Despus de clase

Desencantos y desafos de laescuela actual

Mariano Narodowski

EDICIONES NOVEDADESEDUCATIVAS

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos

2NDICE

Agradecimiento...................................................................................................................................... 9

Introduccin......................................................................................................................................... 11

I. Utopas a la carta ............................................................................................................................. 17

II. El lento camino de la desinfantilizacin (o infantilizacin generalizada)................................. 39

III. La ruptura del monopolio del saber escolar............................................................................... 59

IV. Desestatalizacin y reestatalizacin del sistema escolar ............................................................ 81

3IV DESESTATALIZACIN Y REESTATALIZACIN DEL SISTEMAESCOLAR

La escuela como la razn de la corporacin de los educadores

Para la vieja pedagoga del siglo XVII, la cuestin relativa al ejercicio de la educacin en el mbitoescolar estaba reservada nicamente a los educadores. Por educadores se entenda en aquel entonces a todosaqullos que ejercan el oficio de educar a la infancia y a la juventud (cada vez ms en esas nuevasinstituciones llamadas escuelas) y que, en algunos casos, tambin se dedicaban a la reflexin terica sobre laactividad. Ser un pedagogo, por lo tanto, era tambin ser un educador prctico y a nadie se le ocurra que elproblema de la enseanza fuese cuestin de personas ajenas a la enseanza: los grandes pedagogos de lamodernidad fueron, antes que nada, maestros de escuela.

En este sentido, es posible afirmar que la educacin escolar constitua una razn de la corporacin delos educadores. Eran los propios educadores quienes construan un saber sobre la enseanza, formaban a susdiscpulos en el arte de ensear y divulgaban sus ideas acerca de las cuestiones filosficas, polticas ydidcticas de la transmisin de saberes. Y cuando se menciona la palabra corporacin se hace referencia ala constitucin de los gremios que, a partir de la conformacin del mundo feudoburgus occidental del milseiscientos, tienen no poca influencia en las actividades econmicas y polticas de la sociedad.

Para Comenius, por ejemplo, todo lo atinente a lo escolar quedaba en manos de los educadores. Enun momento de la Didctica Magna, el autor hace un llamado a los gobernantes, a la liberalidad delPrncipe, para que dispongan de recursos financieros para fundar escuelas y dotarlas de textos escolares(libros panmetdicos los llamaba Comenius).

Es importante observar que Comenius no demanda del Estado el pago del salario de los educadores.En efecto, durante mucho tiempo, los educadores no fueron contratados como trabajadores asalariados porparte del Estado sino que tuvieron un comportamiento econmico de carcter estrictamente corporativo. Estosignifica que los docentes que deseaban subsistir por medio de tal condicin se presentaban en el mercado afines de ser contratados por quienes queran aprender o quienes queran que sus hijos aprendieran. Losprecios eran fijados por la Corporacin, o negociados por las corporaciones de educadores, mientras seobservaba por parte del Estado un rol ms bien pasivo: a lo sumo pudo haber exigido una cierta idoneidad enel arte de educar, brindando permisos o licencias para actuar como educadores. Estos educadores licenciadosno tenan necesariamente una relacin de dependencia salarial respecto del Estado.

Durante mucho tiempo, entre mediados del siglo XVI e inicios del siglo XIX, tanto en Europa comoen Amrica (Amrica del Norte e Iberoamrica), las principales corporaciones de educadores fueron lasrdenes religiosas, catlicas y protestantes. Comenius mismo fue un representante de una orden protestante(los Hermanos de Moravia). Por supuesto, existan tambin educadores laicos o religiosos no pertenecientesa estas rdenes. Sin embargo, estos ltimos tenan ms ventajas.

Pinsese, por ejemplo, en los educadores jesuitas o franciscanos. En primer lugar, estaban de por sorganizados institucionalmente como cuerpo ms all de las tareas de enseanza, lo que les daba ciertaindependencia e identidad institucionales. En segundo lugar, si bien la educacin ocupaba un lugarfundamental, no era la preocupacin central sino la oracin y la evangelizacin, lo cual brindaba a loseducadores un fuerte respaldo teolgico y doctrinario de sus acciones. En tercer lugar, durante los largossiglos de su actuacin, las rdenes supieron hacer un acopio maysculo de sus experiencias y sus saberespedaggicos, saberes que constituyen la base central desde la que se conforma la pedagoga moderna. Estoaconteci al contrario que en el caso de la experiencia de los educadores laicos, que slo podan obtenerexperiencias y saberes por s mismos o formndose en alguna corporacin religiosa.

El caso de los lassalleanos (la congregacin fundada por Jean Baptiste de La Salle) es en este sentidoejemplificador, puesto que alrededor de sus textos, la Gua de las Escuelas Cristianas o las Meditaciones, seformaron generaciones de educadores dentro y fuera de la congregacin, durante cientos de aos y endiferentes lugares del mundo. En este sentido, el aporte de las rdenes religiosas al desarrollo de un saberpedaggico sobre la infancia fue incomparable.

En cuarto lugar, la mayora de las corporaciones religiosas tena ingresos econmicos adicionales alos que reciba por educar, situacin privilegiada que atenuaba sus urgencias econmicas y les daba laposibilidad de educar a los pobres, a quienes no podan pagar... Lgicamente, los educadores laicosdependan de la demanda del mercado y slo podan educar a quienes les pagaban. Por ltimo, y en quintolugar, las congregaciones religiosas catlicas no tenan que responder directa y necesariamente al Estado

4nacional o local, sino que su autoridad verdadera era reconocida en el Santo Padre, en Roma. Esto les dabauna significativa independencia poltica en su proyecto educador-evangelizador.

Por lo tanto, la relacin entre los Estados y las corporaciones de educadores fue usualmente asazconflictiva, especialmente desde finales del siglo XVII. A los funcionarios gobernantes les interesabacontrolar las actividades educativas, y cerciorarse de que el proyecto educador no fuese en contra de susprincipios polticos y religiosos. En el caso de los educadores laicos, al Estado le interesaba controlar laidoneidad y la obtencin apropiada de una licencia como el precio pagado por la prestacin de los servicios.Estos intereses estaban altamente vinculados al cobro de impuestos a la corporacin por el ejercicio de suactividad. Por su parte, las corporaciones de educadores intentaban sonsacarle a los gobernantes la mayorcantidad posible de recursos para su accionar, sin que el Estado se entrometiera ni en la metodologa ni enlos contenidos de la educacin escolar que impartan.

En uno de sus textos, el educador britnico Joseph Lancaster (uno de los pedagogos ms importantesde la modernidad y tambin uno de los menos reconocidos por los manuales de historia de la educacin)narra una conversacin con el Rey de Inglaterra, en la que el educador intenta convencer al monarca de lasventajas pedaggicas de su mtodo y pretende que por medio de la corona britnica sean financiadas lasactividades de la corporacin de educadores a la que pertenece (la British and Foreign School Society) y nola corporacin rival. Lo interesante del dilogo registrado por Lancaster es que, en ese texto, el rey se limitaa preguntar y el pedagogo a explicar y a exigir condiciones: no aparece por parte del gobernante unaintencin de direccin o intromisin en la educacin. El Estado todava no es Estado-educador.1

Por supuesto, los conflictos entre gobernantes y educadores se sucedan constantemente. Fuera porrazones polticas, ideolgicas o simplemente econmicas, los gobiernos repartan o retiraban licencias enforma discrecional y entraban en colisin con las rdenes religiosas, las cuales eran sancionadas una y otravez, hasta ser desterradas o expulsadas, como el caso de los jesuitas en Amrica, en la segunda mitad delsiglo XVIII.

Como puede observarse, la educacin escolar que empezaba a insinuarse no mantena semejanza conlo que aconteci a lo largo del siglo XX en lo relativo a las relaciones entre los educadores y el Estado. Laescuela era campo de reflexin y de prctica de los educadores y sus corporaciones y el Estado no poda msque condicionar en algunas de sus partes el desarrollo del proceso. Es importante entender, en este sentido,cmo el espacio de la institucin escolar moderna estuvo divorciado, durante siglos, de la rbita de la gestinestatal. Las corporaciones de educadores intentaban garantizar la realizacin del ideal pansfico por fuera delEstado y recurran a la beneficencia y a la caridad (o, como vimos en Comenius, a la liberalidad delPrncipe) para conseguir que los pobres tambin acudieran a las escuelas.

La estatalizacin de la institucin escolar

A principios del siglo XIX, algunos Estados de Europa y de Amrica comienzan a tener mayorpresencia en la gestin de las escuelas. Se trata de las nuevas burguesas que intentan poner coto al poderpoltico de las congregaciones religiosas y para eso recurren, entre otras estrategias polticas, a una lentaaunque sostenida estatalizacin de la educacin escolar. En este sentido, y como afirm Foucault, el Estadono es otra cosa que

el desglosamiento mvil de la perpetua estatalizacin o de perpetuas estatalizaciones, detransacciones incesantes que modifican, desplazan, conmocionan o hacen decantarseinsidiosamente, poco importa, las finanzas, las modalidades de inversin, los centros de decisin,las formas y los tipos de control, las relaciones entre los poderes locales y la autoridad central.2

Para lograr ese cometido, el Estado se posiciona como garante de aquello que los educadores venanpredicando haca varios siglos, pero que todava no haban podido conseguir: el Ideal Pansfico, educar no aunos pocos en unos pocos saberes sino educar a todos en todos los conocimientos. Estos nacientes Estadosburgueses pretendan representar el inters general de toda la sociedad (al contrario de las corporaciones queslo podan satisfacer demandas segmentadas del mercado o de algunos sectores de las nacientes sociedadesburguesas) y proclamaban poner a disposicin de los educadores los recursos financieros necesarios paralograr la pansofia, que en trminos del temprano siglo XIX va a llamarse Ilustracin General y va a tener,

1 Lancaster , Joseph, Improvements in Education, London, Dalton & Harvey, 1805.2 Foucault, Michael, Fobia al Estado, en La vida de los hombres infames, Buenos Aires, Caronte, 1993.

5unas dcadas ms tarde, en la denominada instruccin pblica o escuela pblica su expresin msacabada.

Sin embargo, los estados que comenzaban a financiar escuelas pblicas ya no estaban dispuestos ajugar un rol pasivo en el proceso de escolarizacin. Por el contrario, estaban dispuestos a interceder sobre lascorporaciones de educadores (laicas o religiosas) y, en muchos casos, intentaban acabar con ellasdefinitivamente: el Estado sola ser muy celoso de sus competidores a la hora de educar en escuelas. Esdecir, si el Ideal Pansfico iba a ser realizado con los recursos del Estado, ya no se tratar de la liberalidadde un prncipe que financia, pero deja hacer a los maestros, como deseaba el bueno de Comenius, sino quelos maestros sern los que deban obedecer a las directivas emanadas desde el Estado, tanto en los contenidosde la enseanza como en la metodologa utilizada en las escuelas.

Este proceso de paulatina estatalizacin de la educacin escolar fue muy lento (dur todo el sigloXIX y buena parte del siglo XX) y debi acomodarse a los conflictos que se suscitaban entre educadores ygobernantes en los diferentes espacios nacionales. Si bien las diferencias entre pases y ciudades fuerongrandes respecto de los tiempos en la estatalizacin de la escuela, es posible admitir que se utilizaron trestcticas principales: la contratacin de docentes asalariados, la limitacin o el condicionamiento al accionarde las iglesias en el terreno escolar y la obligatoriedad escolar.

Paulatinamente, los educadores comienzan a ser cada vez ms controlados en sus permisos para laenseanza, siendo la dependencia respecto del Estado cada vez mayor y la autonoma en su oficio cada vezmenor. Es enorme el nmero de investigaciones que reflejan estas situaciones en diferentes pases ociudades. Para resear este proceso habremos de valernos, centralmente, de la experiencia de estatalizacinen la Argentina, en Buenos Aires, durante los primeros aos del siglo XIX.3 En 1805, es decir, todava cincoaos antes del inicio del proceso de emancipacin poltica, se produce la municipalizacin de las escuelaselementales de Buenos Aires, las que pasan a ser escuelas del Cabildo y a depender, entonces, de unaautoridad estatal: maestros que hasta entonces trabajaban ms o menos libremente (y que cobraban a lospadres de los alumnos dinero por ensear a leer y ms dinero por ensear a escribir) empiezan a sercontratados por el Estado.

El 2 de mayo de 1805, el Virrey Cisneros aprob la propuesta del Cabildo de crear escuelas en laciudad, especialmente para los pobres, y de restablecer la de San Carlos, que permaneca cerrada. Las nuevasescuelas se establecieron en los barrios porteos de Concepcin, Piedad y Socorro, dirigidas respectivamentepor Andrs Fanecas, Jos Mara de Cevallos y Juan Rufo Zorrilla.

Para los docentes, esto significaba una desventaja, que en un inicio tal vez no resultara deimportancia, pero que aos ms tarde fue crucial: perdan independencia de criterio pedaggico y el Estadoles impona pautas de trabajo docente. Pero a la vez, esto signific una ventaja enorme en relacin con lasituacin econmica anterior: ya no dependan de las vicisitudes del mercado para subsistir, sino que suestipendio estaba asegurado. Los docentes empezaban a ser trabajadores asalariados contratados por elEstado, y si bien su situacin financiera siempre fue precaria, al menos tenan asegurado un ingreso a cambiode sus servicios como enseantes.

Obviamente, el poder estatal comenz a hacerse sentir en las instituciones escolares en el momentoen que los gobernantes pretenden imponerle cierta direccionalidad al proceso de enseanza y entrometerse enel saber pedaggico: el Estado pretende, de una vez, transformarse en Estado educador. En Buenos Aires,uno de los primeros momentos en esta pretensin acontece en el momento de la emancipacin poltica,cuando la Primera Junta de Gobierno, por iniciativa de su secretario, Mariano Moreno, decreta que el libroEl Contrato Social, de Jean Jacques Rousseau, fuese texto de lectura obligatoria en las escuelas elementales.El Estado (en este caso, el de Buenos Aires) se pretende con derecho a reglamentar qu es lo que los niosdeben y qu no deben leer. Y este derecho radica en su capacidad de tutela sobre la infancia (como se ver alanalizar la cuestin de la obligatoriedad) y en su poder sobre sus empleados asalariados, los docentes.

Pero ser el mismo Estado, unos pocos aos ms tarde, quien ejercer su derecho a precisar que elContrato Social no era un libro adecuado para los nios de Buenos Aires y mandar a retirarlo (en formaigualmente compulsiva) de todas las escuelas y a sustituirlo por un nuevo texto en su lugar. La corporacinde educadores ya no decide sobre cuestiones pedaggicas cruciales.

3 Vase Narodowski, Mariano, La expansin del sistema lancasteriano en Iberoamrica. El caso de Buenos Aires, enAnuario del Instituto de Estudios Histricos y Sociales N 9, 1994; y Newland, Carlos, Buenos Aires no es pampa. Laeducacin elemental portea 1810-1880, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano, 1992.

6El mecanismo de estatalizacin fue perfeccionando sus formas de control por medio de la formaciny la seleccin del personal docente. En diversos lugares del mundo se crean Escuelas Normales, a semejanzade la fundada en Pars, en 1810, con el objetivo de pulir el proceso de licenciamiento de docentes.

En Buenos Aires, desde 1819, los docentes en actividad deban asistir a la recin creada EscuelaNormal si pretendan mantener su cargo de docentes estatales asalariados. En esta nueva institucin, elEstado obligaba a los maestros a capacitarse en el nuevo mtodo pedaggico que, tambin con carcterobligatorio, deban aplicar en sus escuelas: el mtodo de enseanza mutua. Los docentes ya no podan ejercersu tarea aplicando un mtodo elegido libremente por ellos mismos.

Ahora bien, quin ensea en la Escuela Normal? Evidentemente no poda ser un maestro ms sinouno destacado, uno que conociera la teora de la enseanza y pudiera transmitirla a los que la aplicaran: nose buscaba un educador, se buscaba un pedagogo.

Con la estatalizacin de la educacin escolar se escinde la funcin educadora entre los que lapensaban (los pedagogos) y los que la practicaban (los educadores, los maestros). En el caso de BuenosAires, el gobierno debi recurrir a la contratacin de dos pedagogos extranjeros (primero, el escocs JamesThomson y luego el espaol Pablo Balada) que supiesen el mtodo de enseanza mutua como paraensearlo a los maestros de las escuelas. No se trataba de enseantes tpicos, pues su saber no estabaacompaado con el hacer (de hecho, Thomson mal poda ensear en escuelas elementales de nios si apenashablaba el castellano). Se trataba de tericos. Pedagogos que tambin eran asalariados del Estado y cuyafuncin era disciplinar al resto de los asalariados estatales del sector educativo. La escuela como razn de lacorporacin de educadores deja su lugar a la escuela como razn de Estado y genera nuevos personajes:pedagogos de Estado que no ensean a los nios sino que forman profesionalmente a los maestros.

La forma superior de organizacin escolar por parte del Estado implica que todas las escuelasdependan de un mismo rgano de gobierno, ocupado, obviamente, por un pedagogo de Estado. El 8 defebrero de 1822, el Poder Ejecutivo dict el decreto de organizacin de estudios de la recin creadaUniversidad de Buenos Aires. Por este decreto abarc la Universidad la enseanza pblica de la provincia deBuenos Aires en todos sus grados, comprendindola en seis departamentos: cuatro de ellos eran los tpicos deuna universidad de la poca: ciencias exactas, medicina, jurisprudencia y ciencias sagradas. Sin embargo,dos de ellos eran algo ms extraos: uno el de Estudios Preparatorios, del que dependan las escuelas deenseanza media y uno Primeras Letras (de enseanza elemental), del que dependa la Direccin de Escuelas(con todas las escuelas primarias de varones, porque las de las mujeres dependan de la Sociedad deBeneficencia) y la Escuela Normal.

Este modelo de gestin escolar tomado de la universidad napolenica era acompaado por laconfiscacin de los bienes de todas las congregaciones catlicas. Tal como coinciden varios historiadores,para el Estado la cuestin no pasaba por hacerse con los pocos bienes con los que contaban los religiosos(diezmados por las guerras de independencia), sino de eliminar toda competencia. El Estado necesitaba, si noejercer el monopolio de la educacin escolar, al menos controlar toda forma de educacin que pudiera poneren tela de juicio sus dominios ideolgicos y culturales.

Por este anhelo de monopolizar es que el modelo de universidad pretendi sistematizar toda laeducacin brindada en instituciones encolares, incluyendo a todas estas experiencias bajo un mismo gobiernoy bajo un mismo control. De hecho, es la poca en que se introduce un fuerte disciplinamiento a losdocentes, quienes deban aplicar a rajatabla los mandatos pedaggicos de los pedagogos de Estado so penade perder sus trabajos. De hecho, cuando Pablo Balada se desempe como director de Escuelas y directorde la Normal (entre 1825 y 1826) fueron destituidos varios maestros por insubordinacin a las autoridades.

Como mencionbamos antes, este pasaje del docente relativamente libre al docente estatalizado noestuvo exento de conflictos. En el caso de Buenos Aires, los maestros vivan quejndose de las imposicionespedaggicas que les hacan (en esa poca era el mtodo de enseanza mutua) y no soportaban la soberbiaintelectual de los pedagogos de Estado (especialmente detestaban a Balada). Para colmo, surge en esemomento un elemento que formar parte del paisaje pedaggico de nuestro tiempo: la expresin, por parte delos docentes, de su malestar respecto del salario que reciban del Estado, y se producen reclamos en 1822,1825 y 1826, que terminan con una suerte de revuelta docente que trae dos resultados visibles: la renuncia deBalada por la presin de sus subordinados, y la separacin de las escuelas elementales de la Universidad.

Podramos decir que la primera parte del conflicto entre el Estado y la corporacin de los educadoresde Buenos Aires la ganaron estos ltimos. Balada termin abriendo su propia escuela privada y lasintenciones por estatalizar la educacin escolar debieron aguardar unas cuantas dcadas ms.

7El advenimiento de la obligatoriedad escolar

El ltimo de los mecanismos que tienden a la estatalizacin de la escuela ya expuestos lacontratacin salarial de los educadores y el control sobre las congregaciones religiosas en tanto principalcorporacin y, por ende, en tanto principal competidor del Estado en materia escolar es la obligatoriedadescolar.

Cuando el Estado se hace cargo de las escuelas tambin obliga a los padres a enviar a ellas a sushijos, con diversas penas en funcin de su incumplimiento. En los inicios del siglo XIX, la obligatoriedadescolar est dirigida, especialmente, a reclutar para la escuela a varones pobres: las mujeres no merecan sereducadas en escuelas y los nios de clases altas ya se venan educando por medio de instructores einstitutrices o en las rdenes religiosas ms tradicionales y prestigiosas. La obligatoriedad estatal deasistencia a la escuela era para los pobres.

La aparicin de la obligatoriedad obedece a dos factores. El principal, la deteccin de un nuevocuerpo social, el cuerpo infantil, el que merece a su vez un tratamiento especializado brindado en escuelas.Pero tambin la obligatoriedad escolar reconoce especialmente en Inglaterra, Francia, Alemania, los PasesBajos y la costa este de Estados Unidos otra fuente, y ella es la cuestin urbana. Producto de los cambiosdemogrficos operados gracias a la Revolucin Industrial, el problema de la infancia aparece en suesplendor: nios que vagan por las calles conforman verdaderas hordas que asaltan, saquean o, simplemente,juegan u holgazanean.

Este problema social deba tener una pronta solucin. Una de esas soluciones, para los chicos quetrabajaban, fue la obligacin de combinar la labor industrial con el aprendizaje, tal como fue legislado enInglaterra a principios de siglo XIX. Pero la solucin final implicaba desterrar a los chicos de la calle yllevarlos a donde los adultos especializados en la enseanza pudieran hacer de ellos verdaderos hombres deprovecho. Ese lugar era la escuela. Cul otro si no? Como afirma una publicidad estatal en el Brasil:Lugar de criana na esco1a.

Es claro que hacer obligatoria a la escuela supona tambin hacerla gratuita, ya que la mayora de losdestinatarios de la normativa no tenan medios para costearse su propia educacin. El Estado, por tanto,pasar paulatina, aunque sostenidamente, a hacerse cargo del salario de los docentes de las escuelas a las queconcurran nios pobres. La obligatoriedad escolar, entonces, es una hija dilecta de la pedagoga de Estado ysurge en el momento en que ste pretende hacerse cargo del control total de la escuela y eliminar el peligrode la niez en la calle. A la vez, la obligatoriedad consolida el dispositivo de alianza escuela/familia.

Recordemos que, por ejemplo, la primera normativa relativa a la obligatoriedad escolar de la quetenga registro la historiografa educacional argentina fue promulgada nada menos que por el Virrey Cisneros,el ltimo de los enviados de la Corona Espaola, unos pocos meses antes de la Revolucin de Mayo. De estamanera, queda claro que ni siempre ni necesariamente la dupla obligatoriedad-gratuidad escolar contribuyenal progreso y a la emancipacin de las clases sociales ms pobres. Por el contrario, la pedagoga construyeste concepto con el objetivo de sacar a los pobres de las calles (donde significaban un peligro social) paraluego disciplinar a la infancia en las escuelas, procesarlos de acuerdo con un curriculum unificado,ensearles hbitos, costumbres y una cierta moralidad. Como se viera anteriormente, estos decretos deobligatoriedad estaban acompaados por una fuerte presencia policial que garantizaba la asistencia y lapermanencia de los nios en las escuelas.

Esta situacin tambin fue considerada por los movimientos populares y sindicales a la hora deevaluar el proceso de estatalizacin y la aparicin de escuelas pblicas controladas enteramente por elEstado. A este respecto, vale citar la celebre polmica que hacia mediados del siglo XIX se suscitara en elseno de la Asociacin Internacional de Trabajadores, la famosa Primera Internacional, que convocaba aagrupaciones polticas y sindicales europeas y que pretenda fijar polticas para todos los movimientos ypartidos obreros del mundo.4

En la AIT coexistan bsicamente tres posiciones respecto de la escuela pblica en manos del Estado,y las tres se oponan a la asistencia a ella por parte de los hijos de los proletarios, aunque con distintosargumentos. Los socialistas franceses afirmaban que solamente la familia proletaria poda educar a sus hijosproletarios, por lo que descrean absolutamente de las escuelas. Los anarquistas, que durante ms de un sigloconstituyeron una de las fuerzas polticas con mayor predicamento en la clase obrera urbana, no se oponan ala organizacin escolar, pero s a la escuela pblica estatal. Sostenan que los obreros deban organizar supropia estructura escolar por fuera del Estado y bajo ninguna causa se queran aceptar las disposiciones de

4 Vase Fernandez Enguita, Mariano, Trabajo, escuela e ideolga. Marx y la crtica de la educacin, Madrid, Akal,1985.

8obligatoriedad escolar. De hecho, durante dcadas los anarquistas fundaron escuelas y bibliotecas obreras enlas que intentaban formar a los hijos de obreros por fuera de la influencia del Estado burgus.

Por ltimo, la posicin de Karl Marx detect la imposibilidad de generar sistemas educativosparalelos a los estatales, como queran los anarquistas, porque a su juicio la capacidad poltica ydisciplinadora estatal burguesa lo impedira. Segn Marx, los obreros deban aceptar la obligatoriedadescolar, pero condicionando a la educacin escolar estatal, especialmente en lo relativo a los contenidos de laenseanza. Marx crea que en las escuelas pblicas estatales no se deba ensear ni religin, ni moral, nifilosofa ni historia ni economa poltica, ya que los hijos de los proletarios no deban aprender esasdisciplinas que estaran necesariamente teidas de la visin burguesa. En Marx, existe una visin ambigua dela escuela pblica en la medida en que la reconoce como portadora de progreso siempre que est limitada ensu accin estatal. As, Marx anuncia algunas ideas que deban haber servido a la reflexin de tantos marxistasque, a lo largo del siglo XX, se dijeron portadores de ideas radicalizadas y, sin embargo, apoyaron sinmedias tintas a la escuela estatal.

Al mismo tiempo, la Iglesia Catlica tambin expresaba su, descontento respecto del proceso deestatalizacin de la educacin escolar. No era que en pases como Francia, Espaa, Italia, Portugal o lasjvenes naciones iberoamericanas dejaran de existir escuelas catlicas. Lo que ocurra era que la Iglesiadeba compartir con el Estado su poder pastoral, de evangelizacin (o de educacin) de las almas. No eratampoco que los gobernantes, los funcionarios estatales no profesaran ellos personalmente el credo catlico.Lo que estaba en juego era, antes que la creencia misma, si el poder estatal era mayor al poder que la Iglesiahaba ejercido por siglos. Y la escuela pblica estatal era un escenario adecuado para dirimir el conflicto.

En resumen, el siglo XIX muestra el inicio del proceso de estatalizacin de la educacin escolar. Elmomento en que la escuela pblica se hace tambin estatal. Sin embargo, la educacin como razn de Estadova a quedar definitivamente consolidada en el momento en que ste controle todos los esfuerzos escolares,que nada significativo quede fuera de su poder. Es el momento del surgimiento de los que hoy llamamossistemas educativos nacionales.

Las promesas de la escuela

Lo que en la actualidad se conoce como sistemas educativos nacionales se halla presente en lapedagoga moderna mucho antes de su efectiva aparicin histrica en el seno de las sociedades occidentales.Como se explicaba en Infancia y Poder, mientras la pedagoga moderna ya se refiere a ello en no pocostextos del siglo XVII, su organizacin social efectiva aparece casi tres siglos despus, a finales del XIX.

En el caso de la Didctica Magna, su autor hace referencia a un concepto que va a constituir la basede esos modernos sistemas educativos: la uniformidad en todo (pg. 153), lo que en trminos dedispositivos de la pedagoga moderna hemos dado en llamar simultaneidad sistmica, es decir, lacapacidad de reproducir efectos educativos homogneos no ya en una sola institucin escolar sino en unconjunto amplio y diverso de instituciones escolares, las que a pesar de su amplitud en trminos cuantitativosy su diversidad en trminos cualitativos (muchas escuelas muy diferentes entre s), irn a comportarse enforma uniforme, todas al mismo tiempo, simultneamente, del mismo modo.

Para Comenius, la diversidad de mtodos de enseanza confunde a la juventud y hace muy difcil losestudios. Por eso, la pretensin de la pedagoga moderna es que

En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios (pg.153).

No se trata ya de evitar que cada maestro siga su propio mtodo, sino que cada escuela se comportecomo si los maestros fueran todos idnticos entre s. Si, como se viera en captulos anteriores, en lainstruccin simultnea el docente trata al conjunto de alumnos como un solo cuerpo, en la simultaneidadsistmica ser el conjunto de las escuelas el que se comporte como si fuera una sola escuela. De esta manera,la modernidad pedaggica estipula que cada escuela debe generar un orden que sea uniforme respecto delresto de las escuelas y la pedagoga va a dar ciertas pautas para que este comportamiento sea posible,delimitando al mximo qu se debe y qu no se debe hacer en una escuela. Por ejemplo, Comenius prescribe:

No dedicar a los estudios pblicos ms que cuatro horas que se distribuirn: dos por lamaana y otras dos por la tarde (pg. 291).

9Pero, adems, cada una de esas horas ser convenientemente dividida de acuerdo con lo que hay quehacer en ella:

Las horas de la maana se dedicarn al cultivo y al desarrollo del entendimiento y lamemoria y por la tarde, al ejercicio de la mano y la palabra (pg. 29l).

Como puede verse, la pedagoga moderna intenta penetrar en cada una de las escuelas parauniformizar sus procedimientos, y uno de los elementos principales para conseguir este efecto es el controldel tiempo, tratando de que no queden espacios de tiempo huecos, vacos, para los cuales no se hayaestipulado alguna actividad educativa. El control del tiempo pasa a ser una herramienta central para hacerque todos los docentes enseen en el mismo momento la misma cosa o, como afirma el mismo Comenius:

Hay que hacer una escrupulosa distribucin del tiempo para que cada ao, mes, da y horatenga su particular ocupacin (pg. 134).

Lo que hay en estos pedagogos modernos, en su idea de simultaneidad sistmica, es la pretensin demontar eso que hoy llamamos un calendario escolar nico. Sobre la base de un curriculum unificado esmenester que todos los docentes y todos los alumnos sigan las directivas previamente establecidas. Por unlado, se requiere de una capacidad poltica de unificacin de las actividades de todas las escuelas:

Sera muy conveniente que todas las escuelas se abriesen y cerrasen una sola vez al ao(nuestra opinin aconseja que esto se efecte en el otoo mejor que en la primavera o en otrapoca), y de esta manera la labor de cada clase se llevar a cabo por completo cada ao y llegandoa todos los alumnos al fin a un mismo tiempo (salvo aqullos cuya torpeza no lo permitiera)pasaran juntos a la clase siguiente... (Didctica Magna, pg. 314).

Todos comienzan al mismo tiempo, todos finalizan al mismo tiempo, todos hacen lo mismo. Uncalendario escolar efecta el control del tiempo de estudio y el curriculum unificado controla, por ejemplopor medio de los libros de texto, qu es lo que se debe aprender en cada caso.

Sin embargo, a pesar de que el mecanismo propuesto por los pedagogos del siglo XVII parece estardiseado a la manera de un reloj: sin errores, sin fisuras, sin contratiempos, las cosas no les fueron tan fcilesni a los pedagogos ni a la pedagoga. Para que los pedagogos, por medio de la simultaneidad sistmica,pudieran llegar a disciplinar a todas las escuelas, se haca necesaria la existencia de una instancia supraescolar, una instancia poltica, que tuviera ese poder de disciplinamiento. Esa instancia es (era), obviamente,el Estado.

Durante los siglos XVII, XVIII y la primera mitad del XIX, ni en Europa ni en Amrica lasimultaneidad sistmica pudo hacerse real. Los Estados nacionales no eran lo suficientemente fuertes comopara disciplinar a todas las escuelas, a todos los maestros, a todas las congregaciones religiosas, a todos lospadres y a todos los alumnos. Era necesario constituir un sistema poltico nacional con poder capaz deimponer un currculum, imponer un calendario escolar y doblegar (con la violencia o con la poltica de laobligatoriedad escolar) a aqullos que no quisiesen avenirse a una educacin escolar uniforme.

Slo a finales del siglo XIX, las burguesas nacionales de Europa y Amrica se hicieron de los viejospostulados de la pedagoga del siglo XVII, construyendo el entramado social e institucional que dio enllamarse sistemas educativos nacionales. Esto significa que la simultaneidad sistmica no se realiz conanterioridad, muy probablemente, por el hecho de no existir condiciones polticas, por carecer las sociedadesde un Estado con la fuerza disciplinante que la simultaneidad sistmica requera.

Como seala Eric Hobsbawm, algo similar haba ocurrido con la Revolucin Industrial europea afinales del siglo XVIII. La mquina de vapor y dems aplicaciones industriales de alguna manera preexistandesde el siglo XVII en la fsica de Galileo Galilei, en la matemtica de Isaac Newton; en la astronoma deKepler y en la qumica de Lavoisier. Pero esos descubrimientos cientficos debieron aguardar un par desiglos hasta que una clase social (la burguesa industrial urbana europea) pudiera hacerse de ellos y darlesuna finalidad productiva. As, la vieja pedagoga del siglo XVII debi esperar un poco ms para que losEstados nacionales de fin del siglo XIX pusieran en marcha la mayora de sus postulados.

Pero esa puesta en marcha no fue neutral sino influy notoriamente en la pedagoga. Como seafirmara antes, se trat de un proceso de estatalizacin de la escuela que implic la pretensin de realizacinde los postulados pansficos ya existentes y muy difundidos, pero sin el gobierno de los educadores sinobajo la admonicin de una pedagoga de Estado: de la escisin entre quienes educaban y quienes

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reflexionaban sobre la educacin, surge una nueva casta de especialistas asalariados del Estado, cuya funcines la produccin pedaggica como respuesta al proceso de estatalizacin y no a las pretensiones pedaggicas,polticas o profesionales de la corporacin de los educadores. Expertos en educacin cuyo ganapn era suconocimiento sobre la escuela y cuyo patrn era el Estado.

Los sistemas educativos nacionales surgen sobre los escombros de un antiguo rgimen escolarconformado por educadores corporativos laicos y rdenes religiosas. El Estado no hace desaparecer a unos ya otros sino que, a fines del siglo XIX, y al contrario de lo que pasaba en sus principios, los modernosestados europeos y americanos le arrancan el control de los establecimientos escolares a esas corporaciones,las cuales, para seguir funcionando como tales, aunque muy condicionadas, van a necesitar alinearse dentrode la estrategia politico-educativa estatal.

Es la poca en que se sancionan las grandes leyes que fundamentan la creacin de los sistemaseducativos nacionales, tales como la ley Ferry en Francia en 1882 y la ley 1420 en la Argentina. En Europa yAmrica se observan dos procesos convergentes. Por un lado, la disputa con las rdenes religiosas paragarantizar el control estatal sobre la escuela; es decir, el currculum se unifica desde el Estado y no desde lasIglesias y las corporaciones de educadores, en caso de sobrevivir, deben ajustarse a sus postulados. Por otrolado, el Estado se abroquela sobre s mismo y se crean esas instancias supraestatales que habrn de garantizarla realizacin, por fin, de la simultaneidad sistmica: el sueo comeniano del ideal pansfico estaba en vasde realizarse, pero sin el gobierno de los educadores prcticos sino bajo el dominio de una nueva raza deespecialistas surgida del poder estatal sobre las escuelas: los pedagogos de Estado.

Estas instancias educativas supraescolares tienen como objetivo poltico quitarles poder a lasescuelas, a las familias, a los educadores y a las rdenes religiosas y traspasarlo a las nuevas estructurasburocrticas instaladas en el seno del Estado. En Inglaterra, por ejemplo, se limita el accionar de los Board ofEducation, que mantenan el gobierno local de las escuelas, hacia instancias ms centralizadas hasta crearseun Ministerio de Educacin. A ms tardar a principio, del siglo, los ministerios de educacin o estamentospolticos equivalentes aparecen en la mayora de los pases de Europa y Amrica.

Bajo el dominio estatal, las escuelas se difunden como nunca antes en la historia de la humanidad. Lamayora de los sistemas educativos de las democracias occidentales garantizan legalmente que todos tenganderecho a la escolarizacin bsica y respaldan con proclamas igualadoras el pasaje del nivel primario almedio y del medio al universitario. Se difunde, adems, la educacin preescolar o maternal, pero no una encada casa, como quera Comenius, sino en instituciones escolares especializadas.

En la mayor parte de los sistemas educativos nacionales, todo pasa a depender del Estado: laformacin y habilitacin de los docentes, la formulacin de un curriculum unificado, las escuelas, el salariode los educadores, etctera. A lo largo del siglo XX, enormes masas de poblacin vern satisfechas susdemandas de educacin escolar y, en muchos pases, los pobres, las mujeres, los negros, los indios, lostorpes (es decir, los excluidos de siempre) ahora deben ser tratados como iguales en todas las escuelas ytendrn los mismos derechos que cualquiera.

El sistema educativo nacional es estatal y en muchas de estas naciones lo estatal es idntico a lopblico. Este modelo arrasa con todos los otros modelos de organizacin escolar preexistentes, desde lasescuelas de los anarquistas argentinos a principios del siglo XX hasta las escuelas alternativas o libertarias,ninguna puede competir contra el poder disciplinador (financiero y poltico) del Estado.

El dispositivo de enseanza sigue siendo la instruccin simultnea. Desde principios del siglo XX aeste dispositivo se lo condiciona en parte gracias a la imposicin de tcticas basadas en la actividad delalumno, en las dinmicas de grupos y la creatividad. Sin embargo, el sistema educativo nacional siguesostenindose sobre la base de que el lugar del que sabe es el lugar del adulto docente. Hubo, obviamente,decenas de alternativas pedaggicas a ese modelo, pero todas sucumbieron o fueron absorbidas por ladinmica arrolladora del Estado y sus pedagogos de Estado, quienes relegaron a lugar de lo alternativo, odirectamente de lo reaccionario, oscurantista o subversivo, aquello que fuera en contra del ejercicio desu poder, se tratara de una metodologa didctica o de una influencia religiosa.

Entre 1880 y 1980, aproximadamente, hemos vivido el siglo de la escuela casi sin darnos cuenta. Laescuela era progreso para las naciones y ascenso social para los individuos. La escuela implicabamodernizacin cientfica y tecnolgica. La escuela brindaba certezas sobre nuestro pasado y sobre nuestrofuturo. La escuela civilizadora generara un futuro sin ignorancia, sin oscurantismos religiosos o culturales,sin barbarie, sin terror, sin pobreza. La escuela pblica, estatal, en suma, prometa ser el vehculo mediante elcual se conseguira la felicidad de todos; el medio por el cual el hombre se hara Hombre. La escuelaprometa.

Como se habr notado, el concepto de simultaneidad sistmica que construye la pedagoga parte deun supuesto: el concepto moderno de igualdad. La posibilidad del mtodo simultneo descansa en el

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supuesto de que todos los hombres son esencialmente iguales (genricamente iguales) y tienen, por lo tanto,las mismas posibilidades de aprender, de adquirir conocimientos o de ser educados. Una de lasreivindicaciones ms significativas de la modernidad educativa era, sin lugar a dudas, la de la igualdad deoportunidades.

El contenido de esta proclama sealaba que, al ofrecer iguales posibilidades de educacin escolarpara todos, y al contar todos los seres humanos con la misma capacidad de aprendizaje, todos los hombres ymujeres tendran una base de conocimientos que les servira para desempearse en la vida futura.Democratizar la escolaridad significaba dar las mismas oportunidades a la poblacin a partir de garantizar elacceso a formas homogneas de educacin.

Pero las bases de la simultaneidad sistmica comienzan a resquebrajarse cuando la propia pedagoga,por medio del discurso denominado crtico, comienza a poner en tela de juicio la proclama de igualdad deoportunidades. Ya desde los aos 20 y 30, marxistas. anarquistas y psicoanalistas, entre otros, venansealando las imperfecciones del modelo de igualdad de oportunidades, pero los estudios desarrollados enlos aos sesenta y setenta del siglo XX por las distintas vertientes de las denominadas teoras crticas eneducacin aportaron, a la pedagoga, replanteos altamente significativos respecto de la institucin escolar,como los estudios de Louis Althusser, Pierre Bourdieu o Samuel Bowles y Herbert Gintis.

A partir de diversos estudios y del anlisis de mltiples evidencias, estos trabajos concluyeron que,aun en el caso de que todos los sujetos tuviesen acceso a toda la escolaridad (cosa que, es sabido, est muylejos de lograrse) la educacin igual para todos no implica una mayor democratizacin del sistema.Diversos factores, de carcter principalmente socioeconmico como la clase social de pertenencia, sepresentaban como determinantes en el xito o fracaso de la carrera escolar, generando diferencias centralesentre los alumnos de un mismo sistema educativo supuestamente homogneo. Los tericos que estudiaron elproblema, en la dcada del ochenta del siglo XX, agregaron que las diferencias se producen tambin enrelacin con variables culturales, tales como gnero o etnia: no solamente la pertenencia a una clase socialpona en tela de juicio la idea de igualdad de oportunidades, sino tambin se la cuestionaba a partir delreconocimiento de la diversidad cultural. Entre los muchos autores que se ocuparon de esta problemtica,pueden citarse, a modo de ejemplo, Michael Apple, Peter Mc. Laren o Nicholas Burbules.

De hecho, ste es el principal desencanto en relacin con la promesa del Estado educador: laigualdad de oportunidades solamente pudo plasmarse en el discurso, puesto que, aun en los pases msdesarrollados, los procesos de segregacin dentro y fuera del sistema educativo no lograron realizar el idealpansfico en la prctica social. Y si esta promesa fue la que aglutin a las instituciones escolares bajo elmanto disciplinador del Estado, su incumplimiento traer como consecuencia cambios muy importantes en laorganizacin macropoltica de los procesos de escolarizacin.

El resquebrajamiento de los sistemas educativos

Tal como lo desarrollramos recientemente junto a Silvina Gvirtz5, si se pretende encontrar un hiloconductor a las reformas educativas que, en la actualidad, se desarrollan en buena parte de los pases deEuropa y Amrica, incluyndose especialmente el furor reformista que se observa desde hace ms de diezaos en Amrica Latina, se podr encontrar que uno de los efectos principales de las mismas es el proceso dedesarme de los dispositivos que garantizaban la simultaneidad sistmica, en favor de mecanismos que, segnse proclama, garantizaran resultados educativos similares o superiores.

Esta tendencia supone una sustitucin en el concepto igualdad de oportunidades, el cual esreemplazado, por parte de la pedagoga, por un uso novedoso del concepto de equidad. En Amrica Latina,Germn Rama afirmaba, en 1989:

La nocin de igualdad es una nocin utpica. Tiene una gran cepa religiosa, y en elmarxismo la nocin de igualdad es la misma que en San Pablo. La igualdad es uno de los anhelospermanentes de las sociedades humanas. Nuestro perodo, el siglo XX, es el gran siglo de las luchaspor la igualdad. ( ... )

Pero en la nocin de igualdad yo no creo porque, siguiendo los nuevos trabajos de lagentica, se ve que la naturaleza no selecciona aptos, como deca Darwin, sino seres completamente

5 Gvirtz, Silvina y Narodowski, Mariano, Acerca del fin de la escuela moderna. La cuestin de la simultaneidad en lasnuevas reformas educativas de Amrica Latina, Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados, N 5, 1998.

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diferentes. El tema central es conocer esas diferencias. Admitir la capacidad de ser diferentes.Pensar que la sociedad puede tener consenso admitiendo las diferencias.6

Las nuevas polticas indicarn que la escuela no debera ofrecer igualdad de oportunidades, sinooportunidades equivalentes. Si la propuesta de ofrecer igualdad de oportunidades educativas a todos losciudadanos consideraba que las diferencias resultaban secundarias o accesorias respecto de la especificidadgenricamente humana, el discurso pedaggico elaborado por sectores influyentes de intelectuales ypedagogos, y que parece surgir como corolario de las crticas de los setenta y los ochenta, tiene como eje elreconocimiento a la diversidad cultural y el multiculturalismo.

Frente a estas nuevas prcticas discursivas de la poltica educativa, la simultaneidad sistmica queechara las bases para la creacin de los sistemas educativos nacionales no parece ofrecer respuestasconsistentes. Cmo sostener un curriculum unificado nacionalmente en toda su dimensin en el contexto delreconocimiento de la diversidad cultural? Cmo aplicar la uniformizacin de los tiempos escolares si sereconoce la diferencia de tiempos y de expectativas? Cmo seguir pretendiendo la igualdad deoportunidades si se reconoce que las diferencias de clase, gnero y etnia constituyen operadores centrales delrendimiento acadmico en las escuelas? Cmo estimar como comn aquello que es mltiple? El alumnopromedio, normal, deseable, blanco, de clase media que haba ideado la pedagoga desde el siglo XVII,tiende a desaparecer en este nuevo discurso. Explota, y en su lugar aparecen innumerables retazos sueltos.

Diferentes investigaciones reflejan tanto la poca de cambios que estn operndose en la granmayora de los sistemas educativos como las diferentes estrategias de carcter macropoltico que se utilizanen la organizacin escolar para llevar a trmino las innovaciones. En algunos pases anglosajones, unaestrategia central de la reforma consiste en el subsidio estatal directo a la demanda educativa, permitiendoque las familias elijan libremente la escuela a la que quieren enviar a sus hijos, generando as una fuertepresin cultural de la demanda (familiar) y promoviendo mayores niveles de autonoma institucional paraque la oferta se posicione en un cuasi mercado educativo y ofrezca libremente sus servicios. Esta estrategia(conocida generalmente como eleccin libre de escuela o school choice) est siendo discutida eimplementada, con algunas diferencias en el diseo, algunos municipios y estados de los Estados Unidos, enInglaterra, Suecia, Polonia y Nueva Zelanda, entre otros pases.7

El school choice es una estrategia de reforma diseada con el fin de garantizar al mismo tiempo,segn afirman varios autores, la equidad y la diversidad: se trata de que surjan escuelas con perfilesinstitucionales altamente diversificados para que la poblacin pueda optar por aqul que ms le convenga. Laestrategia del school choice incorpora la escuela a la lgica y a los problemas del mercado. Hace competira las escuelas entre s, en la medida en que la mayor parte de los fondos financieros con los que cuentan sondirectamente proporcionales a la captura de matrcula.

En los pases de Amrica Latina, el school choice no ha sido una estrategia de cambio que seproponga como una alternativa posible de implementacin masiva. Hay algunas experiencias, como en elcaso de Chile, que por medio del decreto del 2 de junio de 1989 intent imponer vouchers parasubvencionar la demanda. En el resto de los pases, las estrategias de reforma con alguna implementacin enla actualidad tienden a financiar y, en el mejor de los casos, a mejorar la oferta escolar, lo cual no implica,hasta el momento, ni subsidio a la eleccin paterna de escuela ni libertad en la toma del servicio educativo.Estas diferencias no obstaron para que las reformas escolares latinoamericanas hayan avanzado, al igual queen los pases anglosajones, en un reclamo por una gestin autnoma de las unidades escolares. La autonomade las unidades escolares parece ser una condicin necesaria para el xito de cualquier reforma as laautonoma escolar es un tema que ha convocado a la produccin de una muy significativa cantidad de aportesen esta ltima dcada, tanto en los pases anglosajones como en Amrica Latina.

Sin embargo, existe una importante diferencia entre el tipo de autonoma escolar que tericamente sedesarrollaba en la dcada de los setenta y los ochenta del siglo XX y los procesos de descentralizacin yautonomizacin que se observan en la actualidad. Mientras los primeros no modificaron el patrnfundacional de los sistemas educativos nacionales que regulaban la relacin vertical entre la autoridad estataly las escuelas, en estos nuevos esquemas se desarrollan otras formas de distribucin del poder, en las que ladenominada comunidad educativa, a partir de la participacin de los padres y de otros actores en lasinstituciones escolares, podra llegar a adquirir cuotas importantes de poder. Ya no se trata solamente de

6 Rama, Germn, Igualdad: una nocin utpica?, entrevista realizada por Silvina Gvirtz, Propuesta Educativa N 1,1989.7 West, Edwin, Un estudio sobre principios y prcticas de los vouchers educacionales, PREAL, octubre de 1998.

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descentralizar hacia otras instancias de poder poltico (provincial, estatal, regional o municipal), sino tambinhacia los docentes, asociaciones y actores de la sociedad civil.

Estos nuevos esquemas de organizacin de la escolarizacin cuestionan a los mecanismos delsistema que comprometen a la simultaneidad sistmica. Se trata de que cada una de las unidades escolares,de un sistema educativo nacional, elabore un proyecto propio en el que constaran los objetivos de lainstitucin, el perfil del egresado, un plan de trabajo en el que se detallaran los contenidos prioritarios a serenseados, un cronograma, etctera. En su elaboracin deberan participar todos los actores involucrados enesa institucin. Se tratara de conformar equipos de trabajo y de fomentar la toma de decisiones en lainstitucin: el famoso empowerment de los educadores.

El proyecto autnomo de cada institucin escolar admite y fomenta que en cada escuela se elaborenformas propias de trabajo. As, la secuencia y organizacin curricular, los modos de enseanza, los ritmos dela misma, variaran de una escuela a otra en funcin de sus diferencias institucionales y, en consecuencia,dos escuelas de un mismo pas o de un mismo estado o provincia podran estar enseando en un mismotiempo saberes distintos con metodologas diferentes.

Y al contrario de lo que acontece en el modelo de simultaneidad sistmica, ahora las institucioneseducativas se autorreferencian y adoptan porciones mayores de autonoma. El Estado se retira de laregulacin curricular estricta propia de los sistemas educativos nacionales y, al contrario, promueve procesosde desburocratizacin pedaggica de las escuelas. La elaboracin de contenidos mnimos curriculares, deestndares o parmetros curriculares nacionales, en reemplazo de los viejos curricula nacionales queestablecan hasta en sus detalles los contenidos que se deban ensear, acompaa este proceso deautonomizacin.

Libros de texto, programas especficos de educacin compensatoria, relaciones laborales, disciplinaescolar: la escuela ahora puede establecer y ejecutar programas de accin propios no sincronizados con lasotras instituciones. A lo sumo, las instituciones escolares pueden establecer, en el marco de sus proyectosautnomos, convenios con otras instituciones escolares, refundando el mismo contrato que estableca loslmites y alcances de los sistemas educativos, pero ya no desde la administracin central del Estado sinodesde el seno de las escuelas. El Estado chartea, concesiona el servicio pblico educativo, dejando a loseducadores y a las familias la potestad del acto educativo.

El Estado ha perdido capacidad financiera y poltica de regular y disciplinar a la oferta escolar. Esono supone un retiro del Estado de la esfera educativa de la sociedad, sino una reformulacin de suestrategia: el Estado se deshace de algunas de sus funciones tradicionales en materia educativa y asumefunciones que anteriormente no les eran propias. De esta manera, en un escenario educativo desregulado, elEstado opera adaptndose a una poca en la que ya no nos puede decir qu libros no leer y qu libros leer nique cosas ensear y que no ensear.

Vuelta a la lgica de la escuela como razn de la corporacin de los educadores? Seguramente no,porque un cuerpo profesional tampoco puede imponer sus propios ideales, ni en el siglo XVII ni en el sigloXXI. Igual que al Estado, a las corporaciones se les encomienda satisfacer demandas culturales infinitas y nosu propia demanda interna.

Por eso, el mercado en tanto imperio de la pura intercambiabilidad aparece, nos guste o no, comouna escena educativa adecuada a los problemas que plantea la perdida de capacidad disciplinadora delEstado. Puede ser que los economistas y los pedagogos ortodoxos o neoclsicos (los denominadosneoliberales) aprovechen la situacin predicando el triunfo de sus posiciones histricas. Sin embargo, noparece conveniente reducir el problema al mercado en tanto hecho econmico (como hacen tanto losneoclsicos como los fervientes antineoliberales), sino comprender cmo el mercado brinda respuestas,aunque sean transitorias, frente a la carencia o el retroceso de los frreos dispositivos de vigilancia de lainstitucin escolar moderna.

Por eso, la pregunta que se impone actualmente a la poltica educativa podra resumirse as: cmose controla un sistema escolar desregulado, conformado por unidades autnomas con amplios mrgenes parasu desarrollo? Una de las pocas funciones que le quedan al Estado dentro de este proceso dedesestatalizacin de la escolarizacin es la evaluacin del funcionamiento y la calidad de esas unidadesdesreguladas, evaluacin que deber estar ajustada a los parmetros curriculares definidos nacionalmente.

Sin duda, la evaluacin no es novedosa en la didctica escolar moderna. La misma eratradicionalmente utilizada dentro de las instituciones escolares de los sistemas educativos nacionales. Lo queahora la hace diferente es la creciente aplicacin a gran escala: una evaluacin de resultados, de productos,que se constituye a partir de suministrar un examen, a una poblacin de estudiantes o a una muestra deestudiantes de un nivel determinado, y analizar comparativamente el rendimiento de los mismos. Laevaluacin se constituye, de este modo, en un nuevo dispositivo de control, tal vez el central de estas nuevas

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formas escolares. Tal es la importancia que se le asigna a este nuevo dispositivo que las leyes de educacinrecientemente sancionadas en Iberoamrica contemplan la creacin de organismos dedicados a evaluar lossistemas, y la mayora de los pases latinoamericanos ya efectivizaron la creacin de los mismos.

Si en la poca del reinado de la simultaneidad sistmica los resultados educacionales se garantizabanpor medio de los mtodos uniformes de enseanza, por la existencia de un curriculum nico, por el controlcotidiano del proceso por parte de directivos e inspectores de escuela, ahora se pretende garantizarlos por laevaluacin, a partir de lo aprendido. La vigilancia de lo que se aprende ya no aparece en forma permanente atravs del control exhaustivo de lo que se ensea, sino que sera espaciada en el tiempo y sistemtica en suaplicacin. Se centrara sobre lo aprendido, sobre el resultado, sobre la calidad del producto. El poder seejerce de otra manera, lo que hace superflua la existencia de muchos organismos estatales de inspeccincreados en el momento de auge de la estatalizacin del sistema escolar. De hecho, algunos procesos dedesestatalizacin comenzaron, como en Inglaterra y Nueva Zelanda, con la erradicacin lisa y llana de losestamentos burocrticos intermedios del sistema educativo estatal.

Este nuevo tipo de evaluacin implica un control reestatalizado de la escolarizacin al permitir armarun ranking con todas las escuelas del sistema, analizar los grados de eficiencia de las estrategias allempleadas y, por supuesto, modificar los rumbos de las escuelas peor rankeadas. Importa poco ahora mirarla enseanza, y su medicin a partir de la simultaneidad curricular para garantizar el buen funcionamientodel sistema y, al contrario, se vuelve significativo operar sobre el aprendizaje, el rendimiento y su forma demedirlo: la evaluacin estandarizada.

La autonoma institucional y la evaluacin como mecanismo de control en un sistema escolardesregulado suponen una modificacin en la capacidad de homogeneizacin del Estado respecto de laeducacin escolar. El viejo ideal pansfico del siglo XVII, por medio del cual se deba ensear todo a todos,con la misma modalidad va dejando, lentamente, lugar a actores institucionales que resuelven la cotidianidadde la educacin no de acuerdo con un parmetro estatal nico y general, sino con la lgica de sus recursos ycon las expectativas culturales y educativas de la demanda.

Por su parte, el Estado comienza a recluirse en una funcin bsicamente evaluadora, porque en estasnuevas reformas educativas cada escuela puede tener sus propios ritmos, determinar su organizacin ysecuencia, romper la estructura tradicional de la clase frontal, y manejarse como una unidad de gestin conun nivel muy superior de autonoma al del pasado. Como se ha visto antes, para ello slo debe cumplir doscondiciones: la primera es elaborar un proyecto que ordene los pasos a seguir y conseguir el acuerdo estatalpara su ejecucin y eventualmente para su financiamiento. La segunda condicin es que respondaeficazmente a las evaluaciones a las que se la someta.

En el contexto de este juego especular entre desestatalizacin y reestatalizacin del control sobre lasinstituciones escolares, se producen significativas diferencias entre pases de acuerdo con la historia de susrespectivos sistemas educativos. En el caso de los Estados Unidos, la imposicin de estndares curricularesnacionales implica una mayor intromisin estatal en las escuelas en el contexto de una tradicin escolar en laque el control local y comunitario de las instituciones estaba consagrado constitucionalmente; eso quealgunos autores norteamericanos, como Apple o Arons, denominan conocimiento oficial.

Pero en los pases con tradicin escolar hipercentralizada en el Estado, los docentes estabanobligados a obedecer al Estado educador y ahora maldicin! el Estado quiere que se le obedezcaconstruyendo proyectos propios. Es obligatorio ser autnomos. El Estado ya no dice a los educadores cadacosa que hay que hacer. Pulcros funcionarios slo se interesan porque las escuelas sean eficientes (o sea,productivas, o sea, que con los mnimos recursos se produzca lo mximo posible) y que los resultados de lasevaluaciones estandarizadas sean los correctos. El Estado nos condenaba a la obediencia, ahora nos condenaa una autonoma. Bajo el paraguas de la pretensin autnoma se construyen nuevas vas en poltica educativarelativas a la organizacin escolar, vas muchas veces estimuladas por el Estado, como en el caso de lasescuelas chrter: una concesin financiera y pedaggica que el Estado efecta a docentes y padres con el finde que lleven adelante su propio proyecto institucional, en el supuesto explcito de que estos actoresinstitucionales poseern una mayor capacidad que los tradicionales funcionarios del Estado para detectar ysatisfacer las demandas culturales y educativas de la poblacin.

Privatizacin encubierta? Nueva escuela pblica? En este escenario de reestatalizacin ydesestatalizacin educativa resulta difcil aplicar los conceptos de pblico y privado tal como lohacamos tradicionalmente. La particularidad del proceso consiste en que la separacin de lo pblico de loestatal condena a las escuelas a su autocontrol, a una autonoma que puede empujarlas a realizar sus mscaros sueos educativos o que puede arrastrarla a ser fcil y soberanamente presa de los ms espuriosmodelos que imponga el mercado.

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Por eso, la mayora de los autores aceptan que este concepto de autonoma ya no es aquel modernoconcepto en el que el sujeto, y en este caso la institucin escolar, decide libremente todos sus objetivos y losmedios para alcanzarlos. En esta concepcin de la autonoma institucional, lo que se propone como libertadde eleccin a los docentes, no es otra cosa que los mejores procedimientos para conseguir un objetivopreestablecido por el dispositivo de evaluacin. Y aunque todava desde el sentido comn se insista enafirmar la existencia de un divorcio entre escuela y realidad, estas formas sociales son las nuevas formasde trabajo industrial aplicadas en la escuela. Es el fin de la cadena de montaje en la industria escolar: es el finde la simultaneidad escolar.

Lo que est en juego en la ruptura de la simultaneidad sistmica es la posibilidad de respeto por ladiversidad: si ya no es el Estado el que dispone el perfil de hombre que habr de formar la escuela, eseespacio puede ser ocupado por los distintos actores de la sociedad civil. Por su parte, la escuela, en vez de serel agente civilizador que acabar con la ignorancia y la barbarie, ser el vehculo por medio del cual lasdistintas expresiones culturales y los diferentes saberes podrn tener cabida, con el nico requisito desometerse a una evaluacin peridica y superar ciertos parmetros. En un mundo evaluador, ser evaluablesignifica existir.

Es por esto que en los ltimos aos la cuestin multicultural ha monopolizado la discusinpedaggica internacional y algunos autores proponen el respeto irrestricto por lo diverso como la nicautopa educativa posible. Pero esto es una contradiccin en trminos: la utopa educativa ser totalizadora ydisciplinante y si no, no ser nada.

En este sentido, la clausura de una organizacin simultnea en el sistema educativo parece traerconsigo el reconocimiento de la diversidad de culturas en la poblacin escolar como condicin de posibilidadpara el aprendizaje y el respeto, y la consideracin de la diversidad como un objetivo de la escuela y un valora ser enseado. Por eso es que el concepto clsico de igualdad es sustituido por el de equidad, por medio delcual se pretende destinar a cada quien el servicio educativo que necesita de acuerdo con su propio modelocultural y su posicin social.

Parecen as abrirse un enorme nmero de posibilidades aunque, obviamente, las cosas no son tansimples. La diversidad y las culturas singulares pueden ser consideradas a la luz de su valor de mercado(porque la autonoma institucional posibilita el posicionamiento de las instituciones de acuerdo con un perfilde demanda). En este contexto sera la demanda en el mercado escolar la que decidira los valores de uno yotro saber, de una u otra competencia. Obviamente, esta situacin genera un enorme peligro deestandarizacin (o macdonaldizacin) de la educacin, lo que implicara una vuelta a la homogeneizacin,pero no ya de la mano del Estado, sino por la va de la mercantilizacin.

De todas maneras, tampoco es posible conocer an la caracterstica final que habrn de adoptar estoscambios en el contexto de la ruptura del modelo de simultaneidad sistmica, ni las modalidades especficasque ir a adoptar. Es ms, ni siquiera estamos seguros de que alguna vez nos enfrentemos a unacaracterstica final con igual grado de estabilidad que los viejos sistemas educativos nacionales. Lo que dehecho se va imponiendo es el ocaso de la escuela moderna, homogeneizadora, universalizante, sa en la quela educacin de los nios y los jvenes segua un nico e indiscutido camino disciplinador, tras un nicomodelo posible de ser humano.