MÁSTER OFICIAL “PSICOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN SOCIAL

MÁSTER OFICIAL

“PSICOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN SOCIAL”

EJEMPLO TFM

CALIFICACIÓN: APROBADO

Resumen

En el presente trabajo se estudia cómo se deshumaniza al colectivo de los

terroristas yihadistas. La deshumanización es un proceso mediante el que se percibe de

forma menos humana a los miembros del exogrupo. En el estudio 1 se examina la

deshumanización que los participantes del estudio presentan ante el colectivo de los

terroristas yihadistas. Los resultados muestran que los participantes animalizaron a este

colectivo en mayor medida que lo mecanizaron. En el estudio 2 se examina como

influye el poder (Alto Poder vs. Bajo Poder) de los terroristas en la deshumanización de

los mismos. Los resultados muestran que los participantes mecanizaron a los terroristas

que tienen un alto poder mientras que animalizaron a los terroristas que tienen bajo

poder. Este estudio presentará nuevos datos sobre la deshumanización y el terrorismo

yihadista que son dos temas de gran importancia social y actual.

Introducción

Haslam y Loughman (2013) definen la deshumanización de la siguiente forma:

"percibir como carente de humanidad a una persona o grupo" (p.401).

Así, ver a los inmigrantes como una plaga, chillar como un mono o tirar cáscaras

de plátano a deportistas negros, tratar a las mujeres como objetos sexuales, tratar a

trabajadores más como máquinas que como personas o ver a los ciudadanos de un país

como si fueran números o cifras, serían algunos ejemplos de deshumanización. Se trata

de un problema social bastante presente en nuestra sociedad actual. En la presente

introducción nos centraremos en dos de las teorías más importantes en la literatura sobre

deshumanización: la teoría de la infrahumanización de Leyens, Rodríguez, Rodríguez,

Gaunt, Paladino, Vaes y Demoulin (2001) y el modelo dual de deshumanización de

Haslam (2006).

Leyens y cols. (2001) proponen que los grupos reservan frecuentemente la

"esencia humana" para sí mismos. Los autores proponen que las personas tienden a

percibir a los miembros de un exogrupo como menos humanos que a los miembros de

su endogrupo aunque no haya un antagonismo significativo entre los grupos. Al ver que

este proceso es más sutil que la negación absoluta de humanidad que implica el término

“deshumanización”, acuñaron el término "infrahumanización" para referirse a esta

forma más sutil de deshumanización.

Leyens y cols. (2001) comenzaron su investigación obteniendo una

aproximación empírica de qué es lo que las personas entendían por “humanidad”. En

sus trabajos descubrieron tres atributos principales que distinguen a los humanos de los

animales: la inteligencia, el lenguaje y las emociones (diferencian entre sentimientos y

emociones). Centrándose en las emociones los autores observaron que los sentimientos

son características únicamente humanas mientras que las emociones son compartidas

con los animales. Razonaron que atribuir menos sentimientos a miembros del exogrupo

que a los miembros del endogrupo es una negación sutil de la humanidad, ya que se

considera al exogrupo menos humano. Las emociones pueden ser positivas o negativas,

por lo que el considerar al exogrupo como menos humano puede que no se relacione

únicamente con el favoritismo endogrupal. Tal y como refleja el trabajo de revisión de

Leyens, Demoulin, Vaes, Gaunt y Paladino (2007), se ha demostrado que este efecto

ocurre en multitud de contextos: en ausencia de conflicto intergrupal, e independiente

de grandes diferencias intergrupales. La infrahumanización implica no sólo falta de

reconocimiento de la humanidad del exogrupo, sino también una resistencia a aceptarlo;

siendo esta una combinación entre favoritismo endogrupal y derogación del exogrupo.

Leyens y cols. (2001) usan los sentimientos como medida de la humanidad.

Posteriormente, Haslam (2006) propuso otra forma de entender la humanidad. Haslam

(2006) desarrolló un nuevo modelo de deshumanización proponiendo dos factores: el

factor de los rasgos exclusivamente humanos (EH) y el factor de los rasgos de la

naturaleza humana (NH). De estos dos factores de humanidad surgieron dos formas

diferentes de deshumanizar a los seres humanos: la animalización que aparece cuando a

una persona se le niegan los rasgos exclusivamente humanos (EH), y la mecanización

que aparece cuando a una persona se le niegan los rasgos de la naturaleza humana (NH).

Haslam (2006) afirma que algunos de los rasgos que nos diferencian de los animales y

que forman el factor EH son: civismo, refinamiento, sensibilidad moral, racionalidad y

madurez; mientras que algunos de los rasgos que nos diferencias de las máquinas y que

forman el factor NH son: emocionalidad, calidez, apertura mental, agencia o

individualidad y la capacidad de profundizar. El trabajo de Haslam (2006) muestra que

los rasgos de la naturaleza humana (NH) y los exclusivamente humanos (EH) no están

correlacionados.

Así cuando a las personas se les niegan rasgos del factor EH pueden ser vistos

como seres que carecen de autocontrol, inteligencia y racionalidad, a estas personas se

las compara con animales; y cuando a las personas se les niegan rasgos del factor NH

pueden ser vistos como seres que carecen de calidez, emociones, e individualidad, y se

les compara con objetos inanimados o máquinas.

Deshumanización y Criminalidad

La presente investigación versa sobre la deshumanización del colectivo terrorista

yihadista. La literatura que se presenta nos habla sobre la deshumanización vinculada a

la criminalidad, ya que el colectivo que se estudia en este trabajo lleva a cabo actos

criminales de forma recurrente y servirá para observar cómo influye la criminalidad de

una persona en la forma en la que se le deshumaniza.

Goff, Eberhardt, Williams y Jackson (2008) mostraron que existe una asociación

implícita entre los chimpancés y las personas de raza negra. Además, esta asociación,

influye en la percepción visual y la atención, esto hace que se incremente el respaldo de

la violencia contra los sospechosos de un crimen que sean de raza negra.

Bastian, Laham, Wilson, Haslam y Koval (2011), estudiaron la relación entre la

humanidad percibida y los actos morales o inmorales que alguien puede llevar a cabo.

Los resultados de este estudio muestran que aquellos individuos con una alta atribución

de rasgos NH (de la naturaleza humana) reciben más elogios por sus actos morales y se

les percibe como necesitados de protección ante actos inmorales; por el contrario los

individuos con una mayor negación de rasgos NH son vistos de forma mecanizada, con

una capacidad reducida de contribuir de manera positiva a la comunidad y como menos

merecedores de trato moral. En este estudio no solo se investigó las consecuencias de la

mecanización, también se examinó como la animalización tenía consecuencias

diferentes. Concretamente, se observó que los individuos que son percibidos de forma

animalizada, es decir, aquellos con baja atribución de rasgos exclusivamente humanos

(EH), son percibidos como incapaces de inhibir comportamientos inmorales y esto los

hace menos merecedores de castigo cuando realicen actuaciones inmorales. En este

estudio podemos ver como a las personas animalizadas se las ve como menos

responsables de sus actos delictivos que a las personas mecanizadas que son

consideradas más responsables de sus actos.

Vásquez, Loughnan, Gootjes‐Dreesbach, y Weger, (2014) examinaron como

influye una descripción animalizada del supuesto autor de un delito en la severidad del

castigo que recibiría por ello. Concretamente, los autores encontraron que las

descripciones animalizadas equivalían a castigos más severos que los que se les aplicaba

a las descripciones no animalizadas, además observaron cómo este castigo más severo

se debía a la alta percepción de reincidencia que los participantes percibían de los

delincuentes animalizados. En este podemos ver como los delincuentes animalizados

reciben un castigo más severo porque se les percibe con alta probabilidad de reincidir.

Deshumanización y Poder

En la investigación del presente trabajo otra de las variables principales es el

poder. En este estudio la variables poder se entiende como la capacidad para dar o

recibir órdenes en la organización yihadista, así como la responsabilidad de llevar a

cabo actividades más o menos complejas dependiendo de si el poder que el individuo

tiene en la organización es alto o bajo; siendo estos los dos niveles de la variables poder

(Alto Poder vs. Bajo Poder).

Estudios que relacionen la deshumanización con el poder tenemos el trabajo de

Gwinn, Judd y Park (2013) en el que a los participantes se les asignaban roles de poder

desigual (unos roles de alto poder y otros de bajo poder) en un contexto imaginario en el

que interactuaban una persona de alto poder y otra de bajo poder de manera cooperativa

en su primer estudio y de forma competitiva en el segundo, después de esto se les pedía

que puntuaran a su compañero en los rasgos EH, NH y valencia. En ambos

experimentos los participantes con roles de alto poder atribuyen menos rasgos EH a los

participantes de bajo poder y viceversa, esta deshumanización se presentó incluso

cuando los participantes con roles de alto poder no valoraban negativamente a los de

bajo poder; los autores argumentan que las diferencias de poder pueden dar lugar a

diferencias percibidas en la humanidad, porque los rasgos EH pueden justificar el poder.

Estudio 1

Objetivos e Hipótesis

El objetivo general sería estudiar en qué medida se deshumaniza a los

perpetradores de los atentados terroristas de la yihad. Como objetivo específico

pretendemos estudiar de qué manera se les deshumaniza, es decir, comprobar que forma

de deshumanización predomina: animalización o mecanización.

Como hipótesis, predecimos que debido a los atentados y actos violentos que

llevan a cabo, los participantes deshumanizarán a los terroristas yihadistas.

Método

Participantes

Participaron 40 estudiantes de la Universidad de Granada, de los cuales21 fueron

hombres y 19 mujeres, con una media de edad de 29.95 (d.t. = 2.717).

Instrumentos

La deshumanización se midió a través de dos escalas. La primera que se utilizó

fue la elaborada por Haslam, Bain, Douge, Lee y Bastian (2005), adaptada al español

por Martínez, Rodríguez-Bailón y Moya (2013), la cual mide la deshumanización a

partir de la atribución de características exclusivamente humanas (EH) y características

de la naturaleza humana (NH) al grupo de los yihadistas. El factor EH (α= .807) lo

componen 8 ítems (Ej. "se caracterizan por ser tolerantes, por ser cultos, por ser

maduros, etc.") y el factor NH (α= .808) lo componen 8 ítems (Ej. "se caracterizan por

ser cálidos, por ser curiosos, por ser simpáticos, etc.") en una escala de tipo Likert de 7

puntos (1=nada característico; 7=muy característico). La segunda escala que se usó fue

la escala de humanidad elaborada por Leyens, Delgado, Martínez, Rodríguez-Bailón,

Morera y Quiles (2015) la cuál evaluó en qué medida 13 características

(α= .802)definían al grupo de los yihadistas (Ej. “se caracterizan por tener mucha

humanidad” en una escala tipo Likert de 7 puntos (1=nada; 7=totalmente).

Además se incluyeron cuatro items adicionales que no forman parte de ninguna

de las dos escalas anteriores los cuales son: 1) ¿En qué medida crees que el grupo de

formado por los “yihadistas” son percibidos de forma animalizada, esto es, como si

fuesen animales? (escala tipo Likert de 7 puntos (1=nada animalizado; 7=muy

animalizado), 2) ¿En qué medida crees que el grupo de formado por los “yihadistas”

son percibidos de forma mecanizada, esto es, como si fuesen “robots o máquinas”?

escala tipo Likert de 7 puntos (1=nada mecanizado; 7=muy mecanizado), 3) ¿En qué

medida crees que el grupo de formado por los “yihadistas” son percibidos de forma

humana, esto es, como seres “seres humanos”?(escala tipo Likert de 7 puntos (1=nada

humano; 7=muy humano), 4) ¿Qué impresión general te causa el grupo de formado por

los “yihadistas”? (ítem tipo Likert de 7 puntos (1=muy negativa; 7=muy positiva),

siendo todos los enunciados de las preguntas y los cuestionario referidos de forma

generalizada a los yihadistas. Por último se les pregunto a los participantes por su sexo,

edad y nacionalidad.

Procedimiento

La muestra se recogió en diferentes bibliotecas de la Universidad de Granada Se

explicó a los participantes que era confidencial, que respondieran con sinceridad, que

preguntarán cualquier duda relacionada con el contenido del cuadernillo, se les

explicaba que los datos que se recogieran se iban a usar para investigar un tema de

importancia social.

Diseño

En este estudio no hubo manipulación experimental como tal, solo se midió la

animalización y la mecanización con el factor EH y NH de la escala de Haslam y cols.

(2005), adaptada al español por Martínez y cols. (2013), y la humanización con la

escala de humanidad de Leyens y cols. (2015). Se añadieron preguntas más directas

sobre animalización, mecanización y humanización en la última parte del cuadernillo

para comprobar que estas dos escalas miden correctamente lo que deben medir. La

pregunta adicional sobre impresión general (también añadida en la última parte) sirve

para comprobar si la impresión de los participantes sobre el colectivo de estudio es

positiva o negativa.

Resultados

Se calcularon las medias de cada participante para el factor EH y NH de la

escala de deshumanización de Haslam (2006) y para la puntuación total en la escala de

humanidad de Leyens y cols. (2015), para poder comprobar a través de estas tres

puntuaciones y las medias de los cuatro ítems adicionales como se deshumaniza al

colectivo de los terroristas yihadistas (Ver Tabla 1).

Para ello, se realizó la prueba t de Student para una muestra para comparar el

valor de la media de EH, la media de NH, la media de Humanidad Total (puntuación

total de la escala de humanidad de Leyens y cols., 2015) y la media obtenida en los

cuatro items adicionales añadidos al final del cuadernillo (a los que hemos llamada

denominado según el orden en el que están: Animalización, Mecanización,

Humanización e Impresión General) con el punto medio de la escala. De esta forma, se

puede observar si los valores obtenidos son relativamente altos o bajos en el grupo de

participantes de este estudio. Además, se realizó una prueba t de Student para muestras

relacionadas para observar si hay diferencias entre el valor de EH y NH en este estudio.

Al realizar la prueba t para una muestra se obtuvo t(39) = -21.836; p<.01 para la

media de EH, t(39) = -.533; p = 0.597 para la media de NH, t(39) = -48.653; p<.01 para

la media de Humanidad Total, t(39) = 5.974; p<.01 para Animalización, t(39) = -11.715;

p<.01 para Mecanización, t(39) = -25.733; p<.01 para Humanización y t(39) = -15.652;

p<.01 para Impresión General.

Los resultados de la prueba t de Humanidad Total (M = 1.43) y de

Humanización (M = 1.45) son los que más se alejan del punto medio de la escala, estos

nos indican que los participantes no ven muy humanos a los terroristas yihadistas, esto

se ve muy claramente en sus medias que son las más bajas que se han obtenido en este

estudio . Los valores de la prueba t obtenidos para EH y NH indican que los

participantes niegan el factor EH en mayor medida (al alejarse más del punto medio)

que el factor NH (al alejarse menos del punto medio) en los terroristas yihadistas, ya

que la media de EH (M = 2.2) es menor que la media de NH (3.5), esto quiere decir que

los participantes ven a los terroristas yihadistas más como animales que como máquinas.

También podemos ver esto observando como el valor de t de Animalización está por

encima del punto medio que el de Mecanización que está por debajo, esto se refleja en

sus medias, siendo la de Animalización (M = 4.23) más alta que la de Mecanización (M

= 2.05). En cuanto al valor t en Impresión General podemos observar está por debajo

del punto medio, y su media (M = 1.75) es muy baja, estos valores indican que la

impresión de los participantes de los terroristas yihadistas es muy negativa.

Al realizar la prueba T de Student para muestras relacionadas del factor EH

frente al factor NH se obtuvo: t(39) = -18.18; p<.01. Esto nos indica que los

participantes atribuyeron el factor EH en menor medida que el factor NH al colectivo de

los terroristas yihadistas, lo que indica que los participantes del estudio ven a los

terroristas yihadistas más como animales que como máquinas.

En conclusión, todos estos datos nos indican que los participantes del estudio 1

deshumanizan en gran medida a los terroristas yihadistas y los ven más como animales

que como maquinas (EH<NH). Con estos resultados podemos decir que la 1ª hipótesis

se cumple. Todos los valores utilizados en este apartado se obtuvieron con el programa

estadístico SPSS.

Tabla 1. Medias totales de los factores HU, HN y Humanidad en el estudio 1

Media Desviación típica

EH 2.1750 .38377

NH 3.4688 .37097

Humanidad Total 1.4288 .26924

Animalización 4.23 .768

Mecanización 2.05 .783

Humanización 1.45 .504

Impresión General 1.75 .707

Estudio 2

Objetivos e Hipótesis

El objetivo general sería analizar el impacto del poder (Alto Poder vs. Bajo

Poder) en la deshumanización de los terroristas yihadistas. Como objetivo específico

averiguar de qué manera el poder de los terroristas yihadistas en la organización afecta a

la animalización y mecanización de los mismos ya que Gwinn y cols. 2010 demuestran

la relación entre EH y alto poder, y de qué forma afecta también a la culpabilidad de sus

actos, ya que Bastian y cols. (2011) nos muestran que considerar a alguien culpable o no

culpable está relacionado con sus niveles en HU y HN atribuyéndosele más culpabilidad

a alguien mecanizado (alto HU) y Goff y cols. (2008) nos muestran como a alguien

negro descrito de forma animalizada se le aplica un castigo más severo con mayor

frecuencia que a un blanco.

Cómo hipótesis, predecimos que cuando se presente a los terroristas yihadistas

con alto poder, se les mecanice mientras que cuando se presenten los terroristas con bajo

poder se les animalice. En este sentido, pensamos que cuando los terroristas planifican y

son capaces de dirigir atentados (alto poder) se les asemejará a máquinas (frios, rigidos,

sin emociones). Sin embargo, cuando sean descritos con bajo poder, esto es, como

personas que obedecen las ordenes de la organización sin cuestionarse su posición serán

comparados con animales (sin capacidad de razonar, brutos, salvajes, etc.).

Método

Participantes

Participaron 50 estudiantes de la Universidad de Granada, de los cuales 22

fueron hombres y 28 mujeres, con una media de edad de 21.54 (d.t. = 1.887).

Instrumentos

Las escalas usadas para medir la deshumanización son las mismas utilizadas en

el Estudio 1; en la escala de Haslam (2006), utilizada para medir las VDs animalización

y mecanización, el análisis de fiabilidad del factor EH es α= .97 y para el factor NH es

α= .98, y en la escala de Leyens y cols. (2015), utilizada para medir la VD

humanización, es α= .801. Para este estudio se realizó una manipulación experimental,

utilizando como VI la variable poder, se manipuló el poder de los yihadistas en dos

condiciones experimentales: alto poder y bajo poder.

Para ello, en la condición de alto poder se describía a un miembro de la

organización terrorista llamado Mohamed de la siguiente forma: " Mohamed es un

miembro de una organización terrorista yihadista. Dentro de la organización, ocupa un

puesto de gran poder ya que pertenece a la parte dirigente de la organización. Su

principal función es planificar e idear los diferentes atentados que el grupo terrorista

comete. Mohamed debe crear las acciones terroristas cuidando cada detalle y pensando

bien cómo llevarlos a cabo. Tiene una gran influencia sobre el grupo. Además, otra de

sus responsabilidades es decidir qué miembros de la organización van a llevar a cabo

las acciones terroristas como por ejemplo: colocar bombas, asesinar, secuestrar a los

rehenes o autoinmolarse si fuese necesario, etc."

Mientras que en la condición de bajo poder se describía a un miembro de la

organización terrorista llamado Mohamed de la siguiente forma: " Mohamed es un

miembro de una organización terrorista yihadista. Dentro de la organización, ocupa un

puesto de bajo poder ya que pertenece a la parte de bajo rango de la organización. Su

principal función es obedecer las órdenes de sus superiores. Mohamed debe aceptar

cada decisión que los dirigentes de la organización le imponen y hacer todo aquello que

le ordenan. No tiene ninguna capacidad de influencia en el grupo. Así, su principal

función es llevar a cabo las acciones terroristas que son decididas por los dirigentes de

la organización, como por ejemplo: colocar bombas, asesinar, secuestrar a los rehenes o

autoinmolarse si fuese necesario, etc."

Además se incluyeron seis items adicionales que no forman parte de ninguna de

las dos escalas anteriores los cuales son: 1) ¿En qué medida piensas que Mohamed es

culpable de los atentados terroristas que la organización yihadista comete? (escala tipo

Likert de 7 puntos (1=nada animalizado; 7=muy animalizado), 2) ¿En qué medida crees

que Mohamed es percibido de forma animalizada, esto es, como si fuese un animal?

(escala tipo Likert de 7 puntos (1=nada animalizado; 7=muy animalizado), 3) ¿En qué

medida crees que Mohamed es percibido de forma mecanizada, esto es, como si fuese

un “robot o máquina”? (escala tipo Likert de 7 puntos (1=nada animalizado; 7=muy

animalizado), 4) ¿En qué medida crees que Mohamed es percibido de forma humana,

esto es, como “ser humano”? (escala tipo Likert de 7 puntos (1=nada animalizado;

7=muy animalizado), 5) ¿Qué impresión general te causa Mohamed? (escala tipo Likert

de 7 puntos (1=nada animalizado; 7=muy animalizado), 6) ¿En qué medida crees que

Mohamed es una persona con poder en la organización? (escala tipo Likert de 7 puntos

(1=nada animalizado; 7=muy animalizado). Este último ítem se utiliza como

Manipulation Check para comprobar si la manipulación experimental ha sido efectiva.

Por último se les pregunto a los participantes por su sexo, edad y nacionalidad. Estas

preguntas se usaron para medir las VDs: Culpa, Animalización, Mecanización,

Humanización e Impresión General.

Procedimiento

La muestra se recogió en diferentes bibliotecas de la Universidad de Granada Se

explicó a los participantes que era confidencial, que respondieran con sinceridad, que

preguntarán cualquier duda relacionada con el contenido del cuadernillo, se les

explicaba que los datos que se recogieran se iban a usar para investigar un tema de

importancia social.

Diseño

En este estudio, se manipuló como Variable Independiente la variable poder, esta

se manipuló en dos niveles (alto poder/bajo poder) escribiendo dos descripciones de un

terrorista yihadista llamado Mohamed para comprobar cómo afectaba este cambió a las

variables deshumanización ( englobando animalización, mecanización y humanización

como VDs) y culpa (VD), se pasaron 25 cuestionarios con la descripción de bajo poder

y otros 25 con la de bajo poder.

En cuanto a las preguntas adicionales en este estudio se añadieron dos(haciendo

un total de seis) siendo estas: una pregunta para medir la culpa (VD), las siguientes tres

para medir animalización, mecanización y humanización (VDs) de forma más directa

que con las escalas para comprobar si las escalas miden lo que deben, la siguiente para

medir que impresión causan los terroristas. Además nos servirán para comprobar cómo

influye en ellas la variable poder (VI). La última pregunta mide el poder que los

participantes perciben en cada condición experimental y sirve para comprobar si la

manipulación utilizada es efectiva o no (Manipulation Check).

Resultados

Se calcularon las medias para el factor EH y NH de la escala de

deshumanización de Haslam (2006) y para la puntuación total en la escala de

humanidad de Leyens y cols. (2015), para poder comprobar a través de estas tres

puntuaciones y las medias de los seis ítems adicionales como influye la variable poder

en la deshumanización del colectivo de los terroristas yihadistas (Ver Tabla 2).

Para ello, se realizó la prueba t de Student para muestras independientes para

comparar si hay diferencias en el valor de la media de EH, la media de NH, la media de

Humanidad Total (puntuación total de la escala de humanidad de Leyens y cols., 2015)

y la media obtenida en los seis items adicionales añadidos al final del cuadernillo (a los

que hemos llamada denominado según el orden en el que aparecen en el cuadernillo:

Culpa, Animalización, Mecanización, Humanización, Impresión General y Poder) en

función del poder. De esta forma, se puede observar cómo influye la variable poder en

los valores obtenidos de los dos grupos de participantes de este estudio.

Al realizar la prueba t de Student para muestras relacionadas en las dos

condiciones de poder se obtuvo t(48) = 28.753; p<.01 para la media de EH, t(48) = -

54.873; p<.01 para la media de NH, t(48) = -1.599; p = .116 para la media de

Humanidad Total, t(48) = 15.196; p<.01 para Culpa, t(48) = -18.608; p<.01 para

Animalización, t(48) = 18.558; p<.01 para Mecanización, t(48) = -.217; p = .830 para

Humanización, t(48) = -1.277; p = .208 para Impresión General y t(48) = 20.897; p<.01

para Poder.

Los resultados de la prueba t obtenidos para EH y NH indican que la variable

poder influye en estos dos factores, concretamente observando las medias se puede

observar como la media de EH es mayor en la condición de alto poder (M = 4.44) que

en la de bajo poder (M = 1.96), mientras que la media de NH es menor en la condición

de alto poder (M = 1.52) que en la de bajo poder (M = 4.47). Esto indica que en la

condición de alto poder los participantes niegan el factor NH en mayor medida que el

factor EH, lo que indica que los participantes mecanizan más que animalizan a los

terroristas yihadistas en la condición de alto poder. Mientras que en la condición de bajo

poder los participantes niegan el factor EH en mayor medida que el factor NH, lo que

indica que los participantes animalizan más que mecanizan a los terroristas yihadistas en

la condición de bajo poder.

Al contrastar los valores de t se puede observar un efecto similar. En la

condición de alto poder la mecanización (M = 5.28) se impone a la animalización (M =

1.96), mientras que en la condición de bajo poder la animalización (M = 5.60) se

impone a la mecanización (M = 1.72).

En cuanto a los valores obtenidos en la prueba t para Humanidad Total y

Humanización se puede observar como sus valores no parecen verse muy influenciados

por estar en una condición experimental o en otra. En sus medias se refleja esto siendo

en Humanidad Total solo un poco más baja en la condición de alto poder (M = 1.75) que

en la de bajo poder (M = 1.93), mientras que en Humanización se obtienen valores muy

similares siendo en la condición de alto poder (M = 1.88) algo más baja que en la

condición de bajo poder (M = 1.92). Esto indica que el ver como más o menos humanos

a los terroristas yihadistas no está influido por la variable poder.

En el valor de la prueba t para Culpa se puede observar como esta se ve

influenciada por la condición experimental. De tal forma que se puede observar como

en la condición de alto poder su media (M = 6.12) es mayor que en la condición de bajo

poder (M = 2.8). Esto indica que se culpa más a alguien con mayor poder que a alguien

con poco poder.

En el valor de la prueba t para Impresión General se puede observar como esta

no se ve influencia por la condición experimental. De tal forma que se puede observar

como en la condición de alto poder su media (M = 1.56) mientras que en la condición

de bajo poder su media (M = 1.76) solo es un poco más baja. Esto indica que la

impresión que los participantes tienen del colectivo de los terroristas yihadistas no se ve

influencia por el poder.

En cuanto al valor de la prueba t para el ítem añadido como Manipulation

Check, el ítem Poder, se puede ver como la manipulación experimental es efectiva al

verse influido correctamente por la condición en la que se encuentra. Esto se puede

observar en como la media de Poder en la condición alto poder (M = 5.60) está por

encima del punto medio de la escala, mientras que en la condición de bajo poder (M =

2.12) esta poder debajo del punto medio.

En conclusión, todos estos datos nos indican que los participantes que atribuyen

un alto poder a terroristas yihadistas los más como animales que como máquinas y los

culpan en mayor medida. Mientras que en la condición de bajo poder los ven más como

animales que como máquinas y los culpan en menor medida. Por otro lado, el hecho de

que un terroristas yihadista tenga más o menos poder no influye en la humanización e

impresión general. Todos los valores utilizados en este apartado se obtuvieron con el

programa estadístico SPSS.

Tabla 2. Medias totales para los factores HU, HN y Humanidad en las dos

condiciones experimentales del estudio 2

Condición Media Desviación típica

EH Alto Poder 4.44 .34445

Bajo Poder 1.96 .25951

NH Alto Poder 1.52 .17185


Humanidad Total Alto Poder 1.75 .39474


Culpa Alto Poder 6.12 .781


Animalización Alto Poder 1.96 .735


Mecanización Alto Poder 5.28 .614


Humanización Alto Poder 1.88 .600


Impresión General Alto Poder 1.56 .507


Poder Alto Poder 5.60 .577


Discusión

Este estudio tendría una gran importancia social, no solo por estudiar la

deshumanización que es una gran problema social actual, también por dirigirlo hacía el

grupo de los terroristas yihadistas siendo este colectivo noticia todos los días

actualmente por algún acto violento o delito que cometen, esto solo hace que la gente

piense en ellos como menos humanos.

Esto se demuestra en el estudio 1 en el que se pude ver que los participantes en

este estudio deshumanizan de forma general a los yihadistas, percibiéndoles de forma

animalizada y mecanizada, aunque se ve una tendencia a verles de forma animalizada

cuando se presenta al grupo de forma general.

Sin embargo, en el estudio 2 se puede ver como el poder que se percibe en un

miembro concreto del grupo yihadista influye la deshumanización del grupo. Los

participantes del estudio ven más mecanizados a los que tienen un alto poder en la

organización y más animalizados a los que tienen un alto poder. Esto implica como las

personas con alto poder en la organización se les ve de forma fría y superficial siendo

capaces de planificar crímenes y esto hace que se les vea muy culpables por sus actos,

mientras que a las personas con bajo poder en la organización se les ve más salvajes e

irracionales y esto hace que se les vea poco culpables de sus actos.

Sería interesante intentar replicar los resultados utilizando una fotografía en vez

de una descripción, o añadiendo otra variable; también sería interesante comprobar

cómo nos deshumanizan los yihadistas a sus víctimas porque está claro que para realizar

algunos de los actos violentos que cometen deben deshumanizar a sus víctimas de

alguna forma.

Referencias bibliográficas

Bastian, B., Laham, S.M., Wilson, S.,Haslam, N., Koval, P. (2011).Blaming,

praising, and protecting our humanity: The implications of everyday dehumanization for

judgments of moral status. British Journal of Social Psychology, 50,469-483.

Goff, P.A., Eberhardt, J.L., Williams, M.J., Jackson, M.C. (2008). Not Yet

Human: Implicit Knowledge, Historical Dehumanization, and Contemporary

Consequences. Journal of Personality and Social Psychology, 94 (2), 292-306.

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139-172.

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Quiles, M.N. (2015). Medición de la Humanidad. Material sin publicar.

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Animal in You: Animalistic Descriptions of a Violent Crime Increase Punishment of

Perpetrator.Wiley Online Library, 40, 337-344.

MÁSTER OFICIAL


EJEMPLO TFM

CALIFICACIÓN: NOTABLE

2

ÍNDICE

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL CENTRO ..…………………….…. 3

2. DESCRIPCIÓN DEL “CENTRO” Y SECCIÓN / ÁREA / DEPARTAMENTO

DONDE SE DESARROLLARON LAS PRÁCTICAS…………………………….. 3-4

Descripción del centro……………………………………………………………….. 3

Servicios prestados………………………………………………………………….. 4

3. JUSTIFICACIÓN O MARCO TEÓRICO EN EL QUE SE HAN DESARROLLADO

LAS PRÁCTICAS……………………………………………….. 5 -7

Marco Legal…………………………………………………………………………. 5

Marco Teórico……………………………………………………………………….. 6

4. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS…………… 8- 26

Atención individualizada…………………………………………………………. 9

Atención grupal …………………………………………………………………… 12

Trabajo autónomo de formación …………………………………………………. 21

Trabajo profesional en equipo…………………………………………………… 23

5 . RESULTADOS Y VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA…………………. 26- 29

Aprendizaje teórico-práctico……………………………………………………….. 26

Reflexión sobre el rol profesional del psicólogo en el centro…………………….... 27

Valoración personal de la experiencia……………………………………………... 28

Cumplimiento de expectativas y decisiones futuras……………………………….. 28

Análisis de las aportaciones del alumno al centro…………………………………. 28

Autoevaluación de las competencias adquiridas…………………………………… 29

6. OTROS COMENTARIOS Y SUGERENCIAS…………………………………... 29

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………… 31

8. DOCUMENTACIÓN COMPLEMENTARIA………………………………….. 32- 39

3

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nombre y dirección del centro de prácticas:

“Centro Municipal de Servicios Sociales Comunitarios Beiro”, con localización en la

Plaza Ciudad de los Cármenes Nº1. y código postal 18012, Granada, Granada.

Periodo de prácticas/horas computadas:

El periodo de realización de prácticas en el C.M.SS.SS.CC Beiro se extiende desde el

cinco de marzo de dos mil quince, hasta el veinticuatro de junio del mismo año. El

horario de asistencia al centro ha sido de lunes a viernes de ocho y media de la

mañana hasta las tres menos cuarto, aproximadamente seis horas diarias. A este

número de horas, habrá que sumarle diez horas de realización de actividades por la

tarde relacionadas con el ejercicio profesional del/a psicólogo/a de Servicios Sociales

Comunitarios. Sumarían, de esta manera, casi cuatrocientas veinte horas presenciales

a las que añadiríamos aproximadamente treinta horas de estudio y trabajo autónomo,

computando un total de cuatrocientas cincuenta horas aproximadamente.

Tutorización del prácticum:

La profesional de la psicología en SS.SS.CC. Beiro y quien ha ejercido las funciones de

tutora externa del prácticum, ha sido Pilar Lebrato Gamero. Por otro lado, Josefa Ruíz

Romero ha sido la encargada de la tutorización interna.

2. DESCRIPCIÓN DEL “CENTRO” Y SECCIÓN/ÁREA/DEPARTAMENTO

DONDE SE REALIZARON LAS PRÁCTICAS

Descripción del centro:

Físicamente, el centro consta de dos plantas. En la planta baja, las aulas se destinan a

actividades y funciones de centro cívico y de educación para adultos, salvo una sala

que es para el desarrollo de los grupos constituidos en Servicios Sociales. La parte de

arriba es la destinada para el ejercicio de los profesionales de SS.SS.CC. Este equipo de

profesionales está constituido por siete trabajadoras sociales, una educadora en medio

4

abierto, una psicóloga, la directora del centro y el personal administrativo que consta

de tres auxiliares.

Los C.M.S.S. pertenecen al Área de Servicio de Promoción Comunitaria e Inclusión

Social, enmarcado éste dentro de la Concejalía Delegada de Familia, Bienestar Social e

Igualdad de Oportunidades del Ayuntamiento de Granada (ANEXO 1). Tiene cobertura

o alcance para unas cuarenta mil personas, son las personas residentes en las U.T.S

(Unidad de Trabajo Social) uno, dos y tres. Estas U.T.S comprenden las zonas de “San

Ildefonso” y “Plaza de toros” (U.T.S.1), “Barrio de la Cruz” (U.T.S.2) y “Joaquina

Egüaras” (U.T.S.3). Esta última zona ha sido adscrita a Beiro recientemente,

perteneciendo con anterioridad al distrito Norte. Así, la atención y los recursos de

SS.SS.CC. serán articulados desde uno u otro centro en función de la zona en que

resida la población. Como su propio nombre indica, “Servicios Sociales”, y a pesar de

las ideas erróneas que existen alrededor de los servicios prestados por este recurso,

cualquier persona empadronada en la ciudad de Granada puede hacer uso de este

servicio pues está para atender las demandas o necesidades de toda la población de

manera igualitaria, siendo indiferente el nivel socioeducativo o sociocultural, el poder

económico adquisitivo etc.

Servicios prestados:

El trabajo realizado por los/as profesionales de SS.SS.CC. Beiro es un trabajo

interdisciplinar que trata de cubrir todas las necesidades sociales que pueda tener la

persona. Está articulado el EFM (equipo de familia y menores) donde trabajan de

manera conjunta la psicóloga, la educadora y la trabajadora social. También existe

trabajo en equipo en los casos de personas adultas.

Los casos que se atienden pueden llegar al centro a demanda, cuando es la propia

persona la que solicita apoyo psicológico, o por derivación u oficio, cuando ha llegado

por otro recurso y el abordaje del problema es una cuestión necesaria. Con respecto a

esto último, la problemática principal son los/as menores en riesgo, por ejemplo

cuando se sospecha de malos tratos los Servicios Sociales pasarían a investigar y en

función de la gravedad de la situación detectada intervendrían o derivarían el caso a

los Equipos de Tratamiento Familiar o al Servicio de Protección del Menor si la solución

5

es articular un desamparo. En la imagen que aparece a continuación se muestra la

pirámide de servicios dependientes de la Administración en materia de menores.

Figura 1: articulación servicios de la Administración en materia de menores.

Otras temáticas que llegan a servicios sociales, son el maltrato a la persona mayor,

desestructuración familiar, situaciones de violencia de género, problemática con

herencias, con adicciones en el núcleo familiar etc.

La psicóloga trabaja en los casos de menores, con o sin riesgo, de manera individual o

con el equipo de familia y menores. También atiende las demandas de la población

adulta a través de una atención psicológica individualizada o, en función del perfil de la

persona y de los grupos constituidos, además de la atención individua dispone de

atención y trabajo grupal. El desarrollo a nivel grupal, el cual las alumnas de prácticum

hemos desempeñado un papel autónomo bajo supervisión, ha sido realizado a través

de grupos de potenciación de mujeres, mayores, cuidadoras y duelo. Con la

constitución de estos grupos de potenciación lo que se pretende es el

empoderamiento de la población para contribuir, de esta forma, a un mayor bienestar

y desarrollo integral de la persona a nivel individual.

3. JUSTIFICACIÓN O MARCO TEÓRICO EN EL QUE SE HAN DESARROLLADO LAS

PRÁCTICAS.

Marco legal:

6

Toda actividad realizada en el C.M.SS.SS.CC. Beiro se enmarca en la Ley 2/1988, de 4

de abril, de Servicios Sociales de Andalucía donde refiere que han de contribuir al

desarrollo de la persona bajo los principios de igualdad y universalidad, previniendo,

tratando y eliminando las causas que conducen a la marginalidad de cualquier

persona.

A nivel estatal la Ley Orgánica 1/1996, regula la protección del menor y el

reconocimiento de los derechos instituidos en las normas internacionales. En

Andalucía, la Ley 1/1998 de los derechos y la atención al menor, regulan los

instrumentos de protección y los procedimientos administrativos que garantizan la

efectividad de estos derechos.

Los Servicios Sociales Comunitarios, integrados en la red de servicios sociales de ámbito

local, se regulan mediante Decreto 11/1992. Desarrollan funciones de promoción del

bienestar infantil y prevención de las situaciones de riesgo, a través de programas

comunitarios así como proyectos individualizados de intervención, que están

orientados por los principios de normalización, integración e inserción. (Junta de

Andalucía, Dirección General de Infancia y Familias, 2007).

Marco teórico:

El paradigma general de la psicología bajo el que se han desarrollado las prácticas ha

sido el enfoque sistémico. Como premisa básica, éste postula que ni las personas ni los

problemas que tienen existen se enmarcan en el vacío, sino que ambos están ligados a

sistemas recíprocos más amplios, entre los cuales destaca como principal el sistema

familiar (Ochoa de Alda, 1976). Tomaré a Beyebach (Beyebach, 2014) como guía para

exponer y resumir alguno de los principios teórico‐prácticos que manifiesta la

psicoterapia sistémica breve:

‐ “Todo es relación”: el ser humano, como ser social vive en constante relación

con su entorno y lo ha hecho durante toda su vida, por lo tanto la importancia

que tienen los diferentes sistemas y subsistemas sociales es innegable. En

psicoterapia la intervención se lleva a cabo desde la relación, por lo tanto este

7

enfoque pone de manifiesto la importancia de la relación terapéutica y de crear

una buena relación con el/la usuario/a para que el trabajo sea beneficioso para

el/la mismo/a. Además, se trata de aprovechar al máximo la matriz relacional

de la persona para trabajar, abarcando y tratando de implicar al mayor número

de personas cercanas en el cambio.

‐ “La persona (casi) siempre tiene razón”. La tarea como psicólogo/a es ayudar a

que los/as consultantes consigan lo que ellos/as mismos/as se propongan y no

de imponer un modelo de normalidad o normativo. Así, en numerosas

ocasiones invita a renunciar al diagnóstico psicopatológico, evitando “arreglar

lo que no está roto” (De Shazer, 1985).

Es importante destacar que este no‐normativismo se respeta en situaciones

donde no exista un riesgo para la persona pero está limitado en situaciones de

tipo coactivo y de riesgo para la vida o de situaciones de violencia.

‐ “Comprender un problema está bien. Ayudar a solucionarlo, aún mejor”.

Ayudar a identificar y modificar los factores que sostienen el problema en el

presente, movilizando el cambio en la persona interviniendo desde el primer

momento. Esta postura ha sido defendida por terapeutas estratégicos como

Haley (1976) o Fisch (1982) y por el equipo de Terapia Centrada en las

Soluciones de Milwaukee.

Esta perspectiva tiene como uno de los pilares fundamentales a la comunicación, la

comunicación como condición sine qua non de la vida humana o el orden social.

Además, enfatiza el efecto pragmático de la comunicación humana sobre la conducta y

muchos de sus trastornos (Watzlawick, Bavelas y Jackson, 1981). En el anexo 2 se

adjuntan los modelos diagnósticos y de intervención de las escuelas clásicas del

enfoque sistémico.

El trabajo de grupos está enmarcado dentro de la perspectiva socioconstruccionista y

hace uso de una metodología experiencial y vivencial que lo que intenta es promover

la interpretación de una gran diversidad de situaciones vitales para que las personas

usuarias tengan la oportunidad de mirar hacia ellas mismas y repensar su acción diaria.

Además, el contexto en el que se va a desarrollar la actividad grupal no va a ser un

contexto en el que el profesional de una lección magistral sino donde se compartirán

8

conocimientos y la experiencia cobrará un papel principal. Será un proceso de

construcción compartida del conocimiento. En el anexo 3 se adjunta un documento en

el que se exponen algunas de las técnicas utilizadas en el manejo grupal.

4. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS

En el cuadro 1 se presentan las actividades diarias realizadas en el centro de prácticas.

Los diferentes colores con que han sido enmarcadas las actividades indican las

tipología o características comunes que manifiestan:

B1. Atención individualizada por parte de la psicóloga. Ésta puede ser tanto a

familias con menores como a familias en las que no figuran menores al cargo.

B2. Atención grupal. Diferentes grupos de potenciación comunitaria.

B3. Trabajo autónomo de formación. Elaboración y preparación de material.

Evaluación actividad profesional.

B4. Trabajo en equipo de profesionales de la psicología. Tanto de organización

como de intervención.

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

POBLACIÓN ADULTA SIN RIESGO. ENTREVISTAS

INDIVIDUALES.

*Observación. *Intervención.

ENTREVISTAS FAMILIAS

CON MENORES EN RIESGO (ASISTENCIA

PUNTUAL)

*Observación.

POBLACIÓN ADULTA.

ENTREVISTAS INDIVIDUALES.


REUNIÓN DE CASOS DE ADULTOS CON T.S.

ELABORACIÓN Y PREPARACIÓN DE

MATERIAL. PLANIFICACIÓN DE

SESIONES GRUPALES. EVALUACIÓN ACTUACIÓN

PROFESIONAL.


MATERIAL. PLANIFICACIÓN DE


PROFESIONAL.

GRUPO DE

POTENCIACIÓN COMUNITARIA “FAMILIAS CON MENORES”

*Observación.

REUNIÓN EQUIPO DE FAMILIA Y MENORES (PSICÓLOGA/T.S. Y

E.MA.)

*Observación.

GRUPO DE

POTENCIACIÓN COMUNITARIA “MUJERES”


GRUPO DE POTENCIACIÓN COMUNITARIA

“PERSONAS MAYORES”


GRUPO DE

POTENCIACIÓN COMUNITARIA “PERSONAS

CUIDADORAS”

*Intervención.

9

ENTREVISTA FAMILIAS CON MENORES SIN

RIESGO.

*Observación.


MATERIAL. PLANIFICACIÓN


PROFESIONAL.

ACTIVIDADES DE TARDE:

‐ ASISTENCIA REUNIONES DEL EQUIPO DE PSICÓLOGOS DEL AYTO. DE GRANADA.

‐ ASISTENCIA REUNIONES COPAO (SECCIÓN DE PSICOLOGÍA SOCIAL) DE ANDALUCÍA ORIENTAL.

‐ TRABAJAR LA TÉCNICA DEL GENOGRAMA.

B1. Atención individualizada B2. Atención grupal B3. Trabajo autónomo de formación B4. Trabajo en equipo de profesionales de la psicología

Cuadro 1: tipología de actividades realizadas en el C.M.S.S. Beiro.

De esta manera, se procederá a continuación a exponer en qué consiste cada uno de

estos bloques y las actividades que los conforman. Además, se explicitarán las

competencias profesionales que han sido desarrolladas en cada uno de ellos y se hará

de acuerdo a las competencias del modelo EuroPsy (Europsy, 2015).

B.1 Atención psicológica individualizada. Entrevistas.

Contenido: El objetivo que se encuentra detrás de una psicoterapia, en este caso y

como ya se expuso más arriba de la psicoterapia breve estratégica, es el de ayudar al

usuario a resolver su malestar optimizando sus recursos. La tarea como psicóloga es la

de ayudar a los consultantes a que consigan lo que ellos se propongan sin

conformarles a parámetros, invitando de esta manera a renunciar al diagnóstico

psicopatológico y al estigma que esto puede ocasionar.

Destinatarios: Los usuarios pueden acudir “a demanda” o a petición propia por

cualquier malestar que dificulte su funcionamiento en el mundo. El destinatario del

servicio sería cualquier persona residente en la zona correspondiente al centro de

10

Servicios Sociales en el cual se ha solicitado la ayuda. Por otra parte, en caso de que

haya menores en situación de riesgo social, la atención psicológica actuaría “de oficio”

para tratar de impedir un aumento en la gravedad de la situación y tratar de preservar

el bienestar del/la menor.

Fecha y duración: La duración de la ayuda ofrecida a los/las usuarios/as es variable,

habrá terapias que puedan cerrarse con unas pocas entrevistas, o incluso una sola,

mientras que otras consumirán un mayor número de sesiones de las que estaban

previstas. La duración irá en función de la persona usuaria, de cómo se encuentre con

respecto a su vida y con el problema que le llevó al servicio.

Con respecto a las alumnas de máster, hemos asistido a las entrevistas siempre que la

persona usuaria ha dado su permiso, desde que llegamos en marzo hasta que

finalizamos en el mes de junio. Aproximadamente, cinco horas semanales. Por otra

parte, nosotras hemos realizado con autonomía unas diez entrevistas (10h.) en nuestro

último mes en el centro siguiendo el mismo esquema que el que nuestra tutora

realizaba.

Procedimiento y modo de realización: Algo que hay que tener en cuenta es que cada

sesión con los/as consultantes, incluso la primera, puede ser la última por lo que hay

que intentar que ésta ya genere y movilice al cambio, teniendo así un efecto

terapéutico. A diferencia de lo que sucede siguiendo otros enfoques terapéuticos, en

terapia breve evaluación e intervención se producen desde el primer momento y van

íntimamente unidas, se comienza a intervenir antes de finalizar la evaluación, ¿por

qué? Porque en la interacción humana, y más aún cuando se está trabajando una

relación terapéutica hay que tener en cuenta, observar y responder en función de

cómo se encuentre o esté respondiendo la persona con la que estamos tratando. Sin

embargo, es importante extraer la visión de qué le está sucediendo a la persona, por

qué necesita ayuda y cómo podemos movilizar el cambio lo antes posible. Para ello, si

es un primer encuentro, sería muy importante tomarse unos minutos para crear la

relación y después se comenzaría elaborando el genograma de la persona para extraer

una idea de cómo es su vida relacional y obtener una imagen global de la misma. A

continuación, un ejemplo de genograma básico:

11

Figura 2: genograma básico. Figura 3: significación genograma.

Esta herramienta nos puede ofrecer mucha información pues se incluiría en el

genograma cualquier aspecto relevante en la vida de esa persona y puede ser una

entrada rápida al problema o la sintomatología que manifiesta.

Sin embargo, si los encuentros entre usuario/a y psicólogo/a no son el primero, se

trabajará a través de la entrevista. Este ejemplo de entrevista estructurada, extraída

de Beyebach, (2014) me parece un ejemplo muy acertado del orden que se habría de

seguir y de qué técnicas serían apropiadas en función del momento en que se

encuentre la persona. Aquí se recogen todas las técnicas que hemos observado

durante todo nuestro periodo de prácticas y que, más de una, hemos llegado a poner

en marcha en alguna entrevista realizada de manera autónoma.

Figura 4: guía de entrevista estructurada, extraída de Beyebach (2014).

12

Un aspecto importante a resaltar es que estas técnicas que aparecen en la imagen

pueden utilizarse con independencia de la tradición o escuela teórica con que se

identifique el/la terapeuta.

Resultado: Por último, al terminar se rellenaban las fichas de seguimiento psicológico

(ANEXO 4) y, en caso de ser solicitado por alguna institución, se procedería a la

elaboración de un informe psicológico.

Valoración: Tanto la observación como la realización de sesiones individuales de

terapia, ha posibilitado un mejor entendimiento de la compleja realidad en que nos

movemos las personas, ayudando a ser conscientes de la enorme importancia que

tienen los vínculos y las relaciones en el entorno. Esta mayor comprensión ayuda a

operativizar los problemas y ver de qué manera o qué recursos tiene esa persona para

afrontarlos, ciñéndote siempre a su realidad y entendiendo que es ella misma quien

tiene la capacidad y el deber de llevar su vida por donde ella misma considere.

Por otra parte, he aprendido muchas técnicas y el cómo y en qué momento son

adecuadas para ponerse en marcha, lo cual, en numerosas ocasiones me parece

mucho más importante que conocer el funcionamiento de la técnica en sí y opino que

es en lo que radica una buena evaluación y una correcta intervención psicológica.

Competencias desarrolladas: En primer lugar, la competencia de “especificación de

necesidades” (A), tanto en el análisis de necesidades (A1), como en el establecimiento

de objetivos (A2). También en la competencia de “evaluación” (B), y más

concretamente en evaluación individual (B1) y evaluación situacional (B4). En la

competencia de “intervención psicológica” (D): planificación directa orientada a la

intervención (D1) e intervención directa orientada a la persona (D2). Del bloque de

“valoración e intervenciones psicológicas” (E), la competencia de planificación de la

valoración (E1) y de análisis de la valoración (E3). Por último, del bloque de

“comunicación” (F), las competencias adquiridas han sido la de proporcionar

retroalimentación (F1), elaboración de informes (F2).

B.2 Atención grupal. Diferentes grupos de potenciación comunitaria.

13

A) GRUPO DE PERSONAS CUIDADORAS

Contenidos: El objetivo general al que se pretende contribuir con la creación y

participación de este grupo es el de mejorar el estado de salud de las personas que

cuidan para que no se vean absorbidas en sus tareas de cuidado, sino que sean

capaces de integrarlas como una parte de una etapa de su vida. Es necesario que la

persona encargada de proporcionar cuidados se encuentre en condiciones óptimas:

A su vez, el bienestar integral de la persona que recibe los cuidados facilitará la tarea a

su cuidador/a. Se observaría cómo un cambio, por mínimo que sea en uno de sus

eslabones provocaría cambios en toda la cadena o, más bien, una cadena de cambios.

Destinatarios: Perfil variado, en su mayoría y salvo una excepción este grupo está

compuesto por mujeres de diferentes edades. Diferencia también en la/s personas que

tienen bajo su cuidado y que son padre/madre, pareja, hijo/a etc. Tienen en común la

sobrecarga que genera el tener a una persona a la que cuidar a su cargo. La media

aproximada es de siete participantes por sesión.

Fechas y duración: La duración de estas reuniones grupales es de cinco sesiones, con

frecuencia semanal, los miércoles y con duración de una hora y media. Las horas

dedicadas a la ejecución del grupo sumarían, aproximadamente, ocho horas. A éstas se

añaden unas quince horas de trabajo autónomo.

Procedimiento y modo de realización: La metodología utilizada para todas las sesiones

se caracteriza por su carácter vivencial y experiencial, donde cada participante vaya

incorporando a su vida las herramientas que le sean útiles y aplicables a la misma y

Bienestar del/la

Cuidador/a

Mejor

actitud/predisposición

hacia la tarea de

proporcionar cuidados.

Satisfactoria ejecución

en los cuidados

proporcionados.

Bienestar

físico/psíquico/emocio‐

nal de la persona

cuidada.

Bienestar persona cuidadora Bienestar persona cuidada.

14

donde el conocimiento y aprendizaje vaya construyéndose, con ayuda de los/as

profesionales, entre los conformantes del grupo.

Los contenidos trabajados de manera concreta, desarrollados por las alumnas de

máster, a lo largo de las sesiones fueron la presentación y cierre del grupo, el chantaje

emocional, los sentimientos de culpabilidad, el aislamiento social, cuidar a alguien a

quien no queremos cuidar (y cuestiones legales sobre este tema) y la importancia del

desahogo emocional.

A continuación, pasa a desarrollarse la estructura de una sesión tipo:

Resultados: La evaluación del cambio en los grupos es muy complicada dado que los

grupos no se cierran sino que descansan en vacaciones para reconstituirse de nuevo

después de las vacaciones y los/as miembros del grupo van variando, muchas personas

repiten y todo esto dificulta una medida grupal. Sí que es cierto que al comienzo de

cada temporada se establece una línea base de cómo es su estado de salud integral

(ANEXO 5) y durante todo el proceso se va controlando si esa persona refiere sentirse

Jueves, 28 /mayo /2015. 3ª sesión.

1) Presentación del día y recopilación de lo visto en la sesión anterior (“chantaje emocional”).

* Rastreo de tareas individuales semanales.

* Introducción a la sesión presente “Sentimientos negativos hacia la persona cuidada. Cuidar a quien no

quieres cuidar.”

2) Objetivos / Contenidos:

* Trabajar la delegación del cuidado y sentimientos derivados de la misma, como culpa o rechazo.

* Aprender a reconocer las emociones que nos invaden para aprender estrategias para gestionarlas.

* Poner en conocimiento opciones legales existentes.

* Dotar de estrategias para conocer y manejar este tipo de situaciones.

3) Metodología: los contenidos expuestos arriba se van a trabajar en pequeño grupo de discusión a través de

narrativas, historias creadas que muestran escenas donde se da este tema de “cuidar a quien no quieres cuidar” y

donde se ofrecen diferentes finales alternativos sobre los cuales deberán reflexionar y dialogar los participantes.

4) Recopilación de ideas: después de trabajar las historias y de haber hecho una puesta en común, se recogen las

ideas destacadas o fundamentales sobre este tema, aclarándolas y haciendo las matizaciones oportunas, cerrando

así la sesión.

5) Cierre: una ronda de “¿Qué se llevan de la sesión de hoy?” y tareas para la semana que viene.

15

mejor o peor. Por otra parte, al final de cada sesión de cada grupo de potenciación se

cumplimenta una hoja resumen de sesión (ANEXO 6). También, se va midiendo el

cambio a través de preguntas circulares al resto de compañeros/as del grupo.

Existe un alto porcentaje de personas repetidoras que cada vez refieren un mejor

estado de salud y que hacen por potenciar y ayudar a aquellos/as compañeros/as que

muestran una mayor sobrecarga. Además, todas las personas que participan refieren

una gran satisfacción con el grupo y su funcionamiento. Un indicador del compromiso

y confianza de las y los participantes con el grupo es la realización de las tareas

individualizadas que se llevan a cumplir de forma semanal. Por último, la línea base de

la que partía cada participante al comienzo muestra resultados más elevados.

Competencias: Las competencias desarrolladas a través de la dinamización de este

grupo son la “especificación de necesidades” (A) y dentro de ésta necesidades y

objetivos (A1 Y A2). También, la competencia de “evaluación”, tanto individual (B1)

estando además la mayoría de los/as participantes en terapia individual, como grupal

(B2) y la competencia de “desarrollo de productos y servicios”, ya que el desarrollo y

preparación de la temática de las sesiones lo hemos implementado las alumnas de

máster para lo cual hemos tenido que formarnos previamente en el tema, así, C1, C2,

C3 Y C4, yendo desde el diseño hasta la evaluación del grupo. Otra competencia

desarrollada ha sido la competencia de “intervención psicológica” (D) y más

concretamente la intervención directa sobre la persona (D2) y sobre la situación (D3)

ya que uno de los objetivos que persigue un grupo de potenciación es que ese mismo

grupo llegue a ser capaz de generar respuestas de manera autónoma. Para finalizar,

las competencias de “valoración” (E) y “comunicación” (F).

B) GRUPO DE MUJERES

Contenidos: En este grupo de potenciación se trabajan temáticas que refieren a la

problemática o a asuntos que afectan a la vida de muchas mujeres, que precisamente

por su condición sexual y social de mujeres tienen un nexo en común. Lo que se

pretende es reflexionar sobre todas estas cuestiones con un punto de vista crítico y

16

también desde la responsabilidad, cambiando el foco de los demás hacia una misma

pues “si soy capaz de ver lo que yo hago, también seré capaz de ver cómo puedo

cambiar aquello con lo que yo no me sienta conforme” y así se motivará el cambio. El

objetivo de este grupo es el ayudar a potenciar la autoeficacia y la autonomía para

contribuir al bienestar de la persona.

Destinatarios: Mujeres, desde los dieciocho hasta los setenta años que residen en el

distrito de “Beiro” y cuyos perfiles y motivos por los que se encuentran en ese grupo

son muy diversos. Todas cuentan con seguimiento psicológico individual por parte de

la psicóloga.

Fechas y duración: A este grupo nos hemos incorporado en marcha y es un grupo que

se mantiene a lo largo de los años. Mi compañera y yo hemos asistido a unas dos

sesiones como observadoras y diez sesiones que hemos estructurado y dinamizado

nosotras de forma autónoma. Lo que supondría un total, aproximado, de quince horas

a las que se añaden quince más de preparación de material y autoformación. La

frecuencia semanal es de una hora y media los viernes, de doce a una y media.


se caracterizará por su carácter vivencial y experiencial. A partir de un tema concreto

que se comience a trabajar en la sesión, la persona tratará de ir incorporando a su vida

las herramientas que le sean útiles y aplicables.

Los contenidos trabajados a lo largo de las sesiones han sido: el apego y las diferentes

formas que tenemos de vincularnos, se han trabajado los “guiones” que seguimos a la

hora de vincularnos en nuestras relaciones afectivas, cómo se llegaría a un estilo de

apego seguro y los mitos del amor romántico y repercusiones sociales de los mismos.

Ejemplo de una sesión:

Viernes, 25/ mayo/ 2015. 15ª sesión (Irene e Inés).

1) Presentación del día y recopilación de lo visto en la sesión anterior.

Sesión del día “Érase dos veces”.

*Rastreo de tareas pendientes de la semana pasada.

*Recopilación y resumen de las ideas trabajadas en las sesiones pasadas (“Mitos del amor romántico”)

17

Resultados y evidencias: Es un grupo que cuenta con una gran afluencia, las temáticas

han de ir variándose ya que muchas de las usuarias repiten de un año para otro.

Refieren gran satisfacción y grandes cambios a partir de las reuniones de este grupo.

Se ha de resaltar en este apartado, que aquellas mujeres que conformaban el grupo de

mujeres en el año 2013 se constituyeron como asociación. La “Asociación Granadina

de Mujeres Beiro” (se adjunta programación mensual en ANEXO 8), las cuales siguen

organizadas y potenciando la acción comunitaria y avanzando hacia el cambio social a

día de hoy, constituye un logro de autonomía y empoderamiento por parte de la

comunidad. Así como un reflejo del impacto que tiene el trabajo grupal desde los

C.M.S.S.

Por otra parte, dada la gran saturación que copa a los servicios sociales, los grupos

constituyen un recurso de apoyo a la persona cuando no pueda disponer, con la

frecuencia que necesitase, de apoyo individualizado. Además, permite ir evaluando los

progresos, no solo grupales, sino también individuales a través de las intervenciones

realizadas en el grupo. Por último, numerosos estudios muestran lo beneficioso de

acudir a un grupo para el desarrollo y bienestar personal.


* Adquirir una visión y una capacidad crítica acerca de las ideas que se tienen del amor romántico y

trabajar el “amor sabio”, una idea más igualitaria y sana de las relaciones de pareja y del amor.

* Potenciar la lectura con sentido crítico y personal, fomentando la reflexión y el autoconocimiento.

* Trabajar las habilidades de comunicación.

* Trabajar las emociones y sentimientos.

3) Metodología: Después de hacer el repaso de la semana pasada e introducir de manera breve qué es lo que se va

a trabajar hoy, se les repartirá a las usuarias unos fragmentos del cuento de la cenicienta pero de la colección

“Érase dos veces” (ANEXO 7), la cual trabaja sobre los cuentos tradicionales pero están reescritos desde una

perspectiva de género. Habrán de leerlos y la sesión se dinamizará a partir de ahí, comparando esa historia con la

historia de la cenicienta tradicional y analizando los mensajes que están implícitos en esa historia. También se

trabajará de una manera más personal a través de preguntas circulares movilizando al grupo.

4) Recopilación de ideas: se hace una recogida de los temas que se han puesto sobre la mesa y los que se han

trabajado a raíz de la lectura.

5) Tareas: la semana que viene se continuará con el amor romántico (se trabajará a través de las canciones), por lo

que han de estar durante esta semana alerta de todas las señales que vean y podrán traer material para trabajarlo.

6) Cierre: una pequeña ronda de “¿qué se llevan de la sesión de hoy?”

18

Competencias desarrolladas por las profesionales: Mismas que en el grupo de

personas cuidadoras.

C) GRUPO DE PERSONAS MAYORES

Contenidos: Este grupo ofrece a la población mayor del distrito una posibilidad de

envejecimiento activo y que contribuya al bienestar de la persona. ¿Cómo o de qué

manera puede este grupo contribuir al bienestar integral? Combatiendo el aislamiento

social en el que muchas personas mayores están sumergidas, funcionando como red

social y de apoyo entre los/as participantes, fomentando la comunicación y el

desahogo emocional, compartiendo experiencias personales y estrategias puestas en

marcha para combatir situaciones propias de la edad etc.

Destinatarios: Personas mayores de 60 años, hombres y mujeres, residentes en el

distrito Beiro y que en algún momento cuentan, o han contado con seguimiento

individual por parte de la psicóloga del centro.

Fechas y duración: Este grupo es un grupo al que nos hemos incorporado en marcha y

el cual se mantiene a lo largo de los años. Mi compañera y yo hemos asistido a unas

diez sesiones como observadoras y cinco que hemos organizado y desarrollado

nosotras. De trabajo autónomo supervisado suman seis horas de ejecución, a éstas se

suman diez horas de trabajo autónomo. En total dieciséis horas. La frecuencia es

semanal, los miércoles una hora de duración.


es la misma que la explicada en los grupos de potenciación de mujeres y de personas

cuidadoras. De nuevo, se caracteriza por su carácter vivencial, experiencial y

socioconstruccionista.

A continuación, se pasa a presentar una sesión tipo de las llevadas a cabo por las

alumnas de máster:

Miércoles, 20/ mayo/ 2015. 4ª sesión (Irene e Inés).

19

Resultados y evidencias: Este grupo brinda una gran oportunidad de aprendizaje, es

un grupo muy autónomo, muy implicado con el resto del grupo y con las profesionales.

Muestran una gran adhesión, lo cual facilita y motiva mucho de cara a proponer

nuevas actividades y nuevos retos pues además son ellos/as quienes demandan tareas.

Además, la idea es que este grupo con el tiempo se convierta en un grupo de ayuda

mutua, por la gran capacidad, a pesar de la edad, de autodirigirse y de compartir y

respetar entre ellos/as. Todo esto aporta mucho a nivel profesional, el poder ver la

diferencia entre grupos y los puntos en que se encuentran unos y otros.

Competencias desarrolladas por las profesionales: Al ser este grupo como un tren

cogido en marcha, las necesidades y objetivos de la población no han sido implantados

por nosotras como tal, por lo que pasaré directamente a la competencia de

“evaluación” (B) y más concretamente la evaluación grupal (B2). Por otra parte, la

competencia de diseño de servicio o producto (C2) puesto que hemos implementado

1) Presentación del día y recopilación de lo visto en la sesión anterior (“chantaje emocional”).

* Rastreo de tareas individuales de la semana pasada.

* Introducción a la sesión actual: “Leyendo entre líneas”. Esta sesión tratará de fomentar la lectura crítica

y se llevará a cabo a través de la lectura del cuento “Un viejete en la luna” (material de soporte

adjuntado en ANEXO 9).


* Potenciar la lectura con sentido crítico y personal.

* Fomentar la cohesión grupal y el sentimiento de grupo.

* Trabajar las emociones y sentimientos positivos como el optimismo a través de la lectura.

3) Metodología: Se les repartirá a los/as participantes la lectura “un viejete en la luna” y habrán de leerla con

calma pensando en qué les transmite esa lectura o qué opinan de la misma. Después, se movilizará y se dinamizará

el grupo con preguntas circulares sobre ellos/as mismos/as y sus companeros/as en relación a la lectura.

4) Recopilación de ideas: se hace una recogida de los temas que se han puesto sobre la mesa y los que se han

trabajado a raíz de la lectura, dando un mensaje positivo y poniendo un punto a la sesión de hoy.

5) Tareas para la semana que viene: otro cuento para leer y reflexionar en casa y, durante una semana, los/as

participantes deberán darse los buenos días y las buenas noches delante de un espejo, lanzándose únicamente

mensajes positivos y recordándose lo que han hecho bien. Esta última actividad está pensada para la próxima

semana, para un cierre de despedida del grupo en el que los participantes serán el espejo de los demás y

únicamente dirán las cosas bonitas que ven reflejadas en esa persona.


20

las sesiones. También, la competencia de “intervención psicológica” (D), sobre todo la

grupal (D2), la situacional (D3) y la indirecta (D4) ya que se pretende y se ha valorado

la posibilidad de potenciar a este grupo como GAM dentro de la comunidad.

Durante el tiempo que estuvimos como observadoras, tuvimos la oportunidad de

aprender y de desarrollar competencias como la valoración (E ) del trabajo

desempeñado por las compañeras del prácticum de grado y de la psicóloga titular y,

también, la competencia de comunicación (F) cuando nos reuníamos con el equipo

para pronunciar nuestra opinión o dudas al respecto del trabajo desempeñado. Estas

dos competencias se mantuvieron cuando nuestra función fue la de dinamizar en vez

de observar.

D) GRUPO DE FAMILIAS CON MENORES

Contenidos: Dotar de las herramientas básicas para afrontar situaciones complejas con

adolescentes y que forman parte del día a día de la vida en familia. Por otra parte,

adquirir conocimientos sobre la estructura familiar, los roles desempeñados por cada

integrante de la familia y normalizar ciertas situaciones que pueden deberse a la

adolescencia. También, en caso de que los/as menores aún no estén pasando la

pubertad, la función será la de realizar prevención primaria en esa familia.

Destinatarios: Familias pertenecientes al distrito “Beiro” en las cuales haya menores

que se aproximen a la pubertad o que, debido al seguimiento de las personas en la

atención individual, la psicóloga estime oportuno que asistan al grupo para realizar

prevención aunque los/as menores de esa familia sean aún pequeños/as. Salvo en un

caso donde asistían padre‐madre y abuela y en otro donde el asistente era el padre, en

el resto eran mujeres, madres, las que participaban en el grupo.

Fechas y duración: El grupo ha tenido una duración de seis semanas, a sesión semanal

de dos horas de duración cada una.

Procedimiento y modo de realización: La estructura es similar a la de los otros grupos.

En este caso la psicóloga (puesto que al ser un grupo de mayor complejidad mi

compañera y yo hemos estado de observadoras de las sesiones) recogía lo trabajado

21

en la sesión anterior e introducía el tema correspondiente a la sesión presente.

Después se trabajaba el contenido y, por último, se cerraba haciendo una recogida de

ideas, se ponían tareas individualizadas para trabajar durante una semana y se recogía

el qué se llevaban de la sesión. A continuación, ejemplo de una sesión tipo:

Resultados y evidencias: Este grupo es de una complejidad mayor que los anteriores

ya que cada realidad familiar es un mundo y que hay menores de por medio y a cargo

de las familias, por lo que la responsabilidad asumida en este grupo es mayor. Los/as

participantes refieren satisfacción con los contenidos pero mucha dificultad para

Miércoles, 3/ junio/ 2015. 3ª sesión (Pilar Lebrato).

1) Presentación del día “Tipologías de familia” y recopilación de lo visto en la sesión anterior.

* Rastreo de tareas individuales de la semana pasada.

* Introducción a la sesión actual: se trabajarán, siguiendo con la sesión anterior, más tipologías de

familia, hoy versará sobre el modelo de familia desorganizado y el autoritario.


* Reflexionar sobre la propia manera de actuar y el rol que se ocupa dentro de la propia familia.

* Tomar conciencia de la importancia que pueden tomar ciertas formas de actuar en un futuro.

* Adquirir herramientas sobre cuál es la forma más correcta de actuar ante ciertas situaciones familiares.

3) Metodología: Una vez introducido el tema, se formarán pequeños grupos de discusión con los participantes y

trabajarán sobre unas historias que les serán repartidas y que reflejará un modelo familiar (cada grupo reflexionará

sobre una tipología). Estas narrativas habrán sido elaboradas con anterioridad por las alumnas de máster (se

adjunta ejemplo de narrativa en ANEXO 10). Los y las participantes, habrán de discutir unas preguntas que

aparecerán también en el folio y tratar de ofrecer una respuesta teórica acertada. Después, se juntarán ambos

grupos y se pondrán las respuestas y las historias en común, compartiendo también cuáles han sido las

circunstancias en las que no han llegado a acuerdo y por qué. La psicóloga dinamizará y aclarará las dudas o

dilemas que existan con respecto a ciertas situaciones, ofreciendo unas pautas de actuación adecuadas y

clarificando conceptos o ideas que no se comprendan correctamente.

4) Recopilación de ideas: se hace una recogida de las ideas que se han puesto sobre la mesa y los que se han

trabajado a través de las historias.

5) Tareas para la semana que viene: al conocer la psicóloga (por estar las familias también en atención

individualizada) la situación que acontece a cada familia, les pondrá una tarea adecuada a la situación y el

momento concreto que se está viviendo en cada familia.


22

ponerlos en la práctica a pesar de ser pequeños cambios. Evaluación cualitativa del

funcionamiento grupal.

Al haber observado una forma de trabajar en este grupo que es más complejo que los

anteriores, ha posibilitado un mayor aprendizaje técnico y una mayor adquisición de

conocimientos teóricos. Además, al requerir este grupo una mayor especialización, nos

hemos formado de manera autónoma más en profundidad sobre las cuestiones de

familia.

Competencias: Las competencias adquiridas en este grupo, a través del modelaje y de

la observación de la actuación de la psicóloga, han sido las mismas que en el grupo de

personas cuidadoras aunque sea de forma más indirecta. Hemos acompañado a la

psicóloga en todo momento, tanto en la preparación del grupo como en su desarrollo

o evaluación cualitativa de los/as participantes.

B3. Trabajo autónomo de formación. Elaboración y preparación de material.

Contenido: Durante la semana, tanto en el centro como fuera del mismo, eran

destinadas un buen número de horas a la formación de una manera más autónoma. La

psicóloga, Pilar, durante las horas de trabajo en el centro nos proporcionaba informes

de casos o documentación referente a los SS.SS.CC así como material que pudiésemos

necesitar para una correcta preparación y ejecución de los grupos. Por otra parte,

también nos proveía de una buena cantidad de referencias bibliográficas para que,

fuera del centro, pudiéramos seguir formándonos e indagando en ciertas temáticas

que fueran de nuestro interés.

Objetivo general: adquirir conocimientos y competencias para un correcto ejercicio de

la actividad profesional.

Metodología, resultados y competencias:

Las actividades que hemos realizado han sido:

‐ Lectura de informes y discusión del caso: Pilar, nos proporcionaba el informe de

algún caso del centro, éstos eran elegidos por su temática controvertida o

23

porque estaban relacionados con que directamente estábamos trabajando.

Irene y yo los leíamos en conjunto y mientras lo hacíamos íbamos discutiendo

dudas o ideas con las que estábamos más o menos de acuerdo entre nosotras.

Después, si quedaba alguna duda sin resolver se la consultábamos a Pilar.

Esta actividad nos ha proporcionado una visión mayor de la realidad que se

trabaja en SS.SS.CC., ha permitido ver otras maneras de trabajar (tanto de

profesionales de otros centros, como del mismo centro pero con otras

ocupaciones) y observar, en un nivel más macro, cómo funciona todo el tema

de la derivación de casos, petición de informes etc.

La principal competencia desarrollada ha sido la de comunicación (F) y dentro

de ésta la elaboración de informes (F2).

Competencias facilitadoras de “desarrollo continuo”, “auto reflexión” y de

“gestión de la responsabilidad profesional”.

‐ Lectura de material referido a las temáticas grupales: los grupos de cuidadoras

y familias han sido aquellos que más preparación nos ha exigido por su

complejidad y, en el caso del grupo de cuidadoras, por la responsabilidad que

exigía el conocer la realidad de la persona cuidadora.

Las competencias facilitadoras desarrolladas con esta actividad han sido

“desarrollo continuo” y “auto reflexión”.

‐ Preparación de sesiones grupales: Con mi compañera, Irene, o con Pilar en el

caso del grupo de familias con menores, había que organizar tanto la

organización como el contenido de las sesiones grupales. Esta actividad se

llevaba a cabo en varias ocasiones a la semana, con antelación a la puesta en

marcha del grupo.

Las competencias que han sido desarrolladas han sido la de “desarrollo” (C) y

dentro de ésta la de diseño del servicio o producto (C.2). También la de

“comunicación” (F) y dentro de la misma el proporcionar retroalimentación

(F.1) y comunicarnos entre compañeras, un ejercicio de trabajo en equipo.

24

‐ Evaluación cualitativa (grado‐máster) del desempeño del trabajo grupal: en el

comienzo de nuestro período de prácticas, en ocasiones observamos a las

compañeras de grado llevar el grupo de mayores o el de mujeres.

Posteriormente, fue al revés, ellas nos observaban ejecutarlo. Tanto máster‐

grado como entre las propias componentes del equipo, es decir, entre Irene y

yo o las dos alumnas de grado como hacia nosotras mismas, evaluábamos

nuestro desempeño de forma cualitativa después de la ejecución del grupo.

Debatíamos e intercambiábamos opiniones y buscábamos formas de abordar

alguna situación difícil que se hubiera sucedido o que pudiera sucederse.

Así, las competencias desarrolladas han sido las de “evaluación” (B),

“valoración” (E) y “comunicación” (F).

‐ Análisis DAFO de los grupos de potenciación: al finalizar durante este curso

académico el trabajo grupal, las compañeras tanto de máster como de

prácticum, realizamos un análisis DAFO (debilidades, amenazas, fortalezas y

oportunidades) de cada uno de los grupos en su proceso de potenciación. La

duración fue de una sesión y posibilitó una evaluación cualitativa del proceso

grupal.

La competencia profesional que se han desarrollado ha sido la de “evaluación”

(B).

B4. Trabajo en equipo de profesionales de la psicología.

Contenido: Ha habido numerosas ocasiones en las que un equipo de profesionales se

ha reunido para hablar y gestionar cuestiones referidas a la psicología social, tales

como han sido las reuniones del equipo de psicólogos/as del Ayto. de Granada o las de

la Sección de Intervención Social del C.O.P.A.O. Por otro lado, dentro del centro de

SS.SS.CC. de Beiro también se ha podido observar este trabajo interdisciplinar,

acudiendo a las reuniones del equipo de familia y menores con la trabajadora social y

la educadora en medio abierto o en las reuniones de casos de adultos. Por último, una

muestra de trabajo en equipo fue el comenzar a trabajar, entre las alumnas de máster,

nuestro propio genograma entre nosotras.

25

Objetivo: Observar y aprender de la importancia de un trabajo interdisciplinar y de

apoyo grupal en el ámbito de algo tan complejo como es la psicología social.

Metodología/ Resultados/ Competencias: Las actividades realizadas han sido las

siguientes:

‐ Reuniones de los/as psicólogos/as de la sección de Intervención Social del

C.O.P.A.O: Hemos asistido a dos reuniones, para ello hemos tenido que

desplazarnos al Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental. Allí se han

reunido los/as profesionales y han tratado y organizado los puntos del día,

sobre todo ha versado sobre la situación de la psicología social con respecto a

otras ramas de la psicología.

Las competencias facilitadoras desarrolladas a través de esta actividad han sido

la de relaciones profesionales, autoreflexión y desarrollo continuo.

‐ Reuniones de los/as psicólogos/as del área social del Ayto. de Granada: al igual

que las del C.O.P.A.O. estas reuniones han sido únicamente dos y nos hemos

tenido que desplazar al centro de SS.SS.CC. de Zaidín y del Realejo. Las

cuestiones sobre las que han versado estas reuniones han sido sobre la

situación del/a psicólogo/a social dentro de la Admón. Pública.

Las competencias profesionales desarrolladas han sido las mismas que en el

apartado anterior.

‐ Reuniones del equipo de familia y menores de SS.SS.CC. Beiro y de casos de

adultos: Un día a la semana, el equipo del centro se reunía para trabajar los

casos más complejos y que implicaban a los menores de forma interdisciplinar.

Las profesionales iban abordando los casos uno a uno, tanto las entradas

nuevas como aquellos casos que están en seguimiento. Este trabajo en equipo

es un aspecto muy importante desde la psicología social y más si lo que se

pretende es lograr el desarrollo integral del individuo/a. Se adjunta en ANEXO

11 el documento marco utilizado por las profesionales para la valoración.

Las competencias desarrolladas han sido la especificación de necesidades (A),

dentro de intervención psicológica (D), la planificación de la intervención (D1).

‐ Trabajo del genograma: dos tardes hemos acudido Irene y yo al centro de

SS.SS.CC. Beiro para que Pilar nos enseñase en profundidad cómo trabajar un

26

genograma desde el principio con el objetivo de que, durante los meses

restantes de prácticas, Irene y yo nos lo trabajásemos la una a la otra.

Las competencias profesionales desarrolladas han sido: el bloque A

(especificación de necesidades), evaluación individual (B.1) , dentro del bloque

D (intervención), la planificación y la intervención directa individual (D.1 y D.2).

También análisis de la valoración (E.3), y proporcionar retroalimentación (F.1).

Dentro de las competencias facilitadoras, se han desarrollado la estrategia

profesional, el desarrollo profesional continuo, las relaciones profesionales y la

gestión de la responsabilidad profesional.

5. RESULTADOS Y VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Aprendizaje teórico‐práctico:

Una cosa que he aprendido del trabajo bajo la perspectiva socioconstruccionista con

los grupos y la preparación de los mismos, es a desarrollar la creatividad. Creatividad

para montar una sesión como quien dice “de la nada”, sin apenas materiales o sin

hacer consultas en internet. También creatividad para, incluso de un libro o un recurso

que es el que habrías escogido tú, darlo la vuelta y convertirlo en algo que cubra tus

expectativas. Por último, creatividad durante el desarrollo de la sesión. Saber cuál es el

objetivo de la sesión y por dónde hay que ir durante el desarrollo de la misma, pero ser

lo suficiente flexible, original y creativa para trabajar ciertos aspectos que puedan

surgir y al final confluir en el objetivo establecido.

A nivel teórico, me ha sido muy útil toda la bibliografía que nos ha proporcionado Pilar,

así como el aprender las cosas más técnicas de la perspectiva sistémica, perspectiva

por la que solicité este centro de prácticas. Uno de los aspectos sobre lo que he

aprendido ha sido sobre las buenas praxis y la importancia de las mismas dentro de la

profesión en SS.SS.CC. Además, considero que hemos creado un buen clima de trabajo

que ha estado siempre abierto al debate y a la reflexión, lo cual siempre es

enriquecedor. Respecto a esto último, se han tratado también dilemas éticos que

pueden aparecer dentro de este puesto profesional y que hasta que no lo vives no

puedes forjarte una opinión. Alguna de estas cuestiones ha sido si es lícito el trabajar

27

con una familia donde el padre o el marido es un maltratador, si es conveniente o no

derivar un caso de menores al ETF o, si en caso de que la figura responsable de un

menor haga uso o consumo de sustancias adictivas, conviene separarlos o si hay que

considerar si es responsable en sus funciones cuando está al cuidado del/la menor, el

secreto profesional sí o el secreto profesional no, Etc. El escuchar y vivir situaciones

donde se cuestionan este tipo de situaciones me ha resultado muy gratificante a nivel

profesional y personal.

Por otra parte, también he aprendido mucho del funcionamiento interno y de la

articulación de recursos que existen dentro de la Admón.

Sí que es cierto que me hubiese gustado estar presente en más actividades como las

visitas domiciliarias o, sobre todo, intervención con la infancia que es un tema que me

interesa mucho. Sin embargo, soy plenamente consciente de que dadas las

condiciones existentes no ha sido posible.

Reflexión sobre el rol profesional del/a psicólogo/a en el centro:

El sabor que se me queda en la boca ante esta cuestión es un tanto agridulce. Por una

parte, la dulce, opina que la figura del/a psicólogo/a me parece una figura que cumple

una función muy necesaria y que supone una gran ayuda dadas las situaciones con las

que cargan muchas de las personas usuarias del centro. Por otra parte, y observando la

situación real (y aquí viene la parte agria), me parece que es una figura y un trabajo

que no tiene la importancia merecida y que se sigue priorizando al trabajo social frente

al gran apoyo que supone el abordaje de las problemáticas desde otras disciplinas.

Esto se observa en que para una población de cuarenta mil personas hay una psicóloga

frente a siete trabajadoras sociales y, obviamente, esto se refleja en las posibilidades y

condiciones de trabajo para con la población: entrevistas cada tres meses, en el caso

de menores la espera está en un mes aprox., hay que priorizar problemas y

situaciones, poca cabida a la implementación y evaluación de programas, no hay

posibilidad de crear más grupos etc. Es decir, me parece un trabajo que puede ser

enriquecedor a nivel personal, que la figura del/a psicólogo/a puede ayudar y apoyar

mucho a la población y que debiera ser figura indispensable, pero que,

28

desgraciadamente, no cuenta con la capacidad ni las circunstancias externas

necesarias para lograrlo.

Valoración personal de la experiencia: Considero esta experiencia como una

experiencia muy enriquecedora, no solo a nivel profesional (como ya demuestran las

competencias desarrolladas) sino también a nivel personal. El pasar por este centro me

ha aportado mucha seguridad en mí misma y en mi capacidad para ejercer como

psicóloga, sobre todo a la hora de verme realizando entrevistas individuales. También

ha supuesto una fuente de motivación para querer saber más cosas y seguir

formándome. En esto tengo mucho que agradecerle a Pilar Lebrato ya que me ha

parecido una gran profesional y de la que ha sido un placer poder aprender y verla

trabajar.

Cumplimiento de expectativas y decisiones futuras:

Mis expectativas han sido cubiertas y con creces. No comencé muy convencida con la

idea de realizar las prácticas en un centro de SS.SS.CC., sobre todo por la dificultad que

existe para acceder al puesto. A este respecto sigo pensando lo mismo, de momento

no veo la oposición como una opción cercana, sin embargo, si tuviese claro el

prepararme una oposición, seguramente fuese para trabajar en los servicios sociales. A

pesar de que, en este sentido las prácticas no hayan sido determinantes para

decisiones concernientes al futuro, sí lo han sido con respecto a la importancia del

trabajo con las familias y para motivarme y querer saber más sobre la perspectiva

sistémica. Con respecto a esto último, ya he comenzado a formarme de manera

autodidacta y estoy planteándome el realizar alguna formación que trabaje bajo este

paradigma.

Análisis de las aportaciones del alumno al centro:

Considero que el que acudan alumnos/as de prácticum a este centro produce un

beneficio a ambas partes ya que, por una parte las alumnas aprendemos sobre la

profesión y el puesto en servicios sociales y, por otra parte y debido a la sobrecarga de

trabajo que es soportada por la psicóloga, el centro es capaz de optimizar los recursos.

¿Cómo o por qué digo esto? porque gracias al aprendizaje obtenido hemos sido

29

capaces de sacar los grupos adelante, incluso ciertos grupos que si no hubiese habido

alumnado no habría sido posible su ejecución y, al final, eso habría repercutido de

forma negativa en la población. Por lo que creo, y aunque suene algo pretencioso

decirlo, que hemos sido un beneficio para la población usuaria del centro de SS.SS.CC.

Beiro. Además, durante el tiempo que Irene y yo trabajábamos con los grupos o

llevando a cabo alguna entrevista individual, Pilar podía organizarse para realizar

informes o trabajar con el equipo. Creo que no debemos olvidar que ya finalizamos

nuestros estudios, que somos profesionales y que podemos realizar un correcto

desempeño del trabajo (que además opino que así ha sido) y que, como dije al

principio, el centro también obtiene un beneficio contando con nosotras.

Autoevaluación de las competencias adquiridas:

A lo largo del desarrollo de esta memoria de prácticas he ido detallando de forma

pormenorizada las competencias adquiridas según el modelo Europsy (Europsy, 2015).

Han sido nombradas casi todas, tanto de las específicas como de las facilitadoras, y

creo que eso es reflejo de que la realización de este prácticum contribuye, o al menos

así ha sido en mi caso, a un desarrollo integral del/a profesional de la psicología.

6. OTROS COMENTARIOS Y SUGERENCIAS

Esta es una sugerencia que considero fundamental y que aludiré al máster porque es

una especialización en Intervención social pero considero que debiera ser así durante

todos los años que componen los estudios en psicología: considero básico el que se

impartan y se den a conocer las diferentes técnicas y diversos paradigmas bajo los que

se puede enfocar una intervención y las diferencias que existen entre los mismos.

Opino que en numerosas ocasiones se imparten los cursos o las asignaturas bajo el

modelo imperante cognitivo‐conductual, sin analizar los marcos teóricos o la

pertinencia que tienen una u otra intervención en un momento dado o sin ni siquiera

hacer referencia a que se puede trabajar o incluso elaborar un proyecto desde otros

enfoques.

30

Considero básico el conocer y analizar las corrientes y aplicaciones de las ramas de la

psicología para conocer, juzgar y elegir con criterio propio.

31

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Beyebach, M. (2010). 200 tareas en terapia breve. Barcelona, España: Herder.

Beyebach, M. (2014). 24 ideas para una psicoterapia breve. Barcelona, España: Herder.

Gaudes, B. y Macías, P. Érase dos veces, cenicienta. Madrid, España: Cuatro tuercas.

Junta de Andalucía (2014). Guía para la notificación y detección del maltrato infantil.

Disponible en:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~conviveigualdad/guia/protocolo_maltrato.ht

ml

Junta de Andalucía, Dirección General de Infancia y Familias. (2007). Programa de

tratamiento a familias con menores: Manual de referencia de los equipos de tratamiento

familiar. Disponible en: http://llet‐131‐

198.uab.es/catedra/images/biblioinfancia/Manual%20de%20referencia%20de%20los%20

Equipos%20de%20Tratamiento%20Familiar%20Junta%20de%20Andalucia%202007.pdf

Maya Jariego, I. (2009). Guía Europsy para la evaluación de la práctica supervisada en

Psicología de la Intervención Social y Comunitaria.

Ochoa de Alda, I. (1976). Enfoques en terapia familiar sistémica. Barcelona, España:

Herder.

Watzlawick, P., Beavin, H., y Jackson, D. D. (1981). Teoría de la comunicación humana.

Interacciones, patologías y paradojas. Barcelona, España: Herder.

32

8. DOCUMENTACIÓN COMPLEMENTARIA (ANEXOS)

ANEXO 1

Ubicación C.M.S.S. Beiro dentro de la Concejalía Delegada de Familia, Bienestar Social

e Igualdad de Oportunidades.

33

ANEXO 2

Modelos de diagnóstico y de intervención en las escuelas clásicas del enfoque o

perspectiva sistémica.

34

ANEXO 3:

Metodología vivencial en el trabajo de grupos.

35

ANEXO 4:

Ficha psicológica. Utilizada en entrevista individual.

ANEXO 5:

“Señales de alerta”. Establecimiento de línea base grupo de cuidadoras.

36

ANEXO 6:

Ficha evaluación grupal.

37

ANEXO 7:

Material sesión mujeres “Érase dos veces”. Deconstruyendo el amor romántico.

ANEXO 8:

Programa de la Asociación de Mujeres Beiro. Constituidas a partir del grupo de

potenciación de mujeres del año 2013. Logro de autonomía.

38

ANEXO 9:

Material de soporte para la realización de la sesión de mayores expuesta en el

desarrollo del trabajo. Fomentando la lectura crítica y personal.

39

ANEXO 10:

Material grupo familias. Trabajo con narrativas. Historia creada por Inés e Irene,

prácticum máster.

ANEXO 11:

Documento marco reuniones de equipo en C.M.S.S. Beiro.

40

MÁSTER OFICIAL


EJEMPLO TFM

CALIFICACIÓN: SOBRESALIENTE

2

ÍNDICE

I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN…………………………………………………….. 3

II. DESCRIPCIÓN DEL “CENTRO” Y SECCIÓN / ÁREA / DEPARTAMENTO

DONDE SE DESARROLLARON LAS PRÁCTICAS……………………………..… 3

Objeto……………………………………………………………………………….. 3

Organigrama………………………………………………………………………… 3

Ámbito de actuación………………………………………………………………… 4

Programas y servicios……………………………………………………………….. 4

III. JUSTIFICACIÓN O MARCO TEÓRICO EN EL QUE SE HAN

DESARROLLADO LAS PRÁCTICAS……………………………………………….. 5

Marco Legal…………………………………………………………………………. 5

Marco Teórico……………………………………………………………………….. 7

IV. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS………………... 8

Actividades Grupales………………………………………………………………. 10

Actividades Individuales…………………………………………………………… 20

V. RESULTADOS Y VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA…………………….. 28

Aprendizaje teórico-práctico……………………………………………………….. 28

Reflexión sobre el rol profesional del psicólogo en el centro…………………….... 29

Valoración personal de la experiencia……………………………………………... 29

Cumplimiento de expectativas y decisiones futuras……………………………….. 31

Análisis de las aportaciones del alumno al centro…………………………………. 32

Autoevaluación de las competencias adquiridas…………………………………… 32

VI. OTROS COMENTARIOS Y SUGERENCIAS…………………………………... 32

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………… 32

VIII. DOCUMENTACIÓN COMPLEMENTARIA………………………………….. 34

3

I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Las prácticas han sido desarrolladas en el “Centro Municipal de Servicios Sociales

Comunitarios Beiro”. Este se encuentra localizado en la Plaza Ciudad de los Cármenes

Nº 1 (C/Avenida de Madrid) en Granada. Con C.P. 18012 y teléfono 958 180 027.

Las prácticas han sido realizadas desde el 5 de marzo de 2015 hasta el 24 de junio del

2015. El horario de realización de las mismas ha sido de lunes a viernes de 8.15 a 14.30

(aproximadamente 6 horas por día, excepto tres días que adicionalmente hemos ido por

la tarde estando una media de 2 horas más cada día). Hemos realizado un total de 408

horas presenciales repartidas a lo largo de 67 días. A estas horas presenciales se le

suman alrededor de 20 horas de trabajo no presencial.

Pilar Lebrato ha sido la encargada de desarrollar las funciones como tutora externa y

Josefa Ruiz Romero ha sido la encargada de desarrollar las funciones de tutora interna.

II. DESCRIPCIÓN DEL “CENTRO” Y SECCIÓN / ÁREA / DEPARTAMENTO

DONDE SE DESARROLLARON LAS PRÁCTICAS

Objeto: El edificio donde se ubica el centro es considerado como un centro cívico, sin

embargo, dentro de éste se encuentra el “Centro Municipal de Servicios Sociales

Comunitarios Beiro”. Éste se situado en la Plaza Ciudad de los Cármenes Nº 1

(C/Avenida de Madrid) segunda planta en Granada.

Organigrama: El centro presta los servicios propios de un centro de estas

características (serán descritos de manera detallada más abajo) a través de un equipo de

carácter interdisciplinar en el que participan psicólogos, trabajadores sociales,

educadores sociales, administrativos, auxiliares administrativos…

De manera más concreta, el equipo humano está compuesto por la directora del centro

de servicios sociales, siete trabajadores sociales aunque hay volumen para nueve, una

educadora de medio abierto, una psicóloga y tres administrativas/auxiliares

administrativas.

Dentro de este organigrama a su vez la psicóloga, una de las trabajadoras sociales y la

educadora de medio abierto conforman el “Equipo Familia y Menor” (EFM).

4

Ámbito de actuación: El área de actuación se centra en Granada capital.

Concretamente el centro abarca la Unidad de Trabajo Social (UTS) 1 que comprende la

zona denominada “San Ildefonso” y la zona de “Plaza de Toros”, la UTS 2 que

comprende el barrio de “La Cruz”, y por último la UTS 3 que comprende la zona

denominada “Joaquina Eguaras”. Todas estas zonas comprenden lo que se denomina

como distrito Beiro.

El “Centro Municipal de Servicios Sociales Comunitarios Beiro” atiende o cubre a un

total de 40.000 personas (10.000 provienen de la UTS 3 que ha sido asignada a Beiro

recientemente). Puesto que es un servicio público, puede acudir cualquier persona que

así lo desee siempre y cuando viva en la zona que sea competencia de Beiro. Las

personas pueden recibir la atención psicológica, de forma indirecta por derivación a

través de las trabajadoras sociales y de forma directa a través de la psicóloga.

Programas y servicios: El trabajo psicológico se desarrolla a dos niveles: a nivel

individual y a nivel grupal. A nivel individual se trabaja mediante entrevista de carácter

semiestructurada con utilización de preguntas circulares. En este tipo de entrevistas se

trata de responder de manera personalizada a las diferentes demandas que plantean los

usuarios. De manera individual se atiende a familias con riesgo, a menores sin riesgo, y

a población adulta. De manera grupal se trabaja en distintos grupos con mujeres que

presentan o han presentado diferentes problemáticas, con personas que tienen a

familiares que se encuentran en situación de cuidados, con familias con adolescentes y

con personas mayores. Las problemáticas que se presentan son muy variadas, sin

embargo por nombrar algunas podemos destacar casos de malos tratos a menores, de

abusos sexuales a menores, de procesos de duelo, de desestructuración familiar, de

disputas familiares por diversos motivos, de violencia de género…. Por otro lado, los

grupos tienen como objetivo poder dar cobertura a la mayor población posible

optimizando tiempo y recursos, además de servir como una importante fuente de apoyo

tanto social como psicológico. Estos grupos tienen como objetivo principal empoderar a

la población diana a través de sesiones semanales. Durante estas sesiones se fomentan

diferentes competencias y habilidades, se adquiere conocimiento de forma

construccionista, se fomenta la creación de una red de apoyo entre los usuarios… Todos

los grupos trabajan en prevención secundaria y terciaria.

De manera más concreta el grupo de mujeres, persigue como objetivo general la

potenciación de la población así como el fomento de la red social. El grupo de mayores

5

por su parte, tiene como objetivo fomentar el envejecimiento activo a través de la

potenciación de los usuarios y el fomento de la red social. Por último, el grupo de

cuidadoras tiene como objetivo general cuidar a los que cuidan a través del apoyo social

y psicológico.

El trabajo en el centro se ha focalizado fundamentalmente en trabajo con grupos de

población, de una manera más concreta durante el desarrollo de la práctica se ha

trabajado con población mayor, con mujeres, con cuidadores y de una manera más

pasiva con familias que conviven con adolescentes.

Fuera del área de psicología se ofrecen otros servicios propios de la función del

trabajador social y el educador de medio abierto.

III. JUSTIFICACIÓN O MARCO TEÓRICO EN EL QUE SE HAN

DESARROLLADO LAS PRÁCTICAS

Marco Legal

Todas las acciones desarrolladas en el centro tienen su origen o justificación en la Ley

2/1988, de 4 de abril, de Servicios Sociales de Andalucía donde en el art.1 refiere que

los Servicios Sociales han de garantizar y poner a disposición de las personas, los

recursos, prestaciones… que contribuyan al pleno desarrollo de la persona y a la

prevención, tratamiento y eliminación de las causas que conducen a la marginación de

una persona.

Entre los principios generales del art.2, podemos destacar los principios de igualdad y

universalidad por el que se establece que hay que atender a todos los ciudadanos sin

discriminación, lo que justifica que se haya atendido a población que responde a una

gran variedad de perfiles (personas con diferentes condiciones sexuales, personas de

diferente sexo, raza, edad…) en esta misma línea incide el art.3. Por otro lado, también

podríamos destacar el principio de prevención que tiene como objetivo, la eliminación

de las causas de la marginalidad a través de diferentes recursos, lo que en nuestro caso,

justifica la puesta en marcha de los diferentes grupos (mayores, mujeres, cuidadoras y

familias) que se centran en la prevención secundaria y terciaria y que tienen como

objetivo la potenciación como medio para la prevención. Este principio, también

justifica el desarrollo de entrevistas de carácter individual. En la línea del trabajo grupal,

6

también se puede destacar el principio de planificación y organización que enfatiza la

adecuación de los recursos a las necesidades sociales y, por el cual se justifica la

creación de estos grupos y no otros.

En el art.6 dirigido a la descripción de las áreas de actuación de los servicios sociales

comunitarios, resalta “la atención y promoción del bienestar de la familia y de las

unidades de convivencia alternativa” así como la “atención y promoción del bienestar

de la infancia, adolescencia y juventud”. Teniendo esto como base, queda perfectamente

justificado, las actuaciones de carácter individual que se han realizado en el centro con

las familias así como el desarrollo del grupo de familias que conviven con adolescentes

(7 a 23 años).

En este mismo artículo, podemos destacar la actuación de “atención y promoción del

bienestar de la vejez” con lo cual queda justificado las actuaciones grupales

desarrolladas con las personas mayores en el distrito Beiro.

El art.8 destinado a detallar los objetivos de los Servicios Sociales relata en uno de sus

apartados que uno de los objetivos que se persigue es “La promoción y el desarrollo

pleno de los individuos, grupos y comunidades, potenciando las vías de participación

para la toma de conciencia, la búsqueda de recursos y la solución de los problemas

dando prioridad a aquellas necesidades sociales más urgentes”. En este sentido

nuevamente, queda justificado el que se haya trabajado con unos grupos poblacionales

específicos así como el proceso de potenciación llevado a cabo tanto a nivel grupal

como a nivel individual.

Centrándonos en las actuaciones desarrolladas en el área de familia y menor, hemos de

destacar que de acuerdo al art. 3 de principios generales de la Ley 1/1998, de 20 de

abril, de los Derechos y la Atención al Menor todas las actuaciones que se han

desarrollado en el centro en esta área han ido encaminadas a primar el interés del menor

frente a cualquier otro interés de tipo legítimo. En este sentido se justifica que ante

casos de menores se haya trabajado con toda la familia, especialmente con los padres y

las decisiones tomadas hayan ido en cumplimiento de este principio.

Teniendo como marco de referencia esta ley, en el árt.19 que versa sobre los criterios de

actuación, en el punto a) afirma que hay que fomentar las medidas preventivas

necesarias para evitar situaciones de riesgo y desprotección. En este sentido, quedan

justificadas las actuaciones desarrolladas tanto a nivel individual como grupal que tratan

de prevenir situaciones de riesgo o de desprotección o en el caso de que ya se hayan

producido evitar el agravamiento o la cronificación de la situación (Junta de Andalucía,

7

Dirección General de Infancia y Familias (2007). En esta misma línea, el punto b) del

art.9 afirma que se procurará la permanencia del menor en su propio entorno familiar.

Por esta razón, se trata de potenciar a las familias a través de intervención individual y

grupal para prevenir que se tenga que dar la circunstancia de desamparo.

Todas estas actuaciones en el ámbito de familia y menor en los servicios sociales

comunitarios de Beiro quedan justificadas también por el art.20 de la Ley 1/1998, de 20

de abril, de los Derechos y la Atención al Menor que versa sobre medidas de prevención

y apoyo a las familias.

Marco Teórico

El marco teórico de referencia bajo el cual se han desarrollado las prácticas ha sido el

enfoque sistémico. En relación a la familia, el enfoque utilizado, ha sido la Terapia

Familiar Sistémica cuya principal premisa es que ni los individuos ni sus problemas

existen en el vacío, si no que ambos están ligados a sistemas recíprocos más altos, de

los cuales el principal es la familia (Ocho de Alda, 1995). Partiendo de este

planteamiento, se hace necesario, enfocar las intervenciones considerando el contexto

en el que se encuentra inmerso el sujeto y no solo en el individuo sintomático.

Dentro de la perspectiva sistémica destacan diferentes escuelas de las cuales a lo largo

del desarrollo de la práctica se han ido tomando algunos aspectos. Entre las escuelas

más importantes, podemos destacar la escuela estructural en el que destaca la “Terapia

Familiar Estructural” cuyo autor más importante es Salvador Minuchin. Esta

perspectiva trata de cambiar los patrones relacionales de la familia durante el transcurso

de las entrevistas (Beyebach, 2010). Otra de las escuelas es la que propone el Modelo de

Terapia Breve Centrada en los Problemas desarrollada por el Mental Research Institute

(MRI) de Palo Alto. Dentro de esta escuela podemos destacar a Paul Watzlawick y a su

discípulo Giorgio Nardone. Este modelo de intervención breve de manera muy

resumida se caracteriza por intervenir sobre aquellas respuestas que los sujetos dan ante

la situación problemática y que han resultado ineficaces (Ocho de Alda, 1995;

Beyebach, 2010). Por otro lado, tenemos la escuela de Milán, de la que podemos

destacar a Selvini Palazzoli. Por último, podemos resaltar la “Terapia Narrativa” en la

que destaca Michael White y la “Terapia Centrada en las Soluciones” en la que destaca

Steve Shazer (Ocho de Alda, 1995). En esta última terapia, no se dedica mucho tiempo

a explorar el problema ni el contexto en el que se produce, si no que el objetivo de esta

8

perspectiva es rastrear aquellas situaciones en las que el síntoma no aparece o es

controlado por el paciente (Ocho de Alda, 1995).

El trabajo grupal que se ha desarrollado en el centro, aparte de tener como referencia la

perspectiva relacional sistémica, también ha tenido en cuenta la Persperctiva

Socioconstruccionista en la que destaca Hegel y que trata de fomentar que sean los

propios usuarios los que construyan su propio conocimiento. Por otro lado, también se

ha seguido el Modelo de Investigación Acción Participación (IAP) que parte de la idea

de que las personas deben de estar implicadas activamente en el proceso de intervención

y que las decisiones que se tomen para la solución del problema, deben de ser adoptadas

mayoritariamente por esas personas (Montenegro Martínez, 2004).

Por último, hay que resaltar que los grupos y el trabajo de carácter individual se centran

en la perspectiva del empowerment (potenciación o empoderamiento). Este concepto

fue definido originariamente por Rappaport en 1981. Rappaport define la potenciación

como “el proceso por el que las personas, los grupos y las comunidades adquieren

control y dominio de sus vidas” (Rappaport, 1981 citado en Musitu y Huelga, 2004).

IV. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS

A continuación de manera muy resumida se presenta el esquema de trabajo que hemos

seguido semanalmente.

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Atención a

población

adulta.

Atención a

familias con

riesgo (Equipo

F y M )

Ocasionalmente.

Revisión y

preparación de

material de

manera

autónoma.

Trabajo grupal con

familias con

adolescentes

(último mes y

medio)

Trabajo grupal con

personas mayores.

Revisión y

preparación de

material de manera

autónoma.

Reunión de

casos de

adultos.

Trabajo grupal

con personas

que cuidan

(último mes y

medio).

Reunión del

Equipo

Familia y

Revisión y

preparación de

material

Trabajo grupal

con mujeres.

Revisión de

material.

En el último

periodo

entrevistas

9

En el último mes:

Reunión con las

alumnas de

practicum para

revisar los grupos.

Menor (EFM)

(hemos estado

presentes de

manera

esporádica).

individuales

Las actividades que se van a presentar a continuación, han sido agrupadas en

función de si han sido actividades grupales o actividades de carácter individual y van a

ser expuestas siguiendo el modelo de descripción de actividades propuesto por Maya

(2009). La guía estructura la descripción de actividades de acuerdo con las

competencias del modelo Europsy (Europsy, 2015). (Anexo nº 1: Competencias del

modelo Europsy).

Para que sirva a modo de orientación:

10

ACTIVIDADES GRUPALES

ACTIVIDADES GRUPALES

Actividad Horas

Aprox.

Competencias

Observación Grupo de Potenciación de

Mayores

12 E. Valoración

F. Comunicación

Dinamización Grupo de Potenciación de 5 B. Evaluación

C. Desarrollo

• 1. Obervación grupo de potenciación de mayores

• 2. Dinamización grupo de potenciación de personas mayores

• 3. Dinamización grupo de potenciación de mujeres

• 4. Dinamización grupo de potenciación de personas cuiadoras

• 5. Observación grupo de familias con adolescentes

Actividades Grupales

• 1. Lectura y discusión de casos

• 2. Preparación de material para grupos

• 3. Adquisición de conocimiento a través de la lectura de material

• 4. Desarrollo de entrevistas individuales adultos

• 5. Observación de entrevistas individuales de adultos y de entrevistas individuales de casos de familia y menores

• 6. Observación de las reuniones de casos del equipo de trabajo de “Familia y Menor” y de casos de adultos

• 7. Reuniones de los equipos de psicólogos de los servicios sociales del Ayuntamiento de Granada y de la Sección de Intervención Social del COPAO

• 8. Análisis DAFO

Actividades Individuales

11

Mayores D. Intervención

E. Valoración

Dinamización Grupo de Potenciación de

Mujeres

15 B. Evaluación

C. Desarrollo

D. Intervención

E. Valoración

Dinamización Grupo de Personas Cuidadoras 7 y 1/2 A. Especificación de Objetivo

B. Evaluación

C. Desarrollo

E. Valoración

F. Comunicación

Observación y Participación Puntual en el

Grupo de Familias con Adolescentes.

12 C. Desarrollo

Indirectamente:

A. Especificación de Objetivo

B. Evaluación

C. Desarrollo

E. Valoración

F. Comunicación

1. OBSERVACIÓN GRUPO DE POTENCIACIÓN DE MAYORES.

Los objetivos de esta actividad son fomentar el aprendizaje a través de la observación,

evaluar el trabajo de nuestras compañeras de practicum de psicología y crear la alianza

o la relación con el grupo.

Destinatario/s: La destinataria es Pilar (psicóloga del centro) y las compañeras del

practicum de psicología.

Frecuencia y duración de la actividad: Esta actividad ha sido realizada durante once

semanas con una frecuencia de una hora/semana. Esto supone un total de once sesiones

(once días) y una duración aproximada de doce horas.

Procedimiento y modo de realización: El procedimiento consistió en realizar una

pequeña reunión unos minutos antes del inicio de la sesión en la cual, las compañeras

nos comunicaban cual iba a ser el plan de trabajo. A continuación, se daba comienzo a

la sesión y durante el trascurso de la misma realizábamos la observación/evaluación de

la sesión. En último lugar, dábamos feedback a las compañeras de practicum.

Recursos necesarios para el desarrollo de la actividad: Para la realización de esta

actividad se ha contado con la “ficha de observación” aportada por la psicóloga del

centro.

12

Anexo nº 2: Ficha de observación del grupo de potenciación de mayores.

Resultados/evidencias: Tras la actividad el resultado principal ha sido tener la

oportunidad de observar la forma de trabajo de “otras profesionales” y ver cómo éstas

desarrollan sus capacidades y conocimientos además de tener la oportunidad de

observar la sesión con un juicio crítico.

Competencia/s y formación adquirida con esa actividad: Las competencias del

modelo EUROPSY (EuroPsy, 2015) que han sido desarrolladas son, por un lado la

competencia de valoración (E), y dentro de esta podríamos destacar la competencia de

medida de la valoración (E.2) y análisis de la valoración (E.3). Por otro lado también se

ha desarrollado la competencia de comunicación (F), y de forma específica se ha

desarrollado la competencia de proporción de retroalimentación (F.1).

2. DINAMIZACIÓN DEL GRUPO DE POTENCIACIÓN DE MAYORES.

El objetivo que tiene el desarrollo de esta tarea es la obtención de competencias

profesionales para el trabajo en grupo con una población específica.

Destinatario/s: Este grupo está constituido por personas mayores con edades

comprendidas aproximadamente entre los 66 y los 79 años. Es un grupo mixto en

cuanto al género pero sin embargo, la mayor parte de los usuarios son mujeres. Todos

los usuarios reciben o han recibido atención psicológica individual y los motivos por los

que acuden a ella son muy variados (familiares dependientes, procesos oncológicos,

conflictividad familiar, problemas económicos…). Todos los participantes son

residentes en el distrito Beiro.

Frecuencia y duración de la actividad: Esta actividad ha sido desarrollada durante un

total de cinco sesiones de una hora cada una. El tiempo total dedicado a esta actividad

es de 5 horas (Anexo nº3: Temas tratados durante las sesiones)

Procedimiento y modo de realización: La metodología utilizada ha sido: preparación

previa de la sesión, repaso de lo que se ha visto en la sesión anterior, pequeña

presentación de la sesión que se iba a tratar ese día, desarrollo de diferentes dinámicas

de carácter vivencial que tenían como objetivo fomentar la construcción de

conocimiento por parte de los usuarios con nuestra ayuda. Por último, cierre de la sesión

en el que cada participante debía de comentar qué se llevaba de la sesión en la que se

había estado trabajando (simultáneamente a esta última parte se rellena la parte final de

la ficha de la sesión denominada “acuerdos”).

13

La ficha o soporte de sesión incluye los siguientes apartados: Responsable de la sesión,

fecha de la sesión, actividad, objetivo/s, contenido/s, participantes y número de

participantes, acuerdos tomados durante la sesión y asuntos pendientes para la próxima

sesión.

A continuación se detalla una sesión tipo:

Sesión 25 de Marzo de 2015

Título Los derechos humanos básicos

Objetivo

Objetivos

Específicos

Conocer cuáles son los derechos básicos humanos que tenemos

todos los seres humanos para así ponerlos en práctica

Fomentar el trabajo y la discusión grupal

Evitar sentimientos de culpa

Fomentar el apoyo social

Metodología En primer lugar se rastreará que se hizo en la sesión anterior, y

expondremos que se va a ver en la sesión actual. A continuación se

presenta la dinámica que va a consistir en la lectura por grupos de

diferentes fragmentos que reflejan distintos derechos. Tras esto se

exponen ideas en pequeño grupo y una vez debatidas en pequeño

grupo, se exponen en gran grupo. Durante esta exposición se van

extrayendo conclusiones. Para finalizar se hace una ronda de

intervención respondiendo a la pregunta ¿Qué te llevas de la sesión

de hoy?

Forma de

Evaluación

Evaluación de tipo cualitativo recogida en soporte de sesión.

Recursos necesarios para el desarrollo de la actividad: Material elaborado por

nosotras mismas, hojas extraídas de diferentes fuentes (historias elaboradas, ficha de

derechos, libros…). Por otro lado, como instrumento de evaluación de las sesiones se ha

utilizado el soporte o ficha de sesión.

Resultados/evidencias: Esta actividad ha permitido la adquisición de competencias de

cómo trabajar con grupos así como la habilidad de adaptar los contenidos a la población

diana.

Anexo nº 3: Ejemplos de materiales utilizados durante las sesiones- Un viejete en la

luna y hoja de derechos humanos básicos / Temas tratados.

14

Competencia/s y formación adquirida con esa actividad: En primer lugar, a través de

la realización de esta actividad, se ha adquirido la competencia de evaluación (B) y

dentro de esta ha sido desarrollada la competencia denominada evaluación de grupo

(B.2). También se ha adquirido la competencia de desarrollo (C), y dentro de esta ha

sido adquirida la competencia de diseño del servicio o producto (C.2). Por otro lado, se

ha adquirido la competencia de intervención (D) y dentro de esta se ha desarrollado las

competencias de planificación de la intervención (D.1) y la competencia de intervención

indirecta (D.4). Por último, se ha desarrollado la competencia de valoración (E) y dentro

de esta se ha puesto en práctica la competencia de medida de la valoración (E.2).

3. DINAMIZACIÓN DEL GRUPO DE POTENCIACIÓN DE MUJERES.

El objetivo de esta actividad es adquirir competencias profesionales de trabajo con

usuarios de forma grupal.

Destinatario/s: Los destinatarios de esta actividad son mujeres de una amplia variedad

de edades. Todas ellas reciben, han recibido o recibirán apoyo psicológico de manera

individual. No existe un perfil tipo de las usuarias de este grupo ya que existe mucha

variabilidad en las causas que motivan la presencia de cada una de ellas en el grupo

(problemas de pareja, procesos de divorcio, malos tratos, problemas económicos,

fallecimiento de familiares…).

Frecuencia y duración de la actividad: Esta actividad ha sido realizada durante diez

semanas con una frecuencia de una 1 hora y media por semana. Esto supone un total de

diez sesiones (diez días) y una duración aproximada de 15 horas (Anexo 4: Temas

tratados durante las sesiones).

Procedimiento y modo de realización: Los pasos para la realización de esta sesión han

sido: preparación previa de la sesión, repaso de lo que se ha visto en la sesión anterior,

pequeña presentación de la sesión que se iba a tratar ese día, desarrollo de diferentes

dinámicas de carácter vivencial que tenían como objetivo fomentar la construcción de

conocimiento por parte de las usuarias con nuestra ayuda. Por último, cierre de la sesión

en el que cada usuaria debía de comentar qué se llevaba de la sesión en la que se había

estado trabajando.

En relación a la organización, Inés y yo determinábamos previamente de qué parte o

partes nos íbamos a encargar cada una.


15

Sesión 20 de Marzo de 2015

Título Erase una vez…

Objetivo

Objetivos

Específicos

Identificación con algún tipo de guión disfuncional en el

funcionamiento de relación en la pareja heterosexual para fomentar

la creación de vínculos funcionales futuros

Fomentar el trabajo y la discusión grupal

Fomentar el sentimiento de grupo

Mejorar las habilidades de comunicación

Fomentar la reflexión y el autoconocimiento

Metodología En primer lugar se rastreará que se hizo en la sesión anterior, y

expondremos que se va a ver en la sesión actual. A continuación se

presenta la dinámica que va a consistir en la lectura en voz alta de

las historias de “la bella durmiente”, “la besa sapos”, “el hada”, “la

que busca al príncipe azul”, y “la bruja”. A continuación, se pide a

las usuarias que se identifiquen con alguna de las historias que se

han leído y que en función de esta identificación se agrupen para

debatir en pequeño grupo, cuáles son las razones por las que se han

situado en ese grupo. Tras esto se pide a las usuarias que compartan

en gran grupo que es lo que han estado debatiendo en pequeño

grupo. Por último se llega a la parte final donde se exponen de

forma conjunta entre las usuarias y nosotras las conclusiones,

donde cada usuaria expone que se lleva de la sesión de hoy, y

donde se expone que se hará en la próxima sesión

Conclusiones Destacar la importancia de observar como funcionamos en nuestras

relaciones para a partir de ahí prevenir posibles errores pasados y

mejorar la forma de vincularse en futuras relaciones

Forma de

Evaluación



actividad se ha utilizado el libro “los errores de las mujeres (en el amor)”, y los distintos

materiales que hemos ido creando a lo largo de las sesiones. Por otro lado, como

instrumento de evaluación de las sesiones se ha utilizado el soporte o ficha de sesión

(esta ficha contiene los mismos apartados que la del grupo de mayores).

16

Resultados/evidencias: Esta actividad ha posibilitado la adquisición de las

competencias profesionales para trabajar de manera grupal desde el punto de vista

psicológico.

Anexo nº 4: Ejemplos de material utilizado para el grupo de potenciación de mujeres y

temas tratados.

Competencia/s y formación adquirida con esa actividad: Mismas que grupo de

mayores.

4. DINAMIZACIÓN DEL GRUPO DE PERSONAS CUIDADORAS.

Los objetivos que ha tenido esta actividad, han sido dos: por un lado, adquirir

competencias para el trabajo con grupos y por otro lado, adquirir la experiencia de

desarrollar un grupo con total autonomía desde el inicio hasta el fin.

Destinatario/s: Personas que cuidan a un familiar (hijos/as, esposas/os, madres). El

perfil de este grupo ha sido muy variado, en cuanto a edad y persona a la que cuidan. En

su mayoría ha estado compuesto por mujeres.

Frecuencia y duración de la actividad: Esta actividad ha sido desarrollada durante

cinco semanas con una frecuencia de una hora y media por semana (Anexo nº5: Temas

tratados durante las sesiones).

Procedimiento y modo de realización: La metodología utilizada ha sido la misma que

la del grupo de mayores y mujeres. Con la salvedad de que al finalizar el grupo se ha

elaborado un informe.


Sesión 14 de Mayo de 2015 (primera sesión).

Título Inicio grupo cuidadoras.

Objetivo

Objetivos

Específicos

Crear la alianza terapéutica con los usuarios así como extraer los

temas que se van a tratar a lo largo de las sesiones

Presentar y conocer los objetivos de grupo

Favorecer que todos los usuarios se conozcan entre ellos a través de

una pequeña presentación individual

Fomentar la cohesión grupal

Fomentar el apoyo social

Metodología Al comienzo de la sesión, Inés y yo nos presentamos ante el resto

del grupo, a continuación, expusimos de una manera muy breve

17

cuales eran los objetivos del grupo, él porque estábamos allí y que

íbamos a tratar de conseguir a lo largo de las sesiones que teníamos

por delante. Tras esto, hicimos una ronda en la que cada usuario

contó cual era su nombre y quién era la persona a la que cuidaba. A

la misma vez que cada participante iba interviniendo íbanos

apuntando en la pizarra cuales eran los temas o palabras clave que

se querían tratar en el grupo a lo largo de las sesiones. Tras esta

primera ronda se invitó a los sujetos que ya habían participado en

ediciones anteriores a que contasen qué es lo que les había aportado

el grupo. Por último se administró a cada usuario la ficha “posibles

señales de alerta” dándole las siguientes instrucciones: Tenéis que

señalar aquellas casillas que supongan para vosotros líneas rojas,

es decir que cosas (ej: problemas de sueño, perdida de energía,

enfadarse fácilmente…) vais a utilizar como señales de alerta para

pedir ayuda.

El objetivo de esta última actividad es tratar de ver en qué punto se

encuentra cada persona. Tras esta administración se procedió al

cierre de la sesión.

Conclusiones Es importante construir la alianza terapéutica así como la cohesión

grupal. También es importante conocer en qué momento está cada

uno, así como cuáles son sus líneas rojas

Forma de

Evaluación



actividad se ha utilizado en su mayoría material elaborado por nosotras mismas, así

como hojas ya elaboradas (ej: ficha de las líneas rojas, ficha de los derechos de los

cuidadores…). Por último como medida de evaluación también ha sido utilizado el

soporte para grupos que incluye los mismos apartados que las del grupo de mujeres y

mayores.

Resultados/evidencias: Esta actividad ha tenido los mismos resultados que el grupo de

mayores y el grupo de cuidadoras.

Anexo nº 5: Ficha de posibles señales de alerta (línea roja), primera página de informe

final y temas tratados.

18

Competencia/s y formación adquirida con esa actividad: Puesto que este grupo ha

sido desarrollado de manera autónoma desde la primera sesión hasta la última, las

competencias del modelo Europsy que han sido llevadas a cabo han sido:

La especificación de objetivo (A), a su vez dentro de esta competencia han sido

desarrolladas las competencias de análisis de necesidades (A.1) y

establecimiento de objetivo (A.2).

La evaluación (B), a su vez dentro de esta competencia se ha desarrollado la

competencia de evaluación individual (B.1).

La competencia de desarrollo (C), dentro de esta ha sido desarrollada la

competencia de diseño del servicio o producto (C.2)

La competencia de valoración (E), dentro de esta ha sido desarrollada la

competencia de medida de valoración (E.1). Esta competencia ha sido desarrolla

durante la última sesión en la que se ha realizado un rastreo de las cosas a

mejorar y las cosas a mantener de cara al año que viene.

La competencia de comunicación (F), dentro de esta se ha desarrollado la

competencia de elaboración de informes ya que al finalizar el grupo se ha

elaborado una pequeña memoria así como una descripción del paso de cada

usuario por el grupo.

5. OBSERVACIÓN Y PARTICIPACIÓN PUNTUAL DEL GRUPO DE

FAMILIAS CON ADOLESCENTES

Los objetivos de esta actividad han sido dos: por un lado adquirir conocimiento de

cómo se trabaja de manera comunitaria y grupal con familias y por otro lado adquirir

competencias generales del trabajo con grupos.

Destinatario/s: Los sujetos participantes en esta actividad han sido familias (en su

mayoría solo un miembro) que conviven con adolescentes (para este grupo se ha

considerado el rango de edad entre los 8-9 años hasta los 23 años aproximadamente).

Frecuencia y duración de la actividad: La actividad ha sido desarrollada con una

frecuencia de una sesión por semana de dos horas. Se han realizado un total de 6

sesiones (12 horas).

Procedimiento y modo de realización: La sesión ha tenido un procedimiento y

metodología muy similar a la de los otros grupos: presentación de la sesión, realización

19

de dinámicas de carácter vivencial (historias, role-playing, debate,…) y por último

cierre de la sesión con la pregunta ¿Qué te llevas de la sesión de hoy?

Sesión 10 de Junio de 2015 (penúltima sesión).

Título Colocando a las personas significativas

Objetivo

Objetivos

Específicos

Concienciar del rol que ocupa cada uno en la familia y comprender

que esos roles se sustentan el uno al otro

Trabajar la comunicación dentro de la casa.

Trabajar el mapa familiar

Aprender a generar cambios

Metodología Al comienzo de la sesión, se ha realizado una pequeña introducción

acerca de lo que se iba a trabajar a lo largo de la sesión. A

continuación se ha administrado a los usuarios la ficha denominada

“El barco”. Se ha pedido a los usuarios que traten de reflexionar,

colocar e identificar a las personas que son significativas en sus

vidas con los personajes que aparecen en la ficha. Una vez hecha

la identificación se ha realizado una puesta en común, y se ha

lanzado la siguiente pregunta: ¿En qué habéis favorecido vosotros

para que esas personas hayan adoptado esos personajes?

Tras este debate, se han realizado algunos role-playing planteando

diferentes situaciones familiares a partir de lo expuesto por los

usuarios y se ha cerrado la sesión rastreando que se llevaban de la

sesión.

Conclusiones Es importante tomar consciencia de que dentro de la familia todos

favorecemos a la dinámica familiar existente.

Forma de

Evaluación


Recursos necesarios para el desarrollo de la actividad: Para la realización de este

grupo ha sido necesaria la elaboración de material, la utilización de fichas, así como la

ficha de soporte para grupos cuyos apartados ya hemos comentado anteriormente.

Resultados/evidencias: Esta actividad ha posibilitado la adquisición de competencias y

conocimientos de trabajo con familias que se encuentran en intervención.

Competencia/s y formación adquirida con esa actividad: La competencia adquirida

durante esta actividad de manera directa ha sido la competencia de desarrollo (C) y

20

dentro de esta la competencia de diseño del servicio o producto (C.2). De manera

indirecta por observación se han adquirido las mismas competencias que en el grupo de

cuidadoras.

ACTIVIADES INDIVIDUALES.

ACTIVIDADES INDIVIDUALES

Actividad Horas Aprox. Competencias

1. Lectura y discusión de casos a través de

informe

15 F. Comunicación

Desarrollo Profesional

Contínuo

2.Adquisición de conocimiento a través de

lectura de material

192 Desarrollo Profesional

Contínuo

3. Preparación de material para grupos 22 C. Desarrollo

4. Desarrollo de entrevistas individuales casos

de adultos

11 B. Evaluación

D. Intervención

E. Valoración

F. Comunicación

5. Observación de entrevistas individuales de

adultos y observación de entrevistas individuales

de casos de familia y menor

70 A. Especificación de

objetivos

B. Evaluación

D. Intervención

E. Valoración

F. Comunicación

6. Observación de las reuniones de casos del

equipo de trabajo “Familia y Menor” y casos de

adultos

14 B. Evaluación

D. Intervención

E. Valoración

F. Comunicación

7. Reuniones de los equipos de psicólogos de los

servicios sociales del Ayuntamiento de Granada

y reuniones de la Sección de Intervención Social

del COPAO

10 Relaciones Profesionales

Autoreflexión.

8. Elaboración de análisis DAFO 2 B. Evaluación

F. Comunicación

21

1. LECTURA Y DISCUSIÓN DE CASOS A TRAVÉS DE INFORME

El objetivo de esta actividad es familiarizarse con la terminología y la forma de redactar

informes en servicios sociales así como adquirir conocimiento a partir de la lectura de

los mismos.

Frecuencia y duración de la actividad. Esta actividad ha sido desarrollada durante los

primeros meses de prácticas varias veces a la semana con una duración aproximada de 1

hora y media por informe.

Procedimiento y modo de realización: La actividad ha consistido en la lectura atenta

de informes tratando de identificar la manera en la que se redacta el informe, la

importancia de que cada trabajador en este caso la psicóloga, la trabajadora social y la

educadora de medio abierto redacten cada una partes bien diferenciadas atendiendo a las

competencias que atañen a cada perfil profesional, y la adquisición de conocimiento

sobre terminología especifica (factores de riesgo, indicadores de protección, juicio

profesional, funcionamiento familiar…).

A medida que íbanos avanzando en la lectura de los informes íbamos haciendo

comentarios de los mismos y planteando dudas.


actividad se han necesitado los historiales de los usuarios.

Resultados/evidencias: Adquisición de competencia en la redacción de informes así

como adquisición de conocimiento a través de los mismos.

Competencia/s y formación adquirida con esa actividad: Durante el transcurso de

esta actividad, se ha puesto en marcha la competencia facilitadora o posibilitadora del

desarrollo profesional contínuo. También se ha desarrollado la competencia de

comunicación (F).

2. ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE LA LECTURA DE

MATERIAL.

El objetivo de esta tarea es adquirir conocimiento necesario para el desarrollo de nuestro

trabajo en el centro.

Frecuencia y duración de la actividad. Esta tarea ha sido desarrollada semanalmente

con una alta frecuencia.

Procedimiento y modo de realización: Esta actividad ha consistido en la lectura de

diferentes materiales aportados por Pilar.

22

Recursos necesarios para el desarrollo de la actividad: Para el desarrollo de esta

tarea ha sido necesario la utilización de material diverso: libros, manuales, folletos,

documentos, guías, programas…

Resultados/evidencias: La actividad ha posibilitado la adquisición de conocimiento

necesario para el buen funcionamiento en el centro.

Anexo nº 5: Lista de material leído.

Competencia/s y formación adquirida con esa actividad: Ha posibilitado el

desarrollo de la competencia facilitadora denominada como desarrollo profesional

contínuo.

3. PREPARACIÓN DE MATERIAL PARA GRUPOS.

El objetivo de esta tarea ha sido el desarrollo de habilidades para crear material

adaptado a la población objetivo y a la temática a tratar.

Destinatario/s: Los destinatarios de esta actividad han sido los usuarios del grupo de

mayores, del grupo de mujeres, del grupo de cuidadoras y del grupo de familias con

adolescentes.

Frecuencia y duración de la actividad: Esta actividad ha sido desarrollada siempre

que se ha realizado una sesión de grupo, de dos a cuatro veces por semana. La duración

aproximada ha sido de una hora por sesión.

Procedimiento y modo de realización: La tarea ha sido llevada a cabo de diferentes

maneras, por ejemplo a partir de la lectura de una material hemos creado historias,

frases, tarjetas… para trabajarlas con los grupos. Otro ejemplo de cómo ha sido

desarrollada esta actividad ha sido crear historias en función de la temática que se vaya

a desarrollar durante la sesión. Por último otro ejemplo, esta vez más concreto ha sido la

copia de letras de canciones con partes resaltadas para analizarlas en grupo.

Recursos necesarios para el desarrollo de la actividad: Se ha necesitado folios en

blanco tanto en A4 como en A3, rotuladores, internet, materiales de libros, manuales y

un ordenador.

Resultados/evidencias: Esta actividad ha posibilitado la adquisición de competencias

para la ceración de material adaptado a la población objetivo.

Anexo nº 6: Ejemplo de material creado: Grupo de cuidadoras- Segunda sesión: El

modelo intermitente.

23

Competencia/s y formación adquirida con esa actividad: Durante la actividad, se ha

puesto en práctica la competencia de desarrollo (C) y dentro de esta la competencia de

diseño del servicio o producto (C.2).

4. DESARROLLO DE ENTREVISTAS INDIVIDUALES CASOS DE ADULTOS.

El objetivo de esta tarea es la adquisición de habilidades, competencias y conocimientos

sobre el desarrollo de entrevistas en los servicios sociales comunitarios.

Destinatario/s: Esta actividad ha sido desarrollada con población adulta residente en el

distrito Beiro.

Frecuencia y duración de la actividad: La tarea ha sido desarrollada un total de nueve

veces con una duración aproximada de una hora por sesión.

Procedimiento y modo de realización: En primer lugar, antes de cada entrevista,

hacíamos una revisión del caso, tras esto trazábamos una pequeña hoja de ruta y

dábamos comienzo a la entrevista. A continuación, se daba comienzo a la entrevista,

rastreando en primer lugar los cambios que se habían producido desde la entrevista

anterior. Según el caso se abordaban unos temas u otros. Por último, de forma general,

la entrevista acababa estableciéndose una serie de compromisos que el usuario tenía que

cumplir y rastreando que es lo que se llevaba de la entrevista.

Entrevista 23 de Junio

Título Entrevista a usuaria

Objetivo

Objetivos

Específicos

Fomentar y afianzar la nueva identidad

Rastrear cambios desde la última sesión

Fomentar el mantenimiento de dichos cambios

Metodología En primer lugar se rastrearon los cambios que se habían producido

desde la sesión anterior. Tras esto se realizó una dinámica que

consistió en que la usuaria tuvo que pintarse a ella misma en un

folio y a continuación ir añadiendo las características de su “nuevo

yo”. A medida que se iban añadiendo estas características, se iba

rastreando la manera en la que había conseguido llegar hasta esa

característica y la manera en la que iba a tratar de seguir

manteniendo esas nuevas características. Durante la entrevista

también fue frecuente el uso de preguntas circulares.

Una vez realizada esta dinámica se le preguntó a la usuaria que qué

24

se llevaba de la sesión de hoy.

Forma de

Evaluación

Evaluación de tipo cualitativo recogida a través de verbalizaciones

de la usuaria.

Recursos necesarios para el desarrollo de la actividad: Para el desarrollo de la

actividad, era necesario el expediente de cada usuario o así como folios corporativos.

Resultados/evidencias: Tras la actividad se han obtenido competencias, habilidades y

conocimientos acerca de cómo se desarrolla una entrevista desde la perspectiva

relacional sistema y como se desarrolla una intervención breve.

Competencia/s y formación adquirida con esa actividad: Se ha desarrollado la

competencia de evaluación (B) y dentro de esta la competencia de evaluación individual

(B.1). Por otro lado, también se ha puesto en práctica la competencia de intervención

(D) y dentro de esta las competencia de planificación de la intervención (D.1) y la

competencia de intervención directa sobre una persona (D.2), también la competencia

de valoración (E), y dentro de esta la planificación de la valoración (E.1) y la medida de

valoración (E.2). Por último se ha desarrollado la competencia de comunicación (F) y

dentro de esta la de proporción de retroalimentación (F.1).

5. OBSERVACIÓN DE ENTREVISTAS INDIVIDUALES DE ADULTOS Y

OBSERVACIÓN DE ENTREVISTAS INDIVIDUALES DE CASOS DE

FAMILIA Y MENORES.

El objetivo de esta tarea es la adquisición de habilidades, competencias y conocimientos

sobre el desarrollo de entrevistas en los servicios sociales comunitarios a través del

aprendizaje por observación.

Destinatario/s: Esta actividad ha sido desarrollada con población adulta residente en el

distrito Beiro y con familias con menores en situación de riesgo también residentes en el

distrito Beiro.

Frecuencia y duración de la actividad: Esta actividad ha sido realizada

semanalmente. En el caso de las entrevistas de adultos, estas han sido realizadas todos

los lunes y de manera ocasional algún otro día de la semana. En relación a la

observación de las entrevistas de familias, esta ha sido desarrollada en cinco ocasiones.

Cada entrevista ha tenido una duración aproximada de una hora, excepto las entrevistas

de familia que en algunos casos han tenido una duración de una hora y media.

25

Procedimiento y modo de realización: En primer lugar, antes de cada entrevista, Pilar

nos comentaba las características más importantes de cada caso o repasábamos que se

había hecho en la entrevista anterior si no era la primera vez que entrevistábamos a esas

personas o familias. A continuación, se procedía a dar comienzo a la entrevista (si era la

primera en la que nosotras estábamos presentes, se les solicitaba a los usuarios que

firmasen un consentimiento informado). Por lo general, si la entrevista era primera

entrevista se trataba de determinar cuál era el motivo de consulta y si no era la primera

entrevista, por lo general se empezaba rastreando los cambios que se habían producido

desde la entrevista anterior. Según el caso se trabajaba de una manera estructural o

estratégica y se abordaban unos temas u otros. Por último, de forma general, la

entrevista acababa estableciéndose una serie de compromisos que el usuario o la familia

tenían que cumplir y rastreando que es lo que se llevaban de la entrevista.

Recursos necesarios para el desarrollo de la actividad: Para el desarrollo de las

entrevistas, era necesario, la hoja de consentimiento informado, la hoja que tenían que

firmar todos los usuarios para poder recibir atención psicológica, y el expediente de

cada usuario o familia así como folios corporativos.

En cuanto al posible instrumento de evaluación utilizado, en muchas de las entrevistas

se confeccionaba el genograma.

Resultados/evidencias: Tras la actividad se han obtenido competencias, habilidades y

conocimientos acerca de cómo se desarrolla una entrevista desde la perspectiva

relacional sistémica y como se desarrolla una intervención breve.

Anexo nº 7: Ejemplo de genograma.

Competencia/s y formación adquirida con esa actividad: Vamos a realizar, dos

distinciones:

Primera entrevista: En las entrevistas que eran primeras entrevistas, se han desarrollado

las competencias de Especificación de objetivos (A), y dentro de esta las competencias

de análisis de necesidades (A.1) y establecimiento de objetivos (A.2), la competencia de

evaluación (B) y dentro de esta la competencia de evaluación individual (B.1), la

competencia de intervención (D) y dentro de esta las competencia de planificación de la

intervención (D.1) y la competencia de intervención directa sobre una persona (D.2), la

competencia de valoración (E), y dentro de esta la planificación de la valoración (E.1) y

la medida de valoración (E.2), por último se ha desarrollado la competencia de

comunicación (F) y dentro de esta la de proporción de retroalimentación (F.1).

26

Entrevistas de seguimiento: Se han desarrollado todas las competencias anteriormente

citadas, excepto la competencia de especificación de objetivos.

6. OBSERVACIÓN DE LAS REUNIONES DE CASOS DEL EQUIPO DE

TRABAJO DE “FAMILIA Y MENOR” Y DE CASOS DE ADULTOS.

El objetivo de esta actividad es el aprendizaje de cómo se trabaja en equipo con los

casos así como el aprendizaje de las posibles actuaciones y toma de decisiones en

función de las características del caso.

Frecuencia y duración de la actividad. Esta actividad ha sido desarrolla en cinco

ocasiones. La observación de la reunión de casos ha sido desarrollada en dos ocasiones

con una duración aproximada total de 12 horas. La observación de las reuniones de

casos de adultos ha sido realizada en tres ocasiones con una duración total de

aproximadamente dos horas.

Procedimiento y modo de realización: Estas actividades han consistido en la reunión

con el equipo de familia y menor por un lado y las trabajadoras sociales que se encargan

de los casos de adultos por otro. Durante las reuniones se han ido comentando las

características de cada caso y en función de ellas se han tomado las decisiones

oportunas como por ejemplo no pasar a intervenir desde el punto de vista psicológico,

derivar a ETF, hacer visitas a domicilio…

Recursos necesarios para el desarrollo de la actividad: Para esta actividad no se ha

necesitado ningún recurso especial salvo el cuaderno de campo para tomar notas y

afianzar conocimientos.

Resultados/evidencias: Esta actividad ha posibilitado la observación del trabajo a nivel

interdisciplinar, además ha posibilitado la adquisición de terminología concreta.

Competencia/s y formación adquirida con esa actividad: Durante esta actividad se

ha desarrollado la competencia de especificación de objetivos (A) y dentro de esta el

análisis de necesidades (A.1) y establecimiento de objetivos (A.2). También se ha

puesto en práctica la competencia de valoración (B) y dentro de esta la competencia de

evaluación de la situación (B.4).

7. REUNIONES DE LOS EQUIPOS DE PSICÓLOGOS DE LOS SERVICIOS

SOCIALES DEL AYUNTAMIENTO DE GRANADA Y REUNIONES DE LA

SECCIÓN DE INTERVENCIÓN SOCIAL DEL COLEGIO DE PSICÓLOGOS

DE ANDALUCÍA ORIENTAL.

27

El objetivo de estas dos tareas ha sido la observación de cómo se trabaja en red con

otros profesionales de la psicología.

Frecuencia y duración de la actividad. La reunión de los equipos de otros servicios

del Ayuntamiento de Granada ha sido realizada en dos ocasiones con una duración

aproximada total de 6 horas. Por otro lado, las reuniones del COPAO han sido

desarrolladas también en dos ocasiones, con una duración aproximada de 4 horas.

Procedimiento y modo de realización: En ambos casos el procedimiento seguido ha

sido el desplazamiento al lugar donde se celebraban las reuniones, seguido de la puesta

en común del orden del día. Tras esto se ha procedido a la discusión y trabajo de los

puntos acordados y por último se ha establecido la fecha de la próxima reunión con un

nuevo orden del día.

Recursos necesarios para el desarrollo de la actividad: Para esta actividad sólo ha

sido necesario el cuaderno de campo.

Resultados/evidencias: Esta actividad ha posibilitado el contacto con otros trabajadores

que desempeñan el mismo rol profesional así como conocer cómo funciona el COPAO.

Además ha posibilitado el acercamiento a otras formas de trabajo y a información

importante para nuestro futuro profesional.

Competencia/s y formación adquirida con esa actividad: Durante esta actividad se

han adquirido dos de las competencias propuestas por el modelo Europsy como

competencias facilitadoras denominadas relaciones profesionales y autoreflexión.

8. ELABORACIÓN DE ANÁLISIS DAFO.

El objetivo de esta tarea es analizar y evaluar las dificultades, amenazas, fortalezas y

oportunidades de los grupos de mayores, de mujeres y del proceso de potenciación

grupal en general.

Destinatario/s: El destinatario de esta actividad ha sido Pilar, la psicóloga del centro.

Frecuencia y duración de la actividad. Esta actividad ha sido desarrollada una sola

vez con una duración aproximada de unas dos horas.

Procedimiento y modo de realización: En primer lugar se han analizado las

dificultades de cada uno de los grupos y esto se ha reflejado en una hoja, tras esto se han

analizado las amenazas de cada uno de los grupos y se ha reflejado en otra hoja y así

sucesivamente con las oportunidades y las fortalezas de los mismos.

Este trabajo se ha hecho en colaboración con las alumnas del practicum de psicología.

28

Recursos necesarios para el desarrollo de la actividad: Para el desarrollo de esta

actividad ha sido necesaria la información sobre el análisis DAFO y cuatro folios A4.

Resultados/evidencias: Esta actividad ha posibilitado contar una evaluación de carácter

cualitativa sobre el proceso de potenciación que se desarrolla en el centro. Además ha

posibilitado la adquisición del conocimiento para el desarrollo de dicha evaluación.

Competencia/s y formación adquirida con esa actividad: En esta actividad se ha ha

adquirido la competencia de evaluación (B) y dentro de esta la competencia de

evaluación organizacional (B.3). Por otro lado, se ha desarrollado la competencia de

comunicación (F), y dentro de esta la competencia de proporcionar retroalimentación

(F.1).

V. RESULTADOS Y VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Aprendizaje teórico-práctico.

El aprendizaje a lo largo de estos cuatro meses de prácticas ha sido muy rico. Para mí

muchas de las cosas que hemos trabajado han supuesto un descubrimiento, empezando

por el marco teórico (perspectiva sistémica). Otro de los aprendizajes que yo destacaría,

ha sido la forma de trabajar con los grupos desde la perspectiva socioconstruccionista

que es bastante diferente a como se trabaja desde la perspectiva cognitivo-conductual.

También destacaría el aprendizaje sobre el funcionamiento interno de un centro de

servicios sociales así como pequeñas pinceladas de cómo funcionan otros recursos

sociales. Desde el punto de vista más teórico he adquirido una gran cantidad de

conocimientos en el contexto de familia y menor (modelos parentales, tipos de maltrato,

consideraciones de tipo legal, dinámicas familiares, diferencias entre indicadores y

factores de riesgo, parentalidad positiva…), sobre la forma de vincularnos en las

relaciones de pareja, así como importantes cuestiones relacionadas con las

consecuencias derivadas de la tarea del cuidado entre otros muchos.

Considero que las asignaturas que más me han aportado de cara a la práctica profesional

han sido la materia de Planificación y Diseño de Proyectos en Psicología de la

Intervención Social y Comunitaria ya que es en la única en la que se han estado tratando

temas relacionados con la familia y el menor y la de Violencia de Género ya que me ha

permitido obtener una visión muy amplia del fenómeno y me ha permitido contrastar la

visión ofrecida con la que se tiene en el centro de prácticas. De forma general, para el

29

desarrollo de los grupos también me ha sido muy ventajosa todas aquellas asignaturas

en las que hemos hecho disertaciones de trabajo en público (psicología de la seguridad

vial, psicología social de la salud, psicología jurídica…).

Reflexión sobre el rol profesional del psicólogo en el centro.

El rol del psicólogo en el Centro Municipal de Servicios Sociales Comunitarios Beiro

está muy bien diferenciado dentro del trabajo interdisciplinar que se desarrolla. Este

hecho, hace que no se produzca intrusismo entre los compañeros, lo cual favorece al

mejor desarrollo del trabajo que se realiza en el centro. La psicóloga es una profesional

de referencia en el centro, ya que lleva todos los casos de familia y menores junto con

otras dos compañeras y también desarrolla asesoramiento relacional en los casos de

adultos que llevan las trabajadoras sociales. Otras tareas que desarrolla la psicóloga en

el centro y que son exclusivas de su rol profesional son la de evaluación psicológica

familiar, la detección de psicopatología, el desarrollo del tratamiento terapéutico, y la

intervención en crisis (ETF, 2005). Otra tarea propia del psicólogo es la coordinación

con otros profesionales para las derivaciones. En el Centro Municipal de Servicios

Sociales Comunitarios Beiro esta tarea es compartida con otros profesionales en los

casos de menores ya que las decisiones sobre derivación son tomadas por el equipo de

familia y menor y luego compartidas en la reunión con todo el equipo del centro.

Las fronteras entre las funciones del trabajador social y el psicólogo en un centro de

servicios sociales están bastante bien marcadas. Sin embargo, en el caso del educador

social, si no se conocen bien cuáles son las funciones del educador y del psicólogo

podemos incurrir en intrusismo profesional por ambas partes. El educador social

desarrolla bastantes de las tareas que realiza el psicólogo pero este siempre y

exclusivamente orientado al ámbito educativo. Por ejemplo, el educador social realiza

intervenciones con menores pero en el ámbito educativo.

Valoración personal de la experiencia.

Ha sido una experiencia muy positiva, el paso por el centro, me ha dado la oportunidad

de crecer tanto a nivel profesional como a nivel personal. Pilar es una gran profesional y

se toma su labor docente muy enserio. Todos los aprendizajes que he adquirido han sido

de gran valor para mí a nivel profesional, sin embargo, me gustaría destacar tres

aspectos ya que considero que son únicos y que si no hubiese desarrollado mi papel

profesional en este centro no lo habría adquirido:

30

En primer lugar, me gustaría destacar los grandes valores deontológicos y de buenas

prácticas que Pilar nos ha trasmitido. Este es uno de los aspectos que más valoro ya que

Pilar, durante estos meses ha servido como modelo, y por lo tanto creo que del centro

nos llevamos la importancia de hacer las cosas conforme a la ley, sin olvidar nunca el

marco deontológico en el que se desarrolla nuestro trabajo.

En segundo lugar, destacaría otro valor esencial para el buen desarrollo de la práctica

profesional y es la importancia de la formación contínua y el estar actualizados para

desarrollar la labor profesional de una manera efectiva con los consecuentes aspectos

positivos que se derivan de la misma.

En tercer lugar, el paso por el centro me ha dado la oportunidad de conocer un marco

teórico totalmente desconocido para mí: la perspectiva relacional sistémica. Los

elementos positivos que se desprenden del modelo, son varios, sin embargo, los que

para mí como profesional tienen más valor son: la necesidad de considerar al usuario en

su contexto, y no como persona aislada y, la necesidad de llevar a cabo actuaciones en

coordinación, es decir la necesidad de estar coordinados con los diferentes equipos

humanos que trabajan en el centro, con el centro de salud, con el servicio de protección

de menores, los equipos de tratamiento familiar…

Como aspectos negativos de la práctica, destacaría que nuestra labor se ha centrado

mucho en el desarrollo de trabajo de carácter grupal, dejando un poco de lado el

desarrollo de entrevistas de carácter individual. Por otro lado, también destacaría las

escasas oportunidades que hemos tenido de observar entrevistas de menores y familias.

De forma más macro, considero que existe una gran carencia de personal humano a

nivel psicológico ya que en mi opinión no es normal que una sola profesional tenga que

abarcar a una población de 40.000 personas. Esto se traduce, en que no se puede dar la

atención que los usuarios necesitan ya que por ejemplo en la atención individual de

adultos hay una lista de espera de aproximadamente tres meses y en los casos de familia

y menor que a pesar de que se atienden con más rapidez debido a la gravedad y que a

que se dispone de más horario para la atención, el tiempo de espera para poder ser

atendidos es bastante considerable. En cierta medida, este aspecto justifica el hecho de

que no se puedan desarrollar evaluaciones de carácter cuantitativo, ya que si un usuario

tiene que esperar tres meses para ser atendido, no se puede gastar la hora de entrevista

en hacer evaluaciones y que tenga que esperar otros tres meses para recibir la atención

psicológica que necesita. En el caso de los grupos, son varias las razones por las que no

31

se lleva a cabo una evaluación cuantitativa, lo primero es que estos grupos forman parte

de un proceso más amplio de potenciación y por lo tanto a pesar de que un grupo

empiece y acabe ese proceso de potenciación contínua, en segundo lugar, los grupos son

grupos abiertos y por lo tanto a lo largo de todo el proceso se incorpora gente nueva, lo

que hace inviable que cada vez que se incorpore una nueva persona se le realice una

evaluación. Por último, hay que hacer notar que a estos grupos suele acudir mucha gente

que repite de un año para otro, es decir hay personas que llevan viniendo a los grupos

tres o cuatro años, en esos casos, si yo aplico un instrumento, no se puede asegurar que

las puntuaciones pueden ser comparables.

Cumplimiento de expectativas y decisiones futuras.

A lo largo de estos cuatro meses he podido tener la oportunidad de comprobar cómo

funciona el mundo laboral y como es el funcionamiento interno de un centro de

servicios sociales. He tenido la oportunidad de poner en práctica el conocimiento

adquirido durante la carrera y durante el máster, además de adquirir otros muchos

conocimientos de gran utilidad para mi futuro profesional. También he tenido la

oportunidad de adquirir competencias muy valorables de cara al futuro profesional

como son el trabajo en equipo, la creatividad, la organización del tiempo…

A pesar de todos estos aspectos, quizá sí que me hubiese gustado poder comprobar

cómo es el trabajo de otros profesionales dentro del centro con los cuales el psicólogo

tiene que trabajar mano a mano. Por otro lado, también me hubiese gustado haber hecho

alguna visita a domicilio para poder observar cómo se desarrolla una entrevista en un

contexto tan diferente al del área de trabajo.

Como he comentado antes creo que el servicio está muy saturado y por lo tanto soy

consciente de que existen este tipo de limitaciones y no se puede desarrollar todo lo que

nos gustaría. Por tanto de forma general, podría afirmar el trabajo en el Centro

Municipal de Servicios Sociales Comunitarios Beiro ha sido muy satisfactorio y ha

cubierto mis expectativas.

De cara a mi futuro profesional, no tengo nada claro, pero sí que contemplo entre las

posibilidades preparar las oposiciones para poder optar a una plaza en un centro de

Servicios Sociales.

32

Análisis de las aportaciones del alumno al centro.

Durante el trabajo realizado en el centro, he aportado mi motivación y en todo momento

he mostrado mis ganas de aprender. También he sido una persona proactiva,

mostrándome dispuesta a realizar tareas en las que por falta de experiencia y

conocimiento tenía posibilidades de fracasar. A lo largo de todo el proceso, he aportado

mis ideas y opiniones siendo estas tomadas en cuenta a la hora de realizar las

actividades desarrolladas. Por último, me gustaría destacar que he aportado mi

conocimiento como profesional en prácticas, mi fuerza de trabajo, mi creatividad así

como mi disposición para poder desarrollar los grupos y las entrevistas individuales que

sin nuestra presencia (la de mi compañera Inés y yo) no hubiesen sido posibles.

Autoevaluación de las competencias adquiridas.

La práctica desarrollada ha permitido de forma general adquirir la mayor parte de las

competencias primarias propuestas por el modelo Europsy así como el desarrollo de

algunas de las competencias consideradas como facilitadoras o posibilitadoras

(EuroPsy, 2015).

VI. OTROS COMENTARIOS Y SUGERENCIAS.

Me gustaría sugerir, que se contemplase la posibilidad hacer el máster mas extenso para

así en la parte de realización de prácticas en los centros se pudiera rotar por diferentes

centros o experiencias. Creo que esto nos daría una visión más amplia de cómo se

trabaja en los ámbitos de la intervención social, además de adquirir diferentes formas

de trabajo, conocimientos, y experiencias.

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Beyebach, M. (2010). 200 tareas en terapia breve. Barcelona, España: Herder.

European certificate in Psychology. (2015). Europsy: European certificate in

Psychology. Madrid, España. Recuperado de: http://www.europsy.cop.es/

Junta de Andalucía. (1988). Ley 2/1988, de 4 de abril, de Servicios Sociales de

Andalucía. Recuperado de: http://www.juntadeandalucia.es/boja/1988/29/d1.pdf

http://www.europsy.cop.es/

http://www.juntadeandalucia.es/boja/1988/29/d1.pdf

33

Junta de Andalucía. (1998). Ley 1/1998, de 20 de abril, de los Derechos y la Atención al

Menor. Recuperado de:

http://www.juntadeandalucia.es/salud/sites/csalud/galerias/documentos/c_2_c_11

_derechos_ninos_hospitalizados/Ley_derechos_y_atencion_al_menor.pdf

Junta de Andalucía, Dirección General de Infancia y Familias. (2007). Programa de

tratamiento a familias con menores: Manual de referencia de los equipos de

tratamiento familiar. Recuperado de:

http://www.observatoriodelainfancia.es/oia/esp/descargar.aspx?id=2862&tipo=do

cumento

Maya Jariego, I. (2009). Guía Europsy para la evaluación de la práctica supervisada en

Psicología de la Intervención Social y Comunitaria. V Encuentro de Docencia de

la Facultad de Psicología.

Montenegro Martínez, M. (2004). La investigación acción participativa. En Cantera, L.,

Herrero, J., Montenegro, M., & Musitu, G, Introducción a la psicología

comunitaria (pp. 78-97). Barcelona, España: UCO

Musitu Ochoa, G., y Huelga Vázquez, S. (2004). Desarrollo comunitario y potenciación

(empowerment). En Cantera, L., Herrero, J., Montenegro, M., & Musitu, G,

Introducción a la psicología comunitaria (pp. 78-97). Barcelona, España: UCO

Ochoa de Alda, I. (1995). Enfoques en terapia familiar sistémica. Barcelona, España:

Herder.

http://www.juntadeandalucia.es/salud/sites/csalud/galerias/documentos/c_2_c_11_derechos_ninos_hospitalizados/Ley_derechos_y_atencion_al_menor.pdf

http://www.juntadeandalucia.es/salud/sites/csalud/galerias/documentos/c_2_c_11_derechos_ninos_hospitalizados/Ley_derechos_y_atencion_al_menor.pdf

http://www.observatoriodelainfancia.es/oia/esp/descargar.aspx?id=2862&tipo=documento


34

VIII. DOCUMENTACIÓN COMPLEMENTARIA

Anexo nº1: Tabla de competencias del Modelo Europsy.

Anexo nº 2: Ficha de observación del grupo de potenciación de mayores.

Anexo nº3: Ejemplos de materiales utilizados para el grupo de potenciación de mayores

y temas tratados

Anexo nº4: Ejemplos de material utilizado para el grupo de potenciación de mujeres y

temas tratados.

Anexo nº 5: Posibles señales de alerta (línea roja) y temas tratados.

Anexo nº 6: Lista de Material leído.

Anexo nº7: Ejemplo de material creado: Grupo de familias que conviven con

adolescentes- Segunda sesión: El modelo intermitente.

Anexo nº 8: Genograma.

35

Anexo nº1: Tabla de competencias del Modelo Europsy.

A.

Especificación de objetivos

Interacción con el cliente para definir los objetivos del

servicio que se proporcionará.

A.1. Análisis de necesidades Obtención de información sobre las necesidades del cliente

utilizando métodos apropiados. Clarificación y análisis de las

necesidades hasta un punto en que se pueda determinar las

acciones significativas a realizar.

A.2. Establecimiento de

objetivos

Proponer y negociar los objetivos con el cliente. Establecer

objetivos aceptables y realizables. Especificar criterios para

evaluar la consecución de esos objetivos con posterioridad.

B.

Evaluación

Determinar características relevantes de los individuos,

grupos, organizaciones y situaciones utilizando métodos

apropiados.

B1. Evaluación individual Realizar la evaluación de individuos por medio de entrevistas,

tests y observación en un contexto relevante para el servicio

solicitado.

B2. Evaluación de grupo Realizar la evaluación de los grupos por medio de entrevistas,

tests y observación en un contexto relevante para el servicio

solicitado.

B3.Evaluación organizacional Realizar la evaluación apropiada para el estudio de las

organizaciones por medio de entrevistas, encuestas y otros

métodos y técnicas adecuados en un contexto relevante para el

servicio solicitado.

B.4. Evaluación situacional Realizar la evaluación apropiada para estudiar las situaciones

por medio de entrevistas, encuestas y otros métodos y técnicas

adecuados en un contexto que es relevante para el servicio

solicitado.

C.

Desarrollo

Desarrollar servicios o productos a partir de las teorías y

métodos psicológicos para ser utilizadas por los psicólogos o

los propios clientes.

C1. Definición de servicios o

productos y análisis de

requisitos

Definir el propósito del servicio o producto identificando los

grupos de interés relevantes, analizando los requisitos y

restricciones y definiendo las especificaciones para el producto

o servicio tomando en consideración el contexto en que se

36

utilizará ese producto o servicio.

C2. Diseño del servicio o

producto

Diseñar o adaptar productos o servicios de acuerdo con los

requisitos y restricciones y tomando en consideración el

contexto en que se utilizará el producto o servicio.

C3. Test del servicio o

producto diseñado

Realizar pruebas del servicio o producto y evaluar su viabilidad,

fiabilidad, validez y otras características tomando en

consideración el contexto en que se utilizará el producto o

servicio.

C4. Evaluación del servicio o

producto

Evaluar el servicio o producto con respecto a su utilidad,

satisfacción del cliente, facilidad de uso para el usuario, costes

y otros aspectos relevantes tomando en consideración el

contexto en que se utilizará el producto o servicio.

E.

Valoración

Establecer la adecuación de las intervenciones en términos

de cumplimiento del plan de intervención y logro del

conjunto de objetivos.

E1. Planificación de la

valoración

Diseñar un plan para la valoración de una intervención

incluyendo criterios derivados del plan de intervención y del

conjunto de objetivos en un contexto relevante para el servicio

demandado.

E2. Medida de la valoración Seleccionar y aplicar las técnicas de medición apropiadas para

la realización del plan de valoración en un contexto relevante

para el servicio demandado.

E3. Análisis de la valoración Realización del análisis de acuerdo con el plan de evaluación y

formulación de conclusiones acerca de la eficacia de las

intervenciones en un contexto relevante para el servicio

demandado.

F.

Comunicación

Proporcionar información a los clientes de modo adecuado

para satisfacer las necesidades y expectativas de esos

clientes.

F1. Proporcionar

retroalimentación

Proporcionar retroalimentación a los clientes utilizando medios

orales y/o audiovisuales apropiados en un contexto relevante

para el servicio demandado.

F2. Elaboración de informes Escribir informes para los clientes sobre los resultados de la

evaluación, el desarrollo de productos o servicios, las

intervenciones y/o evaluaciones en un contexto relevante para

el servicio demandado.

37

E3. Análisis de la valoración Realización del análisis de acuerdo con el plan de evaluación y

formulación de conclusiones acerca de la eficacia de las

intervenciones en un contexto relevante para el servicio

demandado.

Competencias facilitadoras desarrolladas durante el periodo de prácticas:

Desarrollo profesional contínuo Actualizar y desarrollar las competencias

primarias y posibilitadoras propias, los

conocimientos y las habilidades de acuerdo

con los cambios de la disciplina y los

estándares y requisitos de la profesión

psicológica, y la normativa nacional y

europea.

Relaciones Profesionales Establecer y mantener relaciones con otros

profesionales y con organizaciones relevantes.

Autoreflexión Reflexión crítica sobre la propia práctica y las

competencias. Es una característica clave de

la competencia profesional.

38

Anexo nº2: Ficha de Observación del grupo de potenciación de

mayores.

Ficha de Observación

Módulo…………… Sesión……………. Actividad…………………………………….

Tiempo previsto……………………………. Tiempo utilizado……………………………

1. ¿Ha presentado adecuadamente la actividad?

2. ¿Ha explicado el objetivo de la actividad?

3. ¿Ha explicado el desarrollo de la actividad de forma clara?

4. ¿Ha desarrollado la actividad según las técnicas prevista?

5. ¿Ha relacionado los contenidos teóricos con el conjunto de la actividad?

6. ¿Ha mantenido motivado al grupo?

7. ¿Ha creado un ambiente participativo entre los participantes?

8. ¿Ha acabado la actividad con unas conclusiones breves y claras?

9. Otras observaciones.

39

Anexo nº 3: Ejemplos de materiales utilizados para el grupo de

potenciación de mayores.

Sesión nº 18- 13/05/2015: Un viejete en la luna.

Paco desde que fue un pequeñajo decía que iba a ser astronauta. Pero por mucho que

estudió y trabajó, y por muchas pruebas a las que se presentó, nunca fue elegido. Y así

cumplió la edad máxima para presentarse a las pruebas de selección sin haber llegado a

cumplir su sueño.

Muchos se apenaron por él, pensando en todo el tiempo y el esfuerzo que había

desperdiciado, e incluso sentían lástima. Y a pesar de todo lo que le decían para que

dejara su deseo abandonado, Paco siguió preparándose como si fuera a presentarse de

nuevo a las pruebas al mes siguiente.

Así se fue haciendo mayor, y ya era todo un anciano, cuando recibió la noticia de que

para unos experimentos médicos importantísimos hacía falta un astronauta muy mayor.

En todo el mundo, sólo Paco, que ya caminaba apoyándose en un bastón, tenía la

preparación suficiente para ir en cohete. Así que cuando ya nadie lo esperaba, se

encontró dando paseos espaciales para ayudar a la ciencia. Sus conocimientos y

sabiduría durante aquellas misiones sirvieron para eliminar una de las peores

enfermedades de las personas mayores, y Paco fue considerado un héroe.

Las fotos de aquel astronauta con garrota y pocos dientes dieron la vuelta al mundo,

convertido en el mejor ejemplo de que el saber y la preparación nunca sobran, y de que

el esfuerzo y la tenacidad siempre tienen recompensa, aunque no sea como pensábamos

en un principio.

Derechos Humanos Básicos

• Derecho a ser tratado con respeto y dignidad

• Derecho a mantener la dignidad y el respeto aunque podamos causar daño a los demás,

siempre que no violemos los derechos humanos básicos de los demás

• Derecho a rechazar peticiones

40

• Derecho a experimentar y expresar los propios sentimientos

• Derecho a reflexionar antes de actuar

• Derecho a tener opiniones, a expresarlas, a cambiarlas

• Derecho a pedir (y saber que nos pueden decir que no)

• Derecho a hacer menos de que humanamente podríamos hacer

• Derecho a ser independiente

• Derecho a decidir qué hacer con nuestro cuerpo, tiempo y propiedades

• Derecho a pedir información

• Derecho a cometer errores, siendo responsables de ellos

• Derecho a sentirnos a gusto con nosotros mismos

• Derecho a tener nuestras propias necesidades y considerarlas tan importantes como las de los

demás

• Derecho a pedir a los demás que satisfagan nuestras necesidades

• Derecho a negarnos a satisfacer las necesidades de los demás

• Derecho a no comportarnos de forma socialmente habilidosa

• Derecho a estar solo

• Derecho a hacer cualquier cosa mientras no violemos los derechos de otra persona

• Derecho a no poder responder a todo

41

Temas tratados durante las sesiones del grupo de mayores:

Sesión Tema

Sesión 11 Derechos Humanos Básicos

Sesión 16 Extracción de las ideas más importantes para

cada usuario de diferentes libros.

Sesión 17 Extracción de las ideas más importantes para

cada usuario de diferentes libros.

Historia “Un viejete en la luna”

Sesión 18 Historia “El tamaño de los monstruos”

Quererse más a uno mismo

Sesión 19 Cierre con dinámica del espejo.

42

Anexo nº4: Ejemplos de material utilizado para el grupo de

potenciación de mujeres y temas tratados.

Material Sesión nº 16: Los mitos del amor romántico a través de las canciones

Durante esta sesión se escucharon una serie de canciones en las que se podían

identificar una gran cantidad de mitos del amor romántico. La tarea consistió en tras

escuchar las canciones tratar de identificar los mitos que aparecieran en las mismas.

A continuación se muestran tres de los mitos utilizados durante esta sesión:

“Si me ama de verdad y me conoce debe saber lo que me apetece o lo que no me gusta.

Se me nota en la cara”

“Si un hombre no es valiente, aventurero e independiente, es probable que sea gay”

“Aunque no tenga muchas ganas, es importante mantener relaciones sexuales para que

la llama no se apague”

Temas tratados durante las sesiones del grupo de mujeres:

Sesión Tema Tratado

Sesión nº 9 – 13 de marzo de 2015 La forma de vincularnos: los diferentes tipos

de apego.

Sesión nº 10 - 20 de marzo de 2015 Actitudes o guiones que seguimos a la hora de

vincularnos en nuestras relaciones *.

Hada, bruja, besa sapos, la que espera al

príncipe azul y bella durmiente.

Sesión nº 11 - 10 de abril de 2015 Actitudes o guiones que seguimos a la hora de


Enfermera, lame heridas, buque insignia,

timonel, camaleónica y amazona.

Sesión nº 12 - 17 de abril de 2015 Actitudes o guiones que seguimos a la hora de


Penélope, seductora y moralista.

Sesión nº 13 - 24 de abril de 2015 Reflexión sobre el guión o la actitud que

define nuestra forma de vincularnos.

Sesión nº 14 - 8 de mayo

El amor sabio

Sesión nº 15 - 15 de mayo de 2015 Las dos versiones del cuento de la cenicienta

43

(Amor Sabio vs Amor Romántico)

Sesión nº 16 - 22 de mayo de 2015 Los mitos del amor romántico a través de las

canciones

Sesión nº 17- 29 de mayo de 2015 Sesión 18 Cierre haciendo repaso de lo visto durante

estas sesiones y evaluación cualitativa

Sesión nº 18 - 12 de junio de 2015 Observación de sesión de biodanza impartido

por una psicóloga externa al centro.

*Todos estos guiones han sido extraídos de: Nardone, G. (2011). Los errores de las

mujeres (en el amor). Madrid, España: Paidós.

44

Anexo nº 5: Posibles señales de alerta (línea roja) y primera página de

informe final.

45

46

Temas tratados durante las sesiones del grupo de cuidadoras:

Sesiones Temas

Sesión 1 Presentación del grupo

Sesión 2 El chantaje emocional

Sesión 3 Cuidar a alguien que no queremos cuidar y

cuestiones legales

Los sentimientos de culpa

Sesión 4 Los derechos básicos de los cuidadores

Sesión 5 Cierre y repaso de todo lo aprendido

A lo largo de las sesiones de manera transversal también se han tratado los siguientes temas:

El aislamiento social

La estructuración del tiempo

El desahogo emocional

47

Anexo nº 6: Lista de materiales leídos.

Compañ, V., Feixas i Viaplana, G., Muñoz Cano, D., & Montesano del Campo, A.

(2012). El genograma en terapia familiar sistémica. Universidad de Barcelona:

Departamento de personalidad, evaluación y tratamiento psicológico.

Crespo, M. (2013). Cuidadores de mayores dependientes. Madrid, España: Focad,

Consejo General de la Psicología de España.

Junta de Andalucía. Dirección General de Infancia y Familias. (2006). Manual de

instrucciones para la cumplimentación y tramitación de la hoja de detección y

notificación del maltrato infantil. Recuperado de:


cumento

Junta de Andalucía. Dirección General de Infancia y Familias. (2007). Programa de

tratamiento a familias con menores: Manual de referencia de los equipos de

tratamiento familiar. Recuperado de:


cumento

López Sánchez, F. (2015). Separarse sin grietas: sufrir menos y hacerlo bien con los

hijos. Barcelona, España: Graó.

Nardone, G., Rocchi, R., y Giannotti, E. (2003). Modelos de familia: conocer y resolver

los problemas entre padres e hijos. Barcelona, España: Herder.

Nardonne, G., y Bolmida, M. (2008). Retrato de dos modelos de familia. Cuadernos de

Pedagogía, (378), 52-56

Nardone, G. (2011). Los errores de las mujeres (en el amor). Madrid, España: Paidós.

Navarro Góngora, J. (1992). Técnicas y programas en terapia familiar. Barcelona,

España: Paidós Ibérica





48

Pérez Salmón, C., Rodríguez Sánchez, P. (2010). Entrevista a Giorgio Nardone Terapia

Breve Estratégica: Una Realidad Inventada que Produce Efectos Concretos.

Clínica Contemporánea, 1(1), 61-66.

Prieto Cabras, V. (2013). La soledad del cuidador: cuidar en la vejez y la enfermedad

sin dejar de cuidarse uno mismo: entre la dedicación y el desgaste personal.

Madrid, España: La esfera de los libros.

Rojano, R. (2000). Terapia familiar comunitaria. Perspectivas Sistémicas, (59).

Recuperado de: http://www.redsistemica.com.ar/

Save the Children (2007). Educa, no pegues. Recuperado de:

http://www.savethechildren.es/ver_doc.php?id=44

.

http://www.redsistemica.com.ar/

http://www.savethechildren.es/ver_doc.php?id=44

49

Anexo nº 7: Ejemplo de material creado: Grupo de familias que

conviven con adolescentes- Segunda sesión: El modelo intermitente.

Juan y María tienen dos hijos, Isabel de doce años y Pablo de nueve. Desde que Isabel y

Pablo eran pequeños, sus padres han tenido un estilo educativo que como ellos mismos

dicen, “no hay quien lo entienda”. En ocasiones, Juan y María se muestran muy

permisivos y cumplen todos los deseos de Isabel y Pablo. Sin embargo, en otras

ocasiones, son muy rígidos, establecen normas y límites inamovibles y no hay lugar

para el reproche.

¿Qué problemas están teniendo los padres de Isabel y Pablo?, ¿Porqué?

¿Reconoces a alguien en esta historia?

¿Qué consecuencias puede tener este modelo de familia en el adolescente?

¿Qué podrían hacer los padres para cambiar esta situación?

Describe el futuro de Isabel y Pablo dentro de 20 años.

50

Anexo nº 8: Ejemplo de Genograma.

MÁSTER OFICIAL


EJEMPLO TFM

CALIFICACIÓN: MATRÍCULA DE HONOR

1. INTRODUCCIÓN.

El estudio de la toma de perspectiva ha aparecido históricamente de modo cíclico, con

periodos de “moda” y letargo, mostrándose como una de las áreas de interés fundamental

en la psicología con nombres diversos y tradiciones aisladas unas de otras: como el ámbito

de los sesgos en cognición social o el egocentrismo estudiado en la psicología del

desarrollo. Desgraciadamente para el funcionamiento humano, la toma de perspectiva no

es una habilidad con la que seres humanos hayamos nacido, sino que ha de ser

desarrollada. La psicología, a través de diferentes tareas, ha mostrado como nuestro

propio conocimiento influencia los juicios que realizamos sobre la percepción que los

otros poseen de un evento determinado (ej. Keysar, 1994; Epley et al., 2004, 2006;

Royzman et al. 2003). El objetivo del presente estudio es diseñar tareas de cognición

social aplicables a niños y adultos, además de tratar de desarrollar tareas que proporcionen

una medida cuantitativa de la toma de perspectiva en general, y del egocentrismo

epistémico en particular. Para ello haremos uso de dos fenómenos consolidados por la

investigación como son el fenómeno de “transparencia ilusoria” (Keysar, 1994), atribuir

nuestra propia información privilegiada de un evento a otro individuo (ej. cuando en una

película de terror, esperamos que el protagonista no abra la puerta, cuando sólo nosotros

sabemos que detrás está el asesino), y el “sesgo retrospectivo” (Fischhoff, 1975),

fenómeno que se produce cuando al informar a un sujeto de un determinado resultado

este tiende a elevar la estimación subjetiva de su ocurrencia (ej. tras conocer la respuesta

de una pregunta de Trivial todos alguna vez hemos dicho: “lo sabía”, y creíamos fielmente

en que así era, aunque realmente no teníamos conocimientos al respecto).

El Egocentrismo Epistémico ha sido definido por algunos autores como una característica

propia de la cognición humana (ej. Nickerson, 1999; Royzman et al., 2003). Las tareas

utilizadas en este paradigma requieren dotar a un individuo de una información de tipo

privilegiado para que, posteriormente, éste anticipe el juicio, emoción o respuesta

comportamental de otro sujeto que carece de dicha información privilegiada (Royzman

et al., 2003). De acuerdo con la propuesta de Epley (ej. Epley y Kruger, 2005; Epley,

Morewedge y Keysar, 2004) esta amplia variedad de sesgos comparten un mecanismo

común: el uso del heurístico de anclaje y ajuste (Tversky y Kahneman, 1974). Según éste,

cuando los individuos tratan de adoptar la perspectiva de otros se basan en sus propias

creencias con el fin de establecer un punto de referencia o “ancla” sobre el cual

posteriormente realizar los mínimos ajustes necesarios para obtener una predicción

precisa de la perspectiva del otro (Nickerson, 1999; Epley et al., 2005; Epley et al., 2004).

En términos cognitivos estos sesgos son producto del procesamiento dual de la

información relacionada con determinado evento. Ante una determinada situación, los

individuos realizan un procesamiento inicial rápido y automático que es esencialmente

egocéntrico. La labor de adoptar la perspectiva de otro requiere poner en marcha un

proceso correctivo de este procesamiento inicial que ha de ser activado por la motivación

y mantenido por la atención; sin embargo, estas correcciones son a menudo incompletas

y como consecuencia los resultados se ven sesgados en la dirección al punto de partida o

“ancla” (Epley y Gilovich, 2004; Gilbert, 1989; Gilbert y Gill, 2000; Trope y Gaunt,

2000; Epley et al., 2004). Por tanto, la menor tendencia egocéntrica de adultos frente a

niños se explica por la mayor capacidad de activar y mantener los procesos correctivos

(ajuste) a la hora de emitir un juicio sobre un determinado evento (Epley et al., 2004).

Son pocas las investigaciones que han abordado el fenómeno del egocentrismo

epistémico en niños (Royzman et al., 2003), y los resultados que se desprenden de ellas a

menudo son contradictorios. Mientras algunos resultados parecen indicar una similitud

en estos sesgos egocéntricos entre niños y adultos (Tversky y Kahneman, 1983; Master,

Marvin y Greeberg, 1976; Harris et al., 1989; Epley et al., 2004); otros apuntan una menor

proclividad en el caso de los niños para sucumbir a dichos sesgos (Ross, 1981; Mitchell,

Robinson, Isaac y Nye, 1996). El principal argumento esgrimido para explicar esta

disparidad de resultados ha sido la escasa sensibilidad de las pruebas utilizadas por la

tradición de la psicología del desarrollo para medir estos sesgos en niños.

Royzman et al. (2003) señalan la necesidad de desarrollar pruebas más sensibles para el

estudio de estos sesgos egocéntricos en particular, y de la toma de perspectiva en general.

Tradicionalmente, el estudio del egocentrismo en niños ha estado marcado por el uso de

tareas de tipo cualitativo como por ejemplo la Tarea de la falsa creencia (Wimmer, H. y

Perner, J., 1983) o la Tarea de fuego (Gopnik y Astington, 1988). Las dos principales

consecuencias que ésta insensibilidad de las pruebas ha acarreado son: por un lado, la

imposibilidad de establecer diferencias individuales y evolutivas en el desarrollo de dicha

habilidad, puesto que la mayoría de niños superan estas tareas a la edad de cuatro años y

medio; y por otro lado, la dificultad para establecer comparaciones entre niños y adultos

en la ejecución de este tipo de tareas ya que en adultos se hace uso de variables continuas

para la medida de la ejecución (en qué grado), y en niños se utilizan variables dicotómicas

(supera o no). El desarrollo de tareas equivalentes para niños y adultos nos permitiría no

sólo superar las limitaciones anteriormente mencionadas sino también establecer

diferencias entre los distintos tipos de pensamiento egocéntrico en adultos.

1.1 El fenómeno de la Transparencia Ilusoria.

Boaz Keysar (1994) informó de un desconcertante fenómeno: los lectores de un relato

consideran las intenciones comunicativas de los personajes como transparentes. Es decir,

en algunas ocasiones los lectores fallan en tomar la perspectiva de los personajes

atribuyéndoles el conocimiento de su propia información privilegiada. Entendemos

información privilegiada, aquella que sólo es accesible al lector, pero de la que no dispone

el personaje del relato. En la tarea original, los investigadores pedían a los participantes

en el estudio que leyeran un relato sobre unos compañeros de trabajo. En él, David

pregunta a Julia, su compañera de trabajo, por un lugar donde ir a cenar esa noche con

sus padres. Al día siguiente David no consigue encontrar a Julia así que le deja el siguiente

mensaje: “Querías saber cómo me fue en el restaurante, bueno, fue maravilloso,

simplemente, maravilloso” (Keysar, 1994, p. 173). Dependiendo del tipo de información

privilegiada que recibían los participantes, positiva (“la comida estaba deliciosa y el

servicio fue impecable”) o negativa (“la comida fue corriente y el servicio mediocre”), el

mensaje dejado por David era interpretado como sincero, cuando la información era

positiva; o como sarcástico, cuando la información era de carácter negativo. Si los

participantes se atuvieran a los hechos relatados y no se dejaran influir por su propio

conocimiento (información privilegiada) deberían atribuir a Julia una interpretación

literal del mensaje, sin sarcasmo. Sin embargo, la presencia de interpretación sarcástica

demuestra la existencia del sesgo: la diferencia de puntuaciones en atribución de

interpretación sarcástica del mensaje por parte del destinatario en función de sí los

participantes reciben información privilegiada de carácter positivo o negativo es el

fenómeno de la transparencia ilusoria (Keysar, 1994, 2010).

Investigaciones posteriores han incluido a la tarea original propuesta por Keysar (1994)

la evaluación de la intencionalidad del emisor del mensaje. Los resultados muestran que

la interpretación que hace el lector de la intencionalidad de sarcasmo por parte del emisor

también es mayor cuando la información es negativa. Este fenómeno se conoce como

“transparencia ilusoria en la intención” (Epley et al., 2004). Los estudios que han incluido

un tercer personaje y manipulado el acceso a la información privilegiada de éste y del

emisor han mostrado una menor atribución de intención sarcástica al emisor cuando éste

no era conocedor de la información privilegiada (Weingartner y Klin, 2005, 2009;

Moreno-Ríos, Rodríguez-Menchén y Rodríguez-Gualda, 2011). No obstante,

investigaciones posteriores han mostrado cómo el fenómeno de la transparencia ilusoria

desaparece cuando el receptor del mensaje ambiguo es un lector accidental (Moreno-Ríos

et al. 2011).

Keysar (1994, 2000, 2010) argumenta que la transparencia ilusoria es producto de un fallo

en los lectores a la hora de usar su propia información privilegiada para adoptar la

perspectiva del receptor del mensaje. En este sentido, el uso del heurístico de anclaje y

ajuste en el modelo de transferencia de la propia información propuesto por Nickerson

(1999) explicaría la génesis de este sesgo egocéntrico. Este modelo propone que cuando

se ha de emitir un juicio sobre lo que otros conocen, las personas construyen modelos de

conocimiento de los otros tomando como punto de referencia o punto de partida el propio

conocimiento (anclaje), para posteriormente realizar ajustes sobre el mismo (ajuste). Sin

embargo, aunque esta estrategia puede resultar útil como método para anticipar lo que la

otra persona conoce, lo cierto es que conduce a errores frecuentes.

Pese a la robustez del armazón teórico en el que se asienta la explicación ofrecida por

Keysar (1994, 2010) lo cierto es que no ha estado exenta de críticas. La principal crítica

que se realiza al fenómeno hace referencia al modo de medir la transparencia ilusoria que,

implica la actuación de principios pragmáticos que podrían explicar los resultados

experimentales. En concreto, sus detractores defienden que la mayor atribución de

sarcasmo en la condición negativa no se debería a transparencia ilusoria, sino a la

resistencia de los lectores a asumir que el escritor tiene la intención de violar el Principio

de Grice (1975); y más específicamente, la máxima de calidad (Gerring, Ohaeri, y

Brennan; 2010). Así el lector, haciendo uso de los principios pragmáticos de la

comunicación, inferirá que Julia debe de disponer de información adicional no expresada

en el relato que justifique que David le ofrezca el mensaje “positivo” ante su experiencia

negativa en el restaurante.

1.2 El Sesgo Retrospectivo.

Fischhoff (1975) mostró como al informar a la gente de un resultado esta tiende a elevar

la estimación subjetiva de su ocurrencia a priori, junto con la creencia de que la propia

estimación subjetiva no se encuentra contaminada por el conocimiento de los resultados,

sino que era algo que sabía desde el principio. Este fenómeno se conoce como sesgo

retrospectivo. En la tarea original se pedía a los participantes que juzgaran la probabilidad

de ocurrencia de una serie de eventos históricos; antes de emitir un resultado los

participantes tenían que leer un escrito que incluía una breve descripción de dichos

eventos. Los resultados mostraron como los juicios de los participantes estaban sesgados

en la dirección de la descripción del evento (Fischhoff, 1975). Esta tendencia a

sobreestimar el propio conocimiento fue ampliamente estudiada, y todos los estudios

coinciden en señalar que se trata de un fenómeno robusto (ej. Arkes, Faust, Guilmette y

Hart, 1988; Arkes, Wortmann, Saville, y Harkness, 1981; Campbell y Tesser, 1983;

Conway, 1990; Fisher y Budescu, 1994; Keren, 1991; Lichenstein, Fischhoff y Phillips,

1982; O´Connor, 1989; Wallsten y Budescu, 1983).

Parece improbable que exista una única explicación de este sesgo; de hecho, la

investigación revela que tanto factores motivacionales como cognitivos parecen estar

involucrados. Por un lado, las afirmaciones de que se supo algo todo el tiempo pueden

reflejar, en parte, un deseo más que una realidad. Sin embargo, también resulta plausible

que a los individuos les resulte imposible distinguir entre lo que ellos saben a cerca de un

tema sobre el que se recibió información recientemente, y lo que sabían sobre el mismo

antes de recibir dicha información (Nickerson, 1999).

2. ESTUDIO 1: La Transparencia Ilusoria en niños.

Aunque han sido frecuentes los estudios de toma de perspectiva en niños con tareas de

falsa creencia, o las tareas clásicas piagetianas, curiosamente son muy escasos los casos

en los que se han utilizado tareas de cognición social en toma de perspectiva con niños.

Este es uno de nuestros objetivos. La psicología del desarrollo nos presenta a niños que

en un momento determinado son capaces de superar tareas de toma de perspectiva. Sin

embargo, podría ocurrir que los cambios en la capacidad de toma de perspectiva podrían

producirse de modo gradual y quedar enmascarados por la incapacidad de las tareas para

mostrar las diferencias evolutivas. La utilización de una metodología más próxima a la

utilizada con adultos desde la cognición social, podría mostrar otra dimensión del

desarrollo de la toma de perspectiva de niños.

Este primer estudio persigue examinar el fenómeno de la transparencia ilusoria en niños

para determinar si este sesgo egocéntrico está presente en la infancia además de

establecer, de existir, diferencias evolutivas respecto al mismo. Tomando como referencia

los hallazgos de Epley y et al., (2004) los cuales sugieren que adultos y niños no parecen

diferir en el ajuste controlado requerido para acomodar la perspectiva del otro, esperamos

que, de estar presente, sea menor en niños de tercer ciclo de primaria que en escolares de

segundo ciclo puesto que se presupone qué niños mayores tendrán una mayor habilidad

para activar y mantener los procesos correctivos necesarios para realizar una predicción

precisa de la perspectiva del otro.

La principal crítica que se realizan al fenómeno de transparencia ilusoria alude a la

implicación de principios pragmáticos en la génesis de dicho sesgo (Gerring et al., 2010).

Sus defensores argumentan que la transparencia ilusoria es producto de la resistencia de

los lectores a asumir que el emisor del mensaje ha vulnerado el Principio de Grice (1975),

en concreto, su máxima de calidad (“no decir lo que es falso”). Si en este fenómeno entran

en juego principios pragmáticos cabe esperar que el nivel del desarrollo pragmático de

los participantes se relacione con la magnitud del sesgo de transparencia ilusoria; en

concreto, se espera que los participantes con un mayor desarrollo pragmático muestren

unos mayores niveles de sesgo dado que es su conocimiento pragmático el que les lleva

a asumir que el lector ha sido incapaz de violar los principios conversacionales.

2.1 Método.

Participantes.

Un total de ciento nueve (109: 50 niñas y 59 niños) escolares del primer y segundo ciclo

de la educación primaria con edades comprendidas entre los 8 y los 13 años realizaron la

tarea. Todos poseían como lengua nativa el español y se encontraban matriculados en

colegios públicos de la provincia de Granada. Un total de noventa y tres (93: de 45

alumnas y 48 alumnos) padres y madres de estos alumnos cumplimentaron un fragmento

del cuestionario CCC-2 (Bishop, 2003).

Materiales.

Siguiendo a Keysar (1994) y a Moreno-Ríos et al. (2011) se construyeron doce historias

adaptadas a la población objeto (niños) cada una con tres personajes (véase en el Anexo

I). Todas las historias finalizaban con un mensaje ambiguo que podía ser interpretado

como sincero o sarcástico en función del contenido de la historia. De cada historia se

elaboraron cuatro condiciones dependiendo del carácter positivo o negativo de la

información privilegiada (ej. La comida en el restaurante La Buena Pizza estaba

buenísima y el servicio fue estupendo versus La comida en el restaurante La Buena Pizza

fue horrible y el servicio malísimo); y del receptor del mensaje, real o accidental (ej. Julia,

la destinataria del mensaje versus la secretaria de Julia, destinataria accidental del

mensaje).

Tabla 1

Estructura de los textos en las cuatro condiciones. Las diferencias entre ellos aparecen en cursiva.

Condiciones Estructura de los textos

Destinatario real versión positiva

Destinatario real versión negativa

Destinatario accidental versión positiva

Destinatario accidental versión negativa

Julia recomienda un restaurante a su compañero David.

David tiene una buena experiencia en el restaurante. David

escribe a Julia: “Tal y como me dijiste… el restaurante La

Buena Pizza es maravilloso, realmente maravilloso”. Julia

lee el mensaje.


David tiene una mala experiencia en el restaurante. David


Buena Pizza es maravilloso, realmente maravilloso”. Julia

lee el mensaje.




Buena Pizza es maravilloso, realmente maravilloso”. Otra

persona lee el mensaje.




Buena Pizza es maravilloso, realmente maravilloso”. Otra

persona lee el mensaje.

Se construyeron ocho cuestionarios cada uno con doce historias. En los cuatros primeros

cuestionarios las historias se presentaron de menor a mayor (de historia 1 a historia 12),

mientras que en los cuatro cuestionarios restantes se presentaron de mayor a menor (de

historia 12 a historia 1). La condición de presentación de cada historia (real-positiva;

real-negativa; accidental-positiva ó accidental-negativa) se asignó de manera aleatoria

para cada uno de los cuestionarios. Cada historia incluía cinco preguntas de respuesta

dicotómica (“si” ó “no”). Dos de estas preguntas eran de comprensión, mientras que las

tres preguntas restantes evaluaban la intención del emisor, la interpretación del receptor

y la capacidad de interpretación del destinatario del mensaje.

The Children´s Communication Checklist (CCC-2; Bishop, 2003): consta de 70 items que

se puntúan como “no aplicable” (0), “a veces” (1), y “habitualmente” (2). Los ítems se

distribuyen en 10 escalas: Inteligibilidad y fluidez del habla, Sintaxis, Semántica,

Coherencia, Iniciación Inadecuada, Lenguaje Estereotipado, Uso del contexto,

Comunicación No verbal, Relaciones Sociales e Intereses; agrupadas en tres grandes

índices: Estructura y Contenido Lingüístico, Pragmática y Comunicación Social.

Mendoza y Garzón (2012) informan de un alpha de Cronbach de 0.93 en su adaptación

para muestra española. . Para la presente investigación tan sólo se hará uso de los ítems

incluidos en los índices de Pragmática y Comunicación social; en concreto, Iniciación

Adecuada, Uso del contexto conversacional, Comunicación No verbal, Intereses y

Relaciones Sociales (véase en Anexo II).

Procedimiento.

Se pidió la autorización de los progenitores de los menores para la participación de éstos

en el estudio. Junto al modelo de autorización se incluyó un fragmento del cuestionario

CCC-2 (Bishop, 2003) para que los padres y madres lo cumplimentasen en casa. Es

preciso señalar que no todos los padres que autorizaron a los menores a participar en el

experimento cumplimentaron el cuestionario.

Las evaluaciones se llevaron a cabo dentro del propio centro escolar en un aula silenciosa

y alejada de posibles distracciones. Cada participante recibió un cuadernillo con las

instrucciones de aplicación. Se les instruyó para que leyesen con detenimiento las

historias y para que permanecerían en silencio una vez finalizasen la lectura de las

mismas; así como para consultasen al experimentador en caso de duda. La aplicación de

la prueba al alumnado de 5º y 6º curso de la Educación Primaria se realizó de manera

grupal, en cambio, para la administración de la prueba a los alumnos de 3º y 4º se dividió

a los estudiantes en ocho pequeños grupos (igual al número de condiciones) y se realizó

la lectura de manera conjunta con el experimentador a fin de asegurar la compresión de

las mismas por parte de los menores. En ambos caso se contrabalanceo el orden de

presentación de los cuestionarios.

2.2 Resultados.

Siguiendo a Epley et cols. (2004) el grado de sarcasmo fue codificado otorgando 1 a las

respuestas “SI” (que indicaban sarcasmo), y -1 a las respuestas de “NO” (las cuales

revelaban que no había sarcasmo). Se eliminaron del análisis todas las condiciones en las

que el alumno había fallado en alguna de las dos preguntas de comprensión.

Posteriormente, para cada sujeto se halló su valor promedio de respuesta para cada una

de las condiciones experimentales (promedio de sarcasmo). Finalmente, los resultados de

atribución de intención y de interpretación sarcástica fueron sometidos a sendos ANOVA

2 destinatario (real ó accidental) x2 polaridad de la información privilegiada (positiva o

negativa) x2 ciclo educativo (2º ciclo ó 3º ciclo) con las dos primeras variables

manipuladas intrasujeto y la tercera entre grupos. Los resultados obtenidos se muestran

en la Tabla 2 y 3.

Tabla 2.

Grado de sarcasmo (de 1 a -1) atribuido a la intención del emisor del mensaje en función del carácter de la

información privilegiada y del destinatario del mensaje. Desviación típica entre paréntesis.

Versión Positiva Versión Negativa

Real 2º ciclo -0.76 (0.51) 0.61 (0.68)

3º ciclo -0.80 (0.52) 0.87 (0.37)

Total -0.78 (0.53) 0.74 (0.55)

Accidental 2º ciclo -0.69 (0.61) 0.49 (0.77)

3º ciclo -0.78 (0.52) 0.94 (0.30)

Total -0.73 (0.56) 0.72 (0.61)

El análisis de sarcasmo atribuido a la intención mostró como único efecto principal

significativo la polaridad de la información: una mayor intención sarcástica fue atribuida

al emisor del mensaje en las historias negativas respecto a las positivas [F (1,109) =

422.18, η2= 0.80; p < 0.01]. Además, se encontró un efecto de interacción entre la

información privilegiada de carácter negativo y el ciclo educativo de los participantes [F

(1, 109) = 8.14, η2= 0.07; p < 0.05]: los alumnos de tercer ciclo atribuyen

significativamente más intención sarcástica por parte del emisor del mensaje cuando la

información privilegiada es de carácter negativo que los menores de segundo ciclo (0.61

vs 0.87; 0.49 vs 0.94). No se encontró ninguna interacción más estadísticamente

significativa. Como puede observarse en la Tabla 2 los niveles de intención sarcástica

cuando el destinatario es real son ligeramente superiores a los registrados cuando el

destinatario es accidental (0.74 vs 0.72) aunque estas diferencias no son significativas [F

(1, 109) = 0.26; η2= 0.01; p > 0.05].

Tabla 3.

Grado de sarcasmo (de 1 a -1) atribuido en la interpretación del mensaje en función del destinatario, real o

accidental, y del tipo de información privilegiada, positiva o negativa. Desviaciones típicas entre paréntesis.

Versión Positiva Versión Negativa

Real 2º ciclo -0.62 (0.60) 0.19 (0.73)

3º ciclo -0.64 (0.61) 0.40 (0.72)

Total -0.63 (0.60) 0.30 (0.73)

Accidental 2º ciclo -0.62 (0.61) 0.09 (0.82)

3º ciclo -0.66 (0.64) 0.32 (0.75)

Total -0.64 (0.62) 0.21(0.78)

Los datos relativos a atribución de interpretación sarcástica por parte del receptor del

mensaje revelaron como único factor significativo la polaridad de la información: más

sarcasmo fue atribuido a la interpretación del mensaje por parte del receptor cuando la

información privilegiada era de carácter negativo [F (1,109) = 89.75, η2 = 0.46; p < 0.01].

Al contrario de lo que ocurría con los adultos en el estudio de Moreno-Ríos et al. (2011)

la atribución de sarcasmo a la interpretación del receptor que hacen los niños no se ve

significativamente disminuida cuando éste es un lector accidental; no obstante, las medias

van en la misma dirección (-0.64 vs. 0.21; F [1,109] = 0.99, η2= 0.01; p > 0.05). Como

puede observarse en la Tabla 3, los índices de sarcasmo en la interpretación son menores

en la condición accidental que en la condición de destinatario real (0.30 vs 0.21); sin

embargo, dichas diferencias no llegan a ser estadísticamente significativas [F (1, 109) =

0.75; η2= 0.01; p > 0.05]. Ninguna interacción fue estadísticamente significativa.

Por otra parte, como puede observarse en la Tabla 4, ninguno de los factores

contemplados en los índices de aspectos pragmáticos de la comunicación y de

comunicación social del cuestionario CCC-2 (Bishop, 2003) se relacionaron con la

magnitud del sesgo de transparencia ilusoria.

Tabla 4. Correlaciones entre medidas de Pragmática y magnitud del sesgo de Transparencia Ilusoria.

Transparen

cia ilusoria

Iniciación

Adecuada

Uso de

contextos

C. No

Verbal Intereses

Relaciones

Sociales

Transparencia

Ilusoria 1

Iniciación

Adecuada -0.031 1

Uso de

contextos 0.063 0.714** 1

C. No Verbal. -0.010 0.717** 0.723** 1

Intereses -0.078 0.746** 0.742** 0.747** 1

Relaciones

Sociales 0.016 0.695** 0.753** 0.764** 0.718** 1

3. ESTUDIO 2: El Sesgo Retrospectivo en niños.

En el estudio 1 se evaluó el fenómeno de la transparencia ilusoria en niños; el estudio 2

persigue evaluar otro sesgo abarcado por el egocentrismo epistémico como es el caso del

sesgo retrospectivo (Fischhoff ,1975), así como desarrollar una medida cuantitativa de la

toma de perspectiva en general, y de atribución del propio conocimiento en particular. Al

igual que en el estudio 1 se pretende determinar si presentan los niños este sesgo y si este

cambia evolutivamente. Por otra parte, si subyace un mecanismo responsable común a

los diferentes sesgos agrupados bajo el nombre de egocentrismo epistémico, tales como

la transparencia ilusoria y el sesgo retrospectivo, como han propuesto algunos autores

(Royzman et al., 2003), se esperaría que exista relación entre las mismas. Así, los niños

que muestren un mayor sesgo retrospectivo mostrarán también una mayor transparencia

ilusoria.

3.1 Método.

Participantes.

Un total de noventa y ocho (98: 46 mujeres y 52 hombres) escolares del primer y segundo

ciclo de la educación primaria con edades comprendidas entre los 8 y los 13 años

participaron en la tarea de imágenes; mientras que noventa y siete escolares (97: 45

mujeres y 52 hombres) lo hicieron en la de canciones. Todos poseían como lengua nativa

el español y se encontraban matriculados en colegios públicos de la provincia de Granada.

Aunque se intentó que los mismos escolares participaran en todas las tareas, en algunos

casos esto no fue posible.

Materiales.

Se seleccionaron veinticuatro imágenes de personajes famosos de la política, la música,

el deporte y la literatura; y veintiuna canciones con “mensaje oculto”, es decir, canciones

que bien reproducidas al revés parecen incluir un mensaje, o canciones que, en un idioma

distinto al español, parecen decir una frase en español. En concreto, nueve canciones en

español reproducidas a la inversa, y doce en inglés. Se realizó un breve piloto en el que

participaron 22 personas (8 hombres y 14 mujeres) con el objetivo de determinar los

personajes famosos más conocidos y la facilidad para identificar los “mensajes ocultos”

de cada canción (para más información consúltese el Anexo III del presente documento).

A partir de los datos obtenidos en el estudio piloto se elaboraron los materiales para la

tarea de imágenes y la de canciones. En el caso de las imágenes se construyeron dos

presentaciones Power Point (véase en:

http://www.ugr.es/local/semoreno/otros/Imagen.pptx). Cada presentación constaba de

seis ensayos, los cuales estaban a su vez formados por cuatro imágenes (ej. Lennon,

McCartney, Jager y Richards) agrupadas en pares de dos imágenes (Par 1: Lennon-

McCartney; Par 2: Jager-Richards). En la condición A se ofrecía información del

personaje más conocido (según el estudio piloto) del primer par de imágenes de cada uno

de los ensayos y del menos conocido del segundo par de cada ensayo (ej. Lennon: es uno

de los cuatro integrantes de la famosa banda de rock The Beatles, y Jager: cantante de la

famosa banda de rock Rolling Stone); mientras que en la condición B se ofrecía

información sobre los dos personajes restantes (ej. McCartney y Richards).

Para construir la tarea de canciones se ordenaron éstas a partir de los datos proporcionado

por el piloto de mayor a menor inteligibilidad para conformar de ésta manera tres grandes

grupos de canciones: fáciles, moderadas y difícilmente reconocibles; que fueron cruzados

con tres modalidades de presentación distintas: Grupo A de “información”: a los

participantes se les informaba del mensaje que aparecería antes de ser reproducida la

canción. Grupo B de “no información”: no se informaba con antelación del mensaje que

incluía la canción antes de su reproducción. Grupo C de “no información + información”:

la canción era reproducida en dos ocasiones. Sólo antes de la segunda reproducción se

informaba del mensaje que contenía la canción, de modo que se obtienen dos

valoraciones. Se elaboraron tres conjuntos de presentaciones con 21 canciones

contrabalanceando la modalidad de presentación para cada uno de los tres grupos de

canciones, y se aleatorizó el orden de presentación de las mismas. Cada participante, por

tanto, recibía canciones del grupo A, B y C. La inclusión del grupo C pretendió obtener

una medida de control del sesgo: el mismo participante estimaba dos veces el número de

compañeros que serían capaces de detectar el mensaje, antes y después de recibir la

información. (Algunos ejemplos de las canciones empleadas pueden ser consultadas en

el siguiente enlace: http://www.ugr.es/local/semoreno/otros/Music.zip).

http://www.ugr.es/local/semoreno/otros/Music.zip

Procedimiento.

La tarea de imágenes y canciones fue aplicada a cada participante en la misma sesión en

un aula ubicada en el propio centro escolar, alejada de ruidos y posibles distracciones. Se

dividió cada aula en tres grupos y a cada grupo se le asignó una condición (A, B y C) en

el caso de la tarea de canciones, mientras que para la tarea de canciones se contrabalanceo

el orden de presentación de las condiciones (A-B-A; B-A-B). En ambas tareas se utilizó

una escala Likert de “0” a "6” y los participantes debían estimar cuántas personas darían

una respuesta determinada, eligiendo los valores desde 0 (que significa ninguna persona)

y 6 (que significaba todas). Para ajustar esta medida tradicional en adultos, a niños, se

adaptó del siguiente modo: los niños debían estimar cuántos niños de un grupo compuesto

por 6 compañeros de clase reconocerían a ese personaje famoso, en el caso de la tarea de

imágenes; y cuantos identificarían el mensaje “oculto” en la canción. De este modo, “0”

hace alusión a que ninguno de sus seis compañeros reconocería al personaje famoso y/o

canción, mientras que “6” hacía referencia a que todos sus compañeros lo reconocerían.

Con el fin de garantizar que cada uno de los grupos recibía la misma cantidad de

información se elaboró una hoja de instrucciones para cada una de las tareas, de forma

que el experimentador para la administración de la tarea tan sólo tuviese que leer el

contenido de las mismas (véase en el Anexo IV).

3.2 Resultados.

3.2.1. Resultados en tarea de imágenes.

Se calculó el promedio de sesgo para cada participante (diferencia entre los ítems con

información y sin información). Los datos obtenidos en la tarea de imágenes fueron

sometidos a un ANOVA 2 información (con información ó sin información) x2 ciclo

educativo (2º ciclo o 3º ciclo) mixto. Los resultados se muestran en la Tabla 5.

El análisis de los mismos reveló un efecto principal del factor información: una mayor

probabilidad de reconocimiento fue atribuida a los personajes famosos sobre los cuales

los participantes habían recibido información previamente [F (1, 98) = 283.03, η2= 0.75;

p < 0.01]. Es decir, el simple hecho de conocer al personaje les lleva a estimar que el resto

también lo conocerán. Esta es la medida del sesgo retrospectivo. No se encontró efecto

principal de ciclo [F (1, 98) = 0.31, η2= 0.01; p > 0.05]; sin embargo, se observó que la

magnitud del sesgo era mayor en los niños menores que en los mayores (4.78 vs 4.32; F

[1, 98] = 22.90, η2= 0.19; p < 0.01).

Tabla 5. Tarea de Imágenes. Valores promedios otorgados en escala de 0 a 6 sobre cuántos compañeros

escucharán el “mensaje oculto” en condiciones de presencia y ausencia de información (desviación típica

entre paréntesis).

Sin Información Con Información

1º Ciclo

2º Ciclo

Total

2.21 (1.26) 4.78 (1.23)

2.90 (1.30) 4.32 (1.13)

2.55 (1.31) 4.55 (1.20)

3.2.2. Resultados en tarea de canciones.

Los resultados de la tarea de canciones aparecen reflejados en la Tabla 6. Para su análisis

fueron sometidos a un ANOVA 2 información (con información ó sin información) x2

ciclo educativo (2º ciclo ó 3º ciclo) mixto con la primera variable manipulada intersujeto

y la segunda, entregrupos. . Se repitió el análisis para las condiciones Grupo C1 y Grupo

C2. En este último caso la persona emitía dos estimaciones: antes y después de recibir el

mensaje. El interés de esta condición de control del contenido es que permite detectar

directamente la presencia del sesgo con la misma canción. Sin embargo, la magnitud de

la estimación en la segunda condición “con información” podría verse influenciada por

el efecto de la repetición de la canción y es por lo que se utilizó únicamente como medida

adicional de control de contenido de la canción.

Tabla 6. Tarea de Canciones. Valores promedios otorgados en escala de 0 a 6 sobre cuántos compañeros

escucharán el “mensaje oculto” en condiciones de ausencia de información (Grupo A) presencia de

información (B) y en condición doble primero ausencia (C1) y Presencia C2). Desviaciones típicas entre

paréntesis.

Grupo A Grupo B Grupo C1 Grupo C2

1º Ciclo

2º Ciclo

Total

2.19 (1.08) 5.05 (0.85) 2.67 (1.24) 5.13 (0.97)

2.94 (1.32) 4.80 (1.18) 2.77 (1.22) 4.96 (1.01)

2.55 (1.32) 4.93 (1.02) 2.71 (1.23) 5.05 (0.99)

El análisis de los resultados entre los grupos A y B mostró un efecto principal de la

variable información: las puntuaciones de estimación del reconocimiento del “mensaje

oculto” fueron mayores cuando se les informaba a los participantes del mensaje antes de

realizar la estimación [F (1, 97) = 417.31, η2= 0.82; p < 0.01]. Esta diferencia también

fue significativa en la condición de control de contenido (condición C1 vs C2) [F (1, 97)

= 461.87, η2= 0.83; p < 0.01]. Se puede observar también un efecto de interacción entre

la variable ciclo y las condiciones en las que los participantes desconocen el contenido

del mensaje oculto y/o se les informa antes de puntuar del mismo [F (1, 97) = 20.67, η2=

0.18; p < 0.01]. En la condición de repetición, sin embargo, dicha interacción no es

significativa [F (1, 97) = 1.40, 0.01; p > 0.05]. Esto podría deberse al simple efecto de la

repetición de la canción, que podría anular las diferencias entre ciclos.

3.2.3 Análisis de la relación entre medidas.

Para el análisis de la relación entre las diferentes tareas se generaron cuatro variables, una

variable que hacía referencia al grado de sarcasmo atribuido por el participante al

destinatario del mensaje (transparencia ilusoria); una segunda variable que recogía la

magnitud del sesgo retrospectivo en la tarea de imágenes (diferencia entre la puntuación

en imágenes con información y sin información); otra variable que indicaba el grado de

sesgo retrospectivo en la tarea de canciones (Grupo B – Grupo A); y por último, una

variable que resumía la magnitud de sesgo en la condición de control de la tarea de

canciones (diferencia entre C2 y C1). Como puede observarse en la Tabla 7, la magnitud

del sesgo de transparencia ilusoria se relacionó de manera negativa con la magnitud del

sesgo retrospectivo en la tarea de imágenes (r = 0.20; p = 0.05), mientras que las

puntuaciones de sesgo retrospectivo en la tarea de canciones e imágenes mostraron una

correlación positiva (r = 0.23; p < 0.01). Sin embargo, la condición de control de la tarea

de canciones (Grupo C, sesgo con información explicita) no mostró relación con los

niveles de sesgo retrospectivo en la tarea de canciones (r = 0.47; p > 0.05) ni con ninguna

otra variable (r = 0. 17; p > 0.005).

Tabla 7. Correlaciones entre medidas.

Transparencia

ilusoria

Sesgo

retrospectivo

imágenes

Sesgo

retrospectivo

canciones

Sesgo con

información

explícita

Transparencia

ilusoria

1

Sesgo

retrospectivo

imágenes

-.202* 1

Sesgo

retrospectivo

canciones

-.027 .283** 1

Sesgo con

información

explicita

.174 .174 .047 1

4. DISCUSIÓN.

El presente trabajo ha explorado el fenómeno del Egocentrismo Epistémico en niños

haciendo uso de dos sesgos propuestos en la literatura de la cognición social y estudiados

con adultos como es el caso de la transparencia ilusoria y el sesgo retrospectivo. En el

estudio 1 adaptamos la tarea tradicional de Keysar (1994) para su aplicación a menores,

y mostramos como el sesgo de transparencia ilusoria está presente en la infancia. Los

menores atribuyen una mayor interpretación sarcástica al receptor del mensaje ambiguo

cuando la información privilegiada es de carácter negativo que cuando esta misma

información es positiva. El mismo hecho ocurre con la intención, los escolares atribuyen

sistemáticamente unos niveles superiores de ironía al emisor del mensaje cuando la

información relativa a la experiencia es de carácter negativo, haciéndose patente, de esta

manera, el fenómeno de transparencia ilusoria en la intención. Un resultado

particularmente interesante, contrario a nuestras predicciones, es el hecho de que la

magnitud del sesgo de transparencia ilusoria fuese mayor en niños de tercer ciclo que en

los menores. Aunque existen escasos estudios que evalúen sesgos epistémicos en niños

(y, hasta donde conocemos, ninguno que mida los fenómenos aquí estudiados), los

resultados van en consonancia con los hallazgos de Mitchell et al. (1996). Estos autores

encontraron evidencia contraria a un incremento constante de sesgos en el desarrollo. En

particular, mostraron cómo los menores de entre cinco y nueve años, a diferencia de los

niños mayores y adultos, no son propensos a contaminar con sus propias creencias los

juicios que emiten sobre las creencias de otros en una situación particular. La habilidad

automática de los adultos de ser sensibles al conocimiento de los otros al hacer

predicciones les causa perjuicios colaterales en las escasas situaciones en las que la

información fiable es sólo la suya propia. Por tanto, el hecho de que los escolares de

segundo ciclo muestren una menor atribución sarcástica tanto en la intención del emisor

como en la interpretación del receptor puede deberse a esta tendencia de los menores a

contaminar en menor medida los juicios que realizan sobre otros con su propio

conocimiento.

En términos generales, los resultados del Estudio 1, con niños, replican los sesgos

encontrados con mayores (Keysar, 1994, 2004; Moreno-Ríos et al. 2011), aunque existen

algunas diferencias. Los menores siguen mostrando transparencia ilusoria, incluso

cuando el destinatario del mensaje es accidental. Esta condición es particularmente

relevante, dado que anula una posible explicación “pragmática” del efecto del sarcasmo

como propusieron Gerring et al. (2010). Para que se produzca transparencia ilusoria, los

adultos necesitaban que los personajes emisor y receptor estuvieran relacionados

(Moreno-Ríos et al., 2011), lo que podría apoyar, al menos parcialmente, una explicación

en términos pragmáticos. Por el contrario, los niños no requieren de dicha conexión, lo

que mostraría que el sesgo estaría más relacionado con un fenómeno de “contaminación”

o confusión del conocimiento del lector con el conocimiento de los personajes. Aun así,

debemos ser cautos al interpretar los resultados del presente estudio; los valores promedio

del grado de sarcasmo atribuido cuando el lector del mensaje es un destinatario real es

mayor que cuando se trata de un destinatario accidental, aunque no es significativo. Es

posible que la diferencia con adultos se deba a una falta de potencia estadística por el

tamaño de la muestra.

Por otra parte, un resultado hace difícil justificar la relación entre pragmática y

transparencia ilusoria, al menos en niños: los índices de desarrollo de la habilidad

pragmática, obtenidos a partir del cuestionario de pragmática The Children´s

Communication Checklist (Bishop, 2003), al que respondieron los padres y madres de los

niños participantes en el estudio 1, no muestran correlación significativa con ninguna de

las medidas de transparencia ilusoria.

En el estudio 2 examinamos el sesgo retrospectivo construyendo una tarea en la que los

individuos habían de estimar en una escala tipo Likert (0-6) el número de compañeros

que reconocerían la imagen de un determinado personaje famoso y el mensaje oculto de

una canción. En ambas tareas, se manipuló la información de la que disponía el

participante acerca de la imagen o canción sobre la que debían estimar el conocimiento

de sus compañeros. Si nos dicen que estimemos cuántos de nuestros conocidos saben cuál

es la capital de Albania, nuestra estimación no debería diferir de cuando nos informan

previamente que es Tirana, a menos que la estimación la basemos en nuestro propio

conocimiento y tengamos dificultad para “bloquearlo”. Los resultados obtenidos a partir

de las dos tareas hacen patente la existencia del sesgo retrospectivo en escolares de entre

ocho y trece años de edad. En lo que respecta a la tarea de imágenes se observó cómo el

alumnado consideraba más probable que sus compañeros identificasen al personaje

famoso cuando ellos habían recibido previamente información sobre el mismo; además,

las estimaciones del número de compañeros que identificarían al personaje eran

superiores en los participantes de segundo ciclo respecto a las de tercer ciclo.

En el caso de la tarea de canciones también se pudo encontrar el sesgo retrospectivo, el

participante estimaba más probable que sus compañeros reconocieran el mensaje oculto

cuando se le había informado del contenido del mismo. La discrepancia entre la

estimación con y sin información, es decir, el sesgo, se redujo en el segundo ciclo tal y

como ocurría en la tarea de sesgo retrospectivo con imágenes. La inclusión de una

condición en la que los participantes estimaban en dos ocasiones, antes y después de

recibir la información del mensaje oculto, mostró que el sesgo se mantenía. Es decir, los

participantes preferían descartar su estimación inmediatamente anterior y basarla en su

nuevo conocimiento. Además, los valores obtenidos son casi idénticos a los obtenidos en

la condición sin repetición. En la Tabla 5 puede observarse ciertas similitudes en los

rangos del grupo A y C1, y el grupo B y C2. Este resultado apoyaría la robustez del

mecanismo de anclaje y ajuste del sesgo retrospectivo. Los participantes no tienen ningún

inconveniente en descartar su estimación previa (y su experiencia ante la dificultad de

detectar el mensaje; condición C1) al atribuir la capacidad de detectarlo a sus compañeros

y modificarla “radicalmente” (con valores cercanos al máximo) cuando se les ofrece la

experiencia privilegiada de conocer el mensaje (Condición C2).

Royzman et al. (2010) propusieron la existencia de un mecanismo común responsable de

los sesgos englobados dentro del denominado egocentrismo epistémico, entre ellos

transparencia ilusoria y sesgo retrospectivo. De acuerdo con su propuesta, dichos

mecanismos estarían presentes tanto en niños como en adultos, difiriendo únicamente en

su nivel de desarrollo. Como hemos comprobado en este estudio, ambos sesgos se

muestran en niños y sus variaciones evolutivas parecen ser pocas y dispares. No obstante,

existen dos aspectos de la propuesta que no encajan del todo. Por una parte, si todo

dependiera de un mismo mecanismo, cabría esperar cambios semejantes en todas las

tareas con la edad. Como hemos visto, mientras la transparencia ilusoria muestra un

aumento del sesgo con la edad, el sesgo retrospectivo disminuye en los participantes de

tercer ciclo; es decir, el desarrollo evolutivo del sesgo de transparencia ilusoria tiene

dirección opuesta al desarrollo evolutivo del sesgo retrospectivo. Este resultado

descartaría la idea de la existencia de un único mecanismo responsable de los sesgos

englobados en el egocentrismo epistémico, al menos en el caso de transparencia ilusoria

y sesgo retrospectivo. Aunque este último resultado ha sido obtenido por los autores,

debido al escaso número de estudios de toma de perspectiva en niños, las razones

propuestas son especulativas y requieren de más estudios sistemáticos que exploren esta

posibilidad. Aun así, los resultados no apoyarían claramente la “unicidad” del mecanismo

responsable.

De tratarse de un mecanismo común a los diferentes sesgos cabría esperar correlaciones

claras entre la magnitud de los sesgos evaluados a través de las diferentes tareas. Es decir,

los niños más tendentes a utilizar su punto de vista al hacer una estimación sobre los otros

deberían hacerlo en las diferentes tareas diseñadas aquí. Los resultados no muestran está

clara unidad. Los análisis de los índices globales de sesgo en cada tarea mostraron una

relación positiva entre las dos tareas de sesgo retrospectivo (imágenes y, canciones A y

B) y, una correlación negativa entre el sesgo retrospectivo en imágenes y transparencia

ilusoria. La condición de control de la tarea de canciones (grupo C) no mostró relación

con ninguna de las otras medidas de sesgo retrospectivo. Una vez más, los datos sugieren

que, al menos en la infancia, los mecanismos que subyacen a ambos sesgos son más

diferentes que semejantes; no obstante, no puede descartarse la idea de que transparencia

ilusoria y sesgo retrospectivo posean elementos comunes.

Un dato especialmente curioso a nuestro parecer es el hecho de que la condición de

control de la tarea de canciones (grupo C) no guarde relación con ninguna medida de

sesgo pese a mostrar los análisis la presencia de sesgo retrospectivo en dicho grupo. A

nuestro juicio, este hecho puede tener dos explicaciones. Por un lado, cabe la posibilidad

de que esta condición este evaluando realmente el grado de aprendizaje en el

reconocimiento del mensaje por parte del participante, y que el aumento de las

estimaciones en el grupo C2 de canciones se deba únicamente al efecto de repetición de

la canción. No obstante, no puede descartarse la posibilidad de que los procesos evaluados

en el grupo A y B de la tarea de canciones sean distintos a los evaluados en el grupo C.

Siguiendo la explicación del procesamiento dual (Epley et al., 2004) resulta plausible

pensar que los grupos A y B (de información y no información) de ambas tareas puedan

estar evaluando toma de perspectiva con componentes automáticos o procesamiento

implícito; mientras que la condición de no información + información pueda estar

evaluando toma de perspectiva pero con componentes de procesamiento explícitos y

conscientes. Sería interesante incluir en futuras investigación una condición de no

información + información en la tarea de imágenes para comprobar si ambas medidas

guardan relación.

Por otra parte, el hecho de que exista una relación entre las puntuaciones de sesgo

retrospectivo en imágenes y sesgo retrospectivo en canciones puede interpretarse como

un indicio de la validez de estas nuevas tareas. No obstante, es preciso interpretar con

cautela los resultados que se desprenden de las mismas dado que se trata de tareas creadas

específicamente para el presente estudio. Como puede observarse en el estudio piloto

(véase en Anexo III) muchos de los personajes gozan de un elevado índice de

reconocimiento, lo cual puede reducir la sensibilidad de la tarea a la hora de evaluar el

sesgo producido por la información otorgada a los participantes. Por otro lado, y pese a

que en el estudio piloto la tarea de canciones ya mostró efecto de la información es

necesario aclarar que no todas las canciones empleadas resultaron estadísticamente

significativas en el estudio piloto. De nuevo, este hecho hace reducir la sensibilidad de la

prueba. Por tanto, para futuras investigaciones sería interesante incluir imágenes de

personajes famosos y no famosos (a efecto de control); y procurar incluir canciones con

características semejantes a las que gozan de un mayor sesgo en el piloto, en este caso

canciones en inglés con “mensaje oculto” en español.

En resumen, el presente trabajo hace patente la existencia de transparencia ilusoria y

sesgo retrospectivo en niños de entre ocho y trece años de edad. En el caso de la

transparencia ilusoria, los resultados obtenidos, aunque aportan elementos nuevos, no

resuelven la controversia acerca del origen de este sesgo. Pese a que no puede descartarse

la idea de la existencia de mecanismos comunes a ambos sesgos lo cierto es que los

resultados hallados en niños apoyan en mayor medida la idea de la existencia de

mecanismos subyacentes diferentes.

Estas diferencias en el curso evolutivo de ambos sesgo puede deberse, a nuestro juicio, a

que el fenómeno de transparencia ilusoria no se trate “per se” de un sesgo egocéntrico si

no que más bien sea una consecuencia de del denominado “sesgo de cercanía de la

comunicación” (Savitsky, Keysar, Epley, Carter, y Swanson, 2010). Dicho sesgo hace

alusión a la tendencia que tenemos los seres humanos a relajar nuestra toma de

perspectiva cuando nos comunicamos con amigos, y sobreestimar el grado de efectividad

de la comunicación con éstos. Partiendo de esta base puede que los participantes en la

tarea de Keysar (1994) asuman que entre emisor y receptor existe esta relación de

cercanía, y que esto provoque que los participantes relajen su toma de perspectiva al

considerar que la comunicación entre amigos es efectiva y sobreestimen el grado de en el

que el acto comunicativo entre los personajes es efectivo. El papel de este sesgo en

transparencia ilusoria también explicaría los hallazgos de Moreno-Ríos et al. (2011) dado

que la inclusión de un destinatario accidental eliminaría la relación de cercanía que antes

unía a emisor y receptor; y consecuentemente, los lectores no sobreestimarían el grado

de efectividad de la comunicación entre personajes ni relajarían su toma de perspectiva

dando esto como resultado la desaparición de la transparencia ilusoria. Aplicando esta

idea a los resultados obtenidos en el presente estudio, el hecho de que niños de tercer

ciclo muestren una mayor transparencia ilusoria que niños de segundo ciclo se explicaría

por el conocimiento más robusto que éstos poseen sobre “los actos comunicativos entre

amigos”, es decir, puede que durante el desarrollo y con el conocimiento pragmático se

adquieran automatismos que nos llevan a activar o desactivar estos sesgos para facilitar

nuestra comprensión de las situaciones sociales. Quizás esté ahí uno de los elementos

diferenciales entre los sesgos estudiados y las diferencia evolutivas entre ellos. Resultaría

interesante que investigaciones futuras examinasen esta posibilidad.

Bibliografía.

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on-line investigation of the illusory transparency of intention. Memory &

Cognition, 33 (1), 48-58.

ANEXO I: Cuestionario tarea de Transparencia Ilusoria.

NOTA: El formato de presentación de los cuestionarios ha sido adaptado a los criterios

de presentación del presente documento; salvo en el caso de la hoja de instrucciones e

historia 1 que tan sólo se ha alterado el tamaño de la fuente y el interlineado.

A continuación se te presentan 12 historias en las que se cuenta un suceso en el que se

ven involucrados varios personajes. Por favor, presta mucha atención ya que las historias

tan sólo se leerán en una ocasión. Al finalizar cada historia se te harán preguntas para

comprobar tu comprensión. Deberás contestar rodeando con un círculo “SI” o “NO”.

Los textos pueden contener frases sarcásticas, es decir, frases que generalmente tienen la

intención de comunicar un mensaje opuesto al que se dice. La expresión en negrita del

siguiente texto sería un ejemplo de afirmación sarcástica:

Jesús llega al trabajo y lo primero que hace es sentarse y poner los pies encima del

escritorio. En ese preciso momento entra su jefe y le dice:

“Jesús, sigue trabajando así de duro”

Por favor, recuerda que una vez comenzada la lectura de los textos no podrá volver a

páginas anteriores para revisar sus respuestas.

La tarea es totalmente anónima.

¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!

Edad:

Sexo:

Curso:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...

Nombre y Apellidos:

HISTORIA 1

Pepe es un niño al que le encantan los animales. Su tío le prometió llevarlo a la granja de

su amigo el granjero a ver a todos los animales, entre ellos a los conejos, si sacaba buenas

notas durante el curso. El tío le contó al niño que en la granja de su amigo el granjero

todos los animales eran muy felices porque estaban bien alimentados y tenían un gran

campo donde correr y jugar.

El verano ya había llegado y el niño había obtenido unas excelentes calificaciones en el

colegio. El primer día de verano el tío llevó al niño a la granja de su amigo el granjero

como le había prometido. Sin embargo, el tío no pudo acompañar al niño durante la visita

a la granja porque tenía que trabajar, así que llevó al niño con su amigo el granjero.

Durante la visita a la granja el niño pudo apreciar que las condiciones de los animales

eran estupendas. Los conejos tenían un amplio campo por el que correr, no les faltaba ni

la comida ni la bebida; y además había una señora que cada 10 minutos capturaba a un

conejo para darle un baño y dejarlo bien limpio.

Al llegar la tarde la madre del niño se pasó a recogerlo y le dijo:

- Me esta preguntado tu tío por WhatsApp sí te ha gustado ver cómo viven los

animales en la granja ¿qué le digo?- A lo que el niño contesto:

- Dile que sí, me ha encantado ver cómo los animales disfrutan de su libertad.

1. ¿Es sincero el niño cuando dice a su tío que le ha encantado ver cómo los animales

disfrutan de su libertad?

SI NO

2. ¿Creerá la madre que el niño es sincero cuando le dice a su tío que le ha encantado

ver a los animales en libertad?

SI NO

3. ¿Le gustan al niño los conejos?

SI NO

4. ¿Los conejos estaban encerrados en jaulas?

SI NO

5. ¿Puede saber la madre del niño si las condiciones en las que vivían los animales

eran buenas?

SI NO

NO VUELVAS A LA PÁGINA ANTERIOR

HISTORIA 2

Como cada día Pedro y Natalia charlan animadamente en el patio del colegio durante el

recreo. En esta ocasión, están hablando del nuevo profesor de matemáticas. Los chicos

cuentan que es un hombre muy agradable; además han entendido todo lo que ha explicado

hoy en clase y casi no ha mandado deberes para mañana. En ese momento llega Andrés,

un compañero de colegio que tendrá clase de matemáticas con el nuevo profesor tras el

recreo. Andrés pregunta a Natalia y Pedro:

- ¿Cómo es el nuevo profe de matemáticas?

- Natalia responde: ¡Buenísimo, simplemente buenísimo!

PREGUNTAS:

1. ¿Es Natalia sincera cuando dice que el nuevo profesor de matemáticas es

buenísimo?

SI NO

2. ¿Pensará Andrés que Natalia es sincera cuando le dice que el nuevo profesor de

matemáticas es buenísimo?

SI NO

3. ¿Han entendido Pedro y Natalia las explicaciones del profesor?

SI NO

4. ¿El nuevo profesor da clases de Gimnasia?

SI NO

5. ¿Puede saber Andrés cómo son las clases del nuevo profesor de matemáticas?

SI NO

HISTORIA 3

Suena el timbre, es la hora del recreo. Patri corre apresurada coger su bocadillo de la

mochila, esta hambrienta. Sin embargo, le aguarda una sorpresa: ha olvidado su bocadillo

en casa. Patri tiene mucha hambre y no tiene nada para comer durante el recreo. Le cuenta

a Lidia lo ocurrido, y ésta le dice que ella se comió el suyo en la hora anterior porque no

había venido el profesor, y el profesor de guardia les había dejado comer. Lidia le sugiere

a Patri que le pida un poco de bocadillo a Alfredo, un compañero de clase muy generoso.

Tras la recomendación de Lidia, Patri pide a Alfredo un poco de su bocata. Alfredo se

niega, dice que tiene mucha hambre, y tan solo deja que Patri le dé un pequeñísimo bocado

a su bocadillo.

Al finalizar el recreo Lidia busca a Patri para preguntarle si Alfredo le había dado un

poco de su bocadillo, a lo que Patri responde: “Como decías… generoso, muy generoso”.

PREGUNTAS:

1. ¿Es sincera Patri cuando dice a Lidia que Alfredo es muy generoso?

SI NO

2. ¿Pensará Lidia que Patri es sincera cuando le dice que Alfredo es muy generoso?

SI NO

3. ¿Patri había olvidado su bocadillo?

SI NO

4. ¿Le da Alfredo medio bocadillo a Patri?

SI NO

5. ¿Puede saber Lidia si Alfredo ha sido generoso?

SI NO

HISTORIA 4

Virginia es nueva en el colegio, y María, una compañera, la ha invitado a asistir esta tarde

a su fiesta de cumpleaños. Virginia no sabe si ir porque conoce poco a sus compañeros.

Su madre la anima a ir diciéndole que seguro lo pasa muy bien y conoce a más

compañeros de clase. Al final la madre de Virginia la convence, y ésta asiste a la fiesta.

Una vez en la fiesta Virginia comprueba que la fiesta es tal y como su madre le había

dicho. No sólo paso una tarde súper divertida, sino que además hizo un montón de nuevos

amigos.

Al llegar a casa su madre le pregunta a Virginia cómo lo había pasado en la fiesta, y esta

le responde: “Estupendamente, tal y cómo la describiste”.

PREGUNTAS:

1. ¿Es sincera Virginia cuando le dice a su madre que la fiesta fue estupenda?

SI NO

2. ¿Pensará la madre que Virginia es sincera cuando le dice que la fiesta fue

estupenda?

SI NO

3. ¿Virginia es nueva en el colegio?

SI NO

4. ¿Ha hecho Virginia nuevos amigos en la fiesta de cumpleaños?

SI NO

5. ¿Puede saber la madre de Virginia si la fiesta fue estupenda?

SI NO

HISTORIA 5

En el patio del recreo se encuentran Paula y Claudia, las dos comen su bocadillo mientras

hablan animadamente sobre Alberto el chico nuevo que ha llegado al colegio. Ambas

coinciden en que el chico nuevo les pareció muy simpático y bastante guapo. En ese

momento llega Andrea, otra amiga:

- ¡Hola chicas! ¿Qué hacéis?

- Nada, hablando del chico nuevo, ¿lo conoces?

- No, la verdad es que no. ¿Y qué os parece?

- ¡Guapísimo, realmente guapísimo!

En ese mismo momento aparece Samuel, el jardinero del colegio y comienza a regar las

plantas que había justo al lado de las chicas. Mientras regaba las plantas, Samuel escucha

como las chicas dicen que el chico nuevo es: ¡Guapísimo, realmente guapísimo!

PREGUNTAS:

1. ¿Son sinceras Paula y Claudia cuando dicen que el chico nuevo es guapísimo?

SI NO

2. ¿Pensará Samuel, el jardinero del colegio, que el chico nuevo es guapísimo?

SI NO

3. ¿Paula y Claudia están en una cafetería?

SI NO

4. ¿Conocen Paula y Claudia al chico nuevo?

SI NO

5. ¿Puede saber Samuel, el jardinero del colegio, cómo es el chico nuevo?

SI NO

HISTORIA 6

David habló con su compañera de oficina, Julia, para que le recomendase un restaurante.

Sus padres estaban en la ciudad y quería llevarles a un buen lugar. Julia le dijo: “A mí me

recomendaron un nuevo sitio italiano, llamado La Buena Pizza. Cené ahí la última noche

y era maravilloso. Dime si te gusta”, le dijo Julia a la que realmente le encantaba la comida

italiana.

Esa noche David llevó a sus padres al restaurante italiano que Julia le había recomendado.

La comida en La Buena Pizza fue horrible y el servicio malísimo.

Cuando David fue a trabajar a la siguiente mañana, no encontró a Julia en su puesto de

trabajo de modo que le dejo una nota la mesa de su despacho con el siguiente mensaje:

“Tal y como me dijiste… el restaurante La Buena Pizza es maravilloso, realmente

maravilloso”.

PREGUNTAS:

1. ¿Es David sincero cuando le dice a Julia que su experiencia en el restaurante fue

maravillosa?

SI NO

2. ¿Creerá Julia que David es sincero cuando Julia le dice que la experiencia en el

restaurante fue maravillosa?

SI NO

3. ¿Fue la experiencia en el restaurante maravillosa?

SI NO

4. ¿Encontró David a Julia en su puesto de trabajo?

SI NO

5. ¿Puede saber Julia si la experiencia de David en el restaurante fue buena?

SI NO

HISTORIA 7

Alba quería ganar algo de dinero para comprarse un nuevo móvil. Así que estaba decidida

a cuidar al hijo del vecino durante toda la semana. Alba fue a la casa de su vecino para

que éste le diese algunas instrucciones para cuidar al niño; cuando tenía que ir a dormir,

que tenía que cenar, etc. Cuando el vecino describió al niño dijo: “es un niño maravilloso.

Seguro que os divertís mucho”.

Alba estuvo cuidando del niño toda la semana, y como le dijo su vecino, fue una

experiencia divertidísima. El niño obedeció a Alba en todo; hizo sus deberes, se comió

toda la comida y se acostó a su hora.

El viernes por la tarde, tras dejar al niño en clase de natación, Alba volvió rápidamente a

su casa porque tenía que hacer su maleta ya que ese fin de semana lo pasaba fuera con

sus amigas. Antes de marcharse Alba dejó en el buzón de su vecino una nota que decía:

“Maravilloso hijo… y por supuesto, una experiencia súper divertida”.

PREGUNTAS:

1. ¿Es Alba sincera cuando dice a su vecino que el niño es maravilloso y que la

experiencia de cuidarlo ha sido muy divertida?

SI NO

2. ¿Pensará su vecino que Alba es sincera cuando le dice que su niño es maravilloso

y que la experiencia de cuidarlo ha sido muy divertida?

SI NO

3. ¿Obedeció el niño a Alba?

SI NO

4. ¿Alba no puede hablar con su vecino porque se marcha con sus amigas de viaje?

SI NO

5. ¿Puede saber el vecino sí Alba es sincera cuando dice que tiene un niño

maravilloso y que la experiencia de cuidarlo ha sido muy divertida?

SI NO

HISTORIA 8

Carlos y Fátima decidieron realizar juntos un trabajo de plástica que consistía en

reproducir un cuadro famoso utilizando macarrones. Carlos siempre estaba presumiendo

de lo buen dibujante que era; así que decidieron que Carlos haría el dibujo para que Fátima

tan sólo tuviese que pegar los macarrones.

Al día siguiente Carlos se encontraba enfermo y le dio su dibujo a Pablo, otro compañero

de clase para que éste se lo entregase a Fátima. Al abrir la carpeta donde se encontraba el

dibujo, Fátima quedó profundamente sorprendida; el dibujo era horrible y, por supuesto,

no se parecía en nada al cuadro original. Tras ver el dibujo Fátima pidió a Pablo que le

diese el siguiente mensaje a Carlos: ¡Sin duda eres un gran dibujante!

PREGUNTAS:

1. ¿Es Fátima sincera cuando dice a Carlos que es un gran dibujante?

SI NO

2. ¿Pensará Pablo, el amigo de Carlos, que Fátima es sincera cuando dice que Carlos

es un gran dibujante?

SI NO

3. ¿El trabajo que tienen que hacer Carlos y Fátima es para la clase de Plástica?

SI NO

4. ¿Le gustó el dibujo de Carlos a Fátima?

SI NO

5. ¿Puede saber Pablo, el amigo de Carlos, si Fátima es sincera cuando dice que

Carlos es un gran dibujante?

SI NO

HISTORIA 9

Maribel y Juan vivían en Málaga pero ambos tuvieron que mudarse a Granada porque el

novio había encontrado trabajo allí. Alquilaron un piso pequeño y sin amueblar. Las dos

primeras semanas las invirtieron en decorar su nuevo piso. Una vez amueblado y

decorado, hicieron una gran fiesta de inauguración a la que invitaron a todos sus amigos.

En la fiesta una amiga de la novia, comentaba con algunos de los invitados que la

decoración del piso era horrible. Tras servir la cena los novios les preguntaron a sus

invitados:

- Bueno, ¿qué os parece el piso?

- A lo que la amiga de la novia contestó: ¡Una preciosidad, una verdadera

preciosidad!

PREGUNTAS:

1. ¿Crees que es sincera la amiga de la novia cuando dice que el piso es una

preciosidad?

SI NO

2. ¿Pensarán la novia que su amiga es sincera cuando le dice que el piso es una

preciosidad?

SI NO

3. ¿Hicieron los novios una fiesta para inaugurar el piso?

SI NO

4. ¿Se mudaron los novios a Granada porqué el novio había encontrado trabajo?

SI NO

5. ¿Puede saber la novia si su amiga es sincera cuando dice que su piso es una

preciosidad?

SI NO

HISTORIA 10

Mercedes e Iván eran amigos y compañeros de clase. Mercedes pidió a Iván que le diese

algunas ideas para celebrar el cumpleaños de su primo. Iván le propuso a Mercedes llevar

a su primo a ver la nueva película de Los Pitufos que la estrenaban en el cine la noche de

su cumpleaños.

A Mercedes le encantó la idea, y fue con su primo a ver la nueva película de Los Pitufos;

sin embargo, Mercedes no le gustó la película, le pareció muy aburrida y nada graciosa.

Al llegar a casa Mercedes llamó a casa de Iván. Este había salido así que Mercedes dejó

un mensaje a la madre de Iván para que ésta se lo diese cuando regresase. El mensaje

decía: ¡Buenísima idea la idea de la película... sin duda repetiré la experiencia!

PREGUNTAS:

1. ¿Es sincera Mercedes cuando dice a Iván que la idea de ir al cine fue buenísima?

SI NO

2. ¿Pensará la madre de Iván que Mercedes es sincera cuando dice que la idea de

Iván de ir al cine fue buenísima?

SI NO

3. ¿Sugirió Iván a Mercedes que llevase a su primo al parque de atracciones por su

cumpleaños?

SI NO

4. ¿Le gustó la película a Mercedes?

SI NO

5. ¿Puede saber la madre de Iván si Mercedes es sincera cuando dice que la idea de

ir al cine es buenísima?

SI NO

HISTORIA 11

Sara tenía problemas con su lavadora. En el último mes había tenido que llamar al técnico

en tres ocasiones porque no funcionaba. Cansada de destinar tanto dinero a un viejo

electrodoméstico, Sara decidió comprarse uno nuevo. Rubén, un amigo de Sara, le

recomendó una tienda de electrodomésticos propiedad de su tío: "No te arrepentirás, los

vendedores son muy serviciales y se portaran muy bien contigo"

Sara decidió seguir el consejo de Rubén e ir a la tienda de su tío. Sara encontró en la

tienda a un vendedor maravilloso y tremendamente servicial.

Al llegar a casa, Sara escribió un WhatsApp a Rubén que decía: "Visité la tienda de tu

tío, y la verdad, fue una experiencia sensacional". Sin embargo, Sara se confundió y en

lugar de enviar el mensaje a Rubén se lo envió a Paco, un compañero de clase.

PREGUNTAS:

1. ¿Es sincera Sara cuando dice que la experiencia de visitar la tienda del tío de

Rubén fue sensacional?

SI NO

2. ¿Pensará Paco, el amigo al que Sara mandó en WhatsApp por error, que Sara es

sincera cuando dice que la experiencia de visitar la tienda del tío de Rubén fue

sensacional?

SI NO

3. ¿Se le rompió a Sara el coche?

SI NO

4. ¿Se encontró Sara con un vendedor amable?

SI NO

5. ¿Puede saber Paco, el amigo al que Sara mandó el WhatsApp por error, si Sara

está siendo sincera cuando dice que la experiencia de visitar la tienda del tío de

Rubén fue sensacional?

SI NO

HISTORIA 12

Ramón tenía vacaciones y estaba buscando un buen libro para leer. Éste pidió a Laura, su

compañera de trabajo, que le recomendase un buen libro para leer durante las vacaciones.

Laura que sabía que Ramón era un gran amante de la ciencia ficción; le prestó un libro

llamado "Amanecer". Ella dijo a Ramón que era un libro fascinante.

Cuando Ramón empezó a leer el libro quedó algo decepcionado, ya que el ritmo de la

historia era algo lento y las palabras que utilizaba le resultaban muy difíciles de

comprender; así que decidió dejar de leer ese libro.

Al día siguiente Ramón se pasó por el despacho de Laura para devolverle el libro; sin

embargo, ésta no se encontraba en su despacho. Ramón decidió dejarle el libro a la

secretaria de Laura junto con una nota que decía: "¡Gracias por el préstamo, tenías razón

el libro era fascinante, sencillamente, fascinante"!

PREGUNTAS:

1. ¿Es sincero Ramón cuando dice que el libro que le prestó Laura era fascinante?

SI NO

2. ¿Pensará la secretaria de Laura que Ramón es sincero cuando dice que el libro que

le prestó Laura es fascinante?

SI NO

3. ¿Ramón pidió a Laura que le recomendase un hotel donde ir de vacaciones?

SI NO

4. ¿Le gustó el libro a Ramón?

SI NO

5. ¿Puede saber la secretaria de Laura si Ramón es sincero cuando dice que el libro

que le prestó Laura era fascinante?

SI NO

ANEXO II: Fragmento del cuestionario CCC – 2. (Bishop, 2003).

The Children’s Communication Checklist. Second Edition. –CCC-2-. Dorothy

Bishop.

INSTRUCCIONES

El CCC-2 se ha desarrollado para ayudarnos a comprender mejor las fuerzas y dificultades

comunicativas de los niños. Aunque podamos hacernos una idea de cómo se comunica

un niño mediante la aplicación de tests de lenguaje, es muy interesante saber cómo se

desenvuelve en situaciones de la vida diaria. Usted nos puede ayudar contestando a las

preguntas que le hacemos en las tres páginas siguientes.

El inventario consta de una serie de preguntas que describen cómo se comunica el niño.

En cada pregunta se le pide que nos aporte información sobre el niño cuyo nombre (o

código) aparece debajo. Debe decirnos si ha observado que dicha conducta se produce:

0. nunca (o menos de una vez a la semana).

1. al menos una vez a la semana, pero no habitualmente.

2. una o dos veces al día.

3. siempre, o más de dos veces al día.

Escriba, por favor, un número en la casilla de cada elemento, eligiendo la respuesta que,

a su juicio, describa mejor al niño en cuestión. Si le resulta difícil emitir el juicio, piense

sólo en la última semana y trate de recordar la frecuencia con la que ha observado que el

niño realiza dicha conducta.

Lea, por favor, cada elemento cuidadosamente. No deje ninguna casilla en blanco. Si se

siente incapaz de emitir un juicio, ponga una X en la casilla y añada un comentario si así

lo desea.

Nombre o número de código del niño _____________________________ Sexo _____

Fecha de nacimiento ___________________ Fecha de hoy ___________ Edad ______

Su nombre (persona que completa el inventario) _______________________________

Su relación con el niño (ej., padre, logopeda, profesor, etc.) _______________________

Para personas diferentes a los padres. ¿Cuánto tiempo hace que conoce al niño?

_________

¿Ha tenido un diagnóstico de pérdida de oído? SÍ NO

Si es SÍ, detállelo debajo.

¿Tiene alguna discapacidad física o enfermedad permanente? SÍ NO

Si es SÍ, detállelo debajo.

¿Es el español la lengua que se habla en su casa? SÍ NO

Si es NO, detállelo debajo.

¿Une palabras para componer oraciones? SÍ NO

El CCC-2 sólo se puede aplicar a niños que puedan hablar con

Frases simples. Si su respuesta ha sido NO, no lo complete, por favor.

COMENTARIOS ADICIONALES

Anote un número en cada una de las casillas a la derecha de cada pregunta, de la siguiente

forma:

0 = nunca o menos de una vez a la semana; 1 = al menos una vez a la semana, pero no

cada día; 2 = una o dos veces al día; 3 = siempre o más de dos veces al día.

4. Hace falsos inicios y parece vacilar al emitir una palabra; ej., dame – dame –

dame agua.

6. Olvida palabras que conoce; ej., en lugar de “elefante” puede decir “el animal

de la trompa”

8. Se muestra inexpresivo en situaciones en las que la mayoría de los niños

muestran una clara expresión facial; ej., cuando está contento, preocupado o

asustado.

9. Cuando se le da la oportunidad de hacer lo que le gusta elige siempre la misma

actividad favorita; ej., jugar con el mismo juego de ordenador

10. Usa términos como “él”, “lo”, “la”, “le”, sin tener claro a qué se refiere

14. No mira a la persona que le habla.

15. Malinterpreta los chistes y las bromas, aunque se puede divertir con el humor

no verbal, como las payasadas.

16. Los demás niños lo dejan fuera en las actividades de grupo

17. Confunde entre “él” o “ella” y “le”; ej., “le está corriendo”, en lugar de “él está

corriendo”.

20. Se acerca demasiado cuando le hablan otras personas.

21. Habla fácilmente con otras personas; ej., inicia conversaciones con extraños.

22. Habla sobre listas y series que ha memorizado; ej. Nombres de países del

mundo o nombres de dinosaurios.

23. Pronuncia las palabras de una forma excesivamente precisa: el acento suena

afectado, teatral, como si estuviera imitando a algún personaje d TV.


forma:



27. Produce frases que suenan muy infantiles, ya que sólo constan de dos o tres

palabras, tales como “dame muñeca” en lugar de “dama la muñeca”

29. Omite el inicio o el fin de las palabras, ej., dice “má” en lugar de “más” o

“pato” en lugar de “zapato”

32. Cambia palabras con sonido similar. Ej., “televisor” en lugar de “teléfono”

34. Sólo tiene en cuenta 2 o 3 palabras de una frase. Por ejemplo, si se le dice “la

próxima semana vamos a ir de excursión”, entiende que en este momento van a ir

de excursión.

35. Cuando habla no puede para de hablar.

36. No utiliza bien los tiempos pasados. Por ejemplo, ayer voy a la playa **

38. Comete errores en la pronunciación de palabras largas, tales como “periódico”

o “frigorífico”.

40. No tiene en cuenta la sucesión de acontecimientos cuando cuenta un cuento o

describe cualquier acontecimiento. Por ejemplo, al contar una película puede

contar el final antes que el principio.

42. Da una información excesivamente precisa (como la fecha o la hora exacta)

cuando habla. Ej., “¿Cuándo te dan las vacaciones?”, y contesta “el 22 de junio de

2006 a las 13 horas”, en lugar de ya pronto o cuando llegue el verano. “Quiero

jugar a la Play Station 2” en lugar de “quiero jugar a la Play”.

46. Es muy impreciso en su elección de palabras, lo que hace que a veces se le

entienda muy mal. Por ejemplo, “esa cosa” en lugar de “la cuchara”.

48. No da la suficiente información cuando explica algo. Por ejemplo, puede hablar

de Juan sin decir antes quién es Juan.

50. Es difícil entender lo que dice (incluso aunque diga todas las palabras con

claridad.

.


forma:



Las preguntas anteriores se referían a las dificultades del niño para comunicarse. Las

siguientes preguntas hacer referencia a las capacidades y aspectos bien desarrollados de

la comunicación. Conteste, como antes, de 0 a 3, pero recuerde que ahora una respuesta

con 0 significa que el niño carece de esta fuerza o habilidad, mientras que un 3 indica

buena destreza comunicativa.

53. Habla claramente sobre sus planes futuros; ej., sobre lo que hará mañana o

cómo será su fiesta de cumpleaños.

55. Emite oraciones largas y complejas, tales como “cuando vaya al parque me

voy a montar en los columpios”, o “a ese niño lo vi hace unos días en la puerta del

cine”.

57. Se muestra preocupado cuando las personas están enfadadas.

58. Habla de forma fluida y clara, sin vacilaciones.

60. Respeta las normas de cortesía. Por ejemplo, da las gracias cuando le hacen un

regalo que no le gusta.

61. Cuando responde a una pregunta da la información necesaria sin ser

excesivamente escueto.

64. Utiliza palabras abstractas para referirse a conceptos generales, como

“conocimiento”, “política” o “valentía”.

66. Utiliza palabras que se refieren a categorías de objetos, tales como “muebles”,

para mesas, sillas y armarios, o “fruta” para peras, manzanas, plátanos….

68. Explica acontecimientos en pasado con claridad (ej., lo que ha hecho en el

colegio o un partido de fútbol)

Los ítems que corresponden a cada factor son:

1. INICIACIÓN ADECUADA: 6, 22, 36, 38, 46,60.

2. USO DE CONTEXTOS CONVERSACIONALES: 55,61,16,20,29,35,42,

3. COMUNICACIÓN NO VERBAL: 9, 15, 21, 32, 40, 57, 66

4. INTERESES: 10,23,27,48,50,53,64

5. RELACIONES SOCIALES: 4,8,14,17,34,58,68

ANEXO III: Estudio piloto: Tarea de Imágenes y Canciones.

El fin del estudio es determinar qué personajes de las imágenes seleccionadas son más

conocidos y qué canciones albergan mensajes más fácilmente identificables. En el caso

de las canciones, además, se pretende determinar si el hecho de conocer o no el contenido

del mensaje antes puntuar puede afectar a las estimaciones de los participantes.

Participantes: 22 sujetos (8 hombres y 14 mujeres) de edades comprendidas entre los 21

y los 54 años. Todos los participantes eran de nacionalidad española y residentes en la

provincia de Granada.

Materiales: se elaboraron tres presentaciones Power Point, una para la tarea de imágenes

y dos para la de canciones. Las presentaciones en la tarea de canciones diferían en si se

proporcionaba o no el “mensaje oculto” a los participantes antes de escuchar la canción

y puntuar, o no.

Procedimiento: La tarea consistía en estimar en una escala de 0 a 6 cuántas personas

conocerían al personaje famoso, en el caso de la tarea de imágenes, y cuantas personas

identificarían el mensaje oculto en la tarea de canciones; asumiendo que “0” indicaba que

ninguna otra persona reconocería el mensaje oculto y/o al personaje famoso, mientras que

“6” hacía referencia a que todos los otros individuos reconocerían al personaje y/o el

contenido del mensaje oculto. En esta tarea a la mitad de los participantes se les mostró

el mensaje oculto antes de escuchar la canción y realizar la estimación; mientras que a la

otra mitad no se les informó sobre el contenido del mensaje, tan sólo se les dijo que las

canciones contenían un mensaje oculto.

Resultados:

Los resultados obtenidos de la tarea de imágenes nos informan de qué personajes, a juicio

de los participantes, serán más conocidos por los otros. Como puede observarse en la

Tabla 1, el personaje más conocido es Hitler (5.77) mientras que el menos conocido es J.

R.R. Tolkien (1.68).

En la tarea de canciones, determinamos qué canciones contienen un mensaje más

fácilmente identificable por los otros, según los participantes, tanto cuando se conoce el

contenido del mensaje como cuando se desconoce. Como muestra la Tabla 2, cuando se

conoce el contenido del mensaje la canción cuyo mensaje resulta más fácilmente

identificable fue la canción 14 en la cual parece escucharse “pan bimbo”; mientras que el

mensaje juzgado como más difícil de identificar fue el la canción número 5 se escucha la

frase “Jesús, no me sé salvar”. En cambio, cuando los participantes no recibían

información sobre el contenido de los mensajes a escuchar, la canción con mayor

puntuación fue la canción 21 donde parece escucharse “Me lo pido primero, woohooo,

Ana pisa al amigo”; mientras que la que menor puntuación obtuvo fue la canción 1 en la

que, al reproducirse en sentido inverso, puede identificarse el mensaje “que viva Hitler”.

El promedio global de la tarea también señala a la canción 21 como la más fácilmente

identificable, y a la canción 5 como la canción cuyo mensaje resulta más difícil de

identificar.

Como comentábamos al inicio, otro de los objetivos del piloto es determinar si el hecho

de conocer o no el contenido del mensaje antes de puntuar podía afectar a los juicios de

los participantes. Como puede observarse en la Tabla 3, existen diferencias significativas

entre la magnitud de la estimaciones cuando los participantes reciben información sobre

el contenido del mensaje, y cuando no conocen el contenido de éste, t (22) = 2.92, p < 0.01.

No obstante, cabe resaltar el hecho de que no en todas las canciones se muestran

diferencias estadísticamente significativas entre condiciones (ej. canción 6; t (22) = 0.60,

p > 0.05). Por su parte, las canciones que de manera independiente han resultado ser

estadísticamente significativas son en su mayoría canciones en inglés con mensaje oculto

en español; tan sólo dos de las canciones (canción 1 y canción 5) en español reproducidas

a la inversa se muestran como estadísticamente significativas.

Tabla 1. Tarea de imágenes. Grado de atribución del reconocimiento por otros del personaje famoso.

(Desviaciones típicas entre paréntesis).

Imagen 1: John

Lennon. 4.91 (1.31)

Imagen13:

Cristina

Kirchner.

3.59 (1.76)

Imagen 2: Paul

McCartney. 3.73 (1.72)

Imagen 14:

Angela Merkel. 5.50 (0.74)

Imagen 3: Mick

Jagger. 4.36 (1.29)

Imagen 15:

Margaret

Tathcher.

3.86 (1.55)

Imagen 4: Keith

Richards. 2.68 (1.17)

Imagen 16:

George Bush. 5.45 ( 0.86)

Imagen 5:

Andrea Agassi. 1.77 (1.15)

Imagen 17: Tony

Blair. 4.36 (1.43)

Imagen 6: Novak

Djokovic. 3.27 (1.75)

Imagen 18:

Hitler. 5.77 (0.43)

Imagen 7: Lance

Armstrong. 2.10 (1.01)

Imagen 19:

Franco. 5.36 (1.04)

Imagen 8:

Miguel Indurain. 2.95 (1.89)

Imagen 20:

Gandhi. 4.73 (1.32)

Imagen 9: Rita

Barberá. 3.73 (1.72)

Imagen 21:

Teresa de

Calcuta.

5.31 (0.99)

Imagen 10:

Francisco

Camps.

3.50 (1.63)

Imagen 22:

Federico García

Lorca.

4.32 (1.46)

Imagen 11: Felip

Puig. 1.68 (1.10)

Imagen 23:

Miguel de

Cervantes.

4.63 (1.25)

Imagen 12: Artur

Mars. 3.36 (1.68)

Imagen 24: J.

R.R. Tolkien. 1.68 (1.21)

Tabla 2. Grado de atribución del reconocimiento por otros del mensaje oculto en ambas condiciones.

Con Información Sin Información Total

Canción 1 4.10 (1.81) 1.27 (1.90) 2.68 (2.31)

Canción 2 4.73 (1.85) 2.00 (1.00) 3.36 (2.01)

Canción 3 4.10 (2.30) 3.55 (0.68) 3.82 (1.68)

Canción 4 2.45 (191) 1.82 (1.25) 2.13 (1.61)

Canción 5 2.91 (1.45) 0.55 (0.82) 1.73 (1.67)

Canción 6 2.82 (1.47) 2.45 (1.37) 2.64 (1.40)

Canción 7 2.00 (0.89) 2.45 (1.44) 2.22 (1.41)

Canción 8 2.27 (1.01) 2.55 (1.63) 2.41 (1.33)

Canción 9 2.00 (0.89) 1.73 (1.62) 1.86 (1.28)

Canción 10 2.36 (1.29) 3.18 (2.14) 2.77 (1.77)

Canción 11 4.27 (1.62) 3.18 (1.60) 3.73 (1.67)

Canción 12 3.00 (1.84) 2.64 (1.86) 2.82 (1.82)

Canción 13 4.73 (1.35) 2.81 (1.60) 3.77 (1.74)

Canción 14 4.82 (1.53) 2.82 (0.75) 3.82 (2.26)

Canción 15 4.73 ( 0.79) 4.64 (0.67) 4.68 (0.72)

Canción 16 4.64 (1.36) 1.64 (1.36) 3.14 (2.03)

Canción 17 5.00 (1.18) 3.18 (1.47) 4.10 (1.60)

Canción 18 4.54 (1.81) 1.45 (1.29) 3.00 (2.20)

Canción 19 5.27 (1.01) 1.45 (1.04) 3.36 (2.19)

Canción 20 4.10 (1.81) 3.10 (1.58) 3.59 (1.74)

Canción 21 4.54 (1.13) 4.91 (0.70) 4.73 (0.94)

Total 3.79 (1.17) 2.54 (0.78) 3.16 (0.85) **Nivel de significación < 0,01; *Nivel de significación < 0,05.

Tabla 3. Tarea de canciones. Prueba t por canción y condición.

t p

Canción 1 3.56 0.002**

Canción 2 4.30 0.000**

Canción 3 0.75 0.460

Canción 4 0.92 0.367

Canción 5 4.72 0.000**

Canción 6 0.60 0.555

Canción 7 -0.75 0.464

Canción 8 -0.471 0.643

Canción 9 0.49 0.630

Canción 10 -1.09 0.289

Canción 11 1.59 0.128

Canción 12 0.46 0.650

Canción 13 3.03 0.007**

Canción 14 2.27 0.034*

Canción 15 0.29 0.774

Canción 16 5.17 0.000**

Canción 17 3.19 0.005**

Canción 18 4. 61 0.000**

Canción 19 8.76 0.000**

Canción 20 1.38 0.138

Canción 21 -0.91 0.375

Total 2.92 0.008**

Elaboración de los materiales a partir de los resultados del estudio.

Se agruparon las veinticuatros imágenes en pares de dos imágenes dando lugar a doce

pares de imágenes. Estos doce pares de imágenes se agruparon en seis ensayos de dos

pares de imágenes cada uno. De cada par de imágenes, se seleccionó la imagen con mayor

puntuación (denominada “positiva”), y la de menor puntuación (llamada “negativa”). Las

imágenes clasificadas como positivas y negativas en los distintos pares pueden ser

consultadas en la Tabla 4.

En lo que respecta a la tarea de canciones, se ordenaron las canciones (de mayor a menor),

atendiendo al promedio de las puntuaciones en ambas condiciones. A partir de esta lista,

se generaron tres grupos de canciones: Grupo 1 de “fácilmente identificables”: las siete

canciones con mayor puntuación. Grupo 2 de “moderadamente identificables”: las siete

canciones situadas en posiciones intermedias; y Grupo 3 de “difícilmente identificables”.

Estos tres grupos de canciones se cruzaron con tres modalidades de presentación distintas:

Grupo A de “información”: a los participantes se informaba del mensaje que aparecería

antes de ser reproducida la canción. Grupo B de “no información”: no se informaba con

antelación del mensaje que incluía la canción antes de su reproducción. Grupo C de “no

información + información”: la canción era reproducida en dos ocasiones. Sólo antes de

la segunda reproducción se informaba del mensaje que contenía la canción, de modo que

se obtienen dos valoraciones. De este modo, se generaron tres condiciones experimentales

(A, B y C) las cuales diferían en la modalidad de presentación de cada grupo de canciones.

En la condición A, por ejemplo, el Grupo 1 de canciones se presentaba en la modalidad

A (información), el Grupo 2 en la modalidad B (no información),y el Grupo 3 en la C (no

información + información). Este mismo procedimiento se siguió para elaborar las

condiciones B y C, modificando únicamente la modalidad de presentación de cada grupo

de canciones.

Tabla 4. Estructura de tarea de canciones a partir de los datos del piloto.

Positiva Negativa

ENSAYO 1

Par 1: Imagen 1: John

Lennon. Imagen 2: Paul

McCartney.

Par 2: Imagen 3: Mick

Jagger. Imagen 4: Keith

Richards.

ENSAYO 2

Par 3: Imagen 6: Novak

Djokovic. Imagen 5: Andrea

Agassi.

Par 4: Imagen 8: Miguel

Indurain. Imagen 7: Lance

Armstrong.

ENSAYO 3

Par 5: Imagen 9: Rita

Barberá.

Imagen 10: Francisco

Camps.

Par 6: Imagen 12: Artur

Mars.

Imagen 11: Felip Puig.

ENSAYO 4

Par 7: Imagen 14: Angela

Merkel.

Imagen13: Cristina

Kirchner.

Par 8: Imagen 16: George

Bush.

Imagen 17: Tony Blair.

ENSAYO 5 Par 9: Imagen 18: Hitler. Imagen 19: Franco.

Par 10: Imagen 21: Teresa de

Calcuta. Imagen 20: Gandhi.

ENSAYO 6

Par 11: Imagen 23: Miguel de

Cervantes.

Imagen 22: Federico

García Lorca.

Par 12: Imagen 15: Margaret

Tathcher.

Imagen 24: J. R.R.

Tolkien.

Tabla 5. Tarea de canciones. Niveles de reconocimiento del mensaje ordenados de mayor a menor, y

contenido del mensaje por canción.

Reconocimiento Contenido del mensaje

GRUPO 1

Canción 21 4.73 (0.94) “¡Me lo pido primero, wohoooo,

Ana pisa el amigo, wohoooo!”

Canción 15 4.68 (0.72) “Es la musa que te invita a tocar la

coletita”

Canción 17 4.10 (1.60) “Bebiendo schweppe`s como

mejor”

Canción 3 3.82 (1.68) “Viva la, viva la obe, viva la obesi,

viva la obesidad”

Canción 14 3.82 (2.26) “Pan bimbo”

Canción 13 3.77 (1.74) “Yo le soplé en la boca”

Canción 11 3.73 (1.67) “Heriberto se murió, salva el

preámbulo”

GRUPO 2

Canción 20 3.59 (1.74) “Andrés Calamaro”

Canción 2 3.36 (2.01) “Pingüino Rodríguez”

Canción 19 3.36 (2.19) “Y que no comes gambas”

Canción 16 3.14 (2.03) “Me tiene enchuminao”

Canción 18 3.00 (2.20) “Ana que te has fumao”

Canción 12 2.82 (1.82) “A matar a su madre yo mismo

disimulo. Hay una mancha hecha

con hoy. Hay una mancha, a matar

a su madre, a matar a su madre, a

matar a su madre; yo mismo

disimulo. Hay una mancha hecha

con sangre hoy”

Canción 10 2.77 (1.77) “Malo niño yo soy, malo niño yo

soy, malo niño yo soy, malo niño yo

soy, malo niño yo soy; mierda,

mierda. Jesús dice ser, dadaddad,

Jesús dice ser, dadadada”

GRUPO 3

Canción 1 2.68 (2.31) “Que viva Hitler”

Canción 6 2.64 (1.40) “Sangre seré, de rosa sangre; doy

gracias al Asmodeo”

Canción 8 2.41 (1.33) “Bien si eso amigui, este es el

final… a mí y luego asesínate,

asesina a Ashnage sua a mí y luego

asesínate…asesine, asesíname”

Canción 7 2.22 (1.41) “Oro contra Jesús, oro yo a mis

demonios; oro contra Jesús, oro yo

a mis demonios; oro contra Jesús,

oro yo a mis demonios”

Canción 4 2.13 (1.61) “El nos hizo sabe bien, un hato de

ratas. Ohhh! Risas al hacedor,

toma, toma, hacedor!”

Canción 9 1.86 (1.28) “Hechicero, demonio lucero,

demonio perreo; Hechicero,

demonio lucero, demonio perreo;

Hechicero, demonio lucero,

demonio perreo”

Canción 5 1.73 (1.67) “Jesús, no me sé salvar”

ANEXO IV: Tarea de imágenes y canciones: instrucciones para el administrador de la

prueba.

INSTRUCCIONES IMÁGENES A

A continuación aparecerán imágenes de personas famosas que quizás conozcas,

la tarea consiste en adivinar cuantos de tus compañeros reconocerían a ese

personaje famoso. Para que os resulte más sencillo os recomiendo que imaginéis

a seis de vuestros compañeros de clase e intentéis adivinar cuantos de los

compañeros en los que habéis pensando reconocerían al personaje famoso. Ha de

tenerse en cuenta que “0” hace referencia a que ninguno de esos compañeros

reconocería al personaje famoso; mientras que “6” señalaría que todos tus

compañeros conocería a ese personaje famosos.

0 = Nadie lo reconoce

1 = Un compañero lo reconocerá.

2 = Dos compañeros lo reconocerán.

3 = Tres compañeros lo reconocerán.

4 = Cuatro compañeros lo reconocerán.

5 = Cinco compañeros lo reconocerán.

6 = Todos lo reconocen.

Para comprobar que hemos entendido el sistema de puntuación vamos a hacer un

par de ejemplos:

1. Si escogiésemos a 6 niños de vuestra clase ¿cuántos de ellos conocerían al

maestro Dani? (Nombre del maestro de clase) ¿Qué responderíamos?

2. ¿Cuántos niños saben hablar ruso?

3. Y si ahora tenemos que puntuar cuántos de esos niños conocen a mi profesor

de la universidad ¿qué responderíamos?

4. ¿Cuántas niñas de tu clase son rubias?

5. ¿Cuántos niños miden más que la mesa?

¿Se ha entendido todo?

Antes de comenzar a puntuar las imágenes os presentare a dos de los personajes

que tendréis que puntuar a continuación. Recordad, primero os los presento y

después puntuamos.

ENSAYO 1:

Ahora es cuando debemos de puntuar las imágenes que os voy a presentar.

Recordad que “0” hace referencia a que nadie conocerá a ese personaje, y “6”

hace referencia a que todo el mundo conocerá a esa persona.

¡Empezamos!

1. JOHN LENNON: Es uno de los cuatro integrantes de la famosa banda de

rock The Beatles.

2. KEITH RICHARDS: Guitarrista de la famosa banda de rock Rolling Stone

Lennon - McCartney – Jagger – Richards.

ENSAYO 2:

1. NOVAK DJOKOVIC: Famoso tenista serbio.

2. LANCE ARMSTRONG: Famoso ciclista estadounidense.

Agassi – Djokovic – Armstrong – Induráin.

ENSAYO 3:

1. RITA BARBERÁ: Alcaldesa de Valencia.

2. FELIP PUIG: Político catalán.

Barberá – Camps – Puig - Mars

ENSAYO 4:

1. ANGELA MERKEL: Presidenta del gobierno alemán.

2. TONY BLAIR: Famoso político inglés.

Cristina Kirchner- Merkel – Bush – Blair

ENSAYO 5:

1. HITLER: Dictador alemán.

2. GANDHI: Famoso por luchar por la paz.

Hitler – Franco – Gandhi – Teresa de Calcuta

ENSAYO 6:

1. MIGUEL DE CERVANTES: Famoso escritor español.

2. J.R. R. TOLKIEN: Famoso escritor inglés autor del libro El señor de los

Anillos.

Tacher – Lorca – Cervantes - Tolkien

INSTRUCCIONES CANCIONES A

La tarea en esta ocasión consiste en escuchar algunas canciones en las que algunas

personas dicen escuchar mensajes ocultos. La tarea consiste en adivinar cuántos

de tus compañeros de clase identificarían en la canción un mensaje oculto. El

sistema de puntuación es el mismo que seguimos con las imágenes. Recordad que

para que os resulte más sencillo os recomiendo que imaginéis a seis de vuestros

compañeros de clase e intentéis adivinar cuantos de los compañeros en los que

habéis pensando escucharían el mensaje oculto de la canción. En algunas

canciones te diré el mensaje que alguna gente escucha, en otras no te daré el

mensaje, y en otras escucharás la canción en dos ocasiones, la primera sin

conocer el mensaje y la segunda diciéndote el mensaje que se escucha. Si

señalamos “0” estamos diciendo que nadie reconocerá un mensaje oculto en esa

canción; mientras que si señalamos “6” estaremos diciendo que todo el mundo

escuchará un mensaje oculto en esa canción. En concreto:

0 = Nadie lo reconoce

1 = Un compañero lo reconocerá.

2 = Dos compañeros lo reconocerán.

3 = Tres compañeros lo reconocerán.

4 = Cuatro compañeros lo reconocerán.

5 = Cinco compañeros lo reconocerán.

6 = Todos lo reconocen.

“Veamos algunos ejemplos”

Ejemplos:

1. Cher- I live again: “Arre borriquito”: 1,14. Esta canción en inglés algunas

personas dicen escuchar en algunas ocasiones la frase en español: “Arre

borriquito”.

2. Nick Kamen: I promised myself: “Turrón el Lobo”: 0, 52. Esta canción en

inglés algunas personas dicen escuchar en algunas ocasiones la frase en

español: “Turrón el Lobo”.

UNA VEZ QUE TODO HA QUEDADO CLARO, VAMOS A PASAR A LA

TAREA. RECORDAD QUE TENEIS QUE PUNTUAR CUANTOS DE

VUESTROS COMPAÑEROS RECONOCERÍAN EL MENSAJE OCULTO

QUE APARECE EN LA CANCIÓN.

Siendo “0” nadie lo reconoce y “6” todo el mundo lo reconoce. Por tanto, si puntuáis 5

estáis diciendo que cinco de vuestros compañeros reconocerían el mensaje.

Canción 1: Con información:

Ahora vamos a escuchar una canción que la que algunas personas en ocasiones dicen

escuchar el mensaje siguiente:

“El nos hizo sabe bien, un hato de ratas. Ohhh! Risas al hacedor, toma, toma,

hacedor!”

Canción 2: Con Información:

“Heriberto se murió, salva el preámbulo; Heriberto se murió, salva el preámbulo”

Canción 3: Sin información + Información.

3.1.: No información

3.2: Información:

“Hechicero, demonio lucero, demonio perreo; Hechicero, demonio lucero, demonio

perreo; Hechicero, demonio lucero, demonio perreo”

Canción 4: Sin información + Información.

4.1: No información

4.2: Información:

“Malo niño yo soy, malo niño yo soy, malo niño yo soy, malo niño yo soy, malo niño yo

soy; mierda, mierda. Jesús dice ser, dadaddad, Jesús dice ser, dadadada”

Canción 5: Con Información

“Jesús, no me sé salvar”

Canción 6: Con Información

“Es la musa que te invita a tocar la coletita”

Canción 7: No Información.

Me tiene enchuminao

Canción 8: No información + Información


8.2: Información:

“Sangre seré, de rosa sangre; doy gracias al Asmodeo”

Canción 9: No información

Obesidad

Canción 10: No información:

Blur

Canción 11: Con Información:

“Ana que te has fumao”

Canción 12: Sin Información + Con información.


12.2: Información:

“Pan bimbo”

Canción 13: No información.

Sople en la boca


Lunnis


Mickey

Canción 16: Sin información + Con información


16. 2: Información

“Pingüino Rodríguez”

Canción 17: Con información

“Que viva Hitler, que viva Hitler, que viva Hitler, que viva Hitler…”

Canción 18: Con información

“Y que no comes gambas”


19.1: No Información.

19.2: Con información:

“Andrés Calamaro”

Canción 20: No información

Oro contra Jesús



21.2: Información:

“Bebiendo schweppe`s como mejor”

Documents

MÁSTER OFICIAL “PSICOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN SOCIAL