nauka.udpu.edu.ua · 2013. 7. 4. · ISSN 2307-4833 Ìstoriko-pedagogìčnij al’manah Ìstor.-pedagog. al’m. Історико-педагогічний альманах. Випуск

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені ПАВЛА ТИЧИНИ ВСЕУКРАЇНСЬКА АСОЦІАЦІЯ ІСТОРИКІВ ПЕДАГОГІКИ

ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНИЙ АЛЬМАНАХ

Випуск 1

Умань – 2013

ISSN 2307-4833 Ìstoriko-pedagogìčnij al’manah

Ìstor.-pedagog. al’m. Історико-педагогічний альманах. Випуск I. Виходить 2 рази на рік. Заснований у 2004 р. Засновники: Академія педагогічних наук України, Уманський державний педагогіч-

ний університет імені Павла Тичини, Всеукраїнська асоціація істориків педагогіки. Реєстраційне свідоцтво КВ № 9073, зареєстровано 18.08.2004 р. Державним комітетом

телебачення і радіомовлення України. Історико-педагогічний альманах входить до нового Переліку наукових фахових ви-

дань ВАК України (Бюлетень ВАК України № 1, 2010 р.), публікації в яких зараховують-ся як наукові при захисті кандидатських і докторських дисертацій.

Головний редактор: Ольга Сухомлинська – доктор пед. наук, професор, дійсний член НАПН України. Редакційна колегія: Лариса Березівська – доктор пед. наук, професор, Олена Біда – доктор пед. наук, професор, Тетяна Завгородня – доктор пед. наук, професор, Іван Зайченко – доктор пед. наук, профе-сор, Світлана Золотухіна – доктор пед. наук, професор, Олександр Коберник – доктор пед. наук, професор, Михайло Мартинюк – доктор пед. наук, професор, Наталя Побірченко – доктор пед. наук, професор (заступник головного редактора), Валентина Федяєва – доктор пед. наук, професор.

Рекомендовано до друку вченою радою Уманського державного педагогічного університету

імені Павла Тичини протокол № 10 від 27 травня 2013 р.

Адреси редакцій: 04053, Київ, вул. Артема, 52-а, Національна академія педагогічних наук

України. Відділення теорії та історії педагогіки. До «Історико-педагогічного альманаху». Тел.: (044) 211-94-63 Тел./факс: (044) 226-31-80 E-mail: [email protected]

20300, м. Умань, вул. Садова, 2, Уманський державний педагогічний уні-верситет імені Павла Тичини. До «Історико-педагогічного альманаху». Тел.: (04744) 5-20-92 Тел./факс: (04744) 3-45-82 E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]



ЗМІСТ

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ

Людмила Єршова. Виховний ідеал українського селянства …………………………………… 4 Інна Заболотна. Способи формування дисциплінованості учнів народних шкіл у процесі навчання (друга половина ХІХ – початок ХХ століття) ………………………………

9

Світлана Саяпіна, Тетяна Грищенко. Дослідження проблем морального виховання дітей дошкільного віку у вітчизняній педагогіці (50-80-ті рр. ХХ ст.) ………………………….

13

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ Надія Ковальова. Система учнівського самоврядування в школах Миколи Неплюєва …… 18 Наталія Малько. Учитель за покликанням (Олександр Якович Герд 1841–1888) …………… 22 Людмила Осадча. Сторінки історії. Педагогічні принципи Генріха Густавовича Нейгауза …………………………………………………………………………………..

28

Володимир Смирнов. Лубенчанин Матвій Погребінський: штрихи до портрета педагога-чекіста ………………………………………………………………………………………….

32

Тетяна Турбар. Педагогічна система поглядів В. О. Сухомлинського про природоохоронну роботу учнів загальноосвітньої школи ………………………………………

41

Геннадій Шелепко. Досвід реформування вітчизняної системи управління середніми навчальними закладами: Олександр Головнін ……………………………………….

44

Ірина Яковенко. Петро Могила − фундатор Києво-Могилянської академії …………………

48

ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО Людмила Войтова. Розвиток освіти на Черкащині: спроба ретроспекції ……………………. 52 Артур Ковач. Висвітлення історії освіти у Підкарпатській Русі періоду 1919–1938 рр. у радянській історіографії ……………………………………………………………………………..

59

ІСТОРІЯ ОСВІТИ Володимир Арешонков. Розвиток теоретичних основ змісту середньої освіти у вітчизняній педагогіці в першому двадцятиріччі ХХ століття ………………………………..

66

Ольга Новицька. Організація та діяльність науково-дослідних кафедр педагогіки в Україні у 1920-ті роки …………………………………………………………………………………

71

Світлана Шевченко. Особливості організації диференційованого підходу до навчання дітей у російських школах УСРР в умовах українізації (20-ті рр. ХХ ст.) …………

83

МАЛОВІДОМІ ДЖЕРЕЛА Василь Каразін. О воспитании женского пола в низших состояниях (Публікація Ольги Майструк) ………………………………………………………………………

87

ІНФОРМАЦІЯ Анотації …………………………………………………………………………………………………… 90 Наші автори ……………………………………………………………………………………………… 97 До відома індивідуальних передплатників ………………………………………………………… 98

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ 4

Людмила Єршова

ВИХОВНИЙ ІДЕАЛ УКРАЇНСЬКОГО СЕЛЯНСТВА Минуле українського селянства у свідомос-

ті теперішніх українців набуло музейно-міфологізованого звучання, а сьогодення позна-чене руйнацією традиційної системи селянських цінностей, занепадом сільської інфраструктури, зубожінням селянських родин, витісненням хлі-боробської праці на маргінес професійної пре-стижності, потужним відтоком сільської молоді до міста. Це зумовлює необхідність з’ясування історичного досвіду трансформації виховного ідеалу українського селянства, причин зниження його дієвості і впливовості.

Сучасна історико-педагогічна парадигма виховного ідеалу як одного з компонентів системи виховання завдячує своїм розвитком низці вітчиз-няних досліджень у царині громадянського, пат-ріотичного, національного, родинного, духовно-морального виховання (Л. Березівська, А. Бєлєста, О. Вишневський, С. Головчук, С. Золотухіна, О. Канарова, О. Киричук, В. Кузь, І. Кучинська, В. Майборода, Н. Муляр, Н. Побірченко, Ю. Руденко, З. Сергійчук, І. Сіданіч, В. Скуратівський, М. Стельмахович, О. Сухомлинська, К. Ткачова, О. Шестопалюк та ін.), а також безпосередньо в дослідженнях виховного ідеалу особистості (Г. Бугайцева, Н. Дічек, В. Довбня, Р. Іванський, Н. Калита, А. Коцопей, Ю. Левченко, Н. Михайлиця, Н. Чернишова, В. Яковенко). Окремі проблеми трансформації цінностей українського селянсь-кого стану відображені у низці історичних і фі-лософських досліджень (А. Астаф’єв, В. Бондар, М. Гримич, О. Гринів, О. Гуцуляк, Л. Данилова, В. Дем’яненко, М. Кисельов, С. Кримський, О. Кульчицький, М. Максимович, О. Михайлюк, І. Поліщук, В. Попов, Ю. Присяжнюк, М. Чмелик, Л. Якиминська та ін.). Метою даної статті є аналіз змісту й дієвості виховного ідеалу українського селянського стану в ХІХ – на початку ХХ ст.

У ХІХ – на початку ХХ ст. селянська родина виявилася основним носієм ідей, знань, способу мислення, традицій і звичаїв українського наро-ду, його етнічної культури, свідомості і психоло-гії, найактивнішим продуцентом автентичності українця-хлібороба, тобто по суті основним носі-єм українського виховного ідеалу. У ХVІІ–ХVІІІ ст. до певної міри вільний статус українсь-кого селянського стану було законодавчо змінено на повне закріпачення. Тому, характеризуючи основні складові українського селянського вихо-вного ідеалу ХІХ – початку ХХ ст., варто врахову-вати історичні обставини його формування в

умовах бездержавності й обмежень особистісної свободи. У той час, коли вищі українські верстви, захищаючи в перехідні епохи власні станові при-вілеї, активно «ревізували» свої ідеали, українсь-ке селянство, позбавлене практичної можливості підніматися по вертикалі станової ієрархії, не мало жодної потреби змінювати світ найголов-ніших своїх цінностей, якими незмінно залиша-лися – віра, земля й родина.

В сучасних дослідженнях побутує думка, що ключовою фігурою в системі українських іде-алів був образ Матері, що тісно пов’язувався з образами Землі й Батьківщини, спирався на українську християнську традицію пріоритету культу Богоматері над культом Христа-Богочоловіка й рефлектувався у традиційних для української ментальності висловах: «Україна-мати», «ненька-Україна», «земля-годувальниця». Матріархальний характер української родини зумовлював домінанту жіночого виховання, яка детермінувала кордоцентричність українського національного характеру, що пояснює не стільки раціональне, скільки емоційно-чуттєве сприй-мання життя «серцем» і вкорінення в українсь-кому виховному ідеалі типово жіночих чеснот – охайності, добродушності, доброзичливості, то-лерантності та ін. М. Домонтович зазначав, що українці Чернігівської губернії «у вбранні й до-машньому побуті дотримуються порядку й охайності», що їм властиві «доброта, привітність і сором’язливість», що вони «не терплять брута-льності, нахабства й несправедивості» [13, с. 531]. Те ж саме виділяв і В. Павлович, наголошуючи, що житло українських селян Катеринославщини «відрізняється винятковою охайністю», а самі вони «досить спокійні, покірливі, безкорисливі» [14, c. 264]. А. Шмідт підкреслював, що навіть во-логі й тісні землянки найбідніших українців Херсонщини завжди охайні, а селяни «ні на що не зміняють спокійного, заколисуючого домаш-нього життя» [12, с. 489, 503].

Друга неодмінна складова виховного ідеа-лу українського селянина – віддана любов до Зе-млі й Природи, яку постійно відзначали як до-слідники минулого, так і сучасні. Практично у всіх томах «Матеріалів для географії і статистики Росії» (1859–1865), котрі вміщували інформацію про українців, обов’язково наголошувалося на залежності їх характеру від особливостей розкі-шної української природи та землеробства, як основного виду діяльності. Вказувалося на те, що

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ 5 ідеалом українського селянського життя був

«ставок, млинок та вишневий садок», а самі укра-їнці настільки були прив’язані до хліборобської діяльності і так нею пишалися, що боялися на-віть давати своїм дітям освіту, яка могла з часом відірвати їх від землеробства [12, с. 488, 494]. Окремо відзначалося, що пристрасть українсько-го селянина до землеробства вплинула на його поведінку, психічні реакції й рухи, які «ніби уз-годжені з рухами його волів, і подібно до них він здатен до праці, що потребує постійних, вели-ких, але не швидких зусиль» [12, с. 488]. Феноме-ну виняткової любові українців до землі й селян-ського господарства присвячено й чимало сучас-них досліджень. Зокрема, М. Гримич вказувала на особливий культ землі в усій українській культурі, що став інтегральною характеристи-кою українського менталітету [4]. Про це говорив В. Попов, підкреслюючи споконвічний землероб-ський характер української ментальності [18]. На аграрних традиціях формування особистості українського селянина акцентував увагу А. Астаф’єв [2]. Схожі думки висловлював і М. Максимович, розглядаючи хліборобську пра-цю як основне джерело світоглядних селянських уявлень та ідеалів, відображених у народному календарі [11]. Базовою особливістю українсько-го менталітету називав землеробство й М. Кисельов [8]. У монографії О. Михайлюка ви-ховний ідеал українського селянина проявляєть-ся через містичну прив’язаність його до приро-ди, постаючи як «влада землі», що задає ритм селянського життя [15, с. 51]. У працях О. Кульчицького він теж насичений «духом зем-лі», що сформував хліборобські архетипи Доброї Землі, Деметри, Матері Природи [3, с. 230].

У виховному ідеалі селянина похідною від його любові до природи постає любов до фізич-ної праці, яка в українській народній педагогіці набула певного символічного значення. Хлібо-робську працю можна назвати «сродною» для усього українського селянства, однак любов до неї виявилася через надмірну абсолютизацію фі-зичної діяльності, пріоритетність власних фізич-них сил перед сільськогосподарськими машина-ми і неповагу до праці інтелектуальної. А. Шмідт зазначав, наприклад, що українські селяни до всіх, хто залишає свій хліборобський стан, став-ляться зневажливо, називають їх «гуляками» і дуже неохоче віддають своїх дітей до школи [12, с. 494]. Насторожене ставлення селян до освіче-них односельців пояснювалося переконанням у тому, що освіта є прикриттям неробства і праг-ненням «легкого хлібу» [19, с. 371–373, 393].

Подібне ставлення до освіти залишалося в числі найбільш консервативних уявлень україн-ських селян протягом усього часу існування Ро-сійської імперії. Селянські громади дуже неохоче

брали участь у будівництві чи утриманні шкіл, більшість яких офіційні статистичні звіти оціню-вали як «незручні», а лікарі називали такими, що абсолютно не відповідають своєму призначенню. Попри те, що навіть представники офіційної влади визнавали розум українських селян «пози-тивним і проникливим» [14, с. 264], «глибокоду-мним і допитливим», перспективним «для інте-лектуального розвитку краю» [13, с. 531], навча-льні успіхи в сільських школах були не кращими від умов навчання. Учні навіть погано розуміли зміст прочитаного, що було цілком зрозумілим, якщо взяти до уваги те, як виглядало сприйман-ня українських дітей практично невживаної ста-рослов’янської мови через чужу російську. Така освіта нічого не давала ані дитячому розуму, ані серцю, руйнуючі всі прогнозовані перспективи. Коли в 1846 р. М. Костомаров з університетської кафедри висловився про «мізерність душі» укра-їнців, маючи на увазі проблеми їх інтелектуаль-ного й культурного відставання, П. Куліш у своєму листі до нього в такому становищі народу відверто звинуватив безвідповідальну українську еліту й гаряче закликав: «Лайте ницість предста-вників його, але не називайте мізерною його ду-шу. Це непростиме богохульство!» [17, с. 115].

Визначною рисою українського селянсько-го ідеалу можна назвати здатність українців до самозаглиблення, що виявляється в культі цінно-стей та ідеалів внутрішнього світу, високо розви-неного в образах М. Гоголя, І. Вишенського, Г. Сковороди, Т. Шевченка. Така інтровертова-ність селянської душі пояснюється сучасними дослідниками як «архетипна соціопсихологічна характеристика етносу» [20], «своєрідна соціоку-льтурна програма напівусвідомленої, а тому зна-чною мірою автоматизованої поведінки індиві-дів, груп, етносів» [21], «зосередженість особи на фактах і проблемах внутрішнього, особистісно-індивідуального світу» [7, с. 94]. О. Кульчицький протиставляв ідеали козацького і селянського станів, стверджуючи, що козацько-лицарський тип людини характеризував активне протисто-яння злу й відкритий захист високих ідеалів – честі, віри, свободи, в той час як селянський тип у пошуках істини самоізолював особу у власному внутрішньому мікросвіті [10]. Таким чином, український селянин постає як «інтровертивна людина, з сильним відчуттям свого «я» і бажан-ням «самовияву назовні», з почуттям гідності та «вродженою схильністю до незалежності» [12, с. 495], що вимагає «повалення всяких обмежень особистої свободи», виявляється у природній не-здатності «коритися долі» й готовності вперто виборювати свої права [5]. З цього приводу, М. Домонтович, характеризуючи в 1865 р. уяв-лення по суті своїй законослухняних поселян Че-рнігівської губернії про ідеал поведінки, зазначав:

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ 6 «Той, хто сміливо й зухвало говорить із вищими

себе і наполегливо відстоює свої права, користу-ється особливою повагою селян» [13, с. 531].

У цьому полягає діалектична єдність про-тилежностей, коли внутрішня інтровертність породжує зовнішню екстравертність. Протива-гою самозаглибленості прикутих до землі украї-нських хліборобів була зовнішня спрямованість ідеалів українського козацтва – «степових лица-рів» або «людей вільного ратного духу» з «вогня-ними душами». За висловом С. Кримського, така екстравертована стихія живила не лише респуб-ліку козаків, але й «вольницю бурсаків, і вдачу «мандрованих дяків», й ініціативу громадян у містах, яким було надано магдебурзьке право» [9, с. 85]. Інтроспективна філософія українського селянина, на думку В. Антоновича, так само за-безпечувала провідну роль у його житті не інди-відуально-особистого, а саме «громадського на-чала» [1, с. 50]. Ще в 1863 р. А. Шмідт наголошу-вав на святості для українських селян приписів і вироків «ради» й « громади», яким вони «сліпо підкорялися», не зважаючи на власні інтереси [12, с. 494]. Вчені пояснюють цей феномен тим, що «українець не переносить самотності», оскі-льки велика його чуттєвість при інтровертності «потребує контакту» [7, с. 95], а чим більше лю-дина самотня й ізольована від зовнішніх реалій, тим більше тепла й любові шукає вона серед сво-їх близьких. Відтак, «замкнений в собі, ізольова-ний в своїй самобутності, українець» сформував характерний громадоцентризм, який дозволяв йому почуватися в громаді так добре, як у «ма-лому гурті» родини [22, с. 23].

У другій половині ХІХ ст. у змісті виховно-го ідеалу українського селянина досить специфі-чно виглядала найважливіша його риса – релі-гійність, на яку помітно вплинуло зниження освітнього рівня українців. У статистичному описі українського селянського люду за 1863 р. ішлося, зокрема, про те, що український селянин утратив свій релігійний запал, став «схильним до забобонності», піддається панічному страху, «ві-рить у існування відьом, домовиків, зурочення й цілком переконаний у дієвості ворожби» [12, с. 497]. Особливим результатом поєднанням інтровертності й забобонності українського се-лянина постає властива йому віра у торжество добра й справедливості, що виражалася через схильність до ілюзорної мрійливості (ескапізм) та віру в досягнення загальної рівності (егаліта-ризм). О. Кульчицький пояснює це «комплексом меншовартості» або «компромісом кривди», які через механізми «надолуження» та «надкомпен-сації» спонукають особу до етично-ідилічного мрійництва з вірою у прихід «романтичного царства правди» і щирого братерства [3, с. 230].

У ХІХ ст. критично низький рівень освіче-

ності селянського стану разом зі стрімким падін-ням моральності й поваги до церкви змусили царя збільшити квоту довіри до відомства право-славного віросповідання, зробивши його в росій-ському уряді другим, після міністерства народної освіти, за значимістю свого впливу на освіту й виховання народу. Така велика увага пояснюва-лася неприхованим бажанням царату впливати на ціннісні орієнтири й виховні ідеали своїх українських підданих. З огляду на це, саме ста-новий принцип організації навчання й вихован-ня мав забезпечити реалізацію головної ідеологі-чної доктрини царської влади – виховання моло-ді в дусі православної віри, російської народності й відданості монарху. Виходячи з того, що украї-нські селяни здебільшого отримували освіту в підпорядкованих духовному відомству церковно-парафіяльних школах і школах грамоти, саме на ці інституції покладалися найбільші сподівання російських урядовців щодо «вірного» напрямку формування народного ідеалу. Найменше від-хилення виховання від церковного характеру вважалося «прямим злочином, отруєнням самих джерел майбутнього духовного життя нашого народу» [16, с. 274].

З метою усунення конкуренції педагогічно відсталих та економічно неспроможних церков-них шкіл з більш прогресивними народними училищами Міністерства народної освіти було здійснено обґрунтування існуючих між ними відмінностей. Роблячи акцент на домінуванні виховних цілей над дидактичними, духовенство практично знімало з себе відповідальність за ни-зький рівень знань своїх вихованців. Головна за-дача церковної школи полягала не стільки у фо-рмальному розвитку розуму, скільки у прагненні прищепити дітям правильні релігійні поняття і добрі християнські навички. Ідеальним селяни-ном царат визнав максимально керованого тру-даря, основними чеснотами якого мали бути бо-гобоязливість, законопослушність, покірливість, безкорисливість, працьовитість, спритність і за-повзятість. Саме такий ідеал повинен був забез-печити ефективність реформ другої половини ХІХ ст., тобто максимально сприяти розпочатій модернізації російського суспільства. Проте уряд не зміг забезпечити властиву іншим станам участь громади у фінансуванні освіти, а «держа-вна віра» все більше ігнорувала власне духовне життя, що зумовило зростання байдужості до релігії в селянському середовищі, гострої крити-ки духовної освіти з боку представників педаго-гічної громадськості й духовних сумнівів самих народних пастирів.

Глибокими джерелами дослідження трансформації виховного ідеалу українського селянства, як окремого локального мікросвіту, є численні історичні праці, присвячені феномену

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ 7 «модернізації» суспільства другої половини ХІХ –

початку ХХ ст., детермінованого селянською ре-формою 1861 р. Американський історик Б. Лінкольн назвав цей період початком еволю-ціонування суспільства від нації рабів до нації вільних громадян [23, с. 61–62]. Очікувалося, що ця еволюція позитивно вплине на формування виховного ідеалу селянського стану, витіснивши з його змісту консерватизм, традиціоналізм, примітивність мислення, невисокий рівень запи-тів. Однак на практиці українське селянство ви-явилося мало підготовленим до запропонованої йому модернізації способу господарювання, життя і мислення, найважливіша причина чого криється у виплеканій століттями «безпровідно-го» існування недовірі українського селянства до влади й розвиненому інстинкті самозбереження, які по суті й продукували закритість селянського стану і неприйняття будь-яких модернізаційних імпульсів від влади.

Обережність українського селянства пояс-нювала його відносну пасивність у політичному житті суспільства та формальність участі у пред-ставницьких структурах. Однак певні зміни в свідомості посткріпосного українського селянст-ва таки відбулися. Дещо підвищилася соціальна й політична активність селянства, котрому стала зрозумілою ідея виборності та відповідальності сільської влади, яку вони, в разі невдалої діяль-ності, свідомо «провалювали» на виборах. Усві-домлення станово-етнічної ідентичності похит-нулося перед новими ідеями класової приналеж-ності, яка розірвала традиційну замкнутість се-лянського стану й потіснила традиційну сільську еліту «новими людьми». У селянському середо-вищі стала побутувати думка про винуватість за селянські біди не лише панів, але й самого царя, що відобразило судове законодавство того часу: помітно зменшилося число селянських прохань до царя і водночас збільшилася кількість справ проти селян за образу царя та його родини [6, с. 21–51]. Те, що реформа 1861 р. по суті не вирі-шила селянських проблем, а оголила й загостри-ла їх, зумовило поступовий перехід селян до під-тримки тих ідеологій, які обіцяли не еволюційну модернізацію, а негайне й безкоштовне надання землі, як вищої селянської цінності, що уявляло-ся можливим лише революційним шляхом. Ці зміни у свідомості українського селянина ефек-тивно використали на початку ХХ ст. комуністи-чні ідеологи, які в 1917 р. змінили соціально-політичний устрій країни і сформулювали вимо-ги до нового виховного ідеалу.

У ХІХ – на початку ХХ ст. виховний ідеал селянського стану акумулював основні життєві орієнтири українського селянина (Бог, земля, родина, громада й батьківщина), найважливіші християнські чесноти (працьовитість, чесність,

доброта, безкорисливість), найхарактерніші пси-хічні властивості (інтровертованість, примітив-ність мислення, довірливість, покірність, роман-тичність, мрійливість, кордоцентризм та еска-пізм), найвиразніші суспільні якості (аполітич-ність, недовіра до влади, абсолютизація фізичної діяльності, неповага до інтелектуальної праці й освіти, консерватизм, традиціоналізм, невисокий рівень запитів, громадоцентризм, егалітарність) та ін. Дієвість селянського виховного ідеалу ви-ражалася у високій активності й відповідальності селян у межах власної громади і байдужості їх до загальнодержавних суспільних процесів. На окрему увагу заслуговує порівняльна характери-стика українського селянського виховного ідеалу з ідеалами інших станів, що дозволить створити узагальнену модель виховного ідеалу українсь-кого суспільства ХІХ – початку ХХ ст.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Антонович В. Історія України : [у 3 т.] / В. Антонович. – Прага : Тищенко, 1941. – Т. 3 : Козаччина та Гетьманщина. – 1941. – 110 с.

2. Астаф’єв А. О. Феномен континуїтивності в українському історико-культурному вимі-рі : дис. … кандидата філос. наук : 09.00.05 / Астаф’єв Анатолій Олександро-вич. – К., 2000. – 187 с.

3. Вербова Р. М. Філософія як знання у пер-соналізмі Олександра Кульчицького / Р. М. Вербова // Філософські науки : зб. наук. праць. – Суми : Сум ДПУ ім. А. С. Макаренка, 2009. – С. 223–231.

4. Гримич М. Два виміри національного ха-рактеру / М. Гримич // Наука і суспільст-во. – 1991. – № 8. – С. 27–31.

5. Гуцуляк О. Б. Інтровертний та екстраверт-ний аспекти української ментальності в пе-рспективі між націоналізмом та космополі-тизмом / О. Б. Гуцуляк // Стосунки Сходу і Заходу України : суб’єкти, інтереси, цін-ності. : збірник наукових праць. – Лу-ганськ : Знання, 2007. – С. 275–285.

6. Данилова Л. В. Природное и социальное в крестьянском хозяйстве / Л. В. Данилова // Крестьяноведение. Теория. История. Сов-ременность : ежегодник. – Москва : Аспект Пресс, 1997. – С. 21–51.

7. Дем’яненко В. Ментальні характеристики політичної свідомості українців / В. Дем’яненко // Людина і політика. – 2001. – № 1. – С. 93–100.

8. Кисельов М. Феномен землеробства в укра-їнському світі / М. Кисельов // Генеза. – 1995. – № 1. – С. 59–65.

9. Кримський С. Б. Архетипи української культури / С. Б. Кримський // Вісник

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ 8 НАНУ. – 1998. – № 7–8. – С. 74–87.

10. Кульчицький О. Український персоналізм. Філософсько-етнопсихологічна синтеза / О. Кульчицький. – Мюнхен-Париж : Вид-во УВУ, 1985. – 192 с.

11. Максимович М. Дні та місяці українського селянина / М. Максимович. – К. : Обереги, 2002. – 189 с.

12. Материалы для географии и статистики России, собранные офицерами Генераль-ного штаба : [в 39 т.] – СПб. : Главное упр. Ген. Штаба, 1859. – Т. 37 : Херсонська губе-рнія. Ч. 1 / [сост. А. Шмидт]. – СПб. : Воен-ная типография, 1863. – 632 с.

13. Материалы для географии и статистики России, собранные офицерами Генераль-ного штаба : [в 39 т.]. – СПб. : Главное упр. Ген. Штаба, 1859. – Т. 39 : Черниговская гу-берния / [сост. М. Домонтович]. – СПб. : Тип. Ф. Персона, 1865. – 796 с.

14. Материалы для географии и статистики России, собранные офицерами Генераль-ного штаба : [в 39 т.] – СПб. : Главное упр. Ген. Штаба, 1859. – Т. 6 : Екатеринославская губерния / [сост. В. Павлович]. – 1862. – VІІ, 352 с.

15. Михайлюк О. В. Селянство України в перші десятиліття ХХ ст. : соціокультурні проце-си / О. В. Михайлюк. – Дніпропетровськ : Інновація, 2007. – 456 с.

16. Нечаев П. Основные педагогические возз-рения С. А. Рачинского / П. Нечаев // На-родное образование (СПб). – 1917. – Т. І. –

Кн. 5–6. – Май–июнь. – С. 269–286. 17. Пантелеймон Куліш. Листи. – К. : Критика,

2005. – Т. 2 : 1850–1856 / Упор., комент О. Федорук. – 2009. – 672 с.

18. Попов В. Ю. Український господарський менталітет: сутність і трансформація : дис. … кандидата філос. наук : 09.00.05 / Попов Володимир Юрійович. – К., 2000. – 192 с.

19. Присяжнюк Ю. П. Українське селянство Наддніпрянської України: соціоментальна історія другої половини ХІХ – початку ХХ ст. / Ю. П. Присяжнюк. – Черкаси : «Ве-ртикаль», ПП Кандич С. Г., 2007. – 640 с.

20. Самойлович И. Устройство начальных школ для девочек / И. Самойлович // На-родное образование (СПб). – Т. 2. – Кн. 1. – 1901. – С. 8–25.

21. Таран С. Довгий ранок української держа-вності / С. Таран // Розбудова держави . – 1992. – № 1. – С. 63.

22. Хамітов Н. В. Україна: національна міфо-логія та національна ідея Н. В. Хамітов // Розбудова держави. – 1994. – Ч. 1. – С. 29–31.

23. Янів В. Українська вдача і наш виховний ідеал / В. Янів // Літопис червоної кали-ни. – 1992. – № 7. – С. 21–23.

24. Lincoln B. W. The Great Reforms: Autocracy. Bureaucracy, and the Politics of Change in Imperial Russia. – Dekalb, Illinois: Northern Illinois University Press, 1990. – ХНІ р.; 281 р.


Інна Заболотна

СПОСОБИ ФОРМУВАННЯ ДИСЦИПЛІНОВАНОСТІ УЧНІВ НАРОДНИХ ШКІЛ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ

(ДРУГА ПОЛОВИНА ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТОЛІТТЯ) На сучасному етапі культурного й духов-

ного оновлення суспільства в Україні суттєвою характеристикою освіти є її перехід до гуманіс-тичної парадигми, згідно з якою в центрі проце-сів навчання та виховання стоїть особистість, її духовність, моральність, здатність до самовихо-вання, самодисципліни, самовдосконалення про-тягом усього життя.

Демократизація школи, гуманізація навча-льно-виховного процесу неможливі без докорін-них перетворень його складових. Неможливо залишити без уваги і найважливіший аспект будь-якого виховного процесу – виховання дис-циплінованості. У нових соціальних умовах ви-ховання дисциплінованості вимагає гуманного ставлення до особистості вихованця, пошана йо-го законних прав і свобод.

Аналіз історико-педагічних джерел з про-блеми дослідження засвідчив, що питання дис-циплінованості учнів в історичній ретроспективі знайшли часткове відображення в працях О. Гончарової, О. Собченко, О. Федоровича, Г. Щукіної, Т. Шамової, Г. Черепанова, О. Шапран, С. Самаріної, З. Палюх та інших. Проте, до цього часу досвід формування дисциплінованості уч-нів народних шкіл у процесі навчання, які не стали предметом окремого дослідження.

Мета статті – схаректеризувати методи, прийоми, засоби, форми навчання, які викорис-товувалися в практиці народних шкіл України другої половини ХІХ – початку ХХ століття з ме-тою формування дисциплінованості школярів.

У процесі наукового пошуку встановлено, що в досліджуваний період провідну роль у фо-рмуванні дисциплінованості учнів народних шкіл передова педагогічна громадськість відво-дила уроку, його організації, методам і прийо-мам навчання, а також виховному аспекту змісту окремих навчальних предметів.

В контексті досліджуваної проблеми при-вертає увагу той факт, що дисципліна учнів на уроці ставилася педагогами-науковцями у пряму залежність від їхньої уваги й старанності. «Учень, який уважно слухає пояснення вчителя і старан-но працює над розв’язанням задачі, не може по-рушувати тиші і спокою в класі. Якщо вчитель зумів збудити таку увагу, тоді йому не доведеть-

ся турбуватися про дисципліну», – писав В. Сиповський [6, с. 120].

Учені-педагоги (М. Водовозов, Ф. Єлеонський, П. Каптєрєв, М. Пирогов, С. Миропольський, В. Сиповський, К. Ушинський та ін.) відстоювали думку про те, що саме в шкільній нудьзі криється джерело більшості провин і навіть пороків: пус-тощів, лінощів, примх, відрази до навчання, хит-рощів, лицемірства, обману тощо. Тому заклика-ли дбати понад усе про те, «щоб для вихованців стало неможливим те лакейське марнування ча-су, коли людина залишається без роботи в руках, без думки в голові, бо саме в ці хвилини псуються голова, серце і моральність» [11, с. 359].

Вивчення історико-педагогічної літератури [3; 4; 6; 11] дозволило узагальнити погляди вітчиз-няних педагогів-науковців досліджуваного пері-оду щодо способів утримання уваги, збудження розумового інтересу учнів у процесі навчання:

– по-перше, вчитель має знешкодити вплив розважальних вражень. Для цього рекоме-ндувалося не розпочинати урок доти, поки учні не залишать сторонні заняття;

– по-друге, дочекавшись того, поки всі заспокояться, повідомити мету й завдання уроку. Цей прийом, спрямовуючи учнів на досягнення цілі й даючи можливість досягти її, спонукає до напруження зусиль, щоб подолати труднощі. Тільки за цієї умови можлива зацікавленість ро-ботою протягом уроку;

– по-третє, якомога менше використову-вати неперервну мову, особливо для молодших школярів. Не повідомляти учням нічого зайвого, незрозумілого, такого, що не відповідає темі. «Ді-тей ніщо так не втомлює, як в’яла і нечітка мова, навіть тоді, коли предмет для них є цікавим», – писав М. Водовозов [4, с. 290]. При цьому вчений наголошував: «Якщо вчитель плутається в словах, постійно повторює одне й теж, вибудовує розпо-відь уже під час самого уроку, він не має права вимагати уваги від учнів» [4, с. 290];

– по-четверте, під час викладання пред-метів, що вимагають розумової напруги, частіше вдаватися до зміни видів діяльності. «Довготри-вала розумова діяльність стомлює дитину і вона втрачає будь-яке бажання вчитися», – наголошу-вав Ф. Єлеонський [10, с. 189];

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ 10 – по-п’яте, використовувати наочність. З

цього приводу К. Ушинський зазначав: «Завдяки наочному навчанню вчитель, так би мовити, бе-ре безпосередню участь у процесі формування у дітей інтересу до предмета, активізує висловлен-ня ними самостійних думок. Ці умови в подаль-шому формують в учнів цікавість до вивчення уроків, а якщо діти зацікавлені в навчанні, то бу-дуть дотримуватися настанов учителя й викону-вати шкільні порядки» [1, с. 235]. Показово, що під час показу предметів рекомендувалося «виста-вляти їх стільки, скільки можна оглянути одноча-сно, але краще показувати їх один за одним»;

– по-шосте, в момент розсіювання уваги учнів робити паузи, збуджуючи їх цікавою роз-повіддю, нескладними рухами за командою, про-говорюванням молитов, скоромовок, віршів;

– по-сьоме, підтримувати зацікавленість роботою впродовж уроку власною захопленістю справою. Учні мають бачити, що вчитель «не ва-ртує» кожен їхній крок, а сам віддається роботі, і в захопленості нею хоче бачити їхній успіх, доро-жить їхнім задоволенням роботою і завжди гото-вий прийти на допомогу заради спільної мети;

– по-восьме, використовувати методи і прийоми, суть яких полягає «не в муштрі й при-мусі», а в збудженні й підтримці діяльності ро-зуму, зміцненні здібностей». Найкращими вва-жалися ті, що «не передають дитині готові знан-ня, а навчають самостійно доходити до них», «не змінюють природну дію здібностей штучними засобами, а тренують їх», «збуджують самодіяль-ність учнів, і, діючи на розум, створюють можли-вість свідомо йти до мети».

Окремі рекомендації педагоги-науковці ви-словлювали й з приводу виховання старанності учнів у процесі навчання. Так, М. Водовозов зве-ртав увагу вчителів-практиків на те, що дисцип-лінованість учнів на уроці залежить великою мі-рою від того, як учитель розподіляв завдання між дітьми і привчав їх до кінця чітко й бездоганно їх виконувати. Він радив вимагати від учнів під час письма чи рішення задачі виконувати можливо менше запланованого, але старанно. «Чисті зо-шити, старанно виконана робота викликають радість в учнів і привчають цінувати свою пра-цю, – підкреслював М. Водовозов.

Слушні поради в цьому сенсі висловлював і Ф. Єлеонський. Педагог сформулював низку ре-комендацій з приводу організації домашньої ро-боти учнів як запоруки виховання старанності:

– домашні завдання мають носити пере-важно механічний характер: вивчити напам’ять, прочитати роповідь, списати текст тощо. Зав-дання, які вимагають напруження мислення, слід виконувати в класі;

– обсяг домашніх завдань має співвідно-

ситися з цілями навчання. У дітей має залишати-ся час для гри і прогулянок;

– будь-яке непосильне завдання підриває віру в себе;

– учні старанно й з великим задоволен-ням виконують домашні завдання тоді, коли зро-зуміла його мета, призначення, коли усвідомлена корисність домашньої роботи;

– слід привчати дітей трудитися, оскіль-ки причина нестаранності часто криється в тому, що діти не знають, як взятися за справу;

– будь-яке домашнє завдання має бути перевірене [3, с. 791].

Зазначимо, що особливу увагу вчителі зве-ртали на постановку самих запитань. Так, Т. Лубенець для успішного використання бесіди як методу навчання з метою збудження уваги школярів слідував таким вимогам:

– запитання пропонував для всіх учнів, а відповідати мав лише той, на кого вкаже вчитель;

– між запитаннями і відповідями робив невелику паузу, щоб дати час обдумати відповідь;

– запитання ставив короткі, адже кожне зайве слово відволікає учнів;

– намагався не використовувати запи-тання, на які учні відповідали б простим ствер-дженням або запереченням;

– вимагав відповіді цілим реченням, проте така відповідь не мала повторювати запитання;

– те, що було засвоєно всіма, пропонував повторити хором [5].

Показово, що в досліджуваний період для утримання уваги доволі часто практикували від-повіді на запитання хором, особливо в першому класі. Наприклад, у вигляді повторення хором скласти із звуків слово; повторити правило або щойно засвоєний новий матеріал на зразок: «В цветке различают чашечку, венчик, тычинки и пестик», «Кошка и собака отличаются острыми клыками») [4, с. 290].

Водночас, у практиці роботи вчителів на-родних шкіл широко використовувався комплекс методичних прийомів, що збуджував пізнаваль-ну активність учнів. Підкреслюючи їх значення для збереження порядку й дисципліни на уроці, М. Штейнгауз писав: «Коли дитина засвоює знання в активній діяльності, в процесі самостій-ного творчого пошуку, їй ніколи порушувати класну дисципліну» [2, с. 10]. На доказ своїх пе-реконань педагог наводив приклади такої діяль-ності на уроках арифметики й природознавства. Так, на уроках арифметики дитина може вимі-рювати, зважувати, майструвати різноманітні ваги, а на уроках природознавства – виготовляти гербарії, збирати колекції, виліплювати зразки з глини, малювати природу тощо.

Серед прийомів активізації пізнавальної

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ 11 діяльності учнів, які сприяють не тільки розвит-

ку мислення, почуттів, дитячої фантазії, а й слу-гують засобом збудження пізнавального інтересу й підтримання уваги школярів, учителі народ-них шкіл використовували дидактичну гру. Так, на сторінках журналу «Учитель» за 1866 р. учи-тель Росмеслер подавав приклад дидактичної гри, яку він застосовував під час вивчення з уч-нями рослинного світу своєї місцевості: «Вчитель сідав спиною до учнів. Останні, обравши одну з рослин, описували її ознаки до тих пір, поки вчитель не відгадував її назву» [7]. При цьому автор гри рекомендував учителям, котрі швидко розпізнають описану рослину, ставити учням додаткові запитання, щоб звернути їхню увагу на всі ознаки угадуваного предмета. Ігри такого ха-рактеру Росмеслер радив проводити з учнями при вивченні розрядів комах, земноводних, пла-зунів тощо.

Іншим прийомом активізації учнів на уро-ці слугував прийом «мовчазна метода». Її зна-чення полягало в тому, що в класі вчителів «мов-чазних», але здатних забезпечувати самодіяль-ність учнів, увага дітей утримувалася впродовж усього уроку, на противагу тим вчителям, які «тільки говорять самі, горланять, лізуть із шкіри» [8, с. 319]. Найбільш сприятливими для запрова-дження такого прийому вважалися уроки мате-матики й читання. На переконання вчителів-практиків ці предмети дають більше простору учням висловлюватися, знаходити помилки то-варишів і виправляти їх.

Водночас, як теоретики, так і вчителі-практики досліджуваного періоду вказували на той факт, що ніщо так не втомлює дітей на уроці і не викликає відрази, як постійне заняття однією й тією ж справою. Тому для попередження втом-люваності учнів, підтримання їхньої уваги й по-передження порушень поведінки радили протя-гом всього уроку використовували чергування видів діяльності. Наприклад, учитель 1-го Хар-ківського міського училища Л. Воронова прово-дила уроки грамоти у такий спосіб: «Спочатку звертала увагу учнів на окремі звуки навколо. Наприклад, цокіт на бруківці чи стукіт лінійки на столі, запитуючи в дітей, звідки вони про них дізналися. Після цього подавала правило: «все, про що ми дізнаємося за допомогою органу слу-ху – вуха, називається звуком». Потім просила учнів хором вимовити звук «а», далі окремі слова з цим звуком. Наступна робота була пов’язана з малюванням предметів, назви яких містили звук «а». Після цього учням пропонувалося самостій-но скласти слова, що містять у собі названий звук. Далі вчитель показувала учням картку із зображенням цього звука літерою і пропонувала відшукати її в словах підручника» [9, арк. 82–83].

Досить високо, як свідчать результати про-веденого дослідження, в окреслений історичний період оцінювалася й роль практичних вправ у формуванні дисциплінованості школярів. Так, В. Левицький у доповіді «Виховне значення практичних занять», що була виголошена 1916 р. під час педагогічного з’їзду в Києві, аргументо-вано доводив, що правильно організовані прак-тичні заняття без сумніву сприяють налагоджен-ню дисципліни й підтриманню належного робо-чого порядку в класі, оскільки:

– по-перше, розвивають в учнів самодія-льність: виконання різноманітних за характером навчально-пізнавальної діяльності вправ вимагає активності, самодіяльності і критичного мислен-ня. Істотним у понятті «самодіяльність» є не сам процес дії, а елемент свідомості, розумної крити-ки, волі, яка керує рішенням й діями учнів;

– по-друге, тренують волю учнів, займа-ючи емоційну сферу дітей і тим самим вносячи помітне пожвавлення і піднесення в їхній психі-чний стан протягом дня;

– по-третє, створюють умови для вихован-ня дисциплінованості й самодисциплінованості;

– по-четверте, дають в руки педагога цінний матеріал для характеристики учня, бо людину краще розпізнати під час активної дія-льності [10].

З огляду на це, вчителям пропонувалося частіше використовувати вправи на придуму-вання учнями окремих слів, складання ними ко-ротких речень, підбір слів на позначення пред-мета, ознаки, дії; написання творів на задану те-му тощо.

Водночас, як засвідчили результати прове-деного дослідження, протягом досліджуваного періоду серед численного арсеналу способів фо-рмування дисциплінованості учнів у процесі на-вчання пріоритет віддавали особистості вчителя. Вважалося, що лише щире бажання вчителя бра-ти участь у всіх справах учнів, інтерес до них, ласкаве ставлення можуть збудити внутрішнє прагнення вчитися, пізнавати нове, що слугує запорукою дисциплінованості учнів на уроці.

Отже, у процесі опрацювання історико-педагогічних матеріалів дійшли висновку, що в досліджуваний період дисциплінованість учнів у процесі навчання досягалася завдяки:

– вдало вибудуваній конструкції уроку, що включалася в якості обов’язкового елементу організацію класу й передбачала урізноманіт-нення видів роботи учнів з метою запобігання втомлюваності в процесі довготривалої розумово діяльності;

– використанню методів і прийомів («жива бесіда», дидактична гра, «мовчазна мето-да», «метод нормальних слів», практичні вправи

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ 12 тощо), що забезпечували підтримання уваги й

збуджували розумову зацікавленість і пізнаваль-ну активність учнів;

– застосуванню наочності у поєднанні з живим словом учителя (розрізні абетки, предме-ти для лічби, прилади для вимірювання, малюн-ки, гербарії тощо), що створювали умови для розвитку уваги, спостережливості, уяви учнів, стимулюючи їх до самодіяльності;

– раціональному поєднанню засобів вер-бального й невербального впливу вчителя на уч-нів, його захопленості справою, вмінню збудити внутрішнє прагнення вчитися й пізнавати, реалі-зація яких відбувалася через усталений стиль спілкування вчителя з учнями.


1. Гавриш Р. Л. Земська школа на Полтавщи-ні / Р. Л. Гавриш. – Полтава : ВЦ «Археоло-гія», 1998. – 102 с.

2. Штейнгауз М. М. Ручной труд в народной школе / М. М. Штейнгауз. – М. : Изд. жур-нал «Народ. учитель», 1913. – 47 с.

3. Елеонский Ф. О школьной дисциплине / Ф. Елеонский // Учитель. – 1864. – № 1–24. – С. 418–880.

4. Водовозов Н. И. Избранные педагогические

сочинения / Н. И. Водовозов. – М., 1978. – 653 с.

5. Лубенец Т. Педагогические беседы. – СПб., 1913. – 578 с.

6. Сиповский В. Д. Избранные педагогиче-ские сочинения / В. Д. Сиповский, 1911. – 314 с.

7. Об естественно-исторических экскурсиях // Учитель. – 1866. – С. 251–255.

8. Содействие учеников учителю // Учи-тель. – 1863. – № 7. – С. 317–321.

9. Ф. 200, Оп. 1, Спр. 293 «Отчеты о работе школ и сведения об отделениях и учрежде-ниях о-ва грамотности, конспекты пробных занятий учительниц», 1906, Арк. 82–83.

10. Труды Киевского педагогического съезда (12–19 апреля 1916 г.). – К., 1916. – 786 с.

11. Ушинский К. Д. Собрание сочинений : [в 11 т.] / редкол. А. М. Еголин, Е. Н. Медынский, В. Я. Струминский. – М., Л. : Изд-во АПН РСФСР, 1948–1952. – Т. 9. – С. 359.


Світлана Саяпіна, Тетяна Грищенко

ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ

ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЦІ (50–80-ТІ РР. ХХ СТ.)

Кардинальні перетворення в усіх сферах

життєдіяльності суспільства в умовах динамічно-го розвитку України потребують переорієнтації, підвищення якості та постійних трансформацій у галузі освіти.

У розвитку теорії та методики дошкільної освіти важливе значення має вивчення й уза-гальнення результатів досліджень минулого, оцінка їх значущості з позицій сучасності. Це до-зволяє визначити наявні підходи до розв’язання виховних проблем, звернути увагу на ті з них, які виявилися незатребуваними, але в умовах, які змінилися, під впливом нових ідей, набули висо-кої педагогічної значущості.

Освіта й суспільство невіддільні. Істотні проблеми, з якими стикається суспільство, соці-ум, неминуче позначаються й на освіті. Разом із тим, саме освіта, відгукуючись на суспільні про-блеми, здатна й зобов’язана впливати на розви-ток тих чи тих тенденцій у суспільстві, підтри-мувати їх чи, навпаки, гальмувати, знаходити свої специфічні можливості розв’язання соціаль-них проблем, які на разі.

Аналіз проблеми дає підстави стверджува-ти, що вивченню питань морального виховання присвятили свої праці А. Богуш, З. Борисова, Н. Гавриш, О. Запорожець, О. Кононко, С. Кулачківська, Я. Неверович, Т. Піроженко.

У пропонованій статті ми поставили за ме-ту висвітлити дослідження проблем морального виховання дітей дошкільного віку у вітчизняній педагогіці у 50–80-ті рр. ХХ ст.

У 80-х рр. загальна криза в соціальній, еко-номічній і духовній сферах суспільства потребу-вала корінних змін у сфері освіти. 80–90-ті рр. ХХ ст. стали роками великих змін, пошуків, пе-ребудови науки і практики. В основу перебудови системи освіти було покладено принципи інтег-рації всіх виховуючих сил суспільства; гуманіза-ції, посилення уваги до особистості кожної дити-ни як вищої соціальної цінності; диференціації та індивідуалізації, створення умов для повного вияву та розвитку здібностей кожної дитини; де-мократизації.

Будь-яка перебудова відбувається на основі аналізу негативних явищ і актуальних проблем

теорії і практики. Було названо основні недоліки в системі освіти, яка критикувалася за дефіцит неформального спілкування, декларативність замість живої творчої справи, командно-адміністративні методи керівництва, формалізм, бюрократичну сутність, яка відчужує школу від суспільства й національної культури, учня від школи, учителя від учня.

Критика відразу позначилася на спробі пе-рекреслити у своєму прагненні до інновацій бі-льшу частину практичного досвіду педагогів ра-дянського періоду. Пішли з життя суспільства традиції, накопичені раніше, властиві народові якості особистості. Особливо великої шкоди ці зміни, на наш погляд, принесли моральності. Різко зріс дефіцит духовності, посилилися на-пруженість у людських стосунках, зросла байду-жість, безвідповідальність, моральна «глухота», проявилося нехтування елементарними норма-ми моральності [2].

У той же час під приводом гуманізації школи нам пропонують відмовитися від усього накопиченого багатства радянської педагогіки, перекреслюючи всю історію педагогіки як анти-гуманну й застарілу, що може бути названо «іс-торичним нігілізмом» (Б. Ліхачев).

Необхідно зазначити, що сьогодні, у пері-од, коли загальнолюдські цінності мають стати пріоритетними у всіх сферах людського існуван-ня, проблеми морального виховання набувають особливого значення. Актуальним стає завдання відновлення цілісної, самобутньої, вільної, духо-вної, гуманної, орієнтованої на збереження й від-творення цінностей національної культури, зда-тної до культурного саморозвитку й моральної саморегуляції поведінки особистості.

Загальновідомо, що дошкільне дитинство – важливий етап становлення моральності дитини. Саме в ці роки закладаються основи моральності, формуються перші моральні уявлення, почуття, звички, відносини, що визначають подальший моральний розвиток особистості, на що вказува-ли видатні представники педагогіки минулого (К. Ушинський, Н. Крупська, А. Макаренко та ін.). Від того, наскільки морально буде вихова-ний дошкільник, яку повсякденну практику спі-

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ 14 лкування з оточуючими людьми він буде мати,

багато в чому залежить його поведінка в школі, а також його діяльність і у більш віддаленому майбутньому, коли він стане дорослою люди-ною, повноцінним членом нашого суспільства (О. Запорожець). Формування моральних якос-тей і взаємин є найважливішою складовою про-цесу становлення дитячої особистості. Їх сукуп-ність утворює ядро особистісної системи, від яко-го значно залежить характер суспільної поведін-ки людини.

Проблеми морального виховання дітей завжди посідали провідне місце у вітчизняній дошкільній педагогіці. Дослідники, спираючись на передові ідеї педагогів минулого, розробляли завдання, зміст, методи, форми морального ви-ховання дітей-дошкільників, визначали фактори та умови, за яких процес морального виховання протікає найбільш успішно (Л. Артемова, З. Борисова, В. Бойко, Р. Буре, Н. Виноградова, Г. Година, В. Горбачова, Т. Губенко, Є. Демурова, Р. Жуковська, С. Козлова, Л. Крайнова, Г. Лаврентьєва, О. Лещенко, Ф. Левін-Щиріна, Т. Маркова, К. Назаренко, В. Нечаєва, Л. Пеньєвська, Е. Радіна, Е. Суслова, К. Щербакова та ін.).

Проте, зазначимо, хоча вчені і спираються у працях на передові ідеї педагогів минулого, результати досліджень 50–80-х років XX сторіччя спеціально не вивчалися й не знайшли достат-нього відображення та оцінки в сучасних авторів. Відсутність історичних науково-обґрунтованих досліджень цього періоду породжує шаблонні стереотипи історичних оцінок, не дозволяє об’єктивно оцінити стан сучасної педагогічної науки, її досягнення і прогалини, виявити спра-вжні причини і форми існування застою в педа-гогіці.

Вважаємо, що не можливо перекреслити накопичений у 50–80-ті рр. багатий досвід, бо проблеми, що розглядаються в дослідженнях цього періоду, набувають особливого значення в цей час у зв’язку з орієнтиром у вихованні на за-гальнолюдські цінності, на гуманізацію педагогі-чного процесу. Отже, виникає необхідність ана-лізу проведених у цей період робіт, виділення наявних тенденцій, незатребуваних або забутих ідей, значущих для сучасної науки; систематиза-ції, узагальнення, вивчення взаємозв’язку й ви-значення наступності у проведених досліджен-нях, що дозволить оцінити їх значення з сучас-них позицій, визначити можливі перспективи.

У 50-ті рр. в умовах післявоєнної відбудови народного господарства й бурхливого зростання промислового та сільськогосподарського вироб-ництва усе більша кількість жінок включалася в продуктивну працю і громадську діяльність. Пи-тання виховання дітей дошкільного віку набува-ли особливого значення. Характерним для цього

періоду стало докорінне зміцнення суспільного дошкільного виховання, яке стало провідним фактором щодо виховання дітей у сім’ї. Розвиток народної освіти вимагав активізації теоретичних досліджень із питань дошкільного виховання. 50-ті рр. стали відправною точкою у формуванні цілісної і стрункої теорії та методики дошкільної освіти.

Одним із провідних принципів вітчизняної педагогіки цього періоду був принцип вихован-ня в колективі. Колектив розглядався вченими (Н. Крупська, А. Макаренко, С. Шацький та ін.) як інструмент усебічного розвитку особистості, як умова найбільш повного розкриття її здібнос-тей, обдарувань, задоволення запитів та інтере-сів. Особливу увагу дослідників було зосередже-но на вивченні проблем формування свідомої дисципліни, розвитку самостійності.

Вивчення літератури показало, що в 50-х роках у центрі уваги вчених опинилася пробле-ма виховання в дітей дошкільного віку дисцип-лінованості (Є. Демурова), вольової поведінки (А. Суровцева), самостійності (Л. Порембська), організованості (В. Горбачова), відповідальності (З. Борисова). Вивчалися процес їх становлення та розвитку, засоби та умови, що сприяють їх ви-хованню. Об’єктом досліджень цього періоду стала поведінка дітей в оточенні однолітків, а предметом – засоби й методи виховання дисцип-лінованості, самостійності, організованості, від-повідальності, які забезпечують поведінку, яку схвалює колектив. Названі якості розглядалися з погляду знання дитиною правил поведінки, зви-чки їх виконувати, розумно застосовувати в різ-них життєвих ситуаціях. У всіх дослідженнях міс-тяться положення про значення розглянутих якостей для життя в колективі, які повинні лежа-ти в основі вміння дитини стримувати себе від тих дій, які йдуть врозріз із вимогами колективу. В якості найважливішої умови їх виховання ав-тори вбачали цілеспрямоване, систематичне ке-рівництво діяльністю дітей.

У 60-ті рр. принцип виховання в колективі був доповнений принципом виховання в діяль-ності. Учені О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, спира-ючись на ідеї Л. Виготського, довели, що сутність виховання полягає у включенні дитини в різно-манітні види діяльності, у процесі яких вона опановує різні боки суспільного досвіду. О. Леонтьєв підкреслював, що дитина не залиша-ється сам на сам із довкіллям. Її ставлення до сві-ту завжди опосередковано взаєминами з дорос-лими.

Ця ідея знаходить своє відображення в до-слідженнях 60-х рр., об’єктом більшості з яких стає дитяча діяльність, а предметом – її можливо-сті для виховання моральних якостей. В основ-ному дослідники зверталися до вивчення якого-

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ 15 небудь одного виду дитячої діяльності (гра, пра-

ця, малювання тощо), що пояснюється їх своєрі-дністю, а виховні можливості діяльності пов’язують із різними її сторонами [2].

Виховне значення праці, малювання, гри, навчання, насамперед розглядається у зв’язку з їх змістом і його цілеспрямованим збагаченням.

Так, вивчаються питання становлення тру-дової діяльності в дошкільному віці і її можливо-сті для виховання морально-вольових якостей (Є. Корзакова, В. Нечаєва, В. Фокіна); доцільність ознайомлення дітей із працею дорослих і фор-мування ставлення до неї (Я. Неверович, Є. Радіна); своєрідність мотивів праці дітей та можливості формування морально-значущих мотивів, які спонукають дошкільнят до праці і впливають на виховання трудової спрямованості (Я. Неверович).

Провідне місце посідає вивчення ігрової ді-яльності. Р. Жуковська надавала великого зна-чення впливу змісту сюжетно-рольових ігор на розвиток організаторських здібностей дітей, їх ініціативи й наполегливості. Д. Менджерицька вказала на можливості змісту гри у вихованні вольових рис характеру, відповідальності за ви-конання своєї ролі. Д. Ельконін підкреслив, що взята на себе роль спонукає дитину до вияву від-повідного ставлення до справи, що виконується, а пізніше гра стає відображенням взаємин між людьми.

У 60-ті рр. з’являється новий підхід до ана-лізу виховних можливостей діяльності з позиції дитячого колективу. Дослідження Т. Коннікової, Б. Ліхачева, Л. Новикової, В. Сухомлинського та ін. довели, що дітей необхідно захопити перспе-ктивою, забезпечуючи досягнення поставленої мети в процесі спільної діяльності, використову-ючи елементи змагання та гри.

О. Усова пов’язала моральний розвиток ді-тей у грі не лише з її змістом, але й з утворенням дитячого суспільства, підкреслюючи, що в ньому містяться передумови майбутнього колективу. Для входження в таке суспільство дитині необ-хідно мати низку якостей: уміння узгоджувати свої інтереси та пропозиції з інтересами суспіль-ства, уміння керувати й підкорюватися, діяти спільно. О. Усова назвала їх якостями громадсь-кості. Саме на ґрунті формування громадськості в грі відкриваються широкі можливості спону-кання дітей до позитивної поведінки і ставленню до однолітків.

До середини 60-х рр. у результаті низки психологічних і педагогічних досліджень (І. Мар’єнко, В. М’ясищев та ін.) стає помітним перехід від вивчення становлення й розвитку окремих моральних якостей до дослідження від-носин, що відіграють регламентуючу роль у по-ведінці. Суть етичного виховання починає роз-

глядатися з погляду не лише знань і досвіду сус-пільної поведінки, але й із погляду сукупності вироблених особистістю відносин до навколиш-ньої дійсності (до праці, природи, людей). Пред-метом вивчення стає формування моральної ос-нови дитячих колективних взаємин.

Вивчення виховних можливостей колекти-вної діяльності викликало в кінці 60-х рр. інтерес до ще однієї проблеми: якою має бути будова діяльності, що забезпечує наявність тісних зв’язків між учасниками, об’єктивно вимагає уз-годження всієї спільної діяльності, необхідної для досягнення результату. Процес узгодження дій викликає необхідність не лише «ділових» стосунків, але й «реальних» («особистісних») які виявляються під час обговорення намірів, ба-жань, думок партнерів. Невміння учасників при-ходити до загальної згоди призводить до розпаду діяльності.

Звернення в низці досліджень до виявлен-ня особливостей, що забезпечують необхідність вступу у взаємодію, яка приводить до розгортан-ня сфери взаємовідносин, відкрило новий підхід до вивчення діяльності як засобу морального ви-ховання, знайшло свій розвиток у працях учених 70–80-х рр.

У дослідженнях 70–80-х рр. об’єктом ви-вчення продовжувала залишатися різноманітна дитяча діяльність.

Значне місце посідали дослідження, при-свячені вивченню трудової діяльності. У процесі вивчення її можливостей для формування мора-льно-вольових якостей було доведено, що ця за-дача може бути успішно розв’язана тільки на ос-нові врахування особливостей цієї діяльності по-рівняно із грою, заняттями, на основі врахування вікових особливостей дитини. З. Борисова, Р. Буре, Г. Годіна, О. Кононко, Є. Корзаков, В. Логінова, Я. Неверович, В. Нечаєва, Є. Радіна, В. Фокіна та ін. розглянули розвиток трудової діяльності, становлення тих її компонентів, які містять в собі «моральний» початок.

Особливу увагу авторами було приділено вивченню мотивів праці дітей, розгляду змісту трудового виховання, а також змісту знань про працю, що мають значення для виховання пова-ги до трудівника. Спираючись на положення про те, що включення дітей у діяльність дозволяє формувати в них морально-вольові якості (пра-целюбність, самостійність, відповідальність то-що) і позитивні взаємини з однолітками. Учені досліджували фактори, завдяки яким праця стає засобом морального виховання. Одним із центральних питань, розглянутих ученими, за-лишалося питання формування позитивного ставлення до праці.

Найбільше значення у вихованні взаємин надавалося сюжетно-рольовій грі (Л. Артемова,

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ 16 Р. Жуковська, Д. Менджерицька, О. Усова,

Д. Ельконін та ін.). Гра розглядалася вченими як діяльність, де діти моделюють взаємини дорос-лих. Таке практичне моделювання взаємин, у які вступають дорослі люди між собою в процесі здійснення своїх реальних суспільних функцій, є єдино доступним для дітей засобом орієнтації в задачах, мотивах і моральних правилах, які реа-лізують дорослі люди у своїй діяльності.

Як центральне, висувалося питання про вплив ігрової взаємодії дітей на формування ко-лективістичних якостей особистості дитини. Учені довели вплив організаційно-ділового боку ігрової діяльності на формування дитячого спів-товариства. «Розвиток сюжетів дитячих ігор ви-магає більш розгорнутої організаційно-ділового боку цієї діяльності, яка починає займати все бі-льше місце й більше часу, вступаючи в супереч-ність із власне розігруванням сюжету, яке в силу цього приймає все більш згорнутий характер і виступає як скорочені та узагальнені смислові образотворчі дії. У відносно складній за сюжетом грі дитині доводиться переходити від організа-ційно-ділових відносин зі своїми партнерами до власне ігрових, весь час змінюючи свою позицію. І ця постійна зміна позиції не є поодиноким фа-ктом. У зв’язку з цим граюча група дітей є колек-тивом, що здійснює єдиний для всіх задум» [4, с. 11]. Розвиток саме цього боку гри є, на думку дослідників, одним із найважливіших шляхів формування колективістичних рис особистості.

Довгий час дослідження були спрямовані на вивчення особливостей взаємодії дітей, обу-мовлених структурою спільної діяльності. Учені (Л. Артемова, А. Богуш, Г. Годіна, Р. Іванкова, В. Котляр, Л. Крайнова, Н. Пантіна, І. Теплицька та ін.) прагнули виявити об’єктивні залежності між особливостями будови діяльності й можливі-стю для розгортання сфери взаємин. Результа-том стала розробка методики формування взає-мин між дітьми в процесі гри, праці, образотвор-чої діяльності, у повсякденному житті.

У кінці 70-х рр. з’являються дослідження, засновані на принципі комплексного підходу до виховання (Р. Буре, С. Козлова, Л. Піменова), який виявляється в розгляді авторами діяльності дітей як комплексного засобу розв’язання за-вдань виховання, навчання й розвитку, а також звертанням до питання про комплексні утворен-ня особистості (соціальної орієнтації та суспіль-ної спрямованості).

Р. Буре було розроблено теорія й методика морального виховання на всіх видах занять, до-ведено можливість формування морально-вольових якостей у дітей у процесі навчально-пізнавальної діяльності. Комплексний характер проведеного дослідження дозволив автору об-ґрунтувати колективний характер діяльності ді-

тей на заняттях; виділити відмінності в структурі діяльності дітей залежно від завдань заняття, йо-го змісту, можливостей об’єднання дошкільнят навколо спільних завдань; розробити технологію організації педагогічного процесу на заняттях.

Уперше в дошкільній педагогіці розробле-но єдину методику керівництва діяльністю дітей на всіх видах занять, що дозволяє виховувати, з одного боку, такі моральні сторони поведінки, як взаємодопомога, доброзичливість, справедливість, а з іншого, такі вольові якості, як уміння стриму-вати безпосередні емоційні порухи, наполегливо прагнути до виконання завдання, виявляючи ста-ранність, відповідальність, за якість своєї діяльно-сті, перед педагогом й однолітками [2].

У 80-ті рр. особливої актуальності набула соціально-психологічна проблематика. Пробле-ма взаємозалежності спільної діяльності, взаємо-відносин дітей виступила на перший план. Предметом досліджень стало вивчення законо-мірностей і механізмів формування позитивних відносин між дошкільниками.

Праці Л. Артемової, Т. Репіної та ін. пока-зали, що діяльність впливає на особистість не безпосередньо, а через міжособистісні відносини. Однією з найважливіших умов розвитку особис-тості дошкільника став розгляд благополуччя взаємин дитини з однолітками, формування емоцій, мотивів, особистісної активності та ініці-ативності. Умовою, що сприяє позитивному впливу діяльності на моральний розвиток, учені називали необхідність усувати «дефекти» внут-рішньої структури угрупувань дітей [1].

На думку дослідниці Л. Крайнової, спільна продуктивна діяльність містить у собі можливос-ті для формування моральної активності дошкі-льників. Цьому сприяють виникаючі об’єктивно під час виконання спільних завдань етичні ситу-ації, у яких формується ставлення до діяльності, однолітків, відбувається засвоєння моральних норм колективних взаємин. Необхідними педа-гогічними умовами організації спільної продук-тивної діяльності є: відбір цікавого для дітей змі-сту праці з суспільно цінною мотивацією; вико-ристання таких форм організації праці, які став-лять дітей у максимальну залежність один від одного; оптимальне поєднання фронтальних, групових та індивідуальних форм організації продуктивної діяльності; надання дітям само-стійності у розв’язанні доступних питань; вико-ристання опосередкованих методів впливу на дітей [3].

У процесі вивчення процесу розвитку соці-альних емоцій у дітей О. Запорожцем, Я. Неверович та ін. було виявлено особливий психологічний механізм внутрішньої детерміна-ції дитячої діяльності за допомогою мотивів (ме-ханізм «емоційної корекції»). Було доведено не-

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ 17 обхідність проведення спеціальної виховної ро-

боти, спрямованої на залучення уваги дитини до того, що відбувається з її товаришами, щоб ви-кликати співчуття до іншої дитини і спонукати виконати щодо неї певні дії. Цей підхід став ви-значальним у розв’язанні завдань гуманізації пе-дагогічного процесу в сучасних дослідженнях.

У результаті дослідження основних про-блем виховання морально-вольових якостей і взаємин дітей дошкільного віку, представлених в теорії дошкільної педагогіки у 1950–1980-х рр., зроблено такі висновки:

– період 50–80-х рр. характеризується ви-сокими темпами розвитку досліджень із проблем морального виховання дітей дошкільного віку; основоположними принципами, на яких будува-лися дослідження, були принцип виховання в діяльності та принцип колективізму. Усі аналізо-вані праці об’єднані думкою: головний шлях фо-рмування моральності – активна діяльність самої дитини, як зовні виражена, так і внутрішня, ро-зумова, розвиток і вдосконалення колективу й особистості здійснюється у спільній діяльності; позитивною тенденцією у працях 50–80-х рр. стала їх опора на результати досліджень у галузі психології, фізіології, соціології; у розвитку до-сліджень виявляється поступальний характер: із вивчення можливостей виховання в дітей окре-мих моральних якостей (самостійності, дисцип-лінованості, вольової поведінки) у 50-ті рр.; ви-вчення становлення й розвитку різних видів дія-льності дітей та їх можливостей для виховання відносин, в яких проявляються мотиви вчинків дитини, її спрямованість, позиція, дотримання норм і правил в 60-ті рр.; далі до дослідження проблеми формування колективізму і взаємин, а також можливостей колективної діяльності для розв’язання їх завдань із погляду оцінки можли-востей змісту діяльності, а також із позиції оцін-ки її об’єктивної структури в кінці 60–70-х рр.; до вивчення ролі спеціальних емоцій у моральному вихованні та доведення необхідності регулюван-ня міжособистісних відносин дітей із метою по-зитивного впливу на їх моральний розвиток;

– поступальний характер досліджень ви-являється в динаміці об’єктів і предметів вивчен-

ня. У 50-ті рр. об’єктом вивчення була поведінка дітей в оточенні однолітків, предметом – вихо-вання морально-вольових якостей (самостійності, дисциплінованості, відповідальності, вольової поведінки). У 60-ті рр. об’єктом дослідження стає колективна діяльність дошкільників (гра, праця, малювання), предметом – взаємини (причини вступу дітей у взаємини, правила їх регулюван-ня). У 70-ті рр. предметом вивчення колективної діяльності починають виступати, по-перше, мо-жливості змісту цієї діяльності для виховання взаємин; по-друге, об’єктивна структура діяльно-сті й оцінка її можливостей для розгортання сфери взаємин. Досліджуються види взаємин, їх характер, тобто внутрішнє життя дитячого това-риства. У 80-ті рр. об’єктом стають взаємини ді-тей у процесі діяльності, тоді як предметом до-сліджень починають виступати міжособистісні відносини в суспільстві однолітків та їх вплив на моральний розвиток дитини.


1. Артемова Л. Моральне виховання дошкі-льників / Л. Артемова. – К., 1974. – 74 с.

2. Костелова Л. Д. Принцип деятельностного подхода к воспитанию и его реализация в отечественной дошкольной педагогике (50–80-е гг.) / Л. Д. Костелова // Современные проблемы дошкольного образования: Мате-риалы международной научно-практической конференции, посвященной 100-летию А. В. Кенеман. – М., 1996. – С. 69–71.

3. Крайнова Л. В. Формирование нравствен-ной активности у детей старшего дошко-льного возраста в современной продуктив-ной деятельности : автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Теория и история педагогики» / Л. В. Крайнова. – М., 1985. – 39 с.

4. Эльконин Д. Б. Насущные вопросы психо-логии игры в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин // Игра и её роль в разви-тии ребенка дошкольного возраста : сб. на-уч. тр. – М., 1978. – C. 11.

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 18

Надія Ковальова СИСТЕМА УЧНІВСЬКОГО САМОВРЯДУВАННЯ В ШКОЛАХ

МИКОЛИ НЕПЛЮЄВА Актуальність дослідження пояснюється

тим, що учнівське самоврядування відіграє важ-ливу роль у формуванні особистості, яка полягає у вихованні відповідальності, вмінні приймати самостійні рішення, набутті організаційних зді-бностей, розвитку ініціативності. Завданням су-часної школи є не тільки надання загальноосвіт-ніх знань, але й виховання активної особистості, яка здатна включитися у демократичні процеси, що відбуваються в нашій країні. Елементи свідо-мої активної участі в суспільному житті держави моделюються в школі через систему учнівського самоврядування, яка має будуватися на основі демократичних цінностей. Саме для вирішення цього завдання потрібен розвиток учнівського самоврядування. Налагоджена система самовря-дування в школах М. Неплюєва може бути при-кладом для організації учнівського самовряду-вання в сучасній школі.

Дослідженню діяльності М. М. Неплюєва як соціального практика, богослова, філософа присвячені праці В. М. Авдасьова, М. А. Андрєєва, М. Богуна, В. Глушко, І. Гордєвої, Н. Доненка, Н. Жевахова, Л. Г. Мельника, А. Сикорського, Н. С. Солодовника, М. В Соміна, В. Ткаченко, Л. С. Федоренко, Г. Фурсея, В. Шейко та інших. Вивченням педагогічної діяльності М. Неплюєва займаються такі дослідники як А. Малишевський, Е. С. Черненко, С. Ю Майданова та ін. Система учнівського самоврядування в школах Миколи Неплюєва не була предметом окремого розгляду, що і зумовило вибір даної теми.

Метою статті є дослідження системи учнів-ського самоврядування в школах М. Неплюєва, аналіз навчально-виховної роботи Братських гу-ртків.

Микола Миколайович Неплюєв – христи-янський діяч, педагог, соціальний практик, філо-соф. Все своє життя він присвятив вихованню людини, засадами якого були християнська віра, любов і труд. У серпні 1885 року, з дозволу Міні-стерства Державних Маєтностей, була офіційно відкрита «Воздвиженська сільськогосподарська школа першого розряду» на хуторі Воздви-женськ, Глухівського повіту (тепер Ямпільський район, Сумської обл.). У 1891 р. там же відкрива-ється і жіноча Преображенська школа [6, с. 34]. Школи, створені Неплюєвим, давали дітям поча-ткову, спеціальну аграрну освіту і релігійно-

моральне виховання, по закінченні яких вони отримували відповідний фах. Всі турботи Не-плюєва зосереджувалися на вихованні довірених його піклуванню дітей в дусі християнства і фо-рмуванні корисних трудівників села. У цих шко-лах прищеплювалося і розуміння художніх цін-ностей.

Особливістю організації навчально-виховної системи шкіл Миколи Неплюєва була діяльність Старшого та Молодшого братських гуртків, орга-нізованих за ініціативи вихованців та фундатора.

Старший братський гурток, члени якого розподіляли між собою турботи про всіх інших товаришів і давали обітницю братерських відно-син між собою і взаємної братерської підтримки, щодо морального впливу на товаришів, так і сто-совно власної підготовки до чесного християнсь-кого життя. Метою Старшого братського гуртка, за визначенням М. Неплюєва, було: об’єднати найкращі сили школи і організувати справу їх доброго, морального впливу на молодших і сла-бших (в духовному значенні) товаришів [7, с. 26].

Членами його могли бути тільки молоді люди, глибоко віруючі, зі свідомим відношенням до цілей і життя школи, ті, які твердо стали на шлях віри, любові і праці. Кожен член Старшого братського гуртка був опікуном чотирьох чи п’яти молодших вихованців. У перші дні після вступу нових учнів до школи старші спостерігали за ними, щоб зрозуміти їх характер і розподілити між собою. Надалі молодші самостійно обирали для себе старшого товариша-вихователя.

Таким чином, дитина, вступаючи в школу з першого ж дня отримувала друга і керівника, який не повинен був нав’язувати йому свій вплив, але зобов’язаний повсякчас сприяти його моральному і розумовому розвитку, у встановленні добрих стосунків з оточуючими його товаришами.

За словами фундатора робота Старшого братського гуртка мала воістину дивовижні нас-лідки. Дух школи став швидко міцніти в бажа-ному напрямі, і добра солідарність швидко пере-творила дитячий гуртожиток в сім’ю, яка до того часу існувала більше в думках вихователя і у зов-нішній організації закладу. Старші вихованці, перебуваючи в постійному тісному спілкуванні зі своїми молодшими друзями, більш до них бли-зькі і в багатьох інших відносинах, були в змозі принести ту користь, яку, на думку Миколи Не-

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 19 плюєва, при всіх перевагах його життєвого досві-

ду, більшого розумового розвитку та вищої осві-ти, принести він їм не міг [6, с. 79]. Виховуючи інших, вони тим самим виховували самих себе і, якщо праця їх і не завжди приводила до бажаних результатів, чесне виконання взятих на себе обов’язків неодмінно приносило їм задоволення.

Головною виховною задачею Старшого братського гуртка було – «з материнською, рев-ною любов’ю» ставитися до кожного товариша, прийнятого на своє піклування, докладати всіх зусиль для того, щоб привести його до живої віри і натхненної любові, захищаючи його від усяких спокус і надавати йому всіляку моральну під-тримку в його прагненні до добра [7, с. 26].

Особливо дбайливо члени Старшого брат-ського гуртка повинні були допомагати молод-шим захищатися від моральних вад: гордості, злості, ліні, брехливості, корисливості і духовної неохайності, щоразу звертаючись не тільки до розуму, але й до серця, не тільки пояснюючи, але і намагаючись пробудити благородне завзяття любові до добра.

Вони повинні були мати на увазі, що пред-ставникам добра і любові завжди і в усьому по-трібно самим залишатися вірними. Згідно з цим вони мали більш здійснювати добро і творити його в житті, ніж протестувати проти зла і боро-тися з його проявами. Їх завданням було з такою ж настановою діяти по відношенню до молод-ших. Якщо старші товариші помічали у своїх ви-хованцях прояви гордості, вони намагалися про-будити в них свідомість розумності і благородст-ва смиренності, надихнути його до смиренної любові. «Любов – вогонь всеочищаючий, що ви-світлює і зігріває. У цьому вогні згорить вся гріховна нечистота душі, при світлі його стане ясно те, що було незрозуміло, і буде зігріта душа жаром натхнення» [4, с. 95].

Якщо виявлялося, що вплив старшого не є достатньо благотворним, пропонувалося молод-шому обрати собі іншого наставника, намагаю-чись неодмінно врахувати думку найбільш важ-ких у виховному відношенні дітей, помістивши їх саме до тих старших, яких самі вони побажа-ють, щоб позбавити їх можливості виправдовува-ти себе, звинувачуючи старшого. Таким чином, молодшого переводили від одного старшого до іншого, іноді багато разів, доки комусь із стар-ших не вдавалося, вселивши до себе почуття любові та поваги, стати істинним миротворцем, «примиривши його і з Господом Богом, і з усіма бажаючими бути вірними чадами Його» [6, с. 57].

Обов’язком старших товаришів було також написання характеристик на своїх молодших вихованців. Характеристики зачитувалися на загальних зборах Старшого братського гуртка, причому члени гуртка висловлювали свою думку

з приводу того, наскільки правильно описано характер кожного вихованця. У день народження вихованця на нього складалися і зачитувалися характеристики, написані його товаришами, на-ставниками і засновником [7, с. 35].

Згодом, за ініціативи вихованців був засно-ваний Молодший братський гурток, який мав поєднувати усіх бажаючих «готуватися до важ-ких і святих обов’язків членів Старшого братсь-кого гуртка» [4, с. 176]. Вступати до Молодшого братського гуртка дозволялося після піврічного перебування в школі. Члени гуртка стежили за духовним розвитком, проявом добрих почуттів позагурткових товаришів і запрошували їх стати членом гуртка, якщо помічали щире бажання учня. Вступ до Молодшого і Старшого гуртків був добровільним, але слід зауважити, що прояв доброї волі був бажаним і жаданим для заснов-ника школи.

Самостійна діяльність вихованців прино-сила гарні результати для життя школи та мора-льного розвитку молоді. За ініціативою вихован-ців і з дозволу Миколи Неплюєва, був заснований добровільний хор, під керуванням одного з това-ришів. Хор цей користувався кожною вільною годиною, щоб виконувати духовні та світські піс-ні, і результати цього добровільного співу людей, натхненних вірою і взаємною любов’ю, були не-зрівнянно кращі, ніж ті, які виходили при більш формальному відношенні до справи [6, с. 45].

Система самоврядування вихованців була продуманою і чітко організованою. Всі види обов’язкових сільськогосподарських робіт між учнями розподілялася покласно. Вихованці спе-ціальних класів призначалися по черзі на чергу-вання при керуючому школою, в їх обов’язки входило ведення шкільної контори – табелі та облік робіт [3, с. 22]. Ці учні щодня стежили за ходом всіх робіт по господарству, надавали вве-чері керуючому школою проект наряду на на-ступний день, привчаючись, таким чином, до самостійної господарської діяльності.

Крім так званих «старших», тобто членів Старшого братського гуртка, які мали і на шко-лу, і на своїх молодших товаришів виключно мо-ральний вплив, без всяких особливих прав керів-ника і якогось привілейованого становища, у ко-жному з п’яти класів був старшина, відповідаль-ний за порядок, який мав право вимагати вико-нання своїх розпоряджень. Влада старшини кла-су поширювалася на всю школу. Старшиною обирали того, хто найбільше вселяв до себе довіру і повагу, як кращий представник школи в класі [6, с. 81].

Існування обраних товаришами, наділених владою і відповідальних перед начальством шко-ли старшин, Микола Неплюєв знаходив корис-ним не стільки для підтримки порядку в школі,

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 20 скільки для виховання в дітях усвідомлення

необхідності і звички добровільно, беззаперечно і швидко коритися обраним особам. Надання права самостійного обрання вихованцями стар-шин мало, на думку фундатора, кращі у вихов-ному значенні результати, ніж призначення їх керівництвом школи, бо за такої умови покора їм не мала б характеру добровільної [6, с. 91].

Старшини обиралися кожним класом що-місяця, причому одна особа могла обиратися де-кілька років поспіль. Обов’язок старшини був дуже відповідальною і копіткою справою. Стар-шина повинен був об’єднувати весь клас у друж-ну сім’ю, чесно прагнути досягати мети школи; струнко організувати добрий порядок у житті класу; своєчасно закликати до порядку необду-маних і свавільних товаришів; наполегливо ви-магати беззаперечної покори; у всьому показува-ти добрий приклад; захищати клас від всяких поганих впливів [6, с. 93]. Микола Неплюєв вва-жав корисним для навіювання дітям розуміння, що вище, почесне становище накладає на хри-стиянина велику відповідальність, а не служить для нього джерелом неробства і привілеїв.

Кожного тижня вихованці підводили під-сумки своєї роботи на зібранні, під назвою Субо-тнє коло. На зборах вислуховували словесний звіт старшин, заяви вихованців щодо старшин. Влітку обговорювали ставлення до роботи, взим-ку – ставлення до уроків. Висловлювалися догани учням, які не дотримувалися загальних норм по-ведінки і проявляли негативні риси характеру. Якщо учень не виправляв своєї поведінки і дога-ни повторювалися два-три рази поспіль, стави-лося питання про відрахування його зі школи. Натомість старанні учні отримували схвалення. Також на Суботньому колі обирали старшин [7, с. 29]. Такі зібрання мали на меті пробудити вільну волю і совість в учнів, привчити їх до сві-домої самодисципліни, постійного самоконтро-лю, оцінки себе й інших. З цією ж метою учні вели особисті щоденники і наприкінці кожного дня оцінювали свої вчинки.

Вихованцю, який не проявляв дружніх по-чуттів до старшого товариша і не виявляв ба-жання зблизитися з членами братських гуртків, не нав’язували керівництво старшого. Такий учень мав змогу закінчити навчальний курс у школі, при умові порядної поведінки, без впливу старших товаришів. Дітей, які, незважаючи на спільні зусилля батьків і школи, залишалися «наполегливими у злі», виключали зі шкіл братс-тва. За словами М. Неплюєва, «Братство має усві-домлювати, що освіта є сильним знаряддям в бо-ротьбі за існування і не давати це знаряддя в ру-ки поганих людей, спокушаючи їх можливістю бути самовдоволеними у злі і тим страхуючи їх від можливості покаятися і в якості скромних

трудівників повернутися блудними синами в братство трудове» [7, с. 39]. Випадки відрахуван-ня учнів приносили розчарування засновнику школи, хоча він добре розумів, що не кожен зда-тен і має бажання ставати на той життєвий шлях, який, на його думку, є беззаперечно правильним.

Ставлення до педагогічної і громадської ді-яльності М. Неплюєва було неоднозначним: від захоплення до неприйняття та осудження. Його систему виховання жорстко критикував один з його учнів Іван Спиридонович Абрамов – відо-мий історик, письменник. Своє враження про «неплюєвські» школи він виклав у книзі «В куль-турном скиту». Він писав: «У школах закладаєть-ся фундамент того лицемірного ієзуїтського дре-сирування, яке завершується вже в братстві. Будь-хто, хто не зуміє заглушити в собі особисто-сті і відлитися в загальну форму, негайно виклю-чається зі школи. Так, в братство потрапляють вже цілком знебарвлені фігури, готові по даному сигналу виявляти різні християнські почуття: плакати сльозами розчулення, скрушно ридати про свої гріхи з приводу щонайменших відступів від братських правил, говорити піднесені промо-ви в сентиментально-біблейському стилі; довгі молитовні збори, поголовні цілування, слова любові, співчуття, вдячності, які щедро сиплять-ся в братських бесідах, не заважають проте брат-чикам старанно «розшукувати сучки в оці у братів своїх» і доносити патрону» [1, с. 57].

Нестерпним покаранням І. Абрамов вважав «відлучення від товаришів». Воно полягає в тому, що вихованцю, який провинився, суворо заборо-нялося мати будь-яке спілкування з іншими то-варишами. Якщо «відлучений», за словами І. Абрамова, і ризикне звернутися до кого-небудь із «благонадійних» товаришів, з ним не стануть розмовляти: «настільки всі видресирувані, насті-льки всі бояться покарання за порушення поста-нови старших! Товариші весело сміються, базі-кають, а «відлучений» немов хворий проказою, боязко виглядає з куточка, або як тінь тиняється по коридору, а то тихенько плаче десь за груб-кою в дортуарі» [2, с. 185]. Невдовзі таке ставлення з боку товаришів та вихователів спонукало «від-лученого» визнати свою провину і покаятися.

На критику І. Абрамова відповів член Тру-дового братства, який навчався у Воздвиженській школі, пізніше став її керівником і 17 років був свідком життя братства, – Андрій Іванович Фур-сей. У своїй статті «Имеют ли основание гово-рить о «Неплюевщине» и «Неплюевцах»» він за-значав, що публікації Івана Абрамова – це на-вмисне спотворення фактів життя братства і шкіл. Забарвлення його статей, в яких він зма-льовує М. М. Неплюєва грубим, неврівноваже-ним самодуром, абсолютно не відповідають дій-сності. «Все викревлено до невпізнання в статтях

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 21 Абрамова. Сердечні, прості стосунки, повні щи-

рості і духовного шляхетсва, під його пером приймають характер якоїсь брехливої комедії. Витончена урочистість наших свят – абсолютно чужий нам характер сектантських утіх» [8, с. 6].

А. Фурсей писав, що Микола Неплюєв, не-зважаючи на недобрі відгуки товаришів про Іва-на Абрамова, призначив його вчителем своєї школи, таким чином, можливо, намагаючись ви-кликати почуття поваги та вдячності за проявле-ну до нього довіру. Проте І. Абрамов був нещи-рим по відношенню до М. Неплюєва, на посаді вчителя намагався підбурювати учнів проти ви-хователів і в цей же час писав М. Неплюєву, що бажає все своє життя присвятити справі Трудово-го братства. Врешті, за словами А. Фурсея, образу Івана Абрамова та жагу помститися викликало невчасне виконання його побажання і в листі до фундатора школи він написав, що, володіючи пером, зможе помститися йому і братству [8, с. 4].

Андрій Фурсей пояснював, що деяким лю-дям недоступні та незрозумілі братські відноси-ни, що побудовані на християнській вірі, добрі та любові один до одного. Тому не маючи в собі відповідних почуттів, говорять про нещирість і удаваність взаємин у братстві. Важко не погоди-тися зі словами А. Фурсея, що жити у найтісні-шому спілкуванні зранку до вечора, у праці і відпочинку з людьми, перед якими завжди потрі-бно було б когось удавати – неможливо [8, с. 5].

Одна зі статей на захист Трудового братст-ва і його засновника Миколи Неплюєва була на-друкована в журналі «Знамя», автор якої А. Лютецький. У статті «Школы Н. Н. Неплюева, как пример самобытного воспитания», автор А. Лютецький писав, що він добре знайомий із закладами М. Неплюева і категорично не пого-джується з висловлюваннями Івана Абрамова стосовно Трудового братства. На думку Любець-кого, публікації І. Абрамова є абсолютно неправ-дивим висвітленням фактів. Редакція журналу також висловлювала свою симпатію діяльності Миколи Неплюєва і бажала йому не перейматися заздрістю, наклепами та недоброзичливістю [5, с. 3].

Будь-яка справа має своїх прихильників та своїх противників. Виховання неможливе без об-межень і підпорядкувань свого життя певним законам. Микола Неплюєв зробив спробу пробу-дити рідний народ, навчити жити по-християнськи з вірою в добро і любов, виховати нове суспільство, засадою якого було братолюбс-тво, а не боротьба за існування.

Роблячи висновок, можна сказати, що сис-тема самоврядування в школах М. Неплюєва привчала учнів до свідомої дисципліни, постій-ного самоконтролю. Виховні завдання, які були не під силу засновнику, вправно виконували йо-го учні. Вони швидко знаходили порозуміння з молодшими товаришами і сприяли їх ефектив-ному духовно-моральному вихованню. Учні не потребували у нагляді вчителів. Вони самостійно підтримували порядок у школах і на роботах. Чітко налагоджений механізм системи самовря-дування ефективно працював більше сорока ро-ків діяльності шкіл М. Неплюєва, його елементи не втратили пізнавального та актуального зна-чення і в наш час.

Перспективи подальших наукових розвідок вбачаємо у порівнянні діяльності авторських сільськогосподарських шкіл з навчальними за-кладами М. Неплюєва.


1. Абрамов И. В культурном скиту: об одной процветающей коммунистической общи-не / И. Абрамов. – СПб. : Жизнь и знание, 1914. – 99 с.

2. Абрамов И. С. Неплюевские школы / И. С. Абрамов // Русская мысль. – 1897. – № 6. – С. 177–192.

3. Авдасёв В. Н. Свет памяти Н. Н. Неплюев в воспоминаниях современников / В. Н. Авда-сёв. – Киев : «Фолигрант», 2008. – 108 с.

4. Избранные сочинения Н. Н. Неплюева. Книга 1 / [упоряд. : В. Авдасьов, Л. Моска-ленко та ін.]. – Сумы : ИД «Фолигрант», 2011. – 288 с.

5. Лютецкий А. Школы Н. Н. Неплюева как пример самобытного воспитания / А. Лю-тецкий // Знамя. – М. : Типография Бори-сенко, 1900. – 23 с.

6. Неплюев Н. Н. Воздвиженская школа – ко-лыбель Трудового братства / Н. Н. Неплю-ев. – СПБ. : Паровая скоропечатня Я. И. Либермана, 1895. – 110 с.

7. Неплюев Н. Н. Трудовое братство и школы его / Н. Н. Неплюев. – С.-Петербург : Типо-графия В. Тиханова, 1900. – 125 с.

8. Фурсей А. Имеют ли право говорить о «Неплюевщине» и «Неплюевцах» / А. Фурсей. – С.-Петербург : Типография В. Тиханова, 1902. – 8 с.


Наталія Малько

УЧИТЕЛЬ ЗА ПОКЛИКАННЯМ (ОЛЕКСАНДР ЯКОВИЧ ГЕРД 1841–1888)

Останнім часом науковці все частіше звер-

таються до історичного досвіду, педагогічної спадщини, наукових концепцій педагогів мину-лого. Здійснюються ґрунтовні дослідження дія-льності педагогів з метою творчого втілення їхніх ідей в освіту та виховання дітей.

Як зазначає О. Сухомлинська: «…звернення до творчої біографії є і традицією, й інновацією, бо збагачує й урізноманітнює наші уявлення про історико-педагогічний процес, сприяє його но-вому прочитанню, а також відкриває нові грані, новий зміст, нові цінності цього процесу як важ-ливі складові наукового дискурсу» [8, с. 37].

Зараз, мабуть, не знайдеться людини, обі-знаної з методики викладання природничих ди-сциплін, яка б не знала ім’я Олександра Яковича Герда, але мало хто знайомий з основними віха-ми його життя, які вплинули на становлення Олександра Яковича як освітнього діяча, методи-ста природничих наук.

Багатогранна особистість О. Я. Герда, його різнопланова діяльність привертала увагу вче-них в різні періоди розвитку вітчизняної науки. За життя про нього писали дуже мало. Лише піс-ля смерті в періодичних виданнях з’явилися спо-гади про педагога, некрологи, в яких описували-ся основні віхи його життя. Їх авторами були: П. І. Вейтберг, М. С. Дрентельн, М. К. Єрмолін, Д. Д. Семенов, О. М. Острогорський та інші.

Пізніше з’явилися статті О. В. Казакової, М. І. Мельникова, Л. М. Ніконова, Ф. С. Олешкова, Б. Є Райкова, К. П. Ягодовського.

Мета статті – розглянути життєвий і твор-чий шлях видатного педагога; висвітлити основ-ні чинники формування його світогляду, з’ясувати зміст і найважливіші напрями його на-уково-педагогічної діяльності.

Олександр Якович Герд народився 5 квітня 1841 року в Петербурзі. Його батько – Яків Івано-вич Герд, ірландець за походженням, переїхав у Росію 1817 року. Він розпочав педагогічну діяль-ність ще в Англії і продовжив в Росії, куди його запросили для організації училищ за системою взаємного навчання Ланкастера і Белля [1, с. 30]. Такі школи були поширені наприкінці XVIII – на початку XIX ст. у різних країнах як система пар-ного навчання. При взаємному навчанні учні швидше, ніж у звичайних школах, оволодівали навичками письма, читання, лічби. Белл-

ланкастерська система виправдовувала себе там, де не вистачало учителів. В Росії в ті часи не було підготовлених учителів. Ніхто не знав, як органі-зувати ланкастерську школу, як вести в ній взає-мне навчання. Яків Іванович Герд залишився в Росії назавжди, одружився з російською дівчи-ною і прийняв в 1842 році російське громадянство.

Можливо, у його англійському походженні лежить основа стійкості в переконаннях і вчин-ках, ясності і логічності в поглядах, які характер-ні для цього народу. З іншого буку, можливо, тут відіграли певну роль закони спадковості, у тому відношенні, що батько Олександра Яковича був видатним педагогом свого часу, не лише теоре-тиком, а й практиком.

Про дитинство Олександра Яковича зовсім мало інформації. Відомо лише, що вдома він отримав різнобічну і ґрунтовну освіту. Неабияка роль відводилася природничим наукам. Він до-сконало знав російську і англійську мови. У 1851 році, коли Олександру Герду виповнилося 10 років, він вступив до Петербурзької Ларинської гімназії. Помітивши неабиякі здібності дитини, батько став більше уваги приділяти навчанню і вихованню сина. Яків Іванович читав і розповідав сину-гімназисту про життя і творчість великих педагогів. Із захопленням слухав хлопчик розпо-віді про Яна Амоса Коменського, Джона Локка, Іоанна Генріха Песталоцці.

Поряд із біографіями відомих педагогів Яків Герд знайомив свого сина з явищами навко-лишнього середовища. Улітку, організовуючи екскурсії за місто, у ліс і поле, розповідав про все, що зустрічалося в них на шляху – про комах, про рослини, про гірські породи. Але як англієць, батько не балував свого сина, намагався привчи-ти його до простого життя, до перенесення різ-них поневірянь, виховував твердий характер, охайність, старанність. Мати, зі свого боку, вихо-вувала в дитини любов до рідного краю, добро-сердечність і тактовне ставлення до інших людей [7, с. 558].

На початку ХІХ ст. Міністерство народної освіти ввело в курс гімназій замість грецької мо-ви природознавство. У Олександра Герда приро-дознавство викладав Д. С. Михайлов, який був достатньо відомим у 60-ті роки педагогом-новатором, редактором журналу «Натураліст». Його підручники хоч і були не досконалими, але

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 23 кращими, ніж підручники попередників.

Д. С. Михайлов дотримувався так званого індук-тивного методу і був прихильником наочності [3, с. 153].

Гімназію Олександр Герд закінчив у 1858 р. зі срібною медаллю. Потім вступив до Петербур-зького університету на східний факультет. Чому? Невідомо. Можливо, з чисто «кар’єрного» розра-хунку, яке в англійців відігравало не останню роль. Але одного разу молодий студент, у якого душа не лежала до всіх цих персів, китайців, японців, випадково заходить на лекцію до відо-мого професора С. С. Куторги. Саме він уперше згадує книгу Ч. Дарвіна, яка описувала органіч-ний світ в абсолютно новому розумінні. Профе-сор С. С. Куторга був надзвичайно досвідченим і змістовним лектором і знав, як зацікавити своїх слухачів. Перед майбутнім природником відкри-вається новий світ, його інтелектуальний розви-ток, вроджена схильність захоплюватися лише тим, до чого лежить душа, зробили свою справу, і дипломат присвячує себе вивченню тих наук, в області яких у майбутньому він зробить стільки добрих справ. Так Олександр Якович перейшов на природниче відділення фізико-математичного факультету, але зоологом він не став. Обравши педагогічну ниву, він не зупинився на певній галузі природознавства. Найбільше його цікавила мінералогія, принаймні на початку своєї викла-дацької діяльності. Ще в студентські роки ним написані ряд посібників з неживої природи.

Такою чисто кабінетською діяльністю не міг задовольнятися молодий Олександр Герд. Навчання в університеті він поєднував з громад-ською діяльністю в студентських товариствах. За словами одного з його товаришів, Олександр Якович мав репутацію серйозної, чесної, розум-ної і врівноваженої людини [1, с. 31].

Навчання Олександра Герда в університеті співпало з широким суспільним рухом шістдеся-тих років. Урядова система Миколи І розвалюва-лася, назрівали вагомі зміни. Зрозуміло, що таке суспільно-політичне піднесення вплинуло й на його світогляд.

Радикально налаштоване студентство по-стійно виявляло свої права і невдоволення. Спо-чатку керівництво університету пішло на певні поступки. Студентам дозволялися збори, у них була власна бібліотека, каса допомоги бідним студентам, тощо. Вони обирали депутатів, які займалися студентськими справами, тобто кори-стувалися деяким самоврядуванням. До лав та-ких депутатів був обраний і Олександр Герд.

Проте незабаром ліберальні поступки з бо-ку уряду припинилися. Студентські привілеї бу-ли скасовані, збори заборонені. У результаті ви-никали протести студентів, у відповідь на які за наказом міністра народної освіти були припине-

ні заняття в університеті. Для студентів були введені нові правила, надруковані в студентських квитках (матрикулах). Студенти визнали ці прави-ла образливими і відмовилися брати матрикули.

У результаті цих подій заняття в універси-теті були серйозно порушені. Університет не працював із 1861 до 1863 року. Через закриття університету студенти мали можливість закінчи-ти навчання лише екстерном, склавши екзамени за весь університетський курс. Саме так, у 1863 р. зі званням кандидата наук закінчив університет Олександр Якович [3, с. 154–155].

Педагогічною діяльністю Олександр Герд цікавився ще в студентські роки. Саме в цей час відкривалися школи нового типу: недільні, без-коштовні, сільські та ін. Спогади дитинства ви-кликали в молодого студента бажання спробува-ти свої сили на педагогічній ниві, тому він за-ймається приватними уроками, викладає в неді-льній школі.

Недільні школи – це безкоштовні навчальні заклади для дітей і дорослих із найбідніших верств населення. Вони відкривалися за приват-ною ініціативою на кошти громади і обслугову-валися педагогами-добровольцями. Радикально налаштована молодь вважала своїм обов’язком допомагати даній справі. На добровільній основі Олександр Герд викладав уроки природознавст-ва у Василеостровській школі. Ця школа була організована групою студентів. Програма школи обмежувалася початковим курсом. Навчання бу-ло безкоштовним. Виховання базувалося на ос-нові взаємоповаги, довіри і дружби між учнями і вчителями. Покарання обмежувалися оголошен-ням догани, тимчасовим вилученням із класу і лише в крайніх випадках – відрахуванням зі школи. Навчальний процес у школі був постав-лений надзвичайно серйозно. Учителі старанно готувалися до кожного уроку, знаючи, що він буде обговорюватися на педагогічній раді, ось чому ця школа була школою не лише для учнів, а й для молодих педагогів, які відкрито говори-ли: «виховуючи і навчаючи інших, ми виховує-мося і навчаємося самі». Для того, щоб навчання було цікавішим, учителі використовували різні наочні посібники, влаштовували читання з чарі-вним ліхтарем, екскурсії. Результатом роботи О. Я. Герда в цій школі стала перша його книжка методичного змісту «Уроки мінералогії». Саме в цій школі Олександр Якович розвивається як пе-дагог, працюючи поряд з видатними людьми того часу.

До складу викладачів Василеостровської школи, яка була відкрита 25 січня 1860 року, вхо-див Ф. Ф. Резенер, один із видатних педагогів-суспільників Петербурга. Незабаром він став ке-рівником школи. Будучи досвідченим педагогом, він знайомив педагогів-початківців із викладаць-

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 24 кою справою, проводив для них заняття з мето-

дики окремих дисциплін. Зібрання вчителів школи мали характер змістовних педагогічних засідань, де поряд із методичними питаннями широко обговорювалися і питання виховання. На їх думку, в основі педагогічного процесу не повинно бути ніякого примусу, визнавався лише вплив розумового і морального авторитету вчи-теля. Ця школа стала центром педагогічної само-освіти і місцем творчості молодих педагогів. Піз-ніше Олександр Якович використовував у влас-ній практиці методиста досвід Василеостровської школи. На жаль, вона проіснувала недовго. Уряд, побоюючись революційної пропаганди, устано-вив суворий нагляд за недільними школами. Спочатку із навчальних планів були вилучені географія, історія, природознавство. У школах дозволялося користуватися книгами, лише схва-леними Міністерством народної освіти. У ре-зультаті школи почали закриватися [3, с. 158].

Незважаючи на молодий вік, у 1865 р. Оле-ксандра Яковича запросили на посаду вчителя природничої історії і вихователя у Першу війсь-кову гімназію (пізніше – Перший кадетський ко-рпус). У двадцять п’ять років педагог вирізнявся серед багатьох своїх соратників моральною авто-ритетністю серед дітей, сердечним і разом з тим серйозним ставленням до підростаючого поко-ління, глибоким розумінням справи виховання. У класах, де йому довелося працювати, навчали-ся ліниві, малоздібні, пустотливі діти з дуже по-ганими звичками. Новий вихователь намагався об’єднати дітей у дружню сім’ю. У вільний від занять час його вихованці приходили до нього на квартиру, навчалися, відпочивали, розмовляли з ним. Учитель любив і поважав дітей, але не балу-вав. Він був гуманною і добросердечною люди-ною, але разом з тим вимогливо і настирливо до-магався від них безумовного виконання прямих обов’язків. Хто завинив або не підготував урок, того позбавляв своєї довіри й можливості відпо-чивати з колективом. Близько до серця приймав як негативні вчинки дітей, так і їх добрі наміри. У своїх листах до друзів Олександр Герд не раз згадує свої бесіди з учнями, виховні прогулянки, інші епізоди свого учительського життя. «Сього-дні вранці я дуже засмутився, солдат приніс не-допалок цигарки і каже, що бачив, як мої учні курили… Мені було так боляче, що я вийшов від дітей і просто заплакав. Не куріння бентежило мене, а думка про те, що діти украли цигарку в мене зі столу. Вони кожного дня, у вільний час, навча-ються в мене, бо шум заважає їм. Я залишаю їх самих. Тому мені здається, що цигарки вони вкрали, адже недопалки завжди лежали в мене на столі». Із благородною і зворушливою радістю пише вихователь про те, як він впливає на цю грубу, у більшості випадків нерозвинену молодь.

Із відрадним почуттям педагога за покликанням передає, наприклад, заяву одного з учителів, що «до появи Герда О. Я. у клас не можна було зайти на урок, такий шум і безлад був. Його попере-дник називав цих дітей шахраями і розбійника-ми». На що Олександр Якович зауважує: «Дивно, діти підкорилися мені дуже легко. Я дуже задо-волений дітьми, і вони ніби більш відкрито про-являють свою любов до мене. Завжди радіють, коли я виходжу до них, і на моїх чергуваннях просять один одного ходити добре строєм і ви-конувати всі мої вимоги… Мені було дуже при-ємно почути від дітей, що вони люблять мене, – так приємно, що в ту хвилину я був готовий їх всіх обійняти і розцілувати. І вони не лише гово-рять, що люблять мене, а й ведуть себе так добре, що я вірю їм і від душі радію цьому» [1, с. 33].

Як бачимо, у класі, де довелося працювати Олександру Герду, навчалися важкі діти з не-стійкою дисципліною. Незважаючи на це, педа-гог зумів знайти спільну мову з учнями, зароби-ти авторитет, привернути їх любов, викликати інтерес до природничих наук. Він викладав, спи-раючись на наочність, привчав учнів до само-стійної роботи, часто виходячи з ними на екскур-сії за місто. Олександр Якович довів це «важке від-ділення» до кінця курсу. Всі випускники відді-лення стали чесними і добрими офіцерами і з по-вагою згадували свого вихователя [7, с. 560–561].

Визнаючи Герда О. Я. одним з найкращих педагогів, відомство військових навчальних за-кладів у 1868 р. запрошує його взяти участь у розробці інструкцій із виховної роботи для вій-ськових гімназій і прогімназій.

У травні 1869 р. педагога відряджають до Берліна на ХVІІІ з’їзд учителів. Там була виставка навчальних посібників, яка йому не сподобалася. Педагог робить висновок, що більшість підруч-ників застарілі й не забезпечують належного ви-кладання природничої історії. Про це він пише в своїй замітці: «Виставка навчальних посібників при ХVІІІ з’їзді німецьких вчителів». Ця оцінка свідчить про педагогічну зрілість поглядів моло-дого педагога і його вміння критично і обмірко-вано підходити до певного питання.

У середині 60-х років Олександр Якович активно співпрацював у прогресивному педаго-гічному журналі «Учитель». Найактивніші роки його роботи в цьому журналі – 1866 і 1867, коли він фактично був його неофіційним редактором. На сторінках цього журналу друкуються його статті з методики природничих дисциплін «Уро-ки мінералогії», «Про метод викладання приро-дничих дисциплін», «Природничо-історичні спостереження для дітей (жуки)» та багато ін-ших. З’являються рецензії на підручники та іншу літературу з біології.

У 1866 році Олександр Якович одружується

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 25 з Антоніною Михайлівною Латкіною, зирянкою

(комі) за походженням. Не отримавши дозволу від батька (заможного купця) на продовження освіти, рішуча дівчина втекла з дому і переїхала до Петербургу, щоб вчитися. Із О. Я. Гердом їх зблизили спільні інтереси, велике прагнення до знань і бажання працювати на користь вітчизня-ної освіти. Їх шлюб був дуже щасливим. Відомий педагог М. С. Дрентельн згадує дружній, злаго-джений характер сім’ї О. Я. Герда, характеризує його як чудового батька і сім’янина. «Скромна трудова обстановка в сім’ї, ці милі люди, яких поєднує прихильність, розуміння один одного з півслова. Це такий контраст із більшістю наших сімей, у яких панує явний розлад або прихована байдужість» [2, с. 312].

Тепер ми підійшли до найважливішого пе-ріоду життя видатного педагога – часу, коли він працював директором землеробської колонії для малолітніх правопорушників. Період роботи О. Я. Герда в колонії із 1871 по 1874 р. був одним з найцікавіших і значущих періодів його життя. Справа в тому, що Олександр Якович став засно-вником нової оригінальної системи виховання дітей-правопорушників. В основі виховання та-ких дітей лежить праця. Застосувавши на прак-тиці ідею К. Д. Ушинського, виховання працею і поєднання розумового розвитку з фізичним, пе-дагог прагне розбудити найкращі сторони осо-бистості дітей, розвивати самостійність і перш за все повагу до праці й знань. Він хотів, щоб вихо-ванці колонії вперше зрозуміли, що нема і не може бути «приреченої» людини, учив поважати себе, своїх товаришів. Довіра, дружба, мораль-ний вплив, відсутність принизливих покарань – це ті прийоми, які використовував О. Я. Герд у своїй практиці педагога-вихователя [3, с. 160].

Із якими думками і прагненнями брався Олександр Якович за цю нову для нього справу, видно із його слів: «Малолітні правопорушники – нещасні діти… І цих нещасних дітей дадуть мені. Якщо мені пощастить пробудити в них до-брі почуття, привчити їх до праці й зробити із них чесних, корисних людей, то я буду щасли-вим, буду усвідомлювати, що не дарма живу, і хоч щось роблю для свого народу, – адже допо-магати народу обов’язок усіх нас…» [7, с. 566].

До організації колонії малолітніх правопо-рушників О. Я. Герд підійшов дуже серйозно і відповідально. Перш за все він відвідав аналогіч-ні заклади за кордоном. Критично вивчив орга-нізацію трудового життя підлітків у колоніях Швейцарії, схваливши режим закладів, які були далекі від порядків казарми, і відмітив добре ор-ганізоване сільське господарство. Крім того, він ознайомився з історією створення даних колоній. Пізніше побував у найкращих виправних коло-ніях Англії. На час відкриття Петербурзької ко-лонії він уже мав певний досвід, знав організацію

закладів такого типу і міг використати певні по-зитивні здобутки [1, с. 33].

Олександр Герд був видатним представни-ком ідеалізму благородного, відвертого, який охоплював у свій час стільки молодих сердець і умів, викликаючи суворий, а інколи й тупий осуд зі сторони обмеженого педантизму і фор-малізму, заставляючи більш освічених людей не-схвально відгукуватися про деякі крайнощі його роботи, зокрема потискання руки осудженим дітям і підліткам. Але подібні крайнощі дали до-брий результат: «за перший рік життя в колонії діти стали більш відвертими, порядними. Вдалося виховати чесне ставлення до вихователів і закла-ду, уміння розрізняти добрі справи і погані, і в багатьох – прагнення стати кращими» [7, с. 572].

Усі роботи в колонії завжди проводилися за участю вчителів, які показували приклад дітям. У вільний час організовувалися різні ігри, прогу-лянки, бесіди. Суворі покарання, які були введе-ні в закладах такого типу, не мали місця в колонії О. Я. Герда. Він був принциповим противником фізичних покарань, вважав їх шкідливими, ан-типедагогічними. За уставом землеробської ко-лонії (від 5 березня 1871 року) дозволялися лише такі покарання: 1) догана, 2) публічна догана, 3) позбавлення ігор, 4) заняття роботою окремо від товаришів і 5) ізоляція в окреме відділення, яке знаходилося під суворішим наглядом на пев-ний час або до закінчення терміну перебування вихованця в закладі.

Система виховання, запропонована О. Я. Гердом, виправдала себе. Вихованці щиро поважали свого директора і колонію взагалі.

Причиною такого позитивного ставлення вихованців до директора і самої колонії стали уміння встановлювати моральний зв’язок з вихо-ванцями, педагогічна чуйність, притаманна об-раним, у поєднанні з глибокою сердечністю, яка ніколи не переходить у фальшивий сентимента-лізм, з суворою розважливістю, які контролюють і регламентують одна одну. Отже, усі ці риси стали запорукою авторитету, який ми вже зу-стрічали у Олександра Яковича [1, с. 35].

Проте гуманістичні погляди О. Я. Герда, його віра в можливість перевиховання підлітків-правопорушників, його девіз «не мстити дітям за злочин, а виховувати їх» зустріли нерозуміння й засудження з боку впливових чиновників, благо-дійників, від яких залежала колонія. Олександру Яковичу було дуже складно працювати, тому що постійно доводилося зіштовхуватися «з холод-ною і сухою дійсністю, що стояла над ним». Ке-рівні установи вважали, що молодий вихователь занадто «захоплений» даною справою, так що справа не може і не повинна йти далі, що виклю-чати, наприклад, із виправної системи цих дітей тілесні покарання не слід і навіть шкідливо. Оле-ксандр Якович в той час був людиною з глибоко

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 26 вираженими переконаннями, від яких якщо він

відмовлявся, то лише в тих випадках, коли сам був упевнений у недоцільності їх застосування. Але в даному випадку впевненість у раціональ-ності й доброчинності його діяльності була си-льна і непохитна [1, с. 36]. Врешті-решт він вирі-шив залишити посаду директора колонії, тому що не мав можливості вести справу так, як вва-жав за потрібне.

15 січня 1874 р., після трирічної роботи в колонії, О. Я. Герд, підірваний морально і фізич-но, відмовився від своєї посади і переїхав до міс-та. Він і надалі цікавився питаннями перевихо-вання дітей-правопорушників, був почесним членом Казанського товариства землеробських колоній і ремісничих притулків. Діяльність О. Я. Герда в колонії малолітніх правопорушни-ків є вагомою сторінкою в історії роботи з важ-кими дітьми.

Пішовши з колонії Олександр Якович дов-гий час не мав постійної служби і заробляв літе-ратурною працею. Маючи солідну природничо-наукову освіту і володіючи багатьма мовами, він дуже багато і з блискучим успіхом займався пе-дагогічною літературою, написав і переклав ду-же багато підручників і творів з різних галузей природознавства [4, с. 54].

Він переклав з англійської мови твори Ч. Дарвіна, Г. Спенсера, Гекслі і Мартін, з німе-цького – Е. Геккеля.

Крім того, він працював у Педагогічному музеї військово-навчальних закладів, брав участь в організації різних педагогічних виставок, спів-працював у Фребелівському товаристві. «Мені часто доводилося зустрічатися з ним на засідан-нях Педагогічного музею, де обговорювалися загальні питання навчання і виховання. Яким дорогим членом цих зібрань був О. Я. Герд. У нього була риса, яка рідко зустрічається в учас-ників спільних нарад – здатність вслухатися в слова промовця, вдуматися в них і зрозуміти їх...». – згадує О. М. Острогорський про свого ко-легу і товариша [6, с. 628].

У деяких статтях, надрукованих у журналі «Учитель», О. Я. Герд описував виховання до-шкільнят. Він указував на важливе значення на-очності в початковому навчанні, на правильну організацію ігор. У статті «Изощрение внешних чувств» О. Я. Герд звертає увагу на роль і значен-ня сенсорного сприймання, рекомендує ряд вправ для розвитку зору, слуху, дотику у дитини [3, с. 167].

У сімдесятих і вісімдесятих роках О. Я. Герд цікавився жіночою освітою. Він розумів величез-ну силу освіти жінок, її важливе значення для держави і суспільства. Відстоював думку про ро-зумові можливості та моральність жінок, був упе-внений, що за сприятливих умовах навчання, жінки можуть досягти значних успіхів: «Боже

мій, – говорить він у листі до своєї молодої роди-чки, – як багато, дуже багато може дати народна школа в руках досвідченої, всебічно розвиненої, морально відданої справі вчительки! Навіть зараз помітний вплив нової школи на пом’якшення устоїв, розуміння з боку селянської сім’ї там, де ставлення вчительки до дітей добрі і гуманні!» Але для людини і педагога з таким широким кругозором, як у Олександра Герда, робота вчи-тельки в народній школі не була тим ідеалом, до якого мала прагнути жінка. Більш широко розу-мів він завдання жіночої освіти, передбачаючи вагомі результати такої освіти в колі сім’ї і педа-гогічній діяльності [1, с. 37].

З 1876 року О. Я. Герд працював у гімназії Оболенської, викладав природознавство і педаго-гіку. З 1879 р. був головою педагогічної ради і зарекомендував себе чудовим організатором пе-дагогічної справи, талановитим педагогом-вихователем. Курс цієї гімназії з незначними змі-нами відповідав курсу чоловічих реальних учи-лищ. Велика увага зверталася вивченню мов, а також фізиці та природознавству. У жіночій гім-назії також викладалися англійська мова, космо-графія, тригонометрія, фізична географія, хімія, анатомія, фізіологія рослин і тварин. Велика ува-га приділялася питанню фізичного розвитку.

Слід зауважити, що в 70-ті і 80-ті роки Міні-стерство народної освіти заборонило вивчення природознавства як джерела матеріалістичних ідей. Проте О. Я. Герд зумів зберегти курс при-родознавства в своїй гімназії, а у випускному класі навіть присвячував декілька лекцій дарвіні-зму. Таким чином, він був одним з перших педа-гогів-природників, хто викладав теорію Ч. Дарвіна на уроках у середній школі.

Будучи вчителем за покликанням, він доб-ре розумів дитячу і підліткову натуру, і добре знав, що означає і якою має бути справжня осві-та. Олександр Якович викладав так, що учениці щиро любили його уроки, а така любов уже сама собою була запорукою успіху. Крім того, педагог отримував чудові результати навчання, при яко-му і розвиток, і засвоєння наукових знань йшли в гармонійному поєднанні. Ось як згадує свого вчителя одна з учениць Трачевська: «Клас упива-вся в Олександра Яковича очима, слухав його зрозуміле, завжди наочне викладання і, майже не заглядаючи в підручник, успішно відповідав урок, який глибоко і назавжди запам’ятається серцем і душею. У цього вчителя ніхто не отриму-вав поганої оцінки. Який би він предмет не ви-кладав – фізіологію, космографію, географію, зоологію чи ботаніку – цей предмет був завжди найлегшим і найцікавішим для учениць...» [1, с. 38].

Паралельно з роботою в гімназії Оболенсь-кої О. Я. Герд брав участь в організації вищої жі-ночої освіти. У 1878 р. були організовані в Петер-бурзі вищі жіночі курси. До складу комітету, об-

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 27 раного для організації цієї справи, входив Олек-

сандр Якович. Для покращення матеріальної ба-зи вищих жіночих курсів він прочитав шість ле-кцій із астрономії, які дозволили зібрати значні кошти.

Вищій освіті жінок О. Я. Герд надавав вели-кого значення, важливість якої в ту епоху не ви-знавалася багатьма, навіть освіченими людьми. Його погляди на це питання розкриваються в листі до жінки, яка звернулася за порадою: «Ки-нути курси, – писав їй О. Я. Герд, – було б вели-кою помилкою. Аналізуючи їх значення, ти, ймо-вірно, нехтуєш їх основною метою. Людина, яка закінчила лише гімназію, ніколи не може відчува-ти себе сильною, навіть працюючи вчителем в народній школі. Вона не знає науки, не може лю-бити і цінувати її по справжньому і головне – їй не вистачає освіченості для вирішення різних питань. Вона може гарно наслідувати, працювати, але не бути професіоналом…» [1, c. 37].

У 1880 р. Петербурзька міська дума запро-сила О. Я. Герда на посаду експерта з навчальної роботи при міській комісії училищ. Хоча умови роботи шкіл за наявності реакційних установок з боку уряду були дуже важкі, передові педагоги того часу і перш за все сам О. Я. Герд прагнули внести можливі поліпшення до практики шкіль-ної справи. Одна учителька так характеризує ро-боту О. Я. Герд: «Це не був просто керівник, ін-спектор, який спостерігав за тим, щоб програма була виконана, відповіді учнів грамотні, підруч-ники добре підібрані, ні, це був учитель і для нас учитель, наслідувати якого ми прагнули всією душею» [5, c. 66].

Серед заходів, які експерт запроваджував у школах, були такі: знайомство вчителів із сім’єю і домашніми умовами учнів; взаємна перевірка вчителів, взаємовідвідування уроків, обмін досві-дом; важливість організації наочних уроків; не-обхідність розвитку самостійності учнів; роль і значення позакласного читання. Нарешті, О. Я. Герд піднімав питання про перетворення трирічного терміну навчання в початковій школі на чотирирічний.

В одному з листів він пише: «Як добре роз-почати свою трудову діяльність в сільській шко-лі. Наша головна біда, наш головний гріх – не-знання народу, на користь якого хотілось би працювати… Нині мені доводиться значно бли-жче стояти до цієї справи, і чим більше знайом-люся з даною справою, тим більше мене вражає бідність і недоумкуватість нашої навчальної лі-тератури» [1, c. 31–32]. Результатом роботи О. Я. Герда в початковій школі стали його відомі навчальні посібники: «Світ божий» і «Наочні уроки», методичне значення яких виявилося на-багато ширше за ту мету, яку ставив перед собою автор.

Помер Олександр Якович Герд 13 грудня 1888 р.

Не дивлячись на блискучі відгуки сучасни-ків на діяльність О. Я. Герда, вони не змогли на-лежно оцінити його вклад в історію вітчизняної педагогіки. На думку одного із друзів, його вмін-ня легко і швидко вирішувати багато житейських проблем – і було основою того, що залучившись до будь-якої справи як співробітник, працюючи скромно і зовсім не бажаючи вирізнятися поміж інших, Олександр Якович швидко ставав неза-мінним і, навіть, керівником розпочатої справи.

Олександр Якович Герд був скромною лю-диною і не вважав свої заслуги високим досягнен-ням. «Це потрібно було зробити», «того не можна було не зробити» – це майже всі мотиви його дія-льності, якими він керувався у своїй роботі.

Він був принциповим керівником, органі-затором, методистом –природодослідником, ге-нератором ідей, і водночас чуйним вихователем, порадником, другом, який у важку хвилину під-ставить плече, допоможе, виправить – одним словом учителем за покликанням.


1. Вейнберг П. И. Паняти А. Я. Герда / Петр Вейнберг // Женское образование. Педа-гогический листок для родителей, настав-ниц и наставников. Издаваемый при С.-Петербургских женских гимназиях. – 1889. – № 1. – С. 29–40.

2. Дрентельн Н. С. Несколько воспоминаний об Александре Яковлевиче Герде / Нико-лай Сергеевич Дрентельн // Педагогиче-ский сборник, издаваемый при главном управлении военно-учебных заведений. – 1889. – Кн. ІV. – С. 305–313.

3. Казакова О. В. Жизнь и труды А. Я. Герда / А. Я. Герд // Избранные педагогические труды / [под. ред. Б. Е. Райкова]. – М. : АПН РСФСР, 1953. – С. 151–190.

4. Некролог. А. Я. Герд // Воспитание и обу-чение. – 1889. – кн. І. – С. 54–55.

5. Несколько слов о А. Я. Герде как експерте городских школ / Женское образование. – 1889. – № 1. – С. 65–69.

6. Острогорский А. Н. Страничка из воспо-минаний об А. Я. Герде / А. Н. Остро-горский // Педагогический сборник. – 1913. – Кн. ХІІ. – С. 628–629.

7. Семенов Д. Д. Олександр Яковлевич Герд / Д. Д. Семенов // Детское чтение. – 1889. – Кн. ІІІ. – С. 553–578.

8. Сухомлинська О. Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних про-блем / Ольга Сухомлинська. – К. : АПН, 2003. – С. 68.


Людмила Осадча

СТОРІНКИ ІСТОРІЇ. ПЕДАГОГІЧНІ ПРИНЦИПИ ГЕНРІХА ГУСТАВОВИЧА НЕЙГАУЗА

Розвиток світового піанізму неможливо

уявити без імені видатного російського піаніста і педагога – Генріха Густавовича Нейгауза, який виховав цілу плеяду самобутніх виконавців, се-ред них двох найяскравіших піаністів XX століт-тя – Еміля Григоровича Гілельса і Святослава Те-офіловича Ріхтера. Всі його вихованці – концер-туючі піаністи, концертмейстери, педагоги – ви-різняються високою культурою і професіоналіз-мом, і кожний, у своїй мірі, продовжує справу вчителя. Нейгауз – фігура грандіозна по своєму значенню в історії світового і російського форте-піанного мистецтва, до того ж неймовірно при-ваблива. Як виконавець і педагог він створив од-ну з найяскравіших за художніми досягненнями шкіл фортепіанного мистецтва. Аналізу його педагогічних принципів присвячено дуже багато наукових праць, спогадів колишніх учнів, друзів. Це золотий фонд фортепіанної педагогіки, який залишається актуальним у всі часи, бо розкриває ті грані виконавства, які є завжди нагальними. Визначаючи головне професійне завдання музи-канта-педагога, він наголошував, що педагог по-винен бути перш за все вчителем музики. Це означає: виховувати в учня розуміння музичного мистецтва, проникнення у його емоційний зміст, вдумливе ставлення до музичного тексту, до тих засобів музичної виразності, які використані у тому чи іншому творі. Основою його педагогіч-них принципів є положення про те, що музикант повинен перш за все мати ЩО сказати, а потім вміти це ВИСЛОВИТИ. Саме задум і визначає характер роботи над його втіленням.

Про те, чому він навчав і як проходила ро-бота у класі, про виховання важливих музичних професійних навичок Нейгауз написав сам до-кладно у своїй книзі «Про мистецтво фортепіан-ної гри», яка вміщує глибокі роздуми про суть високого мистецтва. Існують також записи його уроків, зроблені Тетяною Хлудовою і уроки, за-писані на магнітофон Павлом Лобановим.

Нейгауз – артист, тобто людина, покли-канням якої було спілкування з слухачами мо-вою свого мистецтва. Артистизм проявлявся і у манері поведінки, і у напівконцертних умовах проведення занять. Як педагог Генріх Густавович був на диво терплячим і послідовним: всі його прагнення у педагогіці були спрямовані на вихо-вання музиканта, на те, щоб прищепити розу-

міння і любов до музики кожному, у тому числі і далеко не самому здібному учню, відкрити для нього таємниці мистецтва.

Нейгауз був педагогом за покликанням. Якщо глибоко вникнути у суть і методи його ро-боти, то стає очевидним, що нічого в них не було випадковим. Все було глибоко продуманим і спрямованим до вищої мети. Педагогіка і все життя майстра було служінням улюбленій спра-ві, до кінця чесним, самовідданим і безкорисним.

Щоб краще зрозуміти Нейгауза-педагога, слід уявити собі ту своєрідну атмосферу, у якій проходили його уроки. Класна кімната завжди заповнена: студенти, педагоги, сторонні слухачі. Форма публічних, привселюдних занять була притаманна багатьом видатним педагогам ми-нулого (Ф. Лісту, М. Рубінштейну, В. Сафонову) і вносила неоціненний вклад у практику високого художнього виховання. Такі заняття відкривають перед мистецькою молоддю широкі горизонти. Цей метод допомагає суттєво розширити конк-ретне знання фортепіанного репертуару, збага-тити педагогічний досвід роботи, поглибити су-дження і осмислення, створити підґрунтя для особистих висновків і узагальнень. Умови таких занять багато до чого зобов’язують студента-виконавця: одразу, з першого показу твір треба виконувати публічно, тобто у необхідному темпі, напам’ять, з визначеним (достатньо високого ступеню) музичним образом. Таким чином пер-ший урок, перший показ нового твору ставав своєрідним випробуванням сил. Ця обставина змушує студента проявити максимальну актив-ність і сумлінність у процесі підготовки до пока-зу. Прагнення знайти цілісне і струнке виконав-ське тлумачення п’єси, власними силами справи-тися з тими труднощами, які вона ставить – ви-кликали напруження творчої волі молодого ви-конавця. Це допомагало швидко зростати само-стійності і відповідальності за свою роботу. При-сутність численних слухачів вносило «естрад-ний» настрій – студенти отримували практику публічного виступу. У всьому цьому криється одна з розгадок стрімкого професійного зрос-тання всіх учнів маестро, навіть за порівняно не-великої кількості занять.

Генріх Густавович своїми зауваженнями пробуджував цілий рій думок, творчих пошуків, широкі узагальнення учителя давали можливість

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 29 робити особисті висновки. Головним завданням

наставника було мобілізувати всі творчі зусилля учня, він не хотів миритися з пасивністю студен-та, який надіється на підказку вчителя. Заняття Нейгауза не можна стовідсотково вважати типово «індивідуальними», як це прийнято у класах по спеціальності. Він постійно звертався до всіх присутніх, намагаючись викласти свою думку ясно для всіх, ілюструючи її численними при-кладами. Разом з тим, це були індивідуальні за-няття, оскільки кожне зауваження було виклика-не конкретною «музичною ситуацією» – певною музикою і певним виконавцем. Генріх Густаво-вич завжди точно знав, у якій формі і що саме конкретно потрібно говорити. І, не дивлячись на те, що вимоги викладача були продиктовані його особистим розумінням даного твору, він ніколи не намагався переробити виконання студента на свій лад під досконалий взірець.

Процес виховання музиканта був багато-гранним, одна форма роботи органічно допов-нювала іншу. Кожний студент перебував у ролі виконавця, коли Нейгауз безпосередньо за ін-струментом працював з ним над вивченням но-вого твору. І той же студент, коли грали інші, у ролі слухача продовжував вчитися, слідкуючи за вказівками учителя, відмічаючи його реакцію на виконання товариша, слухаючи його гру. Знання музичної фортепіанної літератури постійно зба-гачувалися – у класі Нейгауза грали все. Він по-стійно фіксував увагу присутніх на конкретних моментах виконання, досягаючи того, що поми-лки чи творчі досягнення одного ставали повча-льними для багатьох.

Нейгауз завжди залишався вірним своїм принципам. Першим, головним, як відмічалося раніше – завжди бути вчителем музики. Він часто повторював на заняттях: «Я не вчитель фортепі-анної гри, я вчитель музики». Другим важливим його принципом було намагання якомога шви-дше стати непотрібним учневі, тобто привити йому самостійність мислення, методів роботи, уміння добиватися мети – рис, які називаються зрілістю, порогом, за яким починається майстер-ність. Ці принципи лежать в основі будь-якого педагогічного процесу – ЧОМУ навчати і ЯК на-вчати, але визначальним є перше питання.

Розкрити своєрідність кожного твору, зро-зуміти взаємозв’язок його створення із стилісти-чними і композиційними особливостями епохи, відчути розвиток образного та емоційного змісту і осмислити прийоми втілення їх у виконавстві, тобто логіці художнього мислення, як основі професіоналізму, – ось на що особливу увагу звертав викладач. Високоосвічений інтелектуал, який володів енциклопедичними знаннями, Нейгауз допомагав учням не лише у роботі сто-совно музики, але і у тлумаченні різних питань,

які виникали на заняттях щодо непростих ситуа-цій у стосунках людей, їх порозуміння, у сприй-нятті різних життєвих явищ. Крім розвитку му-зичного інтелекту (максимально розкритої здіб-ності мислити самостійно і професійно), що є одним з найціннішим у педагогіці Нейгауза, ва-жливим напрямом діяльності Генріха Густавови-ча було виховання високої загальної культури, «того грунту, на якому цвітуть таланти» [8]. Він прищеплював любов до прекрасного у мистецтві, природі, житті, беріг паростки поетичного, які закладені у кожній особистості [8]. У його багатій фантазії постійно виникали дуже цікаві асоціа-ції. Музика не існувала ізольовано, сама по собі: невидимі струни поєднували один вид мистецт-ва з іншими – від художника до музиканта, від поеми Блока до балади Шопена. Інтуїтивне, емо-ційне, образне – завжди були основою його твор-чості, відповідно забарвлюючи виконуваний твір. Таке ставлення він культивував і у своїх уч-нів. Виховуючи гостроту емоційного сприйняття музики, вчитель ніколи не підносив суб’єктивних емоцій виконавця, а навчав особ-ливому високому натхненню почуттів, у якому поєднувалися докладний аналіз і емоційно-слухове пізнання [2]. Саме такий підхід дозволяв студенту побачити і зрозуміти залежність окре-мих інтуїтивних виконавських імпульсів образно – поетичного змісту і будови твору, і на цьому підґрунті створювати цілісну виконавську кон-цепцію. Мислити і відчувати – це було єдиним у виконавстві піаніста, з перевагою першого.

Чудовим було його уміння, глибоко про-никаючи у сокровенну красу п’єси, натхненно і ніби наново вирішувати виконавське завдання, яке вже сотні разів попередньо вирішувалося. Всі присутні, які спостерігали численні прочитання тих же творів, кожний раз відчували, ніби є свід-ками початкового творчого досліду народження задуму.

Як же практично здійснював Генріх Густа-вович виховання учня? Які конкретні форми ма-ла робота у класі?

На заняттях вся увага зазвичай концентру-валася на творі, який вивчали. Нейгауз кожному, хто сидів за роялем, і всім присутнім намагався допомогти осягнути музику, осягнути у повноті, живо і глибоко. З цією метою поетичний зміст твору, образна емоційність, стилістичні особли-вості, будова і навіть композиторські прийоми автора – все підлягало скрупульозному дослі-дженню. Використовуючи поетичні образи, ана-логії з явищами природи і життя, особливо «ду-шевного і емоційного у житті» [3] для додатково-го тлумачення музики, Нейгауз все ж у першу чергу виходив з чисто музичних даних, з самого тексту. Увага і повага до авторського тексту були основою у вихованні музичної грамотності учня,

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 30 яка завжди турбувала викладача. Зміст і образ-

ність музики він вчив знаходити у звучанні, ба-чити у деталях запису тексту. Він вмів показати виразне значення не лише кожного мотиву, гар-монічного співставлення, модуляції, але і ліги, акценту, динамічної позначки. Тому завдання виконавства завжди органічно витікали з особ-ливостей будови мелодії, співвідношення різних елементів музичної тканини, форми і редакцій-них поміток автора. Не слід однак думати, що увага до тексту була «педантичним буквоїдст-вом». У цьому проявлявся його своєрідний реа-лізм, бажання почути все те, що він бачить у но-тах. З гумором він іноді мріяв вголос: «Як би ви точно читали ноти, тоді ні я, ні Фейнберг не бу-ли вам потрібні» [8]. Недбалість учня до нотного тексту він вважав проявом нерозуміння змісту музики, і, зустрічаючись з таким явищем, ставав дратівливим і прискіпливим.

Уроки Нейгауза були несхожими один на другий. Його вказівки, їх кількість і спрямова-ність були викликані потребами учня у конкрет-ній музичній і піаністичній допомозі, характе-ром і ступенем здібності. У роботі майстер зав-жди намагався підняти рівень розуміння твору над суб’єктивними відчуттями музики. Він не обмежувався поясненням, постановкою завдання. Для нього дуже важливим було, щоб студент зміг все зробити одразу, на уроці. І цього він досягав. Всі учні знали, що треба вміти почати грати з будь-якого місця, грати окремо будь-який голос або акомпанемент, досягаючи необхідного зву-чання, точного виконання ритмічного малюнка, знали, що потрібно буде миттєво перебудовува-тися – змінювати аплікатуру, піаністичний при-йом, артикуляцію – тобто проявити цілісне знання п’єси, яке передбачає чіткість і швидкість реакції на зауваження, повне володіння текстом і своїм апаратом [4]. Нейгауз не відступав до тих пір, поки не вдавалося у достатній мірі наблизи-ти студентське виконання до бажаного ідеалу. З перших звуків і до кінця уроку продовжувалися настирливі, терплячі, спільні пошуки художньої правди, цілковитої виразності. Студенти на за-няттях долучалися до таїн істинної творчості. Виправдовуючи необхідність виконавської дета-льної роботи над п’єсою, свою прискіпливість, він не раз наголошував, що тонкі і ніби непоміт-ні нюанси виконавця і складають разом те ціліс-не, що так надзвичайно вражає будь-якого, на-віть самого непідготовленого слухача. «Я завжди загострюю увагу студентів на дрібницях, – гово-рив він, – буває рисочки недостає і зразу – учнів-ська гра. Добре, правильно, дуже мило… але не утримує увагу, невиразно» [6]. Ось так на занят-тях питання про «дрібниці», про щось майже невловиме «щось ще не те» [4], переростало у принципове питання стилістичної характерис-

тики виконання, яка як раз і залежала від цієї «дрібнички».

Особливе місце на заняттях посідала робо-та над інтонацією. Захоплений роботою над улюбленим твором, він забував про час і година-ми міг добиватися виразності кількох тактів. І тут учитель не відступав до тих пір, поки не знахо-див необхідний динамічний чи агогічний малю-нок фрази. Учням не пробачалася прямоліній-ність, спрощення мелодичних контурів. Він до-бивався ледь помітних підвищень і понижень сили звуку, найдрібніших ритмічних відхилень – тобто того, що створює пластичність і гнучкість фразування.

Можна відмітити деякі основні напрями у роботі викладача, спрямовані на втілення музи-чного задуму.

Моторика, сила, вправність – ці сторони пі-аністичної техніки рідко ставали центральними на заняттях, хоча Нейгауз дуже полюбляв, коли учні виявляли високі технічні «показники» і, звичайно, вимагав необхідної віртуозності. Про-те гостро і постійно його турбували технічні пи-тання більш тонкої якості – тембр звучання, точ-ність звукових співвідношень, фразування. Його вимога «щоб все вийшло» [8] означала дещо бі-льше, ніж просте технічне виконання. Професіо-налізм студентів, на його думку, полягав у тому, щоб зрозуміти музику, її образний і емоційний зміст – і все це втілити, матеріалізувати у звучан-ні. Вищою похвалою у нього було: «Молодець, звучить добре. Є матерія! Ми ж художники, самі яскраві, шалені матеріалісти серед усіх, яких я знаю! Ми любимо матерію хорошу, щоб мармур був мармуром, а не гіпсом. Можна грати і з ідея-ми, але якщо немає матерії – то все до біса. Це не годиться!» [4].

Не переносив викладач псевдо емоційнос-ті – переживань пустих, які проявляються у роз-качуванні виконавця, міміці, жестах, у той час, як рояль звучить тьмяно, гра беззмістовна, безлад-на, примітивна.

Із піаністичних навичок, які намагався роз-винути у своїх учнів майстер, особливо хочеться відмітити уміння ясно чути всю тканину твору, яке є показником високоосвіченого професіона-ла. Широка музична ерудиція і володіння вели-чезним фортепіанним репертуаром давали йому можливість проводити велику кількість аналогій, демонструючи інші твори того ж стилю, жанру. Порівняння і співставлення народжувалися од-разу на уроці і постійно самі по собі приводили до узагальнень. Всі здобуті на заняттях і у само-стійній роботі крихти знань пов’язувалися у цілі-сну концепцію, даруючи студенту радість особи-стого відкриття. Такий метод роботи сприяв роз-витку музичного мислення учня.

Демократичність була найбільш характер-

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 31 ною рисою «школи Нейгауза». Це поняття вклю-

чає в себе ідею служіння людині, віру у творчу обдарованість людини, вимоги доступності му-зичної освіти, піднесення загальної культури, зокрема музичної. У ставленні до музики для Нейгауза головне – осягнення змісту художнього твору, розуміння його ідеї, образно-емоційного змісту, засобів виразності.

Узагальнюючи коротку характеристику деяких педагогічних принципів видатного музи-канта щодо важливих питань виконавства, під-креслимо основні, найбільш суттєві:

1. Заняття Нейгауза з учнями завжди були роботою над розкриттям музично-поетичного, художнього образу твору у його конкретному матеріальному втіленні у звуці, ритмі, фразі, ню-ансах, тобто роботою над музикою.

2. Музичний і піаністичний розвиток уч-нів базувався на всебічному вихованні – слуху, пам’яті, уяви, фантазії, ерудиції, інтелекту, рухо-вих даних, яке проводилося систематично, з осо-бливою увагою до «відстаючих ділянок» [5]. Це сприяло гармонічному розвитку здібностей осо-бистості, а також розвитку самостійності, як од-ного з найважливіших завдань учителя.

3. Головною умовою досягнення худож-ньої правди і краси виконання Нейгауз вважав простоту і ясність, природність вираження, які він розглядав як необхідний ступінь виховання артистизму, певного етичного і естетичного сві-тосприйняття. При цьому особливе значення надавалося вихованню в учня глибокої зацікав-леності і поваги до задуму автора, прискіпливого ставлення до авторського тексту, вивчення і про-

никнення у його суть. Знання головних педагогічних принципів

Генріха Густавовича слугують школою вдоскона-лення особистої педагогічної майстерності ши-рокому загалу музичних педагогів, що допомагає уникнути багатьох помилок у роботі з учнями.


1. Алексеев А. Д. История фортепианного искусства : у 3 т. / А. Д. Алексеев. – М. : Изд-во «Музыка», 1988. – Т. 3. – 415 с.

2. Зетель И. Наследник музыкантов-просве-тителей / И. Зетель // Советская музыка. – 1996. – № 1.

3. Кременштейн Б. О педагогике Нейгауза / Б. Кременштейн. – М. : Музыка, 1984. – 89 с.

4. Кременштейн Б. Уроки Нейгауза / Б. Кременштейн, П. Лобанов. – М. : Советс-кий композитор, 1989. – 62 с.

5. Нейгауз Г. Г. Дневники, избранные статьи, размышления / Г. Г. Нейгауз. – М. : Советс-кий композитор, 1983. – 265 с.

6. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры / Г. Г. Нейгауз. – М. : Музыка, 1988. – 120 с.

7. Николаев А. Взгляды Г. Нейгауза на разви-тие пианистического майстерства / А. Николаев. – М. : Музыка, 2003.

8. Носіна В. Б. Символіка музики Й. С. Баха та її інтерпретація у ДТК / В. Б. Носіна. – М. : ДМШ ім. Гнєсіних, 1991 р.

9. Цыпин Г. М. Яков Зак / М. Цыпин // Пиани-сты рассказывают. – 1990. – № 1. – С. 91–101.


Володимир Смирнов

ЛУБЕНЧАНИН МАТВІЙ ПОГРЕБІНСЬКИЙ: ШТРИХИ ДО ПОРТРЕТА ПЕДАГОГА-ЧЕКІСТА

Весь социалистический переворот теряет смысл,

если не будет социалистического перевоспитания человека А. В. Луначарский,

Нравы, обычаи, понятия, нужные для коммунистического быта,

чрезвычайно далеки от понятий, обычаев, нравов нынешних людей, и при первых же попытках устроить свою жизнь по своим

коммунистическим тенденциям люди находят, что эти тенденции, быстро увлёкшие их, нимало для них не пригодны

Н. Г. Чернышевский.

У всеукраїнському часописі «Постметоди-

ка», який, словами його видавців, «призначений усім, хто виховує і вчить, вчиться чи любить освіту або просто цікавиться проблемами украї-нської національної школи», ексклюзивний ма-теріал президента Міжнародної макаренківської асоціації Гьотца Хілліга «А. С. Макаренко и Бо-лшевская коммуна» (Постметодика. – 2001. – № 2(34). – С. 55–64) супроводжується такою ре-дакційною ремаркою: «В контексте проблемы, которую ставит Г. Хиллиг, интерес представля-ют даже не две, а три историко-педагогические параллели: деятельность Погребинского в Бол-шеве (Россия), Макаренко – в Ковалевке и Харь-кове (Украина), Кофода – в Копенгагене (Да-ния). <…> Этот факт параллельных открытий, как и всякий факт, имеет две стороны «медали», он несколько умаляет уникальность опыта Ма-каренко, но зато усиливает мощь самого опыта, поскольку к нему пришли как минимум трое «независимых экспертов» в разных странах ми-ра» [11]. Залишимо «за дужками» твердження колег щодо обмеженої кількості історико-педагогічних паралелей, серед яких, скажімо, немає місця ані загальновідомій педагогічній системі українця Віктора Сороки-Росинського (1882–1960), ані педагогічній технології (техніці) француза Селестена Френе (1886–1966), ані ін-шим визнаним досягненням у галузі соціальної педагогіки. Зосередимо увагу на непересічній і навіть драматичній постаті нашого земляка Ма-твія Самойловича Погребінського, сучасника Макаренка.

Матвій (Мотя) Погребінський народився у

1895 році (точнішої дати нам встановити поки що не вдалося – В. С.) у містечку Белилівка Лу-бенського повіту на Полтавщині в єврейській сім’ї Самуїла, підрядника на лісозаготівлях (при-близно 1860 року народження), та Рози Погре-бінських. За нашими даними (які потребують додаткової перевірки) у Самуїла та Рози було дев’ятеро дітей (за іншими даними – четверо): Ушер, Борис, Хонса, Аврум, Софія, Матвій, Реве-кка, Марія, Костянтин. Про Матвія відомо, що він закінчив 3 класи початкового 4-класного мі-ського училища в Лубнах (1909–1911), після чого працював у цьому місті конторником у мануфа-ктурному магазині С. Явіца (1912–1915). Під час Першої світової війни був призваний у царську армію: рядовий 33-го Сибірського запасного полку в Петропавловську (з травня 1915 по лис-топад 1917). З листопада 1917 по січень 1918 р. лікувався у шпиталі Петропавловська (за деяки-ми даними, був поранений). У шпиталі позна-йомився з майбутньою дружиною Анастасією.

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 33 По тому працював лісорубом (січень – вересень

1918), вантажником, чорноробом на млині у Лу-бнах (грудень 1918 – квітень 1919), контролером Біржі праці Лубен (з травня по серпень 1919). З 1919 року – у Робітничо-селянській червоній ар-мії (РСЧА) – доглядач госпіталю евакопункту 14-ої армії, командир Бєлевського комуністичного загону в Тульській губернії, військовий комісар воєнних госпіталів та евакопунктів у Сибіру, го-лова воєнного трибуналу Семипалатинської гу-бернської надзвичайної комісії (ЧК), політпраці-вник Санітарного управління Західносибірсько-го військового округу, помічник начальника По-літінспекції Головного санітарного управління РСЧА. Член РКП(б) з листопада 1919 р. Призна-чений у центральний апарат ОГПУ в травні 1924 року (в 1924–1929 рр. – помічник начальника, на-чальник організаційного відділу Адміністратив-но-організаційного управління (АОУ) ОГПУ СРСР). З жовтня 1925 року за сумісництвом є за-ступником особливо уповноваженого при Колегії ОГПУ СРСР (з травня 1927 р. – помічник особли-во уповноваженого при Колегії ОГПУ СРСР). За наказом по АОУ ОГПУ СРСР № 185, підписаним заступником Дзержинського Г. Ягодою, Матвій Погребінський 18 серпня 1924 р. на злеті своєї кар’єри в ОГПУ (згодом він стане коміса-ром/генералом Держбезпеки) призначається ку-ратором дитячої трудової комуни при ОГПУ. Цим самим наказом начальником комуни був призначений педагог за освітою, колишній ди-ректор дитячого будинку і керівник однієї з но-воутворених московських комун Федір Григоро-вич Меліхов, який був підпорядкований Погре-бінському «в усіх відношеннях». Зазначалося, що трудова комуна створюється ОГПУ для боротьби з малолітніми правопорушниками віком від 13 до 17 років і розраховується на 50 осіб.

Складність завдання, поставленого Погре-бінському, полягала у тому, що за раннєрадянсь-ких часів була вчинена спроба докорінно зміни-ти підходи щодо застосування заходів впливу на осіб, які порушили закон.

Це стосувалося як дорослих, так і неповно-літніх. Відразу ж після закінчення громадянської війни 1918–1920 років у країні Рад почав впрова-джуватися у життя принцип, за яким у суспільст-ві робітників і селян не може бути покарань, а мають лишитися тільки засоби соціального захи-сту держави від нестійких елементів, що випад-ково опинилися на злочинному шляху. Їх треба було не карати, а виправляти шляхом перевихо-вання.

Із кримінального законодавства 1922–1926 років навіть був вилучений сам термін «злочин». Тоді ж тюрми були перейменовані у виправно-трудові будинки. А ухвалений у ті часи Виправ-

но-трудовий кодекс ще й поширив на ув’язнених майже всі права, надані трудівникам за Кодексом законів про працю (8-годинний робочий день, оплата за працю, надання відпустки і таке інше).

Ще гуманнішою була політика держави щодо правового і соціального захисту дитинства. Як відомо, у дореволюційній Російській імперії неповнолітні правопорушники відбували пока-рання у тюрмах, арештних будинках, колоніях і притулках спільно із дорослими злочинцями. Для арештних будинків це було загальним пра-вилом, а у тюрмах 43 % малолітніх утримувалися разом із дорослими. Навчатися в арештних бу-динках мали змогу лише 3 % ув’язнених дітей. Єдиної педагогічної системи виховання і випра-влення неповнолітніх правопорушників у країні не існувало.

Одним із перших декретів радянської вла-ди був Декрет Раднаркому РРФСР від 14 січня 1918 року «Про комісії для неповнолітніх». Він ліквідовував суди і тюремне ув’язнення для під-літків і звільняв від ув’язнення всіх тих, хто ра-ніше був заарештований. Цим самим Декретом взагалі скасовувалася кримінальна відповідаль-ність неповнолітніх віком до 17-ти років.

Новостворені комісії, визначаючи ступінь винуватості особи і міру покарання діяли вкрай ліберально: наприклад, за період від жовтня 1922 р. по лютий 1923 р. до суду було скеровано лише близько 10 % справ неповнолітніх право-порушників. Як свідчать звіти НКВС за 1922 рік, кількість неповнолітніх ув’язнених у країні ста-новила 1200 осіб. Усі вони перебували у закритих виховних установах Наркомату юстиції – рефор-маторіях і землеробних колоніях.

Перший реформаторій (нововинайдена форма пенітенціарної установи того часу) був відкритий у Москві у грудні 1918 року. У ньому утримувалися особи в основному віком 18 років і лише деякі з вихованців (як виключення) мали вік до 21 року. Показово, що суди у своїх вироках термін перебування у реформаторії точно не визначали. Тож, долю вихованців вирішувало правління установи, і робилося це колегіально. Утім, вже наприкінці 1919 року реформаторії почали закриватися. З’ясувалося, що фахівців, спроможних налагодити роботу таких установ, у країні просто не існує. І вже 4 березня 1920 р. Де-кретом Раднаркому РРФСР «Про справи непов-нолітніх, звинувачуваних у суспільно небезпеч-них діях» була встановлена правова норма, від-повідно до якої у випадку «встановлення немож-ливості застосувати до неповнолітнього заходів медико-педагогічного впливу…» справа переда-валася до суду, а той відправляв підлітка до ще новішої за формою пенітенціарної установи – до трудового будинку.

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 34 У «Положенні про трудові будинки для

неповнолітніх» (1921 р.) зазначалося, що метою їхньої діяльності є «навчання кваліфікованим видам праці, прищеплення моральних устоїв, розвиток високих духовних інтересів…». Перед-бачалося, що у цих установах діятимуть загаль-ноосвітні школи і навчально-виробничі майсте-рні. Вихованці поділялися на категорії відповід-но до ступеня морально-педагогічної занедбано-сті і віку. Формувалися групи по 10–20 осіб, з ко-жною групою працювали два вихователі, які ви-конували свої обов’язки почергово. Відразу було створено 4 трудові будинки на 531 вихованця, у 1926 році їх було вже 9.

Трудовий будинок відрізнявся від будь-якої іншої пенітенціарної установи тим, що ви-правлення і перевиховання неповнолітніх у них мало здійснюватися через працю, через трудове виховання. Проте втілити ці наміри у життя не вдалося. Головна причина невдачі виходить да-леко за межі власне педагогічної проблематики. За своїм технічним оснащенням, підготовленістю майстрів виробничої справи, та й за філософією очільників установ тут могли навчити хіба що основам майбутнього фаху, сформувати примі-тивні трудові навики, потрібні кустарю-одинаку. Але суспільно-політична обстановка в країні, що ставала на шлях індустріалізації, таких членів суспільства вже не потребувала.

Поступово виокремилися декілька типів виховно-виправних закладів, де утримувалися неповнолітні правопорушники: спеціальні дитя-чі будинки, школи-комуни, що знаходилися у віданні органів освіти, трудові будинки і школи фабрично-заводського навчання (ФЗН) особли-вого типу у системі органів юстиції, трудові ко-муни і колонії у системі органів НКВС.

Матвій Погребінський за своєю посадою очільника Організаційного відділу ОГПУ–НКВС, як ніхто інший, бачив архаїчність і неадекват-ність постреволюційній епосі вживаних у держа-ві засобів і методів виховання і «перевиховання» молоді. Його обізнаність у державних справах підтверджується тим відомим фактом, що на XV Всеросійському з’їзді Рад робітничих, селянських і червоноармійських депутатів (26.02–05.03. 1931 р.) він буде обраний членом Всеросійської центральної виконавчої комісії (ВЦВК) – тодіш-нього парламенту країни. І. Погребінський по-чинає пошуки таких механізмів соціального впливу на молодь, які б дозволяли не тільки зор-ганізувати цю спільноту, але й (і це, мабуть, було для чекіста найголовнішим) забезпечили б дер-жаву інструментом для її відстежування й прибо-ркування. Значно пізніше це відобразиться у ві-домій сентенції Мішеля Фуко (1926–1984): «Пока-рання має уражати скоріше душу, а не тіло» [9].

Існувала ще одна проблема, досвіду розв’язання якої практично не було, – зростаюча бездоглядність і безпритульність. Революції 1917 року, громадянська війна, політика воєнного ко-мунізму та інші негаразди призвели до руйну-вання економіки країни, знищення звичних со-ціальних структур, розпаду родинних зв’язків. На вулиці опинилися сотні тисяч позбавлених здорових соціальних контактів дезаптованих особистостей, у тому числі – сироти, безхатчен-ки, безпритульні, кількість яких у 1922 році сяга-ла 7 млн. [7]. Боротьба з безпритульністю, бездо-глядністю і правопорушеннями неповнолітніх набувала у Країні Рад усе більшої актуальності. У 1919 році було створено Державну раду захис-ту дітей на чолі з наркомом освіти Анатолієм Луначарським, 27 січня 1921 року при ВЦВК була створена комісія з поліпшення життя дітей («Ди-тяча комісія ВЦВК», голова – Ф. Е. Дзержинський), відтак був виданий декрет про організацію дитя-чої соціальної інспекції, на яку покладалася ро-бота по боротьбі з безпритульністю на місцях.

Не маючи попервах ані фахівців, ані стра-тегії боротьби з бездоглядністю і безпритульніс-тю, держава шукала найдієвіші та найефектив-ніші механізми керування цими складними сус-пільними процесами. Якщо після Лютневої рево-люції 1917 року питання захисту і охорони дітей опинилися у віданні спеціального управління Міністерства соціальної допомоги, то з листопада 1917-го вони були передані Наркомату держав-ного піклування, з квітня 1918 року – Наркомату соціального забезпечення і лише з 1920 року пи-таннями соціального захисту і охорони дитинст-ва почав займатися Наркомат освіти, очолюва-ний А. В. Луначарським – Наркомос.

Помітну роль відігравали й громадські ор-ганізації. Так, у 1918 році за ініціативою В. Г. Короленка у Полтаві була створена громад-ська організація «Ліга порятунку дітей», яка на-давала невідкладну допомогу знедоленим дітям і підліткам, створювала дитячі установи та органі-зовувала літні колонії для дітей. За її прикладом створювалися ліги порятунку дітей по всій краї-ні. У 1919 році Раднарком УСРР заснував Всеукраїнську раду захисту дітей, яка також зай-малася соціальним захистом дітей. Проблема безпритульництва в Україні була дуже гострою. У 1919–1920 роках тут нараховувалося 950 тисяч безпритульних дітей (при загальній кількості дітей в Україні 7 600 000). 1 липня 1920 року Нар-комос УСРР навіть був змушений видати Декла-рацію про соціальне виховання дітей. Її нагаль-ність зумовлювалася економічною катастрофою, яка охопила Україну, глибокою кризою сім’ї, шаленими темпами зростання безпритульності. У своєму дисертаційному дослідженні полтавка

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 35 Олена Ільченко (2006 р.) зазначає, що у 20–30-

ті рр. ΧΧ століття м. Полтава й райони області прийняли понад 10 тис. безпритульних дітей з Поволжя, Москви, Петербурга, незважаючи на те, що в регіоні нараховувалося 36 тисяч місцевих дітей-безпритульників [2].

Радянська держава спрямувала на ліквіда-цію безпритульництва великі кошти, які склада-лися з асигнувань держави й місцевих бюджетів. У фінансуванні брав участь і «Фонд імені В. І. Леніна для надання допомоги безпритуль-ним дітям» (заснований у 1924 р. на добровільні відрахування робітників і селян) [3].

У липні 1924 року Президія ЦВК СРСР ви-значила розмір Фонду у 100 мільйонів рублів, з яких 50 мільйонів вносилися урядом СРСР, а ре-шту 50 мільйонів становили добровільні відраху-вання, пожертви і збори. Було створено доброві-льне товариство «Друг дітей» (1924 р.). У 1926 р. ВЦВК і Рада народних комісарів (РНК) СРСР прийняли постанову «Про заходи щодо бороть-би з дитячою безпритульністю», де були визна-чені заходи щодо створення сприятливих умов для розвитку діяльності установ і організацій, які вели роботу із трудового навчання й улаштуван-ню безпритульних дітей. Система ліквідації без-притульності включала виявлення й надання допомоги бездоглядним дітям, неблагополучним родинам, охорону прав дитини, соціальну допо-могу й профілактику безпритульності. Для без-притульних дітей організовувалися їдальні, ніч-ліжні будинки, приймально-розподільні пункти. Основною формою боротьби з безпритульністю стали дитячі виховні установи інтернатського типу – дитячі будинки, трудові комуни, школи-колонії, школи-комуни, дитячі містечка, що го-тували своїх вихованців до трудової і громадсько-корисної діяльності.

М. С. Погребінський узявся за доручену справу із більшовистським завзяттям. За 27 км від Москви у селі Костіно, що поблизу залізничної станції Болшево, була створена Трудкомуна іме-ні Г. Г. Ягоди ОГПУ–НКВС СРСР № 1, більше відома тепер як Болшевська комуна. Цей новост-ворений заклад був зовсім не схожий на виправні установи, місця позбавлення волі чи примусових робіт. Із сучасної точки зору його правильніше було б означити як осередок суспільства, цілком нормальний і навіть бажаний, ідеалізований со-ціум. Життя у ньому проектувалося Погребінсь-ким як багатовимірний і насичений процес, що охоплює всі три сторони буття молодої людини: навчання, соціалізацію, культурацію [8]. Майже відразу Болшевська комуна привернула суспільну увагу. В авторитетному часописі «Молодой боль-шевик» (1925 р., № 10–11) знаходимо статтю Д. Матвєєва «Об одном опыте. (Коммуна мало-

летних правонарушителей ГПУ)». У ній – спроба виокремити основні принципи виробничого і те-оретичного навчання. Автор називає «1) само-діяльність в усьому: і в керуванні, і в організації внутрішнього життя; 2) добровільність і довіра до набраних хлопців. У цьому секрет вдалості експерименту» [6, с. 40].

Педагогічний експеримент у Болшевому можна трактувати сьогодні як успішну спробу створити умови для вторинної соціалізації (ресо-ціалізації) підлітка. Унікальність експерименту полягає у тому, що самим його організаторам не була достеменно відома соціальна структура майбутнього радянського суспільства. Треба бу-ло передбачити наперед, якою буде утворювана система соціальних зв’язків і взаємодій, як буде побудована нова ієрархія соціальних спільнот. Відповіді на ці питання можна було отримати лише дослідним шляхом, побудувавши в межах окремої виховної установи соціальний мікропро-стір. Засвоєння розбудованої у ньому соціальної структури і адекватних їй правил поведінки від-кривало шлях до успішної адаптації людини у макропросторі країни.

Як зазначав найпомітніший французький соціолог нашого часу П’єр Бурдьє (1930–2002), при розбудові у соціальному просторі системи соціальних відносин, соціальних полів і соціаль-них сил, ми робимо це заради реалізації існуючої практики (господарської, освітньої, політичної тощо). (Парадокс – але щоб створити соціальні практики, треба спочатку створити певну сферу соціальних відносин – В. С.). Тих, хто розпоряджа-ється практиками, Бурдьє називає власниками людського «капіталу» – «практично згорнутого соціального простору». Позиціонуючи себе як структураліст і конструктивіст, Бурдьє вказує на існування об’єктивних (які не залежать від волі і свідомості людини) структур, котрі вирішальним чином діють на практики, сприйняття і мислен-ня індивідів. При цьому дії людей зумовлюються життєвим досвідом, процесом їхньої соціалізації. Він розрізняє три основні типи людського капі-талу: економічний, культурний, соціальний. Особливістю економічного капіталу людини є те, що він безпосередньо і напряму конвертується у гроші й інституціоналізується у формі прав вла-сності. Культурний капітал є наслідком засвоєн-ня і перетворення в невід’ємну частину особис-тості культурних надбань суспільства. Зокрема, однією з форм культурного капіталу є академіч-на кваліфікація. Культурний капітал самоука кожної миті може бути підданий сумніву на від-міну від культурного капіталу, санкціонованого академічними засобами через юридичне гаран-тування кваліфікації. Соціальний капітал є суку-пністю реальних або потенціальних ресурсів,

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 36 зумовлених належністю до певної спільноти

(групи людей). Так, одним з проявів соціального капіталу є «репутація». Обсяг соціального капі-талу, що ним володіє особа, залежить від розмірів мережі зв’язків, які вона може ефективно мобілі-зувати, та від загального обсягу соціального капі-талу у цій мережі. Суттєво, що соціальний капі-тал може бути оформлений як соціальне утво-рення (socially instituted) і може гарантуватися загальним ім’ям (наприклад, я – крадій, злодій чи я – комунар і т.п.).

І культурний, і соціальний капітал через певні механізми можуть бути конвертовані в економічний капітал, але й економічний капітал може бути трансформований в капітал культур-ний і/або соціальний (рис. 1). В усіх випадках універсальним еквівалентом, мірою трансфор-мації людського капіталу є час (таким часом є час, витрачений безпосередньо на працю у ро-бочий час, але таким саме часом є і той, що його витрачено на увагу, не турботу, на співчуття, на навчання і виховання тощо).

Рис. 1. Типи людського капіталу та шляхи його конвертації (за П. Бурдьє)

Можливість конвертації (convertibility) різ-

них видів капіталу є основою будь-якої стратегії, скерованої на відтворення капіталу (а, отже, і по-зиції, що її посідає у соціальному просторі влас-ник капіталу). В ідеалі витрати і втрати, якими супроводжується трансформація капіталу, мають бути мінімізовані. Концентрація капіталу та його обсяги при перетворенні з одного виду в інший знаходяться в оберненій залежності до ступеня відкритості соціуму.

Пригадаймо, що ще Ж.-Ж. Руссо уявляв со-бі досконале суспільство як соціальний механізм, повністю прозорий для його членів. Скажімо, вся дисциплінарна система Макаренка буда зорієн-тована на те, аби зробити створюваний у його закладах мікросоціум прозорим. Показовою є еволюція поглядів педагога-письменника на проблеми, які становлять найбільшу загрозу мі-кросоціуму. На початку своєї педагогічної робо-

ти Макаренко особливу увагу звертав на тих ви-хованців, які випадали з колективу, на тих, хто бешкетував, крав, намагався втекти тощо. Але згодом він дійшов висновку, що «найнебезпеч-нішим елементом» є не той, хто привертає до себе увагу, а той, хто від вихователя ховається [5, с. 168]. До аналогічного висновку приходить і широко цитований нині французький філософ Мішель Фуко: «у дисципліні саме суб’єкти мають бути видимими» [10, с. 274].

Тож, вибудовуючи у чистому вигляді про-зорий дисциплінарний простір («результатом виховання є саме дисципліна» [5, с. 140]), Мака-ренко закономірно, можливо і сам цього до кінця не усвідомлюючи, всіляко обмежував обсяги трансформації капіталу своїх вихованців.

Дисциплінарна утопія Макаренка, коли дисципліна не має жодної іншої мети, окрім створення для влади простору нескінченних операцій з людським тілом, могла здійснитися лише в умовах безоплатної праці. Його комуна-ри не просто не отримували заробітної плати. На переконання Макаренка, вони й не мали її отри-мувати. Лише в останні роки роботи Макаренка у комуні імені Дзержинського під сильним тис-ком педагогічних кіл заробітна плата для кому-нарів була-таки введена. Але її не видавали «жи-вими грошима», а перераховували на ощадкни-жку. Тільки незначну частину зароблених гро-шей комунар міг отримати на руки у вигляді кишенькових грошей, наприклад, перед виходом у місто чи перед відвідинами театру1. Таким чи-ном, аніякого утворення соціального капіталу у макаренківському соціумі не передбачалося. Ва-жливо розуміти, що таке існування є можливим лише у відносно ізольованому (хоча формально й відкритому для виходу з нього) просторі. Чим вищою є дисципліна, тим надійніше мікросоціум має бути відгороджений від зовнішнього світу (макросоціуму) і тим сильніше він замикається у самому собі (М. Фуко) [10, с. 206].

У М. Погребінського такої ізольованості немає. Його Болшевська комуна являє собою ін-ший тип організації простору влади, пов’язаний

1 Форма оплати праці у закритих установах як інструмент впливу з боку адміністрації потребує ок-ремого дослідження. Скажімо, система «винагород» замість реальної зарплати існувала у Радянських табо-рах Особливого призначення ОГПУ у 1929–1932 роках, де були впроваджені спочатку «квитанції», а потім і спеціальні грошові знаки – бони, які, до речі, друкува-лися на дуже якісному папері з водяними знаками. Внутрішня, неконвертована, монетарна одиниця («до-лар Кофода») використовується й у Школі соціальної реабілітації, створеній у 1928 році Гансом Християном Кофодом (1898–1952) у Копенгагені. Ця школа не тільки ефективно працює й понині, а й створює осе-редки в інших країнах.

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 37 із стратифікацією локального простору. Тут ко-

мунари практично не відгороджені від столич-ного життя, вони не прив’язані міцно до колек-тиву, геть відсутня і воєнізованість комунарсько-го життя. Натомість створюється складна дисци-плінарна система бар’єрів між мікрокосмом і ло-кальним простором, що його оточує.

Можна сказати, що на відміну від комуни Макаренка у болшевців ми спостерігаємо праг-нення не тільки створити, але й капіталізувати нову соціальну спільноту. Тут накопичений і примножений соціальний капітал, трансформу-ючись в капітал економічний, забезпечив не тільки високий добробут комунарів і розвиток засобів виробництва, а й привів до колосального розвитку території. У 1928 році для населеного пункту, що виник навколо трудкомуни на місці занедбаного села Костіно, був розроблений ге-неральний план розвитку (автори – відомі на той час архітектори: уродженець Харкова Аркадій Лангман і уродженець Полтави Лазар Черико-вер, вони ж – автори проекту найвідомішого у країні стадіону «Динамо» у Москві). За цим ген-планом були збережені і лісовий масив і парко-вий комплекс садиби колишнього «шоколадного короля Росії» Крафта. Це не завадило звести най-сучасніші капітальні споруди: лікарняний ком-плекс, дві будівлі гуртожитків, багатоповерховий житловий будинок, фабрику-кухню, навчальний комбінат, стадіон, лазню. На території селища були розплановані газони і квітники. Чистотою і благоустроєм опікувалися самі комунари. Коли-шнє село Костіно перетворилося у затишне робі-тниче селище, потім у 1939 році отримало статус міста, а у 1960 році увійшло до складу підмосков-ного Калінінграда (тепер – місто Корольов).

Швидко збільшувалася кількість комунарів: від 18 (у 1924 р.) до 77 (1926 р.), 248 (1928 р.), 655 (1930 р.) і була доведена до 5000 осіб (1936 р.). Со-ціальні зв’язки розвивалися здебільшого усере-дині комуни, її вихованці не вважали за потрібне зберігати реальні соціальні контакти за межами установи, у тому числі й зв’язки родинні. Швид-ко зростала кількість шлюбів між членами кому-ни: якщо у 1926 році у трудкомуні була лише одна сімейна пара, то у 1929 р. їх було 64, у 1932 р. – 440, у 1934 р. – 1034. Кожна новоутворе-на сім’я отримувала окрему кімнату у гуртожит-ку. Були відкриті дитячі ясла, школа, лікарня, діти могли відпочивати у піонерському таборі, а їхні батьки за профспілковими путівками – у са-наторіях країни [1].

Разом з тим, на відміну від Макаренка, Ма-твій Погребінський усвідомлював, що одного лише виховання і дисципліни для виживання комуни не достатньо. Життя показало, що він не помилявся: влада країни швидко втрачала інте-рес до формування дисциплінарних просторів

нового типу і до експериментів у цьому напрямі. Не випадково комуни Наркомосу почали швид-ко закриватися, у багатьох випадках вони просто приєднувалися до установ НКВС. Неабияку роль при цьому відігравало те, що економічна ефек-тивність господарювання у закладах, якими опі-кувалися чекісти, була набагато вищою. Ось, на-приклад, як упродовж 1928–1933 років зростали капіталовкладення у господарство Болшевської трудкомуни: у 1928 році вони становили 46,8 тис. руб., у 1930 р. – 1886 тис. руб., у 1932 р. – 4649,9 тис. руб., у 1933 р. – 9394,3 тис. руб. [1]. Спостерігалося і постійне нарощування обсягів випуску продукції майстернями, фабриками і заводами трудкомуни: у 1926 році вони станови-ли 30,9 тис. руб., у 1929 р. – 2811,2 тис. руб., у 1932 р. – 29069,6 тис. руб., у 1934 р. – 28188,1 тис. руб. [1]. Важливо, що і робота комунарів оплачу-валася належним чином. Частину заробітної плати вони отримували вже згадуваними бона-ми. На ці спеціальні грошові одиниці у магази-нах, розташованих на території комуни, можна було купити такі ж дефіцитні речі, як у торгсині. Комунар у 1930-х роках заробляв від 50 до 250 рублів на місяць, при тому, що заробіток інже-нера за межами комуни був у 5–10 разів меншим. Більшість іноземних гостей (серед них Анрі Бар-бюс, Бернард Шоу) були в захваті від побаченого. Подейкують, щоправда, і про скептиків серед відвідувачів: один з комунарів згадує, що прозаї-чно налаштований американець, професор Дж. Дьюї, зокрема, «нешанобливо» поцікавився, а чи доречно створювати правопорушникам умови, які є зовсім недоступними чесним грома-дянам країни?

Як би там не було, але факт залишається фактом: Погребінському вдалося у розкиданих по всій країні виховних установах ОГПУ створи-ти умови, за яких можна було формувати і роз-вивати спільний економічний капітал вихован-ців. Водночас досвід Трудових комун ОГПУ–НКВС у СРСР довів, що впровадження формаль-ної дисципліни не призводить до зміни сутності людини і не створює ефективного механізму ма-ніпулювання масами. Так само, як церкві не вда-лося поставити на конвеєр переробку грішників у праведників, так і чекістам не вдалася замисле-на ними масова «перековка» правопорушників у свідомих будівників комунізму. Виявилося, що подібні процеси є дуже індивідуальними.

І дуже скоро тоталітарна влада винайшла більш дієвий механізм – «виховання страхом». Дисципліна і шляхи її досягнення перетворили-ся у ритуал, профанацію справи виховання нової людини для нового комуністичного суспільства. Як зазначає Мішель Фуко [9–10], дисципліна пе-редбачає збільшення слухняності при одночас-ному зростанні корисності всіх елементів соціа-

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 38 льної системи. Дисципліна оптимізує структуру

капіталу і, водночас, економізує процеси його трансформації з одного виду в інший.

Утім, всі пошуки у цьому напрямі були припинені внаслідок експансії ГУЛАГу, функці-онування якого будувалося на невтримному роз-трачанні людських і природних ресурсів. Дис-ципліна як стратегія нормалізації та економії ча-су і ресурсів на довгі роки поступилася місцем уніфікації за межами норми.

Роль і місце Матвія Погребінського у вітчи-зняній педагогіці залишаються не дослідженими. У кращому випадку його згадують як начальни-ка Болшевської комуни, яким він ніколи не був. Або ж називають послідовником Макаренка, що також не відповідає дійсності. Погребінський жив у легендарні часи, коли суспільство було захоплене ідеєю формування нової людини. І сам він був людиною-легендою. За «кресленнями» Погребінського були побудовані «Фабрики лю-дей» («Фабрика людей» – назва однієї з книжок Погребінського, виданої у 1929 році) по всій кра-їні. Він є організатором не тільки Болшевської комуни, а й Миколо-Угрешської трудкомуни № 2 НКВС СРСР (пізніше названої ім’ям Ф. Е. Дзержинського). За його участю створюва-лася й Показова трудова комуна для перевихо-вання неповнолітніх правопорушників в Уфі (Башкирія, тепер – Республіка Башкортостан, РФ), яка від початку носила ім’я М. С. Погребінського. У цій комуні у 1941–42 роках виховувався майбу-тній Герой Радянського Союзу Олександр Мат-росов. Його ім’я було присвоєне цьому закладу водночас із його реорганізацією в Уфимську трудову виховну колонію (наказ комісара Внут-рішніх справ СРСР № 633 від 18.02.1943 р.).

Широко відомою в країні була й Саровська дитяча трудова колонія (місто Саров, Росія), створена за часів служби Погребінського очіль-ником Горьківського ОГПУ–НКВС. Колонія про-існувала з 1935 по 1938 рік. У її справах Погребін-ський брав активну участь – не стільки за служ-бовим обов’язком, скільки за щиросердечною схильністю.

Як відомо, поняття колонії й комуни різни-лися: комуна передбачала вищий ступінь само-врядування. І хоча в Сарові була колонія, але ре-жим у ній був все-таки не тюремний. Після робо-ти й навчання хлопці могли займатися в числен-них гуртках, улітку працювала човнова станція, узимку організовувалося масове катання на ков-занах, регулярно показували кіно. У члени коло-нії приймали на її загальних зборах, і були діти, які ходили у званні всього лишень «кандидатів у члени колонії». Якщо хтось поводився надто по-гано, то його могли виключити зі членів колонії й навіть направити в іншу, з більш суворим ре-жимом. Багатьох порушників, приміром, виси-

лали в Архангельську колонію, але бували випа-дки, коли, «понюхавши» справжнього суворого режиму, відіслані порушники просилися назад. Деяким з них, за схваленням Погребінського і за рішенням загальних зборів колонії, було дозво-лено повернутися.

На Болшевську комуну в Сарові дивилися як на приклад для наслідування і мріяли, аби їхній колонії також був наданий статус комуни. Сам нарком НКВС Г. Г. Ягода в листі у Саров пи-сав: «Натисніть дружніше, і тоді Ви, взявшись усі разом за справу, так рушите роботу, що будете мати право на перейменування Вашої колонії в комуну й, чого доброго, станете першою й най-кращою організацією». Узимку 1935–36 р. відбув-ся лижний пробіг Саров – Болшево, у якому взя-ли участь найкращі саровські колоністи.

Працюючи у Горькому, Погребінський не втрачав зв’язків із улюбленим Болшевим. Він ли-стувався з його комунарами і керівниками, про-довжував допомагати їм і цікавився їхніми спра-вами. На чолі Саровської колонії він поставив свого колишнього вихованця з Болшевської ко-муни О. Погодіна (Погребінський взяв його в комуну з Бутирської в’язниці, де той сидів за чи-сленні крадіжки). Не дивно, що багато чого зі зробленого в Саровській колонії дуже нагадувало зроблене Погребінським у Болшевому. Навіть виробничу спеціалізацію саровцям вибрали ту саму. У Болшевому комунари виготовляли спор-тивний інвентар, у тому числі ковзани, у Сарові також узялися будувати «завод ковзанів», щопра-вда – так вже склалися обставини – жодного ков-зана тут врешті-решт не виготовили.

У самому Сарові про Погребінського ходи-ли легенди. На прохання його мешканців навіть поставало питання про перейменування міста Сарова у Погребінськ. Розповідали, як він при-їжджав з Горького взимку на аеросанях інспекту-вати справи у колонії, як ходив разом з Валерієм Чкаловим у розташований поблизу міста ліс із рогатиною на ведмедя. А коли в колонії почали будувати новий завод (той самий з виробництва ковзанів), то заклали його корпус у вигляді букви «П», зрозуміло, на честь кого. (Вже наші сучасни-ки в цієї будівлі, що знаходиться на території ді-ючого заводу, знесли одне крило, і тепер зали-шилася буква тільки з однієї ніжкою).

1937-й рік був роком розпалу репресій і ма-сового чищення органів НКВС. 3 квітня був зня-тий з посади і заарештований керівник цього відомства Г. Ягода. Погребінський дізнався про це 4 квітня 1937 року, коли проводив оперативну нараду. Заслухавши доповіді підлеглих і роздав-ши завдання, Матвій Самойлович написав листа з проханням нікого не звинувачувати в його смерті, зайшов у туалет і там застрелився із табельної зброї. Відомо, що він залишив листа

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 39 Сталіну, в якому написав: «Однією рукою я пе-

ретворював злочинців у найчесніших людей, а іншою був змушений, підкорюючись партійній дисципліні, навішувати ярлик злочинців на на-йшляхетніших революційних діячів нашої краї-ни». Кажуть, що, декілька разів уважно прочита-вши цього листа, Сталін вимовив: «Дарма поспі-шив. Він би ще багато чого розповів…». Воче-видь, необхідність чинити розправу за вказівкою згори була для Погребінського нестерпною. За два тижні до рокового пострілу він розмовляв із завучем Болшевської комуни Борисом Сєверо-вим, який напряму спитав чекіста: «Що відбува-ється, Матвію?». На що той відповів: «Не знаю, не розумію. Але робити те, що мені наказують, не можу». У своїй книжці «Таємна історія сталінсь-ких злочинів» Олександр Орлов, співробітник НКВС, що втік від сталінських репресій за кор-дон у 1938 році, пише, що Погребінський «не був інквізитором за покликанням. Хоча йому й дове-лося виконувати сумнівні «завдання партії», за природою своєю це була м’яка і добродушна лю-дина».

…Тільки-но дізнавшись про трагічну заги-бель свого вчителя і наставника, керуючий Са-ровською колонією Олексій Погодін відразу по-їхав у Горький організовувати його похорон. Це був надзвичайно сміливий учинок: скільки відо-мо прикладів, коли діти відрікалися від репресо-ваних батьків, а чоловіки – від арештованих дру-жин! Звісно, Погодіна схопили, але він, як і По-гребінський, не став чекати очевидного вироку й покінчив із собою у в’язниці. Напевно, було щось значуще в особистості Матвія Погребінського, оскільки за його пам’ять фактично віддав життя один із його кращих учнів.

Після самовбивства Погребінського хвиля репресій вдарила по його сім’ї. Проти ночі 6 лис-топада 1937-го року була заарештована і 10 лип-ня 1938 року засуджена до восьми ровів ув’язнення як «член сім’ї зрадника батьківщини» його дружина Погребінська Анастасія Борисівна, 1897 року народження. (Була звільнена лише 9 листопада 1945 року). 15 грудня 1937 року у Ха-баровську був заарештований за звинуваченням у шпіонажі брат Матвія – Костянтин Самойло-вич Погребінський, який працював начальником особливого будівництва № 4 Наркомату шляхів сполучень СРСР. Він був розстріляний на сумно-звісній «Комунарці», що під Москвою, 26 квітня 1938 року, а реабілітований лише 6 липня 1956 року. Доля інших братів і сестер М. С. Погре-бінського нам невідома. У 1937 році «за зв’язок зі своїм дядьком – ворогом народу» було виключе-но з партії Ізраїля Борисовича Погребінського, курсанта школи спеціальної служби Військово-повітряних сил РСЧА.

У Матвія й Анастасії Погребінських було

двоє дітей. Більш-менш відомо про їхнього сина Нінела Матвійовича, 1923 року народження. Він закінчив семирічку у Москві, потім, заочно, Ал-ма-атинський технікум електрозв’язку. Є учас-ником Великої вітчизняної війни, багато років працював у раді ветеранів району Бескудніков-ський, що у Підмосков’ї (голова первинної орга-нізації № 6), ділився спогадами із молоддю, при-їздив на урочисті заходи у м. Корольов.

Матвій Погребінський залишив по собі лі-

тературну спадщину: дві книжки «Трудова ко-муна ОГПУ», «Фабрика людей» і повість «Пашка Голодний». За книжкою «Трудова комуна ОГПУ» був написаний сценарій, а потім знятий перший у країні звуковий фільм «Путівка у життя». Його прем’єра відбулася 1 червня 1931 року. Погребін-ський був прототипом головного героя – керів-ника трудової комуни колишніх правопорушни-ків Сергєєва, роль якого зіграв Микола Баталов. У 1932 році фільм отримав нагороду I Міжнарод-ного кінофестивалю у Венеції, після чого був придбаний 26-ма країнами і пройшов по екранах 107-ми країн світу, приносячи міжнародну попу-лярність радянському кінематографу. Максим Горький, який товаришував із Погребінським, наодинці називав його «Мотя-міліція» і відвів йому місце у циклі нарисів «По Союзу Советов», назвавши «ліквідатором безпритульності» і сха-рактеризувавши як «людину невичерпної енергії і відмінного знавця світу «соціально небезпеч-них». Великий пролетарський письменник був у захваті від того, що Погребінський вміє говорити із злочинцями «блатною мовою тим самим гру-бувато дружнім і жартівливим тоном, як і вони з ним».

Усе написане Погребінським відразу після його загибелі було вилучено і знищено. Деякі кроки по відновленню педагогічної і літератур-ної спадщини нашого видатного земляка зроб-лені останнім часом у Росії. Зокрема, вже можна знайти у всесвітній мережі збірник «Болшевці.

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 40 Нариси з історії Болшевської імені Г. Г. Ягоди

трудкомуни НКВС» (редактори М. Горький, К. Горбунов, М. Лузгін, 1936 р.), який наприкінці ΧΧ ст. поліття Гьотцу Хіллігу вдалося розшукати лише у Нью-Йоркській публічній бібліотеці [11]. У цій книжці «у кількох тісно пов’язаних між со-бою художніх нарисах, написаних дев’ятнадцятьма молодими радянськими письменниками на ос-нові справжніх матеріалів, розказано про органі-зацію й зростання Болшевської трудкомуни НКВС» [1], про «перековування» її вихованців.

У 2012 році вийшов друком якісно ілюстро-ваний збірник документів, статей, спогадів «Ко-муна – доля епохи. XX століття» (місто Дзержин-ський Московської області, РФ) [4]. У цьому мо-нографічному дослідженні наведені невідомі широкому загалу документи і спогади про уні-кальну Миколо-Угрешську Трудкомуну № 2, створену М. Погребінським. До речі, саме на її території було знято значну частину кінофільму «Путівка у життя».

Проте портрет Матвія Погребінського («Моті-Кубанки» – так поза очі звали його хваць-кі вихованці за незмінну чудернацьку кавказьку шапку-кубанку на голові) залишається не більше як ескізом. Лише сьогодні приходить розуміння непересічних здобутків М. С. Погребінського як конструктора новітніх соціальних інституцій. Він отримав свій шанс зробити внесок у форму-вання нової людини і намагався не впустити йо-го. Чи вдасться нам, попри недосяжність спецх-ранів і забудькуватість нащадків, вивчити і вико-ристати цей досвід?


1. Болшевцы : сборник [Электронный ре-сурс] / под ред. М. Горького, К. Горбунова, М. Лузгина ; [предисловие М. Горького]. – М. : ОГИЗ «История заводов», 1936. – Режим доступа : http://ruslit.traumlibrary.net/book/ sbornik-bolshevtsy/sbornik-bolshevtsy.html.

2. Ільченко О. Ю. Виховання дітей-безпри-тульників на Полтавщині в 20–30-ті рр. ХХ ст. : автореф. дис. на здобуття наук. сту-пеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Зага-

льна педагогіка та історія педагогіки» / О. Ю. Ільченко. – Х., 2006. – 21 с.

3. Иванчина А. Г. История становления и развития системы воспитания детей-сирот в России в ΧVΙΙΙ–ΧΧΙ веках [Электронный ресурс] / А. Г. Иванчина // Изв. Пензен-ского госуд. педагог. ун-та им. В. Г. Белинского. – 2009. – № 15. – С. 105–110. – Режим доступа : http://cyberleninka.ru/ article/n/istoriya-stanovleniya-i-razvitiya-sistemy- vospitaniya-deteysirot-v-rossii-v-xviii-xxi-vekah- na-materiale-penzenskogo-kraya.

4. Коммуна – судьба эпохи. XX век : сборник документов, статей, воспоминаний / автор-составитель Дёгтева Н. Н. – Московская об-ласть, Дзержинский : МАУК «Культурно-эстетический центр», 2012. – 255 с.

5. Макаренко А. С. Проблемы школьного со-ветского воспитания (лекции) / А. С. Мака-ренко // Педагогические сочинения в 8-ми томах. – М. : Педагогика, 1983–1986. – Т. 4.

6. Матвеев Д. Об одном опыте. (Коммуна ма-лолетних правонарушителей ГПУ) / Д. Матвеев // Молодой большевик. – 1925. – № 10–11. – С. 36–41.

7. Рожков А. Ю. Борьба с беспризорностью в первое советское десятилетие / А. Ю. Рож-ков // Вопросы истории. – 2000. – № 11. – С. 134.

8. Смирнов В. А. Основні закони інформа-ційної педагогіки / В. А. Смирнов // Педа-гогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології : [науковий журнал]. – 2011. – № 2(12). – С. 80–91.

9. Фуко М. Наглядати і карати / Мішель Фу-ко. – К. : Основи, 1998. – 392 с.

10. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рожде-ние тюрьмы / М. Фуко. – М. : Ad Marginem, 1999. – 480 с.

11. Хиллиг Г. А. С. Макаренко и Болшевская комуна / Гётц Хиллиг // Постметодика. – 2001. – № 2(34). – С. 55–64.

http://ruslit.traumlibrary.net/book/

http://cyberleninka.ru/


Тетяна Турбар

ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА ПОГЛЯДІВ

В. О. СУХОМЛИНСЬКОГО ПРО ПРИРОДООХОРОННУ РОБОТУ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

Сучасна екологічна криза актуалізує фор-

мування в учнівської молоді дбайливого став-лення щодо охорони навколишнього природно-го середовища. Одним із провідних напрямів ро-боти сучасної загальноосвітньої школи є екологі-чна освіта і виховання учнів, формування в них екологічної культури. Але екологічна освіта школярів не повинна обмежуватися лише отри-манням теоретичних знань. Форми та засоби екологічного виховання мають бути спрямовані на формування у дітей стійкої мотивації до ак-тивної природоохоронної роботи.

У період активного відродження української національної культури особливої актуальності набувають ідеї та практичний досвід педагогів минулого.

Одним із пріоритетних напрямів сучасної історико-педагогічної науки є педагогічні персо-налії, які репрезентують творчий доробок педа-гога як неповторної особистості, сприяють фор-муванню уявлень про цілісний педагогічний процес. Останні історико-педагогічні досліджен-ня свідчать, що звернення до творчої біографії є і традицією, й інновацією та сприяють розширен-ню уявлень про цілісний історико-педагогічний процес [4, с. 1].

Інтерес до творчої спадщини В. О. Сухом-линського пов’язаний насамперед з її універсаль-ністю, різноплановістю, багатоперспективністю, загальною гуманістичною спрямованістю. Окре-мі положення його педагогічної системи саме в наш час набувають великої актуальності і зна-чущості. Серед них слід відзначити проблему природоохоронної роботи учнів загальноосвіт-ньої школи [3, с. 1].

Одним із шляхів формування екологічної культури школярів є звернення до надбань педа-гогічної спадщини видатного українського педа-гога, заслуженого вчителя України В. О. Сухом-линського, до його досвіду у сфері природоохо-ронної роботи учнів.

Теоретичні погляди і практичний досвід В. О. Сухомлинського з проблеми природоохо-ронної роботи учнівської молоді відповідають вимогам сучасності та сприяють поглибленню екологічної спрямованості навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи. Виходячи з цих міркувань, вважаємо, що дослідження зазна-

ченого аспекту педагогічної спадщини В. О. Сухо-млинського є актуальною науковою проблемою, яка має велике значення для підвищення ефек-тивності практики природоохоронної роботи сучасної загальноосвітньої школи.

Дослідження у вивченні життя, педагогіч-ної діяльності та поглядів В. О. Сухомлинського здійснили чимало вчених. Аналіз педагогічної системи В. О. Сухомлинського у наукових пра-цях зробили І. Бех, М. Богусловський, Л. Боднар, Г. Бондаренко, Г. Бучківська, Р. Малиношевський, Ю. Новгородська, Т. Остапйовська, І. Остапйовський, О. Сараєва, О. Соколовська, З. Шевців та ін.

Аксіологічний вимір педагогічної спадщи-ни видатного педагога проаналізовано Н. Дічек, М. Сметанським, О. Сухомлинською та іншими.

Окремі аспекти екологічного виховання роз-глянули у свої роботах Є. Андреєва, Л. Бондар, Г. Василенко, О. Вознюк, Т. Гладюк, І. Жаркова, Н. Калініченко, В. Кравцов, Л. Руденко, О. Савченко, А. Степанюк О. Сухомлинська та ін.

Проте недостатньо дослідженим залишається питання актуалізації ідей В. О. Сухомлинського щодо організації природоохоронної роботи уч-нів загальноосвітньої школи.

Мета статті – висвітлити педагогічні погля-ди В. О. Сухомлинського щодо природоохорон-ної роботи учнів загальноосвітньої школи шля-хом здійснення аналізу його окремих педагогіч-них творів та беручи до уваги результати істори-ко-педагогічних досліджень.

Одним із головних викликів нашого часу є самоідентефікація в широкому й вузькому розу-мінні і як наслідок – всезагальне звернення до різних вимірів далекого й близького минулого, яке сьогодні постає певним камертоном пошуку стратегій майбутнього, чинником самопізнання, складником нашої ментальності. У сучасний по-літичний і особливо культурний науковий дис-курс увійшла та історія, що співзвучна пробле-мам сьогодення, віддзеркалює в собі гострі й неви-рішені питання буття, культури, освіти [2, с. 8–9].

Як зазначає О. Савченко, новому розумін-ню ставлення людини до природи і людства від-повідає не ідеал антропоцентризму, а ідея коево-люції, тобто спільної еволюції природи і суспіль-ства, новою цінністю школи є екологічний світо-гляд, ядро якого – імператив виживання та гло-

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 42 бальна відповідальність кожного за нормальне

життя людства на обмеженому життєвому прос-торі [2, с. 125].

Дослідження надбань педагогічної спад-щини цього видатного педагога, його досвіду в екологічному вихованні учнів представляє собою безцінний скарб, який має використовуватися в сучасних умовах, оскільки екологічне виховання проголошено одним з пріоритетних напрямів роботи сучасної загальноосвітньої школи.

В. О. Сухомлинський не вживав таких по-нять як «екологічна свідомість», «екологічна культура» тощо, проте будь-яке спілкування ді-тей з природою під його керівництвом здійсню-валося на засадах екологічної етики. Адже педа-гог розглядав природу, як провідний фактор ви-ховання [1, с. 23].

Як пише О. Сараєва, характерною особливі-стю педагогічної системи В. О. Сухомлинського, що відрізняє її від інших, які діяли в той час, є включення навколишнього середовища до педа-гогічного процесу Павлиської середньої школи [4, с. 10]. Але досягнення органічної єдності ди-тини з природою неможливе без активного залу-чення учнів до заходів з охорони природи. В. О. Сухомлинський писав, що природа не ви-ховує сама по собі, виховує людину її активна взаємодія з природою, адже «…Роль природи як вихователя в кінцевому рахунку визначається взаємодією людини з природою» [5, с. 575–576].

Педагогічна система В. О. Сухомлинського базується на ідеях охорони природи, нерозрив-ного зв’язку процесів виховання та навчання з природою, безпосередньої участі учнів у приро-доохоронній роботі.

В. О. Сухомлинський зазначав, що «діяль-ність – не заміна систематичної наукової освіти, а засіб досягнення освітніх та виховних цілей» [7, с. 135], і досягнення головних освітніх та вихо-вних цілей автор вважав можливим лише за ак-тивної взаємодії учнів з природою: «Чим більше діяльності, пов’язаної з активним пізнанням природи, тим глибше та усвідомленіше стає ба-чення навколишнього світу» [7, с. 138]. Саме таку взаємодію забезпечує природоохоронна робота, кінцеву мету якої автор вбачає в усвідомленні учнями думки про те, що «світ навколо мене став багатшим, красивішим, і ця зміна світу – моя праця, це я» [5, с. 578].

Велике значення педагог приділяв вихо-ванню ціннісного ставлення дитини до природи, він вважав, що природа від самого початку життя стає для дитини наглядним «мірилом ціннос-тей», тому одним із важливих завдань виховання В. О. Сухомлинський вважав те, щоб діти чітко розуміли, що «втрати у світі цих цінностей є не-відтворними» [5, с. 577]. Крім того, пріоритетним виховним завданням педагогічного колективу

школи було те, щоб учні особисто переживали за стан та збереження природних багатств. Завдан-ням природоохоронної роботи було показати дітям світ так, щоб вони замислювалися над іс-тиною, що природа є нашим домом, і його може зруйнувати байдужість та безтурботність люди-ни: «…Природа – частина нас самих, а байду-жість до природи – байдужість до власної долі» [5, с. 586].

У практиці власної педагогічної діяльності у Павлиській школі В. О. Сухомлинський вели-кого значення надавав участі учнів у природо-охоронній роботі, усвідомленню ними особистої значущості при вирішенні проблем навколиш-нього середовища: «Кожен має бачити у всена-родних багатствах своє, що стосується особисто його, його родини» [5, с. 577]. У зміст такої робо-ти педагог покладав розуміння того, що ця дія-льність є більш значущою, ніж епізодичне вико-нання трудових доручень або практичних за-нять, які передбачені програмою. Крім того, на-вчально-виховний процес має бути спрямований на те, щоб вихованці могли ще й споглядати вла-сне життя у світі природи [5, с. 579].

Педагогічна система В. О. Сухомлинського розкриває форми і методи природоохоронної роботи учнів загальноосвітньої школи. З метою пропаганди охорони навколишнього середови-ща у Павлиській школі було створено комітет захисників природи, традиційними були свята праці та краси, створювалися гуртки юних тва-ринників, пташині та звірині лікарні. Важливим виховним елементом, який стимулює учнів до природоохоронної роботи, педагог вважав про-ведення екскурсій до об’єктів живої природи, що зазнали шкоди від діяльності людини. Це були походи до випаленого сонцем пустиря, яру, без-водного ставка, лугів, які поросли бур’янами. В. О. Сухомлинський загострював увагу дітей на тому, що це природа таким чином виражає по-мсту за наше втручання в її гармонію. Також пе-дагог проводив навчальні заняття на природі, тим самим заохочуючи учнів звертати увагу на її цінності, які «не являються невичерпними та безкінечними» [5, с. 578]. З особистого досвіду В. О. Сухомлинський розповідає про ці уроки на природі, які проводилися двічі на тиждень з мо-лодшими школярами з метою навчити їх думати, а не просто спостерігати. Це були не цікаві ман-дрівки, а саме уроки, метою яких було навчити дітей в процесі спостереження за навколишнім середовищем встановлювати причини і наслідки явищ природи, оцінювати стан навколишнього середовища. Під час таких занять учні читали сторінки «книги природи», навчалися, досліджу-вали та аналізували природні явища та процеси. Таким чином педагог наголошував на тому, що саме розуміння природи як джерела благ люди-

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 43 ни має пробуджувати в дітей бажання працюва-

ти задля її збереження. Природоохоронна робота школярів є не-

від’ємною складовою навчально-вихованого про-цесу загальноосвітньої школи. Це підтверджують слова В. О. Сухомлинського: «Ми не уявляємо собі повноцінного виховання без того, щоб кожен наш вихованець за роки навчання в школі не пе-ретворив декілька десятків квадратних метрів мертвої глини, безжиттєвого пустиря в родючий ґрунт. Це нелегка, але необхідна праця» [5, с. 279].

Результативність природоохоронної робо-ти В. О. Сухомлинський вбачав у тому, що діти стають турботливими і вдячними. Особливо вражає, за педагогом, такий їх психічний стан, коли діти бачать плоди землі, замислюються над тим, якою ціною вони дістаються [5, с. 587]. Педа-гог стверджував, що коли дитина бачить «мертву природу», в її свідомості має виникати думка про те, що так не має бути. З цією метою у Павлись-кій школі кожне покоління школярів доглядало за ділянкою «мертвого ґрунту». У дітей мало з’явитися бажання відродити цю ділянку. Але, щоб досягти такої виховної мети, потрібні не-абиякі зусилля педагогічного колективу, що ма-ють бути спрямованими на те, щоб дитина від-чула себе невід’ємною частиною природи, розу-міла, що вона живе, доки існує природа навколо неї. Саме на усвідомленні таких положень має базуватися і сучасна організація природоохо-ронної роботи учнів у загальноосвітній школі. Важливим є те, щоб школярі не тільки знали про проблеми стану довкілля, але й усвідомлювали, що своєю власною працею, безпосередньою при-родоохоронною роботою, вони можуть щось змінити на краще, покращити стан навколиш-нього природного середовища.

Таким чином, проаналізувавши фундамен-тальні погляди В. О. Сухомлинського на питання взаємодії школярів з природою, можна ствер-джувати про те, що у спадщині видатного педа-гога закладені резерви, які можуть бути викорис-

тані для організації природоохоронної роботи учнів загальноосвітньої школи в сучасних умо-вах. Педагогічна спадщина В. О. Сухомлинського багата ідеями, важливими для сучасної екологіч-ної освіти і виховання підростаючого покоління.


1. Ацегейда І. П. Значення педагогічної спа-дщини В. О. Сухомлинського для реалізації сучасних методів екологічної освіти та ви-ховання / І. П. Ацегейда // Педагогічний дискурс. – № 10. – 2011. – С. 22–25.

2. В. О. Сухомлинський у роздумах сучасних українських педагогів : монографія / упо-ряд.: О. В. Сухомлинська, О. Я. Савченко ; авт. кол.: О. В. Сухомлинська, О. Я. Савченко, В. С. Курило та ін. – Луганськ : Вид-во ДЗ «ЛНУ імені Тараса Шевченка», 2012. – 504 с.

3. Кравцов В. О. Принцип природовідповід-ності виховання у педагогічній спадщині В. О. Сухомлинського : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та істо-рія педагогіки» / В. О. Кравцов. – Кривий Ріг, 2001. – 20 с.

4. Сараєва О. В. Педагогічна система В. О. Сухо-млинського в науковому доробку вітчизня-них учених : автореф. дис. на здобуття на-ук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогі-ки» / О. В. Сараєва. – Київ, 2007. – 25 с.

5. Сухомлинський В. О. Вибрані твори в 5-ти т. / В. О. Сухомлинський. – К. : Радян-ська школа, 1980. – Т. 5. – 678 с.

6. Сухомлинський В. О. Народження грома-дянина / В. О. Сухомлинський. – К. : Ра-дянська школа, 1970. – 288 с.

7. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям / В. О. Сухомлинський. – К. : Радянська шко-ла, 1973. – 288 с.


Геннадій Шелепко

ДОСВІД РЕФОРМУВАННЯ ВІТЧИЗНЯНОЇ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ СЕРЕДНІМИ НАВЧАЛЬНИМИ ЗАКЛАДАМИ:

ОЛЕКСАНДР ГОЛОВНІН Система управління середніми навчальни-

ми закладами є формою втілення управлінських взаємозв’язків у шкільництві. Її головною кінце-вою метою є організація та забезпечення належ-ного стану навчально-виховного процесу у зага-льноосвітніх закладах. Нині система управління середніми навчальними закладами в Україні за-знає вдосконалення, успіх якого значною мірою залежить від раціонального використання всіх її підрозділів з урахуванням історичного досвіду. Глибоке і всебічне вивчення повчального вітчиз-няного досвіду, становлення засад управління середніми навчальними закладами допоможе об’єктивно оцінити сучасність та стане в нагоді при подальшій розбудові нової ефективної та демократичної школи.

Метою даної статті є спроба виявлення по-зитивного досвіду реформування вітчизняної системи управління середніми навчальними за-кладами Олександром Головніним.

Життєвий шлях державного діяча О. В. Го-ловніна розпочали вивчати відносно недавно. Питання реформотворчого доробку Олександра Васильовича в освіті відображені у працях Т. Антонова [2], у монографії Л. Гаєвської, Н. Побірченко, О. Стаферова [12; 13]. Окремого дослідження діяльності Олександра Головніна, як реформатора системи управління шкільницт-вом, не було.

Олександр Васильович Головнін, син відо-мого адмірала і письменника Василя Михайло-вича Головніна, народився в Петербурзі 25 берез-ня 1821 року. З 13 років він навчався і виховувався в Першій чоловічій гімназії в Петербурзі, а потім в елітарному ліцеї для майбутніх високопосадовців, курс якого закінчив 13 грудня 1839 року «пер-шим учнем із золотою медаллю» [9, с. 395].

Далі протягом трьох років бездоганно слу-жив у канцелярії управління навчальними і доб-родійними закладами відомства імператриці Ма-рії Федорівни. В 1843 році Олександра Головніна призначають секретарем канцелярії міністерства внутрішніх справ. За п’ять років «діяльності у мі-ністерстві внутрішніх справ О. Головнін пройшов добру школу чиновника, яка збагатила його цін-ним досвідом управління, що в майбутньому віді-грало важливу роль у його кар’єрі» [14, с. 16].

У 1848 році майбутній реформатор народ-

ної освіти переходить на службу у морське ві-домство, що випереджало інші міністерства на шляху прогресу. Найбільшу кількість прогреси-вних тенденцій тоді мала система управління морського міністерства. На наш погляд, це пояс-нювалося значною кількістю у відомстві раціона-льно мислячих технарів і військових, міжнародні зв’язки з технічних і технологічних питань, озна-йомлення і запозичення управлінського закор-донного досвіду під час закордонних відряджень. У цьому плані цар ставив морське відомство усім за приклад для наслідування і сподівався, що всі міністерства досягнуть прогресу «у довірених їм управліннях» [8, с. 303]. Займаючись вдоскона-ленням морських навчальних закладів, Олек-сандр Васильович набуває першого реформатор-ського досвіду.

Співпраця Головніна з братом Олександра ІІ – великим князем Костянтином Миколайовичем, в рамках Російського географічного товариства, стрімко наблизила його до когорти видатних державних діячів. У 1859 році Головнін отримує чин таємного радника та стає членом Головного правління училищ. У 1861 році Олександр Васи-льович призначається керівником міністерства народної освіти. 6 грудня 1862 року його затвер-джують на посаді міністра народної освіти. «Ре-форматорський потенціал імператора ще не був тоді вичерпаний… імператор обирає О. Головніна, оскільки для галузі народної освіти потрібен був міністр, здатний діяти у дусі перетворень, розпо-чатих відміною кріпосного права. Не обійшлося, очевидно, і без протекції великого князя, хоча сам Головнін це заперечував» [14, с. 38].

За спогадами генерал-фельдмаршала, гра-фа Дмитра Олексійовича Мілютіна, новий мі-ністр вже з перших днів перебування на посаді діяв незвично. Головнін відмовився від наданої йому міністерством державної квартири і пере-дав це приміщення новоствореній гімназії і гео-графічному товариству [5, с. 307].

Високоосвічений, чесний, твердий у пере-конаннях, ініціативний, благородний, модно одягнений сорокарічний урядовець став симво-лом реформ вітчизняної освіти. Його служба розпочалася за сприятливих умов та прихильно-сті царя. Він бачив перед собою «масштабне поле діяльності, йому здавалося, що для Росії настав в

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 45 адміністративному відношенні золотий вік, і йому

пощастило бути одним із соратників монарха, ім’я якого має залишитися в історії не лише Росії і Єв-ропи, а й в історії людства як відновника прав лю-дини, які нехтувались впродовж століть» [3, с. 214].

Ознайомившись зі станом справ у шкіль-ництві новий очільник міністерства взявся за ре-організацію цієї структури. Надзвичайно важли-ве місце Головнін відводив системі управління, яка включала адміністративні заклади, органи управління та засоби, за допомогою яких уряд втілював у життя свої наміри [3, с. 19]. Він розумів, що не можна успішно проводити реформи, якщо управлінський апарат «не здатний сприймати нові ідеї і новий стиль управління» [11, с. 99].

Історичні особливості Російської імперії, зокрема, її величезні території і крайня бідність матеріальних та фінансових ресурсів, нестача культурного досвіду та педагогічних кадрів обу-мовили вибір оптимальної, на той час, жорстко централізованої системи управління навчальни-ми закладами. Така модель управлінської систе-ми була характерною для континентальних кра-їн (Австрії, Прусії, Франції). «Всі освітні заклади вважались державними. При цьому адміністра-тори і викладацький корпус мали статус держав-них службовців і призначалися відповідно уря-довими структурами. Основні рішення прийма-лися на державному рівні і були обов’язковими до виконання, загальне керівництво здійснювало міністерство освіти, яке через свої місцеві органи контролювало дотримання чинних стандартів і норм» [14, с. 47]. Такі ієрархічні принципи управління були запроваджені Статутом 1804 року. Вони передбачали пряму залежність ниж-чих ланок освіти від вищих. Верховній раді під-порядковувалося міністерство народної освіти, а міністру освіти – попечителі округів. Попечите-лям були підзвітні університети, а ректорам ви-шів – гімназії. Директору гімназії підпорядкову-валися повітові училища губернії [7, с. 75]. Згідно указу імператора вся територія країни поділя-лась на шість, а згодом, на вісім навчальних округів. Очолював округ попечитель, який одно-часно був членом Головного правління училищ, куратором університету і начальником всіх на-вчальних закладів округу. Допомагали попечи-телю втілювати в життя освітню політику мініс-терства помічник, столоначальник і окружний інспектор, які перевіряли школи, писали допові-дні записки про стан справ в окрузі [14, с. 48]. Попечителю надавалося право обирати всіх чи-новників і викладачів, затверджувати на посаді інспектора гімназії.

На університет покладалося керівництво навчальними закладами округу, тому при радах університетів створювалися училищні комітети. До їх складу входили професори на чолі з ректо-ром. Університетські професори виконували мі-

сію методистів та візитерів, щорічно відвідували навчальні заклади і складали звіти про їх стан. За поданням ректора університету попечитель при-значав директора гімназії. А директор гімназії у свою чергу управляв усіма школами губернії і повіту. В округах губернії, до створення в них гімназій, управління закладами освіти здійсню-вали директори народних училищ [1, с. 39].

Безпосереднім начальником шкільництва губернії, за статутом 1828 року, був директор гі-мназії. Йому доручалося наглядати також за всі-ма пансіонами і приватними навчальними за-кладами. «Головний обов’язок директора гімназії полягав за виконанням положень статуту і при-писів начальства» [4, с. 100].

Як висновок зі сказаного, система управ-ляння, яку застав Головнін, відносилася до централізованого державного апарату зі своїми перевагами та недоліками. Позитивним, на дум-ку істориків, було те, що створилася спеціальна адміністрація освіти, «що складалася із фахівців» [7, с. 29]. Проте негативного виявилося значно більше, а саме «багато тисяч навчальних закла-дів, не лише спеціальних, але й загальноосвітніх, підпорядковані іншим міністерствам. Належ-ність навчальних закладів різним відомствам створює незручності в їх управлінні та методич-ному забезпеченні, призводить до нерівномірно-го фінансування і розвитку» [9, с. 397]. Тому мі-ністр освіти обґрунтував цареві потребу передачі до освітянського відомства усіх загальноосвітніх навчальних закладів.

«Бюрократія володарювала над школою… Попечитель навчального округу або міністр за своєю примхою могли змінити навчальний план або вирішити питання зміщення директора гім-назії чи вчителя. І це була лише верхівка айзбер-га» [14, с. 52]. «Дійсно, труднощів було багато… – писав у спогадах О. Головнін – навіть механізм управління виявився досить недосконалим і саме центральне управління міністерства внаслідок різних переміщень і звільнень перебувало у роз-ладі. В міністерстві не було списку службовців, статистичних таблиць про число навчальних за-кладів, про число учнів, вчителів, не було збір-ника постанов, збірника наказів попередніх міні-стрів і т.д.» [3, с. 215].

Такою прийняв освіту Олександр Головнін в період наростання політичної кризи в країні і спроб здійснення Олександром ІІ реформ в усіх сферах життя. Попередники Головніна О. Норов, Є. Ковалевський, Є. Путятін залишили невирі-шеними багато проблем відомства та не запро-понували конструктивних ідей щодо вдоскона-лення управлінської системи. В адміністратив-ному плані, що випливає із вищезазначеного, система управління включала центральний, окружний і місцевий рівні. Спираючись на про-позиції керівників управлінських підрозділів та

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 46 висновки комісії, що провела ревізію у міністерс-

тві за дорученням царя, Головнін склав програму невідкладних реформаторських дій:

1) чітко визначити управлінські справи центрального, окружного і місцевого рівнів;

2) раціонально розподілити справи у міні-стерстві відповідно їх значущості;

3) спростити діловодство в усіх підрозділах системи управління;

4) скоротити особовий склад службовців за рахунок зменшення обігу документації;

5) збільшення заробітної плати співробіт-никам за рахунок оптимізації штатів [6, с. 4].

У результаті проведеної оптимізації систе-ми була значно скорочена кількість працівників департаменту. Наказом від 10 березня 1862 року було ліквідовано канцелярію, а її обов’язки ви-конували працівники департаменту [14, с. 57]. Олександр Васильович переконував, щоб уник-нути революційних потрясінь, слід запровадити в управлінні більше простоти, зменшити централізацію, більше повноважень передати на місця. «Розширити владу попечителів, надавши їм право остаточного рішення у більшості справ, з яких раніше вони повинні були виходити з клопотаннями на міністерство» [3, с. 235]. 9 черв-ня 1862 року, відповідним циркуляром розши-рювалися їх повноваження для розосередження управління, зменшення зайвого листування між центральним і окружним підрозділами. У ре-зультаті зменшення письмової роботи спрости-лася процедура прийняття управлінських рі-шень. Попри всі тогочасні протистояння мініст-ру Головніну вдалося переконати опонентів і ца-ря у своїй правоті та поступово реалізувати ре-форматорські ідеї. Так 18 червня 1863 року був підписаний царський указ, згідно з яким, із скла-ду міністерства народної освіти вилучалося два підрозділи (Головне управління училищ, Вчений комітет). Значних кількісних та якісних змін за-знав Департамент народної освіти, оскільки до реформування в «його штаті числилася занадто велика кількість осіб, розподілених формальни-ми ступенями. Від цього кожен папірець та роз-порядження проходило через багатьох осіб, до того як потрапити до справжнього виконавця» [3, с. 222]. Внаслідок оптимізації штатів із 129 чи-новників Департаменту залишилися задіяними роботою лише 22. Тепер все діловодство Депар-таменту розподілялось за напрямками: інспектор-ська, розпорядча, судова, господарська і рахункова.

Для пошуку вирішення тих чи інших про-блем Олександр Васильович розглядав ініціативу знизу, обмінювався думками, всебічно вивчав вітчизняний і закордонний досвід. Був прихиль-ником, як не дивно на той час, гласності та пуб-лічного обговорення освітянських проектів у пресі. Тому реформатор вважав, що питання це-нзури має перейти від освіти до компетенції мі-

ністерства внутрішніх справ. Із зростанням рівня освіченості, культури та добробуту населення потреба у цензурі зникне, але на це потрібен час, стверджував Головнін. Проте повстання в 1863–1864 рр. в Королівстві Польському проти Росії, розгортання революційної пропаганди та вимо-ги самодержавця часом призводили до того, що міністр Головнін змушений був іти на тактичні непопулярні міри і вимагати від підлеглих йому управлінських структур посилення цензури, але так, щоб не зашкодити поступовому руху до прогресу. І лише в січні 1863 року міністерство освіти звільнилося від невластивого Цензурного управлінського підрозділу, яке перейшло до мі-ністерства внутрішніх справ.

Для оперативного моніторингу стану справ у шкільництві, налагоджування зворотного зв’язку з безпосередніми виконавцями управлін-ських рішень міністр народної освіти О. Головнін запровадив практику проведення з’їздів вчителів і директорів гімназій в різних місцях імперії, в тому числі і в Києві (1861, 1862 рр.). У своїх спога-дах він писав про доведену досвідом користь по-дібних зібрань «на них, завдяки вільному обміну думками, встановлюються правильні погляди на адміністративні дії, способи навчання. Керівниц-тво округу, користуючись з’їздом має можливість безпосередньо впливати на вчителів та директо-рів, роз’яснювати їм необхідність тих чи інших заходів набагато зручніше, ніж з допомогою циркулярів і приписів» [3, с. 264]. Це було яскра-вим прикладом запровадження в систему управ-ління школою, незважаючи на критику реакціо-нерів, принципу гласності, що значно випере-джало свій час і було своєрідним феноменом мі-ністра Головніна.

З’їзди освітян обговорювали проекти нових статутів, поширювали на теренах вітчизни нову форму управління – державно-громадську. За розпорядженням міністра у журналі міністерства друкувалися звіти попечителів і ревізорів, проек-ти і пропозиції з навчальних питань. У 1864 році розпочато видавництво «Збірника постанов» і «Збірника розпоряджень по міністерству народ-ної освіти», які сьогодні допомагають дослідни-кам вивчати історію вітчизняної освіти.

Демократичні тенденції, започатковані Го-ловніним у системі управління шкільництвом, надали більшої самостійності педагогічним ра-дам гімназій у виборі навчальних програм для предметів «другорядної важливості». Для цього вже не було потреби чекати інструкції з Петер-бургу. Завдяки такому управлінському рішенню далекоглядний міністр-реформатор залишив кожній школі поле для творчості, допустивши «разнообразие» між навчальними закладами. Мета такої диференціації та профілізації – на-працювання позитивного досвіду подальшого розвитку шкільництва, «щоб кожен заклад міг

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 47 користуватися досвідом і міркуваннями інших»

[3, с. 272]. Це було ще однією перемогою рефор-матора над консерваторами-царедворцями.

Викликає захоплення управлінський та-лант Олександра Головніна, якого б наші сучас-ники назвали «успішним менеджером освіти». Він ніколи не забував про честь і обов’язок, всі питання вирішував відкрито, не допускав шпи-гунства, доносів та інтриг, що сильно злило його опонентів і врешті, 14 квітня 1866 року О. В. Головніна було звільнено з посади міністра, із збереженням звання члена Державної Ради і статс-секретаря. Офіційною причиною відставки міністра були висновки комісії графа М. Мурав-йова по справі замаху на життя імператора 4 кві-тня 1866 року і розкриття фактів розповсюджен-ня серед учнівської молоді руйнівних револю-ційних ідей [9, с. 398].

Підсумовуючи зазначимо, що тогочасна шкільна політика царату спрямовувалася на збе-реження станової системи шкільної освіти і од-ночасно на забезпечення економіки кваліфіко-ваними кадрами. Саме тому самодержавний уряд водночас ініціював і гальмував освітні ре-форми. Система управління середніми навчаль-ними закладами була невід’ємною складовою загальноімперської державної управлінської структури. Ідеї Олександра Васильовича Голо-вніна мали певний вплив на політику уряду дру-гої половини ХІХ століття. Незважаючи на влас-ну монархічну прихильність, починання урядо-вця були ліберально-демократичними, спрямо-ваними на якісне оновлення вітчизняної системи управління середніми навчальними закладами.

Управлінські реформаторські ідеї, які про-пагував О. В. Головнін, є актуальними для пода-льшої розбудови сучасної системи управління середніми навчальними закладами. Вважаємо, що багато з того, про що мріяв і що зробив мі-ністр народної освіти Олександр Васильович Го-ловнін, у сфері реформування системи управ-ління середніми навчальними закладами в ΧΙΧ столітті, може успішно використовуватися в наші дні. Особливо це стосується сучасної проблеми оптимізації управлінського апарату та ефектив-ного використання телекомунікаційних засобів у роботі системи управління. Управлінська спад-щина О. В. Головніна активно сприятиме вдос-коналенню вітчизняної системи управління шкі-льництвом на засадах гласності, демократизму та раціоналізму.

Подальші дослідження передбачають про-ведення детального вивчення поглядів видатних державних діячів та директорів гімназій на принципи розвитку вітчизняної системи управ-ління середніми навчальними закладами.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Антология педагогической мысли России

ХVІІІ века / сост. И. А. Соловков. – М. : Пе-дагогика, 1985. – 480 с.

2. Антонова Т. Александр Васильевич Голо-внин / Т. Антонова // Высшее образование в России. – 1996. – № 4. – С. 112–130.

3. Головнин А. Записки для немногих / А. Головнин ; (отв. сост. и науч. ред. Б. Д. Гальперина). – СПб. : Нестор – Исто-рия, 2004. – 576 с.

4. Ерошин Н. П. История государственных учреждений дореволюционной России / Н. П. Ерошин. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Высш шк., 1968. – 367 с.

5. Милютин Д. А. Воспоминания генерал – фельдмаршала графа Дмитрия Алексеевича Милютина, 1860–1862 / Д. А. Милютин. – М. : Российский Архив, 1999. – 559 с.

6. Обзор деятельности Министерства Народ-ного Просвещения и подведомственных ему учреждений в 1862–1864 годах (с при-ложением). – СПб., 1865. – 382 с.

7. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древних времен до конца XVІІІ в. / отв. ред. Э. Днепров. – М., 1989. – 479 с.

8. Преобразование центрального управления министерства народного просвещения в 1863 году // ЖМНП. – 1863. – Август. – Ч. 199. – С. 303–332.

9. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения (1802–1902) / С. В. Рождестен-ский. – СПб., 1902. – 785 с.

10. Советский энциклопедический словарь. – М. : Государственное научное изд-во «Со-ветская энциклопедия», 1989. – 1632 с.

11. Смирнов В. З. Реформа начальной и сред-ней школы в 60-х годах ХІХ в. / В. З. Смирнов. – М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. – 312 с.

12. Стаферова Е. Л. Головнин и либеральные реформы в просвещении (первая половина 1860 годов) / Е. Л. Стаферова. – М. : Ка-нон + ОИ «Реабилитация», 2007. – 275 с.

13. Стаферова Е. Л. Министр народного просве-щения А. В. Головнин / Л. Е. Стаферова // Педагогика. – 1999. – № 8. – С. 69–76.

14. Уроки забутого реформатора вітчизняної освіти Олександра Головніна (1821–1886) / Лариса Гаєвська, Наталія Побірченко. – Умань : ПП Жовтий О. О., 2012. – 185 с.


Ірина Яковенко

ПЕТРО МОГИЛА − ФУНДАТОР КИЄВО-МОГИЛЯНСЬКОЇ АКАДЕМІЇ

Розбудова нашої держави на національних,

духовних та моральних засадах ставить одним із ключових питань вивчення національно-політичної спадщини нашого народу, життєвого і творчого шляху визначних діячів, які були ор-ганізаторами і безпосередніми учасниками тво-рення вітчизняної науки й культури. Під час па-нування тоталітарного режиму на наших землях відомості про діяльність цих визначних осіб з політичних міркувань замовчувалися і були ви-лучені з наукового і суспільно-політичного обігу, а інколи і підлягали різкій критиці. До такого кола діячів належить митрополит Петро Моги-ла − фундатор Києво-Могилянської академії, ви-значний культурно-освітній діяч та письменник другої половини ХVІ − першої половини ХVІІ століття.

Перші відомості про Петра Могилу і того-часну ситуацію, яка панувала в суспільстві, мож-на почерпнути з його численних творів. Досліж-дували діяльність Петра Могили і його сучасни-ки (український шляхтич Я. Єрлич, випускники КМА: І. Галятовський, Л. Баранович, а також представники католицької церкви − Я. Суша, Т. Рудка, А. Гепен). Його постать не оминула ува-гу й французьких дослідників (А. Мальва, М. Віллер). Дослідженями в царині даного пи-тання займалися В. Липківський, І. Огієнко, С. Голуб’єв, І. Попов. До окремих питань з його творчості зверталися церковні історики (І. Нагаєвський, А. Великий, І. Хома, А. Жуковський, Р. Василіва). Привертають увагу статті З. Хижняк, В. Нічик, Ю. Мицика, О. Сарапіна. Окремі аспек-ти життя і діяльності Петра Могили розглядали науковці Я. Стратій, С. Сеник, Л. Алекесієвич, О. Борисова, Г. Грай.

Мета статті полягає у висвітленні політич-ної ситуації, в якій перебував український народ на межі ХVІ–ХVІІ століття, та показу на її тлі про-світницької та культурної діяльності Петра Мо-гили.

Середина ХVІ століття ознаменувала для нашого народу тяжку боротьбу за свою самобут-ність, культуру, науку і віру. Так, конституцією Люблінського сейму в 1569 році було «…стверджено, що возз’єднання Литви з Поль-щею, яке розпочалося з 1501 року, остаточно за-вершено, і Київ, з іншими своїми містами, увійшов до складу польського королівства» (тут і надалі переклад наш − І. Я.) [1, с. 57].

Король Сигізмунд Август, котрий прийшов до влади, обіцяв: «…всім новим підданим рівні з іншими права, вольності і переваги, не дивля-чись на відмінності в віросповіданні», − і до кінця свого життя не змінив толерантного ставлення до підлеглих територій [1, c. 57]. Але після його смерті, впровадження в 1596 році Брестської цер-ковної унії мусило стати початком великого пе-ревороту в житті українського народу. Цей пере-ворот і його наслідки вплинули, за думкою М. Костомарова, на мисленнєвий розвиток жите-лів України. Так, він зазначив, що: «Уніатська новина користувалася особливою любов’ю і опі-кою короля Жигимонта; також заходилися його палко підтримувати єзуїти, які в Польщі взяли в свої руки виховання і тим самим заволоділи пра-влячою польською аристократією; − тому було зовсім природно, що уніатська сторона зараз взя-ла верх над православною» [5, с. 193]. З приводу цього доцільно висловився М. Ф. Сумцов в «Ха-рактеристике южно-русской литературы семна-дцатого века»: «Влаштований за допомогою об-ману і інтриг, Брестський собор розірвав півден-ний і західний руський народ на частини: право-славну більшість і уніатське меншість, яка зару-чилася сильною підтримкою короля і католиць-кого духовенства, кожного року підсилюючись припливом нових уніатів» [8, с. 1]. Брестська унія тягла за собою жорстокі переслідування і зневагу до православного населення: не допускали до виборів на уряди, принижували людську гід-ність, право на вільне віросповідання, знущалися і глузували над церковнослужителями, націона-льними обрядами. Представники єзуїтського ор-дену вирішили підкорити православне населен-ня, створивши школи, колегії, де навчали дітей латинської мови, якою на даний час писали, ви-ступали у судах, адміністративних установах то-що. Охарактеризувавши даний період, Костома-ров М. І. зауважив про те, що батьки із задово-ленням віддавали своїх дітей у школи єзуїтів, знаючи про високий рівень викладання латинсь-кої мови у їхніх навчальних закладах. Але єзуїти вміли зацікавлювати дітей, потураючи їхнім різ-ним витівкам, і паралельно з цим прищеплювали свої цілі й переконання. Коли ж серед батьків виникали сумніви щодо правильності вибору навчального закладу, щоб не піднімати проти себе останніх і не закривати дороги православ-ним дітям до їхніх шкіл, єзуїти вдавалися до хит-

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 49 рощів: «…єзуїти часто запевняли, що вони зовсім

не думають повертати Русинів у латинство, гово-рили, що східна й західна церква однаково святі і рівні між собою, що вони дбають тільки про осві-ту» [5, с. 194]. Закінчивши такі заклади, право-славні діти ставали морально знівеченими, ду-шевно деградованими. Вони нехтували вченням православ’я, зневажали свою рідну мову, тради-цій, звичаї. Адже, знаходячись під опікою наста-вників-єзуїтів, діти отримували не лише знання, але й цінності, погляди, переконання. Випускни-ки єзуїтських шкіл переходили з православної віри в католицизм, а у першій половині ХVІІ сто-ліття еліта православного світу перейшла на бік католиків. Тих же, хто не хотів змиритися зі своїм становищем і не визнавав унії, жорстоко переслі-дували, позбавляли всілякого шансу участі в громадському і політичному житті країни. На мі-сце православних священнослужителів приходи-ли католики, більшість православних церков було віддано в оренду, їх перетворювали в шинки.

Такі обставини не могли не викликати бу-рю народного протесту. Реакцією меншості пра-вославного духовенства та аристократії було створення братств, які наприкінці ХVІ століття в Україні й Білорусії виступають як численні гро-мадсько-політичні та освітні організації. Вони мали власні кошти, створювали суди й підтри-мували школи та друкарні. Братства густою сіт-кою вкрили територію нашої держави, допома-гаючи один одному. Найбільш відомі серед них: Львівське, Успенське, Віленське, Люблінське, Мо-гилевське, Самостське, Луцьке Хрестовоздвижен-ське, Вінницьке, Немирівське і звичайно ж Київ-ське Богоявленське. Братські школи здійснили для православного населення українського на-роду функцію збереження народності, націона-льної освіти і самобутності.

Професор, протоієрей Ф. Тітов у праці «Стара вища освіта в Київській Україні 16 − поч. 19 в.» справедливо зазначив: «Західно-руські церковні братства були одним із найважливіших органів боротьби православного руського насе-лення польсько-литовської держави за свою віру і народність» [9, с. 26]. Згідно з цілями цієї бороть-би спрямовувалася і розвивалася діяльність братств. Провідною стороною їх діяльності було піклування про розповсюдження серед населен-ня польського королівства просвітництва в дусі православної церкви. Але діяльність братських шкіл надавала елементарну освіту і не задоволь-няла запити тогочасного суспільства: «Але всі ці православні заклади ні в якому відношенні не мо-гли зрівнятися з тими, які безперервно з’являлися між католиками, на стороні яких виступали єзуї-ти», − писав В. Аскольченский [1, с. 41]. Незважа-ючи на всі старання з боку освіченого православ-ного населення, братства не змогли досягти своєї мети на початковому етапі існування, через різку реакційну пропаганду католицизму з боку єзуї-

тів, які встигли протягом ХVІІ століття завербу-вати в свої лабети, окатоличити, ополячити укра-їнську аристократію. Відірвавши панівну верству населення від джерел православ’я, єзуїтам все ж не вдалося викорінити оплот національної віри та гідності – Київське братство.

В таких обтяжливих політичних, духовних і національних обставинах розпочалася діяльність фундатора Києво-Могилянської академії − Петра Могили.

Петро Могила − визначний релігійний та культурно-освітній діяч. Походив з давнього шляхетного волоцького роду, що сповідував пра-вославну віру. Батько Петра Могили був госпо-дарем Волощини, а на початку ХVІІ століття і Молдавії; хлопець був вихованцем Львівської братської школи, згодом навчався в вищих шко-лах Західної Європи. Опісля служив як шляхтич у війську польського короля, брав участь у битві під Хотином 1621 року. Проте в добу занепаду православ’я й тяжкого становища українського народу обрав «меч духовний».

В 1628 році Петра Могилу було обрано ар-хімандритом Києво-Печерської Лаври. Присту-пивши до своїх обов’язків, оборонець православ-ної віри помітив, що дячики, церковнослужителі погано виконують свої обов’язки, відбувся мора-льний занепад, у богослужбових книгах вбачали-ся неточності до розмежування одного і того ж поняття, бракує освічених кадрів. Вирішивши заснувати вищу школу при Печерському монас-тирі, Петро Могила починає відправляти здібну молодь за кордон за власні кошти. До навчання у Західну Європу були віддані: Сільвестер Косів, Ісая Трофимович, Ігнатій Оксинович-Старушич, Тарас Земка і Іннокентій Гізель.

В 1615 році в результаті об’єднання Лаврсь-кої та Київської братських шкіл було утворено колегію, яка згодом переросла в академію. Цей історичний факт відзначив Федор Тітов: «У 1615 році Київська Академія була заснована, під іме-нем братської школи, для виховання руських ді-тей в істинах і переказах православної церкви, для затвердження і поширення істинної право-славної віри серед руського народу і для захисту тієї ж святої віри і тісно пов’язаної з нею руської народності від утисків з боку ворогів нашогоо народу» [3, с. 5–6]. Очоливши цей осередок пра-вославної культури, Петро Могила починає ре-форми в освіті і стає на захист моральності під-ростаючого покоління.

Переймаючись долею своєї країни, фунда-тор колегії з болем слухає нападки на православ-ну віру з боку католицького духовенства: «Горді своєю наукою та літературою, своїми колегіями латино-уніатські письменники в кінці ХVI сто-ліття наполегливо вказували православним пів-денно-русам на нікчемність їхніх шкіл, невіглас-тво і злидні духовенства, відсутність проповіді, грубість вдач, − звертали увагу також на відсут-

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 50 ність учених людей і брак шкіл. − Мало того, ла-

тино-уніатські письменники добре усвідомлюва-ли, яке велике значення мали в Речі Посполитій родовитість і старожитність. Особливо наполег-ливо вказували православним, що у них зникли сильні пани…» [8, с. 2].

Оцінивши нападки з боку єзуїтів, Петро Могила вдався до рішучих дій. Розуміючи наяв-ність неточностей і похибок богослужебних книг, нерозуміння священнослужителями змісту прочитаного, фундатор колегії створює «Служе-бник», в якому подається чітке і зрозуміле, дог-матично обґрунтоване обрядове роз’яснення лі-тургії, яке написав Тарас Земка − один із учнів Петра Могили. В 1639 році побачило світ друге видання «Служебника», доповнене і уточнене.

Петро Могила дбав про те, щоб завести од-ностайність у православному богослужінні, щоб священики як слід виконували свої обов’язки, виправити їх моральну поведінку.

Культурний діяч намагався повернути да-вню українську церкву до джерел моральності і благочестя, скликавши собор представників ду-ховенства і світських людей. Відомостей про дія-льність цього собору не дійшло до нашого часу, але в 1646 році наслідком цього було нове видан-ня «Требника» − «…детальний збірник богослу-жінь, які торкаються священних відправ, довго служив провідною книгою цілій Росії і відомий під назвою «Требник Петра Могили» [5, с. 219]. Ця книга була призначена не лише для відправ-лення служб, вона повинна була слугувати як навчальний посібник для духовенства.

Петро Могила реформував не лише духов-ну культуру, але й науку, яка в даний час була з нею в тісному взаємозв’язку. Зважаючи на це, Петро Могила суворо ставився до кандидатів ду-ховного сану, вимагаючи від них «вченості»: «…щоб кандидати духовного сану не були бодай цілковитими неуками; також постановив, щоб кандидати духовних місць, перед своїм висвя-ченням, були якийсь час у Києві і вчилися у сві-домих людей» [5, с. 220]. Наслідком цього було видання в 1645 році «Малого Катехізису», в яко-му була окреслена повна система теологічної на-уки православ’я.

Глобальні перетворення в системі освіти відбулися при виголошенні Петром Могилою гасла: «Нам треба учитися, щоб Русь нашу не називали глупою» [4, с. 176]. Ця теза слугувала утвердженням нових духовних цінностей, синте-зом навчальних досягнень Західної Європи та національної науки. Схарактеризувавши полі-тичні події та культурний розвиток в Україні на той час, В. Нічік писав: «Нужно было предста-вить знания как нечто индефферентное к вере, независимое от неё, которое вследствии этого можеть быть оружием как одной, так и другой борющейся стороны. Началось размежевание

науки. Философии и теологии. Мудрость пере-стала быть только божественной мудростью, а светские знания − антимудростью» [7, с. 126].

Петром Могилою був зроблений колосаль-ний переворот в сфері науки − Київська колегія була реформована на зразок єзуїтських колегій того часу. В її стінах синкретично поєдналися національна культура, звичаї, обряди, народна мова, православна віра з одного боку, а з іншого передові наукові здобутки Західної Європи, ла-тинської мови тощо. Такий перебіг подій викли-кав бурю незадоволення серед мирного населен-ня краю та козаків.

Практичним розумом Петра Могили було створено ефективну зброю проти польських ка-толиків, фундатор колегії вирішив перемогти ворогів своєї землі їхньою ж зброєю і створити на теренах нашої держави могутню опору − пер-ший вищий навчальний заклад, який відповідав запитам і потребам духовного життя українсько-го народу і став осередком науки, культури і православної віри.

Чітко знаючи, що максимальний ефект пробудження Східної церкви може відбутися лише в тісному взаємозв’язку православної віри з духовною культурою народу, Петро Могила ви-рішує звернутися до поняття «народності». Ви-ховним ідеалом цього культурного діяча була людина глибоко патріотична, що любить свій народ, свою мову, звичаї, традиції, така людина, котра зможе відстояти Східну церкву в боротьбі з поляками.

Петро Могила один з перших починає ви-користовувати у проповідях і повчаннях народ-ну мову, що слугувало опорою у національно-визвольній боротьбі українського народу та роз-виткові національної культури.

Взявши за основу стремління до відновлен-ня народних звичаїв, обрядів, національної гід-ності, культурної відповідності, Петро Могила «…розумів обряди не тільки як релігійний риту-ал, але розцінював їх також як національні звичаї і тому у боротьбі з унією і католицизмом відсто-ював їх більш рішуче, ніж принципи православ-ної догматики», − писали О. Білодід та С. Кримський [2, с. 88].

Культурний діяч великого значення нада-вав етичному вихованню, вважаючи, що націо-нальні обряди, звичаї, фольклор слугують опо-рою і джерельною базою моральної поведінки народу. В 1636 році Петро Могила видає «Анфо-логію» − збірник педагогічних настанов, зразок морального поводження молоді. Ця книга мала слугувати моральним фундаментом у поведінці молодого покоління в стінах колегії та в подаль-шому житті.

Петро Могила приділяв багато уваги орга-нізації і розвитку книговидавничої справи. Так, за твердженням О. Білодіда та С. Кримського:

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 51 «Він надав роботі Лаврської друкарні такого

розмаху й гуманістичного змісту, якого не знала ще досі історія книгодрукування на Україні» [2, с. 87]. Завдяки налагодженню книговидавни-чої справи було зроблено колосальний прорив в культурному, освітньому і духовному плані, адже раніше знання носило принципово звуже-ний характер, тобто передавалося від майстра до учня, тепер же наука була відкритою для просто-го народу.

Вагомий внесок цей письменник, релігій-ний і науковий діяч вніс в розвиток української та російської мови, вивівши їх з теренів Речі Поспо-литої. «Треба відмітити, − писав М. Костомарів, − що після Могили українська книжна мова стала мало-помалу очищуватися від полонізмів, і ви-робилася нова книжна мова, що послужила ос-новою нинішньої московської мови. В комічних творах України книжна мова зближалася до на-родної української» [5, с. 233].

Неможливо також применшити вкладу Пе-тра Могили в реставраційну діяльність на Украї-ні. Ним були відновлені як Софіївський собор, так і інші культурні споруди домонгольського періоду, було повернено багато православних церков, що мало для народу велике культурне значення.

Петро Могила був гідним сином свого на-роду, його діяльність припала на нелегкий пері-од для нашої країни. Письменник, культурний і науковий діяч намагався вивести Східну церкву з темноти і занепаду, не дав загубитися в теренах історії рідній мові, національним звичаям, обря-дам, повернув безліч пам’яток архітектури та культури українському народу. Виступив як фу-ндатор Київської колегії, реформувавши її на зразок єзуїтських колегій, але уміло поєднавши в її стінах надбання національної культури з пере-довими досягненнями Західної Європи, і тим самим вивівши її на світовий рівень. Хоча треба зауважити, що багатьма своїми сучасниками фу-ндатор Київської колегії був не сприйнятий че-рез інноваційну політику в культурі і науці, а пізніше зазнав критики з боку буржуазно-національних інтерпретаторів історичного про-цесу на Україні і був охрещений останніми «по-ляком у православному вбранні», «споляченим волохом».

Перспективами подальшого дослідження є характеристика внеску Петра Могили у розвиток української мови.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Аскольченский В. И. Киев с древнейшим

его училищем Академиею : в 2 ч. / В. И. Аскольченский. – К. : Университеская типогр., 1856. – Ч. 1. – 370 с.

2. Білодід О. І Ідеї просвітництва в діяльності Петра Могили / О. І. Білодід, С. Б. Крим-ський // Роль Києво-Могилянської академії в культурному єднанні словянських наро-дів : зб. наук. пр. / відп. ред. В. М. Русанівський. − К. : Вид-во «Наукова думка», 1988. − 184 с.

3. Императорская киевская духовная акаде-мія в её трёхвековой жизни и деятельности (1615–1915 гг.): Историческая записка / авт. Ф. Титов ; упор. В. Заев та вст. ст. В. Ульяновський. − К. : Изд-во «Гопак», 2003. − 688 с.

4. К портрету Петра Могилы // Киевская старина. − 1882. − № 4. − С. 176.

5. Костомарів М. І. Історія України в життєпи-сях визначнійщих єї діячів / Микола Івано-вич Костомарів ; [перекл. Олександер Бар-вінський]. − К. : Вид-во «Україна», 1991. − 493 с.

6. Медвідь Л. А. Історія національної освіти і педагогічної думки в Україні : навч. по-сіб. / Л. А. Медвідь. − К. : Вид-во «Вікар», 2003. − 335 с. − (Вища освіта ХХІ століття).

7. Нічік В. М. Образ ідеального властителя в сочинениях Петра Могилы / В. М. Нічік // Человек и история в средневековой фило-софской мысли русского, украинского и беларусского народов : сб. науч. тр. / отв. ред. В. С. Горский. − К. : Вид-во «Наукова думка», 1987. − 158 с.

8. Сумцов М. Ф. Характеристика южно-русской литературы семнадцатого вђка / Н. Ф. Сумцов. − К. : Типогр. Г. Т. Корчакъ-Новицкаго, 1885. − 18 с. (Колекція Рінберга).

9. Тітов Х. Стара вища освіта в Київській Україні 16 − поч. 19 в. / Хведір Тітов. − К. : Друкарня Української академії наук, 1924. − 432 с.

10. Українська література у портретах і довід-никах: давня література − література ХІХ ст. : довідник / редкол. С. П. Денисюк, В. Г. Дончик та ін. − К. : Вид-во «Либідь», 2000. − 353 с. – (Колекція М. Москаленка).

ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО 52

Людмила Войтова

РОЗВИТОК ОСВІТИ НА ЧЕРКАЩИНІ: СПРОБА РЕТРОСПЕКЦІЇ

Переступивши поріг третього тисячоліття,

ми ввійшли в епоху гігантського прискорення розвитку цивілізації, створення принципово но-вих високих технологій, потужних інформацій-них потоків, переосмислення подій і явищ мину-лого, новітніх максимально наближених до реа-лій прогнозів на майбутнє. В Україні ця епоха співпала з утвердженням державності, незалеж-ності, відродження національної ідеї. Нині зрос-тає потреба розвитку інтелекту, примноження знань, загальної і галузевої освіти, особливо, коли йдеться про молоде покоління. Незважаючи на те, що сьогодні ми переживаємо гострий момент фальшивої переваги грошей над інтелектом, на-живи над вічними моральними цінностями, бли-зиться той час, коли рівень освіти, уміння і знан-ня відіграватимуть вирішальну роль у людській долі. Без знань, які до того ж постійно усклад-нюються, людина не зможе працювати, забезпе-чити себе, досягти успіху, посісти гідне місце у суспільстві. Рівень освіти, знань, професіоналіз-му, творчої енергії визначатиме суспільну і осо-бистісну цінність людини.

Загальна освіта формує людину майбут-нього, творця не лише нової техніки і технологій, які ще вчора здавалися фантастикою, а в першу чергу, збереження миру у всьому світі, атмосфе-ри гуманізму, цілеспрямованого поліпшення умов життя. Людину, здатну нести моральну відповідальність за результати своєї діяльності за будь-яких умов. Навчання – ось що потрібно мо-лодій людині в першу чергу, змалку. Це спокон-вічна аксіома. До неї додається вимога часу: на-вчатися треба завжди, все життя. Зупинитися в цьому процесі сьогодні означає відстати завтра і, можливо, назавжди.

На роздоріжжі процесів реформування, освоєння і творчого переосмислення досвіду, найвідоміших світових систем навчання і вихо-вання опинилася наша школа. Незважаючи на значні здобутки у реформуванні загальної осві-ти, не можна констатувати, що вже знайдено єдино правильний шлях, який має обрати націо-нальна школа на найближче майбутнє і який забезпечить вихованцям надійну «путівку в жит-тя». Завдання-тріада: «чому навчати», «як навча-ти» і «в яких умовах навчати», – гостро постало перед вітчизняною школою. Крім матеріальної скрути – недостатнього фінансування, проблеми

підручників, нестачі комп’ютерів – наша освіта має багато інших вразливих місць. Йдеться і про дефіцит належно підготовлених кадрів, про ста-новище сільської школи, випускникам якої все важче конкурувати з ровесниками, що навчають-ся у містах. У пошуках найефективнішої моделі їхнього розв’язання працюють науковці, дослі-джуючи різні аспекти проблем, вивчаються про-позиції досвідченого учительства. У дослідниць-кій роботі існує просте, але у всі часи ефективне правило: якщо обраний напрям роботи довго не приводить до конкретного результату, треба по-вернутися назад, до точки відліку і пошукати іншого шляху. З цього погляду доцільним є рет-роспективний аналіз розвитку освіти на Черка-щині. Хроніка розвитку шкільництва, досвід учительства, проби, помилки, здобутки, праг-нення наших попередників у контексті сучаснос-ті – то надзвичайно багатий і цікавий матеріал не тільки для істориків. Будуючи національну шко-лу, нам варто повернутися до глибин мудрості і духовності видатних вітчизняних педагогів ми-нулого. У цій роботі дуже важливо врахувати регіональний компонент, адже таким чином об’єктом дослідження стає маловідомий, часто унікальний місцевий матеріал. Серед українсь-ких регіонів Черкащині належить особливе міс-це. Це край, де формувалася духовна сутність нації, закладалася національна освіта, розвивала-ся педагогічна думка України. На небосхилі на-ціональної культури знайшло своє місце ціле су-зір’я імен корифеїв вітчизняного мистецтва, осві-ти, літератури, науки, народжених цією щедрою землею. Багатою є, зокрема, освітянська спадщина нашого краю. Варто перерахувати хоча б декілька фактів та імен. У кінці ХVІІІ століття в Золотонісь-кому повіті учителював І. П. Котляревський, на-писав тут першу частину «Енеїди». Педагогіці віддав данину інший наш видатний земляк – І. С. Нечуй-Левицький. У Прохорівці, на Михай-ловій горі в родині першого ректора Київського університету в 60-х роках ХІХ століття працював вихователем видатний український педагог В. П. Науменко. У Драбівській гімназії на почат-ку ХХ століття вчителював С. В. Васильченко, та-лановитий український письменник і педагог, який приніс у вітчизняну новелістику початку ХХ століття образ тогочасного вчителя і «подих школи». Цю блискучу когорту продовжив наш

ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО 53 сучасник, директор і засновник авторської «шко-

ли над Россю», що стала видатним явищем не тільки у вітчизняній, але й у світовій педагогіці – наш легендарний О. А. Захаренко.

Відтак озброївшись історичними хроніка-ми, документами, періодикою минулих століть, подібно орачам у полі, піднімаємо пласт часу – здійснимо спробу ретроспекції навчальних за-кладів Черкаського краю, починаючи від вито-ків – перших писемних згадок про них.

Перед початком треба зробити одне уточ-нення: до 1954 року територія сучасної Черка-щини була поділена між Київською (правий бе-рег) та Полтавською (лівобережжя) губерніями. Відтак у їхньому розвитку спостерігаються деякі відмінності.

У середині ХVІІ століття в роки визвольної війни освіта на українських землях набула особ-ливого поширення. Майже кожне село прагнуло мати свою школу. Відомою і авторитетною була школа при Мотронинському монастирі поблизу Чигирина. Діяли школи у містах – Черкасах, Умані, Монастирищі, Звенигородці, Золотоноші, Смілі [4; 7].

З другої половини ХVІІ століття дійшли ві-домості про однокласну дяківську школу в селі Зеленьків (Тальнівський район). Там вчилося 15 хлопчиків і 5 дівчаток. Першою книжкою була азбука, далі освоювали часослов і псалтир слов’янською мовою.

У селі Худоліївка Чигиринського району школа з одним класом була побудована водночас з церквою на старому поселенні біля річки Тяс-мин у 1724 році.

При Покровській церкві села Каленики Зо-лотоніського району парафіяльну школу було відкрито у 1734 році. Очолював школу священик, вів уроки дяк, відвідувало школу 50 дітей. У Ге-льмязеві при Успенському храмі невеличку шко-лу заснували пізніше – у 1760 році, навчалося не більше двох десятків дітей і тільки в зимовий час.

У Ладижинці Уманського району школа при церкві діяла з 1738 року і, що особливо важ-ливо, школа в цьому селі ніколи не закривалася, працювала у всі часи і за будь-якої влади.

Окремо слід згадати про перший навчаль-ний заклад у місті Золотоноша (нині це школа № 6). Перший урок у цій школі відбувся восени 1761 року. Це був навчальний заклад при Благо-віщенському монастирі, точніше – монастирська початкова школа. Викладачами тут були освічені ченці. З 1809 по 1812 роки в цій школі навчався майбутній видатний український учений-енциклопедист, природознавець, філософ, істо-рик, мовознавець, етнограф М. О. Максимович. Якщо у ХVІІ–ХVІІІ століттях джерелом поши-рення освіти на Черкащині були православні церкви, монастирі, то зі змінами в політичній

сфері відбулися зміни в галузі освіти, а саме – посилився польський вплив, а народна школа перейшла в руки католицької церкви. У цьому контексті треба в першу чергу згадати про учи-лище (школу) Базиліанського монастиря в Умані, тому що цей навчальний заклад був визначним явищем у розвитку освіти не тільки краю, але всієї Правобережної України. То був польський навчальний заклад, але здобували тут освіту та-кож юнаки православної віри. Після підписання Брестської унії 1595 року по території України, Литви та Білорусії стала інтенсивно, масивними хвилями розповсюджуватися так звана уніатська віра. Її можна назвати своєрідною перехідною сходинкою між католицизмом та православ’ям. Будувалися храми, засновувалися монастирі; в 1765 році закладено фундамент кляштора черне-чого ордену базиліан в Умані [6]. Ця обставина мала вирішальне значення для подальших подій. Маючи з перших днів надійне забезпечення, мо-настир заснував власний навчальний заклад – шестикласне училище (його ще називали базилі-анською школою). Було збудовано добротне кам’яне приміщення з класами і кімнатами для учнів. До речі, будівля ця в Умані уціліла до сьо-годні. Базиліанська школа була навчальним за-кладом вищого рівня. Тут давали блискучу осві-ту, вихованці опановували кілька іноземних мов, основи природознавства, математики, астроно-мії. Навчали вихованців пристойних манер, тан-ців. Багато уваги приділялося заняттям з музики і живопису. Була в училищі спеціальна спортивна зала, особливо полюбляли учні уроки фехтуван-ня. Випускники училища з успіхом вступали до відомих університетів Західної Європи. Знаковий факт: вихованцями базиліанської школи у 20-х роках ХІХ століття були три видатних польських поети «української школи»: Северин Гощинсь-кий, Богдан Залєський та Міхал Грабовський. На той час в училищі було вже близько 800 учнів, хоча при його заснуванні планова кількість не перевищувала 400. У кінці 1830 року училище закрили під приводом загрози епідемії холери. Однак справжньою причиною було польське по-встання.

На кошти сім’ї польського короля Понятов-ського у 1784 році в Каневі було побудовано приміщення, призначене для школи. Це був просторий, навіть розкішний двоповерховий кам’яний будинок на три під’їзди, з ґанками і балконами. Його передали під оруду канівського Базиліанського монастиря. Тут навчалося близь-ко півтори сотні учнів. Як і уманську, канівську базиліанську школу закрили після придушення польського повстання початку 30-х років ХІХ століття.

Однак заклади освіти такого рівня були явищем поодиноким. У цілому ж, період руїни

ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО 54 позначився полонізацією краю, зокрема Право-

бережжя, що практично знищило існуючу за ча-сів козаччини систему народної освіти. Стано-вище почало поволі змінюватися на початку ХІХ століття. Правобережна Україна тепер входила до складу Російської імперії. З ініціативи царя Олек-сандра І у 1802 році було сформовано міністерство народної освіти, головним завданням якого по-стало реформування імперської системи навчан-ня. На той час мережа освіти складалася з чоти-рьох «розрядів»: 1) парафіяльні школи; 2) повітові училища; 3) гімназії та ліцеї; 4) університети.

Окремо слід зауважити, що на доволі висо-кому рівні на той час у краї була приватна освіта.

Зрозуміло, що парафіяльні – старі «дяків-ські» школи – призначалися для селянських, крі-пацьких дітей (в одній з таких шкіл навчався азам грамоти юний Тарас Шевченко). Повітові училища існували для нащадків дворянства, ку-пецтва, духовенства, навчалися тут іноді діти ба-гатших ремісників у повітових містечках. Ні ліце-їв, ні університетів на початку ХІХ століття в чер-каському краї не було. Нова мережа державних навчальних закладів розбудовувалася надзви-чайно повільними темпами, тому що кошти для цієї мети відпускалися мізерні. Перші державні початкові школи було відкрито у лівобережному регіоні – в Кропивні, Богодухівці, Жовнині і Ге-льмязеві.

Ні у навчально-виховній роботі, ні в про-грамах нових шкіл особливих змін не сталося. Головною відмінністю була російська мова ви-кладання замість польської. Провідну роль в пи-таннях народної освіти, особливо у глибинці, як і раніше, належала церкві. Підтвердженням тому є факти заснування мережі духовних шкіл. У 1818 році в Умані заснували бурсу. Пізніше для неї збудували добротне кам’яне приміщення, в яко-му зараз діє школа № 6. У цьому ж році перше духовне училище було засновано і в Черкасах. За його парти сіли діти духовенства. Для селянської дітвори залишалися, як уже згадувалося, старі «дяківські» школи. Нащадків дворян або навчали вдома, наймаючи гувернанток, як правило, з Франції, рідше з Німеччини, або віддавали у приватні пансіони, також засновані переважно іноземцями.

Перші пансіони з’явилися на території Че-ркащини на початку ХІХ століття. У 1811 році їх нараховувалося п’ять – в Умані, у Смілі, Звениго-родці та Златополі Чигиринського повіту. Тут готували дітей до вступу в гімназії та вищі на-вчальні заклади. Це і визначало зміст навчальної програми. Плата за пансіон в середньому скла-дала три рублі, а найняти приватного учителя коштувало п’ять рублів у місяць. Такі затрати могли дозволити собі лише заможні люди.

З виникненням так званих світських учи-

лищ і гімназій, приватна освіта дещо відійшла на другий план. Друга хвиля її активізації припадає на кінець ХІХ століття. На той час приватні учи-лища поділялися на три розряди: 1 розряд – працювали за програмами гімназій; 2 розряд – за програмами прогімназій; 3 розряд – за програ-мами однокласних і двокласних училищ.

Приватні заклади мали ту перевагу, що тут, як правило, практикували індивідуальний підхід до дітей, багато уваги приділяли не тільки на-вчанню, але й вихованню. За даними статистики у 1890 році з 29 приватних училищ, що працюва-ли у величезній Київській губернії, шість знахо-дилось на території сучасної Черкащини. Особ-ливо авторитетними і популярним був навчаль-ний заклад О. В. Левицької в Умані [2].

Приватна освіта була в першу чергу жіно-чою. Мережа жіночих пансіонів, гімназій розши-рювалася винятково за рахунок приватної ініціа-тиви. У документах кінця ХІХ століття чітко про-стежується позиція уряду – усвідомлення необ-хідності освіти для жінок і небажання її фінансу-вати. На початку ХХ століття на території Чер-кащини вже нараховувалося 26 приватних закла-дів освіти [8].

Окремо слід згадати про освіту єврейських дітей. Для них єдиним джерелом освіти було на-вчання при синагогах, у так званих хедерах – школах для хлопчиків. Щоправда, у 1820 році в Умані була спроба організувати загальноосвітню єврейську школу, де, крім рідної, освоювали б французьку та німецьку мови, арифметику, іс-торію та географію. Діяв такий нетрадиційний навчальний заклад лише два роки. Спроби від-родити єврейську школу через кілька років ви-явилися марними. Відтак освіта єврейських дітей обмежувалася тим, що багатші родини відправ-ляли своїх нащадків до спеціальних пансіонів у великих містах.

До реформ 60-х років ХІХ століття найма-совішими навчальними закладами краю залиша-лися школи при церквах. Парафіяльні школи складали 80 відсотків всіх закладів освіти. На-вчання тут вели священики або дяки. Дослідник становлення народної освіти Південно-Західних околиць краю І. Барсов стверджує, що перша це-рковно-парафіяльна школа була заснована у селі Підвисоке Уманського повіту, з ініціативи місце-вого священика отця Сливицького [1]. Пізніше подібні навчальні заклади були відкриті у Боро-виці поблизу Чигирина, в Надточаївці Черкась-кого повіту. У 60-х роках більшість парафіяльних шкіл, в першу чергу у містах, були реорганізова-ні у підготовчі класи при училищах. Так закін-чили своє існування парафіяльні школи у Кане-ві, Звенигородці, Черкасах.

Перше світське училище для селянських дітей на Черкащині з’явилося у 1843 році в Біло-

ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО 55 зір’ї з ініціативи Відомства державного майна [4].

Дещо пізніше відкрилися початкові школи у Бо-годухові, Гельмязеві, Городищі, Леськах, Суботові.

У першій половині ХІХ століття крім пара-фіяльних шкіл, народних училищ, початкових шкіл, бурс та приватних пансіонів, функціону-вали на теренах Черкащини кілька навчальних закладів, які не вписуються в межі жодної класи-фікації. У судових справах 1839 року згадується ланкастерська школа міста Городища. Проти учителя цієї школи І. Гулака-Артемовського, який звинувачувався в аморальних діях стосовно учнів, порушили кримінальну справу. Справа затяглася, тому що довго не могли з’ясувати, в чиєму віданні знаходиться школа. З Городища послали запит до Київського учбового округу. Звідти надійшло повідомлення, що ніякої школи в Городищі немає, але було висловлено припу-щення, що, можливо, в містечку діє духовне учи-лище. Але церковне відомство теж відмовилося від навчального закладу з такою скандальною репутацією. Нарешті в конторі Черкаського пові-ту, до якого тоді належало Городище, вдалося з’ясувати, що «…школа взаємного навчання за методом Ланкастера заснована і діє в м. Городищі з 1822 року … за високим клопотан-ням власника маєтку Михайла Семеновича гра-фа Воронцова, єдино з метою пристосування се-лянських дітей до писарських посад…» [3]. У школі навчалося 30 учнів, були серед них навіть діти з дворянських родин. Після судової історії, зганьбленого «наставника» ланкастерської шко-ли відправили у в’язницю, викладачем запроси-ли місцевого священика отця Г. Левицького.

Таким же нетиповим навчальним закладом того часу можна назвати школу кантоністів у селі Бабанка Уманського повіту. Після придушення польського повстання у 1831 році маєтки родини Потоцьких були конфісковані і по ревізії пере-дані у відання військових поселень. Військовими поселеннями стали 23 села повіту і місто Умань. Для солдатських дітей у селі Бабанка відкрили спеціальну школу кантоністів. Там утримували тільки хлопчиків від 7 до 18 років, готуючи їх до військової служби. За положеннями статуту школи це мав бути корпус тільки нижчого рангу, для дітей солдатів. Планувалася підготовка ква-ліфікованого поповнення рядового складу ім-перської армії, яке знатиме грамоту, зможе освої-ти сучасну зброю. Фактично ж, це був убогий сиротинець, казарма для утримання дітей. Ні-яких корисних знань школа не давала і не могла дати, оскільки основним «предметом» вважалася постійна муштра. Вихователями у школі були старі вояки, інваліди, які в кращому випадку знали грамоту, але, звісно, не мали жодного уяв-лення про виховання і навчання дітей. Режим у школі був дуже суворий – в околиці її називали

«палочною академією». Практикувалося пока-рання різками, процвітала так звана «дідівщи-на» – старші вихованці збиткувалися над молод-шими. Жили кантоністи впроголодь: у школі їх було 750, а поставляти їм харчі зобов’язували ба-банських селян, які й самі не мали хліба вдос-таль. Спритніші з майбутніх захисників народу постійно залазили у чужі садки, городи, нишпо-рили по селянських коморах. Тож для Бабанки школа кантоністів була великим тягарем. Лікві-дували військові поселення, а разом з ними і го-резвісну школу аж в 1859 році, на початку ре-форм.

На цей рік припадає кілька знакових для розвитку освіти у краї подій.

На Івангородському передмісті було від-крито початкову школу, в якій навчалося 20 хло-пчиків. А в серпні цього ж року до Умані переве-ли з Одеси Головне училище садівництва, засно-ване в 1844 році. Його навчально-виробничою базою став знаменитий дендропарк «Софіївка». Згодом до садівничого профілю училища додали курс навчання основам науково обґрунтованого землеробства.

Нині колишнє училище – один з найстарі-ших і найрейтинговіших аграрних університетів країн Східної Європи, де фахівців готують за міжнародними стандартами. У контексті нашого дослідження цей ВУЗ особливо цікавий тим, що він був першим закладом професійної освіти на теренах Черкащини, до того ж такого високого рівня.

Аналізуючи процес заснування і діяльності освітянських установ в різні історичні періоди, другу половину ХІХ століття можна назвати «зо-лотим віком» шкільництва нашого краю. То був особливий час, з легкої руки поета Ф. Тютчева він увійшов до історії під назвою «відлига». На престолі перебував «цар-визволитель» Олек-сандр ІІ. Гостре, сповнене надій очікування ве-ликих перемін, за якими настане епоха гуманіз-му і просвітництва [5].

Суспільно-політичні зміни з одного боку, з іншого – бурхливий економічний розвиток, справжня промислова революція: спорудження заводів і фабрик, прокладання залізниць, поява техніки, вимагали підвищення рівня освіченості народу, кваліфікованих, здатних до роботи з технікою робочих рук. Виникло соціальне замов-лення на підготовку працівників нових галузей – механіків, залізничників, телеграфістів, сестер милосердя. А першооснова цієї підготовки – школа, початкова освіта. Потрібно було терміно-во розширювати мережу навчальних закладів. Відтак вже 28 липня 1861 року, невдовзі після скасування кріпосного права, з’являється «висо-чайше» розпорядження організувати особливий комітет для накреслення загального плану влаш-

ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО 56 тування елементарних шкіл та училищ. У Київ-

ській губернії, наймасштабнішій на півдні імпе-рії, з найбільшою кількістю населення, потреба в школах була особливо нагальною. У 1862 році з’явилися перші навчальні заклади Міністерства народної освіти. Це були однокласні і двокласні народні училища. На території сучасної Черка-щини в перший рік їх постало дев’ять. Утриму-валися вони на державні кошти, яких постійно не вистачало, відтак через рік два училища дове-лося закрити. Таким був перший досвід засну-вання закладів народної освіти у нашому краї. Втім, досить скоро, в 1869 році спеціальним По-ложенням уряду турботи про народну освіту спритні досвідчені міністерські чиновники не-помітно переклали на плечі місцевих громад, точніше – земств. Якщо раніше місце і строк за-снування навчального закладу визначав попечи-тель учбового округу, то новоспечений документ постановляв, що ініціатива про заснування нових навчальних закладів повинна йти від місцевої громади. Бажаєте мати народне училище – пи-шіть клопотання із зобов’язанням хоча б частко-во його фінансувати. Але навіть за цих умов шкі-льна мережа краю розросталася і вдосконалюва-лася. У 1870 році було засновано двокласні сільські училища для хлопчиків і дівчаток, де програма була ширшою, з новими предметами – історією, географією, арифметикою. Такі училища в кінці 60-х років було відкрито у Шполі та Корсуні.

Незважаючи на те, що навчальних закладів відкривалося більше, ніж будь-коли раніше, шкіл все ж таки гостро не вистачало, суспільна потре-ба в освіті зростала. У цій атмосфері на теренах Черкащини зміцніли традиції меценатства. Від-найдені факти заснування і утримання відомими промисловцями, землевласниками на Черкащині навчальних закладів дають підставу визначити в окрему групу школи меценатів.

Ці навчальні заклади були двох типів: школи, засновані і утримувані меценатами та школи, приміщення яких збудували меценати і передали земству чи у відання Міністерства на-родної освіти. Засновник галузі буряківництва і цукрової промисловості граф О. О. Бобринський увійшов до історії і як видатний меценат народ-ної освіти нашого краю. Школа № 1 у м. Сміла – це колишнє училище, засноване графом у 1864 році для дітей робітників рафінадного заводу. До 1882 року школу закінчило 602 учні. Ще одна школа заснована Бобринськими при цукроварні у Балаклеї. У селі Велика Яблунівка граф теж збудував приміщення і передав під міністерське однокласне училище. У Смілі в 1900 році Боб-ринські побудували школу для дітей залізнич-ників.

Особлива сторінка в становленні народної освіти, вписана в історію на початку 60-х років

ХІХ ст. – недільні школи для дорослих. Ініціатива цього визначного соціально-педагогічного явища належить прогресивнішій частині української інтелігенції – громадівцям. Учені, літератори, педагоги, студенти об’єднувалися у патріотичні товариства, які називали громадами. Своїм свя-тим ділом вважали учити простий люд грамоти, видавати газети і журнали, записувати звичаї та традиції українського народу. У цьому середо-вищі і народилася ідея недільних шкіл. На Чер-кащині недільні школи працювали в Умані, Ка-неві, Смілі, Городищі, Звенигородці, Білозір’ї. Слухачами цих шкіл були робітники, ремісники, селяни ближніх сіл. Влада дивилася з осторогою на ініціативу патріотів, вбачаючи в тому шкідли-ві настрої. Пізніше, коли недільний рух набув розмаху (існували недільні школи до 1920 року), крім громадівців засновниками шкіл виступали земства, міські управи, церкви і навіть урядові організації. За відомчим підпорядкуванням дію-чим законодавством визначалися два типи неді-льних шкіл:

1) підпорядковані відомству Міністерства народної освіти;

2) підпорядковані відомству православно-го віросповідання при Святому Синоді.

До речі, існували також спеціальні школи для єврейського населення, там заняття прово-дили у суботу. Недільні школи були доступні для всіх бажаючих, незалежно від віку і соціаль-ного стану. Учителі працювали без оплати, кош-ти на оренду приміщення, книги та ін. надходи-ли від засновників, благодійних внесків і від міс-цевих управлінь. На початку ХХ століття сфор-мувалося три типи недільних шкіл:

1) нижча – для неписьменних; 2) середня, з курсом повторення – для тих, хто навчався в училищах;

3) повторювальна додаткова. Залежно від типу школи розроблялися

програми, вводилися предмети. Недільні школи були полігоном для апробації багатьох педагогі-чних ідей, методик і залишили багато чудових зразків продуктивного співробітництва педагога і учнів.

Спрощеним різновидом недільної школи можна назвати популярне явище перших років радянської влади – лікнепи.

У кінці ХІХ – на початку ХХ століття на зе-млі Черкаського краю з’являється нова форма початкового освітнього закладу – земська народ-на школа.

Ще перед виданням шкільного статуту 14 липня 1864 року, 1 січня цього ж року було укла-дено статут земств, який став фундаментом міс-цевого самоврядування. Земство відіграло велику роль у становленні народної освіти. Хоча, звісно, була це демократія у віжках, мрії про заснування

ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО 57 української школи залишалися утопією навіть

при всіх намаганнях земств. Міністерське Поло-ження про шкільну освіту 1864 року і подальші документи фактично дублювали горезвісний Валуївський циркуляр про заборону української мови.

Як бачимо, імперська мова викладання бу-ла провідним положенням. Крім того, у земствах відбирали право керувати, залишаючи обов’язки утримання школи. На Черкащині, внаслідок приналежності її регіонів до різних губерній, земства вводилися у різний час – на Лівобережжі раніше, у 1866 році, на правому березі – на поча-тку ХХ століття. Відповідно у два етапи з’являлися земські школи у регіонах. У Золотоні-ському – Гельмязівська і Васютинська земські школи відкрилися у 1872, Лящівська – у 1875, Піщанська – у 1893 році. У 1916 році по золотоні-ських селах було вже 113 земських шкіл.

На правому березі, приміром у Черкасько-му повіті, земські школи з’явилися на початку 1900-го року. В 1911 у школах повіту навчалося 1060 дітей, з ними працювало 45 учителів. Заро-бітна плата учителя – 360–400 карбованців на рік. При школах діяли бібліотеки, проводилися на-родні читання. Земські школи поділялися на од-нокласні і двокласні. У них разом вчилися хлопці і дівчата. У програму, крім традиційних письма, закону Божого, арифметики, було включено гео-графію, історію, природознавство, хоровий спів, рукоділля, гімнастику. Судячи з повідомлень пе-дагогічної періодики початку століття, добру славу здобули земські школи в Канівському і Черкаському повітах.

Друга половина ХІХ століття ознаменува-лася появою в краї навчальних закладів вищого типу – гімназій.

У вересні 1880 року відкрила двері перша чотирикласна гімназія у Черкасах, до 1900 року вона стала повною, восьмирічною. Мешканці Умані ще в 1860 році звернулися до уряду з про-ханням відкрити у місті гімназію і чекали цього майже 20 років, поки знайшлися кошти. У 1896 році навчальний заклад відсвяткував 80-річчя, математику тут викладав К. І. Смолич, батько майбутнього видатного українського письмен-ника. В цих стінах минула також шкільна юність іншого видатного земляка – поета М. Бажана. У 1900 році в Умані відкрилася міністерська жіноча гімназія. У цих навчальних закладах особлива роль відводилася предметам суспільно-гумані-тарного циклу, а принципи їх викладання дуже відрізнялися від сучасних. Батьків кожного тиж-ня повідомляли про успішність їхніх дітей.

Окрему групу складають заклади профе-сійної освіти на Черкащині.

Як згадувалося вище, першою ластівкою, що пробудила весну в галузі профосвіти, стало

Уманське училище садівництва, переведене з Одеси в 1859 році. У серпні 1901 року в Умані бу-ло засновано музичну школу на 50 слухачів. Від-крив мистецький заклад Л. Куцин, випускник Варшавської та Петербурзької консерваторій. З’являлася найбільша кількість закладів різних рівнів, у деяких готували педагогів від домашніх учителів, гувернерів до викладачів гімназій та ліцеїв. Доглядати і виховувати дітей вчилися у спеціальних класах жіночих гімназій. Додатко-вий педагогічний клас відкрили навіть у сільсь-кій школі в Кузьминій Греблі (Христинівський район) 1914 року. Розвиток ринкового господарс-тва збільшував потребу у службовцях, фахівцях різних галузей народного господарства. Найопе-ративніше зорієнтувалися в попиті в Умані – від-крили аж два комерційних училища, чоловіче і жіноче. Підготовка велася на високому рівні, за-клад мав п’ять основних класів і один підготов-чий. На кошти цивільного інженера С. Де. Вітте в Умані заснували приватне будівельно-технічне училище. На його базі у 1915 році виросло два се-редніх навчальних заклади – реальне і технічне училища. Перше готувало до вступу у вищі школи, університети, друге – до практичної діяльності.

У селі Глибочок нинішнього Тальнівського району, у земській школі було організовано спе-ціальний агрономічний клас, де навчалося 25 юнаків. З них готували управителів для панських економій.

У 1912 році в Черкасах заснували учитель-ську семінарію, яка нині виросла до статусу На-ціонального університету імені Богдана Хмель-ницького. У Звенигородці здобула популярність комерційна школа, така ж школа постала у 1911 році в Умані.

Непересічною подією став перший випуск в Уманському жіночому комерційному училищі. У першому випуску одну з випускниць нагоро-дили срібною медаллю, а три молодих «бізнес-леді» дістали звання кандидата комерції. Як не парадоксально, але особливо пожвавилося про-фесійне навчання в роки першої світової війни. Широкий резонанс викликала корисна і надзви-чайно гуманна ініціатива професора І. І. Ко-рабльова, викладача бджільництва Уманського училища садівництва і землеробства. На базі на-вчальної пасіки училища він без жодної копійки казенних затрат організував курси для покаліче-них на фронті селян. Він впродовж кількох міся-ців навчав їх ремеслу пасічника, а потім за допо-могою благодійних товариств вишукував кошти на облаштування невеликих власних пасік.

Загальновідомий факт, що навчання прак-тично у всіх школах краю і у всі часи велося спо-чатку польською, потім російською мовою. Якщо деінде учитель з власної ініціативи пояснював урок рідною мовою, і це ставало відомо керівни-

ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО 58 цтву, такий педагог автоматично потрапляв в

опалу, а то і втрачав посаду. ХХ століття принес-ло деякий прогрес в питання про національну освіту, точніше – у можливість навчання рідною мовою. Приміром, в Умані у 1903 році вже були приватні єврейські початкові училища, чоловіче і жіноче єврейське училище ІІІ розряду і навіть дві приватних єврейських чоловічих гімназії [5].

Одним з перших навчальних закладів з українською мовою викладання стала Перша українська школа імені Б. Грінченка, заснована в Умані на базі колишньої чоловічої гімназії у 1918 році.

Після остаточного утвердження радянської влади в Україні навчальні заклади різних форм, програм, строків і методів навчання досить скоро були ліквідовані і реорганізовані в так звані єди-ні трудові школи. Як приклад, можна назвати колишню уманську жіночу гімназію, що існувала до 1920 року, потім з неї зробили школу-семирічку, лише в 1932 році навчальний заклад став середнім. Справами шкіл опікувалися окру-жні інспекції, підхід, оцінка людини була «з про-летарських позицій». У лютому 1920 року Нар-комос України зобов’язав всі губернські відділи освіти розгортати роботу зі створення радянсь-ких ВНЗ з підготовки педагогічних кадрів. Тоді ж Черкаська семінарія стала Інститутом народної освіти, а в 1930 році з’явився на карті Уманський педагогічний вищий навчальний заклад.

У радянську епоху практично всі школи держави були організовані за єдиним зразком, працювали за утвердженими в Москві програма-ми і міністр освіти міг точно сказати, на якій сто-рінці відкриті підручники у будь-якій школі будь-якого дня.

Створення національної школи з європей-ським рівнем навчання – здійснення цього за-вдання стало можливим в незалежній Україні. Нині саме життя вимагає утвердження нової па-радигми освіти, основою якої є всебічний розви-ток людської особистості як рівновеликої ціннос-

ті. Призначення сучасної освіти полягає в тому, щоб дати людині глибокі загальнокультурні ос-нови, розвинути її здібності і здатність пристосо-вуватися до динамічних умов особистого, соціа-льного і професійного життя. До таких підходів спонукає головна педагогічна ідея – освіта впро-довж життя.

Отже, проаналізувавши документи та ма-теріали, нами здійснено ретроспекцію розвитку освіти на Черкащині. Хроніка розвитку шкіль-ництва – надзвичайно багатий і цікавий матері-ал, який, на нашу думку, приверне увагу науко-вців, істориків, освітян та усіх тих, кого хвилюють проблеми розвитку вітчизняної освіти.


1. Барсов Н. Народные школы в Юго-Западном крае. Очерк их учреждения, уст-ройства и современного состояния / Н. Басов. – СПб. : [б. и.], 1864. – С. 9.

2. Державний архів Черкаської області, ф. р-3990, оп. 1, спр. 339, арк. 1–8.

3. Мелочи архива Юго-Западного края // Киевская старина. – 1896. – № 1. – С. 18–21.

4. Наш рідний край: хрестоматія з історії Че-ркащини / упоряд. А. І. Кузьмінський, Г. В. Суховершко, В. Я. Чудновський. – К. : Молодь, 1993. – 368 с.

5. Попович М. Нарис історії України / М. Попович. – К. [б. в.], 1999. – С. 405.

6. Розвиток педагогічної думки і освіти на Черкащині : монографія / Л. М. Андрощук, Л. Д. Березовська, О. А. Біда та інші ; за заг. ред. Н. С. Побірченко. – К. : Наук. світ, 2003. – С. 9.

7. Сажієнко І. Історико-етнографічний нарис Кузьмина Гребля «Село і люди» / І. Сажієнко, К. Євтушенко. – Умань, 2006. – С. 195.

8. Частные учебные заведения. – Б. м. и г. из. – С. 1–2.

ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО 59

Артур Ковач ВИСВІТЛЕННЯ ІСТОРІЇ ОСВІТИ У ПІДКАРПАТСЬКІЙ РУСІ

ПЕРІОДУ 1919–1938 РР. В РАДЯНСЬКІЙ ІСТОРІОГРАФІЇ Значення освіти у процесі формування

людини як особистості та її соціалізації – річ оче-видна. Освіта відіграє головну роль у прищеп-ленні підростаючому поколінню почуття грома-дянськості, орієнтації його у складних процесах сьогодення і вироблення засобів соціальної адап-тації, адекватних потребам кожного індивіда та суспільства. Саме тому, проблеми її історії, в тій чи іншій мірі, постійно були предметом уваги дослідників. У цьому відношенні не стало винят-ком і вивчення стану освіти та шкільництва на Закарпатті в 1919–1938 рр., коли край під адміні-стративною назвою Підкарпатської Русі входив до складу Чехословаччини.

Серед досліджень історії освіти у Підкар-патській Русі особливу нішу займають праці ра-дянських авторів, до котрих чи то прямо, чи опо-середковано часто звертаються і сучасні науко-вці. Їхнє осмислення дозволить вченим за умов сьогодення подати критичну оцінку наукової спадщини, яку залишили попередники, та вра-хувати досвід вивчення даної сфери істориками-марксистами, адже рефлексія щодо накопичено-го знання та інформації збагачує будь-які науко-ві студії. Одразу ж, утім, зазначимо, що в Радян-ському Союзі історико-педагогічні знання фор-мувалися у тісному зв’язку із ідеологією правля-чої партії. Це вплинуло на якість відповідних до-робків, так як вплив панівної ідеології не являв собою прямого шляху до істини.

У радянській історико-педагогічній науці історіографія історії освіти Закарпаття в міжво-єнні роки не була окремим предметом вивчення. Виняток можуть складати дослідження українсь-кого радянського вченого С. М. Білака, який в загальній конспективній постановці проблем історії Закарпаття у 1919–1938 рр., намагався ви-кривати «буржуазні фальсифікації» минулого краю, в тому числі, щодо розвитку його культу-ри. З розпадом СРСР та припиненням ідеологіч-ної боротьби, інтерес дослідників до вивчення актуальних проблем історії освіти у Підкарпат-ській Русі змінив свою спрямованість, переорієн-тувавшись на її національний контекст.

Таким чином, метою нашого дослідження є узагальнення радянського досвіду вивчення іс-торії освіти на Закарпатті у роки Першої Чехос-ловацької республіки, виявлення проблемних

питань, які виникали перед істориками та роз-криття способів їхнього осмислення і вирішення.

В добу СРСР можна виділити три етапи розвитку історико-педагогічних знань про освіту на Закарпатті у 1919–1938 рр., наступність яких залежала від характеру відносин вчених із вла-дою. Перший етап охопив середину 40-х – сере-дину 50-х рр. ХХ ст., коли відбувалося станов-лення марксистсько-ленінської концепції історії краю з її вульгаризованим класовим підходом. Через «культ особи» Й. Сталіна, в історико-педагогічних та історичних дослідженнях у цей період переважали догматичні ідеологічні тлу-мачення подій і явищ, що сковували творчий та неупереджений аналіз минулого. Межі між істо-рико-педагогічною наукою і політичною пропа-гандою багато в чому були стертими. Історико-педагогічні та історичні праці обслуговували ті чи інші партійно-ідеологічні потреби.

Відразу після Другої світової війни, коли радянський народ повертався до миру з надією не тільки на краще життя, але й на розширення зв’язків із колишніми союзниками по війні, в су-спільно-політичній думці оцінки минулого За-карпаття за чехословацької влади були схваль-ними. Натомість політику Угорщини нещадно критикували, через її підтримку нацистського режиму в міжвоєнний період та у воєнний час, а також у зв’язку з окупацією краю в 1938–1939 рр. У повоєнному збірнику матеріалів «Про Закар-патську Україну» [16], який був виданий у 1945 р. під ред. історика Я. Токаренка, тексти промов радянських та чехословацького політичних ліде-рів (М. Бажана, В. Молотова, М. Хрущова, Зд. Фірлінгера), з нагоди приєднання Закарпат-ської України до СРСР, тисячолітню історію За-карпаття під владою угорців представили як пе-ріод безправ’я, пригноблення, колоніальної екс-плуатації його корінного народу. Проте, згідно документів збірника, в чехословацький період закарпатцям стало жити краще, єдине, вони були відірвані від своєї батьківщини – Радянської України.

Такі ж погляди висловлювалися й на нараді працівників народної освіти Закарпатської Укра-їни, яка відбулась 9–12 січня 1946 р. в м. Ужгороді [20]. Її учасники раділи можливостям розвитку шкільництва, що виникли після приєднання За-

ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО 60 карпаття до Радянського Союзу. Виступаючі

критикували угорську владу, яка засобами мадя-ризації народної освіти століттями проводила денаціоналізаторську політику на Закарпатті, натомість про політику Чехословаччини відгуку-вались як про дружню.

Початок «холодної війни» призвів до від-чуження Радянського Союзу від капіталістичних країн, союзників по війні, та був причиною роз-гортання в країні рад ідеологічних кампаній проти Заходу. Їхнім наслідком стала й зміна по-гляду на недавнє капіталістичне минуле Закар-паття. Так, український радянський історик Ф. Шевченко, який першим у спеціальному до-слідженні зробив огляд всієї історії краю через призму класового підходу, засудив освітню полі-тику буржуазної Чехословаччини. Він писав, що влада у Підкарпатській Русі належала чеським поміщикам і капіталістам, які у сфері освіти нех-тували правами національних меншин і в шко-лах проводили насильницьку чехізацію населен-ня [19, c. 35]. На думку дослідника, цій політиці сприяли вчителі-емігранти із СРСР, які, після жовтневої революції в Росії у 1917 р., знайшли притулок у Чехословацькій Республіці. Ф. Шев-ченко вважав, що вони розпалювали мовну та релігійну ворожнечі на Закарпатті, чим відвер-тали увагу людей від соціальної боротьби за на-ціональне і соціальне визволення [19, c. 36]. Втім, вчений не заглиблювався у вивчення питань че-ської асиміляції населення посередництвом осві-ти, мовних конфліктів у краї в 20–30-х рр. ХХ ст., політичної еміграції вчителів із Радянського Со-юзу, адже ці теми не були ключовими у його праці і потребували глибокої проробки питання, а не викладу набору ідеологічних кліше.

Жанр «критики буржуазної ідеології» на-був особливого значення у радянських інтерпре-таціях історії освіти в Підкарпатській Русі. У піс-лявоєнний час українські інтелектуали на Закар-патті ще добре пам’ятали період навчання в школах краю у роки чехословацької влади, а то-му нове бачення державною історіографією їх-нього досвіду потребувало захисту. Водночас ма-рксистська критика покликана була якомога швидше виробити власні історичні погляди і по-дати свою оцінку освітнім процесам на Закар-патті у 1919–1938 рр.

Ідеологічний наступ на шкільництво Під-карпатської Русі у 1954 р. розвинувся на сторін-ках всесоюзного наукового журналу «Советская педагогика». Український радянський дослідник А. Бондар опублікував у ньому статтю «З історії школи в Закарпатській Україні до возз’єднання її з Радянською Україною», в якій негативно оці-нював становище шкільної справи у Закарпатті в дорадянський період. Серед недоліків системи

освіти у Підкарпатській Русі вчений виділяв її класову спрямованість та значний вплив на неї церкви [3, c. 100]. Дослідник докоряв чехослова-цькій владі за порушення в школах санітарних вимог, палкову дисципліну у навчальних закла-дах, мовну боротьбу серед учителів та побудову навчальних планів і програм шкіл на місцевому матеріалі. Звідси він робив висновок, що у 20–30-х рр. ХХ ст. народні школи краю були пізнаваль-но обмежені й учні закінчували їх не знаючи чи-тати і писати [3, c. 101–102].

На першому етапі роль історичних знань в СРСР, як зброї в боротьбі проти «буржуазної іде-ології», сповна засвідчують публікація В. Го-монная про розвиток народної освіти на Закар-патті (1955 р.) та перше видання праці І. Гранчака «Олекса Борканюк, полум’яний бо-рець за визволення трудящих Закарпаття» (1956 р.). Український радянський дослідник В. Гомоннай у публіцистичній статті «Розвиток народної освіти в Закарпатті» без жодного під-ґрунтя писав, що в дорадянський період у селах Закарпаття культурно-просвітницька робота не проводилася: не було відкрито ні бібліотек, ні хат-читалень, ані клубів – тільки церкви і корч-ми. В середніх школах, продовжував автор, на-вчались діти лише заможних батьків. За його ве-рсією, іноземна влада серед трудящих краю ціле-спрямовано підтримувала високу неграмотність, аби нещадно їх грабувати [7, c. 2].

Характерні для сталінського періоду полі-тико-ідеологічні тлумачення минулого вирази-лись і в праці відомого українського радянського вченого І. Гранчака. Вона цікава для нас переду-сім авторськими роздумами про навчання у Під-карпатській Русі майбутнього лідера комуністи-чного руху Закарпаття О. Борканюка (1901–1942). На прикладі долі свого героя, І. Гранчак розгля-дав соціальні труднощі, з якими в капіталістич-ному суспільстві стикались учні із бідних родин. У цьому контексті він необґрунтовано писав, що на Закарпатті у міжвоєнний період діти з мало-забезпечених сімей не мали доступу до якісної освіти через корумпованість вчительських семі-нарій та платного навчання у гімназіях [8, c. 22–23]. Безпідставним було й твердження І. Гранчака про те, що ці діти, у зв’язку з їхнім поганим ма-теріальним забезпеченням, навчаючись навіть у менш престижних навчальних закладах Чехос-ловаччини стикались із соціальною несправед-ливістю [8, c. 24–25]. Праці В. Гомонная «Розвиток народної освіти в Закарпатті» (1955 р.) та І. Гранчака «Олекса Борканюк, полум’яний бо-рець за визволення трудящих Закарпаття» (1956 р.) наглядно продемонстрували, у який спосіб класова теорія історії в повоєнний час мо-гла панувати у радянських дослідженнях мину-

ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО 61 лого Підкарпатської Русі.

Другий період накопичення історико-педагогічних знань про стан освіти на Закарпатті в міжвоєнні роки пов’язаний із серединою 50-х – першою половиною 80-х рр. ХХ ст. В середині 1950-х років дещо послабився тиск влади на нау-ку. Переломним у цьому відношенні був ХХ з’їзд КПРС (лютий 1956 р.), яким було взято курс на подолання «культу особи» та його наслідків. У рішеннях з’їзду підкреслювалася необхідність серйозної боротьби проти догматизму і суб’єктивізму в тлумаченні історичного процесу та об’єктивного дослідження подій минулого на основі принципу марксистсько-ленінської пар-тійності [9, c. 147]. Його наслідками були ство-рення в Радянському Союзі більш сприятливих умов для роботи істориків, та поступовий відхід від жорсткого канону. Міра дослідницької еман-сипації залежала як від партійної бюрократії, так і від тієї обстановки, котра реально складалася в навчально-наукових установах центру і перифе-рії. Наприклад, московські дослідники, у порів-нянні зі своїми закарпатськими колегами, мали кращі можливості для вивчення освітніх процесів у Підкарпатській Русі, адже в регіонах цензура і самоцензура були значно жорсткішими, ніж в столиці, у якій генерувались позитивні суспільні зміни. Проте і ті, й інші і надалі не могли вийти за рамки принципових партійних установок, що продовжували визначати зміст та напрям розвит-ку історико-педагогічної думки в СРСР [13, c. 360].

Оновлення дослідницьких підходів щодо історії освіти у Підкарпатській Русі, відповідно до нових настанов партії, розпочалося не одразу. З початком «хрущовської відлиги» погромний стиль А. Бондаря, у журналі «Советская педаго-гика», підхопило періодичне видання Ужгород-ського державного університету «Наукові запис-ки». В 1957 р., у ювілейному збірнику з нагоди 40-річчя жовтневої революції у Росії, український радянський дослідник О. Ф. Хичій опублікував статтю зі схожою назвою «З історії шкільництва в Закарпатті з XVIII століття до возз’єднання його з Радянською Україною», в яку переніс публіцис-тичну риторику представників Комуністичної партії Чехословаччини в роки боротьби за владу. Наприклад, автор відзначав, що комуністична організація у міжвоєнний період вимагала ви-ключення уроків релігії зі шкіл, забезпечення всім учням навчання рідною мовою та доступу дітям робітників і селян до середньої освіти [18, c. 345]. Натомість питання втілення у життя цих програмних засад партії залишилось поза увагою вченого.

По суті, чи не єдиною проблемою, яку впе-рше порушив дослідник, і яка для сучасної укра-їнської історіографії залишається предметом ви-

вчення, було питання поганої підготовки вчи-тельських кадрів неповних середніх шкіл Підка-рпатської Русі (т. зв. «горожанок»). Щоправда, свої судження про двадцятилітню історію цієї проблеми О. Ф. Хичій побудував на основі не-втішних результатів лише одного додаткового кваліфікаційного іспиту на звання учителя го-рожанської школи. Мова йшла про іспит 1927 року, який складали 20 учителів, однак впорали-ся із його завданнями тільки 9 чол. На думку вче-ного, підсумки кваліфікаційного випробування «переконливо» засвідчили, що більшість педагогів неповних середніх шкіл були професійно нездат-ні його скласти, в силу чого, багато з них працю-вали в горожанських школах у 20–30-х рр. ХХ ст. без належної фахової підготовки [18, c. 348].

Новий привід до апробації в СРСР резуль-татів досліджень з історії освіти на Закарпатті у 20–30-х рр. ХХ ст. з’явився лише із відзначенням 50-річчя жовтневої соціалістичної революції. 29 червня – 2 липня 1967 р. в м. Ужгороді урочисто провели наукову сесію на тему «Великий Жов-тень і розквіт возз’єднаного Закарпаття». Україн-ський радянський дослідник А. М. Ігнат висту-пив на ній із доповіддю «Стан освіти на Закар-патті в 20–30-х рр. ХХ ст.». Вчений першим з істо-риків освіти краю намагався скористатися мож-ливостями хрущовської лібералізації і предста-вити об’єктивні оцінки минулому. Він характе-ризував як негативні, так і позитивні тенденції в шкільництві Підкарпатської Русі у порівнянні з австро-угорським періодом. Власне, з позитив-них зрушень дослідник й почав виступ. Проти-ставляючи чехословацьку організацію народної освіти угорській А. М. Ігнат відзначав, що навча-льний процес у школах краю в 20–30-х рр. ХХ ст. проходив на рідній мові учнів, чого не було в попередні часи. До заслуг чехословацької народ-ної школи вчений відніс зменшення впливу цер-кви на народну освіту та випадків однокомплек-тності шкіл (коли один учитель працював з усіма учнями школи). Доповідач схвально характери-зував триразове збільшення в чехословацький період чисельності учнівського, а також чотири-разове – вчительського складу шкіл, будівництво нових початкових навчальних закладів [10, c. 216]. Значним прогресом в середній освіті він вважав організацію спільного навчання в класах дівчат і хлопців, а також запровадження обов’язкового восьмирічного навчання всіх дітей віком від 6 до 14 років [10, c. 219].

Виступаючий поставив під сумнів ідею про відсутність можливості в буржуазній Чехосло-ваччині вихідцям із бідних родин отримати се-редню освіту. На думку А. М. Ігната, під впливом культурного будівництва в Радянському Союзі чехословацька школа була більш демократич-

ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО 62 ною ніж австро-угорська. З цього приводу він

наголосив, що у 1937–1938 н.р. в гімназіях Закар-паття 50 % учнів походили із сімей робітників та селян і додав, що їхнє навчання полегшувалося організацією гімназійних інтернатів, від оплати за які звільнялися діти із бідних родин, за умови навчання на «відмінно» і «добре» [10, c. 221].

До негативних тенденцій в народній освіті краю А. М. Ігнат відніс мовну боротьбу серед учителів, а також спроби чехізувати українське населення. На відміну від попередників, він не вважав чехізацію методично організованим про-цесом і характеризував її лише як ціль чехосло-вацької влади. На його думку, бажання влади денаціоналізувати українців підтверджував факт збільшення за міжвоєнний період горожанських шкіл на Закарпатті у п’ять разів, з яких у 1938 р. більшість, тобто 23 школи були з чеською мовою навчання і лише 21 – з українською [10, c. 217]. Доповідач порушив мовну проблему в навчаль-ному процесі гімназій Підкарпатської Русі, зокре-ма акцентував увагу на домінуванні чеської мови у середніх школах через використання чеськомо-вних підручників, а також відсутності знань укра-їнської мови у чеських викладачів. [10, c. 219].

А. М. Ігнат відкинув найбільш примітивні постулати сталінського часу, наприклад, про за-гострення на Закарпатті класової боротьби у 20–30-х рр. ХХ ст. Це дозволило йому спростувати уявлення про шкільництво Підкарпатської Русі як інструмент пригнічення українців пануючим класом. Водночас розвиток освіти на Закарпатті у міжвоєнний період вчений не відносив до заслуг чехословацької влади.

Значний науковий інтерес радянські дослі-дники проявляли до історії шкільництва і на-родної освіти країн соціалістичного табору, до котрих відносилася і Чехословаччина. Вагоме місце серед них зайняла монографія російського радянського вченого М. М. Кузьміна. Її автор ста-вив за мету дослідити еволюцію освітнього рівня населення Чехословацької Республіки у період капіталізму, аби показати протиріччя цього про-цесу, а часом і його вкрай потворні форми у бу-ржуазному суспільстві [11, c. 5]. Попри те, що по-становка проблеми апріорно передбачала ідео-логічну упередженість дослідника, аналізуючи історичний матеріал він утримався від войовни-чої лексики і догматичних оцінок. Особливу цінність склала розроблена ним методика надій-ного, систематичного і повного статистичного опису розвитку письменності у Центральній Єв-ропі. Завдяки їй, праця М. М. Кузьміна розгляда-лася його сучасниками як крок уперед на шляху відтворення загальної картини історії грамотно-сті у зарубіжній Європі [17, c. 139], а сам автор Президією Академії педагогічних наук СРСР був нагороджений премією ім. К. Д. Ушинського.

Вивчення становища освіти на Закарпатті в чехословацький період не було основним за-вданням М. М. Кузьміна, однак, за словами вче-ного, без цього загальна характеристика процесів культурного розвитку Чехословаччини в його монографії була би неповною. Саме тому, окре-му увагу дослідник приділив шкільництву у Підкарпатській Русі [11, с. 6].

Завдяки матеріалам чехословацької статис-тики М. М. Кузьмін вніс уточнення в надміру емоційні судження інших радянських авторів щодо низького рівня і незначних, нібито, темпів зростання грамотності жителів Закарпаття у 20–30-х рр. ХХ ст. Посилаючись на перепис населен-ня 1921 р., вчений відзначив, що у Підкарпатсь-кій Русі на початку 20-х рр. ХХ ст. грамотними були 49,78 % чол. при освітньому цензі від 6 ро-ків, тоді як перепис 1930 р. відобразив грамот-ність на рівні 69,12% з освітнім цензом 11 років і старше [11, c. 241]. Згідно підрахунків автора, за десять років темпи ліквідації неграмотності в краї склали 22,8 %, що було найкращим показ-ником у всій Республіці [11, c. 242]. Таким чином, під сумнів ставилося твердження про так зване «колоніальне становище» освіти на Закарпатті в роки чехословацької влади.

На прикладі шкільної статистики 1920-х рр., М. М. Кузьмін порушив питання національної структури народних шкіл Першої Чехословаць-кої республіки. Згідно дослідження вченого, у 1921 і 1927 роках у народних школах Чехосло-ваччини на рідній мові навчалося 88,6 % і 86,9 % українців відповідно, що вказувало на незначне погіршенням даних показників за шестирічний період часу. Очевидно, саме тому дослідник не писав про політику чехізації на Закарпатті, свід-чення якої наполегливо шукали інші радянські вчені. Водночас він не заперечував факту її про-ведення [11, c. 222].

Систему освіти в краї у міжвоєнний період М. М. Кузьмін вважав відмінною від решти чехо-словацьких земель і пояснював це тим, що чин-ність більшості законодавчих актів Республіки не поширювалася на територію Підкарпатської Ру-сі. Оскільки під час роботи над монографією вче-ний не працював із нормативно-правовою базою реферату міністерства шкіл і народної освіти в м. Ужгороді, законодавче регулювання освітньої сфери у Закарпатті він характеризував тільки по нормативним актам, які діяли і повинні були виконуватися на території всієї Республіки. Пе-реважно це зводилося до передачі змісту освітніх законів.

У 70-х рр. ХХ ст. в СРСР знову на повний хід було запущено механізм ідеологічної боротьби, розпочалися нові «викриття» буржуазної культури Заходу. Однак, у порівнянні із повоєнним часом, якісний рівень досліджень істориків-марксистів

ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО 63 зріс і автори намагалися формувати свої суджен-

ня на основі дійсних фактичних даних. Початок періоду «застою» у працях з історії

освіти на Закарпатті в 20–30-х рр. ХХ ст. добре відобразив збірник «Культура і побут населення Українських Карпат (Матеріали республікансь-кої наукової конференції)» (1973 р.), де у статті «До питання критики буржуазно-націоналіс-тичних фальсифікацій історії Закарпаття (1919–1944 рр.)» вже згаданий український радянський дослідник С. М. Білак «викрив» колонізаторську політику чеської буржуазії у Підкарпатській Русі. Вчений вважав, що її неспростовним свідченням було гірше співвідношення в краї, у порівнянні з чеськими середніми навчальними закладами, кількості українських середніх шкіл до частки українського населення [1, с. 70].

У критичних оцінках становища освіти в Першій Чехословацькій республіці автор І. М. Небесник пішов ще далі. Він заперечив сут-тєві відмінності між шкільництвом Австро-Угорщини і чехословацької держави, а тому роз-глядав їхню історію у єдиному зрізі. Дослідник не критикував навчальні плани і програми різ-них типів шкіл Австро-Угорської імперії і Чехос-ловаччини, не намагався шукати між ними спі-льні і відмінні риси. Для І. М. Небесника основ-ним критерієм у визначенні змісту освіти в шко-лах була політична орієнтація державної влади. З цього він робив висновок, що зміст навчання і виховання у навчальних закладах Чехословаць-кої Республіки у 20–30-х рр. ХХ ст. слабо відріз-нявся від періоду імперії, оскільки чехословацька школа продовжувала прищеплювати учням бу-ржуазну мораль [14, c. 20]. Знову, як ми бачимо, почала відроджуватися апріорістичність і часто-густо відверта суб’єктивність суджень і висновків надміру пильних в ідеологічному відношенні авторів.

З метою виконання настанов XXVI з’їзду КПРС, передусім тих, що стосувалися боротьби із націоналістичним вихованням, у 1981 р. С. М. Білак опублікував монографію «Народ за ними не пішов». Дослідник вважав своїм обов’язком у окремій праці відобразити соціаль-ну боротьбу на Закарпатті у 20–30-х рр. ХХ ст., очолювану комуністами, а також показати «ан-тинародну суть буржуазно-націоналістичних діячів краю» [2, c. 13–14]. Продовжуючи серію «історичних викриттів», порушивши питання становища культури Закарпаття у міжвоєнний період, С. М. Білак намагався розібратися в про-блемі організації у школах Підкарпатської Русі навчання учнів на рідній мові. Якщо А. М. Ігнат та М. М. Кузьмін характеризували дані заходи як прогресивний крок, то С. М. Білак не поділяв їхньої думки. Він вважав, що українізація чехос-ловацькою владою навчальних закладів Закар-

паття була прямим заграванням президента Т. Масарика із місцевими буржуазно-націо-налістичними елементами, з метою сіяти серед українського народу ненависть до батьківщини – Радянської України. Саме тому, продовжував до-слідник, всі дії чехословацької влади у мовному питанні слід розцінювати як акт денаціоналізації українців [2, c. 99]. У таких твердженнях, по пра-вді кажучи, більше ідеології, ніж проявів науко-вого підходу.

Вчений торкнувся й питань імміграції у Підкарпатську Русь білогвардійців та галицької інтелігенції, їхньої діяльності у культурно-освітніх товариствах краю. Зокрема, він критику-вав чехословацьку владу за фінансову підтримку іммігрантів, та вважав, що саме їхня зорієнтова-ність на розпалювання національної ворожнечі послабила обороноздатність Чехословаччини та її єдність у боротьбі проти внутрішніх і зовніш-ніх загроз [2, c. 100], що, багато в чому, відповідає дійсності. На думку вченого, особливо зловісну роль у цьому відношенні відіграла інтелігенція, яка гуртувалася навколо товариства «Просвіта», «Товариства імені Духновича», «Учительської громади», молодіжних організацій «Скаут», «Со-кіл», «Пласт».

Велике наукове, і що було важливо для влади, ідеологічне значення, радянські дослід-ники, що займалися історією Закарпаття, почали приділяти першоджерелам. Без достатньої кіль-кості історичних документів, було складно від-стоювати марксистсько-ленінську методологію історії. Після ХХ з’їзду КПРС й історикам освіти ставало дедалі важче розглядати шкільництво краю у міжвоєнний період, як інструмент при-гнічення трудящих. У зв’язку з цим, з нагоди від-значення 40-річчя жовтневої революції в Росії, українські радянські дослідники підготували ряд публікацій історичних матеріалів, що висвітлю-вали соціальні протиріччя на Закарпатті у 20-х – середині 40-х років ХХ ст. Так, у 1957 р. започат-ковано п’ятитомне видання першоджерел «Шля-хом Жовтня. Боротьба трудящих Закарпаття за національне і соціальне визволення та возз’єднання з Радянською Україною» (Т.1–Т.5, 1957–1967 рр.), яке було покликане розповісти про боротьбу трудящих у 20–40-х рр. ХХ ст. за приєднання краю до Радянської України. Окремі документи цієї багатотомної праці описували складне становище українського шкільництва у Підкарпатській Русі.

Того ж року опубліковано збірник «По-лум’яне слово. Статті та промови комуністичних діячів Закарпаття». Видання містило статті, про-мови, інтерпеляції, виступи керівників закарпат-ської партійної організації Комуністичної партії Чехословаччини, які висвітлювали революцій-ний шлях, що його пройшли трудящі маси під

ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО 64 керівництвом комуністів у боротьбі за встанов-

лення радянської влади на Закарпатті [15, c. 3]. Передруковані в збірнику першоджерела, зокре-ма промова М. Сидоряка «Маси підуть далі до боротьби, бо не хочуть помирати, вони хочуть жити!» (1931 р.), брошура О. Борканюка «Хто ми такі і кому належимо» (1932 р.), доповідь І. Туряниці «Про возз’єднання Закарпатської України з Радянською Україною» (1944 р.) містять відомості про стан освіти у Підкарпатській Русі. Вони передають обурення комуністичних діячів відкриттям на Закарпатті у 1919–1938 рр. надмір-ної, на їхню думку, кількості чеських шкіл.

Ще через два роки опубліковано збірник документів «Шляхом Жовтня. Промови та інтер-пеляції депутатів-комуністів у Чехословацькому парламенті про Закарпатську Україну (1921–1938)» [21], який характеризував деякі аспекти політичної діяльності у Національних зборах Чехословаччини депутатів-комуністів від Підка-рпатської Русі. Освітні проблеми краю порушені в перевиданих у збірнику промовах та інтерпе-ляціях депутата-комуніста І. Мондока. Він засу-джував організацію у краї чеських шкіл, а також прийняття на шкільні посади, переважно, чесь-ких учителів.

У рамках антирелігійної пропаганди на Закарпатті в 1960 р. виходять покаяльні спогади колишнього ігумена Ужгородського та Малобе-резнянського монастирів Ю. Мересія. У мемуа-рах він тішився тим, що скинув із себе «тягар єзу-їтизму», позбувся маски побожності і завдяки цьому, як він вважав, став повноцінною людиною [12, c. 3]. Автор розповів у своїй праці про дитячі образи від представників духовенства, завдані йому у роки навчання в школах Підкарпатської Русі, а також описав згубну роль церкви у своєму житті.

У 1961 р. видано збірник викривальних іс-торичних матеріалів «Таємне стає явним (Доку-менти про антинародну діяльність церковників на Закарпатті в період окупації)». Вони засвідчу-вали зловживання духовенства у зборі шкільного податку, а також ставили під сумнів щирість на-ціональних переконань українського педагога А. Волошина.

Питання відкриття на Закарпатті чеських шкіл висвітлював збірник історичних джерел «Борканюк О. Чим є для нас Радянський Союз (вибрані статті, промови, інтерпеляції)» [4], ви-даних до 75-річчя від дня народження лідера ко-муністичного руху Закарпаття у 20–30-х рр. ХХ ст. Збірник містив політичні публікації О. Борканюка періоду боротьби за владу закар-патської крайової організації Комуністичної пар-тії Чехословаччини. В агітаційних матеріалах цієї праці «За хліб, працю, землю і волю» (1930 р.), «Хто ми такі і кому належимо» (1932 р.), «Всі до

бою за краще життя на Закарпатті» (1934 р.) під-німалась проблема чехізації українського насе-лення Підкарпатської Русі засобами освіти та військової повинності.

Третій етап вивчення радянськими дослі-дниками історії освіти у Підкарпатській Русі – 1985–1991 рр. – пов’язаний із політичними змі-нами в СРСР, завдяки яким у Радянському Союзі було скасовано монополію комуністичної ідеоло-гії та припинено ідеологічну боротьбу – фактор існування радянської історико-педагогічної нау-ки. Ломка колишніх методологічних уявлень проходила складно. Як і раніше, зберігалася си-льна ідеологізація в дослідженнях радянських істориків освіти, що звикли опиратися на готові методологічні постулати і жорстко визначені «зверху» оцінки, під які підводився емпіричний матеріал. Прикладом цьому служить праця В. В. Гомонная «Народна освіта Радянського За-карпаття» (1988 р.), в якій дослідник українізацію народної освіти Закарпаття в роки Першої Чехо-словацької республіки відніс до заслуг боротьби трудящих, а головною метою культурно-освітньої політики чехословацької влади у Під-карпатській Русі вважав чехізацію українців [6, c. 22–23].

В кінці 1980-х рр. у навчальній і науковій практиці почали відмовлятися від формаційної теорії історичного процесу. В рядах прихильни-ків марксистсько-ленінської концепції історії, з її гіпертрофією класового підходу, запанувала роз-губленість. Наступна праця В. В. Гомонная «На-риси розвитку педагогічної думки і школи на Закарпатті» (1990 р.) відобразила суперечності цього перехідного періоду, коли від старих мето-дологічних установок відмовилися, інші не запо-зичили, а нові ще не сформували. В ній дослід-ник уперше порушив питання творчості окре-мих педагогів Закарпаття в період Чехословач-чини та СРСР. Несподіваний інтерес автора ви-кликала діяльність педагога, політика і священи-ка А. Волошина, якого в радянській історіографії вважали буржуазним націоналістом. Згідно ка-нону В. В. Гомоннай також стверджував, що у «міжвоєнний» період А. Волошин був керівни-ком антинародної партії і тільки базікав проти чехізації краю, а насправді допомагав чехізувати тутешнє населення [5, c. 50]. Водночас, вчений не критикував професійні здібності А. Волошина і навіть відзначив, що за авторства педагога поба-чили світ дуже необхідні для учнів і пізнавальні для учителів підручники та навчальні книги, такі як «Наука о числах», «Методична граматика карпато-руської мови для народних шкіл», «Про соціальне виховання» тощо.

Варто констатувати, що радянським вче-ним не вдалося глибоко і всебічно проаналізува-ти історію освіти Закарпаття у 20–30-х рр. ХХ ст.

ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО 65 Проте, як не парадоксально, їхній вклад у ви-

вчення найбільш ідеологізованої сфери – про-блеми чехізації шкіл Підкарпатської Русі – ви-явився значним. Шукаючи докази політики, спрямованої на чеську асиміляцію українців За-карпаття, не прагнучи того, вони зруйнували основи цієї концепції. На наш погляд, у подаль-шому перспективним буде дослідити стан роз-робки проблем історії освіти у Підкарпатській Русі в працях сучасних українських та зарубіж-них авторів.


1. Білак С. М. До питання критики буржуаз-но-націоналістичних фальсифікацій історії Закарпаття (1919–1944 рр.) / Степан Ми-хайлович Білак // Культура і побут насе-лення Українських Карпат : матеріали рес-публіканської наукової конференції / Мі-ністерство вищої і середньої спеціальної освіти УРСР, Ужгородський державний університет. – Ужгород : Закарпатська об-ласна друкарня, 1973. – С. 65–73.

2. Білак С. М. Народ за ними не пішов / Сте-пан Михайлович Білак. – Ужгород : Карпа-ти, 1981. – 216 с.

3. Бондарь А. Д. Из истории школы в Закар-патской Украине до воссоединения ее с Со-ветской Украиной / Андрій Данилович Бондарь // Советская педагогика. – 1954. – № 3. – С. 95–110.

4. Борканюк О. Чим є для нас Радянський Союз (вибрані статті, промови, інтерпеля-ції) / упор. І. М. Гранчак, С. Ю. Пруниця, М. Є. Ротман, І. Л. Хоменко, М. П. Якименко. – Ужгород : Карпати, 1976. – 340 с.

5. Гомоннай В. В. Нариси з розвитку педаго-гічної думки і школи Закарпаття (Дорадян-ський період) / Василь Васильович Гомо-ннай. – Ужгород : Ужгородська типографія, 1990. – 136 с.

6. Гомоннай В. В. Народна освіта Радянського Закарпаття / Василь Васильович Гомо-ннай. – К. – Ужгород : Радянська школа, 1988. – 168 с.

7. Гомоннай В. Развитие народного просве-щения в Закарпатье / Василий Гомон-най // Советское Закарпатье. – 1955. – № 143(3093). – С. 2.

8. Гранчак І. Олекса Борканюк – полум’яний борець за визволення трудящих Закарпат-тя / Іван Гранчак. – К. : Державне видавниц-тво політичної літератури УРСР, 1956. – 96 с.

9. Историография истории нового и новей-шего времени стран Европы и Америки : учебное пособие для студентов / под. ред. И. П. Дементьева, А. И. Патрушева. – М. :

Простор, 2000. – 432 с. 10. Ігнат А. М. Стан освіти на Закарпатті в 20–

30-х рр. ХХ ст. / Андрій Михайлович Іг-нат // Великий Жовтень і розквіт возз’єднаного Закарпаття / Міністерство вищої і середньої спеціальної освіти УРСР, Ужгородський державний університет [та ін.]. – Ужгород : Карпати, 1970. – С. 212–221.

11. Кузьмин М. М. Школа и образование в Че-хословакии (конец XVIII – 30-е годы ХХ в.) / Михаил Николаевич Кузьмин. – М. : Наука, 1971. – 261 с.

12. Мересій Ю. За брамою монастиря / Юрій Мересій. – Ужгород : Закарпатське обласне видавництво, 1960. – 142 с.

13. Наумова Г. Р. Историография истории Рос-сии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Наумова Г. Р., Шикло А. Е. – М. : Академия, 2009. – 480 с.

14. Небесник И. М. На путях развития новой Чехословацкой школы / Иван Михайлович Небесник. – М. : Педагогика, 1978. – 112 с.

15. Полум’яне слово. Статті та промови кому-ністичних діячів Закарпаття / упор. М. Климпотюк. – Ужгород : Закарпатське обласне видавництво, 1957. – 204 с.

16. Про Закарпатську Україну : збірник мате-ріалів / відповідальний за випуск Я. Тока-ренко. – К. : Українське державне видавни-цтво, 1945. – 48 с.

17. Стахеев Б. Ф. Исследование по истории грамотности в Чехословакии / Б. Ф. Ста-хеев // Советская педагогика. – 1973. – № 5. – С. 139–140.

18. Хичій О. Ф. З історії шкільництва в Закар-патті з XVIII століття до возз’єднання його з Радянською Україною / О. Ф. Хичій // На-укові записки / МВО УРСР, Ужгородський державний університет. – Том ХХІХ. Історія Закарпаття. – Ужгород, 1957. – С. 331–352.

19. Шевченко Ф. Боротьба за радянську владу на Закарпатській Україні / Федір Шевчен-ко. – К. : Державне видавництво політичної літератури УРСР, 1950. – 96 с.

20. Школа Закарпаття : збірка матеріалів нара-ди працівників народної освіти Закарпат-ської області УРСР 9–12 січня 1946 року / під ред. В. О. Повха. – К. : Радянська школа, 1946. – 72 с.

21. Шляхом Жовтня. Промови та інтерпеляції депутатів-комуністів у Чехословацькому парламенті про Закарпатську Україну (1921–1938) / ред. ком. В. І. Бєлоусов, І. М. Ваш, М. В. Климпотюк, І. Д. Петрущак та ін. – Ужгород : Закарпатське обласне ви-давництво, 1959. – 620 с.

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 66

Володимир Арешонков

РОЗВИТОК ТЕОРЕТИЧНИХ ОСНОВ ЗМІСТУ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЦІ

В ПЕРШОМУ ДВАДЦЯТИРІЧЧІ ХХ СТОЛІТТЯ Реформування шкільної освіти на сучас-

ному етапі розвитку української школи визнача-ється змінами її цілей, змісту і функцій. Пробле-матика змісту шкільної освіти та тенденцій у йо-го розвитку стала предметом дослідження таких відомих учених як В. Беспалько, В. Краєвський, В. Лазарев, І. Лєрнер, О. Савченко, М. Скаткін, О. Сухомлинська, А. Хуторськой та ін.

Зміст шкільної суспільствознавчої освіти в різні часи досліджувався Р. Арцишевським, Л. Боголюбовим, Л. Івановою, О. Пометун та ін. Але формування нового змісту суспільствознав-чої освіти потребує ґрунтовного вивчення про-цесів і тенденцій у її розвитку протягом усього ХХ ст.

Метою нашої статті є спроба висвітлення процесу розвитку теоретичних основ змісту се-редньої освіти у вітчизняній педагогіці першого двадцятиріччя ХХ століття.

Як зазначає сучасний російський учений М. Богуславський, серед спектру проблем, пов’язаних зі сферою освіти, саме зміст освіти є її системоутворювальним чинником.

Основні теорії формування змісту освіти були розроблені в Німеччині в кінці XVIII – по-чатку XIX ст. Вони отримали назву матеріальної і формальної теорій формування змісту освіти та використовувалися в педагогічній науці ще на початку ХХ століття.

Формальна теорія формування змісту осві-ти, або дидактичний формалізм, розглядала на-вчання лише як засіб розвитку здібностей, пізна-вальних інтересів учнів, їх пам’яті, мислення, уяви (своєрідна «гімнастика розуму» [2, с. 322]. Головним критерієм для відбору навчальних предметів уважалася розвивальна цінність на-вчального предмета, тому визначалося, що най-важливішим і найкращим матеріалами для ви-рішення задачі розвитку пізнавальних сил і здіб-ностей учнів є мови (латинська та грецька) і ма-тематика.

Теоретичну основу дидактичного формалі-зму становило положення про перенесення знань і умінь, засвоєних в одній галузі діяльності в іншу. Прихильниками дидактичного формалі-зму в педагогіці вважають Геракліта, Цицерона, І. Канта, Й.-Г. Песталоцці, А. Дістервега.

Для свого часу теорія формальної освіти

була прогресивна, оскільки вона виступила на захист розвивального навчання, закріпила зна-чення мови і математики в розумовому розвитку учнів [3, с. 190]. Слабкість цієї теорії обумовлюва-лася тим, що в програмах навчання, перш за все, відбивалися інструментальні предмети (мови, математика). Подібно до того як пізнання фактів (предметів, явищ, подій і процесів) впливає на формування мислення, так і розвиток мислення обумовлює можливість оволодіння учнем знан-нями фактологічного характеру. Ця двостороння діалектична залежність не була достатньо чітко усвідомлена ні представниками енциклопедиз-му, які визначали навчання через його зміст, ні прихильниками формалізму, які переоцінювали в навчанні значення суб’єктивно-процесуальної сторони.

Прихильники теорії матеріальної освіти (теорії дидактичного матеріалізму або енцикло-педизму) стверджували, що головним завданням навчання є засвоєння учнями знань, але знань не взагалі, а потрібних і корисних для життя, а роз-виток пізнавальних сил і здібностей, на їхню дум-ку, випливає сам собою з цього як наслідок. Це переконання ще в XVII столітті поділяв Я. А. Ко-менський, котрий багато років свого життя при-святив роботі над підручником, у якому хотів розмістити всі знання, необхідні для учнів.

Прогресивність теорії матеріальної освіти для свого часу полягала в боротьбі за включення у навчальний план реальних життєвих знань [3, с. 190]. Різновидом цієї теорії є прагматизм, за яким вибір предметів та їх зміст оцінювався за основним критерієм – корисності для життя.

Прихильниками матеріальної теорії фор-мування змісту освіти було багато відомих педа-гогів XIX століття. Своїх прихильників ця теорія має і сьогодні, про що свідчить аналіз змісту де-яких програм і підручників, перевантажених ін-формацією настільки, що учні просто не в змозі її засвоїти.

Недолік обох теорій полягає в їх однобіч-ному підході до визначення змісту освіти, в про-тиставленні формальної освіти матеріальній, або навпаки. Цей недолік був помічений ще К. Ушинським. Він розкритикував теорії форма-льної і матеріальної освіти і висунув прогресивну ідею про їх єдність. На його думку, школа пови-

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 67 нна в єдності вирішувати обидва завдання – роз-

вивати розумові здібності учнів і надавати їм не-обхідні знання. Цю ідею К. Ушинський обґрун-тував науково, виходячи із закономірностей роз-витку психічних процесів. Він показав, що сам зміст пам’яті є матеріалом її розвитку, пам’ять розвивається в тому, що вона містить. Те ж саме говорив він і про розвиток розуму [3, с. 190]. К. Ушинський попереджав: «При розподілі на-вчальних предметів в загальноосвітніх закладах потрібно мати на увазі не науки в їх окремішнос-ті, а душу учня в її цілісності і її органічний, по-ступовий і всебічний розвиток…» [4, с. 150].

Очевидно, що зміст освіти як педагогічний феномен безпосередньо залежить від суспільного замовлення і структурно включає в себе ком-плекс певних знань, умінь і навичок, які набува-ються із застосуванням відповідних методів, прийомів, форм і засобів навчання. На початку ХХ ст. традиційні для ХІХ ст. погляди на шкільну освіту як на формальну чи матеріальну почали змінюватися, пристосовуючись до нових умов динамічного розвитку індустріального суспільства.

Масштабна індустріалізація, що розгорну-лася в Російській імперії в кінці XIX – початку XX ст., викликала нагальну потребу в освіченій робочій силі і кваліфікованих інженерно-технічних кадрах. Це поглибило і загострило суперечності між соціальними запитами до освіти та рівнем її розвитку. Стан масової школи, зміст освіти, методи і засоби навчання в ній не відповідали новим вимогам життя. Об’єктивно виникла потреба у творчому пошуку шляхів ліквідації розриву між системою освіти і новими завданнями, що висувалися розвитком країни. Це вимагало здійснення радикальної шкільної реформи.

Як основні висувалися завдання трудового навчання і виховання учнів, їх допрофесійна підготовка, яку можна було здійснювати тільки поєднавши шкільне навчання з життям, теорію з практикою. Все це передбачало приведення у відповідність до нових цілей змісту, структури, організаційних форм і методів навчання, спря-мованості процесу пізнавальної діяльності учнів. Нагальною проблемою стала радикальна зміна навчальних планів і програм, перебудова змісту освіти на принципах реальних знань [1, с. 6].

У зв’язку з новими соціально-економічними умовами необхідно було навчати випускників гімназій і реальних училищ орієнтуватися в до-сягненнях сучасної науки і техніки, сутності ви-робничих відносин, надавати глибокі суспіль-ствознавчі, природничі, фізико-математичні знан-ня і формувати відповідні навички. Тому важли-вого значення набували пошуки напрямів вдо-сконалення змісту освіти, у тому числі і суспільствознавчої, його комплексування та

інтеграції. Іншим завданням середньої школи ставала

підготовка ініціативного, мислячого і винахід-ливого працівника, тобто людини, котра володіє морально-інтелектуальними якостями, які є ре-зультатом тривалого і цілеспрямованого розвит-ку, починаючи зі шкільного віку. Була потрібна перебудова системи методів навчання в напрямі стимулювання творчої активності і пізнавального інтересу учнів, посилення частки самостійних робіт, пріоритету дослідно-експериментальних, наочно-екскурсійних методів у навчально-виховному процесі. Повинно було змінитися і місце учня в навчально-пізнавальній діяльності. З позицій традиційних для офіційної школи суб’єкт-об’єктних відносин тепер необхідний був перехід до взаємодії вчителя й учня як рівних суб’єктів пізнавального процессу [2, с. 7].

Характерна риса розвитку педагогіки в Росії початку XX ст. – актуалізація питань теорії змісту освіти була обумовлена соціальними при-чинами, потребами розвитку школи, розширен-ням сфери освіти, прогресом науки, а також логікою розвитку самої педагогічної теорії. Але як саме ставлення до теорії, так і конкретні вирішення її проблем визначалися соціально-педагогічною орієнтацією і методологічними позиціями діячів науки, освіти та педагогів-практиків.

В офіційній педагогіці зміст навчання в державній школі обґрунтовувався відомими традиціями західноєвропейської, особливо німецької, школи, системою релігійних поглядів, а також міркуваннями, пов’язаними із задово-ленням потреб монархічної держави. Як зазначає С. Єгоров, з другої половини 90-х рр. ХІХ ст. в офіційні органи безперервним потоком йшли вимоги про зміну змісту шкільної освіти [3, с. 189]. З вимогами широкого введення в про-грами загальноосвітньої школи реальних, життєво необхідних знань як основи для спеціальної та професійної підготовки молоді виступали представники майже всіх станів і соціальних груп. Разом з цими вимогами висува-лися нові теоретичні ідеї. А в арсеналі офіційної педагогіки не було майже нічого, крім теорії формальної і матеріальної освіти, якими виправ-довувалися становість освіти, тенденції до ранньої професіоналізації загальноосвітньої школи.

Теорія формальної і теорія матеріальної освіти на початку ХХ ст. не залишалися незмінними. До колишніх положень прихильни-ки кожної з них додавали нові аргументи. При-хильники першої стверджували, ніби філологічна ерудиція є ідеалом загальної освіти, а стародавні мови – найбільш цінною частиною її змісту [3, с. 190]. Якщо головна мета школи – розвиток розуму, міркували вони, то вивчення давніх

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 68 мов – незамінний засіб досягнення цієї мети, бо

воно супроводжується інтенсивним осмисленням учнями нових понять і в цьому процесі форму-ються якості розуму, необхідні для наукової, суспільної, державної та іншої діяльності. У цей час публікувалися теоретичні роботи, автори яких продовжували доводити безумовну перева-гу класичній гімназії та її підстави – теорії формальної освіти [3, с. 190].

Прихильники матеріальної освіти доводи-ли, що стародавні мови, розвиваючи розум з формального боку, не забезпечують, однак, роз-витку всіх інших здібностей учнів (спостерігати, аналізувати та ін.) Отже, ці предмети не можуть вважатися універсальними засобами розумового розвитку. Прихильники зазначеної теорії ви-словлювалися за ширше введення природознав-ства в шкільні програми, вивчення якого розвиває пізнавальні здібності учня. Оскільки дитина має справу з науковою термінологією, в її свідомості кожне поняття асоціюється з цілком певним уявленням. Вивчення реальних предметів і явищ удосконалює органи чуття, ці головні «інструменти», за допомогою яких людина отримує знання про зовнішній світ [3, с. 190]. До-водилося, що для розвитку розуму необхідно вивчати багато предметів, різних за своєю сутністю, матеріалом і характером викладу. У прихильників теорії матеріальної освіти був і ще один аргумент: чим більша сума реальних знань, що використовуються в побуті, тим ближче ідеали економічного добробуту, який обумовлюється раціональним використанням природних багатств країни.

У переважній більшості дидактичних і навчальних посібників, методик говорилося, що будь-яке навчання переслідує дві мети: розвиток розумових здібностей і повідомлення учням ко-рисних знань. Іншим, важливішим результатом було прагнення педагогів усвідомити загально-освітню цінність кожного предмета і відповідно визначити його місце в курсі середньої школи. Вважалося, що інтелектуалізм шкільного нав-чання можна послабити введенням ручної праці в перелік обов’язкових для загальноосвітньої школи предметів. Але педагогічно правильна постановка навчання може зробити більш раціональним викладання всіх інших предметів, розвиваючи здатність спостереження та аналізу, усвідомлення взаємозалежності причини і дії. Вивчення точних наук і математики мало вигра-вати від занять ручною працею, оскільки остання сприяє розвитку уявлень про форму, розмір, співвідношення предметів та ін.

Не менш важливим наслідком боротьби прихильників формальної і матеріальної освіти було виявлення і з’ясування того факту, що ці теорії за своєю сутністю є протилежними, взає-

мовиключними. І перед педагогами висувалося завдання подолати протилежність двох теорій і знайти ширшу основу, на якій знімалося б існу-юче протиріччя зазначених теорій [3, с. 191].

На початку XX ст. у розвитку вітчизняної педагогічної думки, як і в світовому педагогічно-му процесі в цілому відбувся значний прогрес у теоретико-методичній розробці широкого спек-тру проблем, пов’язаних із формуванням нового змісту загальної середньої освіти. Вчені шукали філософські та психологічні основи для педаго-гічного знання, прагнули привести зміст загаль-ної середньої освіти у відповідність з новими су-спільними потребами, сучасними досягненнями науки і техніки.

Актуальність і об’єктивну потребу вирі-шення всього комплексу завдань, висунутих со-ціально-економічним і політичним розвитком Росії перед педагогічною наукою, досить добре розуміли і реалізовували у своїй діяльності такі кращі представники вітчизняної педагогічної думки, як П. Блонський, В. Вахтеров, К. Вентцель, П. Каптерев, А. Калашников, С. Левітін, О. Нечаєв, А. Пінкевич, М. Пістрак, М. Рубінштейн, М. Чехов, В. Чарнолуський, С. Шацький та ін., а також провідні методисти-природознавці А. Пінкевіч, В. Половцев, С. Созонов, Б. Райков, К. Ягодовський та ін. [1, с. 7].

Творчий пошук вітчизняної педагогічної думки значно стимулювався світовим педагогіч-ним процесом. Російські вчені-педагоги були в курсі новітніх досягнень представників наукової педагогіки Німеччини, США, Англії і Франції, творчо використовували їх у своїй теоретичній і практичній діяльності. Це пояснювалося тим, що у вітчизняній педагогіці, як і в зарубіжній, у бо-ротьбі зі «школою навчання» поступово ствер-джувалася парадигма трудової школи, знаходи-ли своє втілення ідеї вільного виховання.

При загальній спрямованості на гостру критику системи традиційної класичної освіти та її прихильників, передові вчені-педагоги у своїх уявленнях про шляхи перетворення і подальшо-го розвитку вітчизняної школи суттєво різнилися між собою. Боротьба виразників різних напрям-ків і течій педагогічної думки, атмосфера гост-рих дискусій, властива передреволюційному ча-су, сприяла збільшенню нових знань, продуку-ванню нетрадиційних ідей.

Щодо проблеми визначення змісту шкіль-ної освіти, то виокремлювалися три основні осві-тні парадигми: реформаторське крило «школи навчання» (А. Анастасієв, М. Демков, П. Каптерев, В. Вахтеров, М. Чехов), «трудова школа» (П. Блонський, С. Левітін, М. Рубінштейн, С. Шацький) і «вільне виховання» (К. Вентцель, І. Горбунов-Посадов). Представники цих пара-дигм по-різному трактували цілі, критерії, прин-

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 69 ципи відбору та побудови змісту освіти, визначен-

ня його найважливішого системоутворюючого стрижня, методи та форми навчання, позицію уч-ня в процесі пізнавальної діяльності [1, с. 8].

«Школа навчання» характеризувалася орієнтацією на виконання державного в освіті соціального замовлення, а отже, була авторитар-ною за способами організації навчально-виховного процесу Цілі, зміст, форми, методи навчання визначалися педагогом і були розраховані на засвоєння значного регламенто-ваного обсягу знань. У зазначений період вона домінувала в педагогічній теорії та масовій практиці. На початку XX ст. «школа навчання» зазнавала змін в напрямі стимулювання пізнавальної активності та творчої ініціативи учнів [9, c. 69–70].

Модель «школи праці» виходила з мети ви-ховання активної та ініціативної творчої особистості, котра свідомо брала участь у перетворенні навколишнього життя. У змісті освіти акцент робився на політехнізм, професійне навчання. Школа мала була бути тісно пов’язана з життям, основою навчально-виховного процесу стала праця. Пріоритет в ме-тодах навчання надавався активним дослідно-експериментальним методам, опорі на самостійну пізнавальну діяльність учнів. Велика увага приділялася діяльності педагога з розвитку пізнавальних інтересів дітей. У перші десятиріччя XX століття «школа праці» та «шко-ла навчання» співіснували, взаємопроникаючи одна в одну.

Погоджуючись із поглядами російського дослідника М. Богуславського, зазначимо, що на початку XX ст. (до 1918 р.) у вітчизняній педагогіці конструктивно розроблялися три підходи до визначення змісту освіти. Причому, якщо в 1900–1914 рр. домінував знаннєвий підхід (головна увага приділялася добору предметного матеріалу, що давав можливість учням оволодіти відповідними знаннями основ наук, а також вміннями і навичками) у межах парадигми «школи навчання», то в 1915–1917 рр. можна вже говорити про початок продуктивної розробки культурологічного (М. Рубінштейн) і діяльнісного (П. Блонський) підходів у межах парадигми «трудової школи». Діяльнісний підхід передба-чав зосередження уваги на тому змісті освіти, який дає учням можливість оволодіти знаннями, що стосуються сучасного промислового та сільськогосподарського виробництва, політики і суспільного життя, а головне – способами самостійного здобування цих знань та їх застосу-вання поза навчальним процесом. Культуро-логічний підхід надавав пріоритет конструюван-ню змісту освіти на основі широкого соціального досвіду, причому цей досвід повинен вступати у

взаємодію з власним емоційно-культурним досвідом учнів [1].

У 1918–1920 рр. в радянській педагогіці теорія змісту освіти продовжила розвиток у ме-жах парадигми «трудової школи». Базовими вважались ідеї прагматичної педагогіки Дж. Дьюї і частково – професійно-трудової школи Г. Кершенштайнера. Згідно з цими підходами освіта вважалася безперервним процесом реконструкції досвіду. Джерелом змісту освіти є не окремі предмети, а громадська та індивідуальна діяльність учня. Зміст освіти – це міждисциплінарна система знань (комплексні теми), засвоєння яких потребує від учнів колек-тивних зусиль для розв’язання поставлених про-блем, практичних дій, ігрових форм занять, індивідуальної самостійності.

У викладанні історії на початку ХХ ст. як перспективний поступово затверджувався куль-турно-історичний метод, що передбачав знайом-ство як з матеріальною, так і з духовною культу-рою. Пропонувалося будувати курси за «епохами культурно-громадського та політичного життя, з метою з’ясування еволюційності історії, підведення до розуміння сучасного культурно-суспільного та політичного життя» [6, с. 117]. Відзначимо також і яскраво виражене у вітчизняній методиці прагнення до локалізації історичного матеріалу, у відповідності з місцевими умовами, знайомство з пам’ятками старовини, рідними переказами. Це повинно бу-ло обумовити «зростання свідомості й інтересу з боку дітей до вивчення історії» [7, с. 52].

Експериментування із змістом шкільної освіти дозволило педагогам сформулювати основні принципи організації навчально-виховного процесу, серед яких:

− потреба бачити в дитині особистість, чуйно, уважно, з повною довірою та повагою ста-витися до неї;

− прагнення педагогічних колективів да-ти своїм вихованцям гармонійний розвиток, реа-лізувати всі їхні здібності, виховати самодіяль-ність, активність й ініціативу, любов до система-тичної, в тому числі і фізичної праці;

− виокремлення провідних стимулів для отримання освіти: пізнавального інтересу і життєво-практичного значення знань;

− забезпечення тісного зв’язку викладан-ня з навколишнім життям, бажання спертися в освітній роботі на безпосередній досвід вихованців, вчити «в школі природи, а не на її штучних подобах – навчальних предметах»;

− створення життєрадісної, творчої атмо-сфери;

− встановлення між педагогами та вихо-ванцями на ґрунті спільних інтересів і спільної діяльності відносин близькості й довіри;


− пошук співпраці школи і сім’ї, органі-зація тісного зв’язку з батьками, залучення їх до дієвої участі в шкільному житті.

В якості критеріїв відбору нового змісту освіти висувалися такі:

− забезпечення ґрунтовної загальної осві-ти, а також орієнтація учнів в сучасному рівні науково-технічного прогресу;

− відповідність наукових знань психоло-гічним особливостям кожного дитячого віку, ін-дивідуалізація їх рівня з урахуванням різних мо-жливостей і здібностей учнів (процес навчання пропонувалося ділити на послідовні цикли, від-повідні періодам психічного розвитку школяра);

− потенційні можливості знань із різних галузей наук до інтегрування, досягнення найбі-льшої глибини за найменшого обсягу.

Також здійснювалися спроби творчих пошуків і в створенні інтегрованих курсів.

Отже, на початку XX ст. розвиток теорії змісту освіти був складним, у багатьох відношеннях плідним, проте далеко не всі її про-блеми отримували послідовні рішення. Так, про-гресивною педагогікою початку XX ст. стверджу-вався принцип, згідно з яким загальна освіта має передувати спеціальній (професійній). Йшлося про зв’язки загального і спеціального, затверджу-вався навіть примат першого перед другим, про-те не розкривався характер зв’язку загального та спеціального в навчальному процесі, не поясню-валося, які елементи загальної освіти використовує освіта спеціальна.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Богуславський М. Розвиток теоретичних

основ змісту загальної освіти у вітчизняній педагогіці / Михайло Богуславський // Шлях освіти. – 2010. – № 1. – С. 2–8.

2. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

3. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец ХІХ – начало ХХ в. / под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Его-рова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебиева. – М. : Педагогика, 1991. – 448 с.

4. Струминский В. Я. Основы и система дида-ктики К. Д. Ушинского . – М. : Учпедгиз, 1957. – 214 c.

5. Пометун Е. И. Проблемы развития школь-ного исторического образования в Украине в ХХ веке : дис. … доктора пед. наук : 13.00.01, 13.00.02 / Пометун Елена Иванов-на. – Киев, 1996. – 445 с.

6. Катаев И. Новейшие течения в преподава-нии истории / И. Катаев // Вестник вос-питания. № 3. – Год 26-й . – М. : Типо-литография И. Н. Кушнерева и К, 1915 . – № 3 март. – 1915. – № 3. – С. 117.

7. Звягинцев Е. А. Локализация учебного ма-териала / Е. А. Звягинцев // Народная жизнь и школа. – Вып. 1. – М. : Изд-во Сы-тина, 1914.– С. 41–59.


Ольга Новицька

ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ДІЯЛЬНІСТЬ НАУКОВО-ДОСЛІДНИХ КАФЕДР ПЕДАГОГІКИ

В УКРАЇНІ У 1920-ТІ РОКИ В останні роки історія розвитку науки в

Україні посідає належне місце серед різноманіт-них проблем, які порушують українські дослід-ники. Проблема підготовки наукових та науково-педагогічних кадрів в Україні, а також питання організації наукового життя були актуальними і у 1920-ті роки, коли відбувався процес реформу-вання освітньої галузі і особлива увага надавала-ся підготовці молодих наукових та викладацьких сил, які мали уособлювати нову політику моло-дої республіки – класову і партійну.

Досліджуючи питання організації науково-педагогічних установ України в 1920-ті роки, звернемо увагу на діяльність науково-дослідних кафедр, які фактично стали першими осередка-ми підготовки нової наукової та науково-педагогічної інтелігенції.

Різні аспекти даної проблеми відображені у роботах як сучасних дослідників, так і тих, які жили та працювали раніше. Серед них Я. Столяров, С. Ю. Семковський, Я. П. Ряппо, М. А. Бистров, Л. В. Иванова, В. В. Липинський, М. М. Кузьменко, О. Ю. Осмоловська та інші [1, с. 142; 6, с. 392; 8, с. 147–154; 11, с. 248; 17, с. 233–239; 19, с. 156; 20, с. 5–13; 21, с. 81–102]. Ми ставимо за мету висвітлити процес організації науково-дослідних кафедр в Україні у 1920-ті роки як провідних наукових установ, розглянути діяльність науково-дослідних кафедр педагогіки і їх персональний склад, структурну організацію, провідні напрями науково-дослідної роботи.

Початок 20-х рр. ХХ ст. став своєрідним ру-бежем в історії розвитку української науки. Пер-шим кроком до підпорядкованості Української академії наук (УАН), створеної у 1918 р. ще за часів гетьманату, та науки в цілому державним установам було заснування Наркомосом, під керівництвом Г. Ф. Гринька, Комісії для перетво-рення «буржуазної» УАН на всеукраїнську дер-жавну установу – ВУАН. Нарком освіти також ініціював реформу в системі вищої освіти та нау-ки. Наслідком перебудови науки стала організація науково-дослідних кафедр, як самостійних наукових структур, підпорядкованих Укрголовпрофосу (Українське головне управління професійної освіти), у складі якого для цієї мети було створено спеціальний Науковий комітет (1921). У 1924 р. його виокремлено в самостійне

управління Наркомосу, що отримало назву Укр-головнаука [23, aрк. 65]. У «Кодексі законів про народну освіту УСРР» (1922) зазначалися поло-ження щодо утримання науково-дослідних ка-федр: «Науково-дослідні кафедри з усіма їх за-кладами утримуються за рахунок Наркомосу, мають свої штати і складають кошториси на своє утримання» [9, c. 163].

У науковому відношенні робота науково-дослідних кафедр проходила у тісному зв’язку з діяльністю ВУАН, керівні органи якої знаходили-ся в Києві. Науково-дослідні кафедри звітували перед Академію про результати своїх досліджень, брали участь у з’їздах та конференціях, що організовувала ВУАН. «Органами, що відають всією науковою роботою на Україні є: Науковий комітет Наркомосу і Українська академія наук», – зазначалося у «Кодексі законів про народну освіту УСРР» [9, c. 163].

Сам процес організації науково-дослідних кафедр розпочався у 1921 р. після постанови Раднаркому УСРР від 2 грудня 1921 р. «Про утворення науково-дослідних кафедр та забезпе-чення науково-дослідних кафедр» [2, c. 126]. Ка-федри створювалися при вищих навчальних за-кладах, а також окремо. Вони були самостійними дослідними установами, хоч і користувалися лабораторіями і кабінетами вузів і були зо-бов’язані сприяти вузам в науковій роботі.

Згідно з Положенням про науково-дослідні кафедри УСРР, їхнім завданням була «розробка, під керівництвом найбільш відомих вчених-дослідників, наукових проблем та підготовка до наукової та викладацької діяльності осіб, які прагнуть займатися науковою роботою та мають для цього необхідні знання та хист. Кафедри відкриваються за певними науковими дисциплінами, які мають важливе значення для державного будівництва. Тематику кафедри от-римують від Укрголовпрофосу, далі складають для себе програми досліджень та список тем для наукової розробки. Наукова робота на кафедрах організована на колективних засадах, проте можна проводити і індивідуальні дослідження. Робота науково-дослідних кафедр проходить у взаємозв’язку з роботою Академії. Кафедри звітуються Академії, беруть участь у з’їздах та конференціях та не залежать від вишів» [18,

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 72 c. 115]. Розпочавши у такий спосіб свою роботу,

вони отримували перспективу розвиватися в науково-дослідні інститути шляхом укрупнення, злиття споріднених наук або через підсилення своєї наукової та матеріальної міці.

Науково-дослідним кафедрам була визна-чена структура і штати, що відповідали планам і характеру їхньої діяльності. До особового складу кафедри входили: керівник кафедри, керівники секцій, дійсні члени, наукові співробітники, аспіранти. Керівники кафедр, секцій і дійсні члени обиралися загальними зборами кафедри, що складалися з висококваліфікованих учених, які вели самостійну науково-дослідну роботу, ухвалювалися Науковим комітетом та затверд-жувалися на посаді колегією Укрголовпрофосу. На загальних зборах кафедри призначалися, а

затверджувалися Науковим комітетом Укрголов-профосу, наукові співробітники, які розпочина-ли наукову підготовку під керівництвом своїх професорів або самостійно. Аспіранти обирали-ся з осіб, які закінчили вуз та виявили прагнення до наукової роботи по своїй спеціальності. Разом з тим, кандидатів на ці посади – керівників, дійсних членів, співробітників і аспірантів могли пропонувати також наукові асоціації і навіть окремі компетентні особи [9, c. 165–166].

Кількість науково-дослідних кафедр збільшувалася, зростала і чисельність аспірантів. Так, у другому півріччі 1921 р. Науковим комітетом Укрголовпрофосу були засновані перші 38 кафедр (див. табл. 1), всі вони були відкриті в столиці УСРР – Харкові, в інших містах проводилася підготовча робота.

Таблиця 1

Кількість заснованих кафедр восени 1921 р.

Сільсько-

господарські

Індустріально-

технічні

Медичні

Ветеринарні

Фізико-

математичні

Хімічні

Біологічні

Соціальні

Всього

Харків 4 12 - 2 8 2 2 8 38

[4, с. 119]. На 1922 р., відповідно до «Операційного

плану Укрголовпрофосу», планувалося відкрит-тя 100 науково-дослідних кафедр по всій Україні (див. табл. 2).

Таблиця 2

Сільсько-

господарські

Індустріально-

технічні

Медичні


Фізико-

математичні

Хімічні


Соціальні

Всього

Харків 5 8 6 2 6 2 2 6 37 Київ 7 4 6 1 5 2 2 6 33 Одеса 2 2 3 – 3 1 1 3 15 Катеринослав 5 5 2 – 1 2 – 1 11 Кам’янець-Подільський 1 – – – 1 – – 1 3 Ніжин – – – – – – – 1 1 По всій Україні 15 19 17 3 16 7 5 18 100

[4, c. 119]. Однак, за досить короткий час реалізувати

повністю поставлені завдання не видалося мож-ливим. У березні 1922 р. були відкриті 53 кафед-ри, в яких працювало 295 наукових працівників і навчався 121 аспірант [1, c. 84]. Із них в Харкові було 39 кафедр, в яких налічувалося 137 науко-

вих працівників, аспірантів – 105; в Катеринославі було створено 11 кафедр, але роботу розпочали 6, на яких працювали 39 наукових співробітники (з них 12 аспірантів). В Ніжині на той час існувала 1 кафедра (історії культури і мови), у ній нарахо-вувалося 5 наукових співробітників, з них

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 73 1 аспірант. В Києві та Одесі було створено по

1 кафедрі педології, на яких навчалося 3 аспіранти, хоча планувалося відкрити 33 відповідні кафедри в Києві і 15 в Одесі [3, c. 136–138]. На 1923 р. по всій

Україні нараховувалося 88 науково-дослідних кафедр із загальною кількістю аспірантів 535 чол (див. табл. 3).

Таблиця 3

Мережа науково-дослідних кафедр та кількість аспірантів на 1923 р.

Міста

Сільськогосп

Інд.

-технічні

Медичні


Фізико-мат

.

Хімічні


Соціальні

Гірничозавод

Природничі

Всього

кафедр

Аспірантів

Харків 4 10 4 1 6 3 2 6 – – 36 242 Київ 3 3 2 – 4 1 2 6 – – 21 98 Одеса 2 2 4 – 2 – – 6 – 4 20 133 Катеринослав – – – – 1 1 1 1 4 – 8 43 Кам’янець-Подільський – – – – 1 – – 1 – – 2 10

Ніжин – – – – – – – 1 – – 1 9 Разом 9 15 10 1 14 4 5 21 4 4 88 535

[30, арк. 6]. Найбільша кількість кафедр зосереджува-

лася в Харкові, Києві та Одесі, тобто у великих містах України. При них було створено аспірантуру для підготовки молодих наукових кадрів та викладачів вищих шкіл із студентів – випускників, що закінчили вищу школу. Норма-тивний термін навчальної підготовки аспірантів визначено 2-річний, але з особливого дозволу Наукового комітету він міг бути продовжений або зменшений. Термін навчання аспіранта-заочника становив 2–2,5 роки, вони мали ті самі права, що і решта аспірантів, лише не отримува-ли стипендію. При цьому аспірантів зобов’язали складати два екзамени – «політмінімум» та українську мову [23, арк. 68–69].

«Піклування про матеріальне забезпечення аспірантів, як майбутнього кадру викладачів і наукових працівників, бере на себе держава, яка забезпечує аспірантів натуральним пайком і грошовим утриманням у розмірах, достатніх для того, щоб дати їм можливість цілком присвятити себе науковій підготовці», – зазначалося у положенні Наукового комітету [15, c. 118]. Усі наукові співробітники отримували продуктовий пайок. Держава виплачувала аспірантам стипендії, а іншим членам науково-дослідних кафедр – зарплату. Але і стипендії, і зарплати були низькими і прожити на них було важко.

Не дивлячись на складні умови, в яких роз-вивалася наука, важке матеріальне становище її співробітників, почалася розробка наукових досліджень. Про це свідчать і започатковані в ці роки періодичні видання. Так, Науковий комітет

організував випуск наукового журналу «Наука на Украине» (1922) та «Наукові записки» (1923) для науково-дослідних кафедр. З жовтня 1923 р. почав виходити «Журнал научно-исследователь-ских кафедр» в Одесі, за перші півроку вийшли: № 1 – математичний, № 2 – медично-науковий, № 3 – суспільно-гуманітарних наук, № 4 – мате-матичний [31, арк. 26]. У звіті Наркомосу за 1923/24 н.р. зазначалося, що на той час Науко-вий комітет вже видав два збірники «Наукових записок» і приготував кілька до друку, науково-дослідні кафедри в Одесі опублікували сім випусків «Записок», київські – 2 [14, с. 27]. Протя-гом 1924/25 академічного року планувалося ви-дати 12 збірників «Наукових записок», 6 випусків праць науково-дослідних кафедр, що працювали в Києві, Одесі, Катеринославі та 12–15 друкова-них аркушів наукових монографій [30, арк. 36].

Отже, у 1921–1922 рр. наукові дослідження, які в дореволюційний період виконувалися в університетах і в УАН – в період діяльності українських урядів, перенесли у створювані в ці роки науково-дослідні кафедри, які узгоджували свою наукову роботу з Всеукраїнською академією наук – найвищою науковою установою, яка очо-лювала всю систему наукових досліджень у республіці. В «Операційному плані Укрголов-профосу на 1922 р.» зазначалося: «Досвід ство-рення науково-дослідних кафедр по всім галузям знань при учбових інститутах, застосований вперше на Україні замість університетів, мав на меті створити університет нового типу, який охоплює всі багаточисленні теоретичні та

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 74 практичні науки. На місце пасивного споглядан-

ня теорії бувших університетів, відірваної від практики, поставлено активізм, який направлено на систематичне вивчення та дослідження галузі реалізації народного господарства та культури. Це був перехід від теорії до практики, перший організаційний крок зближення науки та техніки, теорії та виробництва, від споглядання до активності… У запланованих та створюваних державою науково-дослідних кафедрах, як первістках майбутніх науково-дослідних інститутів, наукове дослідження та підготовка аспірантів перестали бути особистою справою окремих професорів, а повинні були стати спра-вою радянської держави» [16, арк. 120].

Таким чином, характеризуючи загалом організацію науково-дослідних кафедр в Україні протягом 1921–1922 років, зазначимо, що вона започаткувала, зробила перші кроки у підготовці наукових та науково-педагогічних кадрів. Завдя-ки створенню науково-дослідних кафедр запо-чаткований розвиток наукових досліджень, спрямованих на ліквідацію кадрового дефіциту в країні. І хоч науково-дослідні кафедри не змогли повністю забезпечити державу в необхідних кад-рах, вони стали суттєвим фундаментом для подальшої підготовки наукової та науково-педагогічної інтелігенції [22, с. 55].

Зупинимося детальніше на діяльності нау-ково-дослідних кафедр педагогіки. Зазначимо, що у 20-х роках почала стрімко розвиватися рефлексологія. Сам термін «рефлексологія» ввів до наукового обігу Володимир Бехтерєв (1857–1927) – російський фізіолог, невропатолог, психіатр, психолог. Сутність рефлексології поля-гала в тому, що вся поведінка людини, починаю-чи з елементарних органічних реакцій і закінчуючи найскладнішими актами творчості, спирається на різного рівня рефлекси.

Рефлексологія стала головним фундамен-том для розвитку педології і педагогіки. Провідні вчені того часу – О. Залужний, І. Соколянський, В. Протопопов, А. Володимирський та ін. – були одночасно і рефлексологами, і педологами. Але педологія, як наукове поняття, є ширшим, ніж рефлексологія. Педологія – комплексна наука про дитину, предметом вивчення вважала дити-ну й охоплювала своїм змістом анатомію, фізіологію, біологію, психологію, педагогіку та соціологію дитини1.

Основою педології стали ідеї вільного ви- 1 Див. про це: Сухомлинська О. В. Витоки й засади української школи рефлексології та педології (20-ті роки) / О. В. Сухомлинська // Педагогіка і психологія. – 1994. – № 3(4). – С. 107–116; Маловідомі першоджерела української педагогіки (друга половина ХІХ–ХХ ст.) : хрестоматія / упоряд.: Л. Д. Березівська та ін. – К. : Наук. світ, 2003. – С. 343–364.

ховання дитини, що дістали назву педоцентриз-му, в основі якого лежить концепція про те, що зміст, організація й методи навчання визнача-ються головним чином інтересами й потребами дитини, що вона – центр навчально-виховного процесу. Ці ідеї дістали значну підтримку й по-ширення ще наприкінці XIX – поч. XX ст. в течії «нового виховання», репрезентованій А. Фер’єром, О. Декролі, Дж. Дьюї, М. Монтессорі, В. Лаєм та ін. Педологія виділила дитинство як окремий спе-цифічний період життєдіяльності людини, роз-глядала, вивчала його з усіх боків. Саме життєдіяльність дитини у всіх її виявах стала об’єктом і предметом педології [10, c. 143–146].

Поширеність педології в Україні у ранній радянський період зумовлювалася головним чи-ном її орієнтацією на практику, тобто зв’язком з навчальним процесом. Адже саме у практичній роботі учителі та вихователі, яких катастрофічно не вистачало, зтикалися з питаннями, в першу чергу здоров’я дітей, їх психічного стану, соціального статусу, рівнем інтелектуального розвитку тощо.

Тому далеко не випадково, новостворені науково-дослідні кафедри отримали назву педологічних і зосередили у своєму складі і педагогів, і рефлексологів, і психологів, і фізіологів, і педіатрів тощо. В Україні на початку 20-х років започаткували свою діяльність три науково-дослідні кафедри педології: Київська, Харківська та Одеська.

Київська науково-дослідна кафедра педології розпочала свою роботу 16 листопада 1921 р. і бу-ла першою в Україні науково-дослідною кафед-рою з педології. Метою діяльності кафедри було «вивчення дитини взагалі та як предмета вихо-вання зокрема», а також розв’язання тих педагогічних проблем, що виникали в процесі роботи цієї освітньо-виховної системи.

19 листопада 1921 р. відбулися загальні збори кафедри, на яких було ухвалено 4 секції та їх персональний склад. Так, секцію педагогіки (яка об’єднала історію педагогіки, загальну педагогіку та педагогічну психологію) очолив керівник кафедри, професор С. А. Ананьїн; секцію фізіології та гігієни дитинства – В. В. Радзімовська; секцію практичної педагогі-ки – Я. Ф. Чепіга; на головування секцією дефективної дитини запросили лікаря А. В. Воло-димирського. До складу наукових співробітників обрали І. П. Соколянського, Р. І. Черанівського, О. М. Раєвського, В. А. Головковського, Г. Є. Жу-раковського, Пелеха, Готесмана та Слуцького. Секретарем кафедри стала В. В. Радзімовська [12, арк. 4–4 об].

Метою діяльності секції педагогіки визна-чено розв’язання основних проблем педагогіки, а саме: мета і завдання виховання у даний

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 75 історичний період, вивчення природи вихован-

ня, методів, засобів, форм і видів педагогічного процесу, соціальних умов та ін. В центрі уваги перебували питання співвідношення між вихо-ванням та культурно-економічним життям суспільства; передбачалася розробка питань соціалізації виховання, шляхів та методів трудо-вого соціального виховання, виховання раннього дитинства, виховання особистості, естетичного виховання, виховання творчих здібностей у дітей. Започатковувалося експериментальне дослідження різних форм дитячої праці та її педагогічної цінності, застосування трудового методу до виховання та навчання, педагогіки дитячого самоврядування. Ставилися завдання розробки програм, навчальних планів, загальних методів викладання в школі. Вивчалися питання наочності та засобів навчання, індивідуалізації у вихованні. Найбільшого значення науковці секції передбачали надавати проблемі трудового та соціального виховання, що було продиктова-но вимогами часу [27, арк. 17–19].

Секція фізіології та гігієни дитинства ста-вила своєю метою вивчення анатомо-фізіологічних особливостей дитячого організму, законів та ритмів його фізичного розвитку, роз-робку системи фізичного виховання, умов та норм ортобіозу2 дитини [27, арк. 17–19].

Особливого значення секція надавала роз-гортанню досліджень з вивчення біологічного розвитку та дослідженню нервової системи ди-тини, фізіологічної втоми, впливу праці на фізичний розвиток дитини, залежності між умо-вами життя та здоров’ям дитини, впливу цих умов на розвиток особистості, розробки вимог гігієни у навчально-виховному процесі, фізичному вихованню. Не менш важливими пи-таннями було і дослідження типових фізіологічних особливостей української дитини, встановлення її антропологічного типу [27, арк. 17–19].

Метою діяльності секції практичної педагогіки стало дослідження та розв’язання практичних питань навчання та виховання, а саме: розробка підручників, дитячих книг, іграшок, навчальних посібників, методик нав-чання тощо. Також секція передбачала займати-ся розробкою питань організації шкіл та дитячих будинків, клубів тощо, виробленням методики навчання дорослих на основі педологічних

2 Ортобіоз – термін, який означає здоровий, розумний спосіб життя; включає турботу про фізичне здоров’я, оптимальний ритм роботи та відпочинку, рухливу активність, раціональне харчування, культуру взає-мин та особисту гігієну. Вперше термін «ортобіоз» був введений І. І. Мечниковим (1845–1916) у працях «Этю-ды о природе человека» (1903) та «Этюды оптимизма» (1907).

досліджень [27, арк. 17–19]. Мета роботи секції дефективної дитини3 –

дослідження форм та видів психо-фізіологічної дефективності, її класифікація, розробка методів та прийомів дослідження дефективності, шляхів та засобів її послаблення або усунення, вироб-лення методів виховання дефективних дітей та організації для них відповідних виховних уста-нов [27, арк. 17–19].

Як бачимо, планів було багато і вони носи-ли психологічний характер. Однак, Науковий комітет Укрголовпрофосу у листі № 82 від 5.1.1922 зазначив, що «з огляду на фінансовий стан, на перших порах навряд чи стане можли-вим розгорнути кафедру з педології у такому масштабі, у якому вона була проектована у надісланих до Наукового комітету матеріалах. У середньому по Україні на сьогоднішній день прийнято норму для кожної кафедри у наступ-ному складі: 1 керівник, 3 керівники секцій, 3 дійсних члени, 3 співробітники та 10 аспірантів. Тому Науковий комітет просить триматися при-близно даної норми» [12, арк. 13].

Отже, кафедра була змушена обмежити свою діяльність та скоротити штат. Науковий комітет 13.7.1922 р. затвердив такий особовий склад кафедри: завідуючий кафедрою – Степан Андрійович Ананьїн; дійсні члени – Костянтин Феофанович Лебединцев, Валентина Василівна Радзімовська; керівник секції практичної педагогіки – Яків Феофанович Чепіга; науковий співробітник – Роман Іванович Черанівський; аспіранти: Геннадій Євгенович Жураковський, Костянтин Степанович Макульський. У цьому складі кафедра працювала з 1922 по 1924 р. [12, арк. 33]. Її робота відбувалася в досить скрутних умовах. Приміщення кафедра не мала, своїх лабораторій, приладь для дослідів та коштів на літературу та відрядження практично не виділялося. Кафедра користувалася приміщенням, лабораторіями, приладами та бібліотекою Київського інституту народної освіти (КІНО), установ ВУАН та ін. До того ж, у звіті кафедри за 1923–24 рр., зазначалося: «…заважає нормальній праці і відсутність потрібного числа аспірантів. Зі збільшенням числа співробітників кафедра буде мати можливість втягнути в свою науково-педагогічну роботу широкі кола вчительства, пе-ренести свою діяльність на глибоку провінцію, аби

3 Дефективні діти – діти з тими чи іншими відхилен-нями від нормального фізичного або психічного роз-витку, які потребують виховання й навчання в спеціа-льних умовах. В основі цих відхилень лежать приро-джені чи набуті аномалії або дефекти (від лат. defectus — недолік, звідси широко вживаний у 1920–1930 рр. термін «дефективні діти»). Основні категорії дефектів: порушення слуху, зору, мови, розумова відста-лість, різні порушення опорно-рухового апарату і т.д.

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 76 вивчити масову селянську школу» [5, с. 214–218].

Членами кафедри був ухвалений список кандидатів в аспіранти та плани їх роботи, а са-ме: Помагайба В. І. мав працювати у Київському дитячому містечку ім. Леніна з дослідами щодо Дальтон-плану; Ярошівський М. Ф. та Костюк Г. С. – у сільській школі; Заїкіна К. О. та Яцутін М. Ф. – у міських школах Києва та периферії. За їх участі планувалося широке дослідження дітей в установах соціального виховання для з’ясування питань спільного навчання та вив-чення фізичного розвитку дітей [12, арк. 37].

Науково-дослідна праця аспірантів кафед-ри проходила під керівництвом С. А. Ананьїна, для них була розроблена та затверджена спеціальна програма занять (роботи): «1. Полі-тичний мінімум. 2. Невелика полусамостійна робота по завданню кафедри. 3. Теоретичні та практичні заняття з методів колективного та індивідуального дослідження дитини. 4. Читан-ня найновішої літератури з педології та педагогіки; реферування та розв’язання окремих питань, поставлених кафедрою. 5. Вивчення ди-тячого та юнацького руху. 6. Вивчення основ історії виховання. 7. Посильна участь у науковій діяльності кафедри. 8. Велика самостійно вико-нана робота» [12, арк. 35].

У звіті київської науково-дослідної кафедри педології за 1925–26 академічний рік читаємо про значні кадрові зміни. Так, у її складі вже не одна, а 4 секції: фізіології дитинства з підсекцією рефлексології (керівник кафедри та секції В. В. Радзімовська); експериментальної педагогіки й педагогічної психотехніки (керівник – О. М. Раєвський); дидактики (керівника немає, працю тимчасово розподілено між О. М. Раєвським та Й. Б. Селіхановичем); дошкільного виховання (керівник О. І. Дорошенко). Науковими співробі-тниками стали К. С. Макульський та Г. Є. Жура-ковський; аспірантами – В. І. Помагайба, М. В. Яцутін, Г. С. Костюк, Д. Ф. Миколенко, О. О. Андрієвська, М. Ф. Ярошевський, К. А. Заїкіна, М. К. Шейко, О. С. Кулініч, К. Т. Федоровський, О. Г. Дертєва [5, с. 214–218].

З архівних джерел дізнаємося, що у зазна-чений період діяльності науково-дослідної ка-федри педології її співробітники розробляли наступні питання: природи педагогічного про-цесу та його організації; об’єктивної оцінки успішності учнів та загального їх розвитку; ви-ховних завдань в освітніх установах; обміну і хімічних властивостей крові дитини в зв’язку з конституцією й зовнішніми впливами та методи-ку дослідження цієї проблеми та інші.

Отже, у 1925–26 академічному році кафед-ра збільшила штат співробітників та розширила свою діяльність в Києві і за його межами. Так, при київській консерваторії було засновано

педологічний факультет, який мав на меті підготовку педологів-музикантів для трудової школи. При цьому факультеті за сприяння ка-федри було організовано кабінет для дослідження музичної обдарованості. Разом з цим за ініціативою кафедри на Черкащині і Чигиринщині засновано науково-педологічні асоціації, що працювали під безпосереднім керівництвом кафедри. Було започатковано та-кож друкування окремого наукового видання «Наукові Записки» (1923) [4, с. 158–167].

До всього переліченого додамо ще й той факт, що Всеукраїнською педагогічною конференцією (17–22 липня 1922 р.) київська науково-дослідна кафедра педології була визна-чена єдиною на всій території України, яка мала досліджувати дитину в процесі її нормального розвитку.

Із заснуванням Українського Науково-дослідного інституту педагогіки у Харкові (1926) кафедра стала його Київською філією (1930). А в 1934 р., коли УНДІП переїхав до Києва, кафедра перестала існувати як самостійний науковий підрозділ і влилась в УНДІП, у різні його структурні одиниці4 [29, арк. 3].

Другою за значущістю на початку 1920-х років стала організація діяльності науково-дослідної кафедри педології в Одесі, особовий склад якої був ухвалений Науковим комітетом Укрголовпрофосу лише у січні 1924 р. Її керівником було призначено М. М. Тарасевича, дійсним членом – проф. Шацило Б. А., наукови-ми співробітниками – проф. Н. А. Загоровського та лікаря В. А. Тарасевича; аспірантами – лікаря Дізік Е. Я., лікаря Медвєдєва, педагогів В. В. Семікову та М. А. Сазонова [13, арк. 28–31].

Але науково-дослідна робота кафедри проходила і до її офіційного затвердження. Так, у звіті про діяльність кафедри за період з 1 січня по 1 липня 1923 р. зазначалося: «Постановою Колегії Укрголовпрофосу від 1.11.1921 р. Одесь-кий педологічний інститут визнано науково-дослідною кафедрою педології в Одесі. Радою одеського педологічного інституту 13 листопада 1923 р. на посаду керівника кафедри обрано та затверджено Укрголовпрофосом М. М. Тарасевича (довідка наукового комітету від 9.11.1923 № 1156). Зі списку осіб, поданих на затвердження до осо-бового складу кафедри, постановою Одеського наукового бюро від 9.03.1923 були ухвалені: керівник кафедри М. М. Тарасевич та троє 4 Цікавий факт, ще не розкритий і не досліджений сучасними науковцями: до 1937 року в Україні пара-лельно працювали два Науково-дослідних інститути педагогіки – у Києві та Харкові. І лише у квітні 1937 р. Постановою Ради Народних комісарів УРСР було лік-відовано Науково-дослідний інститут педагогіки в Харкові.

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 77 аспірантів – педагоги Н. Г. Прудніков і

М. А. Сазонов та лікар Е. Я. Дізік» [13, арк. 26–27 об].

Основну мету діяльності кафедри педології в Одесі було визначено на Всеукраїнській педагогічній конференції у 1922 р., у постановах якої читаємо про напрями розгортання науково-дослідної роботи з педології на Україні: «…Київська кафедра педології повинна прово-дити свою роботу головним чином по лінії нормальної педології. Науково-дослідна ж ка-федра педології в Одесі повинна бути при Педологічному інституті, причому у зв’язку з фактичним змістом робіт та наявністю відповідних співробітників у Одесі, науково-дослідна робота повинна проводитись тут го-ловним чином у напрямку патологічної педології та педагогіки» [13, арк. 33–34]. Таким чином передбачалося, що одеська науково-дослідна кафедра педології буде займатися: 1) науковою розробкою біолого-психологічних, психопатологічних, соціальних та педагогічних питань з вивчення дітей – від зародження організму до завершення формування особистості; створенням науково-обґрунтованих заходів з оздоровлення, охорони, виховання дітей та боротьбою з дитячою дефективністю; 2) підготовкою спеціалістів-педологів; 3) розробкою різних педологічних та педагогічних питань, які були поставлені Науковим комітетом, або співробітниками кафедри [13, арк. 13–15].

З огляду на поставлену мету співробітники кафедри проводили як окремі експериментальні дослідження, так і вивчали дітей у зв’язку з біологічними та соціальними факторами їх рос-ту та розвитку. Для цього у Лікарсько-педагогічному кабінеті м. Одеси та одеському дослідному колекторі для дефективних дітей, що діяли як допоміжні установи кафедри, прово-дився збір та аналіз великого фактологічного матеріалу про дітей («психогенетичний матеріал»), їх поведінку та творчість. Так, на основі 1000 медико-психологічних досліджень дітей кафедра виконала свою першу наукову ро-боту – класифікацію нормальних та дефектив-них дітей, яка відповідала тогочасним педологічним критеріям групування дітей за їх психо-нервовим станом.

Разом з цим кафедрою був зібраний знач-ний матеріал (понад 2000 випадків) із стаціонарного спостереження за дітьми дослідної школи та Лікарсько-педагогічного кабінету за методикою та технікою виховання та навчання важких дітей [13, арк. 34–44]. Дані науковців, отримані у результаті таких спостережень, підлягали статистичній обробці для виявлення спадкових, зародкових, родових та післяродових факторів, що мали вплив на розвиток

особистості. Отримавши висновки, науковці проводили подальшу роботу у вивченні дитин-ства та боротьбі з дитячою дефективністю з ме-тою створення науково-обґрунтованих заходів з оздоровлення, охорони, виховання молодого покоління, досліджували фізичну та психологічну організацію дефективних дітей. Співробітники кафедри розробили анкети (бланки), за допомо-гою яких проводився облік дефективного дитин-ства. Такі бланки застосовував Головсоцвих і як зразки їх було розмножено для всієї України [13, арк. 18–19].

Кафедрою також розроблялися і проблеми виховання в установах Соцвиху. Цікаво, що ре-зультати досліджень свідчили про неефективність спільного навчання дівчат та хлопців в установах для дефективних дітей. Вивчалися і питання дитячої проституції, яку науковці розглядали не лише як форму дитячої «моральної дефективності», а як наслідок жахливих обста-вин дитинства та оточення, де росли дівчата; ди-тяча обдарованість досліджувалася за «методом Біне»5 з метою порівняння відповідей на питання

5 Альфре́д Біне́ (1857–1911) – французький психолог, розробник першого у світі тесту для оцінки розумово-го розвитку людини. В 1905 році А. Біне разом з Б. Сімоном розробив першу шкалу (систему тестів) для вимірювання загальної розумової обдарованості дітей. Потім вона кілька разів переглядалася авторами, які прагнули вилучити з неї всі завдання, що вимага-ють спеціального навчання. А.Біне виходив з уявлення про те, що розвиток інтелекту відбувається незалежно від навчання, в результаті біологічного дозрівання.

Шкала А. Біне в наступних редакціях (1908 і 1911) була перекладена на німецьку та англійську мо-ви. Друга редакція шкали (1908) відрізнялася тим, що в ній був розширений віковий діапазон дітей – до 13 років, збільшено число завдань і введено поняття ро-зумового віку. Саме широке поширення отримала друга редакція. Остання (третя) редакція шкали, опублікована в рік смерті Біне (1911), не внесла істотних змін.

Завдання в шкалах Біне були згруповані по віку (від 3 до 13 років). Для кожного віку підбиралися визначені тести, які вважалися відповідними певній віковій категорії, якщо їх виконувала більшість дітей даного віку (80–90 %). Дітям до 6 років пропонували чотири завдання, а дітям старше 6 років – шість. Зав-дання підбиралися шляхом дослідження великої гру-пи дітей (300 осіб).

Показником інтелекту в шкалах Біне був розу-мовий вік, який міг розходитися з хронологічним. Ро-зумовий вік визначався по успішності виконання тес-тових завдань. Випробування починалося з пред’явлення тестових завдань, відповідних хронологічного віку дитини. Якщо вона виконувала усі, їй пропонувалися завдання більш старшої вікової групи. Якщо дитина виконувала не всі завдання, а лише деякі з них, випро-бування припинялося. Якщо ж дитина не справлялася зі всіма завданнями своєї вікової групи, їй давалися завдання, призначені для більш молодшого віку. Ви-

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 78 тестів певних вікових груп дітей зі станом їх за-

гального психофізичного розвитку та психонер-вового стану; вивчалися основні стимули організації колективу у різних вікових групах дітей (соціальний зв’язок, дитячий комуністичних рух); досліджувалася психічна активність дітей через визначення «об’єму психічної енергії», яку витрачає дитина на сприйняття та відновлення елементарного комплексу завдань та завдань, ускладнених на певну величину тощо [13, арк. 34–44].

На засіданні кафедри, яке відбулося 13.11.1922 р., вся її наукова діяльність була розподілена між двома секціями: нормальної педології, керівником якої став А. К. Монтелі та патологічної педології, яку очолив керівник ка-федри М. М. Тарасевич, а дійсними членами об-рано: А. Г. Готалова-Готліба, І. С. Мільмана, С. О. Лозинського, Н. Г. Пруднікова, А. В. Грома-шевського, М. Н. Нейдин [13, арк. 16].

Секція нормальної педології вивчала зако-ни нормального фізичного розвитку дітей, про-водила дослідження дітей з біо-психологічного, антропологічного та медико-фізіологічного боків. Секція патологічної педології мала на меті вивчення відхилень у нормальному розвитку дитини та досліджувала фізичну дефективність, психічну дефективність та нервові хвороби ди-тячого віку.

Але незважаючи на таку інтенсивну та різнобічну наукову діяльність, з моменту офіційного оформлення (04.01.1924) кафедра проіснувала лише півроку. У витязі з протоколу № 34 засідання президії Укрголовпрофосу від 8 серпня 1924 р. читаємо: «…Про Одеський педологічний інститут. Ухвалили: заслухавши доповідь тов. Ряппо, Президія Головпрофосвіти

пробування проводилися до тих пір, поки не виявляв-ся вік, всі завдання якого вирішувалися випробуваним. Максимальний вік, всі завдання якого виконувалися випробуваним, називали базовим розумовим віком. Якщо, крім того, дитина виконувала також деяку кількість завдань, призначених для більш старших вікових груп, то кожне завдання оцінювалося числом «розумових» місяців. Тоді до числа років, що визнача-ються базовим розумовим віком, додавалося і деяке число місяців. Наприклад: дитина вирішила всі зав-дання, призначені для семирічного віку, і два завдан-ня, розраховані для восьмирічної. Число додаткових місяців розраховувалося так: 12 місяців (рік) : 6 (число завдань для восьмирічок) = 2 місяці («Ціна» одного завдання); 2 міс. * 2 завдання = 4 міс. Отже, розумовий вік дитини дорівнює 7 років і 4 міс.

Розбіжність розумового і хронологічного віку вважалася показником або розумової відсталості (якщо розумовий вік нижче хронологічного), або обдарованості (якщо розумовий вік вище хронологічного). Тести А.Біне стали основою сучасних тестів для визначення коефіцієнту розумового розвитку.

вважає за необхідне: а) Одеський педологічний інститут ліквідувати. Курсантів після детального соціального відбору розташувати у Одеському ІНО; б) констатувати, що науково-дослідної ка-федри педології, як такої, не існує» [13, арк. 95].

Відповідь на питання: Чому кафедра при-пинила свою діяльність? знаходимо у «Доповідній записці про результати обслідування Одеського губпрофосу та підвідомчих йому установ», надісланій до Наукового комітету Укрголовпро-фосу 20.03.1923 р. за № 1099, де Я. П. Ряппо за-значав, що «…Також є зайвою кафедра педології. Науковий розвиток педології забезпечений об-ласною дослідною педологічною станцією, яка складалася з кабінету соціального виховання (нормальної педології) та лікарсько-педагогічного кабінету, де, у живому зв’язку з практикою со-цвиху може розгорнутися дослідна робота та по-винен проходити підготовку педолог-дослідник». У цьому ж документі наголошувалося, що М. М. Тарасевич разом із посадою керівника ка-федри обіймав посади обласного інспектора з «дефективного дитинства» та завідуючого лікарсько-педагогічним кабінетом, а також рек-тора педологічного інституту. Така кількість по-сад не сприяла поглибленню та розширенню роботи кафедри [28, арк. 74–75].

Підсумовуючи короткочасну діяльність одеської науково-дослідної кафедри педології, звернемо увагу на те, що головними питаннями, якими займалася кафедра, було вивчення, а, от-же, допомога значній кількості бездоглядних, безпритульних, хворих, морально дефективних та важких дітей. Науковці кафедри опікувалися питаннями, як виховувати та навчати таких дітей, як організувати їхнє життя, розробляли методику та техніку виховання цих дітей у допоміжних установах кафедри – дослідному колекторі та лікарсько-педагогічному кабінеті.

Ми проаналізували діяльність двох науко-во-дослідних кафедр педології у Києві і Одесі. Але у 20-х рр. центром науково-педагогічної думки був Харків – столиця УСРР, де знаходився Народний комісаріат освіти України, саме у цьому місті концентрувалися найкращі наукові кадри. Спочатку, у 1920 році, центром розвитку педагогічної науки став Харківський інститут народної освіти (ХІНО), зокрема його факультет соціального виховання, створений у 1921 р.

У липні 1922 р. декан факультету соціального виховання ХІНО О. І. Попов звер-нувся до наукового комітету Укрголовпрофосу з пропозицією організувати в Харкові науково-дослідну кафедру педології. Оскільки в Києві і Одесі вже діяли такі науково-дослідні кафедри, які зосереджували свої дослідження переважно на Правобережній Україні, пропонувалося організувати третю кафедру в Харкові, яка стала

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 79 б центром науково-дослідної роботи для всієї

УСРР. Автор звернення вважав, що для цього в Харкові є всі необхідні умови, а саме: «…факсоцвос и педкурсы, где педология являет-ся обязательным и главнейшим предметом пре-подавания, кабинет експериментальной педоло-гии… Психоневрологический институт и каби-нет социального воспитания Главсоцвоса…, ряд ученых и компетентных лиц – проф. Ю. С. Семковский, проф. В. Я. Данилевский, проф. В. П. Воробьев, проф. Н. Ф. Белоусов, д-р Гайманович, д-р П. И. Кравцов, преподаватели факультета социального воспитания: доктор Б. А. Шацило, А. Г. Дьяков, А. И. Попов, доктор А. П. Прусенко, А. И. Гендриховская, Я. А. Мамонтов и другие» [26, арк. 1].

31 січня 1923 р. науковий комітет Укрго-ловпрофосу схвалив рішення про створення науково-дослідної кафедри педології в Харкові, керівником її призначили О. І. Попова. Тоді ж було визначено її структуру та затверджено керівників секцій, а саме: загальної педології – професора, завідувача кафедрою біології на факультеті соціального виховання ХІНО Б. А. Шацила; патологічної педології – професо-ра медінституту В. Г. Воробйова; соціальної педології – начальника Головсоцвиху УСРР Л. Р. Менжинську та педагогіки – керівника ка-федри О. І. Попова. Дійсними членами кафедри стали викладачі факультету соціального вихо-вання О. Г. Дьяков та Я. А. Мамонтов; науковими співробітниками – А. І. Гендрихівська та М. О. Панченко; позаштатними дійсними члена-ми – В. Є. Бутвин, І. П. Соколянський, Ю. С. Лем-ківський, В. Я. Данилевський, М. М. Зотін та В. О. Арнаутов. Отже, харківська кафедра педології була найбільшою з усіх кафедр педології в Україні. На початку своєї діяльності вона налічувала 4 секції та 14 науковців та, як бачимо із назв секцій, займалася всебічним вив-ченням педології і педагогіки [26, арк. 6–9, 11].

Метою діяльності кафедри було визначено наукове дослідження природи дитини та підготовка вчених-педологів. Планувалася робо-та з дослідження фізичної природи дитини як основи всього виховного процесу; психічної природи дитини як нормальної, так і дефективної; соціальної природи дітей. Науковці також мали займатися і вивченням суто педагогічних проблем – фізичного, естетичного та соціального виховання тощо [26, арк. 3].

З моменту свого заснування кафедра вик-ликала великий інтерес педагогів, лікарів і студентів Харкова та інших міст – Києва, Одеси, Катеринослава, Полтави та Миколаєва. Вже у 1925/26 н. р. кафедра налічувала 30 осіб, склада-лася з 4 секцій та однієї комісії: 1) секція рефлексології, яку очолив В. П. Протопопов;

2) секція соціальної педагогіки, керівник О. С. Залужний; 3) секція історії педагогіки і освіти, яку очолив Я. А. Мамонтов; 4) секція ме-тодики й дидактики з підсекціями соцвиху, профосвіти та політосвіти, керівником якої при-значили Я. Ф. Чепігу. Програмно-методичну комісію очолював керівник кафедри О. І. Попов. І. П. Соколянський, О. Г. Дьяков, В. Є. Бутвин стали її дійсними членами, а науковими співробітниками обрали А. І. Гендрихівську, Н. О. Панченкову, В. І. Яковліва, П. І. Духно, А. П. Головченко. Також у складі кафедри налічувалося 17 аспірантів (К. Я. Сліпко, Й. І. Зільберфарб, С. І. Попів, Р. Ю. Кривусева, А. М. Мандрика, А. М. Волобуєв, П. Т. Мостовий, Т. П. Гарбуз, М. М. Васильківський, Л. І. Старинкевич, Е. С. Катков, Н. М. Сибірцева, Е. Г. Урисон, А. Я. Гольденберг, Е. О. Тумалевич, Г. Н. Мацкевич, Ц. С. Картузанська) та 23 кандидати в аспіранти [26, арк. 24].

Серед питань, які мала розробляти секція рефлексології, були визначені такі: вивчення механізмів поведінки особи, зокрема вивчення механізмів рухової сфери організму, механізмів реакції зосередження (уваги) та гіпноїдного ста-ну. Також секція планувала працювати над питан-нями «лабораторного»6 та «природного» експери-менту, проблемами безпосередньої організації ек-сперименту в школі [26, арк. 25].

До кола питань, які планувала досліджувати секція соціальної педагогіки, відносилися такі: статистична обробка експериментальних даних, метод кореляції, метод тестів в педагогіці, роз-робка схеми об’єктивного обліку праці в освітніх установах.

З самого початку кафедра організовувала наукову роботу і у формі лекцій та семінарів. Так, на семінарських заняттях заслуховувалися наступні теми: «Сучасна рефлексологія та педагогіка», «Колективна рефлексологія та мар-ксистська соціологія», «Зміст і методи колективної рефлексології», «Рефлексологія дитячого колекти-ву», «Типи дитячих колективів і класифікація їх», «Колектив і особистість», «Спостереження та ек-сперимент в сучасній педагогіці», «Методика спо-стереження дитячого колективу», «Методика нату-рального педагогічного експерименту» [26, арк. 25].

Секція історії педагогіки зайнялася вив-ченням історії соціалістичних педагогічних сис-

6 Природний експеримент проводиться у звичних умовах навчання і виховання з їх збереженням, що дає можливість враховувати та багаторазово відтворювати досліджувані явища. Лабораторний експеримент від-бувається в штучних (лабораторних) для досліджува-ного явища умовах, коли експериментатор спеціально організовує ситуацію для з’ясування явища або окре-мих його характеристик, ініціює очікуваний процес і моделює штучно всі необхідні для цього умови.

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 80 тем та історії народної освіти в Україні. Так,

О. Г. Дьяков досліджував педагогічні матеріали Великої французької революції; В. Є. Бутвин вивчав історію освіти України 1917–1925 рр.; Я. А. Мамонтов досліджував еволюцію педагогічних поглядів на особистість і суспільність; Л. І. Старин-кевич вивчала соціальні елементи педагогіки Ж.-Ж. Руссо; Й. І. Зільберфарб займався дослід-женням педагогіки Ш. Фур’є; М. М. Василь-ківський вивчав марксистську педагогіку. На засіданнях кафедри співробітники цієї секції ре-гулярно виступали з повідомленнями і доповідями. Так, в архівних джерелах зазначається, що О. Г. Дяков і Й. І. Зільберфарб виступили на тему: «Про історико-педагогічну періодизацію та систематизацію», В. Є. Бутвин – «Критичний огляд джерел до історії народної освіти на Вкраїні», Я. А. Мамонтів – «Про організацію історико-педагогічного архіву УСРР» [26, арк. 25].

Секція дидактики й методики, за тими ж архівними джерелами, приступила до розробки наступних тем: «Дидактика й її місце серед педагогічних знань» (Я. Ф. Чепіга), «Сутність педагогічного процесу; роль в ньому дітей, учи-теля, дидактичного матеріалу» (стажист Грабен-ко), «Теорія навчального плану. Комплексна сис-тема» (аспірант Т. П. Гарбуз), «Комплексна сис-тема в радянських школах», «Форми педпроцесу; дитячі установи, дитячі організації, роль вулиці, підприємства, батьківщини» (Дубровин, Рубінштейн), «Допоміжні чинники в процесі ви-ховання й навчання: книжка, бібліотека, театр, музей, кіно» (В. Павловський, П. Мостовий), «Головні етапи виконання навчального плану: а) планування, б) методи й засоби педагогічної роботи, облік її» (О. Г. Дяков), «Принципи пла-нування роботи в дитячих установах» (В. Павловський), «Дослідний метод у комплексній системі» (Р. Ю. Кривусева), «Методика навчання грамоти» (Т. П. Гарбуз, Каганська), «Ланкова сис-тема» (Таран, П. Ю. Волобуєв), «Дальтон-план» (Рубінштейн, Дубровин, Парадиський). У секції була запланована експериментальна робота з розробки та впровадження дидактичного матеріалу та обробки одержаних результатів за допомогою тестів. Для її здійснення розробляли-ся питання тестів і методик їх застосування в ди-тячих установах (А. М. Мандрика) [26, арк. 26].

Завданням програмно-методичної комісії стала підготовка необхідних навчальних програм та методичних матеріалів відповідно до завдань, окреслених Наркомосом з одного боку та потре-бами школи з іншого, і таких, що відповідали науковим здобуткам кафедри: «Ця комісія є найбільш удосконаленим органом постійного й якнайінтенсивнішого зв’язку кафедри (як

наукової установи) з життям, з виробництвом, з радянським будівництвом. В цій комісії наукові здобутки кафедри перетворюються в практич-ний матеріал, що негайно йде в життя» [26, арк. 27].

Праці науковців кафедри привертали до себе увагу та були відомі і за межами України. Зокрема, члени кафедри досліджували питання методів й методик у педагогічному процесі, особливо методики роботи з підлітками та у за-кладах професійної освіти, а також розробляли класифікації методів освітньої роботи. Багато уваги приділялося комплексній системі навчан-ня у радянських школах. Результати досліджень публікувалися у журналах «Український вісник рефлексології та експериментальної педагогіки» (головним редактором якого був член кафедри, проф. В. П. Протопопов), «Шлях освіти» (голов-ний редактор Я. Ряппо) та ін. Також досліджувалися джерела та методологічні засади розвитку історії народної освіти в Україні, життя та діяльність окремих педагогічних персоналій. Результатом цих пошуків стало видання «Хрестоматії сучасних педагогічних течій» Я. А. Мамонтова, яка побачила світ у 1924 р. (український переклад вийшов у 1926 р. зі знач-ними змінами й доповненнями). Значного роз-голосу набула і діяльність секції педагогіки особистості, яку очолював проф. І. П. Соколян-ський. За його ініціативи створювалися лікарсько-педологічні кабінети, які об’єднали всю науково-практичну роботу з дефектології.

Підсумовуючи діяльність харківської нау-ково-дослідної кафедри педагогіки, зазначимо, що в галузі рефлексології, як і в галузі соціальної педагогіки у розглядуваний історичний період фундаментальних наукових розробок не було. Науковці кафедри уперше формували ці дисципліни в радянській інтерпретації, на марксистській основі обґрунтовували їх наукові цілі та методику, вивчали механізми, зумовленість та соціальну спрямованість поведінки особистості й колективу [24, с. 239]. Крім цього, працівники кафедри організували при ХІНО постійно діючі курси перепідготовки вчителів, курси підвищення кваліфікації керівників трудових процесів у школах різного напряму [25, с. 134].

У грудні 1925 р. бюро кафедри прийняло рішення назвати свій науковий підрозділ кафед-рою педагогіки з 4-ма секціями: методології, рефлексології, соціальної педології та педагогічної техніки. Цього ж року її завідувач (О. І. Попов), з огляду на зростання та поглиблення роботи ка-федри, подав клопотання до президії Укрнауки про перетворення її на Науково-дослідний інститут педагогіки. У документі, зокрема, зазна-

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 81 чалося, що кафедра об’єднала навколо себе

найбільш активних і кваліфікованих працівників наукової педагогіки м. Харкова, а також сприяла популяризації наукових досліджень педагогічних проблем: її співробітники організували три рефлексологічні лабораторії та лабораторні студії з проблем соціальної педагогіки і методики з дидак-тикою (разом з Досвідною станцією Укрсоцвиху) [24, с. 240].

19 грудня 1925 р. Управління науковими установами Наркомосу УСРР затвердило проект реорганізації Харківської науково-дослідної ка-федри педагогіки в Український науково-дослідний інститут педагогіки (УНДІП), який організаційно оформився в жовтні 1926 р. Ди-ректором був призначений О. І. Попов. На кінець грудня 1926 р. в Інституті налічувалося 11 секцій: секція системи освіти (завідувач Я. П. Ряппо), секція історії педагогіки (Я. А. Мамонтов), секція педагогіки особистості (І. П. Соколянський), секція педагогіки колективу (О. С. Залужний), секція рефлексології (В. П. Протопопов), секція дошкільного виховання (А. І. Гендрихівська), секція методики шкільної праці (О. Г. Дяков), секція методики виробничого навчання (Я. В. Столяров), секція методики масової політосвіти (М. С. Волобуєв), секція методики шкільної політосвіти (Ю. І. Озерський) [7, c. 54].

Із створенням УНДІПу передбачалося, що всі науково-дослідні кафедри педагогіки й дослідні станції соцвиху, які працюють в Україні, мають підпорядковуватися Інститутові на правах його філій.

Такими були перші, початкові кроки молодої радянської України на шляху до організації науко-во-дослідної роботи у республіканському масштабі. Подальший розвиток науково-дослідних установ нами буде розглянуто у наступних розвідках.


1. Бистров М. А. Керівна роль КП(б)У у галузі вищої освіти в період будівництва соціалізму (1917–1930 рр.) / М. А. Бистров. – Х., 1974. – 142 с.

2. Вища школа УРСР за 50 років: в 2 ч. – К., 1967. – Ч. 1 (1917–1945). – 394 с.

3. Дальнейшее развитие сети научно-исследовательских кафедр на Украине // Наука на Украине. – 1922. – № 2. – С. 136–138.

4. Діяльність Київських науково-дослідних кафедр // Наукові записки. Орган Київських науково-дослідних кафедр. – К., 1923. – Т. 1. – С. 158–167.

5. Звіт київської науково-дослідної кафедри педології про працю за 1925–1926 акад.

рік // Наука на Украине. – 1927. – № 2–4. – С. 214–218.

6. Иванова Л. В. Формирование советской на-учной интеллигенции (1917–1927) / Л. В. Иванова. – М., 1980. – 392 с.

7. Інститут педагогіки: погляд через роки (До 75-річчя від дня заснування Українського науково-дослідного Інституту педагогіки) / ред. колегія. – К. : Педагогічна думка, 2002. – 216 с.

8. Кузьменко М. М. Науково-педагогічні кад-ри вищої школи Радянської України в 1920–1930 рр. / М. М. Кузьменко // Наука. Релігія. Суспільство. – 2003. – № 1. – С. 147–154.

9. Культурне будівництво в Українській РСР. Найважливіші документи Комуністичної партії та Радянського уряду (1917–1959) : в 2 т. – К., 1960. – Т. 1. – 880 с.

10. Левківський М. В. Історія педагогіки : навч.-метод. посібник / Левківський М. В. – вид. 4-те. – К. : Центр учбової літератури, 2011. – 190 с.

11. Липинський В. В. Становлення і розвиток нової системи освіти в УСРР у 20-ті роки / В. В. Липинський. – Донецьк, 2000. – 248 с.

12. Матеріали про організацію та роботу Київської науково-дослідної кафедри педології (протоколи, звіти, доповідні за-писки, кошториси, штатний розклад). Спи-сок наукових робітників науково-дослідної кафедри педології в м. Києві на листопад 1921 р. – ЦДАВО України, ф. 166, оп. 2, спр. 463, арк. 4–37.

13. Матеріали про організацію та роботу нау-ково-дослідної кафедри педології при Одеському педологічному інституті (про-токоли, звіти, доповідні записки, резолюції зборів). – ЦДАВО України, Ф. 166, оп. 2, спр. 468, арк. 13–44.

14. Народна освіта на Вкраїні. Народний комісаріат освіти УСРР. Звіт за 1923/1924 учбовий рік. – К., 1924. – 206 с.

15. Научный комитет Укрглавпрофобра // Наука на Украине. – 1922. – № 1. – С. 109–120.

16. Операційний план Укрголовпрофосу на 1922 р. – ЦДАВО України, р-4805, оп. 1, спр. 14, арк. 120.

17. Осмоловська О. Ю. Діяльність науково-дослідних кафедр та їх роль у підготовці наукових кадрів України (1920–1930-і рр.) / О. Ю. Осмоловська // Україна ХХ ст.: куль-тура, ідеологія, політика : збірник статей. – К. : Інститут історії України НАН України, 2002. – Вип. 6. – С. 233–239.

18. Ряппо Я. Положення про науково-дослідні

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 82 кафедри УРСР / Я. Ряппо // Наука на

Україні. – 1922. – № 1. – С. 112–116. 19. Ряппо Я. П. Реформа высшей школы на

Украине в годы революции (1920–1924) : сборник статей и докладов / Я. П. Ряппо. – Х., 1925. – 156 с.

20. Семковский С. Ю. Задачи научно-исследовательских кафедр / С. Ю. Сем-ковский // Наука на Украине. – 1922. – № 1. – С. 5–13.

21. Столяров Я. На путях к советскому ВУЗу / Я. Столяров // Путь просвещения. – 1924. – № 10. – С. 81–102.

22. Тарнавська С. Організація та діяльність науково-дослідних кафедр в Україні в 1920-ті роки / С. Тарнавська // Вісник Київського національного університету імені Тараса Шевченка. – 2010. – № 99. – С. 53–56.

23. Українізація наукових установ. – ЦДАВО України. – Ф. р-4805, оп. 1, спр. 15,

арк. 65–69. 24. Утворення Науково-Дослідного Інституту

Педагогіки в Харкові // Шлях освіти. – 1925. – № 12. – С. 239–241.

25. Харківський університет – рідному місту. – Х. : НМЦ «СД», 2004. – 200 с.

26. ЦДАВО України, ф. 166, оп. 2, спр. 1206, арк. 6–9, 11–27.

27. ЦДАВО України, ф. 166, оп. 2, спр. 463, арк. 11–19.


29. ЦДАВО України, ф. Р-2, оп. 7, т. 1, спр. 28132. Матеріали про роботу науково-дослідних інститутів УПСП (постанови уряду, доповідні записки, листи тощо), арк. 3.


31. ЦДАВО України, ф. 166, оп. 3, спр. 426, арк. 26.


Світлана Шевченко

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ ДО НАВЧАННЯ ДІТЕЙ У РОСІЙСЬКИХ

ШКОЛАХ УСРР В УМОВАХ УКРАЇНІЗАЦІЇ (20-ТІ РР. ХХ СТ.) Дослідження різних аспектів національно-

культурних процесів щодо задоволення потреб національних меншин в УСРР 20–30-х років ми-нулого століття знайшло відображення як в історії педагогічної думки (М. Авдієнко, А. Глинський, М. Демченко, М. Зотін, М. Левітан, С. Сірополко, М. Скрипник, І. Хаїт), так і в працях сучасних істориків та педагогів (Н. Агафонова, А. Дизанова, Н. Кривець, І. Кулинич, І. Миронова, В. Орлянський, А. Черкаський, Б. Чирко, Л. Якубова та ін.). Зга-дані вчені внесли значний вклад у розробку про-блеми національно-культурного будівництва для національних меншин в Україні у 20–30-х роках ХХ ст. Вони наводять важливі відомості щодо ор-ганізації шкільної освіти різних етносів, які насе-ляли Україну в досліджуваний період, а також узагальнюючі статистичні дані з питань станов-лення та функціонування мережі освітніх закла-дів для національних меншин, висвітлюють пи-тання підготовки педагогічних кадрів для націо-нальних навчальних закладів. Особливе значен-ня має історичний досвід організації російських шкіл в умовах українізації, коли українське кері-вництво намагалося надавати освіту найчислен-нішим представникам національних меншин рідною мовою.

Мета статті – розкрити особливості підходу до навчання дітей у російських школах на тери-торії УСРР в умовах українізації у 20-х роках ХХ ст.

Провідним завданням у рамках здійснення політики українізації Народний комісаріат осві-ти УСРР визначив дерусифікацію освіти та на-дання можливості представникам найчисленні-ших народів республіки здобувати знання рід-ною мовою. Одним із важливих пріоритетів українізації уряд УСРР вважав ліквідацію від-мінності між україномовним селянством та ро-сійськомовним пролетаріатом у містах. Цьому значною мірою мала сприяти українізована осві-та. Упроваджуючи українську мову в шкільну освіту, уряд опинився перед необхідністю визна-ти статус російської мови. Російська мова в усіх радянських республіках мала статус інтернаціо-нальної, тому звуження сфери її використання (на користь української мови та рідних мов на-родів, котрі мешкали на території Радянської України) викликало незадоволення в етнічних росіян республіки та зрусифікованих українців.

Значною проблемою стало переведення на українську мову викладання учнів, які походили з українських сімей, визнавали себе етнічними українцями, але рідною мовою вважали російсь-ку, якою повсякденно спілкувалися та бажали навчатися. В суспільстві певним чином домінував стереотип, сформований ще в ХІХ ст., про не-культурність, нерозвиненість української мови, яку називали «селянським діалектом» на проти-вагу правильній російській мові. На жаль, багато українців, які мігрували до міста наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст., намагалися вживати у повсякденному житті російську мову, що, на їх-ню думку, мало свідчити про причетність до мі-ської культури, «освіченість». Певне зневажливе ставлення до української мови, української істо-рії та культури спостерігалося і в середовищі ет-нічних росіян в УСРР, особливо мешканців Хар-кова та Донецька.

Харків у 20-х роках являв собою поліетніч-не російськомовне місто. Російську визнавали рідною мовою 52,7 % міського населення Харків-ської округи (по Харкову цей відсоток був ви-щим) і 19 % – сільського [8, с. 38]. Але, за даними Всеросійського перепису 1922 р., 91 % жителів Донбасу розмовляли російською мовою й лише 5 % – українською [1, с. 2]. Це пояснювалося тим, що на початку 20-х років ХХ ст. Донецька губер-нія складалася переважно з росіян і в Донецьку швидко зростало російське населення здебільшо-го завдяки механічному приросту. Це місто було на той час одним з найпривабливіших регіонів трудової міграції в СРСР. Отже, тут переважала російська мова.

Дослідження трудових шкіл у 1922 р. До-нецької губернії виявило їх майже суцільну ру-сифікованість. Так, у 900 (92 % від загалу) з 983 трудових шкіл навчання здійснювалося винятко-во російською мовою, у 20 (2 %) – мішаною росій-сько-українською. Українських шкіл на всю гу-бернію налічувалося лише 7 (1 %), і всі вони зна-ходилися в сільській місцевості. Із 120 дитячих будинків жоден не був україномовним, тоді як російськомовних налічувалося 107 (89 %), а зі змішаною російсько-українською мовою – 9 (8 %) [8, с. 38–40].

У ході українізації 1923 р. Наркомос пере-йшов до комплексної системи. Мета цієї педаго-гічної інновації полягала в наданні дитині не

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 84 абстрактних, а потрібних у житті знань. У її ос-

нові лежали професійне спрямування й розбудова національного змісту навчання. Це був період ак-тивного розвитку шкільного краєзнавства. Школа поєднувала навчання й виховання з активним дослідженням природи, господарства, населення рідного краю, продуктивною працею школярів, підготовкою їх до життя, активною участю в матеріальному виробництві регіону [5, с. 32].

Відсутність єдиного навчального плану і стабільних навчальних програм давала можливість місцевим органам освіти й навчальним закладам самим складати навчальні плани та програми з урахуванням природних і соціально-економічних умов регіону. Орієнтирами для навчальних планів і програм на місцях були комплексні програми Державної вченої ради РРФСР: «...вчитель по-винний вважати ці програми за зразки, яких не слід сліпо наслідувати, їх треба тільки грунтовно студіювати, щоб, засвоївши їхній загальний дух та принципи, збудувати роботу в школі на жи-вому місцевому матеріалі на зразок цих про-грам» [10, с. 65]. Обсяг знань з природничих дисциплін визначався характером теми комплек-су й місцевими умовами регіону. У навчальному процесі брали участь лише ті елементи знань, які були потрібні для вивчення вибраного об’єкта або явища чи розв’язання поставленого завдання.

Через відсутність єдиних програм до їх складання залучалося учительство Донбасу, Киє-ва, Харкова, Одеси [9, с. 45]. Так, у 1921 р. вийшов Порадник з соціального виховання, що містив обов’язковий мінімум, котрий можна було вико-нати за будь-яких умов [9, с. 45]. Але таких доку-ментів було недостатньо, гострий їх дефіцит особливо відчувався в провінціях.

Організацію навчально-методологічної ро-боти на той час здійснював Державний науково-методологічний комітет Наркомосу. На місцях методологічну роботу координували учметкоми, які функціонували у складі наросвіти й чітко ко-

ординували свої дії з методичними організаціями місцевих установ, надаючи їм методичну допомогу [9, с. 45].

Відповідно до комплексних програм на-вчальні плани російської школи першого конце-нтру м. Донецька передбачали на першому році навчання вивчення життя сім’ї дитини, школи, де вона навчається, пір року та їх особливостей; на другому – місцевої природи і трудового життя населення міста чи села, де розташована школа; третьому – природи, господарства, жителів окру-гу, куди входив населений пункт; четвертому – господарства, населення, природи республіки й СРСР. Така схема вивчення природи, виробниц-тва й життя населення певного регіону вимагала максимального використання методу спостере-ження за об’єктами та явищами навколишньої дійсності. Цей метод давав змогу не лише сфор-мувати уявлення про об’єкти та явища місцевої природи, а й оволодіти способами її вивчення й перетворення [7, арк. 67].

Організація спостережень забезпечувала реа-лізацію дослідницького методу навчання, який відіграв провідну роль у навчально-виховному процесі школи 20-х років. Спеціально для крає-знавців-початківців, шкільних працівників, зміст навчальної роботи яких органічно поєднувався з вивченням природи й економіки району, де міс-тилася школа, видавалася методична література з програмами, указівками й інструкціями щодо проведення спостережень за об’єктами та яви-щами природи рідного краю [4, с. 414].

Про перші підсумки українізації звітував у 1924 р. Я. Ряппо в доповіді про стан українізації в шкільній справі. Він навів дані про співвідно-шення між кількістю українського населення та охопленням дітей школою з україномовним, ро-сійськомовним та двомовним навчанням в окре-мих губерніях на 1 жовтня 1923 р. (табл. 1) [11, с. 67–69].

Таблиця 1

Охоплення дітей школами з українською мовою навчання в 1923 р., %

Губернії Питома вага українського населення

Питома вага українських

шкіл

Питома вага українсько-

російських шкіл

Питома вага російсь-ких та шкіл інших національностей

Харківська 79,2 29,1 49,2 21,7 Донецька 47,9 0,4 0,7 98,9 Полтавська 78,5 54,9 14,3 2,3 Катеринославська 78,5 54,9 – 30,8 Київська 76,8 92,8 – 7,6 Чернігівська 87,9 52,0 15,0 32,0 Волинська 70,5 87,7 1,0 11,3 Подільська 81,6 89,6 0,6 9,8 Одеська 53,6 34,0 34,0 32,0 По Україні 72,5 61,3 11,4 27,3

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 85 За даними таблиці, в Донецькій губернії

були найвищі показники охоплення дітей росій-ською мовною освітою і найнижчі в Україні – українською. Отже, можна стверджувати, що в Донецьку переважали російськомовні школи, але в загальноукраїнському масштабі кількість укра-їнських шкіл була недостатньою, щоб задоволь-нити культурні потреби українців, питома вага яких становила 47,9 %. В цілому темпи здійснен-ня українізації в Донбасі були досить повільни-ми і не виникало проблем для розвитку в регіоні російської мови й культури. Її суть полягала в освоєнні та поширенні на державному рівні на-ціональної мови (у 1923 р. ХІІ з’їзд КП(б) затвер-див політику коренізаціі як офіційну лінію пар-тії). Незважаючи на певні труднощі, кількість українських шкіл і зростала в російськомовному Донбасі: у 1922 р. їх налічувалося лише 5, 1925 р. – 451, у 1928 р. – 1308, а російськомовні школи працювали за затвердженими новими на-вчальними програмами із викладанням україно-знавчих дисциплін [13, с. 123].

Зазначимо, що в Донбасі українізувалися переважно сільські школи, де домінувало україн-ське населення. Цікавим джерелом інформації з досвіду українізації сільської школи в регіоні є журнал «Освіта Донбасу». Автор статті «З досвіду українізації сельшколи» П. Цимбал аналізує труд-нощі у проведенні українізації у Слов’яно-сербському районі Донецької губернії: «Серед вчительства школи був лише підкований в справі розв’язання національного питання актив, що завжди міг виступити, як захисник українізації школи, а сперечатись довелось багато» [13, с. 123]. Отже, навіть зрусифіковане населення сільських районів не завжди підтримувало українізацію навчальних закладів, тому доводилося вживати методи агітації. Влітку 1923 р. в усіх українських селах району було проведено кампанію по вияв-ленню бажаної мови навчання в школі: «Україні-зація … переводилась в життя або за згодою зага-льних зборів населення або ж за постановою міс-цевої сільради …Селянство …досить легко і сві-домо погодилось на українізацію школи» [13, с. 123]. Як бачимо, українське населення по-годжувалося на українізацію школи і «будь-яких заяв проти українізації на батьківських зборах, засіданнях сільради, шкільної ради в жоднім селі не було… Вчать дітей, уміють діти читати, ну й добре казали селяни…» [13, с. 123].

У той час, коли українізація шкільної осві-ти в сільській місцевості як в цілому по УСРР, так і в Харківській окрузі, не стикалася з певними перешкодами, у міських школах ці процеси від-бувалися з певними труднощами через поліетні-чність жителів (у Харківській окрузі, наприклад, за переписом 1926 р. росіяни становили 22,5 % населення (31,2 % у складі населення міст, 17,8 %

у структурі сільського населення), в містах Хар-ківської округи мешкало 14,7 % євреїв, 1,1 % – поляків, 0,44 % – німців) [3, с. 15]. Отже, протягом 1925–1927 рр. дерусифікацію шкільної освіти бу-ло продовжено. Так, у цей період по Харківській окрузі кількість учнів, які навчалися в російських школах І концентру, зменшилася з 15,3 % до 15,1 %, у школах ІІ концентру – з 30,9 % до 18 %. У Харкові в початкових школах кількість учнів з російською мовою навчання зменшилась з 41,6 % до 11,6 %, а в семирічках – з 41,5 % до 28,7 %. Така динаміка призвела до певної диспропорції: в міс-ті учнів-росіян було більше, ніж учнів, які мали можливість навчатися російською мовою. Зву-ження російської мови спричинило негативне ставлення етнічних росіян до заходів україніза-ції, які вбачали в ній певні обмеження власних прав.

У 1927 р. потреби російських шкіл на тери-торії УСРР забезпечувалися менше: 67,1 % учнів навчалися в російських школах та 14 % росіян вивчали і українську, й російську мови. Слід від-мітити цікавий підхід до навчання дітей у росій-ській школі, а саме: з молодших класів розподіл учнів за мовою викладання. Так, 18,2 % учнів-росіян вчилися в класах з українською мовою викладання. Лише 3,9 % учнів навчалися росій-ською мовою. Потреби в навчанні рідною мовою були найбільш забезпечені в українських шко-лярів. Українською мовою навчалося 97,4 % учнів (93,8 % українською і 3,6 % українською та іншою мовою) [2, с. 10–15]. Дані шкільного перепису 1929 р. свідчать, що 83,1 % учнів УСРР навчалися українською мовою, 7,3 % – російською, 2,6 % – українською та російською мовами. Дуже різни-лися показники мови навчання в школах залеж-но від регіону й типу школи (сільські або міські), рівня школи (початкова (І концентр) або семирі-чка (ІІ концентр) [5, с. 43]. В цілому по Радянській Україні російські школи охоплювали 7,3 % учнів у початкових школах та 14,2 % – в семирічках. Однак у міських школах навчання російською мовою охоплювало значно більшу кількість учнів (19,9 % проти 4,7 % у сільських початкових шко-лах та 22,8 % у міських – проти 4,5 % у сільських семирічках). На Лівобережжі (до цього регіону було віднесено Харківську округу) у міських школах обох ступенів російські класи кількісно переважали порівняно із сільськими [5, с. 45]. Найбільша кількість учнів була охоплена мере-жею російськомовної освіти в Гірничому регіоні (територія Донбасу) [1, арк. 2].

В цілому по УСРР кількість учнів-росіян, які здобували освіту рідною мовою, збігалася із загальною кількістю представників даного наро-ду: якщо в початкових школах навчалося 8 % ет-нічних росіян, то по УСРР 7,3 % учнів навчалися в російських класах. Таким чином, протягом

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 86 1920–1932 рр. розподіл шкіл, зокрема класів за

мовою викладання, майже наближався до задо-волення потреб представників найчисленніших народів, які мешкали на території УСРР. Рівень забезпечення національно-культурних прав російського населення в Україні був найбільш високим у Донбасі. В організації навчання дітей у російських школах в умовах українізації акцент робився на розвиток не лише рідної, а й україн-ської мови, культури та освіти української нації. Навчання відбувалося російською й українською мовами. Зміст навчальних програм та планів ро-сійських шкіл цілком відповідав проведеним освітнім змінам у ході досліджуваного періоду.

Вивчення джерел свідчить, що російські школи намагалися працювати в рамках україні-зації за встановленими вимогами і потребами Наркомату освіти УСРР.


1. Всеросійський перепис населення Донбасу у 1922 р. // ЦДАВО України. – Ф. 2605, оп. 6, спр. 348, арк. 2.

2. Всесоюзний шкільний перепис 15 грудня 1927 р. Шкільні установи соціального вихо-вання на Україні. – Харків : Держ. вид-во «Господарство України», 1930. – 305 с.

3. Короткі підсумки перепису населення України 17 грудня 1926 р. Національний і віковий склад, рідна мова та писемність на-селення. – Харків: Видання Центр. Статист. Управління УСРР, 1928. – 210 с.

4. Краеведческие темы в школьном препода-вании (Обзор литературы) // Краеведе-ние. – 1926. – № 3. – С. 414–420.

5. Народна освіта України. Установи соціаль-ного виховання на 1 листопада 1929 р. – Харків : Держ. вид-во «Господарство Украї-ни», 1930. – 63 с.

6. Національні відносини в Україні у ХХ сто-літті : збірник документів і матеріалів. – Ки-їв : Наукова думка, 1994. – 560 с.

7. Охоплення дітей школами з російською та українською мовами навчання у 1923 р. // Держ. архів Дон. обл. (ДАДО). – Ф. Р-2, оп. 1, спр. 3, арк. 69.

8. Підраховано автором за матеріалами: На-родное образование Украины на 1 января 1922 г. Учреждения социального воспита-ния. Статистика Украины. № 39. Се-рия VІІ. Статистика народного образова-ния. – Вып. 3. – Т. 2. – Харьков, 1924. – 171 с.

9. Порадник соціального виховання. – Хар-ків : Держвидав України, 1921. – 105 с.

10. Різник Я. Як студюювати нові програми (За тезами, яких затвердив Київський кабінет нормальної педагогіки) / Я. Різник // Рад. освіта. – 1924. – Ч. 11–12. – С. 65–71.

11. Состояние народного просвещения на Украине в 1924–1925 уч. году : тезиси к до-кладу Я. Ряппо. – Харьков : Госиздат Укра-ины, 1925. – 95 с.

12. Смоленський С. Весняно-літній триместр / С. Смолінський // Рад. освіта. – 1925. – Ч. V. – С. 36–42.

13. Цимбал П. З досвіду українізації сель шко-ли / П. Цимбал // Освіта Донбасу. – 1923. – № 4. – 123 с.

МАЛОВІДОМІ ДЖЕРЕЛА 87

Василь Каразін

О ВОСПИТАНИИ ЖЕНСКОГО ПОЛА В НИЗШИХ СОСТОЯНИЯХ

Вступна стаття

Становлення нової культурно-освітньої пара-

дигми зумовлює об’єктивне висвітлення українського історико-педагогічного процесу, а саме звернення до творчої спадщини забутих освітніх діячів минулого, що завжди була предметом дослідження істориків педагогіки. Тому особливого значення для педагогічної теорії та практики набувають педагогічно-просвітницькі ідеї Василя Каразіна у галузі освіти. Він наполегливо втілював у життя заходи, спрямовані на створення наукових інституцій, зосе-реджених на фундаментальних проблемах. Водночас доклав чимало зусиль для підвищення рівня освіти серед найширших верств суспільства. Один із пер-ших в Україні В. Н. Каразін порушив надзвичайно важливу, з огляду історії педагогіки, проблему освіченості народу.

Василь Каразін – видатний учений першої по-ловини ХІХ ст., ім’я якого до сьогодні пов’язане, пере-важно, із громадською, політичною, винахідницькою діяльністю. Проте, його творча діяльність протягом життєвого шляху була багатоаспектною й супереч-ливою, а її характер змінювався під впливом суб’єктивних і об’єктивних умов. Відтак, серед творчих здобутків В. Каразіна чільне місце посідають просвітницька й педагогічна спадщина, що досить довгий час не була висвітлена у наукових розвідках.

Окремі аспекти педагогічно-просвітницької діяльності В. Н. Каразіна висвітлено у розвідках біографів ХІХ–ХХ ст. Я. В. Абрамова, Г. П. Данилевського, Д. І. Багалія, В. Г. Базанова, А. І. Герцена, Л. І. Гуревича, С. М. Злупко, Ф. В. Каразіна, В. І. Козловського, А. Г. Слюсарського, М. І. Тихого, Е. П. Трифільєва та ін. На сучасному етапі становлення педагогічної науки вагома роль належить небагатьом науковцям, серед яких Н. М. Березюк, А. Г. Болебрух, Н. О. Ніколаєнко, Л. В. Пироженко, О. А. Узбек та ін., у працях яких, лише частково, було схарактеризовано педагогічно-просвітницьку діяльність Василя Назаровича.

В. Каразін залишив значний творчий доробок – освітні проекти, публікації у періодичній пресі, цінні рукописи, епістолярій. До недавнього часу ці матеріали не були достатньо проаналізовані. Слід зазначити, що єдиним ученим, що систематизував праці В. Каразіна був Д. І. Багалій. У своїй фундаментальній праці «Твори, листи і папери В. Н. Каразіна» (1910 р.) він зробив спробу дослідити й класифікувати архівні матеріали життєдіяльності Василя Каразіна й піддав редагуванню його твори,

листи, папери. Зокрема, Д. І. Багалій уважав просвітницьку діяльність Василя Каразіна «головною справою його життя, яка фокусувала всі його думки, починання й турботи про спільне благо» [Багалей, Д. И. Просветительская деятельность Василия На-заровича Каразина, (речь, сказанная 8-го ноября 1862 г. по случаю 50-летия со дня кончины Карази-на) / Д. И. Багалей. – Х. : Тип. Адольфа Дарре. – 1893. – 31 с.; С. 1].

У 1839 р. у листі до графа О. Х. Бенкендорфа В. Каразін розділяв свої успіхи у питаннях просвітництва [Каразин, В. Н. Письмо графу А. Х. Бенкендорфу (15 ноября 1839 г.) / В. Н. Каразин // Русская старина. – 1903. – Т. 114 (Апрель). – С. 26–27]. Він закликав до підтримки своєї благородної просвітницької ідеї не лише графа О. Х. Бенкендорфа, а й княгиню Марію Миколаївну, які мали вагомий вплив на царя Олександра І та його уряд.

Цього ж року ним було написано першочерговий проект «Перехід Харківського Інституту шляхет-них дівчат», у якому було уперше висловлено думку про створення певного закладу для освіченості жінок: «Старе приміщення шляхетних дівчат нехай пере-твориться на дівчаче училище, проте для середнього стану… Це одна з перших істинних потреб тому, що народне виховання повинно починатися з нижньо-го стану» [Каразин В. Н. Переход Харьковского Ин-ститута благородных девиц / В. Н. Каразин // Сочи-нения, письма и бумаги В. Н. Каразина, собранные и редактированные проф. Д. И. Багалеем. – Х. : Изд-во Харьк. ун-та, 1910. – С. 593–595; С. 594]. Із цього приводу Д. І. Багалій зазначав, що ця ідея «здійснилася уже у наш час у зв’язку із улаштуван-ням відомої школи товариства письменності. Не будемо забувати, що ці передові ідеї розвивав не юнак, а 69-річний старець за рік до своєї смерті… Цей факт свідчить про глибоке розуміння ним ідеї освіти…» [Багалей Д. И. Просветительская дея-тельность Василия Назаровича Каразина, (речь, ска-занная 8-го ноября 1862 г. по случаю 50-летия со дня кончины Каразина) / Д. И. Багалей. – Х. : Тип. Адоль-фа Дарре. – 1893. – 31 с.; С. 17].

Пізніше, у 1841 р. просвітник розвинув цю ідею у проекті «Про виховання жіночої статі в нижчих станах», що був спрямований на здобуття освіти жінок-трудівниць.

За цим проектом було передбачено створення особливого типу школи для найбідніших дітей Хар-

МАЛОВІДОМІ ДЖЕРЕЛА 88 кова. Призначення школи Василь Каразін убачав у

тому, щоб готувати народних учительок, бо це є головним завданням держави. У справі виховання ос-новним мало бути поєднання теорії і практики, то-му просвітник указував на необхідність відкриття сільських шкіл і створення спеціальних училищ для жінок. Така ідея не лише у Росії, але і за кордоном не була реалізована. Проте, дещо подібні думки просте-жувалися у школах Швейцарії та Пруссії, де навчали жінок рукоділлю. Він прогнозував, відкриття жіночого училища у Харкові на благодійні громадські кошти.

Отже, документ містить не лише перелік зав-дань улаштування навчального закладу, а й низку

поглядів, міркувань, ідей автора щодо проблеми жіночої освіченості.

Нижче подаємо освітній проект В. Каразіна «Про виховання жіночої статі в нижчих станах» за тогочасним правописом із збереженням усіх лексич-них, фразеологічних і характерних морфологічних особливостей. Уводячи в обіг цей маловідомий доку-мент, сподіваємося на те, що він приверне увагу дослідників у галузі історії педагогіки та зацікавлених осіб у історії вітчизняної освіти.

Ольга Майструк

О воспитаніи женскаго пола въ низшихъ состояніяхъ.

(1 января 1841 года). (Распространеніе мысли, которая была положена въ прибавленіяхъ

къ Харьковскимъ Вђдомостямъ 1839 года, на стр. 234)

Едва-ли существуетъ гдђ нибудь въ Европђ это вопитаніе, приложенное точно къ своей цђли: и намъ, Россіянамъ, младшимъ, дђтямъ европейскаго просвђщенія, нечего стыдиться, если его еще не имђемъ. Есть въ Пруссіи, Швейцаріи и такъ далђе, школы для женскихъ рукодђлій. Есть школы вездђ для маловозраст-ныхъ, гдђ оба пола совмђстно учатся грамотђ. Но соотвђтствуетъ ли это вполнђ назначенію жен-щины-поселянки, жены гороскаго небогатаго мђщанина?.. И слђдуетъ-ли даже помђщать мальчиковъ и дђвочекъ въ одной школђ? Во-первыхъ, отъ этого неизбђжно терпитъ нравст-венность; во-вторыхъ образъ понятій, природа и участь обоих половъ совершенно различны. Мо-гутъ-ли они и въ самомъ нђжномъ возрастђ, не говоря далђе, имђть общія упражненія? И уроки ихъ и игры невольно будутъ разныя. Если и въ одномъ мужскомъ полђ, воинъ долженъ быть воспитанъ отлично отъ служителя алтарей, то съ тђмъ большимъ правомъ для будущей матери семейства, земледђльческаго напримђръ, по-требны иныя знанія, впечатлђнія и привычки, нежели для будущаго промышленника, солдата, матроса и т.д.

Между тђмъ, вліяніе женщинъ на общест-венную жизнь, на жизнь государства далеко пре-восходитъ всђ прочія. Оно начинается вмђстђ съ физическимъ бытіемъ, вмђстђ съ зарожденіемъ человђка въ матерней утробђ.

Склонности и поведеніе матери уже и тогда на него дђйствуютъ; и въ нђкоторыхъ слу-чаяхъ невозвратно могутъ въ ту или другую сто-рону измђнить дальнђйшее его существованіе на всю жизнь. Чтожъ потом? Можно-ли въ вещест-венномъ или даже въ моральномъ смыслђ оспо-рить вліяніе молока матери, обращенія ея съ без-защитно и безусловно ей преданнымъ ея порожденіемъ? Отецъ большею частію внђ дома;

учителю заняться еще рано. Правительство прійметъ его изъ ихъ рукъ на свои уже возмужа-лымъ, т. е. съ тђмъ готовымъ уже бытіемъ, какое образовалъ слђпой случай.

Неоспоримую истину, что въ семъ классђ подданныхъ особливо, сама природа назначила матерей учительницами ихъ дђтей усиливаютъ еще и другія отношенія. Женщинамъ не свойст-венно развращать умы и сердца: устремлять ихъ противу существующаго порядка. Воспитаніе въ ихъ нђжнныхъ рукахъ необходимо и естественно принимаетъ тихое, религіозное направленіе.

Произведенія пера женщинъ-писательницъ дышутъ семейнымъ счастіемъ и миромъ. Г-жа Дюдеванъ въ самой Франціи была феноменомъ, обратившимъ на себя негодованіе общее, а выраженіе это: въ самой Франціи представляетъ обширный смыслъ!

Въ низшихъ состояніяхъ, вопитаніе дђвицъ да предваритъ вопитаніе отроковъ если можно! По крайней мђрђ оно заслуживаетъ быть болђе поддержано. Ибо, изъ двухъ браковъ неравныхъ по недостатку образованія, въ мужђ или въ женђ, конечно послђдній несчастнђе, невыгоднђе для нравственности, и для потомства неблагопріятнђе! Въ простомъ народђ, прибавимъ это, мужчина всегда образованђе по причинђ его промысловъ, обращенія съ высшими себя и по другой внђшней дђятельности: чего женщина, бывъ домосђдкою, лишена. Мы, принадлежа къ дру-гому кругу общества, не можемъ даже и вообра-зить низкой степени, на которой сей полъ нахо-дится въ нашихъ деревняхъ и городкахъ: его невђжества, вредныхъ предразсудковъ, пьянства явнаго и скрытнаго, которому онъ предается, заражая имъ, въ простотђ чувства, своих дђтей – увы! еще съ колыбели, и проч.

Засимъ, уже-ли мнђ отнимать время у чи-тателей всего множества матеріальныхъ пользъ

МАЛОВІДОМІ ДЖЕРЕЛА 89 для государства отъ умноженія въ немъ тысяча-

ми и десятками тысячъ новыхъ домоводокъ, мас-терицъ всякого рода, прилежныхъ и умныхъ ра-ботницъ въ первыхъ потребностяхъ къ жизни? Мы (дворяне и граждане съ состояніемъ) не имђемъ даже порядочной прислуги женской. Тђ изъ насъ, которые хотятъ пріобрђсти ее, прину-ждены отдавать дђвочекъ на годы содержатель-ницамъ модныхъ лавокъ. Но кто тамъ выучитъ ихъ грамотђ и приличному обхожденію? Глав-ное: какой нравственности ждать отъ такого воспитанія?

Дамы высшаго общества! Любительницы добра и образованности! У насъ, среди роскоши просвђщенія не достаетъ учрежденія, которое бы готовило учительницъ собственно народныхъ: ибо пріуготовленіе учительницъ, особливо, имђть надобно въ виду хотя немногія къ тому будутъ способны; прочія останутся мастерицами, экономками, прислужницами, и такъ далђе. Не всђмъ должно обременять правительство. Сдђлайте подвигъ достойный прекраснаго пола въ Россіи!

Онъ можетъ быть соединенъ съ благотвореніемъ лишеннымъ пропитанія, по скудости года или погорђвшимъ въ нашихъ го-родахъ и селахъ въ недавнее еще время. Всђ средст-ва здђсь, здђсь въ Харьковђ, у насъ подъ руками!

Слђдовало бы провести хоть первыя черты плана. Но позволено ли это безъ содђйствиія, безъ внушенія вашего, милыя читательницы?

По моему понятію о семъ дђлђ, предметы воспитанія, бывъ малочисленны, должны тђсно

соединять теорію съ практикою. Для книжнаго ученія собственно, довольно

одного русскаго языка, катехизиса, первых час-тей ариөметики и началъ нђкоторыхъ другихъ, необходимыхъ для домоводки познаній. Женскія работы, судя по природнымъ способностямъ къ той или другой изъ нихъ, да будутъ главное! По-чему, заведеніе это, имђя отъ 60 до ста пансіонерокъ, каждую по 60-ти или даже по 50-ти рублей серебра въ годъ, можетъ уже поддер-жать себя своими издђліями.

Одни огородныя засђвы лучшихъ сортовъ зелени, и продажа оной въ разныхъ пріуготовленіяхъ зимою и лђтомъ, будетъ уже давать значительный доходъ въ такомъ городђ. Присоедините къ тому шитье бђлья, женскаго платья, вышиванье и наряды для всђхъ состоя-ный, коверное дђло, варенья, отъ коихъ богатђютъ Кіевлянки, и пр., также благотвори-тельность посђтительницъ. Могутъ ли онђ не отдать справедливости цђли и успђхамъ заведенія – не столько учебнаго, какъ благотво-рительнаго, патріотическаго, имђющаго цђлью распространеніе въ народђ людности и добрыхъ нравовъ?

Каразин В. Н. О воспитании женского пола в низших состояниях (1 января 1841 г.) / В. Н. Каразин // Сочинения, письма и бума-ги В. Н. Каразина, собранные и редактиро-ванные проф. Д. И. Багалеем. – Х. : Изд-во Харьк. ун-та, 1910. – С. 596 – 599.

ІНФОРМАЦІЯ 90

АНОТАЦІЇ

Людмила Єршова Виховний ідеал українського селянства Здійснено аналіз відображених у змісті українського селянського виховного ідеалу ХІХ – початку ХХ ст.

основних ціннісних орієнтирів (Бог, земля, родина, громада), християнських чеснот (працьовитість, чесність, доброта, безкорисливість), психічних особливостей (інтровертність, мрійливість, романтичність, покір-ність, довірливість) і суспільних якостей (аполітичність, шанування громади й недовіра до влади, абсолюти-зація фізичної праці й неповага до інтелектуальної, консерватизм, традиціоналізм, невисокий рівень запитів).

Ключові слова: виховний ідеал, українське селянство, Російська імперія. Проанализированы отображенные в содержании украинского крестьянского воспитательного идеала

XIX – начала ХХ в. основные ценностные ориентиры (Бог, земля, семья, община), христианские добродетели (трудолюбие, честность, доброта, бескорыстие), психические особенности (интровертность, мечтатель-ность, романтичность, покорность, доверчивость) и общественные качества (аполитичность, почитание общества и недоверие к власти, абсолютизация физического труда и неуважение к интеллектуальному, консе-рватизм, традиционализм, невысокий уровень запросов).

Ключевые слова: воспитательный идеал, украинское крестьянство, Российская империя. The article analyzes reflected in the sense of a Ukrainian peasant educational ideal of the XIX - beginning of XX

century key values guidelines (God, the earth, family, community), the Christian virtues (diligence, honesty, kindness, unselfishness), mental characteristics (unintentionally rewards introversion, dreamer, romantic, humility, honesty) and social qualities (apolitical, the veneration of the community and mistrust to authorities, the absolutization of physical labor and disrespect for intellectual, conservatism and traditionalism, and low level of requests).

Key words: educational ideal, Ukrainian peasantry, Russian Empire. Інна Заболотна Способи формування дисциплінованості учнів народних шкіл у процесі навчання (друга

половина ХІХ – початок ХХ століття) У статті на основі аналізу історико-педагогічних та архівних джерел розглянуто питання формування

дисциплінованості учнів народних шкіл другої половини ХІХ – початку ХХ століття. Виокремлено та схара-ктеризовано методи, прийоми, засоби, форми навчання, за допомогою яких здійснювалося формування дисцип-лінованості учнів народних шкіл в окреслений історичний період. Акцентовано увагу на поглядах педагогів-практиків щодо способів виховання окресленої якості в практиці шкіл.

Ключові слова: народна школа, дисциплінованість, формування, методи, прийоми, форми, засоби, на-вчання.

В статье на основе анализа историко-педагогических и архивных источников рассмотрен вопрос фор-

мирования дисциплинированности учеников народных школ второй половины ХІХ – начала ХХ века. Выделены и охарактеризованы методы, приемы, средства, формы обучения, с помощью которых осуществлялось фор-мирование дисциплинированности учеников народных школ в указанный исторический период. Акцентирова-но внимание на взглядах педагогов-практиков относительно способов воспитания указаного качества в прак-тике школ.

Ключевые слова: народная школа, дисциплинированность, формирование, методы, приемы, формы, средства, обучение.

In article on the basis of the analysis of the historical-pedagogical and archival sources considered questions of

formation of the discipline of students of public schools in the second half of XIX - beginning of XX century. Methods, techniques, means, forms of training are isolated and characterized, by which a discipline of public schools students in the certain historical period was developing. Attention is focused on the views of practitioners on how to education defined quality in practice schools.

Key words: folk school, discipline, formation, methods, techniques, forms, tools, training.


Світлана Саяпіна, Тетяна Грищенко Дослідження проблем морального виховання дітей дошкільного віку у вітчизняній педаго-

гіці (50–80-ті рр. ХХ ст.) Стаття присвячена теоретичному аналізу досліджень проблем морального виховання дітей дошкільно-

го віку у вітчизняній педагогіці у 50–80-ті рр. ХХ ст. Автори довели, що цей період характеризується висо-кими темпами розвитку досліджень із зазначеної проблеми. Доведено, що аналізовані праці об’єднані думками: головний шлях формування моральності – активна діяльність самої дитини, розвиток і вдосконалення колек-тиву й особистості здійснюється у спільній діяльності.

Ключові слова: моральне виховання, спільна діяльність, взаємовідносини дітей, колектив. Статья посвящена теоретическому анализу исследований проблем нравственного воспитания детей

дошкольного возраста в отечественной педагогике в 50–80-е гг. ХХ в. Авторы доказали, что этот период ха-рактеризуется высокими темпами развития исследований по данной проблеме. Доказано, что рассматривае-мые работы объединены мыслями: главный путь формирования нравственности – активная деятельность самого ребенка, развитие и совершенствование коллектива и личности осуществляется в совместной деяте-льности.

Ключевые слова: нравственное воспитание, совместная деятельность, взаимоотношения детей, кол-лектив.

The article deals with analysis of research problems of moral education of preschool children in domestic

pedagogy in the 50–80 years of the twentieth century. The authors have shown that this period is characterized by high rates of development of research on the subject. It is proved that under consideration of the combined thoughts: The main way of forming morality – active work of the child, the development and improvement of the collective and the individual is in a joint venture.

Key words: moral education, joint activities, interaction kids team. Надія Ковальова Система учнівського самоврядування в школах Миколи Неплюєва Стаття присвячена дослідженню питання учнівського самоврядування в школах М. М. Неплюєва. До-

сліджується педагогічна діяльність фундатора. Аналізується навчально-виховна робота Братських гуртків і старшин шкіл. Розглядаються основні цілі та завдання виховної роботи гуртків. Вони полягали в організації та дотриманні загального шкільного порядку, сприянні духовно-морального розвитку молодших учнів, дружній підтримці, проведенні загальних шкільних зборів, написанні характеристик на підопічних. В статті висвіт-люються різні оцінки педагогічної і громадської діяльності М. Неплюєва.

Ключові слова: самоврядування, старший братський гурток, молодший братський гурток, старшина, моральне виховання, товариш-вихователь.

Статья посвящена исследованию вопроса ученического самоуправления в школах Н. Н. Неплюева. Исс-

ледуется педагогическая деятельность основателя. Анализируется учебно-воспитательная работа Братс-ких кружков и старшин школ. Рассматриваются основные цели и задачи воспитательной работы кружков. Они заключались в организации и соблюдении общего школьного порядка, содействии духовно-нравственного развития младших школьников, дружеской поддержке, проведении общешкольных собраний, написании хара-ктеристик на подопечных. В статье освещаются различные оценки педагогической деятельности Н. Неплюева.

Ключевые слова: самоуправление, старший братский кружок, младший братский кружок, старшина, нравственное воспитание, товарищ-воспитатель.

The article deals with the issue of student’s self-governance in schools N. N. Nepluev. The educational activity of

the founder is studied. Educational activity of the fraternal groups and the leaders of schools are analyzed. The basic aims and tasks of educational activity of groups are considered. They consisted of organization and observance of general school order, assistance of noetic and moral development of junior fellows, friendly support, carrying out of general school meetings, writing of characteristics for junior fellows. The different views on the educational activities of N. Nepluev are highlights.

Key words: self-government, the senior fraternal group, the junior fraternal group, the leader, moral education, fellow-teacher.


Наталія Малько Учитель за покликанням (Олександр Якович Герд 1841–1888) У статті здійснено аналіз педагогічних ідей та освітньої діяльності Олександра Яковича Герда. Висвіт-

лено основні віхи його життя та чинники становлення як освітнього і громадського діяча. Здійснений аналіз дозволяє зробити висновок, що він належав до тих людей, які присвятили своє життя служінню високій ме-ті – вихованню підростаючого покоління. Наділений від природи особливими здібностями, загостреним по-чуттям гідності, добросердечністю, він викликає повагу та захоплення і в наш час.

Ключові слова: О. Я. Герд, недільні школи, військові гімназії, колонії малолітніх злочинців, вищі жіночі курси.

В статье осуществлен анализ педагогических идей и образовательной деятельности Александра Яковле-

вича Герда. Освещены основные страницы его жизни и факторы становления как педагога и общественного деятеля. Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что он принадлежал к тем людям, которые посвятили свою жизнь служению высокой цели – воспитанию подрастающего поколения. Наделенный от природы особыми способностями, обостренным чувством достоинства, добросердечностью, он вызывает, уважение и восхище-ние и в наше время.

Ключевые слова: А. Я. Герд, воскресные школы, военные гимназии, колонии малолетних преступников, высшие женские курсы.

The article presents the analysis of the teaching ideas and educational activities of Alexander Yakovlevich Gerd.

Here the main page of his life are highlighted as were as the factors of his development as a pedagogical and public figure. The analysis leads to the conclusion that he was one of those people who have devoted their lives to serving the higher purpose – to educate the younger generation. Endowed by nature with special abilities, heightened sense of dignity, benevolence, he is respect and admiration in our time.

Key words: A. Ya. Gerd, Sunday schools, military schools, colonies for juvenile delinquents, courses for women. Людмила Осадча Сторінки історії. Педагогічні принципи Генріха Густавовича Нейгауза Стаття присвячена видатному російському піаністу і педагогу XX століття, засновнику самобутньої

фортепіанної школи – Генріху Густавовичу Нейгаузу, його педагогічним принципам, що лежать в основі ме-тодики виховання професійної майстерності музиканта. Це передбачає знання творчих задумів композито-рів, володіння різними видами туше, виховання самостійності мислення та знаходження необхідних методів роботи над твором, уміння досягати поставленої мети.

Ключові слова: Нейгауз, фортепіанна школа, виховання піаніста, засоби музичної виразності. Статья посвящена выдающемуся российскому пианисту и педагогу XX столетия, основателю самобы-

тной фортепианной школы – Генриху Густавовичу Нейгаузу, его педагогическим принципам, которые лежат в основе методики воспитания профессионального мастерства музыканта. Это подразумевает знание твор-ческих замыслов композиторов, владение различными видами туше, воспитание самостоятельности мышле-ния и нахождения необходимых методов работы над произведением, умение достигать поставленной цели.

Ключевые слова: Нейгауз, фортепианная школа, воспитание пианиста, средства музыкальной выра-зительности.

The article is devoted the prominent Russian pianist and teacher of XX age, founder of original fortepiannoy

school – to Henry Gustavovichu Neygauzu, him to pedagogical principles, which are underlaid method of education of professional trade of musician. It foresees knowledge of creative projects of composers, domain of tushe, education of independence of thought and finding of necessary methods of work, different kinds, above work, ability to arrive at the put purpose.

Key words: Neygauz, fortepianna school, education of pianist, facilities of musical expressiveness. Володимир Смирнов Лубенчанин Матвій Погребінський: штрихи до портрета педагога-чекіста Актуальна для радянського суспільства 1920–30-х років проблема соціалізації молодих правопоруш-

ників розглянута як частина діяльності відомого чекіста і педагога М. С. Погребінського (1895–1937). Проаналізовані революційні досягнення радянської педагогіки в контексті сучасних поглядів на виховання й соціалізацію молоді.

Ключові слова: покарання, виховання, молоді правопорушники, безпритульні, трудова колонія, дитяча трудова комуна, соціалізація, людській капітал.

ІНФОРМАЦІЯ 93 Актуальная для советского общества 1920–30-х годов проблема социализации молодых правонарушите-

лей рассмотрена как часть деятельности известного чекиста и педагога М. С. Погребинского (1895–1937). Проанализированы революционные достижения советской педагогики в контексте современных взглядов на воспитание и социализацию молодежи.

Ключевые слова: наказание, воспитание, молодые правонарушители, беспризорные, трудовая колония, деткая трудовая коммуна, социализация, человеческий капитал.

Actual for soviet society in the 1920–30s problem of juvenile delinquents socialization is considered as a part to

activity of the known colony warder-teacher M. S. Pogrebinskiy (1895–1937). The revolutionary soviet pedagogy achievements are analyzed in context modern look at education and socialization youth.

Key words: the punishment, education, juvenile delinquents, homeless childs, labor colony, child’s labor commune, socialization, human capital.

Тетяна Турбар Педагогічна система поглядів В. О. Сухомлинського про природоохоронну роботу учнів за-

гальноосвітньої школи У статті проведено аналіз педагогічних поглядів В. О. Сухомлинського про природоохоронну роботу уч-

нів загальноосвітньої школи на основі дослідження його окремих педагогічних творів та беручи до уваги ре-зультати історико-педагогічних досліджень. У педагогічній системі В. О. Сухомлинського виокремлено мету, завдання, зміст, форми і методи природоохоронної роботи учнів. Актуалізуються ідеї видатного педагога що-до природоохоронної роботи школярів та визначена їх роль для сучасної екологічної освіти і виховання підрос-таючого покоління.

Ключові слова: В. О. Сухомлинський, природоохоронна робота, педагогічна система, екологічна освіта і виховання, охорона природи.

В статье осуществлен анализ педагогических взглядов В. А. Сухомлинского о природоохранной работе

учащихся общеобразовательной школы на основе исследования его отдельных педагогических произведений и принимая во внимание результаты историко-педагогических исследований. В педагогической системе В. А. Сухомлинского выделены цели, задачи, содержание, формы и методы природоохранной работы учеников. Актуализируются идеи выдающегося педагога о природоохранной деятельности школьников и определена их роль для современного экологического образования и воспитания подрастающего поколения.

Ключевые слова: В. А. Сухомлинский, природоохранная работа, педагогическая система, экологическое образование и воспитание, охрана природы.

The analysis of the Sukhomlinskiy’s pedagogical views about nature protection work of the pupils of the general

school on basis of the research of his separate pedagogical works taking into account the result of the historical-pedagogical researches was conducted in the article. In the pedagogical system of Sukhomlinskiy the aim, task, content, forms and methods of the nature protection work of the pupils were selected. The ideas of prominent teacher as for the nature protection work of schoolchildren are actualized and their role for the modern ecological education of the growing generation is defined.

Key words: V. Sukhomlinskiy, nature protection work, pedagogical system, ecological education, the protection of nature.

Геннадій Шелепко Управлінська діяльність Олександра Головніна: досвід реформування вітчизняної системи

управління середніми навчальними закладами У статті висвітлено і проаналізовано діяльність міністра народної освіти Олександра Головніна (1862–

1866). Виявлено основні прогресивні підходи до реформування системи управління середніми навчальними за-кладами, що можуть бути корисними для сьогодення.

Ключові слова: демократичні тенденції, діловодство, досвід, оптимізація, реформування, система управління середніми навчальними закладами, службовці.

В статье освещена и проанализирована деятельность министра народного просвещения Александра Го-

ловнина (1862–1866). Выявлены основные прогрессивные подходы к реформированию системы управления сред-ними учебными заведениями, которые могут быть полезными сегодня.

Ключевые слова: демократические тенденции, делопроизводство, опыт, оптимизация, реформирова-ние, система управления средними учебными заведениями, служащие.

The article highlights and analyzes the activities of the Minister of Education Alexander Golovnina (1862–

1866). The basic progressive approaches to reforming secondary schools, which may be useful for the present. Key words: democratic tendencies, clerical, experience, optimization, reforming the management system

secondary schools officials.

ІНФОРМАЦІЯ 94 Ірина Яковенко

Петро Могила − фундатор Києво-Могилянської академії У статті розглянуто політичні передумови просвітницької та культурної діяльності Петра Могили;

виділено провідні риси педагогічного ідеалу, до якого прагнув фундатор Києво-Могилянської академії; висвітле-но провідні аспекти культурної та освітньої діяльності Петра Могили у другій половині 16-го − першій поло-вині 17-го століття.

Ключові слова: православ’я, католицизм, Київська колегія, педагогічний ідеал, національні звичаї, рідна мова. В статье рассмотрены политические предпосылки просветительской и культурной деятельности Пе-

тра Могилы; выделено основные черты педагогического идеала, к которому стремился основатель Киево-Могилянской академии; освещены ведущие аспекты культурной и образовательной деятельности Петра Мо-гилы во второй половине 16-го − первой половине 17-го века.

Ключевые слова: православие, католицизм, Киевская коллегия, педагогический идеал, национальные обычаи, родной язык.

The article considers the political background of educational and cultural activities of Peter Mohyla, highlighted

key features of pedagogical ideal, which sought the founder of Kiev-Mohyla Academy, highlights key aspects of cultural and educational activities of Peter Mohyla in the second half of the 16th − first half of the 17th century.

Key words: Orthodoxy, Roman Catholicism, Kiev board, pedagogical ideal, national customs, native language. Людмила Войтова Розвиток освіти на Черкащині: спроба ретроспекції Проведено ретроспекцію розвитку освіти на Черкащині; з’ясовано передумови виникнення навчальних

закладів у різні періоди; розкрито особливості діяльності освітніх установ; виявлено вплив громадськості на створення та діяльність навчальних закладів.

Ключові слова: освіта, розвиток, Черкаський край, навчальні заклади, школи, училища, гімназії, ліцеї, університети.

Проведена ретроспектива развития образования в Черкасской области; выяснены предпосылки возник-

новения учебных заведений в разные периоды; раскрыты особенности деятельности образовательных учрежде-ний; обнаружено влияние общественности на создание и деятельность учебных заведений.

Ключевые слова: образование, развитие, Черкасский край, учебные заведения, школы, училища, гимна-зии, лицеи, университеты.

A retrospection of education development in Cherkasy region was carried out, the predictors of educational

institutions’ appearance in different periods were found out; the peculiarities of educational institutions’ activity were revealed; the public influence over the establishment and activity of educational institutions was discovered.

Key words: education, development, Cherkasy region, educational institutions, schools, colleges, high schools, lycees, universities.

Артур Ковач Стан вивчення історії освіти у Підкарпатській Русі (1919–1938 рр.) в доробку радянської істо-

ріографії Розглянуто радянську історіографію історії освіти у Підкарпатській Русі. Розвиток радянських істо-

рико-педагогічних та історичних знань представлено у контексті впливу ідеологічних процесів на наукові до-слідження істориків. Виділено етапи вивчення у СРСР історії освіти на Закарпатті в 1919–1938 рр., через які розкрито шлях становлення радянських історико-педагогічних поглядів на освіту в краї у чехословацький пе-ріод; відображено вплив на історіографію лібералізації умов наукової роботи дослідників у роки хрущовської «відлиги»; порушено проблему методологічної кризи кінця 80-х рр. ХХ ст.

Ключові слова: шкільництво, система освіти, історія освіти, історіографія. Рассмотрено советскую историографию образования в Подкарпатской Руси. Развитие советских исто-

рико-педагогических и исторических знаний представлено в контексте влияния идеологических процессов на научные исследования историков. Выделены этапы изучения в СССР истории образования в Закарпатье в 1919–1938 гг., через которые раскрыто путь становления советских историко-педагогических взглядов на об-разование в крае в чехословацкий период; отражено влияние на историографию либерализации условий науч-ной работы исследователей в годы хрущевской «оттепели»; поднята проблема методологического кризиса конца 80-х гг. ХХ в.

Ключевые слова: школьное, система образования, история образования, историография.

ІНФОРМАЦІЯ 95 The article examines Soviet historiography of education in Subcarpathian Rus. Author presents development of

Soviet historical and pedagogical knowledge being under influence of ideological processes. Author also emphasizes periods of studying of history of education in Transcarpathia in 1919–1938 in USSR. These periods show the formation of opinion of Soviet history and pedagogical scholars on education in our country during the time when it was part of Czechoslovakia. The article also describes the way Khrushchev Thaw affected scientific work of researchers and problem of methodological crisis at the end of 80-ies of 20th century.

Key words: schooling, system of education, history of education, historiography. Володимир Арешонков Розвиток теоретичних основ змісту середньої освіти у вітчизняній педагогіці у першому

двадцятиріччі ХХ століття У статті автор висвітлив процес розвитку теоретичних основ змісту середньої освіти у вітчизняній

педагогіці першого двадцятиріччя ХХ століття. Зроблено висновок, що на початку XX ст. розвиток теорії змісту освіти був складним, у багатьох відношеннях плідним, проте далеко не всі її проблеми отримували послідовні рішення: не розкривався характер зв’язку загального та спеціального в навчальному процесі, не пояс-нювалося, які елементи загальної освіти використовує освіта спеціальна.

Ключові слова: зміст освіти, формальна освіта, матеріальна освіта. В статье автор освещает процесс развития теоретических основ содержания среднего образования в

отечественной педагогике первого двадцатилетилетия ХХ века. Сформулирован вывод о том, что в начале ХХ века развитие теории содержания происходило сложно, во многих отношениях плодотворно, но далеко не все его проблемы получили последовательные решения: не раскрывался характер связи общего и специального в учебном процессе, не объяснялось, какие элементы общего образования использует специаль-ное образование.

Ключевые слова: содержание образование, формальное образование, материальное образование. In the article the author outlined the process of development of theoretical fundamentals of the content of

secondary education in Russian pedagogy of the first twenty years of the twentieth century. The conclusion was that in the beginning of XX century the development of the theory of the content of education was difficult, in many respects fruitful, however, not all of its problems, received consistent decisions: he was not revealed the nature of the communication of General and special in the learning process, not explained which elements of General education uses special education.

Key words: content of education, formal education, material formation. Ольга Новицька Організація та діяльність науково-дослідних кафедр педагогіки в Україні у 1920-ті роки У статті висвітлено процес організації науково-дослідних кафедр в Україні у 1920-ті роки як провідних

наукових установ, які фактично стали першими осередками підготовки нової наукової та науково-педагогічної інтелігенції. Розглянуто діяльність науково-дослідних кафедр педагогіки і їх персональний склад, структурну організацію, провідні напрями науково-дослідної роботи.

Ключові слова: науково-дослідні кафедри педагогіки, організація, діяльність, 1920-ті роки, Україна. В статье отражен процесс организации научно-исследовательских кафедр в Украине в 1920-е годы как

ведущих научных учреждений, которые фактически стали первыми ячейками подготовки новой научной и научно-педагогической интеллигенции. Рассмотрена деятельность научно-исследовательских кафедр педаго-гики и их персональный состав, структурная организация, ведущие направления научно-исследовательской работы.

Ключевые слова: научно-исследовательские кафедры педагогики, организация, деятельность, 1920-ые годы, Украина.

The article reflects the process of organization of research departments in Ukraine in the 1920s as the leading sci-

entific institutions, which actually became the first centers for training of new scientific and pedagogical intelligentsia. Reviewed the activities of the research Department of pedagogy and their composition, structural organization, leading directions of the research work.

Key words: scientific research of the Department of pedagogy, organization, activities, 1920, Ukraine.


Світлана Шевченко Особливості організації диференційованого підходу до навчання дітей у російських школах

УСРР в умовах українізації (20-ті рр. ХХ ст.) На основі вивчення архівних документів висвітлено організацію російських шкіл до навчання дітей, осо-

бливо в російськомовному середовищі Донецька, Донецької округи, Харкова та Харківської округи; розкрито особливості підходу до навчання дітей у російських школах на території УСРР в умовах українізації у 20-х роках ХХ ст.

Ключові слова: шкільна освіта, українізація, концентр, російські школи. На основе изучения архивных документов отражена организация русских школ к обучению детей, осо-

бенно в русскоязычной среде Донецка, Донецкой округи, Харькова и Харьковской округи; раскрыты особенности подхода к обучению детей в русских школах на территории УССР в условиях украинизации в 20-х годах ХХ ст.

Ключевые слова: школьное образование, украинизация, концентр, русские школы. On the basis of study of the archived documents organization of Russian schools is reflected to the studies of

children, especially in the Russian-language environment of Donetsk, Donetsk neighbourhood, Kharkiv and Kharkiv neighbourhood; the features of going are exposed near the studies of children in Russian schools on territory of UKRAINE in the conditions of українізації in 20th of ХХ of century.

Key words: politics of processes, school education, russian schools. Василь Каразін О воспитании женского пола в низших состояниях (Публікація Ольги Майструк) У статті представлено маловідомий проект видатного ученого, винахідника, просвітника Василя На-

заровича Каразіна. У документі розкриваються педагогічно-просвітницькі погляди ученого на розвиток жіночої освіти для нижніх верств населення та роль жінки у вихованні дітей. Проект містить перелік завдань для улаштування спеціального навчального закладу для жінок.

Ключові слова: педагогічно-просвітницька діяльність В. Н. Каразіна, жіноче училище, новаторський навчальний заклад, жіноча освіта.

В статье представлен малоизвестный проект известного учёного, изобретателя, просветителя Васи-

лия Назаровича Каразина. В документе раскрываются педагогические и просветительские взгляды ученого на развитие женского образования для нижних слоев населения и роль женщины в воспитании детей. Проект со-держит перечень задач для устройства специального учебного заведения для женщин.

Ключевые слова: педагогическая и просветительская деятельность В. Н. Каразина, женское училище, новаторское учебное заведение, женское образование.

In the article are presented not very popular project of famous scientist, inventor and enlightener

V. N. Karazina. In the article would be presented pedagogical views of scientist on development of women’s education in lower classes and role of woman in upbringing. The project consists of list of tasks for creation of special educational institution for women.

Key words: pedagogical and educational activity of V. N. Karazin, women’s college, innovation educational institution, women’s education.


НАШІ АВТОРИ

Арешонков Володимир докторант Житомирського державного університету імені Івана Франка

Войтова Людмила кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки, соціальної роботи та історії педагогіки Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Грищенко Тетяна кандидат педагогічний наук, доцент кафедри музики і хореографії ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»

Єршова Людмила докторант Житомирського державного університету імені Івана Франка

Заболотна Інна аспірант Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди

Ковальова Надія аспірант кафедри педагогіки Сумського державного педагогічного університету ім. А. С. Макаренка

Ковач Артур аспірант Ужгородського національного університету

Майструк Ольги аспірант Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Малько Наталія аспірант кафедри педагогіки Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя

Новицька Ольга аспірант лабораторії історії педагогіки Інституту педагогіки НАПН України

Осадча Людмила викладач вищої категорії з основного музичного інструменту (фортепіано) Уманського гуманітарно-педагогічного коледжу ім. Т. Г. Шевченка

Саяпіна Світлана кандидат педагогічний наук, доцент кафедри педагогіки ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»

Смирнов Володимир кандидат фізико-математичних наук, доцент Полтавського національного технічного університету імені Юрія Кондратюка

Турбар Тетяна аспірантка кафедри педагогіки та педагогічної майстерності Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького

Шевченко Світлана кандидат педагогічних наук, науковий співробітник лабораторії історії педагогіки Інституту педагогіки НАПН України

Шелепко Геннадій директор Уманської загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів № 8 Уманської міської ради Черкаської області

Яковенко Ірина аспірант кафедри соціальної педагогіки та дошкільної освіти Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького


ІНФОРМАЦІЯ ПРО АЛЬМАНАХ

У 2005 р. Академією педагогічних наук та Уманським державним педагогічним університе-том імені Павла Тичини започатковано «Історико-педагогічний альманах» – передплатне видання, що входить до переліку фахових видань України, повністю присвячене історико-педагогічній про-блематиці. Альманах випускається двічі на рік. У ньому передбачаються такі рубрики:

• Історія педагогічної думки (проблемне висвітлення тієї чи іншої теми, тези, явища, фа-кту тощо).

• Історія розвитку освіти (характеристика формальної та неформальної, альтернатив-ної освіти у навчальних закладах різних країн).

• Педагогічні персоналії (розкриття творчого шляху та внеску в освітню справу непересі-чної особистості).

• Педагогічне краєзнавство (висвітлення регіональної та місцевої специфіки розвитку освітніх закладів, педагогічних ідей).

• Першоджерела (представлення архівних матеріалів маловідомих публікацій знаних педа-гогів, діячів освіти з коментарями публікатора).

• Бібліографія (бібліографічні покажчики з певної проблеми або певної персоналії). • Інформація (для дослідників у галузі історії педагогіки; перелік дат та подій, що відбули-ся в освіті та науці і варті на згадку (пошанування); до відома індивідуальних передпла-тників).

Подані матеріали мають відповідати тематиці альманаху та сучасному стану науки. Статті до альманаху повинні мати елементи, що відповідають постанові Президії ВАК

України від 15.01.2003 року №7-05/1: 1. Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями.

2. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв’язання цієї про-блеми і на які спирається автор; виділення невирішених раніше частин загальної пробле-ми, котрим присвячується означена стаття.

3. Формування мети статті (постановка завдання). 4. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих нау-кових результатів.

5. Висновки дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. 6. Список використаних літературних джерел, складений згідно з вимогами Держстандарту. За достовірність фактів, цитат, імен, назв та інших відомостей відповідають автори. Ав-

тор вказує своє прізвище, ім’я та по батькові, місце роботи, посаду, звання, домашню адресу, теле-фон, e-mail.

Редакційна колегія зберігає за собою право на редагування і скорочення статей. Статті не рецензуються і не повертаються. Матеріал статті (обсягом до 25 сторінок) подається у вигляді комп’ютерного файлу на дискеті та 1 примірника у роздрукованому вигляді у редакторі текстів WORD 6.0 або 7.0 for Windows (тип шрифту − Times New Romаn; формат А4; кегль − 14; міжряд-ковий інтервал − 1,5; поля: ліве, нижнє, верхнє, праве − 20 мм).

Статті, подані з порушеннями перелічених вимог, редакційна колегія не розглядає.

ДО ВІДОМА ІНДИВІДУАЛЬНИХ ПЕРЕДПЛАТНИКІВ

ІНДИВІДУАЛЬНА ПЕРЕДПЛАТА

91973 (індекс) Історико-педагогічний альманах (укр.)

Виходить 2 рази на рік.

Вартість видання з доставкою 50.00 (6 місяців). Вартість видання з доставкою 100.00 (12 місяців).

НАУКОВЕ ВИДАННЯ


Випуск 1

Інна ХОМЕНКО – літературний редактор Павло БОРИСОВ – художнє оформлення Вікторія РУДЕНКО – комп’ютерна верстка

та відповідальна за випуск

Адреси редакцій: 04053, Київ, вул. Артема, 52-а,

Національна академія педагогічних наук України. Відділення теорії та історії педагогіки. До «Історико-педагогічного альманаху».

Тел.: (044) 211-94-63 Тел./факс: (044) 226-31-80 E-mail: [email protected]

20300, м. Умань, вул. Садова, 2,

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини. До «Історико-педагогічного альманаху».

Тел.: (04744) 5-20-92 Тел./факс: (04744) 3-45-82 E-mail: [email protected]



Documents

nauka.udpu.edu.ua · 2013. 7. 4. · ISSN 2307-4833 Ìstoriko-pedagogìčnij al’manah Ìstor.-pedagog. al’m. Історико-педагогічний альманах. Випуск