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Indice
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Preliminar
El ingreso de un estudiante a la universidad se asemeja al del inmigrante que llega por primera vez
a un país desconocido. Así como este tiene que aprender la lengua y las costumbres de sus
habitantes para no seguir sintiéndose un extraño, así mismo, si quiere ser parte de la comunidad
académica, el estudiante universitario tendrá que pasar por un proceso de iniciación para aprender
el idioma, los códigos, los rituales y las formas de hablar, de leer y de escribir de esa comunidad.
Peña Borrero (2010:1)
Te damos la bienvenida a la comunidad educativa del Instituto de Educación Superior 9-002 “Tomás Godoy Cruz, con el deseo de que, con este curso de ingreso, iniciemos un proceso de aprendizaje compartido en el que a partir de ejercitar la comprensión de textos te apropiés de herramientas indispensables para interpretarlos adecuadamente.
La lectura y el estudio constituyen dos caras inseparables de una misma moneda. A lo largo de la carrera, deberás leer para informarte, para aprender y para apropiarte de herramientas para tu práctica profesional futura.
La comprensión fluida de textos es importante porque la actividad académica de nivel superior se basa en gran medida en el contacto con materiales escritos: libros, fotocopias, apuntes, artículos, reseñas, ensayos, cuadernillos de cátedra, etc. Razón por la cual, es importante que aprendás a manejar las fuentes documentales para obtener provecho de su lectura.
Para ello, necesitás apropiarte de estartegias que te posibiliten superar tus dificultades de comprensión e incrementar tus fortalezas lectoras. Con este propósito, en este cuadernillo te proponemos actividades destinadas a:
Descubrir los elementos que conforman los textos.
Identificar el contexto de producción: cuándo, dónde y por quién fue escrito y publicado un texto.
Prestar atención a títulos y subtítulos porque generalmente anticipan el contenido de lo que se va a leer.
Reconocer la intencionalidad o propósito del autor.
Realizar inferencias; es decir, relacionar el contenido del texto con tus conocimientos previos.
Identificar los presupuestos del autor: es decir, todo aquello que considera que el lector ya sabe y por lo tanto no aclara.
Construir progresivamente el significado de: palabras, frases y párrafos, para llegar a la comprensión integral del texto completo.
Distinguir ideas nucleares y periféricas.
Producir cuadros, esquemas, gráficos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis que den cuenta del contenido leído.
Las estrategias de lectura enumeradas son recursos que favorecerán tu tránsito por los estudios
superiores. Te invitamos a realizarlas en su totalidad, antes de asistir a los encuentros presenciales
para que tengás éxito en tu proceso. Ten en cuenta que las personas no “planificamos fallar, pero, con
frecuencia, fallamos al planificar”.
¡COMIENZA YA!
El secreto de salir adelante es comenzar Mark Twain
Profesoras: María Isabel López & Ierma Graciela Miranda
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Exploraciòn de textos de académicos
La lectura es la llave que nos permite acceder al conocimiento y ser testigos del proceso histórico a
través del cual éste ha ido evolucionando y construyéndose; la contraseña que nos permite ingresar
a ese gran “disco duro externo” en el que está archivado el conocimiento científico y entrar en
comunicación con las ideas y las enseñanzas de los que nos antecedieron. Además, la lectura
autónoma - la capacidad de dirigir su propio proceso de lectura - le permite al estudiante
encontrarse directamente con los autores y lo prepara para seguir aprendiendo a lo largo de la vida
de manera independiente.
Peña Borrero (2010:3)
Leer es un proceso estratégico en el que tenés que realizar una serie de pasos para comprender lo expresado por el autor. Estos pasos implican poner en juego un conjunto de procesos cognitivos, procedimientos
y habilidades. Cada lector tiene sus propias estartegias de lectura. Algunos toman un libro lo abren y comienzan a leer el primer capítulo, otros inician por el prólogo, otros se detienen en la tapa y la contratapa, otros miran las imágenes… ¿Vos qué hacés?
1. Enumerá, en orden, los pasos que seguís cuando tenés que leer un libro de estudio.
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Del libro al texto
El libro
Un libro de texto es una obra impresa en diferentes soportes que aborda variadas temáticas. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), debe tener como mínimo 49 páginas (25 hojas), sin contar, las cubiertas o tapas. El texto que tiene 48 o menos páginas se considera folleto.
A los libros en soporte papel, protegidos con tapas o cubiertas, hay que agregar los libros digitales o electrónico, conocido como e-books y los en formato audio, denominados audiolibros.
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Desarrollar estrategias, que te faciliten la comprensión de los textos de estudio con los que tendrás
contacto a lo largo de la carrera que has elegido, es importante.
1. Observá atentamente la tapa y la solapa delantera del siguiente libro y realizá las actividades propuestas a continuación:
2. Enumerá los datos que aparecen en la tapa.
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3. Marcá con una “x”, cuál de las siguientes estrategias de titulación empleó Freire en esta obra:
a. Título síntesis que resume el contenido del texto.
b. Título gancho destinado a llamar la atención del lector.
c. Título enigma que plantea un interrogante a resolver a lo largo del texto.
paulo freire
es uno de los mejores y más destacados
pedagogos del siglo XX. Nació en 1921 en
Recife, Brasil; fue profesor de escuela,
creador de ideas y del llamado "Método
Paulo Freire". Esta metodología fue
utilizada en Brasil en campañas de
alfabetización y le acarreó la persecución
ideológica, la prisión después del golpe
militar de 1964 y un largo exilio. Con su
revolucionario método introdujo a los
analfabetos en la complejidad del
conocimiento como primer paso para
ensanchar el horizonte del mundo,
recuperar la dignidad y construir la
esperanza. Sus obras, publicadas en gran
parte por Siglo XXI Editores, ofrecen ideas
claras y rotundas, sencillas y sugerentes,
abiertas a todos los lectores. Recibió el
título de Doctor Honoris Causa en
veintisiete universidades internacionales,
entre numerosos reconocimientos, como
el Premio UNESCO de Educación para la
Paz, en 1986, y el Premio Andrés Bello de
la Organización de los Estados
Americanos, como Educador de los
Continentes. en 1992. Murió en San Pablo
en 1997.
Diseño de la cubierta: thalón kunst.
Imagen de cubierta: María Luisa Martínez Passarge.
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4. Explicá qué representa la imagen.
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5. Buscá la siguiente información:
a. ¿Quién es Paulo Freire? Anotá fecha de nacimiento y muerte.
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b. ¿Qué creó y dónde se aplicó?
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c. ¿Qué distinciones obtuvo? Mencionalas.
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d. ¿De qué parte del libro obtuviste la información para responder las preguntas anteriores?
……………………………………………………………………………….…………………….……………….……………………
6. Mirá con atención la contratapa y la solapa posterior del libro de Freire, que encontrarás en la
próxima página y respondé las siguientes preguntas:
a. ¿Por qué el texto se llama: “Cartas a quien pretende enseñar”?
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b. ¿Quién escribió el primer párrafo de la contratapa?
……………………………………………………………………………….…………………….……………….………………………
c. ¿Quién es el autor de la reflexión del segundo párrafo?
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d. ¿Por qué la tipografía del primer párrafo es diferente a la del segundo?
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e. ¿Cuántos textos de Freire se han publicado en esta editorial?
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f. ¿Cuáles de ellos tendrán un estilo similar al texto que estás analizando?
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g. ¿Cuál de los libros de Freire, publicados por Siglo XXI, te gustaría leer? ¿Por qué?
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El uso de las mayúsculas es uno de los aspectos más discutidos de la ortografía española. La
Ortografía de la RAE (2010) señala que: la escritura normal utiliza habitualmente las letras minúsculas,
si bien, por distintos motivos, pueden escribirse enteramente con mayúsculas palabras, frases e incluso
textos enteros.
Entre otras cosas, las mayúsculas se emplean para: destacar frases o palabras dentro de un escrito
como en el caso de las palabras o frases que aparecen en las cubiertas y portadas de los libros impresos,
los títulos de cada una de sus partes, capítulos, etc.; las cabeceras de diarios y revistas; las inscripciones
en lápidas y monumentos y los textos de los carteles de aviso, para asegurar su visibilidad.
El diseñador del texto de Freire no ha tenido en cuenta las normas prescriptas por la Real Academia
Española (RAE) para el Uso de Mayúsculas.
paulo freire
cartas a quien pretende enseñar
En Cartas a quien pretende enseñar, Paulo Freire les habla a los docentes sobre los aspectos más delicados de la práctica educativa, y lo hace con la firmeza y la generosidad que caracterizan su estilo. En contra de los tabúes que terminan produciendo profesores débiles y vacilantes, defiende la necesidad de una autoridad que nada tiene que ver con la arrogancia y que, por el contrario, permite la confianza del maestro en sus propios saberes y convicciones y en su capacidad para vincularse con los alumnos y proponerles otros mundos posibles. Las cartas recuperan el sabor del diálogo y el valor de la transmisión que surge de la experiencia.
La imaginación que nos lleva a sueños posibles o imposibles siempre es necesaria. Es preciso estimular la imaginación de los educandos, usarla en el "diseño" de la escuela con la que el/os sueñan. ¿Por qué no poner en práctica dentro del salón de clase una parte de esa escuela? ¿Por qué, al discutir la imaginación o los proyectos, no les subrayamos a los educandos los obstáculos concretos - aunque algunos sean por el momento insuperables- para la realización de su imaginación? ¿Por qué no enfatizar el derecho a imaginar, soñar y luchar por el sueño? Al fin y al cabo, es preciso dejar bien claro que la imaginación no es ejercicio de gente desconectada de la realidad, que vive en el aire. Por el contrario, al imaginar alguna cosa lo hacemos condicionados precisamente por la falta de lo concreto. Cuando el niño imagina una escuela alegre y libre es porque la suya le niega la libertad y la alegría. Paulo Freire
Edición revisada y corregida.
Otros títulos del autor
en Siglo XXI Editores:
Cartas a Cristina
Cartas a Guinea-Bissau
Apuntes de una
experiencia pedagógica
en proceso
Educación y actualidad
brasileña
El grito manso
¿Extensión o
comunicación?
La concientización del
medio rural
La educación como
práctica de la libertad
La educación en la ciudad
La importancia de leer y
el proceso de liberación
Pedagogía del oprimido
Pedagogía de la
autonomía
Pedagogía de la
esperanza
Política y educación
paulo freire
cartas a quien
pretende
enseñar
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1. Señalá con una “x” cuál de las siguientes reglas del uso de mayúsculas no se tuvieron en cuenta en los textos leídos hasta el momento.
Se escriben con mayúscula:
a. Los nombres propios de plantas, animales y objetos.
b. La primera palabra de un escrito o título de un libro o texto y la que aparece después de un punto.
c. La palabra que sigue a los puntos suspensivos cuando estos cierran el enunciado.
d. La primera palabra de un enunciado que sigue a una oración interrogativa o exclamativa.
e. Después de la fórmula de encabezamiento o saludo de una carta o correo electrónico.
f. Después de los dos puntos que anuncian la reproducción de palabras textuales.
g. Después de los dos puntos que cierran los epígrafes o subtítulos de un libro o texto.
h. Después de los dos puntos que introducen una explicación en párrafos independientes precedidos de a continuación o siguiente.
2. Transcribí los nueve (9) errores ortográficos que aparecen en la tapa, contratapa y solapas del libro de Freire y escribí las palabras correctamente a continuación:
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………………..………………………………
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Volvemos al libro
Además de los datos que aportan las partes del libro trabajadas, es importante tener en cuenta los
datos que aparecen en sus primeras páginas: portada, contraportada, índice y prólogo. Detenete
en ellos y observá, con atención, la portada y la contraportada del texto: Cartas a quien pretende
enseñar, que encontrarás a continuación, y respondé las preguntas propuestas:
1. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre la portada y la tapa?
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2. ¿Qué es el ISBN? ¿Cuál es su finalidad? ¿Por cuántos dígitos está compuesto actualmente?
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3. ¿Cuál es el título original de la obra?
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4. ¿En qué año y dónde se publicó por primera vez la obra?
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5. ¿Dónde y cuándo se editó el ejemplar que estás analizando?
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¿Qué es un índice?
Un índice (del latín index) es un indicio o señal de algo. En el caso de un libro en soporte papel, el
índice es una lista ordenada de capítulos, secciones, apartados, etc., que permite al lector saber
qué contenidos presenta la obra y en qué página se encuentra cada uno. Suele aparecer al
comienzo o al final del libro. En textos electrónicos los contenidos del índice suelen aparecer como
enlaces o links. Es importante tener en cuenta que mucho libro posee, además del índice general,
índices de figuras y tablas o cuadros, también en el orden en que aparecen; asicomo índices
alfabéticos o analíticos.
Re corré, con atención, el índice del libro que estamos analizando, y realizá las actividades
propuestas a continuación del mismo.
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1. Graficá el contenido del libro teniendo en cuenta los elementos aportados por el índice.
2. Respondé las siguientes preguntas:
a. ¿Por qué creés que cada carta tiene un título?
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b. ¿Qué carta te gustaría leer? ¿Por qué?
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…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
c. ¿Cuáles son, según el índice, los contenidos producidos por Freire?
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¿Qué es un prólogo?
El prólogo es un texto preliminar de un libro, escrito por el autor o por otra persona, que sirve de
introducción a su lectura
A continuación, encontrarás el primero y el último párrafo del prólogo de la obra de Freire. Realizá una
lectura exploratoria del mismo y respondé las preguntas que encontrarás a continuación.
1. ¿Quién es su autora? ¿Dónde y cuándo lo escribió?
Prólogo
Cuando en junio de 1992 Paulo Freire me pidió escribir el prefacio para un libro suyo (un libro que
-según me contaba entusiasmado- se encontraba escribiendo en esos momentos y cuyo título en
portugués sería Professora sim, tia nao*), me sentí condecorada. No sólo por tratarse de un libro de Paulo,
sino por tratarse de éste en particular: un libro dirigido a los maestros -y, más específicamente, a las
maestras- de la escuela regular, no para acusarlos sino para defender su identidad y legitimidad como
docentes, no para lisonjearlos sino para desafiarlos, no para bajarles orientaciones sino para dialogar con
ellos. Que Paulo Freire escriba un libro dirigido expresamente a los maestros -no a los educadores de
adultos que trabajan en la periferia del aparato escolar sino a los educadores de niños que enseñan todos
los días en las aulas-, y que lo haga en estos términos -no apuntándolos con el dedo, ni siquiera
solidarizándose con ellos desde fuera, sino interpelándolos desde un "nosotros" en el que Freire se
incluye--, sorprenderá sin duda a muchos, seguidores y opositores. Porque muchos, en uno y otro lado,
continúan viendo en Freire el símbolo de la antiescuela (la crítica a la escuela confundida con su negación),
el antimaestro (la crítica al sistema personificada como crítica al maestro) e incluso la antienseñanza (la
confusión entre autoritarismo y autoridad, entre manipulación y ejercicio de la directividad que supone
toda relación pedagógica).
[…..)
"Profesora, sí; tía, no" es el mensaje central, sencillo y profundo con el que Paulo Freire se
propone llegar a los educadores a través de este libro. Mensaje sencillo, altamente subversivo, porque
nos hace ver que el título de tía-como el de apóstol o el de sembrador de semillas o el de forjador de
juventudes-confunde y adormece, encandila y posterga, y no ha traído de hecho consigo ni mejores
salarios ni mayor estatus ni condiciones adecuadas de trabajo ni profesionalización ni perspectiva de
futuro. Porque nos recuerda que el apelativo de profesora -maestra, educadora, - tiene valor y dignidad
por sí mismo, y no necesita ni de símiles grandilocuentes ni de apodos ni de disfraces vergonzantes -
facilitador, monitor, coordinador, organizador del aprendizaje, gestor pedagógico. Porque, al
desenmascarar a la tía y restituir a la profesora su derecho de dar y recibir afecto en tanto profesora, nos
permite reconocer que el amor es parte integral de la calidad tanto del educador como de la educación.
ROSA MARÍA TORRES
NUEVA YORK, OCTUBRE DE 1994
*Maestra sí, tía no. En Brasil, los niños de la escuela acostumbran decirle tía a la maestra, pero como en
Buenos Aires y México esto no es así, el título original no diría nada, por lo que hemos preferido titular la
edición en español con el subtítulo portugués: Cartas a quien pretende enseñar. [E.
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……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
2. ¿Cuál sería la traducción literal del título de la obra?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……
3. ¿Quién y por qué decide ponerle el título que lleva en español?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……
4. ¿Dónde obtuviste la información para responder las preguntas b y c?
………………………………………………………………………………………………………………………….………………………………
5. A partir de los datos obtenidos hasta el momento, determiná el contexto de producción de la obra de
Freire respondiendo las siguientes preguntas:
a. ¿Quién escribió el libro?
………………………………………………………………………………………………………………………….………………………………
b. ¿Cuándo y dónde se publicó?
………………………………………………………………………………………………………………………….………………………………
c. ¿Para quién ha sido escrito?
………………………………………………………………………………………………………………………….………………………………
d. ¿Con qué intención Freire escribió esta obra?
………………………………………………………………………………………………………………………….………………………………
e. ¿Para qué le sirve a un lector conocer el contexto de producción de un libro?
………………………………………………………………………………………………………………………….………………………………
6. Completá la siguiente tabla teniendo en cuenta el responsable de cada uno de los elementos analizados.
ELEMENTOS RESPONSABLES
AUTOR EDITOR
TAPAS
CONTRATAPAS
SOLAPAS
PORTADA
CONTRAPORTADA
ÍNDICE
PRÓLOGO
IMÁGENES
TIPO Y TAMAÑO DE
LETRAS
NOTAS AL PIE DE
PÁGINA
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La lectura superficial o panorámica que has realizado te ha permitido tomar contacto con algunos
componentes que acompañan o rodean el libro y sus textos. Los mismos complementan el mensaje
que se desea transmitir. Estos elementos reciben el nombre de paratexto (para = junto, al lado de).
El conjunto de paratextos constituye el primer contacto del lector con el material impreso;
funciona como un instructivo o guía de lectura, que permite anticipar, entre otras, cuestiones como:
¿de qué se trata el texto?, ¿qué tipo de texto es?, ¿quién lo produjo? ¿cuándo? y ¿dónde? Los
diferentes portadores textuales (diarios, revistas, libros, diccionarios, etc.) poseen variados paratextos
que se relacionan directamente con las características de cada uno de ellos.
Los elementos paratextuales orientan y ayudan al lector porque al tomar contacto con el texto le
permiten tener una primera representación semántica, una hipótesis del contenido, que luego irá
reformulando.
El texto
¿Qué es un texto?
Un texto es un tejido o entramado de ideas, que, más allá de su extensión, constituye una unidad total de comunicación, con organización propia y precisa, en el que, según el contexto, se ponen en juego distintos lenguajes. Puede construirse con:
una palabra, como el cartel vial de PARE o el ¡Hola! que decimos al cruzarnos circunstancialmente con alguien en la calle;
palabras e imágenes, como en el afiche publicitario; las noticias, capítulos de algunos libros, etc.
palabras y gestos, como en la conversación;
sólo palabras, como en algunos textos académicos y literarios.
Te proponemos incursionar sobre el siguiente texto. Antes de leerlo, realizá un barrido por sus elementos y
respondé las preguntas que encontrarás a continuación del mismo.:
Aprender a leer y escribir en la universidad1
Luis Bernardo Peña Borrero2
(Fragmento)
El ingreso de un estudiante a la universidad se asemeja al del inmigrante que llega por primera vez a un
país desconocido. Así como éste tiene que aprender la lengua y las costumbres de sus habitantes para
no seguir sintiéndose un extraño, así mismo, si quiere ser parte de la comunidad académica, el
estudiante universitario tendrá que pasar por un proceso de iniciación para aprender el idioma, los
códigos, los rituales y las formas de hablar, de leer y de escribir propias de esa comunidad.
1 Versión provisional de un capítulo de mi libro “Leer y escribir en la universidad”, actualmente en proceso de publicación.
2Ms. Sc. en Educación. Profesor de la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana [email protected] , [email protected]
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La capacidad para leer y escribir textos académicos es una competencia clave que todo estudiante debe
desarrollar, como una condición para adelantar exitosamente sus estudios en la educación superior. Sin
embargo, algunas investigaciones realizadas en Colombia (Moreno, 2008, Madiedo, 1995) coinciden en
concluir que por lo menos las dos terceras partes de los estudiantes que ingresan a la universidad no
demuestran un desarrollo suficiente de estas competencias. Las conclusiones de las pruebas que evalúan
las competencias de los universitarios al terminar el pregrado (ECAES) también muestran resultados
preocupantes en las competencias de lenguaje.
En mi experiencia como docente universitario he conocido estudiantes muy capaces que, a pesar de
haber tenido un buen desempeño académico en el colegio y puntajes altos en las pruebas de admisión,
encuentran muchas dificultades a la hora de enfrentarse con la lectura y los trabajos escritos propios de
la universidad. Estos problemas suelen ser más frecuentes en los primeros semestres, aunque muchas
veces se prolongan hasta niveles avanzados de la carrera. Si bien es cierto que algunos pueden ser
causados por desórdenes de tipo cognitivo, psicológico o emocional, en muchos casos se deben a un
escaso dominio de las herramientas intelectuales y comunicativas que demanda el aprendizaje en el
nivel de la educación superior, en especial, la lectura y la escritura.
Un factor que contribuye a hacer aún más complejo el problema son los prejuicios y las representaciones
que suelen tener los estudiantes sobre la lectura y la escritura académicas, unas prácticas que cumplen
sólo por obligación, como algo lejano a sus intereses y sus formas de pensar y que, según dicen, los limita
para expresar sus ideas con mayor libertad. Además de incidir negativamente en su motivación, esto
genera en ellos temores e inseguridad, por las consecuencias que pueda tener en su desempeño
académico.
En este artículo se examina la función que cumple el lenguaje escrito en la educación superior y los retos
que les plantea tanto a los estudiantes como a las instituciones. Comenzaremos examinando las
posibilidades que ofrecen la lectura y la escritura como herramientas de aprendizaje, para luego analizar
las características que tipifican la lectura y la escritura académicas como una forma particular de leer y
de escribir, así como las exigencias y los cambios que implican para los estudiantes. Por último, llamamos
la atención sobre la responsabilidad que le corresponde a la universidad en la solución de este problema.
El lenguaje como condición para hacer y para aprender ciencia
El lenguaje no es un territorio reservado a la lingüística y a la literatura. También la ciencia se hace en y
a través del lenguaje y no podría existir sin él. Cada disciplina científica inventa y desarrolla un lenguaje
propio y unos modos característicos de hablar, de escribir y de leer, que no son otra cosa que maneras
diferentes de codificar el conocimiento. Hacer ciencia no consiste sólo en observar, describir, comparar,
clasificar, analizar, plantear hipótesis, diseñar experimentos o teorizar; hacer ciencia significa también
escribir y leer; enseñar y aprender a través del lenguaje de la ciencia (Lemke, 1997).
Hacer ciencia supone encontrar el lenguaje adecuado para escribir y leer de acuerdo con las
convenciones de cada una de las disciplinas del conocimiento. Lavoisier, el padre de la química moderna,
supo expresar mejor que nadie la estrecha relación que existe entre el pensamiento científico y el
lenguaje. En su Tratado de Química General confiesa que, mientras trabajaba en perfeccionar la
nomenclatura de la química, comprendió que no pensamos más que con el auxilio de las palabras; que
las lenguas son verdaderos métodos analíticos; que el álgebra más sencilla, más exacta y más adecuada
(…) es a la vez una lengua y un método analítico; en fin, que el arte de razonar no es más que una lengua
bien hecha (Lavoisier, A. L., 1789).
Pero el lenguaje es, además, un instrumento indispensable para enseñar y aprender ciencia. La mayor
parte del conocimiento disciplinar existente se conserva y se re-produce en miles de páginas de libros,
revistas y publicaciones digitales a las que hoy día tiene fácil acceso cualquier estudiante, gracias a la
Internet. Aunque éste es un fenómeno que se da en todas las disciplinas, la presencia del lenguaje escrito
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es mucho más intensiva en campos como las Humanidades, las Ciencias Sociales y la Psicología. Para
acceder a este conocimiento y para construir uno propio, los estudiantes deben
apropiarse paulatinamente de las formas de hablar y escribir (…) sobre el objeto de aprendizaje en
cuestión, y hacerlo en la manera acostumbrada en esa parcela del saber; significa, por tanto, apropiarse
del discurso específico que se reconoce como propio de esa disciplina” (Nussbaum, L., Tusón, A. 1996,
p. 2).
Lectura y escritura en la universidad
La lectura y la escritura están presentes en todas las prácticas de la cultura académica: los trabajos
escritos, la investigación, los exámenes, las tesis de grado, los ensayos y las publicaciones en las que se
dan a conocer los resultados del trabajo investigativo. La lectura es la llave que nos permite acceder al
conocimiento y ser testigos del proceso histórico a través del cual éste ha ido evolucionando y
construyéndose; la contraseña que nos permite ingresara ese gran “disco duro externo” en el que está
archivado el conocimiento científico y entrar en comunicación con las ideas y las enseñanzas de los que
nos antecedieron. Además, la lectura autónoma—la capacidad de dirigir su propio proceso de lectura—
le permite al estudiante encontrarse directamente con los autores y lo prepara para seguir aprendiendo
a lo largo de la vida de manera independiente.
La escritura ha demostrado ser una tecnología muy eficiente para preservar y transmitir el conocimiento
a través del tiempo y el espacio. Gracias a la escritura podemos recorrer la compleja trama que ha tenido
la historia del pensamiento, reconstruirla y continuar produciendo nuevos conocimientos. Si Lavoisier,
Newton, Darwin, Nietzche o Freud no se hubieran tomado el trabajo de dejar escritas sus ideas, tan sólo
tendríamos de ellos una memoria anecdótica.
Pero además de servir como herramienta de la memoria, la escritura es una poderosa herramienta del
pensamiento. La palabra escrita hace visible lo que estaba oculto en la mente y nos obliga a pensar con
más rigor que cuando hablamos. A diferencia de la palabra hablada, que se escapa tan pronto lo
pronunciamos, la escritura nos permite capturar el pensamiento, detenerlo y “devolver la película”
cuantas veces sea necesario, para someterla a crítica, analizarla, editarla o rehacerla, si fuere necesario.
El sólo hecho de poner las palabras en el papel o en la pantalla nos hace más reflexivos y nos obliga a
preguntarnos o a dudar de lo que decimos, a ordenar mejor las ideas, a buscar la palabra justa, la
expresión más precisa, el argumento más sólido. La escritura se convierte así en un verdadero proceso
de indagación y de descubrimiento. Cuando le preguntaron a Edward Albee, el gran dramaturgo
norteamericano, por qué escribía respondió: “Escribo para encontrar lo que estoy pensando".
La lectura y la escritura son dos realidades inseparables. No podemos hablar de una de ellas sin
referencia a la otra. La lectura alimenta y moviliza la escritura, que es la respuesta del lector al texto.
Escribimos a medida que leemos para reescribir las ideas que nos parecen más importantes o para
registrar aquéllas que la lectura suscita en nosotros; leemos mientras escribimos para precisar más los
conceptos, para acabar de darle forma al texto, completarlo o “podarle” lo que le sobra.
La lectura y la escritura universitaria tienen características, condiciones y exigencias propias, que las
diferencian de las formas de leer y escribir a las que los estudiantes estaban acostumbrados en el colegio
o las que utilizan en los correos o los chats en Internet. Aprender el lenguaje de la academia enfrenta al
estudiante universitario con una serie de desafíos que analizaremos en el siguiente apartado.
(…)
Bogotá, Agosto 18/2010
Bibliografía
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9
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge: Harvard University Press.
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Lavoisier, A. L. (1789). Tratado elemental de química: Discurso preliminar.
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1. ¿Dónde se encuentra información acerca del autor?
............................................................................................................................. ........................................
2. ¿Qué elemento del paratexto te permitió acceder a esa información?
............................................................................................................................... .....................................
3. ¿Qué datos te proporciona la nota a pie de página a la que remite el título del texto?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
4. ¿En qué lugar y fecha se publicó este texto?
……………………………………………………………………………………………………..…………………………………………………….
5. ¿Cuál es la función de la información encerrada entre paréntesis del primer párrafo?
…………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………….
6. ¿Cómo descubrís, a simple vista, las citas textuales de otros autores?
……………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………
7. ¿Cómo se denomina el apartado en el que se consignan los textos de referencia consultados por el autor?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
8. ¿Qué estrategia de titulación empleó el autor?
....................................................................................................................................................................
9. ¿Cuál es la intencionalidad del autor?
………………………………………………………………….…………………………………………………………………………
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Volvé sobre el texto y observá que en él se usan diferentes tipos de letras: negritas, normal, de distintos
tamaños, cursiva o itálica.
1. Completá las tipografías que se emplean en:
a. El cuerpo del texto:
……………………………………………………………….…………………………………..……………………………………….………
b. El título y el apellido del autor:
……………………………………………………………….…………………………………..……………………………………….………
c. Las notas a pie de página:
……………………………………………………………….…………………………………..……………………………………….………
d. El nombre de las obras en la bibliografía:
……………………………………………………………….…………………………………..……………………………………….………
2. En el texto, aparecen paréntesis y guiones con diferentes usos. Completá con ejemplos según:
a. Indiquen el autor y la fecha una referencia bibliográfica.
………………………………………………………………………..:……………………………………………………………………………
b. Encierren una sigla:
………………………….. …………………………………………………………………………………………………………………………….
c. Señalen la omisión de un fragmento de texto:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
d. Aclaren un término o especifiquen su significado:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Existen una serie de normas, que permiten unificar la forma de presentar trabajos escritos en ámbitos
académicos y científicos internacionales. En nuestro medio, las utilizadas para citar bibliografía, son las creadas
por la American Psychological Association, conocidas como Normas APA. Estas prescriben un orden y una
información específica para los libros, revistas, artículos científicos, capítulos de manuales, etc.
1. Completá la siguiente tabla con la información solicitada para citar un libro.
Apellido Iniciales
del nombre
Año
-paréntesis y punto-
Título en cursiva
Ciudad y país
-dos puntos-
Editorial
11
2. Señalá en qué parte del paratexto encontraste información para completar la tabla.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
La correcta escritura de las palabras es determinada por la Real Academia Española y ha ido
cambiando a lo largo del tiempo. Las últimas recomendaciones de la Academia fueron publicadas en
diciembre de 2010.
En esta publicación, entre otras cosas recomienda:
No colocar tilde al adverbio solo y cuando hay riesgo de ambigüedad optar
por las formas sinónimas: únicamente o solamente.
Escribir sin tilde los demostrativos: este, esta, estos, estas, ese, esa, esos, esas.
Escribir los prefijos unidos a la palabra base cuando esta es una sola palabra.
Escribir los meses del año con minúscula.
Por otra parte, la Academia ha determinado en todas sus publicaciones:
Emplear dos puntos (:) antes de una cita textual.
Los términos: asimismo, así mismo y a sí mismo, con frecuencia se emplean de manera incorrecta. Es importante, entonces tener en cuenta que:
Asimismo: significa” también” o “además”. Puede escribirse separado: así mismo. Sin embargo, la forma preferida por la Real Academia Española es: asimismo que al escribirse como una sola palabra no lleva tilde. Si bien es posible escribir la expresión de manera junta o separada escribirla de manera separada es indicio de escasa pericia en redacción.
Así mismo: Es el resultado de la unión del adverbio de modo así y el adverbio mismo usado con valor enfático. En este caso, significa “de la misma forma, de ese modo, del mismo modo” y se escribe en dos palabras: Ej.: Así mismo, como te lo cuento, me lo contaron a mí.
A sí mismo: Es la unión de la preposición a, el reflexivo sí y el adjetivo de identidad mismo.
Por ser la palabra mismo un adjetivo, admite variaciones de género y número a sí misma, a sí
mismos, a sí mismas
La RAE explicita que las comillas se usan para:
COMILLAS
12
Señalar la reproducción de citas textuales. Introducir el pensamiento de los personajes en textos narrativos literarios.
Indicar que una palabra o expresión es impropia, vulgar, que procede de otra lengua o se utiliza irónicamente o con un sentido especial.
Comentar un término desde el punto de vista lingüístico. Enmarcar los significados: La voz apicultura está formada a partir de los términos latinos
apis ‘abeja’ y cultura ‘cultivo, crianza’.
Citar el título de un artículo, un poema, un libro, un capítulo de un libro, un reportaje o, en general, cualquier parte de una publicación.
Las comillas son signos ortográficos dobles que se escriben pegadas a la primera y la última
palabra del período que enmarcan, y separadas por un espacio de las palabras o signos que
las preceden o las siguen. Sin embargo, si lo que sigue a las comillas de cierre es un signo
de puntuación, no se deja espacio entre ambos.
1. El texto leído fue escrito antes de la publicación de la Ortografía de la Lengua Española de 2010.
Volvé sobre él y marcá las palabras que debieran escribirse de otro modo si la publicación se
realizara en este momento.
……………………………………………..…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………..…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………..………………………………………………………………………………….………………
2. Explicá con qué significado empleó Peña Borrero el término así mismo en su texto. Si fueras el
editor del texto, la corregirías, ¿por qué?
……………………………………………..………………………………………………………………………………….………………
3. Marcá con una “x”, cuál de los siguientes usos de comillas utiliza el autor en su texto.
Para citar el título de un artículo, un poema, un capítulo de un libro o un reportaje. Para encerrar, en obras literarias, los pensamientos de los personajes. Para enmarcar la reproducción de citas textuales. Para reproducir enunciados o palabras en estilo indirecto. Para indicar que una palabra o expresión es impropia, vulgar, procede de otra lengua o se utiliza irónicamente o con un sentido especial.
4. Seleccioná uno de los usos de las comillas y ejemplificalo:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………
13
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Leé el siguiente fragmento extraído del libro Paratexto3 de Maite Alvarado y realizá las actividades
propuestas.
Lo que llamamos texto es, en primera instancia, una superficie escrita en la que, a
simple vista, se distinguen zonas o bloques diferenciados. Los títulos se destacan por su
ubicación, por la distancia que los separa del resto del texto y por otras marcas gráficas,
como tipo de letra distinto o sub-rayado. La disposición en párrafos, que pueden estar
separados por un interlineado más amplio o empezar con sangría, es otra de las primeras
informaciones que el lector obtiene, antes incluso de emprender la lectura propiamente
dicha, junto con lo escrito en los márgenes, las notas o anotaciones que no pertenecen al
texto, sino que son agregados o aclaraciones hechas en un momento posterior. A estos
primeros datos, presentes en casi todos los textos, impresos o manuscritos, pueden
sumarse variaciones de tipo y cuerpo de letra, asteriscos o números insertados sobre o al
nivel de la línea, comillas, paréntesis, guiones, signos todos que son captados por contraste
con la grafía dominante. Algunos de ellos son signos de puntuación, es decir, forman parte
del código escrito en su dimensión ideográfica. Los signos de puntuación, en su conjunto,
integran un sistema de señalización del texto escrito cuya finalidad principal es organizar la
información que este aporta, jerarquizar las ideas e indicar la distancia o el grado de
compromiso que tiene el que escribe con las palabras que usa. Los signos de puntuación,
por lo mismo, son parte del texto; sin ellos, este sería una masa indiscriminada de palabras
casi imposible de descifrar; es decir, no sería texto.
Pero no todos los signos que se relevan en este “barrido” inicial, previo a la lectura,
pertenecen al texto del mismo modo que la puntuación. Las variaciones tipográficas y de
diagramación o disposición de texto y gráfica (cuadros, gráficos, ilustraciones, etc.) en la
página, son cuestiones morfológicas, que hacen a la forma en que el texto se presenta a la
vista. Un mismo texto puede asumir “formas” (diseños) distintos, sin que el contenido del
mismo se modifique sustancialmente. Estos aspectos morfológicos constituyen un “plus”
que se agrega al texto para facilitar la lectura o para favorecer un tipo de lectura que
interesa al autor propiciar. Se trata, entonces, de elementos paratextuales, auxiliares para
la comprensión del texto (Alvarado: 2006, p.13-14)
1. Formulá una breve definición de paratexto que recupere lo visto hasta el momento.
3 Alvarado, M. (2006). Paratexto. Buenos Aires: Enciclopedia Semiológica, Universidad de Buenos Aires.
14
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Completá el siguiente gráfico con los elementos paratextuales aprendidos.
.
Buscá un libro con temáticas relacionadas con la carrera que has elegido. Deberás concurrir al primer
encuentro con el mismo para realizar con tu compañero de banco las siguientes actividades.
1- Seleccionen el libro que contenga más elementos paratextuales.
2- Observen, detenidamente, su tapa y contratapa y completen la siguiente tabla.
ELEMENTOS PARATEXTUALES
LIBRO TEXTO
15
DATOS APORTADOS POR EL
AUTOR
DATOS APORTADOS POR EL
EDITOR
TEXTOS ÍCONOS TEXTOS ÍCONOS
3- Lean la portada y establezcan diferencias y similitudes con la tapa.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4- Lean la contraportada y, con los datos obtenidos hasta el momento, establezcan el contexto de producción de la obra completando el siguiente gráfico:
16
5- Señalen los datos explicitados en la página anterior al índice. Según tu opinión, ¿quién habrá aportado estos datos? ¿Qué utilidad tienen?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
6- Lean el índice y señalá cuál de los capítulos les gustaría leer y por qué.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
7- Elaboren un esquema del contenido del capítulo 1 teniendo en cuenta los elementos aportados por el índice.
8- Deténganse en el prólogo e indiquen qué datos acompañan al texto.
¿Quién escribió el texto?
.......................................
¿Cuándo se editó?
.......................................
¿Dónde se editó?
.....................................
¿Cuál es el destinatario?
........................................
¿Con qué intencionalidad fue escrito?
............................................
17
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
9- ¿Cuántas páginas tiene la introducción?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Comprensión de reseñas
Como has visto hasta el momento, el primer contacto con el texto supone una lectura de barrido para
descubrir la información brindada por el paratexto. Detenete en los elementos paratextuales del texto
siguiente y respondé, luego, las preguntas que encontrarás al finalizarlo.
El oficio de enseñar. Claves para el desafío docente hoy1
“Me gusta lo que hago, pero no sé cómo hacerlo”
… (Pág. 15). Desde la introducción, el libro de Andrea
Alliaud y Estanislao Antelo nos invitan a la reflexión
sobre la práctica docente. A través de trabajos de
investigación de carácter biográficos realizados a
docentes novatos que son presentados en su
desarrollo, se visualizan los diversos obstáculos,
temores, inquietudes como así también deseos,
imaginarios que conforman una perspectiva sobre lo
que es ser docente hoy, respecto de lo que se
espera… Son muy valiosos los aportes que se
presentan en relación con propuestas claves para la
enseñanza, que no tienen el fin de ser recetas, sino
todo lo contrario, herramientas para ir pensando.
La lectura del libro es amena. Está escrito de
manera clara, proponiendo un cruce entre la revisión
teórica de algunos conceptos y aportes de
investigaciones propias y ajenas que nos traen la
El oficio de enseñar. Claves para el desafío docente hoy
Gabriela C. Cadaveira1
Alliaud, A. y Antelo, E. (2009). Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y
formación. Aique Grupo Editor S.A., Buenos Aires.
2
voz de los actores.
En el prólogo del libro, Silvina Gvirtz destaca que
los autores cuestionen el sentido común de lo que
debe y no debe esperarse de un docente, y desde allí,
recupera la biografía escolar de los maestros y
profesores con el fin de revisar algunas certezas y
preconcepciones que dificultan la revisión de la
enseñanza.
La obra está organizada en capítulos, con una
breve introducción en el que los autores exponen su
objetivo central que es compartir algunas propuestas
en torno a problemáticas que se presentan a los
docentes hoy
,
1 Revista de Educación - Año de inicio: 2010 - Periodicidad: 3 por año
http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ - ISSN 1853-1310 (impresa) - ISSN 1853-1326 (en línea)
207
Revista de Educación
indagando en relación con: “las grandezas y
miserias del oficio, los modelos incorporados y las
modelizaciones, el cuidado y el saber; la biografía,
los inicios de la carrera, la experiencia y la vocación”
(Pág. 16).
En el Capítulo 1 “¿A qué llamamos enseñar?”
Estanislao Antelo define los conceptos centrales que
forman parte del marco teórico en el que se
desarrollarán los temas trabajados en el libro. El
autor toma diferentes acepciones del término
enseñanza como, por ejemplo: “es un intento de
alguien de transmitir cierto contenido a otro” (Basabe
y Cols) (Pág. 19), destacando el concepto de
“transmitir” que funciona como un “efecto” de la
enseñanza. Luego le suma otras cuestiones que
suelen omitirse, como que la enseñanza es un
intento, dado que no habría una relación directa entre
la enseñanza y el destino de lo enseñado, es decir,
no todo lo que se enseña se aprende; y que lo que
se enseña se selecciona y reparte en cada momento
histórico en cada sociedad, por lo tanto, trasciende la
decisión individual. E. Antelo se pregunta ¿Por qué
hay que enseñar? “Hay que enseñar porque las
nuevas generaciones llegan al mundo sin señas, sin
signos, desprovistos, sin medios de orientación, sin
guías para obrar en lo sucesivo” (Pág. 23). A esos
medios de orientación los llama conocimiento, y lo
define como el “conjunto de significados sociales
construidos por los hombres”. Es interesante la
reflexión que toma de Philippe Meirieu acerca de que
la enseñanza es obligatoria, ya que sostiene que el
mundo no es sin signos, y, por lo tanto, hay que
23
repartirlos. Pero, advierte que el aprendizaje es una
decisión, por lo cual, el que gobierna siempre es el
otro. Siguiendo el argumento, luego se pregunta:
¿Qué hay que enseñar? Si bien la respuesta clásica
es “Todo a todos”, refiere que no debe haber
restricciones, el objetivo de la enseñanza es provocar
ese acceso. En este punto se destaca la interacción
necesaria en todo acto de enseñanza, cuestión que
implica diferencia, movimiento y cambio, así lo que
se enseña es el resultado de discusiones
inmemoriales; podríamos responder que se enseña
208
209
24
El oficio de enseñar. Claves para el desafío docente hoy
la riqueza acumulada como sostiene el filósofo Peter
Sloterdijk (Pág. 31). Finalmente, el autor se pregunta:
¿Cómo se aprende a enseñar mejor? Su respuesta nos
hace reflexionar sobre el saber que se produce, luego de la
enseñanza; es decir, el saber al que uno accede después de
ocurrido el hecho, ese es el momento en el que podemos
objetivar el trabajo, la obra, resultado de la actividad, con el
fin de lograr al menos dos objetivos: en primer lugar,
comprobar el posible aprendizaje; y, en segundo lugar,
repensar la práctica.
En los siguientes Capítulos 2 “Grandezas y miserias de la
tarea de enseñar”, y Capítulo 3 “Los maestros a través del
espejo. Una mirada desde la biografía escolar”, ambos
autores exponen las concepciones que tienen los maestros
acerca de su propia actividad, indagando a través de
investigaciones realizadas a docentes novatos basadas en
relatos autobiográficos. Los resultados evidencian una
mirada sobre la tarea a desempeñar a partir de la grandeza,
con lo cual nunca se estaría lo suficientemente preparado
para ejercerla, percibiendo los errores cometidos como
daños irreparables, cuyas víctimas son los alumnos. Este
enfoque se relaciona con el mandato educativo- civilizador,
originario de la profesión (Pág. 41) en el que los maestros
eran personajes reconocidos y valorados por la sociedad
para desarrollar la tarea de educar y difundir la cultura.
En la actualidad, las condiciones se han modificado, el
Estado se ha desplazado; otras formas de circulación de
saberes se presentan; la fragmentación social producida por
la expansión de la pobreza, etc., describen nuevos
contextos. Los docentes de hoy asumen cualidades que
remiten al pasado, asumen responsable e individualmente un
proyecto social que, en otra oportunidad, los convocaba y le
otorgaba sentido a su propio quehacer (Pág.42). Frente a
esta realidad que provoca grandes frustraciones y fracasos,
los autores encuentran también en los relatos algunas
satisfacciones o recompensas fruto del encuentro con el otro,
en relación con el afecto, demostrado por los alumnos, de
Gabriela C. Cadaveira 209
25
Año 2 Nº2|2011
pp. 207-214
Revista de Educación
aquello que los mismos docentes promovieron a través
del vínculo. La intervención del docente transforma, moviliza,
educa, provoca modificaciones. La propuesta para evitar las
consecuencias de asumir una tarea tan grande en soledad
es pensar la enseñanza como un pequeño oficio (Pág. 50)
en el que se trabaje día a día, recuperando las experiencias
vividas como un insumo invalorable, que posibilite seguir
produciendo modificaciones en los otros, es decir,
enseñando. Las biografías escolares de los docentes
representan un caudal de información sobre la experiencia
personal, que nos permite comprender la docencia y
definirla. Los autores destacan la importancia que tienen
estas vivencias dado que se han aprendido a lo largo de un
tiempo prolongado, en etapas decisivas de la vida, y en
situación (Pág. 53). Los análisis de esas huellas ponen en
evidencia un reconocimiento sobre la importancia de las
relaciones interpersonales, el vínculo y el afecto, como
facilitador de la tarea de enseñar. Sin embargo, se deben
tener en cuenta las diferentes formas de concebir al otro /
alumno, “la visión del otro no es una cuestión menor respecto
de la propia actividad: La existencia del otro, cada vez que
yo actúo, en el sentido propio del término, plantea una
cuestión: lo reconozco como tal en su alteridad radical, o
acaso hago de él un objeto de mis manipulaciones para que
sirva a mi satisfacción” (Meirieu) (Pág. 61). Desde este punto
se vuelven a preguntar sobre cuál es el fin de educar,
respondiendo que “no sólo es desarrollar la inteligencia
formal, sino también el desarrollo de una inteligencia
histórica capaz de reconocer las herencias culturales en las
que nuestros alumnos están inscriptos”. Transmitir estas
herencias culturales, involucra también la recreación, y su
resignificación, que implica una tensión constante entre lo
nuevo y lo pasado. Educar, desde esta perspectiva, supone
habilitar la posibilidad de reconocimiento del otro, de su
alteridad, y por lo tanto de su libertad.
En el Capítulo 4, “La maestra modelo y el modelo de
maestra”, Andrea Alliaud analiza desde una perspectiva
210
26
El oficio de enseñar. Claves para el desafío docente hoy
histórica la pedagogía del modelo, propia de la
escolaridad moderna. Los procesos de institucionalización
tipifican formas de actuar y relacionarse con el mundo
determinadas, que funcionaban como base para pautar,
definir y reglamentar. La educación tradicional fue muy
cuestionada desde las concepciones más activas y
constructivas, dadas las acciones pasivas e imitativas que
promovían. Sin embargo, los modelos continuaron siendo
utilizados de manera implícita, conformando hasta la
actualidad muchas de las prácticas educativas. En este
apartado, la autora reivindica el modelo como propuesta,
presentando otras perspectivas. Entre sus aportes se
destacan: 1) Aprender de un modelo acabado (sea una
obra, un saber práctico, etc.) permite al que aprende
traducirlo, inventarlo, adivinarlo, apropiarse del mismo y al
incorporarlo, crear y producir una obra o un saber diferente;
2) Aprender de grandes maestros que rompían reglas,
generando artistas más libres. Aprender utilizando el
lenguaje del otro, siempre que se reconozca la propia
potencia en su hacer, la propia creación, así el encuentro
con un otro puede permitir a cada uno encontrarse; 3)
Aprender de modelos vivos en acción, contar acerca de lo
que uno es y hace, promoviendo a su vez que otros hablen
de sus saberes y haceres, encontrando una vía de
comunicación directa. Se pone en valor el uso de modelos
como herramientas, que promuevan la formación como
despegue (sin quedar pegado a la forma).
En el Capítulo 5, “Los gajes del oficio de enseñar. La
iniciación a la docencia”, ambos autores reflexionan acerca
de la naturaleza de la enseñanza como un “oficio”,
enfocando la cuestión del “saber hacer” o “producir algo”
con el fin de transformar a otros, accionar sobre los otros.
Considerar la enseñanza como un oficio, intenta poner en
valor no sólo la acción transformadora de los docentes,
sino también su particular forma de “hacer” y “saber”,
recuperando al mismo tiempo la importancia de la obra o
producto, aquello que se logró modificar por medio de la
acción. A consideración de los autores: “El docente
construye su trabajo, y en ese
Gabriela C. Cadaveira 211 209
27
Revista de Educación
movimiento, se construye también a sí mismo. (…) hoy
y en el día a día, los alumnos también tienen que hacerlo.
Se trata entonces de experiencias homólogas y
complementarias que afectan a todos” (Pág. 88).
¿Cómo apropiarse de estas claves, desde el inicio de la
formación? Sintetizando algunas de ellas: a) La práctica
docente como eje articulador de los diversos contenidos
curriculares no enfocada sólo hacia determinados
docentes o espacios curriculares. Enseñar el oficio es
practicarlo, contrastando las prácticas y sus resultados
como parte de la formación; b) Desarrollar las prácticas en
situación, propiciando espacios de reflexión (discusión,
análisis y problematización) dentro de las escuelas; c)
Mayor acompañamiento de docentes formadores desde el
inicio; d) Destinar espacios y tiempos a ejercicios,
consejos, ayudas y propuestas; y por último, socializar las
experiencias, con el fin de permitir sortear obstáculos
recurrentes, promoviendo el trabajo en grupos de colegas,
superando así el plano de acción individual.
En el Capítulo 6, “Enseñanzas y algo más”, los autores
describen las condiciones necesarias para que la
enseñanza tenga éxito, destacando algunos problemas
que deberán ser develados y tenidos en cuenta para
sortearlos. Los autores mencionan la importancia dada a la
adecuación de la enseñanza a los diferentes contextos:
escuelas rurales, urbanas, marginales, etc., entendidos
como obstáculos, a fin de analizarlos en conjunto con los
destinatarios. El riesgo de poner el énfasis en estas
cuestiones, procurando querer saber a priori sobre los
posibles resultados de la enseñanza, puede conducirnos a
convertir a la enseñanza en el arte de adecuación a la
demanda. Los autores rescatan el concepto de Meirieu
acerca de la necesidad de recuperar el sentido de la
enseñanza: “No hay que olvidar nunca que se trata de la
transmisión, por lo tanto, del encuentro con la cultura de los
hombres” (…). “No hemos entendido del todo que no
podríamos trabajar por los ‘alumnos’ más que con los
profesores” (Pág. 105). Otro elemento importante
mencionado por
212
209
Año 2 Nº2|2011
pp. 207-214
28
El oficio de enseñar. Claves para el desafío docente hoy
los autores es que la vocación es condición necesaria para
posibilitar la enseñanza. Supone una inclinación al esfuerzo,
la perseverancia y el deseo de concretar lo que uno quiere.
Dentro de ella, enumeran otros estados que coexisten: la
gratificación personal, la trascendencia, la entrega, el
reconocimiento, la generosidad, la gratitud, etc. Hacia el final
del apartado se hace mención de los siguientes conceptos
esenciales para facilitar la enseñanza: el conocimiento, la
práctica, la competencia y la experiencia, trabajados en otros
apartados de manera exhaustiva.
En el Capítulo 7 “Variaciones sobre la enseñanza y el
cuidado” E. Antelo analiza diferentes versiones del cuidado,
exponiendo que “Enseñanza y cuidado no sólo no se
enfrentan, sino que se requieren mutuamente.” “… asistir es
responder, estar en algún lugar. El que asiste está presente”
(Pág. 132). Resalta la importancia que adquiere en la cultura
el cuidado del otro por medio de la enseñanza, en
contraposición con las dos ideas que están en la base de la
descalificación del cuidado o la asistencia: (i) la proximidad del
otro como amenaza o estorbo, y (ii) la prescindencia del otro
en un mundo regulado por la “individualización de la acción”,
es decir, un mundo donde “depender de alguien es señal de
debilidad, un déficit” (Pág. 131).
El Capítulo 8 “¿Hacia dónde va el oficio docente?” contiene
una descripción crítica que Estanislao Antelo realiza sobre las
características del docente hoy, recuperando los aportes de
algunos trabajos de investigación etnográficos y sociológicos.
Al cierre del capítulo, el autor indaga sobre el futuro del oficio
docente, centrándose en la importancia del compromiso con
la transmisión, acompañada con la lucha, la entrega, el afecto.
De lo contrario, la tarea docente se transforma en una mera
técnica, se despolitiza, se orienta a contrapelo del reparto de
bienes culturales.
En el último Capítulo, “Algunas claves para afrontar los
desafíos de enseñar hoy”, Andrea Alliaud integra algunas
cuestiones desarrolladas a lo largo del libro. Enumera dos
constataciones enunciadas: a)
Gabriela C. Cadaveira 213
29
Revista de Educación
La concepción de la enseñanza como una actividad con altas
dosis de incertidumbre y de algunas firmes certezas; y b)
Entender la formación profesional docente a través de prácticas,
discursos y formatos que permitan vincular el saber sobre la
enseñanza con el saber enseñar. Además, propone desafíos:
descubrir, pensar y promover prácticas pedagógicas que
“alteren”, flexibilicen las estrategias y el funcionamiento de la
escuela, aún con las características de la modernidad (rigidez,
secuenciación, etc.). Afirma la necesidad de “propiciar que la
información circule, de publicitar lo objetivos, los métodos y las
orientaciones escolares” (Pág.151) con el fin de que resulten
accesibles a todos, permitiendo su democratización. El capítulo
concluye
con una experiencia docente que permite revisar los temas
trabajados a lo largo de la obra.
Una síntesis final de este trabajo no puede dejar de destacar
que el libro nos proporciona numerosas propuestas para
reflexionar sobre la práctica en general, y la formación docente
en particular. Su desarrollo tiene un respaldo teórico amplio,
enriquecido por numerosas experiencias y narraciones
docentes aportadas desde diferentes trabajos de investigación,
haciéndolo una herramienta útil para quienes están dedicados
al “oficio de enseñar”.
Notas
1 Licenciada en Antropología (UBA). Especialista en Docencia
Universitaria (UNMdP)
Docente de la cátedra “Problemática Educativa”, Facultad de
Humanidades (Universidad Nacional de Mar del Plata).
214
209
Año 2 Nº2|2011
pp. 207-214
30
1. Enumerá los elementos paratextuales y explicá con qué intención se han utilizado.
……………………….:………………………..……………………….:………….…………………………………………………..
……………………….:………………………..……………………….:………….…………………………………………………..
……………………….:………………………..……………………….:………….…………………………………………………..
……………………….:………………………..……………………….:………….…………………………………………………..
……………………….:………………………..……………………….:………….…………………………………………………..
2. A partir de la información paratextual anotá:
a. El nombre del autor:…………………….:…………………………………………………………….………………………. b. El lugar de publicación: ………………….………………………..……………………………….……….:…………… c. El año de publicación: ……………………….………………………..……………………….:………………………………
3. Establecé relación entre las imágenes y la cita bibliográfica que aparece debajo del título,
teniendo en cuenta estos datos anticipá, de qué creés que tratará el texto.
……………………….:………………………..……………………….:………….…………………………………………………..
4. Separá los párrafos con corchetes.
Después de realizar el barrido del paratexto, se continúa con su lectura global. Leé el texto y
realizá las actividades propuestas.
5. Marcá las palabras que desconozcás.
6. Colocá un signo de interrogación junto a las frases que te generan duda.
7. Explicitá qué saberes supone el escritor que el lector conoce y, por lo tanto, no se detiene a
explicarlos.
…………………….:………………………..……………………….:………….……………………………………………..………………..
…………………….:………………………..……………………….:………….……………………………………………………………..
…………………….:………………………..……………………….:………….………………………………………………….…………..
Realizada la lectura global, es necesario detenerse en los términos y expresiones
desconocidas, asicomo descubrir si las palabras empleada por el autor coinciden con su
significado o han sido usadas con un sentido especial. Este proceso supone aumentar la
enciclopedia y desambiguar términos. Con el propósito de que desarrollés tu vocabulario
y determinés el sentido o interpretación que pueden tener las palabras del texto leído te
proponemos las siguientes actividades.
1. Anotá, en el margen del texto, las palabras que puede ser reemplazada por las siguientes sin que el sentido del escrito cambie.
a. puntos de vista
b. entretenido
c. seguridades
d. ideas previas
e. principiante
f. caracterizan
g. sobrentendida
h. investigando
i. significados
j. capacidad de ser otro
k. normalizan
l. parecidas
m. descubiertos
n. hacer hincapié
o. con anterioridad
31
2. Subrayá, con cuál de las acepciones consignadas en el diccionario de la Real Academia Española han sido
empleadas las siguientes palabras en el texto.
Huella. De hollar.
f. Señal que deja el pie del hombre o del animal en la tierra por donde pasa.
f. Acción de hollar.
f. Señal que deja una lámina o forma de imprenta en el papel u otra cosa en que se estampa.
f. Rastro, seña, vestigio que deja alguien o algo. U. m. en pl.
f. Impresión profunda y duradera.
Naturaleza. De natural y -eza.
f. Principio generador del desarrollo armónico y la plenitud de cada ser, en cuanto tal ser, siguiendo su propia e independiente evolución.
f. Virtud, calidad o propiedad de las cosas.
f. Instinto, propensión o inclinación de las cosas, con que pretenden su conservación y aumento.
f. Cualidad de los seres humanos no modificada por la educación.
f. Complexión o temperamento de cada individuo.
f. Señorío de vasallos o derecho adherido a él por el linaje
3. Transcribí las palabras del texto que corresponden a las siguientes definiciones.
a. Estudioso de las costumbres y tradiciones de los pueblos: ……………………………….
b. Persona que conoce acerca de la estructura y funcionamiento de las sociedades humanas:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
4. ¿Quién prologa el texto?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. ¿Cuál es el propósito de los autores del libro?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
6. Subrayá los enunciados extraídos del libro reseñado e indicá, ¿qué te permitió reconocerlos?
………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………
7. ¿Qué te permitió identificar los nombres de los capítulos?
………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………
8. ¿Por qué no existe una relación directa entre la enseñanza y el destino de lo enseñado?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
9. ¿Cómo caracteriza el autor del capítulo las nuevas generaciones?
…………………………………………………………………………………………………………….……………………… ………..
10. ¿Qué es conocimiento para Antelo?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
11. ¿Cuál es el propósito de los autores del libro?
……………………………………………………………………………………………………………..…………………………………
12. ¿Con qué otro enunciado del párrafo se relaciona la expresión: “Todo a todos”?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
32
13. ¿Por creés que el enunciado “riqueza acumulada “se ha escrito con cursiva?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
14. ¿Cuáles son, las tres preguntas con las que, según la autora, Antelo organiza el capítulo?
…………………………………………………………………………………………………………………………….…………..………………….
………………………………………………………………………………………………………………………….……………………
………………………………………………………………………………………………………………….……………………………
15. ¿Qué es necesario hacer para enseñar mejor?
……………………………………………………………………………………………………………………………….………………
16. ¿Qué opinan los docentes “novatos” de los errores que ellos comenten según sus relatos
autobiográficos?
………………………………………………………………………………………….………….…………………………………………
17. ¿Qué supone pensar la enseñanza como un “pequeño oficio”?
…………………………………………………….………………………………………………..………………………………………
18. Encerrá con un rectángulo la definición de educar que se enuncia en el capítulo 7.
19. ¿A quién se refiere la palabra “Otro “en el capítulo 7?
……………………………………………………………………………..…………………………………………………………………
20. ¿Qué opina la autora acerca de la educación tradicional?
…………………………………………………………..……………………………………………………………………………………
21. ¿De qué y de quiénes señala la autora se debe” aprender”?
…………………………………………………………………………………………….…………………………………….……………
…………………………………………………………………………………………………………………………………..……………
…………………………………………………………………………………………………………………………………..……………
22. ¿Cómo caracteriza Andrea Alliaud los modelos?
………………………………………………………………………………………………………………………………..………………
23. ¿Qué supone para los autores considerar la enseñanza como un “oficio”?
…………………………………………………………………………………………………………………………...…………………
24. Finalmente, ¿cuáles son las claves del oficio docente?
…………………………………………………………….…………………………………………………………………………………
25. ¿Por qué es necesario tener en cuenta los contextos “entendidos como obstáculos”?
…………………………………….…………………………………………………………………………………………………………
26. ¿Qué es para los autores la vocación?
………………………………………………………..………………………………………………………………………………………
27. ¿Qué son para los autores “el conocimiento, la práctica, la competencia y la experiencia?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
28. ¿Qué ideas sustentan la descalificación del cuidado o la asistencia?
………………………………………………………………………………………………………..………………………………………
29. ¿Qué característica debe tener la tarea docente para no ser una mera técnica?
33
…………………………………………………………………………………………………………………………..……..……………
30. ¿Cuáles son las claves que plantea el último capítulo para afrontar la enseñanza?
………………………………………………………………………………………….……………………………………………………
31. ¿Cuál es la opinión de Cadaveira de la obra reseñada?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
32. ¿Quién escribió cada uno de los capítulos?
a. Capítulo 1……………………………………………………………………………………………………..…………..……………
b. Capítulos 2, 3, 4, 5 y 6…………………………………………………………………………………..…………………………
c. Capítulo 7 y 8……………………………………………………………………………………………………………………………
d. Capítulo 9…………………………………………………………………………………………………………………………………
33. La autora de la reseña ha empleado comillas con dos funciones distintas. Extrae un ejemplo de cada
una de ellas.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….………
34. Indicá con cuáles de las funciones se emplearon las comillas de los ejemplos anteriores.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
El texto que acabás de leer es una reseña, señalá:
1. ¿En qué párrafo o párrafos su autora presenta el tema?
……………………………………………………………………………………………………………….………………….……………
2. Enumerá los contenidos que aparecen en el encabezado.
………………………………………………………………………………………………………………………………………..………
3. ¿Qué párrafo están destinados a captar la atención del lector e informarle de qué se tratará el texto?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. ¿Cuáles son los párrafos en los que se resumen los temas y puntos principales del libro?
…………………………………………………………………….……………………………………………………………………….
5. ¿En qué párrafo la autora sintetiza y realiza una valoración del libro?
……………………………………………………………………………………….……………………………………………………
6. ¿En qué párrafos caracteriza el texto?
……………………………………………………………………………………………..………………………………………………
La reseña, es un texto breve que contiene el resumen y el comentario de un libro, un artículo u
otro texto publicado cuya intención es dar a conocer al lector su contenido y emitir su opinión sobre
él. El juicio que se emite puede ser negativo o positivo. Como habrás podido inferir a partir de las
34
actividades realizadas una reseña se caracteriza por tener la siguiente organización textual:
Encabezado que incluye toda la información bibliográfica del libro.
Introducción destinada a captar la atención del lector, de manera que se interese en leer el
texto e informar de qué tratará el mismo.
Resumen del libro o texto en el que se explicitan sus temas y puntos principales.
Valoración o párrafo e conclusión en el que se valora la obra reseñada exponiendo sus
fortalezas o debilidades y se recomienda o no su lectura.
Los signos ortográficos tienen su razón de ser. A partir de la reseña leída nos detendremos en la función
que cumple la tilde en los textos, teniendo en cuenta que colocarla o no influyen en el significado de las palabras.
Te invitamos a reflexionar sobre uno de los usos de la tilde4 a partir de la lectura de siguiente viñeta5:
1. En la viñeta, hay palabras que se tildan para no confundirse con sus pares de significados
diferentes. ¿Cuáles son?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………..
2. En la reseña leída, hay casos similares a los de la viñeta. Transcribí ejemplos en los que aparezcan
los siguientes términos:
a. qué: ……………………………………………………………………………………………………………………………………
b. que: ……………………………………………………………………………………………………………………………………
c. sí: ……………………………………………………………………………………………………………………………………
d. sé: ……………………………………………………………………………………………………………………………………
4 La tilde es la marca gráfica que se pone encima de una vocal de acuerdo con normas establecidas. Se traza de arriba a abajo
y de derecha a izquierda [ ´ ]. 5 https://www.google.com.ar/search?biw=1360&bih=635&tbm=isch&sa=1&q=acentuaci%C3%B2n+diacritica&oq=acentuaci%C3%B2n+
diacritica&gs_l=psy-ab.12..0i24k1.4474.7164.0.9056.10.10.0.0.0.0.238.1528.0j9j1.10.0....0...1.1.64.psy-ab..0.10.1521....0.bI33xZUKKeQ #imgrc=T6HPa8iifD81VM:
35
e. se: ………………………………………………………………………………………………………………………..………………
f. cómo: ……………………………………………………………………………………………………………………………………
g. como: ……………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Colocá ejemplos de la viñeta y extraídos del texto en la siguiente tabla según corresponda.
Completá con ejemplos de las casillas que queden vacías:
PALABRAS FUNCIONES EJEMPLOS
tú pronombre personal
tu adjetivo posesivo
sí pronombre personal
sí adverbio de afirmación
sí sustantivo: afirmación
si conjunción
si sustantivo: nota musical
sé forma del verbo ser
sé forma del verbo saber
se pronombre
qué pronombre interrogativo
que pronombre relativo
cómo pronombre interrogativo
como pronombre interrogativo
como adverbio
La tilde que diferencia monosílabos que poseen una misma forma, pero diferente significado y
pronombres relativos e interrogativos se denomina tilde diacrítica
4. En el texto hay otras dos palabras que poseen significados diferentes, escribí un enunciado en el
que aparezca cada una de ellas:
a. esta …………………………………………………………………………………………………………..……………………..
b. está: ………………………………………………………………………………………………….………………..…………..
Como habrás podido observar, también, poseen significados diferentes palabras que no son monosílabas ni pronombres interrogativos. Sin embargo, en este caso la tilde se relaciona con las reglas generales de acentuación de palabras agudas, graves y esdrújulas tal como en los ejemplos que aparecen en la siguiente viñeta6.
6 https://www.google.com.ar/search?client=firefox-b&dcr=0&biw=1360&bih=635&tbm=isch&sa=1&q= acentuaci%
36
En su edición de 2010 la Real Academia Española aconseja escribir sin tilde las palabras solo y los
demostrativos este, ese, aquel y sus derivados.
La útima fase del proceso de lectura es la de representación de la información. En esta oportunidad
te pedimos que la representés completando el siguiente cuadro sinóptico.
C3%B2n+historietas&oq=acentuaci%C3%B2n+historietas&gs_l=psy-ab.3...518989.528728.0.529588.25.24.1.0.0.0. 257.3223.0j23j1.24.0....0...1.1.64.psy-ab..0.14.1945...0j0i67k1j0i24k1.0.m9wsk 4UZZZ4#imgrc=1pi_AlZWOukEJM:
El oficio de enseñar.
Claves para el desafío docente hoy.
Gabriela Cadaveira
Introducción
Resumen
de la obra
Valoración
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
……………………………………………………………………
37
Para ejercitar lo aprendido hasta el momento te proponemos leer globalmente la reseña:” Un ensayo para
educar mentes del futuro” y realizar las actividades que encontrarás a continuación.
38
En el presente ensayo Gardner define de manera descriptiva las mentes que deberán ser desarrolladas y cultivadas en el futuro tomando en cuenta los avances tecnológicos en un mundo cada vez más interconectado por el proceso de globalización.
Plantea Gardner “mi objetivo principal es convencer de la necesidad de fomentar dichas mentes, e ilustrar las mejores formas de hacerlo” (p.18) y para ello señala la importancia de desarrollar las cinco mentes, previa explicación de su funcionamiento y posterior cultivo a lo largo de la vida, tanto mediante la educación formal como la no formal. Estas se enuncian como la mente disciplinada, sintética, creativa, respetuosa y ética.
El trabajo comienza con una advertencia: estas cinco mentes difieren, dice el autor, de las nueve inteligencias expuestas en obras anteriores, ya que las concibe como usos generales de la mente que se fomentan en la escuela, en el mundo de las profesiones liberales y en el lugar de trabajo. Destaca también que hablará más desde una perspectiva política que psicológica, y expone dos razones que le servirán de fundamento para legitimar la adopción de nuevas prácticas educativas: la primera es que las prácticas actuales no son en realidad operativas, y la segunda es que el mundo está cambiando. Estos cambios se traducen en el poder de la ciencia y la tecnología, y el carácter inexorable de la globalización: “la hegemonía indiscutible de la ciencia y la tecnología crea nuevas demandas.” (p.28)
El desarrollo de los capítulos nos permitirá ir descubriendo las características más relevantes de cada una de las mentes, empezando por la mente disciplinada que se caracteriza
463
Gladys Cañueto1
Comentario de Las cinco mentes del futuro, Howard Gardner. Editorial Paidós. 1° edición,
Buenos Aires, 2013.
Comentario de Las cinco mentes del futuro, Howard Gardner. Editorial Paidós. 1° edición, Buenos Aires,
2013.
39
Revista de Educación
por dominar el conjunto de conocimientos y procedimientos
esenciales para pensar disciplinadamente, tales como identificar
temas o conceptos, ya sea desde el punto de vista del conocimiento
del contenido o desde lo metodológico, verificar y contrastar con
ejemplos y modos de análisis, para generar una mirada desde la
multiperspectiva que según el autor posibilita la comprensión de un
tema “cuando cualquier individuo con una comprensión profunda de
un tema o método puede pensarlo de diversas maneras” (p. 55) .
Se plantean así situaciones de comprensión que permiten a los
estudiantes poner en práctica aquello que han comprendido en una
diversidad de condiciones.
Pero claro está que la mente disciplinada no sirve si los
individuos no pueden aprender a sintetizar el conocimiento y
ampliarlo con nuevas maneras que aún no les son familiares. Allí la
importancia de la mente sintética, que recibe información de
distintos lugares, la comprende y evalúa con objetividad. La
capacidad de sintetizar es más útil en la medida que se acumula e
incrementa a ritmos vertiginosos el conocimiento. Gardner describe
la importancia que requieren el desarrollo del pensamiento
interdisciplinar y la necesidad de una mente que pueda establecer
conexiones, combinaciones, comparaciones y relaciones que
procedan de fuentes diversas.
La mente creativa es la que, tomando las anteriores, la disciplina
y la síntesis, presenta nuevas ideas, plantea preguntas nuevas,
invoca nuevas formas de pensar y llega a respuestas no previstas.
Según Gardner, la creatividad nunca consiste en el logro de un
individuo aislado o de un pequeño grupo, sino de la interacción de
tres elementos: el individuo, el ámbito cultural y el campo social.
La mente respetuosa reconoce la importancia que tiene hoy
observar y aceptar las diferencias entre individuos y grupos
humanos; es la que comprende a los otros y trata de relacionarse
con ellos desde distintos puntos de vista, tomando en cuenta que la
intolerancia y la falta de respeto ya no son una opción viable.
Convivir en buena vecindad, sin xenofobias, más que ignorar las
diferencias. Se pretende invitar a los seres humanos a que acepten
la diferencia, a que aprendan a vivir con ella y valoren a quienes
forman parte de esos grupos. Se propone el respeto como elemento
que impregne nuestra vida.
La mente ética reflexiona en un nivel abstracto acerca de la
naturaleza del propio trabajo y sobre las necesidades y deseos de
la sociedad en la que nos desarrollamos. Esta mente se forma un
concepto, por ejemplo, del modo en
464
Año 5 Nº7|2014
pp. 463-465
40
Un ensayo para educar mentes del futuro.
que los trabajadores pueden servir a fines y propósitos que
trascienden los intereses personales, como también el modo que
los ciudadanos pueden actuar en forma desinteresada para mejorar
su entorno. Se trata del modo en que los seres humanos piensan y
actúan a lo largo de su vida, comprender desde un individuo el
papel que desempeña como trabajador y ciudadano, de una región,
una nación y del planeta.
Para finalizar, Gardner deposita en el sistema educativo en su
conjunto y en sentido amplio, la garantía de que se cultiven estas
mentes; el imperativo educativo de las mismas va más allá de los
años de escolarización. El trabajo, las profesiones, los dirigentes, la
sociedad civil, todos tienen que cumplir su papel y esta obligación
no puede ser rechazada ni solicitada a instituciones incapaces de
asumir la responsabilidad. “A medida que examino los sistemas
educativos, políticos y de dirección que podrían nutrir estos cinco
tipos de mente, más seguro me siento de un hecho: que nuestros
potenciales positivos como seres humanos pueden cultivarse” (p.
230).
Notas
1 Docente de la asignatura Problemática Educativa. Facultad
de Humanidades - UNMDP. Es miembro del Grupo de
Investigaciones en Didáctica de la Historia GIEDHIS.
Facultad de Humanidades - Universidad Nacional de Mar del Plata.
Gladys Cañueto 465
Fecha de recepción: 22/03/2014 Fecha de Evaluación: 08/04/2014
Fecha de Aceptación: 08/04/2014
41
1. Identificá los elemento paratextuales, nombralos y explicá con qué función se han utilizado.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
2. Determiná el contexto de producción.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
3. ¿Quién es la autora de la reseña? ¿Dónde aparece su texto?
……………………………………………………………………………………………………………………................................................
4. ¿Cuál es el libro reseñado? ¿Quién es su autor?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. ¿Dónde fue publicado? ¿Cuál es el editorial que lo publicó?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
6. ¿A qué creés que se dedica la biblioteca Howard Gardner? Corroborá tu respuesta indagando en Internet.
……………………………………………………………………………………………………………………..…………………………………….……….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
7. Teniendo en cuenta los datos anteriores, ¿a quiénes estará dirigido este texto? Subrayá la opción correcta.
a. Cualquier tipo de público
b. Público especializado en educación
c. Alumnos de secundario
d. Alumnos universitarios
8. Marcá con una “x” cuál es la intención de la autora de la reseña. Fundamentá tu elección.
e. Proporcionar información
f. Dar instrucciones
g. Describir
h. Explicar el tema presentando un punto de vista personal.
9. ¿Qué tipo de título presenta este texto?, ¿tiene como finalidad atraer la atención del lector o sintetizar la temática? ¿Por qué? Fundamente su respuesta. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
El segundo paso de un adecuado ´proceso de lectura es leer globalmente el texto. Al hacerlo:
1. Subrayá las palabras que desconozcás.
42
2. Colocá un signo de interrogación junto a las frases que te generan duda.
3. Enumerá los conocimientos que la autora de la reseña supone que tenés y por lo tanto no los aclara.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Enunciá el tema del texto. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Te invitamos a iniciar la lectura analítica o interpretativa y a ampliar tu enciclopedia a partir de realizar
las siguientes actividades.
1. La palabra globalización es un término usado con mucha frecuencia. Explicá con tus palabras qué
significa.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. En el tercer párrafo de la reseña se advierte que las cinco mentes de las que habla Gardner difieren de
las inteligencias múltiples expuestas en sus obras anteriores. ¿Qué son las inteligencias múltiples? ¿Por
qué se las menciona en este texto? Busc información que complete y amplíe la temática.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
6. Indicá cómo está compuesta la palabra interconectado. Escribí otros dos términos que comiencen de
la misma manera y luego explicá con tus palabras qué significa interconectado.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
7. Marcá el prefijo de la palabra “incapaces” que aparece en el último párrafo del texto. Da ejemplos de
otras palabras que comiencen con este prefijo e indica qué significado tiene “in”.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
8. La autora de la reseña destaca que va a exponer dos razones que serán su fundamento para legitimar la adopción de nuevas prácticas educativas. Entonces, legitimar es … Subrayá la opción correcta.
a. Dar autenticidad a su fundamento,
b. Dejar sin efecto su fundamento,
c. Desacreditar su fundamentación.
9. Cuando se refiere a la mente respetuosa, Gladys Cañueto explicita que para Gardner este tipo de
mente busca convivir en sociedad en paz, respetando las diferencias, sin xenofobia. Subrayá que significa xenofobia:
a. Amor a los lugareños,
b. Odio a los extranjeros,
43
c. Cariño por los familiares.
10. Escribí, en el margen del texto, sinónimos o frases sinonímicas útiles para remplazar las siguientes
palabras que se encuentran en la primera página de la reseña: presente, objetivo, advertencia y características
11. Numerá los párrafos y explicá a qué se refiere cada uno de ellos.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…
12. Respondé el siguiente cuestionario.
a. ¿Cuál es el objetivo que se propone Gardner al escribir su libro?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
b. ¿Cuáles son las cinco mentes de las que habla Gardner? Caracterizá cada una de ellas y elaborá un gráfico que permita visualizarlas.
Un gráfico es una representación visual que incluye figuras y/o signos para comunicar conceptos.
.
44
c. ¿Con cuál de las mentes te sentís identificado/a? ¿Por qué?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
13. Explicá en qué se diferencia el resumen de esta reseña con el de la que leíste anteriormente.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
14. Indicá qué elemento de la organización de una reseña ha omitido Gladys Cañueto.
………………………………………………………………………………………………………………………….……………………..
15. Extaé dos enunciados encerrados entre comillas e indicá la función de estos signos gráficos en
cada caso.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
16. En el texto aparecen un monosílabos con tilde diacrítica, ¿Cuál es? ¿Qué función cumple?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
17. Si el monosílabo anterior no llevara tilde, ¿qué significaría? Escribí un enunciado que lo
contenga.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
18. En el texto aparece un enunciado con la palabra práctico. Transcribilo.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
19. Redactá enunciados que contengan las palabras practico y practicó.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
45
Comprensión de artículos de opinión
Explorá el texto observando detalladamente cada uno de sus elementos y luego, realizá las
actividades que se encuentran al finalizar el mismo.
ARTÍCULO de OPINIÓN
Con palabras las personas declaran amarse, se cuentan historias de viajes, informan noticias y,
cuando niños, son capaces de inventar que son astronautas o princesas.
El lenguaje de las palabras constituye uno de los rasgos más distintivos de la especie
humana.
Aunque la mayoría de las especies animales, desde los insectos hasta los primates, tienen
alguna forma de comunicación, la característica del lenguaje humano difiere cualitativa y
cuantitativamente de éstas. Por ejemplo, permite comunicar ideas que van más allá del aquí y
del ahora, por medio de infinitos mensajes elaborados a través de un número finito de elementos
(los signos lingüísticos y las reglas de combinación).
El lenguaje humano funciona a partir de complejísimas redes cerebrales, involucrando dos
centros claves: el área de Broca, asociada a la producción de lenguaje, y el área de Wernicke,
asociada a la comprensión del lenguaje. Una pregunta central es si estos delicados procesos
neurales se fueron refinando a partir de circuitos cerebrales ya desarrollados en nuestros
antecesores, o si la aparición de estas estructuras fue más próxima a nosotros en el tiempo.
Los antropólogos evolutivos han abordado estas preguntas estudiando cráneos de especies
precursoras de los seres humanos. Así, encontraron que los homos habilis, considerados por
algunos expertos como el primer grupo homínido en tener procesos cognitivos más
desarrollados, mostraban una dimensión más amplia de ciertas áreas cerebrales que los
de la especie que los precedió, los australopithecus. El aumento del tamaño cerebral quizás
estuvo estimulado por la necesidad de cooperación social y comunicación compleja.
Otros aspectos importantes en la evolución del lenguaje han sido el paso al bipedalismo, que
reforzó la capacidad para la comunicación gestual, y el desarrollo de la memoria episódica,
que permite recordar y comunicar eventos.
Los estudios de neuroimágenes funcionales mostraron que las áreas cerebrales activadas
cuando monos macacos se comunicaban eran homólogas a las regiones involucradas en el
lenguaje humano.
46
Asimismo, un abordaje fundamental ha sido el estudio de pacientes que sufren un trastorno
del desarrollo específico del lenguaje, con coeficiente intelectual normal y un marcado
compromiso en la expresión y en la comprensión lingüística. Estos pacientes tienen mutaciones
en el gen FOXP2, hoy asociado al desarrollo del lenguaje. Llamativamente, este gen no es
específico de los humanos, aunque se han detectado sutiles diferencias entre las secuencias de
dicho gen en humanos y chimpancés, las cuales explicarían por qué nosotros logramos
desarrollar un sistema de comunicación más complejo.
La emergencia del lenguaje de las palabras como modo de comunicación primaria reemplazando
una dependencia previa en gestos manuales y sonidos rudimentarios influyó decisivamente en
la dominancia de nuestra especie sobre otras y en el planeta. Esto da cuenta, una vez más,
de que la capacidad de hablar y escuchar es un privilegio y un don de nuestra especie humana
y que, a diferencia de la consigna que signó épocas oscuras de nuestro país, la palabra es salud.7
1. Enumerá los elementos paratextuales que no has visto en los textos leídos hasta el momento.
………………………………………………………………………………………………………………………….
2. ¿Dónde fue publicado? ¿Quién lo publicó?
………………………………………………………………………………………………………………………….
3. Transcribí:
a. El antetítulo: ………………………………………………………………………………………………………
b. El título: ……………………………………………………………………………………………………………
c. El subtítulo: ……………………………………………………………………………………………………….
4. Indicá los elementos del contexto de producción. Tené en cuenta las preguntas que te ayudan a
determinarllo.
…………………………………….……………………………………….……………………………………………….………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………….…………………………………….…………………………….
5. ¿Qué sabés del autor del artículo? Amplía la información que aporta el texto indagando en
Internet.
…………………………………………………………………………………………………………………………….
6. ¿Qué estrategia de titulación a empleado Manes?
7 https://www.clarin.com/opinion/dicta-cerebro-palabras_0_H1_zMekAPmg.html
47
…………………………………………………………………………………………………………………………….
7. Escribí el tema del texto
…………………………………………………………………………………………………………………………….
Como seguramente has podido inferir ahora debés realizar la lectura completa del texto. Cuando
lo leás recordá:
8. Subrayar las palabras que no forman parte de tu vocabulario conocido.
9. Colocar signos de pregunta en los enunciados que no entendás.
10. Enumerá la información que supone Manes que tienen sus lectores y por eso no la aclara.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
En su artículo, Manes ha incluido una serie de términos específicos de la temática que trata. Es
posible que desconozcás uno o varios de ellos. Teniendo en cuenta que, para comprender
realmente el texto, es necesario que aclarés el significado y sentido de sus términos te proponemos
realizar las siguientes actividades.
1. Uní con flechas cada palabra con su significado. Si tenés dudas volvé al lugar en que se encuentra
el término en el texto.
TÉRMINO SIGNIFICADO
antropólogos Mamíferos plantígrados, al que pertenecen los humanos, que tienen
cinco dedos en sus extremidades, un patrón dental común y una
adaptación corporal no especializada.
primates Modo de andar, de algunos animales como las aves y el hombre,
sobre dos extremidades o permanecer erguido en ellas.
homínidos Primera especie capaz de fabricar herramientas de piedra.
Homo habilis Número que resulta de la realización de una evaluación
estandarizada que permite medir las habilidades cognitivas de una
persona en relación con su grupo de edad.
asutralopitecus Persona dedicada al estudio del hombre y su evolución cultural.
bipedalismo Imágenes del sistema nervioso central en general y del cerebro en
particular.
neurales Homínidos que se desplazaban de manera bípeda. El tamaño de su
cerebro era similar al de los grandes simios actuales. De una de sus
ramas deriva el homo sapiens
neuroimágenes Ejemplar de la familia de los primates con capacidad para caminar
en posición erguida, dotados de inteligencia y habilidad manual.
coeficiente Perteneciente o relativo a los nervios, las neuronas o al sistema
nervioso
2. Explicá el significado de la palabra infinito teniendo en cuenta que comienza con el prefijo “in”.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
3. Subrayá con cuál de estos sentidos es usado el término en el artículo de Manes.
eterno inmortal interminable ilimitado indefinido
4. Indicá con qué sentido se han empleado las siguientes palabras en el texto.
48
a. emergencia: …………………………………………………………………….…………………………………………………….
b. especies: …………………………………………………………………………………………………………………………………
c. declarar: …………………………………………………………………………………………………………………………………..
d. combinación: ……………………………………………………………………………………………………………………………
5. Buscá en el texto los siguientes términos y remplazalos por sus sinónimos
antecesores próxima precursoras distintivos
6. Averiguá las características de los monos macacos y registralas a continuación.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
7. ¿Cuál es la función de la memoria episódica? Ampliá información sobre la misma y escribí su
definición.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Los ejercicios que has realizado hasta el momento han tenido como propósito la construcción de
estrategias para obtener datos del paratexto, reconocer el significado de las palabras y dilucidar
el sentido de las mismas. A continuación, nos detendremos en la segmentación del texto en
párrafos y bloques informativos.
1. Encerrá entre corchetes los párrafos del texto y numeralos.
2. Leé el primer párrafo o párrafo de introducción y subrayá cuál de las siguientes es su función.
a. Presentar un marco, a manera de contexto.
b. Presenta un marco, a manera de interrogante
c. Anunciar el tema de manera explícita.
d. Anticipar el contenido del cuerpo del texto.
e. Presentar un marco, a manera de anécdota.
3. Leé nuevamente el párrafo final o párrafo de cierre y marcá con una “x” la estrategia empleada
por Manes en su redacción.
a. Presentar un resumen o sintetizar lo expuesto en el texto.
b. Plantear una reflexión final, que puede ser un comentario, opinión, recomendación o juicio
sobre las ideas desarrolladas.
c. Dejar un interrogante al lector a partir de cuestiones no resueltas con la intención de
motivarlo a seguir investigando.
4. Indicá cuántos son los párrafos dedicados al desarrollo del tema.
5. Marcá en los párrafos 3,4,5,6, y 8 la oración temática u oración que expresa la idea nuclear.
6. Volvé sobre las ideas que acompañan a la nuclear o ideas periféricas de los párrafos anteriores
49
cuya función es explicar, fundamentar, ejemplificar, demostrar o ampliar lo expresado en la
oración temática y transcribí ideas periféricas expresadas como:
a. Ejemplo que refuerza la idea nuclear presentada.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………….
b. Explicación de causa y consecuencia de un hecho.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
c. Referencia a alguna autoridad en la temática.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
7. Detenete en el cuarto párrafo y marcá con una “x” cuál de las siguientes es su función:
a. explicar
b. describir
c. narrar
d. argumentar
e. dar instrucciones
8. Agrupá los párrafos en bloques informativos, es decir, en apartados que se refieran al mimo
contenido y colocá un nombre a cada uno de estos bloques.
El trabajo realizado hasta el momento. con seguridad te permitirá responder con soltura las
siguientes preguntas.
1. ¿Cómo se comunicaron los hombres primitivos antes de hacerlo con palabras?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. ¿En qué lugar del organismo humano se encuentran las áreas de Broca y Wernicke?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
3. ¿En qué se diferencia el homo habilis del australopithecus?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
4. ¿Con qué se supone que se relaciona esta evolución?
..……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. ¿Qué permitió la aparición del lenguaje verbal a la especie humana?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
6. ¿Por qué los humanos han desarrollado un sistema de comunicación compleja y los chimpancés
no?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
7. ¿Con qué se asocia el GEN FOXP2?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
8. ¿Cómo caracteriza Manes el lenguaje de las palabras?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
50
Un párrafo es una unidad lógica de pensamiento conformada por una idea central o nuclear que
enuncia la parte esencial y por una o varias ideas periféricas que la amplían. Puede distinguirse
visualmente, porque comienza con letra mayúscula y termina con punto y aparte.
Según su ubicación en el texto puede ser: introductorio, de desarrollo o de cierre.
Los párrafos se organizan en unidades de contenidos denominadas bloques informativos que pueden estar conformados por uno o varios de ellos.
En el caso del texto que has leído, los mimos se han organizado para construir un artículo de opinión, texto, generalmente corto, sobre un tema de interés. Siempre lleva la firma y expresa el punto de vista personal de quien lo escribe. A lo largo del mismo, el autor analiza, desarrolla, interpreta de manera personal, hace comentarios y emite una opinión o valoración sobre el tema.
El artículo de opinión es un texto explicativo argumentativo con estructura libre y flexible en el que es posible distinguir tres partes básicas: introducción, desarrollo y conclusión o cierre. Habitualmente presenta tesis y argumentos y finaliza con la postura del autor.
Las estrategias de lectura que has ido construyendo te han permitido elaborar una representación mental del contenido del texto de Manes. Te proponemos reformular, a partir de distintas estrategias, las ideas nucleares de sus párrafos para, posteriormente, representar la información del artículo en un resumen. Para ello, completá los siguientes enunciados teniendo en cuenta las consignas dadas.
1. Completá con una palabra.
Párrafo 1: Las personas con las palabras pueden……………………………….…………….
2. Trancribí el enunciado central del texto.
Párrafo 2: ……………………………………………………………………………………………………… .
3. Completá seleccionando las palabras nucleares.
Párrafo 3: El lenguaje humano se caracteriza por……………………………… a través de ………………………………………………………………………… .
4. Incorporá al enunciado las palabras claves ausentes.
Párrafo 4: Este funciona mediante dos centros:……………………….………asociada
a…………………………relacionada con…………………………………………………………………
5. Completá excluyendo la información periferíferica.
Párrafo 5: Los antropólogos demostraron que…………………………………………………
6. Terminá el enunciado agregando la información nuclear.
51
Párrafo 6: Estudio científicos demuestran que los humanos tenemos un ……………… por las mutaciones ……………………….
7. Completá con el enunciado síntesis del texto.
Párrafo 7: La comunicación verbal permite al hombre…………………………………………..
8. Elaborá un resumen del texto a partir de los enunciados anteriores.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
9. Leé el siguiente texto e Indicá en cuál de los párrafos se aplicó la macroregla de omisión y en cuál
la de generalización.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Un resumen es un texto que transmite la información de otro texto de manera abreviada. Hacer un
resumen implica transformar un texto leído en otro que reproduzca las ideas nucleares del primero en forma
global y breve, dejando de lado las ideas accesorias.
Para resumir textos Teun Van Dijk (1983) propone aplicar las siguientes macroreglas:
macroregla de omisión que consiste en eliminar la información no esencial. Al aplicarla se pierde una
parte de la información. Para omitir elementos del texto resultan útiles los siguientes interrogantes:
¿qué información se puede omitir sin que el párrafo pierda sentido?, ¿qué información puede quitarse
por considerarse poco relevantes por su redundancia, por ser un detalle o poco pertinente?
macroregla de selección se aplica para omitir información que el lector puede reponer a partir de los
conocimientos previos.
macroregla de generalización posibilita sustituir una serie de conceptos por otro que los incluyen.
¿qué expresiones se pueden sustituir por una que abarque a todas?, ¿qué características comunes
tienen los elementos de estos enunciados?, ¿por qué palabra relacionada con todos ellos pueden
reemplazarse?
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macroregla de construcción permite integrar proposiciones que dan información parcial en otra más
general o global. ¿de qué manera podemos integrar en solo enunciado la siguiente secuencia de ideas
del texto?, ¿qué oración podemos construir para expresar de manera breve lo que dice este párrafo?
La coma es uno de los signos de puntuación más importantes de nuestro idioma. Delimita unidades lingüísticas
inferiores al enunciado y posee funciones diversas. Si se omite o se coloca inadecuadamente cambia el sentido
de los textos. Para que lo comprobés, observa el siguiente ejemplo.8
La RAE indica que entre sujeto y predicado nunca se coloca coma y, tampoco, para separar el verbo de sus
complementos más importantes o los modificadores de construcciones sustantivas. Asimismo, destaca que se
emplea para.:
DELIMITAR
aposiciones
explicaciones
comentarios e ideas accesorias
oraciones subordinadas
Señalar la inversión del orden lógico
de la oración
Indicar la omisión del verbo
8 https://www.google.com.ar/search?client=firefox-b&biw=1360&bih=635&tbm=isch&sa=1&q=ejemplos
+de+uso+de+coma&oq=ejemplos+de+uso+de+coma&gs_l=psy-ab.1.0.0j0i8i30k1j0i24k1l2.686721.692567.
0.696580.23.23.0.0.0.0.250.3289.0j17j3.20.0....0...1.1.64.psy-ab..3.20.3282...0i67k1.0.8vmm4e2WDos#imgrc=
uAq LVbOfIWqgqM:
53
Separar
Marcadores del discurso: esto
es, o sea , por ejemplo,
además, por lo tanto,
generalmente, en primer
lugar, por un lado, en cuanto
a, en relación con, en este
caso, a pesar de, así pues, etc..
lugar y fecha en cartas y
documentos.
vocativos
interjecciones
elementos de una
enumeración
1. Marcá con color todas las comas que aparecen en el texto de Manes.
2. Indicá con qué función se usan en el primer párrafo del artículo.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Extraé ejemplo del texto en los que la coma se use con las siguientes funciones:
a. Delimitar explicaciones
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
b. Delimitar oraciones subordinadas.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
c. Separar marcadores discursivos.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Para que la coma deje de estar en coma y nadie se la coma es necesario memorizar sus funciones y tenerlas
en cuenta al escribir los textos.
1. Volvé sobre el resumen que elaboraste y revisá si omitiste o colocaste de más alguna coma.
2. Extraé del texto las palabras con tilde diacrítico y construí con ellas nuevos enunciados relacionados
con la temática del artículo.
¡Uy, me parece
que está en
coma!
54
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
3. Releé el texto y extraé la palabra que el corrector del diario clarín no corrigió por no tener en cuenta
las normas de la RAE del 2010.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
4. Qué signos gráficos podría haber usado el editor en lugar de cursiva para indicar palabras provenientes
de otra lengua.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Para ejercitar lo aprendido hasta el momento te proponemos leer globalmente la reseña:” Un ensayo para
educar mentes del futuro” y realizar las actividades que encontrarás a continuación.
Miércoles 01 de junio de 2016 • 00:26
¿Por qué nos pasa que se nos escurre con bastante facilidad el nombre de las personas? La estructura de
la memoria explica cómo podemos recordar más comúnmente una cara e, incluso, otros detalles de la
persona y, sin embargo, nos es tan difícil recordar algo tan importante como su nombre.
Para recordar eventos pasados normalmente formamos una especie de foto en la que unimos distintos
elementos del contexto. Por ejemplo, si intentamos recordar una cena de la semana pasada en la que
participamos, probablemente debamos configurar nuestra imagen sentados a la mesa frente al plato de
comida, tratamos de recordar también si estábamos solos o con otras personas, o si fue una noche en
soledad o entre amigos. El cerebro no puede recordar todos los elementos del evento, sino que el
recuerdo de un aspecto sirve como clave para recordar los otros. El cerebro genera imágenes aisladas
(como "fotogramas") y no imágenes completas como una película. Mediante asociaciones llenamos los
espacios vacíos, pero este proceso también puede contener errores o recuerdos poco confiables.
La memoria es algo sumamente complejo para el procesamiento cerebral. Nuestro cerebro está
compuesto por billones de neuronas que realizan múltiples tareas a la vez, además de recordar. Durante
la recuperación de recuerdos el cerebro realiza complejas maniobras, entre ellas, tomar atajos para
reconstruir la escena más probable del recuerdo.
Si pensamos que nuestros recuerdos se construyen y facilitan por asociaciones, entenderemos por qué
es tan difícil recordar los nombres de las personas. Supongamos que nos encontramos con Marcos el
domingo pasado en la cancha de fútbol, recordamos que él tiene un hijo que fue al colegio con el nuestro
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y que estudia arquitectura, la misma carrera que nosotros comenzamos y abandonamos cuando teníamos
su edad. Con sólo recordar uno de estos detalles, iremos llegando a los otros por asociación. El problema
de los nombres es justamente que, a diferencia de los puntos de información antes mencionados, son
normalmente arbitrarios para nuestra memoria y no se encuentran directamente asociados con otros datos
almacenados en nuestro cerebro, salvo que hagamos explícita esta asociación ("se llama Marcos igual
que mi tío abuelo"): igual podría ser Marcos, Mauro o Pablo, todos nombres comunes y arbitrarios. Así,
no hay nada en Marco que pueda darnos información certera acerca de su nombre ni inhibir otros
posibles.
A medida que avanzamos en edad nuestra memoria comienza a fallar y los nombres son uno de los
primeros aspectos con los que empezamos a notar estas fallas, puesto que sólo para estas palabras nuestro
conocimiento no ha aumentado con el paso del tiempo. Sin embargo, podemos usar algunos trucos o
estrategias para recordar mejor los nombres, como rimas de los nombres con objetos, repetir el nombre
en voz alta de la persona varias veces o, como ya hemos mencionado, asociar el nombre de esta persona
con el de algún famoso, familiar y/o amigo más recurrente, entre otros. Otra opción es recordar que estas
dificultades son bastantes comunes y no ponernos colorados si el nombre de la persona no nos logra salir
de la punta de la lengua.
LA NACION l Opinión l Viaje al interior del cerebro9
1. Enuméralos los elementos paratextuales no vistos haste el momento que aparecen en este artículo. Recordá que las enumeraciones se separan con comas. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Indicá quién publicó este artículo y de dónde fue extraído.
…………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………
3. Explicitá qué elementos paratextuales te permitieron responder la pregunta anterior.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
4. Elaborá la cita o referencia bibliográfica del artículo
…………………………………………….…………………………………………………………..………………………………………….
…………………………………….……………………………………….……………………………………………….………………………
5. ¿Qué estrategia de titulación a empleado Manes en este caso?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
6. Proponé un nuevo título para el artículo empleando otra estrategia de titulación
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
9 http://www.lanacion.com.ar/1904579-por-que-nos-olvidamos-de-los-nombres
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Anticipá el tema del artículo.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Pasaremos ahora a la a la primera lectura completa del artículo. Al hacerla recordá:
7. Subrayar las palabras que no forman parte de tu vocabulario conocido.
8. Colocar signos de pregunta en los enunciados que no entendás.
Ha llegado el momento de incorporar a la enciclopedia los términos desconocidos y de descubrir el sentido con el que otros han sido usados. Para ello:
9. Averiguá el significado de fotograma e indicá con qué sentido lo ha usado manes en su texto.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
10. Describí qué es una neurona y representala gráficamente.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
11. Averiguá qué otras tareas, además de recordar, realizan las neuronas.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
12. Marcá con una “x” con cuál de las siguientes acepciones se ha empleado la palabra atajo en el texto:
a. Procedimiento rápido para llevar a cabo una cosa.
b. Pequeño grupo de cabezas de ganado.
c. Camino o paso más corto para llegar a un sitio
d. Separación que se hace en alguna cosa.
13. Explicá qué quiere decir manes cuando expresa que “los nombres …. son normalemete
arbitrarios”
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
14. Indicá cuál de las siguientes palabras puede remplazar a cada una de las subrayadas en el texto.
a. escapa
b. plasmar
c. variadas
d. precisa
e. descartar
f. frecuente
15. Marcá con una llave la introducción y el cierre del artículo
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16. Subrayá la idea nuclear de cada párrafo.
17. Respondé
a. ¿Qué significa que los nombres sean arbitrarios?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
b. ¿Qué estrategia usamos para recordar eventos pasados?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
c. ¿Qué tipo de imágenes genera el cerebro?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
d. ¿De qué manera construimos los recuerdos?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
e. ¿Por qué resulta difícil recordar nombres?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
f. ¿Qué podés hacer para recordar alguno de los nombres que solés olvidar? Da un ejemplo.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
18. Extraé del texto ejemplos de comas destinadas a:
a. Separar elementos de una enumeración.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
b. Separar un marcador discursivo.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
c. Delimitar un comentario o idea accesoria.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
d. Señalar la invesión del orden lógico de la oración
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
19. Señalá con qué función Manes ha empleado las comillas en su artículo.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
20. Extraé del texto la palabra que según las recomendaciones de la RAE de 2010 no debió tildarse.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
21. Escribí dos oraciones con un par de palabras extraídas del texto cuyo significado cambia si se le
coloca o no tilde.
22. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
23. Redactá el resumen del texto a partir de las ideas nucleares subrayadas.
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Comprensión de artículos científicos
Hasta el momento hemos analizado las partes de un libro y leído el fragmento de un capítulo, reseñas y artículos
de opinión. Observá los elementos paratextuales del artículo y realizá las actividades propuestas, a
continuación del mismo, para descubrir las características particulares de una nueva clase textual.
Dialogar para comprender textos, una experiencia multimodal*
Sandra Patricia Quitián Bernal1
1Magíster en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación, profesora de la Maestría en Pedagogía de la
Lengua Materna, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá. [email protected]
Para citar este artículo: Quitián, S. (2015). Dialogar para comprender textos, una experiencia multimodal. Oralidad-es, 1(2), 122-131.
Recibido: 01-junio-2015 / Aprobado: 30-julio-2015
Resumen
Este artículo desarrolla algunas reflexiones de orden teórico, discursivo y pedagógico respecto al uso del diálogo como estrategia oral en la comprensión de textos, mediada por condiciones de multimodalidad. Para dar cuenta de ello se acude a la descripción y análisis del modelo de enseñanza recíproca para la comprensión lectora (Brown y Campione, 1986) y su puesta en escena en un ambiente b-learning, espacio multimodal por naturaleza, concretamente desde el uso de la estrategia oral en el desarrollo de foros virtuales de aprendizaje como actividad on-line, asociada con la comprensión lectora. Se concluye que las interrelaciones que se pueden establecer entre lectura y oralidad dependen fundamentalmente de la intención pedagógica del docente y del aprovechamiento que haga de los recursos y posibilidades que ofrece la web en la configuración de ambientes de aprendizaje que buscan favorecer las interacciones entre oralidad y lectura en la construcción de sentidos.
Palabras clave: diálogo, comprensión de textos, b-learning, multimodalidad.
Abstract
This article develops some reflections of theoretical, discursive and pedagogical order regarding the use of dialogue as a strategy in oral comprehension, multimodality mediated conditions. For this uses the description and analysis of Reciprocal Teaching Model for Reading (Brownand Campione, 1986) and its staging in a b-learning environment, a multimodal space by nature, particularly since the use of oral strategy in the development of virtual learning forums as online activity associated with reading comprehension. It is concluded that the interrelationships that can be established between reading and oral depend critically on the pedagogical intention of the teacher and the use it makes of the resources and potential of the web in shaping of learning environments that seek to promote interaction between orality and reading building senses.
Keywords: dialogue, reading comprehension, b-learning, multimodality.
* Este artículo está asociado con la investigación “Relaciones entre modelos de lectura focalizada y panorámica y estilos cognitivos dependiente e independiente de campo, en ambientes de aprendizaje b-learning”, finalizada en el año 2010. Línea de investigación “Comunidades de aprendizaje y ambientes virtuales”, del grupo Kenta de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.
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INTRODUCCIÓN
En el mundo actual, y particularmente en el contexto educativo, la lectura tiene alta relevancia, pues se constituye en la acción fundamental que ejerce todo sujeto para acceder al conocimiento del mundo, de las disciplinas y saberes, pero también de sí mismo y de los otros. Desde una mirada amplia, leer es un proceso que demanda la interacción entre quien lee (lector) y lo leído (texto) a fin de satisfacer un propósito, o lograr un objetivo (Solé, 1987). No obstante, la lectura en el ámbito académico-escolar resulta siendo muchas veces una práctica instrumental condicionada al trabajo individual y solitario del lector, de quien siempre se espera resultados asertivos.
Con frecuencia, en contextos extra escolares los lectores se ven enfrentados a variadas prácticas de lectura cada vez más hipermediales e hipertextuales, como consecuencia de la rápida intromisión de la cultura digital en la sociedad contemporánea, circunstancia que posibilita amplias y diversas formas de comunicación e interacción mediadas por sistemas de representación que superan las formas tradicionales de hablar, leer y escribir. Este fenómeno cultural plantea de fondo la existencia de nuevos caminos que permiten el acceso al conocimiento, pero que a su vez demandan del lector y particularmente de los escenarios escolares o de educación formal, y en todos los niveles de escolaridad, nuevas maneras de interacción con los textos, lo cual supone otros agenciamientos pedagógicos diferentes a los tradicionales en relación con las prácticas orales y escritas.
Las prácticas sociales relacionadas con el uso y el valor de la lectura no siempre han tenido el mismo reconocimiento cultural
e histórico. En palabras de Chartier, Anaya, Rosique y Goldin (1999), desde el siglo XIX las prácticas de lectura definen las condiciones del acceso a los conocimientos, reconociéndose como una competencia imprescindible para las personas, sin la cual aprender es imposible. No obstante, en los inicios de la modernidad las formas de mayor dominancia para el acceso al conocimiento fueron la transmisión oral y visual: la adquisición de saberes vehiculados desde el habla y las imágenes constituyeron la base del aprendizaje de todo tipo de saberes.
Lo anterior permite afirmar que, pese a la histórica dicotomía entre oralidad y escritura, las dos modalidades que implican procesos diferentes: hablar-escuchar/ leer-escribir permiten a su vez modos que entretejen relaciones diversas pero complementarias en el ejercicio de prácticas socioculturales de los sujetos, mediadas por la interacción con diferentes textos y entornos semióticos, es decir, prácticas de comunicación multimodal.
Esta situación pone de manifiesto la necesidad de revalorizar en los escenarios educativos las prácticas de la oralidad, de la lectura y de la escritura, en función de reconocer los matices sociales, culturales, cognitivos y afectivos que caracterizan y definen las necesidades de formación de los niños y jóvenes, como lectores en el contexto actual.
La expansión y la incidencia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y sus procesos de mediatización en diferentes escenarios de la cultura, entre ellos el escolar, determinan un tipo de experiencia y unas formas de proceder con la actividad lectora. Los recursos y formatos
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multimodales que ofrece la web con fines educativos posibilitan la configuración de ambientes y actividades on-line orientadas a este fin. Sin embargo, tales recursos por sí mismos no resuelven el problema. En el desarrollo de este artículo, interesa mostrar cómo el uso del diálogo como estrategia oral y activa dinamiza procesos de construcción de sentidos, desde el uso de multimodos asociado con el tema en cuestión.
MULTIMODALIDAD, ORALIDAD Y LECTURA
La multimodalidad como condición que vincula variados modos de representar y construir el sentido de un texto hace referencia a los procesos que combinan el uso de diferentes sistemas de signos, así como a los mecanismos comunicativos de producción y comprensión que los interlocutores relacionan para generar cierta significación (Kress y Van Leeuwen, 2001). Si bien las tecnologías de la información posibilitan mayores formas y escenarios de multimodalidad, esta condición ha estado presente desde siempre en la comunicación humana: nuestras formas de interacción son altamente multimodales, los sentidos que comunicamos y construimos en la relación con los otros y con el contexto están mediados no solo por la palabra hablada o escrita, sino también por el gesto, el movimiento, las posturas, la mirada, entre otras tantas condiciones paralingüísticas que inciden en los procesos de significación.
La escuela, y con ella varios de los procesos de aprendizaje que allí se adelantan, son cada vez más multi-modales, circunstancia que responde necesariamente a condiciones so-cioculturales del contexto en el que habitan los actores del proceso. La expe-riencia, los saberes previos y el contacto
con escenarios de la cultura diferentes al escolar constituyen para niños y jóvenes un referente importante a la hora de operar con el lenguaje desde la oralidad, la lectura y la escritura para acercarse a nuevos conocimientos. Mucho antes del ingreso a la vida escolar, los niños entran en contacto con la televisión, el cine, los videos, la publicidad y, en algunos casos, hasta el Internet, circunstancia que necesariamente los enfrenta a condiciones de escucha y lectura multimodal.
Si bien la multimodalidad en la construcción y producción de discursos habita el mundo desde hace bastante, interesa preguntarse qué tan consciente es el maestro acerca de esta realidad y cómo la aprovecha pedagógicamente en la configuración de ambientes de aprendizaje que propendan por el desarrollo de procesos cognitivos, afectivos, éticos y sociales en niños y jóvenes en los que la oralidad y la lectura son actividades proclives tanto para fines académicos que persigue la escuela, como para la formación de ciudadanos que requiere la sociedad.
La condición dialógica del lenguaje humano tiene su punto de partida y de encuentro en la oralidad, pues toda interacción a través de la palabra hablada se dirige a otro en busca de respuesta, en busca de un interlocutor con el cual tejer una relación social y jerárquica (Vigotsky, 1989). En este sentido, la lengua oral como materialización del lenguaje y producto de procesos cognitivos, afectivos y sociales que trascienden la acción meramente comunicativa se constituye en el principal medio de interacción y mediación entre el texto y el lector a la hora de leer. La relación oralidad-lectura pone de manifiesto que esta última se explicita como un proceso
61
construido desde la interacción del sujeto con diferentes elementos internos y externos donde necesariamente, en palabras de Solé (2002), el lector se encuentra inmerso en una intensa conversación consigo mismo y con el texto, y ese diálogo le exige un movimiento intelectual considerable, de lo contrario, no leería.
La presencia de las TIC en los procesos de lectura no solo matiza el carácter multimodal de los textos y de los entornos en los que circulan, sino que, además, propone nuevas formas de uso de la lengua, sujetas a diferentes modalidades escritas que toman como escenario distintas tecnologías comunicativas, donde la oralidad está presente; se habla entonces de una oralidad tecnologizada1 que normalmente se lee, bien sea en condiciones de orden informal y social, como en contextos formales y de aprendizaje, tal es el caso de los escenarios y entornos virtuales que se configuran con fines educativos y de aprendizaje, donde el cara a cara se combina con la presencialidad sincrónica de los formatos y géneros digitales. Gómez Mompart (2011) afirma:
Con la alfabetización generalizada, nuestra oralidad ya es inseparable de la escritura. Pero la tecnología de la escritura y la lectura no es la técnica caligráfica ni su identificación, sino los conocimientos necesarios para su utilización: saber decir o saber entender; es decir, dar sentido e interpretar. Las nuevas tecnologías comunicativas, desde el teléfono al Internet, nos han proporcionado diferentes modalidades de usar y expresar nuestra oralidad. y, por ende, nuevas maneras de percibir, sentir y pensar.
1 Concepto empleado para referir el uso de la oralidad en teléfonos, correos electrónicos y SMS.
Dialogar con el texto y sobre el texto
En este contexto, y en relación con la lectura, interesa reflexionar sobre los modos de aprender y de enseñar estrategias que favorezcan la comprensión, teniendo en cuenta la oralidad como proceso mediador entre el lector, el autor y el texto. El diálogo ha sido señalado por varios autores como la forma básica de la comunicación humana. El diálogo, desde una perspectiva comunicacional e interactiva, “demanda de la actuación regulada e intencionada de sus participantes” (Calsamiglia y Tusón, 2007), en circusntancias no siempre previstas. Bajtín (1982), afirma: “el diálogo […] es la forma clásica y más sencilla de la comunicación discursiva. El cambio de los sujetos disursivos (hablantes) que determina los límites del enunciado se presenta en el diálogo con una claridad excepcional”.
Por otra parte, autores como Adams y Collins (1979), Solé (1987), Colomer y Camps (1991), Tolchinsky (1993) y Ferreiro (2002), desde una perspectiva interactiva de la lectura plantean que el acto de leer es un proceso mediante el cual se llega a comprender. En este contexto, la comprensión como un proceso interactivo y dinámico pone en diálogo los objetivos y propósitos del lector, la información que el escrito le proporciona y los conocimientos que posee para construir los significados que aporta el texto.
Dialogar sobre las condiciones inherentes al texto, su contenido, estructura, pretensión, antes, durante y después de leer, resulta ser una actividad discursiva relevante en el desarrollo de la comprensión. Dialogar con otros para reconstruir lo leído, para realizar intertextos, para resolver dudas, para relacionar experiencias, es una acción lingüística y discursiva necesaria
62
si se tiene en cuenta que, desde contextos socioculturales situados, esta práctica hace posible que todo sujeto desentrañe, interprete y construya sentidos como resultado de la interacción con una amplia gama de textos inmersos en la cultura, muchos de ellos mediatizados desde las tecnologías de la información y la comunicación.
El papel del diálogo en los procesos de comprensión ha sido reconocido ampliamente en el modelo de enseñanza recíproca2 para el desarrollo de la comprensión lectora (Brown y Palincsar, 1989; Brown y Campione, 1986). Las autoras plantean desde una perspectiva interactiva y comunicacional el diálogo como modelador de procesos de comprensión, instalado y monitoreado inicialmente por el maestro
En este caso, el diálogo se plantea como estrategia oral para favorecer la comprensión y la construcción de sentido de un tipo de texto en específico. Las estrategias que propone el modelo están antecedidas por situaciones de conversación que estimulan los saberes previos y el bagaje enciclopédico del estudiante. Del mismo modo, durante el proceso de monitoreo de lectura3 que acompaña el maestro se promueven acciones de interlocución cara a cara, y dirigidas fundamentalmente a la clarificación de los conceptos clave, presentes en el documento leído.
2 Los autores del modelo de enseñanza recíproca señalan su
inspiración en la teoría de aprendizaje de Vigotsky (1978), el cual
parte de que el aprendizaje supone la interiorización de actividades
originalmente adquiridas y practicadas en situaciones de cooperación
social.
3 Desde el modelo instruccional de lectura se entiende el monitoreo
como un proceso de seguimiento y evaluación de las acciones
ocurridas durante la lectura, cuyo propósito no obedece solamente a
detectar dificultades para intervenirlas, sino particularmente a
destacar los avances en la apropiación del modelo
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Resulta importante para el logro de los propósitos de comprender y aprender desde lo leído, la incorporación del diálogo como estrategia que orienta la reflexión del estudiante hacia el reconocimiento de aspectos como: qué se espera de la lectura, por qué leer de este modo y no en solitario, cómo proceder frente a obstáculos de comprensión, entre otros, ya que “muchas dificultades de lectura pueden deberse a un conocimiento metacognitivo deficiente o poco desarrollado” (López y Arciniegas, 2004, p.55).
De esta manera, el diálogo presente en el proceso lector adquiere en un primer momento un carácter informal en tanto se propone como acción exploratoria o de activación de saberes y percepciones sobre el texto. Posteriormente, se asume el durante y el después de la lectura como una actividad oral más formal orientada por el maestro y luego por los mismos pares, una vez estos aprendan del experto, el maestro, cómo hacerlo. Es decir, el diálogo como estrategia oral se constituye en una acción planificada donde el profesor “distribuye el turno, gestiona la información, interroga, aclara, reformula y utiliza un conjunto de estrategias para favorecer que las conversaciones no se conviertan en ‘diálogos sordos’” (Palou, Carreras y Bosch, 2005, p. 152). Este doble carácter en el uso del diálogo como estrategia para favorecer la comprensión está presente en escenarios de trabajo presencial y virtual llamados b-lerning y caracterizados por condiciones multimodales.
AMBIENTE B- LEARNING COMO ESCENARIO MULTIMODAL La configuración de ambientes de aprendizaje es una tarea que reviste gran
importancia y demanda del profesor un conjunto de conocimientos de orden disciplinar, pedagógico, didáctico, social y cultural que le permitan el diseño de situaciones y escenarios pedagógica-mente intencionados para favorecer aprendizajes de distinto orden.
La modalidad del ambiente b-learning es definida por Marsh, Mcfadden y Price (2003) y Bartolomé (2004), como un tipo de enseñanza mixta, que combina escenarios, formas de trabajo y recursos tanto virtuales como presenciales en función de objetivos de aprendizaje. El b-learning considerado como modalidad de aprendizaje supone formas particulares de interacción y relaciones entre actores, escenarios (virtuales/presenciales) y recursos, reguladas por principios de orden pedagógico didáctico y tecnológico. Al respecto, Henríquez (2006, citado por Conde y Soto, 2012, p. 158), señala que todo curso en modalidad híbrida o b-learning debe partir de un modelo pedagógico circunscrito a un modelo didáctico y a un modelo tecnológico.
Las condiciones tecnológicas y pedagógicas que estructuran esta modalidad permiten reconocer este tipo de escenarios mixtos como entornos multimodales, en tanto combinan espacios y recursos que usan diferentes formatos y sistemas de signos desde los cuales se construye, se produce y se interpretan significados. De otra parte, esta condición de multimodos presente en el b-learning posibilita al lector momentos y formas distintas para acceder al conocimiento y, particularmente, a la comprensión de aquellos contenidos que se vuelven objeto de lectura desde mediaciones orales cara a cara en el escenario presencial, o desde mediaciones orales tecnologizadas en el escenario virtual.
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Desde el modelo de enseñanza recíproca para la comprensión lectora interesa detenerse en la manera como la estrategia oral en referencia puede modelarse en condiciones de aprendizaje situado, donde la discusión e interacción se centra tanto en el contenido del texto, como en el uso y la comprensión de las estrategias que el modelo propone. Si bien es cierto que los planteamientos que sustentan este modelo se han legitimado en escenarios exclusivamente presen-ciales, este artículo se interesa por abordar el alcance del diálogo como estrategia oral en fases de trabajo virtual, para lo cual se aborda el foro virtual de aprendizaje como una de las actividades en línea integradas a un ambiente mixto o b-learning.
El foro electrónico o virtual, en su sentido más amplio, se define como un tipo de actividad asincrónica que permite la participación de todos los miembros de una clase o grupo en tiempo no real. Cabero y Gisbert (2008) precisan al respecto que la importancia de esta actividad reside en proponer objetivos que orienten la participación, contar con una persona que gestione la intervención de los participantes y por supuesto promover el debate y los tipos de participación que aporten al objetivo del foro.
Por su parte, Benítez (1999) afirma que el foro de discusión en línea permite compartir entre todos los participantes sus reflexiones, búsquedas y hallazgos, así como establecer nexos directos entre dos o más integrantes con base en sus núcleos de interés y ámbitos de trabajo docente. En el foro, la intervención de los asesores tiene como propósito incentivar el diálogo, conducir la discusión, realizar
cierre de los debates y proponer líneas complementarias de conversación.
Los foros en el ambiente b-learning cumplen la función de ser escenario de discusión respecto a la construcción de significados a partir del texto leído. El foro de aprendizaje en Moodle4, por ejemplo, es una de las actividades más importantes del entorno virtual, pues convoca la participación y el interés de los estudiantes, desde sus propias expec-tativas, sobre un tema en particular. Para el caso en desarrollo, “un texto” que no solo cuenta con una versión escrita o codificada lingüísticamente, sino que también puede complementarse desde otros formatos como la imagen o el audio.
El papel del profesor es clave en este propósito, en tanto dinamiza, pero también reconduce, orienta y disminuye el margen de divagación que pueda tomar en un momento determinado el foro. Es decir, él asume una “participación directiva, tendiente a fijar o reconducir el tópico central o establecer otro tópico o actividad” (Constantino, 2010, p. 10). Por su parte, el estudiante, quien en un momento determinado también puede asumir una participación directiva, en coherencia con el modelo de enseñanza recíproca para la comprensión, fluctúa entre participaciones aditivas, disruptivas o interactivas, definidas por Constantino (2010) así:
Participación aditiva, relativa al tópico del foro, contiene una opinión o comentario, información sobre el tópico propuesto. No implica “diálogo” con las otras contribu-ciones. La participación disruptiva, relativa a
4 Moodle es una plataforma LMS destinada a la creación de cursos de aprendizaje en línea. La experiencia de trabajo que se referencia en este artículo se aloja en la siguiente dirección:www.readinglanguages.com/ moodle2011
65
diferentes a los desarrollados en el foro, implica un aparente cambio de foco con intencionalidad reconocida o sin ella y con efecto generalmente perturbador si se tiene en cuenta la participación (pp. 9-10).
En este sentido, interesa reconocer los modos de participación de los actores en el foro para reorientarlos desde el diálogo como estrategia oral hacia lo que Constantino (2010) denomina la participación interactiva, es decir, aquella intervención discursiva cuya contribución tiene un carácter de respuesta a una contribución anterior explícitamente en otra para desarrollar la propia intervención.
El foro como actividad de aprendizaje en escenarios virtuales propuesto para favorecer la interacción en función de los procesos de comprensión lectora acude a la escritura como posibilidad de registro y, por qué no, de transcripción de lo oral. Si bien su formato se instala en el esquema del diálogo, la oralidad allí presente se materializa desde el registro escrito. En el desarrollo de la interacción propia de los foros virtuales de aprendizaje, el participante puede acceder a otros formatos tales como la imagen, el sonido, los videos, las simulaciones, los esquemas, los mapas conceptuales, entre otros, bien sea porque son motivo de consulta para configurar su intervención sobre el tema específico del foro, o porque los ingresa a este como apoyo o ejemplificación de su contribución.
Al respecto, Cabero y Gisbert (2008) señalan que los diferentes recursos que estructuran la web como sistema de distribución de información ofrecen a los lectores recursos informativos tanto textuales, como de conexión a otras páginas web para que puedan
profundizar o realizar estudios específi-cos sobre un campo de interés. Algunos de estos recursos corresponden a bibliotecas virtuales, redes temáticas, libros y revistas electrónicas, web temática, entre otros.
Por tanto, la presencia de la oralidad en la lectura revierte gran importancia, particularmente cuando se reconoce que el trabajo asociado con estos procesos lingüísticos y discursivos no es exclusivo del aula presencial ni del formato impreso. Por el contrario, aprovechar los recursos y posibilidades que ofrece la web y los medios de comunicación social (mass media) en la configuración de ambientes de aprendizaje resulta relevante para estimular procesos de oralidad y lectura. Al respecto, Cassany (2012) llama la atención sobre la manera como los escritos digitales integran varios modos o sistemas de representación de datos, tales como: la fotografía, el video, el habla, los gráficos, los íconos, entre otros, lo cual necesariamente incide en el modo de comprender.
En la medida en que niños y jóvenes interactúen de manera guiada e intencionada pedagógicamente con los medios digitales y desde allí con el desarrollo de actividades discursivas situadas tanto en escenarios presen-ciales como on-line, se hará posible un mayor acercamiento a lo que Kress y Leeuwen (2001) plantean:
la sensibilización en el uso de los recursos multimodales, las posibilidades y limitaciones de cada uno aporta, su orquestación (contextualizar las relaciones) y su potencial para dar forma a la experiencia de la lección en el aula para los profesores.
Las formas discursivas orales presentes en el aula durante el desarrollo del proceso lector resultan bastante similares
66
a las empleadas en el foro virtual; no obstante, a cada una de ellas le atañen condiciones particulares. Podría afirmarse que los foros virtuales de aprendizaje contribuyen a una participación discursiva más planeada, desinhibida y espontánea, en la cual los turnos, la participación, las contribuciones y en general la interacción obedece a mecanismos de regulación propios de los escenarios en la red, poseedores de formatos y estructuras multimodales.
A MANERA DE CIERRE
Se hace necesario el trabajo deliberado de profesores y formadores de profesores en función de favorecer condiciones de alfabetización multimodal que, por supuesto incidan en los modos de interactuar con otros, con los textos y con el mundo. La conciencia que el lector va adquiriendo progresivamente respecto a las formas de proceder con los textos facilita procesos de comprensión y aprendizaje en los cuales la oralidad, a través del diálogo, cumple un papel fundamental.
La referencia a la comprensión lectora como una experiencia multimodal mediada por la oralidad en ambientes de aprendizaje b-learning implica que profesores e investigadores reconozcan como nuevos objetos de estudio y de profundización en el campo de la pedagogía de la lengua la presencia de una pluralidad de modos de representación semiótica que están insertos en la cultura y que, por tanto, inciden en las nuevas formas de operar con el lenguaje para comprender el mundo.
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Anthropos. Vigotsky, L. S. (1989). Estructura de las funciones psíquicas superiores. Moscú: Editorial Progreso.
68
1. Detenete en el encabezado del artículo y registrá los elementos paratextuales, icónicos y verbales, que
aparecen en él.
……………………………………………………………………………………………………………………………..……….……..……………………..
………………………………………………………………………………….……………………………………………….……………………..…….……
……………………………………………………………………………………………………………………………..………………………….……………
2. Determiná el contexto de producción.
………………………………………………………………………………………………………………..………………………………………….………
3. Indicá qué te parece que hizo el comité científico de la revista entre la fecha de recepción y la de aprobación
del artículo?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
4. Registrá la o las diferencia/s que observás entre primera página y el resto del texto.
……………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………
5. Enumerá los datos que aparecen en el texto escrito en una sola columna
………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………….
6. Determiná, a partir de los subtítulos escritos en mayúscula, en cuántas partes se divide el texto.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
7. Este texto, al igual que artículo de opinión, tiene: introducción, desarrollo y conclusión. Observá con
atención en el desarrollo y determiná a partir de los datos paratextuales, cuántas temáticas tratará el
articulo.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Qué elementos del paratexto que no has visto hasta el momento aparecen en el cuerpo del artículo?
……………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………
8. En el encabezado se indica cómo citar este artículo, enunciá qué elementos paratextuales posibilitaron al
editor realizar esta cita.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……..
9. Anotá qué dato paratextual te permitiría reconocer que se ha incluido una cita de autor en el texto.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Después dela lectura exploratoria o fase de observación visual del texto, como en los casos anteriores te
proponemos realizar la lectura global detectando:
1. palabras desconocidas.
2. marcando con signos de pregunta las ideas que no enendés.
3. subrayando, en caso de ser necesario los conceptos que la autora no ha explicado porque supone que sus
lectores los tienen.
Iniciaremos ahora la lectura analítica o interpretativa dilucidando el sentido de las palabras, reconociendo
los párrafos y bloques informativos y distinguiendo la información nuclear y periférica, actividades
necesarias para una comprensión adecuada.
69
Leé la primera página y enumerá la estructura inicial
Después de los datos contextuales, se observan en la primera página del artículo cuatro bloques, enumeralos :
………………………………………….
………………………………………….
…………………………………………..
……………………………………………
¿Cuál de esto bloques remiten al tema o contenido central del artículo?
Multimodalidad
Recíproca
b-lerning
alta relevancia
interacción
asertivos
hipermediales –hipertextuales
agenciamientos pedadógicos
vehiculados
dicotomía
entornos semióticos
matices
incidencia
qué se propone la autora del artículo
cuál es la idea fundamental de la introducción
cuál es la intención de la autora del articulo
70
71
72
«Confabulando» valores:
La cigarra y la hormiga
PALABRAS CLAVE:
Valores, fábula, literatura infantil, formación individuos.
KEYWORDS:
Values, fable, Children’s Literature, formation individuals.
MARREIROS MONTEIRO, SOFIA;
BALÇA, ÂNGELA; Y
AZEVEDO, FERNANDO
*«Confabulando» valores: La cigarra y
la hormiga”, en Revista OCNOS nº 6,
2010, p. 61-70. ISSN 1885-446X
Sofia Marreiros Monteiro Universidad de Minho, Portugal
Ângela Balça Universidad de Évora, Portugal
Fernando Azevedo Universidad de Minho, Portugal
PALABRAS CLAVE: Valores, fábula, literatura infantil,
formación individuos.
KEYWORDS: Values, fable, Children’s
Literature,
formation individuals.
RESUMEN: En una época en la que tanto se oye hablar de
“crisis de valores”, “sociedad sin valores”,
“inversión de valores”, sentimos la necesidad de
percibir en qué medida el texto literario infantil, en
general, y la fábula, en particular, asumen una
función modeliza-dora del mundo, proporcionando
una contribución válida, no solo para su
descodificación, sino también para la formación de
los individuos y para la trans-misión del capital
cultural de cada sociedad. Del amplio universo fabulístico centramos nuestra
atención en la fábula La cigarra y la hormiga,
dado que es uno de los textos que ilustra, en el
imaginario popular, situaciones menos felices de
la vida de los individuos, que presentan las
consecuencias nefastas que acarrearía el hecho
de que éstas no perpetúen las enseñanzas que
vehicula.
ABSTRACT: In a time which is common to hear about “value
crisis”, “society without values”, “values inversion”,
we felt the need to understand how the literary
infant text, in general, and the fable, in particular,
work as a pattern in the world, offering a valid con-
tribution not only for it’s decoding, but also to form
individuals and to transmit the cultural background
of each society. Of the huge fabulist universe we focused our
attention in the fable The ant and the cicada, since
it is one of the texts that portrays, in the popular
imaginary, unhappy episodes of the human condi-
tion showing the negative consequences when not
followed the preconized teachings.
1.
En una época en la que tanto se oye
hablar de «crisis de valores», «sociedad
sin valores», «inversión de valores»,
sentimos la necesidad de percibir en qué
medida el texto literario infantil, en
general, y la fábula, en particular,
asumen una función modelizadora del
mundo, proporcionando una
contribución válida, no solo para su
descodificación, sino también para la
formación de los individuos y para la
transmisión del capital cultural de cada
sociedad
Del amplio universo fabulístico
seleccionamos La cigarra y la hormiga,
por la constante asociación, en el
imaginario popular, de situa-ciones
menos felices de la vida con uno de sus
personajes, la cigarra, prefigurando el
refrán «el que buena cama hace , en
buena cama se acuesta». De hecho, no
existe sorpresa respecto a la influencia
que los textos literarios ejercen en la
imaginación de su público, creando
«imágenes de tal fuerza que se perpetúan
en la mente del lector hasta mucho tiempo
después de haber leído la obra. Incluso,
muchas veces, aunque el argumento se
haya olvidado completamente, continua-
mos recordando determinadas escenas y
visiones que nos impactaron
especialmen-te» (Colomer, 2005: 93).
Esta fábula fue uno de los textos cuya
intemporalidad de imágenes y lección de
vida se han cristalizado en la memoria de
los individuos desde su más tierna
infancia.
La utilización de textos literarios en la
educación y formación de los niños es
una práctica que se remonta al siglo * Fecha de recepción: 09/03/2008
Fecha de aceptación: 14/12/2009
73
.
XVIII, época en la que las
transformaciones económicas y
sociales generaron la aparición de una
bipolarización entre el mundo adulto y
el infantil, coincidentes en la época,
dando origen al propio concepto de
infancia, inexistente hasta ese momento
(Shavit, 2003). El consiguiente cambio
en las mentalidades y la emergencia de
la noción de que el niño no es más que
un adulto en miniatura, llevan a las
sociedades a concebir un sistema
educativo organizado que promueva la
formación e instrucción de sus
ciudadanos más nuevos, puesto que «el
niño es (…) reflejo de lo que el adulto y
la sociedad quieren que sea y temen que
se convierta…» (Charlot, 1979: 109) y
los libros, con un fuerte cuño
pedagógico, se consideran un valioso
auxiliar en esa tarea. Cada comunidad
procura garantizar así que el desarrollo
personal de cada individuo se
establezca en unión con las ideas,
normas y valores predominantes que
rigen la convivencia en el grupo
(Crespi, 1997). El niño, que vive en
sociedad, necesita ayuda para
comprenderse a sí mismo, necesita
encontrar un sentido en la complejidad
y confusión de sus sentimientos,
necesita explotar su capacidad de soñar
y comprender la vida. Crecer es una
tarea que requiere ayuda para
enfrentarse a las diferentes facetas de la
vida, es una construcción de los
cimientos de cada «Yo» para que sea
capaz de responder, solucionar
problemas, creer en sí mismo y encarar
el futuro con coraje… La literatura
infantil, como la literatura en general, es
por tanto el catalizador que permite que
el ser humano conozca un estadio de
mayor madurez y preparación para las
vicisitudes de la vida: «la literatura
infantil, bebida desde el nacimiento en
dosis sabiamente administradas, genera
una saludable dependencia que
proporciona al niño y al adolescente la
fuerza y el ingenio necesario para
realizar la lectura del mundo, base
indispensable para sus proyectos de vi-
da». (Veloso y Riscado, 2002: 29)1. Con
los textos literarios el niño apren Con los
textos literarios el niño aprende, también,
la complejidad del ser humano: sus
problemas internos, las cuestiones
existenciales que le inquietan, las
soluciones que encuentra para vencer las
dificultades o para enfrentarse a la
sociedad de la que forma parte, los
sentimientos que vive en las diferentes
etapas de la vida o ante determinadas
situaciones2. Los textos de potencial
recepción infantil no solo ayudan al niño
a desarrollar una conciencia crítica o
ampliar su experiencia, ya que le
propician el contacto «con otras voces que
traducen otras maneras de entender la
realidad en la que se incluye la visión de
uno mismo» (Colomer, 2005: 141), como
también son la base de la formación de su
competencia literaria, puesto que le dan a
conocer la funcionalidad semiótica de
ciertas formas de estructuración textual y
permiten su enriquecimiento en lo que
respecta al conocimiento de los marcos de
referencia intertextuales3.
Cada texto literario se asemeja a un
paseo por una carretera con varias
direcciones. Se puede elegir cualquiera de
ellas porque cada una conduce a un rumbo
socializador distinto. Al educador le
compete ayudar al niño en esta ardua tarea
de elegir el mejor camino, ayudarle a
trazar metas para su vida, ayudarle a
comprender por qué seguir esa vía y no
otra. Le corresponde alertarle para
situaciones de la vida, tal como en la
moral expresada en numerosas versiones
de la fábula La cigarra y la hormiga. Este
múltiple recorrido hace que el niño crezca,
madure, a través del descubrimiento y
entendimiento de situaciones y
restricciones sociales. Le conduce del
presente al pasado, descubriéndole
modelos de cuestiones tan simples como
hábitos cotidianos, opciones,
comportamientos, creencias y modos de
vida. Los textos literarios se presentan, de
este modo, con una triple función:
vehicular saberes, actitudes y
comportamientos, divertir y formar.
Permiten que el niño reconozca sus
nº 6. 2010 nº 6. 2010
62
1 A este propósito, Mesquita (s/d:
1) destaca que «los libros,
además de auxiliares en el
aprendizaje del mundo, forman al
lector en el gusto. Formar el
gusto y posibilitar la elección son
cosas fundamentales en la vida
adulta».
2 Sobre este asunto cf. Fanny
Abramo-vich (1989).
3 Sobre este asunto, Balça
(2007: 190) destaca que «la
dimensión estético-literaria, que
los textos literarios encierran,
potencia o actualiza refe-
rencias intertextuales e
intericónicas, indispensables
para desarrollar en el niño su competencia
literaria y su competencia
icónica».
74
raíces y acceda a valores, posea un
espíritu abierto a nuevas experiencias,
conozca su lugar y el de los demás en la
sociedad de la que forma parte.
La educación propiciada a los indivi-
duos ha venido sufriendo variaciones
infinitas según las épocas y los países
(Durkheim, 1999). Así, en la antigua
Grecia, la educación procuraba formar
espíritus delicados, sensibles, plenos de
armonía, capaces de reconocer y amar
lo bello. Posteriormente, en la época de
los romanos, se deseaba que los
individuos se convirtieran en hombres
de acción, apasionados por las glorias
militares, aunque indiferentes a las
letras y a las artes. En la Edad Media, la
educación era sobre todo cristiana, pero
en el Renacimiento, adquiere un
carácter más laico y literario. En nues-
tros tiempos, la ciencia tiende a llenar el
lugar que ocupaban las artes. De este
modo cada sociedad, en un momento
determinado de su desarrollo, tiene un
sistema de educación que impone a los
individuos, pues su supervivencia,
como tal, depende de la existencia entre
sus miembros de una cierta
homogeneidad. Corresponde a la
educación perpetuar y reforzar esa
homogeneidad, fijando anticipada-
mente, en lo íntimo de los individuos
más jóvenes, las similitudes esenciales
reclamadas por la vida colec-tiva. Así,
en la perspectiva de Durkheim (1999:
51), la educación se resume en «action
exercée par les générations adultes sur
celles qui ne sont pas encore mûres pour
la vie sociale»4.
En cualquier texto, y la fábula no
constituye una excepción, las cualida-
des atribuidas al héroe y a su antago-
nista revelan lo que se ve como
benéfico o maléfico, en una
determinada época en la cultura
occidental (Hourihan, 1997). Este
aspecto es particularmente evidente en
la fábula «in which animals are
despicted performing social actions and
functions particular to human beings, in
that the discrepancy between human
and animal behavior can easily mask
the assumption that the implied human
behavior reflects social reality»
(Stephens, 1992: 2-3)5.
1.1. Los valores en la
literatura infantil…
Como ya tuvimos ocasión de mencio-
nar en otro lugar (Monteiro, 2007), la
literatura infantil pertenece al ámbito de
las prácticas culturales que existen con el
fin de contribuir a la formación y
socialización de su público objetivo,
predominando en su discurso, de forma
más o menos evidente, toda una serie de
presupuestos ideológicos6. Así, no
existen, en la literatura infan-til, textos
inocentes7, ya que estos son producto del
tiempo y del grupo social que les ha dado
origen. Es la ideología de esa época y de
ese grupo la que forma el lenguaje en la
cual se inscriben, lo que lleva a Peter
Hollindale (1988: 23) a afirmar que «a
large part of any books is written not by
it’s author, but by the world it’s author
lives in».
Al ser el texto literario una entidad
indubitablemente marcada por valores,
pensamos, al igual que Santiago Yubero,
Elisa Larrañaga y Pedro Cerri-llo (2004:
13), que «las lecturas están impregnadas
de valores que el autor traslada a su
texto». Evidentemente, no todos los
textos se encuentran marca-dos de la
misma forma, existiendo en ellos
diferentes grados de presencia de estos
valores. Así, tal como afirma Juan Senís
(2004: 43), hay textos «en los que los
valores empapan casi cada línea, cada
párrafo» y «aquellos otros, en cambio,
donde solo son aspectos parciales y
episódicos, una presencia secundaria y
aislada» (Senís, 2004: 43). Tenemos
pues, diferentes formas de presencia de
los valores en los textos: una explícita, en
la que estos se formu-lan expresamente, y
por esta misma razón se encuentran en los
niveles más superficiales de los textos; y
otra implí-cita, es decir, los valores solo
aparecen mediante una operación
deductiva a partir de los textos. El hecho
de que en
4 Sobre este asunto cf. Coelho
(1984) y Zilberman (1985).
5 A este propósito cabe destacar
que las hormigas son animales
que, durente
el invierno, «se refugian en los
rincones más profundos del niño,
(...). Entorpe-cidas y
prácticamente inmóviles, las
obreras se aglomeran en masas
com-pactas, protegiendo al mismo
tiempo a la reina y a las larvas.
Durante esta hibernación, no
necesitan alimentos.
(…) Es la vuelta de las altas
tempera-turas lo que saca a las
hormigas de su
adormecimiento». (Livro, s/d:
24).
6 Sobre este asunto, Margery
Hourihan (1997: 6) es
perentoria: «all texts are
ideological and all have a
point of view from wich their
subject matter is perceived».
7 Esta percepción la comparte
Teresa Colomer (2005: 90), que
acentúa que «una obra literaria,
tanto si el estilo adoptado es el de
una aparente claridad, como si se
llena de adornos exuberantes, la
elección de las palabras y de su
disposición nunca es inocente».
nº 6. 2010
63
75
un texto a veces no se encuentren
valores explícitos de forma inequívoca,
esto es, a nivel microtextual, no
significa que no estén presentes a nivel
macrotex-tual. Según Senís (2004: 49),
«la pre-sencia de valores en la
microestructura implica que dichos
valores estén explí-citamente
verbalizados en el texto», es decir,
pueden citarse literalmente retirando
del texto las frases donde estos estén
presentes. Aún así, como subraya el
mismo autor, los valores que forman
parte de la macroestrutura de un texto
«son (…) valores enunciables mediante
operaciones de transforma-ción: se
pueden encontrar en niveles como los
personajes, o las acciones, o los mundos
del texto, pueden redu-cirse a un
enunciado determinado que exprese
ciertos valores».
Según Patrício (1993), los valores se
clasifican en seis categorías aglutina-
doras: los valores prácticos, los hedo-
nísticos, los estéticos, los éticos, los
religiosos y los lógicos. Dentro de cada
una de estas categorías es posible cul-
tivar un número indeterminable de
valores, adoptados por los individuos y
las sociedades, sin olvidar que cada
individuo vive «bajo el signo de un
orden dominante de valores» (Patrício,
1993: 21), lo mismo sucede en determi-
nados períodos de su vida.
Los fines y valores del hombre con-
temporáneo poco tienen en común con
los de sus padres y abuelos. Diferentes
factores explican esas transformacio-
nes convulsivas, particularmente la
transformación económica que hizo
desaparecer progresivamente a los tra-
bajadores del sector primario, llenando
el sector secundario, con el consi-
guiente desarrollo de directivos, técni-
cos, ingenieros, personal de servicios
comerciales y sociales; las concen-
traciones urbanas aceleradas, para-
lelamente al despoblamiento rural; el
ámbito de la procreación y la mejora de
las condiciones higiénicas que provo-
caron, el trabajo social, una modifica-
ción social, una modificación profunda
en el estatus de la mujer y, como con-
secuencia, de la educación familiar; el
desarrollo de los mass media (cine, radio,
televisión) que modificó com-pletamente
el modo de vida y la natu-raleza del
tiempo libre y del ocio, y la aparición de
una sociedad de consumo que satisface
necesidades primarias y crea necesidades
constantemente renovadas por el cebo del
lucro y la obsesión de lograr estatus
social. Este conjunto de transformaciones
materiales provocó una mutación
acelerada de los valores que, repenti-
namente, volvie-ron caduca la imagen del
hombre que la sociedad había señalado
como objetivo a alcanzar. Así, mientras
que gran parte de los valores
denominados ‘tradicio-nales’ fueron
dictados por una sociedad de penuria
económica, una sociedad de abundancia
los vaciaba de significado haciendo
surgir otros, valores ‘nuevos’ con los que
se enfrenta. Al horizonte de la muerte
inevitable y aceptada, la civilización
contemporánea opone el ideal de
juventud y salud eternas, a las virtudes
del trabajo, el derecho al ocio y al tiempo
libre; a los valores del ahorro y la
sobriedad, el gusto por la comodidad y la
exigencia del placer inmediato para
todos; a la sexualidad regulada, vincu-
lada a un determinado puritanismo, la
exaltación de la sexualidad y de su liber-
tad; al respeto y temor por la autoridad, la
burla a los que la ejercen…
En la actualidad, «vivimos en una
época agitada, turbulenta, donde los
valores que parecían fijos se han alte-
rado, donde los esquemas sociales
imperturbables se empiezan a pertur-bar,
y el individuo necesita enfrentar con
sinceridad las nuevas perspecti-vas»
(Bravo-Villasante, 1989: 73), por lo que
algunos autores (Colomer, 1999;
Defourny, 1999) abogan por que la edu-
cación de la infancia pase por el apren-
dizaje de la complejidad de la vida,
debiendo el niño enfrentarse a todos los
problemas que hasta entonces habían
nº 6. 2010 nº 6. 2010
64
8 A este respecto cabe destacar que
no ha sido solo la literatura infantil la
que ha contribuido a la reactivación
de estos valores, también en la
música consumida por las
generaciones más jóvenes se han
levantado voces, como las de Sting,
Phil Collins y Bono Vox, con temas
que van desde la defensa de la
naturaleza hasta la solidaridad con
los “sin techo” y al paredón de la
deuda externa de los países
subdesarrollados.
9 A este respecto, Patrício (1993:
20) entiende que «la decisión
humana de educar y ser educado
solo es inteligible a la luz de un
referencial axiológico». Sobre este
asunto, Josep Comellas (1996: 16)
defiende que la formación global de
la personalidad del individuo debe
contemplar los valores morales.
76
sido silenciados para que su inocencia se
mantuviese inmaculada. Así, en la
actualidad, el lector infanto-juvenil se ve
incitado a contactar, a través de los
libros, con la realidad circundante en sus
múltiples vertientes y las «nuevas
doctrinas pedagógicas creen en el niño,
no esperan nada de la sumisión, pero sí
creatividad y capacidad de construc-ción
de sus propios conocimientos»
(Defourny, 1999: 21). De este modo,
ante valores que priman por la vehicula-
ción de ideas de consumo exacerbado,
de productividad, de individualismo
feroz o aumento de la brecha entre
pueblos ricos y pobres (Zaragoza
Canales, 2000:en la literatura infantil8 se
reactivan valores como la solidaridad, la
defensa de la naturaleza, la lucha contra
la intole-rancia, el racismo, la xenofobia
o la vio-lencia, pugnando por nuevos
valores de justicia, solidaridad y
desarrollo social y cultural.
1.2. Los valores en la fábula
La cigarra y la hormiga
Con el surgimiento del estadio
«infancia», comenzó a pensarse en una
literatura para los niños, ya que surgió la
íntima convicción de que el núcleo
familiar era responsable, no solo de su
supervivencia, sino también de la
garantía de su madurez, que pasa,
obligatoriamente, por la formación y
ésta, en la perspectiva de Manuel Patrí-
cio (1993: 20), «no es posible fuera del
compromiso con los valores»9. Con esa
preocupación y con la idea de la
diferencia entre adulto y niño siempre
presentes, se asumió que los textos
literarios para el niño deberían corres-
ponder a sus necesidades y capacida-
des, configurándose como «el reflejo de
los comportamientos y los valores
vigentes en la sociedad, que el adulto
considera apropiados y primordiales
para la formación de los niños» (Balça,
2006: 2)10. La fábula, por su sencillez
estructural, por su concisión, brevedad y
esencialidad, se consideró especialmen-
mente adecuada para la infancia11. Para
su uso educativo y formativo no es ajeno
el hecho de que la fábula presente como
personajes principales a los animales,
criaturas que poseen el don de atraer a los
niños, ya que les resultan muy próximos,
y con los que consiguen rela-cionarse
fácilmente12.
Las fábulas se destinaron al público
infantil debido a los aexempla que
encierran. Utilizándose siempre con
objetivos claramente pedagógicos, la
pequeña narrativa, con aexemplum,
serviría de instrumento de aprendizaje,
fijación y memorización de los valores
morales postulados por la sociedad13.
La utilización pedagógica de las fábulas
ha sido, por lo tanto, un objetivo muy
definido -la transmisión de los valores por
los que se orienta una sociedad: «todo
aquello que una sociedad incorpora como
código de valores o desvalores a pautar el
comportamiento de sus ciudadanos, está
expresado (o debe estarlo) en la literatura
que los adultos destinan a los más jóvenes,
-para que estos conozcan tal “código”
desde y lo incorporen desde muy
pronto…» (Coelho, 1984: 5)14.
Un análisis detallado de la fábula La
cigarra y la hormiga de Esopo y de sus
versiones15 nos permite establecer que,
hasta los inicios del siglo XIX, la ideo-
logía y los valores vehiculados se basan en
el elogio de la acumulación de rique-zas,
como consecuencia del trabajo, el
esfuerzo, la persistencia y la previsión,
cualidades atribuidas a la hormiga, como
oposición a la vida caótica, incauta,
hedonista y desviada de la norma, que
encarna la cigarra. De hecho, hasta el siglo
XIX, los textos se encuentran
impregnados de la ideología «tener es
poder», esto es «seul celui qui a du
pouvoir peut exercer sa volonté, (…),
amasser de l’argent et des terres, (…) être
couronné de récompenses et jouir d’un
prestige social» (Zipes, 1986: 19) y la
hormiga, representante de los valores
vigentes en las sociedades de la época,
aparece como ejemplo a seguir.
10 Sobre este asunto cf.
Zaragoza Canales (2000:
186).
11 Jean-Jacques Rousseau (1999:
110) objeta a esta utilización de la
narrativa en la formación de los
niños y los jóvenes, sobre todo la
utilización de las fábulas
considerando que «il n'y en a pas un
seul qui les entende. Quand ils les
entendraient, ce serait encore pis;
car la morale, en est tellement mêlée
et si disproportionnée à leur âge,
qu'elle les porterait plus au vice qu'à
la vertu».
12 Sobre este asunto cf. Amaral
(1983) y Held (1977).
13 Según Mesquita (2002: 68), la
fábula es «un producto espontáneo
de la imaginación, (...) que consiste
en una narrativa ficticia breve,
escrita en estilo sencillo y fácil,
destinada
a divertir e instruir, realzando, bajo
acción alegórica, una idea
abstracta, permitiendo, de esta
forma, presentar de manera
aceptable, muchas veces incluso
agradable, una verdad moral, o que
de otro modo sería árido o difícil».
14 A este respecto, Teresa Colomer
(1998: 135) considera que
«formas y valores se han
trasladado a los libros infantiles y
juveniles y pueden detec-tarse allí
de la misma manera que en la
familia o en la escuela»
15 En el análisis elaborado, los
textos se consideraron por el
orden cronológico de su primera
edición, de acuerdo a la
información recogida en las
propias obras y en el Diccionario
de Literatura (Coelho, 1987).
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De hecho, la fábula de Esopo (siglo VI
a. C.) y sus siguientes versiones, de La
Fontaine (siglo XVII) a Curvo Semedo
(principios del siglo XIX), presentan la
glorificación del personaje de la
hormiga, cuyo estatus de riqueza, junto
con el prestigio social que conlleva, le
confieren la autoridad para decidir sobre
la suerte de su antagonista, evi-
denciando los valores que las socieda-
des occidentales acarician hasta el siglo
XIX: el trabajo, como fuente de riqueza
material, asociado al sufrimiento que le
otorga dignidad, ennoblece y redime al
individuo16.
A finales del siglo XIX, esa posición
ideológica se vuelve difusa, puesto que
denota algún malestar en la condena del
personaje de la cigarra, comenzando a
entenderse que el comportamiento de
ninguno de los personajes es el ideal. De
este modo, vemos que en la versión de
Henrique O’Neill (finales del siglo
XIX), el narrador presenta una posi-ción
ambigua, ya que condena a ambos
personajes, manifestando dudas sobre
sus actitudes. Sin embargo, la condena
de la cigarra sigue presentándose más
evidente: «No anduvo bien la hormiga,
/ pero la cigarra peor» (O’Neill, 2004:
v. 44-45). En la versión de João de Deus
(también de finales del siglo XIX), esta
condena es evidente, pero se encuentra
atenuada, ya que no existe una exalta-
ción del valor del trabajo de la hormiga,
presentándose ésta como poseedora de
bienes, sin que dicha postura esté aso-
ciada al esfuerzo y a la previsión para
conseguirlos.
A principios del siglo XX, comienza a
esbozarse una empatía relacionada con
el personaje de la cigarra, deno-tándose
un reconocimiento y una valoración
positiva de su intervención artística en la
sociedad, al mismo tiempo que se
presagia la conciencia de la necesidad de
una redistribución de la riqueza,
independientemente del tipo de trabajo
realizado. Así, la cigarra comienza a
emerger como símbolo de un trabajo
inmaterial, símbolo de los valores
estéticos.
En la versión de António Botto (siglo
XX), la cigarra asume una conciencia
cívica, no solo en la defensa de los valores
del patrimonio natural común, sino
también en el incentivo para la creación de
una conciencia crítica, que se manifiesta
en su preocupación por la educación del
gusto de su propia prole: «Madre cigarra,
reprendiéndolas, intentaba educarles el
gusto, cantado con finísima voz de artista
varias canciones de sugestiva expresión»
(Botto, s/d: 55). La hormiga, a su vez,
comienza a ser castigada en dos
vertientes: ya sea en su vida personal,
pasando a estar asociada a la tristeza y a la
soledad, ya sea en su estatus, que
comienza a cuestionarse.
Con Adolfo Simões Müller (siglo XX),
se produce un ligero intento de armonizar
los valores prácticos con los valores
hedonísticos, aunque la coyuntura política
vigente en Portugal, el Estado Nuevo,
sigue favoreciendo la prevalencia de los
primeros, que se encuentran
profundamente arraigados en la sociedad
de la época.
En la versión de Miguel Torga (1976),
la única que no fue destinada al público
infantil, nos encontramos ante una
perspectiva de condena de ambos per-
sonajes y de los valores que representan:
a la cigarra la enflaquece el hambre,
mientras que su antagonista perece de
hartura… Esta fábula se apropia de la
situación intertextual establecida por el
lector para reiterar la necesidad de
adopción de otros valores que conduz-can
a la creación de un hombre nuevo,
despojado de los valores e ideologías que
le han regido hasta entonces.
A mediados del siglo XX, en las ver-
siones de Alexandre O’Neill (2005)17 y
José Paulo Paes (2006)18, se reconoce la
equivalencia de los tres tipos de valores –
los prácticos, los hedonísti-cos y los
estéticos– enalteciéndose la contribución
canora de la cigarra al beneficio de todos:
«Mas sin la cantiga/
16. Sobre este asunto,
recordamos la expulsión de
Adán y Eva del paraíso,
condenados a arrancar el
sustento de la tierra con el
esfuerzo de su trabajo y el sudor
de su frente, forma encontra-da
por Dios para castigar su
desobe-diencia y como forma de
expiación de la propia culpa
(Gén.3: v. 17-19).
17.Cabe destacar que esta
versión apareció por vez primera
incluida en el libro de poesía de
este autor titulado Feira
Cabisbaixa, en 1965.
18.La versión de esta fábula se
editó por vez primera en 1989,
fecha a la que nos remitimos para
su análisis.
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de la cigarra/ que distrae de la fatiga,
/ sería una gran tortura/ el trabajo de la
hormiga» (Paes, 2006: s/p).
En la última década de este siglo, con
la versión de Garner (1996: 27-32), nos
encontramos con la adopción de la
ideología diametralmente opuesta: se
condena abiertamente a la hormiga y se
desprecia el valor material, se enal-tece
a la cigarra, que se pone al servicio de
los valores asociados a la educación, la
multiculturalidad y la posibilidad de
compartir conocimientos y expe-
riencias.
A principios del siglo XXI existe una
especie de recuperación de los valores e
ideologías vehiculados hasta prin-cipios
del siglo XIX, en la versión de Maria
Alberta Menéres (2002: 12-13).
Pensamos que a este hecho no es ajena
la irrupción de la cultura yuppie en la
última década del siglo XX, la cual
considera los valores del trabajo como
forma de adquirir relevancia económica
y estatus social19. No obstante, es aún
de este siglo la única versión recogida,
la de Vítor Rocha (2004: 23-28), que
establece el conflicto ideológico dentro
de la misma especie. Se asume así, no
solo una crítica clara a toda la especie,
sino también una ruptura con el sistema
social vigente. En esta versión, la
asunción de una postura que identifica a
la hormiga con la cigarra no conduce a
la primera al anatema, antes lo recon-
figura en un estado de felicidad en el
que es ayudada por la solidaridad de sus
semejantes, que reconocen su coraje y
lo acertado de su opción de vida. La
versión posterior de Hipólito Clemente
(2006: 73-75), ideológicamente más
amena, refleja solo la dimensión soli-
daria entre las especies y la aceptación
plena de otros modos de vida.
En la actualidad, las sociedades
occidentales viven una época agitada y
truculenta. Inmersas en el pro-greso
científico y tecnológico, que se abre a
la pluralidad y a diferentes diálogos
polifónicos, son también sociedades que
viven «momentos de crisis de los valores
tradicionalmente considerados
universales, básicos y mínimos para la
vida y la convivencia
(…) y de predominio de otros que se
derivan del estado de bienestar en el que
vivimos, tales como el dinero, el placer y
el éxito» (Borda Crespo, 2000: 30).
En la fábula que nos ocupa, La cigarra
y la hormiga, así como en sus versiones,
nos encontramos con el binomio adop-
ción/rechazo de determinadas cate-gorías
de valores, exaltándose las que son
consideradas más relevantes para la época
en que nació cada una de ellas. De este
modo, podemos comprobar que existe una
constancia en la subli-mación de
determinados valores como los del
trabajo, del espíritu de sacri-ficio y de la
constancia, encarnados por el personaje
de la hormiga en las versiones escritas
hasta el siglo XIX. Por otro lado, en las
versiones del siglo siguiente, se acentúan
los valores de la alegría, la felicidad, el
placer de com-partir y la solidaridad En
pleno siglo XX, los valores propalados
consideran sobre todo la tolerancia, la
comprensión y el respeto por el otro, a
veces tan dife-rente de nosotros, pero cuya
diferencia puede constituirse como una
comple-mentariedad de nosotros mismos.
Según lo arriba expuesto, podemos
concluir en que los textos literarios trans-
miten, inevitablemente, muchos de los
valores y la ideología dominantes en la
época en que fueron escritos. Con el paso
del tiempo, las sociedades, los grupos y
los individuos que las com-ponen, sufren
transformaciones, lo que lleva a que la
ideología predomi-nante en una
determinada época se altere y, por
consiguiente, los valores e ideologías
vehiculados por los textos se modifiquen,
asimismo. Aquello que en una época
determinada se entendía como un valor a
defender y asimilar, se constituye como
contravalor, pasando a ser despreciado y
condenado en una época posterior, para
19.Sobre este asunto, señalamos
que el término yuppie es una
abreviatura de la expresión
inglesa "Young Urban Pro-
fessional", que se refiere a
jóvenes pro-fesionales entre los
20 y los 40 años, que tienen una
situación financiera entre la clase
media y la media alta, y que se
caracterizan por un obstinado
individualismo, por el éxito
profesional y por el consumo de
bienes materiales de lujo,
especialmente 'el último grito' de
la moda: automóviles de gama
alta, ropa 'prêt-à-porter' de
modistos famosos, teléfonos
móviles de última generación,
etcétera De acuerdo con el
estereotipo, muestran su nivel de
vida a través de un conjunto de
actividades que van desde las
vacaciones en la nieve, a la
práctica de deportes como el
squash, el tenis y el golf, la afición
por la comida japonesa, etcétera.
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volver a ser valorado en otro período
temporal. De este modo, no constituye
factor de extrañeza que esa alteración
sea perceptible en los textos de literatura
infantil en general, y en la fábula La
cigarra y la hormiga en particular, pues
son aquellos que las sociedades
consideran adecuados para la educación
y formación de sus ciuda-danos más
jóvenes. Bajo este prisma, nos queda
constatar, como Maria Tatar (1993: 230),
que: «the prominence of certain stories is
in itself symptomatic of cultural
production –of the way in which culture
constitutes itself by con-stituting us».
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52
Comprensión de ensayos
Explorá el texto observando detalladamente cada uno de sus elementos y luego, realizá las
actividades que se encuentran al finalizar el mismo.
¿Qué significa preguntar?
Santiago Kovadloff10
No se nos educa para que aprendamos a preguntar. Se nos educa para que aprendamos a responder.
El mal llamado sentido común suele confundir el saber con lo que ya no encierra problemas y la verdad
con lo invulnerable a la duda.
Es que, usualmente, la pregunta sólo vale como mediación que debe conducir, cuanto antes, al buen
puerto de una respuesta cabal. Allí, entre sus sólidas escolleras, se le exige naufragar al desasosiego
sembrado por la pregunta.
Como se ve, preguntas y respuestas tienen, entre nosotros, no apenas un valor
convencionalmente complementario sino también íntimamente antagónico. Y en tren de sincerarnos,
habrá que reconocer que nos cautivan mucho más las respuestas que las preguntas. Ello es fácil de
explicar: mientras las primeras siembran inquietud, las segundas si no reconfortan, al menos clarifican y
ordenan. Pero por lo mismo que están llamadas a apaciguar la incertidumbre, las respuestas suelen ser
más requeridas que encontradas y su aparente profusión, en consecuencia, resulta más ilusoria que real.
Y en un mundo que cree disponer de más respuestas de las que efectivamente tiene, preguntar se vuelve
imperioso para poner al desnudo el hondo grado de simulación y jactancia con el que se vive. Tan
imperioso, diría yo, como peligroso. Exhibir sin atenuantes nuestra indigencia en términos de saber no
suele ser una iniciativa que coseche demasiadas simpatías. Occidente, no menos contradictorio en esto
que en otras cosas, quiso perpetuar la memoria del hombre que encarnó como nadie la pasión de
preguntar y el don de sostenerse con entereza en el riesgo de lo que preguntar implica. Pero Sócrates fue
condenado a muerte por la misma cultura que lo enalteció. Su recuerdo, por lo tanto, resulta tan
estimulante como preventivo.
No hay sistema autoritario que no asiente el despliegue de en su intolerancia de a primacía de las
respuestas sobre las preguntas, en la presunción, respaldada a punta de bayoneta, de que el saber (que
por lo general representa como El saber) tiene al sujeto por depositario pasivo y no por interprete activo.
Asimismo, es tan interesante como descorazonador verificar que, en su mayoría, los políticos tienden
a excluir las preguntas del arsenal retórico en que nutren su elocuencia. Están persuadidos de que les irá
mejor si se las ingenian para responder antes que para preguntar.
Ello supone que las preguntas, explicitas o no, corren por cuenta del electorado insatisfecho, con lo cual
quedan definitivamente asociadas a lo que debe superarse y no a lo que debiera ser recuperado.
Decididamente, preguntar no es prestigioso. Puede, sí, resultar circunstancialmente tolerable, sobre
todo en boca de los niños. En especial entre los tres y los diez años, los chicos suelen hacerse cargo de
10 Santiago Kovadloff. Nació en Buenos Aires, el 14 de diciembre de 1942, es un ensayista, poeta , traductor de
literatura de lengua portuguesa y autor de relatos para niños argentino.
Miembro de la Real Academia Española a partir de 1992 y desde 1998, miembro de número de la Academia Argentina de Letras. Desde 2013 es vicepresidente de la Academia Nacional de Ciencias Morales y Políticas. Desde el año 2014 integra el Capítulo Argentino del Club de Roma. Integró el Tribunal de Ética de la Comunidad Judía de la República Argentina hasta su disolución.
Se desempeña profesionalmente como profesor de filosofía y conferencista. Es colaborador permanente del diario La Nación. Además,
integra un trío de música y poesía con Marcelo Moguilevsky y César Lerner.
53
cuestiones cuya densidad poética y filosófica rebasa con holgura eso que un tanto precipitadamente,
llamamos nuestra madurez. Así es como, en su mayoría, quienes divulgan en reuniones sociales las
¨ocurrencias¨ de sus hijos, tienden a etiquetar como ingenioso a lo bello o como expresión de inocencia a
lo que traduce el más radical de los cuestionamientos.
Los niños preguntan en serio. ¿Qué significa eso? Significa que, al igual que contadísimos adultos, se
atreven a quedar a la intemperie, a soportar los enigmas impuestos por una realidad que, rompiendo su
cascarón de mansedumbre aparente, se planta ante ellos revulsiva, irreductible, misteriosa y desafiante.
Los niños no preguntan porque no sepan. Preguntan porque el saber aparente, ese velo anestesiante
que años después habrá de envolverlos, aún no ha logrado insensibilizarlos. Es que los niños están
constituidos por un tejido espiritual que mientras rige no es permeable a la función soporífera que se le
adjudica al conocimiento bajo el nombre de educación. Los niños están aún más acá del saber. Lo
demuestran al hacerse cargo, personalmente, de la responsabilidad de preguntar. Y aquí arribamos adonde
más nos importa.
¿Quién pregunta de verdad? ¿Acaso aquel que ignora lo que otros supuestamente saben?
¿Pregunta quizás quien no cuenta con las respuestas de las que otros, más afortunados, si dispondrían? No
lo creo. Preguntar no es carecer de información existente. Nada pregunta quien supone construida la
respuesta que él busca. Si la pregunta va en pos de una respuesta preexistente será hija de la ignorancia y
no de la sabiduría. Las auténticas preguntas, tan inusuales como decisivas, son aquellas que se desvelan
por dar vida algo que todavía no la tiene, aquellas que aspiran a aferrar lo que por el momento es inasible,
aquellas que se inquietan por constituir el conocimiento en lugar de adquirirlo hecho.
Sí, preguntar es atreverse a saber lo que todavía no se sabe. Lo que todavía nadie sabe.
Preguntar es animarse a cargar con la soledad creadora de aquel viajero que inmortalizó Machado:
¨Caminante no hay camino, se hace camino al andar¨. Es que las preguntas serán siempre
empecinadamente personales o no serán auténticamente preguntas. Preguntar no es andar por ahí
formulando interrogantes sino sumergirse de cuerpo entero en una experiencia vertiginosa.
Las preguntas, si lo son, abarcan la identidad de quien las plantea, incluso cuando no resulten en
sentido estricto, preguntas autobiográficas. Precisamente, debido a ese férreo carácter personal e
intransferible de la pregunta, es decir, en virtud de su sello de instancia indelegable en la respuesta
requerida no puede estar constituida con antelación a ese preguntar. Sócrates no dispone de las respuestas
que busca en su interlocutor. No puede disponer de ellas si de verdad pregunta. Ellas solo han de ser
creación de quien se anime a forjarlas. Cada Cual debe responder a su manera, así como no puede sino
preguntar a su manera.
En el auténtico preguntar zozobra la certeza, el mundo pierde pie su orden se tambalea y la intensidad
de lo polémico y conflictivo vuelve a cobrar preponderancia sobre la armonía de toda síntesis alcanzada y
el manso equilibrio de lo ya configurado.
Cuenta Joan Corominas en su cautivante diccionario que la expresión latina percontari, de la cual
proviene nuestra pregunta, se vio alterada, en su proceso de cambio hacia la lengua castellana por el verbo
de uso vulgar praecunctare, derivado de cunctari, que significa dudar o vacilar. La referencia etimológica
gana todo su peso si se advierte que percontari enfatiza, en el acto de preguntar, la decisión de conocer o
buscaralgo que se sabe oculto o disimulado.
En cambio, praecuntare subraya la incertidumbre, el tantear a ciegas que se adueña de aquel que
pregunta. Y, efectivamente, en el acto de preguntar la realidad reconquista aquel semblante ambiguo,
penumbroso, que la respuesta clausura y niega. Después de todo, respuesta proviene de responsio y
responso es la oración dedicada a los difuntos, es decir, con criterio más amplio, a lo que ha dejado de vivir.
Santiago Kovadloff, “La nueva ignorancia” Emece, 2007
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EDUCACIÓN PARA LA VIDA O PARA EL
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CONOCIMIENTO11
Luis Guillermo Jaramillo Echeverry.
Manizales (Colombia) Mamá decía: estudie para que sea alguien en la vida
En estos tiempos de comienzo de siglo, es común escuchar que estamos en la sociedad del conocimiento, y parte de esto se debe a que el hombre de hoy es un sujeto más informado. La información se despliega a lo largo y ancho de la sociedad, es como una nube dinámica que penetra a través de la televisión, la Internet, la radio, y la prensa, entre otros; medios que permiten al individuo estar al tanto de todos los sucesos que ocurren en el planeta o en gran parte de este.
Podemos comunicarnos con alguien a quien no conocemos, y hasta llegar a sentir cierta afectividad por él; caso de los correos electrónicos y los Chat; pareciera que fuera una comunicación con seres del mas allá; muertos que responden a nuestro llamado en busca de más información. Comunicación que carece en gran parte de la calidez, del tacto, del abrazo, de la mirada. Comunicación que no necesita tanto de los sentidos (considerados de suma importancia en la modernidad) y que, por tanto, no juegan un papel preponderante en el conocimiento.
La mayoría de los hombres y las mujeres de hoy, son sujetos que, sin tener en cuenta su situación económica, disponen de un radio, un televisor o del otro medio, para saber como se deben vestir, hablar, comportarse, comprar, pues lo común es usar lo que el resto de la población consume.
Es un sujeto globalizado que: incluido o excluido, siempre se encuentra informado; tal vez no en la misma proporción de aquellos que pueden acceder a medios tecnológicos más avanzados, pero en la cotidianidad de la vida, se encuentra informado. Información que circula como fantasma imperceptible en medio de la realidad compartida de los humanos.
Esta información llega a todos por igual, tanto a seres instruidos en conocimiento científico, como a seres educados en conocimiento popular; seres del común, de la vida; seres que hacen parte del conocimiento que muchas veces no es razonado, ni verificado, sino que da la posibilidad de cometer disparates.
Esa información que a la vez es conocimiento dado por la tradición y la experiencia; que no es sistemática, ni regulada, ni controlada sino cotidiana, es a la que me quiero referir, pues es la información producto de un conocimiento que hace parte de mi actuación frente a la vida y la vida de los otros. Conocimiento cotidiano que es intersubjetivo y que me permite vivir como ser social; conocimiento que en ocasiones no necesita del pensar, sino que aparece manifiesto en la palabra viva que expresa lo que se siente y lo que se vive.
Es el conocimiento del mundo de la vida, que es comunicado por medio del lenguaje en todas sus manifestaciones (verbal, corporal, escrito, artístico); conocimiento no institucionalizado que me permite representarme y representar a los demás. Conocimiento que es parte de mi ciclo y espacio vital y a la vez nuestro; conocimiento comunicado en la escuela de la vida, del barrio, donde mis maestros por así decirlo, fueron mis padres, tíos, abuelos, conocidos, vecinos o cualquier
11 http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_47/nr_526/a_7342/7342.html
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persona que estuvo cerca en mi crianza-educación y que compartió la urbe donde nací.
Este conocimiento de la vida cotidiana, es análisis del actual científico social que, inmerso en él, alcanza a comprender que allí se encuentra la esencia de la vida, el infiere que la vida misma del hombre y la mujer no se encuentran cuadriculadas, ni esquematizadas, ni rígidas; sino que es una vida compuesta por seres humanos complejos, que a su vez componen una sociedad compleja que se mueve unas veces en medio del orden, y otras veces en medio del desorden.
Es la vida que difiere de los informes científicos casuísticos; es la vida donde está inmersa la tienda, la panadería, la escuela, el ancianato, la iglesia, la zapatería, el parque y otros tantos espacios que hacen que el sujeto esté compuesto de algo más que simple materialidad corpórea y que toca la esencia de su espíritu construido por el otro.
En medio de este mundo vital, mi mamá decía: “hijo, estudie para que sea alguien en la vida”. Cuando me lo dijo la primera vez, supe equivocadamente que en ese momento no era nadie, y que tal vez, necesitaba de una preparación especial para poder serlo. No sé si se refería a que necesitaba conseguir dinero para ser importante, y por fin ser alguien en la vida. O tenía que saber en conocimiento formal más que otros para realmente ser alguien en la vida. En conclusión, no sé a que se refería; lo que sí me llamó la atención en esos momentos, es por que no me dijo: hijo, estudiemos para que seamos alguien en la vida. De pronto la oportunidad para ella ya había pasado, no sé quien se lo dijo o como se lo creyó.
Respecto a lo que sucedió después, es la iniciación y transcurso de mi vida escolar, la cual quiero relatar en forma corta, con el fin de poderles compartir que en la vida no hay que luchar para ser alguien, pues la esencia de la misma se encuentra en todas partes, y la escuela, es sólo una más de nuestras experiencias como seres sociales, donde no se encuentra todo el conocimiento, sólo una parte de este.
Pues bien, me entraron a la escuela, porque según mamá y personas cercanas del sector, esa era la posibilidad de ser alguien en la vida. Lógicamente adquirí conocimiento mas no dinero; me extrañó que en vez de recibir algo de capital, tenía más bien que dar para el aseo del plantel o las ventas de la semana.
En la escuela, supe las simplezas de la matemática, lo raro de esta materia es que siempre sumaba cosas que no veía, solo las imaginaba; aprendí el orden de las letras que unidas entre sí forman las palabras; el orden correcto de estas, mas no la forma como ellas hacen poesía.
Pero volviendo a las matemáticas abstractas de clase, les comento que realizaba grandes sumas y restas en las páginas de los cuadernos; esto fue en repetidas ocasiones, algo tedioso; lo que en realidad me gustaba, eran las cuentas de los mandados* que debía hacer en la tienda. Ahí no compraba $100 de tomate sino $80 y me quedaba con $20; con el resto, me compraba un paquete de figuras y dos chicles. Mi mamá por supuesto creía que había comprado los $100 de tomate, pero en realidad eran $80. En este sentido, sabía mas que mamá y por supuesto, conseguía dinero.
Ahora que lo pienso, creo que aprendí a sumar antes de que me enviaran a la escuela, no sólo porque me quedaba con algo de dinero en los mandados, sino
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porque las otras personas hacían tantas cuentas a mí alrededor, que era cotidiano sumar, restar y hasta leer, pues las calles comerciales se encontraban llenas de avisos que me fascinaban leerlos mientras caminaba.
Que vida tan distinta la de mi escuela a la que llevaba en el pequeño rincón de mi espacio vital, parecían dos mundos distintos; de chico nunca entendí porque tenía que bañarme antes de asistir a la escuela, sabiendo que los sábados y domingos con frecuencia a mamá se le olvidaba. Que distinta era la vida escolar y la de mi entorno Por ejemplo:
En la escuela no debía dejar robar mis colores, tenía que responder por un examen, debía cumplir con la tareas, disfrutaba en demasía el descanso o recreo, sudaba constantemente, golpeaba, me reía desaforadamente, a veces lloraba en el baño, en otras ocasiones colaboraba en las ventas, me rompían el saco, hacía dibujos en la parte de atrás de los cuadernos; quería escribir mi nombre para siempre, así que lo hacía en el pupitre; me quitaba los zapatos, me dormía, soñaba, sabía mas que el profesor, lijaba el pupitre borrando mi nombre, hacía muecas, decía sobrenombres, me rascaba la cabeza, abrazaba, simulaba estar enfermo; observaba lo que me convenía y me interesaba, por eso en ocasiones no veía el tablero; cantaba duro, gritaba; en fin, hacía tantas cosas que eran parte de mi entorno, que de todas estas acciones intencionadas y no intencionadas, el profesor o profesora sólo se daban cuenta del cumplimento de la tarea y de lo juicioso que me encontraba en clase (aparentemente).
A ellos (profesores), sólo les interesaba mi conocimiento de la materia y lo aseado y “educado” que era cuando respondía si señor, no señor. Creo que mis profesores supieron tan poco de mi y de lo que hacía en la escuela, que en realidad los pude engañar con mi comportamiento y con lo que sólo me pedían, la tarea. Tal vez por eso supe que sabía un poco más que los adultos. Raras veces ellos me sorprendían.
Ahora que reflexiono sobre estas vivencias, creo que el profesor primero debió preguntarme quien era yo y después decirme que necesitaba; me imagino que le respondería: “mi mamá quiere que yo sea alguien en la vida y no sé como serlo”. En realidad este deseo de mi mamá nunca me preocupó; quería mas bien disfrutar del momento con los otros chicos; jugar constantemente, correr, coger escarabajos, escuchar o leer a Kalimán*; mejor dicho imaginarme que era Kalimán, mejor aún, era Kalimán, el salvador del mundo; el que sabía lo que otros estaban pensando. También jugaba que era el papá que daba besos a la mamá y el ratón que se le escapó al gato, y otros tantos juegos que me sobrarían páginas para poder mencionarlos. En clase rara vez pasaba esto.
Lo que si pasaba era que el profesor nos comparaba constantemente a ver quien sabía más; quien tenía el cuaderno más limpio, que este no tuviera ninguna pestaña arrugada; que mi cuerpo no oliera a feo, que me lavara los pies, que no tuviera mocos, que no me los comiera, que la cabeza estuviera limpia de piojos; en fin toda una cantidad de requisitos que de todos, cumplí mas bien pocos; además no se por qué, pero los mocos sabían a algo especial, y que ningún compañero de ese entonces lo niegue por que en variadas ocasiones los sorprendí.
Las comparaciones y la lucha por ser el mejor, me enseñaron a competir, a recitar la frase “Sálvese quien pueda”. Tenía que ser mejor que el resto de compañeros de clase y en ocasiones lo logré, otras no; los juegos eran demasiado importantes para mí. El único requisito para ser bueno académicamente, era que
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había que hacer lo que decían o mandaban los profesores; es decir, sólo el conocimiento exigido, así que yo hacía esto y luego me iba a jugar. Esto último no les interesaban a ellas o ellos (profesores), pues permanecían muy elegantes y oliendo a raro, ellos lo llamaban loción.
Parte de mi egoísmo lo aprendí en la escuela, ninguno debía ser mejor que yo, creo que todos mis compañeros pensaban lo mismo; aquellos con menos suerte iban quedando en el camino y eran presa fácil del profesor en comparaciones y discriminación. Estos que no asimilaban bien lo enseñado, eran criticados en Matemáticas porque no sabían sumar, pero si sabían quedarse con el dinero en los mandados; en Español porque las letras les quedaban torcidas, no sé cual era el problema, de todas formas se entendía la palabra; en Religión porque no iban a misa y no se sabían el evangelio de ese fin de semana; en Educación Física por que estaban gordos, les ponían apodos y cuando jugábamos fútbol, su ubicación era debajo del arco, para que hicieran de porteros, porque eran muy lentos en el correr. Las peores discriminaciones y estigmas las adquirimos al interior de la escuela y no en la familia y el barrio, sin querer decir que en estos últimos sitios no suceda.
Pasé de la escuela al colegio, observé que muchos de mis compañeros se fueron quedando en el camino, pues prefirieron seguir haciendo sus cuentas en la vida cotidiana y no abstractamente en el colegio; me cuestionaba mucho cuando aquellos rezagados en la batalla del conocimiento me decían: cual es el fin del álgebra, si en estos momentos no me sirve para nada? Para qué aprender los grandes relatos clásicos de la novela moderna, si el mensaje se encuentra en las canciones de actualidad? Para qué hacer ejercicio físico si en la discoteca sudamos más y la pasamos mejor que en la clase de Educación Física?
Es así como cada uno de ellos fue desertando para involucrarse de lleno en el mundo de la vida, de lo laboral, del amor; espacio donde no dicen como es el sexo, ni se hace a escondidas, solo se hace; donde se aprende a ser padre siéndolo; espacio donde se observa como nacen los niños, y que pasa cada vez que le crece el vientre a una mujer. Esto, no se ve en la foto, se experimenta en la realidad. En el colegio jamás le vi el vientre a una mujer en gestación, me hubiera gustado verlo y preguntarle que estaba sintiendo.
Si en la escuela los profesores me parecían lentos para comprenderme, en el colegio estaba seguro de ello. Ninguno de ellos, ni a mi, ni a mis compañeros nos acompañaron a una fiesta, ni nos hablaron de lo hermoso que es la sensualidad en las mujeres; creo que a las chicas tampoco les dijeron lo varoniles y sensuales que éramos nosotros. Tampoco nos dijeron que se siente en un orgasmo. Ni que se debe hacer cuando se pelea con los padres; como hay que reaccionar cuando nuestros hermanos menores o mayores se nos colocan la ropa sin nuestra aprobación; que se siente cuando nuestro primer amor nos dejó, que se siente cuando nuestro padre nos dijo que no servíamos para nada o que éramos unos holgazanes.
Estos discursos no se hablaban ni en la escuela, ni en el colegio; no había tiempo para hablar de eso, las clases duraban escasamente cuarenta y cinco minutos y no se podía perder tiempo. Si alguno de nosotros tenía un problema de este tipo, para eso estaba la psico-orientadora del plantel; me imagino que eran demasiados casos para ella, pues eran problemas no patológicos sino que hacían y hacen parte del mundo de la vida.
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La competitividad por el saber seguía, y eran cada vez más los que desertaban. Me extrañó que en el colegio iniciaran el grado 6° siete grupos cada uno con 30 estudiantes y terminaran el grado 11° dos grupos cada uno con 25 estudiantes.
Qué pasó con los otros cinco grupos? Lo lógico es que inicien el mismo número
que terminaron, o un número menos reducido. Qué pasó con los otros? Lograron superar la prueba del conocimiento?. En el mundo de la vida se tienen tantos altibajos, que muy pocos de ellos son abordados en la escuela y en el colegio.
Volviendo con el deseo de mamá por ser alguien en la vida y haciendo un análisis hasta el bachillerato, puedo decirles que lo que he adquirido es un conocimiento fragmentado en ocho materias cada año, durante once años, y todavía mamá sigue diciendo que estudie para que sea alguien en la vida; pensé que ya había terminado. Pero no, me dijo que me faltaba la educación superior, que debía saber una disciplina específica, la que más me gustara para ser alguien reconocido y por supuesto con dinero.
Así que ingresé a la universidad, o educación superior como otros la llaman. En ella no existía el timbre de cambio de clase, que maravilla!, pero sí los parciales, muy parecidos estos, por no decir los mismos, a los logros de la escuela y el colegio; la diferencia es que los parciales tienen puntuación numérica. La competitividad era más exigente; ya no rayaba los pupitres, pero si escribía en los baños el futuro de mi país, o de mi carrera. Aparentemente nada había cambiado, pues aún seguía sin dinero y el conocimiento que cada vez era más inalcanzable.
Los profesores me enseñaron el ser y el hacer de mi disciplina, pero no hacer contextual dicho conocimiento. Parecía que también se encontraban lejos de la cotidianidad, del conocimiento común. En la universidad a diferencia de la escuela y del colegio, es mas marcado el aprendizaje de lo científico y lo técnico de cada palabra, de cada frase, la exactitud; no hay espacios para las equivocaciones, si pierdes repites, si repites por un determinado número de veces, te vas. Qué pasa con lo que sucede a mi alrededor?
Fuera de la institución escolar, tanto profesores como estudiantes, nos encontramos rodeados de ese conocimiento fantástico que nos invade, nos devora, que permite las equivocaciones, los errores de sintaxis, los distintos usos y los abusos, la informalidad. Cuando pisamos el primer escalón o baldosa de un centro educativo, se nos olvida que somos comunes y corrientes seres humanos, inundados de una subjetividad que nos respira permanentemente por los poros, que no podemos callar así nuestro aseo, vestido y lenguaje formal traten de ocultarlo.
Después de haber vivido entre la dicotomía de lo institucional y la vida de los débiles, de los que lloran, pero también de los que ríen; comprendí que ser alguien en la vida no es lo que el sistema formal nos ha enseñado; tener en conocimiento y en materialidad; lo triste del caso, es que la escuela en general le ha jugado a esta creencia.
También comprendí que yo soy en la vida desde que hacía cuentas de chico, desde que me dormía en clase, desde que escribí mi nombre por primera vez, desde que lloré porque mamá estaba enferma, desde que llegaba sucio a casa por haber jugado tanto, desde que dije la primera palabra, desde que empecé a existir en el vientre de mamá y no sólo desde que ingresé a la escuela.
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La escuela, (desde el preescolar hasta la universidad, incluyendo el doctorado),
no puede seguir enajenada de la vida social; no puede funcionar a expensas de un mundo globalizado que sólo busca conocimiento. La escuela es también parte del
mundo de la vida; en ella se cuecen muchas de nuestras alegrías, tristezas, esperanzas, decepciones, orgullos y frustraciones; ella también es la vida no reglada, no ordenada, no razonada.
Es cierto que el conocimiento debe estar presente en la escuela, pero también en igual proporción, la subjetividad de toda la comunidad educativa; somos débiles, tanto estudiantes como profesores, al igual que nuestros padres; estamos supuestamente en un mundo de información rápida, de exclusión y de desarraigo cultural; pues bien, que en la escuela se pueda volver lo rápido lento para poder pensarlo, no todo se puede consumir; volver la exclusión en inclusión, somos libres y debemos tomar decisiones en pro del colectivo, no la supremacía dominante del más fuerte; cambiar el desarraigo de creer que lo nuestro no es válido, por el arraigo de creer en nuestra vitalidad. “Los pensadores del mundo no se encuentran en tierras lejanas como antes, viven en medio de nosotros*”; pero en ocasiones nuestro olfato sólo busca el olor de la razón en los otros que no son nuestros.
Somos alguien porque estamos aquí, sintiendo al otro; según los pensadores de actualidad y extranjeros de lo nuestro, excluidos y desiguales; pero nuestras raíces nos gritan de mil formas al oído que somos una cultura joven, con seres vigorosos, fuertes; que manifiestan deseos de soñar, de pensar por cuenta propia; seres utopistas* en búsqueda de no ser nuevamente conquistados intelectualmente. Permitir ese reencuentro con el saber que busca la razón, pero también la no razón; un saber que nos hace auténticos. Aunque somos universales globalmente, también somos hijos del pequeño entorno que nos vio nacer y crecer.
*Cuando menciono la palabra mandados o mandado; me refiero a la acción de mandar a alguien a comprar
algo en una tienda o almacén. * Héroe en las novelas de la radio y las tiras cómicas en revistas de las décadas 70 y 80. *Botero Uribe Dario. América Latina: Cuatro Veces Enagenada nn la Función de Pensar. En: Memorias del II
Congrso Nacional de Educación Superior a Distancia. Educación en la Globalización. Medellín Julio del 2000. * Término que utiliza Darío Botero Uribe para designar que buscamos el sueño que se puede realizar. En: El
Derecho a la Utopía. Universidad Nacional de Colombia. Tercera Edición 1999.
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Comprensión de capítulos de libro
Explorá el texto observando detalladamente cada uno de sus elementos y luego, realizá las
actividades que se encuentran al finalizar el mismo.
CAPITULO V112
ENSEÑAR LA COMPRENSIÓN
La situación sobre nuestra Tierra es paradójica. Las interdependencias se han multiplicado. La
conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte liga desde ahora a los humanos. La
comunicación triunfa; el planeta está atravesado por redes, faxes, teléfonos celulares, modems,
Internet. Y, sin embargo, la incomprensión sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y múltiples
progresos de la comprensión, pero los progresos de la incomprensión parecen aún más grandes.
El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón debe
ser una de las finalidades de la educación para el futuro.
Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono a Internet, aporta por si misma
la comprensión. La comprensión no puede digitarse. Educar para comprender las matemáticas o
cualquier disciplina es una cosa, educar para la comprensión humana es otra; ahí se encuentra
justamente la misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas como
condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
El problema de la comprensión esté doblemente polarizado:
Un polo, ahora planetario, es el de la comprensión entre humanos: los encuentros y relaciones se
multiplican entre personas, culturas, pueblos que representan culturas diferentes.
Un polo individual, es el de las relaciones particulares entre familiares. Estas están cada vez más
amenazadas por la incomprensión (como se indicará más adelante). El axioma «entre más
allegados, mas comprensión» solo es una verdad relativa y se la puede oponer al axioma contrario
«entre más allegadas menos comprensión» puesto que la proximidad puede alimentar malos
entendidos, celos, agresividades, incluso en los medios intelectuales aparentemente más
evolucionados.
1. LAS DOS COMPRENSIONES
La comunicación no conlleva comprensión.
La información, si es bien transmitida y comprendida, conlleva inteligibilidad, primera
condición necesaria para la comprensión, pero no suficiente.
Hay dos comprensiones: la comprensión intelectual u objetiva y la comprensión humana
intersubjetiva. Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto. comprehendere,
asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual). La
comprensión intelectual pasa por la inteligibilidad.
12 Morin, E. (1999) Los siete sabers necesarios para la educación del futuro. Francia, París. UNESCO. pp 51-57
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Explicar es considerar lo que hay que conocer como un objeto y aplicarle todos los medios
objetivos de conocimiento. La explicación es obviamente necesaria para la comprensión
intelectual u objetiva.
La comprensión humana sobrepasa la explicación. La explicación es suficiente para la
comprensión intelectual u objetiva de las cosas anónimas o materiales. Es insuficiente para la
comprensión humana.
Esta comporta un conocimiento de sujeto a sujeto. Si veo un niño llorando, lo voy a
comprender sin medir el grado de salinidad de sus lágrimas y, encontrando en mis angustias
infantiles, lo identifico conmigo y me identifico con él. Las demás personas se perciben no sólo
objetivamente, sino como otro sujeto con el cual uno se identifica y que uno identifica en si mismo,
un ego a/ter que se vuelve alter ego.
Comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación y de proyección.
Siempre intersubjetiva, la comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad.
2. UNA EDUCACIÓN PARA LOS OBSTACULOS A LA COMPRENSION
Los obstáculos externos a la comprensión intelectual u objetiva son múltiples.
La comprensión del sentido de las palabras de otro, de sus ideas, de su visión del mundo
siempre esta amenazada por todos los lados:
Hay «ruido» que parasita la transmisión de la información, crea el malentendido o el no
entendimiento.
Hay polisemia de una noción que, enunciada en un sentido, se entiende en otro; así, la palabra
«cultura», verdadero camaleón conceptual, puede significar todo lo que no siendo naturalmente
innato debe ser aprendido y adquirido; puede significar los usos, valores, creencias de una etnia o
de una nación; puede significar todo lo que aportan las humanidades, la literatura, el arte, la
filosofía.
Existe la ignorancia de los ritos y costumbres del otro, especialmente los ritos de cortesía que
pueden conducir a ofender inconscientemente o a autodescalificarse con respecto del otro.
Existe la incomprensión de los Valores imperativos expandidos en el seno de otra cultura como lo
son en las sociedades tradicionales el respeto hacia los ancianos, la obediencia incondicional de
los niños, la creencia religiosa o, al contrario, en nuestras sociedades democráticas
contemporáneas, el culto al individuo y el respeto a las libertades.
Existe la incomprensión de los imperativos éticos propios de una cultura, el imperativo de la
venganza en las sociedades de tribus, y el imperativo de la ley en las sociedades evolucionadas.
Existe a menudo la imposibilidad, dentro de una visión del mundo, de comprender las ideas o
argumentos de otra visión del mundo, o dentro de una filosofía comprender otra filosofía.
Por último, y más importante, existe la imposibilidad de comprensión de una estructura mental a
otra.
Los obstáculos interiores a las dos comprensiones son enormes; no solamente existe la
indiferencia sino también el egocentrismo, el etnocentrismo, el sociocentrismo, cuya característica
común es considerarse el centro del mundo y considerar como secundario, insignificante u hostil
todo lo extraño o lejano.
2.1 El egocentrismo
El egocentrismo cultiva la self-deception, traición a sí mismo engendrada por la
autojustificación, la autoglorificación y la tendencia aadjudicar a los demás, extraños o no, la causa
de todos los males. La self-deception es un juego rotativo complejo de mentira, sinceridad,
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convicción, duplicidad, que nos conduce a percibir, de manera peyorativa, las palabras o actos de
los demás, a seleccionar lo que es desfavorable, a eliminar lo que es favorable, a seleccionar
nuestros recuerdos gratificantes, a eliminar o transformar los deshonrosos.
El Círculo de la Cruz, de Iain Pears, muestra bien, a través de cuatro relatos diferentes de
eventos iguales y de un mismo homicidio, la incompatibilidad entre los relatos debido no
solamente al disimulo y a la mentira sino a las ideas preconcebidas, a las racionalizaciones, al
egocentrismo o a la creencia religiosa. La fiesta una vez más, de Louis-Ferdinand Céline, es un
testimonio único de la autojustificación frenética del autor, de su incapacidad de autocriticarse, de
su razonamiento paranoico.
En realidad, la incomprensión de sí mismo es una fuente muy importante de la incomprensión
de los demás. Uno se cubre a sí mismo sus carencias y debilidades, lo que nos vuelve despiadados
con las carencias y debilidades de los demás.
El egocentrismo se amplía con el abandono de la disciplina y las obligaciones que
anteriormente hacían renunciar a los deseos individuales cuando se oponían a los de parientes o
cónyuges. Hoy en día, la incomprensión destroza las relaciones padres-hijos, esposos-esposas ;
ésta se expande como un cáncer en la vida cotidiana suscitando calumnias, agresiones, homicidios
síquicos (deseos de muerte). El mundo de los intelectuales, escritores o universitarios, que debería
ser e| más comprensivo, es el más gangrenado bajo el efecto de una hipertrofia del yo asumido por
una necesidad de consagración y de gloria.
2.2 Etnocentrismo y sociocentrismo
Etnocentrismo y egocentrismo nutren las xenofobias y racismos hasta el punto llegar a quitarle
al extranjero su calidad de humano. Por esto, la verdadera lucha contra los racismos se operaria
más contra sus raíces ego-socio-céntricas que contra sus síntomas.
Las ideas preconcebidas, las racionalizaciones a partir de premisas arbitrarias, la
autojustificación frenética, la incapacidad de autocriticarse, el razonamiento paranoico, la
arrogancia, la negación, el desprecio, la fabricación y condena de culpables son las causas y
consecuencias de las peores incomprensiones provenientes tanto del egocentrismo como del
etnocentrismo.
La incomprensión produce tanto embrutecimiento que éste a su vez produce incomprensión.
La indignación economiza examen y análisis. Como dice Clément Rosset: «la descalificación por
razones de orden moral evita cualquier esfuerzo de inteligencia del objeto descalificado de
manera queun juiciio moral traduce siempre un rechazo al análisis e incluso al pensamiento12».
Como señalaba Westermarck : «El carácter distintivo de la indignación moral sigue siendo el
instintivo deseo de devolver pena por pena ».
La incapacidad de concebir lo complejo y la reducción del conocimiento de un conjunto al de
una de sus partes provocan consecuencias aún más funestas en el mundo de las relaciones humanas
que en el del conocimiento del mundo físico.
2.3 El espíritu reductor
Reducir el conocimiento de lo complejo al de uno de sus elementos, considerado como el más
significativo, tiene consecuencias peores en ética que en estudios de física. Ahora bien, es también
el modo de pensar dominante, reductor y simplificador aliado a los mecanismos de incomprensión
el que determina la reducción de una personalidad múltiple por naturaleza a una sola de sus rasgos.
Si el rasgo es favorable, habrá desconocimiento de los aspectos negativos de esta personalidad. Si
es desfavorable, habrá desconocimiento de sus rasgos positivos. En ambos casos habré
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incomprensión. La comprensión nos pide, por ejemplo, no encerrar, no reducir un ser humano a
su crimen, ni siquiera reducirlo a su criminalidad así haya cometido varios crímenes. Como decía
Hegel: «el pensamiento abstracto no ve en el asesino más que esta cualidad abstracta (sacada
fuera de su contexto) y (destruye) en él, con la ayuda de esta única cualidad, el resto de su
human/dad ».
Recordemos también que la enajenación por una idea, una fe, que da la convicción absoluta
de su verdad, anula cualquier posibilidad de comprensión de la otra idea, de la otra fe, de la otra
persona.
Los obstáculos a la comprensión son múltiples y multiformes: los más graves están
constituidos por el bucle egocentrismo autojustificación self-deception, por las posesiones
y las reducciones, así como por el talión y la venganza; estructuras éstas arraigadas de manera
indeleble en el espíritu humano que no se pueden arrancar pero que se pueden y se deben superar.
La conjunción de las incomprensiones, la intelectual y la humana, la individual y la colectiva,
constituye obstáculos mayores para el mejoramiento de las relaciones entre los individuos, grupos,
pueblos, naciones.
No son solamente las vías económicas, jurídicas, sociales, culturales las que facilitaran las vías
de la comprensión, también son necesarias vías intelectuales y éticas, las cuales podrán desarrollar
la doble comprensión intelectual y humana.
12 C. Rosset, Le démon de la tautologie, suivi de cinq pieces morales, ed. Minuit, Paris, 1997, p.
68.
3. LA ÉTICA DE LA COMPRENSIÓN
La ética de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprender de
manera desinteresada. Pide un gran esfuerzo ya que no puede esperar ninguna reciprocidad: aquel
que está amenazado de muerte por un fanático comprende por qué el fanático quiere matarlo,
sabiendo que éste no lo comprenderé jamás. Comprender al fanático que es incapaz de
comprendernos, es comprender las raíces, las formas y las manifestaciones del fanatismo humano.
Es comprender por qué y cómo se odia o se desprecia. La ética de la comprensión nos pide
comprender la incomprensión.
La ética de la comprensión pide argumentar y refutar en vez de excomulgar y anatematizar.
Encerrar en la noción de traidor aquello que proviene de una inteligibilidad más amplia impide
reconocer el error, el extravió, las ideologías, los desvíos.
La comprensión no excusa ni acusa: ella nos pide evitar la condena perentoria, irremediable,
como si uno mismo no hubiera conocido nunca la flaqueza ni hubiera cometido errores. Si sabemos
comprender antes de condenar estaremos en la vía de la humanización de /las relaciones
humanas.
Lo que favoriza la comprensión es :
3.1 El «bien pensar >>
Este es el modo de pensar que permite aprehender en conjunto el texto y el contexto, el ser y
su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en resumen, lo complejo, es decir las
condiciones del comportamiento humano. Él nos permite comprender igualmente las condiciones
objetivas y subjetivas (self-deception, enajenación por fe, delirios e histerias).
67
3.2 La introspección
La práctica mental del auto-examen permanente de sí mismo es necesaria, ya que la
comprensión de nuestras propias debilidades o faltas es la vía para la comprensión de las de los
demás. Si descubrimos que somos seres débiles, frágiles, insuficientes, carentes, entonces
podemos descubrir que todos tenemos una necesidad mutua de comprensión.
E| auto-examen crítico nos permite descentrarnos relativamente con respecto de nosotros
mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar nuestro egocentrismo. Nos permite dejar de asumir
la posición de juez en todas las cosas13.
4. LA CONCIENCIA DE LA COMPLEJIDAD HUMANA
La comprensión hacia los demás necesita la conciencia de la complejidad humana.
Así, podemos extraer de la literatura novelesca y del cine la conciencia de que no se debe
reducir un ser a la mínima parte de sí
13 << C'est un con >> (es un estL'indo), << c'est un salaud >> (es un cabrén), son dos
expresiones que expresan
tanto la incomprensién como la pretencion de la soberanl'a intelectual y moral.
mismo, ni al peor fragmento de su pasado. Mientras que en la vida ordinaria nos apresuramos
a encerrar en la noción de criminal a aquel que ha cometido un crimen, reduciendo los demás
aspectos de su vida y de su persona a ese único rasgo, descubrimos los múltiples aspectos en los
reyes gangsters de Shakespeare y en los gangsters reales de las películas policiacas. Podemos ver
cómo un criminal se puede transformar y redimircomo Jean Valjean y Raskolnikov.
Ahí podemos, finalmente, aprender las más grandes lecciones de la vida, la compasión por el
sufrimiento de todos los humillados y la verdadera comprensión.
4.1 La apertura subjetiva (simpática) hacia los demás
Somos abiertos para ciertos allegados privilegiados, pero la mayor parte del tiempo
permanecemos cerrados a los demás. El cine, que favorece el pleno empleo de nuestra
subjetividad, por proyección e identificación, nos hace simpatizar y comprender a aquellos que
nos serian extraños o antipáticos en un momento cualquiera. Aquel que siente repugnancia por el
vagabundo que encuentra en la calle, simpatiza de todo corazón en el cine con el vagabundo
Charlot. Siendo que en la vida cotidiana somos casi indiferentes a las miserias físicas y morales,
experimentamos con la lectura de una novela o en una película: la compasión y la conmiseración.
'
4.2 La interiorización de la tolerancia
La verdadera tolerancia no es indiferente a las ideas o escepticismos generalizados; ésta
supone una convicción, una fe, una elección ética y al mismo tiempo la aceptación de la expresión
de las ideas, convicciones, elecciones contrarias a las nuestras. La tolerancia supone un sufrimiento
al soportar la expresión de ideas negativas o, según nosotros, nefastas, y una voluntad de asumir
este sufrimiento.
Existen cuatro grados de tolerancia: El primero, expresado por Voltaire, nos obliga a respetar
el derecho de proferir un propósito que nos parece innoble; no se trata de respetar lo innoble, se
trata de evitar que impongamos nuestra propia concepción de lo innoble para prohibir una palabra.
El segundo grado es inseparable de la opción democrática: lo justo de la democracia es nutrirse de
68
opiniones diversas y antagónicas; así, el principio democrático ordena a cada uno respetar la
expresión de las ideas antagónicas a las suyas. El tercer grado obedece al concepto de Niels Bohr,
para quien el contrario de una idea profunda es otra idea profunda; dicho de otra manera, hay una
verdad en la idea antagónica a la nuestra, y es esta verdad la que hay que respetar. El cuarto grado
proviene de la conciencia de las enajenaciones humanas por los mitos, ideologías, ideas o dioses,
así como de la conciencia de los desvíos que llevan a los individuos mucho más lejos y a un lugar
diferente de donde quieren ir. La tolerancia vale, claro está, para las ideas no para los insultos,
agresiones o actos homicidas.
5. COMPRENSIÓN, ÉTICA Y CULTURA PLANETARIAS
Debemos ligar la ética de la comprensión entre las personas con la ética de la era planetaria
que no cesa de mundializar la comprensión. La única y verdadera mundialización que estaría al
servicio del género humano es la de la comprensión, de la solidaridad intelectual y moral de la
humanidad.
Las culturas deben aprender las unas de las otras y la orgullosa cultura occidental que se
estableció como cultura enseñante debe también volverse una cultura que aprenda. Comprender
es también aprender y re-aprender de manera permanente.
¿Cómo pueden comunicar las culturas? Magoroh Maruyama nos da una indicación útil14. En
cada cultura, las mentalidades dominantes son etno o socio céntricas, es decir más o menos
cerradas con respecto de las otras culturas. Pero también hay dentro de cada cultura mentalidades
abiertas, curiosas no ortodoxas, marginadas, y también existen los mestizos, frutos de matrimonios
mixtos que constituyen puentes naturales entre las culturas. A menudo, los marginados son
escritores o poetas cuyo mensaje puede irradiarse en su propio país y en el mundo exterior.
Cuando se trata de arte, música, literatura, pensamiento, la mundialización cultural no es
homogeneizaste. Constituye grandes olas transnacionales que favorecen, al mismo tiempo, la
expresión de las originalidades nacionales en su seno. Así ocurrió en Europa con el Clasicismo,
las Luces, el Romanticismo, el Realismo, el Surrealismo. Hoy en día, las novelas japonesas,
latinoamericanas, africanas son publicadas en las grandes lenguas europeos y las novelas europeas
son publicadas en Asia, en Oriente, en África y en las Américas. Las traducciones de una lengua
a otra de las novelas, ensayos, libros filosóficos, permiten a cada país acceder a las obras de los
otros países, y alimentarse de las culturas del mundo nutriendo con sus propias obras un caldo de
cultura planetaria. Este, que recoge los aportes originales de múltiples culturas, está aún limitado
a esferas restringidas en cada nación; pero su desarrollo es un característica de la segunda parte
del siglo XX y se debería extender hacia el siglo XXI lo cual sería un triunfo para la comprensión
entre los humanos.
Paralelamente, las culturas orientales suscitan en Occidente diversas curiosidades e
interrogaciones. Occidente ya había traducido el Avesta y las Upanishads en el siglo XVIII,
Confusio y Lao Tseu en el siglo XIX pero los mensajes de Asia permanecían solamente como
objeto de estudios eruditos. Es sólo en el siglo XX cuando el arte africano, las filosofías y místicas
del Islam, los textos sagrados de la India, el pensamiento de Tao, el del Budismo se vuelven fuentes
vivas para el alma occidental llevada/encadenada en el mundo del activismo, del productivismo, de la eficacia, del divertimiento y que aspira a la paz interior y a la relación armoniosa con el
cuerpo.
La apertura de la cultura occidental puede parecer para algunos incomprensiva e
incomprensible a la vez. Pero la racionalidad abierta y autocritica proveniente de la cultura europea
permite la comprensión y la integración de lo que otras culturas han desarrollado y que ella ha
atrofiado. Occidente también debe integrar en él las virtudes de las otras
69
14 Mindiscapes, individuals and cultures in management, en Journal of Management Inquiry,
Vol. 2, N° 2, junio 1993, p. 138-154. Sage Publication.
57
culturas con el fin de corregir el activismo, el pragmatismo, el cuantitativismo, el consumismo
desenfrenados que ha desencadenado dentro y fuera de él. Pero también debe salvaguardar,
regenerar y propagar lo mejor de su cultura que ha producido la democracia, los derechos
humanos, la protección de la esfera privada del ciudadano.
La comprensión entre sociedades supone sociedades democráticas abiertas, lo que quiere decir
que el camino de la comprensión entre culturas, pueblos y naciones pasa por la generalización de
las sociedades democráticas abiertas.
Pero no olvidemos que incluso en las sociedades democráticas abiertas reside el problema
epistemológico de la comprensión: para que pueda haber comprensión entre estructuras de
pensamiento, se necesita poder pasar a una metaestructura de pensamiento que comprenda las
causas de la incomprensión de las unas con respecto de las otras y que pueda superarlas.
La comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación humana. El planeta necesita
comprensiones mutuas en todos los sentidos. Dada la importancia de la educación en la
comprensión a todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión
necesita una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del
futuro.
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CAPÍTULO 1
NO MÁS PATRONES
Genes y memes
Seas quien seas, tu mente puede cambiar y sólo depende de vos. No importa cuán creativo te consideres o te consideren los demás, eso puede mejorar. Tu creatividad puede expandirse. Por mucho tiempo los gurúes de la creatividad, algunos acertados y otros no tanto, te decían según su experiencia personal o intuición cómo ser más creativo. Hoy, la neurociencia combinada con la tecnología de avanzada es clara y concisa: tu cerebro puede seguir aprendiendo y cambiando hasta el momento en que morís, propiedad conocida como neuroplasticidad. No importa qué te haya pasado en tu vida o qué genes te hayan tocado; tu mente, es decir, la forma en que usás tus pensamientos, puede modificar la estructura y anatomía de tu cerebro. Mientras comenzás a leer ÁgilMente, tu cerebro es uno con ciertas conexiones neuronales particulares. Al terminar de leerlo será otro diferente, con otras conexiones. Será sin duda un mejor cerebro, ya que habrás aprendido a conocer su potencial y algunas de sus limitaciones. Y si además aplicás las técnicas que te propongo, con regularidad y disciplina —las encontrarás destacadas mientras viajes por las páginas—, tu potencial creativo aumentará de forma que no sólo vos te darás cuenta sino la gente que te rodea a diario en el trabajo, la casa, tu lugar de estudio o con los amigos. Yo veo y experimento esos cambios fantásticos no sólo en mí mismo —fui y sigo siendo mi primer conejillo de Indias— sino en cientos de personas con las cuales tengo la suerte y alegría de trabajar en diferentes organizaciones. Quiero compartir con todos ustedes estos conocimientos y ayudarlos a ser más creativos, lo cual además trae aparejada, como si fuera poco, una vida más plena y feliz.
¿Cómo llegamos los humanos hasta aquí? Podríamos decir que seguimos en la Tierra en particular gracias a dos movimientos continuos: la evolución biológica y la cultura. Evolucionamos biológicamente según las mutaciones que de manera azarosa ocurren en nuestros genes, y luego la naturaleza se dedica a elegir para que perduren sólo aquellos cambios favorables a vivir en el ambiente, proceso conocido como selección natural. Esto sucede fuera de nuestra conciencia o control. En lo que respecta a la cultura, es nuestra creatividad su actor principal y genera grandes cambios de paradigmas. Este proceso de cambios culturales es absolutamente consciente. La creatividad sería así el equivalente cultural del proceso de los cambios genéticos que da como resultado nuestra evolución.
Hoy sabemos que ciertas mutaciones permiten que algunos individuos desarrollen un sistema nervioso en el cual descubrir cosas nuevas, fundamental para el desarrollo de la creatividad, estimula los centros de placer del cerebro. Es decir, como algunos individuos son entusiastas del sexo, de la comida, otros han evolucionado para ser entusiastas y obtener placer en aprender cosas nuevas. Sin embargo, la tendencia por lo nuevo, descubrir y explorar, no sólo depende de un componente genético, también parece estar influida por las experiencias vividas cuando éramos chicos. Si esto realmente es así, nuestros ancestros, que reconocían la importancia de lo nuevo, sin duda protegían a estos individuos que disfrutaban de ser creativos y aprendían de ellos. Protegerlos era importante, ya que gracias a su inventiva podían estar mejor preparados para hacer frente a las condiciones impredecibles y a las amenazas por la supervivencia.
No obstante, otra fuerza mucho más primitiva y poderosa que la creatividad también tuvo un rol mayor en nuestra supervivencia: la entropía. Conservar nuestra energía. Esto ocurre fundamentalmente cuando no tenemos demandas externas. Allí, la entropía juega un rol preponderante en el control de nuestro cuerpo y mente. Esta gran necesidad de conservación de la energía es tan poderosa que cuando tenemos tiempo libre lo relacionamos de inmediato con el descanso. Ir al parque a caminar, mirar una
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película, leer un libro o sólo contemplar el techo. Poner piloto automático. No gastar energía. Es como si los humanos, entonces, estuviésemos tironeados por dos instrucciones programadas opuestas del cerebro: por un lado, el menor esfuerzo imperativo (entropía) y, por el otro, la exploración y búsqueda de lo nuevo (creatividad).
En la gran mayoría de nosotros, la entropía parece tener más fuerza que el placer por descubrir desafíos o ideas nuevas. Sin embargo, y por suerte, algunas personas parecen responder mucho más fuerte al placer por el descubrimiento. Pero, sin importar con cuál de estas dos instrucciones te sentís más identificado ni en qué dominio o momento de tu vida suceda, la creatividad es muy disfrutable. Nos sentimos muy bien cuando nos sucede. Recapitulando. Al nacer tenemos dos instrucciones bastante contradictorias. Por un lado, un software del cerebro con una tendencia a
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conservarnos; fundamentalmente, desde nuestros instintos de autopreservación. Ahorrar energía. Pero, por el otro, una instrucción con una tendencia más expansiva, orientada hacia la exploración, a disfrutar lo nuevo, a tomar ciertos riesgos. Es la curiosidad que observamos en todos los chicos. Esta última instrucción conduce a la creatividad. A pesar de que necesitamos ambos “programas”, el primero no requiere mucho esfuerzo, apoyo o motivación para lograrlo. El segundo, el de la creatividad, es difícil de ser cultivado por sí solo. De adultos, en el trabajo o en la vida en general, se nos presentan pocas oportunidades para ser curiosos. Existen demasiados obstáculos para tomar ciertos riesgos o para explorar. Por ello, la motivación necesaria para comportarse de manera más creativa se extingue con rapidez, y eso deriva en que la gran mayoría de nosotros no nos consideremos o no nos sintamos creativos.
Mientras que los genes pasan de generación en generación de modo automático, no sucede lo mismo con los inventos y las ideas. Cada niño tiene que aprender de nuevo, desde el comienzo, cómo usar el fuego, la rueda o la energía atómica. Estas unidades de información que debemos aprender para que nuestra cultura continúe son conocidas como “memes”, término acuñado por Richard Dawkins en su libro El gen egoísta. Todo lo que comprende al lenguaje, los números, las teorías, las canciones, las leyes, los valores de todos estos memes tienen que pasar a nuestros hijos para que sean recordados. Por todo esto los memes podrían ser considerados los equivalentes culturales a los genes.
Una persona muy creativa puede cambiar un meme. Ysi una cantidad apropiada de otras personas considera que este cambio es una mejora para la sociedad, entonces se convierte en una parte nueva de la cultura. Nuevas canciones, nuevas ideas, nuevas máquinas, de eso se trata la creatividad. Pero los memes no suceden de manera automática, como ocurre en la evolución biológica con los genes y sus mutaciones. Es decir, existe un precio a pagar para que esta creatividad suceda. Lleva esfuerzo y energía cambiar las tradiciones, y este esfuerzo conlleva un aprendizaje. Para aprender tenemos que prestar atención, un recurso limitado, a la información que nos es dada. No podemos procesar muchísima información al mismo tiempo y nosotros, siempre ocupados y corriendo, contamos con pocas oportunidades para pensar nuevas ideas. Gran parte de nuestro tiempo está comprometido con tareas de supervivencia y con el día a día de nuestros hogares y trabajos.
Lo que significa que para llegar a ser muy, o más, creativo en alguna disciplina, o en algún ambiente en particular, uno tiene que tener una cantidad de atención disponible para poder lograrlo. Si estamos todo el tiempo ocupados, es muy difícil que se nos ocurran ideas diferentes que puedan cambiar o mejorar un producto, una canción, una forma de vivir, etcétera. Necesitamos nuestra atención al servicio del desafío creativo que nos atañe.
Definamos: la creatividad es la actividad mental a través de la cual en algún momento una revelación o insight ocurre dentro del cerebro y trae como resultado una idea o acción nueva que tiene valor. Es romper con nuestros patrones habituales de pensamiento. Esto nos sucede a todos, más o menos seguido. Si nos referimos a las ideas que van a cambiar paradigmas o memes dentro de una tradición, cultura o disciplina de trabajo, la decisión de que sea nueva y tenga valor provendrá de la aprobación de la gente que conozca el medio o la disciplina donde esa idea o acción se esté tratando de implementar. De esta manera, cuando la gente lo apruebe y acepte, habrá pasado por una especie de evaluación social que dirá: “Esto realmente es creativo”. Por lo tanto, la creatividad no sucede sólo en la cabeza de las personas sino también en la interacción de los pensamientos con su contexto sociocultural. Resulta un fenómeno sistémico más que un fenómeno individual.
Otras definiciones sobre la creatividad: alguien que expresa pensamientos poco comunes y que está interesado y estimulado; personas que experimentan el mundo de manera novedosa, original; personas que tienen una percepción fresca, que no juzgan tanto y que pueden tener ciertas revelaciones que les permiten generar ideas o productos o acciones que terminen siendo descubrimientos importantes.
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La farolera tropezó Imaginemos por un instante que estamos en el último piso de un edificio alto y podemos contemplar la ciudad de noche, una gran ciudad.
Si prestamos un poco de atención, notaremos algunas zonas, no muchas, con las luces encendidas. Si logramos distinguir los autos que deambulan por la noche en esa ciudad, también veremos que, en general, sólo unas pocas avenidas, iluminadas tanto por sus faroles como por esos autos que las transitan, tienen luz a esa hora. El cerebro es un poco así, como una ciudad en penumbras, pero siempre con algunas avenidas, calles y luces encendidas.
Nuestro cerebro, siguiendo esta metáfora, cuenta con muchas posibilidades de iluminación. Podemos encender un montón de faroles — conectar neuronas—, pero son pocas las avenidas —surcos neuronales— prendidas, conectadas, utilizadas todo el tiempo. Esto pone de manifiesto que tendemos a utilizar la misma información para resolver cualquier tipo de problemas. Es decir, buscamos en estas calles iluminadas por información conocida algo que ya hemos visto, que ya hemos experimentado. Sin embargo, tenemos siempre la posibilidad de recorrer otras calles y avenidas que están menos iluminadas y de buscar material nuevo, ideas o soluciones creativas.
Es como si viviésemos en un modo semiautomático donde las respuestas a nuestras problemáticas y desafíos provienen en su mayoría de nuestras experiencias, certezas y cultura. Podríamos decir que éstos son los nombres de las tres grandes avenidas que están encendidas todo el tiempo.
Recordemos que, por la fuerza de entropía, el cerebro es un gran conservador de energía. Para nuestra supervivencia siempre fue y es positivo guardar un poco de aquélla por las dudas de que suceda algo imprevisto y debamos escapar o pelear. Esto produce que, ante un desafío intelectual, primero busquemos información en lo ya conocido.
Vivimos de experiencias, entonces siempre encontraremos información allí. Pero si queremos buscar nuevas formas o ideas, si queremos inspirarnos, tener una revelación para construir algo creativo, deberemos hacer un esfuerzo para encender y conectar otras neuronas.
Esfuerzo significa gasto de energía. Si lo logramos, podremos encontrar distintas posibilidades y respuestas para una misma pregunta, problemática, objetivo o desafío. De ahora en más los llamaremos nuestros desafíos creativos.
Cuanto más claro tengas cuál y cómo es tu desafío creativo, más efectivo serás para resolverlo. Pensá que tu desafío creativo es como la imagen del rompecabezas terminado en la tapa del juego; sin ella, sería muy difícil que pudieras resolverlo.
Cuando nos levantamos a la mañana y tenemos que ir a trabajar o a la escuela o la universidad, o hacia
donde nos dirijamos todos los días… ¿Por dónde vamos? Siempre o casi siempre tomamos el mismo camino. La misma avenida, las mismas calles, el mismo subte o la misma línea de colectivo. Me animaría a decir que podemos cambiar dos, tres, cuatro veces como máximo la ruta para llegar a donde tengamos que ir cada mañana. ¿Para qué tomar otras calles o colectivos, si sabemos ( certeza) que vamos a llegar por ese mismo camino (cultura y e xperiencia)? El cerebro no quiere esforzarse ni gastar energía en lo que ya conoce. Tiene patrones y estructuras de pensamiento que se van estableciendo en nuestras redes neuronales según pasan los años y se acumulan experiencias. Las avenidas iluminadas de la gran ciudad. Como veremos, el proceso creativo desinhibirá esos patrones y estructuras para permitirse diferentes posibilidades de pensamientos.
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No pienso, luego existo
El cerebro es un órgano maravilloso. Empieza a trabajar no bien te despertás y no para hasta que llegás a la oficina.
ROBERT FROST
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En la escuela primaria empezamos a jugar cada vez menos. Nuestra educación está basada en procesar información sobre lo que ya sucedió, sobre lo que pensaban muchas de las personas que ya no existen y sobre qué es lo que existe hoy. Es decir, la gran mayoría de nuestras respuestas se basa en información conocida. “Respuesta” y “responso” tienen la misma raíz etimológica, responso es el rezo que se hace a los difuntos. Forzando los términos, hay algo ya muerto en las respuestas que damos. Lo que sucede al hacer esto es que estamos dejando de pensar. Nos enseñan a no pensar. En otras palabras, cuando pensamos que conocemos las respuestas, basados en nuestra educación, en ese momento nuestros pensamientos mueren. Yéste es el motivo por el cual a muchos de nosotros nos cuesta tanto usar nuestra imaginación y creatividad para desarrollar ideas nuevas. Nuestras ideas están estructuradas de manera fuerte y predecible en propiedades muy particulares, categorías o conceptos muy determinados. Pensar de manera creativa requiere la habilidad de generar asociaciones y conexiones entre dos o más temas bien diferentes. De esta manera se pueden crear nuevas categorías y nuevos conceptos, pero no nos enseñan a procesar la información así.
Entrada en calor mental —para generar asociaciones y conexiones entre dos o más temas totalmente
diferentes—. Técnicas de Edward De Bono:
Elegí cuatro palabras aleatorias.
Basándote en algún criterio, quedate con tres de ellas. Ejemplo: perro, nube, agua y puerta. Criterio 1: El perro, el agua y la puerta entran en la misma casa pero las nubes no. Criterio 2: Las palabras perro, nube y puerta llevan letra “e” y agua no. Otros…
Elegí seis palabras de manera aleatoria y dividilas en dos grupos de tres. Cada grupo tiene que tener su propio criterio de selección. Escribí de manera aleatoria dos listas (A y B) de cuatro palabras cada una. Elegí algún criterio para asociar
una palabra de la lista A con otra de la B. Escribí una lista de cinco palabras aleatorias.
Elegí una de esas cinco palabras y buscá criterios para asociarla con cada una de las otras cuatro. Elegí dos palabras aleatorias.
Combinalas de manera tal que puedas crear un negocio con ellas. Agregá una tercera palabra aleatoria.
Pensá cómo esa nueva tercera palabra podría hacer que se obtengan aún más beneficios en el negocio. Agregá una cuarta palabra aleatoria.
Ahora pensá cómo esa nueva cuarta palabra podría hacer que el negocio sea sustentable y amigable con el medio ambiente. Elegí cinco palabras aleatorias.
Decidí con algún criterio cuál es la más cara, cuál es la más útil, cuál es la más peligrosa, cuál es la más atractiva, cuál es la más duradera, cuál es la más barata, etcétera.
Elegí cinco palabras aleatorias.
Seleccioná dos que serán los extremos de un puente.
Empezá a relacionar las palabras de tal forma que cada una esté asociada con algún criterio con la palabra de la derecha. Elegí dos palabras aleatorias.
Creá con esas dos palabras el escenario de un asesinato.
Agregá tres palabras aleatorias. Cada una de esas palabras tiene que ser una pista de ese asesinato. Con esas pistas construí una hipótesis de cómo tuvo lugar ese asesinato, incluso quién lo pudo haber cometido.
Elegí cuatro palabras aleatorias.
De esas cuatro, seleccioná con algún criterio dos que sean contrarias en algún aspecto. Elegí cuatro palabras aleatorias.
Escribí utilizando esas palabras exactas (no derivadas ni asociaciones) un titular de diario. Escribí el copete de ese titular.
Dicho de otra forma, químicamente pensamos de manera reproductiva, es decir, sobre la base de los problemas que nos hemos encontrado en el pasado. Enfrentamos nuevos problemas fijados en algo que ya nos ha ocurrido o que ya hemos trabajado con anterioridad. En el inconsciente nos preguntamos: ¿Qué aprendí en mi vida? ¿Qué aprendí en mi educación, en mi trabajo, sobre este problema? Entonces, el cerebro selecciona de manera analítica el enfoque más prometedor basado en experiencias pasadas y así excluye otro tipo de tratamiento. Trabaja de manera clara y definida en dirección a una solución del problema utilizando enfoques pasados. No somos conscientes de que hacemos esto. Es lo que llamamos “patrones dominantes de pensamiento”. Es importante reconocer que estos patrones simplifican muchas veces las complejidades de la vida. Poder hacer nuestro trabajo, manejar un auto o subirnos a una bicicleta sin caernos, todo es gracias a estos patrones mentales que simplifican la asimilación de datos complejos.
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Dos grupos de cientos de estudiantes universitarios recibieron la siguiente consigna:
Grupo 1: Tenés siete años y la escuela hoy no abre sus puertas. Tenés todo el día para vos. ¿Qué harías?
¿Adónde irías? ¿Qué mirarías? Grupo 2: Tenés todo el día para vos. ¿Qué harías? ¿Adónde irías? ¿Qué mirarías?
Luego de que ambos grupos escribieran las respuestas durante diez minutos, se les dio una serie de acertijos y test de creatividad; por ejemplo, encontrarle un uso alternativo al neumático de un auto muy viejo. El grupo 1, que por un instante se sintió de siete años, fue de lejos mucho más creativo en los
acertijos y generó el doble de ideas que el grupo 2.
Podemos recuperar nuestra creatividad perdida, pretendiendo ser chicos otra vez.
El pensamiento creativo es pensar productivamente. Al enfrentarnos con un dilema, preguntarnos primero cuántas formas distintas hay de mirar ese problema, cuántas formas de repensarlo, de resolverlo, en lugar de preguntarnos qué hemos aprendido para solucionarlo. La idea es tratar de llegar a diferentes respuestas, muchas de las cuales quizá sean muy poco convencionales y algunas, posiblemente, únicas. Además, el pensamiento reproductivo, que nos caracteriza, fomenta un pensamiento muy rígido. Debido a esto, muchas veces fallamos al intentar resolver un problema. En general, las respuestas que encontramos son muy similares o al menos superficialmente similares a experiencias pasadas. El pensamiento reproductivo nos conduce a ideas típicas y poco originales. Si vos siempre pensás de la manera en que siempre pensaste, vos siempre vas a obtener las mismas viejas ideas que siempre obtuviste.
TÉCNICA DE LAS SEIS PALABRAS
¿Cuál es la esencia de tu desafío creativo? ¿Podés escribirlo y describirlo en una frase con sólo seis palabras?
“Hacer lo que es imposible hacer.” “Clientes felices de consumir mi producto.” “No me llevo ninguna materia a marzo.” “Suerte que todavía no me casé”, etcétera.
Reducir un problema complejo en una frase simple de seis palabras estimula tu imaginación.
Para poder generar, creativamente, distintas asociaciones y conexiones entre temas diferentes se
necesita mezclar conceptos. Esto es una de las formas de pensamiento creativo. Como veremos a continuación, para lograr la mezcla de conceptos ( conceptual blending) hay que desinhibir los pensamientos y dar lugar a diferentes posibilidades. Mezclar dos o más conceptos en un mismo espacio mental da forma a las nuevas ideas. Los niños son expertos en conceptual blending. Cuando somos pequeños, nuestros pensamientos son como un vaso de agua: inclusivos, fluidos y claros. Todo se mezcla con todo y todo se puede combinar, realizando un montón de conexiones y asociaciones posibles. Por eso, los chicos son creativamente espontáneos. Pero en la escuela nos enseñan a definir, segmentar, segregar y etiquetar en categorías separadas. Estas categorías permanecen divididas toda nuestra vida y no se tocan entre ellas. Es como si ese pensamiento líquido de los chicos se congelase dentro de cubeteras. Cada cubito representa una categoría; dicho de otra forma, nuestros pensamientos se congelan.
Pablo Picasso decía que todo niño es un artista, y el problema es cómo permanecemos o cómo continuamos siendo artistas una vez que crecemos.
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Conceptual blending histórico
Cuando estudiamos los grandes inventos, de este siglo y del pasado, podemos preguntarnos: ¿Somos más creativos hoy que hace cien mil años? Pero ¿y el fuego, la lanza, la rueda, la canoa, la agricultura…?
La primera gran idea creativa de la humanidad quizás haya sido el hecho de poder hacer fuego frotando dos rocas. Puedo imaginarme a esos primeros humanos observando en las tormentas algunos de los rayos que caen en la tierra y encienden fuego un árbol, y cómo el viento ayuda a que ese fuego se propague en la sabana africana. También me los imagino utilizando el ruido del choque de dos rocas para ahuyentar a algunos depredadores. Al hacer esto verían, en ocasiones, el chispazo que podían producir estas dos rocas chocando. Estos humanos —sin haber recibido una educación formal como muchos de nosotros— realizaban en sus mentes una mezcla de conceptos. Las rocas al chocar, los rayos al caer sobre los árboles prendiéndoles fuego, y el viento al esparcirlo. Mezclaron estos conceptos y crearon el fuego con sus propias manos, chocando dos rocas y frotando palos. No había escuelas para enseñarles cómo hacer fuego, no había científicos ni artistas ni filósofos. Nada que estructurara la imaginación de estas personas, ésta era absolutamente pura. Pensaban de la manera con la que habían nacido para pensar, es decir, de manera natural y espontánea. Podían combinar conceptualmente distintas esencias, funciones, características, patrones que ellos percibían en el ambiente o el contexto donde vivían. Algunos expertos antropólogos, por ejemplo, especulan que aquellas primeras personas se inspiraron al observar las telarañas e hicieron las redes para atrapar insectos, cazar animales más grandes y pescar. Combinaron conceptualmente, y luego integraron, los huesos, las piedras y las maderas e hicieron distintas herramientas o armas para poder cazar y matar distintas presas. En esa misma época, pintaban y dibujaban las experiencias por ellos vividas, contando así sus historias. Es allí donde nace el arte.
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Uno más uno igual a uno
Volvamos al presente y veamos los patrones de pensamiento lógico en acción. Supongamos que me enfrento con el siguiente desafío creativo: “Ideas para mejorar piscinas o la experiencia de los nadadores en las piscinas”. Como yo sé con exactitud —porque lo aprendí en el pasado— qué es una piscina, mis patrones dominantes de pensamiento irán a descongelar el cubito de hielo “categoría piscinas” para buscar allí una respuesta a mi desafío. No importa cuántas veces descongele ese cubito, lo máximo que podré lograr, o crear, es una mejora muy marginal. Mis recursos están limitados sólo a lo que aprendí sobre las piscinas y los nadadores. Ahora imaginemos que logro derretir otro cubito “categoría grúas de construcción” y lo pongo en el mismo vaso, con el de “categoría piscinas”. Si se derriten juntos y se mezclan, se convierten en algo fluido. Uno más uno es igual a uno, no a dos. Al mezclar esa agua voy a empezar a asociar y conectar un montón de posibilidades mucho más creativas. Puedo pensar en una piscina que se eleve como si fuese una grúa, en una piscina de acero o incluso en una con poleas para moverla de un lugar a otro. La mezcla de conceptos puede conducir a efectos extraordinarios y, muchas veces, sugerir o aportar ideas totalmente creativas o nuevas. Hasta podríamos decir que la creatividad en cualquier tipo de disciplina, ya sea arte, ciencia o tecnología, o en el día a día, surge cuando la mente puede mezclar conceptos o temas totalmente distintos. Es más, al revisar las ideas más creativas que han ocurrido en la historia de la humanidad, éstas siempre surgen de la combinación de viejas ideas; en otras palabras, la combinación novedosa de cosas ya conocidas.
Estamos educados para ser pensadores lógicos y analíticos. Por ello, nuestra habilidad para hacer asociaciones entre temas que están poco o nada relacionados no es muy buena. Nos resulta muy difícil asociar cosas que al parecer no están conectadas, como la piscina y la grúa. Esta escasa destreza para asociar conceptos poco relacionados limita muchísimo nuestra habilidad para ser creativos. Construimos paredes mentales entre distintos conceptos, cubitos de hielo en cubeteras separadas.
TÉCNICA: UNO MÁS UNO IGUAL A UNO
Cuando a una gota de agua se le agrega otra, forman una sola gota de agua y no dos. Cuando a un concepto se le agrega otro, se convierte en un concepto nuevo y no en dos conceptos separados. Uno
más uno es uno. Para estimular tu imaginación:
Escribí diez nombres de las personas que más querés en el mundo, luego fijate con qué letra empieza cada nombre. Por ejemplo, s es María la “M”, si es Alejandro la “A”, etcétera.
Por cada una de esas letras escribí rápido algún objeto que se te ocurra; por ejemplo, “M” mono y “A” avión.
Combiná de a pares esos dos objetos para crear algo nuevo. Por ejemplo, “mono” más “avión”, un avión
en forma de banana.
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Además de la mezcla de conceptos, otra forma de liberarse de estos patrones para obtener ideas
creativas es pensar en términos de esencia y principios. Uno se deshace de las palabras, categorías, etiquetas de los objetos y las cosas que nos rodean, tal cual lo vivían nuestros primos lejanos africanos.
La esencia de un auto es transportar gente; la de un cepillo de dientes, limpiar. El principio de una afeitadora
descartable es el de herramienta muy filosa. Si me enfrento con el desafío de “ideas para mejorar los depósitos de un banco” , la técnica sería pensar cuál es la esencia de un depósito. Digamos que su esencia podría ser: “guardar el dinero de la gente de manera segura para su futuro”. Pensemos qué
otras cosas, objetos, animales, etcétera, guardan algo de manera segura: las ardillas guardan su alimento para el invierno; los muchachos del valet parking , los autos para que la gente vaya a cenar; en el puerto
los contenedores, diferentes mercaderías; los hangares, aviones; etcétera. Ahora empiezo a asociar y relacionar todos estos objetos, animales y cómo hacen para guardar sus cosas para ver si de allí surgen ideas nuevas para mejorar los depósitos. Por ejemplo, en invierno (asociando con la ardilla) la tasa que
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pague el banco puede ser más alta para estimular así a la gente a depositar su dinero cuando hace más frío.
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Otra técnica similar es la de convertirse en parte del problema. Si seguimos con el mismo ejemplo de los depósitos, imaginemos ahora que somos un depósito bancario. Sos el lugar donde se guarda la plata. ¿Qué
le dirías al banquero? ¿Qué le dirías al cliente?
¿Cómo te gustaría estar? ¿Cómo te gustaría ser? ¿Te gustaría estar adentro, afuera, ser grande, chiquito, de colores? A medida que uno va respondiendo, imaginándose en este caso ser un depósito bancario, pueden surgir nuevas y creativas ideas.
TÉCNICA: SOY EL DESAFÍO
Imaginate que sos el problema —o parte de él— de tu desafío creativo.
Mirá la situación desde esa perspectiva: ¿Cómo me sentiría si tal cosa? ¿Qué me diría eso, si fuese yo? ¿Qué sentiría si yo fuese esa idea que estoy desarrollando? ¿Qué recomendación me haría a mí mismo?
Las tres técnicas, la mezcla de conceptos, la esencia o principio de los desafíos y convertirse en parte
del problema buscan la introducción del azar para romper con los patrones de pensamiento lógico.
TÉCNICA: LA ESENCIA DEL DESAFÍO
Si tu desafío creativo es querer llevar una vida más tranquila, más relajada, preguntate: ¿Qué cosas son tranquilas? ¿Qué cosas son relajadas? ¿Quiénes van despacio? ¿Las tortugas? Bueno, ¿cómo son las
tortugas? Y de ahí empezar a asociar y sacar ideas para tu desafío. Pensar en términos de principio y esencia, lo que hace es liberar la imaginación de los impedimentos o las
trabas que pueden poner a veces las palabras, las categorías o etiquetas.
TÉCNICA: EL PRINCIPIO DEL DESAFÍO
Si mi desafío creativo es mejorar el lavado de autos hacé una lista de todas las otras cosas que se lavan (el pelo, la ropa, las calles, las uñas, los perros, etcétera). El principio del problema es el “lavado”, “lavar”,
“limpiar”.
Generá conexiones, relaciones y asociaciones que puedas adaptar para tu lavadero de autos.
Leonardo da Vinci fue el primero en escribir sobre la importancia de introducir variaciones en el azar
para poder crear patrones diferentes de pensamiento de aquellos establecidos por nuestra educación y experiencia. Da Vinci encontraba ideas maravillosas inspirándose en objetos sin conexión o al azar. Su desafío era mezclarlos conceptualmente con sus problemáticas. Podía llegar a mirar las manchas en una pared o las cenizas que quedaban luego de un fuego, la forma de las nubes o los patrones en el barro. Uno de los aspectos más interesantes en relación con estas técnicas es que cuando nos concentramos en dos objetos, conceptos o ideas diferentes por completo o al parecer no conectadas, no importa cuán lejanos sean, el cerebro va a lograr una conexión. Las metáforas son una explicación de este fenómeno. Si decimos: “ojos que no ven, corazón que no siente”, de inmediato todo el mundo entiende de qué se trata. Sin embargo, no existe una relación directa entre los ojos ciegos y el corazón. No hay una forma de conexión lógica en esta frase, pero la entendemos. Lo que hace nuestra mente es tomar dos conceptos diferentes, no relacionados, y mezclarlos conceptualmente: Si no vemos o conocemos a la persona, no podemos sentir algo por ella.
TÉCNICA DE LEONARDO DA VINCI
Leonardo decía que hasta que algo no era percibido por lo menos desde tres o cuatro perspectivas distintas, uno no podía comprenderlo realmente. Un conocimiento completo y real sólo proviene de sintetizar todas esas perspectivas en una.
Por ejemplo, cuando él diseñó la primera bicicleta, pensó su desafío desde el lado del transporte (cuál sería el mejor diseño como inventor), desde el de los inversores (quiénes podrían financiar los prototipos y la producción de estas bicicletas), desde el del consumidor final (quién usaría esas bicicletas) y desde el de las
ciudades (donde esas bicicletas serían usadas). Luego sintetizó todas esas perspectivas en el diseño final de la bicicleta. Existen ya estudios de psicólogos educacionales que demuestran cómo la multiplicidad de perspectivas
genera un desarrollo de la creatividad y también de la conciencia de cómo son realmente las cosas.
Derivado de la mezcla de conceptos, podemos realizar la técnica de mezcla de problemas. Trabajar en un desafío y, de manera superpuesta, en otro. A veces un problema contagia e infecta al otro, y esto te permite asociar y relacionar ideas de uno con el otro. En general, estamos acostumbrados a resolver algo y después pasar a la siguiente cuestión. Un buen consejo es ver qué sucede si nos dedicamos a dos problemas al mismo tiempo.
Imaginemos que estamos haciendo una torre con cartas, como hacíamos muchas veces cuando
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éramos más pequeños. La torre empieza a subir y a crecer de una manera absolutamente predecible hasta que de repente, sin ninguna advertencia, llega a un punto crítico de equilibrio y colapsa. Lo mismo sucede cuando introducimos algún objeto, concepto o idea al azar, y lo mezclamos con el desafío dentro de nuestra imaginación. Puede que en algún momento, de manera azarosa y sin advertencia, estimule un pensamiento que produzca que algunas neuronas se enciendan y conecten. Esto provocará que otras neuronas vecinas también lo hagan, causando una cascada de actividad
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cerebral que se propagará en pequeñas redes de neuronas de la misma forma en que las cartas se caen unas sobre otras cuando colapsa la torre. Antes de caer la torre tiene su organización propia y al colapsar adquiere otra organización. En el cerebro, nuestros pensamientos empiezan a construirse y llegan a un momento crítico donde se reorganizan en nuevas ideas.
Sin duda, la naturaleza es la fuerza creativa más importante de todas. Siempre aprendimos que la
naturaleza es extraordinariamente productiva, que crea una gran cantidad de especies, y lo hace a través de ensayo y error. Luego llega el proceso de selección natural, que decide cuál de ellas sobrevivirá. Se especula que el noventa y cinco por ciento de las especies desaparece. Con el tiempo, la biblioteca de genes que sobreviven a las condiciones ambientales se estabiliza. Estos genes sufren mutaciones que van generando variaciones de las especies. La especie cuya biblioteca de genes no tenga variaciones no podrá adaptarse a los cambios circunstanciales del ambiente. Como consecuencia, ese ser vivo tenderá a desaparecer. La variedad es necesaria en la naturaleza. Un proceso comparable sucede en nuestro cerebro. Tenemos la capacidad de crear ideas, y esto lo hacemos basados, en especial, en nuestros patrones existentes de pensamiento (biblioteca de genes). Estos patrones fueron formados de acuerdo con nuestra experiencia. Pero si no logramos variar estos patrones (mutaciones), eventualmente, las ideas van a resultar todas parecidas o iguales y van a perder esta ventaja adaptativa (la especie desaparece).
Ayer estaba bañando a Uma, hoy ya de tres años, y en un momento me dijo: “Papá, alcanzame esas dos cucharas”. Y yo le contesté: “No hay cucharas, estamos en el baño”, y mentalmente pensaba: “las cucharas están en la cocina”. Ella insistió: “Papá, papá, alcanzame las cucharas, por favor, estoy jugando,
quiero las cucharas”. Me indicó con su mano y lo que estaba señalando eran los dos cepillos de dientes. Su imaginación hace posible cualquier cosa, no está tan estructurada porque todavía no tiene incorporados los conceptos y las categorías que se empiezan a construir en la niñez, en especial, en la escuela. Cuando
somos chicos no tendemos a eliminar posibilidades, sino a expandirlas. A esa edad, además de ser todos muy creativos, también disfrutamos mucho de la exploración, indispensable para la estimular la creatividad. ¿Cómo llamarías de manera diferente al primer capítulo de este libro? ¿Por qué?
Bibliografía:
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Ministerio de Educación Cultura y Deporte. (2012). El artículo y la columna. Proyecto Mediascopio Prensa. La
lectura de la prensa escrita en el aula. España: Secretaría General Técnica. Subdirección General de
Documentación y Publicaciones.
Van DijK, T. A. (1983). La Ciencia del Texto. Barcelona: Paidós Comunicación.
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