Murray Schafer y c%C3%B3mo ense%C3%B1ar m%C3%BAsica a ni%C3%B1os peque%C3%B1os (Luis Guerrero)

8/6/2019 Murray Schafer y c%C3%B3mo ense%C3%B1ar m%C3%BAsica a ni%C3%B1os peque%C3%B1os (Luis Guerrero)

1/16

Lima, 2009 [Murray Schafer y cmo ensear msica a los nios pequeos]

Luis Guerrero Ortiz | Lima, junio de 2009 1

Cmo y por qu ensear msicaa los nios pequeosLa revolucin creativa propuestapor Murray Schafer

Luis Guerrero OrtizLima, junio de 2009


2/16



IntroduccinEl presente ensayo busca exponer de manera muy sucinta las ideas de Ray-

mond Murray Schafer, compositor, educador musical, escritor, ambientalista,

acadmico y artista visual canadiense, conocido internacionalmente por su

Proyecto Paisaje Sonoro Mundial y su lucha por la ecologa acstica, pero

con ideas pedaggicas muy slidas e innovadoras en el mbito de la formacin

musical de los nios.

Expongo brevemente las razones por las que la enseanza de la msica deber-a tener un lugar mucho ms significativo en la educacin bsica, empezando

por la educacin inicial y recorrindola hasta el fin de la secundaria. Basnd o-

me en las ideas de Schafer, expongo a continuacin los aspectos centrales que

debera considerar la educacin musical de los nios. Finalmente, propongo a l-

gunas reflexiones sobre los retos y las responsabilidades que corresponderan

a las polticas pblicas para abrir camino a esta pedagoga en el sistema ed u-

cativo nacional.

Los textos de Murray que he podido revisar son, definitivamente, ms ricos en

ideas, argumentos e imgenes de los que he logrado resumir y comentar en

este trabajo, pero espero haber podido dar cuenta de lo esencial de sus plan-

teamientos para la educacin musical de los nios pequeos.

Lima, junio de 2009


3/16



1. Importancia de la msica en la formacin de los nios

Cuan Johan Huizinga se preguntaba en 1938 acerca de la utilidad del juego enla vida de un ser humano, despus de examinar las mltiples respuestas apor-

tadas por la psicologa, la antropologa o la educacin, llegaba a una conclu-

sin muy simple: ninguna. Es decir, los humanos, al igual que los animales,

juegan porque s, porque es parte de su naturaleza, algo inherente a un modo

de ser, una disposicin que brota de una necesidad intrnseca cuya satisfaccin

le resulta imprescindible, independientemente del tipo de beneficio que pudiera

reportarle a algn mbito especfico de su desarrollo. As, nuestro impulso a ju-

gar, afirmaba Huizinga, recorre todas las edades del hombre y se expresa en la

necesidad no racional de volver placentero el quehacer humano, ms all de

los resultados que pudiera generar1.

De un modo muy semejante, Murray Schafer plantea que la msica no vuelve

buena a la gente ni es la expresin sublime del universo, como sostena Arthur

Schopenhauer, filsofo alemn del siglo XIX. Justificar la msica fundamen-

talmente sobre otras bases que no sean su importancia para la estimulacin y

coordinacin intelectual, muscular y nerviosa conduce a problemas que slo

pueden ser resueltos a la larga por medios no musicales dice Schafer2. As, la

msica existe y se practica desde tiempos inmemoriales simplemente porque

nos eleva de nuestro cautiverio vegetaly permite desplegar de manera ms

plena nuestra condicin humana.

Es as como la exclusin o la marginalidad de la msica en la educacin formal

y especficamente en la educacin de los nios, representa una mutilacin, una

negacin o cuando menos una distorsin de su identidad. En las sociedades

contemporneas, dice Schafer, hegemoniza la cultura del ojo y la habilidad

1 HUIZINGA, Johan. Homo ludens. Alianza Editorial, 1990, Madrid. (El libro de bolsillo, 412).

2 R. Murray Schafer, El rinoceronte en el aula. Ricordi, Buenos Aires, 1984, p.33


4/16



de escuchar de los nios se est deteriorando de manera alarmante3, algo que

ya est reportando serias consecuencias en la calidad de vida de la gente, ta n-

to en el plano biolgico e individual, como social y cultural.

La importancia de ensear msica a los nios, entonces, radica en la posibili-

dad de formar una generacin que recupere una capacidad inherente a su na-

turaleza como es la de reconocer y disfrutar los diversos sonidos de su entorno,

los que existen y los que ella pueden producir, distinguindolos del ruido. Pero

adems, que pueda ser capaz incluso de crear msica con ellos y de intervenir

hasta en el diseo del paisaje acstico de su propia comunidad. Sin duda, es-

tas capacidades le van a abrir, a la vez, la posibilidad de ser una generacin

con mayor capacidad para escucharse a s misma y para conectarse con los

sonidos de su propia voz o de sus pensamientos, algo que la velocidad y la po-

lucin sonora que caracteriza la vida social actual, tanto como el nivel de estrs

que esto genera, permite cada vez menos.

2. Cmo ensear msica a los niosDice Hemsy que el profesor de msica de la segunda mitad del siglo XX no

ensea pedagoga y ni siquiera ensea msica, sino hace msica con sus

alumnos4, lo que implica hacerse cargo tanto de las satisfacciones como de

los riesgos de esta manera de aprender msica, con libertad creativa y en co-

rresponsabilidad entre pares.

La afirmacin de Hemsy, sin embargo, no es antojadiza. Martn-Barbero seala

que la sociedad contempornea sufre transformaciones de gran envergadura

antropolgica, que han puesto de relieve las tensiones entre los tres tipos de

3 Kendall Wrightson, Soundscape: The Journal of Acoustic Ecology, (2000), Vo lume 1, N 1, Traduccin: Diana Maggi-

olo. 2000, pp.10-13.

4R. Murray Schafer, El rinoceronte p.9


5/16



cultura que describa Margaret Mead: la cultura POSTFIGURATIVA, donde los ni-

os aprenden primordialmente de sus mayores, la COFIGURATIVA, donde tanto

los nios como los adultos aprenden de sus pares, y la PREFIGURATIVA, donde

los adultos tambin aprenden de los nios5.

Dicho de otro modo, la sociedad POSTFIGURATIVA es aquella en la que el pasa-

do de los adultos determina el futuro de las nuevas generaciones, de forma que

existe el convencimiento de que las formas de vida y de saber de los viejos son

inmutables e imperecederas. La sociedad COFIGURATIVA denomina otro tipo de

cultura, en la que el modelo de vida lo constituye la conducta de los contem-

porneos, lo que implica que e l comportamiento de los jvenes podr diferir en

algunos aspectos del de sus abuelos y del de sus padres. Mientras, la cultura

PREFIGURATIVA es aquella en la que los pares reemplazan a los padres y a los

abuelos instaurando una ruptura generacional, que es la que vivimos actual-

mente, no como un cambio de contenido de los procesos culturales, sino de la

naturaleza de sus procesos6.

Segn Juan Carlos Jurado, este encuentro de las lgicas COFIGURATIVAS y PRE-

FIGURATIVAS en la cultura contempornea es la que hoy caracteriza a las socie-

dades urbanas de Latinoamrica y del mundo, lo que significa que los apren-

diza jes y las formas de vnculo social de los nios y jvenes dependen menos

que antes de los adultos, derivndose mayores grados de autonoma en sus

formas de explorar el mundo, de socializarse y de educarse7.

En este contexto de cambios culturales, si lo que se busca es comprometer ge-

nuinamente a las actuales generaciones con su propio aprendizaje y crecimien-

to personal, se requiere una educacin que sepa partir de las propias habilida-

5 Margaret Mead, Cultura y compromiso, Granica, B.Aires, 1970, p.35

6Martn-Barbero, (1996) J. Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la comunicacin, en Nmadas. Comun i-

cacin y educacin: una relacin estratgica (5). Bogot, Fundacin Un iversidad Central-DIUC, p. 14

7Juan Carlos Jurado, Problemticas socioeducativas de la infancia y la juventud contempornea. Revista Iberoameri-

cana de Educacin. Nmero 31: Enero-Abril 2003.


6/16



des e intereses de los nios y darles la oportunidad de ponerlos en juego a

travs de procesos tan activos y colaborativos como gratificantes.

Esa es la perspectiva que propone el msico y compositorcanadiense Murray

Schafer para la enseanza de la msicaa los nios: en primer lugar, darles la

posibilidad de aprender a descubrir el paisaje sonoro del mundo y escuchar to-

dos los sonidos del entorno; en segundo lugar, permitirles descubrir el potencial

creativo que cada uno posee para hacer su propia msica; en tercer lugar, pro-

piciarel encuentro de la msica con todas las artes, haciendo de su aprendiza-

je una experiencia multisensorial que supere la clsica fragmentacin que ca-

racteriza a la educacin formal. Esta es la perspectiva que desarrollaremos a

continuacin:

2.1. Limpiando los odos y descubriendo el paisaje sonoro

Murray Schafer denomina PAISAJE SONORO (soundscape) al medio ambiente en

tanto espacio ubicado entre el sonido y el ruido, constituyendo una especie de

composicin universal en la que todos somos partcipes . Su propuesta es

aprendera escuchar el mundo como si fuera una composicin8. De acuerdo a

sus investigaciones, en el Paisaje Sonoro pueden distinguirse tres clases de

elementos que contribuyen a la identidad de cada lugar especfico:

a) Sonidos principales: Es la nota principal de un paisaje sonoro, aunque supercepcin puede no ser consciente. Segn Schafer definen el carcter de

la gente que vive en el lugar en que se escucha. Segn cada ambiente,

pueden convertirse en sonidos principales algunos de los creados por la na-

turaleza u algn sonido artificial tpico de las reas urbanas.

8R. Murray Schafer, Hacia una educacin sonora. Pedagogas musicales abiertas. Buenos Aires, 1994, pp.10-14.


7/16



b) Seales sonoras: Son los sonidos que de pronto ganan el primer plano y seescuchan conscientemente. Puede ser el caso de la alarma de un auto, la

sirena de un camin de bombero, el silbido del pito de un polica, etc.

c) Marcas sonoras: Es un sonido nico en una determinado mbito geogrfico,aporta a la identidad del lugar y forma parte del imaginario sonoro de sus

habitantes. Le dan originalidad a la vida acstica de una comunidad.

Un paisaje sonoro puede ser de alta fidelidad (hi-fi), es decir, son ricos en in-

formacin acstica y son interpretados con suma claridad por los pobladores,

quienes adems comprenden perfectamente sus significados contextuales.

Tambin puede ser de baja fidelidad (lo-fi), es decir, el resultado del predominio

de los sonidos ms fuertes del ambiente, los que enmascaran toda la variedad

acstica local y crean en la gente un hbito de no-escucha. Ahora bien, si el

ruido del entorno es un enemigo exterior, Schafer cree que el ruido mental y

emocional puede constituirtambin un enemigo interno, pues induce a las per-

sonas a emplear el sonido como un audioanalgsico, es decir, como una barre-

ra para los pensamientos y emociones no gratas, creando la ilusin de un auto-

control inexistente y contribuyendo a aumentar sus niveles de estrs 9.

Schafer afirma que las personas pueden y deben aprender a ser autoras del di-

seo acstico de su propio paisaje, empezando por cultivar sus costumbres

auditivas. Propone una "escuela de la audicin" con el fin de entrenar la per-

cepcin auditiva y saber afrontar el problema de un medio ambiente conforma-

do por sonidos y ruidos no estructurados o sobreestructurados. Se tratara de

transitar de un paisaje abarrotado de desecho acstico a uno que posea un di-

seo acstico comunicativo10.

9 Kendall Wrightson, Ob. cit.

10 R. Murray Schafer, Ob. cit.


8/16



En esa perspectiva, es posible presentar a los nios los sonidos de su entorno,

ensearles a formular apreciaciones crticas que aporten a su mejoramiento,

as como a tratar el paisaje sonoro como una composicin musical en cuyo di-

seo podemos intervenir. Dice Schafer que el diseo del paisaje sonoro no se

hace desde arriba o afuera sino desde adentro y se logra a travs de la estimu-

lacin de grupos cada vez ms numerosos de personas que aprendan a esc u-

char los sonidos que les rodean con una mayor atencin crtica11.

Precisamente, Murray Schafer cree que podemos aprenderdesde nios a ma-

nejar los sonidos con menos torpeza y a tratarlos ms bien como objetos pre-

ciosos, pues la msica no es msque una coleccin de los sonidos ms fas-

cinantes y bellos, producidos por hombres con buenos odos y afectuosame nte

recordados por la humanidad12.

Limpiar nuestros odos y aprender a escuchar, sin embargo, nos exige dete-

nernos, caminar mas lento, corporal, mental y emocionalmente, pues por esa

va nos hacemos ms humanos, seres ms concientes de s mismos y menos

ejecutores irreflexivos y compulsivos de actividades diversas. Dice Schafer que

una de las cosas que pueden ensearnos las filosofas orientales es la rev e-

rencia por el silencio, por el calmo paisaje sonoro en el cual un pequeo gesto

puede tornarse grande porque no se ha lla abrumado por la competencia13.

Este es, entonces, el primer paso necesario en el aprendizaje de la msica,

descubrir todo lo que podamos sobre el sonido -su fsica, su psicologa, la

emocin de producirlo en la garganta o de encontrarlo en el mundo fuera de

nosotros. Schafer est convencido de que esta masiva limpieza de odos du-

rante la niez podra hacer posible despus una protesta militante para com-

batir la acumulacin de sonidos espurios en nuestro medio cotidiano y que,

11Ibdem, p.13

12R. Murray Schafer, El rinoceronte p.30

13Ibdem, p.29


9/16



puesto en perspectiva, esto sera tal vez mejor que regodearse una vez ms

sobre Mozart14.

2.2. Descubriendo el potencial de los nios para crear su propia msica

a) Producir sonidos. Desde estas premisas, Schafer no concibe la enseanzade la msica como el aprendizaje de sistemas de notacin,biografas de auto-

res o piezas clsicas, pues eso equivale a tratarla como un objeto del pasado,

no como algo vivo y con inmensas proyecciones: Si los logros de una socie-

dad estn todos en tiempo pasado, esa sociedad tiene serios problemas. Es

por eso que siempre es necesario mantenervivo el espritu investigador para el

quehacer musical creativo. La educacin podra convertirse en novedad y pro-

feca; no necesita limitarse a esclarecer la historia tribal15.

De otro lado, Schafer considera necesario ser firmes en una cuestin elemen-

tal, largamente perdida de vista en las instituciones educativas: la msica es

sonido y no se puede aprender msica prescindiendo de l. La msica es a lgo

que suena. Si no suena, no es msica. Siempre me resist a la lectura mus ical

en las primeras etapas de la educacin, porque la lectura incita demasiado

fcilmente a una desviacin hacia el papel y los pizarrones, que no suenan

La notacin musical convencional es un cdigo extremadamente complicado y

para dominarlo se necesitan aos de adiestramiento. Mien tras no se logra do-

minarlo es un impedimento para obtener seguridad16.

Por lo tanto, invertir el t iempo de clases fundamentalmente en producir sonidos

pasa a convertirse en una premisa bsica de la propuesta de Schafer. He lle-

gado a convencerme de que slo es posible estudiar el sonido haciendo soni-

dos, la msica haciendo msica. Todas nuestras investigaciones acerca del

14Ibdem, p.42

15Ibdem, p.35

16Ibdem, p.46


10/16



sonido deben ser verificadas empricamente, produciendo sonidos y examinan-

do los resultados.An si no se cuenta idealmente con los recursos necesarios

para formar una pequea orquesta en el aula, Schafer sostiene que es vlido

utilizar cualquier otro medio disponible: Puede ser que los sonidos que se ob-

tengan sean toscos, que carezcan de gracia y de forma, pero sern nuestros.

Habremos hecho un contacto real con el sonido musical Las habilidades im-

provisatorias y creativas -atrofiadas luego de aos de desuso- son tambin re-

descubiertas y el estudiante aprende algo muy prctico acerca de la dimensin

y forma de las cosas en msica17.

b) Encender la chispa.El segundo principio bsico de la propuesta de Schaferes el fomento decidido y continuo a la produccin creativa de los nios. Dice el

autor que lo mejor que cualquier maestro puede hacer es plantar en la mente

de sus estudiantes la chispa de un tema, de manera que sta pueda crecer,

aun si el crecimiento adopta formas imprevisibles. Pero esa chispa debe en-

cenderse en el momento oportuno, es decir, desde el inicio , mucho antes de

cualquier instruccin formal. He intentado que el entusiasta descubrimiento de

la msica preceda a la habilidad de tocar un instrumento o leer notas, sabiendo

que el momento indicado para introducir estas habilidades es cuando el nio

pregunta por ellas. Demasiado a menudo ensear es responder a preguntas

que nadie formula18.

Schafer considera la msica como un arte expresivo por naturaleza, por lo que

le resulta contradictorio que en la enseanza formal de la msica a los nios el

nfasis est en la teora, la tcnica y la memorizacin de conocimientos. Se

pregunta No podra ser enseada la msica como una disciplina que s i-

multneamente libera energas creadoras y educa la mente para la percepcin

y el anlisis de las propias creaciones?. El verdadero nervio de la msica, dice

Schafer, debe ser la creacin y en tiempo presente. A eso es a lo que el maes-

17R. Murray Schafer, Limpieza de Odos, Ricordi. Buenos Aires, 1982, p.11

18 R. Murray Schafer, El rinoceronte p.18


11/16



tro necesita dedicar la mayor parte de su atencin, pasando de los ejercicios de

audicin a los de anlisis y, de all, a los de realizacin19.

Como todo aprendizaje creativo, esta manera de acercarse a la msica supone

experiencias de ensayo error. Schafer nos previene de esto. Si crecer es el fi-

lo mismo del arte, debemos vivir peligrosamente; por eso es que enseo a mis

alumnos que sus fracasos son ms tiles que sus xitos, porque un frac aso

provoca ulteriores reflexiones y autocrtica. Aunque advierte que la frontera

entre lo exitoso y lo no exitoso no siempre est clara: a veces no sabemos

qu es un fracaso y qu un acierto. Lo que para el maestro fue un fracaso,

puede haber sido un xito para el alumno, aunque el maestro no se d cuenta

de esto hasta meses o aos despus20.

c) El papel del maestro. Schafer cree que a todo profesor se le debe permitirensear idiosincrsicamente, lo que significa darle a su forma de ensear el se-

llo de su propia personalidad y no diluirse a s mismo mimetizado en la aplica-

cin de secuencias y procedimientos universales.

Al mismo tiempo, dice Schafer, debe estar preparado para ceder protagonismo

a los nios en la actividad creadora y de tal manera, que su lugar en el aula pa-

se a un segundo plano. Repito esto con nfasis: en una clase programada pa-

ra la creacin, el maestro debe planificar su propia extincin. Quisiera agregar

entre parntesis que me tom varios aos el llegar a sentirme cmodo hacien-

do esto. Yo oriento a la clase haciendo una pregunta o planteando un proble-

ma. Estas preguntas o problemas son de un tipo especial: deben admitir tantas

soluciones como alumnos haya en el aula. La clase debe convertirse en una

hora de mil descubrimientos y el secreto est en la pregunta formulada21.

19Ibdem, pp.22, 36.

20Ibdem, p.18

21Ibdem, p.38


12/16



Una educacin musical orientada a la experiencia y el descubrimiento, dice

Schafer, requiere un maestro dispuesto a serun catalizador de cuanto pueda

suceder en la clase, ms que a dictaminar lo que debe suceder. Cree que en

un contexto de renovacin de la pedagoga en general, la tendencia es al debi-

litamiento del rol autoritario y protagnico del docente. En el verdadero trabajo

creativo de cualquier tipo no existen respuestas conocidas y no hay informacin

analizable como tal. Despus de algunas preguntas iniciales (no respuestas), el

maestro se pone en manos de la clase y juntos trabajan sobre los proble-

mas22.

Esto no significa dispersin y relajo, en lo absoluto. En todo trabajo creativo hay

esfuerzo de por medio y mucho rigor. Schafer enfatiza la importancia de la li-

bertad creativa en la clase, pero al mismo tiempo, cree que d ebemos actuar

por etapas, desde la felicidad del sonido hasta la maravilla del silencio. Est

convencido de que en arte se nos permite slo un gesto libre; todo lo dems

es disciplina y de que hay que imponerle a la imaginacin cualquier tipo de

regla que parezca estar implcita en ese primer acto libre23.

3. Convirtiendo la msica en unlugar de reunin de todas las artes

Schafer no propone la enseanza de la msica como un camino especializado ,

fragmentado y separado de toda experiencia humana. Por el contrario, afirma

que para el nio de cinco aos, la vida es arte y el arte es vida. La experiencia

es para l un fluido caleidoscpico y sinestsico. Observe jugar a los nios y

trate de delimitar sus actividades por las categoras de las formas de arte cono-

cidas. Es imposible. Sin embargo en cuanto estos nios ingresan en la escuela,

el arte se vuelve arte y la vida se convierte en vida. Schafer piensa que aislar

en compartimientos la enseanza de las artes, es una fragmentacin de la

22Ibdem.

23Ibdem, p.37


13/16



experiencia, una separacin total y sostenida de los sentidos y, por lo tanto,

la experiencia ms traumtica de la vida de un nio pequeo24.

Schaferpiensa que la creacin artstica debera ser capaz de convocar a todos

los sentidos. Tenemos cinco sentidos para aprehender el medio. Sin embargo,

somos tan desdeosos de nuestra capacidad para tocar, gustar y oler cosas,

que no hemos desarrollado forma artstica alguna para estas modalidades sen-

soriales. El propone revivir los sensoreceptores que se estn atrofiando,

descubriendo nuevas formas de arte que los involucren de maneras nuevas y

estimulantes. Ms an, cree que debemos descubrir el factor unificador de

todas las formas de arte para alcanzar una sntesis ms elevada y propone

que los juegos de los nios sean nuestro modelo25.

Desde esta perspectiva, Schafer plantea considerar las posibilidades de snte-

sis de las artes. Cada da me convenzo ms firmemente de una cosa: deber-

amos abolir el estudio de todas las artes en los primeros aos de la escuela.

En su lugar deberamos tener una materia integradora, tal vez llamada "estudio

de los medios", o mejor, "estudios de sensibilidad y expresin", que podra in-

cluir todas y a la vez ninguna de las artes tradicionales en particular26.

Schafer da un paso adelante en esta orientacin y plantea analogas entre la

msica y las artes grficas, pues el estudiante de msica principiante segura-

mente encuentra tiles relaciones concretas cuando intenta penetrar en las pro-

fundidades del paisaje sonoro. En general, el piensa que las discriminacio-

nes que tratan de mantener las artes en categoras separadas se estn desin-

tegrando; el arte contemporneo de Amrica y Europa se torna cada da ms

cinestsico. De esta manera, tenemos composiciones estereofnicas, poemas

grficos y escultura cintica27.

24Ibdem, p.28

25Ibdem, pp.70-71

26Ibdem, p.28

27R. Murray Schafer, Limpieza p.12


14/16



3. Demandas a las polticasEl primer paso prctico en cualquier reforma educativa es darlo, dice Schafer.

No obstante Qu es lo que hay que reformar? Los drsticos cambios curricu-

lares de los aos 90 que recorrieron todo nuestro continente, levantaron en to-

dos los pases de esta regin la aspiracin por una educacin que preparase

para enfrentar y resolver los grandes desafos de la poca, tal como se viven

desde pases pobres y profundamente desiguales como los nuestros. Aprender

a actuar reflexiva y creativamente sobre la realidad, a inventar soluciones, a

crear nuevos caminos para cumplir viejas aspiraciones, tal era el objeto princi-

pal de la reforma educativa. Sin duda, transitar de una educacin repetitiva a

una creativa representaba un desafo enorme para los maestros y para el sis-

tema mismo, pero era funcin de las polticas alentar, promover, apoyar y sos-

tener esa transicin en varios planos de accin, desde los pedaggicos y curri-

culares, hasta los administrativos y presupuestales.

No obstante, apagados los ecos de las Conferencias de Jomtien y Dakar, del

Informe de la Comisin Delors o de la revolucin cognitiva propuesta por Edgar

Morin a fines de los 90, lo que nos ha quedado en la agenda de la innovacin y

en la bandeja de prioridades de las polticas educativas, es el aprendizaje de la

lectura y las matemticas bsicas. La dimensin personal y afectiva de los ni-

os entr al currculo, pero no entr al aula ni a la enseanza. El desarrollo del

potencial creativo y del pensamiento divergente entr tambin al currculo, pero

tampoco penetr los gruesos muros de las escuelas.

En ese contexto, la pedagoga planteada por Murray Schafer es sin duda revo-

lucionaria y toca el corazn de la reforma educativa pendiente, hoy postergada

y reducida a su expresin ms pragmtica. Ya no hay maestros, dice Schafer,

slo una comunidad de aprendices. Sin embargo, no es en esa perspectiva,


15/16



una verdadera vuelta de tuerca a la nocin de docencia, que estn diseados

los programas de formacin de maestros. Hacer de cada clase una hora de mil

descubrimientos, como l propone, supone adems un cambio profundo en la

nocin yen la gestin del tiempo al interior de la educacin formal.

Por lo dems, una formacin musical en la educacin inicial capaz de conver-

tirse en un espacio de encuentro de todas las artes, una genuina explosin

creativa de la sensorialidad, exige, para empezar, un currculo que abandone el

enfoque instrumental del aprendizaje del arte, siempre subordinado al logro de

objetivos comunicacionales que a la larga y a la corta terminan en lo lingstico,

en el desarrollo de las capacidades lgico verbales de los nios.

Ms an, requerira un currculo que valide y emplee la pedagoga creativa de

Schafer para la enseanza de las ciencias y de todas las reas del conocimien-

to. La posibilidad de que la educacin juegue un papel activo y no regresivo en

el desarrollo nacional, se juega en su capacidad para aprovechar el inmenso

potencial creativo de las jvenes generaciones y convertirlos en autnticos in-

novadores en las artes, las ciencias y las humanidades.

Lima, junio de 2009


16/16



Bibliografa consultada1. Huizinga, Johan. Homo ludens. Alianza Editorial, 1990, Madrid. (El libro de

bolsillo, 412).

2. Jurado, Juan C., Problemticas socioeducativas de la infancia y juventudcontempornea. Revista Iberoamericana de Educacin. N 31: Enero -Abril

2003.

3. Mead, Margaret, Cultura y compromiso, Granica, B.Aires, 19704. Martn-Barbero, Jess.Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la

comunicacin, en Nmadas. Comunicacin y educacin: una relacin es-

tratgica (5). Fundacin Universidad Central-DIUC. Bogot, 1996.

5. Schafer, R. Murray. El rinoceronte en el aula. Ricordi, Buenos Aires, 19846. Schafer, R. Murray, Hacia una educacin sonora. Pedagogas musicales

abiertas. Buenos Aires, 1994

7. Schafer, R. Murray, Limpieza de Odos, Ricordi. Buenos Aires, 1982 8. Wrightson, Kendall. Soundscape: The Journal of Acoustic Ecology, (2000),

Volume 1, N 1, Traduccin: Diana Maggiolo. 2000

Documents

Murray Schafer y c%C3%B3mo ense%C3%B1ar m%C3%BAsica a ni%C3%B1os peque%C3%B1os (Luis Guerrero)