Narrativas de Profesores: Reflexiones en torno al desarrollo personal y profesional

8/10/2019 Narrativas de Profesores: Reflexiones en torno al desarrollo personal y profesional

1/208

Narrativas de profesores:reflexiones en tornoal desarrollo personal

y profesional Pedro Reis y Nuria Climent


2/208 Universidad Internacional de Andaluca, 2012

Pedro Reis y Nuria Climent: Narrativas de profesores: reflexiones en torno al desarrollo personal y profesional



Narrativas de

profesores:reflexiones en tornoal desarrollo personaly profesional

Pedro Reis y Nuria Climent




EDITAN:UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE ANDALUCAMonasterio de Santa Mara de las Cuevas.Calle Amrico Vespucio, 2.Isla de la Cartuja. 41092 Sevillawww.unia.es

COORDINACIN DE LA EDICIN:Pedro Reis y Nuria Climent

COPYRIGHT DE LA PRESENTE EDICIN:Universidad Internacional de Andaluca

COPYRIGHT: Los autoresFECHA: 2012

ISBN: 978-84-7993-235-0

DEPSITO LEGAL: SE4688-2012

MAQUETACIN Y DISEO: Olga Serrano Garcay M Dolores Lobo Garca




8

ndice1. Introduccin 15

1.1. rase una vez una idea1.2. rase una vez un libro

2. El potencial educativo e investigativode las narrativas 212.1. Narrativa e historia2.2. La utilizacin de narrativas en la construccin de

conocimientos y el desarrollo de capacidadesy actitudes

2.3. La utilizacin de narrativas en el Desarrollo Personal

y Profesional de Profesores2.4. La utilizacin de narrativas en la Investigacinen Educacin

2.5. Para finalizar

3. El profesor visto desde el alumno 333.1. Narrativa 1: LA Z3.2. Narrativa 2: El Cambio3.3. Comentario sobre las narrativas de Sandra y Sergio (1)3.4. Comentario sobre las narrativas de Sandra y Sergio (2)

Ser Profesor3.5. Comentario sobre las narrativas de Sandra y Sergio (3)

4. La formacin de profesores 534.1. Narrativa 3: De profesin?4.2. Narrativa 4: Sirve para algo el CAP?4.3. Comentario sobre las narrativas de Miguel Garca y Jos

Huitrado: De aprender a ser profesor a ensear a ser profesor

5. Ser profesor 73

5.1. Narrativa 5: Saber qu querer ser5.2. Narrativa 6: La necesidad de ser profesora5.3. Narrativa 7: Narrativa basada en una experiencia real5.4. Comentario a las narrativas de Molina, Lucas y Tenorio (1):

Representaes acerca da profisso docente5.5. Comentario sobre las narrativas de Molina, Lucas y Tenorio

(2): Ser profesor




9

6. Primeros pasos en la enseanza 97

6.1. Narrativa 8: Por qu me emociono ante unbuen profesor?6.2. Narrativa 9: Miedo a errar6.3. Comentario: Potencialidad de las narrativas de Fernando

Len Morales y Enrique Carmona6.4. Comentario sobre las narrativas de Fernando Len Morales

y Enrique Carmona

7. Diferenciacin pedaggica 1157.1. Narrativa 10: La Trampa

7.2. Comentario sobre la narrativa de Soraya Infantes7.3. Narrativa 11: Todos somos iguales?7.4. Narrativa 12: Ilusin Mi primer ao como profesor.

Un alumno ms en el aula7.5. Narrativa 13: El dardo en la diana7.6. Comentario sobre la narrativa de Soraya Infantes

8. La escuela como cambio 1418.1. Narrativa 14: Una experiencia para no olvidar8.2. Narrativa 15: 27 + Yo al 15 de Febrero 2012

8.3. Comentario sobre la narrativa de lvaro Torres8.4. Narrativa 16: Narrativa personal8.5. Comentario sobre las narrativas de lvaro Torres, Alberto

Domingo, Darlin Pulgarn y Fernando Len8.6. Comentario: lvaro, Darlin y Alberto Los docentes

comprometidos

9. Reflexiones finales sobre la narrativa 1759.1. La narrativa en la investigacin en educacin9.2. Points of tension in teachers narratives

10. Conclusiones 187

11. Referencias 197

Listado de autores 205




PrlogoPedro Reis y Nuria Climent




12

Este es un libro de narrativas y sobre el potencial formativo de lasnarrativas. En su trama, se entrecruzan historias reales sobre laEscuela, en sus distintas dimensiones, contadas por profesores yrecogidas en el Mster Interuniversitario sobre La investigacinen la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Experimentales,Sociales y Matemticas realizado en colaboracin por lasUniversidades de Huelva, Extremadura e Internacional de Andaluca.

Las historias fueron agrupadas en secciones de acuerdo con sustemas predominantes. En cada una de estas secciones, as comoen la seccin final de reflexiones sobre la narrativa, el conjunto denarrativas esta acompaado de comentarios de especialistas eneducacin (de diferentes nacionalidades y formaciones acadmicas)y de participantes en el Master Interuniversitario sobre el contenido

de las historias. Estos comentarios de carcter libre (reaccionespersonales al conjunto de las tramas) traducen mecanismos deaproximacin e identificacin con las situaciones descritas. Encada comentario, su autor atribuye un sentido al conjunto denarrativas que analiz y se apropia de su contenido de una maneramuy particular (a travs del filtro de sus propios conocimientos yexperiencias), tomando de esas historias los aspectos que considerams significativos. De esta forma, se ilustra el gran potencial de lasnarrativas como fuente de inspiracin y conocimiento, estimulandoa los lectores a reflexionar profundamente sobre sus vidas y su

profesin.

Este libro se destina a contextos de formacin inicial y permanentede profesores en los cuales se aborden temticas tan distintascomo la misin de la escuela en la sociedad actual, los fundamentossociales y psicolgicos de la educacin, el currculo y la instruccin,la iniciacin a la prctica profesional, el conocimiento y el desarrolloprofesional de los docentes, o el potencial educativo e investigativode las narrativas.




1.IntroduccinPedro Reis

Instituto de Educao da Universidade de Lisboa (Portugal)




16

1.1. rase una vez una idea...

Este es un libro de narrativas y sobre el potencial formativo de lasnarrativas. En su trama, se entrecruzan historias reales sobre laEscuela, en sus distintas dimensiones, contadas por profesores yrecogidas en el Mster Interuniversitario sobre La investigacin en laenseanza y el aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Socialesy Matemticas realizado en colaboracin por las Universidades deHuelva, Extremadura e Internacional de Andaluca. Desde el ao2007 yo y mi colega Nuria Climent solicitamos a nuestros alumnos deposgrado que escriban y discutan con sus compaeros narrativassobre los acontecimientos ms significativos de su recorrido comoestudiantes y/o profesores. Con esta actividad pretendemos crearun contexto y un pretexto para la reflexin y la discusin acerca

de temas importantes en la educacin y animar a los profesores areconsiderar sus concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje.

A lo largo de estos seis aos recogimos cerca de una centenade narrativas con caractersticas distintas (largas, cortas, bellas,tristes, alegres, profundas, superficiales, etc.) y de tipos distintos(testimonios de crtica social, relatos de situaciones de iniciacina la prctica profesional, reflexiones sobre la enseanza y elaprendizaje, trayectorias de vida, relatos de innovaciones,experiencias de superacin individual y colectiva). Este conjunto de

narrativas ilustra la gran diversidad y complejidad de los contextosde trabajo de los profesores, el gran impacto (no siempre positivo)que producen en sus alumnos y la enorme capacidad de losdocentes para superar las dificultades y los desafos que afrontanen su actividad diaria.

Durante estos seis aos hemos constatado (y sido agradablementesorprendidos por) el gran potencial de este proceso de compartir ydiscutir narrativas en: a) la promocin del conocimiento mutuo y de

la cohesin de los grupos de profesores; b) el desarrollo personaly profesional de docentes en distintas etapas de sus carreras. Lasnarrativas nos sumergen en aspectos particulares de las difcilestareas de ensear y aprender, constituyendo una forma eficaz deestimular la reflexin y el aprendizaje sobre el mundo de la escuela,la profesin docente y el conocimiento profesional de los docentes.




17

Hoy estamos convencidos de que la lectura y discusin de estashistorias nos hicieron mejores profesores, mejores investigadores ymejores seres humanos.

1.2. rase una vez un libro

Por limitaciones de espacio, este libro presenta solamente algunasde las narrativas que reunimos a lo largo de los ltimos seis aos.Acreditamos, de acuerdo con los criterios propuestos por Barone(1992) para las historias excelentes sobre la enseanza, quetodas ellas resultan: 1) accesibles y atractivas para los lectores,independientemente de sus antecedentes y experiencia; 2)convincentes, describiendo los problemas que los profesores y los

alumnos enfrentan y cmo ellos los solucionan, y 3) moralmentepersuasivas, ejerciendo un impacto en el sistema de valores de loslectores.

Las historias fueron agrupadas en secciones de acuerdo con sustemas predominantes: a) el profesor visto desde el alumno; b) laformacin de profesores; c) primeros pasos en la enseanza; d)ser profesor; e) diferenciacin pedaggica; y f) la escuela comocambio. En cada una de estas secciones, as como en la seccinfinal de reflexiones sobre la narrativa, el conjunto de narrativasesta acompaado de comentarios de especialistas en educacin(de diferentes nacionalidades y formaciones acadmicas) y departicipantes en el Master Interuniversitario sobre el contenidode las historias. Estos comentarios de carcter libre (reaccionespersonales al conjunto de las tramas) traducen mecanismos deaproximacin e identificacin con las situaciones descritas. Encada comentario, su autor atribuye un sentido al conjunto denarrativas que analiz y se apropia de su contenido de una maneramuy particular (a travs del filtro de sus propios conocimientos

y experiencias), tomando de esas historias los aspectos queconsidera ms significativos.

De esta forma, se ilustra el gran potencial de las narrativas comofuente de inspiracin y conocimiento, estimulando a los lectores areflexionar profundamente sobre sus vidas y su profesin.




18

Este libro se destina a contextos de formacin inicial y permanentede profesores en los cuales se aborden temticas tan distintascomo la misin de la escuela en la sociedad actual, los fundamentossociales y psicolgicos de la educacin, el currculo y la instruccin,la iniciacin a la prctica profesional, el conocimiento y el desarrolloprofesional de los docentes, o el potencial educativo e investigativode las narrativas.




2. El potencial

educativoe investigativode las narrativasPedro ReisInstituto de Educao da Universidade de Lisboa (Portugal)




22

El rol de la narrativa como medio de conocimiento es valorado desdehace tiempo por diversas disciplinas como la historia, la psicologa,la filosofa, la lingstica, la antropologa o la literatura. Durante lasltimas dcadas, la educacin ha reconocido, cada vez ms, laimportancia de la narrativa como metodologa de investigacin ydesarrollo personal y profesional de los docentes.

2.1. Narrativa e historia

En el lenguaje cotidiano, la palabra narrativa se utiliza comosinnimo de historia, es decir, un recuento de las accionesque involucran a seres humanos u otros animales humanizados.Acadmicamente, el trmino se refiere, generalmente, a la estructura,

al conocimiento y a las capacidades necesarias para construir unahistoria. Las historias se caracterizan por un argumento que implica(1) personajes, (2) un principio, un desarrollo y un final, y (3) unasecuencia organizada de acontecimientos.

Algunos expertos en el campo de la literatura distinguen claramenteentre la narrativa y la historia (Culler, 1975). En su opinin, lanarrativa es un texto organizado constituido por una historia (loseventos, los personajes y los escenarios) y un discurso (una formade presentacin o de narracin de la historia). Sin embargo, muchosespecialistas e investigadores en educacin utilizan una definicinms amplia de narrativa que no se limita a una caractersticaestructural de los textos. Para ellos, la narrativa es inherente a laaccin humana y, por lo tanto, debe ser estudiada en sus contextossocial y educativo. As, atribuyen gran valor al contexto en el que secuenta la narrativa, a las razones que llevan el narrador a contarlay al tipo de pblico al que se destina (Connelly y Clandinin, 1988;Elbaz, 1983, 1991).

Para Clandinin y Connelly (1991), los trminos narrativa e historiacalifican un fenmeno bsico de la vida y de la educacin.Presentan estos trminos como sinnimos, pero explicitancontextos especficos para su utilizacin. As, proponen lautilizacin: a) del trmino historia cuando los textos se refierena situaciones concretas, vividas por individuos particulares enmomentos especficos, b) el trmino narrativa cuando se refieren a




23

la investigacin o a la metodologa de investigacin. Otros autoresdel rea de las ciencias sociales tratan estos trminos comoequivalentes (Carr, 1986; Polkinghorne, 1998).

En el rea de la educacin las narrativas son utilizadas: a) para

la construccin de conocimientos y el desarrollo de habilidades yactitudes; b) en el desarrollo personal y profesional de los docentes;y c) en la investigacin educativa (Clandinin y Connelly, 1991; Egan,1986; Galvo, 2005; Jacobvitz y Preskill, 2001, Roland, 1995).

2.2. La utilizacin de narrativas en la construccin deconocimientos y el desarrollo de capacidades y actitudes

Las narrativas (entendidas como sinnimo de historias), escritas yorales, se han utilizado durante miles de aos y en distintas culturascomo recursos educativos, constituyendo artefactos culturales conpotencialidades en la organizacin del pensamiento y de la realidady en la estructuracin de aprendizajes (Roland, 1995). En general,las historias relatan: a) el desarrollo de una accin provocada poruna situacin de conflicto, real o imaginaria, b) las tensiones y losconflictos vividos por los protagonistas, y c) la forma en que losconflictos fueron resueltos. Sus similitudes con las experienciasde cada individuo, las hace muy accesibles y significativas parala comprensin de la realidad y la asignacin de significados(Egan, 1986). Al leer las historias, los individuos experimentan,simultneamente, la distanciacin emocional necesaria a laevaluacin de las situaciones y decisiones descritas y la proximidadque resulta de la identificacin con la trama y los intervinientes.Es en este proceso de identificacin que se encuentra parte desu potencial educativo al nivel de las actitudes. Las historiasproporcionan imgenes, mitos y metforas moralmente resonantesque contribuyen a nuestro desarrollo como seres humanos.

El desarrollo de la responsabilidad social y de comportamientosorientados por principios ticos implica una intrincada combinacinde conocimientos, capacidades y actitudes. Este desarrollodepende, entre otros elementos, del anlisis y la discusin de casos,es decir, narrativas/historias cuya trama promueve la reflexin sobrelas complejidades de la vida, preparando a los ciudadanos para los




24

desafos de sus existencias individuales y colectivas (Reis, 2007).Por lo general, los casos relatan la historia de un individuo, ungrupo o una institucin cuando son confrontados a un problema. Elanlisis y la discusin de estas narrativas permiten a los estudiantesaprender de forma activa, desarrollando la capacidad de anlisisy toma de decisiones, construyendo conocimientos, aprendiendoa hacer frente a situaciones complejas y controvertidas de lavida real, desarrollando habilidades comunicativas, reforzandosu autoconfianza y, a menudo, trabajando colaborativamente(Erskine, Lenders y Mauffette-Lenders, 1981; Hutchings, 1993).

Las historias constituyen, tambin, un medio de organizar elconocimiento, estructurar el currculo, captar la atencin delos estudiantes y facilitar la comunicacin y la apropiacin de

significados (Roldo, 1995).

2.3. La utilizacin de narrativas en el desarrollo personal yprofesional de profesores

La construccin de narrativas y su lectura, anlisis y discusin,en contextos de formacin inicial y permanente, ofrecen un granpotencial en el desarrollo personal y profesional de los docentes.Los profesores, cuando cuentan historias de algn acontecimientode su recorrido profesional, hacen algo ms que registrar eseevento; cambian formas de pensar y de actuar, sienten motivacinpara modificar sus prcticas y mantienen una actitud crticay reflexiva acerca de su desempeo profesional. Mediante laconstruccin de narrativas, los profesores reconstruyen suspropias experiencias de enseanza y aprendizaje y sus itinerariosde formacin. De esta manera, hacen explcitos los conocimientospedaggicos construidos a travs de sus experiencias, permitiendosu anlisis, discusin y posible modificacin. La elaboracin de

narrativas sobre sus experiencias pedaggicas constituye, por smisma, un potente proceso de desarrollo personal y profesionalal desencadenar, entre otras cosas: a) el cuestionamiento de suscompetencias y acciones; b) la toma de conciencia de lo quesaben y lo que necesitan aprender; c) el deseo de cambio, y d) elestablecimiento de compromisos y metas a alcanzar.




25

Por otra parte, la lectura, el anlisis y la discusin de las narrativassobre las prcticas y los conocimientos de los profesores permitenprofundizar y desarrollar conocimiento sobre la enseanza y elaprendizaje. Desempeando simultneamente los roles de actoresy autores de sus relatos, los profesores permiten que los lectoresaccedan a sus recorridos personales y profesionales, a sussucesos y fracasos y a sus perspectivas sobre la enseanza, elaprendizaje, la evaluacin y el currculo. Otros profesores, al leer,analizar y discutir estas narrativas, les atribuyen un sentido y seapropian de su contenido de una manera muy particular (a travsdel filtro de sus propios conocimientos y experiencias), capturandode esas historias los aspectos que consideran ms significativos.Las narrativas, a pesar de la distanciacin de quin las lee y analiza,permiten la aproximacin de los lectores por un mecanismo de

identificacin con las situaciones descritas.

Las narrativas escritas por profesores expertos constituyen unafuente poderosa de inspiracin y conocimiento, estimulando a losprofesores-lectores a reflexionar profundamente sobre sus vidas ysu profesin (Preskill y Jacobvitz, 2001). La utilizacin juiciosa denarrativas en contextos de formacin inicial y continua, desencadenala discusin sobre cuestiones educativas importantes y estimula elprofesor a reconsiderar sus perspectivas sobre la enseanza y elaprendizaje. Segn Preskill y Jacobvitz (2001), en estos contextos

de formacin es interesante y til explorar una variedad de tiposde narrativas, correspondientes a conocimientos y actitudesimportantes que los profesores deben desarrollar (en las distintasfases de su carrera) para convertirse en mejores profesionales:

1. Narrativas de crtica social Una funcin esencial de cualquierprograma de formacin de profesores es ayudarles a ser mscrticos sobre el papel de la educacin en la sociedad y adesarrollar nuevas formas de entender el papel histrico de laescuela en el mantenimiento de situaciones injustas. Muchosestudiantes de profesorado desconocen cmo el racismo, lainsensibilidad burocrtica y la (des)educacin han afectado alas escuelas. Todos los profesores y administradores escolaresdeben tener una perspectiva histrica y sociolgica de laeducacin y la capacidad de utilizar esta perspectiva paracriticar las prcticas de la escuela y la sociedad en general.Los profesores deben saber cmo la sociedad ha influido y




26

limitado los esfuerzos de la escuela y cmo algunas fuerzassociales impidieron a las escuelas cumplir con su promesa dedemocracia. Las narrativas tienen un impacto dramtico que noest presente en el anlisis histrico y sociolgico tradicional(Brunner, 1994).

2. Narrativas de aprendizaje e induccin Cuando los profesoresdesarrollan una perspectiva crtica (necesaria para comprenderel amplio contexto de las escuelas) y una visin de unaescuela ms humana y eficaz, tambin sienten la necesidad deconocimientos profesionales que les permitan convertirse enbuenos profesores. Las narrativas de aprendizaje e induccinse centran en las experiencias de los docentes en el inicio desu actividad, en las luchas y los desafos a los que se enfrentany en cmo han superado con xito esa fase. A menudo, estashistorias son escritas por profesores veteranos que deseanaconsejar y ayudar a los profesores noveles a desarrollar losconocimientos y las prcticas necesarias para su madurezprofesional.

3. Narrativas de prctica reflexiva A lo largo de su carrera docentelos profesores deben continuar desarrollando sus competencias.Una de las maneras ms eficaces de hacerlo es a travs de lareflexin acerca de su prctica diaria. Los mejores profesorespasan mucho tiempo pensando en sus acciones y en formasde mejorarla. Las narrativas de reflexin se centran en docentescon capacidad de cuestionar su prctica y de transformarla apartir de lo que van aprendiendo.

4. Narrativas de trayecto Constituyen una oportunidad para quelos profesores reflexionen sobre su carrera y su vida. Esta formade narrativa incorpora todas las dems formas de narrativadesafiando a los profesores a que reflexionen sobre su pasadoy renueven su futuro.

5. Narrativas de esperanza Constituyen un elixir contra ladesesperacin, acentuando el optimismo, la imaginacin yel deslumbramiento como bases de una educacin slida.Recuerdan a los profesores que pueden cambiar las vidasde nios y adultos, y ayudan a redescubrir el propsito y elsignificado de la educacin.




27

6. Narrativas de liberacin Esta forma de narrativa se centra enla libertad y en las capacidades necesarias para romper conlas prcticas convencionales y lograr alcanzar objetivos queinicialmente parecan inalcanzables. Se centra en la crtica y laesperanza, en la reflexin y la accin audaz.

La mayora de las narrativas no se encaja exclusivamente en unade estas tipologas, entrecruzando en sus tramas elementos dediferentes tipos de narracin.

Muchas historias evidencian, de forma poderosa e inspiradora,cmo los profesores y los estudiantes aprenden unos con otros endistintas situaciones y contextos. A travs de la lectura y el anlisisde estas narrativas los profesores en formacin tienen la oportunidad

de reflexionar y aprender sobre los procesos de aprendizaje, losimpactos de determinadas experiencias educativas, los problemasy las dificultades a los que los docentes se enfrentan a lo largo desu carrera, las estrategias que utilizan para tratar de superarlos,la importancia de las prcticas colaborativas y muchos otrosaspectos de la vida de profesores y estudiantes.

La lectura, el anlisis y la discusin de narrativas producidas poralumnos (o antiguos alumnos) permiten acceder a sus pensamientossobre los profesores, las clases, la enseanza, el aprendizaje y la

sociedad en general. As, los profesores miran hacia la escuelay las clases a travs de los ojos de los alumnos, lo que permiteentender mejor su pensamiento, su aprendizaje, sus dificultades,las implicaciones de determinadas prcticas pedaggicas sobre elaprendizaje de los estudiantes, etc. El anlisis de estas narrativasconstituye un catalizador de reflexin y cambio para el profesor,decisivo, por ejemplo, en el establecimiento de directrices para eldiseo e implementacin de nuevas experiencias de aprendizaje(Reis, 2004, 2008a). Tambin hay evidencia de que el establecimiento

de una buena relacin entre los profesores y sus alumnos pasa,de manera decisiva, por la capacidad de los primeros en or ycomprender las narrativas de cada uno de sus alumnos (Preskill yJacobvitz, 2001).




28

2.4. La utilizacin de narrativas en la Investigacin enEducacin

La narracin se asume, simultneamente y de forma creciente, comoun objeto de estudio, un mtodo de investigacin y una forma deorganizacin de informes de investigacin.

La investigacin narrativa no es solamente una metodologacualitativa, proporcionando una perspectiva especfica deinvestigacin en educacin que presupone un cambio en lo quetradicionalmente se entiende por conocimiento en ciencias sociales(Bolvar, 2002). Al contrario de la perspectiva positivista que valorala objetividad y pretende reforzarla a travs de la distanciacin entreel investigador y el investigado, la investigacin narrativa se asume

como subjetiva y valora esa misma subjetividad en un intento decomprender la realidad, invitando a los investigados a que hablen des mismos, dndoles la palabra. Por lo tanto, la investigacin narrativano se limita a una metodologa para la recoleccin y anlisis dedatos, distancindose del paradigma cualitativo tradicional y de suscriterios habituales de credibilidad y legitimacin de la construccindel conocimiento en educacin (validad, generalizacin y fiabilidad).

La investigacin narrativa valora y explora las dimensiones personalesde los sujetos, es decir, sus afectos, sentimientos y trayectoriasde vida (Chamberlayne, Bornat y Wengraf, 2000), permitiendoacceder a la complejidad de las interpretaciones que hacen desus experiencias, acciones, xitos y fracasos y de los problemas,retos y dilemas a los que se enfrentan. Mientras que el enfoquetradicional no utiliza las interpretaciones personales como objeto deestudio, considerndolas subjetivas y, por lo tanto, excluyndolasde la investigacin cientfica, la investigacin narrativa recurre a lasexplicaciones narrativas para entender las causas, intenciones yobjetivos que estn detrs de las acciones humanas. De acuerdo

con Polkinghorne (1988) y McEwan y Egan (1998), es la narrativa laque da sentido a la experiencia humana.

Por lo tanto, el relato emerge como la metodologa ms adecuadapara la comprensin de los aspectos contextuales, especficos ycomplejos de los procesos educativos y de los comportamientos ydecisiones de los profesores. Como refiere Elbaz (1991), la narracin




29

constituye la actividad central de la enseanza y el paisaje en elque viven los docentes e investigadores, permitiendo apreciar elsentido del trabajo de los profesores. En su opinin, la narrativapermite una mejor comprensin del conocimiento profesional delos profesores mediante el examen de sus propias palabras.

Toda la investigacin narrativa implica la recopilacin de vocesdiferentes, la interpretacin de esas voces y la construccin de unahistoria (el informe de investigacin) donde las narrativas de losinvestigados y las narrativas del investigador se funden/entrecruzanpara la comprensin de una realidad social. El informe deinvestigacin constituye una historia que el investigador cuenta a smismo y a sus lectores, es decir, un argumento construido a travsde la articulacin de un conjunto de datos que pretende interpretar

retrospectivamente los acontecimientos pasados, atribuyndolessentido en el contexto especfico en el que transcurrieron. Para queesta historia sea realista, debe incluir evidencias y argumentos queapoyen su plausibilidad.

Al contrario de los informes de investigaciones realizadas segnotros paradigmas, el informe de una investigacin narrativa noconsiste en una transcripcin de datos, supuestamente objetivay neutral, ni silencia o expropia las voces de los investigadores einvestigados por la imposicin de un anlisis categorial lejano de

las palabras de los protagonistas. Por lo tanto, los datos no sonsimplemente transcritos ni distribuidos por categoras que ignorany anulan cualquier diferencia individual o particularidad del contexto(Polkinghorne, 1995). A menudo, el informe de una investigacinnarrativa presenta y analiza un conjunto de casos particulares.Sin embargo, el propsito de este anlisis no es la generalizacin,sino el estudio de las particularidades y de la complejidad decada caso, es decir, de la realidad especfica de cada sujeto,de los sentidos particulares que atribuye a esa realidad y de las

explicaciones y argumentos que presenta. La narrativa elaboradapor el investigador pretende realzar y comprender los elementossingulares que configuran la historia y no los elementos comunesde los casos.




30

2.5. Para finalizar

Las historias escritas por profesores pueden representar unapoderosa fuente de inspiracin y conocimiento, estimulndolos aque reflexionen profundamente sobre sus vidas y los dilemas desu profesin. Cuando estas historias son escritas por profesoresexperimentados, con un conocimiento profesional desarrollado ybuenas capacidades de observacin, descripcin, interpretaciny evaluacin de la profesin docente a travs de la escritura,proporcionan imgenes de la enseanza y el aprendizaje quepueden influir en el pensamiento y la accin de los profesores quelas leen.

La narrativa constituye un proceso de interaccin,

independientemente de la forma en que es utilizada. A travs dela investigacin narrativa se interacta con otros, recopilando einterpretando sus diferentes voces, en un intento de comprenderlas causas, las intenciones y los objetivos ocultos detrs de susacciones. A travs de esa interaccin el investigador conoce mejora los otros y se conoce mejor a s mismo.

La redaccin o la lectura de una narrativa, ya sea un episodio deun recorrido profesional o un relato de investigacin, potencianla interaccin con los dems. Las narrativas pueden constituir

poderosas fuentes de inspiracin y conocimiento, animando alos lectores a que reflexionen profundamente sobre la vida de losdems y su propia vida.

El suceso personal y profesional de los seres humanos depende,decisivamente, de sus capacidades de interaccin, es decir, de suhabilidad para escuchar y comprender las historias de las personasque viven a su alrededor.




3. El profesor

visto desde el alumno




34

3.1. Narrativa 1: LA Z

Sergio Andrs Castao Cano (Colombia)Narrativa elaborada durante el curso sobre el Desarrollo profesionalde los profesores (UNIA: 2008-2009)

Bueno, hay situaciones en la vida inolvidables, que te marcan;que dejan una huella en tu vida. Pues yo tengo muchas, sin embargohay algunas de esas que son bastante particulares y que desde luegosiempre que tienes la oportunidad pues... la cuentas:

No se me borra de mi mente mi profe de primaria (me tuvo ensus manos de 3ro a 5to). Nazaret... era la ms estricta de la escuela,nunca la vi rer... siempre muy puntual, muy ordenada, muy puesta ensu sitio... era intocable, impronunciable... invulnerable... bueno, en fin,pareca monumento religioso... sus clases parecan perfectas... todoel mundo en su silla, sin hablar en un silencio como atemorizante...slo se oa su voz y el sonido de sus tacones al caminar por toda elaula pues en sus dictados se recorra cada uno de los rinconesdel saln... y aprovechaba, desde las alturas, para revisar el aseo delaula... era muy estratgica y al menor ruido o desorden que rompierala homogeneidad impuesta... pues corra hacia su escritorio y sacabael tan aterrorizante libro de anotaciones... dios mo... gracias a diosa mi nunca me toc firmarlo. bueno, pero esto no es en principio loque quiero contarles aqu slo es un poco el retrato de mi profe

Nazaret pero bueno, creo que para describirla me tocara escribirun libro entero... con pginas de piedra. Bueno, pasemos a la z. En clase de caligrafa impuesta y obligada (a esta materiala llamo as porque nunca quise escribir letra pegada [cursiva], esofue una imposicin al mejor estilo de la santa inquisicin, y, bueno,me toc aceptarlo) mi profe gritaba fuertemente bueno, bueno...saquen el cuaderno de doble lnea que vamos a empezar; coga sulibro de dictado y lo alzaba como algo sagrado colocndolo sobre lapalma de su mano izquierda y con su mano derecha coga una reglade 30 centmetros y la empuaba...

Luego empezaba el dictado... el cual todos tenamosque plasmar en nuestros cuadernos y ojo! en letra cursivacursiva y sin tachones sin alzar el lpiz dios mo... en esemomento mi corazn lata fuertemente... y me asustaba... ydeseaba siempre que ella nunca... nunca pronunciara palabrasque llevaran z... yo odiaba la z... y no porque sea enemigo de laz... no, sino porque la z en cursiva era horrible difcil de hacer




35

Ella saba de mi debilidad... lo saba todo... y cuando iba apronunciar alguna palabra con z... se acercaba a m sigilosamente ycon su regleta en la mano deca pez y yo con ese miedo de cometerel error... empuaba mi lpiz y empezaba la construccin en cursivade la palabra pez... dios mo... dios mo (la z en cursiva sube ybaja haciendo una voltereta o corrosco e inmediatamente debe subir,cortando el rengln inferior de la doble lnea; finalmente termina enforma de guirnalda...). En ese preciso instante yo deslizaba el lpiz ala vez que cerraba mis ojos, frunca el ceo y juntaba mis piernas...imaginaba que ella con su regla estara golpeando mi pupitre...

En principio fue difcil hacer la z y, bueno, escribir la letracursiva pero ahora se me es muy fcil... incluso la he perfeccionadobastante incluso en la elaboracin de tarjetas de invitacin y, bueno,todo tipo de impreso que lleve letra cursiva... Ahh y paradjicamente

si me pusieran a escribir algo y eso lo compararan con un escrito dela profe Nazaret hoy da nadie sera capaz de diferenciar el autordel escrito.

3.2. Narrativa 2: El Cambio

Sandra Lpez Santos (Espaa)Narrativa elaborada durante el curso sobre el Desarrollo profesionalde los profesores (UHU: 2010-2011)

La vida puede cambiarte de un momento a otro. El problemaest en que cuando tienes 11 aos no entiendes el porqu de lascosas.

Yo nac en Madrid, all pas la mayor parte de mi niez. Comotodos los nios de mi edad iba al colegio cada da, jugaba con misamigos y al acabar la jornada volva a casa donde mis padres meesperaban para comer. Toda una maravillosa rutina que llenaba mivida de felicidad.

Una da cualquiera me levant dispuesta a llevar a cabo midura jornada escolar. Todo era normal: mi madre vino como cadamaana a despertarme, me sac la ropa, tom mi Colacao conunas galletitas muy ricas con dibujitos de los Simpson, pero habaalgo en el ambiente que pareca diferente. Cuando vine del colegiomis padres tenan un semblante distinto y fue entonces cuando mihermana y yo recibimos la mala noticia: cuando acabase el curso nos




36

tenamos que ir a vivir a otro sitio, dejando atrs nuestros amigos,profesores, el colegio, nuestra casa, nuestro nmero de telfono, losvecinos

No puedo explicar lo que sent entonces, pero desde luegofue una de las peores noticias de mi vida. Entend que nunca nada ibaa ser igual, que tena que romper con todo lo que hasta el momentome haba hecho tan feliz.

Eso produjo en mi un sinfn de inseguridades me gustarami nueva casa?, tendra amigos?, cmo sera mi nuevo colegio?,le gustara a mis nuevos profesores? En definitiva, me preguntaba sivolvera a ser tan dichosa como hasta entonces lo haba sido.

El momento lleg, estaba sentada en el coche y con los ojosllenos de lgrimas miraba por ltima vez el bloque de pisos en dndehaba estado mi hogar. El viaje fue largo, unas seis horas de camino,

hasta que llegamos a Gibralen, un pueblo de la ciudad de Huelva,en la Andaluca occidental.Los cambios fueron enormes en todos los sentidos, se trataba

de un pueblo de la tpica Andaluca, con estilos muy diferentes devida a los que yo estaba habituada.

Cuando haba pasado el verano me preparaba para mi primerda en mi nuevo colegio, aunque toda preparacin me pareca pocay senta mucho temor, deseando que no llegase nunca, pero lleg.

Mis padres me llevaron hasta dentro del colegio, nosencontramos con un profesor. Recuerdo cmo mi padre le dijo:

Esta es mi hija Sandra, es nueva y tiene mucho miedo.El hombre me cogi de la mano y me llev al patio en

dnde los nios hacan cola en funcin del curso, para entrar en laclase. Haba muchos ya esperando aunque se notaba que todavano haban llegado todos. Al llegar se hizo el silencio, se apag derepente la algaraba y se volvieron todas las cabezas hacia nosotros.Not como todos los ojos se clavaban en mi de arriba hacia abajo,escudrindome como si de un extraterrestre se tratase. Y as mesent, como un bicho raro, como el ser ms pequeo de todo el

Universo.El profesor me acompa hasta la fila que me corresponda,la de 6 de EGB. El trayecto se me hizo eterno y no saba hacia dndemirar, as que escog agachar la cabeza y mirar al suelo, el suelo nome juzgara.

En mi fila haba pocos nios. Al llegar, el profesor me soltla mano y entonces s que sent el vaco en todo mi ser. El miedo




37

es irracional y hace que en un momento concreto las personaspensemos cosas que son absurdas cuando las valoramos desde laserenidad. Yo en concreto en ese instante pens que si este profesorme dejaba ah sola con mis futuros compaeros stos empezaran arerse de m, a sealarme con el dedo e incluso baraj la posibilidadde que me empujaran cruelmente.

Hoy lo pienso con una sonrisa en los labios, pero lo cierto esque en aquel momento lo sufr con verdadero pavor.

No s por qu pero este profesor me haca sentir segura, metransmita tranquilidad. Sin duda se trataba de una persona sensibleque debi notar el miedo en mi cuerpo. Es por ello que no me dejsola. Entonces me dijo algo que me reconfort profundamente:

Mira, Sandra, no debes tener miedo, Sabes que yotambin soy nuevo aqu? Hoy tambin es mi primer da. Por cierto

me llamo Gonzalo.Esa frase renov mi alma, me dio fuerzas, realmente mehizo sentir mejor, nada que me hubiera dicho hubiera tenido tantoefecto. Gonzalo se convirti en mi aliado, ya haba alguien que mecomprenda, alguien a quin acudir en un momento dado, ya noestaba sola!

Mi seguridad aument y me senta mejor, aunque an estabanerviosa.

Por otra parte haba un factor con el que no contaba,un detalle que se me haba escapado. Se trata de otra cosa que

indudablemente me distinguira del resto: mi pronunciacin, unperfecto madrileo que rechinaba en un pueblo andaluz como ste.

Not la gran diferencia en mi manera de hablar con el resto,cuando se me acerc una nia, me salud y muy simpticamenteme dio dos besos. Yo estaba feliz, ya haba hecho una amiga. Al ratofueron saludndome algunos otros nios que iban llegando. Por lovisto la cosa no pintaba tan horrible como yo me la haba figurado.

Pero aunque ya haba roto el hielo y haba pasadoindudablemente lo peor, todava me quedaba una dura tarea de

adaptacin y asimilacin de mi nuevo escenario de vida.Cuando entramos en la clase y ya nos encontrbamos todossentados, Gonzalo, que iba a ser mi tutor ese curso, se presentpara el resto de la clase. Entonces hizo algo que para m fue muyimportante, no se olvid de que yo tambin era nueva como l e hizomi presentacin:




38

Esta es Sandra, viene de Madrid y tenis que portarosmuy bien con ella.

Gonzalo adems de ser mi tutor iba a ser mi maestro delengua. Sus clases me encantaban porque nunca una era igual que laotra, era una persona con ingenio que al final consegua motivarnosa todos.

Cuando llegaba la hora de lengua y Gonzalo entraba por lapuerta, se disipaban todos mis nervios. Yo tena el plpito de quejams me pondra en evidencia, que no me iba a preguntar frente atodos hasta que yo estuviera preparada y que nunca me llamara laatencin en pblico si algo no me sala bien. Esa tranquilidad queproyectaba en m tena un efecto muy positivo tanto en mis notascomo en mi relacin con los dems ya que aumentaba mi seguridad.

El ser humano se adapta al entorno que le rodea y eso fui

haciendo yo. Con el paso del tiempo, mis clases, mis compaeros y misprofesores dejaron de ser agentes extraos para m, transformndosepaulatinamente en elementos propios de m da a da. Casi sin darmecuenta estaba recuperando aquello que tanto tem perder cuandotuve que cerrar aquella etapa de mi vida: mi rutina.

Mi experiencia con el resto de maestros fue buena, y comono todas las personas somos iguales, top con algunos mejores yotros peores, aunque ninguno mostr la empata y sensibilidad quecaracterizaban a Gonzalo. Supongo que esa es la vocacin de la quehe odo hablar en numerosas ocasiones y que hace que un profesor

destaque por encima de los dems.Aunque todava senta nostalgia y muchas maanas me

levantaba pensando que an estaba en Madrid, empec a sentir queen este colegio tambin estaba mi lugar. Me gustaba cada vez msy lo senta cada da como algo cada vez ms mo. Al finalizar lostrimestres las notas eran buenas en todas las materias. Yo me esforcy el esfuerzo se vio recompensado. As que al trimestre siguiente locoga con ms ganas.

Un da, de cualquier manera, aparecieron los Beatles en una

conversacin que mantena con Gonzalo. Yo le dije que me gustabams Lennon que McCartney y l sonri sorprendido debido a que talvez no fuera el dilogo ms normal que mantener con una nia de 12aos. Por tanto, antes de que finalizase el curso, Gonzalo me puso aprueba. Estaba en clase con otro maestro, entr l y me pidi que leacompaara a la otra clase y as lo hice. Al entrar en el aula me dijo:




39

Sandra, si me dices cul es el ttulo de esta cancin en vezde un notable te pondr un sobresaliente.

Esto era todo un reto para m, ya que siempre he sido unpoco tmida y estaba en pie delante de una clase que no era la may dispuesta a hacer el ridculo ya que no estaba segura de podercontestar correctamente. Entonces son la msica y vi la luz, setrataba del Hey Jude y lo dije correctamente, me sent bien y metermin de integrar completamente.

Como es lgico, jams podr olvidar a este profesor. Gonzalodio celeridad a mi proceso de adaptacin dotndome de confianza,que en ese momento era lo que yo ms necesitaba.

Cuando hubo pasado un ao, Gonzalo tuvo que marcharse aotro colegio. Recib la noticia como si me atravesase una lanza. Param la marcha de Gonzalo cerraba un episodio en mi vida escolar. Llor

desconsoladamente y desde luego el colegio nunca fue el mismo.Nunca he vuelto a tener un profesor as y siempre lo tendrentre mis mejores recuerdos. Yo siempre he pensado que una fuerzadivina lo puso en mi camino en el momento que ms lo necesitaba ycumplido su cometido se march.

Parte de cmo somos las personas se debe a los profesoresque han estado en nuestra vida. Tal vez si hoy estoy aqu escribiendoesta narrativa e interesndome por la didctica es por la influenciaque ha tenido Gonzalo, con su manera de ver la vida y su manera dedesarrollar su profesin. Si alguna vez estoy en su lugar, impartiendo

clases, me gustara que los estudiantes sintieran la misma motivaciny ganas de asistir a clase que siempre he tenido yo con l.

3.3. Comentario sobre las narrativas de Sandra y Sergio (1)

Carlos Lpez Arroyo (Espaa)Mster IEAC en el curso acadmico 2010/11

Cuando desembarcamos en la vida y escuchamos nuestrasprimeras palabras, an no somos conscientes pero ya, nosacompaarn para siempre. Las palabras nos acunan, nosdesvelan, nos alientan, nos abaten, nos enternecen y maltratan,nos seducen y nos disuaden, hemos pensado en la magia delas palabras? Pues s, son mgicas, tan mgicas, como absolutasy volubles, ser cierto que las palabras se las lleva el viento?,




40

adnde irn? A m, me gusta pensar que se mantienen dormidaso agazapadas en algn lugar, ah arriba, suspendidas, esperandopacientes a ser rescatadas del olvido. El ejercicio de escribir lesinsufla vida, las llena de una energa tal, que ya son ellas las quenos hablan para siempre; con el tamiz del lpiz y el papel se creael contexto necesario para redescubrir el pensamiento y asentarlasde forma definitiva en nuestro recuerdo. La narrativa favorecepensamientos, orienta significados y propicia sin duda el desarrollotanto personal, como profesional, resultando una reconstruccinpersonal de la experiencia, mediante la que se da significado a losucedido mediante un proceso reflexivo (Ricoeur, 1995).

La historia de la humanidad est marcada de forma indisolublepor la escritura, sin despreciar pocas anteriores de vestigios

materiales, el documento escrito se alza como sustento deprogreso. Es posible que la evolucin temporal de los sereshumanos suponga una regresin de sus testimonios escritos? Laescritura no burocrtica, como la particular y la vinculada al mbitode la reflexin profesional parecen en extincin. Escribir paracontar experiencias supone un ejercicio reflexivo de primer orden,es sabido que detenerse a ello en los tiempos que corren pareceuna prctica algo temeraria; nuestro estilo de vida, las obligacioneslaborales y la fuerza que cada vez ms tiene la imagen en el mundoactual, restan protagonismo al noble arte de la escritura. En un

sugerente canto a la lectura (Marina, 2007, p. 1) se indica quelas imgenes son emocionantes, conmovedoras, pero mudas.Slo las palabras, el discurso, permiten captar su sentido, serenarla pasin mediante la idea, encontrar un acuerdo que no sea larendicin, iluminar el mundo y su memoria. Nuestro quehacerdiario est repleto de experiencias emocionales donde los sujetosplanteamos la necesidad constante de preguntarnos sobre nuestralabor, necesitamos pues establecer referentes de anlisis de lacotidianidad. La narrativa es un instrumento muy valioso para todo

esto, permite alcanzar una introspeccin personal que resulta muytil para investigar y propiciar el desarrollo anhelado.

Sandra y Sergio no se conocen, son las voces particulares denuestros relatos, viven en ciudades distintas y no cursaron a la vezsus estudios de posgrado, pero tambin tienen algo en comn, handescubierto que sus recuerdos de la infancia tienen hoy mucho que




41

ver en cada una de sus vidas. Tras la lectura de sus reflexiones,todos pertenecemos ya al universo particular de cada uno deellos, compartimos sus inquietudes como coprotagonista de susperipecias vitales. Resultara interesante propiciar un encuentroentre ambos, son personas adultas y formadas, se escucharany confrontaran a buen seguro ideas sobre la vida, pero serademasiado sencillo. Sandra y Sergio comparten experiencias siendopequeos, estn en la etapa educativa de primaria, coinciden enalternar ilusiones y miedos, sus narrativas autobiogrficas rezumanla inocencia de la edad y la incertidumbre de lo que est an porvenir, las historias mantienen un discurso y un significado quevamos a intentar descubrir.

Los relatos se enmarcan en el contexto escolar, escenario de

tantas y tantas horas de vida, de experiencias que analizadascondicionan aspectos importantes de nuestra existencia. Hay quetener en cuenta que la actividad escolar, aunque quiera ser descritade forma detallada, siempre est presidida por la improvisacin y lapolisemia de los encuentros personales y las interacciones sociales(Surez, Ochoa y Dvila, 2007). Muchas de esas escenas cotidianas,ya algunas no reconocibles del todo en la memoria, quedan dentrode cada uno de nosotros, escenas que pueden resultar baladescon el paso del tiempo, pero que de repente y gracias a la escritura,se vuelven tan sugerentes como significativas.

Sandra describe la vida con felicidad, con el apego que da larutina y la tranquilidad de sentirte protegida por la fuerza delo cotidiano, pero un instante, todo lo cambia, todo se pierde ydescubre sus miedos, su vida parece expuesta de repente al azarde lo desconocido. Adis a su casa, a su colegio, a sus amigos,adis a su ciudad. Busca en los prrafos recuperar lo que tuvo, y sefue, esa es bsicamente la primera lectura de la historia. Sergio sedetiene en instantes, en paseos que supervisan escrupulosamente

su caligrafa, en momentos, en parpadeos que parecen detener eltiempo, en inhalaciones de aire, y exhalaciones de un prolongadoalivio cuando pasa la tormenta. Ambos, destapan sus inseguridadescon la fuerza de los mecanismos de los juguetes que saltan apresin.




42

Las historias con sus discursos siempre estn escritos de unaforma particular, la elaboracin de un informe narrativo presenta ladificultad de alcanzar un equilibrio y dotar a las palabras de su pesoadecuado en el contexto que plantean; ya en la propia seleccin destas, se produce una desviacin del propio mensaje, pero tambines ah, donde reside la riqueza de este proceso. Vargas Llosa veala escritura como la forma ms racional de exorcizar los demoniosinteriores, y puede que Sandra y Sergio hayan experimentado algoparecido tras escribir las narrativas. Los discursos resultan a todasluces liberadores, se sienten tan reconfortados por expresar lo quecuentan que sus palabras, meticulosamente elegidas, sonren o seentristecen con el empuje del recuerdo, con esos aspectos que siya lejanos en el tiempo, se mantienen muy vivos dentro de cadauno de ellos. Sergio, al menos, estar hoy ms calmado, pensarn

sus lectores, no tuvo que ser fcil soportar esos estados continuosde tensin, resulta evidente que la ltima letra del abecedario seconvirti en su primera gran preocupacin, y encima en cursiva,pobre nio! Le sentimos zozobrar, zumbndoles sus odos alescuchar las zancadas de la maestra Nazaret dirigindose haciasu mesa. Estuvo en sus manos, como escribe, y las manos perode l, han elaborado con letra cursiva su composicin, liberador,verdad? Parece que sali vencedor de la contienda.

El relato de Sandra se presenta menos lineal, transita por tres

etapas en su narracin, diferentes estados de nimos que marcanel camino de su escritura, persigue algo, lo alcanza y le reconforta,un referente. Al inicio se siente desdichada e incomprendida,desubicada, poco despus confiada e ilusionada con lo queempieza a descubrir, finaliza serena y segura, todo un proceso vitalresumido en unos pocos renglones. Ella tambin sale reforzada desu discurso, descubri a travs de las debilidades pasadas, toda lafuerza interior que hoy posee.

En las narrativas vemos algo ms que un sentir particular, muestrantambin, dos estilos docentes, el de Gonzalo, cercano, atento,comprensivo, y el de Nazaret, estricta, seria, intocable. Triadasadjetivales para que el lector no se despiste, las personalidadesson descritas con una precisin inusual para episodios ya lejanosen el tiempo, ambos marcaron sus vidas, no hay duda de ello. Lossignificados de las experiencias escritas pueden expresar el sentido




43

particular de la escuela en momentos y lugares determinados; porello, las narrativas autobiogrficas de mbito escolar iluminan lainvestigacin en las aulas. Pensar cmo un relato particular seconvierte con la escritura en colectivo, demuestra que se asiste a unjuego sutil de subjetividades, basado en un dilogo consigo mismo

y con el oyente. Se persigue la verdad mediante un proceso deentendimiento dialgico, es una particular forma de hacer aflorar ypriorizar un yo narrativo y dialgico, con una naturaleza relacional ycomunitaria (Bolvar y Domingo, 2006, p. 3).

Para la bsqueda de significados es necesaria una interpretacinde segundo nivel, a partir de la inter-relacin de la historiay del discurso; hay que tener en cuenta que las narracionesautobiogrficas llegan incluso a constituir el yo que lo expresa,

elaborar textos sobre nosotros mismos es el paso necesario paradescubrirnos primero y comprendernos despus. Los significadosdel ayer que se atisban con la escritura de hoy, se alzan como ejesvertebradores del maana. El pasado descrito por Sandra y Sergio,sus experiencias en los colegios como alumnos de primaria, losmaestros que el destino puso en cada una de sus vidas, hanterminado por formarlos como personas adultas. Sandra con surelato ha redescubierto su referente profesional, y lo expresa conuna voz tan ntida, como convencida, alguna fuerza vital lo pusoen mi camino, reconoce abiertamente la influencia de Gonzalo por

todo lo que le aport, por su manera de ver la vida. Sin darsecuenta, la escritura ha tendido un puente desde la infancia hastasu presente, que ella ha recorrido con la inocencia de sus 11 aosy la madurez que tiene hoy como brillante profesora. Su trayectocontinuar tan firme como la fuerza del recuerdo que se proyectaen su vocacin. Hay algo de magia en todo esto.

Ay, nuestro Sergio!, sufridor penitente de la caligrafa impuesta yobligada. Conocedor de sus antiguas debilidades, aparece como

el aturdido combatiente que sale ileso de una guerra que dabapor perdida. Se levanta, se sacude el polvo, y se vuelve poco apoco consciente de su gran logro. Parece que nos reta a todos,tambin a Nazaret. Hoy, zafado de sus miedos, abraza con firmezasu recuerdo, as se despide, batindose sutilmente en duelo conel florete de la palabra. Se sabe ganador, y reconoce la necesidadde contar cada vez que puede su particular batalla, consigue con




44

elegancia autoafirmarse con la narrativa, la escritura que tantosquebraderos de cabeza le dio, le ha reforzado, est confiado ensus infinitas posibilidades. Pues s, va a ser cierto lo de la magia dela escritura.

El cambio y La Z son dos excelentes ejemplos de narrativasautobiogrficas, describen momentos de formacin, que a lavez, y aqu tambin su grandeza, se constituyen en herramientaspara la investigacin educativa. Los relatos propician la bsquedaconstante de significados en las experiencias de los dos particularesprocesos vitales, experiencias educativas que varadas en el tiempode la escritura permiten sacarlas de la vorgine de las aulas, ymirarlas de frente, desde la distancia y el sosiego. Hablamos devivir y escribir, todo para sentir emociones.

Preguntarse por las limitaciones de este ejercicio deautoconocimiento, sea quizs no considerar a la narrativa en sujusta medida, no hay que olvidar que la educacin, como la vidamisma, es trato personal, cercano y atento, en ningn momentodebe procurarse que la palabra articule un universo paralelo al real,y que stas terminen por devorar las propias experiencias. Por ello,la sinceridad y la bsqueda de un motor de desarrollo profesionaldeben ser las premisas a la hora del buen uso de esta prctica. Enel mismo sentido, es necesario tener una correcta perspectiva de

anlisis puesto que, un mal enfoque reflexivo puede trastocar eincluso empeorar una situacin de partida.Para finalizar estas lneas, viene a mi recuerdo la ltima y maravillosapelcula de Martin Scorsese, La invencin de Hugo, la cinta tienetanto de buen cine, como de la esencia de la narrativa. Con unevocador homenaje a los inicios del sptimo arte, y en particular ala figura del gran Georges Mlis, acerca al espectador a reflexionarsobre el recuerdo. Sus protagonistas, curiosamente dos nios de

corta edad, Hugo e Isabelle, resultan tan sugerentes como todala historia que les envuelve. l, hurfano, vive como responsabledentro de las maquinarias de los relojes de la estacin de trenparisina de Montparnasse, donde observa con su particular miradatodo lo que ocurre en el mundo que le rodea. Ella, prendada delos libros y sus relatos, busca enrolarse de forma apresurada enlas emociones que pueda ofrecerle la vida a una nia de su edad.




45

Ambos, tratan de resolver el misterio del recuerdo, frente a losque les hiere recordar el pasado. A Hugo, le gusta pensar queel mundo es como un enorme mecanismo, de esos que nuncatraen piezas extras, l nos ensea que todo en esta vida tiene unpropsito, tambin las personas, si pierdes tu propsito, estsaveriado, dice el joven, hay que conseguir recordar para liberar yque el mensaje ilumine tu camino. Sandra y Sergio tambin lo haniluminado.

Las narrativas y el cine tienen numerosos puntos en comn.Nuestras vidas son fotogramas que pasan con una rapidez tal,que en fogonazos articulan nuestras narrativas vitales, se hacenecesario detenerlos y tintarlos a mano, de color, cuadro porcuadro. Las pelculas tienen el poder de capturar los sueos, estoy

convencido de que las narrativas tambin. La palabra funciona,la palabra vertebra emociones dispersas que corren el riesgo depasar desapercibidas si consideramos que la vida fluye de la mismamanera que pasan los recuerdos, sin considerar que cada da estpreado de sensaciones que desean asentarse plcidamente en unpapel, para echarse de nuevo a andar con la experiencia asumidade su parada.

3.4. Comentario sobre las narrativas de Sandra y Sergio (2)Ser Profesor

Roque Jimnez PrezUniversidad de Huelva (Espaa)

Ser profesor no es una profesin sencilla; es ms, dira que nunca sellegan a conocer completamente los entresijos de la profesin, queparece gozar de unas reglas o de unos modelos para simplementepoder aplicarlos y llegar a un estatus con esa categora. Muchos

han sido los estudios que han tenido como objetivo conocer lasreglas del juego para ser profesor; dicho de otra manera, qutiene que saber y saber hacer un profesor, o cmo se tiene queser y cmo hay que actuar. Pero es cierto que al margen delmodelo acadmico hay otras circunstancias, posiblemente muyimportantes, que pueden estar por encima de esas consideracionesy que son cualidades que definen personalmente esta profesin.




46

En este sentido, guardan una importancia especial las narrativasde unos casos, que desde la otra parte han vivido la consistencia oinconsistencia de la enseanza, o mejor de la educacin.

Ambos escritos de Sandra y Sergio, nos permiten ver el haz y elenvs de la educacin, de cmo ser profesor; pero incluso el envstiene o puede tener esos aspectos positivos, mirados con buenosojos, que dan algunos visos de ser consecuentes con la educacin,donde hasta parece que el sufrimiento escolar puede educar, almenos, para aprender a ser crtico. Me considero de la generacinacadmica del 68 en la que no existan profesores en la carrera quepudiera recordar de gran prestigio, s en la investigacin pero confaltas muy elocuentes para el aprendizaje, con autoritarismo y pocaeficacia, con conciencia de gran acadmico hacia el grupo, pero

en la corta distancia personas como cualquier otra. Desde estaposicin puedo analizar esa fuerza que tienen las declaraciones deSandra y Sergio hacia la formalizacin de ser profesor.El respeto y, a veces, el miedo a todo lo nuevo, es algo en el serhumano que a unos les alienta y a otros los desvelan, asumindolocon todas las dudas; as comienza la narrativa de Sandra, buscandola justificacin del cambio como un punto de inflexin en la vida detodo adolescente. El cambio, el miedo a lo nuevo y salir de unarutina lleva a la inseguridad, pero es el punto de inflexin que pone

a prueba la capacidad de adaptacin. Hay una cuestin especialen esta narrativa que Sandra despacha en dos prrafos cortospero que no deja de tener su importancia en un pueblo andaluz,cuando se dice que algo ms la distingua del resto y era su formade hablar un perfecto madrileo-. Un matiz que aqu en Andalucatrae consecuencias, a veces a favor y a veces en contra, ella losolventa en su descripcin, cuando comenta que se acerca unacompaera y le da dos besos, es un smbolo de aceptacin, eneste caso a favor. Tambin esa capacidad de adaptarse se ve en la

narrativa de Sergio, donde concibe a pesar de todo la necesidadde comprender la actitud de su profesora.La educacin tambin, y con fuerza, acta en los sentimientos,para lo bueno y para lo malo, as trae consecuencias positivasy negativas respectivamente. ste es un ejemplo de la dualidadfamilia y escuela y cmo la educacin produce brechas y cambios




47

pero tambin produce la paz, la tranquilidad y la cohesin que eleducador puede inducir en una situacin determinada, y con unafrase como dice Sandra- puede renovar el alma. Esa es la fuerzade la educacin, cmo aprovechar la oportunidad de confortar lasoledad del educando y dar la seguridad necesaria actuando comoun aliado ms. Otro elemento a destacar en la narrativa de Sandraes la tranquilidad en su contexto de estudiante, que rentabiliza elaprendizaje unido a la vocacin de un maestro dirigido a conocerlas necesidades de sus alumnos. Los gestos, las maneras, eltratamiento amigo sin perder la autoridad son elementos que bienutilizados dan rentabilidad; as lo expresa Sandra con gran efectode la fuerza que caracteriza la narrativa.De otra manera tambin Sergio habla de esa huella imborrable que,

de una u otra forma, un profesor deja en sus alumnos. Retrata a suprofesora y la define con la metfora del monumento religioso;esta metfora es muy sugerente, porque sin querer creo quetambin engloba a toda la situacin que describe, no solamentea la profesora. Sin pretender interpretarlo, a los ojos del lectorinvita a pensar en la majestuosidad entendida como sinnimo deperfecto o inmejorable.Como relata Sergio, con buen acento, la situacin de clase esaterradora y as lo define, como silencio atemorizante o cuando

coga su libro de dictado y lo alzaba como algo sagrado yempua en su mano derecha la regla, como espada del guerreroque va a la batalla. Estos signos manifiestos califican al profesorautoritario y tambin el aterrador libro de las anotaciones, comoconfirmacin y dejando la constancia de su autoridad. La imagende esta profesora contrasta con el profesor del relato de Sandra,son extremos entre la sencillez y la complejidad, la efectividad yla vanalidad de su accin, o la sencillez efectiva y la complejidadvanal.

Al iniciar el dictado utiliza la regla que implicaba orden, es ciertoque usa elementos para afianzar su autoridad o autoritarismo perose tiene que ayudar con otros elementos fsicos o de accin comoacercarse cuando pronuncia la z. Tambin las debilidades de losdems (por eso, como dice Sergio ella saba de mi debilidad)eran parte de su accin y fortalecimiento, llegar y sobresaltar las




48

debilidades de los alumnos, manera en la que el autoritarismo seafianza.

El episodio que describe Sergio al construir la letra z unido asu accin fsica corporal (como l expresa cerraba los ojos,frunca el ceo y juntaba las piernas) me parece de brillantezliteraria y con esa fuerza que declara el sentimiento y lo que rondapor la cabeza en esos instantes, que puede producir sensacionesde incoherencia, pero tambin por la forma de describirlo produceuna sonrisa malsana, sobre todo por pasar de fruncir el ceo acerrar las piernas, de situaciones no comprendidas, injustas peroasumidas, tanto que incluso deja clara la importancia de esaobligacin por la utilidad de haberlo aprendido, y eso gracias a suprofesora. Finalmente Sergio deja claro que la profesora consigui

de l el gran objetivo perseguido, hacer a los alumnos a su imageny semejanza como bien dice (porque sus escritos, ahora no sediferencian en nada de la profe Nazaret).

Por ltimo, a modo de reflexin final, debo expresar la gran utilidadque tienen estas dos narrativas, de Sandra y Sergio, por el nmerode elementos que confluyen en los modelos de educadores y quesin duda hay que analizar todava ms detenidamente para extraercomportamientos que dan significados, de distintas formas, en lamanera de ensear y, sobre todo, de educar. A fin de cuentas, a

entender cmo somos y podemos ser profesores.

3.5. Comentario sobre las narrativas de Sandra y Sergio (3)

Ralph LevinsonInstitute of Education, University of London (United Kingdom)

For the last 15 years I have spent a considerable amount of mytime observing pre-service practitioners teaching science in

classrooms. My role as teacher educator has been to discuss theirprogress against a national set of teaching standards and the kindsof actions they need to take to meet those standards. If I were tofollow these standards to the letter then many mediocre teacherswould pass without any problem and some inspirational teacherswould fail to make the cut. Let me give an example.




49

Lenny was a student teacher who impressed me with his criticalintelligence in tutorials in the university. He had an excellent sciencedegree from one of the worlds most prestigious universities butwas always questioning his own and my understanding andexplanations of Nature. I had every expectation that he would be agifted teacher. When I went to see him teach his school mentor metme at the entrance and said she was very worried that Lenny wasfailing and suggested that we counsel him off the course: he couldnot keep systematic plans, he failed to do what was asked of himand quarrelled about everything the school did. I was astonishedand suggested we talk again once I had seen him teach. The planshe handed me were brief and scrappy but he went on to teacha quite extraordinary lesson to a spellbound class on volcanoes.He used poetry, music, 3-D models and chemical simulations

to demonstrate volcanic action. As the children left the lessonchattering about volcanoes I heard one pupil say to the other Ididnt know how dodgy the ground was beneath our feet. It makesyou think . . . . Not only had Lenny enhanced the pupils knowledgeand understanding of geology he had also inspired them to raisemetaphysical questions. Before I could congratulate him the mentorapproached and said Do you now see what I mean? It took me afew moments to recover because I had just seen an episode ofwonderful teaching. What the mentor had seen was a young manwho failed to produce proper plans, had not identified his targets

on paper, had failed to keep to the school guidelines of having thechildren write the lesson objectives on the board and not ending thelesson with a quiz. Had he satisfied her on these points he wouldhave met the standards.

I mention this episode not to disparage the mentor. Any institutionhas rules and requirements which might seem odd to the outsiderbut helps to keep a system running on a day to day basis. And Lennyhad a lot to learn about compromising without demeaning his gifts.My point is that however many criteria or standards are producedon the basis of evidence it is simply not possible to set a yardstickof what is meant by a good teacher. We know one when we seeone and experience their teaching. Harold Rosen encapsulates thisin his depiction of the subversive nature of narrative as deriving itspower from being outside the legitimized operation of institutionsand [wriggling] its way into the interstices of those same institutions(Rosen, 1988, p.198). Stories as narrative allow us to read between




50

the lines, to see those things that are concealed by more scientificmodes of thought (Bruner, 1986).

This is why teachers narratives and narratives about teaching areso important, reminding the reader of those areas of experiencewhich reveal good teaching where no other measure can. Sandracaptures this very well in her story. Any child who moves from oneregion of a country to another, as I did, understands the feelingof fear and alienation when coming to a new school. She doesntsay much about Gonzalos subject pedagogy but the reader knowsimmediately what kind of a teacher he is. It is not so much the careand attention he pays to Sandra but when he says I know whatits like because I am also new. This is a transformative statementbecause it takes Sandras individual experience and humanises it.

You and I have something in common. One message that teachereducators are always discussing with pre-service teachers is totry and see the learning from the learners point of view. It is thisability for displacement, for understanding how Sandra sees theworld and helping her to generalise it that marks Gonzalo out, andwhy she remembers him with such fondness. No standard cancrystallise that skill. What Gonzalo demonstrates is something thatall teachers should have: imagination (Wenger, 1998).

Wengers use of the term imagination relates the possible and

the recalled to the actuality. For me the term imagination bothincorporates the sense of understanding the other, a qualityessential to the scaffolding process through social discourse(Vygotsky, 1978) as well as actualising, making the imaginedreal and operational. Teachers like Gonzalo need two essentialqualities then to be effective: the subversion necessary to shakean institution a quality that Lenny appeared to possess but alsothe ability to work within the institution, rather than be marginalised,what Carlone et al. (2010) refer to as tempered radicals. The way

in which Sandra recalls this incident suggests that this is a qualityshe recognises and can readily deploy in teaching.Sergios pithy account of his teacher stands in stark contrast toSandras. Where Sandras progress is marked by a teacher withempathy and imagination, Sergios is dogmatic and imperious.But Sergios wonderful evocation of that teacher shows how the




51

narrative experience brings insight. We can all recognise whatSergio means even though there is no name or criterion that candemarcate it.

Such stories like those of teaching and learning of the British authorJohn Holt (1969, 1970) are inspirational and instructive. Experienceand pedagogical knowledge are complementary and syntheticbut they are distinct. There has been much written on pedagogicknowledge and content knowledge emanating from Shulmans(1986) seminal work on this subject. These stories shift the balanceof this equilibrium in foregrounding the layers of wisdom, which aretacit but knowable, that are the foundation of effective learning.




4. La formacin

de profesores




54

4.1. Narrativa 3: De profesin?

Jos Luis Huitrado Rizo (Mxico)Narrativa elaborada durante el curso sobre el Desarrollo profesionalde los profesores (UNIA: 2010-2011)

Quienes tenemos algunos aos en la profesin docente yque no podemos negar nuestra tendencia a orientar, anhelamos,en la formacin de docentes, que nuestra experiencia pueda servir,de una u otra manera a quienes quieren seguir los pasos en estaprofesin. En mi caso y al menos en un espacio de formacin en elque me desenvuelvo, esta tarea adquiere un sentido muy peculiar,pues quienes asisten a formarse ah, de manera general, mantienenuna concepcin de poca relevancia hacia la componente pedaggica

de la enseanza. La situacin puede resumirse en la tarea de unprofesor normalista en el intento, al menos, de convencer a losprofesionistas universitarios de carreras no relacionadas con ladocencia, de que la didctica puede aportar elementos importantespara mejorar el trabajo que cotidianamente realizan o simplementede que para ensear no basta con saber la asignatura. De estaexperiencia quisiera compartir uno de los tantos sucesos vividosen todos estos aos, suceso que por peculiar, dej huellas en micarrera docente y sembr retos que an, despus de algunos aos,determinan mis decisiones profesionales.

A los quince aos decid a lo que me dedicara en la vidaprofesional, ingres a la Escuela Normal Manuel vila Camachopara formarme como profesor de primaria, a los 19 aos, iniciabacon un grupo de quinto grado, en una comunidad del semidesiertode mi estado, la aventura de ensear. Posteriormente estudi enla Normal Superior para formarme como profesor de secundariacon especialidad en matemticas, continu con los estudiosde una maestra en educacin orientada a la misma disciplina.Me dedico a la docencia desde hace 26 aos; los primeros seis

impartiendo clases en algunas escuelas primarias de mi estado,Zacatecas; luego 8 aos como profesor de matemticas enescuelas secundarias de Zacatecas capital para posteriormente, en1998, colaborar en mi alma mater como formador de docentes. Enel ao 2000 tuve la oportunidad de integrarme tambin a un equipoque, desde la Universidad Autnoma de mi estado, se preocupabapor el desarrollo profesional de los profesores de matemticas.




55

Todos los grupos son peculiares, pero al que voy a hacerreferencia se constituy en un parte aguas en mi trabajo en esainstitucin, quizs porque fue el que me anim a expresar algunasideas que guardaba desde hace muchos aos o quizs porque fueuno de los que ms me ret en la labor fundamental que deciddesempear en esa escuela: sensibilizar a mis alumnos para ladocencia.

Y es que desde el primer da, en el momento de lapresentacin, me di cuenta de la gran distancia que habramos derecorrer si quera cumplir con mi propsito. Mi presentacin antelos grupos que atiendo suele ser, bsicamente lo que expreso en elsegundo prrafo de este documento, mi historia como profesor delos diferentes niveles educativos, en muchos sentidos, determinaquin soy y me gusta que mis alumnos sepan quin les habla y

desde qu perspectiva lo hace. Pero mi presentacin slo esrelevante ahora, para determinar relativamente una distancia entremis alumnos y yo. La presentacin para ellos era ms simple,slo ped que me mencionaran su nombre, profesin y lugar detrabajo. Cre obtener con ello un panorama de perfil comn delgrupo para contextualizar adecuadamente los contenidos; confiesoque esperaba respuestas como Juan N, profesor de matemticasen (nivel) en el municipio de (). No era la primera vez que hacaeste ejercicio, pero fue la primera en la que me llam la atencinun detalle que hubiera sido slo eso, si no hubiera cobrado luego

una importancia contundente en el trabajo del curso. De los trecealumnos que tena, Teresa dijo ser Maestra en la propia universidady de formacin Fsica, Medardo se present como Profesor deBachillerato egresado de la escuela de ingeniera elctrica, lostrece restantes se presentaron como matemticos y se dedicaron ademostrarme que realmente lo eran.

El doble fracaso

El curso al que hago referencia, es uno de los dos espaciosdedicados a la didctica de las matemticas en la Maestra, sedesarrolla a partir del anlisis de textos que orientan a la reflexinsobre la enseanza. Uno de los textos del curso y que tiene la finalidadde ilustrar los efectos de una propuesta especfica de enseanza delas matemticas, es el libro El Fracaso de la Matemtica Moderna:




56

por qu Juanito no sabe sumar? de Morris Klein. Comenc eltrabajo relativo al texto citado, recomendando a los alumnos leeralgunos captulos que luego discutiramos en la clase. La discusinal respecto fue pasando sin pena ni gloria, con participacionesmuy neutras que me mantenan intrigado, y es que en los cursosde aos anteriores el texto haba provocado la discusin sobre lasimplicaciones de la propuesta citada y los estragos que dej enel aprendizaje de los alumnos, as como las secuelas que an seidentifican en el contexto escolar.

Fue necesario cambiar de estrategia, me pareca necesarioque se comprometieran ms con los argumentos, as que ped quepor parejas prepararan una presentacin de un captulo y expusieranlas ideas principales que promovieran el debate para la reflexin. Lapostura n

Documents

Narrativas de Profesores: Reflexiones en torno al desarrollo personal y profesional