najboljšega učitelja - uni-lj.si

C V E T A R A Z D E V Š E K P U Č K O

“““

“

“ ”U R E D I L I

Tatjana Devjak / Slavko Gaber / Sanja Berčnik / Veronika Tašner

Sledi

Vsak otroksi zaslužinajboljšegaučitelja

Hkrati prav ti prispevki nudijo barvito ilustracijo tega, kar se do-gaja v slovenski študijski praksi v doseganju kakovosti vzgoje inizobraževanja in njene uspešnosti, za kar se je dr. Cveta Razde-všek Pučko venomer zavzemala.— JURKA LEPIČNIK VODOPIVEC

Učitelji morajo imeti visoka pričakovanja do vseh učencev, ven-dar v skladu z njihovimi zmožnostmi, obenem pa morajo biti do-volj jasna, da jih otrok razume. Moja mentorica profesorica dr.Cveta Razdevšek Pučko je prihodnjim učiteljem vedno polagalana srce, da naj – kjer se le da – uporabijo magično besedo še. Čerečejo, tega še nisi, sporočajo svoje pričakovanje, da še bo. To ti šene gre, pravi, ti bo šlo. Učitelji se do otrok, od katerih pričakujejo,da bodo uspešni, drugače obnašajo. Dlje časa čakajo na odgovor,bolj jim zaupajo, zastavljajo drugačna vprašanja.— MOJCA JURIŠEVIČ

Dr. Cveta Razdevšek Pučko, ki ji je posvečena ta monografija, jes svojim strokovnim sovodenjem projekta »Drugače v drugačnošolo« skupaj z dr. Slavkom Gabrom in vsemi sodelujočimi v pro-jektu začrtala in v praksi preizkusila osnovne smernice za (ta-krat) novo devetletno osnovno šolo. Zdajšnji čas nam omogoča, daob pogledu na takratno vizijo strokovno (samo)kritično nenehno»gledamo nazaj« in »soustvarjamo naprej«.

Ponovno lahko prepoznamo aktualnost pred petnajstimi letizapisanih misli C. Razdevšek Pučko (2004, str. 71): »Malo verjet-no je, da bo učitelj posameznik brez težav izpolnjeval vse potrebnekvalitete. Lahko pa se dopolnjuje s svojimi sodelavci. V sodelovan-ju, v delovanju »skupaj z drugimi« je del odgovora, kako učencemzagotoviti kakovostno šolo in vse potrebne kompetence učiteljev.«— ALENKA POLAK

Prav s prispevkom k spremembam predvsem osnovne šole v Slo-veniji in z neprecenljivim prispevkom k pripravi učiteljic in vzgo-jiteljic, ki so že delale v vrtcih in šolah, z večletnim koordiniran-jem in vodenjem pridobivanja pedagoško-andragoške izobrazbena PEF je kolegica Cveta zadolžila vse, ki smo danes, ko je ni večmed nami, še v hiši ali pa v njo šele prihajajo, da sledimo strokov-ni doslednosti in osebni predanosti poklicu, ki ju je sama izžare-vala na celotni poklicni poti.— SLAVKO GABER

Vsak

otroksizasluž

inajboljš

egauč

itelja

CV

ET

AR

AZ

DE

VŠ

EK

PU

ČK

O”


“

”U R E D I L I



CIP – Kataložni zapis o publikacijiNarodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana

37.012(082) VSAK otrok si zasluži najboljšega učitelja / uredili Tatjana Devjak ... [et al.]. - 1. izd., 1. natis. - Ljubljana : Pedagoška fakulteta, 2020 ISBN 978-961-253-253-6 1. Devjak, Tatjana COBISS.SI-ID 304670208

Vsak otrok si zasluži najboljšega učitelja

izr. prof. dr. Tatjana Devjakizr. prof. dr. Slavko Gaberdoc. dr. Sanja Berčnikdoc. dr. Veronika Tašner

prof. ddr. Barica Marentič Požarnik,Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani,prof. dr. Jurka Lepičnik Vodopivec, Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem

izr. prof. dr. Tomaž Petekizr. prof. dr. Karmen Pižorn

Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljaniizr. prof. dr. Janez Vogrinc, dekan

Roman RažmanIgor Cerar

Birografika Bori, d. o. o., Ljubljana300 izvodov (prva izdaja, prvi natis)

© Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, 2020

Uredniški odbor

Recenzija

Lektoriranje slovenskega besedilaLektoriranje angleškega besedila

Izdala in založila

Zanjo

Oblikovanje naslovniceOblikovanje in priprava

TiskNaklada

3

KAZALO

Uvod 5

RAZMISLEK O DRUGAČNI ŠOLI

Cveta Razdevšek PučkoZnačilnosti razredne interakcije pri pouku temeljnih predmetov od drugega do petega razreda osnovne šole 11

Cveta Razdevšek PučkoPsihološka utemeljitev opisnega ocenjevanja znanja v prvem obdobju devetletke 19

Cveta Razdevšek PučkoKakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola? 27

REFLEKSIJA SODOBNE JAVNE ŠOLE IN IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV

Lucija ČokPrispevek edukacijskih ved k zgodnjemu uvajanju tujega jezika v obvezno izobraževanje 35

Tatjana Devjak, Sanja BerčnikPomen vseživljenjskega učenja za strokovne delavcev vzgoji in izobraževanju 55

Polona GradišekVrline in poslanstvo učitelja v odnosu do njegovega pedagoškega dela v razredu 73

Mojca JuriševičMagična beseda »še«: pričakovanja učiteljev in vedenje učencev 91

Mojca Pečar, Anita Garafolj, Mateja Petrič, Nataša Senica, Maja ReboljDrugače v drugačno šolo nekoč in danes 113

4 Vsak otrok si zasluži najboljšega učitelja

Cirila Peklaj, Melita Puklek LevpuščekKompetence študentov pred bolonjsko prenovo in po njej – kaj lahko vidimo v ogledalu, ki nam ga nastavljajo študentje 139

Alenka PolakSpretnosti timskega dela učiteljic in vzgojiteljic v prvem razredu osnovne šole 159

Janez VogrincNacionalno preverjanje znanja v slovenski osnovni šoli 185

Pavel ZgagaIzobraževanje učiteljev v primežu med »akademskimi plemeni in teritoriji« ter izobraževalnimi reformami 199

IN MEMORIAM

Slavko GaberOnstran nas je le vednost, ki smo jo prenesli naslednjim generacijam, in spomin 225

Barica Marentič PožarnikV spomin Cveti – dragoceni sopotnici 231

Alenka Mužar, Igor Topole Nepogrešljiva spremljevalka opisnega ocenjevanja 237

Marko Primožič Drugače v drugačno šolo s Cveto Razdevšek Pučko 238

Nana Rupar - PeternelCveti v poklon 224

O avtorjih in avtoricah 247

Stvarno in imensko kazalo 251

5

UVOD

Spletna stran Pedagoške fakultete, 9. 11. 2017 ob 10.40

ŽALOSTNA NOVICA

Z veliko žalostjo sporočamo, da je po težki bolezni umrla naša cenjena nekdanja sodelavka in dekanja Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani (2004–2008) izr. prof. dr. Cveta Razdevšek Pučko. Spomin nanjo, njeno delo in na njeno predanost Pedagoški fakulteti bo večno živel.

Novica je vse nas, ki smo jo poznali, z njo delali in sodelovali, zelo pre-sunila. Kljub upokojitvi je bila izr. prof. dr. Cveta Razdevšek Pučko zelo vpeta v delo fakultete, dokončevala je začeto delo s študenti, vodila Peda-goško in andragoško izobraževanje, z nami delila svoje izkušnje, nam sve-tovala, bila je še vedno preprosto »naša«. Na Oddelku za temeljni pedago-ški študij, katerega članica je bila od samega začetka, smo se dogovorili, da bomo njej v spomin, nam, njenim študentom in slovenskim učiteljem izdali monografijo z naslovom Vsak otrok si zasluži najboljšega učitelja. V uredniškem odboru, ki ga sestavljajo izr. prof. dr. Tatjana Devjak, izr. prof. dr. Slavko Gaber, doc. dr. Sanja Berčnik in doc. dr. Veronika Tašner, smo se odločili, da k sodelovanju k nastanku monografije povabimo vse, ki so izr. prof. dr. Cveto Razdevšek Pučko poznali in z njo sodelovali na tak ali drugačen način: sodelavke in sodelavce, njuni asistentki, kolegice in kolege z drugih fakultet in univerz, ustanov, ravnatelje, učitelje, nekda-nje študente. Na povabilo se je odzvalo dvajset avtorjev prispevkov.

Foto: Benjamin Kralj


Monografija je razdeljena v tri dele. V prvem delu predstavljamo tri re-prezentativne članke izr. prof. dr. Cvete Razdevšek Pučko, ki sta ju izbrali njeni asistentki, red. prof. dr. Mojca Juriševič in doc. dr. Alenka Polak. To so prispevki s treh različnih področij, ki so bila temeljna raziskoval-na področja izr. prof. dr. Cvete Razdevšek Pučko: opisno ocenjevanje, formativno preverjanje znanja in izobraževanje učiteljev. V utemeljitvi izbora sta zapisali, da so vsi trije prispevki še vedno aktualni, da prinaša-jo pomembne premisleke o takratni in današnji šoli ter da predstavljajo osnovo za kritično refleksijo sodobne šole in izobraževanja učiteljev.

V drugem delu je devet znanstvenih prispevkov 15 avtorjev. Razporeje-ni so po abecednem redu avtorjev. Prispevki so vsebinsko sicer različni, njihova skupna točka pa je področje vzgoje in izobraževanja. Dr. Lucija Čok, nekoč sodelavka dr. Cvete Pučko v Kopru, v prispevku analizira nju-no skupno delo na področju uvajanja zgodnjega učenja tujega jezika na razredni stopnji osnovne šole. Dr. Tatjana Devjak in dr. Sanja Berčnik sta v svojem prispevku utemeljevali pomen vseživljenjskega učenja in pro-fesionalnega razvoja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Dr. Polona Gradišek je odgovarjala na vprašanje, kakšnega učitelja potrebuje oz. pričakuje današnja šola. V prispevku predstavlja izsledke raziskave, v kateri je ugotavljala, kako se učiteljeve vrline povezujejo z učiteljevim vo-denjem razreda. Dr. Mojca Juriševič je v prispevku z naslovom Magična beseda »še«: pričakovanja učiteljev in vedenje učencev analizirala kako-vost interakcij med učitelji in učenci; pravi, da so pričakovanja v veliki meri odvisna od kognicij učiteljev, med katerimi imajo pričakovanja do učencev pomembno vlogo. V prispevku Drugače v drugačno osnovno šolo nekoč in danes avtorice dr. Mojca Pečar, Anita Garafolj Rebolj iz Osnovne šole 8 talcev iz Ljubljane, Mateja Petrič iz Osnovne šole Vodmat, Ljublja-na, Nataša Senica iz Osnovne šole Domžale in Maja Rebolj iz Osnovne šole Pirniče, Medvode, opisujejo, kako je v praksi zaživel projekt Drugače v drugačno šolo. Temeljni cilj projekta, katerega pobudnika sta bila dr. Slavko Gaber in dr. Cveta Razdevšek Pučko, je bil ob prisotnosti doda-tne učiteljice, asistentke v prvem razredu osnovne šole, omogočiti pogoje za boljše spoznavanje individualnih značilnosti učencev in oblikovanje spodbudnega učnega okolja za optimalen razvoj posameznika. Avtorice ugotavljajo prednosti, pomanjkljivosti in izzive za dosego opisanih ciljev. Dr. Cirila Peklaj in dr. Melita Puklek Levpušček v prispevku utemeljujeta pomen kompetenc bodočega učitelja v 21. stoletju. Med najpomembnej-še štejeta učinkovito poučevanje, vseživljenjsko učenje, vodenje in ko-munikacijo, preverjanje in ocenjevanje znanja ter spremljanje napredka

7Uvod

učencev ter širše profesionalne kompetence. Opozarjata tudi na pomen raziskovanja in evalvacije lastne prakse. Dr. Alenka Polak se v prispevku osredinja na pomen timskega dela učiteljice in vzgojiteljice v prvem ra-zredu osnovne šole ter predstavlja nekatere smernice za nadaljnje razvija-nje spretnosti timskega dela v šoli. Dr. Janez Vogrinc v svojem prispevku z naslovom Nacionalno preverjanje znanja v slovenski osnovni šoli pred-stavlja analizo podatkov nacionalnega preverjanja znanja v šolskem letu 2017/18 učencev 6. in 9. razreda v različnih regijah Slovenije in ugotavlja, da se razkorak v povprečnih dosežkih učencev s posebnimi potrebami in njihovih vrstnikov brez posebnih potreb povečuje. V zadnjem prispevku dr. Pavel Zgaga opravi razmislek o izobraževanju učiteljev kot specifični akademski sferi, stisnjeni v primež med realnostjo družbenih in politič-nih zahtev ter strukturirani moči, ki so značilne za akademske skupnosti.

V tretjem delu so prispevki, ki so posvečeni spominu na našo spoštovano kolegico. Tretji del bi lahko poimenovali po naslovu prvega prispevka, ki ga je napisal izr. prof. dr. Slavko Gaber In memoriam. Dr. Slavko Gaber je zapisal: »Dr. Cveto Razdevšek Pučko sem spoznal kot strokovnjakinjo s pretanjenim in v Sloveniji ne posebej razširjenim občutkom za preplet praktičnih izkušenj in konceptualnih zastavitev k vodenju, upravljanju šolstva. Dolgoletno delo na presečišču med delom v razredu in pripravo na to delo jo je opremilo s to redko sposobnostjo.« V tem delu so sodelo-vali še Alenka Mužar in Igor Topole iz II. OŠ Celje, Marko Primožič, rav-natelj OŠ Ivana Groharja iz Škofje Loke, in Nana Rupar, nekoč razredna učiteljica, zdaj upokojenka.

Prispevki v drugem delu monografije so pisani v slovenskem jeziku, ima-jo naslov, povzetek in ključne besede v slovenskem in angleškem jeziku, klasificirani so kot znanstveni prispevki, v tretjem delu pa so strokovni prispevki. Merila so bila sprejeta na uredniškem odboru in z njimi se strinjata tudi recenzentki prof. ddr. Barica Marentič Požarnik in prof. dr. Jurka Lepičnik Vodopivec. Lektorski pregled celotne monografije je opravil izr. prof. dr. Tomaž Petek, lektorski pregled angleških naslovov in povzetkov pa je opravila izr. prof. dr. Karmen Pižorn. Na koncu so pred-stavljeni tudi avtorji drugega, znanstvenega dela monografije, dodan pa je tudi seznam stvarnega in imenskega kazala.

Uredniški odbor


9

RAZMISLEK O DRUGAČNI ŠOLI


11

ZNAČILNOSTI RAZREDNE INTERAKCIJE PRI POUKU TEMELJNIH PREDMETOV OD DRUGEGA DO PETEGA

RAZREDA OSNOVNE ŠOLE1

Cveta Razdevšek PučkoUniverza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta

Uvod

Pogosto si postavljamo vprašanje, kaj se v resnici dogaja pri pouku, v ra-zredu. Odgovor na to vprašanje največkrat iščemo posredno, o tem spra-šujemo učence in učitelje kot neposredne udeležence (npr. V. Milekšič, 1990 v empirični evalvaciji interakcije pri pouku). Kot pri vseh subjektiv-nih mnenjih se tudi pri tem postavlja vprašanje enoznačnega razumeva-nja vprašanj, iskrenosti in konformnosti v odgovorih.

Bolj neposredne odgovore iščemo z opazovanjem v razredu. Tudi opazova-nje ni brez pomanjkljivosti. Največja pomanjkljivost je prilagajanje opazo-vancev zaželenim vzorcem vedenja, še posebej, če so ti vzorci znani. Drug problem je individualizem in težnja po zasebnosti učiteljev. Ta zasebnost je pogosto prav ljubosumno čuvana; tudi izkušeni učitelji neradi dovolijo hospitacije in opazovanje. Poučevanje se smatra kot zasebno dejanje, ki mu prisotnost tretje osebe (opazovalca) odvzame sproščenost, naravnost in s tem tudi uspešnost. Večina učiteljev se počuti najbolje, če so v razredu sami z učenci. Zato imamo razmeroma malo raziskav o razrednem dogajanju; večinoma gre za posredne ugotovitve ali pa za majhne vzorce.

Pri nas so znane analize, ki jih je opravil Bakovljev (1982), ter analize ra-zredne interakcije, ki so nastale pod vodstvom B. Marentič - Požarnikove (1987).

Z izrazom razredna interakcija označujemo različne vidike razrednega dogajanja; pojem razredna interakcija vključuje besedno in nebesedno komunikacijo med učiteljem in učenci. Večinoma poudarjamo besedno komunikacijo, kar ne pomeni, da nebesedna ni pomembna. Vsekakor pa ima besedna komunikacija, tudi zaradi obsežnosti, večji vpliv na učence in na proces učenja. Razredna interakcija je oblika socialne interakcije, ki se izraža v medsebojnem delovanju ljudi, ki si vzajemno odrejajo svo-je vedenje, tudi na osnovi stališč, ki so jih oblikovali drug do drugega 1 Sodobna pedagogika. Letn. 41, 5–6 (1990), str. 310–315


(prirejeno po Bratanič, 1980).

Ista avtorica (Bratanič, 1980) posebej opozarja še na socialnočustvemo razsežnost interakcije in komunikacije v razredu, kajti interakcija in ko-munikacija, ki potekata v razredu, delujeta na razvoj osebnosti učencev, na njihov intelektualni in socialni razvoj.

Interakcijski in komunikacijski vzorci učiteljevega vedenja delujejo na eni strani kot model (učenja s posnemanjem), na drugi strani pa s svojo obliko in vsebino sprožijo pri učencih različne čustvene, motivacijske in kognitivne procese. Tudi O. Kunst - Gnamuševa (1989) izhaja iz domne-ve, »da je oblika komunikacije v razredu pomemben dejavnik učenčeve-ga jezikovnega, spoznavnega in socialnega razvoja« (stran 257), zato se zavzema (pri učiteljih) za več vedenja o pravilih, zakonih in načelih, ki omogočajo tvorjenje zaželene komunikacije, tudi za posebne vsebine v učiteljevem izobraževanju, ki bi bodočemu učitelju omogočile več znanja v zgradbi komunikacije v razredu.

Flandersova analiza razredne interakcije

Da bi bolje spoznali razredno dogajanje in preko poznavanja našli tudi poti vplivanja in spreminjanja, so v različnih raziskovalnih projektih raz-vili različne načine opazovanja in analiziranja razredne interakcije. Ver-jento je med različnimi sistemi najbolj poznana (tudi pri nas) Flanderso-va analiza razredne interakcije (FIAS).

Bistvo uporabe Flandersove sheme interakcijske analize v razredu je bele-ženje vseh oblik besedne komunikacije med učitelji in učenci, v zapored-ju, kakor se pojavljajo. Kasneje jih je mogoče prenesti v posebne matrice, ki predstavljajo zaporedje sekvenc (npr. ali samostojni izjavi učenca sledi upoštevanje te ideje, pohvala, odobravanje ali morda graja).

Flanders (Flanders, 1972) je svoj sistem opazovanja poimenoval »anali-za interakcije« in opredelil namen: »kvantitativno ugotavljanje kvalita-tivnih vidikov verbalne komunikacije« (stran 202). Sistem je zgrajen na predpostavki, da je večina komunikacije v razredu verbalnega značaja. Zanemarjena je vsa neverbalna komunikacija, prav tako je zanemarjena vsebina informacij ter nekateri vidiki organizacije pouka.

Ena pomembnih ugotovitev Flandersa in sodelavcev je neustrezna struk-tura razredne interakcije. Na podlagi številnih opazovanj je Flanders

13Značilnosti razredne interakcije pri pouku temeljnih predmetov ...

postavil »zakon dveh tretjin«: dve tretjini komunikacije v razredu pripada učitelju, vsem učencem skupaj pa le preostala tretjina. Nekateri podatki dajejo še manj ugodno sliko.

Problem

Z uporabo Flandersovega sistema opazovanja razredne interakcije smo izvedli večje število opazovanj v osnovni šoli, pri pouku temeljnih pred-metov drugega do petega razreda.

Zanima nas:

• katere so bistvene značilnosti razredne interakcije pri pouku temelj-nih predmetov (SL, MA, SND, SD, SN) od drugega do petega razreda v naši osnovni šoli;

• kakšne so razlike v razredni interakciji pri pouku teh predmetov v naši osnovni šoli v primerjavi s Flandersovimi podatki.

Vzorec, postopek zbiranja in obdelave podatkov

Uporabljena je bila modificirana Flandersova shema (Požarnik, 1987; Ža-gar, Pučko) za opazovanje razredne interakcije. Opazovanje so izvedle posebej izvežbane opazovalke na dveh osnovnih šolah v Ljubljani, v dveh obdobjih šolskega leta (oktober in april–maj). (Podatki so bili izbrani v okviru širše, še neobjavljene raziskave.)

Opravljena je bila analiza 224 učnih ur pri 34 učiteljih, od tega 168 ur pri enaindvajsetih učiteljih razrednega pouka (2., 3. in 4. razred pri pouku slovenskega jezika, matematike, spoznavanja narave in družbe) ter 5 ur pri trinajstih predmetnih učiteljih petih razredov pri pouku slovenskega jezika, matematike, spoznavanja narave in spoznavanja družbe.

Podatke smo na osnovi opazovalnih protokolov razvrsrili po posameznih kategorijah (F1 do F 10.3). Zaradi različne dolžine posameznih ur so bile absolutne frekvence preračunane v odstotne deleže, pri čemer vse do-gajanje v eni učni uri predstavlja 100 %. Analiza temelji na primerjavi odstotnih vrednosti posameznih sestavin razredne interakcije za vse ure skupaj, ne glede na razred ali predmet.

Glede na to, da smo opazovali in zapisovali razredno interakcijo na dveh šolah, v različnih obdobjih šolskega leta, v 26 oddelkih, pri skupaj 24


učiteljih, pri večini po štiri šolske ure v vsakem obdobju, lahko domnevam, da predstavljajo zbrani podatki vsaj približno podobo razredne interakci-je pri pouku temeljnih predmetov od drugega do petega razreda osnovne šole.

Primerjava s podatki iz Flandersovih raziskav

V preglednici 1 predstavljam podatke naših opazovanj v primerjavi s sinte-tično predstavitvijo podatkov, ki jih je dobil Flanders v svojih raziskavah.

Preglednica 1: Značilnosti razredne interakcije Primerjava podatkov, ki smo jih dobili z opazovanjem razredne interakcije (povprečje vseh opazovanj), s podatki iz Flandersovih raziskav (vsi podatki so v %)

Kategorije po Flandersovi shemi za opazovanje razredne interakcije

Flanders*Delež v %

Naši podatkiDelež v %N = 224**

1. sprejema čustva učencev2. hvali, spodbuja3. sprejme in uporabi ideje učencev

0,121,285,51

0,133,190,52

Skupaj indirektna komunikacija 6,91 3,84

4.1 postavlja enostavna vprašanja2.2.1 vprašanja višje ravni4.2.2 divergentna vprašanja

6,632,620,52

Postavlja vprašanja (skupaj) 10,90 9,77

5. razlaga6. daje navodila7. kritizira

37,676,543,15

18,0812,161,46

Skupaj direktna komunikacija 9,69 13,62

Skupaj UČITELJ 65,17 46,30

8. učenci odgovarjajo9. iniciativa učencev

15,707,76

22,665,22

Skupaj UČENCI 23,46 27,88

10.1 tiho samostojno delo učencev10.2 tišina, razmišljanje, čakanje na odgovor10.3 zmeda, nered

19,245,502,08

Tišina in zmeda (skupaj) 11,36 26,82

Legenda: *Vir: Podatke Flandersovih raziskav sintetično predstavljata Brophy in Good, 198, stran 334.**N pomeni število opazovanj (učnih ur).

Primerjava dopušča ugotovitev, da je nekaj elementov razredne interak-cije, kjer se naš pouk prav nič ne razlikuje od tistega, ki ga je analiziral Flanders (v letu 1965).To je najprej skoraj popolna odsotnost reagiranja na čustva učencev.


Pričakovali bi, da je tudi med naše učitelje že prodrlo več vedenja o pome-nu socialno-čustvenih razsežnosti interakcije in komunikacije pri pouku.

Morda se moramo skupaj s Cazdemom in Goodlandom (Cazden, stran 444) vprašati, ali je ta odsotnost čustev (in humorja) tudi odraz naše tra-dicije in mentalitete. Vse kaže, da se tudi naši učitelji ravnajo po starem angleškem ljudskem napotku osnovnošolskim učiteljem: »Nikoli se ne smej pred božičem!« Na podlagi podatkov lahko domnevamo, da je su-bjektivna teorija o potrebi po resnosti in obvladovanju svojih čustev tudi pri naših učiteljih močno prisotna.

V skupini, ki predstavlja indirektno komunikacijo, so opazne razlike pri odzivanju učiteljev na pobude učencev. Tega v našem pouku skoraj ni, saj ne dosega niti enega odstotka v skupni komunikaciji (po Flandersu je tega 5,5 %). Ker bi lahko sklepali, da je odziv na pobude učencev tako skromen, ker učenci teh pobud pač ne dajejo, primerjajmo še razmerje med pobuda-mi in sprejetjem, ki se prav tako izide v izrazito neugodno podobo za naš pouk: 0,10 (Flanders 0,71). Naši učenci res dajejo manj pobud, vendar jih učitelji tudi bistveno redkeje sprejmejo in uporabijo pri pouku.

Zelo podoben je delež vprašanj v skupni komunikaciji. Ker Flanders še ni ločeval vprašanj po kognitivni ravni, ne moremo primerjati zastopanosti vprašanj različne kognitivne ravni. Razlika pa je opazna pri razlagi. Pri pouku v naših dveh vključenih šolah je razmeroma malo razlage, v pri-merjavi s Flandersovimi podatki za 50 % manj.

Zato pa opazimo dvakrat toliko navodil. Na pogostost uporabe navodil nas opozarja tudi kvalitativna analiza opazovalnih zapisov. Na nižji sto-pnji (posebej pri matematiki) navodila nadomeščajo vprašanja. Pogost je vzorec komunikacije: 6–8 kar pomeni navodilo, ki mu sledi odgovor učenca.

Še posebej nevarna je uporaba navodil namesto razlage (na to opozarja tudi Cazden, 1986), saj to pomeni, da se pouk reducira na izvrševanje, na reševanje nalog po vzorcu, ki je mogoče tudi brez razumevanja.

Veliko navodil pomeni tudi nizko stopnjo samostojnosti učencev ter pogosto prekinjanje kognitivnih procesov, na katerih naj bi bilo težišče pouka, s proceduralnimi ali organizacijskimi navodili. Poudarek takega pouka je na vajah, navodila so namenjena izvajanju in vežbanju. Niti uči-telj niti učenci ne razpravljajo veliko o pomenu, o pojmih, vsebinah in


ciljih, pozornost je namenjena izvršitvi, rešitvi (nalog). Na zunaj teče ura gladko, učenci so aktivni (Bakovljev to imenuje tudi psevdoaktivnost), v bistvu pa ni aktivno kognitivno sodelovanje.

Nepozornemu opazovalcu se zdi tak pouk dinamičen, ker so učenci ak-tivni, v resnici pa gre samo za izvajanje na nizki kognitivni ravni.

Da je teza o navodilih, ki nadomeščajo vprašanja, pravilna, dokazuje de-lež reaktivnih odgovorov učencev, ki je nesorazmeren deležu postavlje-nih vprašanj.

Eden izmed problemov, na katerega je opozoril že Flanders v svojih prvih raziskovanjih, potrdile so ga tudi druge raziskave (tudi pri nas), je tudi izrazita dominacija učitelja v komunikaciji. B. M. Požarnikova (1980) go-vori o asimetrični interakciji v smislu, da je učitelj iniciator večine aktiv-nosti, učenci se pojavljajo le v vlogi, ko odgovarjajo, reagirajo na pobude učitelja.

Raziskave in analize, ki jih komentira B. M. Požarnikova, so datirane v letih od 1967 (Flanders) do 1978 in 1979 (Grell, Spanhell, Vršič, Luzar, Oderlap, Dijak), zato bi pričakovali, da se je v 10 letih v naših šolah model komuni-kacije spremenil, izboljšal v korist aktivnejše udeležbe učencev.

V naših opazovanjih je sicer res manjši skupni delež učiteljeve komuni-kacije, vendar je manj ugodna tudi razporeditev med direktivno in indi-rektno komunikacijo. Pouk je bolj usmerjevalen, bolj neposredno voden.

To trditev potrjuje tudi razmerje med indirektnimi in direktivnimi se-stavinami razredne interakcije (indeks indirektnosti: 1 + 2 + 3 / 6 + 7). Za Flandersove podatke znaša to razmerje 0,71, za naše pa le 0,28. Flan-ders (1972) omenja vrednost 0,40 kot nekakšno mejo med direktivnimi in indirektnimi učitelji (večina direktivnih učiteljev ima ta indeks nižji od 0,40 in večina indirektnih ima ta indeks višji od 0,40).

Ena od redkih pozitivnih razlik je izredno malo graje in kritike ter več pohvale in drugih oblik pozitivnega spodbujanja učencev.

Naslednja pomembna razlika je opazna pri samostojnem delu učencev. Te kategorije Flanders še ni izločil iz tišine in zmede. Tiho samostojno delo je v naši šoli razmeroma pogosta oblika dela pri pouku, celo po-gostejša od razlage. Kljub nedvoumnim prednostim te oblike aktivnosti


učencev (samostojnost, možnost prilagajanja sposobnostim in tempu po-sameznika) se porajajo tudi pomisleki: kaj ni to spet izvajanje (po vzorcu) brez resnične kognitivne udeleženosti učencev?

Drug pomislek velja možnostim učencev za govorno komunikacikjo, saj se s tihim delom učencev, ob nezmanjšanem deležu govorne iniciative učitelja, še zmanjšuje možnost učencev za aktivno verbalno udeležbo v razredni komunikaciji. Upravičeno se lahko vprašamo, kako pogosto ima učenec priložnost govoriti, izraziti svoje misli pred razredom, in s tem tudi, kako pogosto ima učitelj možnost spremljati, oblikovati, spreminjati govorne vzorce učencev.

Ob koncu te primerjave lahko ugotovim, da se v primerjavi z opazovanji, ki jih je opravil Flanders s sodelavci pred več kot 20 leti, pa tudi v primer-javi z nekaterimi manj obsežnimi analizami pri nas (Vršič, Luzar, 1978, citira jih B. M. Požarnikova, 1987), komunikacija pri pouku v naši šoli ni bistveno spremenila. Še vedno prevladujejo stereotipni vzorci, kjer učitelj razlaga, včasih še to ne, ampak daje navodila, učenci pa odgovarjajo na enostavna vprašanja in izvajajo različne dejavnosti po modelu.

Ena od ugotovitev je tudi popolna odsotnost kooperativnosti: vse opa-zovane učne enote so bile vodene na klasičen način, ni bilo skupinskega dela, tudi ne dela v dvojicah.

Podatki tako na nek način potrjujejo hipotezo o prevladovanju enega sa-mega didaktičnega sistema (Milekšič, 1990).

Vse navedeno seveda velja le za pouk pri opazovanih predmetih, ob tem pa predpostavljamo, da delo pri pouku tudi odstopa od predstavljenih vzorcev.

Ne glede na verjetna odstopanja od prikazane podobe nas analiza opo-zarja, da kljub dejstvu, da spoznanja o pomanjkljivostih razredne komu-nikacije niso nova, še niso dovolj prodrla do učiteljev. Verjetno so bila doslej tudi premalo prisotna v njihovem izobraževanju.


Seznam citirane in uporabljene literature

Bakovljev (1982): Misaona aktivizacija učbenika u nastavi, Prosveta, Bg.

Bratanić, M. (1980): Usposobljavnje nastavnika i analiza interakcija nastavnika u nastavnom procesu, v: Savremene koncepcije i perspektive obrazovanja nastavnika, Simpozijum Som-bor, zbornik, str. 507–514.

Bratanić, M. (1988): Socialna reverzibilnost v razredni komunikaciji, Vzgoja in izobraževanje, Vol.XIX, št. 2, str. 12–17.

Brophy, J. E. and Good, Th. L. (1986): Teacher Behavior and Student Achievement, v: Hand-book of research on teaching, ed. Wittrock, M.C. Macmillan Publishing Company, New York, 1986, str. 328–375.

Cazden, B. C. (1986): Classroom Discourse, v: Handbook of research on teaching, ed. Wit-trock, M.C. Macmillan Publishing Company, New York, 1986, str. 432–463.

Flanders, N. A. (1972): Neki odnosi između nastavničkog uticaja učeničkih stavova i uspjeha, v: Savremeno izučavanje produktivnosti nastavnika, urednika Biddle,B. J. in Ellena, W. J., prevod, Svjetlost Sarajevo, 1972, str. 201–231.

Kunst - Gnamuš, O. (1989): Jezikovna komunikacija v razredu Sodobna pedagogika, Vol. 40, No. 5-6, str. 257–269.

Milešić, V. (1990): Evalvacija programa življenja in dela osnovne šole – celostni vidik, Zavod SRS za šolstvo, Lj.

Marentič - Požarnik, B. (1975): Metoda analize razredne interakcije in njen prispevek k ob-likovanju uspešnega učitelja Sodobna pedagogika, Vol. 26, No 3–4, str. 82–93.

Marentič - Požarnik, B. (1980): Kaj nam razkriva sistematično opazovanje razredne interak-cije, VIZ, Vol. XI, št. 6, str. 15–24.

Marentič- Požarnik, B. (1987): Nova pota v izobraževanju učiteljev, DZS, Ljubljana, 1987.

19

PSIHOLOŠKA UTEMELJITEV OPISNEGA OCENJEVANJA ZNANJA V PRVEM OBDOBJU

DEVETLETKE2


Povzetek: Opisne ocene učencev ne razvrščajo, jih ne primerjajo, ampak opišejo znanje, dosežke in napredek vsakega posameznega učenca. Omogočajo individuali-zacijo in so analitične, kar pomeni, da je učenčevo znanje v njih razčlenjeno, vendar hkrati omogočajo tudi celostni pogled na učenčevo znanje in napredovanje. Učence spodbujajo k samovrednotenju. Pogovor ob opisni oceni ali spodbujanje učenca, da sam sebi zapiše opisno oceno, je tudi idealna spodbuda za učenčevo refleksijo. Ko spodbujamo učence k samovrednotenju in refleksiji, razvijamo tudi njihove metako-gnitivne sposobnosti, saj ob tem spoznavajo in so pozorni ne le na to, kaj so dosegli, ampak tudi na to, kako so se učili. Postopki opisnega ocenjevanja znanja omogoča-jo udejanjanje prvin sodobne doktrine preverjanja in ocenjevanja znanja: razširitve konteksta preverjanja, poudarka na zajemanju podatkov v čim bolj avtentičnih (in praktičnih) situacijah učenja, večje vloge formativnega (sprotnega in diagnostične-ga) preverjanja ter poudarka na povratni informaciji in udeležbi učencev samih v procesih preverjanja in ocenjevanja znanja.

Ključne besede: opisno ocenjevanje, preverjanje znanja, povratna informacija, sa-movrednotenje, refleksija, sodobna doktrina

PSYCHOLOGICAL BASIS OF DESCRIPTIVE ASSESSMENT IN THE FIRST PERIOD OF

ELEMENTARY SCHOOL

Cveta Razdevšek PučkoUniversity of Ljubljana, Faculty of Education, Slovenia

Abstract: Descriptive assessment is a way of assessment vchich is totally indivi-dualised; teachers do not compare the child and his/her performance vcith others, they describe the achievement and improvement of each individual child separately. Achievement reports are analytic yet take into account the holistic view of the child’s knowledge, performance and improvement. Descriptive assessment stimulates

2 Prispevek je bil predstavljen na 3. Kongresu psihologov Slovenije oktobra 1999 v Portorožu v simpoziju »Vloga psihologije v prenovi šolskega sistema«.

Psihološka obzorja = Horizons of psychology. Letn. 8, št. 4 (dec. 1999), str. 37–43


pupils to evaluate their oven performance. Self-evaluation, including reflection and inner dialogue, represents an ideal opportunity for developing meta-cognition and identification of one’s learning strengths and weaknesses with a view of improving one’s learning outcomes. Descriptive assessment enables the realisation of most aspects of educational (cognitive) assessment paradigm: broadening the context, more authentic assessment, feedback, formative (diagnostic) role of assessment and active participation of pupils in the process of assessment.

Keywords: descriptive assessment, knowledge assessment, feedback, self-evaluation, reflection, new paradigm

Uvod

Opisno ocenjevanje znanja se je v Sloveniji uveljavilo v začetku devetde-setih (leta 1991), sprva kot projekt, nato kot poskusna oblika (leta 1995) po sklepu Strokovnega sveta RS (pod pogojem, da imajo na šoli usposoblje-ne učitelje za tako obliko ocenjevanja), v devetletki (od leta 1999 dalje) pa kot zakonsko predpisana oblika v prvem triletju, v drugem triletju pa kot kombinacija s številčnimi ocenami. Pri razvijanju te oblike ocenjevanja znanja in pri usposabljanju učiteljev smo že od vsega začetka izhajali iz psiholoških spoznanj (predvsem s področja psihologije učenja, psiholo-gije osebnosti ter z ožjega področja pedagoške psihologije, ki se ukvar-ja s psihološkimi vidiki preverjanja in ocenjevanja znanja), ki so sicer pomembna za preverjanje in ocenjevanje znanja nasploh, pri opisnem ocenjevanju znanja pa jih velja še posebej izpostaviti.

Individualne razlike med učenci

Psihologi skušamo učitelje senzibilizirati za razlike med učenci: opozarja-mo jih predvsem na razlike, ki so manj znane in morda na zunaj nekoliko manj opazne (npr. kognitivni stili), na razlike v posameznih sposobno-stih, opozarjamo jih ne le na medosebne, ampak tudi na znotrajosebne razlike. Poznavanje in zavedanje razlik med učenci pa je le prva raven, ki ji mora slediti tudi tem razlikam prilagojena obravnava (Žagar, 1999). Prav na tem področju daje opisno ocenjevanje znanja (v primerjavi s šte-vilčnim, ki je omejeno z lestvico ocen) več možnosti za individualizacijo (opisna ocena je oblikovana za vsakega učenca posebej). Zato je opisno ocenjevanje znanja idealna podpora vsem oblikam individualizirane obravnave (to je še posebej izrazito pri delu z nadarjenimi učenci, z učen-ci z učnimi težavami, z učenci, ki imajo izrazito neharmonično razvite

21Psihološka utemeljitev opisnega ocenjevanja znanja ...

posamezne sposobnosti ali inteligentnosti, po Gardnerju, 1995). Znotraj-osebnih razlik namreč učitelju ni potrebno združevati (iskati povprečja), da bi oblikoval oceno, ampak jih lahko v oceni izrazi in poudari (npr. razlike v ustnem in pisnem izražanju pri slovenščini ali razlike med pro-storskimi predstavami in logičnim sklepanjem pri matematiki). Ob obli-kovanju opisne ocene učitelj tudi ni obremenjen s pritiskom primerjave z drugimi učenci, kar je zelo izrazito pri številčnem ocenjevanju, zato lahko brez težav izrazi posebnosti (medosebne razlike) vsakega posameznega učenca. To mu omogoča tudi dejstvo, da so opisne ocene analitične, kar pomeni, da je učenčevo znanje v njih razčlenjeno, opisana je raven dose-ganja pomembnih sestavin pri posameznih predmetih in predmetnih po-dročjih. Pri tem so upoštevana vsa področja učenčevega dela; spoznavno (kaj zna, razume, kako primerja, uporablja ...), psihomotorično (kako piše, nariše, zapoje, naredi, izvaja ...), motivacijsko (kako si prizadeva, kaj ga zanima ...) in socialno (sodeluje, pomaga, daje pobude ...). O vključeva-nju posameznih sestavin obstajajo sicer različna mnenja (po mnenju ne-katerih naj bi opisne ocene vključevale zgolj spoznavno in psihomotorič-no raven), vendar še posebej učiteljice iz prakse potrjujejo spoznanje, da ni mogoče povsem izločiti nekaterih drugih, za proces in dosežke učenja zelo pomembnih in torej relevantnih sestavin (npr. zanimanja, prizade-vanja, samostojnosti). Zaradi upoštevanja vseh teh področij dajejo opisne ocene kljub analitičnosti tudi celostni pogled na učenčevo znanje in na-predovanje. S tem se (v primerjavi s številčnimi ocenami) poveča njihova informativna vrednost, kar je pomembno za vse vpletene: za učenca, za učitelje in seveda tudi za starše. V procesu učenja imajo opisne ocene vlogo sprotne povratne informacije.

Na pomen povratne informacije v procesu učenja je opozarjala že beha-vioristična teorija učenja; najbolj je vlogo in delovanje sprotne povratne informacije operacionaliziral Skinner v programiranem učenju (Child, 1993). Vendar pozitivno vlogo povratne informacije in potrebo po njeni sprotnosti in konkretnosti ne poudarja le behavioristični pristop, spreje-majo in uveljavljajo jo praktično vsa, tudi sodobna (kognitivna) pojmo-vanja učenja, ki ob tem poudarjajo še aktivno vlogo učenca samega. Če izhajamo iz vloge, ki naj jo odigra v procesu učenja povratna informacija, potem vemo, da mora tistemu, ki se uči, povedati, kateri od njegovih dosežkov so pravilni, jih na ta način utrditi in povečati verjetnost, da jih bo učenec še ponovil in jih na ta način osvojil (otroku npr. povemo ali napišemo, da je njegov način, kako je opazoval in opisal sadovnjak, pravilen). V primeru, da odgovor ali izdelek ali izvajanje ni (popolnoma) pravilen oz. pravilno, mora biti učenec opozorjen na konkretne napake


ali pomanjkljivosti, in če je le mogoče, mu moramo hkrati že ponuditi, pokazati ali ga opozoriti na pravilen odgovor ali postopek in mu pri tem ponuditi pot, oz način, kako napake odpraviti ali kako izboljšati postop-ke ali načine ravnanja. Opisno ocenjevanje znanja je idealna priložnost, da se tako opisana vloga povratne informacije izpelje in udejani ne le v procesu preverjanja, ampak tudi v ocenjevanju. Povratna informacija v kontekstu kognitivne psihologije namreč ne pomeni le klasično okrepi-tev, ampaka spodbuja učenca k refleksiji in samovrednotenju.

Samovrednotenje in samoocenjevanje predstavlja namreč eno od bistve-nih sestavin nove doktrine preverjanja in ocenjevanja znanja, ki ima svoje korenine tudi v sodobni psihologiji učenja in poučevanja. Pri tem gre za težnjo po večji vključenosti učencev v proces ocenjevanja, kar pove-ča tudi njihovo odgovornost za proces in rezultate učenja. Vključenost učencev se lahko izraža v načrtovanju ciljev, vsebin in/ali postopkov, v samoocenjevanju in/ali samovrednotenju. O samovrednotenju lahko go-vorimo, kadar ima podlago v nekih notranjih kriterijih, ko učenec sam (v začetku tudi ob pomoči učitelja) določa bistvene elemente dosežka ali izdelka, jih kritično ovrednoti (tudi v primerjavi s pričakovanji in priza-devanji) ter načrtuje nadaljnje potrebne aktivnosti (Claxton, 1995). Pri samoocenjevanju pa gre za samostojno presojanje dosežkov glede na znane (zunanje) kriterije (gre npr. za to, da učenec po učiteljevih navo-dilih ali vzorcih preveri in oceni svoj izdelek). V obeh primerih je potre-ben dialog z učiteljem (lahko tudi z vrstniki), ki mora učencu pomagati pri oblikovanju kriterijev, pri načrtovanju strategij za nadaljnje delo, pa tudi pri postavljanju ciljev, ki naj bi jih učenec dosegel. Skupaj z opisnim ocenjevanjem znanja se izraziteje uveljavljajo nekateri postopki, ki vodijo najprej v samoocenjevanje in kasneje tudi v samovrednotenje. Pogovor ob opisni oceni ali spodbujanje učenca, da sam sebi zapiše opisno oceno, je idealna spodbuda za učenčevo refleksijo, ko lahko kritično (brez strahu pred oceno) razmišlja o svojih dosežkih, jih primerja z vloženim napo-rom ter oceni možnosti za izboljšanje. Da bo do vseh teh procesov prišlo, je pomembno zaupanje v učence in v njihovo sposobnost, da analizirajo in ocenijo svoje delo.

Ko učence spodbujamo k refleksiji in samovrednotenju, razvijamo tudi njihove metakognitivne sposobnosti: spodbujamo jih k spoznavanju la-stnih kognitivnih procesov, med katerimi je tudi učenje. S tem ko učenca spodbudimo, da razmišlja in opiše (ne zgolj oceni) svoje prizadevanje, postopke in dosežke, ga spodbujamo, da spoznava in da je pozoren ne le na to, kar je dosegel, ampak tudi na to, kako se je učil, kako je opazoval


(ali je bil dovolj pozoren), kako je sklepal, kateri pristopi so se zanj iz-kazali kot najprimernejši. Tak način razmišljanja učencu omogoča tudi spreminjanje tistih postopkov, za katere se morda izkaže, da niso bili naj-bolj učinkoviti.

Postopki opisnega ocenjevanja znanja omogočajo udejanjanje prvin sodobne (kognitivne) doktrine preverjanja in ocenjevanja znanja. Kot je bilo že večkrat poudarjeno, je za sodobne usmeritve na področju preverjanja in ocenjevanja znanja značilen premik od (pretežno) psihometrične k pedagoški doktrini (Razdevšek Pučko, 1994), ki izhaja tudi iz paradigme kognitivne psihologije (Razdevšek Pučko, 1997). Ko-čko, 1997). Ko-ko, 1997). Ko-rektna izpeljava opisnega ocenjevanja učitelju omogoča, da udejani vse prvine sodobne doktrine preverjanja in ocenjevanja znanja: Brez poseb-nih težav in brez nevarnosti za zmanjšanje objektivnosti ocene lahko vključi in upošteva vse različne informacije (razširjen kontekst) o pro-cesu in dosežkih učenja, zajema lahko podatke v čim bolj avtentičnih (in praktičnih) situacijah učenja, ki niso namenjene zgolj ugotavljanju dosežkov (Razdevšek Pučko, 1996). Opisno ocenjevanje znanja udejanja tudi zahtevo po večji vlogi formativnega (sprotnega in diagnostičnega) preverjanja v primerjavi s sumativnim (končnim) ocenjevanjem.

Udejanja tudi spoznanja nekaterih motivacijskih teorij (teorije atribuci-je, teorije pričakovanja) in iz njih izvedenih pedagoških priporočil (Wei-ner, 1992). Pravilno oblikovana opisna ocena učencu pomaga, da išče vzroke za neuspeh v spremenljivih vzrokih, ki jih lahko nadzoruje (tokrat nisi bil dovolj natančen), uspeh pa pripiše svojemu trudu in tako krepi za-upanje v možnost lastnega vplivanja na izide (notranja točka kontrole). V konkretni izpeljavi se to kaže v pozitivni naravnanosti opisnih ocen, kar ne pomeni, da otroka samo hvalimo, ampak pohvalimo njegovo priza-devanje in doseženo znanje, mu pomagamo in ga spodbujamo k boljšim dosežkom (višjim ciljem) ali k odpravljanju pomanjkljivosti. Na tak način ohranjamo veselje do učenja, s katerim pridejo otroci v šolo, jih naučimo ceniti delo in trud, brez strahu pred slabšo oceno jih naučimo učiti se tudi na lastnih napakah.

Če trdimo, da gre pri opisnem ocenjevanju znanja za pozitivno naravnanost, to ne pomeni, da ne omenjamo morebitnih pomanjkljivosti, vendar jih pripisujemo spremenljivim vzrokom, ob tem pa izražamo pozitivna pričakovanja, saj izhajamo iz tega, kar učenec zmore in ga motiviramo, da bo vložil napor v odpravljanje pomanjkljivosti. Konkret-na in analitična povratna informacija učencu namreč ponudi način


odpravljanja napak in izrazi pričakovanje uspeha kot posledico dodat-nega (njegovega lastnega) napora.

V postopkih (imenujemo jih tudi “učiteljeva opravila”) opisnega ocenje-vanja znanja je zelo pomembno sprotno beleženje in dokumentiranje učenčevega napredka. Ob poznavanju nekaterih psiholoških spoznanj s področju preverjanja in ocenjevanja znanja je to pomembno tudi zato, da preprečimo nekatere najpogostejše subjektivne napake ocenjevanja, saj tudi opisne ocene niso imune pred selektivnim zaznavanjem in po-mnjenjem, pred logično napako, halo efektom. V postopkih opazovanja in beleženja je bistvenega pomena tudi poznavanje ciljev in njihove ravni. Poznavanje Bloomove klasifikacije učnih ciljev (Marentič Požarnik, 1991) omogoča učitelju ustrezno načrtovanje ter prepoznavanje in opisovanje ravni doseženih ciljev, skupaj z učnimi načrti mu predstavlja strokovni instrumentarij za oblikovanje opisne ocene.

Sklep

V prispevku so analizirana psihološka spoznanja, ki predstavljajo pod-lago in s tem tudi utemeljitev opisnega ocenjevanja znanja. Poznavanje in razumevanje teh spoznanj učiteljem omogoča, da izvajajo posamezne postopke (opazovanje, beleženje, dajanje sprotnih komentarjev, pisanje opisnih ocen) opisnega ocenjevanja znanja na ustrezni strokovni ravni, premišljeno, z refleksijo. Brez tovrstnega znanja so njihovi postopki le posnemanje ali preprosto izvajanje navodil, kar pomeni nenehno ne-varnost, da učitelj zanemari nekatera pomembna načela, med katerimi je predvsem usmerjenost k učenčevim dosežkom in napredku (in ne k učenčevim lastnostnim) ter objektivna, celovita, analitična, konkretna in na pozitivnih pričakovanjih zasnovana povratna informacija.

Literatura

Claxton, G. (1995). What kind of learning does self-assessment driven Development a “nose” for quality: comments on Klenowski (1995). Assessment in Education, 2 (3), 339–343.

Child, D. (1993). Psychology and the teacher. London: Cassell.

Gardner, H. (1995). Razsežnosti uma [Frames of mind]. Ljubljana: Tangram.

Marentič Požarnik, B. (1991). Pomen operativnega oblikovanja vzgojno-izobraževalnih smotrov za uspešnejši pouk. Izbrana poglavja iz didaktike [The meaning of operative fram-ing of educational goals for the successful teaching: Selected topics in didactics]. Novo mesto: Pedagoška obzorja.

Razdevšek Pučko, C. (1994). Nova doktrina preverjanja znanja kot odgovor na spremembe v šoli [The new doctrine of the knowledge assessment as an answer to changes in school].


Sodobna pedagogika, 45 (3–4), 132–139.

Razdevšek Pučko, C. (1996). Drugačne oblike preverjanja in ocenjevanja znanja [Different kinds of knowledge assessment and marking]. Sodobna pedagogika, 47 (9–10), 411–419.

Razdevšek Pučko, C. (1997). Vpliv kognitivne psihologije na spremembo paradigme pre-čko, C. (1997). Vpliv kognitivne psihologije na spremembo paradigme pre-ko, C. (1997). Vpliv kognitivne psihologije na spremembo paradigme pre-verjanja in ocenjevanja znanja [Cognitive psychology and the new paradigm of knowledge assessment and marking]. Psihološka obzorja, 6 (4), 127–141.

Žagar, D. (1999). Razlike med učenci, na katerih temelji individualizacija pouka [Differences between pupils and the indivivualisation of teaching]. Vzgoja in izobraževanje, 19 (6), 8–12 .

Weiner, B. (1992) Human motivation. Newbury Park: Sage.


27

KAKŠNEGA UČITELJA POTREBUJE (PRIČAKUJE) DANAŠNJA (IN JUTRIŠNJA) ŠOLA?3


V prispevku so predstavljena teoretična izhodišča o novih vlogah učite-ljev ter o nujnih kompetencah učiteljev v današnji družbi. Predstavljeni so tudi nekateri pristopi k zagotavljanju teh kompetenc v izobraževanju učiteljev.

Uvod

Naslovno vprašanje je videti zelo preprosto. Tudi odgovor je lahko zelo pre-prost: »dobrega« (kar velja za vsako šolo). Vendar so na to vprašanje rav-natelji slovenskih šol, ki so v prvih dveh krogih uvajali devetletni program osnovne šole, odgovarjali, da potrebuje prenovljena šola učitelja, ki ima nekatere drugačne kvalitete in mora tudi drugače delovati (v primerjavi z osemletno osnovno šolo). V prispevku se bom omejila na učitelje osnovne šole, teoretična izhodišča o novih vlogah učiteljev ter o nujnih kompeten-cah učiteljev v današnji družbi (»družba znanja«, »učeča se družba«). V tem prispevku pa ne odpiram vprašanja, ali in kako sedanji sistem izobra-ževanja učiteljev v Sloveniji zagotavlja tako opredeljene kompetence.

Nove vloge učiteljev

V resnici ne gre vedno za povsem »nove« vloge, spreminjajo se predvsem poudarki. Lahko bi rekli, da spremembe v družbi povzročajo, da morajo učitelji sprejeti nekatere nove vloge, nekatere prejšnje pa spremeniti ali opustiti. Hirvi (1996) med novimi vlogami učitelja poudarja predvsem odprtost za spreminjanje, učitelj namreč izgublja nekatere tradicionalne vloge (npr. skoraj edini vir informacij), jih prilagaja novim okoliščinam (mentorska vloga, organizacija učnih situacij, intenzivnejše vključevanje učencev …), sprejema nekatere nove vloge (vključevanje novih tehnolo-gij v pouk). Poudarja tudi večjo potrebo po mobilnosti učiteljev. K. Niini-sto vidi današnjega učitelja predvsem kot iniciatorja sprememb (»chan-ge agent«), poleg te pa poudarja še naslednje vloge (1996: 148): učitelj kot spodbujevalec učenja, učitelj, ki skrbi za svoj osebni in profesionalni 3 Sodobna pedagogika. Letn. 55, posebna izd. (2004), str. 52-74


razvoj, učitelj, ki je del razvijajoče (učeče) se organizacije. V študiju pri-dobljene kvalifikacije učitelju ne zadoščajo več. Med dejavniki, ki pov-zročajo potrebo po nenehnem izpopolnjevanju profesionalnih kompe-tenc (privzemanje »novih vlog«), omenja Day (1999: 7) nova spoznanja na področju stroke, izpopolnjevanje na področju metod in organizacije pouka, nove tehnologije, ki pomenijo druge vire informacij, vse več učno in vedenjsko težavnih učencev, ki zahtevajo drugačne načine poučevanja, poleg tega pa tudi vse pogostejše oblike zunanjih oblik preverjanja znanja in delovanja šole … Day (1999: 204) navaja tudi, da je National Com-mission on Education in England že leta 1993 zapisala ambiciozno vizijo učitelja 21. stoletja, ki bo (med drugim):

• avtoriteta in spodbujevalec znanja, idej, spretnosti, razumevanja in vrednot, ki naj bi jih učenci pridobili;

• ekspert za področje učinkovitega učenja; • poznavalec spektra metod poučevanja, ki jih je sposoben inteligentno

uporabljati ob uporabi primernih stilov organizacije in vodenja in upoštevanju pogojev in možnosti;

• sposoben kritično razmišljati o izobraževalnih programih in ciljih; • pripravljen spodbujati in motivirati vsakega učenca; • zmožen ocenjevati napredek in izobraževalne potrebe v najširšem

smislu …

Ob tem pa kritično ugotavlja, da v tem obsežnem in ambicioznem sezna-mu nikjer ni govora o učiteljem osebnem razvoju, o njegovem lastnem učenju (lifelong learning), zato na podlagi zunanjih zahtev in notranje profesionalne odgovornosti oblikuje seznam učiteljevih profesionalnih potreb. Pri tem poudari potrebo po vseživljenjskem učenju, po preo-blikovanju rutin, ki zavirajo razvoj, ter potreb po sodelovanju z učen-ci, sodelavci, starši in okoljem pri oblikovanju in zagotavljanju kakovo-stne kulture učenja. Zaradi nujnosti vseživljenjskega učenja Day (1999: 206–208) oblikuje tudi področja, kjer je po njegovem smiselno in nujno »investirati v učitelje in njihove nove vloge«: Investiranje v učitelja kot osebnost. Niso dovolj le spretnosti poučevanja, dobro poučevanje je tudi znotrajosebna in medosebna aktivnost. Uporaba spretnosti poučevanja je posledica pedagoškega razmisleka, ki temelji na refleksiji ob in o ciljih, kontekstu, procesih in dosežkih učenja in poučevanja. Občutke kontrole mora nadomestiti občutek odgovornosti in zaupanja.

Investiranje v partnerstvo v učenju: spreminjanje vlog. Meje med for-malnim in neformalnim učenjem se brišejo, nove tehnologije spreminjajo

29Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola?

postopke učenja in poučevanja. Učitelj postaja svetovalec za učenje, v ospredju je učenje, ne poučevanje, šolanje pa vedno pogosteje partner-stvo in oblikovanje »pogodb« med učitelji, učenci in starši.

Investiranje v stalni profesionalni razvoj. Učenci imajo pravico, da jih poučujejo dobri učitelji, ki izpopolnjujejo svoje znanje, ki so »na teko-čem« z najnovejšimi spoznanji. Statično koncepcijo izobraževanja učite-ljev mora nadomestiti dinamično in holistično pojmovanje povezanosti med učiteljevim profesionalnim razvojem in razvojem šole. Razvoj šole in izboljšanje učnih rezultatov zahtevata najprej razvoj učiteljev in njiho-ve profesionalne samopodobe. Nič namreč ne more nadomestiti dobrih učiteljev. Nove tehnologije, če jih zna učitelj vključiti v proces, ga lahko le razbremenijo nekaterih rutinskih poslov, da tako pridobi čas za spozna-vanje in motiviranje posameznih učencev, za preusmeritev od »posredo-valcev znanja (knowledge brokers) k svetovalcem za učenje« (Day 1999: 201). Vizija vseživljenjskega učenja in stalnega profesionalnega razvoja zahteva učitelja, ki zna kritično razmišljati, je usposobljen za refleksijo in evalvacijo, zna poiskati in zagotoviti priložnosti za razvoj posameznega učenca, ki zna spodbujati in podpirati učence v procesu učenja.

Če skušamo strniti najpogostejše »nove vloge«, je med njimi najprej preusmeritev od poučevanja k učenju, nadalje poudarek na uporabi sodobne informacijske tehnologije, usposobljenost za delo z različnimi učenci (različne sposobnosti, posebne potrebe, multikulturne razlike), nujnost sodelovanja z drugimi učitelji, drugimi strokovnimi delavci in starši, usposobljenost za refleksijo, raziskovanje in evalvacijo lastnega dela. Za uspešno prevzemanje vseh teh novih vlog mora biti učitelj odprt za spremembe in motiviran za vseživljenjsko učenje in stalni profesional-ni razvoj.

Nova profesionalizacija

V kontekstu novih vlog se omenja tudi izraz »nova profesionalizaci-ja« (Day 1999, Zelena knjiga 2001) ali »postmoderni profesionalizem« (Hargreaves 2000), ki naj bi predstavljal nekakšno protiutež ozkemu in tehnicističnemu opredeljevanju učiteljevih kompetenc. Day (1999) pou-darja, da učiteljeve kompetence izhajajo iz profesionalnih vlog, ki naj bi jih učitelj privzemal oz. opravljal. Med njimi poudarja, da naj bo učitelj naklonjen spodbujanju in uvajanju sprememb in inovacij, naj bo kritičen pri pridobivanju novih informacij, razvija znanje, spretnosti ter emoci-onalne vidike, ki so pomembni za profesionalno mišljenje, načrtovanje


in izvajanje dela z učenci in sodelavci. Poudarja tudi komunikacijo v različnih oblikah: intra-in interprofesionalno (med kolegi, z drugimi so-delavci), dogovarjanje z učenci, komunikacije s starši. Hargreaves izha-ja iz pogojev, ki jih predstavlja postmoderna družba z vsemi običajnimi atributi, in opozarja na možno konfliktnost procesov profesionalizma (delati kakovostno v skladu s standardi) in profesionalizacije (status v družbi), čeprav se oba procesa pogosto predstavljata kot komplementar-na (2000:152). Opozarja, da obseg in zahtevnost dela ter odgovornosti učiteljev naraščajo, položaj v družbi (in plačilo) pa temu ne ustreza. Na to opozarja tudi dokument Unesca (2001: 10) z navedbo, da so pričakovanja do učiteljev velika (in našteva vrsto zahtev in novih vlog), družbeni status in plače pa temu ne sledijo.

Refleksija kot pomembna značilnost novega profesionalizma

Pojem »razmišljujočega praktika« izvira od Schona (1983) in je postal zelo popularen. Schon je legitimiziral poučevanje kot intelektualno ak-tivnost, kjer učitelji analizirajo svoje izkušnje in na tej podlagi tudi kon-struirajo nova spoznanja. Day (1999: 27) citira Schona iz leta 1987, ki pravi: »Kompetenten praktik profesionalec je sposoben prek refleksije lastne aktivnosti generirati nova spoznanja.« Ob refleksiji omenja Day (prav tam, 32–33) še kritično mišljenje, pa tudi nekognitive, emocionalne vidike (npr. emocionalno inteligentnost po Golemanu). Oblike, s kateri-mi učitelj pri svojem delu razvija posamezne kompetence, so predvsem akcijsko in kvalitativno raziskovanje, uporaba učiteljevega pripovedova-nja ali zapisov. Te oblike omogočajo pristop »od znotraj«, poleg tega pa presegajo meje izkušenj znotraj štirih zidov učilnice, omogočajo refle-ksijo, profesionalni dialog z drugimi, ustvarjajo se podporne skupine/dvojice, sliši se »glas učiteljev«, ustvarja se profesionalna kultura, ki omo-goča oblikovanje intelektualnega okolja učiteljev, ki se učijo ob analizi lastnega delovanja in izmenjavi izkušenj. Koncept profesionalizacije je po mnenju avtorjev Zelene knjige (2001: 55) ustrezen in daje v primerjavi s tradicionalnimi modeli in modeli minimalnih kompetenc več možnosti za oblikovanje ustreznega modela usposabljanja učiteljev. Vendar tudi ta koncept izhaja iz teoretičnih predpostavk v stilu: »učitelj bi moral …« in ne daje vedno dovolj konkretnih usmeritev. Kot odgovor na seznam želja (“učiteljev lik”) se v zadnjem obdobju (tudi na drugih področjih) uveljavlja pojem kompetenc, ki ne pove le, kaj naj bi posameznik znal ali katere predmete je absolviral v svojem študiju (priloga k diplomi), ampak kaj v resnici obvlada v teoriji, kaj je (bo) sposoben tudi narediti v praksi (“ponuditi na trgu delovne sile«).

31Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola?

Sklep

Družba znanja zahteva tudi od učiteljev nekatere nove vloge, med ka-terimi zavzema osrednje mesto preusmeritev od poučevanja k učenju, uporaba sodobne informacijske tehnologije, usposobljenost za delo z raz-ličnimi učenci, nujnost sodelovanja z drugimi učitelji, drugimi strokov-nimi delavci in starši, usposobljenost za refleksijo, raziskovanje in eval-vacijo lastnega dela. Za uspešno prevzemanje vseh teh novih vlog mora biti učitelj odprt za spremembe in motiviran za vseživljenjsko učenje in stalni profesionalni razvoj. Ne glede na to, kateri zorni kot zavzamemo (eksperti, ravnatelji, učni načrti), lahko ugotovimo, da od učiteljev veliko pričakujemo. Preveč? Odgovor je nikalen, če se zavedamo vseh zahtev sodobnega časa in prenovljene šole, in pritrdilen, če razmišljamo o raz-ličnih izobraževalnih poteh, o usposabljanju učiteljev za te zahteve, o dej-stvu, da ob vstopu v učiteljski študij ni selekcijskih postopkov, ki bi že na začetku izbrali potencialne kandidate za tako zahtevne naloge, pa tudi če razmišljamo z vidika učiteljevega položaja v družbi.

Literatura

Day, C. (1999). Developing Teachers, The Challenges of Lifelong Learning. London: Falmer Press.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the Knowledge Society. Berkshire, England: Open Uni-versity Press, McGraw-Hill Education.

Hargreaves, A. (2000). Four Ages of Professionalism and Professional Learning. V: Teachers and Teaching, Vol. 6 (2), 151–182.

Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers’ work and culture in the post-modern age. Cassell: London.

Hirvi, V. (1996). Change-Education-Teacher Training. V: Tella, S. (ured.). Teacher education in Finland. Helsinki: University of Helsinki, 11–19.

Niemi, H. (2000). Teacher education in Finland: current trends and future scenarios. Plenary report at the conference »Teacher Education Policies in The European Union«, Loule, 22–23 maj, Portugal.

Niinisto, K. (1996). Change Agent Teacher – Becoming a Teacher in a Developoing Organisa-tion. V: Tella, Seppo (ured.). Teacher education in Finland. Helsinki: University of Helsinki, 145–150.

Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi (2001), Buchberger, F, Campos, B. P. in Kal-los, D. (uredniki). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport.


33

REFLEKSIJA SODOBNE JAVNE ŠOLE

IN IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV


35

PRISPEVEK EDUKACIJSKIH VED K ZGODNJEMU UVAJANJU TUJEGA JEZIKA V OBVEZNO

IZOBRAŽEVANJE

Lucija ČokZnanstveno raziskovalno središče Koper

PovzetekPedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani je bila med prvimi visokošolskimi usta-novami v Sloveniji, ki se je ob osnovnošolski prenovi v okviru edukacijskih ved po-svetila učenju in poučevanju tujega jezika na razredni stopnji osnovne šole. V de-vetdesetih letih prejšnjega stoletja se je med drugimi vsebinami svojega poslanstva usmerila v kurikularne spremembe osnovnošolskega izobraževanja, v okviru katerih je preučila tudi modele zgodnjega uvajanja tujega jezika v izobraževanje, nekaj let pozneje pa še usposabljanju razrednih učiteljev za poučevanje tujega jezika na ra-zredni stopnji. Cveta Razdevšek Pučko in Lucija Čok sta skupaj z jezikoslovci drugih univerz z delom na nacionalnih in mednarodnih projektih iskali rešitve, ki so ponu-jale odgovore na nekatere takrat širše obravnavane dileme, kot so na primer: katere prednosti in ovire predstavlja zgodnje učenje tujega jezika; kateri pristopi in metode so primerni za ta učni proces; kako usposobiti učitelja, ki bo poučeval kot jezikoslo-vec in pedagog razrednega pouka obenem.Pregled dosežkov aplikativnega raziskovanja takrat še Pedagoške akademije Univer-ze v Ljubljani v obdobju 1988–2000 prispeva h kronološki predstavitvi njene ino-vativne dejavnosti in poslanstva, ki je z raziskovanjem področja in uvajanjem mo-delov zgodnjega učenja/poučevanja tujega jezika orala ledino v šolskem prostoru, z znanstvenimi in s strokovnimi objavami pa spodbudila nastajanje izvirne didaktike zgodnjega uvajanja tujega jezika v obvezno izobraževanje.

Ključne besede: edukacijske vede, razredni pouk, zgodnje učenje jezikov, didaktika večjezičnosti, aplikativno raziskovanje

AbstractThe Faculty of Education at the University of Ljubljana was one of the first higher edu-cation institutions in Slovenia to devote itself to foreign language teaching in primary schools as part of the reform of compulsory education. In the 1990s, it focused, among other things, on curricular changes in primary education, examined models of early introduction of a foreign language in the classroom and, a few years later, on the train-ing of primary school teachers for foreign language teaching in primary schools. Cveta Razdevšek Pučko and Lucija Čok, together with linguists from other universities wor-king on national and international projects, sought solutions that provided answers to


some of the broader dilemmas discussed at the time, such as What are the advantages and obstacles for early learning of a foreign language; what approaches and methods are suitable for this learning process; how can a teacher be trained to teach as a linguist and as a primary school teacher at the same time?An overview of Cveta Razdevšek Pučko's achievements of applied research of the then Faculty of Education of the University of Ljubljana in the period 1988-2000 contribu-tes to the chronological presentation of her innovative activities and mission as she plowed the ice in the fields of school, science and research by exploring the field of introducing models of early language learning/teaching. By publishing original and application-oriented papers and books, she promoted the creation of a genuine early foreign language teaching methodology in compulsory education.

Keywords: educational sciences, primary education, early language learning, didac-tics of multilingualism, applied research

Uvod ali začetki na poti do sprememb

Spremembe v edukacijskem poslanstvu Pedagoške fakultete v Ljubljani so bile najizrazitejše v devetdesetih letih prejšnjega stoletja, čeprav so se reformna gibanja na takrat imenovani Pedagoški akademiji začela že ve-liko prej. Proces osamosvojitve Slovenije in v reforme usmerjena šolska politika po njej so spodbudili tudi Pedagoško akademijo k hevrističnemu iskanju nekaterih novosti v izobraževanju učiteljev. Poleg številnih apli-kativnih znanstvenih projektov so se vrstili znanstveni sestanki in kolo-kviji, množile so se objave znanstvenih dognanj in njihove aplikacije v različnih publikacijah skozi celotno desetletje. Strokovnost in znanstve-nost teh posegov v visokošolsko izobraževanje je leta 1999 okronal pre-hod Pedagoške akademije na Pedagoško fakulteto.

To pedagoško vnemo visokošolskih učiteljev in sodelavcev je Cveta Razde-všek Pučko ob zaključku enega med prvimi reformnimi projekti označila s sintagmo: Drugače v drugačno šolo.1 Drugačnost ustreza definiciji inovativ-nosti na področju družboslovja, še posebej izobraževanja, mogoče tudi zato, ker smo inovativnost v neposredni strokovni praksi namenili predvsem po-dročjem tehnike, uporabnih znanosti in ekonomije. Hevristično vrenje in predlagane novosti Pedagoške fakultete v tistem času, še posebej na podro-čju primarnega izobraževanja, brez pomisleka lahko imenujemo inovacije.

1 Drugače v drugačno šolo. Učiteljica asistentka v prvem razredu. Aplikativni projekt Stro-Drugače v drugačno šolo. Učiteljica asistentka v prvem razredu. Aplikativni projekt Stro-kovnega sveta RS za šolstvo in šport. 1991–1994. Vodji projekta Cveta Razdevšek Pučko in Slavko Gaber.

37Prispevek edukacijskih ved k zgodnjemu uvajanju tujega jezika v ...

Skoraj ob istem času se med novimi družbenimi stvarnostmi skupnega evropskega prostora, predvsem pod okriljem Sveta Evrope in njegove Divi-zije za jezike, vse bolj uveljavlja potreba po zgodnejšem uvajanju tujega je-zika v obvezno izobraževanje. O zgodnjem spoznavanju (senzibilizaciji) in učenju drugega jezika, predvsem jezika manjšin, so slovenski osnovnošol-ski pedagogi spregovorili na posvetih kadrovskih šol že v osemdesetih letih prejšnjega stoletja (Pedagoška fakulteta v Ljubljani, 1988)2. Takrat je Lucija Čok v svojem prispevku predstavila usposabljanje razrednega učitelja za poučevanje italijanščine kot drugega jezika na razredni stopnji osnovnih šol s slovenskim jezikom in tudi slovenščine kot drugega jezika v šolah z italijanskim učnim jezikom. Še posebej je poudarila potrebo po oblikova-nju didaktike zgodnjega učenja in poučevanja. Prizadevanja Sveta Evrope na področju didaktike tujih jezikov so spodbudila učitelje tujih jezikov tudi pri nas, da so nove pristope k zgodnejšemu uvajanju tujega jezika preiz-kušali. Udeleževali so se delavnic Sveta Evrope v projektu Učenje jezikov za evropsko državljanstvo (1989–1996), ki je predvsem analiziral empirično prakso zgodnjega učenja tujih jezikov v različnih evropskih okoljih. Delav-nici 5A (Carmarthen, VB) in 5B (Portorož, Slovenija): Učenje in poučevanje jezikov na predšolski stopnji in v osnovni šoli v okviru projekta sta dali prve vzvode za nadaljnje delo na tem področju, povezovanje strokovnjakov in vključevanje Slovenije v projekte TEMPUS. Delavnica 5B, na kateri je sode-lovalo 40 držav (80 udeležencev), je bila junija 1995 v Portorožu pod men-torstvom Johna Trima3 in sodelujočih strokovnjakov Sveta Evrope.4 Takrat je v uvodu poročila o delavnici John Trim učiteljem sporočil:

Z obsežnim znanjem, vedenjem in izkušnjami, ki jih prispevate v širja-vo evropskega ekspertnega znanja, ob skupnem delu uresničujete vizijo mednarodne edukacije za naše učence po vsej Evropi, da bo vsak Evro-pejec od predšolske vzgoje skozi primarno, sekundarno in visokošolsko izobraževanje, vse do odraslosti, razvil sposobnosti in samozaupanje, ki mu bodo pomagali spoprijemati se s številnimi izzivi večjezične in več-kulturne stvarnosti enaindvajsetega stoletja (Trim, 1995, 29).

2 Usposabljanje učiteljev razrednega pouka pri nas. Zbornik prispevkov posveta Pedagoške akademije ob 40-letnici njenega delovanja. Ljubljana 2.–3. 6. 1988.

3 John Leslie Melville Trim (1924–2013), angleški jezikoslovec, strokovnjak Sveta Evrope in avtor prvih jezikovnih ravni praga.

4 Language learning for European citizenship. Workshop 5B. Learning and teaching lan-guages in pre-school and primary bilingual context (age 3/4 – 12/13). Portorož, 4.–9. 6. 1995. Ministrstvo za šolstvo in šport. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta – Enota v Kopru, Inštitut za narodnostna vprašanja v Ljubljani. Direktorica delavnice Lucija Čok.


Posledično sta v 90. letih prejšnjega stoletja dva mednarodna projek-ta TEMPUS Pedagoške akademije Univerze v Ljubljani postavila nekaj osnov za zgodnje učenje jezikov.5 Prvi je zastavil temelje usposabljanju razrednih učiteljev za novosti in didaktične osnove za zgodnejše uvajanje tujega jezika v pouk ter oblikoval pedagoško-didaktično zasnovo, ki naj ta pouk podpira. Več objav strokovnjakov je preučilo ustreznost vsebin, oblik in metod dela, spodbujanje motivacije, tehnike urjenja oz. učenja in vrednotenja učnih izidov v zgodnji dobi šolanja. Drugi mednarodni projekt TEMPUS Respect pa je oblikoval smernice za reformne premi-ke osnovnošolskega sistema in v povezavi s tem usposabljanje učiteljev za »drugačno šolo«. Med drugimi vsebinami je vključeval tudi uvajanje tujega jezika na razredno stopno in oblikoval predlog študijskega progra-ma za usposabljanje učiteljev tujih jezikov pa tudi razrednih učiteljev za zgodnje poučevanje tujega in drugega jezika.

Že omenjeni projekt Drugače v drugačno šolo je ponudil tudi jezikoslov-cem osnovo za nadaljnje iskanje ustreznosti in utemeljenosti profila učitelja tujega jezika na razredni stopnji. Poleg uveljavljenega načela en človek – en jezik jih je bolj zaposlilo razmišljanje, kdo je primernejši za ta pouk: učitelj jezikoslovec ali razredni učitelj, strokovnjak za zgodnje učenje jezika. Poleg preučevanja vloge timskega pouka tujega jezika so ustreznost oblik poučevanja, učnih strategij in način vrednotenja dosež-kov v projektu ponudili didaktiki zgodnjega učenja jezikov nekaj temelj-nih rešitev. Po vzoru angleškega pouka na zgodnji stopnji v drugih okol-jih so strokovnjaki Pedagoške akademije in Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani zastavili didaktični pristop večjezičnega ozaveščanja v vrtcih, pripravili ustrezna gradiva in učbenike za razredno stopnjo ter usposabl-jali vzgojitelje za senzibilizacijo za tuji jezik v okviru vzgojnih dejavnosti.

Na začetku svojih prizadevanj Pedagoška akademija sicer ni uspela pri-tegniti k sodelovanju jezikoslovcev Filozofske fakultete v Ljubljani. Njeno empirično prakso na širšem področju razrednega pouka so podcenjevali in znana je bila krilatica pod geslom Do you tič ali miš English, s katero so želeli sporočiti Pedagoški akademiji, da nima ne znanja ne intelektualnega potenciala za uveljavljanje teorije in empirične prakse pri uvajanju tujega jezika na razredno stopnjo. Mnenja so bila različna tudi o profilu učitelja, ki bi ta pouk izvajal. Preseči je bilo treba nesoglasja tudi v času in delovanju

5 TEMPUS SEP-3767 Teaching second and foreign languages in preprimary and primary level, 1992–1995, koordinatorica Lucija Čok in TEMPUS SEP-11187 Respect, Restructu-ring Primary Teacher's Study Programmes, 1996–1999, koordinatorica Cveta Razdevšek Pučko.


med timom raziskovalcev in kurikularnimi komisijami za tuje jezike, ki so bile takrat ustanovljene. Zgodnje učenje in poučevanje tujega jezika v obveznem izobraževanju bi namreč moralo tudi zakonsko vstopiti v šolski sistem. Še vedno je bil ta čas za raziskovalce tipanje v praznem prostoru nastajajoče prakse v Sloveniji ter zgledovanje po uveljavljenih teorijah in praksi, ki so nastajale v tujini. Torej je projekt prehiteval predlog rešitev kurikularnih strokovnjakov oziroma dajal sugestije posredno, le ob posa-meznih veznih členih med raziskovalnim timom in področno komisijo.

Pomemben korak v pravo smer je bila akreditacija študijskega programa za izpopolnjevanje razrednih učiteljev in učiteljic za pouk tujega jezika na razredni stopnji. Polemike o profilu učitelja so se pomirile šele po ne-posredni ugotovitvi v praksi razrednega pouka, da je razredni učitelj prav tako lahko uspešen, kot je lahko uspešen diplomirani jezikoslovec, če le ima dovolj znanja in izkušenj s poučevanjem otrok.

V osnovnih šolah in vrtcih, predvsem v Ljubljani in večjih slovenskih me-stih, so včasih spontano, včasih spodbujeno v okviru letnih načrtov dela učitelji in vzgojitelji poskušali ozaveščati (senzibilizirati) otroke o spo-znavanju tujih jezikov. Ko je stekel projekt Tuji jeziki na razredni stopnji (1991–1996),6 je okoli 65 % slovenskih šol izkoristilo možnosti takratne zakonodaje in v sklopu razpoložljivih ur za interesne dejavnosti učencem ponudilo nekakšne priprave na prvi tuji jezik dve leti prej, torej v tretjem in četrtem razredu. Izvedba ni bila poenotena niti v številu ur niti v na-činu poučevanja in vrednotenju znanja, kaj šele v ciljih, ki so jim takrat sledili najprej učitelji tujih jezikov na posamezni osnovni šoli.

V tem času je Slovenija tudi plodno sodelovala z Evropskim centrom za moderne jezike (ECML) v Gradcu z udeležbo pa tudi vodenjem njihovih delavnic. Prav tako je Pedagoška akademija (pozneje Pedagoška fakulte-ta) nadaljevala svoja preučevanja na tem področju, še posebej v Projektu Evropski jezikovni portfolio. Na spodbude, ki so prihajale iz projektnega dela, se je učenje tujih jezikov na razredni stopnji osnovne šole vse bolj širilo; v različnih nadaljevanjih in oblikah je zajelo ves slovenski prostor. Kar je učitelje in raziskovalce najbolj motilo, pa je bilo predvsem dejstvo, da so v projektu za projektom znova in znova pripravljali podlage, ki naj bi utemeljevale zgodnejše uvajanje jezikov v šolski sistem.

6 Čok, L., Orešič, H., Štros, M. (1994). Tuji jeziki v obveznem izobrazevanju. Prispevek h konceptualnim izhodišcem za kurikularne spremembe na področju uvajanja tujih jezikov v obveznem izobraževanju. Ministrstvo za šolstvo in šport.


Projektov in poskusov je bilo dovolj, da bi se strategi jezikovne politike lahko odločili za sistemsko ureditev zgodnjega učenja in poučevanja tujega jezika. Tudi razlik in diskriminacije do tistih okolij, ki niso uspela dohitevati inova-cij najdejavnejših in najbolj usposobljenih šol, je bilo kar nekaj. Deset let je trajala osnovnošolska prenova, ki je spustila uvajanje tujega jezika najprej za dve leti navzdol (z 11 na 9 let), šele v šolskem letu 2016/2017, torej dve desetletji pozneje, pa je prvi tuji jezik postal obvezen za vse učence drugih razredov.

Analiza stanja in vloga kadrovskih visokih šol pri uvajanju zgodnjega učenja jezikov

Spremljanje uveljavljenih teorij osemdesetih in devetdesetih let v prid zgodnjemu učenju tujih jezikov je utemeljevalo, da se mlajši učenci na-učijo drugega ali tujega jezika brez težav (Curtiss, 1977; Goldin - Mea-(Curtiss, 1977; Goldin - Mea-dow, 1982; McLaughlin, 1984; Lindfors, 1991; Newport, 1991; Cole & Cole, 1993). Obdobju nasprotovanj zgodnjemu poučevanju tujega jezika, ki ga je sprožila Claire Burstall (1975)7 s svojim projektom French in ballance, je sledilo obdobje dokazovanja o zgrešenem sklepanju raziskovalke o uspe-hu pouka francoščine na začetku šolanja v Angliji, kajti njena analiza ni upoštevala dejstva, da je bila didaktika poučevanja tujega jezika za odra-sle za mlajše učence neprimerna. Zato so raziskovalci po eni strani preu-čevali psihološko, kognitivno in družbeno dispozicijo mlajših učencev za sprejemanje več jezikov, po drugi strani pa pripravljali tem spoznanjem ustrezen didaktični pristop in ustrezno učno metodo.

Pri nas so se tako kot drugje raziskovalci lotili analiz stanja (Nećak - Lük, 1986; Čok, Oresič, Štros, 1994; Čok, 1996), vendar so si poleg standardnih vprašanj zastavili tudi vprašanja, ki so zahtevala neposredne odgovore in jih usmerila v ustrezne predloge rešitev. Ta so bila:• Kakšna je vloga posameznih jezikov v slovenskem okolju: tujih, so-

sedskih, manjšinskih?• Kateri izmed jezikov je v posameznem okolju najbolj prisoten oz. za

mlajše učence zanimiv?• Kako je mogoče vzpostavljati sinergijo med izobraževalnimi vsebina-

mi na zgodnji dobi šolanja z uvajanjem tujega jezika?• Kateri izmed organizacijskih modelov zgodnjega poučevanja je za

naše okolje najprimernejši?7 Angleška raziskovalka Claire Burstall je s svojim longitudinalnim projektom French in

ballance dokazovala, da zgodnejše učenje jezika ne prinaša nobenih prednosti pred po-znejšim uvajanjem tujega jezika v šolski sistem. Njene trditve so ovrgli predvsem argu-menti didaktične narave. Poučevanje jezika v projektu po metodi odraslih je demotivira-lo mlajše učence in jih odvračalo od tujejezičnega učenja.


• Kako izbrati med poskusnimi didaktičnimi pristopi in metodami naj-bolj domišljene in najuspešnejše?

• Kako vrednotiti izide učenja/poučevanja tujega jezika pri mlajših učencih?

• Kako usposobiti učitelja/učiteljico, ki bo poučeval drugi/tuji jezik na razredni stopnji?

O zgodnjem spoznavanju (senzibilizaciji) in učenju drugega/manjšinske-ga jezika je bilo že pred tem veliko objavljenega. O njem so osnovnošol-ski pedagogi in raziskovalci spregovorili na posvetih kadrovskih šol že v osemdesetih letih8. Uvajanje drugega jezika, italijanščine v Slovenski Istri in madžarščine v Prekmurju, v vrtec in osnovno šolo je imelo že 30-letno tradicijo. Dvojezična modela Slovenije (tako imenovana obalni in prek-murski) sta bila sicer različna, vendar je zgodnja regionalna dvojezičnost dobila svoj zakonski okvir že leta 1959. Obalni je uvajal dvojezičnost sko-zi pouk drugega jezika (italijanskega v večinskih šolah in slovenskega v šolah z italijanskim jezikom), medtem ko je prekmurski sledil principom integracije obeh jezikov kot učnih jezikov in uveljavljal na začetku šolanja jezikovno kopel. Posodobljeni učni načrti za drugi jezik v osnovni šoli in prilagoditve vsebin zgodovine, geografije in umetniških predmetov ter prilagoditve vzgojnih programov vrtcev narodnostno mešanih okolij, ki so uvajali drugi jezik v tako imenovano »malo šolo«, pa so nastali šele leta 1980. Didaktična usmeritev zgodnjega učenja drugega jezika je poudarja-la vlogo interdisciplinarnosti v oblikah dela in vsebinah pouka ter sledila načelom takrat sodobne didaktike jezikov.

Po vzoru angleškega pouka na zgodnji stopnji v drugih okoljih je Ministr-stvo za zdravstvo, socialno varstvo in družino razpisalo projektno nalogo Drugi in tuji jezik na predšolski stopnji (1989/90). Na vzorcu 52 otrok so didaktiki koprske enote Pedagoške fakultete zastavili pristop večjezičnega ozaveščanja v vrtcih, pripravili ustrezna gradiva in učbenik ter usposabl-jali vzgojitelje za celostno uvajanje drugega/tujega jezika v vzgojne dejav-nosti. Na tem istem vzorcu otrok se je metoda spremljala in nadgrajevala na razredni stopnji v naslednjih letih. Pedagoška akademija v Ljubljani je namreč zasnovala razvojni projekt Italijanski jezik v integriranem pouku in vključila – podobno kot je to storila Pedagoška fakulteta v Mariboru – zgodnje učenje nemščine v širši nacionalni projekt Specialnodidaktične

8 Zbornika prispevkov dveh posvetov: Usposabljanje razrednih učiteljev pri nas (2.–3. 6. 1988). Pedagoška akademija Univerze v Ljubljani in Zbornik posveta ob 30-letnici enot-ne osnovne šole (27.–28. 9. 1988). Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije, Zavod RS za šolstvo.


prenove osnovne šole (1990–1992). Vzporedno s tem so po naročilu Minis-trstva za šolstvo in šport avtorice Čok, Orešič in Štros izdelale že omenje-no ekspertizo Tuji jeziki v obveznem izobraževanju (1994), ki naj bi prika-zala pregled stanja na področju jezikovnega pouka.

V letih 1994–1996 je Ministrstvo za šolstvo in šport financiralo projekt Kurikulum za tuji jezik na razredni stopnji osnovne šole. Razvojni pro-jekt je imel kot temeljne cilje povzeti domače preučevanje in ugotovitve omenjene problematike, postaviti izhodišča za kurikulum z integriranim poukom tujega jezika, zasnovan na utemeljenih teorijah področja in po-iskati predloge uresničitve za domačo šolsko prakso. O tem projektu, ki je v svoji zasnovi gradil na predhodnem projektu (1990–1996), je bila objavljena Evalvacija učinkov eksperimenta v domači učni praksi (Orešič, Čagran, 1996).9

Na potrebo po ponovnem vzpostavljanju ravnotežja med svetovnimi jeziki v slovenskem izobraževanju so se odzvale kar šole same, saj so spomla-di leta 1995 oblikovale iniciativno skupino za uvajanje francoskega jezika kot izbirnega predmeta v osnovni šoli. V tej skupini je bilo 14 osnovnih šol z različnih območij Slovenije. Zelo spodbudno je ob tem deloval tudi Francoski kulturni center Charles Nodier ter njegov Urad za jezikovno in kulturno sodelovanje. Srečanja in razgovori med slovensko in francosko stranjo so pospešili vključevanje učiteljev francoskega jezika v osnovni šoli v dopolnilno strokovno usposabljanje, spodbudili pa so tudi nastanek pi-lotskega projekta Francoščina v osnovni šoli, ki je spremljal pouk francos-kega jezika v 10 osnovnih šolah (1995–1997). Redno srečevanje vzorčnih šol (aktivi in usposabljanje s pomočjo domačih in tujih strokovnjakov) je povezalo raziskovalce in učitelje francoskega jezika v trden delovni tim. To je bilo seveda mogoče predvsem zaradi izjemno dobro pripravljenih uči-teljev francoskega jezika, ki so se v okviru že omenjenega projekta TEM-PUS SEP-3767 udeležili trimesečnega usposabljanju v Grenoblu (Francija), kjer so na LIDIL (Laboratoire de Linguistique et Didactique des Langues Etrangères et Maternelles) poleg jezikovnega obiskovale tudi didaktično usposabljanje za zgodnje poučevanje francoskega jezika.

V tem času je Slovenija tudi plodno sodelovala z Evropskim centrom za moderne jezike (ECML) v Gradcu z udeležbo pa tudi vodenjem na njihovih delavnicah. Delavnica Literacy as correspondence – an integra-ted approach to Multilingual literacy (12.–16. december 2000) je poleg 9 Orešič, H., Čagran, B.: Evalvacija projekta »Tuji jeziki na razredni stopn-

ji«. ZRS za šolstvo, 1996.


malteških, švedskih in avstrijskih didaktičnih novosti na področju zgod-njega opismenjevanja predstavila tudi slovenske izkušnje.

Dokumenta Evropske smernice jezikovnega izobraževanja (Common European Framework of References) in Evropski jezikovni portfolio (ELP, European Language Portfolio) sta bila rezultat predhodnih projektov Sve-ta Evrope na področju učenja in poučevanja tujih jezikov. Temeljni na-men teh dokumentov je bil poleg oblikovanja novih strategij za uveljavl-janje medkulturalnosti v vzgoji in izobraževanju uvajanje nove filozofije usvajanja znanja – dejavno in samostojno učenje jezikov ter samovred-notenje učnih dosežkov. Leta 2001 je steklo uvajanje Evropskega jezikov-nega portfolia v pouk, leta 1998 pa sta se tudi Pedagoška in Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani vključili v mednarodni tim, ki je preizkušal nastale prototipe na nacionalnih ravneh. Prvi slovenski je nastal 1999 za otroke v starosti od 6 do 9 let, Jezikovni listovnik za osnovno šolo pa je bil konvalidiran v Svetu Evrope leta 2004. V pilotsko uporabo portfolia je bilo vključenih 483 osnovnošolcev iz 18 osnovnih šol.

V letih 2003–2005 je Slovenija v sodelovanju s strokovnjaki Sveta Evrope pripravljala Prerez jezikovne politike (Language Learning Policy Profile – Slovenia10). V delu, ki predstavlja učenje/poučevanje jezikov na predšolski stopnji in razredni stopnji OŠ, so strokovnjaki kot zunanji opazovalci naše šolske politike zapisali presojo neodločnosti slovenske šolske politike:

»Il serait important de pouvoir intervenir sur ces initiatives laissées aux établissements, de manière à corriger les éventuelles, effets d‘inégalité, dus aux ressources culturelles, sociales et financières différenciées des familles et des régions« (MŠŠ – CoE, 2005, 19).11

Največji obseg delovanja in odmevnost vzpostavljanja podlag za nadalj-nje premike na področju zgodnjega učenja in poučevanja tujega jezika pa sta predstavljala že omenjena projekta TEMPUS Pedagoške akademije Univerze v Ljubljani. TEMPUS SEP-3767 Teaching second and foreign lan-guages in preprimary and primary level (1992–1995) se je posvetil kuriku-lumu za uvajanje pouka tujih jezikov na razredno stopnjo OŠ, didaktični podlagi in učnim gradivom; Tempus SEP-11187 RESPECT, Restrutcturing

10 Language Learning Policy Profile – Slovenia. Language Policy Division Strasbourg, Mi- Language Policy Division Strasbourg, Mi-nistry of Education and Sport Slovenia. Pridobljeno https://rm.coe.int/language-educa-tion-policy-profile-slovenia/16807b3c29.

11 »Pomembno bi bilo poseči po teh pobudah, ki so prepuščene ustanovam, in na ta način popravili morebitne učinke neenakosti, ki lahko nastajajo zaradi kulturnih, finančnih in družbenih razlik med družinami in regijami« (prevod avtorice).


Primary Teacher‘s Study Programmes (1996–1999) pa poleg drugih temelj-nih osnov osnovnošolske prenove tudi prenovo študijskih programov za usposabljanje razrednih učiteljev. V okviru teh projektov so stekle števil-ne dejavnosti, poleg več konferenc tudi seminarji usposabljanja učiteljev in moduli sistemskega študijskega programa za učitelje in učiteljice ra-zrednega pouka, ki bi poučevali angleški, italijanski in nemški jezik na razredni stopnji. Visokošolski učitelji Univerze v Ljubljani, Univerze v Vidmu, Univerze Sthendal v Grenoblu in Pedagoške akademije v Celov-cu so v publikaciji Učiti drugi/tuji jezik: kje, koga, kako (1994) primerjalno predstavili nacionalna prizadevanja za zgodnje uvajanje drugega in tuje-ga jezika v izobraževanje. Videmska univerza pa je v sklopu tega projekta združila didaktične predloge pod naslovom: Activity packs for language teachers (1996). Uspešno sodelovanje s francoskimi, z avstrijskimi, itali-janskimi, s finskimi in z angleškimi univerzami je prispevalo k nastajanju empiričnih podlag, na katerih je steklo sistemsko uvajanje tujih jezikov v drugem triletju prenovljene osnovne šole. Pouk tujih jezikov na razredni stopnji osnovne šole je imel empirično podlago in prakso, da bi lahko po-stal sestavni del šolskega sistema. Več publikacij je predstavilo delo stro-kovnjakov na projektu; empirični dosežki so postavili temelje poznejši didaktiki zgodnjega učenja jezikov, zato jih bomo posebej predstavili.

Empirično uvajanje tujega jezika na razredno stopnjo osnovne šole: rezultati in diskusija

Koncipiranje didaktike zgodnjega učenja jezikov za slovensko učno prakso

Skoraj dve desetletji pred sistemsko umestitvijo tujega jezika na razredno stopnjo so projekti, poskusi, empirično in znanstveno raziskovanje tega po-dročja predstavljali stalnico slovenskega šolskega prostora. Akti konferenc, strokovne publikacije in monografije o teoriji in praksi zgodnjega učenja/poučevanja tujih jezikov so posledično spodbudili nastajanje avtorskih uč-nih gradiv, učbenikov ter priročnikov v slovenščini, prevodi in izvirniki tujih virov pa so dopolnjevali nastajajočo književno zakladnico didaktike zgodnjega učenja jezikov. Pedagoška fakulteta v Ljubljani in njena Enota v Kopru sta na neki način sprožili val, ki je s potiskom Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani in Univerze v Mariboru zajel šolski prostor v celoti tudi s pomočjo inštitutov kulture tujih ambasad in Britanskega sveta Slovenija.

Na kak način vključiti tuji jezik med vsebine, ki naj na začetku šolanja na ustrezen način bogatijo učenčeva spoznanja, prispevajo k njegovemu


kognitivnemu razvoju in so obenem zanimiva, vsebinsko smiselna in ustre-zna starostni stopnji in ne bodo povzročala motenj, kvečjemu spodbude k njegovemu osebnostnemu razvoju? Slovenski strokovnjaki so si zamislili, da naj bi poučevanje jezikov na zgodnji stopnji šolanja spominjalo na naravno učenje oz. naj bi bilo podobno usvajanju prvega jezika. Hipoteza identično-sti (ang. identity hypothesis), ki temelji na predpostavki, da sta usvajanje J 1 in J 2 v bistvu istovetna procesa, ki ju usmerjajo isti zakoni in mehanizmi (Stern, 1983), jim je dala dve mogoči aplikaciji, in sicer usvajanje drugega je-zika po behaviorističnem rekonstrukcijskem modelu (ang. the restructuring hypothesis)12 in modelu ustvarjalne konstrukcije (ang. the creative construc-tion hypothesis).13 Če naj sprejmemo to pojmovanje, lahko rečemo, da sta procesa usvajanja J 1 in J 2 istovetna, kar se tiče tega, česa se moramo naučiti (npr. jezikovne oblike; pravila rabe; miselne procese komunikacije). Kar se tiče tega, kako se učimo, pa je hipotezo identičnosti nekoliko težje zagovar-jati. Učenci se pri pouku tujega jezika sicer morajo naučiti govoriti, poslu-šati, brati in pisati, vendar pa se najstniku pri tem učenju ni treba ponovno naučiti posameznih miselnih procesov ali sestavin procesiranja informacij – te je že usvojil in jih pozna, čeprav se jih mogoče ne zaveda. To predhodno zmožnost mora samo uporabiti ob pridobivanju novih znanj novega jezika. Torej je bistvena razlika med usvajanjem J 1 in usvajanjem J 2 ali TJ način, s katerim usvajamo jezik in življenjsko obdobje, v katerem drugi jezik zač-življenjsko obdobje, v katerem drugi jezik zač-, v katerem drugi jezik zač-nemo spoznavati in uporabljati. Učinek tujejezikovnega pouka nedvomno predstavlja razširjanje učenčevega umevanja stvarnosti, torej bo mestoma enak ali podoben kot pri preostalih šolskih predmetih, določeni izobraže-valni vplivi pa so značilni samo za tujejezikovni pouk (Grauberg, 1997, 237). Med izvajanjem projektov TEMPUS, še posebno na osnovi njunih zaključ-kov in spoznanj, je postopoma nastajala didaktika zgodnjega učenja in po-učevanja tujega jezika, ki je pod peresom več avtorjev (Čok, Skela, Kogoj, Cveta Razdevšek Pučko, 1999) izšla v obliki priročnika s smernicami za uči-1999) izšla v obliki priročnika s smernicami za uči-telje, ki naj bi tuji jezik poučevali na razredni stopnji.

O primerjavah med učenjem/usvajanjem materinščine in učenjem tujega jezika je v priročniku razmišljal tudi Skela (Skela v Čok idr., 1999, 168). Z raziskovanjem učenčevega vmesnega jezika (ang. interlanguage) in s po-močjo kontrastivne analize so strokovnjaki poskušali dognati in preučiti način, na katerega se posamezniki in skupine lotevajo prehoda od J 1 k J 2. Na tej osnovi naj bi učenec do neke mere na osnovi J 1 razvil svoj lasten sistem vmesnega jezika; posledično se J 1 in J 2 na določen način zlijeta. Značilnosti učenčevega jezika pa ni mogoče v celoti napovedati

12 Po tej hipotezi naj bi učenec razvil J 2 prek procesa ‘restrukturiranja’ svojega J 1.13 Po tej teoriji je razvoj J 2 neodvisen od določenega J 1.


oz. pojasniti samo na podlagi transferja iz J 1, kajti določene značilnosti učenčevega vmesnega jezika kažejo namreč na to, da se ta ‚oblikuje‘ ne-odvisno od vplivov J 1. Skela ugotavlja, da ostaja nejasno, a) ali učenčev jezik predstavlja postopen prehod od na J 1 temelječih pravil na takšna, ki temeljijo na J 2; b) ali gre pri J 2 v glavnem za neodvisno ‚stvaritev‘.

Na koncept učenja, kot ga poznamo danes, so močno vplivala različna psihološka preučevanja, ki so omogočila njegove širše opredelitve. Učen-ja s pomočjo učitelja in pouka ne pojmujemo le kot urjenje spretnosti (pisanje, plavanje) ali usvajanje posameznih predmetnih znanj. Učenje vključuje tudi metaučenje (kako se učiti in kako misliti), usvajanje vred-not (sprejemanje in spreminjanje odnosov in stališč), razvijanje interesov, sprejemanje družbenih vlog in celo spreminjanje lastne osebnosti. V tako širok okvir pojmovanja učenja lahko umestimo številna področja psiho-loških preučevanj, kot so na primer: procesi usvajanja, spominski siste-mi, teorija pozabljanja, pomen vadbe in utrjevanje, učni slogi in druga (Razdevšek Pučko v Čok idr., 1999, 26)14. Dokončnih sklepov v povezavi z zgodnjim učenjem/s poučevanjem tujega jezika še danes nimamo, za-sluga preučevanj psihologije in psiholingvistike pa je, da je naše vedenje o tem, kako se jezika učimo, vedno boljše.

Uspešnost učenja tujega jezika je v nasprotju z učenjem drugega, v okolju prisotnega jezika odvisna predvsem od motivacije, ki jo mora spodbujati šolsko učenje. V neposrednem življenjskem okolju učenca so sicer neka-teri jeziki bolj prisotni (na primer angleščina kot lingua franca), drugih tujih jezikov pa je vse manj, tako da je izbira, kateri jezik umestiti v kuri-kulum, odvisna tudi od dometa tujega jezika, ki naj bi potrjeval smisel-nost njegovega učenja v šoli. Učenje jezika namreč poleg usvajanja jezi-kovnih vsebin in spretnosti vključuje tudi privzemanje novih družbenih in kulturnih vzorcev vedenja, torej tudi spremembe samopodobe učečega se jezika. Učenje tujega jezika vpliva tudi na socialno naravo učenca.

Razumevanje tega, kako se učimo, je ključnega pomena za uspešno učenje jezika. Čeprav je psihologija ponudila več teoretičnih razlag procesa učen-ja, je na tem področju še vedno izjemno veliko neznank, čeprav se vrzeli ves čas polnijo, znova nastajajo vprašanja, kako izbrati – ob obilici novih orodij in strategij – najučinkovitejšo. Zato se zdi smiselno, da se pri poučevanju tujega jezika ter oblikovanju učnih metod in strategij ne naslanjamo le na

14 Čok, L., Skela, J., Kogoj, B. Cveta Razdevšek Pučko (1999). Učenje in poučevanje tujega jezika. Smernice za učitelje v drugem obdobju osnovne šole. Univerza v Ljubljani, Peda- Smernice za učitelje v drugem obdobju osnovne šole. Univerza v Ljubljani, Peda-goška fakulteta; Znanstveno-raziskovalno središče Koper.


eno med njimi, ampak od vsakega pristopa sprejmemo najuporabnejšo te-oretsko podlago za lastno učno prakso. Faza uvajanja novosti v šolskem sis-temu, širjenje področja učnih vsebin, sprememba starostne stopnje učen-cev – vse to in še več terja od učitelja eksperimentalno delovanje na osnovi uveljavljenih teorij in predhodnih izkušenj podobnih pedagoških posegov v pouk. Kakovostne, načrtno izbrane strategije poučevanja mora torej nuj-Kakovostne, načrtno izbrane strategije poučevanja mora torej nuj-no spremljati »reflection in action«, lahko bi rekli, da gre za metakognitiv-ne strategije poučevanja z vsemi nujnimi sestavinami metakognicije, ki jih Cveta Razdevšek Pučko razčleni (1999, 2017)15 na:• načrtovanje in odločanje v fazi priprave: izbira učnih vsebin pri na-

črtovanju in odločanju za izbiro metode poučevanja; starost učencev, njihove značilnosti in njihove izkušnje v procesu učenja;

• spremljanje in samonadzor v fazi delovanja;• spreminjanje delovanja po potrebi; reflektivno spremljanje in po po-

trebi spreminjanje lastnega delovanja;• analiza in vrednotenje; zapisovanje značilnosti in morebitne poseb-

nosti pozitivnih vidikov in morebitnih problemov, lastna opažanja po koncu poučevanja.

Priročnik za učitelje (Čok idr., 1999) je s smernicami za učenje/poučevan-je tujega jezika v drugem triletju osnovne šole celostno zajel razsežnost uvajanja tujega jezika na razredno stopnjo. Ena izmed recenzentk priroč-nika je zapisala:

»[…] Gradivo ni zgolj običajni ‘priročnik za učitelje’, marveč ima večje ambicije: učiteljem želi ponuditi osnovo za način razmišljanja in peda-goški pristop, ki bo dovolj skladen z razmišljanjem avtorjev in njihovim konceptom poučevanja tujih jezikov na zgodnji stopnji, da bodo lah-ko predlagani koncept uspešno uresničevali v praksi« (Irena Kovačič, 1999).

Vsebina je po mnenju druge recenzentke ustrezna in ciljno usmerjena v novost v primarnem izobraževanju:

»Vsekakor je struktura besedila (izbor in razpored poglavij) ter tudi ob-delava in predstavitev rezultat visoke strokovnosti, dosedanjega študij-skega in praktičnega ukvarjanja s to problematiko in (običajno nelahke-ga) interdisciplinarnega sodelovanja avtorjev. Prvi del besedila vsebuje potrebno teoretično osnovo, širjenje »jezikoslovnega« obzorja, uvajanje

15 Neobjavljeno poglavje avtorice kot dopolnilo k prenovi priročnika Učenje in poučevanje tujega jezika.


v teme, s katerimi se učitelji še niso srečali ali pa ne v tej zvezi. V drugem delu pa so jim ponujene že konkretnejše teme na ravni načel, ciljev, vse-bin s poudarkom na jezikovnih spretnostih, preverjanju in ocenjevanju ter učnih metodah, strategijah in organizaciji pouka« (Marentič Požar-nik, 1999).

Vrednotenje in ocenjevanje učinkov zgodnjega učenja tujega jezika

V letih 1994 in 1995 se je na Pedagoški fakulteti v Ljubljani izvajal seminar z naslovom Usposabljanje učiteljev razrednega pouka za opisovanje otro-kovih dosežkov in razvoja. Udeleženci seminarja so svoja razmišljanja in nova spoznanja opisali v prispevkih zbornika Opisno ocenjevanje (Razde-všek Pučko (ur.), 1995). Poleg teoretičnih podlag so opisali metode in teh-nike vrednotenja in ocenjevanja pri posameznih predmetnih vsebinah. Potreba po novi doktrini preverjanja in ocenjevanja je usmerjala iskanja strokovnjakov in praktikov. V svojem prispevku je Cveta Razdevšek Puč-ko (1995, 15) zapisala:

»Drugačno pojmovanje učenja in poučevanja, drugačno pojmovanja motivacije in organizacije učnih situacij narekuje torej drugačne pou-darke na področju preverjanja in ocenjevanja. Gre za spremembo poj-movanja odnosa med poučevanjem in ocenjevanjem.« In še: »Izhajamo iz načel »uspeh za vse učence«, »iskanje znanja«, procesno oblikovanje ocene«, »delitev odgovornosti za otrokov razvoj in uspešnosti med učite-lje, učence in njegove starše« (prav tam, 23).

Načela opisnega ocenjevanja (postopnost, uvajanje novosti, zagotavljanje drugačnih pogojev preverjanja), ki so se odmaknila od merjenja ravni dosežkov k vrednotenju usvojenega, torej kvalitativnemu preverjanju vsebine znanja in spretnosti, so bila napisana na kožo uvajanju tujega je-zika na razredno stopnjo. Pri uvajanju tujega jezika na razredno stopnjo osnovne šole je bilo zaželeno, da bi poučevanje tujega jezika v vseh fazah učnega procesa čim manj odstopalo od pedagoških načel šolske stopn-je, zato so učitelji jezika uveljavljali kombinirano, delno opisno in del-no številčno ocenjevanje. Skupaj s strokovnjaki za opisovanje dosežkov učencev so pripravili različne sheme, opazovalne obrazce, preglednice s komentarji za sprotno zapisovanje dosežkov posameznika in razreda. Globalni zapis o napredovanju posameznika so starši prejeli sicer enkrat letno, vmes pa so dobili tudi posamezne zapise, ki so obveščali starše o delu njihovih otrok. Končni zapis pa je moral biti pretehtan, nedvoumen, kratek, stvaren, tudi kritičen. Čeprav ni mogel vsebovati vseh sestavin


vrednotenja, je moral vsebovati pozitivne dosežke in napredovanje učen-ca na katerem koli področju. Značilnosti teh zapisov so bile: konkretnost, pozitivna naravnanost, zmernost in optimizem. Ker učitelj opazuje učenca celostno, so dosežki pri tujem jeziku sestavni del njegovega napredovanja na vseh področjih (Čok, 1995, 165).

Med instrumenti opisnega ocenjevanja se je v devetdesetih letih uvelja-vilo tudi pri poučevanju tujih jezikov zbiranje podatkov o učenčevem napredovanju in njegovih dosežkih v obliki mape ali kataloga, imeno-vanem portfolio. Mapa učenčevih dosežkov pri učenju jezikov je splošni in pregledni dokument, ki po svoji obliki, načinu nastajanja, v postopkih vodenja in vrednotenja vabi učenca k samovrednotenju in ga obenem spodbuja k napredovanju. V bistvu je ta instrument odgovornost za učen-čeve dosežke usmeril tudi na učenca samega. Običajno portfolio obsega učenčev opis (izkaznica), vodenje učenčevega napredovanja (jezikovni življenjepis), zbirko njegovega dela in izdelkov (zakladnica ali dosjé). V določenem trenutku odraža dejansko delo učenca za določeno obdobje. Vodenje učenčeve mape, ki jo ureja učenec sam, omogoča spremljanje procesa učenja, tako da vključuje v vrednotenje povratne informacije in dosežke predvsem tako, kot jih vidi učenec, v postopkih spremljanja pa sodelujejo tudi učitelj in starši. »Omogoča procesno spremljanje, daje možnost formativnega spremljanja in formativne povratne informacije, učence postavlja v aktivno vlogo, omogoča kvalitetno komunikacijo s starši« (Razdevšek Pučko, 1999, 153).

Slovenija se je sicer z zamikom vključila v pilotiranje Evropskega jezi-kovnega portfolia16; povezala je uvajanje jezikovne mape z dejavnostmi projekta TEMPUS Respect. Evalvacijska študija: Metodologija spremlja-nja in evalvacija jezikovnega izobraževanja v osnovni šoli17 je predstavila tudi enega izmed prototipov Jezikovnega portfolia za osnovno šolo. S po-močjo preizkusa prototipov jezikovnega portfolia za posamezno starost učencev je nastal instrument, ki so ga učitelji uporabljali pri pouku tujega jezika na različnih ravneh šolanja. Namen jezikovnega portfolia se udeja-nja v posameznih vlogah, ki jih temu instrumentu pripisujemo. Predsta-vlja namreč: opis učenja posameznega jezika in s tem omogoča pregled opravljene poti, dosežkov in izkušenj posameznika v povezavi z učenjem

16 Projekt je stekel na prvem seminarju leta 2001 v Coimbri (Portugalska) ob zagonu ev-Projekt je stekel na prvem seminarju leta 2001 v Coimbri (Portugalska) ob zagonu ev-ropskega leta jezikov. Vanj se je vključilo 35 držav. Uvajanje portfolia v pouk je trajalo vse do leta 2011 (Little, Gouillier, Hughes, 2010).

17 Metodologija spremljanja in evalvacija jezikovnega izobraževanja v osnovni šoli (2000). Evalvacijska študija. Znanstveno-raziskovalno središče Koper in Pedagoška fakulteta v Ljubljani. Skupina avtorjev.


ciljnih jezikov in s spoznavanjem ciljnih kultur, poročilo o posameznih fazah učenja jezika/jezikov, o vrednotenju teh faz in dosežkih (samovre-dnotenje in zunanje ocenjevanje), načrt nadaljnjega učenja jezikov, in-formacijo o tem, kaj posameznik zna o jeziku in zmore s poznavanjem jezikov narediti (Čok, 1999, 159).

S pomočjo jezikovnega portfolia učenci dosegajo predvsem naslednje cilje: dejavno in razmišljajoče opazujejo svoje učenje jezikov, poleg rezul-tatov uveljavljajo tudi pot do znanja (tempo, način in oblike učenja), pre-vzemajo odgovornost za lastne dosežke, opazujejo učinke znanja in rabe jezikov v življenju, se urijo v oblikovanju informacije o lastnem znanju jezikov, ki je preverjena, veljavna ter mednarodno primerljiva, se vzgajajo v spoštovanju različnosti, vrednotenju drugosti in drugačnosti.

Projekt je v Sloveniji vključil vse ravni izobraževanja; nastali so: Prvi je-zikovni portfolio (9–11 let), Jezikovni listovnik za predmetno stopnjo os-novne šole, jezikovni portfolio za odrasle in poskusna jezikovna mapa za študente Filozofske fakultete, vendar je vnema za uporabo jezikovnega portfolia polagoma upadala. Čeprav so bili učenci in drugi učeči se jezi-kov nad njim navdušeni, je za učitelja predstavljal dodatno obremenitev in so ga polagoma opustili. Kot orodje samovrednotenja pa se še vedno uveljavlja na različnih ravneh in vsebinah izobraževanja.

Usposabljanje razrednih učiteljev za poučevanje tujega jezika

Vzporedno s projekti Pedagoške fakultete v Ljubljani, ki so preučevali sis-temska vprašanja prenove osnovne šole, so se oblikovale teze, ki so se po-svetile predvsem doktrini univerzitetnega izobraževanja učiteljev (Raz-devšek Pučko, 1997, 9). Te so nastale na podlagi poročil in diskusije na posvetu Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje (Ljubljana, 6.–7. 7. 1997). V istem letu pa so tem tezam dali mednarodno primerljivost prispevki mednarodnega seminarja projekta TEMPUS Respect: Evropski trendi v izobraževanju razrednih učiteljev (Ljubljana, 16.–18. 6. 1997), ki se je posvetil preoblikovanju izobraževanja razrednih učiteljev, predvsem pa ciljnim področjem prenove: šolanje mlajših otrok, integracija otrok s po-sebnimi potrebami, poučevanje tujega jezika na razredni stopnji, timsko poučevanje, povezano z dodatno učiteljico v prvem razredu. Vsakemu izmed naštetih področij je bila v podporo komparativna študija uspo-sabljanja razrednih učiteljev v evropskih šolskih sistemih. Prenova izo-braževanja učiteljev bi se morala izvesti na treh ravneh: na ravni sistema (oblikovanje novih študijskih programov), vsebin študija (več poudarka


specialni didaktikam) in na ravni metod (od oblik učenja in timskega dela do refleksije in kognicije). Kompetitivnost v sistemu izobraževanja je Cveta Pučko (1998, 24) ocenila kot priložnost za zvišanje standardov pri študiju in poklicu razrednega učitelja.

V primerjalni študiji programov usposabljanja učiteljev za zgodnje pou-čevanje tujega jezika med državami Finska, Francija, Škotska in Slovenija (Čok, 1998) se je sicer izkazala različnost oblik za doseganje podobnih učinkov, in sicer: • tuji jezik je integriran v kurikulum razredne stopnje;• uvaja strategije poučevanja in učenja na razredni stopnji;• tematsko je medpredmetno načrtovan;• vrednotenje učinkov je analitično (kvalitativno);• organizacija pouka tujega jezika je fleksibilna; • priporočeno je timsko poučevanje (učiteljici se povezujeta pri načrto-

vanju in izvajanju pouka).

Vsako izmed teh področij predstavlja posebno poglavje didaktike zgo-dnjega uvajanja tujega jezika, ki so ji s svojim raziskovanjem slovenski strokovnjaki dali znanstveno podlago. Čeprav je bilo v pedagoški stro-ki kar nekaj dilem, je empirična pedagoška praksa utemeljila potrebe po dodatnem usposabljanju učiteljev razrednega pouka za poučevanje na razredni stopnji, obenem pa podprla dodatno usposabljanje diplomantov tujih jezikov v ta namen.

Po temeljitem premisleku je Pedagoška fakulteta v Ljubljani (Čok, Raz-devšek Pučko, Rojko) v sodelovanju z nekaterimi strokovnjaki Filozofske fakultete (Skela, Komar, Grosman, Šuštaršič) pripravila program izpopol-njevanja učiteljev in učiteljic razrednega pouka za poučevanje tujega jezi-ka v drugem obdobju osnovne šole. Vlogo za akreditacijo tega programa je fakulteta predložila v presojo Svetu za visoko šolstvo, ki je na seji 15. 12. 1997 izdal naslednji sklep:

»Svet za visoko šolstvo RS zelo priporoča18 uvedbo študijskega progra-ma za izpopolnjevanje učiteljev in učiteljic razrednega pouka za pouče-vanje tujega jezika v drugem obdobju osnovne šole Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani.«

18 Skladno s 6. členom Meril za akreditacijo študijskih programov (1994) je Svet za visoko šolstvo v mnenju o uvedbi študijskega programa navajal eno izmed naslednjih ocen: zelo priporoča, priporoča, ne priporoča, odsvetuje.


V študijskem letu 1998/99 je Pedagoška fakulteta v Ljubljani za študente visokošolskega programa razredni učitelj prvič razpisala program izpo-polnjevanja v Ljubljani za poučevanje angleščine (30 študentov) in na svoji enoti v Kopru za poučevanje italijanščine (30 študentov). Izvajala ga je Pedagoška fakulteta v Ljubljani v sodelovanju s Filozofsko fakulteto Univerze v Ljubljani. Program je bil pripravljen za učiteljice in učitelje, ki bodo po izpopolnjevanju poučevali angleški jezik v drugem obdobju (4., 5. in 6. razred) in italijanski jezik od 1. do vključno 6. razreda osnovne šole. Z absolviranjem tega programa so študentke in študentje razredne-ga pouka pridobili dodatna jezikovna in didaktična znanja, potrebna za začetno poučevanje tujega jezika. Ob koncu programa in opravljenih ob-veznostih je diplomantu izdano potrdilo – javna listina, s katero pridobi licenco za poučevanje tujega jezika na razredni stopnji osnovne šole.

Program je po akreditiranem programu obsegal predmete za pridobitev potrebnega znanja v skupnem obsegu 750 ur, in sicer:

• Moderni tuji jezik: lektorske vaje, 465 ur; fonetika in fonologija: preda-vanja in vaje 60 ur; kratek pregled splošne književnosti, književnost za otroke, izbor estetskih besedil za otroke: predavanja in seminar 90 ur.

• Pedagoško-didaktičnim vsebinam je bilo namenjenih 135 ur. Didak-tiki tujih jezikov, zgodnje poučevanje tujega in drugega jezika: pre-davanja in vaje 90 ur; nebesedna izrazna sredstva in zgodnje učenje jezikov: predavanja in vaje 45 ur; integrirana učna praksa: 20 dni (v sklopu prakse razrednega pouka).

Zaključek

V tesnem sodelovanju strokovnjakov domačih in tujih univerz je v devet-desetih letih prejšnjega stoletja tudi Slovenija pristopila k posodobitvam osnovnošolskega izobraževanja in na pedagoškem področju uvedla neka-tere avtentične inovacije ali preizkusila uveljavljene vzorce novosti tujih uspešnih praks. S komplementarnim povezovanjem jezikoslovja in di-daktike jezikov, pedagoške psihologije in kurikularnih teorij, družbenega jezikoslovja in kulturnih študij je Pedagoška fakulteta v sodelovanju s Fi-lozofsko fakulteto Univerze v Ljubljani in Pedagoško fakulteto Univerze v Mariboru ponudila predloge in oblikovala rešitve za zgodnje uvajanje tujega jezika v obvezno izobraževanje.

Nova zakonodaja, sloneča na pedagoškem raziskovanju in empirični pra-ksi, je odločevalce šolske politike in njenega uresničevanja (minister za


šolstvo Slavko Gaber, Svet za visoko šolstvo RS ter Nacionalna komisija za uvajanje in spremljanje programov v vzgoji in izobraževanju) prepri-čala, da so dejavno sodelovali in omogočili, da se je prenova osnovne šole tudi izvedla. Čeprav še ne v pričakovani meri se je tudi uvajanje tujega jezika v zgodnjem obdobju šolanja začelo ter na osnovah tega obdobja z uporabnim raziskovanjem in s praktičnimi preizkusi tudi nadaljevalo. Nekateri vzorci didaktičnih rešitev so obogatili didaktiko zgodnjega uče-nja jezikov, drugi pa so se po eksperimentalnem obdobju opustili, vendar je bila v devetdesetih letih prejšnjega stoletja pedagoška doktrina zgodnje večjezičnosti v svojih osnovah postavljena, spremembe, stalnice v proce-su učenja in poučevanja, pa jo bogatijo in dopolnjujejo.

Viri in literatura

Burstall, C. (1975). French in ballance. Educational Research. 17, 193–98.

Cole, M., & Cole, S. (1993). The development of children. New York: Scientific American Bo-oks.

Curtiss, S. (1977). Genie: A psycholinguistic study of a modern-day wild child. New York: Aca-demic Press.

Čok, L. (1995). Zgodnje učenje in poučevanje drugega jezika: umestitev pouka drugega jezika na razredno stopnjo osnovne šole. Uporab. jezikosl., 1995, št. 4, 59–76.

Čok, L. (1996). Model zgodnjega učenja italijanskega jezika za slovensko učno prakso. Anali za istrske in mediteranske študije. 8/96. Založba Annales, Koper.

Čok, L. (ur.) (1994). Učiti drugi/tuji jezik. Kje, koga kako? TEMPUS Joint European Project 3767. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 1994, 29–34. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Čok, L., Skela, J., Kogoj, B. Razdevšek Pučko, C. (1999). Učenje in poučevanje tujega jezika. Smernice za učitelje v drugem obdobju osnovne šole. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakul-teta; Znanstveno-raziskovalno središče Koper.

Čok, L., Skela, J. (ur.), Šečerov, N. (ur.). (2011). Evropski jezikovni listovnik: za osnovnošolce v starosti od 6 do 10 let. Ministrstvo za šolstvo in šport.

Čok, L. Moja prva jezikovna mapa. Navodila za uporabo in usmerjanje. Projekt European portfolio of languages. Ljubljana: Pedagoška fakulteta: Ministrstvo za šolstvo in šport Repub-like Slovenije, 1999.

Čok, L., Orešič, H., Štros, M. (1994). Tuji jeziki v obveznem izobrazevanju. Prispevek h konceptualnim izhodišcem za kurikularne spremembe na področju uvajanja tujih jezikov v obveznem izobraževanju. Poročilo o projektu. Ministrstvo za šolstvo in šport.

Goldin - Meadow, S. (1982). The resilience of recursion: A study of a communication system developed without a conventional language model. In E. Wanner & L. R. Gleitman (Eds.), Language acquisition: The state of the art. New York: W. W. Norton.

Grauberg, W. 1997. The Elements of Foreign Language Teaching. Clevedon: Multilingual Mat-ters.

Hytonen, J., Razdevšek Pučko, C., Smyth, G. (1999). Izobraževanje učiteljev za prenovljeno šolo. Pedagoška fakulteta v Ljubljani.


IOS – Specialnodidaktična prenova. PEF v Ljubljani in PI v Ljubljani. 1990–1992.

Lindfors, J. W. (1991). Children’s language and learning (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

McLaughlin, B. (1984). Second language acquisition in childhood: Vol. 1. Preschool children (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum. (ERIC Document No. ED154604)

Nečak - Lük, A. (1994). Jezikovni pouk v dvojezični šoli. Predstavitev učinkov inovacije. V Čok, L. (ur.) Učiti drugi/tuji jezik: kje, koga, kako. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Nećak - Lük, A. (1986). Dvojezična vzgoja in izobraževanje – dejavnik osebnostnega razvoja in sožitja med narodi. Raziskovalno poročilo. PI, Ljubljana.

Newport, E. (1991). Contrasting concepts of the critical period for language. In S. Carey & R. Gelman (Eds.), The epigenesis of mind: Essays on biology and cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Orešič, H. in Čagran, B.(1996). Evalvacija projekta »Tuji jeziki na razredni stopnji«. ZRS za šolstvo.

Peček, M. (ur.), Razdevšek Pučko, C. (1998). Evropski trendi v izobraževanju razrednih učiteljev. Zbornik prispevkov k projektu Tempus S_JEP-11187-96 Respect Ljubljana, Pedagoška fakulteta.

Razdevšek Pučko, C. (ur). (1995). Opisno ocenjevanje. Teoretična izhodišča in praktični na-potki za opisovanje dosežkov pri posameznih predmetih. Pedagoška obzorja, Novo mesto.

Razdevšek Pučko, C. (1997). Teze za jesenski del posveta. Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje. Univerza v Ljubljani, Pedagoška in Filozofska fakulteta; Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. Ministrstvo za šolstvo in šport RS.

Schiavi Fachin, S. (1996). Activity pack for language teachers. Kappa Vu. Uddine.

Stern, H. H. 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: OUP.

The European Language Portfolio: the story so far (1991–2011): a history of the ELP by David Little, Francis Gouillier and Gareth Hughes (members of the Validation Committee, 2001–2010)

Trim, L. M. J. (1995). The workshop in the context of the Modern Languages Projects of the Council of Europe. Report on Workshop 5B. Council of Europe.

Usposabljanje učiteljev razrednega pouka pri nas . V F. Žagar (ur.): Zbornik prispevkov pos-veta Pedagoške akademije ob 40-letnici njenega delovanja. Ljubljana 2.–3. 6. 1988.

55

POMEN VSEŽIVLJENJSKEGA UČENJA ZA STROKOVNE DELAVCE V VZGOJI IN

IZOBRAŽEVANJU

Tatjana Devjak, Sanja BerčnikPedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani

PovzetekVseživljenjsko učenje je odprt sistem, pri katerem so v ospredju standardi znanja in spretnosti, ki jih potrebujejo vsi, ne glede na starost ali področje delovanja. Namen prispevka je prikazati novo vlogo učitelja v sodobni družbi ter analizirati kompleks-nost njegovih del in nalog. Učitelj mora biti danes bolj kot kdaj koli prej mentor, spodbujevalec učenčevega razvoja, organizator, vključevalec novih izobraževalno-komunikacijskih tehnologij, skrbeti mora za svoj osebni in profesionalni razvoj, biti mora del učeče se družbe in učeče se organizacije. Učiteljev profesionalni razvoj je proces vseživljenjskega učenja, pri katerem osmišlja in razvija svoja pojmovanja o vzgoji in izobraževanju s skupnim ciljem spreminjanja prakse vzgajanja in pouče-vanja. Leta 2007 je indeks vseživljenjskega učenja v Sloveniji znašal 75,7, kar nas je uvrstilo v skupino držav z visokim indeksom vseživljenjskega učenja (v izhodiščnem letu Lizbonske strategije, leta 2000, je bil indeks za Slovenijo 57,2). Po deležu vklju-čenih in povečanju tega deleža v zadnjih petih letih pa se je Slovenija uvrstila nad povprečje celotne Evropske unije.

Ključne besede: učitelj, vseživljenjsko učenje, profesionalni razvoj, kompetence uči-teljev, formalno učenje, neformalno učenje

AbstractLifelong learning is an open system that focuses on the standards of knowledge and skills that everyone needs, regardless of age or field of activity. The purpose of the paper is to show the new teachers' roles in today's society and to analyze the complexity of their work and tasks. Today, more than ever, teachers must be mentors, promoters of student development, organizers, integrators of the new educational and communication tech-nologies; they must be concerned about their personal and professional development and be part of a learning society and a learning organization. The teachers'professional development is a process of lifelong learning, in which they design and develop their ideas of education with the common goal of changing the practice of teaching and lear-ning. In 2007, the index of lifelong learning in Slovenia was 75.7, putting us in the group of countries with a high lifelong learning index (in the base year of the Lisbon Strategy, in 2000 the index for Slovenia was 57.2). Slovenia is above the EU average in terms of participation rates and the increase in this share over the last five years.


Keywords: teacher, lifelong learning, professional development, teacher competen-ces, formal learning, non-formal learning

Uvod

Vseživljenjsko učenje je skupna formula, v okviru katere se lahko zdru-žijo vse vrste učenja in izobraževanja. Kakovostno učenje, ki temelji na načelu vseživljenjskega učenja in ki presega tradicionalno ločevanje med začetnim in nadaljevalnim izobraževanjem, se veže na načelo učeče se družbe, v kateri lahko vse omogoča učenje in celostni razvoj posame-znikovih darov. Po definiciji OECD-ja iz leta 2004 vseživljenjsko učenje obsega individualni in družbeni razvoj vseh vrst in vseh oblik; poteka v šolah, organizacijah za poklicno izobraževanje, institucijah terciarnega izobraževanja in izobraževanja odraslih pa tudi doma, na delu in v sku-pnosti. Gre za odprt sistem. V ospredju so standardi znanja in spretnosti, ki jih potrebujejo vsi, ne glede na starost ali področje delovanja. Osnov-ni namen prispevka je prikazati spremenjeno, tj. novo vlogo učitelja v sodobni družbi ter analizirati kompleksnost njegovih del in nalog v luči njegovega poklicnega delovanja in profesionalnega razvoja. Pod drob-nogled bodo postavljene kompetence strokovnih delavcev v vzgoji in iz-obraževanju za vseživljenjsko učenje in indeks vseživljenjskega učenja, predvsem z vidika udeležbe različno starih posameznikov v formalnem in neformalnem izobraževanju.

Strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju v luči novih kompetenc in njihove profesionalizacije v današnji družbi znanja

Strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju so vzgojitelji predšolskih otrok, učitelji splošnoizobraževalnih predmetov, učitelji strokovnoteore-tičnih predmetov, učitelji praktičnega pouka in veščin, mojstri, svetoval-ni delavci, knjižničarji, laboranti, organizatorji interesnih dejavnosti in drugi strokovni delavci (ZOFVI, Uradni list RS, št. 16/2007 z dne 23. 2. 2007, 96. člen). Vsi morajo imeti zahtevano izobrazbo, kot jo prepisuje zakon. Strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju so vsakodnevno del zelo dinamičnega in spremenljivega delovnega okolja, na katero vpliva raznovrstnost učnih, vzgojnih in drugih potreb otrok in učencev, vse ve-čja pričakovanja o dosežkih učencev, pritiski zaradi njihove različnosti, kompleksnost sodobnih socialnih in komunikacijskih okoliščin, hiter tehnološki razvoj, snovna in didaktična zahtevnost ter interdisciplinarna

57Pomen vseživljenjskega učenja za strokovne delavce v vzgoji in ...

narava učne snovi. Sodobne družbe od obveznih osnovnih šol in s tem učiteljev zahtevajo zagotavljanje kakovostne osnovne izobrazbe, pomoč vsakemu učencu, da bi lahko nadaljeval šolanje na višjih ravneh, ter re-ševanje splošnejših socialnih vprašanj, kot so vključevanje otrok s po-sebnimi potrebami, otrok priseljencev in učencev iz različnih socialnih skupin. Spremenjena sodobna družba znanja od strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja, zlasti učiteljev, zahteva, da so pobu-dniki sprememb (ang. change-agent), spodbujevalci učenja in skrbniki svojega profesionalnega razvoja. Samo stalni profesionalni razvoj zahteva od posameznikov vseživljenjsko učenje, ki je usmerjeno v kritično raz-mišljanje o spremembah v družbi ter njihovih posledicah na učenčevo učenje in njegov osebnostni razvoj (Longworth in Davies, 1996; OECD, 2004; Jelenc, 2007, Razdevšek Pučko, 2013; Tul in Kovač, 2017; Teaching careers in Europe, 2018).1

Znanje oziroma nevidni kapital, ki ga pridobimo v začetnem izobraževa-nju, ni dovolj za vse spremembe, ki se dogajajo pozneje, ko smo že zapo-sleni, zato je pomembno, da se razvijajo kakovostni izobraževalni progra-mi, ki bodo vključili koncept vseživljenjskega izobraževanja. Vsekakor pa pri tem ne gre spregledati sprememb v družbi, ki oblikujejo novo vlogo sodobnega učitelja. Različni avtorji (Hirvi, 1996; Tom, 1997; Day, 1999; Loughran, 2006) pišejo, da po njihovem mnenju sodobni učitelj ni več edini vir informacij in da mora zato svoje delo prilagajati novim zahte-vam družbe. Učitelj mora bolj kot kdaj koli prej biti mentor, spodbuje-valec učenčevega razvoja, organizator, vključevalec novih izobraževalno--komunikacijskih tehnologij, skrbeti mora za svoj osebni in profesionalni razvoj, biti mora del učeče se družbe in učeče se organizacije ... Iz kon-cepta učeče se družbe se je razvil koncept učeče se organizacije oziroma v šolstvu koncept učeče se šole. Ta izhaja iz dveh temeljnih spoznanj. Prvo je, da šola ni statična organizacija, ampak razvijajoča se in stalno spremi-njajoča se ustanova. Drugo spoznanje pa je, da so v ta razvoj vključeni vsi na šoli, tako da aktivno prispevajo k njenemu razvoju (Delors, 1996). Na šolo pa vplivajo tudi spremembe na družbenoekonomskem in druž-benopolitičnem področju ter spremembe v odnosu posameznik – civilna družba – država. Učitelji morajo v kontekstu učeče se družbe svoje učence in dijake pripraviti na življenje in delo v hitro spreminjajočih se pogojih, v katerih je za gospodarsko uspešnost in družbeno kohezijo ključna prav sposobnost nenehnega učenja na delu in učenja v interakciji z drugimi. V prvi vrsti pa velja to za učitelje same. Hkrati se spoprijemajo s procesom

1 Miloš Tul in Marjeta Kovač, 2017, Profesionalni razvoj učiteljev športne vzgoje, Šport, letn. LXV, št. 1–2, 11–16.


prenašanja, razširjanja, ustvarjanja in uporabe znanja pa tudi z njegovo »učinkovitostjo in s kakovostjo« (Plevnik, 2004).

Shema 1: Učiteljevi viri znanj in kompetenc (Educational techonology, 2017)

Tudi Drücker (1999) pravi, da so v družbi znanja visokocenjeni predvsem elementi, kot so: najnovejše informacije, znanje in spretnosti. Ljudje sami pa so vodilni dejavniki družb znanja. V človekovi moči je, da ustvarja in uporablja znanje učinkovito in smotrno. Pomembno je, da za dosego tega cilja razvijemo učinkovite metode učenja in poučevanja ter hkrati omogočamo okoliščine za nenehno učenje v vseh življenjskih obdobjih (angl. lifelong) in večrazsežnostno učenje (angl. lifewide). Beseda »lifewi-de« opisuje učenje za vse družbene vloge z vsemi vsebinami, ki razvi-jajo telesne, intelektualne, čustvene in duhovne razsežnosti človeka, in oblikami – formalno, neformalno in priložnostno učenje, v družini, šoli, vsakdanjem življenju in na delovnem mestu (Memorandum, 2000). Pe-klaj (2009, po Rychen in Salganik, 2003) kompetence opredeli kot spo-sobnost doseči kompleksne zahteve v določenem kontekstu s pomočjo mobilizacije spoznavnih (deklarativnih in proceduralnih, vključujoč analitično in kritično mišljenje, divergentno mišljenje in spretnosti od-ločanja, sposobnosti reševanja problemov) in nespoznavnih (motivacij-skih in čustvenih) vidikov delovanja (stališča, vrednote, pripravljenost za

UČITELJOsebno

učnoomrežje

Strokovnieksperti

Podjetja inokolje

Tutorji

Univerze inustanove

Onlinetečaji

Pomočnikitehničnepodpore

VIRI UČITELJEVEGA ZNANJA IN KOMPETENC

UČEČA SE SKUPNOST

UČILNICA

SVETOVALNASLUŽBA

STARŠI

UČENCI OSTALIUČITELJI


aktivnost) ter vedenjsko raven (sposobnost ustrezno aktivirati, uskladiti in uporabiti svoje potenciale v kompleksnih situacijah). Avtorica zapiše, da »imeti razvito neko kompetenco ne pomeni, da imamo samo potenci-al, ampak je potrebno kompetenco tudi udejanjiti v različnih situacijah« (prav tam, 10). Med temeljne kompetence/spretnosti, ki so zdaj veliko bolj potrebne, kot so bile v preteklosti, so nekatere nove, npr. digitalna pi-smenost in druge, kot je znanje tujih jezikov. Veliko večji pomen v družbi znanja dobivajo socialne spretnosti, kajti od ljudi se pričakuje, da bodo sposobni bolj avtonomnega, strpnega in sodelujočega obnašanja, kot pa je bilo to v preteklosti. Med generično spretnost, ki naj bi jo imel vsak, pa prištevamo tudi sposobnost in pripravljenost za učenje – kako se uči-ti, prilagoditi, osmisliti množico informacij ter hkrati imeti sposobnost in pripravljenost hitro pridobiti nove spretnosti ter se znati prilagajati novim izzivom in situacijam. Med ključnimi kompetencami za vseži-vljenjsko učenje, ki jih priporoča tudi Evropska unija (Razvijanje ključnih kompetenc …, 2010),2 so kompetence, ki se razvijejo prek literature. To so: sporazumevanje v materinščini, sporazumevanje v tujem jeziku, uče-nje učenja, razvijanje in krepitev socialnih in državljanskih kompetenc, grajenje kulturne zavesti učencev in razvijanje njihove sposobnosti za kulturno izražanje, kajti z bogatenjem posameznikovega jezika, kulture in razmišljanja osebno izražanje ponuja posamezniku veliko možnosti, s katerimi lahko izrazijo in delijo svoje ideje, poglede, čustva in zamisli.

National commision on Education in England je že leta 1993 oblikovala vizijo učitelja 21. stoletja, ki bi bil med drugim hkrati avtoriteta in spod-bujevalec znanja, strokovnjak za področje učinkovitega učenja, poznava-lec spektra metod poučevanja, sposoben kritičnega razmisleka o izobra-ževalnih programih, pripravljen motivirati in spodbujati vsakega učenca itn., ki ob vsem ne sme, kot je poudarila C. Razdevšek Pučko (2013), zanemariti svojega osebnega razvoja in njegovega lastnega, vseživljenj-skega učenja. Učitelj, kot si ga želi in pričakuje današnja družba, mora biti tako v skrbi za svoj profesionalni razvoj pripravljen na vseživljenjsko učenje, torej na vse oblike učenja – formalnega, neformalnega, naključ-nega ali priložnostnega, ki ga spodbujajo in mu omogočajo doseči vse potrebne spretnosti, znanje, vrednote in razumevanje, ki jih bo potrebo-val v življenju in ki ga hkrati navdajajo s samozaupanjem, kreativnostjo in z veseljem v vseh vlogah in vseh okoliščinah (Longworth in Davies, 1996; OECD, 2004; Razdevšek Pučko, 2013; Teaching careers in Europe, 2017). Kot je še poudarila C. Razdevšek Pučko (2013), je zaradi nujnosti

2 Razvijanje ključnih kompetenc prek literature: priročnik za učitelje, 2010, ur. Reni Di-mova in Rosemary Sage.


vseživljenjskega učenja smiselno: 1) vlagati v učitelja kot osebnost, saj je dobro poučevanje tudi znotrajosebna in medosebna aktivnost; 2) vlagati v partnerstvo v učenju, saj se meje med formalnim in neformalnim uče-njem brišejo; 3) vlagati v stalni profesionalni razvoj, saj »imajo učenci pravico, da jih poučujejo dobri učitelji, ki izpopolnjujejo svoje znanje, ki so »na tekočem« z najnovejšimi spoznanji« (prav tam, 9). The Learning Teacher Network, evropska platforma za razvoj in diskusijo o učenju in novi vlogi učitelja, je razvila konceptualni okvir nove vloge učitelja, ime-novan Deset priporočil Evropski vzgojno-izobraževalni skupnosti o novi vlogi učitelja (2006). Teh deset priporočil predstavlja osnovne elemente, ki jih predlagajo kot vseobsegajočo vzgojo in izobraževanje, nujne za po-učevanje in učenje v prihodnosti, bistvene za omogočanje profesional-nih odnosov in odločilne kot ključni vidiki za izvajanje sprememb izo-braževanja. Prvo izmed omenjenih desetih priporočil poudarja, da šola predstavlja le majhen delček življenja; s tem nagovarja učitelje, da naj se zavežejo vseživljenjskemu učenju, ne kot dodatnemu, ampak osnovne-mu vidiku vzgoje in izobraževanja (prav tam). Vseživljenjsko učenje tako ni več samo eden izmed vidikov izobraževanja in usposabljanja; postati mora vodilno načelo za ponudbo in udeležbo v celotnem kontinuumu učnih vsebin (Memorandum o vseživljenjskem učenju, 2000).

Vseživljenjsko učenje kot del učiteljevega profesionalnega razvoja

Longworth in Davies (1996) poudarita, da gre pri vseživljenjskem učenju za razvijanje človekovih potencialov skozi trajen proces, ki posamezni-ka vzpodbuja in mu omogoča doseči vse potrebne vrednote, spretnosti, znanje in razumevanje, ki ga bodo potrebovali v življenju, ter jih hkrati navdaja s samozaupanjem, kreativnostjo in z veseljem v vseh vlogah in v vseh okoliščinah. Kot je zapisano v Memorandumu o vseživljenjskem učenju (2003), so Evropska komisija in njene članice v okviru Evropske strategije zaposlovanja opredelile vseživljenjsko učenje kot namerno učno aktivnost, ki teče s ciljem, da se izboljšajo znanje, spretnosti in ve-ščine. Vseživljenjsko učenje ni več samo eden izmed vidikov izobraže-vanja in usposabljanja, ampak mora postati vodilno načelo za ponudbo in udeležbo v celotnem kontinuumu učnih vsebin. Vseživljenjsko uče-nje je torej, kot zapiše Jelenc (2007), nov razvojni koncept, ki nadgrajuje izobraževanje, kot se je razvijalo in oblikovalo v preteklosti, in ponuja formalnemu, začetnemu izobraževanju nov, paradigmatični premik. Po avtorjevem mnenju je vseživljenjsko učenje naloga celotne družbe. Zna-nje oziroma nevidni kapital, ki ga pridobimo v začetnem izobraževanju,


ni dovolj za vse spremembe, ki se dogajajo pozneje, ko smo že zaposleni, zato je pomembno, da se razvijajo kakovostni izobraževalni programi, ki bodo vključili koncept vseživljenjskega izobraževanja.

Shema 2: Profesionalni razvoj na šoli (School based in service teacher training in Montenegro, 2013)

Vsekakor pa pri tem ne gre spregledati sprememb v družbi, ki oblikujejo novo vlogo sodobnega učitelja. Iz koncepta učeče se družbe se je razvil koncept učeče se organizacije oziroma v šolstvu koncept učeče se šole. Ta izhaja iz dveh temeljnih spoznanj. Prvo je, da šola ni statična organi-zacija, ampak razvijajoča se in stalno spreminjajoča se ustanova. Drugo spoznanje pa je, da so v ta razvoj vključeni vsi na šoli, tako da aktivno prispevajo k njenemu razvoju (Delors, 1996). Na šolo pa vplivajo tudi spremembe na družbenoekonomskem in družbenopolitičnem področju ter spremembe v odnosu posameznik – civilna družba – država. Veliko večji pomen v družbi znanja dobivajo socialne spretnosti, kajti od ljudi se pričakuje, da bodo sposobni bolj avtonomnega, strpnega in sodelujočega obnašanja, kot pa je bilo to v preteklosti. Med generično spretnost, ki naj bi jo imel vsak, pa prištevamo tudi sposobnost in pripravljenost za učenje – kako se učiti, prilagoditi, osmisliti množico informacij ter hkrati imeti sposobnost in pripravljenost hitro pridobiti nove spretnosti ter se znati prilagajati novim izzivom in situacijam skladno z vrednotami in etičnim kodeksom, kar usmerja njegovo profesionalno delo.3

Ob razmišljanju, ali je strokovni delavec v vzgoji in izobraževanju profesi-onalec in kako poteka profesionalna rast, pa je najprej treba pojasniti, kaj v tem primeru pomeni profesionalnost. Nekateri avtorji, kot na primer 3 V Beli knjigi (2011, 467) je zapisano, da je »profesionalni razvoj vzgojitelja vseživljenjski

proces, ki se prične z začetnim izobraževanjem strokovnih delavcev in se zaključi z nji-hovo upokojitvijo«. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000) pa pojem profesionalen razlaga kot poklicen; profesionalec pa je »nekdo, ki se poklicno ukvarja z določeno ak-tivnostjo«.

PROFESIONALNI RAZVOJ NA ŠOLI

ZAKAJ?

Vseživljenjsko učenje

KDO?Ravnatelji

Trenerji

Ocenjevanje

Vodoravno učenje

Akcijsko učenje

Nadaljnje izobraževenje

KAJ?

Dnevi profesionalnega razvoja, ki jih organizirajo trenerji in podprejo ravnatelji


Muršak (2001), opredeljujejo profesionalnost kot celoten spekter kom-petenc, ki so značilne ali potrebne na nekem poklicnem področju, spet drugi, kot sta J. Kalin (1999) in B. Marentič Požarnik (1993), pa profesio-nalnost razumejo kot kakovost izraženih profesionalnih znanj, spretnosti in vrednot. Profesionalnost učiteljevega poklica se po njunem mnenju kaže v opravljanju pomembne družbene funkcije, visoki ravni specifič-nega znanja in spretnosti, v visokošolski in tudi podiplomski izobrazbi, v oblikovani poklicni etiki, v sposobnosti delovanja v nepredvidljivih problemskih situacijah, v samoizpopolnjevanju ob razmišljajoči analizi svojih izkušenj, v avtonomnosti pri izbiri delovnih postopkov ter z zdru-ževanjem v profesionalne organizacije, ki zastopajo interese svojih članov in ohranjajo visoko raven storitev z nadzorom standardov, ki so pogoj za opravljanje poklica. Kot zapiše J. Kalin (1999, 12), lahko na novo opredeli-tev učiteljeve profesionalnosti gledamo predvsem kot na sintezo elemen-tov, kot so profesionalna zavezanost k večji rasti in učenju, profesionalna avtonomija na temelju etičnosti dela, dinamično pojmovanje učenja ter sposobnost delovanja in povezovanja z drugimi subjekti. Kot še poudari, pa se je pomembno zavedati tudi povezav med elementi profesionaliz-ma, saj »avtonomija brez odgovornosti vodi v prizadevanje za sebičnimi cilji, racionalizem brez etične odgovornosti se lahko obrne v destruktiv-no nepravičnost, racionalizem brez avtonomije vodi v slepo pokorščino, racionalizem brez intuitivnega razmišljanja omejuje resničnost in lahko izsuši moč in energijo ustvarjalnosti v človekovem življenju in delovanju« (prav tam, 1999, 21).

Učiteljev profesionalni razvoj lahko pojmujemo kot proces vseživljenjske-ga, izkustvenega učenja, pri katerem učitelji osmišljajo in razvijajo svoja pojmovanja o vzgoji in izobraževanju s skupnim ciljem spreminjanja pra-kse vzgajanja in poučevanja (Valenčič Zuljan, 1999; Vonta 2004; Cencič idr., 2005). Če izhajamo iz Ryanovega modela,4 gre učiteljev profesionalni razvoj skozi obdobja, ki se razlikujejo med seboj glede na osredotočenost na lastno vlogo, razmišljanje o pouku in vplivu na učence. Učitelj tako »napreduje« od obdobja idealnih predstav in obdobja preživetja proti ob-dobju izkušenosti, C. Razdevšek Pučko (1990a) pa temu doda še obdo-bje ponovne večje dovzetnosti za novosti. V obdobju idealnih predstav ima tako na prihodnjega učitelja velik vpliv dodiplomsko izobraževa-nje, še posebej praktično pedagoško usposabljanje, v obdobju prežive-tja sta pomembna podpora pri gradnji samozavesti učitelja začetnika ter

4 Ta prikazuje učiteljev profesionalni razvoj skozi obdobja, ki se razlikujejo med seboj glede na osredotočenost na lastno vlogo, razmišljanje o pouku in vplivu na učence (De-polli, 2002).


pridobivanje zaupanje vase in v svojo strokovno kompetentnost (v tem obdobju dajejo pomembno podporo sodelavci), v obdobju izkušenosti prevladuje učiteljeva rutina v obliki občutka učinkovitega nadzora nad ra-zredom in poučevanjem, v obdobju ponovne večje dovzetnosti za novosti pa učitelj svoje delo ocenjuje predvsem prek vpliva, ki ga ima na učence, in posledično odkriva in preizkuša novosti ter se intenzivno vključuje v programe nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja (NIU) (Razdevšek Pučko, 1990a, 1990b; Valenčič Zuljan, 1999; Depolli, 2002; Devjak, Polak, 2007; Devjak, Berčnik, 2011). Pomembno vlogo pri učiteljevem profesi-onalnem razvoju pa ima tudi njegova vpetost v vsakodnevno življenje v šoli in s tem vpetost v vseživljenjsko učenje. Učitelji morajo skupaj z vod-stvom oblikovati skupnost učečih se kolegov, razvijati morajo učinkovite metode učenja in poučevanja ter hkrati omogočati okoliščine za neneh-no učenje v vseh življenjskih obdobjih (angl. lifelong) in večrazsežnostno učenje (angl. lifewide) (Memorandum vseživljenjskega učenja, 2000). Strategija vseživljenjskega učenja tako obsega povezanost in prepletenost vseh zvrsti, oblik, vsebin in namembnosti učenja; pomembnost in upo-števanje vseh možnosti učenja; učenje skozi vse življenje; učenje v vsej širini in razsežnosti življenja; raznovrstnost, pestrost, gibljivost izpeljave učenja; učenje po meri osebe, ki se uči, spodbude in dostopnost učenja; učenje za potrebe dela; učenje za potrebe lokalne skupnosti; ugotavlja-nje in potrjevanje znanja; svetovalna pomoč osebam, ki se učijo. Glede na strategijo Lepšina (2008) izpostavlja vprašanje nadrejenosti pojmov učenje in izobraževanje ter zagovarja stališče, da »je učenje širši pojem in da pomeni izobraževanje eno od možnosti za njegovo izpeljavo« (prav tam, 44). Pri učenju in izobraževanju lahko govorimo o formalnosti oz. neformalnosti, največja razlika pa se pojavi, ko govorimo o namembnosti – izobraževanje je vedno namembno, učenje pa je lahko namembno ali nenamembno (Jelenc, 1991; Lepšina, 2008).

Vseživljenjsko učenje je torej koncept, ki nadgrajuje izobraževanje in po-nuja formalnemu, začetnemu izobraževanju nov, paradigmatični premik. Gre torej za skupno formulo, v okviru katere se lahko združijo vse vrste učenja in izobraževanja. Kakovostno izobraževanje, ki temelji na načelu vseživljenjskega izobraževanja in ki presega tradicionalno ločevanje med začetnim in nadaljevalnim izobraževanjem, se veže na načelo učeče se družbe, v kateri lahko vse omogoča učenje in celostni razvoj posame-znikovih darov (Valenčič Zuljan, 2001; Memorandum o vseživljenjskem učenju, 2000; Jelenc, 2007; Demirel, Akkoyunlu, 2017).


Potek vseživljenjskega profesionalnega razvoja

Vseživljenjski profesionalni razvoj poteka po določenih stopnjah, znotraj katerih ima vsaka stopnja svoje specifične zahteve. Prvo fazo sestavljajo prihodnji učitelji, torej gre za izobraževanje učiteljev v okviru visokošolske ustanove, ki zagotavlja osnovna znanja in spretnosti (t. i. pre-service teacher education). V drugo, t. i. indukcijsko fazo spadajo učitelji začetniki s svoji-mi prvimi neodvisnimi koraki. Tretja faza pa je sestavljena iz nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja ter vključuje strokovnjake, ki so se odločili za kariero v šolah. Ta stopnja je znana tudi kot »usposabljanje na delovnem mestu«. Vsi učitelji gredo skozi iste tri faze v svoji karieri, kakovost njiho-vega razvoja pa je odvisna od zagotovljene podpore v vseh teh fazah, zato je v šolah pomembno ustanavljanje podpornega učnega okolja ter ustvar-janje kulture raziskovanja in refleksije, ki omogoča učiteljem prevzeti od-govornost za razvoj lastnega učenja v razredu. Revans je razvil teorijo, da bi vodje, ki imajo težave v svoji organizaciji, lahko izboljšali svoje delovanje z medsebojno komunikacijo in aktivnim izvajanjem oblikovanih predlo-gov. Ugotovil je, da je učenje (L = learning) rezultat programiranja (P = programming) in spraševanja (Q = questioning): L = P + Q. To formulo so nato nadgradili Marquardt et al. (2009) in ji dodali še refleksijo (R): L = P + Q + R ter to, da je treba vsa velika vprašanja reflektirati glede na trenutni problem, želeni cilj ter razvoj in izvajanje ukrepov. Revans je torej ugotovil, da je najproduktivnejše, kadar skupina ljudi sodeluje pri reševanju proble-mov. Takšno učenje je poimenoval »akcijsko učenje«, ki ga je opredelil kot sredstvo razvoja, intelektualno, čustveno ali fizično, ki vključuje odgovorno vključevanje v nekatere resnične in kompleksne težave z namenom dosega-nja načrtovanih sprememb (Revans, 1982, 626–27). Glavno načelo akcijske-ga učenja je delati nekaj pomembnega, izboljšati in se hkrati iz tega nekaj naučiti. Akcijski učni pristop znotraj učiteljevega profesionalnega razvoja pomeni, da razvoj kompetenc in izboljšanje prakse učiteljev potekata na delovnem mestu, torej v šoli. Ključni elementi tega pristopa so: • učno omrežje;• horizontalno učenje5;• uporaba akcijskega učenja;• skupna izmenjava in razvoj znanja;• učeča se skupnost (School based in service teacher training in Mon-

tenegro, 2013).

5 Pri horizontalnem učenju gre za učne prakse oz. izmenjavo znanja med vrstniki oz. strokovnjaki z istimi interesnimi področji, pri čemer je pomembno, da imajo vsi nekaj izkušenj in strokovnega znanja s posameznega interesnega področja.


Ključni akterji v šolsko zasnovanem profesionalnem razvoju so trenerji, učitelji in ravnatelji. Trenerji so usposobljeni učitelji, ki so bili v prete-klosti vključeni v projekte in izobraževanja in ki so na nacionalni ravni pridobili certifikat za izvajanje dela. Ključno in odgovorno vlogo pri pro-fesionalnem razvoju imajo učitelji, od katerih se pričakuje, da oblikujejo lastne praktične projekte, na podlagi katerih pridobivajo izkušnje, ki jih nato delijo s svojimi kolegi in trenerjem. Spodbuja se jih, da delajo v sku-pini horizontalnega učenja, pri čemer učijo drug drugega in se učijo drug od drugega, pri tem pa uporabljajo trenerja kot sredstvo svojega učenja. Ključnega pomena pa je, da je ravnatelj aktivno vključen v profesionalni razvoj učiteljev na šoli:

Shema 3: Odnosi znotraj šolsko zasnovanega profesionalnega razvoja (School based in service teacher training in Montenegro, 2013)

Celoten profesionalni razvoj poteka v praksi, kar pomeni, da se vse spre-membe in izboljšanja naredijo neposredno v praksi, kjer je učiteljem oz. sodelujočim ponujeno izobraževanje.

Indeks vseživljenjskega učenja

Vseživljenjsko učenje v državah Evropske unije postaja resničnost, ne-posredno merjenje vključenosti prebivalstva v izobraževanje in učenje v vseh življenjskih obdobjih pa se meri s t. i. indeksom vseživljenjskega učenja, ki je sestavljen iz treh temeljnih kazalnikov udeležbe posamezni-kov, starih od 4 do 64 let, v formalnem in neformalnem izobraževanju ter v usposabljanju v treh ciljnih skupinah: otroci (od 4 let do vstopa v šolo), mladina (od 5 do 25 let – ISCED-1) ter odrasli (od 25 do 64 let) (Evropski kazalniki, 2008).

Leta 2007 je indeks vseživljenjskega učenja v Sloveniji znašal 75,7, kar nas je uvrstilo v skupino držav z visokim indeksom vseživljenjskega uče-nja (v izhodiščnem letu Lizbonske strategije, leta 2000, je bil indeks za

Ministrstvo

Trenerji

Učitelji

Ravnatelj


Slovenijo 57,2). Med letoma 2000 in 2007 se je v Sloveniji marsikaj spre-menilo, kar potrjuje tudi Poročilo o napredku pri uresničevanju lizbon-skih ciljev na področju izobraževanja in usposabljanja (2009), v katerem je Slovenija omenjena. V njem je Slovenija med državami, kot so: Danska, Finska, Škotska, torej članicami z najvišjimi oziroma visokimi indeksi, ter državami, ki imajo razvite koherentne strategije vseživljenjskega učenja (Evropski kazalniki, 2009). Evropska komisija in države EU so leta 2014 opravile ponovni pregled stanja in so na podlagi ugotovitev, da udeležba prebivalstva EU v vseživljenjskem učenju zaostaja za zastavljenim ciljem, predlagale šest novih prednostnih področij za obdobje 2016–2020. Pov-prečna stopnja udeležbe prebivalstva EU do leta 2020 za indeks izobraže-vanja odraslih, starih 25–64 let, v kateri koli vrsti vseživljenjskega učenja, tj. v formalnem in/ali neformalnem učenju, naj bi znašala najmanj 15 %. V Sloveniji je udeležba odraslih v vseživljenjskem učenju v letih 2014–2015 znašala 11,9 %, kar je najnižja vrednost od leta 2010, ko je ta stopnja zna-šala 16,4 %. Razloge za postopno zniževanje stopnje udeležbe odraslih v vseživljenjskem učenju lahko iščemo v dolgotrajni gospodarski krizi, predvsem pa velja opozoriti, da sta pomembna dejavnika pri vključevanju tudi starost in predhodna izobrazba. V izobraževanje se vključujejo zlasti odrasli s terciarno izobrazbo, veliko manjši je delež vključenih z nizko izobrazbo, ravno tako pa je delež odraslih, vključenih v izobraževanje v Sloveniji, višji v starosti od 25 do 34 let kot v starosti od 55 do 64 let. Vklju-čenost odraslih v vseživljenjsko učenje je v Sloveniji sicer še vedno nad evropsko ciljno vrednostjo, ki znaša 10,7 %, vendar pa je postopno zniže-vanje stopnje udeležbe skrb vzbujajoče, še posebej pri vključevanju manj izobraženih, brezposelnih in starejših. Po podatkih statističnega urada Slovenije za leto 2016 je bilo med odraslimi, starimi med 18 in 69 let, ki so bili vključeni v formalno in/ali neformalno izobraževanje, glede na stopnjo predhodno pridobljene izobrazbe 19 % tistih, ki so imeli končano največ osnovnošolsko izobrazbo, med osebami s srednješolsko izobrazbo je bilo takih 43 %, med osebami z doseženo terciarno izobrazbo pa že 69 %, vendar pa se delež odraslih, vključenih v izobraževanje (formalno ali neformalno), s starostjo zmanjšuje. V starostni skupini 18–24 let se je izobraževalo kar 81 % oseb, v starostni skupini 25–34 let je bilo takih 56 %, med od 35- do 49-letniki jih je bilo 53 %, med od 50- do 64-letniki jih je bilo 33 %, med od 65- do 69-letniki pa 16 % (grafikon 1) (SURS, 2018).


Grafikon 1: Sestava odraslih, vključenih v izobraževanje, glede na starost 2016 (SURS, 2018)

Če v luči podatkov o izobraževanju odraslih pogledamo že omenjeni Ryanov model, ki prikazuje učiteljev profesionalni razvoj od obdobja idealnih predstav prek obdobja preživetja proti obdobju izkušenosti in obdobju ponovne večje dovzetnosti za novosti, ki ga dodaja C. Razdevšek Pučko (1990a), vidimo, da se največ odraslih izobražuje v obdobju med 35. in 49. letom starosti (36,1 %), kar sovpada z obdobjem izkušenosti, v katerem prevladuje učiteljeva rutina. V tem obdobju se učitelj učinkovito in ustaljeno pripravlja na pouk, predvidi probleme, upošteva lastne potrebe in potrebe učencev. Sledi mu obdobje večje dovzetnosti za novosti, kar sovpada s starostjo 50–64 let, v kateri se izobražuje 22,6 % posameznikov. V tem obdobju učitelji svoje delo ocenjujejo predvsem prek vpliva, ki ga imajo na učence, v tem obdobju pa učitelji radi odkrivajo in preizkušajo novosti ter se intenzivno lotevajo NIU (Depolli, 2002; Devjak, Polak, 2007).

Po zadnjih podatkih Ankete o izobraževanju odraslih iz leta 2016 je bilo v zadnjih 12 mesecih pred anketiranjem v različne oblike formalnega in/ali neformalnega izobraževanja vključenih kar 46,1 % odraslih, starih 25–64 let, ali skoraj 10 odstotnih točk več kot v letu 2011. Po deležu vključenih in povečanju tega deleža v zadnjih petih letih se je Slovenija uvrstila nad povprečje celotne Evropske unije. Delež mladih, delovno aktivnih, z do-seženo terciarno izobrazbo, vključenih v izobraževanje, se je v letu 2016 v primerjavi z letom 2011 močno povečal in povzpel nad povprečje celo-tnega EU. Na drugi strani pa se je delež v izobraževanje vključenih oseb med osebami z največ osnovnošolsko izobrazbo ter med neaktivnimi in brezposelnimi povečal malo ali pa se je celo zmanjšal in je bil nižji od povprečja celotnega EU. Večina odraslih (43,6 % odraslih, starih 25–64 let), ki so bili vključeni v izobraževanje, je bila po podatkih iz omenjene ankete vključena v različne oblike neformalnega izobraževanja, torej izo-braževanja, ki ne daje višje stopnje izobrazbe (SURS, 2018).

18-24 let

25-34 let

35-49 let

50-64 let

65-69 let

3,1 %

22,6 %

36,1 %

22,4 %

15,8 %


Izobraževanje odraslih je v pretežni meri povezano s potrebami dela na delovnem mestu. Kot zapiše Trančar (2016, 45), »danes velja, da je vse nestabilno in dinamično in da je nekaj, kar smo se v času izobraževanja naučili, v stvarnosti hitro zastarano«, zato se mora tudi učitelj tej dinami-ki prilagoditi in se nenehno učiti. Po podatkih Ankete o izobraževanju odraslih iz leta 2016 (SURS, 2018) se je 79 % vseh udeležencev formal-nega in/ali neformalnega izobraževanja izobraževalo zaradi potreb dela na delovnem mestu. Na ravni EU so bili izvajalci takega izobraževanja najpogosteje (v 34 %) delodajalci; v Sloveniji so ti izvedli 15 % takih iz-obraževanj. Trančar (2016) meni, da imajo možnosti za kontinuirano izobraževanje oz. vključevanje v realne, praktične in aktualne projekte v podjetjih le profesorji na univerzah, saj je sodelovanje med univerzo in gospodarstvom po njenem mnenju »poglobljeno, ciljno usmerjeno in trajnostno naravnano« (prav tam, 45). Meni, da se lahko cilji za soustvar-janje in povezovanje znanosti, izobraževanja, gospodarstva in širšega okolja uresničujejo z aktivnim podjetniškim sodelovanjem na nacionalni in mednarodni ravni ter tako sledijo »prepričanju naprednih multinacio-nalk, da je v družbi znanja človeški kapital najpomembnejši« (prav tam).

Rezultati raziskovanja o nadaljevalnem poklicnem izobraževanju in usposabljanju zaposlenih (2015) so pokazali, da je svojim zaposlenim za-gotavljalo in sofinanciralo udeležbo v programih in drugih oblikah izo-braževanja v omenjenem letu 86 % vseh podjetij v Sloveniji; v letu 2010 je bilo takih podjetij 72 %. Delež zaposlenih, vključenih v programe izo-braževanja in usposabljanja med zaposlenimi v vseh podjetjih, pa je v letu 2015 znašal 63 % (v letu 2010: 48 %). Primerjava s povprečjem držav članic EU pokaže, da se je Slovenija uvrstila nad povprečje celotnega EU po de-ležu podjetij, ki so zagotavljala programe in druge oblike izobraževanja, po deležu zaposlenih, ki so bili vključeni v programe izobraževanja, in po številu za tovrstno izobraževanje porabljenih delovnih ur.

Zaključek

Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju je vse-življenjski proces, ki se začne z njihovim dodiplomskim izobraževanjem, pri veliko ljudeh se nadaljuje s podiplomskim izobraževanjem, vsi pa se gotovo profesionalno razvijajo na svoji poklicni poti v okviru nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, samoizobraževanja in pridobivanja no-vih kompetenc po formalni in neformalni poti. Na razvoj novih kom-petenc posameznika vplivajo spremembe in sodobne smernice na vseh ravneh in področjih družbenega delovanja (tudi na področju vzgoje in


izobraževanja) pa tudi potrebe ali želje vsakega posameznika. Pedagoško delo od učitelja in drugih strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju zahteva, da poleg dejavnosti, ki so vezane na razred in učence, šolo, deluje tudi širše – sodeluje s starši, z lokalno skupnostjo, vodstvenimi organi in z družbo kot celoto, pri čemer je v obliki različnih kompetenc poudarjenih veliko njegovih spretnosti in sposobnosti. Prav nadaljnje izobraževanje in usposabljanje kot ena izmed oblik vseživljenjskega učenja odigra pri razvijanju novih učiteljevih kompetenc in pri njegovem profesionalnem razvoju odločilno vlogo.

Viri in literatura

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (2011). Pridobljeno 12. 11. 2018 s https://www.etf.euro-pa.eu/sites/default/files/m/1ADDFBE0F07A6202C1257C0B00300A4A_Teacher%20train-ing_Montenegro.pdf

Cencič, M., Polak, A., Devjak, T. (2005). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje peda-goških delavcev ter njihov profesionalni razvoj. Sodobna pedagogika, št. 5, 100–113.

Day, C. (1999). Developing teachers, the chalenges of lifelong learning. London: Falmer Press.

Delors, J. (1996). Učenje: skriti zaklad: poročilo Mednarodne komisije o izobraževanju za ena-indvajseto stoletje, pripravljeno za UNESCO. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport,

Demirel, M. in Akkoyunlu, B. (2017). Prospective teachers’ lifelong learning tendencies and

information literacy self-efficacy. Educational Research and Reviews 12(6), 329–337.

Depolli, K. (2002). Delovna preobremenjenost kot izvor z delom povezanega stresa pri učiteljih. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.

Deset priporočil Evropski vzgojno-izobraževalni skupnosti o novi vlogi učitelja (2006). Pridobl-jeno 13. 11. 2018 s https://www.daf-netzwerk.org/download.php?id=666

Devjak, T. in Polak, A. (2007). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje delavcev v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Devjak, T. in Berčnik, S. (2011). Lifelong learning and professional development of professi-onals in education. The learning teacher journal 5(1), 3–18.

Drucker, P. F. (1999). Leadership Challenges fort he 21st Century, Heinemann: Oxford.

Evropski kazalniki (2008). Pridobljeno 3. 12. 2018 s http://arhiv.acs.si/InfO-mozaik/2008/8.pdf

Evropski kazalniki (2009). Pridobljeno 3. 12. 2018 s http://arhiv.acs.si/InfO-mozaik/2009/25.pdf

European Commission/EACEA/Eurydice (2018). Teaching careers in Europe. Access, progres-sion and Support. Eurydice report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Hirvi, V. (1996). Change-education.teacher training. V: Tella, S. (ed.). Teacher education in Finland. Helsinki: University of Helsinki, 11–19.

Jelenc, Z. (ur) (1991). Terminologija izobraževanja odraslih – z gesli in pojasnili v slovenščini ter z gesli v angleškem, francoskem, španskem, nemškem in italijanskem jeziku. Ljubljana: Pedagoški inštitut.


Jelenc, Z. (2007). Osnutek za razpravo, Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji, Javni za-vod pedagoški inštitut, Ljubljana. Strategija Univerze v Ljubljani 2006–2009. UL, november 2006.

Kalin, J. (1999). Razredništvo v poklicni socializaciji gimnazijskega razrednika. Doktorska disertacija, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko.

Lepšina, A. (2008). Vseživljenjsko učenje in izobraževanje. Andragoška spoznanja 14(1–2), 43–46.

Longworth, N., Davies, W. K. (1996). Lifelonfg learning. Pridobljeno 3. 1. 2019 s https://on-linelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1016/S0307-4412%2897%2985217-X

Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education. Understanding teaching and learning about teaching. New York: Routledge.

Memorandum on lifelong learning (2000). Brussels: Commission of European community.

Marentič Požarnik, B. (1993). Kako se učijo učitelji: kognitivni pogled na učiteljev profe-sionalni razvoj in posledice za izobraževanje učiteljev. Vzgoja in izobraževanje 24(1), 13–15.

Marquardt, M., Leonard, H. S., Freedman, A. in Hill, C. (2009). Action learning for develo-ping leaders and organizations: Principles, strategies and cases. QWashington DC: American Psychological Association.

Muršak, J. (2001). Kompetence kot osnova razvoja sodobnih sistemov poklicnega izobraže-vanja. Sodobna pedagogika, št. 4, 66–79.

OECD (2004). Pridobljeno 9. 1. 2019 s https://www.oecd.org/skills/nationalskillsstrategies/Skills-Strategy-Diagnostic-Report-Executive-Summary-Slovenia-Slovenian.pdf

Peklaj, C. (2009). In kako naprej … V: Center za pedagoško izobraževanje: 30 let. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, Center za pedagoško izobraževanje.

Plevnik, T. (2004). Introduction to changes. In: Renewal of the system SSS for professional workers in education. Ljubljana: Ministry of Education and sports.

Rezdevšek Pučko, C. (1990a). Spremembe v stališčih in značilnosti posameznih obdobij v poklicnem razvoju učiteljev. V: Učitelj, vzgojitelj, družbena in strokovna perspektiva. Bled: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije, 146–151.

Razdevšek Pučko, C. (1990b). Vpliv učiteljevih vzgojno-izobraževalnih stališč na njegovo pedagoško ravnanje ter možnost njihovega spreminjanja. Doktorska disertacija, Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.

Razdevšek Pučko, Cveta (2013). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola?. Didakta, 22(1), številka 162, 8–10.

Razvijanje ključnih kompetenc preko literature: priročnik za učitelje (2010). Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Revans, R. W. (1982). The origins and growth of action learning. Bromley: Chartwell-Bratt.

Rychen, D. S. & Salganik, L. H. (2003). Key competencies for a successful life and a well-func-tioning society. Gottingen, Germany: Hogrefe & Huber.

School based in service teacher training in Montenegro (2013). Pridobljeno 5. 1. 2019 s https://www.etf.europa.eu/sites/default/files/m/1ADDFBE0F07A6202C1257C0B00300A4A_Tea-cher%20training_Montenegro.pdf.

SSKJ (2000). Pridobljeno 12. 11. 2018 s http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html

SURS (2018). Pridobljeno 5. 12. 2018 s https://www.stat.si/StatWeb/news/Index/7405

Tom, A. R. (1997). Redisigning teacher education. New York: State University of New York.


Tul, M., Kovač, M. (2017). Profesionalni razvoj učiteljev športne vzgoje, revija Šport, LXV, št. 1–2, 11–16.

Valenčič Zuljan, M. (1999). Kognitivni model poklicnega razvoja študentov razrednega pouka. Doktorska disertacija, Ljubljana: Univerza v Ljubljani: Filozofska fakulteta.

Valenčič Zuljan, M. (2001). Modeli in načela učiteljevega profesionalnega razvoja. Sodobna pedagogika, št. 2, 122–141

Vonta, T. (2004). ISSA-standardi kot del celostnega sistema profesionalnega razvoja vzgoji-telja oziroma učitelja.

Zakon o organizaciji in financiranju v vzgoji in izobraževanju (ZOFVI, 2007). Pridobljeno 9. 1. 2019 s https://zakonodaja.com/zakon/zofvi


73

VRLINE IN POSLANSTVO UČITELJA V ODNOSU DO NJEGOVEGA PEDAGOŠKEGA DELA V RAZREDU

Polona GradišekPedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani

PovzetekEno ključnih vprašanj na področju izobraževanja učiteljev je, kakšnega učitelja po-trebuje oz. pričakuje današnja šola. Poleg učiteljevih strokovnih znanj in kompetenc, ki jih pridobiva med študijem in pozneje v profesionalnem razvoju, sta pomembni tudi učiteljeva osebnost in njegova poklicna identiteta. V prispevku predstavljam izsledke raziskave, v kateri sem ugotavljala, kako se učiteljeve vrline, tj. moralno cenjene pozitivne lastnosti, povezujejo z učiteljevim vodenjem razreda ter kako se učiteljevo vodenje razreda in učiteljeva zaznava dela kot poslanstva povezujeta z za-dovoljstvom učencem. Rezultati, pridobljeni na vzorcu 68 osnovnošolskih in sre-dnješolskih učiteljev slovenščine in njihovih 1.151 učencev, kažejo, da učitelji, ki imajo višje izražene vrline človečnosti in transcendentnosti, ter tisti, ki zaznavajo svoje delo kot poslanstvo, učinkoviteje vodijo razred, učenci pa so s temi učitelji tudi bolj za-dovoljni. Zadovoljstvo učencev ni pomembno le zaradi dobrega počutja učencev v razredu in šoli, ampak tudi zato, ker pozitivno pripomore k pripravljenosti učencev na učenje in je v pozitivni povezanosti z učno uspešnostjo učencev.

Ključne besede: učitelj, vrline, poslanstvo, zadovoljstvo, učenci, učna uspešnost

AbstractOne of the key questions in teacher education is what kind of teacher is needed in a contemporary school. In addition to the professional knowledge and competences of te-achers acquired during their studies and professional development, the personality and professional identity of teachers play an important role. This paper focuses on research on the character strengths of teachers, defined as morally valuable personality traits, and their relationship to teachers' classroom management, to teachers' perception of work as a calling, and satisfaction of students. Participants in the study were 68 primary and secondary school teachers and their 1,151 students. The results showed more effective classroom management by teachers with a higher level of humanity and transcendence strengths, and by teachers who perceived their work as a calling. The students reported higher satisfaction with the above teachers. Student satisfaction is important not only be-cause of the students' well-being, but also because of its positive effect on the willingness to learn and is positively related to academic performance.

Keywords: teacher, character strengths, calling, satisfaction, students, academic achievement


Uvod

Izredna profesorica dr. Cveta Razdevšek Pučko je pogosto iskala odgo-vore na vprašanje, kakšnega učitelja potrebuje sodobna šola, ter ob tem povezovala področja, kot so: učiteljev profesionalni razvoj, njegove kom-petence, poklicna identiteta in osebnost (Razdevšek Pučko, 2004; Raz-devšek Pučko in Rugelj, 2006). V prispevku, ki ga posvečam spoštovani profesorici, bom poskušala odgovoriti na vprašanje, kateri so tisti vidiki učiteljevega delovanja, ki so ključni za učence – tisti torej, ki se pozitivno prenašajo v razred na učence in vplivajo nanje. Pri tem bom izhajala iz sodobnejših konceptov, o katerih sva s profesorico diskutirali, ko je bila med drugim članica komisije za oceno moje doktorske disertacije. Pred-stavljeni rezultati predstavljajo del moje doktorske raziskave.

Vodenje razreda

Pojem vodenja razreda (ang. classroom management) je širok in sega na različna področja raziskovanja. Raziskovalci na področju izobraževanja že več kot 70 let preučujejo, kaj vse pozitivno pripomore k učinkovite-mu poučevanju in vodenju razreda (Gettinger in Kohler, 2006); pravza-prav so skoraj vse učiteljeve aktivnosti v razredu, razen podajanja učne snovi, del vodenja razreda (Elias in Schwab, 2006). Marzano in Marzano (2003) celo poudarjata, da je vodenje razreda spremenljivka z največjim učinkom na učne dosežke učencev. C. Evertson in C. Weinstein (2006) opredeljujeta vodenje razreda kot delovanje učiteljev v smeri ustvarjanja takšnega učnega okolja, ki podpira in spodbuja učenje, pri čemer je po-membno, kako učitelj vzpostavlja ustrezno učno okolje in vzdržuje red v razredu ter ob tem spodbuja socialni, moralni in čustveni razvoj svojih učencev. Z izražanjem svojih pričakovanj, z modeliranjem in s krepitvijo zaželenega vedenja učencev in želenih lastnosti ter uravnavanjem vede-nja učencev učitelj pomembno vpliva na stališča, prepričanja in vede-nje učencev (Brophy, 2006). Vodenje razreda je tako večdimenzionalni konstrukt, h kateremu sodijo različne učiteljeve naloge: učitelj naj bi: 1) razvijal čustveno tople in pristne odnose z učenci in med njimi; 2) or-ganiziral pouk za optimalno učenje; 3) spodbujal vključenost učencev v šolsko delo; 4) prispeval k razvoju socialnih in čustvenih veščin, k njihovi ustrezni uporabi v vsakdanjem življenju in s tem samoregulaciji učencev; 5) uporabljal različne strategije za pomoč učencem s posebnimi potreba-mi (Evertson in Weinstein, 2006).

75Vrline in poslanstvo učitelja v odnosu do njegovega pedagoškega ...

Pomen pozitivnih medosebnih odnosov med učitelji in učenci

Vzpostavljanje in vzdrževanje pozitivnih odnosov z učenci je bilo od nekdaj prepoznano za pomembno, če ne celo bistveno sestavino vodenja razreda (Brophy, 2006; Evertson in Weinstein, 2006). Učitelji in učenci so osrednji udeleženci v razredni interakciji, zato s svojim delovanjem določajo način vodenja razreda in njegove posledice (Woolfolk Hoy in Weinstein, 2006). Elias in Schwab (2006) navajata, da je glavna razlika med funkcionalnim in nefunkcionalnim razredom že v odgovoru na vprašanje, ali vlada v razredu pozitivno vzdušje, v katerem se čuti, da je učitelju mar za učence. Učenci pripisujejo velik pomen temu, da so učitelji »tam zanje«, da so jih pripravljeni poslušati in da kažejo zani-manje za njihovo zasebno in šolsko življenje. Učencem je pomembno, da učitelj upošteva njihovo individualnost, jih spoštuje in enakopravno obravnava ter da jim je pripravljen pomagati pri šolskem delu oz. jih pri tem spodbuja. Eden bistvenih temeljev za uspešen medosebni odnos med učiteljem in učenci so tudi učiteljeva (dovolj visoka) pričakovanja o učnih dosežkih učencev v kombinaciji s pristnim zanimanjem za učence in nu-denjem podpore. Učencem je pomembno, da znajo učitelji vzpostavljati avtoriteto brez groženj ali žalitev, da znajo postavljati meje in oblikovati okolje, v katerem se učenci počutijo varne. Učenci spoštujejo učitelje, ki niso preveč popustljivi, ki se znajo postaviti zase in ki se dosledno držijo dogovorjenih pravil. Učenci bolje ocenjujejo razredno vzdušje in njihov odnos z učiteljem, kadar so učitelji po eni strani sodelovalni, pripravlje-ni pomagati učencem, prijazni in so jim v oporo, hkrati pa jih ustrezno vodijo, usmerjajo in vplivajo nanje (pregled v Woolfolk Hoy in Weinste-in, 2006). Takšno učiteljevo vedenje pomembno vpliva tudi na vedenje učencev, ki se ob takšnih učiteljih tudi sami bolj ustrezno vedejo, so bolj motivirani za učenje in sodelovanje pri pouku (DeVries in Zan, 1994; Eli-as in Schwab, 2006; Plank, McDill, McPartland in Jordan, 2001; Wentzel, 1997). Pozitivni odnosi z učenci pa so pomembni tudi za učitelje. Woods, Jeffery in Troman (1997) so ugotovili, da učitelje, kadar so ti pod stresom, motivirajo prav pozitivni odnosi z učenci in predanost učencem ter nji-hovim potrebam.

Pri vodenju razreda je torej ključnega pomena odnos, ki ga učitelj iz-grajuje s svojimi učenci ter ga med šolskim letom krepi in plemeniti. H kakovosti in k naravi odnosa pa pomembno prispevajo tudi učiteljeva osebnost in njegove vrline kot eden izmed vidikov učiteljeve osebnosti.


Vrline učiteljev

Vrline predstavljajo pozitivne vidike posameznikove osebnosti. Beseda vrlina (ang. virtue) izhaja iz grškega koncepta areté (gr. αρετη), ki pomeni odličnost. Opisuje osebo, ki poseduje življenjske spretnosti, potrebne za doseganje najvišjih človeških potencialov. V zgodovini so različne kultu-re oblikovale lastne klasifikacije vrlin oz. tistih lastnosti, ki odražajo mo-ralno odličnost (Sandage in Hill, 2001). V sodobni pozitivni psihologiji vrline opredeljujeta Peterson in Seligman (2004), ki sta oblikovala klasi-fikacijo vrlin. Z njo sta poskušala opredeliti in opisati pozitivne lastnosti, ki si jih predstavljamo pod idejo t. i. dobrega posameznika. Klasifikacijo sestavlja 24 vrlin, ki se uvrščajo med šest temeljnih vrlin: 1) modrost in znanje; 2) pogum; 3) človečnost; 4) pravičnost; 5) zmernost; 6) transcen-dentnost. Preglednica 1 prikazuje omenjeno klasifikacijo vrlin.

Preglednica 1. Klasifikacija vrlin (Peterson in Seligman, 2004, prevod Gra-dišek, 2014)

Temeljne vrline in vrline Opis

Modrost in znanje Kognitivne vrline (pridobivanje in uporaba znanja)

Ustvarjalnost Razmišljanje o novih in načinih, kako nekaj narediti.

Radovednost Zainteresiranost za različne izkušnje.

Kritično mišljenje Premišljeno presojanje z različnih zornih kotov.

Ljubezen do učenja Pridobivanje in obvladovanje novih spretnosti in znanj.

Perspektiva Zmožnost podajanja modrih nasvetov drugim.

Pogum Čustvene vrline (doseganje ciljev kljub oviram)

Pogum Neustrašnost pred izzivi in težavami.

Vztrajnost Vztrajanje pri aktivnosti kljub oviram.

Pristnost Zavzemanje za resnico.

Vnema Pristopanje k stvarem z navdušenjem in energijo.

Človečnost Medosebne vrline (skrb za sočloveka)

Ljubezen Visoko vrednotenje bližnjih odnosov z drugimi.

Prijaznost Opravljanje dobrih del za druge, skrb za druge.

Socialna inteligentnost Zavedanje lastnih motivov in čustev ter motivov drugih.

Pravičnost Socialne vrline (osnova dobrega življenja v skupnosti)

Timsko delo Uspešnost pri delu v skupini.

Poštenost Delovanje po načelih poštenosti in pravičnosti.

Vodenje Spodbujanje skupine k doseganju skupnega cilja.


Preglednica 1. Nadaljevanje

Temeljne vrline in vrline Opis

Zmernost Vrline, ki varujejo pred pretiravanjem

Odpuščanje Odpustiti, dati drugo priložnost.

Skromnost Se ne obravnavati kot bolj posebnega od drugih.

Previdnost Previdno in premišljeno odločanje.

Samokontrola Uravnavanje svojih občutij in dejanj.

Transcendentnost Vrline, ki osmišljajo posameznikovo življenje

Cenjenje (lepote in) odličnosti Opažanje lepote in odličnosti na različnih področjih.

Hvaležnost Biti hvaležen za dobre stvari, ki se zgodijo.

Upanje Pričakovanje dobrega v prihodnosti in delovanje v tej smeri.

Humor Uživati v smehu, dobri volji in v šaljivosti.

Duhovnost Občutiti smisel in povezanost z nečim višjim.

Raziskovalci so v številnih raziskavah preučevali različne vidike vrlin, večinoma na vzorcih splošne populacije odraslih. McGrath (2014) je na vzorcu 1,063.821 odraslih iz 75 držav ugotovil, da so v populaciji najviš-je izražene vrline pristnost, poštenost, prijaznost, kritično mišljenje in radovednost, najnižje izražene pa samokontrola, skromnost, previdnost in duhovnost. Podobni izsledki glede izraženosti vrlin v različnih kultur-nih okoljih kažejo na to, da klasifikacija vrlin dobro odraža univerzalni vidik človeške narave (Littman - Ovadia in Lavy, 2012). Tudi razlik med spoloma v izraženosti vrlin ni veliko – raziskovalci običajno poročajo o nekoliko višji izraženosti prijaznosti in ljubezni pri ženskah ter ustvarjal-nosti pri moških (npr. Linley idr., 2007, Littman - Ovadia in Lavy, 2012; Miljković in Rijavec, 2008). Vrline so podobne osebnostnim lastnostim, torej bolj ali manj stabilne v času, za kar je verjetno vzrok v tem, da razis-kovalci niso ugotovili jasne povezave med vrlinami in starostjo (Littman - Ovadia in Lavy, 2012; Park, Peterson in Seligman, 2004).

Številne študije potrjujejo, da se z zadovoljstvom z življenjem najvišje povezujejo vrline upanje, vnema, hvaležnost, ljubezen in radovednost (Gradišek, 2014; Littman - Ovadia in Lavy, 2012; Park idr., 2004; Peterson in Park, 2006; Ruch idr., 2010), in to ne glede na starost, spol, državljanstvo in jezik, v katerem so udeleženci izpolnjevali vprašalnik. Nasprotno pa je zadovoljstvo z življenjem precej nizko povezano z intelektualnimi vrlinami, s skromnostjo ter cenjenjem lepote in odličnosti. Iste vrline – upanje, vnema, hvaležnost, ljubezen in radovednost – se najvišje povezujejo tudi z zadovoljstvom pri delu v različnih poklicih.


Vrline učiteljev kot posebne populacije so malo raziskane. Prvi je o vrli-nah učiteljev na podlagi klasifikacije vrlin Petersona in Seligmana (2004) pisal Chan (2009), ki je preučeval kitajske učitelje. Nekateri avtorji (npr. Peterson in Park, 2006) so poročali o vrlinah učiteljev na podlagi ugoto-vitev iz stratificiranih vzorcev učiteljev znotraj velikih vzorcev iz splošne populacije. Kitajski učitelji so v primerjavi z izsledki ameriških študij na splošni populaciji poročali o višji izraženosti vrlin človečnosti in tran-scendentosti, izmed posameznih vrlin pa v višji izraženosti vrline ljubez-ni, hvaležnosti, timskega dela, duhovnosti in upanja (Chan, 2009). V Slo-veniji sem preučevala vrline osnovnošolskih in srednješolskih učiteljev ter prihodnjih učiteljev (Gradišek, 2012; Gradišek, 2014). Najbolj izraže-ne vrline slovenskih učiteljev so bile poštenost, pristnost, radovednost, prijaznost, vztrajnost, ljubezen in kritično mišljenje, najmanj izražene pa socialna inteligentnost, humor, samokontrola in duhovnost.

Peterson in N. Park (2006) sta v svoji raziskavi ugotovila, da vrline člo-večnosti prispevajo k delovnemu zadovoljstvu učiteljev, socialna in emo-cionalna inteligentnost učiteljev pa se povezujeta z višjo učno uspešnostjo učencev. Tudi Chan (2009) je potrdil, da se pri učiteljih z zadovoljstvom z delom najvišje povezujeta vrlini upanje in vnema; ti vrlini pa se povezujeta tudi z zaznavo dela kot poslanstva (Harzer in Ruch, 2012; Peterson, Park, Hall in Seligman, 2009), ki bo podrobneje predstavljena v nadaljevanju.

Poklicno poslanstvo pri učiteljih

Enega zanimivih pristopov preučevanja zaznav poklicnega dela predstavl-ja delitev na zaznave dela kot službe, kariere in poslanstva (Bellah, Mad-sen, Sullivan, Swidler in Tipton, 1985; Wrzesniewski, 2003; Wrzesniewski, McCauley, Rozin in Schwartz idr., 1997). Pri zaznavi dela kot službe je v ospredju finančni vidik: posameznik dela predvsem za to, da preživi; delo zanj predstavlja predvsem vir zaslužka in nekakšno nujnost. Za zaznavo dela kot kariere je značilna osredinjenost na napredovanje in doseganje poklicnih cilje: trenutno delo posamezniku predstavlja izhodišče na poti do napredovanja in želenih dosežkov. Osebe, ki svoje delo zaznavajo kot poslanstvo, so usmerjene predvsem na socialno koristne vidike dela. Delo jih razveseljuje in predstavlja enega ključnih elementov njihovega življen-ja. Materialne koristi, ki jih prinaša delo, jim niso toliko pomembne kot njihov prispevek v skupnosti ali širši družbi. Občutek poslanstva pri delu se povezuje s številnimi pozitivnimi izidi. A. Wrzesnievski idr. (1997) so ugotovili, da so osebe, ki so pri svojem delu doživljale občutek poslan-stva, poročale o višjem zadovoljstvu z življenjem in zadovoljstvu z delom;


v raziskavi Serowa (1994) pa so bile tudi bolj delovno učinkovite in so učinkovitost dlje vzdrževale.

Kako prisoten je občutek poslanstva pri učiteljih, ni natančno znano (Bullough in Hall - Kenyon, 2012), vendar raziskave kažejo, da je ta pri učiteljih precej pogost. Tako npr. Dinham in Scott (2000) poročata, da se je s trditvijo »Od nekdaj sem si želel postati učitelj.« strinjalo 49 % avstralskih, 45 % angleških in 46 % novozelandskih učiteljev. V raziskavi Bullougha in K. Hall - Kenyon (2012) so učitelji v vzorcu poročali o zelo visoki izraženosti občutka poslanstva.

Preučevanje občutka poslanstva pri učiteljih je pomembno, saj ima do-življanje poslanstva pozitiven vpliv na številna področja poklicnega in za-sebnega življenja. Buskist, Benson in Sikorski (2005) navajajo, da učitelji, ki svoje delo doživljajo kot poslanstvo, občutijo močna pozitivna čustva do predmetnega področja, ki ga poučujejo, do učencev in poučevanja na splošno. Svoje delo zaznavajo kot izpolnjujoče ter izžarevajo energijo in navdušenje za poučevanje. Učitelji, ki čutijo, da pomembno prispevajo k pozitivnim spremembam pri učencih, so pri svojem poučevanju učin-kovitejši (Day, Sammons, Stobart, Kington in Gu, 2007). V raziskavi Se-rowa (1994) so odgovori prihodnjih učiteljev na postavko »Čutim, da je poučevanje moje poslanstvo v življenju.« pokazali zanimive razlike med tistimi, ki občutijo poslanstvo v povezavi s poučevanjem, in tistimi, ki tega ne občutijo. Prvi so izkazovali več entuziazma in predanosti ideji o učiteljski karieri, bolj so se zavedali učiteljevega potencialnega vpliva na druge ljudi, bili so manj zaskrbljeni v povezavi z odrekanjem, ki bi ga lah-ko prinesel učiteljski poklic, in bili bolj pripravljeni prevzeti dodatne ob-veznosti, ki pogosto spremljajo učiteljevo delo. Do podobnih ugotovitev sta v raziskavi prišla tudi Bullough in K. Hall - Kenyon (2012). V sloven-ski raziskavi, v kateri je sodelovalo 408 osnovnošolskih in srednješolskih učiteljev, je 64 % učiteljev iz vzorca poročalo, da doživljajo svoje delo kot poslanstvo (Gradišek, 2014). Tudi visokošolski učitelji (od asistentov do profesorjev) z Univerze v Ljubljani poročajo o visoki izraženosti poslan-stva (Habe in Gradišek, 2018).

Problem in hipoteze

V raziskavi smo ugotavljali, kako se vrline učiteljev in učiteljevo zazna-vanje dela kot poslanstva povezuje z učiteljevim vodenjem razreda. Ugo-tavljali smo tudi, kako se navedene spremenljivke povezujejo z zadovolj-stvom učencev in učno uspešnostjo učencev.


Predpostavili smo naslednje hipoteze:

H 1: Višja izraženost učiteljevih vrlin modrosti in znanja, človečnosti in pravičnosti se pozitivno povezuje z učiteljevim vodenjem razreda.

H 2: Učitelji, ki svoje delo zaznavajo kot poslanstvo, učinkoviteje vodijo razred.

H 3: Učenci poročajo o višjem zadovoljstvu z učitelji, ki učinkoviteje vo-dijo razred, in z učitelji, ki svoje delo zaznavajo kot poslanstvo.

H 4: Učinkovito vodenje razreda in učiteljeva zaznava dela kot poslanstva se odražata v višji učni uspešnosti učencev.

Metoda

Udeleženci

V raziskavi je sodelovalo 68 učiteljev slovenskega jezika (95,5 % žen-sk), starih od 23 do 62 let (Mstarosti = 44,06). Izmed teh učiteljev je bilo 36 osnovnošolskih in 32 srednješolskih. V raziskavi je sodelovalo tudi 1.151 učencev zgoraj omenjenih 68 učiteljev slovenskega jezika, ki so jih ti učitelji poučevali slovenščino (po en razred na učitelja): 487 učencev 9. razreda osnovne šole in 664 dijakov 3. letnika srednje šole različnih izobraževalnih programov. Učenci in učitelji so bili zajeti iz 20 osnovnih in 19 srednjih šol iz vse Slovenije.

Pripomočki

Učitelji so izpolnili:

• Vprašalnik vrlin VIA-IS (ang. Values in Action – Inventory of Strengt-hs, Peterson in Seligman, 2004, prevod v slovenščino Gradišek, 2014), ki meri 24 vrlin iz klasifikacije. Vprašalnik je sestavljen iz 240 postavk, ki tvorijo 24 lestvic. Odgovorna lestvica je petstopenjska (1 = sploh ne velja zame, 5 = popolnoma velja zame). Tuji avtorji poročajo o zado-voljivih zanesljivostih posameznih lestvic (α > 0,70), prav tako so bile tudi v naši raziskavi ustrezne zanesljivosti lestvic (α od 0,69 – samo-α od 0,69 – samo- od 0,69 – samo-kontrola do 0,88 – ustvarjalnost).

• Vprašalnik o delu in življenju (ang. Work-life questionnaire, Wrzesnie-wski idr., 1997, prevod v slovenščino Gradišek, 2014), ki ga sestavljajo trije kratki scenariji z opisi oseb, ki svoje delo zaznavajo kot službo (oseba A), kariero (oseba B) ali poslanstvo (oseba C). Za vsakega


izmed scenarijev udeleženci na štiristopenjski lestvici označijo, v ko-likšni meri zanje veljajo opisi (1 = sploh ne velja zame, 4 = popolnoma velja zame).

• Lestvico zadovoljstva z delom, oblikovano za namen te raziskave, pri čemer smo izhajali iz lestvice zadovoljstva z življenjem (SWLS; Diener, Emmons, Larsen in Griffin, 1985) in jo priredili za merjenje zadovoljstva z delom. Ohranili smo število postavk (5) in sedemsto-penjsko odgovorno lestvico (1 = sploh ne drži, 7 = popolnoma drži). Zanesljivost lestvice je bila v našem vzorcu ustrezna (α = 0,87).

Učenci so izpolnili:

• Vprašalnik o učiteljevem vodenju razreda (VUVR; Kalin, Valenčič Zuljan, Peklaj, Puklek Levpušček in Pečjak, 2007), ki ga sestavlja pet lestvic, ki se nanašajo na učiteljevo vodenje pouka. V raziskavi smo uporabili štiri lestvice (38 postavk): didaktično-metodični vidik, vo-denje oddelka, preverjanje in ocenjevanje ter spodbujanje celostne-ga razvoja učencev. Učenci pri vsaki trditvi na štiristopenjski lestvici označijo, kako pogosto se določeno vedenje pojavlja pri njihovem uči-telju/učiteljici slovenščine (1 = nikoli, 4 = vedno). Zanesljivosti lestvic so v našem vzorcu zadovoljive (0,83 < α < 0,89).

• Vprašalnik Učiteljeve vrline (UV), ki smo ga oblikovali na podlagi vprašalnika vrlin VIA-IS za namen te raziskave. Vprašalnik sestavlja 24 postavk, ki opisujejo 24 vrlin iz klasifikacije Petersona in Seligma-na (2004) in se nanašajo na učitelja. Učenci s pomočjo petstopenjske odgovorne lestvice (1 = sploh ne drži, 5 = vedno drži) ocenjujejo, v kolikšni meri pri učitelju prepoznavajo določena vedenja, ki izražajo posamezne vrline.

• Lestvico zadovoljstva z učiteljem, ki jo sestavlja 6 postavk, ki se na-našajo na zadovoljstvo z učiteljem, njegovim načinom poučevanja, njegovim oblikovanjem učnega okolja in z njegovimi osebnostnimi lastnostmi. Lestvico smo oblikovali za namen te raziskave in pri ob-likovanju deloma izhajali iz Vprašalnika psihičnega zdravja in zado-voljstva avtorice C. Ryff (1989). Udeleženci so odgovarjali na petsto-penjski odgovorni lestvici. Zanesljivost lestvice na našem vzorcu je α = 0,92, postavke v lestvici pa tvorijo en faktor, ki pojasnjuje 71,4 % variance.


Postopek

Učitelji in učenci so vprašalnike izpolnjevali pisno. Vsakemu učitelju je bila dodeljena šifra, ki je omogočala povezovanje rezultatov med učitel-jem in njegovimi učenci. Izpolnjevanje vprašalnikov je zagotavljalo ano-nimnost in udeleženci so lahko kadar koli prekinili sodelovanje. Tisti učitelji, ki so to želeli, so od avtorice ob koncu raziskave prejeli povratno informacijo o svojih najvišje izraženih vrlinah. Rezultate smo obdelali v statističnem programu IBM Statistics SPSS 20.

Rezultati

Vrline učiteljev in vodenje razreda

Da bi preverili hipotezo H 1, smo izračunali povezanost med vrlinami učiteljev iz vzorca in rezultati o njihovem vodenju razreda, ki so jih zanje podali njihovi učenci. Učiteljem smo pripisali aritmetično sredino odgovo-rov njihovih učencev (tj. odgovorov učencev iz njihovega razreda) in tako rezultate obravnavali na ravni učiteljev. V preglednici 2 predstavljamo po-vezanost med vrlinami učiteljev in vodenjem razreda (uporabili smo štiri lestvice iz vprašalnika o vodenju razreda: didaktično-metodični vidik, vo-denje oddelka, ocenjevanje in spodbujanje celostnega razvoja učencev). Za-radi boljše preglednosti predstavljamo le statistično pomembne korelacije.

Preglednica 2. Povezanost med vrlinami učiteljev in lestvicami vprašalnika o vodenju razreda

Vrline (VIA-IS) Did.-met. vidik

Vodenje oddelka Ocenjevanje Celostni razvoj

učencev

Perspektiva 0,27* 0,34**

Pristnost 0,27*

Vnema 0,38** 0,45** 0,42** 0,48**

Ljubezen 0,42** 0,46** 0,48** 0,50**

Prijaznost 0,28** 0,35** 0,34** 0,42**

Socialna inteligentnost 0,17 0,21 0,15 0,24*

Timsko delo 0,30* 0,33** 0,35** 0,44**

Vodenje 0,25** 0,25* 0,36**

Odpuščanje 0,27*

Cenjenje odličnosti 0,31*

Hvaležnost 0,34** 0,37** 0,36** 0,44**

Upanje 0,32** 0,35** 0,32** 0,39**

Humor 0,31** 0,33** 0,29* 0,35**

Duhovnost 0,29* 0,30* 0,29* 0,37** Opomba: * p < 0,05; ** p < 0,01


Rezultati so pokazali pozitivno povezanost 14 od 24 vrlin učiteljev z raz-ličnimi vidiki vodenja razreda. Vrline vnema, ljubezen, prijaznost, tim-sko delo, hvaležnost, upanje, humor in duhovnost se povezujejo z vsemi štirimi vidiki učiteljevega vodenja razreda; vrlina vodenje se povezuje s tremi lestvicami vodenja razreda (z lestvico didaktično-metodični vidik se ne). Vrlina perspektiva se povezuje z lestvicama vodenje oddelka in celostni razvoj, vrline pristnost, odpuščanje, socialna inteligentnost in cenjenje odličnosti pa se povezujejo le z lestvico spodbujanje celostnega razvoja učencev.

S hipotezo H 1 smo predvidevali, da se z učinkovitim vodenjem razreda povezujejo vrline človečnosti, modrosti in znanja ter pravičnosti. Ugo-tovili smo, da se z lestvicami vprašalnika o vodenju razreda pozitivno povezujejo vse vrline človečnosti (ljubezen, prijaznost, socialna inteligen-tnost), dve vrlini pravičnosti (timsko delo in vodenje), vse vrline tran-scendentnosti (cenjenje odličnosti, hvaležnost, upanje, humor, duhov-nost), dve vrlini poguma (vnema in pristnost), ena izmed vrlin modrosti in znanja (perspektiva) in ena izmed vrlin zmernosti (odpuščanje). Glede na to, da se z vodenjem razreda pomembno povezuje le ena izmed vrlin modrosti in znanja, se pa z njim povezujejo vse vrline človečnosti in dve izmed treh vrlin pravičnosti, smo hipotezo H 1 delno potrdili.

Učiteljeva zaznava dela kot poslanstva in vodenje razreda

S hipotezo H 2 smo predvidevali, da učitelji, ki svoje delo zaznavajo kot poslanstvo, učinkoviteje vodijo razred.

V preglednici 3 prikazujemo Pearsonove koeficiente korelacije med uči-teljevimi zaznavami dela (kot službe, kariere in poslanstva) in lestvicami vprašalnika o vodenju razreda.

Preglednica 3. Povezanost med učiteljevimi zaznavami dela in lestvicami vodenja razreda

Did.-met. vidik Vodenje oddelka Ocenjevanje Celostni razvoj

Služba –0,27* –0,27* –0,26* –0,24

Kariera 0,03 0,03 –0,01 0,11

Poslanstvo 0,29* 0,31* 0,25* 0,30*

Opomba: * p < 0,05

Izsledki kažejo, da se zaznava dela kot poslanstva pozitivno povezuje z vsemi štirimi vidiki vodenja razreda, pri čemer so povezanosti srednje


visoke. Nasprotno pa se zaznava dela kot službe z vsemi štirimi lestvicami vodenja razreda povezuje negativno in srednje visoko. Zanimivo je, da se zaznava dela kot kariere z nobeno izmed lestvic vodenja razreda ne po-vezuje statistično pomembno. Zdi se, da je odnos med zaznavanjem dela kot službe in poslanstva z vodenjem razreda prav nasproten. Pri učiteljih, ki svoje delo zaznavajo kot kariero, pa nismo ugotovili jasnega odnosa v povezavi z načinom vodenja razreda.

Na podlagi dobljenih rezultatov lahko hipotezo H 2, s katero smo predvi-devali pozitivno povezanost med vodenjem razreda in učiteljevo zaznavo dela kot poslanstva, potrdimo.

Zadovoljstvo učencev z učiteljem v povezavi z učiteljevim vodenjem ra-zreda in učiteljevo zaznavo dela kot poslanstva

S hipotezo H 3 smo predvidevali, da učenci poročajo o višjem zadovolj-stvu z učitelji, ki učinkoviteje vodijo razred, in z učitelji, ki svoje delo zaznavajo kot poslanstvo.

Najprej smo z izračunom Pearsonovega koeficienta korelacije preverjali odnos med učiteljevim vodenjem razreda in zadovoljstvom učencev. Vse lestvice vprašalnika o vodenju razreda se pozitivno povezujejo z zadovolj-stvom učencev, povezanosti pa so zelo visoke. Najvišje se z zadovoljstvom učencev z učiteljem povezujeta lestvici didaktično-metodični vidik in vo-denje oddelka (r = 0,90; p < 0,01), sledita lestvica ocenjevanje (r = 0,84; p < 0,01) in lestvica spodbujanje celostnega razvoja (r = 0,83; p < 0,01). Dobljeni rezultati pomenijo, da učenci, ki pozitivneje ocenjujejo učiteljevo vodenje razreda, poročajo o višjem zadovoljstvu z učiteljem.

Nadalje smo ugotavljali povezanost med učiteljevimi zaznavami dela in zadovoljstvom učencev. Ponovno se je pokazal nasproten odnos med za-znavama dela kot službe in poslanstva, saj se zadovoljstvo z učiteljem pozi-tivno povezuje z učiteljevo zaznavo dela kot poslanstva (r = 0,30, p < 0,05) in negativno z zaznavo dela kot službe (r = –0,31, p < 0,05). Obe povezano-sti sta srednje visoki. Zanimivo je, da se učiteljeva zaznava dela kot kariere z zadovoljstvom učencev z učiteljem ne povezuje statistično pomembno.

Hipotezo H 3, s katero smo predvidevali pozitivno povezanost med uči-teljevim učinkovitim vodenjem razreda in zadovoljstvom učencev, lahko na podlagi dobljenih rezultatov potrdimo, saj smo ugotovili, da učenci poročajo o višji stopnji zadovoljstva z učitelji, katerih vodenje razreda


ocenjujejo kot učinkovitejše, ter z učitelji, ki svoje delo zaznavajo kot poslanstvo.

Učna uspešnost učencev v povezavi z učiteljevim vodenjem razreda

Z zadnjo hipotezo H 4 smo predvidevali, da se učinkovito vodenje razre-da odraža tudi v višji učni uspešnosti učencev. Učno uspešnost učencev smo preverjali kot (končno) oceno učencev pri slovenščini, saj so učitelji, ki so jih ocenjevali učenci, učitelji slovenščine. V preglednici 4 prikazuje-mo Pearsonove koeficiente korelacije med oceno učencev pri slovenščini in lestvicami vodenja razreda.

Preglednica 4. Povezanosti med oceno pri slovenščini in lestvicami vodenja razreda

Did.-met. vidik Vodenje oddelka Ocenjevanje Celostni razvoj

Ocena 0,36** 0,33** 0,35** 0,35**

Opomba: ** p < 0,01

Rezultati kažejo, da se vse štiri lestvice učiteljevega vodenja razreda pozitivno in srednje visoko povezujejo s povprečno oceno učencev pri slovenščini. To pomeni, da se pri učencih zaznano učinkovito vodenje razreda odraža v nekoliko višji učni uspešnosti učencev, zato lahko hipo-tezo H 4 potrdimo.

Razprava

V raziskavi smo želeli odgovoriti na vprašanje, katere so tiste učiteljeve lastnosti oz. tisti vidiki učiteljevega delovanja v razredu, ki pozitivno de-lujejo na učence. Osnovo raziskovanja so predstavljale učiteljeve vrline, tj. njegove pozitivne lastnosti s pozitivno moralno vrednostjo. Ugotovili smo, da se predvsem tiste učiteljeve vrline, ki jih uvrščamo v nadredni kategoriji temeljnih vrlin človečnosti in transcendentnosti, povezujejo z učinkovitim vodenjem razreda. Učenci so kot dobre vodje razreda opi-sali tiste učitelje, ki izražajo naklonjenost do svojih učencev in skrbijo za pozitivne medosebne odnose v svojem življenju (vrlina ljubezen), ki so do drugih prijazni (vrlina prijaznost), ki znajo ceniti dobre stvari, ki se jim zgodijo (hvaležnost), ki so optimistično usmerjeni v prihodnost in pričakujejo pozitivne izide (upanje), ki v svojem življenju vidijo smisel (duhovnost) in ki se znajo pošaliti ter ob tem tudi uživajo (humor). Po-membno je tudi, da so učitelji navdušeni nad učno snovjo in navdušenje


prenašajo na svoje učence (vnema) ter da dobro sodelujejo z drugimi (timsko delo).

Različni avtorji poudarjajo podobne lastnosti, kot smo jih osvetlili s po-močjo naše raziskave, ko opisujejo učitelja kot učinkovitega vodjo razre-da. Avtorji se strinjajo, da so medosebni odnosi – njihovo vzpostavljanje in vzdrževanje – ključni pri vodenju razreda (Brophy, 2006; Evertson in Weinstein, 2006b), k temu pa lahko pripomore več zgoraj naštetih uči-teljevih vrlin (npr. ljubezen, prijaznost, upanje, humor, timsko delo). Pomen vneme pri poučevanju, ki se je tudi v naši raziskavi pokazala za pomembno pri vodenju razreda, poudarjata tudi Gettinger in Kohler (2006). Navajata, da kadar učitelji učno snov podajajo z navdušenjem in ob tem učencem sporočajo, da je zanimiva ali pomembna, tudi pogosto sami prevzamejo takšno naravnanost. Učinkoviti učitelji to svoje navdu-šenje nad snovjo pokažejo iskreno in znajo utemeljiti, zakaj se jim zdi pomembna ali zanimiva.

V načinu vodenja razreda se odraža tudi to, ali učitelj svoje delo doživlja kot poslanstvo: ti učitelji so predani delu, poučujejo z navdušenjem in se zavedajo svojega pomembnega prispevka v družbi, zato veliko vlagajo v svojo poklicno identiteto. Tudi v naši raziskavi se je pokazal pomen učite-ljevega zaznavanja dela kot poslanstva, saj so učenci višje ocenili vodenje razreda tistih učiteljev, ki pri poučevanju občutijo poslanstvo. Poleg tega so učenci poročali tudi o višji stopnji zadovoljstva z učitelji, ki občutijo poslanstvo, in z učitelji, ki dobro vodijo razred. Zadovoljstvo učencev pa je pomembno ne le zaradi njihovega dobrega počutja v razredu in šoli, ampak tudi zato, ker pozitivno pripomore k pripravljenosti učencev na učenje in je ne nazadnje povezano celo z učno uspešnostjo učencev (Gra-dišek, 2014). Seveda je za učno uspešnost učencev ključno tudi učiteljevo učinkovito vodenje razreda, čigar naloge so ustrezno in učinkovito pou-čevanje, motiviranje učencev in spodbujanje njihovega razvoja.

Zaključek

Na vprašanje, kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutri-šnja) šola, je C. Razdevšek Pučko (1998, 1) preprosto odgovorila: »Dobre-ga, kar velja za vsako šolo.« Ni treba, da je učitelj v sodobni šoli drugačen od »včerajšnjega« učitelja, saj se vrednote, ki jih cenimo pri učiteljih, ne spreminjajo – spreminjajo se znanje, metode in spretnosti poučevanja. Učenci imajo pravico, da jih poučujejo dobri učitelji, ki izpopolnjujejo svoje znanje in so na tekočem z najnovejšimi spoznanji. Poleg strokovnega


in pedagoško-psihološkega znanja ter kompetenc pa naj učitelji ne po-zabijo nase: na svojo poklicno identiteto in način, kako doživljajo svoje delo. Za občutek poklicnega poslanstva je pomembno, da učitelj v svojem delu vidi smisel in prepoznava pomen svoje vloge pri izobraževanju (in vzgajanju) generacij učencev – kot učitelj v ožjem smislu in kot osebnost. Pri tem naj se zaveda svojih vrlin – svojih pozitivnih lastnosti, ki jih zave-stno ali nezavedno vnaša v svoje poučevanje, saj do neke mere tudi vrline določajo učiteljev odnos z učenci ter posledično njihovo pripravljenost za učenje. Za razvoj šole in izboljšanje učnih rezultatov je zato potreben nenehen profesionalni razvoj učiteljev in njihove profesionalne samopo-dobe, saj »nič namreč ne more nadomestiti dobrih učiteljev« (Razdevšek Pučko, 2004, 55).

Viri in literatura

Bellah, R. N., Madsen, R., Sullivan, W. M., Swindler, A. in Tipton, S. M. (1985). Habits of the heart: Individualism and commitment in American life. Berkeley: University of California Press.

Brophy, J. (2006). History of research on classroom management. V C. M. Evertson in C. S. Weinstein (ur.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (str. 17–46). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Bullough, R. V. in Hall - Kenyon, K. M. (2012). On teacher hope, sense of calling, and com-mitment to teaching. Teacher Education Quarterly 39(2), 7–27.

Buskist, W., Benson, T. in Sikorski, J. F. (2005). The call to teach. Journal of Social and Clinical Psychology 24(1), 111–122.

Chan, D. W. (2009). The hierarchy of strengths: Their relationships with subjective well-being among Chinese teachers in Hong Kong. Teaching and Teacher Education 25(6), 867–875.

Day, C., Sammons, P., Stobart, G., Kington, A. in Gu, Q. (2007). Teachers matter: connecting work, lives and effectiveness. Maidenhead: Open University Press, McGraw-Hill.

DeVries, R. in Zan, B. (1994). Moral classrooms, moral children: Creating a constructivist at-mosphere in early education. New York: Teachers College Press.

Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J. in Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment 49, 71–75.

Dinham, S. in Scott, C. V. (2000). Moving into the third, outer domain of teacher satisfaction. Journal of Educational Administration 38(4), 374–396.

Elias, M. J. in Schwab, Y. (2006). From compliance to responsibility: social and emotional learning and classroom management. V C. M. Evertson in C. S. Weinstein (ur.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (str. 309–342). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Evertson, C. M. in Weinstein, C. S. (2006). Classroom management as a field of inquiry. V C. M. Evertson in C. S. Weinstein (ur.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (str. 3–16). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Gettinger, M. in Kohler, K. M. (2006). Process-outcome approaches to classroom manage-ment and effective teaching. V C. M. Evertson in C. S. Weinstein (ur.), Handbook of classroom


management: Research, practice, and contemporary issues (str. 73–96). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Gradišek, P. (2012). Character strengths and life satisfaction of Slovenian in-service and pre-service Teachers. CEPS Journal 2(3), 167–180.

Gradišek, P. (2014). Vrline učiteljev, vodenje razreda in zadovoljstvo pri pouku: perspektiva učiteljev in učencev (doktorska disertacija). Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Lju-bljani.

Habe, K. in Gradišek, P. (2018). Povezanost psihološkega kapitala, delovnega zanosa in poklicnega poslanstva z zadovoljstvom pri delu pri visokošolskih učiteljih. Prispevek na Pos-vetu ob 40. letnici Centra za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani: Izobraževanje učiteljev za izzive prihodnosti (Ljubljana, 20. 9. 2018). Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Harzer, C. in Ruch, W. (2012). When the job is a calling: The role of applying one‘s signature strengths at work. Journal of Positive Psychology 7(5), 362–371.

Kalin, J., Valenčič Zuljan, M., Peklaj, C., Puklek Levpušček, M. in Pečjak, S. (2007). Vprašalnik o vodenju pouka. Neobjavljen priročnik.

Linley, P. A., Maltby, J., Wood, A. M., Joseph, S., Harrington, S., Peterson, C., Park, N., Selig-man, M. E. P. (2007). Character strengths in the United Kingdom: The VIA inventory of strengths. Personality and Individual Differences 43, 341–351.

Littman - Ovadia, H. in Lavy, S. (2012). Character strengths in Israel: Hebrew adaptation of the VIA inventory of strengths. European Journal of Psychological Assessment 28(1), 41–50.

Marzano, R. in Marzano, J. S. (2003). The key to classroom management. Educational Leader-ship 61(1), 6–13.

McGrath, R. E. (2014). Character strengths in 75 nations: an update. Journal of Positive Psy-chology, v tisku.

Miljković, D. in Rijavec, M. (2008). What makes us happy: Strengths of mind, strengths of Heart, or self-control? V M. Cindrić, V. Domović in M. Matijević (ur.). Pedagogy and the knowledge society (str. 241–250). Zagreb: Učiteljski fakultet.

Park, N., Peterson, C. in Seligman, M. E. P. (2004). Strengths of character and well-being. Journal of Social and Clinical Psychology 23(5), 603–619.

Peterson, C. in Park, N. (2006). Character strengths in organizations. Journal of organiza-tional behavior, 27, 1149–1154.

Peterson, C., Park, N., Hall, N. in Seligman M. E. P. (2009). Zest and work. Journal of organi-zational behavior, 30, 161–172.

Peterson, C. in Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues. A handbook and classification. New York: Oxford University Press

Plank, S. B., McDill, E. L., McPartland, J. M. in Jordan, W. J. (2001). Situation and repertoire: Civility, incivility, cursing and politeness in an urban high school. Teachers College Recors, 103(3), 504–524.

Razdevšek Pučko, C. (1998). Imamo dobro šolo in dobre učitelje. Šolski razgledi, 49(15), 1.

Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola? Sodobna pedagogika 55, 52–74.

Razdevšek Pučko, C. in Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev. V S. Tancig in T. Divjak (ur.). Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov (str. 30–44). Lju-bljana: Evropski socialni sklad.

Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psycho-


logical well-being. Journal of Personality and Social Psychology 57, 1069–1081.

Ruch, W., Proyer, R. T., Harzer, C., Park, N., Peterson, C. in Seligman, M. E. P. (2010). Values in Action Inventory of Strengths (VIA-IS): Adaptation and validation of the German version and the development of a peer-rating form. Journal of Individual Difference, 31(3), 138–149.

Sandage, S. J. in Hill, P. C. (2001). The virtues of positive psychology: The rapprochement and challenges of an affirmative postmodern perspective. Journal for the Theory of Social Behaviour 31(3), 241–260.

Serow, R. (1994). Called to teach: A study of highly motivated preservice teachers. Journal of Research & Development in Education 27, 65–72.

Wentzel, K. R. (1997). Student motivation in middle school: The role of perceived pedagogi-cal caring. Journal of Educational Psychology 89(3), 411–419.

Woods, P., Jeffery, B. in Troman, G. (1997). Restructuring Schools, Reconstructing Teachers. Buckingham: Open University Press.

Woolfolk Hoy, A. in Weinstein, C. S. (2006). Student and teacher perspectives on classroom management. V C. M. Evertson in C. S. Weinstein (ur.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (str. 181–222). Mahwah: Lawrence Erlbaum As-sociates.

Wrzesniewski, A. (2003). Finding positive meaning in work. V K. S. Cameron, J. E. Dutton in R. E. Quinn (ur.), Positive organizational scholarship: Foundations of a new discipline (str. 296–308). San Francisco: Berrett-Koehler.

Wrzesniewski, A., McCauley, C. R., Rozin, P. in Schwartz, B. (1997). Jobs, careers, and call-ings: people’s relations to their work. Journal of Research in Personality 31, 21–33.


91

MAGIČNA BESEDA »ŠE«: PRIČAKOVANJA UČITELJEV IN VEDENJE UČENCEV

Mojca JuriševičPedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani

PovzetekKakovost interakcij med učitelji in učenci, pestrost priložnosti za učenje ter spod-budno psihosocialno okolje, v katerem potekata poučevanje in učenje v šoli, so v ve-liki meri odvisni od kognicij učiteljev, med katerimi imajo pričakovanja do učencev pomembno vlogo. Empirično je dokazano, da prek učiteljevega delovanja pričako-vanja pozitivno ali negativno vplivajo na dosežke učencev oz. na njihovo učno uspeš-nost. V okviru raziskovanja pričakovanj učiteljev so posebno raziskovalno pozornost pritegnili učinki teh pričakovanj, ki namesto na objektivnih informacijah o učencih temeljijo na samouresničujočih se prerokbah in drugih neustreznih pričakovanjih, saj izhajajo iz napačnih subjektivnih prepričanj učiteljev, na primer iz stereotipov ali predsodkov o posameznih učencih ali skupinah učencev. Psihološka znanost te učinke preučuje z vidika individualnih razlik in kontekstualnih značilnosti ter preiz-kuša različne možnosti spreminjanja oz. kultiviranja pričakovanj učiteljev, da bila ta v območju bližnjega razvoja dejanskih zmožnosti in dosežkov učencev.

Ključne besede: kognicije učiteljev, pričakovanja, učinek pričakovanj, samouresni-kognicije učiteljev, pričakovanja, učinek pričakovanj, samouresni-čujoče se prerokbe, povratne informacije

AbstractThe quality of teacher-student interactions, the variety of learning opportunities and the stimulating psychosocial environment in which teaching and learning at school take place depend largely on teachers' cognition, with student expectations playing an important role. Research has shown that expectations have a positive or negative impact on students' performance or on their learning, depending on the teacher's acti-ons. In studying teachers' expectations, particular attention has been paid to the effects of these expectations, which are based on false subjective beliefs of teachers, such as stereotypes or prejudices about individual students or groups, rather than objective information about students based on self-fulfilling prophecies and other false expec-tations. Psychological science studies these effects from the perspective of individual differences and contextual characteristics, and explores various ways of transforming or cultivating teachers' expectations to bring them into the zone of proximal develop-ment of their students' actual competences and achievements.

Keywords: teacher cognition, expectations, expectation effect, self-fulfilling prop-hecy, feedback


»Učitelji morajo imeti visoka pričakovanja do vseh učencev, vendar v skladu z njihovimi zmožnostmi, obenem pa morajo biti dovolj jasna, da jih otrok razume. Moja mentorica profesorica dr. Cveta Razdevšek Pučko je prihodnjim učiteljem vedno polagala na srce, da naj – kjer se le da – uporabijo magično besedo še. Če rečejo, tega še nisi, sporočajo svoje pričakovanje, da še bo. To ti še ne gre, pravi, ti bo šlo. Učitelji se do otrok, od katerih pričakujejo, da bodo uspešni, drugače obnašajo. Dlje časa čakajo na odgovor, bolj jim zaupajo, zastavljajo drugačna vprašanja.«

Avtorica v intervjuju s Sonjo Merljak, Delo, 5. 10. 2016

Uvod

Socialnopsihološka znanost pojasnjuje, da so pričakovanja posebna vrsta osebnih prepričanj o tem, kar naj bi se z večjo ali manjšo stopnjo verjetnos-ti zgodilo v prihodnosti. Razvijajo se kot enkratna kombinacija miselnih zmožnosti, znanj in izkušenj posameznika; vplivajo na način njegovega raz-mišljanja, čustvovanja ter vedenja do sebe in drugih ljudi (Bardwell, 1984; Harris, 2007; Olson, Roese in Zanna, 1996) ter predstavljajo enega ključnih konstruktov v kognitivnih teorijah motivacije, npr. v teorijah ciljev, teori-jah pričakovanj, atribucijski in samodeterminacijski teoriji in v nekaterih drugih (za pregled gl. Cook in Artino, 2015; Wentzel in Wigfield, 2009). Pričakujemo, na primer, da bomo uspešno končali projekt ali na medna-rodnem posvetu srečali znane kolege. Zato tem pričakovanjem prilagodi-mo svojo pozornost in način procesiranja informacij (selektivno izbiramo, pojasnjujemo, pomnimo in uporabljamo določene informacije), doživlja-mo pozitiven odnos oz. čustva do izpostavljenih prihodnjih dogodkov ter v izbrane aktivnosti, ki vodijo k pričakovanim dogodkom v prihodnosti, vlagamo določen napor. Velja pa tudi nasprotno: če na primer do razgovora za novo službo nimamo pozitivnih pričakovanj, nas bodo pred tem začele preplavljati negativne misli, strah in druga negativna čustva, predvsem pa bomo tudi svoje vedenje uskladili s temi negativnimi pričakovanji, kar lah-ko predstavlja resno oviro za naše (prihodnje) življenje.

Strokovnjaki razlagajo, da so pričakovanja, ki jih v življenju oblikujemo do sebe in drugih, večinoma realna glede na dejanske zmožnosti in/ali dosežke. Mogoče pa je, da določene okoliščine povzročijo izkrivljanja pričakovanj oz. nastanek napačnih pričakovanj, kar imenujemo učinek pričakovanja. To se zgodi, ko se posameznik zaradi svojih napačnih pre-pričanj do sebe ali nekega drugega posameznika začne obnašati tako, da pri sebi oz. njem izzove vedenje, ki potrdi postavljeno pričakovanje

93Magična beseda »še«: pričakovanja učiteljev in vedenje učencev

(Harris, 2007; Rosenthal, 1994). Gre za fenomen, ki ga v medosebnem kontekstu mislimo kot eno izmed kategorij samouresničujoče se pre-rokbe: zaznavanje in vedenje se spreminjata zaradi osebnih pričakovanj ali pričakovanj drugih ljudi do nas (Jussim, 2001; Merton, 1948; celos-ten socialnopsihološki pregled v Gomboc, 2011). Primeri tega fenomena so učinek howthorne1, učinek placebo2, halo učinek3 ali učinek dajanja socialno zaželenih odgovorov4. Omenjeni primeri empirično dokazanih učinkov kažejo, da so znotrajosebna in medosebna pričakovanja prisotna na različnih področjih življenja in dela, v družboslovnih, humanističnih, ekonomskih in v naravoslovnih znanostih. Avtorji zato fenomen obrav-navajo na različne načine ob uporabi lastnih konceptualnih in metodo-loških orodij, za namen te razprave pa bomo pričakovanja obravnavali v kontekstu vzgoje in izobraževanja. Pozornost bomo usmerili k iskanju odgovora na vprašanje, kako in v kolikšni meri pričakovanja učiteljev do učnih zmožnosti in dosežkov učencev (v nadaljevanju: pričakovanja uči-teljev) vplivajo na socialno resničnost učencev oz. kako jo ustvarjajo ter po tej poti vplivajo na doživljanje in vedenje učencev (Jussim, Eccles in Madon, 1996; več o socialni resničnosti v Repovš, 2000).

Raziskovanje pričakovanj na področju vzgoje in izobraževanja: Pygmalion v učilnici

Interes za raziskovanje pričakovanj učiteljev ter njihovega vpliva na ve-denje in dosežke učencev sega v zgodnja šestdeseta leta prejšnjega sto-letja. Brophy (1982) poroča, da je bil eden prvih raziskovalcev Clark s sodelavci, ki je empirično potrdil odnos med nizkimi pričakovanji uči-teljev in nizkimi učnimi dosežki učencev v getoiziranih ameriških šolah. Ključni preboj in razmah raziskovanja na tem področju pa sta se zgodila z objavo raziskovalno izjemno zanimive, a kontroverzne študije, imeno-vane Pygmalion v učilnici. To raziskavo sta leta 1965 izvedla harvardski profesor Robert Rosenthal in ravnateljica osnovne šole Oak v ZDA Le-onore Jacobson ter jo leta 1968 objavila v istoimenski knjigi (Pygmalion in

1 Učinek hawthorne: vedenje udeležencev v raziskavah se spremeni zaradi njihovega zave-danja o tem, da so raziskovani, in ne le zaradi pogojev, ki so jim v svoji vlogi v raziskavah izpostavljeni (McCambridge, Witton in Elbourne, 2014).

2 Učinek placebo: prepričanje udeleženca raziskave, da bo določena snov oz. poseg deloval pozitivno, ne glede na njegovo dejansko učinkovitost (Howick et al., 2013).

3 Halo učinek: napaka pri ocenjevanju oz. kognitivna pristranost, ko določenemu posa-mezniku pripisujemo določene lastnosti, ki jih sicer nismo preverili, ampak o njih skle-pamo na osnovi nekaterih drugih lastnosti, ki jih posameznik ima ali kaže (Nisbett in DeCamp Wilson, 1977).

4 Učinek dajanja socialno zaželenih odgovorov: udeleženec raziskave namerno odgovarja na vprašanja pristrano oz. tako, da bi se pokazal boljši, kot v resnici je (Paulhus, 1991).


the Classroom: Teacher Expectation and Pupils‘ Intellectual Development, 1968, Irvington). Študija je predstavljala nadaljevanje Rosenthalovega ra-ziskovanja učinka pričakovanj raziskovalcev do udeležencev raziskav, a je na določen način odražala tudi duh časa na področju psihološkega razis-kovanja. Glavna ideja raziskave je bila v avtentičnem okolju, zunaj labo-ratorija, preveriti predpostavko o vplivu pričakovanj učiteljev kot samou-resničujočih se prerokb na porast inteligentnosti učencev. V ta namen sta raziskovalca na začetku šolskega leta prepričala določene učitelje, da imajo nekateri učenci zapoznel, a izjemen učni potencial, ki sta ga s psihološkim testom izmerila na začetku šolskega leta; v resnici sta te učence izbrala kot izjemne po naključju. Ob ponovljeni meritvi ob koncu šolskega leta so se razlike v dosežkih učencev dejansko pokazale v smislu pospešenega napredovanja učencev iz eksperimentalne skupine, čeprav so bile statistično potrjene le pri najmlajših učencih (pri učencih prvega in drugega razreda in ne pri učencih od tretjega do šestega razreda). O poteku in izsledkih študije je Rosehthal (1994) poročal:

Vsi učenci, ki so sodelovali v študiji, so bili testirani z neverbalnim te-stom inteligentnosti, imenovanim The Harvard Test of Inflected Acqui-sition, s katerim je bilo mogoče prepoznati otroke, ki se glede na nor-mativno populacijo intelektualno razvijajo hitreje. Na šoli so imeli 18 oddelkov, 3 v vsakem izmed 6 razredov. Na stopnji vsakega razreda so bili oddelki sestavljeni z učenci, ki so bili nadpovprečno, povprečno ali podpovprečno intelektualno sposobni. Iz vsakega oddelka je bilo po 20 % učencev po naključju izbranih za eksperimentalno skupino te razi-skave. Učiteljem so povedali, da so rezultati na izvedenem testu poka-zali, da bodo ti učenci pokazali nepričakovan napredek na področju intelektualne kompetentnosti v naslednjih osmih mesecih šolanja. Edina razlika med kontrolno in eksperimentalno skupino učencev je bila torej v prepričanjih učiteljev.

Na koncu šolskega leta, osem mesecev pozneje, so bili vsi učenci ponov-no testirani z istim testom inteligentnosti. Na splošno: učenci, za katere je bilo učiteljem povedano, da bodo dosegli večji intelektualni napredek, so ga v primerjavi z drugimi učenci dejansko dosegli, s čimer se je potrdila hipoteza Pygmalion5 (str. 176).

5 Hipoteza Pygmalion (Pygmalion ali Rosenthalov učinek) preverja samouresničujočo se prerokbo na področju medosebnih pričakovanj, in sicer gre konkretno za predpostavko, ali bodo visoka pričakovanja učiteljev vplivala na izboljšanje intelektualnih sposobnosti učencev, ne glede na dejanske sposobnosti učencev (Rosenthal, 1994).


Čeprav ta raziskava predstavlja temeljno prelomnico v raziskovanju učinka pričakovanj učiteljev, že desetletja žanje tudi ostre kritike. Očitki se nanašajo predvsem na njeno metodološko izvedbo, statistično obdelavo in na pristranskost v razlagi raziskovalnih ugotovitev (npr. raziskovalca nista opazovala vedenja v razredu, vprašljiva je bila ustreznost uporabe testa sposobnosti za mlajše učence, pojavile so se nejasnosti pri izračunih doseženih točk na testu sposobnosti, študija je bila eksperimentalna oz. ni potekala v naravnih pogojih; celosten pregled izpostavljenih pomanjkljivosti raziskave v Jussim in Harber, 2005). Med prvimi je svojo kritično oceno podal Brophy (1982; Brophy in Good, 1972); v njej je povzel dva ekstremna odziva strokovne in ra-ziskovalne javnosti. Po eni strani je šlo po njegovem mnenju za izjemno pozitivno, a tudi nekritično sprejetje vseh izsledkov študije, pri čemer so bili zagovorniki prepričani, da bodo odpravili nižji učni uspeh učencev in neenakosti v šoli, tako da bodo učitelje usposobili za oblikovanje vi-sokih pričakovanj do učencev. Po drugi strani pa so skeptiki podali zelo ostre kritike, ki so sprožile vrsto replikativnih raziskav (celosten pregled v Good, Sterzinger in Lavigne, 2018; Jussim in Harber, 2005; Trusz in Bąbel, 2016), ki pa z uporabo iste metodologije niso uspele v več kot eni tretjini primerov potrditi njenih pozitivnih učinkov (Rosenthal in Rubin, 1978). Brophy (1982) je zato sprejel določene izsledke kot veljav-ne v smislu potrditve učinka pričakovanj učiteljev do učencev prvega in drugega razreda, pri čemer se je dejansko edino pokazal statistično signifikanten napredek med obema merjenjema intelektualnih sposob-nosti učencev ter poudaril vrednost študije za nadaljnje raziskovanje učinka učiteljevih pričakovanj v smislu njihovega oblikovanja (kdaj in kako se oblikujejo napačna pričakovanja; več v Brophy in Good, 1974).

Študija Pygmalion v učilnici je imela in še ima izjemen znanstveni prispe-vek, poudarjajo Good, Sterzinger in Lavigne (2018), saj je raziskovalce od njene objave naprej spodbudila k temeljitejšemu raziskovanju pričakovanj učiteljev in njihovemu (pozitivnemu) vplivu na poučevanje ter posledično na učne dosežke učencev. V zadnjih treh desetletjih pa se je raziskovanje pričakovanj učiteljev še dodatno razvijalo, ugotavljajo Wang, Rubie - Davies in Meissel (2018) ob pregledu najodmevnejših 144 študij s področja; avtor-ji razlagajo, da je v tem razvoju mogoče razločiti štiri smeri raziskovanja, in sicer: 1) ugotavljanje raznovrstnih dejavnikov vplivanja na pričakovanja učiteljev; 2) prepoznavanje posredniških mehanizmov uresničevanja pri-čakovanj učiteljev; 3) moderatorskih spremenljivk učinkov pričakovanj učiteljev; 4) vplivov pričakovanj učiteljev na psihosocialne, vedenjske in na učne dosežke učencev. Ob tem pa Weinstain (2018) opozarja, da bo v


prihodnje treba poiskati tudi jasne in optimalnejše rešitve glede konceptu-alizacije oz. enotnejše opredelitve pričakovanj učiteljev in njihovega mer-jenja (prim. v de Boer, Timmermans in van der Werf, 2018); kljub visoki odmevnosti raziskovalnega področja raziskovalci namreč ugotavljajo, da bo v prihodnje treba empirično pojasniti še marsikatero vsebinsko vrzel.

Pričakovanja učiteljev in njihovi učinki

Fenomen pričakovanj učiteljev in njihovih učinkov na učence so poskušali opredeliti različni raziskovalci. Brophy (1998) razlaga, da so pričakovanja učiteljev »predpostavke, ki jih učitelji naredijo o trenutnih in prihodnjih učnih dosežkih ter splošnem učnem vedenju učencev. Učitelji oblikujejo splošnejša pričakovanja do oddelka učencev kot celote, prav tako pa tudi različna pričakovanja do posameznih učencev« (str. ix). Podobno feno-men pojasnjuje Rubie - Davies (2015), ko pričakovanja učiteljev opredel-juje kot »predstave, ki jih imajo učitelji o trenutnih in prihodnjih učnih dosežkih ter vedenju učencev med poukom, osnovane na razlagah infor-macij, ki jih imajo na voljo« (p. xv; prim. v Dusek in Joseph, 1983; Good, 1987). Cooper in Tom (1984) sta na podlagi množice različnih opredeli-tev izdelala zanimivo in uporabno klasifikacijo razumevanja pričakovanj učiteljev, ki hkrati pojasnjuje, kako se je v zgodnjih letih razvijalo njihovo raziskovanje. Avtorja sta različne opredelitve glede na predmet preuče-vanja razvrstila v tri kategorije. V prvi se opredelitve pričakovanj učiteljev nanašajo na učiteljske ocene trenutnih sposobnosti ali dosežkov učencev in pravzaprav ne prednostno na pričakovanja do prihodnje uspešnosti učencev; v ospredju so splošnejše kompetence učencev v smislu njihovih dosežkov na določenem predmetnem področju, ki pa jih raziskovalci vključujejo kot spremenljivke pričakovanj oz. učinkov pričakovanj. V drugi kategoriji so opredelitve pričakovanj učiteljev, ki predstavljajo na-povedi učiteljev o učnem napredovanju učencev v določenem časovnem obdobju; empirični izsledki namreč kažejo, da so te napovedi le šibko povezane z ocenami učiteljev o obstoječih kompetencah učencev. V tretji kategoriji pa so zbrane opredelitve, ki se osredinjajo na naravne razlike med ocenami učiteljev (v smislu opredelitve iz prve kategorije) in rezul-tati, ki jih učenci dosegajo na standardiziranih testih dosežkov oz. drugih objektivnih merjenjih; v bistvu gre za ugotavljanje stopnje precenjevanja ali podcenjevanja trenutnih dosežkov učencev, ki je uporabna za napove-dovanje sprememb smeri v prihodnjih dosežkih učencev.

Ne glede na raziskovalni zorni kot pa številni raziskovalci v okviru vz-gojno-izobraževalnega konteksta že desetletja potrjujejo pomembno


funkcijo, ki jo imajo pričakovanja učiteljev s svojim vplivom na učne do-sežke in uspešnost učencev. Delujejo lahko pozitivno ali negativno, kar pomeni, da če imajo učitelji nizka/visoka pričakovanja do učencev, nji-hovo poučevanje prispeva k nižjim/višjim dosežkom učencev oz. k ures-ničevanju pričakovanj, ki jih imajo do učencev (Cooper in Good, 1983; Fischbach, Baudson, Preckel, Martin in Brunner, 2013; Good in Nichols, 2001; Madon, Jussim in Eccles, 1997; Rosenthal in Rubin, 1978; Rubie - Davies, 2015; Szumski in Karwowski, 2019; Urhahne, 2015; Trusz, 2018; Walkey, McClure, Meyer in Weir, 2013; Weinstein, 2002).

Raziskovalci pojasnjujejo, da je večina pričakovanj učiteljev pravilna oz. ustreza dejanskim zmožnostim in dosežkom učencev; raziskave kažejo, da učitelji navadno oblikujejo točna oz. ustrezna pričakovanja do učencev na podlagi njihovega opazovanja in informacij, ki jih zbirajo o učencih; poleg tega je večina učiteljev tudi prožna glede spreminjanja pričakovanj, če za to obstajajo utemeljeni razlogi, ter svoja pričakovanja bolj točno oblikuje, če ima možnost zbrati več informacij o svojih učencih (Brophy, 1982; Dusek in Joseph, 1985; Jussim in Harber, 2005; Südkamp in Moller, 2012). Brophy (1982) navaja, da le v približno 5 % primerov lahko govori-mo o pristranosti oz. napačnosti pričakovanj učiteljev glede na dejanske zmožnosti in/ali dosežke učencev, seveda pa je ob tem treba upoštevati individualne značilnosti učiteljev in učencev, ki zavirajo ali pospešujejo uresničevanje napačnih pričakovanj v določenem učnem kontekstu, ter dejstvo, da nas nizek odstotek ne sme zavesti, saj je treba njegov učinek na uspešnost učencev misliti kumulativno skozi leta šolanja (Rubie - Da-vies, 2015). Zaradi tega razloga Szumski in Karwowski (2019) predlagata, da naravo učinka učiteljevih pričakovanj mislimo verjetnostno, saj se ta »uresničijo le pri nekaterih učencih in se oblikujejo le v določenih pogo-jih« (str. 2).

Učinek učiteljevih pričakovanj, v ozadju katerih so napačna prepričanja učiteljev, se lahko kaže na dva načina: kot vztrajajoče pričakovanje ali samouresničujoča se prerokba (Cooper in Tom, 1984). V prvem primeru gre za mehanizem, ki se sproži, ko učitelj pričakuje, da bo učenec nadal-jeval določeno vedenje ali delo glede na že usvojene vzorce, pri čemer ne upošteva nasprotnih dokazov o spremembah (Cooper in Good, 1983), v drugem primeru pa za mehanizem, ki vodi k uresničenju napačnih za-četnih pričakovanj (Weinstein, 2002). Razliko med omenjenima učinko-ma Good in Brophy (1984) pojasnjujeta na naslednji način: »Samoure-sničujoče se prerokbe prinašajo spremembe v dosežkih učencev, medtem ko vztrajajoča pričakovanja te spremembe preprečujejo« (str. 93). Najbolj


znani samouresničujoči se prerokbi poleg učinka Pygmalion6 sta učinek golem7 in učinek galatea8. Kot je že bilo pojasnjeno, se učinek Pygma-lion sproži, ko se visoka učiteljeva pričakovanja o sposobnostih učenca uresničijo v visokih učenčevih dosežkih, ki jih ne gre pričakovati glede na oceno učenčevih dejanskih zmožnosti (gre za pojmovanje, podobno pojmovanjem v tretji kategoriji zgoraj omenjene klasifikacije), medtem ko o učinku golem govorimo takrat, ko se mehanizem učinka sproži v ne-želeni oz. negativni obliki, kot posledica nizkih učiteljevih pričakovanj, ki učenca ovirajo pri doseganju učne uspešnosti, torej ravno nasprotno kot pri učinku Pygmalion. Pri učinku galatea pa gre za samopričakovanje, v funkciji želene in pozitivne oblike sproženega mehanizma, ki učenca od znotraj spodbuja za doseganje višje učne uspešnosti (Babad, Inbar in Rosenthal, 1982); ta učinek je mogoče primerjati s konceptoma samou-činkovitosti in samopodobe na področju učenja (več v Bandura, 1986).

Brophy (1982) razlaga, da dejstvo, da so pričakovanja učiteljev v funkciji samouresničujočih se prerokb, pomeni, da se poveča verjetnost, da bo določeni učenec pokazal dosežke, ki so bili predvideni v smeri učiteljevih pričakovanj in ne nasprotno. Pri tem je pomembno opozoriti, da samou-resničujoča se prerokba nikakor ni avtomatizem, ampak se njen mehani-zem lahko sproži, ko so za to dani določeni pogoji v učitelju in učencu, in sicer: 1) ko učitelj oblikuje napačno pričakovanje do določenega učenca ali skupine učencev, ki sčasoma postane stabilno, ter favorizira ali postavi v podrejen položaj določenega učenca/učence; 2) ko učitelj prenese na-pačna pričakovanja na določenega učenca oz. skupino učencev, in sicer prek svojega poučevanja (izbira oblik in metod poučevanja, podpore itn.) ter svoje komunikacije, s katero sporoča sodbe o različnih zmožnostih ali potencialih učenca/učencev; 3) ko učenec/učenci sprejme(jo) učitel-jeva napačna pričakovanja in se začno vesti skladno z njimi; 4) ko vplivi pomembnih drugih, npr. staršev, drugih učiteljev ali drugih, okrepijo ali ublažijo nastale učinke pričakovanj (Merton, 1948; gl. tudi v Rosenthal, 1994; Trusz, 2018; Weinstein, 2018).

Hattie je leta 2008 izvedel obsežno metaanalizo, s katero je potrdil uči-nek pričakovanj učiteljev na vedenje učencev, in sicer z visoko praktično pomembnostjo (d = 0,43), kar z drugimi besedami pomeni, da »65–70 %

6 Učinek Pygmalion je poimenovan po Pygmalionu, ciprskem kiparju, ki se je zaljubil v kip ženske, ki ga je sam izdelal.

7 Učinek golem je poimenovan po Golem, glinenem bitju, ki je bilo ustvarjeno, da bi zaščitilo praške Žide, vendar je zaradi spleta dogodkov postalo žrtev korupcije in ga je bilo treba uničiti.

8 Učinek galatea je poimenovan po Galatei, kipu ženske, ki ga je izdelal Pygmalion.


učencev, do katerih imajo učitelji nizka/visoka pričakovanja, kaže nižje/višje dosežke glede na dejanske zmožnosti po določenem času« (Trusz, 2018, 258). Nekateri drugi avtorji so sicer tudi potrdili vpliv samouresni-čujočih se prerokb prek vedenja učiteljev do učencev, a v bistveno manjši meri, na primer Jussim in Harber (2005) v vrednosti nizke korelacijske povezanosti (r = 0,10–0,20) ali Raudenbush (1984) v vrednosti zanemarl-jivo nizkega koeficienta velikosti učinka (d = 0,11).

Jones (1990) loči med pričakovanji učiteljev, ki so oblikovana skozi daljše časovno obdobje na osnovi učiteljevega opazovanja učencev in njegovih interakcij z določenim učencem ali določeno skupino učencev v različnih vzgojno-izobraževalnih situacijah, ter pričakovanji, oblikovanimi pod vp-livom različnih stereotipov. V prvem primeru pričakovanja po Mertono-vi opredelitvi ne morejo imeti značilnosti samouresničujoče prerokbe, v drugem pa jo uresničujejo v manjši ali večji meri (Jussim in Stevens, 2016). Nekateri avtorji v povezavi z zadnjimi še dodatno pojasnjujejo, da so tudi ob vplivanju stereotipov na oblikovanje učiteljevih pričakovanja ta lahko ustrezna, saj je mogoče, da stereotipi odražajo dejanske značilnosti posa-meznikov ali skupin (Jussim in Harber, 2005; Jussim in Stevens, 2016). Ne-kateri drugi avtorji pa nasprotno poudarjajo, da so stereotipi vedno vzrok za sproženje samouresničujočih se prerokb, saj v osnovi vplivajo na obliko-vanje začetnih napačnih učiteljevih pričakovanj o posameznih učencih ali skupinah učencev (Harari in McDavid, 1973; Knigge, Nordstrand in Wal-Knigge, Nordstrand in Wal-zebug, 2016; Lewis, Poats in Davis, 2016; Muntoni in Retelsdorf, 2018; Spe-Lewis, Poats in Davis, 2016; Muntoni in Retelsdorf, 2018; Spe-ybroeck, 2012). De Boer, Bosker in van der Werf (2010) poročajo, da imajo učitelji v povprečju ustrezna pričakovanja do 33 % učencev, vsa preostala pričakovanja pa so prenizka ali previsoka glede na realne dosežke učen-cev. Poleg tega so lahko usmerjena na celoten oddelek ali skupino učencev (splošna pristranskost pričakovanj) ali pa na določeno podskupino učen-cev (specifična pristranskost pričakovanj) (Timmermans, Kuyper in van der Werf, 2015). Čedalje več avtorjev poleg tega poudarja, da je vpliv učinka pričakovanj pri učiteljih še posebno močen, ko gre za pričakovanja do do-ločenih manjšinskih, etičnih ali kakor koli stigmatiziranih skupin učencev, kot so na primer lahko učenci s posebnimi potrebami ali učenci iz družin z nizkim socialno-ekonomskim statusom (Akifyevaa in Alieva, 2018; Bar-ron, Tom in Cooper, 1985; de Boer et al., 2018; Froehlich, Martiny, Deaux in Mok, 2016; Hinnant, O’Brien in Ghazarian, 2009; Jussim in Harber, 2005; Jussim et al., 1996; Meissel, Meyer, Yao in Rubie - Davies, 2017; Rubie - Davies, Hattie in Hamilton, 2006; Solomon, Battistich in Hom, 1996). Ne nazadnje pa je na tem mestu zanimiv tudi izsledek, da dozdajšnje preuče-vanje pričakovanj učiteljev glede na spol učencev še ni dalo enoznačnih


odgovorov; Muntoni in Retelsdorf (2018) na podlagi pregleda empiričnih ugotovitev s področja ugotavljata, da so glede na spol specifična pričako-vanja učiteljev do učencev predvsem v funkciji spolnih stereotipov, ki jih vzdržujejo posamezni učitelji (prim. v Gentrup in Rjosk, 2018).

Mediatorska funkcija pričakovanj učiteljev do učencev

Rosenthal (1994; prim. v Harris in Rosenthal, 1986) je na osnovi dol-goletnega raziskovalnega dela na področju raziskovanja pričakovanj uči-teljev in dveh obširnejših metaanalitičnih študij, v katerih je analiziral prek 800 raziskav, ki so sledile originalni študiji Pygmalion (Rosenthal, 1991), povzel vplive učinka pričakovanj na vedenje v obliki štirifaktorske teorije. Avtor razlaga, da so v ospredju te teorije pričakovanja učiteljev v mediatorski funkciji, in sicer v okviru dveh centralnih in dveh dodatnih faktorjev; pojasnjuje, da se pri obeh centralnih faktorjih kaže še inten-zivnejši vpliv pričakovanj učiteljev na vedenje in dosežke učencev kot pri dodatnih faktorjih, čeprav so v vseh štirih primerih vplivi statistič-no signifikantni in z ustrezno velikostjo učinka, da je mogoče sklepati tudi na praktično signifikantnost (0,10 ≤ r ≥ 0,29). Med centralna fak-torja je Rosenthal tako uvrstil 1) razredno klimo oz. prisotnost čustev med poukom in 2) vnos oz. vložek (prizadevanje). Pri prvem faktorju je poudaril, da učitelji na besedni in nebesedni način ustvarjajo bolj pozi-tivno socialno-emocionalno klimo za učence (več nasmehov, očesnega stika, prikimavanja, podpore), do katerih imajo visoka pričakovanja, pri drugem faktorju pa je poudaril, da učitelji učence, do katerih imajo viso-ka pričakovanja, poučujejo z več različnimi in zahtevnejšimi vsebinami. Med dodatna faktorja je avtor uvrstil 3) izhod oz. odziv učencev in 4) uči-teljevo povratno informacijo učencem, pri čemer je poudaril, da se oba nanašata na učiteljevo besedno in nebesedno komunikacijo. Faktor, ime-novan izhod, je pojasnil z opisom učiteljev, ki učencem, do katerih imajo visoka pričakovanja, omogočajo več priložnosti pri podajanju odgovorov, kot na primer pri čakanju na učenčev odgovor, s preoblikovanjem ali po-navljanjem vprašanj, če prvotnih vprašanj učenec ne razume, pri drugem faktorju, imenovanem povratna informacija, pa gre po avtorjevi razlagi za to, da učitelji učencem, od katerih več pričakujejo, posredujejo bolj informativne in natančne povratne informacije glede njihovega učenja in učne uspešnosti, jih za pravilne odgovore bolj pohvalijo in ob napačnih odgovorih manj grajajo kot učence, od katerih manj pričakujejo.

Na osnovi opisanih ugotovitev je Rosenthal štirifaktorsko teorijo sčasoma spremenil v dvofaktorsko in jo imenoval Model komunikacije pričakovanj


čustva – prizadevanje, s čimer je poudaril prednostno vlogo centralnih faktorjev oz. pomen učiteljevega zagotavljanja socialno-čustvene in učne podpore učencem za njihovo kakovostno učenje.

Brophy (1985) je – podobno – v vedenju učiteljev prepoznal 17 značilnos-ti, ki so jih določevale glede na to, ali je bilo njihovo vedenje usmerjeno k učencem, do katerih so imeli visoka ali pa nizka pričakovanja. Te razlo-čujoče lastnosti so naslednje:

1. Čakanje na učenčev odgovor: učitelji več časa čakajo na odgovor pri učencih, do katerih imajo visoka pričakovanja, kot pri učencih, od katerih pričakujejo manj; zdi se, da je ugotovitev povezana z učitel-jevim pričakovanjem, da učenci, do katerih ima višja pričakovanja, poznajo odgovor oz. nasprotno.

2. Povratna informacija, ki sledi učenčevemu napačnemu odgovoru: ko učenci, do katerih imajo učitelji visoka pričakovanja, podajo napa-čen odgovor, učitelji vprašanje ponovijo, preoblikujejo ali nakažejo pravilni odgovor, medtem ko pri učencih, od katerih pričakujejo manj, sami podajo pravilni odgovor ali pa vprašanje postavijo dru-gim učencem; zdi se, da opisane različne interakcije med učitelji in učenci pogojuje učiteljevo zaupanje v učence, od katerih pričakujejo več, da so zmožni sami priti do pravilnega odgovora ali rešitve, oz. nezaupanje do te zmožnosti pri učencih, od katerih pričakujejo manj.

3. Podkrepitev: učitelji običajno učence, od katerih pričakujejo več, primerno pohvalijo ob pravilnih odgovorih, ne pa tudi ob napačnih; po drugi strani pa je mogoče, da učitelji učence, od katerih manj pri-čakujejo, pohvalijo tudi v primerih, ko ti do pohvale niso upravičeni (nepravilni odgovori ali rešitve), ter jih s tem zavajajo glede njihove dejanske uspešnosti ali jim sporočajo, da ne glede na njihova priza-devanja ne pričakujejo učnega izboljšanja.

4. Kritika: učitelji učence, do katerih imajo visoka pričakovanja, manj pogosto kritizirajo za njihove neuspehe kot učence, od katerih manj pričakujejo.

5. Nagrajevanje: učitelji učence, do katerih imajo visoka pričakovanja, večkrat nagradijo oz. pohvalijo ob njihovih uspehih kot učence, od ka-terih manj pričakujejo, čeprav je mogoče, da so prvi manjkrat uspešni.

6. Odgovarjanje med poukom: učitelji učence, do katerih imajo visoka pričakovanja, pozovejo k javnim odgovorom med poukom pogoste-je kot učence, od katerih manj pričakujejo, če ti podajo odgovor, jim učitelji manjkrat kot prvim podajo povratno informacijo na njihov odgovor.


7. Pozornost in interakcija: učitelji imajo pogosteje interakcije z učen-ci, od katerih več pričakujejo, in jim posvečajo več pozornosti kot učencem, do katerih imajo nizka pričakovanja.

8. Postavljanje vprašanj učencem: učitelji pogosteje postavljajo vpra-šanja učencem, od katerih pričakujejo več, kot pa učencem, do kate-rih imajo nizka pričakovanja.

9. Sedežni red: učitelji običajno učence, do katerih imajo višja pri-čakovanja, posedejo bližje sebi kot učence, do katerih imajo nižja pričakovanja.

10. Merila kakovosti izdelave nalog: učitelji od učencev, do katerih ima-jo visoka pričakovanja, zahtevajo temeljitejše delo oz. kakovostnejše izdelke kot od učencev, do katerih imajo nižja pričakovanja, zato od zadnjih sprejemajo tudi izdelke, ki so podpovprečni.

11. Javne in individualne interakcije: z učenci, do katerih imajo učitel-ji višja pričakovanja, pogosteje komunicirajo javno, medtem ko z učenci, od katerih manj pričakujejo, komunicirajo pogosteje indivi-dualno ter so do njih pozornejši v smislu, da jih direktivno spreml-jajo in zanje podrobneje strukturirajo dejavnosti.

12. Ocenjevanje znanja: ocene učiteljev so odvisne od njihovih pričako-vanj do učencev; ko je na primer ocena učenca na meji med nižjo in višjo, bodo učitelji višje ocenili učenca, od katerega več pričakujejo, in nižje učenca, do katerega imajo nižja pričakovanja.

13. Kakovost interakcij: učitelji bodo v odnosih z učenci, od katerih več pričakujejo, bolj prijateljski in prijetni kot do učencev, do katerih imajo nižja pričakovanja.

14. Povratna informacija: učitelji učencem, do katerih imajo visoka pri-čakovanja, pogosteje podajajo informativno povratno informacijo o njihovem učenju in nadaljnjem napredovanju kot učencem, do kate-rih imajo nizka pričakovanja.

15. Očesni stik in nebesedna komunikacija: učitelji pogosteje vzpostavl-jajo očesni stik z učenci, do katerih imajo visoka pričakovanja, kot z učenci, od katerih manj pričakujejo; do prvih učitelji izražajo tudi več pozitivnih nebesednih spodbud (npr. nasmeh) kot do drugih (npr. mrščenje).

16. Dajanje navodil: učitelji dajejo manj direktivna navodila učencem, do katerih imajo višja pričakovanja, medtem ko so do učencev, do katerih imajo nižja pričakovanja, strožji glede navodil.

17. Metode poučevanja: učitelji glede na pričakovanja, ki jih imajo do učencev, uporabljajo različne metode poučevanja; učence, do kate-rih imajo visoka pričakovanja, poučujejo z učinkovitejšimi metoda-mi – uporabljajo na primer metode, ki so učencem v izziv in ki jim


omogočajo več samostojnosti pri učenju, medtem ko za učence, od katerih pričakujejo manj, uporabljajo bolj direktivne metode in več nadzora; te metode tudi pogosteje od učencev zahtevajo samo po-navljanje in dosežke na nižjih ravneh znanja.

Brophy in Good (1970) sta razvila prvi teoretski model, ki je omogočil razlago, kako učitelji svoja pričakovanja, opisana v konkretnih vedenjih učiteljev zgoraj, posredujejo učencem. Na podlagi sistematičnega opazo-vanja interakcij med učitelji in učenci sta avtorja predvidela šest korakov procesa, v katerem se sproži mehanizem uresničevanja pričakovanj uči-teljev. Ti koraki so: 1) učitelji oblikujejo različna pričakovanja do učencev; 2) učitelji svoje vedenje do učencev usklajujejo s svojimi pričakovanji do učencev; 3) učenci se različno odzivajo na vedenje učiteljev; 4) učenci se začnejo obnašati skladno s pričakovanji učiteljev; 5) učni dosežki učen-cev postajajo čedalje bolj skladni s pričakovanji učiteljev (nekateri učenci bodo izboljšali, nekateri pa poslabšali svoje dosežke); 6) ob koncu šolske-ga leta se na testih dosežkov pokaže učinek pričakovanj, ki potrdi učinek samouresničujoče se prerokbe.

Še sodobnejši, kontekstualni pogled na mehanizem delovanja učiteljevih pričakovanj pa podaja Rubie - Davies (2015). Avtorica pojasnjuje, da je proces uresničevanja pričakovanj učiteljev v vedenju učencev zapleten večstopenjski mediatorski proces, ki ga razlaga s kontekstualnim modelom učiteljevih pričakovanj (slika 1); model je razvila na podlagi smiselnih rešitev in pomanjkljivosti iz prejšnjih modelov (npr. zgoraj opisanih klasifikacij oz. modelov), iz katerih je povzela bistvene elemente in jih integrirala v smislu celostnega pristopa razlage fenomena. Model tako predpostavlja, da si v začetku tega procesa učitelj oblikuje določena prepričanja o poučevanju, učenju in o učencih – o posameznih učencih in oddelku kot skupini učencev – na osnovi poznavanja učenca/učencev in splošnejših pedagoških prepričanj. Tako oblikovana pričakovanja nato vplivajo na učiteljevo odločitev glede izbire in vzpostavljanja ustreznega učnega okolja za učenca/učence ter na poučevanje oz. besedno in nebesedno interakcijo z učencem/učenci. Klima, ki se med tem vzpostavi, še dodatno prispeva k uresničevanju pričakovanj. Na tej točki v modelu nastopi(jo) tudi učenec/učenci, ki zaznava učiteljevo komunikacijo, način poučevanja ter vzpostavljeno socialno-emocionalno in vzgojno-izobraževalno klimo ter se nanjo odzove, tako da se vključuje v učne aktivnosti, ki jih ponudi učitelj. Šele učenčeva razlaga danega konteksta pa določa, ali oz. v kolikšni meri se bodo učiteljeva pričakovanja pokazala v njegovih dosežkih, in sicer na podlagi učenčeve neposredne učne


izkušnje in konkretnega okolja, v katerem je bila ta pridobljena. Posebno mediatorsko vlogo med spremenljivkami učenca imata na tem mestu učenčeva samopodoba in učna motivacijska usmerjenost. Avtorica v modelu poudarja pomembno vlogo priložnosti za učenje, saj »se učenci učijo takrat, ko imajo za to priložnost« (str. 15), ter psihosocialno okol-je, ki je za učenčev osebnostni razvoj »enako pomembno kot vzgojno-izobraževalno okolje« (str. 15).

Slika 1: Kontekstualni model učiteljevih pričakovanj (Rubie - Davis, 2015, 14)

Ne nazadnje kaže na tem mestu poudariti, da se učitelji med seboj (lah-ko) ločijo po vsebini in višini pričakovanj, ki jih imajo do učencev, glede na zaznavo lastne strokovne usposobljenosti. Strokovno samozavestnejši učitelji na splošno oblikujejo višja pričakovanja do učencev kot manj samo-zavestni. Natančneje, Li (2016) na podlagi empiričnih izsledkov različnih raziskovalcev poudarja naslednje značilnosti poučevanja strokovno samo-zavestnejših učiteljev: postavljajo višje učne cilje, uporabljajo inovativne in naprednejše poučevalne pristope, prevzemajo odgovornost za učenje učencev ter vztrajajo ob ovirah in/ali težavah. Po drugi strani izpostavlja značilnosti strokovno manj samozavestnih učiteljev: opirajo se na šibkej-še in preprostejše poučevalne pristope, kažejo permisiven slog vodenja v problemskih situacijah, niso uspešni pri motiviranju učencev za vztrajanje pri nalogah; poleg tega so ti učitelji tudi dovzetnejši za različne stereotipe in oblikujejo nižja pričakovanja do stigmatiziranih skupin učencev, saj me-nijo, da jim niso zmožni nuditi ustrezne strokovne podpore.

Razlike v vedenju učiteljev, s katerim uresničujejo svoja pričakovanja med poučevanjem, pa lahko izvirajo tudi iz drugih virov. Brophy in Good (1974) na primer ločujeta med proaktivni, reaktivnimi in pretirano reaktivnimi učitelji glede na njihovo nagnjenost o oblikovanju napačnih pričakovanj.


Učitelji prve skupine so prepoznani kot najbolj neodvisni, točni in prožni glede oblikovanja ustreznih pričakovanj; s svojim poučevanjem bodo po-skušali zagotavljati optimalne učne pogoje za vse učence. Učitelji druge skupine so zaradi svoje pasivne vloge v odnosu do učencev nagnjeni k manj prožnemu vzdrževanju oblikovanih pričakovanj, učitelji tretje sku-pine pa so najdovzetnejši v smislu uresničevanja samouresničujočih se prerokb, saj so nagnjeni k stereotipiziranju učencev in oblikovanju togih pričakovanj, ne glede na dejanske zmožnosti oz. dosežke učencev, tudi v smislu uresničevanja negativnih pričakovanj. Weinstein (2002) opozar-ja na drug, tudi pomemben vidik razumevanja vedenja učiteljev skozi prizmo njihovih pričakovanj, ko ločuje med dvema skupinama učiteljev, in sicer učitelji, ki jih imenuje visoko razlikujoči (razlike med visokimi in nizkimi pričakovanji do posameznih učencev v oddelku so velike) oz. nizko razlikujoči (razlike med visokimi in nizkimi pričakovanji do posa-meznih učencev v oddelku so manjše ali neznatne). Na osnovi te klasifi-kacije je avtorica izdelala tudi model komunikacije pričakovanj, s pomočjo katerega opisuje razlike med obema skupinama učiteljev; pojasnjuje, da se učitelji med seboj ločijo po tem, kako razvrščajo učence v skupine, kate-re učne metode uporabljajo, kako pojmujejo naravo inteligentnosti, kako motivirajo, kakšna je njihova vloga v procesu poučevanja/učenja in kakš-no razredno klimo vzdržujejo; razlike v poučevanju obeh skupin učiteljev na osnovi prepoznanih elementov pogojujejo razlike v dosežkih učencev po določenem obdobju, ko jih poučujejo učitelji ene ali druge skupine, ne pa takoj na začetku šolskega leta. Rubie - Davies (2015) prav tako razlikuje med učitelji na osnovi njihovih pričakovanj. Natančneje, ločuje med dve-ma širšima skupinama učiteljev in veljavnost skupin utemeljuje z empirič-nimi izsledki o vedenjskih značilnostih učiteljev z visokimi pričakovanji v nasprotju z učitelji z nizkimi pričakovanji do vseh učencev; njihovo ve-denje se namreč izraža v učnih in psihosocialnih dosežkih učencev.

Načrtno spreminjanje pričakovanj učiteljev do učencev: intervencijske študije

Programi za spreminjanje oz. kultivacijo pričakovanj učiteljev so izje-mnega pomena, saj kažejo, da imajo pozitivne učinke na učence in da prispevajo k zmanjševanju razkoraka med učnimi pogoji za učenje raz-lično učno uspešnih učencev. Kljub njihovi pomembnosti pa so inter-vencijske študije še redke, predvsem zaradi metodološke kompleksnosti, empirični izsledki pa še ne dajejo popolnoma enoznačnega odgovora o njihovi učinkovitosti (de Boer et al., 2018; Rubie - Davies in Rosenthal, 2016; Weinstein, 2018).


Najobsežnejšo študijo na tem področju so izvedli Rubie - Davies, Peter-son, Sibley in Rosenthal (2015); v njej je sodelovalo 84 učiteljev in 2.408 učencev od drugega do sedmega razreda osnovne šole, starih od 6 do 13 let, ki so bili po naključju razdeljeni v intervencijsko in kontrolno sku-pino. V intervencijski skupini so bili učitelji seznanjeni s problematiko pričakovanj, in sicer so se v dvomesečnem obdobju udeležili štirih de-lavnic, v katerih so obravnavali ključna načela o pričakovanjih ter učne metode in pristope učiteljev z visokimi pričakovanji (prim. v Weinstein, 2002). Med izobraževalnimi vsebinami so raziskovalci poudarili: 1) pro-žno poučevanje heterogenih skupin učencev po sposobnostih, ki omogo-ča pestrejšo izbiro učnih priložnosti in zmanjšuje stigmo neuspešnosti; 2) spodbujanje pozitivne in podporne razredne klime, ki ustvarja prijeten prostor za učenje in v kateri prevladuje načelo pravičnosti; 3) jasno po-stavljanje učnih ciljev obvladovanja skupaj z učenci, njihovo spremlja-nje in zagotavljanje sprotne povratne informacije, ki v učencih spodbuja samostojnost, razvoj in uspešnost. Tako usposobljeni učitelji so nato ob podpori raziskovalcev načrtovali pouk, v katerega so vključili intervenci-jo – modeliranje poučevanja učiteljev z visokimi pričakovanji do učencev – ter jo nato tudi začeli izvajati med poučevanjem. Rezultati so pokazali, da so v oddelkih, ki so jih poučevali učitelji iz eksperimentalne skupine, učenci v obdobju enega leta bistveno izboljšali svoje dosežke pri matema-tiki v primerjavi z učenci iz kontrolne skupine; učitelji, ki so izvedli inter-vencije, pa so poročali o večjem zadovoljstvu zaradi uvedenih sprememb v svojem poučevanju. Po drugi strani pa raziskovalci niso uspeli potrditi enakega rezultata na področju bralnih dosežkov med obema skupinama učencev, kar so poskušali razložiti z dejstvom, da so učenci iz kontrolne skupine, ki so jim starši nudili oporo pri branju, dobro napredovali tudi ob nižji podpori učiteljev oz. tako zmanjšali razliko v dosežkih s primer-jano eksperimentalno skupino učencev.

De Boer et al. (2018) so ob pregledu 19 intervencijskih študij s področja pričakovanj učiteljev ugotovile, da jih je glede na namen mogoče razvr-stiti v tri skupine: intervencije za namen spreminjanja vedenja učiteljev, ozaveščanja glede učinka pričakovanj in obravnave prepričanj, ki so v ozadju pričakovanj. Rezultati primerjave učinkovitosti posameznega tipa intervencij so potrdili, da je s sistematičnim pristopom mogoče zviša-ti pričakovanja učiteljev IN posledično dosežke učencev, pri čemer se je pokazala nizka praktična signifikantnost razlik (Hedges‘ g = 0,38/0,30). Pokazalo se je tudi, da tip intervencije ni vplival na stopnjo njene učin-kovitosti, vpliv pa je imela učiteljeva podpora intervenciji. Avtorice so na podlagi izsledkov sklenile, da je treba tudi v prihodnje načrtovati in


implementirati intervencijske študije, pri tem pa učiteljem zagotoviti ustrezno podporo v fazi priprave in izvedbe, in sicer v smislu potrebnih konkretnih znanj o učinkih pričakovanj učiteljev, ki so povezana z nji-hovim kontekstom poučevanja, ter z aktivnim vključevanjem učiteljev v načrtovanje in implementacijo intervencij.

Zaključek

Sklepi in smernice: magična beseda »še« in smiselnost oblikovanja visokih pričakovanj do učencev

V šestdesetih in sedemdesetih letih so se raziskovalci ukvarjali predvsem s preverjanjem hipoteze, ali je učinek pričakovanj dejansko prisoten oz. ali so pričakovanja učiteljev v funkciji samouresničujočih se prerokb; po-zneje so se začeli ukvarjati tudi s tem, kako je učinek mediiran oz. kako se oblikujejo pričakovanja učiteljev ter prek katerih elementov učiteljevega vedenja delujejo. Opaziti je tudi, da se je z leti teoretski okvir obravna-ve pričakovanj učiteljev širil od behaviorističnega k sociokulturnemu in kontekstualnemu, vzporedno pa se je v raziskovanje poleg eksperimen-talnega vpeljevalo vse več raziskovanja v avtentičnem učnem okolju; raz-iskovalci so se začeli intenzivneje posvečati individualnim razlikam med učenci, ki pogojujejo različno dovzetnost za učinek učiteljevih pričako-vanj, ter se posvetili intervencijskim programom, s katerimi je mogoče vplivati na spreminjanje pričakovanj učiteljev do učencev.

Ob 50-letnici izvirne študije Pygmalion so Timmermans, Rubie - Davie in Rjosk (2018) ocenile, da je ta na področje razumevanja pričakovanj učiteljev prinesla pomembna raziskovalna in aplikativna spoznanja. Če-prav se je izkazalo, da so pričakovanja učiteljev do učencev večinoma ustrezna oz. skladna z dosežki učencev, se zdi, da imajo nekateri učitelji do določenih učencev ali skupin učencev napačna pričakovanja oz. višja/nižja pričakovanja od dejanskih zmožnosti učencev; med razločujočimi spremenljivkami se v dozdajšnjih raziskavah najpogosteje pojavljajo so-cialno-ekonomski status učenčeve družine in posebne potrebe učencev. Po drugi strani pa so avtorice poudarile empirično potrjeno spoznanje o delovanju pričakovanj prek učiteljevega vedenja oz. poučevanja ter obstoj oz. vlogo fenomena samouresničujoče se prerokbe na področju vzgoje in izobraževanja. Za utrditev veljavnosti obravnavanega fenomena bo zato v prihodnje potrebnih več interdisciplinarnih, primerjalnih in vzdolžnih raziskav, s poudarkom na preučevanju značilnosti določenega konte-ksta in tudi mehanizmov, ki sodelujejo pri uresničevanju ustreznih in


napačnih pričakovanj učiteljev. Weinstein (2018) poudarja, da bo poseb-no pozornost treba posvetiti intervencijskim študijam oz. programom za kultiviranje pričakovanj učiteljev do učencev, ki nam lahko ponudijo še jasnejši odgovor na vprašanje, zakaj se samo nekatera pričakovanja učite-ljev kažejo v učnem vedenju in dosežkih učencev ter v katerih primerih so visoka pričakovanja učiteljev neprimerna za učence.

Za doseganje omenjenih ciljev je ključnega pomena izobraževanje učite-ljev, stalno strokovno spopolnjevanje in tudi dodiplomsko (prim. v Tim-mermans et al., 2018). Še posebej za zadnje je pomembno, da študentom – prihodnjim učiteljem – ponudi znanja s področja didaktike oz. diferen-ciacije in individualizacije poučevanja ter s področja psihologije, o (pre)poznavanju individualnih razlik med učenci, mehanizmov oblikovanja ter uresničevanja pričakovanj učiteljev do učencev pa tudi o komunika-ciji med učitelji in učenci. Dweck (2014) v povezavi z zadnjim opozarja na pomen sprotne in učencu jasne povratne informacije, ki se usmerja na učne procese (zbranost, vztrajnost, strategije, prizadevnost, napredek) ter vsebuje pričakovanje prihodnjega uspeha, izraženo z besedo »še« v tem smislu, da se kljub trenutni manj- ali neuspešnosti učenca enoznač-no sporoča pričakovanje glede njegove uspešnosti v prihodnje. Beseda »še« namreč vliva učencem zaupanje v prihodnost in posledično pogo-juje razvoj večje vztrajnosti med učenjem, kar postopno vodi k oblikova-nju razvojno naravnanega pojmovanja učnih zmožnosti (učne zmožnosti se z učenjem lahko razvijajo, prim. v Blackwell, Trzesniewski in Dweck, 2007) ter vpliva na pričakovanja učencev v smislu uresničevanja učinka galatea. Ne nazadnje pa je v tem diskurzu treba pojasniti še vprašanje smiselnosti visokih pričakovanj učiteljev do vseh učencev; Rubie - Davies (2015) ugotavlja, da je višina pričakovanj izjemnega pomena, a relativna glede na prepoznane oz. ocenjene zmožnosti posameznega učenca. To pomeni, da je s psihološkopedagoškega vidika smiselno do učenja in uč-nih dosežkov vseh učencev oblikovati ustrezno visoka pričakovanja, ki za prihodnost predvidevajo napredovanje vseh učencev glede na njihove trenutne dosežke, ter celotno poučevanje naravnati v načrtovani smeri. Tako bo dosežena želena skladnost med pričakovanji učiteljev in zmo-žnostmi učencev ter omogočeni pogoji za optimalno spodbujeno učenje v inkluzivno naravnanem učnem okolju.


Viri in literatura

Akifyevaa, R. in Alieva, A. (2018). The influence of student ethnicity on teacher expectations and teacher perceptions of warmth and competence. Psychology in Russia: State of the Art 11(1), 106–124. doi: 10.11621/pir.2018.0109

Babad, E. Y., Inbar, J. in Rosenthal, R. (1982). Pygmalion, Galatea, and the Golem: Inves-tigations of biased and unbiased teachers. Journal of Educational Psychology 74(4), 459–474. doi:10.1037/0022-0663.74.4.459

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Engle-wood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bardwell, R. (1984). The development and motivational function of expectations. American Educational Research Journal 21(2), 461–472. http://www.jstor.org/stable/1162455

Barron, R. M., Tom, D. Y. H. in Cooper, H. M. (1985). Social class, race, and teacher expecta-tions. V J. B. Dusek (ur.), Teacher expectancies (str. 251–269). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H. in Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an interven-tion. Child Development 78(1), 246–263. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x

Brophy, J. E. (1982). Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations. East Lan-sing, MI: The Institute for Research on Teaching, Michigan State University.

Brophy, J. E. in Good, T. L. (1972). Teacher expectations: Beyond the Pygmalion controversy. Phi Delta Kaplan 54(4), 276–278.

Brophy, J. E. in Good, T. L. (1974) Teacher-Student Relationships: Causes and consequences. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston.

Dweck, C. S. (2014, september). Carol S. Dweck: The power of yet [Video posnetek]. Pridobl-jeno z https://www.youtube.com/watch?v=J-swZaKN2Ic

Cook, D. A. in Artino, A. R., Jr (2016). Motivation to learn: An overview of contemporary theories. Medical education 50(10), 997–1014. doi:10.1111/medu.13074

Cooper, H. M. in Good, T. L. (1983). Pygmalion grows up: Studies in the expectation commu-nication process. New York, NY: Longman.

Cooper, H. M. in Tom, D. Y. H. (1984). Teacher expectation research: A review with impli-cations for classroom instructions. The elementary School Journal 85(1), 76–89.

de Boer, H., Bosker, R. J. in van der Werf, M. P. C. (2010). Sustainability of teacher expec-tation bias effects on long-term student performance. Journal of Educational Psycholo-gy 102, 168–179.

de Boer, H., Timmermans, A. C. in van der Werf, M. P. C. (2018). The effects of teacher ex-pectation interventions on teachers› expectations and student achievement: Narrative review and meta-analysis. Educational Research in Evaluation 24(3–5), 180–200.

Dusek, J. B. in Joseph, G. (1983). The bases of teacher expectancies: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology 75, 327–346. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.75.3.327

Dusek, J. B. in Joseph, G. (1985). The bases of teacher expectancies. V J. B. Dusek (ur.).

Teacher expectancies (str. 229–250). Hillsdale, NY: Erlbaum.

Fischbach, A., Baudson, T. G., Preckel, F., Martin, R. in Brunner, M. (2013). Do teachers judgements of student intelligence predict life outcomes? Learning and Individual Differences 27, 109–119.


Froehlich, L., Martiny, S. E., Deaux, K. in Mok, S. Y. (2016). It’s their responsibility, not ours. Stereotypes about competence and causal attributions for immigrants’ academic underper-formance. Social Psychology 47, 74–86. https://doi.org/10.1027/1864-9335/a000260

Gentrup, S. in Rjosk, C. (2018). Pygmalion and the gender gap: Do teacher expectations con-tribute to differences in achievement between boys and girls at the beginning of schooling? Educational Research and Evaluation 24(3–5), 295–323. doi: 10.1080/13803611.2018.1550840

Good, T. L. (1987). Two decades of research on teacher expectations: Findings and future directions. Journal of Teacher Education 38, 32–47.

Good, T. L. in Brophy, J. E. (2003). Looking in classrooms (9th ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.

Good, T. L. in Nichols, S. L. (2001). Expectancy effects in the classroom: A special focus on improving the reading performance of minority students in first-grade classrooms. Educa-tional Psychologist 36, 113–126.

Good, T. L., Sterzinger, N. in Lavigne, A. (2018). Expectation effects: Pygmalion and the initial 20 years of research. Educational Research and Evaluation 24(3–5), 99–123, doi: 10.1080/13803611.2018.1548817

Harari, H. in McDavid, J. W. (1973). Name stereotypes and teachers‘ expectations. Journal of Educational Psychology 65(2), 222–225. http://dx.doi.org/10.1037/h0034978

Harris, M. J. (2007). Expectancy effect. V R. F. Baumeister IN K. D. Vohs (ur.), Ency-clopedia of social psychology (str. 325–327). Thousand Oaks, CA: SAGE. http://dx.doi.org/10.4135/9781412956253

Harris, M. J. in Rosenthal, R. (1986). Four factors in the mediation of teacher expectancy effects. V R. S. Feldman (ur.), The social psychology of education: Current research and the-ory (str. 91–114). Cambridge, Združeno kraljestvo: Cambridge University Press.

Hinnant, J. B., O’Brien, M. in Ghazarian, S. R. (2009). The longitudinal relations of teacher expectations to achievement in the early school years. Journal of Educational Psychology 101(3), 662–670. doi: 10.1037/a0014306

Howick, J., Friedemann, C., Tsakok, M., Watson, R., Tsakok, T., Thomas, J. … Heneghan, C. (2013). Are treatments more effective than placebos? A systematic review and meta-analysis. PloS One 8(5); e62599. doi: https://dx.doi.org/10.1371%2Fjournal.pone.0062599

Jussim, L., Eccles, J. in Madon, S. (1996). Social perception, social stereotypes, and teacher expectations: Accuracy and the quest for the powerful self-fulfilling prophecy. Advances in Experimental Social Psychology 28, 281–388. https://doi.org/10.1016/S0065-2601(08)60240-3

Jussim, L. in Harber, K. D. (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Kno-wns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and Social Psychology Review 9, 131–155.

Jussim, L. in Stevens, S. T. (2016). Why accuracy dominates self-fulfilling prophecies and bias. V S. Trusz in P. Bąbel (ur.), Intrapersonal and interpersonal expectancies (str. 110–116). New York, NY: Routledge.

Knigge, M., Nordstrand, V. in Walzebug, A. (2016). Do teacher stereotypes about school tracks function as expectations at the collective level and do they relate to the perception of obstacles in the classroom and to teachers’ self-efficacy beliefs? Journal for Educational Research Online 8(2), 158–191.

Li, Z. (2016). Revisiting teacher expectation effects: For individuals and for intact groups. International Journal of Education and Social Science 3(3), 49–57.

Lewis, T., Poats, L. in Davis, R. (2016). The effect of teachers’ cultural stereotypical belief on academic achievement among African American males. Journal of Education and Human Development 5(1), 55–61. doi: 10.15640/jehd.v5n1a6


Madon, S., Jussim, L. in Eccles, J. (1997). In search of powerful self-fulfilling prophecy. Jour-nal of Personality and Social Psychology 72, 791–809.

McCambridge, J., Witton, J. in Elbourne, D. R. (2014). Systematic review of the Hawthorne effect: New concepts are needed to study research participation effects. Journal of clinical epidemiology 67(3), 267–277. doi:10.1016/j.jclinepi.2013.08.015

Meissel, K., Meyer, K., Yao, E. S. in Rubie - Davies, C. M. (2017). Subjectivity of teacher judg-ments: Exploring student characteristics that influence teacher judgments of student ability. Teaching and Teacher Education 65, 48–60. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.02.021

Merton, R. K. (1948). The self-fulfilling prophecy. Antioch Review 8, 193–210.

Muntoni, F. in Retelsdorf, J. (2018). Gender-specific teacher expectations in reading – The role of teachers’ gender stereotypes. Contemporary Educational Psychology, 54, 212–220. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.06.012

Nisbett, R. E. in DeCamp Wilson, T. (1977). The Halo effect: Evidence for unconscious altera-tion of judgments. Journal of Personality and Social Psychology 35(4), 250–256.

Olson, J. M., Roese, N. J. in Zanna, M. P. (1996). Expectancies. V E. T. Higgins in A. W. Kruglanski (ur.), Social psychology: Handbook of basic principles (str. 21–238). New York, NY: Guilford Press.

Paulhus, D. L. (1991). Measurement and control of response bias. V J. P. Robinson, P. R. Shaver in L. S. Wrightsman (ur.), Measures of personality and social psychological attitudes (pp. 17–59). San Diego, CA: Academic Press.

Raudenbush, S. W. (1984). Magnitude of teacher expectancy effects on pupil IQ as a func-tion of the credibility of expectancy induction: A synthesis of findings from 18 experiments. Journal of Educational Psychology 76, 85–97. doi:10.1037/0022-0663.76.1.85

Rosenthal, R. (1991). Teacher expectancy effects: A brief update after 25 years later the Pyg-malion experiment. Journal of Research in Education 1, 3–11.

Rosenthal, R. (1994). Interpersonal expectancy effects: A 30-year perspective. Current Direc-tions in Psychological Science 3, 176–179.

Rosenthal, R. in Rubin, D. B. (1978). Interpersonal expectancy effects: The first 345 stu-dies. Behavioral and Brain Sciences 3, 377–386.

Rubie - Davies, C. (2015). Becoming a high expectation teacher: Raising the bar. New York, NY: Routledge.

Rubie - Davies, C. M., Hattie, J. in Hamilton, R. (2006). Expecting the best for students: Te-acher expectations and academic outcomes. British Journal of Educational Psychology 76(3), 429–444.

Rubie - Davies, C. M., Peterson, E. R., Sibley, C. G. in Rosenthal, R. (2015). A teacher expecta-tion intervention: Modelling the practices of high expectation teachers. Contemporary Edu-cational Psychology 40, 72–85. doi:10.1016/j.cedpsych.2014.03.003

Rubie - Davies, C. M. in Rosenthal, R. (2016). Intervening in teachers’ expectations: A ran-dom effects meta-analytic approach to examining the effectiveness of an intervention. Lear-ning and Individual Differences 50, 83–92. doi:10.1016/j.lindif.2016.07.014

Solomon, D., Battistich, V. in Hom, A. (1996). Teachers’ beliefs and practices in schools serving communities that differ in socioeconomic level. The Journal of Experimental Edu-cation 64, 327–347.

Speybroeck, S., Kuppens, S., van Damme, J., van Petegem, P., Lamote, C., Boonen, T., de Bilde, J. (2012). The role of teachers’ expectations in the association between children’s SES and performance in kindergarten: A moderated mediation analysis. PLoS ONE. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0034502


Szumski, G. in Karwowski, M. (2019). Exploring the Pygmalion effect: The role of teacher expectations, academic self-concept, and class context in students’ math achievement. Contem-porary Educational Psychology 59, 101787. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.101787.

Südkamp, A., Kaiser, J. in Moller, J. (2012). Accuracy of teachers’ judgments of students’ aca-demic achievement: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology 104, 743–762.

Urhahne, D. (2015). Teacher behaviour as a mediator of the relationship between teacher judgement and students‘ motivation and emotion. Teaching and Teacher Education 45, 73–82.

Timmermans, A. C., Kuyper, H. in Van der Werf, G. (2015). Accurate, inaccurate or biased teacher expectations: Do Dutch teachers differ in their expectations at the end of primary education? British Journal of Educational Psychology 85, 459–478. doi:10.1111/bjep.12087

Trusz, S. (2018). Four mediation models of teacher expectancy effects on students‘ outco-mes in mathematics and literacy. Social Psychology of Education 21(2), 257–287. https://doi.org/10.1007/s11218-017-9418-6

Trusz, S. in Bąbel, P. (ur.) (2016). Intrapersonal and interpersonal expectancies. New York, NY: Routledge.

Walkey, F. H., McClure, J., Meyer, L. H. in Weir, K. F. (2013). Low expectations equal no expectations: Aspirations, motivation, and achievement in secondary school. Contemporary Educational Psychology 38(4), 306–315. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2013.06.004

Wang, S., Rubie - Davies, C. M. in Meissel, K. (2018) A systematic review of the teacher expectation literature over the past 30 years. Educational Research and Evaluation 24(3–5), 124–179. doi: 10.1080/13803611.2018.1548798

Weinstein, R. S. (2002). Reaching higher: The power of expectations in schooling. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Weinstein, R. S. (2018). Pygmalion at 50: Harnessing its power and application in schooling. Educational Research and Evaluation 24(3–5), 346–365. doi: 10.1080/13803611.2018.1550842

113

DRUGAČE V DRUGAČNO ŠOLO NEKOČ IN DANES

Mojca Pečar1, Anita Garafolj2, Mateja Petrič3, Nataša Senica4, Maja Rebolj5

1 Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta2 Osnovna šola 8 talcev, Logatec

3 Osnovna šola Vodmat, Ljubljana4 Osnovna šola Domžale, Domžale

5 Osnovna šola Pirniče, Medvode

PovzetekV študijskem letu 1991/92 je na pobudo dr. Cvete Razdevšek Pučko in dr. Slavka Gabra v praksi zaživel projekt Drugače v drugačno šolo, v katerem so bila v ospredju tri področja: ‚mehek‘ vstop otrok v šolo, vključevanje diplomantov razrednega pou-ka v prakso in sodelovanje staršev. Temeljni cilj projekta je bil ob prisotnosti doda-tne učiteljice (asistentke) v prvem razredu osnovne šole omogočiti pogoje za boljše poznavanje individualnih značilnosti učencev in oblikovanje spodbudnega učnega okolja, ki vsakemu posamezniku omogoča optimalen razvoj. Za doseganje zastavlje-nega cilja so bili v projektu vpeljani tudi: opisno ocenjevanje učenčevih dosežkov, igralne ure v angleškem jeziku in vzpostavljanje timskega dela učiteljic, ki je temeljilo na medsebojnem sodelovanju ter delitvi dela v vseh fazah vzgojno-izobraževalnega procesa. Prav zadnje je bilo še posebej pomembno povezano s kakovostnejšim uvaja-njem učiteljic začetnic v prakso. V prispevku bodo predstavljene izkušnje udeleženk in sklepne ugotovitve izvedenega projekta. Ugotavljale bomo, kaj se je na področjih prilagajanja pouka značilnostim učencev, vključevanja študentov in učiteljev za-četnikov ter timskega dela v vzgojno-izobraževalni praksi po več kot četrt stoletja nadgradilo, ohranilo ali opustilo. S pestrejšo strukturo učencev v osnovni šoli je za-gotavljanje spodbudnega učnega okolja za različne učence še toliko pomembnejše, zato bomo predstavile nekatere prednosti, pomanjkljivosti in izzive na omenjenih strokovnih področjih, s katerimi se bo v prihodnje treba spoprijeti.

Ključne besede: osnovna šola, profesionalni razvoj učiteljev, učitelj začetnik, timsko poučevanje

AbstractIn the academic year 1991/92, Dr. Cveta Razdevšek Pučko and Dr. Slavko Gaber ini-tiated the project Different to a Different School, which focused on three areas: the "soft" entry of children into school, the integration of primary school graduates into teaching practice and the involvement of parents. The main objective of the project was to create such teaching conditions in the first grade of primary school that would


support a better recognition of students' individual characteristics and create a sti-mulating learning environment that would enable each individual to develop opti-mally. In order to achieve the above mentioned goal, an additional teacher (assistant) was placed in the classroom. The project also introduced: descriptive assessment of students' performance, English language game teaching and the establishment of a teamwork of teachers based on mutual cooperation and task sharing at all stages of the educational process. The latter was particularly important in order to improve the introduction of novice teachers into teaching practice. This paper presents the experiences of the participants involved and the results of the project. We note what has been improved, maintained or abandoned in more than a quarter of a century in adapting teaching to the characteristics of students, involving students and novice teachers and teamwork in educational practice. With more and more diverse prima-ry school students, it is all the more important to create a stimulating learning envi-ronment for these students. We therefore outline some of the strengths, weaknesses and challenges in the above mentioned issues that need to be addressed in the future.

Keywords: primary school, teacher professional development, novice teacher, team teaching

Uvod ali kako je bilo »drugače v drugačni šoli« pred petindvajsetimi leti

Na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani je v študijskem letu 1990/91 na seminarjih pri sociologiji vzgoje med študenti programa razredni pouk tekla razprava o kakovostnem pouku in vstopu učiteljev začetnikov v pedagoški poklic, ki bi jim omogočal udejanjiti pridobljeno znanje med študijem. Zamisli in zanos študentov, ki so kritično zrli v svoje prihodnje samostojno pedagoško delo, in takratnega vodje seminarjev mag. Slavka Gabra so k sodelovanju pritegnili tudi dr. Cveto Razdevšek Pučko. Pri nadaljnjem skupnem sodelovanju so se izoblikovali konkretni predlogi v obliki projekta, za katerega je bilo v maju 1991 pridobljeno soglasje Stro-kovnega sveta Republike Slovenije za šolstvo in šport. V začetku šolskega leta 1991/92 je projekt z imenom Drugače v drugačno šolo zaživel na dveh osnovnih šolah. Vanj je bilo vključenih pet študentk absolventk, tri učite-ljice, dve ravnateljici šol, ena s podporo pomočnika ravnateljice in druga s podporo šolske pedagoginje, ter nosilca projekta mag. Slavko Gaber in dr. Cveta Razdevšek Pučko. Na eni osnovni šoli sta bila v projekt vključena dva izmed treh oddelkov prvega razreda. V enem oddelku sta poučevali

115Drugače v drugačno šolo nekoč in danes

mentorica in absolventka kot asistentka, v drugem pa pod mentorstvom prve mentorice hkrati dve absolventki. Tudi na drugi osnovni šoli sta bila v projekt vključena dva oddelka prvega razreda. V vsakem sta poučevali učiteljica mentorica in absolventka kot asistentka. V šolskem letu 1992/93 so vsi štirje prvi razredi projekt nadaljevali v drugem razredu. Sočasno pa se je projekt v tistem šolskem letu na prvih dveh šolah razširil še v dveh oddelkih prvega razreda in na novo priključeni šoli prav tako v dveh oddelkih prvošolcev. V tretjem letu sta bili v projekt vključeni še dve šoli, kar je skupaj pomenilo pet šol s skupno 14 oddelki.

C. Razdevšek Pučko (1992a) je kot ena izmed nosilcev projekta izpostavi-la takratno problematiko vstopa otrok v osnovnošolsko izobraževanje, pri čemer je zaradi velikega števila učencev v razredu učitelju onemogočeno upoštevanje individualnih razlik in posebnosti posameznih otrok. Kot iz-hodiščna problema je izpostavila tudi ‚šok realnosti‘ učiteljev začetnikov ob nastopu dela v praksi ter sodelovanje staršev s šolo pri organizaciji in finančni participaciji obveznega šolanja njihovih otrok. Na podlagi izho-diščnih problemov so bili oblikovani cilji projekta Drugače v drugačno šolo, ki so bili usmerjeni v: 1) oblikovanje okolja, ki bi vsakemu otroku omogočal optimalen napredek; na eni strani je bilo to zagotovljeno z dvema učitelji-cama, ki sta imeli več možnosti za spoznavanje otrokovih individualnih značilnosti, po drugi strani pa je timsko delo dveh učiteljic omogočilo bolj dinamičen pouk in s tem več možnosti za pouk, ki je bil prilagojen različ-nim sposobnostim, interesom in drugim individualnim značilnostim po-sameznih učencev. Optimalen napredek učencev je spodbujalo tudi opisno ocenjevanje, ki je temeljilo na učiteljevem sprotnem spremljanju učenčeve-ga napredka in dosežkov ter tudi učenčevemu lastnemu spremljanju svojih dosežkov; 2) boljšo strokovno povezanost pedagoške fakultete in osnovnih šol pri praktičnem usposabljanju učiteljev in omogočanje pogojev za lažje vstopanje mladih učiteljic in učiteljev v praktično pedagoško delo z manj težavami in s tem omogočanje kakovostnejšega transferja strokovnega zna-nja v prakso; 3) vključevanje staršev v izvajanje in financiranje obveznega šolanja svojih otrok ter vzpostavljanje neposrednega interesa staršev za otrokovo šolsko delo.

Delo v projektu je bilo spremljano in evalvirano na različne načine. V šolskem letu 1991/92 so npr. sodelujoči učiteljice, asistentke in pedagoš-ko vodstvo obeh šol (12 anketirancev) v anketnem vprašalniku sporočali svoja mnenja in izkušnje. Vsi anketirani so odgovorili, da bi se projektu še enkrat priključili, in navajali, da je bilo takšno delo »uspešna in ustvar-jalna kombinacija teoretičnega znanja in mladostne zagnanosti učiteljic


asistentk in izkušenosti učiteljic mentoric« (Razdevšek Pučko, 1992a, 9). Poleg prednosti timskega dela za učence so vključeni v projekt razmišl-jali tudi o prednostih za učiteljice mentorice in učitelje začetnike. Med prednostmi timskega poučevanja za učitelja začetnika so navedli razbre-menitev, medsebojno pomoč, skupno načrtovanje, skupno premagovanje težav, olajšano preizkušanje teoretičnega znanja v praksi, dopolnjevanje znanja in izkušenj, pridobivanje izkušenj ter s tem zaupanje v svoje spo-sobnosti, več možnosti za stike z otroki … Kot prednosti timskega pouče-vanja za učitelje mentorje pa so navedli nove, sveže ideje, nova teoretična spoznanja, povezovanje teorije s prakso, popestritev dela, porazdelitev dela, veliko novih didaktičnih iger, dopolnjevanje na posameznih pod-ročjih itn. (Razdevšek Pučko, 1992a). Z namenom povečevanja interesa staršev za spremljanje otrokovega šolskega dela sta bila v ospredje projek-ta postavljena tudi sodelovanje in udeležba staršev pri organizaciji, izva-janju in pri financiranju šolanja njihovih otrok. Po koncu prvega leta smo ugotovili, da je bilo stikov s starši več kot običajno. Starši so se vključevali v redni pouk in pomagali pri drugih dejavnostih, ki so potekale v okviru šolskega dela. C. Razdevšek Pučko (1992a) tudi navaja izsledke ankete, ki je bila izvedena med starši ob koncu prvega leta izvajanja projekta. Več kot 87 % staršev na obeh šolah je izrazilo željo, da se projekt nadaljuje tudi v 2. razredu. Večina jih je bila tudi v prihodnje pripravljena za tak pouk finančno prispevati dodatna sredstva. Kako rad otrok hodi v šolo, so star-ši ocenjevali na petstopenjski lestvici. Na eni izmed šol je bila povprečna ocena 4,2, na drugi pa 4,8. Starši so v anketah zadovoljstvo s poukom v projektu izrazili z mnenji, da otroci radi hodijo v šolo in da so njihovi otroci ob dveh učiteljicah deležni večje pozornosti. Znanje otrok so prav tako ocenjevali na petstopenjski lestvici, pri čemer je ocena pet pomenila izjemno zadovoljstvo z otrokovim znanjem. Na eni izmed šol so starši znanje otrok ocenili s povprečno oceno 4,3, na drugi pa 3,9. Večini staršev je bilo všeč, da ni bilo številčnega ocenjevanja znanja.

Po koncu prvega leta izvajanja projekta je evalvacija pokazala, da je bil projekt pri vseh udeležencih dobro sprejet. Predstavljal je kakovost-no delo z učenci in idealno obliko pripravništva za prihodnje učitelje razrednega pouka. Pozneje so bile tudi te izkušnje v pomoč pri kuriku-larni prenovi osnovnošolskega izobraževanja; vpeljani so bili učnociljno načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela, timsko delo in opisno ocenjevanje učenčevih učnih dosežkov.


Danes

Po četrt stoletja je priložnost za razmislek, v čem je devetletno osnovno-šolsko šolanje drugačno od naših začetnih korakov v projektu Drugače v drugačno šolo. Avtorice prispevka smo zato raziskale, kako zaznavamo današnje stanje v vzgojno-izobraževalni praksi osnovnih šol na področjih posameznemu učencu prilagojenega poučevanja, vključevanju učiteljev začetnikov v prakso in timskega dela v osnovni šoli. Za raziskovanje da-našnjega vzgojno-izobraževalnega dela v prvih petih razredih osnovne šole smo si zastavile naslednja raziskovalna vprašanja.

1. Kaj je po mnenju učiteljic, ki so kot prva generacija študentk absol-ventk sodelovale v projektu Drugače v drugačno šolo, v današnjih uč-nih načrtih učiteljem v oporo in kaj bi v njih spremenile?

2. Kaj so po mnenju teh učiteljic prednosti vključevanja študentov in učiteljev začetnikov v vzgojno-izobraževalno delo za njihov profesio-nalni razvoj ter kaj pri tem pridobijo učenci in šola?

3. Kakšno dodano vrednost po mnenju učiteljic, ki so bile vključene v omenjeni projekt, pomeni timsko delo v vzgojno-izobraževalnem procesu in do katerih težav lahko pri tem prihaja?

Odločile smo se za poglobljeno refleksijo stanja v obstoječem vzgojno--izobraževalnem sistemu. Vzorec smo predstavljale nekdanje študentke absolventke programa razredni pouk Pedagoške fakultete Univerze v Lju-bljani, ki smo bile v letih 1991/92 in 1992/93 vključene v projekt Drugače v drugačno šolo. Danes smo štiri zaposlene na osnovnih šolah in ena na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Za namen zbiranja podatkov je vsaka individualno zapisala odgovore na postavljena vprašanja. Pri obde-lavi zapisov smo uporabile kvalitativno vsebinsko analizo z induktivnim pristopom, pri čemer smo besedila vsebinsko analizirale, tako da smo določile kode. V prispevek smo za pojasnjevanje zaznavanja današnje-ga stanja vključile tudi naše citate. V nadaljevanju predstavljamo zazna-vanje današnjega vzgojno-izobraževalnega procesa v prvih petih razre-dih osnovne šole z zornega kota avtoric, ki smo bile kot prva generacija udeleženk projekta Drugače v drugačno šolo v vlogi učiteljic absolventk, danes pa delujemo kot učiteljice, ravnateljica in strokovna sodelavka na področju praktičnega usposabljanja študentov Pedagoške fakultete Uni-verze v Ljubljani.


Ugotavljamo, da je kakovostno učiteljevo delo z vidika omogočanja opti-malnega napredka vseh učencev povezano:

• z obsežnimi učnimi načrti; • s spodbujanjem profesionalnega razvoja učiteljev, in sicer s posto-

pnim vključevanjem učiteljev začetnikov v vzgojno-izobraževalno prakso in s stalnim strokovnim spopolnjevanjem učiteljev iz prakse;

• s kakovostnim timskim delom.

Obsežni učni načrti

Evropski dokumenti v izobraževanju (Lizbonska strategija, 2000; Komi-sija evropskih skupnosti, 2007) poudarjajo, da je za kakovostno razvijan-je posameznikovih kompetenc ključnega pomena posameznemu učencu prilagojeno poučevanje, ki maksimalno spodbuja učenčevo delovanje in njegovo zanimanje ter mu tako omogoča doseganje optimalnih učnih izidov. Za prilagajanje poučevanja značilnostim učencev pa je potrebno globlje razumevanje procesa učenja, kar potrjujejo raziskave s področ-ja kognitivne znanosti. Na področju izobraževanja je posebej odmevno sodelovanje strokovnjakov s področja medicine in delovanja možganov ter poučevanja. Sousa in C. A. Tomlinson (2011) razlagata, da možgani vsakega posameznika delujejo na svoj način, čeprav je osnovna struktura možganov pri vseh enaka. Vsak posameznik ima namreč drugačne izkuš-nje, vsaki možgani pa tudi niso enako spretni pri učenju iste informacije, postopka ali spretnosti. Različni možgani zato iste stvari povezujejo raz-lično, kar potrjuje, da se učenci učijo na različne načine, različno hitro, bolj poglobljeno ali bolj površinsko. To tudi pomeni, da se različni učenci učinkovito učijo različno in v različnih pogojih dela. Vse te ugotovitve potrjujejo, da je za čim bolj kakovosten pouk, ki bo omogočal razvijanje kompetenc, potrebnih za uspešno življenje in delovanje posameznika v družbi znanja, pomembno prepoznavanje in upoštevanje individualnih razlik med učenci. Pri tem Z. Rutar Ilc (2014) in S. Tancig (2014) poudar-jata, da prav globlje razumevanje procesa učenja omogoča učinkovitejšo izvedbo pouka (Sousa in Tomlinson, 2011; Tokuhama - Espinoza, 2013, v Rutar Ilc, 2014), pri katerem učitelj dela »optimalnejše« in ne le bolj marl-jivo (Sousa, 2013, v Rutar Ilc, 2014).

V Izhodiščih kurikularne prenove (1996) je poudarjeno, da morajo biti učenci čim bolj aktivno vključeni v pouk, ki naj bo pester v smislu upo-rabe različnih oblik, metod in pristopov poučevanja, kar učencem omo-goča, da po različnih poteh dosegajo zastavljene vzgojno-izobraževalne


cilje. B. Marentič Požarnik (2005) poudarja, da aktivno učenje učence celostno, miselno in čustveno aktivira, Vodopivec (2003) pa, da aktivno vključevanje učencev v pouk preprečuje preobremenjenost in utrujenost učencev. Jank in Meyer (2006) slikovito dodajata, da se pri aktivnem učenju učenci učijo ne le z glavo, ampak tudi z rokami in nogami. Učni načrti sicer temeljijo na izhodiščih kurikularne prenove, ne moremo pa trditi, da jih učitelji zmorejo tako tudi udejanjati v praksi. Učnociljno naravnani učni načrti so bili ob uvedbi devetletne osnovne šole velika pridobitev. Napisani so bili podrobno ter v oporo učitelju pri njegovem načrtovanju, izvajanju in pri evalviranju pouka.

Avtorice smo ob vprašanju, kaj vam je v obstoječih učnih načrtih v oporo in kaj bi v njih spremenili, navajale, da so učni načrti sistematični, strukturi-rani in učiteljem omogočajo fleksibilnost pri njegovem delu. Cilji so preg-ledno zapisani po triletjih, pri čemer je razvidno nadgrajevanje vsebin. Izpostavile smo, da je v učnih načrtih prevelika količina razdrobljenih vsebinskih ciljev, ki jih učenci uspejo doseči le površinsko, za pogloblje-no razumevanje pa ni dovolj časa. Učni načrti hkrati vsebujejo premalo vsebin, povezanih z vsakdanjim življenjem in vprašanji ter s problemi, povezanimi z njim. Menimo, da s(m)o učitelji zaradi velike količine teh vsebinskih ciljev v nenehni časovni stiski, kar zmanjšuje možnost, da bi v učnem procesu pogosteje preverjali predznanje učencev, temu prilagodili pouk in imeli čas za preverjanje usvojenega znanja učencev, pogosto pa učiteljev ne obremenjuje učni načrt, ampak izbrana učna gradiva (učbe-niki, delovni zvezki), ki jim preveč togo sledijo.

Navajamo razmišljanji o poučevanju in učnih načrtih:

• »Po osmih letih poučevanja na podružnični šoli, na kateri je bilo na-na kateri je bilo na-ravno poučevati tako, da upoštevaš individualizacijo in diferenciaci-jo, delo po kotičkih, da učenci samostojno raziskujejo, se med seboj dogovarjajo in si pomagajo, da je v razredu večino časa ustvarjalni nemir, ugotavljam, da so se razmere v osnovni šoli od vpeljave devet-letke do danes žal spreminjale v smeri klasičnega poučevanja šestlet-nikov. Menim, da zaradi pritiskov doseganja vseh zastavljenih ciljev v 1. razredu redko srečamo delo po kotičkih, veliko je frontalnega dela s pisanjem v delovne zvezke po navodilih. Učenci so manj samostojni, bolj sledijo danim navodilom, vsi delajo hkrati iste stvari, kar tudi ne spodbuja otrokove ustvarjalnosti. Zaradi frontalnega načina pouče-vanja tudi več časa sedijo na svojih mestih, manj je gibanja po razre-du. Zato potrebujejo dodatne gibalne naloge in aktivne odmore.«


• »Z zadnjo prenovo učnih načrtov so se zahteve po količini obravnavane nove učne snovi samo še povečale in s tem je učiteljem ostalo še manj časa za utrjevanje. Posledica vsega tega je pri učencih hitro pozabljanje naučene snovi, učenci z različnimi težavami pa so v še večji stiski.«

V zgornjih primerih opozarjamo na prenatrpanost učnih načrtov. Na to so učitelji prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole opozar-jali tudi v evalvaciji v letih 2005/06 (Učitelji …, 2008), v kateri je sko-raj četrtina učiteljev pri utemeljevanju razlik med načrtovanjem pouka v osemletni osnovni šoli v primerjavi z devetletno osnovno šolo izpostavila prenatrpane in preobsežne učne načrte. Ti so tudi po poznejši prenovi v nekaterih delih ostali preobremenjujoči in s tem učitelju otežujejo prila-gajanje pouka posameznikom in skupini, ki jo poučuje. Ugotavljamo, da so učitelji zaradi velike količine učnih ciljev in s tem časovne stiske preveč osredinjeni le na obravnavo nove učne snovi po časovno najracionalnej-ši poti. Pri tem je pogosto zapostavljeno aktivno delo učencev v pestrem vzgojno-izobraževalnem procesu, ki bi vključevalo različne učne oblike, metode in pristope, ki bi učencem omogočali raznolike možnosti za učen-je in optimalni napredek, kar posebej poudarja C. A. Tomlinson (2010). Zapostavljanje nekaterih etap učnega procesa, med njimi npr. etape urjen-je spretnosti, ponavljanje, preverjanje znanja in ocenjevanje znanja, uči-telju onemogoča sprotno preverjanje znanja učencev, s čimer bi pridobil povratno informacijo o učinkovitosti pouka. Te so pomembne pri načr-tovanju nadaljnjega dela, saj učiteljem omogočajo, da začnejo poučevati tam, kjer so učenci »o(b)stali« (Jackson, 2010), učencem pa, da napreduje-jo od stopnje, na kateri trenutno so (Hattie, 2012; Tomlinson, 2010).

Na pomen povratne informacije o dosežkih vsakega učenca je v sloven-skem prostoru začela opozarjati C. Razdevšek Pučko. V projektu Drugače v drugačno šolo je z uvajanjem opisnega ocenjevanja učenčevih dosežkov postavila temelje poznejšega senzibiliziranja učiteljev za poznavanje in zavedanje razlik med učenci. C. Razdevšek Pučko (1999) poudarja, da predstavlja opisno ocenjevanje znanja s svojo informativno vrednostjo, sprotnostjo, z navajanjem učencev na refleksijo in samovrednotenje ter s tem njihovo aktivno vključenostjo idealno podporo učiteljem pri spoz-navanju razlik med učenci in spremljanju njihovega napredka. Opisno ocenjevanje namreč učiteljem omogoča analitično ocenjevanje posa-meznikovega znanja, pri čemer so učenčevi dosežki natančno razčlenjeni in opisani. Tako učitelji najbolje spoznajo, kje so učenci »o(b)stali«, in lahko različne poti k doseganju zastavljenih vzgojno-izobraževalnih cil-jev načrtujejo od stopnje, na kateri učenci trenutno so. V zadnjih letih se


tovrstna prizadevanja kažejo v aktivnejši vpeljavi formativnega spreml-kažejo v aktivnejši vpeljavi formativnega spreml-janja učenčevih dosežkov, ki pomeni »most med učenjem in poučevan-jem« (William, 2013, 123) in pri katerem učitelji stalno preverjajo, kako učenci napredujejo, ter pouk prilagajajo ugotovljenemu stanju (Holcar Brunauer, 2017) ter vključujoči šoli, ki poudarja pomen upoštevanja vseh razlik učencev in omogočanja vključevanja vseh učencev v vzgojno-izobraževalni proces (Grah, 2017).

Kaj bi lahko izboljšali?

• Določiti temeljne cilje in oblikovati vizijo o znanju, ki ga učenci po-trebujejo za življenje in delovanje v današnjem visokotehnološko raz-vijajočem se svetu. Ti bi omogočali učitelju organizirati pouk, ki bi bil kar najbolj prilagojen skupini učencev, ki jih učitelj poučuje. Učenci bi imeli s tem možnost optimalno dosegati zastavljene cilje po različnih poteh.

• Zmanjšati količino ciljev, ki se nanašajo le na vsebinsko znanje, bolj poudariti cilje višje kognitivne ravni in cilje za razvijanje različnih veščin ter jih osmisliti. S tem bi sprostili čas za sodelovalno učenje, ustvarjalno učenje, pridobivanje različnih veščin, učenje v avtentičnih situacijah, projektno delo, skupinsko delo …

• Pri spremljanju učenčevih dosežkov poudariti pomen individualnih značilnosti in močnih področij posameznih učencev ter pomen vklju-čenosti učencev v načrtovanje, spremljanje ter v vrednotenje lastnega dela in napredka.

Spodbujanje profesionalnega razvoja učiteljev

Samo drugačni učni načrti ne bodo prinesli sprememb, če učitelji ne bodo tudi verjeli, da prav njihovo stalno izboljševanje poučevanja učen-cem omogoča doseganje optimalnih učnih dosežkov. Da bi lahko spod-bujali profesionalni razvoj vsakega posameznika, je pomembno, da vemo, kaj profesionalni razvoj spodbuja in kaj ovira. M. Valenčič Zuljan (2012) navaja, da »ni profesionalnega razvoja brez posameznikovega aktivnega delovanja, da je v tem procesu osrednjega pomena refleksija, da pomeni profesionalni razvoj prepletenost posameznikovih spretnosti in pojmo-vanj, da gre za vseživljenjski proces učenja, pa tudi, da sta profesionalni razvoj posameznika in institucije med seboj povezana« (str. 70).

Zapisano je skladno z ugotovitvami C. Razdevšek Pučko (1993), ki pou-darja, da usposabljanje učiteljev za uvajanje novosti (torej spreminjanje


njihove prakse) zahteva spreminjanje njihovih stališč in vedenja. Avtori-ca je pojasnjevala, da gre pri tem za spremembe na osebnostno-poklicni ravni, pri čemer je pred spreminjanjem stališč in vedenja treba premagati odpor do sprememb. Ta lahko temelji na pomanjkanju prepričanja, da so spremembe sploh potrebne, pomanjkanju znanja in spretnosti za uvajan-je spremembe ter na prepričanju učiteljev, da spremembe ne bodo prine-sle bistveno boljšega ne učencem in ne njim samim. Ker učiteljevo spre-minjanje lastne pedagoške prakse, torej ravnanja, temelji na učiteljevem aktivnem spreminjanju stališč in pojmovanj, ki so zaradi sestavljenosti sorazmerno stabilna, je uvajanje pedagoških sprememb vedno proces, ki poteka počasi in postopoma (Devjak in Polak, 2007; Razdevšek Puč-ko, 2000; Ule; 2000). Pri tem je C. Razdevšek Pučko (1993) izpostavila, da »se bo vsaka sprememba udejanjila le, če jo bo učitelj vnesel v svoje vsakodnevno delo, to pa se bo zgodilo, če bo sprememba postala njegov način razmišljanja« (str. 234). Temu pritrjujejo tudi drugi strokovnjaki, ki pravijo, da temelj učiteljevega spreminjanja lastne prakse predstavljata učiteljeva sposobnost usmerjanja lastnega učenja (Korthagen, 2009) in prevzemanje aktivne vloge v procesu konstruiranja lastnega znanja (Tho-onen idr., 2011; Valenčič Zuljan, 2001). To pa je mogoče le, če je učitelj zmožen kritičnega pogleda na učinkovitost lastnega dela oz. reflektivne-ga razmišljanja o pouku in lastnih profesionalnih vlogah ter s tem prido-biva globlji pogled nase kot profesionalca (Korthagen in Vasalos, 2005).

Na stalno spreminjanje učiteljevih profesionalnih vlog sta ob prenovi štu-dijskih programov Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani opozarjala tudi Rugelj in C. Razdevšek Pučko (2006). Poudarjata, da je med novimi učiteljevimi vlogami na prvem mestu preusmeritev poudarka od učitelje-vega poučevanja k učenčevemu učenju, nato uporabi sodobne informa-cijske tehnologije, usposobljenosti za delo z različnimi učenci, nujnosti sodelovanja z drugimi učitelji, strokovnjaki in starši ter usposobljenost za refleksijo, raziskovanje in evalvacijo lastnega dela. Avtorja (Rugelj in Razdevšek Pučko, 2006) nadaljujeta, da je uspešno prevzemanje teh vlog, torej učiteljevo spreminjanje, mogoče le, če je učitelj odprt za spremembe in motiviran za življenjsko učenje.

Posebej pomembni sta podpora in pomoč učiteljem, ki so na začetku svo-je profesionalne poti, torej v obdobju, ko so še posebej ranljivi. V sloven-skem prostoru profesionalni razvoj učiteljev raziskuje vrsta strokovnja-kov (Razdevšek Pučko, Marentič Požarnik, Kalin, Valenčič Zuljan, Peklaj …). V zadnjih letih pa je odmevno tudi raziskovanje P. Javrh (2011), ki ugotavlja, da slovenski učitelji v prvi fazi profesionalnega razvoja, tj. fazi


preživetja in odkrivanja, velik pomen pripisujejo stiku z razredom, zelo pa jih zaposlujejo tudi odnosi na delovnem mestu. V tem obdobju so za učitelje začetnike zelo pomembni njihovi mentorji, sodelavci in vodstva šol, ki lahko s svojo pozitivno naravnanostjo pripomorejo k temu, da se učitelji začetniki počutijo sprejete. O pomenu kakovostnega mentorstva učiteljem začetnikom govori tudi Berliner (2004), ki ugotavlja, da si vsi mladi učitelji želijo biti uspešni, vendar je njihov kakovostni profesional-ni razvoj in s tem profesionalno napredovanje povezan predvsem s kako-vostnim mentorstvom, to je z ustreznim vodenjem in podporo.

Poleg avtorjev, ki poudarjajo pomen mentorstva in podpore učiteljem začetnikom, številni (Berliner, 2004; Conway in Clark, 2003; Razdevšek Pučko, 1992b; Valenčič Zuljan in Vogrinc, 2007) usmerjajo pozornost tudi na praktično usposabljanje že med študijem. M. Valenčič Zuljan in Vog-rinc (2007) sta raziskovala pomen izkušenj prihodnjih učiteljev in ugo-tovila, da »imajo učitelji, ki so bili v času dodiplomskega izobraževanja deležni kakovostnega praktičnega pedagoškega usposabljanja, manj težav ob vstopu v samostojno poklicno delovanje« (str. 32).

Prav v projektu Drugače v drugačno šolo je bila skupina ciljev usmerjena v izobraževanje učiteljev in iskanje možnosti za povezovanje pedagoške fakultete s šolami, pri čemer bi mehkejši prehod diplomantov v prakso pripomogel k zmanjšanju težav učiteljev začetnikov pri njihovem delu. C. Razdevšek Pučko (1992b) ugotavlja, da so pred vstopom učiteljev za-četnikov v realno delovno okolje zelo pomembne tudi njegove praktične izkušnje že med študijem. Tudi na podlagi izkušenj iz prej omenjenega projekta je predlagala, da bi bilo praktično pedagoško usposabljanje pri-hodnjih učiteljev smiselno zasnovati v dveh delih. V prvem bi bilo to raz-porejeno med študijem v različnih oblikah, kot so: hospitacije, nastopi, opazovalna, skupinska in individualna praksa, pri katerih gre za soočanje teorije s prakso, pri čemer praktični del predstavlja dopolnilo akadem-skemu usposabljanju. V drugem delu pa bi se tem oblikam dodala »neka oblika pripravniškega obdobja (pred diplomo) …, ko bi učitelj deloval kot pomočnik, asistent« (Razdevšek Pučko, 1992b, 102). Prihodnji učitelji bi se občasno vračali na fakulteto in s tem nekako ublažili šok v obdobju preživetja ter s tem izgubo znanj in stališč, ki so jih pridobili med študi-ter s tem izgubo znanj in stališč, ki so jih pridobili med študi-jem. Študentje bi z vzdrževanjem stika s fakulteto tudi lažje vzpostavili navado refleksije lastnega dela, ki je temeljna značilnost razmišljajočega praktika. Predlogi, ki se nanašajo na praktično usposabljanje prihodnjih študentov med študijem, so postali del univerzitetnega študijskega programa Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, drugi del pa je v


preteklosti potekal kot pripravništvo v okviru Ministrstva za šolstvo in šport. Žal take oblike pripravništva ni več.

Na vprašanje, kaj so prednosti vključevanja študentov in učiteljev začet-nikov v vzgojno-izobraževalno delo za učiteljev profesionalni razvoj ter kaj pri tem pridobijo učenci in šola, smo med prednostmi za študente in učitelje začetnike navedle pomen konkretnih izkušenj v avtentičnem pedagoškem okolju, pri čemer so jim ves čas v oporo in pomoč izku-šenejši pedagoški delavci. Med prednosti, ki jih sodelovanje s študenti in z učitelji začetniki predstavljajo za učitelje na šoli, so ponoven stik med izobraževalnimi novostmi na fakulteti in njihovimi praktičnimi iz-kušnjami ter osvežitev njihovega ustaljenega dela, spodbuda k refleksiji lastnega dela in lastni strokovni potrditvi. Poudarjamo tudi, da vključe-vanje več strokovnih delavcev v vzgojno-izobraževalni proces omogoča uporabo različnih pristopov poučevanja in s tem različne poti za učen-čevo doseganje zastavljenih ciljev, boljše pogoje za aktivno vključevan-je učencev, hitrejše sprotne povratne informacije učencem o njihovem delu. Vse to predstavlja boljše možnosti za posameznemu učencu pri-lagojeno poučevanje in s tem omogočanje doseganja optimalnih učnih dosežkov vseh učencev.

Navajamo primera našega doživljanja vstopa v pedagoško delo kot uči-telja začetnika:

• »Kot študentka sem imela možnost sodelovati in se učiti od izkušene mentorice. Tako je bil moj prvi stik s službo manj stresen in bolj naravnan na cilje, ki smo si jih v timu zastavili. Brez mentorice bi se na začetku svojega službovanja pogosteje ukvarjala z organizacijo dela, birokracijo in s še veliko drugimi nepredvidenimi situacijami.«

• »Vsakodnevna srečanja po pouku, analiza dela, pogovor in načrtova-nje mi je vlivalo zaupanje v moje delo in dvigovalo samozavest. Imela sem ogromno prakse pod skrbnim očesom mentorice.«

Še dva primera našega lastnega strokovnega napredovanja v zdajšnji vlogi mentoric študentom, ki pridejo na pedagoško prakso:

• »Absolventke pedagoške fakultete bi bilo smiselno vključevati v kontinuirano prakso skozi daljše obdobje. Za mentorice na šoli bi to pomenilo vez med najnovejšo teorijo in prakso na šoli, začetnice pa bi se s timskim sodelovanjem z mentoricami lažje usmerile v kakovost-nejše in aktivnejše delo učencev.«


• »S študentko na praksi sem vedno napredovala tudi pri svojem načinu poučevanja. Študentkine ideje in novejše metode dela so prispevale k spreminjanju mojega načina poučevanja in ga s tem izboljšale.«

Predstavljamo še nekaj predlogov vključevanja učiteljev začetnikov v vz-gojno-izobraževalno prakso:

• »V zadnjih letih imamo učitelji v razredu vedno več učencev z različnimi posebnimi potrebami: vzgojno problematični učenci, učenci z učnimi težavami, gibalno ovirani, slabovidni in naglušni … Vedno več je tudi učencev priseljencev. Vsi ti učenci za svoj optimal-ni napredek potrebujejo veliko individualnega in prilagojenega dela z učiteljem, ki mora seveda tudi za vse druge učence (povprečne in nadpovprečne) v razredu poskrbeti, da bo pouk potekal kar se da zanimivo in kakovostno. V takšnih oddelkih bi bil dodatni učitelj v razredu še kako dobrodošel. Mogoče bi bilo treba razmisliti, da bi lah-ko učitelji začetniki ali absolventi svoje izkušnje z delom v razredu pridobivali prav s poučevanjem v takšnih oddelkih.«

• »Glede na številčnost učencev v razredu bi bil pri urah športa še en učitelj absolvent zelo dobrodošel. To je omogočeno pri pouku v tret- absolvent zelo dobrodošel. To je omogočeno pri pouku v tret-jem izobraževalnem obdobju (ali že od 6. razreda naprej), v katerem so skupine pri predmetu šport manjše; tako imajo učenci možnost spoznavanja več in bolj prilagojene vsebine.«

• »V 4. in 5. razredu bi bili študentje lahko v veliko pomoč pri pouku naravoslovja in tehnike, pri katerem se izvajajo poskusi, ter pri izvedbi naravoslovnih in tehniških dni.«

Razmišljale smo tudi o ovirah, ki šolam in prihodnjim učiteljem onemogočajo kakovostno sodelovanje, ki bi mladim učiteljem omogočilo vstop v delovno okolje, šolam pa možnosti za izbiro ustreznih učiteljev – prihodnjih sodelavcev:

• »Z opustitvijo možnosti opravljanja pripravništva in volonterskega pripravništva je bila diplomantkam narejena velika škoda. Za prijavo na strokovni izpit je potrebno, da diplomant opravi določeno število ur pedagoškega dela. Če nima možnosti oz. priložnosti, da vsaj kratek čas dela v šoli, je to zelo težko izvedljivo. Pri razpisih imajo prednost kandidati, ki imajo opravljen strokovni izpit, diplomanti pa ne morejo pristopiti k strokovnemu izpitu, če nimajo dovolj opravljenih ur. Take situacije ravnatelji rešujejo s krajšimi zaposlitvami – z nadomeščan-z nadomeščan-ji učiteljev, za kar pa je predhodno potrebno soglasje ministrstva. V


fazi končevanja študija bi bila lahko prihodnjim učiteljem ponujena možnost, da bi kot »učitelji pomočniki« opravljali različna dela na šoli (krajša nadomeščanja, spremstvo, timsko poučevanje, projekti, natečaji …). V enem letu bi lahko pridobil veliko različnih izkušenj, prakse in bi se lahko prijavil na strokovni izpit. Če bi se izkazala kakšna možnost zaposlitve na šoli, bi imel tako lažji prehod do rednega dela, drugače pa bi lahko enakovredno kandidiral na razpisih.«

• »Ministrstvo za šolstvo bi lahko sodelovalo s šolami tako, da bi na svoji strani za študente ali absolvente objavljalo, katere šole potrebuje-jo dodatne učitelje za izvajanje posameznih programov na šoli: nado-meščanja za krajša obdobja, pomoč ob izvajanju določenih dejavnosti idr.«


• Formalizirati več možnosti za sodelovanje študentov in osnovnih šol ter zaposlitvenih možnosti za učitelje začetnike, ki bi kandidatom omogočalo postopno vpeljevanje v pedagoško delo, šolam pa mož-nost spoznavanja različnih kandidatov in zaposlovanja tistih, ki naj-bolj ustrezajo njihovim potrebam.

• Študente bolj spodbujati k neformalnemu in formalnemu sodelovanju z vzgojno-izobraževalnimi ustanovami s formalnim priznavanjem njihovih aktivnosti kot del študijskih obveznosti.

• Spodbujati več strokovnega sodelovanja med fakulteto in vzgojno-izobraževalnimi ustanovami, pri čemer bi učitelje iz prakse povabili na fakulteto, kjer bi predstavljali svoje delo in izkušnje študentom.

• Več pozornosti namenjati spodbujanju razumevanja sodelovanja med fakulteto in osnovnimi šolami kot obojestransko izmenjevanje izku-šenj in znanja v procesu stalnega strokovnega razvoja.

• Spremeniti zakonske in normativne omejitve ter druga pravila, ki os-novne šole in fakultete ovirajo pri sodelovanju.

• Oblikovati ustreznejše razpisne pogoje pri razpisih Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport, ki bi šolam omogočali več možnosti za prijavo nanje.

Timsko delo

Kakovost učiteljevega dela predstavljamo še z vidika timskega sodelovan-ja, ki je v času hitrih sprememb nepogrešljivo. Že v projektu Drugače v drugačno šolo so bili cilji, povezani s timskim delom učiteljic, izraženi na dveh področjih: 1) ustvarjanje okolja, ki bo občutljivo za individualne


potrebe otrok in s tem omogočanje optimalnega napredka vsakega po-sameznega otroka; 2) ustvarjanje pogojev, ki bi učiteljicam začetnicam omogočali manj stresen vstop v delovno okolje in s tem manjši šok ter na-videzno izgubo znanj in stališč, ki jih v praksi ne morejo udejanjiti (Raz-devšek Pučko, 1994). Pri evalvaciji dela v projektu so bile identificirane prednosti, slabosti, priložnosti in nevarnosti timskega dela v šoli. Pozneje je bilo v devetletni osnovni šoli timsko delo dveh učiteljev v prvem razre-du tudi uzakonjeno. Zakon o osnovni šoli (1996) v poglavju ‚Izvajanje vzgojno-izobraževalnega dela‘ timsko delo navaja kot način sodelovanja v prvem razredu, v drugih razredih pa kot možnost sodelovanja učiteljev razrednega in predmetnega pouka ter drugih strokovnih delavcev.

Prednosti timskega dela v šoli A. Polak (2007) razvršča v tri večje sklope: na didaktično-organizacijske prednosti, prednosti v povezavi z učno-vz-gojnim napredovanjem učencev in na prednosti v povezavi z osebnim in s strokovnim napredovanjem učiteljev. Avtorica (Polak, 2007) v svojem delu med drugim predstavlja prednosti timskega dela za učence in učitel-je ter poudarja, da se učinkovitost timskega dela učiteljev kaže v uspeš-nem zagotavljanju čim boljših možnosti za učenje in vsestransko napre-dovanje učencev. Učenci med drugim doživljajo različne stile in tehnike poučevanja, pri čemer sta učenje in pomnjenje zaradi fleksibilnega pouka učinkovitejša. Timsko poučevanje omogoča lažjo organizacijo skupin-a. Timsko poučevanje omogoča lažjo organizacijo skupin-skega dela učencev in njihovo večjo aktivnost ter hkrati večjo osebno od-govornost za opravljeno delo. Med temeljnimi prednostmi timskega dela za učitelje pa A. Polak (2007) navaja večjo medsebojno pomoč, skupno reševanje problemov, manjšo izolacijo ter večjo interakcijo idej različnih učiteljev, kar običajno poveča delovno motivacijo članov tima.

Zastavile smo si naslednji vprašanji: kakšno dodano vrednost predstavlja timsko delo v pedagoškem procesu ter do katerih težav lahko prihaja pri timskem delu s kolegi in z drugimi deležniki. Kot dodano vrednost timske-ga dela smo navedle možnosti za izmenjavo idej, skupno iskanje rešitev v posameznih situacijah in s tem bolj ustvarjalno poučevanje ter izmenja-vo informacij o delu učencev. Pri težavah smo izpostavile morebitno ne-pripravljenost za sodelovanje, neusklajeno sodelovanje, večja odstopanja v načinih poučevanja, vztrajanje pri svojih stališčih brez pripravljenosti na sprejemanje drugačnih rešitev, nespoštovanje med sodelavci, neupo-števanje izraženih želja pri oblikovanju tima, neusklajeni urniki, v katerih ni predvidenega časa za timsko delo.


Navajamo nekaj primerov timskega kolegialnega sodelovanja:

• »Moje pozitivne izkušnje s spreminjanjem lastne prakse so bile naj-večkrat povezane z dobrim sodelovanjem v timu (razredni aktivi) ali pa v projektih, v katerih smo skupaj ugotavljali stanje, dali nove predloge, se med seboj spodbujali pri izvajanju in na koncu naredili skupno analizo dela. Kadar sem uvajala nove načine dela, največkrat nisem bila dosledna pri njegovem spremljanju in vrednotenju, zato sem se nevede postopoma vrnila na star ustaljen način delovanja.«

• »Opažamo, da je danes timskega načrtovanja po šolah kar veliko, predvsem v okviru razrednih aktivov, ki večinoma potekajo enkrat tedensko. Tako si učitelji izmenjujemo pozitivne in negativne izkušnje ter skupaj načrtujemo predvsem različne dneve dejavnosti, ocenje-vanje in preverjanje znanja, večkrat pa tudi posamezne ure pouka. Tega ob začetku našega poučevanja prav gotovo ni bilo toliko.«

• »V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju vidimo odlično priložnost ali celo nujnost timskega dela pri predmetu šport. Učitelji razrednega pouka imamo večkrat krajše timske posvete s kolegi, z uči-z uči-telji športa, ki nam nudijo strokovno podporo. Občasno organizirajo tudi demonstracijo določenih vsebin s področja športa.«

• »V veliko pomoč so tudi učiteljice DSP-ja, ki so pri pouku v pomoč določenemu učencev in ob tem lahko pomagajo še drugim v razredu.«

• »Dober primer učinkovitega timskega dela je sodelovanje z drugo učiteljico, ki ima hkrati podaljšano bivanje v istem razredu. Ta otroke dobro pozna in zaradi poznavanja dopoldanskega dela pouk lažje povezuje z aktivnostmi v podaljšanem bivanju.«

V navedenih primerih smo predstavile različne oblike timskega sodelovan-ja s kolegi v razrednih aktivih pa tudi s kolegi drugih strokovnih področij. Pri sodelovanju s kolegi poudarjamo lastno strokovno učenje in spremin-janje lastne prakse ob izmenjavi izkušenj in idej ter ob podpori članov tima. Te prednosti timskega sodelovanja navaja tudi F. J. Buckley (2000). V opisa-nih primerih poudarjamo še neločljivo povezanost našega lastnega učenja z našim poučevanjem in učenčevim učenjem. To pa je temeljna značilnost kakovostnega profesionalnega učenja, ki jo navajajo Muijs, Kyriakides, van der Werf, Creemers, Timperley in Earl (2014); razlagajo, da mora učiteljevo profesionalno učenje temeljiti na potrebah učencev, ki jih učitelj poučuje. To pomeni, da učitelj preuči značilnosti učenja njegovih učencev, ugotovi, kakšno je njihovo znanje, in opredeli učne cilje ter nato usmeri pozornost v svoje učenje. Učitelj torej ugotavlja, kakšno znanje potrebuje, da bo učence lahko vodil pri usvajanju izbranih ciljev.


Različni avtorji (Atkinson in Kinder, 2000; Buckley, 2000; Fullan in Har-greaves, 2000; Grimett, 2007) poudarjajo nesporne prednosti timskega dela za učence, učitelje in za šolo. Pri tem pa se je treba zavedati, da je timsko delo treba sistematično uvajati in razvijati. A. Polak (2007) po-udarja, da se timskega dela ni mogoče naučiti le s študijem literature, ampak ga je treba izvajati tudi v praksi. Na Pedagoški fakulteti Univer-ze v Ljubljani je v študijskem programu prihodnjih razrednih učiteljev tudi timska pedagoška praksa, pri kateri študentje razvijajo spretnosti za uspešnejše in učinkovitejše timsko delo:

• »Študentje imajo priložnost za pravo timsko poučevanje v 3. letniku študija, ko opravljajo vodeno timsko pedagoško prakso. Pouk v enem oddelku vodi trojica študentov. Po letih izkušenj smo ugotovili, da najbolje delujejo timi, ki so že navajeni medsebojnega sodelovanja, zato odločitev za oblikovanje trojk prepustimo študentom. To pome-ni veliko racionalizacijo časa v vseh etapah timskega dela in kakovo-stnejšo evalvacijo opravljenega dela. Opažamo tudi, da je pedagoška praksa študentov kakovostnejša tam, kjer sta šolska klima in osebna naravnanost učiteljev pozitivno usmerjena do praktičnega usposa-bljanja študentov.«

V vzgojno-izobraževalni proces lahko poleg strokovnih delavcev na šoli vstopajo tudi starši in drugi odrasli.

Nekaj primerov sodelovanja s starši:

• »Pri svojem delu sem se srečala s sodelujočimi in z nesodelujočimi star-z nesodelujočimi star-ši. S sodelujočimi starši smo skupaj naredili načrt za izboljšave, zaupali smo si in si razporedili delo. Doma so delali predvsem na samostojnosti učenca, poslušanju preprostih navodil za domača opravila in na dosled-nem spremljanju, občasno so izvajali tudi dodatno učno pomoč, vendar sem jim razložila, na kak način, s katero metodo (predvsem starši otrok iz drugih držav). Večkrat so prišli na govorilne ure.«

• »V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju je kar nekaj priložnosti, ob katerih smo sodelovali s starši vseh učencev in sodelovanje še vedno poteka; lahko rečemo, da se je praksa prijela. Starše npr. povabimo na naravoslovni dan, ko z učenci odhajamo na ogled kraškega podzemlja. Učenci so navdušeni, ker lahko to pustolovščino doživijo skupaj s svoji-mi najdražjimi. Povabimo jih na kulturni dan, da nam pomagajo na de-lavnicah, na katerih skupaj z otrokom izdelajo neki izdelek. Vključimo jih tudi pri izvedbi dobrodelnih in drugih prireditev.«


• »Po mojih izkušnjah je večina staršev otrok priseljencev zelo hvaležna za vsak nasvet in pomoč, ki jo dobijo od šole. Predvsem je to sodelo-od šole. Predvsem je to sodelo-vanje zelo dobro na začetku všolanja v novo okolje, sčasoma pa veliko staršev pozabi, da njihov otrok potrebuje pomoč tudi takrat, ko se že socializira v novo okolje in vsaj približno govori slovensko. Starši tem otrokom velikokrat doma tudi ne znajo in ne morejo pomagati, saj ima-jo veliko težav z razumevanjem slovenskega jezika tudi sami. Zato je zelo pomembno, da takšni otroci v šoli dobijo čim več kakovostne po-moči in da se počutijo sprejete v novem okolju. Z dodatnim učiteljem (študent, absolvent) bi takšnim otrokom lahko zagotovili kakovostno pomoč tudi v razredu pri pouku.«

Tudi sodelovanje s starši otrok priseljencev v slovenskem prostoru ni več redkost. Na pomen vključevanja drugih odraslih v vzgojno-izobraževalni proces in omogočanje doseganja optimalnih učnih dosežkov ter socialne-ga vključevanja vseh šolskih otrok (»Bela knjiga«, 2011) opozarja projekt INCLUD-ED (»Analiza dobrih praks …«, 2010). V okviru tega projekta so analizirali značilnosti šolskih sistemov in izobraževalnih praks šes-tindvajsetih držav članic Evropske unije. Na podlagi analiz so oblikovali novo klasifikacijo načinov razvrščanja učencev, v kateri ločijo nivojski pouk, mešane razrede (tradicionalne heterogene razrede) in vključevanje (heterogene skupine z dodatnimi človeškimi viri – dodatnimi učitelji ali drugimi odraslimi). Ugotovili so, da so vključujoče prakse učinkovitej-še od nivojskega pouka in običajnih mešanih razredov, saj se z vključe-vanjem več odraslih v heterogene razrede povečata število interakcij in sodelovanje med učenci ter učenci in učitelji oz. drugimi odraslimi. Ti so učencem lahko v podporo pri njihovem učenju, kar izboljša učenčeve učne dosežke. Sodelovanje pri učenju in interakcije med vrstniki spodbu-jajo tudi medsebojno razumevanje, solidarnost, sprejemanje različnosti, boljše vedenje, sodelovanje in altruizem. Zato poudarjajo, da pri vklju-čujoči praksi učitelji in drugi odrasli sodelujoči pomagajo, da lahko vsi učenci dejavno sledijo učnemu procesu in pri tem nobeden od otrok ni zapostavljen. To pomeni, da vključujoče prakse zagotavljajo šolski uspeh vseh učencev. V vsakodnevni praksi se običajno srečujemo s situacijo, ko v šolah ni mogoče zaposliti dodatnih strokovnih delavcev. Prav raziskava INCLUD-ED (Analiza dobrih praks …, 2010) pa je pokazala, da je vkl-jučevanje več učiteljev in drugih odraslih v izobraževalni proces mogoče doseči s premišljeno reorganizacijo že obstoječih človeških virov; trdijo, da »ni toliko pomembno, koliko denarja se porabi, ampak to, kako se porabi« (Hanushek in Wößmann, 2006, 62).


Kljub vsem nespornim prednostim sodelovanja več odraslih v vzgojno-izobraževalnem procesu ne smemo pozabiti, da morajo biti člani tima na takšno delo naravnani in pripravljeni. A. Polak (2007) navaja, da je za so-delovalno naravnano družbo in posameznike značilno, da so v ospredju skupni pogledi, potrebe in cilji, da imajo podobna skupna prepričanja in so pripravljeni sodelovati. Če tega ni, nastanejo konflikti.

Primera neuspešnega sodelovanja s starši in kolegi:

• »Nesodelujoči starši so bili predvsem zaščitniški do svojega otroka in na splošno niso zaupali šoli. Delali so po svoje, spreminjali način poučevanja, predčasno poskusili naučiti svojega otroka neko snov, vendar pa ti poskusi žal niso bili usklajeni z delom v šoli in tako je imel otrok še več težav. Ti starši so tudi zelo redko prihajali na govorilne ure in še takrat so imeli običajno le svoje zahteve.«

• »Priprave na pouk redko potekajo skupaj z drugo učiteljico, saj je ta največkrat po pouku zaposlena z drugimi dejavnostmi, zjutraj pa prihaja dve uri pozneje v šolo. Običajno je mogoča le komunikacija prek spleta.«

• »Pogrešam malce več timskega strokovnega sodelovanja in dela, saj se delo posameznih razrednih aktivov prevečkrat konča pri načrtovanju in organizaciji dni dejavnosti ter sestavljanju tedenskega načrta dela razreda. Mogoče bi bilo dobro usmeriti več energije, volje in časa v stro-goče bi bilo dobro usmeriti več energije, volje in časa v stro-kovno razpravo in evalvacijo opravljenega dela in izboljšav za v prihod-nje. Za to največkrat zmanjka časa ali pa so »birokratske zadeve« s pra-vočasno oddajo zapisnikov, poročil … v ospredju. Dobro bi bilo, če bi že pri sestavi urnika upoštevali določen čas, ki bo namenjen temu, in tako ne bi prihajalo do izzivov pri usklajevanju časa za strokovne razprave.«

Izpostavile smo težavo z usklajevanjem časa za timsko delo in predlagale, da bi bilo za to treba poskrbeti že pri sestavi urnika. O tem govori tudi A. Polak (2007), ki poudarja, da je načrtovanje časa eden pomembnih dejavnikov, ki lahko ovira timsko delo. Izognemo se mu, če je čas za tim-sko delo vnaprej določen z urnikom. V razmišljanjih smo izpostavile tudi pomanjkanje timskega sodelovanja v fazi evalvacije, ki bi pripomoglo k izboljšanju kakovosti pedagoškega dela. Pri tem A. Polak (2007) opozar-ja, da je prav tako kot evalvacija učenčevih učnih dosežkov in učinkovi-tosti pedagoškega dela pomembna tudi evalvacija dela posameznikov in celotnega tima. Zavzetost posameznih članov tima, zaupanje in spošto-vanje med njimi, razumevanje skupnih ciljev in njihova produktivnost so namreč ključni za učinkovito delovanje in razvoj tima.


Timsko delo pripomore k oblikovanju sodelovalne kulture na šoli, ta pa v nasprotni smeri timsko delo spodbuja in pogojuje. A. Polak (2007) pravi, da je razvita sodelovalna kultura v šolskem okolju dobra podlaga za uvajanje in razvijanje timskega dela. Ta pa ni sama po sebi umevna in ne more biti izsiljena ali izzvana od zunaj. Avtorica (Polak, 2007) še dodaja, da je vodstvo šole glavni oblikovalec šolske kulture. Kadar v šoli vladata spodbudno okol-je in medsebojno zaupanje, je v šoli mogoče razvijati v učenje osredinjeno šolsko kulturo, pri čemer vodje šol načrtujejo strokovni razvoj učiteljev, or-ganizirajo timsko delo in sodelovalno učenje, urejajo, izvajajo in usmerjajo mentorstva ter spremljajo in evalvirajo uspešnost učiteljevega dela (Bubb in Earley, 2010). Za takšne šole je značilno učenje na vseh ravneh: učijo se vodje šole, učitelji in učenci. Šolski kolektiv naj bi tako imel največji vpliv na učenje in poučevanje učiteljev. To potrjujejo tudi izsledki projekta VITAE (Day, Sammons, Stobart, Kington in Gu, 2007), ki kažejo, da sta spodbuja-Day, Sammons, Stobart, Kington in Gu, 2007), ki kažejo, da sta spodbuja-joče vodstvo šole in podpora kolegov poleg podpore družine in prijateljev ključna dejavnika pri vzdrževanju učiteljeve motivacije za delo.

Vlogo vodstva šole je poudarila tudi ena izmed nas in pri tem izrazila pri-čakovanje, da vodstvo to povezovalno in podporno vlogo tudi opravlja:

• »Kakovost timskega načrtovanja je seveda zelo odvisna od medseboj-nega razumevanja vseh udeležencev v procesu poučevanja in dela na šoli. Pri tem ima veliko vlogo tudi ravnatelj, ki mora znati s svojim de-lom učitelje med seboj povezovati in skrbeti za dobro klimo na šoli.«

Za zadovoljstvo učiteljev pri delu so ob pozitivnih odnosih s sodelavci pomembni tudi pozitivni odnosi z učenci (Gradišek, 2018). Prav nego-vanje pozitivnih medosebnih odnosov lahko učiteljem pomaga krepiti občutek njihovega poslanstva.


• Odgovornost in zaupanje za izvajanje kakovostnega procesa je treba pustiti učiteljem in vodstvom šol, zunanje strokovne ustanove pa bi imele vlogo svetovalcev, podpornikov in sodelavcev pri razvijanju in izboljševanju pedagoške prakse.

• Šoli je treba dopustiti večjo avtonomnost pri fleksibilnejšem načrtovanju dela ter razporejanju zadolžitev med posamezne stro-ter razporejanju zadolžitev med posamezne stro-kovne delavce in zunanje deležnike. Pri tem učitelj poskrbi za skladno strokovno delovanje vseh vključenih.


• Za pogostejše vključevanje drugih deležnikov v vzgojno-izobraževal-ni proces potrebujemo manj omejujoče administrativne postopke, normative in predpise.

• Pomembna je tudi sodelovalna klima šole, ki temelji na pozitivni na-ravnanosti učiteljev do sodelovanja s študenti in z drugimi deležniki kot priložnosti za profesionalni razvoj.

Zaključek ali kakšno »drugačno« šolo si želimo jutri

Če želimo slediti smernicam o trajnem in uporabnem znanju učencev, mora biti učenje aktivno, saj za kakovostno znanje ni dovolj le nalaganje in skladiščenje informacij, ampak njegovo aktivno konstruiranje (Fis-cher, 2013). Znanje mora biti tudi osmišljeno, kar pomeni, da »učenci razumejo, kar se učijo, in da to znajo uporabiti (na primer za reševanje problemov ali razlago pojavov in dogodkov v svetu)« (Rutar Ilc, 2017, 43). Poleg aktivnega in osmišljenega učenja ne smemo pozabiti na pomen for-mativnih povratnih informacij, ki učencu omogočajo vpogled v njegovo delo in napredek (Razdevšek Pučko, 1999; Holcar Brunauer, 2017). Nje-gova aktivna vloga v spremljanje lastnega napredka pa njegovo zavzetost za delo še povečuje.

Edina stalnica v učiteljevem profesionalnem razvoju je njegovo spremin-janje. C. Razdevšek Pučko (2000) je poudarjala, da je uvajanje sprememb proces, ki poteka postopoma in temelji na spreminjanju stališč učiteljev. Pri tem je učitelj postavljen v vlogo učenca in izvajalca, pri čemer no-vost uvaja, opazuje spremembe in presoja smiselnost drugačnega delo-vanja ter čuti potrebo po izboljševanju kakovosti svojega dela. To pa je dolgotrajen proces in je povezan s tveganjem na osebni in profesionalni ravni. Fullan (2016) poudarja, da sta pri tem nujno potrebna spodbuda in opora. Ključnega pomena sta torej sodelovanje in kooperativno učen-je strokovnih delavcev v delovnem okolju, saj sta osebni profesionalni razvoj in institucionalni razvoj med seboj zelo povezana (Fullan in Har-greaves, 2000; Grimett, 2007). Šolska klima in kultura namreč pomem-bno vplivata na posameznikov profesionalni razvoj. Velja pa tudi nas-protno, saj posameznik z lastnim delovanjem povratno vpliva na razvoj ustanove (Komisija evropskih skupnosti, 2007).

V ustanovi, v kateri se učijo vodstvo, učitelji in učenci in sodelovanje med strokovnimi delavci na šoli pripomore k izboljševanju učnih dosežkov učencev (Timperley, 2006), je timsko delo doseglo svoj temeljni namen.


Bubb in Earley na podlagi raziskav (2010) še dodajata, da le zaposleni, ki so navdušeni in motivirani za lastno učenje, lahko to navdušenje za učenje prenašajo na učence. Pri učiteljevem učenju in spreminjanju ima tako lahko pomembno vlogo vodstvo šole, ki s svojo podporo in z za-gotavljanjem povratnih informacij učiteljem pomaga pri zmanjševanju občutka negotovosti in ranljivosti ter povečanju učiteljevega občutka la-stne učinkovitosti (Thoonen idr., 2011). Takšni učitelji so tudi zadovoljni s svojim delom. Raziskava P. Gradišek (2018) pa kaže, da »učitelji, ki so zadovoljni s svojim delom in ki tega zaznavajo kot poslanstvo, učinkovito vodijo razred ter pozitivno vplivajo na osebnostni razvoj učencev in tudi na njihovo učno uspešnost« (str. 4). Pozitivni medsebojni odnosi in v učenje usmerjena šolska klima prinašajo prednosti za učiteljevo in učen-čevo optimalno učenje. Pomen dobrih odnosov med učitelji in učenci, ki delujejo motivirajoče na učenčevo šolsko delo, poudarjata tudi C. Peklaj in S. Pečjak (2015), ki navajata različne raziskave, v katerih ugotavljajo, da učitelji s svojo empatijo, toplino, spodbujanjem višjih miselnih procesov, spodbujanjem učenja, z zastavljanjem izzivov in upoštevanjem razlik pri učencih med drugim vplivajo tudi na ustvarjalno in kritično mišljenje, sodelovanje, zadovoljstvo, socialno povezanost in občutek lastne učin-kovitosti. Hkrati pa takšen dober odnos učiteljev ne vpliva na manj za-vzeto delo učencev. Pri tem Z. Rutar Ilc (2017) ugotavlja, »da se učiteljem ni treba bati, da bo njihov dober odnos z učenci vodil k popuščanju pri delu« (str. 46).

V zdajšnjem nepredvidljivem okolju in času so spremembe stalnica. Vsa-ko spreminjanje – naj bo to učenčevega, učiteljevega ali ravnateljevega dela – pa je dolgotrajen proces, ki zahteva svoj čas. Za kakovostno delo je treba neprestano ustvarjati dobre pogoje in omogočati angažiranost vseh deležnikov v šolskem prostoru. To je vsekakor velik izziv, zato so pomembni ohranjanje pedagoškega optimizma, nenehna skrb za svoj profesionalni razvoj ter predano in srčno opravljanje svojega dela.

Poskrbeti moramo, da bo imel vsak otrok enake možnosti:toda ne takih, da bi postal kot drugi,ampak take, da bo postal drugačen –

da bo prepoznal svoje edinstvene sposobnosti. (John Fischer)


Viri in literatura

Analiza dobrih praks v evropskih šolskih sistemih (2010). Konzorcij projekta Included. Lju-bljana: Andragoški center Republike Slovenije. Pridobljeno s http://arhiv.acs.si/publikacije/Analiza_dobrih_praks_v_evropskih_solskih_sistemih.pdf

Atkinson, M. in Kinder, K. (2000). Starting to Join: An Evaluation of Multy-Agency Support Team Avctivity in Schools. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference. University of Sussex at Brighton, UK.

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Bubb, S. in Earley, P. (2010). Helping Staff Develop in Schools. London: Sage.

Buckley, F. J. (2000). Team Teaching – What, Why and How? Thousand Oaks, London: Sage Publications).

Berliner, D. C. (2004). Expert teachers: Their characteristics, development and accomplish-ments. V De la teoria (str. 13–28). Barcelona: Universitat Autonoma de Barcelona.

Conway, P. F. in Clark, C. M. (2003). The journey inward and outward: a re-examination of Fuller’s concerns-based model of teacher development. Teaching and Teacher Education 19(5), 465–482.

Day, C., Sammons, P., Stobart, G., Kington, A. in Gu, Q. (2007). Teachers Matter: Connecting work, lives and effectiveness. McGraw-Hill Education.

Devjak, T. in Polak, A. (2007). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje delavcev v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Fischer, K. W. (2013). Um, možgani in izobraževanje: postavljanje znanstvenih temeljev za učenje in poučevanje. Vzgoja in izobraževanje 44(6), 11–22.

Fullan, M. (2016). The new meaning of educational change. Fifth edition. Routledge.

Fullan, M. in Hargreaves, A. (2000). Za kaj se je vredno boriti v naši šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Gradišek, P. (2018). Biti učitelj – služba, kariera ali poslanstvo? Vzgoja in izobraževanje 49(6), 4–7.

Grah, J. (2017). Vključujoča šola: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Grimmett, P. P. (2007). Mentoring teachers in anglophone Canada: Building learning com-munities. V M. Valenčič Zuljan in J. Vogrinc (ur.), Professional Inductions of Teachers in Eu-rope and Elsewhere (str. 137–154). Ljubljana: Faculty of Education.

Hanushek, E. A. in Wößmann, L. (2006). Does educational tracking affect performance and inequality? Differences‐in‐differences evidence across countries. The Economic Journal 116(510), 63–76.

Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing impact on learning. Routledge: New York.

Holcar Brunauer, A. (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Izhodišča kurikularne prenove (1996). Ljubljana: NKS.

Jackson, R. R. (2010). Start Where Your Students Are. Educational leadership 67(5), 6–10.

Jank, W. in Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za


šolstvo.

Javrh, P. (2011). Razvoj učiteljeve poklicne poti: Učno gradivo 2, Poklicanost. Ljubljana: Andragoški center.

Komisija evropskih skupnosti (2007). Sporočilo Komisije Svetu in Evropskemu parlamentu: Izboljšanje kakovosti izobraževanja učiteljev. COM(2007)329. Pridobljeno s http://eur-lex.eu-ropa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:SL:PDF.

Korthagen, F. (2009). Praksa, teorija in osebnost v vseživljenjskem učenju. Vzgoja in izobraževanje 40(4), 4–14.

Korthagen, F. in Vasalos, A. (2005). Levels of reflection: core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: theory and practice 11(1), 47–71.

Lizbonska strategija, Lizbonski evropski svet, 23–24. marec 2000. Pridobljeno s http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/00100-r1.en0.htm.

Marentič Požarnik, B. (2005). Psihologija učenja in pouka. V: J. Erčulj (ur.), V učence usmer-jeno poučevanje. Ljubljana: Šola za ravnatelje, 47–78.

Muijs, D., Kyriakides, L., Van der Werf, G., Creemers, B., Timperley, H. in Earl, L. (2014). State of the art – teacher effectiveness and professional learning. School Effectiveness and School Improvement 25(2), 231–256.

Peklaj, C., Pečjak, S. (2015). Psihosocialni odnosi v šoli. Ljubljana: Znanstvena založba Filozof-ske fakultete Univerze v Ljubljani.

Polak, A. (2007). Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan.

Razdevšek Pučko, C. (1992a). Drugače v drugačno šolo, Projekt: Oddelki prvega in drugega razreda z učiteljico asistentko, Didakta, 6, 7–11.

Razdevšek Pučko, C. (1992b). Izobraževanje učiteljev – od teorije k praksi ali od prakse k teoriji? V Kaj hočemo in kaj zmoremo: zbornik s posveta o problemih in perspektivah izobraže-vanja učiteljev (str. 98–103). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Razdevšek Pučko, C. (1993). Usposabljanje učiteljev za uvajanje novosti. V Stoletnica rojstva Gustava Šiliha: (1893 – 1961 – 1993): jubilejni zbornik (str. 234–247). Maribor: Društvo pe-dagoških delavcev: Pedagoška fakulteta.

Razdevšek Pučko, C. (ur.). (1994). Teoretična izhodišča, izkušnje in evalvacija projekta Dru-gače v drugačno šolo: učiteljica asistentka v prvem razredu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Razdevšek Pučko, C. (1999). Psihološka utemeljitev opisnega ocenjevanja znanja v prvem obdobju devetletke. Psihološka obzorja 8(4), 37–43.

Razdevšek Pučko, C. (2000). Uvajanje sprememb kot proces učenja. Sodobna pedagogika 51(2). 170–183.

Rugelj J. in Razdevšek Pučko, C. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev. Vzgoja in izobraževanje 37(1), 34–41.

Rutar Ilc, Z. (2014). Kognitivna znanost v šolstvu. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 12(2), 43–59.

Rutar Ilc, Z. (2017). Razumevanje, dobro počutje in kakovostni odnosi kot dejavnik učne zavzetosti. Vzgoja in izobraževanje 48(4), 42–49.

Sousa, D. A. in Tomlinson C. A. (2011). Differentiation and the brain: how neuroscience sup-ports the lerner-friendly classroom. Bloomington: Solution Tree Press.

Tancig, S. (2014). Nevroedukacija – nova znanost o učenju in poučevanju: kakšne spremem-be prinaša v izobraževalno prakso, raziskave in edukacijske politike? V T. Devjak (ur.), So-dobni pedagoški izzivi v teoriji in praksi (str. 417–434). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.


Thoonen, E. E. J, Sleegers, P. J. C., Oort, F. J., Peetsma,T. T. D. in Geijsel, F. P. (2011). How to Improve Teaching Practices: The Role of Teacher Motivation, Organizational Factors, and Leadership Practices, Educational Administration Quarterly 47(3), 496–536.

Timperley, H. S. (2006). Learning challenges involved in developing leading for learning. Educational Management Administration & Leadership, 34(4), 546–563.

Tomlinson, C. A. (2010). Institutes on Academic Diversity, Pridobljeno s http://differentiati-oncentral.com/

Učitelji, učenci in starši o prvem triletju osnovne šole. (2008). A. Polak (ur.). Ljubljana: Peda-. (2008). A. Polak (ur.). Ljubljana: Peda-goški inštitut

Ule, M. (2000). Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.

Valenčič Zuljan, M. (2001). Modeli in načela učiteljevega profesionalnega razvoja. Sodobna pedagogika 52(2), 122–141.

Valenčič Zuljan, M. (2012). Profesionalne poti pedagoških delavcev. Vršac: Visoka škola stru-kovnih studija za obrazovanje vaspitača »Mihailo Palov«.

Valenčič Zuljan, M. in Vogrinc, J. (2007). Učiteljeva poklicna vloga in učiteljev profesional-ni razvoj. V M. Valenčič Zuljan (ur.), Izzivi mentorstva (str. 13–44). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Vodopivec, I. idr. (2003). Sodelovalno učenje v praksi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Wiliam, D. (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V H. Du-mont, D. Instance in F. Benevidas (ur.), O naravi učenja (str. 123–146). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in OECD.

Zakon o osnovni šoli (1996). Pridobljeno s http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448


139

KOMPETENCE ŠTUDENTOV PRED BOLONJSKO PRENOVO IN PO NJEJ – KAJ LAHKO VIDIMO V

OGLEDALU, KI NAM GA NASTAVLJAJO ŠTUDENTJE

Cirila Peklaj in Melita Puklek LevpuščekFilozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani

Povzetek Raziskovanje in evalvacija lastne pedagoške prakse sta ključna pogoja za njeno spre-minjanje in izboljševanje na ravni posameznega univerzitetnega učitelja in tudi štu-dijskih programov v celoti. Bolonjska reforma, ki se je v pedagoških študijskih pro-gramih na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani (FF UL) začela v študijskem letu 2011/12, je prinesla nov pojem kompetenc. Na FF UL so bile kompetence bodočih učiteljev oblikovane na podlagi teoretičnih in empiričnih raziskav kompetenc, ki so ključne za uspešnost v 21. stoletju, ter učiteljevih kompetenc, ki so potrebne za njihov razvoj. Kompetence bodočega učitelja lahko opišemo na petih področjih: učinkovito poučevanje, vseživljenjsko učenje, vodenje in komunikacija, preverjanje in ocenjeva-nje znanja ter spremljanje napredka učencev ter širše profesionalne kompetence. V prispevku bodo predstavljeni rezultati pridobljenih in želenih učiteljskih kompetenc študentov pedagoških smeri bolonjskega študija na FF UL ter primerjava pridoblje-nih kompetenc teh študentov s kompetencami študentov, ki so pedagoški študij na FF končevali pred bolonjsko prenovo. Rezultate bova analizirali z vidika sprememb, ki so bile vpeljane v pedagoški študij med bolonjsko prenovo.

Ključne besede: pridobljene učiteljske kompetence, želene učiteljske kompetence, Vprašalnik o kompetencah učiteljev, pedagoški študijski programi

AbstractResearch and evaluation of one's own teaching practice are the essential prerequisites for its change and improvement at the level of individual university teacher sas well as the study programs. The Bologna reform, which began in the academic year 2011/12 in the pedagogical programs of the Faculty of Arts, University of Ljubljana (UL FF), introduced a new concept of competence. At UL FF, the competences of prospective teachers were formulated on the basis of theoretical and empirical research of the com-petences that are crucial for success in the 21st century, as well as of teacher compe-tences required for their development. The competences of the future teachers may be divided into five elements: effective teaching, lifelong learning, guidance and commu-nication, assessment and evaluation, monitoring student progress and wider professi-onal competences. The paper presents the results of the acquired and desired teaching competences of the students enrolled in Bologna teaching programmes at UL FF and


compares the acquired competences of these students with those who had completed teaching programmes before the Bologna process. The results are analyzed in the light of the changes introduced into pedagogical programmes during the Bologna process.

Keywords: acquired teacher competences, desired teacher competences, question-naire on teacher competences, pedagogical studies

Uvod

Bolonjska prenova je prinesla pomembne paradigmatske premike v na-črtovanju študijskih programov – od usmerjenosti v predmete in učite-lja (angl. subject-centered, teacher-centered) k usmerjenosti v študente (angl. student-centered) ter od načrtovanja usmerjenega v »input« k načrtovanju, usmerjenem v dosežke, ki so izraženi v obliki kompetenc (Razdevšek Pučko, 2004; Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006; Tancig, 2006). Prenove programov za izobraževanje učiteljev so se fakultete UL lotile na različne načine (npr. PEF z vključitvijo v projekt Tuning, FF v okviru projekta Partnerstvo fakultet in šol ter projektov za posodabljanje in razvijanje bolonjskih študijskih programov). Ne glede na različne poti pa je načrtovanje vključevalo temeljit teoretični razmislek, primerjalno analizo različnih sistemov izobraževanj, analizo raziskav in stanja na po-dročju kompetenc ter vključevanje različnih deležnikov v proces načrto-vanja sprememb.

Hiter razvoj in spremembe v družbi vplivajo tudi na spremenjeno vlogo učitelja. Hargreaves (2003) govori o treh učiteljevih vlogah, ki jih družba pričakuje in so si tudi nasprotujoče. Od učitelja se pričakuje, da bo spod-bujevalec družbe znanja ter možnosti in blaginje, ki jo ta prinaša, tako da bo spodbujal učeče se skupnosti, inovativnost, ustvarjalnost in zaveza-nost spremembam. Poleg tega se od njega pričakuje, da bo blažil številne probleme, ki jih prinašajo te spremembe v družbi: vse večje potrošništvo, individualizem, izguba občutka za skupnost ter vse večje razlike med rev-nimi in bogatimi. Obenem pa se učitelji pogosto tudi sami znajdejo v primežu zahtev družbenoekonomskega sistema, ki ga morajo spodbujati in blažiti njegove posledice; te se kažejo v zmanjševanju deleža sredstev, namenjenih za skupne potrebe oz. izobraževanje, ter kot vse večje zahteve po regulaciji in standardizaciji njihovega dela.

Dimmock in Lee (2000) v svoji pregledni študiji poročata, da številne reforme izobraževanja učiteljev po svetu, ki si prizadevajo upoštevati

141Kompetence študentov pred bolonjsko prenovo in po njej

spremenjene okoliščine v družbi in s tem tudi spremenjeno vlogo uči-telja, vključujejo: premik iz usmeritve v učne vsebine v učne dosežke učencev, poskus individualizirati in personalizirati kurikulum, inkluzijo učencev s posebnimi potrebami, zagotavljanje ustreznega kurikuluma za vse učence (ne glede na njihovo raso, narodnost, spol …), zagotavlja-nje ustreznega načina preverjanja znanja in doseganja ciljev, razvijanje veščin višje ravni (komunikacijskih, reševanja problemov, kritičnega mišljenja, ustvarjalnosti) ter uporabo učinkovitih načinov poučevanja (predvsem ustrezno uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT)). Slovenski ravnatelji, ki so sodelovali v prvem in drugem krogu uvajanja devetletne OŠ v Sloveniji (Razdevšek Pučko, 2004, 67), pa pri teh spremenjenih vlogah učiteljev poudarjajo predvsem komunikacijske in organizacijske spretnosti, timsko delo, poznavanje sodobnih didaktičnih pristopov, širšo usposobljenost učitelja in pripravljenost na vseživljenjsko izobraževanje.

Osnova za oblikovanje študijskih programov so kompetence kot kazalniki posameznikovih dosežkov oz. njegovega razvoja. Kompetence so oprede-ljene kot »zmožnosti doseči kompleksne zahteve v določenem kontekstu s pomočjo mobilizacije spoznavnih in nespoznavnih vidikov delovanja« (Rychen in Salganik, 2003, 43). Kompetence vključujejo spoznavne (zna-nje, sposobnosti reševanja problema, analitično in kritično mišljenje, od-ločanje, divergentno mišljenje), motivacijske in čustvene vidike (odnos, stališča do neke vsebine, vrednote, pripravljenost na delovanje) ter spo-sobnost uskladiti, aktivirati in uporabiti te kompetence v ustreznih situ-acijah. Kompetence vključujejo deklarativno in proceduralno znanje ter ne pomenijo samo obstoja potenciala, ampak tudi sposobnost njegovega udejanjanja v različnih situacijah tj. dejanske dosežke (Peklaj, 2006).

V Evropski uniji so nastali različni strateški dokumenti, ki se nanašajo na izobraževanje učiteljev in omogočanje osnovnih pogojev, da bi učitelji lahko pridobili tiste kompetence, ki bi jim omogočale opravljati poklic skladno z družbenimi pričakovanji. Eden prvih dokumentov vključuje oblikovanje štirih načel, ki naj bi jih države EU upoštevale pri obliko-vanju svojih nacionalnih strategij za izobraževanje učiteljev in njihovih kompetenc (Common European Principles for Teacher Competencies and Qualifications, European Commission, 2004). Ta načela so naslednja: učiteljski poklic zahteva visoko usposobljenost (predmetno in pedago-škopsihološko znanje); je poklic, ki zahteva vseživljenjsko izobraževanje (na vseh treh ravneh univerzitetnega izobraževanja – diplomski, magi-strski in doktorski, pripravništvo in stalno strokovno izobraževanje); je


mobilen poklic (med ravnimi izobraževanja in državami); poklic, ki te-melji na partnerstvu (univerz, šol, lokalnih skupnosti).

Posebna ekspertna skupina za izobraževanje učiteljev pri Evropski ko-misiji pa je opredelila kompetence, ki bi jih bilo treba razvijati v učitelje-vi karieri, da bi ta lahko uspešno opravljal spremenjeno vlogo v družbi znanja (Expert Group A – Improving education of teachers and trainers, 2004). Te kompetence so: spodbujanje novih učnih dosežkov, delovanje na drugačen način v razredu, delovanje zunaj razreda v šolskem okolju ali skupnosti z drugimi socialnimi partnerji, integriranje IKT v formal-ne učne situacije in vse profesionalne prakse ter sposobnost delovati kot profesionalec. Učitelj za uspešno opravljanje svojega poklica potrebuje splošne in predmetnospecifične kompetence, ki mu bodo omogočale, da (Komisija Evropske skupnosti, 2007, 12): »zna opredeliti potrebe vsake-ga učenca in se nanje odzove z uporabo široke palete strategij poučeva-nja; podpre razvoj mladih v samostojne učence za vse življenje, mladim pomaga pri pridobivanju kompetenc, ki so navedene v Evropskem refe-renčnem okviru ključnih kompetenc (Priporočilo sveta in Parlamenta, 2006/962/ES), zna delati v večkulturnih okoljih ob razumevanju vredno-sti različnosti in spoštovanju teh razlik ter tesno sodeluje s starši in širšo skupnostjo«.

Na FF UL, ki izobražuje bodoče učitelje različnih družboslovnih in huma-nističnih smeri, smo temelje za prenovo postavili v projektu Partnerstvo fakultet in šol, ki je potekal v letih 2004–2005. V njem smo si kot pomemb-ne cilje zadali: izboljšati kakovost izobraževanja bodočih učiteljev skladno s sodobno doktrino, opredeliti splošne in predmetnospecifične kompetence, povezati teoretična znanja in praktične izkušnje s pomočjo vključevanja pedagoške prakse ter razviti partnersko sodelovanje med šolami in fakul-teto (Marentič Požarnik, 2006). Pri načrtovanju prenove in opredeljevanju kompetenc bodočih prihodnjih učiteljev smo izhajali iz socialno-konstruk-tivistične paradigme oblikovanja novega znanja, po kateri je znanje rezultat skupne konstrukcije vseh pomembnih deležnikov na nekem področju (De Lisi, 2006). Osnova za opredeljevanje učiteljskih kompetenc je bil v tem projektu znanje, ki se je oblikovalo na podlagi teoretičnih razmislekov in empiričnih raziskav na področju učiteljskih kompetenc, ter vključitev eks-pertne skupine deležnikov (ravnateljev, učiteljev, strokovnjakov Zavoda RS za šolstvo in univerzitetnih učiteljev, Peklaj, 2006). Tako oblikovan seznam vključuje 39 kompetenc, ki segajo na pet področij: učinkovito poučevanje, vseživljenjsko učenje, vodenje in komunikacija, preverjanje in ocenjevanje znanja ter širše profesionalne kompetence.


Na osnovi seznama kompetenc je bila nato izvedena raziskava med uči-telji (diplomanti FF) in študenti pedagoških smeri o tem, katere kompe-tence in v kolikšni meri so v svojem študiju pridobili in katere bi si želeli še pridobiti ter v kolikšni meri (Peklaj in Puklek Levpušček, 2006). Raz-iskava je pokazala, da študentje in učitelji zaznavajo pomembne razlike med pridobljenimi in želenimi kompetencami. Največ dodatnega znanja bi študentje in učitelji potrebovali na področju soočanja z neustreznim vedenjem v razredu, dela z otroki s posebnimi potrebami ter razvoja uč-nih strategij, učitelji pa tudi na področju uporabe IKT ter sodelovanja in komunikacije s starši. Učitelji in študentje so med učiteljskimi kom-petencami najbolje ocenili tiste, ki so se navezovale na znanje stroke oz. predmetov. Rezultati omenjene študije so tako predstavljali osnovo za na-črtovanje vsebinskih in metodičnih sprememb študijskih programov FF UL v novem bolonjskem sistemu.

Podobne rezultate sta na vzorcu diplomantov Pedagoške fakultete UL, vodstvenih delavcev v šolah in visokošolskih učiteljev ugotovila tudi C. Razdevšek Pučko in Rugelj (2006). Največje razlike med pridobljenimi in želenimi kompetencami so bile na področju dela z otroki s posebnimi potrebami, interdisciplinarnosti (timsko delo) oz. sodelovanja z drugimi učitelji ter komunikacije (zlasti na področju sodelovanja s starši). Tudi raziskava kompetenc pripravnikov (Valenčič Zuljan in Vogrinc, 2007), ki so jih ocenjevali pripravniki, učitelji, mentorji in ravnatelji, je poka-zala podobne rezultate. Pripravniki so bili dobro ocenjeni na področju poznavanja vsebin predmetov poučevanja, razlike med pridobljenimi in želenimi kompetencami pa so se pokazale pri vzdrževanju discipline, ocenjevanju, prilagajanju pouka učencem z učnimi težavami in nadar-jenim, oblikovanju sodelovalne klime v razredu in sodelovanju s starši.

Bolonjska prenova študijskih programov se je na FF UL odvijala v okviru treh projektov v letih 2004–2007 (nosilka prof. dr. Neva Šlibar). V njih je bila imenovana komisija za prenovo pedagoških študijev, v kateri so so-delovali predstavniki vseh oddelkov Filozofske fakultete, ki izobražujejo bodoče učitelje (vodja prof. dr. Zdenko Medveš). Na podlagi dolgotrajne razprave in pravnih zavez (Merila za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje učiteljev, 2008) je nastal predlog za oblikovanje pedago-škega modula (PM), ki so ga pri oblikovanju svojih pedagoških študijskih programov upoštevali vsi oddelki na fakulteti.

Izhodiščna odločitev pri prenovi je bila, da se pedagoški programi po bolonjski prenovi izvajajo v drugostopenjskem magistrskem študiju.


Pedagoški predmeti obsegajo 60 KT v dveh zaporednih letih magistrske-ga študija, in sicer skupni del pedagoškopsihološkega modula – SDPM (pedagoškopsihološki predmeti, opazovalna praksa, obvezni izbirni predmet), specialne didaktike, izbirne pedagoške predmete in pedagoško prakso (obseg 15 KT). Obseg skupnih pedagoškopsiholoških predmetov se v prenovi ni spreminjal in obsega 18 ECTS (psihologija za učitelje – 7 KT, didaktika – 5 KT, pedagogika – 3 KT in andragogika – 3 KT). Po-membna sprememba pa je bila uvedba opazovalne prakse, ki se izvaja v prvem letniku magistrskega študija in jo študenti lahko izbirajo v okvi-ru skupnih pedagoških predmetov (2 KT). SDPM vsebuje tudi obvezne izbirne predmete, izmed katerih študentje izberejo enega (družboslovje in humanistika, slovenščina za učitelje, raziskovanje učnega procesa – 4 KT). SDPM skupaj obsega 24 KT. Preostanek 23 KT je namenjen speci-alnim didaktikam in izbirnim predmetom, 13 KT pa strnjeni pedagoški praksi v okviru posameznih predmetov. Hkrati s strukturnimi spremem-bami in z oblikovanjem novih predmetov so potekale tudi vsebinske in metodične spremembe v okviru že obstoječih predmetov, da bi z njimi dosegli čim boljši razvoj učiteljskih kompetenc.

Spremembe pedagoških študijskih programov lahko strnemo v nasle-dnjih točkah:

• izvajanje izobraževanja učiteljev v okviru drugostopenjskega magistr-skega študija;

• razširitev pedagoškega izobraževanja na 60 KT;• povečanje obsega in načina izvedbe pedagoške prakse (na 15 KT), ki

vključuje opazovalno prakso in od dva do tri tedne strnjene prakse pri vsakem predmetu pri dvopredmetnih študijih ter od štiri do šest te-dnov pri enopredmetnih študijih; pomembna je vpeljava opazovalne prakse, ki se izvede pred predmetno pedagoško prakso;

• povečanje obsega specialnih didaktik in drugih izbirnih predmetov, vezanih na poklic učitelja.

Namen in cilji

V raziskavi smo ugotavljali pridobljene in želene kompetence študentov drugega letnika in absolventov magistrske stopnje FF UL (študijsko leto 2017/18), ki so se usposabljali za bodoči učiteljski poklic po bolonjski preno-vi. Zanimalo nas je tudi, ali obstajajo razlike v ocenah pridobljenih učitelj-skih kompetenc med študenti četrtega letnika študijskih programov peda-goške smeri FF UL pred bolonjsko prenovo (študijsko leto 2004/05) in med


študenti pedagoških smeri, ki v letu 2017/18 končujejo drugi letnik magistr-skega študija. Prav tako smo pri študentih, ki se usposabljajo za učiteljski poklic po bolonjski prenovi, ugotavljali, kateri predmeti in na kak način so v največji meri prispevali k razvoju njihovih učiteljskih kompetenc.

Metoda

Udeleženci

V vzorcu je sodeloval 101 študent magistrskih programov pedagoških smeri na FF UL, od tega 22 študentov in 79 študentk, ki so že opravili obvezno pedagoško prakso. 61 študentov je med raziskavo (študijsko leto 2017/18) obiskovalo drugi letnik magistrskega študija, 39 pa je bilo absol-ventov (za 1 študenta ni podatka). 69 študentov je obiskovalo dvopredme-tni študij, 31 študentov pa enopredmetni študij (za 1 študenta ni podatka).

Udeleženi študenti so študirali na naslednjih smereh na dvopredmetnih študijih: zgodovina (22), francoščina (17), angleščina (15), španščina (13), so-ciologija (11), pedagogika (10), geografija (8), filozofija (8), slovenščina (5), nemščina (5), latinščina (4), grščina (4), primerjalna književnost (3), rušči-na (3), italijanščina (2), umetnostna zgodovina (1), slovakistika (1), andra-gogika (1), na enopredmetnih študijih pa: zgodovina (13), angleščina (12), slovenščina (3), nemščina (2), geografija (1), španščina (1), prevajalstvo (1).

V primerjalnem vzorcu je sodelovalo 132 študentov pedagoških smeri na FF UL, ki so v študijskem letu 2004/05 obiskovali (končevali) četrti letnik in so med raziskavo (maja in junija 2005) že opravili obvezno pedagoško prakso.

Pripomočki

Demografski podatki

Študenti vzorca 2017/18 so na začetku anketnega vprašalnika označili spol, študijsko smer in vrsto študija (enopredmetni, dvopredmetni).

Vprašalnik o kompetencah učiteljev (Peklaj in Puklek Levpušček, 2006)

Vprašalnik sestavlja 39 učiteljskih kompetenc, ki jih udeleženec ocenjuje na petstopenjski lestvici. Kompetence se nanašajo na pet področij učite-ljevega dela: učinkovito učenje in poučevanje, vseživljenjsko učenje, vo-denje in komunikacija, preverjanje in ocenjevanje ter širše profesionalne


kompetence. Študentje (vzorec 2004/05 in 2017/18) so odgovarjali na vprašalnik dvakrat. Najprej so ocenjevali, v kolikšni meri so med študi-jem pridobili posamezno kompetenco na lestvici: 1 – sploh nič, 2 – malo, 3 – srednje, 4 – veliko, 5 – v celoti. Nato so ocenili, v kolikšni meri se jim zdi pomembno, da posamezno kompetenco obvlada učitelj diplomant po končanem študiju (1 – sploh nič, 2 – malo, 3 – srednje, 4 – precej, 5 – zelo).

DVE odprti vprašanji

Študenti (vzorec 2017/18) so odgovarjali tudi na dve odprti vprašanji:

• V okviru pedagoških predmetov ste pridobivali znanja in veščine s pomočjo različnih načinov dela (predavanja, vaje, seminarji, hospita-cije, nastopi, pedagoška praksa). Prosimo vas, da opišete, kateri pred-meti in na kak način so v največji meri prispevali k pridobivanju vaših profesionalnih učiteljskih kompetenc.

• Preostala mnenja in predlogi, povezani s profesionalnim izobraževa-njem učiteljev, ki jih želite sporočiti.

Postopek

Študentom vzorca 2004/05 so anketne vprašalnike razdelili učitelji spe-cialnih didaktik, ki so sodelovali v projektu Partnerstvo fakultet in šol. Študentje so vprašalnike izpolnili po opravljeni pedagoški praksi in jih vrnili učiteljem.

Študenti vzorca 2017/18 so izpolnjevali vprašalnik po opravljeni pedago-ški praksi od sredine aprila do junija 2018. 74 študentov je izpolnilo vpra-šalnik s pomočjo spletne aplikacije 1ka, 27 študentov pa je izpolnjevalo vprašalnik v tiskani obliki.

Rezultati

Pridobljene in želene učiteljske kompetence študentov pedagoških smeri po bolonjski prenovi

Najprej bodo predstavljeni rezultati pridobljenih in želenih učiteljskih kom-petenc, kot so jih ocenili študenti FF UL v študijskem letu 2017/18. Prikazani bodo tudi rezultati t-testov ter velikosti učinka razlik (Cohenov d-koefici-ent) med skupinama pri posameznih pridobljenih in želenih kompetencah ter pri petih temeljnih področjih učiteljskih kompetenc (preglednica 1).


Preglednica 1. Pridobljene in želene kompetence študentov pedagoških sme-ri FF UL (vzorec 2017/18)

KompetencaPridobljena Želena Razlika

M SD M SD t d

Učinkovito poučevanje 4,04 0,54 4,59 0,39 10,36 1,15

Izkazuje ustrezno znanje in razumevanje predmetov, ki jih poučuje. 4,31 0,65 4,87 0,41 6,40 0,70

Je usposobljen za preoblikovanje in posredovanje strokovno-predmetnih vsebin na učencu razumljiv način.

4,19 0,67 4,89 0,31 8,80 0,97

Pozna razvoj učencev, zakonitosti učenja in individu-alne razlike pri učencih ter dejavnike, ki spodbujajo učenje.

4,05 0,78 4,64 0,62 6,19 0,68

Pozna pedagoško teorijo in didaktične zakonitosti. 4,13 0,74 4,14 0,95 0,10 /

Obvlada temeljna načela in postopke za načrtovanje, izvajanje in za vrednotenje učnega procesa. 4,26 0,77 4,64 0,65 3,96 0,43

Pozna temeljne dokumente s področja vzgoje in izobraževanja. 3,71 0,97 4,40 0,82 5,58 0,62

Pri konkretizaciji šolskega kurikuluma ustrezno povezuje cilje učnih načrtov, vsebine, učne pristope in razvoj učencev.

3,93 0,89 4,64 0,60 6,70 0,73

Učinkovito načrtuje, organizira in izvaja učne aktivnosti. 4,31 0,77 4,82 0,39 5,94 0,66

Uporablja metode in strategije poučevanja, ki spodbujajo razumevanje, uporabo, povezovanje in razvijanje novega znanja (sintezo, vrednotenje).

4,21 0,75 4,75 0,46 6,39 0,70

Uporablja interaktivne učne metode in sodelovalno skupinsko delo. 4,18 0,98 4,53 0,70 3,10 0,34

Spodbuja aktivno in neodvisno učenje, ki učencem omogoča, da sami načrtujejo, spremljajo, vrednotijo in uravnavajo svoje učenje.

4,00 0,86 4,66 0,55 6,39 0,70

Spodbuja projektno in raziskovalno delo. 3,72 0,97 4,35 0,86 4,78 0,52

Spodbuja medpredmetno povezovanje in pri tem sodeluje v timih z drugimi učitelji. 3,57 1,12 4,38 0,79 7,18 0,79

Vseživljenjsko učenje 4,07 0,67 4,60 0,47 7,14 0,78

Uporablja različne metode za spodbujanje moti-vacije na različnih področjih učenja. 4,10 0,88 4,67 0,54 5,52 0,61

Uporablja in pri učencih razvija strategije (učenje učenja), ki omogočajo vseživljenjsko učenje. 3,93 0,91 4,64 0,60 6,21 0,68

Spodbuja fleksibilnost in vztrajnost pri soočanju z novimi izzivi in nalogami ter sposobnost samovred-notenja pri učencih.

3,96 0,87 4,49 0,72 4,96 0,54

Pri delu uporablja IKT in pri učencih razvija infor-macijsko pismenost. 4,21 0,95 4,46 0,82 2,36 0,26

Pri učencih razvija komunikacijske in socialne veščine. 4,16 0,80 4,72 0,55 5,91 0,65

Vodenje in komunikacija 4,00 0,67 4,79 0,35 11,03 1,21

Učinkovito komunicira z učenci in razvija pozitivne odnose z njimi. 4,45 0,66 4,88 0,39 5,03 0,55

Se dogovarja z učenci, vzpostavlja in vodi skupnost učencev. 4,14 0,88 4,78 0,52 6,42 0,70

Oblikuje spodbudno učno okolje, v katerem se ceni različnost ter v katerem se učenci počutijo sprejete, varne in samozavestne.

4,24 0,83 4,84 0,40 6,33 0,69


KompetencaPridobljena Želena Razlika

M SD M SD t d

Oblikuje jasna pravila za vedenje in disciplino v raz-redu, ki temeljijo na spoštovanju vseh udeležencev. 4,03 0,93 4,83 0,44 7,27 0,80

Se uspešno sooča z neprimernim vedenjem, agresivnostjo, s konflikti in uporablja ustrezne strategije za njihovo reševanje.

3,52 1,01 4,82 0,54 10,28 1,13

Vsem učencem omogoča enake možnosti in pril-agaja delo njihovim individualnim posebnostim. 4,06 0,89 4,72 0,61 6,12 0,67

Prepoznava učence s posebnimi potrebami, njihova močna in šibka področja, prilagaja delo njihovim zmožnostim ter po potrebi sodeluje z ustreznimi strokovnjaki in ustanovami.

3,55 1,06 4,65 0,80 8,22 0,90

Preverjanje in ocenjevanje znanja ter spremljanje napredka učencev 3,74 0,79 4,60 0,46 9,89 1,08

Oblikuje in uporablja ustrezna kriterije ocenjevanje. 3,94 0,98 4,76 0,48 7,17 0,79

Ustrezno uporablja različne načine spremljanja in preverjanja napredka posameznega učenca skladno s cilji ter daje konstruktivno povratno informacijo.

3,92 0,90 4,63 0,60 6,29 0,69

Smotrno uporablja različne načine ocenjevanja in sporočanja učnih rezultatov. 3,79 0,95 4,64 0,57 7,54 0,83

Spremlja in vrednoti napredek učencev na področju usvajanja strategij učenja, učenja socialnih veščin, bralne in informacijske pismenosti.

3,82 0,87 4,59 0,58 7,85 0,86

Seznanja starše in druge odgovorne osebe o napre-dku učencev. 3,23 1,26 4,40 0,78 7,92 0,87

Širše profesionalne kompetence 4,16 0,61 4,71 0,37 9,21 1,02

Razvija pozitiven odnos do učencev, kaže spoštovanje do njihovega socialnega, kulturnega, jezikovnega, religioznega izhodišča.

4,38 0,75 4,75 0,56 4,04 0,45

Verjame v sposobnosti učencev in jih neprestano spodbuja. 4,46 0,64 4,81 0,45 4,59 0,50

Pri svojem delu upošteva etične principe in zakonska določila. 4,34 0,73 4,83 0,38 5,79 0,64

Načrtuje, spremlja, vrednoti in uravnava lasten profesionalni razvoj. 4,23 0,77 4,73 0,49 5,67 0,62

Kaže in spodbuja pozitivne vrednote, stališča in vedenje, ki ga pričakuje od učencev. 4,45 0,66 4,77 0,50 3,92 0,43

Učinkovito komunicira in sodeluje s starši ter z drugimi osebami, odgovornimi za učence. 3,44 1,18 4,67 0,56 9,40 1,03

Sodeluje z drugimi učitelji in s pedagoškimi sodelavci na šoli. 3,79 1,02 4,51 0,67 6,04 0,66

Se vključuje in sodeluje v različnih aktivnostih v ožjem in širšem okolju ter na področju izobraževanja.

3,88 0,97 4,52 0,63 5,61 0,62

Spodbuja odprtost do drugih kultur, vrednot, ljudi ter novosti. 4,42 0,71 4,77 0,50 4,92 0,54

Opomba. Povprečje na petih področjih kompetenc predstavlja povprečni odgovor na postavko (vsota ocen na postavkah področja/število postavk na področju). Mogoč razpon rezultatov je 1–5.t = t-test za odvisne vzorce; d = velikost učinka; interpretacija velikosti učinka: vrednosti nad 0,20 predstavljajo majhen učinek, vrednosti nad 0,50 srednji učinek, vrednosti nad 0,80 velik učinek.

Rezultati kažejo, da so študentje, ki se usposabljajo za bodoči učiteljski poklic po bolonjski prenovi, precej dobro ocenili vse učiteljske kompe-tence, ki so jih pridobivali med študijem, saj je najnižja povprečna ocena kompetence 3,23, najvišja pa 4,46 v mogočem razponu ocen od 1 do 5.


Med petimi področji je najvišje ocenjeno področje širših profesionalnih kompetenc, sledijo pa kompetence vseživljenjskega učenja, učinkovite-ga poučevanja ter vodenja in komunikacije, medtem ko so kompeten-ce preverjanja in ocenjevanja znanja ter spremljanja napredka učencev v povprečju najnižje ocenjene (čeprav so ocene še vedno bistveno nad povprečjem).

S povprečno oceno > 4 so študentje na področju učinkovitega poučevanja ocenili kompetenco izkazovanja in razumevanja predmetov, ki jih bodo poučevali, kompetenco zmožnosti preoblikovanja predmetnih vsebin na način, da jih učenec razume, poznavanje razvoja in individualnih razlik med učenci, poznavanje pedagoške teorije in didaktičnih zakonitosti, ob-vladovanje načrtovanja, izvajanja in vrednotenja učnega procesa, načrto-vanje in izvajanje učnih aktivnosti, uporabo učnih metod, ki spodbujajo doseganje kompleksnejših učnih ciljev, uporabo interaktivnih metod dela z učenci ter spodbujanje aktivnega in neodvisnega učenja. Med kompe-tencami vseživljenjskega učenja so študentje najbolje (povprečen odgo-vor na postavko > 4) ocenili kompetenco uporabe metod spodbujanja motivacije za učenje, znanje uporabe IKT ter zmožnost razvijanja infor-macijske pismenosti in komunikacijskih ter socialnih veščin pri učencih. Na področju vodenja in komunikacije so študentje zelo dobro (povprečne ocene > 4) ocenili kompetence učinkovite komunikacije z učenci, vzpo-stavljanja in vodenja razredne skupnosti, oblikovanja spodbudnega učne-ga okolja ter oblikovanja jasnih pravil v razredu in upoštevanja individu-alnih razlik med učenci. Na področju širših profesionalnih kompetenc so precej visoko (povprečje > 4) ocenjene kompetence razvijanja pozitivne-ga odnosa do vseh učencev, spodbujanja in verjetja v sposobnosti učen-cev, upoštevanja etičnih pravil in zakonskih določb, uravnavanja lastnega profesionalnega razvoja ter spodbujanja pozitivnih vrednot in odprtosti do drugih kultur.

Študentje so poročali, da so med vsemi (sicer visoko) ocenjenimi učitelj-skimi kompetencami pridobili nekaj manj kompetenc na področju dajanja povratnih informacij staršem o napredku njihovih otrok, učinkovite ko-munikacije s starši, medpredmetnega sodelovanja in timskega dela z dru-gimi učitelji, soočanja z neprimernim vedenjem v razredu in dela z otroki s posebnimi potrebami. Omenjene kompetence so bile tudi najnižje ocenje-ne v vzorcu študentov 2004/05 (Peklaj in Puklek Levpušček, 2006).

Primerjava pridobljenih in želenih kompetenc kaže, da si študentje želijo, da bi v času končanja študija imeli še bolje razvite učiteljske kompetence.


Praktična vrednost razlik med dejanskim in želenim stanjem posameznih kompetenc je zelo raznolika in sega od majhnega do velikega učinka. Naj-večji razkorak med pridobljenimi in želenimi kompetencami se kaže na področju vodenja in komunikacije ter učinkovitega poučevanja, prav tako je praktična vrednost razlik visoka na področju preverjanja in ocenjevanja znanja ter širših profesionalnih kompetenc. Zanimivo je, da na področju poznavanja pedagoških teorij in didaktičnih zakonitosti študentje ne za-znavajo razlike med pridobljenim in želenim stanjem, prav tako so te razli-ke majhne (a še vedno pomembne) na področju uporabe IKT in razvijanja informacijske pismenosti pri učencih, obvladovanja postopkov izvajanja učnega procesa, uporabe interaktivnih metod, spodbujanja pozitivnih vre-dnot in stališč učencev ter spoštovanja raznolikega ozadja učencev.

Primerjava pridobljenih kompetenc študentov pedagoških smeri pred bolonjsko prenovo in po njej

V nadaljevanju so prikazane primerjave ocen pridobljenih kompetenc študentov pedagoških smeri pred bolonjsko prenovo in po njej (primer-java vzorcev 2004/05 in 2017/18).

Opomba. ***Pomembne razlike med skupinama p < 0,001; d = velikost učinka razlik.

Slika 1. Primerjava petih področij pridobljenih učiteljskih kompetenc: vzorec študentov 2004/05 (pred bolonjsko prenovo) in 2017/18

(po bolonjski prenovi)

S slike 1 je razvidno, da so študentje pedagoških programov po bolonjski prenovi (vzorec 2017/18) pomembno višje ocenili pridobljene učiteljske


kompetence na vseh petih področjih kot študentje pedagoških pro-gramov pred bolonjsko prenovo (vzorec 2004/05). Praktična vrednost učinka razlik je na vseh petih področjih učiteljskih kompetenc visoka. Sklepamo lahko, da se študentje, ki so začeli in končujejo izobraževanje za bodoči prihodnji učiteljski poklic na drugi bolonjski stopnji študija in so v precej strnjeni obliki (v prvem in drugem letniku magistrskega študija) opravili pedagoške predmete in pedagoško prakso v obsegu 60 KT, čutijo bolj usposobljene za svoj bodoči prihodnji pedagoški poklic kot njihovi vrstniki, ki so se izobraževali na pedagoških programih FF UL pred bolonjsko prenovo (tj. v drugem, tretjem in v četrtem letniku univerzitetnega študija).

Največje razlike (praktična vrednost razlik je visoka) najdemo pri nasle-dnjih kompetencah učinkovitega poučevanja: poznavanje razvoja učen-cev in individualnih razlik med njimi (d = 0,87), poznavanje temeljnih dokumentov na področju vzgoje in izobraževanja (d = 0,90), obvlado-vanje načel in postopkov za izvajanje učnega procesa (d = 0,87), pove-zovanje ciljev učnih načrtov, vsebin, učnih pristopov in razvoja učencev (d = 0,83) ter učinkovito načrtovanje, organiziranje in izvajanje učnih aktivnosti (d = 0,94). Na področju vseživljenjskega učenja je praktična vrednost razlik med dvema generacijama študentov največja na podro-čjih razvijanja strategij vseživljenjskega učenja (d = 1,01), spodbujanja soočanja z novimi izzivi in samovrednotenja pri učencih (d = 1,09), upo-rabe IKT in razvijanja informacijske pismenosti pri učencih (d = 0,97) ter razvijanja socialnih in komunikacijskih veščin pri učencih (d = 0,85). Na področju vodenja in komunikacije so študentje po bolonjski preno-vi veliko bolje ocenili, da so pridobili naslednje kompetence: učinkovita komunikacija z učenci (d = 0,88), vzpostavljanje in vodenje skupnosti učencev (d = 1,25), spodbujanje varnega in spodbudnega učnega okolja (d = 1,02), omogočanje enakih možnosti in prilagajanje individualnim posebnostim učencev (d = 0,91). Na področju preverjanja in ocenjevanja znanja je praktična vrednost razlik med skupinama visoka na področjih: oblikovanje in uporaba ustreznih kriterijev ocenjevanje (d = 0,81), spre-mljanje napredka učenca in dajanje konstruktivnih povratnih informacij (d = 0,97), spremljanje napredka učencev na področju usvajanja strategij učenja, učenja socialnih veščin, bralne in informacijske pismenosti (d = 1,01). Na področju širših profesionalnih kompetenc so se največje razlike med skupinama študentov, ki so se izobraževali pred bolonjsko preno-vo in po njej, pokazale na naslednjih področjih: zaupanje v sposobnosti učencev in njihovo spodbujanje (d = 0,83), upoštevanje etičnih princi-pov in zakonskih pravil (d = 0,88), uravnavanje lastnega profesionalnega


razvoja (d = 0,90), spodbujanje pozitivnih vrednot pri učencih (d = 1,13), sodelovanje z drugimi učitelji in pedagoškimi delavci na šoli (d = 0,85) ter sodelovanje v aktivnostih v ožjem in širšem okolju (d = 1,11).

Mnenje študentov o pedagoškem izobraževanju bodočih učiteljev

Študentje pedagoških programov po bolonjski prenovi (vzorec 2017/18) so odgovarjali tudi na odprta vprašanja o tem, kateri predmeti in na kak način so prispevali k njihovemu usposabljanju za bodoči učiteljski poklic. Prav tako so izrazili svoja mnenja in predloge v povezavi s profesional-nim izobraževanjem učiteljev.

Na osnovi študentskih poimenovanj različnih študijskih predmetov in dejavnosti v odgovoru na prvo vprašanje sva najprej oblikovali kategorije študijskih predmetov oz. načinov dela. Nato sva pri vsakem študentu/študentki ugotavljali, katere kategorije se pojavljajo v njegovem/njenem odgovoru. V preglednici 2 so prikazane kategorije predmetov in načinov dela ter število študentov, ki so omenjali določeno kategorijo.

Preglednica 2. Predmeti, ki so po mnenju študentov najbolj prispevali k pridobivanju njihovih učiteljskih kompetenc

Predmet oz. način dela Število odgovorov

Specialna didaktika 63

Hospitacije 17

Nastopi 17

Pedagoška praksa 57

Andragogika 3

Didaktika 16

Opazovalna praksa 5

Pedagogika 8

Psihologija za učitelje 22

SDPM (omenja izraz) 2

Posamezni pedagoški predmeti (V, S)* 11

Drugi predmeti 19

Opomba. Na vprašanje je odgovorilo 71 študentov. SDPM je oznaka za skupni del pedagoškopsihološkega modula, *študentje omenjajo na splošno predmete z vajami in s seminarji.

Iz preglednice 2 lahko razberemo, da so študentje med študijskimi predmeti, ki so najbolj prispevali k razvoju njihovih učiteljskih kompe-tenc, največ omenjali specialno didaktiko in pedagoško prakso, sledijo


posamezni predmeti SDPM, preostali predmeti ter hospitacije in nastopi. Med drugimi predmeti so največkrat omenjali strokovne predmete na matičnem oddelku in izbirne predmete na matičnih oddelkih, ki so po-vezani z delom učitelja (npr. slovenščina za tujce).

Študentje so v svojih odgovorih tudi pojasnili, na kak način so predmeti in načini dela prispevali k njihovemu pridobivanju profesionalnih uči-teljskih kompetenc. Iz odgovorov je razvidno, da se utemeljitve nanašajo predvsem na tri področja: specialno didaktiko, prakso v šoli, ki vključuje hospitacije in nastope, ter SDPM.

Pri utemeljevanju koristnosti specialne didaktike so študentje omenja-li različne vsebine učnega načrta specialnih didaktik, ki so se jim zdele koristne (npr. oblikovanje učnih ciljev ter spoznavanje učnih metod in oblik, ki se izvajajo pri pouku konkretnega šolskega predmeta, spozna-vanje SEJO (Skupnega evropskega jezikovnega okvira), načrtovanje in izvedba učne ure, ocenjevanje), še v večji meri pa so poudarjali praktič-no usmerjenost specialnih didaktik. Pohvalili so zlasti izdelovanje kon-kretnih priprav učne ure v razredu, simulacije faz učne ure, učnih oblik in metod, sestavljanje in ocenjevanje testov znanja ter simulacije učnih ur pred sošolci. Med predmeti pedagoškega programa, ki se izvajajo na fakulteti, tako največ študentov ocenjuje specialno didaktiko kot tisti predmet, pri katerem gre za ustrezen preplet teoretičnega in praktičnega znanja ter najboljše uvajanje študenta v poklic, za katerega se izobražuje.

Utemeljitve koristnosti prakse na šoli (s hospitacijami in z nastopi) so si bile precej edine: precej študentov meni, da jih konkretna izkušnja upo-rabe znanj in spretnosti (ki so se jih v veliki meri naučili na fakulteti) v realni situaciji razreda dejansko usposobi za delo učitelja. Ugotavljajo, da šele z nastopi v razredu uvidevajo dinamičnost in nepredvidljivost razre-dnega dogajanja, pomembnost učiteljeve spretnosti usklajevanja razlage snovi in uravnavanja vedenja učencev ter nujnost učiteljeve fleksibilnosti odzivanja v konkretnih situacijah. K razvoju učiteljskih kompetenc po njihovem mnenju tudi v veliki meri prispevajo hospitacije, pri katerih se po principu modelnega učenja učijo poučevati od usposobljenega učite-lja. Prav tako se jim zdijo pomembne povratne informacije mentorjev po opravljenem nastopu.

Pri utemeljevanju koristnosti splošnega pedagoškopsihološkega mo-dula (SDPM) so študentje predvsem navajali posamezne vsebine (npr. razumevanje psihološkega razvoja otrok, znanje o otrocih s posebnimi


potrebami in prilagoditve pouka, šolska zakonodaja in pedagoški po-stopki pri reševanju problemov, organizacija šol, restitucija, načini po-učevanja starejših itn.), veliko pa jih je pohvalilo koristnost in praktično naravnanost vaj pri teh predmetih.

Nekaj primerov študentskih utemeljevanj pridobivanja učiteljskih kompetenc:

• Pedagoška praksa oziroma nastopi so imeli največjo vlogo pri pridobi-vanju učiteljskih kompetenc. Šele ko začneš delati z učenci, pripravljati učne ure, poslušati izjave učencev in se nanje odzivati, uvidiš, da samo teoretično znanje ne zadostuje, kajti pedagoški proces je tako komple-ksen, predvsem pa nepredvidljiv, da sta zelo pomembni vrlini iznajdlji-vost in prilagajanje trenutni situaciji. Vse to pa pridobiš z izkušnjami, torej s prakso, ne pa samo s sedenjem v predavalnici, kjer na papirju zdržijo vsi teorije in pristopi.

• V največji meri so vplivali name samostojni nastopi, saj sem s tem de-jansko spoznala, kako poteka in kako izgleda delo učitelja zgodovine. Samostojni nastopi so name vplivali predvsem zato, ker sem se samo-stojno preizkusila v podajanju snovi učencem, samostojno sem napisala učno pripravo ter izbrala didaktične oblike, metode in vsebino. Z nasto-pi sem ugotovila, katero poučevanje mi osebno ustreza, v čem sem dobra in na katerih tehnikah moram še vaditi.

• V največji meri je k pridobivanju profesionalnih učiteljskih kompetenc prispevala pedagoška praksa na osnovni in srednji šoli, ko smo študentje v vlogi učiteljev pripravljali učne priprave in uro/ure izpeljali. Po koncu ure je sledil še pogovor z mentorjem, ki je poudaril pozitivne stvari in opozoril na pomanjkljivosti oz. izpostavil, kaj bi lahko še izboljšali. Vse-kakor brez teoretičnega znanja, ki smo ga pridobili v okviru seminarjev in vaj, ne bi šlo tako dobro.

• Največ so mi pri pridobivanju učiteljskih kompetenc pomagali naslednji predmeti: psihologija za učitelje (predavanja in vaje so bili zelo koristni, veliko sem izvedela o mladostnikih, s katerimi se bom v svojem poklicu srečevala; vaje so bile zelo praktične, veliko smo se pogovarjali, delali v skupinah in razmišljali), pedagogika (seminar se mi je zdel veliko kori-stnejši, ukvarjali smo se z dejanskimi problemi, ki nastajajo), razisko-vanje učnega procesa (predavanja so bila zanimiva, bilo je veliko novih stvari, o katerih nisem vedela nič, pa sem dojela, da mi bodo lahko zelo pomagale pri poučevanju) …


Študentje so v odgovoru na drugo odprto vprašanje podali tudi mnenja in predloge izboljšav izobraževanja bodočih učiteljev. Kategorije predlo-gov in konkretni predlogi so povzeti v preglednici 3. Najpogosteje so štu-dentje omenjali nujnost večjega števila ur pedagoške prakse. Sledijo pre-dlogi po še večji praktični naravnanosti dela pri predmetih na fakulteti (obravnava konkretnih primerov dogodkov pri pouku, igre vlog in simu-lacije – npr. vodenje pogovora s starši, konkretna uporaba IKT pri pouku itn.) in zmanjšanju teoretične snovi, opozarjajo na ponavljanje snovi pri predmetih, nekaj študentov pa tudi omenja problematiko premajhnega deleža strokovnih predmetov v primerjavi s pedagoškimi predmeti na drugostopenjskih pedagoških študijih ter željo po poenotenju obveznosti glede pedagoške prakse med oddelki.

Preglednica 3. Mnenja in predlogi študentov v povezavi s profesionalnim izobraževanjem učiteljev

Kategorija predloga Predlogi

Specialna didaktika Manj prekrivanja snovi med didaktikami (2-krat)

Pedagoška praksa Porazdelitev prakse v oba letnika (3-krat), več ur prakse (17-krat), boljša razporeditev prakse in obveznosti na fakulteti (1-krat)

SDPM Več konkretnih primerov iz prakse (6-krat), manj teorije (6-krat), zmanjšati obseg snovi (3-krat)

Vsebine Ocenjevanje znanja (1-krat), zakonodaja (2-krat), pouk na poklicnih in strokovnih šolah (1-krat), učiteljeva avtoriteta (1-krat), delo z učenci s PP (3-krat), delo s starši (1-krat), disciplina (1-krat), motivacija (1-krat)

Splošno Snov se ponavlja (4-krat), manj teoretičnih predmetov (2-krat), več praktičnih vaj (3-krat), več krajših nastopov (1-krat), večji poudarek na strokovnih predmetih (3-krat), udeležba na pedagoških delavnicah za učitelje (1-krat), povezanost s kariernimi centri (1-krat), več refleksij in razprav o svojih izkušnjah (1-krat), večja usklajenost med predmeti in oddelki (2-krat), poenotenje števila ur hospitacij in nastopov ter obrazcev (3-krat)

Opomba. Na vprašanje je odgovorilo 50 študentov.

Zaključek

Glavni namen raziskave je bil s pomočjo študentskih ocen razvitosti nji-hovih kompetenc evalvirati izvajanje izobraževanja na pedagoških štu-dijskih programih pri doseganju ciljev, ki smo si jih zadali v bolonjski prenovi, in podatke uporabiti za načrtovanje sprememb. V ta namen sva ugotavljali razlike v samoocenah med pridobljenimi in želenimi učiteljski-mi kompetencami študentov, ki končujejo magistrske pedagoške študije, analizirali njihove ocene o tem, kateri predmeti in na kak način so najbolj prispevali k pridobljenim kompetencam, in tudi primerjali ugotovitve z


rezultati generacije študentov, ki so pedagoške študije končali pred bolonj-sko prenovo.

Rezultati raziskave kažejo, da študentje zelo visoko ocenjujejo svoje prido-bljene kompetence. Njihovi odgovori se na petstopenjski lestvici gibljejo med 3,23 in 4,46. Med vsemi skupinami kompetenc so nekoliko nižje oce-njene samo kompetence preverjanja in ocenjevanja znanja ter spremljanja napredka učencev, med posameznimi kompetencami pa kompetenca za medpredmetno povezovanje in sodelovanje v timih z drugimi učitelji, se-znanjanje staršev o napredku učencev, uspešno soočanje z neprimernim vedenjem, agresivnostjo in s konflikti ter delo z učenci s posebnimi po-trebami. To so kompetence, za katere so tudi drugi slovenski raziskovalci (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006; Valenčič Zuljan in Vogrinc, 2007) ugo-tovili, da so nekoliko slabše razvite. Hkrati pa so to tudi kompetence, ki so jih kot pomembne za uspešno učiteljevo delo v spremenjenih družbenih okoliščinah ocenili tudi ravnatelji (npr. komunikacijske in organizacijske spretnosti, spretnosti za timsko delo, široko znanje (Razdevšek Pučko, 2004)). Tudi razlike med pridobljenimi in želenimi kompetencami so naj-večje na področju vodenja in komunikacije ter učinkovitega poučevanja.

Meniva, da bi bilo med izobraževanjem, tudi na pedagoški praksi, treba dati večji poudarek tem področjem. Ena izmed mogočih rešitev bi bila, da bi študentje razvijali proceduralna znanja na teh področjih že v okvi-ru vaj, pri različnih aktivnih oblikah dela med študijem (npr. simulacije, igre vlog …). Tudi na praksi študentje verjetno pridobivajo izkušnje pri mentorjih, ki so dobri učitelji, in zato tudi v njihovih razredih ne prihaja do veliko vedenjskih težav. Prav tako imajo študentje verjetno malo mo-žnosti sodelovati pri razgovorih s starši in v različnih timskih aktivnostih na šoli. Tudi na praksi bi bilo zato smiselno vključevati študente v delo s »težavnimi« razredi in jih kot opazovalce vključevati tudi v delo s starši.

Za evalvacijo bolonjskih študijskih programov je izjemno pomembna tudi primerjava ocene pridobljenih kompetenc različnih generacij študentov. Ti rezultati kažejo, da študentje po bolonjski prenovi višje ocenjujejo svoje pridobljene kompetence kot študentje pred njo. To kaže na to, da je bil pri prenovi programov narejen korak v pravo smer. Višje ocene lahko pripi-šemo več dejavnikom. Med njimi sta verjetno najpomembnejša vsebinska prenova predmetov, večji obseg pedagoških predmetov (npr. specialnih didaktik, izbirnih predmetov), še zlasti pa pedagoške prakse. V starih pro-gramih je bila pedagoška praksa omejena na teden oz. dva tedna, v preno-vljenih programih pa je obseg prakse bistveno večji, zajema 15 KT oz. od


pet do sedem tednov vodene prakse (1 teden opazovalne prakse in od 4 do 6 tednov prakse na svojih predmetnih področjih). Eden izmed mogočih vzrokov za višje ocene pridobljenih kompetenc je tudi premik študija na magistrsko raven in s tem večjo selekcija in zrelost študentov, ki se odločajo za pedagoški študij. Tak način izvajanja programov pa ima tudi negativne strani (npr. manjši obseg strokovnih predmetov v teh dveh letih).

Pri razmisleku o mogočih izboljšavah izobraževanja bodočih učiteljev pa nam lahko zelo pomagajo tudi odgovori študentov na odprta vprašanja, ki se v veliki meri skladajo z odgovori študentov generacije 2004/05 (Šteh in Kalin, 2006). Ti odgovori kažejo, da so po ocenah večine študentov k njihovim učiteljskim kompetencam največ pripevale specialne didaktike (hospitacije in nastopi) in pedagoška praksa. Navajajo pa tudi druge pred-mete iz skupnega dela pedagoškega modula (npr. psihologija za učitelje in didaktika). Po njihovi oceni so k razvoju njihovih kompetenc največ prispevale različne aktivne oblike dela: vaje, simulacije, nastopi, konkretni primeri. Tudi med njihovimi konkretnimi predlogi za izboljšave izobraže-vanja se najpogosteje pojavlja predlog za povečanje prakse pa tudi izbolj-šave pri prekrivanju snovi med didaktikami ter želje po več konkretnih primerih in manj teorije oz. boljšem povezovanju teorije in prakse.

Če poskušamo strniti ugotovitve in odgovoriti na vprašanje, kaj lahko vidimo v ogledalu, ki nam ga nastavljajo študentje, in kažejo na možnosti izboljševanja pedagoškega procesa, lahko ugotovimo, da:

• študentje visoko ocenjujejo svoje pridobljene učiteljske kompetence;• še vedno obstaja razlika med pridobljeni in želenimi kompetencami,

ki je največja pri komunikaciji s starši, medpredmetnem sodelovanju in pri sodelovanju v timih, uspešnem soočanju z neustreznim vede-njem v razredu, pri delu z učenci s posebnimi potrebami ter na širšem področju preverjanja in ocenjevanja znanja;

• je bil z bolonjsko prenovo narejen korak v pravo smer, vendar pa še vedno obstaja veliko možnosti za izboljšave.

Možnosti za izboljšave so zlasti v večji usklajenosti med posameznimi predmeti v pedagoškem modulu, med teorijo in prakso oz. v smiselni uporabi izkušenjskega učenja, ki bo vključeval vse elemente izkušenjske-ga učenja, konkretno izkušnjo in njeno povezavo s teorijo, opazovanje oz. refleksijo izkušnje ter aktivno preizkušanje mogočih drugačnih rešitev. Vse to pa zahteva tudi več sodelovanja in timskega dela učiteljev na fa-kulteti in partnerskih šolah, ki so vključeni v pedagoško izobraževanje.


Viri in literatura

DeLisi, R. (2006). A developmental perspective on virtual scaffolding for learning in school and home contexts. V A. M. O‘Donnell, C. E. Hmelo-Silver in G. Erkens (ur.), Collaborative learning, reasoning and technology (str. 15–35). Mahwah, NJ: LEA.

Dimmock, C. in Lee, J. C. K. (2000). Redesigning school based curriculum leadership: A cross cultural perspective. Journal of Curriculum and Supervision 15(4), 332–358.

Evropska komisija – direktorat za izobraževanje in kulturo (2004). Common European prin-ciples for teachers competencies and qualifications. Testing conference for common European principles for teacher competencies and qualifications. Bruselj, 20. in 21. 6. 2005. Pridobljeno 12. 3. 2006 s http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/trainer2004.pdf

Expert Group A – Improving education of teachers and trainers (2004). Final global report 2002–2003. High priority topics in teacher training. Pridobljeno 21. 10. 2004 s htpp://ww-wedu.ge.ch/cptic/fromation/tencompetences.html

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society. Education in the age of insecurity. Maidenhead Berkshire: Open University Press.

Komisija evropske skupnosti (2007). Sporočilo komisije svetu in evropskemu parlamentu: Iz-boljšanje kakovosti izobraževanja učiteljev. COM(2007)329. Pridobljeno 21. 1. 2008 s http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:SL:PDF

Peklaj, C. (2006). Definiranje učiteljskih kompetenc – začetni korak za prenovo pedagoškega študija. V: C. Peklaj (ur.), Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev (str. 19–26). Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani.

Peklaj, C. in Puklek Lepušček, M. (2006). Pridobljene in želene učiteljske kompetence diplo-mantov in študentov Filozofske fakultete. V: C. Peklaj (ur.), Teorija in praksa v izobraževan-ju učiteljev (str. 29–43). Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani.

Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola? Sodobna pedagogika, Posebna izdaja, 53–74.

Razdevšek Pučko, C. in Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev. V S. Tancig in T. Divjak (ur.), Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov (str. 30–44). Lju-bljana: Evropski socialni sklad.

Rychen, D. S. in Salganik L. H. (2003). Key competencies for a successful life and a well-functi-oning society. Seattle: Hogrefe & Huber Publishers.

Šteh, B. in Klin, J. (2006). Pogledi diplomantov in študentov Filozofske fakultete na načine dela pri predmetih pedagoškega usposabljanja. V: C. Peklaj (ur.), Teorija in praksa v izobraže-vanju učiteljev (str. 79–90). Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje, Filozofska fakulte-ta, Univerza v Ljubljani.

Tancig, S. (2006). Generične in predmetno specifične kompetence v izobraževanju. V S. Tan-cig in T. Divjak (ur.), Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov (str. 18–29). Ljubljana: Evropski socialni sklad.

Uradni list Republike Slovenije (2008). Merila za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje učiteljev, št. 70(2018), z dne 11. 7. 2008, str. 2493. Pridobljeno 13. 8. 2018 s https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2008007000025/merila-za-akredi-tacijo-studijskih-programov-za-izobrazevanje-uciteljev--st--6033-11820081-ob-613808

Valenčič Zuljan, M. in Vogrinc, J. (2007). Učiteljeva poklicna vloga in učiteljev profesionalni razvoj. V: J. Vogrinc, C. Bizjak, Z. Krištof in J. Kalin (ur.), Izzivi mentorstva (str. 13–45). Lju-bljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

159

SPRETNOSTI TIMSKEGA DELA UČITELJIC IN VZGOJITELJIC V PRVEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

Alenka PolakUniverza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta

PovzetekProjekt Drugače v drugačno šolo (1991–1994) je začrtal strokovne in formalnopravne smernice za devetletno osnovno šolo, zlasti za timsko poučevanje učiteljice in vzgo-jiteljice v prvem razredu. Projekt sta zasnovala in vodila dr. Slavko Gaber in dr. Cveta Razdevšek Pučko, ki sta skupaj s sodelujočimi pedagoškimi delavci, z učenci in s starši preverjala učinkovitost timskega pristopa v pedagoški praksi. Tudi na osnovi ugotovitev omenjenega projekta je postala zmožnost za timsko delo oz. timsko načr-tovanje, timsko poučevanje in timsko evalvacijo pomembna generična in prenosljiva kompetenca v prenovi visokega šolstva pedagoških smeri. V uvodu prispevka pou-darjam nekatera sodobna spoznanja s področja timskega dela v vzgojno-izobraževal-nem kontekstu, z empirično raziskavo pa skušam primerjalno analizirati spretnosti timskega dela učiteljic in vzgojiteljic, ki poučujejo v prvih razredih osnovnih šol v Sloveniji. Predstavljeni bodo izsledki in ugotovitve, izpeljani na osnovi podatkov, zbranih z avtorskim anketnim vprašalnikom Spretnosti timskega dela (Polak, 2003). Spretnosti timskega dela bom analizirala tudi glede na posamezni poklicni profil oz. delovno mesto, kar bo omogočalo širši vpogled v timsko delo v prvem razredu. Raziskava je pokazala, da imajo učiteljice in vzgojiteljice v prvem razredu glede na njihove samoocene dobro razvite spretnosti timskega dela, statistična analiza pa je pokazala, da se v tem oba profila statistično pomembno ne razlikujeta. V zaključ-ku prispevku predstavljam tudi nekatere smernice za nadaljnje razvijanje spretnosti timskega dela v šoli, ki jih je treba udejanjati v dodiplomskem in podiplomskem ter nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju učiteljic in učiteljev ter vzgojiteljic in vzgojiteljev.

Ključne besede: timsko delo, spretnosti timskega dela, učitelj/-ica, vzgojitelj/-ica, učitelj/-ica v podaljšanem bivanju

Abstract The project Differently to a Different School (1991-1994) established professional and formal legal guidelines for a nine-year primary school, in particular for team tea-ching by a first grade teacher. The project was designed and led by Dr. Slavko Gaber and dr. Cveta Razdevšek Pučko, who together with the teachers, students and pa-rents tested the effectiveness of the team teaching approach in teaching practice. The results of the above mentioned project next to other reseach outcomes showed that


the competence of being able to work, plan, teach and evaluate had become a general and transferable competence in reforming teaching programmes at higher educati-on. In the introduction I emphasize some contemporary principles of teamwork in the educational context while the research study reports on a comparative analysis of the teamwork competences of the first grade primary school teachers in Slove-nia. Results and findings are presented, based on data collected through the author's questionnaire (Polak Teamwork Skills, 2003). I will also analyze teamwork skills in relation to the individual professional profile or a position that provides a broader insight into first-class teamwork. The research showed that first-grade teachers have well-developed first-grade teamwork skills, and the statistical analysis showed that the two profiles do not differ significantly in this respect. Finally, I also present some guidelines for the further development of teamwork skills in school, which need to be pursued in the basic and continuing education of teachers.

Keywords: teamwork, teamwork skills, teacher, pedagogue, teacher with longer stay

Uvod

Dr. Cveta Razdevšek Pučko, ki ji je posvečena ta monografija, je s svojim strokovnim sovodenjem projekta »Drugače v drugačno šolo« skupaj z dr. Slavkom Gabrom in vsemi sodelujočimi v projektu začrtala in v praksi preizkusila osnovne smernice za (takrat) novo devetletno osnovno šolo. Zdajšnji čas nam omogoča, da ob pogledu na takratno vizijo strokovno (samo)kritično nenehno »gledamo nazaj« in »soustvarjamo naprej«. Moje sodelovanje v projektni skupini omenjenega projekta v letih 1991–1994 me je profesionalno in osebnostno zelo zaznamovalo; na moji pedagoški, strokovni in znanstveni poti me je usmerilo v preučevanje pedagoških delavcev kot refleksivnih in profesionalno delujočih posameznikov v timu, ki se morajo nenehno osebnostno in strokovno razvijati, če želijo učinkovito dosegati timsko zastavljene cilje. Od takrat sem pri svojem strokovnem in raziskovalnem delu nenehno iskala odgovore na vprašan-je, kako naj posamezni učitelj preseže svoje individualno pedagoško delo-vanje in udejanja svojo poklicno vlogo tudi kot kompetenten, osebnostno zrel in odgovoren član tima. Sodobni čas nam v svoji turbulenci delovnih zahtev in vrednostnih orientacij pogosto odpira ambivalentne poglede na pedagoško delo. Vse strokovne smernice in načela pedagoškega dela po-stavljajo sodelovanje in timsko delo v ospredje zaželenih pristopov, ki vo-dijo v večjo kakovost poučevanja, hkrati pa je (tudi pri tem!) posameznik vedno bolj individualno izpostavljen – s svojimi kompetencami, z od-govornostjo, notranjimi psihološkimi procesi pa tudi s svojo osebnostjo.

161Spretnosti timskega dela učiteljic in vzgojiteljic v prvem razredu ...

Kljub poudarjanju timskega pristopa pa je treba ozavestiti, da se vsako timsko delo najprej začne pri posamezniku (Polak, 2004b).

Strokovne in znanstvenoraziskovalne ugotovitve ter pedagoške rešitve, ki smo jih oblikovali sodelavci projekta Drugače v drugačno šolo, so na-rekovale potrebo po drugačnem izobraževanju učiteljev in vzgojiteljev. Primerjava vsebin dodiplomskega izobraževanja v Sloveniji s tujimi sis-temi v okviru Sveta Evrope je nakazala, da »so spretnosti timskega dela v procesu usposabljanja povsem zanemarjene, zato se stanje izolacionizma v slovenskih šolah nadaljuje« /…/. »Oblikovala se je potreba po novi pa-radigmi pedagoškega dela – od poučevanja kot izrazito individualnega k timskemu delu« (Razdevšek Pučko, 1996, 14). Omenjeno paradigmo smo pod nosilstvom dr. Cvete Razdevšek Pučko in v sodelovanju s strokovnja-ki iz Škotske in Finske v letih 1996–1999 razvijali v okviru mednarodnega projekta Tempus-Respect (TEMPUS S_JEP-1187-96 RESPECT, Razdevšek Pučko, 1998), katerega nosilna ustanova je bila Pedagoška fakulteta Uni-verze v Ljubljani. Med cilji omenjenega projekta je bilo tudi sistematično razvijanje timskega dela slovenskih učiteljev in vzgojiteljev ter preobliko-vanje izobraževanja učiteljev v smeri zagotavljanja za timsko delo kompe-tentnih pedagoških in strokovnih delavcev.

Ugotovitve obeh prej navedenih projektov in izkušenj z izobraževanjem učiteljev ter vzgojiteljev za devetletno šolo v okviru številnih izobraževalnih seminarjev (t. i. modulov) je terjalo intenzivno raziskovanje psiholoških razsežnosti in zakonitosti timskega dela na področju vzgoje in izobraževa-nja (Polak, 1994; 1997; 1998a; 1998b). V sodelovanju z učitelji iz prakse smo oblikovali naslednje smernice in cilje za sistematično spodbujanje in raz-vijanje timskega dela v šoli (Polak, 1999, 87: 1) z dodatnim usposabljanjem spodbujati večjo sistematičnost in nuditi strokovno podporo pri vpeljeva-nju timskega pristopa, zlasti timskega poučevanja v neposredno pedagoško prakso; 2) v posameznikih izzvati tolikšno osebno in družbeno potrebo po sodelovanju ter preseganju lastnega individualizma, da bo postalo timsko delo prepoznano učinkovitejša pot do doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev; 3) timsko naravnanost vzbuditi in vzgajati čim bolj zgodaj v profesi-onalnem razvoju (prihodnjih) učiteljev, saj bo le tako postala samoumevni del učiteljeve poklicne vloge; 4) v proces izobraževanja in spodbujanja tim-skega dela vključevati »delo na sebi« z analizo bojazni, pričakovanj, subjek-tivnih teorij, predsodkov v povezavi s timskim delom in kritično refleksijo preteklih (dobrih in slabih) izkušenj, spremljajočih problemov ter dilem, saj so to najpogostejše intrapersonalne ovire, ki v posamezniku znižuje-jo pripravljenost za osebno izkušnjo timskega dela; 5) v praksi udejanjati


enakovredno delitev dela v timu, ki temelji na medsebojnem spoštovanju različnosti, strokovnosti in interdisciplinarnosti. Izhodišči delitve dela naj bosta prostovoljna izbira in analiza močnih (osebnostnih in strokovnih) področij dela posameznika.

Timski pristop pedagoškega dela je v prvem razredu devetletne osnovne šole zakonsko predpisan. V Zakonu o osnovni šoli (1996) je v poglavju Iz-vajanje vzgojno-izobraževalnega dela v 38. členu navedeno: »V 1. razredu osnovne šole hkrati poučujeta učitelj razrednega pouka in vzgojitelj pred-šolskih otrok, izjemoma pa lahko tudi dva učitelja razrednega pouka. Dru-gi učitelj oziroma vzgojitelj predšolskih otrok poučuje polovico ur pouka. Pri pouku vzgojnih predmetov lahko z učiteljem razrednega pouka sodelu-je tudi učitelj predmetnega pouka. V oddelku, v katerega so vključeni učen-ci s posebnimi potrebami iz prvega odstavka 12. člena tega zakona, lahko poleg učitelja sodeluje strokovni delavec s specialno pedagoško izobrazbo.« Zavedati pa se moramo, da formalnopravni in kadrovski pogoji še ne za-gotavljajo, da bo timsko delo v praksi tudi učinkovito. Timsko delo osebno opredeljujem kot tisto dogajanje v razredu, ko se dva ali več pedagoških delavcev z vzgojno-izobraževalnimi nameni hkrati usmerjata ali usmerjajo na iste učence v okviru posamezne pedagoške dejavnosti, učnega predmeta ali kombinacije predmetov, znotraj ali zunaj učilnice. Timsko delo običajno poteka v treh le na videz ločenih etapah, ki so običajno v sosledju pa tudi v prepletanju: kot timsko načrtovanje pouka, timsko poučevanje (izvajanje pouka) in timska evalvacija. Pomembno je poudariti, da se navedene etape na izvedbeni ravni nenehno prepletajo: timska analiza predhodnih izku-šenj je del timskega načrtovanja; timsko izvajanje običajno vključuje tudi sprotno timsko evalvacijo in na osnovi spremenljivih okoliščin v razredu spremembe na ravni timskega načrtovanja.

V različnih projektih dobljene strokovne in raziskovalne ugotovitve so vedno znova potrjevale, da se je za učinkovito timsko delo nujno po-trebno sistematično izobraževati in usposabljati, tj. med dodiplomskim in podiplomskim izobraževanjem ter v okviru nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja (Polak, 1999; 2001; 2006; 2007; 2015), pri čemer so po-membne tudi raznolike metode in oblike dela, ki usmerjajo ozaveščanje in profesionalni razvoj v tej smeri (Devjak in Polak, 2007; Polak, 2006).

Timsko delo na vzgojno-izobraževalnem področju ima pestre psiholo-ške razsežnosti, o katerih sem pisala v svojih predhodnih strokovnih in znanstvenoraziskovalnih prispevkih. Pri timskem delu prisotni intra-personalni in interpersonalni procesi in pojavi posegajo na področje


komunikacije in medosebnega psihosocialnega zaznavanja (Polak, 1994), zaupanja (Polak, 2007), zaznavanja in reševanja konfliktov (Polak, 2007) in ki jih je pri timskem delu nemogoče vnaprej predvideti. Na učinkovi-tost timskega dela pedagoških delavcev vplivajo tudi osebnostni dejavni-ki posameznika, kot so npr. osebna pojmovanja o timskem delu, osebna naravnanost k timskemu delu, motivacija za timsko delo, zlasti pa sta-lišča, ki jih ima posameznik do timskega dela in njegovih učinkov. Vsa navedena področja lahko posameznik uspešno razvija v procesu prido-bivanja novega strokovnega znanja s področja timskega dela in ob nepo-srednem izvajanju vseh treh etap timskega dela (Polak, 2008; 2014; 2015). Le z aktivnim timskim delom lahko člani tima neposredno in na osnovi izkustvenega učenja prepoznajo prednosti in pomanjkljivosti tega pristo-pa ter tako oblikujejo svoja stališča do njega, kar v nadaljevanju vpliva na njihovo aktivno delovanje v timu. Kompetenco in s tem spretnosti tim-skega dela torej pridobivamo in razvijamo najprej ob aktivnem timskem delu pa tudi s študijem strokovne literature, s spoznavanjem različnih di-daktičnih in psiholoških vidikov timskega dela na različnih seminarjih, izobraževanjih, predvsem pa z veliko samokritičnega »dela na sebi« ter reflektiranjem lastnega vedenja in ravnanja. Posameznik je lahko dober poznavalec teoretičnih načel učinkovitega timskega dela, šele njegove la-stne izkušnje, ki jih doživi celostno, pa ga oblikujejo v kompetentnega člana tima. Brez neposrednega timskega dela lahko ostanejo strokovna spoznanja v posamezniku samo na ravni deklariranega znanja, ki ga po-sameznik pogosto ne nadgradi s svojim vedenjem in z ravnanjem v timu.

Timsko delo kot pomembna generična kompetenca učiteljev

Sodobno šolo lahko sooblikujejo le kompetentni učitelji, ravnatelji in drugi strokovni delavci. C. Razdevšek Pučko in Rugelj (2006) sta na osnovi sinteze ugotovitev empirične raziskave na vzorcu slovenskih rav-nateljev iz leta 2004 (Razdevšek Pučko, 2004) in na osnovi globalnega poročila Ekspertne skupine pri Evropski komisiji oblikovala nabor petih skupin kompetenc, med katerimi je bila eksplicitno poudarjena usposo-bljenost za timsko delo (timsko poučevanje) in sodelovanje z drugimi učitelji ter strokovnimi delavci. Sposobnost komuniciranja, sodelovalno in timsko delo je bila kot generična kompetenca uvrščena na seznam 35 generičnih kompetenc diplomantov študijskih programov Pedagoške fa-kultete Univerze v Ljubljani (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006). V em-pirični raziskavi iz leta 2004, ki je bila opravljena na vzorcu 279 anke-tirancev, med katerimi so bili diplomanti PEF (45 %), vodilni delavci v šolah in zavodih (24 %), visokošolski učitelji in sodelavci (24 %) ter drugi


s šolstvom povezani posamezniki (7 %), se je glede na oceno zaželenosti (razpon ocen v vprašalniku je bil od 1 do 4) kompetenca Sposobnost in sodelovalno/timsko delo s povprečno oceno nekaj nad 3,8 skupaj s kom-petenco Poznavanje vsebine in metodike poučevanja uvrstila na sam vrh zaželenosti. Povprečna ocena kompetence, ki vključuje timsko delo, pa je z vidika, koliko jo diplomanti PEF v praksi dejansko izkazujejo (dosežene kompetence), veliko nižja, okoli 2,4. Razlika med povprečno zaželeno in izkazano oceno te kompetence je bila v omenjeni raziskavi druga največja oz. nekaj več kot 1,4.

C. Razdevšek Pučko (2004) je prej omenjene ugotovitve potrdila tudi z raziskavo na vzorcu ravnateljev prvega in drugega kroga uvajanja de-vetletne osnovne šole (N = 65). Na vprašanje, katero znanje (spretnosti, zmožnosti) bi po njihovem mnenju predvsem potreboval učitelj za pre-novljeno šolo, je 40 % anketiranih ravnateljev odgovorilo, da poznavanje zakonitosti timskega dela in razvite spretnosti za timsko delo. Velika ve-čina v raziskavi sodelujočih ravnateljev (75 %) je prav v nujnosti večjega sodelovanja in timskega dela prepoznala najbolj spremenjene (drugačne) zahteve devetletne osnovne šole v primerjavi z osemletno osnovno šolo. 60 % anketirancev je menilo, da bi pri izbiri učiteljev izmed različnih kandidatov z ustrezno formalno izobrazbo izbrali tiste, ki bi poleg komu-nikacijskih in organizacijskih spretnosti imeli smisel za sodelovanje in timsko delo (Razdevšek Pučko, 2004).

Tudi sodelavci projekta Tuning (Tuning Educational Structures in Euro-pe, 2008) so zmožnost za timsko delo uvrstili med generične interper-sonalne kompetence, pomembne na področju izobraževanja učiteljev in na področju znanosti o izobraževanju. Kritično so izpostavili, da je bila omenjena kompetenca v Dublinskih deskriptorjih kompetenc in učnih dosežkov premalo evidentno poudarjena.

Vseživljenjsko razvijanje spretnosti timskega dela

V sodobni strokovni literaturi je že davno dosežen konsenz, da brez tim-skega pristopa dela sodobne vzgojno-izobraževalne organizacije in usta-nove – od vrtca do univerze – nikakor ne morejo kakovostno opravljati svojega poslanstva. Tudi na Mednarodnem srečanju na vrhu o učitelj-skem poklicu (Schleicher, 2019) je bila izrazito poudarjena potreba po večjem sodelovanju med učitelji. Empirični dokazi kažejo, da sodelo-vanje in timsko delo učiteljev povečata njihovo učinkovitost, kar vpliva na boljše dosežke učencev in ohranja pozitivno naravnanost učiteljev.


Sodelovalno poučevanje v timu spodbuja neformalno refleksijo in povra-tne informacije (Schleicher, 2019).

Učinkovitega timskega dela so zmožni le posamezniki, ki zavestno pre-segajo svoje individualne potrebe in ki se zmorejo v osebnostnem profe-sionalnem smislu prilagajati drugim članom tima z namenom učinkovi-tejšega doseganja skupnih ciljev. S tem zavedanjem se je izobraževanje učiteljev, vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev iz fokusa na pred-metnospecifične in didaktične kompetence razširilo (dopolnilo) s foku-som na odnosne kompetence in tiste s področja komunikacije. Zahteve sodobne šole so narekovale, da je nujno posameznike in šolske kolek-tive ozaveščati, da pedagoški delavci na celotni vertikali izobraževan-ja s svojimi kompetencami predstavljajo, zagotavljajo in obnavljajo t. i. profesionalni kapital družbe, ki ga Hargreaves in Fullan (2012) delita na človeški kapital, socialni kapital in kapital odločanja. Omenjena avtor-ja poudarjata, da je profesionalni kapital temeljni dejavnik učinkovitega poučevanja, v najzahtevnejših izobraževalnih okoliščinah pa celo najpo-membnejši dejavnik. Človeški kapital po njunem mnenju vključuje eko-nomsko vrednost znanja in spretnosti, ki jih ljudje lahko sistematično pridobijo in razvijejo, zlasti znotraj izobraževalnih sistemov in usposabl-janja. Človeški kapital se tako kaže v posameznikovem poznavanju vsebi-ne poučevanja, pristopov, metod in oblik poučevanja, učencev in načinov njihovega učenja, razumevanja kulturnih razlik med učenci in njihovih družinskih okoliščin. Kaže se tudi v poznavanju dobre in inovativne prakse, v zmožnostih empatičnega vživljanja in čustvenega obvladovanja v interakcijah z različnimi skupinami otrok in odraslih – v šoli in zunaj nje. Človeški kapital vključuje tudi pedagoško predanost in moralno za-vezanost pomagati vsem učencem ter spodbujati njihov napredek (Har-greaves in Fullan, 2012). Avtorja menita, da je človeški kapital neke vrste posameznikov talent. Socialni kapital pa po njunem mnenju temelji na odnosih med ljudmi. »Skupine, v katerih si ljudje zaupajo in so tudi sami vredni zaupanja, so zmožne dosegati veliko več v primerjavi s tistimi sku-pinami, v katerih si ljudje ne zaupajo. Skupine, ki imajo cilje oblikovane z medsebojnim zaupanjem, se naučijo več in delajo bolje« (Hargreaves in Fullan, 2012, 90). Socialni kapital se torej nanaša na to, kako obseg in kakovost interakcij in socialnih odnosov med ljudmi vplivata na nji-hov dostop do znanja in informacij. Socialni kapital veča posameznikovo znanje, saj omogoča dostop do človeškega kapitala drugih ljudi ter raz-širja posameznikovo mrežo vplivanja in novih možnosti. Socialni kapital pa razvija tudi posameznikovo rezilientnost oz. osebnostno odpornost; posameznik postane bolj rezilienten, ko ve, da v njegovi socialni mreži


obstajajo ljudje, ki mu lahko svetujejo in pomagajo. Hargreaves in Fullan (2012) pa ob tem dodajata, da človeški in socialni kapital ne zadostujeta, da bi se profesionalizem (tudi pedagoške stroke) razvijal; potreben je še t. i. kapital odločanja, ki se pri učiteljih kaže v njihovi strokovni avto-nomiji. Učitelj ne more nenehno gledati v priročnik, biti neodločen pri ocenjevanju učencev, ne imeti mnenja o učenčevem vedenju itn. Kapital odločanja pri učiteljih se kaže v presojanju in oblikovanju sodb, in sicer na osnovi lastnih vpogledov ali pa izkušenj kolegov v različnih situaci-jah. Ista avtorja med smernicami za učiteljev profesionalni razvoj s ciljem povečati njegov profesionalni kapital poudarjata predvsem pomembnost izgrajevanja človeškega kapitala skozi socialni kapital (kar na področju timskega dela vidim kot razvijanje osebnosti, spretnosti in kompetenc posameznika v situacijah sodelovanja z drugimi) pa tudi krepitev kapi-tala odločanja (npr. predstavljanje lastnih idej in argumentiranje svojega mnenja v timu). Šolskim vodstvenim delavcem pa avtorja (prav tam) sko-raj »zapovedujeta« promocijo profesionalnega kapitala, saj si bodo tako po njunem mnenju olajšali vodenje šole.

Analizo navedenih treh vrst kapitala po prej navedenih avtorjih bom v na-daljevanju aplicirala na področje spretnosti timskega dela v šoli. Človeški kapital članov tima se kaže v močnih področjih članov tima, v njihovi neformalnih vlogah in kompetencah pa tudi v njihovih osebnostnih last-nostih in temperamentu. Socialni kapital je odraz odnosov v timu, medse-bojne komunikacije in pomoči, medsebojnega zaupanja in pravil vedenja. Kapital odločanja se kaže v procesu oblikovanja ciljev tima in timskega dela, v načinu sprejemanja odločitev, zmožnostih oblikovanja konsenza, v načinih soočanja in reševanja problemov, vezanih na cilje tima ali pa de-lovanje tima. V učinkovitih timih se vse tri vrste kapitala interaktivno pre-pletajo med seboj in »plemenitijo«; rezultat pa so zaupanje in dobri odnosi med člani tima, prijetno delovno vzdušje, poklicno in osebnostno realizi-rani člani tima in uspešno doseženi cilji ali konstruktivno rešeni problemi.

»Le pozitivni timi lahko oblikujejo pozitivno delovno kulturo,« poudarja Gordon (2018, 13) in oriše, da so značilnosti pozitivnih timov optimizem, pozitivna naravnanost in podobna prepričanja. Avtor meni tudi, da je ena najpomembnejših odločitev, ki jo tim soglasno sprejme, da pri timskem delu ne bodo dovoljevali negativne naravnanosti posameznikov ali kritizersko naravnanega socialnega okolja. Med strategijami in spretnostmi omenja predvsem pravilo »Nobenih pritožb«, saj se kritiziranje in pritoževanje posameznikov lahko zelo hitro razvije v prevladujočo značilnost tima.


Spretnosti timskega dela so raznovrstne ter posegajo na zelo različna po-dročja osebnega in pedagoškega delovanja. V tuji strokovni literaturi s področja timskega dela izpred 20–25 let (npr. Arcaro, 1995; Chivers, 1995; Krueger, 1995; Woodcock in Francis, 1996) smo lahko zasledili posku-se strokovnjakov s tega področja, da bi oblikovali neki nabor spretnosti timskega dela, ki bi jih pri učiteljih načrtno razvijali. Ob analizi nekaterih takih naborov (Polak, 2007) lahko ugotovimo, da so si zelo različni, pred-vsem pa to, da posegajo na zelo različna področja timskega delovanja, npr. na področje komunikacije (komunikacijske spretnosti, spretnosti razumevanja, spretnosti izražanja lastnega mnenja itn.) in reševanja pro-blemov (spretnosti sprejemanja odločitev, spretnosti raziskovanja, spre-tnosti uporabe različnih strategij reševanja problemov itn.). Navedene spretnosti pri avtorjih strokovne literature pogosto niso dovolj konkre-tizirane ali pojasnjene.

V novejši tuji strokovni literaturi s tega področja (npr. Bloomberg in Pit-chford, 2017; Brock in Grady, 2009; Ali, Joyes in Ellison, 2013; Keville in sod., 2017; Gordon, 2018) spretnosti timskega dela pogosto sploh niso eksplicitno naštete in so največkrat le posredno opisane z naborom žele-nih osebnostnih značilnosti in kompetenc članov tima ali pa strategij, ki jih uporabljajo pri svojem timskem delu. Nekatere spretnosti timskega dela posegajo na področje vrednot, npr. spoštovanje mnenj in pogledov drugih, želja po razumevanju mnenj in pogledov drugih, zavezanost ob-čim človeškim vrednotam, pripravljenost za spoprijemanje z dolgoroč-nimi posledicami svojega ravnanja, pripravljenost za odkrivanje novega in raziskovanje itn. Spretnosti, ki spodbujajo in razvijajo sodelovalno na-ravnanost v pedagoškem poklicu, različni avtorji delijo na medosebne spretnosti, spretnost samovrednotenja in samoozaveščanja. V literaturi so omenjene tudi spretnosti na področju razumevanja, npr. razumevanje kulturne raznolikosti ljudi, razumevanje soodvisnosti človeške družbe, razumevanje problemske narave znanja, razumevanje posameznikovih lastnih zmožnosti, stališč in potreb, zavedanje odgovornosti in zaneslji-vosti posameznikov (Polak, 2007).

Vsaka spretnost vključuje znanje, odločitve in akcijo, te pa zahtevajo raz-lične sposobnosti posameznika. Vsak učitelji pri timskem delu najpogo-steje uporablja le tiste svoje spretnosti, ki so njegovo močno področje, namesto da bi tudi razvijal tiste, ki jih ne obvlada dovolj dobro. Nekateri posamezniki niso pripravljeni spremeniti svojega običajnega načina dela ali odzivanja v timu, ker bi sprememba od njih zahtevala drugačne spre-tnosti, ki pa jih niso vedno pripravljeni razviti.


Spretnosti timskega dela so torej pri različnih posameznikih različno raz-vite in se pri vsakem članu tima razvijajo drugače. Na osnovi opazovanja timov in njihovega delovanja je nabor potrebnih spretnosti najbolj na-tančno opisal Krueger (1990), ki je menil, da je treba pri timskem delu: na sestankih tima in pri vsakodnevnih interakcijah s kolegi sprejemati in izražati konstruktivno kritiko; poslušati mnenje, informacije in ideje drugih članov tima; izražati zanimanje in podporo; sprejemati kompro-mise glede skupnih odločitev; predstaviti in zagovarjati lastno stališče; razkriti svoje občutke v povezavi s problemi v timu; prevzemati odgovor-nost in tveganje za nove načine delovanja tima; dosledno upoštevati in izpolnjevati timske odločitve; biti neodvisen, a hkrati zaupljiv ter izražati zaupanje drugim članom tima; biti zanesljiv glede timskih dogovorov in srečanj; ozaveščati in analizirati probleme timskega dela; konstruktivno izražati negativna čustva na timskih sestankih in v individualnih inte-rakcijah z drugimi člani tima; dajati in sprejemati podporo in spodbude; učiti se iz uspehov in napak pri lastnem delu in ga izpopolnjevati; izražati svoja opažanja v neformalnih in formalnih diskusijah; z zapiski spremlja-ti dogajanje in napredek dela v timu; spremljati strokovno in znanstveno literaturo s področja timskega dela. Omenjeni nabor spretnosti timske-ga dela je bil tudi osnova za oblikovanje trditev za ocenjevalno lestvico Vprašalnika spretnosti timskega dela (Polak, 2003).

Utopično je pričakovati, da bomo z namenom zajeti vse oblike vedenja in ravnanja članov tima pri njihovem timskem delu uspeli oblikovati enoznačen in veljaven seznam potrebnih spretnosti timskega dela, saj se njihov nabor spreminja v odvisnosti od sestave tima, nalog, ki si jih tim zadaja, in okoliščin, v katerih tim deluje, ter drugih dejavnikov. Na spre-tnosti timskega dela moramo torej gledati kot na spremenljive kategorije zelo konkretiziranih kompetenc, ki z udejanjanjem v timski situaciji za-gotavljajo kar največjo učinkovitost tima.

V nadaljevanju predstavljam empirično raziskavo, v kateri smo razisko-vali spretnosti timskega dela učiteljic in vzgojiteljic v prvem razredu de-vetletne osnovne šole.


Raziskava

Problem

Uspešen tim je vedno več kot le preprost »seštevek« kompetenc vseh čla-nov tima. Za učinkovito timsko delo so poleg znanja, zmožnosti, primer-nih osebnostnih lastnosti, konstruktivnih komunikacijskih vzorcev idr. pomembne tudi primerno razvite spretnosti timskega dela posameznih članov tima. Te prispevajo k temu, da je delo v timu naravnano k obliko-vanju in doseganju smiselnih ciljev (za učence in člane tima), učinkovito-sti tima, predvsem pa zmanjšujejo verjetnost, da bi znotraj tima prihajalo do medsebojnih konfliktov. Z empirično raziskavo smo želeli raziskati, kako pogosto učiteljice in vzgojiteljice v prvem razredu osnovne šole iz-kazujejo določene spretnosti timskega dela in ali so v tem med njimi gle-de na zaposlitveni profil statistično pomembne razlike. Predvidevali smo, da med učiteljicami in vzgojiteljicami v pogostosti izkazovanja omenje-nih spretnostih timskega dela ni statistično pomembnih razlik.

Vzorec

V vzorec so bile vključene učiteljice in vzgojiteljice naključno izbranih osnovnih šol po Sloveniji, ki poučujejo ali pa so v preteklih treh letih po-učevale v prvem razredu osnovne šole. V raziskavi je sodelovalo 100 ude-ležencev. Ker je bil med njimi le eden moškega spola, bom v nadaljevanju uporabljala ženski obliki – učiteljice in vzgojiteljice, s tem pa mislim tudi predstavnika moškega spola med njimi. Udeleženke so imele različno dolgo delovno dobo, prevladovale pa so učiteljice in vzgojiteljice z od 15 do 20 let delovnih izkušenj (28 %), skoraj petina (19 %) jih je imela od 21 do 30 let delovnih izkušenj, 16 % več kot 31 let, 15 % manj kot pet let, 14 % od 11 do 15 let delovnih izkušenj in 7 % od 6 do 10 let izkušenj. Udeleženke so imele večinoma visokošolsko univerzitetno izobrazbo (71 %), preostale pa visokošolsko strokovno izobrazbo (13 %), višjo šolo (10 %), magisterij ali doktorat (3 %) in srednješolsko izobrazbo (2 %). 72 % udeleženk je bilo zaposlenih na delovnem mestu razrednega učitelja, 20 % na delovnem mestu drugega učitelja v prvem razredu in 8 % na delovnem mestu učite-lja podaljšanega bivanja.

Pripomočki ter zbiranje in obdelava podatkov

V raziskavi smo uporabili kvantitativno in deskriptivno metodo em-piričnega raziskovanja. Za zbiranje podatkov smo uporabili avtorsko


oblikovan, ki je poleg demografskih podatkov (spol, vrsta izobrazbe, delovna doba, delovno mesto) vključeval tudi Vprašalnik spretnosti tim-skega dela, t. j. lestvico za samoocenjevanje spretnosti timskega dela za pedagoške delavce (Polak, 2003). Zbiranje podatkov je bilo anonimno, potekalo je s pomočjo elektronske oblike anketnega vprašalnika. Poveza-vo na anketne vprašalnike smo poslali po elektronski pošti ravnateljem osnovnih šol v Sloveniji, ti pa so jih posredovali v izpolnjevanje učiteljem in vzgojiteljem v prvem razredu osnovne šole. Šole so bile izbrane na-ključno iz nabora osnovnih šol v Sloveniji s spletne strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport.

Rezultati z ugotovitvami

V nadaljevanju predstavljam odgovore na raziskovalno vprašanje, kako pogosto pedagoške delavke v prvem razredu osnovne šole prakticirajo določene spretnosti timskega dela. Ob posameznih trditvah, ki so opi-sovale vedenje in ravnanje v timski situaciji, so na ocenjevalni lestvici od 1 (nikoli) do 5 (vedno) ocenjevale pogostost prakticiranja opisanega vedenja. Na osnovi ocen pogostosti opisanega vedenja ali ravnanja, tj. prakticiranja navedenih spretnosti timskega dela, sklepamo o razvitosti teh spretnosti po načelu: pogosteje kot člani tima prakticirajo opisano vedenje in ravnanje, razvitejšo imajo navedeno spretnost timskega dela.

Osnovna opisna statistika za celoten vzorec je prikazana v pregledni-ci 1, frekvenčne distribucije po posameznih ocenah in spretnostih pa v preglednici 2. Na sliki 1 predstavljam povprečne vrednosti pogostosti po posameznih podvzorcih (razredne učiteljice, vzgojiteljice, učiteljice po-daljšanega bivanja). Podatke bom najprej predstavila za vzorec pedago-ških delavk v celoti, pri čemer bom prepletala analizo glede na povprečne vrednosti pri posameznih spretnostih timskega dela in analizo glede na deleže vzorca, ki so ocenjevali s posameznimi ocenami pogostosti. V pre-glednici 3 bo prikazan še izračun razlik v spretnostih med učiteljicami in vzgojiteljicami s t-testom za neodvisne vzorce.


Preglednica 1. Spretnosti timskega dela pri učiteljicah in vzgojiteljicah – osnovna opisna statistika

Spretnosti timskega dela M SD Min Max

Sodelavcem v timu pokažem, da sem opazil/-a njihovo delo in/ali da se mi zdijo njihove ideje dobre. 4,6 0,59 3 5

Skupne odločitve in dogovore spoštujem in jih dosledno uresničujem. 4,5 0,56 3 5

Pri oblikovanju skupnih odločitev dajem predloge, mnenja in ideje. 4,5 0,64 3 5

Preostale člane tima podpiram pri izražanju in uveljavljanju njihovih idej. 4,5 0,66 2 5

Prizadevam si, da imamo v timu vsi enake možnosti za uvelja-vitev svojih idej. 4,4 0,69 2 5

Sem odprt/-a za dobronamerno kritiko in predloge preostalih članov tima. 4,4 0,73 2 5

Zavzemam se za sproščeno izražanje različnih – tudi nasprotu-jočih si – mnenj. 4,4 0,65 2 5

Spremljam delo drugih članov tima in se zanimam za njihove ideje. 4,3 0,76 2 5

Pripravljen/-a sem se prilagajati, da bi v timu dosegli skupni dogovor. 4,3 0,70 3 5

Prizadevam si za oblikovanje takih rešitev za skupne probleme, ki bi bile primerne za vse. 4,3 0,72 3 5

Napake in/ali neuspehi pri timskem delu mi predstavljajo vir novih spoznanj. 4,2 0,78 2 5

Preostalim članom tima pomagam pri izpeljavi njihovih idej in/ali zadolžitev. 4,2 0,69 2 5

V timu imam občutek samostojnosti, čeprav se po potrebi prilagajam drugim. 4,2 0,85 1 5

Pripravljen/-a sem zastopati svoje osebno in strokovno mnenje. 4,1 0,76 2 5

Spremljam in analiziram lastno doživljanje ter odnose z drugi-mi člani v timu. 4,0 0,83 2 5

Na srečanjih tima dajem kritične, vendar smiselne pripombe. 3,9 0,77 2 5

Pri odločanju in sprejemanju odgovornosti se prilagajam spre-menljivim okoliščinam. 3,9 0,84 1 5

V timu sproščeno izražam svoje nestrinjanje in/ali nezadovolj-stvo. 3,8 0,91 2 5

Ustno in/ali pisno izražam svoja opažanja, povezana z vsebino dela in/ali odnosi v timu. 3,7 0,92 1 5

Seznanjam se s strokovnimi in z znanstvenimi spoznanji s področja timskega dela. 3,7 0,96 1 5


Preglednica 2. Porazdelitev ocen po posameznih spretnostih timskega dela (v odstotkih)

Spretnosti timskega dela 1(nikoli)

2 (redko)

3 (včasih)

4 (pogosto)

5 (vedno)

Na srečanjih tima dajem kritične, vendar smiselne pripombe. 0 3 24 50 23

Spremljam delo drugih članov tima in se zanimam za njihove ideje. 0 3 10 44 43

Pripravljen/-a sem se prilagajati, da bi v timu dosegli skupni dogovor. 0 0 13 41 46

Pripravljen/-a sem zastopati svoje osebno in strokovno mnenje. 0 1 20 45 34

Skupne odločitve in dogovore spoštu-jem in jih dosledno uresničujem. 0 0 3 46 51

Spremljam in analiziram lastno doživl-janje ter odnose z drugimi člani v timu. 0 5 18 47 30

Pri odločanju in sprejemanju odgo-vornosti se prilagajam spremenljivim okoliščinam.

1 3 26 46 24

Prizadevam si, da imamo v timu vsi ena-ke možnosti za uveljavitev svojih idej. 0 1 8 38 53

V timu sproščeno izražam svoje nestrin-janje in/ali nezadovoljstvo. 0 6 33 33 28

Prizadevam si za oblikovanje takih rešitev za skupne probleme, ki bi bile primerne za vse.

0 0 16 43 41

Pri oblikovanju skupnih odločitev dajem predloge, mnenja in ideje. 0 0 8 35 57

Napake in/ali neuspehi pri timskem delu mi predstavljajo vir novih spoznanj. 0 3 15 46 36

Preostalim članom tima pomagam pri izpeljavi njihovih idej in/ali zadolžitev. 0 1 13 52 34

Ustno in/ali pisno izražam svoja opažan-ja, povezana z vsebino dela in/ali odnosi v timu.

2 7 24 47 19

Sem odprt/-a za dobronamerno kritiko in predloge preostalih članov tima. 0 1 12 38 49

Seznanjam se s strokovnimi in z znan-stvenimi spoznanji s področja timskega dela.

1 13 22 45 19

Sodelavcem v timu pokažem, da sem opazil/-a njihovo delo in/ali da se mi zdijo njihove ideje dobre.

0 0 5 32 62

V timu imam občutek samostojnosti, čeprav se po potrebi prilagajam drugim. 1 4 10 45 40

Preostale člane tima podpiram pri izra-žanju in uveljavljanju njihovih idej. 0 1 6 39 53

Zavzemam se za sproščeno izražanje različnih – tudi nasprotujočih si – mnenj. 0 1 6 45 47

Opomba: N = 100, zato so frekvence enake odstotkom. Polja s prevladujočim deležem so rahlo osenčena.


Na osnovi analize povprečnih vrednosti lahko ugotovimo, da imajo uči-teljice in vzgojiteljice v prvem razredu na splošno dobro razvite spretnos-ti timskega dela, saj so vse povprečne ocene višje od 3,7 (preglednica 1). Udeleženke sodelavcem v timu najpogosteje pokažejo, da so opazile nji-hovo delo in/ali da se jim zdijo njihove ideje dobre (M = 4,6). Dajanje po-hval, pozitivnih potrditev in povratnih informacij glede dela pripomore k razvijanju tima tudi na odnosni ravni, saj imajo tovrstne informacije formativno naravo, poleg tega pa vplivajo na motivacijo članov tima in njihovo samopodobo na tem področju. Spodbudno je, da kar 95 % vseh sodelujočih pedagoških delavk svojim sodelavcem v timu pokaže, da so opazile njihovo delo in da se jim zdijo njihove ideje dobre. Medosebno zaznavanje zelo pomembno vpliva na timsko dinamiko, saj je osnovni temelj vzpostavljanja zaupanja med člani tima.

Iz dobljenih podatkov lahko ugotovimo tudi, da skoraj vse udeleženke (97 %) poročajo o tem, da spoštujejo skupne odločitve in dogovore ter jih tudi dosledno uresničujejo; le 3 % to počno le občasno. Večina udeleženk (92 %) daje predloge, mnenja in ideje za oblikovanje skupnih odločitev, kar je glede na povprečno oceno (M = 4,5) zelo razvita spretnost timskega dela.

Članice tima prvega razreda tudi pogosto spremljajo delo drugih članov in se zanimajo za njihove ideje (M = 4,3). Kar 84 % sodelujočih razrednih učiteljic pogosto ali vedno spremlja delo svojih kolegov v timu. Tudi vzgojiteljice v prvem razredu (89 %) in učiteljice v podaljšanem bivanju (100 %) spremljajo delo drugih članov v svojem timu, preostali, ki niso zajeti v omenjenih deležih, pa to počnejo občasno.

Izražanje in uveljavljanje idej v skupini omogoča posamezniku vpogled, kako razmišljajo preostali člani v timu. Da imajo člani tima možnost za uveljavljanje svojih idej, si prizadeva kar 91 % vseh sodelujočih peda-goških delavk (8 % jih je odgovorilo z včasih, 1 % pa z redko). Podpora članov tima pri izražanju in uveljavljanju njihovih idej je velika (M = 4,5), prav tako tudi njihovo prizadevanje za enake možnosti tovrstnega uvel-javljanja (M = 4,4). Kar 93 % vseh udeleženk člane tima pri tem zelo pod-pira (6 % občasno in 1 % redko). Večina udeleženk (86 %) si tudi pogosto pomaga pri realizaciji idej in zadolžitev (M = 4,2). Dobljene ugotovitve so vsekakor spodbudne in kažejo, da imajo udeleženke močno izražen občutek odgovornosti pri timskem delu.


Vsak tim mora nenehno evalvirati, ocenjevati in presojati, v čem je bil uspešen in kaj bi lahko opravil bolje, saj je to osebni prispevek vsakega člana tima ob timski evalvaciji. Strokovni delavci potrebujejo podporo predvsem, kadar se ob uvajanju novosti počutijo negotove, kadar zara-di neizkušenosti delajo napake ali so neuspešni. 46 % sodelujočih peda-goških delavk je menilo, da jim napake ali neuspehi pri timskem delu po-gosto predstavljajo nov vir spoznanj; 36 % udeleženk raziskave meni, da se vedno učijo iz neuspehov in napak, vedno predstavljajo nov vir spoz-nanj, 8 % udeleženk pa napake pri timskem delu le občasno predstavljajo vir novih spoznanj.

Člani tima postajajo v procesu timskega dela drug drugemu »kritični prijatelj«, kar se kaže v premišljenem razčlenjevanju opravljenega dela, v iskanju poti, kako delati še bolje in kako doseči boljšo kakovost vzgojno-izobraževalnega dela. Največji delež anketiranih razrednih učiteljic (47 %), vzgojiteljic v prvem razredu (53 %) in učiteljic v podaljšanem bivanju (75 %) je navedlo, da na timskih srečanjih pogosto dajejo kritične, vendar smiselne pripombe; da jih dajejo vedno, se je izreklo 23 % učiteljic, 26 % vzgojiteljic in 13 % učiteljic v podaljšanem bivanju. Včasih daje kritične in smiselne pripombe na timskih srečanjih 27 % anketiranih razrednih učiteljic in 21 % vzgojiteljic, redko pa 3 % razrednih učiteljic in samo ena učiteljica v podaljšanem bivanju. Da bi se tim razvijal, morajo biti njegovi člani odprti za konstruktivno kritiko, mora pa biti ta namenjena odstranjevanju ovir, ne pa napadu na posameznikovo osebnost in predloge drugih članov tima. Tega se zaveda 87 % udeleženk, 12 % pa jih je le občasno pripravljenih dati ali sprejeti konstruktivno kritiko.

Zaradi pestre dinamike in številnih dejavnikov, ki vplivajo na dogajan-je v timu, zahteva timsko delo nenehno prilagajanje vsakega člana tima. Iz odgovorov je razvidno, da se članice tima zavedajo, da je za uspeš-no timsko delo potrebno tudi medsebojno prilagajanje; tako meni 87 % vseh sodelujočih pedagoških delavk. Da so se pri timskem delu vedno pripravljene prilagajati, meni 41 % razrednih učiteljic, več kot polovica vzgojiteljic (58 %) in 63 % učiteljic v podaljšanem bivanju. Z namenom doseganja skupnega dogovora se v timu včasih prilagaja 15 % razrednih učiteljic in 11 % vzgojiteljic. Kljub potrebnemu medsebojnemu prilagajan-ju pa naj bi člani tima še vedno imeli občutek samostojnosti pri timskem delu; to izkazuje 85 % udeleženk. 70 % vseh sodelujočih pedagoških de-lavk meni, da se pogosto ali vedno prilagajajo spremenljivim okoliščinam pri odločanju in sprejemanju odgovornosti, 26 % jih to počne včasih, 4 % pa redko ali nikoli. Zrel strokovni tim naj bi deloval po načelu osebne


svobode in odgovornosti, saj občutki prisile v članih tima vedno lahko izzovejo psihološki odpor. Omenjena spretnost je za učinkovito delo tima zelo pomembna, saj gre prilagajanje članov v smeri doseganja skupnega dogovora in ne socialnega pritiska. Ta ima, če je pretirano in destruktivno izražen, vedno negativne učinke na dinamiko v timu.

Pedagoški tim ne more delovati uspešno, če v njem ni dovolj prostora za različnost mnenj, ki temeljijo na strokovni argumentaciji. Ta mora za-jemati razlago in argumente za konkretno mnenje posameznega člana tima. 34 % udeleženk meni, da na timskih srečanjih vedno zastopajo svoje osebno in strokovno mnenje, 50 % jih to počne pogosto, 20 % pa le včasih. Le ena udeleženka je menila, da v timu ni pripravljena zastopati svojega osebnega in strokovnega mnenja. Ti rezultati so skrb vzbujajoči, saj naka-zujejo določen negativni socialni pritisk, mogoče celo strah posameznih članic tima pred izražanjem lastnega mnenja.

Timsko delo na pedagoškem področju vključuje pestre znotrajosebne in medosebne procese, kot so npr. medosebno zaznavanje, komunikacija in medosebno zaupanje. Zaradi njih se lahko člani timov srečujejo tudi z ovirami, s problemi in konflikti. 84 % udeleženk meni, da si prizadevajo za oblikovanje takih rešitev za skupne probleme, ki bi bile primerne za vse člane tima.

Za učinkovito timsko delo je pomembno, da so člani tima pripravljeni sprejemati povratne informacije o svojem delu in prispevati konstruktiv-ne povratne informacije o svojih kolegih ter o lastnem doživljanju pro-cesov in odnosov v timu. Dobljeni podatki kažejo, da lastno doživljanje ter odnose z drugimi člani v timu vedno spremlja in analizira 30 % an-ketiranih udeleženk, pogosto to počne 47 %, občasno 18 %, 5 % pa redko. Pogosto izraža svoja opažanja, povezana z vsebino dela in/ali odnosi v timu, 47 % sodelujočih pedagoških delavk, vedno 19 %, četrtina jih to počne le včasih, 9 % pa redko ali nikoli. Ustno ali pisno izražanje mnenj ali osebnega doživljanja v timu je pomemben dejavnik aktivnega timske-ga dela vsakega posameznika v vseh treh etapah timskega dela, predvsem pri timskem načrtovanju in timski evalvaciji; v etapi timskega poučevanja je komunikacija vsebinsko bolj vezana na snov in učence. Nad dobljenimi rezultati ne moremo biti zadovoljni, saj je osebnoizpovedna raven evalvi-ranja za razvoj tima nujno potrebna.

Odnosi v timu imajo velik vpliv na komunikacijo članov tima in naspro-tno; narava komunikacije (npr. enosmerna, dvosmerna, konstruktivna,


destruktivna, besedna, nebesedna) vpliva na odnose med člani tima. Za učinkovito timsko delo mora biti komunikacija odprta, aktivno poslu-šanje vzajemno, posamezniki pa morajo drug drugega tudi slišati. Del te komunikacije je tudi izražanje (ne)strinjanja. Svoje nestrinjanje in/ali nezadovoljstvo v timu vedno sproščeno izraža le 28 % sodelujočih, čeprav se jih kar 92 % zavzema za sproščeno izražanje različnih, tudi nasprotujo-čih si mnenj. 33 % udeleženk pogosto sproščeno izraža svoje nestrinjanje ali nezadovoljstvo, 33 % jih to počne občasno, 6 % udeleženk pa le redko izrazi svoje nestrinjanje oz. nezadovoljstvo. Slednja ugotovitev za timsko dinamiko nikakor ni ugodna; neizraženo nestrinjanje in nezadovoljstvo lahko delujeta kot »navidezni kompromis«, kar je nezaželena in zelo za-vajajoča strategija, ki deluje destruktivno na razvoj zaupanja in pozitivne soodvisnosti.

PPomembna spretnost timskega dela po Kruegerju (1990) je tudi redno spremljanje strokovnih spoznanj s področja timskega dela, zato smo tudi to spretnost vključili v vprašalnik. Rezultati so pokazali, da strokovno li-teraturo s področja timskega dela občasno spremlja 22 %, pogosto 45 % in vedno 19 % udeleženk. Zanimiv je podatek, da večji odstotek vzgojiteljic (37 %) kot pa učiteljic (15 %) redno spremlja strokovno literaturo s podro-čja timskega dela. Pri omenjeni spretnosti smo sicer dobili tudi najnižjo povprečno oceno (M = 3,7).

Glede na predstavljene rezultate lahko sklepamo, da imajo pedagoške de-lavke v prvem razredu osnovne šole dobro razvite spretnosti timskega dela, saj so vsa povprečja višja od sredinske vrednosti lestvice (3). Ob-staja pa nekaj spretnosti, za katere udeleženke menijo, da jih bi morale še razvijati. Izmed teh bomo posebej izpostavili le tiste spretnosti tim-skega dela, ki so bile ocenjene z nižjo oceno od vrednosti 4. Povprečne vrednosti za posamezno trditev pri učiteljicah na različnem delovnem mestu (razredna učiteljica, učiteljica v podaljšanem bivanju, vzgojiteljica) so prikazane na sliki 1.


Slika 1. Povprečne vrednosti spretnosti timskega dela glede na delovno mesto

Pri timskem delu so pomembni medosebni odnosi med člani tima in ka-kovost medosebne izmenjave informacij, znanja, profesionalnih in oseb-nih izkušenj. Strokovni delavci pri izvajanju timskega dela nekoliko manj pogosto ustno in/ali pisno izražajo svoja opažanja, povezana z vsebino


dela in/ali odnosih v timu. Iz podatkov je razvidno, da imajo s to spre-tnostjo nekoliko več težav razredne učiteljice in učiteljice v podaljšanem bivanju, medtem ko vzgojiteljice nekoliko pogosteje izražajo svoja opaža-nja v timu. Povprečno oceno M = 3,8 ima tudi spretnost sproščenega izra-žanja nestrinjanja in/ali izražanja nezadovoljstva. Iz podatkov lahko raz-beremo, da imajo pri tem vse sodelujoče pedagoške delavke nekaj težav.

Prav tako imajo udeleženke težave pri dajanju kritičnih, a smiselnih pri-pomb. Povprečna vrednost vseh odgovorov je M = 3,9. S slike 1 pa je raz-vidno, da so vzgojiteljice nekoliko pogosteje pripravljene dajati kritične pripombe v procesu timskega dela v primerjavi z učiteljicami.

Timsko delo zaradi svoje dinamike od članov tima terja nenehno prila-gajanje pri odločanju in sprejemanju odgovornosti. Razredne učiteljice in vzgojiteljice se zavedajo, da je v procesu timskega dela pomembno spre-jemanje odgovornosti in prilagajanje spremenljivim okoliščinam, vendar bi se na tem področju še želele razvijati.

Najmanj prakticirana oz. razvita spretnost je po mnenju udeleženk raz-iskave spremljanje strokovne literature s področja timskega dela. Razre-dne učiteljice in učiteljice v podaljšanem bivanju v primerjavi z vzgojite-ljicami nekoliko redkeje posegajo po strokovni literaturi in znanstvenih spoznanjih s področja timskega dela. Vse pedagoške delavce je smiselno sistematično navajati in motivirati za študij strokovne literature s tega področja, saj poznavanje psiholoških zakonitosti timskega dela spodbuja ozaveščanje timske dinamike in lastnega doživljanja dogajanja v timu.

V okviru raziskave nas je zanimalo tudi, ali so med učiteljicami in vzgo-jiteljicami statistično pomembne razlike v pogostosti prakticiranja po-sameznih spretnosti timskega dela. Zaradi narave dela in vsakodnevnih priložnosti za prakticiranje in s tem razvijanja spretnosti timskega dela smo predvidevali (H 0), da se učiteljice in vzgojiteljice predšolskih otrok, ki delajo v prvem razredu osnovne šole, v svojih spretnostih timskega dela statistično pomembno ne razlikujejo med seboj. V preglednici 3 so prikazani izračuni t-testa za neodvisne vzorce po posameznih spretno-stih timskega dela.


Preglednica 3. Rezultati t-testa razlik v spretnostih timskega dela med razrednimi učiteljicami (RU) in vzgojiteljicami (VZG)

Spretnosti timskega dela N M t p

Na srečanjih tima dajem kritične, vendar smiselne pri-pombe.

RU 73 3,90–0,80 0,43

VZG 19 4,05

Spremljam delo drugih članov tima in se zanimam za njihove ideje.

RU 73 4,23–0,46 0,65

VZG 19 4,32

Pripravljen/-a sem se prilagajati, da bi v timu dosegli skupni dogovor.

RU 73 4,26–1,19 0,25

VZG 19 4,47

Pripravljen/-a sem zastopati svoje osebno in strokovno mnenje.

RU 73 4,14–0,12 0,91

VZG 19 4,16

Skupne odločitve in dogovore spoštujem in jih dosledno uresničujem.

RU 73 4,521,24 0,23

VZG 19 4,32

Spremljam in analiziram lastno doživljanje ter odnose z drugimi člani v timu.

RU 73 4,01–0,47 0,64

VZG 19 4,11

Pri odločanju in sprejemanju odgovornosti se prilagajam spremenljivim okoliščinam.

RU 73 3,86–0,15 0,88

VZG 19 3,90

Prizadevam si, da imamo v timu vsi enake možnosti za uveljavitev svojih idej.

RU 73 4,440,37 0,79

VZG 19 4,37

V timu sproščeno izražam svoje nestrinjanje in/ali neza-dovoljstvo.

RU 73 3,900,78 0,44

VZG 19 3,74

Prizadevam si za oblikovanje takih rešitev za skupne probleme, ki bi bile primerne za vse.

RU 73 4,300,97 0,34

VZG 19 4,11

Pri oblikovanju skupnih odločitev dajem predloge, mnenja in ideje.

RU 73 4,551,25 0,22

VZG 19 4,32

Napake in/ali neuspehi pri timskem delu mi predstavljajo vir novih spoznanj.

RU 73 4,210,68 0,51

VZG 19 4,05

Preostalim članom tima pomagam pri izpeljavi njihovih idej in/ali zadolžitev.

RU 73 4,18–0,19 0,85

VZG 19 4,21

Ustno in/ali pisno izražam svoja opažanja, povezana z vsebino dela in/ali odnosi v timu.

RU 72 3,68–1,56 0,13

VZG 19 4,00

Sem odprt/-a za dobronamerno kritiko in predloge preos-talih članov tima.

RU 73 4,36–0,39 0,70

VZG 19 4,42

Seznanjam se s strokovnimi in z znanstvenimi spoznanji s področja timskega dela.

RU 73 3,62–1,85 0,08

VZG 19 4,05

Sodelavcem v timu pokažem, da sem opazil/-a njihovo delo in/ali da se mi zdijo njihove ideje dobre.

RU 73 4,620,38 0,70

VZG 18 4,56

V timu imam občutek samostojnosti, čeprav se po potrebi prilagajam drugim.

RU 73 4,2–0,47 0,65

VZG 19 4,32

Preostale člane tima podpiram pri izražanju in uveljavljanju njihovih idej.

RU 73 4,480,51 0,62

VZD 18 4,39

Zavzemam se za sproščeno izražanje različnih – tudi nasprotujočih si – mnenj

RU 73 4,440,85 0,41

VZG 18 4,28


Glede na dobljene rezultate t-testa lahko ničelno hipotezo potrdimo, saj je iz dobljenih rezultatov razvidno, da se učiteljice in vzgojiteljice predšol-skih otrok, ki delajo v prvem razredu osnovne šole, v svojih spretnostih timskega dela na ravni 5-odstotnega tveganja med seboj statistično po-membno ne razlikujejo. Glede na povprečne vrednosti pri posameznih spretnostih timskega so opazne določene absolutne razlike, ki pa niso statistično pomembne. V prihodnje bi bilo raziskavo mogoče dopolniti in poglobiti še kvalitativnimi pristopi (npr. z opazovanjem, intervjuji, z refleksivnimi zapisi), katerih analiza bi nam gotovo dala še natančnejši vpogled v področje spretnosti timskega dela pedagoških delavk v prvih razredih osnovne šole.

Zaključek

Timsko delo zaradi svoje dinamike od članov tima terja nenehno prila-gajanje pri odločanju in sprejemanju odgovornosti, česar se tudi zavedajo razredne učiteljice in vzgojiteljice, ki so sodelovale v raziskavi. V raziska-vi smo ugotovili, da imajo udeleženke dobro razvite spretnosti timskega dela, vendar bi bilo treba nekatere spretnosti še razvijati, še posebej iz-ražanje lastnih opažanj v povezavi z dogajanjem oz. odnosi v timu, izra-žanjem nestrinjanja in nezadovoljstva ter z dajanjem kritičnih pripomb drugim članom tima.

Timsko delo je generična in vsestransko prenosljiva kompetenca, ki jo je treba v izobraževanju učiteljev, vzgojiteljev ter vseh drugih strokov-nih delavcev v vzgoji in izobraževanju nenehno sistematično razvijati. Na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani se tega polno zavedamo in v oblikovanje ter razvijanje te kompetence vključujemo študente vseh sme-ri ter stopenj študija, tj. znotraj različnih predmetov kot pristop dela in raziskovanja ali pa kot poseben predmet. Za učinkovito timsko delo pa posamezniku – članu tima – ne zadostuje le teoretično znanje o timskem delu, ampak potrebuje tudi neposredne osebne izkušnje, na podlagi ka-terih skozi proces samorefleksije in pripravljenosti za spreminjanje neus-treznih vzorcev postaja vse bolj spreten član tima. Vsak član tima si mora svoje spretnosti timskega dela oblikovati in nenehno razvijati ob vsaki priložnosti aktivnega delovanja v timu. Lastne izkušnje pri timskem delu, preizkušanje raznolikih strategij odzivanja, komuniciranja, zastavljanja in doseganja ciljev ter oblikovanja kompromisov posamezniku omogo-čajo najbolj avtentično preverjanje teoretičnih spoznanj s področja tim-skega dela in prepoznavanje prednosti ter problemov, s katerimi se v timu srečuje. Učenje iz izkušenj in kritično reflektiranje lastnega timskega dela


ga pozitivno ali negativno motivira za nadaljnje timsko delo. Priznanje posameznika, da so nekatere njegove spretnosti timskega dela premalo razvite, je prvi korak k strokovnemu in osebnostnemu razvoju. V tem procesu pa posamezni učitelj ne sme biti prepuščen sam sebi niti ne sme biti podvržen previsokim pričakovanjem družbe o tem, kaj vse mora zna-ti, biti in delati v sodobni šoli. Ponovno lahko prepoznamo aktualnost pred petnajstimi leti zapisanih misli C. Razdevšek Pučko (2004, str. 71): »Malo verjetno je, da bo učitelj posameznik brez težav izpolnjeval vse potrebne kvalitete. Lahko pa se dopolnjuje s svojimi sodelavci. V sode-lovanju, v delovanju »skupaj z drugimi« je del odgovora, kako učencem zagotoviti kakovostno šolo in vse potrebne kompetence učiteljev.«

Osebni pripisOsebno sem imela neizmerno srečo, da sem bila 25 let v timu z dr. Cveto Razdevšek Pučko. Predstavljala mi je model profesionalnega delovnega odnosa, konstruktivne komunikacije, vzajemnega zaupanja in peda-goškega optimizma. Pri svojem timskem delu z njo sem se vedno poču-tila varno in sprejeto, imela sem možnost samopotrjevanja, razvijala sem svoja močna področja ter oblikovala svoje spretnosti pedagoškega in timskega dela. Vse to so osnovne psihosocialne potrebe, katerih za-dovoljitev je največji izvor motivacije za timsko delo in znak delovnega zadovoljstva »samoaktualiziranih« članov timov. V strokovni literaturi s tega področja je pogosto omenjeno, da je najbolj veljaven kazalnik učinkovitega tima spontan in sproščen smeh njegovih članov. In midve s Cveto sva se vsa ta leta tudi veliko sproščeno smejali.

Viri in literatura

Ali, M. F. Joyes, G. in Ellison, L. (2013). Building Effective Small Group Team Working Skill through Blended Learning at Malaysia Tertiary Institution. Procedia – Social And Behavioral Sciences 112(2014), 997–1009.

Arcaro, J. S. (1995). Teams in Education. Creating an Integrated Approach. Delray Beach, Florida: St. Lucie Press.

Bloomberg, P. in Pitchford, B. (2017). Leading Impact Teams: Building a Culture of Efficacy. Thousand Oaks: Corwin.

Brock, B. L. in Grady, M. L. (2009). From Difficult Teachers to Dinamic Teams. Thousend Oaks, California: National Association of Elementary School & Corwin, Sage Company.

Devjak, T. , Polak, A. (2013). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.


Gordon, J. (2018). The Power of a Positive Team. Proven Principles and Practices That Make Great Teams Great. New Jersey: Wiley.

Hargreaves, A. in Fullan, M. (2012). Professional Capital. London: Routledge, Taylor and Francis Group.

Keville, S., Conlan, L., Adlington, B., Brindley, R., Abraham - Smith, K., Shaverin, L., Simp-son, L. in Nel. P. W. (2017). Can Voicing Conflict Within Experiential Learning Groups Fa-cilitate Connection? Building and Developing Effective Multi-Disciplinary Team-Working Skills. Reflective Practice 18: 1, 55–66.

Polak, A. (1998a). Timsko delo v šoli, zakaj, kdo in kako? (Teamwork in School – why, who and how?) V M. Peček (ur.): Evropski trendi v izobraževanju učiteljev (European Trends in Primary School Teacher Education), Tempus-Respect, Pedagoška fakulteta v Ljubljani, 151–56.

Polak, A. (1994). Psihološke razsežnosti timskega dela v razredu. V C. Razdevšek Pučko (ur.) Drugače v drugačno šolo – učiteljica asistentka v prvem razredu. Teoretična izhodišča, izkušnje in evalvacija projekta. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 20–30.

Polak, A. (1997). Timsko delo na razredni stopnji osnovne šole. Psihološke razsežnosti in izkušnje iz prakse. Psihološka obzorja 6, 1–2, 159–167.

Polak, A. (1998 b). Timsko delo prihodnjih učiteljev in vzgojiteljev. Šolski razgledi, Ljubljana, 9. 11. 1998, 8.

Polak, A. (1999). Prispevek psihologije v procesu spodbujanja in razvijanja timskega dela v šoli. Psihološka obzorja 8, 4, 27–35.

Polak, A. (2001). Aktivnosti za spodbujanje in razvijanje timskega dela. Priročnik za timsko delo v šoli. Tempus-Respect. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Polak, A. (2003). Program usposabljanja učiteljev za timsko delo. Doktorska disertacija, Od-delek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani.

Polak, A. (2004 a). Timsko delo kot del poklicne vloge sodobnega učitelja. Vzgoja in izobra-ževanje 35(3), 46–50.

Polak, A. (2004b). Timsko delo se začenja pri posamezniku. Vzgoja in izobraževanje, 2004 35(4), 6.

Polak, A. (2004 c). Individualistična ali sodelovalna naravnanost? Zakaj ne eno in drugo kot odgovor na različne življenjske izzive. Vzgoja in izobraževanje 35(4), 8–12.

Polak, A. (2006). Različne metode in oblike dela kot spodbujevalci aktivnega učenja v us-posabljanju učiteljev za timsko delo. V: S. Tancig in T. Devjak (ur.): Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov. Ljubljana: Evropski socialni sklad, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 30–44.

Polak, A. (2007). Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan.

Polak, A. (ur). (2008). Učenci, učitelji in starši o prvem triletju osnovne šole. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Polak, A. (2012). Razvijanje in reflektiranje timskega dela v vrtcu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Polak, A. (2012). Timsko delo v slovenski pedagoški praksi: realnost ali utvara? Vzgoja in izobraževanje XLIII(3–4), 61–69.

Polak, A. (2014). Timsko delo v dodiplomskem in podiplomskem izobraževanju specialnih in rehabilitacijskih pedagogov kot spodbujevalec refleksije in profesionalnega razvoja. V: T. Devjak (ur.). Partnerstvo Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in vzgojno-izobraževalnih inštitucij. Dostopno na: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Posvet/Posvet-PeF_strokovna-monografija.pdf


Polak, A. (2015a). Timsko delo pedagoških delavcev kot proces nenehnega učenja. Vzgoja in izobraževanje XLVI(1), 16–21.

Polak, A. (2015b). Timsko delo kot dejavnik oblikovanja sodelovalne šolske kulture. V: T. Taštanoska, (ur.), K. Šterman Ivančič (ur.). Zbornik konference. Ljubljana: Zavod Repub-like Slovenije za šolstvo, 109–117. http://www.zrss.si/pdf/Zbornik-prispevkov-keks2015.pdf.

Razdevšek Pučko, C. (1994). Pogled od zunaj: cilji, teoretična izhodišča projekta. V: C. Razdevšek Pučko (ur.) Drugače v drugačno šolo – učiteljica asistentka v prvem razredu. Teoretična izhodišča, izkušnje in evalvacija projekta. Pedagoška fakulteta v Ljubljani, 15–19.

Razdevšek Pučko, C. (1996). Teamsko delo učiteljev – odgovor na potreben današnje in jutrišnje šole? Vzgoja in izobraževanje 5(1996), 13–16.

Razdevšek Pučko, C. (1998). Preoblikovanje izobraževanja razrednih učiteljev –predstavitev projekta Tempus Respect. V: M. Peček Čuk (ur.): Evropski trendi v izobraževanju učiteljev (European Trends in Primary School Teacher Education), Tempus-Respect. Ljubljana, Peda-goška fakulteta, 9–15.

Razdevšek Pučko, C. (1999). Predgovor. V: J. Hytönen, C. Razdevšek Pučko in G. Smith (ur.): Izobraževanje učiteljev za prenovljeno šolo (Teacher Education for Changing School). Tempus-Respect. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 7–8.

Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola? Sodobna pedagogika, 2004, posebna izdaja, 52–74.

Razdevšek Pučko, C. in Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev. V S. Tancig in T. Devjak (ur.): Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov. Ljubljana: Evrop-ski socialni sklad, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 30–44.

Schleicher, A. (2019). Šole za učence 21. stoletja. Močni vodje, samozavestni učitelji, inovativni pristopi. Ljubljana: Šola za ravnatelje.

Tuning Educational Structures in Europe (2008). Universidad de Deusto. University of Gron-inger.

Woodcock, M. in Francis, D. (1994). Teambuilding Strategy. Hampshire: Gower.

Zakon o osnovni šoli (1996). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.


185

NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA V SLOVENSKI OSNOVNI ŠOLI

Janez VogrincPedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani

PovzetekNacionalni preizkusi znanja imajo v slovenski osnovni šoli formativno vlogo, znanje učencev se ne ocenjuje, ampak se podatki zbirajo z namenom spremljanja napred-ka učencev v smislu doseganja predpisanih standardov znanja. Nacionalni preizku-si znanja so pomemben element v sistemu ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti šolskega dela in omogočajo samoevalvacijo dela posamezne šole. V prispevku so predstavljeni podatki nacionalnega preverjanja znanja v šolskem letu 2017/18. Pred-stavljeni so povprečni dosežki učencev 6. in 9. razreda, primerjani so povprečni do-sežki učencev iz različnih regij Slovenije, povprečni dosežki učenk in učencev pri slovenščini in dosežki učencev, ki imajo status učenca s posebnimi potrebami, v primerjavi z dosežki njihovih vrstnikov, ki nimajo status učenca s posebnimi potre-bami. Zanimiva ugotovitev analize je, da se razkorak v povprečnih dosežkih učen-cev s posebnimi potrebami in njihovih vrstnikov brez posebnih potreb med 6. in 9. razredom poveča, saj razlika skoraj 12 standardiziranih točk iz 6. razreda naraste na 15 standardiziranih točk v devetem razredu.

Ključne besede: nacionalno preverjanje znanja, osnovna šola, kakovost, šolski sis-tem, samoevalvacija

AbstractThe National Assessment of Knowledge plays a formative role in Slovenian primary school, pupils are not assessed, but data are collected to monitor pupils' progress towards the required knowledge standards. The National Assessment of Knowledge (NAK) is an important element in the system to identify and maintain quality assu-rance in education and self-evaluation at school level. This paper discusses the NAK results in the school year 2017/18. It presents the average performance of students in the 6th and 9th grades, compares the average performance among the students from different regions of Slovenia, and the average performance of male and female stu-dents. in the Slovene language. It further contrasts the average performances of the students with and without special needs. The most interesting finding of the analysis is that the gap between the average performance of students without and those with special needs increses between grades 6 and 9, as the gap of 12 standardized classes in grade 6 rises to 15 standardized classes in grade 9.


Keywords: The National Assessment of Knowledge, primary school, quality, school system, self-evaluation

Uvod

Nacionalno preverjanje znanja ima v Sloveniji dolgo tradicijo. Začetki segajo v šolsko leto 2001/02, ko je bilo nacionalno preverjanje znanja vpeljano z namenom izboljšanja znanja učencev ter izboljšanja kakovos-ti poučevanja in učenja. Prvo Državno komisijo za vodenje nacionalnih preizkusov znanja v devetletni osnovni šoli, ki je bila imenovana 28. mar-ca 2001 za štiriletno obdobje, je vodila dr. Cveta Razdevšek Pučko. Če-prav se je sistem nacionalnega preverjanja znanja v skoraj dvajsetih letih večkrat spremenil, sta navedena temeljna cilja ostala nespremenjena. Cilj nacionalnega preverjanja znanja je tako dolgoročno vplivati na boljšo ka-kovost znanja, poleg tega pa tudi učinkovito sprotno preverjati kakovost učnih načrtov, pripomoči k zagotavljanju enakih izobraževalnih možnos-ti za vse učenke in učence, prispevati k enotnejšim merilom učiteljevega ocenjevanja znanja ter razvijati sposobnost učenk in učencev za kritično presojo lastnih dosežkov (Izhodišča NPZ v osnovni šoli, 2005). Že ob vpeljavi nacionalnega preverjanja znanja v devetletno osnovno šolo se je opozarjalo tudi na vzgojni vidik preverjanja znanja: »Celostno vredno-»Celostno vredno-Celostno vredno-tenje znanja, objektivno preverjanje učinkov učenja in poučevanja, dejav-no sodelovanje učencev in učiteljev v postopkih preverjanja imajo poleg izobraževalnih ciljev tudi vzgojni namen. Poleg dejstva, da z objektivnim preverjanjem učenec skupaj z učiteljem ugotavlja, kako daleč je uspel pri-ti na svoji izobraževalni poti, odkriva tudi to, koliko je lahko sam odgo-voren za uspeh, ki ga je že dosegel, ter zmore uvideti cilje, ki jih še želi doseči« (Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2001/02, 5). Seveda pa mora biti način vrednotenja znanja učencu znan in zanj sprejemljiv.

Do danes ostajajo enaki tudi pogledi na opredelitev znanja in meril ustreznosti celotnega postopka preverjanja znanja – od oblikovanja na-log, ki sestavljajo nacionalni preizkus, pa do njegove izvedbe: tako se še vedno poudarjajo veljavnost, zanesljivost in objektivnost nacionalnega preverjanja znanja, z nalogami, ki sestavljajo nacionalni preizkus znanja, pa je treba meriti različne vrste in taksonomske stopnje znanja.

Obstoječa zakonska rešitev izvedbe nacionalnih preizkusov znanja v sloven-ski osnovni šoli se precej razlikuje od rešitve, ki jo je predvideval Zakon o osnovni šoli iz leta 1996 (Ur. l. RS, št. 12/96). V 64. členu Zakona je bilo

187Nacionalno preverjanje znanja v slovenski osnovni šoli

predvideno, da se ob koncu obdobij, torej ob koncu 3., 6. in 9. razreda osnov-ne šole, znanje učencev obvezno preverja z nacionalnimi preizkusi znanja, s katerimi se preverjajo minimalni standardi znanja učencev. Nato se je ta zakonska rešitev večkrat spremenila (npr. ukinjeno je bilo nacionalno pre-verjanje znanja ob koncu 3. razreda, nacionalno preverjanje znanja ob kon-cu 6. razreda je bilo prostovoljno, pozneje pa ponovno obvezno, spremenil se je tudi način določitve predmetov, iz katerih se je opravljajo nacionalno preverjanje znanja ob koncu osnovnošolskega izobraževanja, itn.).

Po zdajšnji zakonodaji se nacionalno preverjanje znanja opravlja ob kon-cu 6. in 9. razreda osnovne šole (Nacionalno preverjanje znanja, Infor-macije za učence in starše, 2019). Ob koncu 6. razreda se preverja znanje iz matematike, slovenščine (na narodno mešanih območjih iz italijanšči-ne oz. madžarščine) in iz tujega jezika, ob koncu 9. razreda pa se poleg znanja iz slovenščine (na narodno mešanih območjih iz italijanščine oz. madžarščine) in matematike preverja znanje tudi iz tretjega predmeta, ki ga vsako leto izmed obveznih predmetov 8. in 9. razreda določi minister, pristojen za šolstvo. Preverjanje ob koncu 6. in 9. razreda je obvezno za vse učence (razen za učence v prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom, v katerem je preverjanje znanja pros-tovoljno). Za učence zasebnih šol in šol, ki izvajajo program osnovne šole po posebnih pedagoških načelih, je tretji predmet pri nacionalnem pre-verjanju znanja prvi tuji jezik. Učenci priseljenci iz drugih držav, katerih materni jezik ni slovenski in se prvič vključijo v osnovno šolo v Republiki Sloveniji v 6. in 9. razredu, opravljajo nacionalno preverjanje znanja v tem šolskem letu prostovoljno. V šolskem letu 2017/18 se je nacionalno preverjanje znanja poskusno izvedlo v 3. razredu osnovne šole, in sicer iz slovenščine in matematike.

Od šolskega leta 2005/06 naprej je v Sloveniji nacionalno preverjanje znanja v formativni vlogi – služi kot povratna informacija o znanju učen-cev. Dosežki učencev se ne spremenijo v oceno, povratno informacijo pa dobijo v obliki absolutnega števila doseženih točk in v obliki odstotkov. Dosežki ne vplivajo na zaključek osnovne šole niti na vpis v srednjo šolo, razen če imajo dva ali več kandidatov, ki se želijo vpisati na isto srednjo šolo in so na koncu seznama sprejetih kandidatov, enako število točk iz ocen obveznih predmetov zadnjih treh razredov. V tem primeru se lahko dosežki na nacionalnem preverjanju znanja upoštevajo, če se s tem strin-če se s tem strin- se s tem strin-jajo starši oz. kandidat. Dosežki učencev so priloga k spričevalu ob koncu 6. in 9. razreda osnovne šole (Nacionalno preverjanje znanja, Informacije za učence in starše, 2019).


Pregled tujih šolskih sistemov (o tem več: Nacionalno preverjanje znan-ja učencev v Evropi /…/ 2010; Vogrinc idr., 2011) pokaže, da so redke države, ki nacionalnih preizkusov znanja nimajo (Belgija, in sicer ne-mško govoreči del skupnosti, Češka republika, Grčija, Združeno kraljes-tvo (Wales) in Lihtenštajn). V nekaterih državah so nacionalni preizkusi znanja obvezni, v nekaterih pa nacionalno preverjanje znanja poteka na vzorčnih šolah oz. učencih. Države se tudi razlikujejo glede na število predmetov, ki se preverjajo z nacionalnimi preizkusi in glede na pogos-tost preverjanja znanja pri posameznih predmetih. V nekaterih državah se posamezni predmeti preizkušajo letno, v drugih se menjavajo ali kom-binirajo obvezni in izbirni predmeti. Tudi namen nacionalnih preizkusov znanja je različen. V nekaterih državah so rezultati nacionalnih preizku-sov namenjeni prepoznavanju posameznikovih učnih potreb ter spreml-janju šol in izobraževalnega sistema, v nekaterih državah pa tudi odlo-čanju o nadaljnji izobraževalni poti učencev (npr. za podelitev spričevala, določitev izbirnih predmetov, kot dokazilo, da je učenec dosegel cilje iz rednega šolanja, itn.). Nacionalne preizkuse znanja ponekod dopolnju-jejo tudi spremljajoči vprašalniki za ravnatelje šol, učitelje, starše ali za učence, s katerimi se zbirajo podatki, ki omogočajo prepoznati dejavnike, ki so vplivali na učni uspeh –v šolah, pri učiteljih, v domačem okolju ali pri učencih.

Raziskovalna vprašanja

V tem prispevku bomo odgovorili na spodaj navedena raziskovalna vpra-šanja. Podatke bomo črpali iz Letnega poročila o izvedbi nacionalnega preverjanja znanja v šolskem letu 2017/18, ki ga je na svoji spletni strani objavil Državni izpitni center.

1. Kakšni so bili dosežki učencev 6. in 9. razreda pri nacionalnem pre-verjanju znanja v šolskem letu 2017/18?

2. Kakšne razlike se pojavljajo v povprečnih dosežkih učencev, ki prihajajo iz različnih regij?

3. Kakšne razlike se pojavljajo v povprečnih dosežkih učenk in učencev pri slovenščini in ali se te razlike z leti šolanja spreminjajo?

4. Kakšne razlike se pojavljajo v povprečnih dosežkih učencev s poseb-nimi potrebami in učencev brez posebnih potreb ter ali se te razlike z leti šolanja spreminjajo?


Podatki in interpretacija

Najprej predstavljamo, kakšni so bili dosežki učencev 6. in 9. razreda pri nacionalnem preverjanju znanja v šolskem letu 2017/18.

Preglednica 1. Dosežki učencev v 6. razredu pri nacionalnem preverjanju znanja v šolskem letu 2017/18

Število učencev % doseženih točk Standardni odklon

Slovenščina 17.528 46,24 19,00

Matematika 18.440 52,52 20,75

Italijanščina 43 59,19 14,40

Madžarščina 18 67,64 22,29

Angleščina 17.925 51,06 26,36

Nemščina 454 65,01 20,26

Iz predstavljenih podatkov je razvidno, da se povprečni dosežki učencev 6. razreda gibljejo med 46,24 % in 67,64 %. Najnižji je povprečni dosežek pri slovenščini, najvišji pa pri madžarščini, pri čemer je treba poudariti, da je nacionalni preizkus znanja iz madžarščine pisalo le 18 učencev. Pri matematiki (52,52 %) in angleščini (51,06 %) sta povprečna dosežka zelo podobna, ob tem pa je treba opozoriti na standardni odklon, ki je pri an-gleščini (26,36 %) precej višji, kot je pri matematiki (20,75 %). Pri anglešči-ni je torej že v 6. razredu opaziti največje razlike v znanju učencev. Čeprav je nacionalni preizkus znanja iz nemščine pisalo sorazmerno malo učen-cev, je njihov povprečni dosežek visok; v povprečju so dosegli 65,01 točke.

Preglednica 2. Dosežki učencev v 9. razredu pri nacionalnem preverjanju znanja v šolskem letu 2017/18

Število učencev % doseženih točk Standardni odklon

Slovenščina 15.827 51,00 17,49

Italijanščina 38 52,68 16,43

Madžarščina 17 57,84 26,37

Matematika 16.144 53,06 22,55

Angleščina 3.882 59,77 25,30

Nemščina 142 67,94 18,71

Kemija 4.205 50,79 21,99

Tehnika in tehnologija 3.746 48,90 16,39

Glasbena umetnost 4.079 59,01 18,40


Povprečni dosežki učencev 9. razreda se gibljejo med 48,90 % in 67,94 %. Najnižji je povprečni dosežek pri tehniki in tehnologiji, najvišji pa pri nemščini. Pri slovenščini in matematiki so učenci v povprečju dosegli nekaj več kot polovico mogočih točk, pri angleščini pa je povprečni do-sežek precej višji, skoraj 60 %. Učenci 9. razreda so povprečno dosegli v 9. razredu višji dosežek kot v 6. razredu, poudariti pa je treba, da v 6. razredu nacionalni preizkus znanja iz angleščine piše celotna generacija učencev, v 9. razredu pa angleščina sodi med t. i. tretji predmet, ki ga vsa-ko leto določi minister, pristojen za šolstvo, in se preverja samo na četrti-ni generacije učencev. Tudi v tem primeru je standardni odklon dosežka pri angleščini (25,30 %) višji, kot je standardni odklon pri matematiki (22,55 %) in slovenščini (17,49 %), je pa nižji kot pri madžarščini (26,37 %). Med učenci 9. razreda so torej največje razlike v znanju madžarščine, pri interpretaciji tega pa je treba biti previden, saj je tudi v zaključnem razredu osnovne šole nacionalni preizkus znanja iz madžarščine pisalo zelo malo učencev – podatki so zbrani na 17 učencih. Zanimivo je, da so povprečni dosežki učencev 9. razreda najnižji pri dveh predmetih, ki jih uvrščamo v skupino t. i. tretjega predmeta in se preverja na četrtini gene-racije, pri tehniki in tehnologiji, pri kateri so učenci v povprečju dosegli celo manj kot polovico mogočih točk (povprečje je 48,90 %), in pri ke-miji (povprečje je 50,79 %). Pri glasbeni umetnosti je povprečni dosežek nekoliko višji; učenci so dosegli skoraj 60 % mogočih točk. Tudi pri naj- učenci so dosegli skoraj 60 % mogočih točk. Tudi pri naj-gočih točk. Tudi pri naj-višjem povprečnem dosežku, ki so ga učenci 9. razreda tokrat dosegli pri nemščini, je treba opozoriti na precej majhno število učencev, ki so pisali nacionalni preizkus znanja iz tega predmeta – dosežki so pridobljeni na vzorcu 142 učencev.

Primerjava dosežkov učencev iz različnih regij ter dosežkov učenk in učencev

Eden izmed ciljev nacionalnega preverjanja znanja je tudi zagotavljanje enakih izobraževalnih možnosti. To poskušamo doseči tudi z različnimi primerjavami dosežkov učencev, kot je npr. primerjava povprečnih do-sežkov učencev različnih regij in primerjava povprečnih dosežkov učenk in učencev. V nadaljevanju najprej predstavljamo, kakšni so bili v šol-skem letu 2017/18 povprečni dosežki učencev 9. razreda v različnih regi-jah. Iz analize smo izpustili dosežke učencev pri madžarščini in nemščini, saj učenci ne pišejo nacionalnega preizkusa znanja iz teh predmetov v vseh regijah.


Preglednica 3. Porazdelitev dosežkov učencev pri različnih predmetih 9. razreda po regijah

Slovenščina Matematika Angleščina Tehnika in tehnologija

Glasbena umetnost Kemija

Obalno-Kraška 48,28 50,52 63,94 42,55 58,61 40,48

Goriška 50,35 53,20 61,63 54,13 61,43 47,35

Primorsko-Notranjska 51,42 54,02 56,19 47,66 61,33 49,80

Gorenjska 52,86 54,67 61,63 51,01 57,03 55,74

Osrednjeslovenska 53,32 56,60 64,57 48,72 56,61 51,39

Jugovzhodna 50,90 52,66 52,45 50,25 61,66 50,91

Posavska 48,74 51,71 56,54 51,37 61,51 47,47

Zasavska 50,61 49,49 54,59 46,05 58,58 52,02

Savinjska 50,34 52,29 56,09 47,84 59,87 55,89

Koroška 47,00 48,83 54,24 47,38 56,34 44,60

Podravska 49,69 50,42 57,56 48,91 59,09 49,34

Pomurska 48,64 49,17 61,62 46,62 64,15 50,43

Iz predstavljenih podatkov je razvidno, da v letošnjem letu ni regije, ki bi izrazito odstopala pri vseh predmetih. Razlike pri t. i. tretjem predmetu so med regijami večje, kot so razlike pri slovenščini in matematiki. Naj-večja razlika se je v letošnjem šolskem letu pojavila pri kemiji, in sicer 15,41 % (Savinjska regija: 55,89 %, Obalno-Kraška regija: 40,48 %). Iz pri-merjave povprečnih dosežkov učencev iz različnih regij pa lahko zazna-mo določene smernice. Pri slovenščini, matematiki in pri angleščini so v ospredju učenci iz Osrednjeslovenske regije, medtem ko se pri t. i. tretjem predmetu najvišje uvrščajo učenci iz drugih regij (Goriška regija, Pomur-ska regija), učenci iz Osrednjeslovenske regije pa se uvrščajo precej nižje (pri glasbeni umetnosti kar na predzadnje mesto).

Pri slovenščini so torej v ospredju učenci iz Osrednjeslovenske (53,32 %) in Gorenjske (52,86 %) regije, najnižje povprečje pa so dosegli učenci iz Koroške regije (47,00 %). Razlika med povprečnim dosežkom najvišje in najnižje uvrščene regije je 6,32 %.

Tudi pri matematiki so v ospredju učenci iz Osrednjeslovenske (56,60 %) in Gorenjske (54,67 %) regije, najnižje povprečje pa so dosegli prav tako učenci iz Koroške regije (48,83 %). Razlika med povprečnim dosežkom najvišje in najnižje uvrščene regije je 7,77 %.


Pri angleščini so v ospredju učenci iz Osrednjeslovenske (64,57 %) in Obalno-Kraške (63,94 %) regije, najnižje povprečje pa so dosegli učenci iz Jugovzhodne Slovenije (52,45 %). Razlika med povprečnim dosežkom najvišje in najnižje uvrščene regije je 12,12 %.

Pri tehniki in tehnologiji so bili v ospredju učenci iz Goriške regije (54,13 %), najnižje povprečje pa so dosegli učenci iz Obalno-Kraške regije (42,55 %). Razlika med povprečnim dosežkom najvišje in najnižje uvrščene re-gije je 11,58 %.

Pri glasbeni umetnosti so v ospredju učenci iz Pomurske regije (64,15 %), najnižje povprečje pa so dosegli učenci iz Osrednjeslovenske regije (56,61 %) in Koroške regije (56,34 %). Razlika med povprečnim dosežkom najvišje in najnižje uvrščene regije je 7,81 %.

Primerjava med spoloma

Ker bistvenih razlik med povprečnimi dosežki učenk in učencev pri raz-ličnih predmetih v šolskem letu 2017/18 ni opaziti, izpostavljamo sloven-ščino, torej predmet, pri katerem so bile tudi v preteklih letih med spolo-ma še najopaznejše razlike.

Pri slovenščini se že vrsto let kaže večja uspešnost deklet v primerjavi s fanti. Pri učencih je vrh krivulje nekaj čez 40 odstotnih točk, pri učenkah pa je vrh krivulje med 55 in 65 odstotnimi točkami. V letošnjem letu pa smo naredili še dodatno primerjavo v povprečnih dosežkih učenk in učencev pri slovenščini, in sicer nas je zanimalo, ali se pri slovenščini z leti šolanja razlike med učenkami in učenci povečujejo, ostajajo enake ali se zmanjšu-jejo. Primerjali smo dosežke iste generacije učencev, ko so bili v 6. razredu osnovne šole in zdaj, ko so v 9. razredu. Primerjava je pokazala, da se je razkorak v povprečnih dosežkih učenk in učencev pri slovenščini med 6. in 9. razredom povečal, saj razlika 10,2 standardizirane točke iz 6. razreda naraste na 13 standardiziranih točk v devetem razredu.

Preglednica 4. Primerjava dosežkov učencev in učenk, ko so bili v 6. razre-du (šolsko leto 2014/15) in v 9. razredu (šolsko leto 2017/18) osnovne šole

Učenci Učenke Razlika

Slovenščina 6. r. 45,0 55,2 10,2

Slovenščina 9. r. 43,5 56,6 13,0


Primerjava dosežkov učencev s posebnimi potrebami z dosežki njihovih vrstnikov brez posebnih potreb

Preden predstavimo dosežke učencev s posebnimi potrebami in dosežke učencev brez posebnih potreb, navajamo, kako se je v obdobju 2013–2018 spreminjal delež učencev, ki so pri nacionalnem preverjanju znanja uvel-javljali status učenca s posebnimi potrebami. Če ima učenec status učen-Če ima učenec status učen- ima učenec status učen-ca s posebnimi potrebami, se mu prilagodi način izvedbe nacionalnega preverjanja znanja, vendar na način, da se kljub prilagoditvam še vedno preverjajo isti standardi znanja.

Preglednica 5: Delež učencev 6. razreda s statusom učenca s posebnimi po-trebami od 2013 do 2018

Šolsko leto Odstotek učencev s posebnimi potrebami

2012/13 6,2 %

2013/14 8,8 %

2014/15 8,4 %

2015/16 8,2 %

2016/17 8,4 % (1.527 učencev)

2017/18 8,5 % (1.623 učencev)

Delež učencev 6. razreda, ki so pri nacionalnem preverjanju znanja uvel-javljali status učenca s posebnimi potrebami, je bil v šolskem letu 2012/13 malo več kot 6-odstoten, v šolskem letu 2017/18 pa 8,5-odstoten. Največji porast učencev, ki so uveljavljali status učenca s posebnimi potrebami, je bil med šolskima letoma 2012/13 in 2013/14, ko se je odstotek učen-cev povečal kar za 2,6 %. V tem obdobju je nastala tudi večja sistemska sprememba pri nacionalnem preverjanju znanja v 6. razredu, nacionalni preizkusi znanja so se iz prostovoljnih spremenili v obvezne.


Preglednica 6. Delež učencev 9. razreda s statusom učenca s posebnimi po-trebami od 2016 do 2018

Šolsko leto Odstotek učencev s posebnimi potrebami

2005/06 2,3 %

2006/07 3,4 %

2007/08 4,6 %

2008/09 5,1 %

2009/10 6,3 %

2010/11 6,8 %

2011/12 7,8 %

2012/13 8,0 %

2013/14 8,9 %

2014/15 8,6 %

2015/16 8,8 %

2016/17 9,6 % (1.637 učencev)

2017/18 9,4 % (1.570 učencev)

Delež učencev 9. razreda, ki so pri nacionalnem preverjanju znanja uveljavljali status učenca s posebnimi potrebami, se je od šolskega leta 2005/06 do leta 2013/14 stalno povečeval, in sicer je z 2,3 % v osmih letih narastel na 8,9 %. V šolskem letu 2014/15 je nekoliko upadel (za 0,3 %), nato pa je do šolskega leta 2016/17 ponovno naraščal in predstavljal že 9,6 % tistih, ki so pisali nacionalni preizkus znanja v 9. razredu. V šolskem letu 2017/18, za katerega v nadaljevanju tudi predstavljamo podatke, se je delež učencev s posebnimi potrebami znižal, in sicer v relativnem (za 0,2 %) pa tudi v absolutnem številu (razlika je 67 učencev).

Kakšni pa so dosežki učencev, ki uveljavljajo status učenca s posebnimi potrebami, če jih primerjamo z dosežki učencev brez statusa?

Preglednica 7. Primerjava dosežkov učencev s posebnimi potrebami in nji-hovih vrstnikov v 6. razredu

% točk učencev brez PP % točk učencev s PP Razlika v %

Slovenščina 47,5 32,2 15,3 %

Matematika 53,8 38,5 15,3 %

Angleščina 52,4 35,9 16,5 %

Nemščina 65,6 59,7 5,9 %


Primerjava dosežkov učencev 6. razreda, ki so uveljavljali status učenca s posebnimi potrebami, in dosežkov učencev brez statusa pokaže, da so pri vseh predmetih učenci brez statusa učenca s posebnimi potrebami dosegli v povprečju večje število točk kot učenci s statusom učenca s po-sebnimi potrebami. Razlika je bila največja pri angleščini (učenci brez statusa so dosegli 16,5 % višji povprečni dosežek kot učenci s statusom), pri slovenščini in matematiki je bila razlika povsem enaka (učenci brez statusa so dosegli 15,3 % višji povprečni dosežek kot učenci s statusom), najnižja pa je bila razlika pri nemščini (le 5,9 %), vendar je potrebno po-novno opozoriti, da je nacionalni preizkus znanja iz nemščine pisalo zelo malo učencev.

Preglednica 8. Primerjava dosežkov učencev s posebnimi potrebami in nji-hovih vrstnikov v 9. razredu

% točk učencev brez PP % točk učencev s PP Razlika v %

Slovenščina 52,3 38,1 14,2 %

Matematika 54,7 36,5 18,2 %

Angleščina 61,7 39,7 22,0 %

Kemija 52,3 35,5 16,8 %

Glasbena umetnost 60,5 43,9 16,6 %

Tehnika in tehnol. 49,7 41,3 8,4 %

Tudi primerjava dosežkov učencev 9. razreda, ki so uveljavljali status učenca s posebnimi potrebami, in dosežkov učencev brez statusa pokaže, da so pri vseh predmetih učenci brez statusa učenca s posebnimi potre-bami dosegli v povprečju večje število točk kot učenci s statusom učen-ca s posebnimi potrebami. Največja razlika se je pokazala pri angleščini (učenci brez statusa so dosegli v povprečju 22,0 % višji rezultat kot učenci s posebnimi potrebami), pri matematiki je bila razlika med skupinama 18,2 %, pri slovenščini pa nekoliko manjša, in sicer 14,2 %. Najnižja razlika v povprečnih dosežkih učencev s statusom učenca s posebnimi potreba-mi in učencev brez statusa učenca s posebnimi potrebami se je pojavila pri tehniki in tehnologiji, pri kateri so učenci brez statusa v povprečju dosegli 8,4 % višji rezultat kot učenci s statusom.

Tudi v tem primeru smo naredili primerjavo povprečnih dosežkov učen-cev s statusom učenca s posebnimi potrebami in učencev brez statusa učenca s posebnimi potrebami, ko so bili ti učenci v 6. razredu (šolsko leto 2014/15) in v 9. razredu (šolsko leto 2017/18) osnovne šole, torej pri-merjava t. i. čiste generacije. Razkorak v povprečnih dosežkih učencev s


posebnimi potrebami in njihovih vrstnikov brez posebnih potreb se je med 6. in 9. razredom povečal, saj razlika skoraj 12 standardiziranih točk iz 6. razreda naraste na 15 standardiziranih točk v devetem razredu.

Zaključek

Nacionalno preverjanje znanja ima v obstoječem šolskem sistemu Slo-venije formativno vlogo, kar pomeni, da so dosežki učencev predvsem dodatna informacija o kakovosti njihovega znanja. Temeljni smisel ta-kega preverjanja znanja je, da vsi skupaj – učenke in učenci s starši, uči-telji, ravnatelji in drugi strokovni delavci šole pa tudi na ravni celotnega sistema vzgoje in izobraževanja – preverimo, kako uspešni smo pri do-seganju ciljev in standardov znanja, določenih z učnimi načrti, in na tej osnovi ustrezno načrtujemo nadaljnje vzgojno-izobraževalno delo. Naci-onalno preverjanje znanja je pomemben element v sistemu ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti šolskega dela. Podatki o dosežkih učencev na nacionalnem preverjanju znanja so torej najprej namenjeni samoeval-vaciji dela posamezne šole in že zaradi svojega temeljnega namena ne morejo biti in niso namenjeni: neposrednim primerjavam med šolami, ocenjevanju kakovosti dela posamezne šole, ocenjevanju kakovosti dela posameznega ravnatelja in ocenjevanju kakovosti dela posameznega uči-telja. Če bi želeli na osnovi dosežkov učencev na nacionalnem preverjan-ju znanja celostno ocenjevati kakovost dela posamezne šole, bi morale biti vse šole najprej izenačene po vseh bistvenih dejavnikih, ki vplivajo na dosežke učencev (npr. predznanje učencev, njihove učne zmožnosti itn.), to pa je nemogoče. Dosežki učencev na nacionalnem preverjanju znanja so torej predvsem osnova za strokovno razpravo na ravni šole. Ob ustreznem vodenju ravnatelja pa lahko vsaka šola in vsak učitelj kritično analizirata svoj način dela in ga po potrebi dopolnjujeta in izboljšujeta ter tudi tako pripomoreta k večji kakovosti celotnega šolskega sistema.


Viri in literatura

Izhodišča nacionalnega preverjanja znanja v osnovni šoli (2005). Pridobljeno s https://www.ric.si/mma/izhodišča%20npz%20v%20oš/2006070611531042/

Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2001/02. Ljubljana: Državni izpitni center.

Letno poročilo o izvedbi nacionalnega preverjanja znanja v šolskem letu 2017/18. Pri-dobljeno s https://www.ric.si/mma/Letno%20poro%20%20ilo%20NPZ%202018zadn-je/2018121211062643/

Nacionalno preverjanje znanja, Informacije za učence in starše (2019). Pridobljeno s https://www.ric.si/mma/Info%20slo%2019/2019082714311451/

Nacionalno preverjanje znanja učencev v Evropi: namen, organiziranje in uporaba rezultatov (2010). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Vogrinc, J., Kalin, J., Krek, J., Medveš, Z., Valenčič Zuljan, M. (2011). Sistemski vidiki prever-janja in ocenjevanja znanja v osnovni šoli. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Zakon o osnovni šoli (1996). Uradni list RS, št. 12/96.

Zakon o osnovni šoli (ZOsn-UPB3) (2006). Uradni list RS, št. 81/2006.


199

IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV V PRIMEŽU MED »AKADEMSKIMI PLEMENI IN TERITORIJI« TER

IZOBRAŽEVALNIMI REFORMAMI

Pavel Zgaga Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani

PovzetekTo poglavje želi razmisliti o izobraževanju učiteljev kot specifični akademski sferi, stisnjeni v primež med realnostjo družbenih in političnih zahtev ter strukturami moči, kot so značilne za akademske skupnosti. Po eni strani temelji na teoretskih analizah naslovne problematike, po drugi pa tudi na lastnih izkušnjah tega primeža. Te izkušnje sem skoraj štiri desetletja delil in o njih razpravljal s kolegico dr. Cveto Razdevšek Pučko. Najini pogovori ob kavi – brez te bi bili skoraj nezamisljivi – so prispevali marsikatero spoznanje, ki se še zrcali iz tega ali onega zapisa. Teme najinih dialogov bi lahko na kratko razdelil na štiri sklope: 1) položaj in potencial izobra-ževanja učiteljev znotraj heterogenega in fragmentiranega univerzitetnega prosto-ra; 2) izobraževanje učiteljev in nacionalne izobraževalne reforme; 3) izobraževanje učiteljev in nadnacionalne (evropske) reformne pobude, predvsem vzpostavitev Evropskega visokošolskega prostora (EHEA); 4) izobraževanje učiteljev kot predmet raziskovanja. Ob spominu na te kolegialne in prijateljske pogovore bo to poglavje poskušalo povzeti nekatere ključne ugotovitve, do katerih sem deloma prišel že v poprejšnjem delu (npr. Zgaga, 2013).

Ključne besede: Univerzitetno izobraževanju učiteljev, akademska plemena in teri-toriji, izobraževalne reforme, evropski visokošolski prostor, raziskovanje izobraže-vanja učiteljev

AbstractIn this chapter, an attempt will be made to consider teacher education as a specific academic sphere, located between the realities of social and political demands and the power structures inherent in academia. On the one hand, it is based on the lite-rature review and on the other on the author's own experiences. I have discussed and shared my experiences for almost four decades with my colleague Dr. Cveta Razde-všek Pučko. Our conversations over a cup of coffee – without which the discussions would have been almost unthinkable – have contributed to many insights that are reflected in many documents. Our discussion topics may be broken down into four sections: 1) the position and potential of teacher education within a heterogeneous and fragmented higher education space; 2) teacher education and national educati-on reform; 3) teacher education and transnational (European) reform initiatives, in


particular the establishment of the European Higher Education area (EHEA); and 4) Teacher education as a research topic. Following these collegial and friendly di-scussions, this chapter attempts to summarize some of the most important findings, some of which I have already published in my earlier works (e.g. Zgaga, 2013).

Keywords: University teacher education, academic tribes and territories, educatio-nal reforms, the European Higher Education Area, exploring teacher education

Uvod ali izobraževanje učiteljev kot raziskovalno polje

V zadnjih treh desetletjih je izobraževanje učiteljev postalo opazna tema aka-demskih raziskav. Npr. na ECER 2015, največji evropski konferenci o izobraže-valnih raziskavah, je bilo v okviru t. i. »Mreže 10« (raziskave o izobraževanju učiteljev) predstavljenih 210 referatov.1 To je precej visok delež, če upoštevamo, da gre za mednarodno konferenco s 3.000 udeleženci v kar 32 vzporedno pote-kajočih tematskih mrežah. Še pred desetletjem se referati o izobraževanju uči-teljev na ECER ni prav pogosto pojavljalo, v starejših arhivih pa lahko sledimo temu področju skoraj izključno le prek starih učbenikov in nacionalnih statistik. Dejstvo, da se je tako intenzivno razvilo, je mogoče po našem mnenju pripisati predvsem temu, da se je v zadnjih desetletjih izobraževanja učiteljev po vsem svetu »pouniverzitetilo«. Pri nas lahko to spremembo umestimo v drugo polovi-co osemdesetih let prejšnjega stoletja, ko so iz nekdanjih dveletnih višješolskih pedagoških programov nastali štiriletni visokošolski programi, ob njih pa tudi magistrski in doktorski študij.

Izobraževanje učiteljev, še zlasti za »elementarno« stopnjo, je bilo tradi-cionalno ločeno od univerz. Kljub razlikam med državami in regijami je mogoče določiti nekaj skupnih razvojnih trendov. Učitelji osnovnih šol so bili navadno usposabljani na (sprva) učiteljiščih in/ali (pozneje) učiteljskih kolegijih oziroma akademijah, ki so temeljile na pretežno poklicno-peda-goški paradigmi, medtem ko so gimnazijski učitelji (»profesorji«) že študi-rali na univerzah, njihov študij je bil »predmetno-disciplinarno« zastavljen, njihova identiteta in status pa sta bila – vsaj v starejših časih – bližje uni-verzitetnim kot osnovnošolskim učiteljem. Visokošolsko izobraževanje na področju predšolske vzgoje se pojavi v poznem dvajsetem stoletju. 1 Gl. http://www.eera-ecer.de/ecer-programmes/conference/20/network/495/. Za primer-

javo, število predstavitev v nekaterih drugih najbolj privlačnih omrežjih je bilo naslednje: 182 v študijah visokega šolstva; 138 v študijah politik izobraževanja; 127 v študijah ocen-jevanja in merjenja; 123 v stalnem strokovnem razvoju; 105 v inkluzivnem izobraževanju pa tudi na področju socialne pravičnosti in medkulturnega izobraževanja itn.

201Izobraževanje učiteljev v primežu med ...

Pedagoški poklic, če smemo uporabiti takšen skupni imenovalec, se je torej razvijal v močno diferenciranih in fragmentiranih oblikah. Ta dedi-ščina je še vedno precej vplivna, čeprav je razvoj izobraževalnih sistemov v zadnjih desetletjih povzročil nekaj nepovratnih sprememb. Usposablja-nje za pedagoški poklic na različnih stopnjah in smereh izobraževanja zdaj skoraj povsod v razvitem svetu poteka na visokošolski ravni. Tako imenovano univerzalno izobraževanje, podaljšanje časa, ki ga mladi pre-živijo v izobraževanju, vstop v »družbo« in »ekonomijo znanja« itn., vse to je prispevalo k širitvi in krepitvi sistema izobraževanja učiteljev pa tudi k zmanjševanju statusnih in drugih razlik med zaposlenimi na različnih ravneh izobraževalnega sistema, vendar pa razlike niso bile odpravljene, ampak se reproducirajo v novih oblikah.

V tem poglavju učiteljski poklic kot tak ni osrednje vprašanje; v ospred-je namreč postavljamo spremembe v sistemu izobraževanja učiteljev po vključitvi v univerze (oz. »univerze uporabnih znanosti« v nekaterih dr-žavah). Pozornost je namenjena predvsem dvema vidikoma. Prvič, po vključitvi v univerze kot tradicionalne akademske institucije je bilo izo-braževanje učiteljev podvrženo dinamičnim in tudi konfliktnim odnosom med različnimi akademskimi disciplinami. Drugič, sodobne nacionalne in nadnacionalne reforme na področju visokošolskega izobraževanja so imele močen vpliv na ponovno opredeljevanje poslanstva univerz, s tem pa posredno tudi na položaj izobraževanja učiteljev znotraj njih.

Izobraževanje učiteljev: čigavo je to »pleme«, čigav je ta »teritorij«?

Ne glede na širitev in poglabljanje raziskav o izobraževanju učiteljev je to področje v nekaterih pogledih teoretsko še vedno zelo šibko obdelano, in sicer v Evropi pa tudi po svetu: na primer pri vprašanjih internacio-nalizacije in globalizacije (gl. npr. Bruno-Jofré in Johnston, 2014) ali pa pri vprašanjih, povezanih z vodenjem visokega šolstva in z odnosi moči v akademski sferi. Izobraževanje učiteljev je pomemben segment visoko-šolskega sistema, saj mednarodne statistike kažejo, da je na tem področju vpisanih okoli 10 % vseh študentov (OECD 2018, Table B5.2), vendar pa je njihov delež v mednarodni mobilnosti precej nižji (Zgaga, 2013). Ta in podobna vprašanja so močno prisotna v drugih družboslovnih raziska-vah, na ožjem področju izobraževanja učiteljev pa so precej zanemarjena, kar je presenetljivo in problematično. Ne nanašajo se namreč samo na probleme, ki zadevajo visokošolski sistem kot celoto. Nasprotno, pove-zana so tudi s posebnimi problemi, ki izhajajo iz posebnosti različnih


področij, tudi področja izobraževanja učiteljev: npr. kompetence priho-dnjih učiteljev, da se uspešno soočajo z izzivi »multikulti« učilnic v da-našnjih šolah …

Zakaj so zanemarjena? Ko gre za raziskave o visokem šolstvu na splošno, je bilo do zdaj storjenega veliko; teme, povezane z akademskim pokli-cem, akademsko organizacijo, internacionalizacijo itn. so bile v različ-nih presekih zelo temeljito obravnavane. Ko gre za specifična akademska področja, je mogoče veliko prebrati npr. o naravoslovnih, medicinskih, družboslovnih, humanističnih idr. posebnostih. Izobraževanje učiteljev se v teh analizah pojavi zelo redko. Na področju raziskav o izobraževanju učiteljev prevladujejo specifične teme, navezane na »reflektivnega prakti-ka«, pogosto v formatu akcijskega raziskovanja. Na konferencah, kot so: ECER, TEPE, ATEE idr., so to najpogosteje študije primerov, npr. o obli-kovanju študijskih programov na tem področju, zaposlovanju in napre-dovanju učiteljev, o ustvarjanju poklicne identitete (prihodnjih) učiteljev itn. Toda poleg teh vprašanj obstajajo še druga pomembna vprašanja, ki pa so večinoma odsotna.

Sodobne splošne študije o visokošolskem izobraževanju ponujajo kar nekaj dobrih izhodišč, ki bi lahko prispevala tudi k resnejši obravnavi nekaterih teoretičnih vprašanj v polju izobraževanja učiteljev. V naslovu smo parafra-zirali ikonsko delo Becherja in Trowlerja (2001; 1. izd. Becher, 1989) o aka-demskih plemenih in teritorijih. Gre za temeljito študijo »akademske etno-logije«, v kateri pa so izobraževalci učiteljev omenjeni le obrobno, npr. kot skupina, ki je ob prihodu na univerzo s seboj prinesla dediščino nekdanje navezanosti na »šolsko kariero«, nasprotno tradicionalnim akademskim disciplinam, ki so vedno gradile na »akademskih karierah«, in katere vpliv tudi v novem okolju do zdaj še ni izginil (ibid., 47). Knjiga ni neposredno povezana z izobraževanjem učiteljev, zato pa je eno izmed tistih »klasičnih« del, ki ponuja teoretično paradigmo, s katero bi lahko okrepili raziskovanje področja izobraževanja učiteljev kot polja, ko je umeščeno znotraj akadem-skih, univerzitetnih prostorov. Preberimo naslednji odlomek iz te študije:

O dodiplomskih kurzih in študentih se je odločilo govoriti omejeno število anketirancev, še zlasti tisti iz bolj poklicno naravnanih disciplin; velika večina se je raje osredotočila na svoje dejavnosti kot iskalcev in ne po-sredovalcev znanja. Sklepati je mogoče, da leži razlog za to v tem, da je članstvo v akademskem poklicu na elitnih oddelkih opredeljeno glede na odličnost v znanstvenem delovanju in izvirnost v raziskovanju, glede na sposobnost za poučevanje pa v nobeni omembe vredni meri ne (ibid., 28).


Napetost med »raziskovalno odličnostjo« in domnevno rutinsko »spo-sobnostjo za poučevanje« je eno izmed nasprotij sodobnega visokega šolstva in je še posebej lahko pomembno pri obravnavi področja izobra-ževanja učiteljev. Becherjeva knjiga je imela velik mednarodni odmev; poslala je jasno sporočilo, da premislek sodobnih sprememb v visokem šolstvu na splošno med drugim zahteva, da se »upošteva njihove posle-dice za akademska plemena in njihove disciplinske teritorije« (ibid., xiii). Izobraževanje učiteljev je v knjigi omenjeno izjemno redko, a ne glede na to ostaja teza o »plemenskih« potezah različnih akademskih disciplin oziroma poklicnih področij tudi tu upoštevanja vredna, ker lahko po-maga razumeti raznorodne posledice vključitve izobraževanja učiteljev v akademsko skupnost.

Vprašanje, ki ga moramo zdaj zastaviti, je, ali je polje izobraževanja uči-teljev sploh mogoče identificirati kot akademsko »pleme« in ali ima ja-sno razmejen »teritorij«. Na današnjih kampusih to polje običajno res poseduje lastno stavbo – ali vsaj njeno krilo – in izobraževalci učiteljev imajo določeno »etnologijo«, ki jo je zlahka mogoče razpoznati, vendar pa obstaja tudi veliko razlogov, zaradi katerih preprost pritrdilen odgovor na to vprašanje ni mogoč.

Napetost med raziskovanjem in poučevanjem, ki je omenjena v zgornjem citatu, se na področju izobraževanja učiteljev pojavlja v več oblikah, na pri-mer kot napetost med »predmetnimi« in »pedagoškimi« elementi študij-skega programa, kot napetost med vzporednim in zaporednim sistemom izobraževanja učiteljev, kot napetost med tradicionalnimi disciplinami, ki posredujejo »predmet(e) poučevanja«, ter »pedagoškim usposabljanjem« kot hierarhično nižjem segmentu programa. Vprašanje postane še zaplete-nejše, če upoštevamo napetosti in potencialno konfliktnost med osrednjimi »predmetnimi« disciplinami, ki naddoločajo šolski kurikulum, npr. med naravoslovnimi (npr. matematika, fizika) in humanističnimi (npr. jezik, zgodovina) vedami, lahko pa tudi znotraj njih. Te napetosti se ob reformah študija navadno odražajo npr. v zahtevah po vključitvi »več predmeta« ali »več pedagogike« v kurikulum za prihodnje učitelje, odražajo se pri dolo-čanju meril za sprejemljivost raziskovalnih projektov in/ali člankov izpod peres raziskovalcev iz tega polja, odražajo se v institucionalnih merilih za napredovanje učiteljev (habilitacija) itn. Vse to pogosto prispeva k ohranje-vanju ali celo h krepitvi razdrobljenosti področja izobraževanja učiteljev.

Na sodobnih univerzah se fakultete (kolidži, šole, oddelki itn.) za izobra-ževanje učiteljev nahajajo v pogosto nevarni tésni med dvema njihovima


funkcijama: funkcijo izobraževanja (prihodnjih) učiteljev in akademsko funkcijo. Kar bi bilo treba postaviti v razmerje in … in, se pogosto obrav-nava v razmerju ali … ali. Pred dvajsetimi leti sta o tej temi na še vedno inspirativen način razpravljala John Goodlad, ugledni raziskovalec uči-teljskega izobraževanja, in Burton Clark, doajen študij o visokem šolstvu. Njuna razprava je nemara časovno oddaljena in omejena na ameriške razmere, vendar še vedno nudi dobro osnovo za analizo stanja tudi pri nas in drugod v današnjem svetu. Kaj sta povedala?

V svojem članku Whither Schools of Education Goodlad (1999) provoka-tivno izjavlja, da so se »šole, kolidži in oddelki za izobraževanje (SCDE) [...] rodili s prirojenim nelagodjem, v negostoljubni prostor ali z obojim hkrati«. V akademskem okolju so jih dojeli kot »ogrožanje tradicionalnih oddelkov, ki so se [poleg temeljne discipline] videli tudi v sferi izobra-ževanja«. Goodlad analizira to »nelagodje« – ali celo »shizofrenijo« – v nekaterih podrobnostih. Kar pritegne našo posebno pozornost, je njego-vo stališče, da je »razvoj SCDE-jev v 20. stoletju seveda tesno povezan z razvojem visokega šolstva« (Goodlad 1999, 325, 327, naša kurziva).

Goodlad obravnava izobraževanje učiteljev kot izobraževanje za aka-demski poklic (ne vocation, ampak profession, torej »profesijo«), ki se v nekaterih vidikih v primerjavi z drugimi profesijami izkaže za precejšnjo posebnost. Na primer, medicina, tehnika ali arhitektura v razmerju do tradicionalnih središč naravoslovja in humanistike (sciences and humani-ties kot središčni osi akademskega prostora) »niso imele težav pri obliko-vanju lastnih študijskih programov in nazivov«, vendar pa sta se »huma-nistika in naravoslovje distancirala od SCDE-jev in jih označila za tiste, ki da izvajajo tečaje o Miki Miški« (ibid., 328). Pedagoške šole – s tem želimo tu ponašiti kratico SCDE – so stisnjene med specifične zahteve humani-stike in naravoslovja (ki jim pripada hegemonistična vloga glede vsebin šolskega kurikuluma) na eni ter družbene realnosti učiteljskega poklica na drugi strani. Zato jim je na univerzah pripadla sorazmerno marginal-na vloga: »smoter, usmerjen k izobraževanju učiteljev, je te šole povezal s kurikularno komponento, ki pa jo [na univerzah] zagotavljata humani-stika in naravoslovje, kar je verjetno prispevalo k temu, da ne iščejo večje avtonomije, kot jo uživa večina [drugih] strokovnih šol« (ibid., 331–332). Ameriški razvoj na tem področju je specifičen, a ne bistveno drugačen od razvoja v Evropi.

Tudi na ameriških raziskovalnih univerzah za pedagoške šole ni bilo več sreče: ker so bile usmerjene »k znanstvenemu cilju znanja zaradi znanja


samega«, so bile sicer akademsko bolje pozicionirane, zato pa niso bile povezane z osnovnimi in s srednjimi šolami kot svojim naravnim »labo-ratorijem«. Goodlad pripelje svojo kritično analizo položaja pedagoških šol v visokem šolstvu do bolj ali manj pričakovanih rezultatov. Svoje po-glede in priporočila mogoče najbolje povzame s citatom iz nekega članka Sherwina B. Nulanda (1999), raziskovalca medicinskega izobraževanja v ZDA. Goodlad predlaga, da v tem članku izraza »medicina« in »medicin-sko izobraževanje« nadomestimo z izrazom »poučevanje« ali »izobraže-vanje učiteljev«.

Ekspanzivna 'scientizacija' medicine je vodila v njeno vse večjo dehu-manizacijo. […] Če osvobajajoči vpliv univerze kot celote ne bo uresni-čen, bomo v zdravstveni profesiji še naprej zaslužili – zdaj celo bolj kot kadar koli prej – pejorativno oznako 'doktorjev –tehnikov', ki so boljši pri zdravljenju kot pri negi [better at curing than caring], boljši pri razumevanju patologije kot pri razumevanju stisk moških in žensk, ki prihajajo k nam, da jih pozdravimo [to be healed] (citirano v Goodlad, 1999, 334).

V isti številki časopisa Journal of Teacher Education se je v odgovoru na Goodladove ideje Burton Clark (1999) osredinil na vprašanja meja in priložnosti v polju izobraževanja učiteljev. Zanj so vse strokovne šole na ameriških univerzah izpostavljene določenim omejitvam, pedagoške šole pa niso podvržene le tistim, ki so skupne vsem šolam, »ki predstavljajo minorne profesije [minor professions]«, ampak tudi takšnim, ki so edin-stvene in značilne samo za »profesijo poučevanja v šoli«. Ta edinstvena omejitev je

omejitev profesije, ki je organizirana okrog več predmetov, šolskih pred-metov, ki so na univerzi v rokah humanističnih in naravoslovnih od-delkov. [...] Goodlad je v povezavi s to posebno značilnostjo paralelnih šolsko-univerzitetnih predmetov mimogrede opazil, da je za študente, ki študirajo na medicinskih ali pravnih šolah, dodiplomski študij pred-kurikularen [precurricular], medtem ko je za tiste, ki so se odločili za poučevanje v šolah, pripravljalen [preservice]. Prva pozicija je glavni vir avtonomije; strokovna šola lahko ubere nekoliko svojo pot, takoj ko razpolaga s svojimi študenti. Druga pozicija pa ima za posledico edin-stveno odvisnost od humanističnih in naravoslovnih oddelkov. To, kar pedagoška šola počne, je predmetna priprava, ki pa je večinoma v ro-kah drugih; mora jo nadgraditi in se z njo po možnosti tudi zliti (ibid., 353–354).


Na tem ozadju Clark opozarja, da nad temi tremi ravnmi omejitev na pedagoških šolah v okviru univerz nikakor ne gre preprosto zamahniti z roko, daje pa tudi tolažilen nasvet: »Trenutek: ni vse brezupno« (ibid., 354). Opozori na razpravo o »novih oblikah produkcije znanja« (Gibbons et al., 1994), ki se je začela le nekaj let prej v nekem drugem, bistveno šir-šem kontekstu, ki pa jo na izviren način vključuje v svojo obravnavo pozi-cije oziroma »meja in priložnosti« pedagoških šol. Tako ob Gibbonsovem Načinu 1 (na discipline osredinjena produkcija znanja) in Načinu 2 (tran-sdisciplinarna produkcija aplikativnega znanja) predlaga dodaten Način 1 ½ (interdisciplinarno znanje), »da dodamo nekaj fine uglasitve«. Na pe-dagoških šolah so potrebne vse tri oblike. »Za Način 1 [...] se obračamo na pedagoško psihologijo in napredne metodologije raziskovanja; v Načinu 1 ½ [...] najdemo zgodovinarje, sociologe in ekonomiste [izobraževanja] [...]. Za Način 2 pa je potreba pri rastočem transdisciplinarnem delu na ključnih problemih, s katerimi se spoprijemajo praktiki« (ibid., 354).

Clark opredeljuje ključni problem pedagoških šol v okviru univerz kot organizacijski problem: to je, »kako kar najbolje povezati te tokove znanja, zlasti pri pripravi praktikov – šolskih administratorjev, učiteljev in dru-gih z njihovim delom povezanih strokovnjakov, kot so šolski svetovalci in šolski psihologi«. V močno decentraliziranem in raznolikem ameri-škem visokošolskem izobraževanju »ne more biti nobenega najboljšega načina«; po poti »lokalnega eksperimentiranja [...] bodo morale pedago-ške šole poiskati različne poti za svoje splošno izboljšanje in še zlasti za krepitev področja izobraževanja učiteljev«. Tu tudi pojasni, da je glede teh vprašanj bolj optimističen kot Goodlad. Novi vzorci se ne pojavijo čez noč, ampak so lahko le rezultat učenja na »dolgoletnih poskusih in napakah« (ibid., 354, 357).

Izobraževanje učiteljev v primežu nacionalnih in evropskih visokošolskih reform

Visokošolski sistemi niso okamenele formacije, v katere bi se izobraževanje učiteljev ujelo in ustavilo v razvoju. Nasprotno, te sistem določa posebna dinamika, ki se v sodobnosti močno krepi. V povezavi s tem se omenjajo npr. množično visokošolsko izobraževanje, rastoči akademski menedže-ralizem, zahteve po okrepljenem »sodelovanju z gospodarstvom« in »za-posljivosti«, po »relevantnosti« in »vplivu«, internacionalizacija, dosežki v mobilnosti in »globalni bitki« za študente, položaj na »lestvicah univerz« itn. Če izobraževanje učiteljev ne bi bilo vključeno v visokošolski sistem, bi bila ta dinamika zanj marginalnega pomena. A to že nekaj časa ni več tako.


V primerjavi z drugimi svetovnimi regijami je ta dinamika v Evropi pre-cej bolj zapletena. Spremembe visokošolskih sistemov niso le rezultat na-cionalnih, ampak tudi nadnacionalnih, evropskih razprav in politik. (Res je, da podobnim procesom lahko sledimo še ponekod v svetu, vendar je njihov kontekst zelo drugačen.) Dva procesa sta ključna: bolonjski,2 ki zdaj vključuje 48 evropskih držav, in nekoliko posplošeno rečeno, aktiv-nosti Evropske komisije pod naslovom Izobraževanje in usposabljanje,3 ki vključuje članice Evropske unije. Oba procesa sta se začela okoli leta 2000 in sta do zdaj prešla že več faz.

Kako je pri tem z izobraževanjem učiteljev? Bolj kot na katerem koli dru-gem področju visokega šolstva prav tu velja, da so različne države razvile zelo različne pristope in rešitve, takšne različnosti pa so bile v združujo-či se Evropi zadnjih desetletij vedno znova prepoznane kot ovire. Akcije Evropske komisije, npr. s programom Erasmus (1987), in pozneje bolonj-ski proces (1999; Zgaga, 2004) so merile na »evropeizacijo izobraževa-nja«, česar agenda iz prvih desetletij evropskega združevanja ni poznala (Corbett, 2005). Ta prizadevanja so bila usmerjena na visoko šolstvo kot celoto, vendar so njegova različna »plemena« dosegla z neenakimi učinki. Prizadevanja po »evropeizaciji« izobraževanja učiteljev lahko opazimo tudi šele približno od sredine prejšnjega desetletja (European Commis-sion 2005, 2007). Toda ta prizadevanja so se spoprijemala z dejstvom, da pristojnosti za regulacijo sistema izobraževanje učiteljev – in še bolj za ureditev pedagoških poklicev – ostajajo na nacionalni ravni. V povezavi s tem sta vidna dva glavna trenda: na makro- in na mikroravni.

Odprta metoda usklajevanja (OMC),4 uveljavljena leta 2000 na lizbon-skem zasedanju Evropskega sveta kot regulatorni instrument v procesu oblikovanja politik, je v določenih segmentih prispevala tudi k prosto-voljni konvergenci raznolikih nacionalnih izobraževalnih sistemov (Ve-iga in Amaral, 2006). Nekatere študije Eurydice,5 objavljene v preteklih dveh desetletjih, precej nazorno prikazujejo tudi oblikovanje skupnih re-ferenčnih točk in postopno približevanje sistemov izobraževanja učiteljev v Evropi. Pri tem je bila najvidnejša spodbuda Evropske komisije (2005) za pripravo dokumenta o »skupnih evropskih načelih za kompetence in kvalifikacije učiteljev«. Osnutek dokumenta je poudaril štiri skupna na-čela (visokokvalificiran poklic, postavljen v kontekste vseživljenjskega

2 Gl. http://www.ehea.info/.3 Gl. http://ec.europa.eu/education/.4 Gl. http://eur-lex.europa.eu/summary/glossary/open_method_coordination.html.5 Gl. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/.


učenja, mobilnosti in partnerstva) in identificiral tri skupine ključnih kompetenc (za delo z ljudmi, z znanjem, s tehnologijo in z informacijami ter s skupnostjo) (Evropska komisija, 2005, 2007). Po »testni« konferenci in drugih posvetovanjih je Komisija predlagala več priporočil, kako iz-boljšati kakovost izobraževanja učiteljev v državah članicah.

Po drugi strani so na mikroravni potekale številne konkretne aktivnosti, npr. na visokošolskih ustanovah in med njimi (Hudson in Zgaga, 2017). Konzorciji, ki so jih oblikovale ustanove iz držav, sodelujočih v progra-mih EU, so oblikovale številne razvojne projekte tudi na področju izo-braževanja učiteljev. Političnim spodbudam, ki so prihajale z evropske in nacionalnih ravni, so se pridružile tudi spodbude z institucionalne ravni, npr. odmevna Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi (Buchber-ger et al., 2000), prevedena tudi v slovenščino (2001). S širjenjem dobrih praks se je učinek teh spodbud uveljavil tudi med državami nečlanicami EU (program Tempus). Poleg tega je bilo na čisto nacionalni osnovi spo-četih kar precej projektov in reformnih poskusov, med katerimi so bili nekateri sprejeti kot »dobra praksa« (zlasti Finska). Po »bolonjskih« re-formah se je začela širitev začetnih programov učiteljskega izobraževanja na magistrsko raven. Postopoma se je torej začela razvijati evropska sku-pnost učiteljev in raziskovalcev učiteljskega izobraževanja. Ljudje, ki so bili v preteklosti vezani pretežno na lokalno in nacionalno okolje – dru-gače kot njihovi kolegi na tradicionalnih in bolj uveljavljenih akademskih področjih –, so tako dobili znatno priložnost, da sodelujejo v različnih projektih na mednarodni ravni.

Od začetka tega stoletja je torej tudi na področju izobraževanja učiteljev opazen trend k večji primerljivosti in združljivosti (izraz je uveljavila Bo-lonjska deklaracija, 1999) nacionalnih sistemov. Doseženo je bilo načelno soglasje, da začetno izobraževanje učiteljev poteka na univerzah ali po-dobnih institucijah (npr. univerzah uporabnih znanosti, kot to imenujejo v nekaterih državah) in se poslej ne izvaja več samo na (krajši) dodiplomski ravni kot v preteklosti. Na začetku tega desetletja je Eurydice že poročala o nekaterih skupnih kriterijih v skoraj vseh evropskih državah (tudi zunaj EU): učiteljski kvalifikaciji je zadoščeno z visokošolsko diplomo, študij ne vključuje le poglavij iz »predmeta poučevanja«, ampak tudi iz ved o izo-braževanju, ki jim dajejo teoretična znanja in praktične spretnosti, obve-zna pa je tudi praksa v šolah, potrebna za vključitev v učiteljski poklic. Vse države poznajo vzporedni in zaporedni model začetnega izobraževanja učiteljev; »število držav, ki ponujajo poleg vzporednega še zaporedni mo-del izobraževanja učiteljev, se je povečalo na vseh ravneh izobraževanja«


(Eurydice 2012, 109). Napredujoča primerljivost in združljivost sistemov izobraževanja učiteljev sta izhodišči za priznavanje delov študija (izme-njava) in doseženih kvalifikacij (diploma), torej je tudi spodbuda za večjo mobilnost študentov in diplomantov. Zaporedni model lahko pri tem še olajša usposobitev kandidata za pogoje izobraževalnega sistema, ki se raz-likujejo od tistih, v katerih je dokončal osnovni študij.

Toda prakse posameznih držav so še vedno precej pestre in minimalne nacionalne zahteve za priznanje učiteljske kvalifikacije se lahko med njimi še vedno zelo razlikujejo. Modeli izobraževanja učiteljev v Evropi so še da-leč od enotnosti in do zdaj tudi ni bilo nobene odločitve o njihovi »uskla-ditvi«, še predloga (skoraj) ne. V zdajšnjih okoliščinah za kaj takega ni videti realnih možnosti. Kljub temu pa je dovolj podatkov (npr. Eurydice, 2012, 2018), ki kažejo, da so se v preteklem desetletju evropski visokošol-ski sistemi precej poenotili in da je v tem obdobju izobraževanje učiteljev utrdilo svoj položaj znotraj visokošolskega izobraževanja. Kaj to pomeni?

»Napredujoča harmonizacija celotne zgradbe naših stopenj in ciklov« je bila pobuda Sorbonske deklaracije (1998), leto starejša od bolj znane Bo-lonjske deklaracije (1999). Beseda »harmonizacija« je sprva sprožila precej hrupa in se je prenehala pojavljati v skupnih dokumentih evropske poli-tike. Kljub drugačnim nameram avtorjev (gl. Zgaga, 2004, 29, op. 23) je bila leta 1998 dojeta predvsem v svoji strogi pravni konotaciji: veljavna evropska pogodba je določala, da »ukrepanje Skupnosti« (tj. EU) izklju-čuje »kakršno koli usklajevanje zakonov in predpisov držav članic« (Ma-astricht Treaty, 1992, čl. 126). Odgovornost za izobraževanje je ostala v rokah držav članic, vendar pa so evropski visokošolski sistemi brez kakr-šnega koli pravnega ukrepa postopoma dejansko postajali primerljivejši in združljivejši; z drugimi besedami, bolj »harmonizirani«, bolj usklajeni.

Bolonjski proces je bil zasnovan kot prostovoljna dejavnost podpisnic, brez pravnih obvez na mednarodni ravni (Zgaga, 2004). Takšna zastavitev je vodila k uspehom in težavam: formalno so se sistemi 48 držav močno približali, sprejete smernice pa so se različno interpretirale, tako da je nji-hovo izvajanje vodilo v različne smeri (Zgaga, Teichler in Brennan, 2013). To ni ostalo brez vpliva niti na področju izobraževanja učiteljev. Pobuda, da bi evropski visokošolski sistemi postali primerljivejši in združljivejši, je bila sprejemana in odklanjana, različno glede na različne nacionalne, institucionalne in disciplinarne kontekste. Pedagoške šole po Evropi so sprejele »bolonjski izziv« predvsem kot priložnost za boljše pozicioniranje in profiliranje svojega področja. Pred nekaj leti smo z raziskavo ugotovili,


da učitelji obravnavajo učinke bolonjskega procesa ugodneje kot predstav-niki tradicionalnih akademskih disciplin (Zgaga, 2013). Toda tudi na tem področju je bilo slišati o dilemah in problemih. Šlo je zlasti za vprašanje o trajanju preoblikovanih študijskih programov ter razmerju med dvema »bolonjskima stopnjama« ali »cikloma« študija, kar je bilo v nekaterih na-cionalnih kontekstih dojeto kot provokativna novost.

Razdelitev med prvo (bakalaversko) in drugo (magistrsko) stopnjo se je v praksi izkazala kot eno izmed najbolj bolečih vprašanj »bolonjske reforme«, predvsem pri nekaterih kontinentalnih sistemih, ki takšnega razlikovanja tradicionalno niso poznali. Kot odgovor na ta izziv so pone-kod nastali »integrirani« magistrski programi (petletni študij), ki so kot »dolgi programi« v nekaterih primerih obstajali že prej. Bologna Imple-mentation Report 2012 tako navaja, da »imajo skoraj vse države še vedno integrirane dolge programe na tistih področjih, ki pripravljajo na reguli-rane poklice in za katere direktiva EU 2005/36/ES(38) in/ali nacionalna zakonodaja zahteva pet- ali šestletni študij: medicina, zobozdravstvo, far-macija, arhitektura in veterina, ter v manjši meri tehnika, pravo, teologija, psihologija, usposabljanje učiteljev« (The EHEA in 2012, 32).

T. i. dolge programe je mogoče deloma razumeti kot lokalno dediščino: v procesu prilagajanja novemu dvostopenjskemu sistemu je dolžina tra-dicionalnih dodiplomskih programov ponekod predstavljala resen pro-blem. To je bila v veliki meri posledica znotraj celotnega EHEA raznoli-kih nacionalnih predpisov o poklicnih kvalifikacijah, med katerimi je le krajši seznam tistih, ki jih usklajujejo direktive EU in so obvezne le za čla-nice EU. Če se dvostopenjski sistem (Bachelor, Master; BA-MA) opazuje s perspektive tradicionalnih kontinentalnih filozofij visokošolskih kvali-fikacij, deluje »umetno« in zato so ga ponekod interpretirali kot napoved znižanja že doseženih standardov na posameznih poklicnih področjih.

Toda pri izobraževanju učiteljev bi bilo sklicevanje na dediščino proble-matično. Prvič, izobraževanje učiteljev ni vključeno med poklice, ki jih regulira EU; ta pristojnost ostaja na nacionalni ravni. Drugič, (petletni) »dolgi programi« na področju izobraževanja učiteljev so bili tradicional-no bolj izjema kot pravilo. Le v nekaterih, sorazmerno redkih državah je razvojni proces na področju začetnega izobraževanja učiteljev že pred »bologno« pripeljal do razmeroma dolgih programov. K temu so prispe-vali različni dejavniki, npr. sistematična vključitev praktičnega usposa-bljanja študentov v program, pritiski za povečanje deležev »predmeta« in »pedagogike« v njem itn. Za tiste sisteme, ki so ohranili krajše programe


do leta 2000 (in ti so bili v večini, včasih celo samo dveletni), je »bologna« ponudila obete boljših časov: formula 3 + 2 (BA + MA) je bila razumlje-na kot priložnost za konsolidacijo in razširitev študija – za eno ali dve leti – na področju začetnega izobraževanja učiteljev, ki pa bi jo bilo treba razrešiti znotraj obstoječe razdelitve »ozemelj« med različna »plemena«.

Toda »bolonjske« reforme so v izobraževanje učiteljev zanesle tudi nekaj novih strahov. V nacionalnih sistemih, v katerih so dodiplomski programi že bili razmeroma dolgi, je delitev na prvo in drugo stopnjo sprožila strah pred morebitnim skrajšanjem programov (npr. posodobljena nacionalna ureditev učiteljskih poklicev bi lahko zahtevala samo prvo stopnjo). V sistemih, v katerih je dodiplomski študij trajal štiri leta, je bila formula 3 + 2 sprejeta s precejšnjim sumničenjem; namesto tega je bila večkrat izbrana varianta 4 + 1 (ki so jo »bolonjske smernice« tudi dopuščale), kar je mogoče razlagati kot težnjo k ohranjanju statusa quo oziroma kot za-varovanje, da reforma ne bi znižala že doseženih standardov trajanja pro-gramov začetnega izobraževanja učiteljev (in s tem proračuna univerz). Med potekom reforme je veliko vprašanj ostalo odprtih in obstajalo je več mogočih scenarijev. Ne gre prezreti, da učne načrte za osnovne in srednje šole sprejemajo z zakonodajo predpisana javna telesa, pri pripravi viso-košolskih študijskih programov pa se visokošolske ustanove opirajo na akademsko avtonomijo. Prav zato pa strahov niso zbujale samo mogoče odločitve ministrstva za šolstvo, ampak tudi notranja porazdelitev aka-demskih moči in njihov odnos do nove študijske ureditve. »Bolonjske« reforme so torej odprle Pandorino skrinjico ponovnega opredeljevanja meja med obstoječimi »plemenskimi teritoriji«.

Po letu 2010 so rezultati reform v širšem EHEA začeli dobivati čedalje jasnejšo podobo, v splošnem kontekstu (EHEA in 2012) in v posebno-stih področja, kakršno je izobraževanje učiteljev (Gassner et al., 2010). Z Bolonjsko deklaracijo (1999) je bilo leto 2010 določeno kot rok za udeja-njenje EHEA. Po prehodu te »ciljne črte« so analize pokazale, da je bil v nekaterih državah skupni čas, potreben za pridobitev izobrazbene kvali-fikacije za poučevanje v šolah, podaljšan; poleg tega so bili novi programi pogosto razdeljeni na dve stopnji ali pa, sicer redkeje, predstavljeni kot »integrirani petletni programi«. Po poročilu Eurydice (2012, 111) je v »Če-ški republiki, Nemčiji, Estoniji, Franciji, Portugalski, Sloveniji, Slovaški, Finski, Islandiji in Hrvaški [...] začetno izobraževanje osnovnih učiteljev [zdaj] na magistrski ravni, ki običajno traja pet let«; »minimalna usposo-bljenost za prihodnje srednješolske učitelje, kot se zahteva v večini evrop-skih držav z izjemo 11 držav ali pokrajin, je [prav tako] magisterij«. Do


danes se je skupina teh držav še nekoliko razširila (Eurydice, 2018). Bi bilo mogoče ta trend razložiti kot happy end?

Ne. Podaljšano trajanje študija je prineslo nove, ne nepričakovane težave. Nekatere so bile konceptualne, druge praktične. Na primer: kaj naj bi bili smotri in cilji novih programov? Ali naj bo npr. peto leto študija usmerjeno predvsem na zagotavljanje višje, na raziskovalnem usposabljanju utemelje-ne kvalifikacije ali na dodaten »trening« za poučevanje? (Katero »pleme« si bo torej pripisalo dodatne ure?) Ali bi ga bilo mogoče koristneje uporabiti kot leto uvajanja v poklic (indukcija) po poprejšnjih bolj teoretičnih treh ali štirih letih študija? Pa vendar: čemu potem prejšnja leta »obremenjeva-ti« s praktičnim usposabljanjem? Nadalje, če je petletni študij prihodnjih učiteljev organiziran v dveh stopnjah, ali se takrat diplomanti drugih, nepe-dagoških programov lahko vključijo v drugostopenjski pedagoški program in tako pridobijo licenco za poučevanje (ali drugo strokovno delo) v šolah? Kako uveljaviti vzporedne in zaporedne modele v novi strukturi? Ali naj do-končana druga stopnja v vsaki izmed zgoraj navedenih možnosti omogoča nadaljevanje študija na doktorski ravni? Ne nazadnje, katere posledice izha-jajo iz posameznih odločitev o teh vprašanjih, ko gre za mobilnost študentov in diplomantov? Končno, ali bodo konkretne nacionalne in institucionalne interpretacije in udejanjenja sprejetih evropskih smernic res prispevali k ve-čji primerljivosti in združljivosti sistemov izobraževanja učiteljev?

Eksperimentiranje z različnimi scenariji, ki so se postopoma udejanjali v zadnjih petnajstih let, bi bilo treba danes temeljito, celovito in kritično analizirati. Pri tem ne bi smeli prezreti, da so vprašanja in dileme, ki so jih razplamenele te reforme, v osnovi povezane z dinamiko, ki zaznamuje »akademska plemena« in njihove spore glede »teritorijev«. »Bolonjske« reforme so vsaj delno porušile občutljivo ravnotežje dozdajšnjih meja med njimi in – vsaj posredno – predramile speče napetosti med tradicio-nalnimi akademskimi disciplinami ter »minornimi profesijami« (Clark) oziroma »stroko«, med »predmetom« in »pedagogiko« itn. Reforme so v strukturnem smislu, na makroravni, sicer prispevale k večji primerljivosti in združljivosti nacionalnih sistemov, nekaterim »minornim profesijam« so celo omogočile boljše pozicioniranje, vendar pa različne akademske kulture (»plemena«) v različnih delih Evrope ohranjajo svoje specifično-sti in na mikroravni dokazujejo in potrjujejo svojo moč. Prav tu pa se odpira nekaj novih vprašanj. Eno med njimi – še posebej pomembno, ko obravnavamo področje izobraževanja učiteljev z vidika odnosov moči znotraj akademske sfere – je vprašanje akademske avtonomije. Zdi se, da je bilo to vprašanje v tem kontekstu do zdaj še najbolj zapostavljeno.


Izobraževanje učiteljev in vprašanje akademske avtonomije

Zato zdaj zastavljamo naslednje vprašanje, ali je akademska avtonomija univerzalna tema, ki preči ves akademski prostor kot enotno, nediferen-cirano celoto, ali pa ima tudi kake specifične odtenke, ko gre za posame-zna »akademska plemena«. Se lahko vprašanja, povezana z akademsko avtonomijo na področju izobraževanja učiteljev – in še drugih »minornih profesij« – artikulirajo nekoliko drugače kot na tradicionalnih discipli-narnih področjih naravoslovja ali humanistike? Da bi lahko odgovorili na to vprašanje, moramo najprej opozoriti na postopno preoblikovanje starih konceptov, kot sta akademska svoboda in institucionalna avtono-mija. Sodobna razprava o teh vprašanjih je namreč pokazala, da smo bili v zadnjih desetletjih priča globokim konceptualnim spremembam.

Najprej je potrebna kratka pripomba v povezavi s temeljnim konceptom. Akademska avtonomija je tukaj mišljena kot medsebojen preplet institu-cionalne avtonomije in akademske svobode. V tradicionalnem razumeva-nju (von Humboldt, 1970) je bila institucionalna avtonomija glavni bra-nik akademske svobode. V sodobnem času pa se je razširilo razumevanje, da naj v »današnjem demokratičnem svetu« akademska svoboda ne bi bila več ogrožena. Posledično se je koncept institucionalne avtonomije zožil pretežno na kategorije vodenja in upravljanja ustanov, kakršne so univerze. Podrobneje sem to obravnaval drugje (Zgaga, 2012).

V določenem smislu to drži: v sodobnih demokracijah visokošolske usta-nove načelno niso – ali naj v danem ustavnopravnem kontekstu vsaj ne bi smele biti – izpostavljene ideološkim pritiskom »eksternih« stebrov moči (vlada, politične stranke, cerkve itn.), kot se je to pogosto dogajalo v ne ravno oddaljeni preteklosti. Zato pa je mogoče danes pogosto slišati, da sodobne družbe pričakujejo od visokošolskih ustanov veliko več kot v prejšnjih časih. Nihče ne izpodbija privilegija institucionalne avtonomije; s širokim političnim soglasjem je postala značilnost današnjih akadem-skih institucij – seveda, v zameno za odgovornost, za odgovorno razmerje z družbo in do družbe. Autonomy for accountability (van Vught, 1995) je geslo, ki se je v Evropi začelo širiti nekako od osemdesetih let prejšnjega stoletja. Po drugi strani pa ostaja odprto vprašanje o novem »eksternem« stebru moči, ki pritiska na produkcijo novega znanja in nove, visokoizo-bražene delovne sile – trg, konkurenca, gospodarstvo.

Obsežna literatura o teh vprašanjih dokazuje, da se je z osemdesetimi leti dvajsetega stoletja začelo novo obdobje v zgodovini visokega šolstva


(Rüegg, 2011). Široko je sprejeto, da se je vodenje in upravljanje visokega šolstva po vsem svetu močno spremenilo, predvsem zaradi sprememb v družbenih, gospodarskih in v političnih kontekstih. V preteklosti je na nacionalne visokošolske sisteme – zlasti v celinski Evropi – močno vpli-vala država, nato pa se je ta vloga začela spreminjati: država se je posto-poma umikala iz neposrednega institucionalnega upravljanja, njen vpliv pa se je krepil pri določanju splošnih ciljev (npr. financiranje, študijske strukture, diplomske stopnje in priznavanje kvalifikacij, inovacije, člove-ški viri itn.). Ta sprememba je močno vplivala tudi na dinamiko in nape-tosti znotraj akademske sfere.

Politične in gospodarske spremembe na evropskem zahodu osemdesetih in t. i. »tranzicija« na evropskem vzhodu devetdesetih let so pripeljale do (»predbolonjskih«) zakonodajnih reform, ki so postopoma spreminjale dotedanjo naravo odnosov med državo in visokošolskimi ustanovami. In-stitucionalna avtonomija se je povečala; dobila je zanesljivejšo pravno var-stvo, akademska svoboda pa je bila v znatni meri prestavljena v poglavje o preteklih evropskih totalitarizmih (Zgaga, 2017). Veliko zahtevnih nalog, ki so bile prej v rokah vlade, je bilo prenesenih na visokošolske ustanove. Tradicionalni akademski avtonomiji, povezani predvsem s poučevanjem in z raziskovanjem, so se pridružile finančna, organizacijska in kadrovska avtonomija univerz. In tu se zaplete. Vzemimo npr. finančno avtonomijo: na univerzi je področje izobraževanja učiteljev (ali pa npr. humanistike, umetnosti itn.) v veliko vidikih popolnoma drugačno od področij, kot so npr. farmacija, tehnika ali menedžment. To področje na univerzah ni ravno »območje pridobivanja dobička«; kljub temu pa se pogosto obravnava kot kura, ki lahko nese zlata jajca (»cash cow«; gl. Darling Hammond, 2010, 39). Tudi internacionalizacija in/ali globalizacija visokega šolstva je prispe-vala k premiku poudarkov (Bruno - Jofré in Johnston, 2014): avtonomija ni več načelo, ni več filozofski (epistemološki in politični) koncept; postala je sredstvo, postala je instrumentalni, menedžerski koncept.

V postopnem prenosu (nekaterih) odgovornosti vladnih organov na jav-ne visokošolske ustanove6 bi bila akademska svoboda lahko – ne samo v teoriji – ogrožena. Čeprav je bila klasična argumentacija za krepitev institucionalne avtonomije v tem, da je le tako mogoče zagotoviti in zava-rovati akademsko svobodo kot najmočnejše zagotovilo razvoja znanja in izobraženosti, med njima ni avtomatične povezave. Člani akademskega

6 Tu se odpre še specifično vprašanje zasebnih visokošolskih ustanov, ki pa je v kontekstu izobraževanja učiteljev marginalno in ga zato – tudi zaradi omejitve razpoložljivega pro-stora – ne vključujemo v razpravo.


osebja lahko dosežejo visoko stopnjo akademske svobode, tudi če imajo njihove institucije sorazmerno nizko stopnjo avtonomije, in nasprotno, močno avtonomna institucija lahko svojim članom dovoljuje le omejeno stopnjo akademske svobode.

Današnja konceptualizacija institucionalne avtonomije tudi ni razlog, da bi morebitne zlorabe v akademskem prostoru izvzeli iz javne kritične raz-prave in – ne nazadnje – kazenskega pregona. Univerze so nekoč imele lastna sodišča; to srednjeveško lastnost je do danes obdržala le še cerkev, a še ta v omejeni meri. Javni škandali danes niso povezani le s politiki in poslovnimi ljudmi; pojavljajo so tudi v cerkveni in akademski sferi. Tu nas zanima zadnja. Ko institucionalno avtonomijo povežemo z vse širšim visokošolskim in raziskovalnim sektorjem, ki se srečuje z vse ostrejšimi proračunskimi omejitvami, se pokaže, da morajo ustanove za svoje de-lovanje iskati druge, tj. nejavne, tržne vire. Tržne sile so torej – kot kaže, ireverzibilno – vstopile v igro, univerza pa je postala »podjetje« (Clark, 1998). To je proces, ki poveča avtonomnost – finančno, organizacijsko in kadrovsko – ustanov in njihovo odgovornost. Hkrati pa ta proces vpliva na to, da postanejo ustanove bolj krhke, na nove načine pa se lahko zao-strijo tudi potencialno konfliktna razmerja med »akademskimi plemeni«.

Jasno je, da prehod s tradicionalnega na nov model vodenja (»New Pu-blic Management«) akademskih ustanov ni mogoč, dokler se tradicio-nalna opredelitev akademske avtonomije ne spremeni tako, da postavi v ospredje organizacijske, finančne in kadrovske vidike. Tu današnje univerze včasih hodijo po ostrem robu: prisiljene so se odločati o težkih dilemah: podpreti gospodarsko blaginjo in razvoj ter se pri tem odreči (nekaterih) akademskih in kulturnih tradicij ter identitete ali nasprotno. Vsa »akademska plemena« pa se s to dilemo ne spoprijemajo na enak na-čin. Področja, ki imajo boljše obete glede tržnih virov, npr. menedžment, tehnika, medicina itn., se po navadi odzivajo drugače kot npr. kritično družboslovje, humanistika, umetnost itn., za katere takih obetov ni, am-pak se lahko sklicujejo le na »nacionalni interes«, za katerim stoji vse bolj »šibka« država, ne pa močen globalni trg. Dejansko se vsako področje odziva na svoj specifičen način in to velja tudi za izobraževanje učiteljev.

Ali bi bilo takrat mogoče reči, da na različnih akademskih »teritori-jih« obstajajo različne stopnje avtonomije? Obstaja nekaj znakov, da je temu mogoče pritrditi: npr. razprave o tem, ali je treba »privilegij« av-tonomije rezervirati samo za »raziskovalne« univerze ali pa ga razširiti tudi na »univerze uporabnih ved«. Privilegiji običajno pripadajo elitam


in akademski študij je bil dolgo namenjen elitam. Kaj se zgodi, ko viso-košolsko izobraževanje postane množično in univerzalno? Martin Trow, avtor, ki je pojasnil prehod iz »elitne« faze visokošolskega izobraževanja k »množični« in »univerzalni«, je prišel do naslednje ugotovitve:

Sklicevanja akademikov na posebno strokovnost ter njihovih ustanov na posebne privilegije in imuniteto postajajo vedno bolj vprašljiva; ve-čini tega, kar akademiki razumejo pod akademsko svobodo, in pomenu varnosti, ki jo daje stalna profesura [tenure] kot zaščita njihovega pri-zadevanja po resnici [pursuit of truth], ne glede na politične interese ali popularna mnenja, oporeka naraščajoče vmešavanje popularnih mnenj v ta nekdanja elitna področja. Negotova stalna profesura ali varnost za-poslitve pedagoškega osebja na ustanovah z odprtim dostopom je odraz šibke avtonomije teh ustanov, ki so vse bolj obravnavane samo kot servis drugih družbenih institucij (Trow, 2005, 25–26).

Izobraževanje učiteljev je tu še posebej občutljivo področje, tudi v pri-merjavi z drugimi strokovnimi šolami v okviru univerz: ne samo v smislu pritiska t. i. »eksternih deležnikov«, ampak tudi v smislu notranje aka-demske dinamike. Goodlad je opozoril, da avtonomija šol za izobraževa-nje učiteljev zaostaja za drugimi strokovnimi šolami:

Ker so odvisne od oddelkov za humanistiko in naravoslovje ter njihovega neobhodnega prispevka h kurikulumu začetnega izobraževanju učite-ljev, pedagoške šole niso niti iskale niti dosegle avtonomnosti strokovnih šol, za katere so bile akademske discipline v glavnem predkurikularni sprejemni pogoji. [...] Kot sem že omenil, je izobraževanje učiteljev kot smoter pedagoških šol te navezalo na kurikularno komponento, ki jo zagotavljata humanistika in naravoslovje, to pa je verjetno prispevalo k temu, da ne iščejo večje avtonomije, kot jo uživa večina strokovnih šol (Goodlad, 1999, 325, 331–332).

Tu je tedaj razlog, da so nekateri akademski »teritoriji« bolj avtonomni in nekateri manj. Zaradi svojih specifičnosti je izobraževanje učiteljev znotraj akademskega prostora posebej občutljivo področje. Videti je, da je težišče tega področja v poučevanju in da ima akademska avtonomija težišče v raziskovanju. Toda Wilhelm von Humboldt – še danes ključna referenca pri vprašanju akademske avtonomije – je ob zori sodobne dobe zapisal: »Poleg tega pa poučevanje na univerzi ni tako naporno, da bi ga bilo treba obravnavati kot odtegovanje od miru, ki je potreben za razi-skovanje in študij; nasprotno, poučevanje je lahko raziskovanju v pomoč«


(Humboldt, 1970, 248). Tudi najpomembnejši s temi vprašanji povezani dokument sodobnega časa sledi takšnemu razumevanju: »Na univerzah je poučevanje neločljivo od raziskovanja, kajti študij mora slediti razvoju potreb ter zahtevam družbe in napredku znanstvenih spoznanj« (Magna Charta Universitatum, 1988). Toda današnja vsakdanja akademska praksa očitno nasprotuje temu stališču: načelo »Objavljaj ali pogini« daje večjo težo raziskovanju, poučevanje pa je le nekakšna »rezervna klop«, na ka-teri problem akademske avtonomije ni bistven. Zato bi bilo treba več po-zornosti nameniti vprašanju avtonomije v visokošolskem poučevanju: ne le v izobraževanju učiteljev, ampak v visokem šolstvu na splošno.

Ne nazadnje, ta razprava je tudi razprava o smotrih izobraževanja. Zdajšnja napredujoča instrumentalizacija (visokega) izobraževanja utrjuje njegovo enodimenzionalno interpretacijo. Ključni smoter izobraževanja v »družbi in ekonomiji znanja« je podpirati gospodarsko konkurenčnost. Vsi drugi smotri zbledijo v bleščavi gospodarske rasti: osebnostni razvoj, priprava na življenje aktivnih državljank in državljanov v demokratičnih družbah itn. (Zgaga, 2009). Slišati je entuziastične besede o tem, kaj vse je visoko šolstvo – pravzaprav »terciarno izobraževanje« – s tem pridobilo, npr.: »Ši-roko priznanje, da je terciarno izobraževanje glavni dejavnik gospodarske konkurenčnosti v svetovnem gospodarstvu, ki ga vse bolj poganja znanje, je naredilo visokokakovostno terciarno izobraževanje pomembnejše, kot je bilo kadar koli prej« (OECD, 2008, 13, naša kurziva). Vendar so znaki, ki kažejo, da bi se bilo tega treba pravzaprav bati: na področju izobraževa-nja učiteljev zato, ker je izobraževanje – od predšolske vzgoje do visokega šolstva in izobraževanja odraslih – vse preveč pomembno, da bi ga smeli podrejati enemu samemu, ekonomskemu smotru.

Zaključek: vizije izvirajo iz prakse in refleksij prakse

Izobraževanje učiteljev je v zadnjih desetletjih v Evropi doseglo velik na-predek. Skoraj v celoti poteka na univerzah (uporabnih znanosti), te pa se spoprijemajo z nenehnimi strukturnimi in organizacijskimi reformami, s spreminjajočimi se socialnimi okoliščinami in z zmanjševanjem deleža javnih sredstev. Znakov umirjanja na horizontu ni videti. Bolonjski pro-ces – zdaj časovno že oddaljen in vse manj aktualen – je prinesel precej novosti, a bil je daleč od »popolnega načrta«, zlasti v izvedbi. Navdušenje za ponovno združeno Evropo z začetka devetdesetih let je izginilo; na-poved iz leta 2000 o EU kot »najbolj konkurenčnem in dinamičnem, na znanju temelječem gospodarstvu na svetu« se je že po desetih letih sre-čala s strahovi glede evra in prihodnosti EU. Zdajšnje desetletje prispeva


nove strahove z obujanjem nacionalizmov in s krepitvijo evroskepticiz-ma. »Duh časa« ne zaobide niti izobraževanja. Ne gre le za finančne ome-jitve, ne gre le za brexit s še ne povsem zamisljivimi učinki na evropsko sodelovanje v izobraževanju, ampak za konceptualne težave: izobraževa-nje, v povezavi s katerim se je v preteklosti v tem kontekstu med priorite-tnimi cilji navajalo tudi »evropsko razsežnost«, evropsko sodelovanje in povezovanje kot vrednoto na sebi, je vse bolj instrumentalizirano.

Zdi se, da je v tem zapletenem kontekstu tudi izobraževanje učiteljev na-letelo na nekaj dodatnih izzivov. Zamisli o »evropskem učitelju« (Schratz, 2014) s sredine prejšnjega desetletja so skoraj povsem izginile iz politič-nega jezika. Na drugi strani se prebuja zamisel, da naj bi usposabljanje učiteljev znova »vokacionalizirati« (npr. Teach First v Angliji ali Teach for America).7 Zdajšnje izobraževanje učiteljev se obtožuje »pomanjkanja praktičnih veščin« in »obremenjenosti s teorijo«. Procesa univerzitizacije izobraževanja učiteljev očitno ni mogoče jemati kot ireverzibilen proces, toda razmisliti velja tudi, kaj bi prinesla deuniverzitizacija.

Pred dvema desetletjema je Burton Clark opozoril, da se rešitve ne pojavijo čez noč, ampak v procesu »večletnih poskusov in napak [trial and error]«:

Analitiki sodobnih kompleksnih organizacij poudarjajo potrebo po ob-sežnih, časovno odprtih poskusih in napakah. V hitro spreminjajočem se svetu bodo morale pedagoške šole eksperimentirati in poskušati najti pot iz enega desetletja v drugega. Potrebovale bodo številne vizije, ki se v praksi razvijejo v različnih kontekstih. Ideje začnejo delovati, ko so preizkušene glede na dejanske možnosti v okolju in glede na notranje sposobnosti, ki jih je mogoče zgraditi (Clark, 1999, 352).

K temu ni treba veliko dodati. V zadnjih dveh desetletjih se je bilo mogoče v izobraževanju učiteljev v Evropi in po svetu veliko naučiti iz »poskusov in napak«; čas je, da izkušnje načrtno analiziramo. Raziskave o izobraže-vanju učiteljev bi se morale na eni strani še naprej posvečati vprašanjem, povezanim s kakovostnim poučevanjem in pedagoškim delom na splošno. Po drugi strani pa bi se morale resneje spoprijeti tudi s širšimi vprašanji, kot so npr. vprašanja o pravičnosti v izobraževanju, o odprtosti in inklu-zivnosti izobraževalnega sistema in ustanov, vprašanja o spektru smotrov in ciljev edukacije kot kompleksnega procesa. Končno, bolj načrtno bi moralo obravnavati tudi vprašanja pozicioniranja področja izobraževanja učiteljev znotraj univerze ter v razmerju do družbe in države. 7 Gl. https://www.teachfirst.org.uk/; https://www.teachforamerica.org/.


Izobraževanje učiteljev ne sme postati talec trenj med akademskimi di-sciplinami, zato mora okrepiti svoj raziskovalni značaj in vzpostaviti ena-kopravnost z drugimi akademskimi področji. Če parafraziramo Sherwi-na Nulanda: izkoristiti mora »osvobajajoči vpliv univerze kot celote«, vključno z akademsko avtonomijo v tradicionalnem smislu, pri tem pa ne sme pozabiti na pomemben del svoje misije: skrb za otroke in starše ter razumevanje njihovih stisk – otrok in staršev iz različnih družbenih, kulturnih in etničnih okolij.

Viri in literatura

Becher, T. in Trowler, P. R. (2001). Academic Tribes and Territories. Intellectual Inquiry and the culture of disciplines. 2. izd. Buckingham: SRHE & Open University Press.

[The Bologna Declaration]. The European Higher Education Area. Joint declaration of the European Ministers of Education. Convened in Bologna, 19 June 1999.

Bruno-Jofré, R. in Johnston, J. S. (ur.) (2014). Teacher Education in a Transnational World. Toronto: University of Toronto Press.

Buchberger, F., Campos, B. P., Kallós, D. and Stephenson, J. (ur.) (2000). Green Paper on teacher education in Europe: High quality teacher education for high quality education and training. Thematic Network on Teacher Education in Europe. Umeå: University of Umeå.

Clark, B. R. (1998). Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of Trans-formation. Bingley: Emerald Group.

Clark, B. R. (1999). Constraint and Opportunity in Teacher Education: Reflections on John Goodlad‘s Whither Schools of Education? Journal of Teacher Education 50(5), 352–357.

Corbett, A. (2005). Universities and the Europe of Knowledge. Ideas, Institutions and Policy Entrepreneurship in European Union Higher Education Policy, 1955–2005. London: Pal-grave Macmillan.

Darling Hammond, L. (2010). Teacher Education and the American Future. Journal of Teach-er Education 61(1–2), 35–47.

European Commission (2005). Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. European Commission, Directorate-General for Education and Culture. Brussels, 20–21 June 2005.

European Commission (2007). Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. Improving the Quality of Teacher Education. Brussels, 3. 8. 2007 COM(2007) 392 final.

Eurydice (2012). Key Data on Education in Europe 2012. Brussels: EACEA P9 Eurydice.

Eurydice (2018). Teaching Careers in Europe: Access, Progression and Support. Eurydice Re-port. Luxembourg: Publications Office of the EU.

Gassner, O., L. Kerger in M. Schratz (ur.) (2010). The first ten years after Bologna. European Network on Teacher Education Policies. Bucharest: Editura Universităţii din Bucureşti.

Gibbons, M. et al. (1994). The New Production of Knowledge. The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: Sage.


Goodlad, J. I. (1999). Whither Schools of Education? Journal of Teacher Education 50(5), 325–338.

Humboldt, W. von (1970 [1810]). On the Spirit and the Organisational Framework of Intel-lectual Institutions in Berlin. Minerva 8(1–4), 242–267.

Hudson, B., Zgaga, P. (2017). History, context and overview: Implications for teacher educa-tion policy, practice and future research. V: Hudson, B. (ur.), Overcoming Fragmentation in Teacher Education Policy and Practice. Cambridge University Press.

Maastricht Treaty. Provisions Amending the Treaty Establishing the European Economic Com-munity with a View to Establishing the European Community. Maastricht, 7 February 1992.

Magna Charta Universitatum (1988). Bologna, September 18, 1988. http://www.magna-charta.org/.

Nuland, S. B. (1999). The uncertain art: The medical school and the university. The American Scholar 68(1), 121–124.

OECD (2008). Tertiary Education for the Knowledge Society. Vol. 1. Paris: OECD.

OECD (2018). Education at a Glance 2018. OECD Indicators. Paris: OECD.

Rüegg, W. (ur.) (2011). A History of the University in Europe. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press.

Schratz, M. (2014). The European Teacher: Transnational Perspectives in Teacher Education Policy and Practice. CEPS Journal, 4(4), 11–26.

Trow, M. A. (2005). Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of Higher Education in Modern Societies since WW II. Working Papers, Institute of Governmental Studies, UC Berkeley.

The EHEA in 2012: Bologna Process Implementation Report. April 2012. Brussels: EACEA P9 Eurydice.

[The Sorbonne Declaration]. Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European higher education system by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom. Paris, the Sorbonne, May 25, 1998.

van Vught, F. A. (1995). Autonomy and accountability in government/university relation-ships. V: Salmi, J. in Verspoor, A. M. (ur.), Revitalizing higher education. Oxford: Pergamon Press, 322–363.

Veiga, A. in Amaral, A. (2006). The open method of coordination and the implementation of the Bologna process. Tertiary Education and Management 12(4), 283–295.

Zgaga, P. (2004). Bolonjski proces. Oblikovanje skupnega evropskega visokošolskega prostora. Ljubljana: PEF UL.

Zgaga, P. (2009) Higher Education and Citizenship: “the full range of purposes”, European Educational Research Journal 8(2), 175–188.

Zgaga, P. (2012). Reconsidering university autonomy and governance: from academic free-dom to institutional autonomy. V: Schütze, H. G., Bruneau, W. A., Grosjean, G. (ur.), Univer-sity governance and reform: policy, fads, and experience in international perspective. New York: Palgrave Macmillan, 11–22.

Zgaga, P. (2013). The future of European teacher education in the heavy seas of higher edu-cation. Teacher Development: An international journal of teachers’ professional development, 17(3), 347–361.

Zgaga, P. (2017). Autonomy and accountability in higher education, Eastern Europe. V: Shin, J. Ch. in Teixeira, P. N. (ur.). Encyclopedia of international higher education systems and insti-tutions. Amsterdam: Springer Netherlands.


Zgaga, P., Teichler, U., Brennan, J. (2013). Challenges for European Higher Education: ‘Glo-bal’ vs. ‘National’, ‘Europe’ vs. ‘sub-Europes’. V: Zgaga, P., Teichler, U., Brennan, J. (ur.), The Globalisation Challenge for European Higher Education. Frankfurt: Peter Lang, 11–30.


223

IN MEMORIAM


225

ONSTRAN NAS JE LE VEDNOST, KI SMO JO PRENESLI NASLEDNJIM GENERACIJAM,1 IN SPOMIN

Slavko GaberPedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani

Oboje je v moji glavi povezano s kolegico Cveto Razdevšek Pučko. Imel sem srečo, da je bila ob mojem prehodu iz gimnazijskega okolja na ta-krat še visoko šolo2 ob Pavlu Zgagi, ki sem ga poznal že od prej in sva, če smem tako reči, prijatelja, ter Veljku Trohi3 v naši hiši, kot smo takrat rekli porajajoči se Pedagoški fakulteti, tudi Cveta.

Ne vem kako to, toda od samih začetkov sva se ujela, si bila blizu.

Moji spomini, ko vrtim slike nazaj, sežejo v čase prihoda na današnjo fakulteto, kot na čas, v katerem sem bil kar dvakrat izgubljen:

• najprej mi je leta delala preglavice arhitekturna zastavitev hiše; dolgo nisem vedel točno, na kateri strani hiše – glede na stopnišča, od kate-rih, pomenljivo, ne vodijo vsa do vrha – sem, se gibljem in kako točno naj pridem v določeno predavalnico; posebej težko sem našel pot v t. i. katakombe (predavalnice brez oken);

• nato pa še zato, ker je bil to univerzitetni svet, ki ga nisem bil vajen in sem se, tokrat na srečo ne leta, v njem lovil; dodatno verjetno tudi zato, ker sem v tistih letih še zaključeval doktorski študij in sem, tako kot številni tudi danes, pri tem potreboval spodbudo.

Na srečo je bila tu Cveta, ki je bila »zelencu«, kakršen sem bil, vedno pri-pravljena nameniti odmerjeno besedo spodbude.

Pravim »odmerjeno«. Ni namreč bila iz vrst »pedagoginj«, ki bi človeku kre-pila nagib, da ima boljšo samopodobo, kot je še smiselno, a hkrati tudi ni bila 1 Gl. Durkheim (2009).2 O prehodu visokošolskega univerzitetnega študija v fakultetni študij gl. PEF (2018).3 Z dr. Pavlom Zgago sva se spoznala v krogih t. i. Šolskega polja, v katerem smo se družili

takrat sorazmerno mladi intelektualke in intelektualci, katerih središče preučevanja je bilo področje edukacije. Z dr. Troho pa sva se srečala pri delu Strokovnega sveta Repub-like Slovenije za vzgojo in izobraževanje, ki ga je Veljko v zahtevnih časih poslavljanja od usmerjenega izobraževanja in Jugoslavije pa tudi po nastanku samostojne države (drugi mandat) premišljeno in uspešno vodil, sam pa sem bil v času njegovega prvega mandat v njem predstavnik takratne ZSMS oz. njenega Šolskega polja.


iz vrst pomembnih figur, npr. moje primarne socializacije, ki so prepričane, da vsaka pohvala in spodbuda že na sebi človeku vsaj potencialno škodi.

Veljko, Pavel in Cveta so mi tako nudili varno zavetrje »udomačitve« na ustanovi, ki si je pospešeno prizadevala postati fakulteta in dobiti polno legitimiteto konkuriranja za raziskovalne projekte, oblikovanje ter za iz-vajanje magistrskega in doktorskega študija itn. Ko se danes sprehodim po fakulteti in izmenjam poglede na potek integracije mladih v naše vr-ste, imam občutek, da bi si marsikatera med mlajšimi kolegicami želela, da bi takšni »varuhi in varuhinje« bili tudi danes nekaj bolj na gosto po-sejani. V okviru teh prizadevanj so nas, takrat mlajše, spodbujali, da v doglednem času končamo svoj doktorski študij.

Moj doktorski študij je v večjem delu potekal v Angliji in tako sem ob pri-ložnosti, ko je skupina mojih kolegic in kolegov obiskala Veliko Britanijo (Manchester je bil v središču obiska), skupaj s Cveto obiskal osnovno šolo na obrobju Brixtona (blizu Oval Stationa) v Londonu. V šoli sva opazo-vala pouk in opravila pogovor z nekaj učiteljicami ter z vodstvom šole. Najino pozornost je takoj pritegnilo dejstvo, da v začetnih razredih te šole ob učiteljici delo opravlja (uči) še učiteljica asistentka. To je bila točka, v kateri se je začelo najino vsebinsko in sistemsko sodelovanje. Po vrnitvi v Slovenijo sva koncipirala začetek poskusnega uvajanja podobnega načina dela na dveh šolah v Sloveniji. Ena izmed šol je bila Osnovna šola Ivana Groharja v Škofji Loki, druga pa Osnovna šola Livada v Ljubljani.

Projekt sva, gledano nazaj, zastavila precej ambiciozno – verjetno zato, ker je bil takšen pač čas. Med študentkami zadnjega letnika študija ra-zrednega pouka sva k sodelovanju povabila po znanju in prizadevnosti izstopajočo skupino, ki je bila pripravljena sodelovati pri nečem, kar je na naših tleh predstavljalo pedagoško inovacijo4.

Za sodelovanje v poskusu sva pridobila vodstvi in učiteljice prvih razre-dov omenjenih šol in skupaj smo za nov način začetka osnovne šole pri-dobili tudi starše prvošolk in prvošolcev tistega šolskega leta. Podvzetje je bilo dodatno zahtevno, ker je bilo treba v projektu, ki je bil brez javnih fi-nanc, zagotoviti vsaj skromno plačilo učiteljice asistentke s strani staršev.

Če zgodbo, ki je bolje popisana v drugem prispevku v tem zborniku, skrajšam, lahko rečem, da sva s Cveto, predvsem po njeni zaslugi (bila

4 Več o tej izkušnji glej v tej publikaciji v zapisih tako učiteljic kot njihovih asistentk. Nekatere od njih so danes tudi že doktorice znanosti in sodelavke na tej isti fakulteti.

227In memoriam

je ugledna profesorica s prepoznavnim imenom med učiteljstvom, štu-dentkami, v pedagoški stroki in oseba, ki je vlivala zaupanje), vse težave prebrodila. Projekt je, potem ko je pridobil soglasje staršev, učiteljic (Mi-lena, Nana, Lidija), učiteljic asistentk (Maja, Mojca, Anita, Mateja in Na-taša), Strokovnega sveta Republike Slovenije za vzgojo in izobraževanje ter vodstev šol (Zlatko in Slavica) stekel. In to ni bilo vse. S kolegico Cveto sva v tem projektu ugotovila, da lahko brez težav produktivno sodelujeva tudi pri zahtevnejših izzivih, ki merijo na sistemske spremembe. In na obeh sva v desetletjih, ki so sledila, tudi sodelovala.

1. Na fakulteti sva sodelovala v pedagoškem procesu, bila sva kolega v polnem pomenu te besede (lahko sva si korektno, a odkrito povedala, kaj bi kazalo narediti drugače, kje lahko sežemo dlje in kaj kaže ohra-njati, da ne bi brez potrebe izginilo pod navlako domnevnih novosti). Precej pogosto sva se pogovarjala tudi o študentski populaciji, ki je v hišo prihajala leto za letom, in zadnja leta tudi o tistih, ki so prihajali pridobit dodatno izobrazbo in so že delali v šolah. Tudi tu sva se ujela: nikoli nisva tarnala nad njimi; oba sva bila nagnjena k iskanju izbolj-šav v najinem delu.

2. Sva pa, ker naju je pot nosila še drugam, sodelovala tudi, ko sva vsak na svojem mestu vodila ona fakulteto, jaz pa ministrstvo za šolstvo.

Cveta je hišo, v kateri nastaja ta spomin nanjo, vodila v času zahtevne prenove študijskih programov, ki naj bi prihodnje učiteljstvo in druge pedagoške delavke in delavce pripravila na delo v prenovljeni osnovni šoli samostojne države. V Sloveniji smo se v času od najinega prvega sre-čanja odločili, da »gremo na svoje« ter poskusimo vsem državljankam in državljanom ponuditi možnosti za boljše, bolj smiselno življenje, kot smo ga prakticirali v predhodni politični povezavi in predhodni ekonomski ureditvi.

Sam sem s Cveto, takrat tudi dekanjo, pri prenavljanju sodeloval samo pri razpravi o zarisovanju osnovnih črt in pa pri robnem umeščanju socio-loških vsebin v kurikularno strukturo pedagoškega študija na fakulteti.

Posebej sva se npr. pogovarjala o tem, kako učiteljstvo pripraviti na zgo-dnje učenje tujega jezika, za katerega smo se odločili, da ga uvedemo že v čas pred predmetnim poukom v osnovni šoli. Še pod njenim vodenjem fakultete sta skupaj s kolegico Karmen Pižorn pognali v tek študij, ki tisti del naših diplomantk, ki svojemu osnovnemu študiju dodajo poglablja-nje znanja tujega jezika in njegovega poučevanja, omogoči tudi zgodnje


poučevanje tujega jezika. Razmišljala sva, kako koncipirati študij tako, da bo učiteljica, ki bo dobila diplomo naše fakultete za predmetni pouk, lahko učila še kaj več kot le en predmet. Naj ponovim, da je bila ideja z dodatnimi moduli omogočiti pripravo predmetnega učitelja/učiteljice na poučevanje tudi tretjega predmeta. Na tem področju smo naredili manj, kot bi lahko in morali. Kot fakulteta in družba usodno zamujamo – kot sistem šolstva v Republiki Sloveniji – še danes.

Gotovo sva načenjala še veliko drugega. Najini pogovori so v tem prime-ru in še v katerem drugem izhajali iz vpogleda v potrebe šolskega sistema v Republiki Sloveniji onstran novega tisočletja.

In prav sistemska raven spreminjanja šolstva v takrat že samostojni Re-publiki Sloveniji, ki je na isti dan, ko je izglasovala odločitev za samo-stojnost, odločila tudi, da želi v novo skupnost: Evropsko unijo5, je pred-stavljala področje, na katerem sem Cveto spoznal kot strokovnjakinjo s pretanjenim in v Sloveniji ne posebej razširjenim občutkom za preplet praktičnih izkušenj in konceptualnih zastavitev k vodenju, upravljanju šolstva. Dolgoletno delo na presečišču med delom v razredu in pripravo na to delo jo je opremilo s to redko sposobnostjo. Ko smo na ministrstvu, na posvetih in po šolah po vsej državi mesece in mesece (mislim, da je vse skupaj trajalo celo več let) v več krogih razpravljali o vprašanjih:

1. uvedbe devetletne osnovne šole – posebej o začetku osnovne šole pri 6 letih;

2. zgodnejšega poučevanja tujega jezika;3. skupnega poučevanja vzgojiteljice in učiteljice v prvem razredu6;4. njej strokovno posebej izpostavljenem vprašanju opisnega in številč-

nega ocenjevanja7;5. glede priprave učiteljstva na to – drugačno – osnovno šolo8 .

Kot psihologinja je podprla idejo zgodnejšega začetka všolanja tudi zato, ker je – tako kot sem verjel tudi sam – videla v tem možnost zmanjšanja škodljivega zadrževanja otrok v nestimulativnem okolju in možnost, da tem otrokom šola še pravočasno ponudi spodbude za razvoj, ki jim bo omogočil stopiti v korak z vrstniki in vrstnicami. Pri tem sva oba stavi-la na moč skupnega dela vzgojiteljice in učiteljice oz. učiteljice in njene

5 Gl. Gaber (2012).6 Gl. Razdevšek Pučko (1994 in 1997).7 Gl. Razdevšek Pučko (1997).8 Gl. Razdevšek Pučko (1994).

229In memoriam

asistentke v začetku osnovne šole. Moč, ki naj bi omogočila nadomestiti zamujeno. Takrat smo, ne da bi to posebej razglašali, verjeli, da bomo ob povečanju deleža BDP, ki ga država nameni za vzgojo in izobraževanje, s 4,76 odstotka na 6,1 odstotka, uspeli dodati še 0,2 odstotka in takšen delež zadržali. S tem smo med drugim nameravali šolam zagotoviti, da bi dobile možnost uporabe dodatne učne moči v razredih in v primerih, ko bi tako presodili svetovalne služba, vodstvo šole in učiteljice.

Pri vsem naštetem in ne le pri tem je bila Cveta s svojo umirjeno vztrajno-stjo ter hkratno pripravljenostjo poslušati in sprejeti argumente drugih v stroki v univerzitetnih krogih in v vrstah učiteljstva, izjemno pomemben trenutek gotovosti, varnosti pri uvajanju ene večjih reform/sprememb v šolstvu v Sloveniji v zadnjih desetletjih.9

Enako strokovno dosledna, vztrajna in predana spremembam, ki smo jih najprej temeljito prediskutirali, je bila v razpravah v ožjih strokovnih krogih in v razpravah v zbornicah, na srečanjih ravnateljev in ravnateljic ter tudi na srečanjih s starši in strokovnimi službami občin ter z župani, ki jih je še posebej zanimal t. i. stroškovni vidik reforme, ki bi odpadel na občine kot ustanoviteljice osnovnih šol in vrtcev10.

Prav s prispevkom k spremembam predvsem osnovne šole v Sloveniji in z neprecenljivim prispevkom k pripravi učiteljic in vzgojiteljic, ki so že delale v vrtcih in šolah, z večletnim koordiniranjem in vodenjem prido-bivanja pedagoško-andragoške izobrazbe na PEF je kolegica Cveta za-dolžila vse, ki smo danes, ko je ni več med nami, še v hiši ali pa v njo šele prihajajo, da sledimo strokovni doslednosti in osebni predanosti poklicu, ki ju je sama izžarevala na celotni poklicni poti. Tako je bilo, ko je kot ena prvih psihologinj v svetovalni službi začela v Slovenj Gradcu, o katerem je vedno govorila s posebno intonacijo v glasu, pa do zadnjih srečanj na Pedagoški fakulteti, ki ji je posvetila največji del življenja. To je opravila tako nepretenciozno, da je mnogim še danes komaj dojemljivo in zunaj dosega na ravni prakse.

Hvala ti za vse, draga Cveta. Pogrešamo te.

9 Kako občutljive so bile omenjene spremembe, govori med drugim dejstvo, da smo se v procesu ogibali celo rabi besede »reforma«, čeprav je bilo jasno, da je na delu tako temeljita, globoka in trajna sprememba, da bi si prav to poimenovanje zaslužila (prim. Gaber, 2007).

10 Gl. ZOFVI (1996).


Viri

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (ur. Krek J.) (1995). Ljubljana: MŠ.

Durkheim, É. (2009). Vzgoja in sociologija, (Knjižna zbirka Temeljna dela). Ljubljana: Krtina.

Gaber, S. (2007). Spoprijem za hegemonijo ali vaje iz praktične teorije?. Sodobna pedagogika 2(2007), 62–80.

Gaber, S. (2012). Belgrade – Ljubljana – Brussels. V: Hudson, Robert (ur.), Bowman, Glenn (ur.) After Yugoslavia: identities and politics within the successor states. Houndmills; New York: Palgrave Macmillan, 192–206.

PEF (2018). https://www.pef.uni-lj.si/59.html

Pergar Kuščer, M.; Razdevšek Pučko, C. (2005). Sodelovanje in tekmovanje v šoli; Sodobna pedagogika 3(2005), 98–109.

Razdevšek Pučko, C. (1994). Dugače v drugačno šolo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Razdevšek Pučko, C. (1997). Vpliv kognitivne psihologije na spremembo paradigme ocenje-vanja znanja. Psihološka obzorja 4(1997), 127–141.

Razdevšek Pučko, C. (2013). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola? Didakta 6(2013), 8–10.

ZOFVI (1996). Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO445

ZOŠ (1996). Zakon o osnovni šoli. http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448

231In memoriam

V SPOMIN CVETI – DRAGOCENI SOPOTNICI

Barica Marentič PožarnikFilozofska fakulteta Univerze v Ljubljani

V svojem spominskem zapisu o Cveti bom tudi osebna – ne morem dru-gače. Veliko sva imeli skupnega, ujemali sva se v strokovnih in osebnih nazorih, o čemer sicer nisva veliko razpravljali – prišlo je nekako samo po sebi. Naj to ponazorim na dveh področjih, s katerima se je Cveta največ ukvarjala – na področju (opisnega) ocenjevanja in izobraževanja učiteljev. Na obeh področjih je njen opus po obsegu, vsebini in po poglobljenosti vsega spoštovanja vreden. Omejila se bom na njene zgodnejše prispevke, ki kažejo, kako je marsikatero idejo izrazila veliko pred časom in jo tudi skušala, kolikor so razmere dopuščale, vztrajno uveljavljati v praksi.

Že vse od zgodnjih 90. let se je Cveta zavzemala za drugačno paradigmo šolskega ocenjevanja, za uveljavljanje opisnega, ne le številčnega ocen-jevanja, v čemer je videla možnosti za spodbujanje učenčeve motivacije in kakovostnega učenja. Naključje je hotelo, da je prav na tem področju nastalo moje prvo delo, skupaj z Ivo Šegulo (Šegula, Marentič Požarnik, 1964). Že prvi dan službovanja na Zavodu za šolstvo 2. novembra 1962 me je na pisalni mizi čakal zajeten kup poskusnih opisnih spričeval, ki naj jih analiziram in o tem kaj napišem. Učiteljev takrat očitno ni nihče posebej pripravil na oblikovanje opisnih ocen, kar se je kazalo v izjemni raznolikosti formulacij; večinoma so bile žive in zgovorne, pripovedovale so o interesih, vedenju, dosežkih in o napredku učencev na posameznih področjih, vmes pa je bilo tudi nekaj povsem neprimernih. Že takrat sem poudarila pomen povratne informacije, ki jo lahko imajo te ocene, če so dobro oblikovane. Tudi pozneje sem se veliko ukvarjala z vprašanjem po- z vprašanjem po-sledične veljavnosti – močnega vpliva, lahko tudi negativnega, ki ga ima način ocenjevanja in preverjanja na kakovost učenja, na pouk in motiva-cijo, zlasti, če gre za pomembna preverjanja, kot je matura.

Cveta je že zelo zgodaj utemeljeno opozorila, da so »poučevanje, učenje in preverjanje medsebojno povezani procesi«, da je zato sistem prever-janja in ocenjevanja znanja najučinkovitejši usmerjevalec učenja in nje-govih učinkov, hkrati pa vpliva tudi na nadaljnje poučevanje (Razdevšek Pučko, 1992) – dejstvo, ki ga še danes veliko strokovnjakov spregleda. Že zgodaj se je zavzemala za uveljavljanje opisnega ocenjevanja v prvih razredih osnovne šole (Razdevšek Pučko, 1991). Pri tem je poglobljeno


analizirala vlogo in razlike med začetnim, tj. diagnostičnim, in forma-tivnim ali sprotnim preverjanjem (ki ga danes, ko je ponovno postalo »priljubljeno«, imenujejo sprotno spremljanje) ter ob tem tudi utemeljila pomen dobre povratne informacije za dvig kakovosti učenja in znanja, kar je pozneje še večkrat poudarjala. Vseskozi se je zavedala, da je za uveljavljanje teh načel nujno dvigati strokovno znanje in usposobljenost učiteljev. Postavila je trdne temelje, ki jih je pozneje le še dograjevala, ko se je lotevala tudi empiričnih raziskav in praktičnega preizkušanja ter usposabljanja študentov in učiteljev.

Za njeno delo je značilno (danes žal vse preredko) celostno razmišljanje; drugačno ocenjevanje je utemeljevala s teoretičnega vidika, pri čemer je dala prednost humanističnim, kognitivno-konstruktivističnim pojmo-vanjem, in tudi z vidika sprememb, potrebnih »v glavah učiteljev« in tistih, ki uvajajo spremembe, ki naj bi bile med seboj usklajene (Razde-všek Pučko, 1994). Pomembno je, da učenec izve, kaj je naredil dobro, kaj zna, česa pa še ne zna (pri Cveti je bila besedica »še« zelo pomem-še ne zna (pri Cveti je bila besedica »še« zelo pomem- ne zna (pri Cveti je bila besedica »še« zelo pomem-bna), pomembno pa je tudi v te procese vključiti učence, jih navajati na samopreverjanje, spremljanje lastnega napredovanja. Pozneje je načrtno spremljala, kaj se dogaja z opisnim ocenjevanjem v spričevalih v prvih razredih osnovne šole in pri predmetih, kot so glasbena in likovna vzgoja, in bila tudi priča izrivanju opisnih ocen iz spričeval; kot vemo, je danes treba tudi te predmete ocenjevati številčno in celo izraz »vzgoja« je izginil iz njihovih nazivov; opisne ocene v spričevalih pa so odrinjene na sam začetek šolanja in povsem formalizirane. Še danes bi bilo koristno, da bi vsi, ki se ukvarjajo s preverjanjem in z ocenjevanjem znanja, vzeli v roke Cvetin članek iz leta 1996 o načelih in oblikah (alternativnega) ocenje-vanja, ki jih opisuje in priporoča in ki pomenijo odmik od psihometrične paradigme k pedagoškim prijemom, kar bi dvignilo raven učenčevih do-sežkov in motivacije (Razdevšek Pučko, 1996).

Cveta se je tudi že na samem začetku vključila v proces snovanja nacional-nega preverjanja znanja – NPZ, pri katerem je bila na začetku postavljena celo za predsednico državne komisije za vodenje tega procesa. Imela je pomembno vlogo pri pripravi vodnika po nacionalnih preizkusih in obli-kovanju njihove doktrine, tudi v sodelovanju z Zoro Rutar Ilc, strokovn-jakinjo za tovrstno tematiko (Razdevšek Pučko, 2002; Razdevšek Pučko, Rutar Ilc, Sentočnik, 2002). Zlasti si je Cveta takrat prizadevala, da bi bili preizkusi zastavljeni tako, da bi preverjali doseganje čim širše množi-ce tudi procesnih znanj in spretnosti. »Uporabljeni bodo različni načini preverjanja znanja (ustno, pisno, praktično, glede na naravo predmeta),

233In memoriam

kar bo učencem omogočilo, da svoje znanje izrazijo na različne načine.« Na odločilni vpliv, ki ga imata preverjanje in ocenjevanje, zlasti če so nanj vezane pomembne posledice za učence, na učenje in poučevanje, sem sama v isti številki in pozneje še večkrat opozorila z znano primero, kaj se zgodi, če začne »rep mahati s psom« (Marentič Požarnik, 2002, 2004).

Strokovne argumente pa so, kot vemo, pozneje premagale težnje po eko-nomičnosti in objektivni merljivosti; premoč nad oblikovanjem NPZ so dobili v roke izključno predmetni strokovnjaki in strokovnjaki za statistiko.

Ne bom v podrobnosti navajala poznejših Cvetinih strokovnih prispev-kov na »večno« temo ocenjevanja in preverjanja. Obe sva se zavzemali za podobna načela, za upoštevanje povezanosti med učenjem, poučevan-jem, znanjem in ocenjevanjem. Ne vem točno, lahko pa si le predstavljam, kako se je počutila, ko so številne strokovno utemeljene ideje naletele na nasprotovanja, ko niso dobile podpore v sistemskih spremembah in so se nato v praksi »porazgubile«. Poskusi opisnega ocenjevanja in sprotnega spremljanja »živijo« le še v posameznih projektih, medtem ko na obzorju ni videti potrebnih sistemskih sprememb, na primer v potrebnih posodo-bitvah pravilnika o ocenjevanju.

Ob današnjem kultu številk in stalnega medsebojnega primerjanja šol in učencev mi pride na misel ugotovitev Hararija v delu Homo Deus: »Številke so postale danes neke vrste božanstvo. V Shakespearovem času univerzitetni diplomant ves čas ni dobil niti ene številčne ocene, zdaj pa so številke zadobile vlogo, kot jo je nekoč imelo Sveto pismo – postale so utelešenje resnice, o kateri ni moč dvomiti« (Harari, 2017).

Drugo področje, na katerem sva obe dolga leta delovali in sodelovali ter se dopolnjevali, je izobraževanje učiteljev. Naj omenim tri publikacije, v katerih nastopava druga ob drugi in izražava zelo podobne poglede, tež-nje in predloge. To je zbornik ob posvetu Kaj hočemo in kaj zmoremo iz leta 1992, zbornik Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje iz leta 1997 in posebna izdaja Sodobne pedagogike na temo Učitelj med zahteva-mi, možnostmi in pričakovanji iz leta 2004.

Naj iz prvih prispevkov poskusim izluščiti zlasti ideje, ki so naju zbliže-vale, ki so ciljale v podobno smer. Tako sva v zborniku iz davnega leta 1992, ne da bi se prej dogovarjali (prisežem!), obe opozorili na dvorezno vlogo »akademizacije« izobraževanja učiteljev pri spodbujanju njihovega


profesionalnega razvoja, pri čemer se je Cveta utemeljeno zavzela za uravnoteženje in povezovanje, ne pa za ali – ali. Posebej je tudi pouda-rila, da je treba ob prehodu na univerzitetno izobraževanje učiteljev po-skrbeti za primerno količino in kakovost praktičnega usposabljanja (do katerega ima veliko »akademikov« še vedno podcenjevalen odnos), ki »ni le obrtniško opazovanje in poskušanje, ampak kritična in teoretično osmišljena analiza, načrtovanje in preizkušanje hipotez, skladno z etapami izkušenjskega učenja«; s tako opredeljenim praktičnim uspo-sabljanjem hkrati prehajamo od teorije k praksi, od prakse pa nazaj k teoriji (Razdevšek Pučko, 1992, 101).

Tudi jaz sem takrat v svojem uvodnem prispevku (Marentič Požarnik, 1992) poudarila, da vključevanje izobraževanja učiteljev na univerzo še ne zagotavlja samodejno njihove boljše usposobljenosti in da gre za zgod-bo, podobno zgodbi CATCH 22: »Izobraževanje učiteljev je prisiljeno vključiti se v univerzo, če naj dobi potreben ugled, profesionalni status. Če pa se vključi v univerzo in povsem podredi obstoječim tradicionalnim merilom, ne more kvalitetno profesionalno usposobiti učiteljev« (ibid., 21). Podobno kot Cveta sem se zavzela za integracijo teorije in kakovost-no oblikovane prakse ter za zadosten obseg pedagoškopsiholoških in di-daktičnih sestavin študija (ibid., 20).

Podobno sva se ujeli na posvetu leta 1997 o izobraževanju učiteljev ob vs-topu v tretje tisočletje – jaz s prispevkom o filozofiji, doktrini in o praksi v izobraževanju učiteljev in Cveta z razmislekom, zakaj in kako spreme-niti izobraževanje učiteljev (Marentič Požarnik, 1997; Razdevšek Pučko, 1997). Brez lažne skromnosti lahko trdim, da bi imeli danes učitelje, ki bi bili bolje kos sodobnim izzivom, če bi se v polni meri uveljavili najini predlogi – moji malo bolj načelni in njeni tudi povsem praktični.

Tudi prototip začetnega tečaja Osnove visokošolske didaktike, namenje-nega didaktičnemu usposabljanju kandidatov, ki prvič pridobivajo naziv visokošolskega učitelja, sva izdelali na željo rektorata ljubljanske univerze skupaj s Cveto že marca 1994. Oprli sva se na predlog programa, katerega okvir je začrtal že profesor Schmidt. Nadaljnja usoda teh programov je bila, kot vemo, zelo »vijugava«; najbolj se je uveljavil v praksi prek senata Univerze v Ljubljani akreditirani 48-urni program Osnove visokošolske didaktike, danes pa ga je žal izpodrinila kopica 4-urnih programov v ok-viru pretežno kvantitativno usmerjenega projekta INOVUP, še vedno pa ni primerno dorečena in upoštevana vloga pedagoške usposobljenosti v kariernem napredovanju visokošolskega učitelja.

235In memoriam

Cveta je svojčas pionirsko podprla še druge ideje in pristope, ki so se v naslednjih letih bolj ali manj uspešno uveljavljali, kot so timski pristop in v razvoj kompetenc usmerjene oblike praktičnega pedagoškega usposabl-janja učiteljev ob spodbujanju refleksije in metakognicije.

Kot vemo, se je nato v prvih letih novega tisočletja na področju izobra-ževanja učiteljev dogajalo marsikaj – od ne dovolj premišljene bolonjske prenove do prenavljanja programov v luči konkurenčnih odnosov med nosilci raznih (skupin) akademskih predmetov. Žal so tudi »oblasti« ignorirale utemeljene predloge za boljše urejanje pripravništva in men-torstva, pri čemer so bile »pozabljene« pridobitve projekta Partnerstvo fakultet in šol pa tudi dozdajšnji dosežki na področju uveljavljanja viso-košolske didaktike.

Tako da če bi me ti, Cveta, danes vprašala, kaj od vsega, za kar sva si prizadevali, je ostalo in se uveljavilo, bi bila z odgovorom kar v zadregi. Seveda je ostalo to, kar je zapisano – a kot vemo, strokovna literatura vse prepogosto nima odločilnega vpliva na tekoče dogajanje, miselnost in ukrepe. Verjamem, da je še največ dobrega ostalo v prepričanjih in dejavnosti nekaterih najbolj zavzetih študentov, zlasti pa najinih mlajših kolegic, ki so rastle ob naju, ki sva jim bili sodelavki, mentorici in prija-teljici in ki v svojem delu s študenti in z učitelji, v raziskovanju in pisanju uveljavljajo humanistično zasnovana načela. Meni pa so ostali tudi števil-ni dragoceni spomini na najino druženje, zlasti na mednarodnih konfe-rencah, na kategrih sva izkoristili prosti čas in priložnosti za spoznavanje drugih kultur. Tako sva ob konferenci v Toulousu občudovali srednje-veški Carcassone in v Lizboni sentimentalne zvoke fada.

Mislim, da sem te zadnjič videla na Skalarjevem pogrebu. Tebe, Skalarja in Bečaja štejem med glavne nosilce humanistične misli na našem področju – žal vas ni več, a upam, da bo vaše delovanje le pustilo trajnejšo sled.


Uporabljena literatura

Harari, J., Homo Deus. Kratka zgodovina prihodnosti. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2017.

Marentič Požarnik, B., Izobraževanje učiteljev med univerzo, državo in stroko. V: Žagar, F., ur., Kaj hočemo in kaj zmoremo: zbornik s posveta o problemih in perspektivah izobraževan-ja učiteljev. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 1992, str. 8–21.

Marentič Požarnik, B., Filozofija, doktrina in praksa v izobraževanju učiteljev. V: Izobraže-vanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje. Stanje, potrebe, rešitve. Zbornik, Ljubljana, Pe-dagoška fakulteta v Ljubljani in Mariboru, Filozofska fakulteta UL, Ministrstvo za šolstvo in šport, 1997, str. 9–19.

Marentič Požarnik, B., Če rep maha s psom. Vzgoja in izobraževanje, let. XXXIII, št. 2/2002, str. 6.

Marentič Požarnik, B., Kako bolje uravnavati mogočen vpliv preverjanja in ocenjevanja. So-dobna pedagogika, let. 55, št. 1/2004, str. 8–24.

Razdevšek Pučko, C., Ocenjevanje na nižji stopnji osnovne šole. Pedagoška obzorja, let. VI, št. 17/1991, str. 12–17.

Razdevšek Pučko, C., Izobraževanje učiteljev – od teorije k praksi ali od prakse k teoriji? V: Žagar, F., ur., Kaj hočemo in kaj zmoremo: zbornik s posveta o problemih in perspektivah izobraževanja učiteljev. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 1992, str. 98–102.

Razdevšek Pučko C., Preverjanje znanja kot povezava med poučevanjem in učenjem. Sodob-na pedagogika, let. 43, št. 5–6/1992, str.235–241.

Razdevšek Pučko, C., Nova doktrina preverjanja znanja kot odgovor na spremembe v šoli. Sodobna pedagogika, let. 45, št. 11/1994, str. 132–138.

Razdevšek Pučko, C., Drugačne oblike preverjanja in ocenjevanja znanja. Sodobna pedago-gika, let. 47, št. 9–10/1996, str. 411–419.

Razdevšek Pučko, C., Zakaj in kako spremeniti izobraževanje učiteljev. V: Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje. Stanje, potrebe, rešitve. Zbornik, Ljubljana, Pedagoška fakulteta v Ljubljani in Mariboru, Filozofska fakulteta UL, Ministrstvo za šolstvo in šport, 1997, str. 19–29.

Razdevšek Pučko, C., Nacionalni preizkusi znanja in sodobna pojmovanja preverjanja in ocenjevanja znanja. Vzgoja in izobraževanje, let. XXXIII, št. 2/2002, str. 4–12.

Razdevšek Pučko, Rutar Ilc, Z., Sentočnik, S., O praktičnih preizkusih in ocenjevanju znanja. Vzgoja in izobraževanje, let. XXXIII, št. 2/2002, str. 22–25.

Šegula, I., Marentič Požarnik, B., Opisno ocenjevanje – nova pedagoška kvaliteta. Ljubljana: Zavod za napredek šolstva, 1964.

237In memoriam

NEPOGREŠLJIVA SPREMLJEVALKA OPISNEGA OCENJEVANJA

Alenka Mužar in Igor TopoleII. osnovna šola Celje

Imeli smo privilegij in čast, da smo se z dr. Cveto Razdevšek Pučko sreča-li, se od nje učili in z njo sodelovali med izvajanjem inovacijskega projek-ta Z manj stresa iz vrtca v osnovno šolo ter pri izvedbi posveta Na pragu devetletne osnovne šole. Sodelovali smo z Vrtcem Anice Černejeve pod ravnateljevanjem Ane Četkovič Vodovnik in z Zavodom RS za šolstvo, OE Celje, pod vodstvom Judite Kežman Počkaj. Projekt sodi v čas pred uvajanjem devetletne osnovne šole v Sloveniji. Z izvajanem smo se teme-ljito pripravili na vstop prvošolcev v naš svet, svet osnovnošolskega izo-braževanja. Poleg lastnih izkušenj, videnega na Švedskem in poznavanja razvojnih značilnosti šestletnikov nam je bila v neizmerno pomoč publi-kacija Drugače v drugačno šolo (Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 1994), v kateri so zajeti izsledki in izkušnje projekta, ki sta ga vodila dr. Slavko Ga-ber in dr. Cveta Razdevšek Pučko, temelji pa na timskem delu učiteljice in asistentke pri vzgojno-izobraževalnem delu na začetni stopnji opisme-njevanja. Po tem, ko smo z dr. Cveto Razdevšek Pučko navezali osebni stik, nam je nesebično strokovno pomagala in nam bila v prepotrebno strokovno in moralno podporo skupaj z dr. Alenko Polak, ki je bila ta-krat njena asistentka. V veliko čast nam je bila njena aktivna udeležba na naše povabilo za sodelovanje na že omenjenem posvetu. Njen prispevek smo takrat na šoli kot praktiki doživeli kot najpomembnejši strokovni temelj za všolanje šestletnih otrok, ki je dvignil strokovno delo v prvem razredu na višjo raven. Tak način dela smo obdržali do danes in verjame-mo, da bo tako tudi v prihodnje. Poleg tega je bila in je še vedno pisana strokovna beseda dr. Cvete Razdevšek Pučko nepogrešljiv spremljevalec opisnega ocenjevanja na začetku opismenjevanja. Največja zasluga njene-ga delovanja in prizadevanja pa je v naših očeh praktikov posodabljanje izobraževanja mladih pedagoških upov, saj se njena strokovna dognanja prek vsebin izobraževalnih programov na fakulteti prenašajo v vsesplo-šno prakso.


DRUGAČE V DRUGAČNO ŠOLO S CVETO RAZDEVŠEK PUČKO

Marko Primožič, ravnateljOŠ Ivana Groharja Škofja Loka

Na dr. Cveto Razdevšek Pučko me vežejo zanimivi spomini. Videval sem jo, ko je hodila na našo šolo v času, ko je potekal projekt Drugače v dru-gačno šolo, in jo srečeval pozneje na raznih seminarjih. Bolj osebno sem jo spoznal na zasebnem potovanju po Kubi v jesenskih počitnicah 2005. Oba sva imela željo, da vidiva, kakšne šole imajo Kubanci, kaj počnejo z učenci ... Vedela sva, da je njihovo šolstvo dobro. Možnost za podroben vpogled v delovanje šole se nama je ponudila, ko se je pred podeželsko šolo pokvaril avtobus, s katerim smo potovali po Kubi. Vedela sva, da bo preteklo veliko časa, preden nam v deželi, v kateri vse teče počasi, pošljejo nov avtobus. Zato sva se odločila, da kar takoj odideva do šole in si po soglasju učiteljev ogledava šolo, učilnice, športno igrišče, knjižnico ... Dr. Pučkova, vajena takih ogledov, saj je bila že večkrat na takih obiskih, je imela s seboj veliko svinčnikov, ki jih je takoj razdelila med učence. Sku-paj sva si ogledovala, kako poteka pouk, se pogovarjala z učitelji. Presene-tilo naju je, da so že takrat imeli na šoli kabinet z računalniki, internetno povezavo, ki so ga uporabljali pri svojem delu. Oprema (mize, stole) je bila v slabem stanju, imeli pa so učbenike ter veliko pripomočkov za pouk glasbe in drugih predmetov pa tudi nekaj knjig v skromni knjižnici. Z dr. Pučkovo sva v tistem tednu skupaj spoznavala in ugotavljala, kako dobre pogoje smo imeli že takrat v naših šolah.

V projektu Drugače v drugačno šolo, ki je potekal tudi na naši šoli, nisem aktivno sodeloval, saj sem bil ob začetku projekta še učitelj športne vzgo-je in moje prioritete so bile drugje. Seveda sem bil seznanjen, da na šoli poteka projekt, ki ga je začel dr. Slavko Gaber in nato vodila dr. Cveta Razdevšek Pučko, saj me je o tem seznanjala moja sodelavka Nana Rupar, s katero sva v letu 1992 postala pomočnika, prav tako pa sem spoznaval delo v tem projektu v pogovorih z učiteljicama asistentkama Majo Rebolj (takrat Vrčon) in Mojco Pečar. Obe sta bili še študentki, ko sta prišli na šolo, in z zanimanjem smo spremljali, kaj počneta, kako sodelujeta z uči-teljicami, kaj to prinaša učencem.

Najbolj pa sem bil vesel, ko sem videl, da je v novo šolsko zakonodajo dr. Slavko Gaber, takrat že v vlogi ministra za šolstvo in šport, umestil

239In memoriam

skupno poučevanje učiteljice in druge strokovne delavke v prvem razre-du, opisno ocenjevanje v prvi triadi in s tem dal težo projektu, ki sta ga začela skupaj z dr. Cveto Razdevšek Pučko tudi na OŠ Ivana Groharja.

V letu 1998 sem začel ravnateljevanje na sosednji OŠ Škofja Loka Mesto, na kateri sem želel čim prej vpeljati opisno ocenjevanje v prvem in dru-gem razredu, saj sem v njem videl prednosti pred številčnim ocenjeva-njem, tudi na osnovi izkušenj s svojima otrokoma, ki sta obiskovala OŠ Ivana Groharja. Učiteljice so me pri tem podprle, vendar pa se starši s tem niso strinjali in so želeli, da še naprej ostane številčno ocenjevanje, dokler tega ne bomo uvedli v devetletki. Kot razlog so navajali, da s številčnimi ocenami lažje vidijo, kje je njihov otrok dober in kje se mora še izboljšati.

Ob uvajanju devetletke na OŠ Škofja Loka Mesto sem postopoma spo-znaval prednosti takega načina dela in tudi pasti, ki se pojavijo ob vsaki uvedbi novosti. V prvi razred sem takrat kot drugi strokovni delavki ali drugi učiteljici sprejel dve vzgojiteljici, kar je bila modra poteza. Vzgo-jiteljici sta bili vajeni dela po kotičkih in sodelovanja v paru že iz vrtca. Mogoče so v začetku imele več pomisleka o timskem delu učiteljice. Ko se je začelo šolsko leto z eno leto mlajšimi učenci v šoli je začetni strah učiteljic hitro minil. V prvem letu uvajanja so se učiteljice in vzgojiteljici dogovarjale, kje bo kakšna vstopila v izvajanje učne ure, saj so imele raz-lična močna področja, pozneje pa je to postalo spontano in sta se večji del pouka dopolnjevali.

Več težav je bilo z vrednotenjem dela vzgojiteljice, saj niso imele priznan in seveda plačan ur za razredništvo. Menile so, da jih je šolski sistem na-redil manj vredne, saj delajo isto kot učiteljice (poučujejo, imajo sestanke s starši, ocenjujejo …), nimajo pa tega ovrednotenega. Kot ravnatelj sem se takrat moral znajti in rešiti to težavo, da smo vzgojiteljicam dali enako-praven položaj tudi zunaj razreda.

Poudaril bi pomembno vlogo vzgojiteljice kot druge strokovne delavke v prvem razredu. V poznejših letih ravnateljevanja sem moral kot drugo strokovno delavko zaposliti razredno učiteljico in sta bili v enem oddelku vzgojiteljica in razredna učiteljica, v drugem pa dve razredni učiteljici. Ob spremljavi njihovega dela in nato tudi v pogovorih z njimi sem ugotovil, da je v oddelku, v katerem sta bili samo razredni učiteljici, počasi zamira-lo delo po kotičkih in pouk je postajal vse bolj frontalen. Ugotavljal sem, zakaj je to tako, in dejansko se je pokazalo, da učiteljici dela po kotičkih nista bili vajeni. Prva učiteljica je prej delala na manjši podružnični šoli


z malo učenci, druga učiteljica pa je bila bolj na začetku svoje pedagoške poti. Z dobrim timskim delom vseh treh učiteljic in ene vzgojiteljice so se zadeve obračale na bolje. Potem sem lahko zaposlil še eno vzgojiteljico in delo je ponovno steklo tako, kot je bilo zamišljeno ob uvedbi devetletke.

Menim, da je za delo v prvem razredu zelo pomembna vloga ravnatelja, da izbere pravi par, saj le na tak način lahko ustvari pogoje za dobro delo v razredu in sodelovanje obeh v dobro učencev.

Pomembna novost, ki se je prav tako preizkušala v projektu Drugače v drugačno šolo in je bilo opisno ocenjevanje, ki ga je pozneje uzakonila nova šolska zakonodaja. Po zavrnitvi ideje, da bi vpeljali ta način ocenje-vanja v šoli, na kateri sem najprej postal ravnatelj, sem vrsto let statistično spremljal uspeh učencev oz. to še vedno počnem tudi na zdajšnji šoli. Najprej sem staršem želel s tem pokazati, da v prvem in drugem razredu osemletke številčna ocena še ne daje prave povratne informacije staršem o sposobnostih njihovih otrok, saj je bilo prek 90 odstotkov učencev, ki so imeli najvišje zaključene ocene pri posameznem predmetu. Uspeh se je nato z leti zniževal, vendar pa so starši do uvedbe devetletke in s tem opisnega ocenjevanja še vedno želeli številčne ocene, saj jim je bilo to pomembnejše, še posebej staršem, katerih učenci so imeli visoke ocene. Kljub obrazložitvi, da je za učence bolje, da se še ne uvrščajo v »predalč-ke« in da jim lahko opisna ocena da še boljšo povratno informacijo, še posebej pa učencem, ki jim šola ne gre najbolje, niso hoteli nič slišati o uvedbi opisnega ocenjevanja.

Ob uvedbi devetletke smo prešli na uzakonjeno opisno ocenjevanje v prvi triadi. Učiteljice so staršem pojasnjevale pisne ocene, vendar pa so bile velikokrat deležne vprašanja: »Kakšna ocena pa bi bila, če bi to ocenjevali s številčno oceno?« Postopoma pa so se starši tega navadili.

Če danes pogledamo opisno oceno, pa menim, da smo zapis preveč za-pletli. Starši jo zelo težko razumejo, čeprav jo pregledajo in preberejo sku-paj z učiteljicami. Spomnim se prvih generacij, ki so prišle v četrti razred, v katerem se je začelo številčno ocenjevanje. Ker starši niso dobro razu-meli opisne ocene v tretjem razredu, so menili, da bodo njihovi otroci ob polletju četrtega razreda imeli samo štirice in petice. Njihovo razočaranje je bilo zelo veliko in uspeh učencev, ki so imeli slabše ocene, so morale učiteljice staršem zelo dobro utemeljevati.

241In memoriam

Menim, da je bil zapis opisne ocene, ki so jo učenci dobili v projektu in pred uvedbo devetletke, boljši za starše in predvsem razumljivejši. Ne-dvomno pa je opisna ocena smiselna v nižjih razredih osnove šole zaradi učencev samih, vendar pa je naša družba naravnana k ocenam in še veliko časa bo preteklo, da bomo spremenili to paradigmo in dali težo znanju.

Ob zaključku spominov na dr. Pučkovo sem ponosen, da smo tudi na naši šoli skupaj z njo orali ledino na področju skupnega poučevanja uči-teljice in učiteljice asistentke ter uvajali opisno ocenjevanje.


CVETI V POKLON

Nana Rupar - Peternel1

Sem Nana Rupar - Peternel, rojena 11. 2. 1951 v Škofji Loki. Bila sem uči-teljica razrednega pouka, zdaj pa sem upokojenka.

Z veseljem sem sprejela vabilo, da bi zapisala nekaj misli in doživetij, ki sem jih delila in nekaj tudi soustvarjala s pokojno dr. Cveto Razdevšek Pučko. Na kratkem delovnem sestanku smo se dogovorili, kaj naj bi o njej zapisali.

Pedagoško akademijo sem začela obiskovati v letu 1969/70 in moja naj-ljubša profesorica je bila takrat prav Cveta Razdevšek Pučko. Predavala nam je pedagoško psihologijo z vsem žarom, zanosom, predvsem pa s strokovnostjo in z izjemno izostrenim čutom za otroke. Prav ona nam je privzgojila oziroma dopolnila vedenja, kako pomemben je učitelj otroku, ko vstopa v šolo. Poudarjala je, da se vsaka stvar začne in konča z odno-som. Kakovostnim stikom s starši je že takrat posvečala veliko pozorno-sti. Po diplomi oziroma že nekoliko prej sem se podala na pot učiteljeva-nja. Kar dve desetletji sta minili, ko sem se ponovno srečala z njo.

V šoli, v kateri sem delala, sem imela veliko možnosti permanentnega izobraževanja. Seminarji in delavnice z aktivnimi oblikami dela so mi omogočali, da sem lažje razvijala talente otrok, ki zmanjšujejo neuspe-šnost otrok ter povečujejo motivacijo in spodbujajo nadarjene.

Tako sem maja 1991 začela razmišljati, kako lepo bi bilo sodelovati v projektu Drugače v drugačno šolo, ki ga sta ga skupaj pripravljala dr. Cveta Razdevšek Pučko in dr. Slavko Gaber. Njegova misel, da tu, v Sloveniji, želi najboljšo šolo za svojega sina, me je zelo pritegnila. Po večkratnih srečanjih, dogovar-janjih, posebno ob navdušenju takratne ravnateljice na šoli Ivana Groharja Bogice Krvina smo se odločili, da s šolskim letom 1991/92 začnemo.

Tega, kaj vse je to potegnilo za seboj, se šele zdaj v celoti zavedam. Tekle in stekle so številne aktivnosti za spodbujanje in razvijanje timskega dela. Treba je bilo delati na sebi (osebnostna in strokovna rast, sprejemanje in dajanje podpore), predvsem pa je bilo treba »žareti«, »goreti« za takšno

1 Nana Rupar - Peternel je upokojena učiteljica in živi v Škofji Loki, kjer je bila razredna učiteljica na osnovni šoli Ivana Groharja.

243In memoriam

delo. Tu je bila ponovno Cveta s svojim žarom in z zanosom. Spodbujala nas je povsod in nam nudila kar se da največ strokovne pomoči. Možno-sti dodatnega izobraževanja je bilo zares veliko. Vključevala nas je v vse dejavnosti, ki so se dogajale na Pedagoški fakulteti pa tudi drugod po Sloveniji in širše. Vsi, ki smo sodelovali in razvijali ta projekt, smo bili veseli, da bomo nekaj naredili za prenovo šole.

V razredu sva bili kar nekaj let skupaj z Majo Rebolj, ki je bila v času študijske prakse izpostavljena celotnemu dogajanju na šoli. V povezavi z drugimi šolami in s Pedagoško fakuteto smo razvijali opisno ocenjevanje. Zavedala sem se, kako pomembno je, da sem v sebi čutila potrebo po opisnem vrednotenju.

Opisno ocenjevanje odpira potrebo po boljšem poznavanju otrokove osebnosti, načinih vedenja, predznanja, izkušenj, miselnih in učnih spo-sobnostih, osebnostnih in še drugih lastnostih. Prav Cveta mi je dala po-gum, da sem zmogla stopiti pred kar precejšnje število učiteljev na Peda-goški fakulteti, kjer sem spregovorila o opisnem ocenjevanju Iz prakse v prakso. Še danes se zavedam, kako pomembno je, ko stopiš v razred stro-kovno samozavesten, brez pomislekov ali celo predsodkov, v prepričanju, da si za učence, šolo, starše naredil nekaj, v kar si prepričan, da je dobro.

Toda vsaka sprememba ni preprosta. Za seboj potegne veliko nasproto-vanj. Tudi to je treba razumeti. Več ljudi več ve. Še vedno sem prepričana, da si učitelji skupaj s starši in z učenci prizadevajo, da bi otrok napredo-val, da bi razvijal svoje talente, spretnosti in sposobnosti, da bi šolo in učenje povezoval s pozitivnimi izkušnjami, da bi doživljal zadovoljstvo ob uspehih, ob odkrivanju novega ter da bi pogumno in veselo »zako-racljal« v šolanje, poklic, v življenje. To nam je dr. Cveta R. Pučko vedno polagala v vedenje. Brez njenega zagona, prepričanja in spodbujanja za dobro otroka občasno tudi najbolj zagnanim ni bilo lahko. Toda, če le hočemo tudi zmoremo. To je bil njen in naš moto.

Vse sodelovanje z njo smo na delavnicah, pogovorih, v zapisanem ovre-dnotili kot zelo uspešno. Veliko je ostalo zapisanega, še več preizkušenega in evalviranega. Pogosto, ko mi je zmanjkalo zagona, sem se spomnila, da je vredno truda in časa za to, da bodo slovenska šola in z njo vsi vključeni deležniki deležni sprememb, poguma, izkušenj tudi z drugače mislečimi. Še vedno me spremlja misel enega od staršev otroka s posebnimi potre-bami, ko je zapisal pod moj zapis DOSEŽEK OTROKA: Hvala, ker ste mu dali čas in možnost, da se je odprl. Veseli se šole!


Še zdaj sledim razvoju slovenskega šolstva z vso zavzetostjo. Z možem Jožetom imava štiri vnuke. Peter je v 6. razredu, Jaka v drugem, Vid in Ana sta še v vrtcu. Z zanimanjem slediva njihovim doživljanjem, uspe-hom, tudi neuspehom … Vidiva, da bo treba še marsikaj storiti, da bo zadovoljstvo v verigi sodelujočih v procesu odraščanja še boljše. Škoda, ker nam včasih zmanjka volje, predvsem pa časa, da storili korak naprej.

Tu dodajam še mnenja staršev najinih vnukov. Dobro se razumemo. Po-govarjamo se iskreno, podpiramo šolo in učitelje. Toda kakšno priho-dnost si želimo? Menimo, da moramo razčistiti najprej pri sebi, potem pri drugih, kaj je čigava naloga in za KAJ smo vsi skupaj odgovorni in poklicani. Vsi se učimo le z zgledom. Lepo je, če si spoštovan in zaželen. Še lepše pa je, ko se zaveš, kako pomembno je soustvarjanje, kjer ni ego-izma in nevoščljivosti.

Hči Petra Rupar mi je z veseljem zapisala, kako kot družina doživljajo Jakovo začetno šolanje. Citiram:

»Sistematično opisno ocenjevanje je bilo uvedeno v osnovne šole kot kakovostna nadgradnja ocenjevalnega sistema pred približno 20 leti. Sistem je bil zastavljen celostno, sistematično in predvsem kot način natančnega neštevilčnega spremljanja pridobivanja znanja in napred-ka otrok v osnovni šoli. Spremljala sem ga že ob mami, pozneje kot mamica.

Z mojega pogleda je bila osnova omenjenega sistema natančno, stal-no spremljanje napredka razvoja otrokovega znanja in socialnega na-predka. Gre za kakovostno nadgradnjo predhodnih številčnih siste-mov ocenjevanja, katerih temelj je v intenzivnem polnem angažmaju učiteljev. Sistem je v osnovi idealen, saj naj bi res ponazarjal natančen napredek otroka. Bi bil pa za to potreben poln angažma učiteljev, nji-hovo tedensko spremljanje otroka, izdelava opisne ocene naj bi bila na koncu leta zaključek celoletnega zapisa spremljanja otroka.

V zadnjih letih je opazen avtomatizem omenjenega sistema. Starši do-bivamo ocene otrok, katerih osnova oziroma podlaga je nekaj napisa-nih predlog oziroma matrik, ki jih učitelj porazdeli med posamezne učence. Opisna ocena je tehnična, ni subjektivne nadgradnje in je v bistvu zamenjava številčne ocene. Zelo se je izgubila ocena socialne rasti otroka, njegove integracije v okolje, socialnih integracij.

245In memoriam

Ko starši primerjamo ocenjevalne liste med seboj, opažamo te ma-trike, saj imajo nekateri otroci popolnoma enak ocenjevalni list. V opisni oceni ni zaznati otrokovega napredka (ne glede na raven zna-nja, predznanja), popolnoma je izključen socialni vidik otrokovega razvoja.

Občutek daje, da gre za predloge, ki jih učitelj na koncu leta porazde-lijo med skupine otrok glede na njihovo doseženo znanje.

Sistem opisnega ocenjevanja se ni spreminjal, ni več natančno spre-mljan. Na ta način ni rastel in pridobival na večji kakovosti in nad-gradnji. Če hočemo, da sistem deluje, ga je treba redno ocenjevati, sporočati in reševati odklone. Le tako se spreminja in postane pol-no uporaben in ponazarja tisto, za kar je bil v resnici uveden. Želim, da moj otrok in prav tako drugi v opisnem ocenjevanju vidijo nekaj spodbudnega, starosti primernega, saj smo verjetno prehitro posta-vljeni v življenje, ki zahteva hitre (instant) variante. Pustimo otrokom otroštvo.«

»Naučil sem se, da uspeha ni mogoče meriti po položaju, ki ga je nekdo v življenju dosegel, ampak po ovirah, ki jih je moral premagati, ko je skušal uspeti« (Booker T. Washington – ameriški pedagog, vodja afroameriške skupnosti, svetovalec, rojen kot suženj (1846–1915).


247

O AVTORJIH IN AVTORICAH

Dr. Sanja Berčnik je docentka za področje pedagogike, zaposlena na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Doktorirala je na področju pe-dagogike (Sodelovanje staršev kot del vzgojne zasnove javnega vrtca in šole). Je soavtorica knjig, učbenikov, priročnikov, delovnih zvezkov, av-torica znanstvenih in strokovnih člankov s področja vzgoje in izobraže-vanja ter predšolske vzgoje, partnerstva med fakultetami, vrtci in šolami, ki se pojavljajo v revijah, monografijah in drugih publikacijah doma in v tujini.

Dr. Lucija Čok se znanstveno ukvarja z vprašanji didaktike dvojezično-sti, medkulturnih in družbenih razsežnosti upovedovanja, učenja in po-učevanja tujega jezika, je redna profesorica sociolingvistike. Za prispev-ke k uveljavljanju jezikovne različnosti in sobivanju etnij je bila večkrat odlikovana, med drugim jo je predsednik Republike Francije odlikoval z visokim priznanjem viteza legije časti, predsednik Republike Italije pa ji je podelil naslov komtur zvezde solidarnosti. Bila je prva rektorica Uni-verze na Primorskem. Sodeluje z Znanstvenim raziskovalnim središčem v Kopru.

Dr. Tatjana Devjak je zaposlena na Pedagoški fakulteti Univerze v Lju-bljani. Je docentka za področje teorija vzgoje in izredna profesorica za področje predšolska pedagogika. Je predstojnica oddelka za temeljni pe-dagoški študij, avtorica knjig, učbenikov, priročnikov, delovnih zvezkov ter znanstvenih in strokovnih prispevkov s področij edukacije, etične, državljanske, predšolske vzgoje ter pomena o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, v revijah, monografijah in drugih publikacijah doma in v tujini ter nosilka in izva-jalka tujih in domačih raziskovalnih projektov ter projektov evropskega socialnega sklada.

Dr. Slavko Gaber je izredni profesor za področje sociologije. Na Pe-dagoški fakulteti Univerze v Ljubljani predava sociologijo vzgoje, uvod v edukacijske politike, sociologijo družine in predmet Society, Culture and Education v okviru programa sedmih fakultet iz različnih držav Evrope: EPTE. Področja njegovega raziskovanja posegajo v polja razmerij šola, družba, demokracija, enakost in pravičnost.


Anita Garafolj poučuje na OŠ 8 talcev v Logatcu, in sicer v 5. razredu. Na šoli skrbi za plesno znanje učencev. Ljubiteljsko se ukvarja s folkloro in z ohranjanjem kulturne dediščine. Kot voditeljica sodeluje na javnih prireditvah v domačem kraju in sosednjih občinah.

Dr. Mojca Juriševič je profesorica pedagoške psihologije na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Raziskuje na področju motivacije za uče-nje, psihološke obravnave nadarjenih in izobraževanja učiteljev. Je usta-noviteljica in vodja Centra za raziskovanje in spodbujanje nadarjenosti na Pedagoški fakulteti UL, članica Sveta evropske mreže za podporo ta-lentom (ETSN) in nacionalna predstavnica v svetovni zvezi za nadarjene otroke (WCGTC). V Društvu psihologov Slovenije vodi sekcijo psiholo-gov v vzgoji in izobraževanju ter zastopa slovenske psihologe v vzgoji in izobraževanju pri Evropski psihološki zvezi (EFPA). Je pridružena članica Ameriške psihološke zveze (APA).

Ddr. Barica Marentič Požarnik je zaslužna profesorica Univerze v Ljubljani. Na ljubljanski Filozofski fakulteti je v letih 1971–2005 izvaja-la predmete pedagoška psihologija, psihologija za učitelje in izkustveno učenje, imela pa je tudi številne seminarje in delavnice za učitelje vseh stopenj. Sama in v soavtorstvu je objavila 14 monografij in več kot 300 znanstveno-strokovnih člankov doma in v tujini, predvsem na področjih učnih stilov in strategij, izkustvenega učenja, učne interakcije in komuni-kacije, izobraževanja učiteljev, visokošolske didaktike in okoljske vzgoje.

Alenka Mužar je profesorica defektologije. Kot šolska svetovalna de-lavka je sodelovala z ZRSŠ na področjih: inovativni in razvojni projekti na šoli, uredništvo publikacije Iz vrtca v osnovno šolo in delo z nadar-jenimi učenci, vodenje študijske skupine. Koordinirala je mednarodni projekt Comenius. Sodelovala je pri pripravi gradiva za učence z bralno--napisovalnimi motnjami. Je predsednica Komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, bila je idejna vodja izdaje delovnega zvezka k slo-varjem založbe Skrivnost. Izvaja predavanja za starše in učence o učenju.

Dr. Mojca Pečar je predavateljica za področje didaktike družboslov-ja na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Na Oddelku za razredni pouk se ukvarja s praktičnim usposabljanjem študentov in z didaktiko družboslovja. Je soavtorica učnih gradiv, učbenikov, delovnih zvezkov in e-gradiv za področje družboslovja v prvih treh razredih osnovne šole. Je tudi avtorica in soavtorica strokovnih in znanstvenih prispevkov s po-dročja didaktike družboslovja in praktičnega usposabljanja študentov.

249O avtorjih in avtoricah

Dr. Cirila Peklaj je redna profesorica za pedagoško psihologijo na Fi-lozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Od leta 1987 je zaposlena na Od-delku za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, na katerem predava različne predmete s področja pedagoške psihologije. Njeno raz-iskovalno delo je usmerjeno na področje učenja. Ukvarja se s preučeva-njem samoregulacije pri učenju, sodelovalnega učenja, učenja v različnih kontekstih in z učiteljskimi kompetencami.

Mateja Petrič je specialistka menedžmenta v izobraževanju in profe-sorica razrednega pouka s strokovnim nazivom svetnica. Že deveto leto opravlja delo ravnateljice na Osnovni šoli Vodmat. Je soavtorica učnih gradiv, delovnih zvezkov ter e-gradiv in zbirk vaj za področje matematike v prvih treh razredih osnovne šole.

Dr. Alenka Polak je docentka za področje pedagoške psihologije na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, nosilka in predavateljica pri več študijskih predmetih v različnih diplomskih in podiplomskih programih. Pri svojem raziskovalnem delu je usmerjena predvsem na področje tim-skega dela strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, njihove pro-fesionalne refleksije in profesionalnega razvoja. Je avtorica ali soavtori-ca več znanstvenih monografij, priročnikov, strokovnih in znanstvenih prispevkov.

Marko Primožič je bil zaposlen na OŠ Ivana Groharja od njene usta-novitve v letu 1985 do januarja 1998 in ponovno od septembra 2011. Od aprila 2012 je ravnatelj. Vmes je bil dvanajst let ravnatelj na OŠ Škofja Loka mesto v Škofji Loki. Zaposlen je bil tudi v Šoli za ravnatelje in Za-vodu za šport Planica. Po izobrazbi je profesor športne vzgoje. Ker ga še vedno veseli delo z učenci, vodi športno interesno dejavnost. Pri delu so mu zelo pomembni dobri medsebojni odnosi v kolektivu in strokovna rast zaposlenih.

Dr. Melita Puklek Levpušček je redna profesorica za pedagoško psi-hologijo na Oddelku za psihologijo Filozofske fakultete v Ljubljani. Pou-čuje predmete psihologija za učitelje, didaktika psihologije ter psihologija učenja in pouka, v znanstvenem delu pa se ukvarja s študijsko motivacijo, z aktivnimi pristopi k poučevanju in razvojnimi značilnostmi mladih na prehodu v odraslost. Strokovno se posveča pripravi in izvedbi maturite-tnega izpita iz psihologije.


Maja Rebolj je učiteljica razrednega pouka. Pri poučevanju uporablja raz-lične metode in oblike dela, interaktivna gradiva in je pri tem inovativna. Svoje delo v razredu predstavlja učiteljem, ravnateljem in urednikom šol-skih gradiv. Vključuje se v različne time za izboljšanje dela z učenci in pove-zovanje učiteljev. Poleg poučevanja je na šolah vodila otroške pevske zbore in folklorne skupine. Je terapevtka s pomočjo konja za pedagoško področje.

Nana Rupar - Peternel je razredna učiteljica, ki zase verjame, da je imela srečo, da je živela v družini, v kateri se je delalo, pogovarjalo, spod-bujalo znanje in sobivanje z različnimi ljudmi. Poklicna pot pedagoške delavke (učiteljice) jo je osrečevala in oplajala. Želela je biti nekdo, ki bi mladim pomagal, jih spodbujal in sooblikoval pot odraščanja. Deseto leto je zadovoljna upokojenka, ki jo še vedno vleče med ljudi.

Nataša Senica je profesorica razrednega pouka na Osnovni šoli Dom-žale, na kateri trenutno poučuje učence tretjega razreda. Kot učiteljica je aktivno sodelovala pri nastajanju nekaterih učnih gradiv za prvo triletje osnovne šole. Z mladimi dela tudi v lokalnem okolju, v katerem sodeluje pri organizaciji različnih kulturnih prireditev.

Igor Topole je učitelj športa in že trideset let ravnatelj II. osnovne šole Celje. Šola je bila v prvem krogu uvajanja 9-letne osnovne šole in v pove-zavi s tem so organizirali dva odmevna posveta za celotno Slovenijo. Med prvimi so začeli mednarodne projekte v okviru Comeniusa, zadnja leta pa nadaljujejo mednarodno sodelovanje s šolama iz Južne Koreje. Je velik promotor in podpornik športnega in kulturnega življenja na šoli.

Dr. Janez Vogrinc je izredni profesor za pedagoško metodologijo in statistiko. Na znanstvenoraziskovalnem področju se ukvarja predvsem z različnimi raziskovalnimi pristopi, ki se uporabljajo na pedagoškem področju (npr. kvalitativno raziskovanje, akcijsko raziskovanje), pa tudi s sistemom izobraževanja učiteljev. Je predsednik Državne komisije za vodenje nacionalnega preverjanja znanja, član Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje in dekan Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani.

Dr. Pavel Zgaga je redni profesor za filozofijo edukacije na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Med letoma 2001 in 2004 je bil dekan fa-kultete. Je soustanovitelj in vodja Centra za študije edukacijskih politik (CEPS). Raziskovalni interes usmerja predvsem na področje študij viso-kega šolstva in v tem okviru tudi k vprašanjem, ki so povezana z izobra-ževanjem učiteljev.

251

STVARNO IN IMENSKO KAZALO

Aakademska plemena in teritoriji, 201,

204–205, 214

BBecher, T., 204–205Berčnik, S., 5–6, 55, 63, 249Bloomberg, P., 169Brock, B. L., 169 Brophy, J. E., 14, 74–75, 86, 93, 95–98, 101,

103–104

CClark, B. R., 93, 123, 206–208, 214, 217, 220Cole, M., 40Cooper, H. M. I., 96–97, 99Corbett, A., 209

ČČok, L., 6, 35, 37–40, 42, 45–47, 49–51, 249

DDavies, W. K., 57, 59–60, 95–97, 99, 103,

105–106, 108Day, C., 28–30, 57, 79, 132DeLisi, R., 158Delors, J., 57, 61Depolli, K., 62–63, 67Devjak, T., 5–6, 55, 63, 67, 122, 164, 249didaktika tujih jezikov, 37, 52Dimmock, C., 140družba, 13, 27, 30–31, 40, 43, 46, 52, 55–63,

68–69, 78, 86, 118, 131, 140–142, 156, 163, 167, 169, 183, 203, 215, 219, 221, 230, 243, 249

EEHEA – evropski visokošolski prostor,

201–202, 212–213

FFlanders, N. A., 12, 14–17Flandersova – analiza, 12 – raziskava. 14 – shema, 12–14formalno učenje, 55formativno preverjanje, 6Fullan, M., 121, 134, 167–168

GGaber, S., 5–7, 36, 53, 113–114, 161, 227,

130–231, 239–240, 244, 249Garafolj, A., 6, 113, 250Gardner, H., 21Gibbons, M., 208Good, T. L., 14, 95–97, 103, 105Goodlad, J. I., 206–208, 218Gordon, J., 188–169Gradišek, P., 6, 73, 76–80, 86, 132, 134Grady, M L., 169Grauberg, W., 45

HHarber, K. D., 95, 97, 99Hargreaves, A., 29–30, 129, 134, 140,

167–168Hirvi, V., 27, 57

Iindividualizacija, 19–20, 108, 119inovativnost, 36, 140

JJackson, R. R., 120Javrh, P., 123Jelenc, Z., 57, 60, 63Juriševič, M., 6, 91, 250Jussim, L., 93, 95, 97, 99

Kkakovost, 6, 28, 30, 47, 56–58, 61–64, 75,

91, 101–102, 113–116, 118, 123, 125, 127, 129–130, 132–134, 142, 162, 166–167, 176, 179, 183, 187–188, 198, 210, 219–220, 233–234, 236, 244, 246–247

Kalin, J., 62, 81, 122, 157kognicija učiteljev, 6, 51, 91kompetence, 6–7, 27–30, 55–56, 58–59, 62,

64, 68–69, 73–74, 87, 96, 118, 139–157, 161–162, 165–171, 182–183, 204, 209–210, 237, 251

kompetence učiteljev, 55, 183Korthagen, F., 122

LLee, J. C. K., 140Longworth, N., 57, 59–60

MMarentič Požarnik, B., 7, 11, 24, 48, 62, 119,

122, 142, 233, 235–236, 250Milekšič, V., 11, 17


Mužar, A., 7, 239, 250

Nnacionalno preverjanje znanja, 7, 187–190,

198neformalno učenje, 55Nuland, S. B., 207, 221

Oopisno ocenjevanje, 6, 19–20, 22–24,

48–49, 113, 115–116, 120, 233, 235, 239, 241–243, 245–247

osnovna šola, 6–7, 11, 14, 27, 35, 39, 41–42, 44, 46–48, 50–53, 80, 93, 106, 113, 117, 119–120, 126, 161, 164, 166, 170–172, 178, 180, 182, 187, 189–190, 192, 194, 197, 228, 230–231, 233–234, 239, 246, 250–252

PPečar, M., 6, 113, 240, 250pedagoški študijski programi, 139,

143–144, 155Peklaj, C., 6, 58, 81, 122, 134, 139, 141–143,

145, 149, 251Peterson, C., 76–78, 80–81, 106Petrič, M., 6, 113, 251Pitchford, B., 169Polak, A., 6–7, 63, 67, 122, 127, 129,

131–132, 161–165, 169–170, 172, 239, 251

poslanstvo, 35–36, 73, 78–80, 83–87, 133–134, 166, 203

povratna informacija, 19, 21–24, 49, 91, 100–102, 106, 108, 120, 124, 153, 167, 177, 189, 233–234, 242

prenova osnovne šole, 42, 50, 53pričakovanja, 6, 22–24, 30, 56, 74–75, 77,

91–108, 132, 141, 163, 183, 235pridobljene učiteljske kompetence, 139,

144, 150, 157Primožič, M., 7, 240, 251profesionalizacija, 29–30, 56profesionalni razvoj, 29, 31, 55, 57,

59–62, 64–65, 67–68, 74, 87, 113, 117, 121–124, 133–135, 148, 164, 168

Puklek Levpušček, M., 6, 81, 139, 143, 145, 149, 251

RRazdevšek Pučko, C., 5–7, 11, 19, 23, 27,

35–36, 38, 45–51, 57, 59, 62–63, 67, 74, 86–87, 92, 113–116, 120, 122–123, 127, 133, 140–141, 143, 156, 161–163, 165–166, 183, 188, 201, 227, 230, 233–234, 236, 239–241, 244

razredna interakcija, 11–14, 16

Rebolj, M., 6, 113, 240, 245, 252reforme, 36, 38, 139–140, 201, 203, 205,

208, 210, 212–214, 216, 219, 231Rosenthal, R., 93–95, 97–98, 100–101, 106Rubie – Davies, C. M., 95–97, 99, 103,

105–106, 108Rupar - Peternel, N., 244Rychen, D. S., 58, 141

SSalganik, L. H., 58, 141samoevalvacija, 187, 198samoocenjevanje, 22, 172samouresničujoče se prerokbe, 91, 93–94,

97–99, 103, 105, 107samovrednotenje, 19, 22, 43, 49–50, 120,

147, 151, 169Schleicher, A., 166–167Seligman, M. E. P., 76–78, 80–81Senica, N., 6, 113, 252Skela, J., 45–46, 51Skinner, B. F., 21Sousa, D. A., 118spretnosti timskega dela, 7, 161, 163,

165–166, 168–175, 178–183Stern, H. H., 45

Ššolski sistem, 19, 38–40, 187, 198, 203, 208,

211, 230, 241Šteh, B., 157

TTancig, S., 118, 140timsko delo, 76, 82–83, 86, 115–117, 127–

129, 132, 134, 141, 143, 156, 161–166, 171, 176–178, 180, 182–183

Tomlinson, C. A., 118, 120Topole, I., 7, 239, 252Trim, J., 37Trowler, P. R., 204

Uučinek pričakovanj, 91–92, 94–95, 99–100,

103, 106–107učitelj/-ica v podaljšanem bivanju, 161,

175–176, 178, 180usposabljanje učiteljev, 20, 30–31, 37–38,

44, 48, 51, 115, 122, 212, 220, 237

VValenčič Zuljan, M., 62–63, 81, 121–123,

143, 156vodenje razreda, 73-75, 80–86Vogrinc, J., 7, 123, 143, 156, 187, 190, 252vprašalnik o kompetencah učiteljev, 139,

145

253Stvarno in imensko kazalo

vrline, 76–79, 81–83, 85, 87vseživljenjsko učenje, 6, 29, 31, 55–57,

59–61, 63, 65–66, 139, 142, 145, 147WWeinstein, R. S., 74–75, 86, 97–98,

105–106, 108Wrzesniewski, A., 78, 80

ZZakon o osnovni šoli, 127, 189Zgaga, P., 7, 201–203, 209–212, 215–216,

219, 252

Žželene učiteljske kompetence, 139, 146


“““

“

“ ”U R E D I L I


Sledi


Hkrati prav ti prispevki nudijo barvito ilustracijo tega, kar se do-gaja v slovenski študijski praksi v doseganju kakovosti vzgoje inizobraževanja in njene uspešnosti, za kar se je dr. Cveta Razde-všek Pučko venomer zavzemala.— JURKA LEPIČNIK VODOPIVEC

Učitelji morajo imeti visoka pričakovanja do vseh učencev, ven-dar v skladu z njihovimi zmožnostmi, obenem pa morajo biti do-volj jasna, da jih otrok razume. Moja mentorica profesorica dr.Cveta Razdevšek Pučko je prihodnjim učiteljem vedno polagalana srce, da naj – kjer se le da – uporabijo magično besedo še. Čerečejo, tega še nisi, sporočajo svoje pričakovanje, da še bo. To ti šene gre, pravi, ti bo šlo. Učitelji se do otrok, od katerih pričakujejo,da bodo uspešni, drugače obnašajo. Dlje časa čakajo na odgovor,bolj jim zaupajo, zastavljajo drugačna vprašanja.— MOJCA JURIŠEVIČ

Dr. Cveta Razdevšek Pučko, ki ji je posvečena ta monografija, jes svojim strokovnim sovodenjem projekta »Drugače v drugačnošolo« skupaj z dr. Slavkom Gabrom in vsemi sodelujočimi v pro-jektu začrtala in v praksi preizkusila osnovne smernice za (ta-krat) novo devetletno osnovno šolo. Zdajšnji čas nam omogoča, daob pogledu na takratno vizijo strokovno (samo)kritično nenehno»gledamo nazaj« in »soustvarjamo naprej«.

Ponovno lahko prepoznamo aktualnost pred petnajstimi letizapisanih misli C. Razdevšek Pučko (2004, str. 71): »Malo verjet-no je, da bo učitelj posameznik brez težav izpolnjeval vse potrebnekvalitete. Lahko pa se dopolnjuje s svojimi sodelavci. V sodelovan-ju, v delovanju »skupaj z drugimi« je del odgovora, kako učencemzagotoviti kakovostno šolo in vse potrebne kompetence učiteljev.«— ALENKA POLAK

Prav s prispevkom k spremembam predvsem osnovne šole v Slo-veniji in z neprecenljivim prispevkom k pripravi učiteljic in vzgo-jiteljic, ki so že delale v vrtcih in šolah, z večletnim koordiniran-jem in vodenjem pridobivanja pedagoško-andragoške izobrazbena PEF je kolegica Cveta zadolžila vse, ki smo danes, ko je ni večmed nami, še v hiši ali pa v njo šele prihajajo, da sledimo strokov-ni doslednosti in osebni predanosti poklicu, ki ju je sama izžare-vala na celotni poklicni poti.— SLAVKO GABER

Vsak

otroksizasluž

inajboljš

egauč

itelja

CV

ET

AR

AZ

DE

VŠ

EK

PU

ČK

O”

Documents

najboljšega učitelja - uni-lj.si