Cognicin musical: relacionesentre msica y lenguaje1

CARLOS J. GMEZ-ARIZA*, M. TERESA BAJO**, M. CARMEN PUERTA-MELGUIZO* Y PEDRO MACIZO**

*Universidad de Jan; **Universidad de Granada

ResumenEl presente trabajo pretende ser un primer acercamiento a la cognicin musical poniendo de manifiesto algu-

nos paralelismos entre el lenguaje y la msica. En primer lugar, se discuten las distintas propuestas de represen-tacin musical. Aunque las teoras que intentan explicar la manera en que la msica est representada men-talmente varan en los fenmenos que explican y en las unidades que postulan, si se establecen comparacionesentre msica y lenguaje es posible identificar distintos niveles de representacin (fonolgica, sintctica o semnti-ca) que hacen posible la organizacin de estas teoras. En segundo lugar, se discuten caractersticas de los patro-nes musicales que muestran similitudes con el lenguaje y que formaran lo que podemos llamar la estructura dellenguaje musical. En tercer lugar, se plantea la posibilidad de que msica y lenguaje compartan sistemas dealmacenamiento. As, se discuten los fenmenos de integracin de msica y texto en la retencin de melodas, laposible existencia de una memoria a corto plazo para la retencin de tonos e informacin fonolgica y los datos detipo neuropsicolgico que intentan determinar el substrato biolgico del procesamiento musical. Se concluye que,aunque los mecanismos de procesamiento lingstico y musical no son idnticos, existe un paralelismo entre msi-ca y lenguaje que permite organizar los datos empricos y las teoras explicativas de los mismos.Palabras clave: Cognicin musical, representacin de la msica, percepcin de la msica, memoriade melodas, psicologa de la msica.

Musical cognition: Relations betweenmusic and language

AbstractThis paper approaches musical cognition trying to establish a parallelism between music and language.

First, we discuss different proposal for representing music. Although, the theories on how music is representedvary in the phenomena that they try to explain and in the proposed units, if we make a parallel between musicand language, we can identify different levels of representation (phonology, syntax and semantic) that mayorganize them. Second, we discuss some characteristics of the musical patterns that show similarities with lan-guage and that conform what we may call the structure of the musical language. Third, we review data thataddress the possibility that music and language share storage systems. We discuss the manner in which music isintegrated with text in the retention of melodies; the possible existence of a common short term memory mecha-nism for the retention of tones and phonological information. Finally, we introduce some neuropsychologicaldata addressing this issue. We conclude that, although the processing mechanisms for music and language arenot identical, it is possible to establish a parallelism at different levels of linguistic and musical that it is usefulto organize theories and empirical data.Keywords: Musical cognition, representation of music, music perception, memory for melodies,psychology of music.

Correspondencia con los autores: M. Teresa Bajo Molina. Dpto. de Psicologa Experimental. CampusUniversitario de Cartuja. Universidad de Granada. 18071 Granada. E-mail: Mbajo@goliat.ugr.es

2000 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0214-3550 Cognitiva, 2000, (12) 1, 63-87

1. INTRODUCCIN

A pesar de que desde edades tempranas somos capaces de recordar y reconocermelodas, y de que a nuestro alrededor una gran parte de la estimulacin esmusical, los intentos de comprensin por parte de la psicologa de los procesosde interaccin con la msica han sido, en general, escasos si se comparan con losdedicados a otro tipo de informacin como la verbal o la pictrica. Adems, elconocimiento sobre este tema por parte de psiclogos cognitivos ajenos a estarea es muy limitado, a pesar de la vinculacin de estos trabajos con muchas delas investigaciones que se llevan a cabo en psicologa cognitiva. Aunque el inte-rs por conocer los elementos psicolgicos relacionados con la msica no esnuevo (Drobish, 1846, citado en Ruckmick, 1929; Meyer 1904; Rvsz, 1954,etc. ...), la literatura sobre el tema se ha desarrollado fundamentalmente en losltimos aos. Debido a su naturaleza, existe una gran diversidad de temas y pro-blemas abordados en su estudio, adems de una gran cantidad de resultadosempricos. Sin embargo, la integracin y la estructuracin tericas son insufi-cientes.

Los investigadores interesados en el tema han tratado de responder a una grancantidad de preguntas, similares muchas de ellas a otros dominios. As, una ojea-da por estos trabajos evidencia una clara transicin desde una perspectiva princi-palmente psicoacstica, a otra ms marcadamente cognitiva con un mayor inte-rs por aspectos como el aprendizaje, la memoria o la representacin (Krum-hansl, 1991). Una revisin exhaustiva de las investigaciones que se realizan en elmomento pone de manifiesto un importante paralelismo entre la msica y ellenguaje; las unidades de anlisis y representacin parecen ser paralelas para losdos tipos de estmulos. Ambos tienen una estructura profunda y una superficial,y ambos se generan a partir de unas reglas que permiten la creacin de infinitasformas. Sin embargo, aunque en algunos trabajos se menciona este paralelismo(Aiello, 1994; Jackendoff, 1987; Meyer, 1956), no se ha intentado de forma sis-temtica ver todos aquellos aspectos en que msica y lenguaje coinciden. Laconexin entre estas dos lneas es importante, ya que la psicolingstica puedeofrecer un marco organizador donde entender distintos fenmenos musicales. Elpresente trabajo intenta poner de manifiesto, en aquellos puntos en que es posi-ble, el paralelismo entre el lenguaje y la msica. Con ello no se pretende mostrarque el estudio de la cognicin musical no tiene entidad propia o que se puedeasumir desde la psicolingstica. Aunque se haga especial hincapi en aquellosdatos y fenmenos que indican similitudes entre msica y lenguaje, el objetivoes mostrar que se pueden establecer niveles de organizacin similares para ambosy que estos niveles pueden servir para clasificar datos y teoras que parecen dis-persos en el estudio de la msica.

En este primer artculo nos centramos en la discusin de aquellos fenmenosque aparecen tanto con estmulos lingsticos como musicales. En un segundoartculo (Gmez-Ariza, Bajo, Puerta-Melguizo y Macizo, 2000) hacemos unarevisin de variables pramente musicales que parecen tener un papel en la per-cepcin y el reconocimiento de secuencias musicales, pero siguiendo el esquemaorganizativo esbozado en este primer artculo.

Los dos artculos estn dirigidos a aquellos investigadores interesados enconocer los temas y objetivos en el estudio de la msica y pretenden ofreceruna revisin terica sobre aspectos relacionados con memoria y representacinmusical. En primer lugar, los problemas relacionados con la forma de repre-sentacin se harn evidentes al revisar las diferentes propuestas tericas al res-pecto. Los modelos que intentan explicar la manera en que la msica est

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representada mentalmente varan ampliamente en el rango de fenmenos queexplican y en las unidades de representacin que postulan. Sin embargo, si seestablecen comparaciones entre msica y lenguaje es posible identificar distin-tas unidades de representacin (fonolgica, sintctica o semntica) que hacenposible la organizacin de estas teoras y de los fenmenos que intentan expli-car. En el segundo apartado, se discuten distintas caractersticas de los patro-nes musicales que muestran similitudes con el lenguaje y que formaran lo quepodemos llamar la estructura del lenguaje musical. En este primer artculo, no serevisan de forma exhaustiva las variables y parmetros de los factores que com-ponen este lenguaje musical, slo se mencionan y se intentan establecer parale-lismos con el lenguaje. Una revisin ms exhaustiva de estos factores se ofreceen el segundo de los artculos (Gmez-Ariza y cols., 2000). Finalmente, en eltercer apartado, se plantea la posibilidad de que msica y lenguaje compartansistemas de almacenamiento. As, se discuten los fenmenos de integracin demsica y texto en la retencin de melodas, la posible existencia de una memo-ria a corto plazo para la retencin de tonos e informacin fonolgica y los datosde tipo neuropsicolgico que intentan determinar el substrato biolgico delprocesamiento musical.

En resumen, el papel central de la memoria y la representacin de la informa-cin musical se mostrar de forma global. Otras aproximaciones al rea de la psi-cologa de la msica como la referente a la ejecucin de expertos (por ejemplo,Sloboda, 1990; Palmer, 1997) o las propias de los estudios pramente psicoacs-ticos (por ejemplo, Bregman, 1990) no sern tratadas aqu. Por otro lado, seasume que el lector no es un experto en teora de la msica, si bien tiene unmnimo conocimiento sobre ella, por lo que se tratarn los contenidos al respectode la forma ms sencilla posible.

2. EL PROBLEMA DE LA REPRESENTACIN

Existe una gran cantidad de modelos tericos para explicar la forma en que lamsica puede estar representada mentalmente. Las diferentes propuestas no slodifieren en los supuestos que les dan contenido, sino tambin, y ms importante,en los fenmenos que tratan de explicar. Tal vez, uno de los primeros problemaspara entender la cognicin musical est en delimitar cules son las caractersticasde la msica que determinan la manera en que la percibimos y, posteriormente,la recordamos. Una pieza musical se caracteriza no slo por la frecuencia de lostonos que la componen y el orden en que estos aparecen, sino tambin por laescala y la tonalidad que la definen, por el tamao de los intervalos armnicos ymeldicos, as como por el patrn rtmico de la secuencia de tonos. Como vere-mos, las teoras propuestas se centran en distintos aspectos de las melodas, ascomo en distintas combinaciones de estos elementos.

Los primeros modelos que se propusieron (por ejemplo, Stevens y Volkmann,1940) se centraron, fundamentalmente, en las caractersticas acsticas de losestmulos musicales, y ofrecieron explicaciones basadas en los niveles de repre-sentacin neural y neurofisiolgico. Las primeras teoras de este tipo trataron dedesarrollar escalas psicolgicas unidimensionales de los tonos, en la mayora delos casos centrndose en el parmetro de frecuencia. La representacin se suponaimplementada linealmente en la membrana basilar desde los tonos agudos (dealta frecuencia) a los tonos graves (de frecuencia baja). As, dos tonos seran mssimilares cuanto ms corta fuese la distancia entre sus representaciones en dichamembrana. Pronto, numerosos datos cuestionaron la importancia que los tonos

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aislados, y por tanto la frecuencia absoluta, tienen en la percepcin y el recuerdode la msica.

Versiones ms modernas de estas teoras se reflejan en los modelos geomtri-cos. Estos tratan de especificar los diferentes factores que hacen que dos tonossean percibidos como relacionados o semejantes, suponiendo que estn represen-tados mediante algn tipo de esquema basado en un conjunto de dimensiones.Por tanto, aunque estos modelos se basan en las caractersticas acsticas, se cen-tran en las relaciones entre ellas (Shepard, 1982). Por ejemplo, el modelo dedoble hlice de Shepard (1982) combina una dimensin que representa el nom-bre de los tonos (do-re-mi-fa-sol-la-si-do), con otra que representa la frecuencia delos mismos. La combinacin de estas dos dimensiones mostrara, por ejemplo,que una nota separada de otra por una octava en la direccin ascendente (desdeun do hasta el siguiente do o desde un re el siguiente re), tiene el doble de frecuen-cia. Una tercera dimensin representa la cercana armnica compartida por lanota tnica y la nota dominante de una escala (estas dos notas tienen un estatusespecial en teora de la msica2). De este modo, la estructura propuesta por lateora preserva las relaciones tonales descritas por la teora de la msica. Si hace-mos un paralelismo con el lenguaje, los modelos geomtricos se centran en lafonologa de la msica; en la combinacin de sonidos que da significado a lamisma.

Otro tipo de teora se centra en las leyes y reglas que gobiernan la combina-cin de tonos y acordes para formar una estructura musical. Los modelos dereglas postulan que, igual que el lenguaje contiene un conjunto de elementosque pueden ser combinados para formar unidades mayores, los elementos musi-cales bsicos (los 12 semitonos que repiten cclicamente cada octava en la culturaoccidental), son combinados para formar melodas y armonas. Pero tambin,como en el lenguaje, no cualquier combinacin es suficiente para recrear unamsica, sino que existen leyes y reglas que las determinan. Deutsch y Feroe(1981) [vase tambin Lerdahl y Jackendoff (1983) como otro ejemplo delmismo tipo de modelo] propusieron que la secuencia de tonos que compone unapieza musical, puede representarse mediante un alfabeto afectado por un conjun-to de reglas formales que organizara los tonos en estructuras jerrquicas. Estasestructuras pueden a su vez representarse mediante alfabetos de mayor nivel consus propias reglas de organizacin. Estos conjuntos de reglas y alfabetos desarro-llaran cdigos jerrquicos que, para estos autores, influiran en la codificacin delas melodas en la memoria. Est fuera del alcance del artculo describir en deta-lle los supuestos de la teora, pero lo esencial de ella es que, siguiendo nuestroparalelismo con el lenguaje, se centra en la sintaxis de la msica y, por lo tanto,intentara explicar aquellos fenmenos relacionados con la misma.

Finalmente, tambin se han propuesto modelos conexionistas para represen-tar relaciones armnicas (Bharucha y Stoecking, 1987; Large, Palmer y Pollack,1995). En el modelo propuesto por Bharucha (Bharucha y Stoeckig, 1987; Bha-rucha, 1994), los acordes y los tonos son representados por nodos en una red, yestn conectados por punteros (links) a otros nodos que representan los acordes dela clave musical de la que se derivan. La activacin de los nodos de clave provoca-r activacin por expansin a los nodos hijos, generando expectativas armni-cas en el oyente. Estos modelos, como los geomtricos, se centran en las relacio-nes entre notas y las dimensiones que determinan su semejanza. Las propiedadesde la red especifican las distancias entre dos sonidos dados y la fuerza de cual-quier tipo de relacin entre ellos, en funcin de un supuesto espacio determinadopor dimensiones como la posicin en la octava, la frecuencia, etc. (Hubbard yStoeckig, 1992). Sin embargo, como ocurre con los modelos conexionistas pro-

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puestos para el procesamiento del lenguaje, este tipo de modelo es capaz deexplicar no slo las relaciones acsticas entre los sonidos, sino tambin la formaen que estos se organizan dando estabilidad a la meloda y creando expectativasmusicales.

Aunque estos modelos se han propuesto como alternativos y hay datos quefavorecen en mayor o menor medida a cada uno de ellos, pensamos que cada unade las teoras hace hincapi en un conjunto de fenmenos que debe estar inclui-dos en las explicaciones sobre la cognicin musical. Si, como venimos haciendo,suponemos que existe un paralelismo entre la msica y el lenguaje, podemosasumir que existen distintos niveles y unidades de representacin (fonologa, sin-taxis, semntica) y que todos ellos estn en la base de algunos fenmenos musica-les. Como hemos mencionado, los modelos psicoacsticos hacen referencia a lacodificacin de relaciones entre sonidos (fonologa), los modelos de reglas expli-can los fenmenos organizativos mediante la representacin interna de reglas yleyes (sintaxis) y, finalmente, los modelos de redes, como ocurre en el lenguaje,explican relaciones entre sonidos y las reglas de organizacin, basndose en laspropiedades de la red. Como veremos, estas teoras tambin pueden explicaralgunos efectos que podramos considerar de semntica de la msica.

En el apartado que sigue discutimos aquellos fenmenos musicales que noshacen defender el paralelismo entre msica y lenguaje. Por tanto, al hablar de laestructura del lenguaje musical introducimos efectos que hacen referencia a la com-binacin de sonidos, la sintaxis y el significado de la msica.

3. LA ESTRUCTURA DEL LENGUAJE MUSICAL

3.1. Fonologa musical: el sistema de sonidos

Los tonos. De la misma manera que en el lenguaje el estudio de los fonemas yde las secuencias de sonidos que pueden formar palabras (fonologa) es esencialpara comprender la competencia lingstica, en la msica es importante el estu-dio de los tonos que la componen y ms an, de las secuencias permisibles detonos que le dan estructura y significado. Si en el lenguaje la unidad de sonidobsica es el fonema, en la msica esta unidad la constituye el tono.

Como se dijo ms arriba, las primeras teoras de procesamiento musical secentraron, principalmente, en las caractersticas acsticas de los estmulos musi-cales. Los sonidos (tonos) que componen una pieza musical se caracterizan, fsica-mente hablando, por tener una frecuencia, una intensidad y un timbre determi-nado. Por tanto, las teoras psicoacsticas se propusieron como objetivo entendercmo se perciben y recuerdan estas caractersticas y especialmente la frecuencia,ya que determina la entonacin del sonido (por ejemplo, Stevens y Volkmann,1940).

La habilidad para distinguir y categorizar los fonemas de nuestra lengua estampliamente demostrada (Repp, 1984). Por ejemplo, es fcil discriminar entresonidos de diferentes categoras fonticas como la /b/ y la /p/, pero es difcil dis-criminar entre dos sonidos de la categora /b/. En msica, esta habilidad secorrespondera con la categorizacin y discriminacin entre sonidos musicales.En este sentido, Cutting y Rosner (1974) encontraron percepcin categricaentre dos estmulos musicales que variaban en la rapidez de su comienzo (stimu-lus onset). Estas variaciones son las que producen la distincin entre sonidos frica-tivos y africados en percepcin del habla. Los comienzos o ataques rpidos pro-ducan un sonido similar al que produce el punteo de la cuerda de una guitarra,

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mientras que los ataques lentos se parecan al paso de un arco por las cuerdas deun violn. Los autores presentaron dos tipos de estmulos para su identificacin ydiscriminacin. Por una parte, los estmulos musicales (punteo y arco) y por otra,los sonidos sintetizados de fonemas fricativos y africados. Ambos variaban en sutiempo de comienzo de 0 a 80 ms. Los resultados mostraron que los dos tipos deestmulos mostraban lmites claros entre categoras a los 40-50 ms. (identifica-cin) y curvas similares de discriminacin con la forma tpica que reflejan losexperimentos de percepcin categrica. Por lo tanto, parece que al menos algu-nas dimensiones que permiten categorizar sonidos pueden ser comunes al hablay a la msica

Sin embargo, a diferencia del lenguaje, la habilidad de asignar nombre a lossonidos (do, re, mi) parece una tarea difcil cuando los estmulos son musicales.De hecho, mientras que la mayor parte de las personas aprenden a discriminarentre fonemas y a etiquetarlos, la habilidad para discriminar entre notas parecedepender de las personas. Siegel (1974) encontr que los sujetos eran capaces dediscriminar entre dos sonidos, slo cuando la frecuencia de los mismos era losuficientemente diferente (3/4 de semitono) como para que cada una de ellospudiera categorizarse y etiquetarse con su nombre (do, re, sol#, si, etc.). Cuando ladiferencia entre ellos era muy pequea (1/10 de semitono), la discriminacin erapobre. Sin embargo, estas tareas slo son capaces de realizarlas msicos expertos.Cuando se comparan msicos y no msicos, los datos muestran que estos lti-mos son incapaces de identificar de forma precisa el nombre (do, re, sol#, si, etc...)de una nota presentada, o de, inversamente, producir una nota especfica sinrecurrir a otra de referencia (Locke y Kellar, 1973; Wapnick, Bourassa, y Samp-son, 1982). Esta dificultad se mantiene incluso en personas con educacin musi-cal. De hecho, la capacidad de discriminar y etiquetar las notas se conoce comoodo perfecto o absoluto (absolute pitch) y slo un conjunto pequeo de personas laposeen. Esto ha hecho cuestionar el paralelismo en la percepcin de sonidos en ellenguaje y la msica. Como hemos mencionado, mientras que la mayor parte delas personas aprendemos a identificar sonidos y a asignarlos a la categora fonti-ca correspondiente, durante mucho tiempo se ha mantenido la creencia de que lahabilidad de identificar notas musicales y asignarle su nombre es de naturalezainnata, y que su posesin es del tipo todo o nada. Sin embargo, estudios msrecientes parecen indicar que tal capacidad depende de un entrenamiento tem-prano. En un experimento de Miyazaki (1988), la tarea consista en decir elnombre de tonos generados electrnicamente. Como es habitual en estos estu-dios, slo algunos sujetos eran capaces de realizar la tarea de manera correcta yrpida. La caracterstica ms importante de stos era la de tener una edad prome-dio de entre 3 y 5 aos cuando comenz su entrenamiento musical. Adems, laejecucin de estas personas no era igual de buena con los 12 tonos de la escalacromtica3 (semitonos en la escala diatnica). Esto es importante ya que el entre-namiento musical en nuestra cultura se realiza, fundamentalmente, con los tonosimplicados en la escala diatnica de do mayor (teclas blancas del piano), por lo quepodemos relacionar el odo perfecto con el entrenamiento intensivo y tempranoen esta tonalidad.

Se puede argir que la dependencia del entrenamiento en la adquisicin delodo perfecto est en contra del paralelismo entre la msica y el lenguaje. Experi-mentos sobre percepcin de caractersticas fonticas muestran que incluso bebsde muy poca edad son capaces de discriminar entre categoras fonticas (Eimas,1974; Streeter, 1976) y que, por lo tanto, esta habilidad es innata, universal y nodependiente del entrenamiento. Sin embargo, otros estudios tambin muestranque, a pesar de su innatismo, la percepcin del habla tambin es dependiente de

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la experiencia. De esta manera, los hablantes de una determinada lengua parecenrestringir su capacidad de discriminacin a aquellos fonemas que son relevantesen su idioma (Eislers, Gavin y Wilson, 1979; Ohde y Sharf, 1989). Estudiosrecientes con sujetos bilinges tambin parecen mostrar que, a pesar de su bilin-gismo, estos sujetos tienen dificultades para discriminar entre sonidos de sulengua no-dominante, si no aprendieron estos sonidos cuando eran pequeos(Sebastin-Galls y Bosch, 1999). Por lo tanto, la capacidad para discriminarentre algunos sonidos del habla depende de la experiencia temprana con los mis-mos. Aunque no queremos llevar el argumento tan lejos, se podra pensar que enun principio todas las personas seran capaces de discriminar entre las notasmusicales, pero que, como ocurre con el lenguaje, esta habilidad se restringe aaquellos sonidos que nuestro ambiente nos exige discriminar y que, de estaforma, es la experiencia la que finalmente va a moldear esta capacidad. De hecho,como ocurre con el lenguaje, parece que esta habilidad se puede automatizar, yaque en sujetos con odo absoluto aparecen efectos de activacin automtica y deinterferencia tipo stroop cuando la tarea consiste en nombrar un tono emitido conun nombre incongruente con su frecuencia (Klein, Coles y Donchin, 1984; Zac-kay, Roziner y Ben-Arzi, 1984).

Sin embargo, no es nuestro objetivo mostrar que los mecanismos de percep-cin de la msica son idnticos a los de la percepcin del habla, sino que existensimilitudes en los fenmenos que se han de explicar. As, de la misma maneraque en el lenguaje se pueden clasificar sonidos y se pueden estudiar las caracters-ticas fsicas de los mismos, en la msica es posible identificar las caractersticasacsticas que definen las unidades musicales (frecuencia, espectros sonoros y for-mantes, intensidad, etc.); los sujetos entrenados son capaces de discriminar entreestos sonidos y etiquetarlos y, finalmente, tambin aparecen efectos de facili-tacin e interferencia debido a la activacin automtica de los mismos. En elsiguiente apartado tambin mostraremos que, como ocurre en el lenguaje conlos fonemas, el contexto en que aparecen los tonos determina la forma en que seperciben y recuerdan. Numerosos datos cuestionan la importancia que los tonosaislados tienen en la percepcin y el recuerdo de la msica.

Segmentos meldicos.Una meloda es un conjunto de sonidos organizados, for-mando un todo esttico, y con una significacin diferente a la que aportan lostonos que lo forman de forma aislada. Si en el lenguaje la presencia de una pala-bra mejora la percepcin de una fonema (efecto de superioridad de la palabra), lapresencia de un segmento meldico puede cambiar la forma en que se procesauna nota. Por ejemplo, Dewar, Cuddy y Mewhort (1977) pusieron a prueba lahiptesis de que los elementos relacionales inmersos en una meloda proporcio-nan informacin sobre los tonos individuales de la secuencia. En su primer expe-rimento, los sujetos oan una primera secuencia meldica (estndar) seguida dela presentacin de, bien dos tonos aislados (uno de los cuales estaba incluido en lasecuencia estndar), bien dos melodas diferentes, una de las cuales era idntica ala estndar y otra en la que uno de los sonidos de la secuencia era sustituido porotro diferente. Esto se haca varias veces para cada meloda estndar a lo largo delas sesiones. La tarea de los sujetos era, en el primer caso, decir cul de los dostonos de prueba estaba incluido en la meloda estndar y, en el segundo, cul delas dos melodas era idntica a la primera presentada. Los resultados mostraronque la ejecucin mejoraba cuando los tonos estaban inmersos en una meloda, loque podra interpretarse como que la secuencia entera ofrece informacin rele-vante sobre elementos individuales. En experimentos posteriores presentarontonos aislados, pero indicando la posicin que ocupaban los tonos en la secuenciaestndar (el orden en que aparecan), as como los tonos que les seguan o prece-

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dan. Sin embargo, esto no modificaba los resultados, de manera que proporcio-nar esa informacin no incrementaba la ejecucin hasta los niveles obtenidos enel caso de las melodas enteras. Por lo tanto, parece que es la presencia de lameloda lo que facilita el reconocimiento de los sonidos y no tanto la frecuencia ola posicin de los mismos.

Un efecto similar fue el encontrado por De Witt y Samuel (1990). Los sujetosescuchaban una serie de melodas familiares; una de las notas de estas melodas sereemplazaba por un ruido y los sujetos deban indicar qu nota era la sustituida.Como ocurre en el lenguaje, si se sustituye un fonema por un ruido, los sujetosno perciben el ruido (efecto de restauracin del fonema). Su conocimiento de lapalabra o de la meloda proporciona la informacin que falta, de manera que lossujetos parecen percibir el tono y no el ruido. De nuevo, es la presencia de lameloda la que influye en la percepcin de los tonos y no tanto su frecuencia ais-lada.

La importancia de la frecuencia en el conjunto de una meloda tambin se haestudiado. La frecuencia de los tonos dentro de una meloda se puede manipularde forma independiente a otras caractersticas de la misma (tonalidad, ritmo, etc.)variando la octava a la que pertenece el tono. Idson y Massaro (1978) y Massaro,Kallman y Kelly (1980) pidieron a sus sujetos que trataran de identificar melod-as familiares y no familiares, bien cuando eran presentadas en su forma original,bien cuando lo eran sujetas a transformaciones como la de cambiar la octava enque se tocaba la meloda, mientras que el resto de sus caractersticas permanecaconstante. Si la frecuencia de los tonos fuese importante para el buen reconoci-miento de las melodas, la ejecucin debera verse perjudicada cuando sta se viesealterada. Sin embargo, slo se observ una pequea disminucin en la condicinen que nicamente se alteraba la frecuencia de algunos de los tonos de la secuen-cia. Es decir, si todos los tonos de forma conjunta sufran transformaciones a unaoctava diferente, el reconocimiento de la meloda era bueno, mientras que si unostonos sufran transformaciones mientras que otros permanecan constantes elreconocimiento de la meloda empeoraba. Transformaciones en la octava de sloalgunos tonos hace que el patrn de subidas y bajadas en la meloda cambie y, portanto, parezca haber un cambio en la meloda entera. De nuevo, esto sugiere queno es la frecuencia por s sola la que determina el reconocimiento de una meloda,sino patrones globales de la misma. Como se discute en Gmez-Ariza y cols.(2000), el contorno, el tamao de los intervalos, la escala y la tonalidad son facto-res esenciales en la representacin de la msica (Dowling, Kwak y Andrews,1995; Krumhansl y Kessler, 1982; Taylor, Walls y Barry, 1995).

3.2. Sintaxis musical: estructura y reglas de formacin de la msica

La mayor parte de la msica que omos est compuesta siguiendo un sistemade reglas que le da coherencia. Aunque no seamos conscientes de ello, los oyentesadquirimos este sistema de reglas que nos permite entender la complejidad sin-tctica de la msica, su estilo y su forma. En msica, como ocurre en el lenguaje,procesamos una serie de caractersticas gramaticales de los estmulos. Por ejem-plo, Deutsch (1982) pidi a un grupo de msicos que escribiese la notacinmusical de una pieza compuesta de 12 notas que haban escuchado previamente.Los resultados mostraron que el recuerdo de los sujetos dependa de que la piezasiguiese una estructura tonal y de que los silencios coincidiesen con esta estruc-tura. La importancia de la estructura musical (sintctica) y su similitud con ellenguaje tambin se ha evidenciado en estudios recientes que utilizan la tcnica

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ERPS. Por ejemplo, Patel, Gibson, Ratner, Besson, Holcomb (1998) han mos-trado la importancia de la congruencia sintctica en el procesamiento de frasesmusicales. Investigaciones psicolingsticas (ej. Osterhout y Holcomb, 1993)describen la aparicin de un cambio positivo en potencial elctrico (P600) aso-ciado al procesamiento de palabras que son difciles de integrar sintcticamenteen la oracin. Patel y cols. (1998) encuentran un efecto similar (aparicin delP600) ante la aparicin de incongruencia armnica en secuencias musicales. Conambos tipos de estmulos (lingsticos y musicales), la incongruencia sintctica yarmnica elicitaba cambios en los potenciales corticales cuya latencia y localiza-cin era estadisticamente indistingible.

De igual manera, datos de Sloboda (1985) y de Aiello y Bever (1985) mues-tran que, como en el lenguaje, segmentamos una pieza musical en frases querepresentan la estructura gramatical del estmulo. Experimentos en los que latarea consiste en la lectura de una partitura, muestran que los sujetos se adelan-tan en la lectura hasta el final de una frase musical, esperan hasta terminar deprocesarla y despus continan leyendo hasta los lmites de otra oracin. Deigual manera, el recuerdo de una pieza musical corta por sujetos entrenados enmsica es sensible a la estructura en frases. Si se compara el recuerdo de una piezaorganizada con la de otra que no lo est, se observa un aumento en el recuerdo alcomienzo de la frase y un decremento al final de la misma (Chiappe y Schmuc-ker, 1997). Parece, pues, que tanto en la msica como en el lenguaje la frase esuna unidad psicolgica importante. Cmo ocurren estos procesos de segmenta-cin? Numerosos datos muestran que el patrn rtmico en combinacin con laestructura tonal parecen jugar un papel importante en el agrupamiento y lasegregacin de segmentos musicales (Boltz, 1998). En el segundo de estos art-culos (Gmez-Ariza y cols., 2000) presentamos una discusin detallada delpapel que distintos factores como las reglas de formacin, el patrn rtmico, losacentos o la estructura tonal tienen en los procesos de segmentacin de estructu-ras musicales.

Gramticas musicales. El paralelismo entre la estructura musical y la lingsti-ca ha hecho que se proponga y desarrolle toda una serie de gramticas musicales.Desde la musicologa, una de las teoras estructurales ms desarrollada y extendi-da ha sido la propuesta por Schenker (1979). De la misma manera que la teoralingstica de Chomsky (1957) distingue entre las estructuras superficial y pro-funda de una oracin, en la teora Schenckeriana se puede diferenciar entre laestructura superficial de una frase musical formada por sus relaciones meldicasy la estructura profunda representada por las relaciones armnicas. Los anlisismusicales de Schenker permiten hacer un seguimiento de la meloda hasta laestructura armnica que est en su base. Desde un punto de vista ms intuitivo,Aiello (1994) propone que podemos pensar que la estructura profunda estrepresentada por el tema de una pieza musical, mientras que las variaciones deese tema componen su estructura superficial. Las transformaciones del ritmo, losacentos, o la estructura tonal y armnica permiten al compositor crear variacio-nes superficiales que mantienen la estructura profunda de ese tema.

Como vimos, muy influidos por la teora musicolgica de Schenker se handesarrollado una serie de modelos de corte ms psicolgico que intentan especifi-car las reglas y estrategias que hacen posible la produccin y comprensin de lamsica. Teoras de reglas como la de Deutsch y Feroe (1981) o la de Lerdahl yJackendoff (1983), constituyen intentos importantes de sistematizar estas reglasde composicin musical, enfatizando su estructura jerrquica. Las reglas de agru-pamiento y segmentacin se dan a distintos niveles. Se producen agrupamientos

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de motivos y frases, agrupamientos rtmicos de pulsos fuertes y dbiles, agrupa-mientos basados en la posicin de las notas dentro de una escala tonal, y agrupa-mientos basados en las relaciones armnicas. Los intentos de validar de formaemprica estas teoras no son muy numerosos y no siempre muestran un xitoabsoluto. Tal vez, el intento ms directo de comprobar las predicciones de unateora de reglas como la de Lerdahl y Jackendoff (1983) lo ofreci Delige(1987). En sus experimentos, sujetos expertos y no expertos en msica escucha-ban piezas musicales de diversos estilos (desde Bach hasta Stravinsky). A lossujetos se les ofreca una copia simplificada de las partituras de esas piezas con lapeticin de que las segmentaran trazando lneas en los lmites entre frases. Lasrespuestas de los sujetos se compararon con la segmentacin predicha de la apli-cacin de las reglas propuestas por la teora. Los resultados mostraron que aun-que haba un alto grado de correspondencia entre las respuestas de los sujetosexpertos en msica y las predicciones de la teora, esta correspondencia no era tanestrecha cuando se comparaban las respuestas de los sujetos no-msicos. Deforma parecida, manipulaciones de la complejidad de las reglas de formacin nosiempre muestran, como predecira la teora, que reglas ms complejas producenun peor recuerdo de la meloda. Por ejemplo, Boltz y Jones (1986) presentaron asujetos expertos en msica melodas que diferan en la complejidad de las reglasde composicin de las mismas. Inmediatamente despus de cada presentacin,los sujetos deban de reproducir la meloda escribindola sobre un pentagrama.Los resultados mostraron que las reglas de formacin por s mismas no produc-an el efecto esperado en el recuerdo de las piezas musicales siendo ms importan-te la estructura rtmica y los acentos rtmico y meldicos.

Ms recientemente, sin embargo, Large, Palmer y Pollack (1995), basados enla teora de Lerdahl y Jackendoff (1983), han creado un modelo de red neuronalque aprende a reducir variaciones de una misma meloda para crear una repre-sentacin del tema o estructura profunda de la meloda. Esta representacinesquemtica se realiza mediante la aplicacin de reglas que recoge la estructurajerrquica de la msica. Utilizando un mecanismo de codificacin recursiva, elmodelo en primer lugar segmenta el fragmento musical en constituyentesteniendo en cuenta la estructura rtmica de la pieza. El resultado de la segmenta-cin sirve de input a un proceso de reduccin que organiza los distintos constitu-yentes en una estructura jerrquica que refleja la importancia relativa de cadauno de ellos. Aunque el modelo es bastante complejo, lo ms importante es queel resultado del mismo es la creacin del esqueleto o esencia de la meloda quepredice qu elementos se consideran ms importantes en la representacin deltema de una determinada pieza musical. Por ejemplo, Large y cols. (1995)pidieron a seis pianistas que improvisaran variaciones de una meloda nueva paraellos. La improvisacin de variaciones dentro del sistema tonal de la msica occi-dental, requiere la identificacin de una estructura meldica y armnica quecontenga los elementos ms importantes y la aplicacin de procedimientos quecreen variaciones de la meloda manteniendo esta estructura constante. Portanto, las variaciones que se produzcan indican qu elementos se consideran losms importantes en esta estructura (aquellos que se mantienen a travs de distin-tas variaciones) y qu elementos son accesorios en la misma (aquellos elementosque cambian en las distintas variaciones). El anlisis de las variaciones ofrecidaspor los participantes mostraba un alto grado de acuerdo entre la representacinde la estructura del fragmento musical improvisado por los pianistas y la repre-sentacin ofrecida por el modelo. Por tanto, aunque el modelo de reglas de Ler-dahl y Jackendoff (1983) no siempre tiene xito al predecir el recuerdo de aspec-tos locales de las melodas, si parece tener xito a la hora de captar la esencia

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(gist) de la pieza musical. Esto es importante porque en muchos casos es estaestructura temtica la que da coherencia y sentido de unidad a una pieza musical(Large y cols., 1995)

3.3. Semntica de la msica: expectativas y emociones musicales

Una parte de las diferencias entre msica y lenguaje surge de los significadosque pueden transferir. El lenguaje se basa en comprender la interaccin de susniveles fontico, sintctico y semntico. La especificidad de sus componentessemnticos hace, por ejemplo, que la comunicacin verbal no sea posible si losoyentes no comprenden el contenido del mensaje. En msica, sin embargo, estono es necesario ya que transmite significados aunque su nivel semntico no esttan bien definido como en el lenguaje (Aiello, 1994). Pero, de dnde derivamosel significado de la msica?

Podemos pensar que, en general, el componente semntico de la msica seencuentra en las emociones y sentimientos que elicita (vase Meyer, 1956). Pre-cisamente por este motivo, el significado de una msica puede llegar a ser tanpersonal y variado. Comprenderla implica la combinacin de multitud de ele-mentos que transcurren simultneamente en una estructura global, por lo queno existe un nico significado a comprender de una composicin musical. Estacarencia de componentes semnticos rgidos es la que permite a los oyentesextraer, de entre los significados del conjunto de combinaciones, su propia inter-pretacin de la pieza como un todo. Esto confiere a la msica una flexibilidad yriqueza que el lenguaje no tiene.

Aunque hemos mencionado que la msica es ambigua en cuanto a la variedadde significados que una pieza musical puede transmitir, ha habido varios inten-tos de caracterizar la manera en que la msica comunica significado emocional.Los primeros intentos se centraron en especificar los elementos de la estructuramusical que producen emociones directas. De esta forma, algunos estudiosintentaron caracterizar el vocabulario emocional de la msica (Cook, 1959;Maher, 1980; Sloboda, 1991) o identificar sus estructuras formales que provocanreacciones emocionales en el oyente (Lerdahl, 1988). Otros se han basado en lacreacin de expectativas musicales y la ruptura de las mismas (Bharucha, 1994;Gaver y Mandler, 1987). Factores formales como las jerarquas tonales y cultura-les o las variaciones en tempo e intensidad han mostrado su eficacia para produ-cir reacciones emocionales (Bharucha, 1994; Gaver y Mandler 1987; Repp,1999). Finalmente, la importancia de variables como la familiaridad o la com-plejidad en las preferencias musicales de los sujetos tambin se han estudiado(Heyduk, 1975; Gaver y Mandler, 1987).

Una lectura cuidadosa de estos intentos de especificar la naturaleza del signifi-cado en la msica, muestra la existencia de dos grandes enfoques. Por una parte,enfoques como el de Cook (1959) o Lerdahl (1988) proponen que el significadode una pieza musical surge directamente de su estructura. Por ejemplo, Cook(1959) considera que la msica, como el lenguaje, tiene un vocabulario especficoque se utiliza para transmitir emociones. Los compositores, segn este enfoque,utilizan una serie de elementos musicales que de forma regular y conocida trans-miten diferentes emociones. Cada nota e intervalo tonal tendra un significadoespecfico. De forma similar, Lerdahl (1988) ha propuesto que slo las estructurasmusicales con propiedades formales como las descritas por la teora de la msica(Zamacois, 1994) pueden detectarse de forma directa por el oyente, y puedencrear el tipo de tensin y resolucin necesarios para provocar reacciones emociona-

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les en el oyente. La bsqueda de un catlogo de vocabulario musical para transmi-tir emociones o la bsqueda de reglas organizativas del lenguaje musical quedeterminen el significado, hacen pensar que este est en la misma estructura dellenguaje musical y no tanto en la forma en que lo percibimos y lo representamos.El valor ms importante de este enfoque ha sido el ofrecer un impresionante con-junto de secuencias musicales que de forma regular se utilizan para producir esta-dos afectivos. Sin embargo, los intentos de verificar las ideas de Cook de maneraemprica no han tenido mucho xito (Maher, 1980; Sloboda, 1994).

Por otra parte, teoras como la de Bharucha (1994) o Gaver y Mandler (1987)se centran en la forma en que esas estructuras se representan en la memoria de losindividuos, por lo que es la representacin y no la estructura la que determina elsignificado. El modelo conexionista de Bharucha (1994) propone que los objetosy caractersticas del mundo se representan mediante nodos unidos entre s. Lared, en su totalidad, representara las complejas relaciones entre los objetosrepresentados por los nodos. En las redes musicales los nodos representaran lostonos y los acordes, y las conexiones entre estas unidades reflejaran las relacionesque se mantienen entre unos y otros en la cultura musical del sujeto. El estado deactivacin de una unidad representa el grado en que ese tono o acorde est siendoatendido o esperado. Cada nodo puede ser activado directamente por un estmu-lo en el ambiente, un tono o acorde, o indirectamente a travs de la red asociativade esos nodos. Cuando una unidad es activada de forma indirecta, el tono o acor-de que representa es el esperado. Hay bastantes argumentos para postular unared asociativa en la comprensin de la cognicin musical (Bharucha, 1994). Porejemplo, explicara los resultados de experimentos que muestran efectos de pri-ming armnico (la presentacin previa de un tono o acorde cercano en la estructu-ra tonal facilita el procesamiento de otro tono o acorde). Tambin acomoda fcil-mente las ambigedades que tanto abundan en la msica. Muchas unidadespueden estar activas simultneamente en diferente grado, representando los dife-rentes niveles en los que distintos tonos, acordes o claves son evocados. De formasimilar explican cmo se produce el aprendizaje. ste ocurrira cambiando lasfuerzas de las conexiones entre las unidades de representacin cuando combina-ciones de tonos son odas repetidamente (Bharucha, 1987a y 1987b, para unadescripcin detallada). Tras el aprendizaje, cuando los tonos do, mi y sol son pre-sentados, las unidades que representan los acordes que contienen estos tonos seactivan. Estas unidades de acordes activan a su vez a las unidades de los tonoscontenidos en estos acordes. El proceso de activacin se disipa y la red alcanza unestado de equilibrio. Los modelos conexionistas, por tanto, ofrecen otra va deacercamiento a la comprensin de cmo algunos aspectos de la msica son proce-sados conforme a las leyes de la armona. A la vez, aportan evidencia a favor delos procesos que pueden subyacer a algunos de los aspectos ms interesantes en laconducta implicada en la escucha de la msica, la generacin de expectativasarmnicas y la adquisicin de jerarquas tonales que influiran en la percepcinde la msica, dado que determinaran el ajuste y la integracin de la informacinentrante con tales estructuras. Las regularidades musicales seran, por lo tanto,representadas internamente de forma que influiran en el procesamiento de esainformacin. Un mismo proceso, la expansin de la activacin a lo largo de unared de nodos musicales, podra explicar diferentes fenmenos observados en lainteraccin con material musical

Por otra parte, la teora constructivista de Mandler (Mandler, 1984; Gaver yMandler, 1987) utiliza el concepto de esquema para describir la estructura derepresentacin de la msica. Los esquemas tienen como funcin organizar einterpretar el mundo. De esta manera, los esquemas musicales organizan nuestro

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conocimiento musical y nos ayudan a interpretar la msica que escuchamos. Lapresentacin de una pieza musical activar unos determinados esquemas y, portanto, producir unas determinadas expectativas. Segn Gaver y Mandler (1987)cuando la msica es congruente con los esquemas disponibles, producira laexperiencia de familiaridad que conlleva una evaluacin emocional positiva.Cuando una pieza no cubre nuestras expectativas, cuando es incongruente connuestros esquemas, las discrepancias resultantes producirn un incremento en elarousal. El grado de intensidad emocional depender del grado de discrepanciaentre las expectativas del oyente y la msica que se interpreta. La existencia deincongruencias har que el oyente intent asimilar la nueva informacin a losesquemas ya existentes o cambiar los esquemas ya existentes para acomodarlos a lanueva informacin. En general, si se consigue la asimilacin a los esquemas o laacomodacin a los mismos, el resultado es una evaluacin emocional positiva dela obra. En caso contrario, la respuesta afectiva sera negativa.

Es interesante que los dos grandes enfoques mencionados (estructural y repre-sentacional) tienen su paralelo en el lenguaje, de manera que posturas como lasde Chomsky sitan el significado en la estructura misma del lenguaje, mientrasque una teora como la de Jonhson-Laird (1983) pone el nfasis en la estructuramental (modelo mental) que representa las relaciones lingsticas.

Dentro de las posturas que enfatizan la representacin tambin podemos dis-tinguir, como ocurre con las teoras de procesamiento lingstico, entre teorasque se centran en el procesamiento de arriba a abajo o guiado por la representa-cin conceptual, teoras que se centran en el procesamiento de abajo a arriba oguiado por los datos y teoras que suponen interacciones entre los dos tipos deprocesamiento. Los modelos de esquemas (Gaver y Mandler, 1987) son modelosdel primer tipo, mientras que el modelo conexionista de Bharucha (1994), aun-que propone interacciones entre distintos niveles de representacin, hace mayorhincapi en el procesamiento de abajo a arriba. Como ocurre con las teoras deprocesamiento lingstico, posiblemente una combinacin de ambas cubra unmayor nmero de fenmenos a explicar. De hecho, la teora conexionista se hacentrado en cmo se generan las expectativas musicales, mientras que las teorasde esquemas intenta explicar cmo la violacin de esas expectativas genera lasemociones positivas o negativas que le dan significado a la msica.

Por tanto, aunque las teoras conexionistas y las de esquemas proponen dis-tintas unidades de representacin, no son necesariamente incompatibles, ya quese centran en distintos y conjuntos complementarios de fenmenos. Las teorasconexionistas ofrecen una forma de representacin musical ms elaborada, mien-tras que las teoras de esquemas ofrecen explicaciones ms completas de los pro-cesos por los que se violan las expectativas y por los que se resuelven las discre-pancias entre la estructura de representacin y la estructura de pieza musical. Yaque ambos tipos de explicacin son necesarios, las dos teoras tienen un campode aplicacin importante.

4. SISTEMAS Y MECANISMOS DE PROCESAMIENTO

La tesis fundamental de este artculo es que existe un paralelismo importanteentre msica y lenguaje, de manera que las investigaciones psicolingsticaspueden ayudar a organizar y comprender el procesamiento de la msica. Hastaahora nos hemos centrado en las distintas unidades de procesamiento y la formaen que se representan en nuestra memoria. Los fenmenos que tratamos a conti-nuacin se centran ms en el almacenamiento de esas estructuras musicales. Por

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un lado, en muchas ocasiones la msica aparece acompaada de texto. Se inte-gran msica y lenguaje para crear una nica representacin en la memoria? Sealmacenan de forma conjunta? El apartado 4.1 intenta contestar a estas pregun-tas. Por otra parte, en el apartado 4.2 revisamos un conjunto de estudios que hanintentado delimitar si los mecanismos de almacenamiento a corto plazo soncompartidos por msica y lenguaje; se almacena la informacin fonolgica y lainformacin tonal en el mismo sistema? Finalmente, en el apartado 4.3 discuti-mos la existencia de datos de tipo neuropsicolgico que parecen mostrar diferen-cias en lateralizacin del procesamiento musical y lingstico.

4.1. Integracin de texto y msica en memoria

Uno de los aspectos sobre las melodas que ha sido investigado, es el de su rela-cin con el recuerdo del texto que las acompaa en el caso de canciones. Serafine,Crowder y Repp (1984) encontraron que se produca un mejor reconocimiento desecuencias sonoras cuando el texto que las acompaaba era igual al escuchado pre-viamente con ellas, frente a or otro diferente. Adems, la letra de las canciones eramejor identificada cuando se vocalizaba junto a su meloda original. Aunque losdatos encontrados por Serafine y cols. (1984) podran ser explicados por los aspec-tos semnticos que el texto podra imponer a la meloda, o por la existencia de unartefacto (en la condiciones de no igualacin de texto-meloda originales podraproducirse una confusin o distraccin que redujese el reconocimiento), experi-mentos posteriores descartaron estas alternativas (Serafine, Davidson, Crowder yRepp, 1986). Serafine y cols. (1986) defienden la existencia de una representacinen memoria que integra el texto y la propia meloda. El primero, genera efectosprosdicos en la secuencia sonora, destacando los acentos, las pausas o los decai-mientos de los tonos que la forman. Igualmente, la meloda podra ejercer suinfluencia sobre la letra de la cancin resaltando la pronunciacin de determina-das palabras que coincidan con destacados elementos meldicos. Adems, losautores relacionan sus postulados con la hiptesis de Tulving (1983) sobre laespecificidad de la codificacin, de manera que la presencia conjunta en la fase deaprendizaje de texto y meloda facilitara la recuperacin de cualquiera de los doselementos cuando el otro fuese utilizado como clave.

Aunque, como ya se ha dicho, algunos autores consideran que msica y len-guaje estaran fuertemente relacionados, uno de los aspectos que los distingue esel potencial poder mnemnico de la msica. Mucha gente encuentra ms senci-llo recordar canciones que recordar prosa, y determinados materiales verbales,como las tablas de multiplicar, son mejor recordados si se aprenden inmersos enuna meloda. En este sentido, la msica puede proporcionar una estructura esta-ble en la que la informacin verbal puede quedar fuertemente asociada (Cohen,1996). Pero la relacin entre msica e informacin verbal no slo se hace eviden-te a partir del hecho de que elementos de ambos puedan recuperarse de lamemoria conjuntamente. Como veremos en breve, los problemas de recupera-cin de la informacin son an ms extensos, sobre todo si caemos en la cuentade que la memoria de tipo musical debe estar estrechamente relacionada conotras de contenido diferente.

4.2. Memoria a corto plazo

El hecho de que las caractersticas de los tonos (frecuencia, timbre, posicinen la escala, etc.) puedan ser almacenadas durante ms tiempo del que empleara

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una memoria puramente sensorial, ha suscitado el inters por dilucidar qumecanismo de la memoria a corto plazo es el responsable de la retencin de estascaractersticas. De la misma manera que existe un mecanismo de almacenamien-to fonolgico, la msica podra utilizar un mecanismo similar para su retencin acorto plazo.

En gran medida, las investigaciones sobre la memoria a corto plazo han hechouso del paradigma de interferencia utilizado por Deutsch (Deutsch, 1982, parauna revisin). En este paradigma, los sujetos oyen un primer tono (llamado tonoestndar), y poco despus una serie de seis tonos (llamados de interferencia) dife-rentes entre s. El intervalo temporal entre ambos conjuntos de tonos suelemanipularse en estos estudios. Tras los tonos de interferencia, y despus de unapausa de aproximadamente 2 segundos, se presenta un segundo tono (de compa-racin) que puede o no ser idntico al primero. La tarea de los sujetos es juzgar silos tonos estndar y de comparacin son idnticos. Los resultados muestranun aumento en el nmero de errores cuando los tonos de interferencia son simi-lares en frecuencia al estndar (especialmente si la frecuencia del segundo tono dela lista de interferencia difiere dos tercios de un tono del estndar).

Este paradigma ha servido para estudiar las similitudes entre los sonidos ydistintos tipos de material lingstico y musical. Por ejemplo, Pechmann yMohr (1992) manipularon el contenido de la lista de interferencia. De estamanera, adems de secuencias de tonos, la lista de interferencia poda estar com-puesta de material visual y verbal. Los resultados mostraron que cuando los est-mulos intermedios eran tonos, la ejecucin era significativamente peor quecuando los estmulos eran patrones visuales o palabras. Esta mayor interferenciapara los tonos ocurra tanto en sujetos entrenados como no entrenados musical-mente. Sin embargo, la interferencia de palabras y dibujos s dependa de laexperiencia musical. Los sujetos entrenados musicalmente slo mostraban inter-ferencia cuando los estmulos interpolados eran tonos, mientras que a los novelestambin les afectaban las palabras y los patrones visuales. Estos autores proponenla existencia de un lazo tonal, un mecanismo encargado de la retencin de lascaractersticas de un tono de una forma similar a como el lazo articulatorio traba-jara con el material fonolgico (Baddeley, 1986). Las diferencias observadas enfuncin de la experiencia musical podran explicarse por la diferencia en eficaciade ese mecanismo entre ambos grupos de sujetos. Los sujetos entrenados no severan afectados por estmulos no tonales debido a que el lazo tonal trabajaraautomticamente, incluso cuando una tarea concurrente demandase atencin.Sin embargo, el funcionamiento del almacn tonal requerira una gran cantidadde recursos atencionales en sujetos sin entrenamiento y, por ello, el procesamien-to de cualquier tipo de estmulo interferira con su funcionamiento.

Resultados similares se obtienen cuando el material verbal es el objetivo arecordar y el musical es el interpuesto. Salam y Baddeley (1989) encontraronque la escucha de msica vocal interfera la retencin de secuencias de dgitospresentados visualmente casi tanto como la escucha de material verbalizado enuna lengua extranjera. La msica instrumental perjudicaba significativamentemenos la ejecucin aunque su presencia produca un peor recuerdo que el de losgrupos control de silencio y ruido. El hecho de que la msica instrumental tengaalgn efecto de interferencia hace cuestionar la total independencia entre el lazotonal y el fonolgico. Salam y Baddeley (1989) sugieren que podra haber algnsolapamiento entre los mecanismos funcionales implicados en la retencin desecuencias tonales y los de material verbal. Segn Baddeley, el sistema encargadode la retencin de los sonidos de las palabras (el lazo fonolgico) podra habersedesarrollado a partir de un sistema ms primitivo, responsable del almacena-

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miento temporal de sonidos ambientales. Por ejemplo, podra haber un nicosistema de almacenamiento a corto plazo (fonlogico y tonal) con un filtro quedejase fuera el ruido y el material menos similar al habla, y que permitiese laentrada gradual de material ms semejante a las caractersticas del habla. Estaexplicacin, como la de independencia y automaticidad relativa ofrecida porPechmann y Mohr (1992), es a posteriori y, por lo tanto, deja bastante abierta lacuestin de si existe un lazo tonal independiente del fonolgico.

La dificultad para dilucidar entre la hiptesis de unicidad de sistemas o laindependencia de los mismos tambin la muestran los experimentos de Logie yEdworthy (1986). Estos autores presentaron a los sujetos pares de secuencias detonos. En la mitad de los ensayos, las dos melodas de un par eran idnticas y enlos restantes diferan en una nota de cualquier lugar de la secuencia. La tarea delos sujetos era decir si los dos miembros de un par eran o no idnticos. La tareapoda ejecutarse sola con tres tipos de tareas concurrentes: Supresin articulato-ria, juicios de homfonos entre palabra y no palabra y juicios de igualdad deseries de caracteres no alfabticos. Los resultados mostraron que slo las tareas dejuicios de homfonos y supresin eran disruptivas. Por lo tanto, se podra supo-ner que la comparacin de secuencias de tonos y las tareas de homfonos y supre-sin dependen del uso del lazo fonolgico, y que por ello su realizacin simult-nea produce interferencia. Sin embargo, en un segundo experimento Logie yEdworthy utilizaron una tarea de comparacin entre tonos (similar a las deDeutsch) que requera slo el almacenamiento de un tono. Los resultados fueronque la nica tarea secundaria que interfera con la principal de comparacin detonos era la de juicios de homfonos, no la supresin articulatoria. Segn Badde-ley, estos resultados podran explicarse suponiendo que la supresin articulatoriay los juicios de homfonos implican mecanismos separados, y que la memoria demelodas incorpora ambos mecanismos mientras que la de tonos slo uno deellos. Desde nuestro punto de vista, lo que este conjunto de datos indica es lacomplejidad de la interaccin entre msica y lenguaje, de manera que distintosaspectos de los mismos pueden procesarse por mecanismos similares, mientrasotros lo hacen por mecanismos diferentes. Como veremos posteriormente, lacomplejidad de esta interaccin tambin la muestran los datos de tipo neurop-sicolgico. Lo que estos estudios muestran es la necesidad de considerar distintasdimensiones de los estmulos verbales y musicales, as como la experiencia de lossujetos en el procesamiento musical.

Otra lnea de investigacin relacionada hace referencia a los posibles procesosde repaso de la informacin musical. De la misma manera que el material verbalse repasa y esto impide su decaimiento, el repaso de secuencias de tonos podrafacilitar su posterior retencin. Por ejemplo, Keller, Cowan y Saults (1995) handemostrado que la representacin de las caractersticas de un tono puede sermantenida eficazmente mediante repaso. Estos autores utilizaron una tarea decomparacin entre tonos en la que durante el intervalo entre ellos, los sujetospodan estar realizando una tarea distractora auditiva, una tarea verbal, o biensimplemente repasando abiertamente el tono escuchado en primer lugar, sinser interferidos por ninguna tarea concurrente. Los resultados mostraron quetanto el procesamiento de material verbal como auditivo durante la presentacindel segundo tono de prueba, produca una retencin significativamente menoren comparacin con la obtenida cuando se permita a los sujetos repasar el mate-rial.

Una pregunta adicional es si la retencin de secuencias de tonos se producepor medio de alguna forma de canto subvocal que mantenga las caractersticastemporales de la msica. Halpern (1988a, 1988b) ha propuesto que del mismo

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modo que existen imgenes visuales que preservan las caractersticas espacialesde los objetos reales que representan, deben existir imgenes auditivas que pre-serven la extensin temporal de las melodas. Es decir, as como la representacinde la extensin espacial es de inters en el estudio de las imgenes visuales, laextensin y ordenamiento en el tiempo es relevante para el procesamiento desecuencias meldicas. Halpern (1988a) pidi a sus sujetos que imaginasen lameloda de una serie de canciones conocidas. Cada ensayo consista en la presen-tacin del nombre de una de las canciones seguido de una palabra que estabaincluida en la letra de la cancin. Posteriormente apareca una segunda palabra ylos sujetos deban decir si esta perteneca a la letra de la cancin. A un grupo desujetos (grupo de imgenes) se les dio instrucciones para que cuando la primerapalabra correspondiese a la cancin ejecutaran mentalmente la meloda hastallegar a la segunda palabra del par, momento en el que deban presionar unatecla. Si la palabra no perteneca a la letra deban presionar la tecla rpidamente.A otro grupo de sujetos (condicin sin imgenes), slo se les peda que se centra-ran en la primera palabra y que cuando la segunda apareciese, indicaran si perte-neca o no a la cancin. La distancia entre las dos palabras en la cancin se mani-pul a lo largo del experimento. Los resultados mostraron que los tiempos dereaccin se incrementaban con la distancia entre las dos palabras y que este incre-mento se produjo en ambos grupos. Por lo tanto, pareca que los sujetos canta-ban mentalmente la cancin hasta llegar a la segunda palabra y que operabansobre una representacin de las canciones en tiempo real. Este canto mentalparece producirse de forma espontnea, ya que estaba presente tanto en los suje-tos que reciban instrucciones como en los que no las reciban. En otros experi-mentos, Halpern (1988b) ha mostrado que las imgenes auditivas de melodasfamiliares contienen informacin no slo de la extensin temporal, sino tambindel ritmo y la tonalidad.

En resumen, si bien existe poca coordinacin entre los estudios que han trata-do de investigar los aspectos relacionados con el procesamiento y el almacena-miento temporal de material musical, la realidad de estos procesos es ms queevidente. Sin embargo, los autores que han tratado esta cuestin no slo no par-ten de los mismos supuestos Baddeley considera dentro del lazo fonolgico eltratamiento de informacin musical, mientras que Pechmann y Morr defiendenla existencia de un subsistema independiente, sino que adems han utilizadodistintos procedimientos (comparacin de tonos, retencin de melodas), mate-riales (tonos aislados, secuencias de tonos, canciones con letras) y tipos de sujetos(expertos y no expertos). En cualquier caso, el valor de las investigaciones realiza-das parece innegable. Primero, porque se han establecido una serie de procedi-mientos que permitirn el estudio de estos fenmenos. Segundo, porque aunqueno quede claro si la msica y el lenguaje comparten el mismo mecanismo deprocesamiento a corto plazo, todos los estudios parecen mostrar ciertas similitu-des en la forma en que se procesan ambos, de manera que se produce interferen-cia entre los tipos de materiales, y que fenmenos conocidos cuando se utilizamaterial verbal o incluso visual aparecen cuando los estmulos son musicales.

4.3. Datos neuropsicolgicos

Como antes mencionamos, los datos funcionales sobre los mecanismos de alma-cenamiento a corto plazo muestran que la posible interaccin entre msica y len-guaje es compleja y dependiente de distintas caractersticas de los estmulos, eincluso de la experiencia de los sujetos. Esta complejidad tambin se refleja en los

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estudios de tipo neuropsicolgico que han intentado identificar el substrato biol-gico que subyace al reconocimiento de la msica. Por una parte, algunos datosparecen mostrar que las habilidades musicales son funciones autnomas e indepen-dientes. Por ejemplo, existen casos de pacientes con daos cerebrales que presentanprdidas en su capacidad de reconocimiento de piezas musicales y que, sin embar-go, mantienen intactas sus capacidades lingsticas (Eustache, Echevalier, Viandery Lambert 1990; Pretz, 1996; Shapiro, Grossman y Gradner, 1981). Por ejemplo,Pretz , Kolinsky, Tramo, Labreckque y Hubler (1994) y Pretz (1996) describenel caso de una paciente que, despus de varias operaciones en los lbulos tempora-les, no era capaz de reconocer la msica de canciones muy conocidas para ella, sistas no estaban acompaadas de su letra. Tampoco era capaz de juzgar su familia-ridad, recordar el nombre de las canciones o memorizar melodas. Sin embargo,esta paciente no tena ninguna dificultad de comprensin o comunicacin.

De manera similar, los primeros datos con la tcnica de escucha dictica indi-caban una disociacin entre las habilidades lingsticas y musicales. Estos datosmostraban una ventaja en el reconocimiento de estmulos lingsticos cuandoestos se presentaban por el odo derecho (OD) (hemisferio izquierdo), mientrasque el reconocimiento de estmulos musicales era mejor cuando estos se presenta-ban por el odo izquierdo (OI) (Kimura, 1961; Jonhson,1977; Spellacy, 1970).Estos datos adscriban el procesamiento lingstico al hemisferio izquierdo (HI) yel procesamiento musical al derecho (HD). Sin embargo, mientras que los traba-jos sobre lateralidad han sido bastantes consistentes para estmulos lingsticos(Geffen y Quinn, 1984), cuando los estmulos son musicales no existe tal consis-tencia y se han descrito casos de ventajas del OD, otros del OI y casos de igualdadentre ambos odos (Pretz, 1989). Esta inconsistencia parece deberse a la influen-cia de un conjunto de variables que determinan qu hemisferio muestra su predo-minancia. El grado de experiencia musical parece ser un primer determinante dela ventaja hemisfrica (Bever y Chiarello, 1974). As, los sujetos sin entrenamien-to musical suelen presentar una mayor lateralizacin derecha, mientras que losmsicos expertos muestran lateralizacin izquierda o ausencia de asimetra. Estosdatos se han obtenido con tareas dicticas, paradigmas de interferencia msico-manual y con registros de potenciales evocados (Bever, 1998; Fabro, Brusaferro yBava 1990; Johnson, 1977; Rainbow y Herrick, 1982). Estas diferencias entremsicos y no msicos parecen estar relacionadas con la orientacin ms analticaque los expertos toman ante estmulos msicales. Bever y Chiarello (1974) mos-traron una ventaja del OD en tareas que requeran un procesamiento analtico (elreconocimiento de melodas que variaban en un solo tono). Esta superioridad delOD slo apareca en msicos expertos. Los sujetos sin entrenamiento tenan difi-cultades para discriminar entre estas melodas y, en contraste, mostraban una ven-taja del OI. Otros estudios tambin han mostrado esta asimetra entre OI y ODcuando la tarea que tienen que realizar los sujetos es analtica (discriminar tonosdentro de melodas) u holstica (estimar el nmero de notas en un acorde, recono-cer melodias familiares o el contorno de secuencias musicales nuevas) (Gaede ycols., 1978; Gates y Bradshaw, 1977; Mackinnonn y Schellenberg, 1997). Porotra parte, la ventaja del OI sobre el OD tambin depende del componente musi-cal al que la tarea haga referencia. Si la tarea requiere del individuo el reconoci-miento del patrn rtmico se produce una superioridad del OD, especialmentecuando el patrn rtmico es complejo (Bendov y Carmon, 1984; Pretz y Morais,1988). Sin embargo, cuando la tarea implica reconocimiento del patrn meldi-co, los datos muestran superioridad del OI, aunque como mencionamos slo consujetos no entrenados (Pretz y Morais, 1988). Si bien no de forma tan clara, losdatos de pacientes con daos cerebrales unilaterales tambin muestran diferencias

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en los sntomas que produce la lesin. Por ejemplo, en un estudio de Shapiro,Grossman y Gardner (1981) 28 pacientes tenan que juzgar si un conjunto demelodas conocidas contenan errores en la secuencia de tonos, en el ritmo o en lasfrases. Los pacientes con lesiones en la parte anterior del hemisferio derecho tenandificultades en detectar cambios en la meloda y en el ritmo, mientras que lospacientes con lesiones posteriores izquierdas mostraban un dficit en la deteccindel ritmo. Aunque la mayor parte de los casos de agnosia musical descritos son depacientes sin ninguna especializacin en msica, si extrapolamos los resultados delos experimentos de escucha dictica podramos suponer que daos en el hemisfe-rio izquierdo tambin podran producir dficits en el reconocimiento de melodasen pacientes con experiencia musical. De hecho, datos de Bonvici (1905, descritospor Pretz, 1996) y de Lamy (1907) mostraban que msicos expertos no podanreconocer melodas conocidas tras una lesin en el hemisferio izquierdo. Por lotanto, podra interpretarse que la prctica de la msica produce un cambio en laforma en que se procesan los estmulos musicales y que este cambio se traduce enuna mayor especializacin del hemisferio izquierdo (Bever, 1998). Como mencio-namos anteriormente, tanto los datos funcionales como los neuropsicolgicosmuestran la necesidad de considerar distintas dimensiones de los estmulos verba-les y musicales, as como la experiencia de los sujetos en el procesamiento musical.

5. CONCLUSIONES

Cuando uno se aproxima por primera vez al estudio de la msica desde unaperspectiva cognitiva, sorprende la diversidad de fenmenos y teoras explicati-vas de los mismos; la falta de cohesin entre ellas y la dificultad a la hora de orga-nizarlas. Sin embargo, si, como es habitual en el campo de la psicolingstica,distinguimos entre distintas unidades y niveles de representacin, estos fenme-nos y teoras comienzan a adquirir sentido. En primer lugar, de la misma maneraque para entender la comprensin del lenguaje necesitamos identificar un nivelfonolgico, las reglas por las que se combinan los sonidos que componen el len-guaje, para entender la percepcin y comprensin de una pieza musical es nece-sario delimitar las reglas de combinacin de sonidos que determinan la maneraen que percibimos y recordamos una meloda. Como ocurre con el lenguaje,parece que las caractersticas acsticas de los sonidos aislados no son las quedeterminan la percepcin y recuerdo de una pieza musical. El contexto global deun segmento musical especfico influye incluso en cmo se perciben los sonidosaislados. Este contexto global en la msica parece definirse por el contorno y latonalidad de la pieza musical (Gmez-Ariza y cols., 2000). Estos dos factoresparecen determinar la relacin entre sonidos y su progresin a lo largo de lameloda. En segundo lugar, podemos definir un nivel de representacin sintcti-co del sistema de reglas que organiza el conjunto de notas y acordes que compo-ne un fragmento musical. El patrn rtmico en combinacin con la estructuratonal parecen jugar un papel importante en el agrupamiento y segregacin desegmentos musicales (Gmez-Ariza y cols., 2000). Al igual que en el lenguaje,se han propuesto una serie de gramticas musicales. Teoras como la de Deutschy Feroe (1981) o la de Lerdahl y Jackendoff (1983) constituyen intentos impor-tantes de sistematizar las reglas de composicin de la msica enfatizando suestructura jerrquica. Finalmente, la creacin de expectativas que surgen de latonalidad y su combinacin con otros factores expresivos como apoyaturas,tempo, matices, etc., parecen determinar el significado emocional de la msica yla representacin semntica de la misma. La teora conexionista de Bharucha

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(1994) y la de esquemas de Mandler (1984), intentan explicar cmo se generanestas expectativas musicales y cmo su ruptura hace que se transmitan distintosestados emocionales.

Aunque las teoras fueron propuestas como explicaciones alternativas, nonecesariamente lo son ya que en muchos casos se centran en distintos niveles derepresentacin y, dentro de cada uno de ellos, pueden servir de marco para inte-grar fenmenos diferentes y predecir otros nuevos. Por otro lado, es interesantesubrayar que algunos de los argumentos y discusiones que existen en las teoraslingsticas tambin estn presentes en las teoras musicales. Por ejemplo, teo-ras unitarias como la de Bharucha (1994) que proponen distintos niveles derepresentacin, suponen que esos niveles interactan activndose unos a otrospara crear una nica representacin de la pieza musical. Por el contrario, segui-dores de la teora estructural de Lerdahl y Jackendoff (1983) proponen que cier-tos mecanismos de abstraccin de caractersticas musicales se pueden atribuir alas operaciones de un mecanismo perifrico modular que est presente desdeedades muy tempranas y que constituira uno de los primeros pasos en los pro-cesos de comprensin musical (Melen y Delige, 1997). Por otra parte, las teo-ras tambin difieren en la importancia que atribuyen a las caractersticas super-ficiales de la msica en el reconocimiento de la misma. Aunque algunos datosparecen dar importancia a caractersticas locales de la msica como el tamaode los intervalos o la duracin de las notas (Tighe y Dowling, 1993), las teorasbasadas en las expectativas parecen dar mayor nfasis a los procesos de abstrac-cin que subyacen a caractersticas ms globales como el contorno meldico o elpatrn de acentos rtmicos y meldicos (Bigand, 1997; Jones y Boltz, 1989).Finalmente, distintas teoras proponen distintas unidades de representacin yprocesamiento. Aunque teoras como la de Mandler o Bharucha intentan expli-car cmo atribuimos significado a una pieza musical, ambas difieren en el tipode procesos que proponen. De esta manera, el procesamiento, segn Mandler,est guiado por una serie de esquemas almacenados en memoria que recogen laestructura musical de nuestra cultura y que generan expectativas en el momen-to de la escucha, mientras que las teoras conexionistas dan mayor importanciaa la activacin de distintas unidades en la red a medida que escuchamos uninput musical, por lo que sera este input el que determinara la activacin enmemoria de distintas unidades y, por lo tanto, su representacin final en lamemoria.

La similitud entre msica y lenguaje no slo se aprecia en los distintos nivelesde representacin y en las discusiones y argumentos tericos, sino tambin en elconjunto de fenmenos que se observan. Como en el lenguaje, los sonidos quecomponen la msica no se pueden comprender de forma aislada. El segmentomusical en que aparecen parece determinar su recuerdo e incluso su percepcinFenmenos similares a los efectos de superioridad de la palabra o al de restaura-cin del fonema aparecen en el reconocimiento de melodas. La importancia delcontorno o de la tonalidad tambin nos muestra que, como en el lenguaje, exis-ten procesos de abstraccin que median la percepcin y el recuerdo de la msica.De esta manera, no se recuerda el patrn meldico exacto de la pieza musical queescuchamos, las notas exactas ni el tamao exacto de los intervalos que la compo-nen; ninguno de estos aspectos parece ser determinante absoluto del recuerdo dela misma sino estructuras de ms alto nivel como el contorno o la tonalidad. Porotra parte, caractersticas estructurales del lenguaje aparecen tambin en lamsica: la importancia de la frase como unidad de procesamiento, los fenmenosde agrupamiento y segmentacin parecen ser similares en los procesos de com-prensin y reconocimiento de msica y lenguaje.

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Finalmente, aunque algunos datos de tipo neurofisiolgico parecen indicarque son distintos los mecanismos neurales de procesamiento musical y lingsti-co, y que ambos se pueden deteriorar de forma independiente (Pretz, 1996),esta independencia no se muestra de forma tan clara si se considera el grado deexperiencia de los sujetos o distintas caractersticas de los estmulos musicales.Los datos de tipo funcional, por su parte, muestran que cuando se presentan jun-tos, msica y lenguaje se integran y almacenan de forma conjunta. Incluso elmecanismo de almacenamiento a corto plazo puede ser comn para el materiallingstico y musical. Hemos visto cmo las caractersticas de tonos aisladospueden ser retenidas en la memoria a corto plazo mediante algn tipo de repaso,y cmo se produce interferencia en este procesamiento cuando informacin cua-litativamente semejante (otros tonos y material verbal presentado auditivamen-te) es atendida. Igualmente, parece que hay algunos aspectos compartidos entremsica y habla que podran hacer que el procesamiento de material verbal, quese llevara a cabo en un sistema especializado (el lazo fonolgico en el modelo deBaddeley, 1986), se vea interferido por la presentacin de msica instrumental yan en mayor medida por la vocal.

Aunque a lo largo del artculo hemos tratado una gran diversidad de cuestio-nes, nuestro objetivo no ha sido revisar todos los enfoques y fenmenos de la cog-nicin musical, sino centrarnos en los procesos por los que la msica se compren-de e interpreta poniendo nfasis en aquellos aspectos en que msica y lenguajeofrecen similitudes o diferencias. Por supuesto, la cognicin musical comprendemuchos ms elementos que los expuestos aqu; los temas ms estrechamenterelacionados con percepcin y psicoacstica, as como los aspectos relacionadoscon el entrenamiento y la ejecucin en instrumentos musicales no han sido con-siderados aqu. Aunque otros autores han sealado el paralelismo existente entremsica y lenguaje (Aiello, 1994; Lerdahl, 1988), pocos lo han utilizado comoestructura organizativa de los distintos enfoques tericos y datos empricos. Cre-emos que la principal aportacin del presente artculo es ofrecer un esquema queorganice la investigacin existente y dirija la futura.

Notas 1 Este trabajo se ha realizado como parte del proyecto de la DGICYT PB95-1180 concedido a la segun-

da autora.2 La nota tnica es la primera de una escala y le da nombre a la misma. Por ejemplo, en la escala de Do

Mayor, la nota tnica es do. La dominante es la quinta nota de la escala. En la escala de do estara constitui-da por la nota sol. Estas dos notas son las que ms se repiten en una pieza de una determinada tonalidad.

3 La escala diatnica est compuesta de siete notas o grados ordenadas de forma ascendente o descenden-te. Por ejemplo, la escala de do Mayor est compuesta de la secuencia de notas do-re-mi-fa-sol-la-si .Todas las escalas mantienen una distribucin equivalente de tonos y semitonos dependiendo de quesean de modo mayor o menor. De esta manera, todas las escalas mayores tienen una distancia de dossemitonos entre notas sucesivas, excepto entre las notas que ocupan el tercer y cuarto grado en la escala(mi-fa) y las que ocupan el sptimo y octavo (si-do). stas ltimas estn separadas por un semitono. Lasescalas cromticas, por su parte, estn compuestas de 12 notas o grados separadas todas por una distan-cia de un semitono (do, do, re, re.....).

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