Embed Size (px)
Citation preview
NEDERLANDSE SPELLING EN GRAMMATICA BIJ LAATSTEJAARS: HET VERBAND TUSSEN ATTITUDE, METACOGNITIE EN KENNIS EEN KWANTITATIEF EN ATTITUDEONDERZOEK
Aantal woorden: 16111
Paulien Kygnée
Studentennummer: 01402775
Promotor: Prof. dr. Filip Devos
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in het tolken
Academiejaar: 2017 – 2018
NEDERLANDSE SPELLING EN GRAMMATICA BIJ LAATSTEJAARS: HET VERBAND TUSSEN ATTITUDE, METACOGNITIE EN KENNIS EEN KWANTITATIEF EN ATTITUDEONDERZOEK
Aantal woorden: 16111
Paulien Kygnée
Studentennummer: 01402775
Promotor: Prof. dr. Filip Devos
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in het tolken
Academiejaar: 2017 - 2018
ABSTRACT
Sinds 1996 ligt de nadruk in de derde graad van het secundair taalonderwijs in Vlaanderen
niet langer op spelling- en grammaticakennis, maar op communicatieve vaardigheden. Dat
geldt misschien wel in het bijzonder voor de lessen Nederlands. Ondanks de afwezigheid van
zinsleer, wordt er wel nog altijd verondersteld dat leerlingen in de derde graad de
Nederlandse spelling en grammatica beheersen. Onderzoek van Van Vooren (2008) toont
echter aan dat veel laatstejaars over onvoldoende spelling – en grammaticakennis beschikken.
De Vilder en Devos (2018) repliceren het onderzoek van Van Vooren, terwijl deze studie
nagaat hoe het gesteld is met de attitude en de metacognitieve kennis van laatstejaars.
Er wordt een verband gezocht tussen attitude en kennis enerzijds, en metacognitieve kennis
en kennis anderzijds. Daarnaast komt ook de visie van leerkrachten Nederlands aan bod:
hoe schatten zij de kennis van laatstejaars in? Om deze vragen te beantwoorden vulden 362
Vlaamse en Nederlandse laatstejaarsleerlingen een taaltest en een attitudeonderzoek in en
beantwoordden 60 leerkrachten enkele vragen. Daaruit blijkt dat zowel attitude als
metacognitieve kennis een invloed uitoefent op de spelling- en grammaticakennis van
laatstejaars. Leerkrachten gaan ervan uit dat de spelling- en grammaticakennis negatief
evolueert en dat wordt bevestigd wanneer we de resultaten op de taaltests uit 2008 en 2018
vergelijken.
(206 woorden)
De auteur en de promotor geven de toelating deze studie als geheel voor consultatie
beschikbaar te stellen voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt onder de beperkingen
van het auteursrecht, in het bijzonder met betrekking tot de verplichting de bron uitdrukkelijk
te vermelden bij het aanhalen van gegevens uit deze studie.
Het auteursrecht betreffende de gegevens vermeld in deze studie berust bij de promotor.
Het auteursrecht beperkt zich tot de wijze waarop de auteur de problematiek van het
onderwerp heeft benaderd en neergeschreven. De auteur respecteert daarbij het
oorspronkelijke auteursrecht van de individueel geciteerde studies en eventueel bijbehorende
documentatie, zoals tabellen en figuren.
VOORWOORD
Eerst en vooral zou ik graag mijn promotor, prof. dr. Filip Devos willen bedanken voor alle
hulp bij het schrijven van deze scriptie. Bedankt voor uw tijd, geruststellingen en goede raad.
Ook prof. dr. Gert De Sutter verdient een woord van dank voor zijn hulp bij de statistische
verwerking van de gegevens. Vervolgens wil ik alle participanten aan dit onderzoek
bedanken, zowel de leerlingen die de test hebben ingevuld als de leerkrachten die hebben
deelgenomen aan de online enquête. Zonder de medewerking van de acht gecontacteerde
scholen kon dit onderzoek niet tot stand komen, namelijk het Koninklijk Atheneum
Voskenslaan, het Koninklijk Atheneum Mariakerke, het Sint-Pieters Instituut,
de Sint-Bavohumaniora, het Markland College Oudenbosch en de Luzac Colleges
in Haarlem, Leiden en Den Haag. Samen met Judit De Vilder heb ik alle scholen bezocht,
tests afgenomen en verbeterd; Judit, bedankt om deze scriptie af en toe om te toveren tot een
feest. Ook mijn vriend verdient een grote dankjewel voor alle hulp bij het verwerken van de
gegevens. Tot slot wil ik ook mijn dank betuigen aan mijn familie en vrienden voor alle steun
tijdens mijn studies en bij het schrijven van deze scriptie.
7
INHOUDSOPGAVE
1 INLEIDING ....................................................................................................................... 13
2 HET SPELLING- EN GRAMMATICAONDERWIJS IN NEDERLAND EN VLAANDEREN ................. 17
Onderwijssystemen .................................................................................................. 17 2.1
2.1.1 Het onderwijssysteem in Vlaanderen ............................................................ 17
2.1.2 Het onderwijssysteem in Nederland .............................................................. 18
Spelling en grammatica............................................................................................ 19 2.2
2.2.1 Spelling ........................................................................................................ 19
2.2.2 Grammatica .................................................................................................. 19
Eindtermen en kerndoelen........................................................................................ 20 2.3
2.3.1 Eindtermen in Vlaanderen ............................................................................ 20
2.3.2 Kerndoelen in Nederland .............................................................................. 21
Evolutie in het spelling- en grammaticaonderwijs .................................................... 21 2.4
Het belang van grammatica ...................................................................................... 23 2.5
Huidige toestand Nederlandse spelling- en grammaticakennis in het 2.6
secundair onderwijs ................................................................................................. 25
Evolutie van de spelling- en grammaticakennis ........................................................ 28 2.7
Mogelijke verklaringen voor de beperkte spelling- en grammaticakennis van 2.8
laatstejaars ............................................................................................................... 29
2.8.1 Beperkte tijdsbesteding in de lessen Nederlands ........................................... 30
2.8.2 Nieuwe communicatietechnologieën ............................................................ 31
2.8.3 Attitude en registerbewustzijn ...................................................................... 32
2.8.4 Beperkt inschattingsvermogen ...................................................................... 33
Het verband tussen metacognitie, attitude en kennis ................................................. 36 2.9
3 METHODOLOGIE .............................................................................................................. 37
Onderzoeksvragen en methodologie......................................................................... 37 3.1
Taaltest en attitudeonderzoek bij laatstejaarsleerlingen ............................................ 38 3.2
8
3.2.1 Participanten ................................................................................................ 38
3.2.2 Taaltest ......................................................................................................... 39
3.2.3 Attitudeonderzoek ........................................................................................ 40
Online bevraging bij leerkrachten ............................................................................ 40 3.3
3.3.1 Participanten ................................................................................................ 40
3.3.2 Enquête ........................................................................................................ 41
Gegevensverwerking ............................................................................................... 41 3.4
4 RESULTATEN ................................................................................................................... 43
Resultaten taaltest .................................................................................................... 43 4.1
4.1.1 Resultaten Vlaanderen .................................................................................. 44
4.1.2 Resultaten Nederland.................................................................................... 46
4.1.3 Vergelijking resultaten Vlaanderen en Nederland ......................................... 46
Is er een verband tussen attitude tegenover en kennis van spelling en grammatica 4.2
bij laatstejaarsleerlingen aso en vwo ........................................................................ 48
4.2.1 Vinden laatstejaars spelling en grammatica belangrijk? ................................ 48
4.2.2 Is er een verband tussen kennis en attitude? .................................................. 53
4.2.3 Besluit .......................................................................................................... 56
Is er een verband tussen metacognitie en kennis? ..................................................... 57 4.3
4.3.1 Kunnen laatstejaars hun eigen spelling- en grammaticakennis correct
inschatten? ................................................................................................... 57
4.3.2 Is er een verband tussen kennis en metacognitieve kennis? ........................... 61
4.3.3 Besluit .......................................................................................................... 63
Wat is de visie van leerkrachten Nederlands op het gebied van spelling en 4.4
grammatica? ............................................................................................................ 64
4.4.1 Kunnen leerkrachten Nederlands laatstejaarsleerlingen correct inschatten
op het gebied van spelling en grammatica? ................................................... 64
4.4.2 Wat is de attitude van leerkrachten Nederlands tegenover de huidige
spelling- en grammaticakennis van laatstejaarsleerlingen? ............................ 71
9
5 CONCLUSIE ..................................................................................................................... 77
Onderzoeksvraag 1 .................................................................................................. 78 5.1
5.1.1 Vinden laatstejaarsleerlingen spelling en grammatica belangrijk? ................. 78
5.1.2 Is er een verband tussen kennis en attitude? .................................................. 78
Onderzoeksvraag 2 .................................................................................................. 79 5.2
5.2.1 Kunnen laatstejaars hun eigen spelling- en grammaticakennis correct
inschatten? ................................................................................................... 79
5.2.2 Is er een verband tussen kennis en metacognitieve kennis? ........................... 79
Onderzoeksvraag 3 .................................................................................................. 80 5.3
5.3.1 Kunnen leerkrachten Nederlands laatstejaarsleerlingen correct inschatten
op het gebied van spelling en grammatica? ................................................... 80
5.3.2 Wat is de attitude van leerkrachten Nederlands tegenover de huidige
spelling- en grammaticakennis van laatstejaarsleerlingen? ............................ 80
6 DISCUSSIE ....................................................................................................................... 81
REFERENTIELIJST ................................................................................................................. 85
APPENDIX ............................................................................................................................ 91
Appendix 1: taaltest ........................................................................................................ 91
Appendix 2: sleutel taaltest ............................................................................................. 94
Appendix 3: attitudeonderzoek leerlingen ....................................................................... 97
Appendix 4: online bevraging leerkrachten ..................................................................... 98
Appendix 5: inschatting leerlingen ................................................................................ 101
Appendix 6: de evolutie van spelling en grammatica volgens leerkrachten Nederlands . 104
10
LIJST MET TABELLEN
Tabel 1: gemiddelde resultaten taaltest 2008 (Van Vooren, 2013) ....................................... 25
Tabel 2: gemiddelde resultaten Vlaanderen (Van Vooren, 2008, p. 19) ................................ 26
Tabel 3: gemiddelde resultaten Nederland (Van Vooren, 2008, p. 20) ................................. 27
Tabel 4: tijdsbesteding aan grammatica (Hoorelbeke, 2007, p. 154) .................................... 30
Tabel 5: participanten leerlingen Vlaanderen ....................................................................... 39
Tabel 6: participanten leerlingen Nederland ........................................................................ 39
Tabel 7: participanten leerkrachten Vlaanderen ................................................................... 41
Tabel 8: participanten leerkrachten Nederland ..................................................................... 41
Tabel 9: gemiddelde resultaten taaltest Vlaanderen ............................................................. 45
Tabel 10: gemiddelde resultaten taaltest Nederland ............................................................. 46
Tabel 11: gemiddelde resultaten Vlaanderen en Nederland .................................................. 47
Tabel 12: vinden laatstejaars aso spelling belangrijk? .......................................................... 49
Tabel 13: vinden laatstejaars vwo spelling belangrijk? ........................................................ 50
Tabel 14: vinden laatstejaars aso grammatica belangrijk? .................................................... 51
Tabel 15: vinden laatstejaars vwo grammatica belangrijk? .................................................. 52
Tabel 16: vergelijking resultaten taaltest 2008-2018 Vlaanderen ......................................... 74
Tabel 17: vergelijking resultaten taaltest 2008-2018 Nederland ........................................... 74
Tabel 18: overzicht algemene inschatting leerlingen .......................................................... 101
Tabel 19: inschatting Vlaanderen / Nederland ................................................................... 101
Tabel 20: inschatting Vlaanderen / Nederland niet-Latijn .................................................. 102
Tabel 21: inschatting jongens / meisjes.............................................................................. 102
Tabel 22: inschatting college / atheneum ........................................................................... 103
Tabel 23: inschatting Latijn / niet-Latijn ............................................................................ 103
Tabel 24: Vlaamse spellingevolutie volgens leerkrachten .................................................. 104
Tabel 25: Nederlandse spellingevolutie volgens leerkrachten ............................................ 104
Tabel 26: Vlaamse grammaticaevolutie volgens leerkrachten ............................................ 104
Tabel 27: Nederlandse grammaticaevolutie volgens leerkrachten ...................................... 104
11
LIJST MET FIGUREN
Figuur 1: denk je dat je zinnen correct in zinsdelen kan splitsen? (Siebens, 2015, p. 26) ...... 34
Figuur 2: denk je dat je woordsoorten correct kan benoemen? (Siebens, 2015, p. 27) .......... 34
Figuur 3: gemiddelde score taaltest ..................................................................................... 44
Figuur 4: vinden laatstejaars aso en vwo spelling belangrijk? .............................................. 48
Figuur 5: vinden laatstejaars aso en vwo grammatica belangrijk? ........................................ 51
Figuur 6: verband attitude en spelling van woorden ............................................................. 54
Figuur 7: verband attitude en vervoeging van werkwoorden ................................................ 54
Figuur 8: verband attitude en benoeming van woordsoorten ................................................ 55
Figuur 9: verband attitude en zinsontleding ......................................................................... 56
Figuur 10: gemiddelde inschatting taaltest ........................................................................... 58
Figuur 11: inschatting taaltest .............................................................................................. 59
Figuur 12: verband metacognitie en spelling van woorden .................................................. 61
Figuur 13: verband metacognitie en werkwoordvervoegingen ............................................. 62
Figuur 14: verband metacognitie en woordsoorten .............................................................. 62
Figuur 15: verband metacognitie en zinsontleding ............................................................... 63
Figuur 16: gemiddelde inschatting leerkrachten ................................................................... 65
Figuur 17: inschatting Vlaamse leerkrachten spelling van woorden ..................................... 66
Figuur 18: inschatting Vlaamse leerkrachten vervoeging van werkwoorden ........................ 66
Figuur 19: inschatting Vlaamse leerkrachten benoeming van woordsoorten ........................ 67
Figuur 20: inschatting Vlaamse leerkrachten zinsontleding ................................................. 68
Figuur 21: inschatting Nederlandse leerkrachten spelling van woorden ............................... 68
Figuur 22: inschatting Nederlandse leerkrachten vervoeging van werkwoorden .................. 69
Figuur 23: inschatting Nederlandse leerkrachten benoemen van woordsoorten .................... 70
Figuur 24: inschatting Nederlandse leerkrachten zinsontleding ............................................ 70
Figuur 25: Vlaamse evolutie spelling en grammatica ........................................................... 72
Figuur 26: Nederlandse evolutie spelling en grammatica ..................................................... 73
12
LIJST MET AFKORTINGEN
aso algemeen secundair onderwijs
vwo voorbereidend wetenschappelijk onderwijs
13
1 INLEIDING
Een goede taalkennis is cruciaal in onze huidige maatschappij en getuigt van een goede
algemene vorming. Het vak Nederlands vormt dan ook een fundamenteel onderdeel in alle
richtingen van het secundair onderwijs, aangezien jongeren zowel mondeling als schriftelijk
op een correcte manier moeten kunnen communiceren in het Nederlands. Ondanks de
expliciete nadruk op taalvaardigheid, behalen de meeste leerlingen het beoogde niveau niet,
wat te wijten zou kunnen zijn aan een gebrek aan kennis en inzicht (Neijt, 2015).
De nadruk in het huidige middelbaar onderwijs in Vlaanderen en Nederland ligt bij
talenonderwijs namelijk niet op kennis, maar op communicatieve vaardigheden, en dat vooral
in de lessen Nederlands. Verder focussen de eindtermen en kerndoelen in de tweede en de
derde graad op literatuur en worden spelling en grammatica vrijwel volledig buiten
beschouwing gelaten. Het is dan ook niet verrassend dat de spelling- en grammaticakennis
van laatstejaars te wensen overlaat (Van Vooren, 2008). Toch blijkt dat leerkrachten
Nederlands nog altijd veel belang hechten aan spelling- en grammaticakennis, al zijn ze het er
niet over eens of er in het curriculum meer ruimte vrijgemaakt moet worden voor grammatica
(Cappelle, 2011). Zo komen de Nederlandse grammatica en spelling uitgebreid aan bod in de
eerste graad van het middelbaar onderwijs en zouden leerlingen in de derde graad die in
principe moeten beheersen. Cappelle (2011) stelt vast dat leerkrachten Nederlands enerzijds
beseffen dat het grammaticaniveau van laatstejaars niet voldoet aan de eindtermen en
kerndoelen, maar dat ze anderzijds meer belang hechten aan de communicatieve
vaardigheden van hun leerlingen. Daardoor spelen grammatica en spelling in minder dan een
vijfde van de lessen Nederlands een prominente rol. Hoewel grammatica vrij weinig aandacht
van de leerkrachten geniet, blijkt uit een attitudeonderzoek bij laatstejaars dat drie vierde van
de participanten grammatica nuttig vindt, niet alleen om hun kennis van het Nederlands te
verbeteren, maar ook bij vreemdetaalverwerving (Siebens, 2015). Bovendien denken de
meesten onder hen dat ze de Nederlandse grammatica goed beheersen, wat echter ontkracht
wordt wanneer we de resultaten van Van Vooren (2008) bekijken: de grammaticakennis van
laatstejaars is ontoereikend. Ook wat spelling betreft stellen Vanderswalmen, Vrijders en
Desoete (2010) dat studenten in het hoger onderwijs hun vaardigheden niet correct kunnen
inschatten.
14
Er bestaat echter nog veel onenigheid over het verband tussen spellingvaardigheid, attitude en
inschattingsvermogen, ook wel metacognitieve kennis genoemd. Vanderswalmen, Vrijders en
Desoete (2010) bemerken een positieve correlatie tussen metacognitie en spellingvaardigheid,
terwijl Verdoodt en Devos (2016) vaststellen dat niet metacognitie, maar attitude samenhangt
met spellingvaardigheden.
In dit onderzoek willen we meer duidelijkheid scheppen over het mogelijke verband tussen
spelling- en grammaticakennis, metacognitie en attitude. Daarnaast wordt ook de attitude van
leerkrachten Nederlands tegenover de spelling- en grammaticakennis van
laatstejaarsleerlingen in het Vlaamse en Nederlandse secundair onderwijs in kaart gebracht.
We zoeken een antwoord op de volgende onderzoeksvragen:
1. Is er een verband tussen attitude tegenover en kennis van spelling en grammatica bij
laatstejaarsleerlingen aso en vwo, de Nederlandse tegenhanger van het aso?
a. Vinden laatstejaarsleerlingen spelling en grammatica belangrijk?
b. Is er een verband tussen kennis en attitude?
2. Is er een verband tussen metacognitie en kennis van spelling en grammatica bij
laatstejaarsleerlingen aso en vwo?
a. Kunnen laatstejaars hun eigen spelling- en grammaticakennis correct
inschatten?
b. Is er een verband tussen kennis en metacognitieve kennis?
3. Wat is de visie van leerkrachten Nederlands op het gebied van spelling en
grammatica?
a. Kunnen leerkrachten Nederlands laatstejaarsleerlingen correct inschatten op
het gebied van spelling en grammatica?
b. Wat is de attitude van leerkrachten Nederlands tegenover de huidige spelling-
en grammaticakennis van laatstejaarsleerlingen?
Om deze onderzoeksvragen te beantwoorden zullen de resultaten op een kennistest van 362
laatstejaarsleerlingen vergeleken worden met hun antwoorden op een attitudeonderzoek en de
antwoorden van 60 leerkrachten Nederlands.
15
Nu de doelstellingen van dit onderzoek duidelijk zijn, vatten we kort de verdere opbouw van
dit werk samen. In het volgende hoofdstuk schetsen we eerst een theoretisch kader waarin het
spelling- en grammaticaonderwijs in Vlaanderen en Nederland besproken wordt. In
hoofdstuk 3 komt de methodologie aan bod en in hoofdstuk 4 worden de resultaten per
onderzoeksvraag weergegeven. Ten slotte volgen in hoofdstuk 5 en 6 de conclusie en de
discussie.
16
17
2 HET SPELLING- EN GRAMMATICAONDERWIJS IN
NEDERLAND EN VLAANDEREN
ONDERWIJSSYSTEMEN 2.1
De participanten van dit onderzoek zijn laatstejaarsleerlingen uit het Vlaamse aso en het
Nederlandse vwo. Zowel het Vlaamse als het Nederlandse onderwijssysteem wordt hieronder
beknopt besproken.
2.1.1 Het onderwijssysteem in Vlaanderen
In Vlaanderen zijn er vier onderwijsniveaus:
1. kleuteronderwijs 2 tot en met 6 jaar;
2. basisonderwijs 6 tot en met 12 jaar;
3. secundair onderwijs 12 tot en met 18 jaar;
4. hoger onderwijs.
Deze scriptie gaat in op het grammatica-en spellingonderwijs in het secundair, dat opgesplitst
wordt in vier onderwijsvormen:
1. aso algemeen secundair onderwijs;
2. tso technisch secundair onderwijs;
3. kso kunstsecundair onderwijs;
4. bso beroepssecundair onderwijs.
Er werd in dit onderzoek gekozen voor respondenten uit het aso, een studierichting waarin
leerlingen een theoretische basiskennis verwerven en voorbereid worden op hoger onderwijs.
We analyseren de resultaten van aso-leerlingen omdat zij in principe zouden moeten
beschikken over een goede basiskennis en er vaak voor kiezen om verder te studeren
(Vlaamse overheid, 2018; Van Vooren, 2008).
Er zijn drie onderwijsnetten in Vlaanderen:
1. gemeenschapsonderwijs georganiseerd door de Vlaamse overheid;
…………………………………….." atheneum
2. gesubsidieerd officieel onderwijs gemeentelijk en provinciaal onderwijs;
18
3. gesubsidieerd vrij onderwijs georganiseerd door een privéorganisatie;
" georganiseerd door de koepel Katholiek.
Onderwijs Vlaanderen.
…………………………………….." college
In dit onderzoek zijn er leerlingen bevraagd uit athenea en colleges (Vlaamse overheid,
2018).
Een schoolweek in het voltijds secundair onderwijs in Vlaanderen bevat minstens 28 lesuren
van 50 minuten. In alle aso-richtingen worden er vier lesuren Nederlands per week gegeven
(Vlaamse overheid, 2018; Centrum voor leerlingenbegeleiding, 2018).
2.1.2 Het onderwijssysteem in Nederland
In Nederland zijn er drie onderwijsniveaus:
1. basisonderwijs 4 tot en met 12 jaar;
2. secundair onderwijs vanaf 12 jaar;
3. hoger onderwijs.
Zoals eerder vermeld werd, gaat deze scriptie in op het grammatica- en spellingonderwijs in
het secundair. In Nederland volgen alle leerlingen gedurende twee jaar eenzelfde opleiding,
waarna ze kunnen kiezen uit drie onderwijsvormen:
1. vwo voorbereidend wetenschappelijk onderwijs 4 extra jaren;
2. havo hoger algemeen voortgezet onderwijs 3 extra jaren;
3. vmbo voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs 2 extra jaren.
Net zoals het Vlaamse aso bereidt het vwo leerlingen voor op hogere studies. Door de
soortgelijke opbouw met het aso opteren we in deze scriptie voor Nederlandse participanten
die vwo volgen. Binnen dit onderwijstype zijn er twee opties (Rijksoverheid, 2018;
Van Vooren, 2008):
1. gymnasium bevat klassieke talen;
2. atheneum bevat geen klassieke talen.
19
De respondenten in dit onderzoek zijn leerlingen uit athenea. Deze keuze wordt besproken in
hoofdstuk 3.2.1.
In Nederland is er geen wettelijk vastgelegd aantal lesuren voor de verschillende vakken in
het voortgezet onderwijs. Scholen moeten zich wel houden aan de algemene norm voor
onderwijstijd en ze dragen de verantwoordelijkheid om hun leerlingen voldoende voor te
bereiden op het eindexamen, het afsluitend proefwerk van elke opleiding. Scholen bepalen
dus zelf hoeveel uren ze aan een vak of leergebied willen besteden en de organisatie van het
onderwijs ligt primair bij de school, niet bij de overheid (Rijksoverheid, 2018).
SPELLING EN GRAMMATICA 2.2
Deze scriptie handelt over de spelling en de grammatica van de Nederlandse taal. Alvorens
het spelling- en grammaticaonderwijs te behandelen, bespreken we wat deze begrippen
precies inhouden.
2.2.1 Spelling
Spelling wordt in Van Dale omschreven als “de vorm waarin woorden geschreven worden,
≈ orthografie, schrijfwijze (den Boon & Hendrickx, 2015, p. 3655). De officiële spelling van
het Nederlands wordt bepaald door het Comité van Ministers van de Taalunie en is terug te
vinden in het Groene Boekje en op www.woordenlijst.org. De Nederlandse spelling werd
voor het laatst gewijzigd in 2005, toen de laatste aanpassingen en nuanceringen werden
toegevoegd (Vlaamse overheid, 2016). In dit onderzoek gaan we verder in op de spelling van
niet-vervoegde woorden en op de spelling van vervoegde werkwoordsvormen.
2.2.2 Grammatica
Van Dale definieert grammatica als volgt: “leer van het systeem van een taal, geheel van
regels volgens welke woorden en zinnen in een taal gevormd worden, ≈ spraakkunst,
spraakleer” (den Boon & Hendrickx, 2015, p. 1399). In tegenstelling tot de Nederlandse
spelling, wordt de grammatica niet voorgeschreven. Een van de bekendste naslagwerken
waarin de Nederlandse grammatica wordt uitgelegd is de ANS, de Algemene Nederlandse
Spraakkunst, die zowel in boekvorm als elektronisch geraadpleegd kan worden (Taalunie,
20
2018). Deze scriptie focust op twee onderdelen van grammatica, namelijk zinsontleding en de
benoeming van woordsoorten.
EINDTERMEN EN KERNDOELEN 2.3
Zoals vermeld werd in de inleiding, geven veel leerkrachten en experten aan dat er te weinig
aandacht geschonken wordt aan spelling en grammatica in de eindtermen en de kerndoelen
van het secundair onderwijs (Gybels & Feys, 2009). In dit hoofdstuk nemen we die Vlaamse
eindtermen en Nederlandse kerndoelen kort onder de loep.
2.3.1 Eindtermen in Vlaanderen
Eerst en vooral is het belangrijk om het begrip eindterm te definiëren. De Vlaamse overheid
beschrijft eindtermen als volgt: “minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar
acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie”. Met minimumdoelen wordt bedoeld:
“een minimum aan kennis, inzicht en vaardigheden en attitudes bestemd voor die
leerlingenpopulatie” (Vlaamse overheid, 2015). De Vilder (2017) merkt op dat eindtermen
niet verward mogen worden met leerplannen: eindtermen zijn minimumdoelen, terwijl
leerplannen methodes zijn om die doelen te bereiken.
De huidige eindtermen voor het vak Nederlands, opgesteld door de Vlaamse overheid, gingen
van kracht in 2014 en betrekken drie domeinen: literatuur, taalbeschouwing en
taalvaardigheid. Die laatste categorie staat centraal en wordt opgedeeld in vier vaardigheden:
luisteren, spreken, lezen en schrijven. De eindtermen streven ernaar “dat leerlingen in staat
zijn taal efficiënt en effectief te gebruiken in zoveel mogelijk taalsituaties, zowel receptief
(luisteren/lezen) als productief (spreken/gesprekken voeren, schrijven) en dit zowel
mondeling als schriftelijk” (Vlaamse overheid, 2015, p. 90). Grammatica geniet een
ondersteunende functie, wat we ook constateren wanneer we de eindtermen van naderbij
bekijken. De eindtermen voor de derde graad aso bevatten 33 items, waarvan er slechts 3
betrekking hebben op grammatica (Vlaamse overheid, 2015).
De Vilder (2017) maakt een vergelijking met de geldende eindtermen in 2008 en besluit dat
er in een periode van tien jaar tijd weinig veranderd is. Het aantal eindtermen is gereduceerd
van 36 naar 33, maar er zijn nog altijd slechts 3 items die verband houden met grammatica.
Ondanks die inkrimping zijn de huidige eindtermen uitgebreider: leerlingen moeten volgens
21
item 32 niet langer enkel de principes van de spelling kennen, maar moeten nu ook in staat
zijn woordgroepen, zinsdelen en actieve en passieve zinnen te benoemen. Ze moeten ook een
onderscheid kunnen maken tussen verschillende soorten zinstypen. Daarbij constateren we
dat een groot deel van die vaardigheden toebehoren aan de eindtermen van de tweede graad
en dus niet specifiek vermeld worden in de eindtermen van de laatste graad. Indirect wil dat
natuurlijk zeggen dat leerlingen ook in de derde graad daartoe in staat zouden moeten zijn.
2.3.2 Kerndoelen in Nederland
In Nederland worden er geen eindtermen opgesteld, maar kerndoelen die worden opgenomen
in eindexamens (College voor Toetsen en Examens, 2018). In het examenprogramma voor
vwo, dat net zoals in Vlaanderen van kracht is sinds 2014, worden de verschillende doelen
opgedeeld in zes domeinen: leesvaardigheid, mondelinge taalvaardigheid, schrijfvaardigheid,
argumentatieve vaardigheden, literatuur en oriëntatie op studie en beroep. Grammatica noch
spelling komen voor in het examenprogramma. Bij de vakspecifieke informatie voor het
centraal examen in 2018 lezen we het volgende: “Bij een antwoord op een open vraag
waarbij de kandidaat niet hoeft te antwoorden in een volledige zin, wordt niet de
grammaticaliteit van het antwoord beoordeeld, maar de spelling wel.” (College voor Toetsen
en Examens, 2018, p. 1). Hieruit kunnen we afleiden dat er zeer weinig aandacht geschonken
wordt aan grammatica in de laatste jaren van het vwo.
Dat was tien jaar geleden niet anders. Volgens Van Vooren (2008) staan er ook in de
toenmalige kerndoelen voor het laatste jaar vwo geen verwijzingen naar grammatica of
spelling.
EVOLUTIE IN HET SPELLING- EN GRAMMATICAONDERWIJS 2.4
Het traditionele talenonderwijs in Vlaanderen en Nederland had tot het einde van de
twintigste eeuw een grammaticale basis, zowel in het lager als in het secundair onderwijs.
Spelling, zinsontleding, de vervoeging van werkwoorden en het benoemen van woordsoorten
vormden een belangrijk onderdeel van de eindtermen en kerndoelen voor het vak Nederlands
in Vlaanderen en Nederland (Gybels & Feys, 2009). Aan dat traditionele onderwijs kwam in
1996 een einde, toen er nieuwe eindtermen en kerndoelen werden ingevoerd. Daarin stond te
lezen dat de lessen Nederlands in het secundair onderwijs zich moeten toespitsen op
communicatieve vaardigheden en dat een (beperkte) grammaticale basis slechts noodzakelijk
22
is om schrijf- of spreekopdrachten te kunnen uitvoeren. De klassieke grammatica werd
daarom vervangen door een moderne taalbeschouwing, waarbij de nadruk op vier essentiële
taalvaardigheden ligt: lezen, luisteren, schrijven en spreken (Feys & Gybels, 2009).
In Vlaanderen was een van de grote drijfkrachten achter die beslissing onderwijsexpert Roger
Standaert, eerste directeur van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (Gybels & Feys, 2009;
Klasse voor Leraren, 1993). Volgens hem is grammatica op zich nutteloos en veel te moeilijk
voor leerlingen in het lager onderwijs of de eerste jaren van het secundair. Bovendien was er
zijns inziens vaak geen samenhang tussen de grammaticalessen en de dagelijkse omgeving
van de leerlingen. Grammatica is abstract: kinderen leren begrippen en vaktermen, maar
verwerven geen inzicht in de taal. De meeste 12-jarigen zijn psychologisch gezien nog niet in
staat om abstracte informatie zoals woordsoorten en zinsdelen te verwerven. Pas vanaf de
leeftijd van 15-16 jaar ontwikkelen ze die vorm van denken (Gybels & Feys, 2009). De
nieuwe focus ligt op doen, niet langer op weten. Taalvaardigheid staat centraal en moet
gepaard gaan met leerlingen hun belevingswereld. Toch komt er volgens Standaert nog altijd
traditionele grammatica aan bod, maar dan impliciet in een zinvolle context op niveau van het
kind, niet in geïsoleerde zinnen (Klasse voor Leraren, 1993).
In het buitenland kwam er op het einde van de twintigste eeuw al snel verandering in het
communicatieve onderwijs door de vele kritiek op de te beperkte grammaticakennis van
leerlingen in hun laatste jaar middelbaar onderwijs. De leerplannen in onder andere Frankrijk
en Engeland werden daarom al aangepast en grammatica nam opnieuw een prominentere
plaats in, zowel in het lager als in het secundair onderwijs. Vlaanderen en Nederland volgen
die aanpassingen echter niet (Feys & Gybels, 2009). In 2007 werd de visie van Roger
Standaert verdergezet in de talenbeleidsnota van Frank Vandenbroucke, toenmalig Vlaams
minister van onderwijs. De keuze om het traditionele grammaticaonderwijs te vervangen door
het huidige taalbeschouwingsonderwijs werd gestoeld op de overweging “dat het traditionele
grammaticaonderwijs een te hoog abstractieniveau heeft voor kinderen van
basisschoolleeftijd en dat het traditionele grammaticaonderwijs weinig effect heeft op de
taalvaardigheid van leerlingen” (Vandenbroucke, 2007, p. 16).
Onderzoek van Tordoir en Wesdorp (1979) toont echter aan dat leerlingen uit het lager
onderwijs in Nederland wel over een goede grammaticakennis beschikken, en dat door
23
traditioneel grammaticaonderwijs. Toch staan goede resultaten op een test niet garant voor
het feit dat de leerlingen ook taalinzicht hebben verworven (Hoorelbeke, 2007).
In het nieuwe beleid worden de traditionele spelling- en grammaticalessen dus op een
zijspoor gezet en vervangen door moderne taalbeschouwing met de focus op communicatieve
vaardigheden, zoals schrijven en spreken. De accentuatie van communicatieve vaardigheden
kunnen we toelichten aan de hand van de ‘wisseling van Europese taalcultuur’, een concept
van Van der Horst (2008). Sinds tientallen jaren is er volgens hem een
mentaliteitsverandering aan de gang: standaardtaal moet wijken voor gesproken taal. In de
renaissance werd gesproken taal gezien als vergankelijk en dus als inferieur beschouwd,
terwijl geschreven taal werd opgehemeld omdat die kon streven naar volmaaktheid. De dag
van vandaag zijn die rollen echter omgedraaid: spreken is primordiaal, schrijven slechts een
hulpmiddel. Dat zien we ook in de huidige onderwijsmethoden en de komst van de nieuwe
media, computer en internet, waar vluchtige taal primeert.
Ondanks het belang van communicatieve vaardigheden in onze huidige maatschappij pleiten
veel ouders voor meer aandacht voor grammaticaonderwijs (Nederlandse Taalunie, 2007).
Daarnaast tonen ook verschillende wetenschappelijke onderzoeken aan dat de noodzakelijke
grammaticale basis van het Nederlands ondermaats blijkt te zijn bij laatstejaarsleerlingen,
zoals later besproken zal worden in hoofdstuk 2.6.
HET BELANG VAN GRAMMATICA 2.5
In onze huidige maatschappij wordt er veel waarde gehecht aan een correct taalgebruik.
Niet alleen de begrijpelijkheid van een boodschap, maar ook de vorm is belangrijk. Hoewel
velen enkel denken aan spelling en foutloos schrijven wanneer het gaat over correcte taal, is
ook een goede beheersing van de grammatica fundamenteel. Hoewel spelling en grammatica
sinds de jaren 90 minder aandacht krijgen in de lessen Nederlands, menen verschillende
taalkundigen, onder wie Vanden Wyngaerd en Roegiest, dat grammatica nog altijd een
prominente plaats in het talenonderwijs verdient, niet alleen om de kennis van de moedertaal
te versterken, maar ook om op een efficiënte manier vreemde talen te leren (Gybels & Feys,
2009).
24
Eerst en vooral is een grammaticale basis noodzakelijk om foutloos te kunnen schrijven.
Devos (geciteerd in Gybels & Feys, 2009) geeft als voorbeeld de woorden wiegendood en
wiegeliedje. In het eerste geval schrijven we een tussen-n omdat wieg teruggaat op een
zelfstandig naamwoord; bij wiegeliedje komt wieg van het werkwoord wiegen en dan moet er
geen tussen-n worden toegevoegd. Dat bewijst dat het belangrijk is om woordsoorten te
kennen. Daarnaast zullen leerlingen met een goede grammaticale basis van de moedertaal
gemakkelijker een vreemde taal verwerven dan leerlingen die hun moedertaal onvoldoende
beheersen (Gybels & Feys, 2009). Devos (2015) benadrukt dat de moedertaal een
fundamentele rol speelt bij vreemdetaalverwerving: we leren vreemde talen het efficiëntst
dankzij (intuïtief) inzicht in de moedertaal. Het vreemdetalenonderwijs moet dan ook een
contrastieve aanpak genieten, waarin de moedertaal centraal staat. In de scriptie van
Hoorelbeke (2007) lezen we dat het belangrijk is grammaticale begrippen aan te leren in de
moedertaal, zodat ze herkend worden bij de verwerving van om het even welke vreemde taal.
Zo wordt het verband duidelijk tussen gelijkwaardige structurele elementen in de
verschillende talen.
Verder is grammatica meer dan louter woordsoorten benoemen en zinnen ontleden. Volgens
Decoo (geciteerd in Feys & Geybels, 2009, p. 31) is grammatica geen “taalkennis die los zou
staan van de taalvaardigheid en weinig functioneel zou zijn”. Het gaat volgens hem om
“vaardigheidskennis – kennis van taalelementen om makkelijker de stap naar vaardigheid te
zetten – én om kennisvaardigheid – de vaardigheid om op kennis van taalelementen terug te
vallen bij taalgebruik”. Grammaticakennis is volgens hem dus een noodzakelijke basis voor
praktische taalvaardigheid. Ook Janson (2017) stelt dat niet de correcte benoeming van
woordsoorten en het splitsen in zinsdelen centraal moet staan, maar de semantiek van taal in
allerlei gebruikssituaties. Zo krijgen leerlingen meer taalinzicht en leren ze welke invloed
woordvolgorde en zinsdelen hebben op de zinsbetekenis. “Leerlingen hoeven immers
helemaal geen taalkundigen te worden, maar wel kundige taalgebruikers”
(Janson, 2017, p. 34).
Tot slot is het belangrijk dat er een onderscheid gemaakt wordt, wat grammaticaonderwijs
betreft, tussen verschillende studierichtingen: in het Vlaamse aso zal grammatica belangrijker
zijn dan in bijvoorbeeld het bso. Hetzelfde geldt voor de situatie in Nederland: grammatica
zal meer aandacht krijgen in het vwo dan in het vmbo (Gybels & Feys, 2009).
25
HUIDIGE TOESTAND NEDERLANDSE SPELLING- EN 2.6
GRAMMATICAKENNIS IN HET SECUNDAIR ONDERWIJS
Zoals eerder vermeld werd, beschikken laatstejaarsleerlingen niet over de veronderstelde
kennis van de Nederlandse spelling en grammatica. Dat toonde onder meer Van Vooren
(2008) aan in een grootschalig onderzoek in Nederland en Vlaanderen. 359 leerlingen uit het
Vlaamse aso en het Nederlandse vwo vulden een spelling- en grammaticatest in die bestond
uit vier onderdelen: spelling van woorden, vervoeging van werkwoorden, benoeming van
woordsoorten en zinsontleding. Tabel 1 toont de gemiddelde scores op de taaltest.
De resultaten worden weergegeven in procent, onvoldoendes zijn onderstreept.
Tabel 1: gemiddelde resultaten taaltest 2008 (Van Vooren, 2013)
Vlaanderen Nederland
Spelling van
woorden 58 59
Vervoeging van
werkwoorden 80 78
Benoeming van
woordsoorten 54 56
Zinsontleding 60 36
Gemiddeld behalen alle laatstejaarsleerlingen meer dan de helft voor alle testonderdelen,
behalve de Nederlandse participanten, zij slagen niet voor zinsontleding (Van Vooren, 2013).
Wanneer we de resultaten bekijken per participantengroep constateren we enkele
opmerkelijke verschillen. We bespreken eerst de scores van Vlaamse laatstejaarsleerlingen,
later die van Nederlandse.
269 Vlaamse leerlingen uit het aso hebben de taaltest van Van Vooren ingevuld.
De resultaten van de Vlaamse leerlingen worden procentueel weergegeven in Tabel 2;
onvoldoendes zijn onderstreept.
26
Tabel 2: gemiddelde resultaten Vlaanderen (Van Vooren, 2008, p. 19) Atheneum College
Latijn Niet-Latijn Latijn Niet-Latijn
Jong
ens
Mei
sjes
Jong
ens
Mei
sjes
Jong
ens
Mei
sjes
Jong
ens
Mei
sjes
Aantal studenten 24 35 33 43 11 52 10 61
Spelling van woorden 60 60 57 53 60 60 53 57
Vervoeging van
werkwoorden 80 87 70 80 83 87 73 77
Benoeming van
woordsoorten 72 66 38 38 74 70 24 48
Zinsontleding 70 67 47 53 80 73 33 60
Gemiddelde score 71 70 53 56 74 73 46 61
Alle ondervraagde leerlingen, zowel de leerlingen Latijn als niet-Latijn, slaagden in de
categorieën spelling van woorden en vervoeging van werkwoorden. De leerlingen niet-Latijn
slaagden niet voor het onderdeel benoeming van woordsoorten. Bovendien is er ook een
duidelijk verschil merkbaar tussen jongens en meisjes. Jongens die geen Latijn studeerden,
slaagden niet voor zinsontleding. Voorts behaalden diezelfde jongens een gemiddelde score
van 46% op de volledige test, ze slaagden dus niet.
In Nederland vulden 90 laatstejaarsleerlingen vwo de taaltest in. De resultaten zijn te zien in
Tabel 3 en worden weergegeven in procent; onvoldoendes zijn onderstreept.
27
Tabel 3: gemiddelde resultaten Nederland (Van Vooren, 2008, p. 20) Atheneum Gymnasium
Niet-Latijn Latijn
Jongens Meisjes Jongens Meisjes
Aantal studenten 39 37 3 11
Spelling van
woorden
57 57 63 60
Vervoeging van
werkwoorden
63 77 83 90
Benoeming van
woordsoorten
42 46 72 62
Zinsontleding 23 33 43 43
Gemiddelde
score
46 53 65 64
Alle Nederlandse participanten slaagden in de categorieën spelling van woorden en
vervoeging van werkwoorden. Leerlingen niet-Latijn slaagden niet voor de onderdelen
benoeming van woordsoorten en zinsontleding; leerlingen Latijn slaagden niet in de categorie
zinsontleding. Over de hele lijn behaalden leerlingen Latijn hogere scores. Enkel de groep
jongens niet-Latijn slaagden niet voor de volledige test.
Zowel in Nederland als in Vlaanderen scoren meisjes beduidend beter op de test dan jongens.
Ook Kuhlemeier en Van den Bergh kwamen in 1991 tot de bevinding dat meisjes over betere
taalvaardigheden beschikken dan jongens. Het schrijfwerk van meisjes bevat niet enkel
minder fouten, maar heeft ook een betere structuur, is begrijpelijker en overtuigender dan dat
van jongens (Hoogeveen & Bonset, 1998). Uit onderzoek van Siebens (2015) blijkt dat
meisjes grammatica nuttiger vinden dan jongens, wat kan verklaren waarom ze ook beter
scoren op de test van Van Vooren (2008). Siebens concludeert, net zoals Boekaerts (2005),
dat net omdat meisjes meer interesse hebben in grammatica en spelling, ze gemotiveerder zijn
en sneller extra inspanningen zullen leveren om grammatica en spelling beter te beheersen.
Van Vooren (2008) besluit dat de eindtermen en kerndoelen voor het vak Nederlands in het
secundair onderwijs niet of amper behaald worden. Dat wijt ze aan een te eenduidige
beschrijving van die eindtermen en kerndoelen. Daarnaast is het volgens leerkrachten
28
middelbaar onderwijs onduidelijk wat leerlingen precies moeten kennen wanneer ze de
middelbare schoolbanken verlaten.
Onderzoeken zoals dat van Van Vooren (2008) stellen dat de spelling van laatstejaars te
beperkt is wanneer ze getest wordt in een geïsoleerde context, maar andere onderzoeken
tonen aan dat er nauwelijks spelfouten worden gemaakt in eigen, contextueel schrijfwerk.
Van den Bergh, van Es en Spijker (2011) hebben vastgesteld dat er weinig werkwoordsfouten
gemaakt worden door laatstejaars vwo in eigen geschreven teksten; moeilijke vormen zijn
dan ook zeer schaars aanwezig. Bonset (2010) toont aan dat leerlingen gemiddeld 3 % van de
woorden fout schrijven, terwijl experten een foutengehalte van 18 % voorspelden. Dat valt
echter te verklaren doordat eigen teksten heel veel woorden bevatten die nauwelijks foutief
geschreven worden; moeilijke woorden worden gemakkelijk vermeden. Bovendien is het
belangrijk te vermelden dat de foutenverdeling opmerkelijk is: enkele leerlingen zijn
verantwoordelijk voor een groot deel van de fouten: 10 % van de spellers hebben 70 % van
de fouten geschreven (van den Bergh, van Es, & Spijker, 2011).
Verder is het ook interessant om weten waarom we nu precies spelfouten maken. Onderzoek
van Sandra (Klasse voor leraren, 2007) toont aan dat zelfs de beste spellers dt-fouten maken
zonder het te beseffen. De verklaring daarvoor is volgens Sandra eenvoudig:
ons woordgeheugen wordt beïnvloed door alle mogelijke werkwoordsvormen die we zien.
Sommige vormen komen vaker voor dan andere en zijn daardoor beter ingeprent in ons
geheugen. Bij homonieme vormen hebben we als het ware een reflex om de meest frequente
vorm op te schrijven. Daarnaast wordt het woordgeheugen ook gestuurd door de frequentie
van lettersequenties, wat een effect heeft op onze spellingcompetenties. Iedereen kan dus
onbewust fouten maken, hoe goed hij of zij de regels ook beheerst. Vandaar het grote belang
om schrijfwerk na te lezen, met extra aandacht voor spelling en grammatica.
EVOLUTIE VAN DE SPELLING- EN GRAMMATICAKENNIS 2.7
Het staat vast dat de spelling- en grammaticakennis van Vlaamse en Nederlandse
laatstejaarsleerlingen gebrekkig is, maar de vraag of die kennis er in de loop der jaren op
achteruitgaat, blijft tot nog toe onbeantwoord. Er is tot op heden geen wetenschappelijk
bewijs dat de spelling- en grammaticakennis van laatstejaarsleerlingen verslechtert.
Taghon (2017) kon aantonen dat werknemers een betere spellingbeheersing hebben dan
29
studenten en besluit daaruit dat de skills achteruitgaan. Daarbij maakt ze wel de bedenking
dat werkmensen ouder zijn en meer ervaring hebben, wat een positief effect kan hebben op
hun spellingcompetenties. Ook leerkrachten Nederlands beseffen dat het grammaticaniveau
van leerlingen in het laatste jaar middelbaar onderwijs te laag is. Cappelle (2011) kwam tot
die conclusie aan de hand van een enquête bij 255 Vlaamse leerkrachten Nederlands over hun
visie op Nederlandse grammatica in het middelbaar onderwijs in Vlaanderen. Meer dan 90 %
van de participanten beschouwt het grammaticaniveau van hun leerlingen als gemiddeld of
slecht. Meer dan drie vierde van de leerkrachten vindt dat het taalniveau van hun leerlingen
de laatste jaren gezakt is, slechts 20 % merkt geen verandering. Niemand denkt dat de kennis
van leerlingen verbetert. Wat mondelinge communicatie betreft, denkt meer dan de helft van
de leerkrachten dat het niveau van de leerlingen wel zeer goed is. Ook voor schriftelijke
communicatie geven de leerkrachten een vrij hoge beoordeling: 64 % schat het niveau van de
leerlingen in als gemiddeld of goed.
Ondanks alle signalen vanuit het onderwijslandschap dat het algemene taalniveau van
leerlingen erop achteruit gaat, stelt Hilde Crevits, Vlaams minister van onderwijs, dat er
“wetenschappelijk gezien geen harde bewijzen bestaan van een dalend niveau van spelling en
grammatica” (Stevens, 2016). Daar komt echter verandering in: dit onderzoek herhaalt samen
met De Vilder en Devos (2018) de taaltest uit het onderzoek van Van Vooren (2008).
Tien jaar na het oorspronkelijke onderzoek vullen laatstejaarsleerlingen aso en vwo uit
dezelfde scholen als toen dezelfde test in. Deze replicatie zal een eerste wetenschappelijk
bewijs leveren rond de evolutie van spelling- en grammaticakennis van Vlaamse en
Nederlandse laatstejaars.
MOGELIJKE VERKLARINGEN VOOR DE BEPERKTE SPELLING- 2.8
EN GRAMMATICAKENNIS VAN LAATSTEJAARS
De spelling- en grammaticakennis van jongeren is er slecht aan toe, zoals eerder al
beschreven werd in hoofdstuk 2.6, maar daar is geen eenduidige reden voor.
Vanderswalmen, Vrijders en Desoete (2010, p. 4) constateren dat “there are many different
reasons, but none of them, by itself alone, is sufficient to explain the phenomenon”. In wat
volgt worden verschillende verklaringen besproken met de nodige nuanceringen, al gaat het
om een niet-exhaustieve opsomming.
30
2.8.1 Beperkte tijdsbesteding in de lessen Nederlands
Een eerste mogelijke oorzaak voor de bescheiden spelling- en grammaticakennis van
laatstejaars is de beperkte aandacht die geschonken wordt aan deze opleidingsonderdelen.
Maar liefst 47 % van de ondervraagde leerkrachten in een onderzoek van Cappelle (2011)
vindt dat grammatica te weinig belangstelling krijgt in de eindtermen en kerndoelen voor het
vak Nederlands. Toch hechten ze meer belang aan de communicatieve vaardigheden van hun
leerlingen. Een grote meerderheid van de ondervraagde leerkrachten in Cappelles onderzoek
(namelijk 68 %) besteedt minder dan 20 % van zijn of haar lessen aan Nederlandse
grammatica. Ze beschouwen grammatica slechts als een ondersteuning voor de verdere
ontwikkeling van de communicatieve vaardigheden die voor hen centraal staan, zoals ook
bepaald wordt in de eindtermen en kerndoelen. Die eindtermen, kerndoelen en het leerplan
bepalen grotendeels de hoeveelheid grammatica die ze geven, aangezien andere aspecten
zoals literatuur en communicatieve vaardigheden een cruciale rol innemen.
De bevindingen van Capelle komen overeen met die van Hoorelbeke (2007), weergegeven in
Tabel 4. Volgens zijn enquête besteden leerkrachten gemiddeld 34 minuten per week aan
grammatica, wat overeenkomt met 0,68 lesuren. Dat wordt echter genuanceerd door een
verdeling van de resultaten per graad: er wordt in de derde graad van het secundair onderwijs
nauwelijks nog grammatica gegeven, wat in de eerste en de tweede graad wel het geval is.
Hoorelbeke vergelijkt zijn resultaten met die van Tordoir en Wesdorp uit 1979. Ondanks de
huidige nadruk op communicatieve vaardigheden, is er nauwelijks een verschil merkbaar
tussen de tijdsbesteding aan grammatica in 1979 en in 2007.
Tabel 4: tijdsbesteding aan grammatica (Hoorelbeke, 2007, p. 154) 1979 2007
1e graad 50 minuten per week 56 minuten per week
2e graad 21 minuten per week 28 minuten per week
3e graad 6 minuten per week 5 minuten per week
Toch vinden leerkrachten dat er meer aandacht besteed moet worden aan spelling en
grammatica. Volgens een onderzoek van de Nederlandse Taalunie (2007) vindt 47 % van de
Vlaamse leerkrachten dat spelling meer aandacht verdient en 19 % vindt dat grammatica
meer aan bod moet komen. Daarnaast worden leerlingen in de derde graad van het secundair
31
onderwijs niet meer verondersteld om de regels te kennen, ze moeten die enkel nog kunnen
toepassen, aangezien ze de regels al geleerd hebben in de eerste graad. Leerkrachten
Nederlands daarentegen menen dat hun leerlingen de spelling- en grammaticaregels wel
zouden moeten kennen om hun taalvaardigheid te kunnen verbeteren. Daarvoor moeten ze
veel herhalingsoefeningen maken, wat natuurlijk de nodige tijd vraagt (Van Vooren,
Casteleyn, & Mottart, 2012) .
2.8.2 Nieuwe communicatietechnologieën
Naast de verminderde aandacht voor Nederlandse spelling en grammatica in de hogere
graden van het middelbaar onderwijs, zijn er nog andere mogelijke oorzaken voor het dalende
grammaticaniveau van Vlaamse en Nederlandse leerlingen. Een tweede mogelijke verklaring
zouden de nieuwe communicatietechnologieën kunnen zijn. Uiteraard bieden de nieuwe
communicatietechnologieën veel voordelen, spellingcheckers zijn daar slechts een voorbeeld
van, maar we communiceren steeds sneller, waardoor we minder aandacht schenken aan
correct taalgebruik. Bijgevolg bemerken we in de nieuwe media veel spellingverschijnselen
die zeer sterk aanleunen bij de spreektaal (Willems, 2009).
Willems (2009) bespreekt sms-taal bij jongeren en verklaart die spellingwijzigingen door het
feit dat men woorden schrijft zoals ze uitgesproken worden. We moeten dus zeker op onze
hoede zijn voor de nieuwe media: wanneer jongeren ervan uitgaan dat hun (informeel)
taalgebruik een gestandaardiseerde vorm is, kunnen er zich problemen voordoen. Door
veelvuldig chat- en sms-taal te hanteren kan ook de woordenschat van jongeren beperkter
worden, aangezien ze voortdurend eenvoudige, korte woorden gebruiken in een sms- of
chatcontext (Little & De Marez, 2011; Vekeman & Verleye, 2003).
Typische spellingwijzigingen in bijvoorbeeld schoolwerk kunnen wijzen op een tekort aan
registerbewustzijn (Gheuens, 2010), een fenomeen dat ook opgemerkt wordt door Van de
Craen (De Laet, 2006). Hij stelt dat chat- en sms-taal steeds vaker voorkomt buiten zijn
specifieke communicatieve context. Het is dan ook van groot belang dat jongeren weten in
welke situaties chat- en sms-taal aanvaard worden en wat de gevaren zijn van de nieuwe
communicatietechnologieën. Het is de taak van taalleerkrachten om jongeren hierin wegwijs
te maken (Little & De Marez, 2011; Vekeman & Verleye, 2003).
32
Volgens een onderzoek van de Nederlandse Taalunie (2009) beschouwt maar liefst 60% van
de ouders chat- en sms-taal als een bedreiging voor het Nederlands en ook veel taalpuristen
zien deze taalvariant als een vorm van taalverloedering: jongeren komen voortdurend in
aanraking met foute spelling en grammatica, wat een negatieve invloed kan hebben op hun
dagelijks taalgebruik (Vekeman & Verleye, 2003).
Volgens Gheuens (2010) is er echter geen sprake van taalverloedering, maar gaat het om een
bevestiging van het huidige belang van de spreektaal. Taalgebruik in nieuwe media moet
snel, vlot en spreektalig zijn; we kunnen dus stellen dat die spellingverschijnselen vaak te
maken hebben met attitude en registerbewustzijn.
2.8.3 Attitude en registerbewustzijn
Hendrickx (2007) is net zoals Gheuens (2010) overtuigd van het belang van attitude en
registerbewustzijn. Met haar onderzoek toont ze aan dat context en attitude hand in hand gaan
wanneer het om jongeren hun houding tegenover dt-fouten gaat. Circa 50 % van de
bevraagde laatstejaars vindt dt-fouten in informele contexten zoals sms’jes of chatgesprekken
niet erg, terwijl 69 % het heel belangrijk vindt dergelijke fouten te vermijden in formele
contexten. Bovendien maken leerlingen aanzienlijk minder fouten in toetsen voor het vak
Nederlands dan in die voor andere vakken. Jongeren beseffen dus dat er een verschil is per
context; voor hen heeft spelling, net als spreektaal, verschillende registers.
Bonset (2010) stelt echter dat jongeren geen spellinggeweten en dus geen spellingbewustzijn
hebben; ze zien het nut van correct spellen niet in. Ze moeten gewezen worden op het belang
van een correct taalgebruik in verschillende contexten. Bovendien worden veel fouten
gecorrigeerd door spellingcheckers, waardoor jongeren het vrijwel onbelangrijk vinden om
de spellingregels zelf te beheersen (Vekeman & Verleye, 2003; Little & De Marez, 2011).
Nochtans tonen verschillende onderzoeken aan dat jongeren in het algemeen wel veel belang
hechten aan grammatica en spelling. Volgens een beperkt onderzoek van Kygnée (2017)
vindt 88 % van de ondervraagden spelling zeer belangrijk tot veeleer belangrijk, bij
grammatica is dat 77 %. Die resultaten bevestigen de bevindingen van Siebens (2015):
72 % van de respondenten in haar onderzoek vindt Nederlands grammaticaonderwijs nuttig,
33
waaronder meer meisjes dan jongens. Dat leerlingen spelling en grammatica belangrijk
vinden, zorgt er volgens Boekaerts (2005) voor dat ze ook gemotiveerder zijn om nieuwe
vaardigheden te verwerven. Daaruit kunnen we afleiden dat kennis en attitude wellicht een
invloed op elkaar uitoefenen. We gaan verder in op dat mogelijke verband in hoofdstuk 2.9.
2.8.4 Beperkt inschattingsvermogen
Ten slotte stellen Vanderswalmen, Vrijders en Desoete (2010) dat ook het
inschattingsvermogen van leerlingen een rol speelt. Zij zouden namelijk niet in staat zijn om
hun eigen vaardigheden in te schatten. Hendrickx (Klasse voor leraren, 2007) is van mening
dat jongeren bewuster gemaakt moeten worden van hun fouten, onder meer door een
consequente sanctionering door leerkrachten.
De inschatting van de eigen taalvaardigheden kan benoemd worden als metacognitieve
kennis. Metacognitie is een begrip dat voor het eerst beschreven werd door John Flavell
(1976) en gedefinieerd kan worden als “de kennis over de eigen cognitieve processen”.
Het concept is voortgekomen uit de filosofie en de leerpsychologie en is een samenstelling
van twee woorden, meta, wat over betekent in Grieks, en cognos, wat de Latijnse vertaling is
voor denken (KU Leuven, 2018; De Herdt, Spelmans, & De bruyn, 2018; van Doorn, 2018).
Binnen de metacognitie bevindt zich het concept metacognitieve kennis. Brown (geciteerd in
van Velzen, 2016, p. 17) definieert metacognitieve kennis als “the kind of information
learners possess about themselves and about the learning context”. Wie over een goede
metacognitieve kennis beschikt, is in staat zijn eigen kennis en vaardigheden correct in te
schatten. Flavell stelt dat metacognitie cruciaal is voor studenten om het eigen leerproces te
kunnen monitoren: een goede metacognitie draagt bij tot een efficiënte leerstijl
(van Velzen, 2016).
Het inschattingsvermogen van laatstejaarsleerlingen komt aan bod in de scriptie van Siebens
(2015), een attitudeonderzoek bij laatstejaarsleerlingen over spelling- en grammaticakennis.
Siebens polste naar de mening van 186 Vlaamse laatstejaars aan de hand van een online
bevraging. Ze beschrijft dat 85 % van de ondervraagde leerlingen denkt in staat te zijn een
zin correct te verdelen in zinsdelen. Bijna 60 % van die leerlingen geeft zichzelf een score
van 8 op 10 of hoger, zoals te zien in Figuur 1.
34
Figuur 1: denk je dat je zinnen correct in zinsdelen kan splitsen? (Siebens, 2015, p. 26)
Ook bij de categorie woordsoorten benoemen denkt een grote meerderheid van de
ondervraagde leerlingen een hoge score te behalen (83 %). Net iets minder dan de helft
(49 %) geeft zichzelf een score van 8 op 10 of hoger, zoals wordt weergegeven in Figuur 2.
Figuur 2: denk je dat je woordsoorten correct kan benoemen? (Siebens, 2015, p. 27)
Siebens stelt dat er geen groot verschil is in de inschatting van jongens en meisjes, al lijken
meisjes zichzelf iets positiever in te schatten: wanneer laatstejaars gevraagd wordt om hun
score op woordsoortenbenoeming in te schatten, geeft 52 % van de meisjes zichzelf een score
van 8 op 10 of hoger, bij de jongens gaat het om 45 %. Ook bij het splitsen in zinsdelen zijn
er minder jongens (54 %) die zich een hoge score geven dan meisjes (62 %).
Het verschil tussen leerlingen die Latijn studeren en leerlingen die geen klassieke talen in hun
lessenpakket hebben, is groter. 78 % van de leerlingen Latijn geeft zichzelf een score van 8
op 10 of hoger voor zinssplitsing, bij niet-Latijn leerlingen is dat slechts 58 %. Bij het
benoemen van woordsoorten bemerken we zelfs een groter verschil: 78 % van de leerlingen
1% 0%2% 2%
4%7% 8%
19%
24%22%
13%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1% 0%3% 3% 3%
7%
13%
21%24%
15%
11%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
35
Latijn versus 42 % van de niet-Latijn leerlingen geeft zich een zeer hoge score
(Siebens, 2015).
Hoewel jongeren hun grammaticakennis hoog in schatten, toont het eerder vermelde
onderzoek van Van Vooren (2008) aan dat scores bij niet-Latijn leerlingen gemiddeld veel
lager liggen, al gaat het hier slechts om een vergelijking van twee scripties. We moeten
daarbij ook opmerken dat Siebens vraagt naar de kennis van zinssplitsing, terwijl het bij Van
Vooren om zinsontleding gaat. Er is tot op heden nog geen onderzoek gevoerd naar de
metacognitieve kennis van laatstejaarsleerlingen wat betreft Nederlandse grammaticakennis.
Specifiek onderzoek naar jongeren hun metacognitieve kennis omtrent hun
spellingvaardigheden toont aan dat ze hun kennis wel correct kunnen inschatten.
Hiergens (2015) onderzocht de metacognitieve kennis van laatstejaarsleerlingen uit het
secundair onderwijs en kwam tot de conclusie dat een correcte zelfinschatting niet
vanzelfsprekend is, maar dat toch een grote meerderheid van de participanten zijn eigen
spellingvaardigheden correct kan inschatten. Bovendien blijkt het eenvoudiger om een
correcte inschatting te maken van een juist antwoord dan van een fout.
Ook Devos, Van Vooren en Mottart (2016) peilden naar de metacognitie van
laatstejaarsleerlingen wat betreft hun spellingvaardigheden en kwamen tot het besluit dat de
leerlingen behoorlijk zelfverzekerd zijn en dat dat ook terecht is. De participanten vulden
twee spellingtests in en gaven bij elk antwoord aan hoe zelfverzekerd ze daarover waren.
88 % van de laatstejaarsleerlingen gaf aan zeer zelfverzekerd of min of meer zelfverzekerd te
zijn van de gegeven antwoorden op de spellingtests. Wanneer die inschatting vergeleken
wordt met de antwoorden op de spellingtests, zien we dat er bij test 1 in slechts 18 % van de
gevallen een foute inschatting wordt gemaakt en bij test 2 gaat het om 28 %. Net zoals bij
Hiergens (2015) zijn leerlingen zelfverzekerder wanneer ze een juist antwoord inschatten dan
een fout. Uit deze resultaten kunnen we besluiten dat leerlingen hun eigen spellingkennis
correct kunnen inschatten, wat niet overeenstemt met de mening van leerkrachten
Nederlands, zij denken dat leerlingen niet in staat zijn hun eigen sterktes en zwaktes correct
te beoordelen (Devos & Van Vooren, 2014). Het aantal onderzoeken naar het verband tussen
kennis, attitude en metacognitie is echter beperkt. Bovendien zijn onderzoekers nog niet tot
een eenduidige conclusie gekomen en werd er nog geen onderzoek gevoerd naar de
metacognitieve kennis bij Nederlandse grammaticaoefeningen.
36
HET VERBAND TUSSEN METACOGNITIE, ATTITUDE EN 2.9
KENNIS
Aangezien een negatieve attitude en een slechte metacognitieve kennis mogelijke
verklaringen zijn voor een beperkte spelling- en grammaticakennis kan het zijn dat deze
concepten een invloed op elkaar uitoefenen.
Vanderswalmen, Vrijders en Desoete (2010) onderzochten de invloed van metacognitie op
spellingvaardigheid bij eerstebachelorstudenten en stelden een positieve correlatie vast tussen
beide factoren: goede spellers weten dat ze goed kunnen spellen; een resultaat dat bevestigd
wordt door Devos en Van Vooren (2015). Verder toont het onderzoek van Vanderswalmen et
al. (2010) aan dat de meeste participanten zich onderschatten: ze denken dat ze meer fouten
maken dan ze in werkelijkheid doen. Deze resultaten zijn echter tegenstrijdig met de
bevindingen van Verdoodt en Devos (2016). Zij stellen dat enkel attitude samenhangt met
spellingvaardigheden en dat metacognitie daar geen invloed op uitoefent.
Eerstebachelorstudenten die een positieve attitude tonen tegenover spelling, spellen duidelijk
beter dan studenten met een negatieve attitude. Een goede of slechte metacognitie heeft in
hun onderzoek echter geen effect op spellingresultaten.
Deze scriptie wil verder ingaan op de invloed van attitude en metacognitie op zowel de
spelling- als de grammaticakennis van laatstejaars. Zoals hierboven besproken verstaan we
onder metacognitie de metacognitieve kennis van de leerlingen, namelijk het
inschattingsvermogen. Met attitude wordt de houding van de laatstejaarsleerlingen bedoeld:
vinden ze spelling en grammatica belangrijk?
Om een mogelijk verband tussen kennis, metacognitie en attitude in kaart te brengen, zullen
de resultaten op de taaltest vergeleken worden met de antwoorden op de attitudevragen en de
score-inschatting.
37
3 METHODOLOGIE
ONDERZOEKSVRAGEN EN METHODOLOGIE 3.1
Zoals in de vorige hoofdstukken reeds werd vermeld, wil dit onderzoek nagaan wat de
invloed van attitude en metacognitie is op spelling- en grammaticakennis. Daarnaast wordt
ook de visie van leerkrachten Nederlands in kaart gebracht.
Volgende onderzoeksvragen worden beantwoord in dit onderzoek:
1. Is er een verband tussen attitude tegenover en kennis van spelling en grammatica bij
laatstejaars aso en vwo?
a. Vinden laatstejaars spelling en grammatica belangrijk?
b. Is er een verband tussen kennis en attitude?
2. Is er een verband tussen metacognitie en kennis van spelling en grammatica bij
laatstejaarsleerlingen aso en vwo?
a. Kunnen laatstejaars hun eigen spelling- en grammaticakennis correct
inschatten?
b. Is er een verband tussen kennis en metacognitieve kennis?
3. Wat is de visie van leerkrachten Nederlands op het gebied van spelling en
grammatica?
a. Kunnen leerkrachten Nederlands laatstejaarsleerlingen correct inschatten op
het gebied van spelling en grammatica?
b. Wat is de attitude van leerkrachten Nederlands tegenover de huidige spelling-
en grammaticakennis van laatstejaarsleerlingen?
Deze scriptie is een uitbreiding op de studie van De Vilder en Devos (2018), die het
onderzoek van Van Vooren (2008) exact herhaalt. Daarom wordt er gebruik gemaakt van een
soortgelijke onderzoekssetting als in het onderzoek van Van Vooren: we streven naar
dezelfde participantenverdeling en gebruiken dezelfde taaltest.
38
Voor dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een taaltest en een attitudeonderzoek die
ingevuld werden door laatstejaarsleerlingen aso en vwo. Daarnaast werd er ook een online
enquête ingevuld door leerkrachten Nederlands. Zo kunnen de antwoorden uit het
attitudeonderzoek en de online enquête vergeleken worden met de resultaten die de
respondenten behalen op de taaltest. In de volgende hoofdstukken bespreken we de taaltest,
het attitudeonderzoek en de online enquête.
TAALTEST EN ATTITUDEONDERZOEK BIJ 3.2
LAATSTEJAARSLEERLINGEN
3.2.1 Participanten
Aangezien dit onderzoek een uitbreiding is op het onderzoek van De Vilder en Devos
(2018), wordt dezelfde participantenverdeling nagestreefd. De respondenten zijn
laatstejaarsleerlingen uit de acht scholen die in 2008 deelnamen aan het onderzoek van Van
Vooren. Het gaat om vier scholen uit Nederland en vier uit Vlaanderen die telefonisch en per
mail werden gecontacteerd. Alle leerlingen volgen de richting aso (Vlaanderen) of vwo
(Nederland).
In totaal hebben 362 zesdejaars, 138 jongens en 224 meisjes, de test en het attitudeonderzoek
ingevuld. Bij de bespreking van de resultaten houden we rekening met volgende variabelen:
1. land: Vlaanderen / Nederland;
2. geslacht: jongen / meisje;
3. scholengemeenschap: atheneum / college;
4. studierichting: Latijn / niet-Latijn.
Belangrijk om weten is dat er ook enkele participanten zijn die Grieks volgen. Zij worden
gecategoriseerd als leerlingen Latijn, omdat het in beide gevallen om klassieke talen gaat.
In totaal namen 268 Vlaamse leerlingen deel aan het onderzoek, zoals wordt weergegeven in
Tabel 5.
39
Tabel 5: participanten leerlingen Vlaanderen Atheneum College
Latijn Niet-Latijn Latijn Niet-Latijn
Jongens Meisjes Jongens Meisjes Jongens Meisjes Jongens Meisjes
15 23 52 50 8 52 11 57
In Nederland namen 94 vwo-leerlingen deel aan het onderzoek, zoals te zien is in Tabel 6. Tabel 6: participanten leerlingen Nederland
Atheneum
Niet-Latijn
Jongens Meisjes
52 42
In tegenstelling tot in Vlaanderen hebben er geen Nederlandse leerlingen deelgenomen die
Latijn volgen. Alle respondenten zijn leerlingen uit de scholen die participeerden aan het
onderzoek van Van Vooren (2008). Om een exact replicaonderzoek te voeren, konden er
geen extra scholen toegevoegd worden om participanten te vinden die Latijn volgen
(De Vilder & Devos, 2018). Bovendien hebben slechts 14 Nederlandse leerlingen Latijn
deelgenomen aan het onderzoek in 2008, een aantal dat verwaarloosbaar is.
3.2.2 Taaltest
De taaltest uit de scriptie van Van Vooren (2008) werd opgesteld op basis van
examenmateriaal van Vlaamse aso-scholen die niet deelnamen aan het onderzoek. De meeste
oefeningen zijn overgenomen uit Nederlandse handboeken zoals NV Nederlands, Nieuw
Talent voor Taal en Nieuw Netwerk Nederlands. Zoals in hoofdstuk 2.2 en 2.3 werd
aangetoond, zijn de eindtermen en kerndoelen voor spelling en grammatica in Vlaanderen en
Nederland nauwelijks gewijzigd, net zoals de spelling- en grammaticaregels. De test is dus
ook in 2018 accuraat.
De spelling- en grammaticatest bestaat uit vier delen:
1. spelling van woorden;
2. vervoeging van werkwoorden;
3. benoeming van woordsoorten;
4. zinsontleding.
40
De eerste twee onderdelen, spelling van woorden en vervoeging van werkwoorden, toetsen de
spellingkennis van de laatstejaars, de andere twee, benoeming van woordsoorten en
zinsontleding, gaan na hoe het met hun grammaticakennis gesteld is. Er werden geen
keuzemogelijkheden voorgesteld om de kans op gokken te beperken. De leerlingen kregen
20 minuten de tijd om de taaltest in te vullen (zie Appendix 1: taaltest en Appendix 2: sleutel
taaltest).
3.2.3 Attitudeonderzoek
Het tweede deel van het onderzoek bestaat uit een enquête die de leerlingen bevraagt over
hun visie op het gebied van Nederlandse spelling en grammatica en over het
inschattingsvermogen van hun eigen taalvaardigheid. De leerlingen beantwoordden eerst drie
meerkeuzevragen, waarna ze zich per testonderdeel een score toekenden. Op het einde van de
enquête was er nog ruimte voor extra opmerkingen.
De leerlingen kregen vijf minuten de tijd om het attitudeonderzoek in te vullen en konden
hun taaltest inkijken om zichzelf een score toe te kennen per testonderdeel (zie Appendix 3:
attitudeonderzoek).
Zowel de taaltests als de attitudeonderzoeken werden ingevuld tussen oktober 2017 en maart
2018. Zelf waren we aanwezig in zes van de acht scholen op het moment dat de tests werden
afgenomen.
ONLINE BEVRAGING BIJ LEERKRACHTEN 3.3
3.3.1 Participanten
Om de mening van leerkrachten te weten te komen, werd er online een enquête verspreid via
een Google-formulier. 60 leerkrachten die Nederlands geven in het zesde jaar aso of vwo,
vulden de bevraging in, namelijk 33 Vlaamse en 27 Nederlandse leerkrachten.
41
Tabel 7 geeft een overzicht van de participanten in Vlaanderen. Tabel 7: participanten leerkrachten Vlaanderen
College Atheneum
Mannen Vrouwen Mannen Vrouwen
7 17 1 8
Tabel 8 geeft de Nederlandse participanten weer. Tabel 8: participanten leerkrachten Nederland
Gymnasium Atheneum
Mannen Vrouwen Mannen Vrouwen
3 1 11 12
3.3.2 Enquête
Het Google-formulier kon online ingevuld worden tussen januari en maart 2018 door
leerkrachten Nederlands die lesgeven in het laatste jaar aso of vwo. De vragen zijn gebaseerd
op het attitudeonderzoek van de leerlingen en werden verdeeld in twee categorieën:
1. Wat vinden laatstejaarsleerlingen?
2. Inschatting laatstejaarsleerlingen.
In het eerste deel geven de bevraagde leerkrachten aan of ze denken dat laatstejaarsleerlingen
aso en vwo grammatica en spelling belangrijk vinden. In deel twee schatten ze per
testonderdeel de score in van de respondenten aan dit onderzoek, waarna ze kunnen
inschatten of de spelling- en grammaticakennis van laatstejaars de voorbije tien jaar verbeterd
is, verslechterd is of gelijk gebleven is. Op het einde van de enquête was er nog ruimte voor
extra opmerkingen (zie Appendix 4: online bevraging leerkrachten). Voor deze bevraging
werd er geen tijdslimiet ingesteld.
GEGEVENSVERWERKING 3.4
Om het verband tussen kennis, attitude en metacognitie te kunnen bepalen vulden 362
laatstejaars uit Vlaanderen en Nederland een taaltest en een attitudeonderzoek in. Alle tests
werden handmatig verbeterd waarna de resultaten verwerkt werden met Excel.
Daarnaast werden ook de antwoorden op de online enquête voor leerkrachten Nederlands
ingevoerd in Excel. 60 leerkrachten vulden het Google-formulier in. Bij de verwerking van
42
de gegevens kwamen we tot de constatering dat sommige vragen uit de enquêtes geen
meerwaarde boden voor dit onderzoek; ze worden dan ook niet verder besproken in deze
scriptie. Voor de statistische verwerking van de gegevens werd gebruik gemaakt van SPSS
Statistics 24. Significante resultaten hebben een p-waarde die kleiner is dan 0,05.
43
4 RESULTATEN
Dit onderzoek wil nagaan of er een verband is tussen attitude en kennis enerzijds, en
metacognitie en kennis anderzijds. Om een antwoord te kunnen formuleren op de
onderzoeksvragen vulden 362 laatstejaarsleerlingen aso en vwo een spelling- en
grammaticatest in en beantwoordden ze enkele attitude- en inschattingsvragen. Daarnaast
wordt ook de visie van leerkrachten Nederlands op het gebied van spelling en grammatica in
kaart gebracht. 60 leerkrachten Nederlands uit Nederland en Vlaanderen vulden een online
enquête in. Hun antwoorden worden vergeleken met de resultaten van de leerlingen.
RESULTATEN TAALTEST 4.1
Om de onderzoeksvragen die besproken werden in hoofdstuk 3.1 te kunnen beantwoorden,
worden de resultaten van de taaltest vergeleken met de antwoorden van het
attitudeonderzoek. Eerst worden de resultaten op de taaltest behandeld, later bespreken we de
onderzoeksvragen een voor een en komen de antwoorden op het attitude- en
inschattingsonderzoek naar voren.
362 participanten vulden een taaltest in die bestond uit vier delen:
1. spelling van woorden;
2. vervoeging van werkwoorden;
3. benoeming van woordsoorten;
4. zinsontleding.
De resultaten worden weergegeven in Figuur 3, Tabel 9 en Tabel 10. Resultaten van minder
dan 50 % worden beschouwd als onvoldoende. Hoewel het slaagcijfer in dit onderzoek 50 %
bedraagt, wil dat niet zeggen dat de participanten de Nederlandse spelling en grammatica
goed beheersen. Een score van 80 % of hoger toont dat de leerlingen de leerstof zeer goed
beheersen (Van Vooren, 2008).
Gemiddeld behalen de 362 participanten een score van 51 % op de taaltest, ze slagen dus
nipt. Wanneer we de resultaten per onderdeel bekijken, bemerken we duidelijke verschillen,
zoals te zien in Figuur 3.
44
Figuur 3: gemiddelde score taaltest
Gemiddeld slagen Vlaamse en Nederlandse laatstejaarsleerlingen aso en vwo voor beide
onderdelen die de spellingkennis toetsen, maar ze behalen minder dan de helft op
grammaticaal vlak.
In de volgende hoofdstukken worden de resultaten van Vlaamse en Nederlandse participanten
afzonderlijk besproken, met aandacht voor significante verschillen in de variabelen geslacht,
scholengemeenschap en studierichting. Daarna wordt een vergelijking geschetst tussen
Vlaanderen en Nederland in hoofdstuk 4.1.3. Later, in hoofdstuk 4.4.2.3, komt er ook nog een
vergelijking aan bod met de resultaten op de taaltest uit 2008 om de evolutie te bepalen.
4.1.1 Resultaten Vlaanderen
De resultaten op de taaltest van de 268 Vlaamse respondenten worden hieronder
weergegeven in Tabel 9. De resultaten worden weergegeven in procent; onvoldoendes zijn
onderstreept.
56%
72%
49%
28%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Spelling vanwoorden
Vervoeging vanwerkwoorden
Benoeming vanwoordsoorten
Zinsontleding
Gem
idde
lde
scor
e in
%
45
Tabel 9: gemiddelde resultaten taaltest Vlaanderen Atheneum College
Latijn Niet-Latijn Latijn Niet-Latijn
Jong
ens
Mei
sjes
Jong
ens
Mei
sjes
Jong
ens
Mei
sjes
Jong
ens
Mei
sjes
Aantal studenten 15 23 52 50 8 52 11 57
Spelling van woorden 57 59 50 54 57 63 60 57
Vervoeging van
werkwoorden 78 82 63 68 79 84 87 71
Benoeming van
woordsoorten 67 66 29 38 68 72 65 57
Zinsontleding 33 42 13 18 63 54 58 36
Gemiddelde score 60 63 37 44 67 69 67 56
Het merendeel van de percentages ligt boven de 50 %. Alle Vlaamse participanten, zowel de
leerlingen Latijn als niet-Latijn, slagen in de categorieën spelling van woorden en vervoeging
van werkwoorden. De laatstejaars niet-Latijn uit athenea behalen minder dan de helft in de
categorie benoeming van woordsoorten. Het testonderdeel zinsontleding blijkt het moeilijkst
te zijn: meisjes die geen Latijn volgen uit colleges en geen enkele groep leerlingen uit
athenea slagen voor dit onderdeel. In totaal slagen alle groepen voor de test, behalve niet-
Latijn leerlingen uit athenea. Meisjes die Latijn volgen in een college, behalen gemiddeld de
hoogste score op de test.
Verder zijn er significante verschillen aanwezig tussen de variabelen geslacht, studierichting
en scholengemeenschap. Bij drie van de vier testonderdelen is er een significant verschil
aanwezig tussen de scores van jongens en meisjes. Zowel bij spelling (Mann-Whitney U
Test; p = 0,0001), benoeming van woordsoorten (Mann-Whitney U Test; p = 0,0001) als
zinsontleding (Mann-Whitney U Test; p = 0,003) behalen meisjes hogere scores dan jongens.
In de categorie vervoeging van werkwoorden is er geen significant verschil waarneembaar in
de variabele geslacht.
Het verschil in de variabelen studierichting en scholengemeenschap is in alle onderdelen van
de test significant (Mann-Whitney U Test; p = 0,0001). Laatstejaarsleerlingen die Latijn
volgen op school, scoren op alle onderdelen hoger dan niet-Latijn leerlingen. Wanneer we het
46
scoreverschil per scholengemeenschap analyseren, constateren we dat leerlingen die naar een
college gaan, hoger scoren dan zij die les volgen in een atheneum.
4.1.2 Resultaten Nederland
De Nederlandse participanten behalen gemiddeld meer dan 50 % voor spelling, maar slagen
niet in de testonderdelen die grammatica behandelen, namelijk benoeming van woordsoorten
en zinsontleding, zoals wordt weergegeven in Tabel 10. Ook op de volledige test behalen ze
minder dan de helft. Er zijn geen significante verschillen tussen de scores van jongens en
meisjes. De resultaten worden weergegeven in procent; onvoldoendes zijn onderstreept. Tabel 10: gemiddelde resultaten taaltest Nederland Atheneum
Niet-Latijn
Jongens Meisjes
Aantal studenten 52 42
Spelling van
woorden
55 53
Vervoeging van
werkwoorden
66 68
Benoeming van
woordsoorten
38 35
Zinsontleding 10 12
Gemiddelde
score
41 41
4.1.3 Vergelijking resultaten Vlaanderen en Nederland
Tot slot vergelijken we de scores van Vlaamse en Nederlandse participanten die eerder
werden besproken in hoofdstuk 4.1.1 en 4.1.2. Aangezien er geen Nederlandse leerlingen die
Latijn volgen hebben deelgenomen aan de test, worden de Vlaamse leerlingen Latijn buiten
beschouwing gelaten in de vergelijking. De resultaten van alle participanten die geen Latijn
volgen uit Vlaanderen en Nederland worden weergegeven in Tabel 11. De resultaten worden
weergegeven in procent; onvoldoendes zijn onderstreept.
47
Tabel 11: gemiddelde resultaten Vlaanderen en Nederland Vlaanderen niet-Latijn Nederland niet-Latijn
Jongens Meisjes Jongens Meisjes
Aantal studenten 63 107 52 42
Spelling van
woorden
52 55 55 53
Vervoeging van
werkwoorden
68 70 66 68
Benoeming van
woordsoorten
35
48 38 35
Zinsontleding 21 28 10 12
Gemiddelde
score
43 50 41 41
De gemiddelde totaalscores op de test zijn zeer laag: enkel Vlaamse meisjes slagen, al is dat
met slechts 50 %. Geen enkele groep behaalt meer dan de helft in de categorieën benoeming
van woordsoorten en zinsontleding. Er is een significant verschil in de variabele land in de
testonderdelen vervoeging van werkwoorden (Mann-Whitney U Test; p = 0,022) en
zinsontleding (Mann-Whitney U Test; p = 0,0001); Vlaamse leerlingen scoren hoger dan
Nederlandse.
Nu de resultaten op de taaltest duidelijk zijn, kunnen we de onderzoeksvragen een voor een
bespreken.
48
IS ER EEN VERBAND TUSSEN ATTITUDE TEGENOVER EN 4.2
KENNIS VAN SPELLING EN GRAMMATICA BIJ
LAATSTEJAARSLEERLINGEN ASO EN VWO
Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden komen twee deelvragen aan bod:
1. Vinden laatstejaars spelling en grammatica belangrijk?
2. Is er een verband tussen kennis en de vraag of spelling en grammatica belangrijk zijn?
Eerst en vooral gaan we na of laatstejaars aso en vwo spelling en grammatica belangrijk
vinden, waarna die resultaten vergeleken worden met de scores van de participanten op de
taaltest om een mogelijk verband tussen kennis en attitude te bepalen.
4.2.1 Vinden laatstejaars spelling en grammatica belangrijk?
4.2.1.1 Spelling
Wanneer we de antwoorden van de respondenten op de vraag of spelling belangrijk is onder
de loep nemen, kunnen we stellen dat 84,8 % van de 362 participanten spelling belangrijk
vindt, waarvan bijna 34 % zelfs zeer belangrijk. Slechts een kleine 4 % vindt spelling
onbelangrijk, zoals te zien is in Figuur 4.
Figuur 4: vinden laatstejaars aso en vwo spelling belangrijk?
0,80% 3%
11,30%
51,10%
33,70%Zeer onbelangrijk
Onbelangrijk
Neutraal
Belangrijk
Zeer belangrijk
49
Er is geen significant verschil merkbaar tussen Vlaamse en Nederlandse leerlingen, maar de
resultaten worden toch afzonderlijk besproken, aangezien er significante verschillen zijn in de
variabelen. Eerst komen de resultaten van Vlaamse respondenten aan bod, daarna die van
Nederlandse participanten.
4.2.1.1.1 Vlaanderen
Meer dan 85 % van de Vlaamse participanten vindt spelling belangrijk tot zeer belangrijk.
De exacte verdeling van de Vlaamse laatstejaarsleerlingen aso wordt procentueel
weergegeven in Tabel 12. We zien dat meisjes meer belang hechten aan spelling dan jongens,
behalve bij leerlingen Latijn in athenea. Het verschil in de variabele geslacht is significant
(Mann-Whitney U Test; p = 0,001). Een ander opmerkelijk verschil is dat leerlingen uit
colleges spelling belangrijker vinden dat die uit athenea (Mann-Whitney U Test; p = 0,0001).
Ook leerlingen die Latijn volgen, hechten meer belang aan spelling dan leerlingen die geen
klassieke talen studeren (Mann-Whitney U Test; p = 0,021).
Tabel 12: vinden laatstejaars aso spelling belangrijk?
Totaal
Atheneum College
Latijn Niet-Latijn Latijn Niet-Latijn
Jong
ens
Mei
sjes
Jong
ens
Mei
sjes
Jong
ens
Mei
sjes
Jong
ens
Mei
sjes
Aantal studenten 268 15 23 52 50 8 52 11 57
Zeer onbelangrijk 1,1 0 0 0 0 0 3,8 0 1,8
Onbelangrijk 1,9 0 4,3 7,7 0 0 0 0 0
Neutraal 11,2 6,7 13,1 23,1 14 25 1,9 18,2 3,5
Belangrijk 51,5 73,3 47,8 50 58 12,5 44,2 54,5 54,4
Zeer belangrijk 34,3 20 34,8 19,2 28 62,5 50 27,3 40,4
4.2.1.1.2 Nederland
In Tabel 13 zien we dat net zoals in Vlaanderen, laatstejaarsleerlingen vwo veel belang
hechten aan spelling. Meer dan 80 % van de vwo-leerlingen vindt spelling belangrijk tot zeer
belangrijk. Er is geen significant verschil in de variabele geslacht.
50
Tabel 13: vinden laatstejaars vwo spelling belangrijk?
Totaal
Atheneum
Niet-Latijn
Jongens Meisjes
Aantal studenten 94 52 42
Zeer onbelangrijk 0 0 0
Onbelangrijk 6,4 7,7 4,8
Neutraal 11,7 13,5 9,5
Belangrijk 50 46,2 54,8
Zeer belangrijk 31,9 32,7 31
4.2.1.2 Grammatica
Net zoals in hoofdstuk 4.2.1.1 wordt er eerst een algemeen overzicht gegeven van de
antwoorden van Vlaamse en Nederlandse laatstejaarsleerlingen aso en vwo op de vraag of
grammatica belangrijk is, waarna we dieper ingaan op de Vlaamse en de Nederlandse
situatie.
In Figuur 5 zien we dat 46,4 % van de participanten grammatica belangrijk tot zeer belangrijk
vindt en dat 12,7 % weinig tot zeer weinig belang hecht aan dit onderdeel. Meer dan een
derde van de leerlingen neemt een neutrale houding aan. Wanneer we deze resultaten
vergelijken met de attitude van laatstejaarsleerlingen tegenover spelling, stellen we vast dat er
veel meer belang gehecht wordt aan spelling dan aan grammatica. Er is geen significant
verschil merkbaar in de variabelen geslacht en land.
51
Figuur 5: vinden laatstejaars aso en vwo grammatica belangrijk?
4.2.1.2.1 Vlaanderen
In Vlaanderen vindt bijna 50 % van de leerlingen grammatica belangrijk tot zeer belangrijk.
De resultaten per groep worden procentueel weergegeven in Tabel 14. Net zoals bij spelling
vinden leerlingen Latijn grammatica duidelijk belangrijker dan leerlingen die geen klassieke
talen volgen (Mann-Whitney U test; p = 0,0001). Daarnaast is ook het verschil in de
variabelen geslacht (Mann-Whitney U test; p = 0,028) en scholengemeenschap (Mann-
Whitney U test; p = 0,001) significant. Tabel 14: vinden laatstejaars aso grammatica belangrijk?
Totaal
Atheneum College
Latijn Niet-Latijn Latijn Niet-Latijn
Jong
ens
Mei
sjes
Jong
ens
Mei
sjes
Jong
ens
Mei
sjes
Jong
ens
Mei
sjes
Aantal studenten 268 15 23 52 50 8 52 11 57
Zeer onbelangrijk 0,7 0 0 0 0 12,5 0 0 1,8
Onbelangrijk 15,7 20 0 32,7 22 0 3,8 9,1 14
Neutraal 35,8 20 43,5 38,5 40 12,5 34,6 36,4 35,1
Belangrijk 38,8 53,3 39,1 26,9 36 50 42,3 45,5 42,1
Zeer belangrijk 9 6,7 17,4 1,9 2 25 19,2 9,1 7
3%
16,30%
34,30%
36,70%
9,70%
Zeer onbelangrijk
Onbelangrijk
Neutraal
Belangrijk
Zeer belangrijk
52
4.2.1.2.2 Nederland
Meer dan 40 % van de Nederlandse laatstejaars vindt grammatica belangrijk tot zeer
belangrijk en bijna 30 % van de leerlingen benoemt het belang van grammatica als neutraal.
Er is geen significant verschil in de variabele geslacht. De exacte verdeling van de
respondenten wordt procentueel weergegeven in Tabel 15.
Tabel 15: vinden laatstejaars vwo grammatica belangrijk?
Totaal
Atheneum
Niet-Latijn
Jongens Meisjes
Aantal studenten 94 52 42
Zeer onbelangrijk 9,6 11,5 7,1
Onbelangrijk 18,1 15,4 21,4
Neutraal 29,8 26,9 33,3
Belangrijk 30,9 28,8 33,3
Zeer belangrijk 11,7 17,3 4,8
4.2.1.3 Besluit
We kunnen stellen dat meer dan 46 % van de Vlaamse en Nederlandse laatstejaarsleerlingen
grammatica belangrijk tot heel belangrijk vindt en dat bijna dan 85 % aangeeft spelling
belangrijk te vinden. Er zijn significante verschillen waarneembaar in de variabelen
scholengemeenschap en studierichting zowel bij spelling als bij grammatica. Wat de
variabele geslacht betreft, constateren we dat Vlaamse meisjes meer belang hechten aan
spelling en grammatica dan Vlaamse jongens. Bij Nederlandse respondenten is er geen
significant verschil waarneembaar in de variabele geslacht.
Wanneer we deze resultaten vergelijken met Siebens (2015) en Kygnée (2017), kunnen we
stellen dat de resultaten op het gebied van spelling soortgelijk zijn. De belangstelling voor
grammatica bij de participanten in dit onderzoek ligt echter veel lager. In eerder onderzoek
van Kygnée (2017) vindt 77 % van de respondenten grammatica belangrijk, terwijl het hier
om slechts 46,4 % gaat, zoals wordt weergegeven in Figuur 5. Ook in het onderzoek van
Siebens (2015) vindt meer dan 70 % van de participanten grammatica nuttig. Het verschil is
53
opmerkelijk, maar we kunnen geen wetenschappelijke verklaring aanreiken voor dit contrast.
De drie onderzoeken vonden plaats in een tijdsperiode van drie jaar (2015-2018), waarin er
even weinig grammatica werd gegeven in de lessen Nederlands. Een mogelijke reden voor de
negatieve attitude tegenover grammatica zou kunnen zijn dat dit onderzoek voorafgegaan
werd door een taaltest. Wellicht kwamen veel laatstejaarsleerlingen tot het besef dat hun
kennis van woordsoortenbenoeming en zinsontleding ondermaats is, en hebben ze daardoor
grammatica misschien bestempeld als minder belangrijk.
Daarnaast komt het verschil in interesse volgens geslacht ook in dit onderzoek naar boven:
Vlaamse meisjes vinden spelling en grammatica belangrijker dan dat Vlaamse jongens dat
vinden. Dat kan de reden zijn waarom ze hoger scoren op de taaltest dan jongens, zoals ook
al werd opgemerkt door Siebens (2015) en Boekaerts (2005). Er is echter geen significant
verschil op te merken bij de Nederlandse participanten.
4.2.2 Is er een verband tussen kennis en attitude?
Nu de vraag of laatstejaars spelling en grammatica belangrijk vinden beantwoord is, kan het
verband met kennis in kaart worden gebracht. Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden
wordt de mening van de participanten die besproken werd in 4.2.1 opgesplitst in drie
categorieën:
1. negatieve attitude: spelling en grammatica zijn zeer onbelangrijk tot onbelangrijk;
2. neutrale attitude: het belang van spelling en grammatica is neutraal;
3. positieve attitude: spelling en grammatica zijn belangrijk tot zeer belangrijk.
Vervolgens wordt de gemiddelde score van elke groep bepaald en wordt er een verband
gezocht tussen score en attitude. We bespreken de resultaten per testonderdeel.
4.2.2.1 Is er een verband tussen kennis van woordenspelling en attitude?
Figuur 6 geeft een algemeen beeld van het verband tussen de kennis van woordenspelling en
de vraag of spelling belangrijk is. We zien dat de gemiddelde score op het onderdeel spelling
van woorden bij laatstejaarsleerlingen met een positieve attitude 6 % hoger ligt dan bij
leerlingen die een negatieve of neutrale houding aannemen (Kruskal-Wallis Test;
p = 0,0001). Het is opvallend dat er geen verschil merkbaar is tussen een negatieve en een
neutrale attitude.
54
Figuur 6: verband attitude en spelling van woorden
4.2.2.2 Is er een verband tussen kennis van werkwoordsvervoeging en attitude?
In Figuur 7 zien we dat ook bij de spelling van vervoegde werkwoordsvormen een positieve
attitude tegenover spelling een positieve invloed heeft op de gemiddeld score van
laatstejaarsleerlingen in Vlaanderen en Nederland (Kruskal-Wallis Test; p = 0,0001). Net
zoals bij de spelling van woorden is de gemiddelde score bij laatstejaars met een negatieve of
een neutrale houding gelijk.
Figuur 7: verband attitude en vervoeging van werkwoorden
51% 51%57%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Negatieve attitude Neutrale attitude Positieve attitude
Gem
idde
lde
scor
e sp
ellin
g va
n w
oord
en
65% 64%73%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Negatieve attitude Neutrale attitude Positieve attitude
Gem
idde
lde
scor
e v
ervo
egin
g va
n w
erkw
oord
en
55
4.2.2.3 Is er een verband tussen kennis van woordsoortenbenoeming en attitude?
Bij het testonderdeel benoeming van woordsoorten gaat een positieve attitude tegenover
grammatica gepaard met een betere gemiddelde score op het testonderdeel, zoals wordt
weergegeven in Figuur 8. De gemiddelde scores stijgen naarmate de attitude van de
laatstejaarsleerlingen positiever is (Kruskal-Wallis Test; p = 0,003).
Figuur 8: verband attitude en benoeming van woordsoorten
4.2.2.4 Is er een verband tussen kennis van zinsontleding en attitude?
In Figuur 9 zien we een duidelijk positief verband tussen de attitude tegenover grammatica en
de kennis van zinsontleding (Kruskal-Wallis Test; p = 0,001). Laatstejaars met een positieve
attitude behalen een score die bijna de helft hoger is dan die van leerlingen met een negatieve
attitude, al ligt die score nog altijd zeer laag, zoals eerder besproken werd in
hoofdstuk 4.1.
40%48% 53%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Negatieve attitude Neutrale attitude Positieve attitude
Gem
idde
lde
scor
e be
noem
ing
van
woo
rdso
orte
n
56
Figuur 9: verband attitude en zinsontleding
4.2.3 Besluit
We kunnen stellen dat er een positief verband is tussen attitude en kennis.
Laatstejaarsleerlingen met een positieve attitude halen op alle testonderdelen gemiddeld een
significant hogere score dan leerlingen met een negatieve of neutrale attitude. Bij de spelling
van woorden en de vervoeging van werkwoorden is er geen verschil tussen de gemiddelde
score van leerlingen met een negatieve en een neutrale attitude tegenover spelling.
Bij grammatica is de gemiddelde score hoger naarmate de attitude positiever is.
Deze resultaten bevestigen de bevindingen van Devos en Verdoodt (2016). Ook zij stellen dat
er een verband is tussen kennis van en attitude tegenover spelling en grammatica: leerlingen
die spelling belangrijk vinden, spellen beter dan leerlingen die een negatieve attitude tonen.
17%
28% 32%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Negatieve attitude Neutrale attitude Positieve attitude
Gem
idde
lde
scor
e zin
sont
ledi
ng
57
IS ER EEN VERBAND TUSSEN METACOGNITIE EN KENNIS? 4.3
In de vorige hoofdstukken hebben we kunnen vaststellen dat attitude een invloed uitoefent op
kennis. De volgende onderzoeksvraag wil nagaan of er ook een verband is tussen
metacognitie en kennis. In hoofdstuk 2.8.4 werd het begrip metacognitie al gedefinieerd als
‘de kennis over de eigen kennis’. Dit onderzoek richt zich op metacognitieve kennis: het
zelfinschattingsvermogen (KU Leuven, 2018; De Herdt, Spelmans & De bruyn, 2018; van
Doorn, 2018). Eerst gaan we na of laatstejaarsleerlingen hun eigen spelling- en
grammaticakennis correct kunnen inschatten, later wordt er een verband gezocht tussen
kennis en metacognitie.
4.3.1 Kunnen laatstejaars hun eigen spelling- en grammaticakennis correct
inschatten?
Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden, peilen we eerst naar de gemiddelde
inschattingen van laatstejaars, waarna we nagaan hoeveel procent van de leerlingen zijn
kennis correct kan inschatten. In tegenstelling tot in eerdere hoofdstukken worden de
resultaten van Vlaamse en Nederlandse participanten niet afzonderlijk besproken, aangezien
er geen verschillen merkbaar zijn.
Wanneer we de gemiddelde inschatting vergelijken met de gemiddelde score, constateren we
dat laatstejaarsleerlingen zich in het algemeen correct kunnen inschatten wat betreft spelling
van woorden en benoeming van woordsoorten. Bij de categorie vervoeging van werkwoorden
schatten leerlingen zich duidelijk minder hoog in (Wilcoxon Signed Rank Test; p = 0,0001)
en bij zinsontleding is er een opvallende overschatting van de kennis (Wilcoxon Signed Rank
Test; p = 0,0001). De resultaten worden weergegeven in Figuur 10.
58
Figuur 10: gemiddelde inschatting taaltest
Een algemeen overzicht van de gemiddelde inschattingen schetst uiteraard geen duidelijk
beeld van de metacognitieve kennis van laatstejaarsleerlingen. Daarom gaan we na hoeveel
procent van de participanten zijn eigen score correct inschat, overschat of onderschat.
Eerst en vooral bepalen we wat een correcte zelfinschatting is. Een inschatting wordt als
correct beschouwd wanneer die maximaal 1 punt verschilt van de behaalde score, wat
overeenkomt met ± 5 %. Een voorbeeld ter illustratie: stel een leerling behaalt 12 op 15 voor
een testonderdeel, dan wordt een inschatting van 11, 12 of 13 op 15 beoordeeld als correct.
Leerlingen die zichzelf 2 punten of meer hoger inschatten overschatten zich, leerlingen hun
score 2 of meer punten lager inschatten, onderschatten zich.
In Figuur 11 zien we de resultaten per testonderdeel, die we verder een voor een zullen
bespreken. De exacte cijfers worden weergegeven in Appendix 5: inschatting leerlingen.
56%
72%
49%
28%
54%63%
48% 49%
0%
10%20%
30%40%
50%60%
70%80%
90%100%
Spelling vanwoorden
Vervoegingvan
werkwoorden
Benoemingvan
woordsoorten
Zinsontleding
Gem
idde
ld re
sulta
at
Score
Inschatting
59
Figuur 11: inschatting taaltest
4.3.1.1 Inschatting spelling van woorden
45 % van de laatstejaars kan zijn score op het testonderdeel spelling van woorden correct
inschatten. 30 % denkt een lagere score te hebben behaald en 25 % overschat zich. Er zijn
geen significante verschillen in de variabelen.
4.3.1.2 Inschatting vervoeging van werkwoorden
Wanneer we de inschattingen op de oefening rond werkwoordvervoegingen onder de loep
nemen, zien we dat de helft van de leerlingen zijn kennis onderschat. 37,6 % maakt een
correcte inschatting en de overige participanten (12,4 %) overschatten zich. Er is een
significant verschil aanwezig tussen leerlingen Latijn en niet-Latijn (Kruskal-Wallis Test;
p = 0,008). Leerlingen die geen Latijn volgen, overschatten zich vaker dan anderen.
4.3.1.3 Inschatting benoeming van woordsoorten
De participantenverdeling bij het testonderdeel benoeming van woordsoorten is vrij gelijk, al
zijn er enkele significante verschillen tussen de variabelen. Er zijn meer meisjes die zich
correct kunnen inschatten dan jongens en het zijn vooral jongens die zich overschatten
(Kruskal-Wallis Test; p = 0,001). Daarnaast kunnen leerlingen uit colleges hun score beter
inschatten dan hun leeftijdsgenoten die naar athenea gaan. Leerlingen uit athenea zijn
geneigd hun kennis te overschatten (Kruskal-Wallis Test; p = 0,002). Ook in de variabele
studierichting zijn er duidelijke verschillen merkbaar: leerlingen die Latijn studeren, zullen
30%
50%
33%
11%
45%38%
31%22%25%
12%
35%
66%
0%10%
20%
30%40%
50%
60%70%
80%
90%100%
Spelling vanwoorden
Vervoegingvan
werkwoorden
Benoemingvan
woordsoorten
Zinsontleding
Aant
al %
van
de
leer
linge
n
Onderschat
Correct
Overschat
60
hun kennis eerder onderschatten of correct inschatten, terwijl participanten die geen klassieke
talen volgen zich vaak een te hoge score toekennen (Kruskal-Wallis Test; p = 0,028).
4.3.1.4 Inschatting zinsontleding
Eerder werd al besproken dat de gemiddelde scores op het testonderdeel zinsontleding zeer
laag zijn en 66,3 % van de participanten heeft zich dan ook overschat. 11,3 % denkt lager te
hebben gescoord dan in werkelijkheid en 22,4 % heeft een correcte inschatting gemaakt.
Hierbij moet worden vermeld dat veel respondenten weinig tot niets hebben ingevuld op dit
testonderdeel en zichzelf dus een score van 0 op 20 hebben toegekend, wat dan uiteraard een
correcte inschatting is. Wanneer we de resultaten per variabele bekijken, zien we dat er
significante verschillen zijn in de variabelen geslacht, scholengemeenschap en studierichting.
Vooral jongens hebben zich overschat, terwijl meisjes vaker een correcte inschatting hebben
gemaakt (Kruskal-Wallis Test; p = 0,0001). Daarnaast kunnen college-leerlingen hun kennis
beter inschatten dan leerlingen die naar athenea gaan (Kruskal-Wallis Test; p = 0,0001).
Tot slot overschatten participanten die geen Latijn volgen, hun kennis vaker dan leerlingen
Latijn (Kruskal-Wallis Test; p = 0,002).
4.3.1.5 Besluit
Wanneer we de resultaten als een geheel beschouwen, stellen we vast dat gemiddeld een
derde van de participanten in staat is zijn eigen kennis in te schatten. Daar moeten we aan
toevoegen dat slechts 12 leerlingen (3,3 %) zich op elk testonderdeel een correcte score
hebben toegekend. Bij de vervoeging van werkwoorden zien we een duidelijke
onderschatting, terwijl twee derde van de participanten zich overschat wat betreft
zinsontleding. Er zijn geen significante verschillen tussen Vlaamse en Nederlandse
participanten, maar de variabelen geslacht, scholengemeenschap en studierichting oefenen
wel een invloed uit: meisjes, leerlingen uit colleges en leerlingen die Latijn volgen kunnen
zich beter inschatten dan anderen. In tegenstelling tot de resultaten van Vanderswalmen,
Vrijders en Desoete (2010) is het in dit onderzoek niet zo dat de meeste leerlingen zich
onderschatten; de resultaten verschillen per testonderdeel. Ook voor het onderdeel spelling
van woorden kunnen we een vergelijking schetsen met andere onderzoeken. 45 % van de
laatstejaarsleerlingen schat zijn score op spelling van woorden correct in, wat minder is dan
in de onderzoeken van Hiergens (2015) en Devos, Van Vooren en Mottart (2016), die
besproken werden in hoofdstuk 2.8.4. Het gaat echter om een ander soort onderzoek, wat het
61
verschil kan verklaren: hier wordt een algemene inschatting gemaakt, in de scripties van
Hiergens en Devos et al. werd elk antwoord individueel ingeschat.
4.3.2 Is er een verband tussen kennis en metacognitieve kennis?
In het vorige hoofdstuk werd vastgesteld dat gemiddeld een derde van de Vlaamse en
Nederlandse laatstejaarsleerlingen aso en vwo zich correct kan inschatten. Om een mogelijk
verband tussen kennis en metacognitie vast te stellen, worden de gemiddelde scores van elke
groep leerlingen bepaald: zij die zich correct inschatten, zich onderschatten en zich
overschatten. We bespreken de resultaten per testonderdeel.
4.3.2.1 Is er een verband tussen metacognitieve kennis en spelling van woorden?
In Figuur 12 zien we dat leerlingen die zich onderschatten op het testonderdeel spelling van
woorden, gemiddeld meer dan 10 % hoger scoren dan leerlingen die zich overschatten
(Kruskal-Wallis test; p = 0,0001). Die laatste groep slaagt bovendien niet voor het
testonderdeel.
Figuur 12: verband metacognitie en spelling van woorden
4.3.2.2 Is er een verband tussen metacognitieve kennis en kennis van
werkwoordvervoegingen?
In hoofdstuk 4.3.1.2 werd al bepaald dat veel leerlingen zich onderschatten op het
testonderdeel vervoeging van werkwoorden en wanneer we hun gemiddelde score vergelijken
met andere leerlingen, zien we dat ze de hoogste score behalen. Net zoals bij spelling van
61% 56%49%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Onderschat Correct ingeschat Overschat
Gem
idde
lde
scor
e sp
ellin
g va
n w
oord
en
62
woorden behalen leerlingen die zich overschatten, gemiddeld de laagste scores (Kruskal-
Wallis Test; p = 0,0001). De resultaten worden weergegeven in Figuur 13.
Figuur 13: verband metacognitie en werkwoordvervoegingen
4.3.2.3 Is er een verband tussen metacognitieve kennis en de kennis van
woordsoortenbenoeming?
Ook op de kennis van woordsoortenbenoeming heeft metacognitieve kennis een duidelijke
invloed. Leerlingen die zich onderschatten, behalen een gemiddelde score van 60 %, terwijl
leerlingen die zich overschatten, gemiddeld slechts 30 % behalen (Kruskal-Wallis Test;
p = 0,0001).
Figuur 14: verband metacognitie en woordsoorten
60%
50%
37%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Onderschat Correct ingeschat Overschat
Gem
idde
lde
scor
e be
noem
ing
van
woo
rdso
orte
n
77%71%
56%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Onderschat Correct ingeschat Overschat
Gem
idde
lde
scor
e ve
rvoe
ging
van
w
erkw
oord
en
63
4.3.2.4 Is er een verband tussen metacognitieve kennis en de kennis van
zinsontleding?
Het verband tussen metacognitieve kennis en de score op zinsontleding is zeer uitgesproken:
leerlingen die zich onderschatten behalen gemiddeld 72 %, terwijl participanten die zich
overschatten slechts 16 % behalen. De gemiddelde scores worden weergegeven in Figuur 14.
Deze resultaten zijn echter niet significant.
Figuur 15: verband metacognitie en zinsontleding
4.3.3 Besluit
Er is een duidelijk verband tussen metacognitieve kennis en kennis van spelling en
grammatica, ook al blijkt dat niet significant bij het testonderdeel zinsontleding. Leerlingen
die zich onderschatten, behalen gemiddeld de hoogste scores, leerlingen die zich overschatten
de laagste. Ook door Vanderswalmen, Vrijders en Desoete (2010) en Devos en Van Vooren
(2015) werd er al een verband vastgesteld tussen metacognitie en spellingkennis, al gaat het
in deze onderzoeken om een ander aspect van metacognitie. Uit hun scripties blijkt dat goede
spellers ook daadwerkelijk weten dat ze goed kunnen spellen.
De resultaten op onderzoeksvraag 1 en 2 tonen een verband aan tussen zowel attitude als
metacognitie en kennis, wat niet het geval was in de studie van Verdoodt en Devos (2016).
Zij stelden enkel een verband vast tussen attitude en kennis.
72%
42%
16%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Onderschat Correct ingeschat Overschat
Gem
idde
lde
scor
e zin
sont
ledi
ng
64
WAT IS DE VISIE VAN LEERKRACHTEN NEDERLANDS OP HET 4.4
GEBIED VAN SPELLING EN GRAMMATICA?
60 leerkrachten die Nederlands geven in het zesde jaar in het middelbaar onderwijs aso of
vwo, hebben een enquête ingevuld waarin gepolst wordt hoe ze de attitude en kennis van
laatstejaarsleerlingen inschatten en wat hun eigen attitude is tegenover de spelling- en
grammaticakennis van laatstejaars. Aan de hand van twee deelvragen trachten we hun visie
weer te geven. Eerst gaan we na of ze de huidige spelling- en grammaticakennis van
laatstejaars kunnen inschatten, later bespreken we de attitude van leerkrachten tegenover de
kennis van hun leerlingen.
4.4.1 Kunnen leerkrachten Nederlands laatstejaarsleerlingen correct inschatten
op het gebied van spelling en grammatica?
Volgens onderzoek van Cappelle (2011) beschouwt 90 % van de leerkrachten Nederlands het
spelling- en grammaticaniveau van hun leerlingen als gemiddeld of slecht. Ze menen dat de
spellingkennis iets beter is dan de grammaticakennis, maar er is nog altijd veel ruimte voor
verbetering. ‘Gemiddeld’ en ‘slecht’ zijn echter vage termen. Hoe denken leerkrachten dat
het concreet gesteld is met de kennis van leerlingen? 362 Vlaamse en Nederlandse leerlingen
hebben een vierdelige taaltest ingevuld en 60 leerkrachten hebben via een online formulier de
gemiddelde scores ingeschat. Vlaamse leerkrachten hebben een inschatting gemaakt voor
Vlaamse leerlingen, Nederlandse leerkrachten hebben dat gedaan voor Nederlandse
leerlingen.
Wanneer we de gemiddelde scores van de leerlingen vergelijken met de gemiddelde
inschattingen van de leerkrachten, zien we dat leerkrachten de woordenspelling van
leerlingen goed kunnen inschatten. Ook bij het benoemen van woordsoorten hebben ze een
behoorlijke inschatting gemaakt, al scoren de participanten gemiddeld iets beter dan de
leerkrachten Nederlands denken. Wat de vervoeging van werkwoorden betreft, onderschatten
leerkrachten de kennis van leerlingen, terwijl de kennis van zinsontleding sterk overschat
wordt. Dat was ook het geval bij de inschatting van leerlingen, eerder besproken in hoofdstuk
4.3.1. De resultaten worden weergegeven in Figuur 16.
65
Figuur 16: gemiddelde inschatting leerkrachten
Om een gedetailleerder overzicht te kunnen geven van de inschatting van leerkrachten, gaan
we na hoeveel leerkrachten de leerlingen per testonderdeel hebben onderschat, overschat of
correct hebben ingeschat. Net zoals bij de leerlingen hanteren we een marge van een punt,
wat overeenkomt met ± 5 %. Wanneer de leerlingen gemiddeld 12 op 15 scoren, wordt een
inschatting van 11, 12 of 13 op 15 beschouwd als correct. We bespreken de resultaten per
testonderdeel en maken een onderscheid tussen de variabelen land, geslacht en studierichting
van de leerlingen. Eerst komen de resultaten van Vlaamse leerkrachten aan bod, later die van
Nederlandse.
4.4.1.1 Vlaanderen
4.4.1.1.1 Inschatting spelling van woorden
In Figuur 17 zien we dat meer dan de helft van de Vlaamse leerkrachten de laatstejaars
overschat op het gebied van woordenspelling. 15 % van de leerkrachten kan laatstejaars die
Latijn volgen correct inschatten, net zoals jongens die geen klassieke talen leren. Meisjes die
geen Latijn volgen, worden vaak onderschat.
56%
72%
49%
28%
57% 62%
43%
54%
0%10%
20%
30%40%
50%60%
70%80%
90%100%
Spelling vanwoorden
Vervoegingvan
werkwoorden
Benoemingvan
woordsoorten
Zinsontleding
Gem
idde
lde
scor
e in
%
Score
Inschatting
66
Figuur 17: inschatting Vlaamse leerkrachten spelling van woorden
4.4.1.1.2 Inschatting vervoeging van werkwoorden
In tegenstelling tot bij de kennis van woordenspelling, worden laatstejaarsleerlingen sterk
onderschat wat betreft werkwoordvervoegingen, zoals wordt weergegeven in Figuur 18.
Toch zijn er duidelijk meer leerkrachten die een correcte inschatting kunnen maken dan bij
het testonderdeel spelling van woorden.
Figuur 18: inschatting Vlaamse leerkrachten vervoeging van werkwoorden
24% 33% 30%40%
15% 15% 15%6%
61%52%
55% 54%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
JongensLatijn
MeisjesLatijn
Jongensniet-Latijn
MeisjesNiet-Latijn
Aant
al %
van
de
leer
krac
hten
Onderschat
Correct ingeschat
Overschat
52% 52% 52%42%
18%
30%39% 36%
30%
18%9%
21%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
JongensLatijn
MeisjesLatijn
Jongens niet-Latijn
Meisjes Niet-Latijn
Aant
al %
van
de
leer
krac
hten
Onderschat
Correct
Overschat
67
4.4.1.1.3 Inschatting benoeming van woordsoorten
De resultaten op het onderdeel benoeming van woordsoorten zijn zeer uiteenlopend, zoals te
zien is in Figuur 19. De kennis van jongens wordt sterk onderschat, of ze nu Latijn volgen of
niet. Ook de kennis van meisjes kan niet correct worden ingeschat. 52 % van de leerkrachten
overschat hun kennis.
Figuur 19: inschatting Vlaamse leerkrachten benoeming van woordsoorten
4.4.1.1.4 Inschatting zinsontleding
In Figuur 20 zien we dat Vlaamse leerkrachten de kennis rond zinsontleding van leerlingen
sterk overschatten, net zoals de leerlingen zelf, besproken in hoofdstuk 4.3.1. Vooral jongens
die geen Latijn volgen, worden overschat. Toch kan ± 20 % van de leerkrachten de kennis
van drie categorieën leerlingen correct inschatten.
61%
39%
64%
52%
6% 9% 6% 6%
33%
52%
30%
42%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
JongensLatijn
MeisjesLatijn
Jongens niet-Latijn
Meisjes Niet-Latijn
Aant
al %
van
de
leer
krac
hten
Onderschat
Correct
Overschat
68
Figuur 20: inschatting Vlaamse leerkrachten zinsontleding
4.4.1.2 Nederland
4.4.1.2.1 Inschatting spelling van woorden
De mening van Nederlandse leerkrachten is behoorlijk verdeeld wat betreft laatstejaars hun
kennis van woordenspelling, zoals te zien is in Figuur 21. 56 % onderschat de kennis van
jongens, bij meisjes is dat slechts 30 %, hun kennis wordt vaker overschat. 19 % is in staat de
kennis van jongens correct in te schatten, bijna het dubbel (37 %) van de leerkrachten kan
meisjes correct inschatten.
Figuur 21: inschatting Nederlandse leerkrachten spelling van woorden
6% 9% 9% 12%
21% 21%
6%
18%
73% 70%
85%
70%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
JongensLatijn
MeisjesLatijn
Jongens niet-Latijn
Meisjes Niet-Latijn
Aant
al %
van
de
leer
krac
hten
Onderschat
Correct
Overschat
56%
30%
19%
37%
26%33%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Jongens Meisjes
Aant
al %
van
de
leer
krac
hten
Onderschat
Correct
Overschat
69
4.4.1.2.2 Inschatting vervoeging van werkwoorden
In Figuur 22 zien we dat meer dan 50 % van de Nederlandse leerkrachten de kennis van
werkwoordvervoegingen van leerlingen onderschat, net zoals in Vlaanderen, en dat zowel bij
jongens bij voor meisjes: 37 % van de Nederlandse leerkrachten overschat de kennis.
Figuur 22: inschatting Nederlandse leerkrachten vervoeging van werkwoorden
4.4.1.2.3 Inschatting benoeming van woordsoorten
De kennis van woordsoortenbenoeming wordt door meer dan de helft van de leerkrachten
onderschat, zoals hieronder wordt weergegeven in Figuur 23. Slechts een heel beperkt aantal
leerkrachten kan de kennis correct inschatten.
52%56%
11%7%
37% 37%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Jongens Meisjes
Aant
al %
van
de
leer
krac
hten
Onderschat
Correct
Overschat
70
Figuur 23: inschatting Nederlandse leerkrachten benoemen van woordsoorten
4.4.1.2.4 Inschatting zinsontleding
De inschatting van de scores op het onderdeel zinsontleding is het meest opvallend: bijna alle
leerkrachten hebben de kennis van Nederlandse leerlingen overschat. Geen enkele leerkracht
heeft een onderschatting gemaakt. De resultaten worden weergegeven in Figuur 24.
Figuur 24: inschatting Nederlandse leerkrachten zinsontleding
70%
52%
4% 11%
26%
37%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Jongens Meisjes
Aant
al %
van
de
leer
krac
hten
Onderschat
Correct
Overschat
0% 0%7%
4%
93% 96%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Jongens Meisjes
Aant
al %
van
de
leer
krac
hten
Onderschat
Correct
Overschat
71
4.4.1.3 Besluit
We kunnen besluiten dat leerkrachten Nederlands die lesgeven in het zesde jaar aso of vwo,
de spelling- en grammaticakennis van laatstejaarsleerlingen aso of vwo niet correct kunnen
inschatten. Net zoals in het onderzoek van Cappelle (2011) zijn er veel leerkrachten die
ervan uitgaan dat de kennis van leerlingen gemiddeld of slecht is en kennen ze dus gemiddeld
lage scores toe, maar die komen meestal niet overeen met de realiteit. Het opvallendste
resultaat is ongetwijfeld de inschatting van het testonderdeel zinsontleding, vooral in
Nederland: bijna alle leerkrachten overschatten de kennis van de leerlingen. Bijgevolg zijn ze
zich wellicht niet bewust van de zeer zwakke scores die de leerlingen behalen. De kennis van
werkwoordvervoegingen wordt door de helft van de leerkrachten onderschat: dat taalaspect
hebben de leerlingen dus beter onder de knie dan verwacht. Tot slot zijn er geen vaste
patronen waar te nemen in de inschatting van de leerkrachten, zowel de kennis van jongens
als van meisjes wordt overschat en onderschat.
4.4.2 Wat is de attitude van leerkrachten Nederlands tegenover de huidige
spelling- en grammaticakennis van laatstejaarsleerlingen?
Nadat ze de gemiddelde scores van de leerlingen hebben ingeschat, werd de leerkrachten
gevraagd of de kennis van spelling en grammatica van laatstejaarsleerlingen anno 2018
verbeterd, verslechterd of gelijk gebleven is ten opzichte van 2008 (Van Vooren, 2008).
Opnieuw hebben Vlaamse leerkrachten dat gedaan voor Vlaamse leerlingen en Nederlandse
leerkrachten voor de situatie in Nederland.
Geen enkele leerkracht, noch in Vlaanderen, noch in Nederland, meent dat de
spellingvaardigheid van laatstejaarsleerlingen aso en vwo in een periode van 10 jaar tijd
verbeterd is. 75 % meent dat de situatie is verslechterd, de overige 25 % denkt dat er weinig
veranderingen te bemerken zijn. De resultaten voor grammatica zijn soortgelijk, al is er een
leerkracht die meent dat de grammaticavaardigheden van laatstejaarsleerlingen erop
vooruitgegaan zijn. We bespreken de resultaten van Vlaamse en Nederlandse participanten
afzonderlijk.
4.4.2.1 Vlaanderen
In Figuur 25 zien we dat bijna 80 % van de Vlaamse leerkrachten vermoedt dat de
spellingvaardigheden van laatstejaarsleerlingen verslechterd zijn tegenover 2008. Dat is ook
72
het geval voor de grammaticakennis van laatstejaars. Hierbij kunnen we nog vermelden dat
de mening van leerkrachten die lesgeven in colleges, positiever is dan die van leerkrachten
die voor de klas staan in een atheneum, maar het verschil is niet significant. De exacte
participantenverdeling wordt weergeven in Appendix 6: de evolutie van spelling en
grammatica volgens leerkrachten Nederlands.
Figuur 25: Vlaamse evolutie spelling en grammatica
4.4.2.2 Nederland
93 % van de Nederlandse leerkrachten meent dat de spellingkennis van laatstejaarsleerlingen
vwo verslechterd is, zoals wordt weergegeven in Figuur 26. Wat grammatica betreft zijn ze
een positievere mening toegedaan: een derde van de leerkrachten denkt de spellingkennis de
afgelopen 10 jaar niet verbeterd noch verslechterd is. Leerkrachten die lesgeven in een
gymnasium, staan positiever tegenover de evolutie dan atheneum-leerkrachten, al is het
verschil niet significant. De positievere indruk kan te wijten zijn aan het feit dat leerlingen in
gymnasiums sowieso Latijn volgen en vaak ook een betere kennis hebben dan niet-Latijn
leerlingen, zoals wordt aangetoond met de resultaten van de taaltest in hoofdstuk 4.1.
0% 3%
21% 18%
79% 79%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Spelling Grammatica
Aant
al %
van
de
leer
krac
hten
Verbeterd
Gelijk gebleven
Verslechterd
73
Figuur 26: Nederlandse evolutie spelling en grammatica
Bij een vergelijking van de resultaten uit Vlaanderen en Nederland, bemerken we dat
Nederlandse leerkrachten de evolutie van grammatica positiever inschatten dan Vlaamse
leerkrachten, wat niet het geval is bij spelling, al is er geen significant verschil.
4.4.2.3 Evolutie van de spelling- en grammaticakennis
Net zoals in het onderzoek van Capelle (2011) menen leerkrachten Nederlands dat de
spelling- en grammaticakennis van hun leerlingen stagneert of achteruitgaat. Die vermoedens
worden bevestigd wanneer we een vergelijking maken van de resultaten op de taaltest in dit
onderzoek met de resultaten van Van Vooren uit 2008. Tabel 16 en Tabel 17 geven een
overzicht van de resultaten uit 2008 en 2018. De resultaten worden weergegeven in procent;
resultaten die verslechterd zijn, staan vetgedrukt.
7%
33%
93%
67%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Spelling Grammatica
Aant
al %
van
de
leer
krac
hten
Verbeterd
Gelijk gebleven
Verslechterd
74
Tabel 16: vergelijking resultaten taaltest 2008-2018 Vlaanderen Atheneum College
Latijn Niet-Latijn Latijn Niet-Latijn
Jong
ens
Mei
sjes
Jong
ens
Mei
sjes
Jong
ens
Mei
sjes
Jong
ens
Mei
sjes
Tota
al
Spelling van woorden 60 >
57
60 >
59
57 >
50
53 >
54
60 >
57
60 >
63
53 >
60
57 >
57
58 >
57
Vervoeging van
werkwoorden
80 >
78
87 >
82
70 >
63
80 >
68
83 >
79
87 >
84
73 >
87
77 >
71
80 >
77
Benoeming van
woordsoorten
72 >
67
66 >
66
38 >
29
38 >
38
74 >
68
70 >
72
24 >
65
48 >
57
54 >
57
Zinsontleding 70 >
33
67 >
42
47 >
13
53 >
18
80 >
63
73 >
54
33 >
58
60 >
36
60 >
40
Tabel 17: vergelijking resultaten taaltest 2008-2018 Nederland Atheneum
Totaal Niet-Latijn
Jongens Meisjes
Spelling van woorden 57 > 55 57 > 53 57 > 54
Vervoeging van
werkwoorden
63 > 66 77 > 68 70 > 67
Benoeming van
woordsoorten 42 > 38 46 > 35 44 > 37
Zinsontleding 23 > 10 33 > 12 28 > 11
In Vlaanderen is de gemiddelde score op spelling van woorden, vervoeging van
werkwoorden en zinsontleding lager dan tien jaar geleden. Nederlandse leerlingen behalen in
elke categorie slechtere resultaten. We zien dat vooral de kennis van zinsontleding de
voorbije tien jaar sterk gedaald is, zowel in Vlaanderen als in Nederland. De verschillen in
variabelen zijn het voorbije decennium niet veranderd. Vlaamse leerlingen scoren hoger dan
Nederlandse, meisjes behalen betere scores dan jongens, leerlingen uit colleges hebben een
betere kennis dan leerlingen uit athenea en laatstejaars die Latijn volgen, scoren hoger dan zij
die dat niet doen. Voor een uitgebreide analyse van de resultaten, zie De Vilder en Devos
(2018).
75
4.4.2.4 Besluit
Leerkrachten Nederlands zien duidelijk een negatieve evolutie in de spelling- en
grammaticakennis van hun leerlingen, wat ook werkelijk zo is wanneer we de taaltests uit
2008 en 2018 vergelijken. Daarnaast kunnen ze de kennis van laatstejaarsleerlingen niet
correct inschatten. Wat woordenspelling betreft worden leerlingen vaak overschat, bij
werkwoordsvervoegingen onderschat. De resultaten op het onderdeel benoeming van
woordsoorten zijn zeer verscheiden en bij zinsontleding is er een enorme overschatting van
de kennis van laatstejaars.
76
77
5 CONCLUSIE
Sinds het einde van de twintigste eeuw ligt de klemtoon in het middelbaar taalonderwijs in
Vlaanderen en Nederland niet langer op spelling- en grammaticakennis, maar op
communicatieve vaardigheden (Gybels & Feys, 2009). Ondanks die grote accentverschuiving
in het onderwijslandschap, vinden laatstejaarsleerlingen en leerkrachten Nederlands spelling
en grammatica nog altijd belangrijk, al bestaat er onenigheid of er meer aandacht moet
worden geschonken aan deze taalaspecten (Cappelle, 2011; Kygnée, 2017; Siebens, 2015).
Volgens de eindtermen en kerndoelen zouden leerlingen in de derde graad van het secundair
onderwijs de Nederlandse spelling en grammatica op hoog niveau moeten beheersen
(Vlaamse overheid, 2017; Rijksoverheid, 2018), maar de praktijk leert ons dat de kennis van
leerlingen vaak te wensen overlaat (Van Vooren, 2008). Toch denkt meer dan 80 % van de
laatstejaars dat ze wel over voldoende grammaticale vaardigheden beschikken, zoals werd
aangetoond door Siebens (2015).
Deze scriptie gaat verder in op de attitude en het inschattingsvermogen van
laatstejaarsleerlingen aso en vwo op het gebied van spelling en grammatica. We gaan na of er
een verband bestaat tussen kennis en attitude enerzijds, en kennis en metacognitie anderzijds.
Eerdere onderzoeken hebben daar geen consensus over kunnen bereiken en focussen enkel op
spellingkennis (Vanderswalmen, Vrijders, & Desoete, 2010; Devos & Van Vooren, 2015;
Verdoodt & Devos, 2016; Devos, Van Vooren, & Mottard, 2016).
Om de invloed van attitude en metacognitie op kennis te bepalen vulden 362
laatstejaarsleerlingen een taaltest en een attitudeonderzoek in. Daarnaast wordt er ook een
beeld geschetst van leerkrachten Nederlands hun visie over de spelling- en grammaticakennis
van laatstejaars. 60 leerkrachten namen deel aan een online enquête waarin ze enkele vragen
beantwoordden en de kennis van laatstejaarsleerlingen aso en vwo inschatten. Er werden drie
onderzoeksvragen geformuleerd die telkens beantwoord werden aan de hand van twee
deelvragen, waarvan we de resultaten hieronder bespreken.
78
ONDERZOEKSVRAAG 1 5.1
IS ER EEN VERBAND TUSSEN ATTITUDE TEGENOVER EN
KENNIS VAN SPELLING EN GRAMMATICA BIJ
LAATSTEJAARSLEERLINGEN ASO EN VWO?
5.1.1 Vinden laatstejaarsleerlingen spelling en grammatica belangrijk?
Uit de antwoorden op de attitudevragen blijkt dat laatstejaarsleerlingen aso en vwo meer
belang hechten aan spelling dan aan grammatica: bijna 85 % van de participanten vindt
spelling belangrijk tot zeer belangrijk, bij grammatica gaat het om slechts 46 %. Het resultaat
op het gebied van grammatica is opvallend, aangezien het verschil met spelling in andere
onderzoeken beduidend kleiner is (Kygnée, 2017; Siebens, 2015). We kunnen geen
wetenschappelijke verklaring formuleren voor dit contrast, al is het mogelijk dat de
respondenten van dit onderzoek gedemotiveerd werden door de taaltest die voorafging aan de
attitudevragen.
Daarnaast zijn er ook significante verschillen merkbaar tussen de variabelen geslacht,
scholengemeenschap en studierichting. Leerlingen die Latijn volgen en leerlingen die naar
een college gaan vinden spelling en grammatica belangrijker dan niet-Latijn leerlingen en
participanten die les volgen in een atheneum. Verder hechten meisjes meer belang aan
spelling en grammatica dan jongens, al is dat op het gebied van grammatica enkel zo bij
Vlaamse participanten.
5.1.2 Is er een verband tussen kennis en attitude?
Wanneer we de resultaten op de taaltest in verband brengen met de attitude van de
laatstejaarsleerlingen, zien we dat de gemiddelde score van de participanten stijgt naarmate
hun attitude positiever is. Bij de testonderdelen over spelling is er nagenoeg geen verschil
tussen de gemiddelde score van leerlingen met een negatieve of een neutrale attitude, bij de
grammaticaoefeningen is dat wel het geval. We kunnen dus besluiten dat er zeker een
verband bestaat tussen attitude en kennis, zoals ook al werd vastgesteld door Verdoodt en
Devos (2016).
79
ONDERZOEKSVRAAG 2 5.2
IS ER EEN VERBAND TUSSEN METACOGNITIE EN KENNIS
VAN SPELLING EN GRAMMATICA BIJ
LAATSTEJAARSLEERLINGEN ASO EN VWO?
5.2.1 Kunnen laatstejaarsleerlingen hun eigen spelling- en grammaticakennis
correct inschatten?
Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden worden de scores op de taaltest vergeleken met
de inschattingen van de participanten. Gemiddeld kan ongeveer een derde van de
participanten zijn kennis goed inschatten, maar de resultaten verschillen sterk per
testonderdeel. Bij spelling van woorden kan bijna de helft van de leerlingen (45 %) een
correcte inschatting maken, en dat is tevens het testonderdeel dat de participanten het best
kunnen inschatten. Toch zijn de inschattingsvaardigheden van de participanten zwakker dan
in andere onderzoeken (Hiergens, 2015; Devos, Van Vooren, & Mottart, 2015). De helft van
de leerlingen onderschat zijn kennis van werkwoordvervoegingen, slechts 12 % maakt een
overschatting. De resultaten bij woordsoortbenoeming zijn verdeeld. De opmerkelijkste
uitkomst zien we bij het testonderdeel zinsontleding: maar liefst 66 % van de leerlingen
overschat zijn kennis.
Ook significante verschillen tussen de variabelen geslacht, studierichting en
scholengemeenschap zijn afhankelijk van het testonderdeel, maar we kunnen stellen dat
meisjes, leerlingen uit colleges en leerlingen die Latijn volgen, zich beter kunnen inschatten
dan anderen.
5.2.2 Is er een verband tussen kennis en metacognitieve kennis?
Wanneer we de gemiddelde resultaten vergelijken van de participanten die zich
onderschatten, correct inschatten en overschatten, bemerken we een duidelijke trend bij alle
testonderdelen: leerlingen die zich onderschatten behalen de hoogste scores, leerlingen die
zich overschatten de laagste. De metacognitieve kennis van de participanten oefent duidelijk
een invloed uit op hun kennis, zoals voor spelling ook al werd aangetoond door Vrijders,
Vanderswalmen en Desoete (2010) en Devos en Van Vooren (2015). Het verband tussen
metacognitie en kennis werd daarentegen niet vastgesteld door Verdoodt en Devos (2016).
80
ONDERZOEKSVRAAG 3 5.3
WAT IS DE VISIE VAN LEERKRACHTEN NEDERLANDS OP HET
GEBIED VAN SPELLING EN GRAMMATICA?
5.3.1 Kunnen leerkrachten Nederlands laatstejaarsleerlingen correct inschatten
op het gebied van spelling en grammatica?
Ook de leerkrachten werd gevraagd een inschatting te maken van de kennis van leerlingen.
We zien dat maar weinig leerkrachten de gemiddelde kennis van laatstejaarsleerlingen aso en
vwo correct kunnen inschatten. De spellingkennis van leerlingen wordt door Vlaamse
leerkrachten overschat, bij Nederlandse leerkrachten zijn de inschattingen verdeeld.
Wanneer we de resultaten op het onderdeel werkwoordvervoegingen bekijken, zien we dat de
kennis wordt onderschat, net zoals door de leerlingen zelf. De resultaten bij het onderdeel
benoeming van woordsoorten zijn zeer uiteenlopend, maar bij zinsontleding is er een enorme
overschatting van de kennis, zowel door Vlaamse als door Nederlandse leerkrachten.
5.3.2 Wat is de attitude van leerkrachten Nederlands tegenover de huidige
spelling- en grammaticakennis van laatstejaarsleerlingen?
Een grote meerderheid van zowel de Vlaamse als de Nederlandse leerkrachten meent dat de
spelling- en grammaticakennis van laatstejaarsleerlingen de voorbije tien jaar verslechterd is,
zoals ook al wel vermeld in de scriptie van Cappelle (2011). Ongeveer een vijfde van de
Vlaamse leerkrachten denkt dat de situatie gelijk gebleven is. In Nederland merkt 7 % van de
participanten geen veranderingen op het gebied van spelling en 33 % denkt dat de
grammaticakennis gelijk gebleven is.
Wanneer we de resultaten van de taaltest in dit onderzoek vergelijken met de resultaten uit
2008 uit het onderzoek van Van Vooren, zien we dat de leerkrachten het bij het rechte eind
hebben: de resultaten in dit onderzoek zijn duidelijk slechter dan in 2008. Het opmerkelijkste
resultaat is ongetwijfeld de achteruitgang van de kennis van zinsontleding. Deze vergelijking
levert wetenschappelijk bewijs dat de spelling- en grammaticakennis van
laatstejaarsleerlingen aso en vwo erop achteruitgaat en kan hopelijk mede de aanzet geven
voor een explicieter en doelgerichter spelling- en grammaticaonderwijs in Nederland en
Vlaanderen.
81
6 DISCUSSIE
Deze studie focust op de spelling- en grammaticakennis van laatstejaars aso en vwo en toont
aan dat er een verband bestaat tussen zowel attitude en kennis als metacognitie en kennis.
Daarnaast komt ook de visie van leerkrachten Nederlands op het gebied van de spelling- en
grammaticakennis van laatstejaars aan bod: ze kunnen de gemiddelde spelling- en
grammaticakennis van laatstejaars niet correct inschatten, maar hebben het wel bij het rechte
eind wanneer het over de evolutie van de kennis gaat; die gaat erop achteruit.
Voor dit onderzoek zijn twee verschillende vragenlijsten opgesteld, een voor
laatstejaarsleerlingen en een voor leerkrachten. Er werd ook een taaltest gebruikt, die werd
ingevuld door de leerlingen. In totaal hebben 422 participanten meegewerkt aan dit
onderzoek: 362 laatstejaarsleerlingen aso en vwo en 60 leerkrachten Nederlands.
De lezer moet er echter rekening mee houden dat deze studie een uitbreiding is op
De Vilder & Devos (2018), een scriptie die gebaseerd is op van Van Vooren (2008). Er wordt
gebruik gemaakt van een soortgelijke participantenverdeling en dezelfde taaltest, twee
aspecten uit Van Voorens onderzoek die voor verbetering vatbaar zijn.
Een eerste factor die de nodige aandacht verdient is de schoolkeuze van Van Vooren in 2008,
die ook in dit onderzoek gevolgd wordt. Van Vooren koos voor vier Vlaamse en vier
Nederlandse scholen, maar drie van de vier Nederlandse scholen bieden particulier onderwijs
aan. Die keuze kan een vertekend beeld geven van de algemene spelling- en
grammaticakennis van Nederlandse laatstejaarsleerlingen vwo.
Ten tweede hebben we gestreefd naar een soortgelijke verdeling van de participantengroepen,
maar die is niet proportioneel. In Vlaanderen is er een grote afwijking op vlak van gender, er
zijn veel meer vrouwelijke participanten dan mannelijke. Dat blijkt een algemeen fenomeen
te zijn, er zijn meer meisjes die aso volgen dan jongens, al is het verschil gering en is het
contrast in deze verdeling zeker opvallend (RoSa VZW, 2015). Daarnaast is ook de verdeling
Vlaanderen-Nederland afwijkend. Het beperkte aantal Nederlandse respondenten is wellicht
te wijten aan de schoolkeuze, aangezien de Nederlandse particuliere scholen zeer kleinschalig
zijn. Ook het gebrek aan Nederlandse participanten die Latijn volgen, is waarschijnlijk het
gevolg van de schoolkeuze.
82
Net zoals in het onderzoek van Van Vooren (2008) kan deze scriptie omwille van praktische
beperkingen geen onderscheid maken tussen de vele mogelijke studierichtingen in het
secundair onderwijs. Het is mogelijk dat er significante verschillen zijn tussen leerlingen die
bijvoorbeeld Latijn-wiskunde volgen en leerlingen Latijn-moderne talen, maar dat zal verder
onderzoek moeten uitwijzen.
Verder kunnen er ook enkele opmerkingen geformuleerd worden betreffende de taaltest.
De spellingtest is niet optimaal, aangezien leerlingen die geen enkel woord verbeteren, toch
beloond worden met een score van 8 op 15 en dus slagen voor het testonderdeel. Een klassiek
dictee zou een betere representatie geven van de spellingkennis van laatstejaars.
Bovendien stellen Van Vooren en Devos (2015) dat eerstebachelorstudenten beter scoren op
een dictee dan op een oefening waarin ze foutief gespelde woorden moeten verbeteren.
Daarnaast is het ook niet duidelijk waarom het onderdeel benoeming van woordsoorten een
belangrijkere rol speelt dan de andere testdelen. Het benoemen van woordsoorten bepaalt
ruim 35 % van de totaalscore, terwijl de drie andere onderdelen slechts instaan voor 21 %.
Uiteraard zijn niet alle beperkingen aan dit onderzoek te wijten aan de onderzoeksopzet van
Van Vooren (2008). Een vijfde kwestie die stof voor discussie kan zijn, heeft te maken met
het grammaticaonderwijs zelf. Bij de verbetering van het testonderdeel benoeming van
woordsoorten sprong ons de term kastwoord in het oog. Zeer veel participanten benoemen
een voorzetsel als een kastwoord, wat betekent dat ze de woordsoort wel herkennen, maar de
correcte term niet beheersen. Een kastwoord werd echter wel goedgekeurd, want dit houdt
geen verband met de kennis van laatstejaarsleerlingen, maar wel met het onderwijs dat ze
genieten: ze krijgen een verkeerde term aangeleerd.
Ook bij onderzoeksvraag drie, ‘Wat is de visie van leerkrachten Nederlands op het gebied
van spelling en grammatica?’, kan er een kleine bedenking geformuleerd worden. Een grote
meerderheid van de leerkrachten die deel hebben genomen aan dit onderzoek, geeft geen les
aan de leerlingen die de taaltest en het attitudeonderzoek hebben ingevuld. Bijgevolg hebben
leerkrachten geen inschatting gemaakt van de kennis van hun eigen leerlingen, wat een
correcte inschatting zeker bemoeilijkt.
Tot slot houdt dit onderzoek geen rekening met de achtergrond van de participanten:
leerstoornissen zoals dyslexie komen niet in aanmerking en ook leerlingen van wie het
83
Nederlands niet de moedertaal worden niet gecategoriseerd. Onderzoek van Bonset (2010)
toont echter aan dat er geen verschil is in spellingvaardigheid tussen autochtone en allochtone
leerlingen, dus deze bemerking is te verwaarlozen, zeker aangezien het om leerlingen gaat die
afstuderen in het aso of vwo en voorbereid worden op hoger onderwijs; zij worden
verondersteld een goede basiskennis te hebben, ongeacht hun afkomst.
Ondanks bovengenoemde beperkingen toont deze studie aan dat zowel attitude als
metacognitie een invloed uitoefent op de kennis van Nederlandse spelling en grammatica.
Attitude en metacognitie zijn hoe dan ook brede begrippen, verder onderzoek moet uitwijzen
of andere aspecten dan belang en metacognitieve kennis ook verband houden met kennis en
of variabelen zoals geslacht en studierichting daar een rol bij spelen.
84
85
REFERENTIELIJST
Boekaerts, M. (2005). Motivatie om te leren.
Bonset, H. (2010). Spelling in het onderwijs: hoe staat het ermee, en hoe kan het beter?
Levende Talen Tijdschrift, 11(3), 3-17.
Cappelle, P. (2011). Dutch grammar in secondary education: a research about the attitude of
Flemish teachers of Dutch towards grammar education. Gent.
Centrum voor leerlingenbegeleiding. (2018). Opgeroepen op 04 04, 2018, van
Onderwijskiezer: https://www.onderwijskiezer.be/v2/index.php
College voor Toetsen en Examens. (2018). Examenprogramma Nederlandse taal en
literatuur havo/vwo. Opgeroepen op 03 27, 2018, van Examenblad:
https://www.examenblad.nl/examenstof/nederlandse-taal-en-literatuur-
2/2018/f=/examenprogramma_nederlands_havo_vwo_2014.pdf
College voor Toetsen en Examens. (2018). Nederlans - vwo: vakspecifieke informatie
centraal examen 2018. Opgeroepen op 03 27, 2018, van Examenblad:
https://www.examenblad.nl/vakspecifiek/vakspecifieke-info-nederlands-vwo-
2/2018/f=/info_Nederlands_vwo_ce_2018_def_v2.pdf
De Herdt, B., Spelmans, O., & De bruyn, I. (2018). Wat is metacognitie? Opgeroepen op 04
05, 2018, van Metacognitie: https://metacognitie.be/over-ons/
De Laet, A. (2006, 06 29). Sms: aanslag op het Nederlands. Opgeroepen op 05 03, 2018, van
Taalschrift: http://taalschrift.org/reportage/001137.html
De Vilder , J., & Devos, F. (2018). A replication study investigating L1 knowledge of spelling
and grammar in secondary-school pupils in flanders and the netherlands. Ghent
University.
De Vilder, J. (2017). Eindtermen: grammaticaal dramaticaal? Onuitgegeven bachelorproef.
den Boon, T., & Hendrickx, R. (2015). Van Dale Groot woordenboek van de Nederlandse
taal (Vol. r-z). Van Dale Uitgevers.
den Boon, T., & Hendrickx, R. (2015). Van Dale Groot woordenboek van de Nederlandse
taal (Vol. a-h). Van Dale Uitgevers.
Derycke , L. (2014). Compétences, métacognition et attitude vis-à-vis de l'orthographe des
étudiants en première année de bachelier en langues appliquées à l'Université de
Gand.
Devos, F. (2015). Het eternach van het talenonderwijs. Over Taal(54(1)), 22.
86
Devos, F., & Van Vooren, V. (2014). Teachers' attitude towards (the allignment between)
grammar in the L1 language curriculum of primary and secondary education.
Devos, F., & Van Vooren, V. (2015). A correlative study on language and non-language
students' metacognitive aspects of spelling.
Devos, F., Van Vooren, V., & Mottart, A. (2016). Secondary-school pupils' metacognition
for spelling: much ado about nothing?
Feys, R., & Gybels, N. (2009, januari-februari-maart). Terugkeer grammatica en beproefde
waarden in buitenland versus grammatica-allergie Vlaamse taaltenoren en minister.
Onderwijskrant, 28-40.
Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. L. B. Resnick (ed.). The nature
of intelligence, 231-235.
Gheuens, K. (2010). De spelling voorbij. Een onderzoek naar het hedendaagse gebruik van
spelling bij Vlaamse en Nederlandse jongeren in formele en informele contexten.
Gybels, N., & Feys, R. (2009). Terugkeer grammatica & beproefde waarden in buitenland
versus grammatica-allergie Vlaamse taaltenoren & minister. Onderwijskrant 148, 31.
Hendrickx, E. (2007). "Wat vindt jij van dt-fouten?" Over de houding van joneren en leraren
tegenover de werkwoordspelling. Over Taal(nr. 5, november-december).
Hiergens, H. (2015). Rechtschreibkompetenz, (Un)sicherheit und Metacognition bei Schülern
des letzten Gymnasialjahres.
Hoogeveen, M., & Bonset, H. (1998). Het schoolvak Nederlands onderzocht. Garant.
Hoorelbeke, T. (2007). De bijwoordelijke bepaling van de onzin. Universiteit Gent.
Janson, D. (2017). Hoe nuttig zijn grammaticalessen? Het Tijdschrift Taal voor Opleiders en
Onderwijsadviseurs, 8(12).
Klasse voor Leraren. (1993). Geen lege vate vullen. Klasse voor Leraren(nr. 39), 30-31.
Klasse voor leraren. (2007). Dt-fouten zijn gewoon onvermijdelijk. Klasse voor leraren, nr.
180, 11-15.
KU Leuven. (2018). Het managen van het eigen leren. Opgeroepen op 04 05, 2018, van
www.kuleuven.be: https://www.kuleuven.be/onderwijs/ken-je-studenten/leren-van-
studenten/metacognitie
Kygnée, P. (2017). Het leerplan zegt communicatieve vaardigheden, wat zeggen de
leerlingen? Onuitgegeven bachelorproef.
Little, S., & De Marez, L. (2011). Zorgen nieuwe media voor een verloedering van de
Nederlandse taal, of is er 'nix' te vrezen? Een onderzoek naar het gebruik van chat-
en sms taal bij jongeren in het middelbaar onderwijs. Universiteit Gent.
87
Nederlandse Taalunie. (2007). Taalpeil.
Nederlandse Taalunie. (2009). Taalpeil.
Neijt, A. (2015, 03 16). Bewuste taalvaardigheid. Opgeroepen op april 12, 2018, van
Neerlandistiek: Online tijdschrift voor taal- en letterkundig onderzoek:
http://www.neerlandistiek.nl/2015/03/bewuste-taalvaardigheid/
Neijt, A., Witte, T., & Coppen, P.-A. (2016). Manifest Nederlands op school. Utrecht:
Vakdidactiek Geesteswetenschappen.
Rijksoverheid. (2018). Voortgezet onderwijs. Opgeroepen op 03 27, 2018, van Rijksoverheid:
https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs
RoSa VZW. (2015). Genderstatistieken voor onderwijs in Vlaanderen. Opgeroepen op 04 30,
2018, van RoSavzw:
https://www.rosavzw.be/site/index.php/kwesties/onderwijs/genderstatistieken-voor-
onderwijs-in-vlaanderen
Siebens, L. (2015). Grammar education "in Dutch". An attitude study among students in their
final year of secondary education.
Stevens, J. (2016, 02 10). Spelling? Wasda? Leerkrachten Nederlands trekken aan de
alarmbel. Knack, 46(6), pp. 34-37.
Taalunie. (2018). Opgeroepen op 05 02, 2018, van Taalunie: http://taalunie.org/
Taghon, A. (2017). The decline of student's spelling skills: a presumption or a fact?
Tahon, K. (2013). Schrijfvaardigheid van eerstejaarsstudenten aan de KU Leuven.
Tordoir, A., & Wesdorp, H. (1979). Het grammaticaonderwijs in Nederland. Een
researcheoverzicht betreffende de effecten van grammatica-onderwijs en een verslag
van een onderzoek naar de praktijk van dit onderwijs in Nederland. 's Gravenhage.
van den Bergh, H., van Es, A., & Spijker, S. (2011). Spelling op verschillende niveaus:
werkwoordspelling aan het einde van de basisschool en het einde van het voortgezet
onderwijs. Levende Talen Tijdschrijft, 12(1), 3-14.
van der Horst, J. (2008). Het einde van de standaardtaal. Een wisseling van Europese
taalcultuur. Amsterdam: J.M. Meulenhoff.
van der Horst, M., van den Bergh, H., & Evers-Vermeul, J. (2012). Kunnen leerlingen wat ze
moeten kunnen? Onderzoek naar de doorlopende leerlijn op het gebied van
werkwoordspelling. Levende Talen Tijdschrift, 13(2), 33-42.
van Doorn, E. (2018). Metacognitie. Opgeroepen op 04 05, 2018, van Stichting StiBCO:
https://www.stibco.nl/index.php/cognitieve-functies/metacognitie
van Velzen, J. (2016). Metacognitive learning.
88
Van Vooren, V. (2008). Grammar education "in Dutch". Study of the Dutch grammar level in
the final year of secondary education in Flanders and the Netherlands.
Van Vooren, V. (2013). Grammatica en spelling in het huidige onderwijssysteem.
Van Vooren, V., & Devos, F. (2008). Grammaticaonderwijs: Het Oude Zeer. Over Taal,
47(4), 90-92.
Van Vooren, V., Casteleyn, J., & Mottart, A. (2012). The impact of teachers' beliefs on
grammar instruction and students' grammar competences.
Vandenbroucke, F. (2007, Februari). De lat hoog voor talen in iedere school - Goed voor de
sterken, sterk voor de zwakken.
Vanderswalmen, R., Vrijders, J., & Beeckman, A.-S. (2007). Tien vragen over de spelling
van studenten hoger onderwijs. Gent: Arteveldehogeschool .
Vanderswalmen, R., Vrijders, J., & Desoete, A. (2010). Metacognition and spelling
performance in college students. Efklides & P. Misailidi (Eds.). Trends and Prospects
in Metacognition Research., 376-394.
Vekeman, E., & Verleye, G. (2003). Sms-taal: meer dan tekstberichten op de gsm? Uses and
gratifications-studie van sms. Universiteit Gent.
Verdoodt, M. (2013). Nederlandse spelling en bachelorstudenten: metacognitie, houding en
prestatie.
Verdoodt, M., & Devos, F. (2016). The influence of metacognition and attitude on spelling
competences among college undergraduates.
Vlaamse overheid. (2015, 09 01). Bijlage 6. Eindtermen “Nederlands” van de derde graad
aso. Opgeroepen op 03 27, 2018, van Eindtermen Vlaanderen:
http://eindtermen.vlaanderen.be/secundair-onderwijs/derde-
graad/aso/vakgebonden/nederlands/eindtermen-nederlands-3egraad-aso-2012.pdf
Vlaamse overheid. (2015, 09 01). Bijlage 6: Uitgangspunten bij de eindtermen Nederlands
van de derde graad aso. Opgeroepen op 03 27, 2018, van Eindtermen Vlaanderen:
http://eindtermen.vlaanderen.be/secundair-onderwijs/derde-
graad/aso/vakgebonden/nederlands/uitgangspunten-nederlands-3egraad-aso-2012.pdf
Vlaamse overheid. (2015, 05 30). Secundair onderwijs - Vakoverschrijdende eindtermen en
ontwikkelingsdoelen in 20 vragen. Opgeroepen op 03 27, 2018, van Eindtermen
Vlaanderen:
http://eindtermen.vlaanderen.be/secundair-onderwijs/faq/vakoverschrijdende-
eindtermen-secundair-onderwijs.htm#2
Vlaamse overheid. (2016). Opgehaald van Taaltelefoon: https://www.taaltelefoon.be/
89
Vlaamse overheid. (2017). Eindtermen secundair onderwijs - Derde graad aso - Nederlands.
Opgeroepen op 03 27, 2018, van Onderwijs Vlaanderen:
http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/derde-
graad/aso/vakgebonden/nederlands/algemeen.htm
Vlaamse overheid. (2018). Opgeroepen op 03 27, 2018, van Onderwijs Vlaanderen:
http://onderwijs.vlaanderen.be/nl
Vrijders, J., Vanderswalmen, R., & Desoete, A. (2010). Metacognition and spelling
performance in college students. Ghent.
Willems, A. (2009). Het taalgebruik in sms'jes. Een (socio)linguïstisch onderzoek.
90
91
APPENDIX
APPENDIX 1: TAALTEST
Spelling- en grammaticaonderzoek bij laatstejaarsleerlingen
Schooljaar 2017-2018
Kruis aan wat van toepassing is:
Vlaanderen College Latijn Man
Nederland Atheneum niet-Latijn Vrouw
/70
1. Spelling algemeen / 15
Verbeter indien nodig.
confiskeren de Eerste wereldoorlog
groentesoep dennebos
stationschef hitleriaans
apetrots Zuid-Afrikaans
adjunct-directeur bruidssluier
chefkok 24-uurseconomie
A4-tje dyslexie
electroshock
2. Spelling werkwoordsvormen / 15
Noteer de correcte vorm of vul in met t, tt, d, dd of dt.
1. Het verras…e iedereen dat de directeur die student schors…e.
2. Gisteren nog vermoe…en de onderzoekers dat het gestran…e schip eerst geënter… was.
3. Antwoor… met een volledige zin.
4. Tijdens de voorbije zomervakantie ……………… (zonnebaden) we elke dag op het
strand.
92
5. Ons huis is zo vochtig dat alle voorwerpen kunnen verroes…en.
6. Moeder brei… voor mij een warme trui.
7. Ik heb hem die brief ………… (faxen)
8. Dat nieuwe pak klee… je erg goed.
9. Het modderspel ontaar…e in een echte knoeiboel.
10. Iedere brief die hij ontvangt, beantwoor… je vader dadelijk.
11. Beel… je eens in dat je al die avonturen zelf had beleef…
3. Woordsoorten / 25
Benoem de onderstreepte woorden. Wees zo specifiek mogelijk en schrijf de woordsoorten
voluit.
(bv. zelfstandig werkwoord, betrekkelijk voornaamwoord,…)
1. Die drie jongens en twee meisjes moeten aan hun ouders gehoorzamen.
die = moeten =
drie = aan =
jongens = hun =
en = gehoorzamen =
2. Wanneer werd de dader van die aanslag op vrije voeten gesteld?
wanneer = aanslag =
de = op =
van = vrije =
die = gesteld =
3. Hé, daar wil ik opnieuw heen, omdat het toen tien leuke dagen waren.
hé = het =
daar = toen =
ik = tien =
opnieuw = leuke =
omdat =
93
4. Zinsontleding / 15
Splits in zinsdelen en benoem deze. Wees zo specifiek mogelijk en gebruik de correcte
afkortingen.
Vb. Jan / voetbalt / morgen.
O PV BWB
van tijd
1. De stad Gent, die één van onze mooiste steden is, moet je zeker bezoeken.
2. De Turken zijn zeker en vast een gastvrij volk.
3. We vergisten ons toen we die weg inreden.
4. Op een vriendelijke manier wenste de president de astronauten een goede reis toe.
94
APPENDIX 2: SLEUTEL TAALTEST
1. Spelling algemeen / 15
-1 per fout
Verbeter indien nodig.
confisQUeren de Eerste Wereldoorlog
groentesoep denneNbos
stationschef hitleriaans
apetrots Zuid-Afrikaans
adjunct-directeur bruidssluier
chef-kok 24_uurseconomie
A4’tje dyslexie
Elektroshock
2. Spelling werkwoordsvormen / 15
-1 per fout
Noteer de correcte vorm of vul in met t, tt, d, dd of dt.
12. Het verrasTe iedereen dat de directeur die student schorsTe.
13. Gisteren nog vermoeDDen de onderzoekers dat het gestranDe schip eerst geënterD was.
14. AntwoorD met een volledige zin.
15. Tijdens de voorbije zomervakantie ZONNEBAADDEN (zonnebaden) we elke dag op het
strand.
16. Ons huis is zo vochtig dat alle voorwerpen kunnen verroesTen.
17. Moeder breiT/DE voor mij een warme trui.
18. Ik heb hem die brief GEFAXT (faxen)
19. Dat nieuwe pak kleeDT/DDE je erg goed.
20. Het modderspel ontaarDDe in een echte knoeiboel.
21. Iedere brief die hij ontvangt, beantwoorDT je vader dadelijk.
22. BeelD je eens in dat je al die avonturen zelf had beleefD.
95
3. Woordsoorten / 25
-1 per fout
Benoem de onderstreepte woorden. Wees zo specifiek mogelijk en schrijf de woordsoorten
voluit.
(bv. zelfstandig werkwoord, betrekkelijk voornaamwoord,…)
1. Die drie jongens en twee meisjes moeten aan hun ouders gehoorzamen.
die = aanwijzend voornaamwoord / … …verwijswoord
moeten = hulpwerkwoord
drie = telwoord aan = voorzetsel
jongens = zelfstandig naamwoord / ………….substantief
hun = bezittelijk voornaamwoord
en = voegwoord / koppelwoord gehoorzamen = zelfstandig werkwoord
2. Wanneer werd de dader van die aanslag op vrije voeten gesteld?
wanneer = vragend voornaamwoord / …………..vraagwoord
aanslag = zelfstandig naamwoord / …………substantief
de = lidwoord op = voorzetsel
van = voorzetsel vrije = bijvoeglijk naamwoord
die = aanwijzend voornaamwoord / …….verwijswoord
gesteld = zelfstandig werkwoord
3. Hé, daar wil ik opnieuw heen, omdat het toen tien leuke dagen waren.
hé = tussenwerpsel het = persoonlijk voornaamwoord
daar = bijwoord toen = bijwoord
ik = persoonlijk voornaamwoord tien = telwoord
opnieuw = bijwoord leuke = bijvoeglijk naamwoord / adjectief
omdat = voegwoord / koppelwoord
96
4. Zinsontleding /15
-1 per fout
Splits in zinsdelen en benoem deze. Wees zo specifiek mogelijk en gebruik de correcte
afkortingen.
Vb. Jan / voetbalt / morgen.
O PV BWB
van tijd
1. De stad Gent, die één van onze mooiste steden is, / moet / je / zeker / bezoeken.//
LV PV O BWB inf
moet en bezoeken = WWG
2. De Turken / zijn / zeker en vast / een gastvrij volk.//
O PV BWB (PN) gezegde
zijn en een gastvrij volk = NWG
3. We / vergisten / ons / toen we die weg inreden.//
O PV wed. vnw BWB
vergisten en ons = WWG
4. Op een vriendelijke manier / wenste / de president / de astronauten / een goede reis
BWB PV O MV LV
/ toe.//
ad PV
wenste en toe = WWG
97
APPENDIX 3: ATTITUDEONDERZOEK LEERLINGEN
Vind je Nederlandse grammatica (kennis woordsoorten en zinsontleding) belangrijk?
1 2 3 4 5
Zeer onbelangrijk Onbelangrijk Neutraal Belangrijk Zeer belangrijk
Vind je Nederlandse spelling belangrijk?
1 2 3 4 5
Zeer onbelangrijk Onbelangrijk Neutraal Belangrijk Zeer belangrijk
Vind je dat er in de lessen Nederlands meer aandacht geschonken moet worden aan
grammatica en spelling?
1 2 3 4 5
Veel minder Minder Het is goed zoals
het nu is
Meer Veel meer
Hoeveel denk je te scoren op het onderdeel spelling algemeen?
.…/15
Hoeveel denk je te scoren op het onderdeel spelling werkwoordsvormen?
…../15
Hoeveel denk je te scoren op het onderdeel woordsoorten?
…./25
Hoeveel denk je te scoren op het onderdeel zinsontleding?
…../15
Heb je nog opmerkingen?
98
APPENDIX 4: ONLINE BEVRAGING LEERKRACHTEN
Waar geeft u les?
o Vlaanderen, aso, college
o Vlaanderen, aso, atheneum
o Nederland, vwo, gymnasium
o Nederland, vwo, atheneum
Wat is uw geslacht?
o Man
o Vrouw
Hoe oud bent u?
o 20-30 jaar
o 30-40 jaar
o 40-50 jaar
o 50-60 jaar
o 60-70 jaar
Denkt u dat laatstejaarsleerlingen aso/vwo Nederlandse grammatica (kennis woordsoorten en
zinsontleding) belangrijk vinden?
o Zeer onbelangrijk
o Onbelangrijk
o Neutraal
o Belangrijk
o Zeer belangrijk
Denkt u dat laatstejaarsleerlingen aso/vwo Nederlandse spelling belangrijk vinden?
o Zeer onbelangrijk
o Onbelangrijk
o Neutraal
o Belangrijk
o Zeer belangrijk
99
Vindt u dat er in de lessen Nederlands meer aandacht geschonken moet worden aan
grammatica en spelling?
o Veel minder
o Minder
o Het is goed zoals het nu is
o Meer
o Veel meer
Hoeveel denkt u dat laatstejaarsleerlingen aso/vwo gemiddeld scoren op het onderdeel
spelling algemeen? De oefening staat op 15 punten, er wordt een punt afgetrokken per fout.
Jongens, Latijn …/15
Meisjes, Latijn …/15
Jongens, geen Latijn …/15
Meisjes, geen Latijn …/15
Hoeveel denkt u dat laatstejaarsleerlingen aso/vwo gemiddeld scoren op het onderdeel
spelling werkwoordspelling? De oefening staat op 15 punten, er wordt een punt afgetrokken
per fout.
Jongens, Latijn …/15
Meisjes, Latijn …/15
Jongens, geen Latijn …/15
Meisjes, geen Latijn …/15
Hoeveel denkt u dat laatstejaarsleerlingen aso/vwo gemiddeld scoren op het onderdeel
woordsoorten benoemen? De oefening staat op 25 punten, er wordt een punt afgetrokken per
fout.
Jongens, Latijn …/25
Meisjes, Latijn …/25
Jongens, geen Latijn …/25
Meisjes, geen Latijn …/25
100
Hoeveel denkt u dat laatstejaarsleerlingen aso/vwo gemiddeld scoren op het onderdeel
zinsontleding? De oefening staat op 15 punten, er wordt een punt afgetrokken per fout.
Jongens, Latijn …/15
Meisjes, Latijn …/15
Jongens, geen Latijn …/15
Meisjes, geen Latijn …/15
Denkt u dat de Nederlandse grammaticavaardigheden van laatstejaarsleerlingen aso/vwo zijn
veranderd t.o.v. tien jaar geleden?
o Ja, de vaardigheden zijn verslechterd.
o Ja, de vaardigheden zijn verbeterd.
o Nee.
Denkt u dat de Nederlandse spellingvaardigheden van laatstejaarsleerlingen aso/vwo zijn
veranderd t.o.v. tien jaar geleden?
o Ja, de vaardigheden zijn verslechterd.
o Ja, de vaardigheden zijn verbeterd.
o Nee.
Heeft u nog opmerkingen?
101
APPENDIX 5: INSCHATTING LEERLINGEN
Algemeen overzicht: Tabel 18: overzicht algemene inschatting leerlingen
Spel
ling
van
woo
rden
Ver
voeg
ing
van
wer
kwoo
rden
Ben
oem
ing
van
woo
rdso
orte
n
Zins
ontle
ding
Onderschat
30,1 % 50 % 33,4 % 11,3 %
Correct ingeschat
45 % 37,6 % 31,2 % 22,4 %
Overschat
24,9 % 12,4 % 35,4 % 66,3 %
Verschillen in de variabelen:
1. Vlaanderen versus Nederland Tabel 19: inschatting Vlaanderen / Nederland
Vlaanderen (268) Nederland (94)
Spel
ling
van
woo
rden
Ver
voeg
ing
van
wer
kwoo
rden
Ben
oem
ing
van
woo
rdso
orte
n
Zins
ontle
ding
Spel
ling
van
woo
rden
Ver
voeg
ing
van
wer
kwoo
rden
Ben
oem
ing
van
woo
rdso
orte
n
Zins
ontle
ding
Onderschat
29,9 % 54,5 % 32,1 % 14,9 % 30,9 % 37,2 % 37,2 % 1,1 %
Correct
ingeschat 45,5 % 35,8 % 32,1 % 21,6 % 43,6 % 42,6 % 28,7 % 24,5 %
Overschat
24,6 % 9,7 % 35,8 % 63,4 % 25,5 % 20,2 % 34 % 74,5 %
102
1b. Vlaanderen niet-Latijn versus Nederland Tabel 20: inschatting Vlaanderen / Nederland niet-Latijn
Vlaanderen Niet-Latijn (170) Nederland (94)
Spel
ling
van
woo
rden
Ver
voeg
ing
van
wer
kwoo
rden
Ben
oem
ing
van
woo
rdso
orte
n
Zins
ontle
ding
Spel
ling
van
woo
rden
Ver
voeg
ing
van
wer
kwoo
rden
Ben
oem
ing
van
woo
rdso
orte
n
Zins
ontle
ding
Onderschat
32,4 % 54,7 % 28,8 % 12,4 % 30,9 % 37,2 % 37,2 % 1,1 %
Correct
ingeschat 42,4 % 31,2 % 29,4 % 17,6 % 43,6 % 42,6 % 28,7 % 24,5 %
Overschat
25,3 % 14,1 % 41,8 % 70 % 25,5 % 20,2 % 34 % 74,5 %
2. Jongens versus meisjes Tabel 21: inschatting jongens / meisjes
Jongens (138) Meisjes (224)
Spel
ling
van
woo
rden
Ver
voeg
ing
van
wer
kwoo
rden
Ben
oem
ing
van
woo
rdso
orte
n
Zins
ontle
ding
Spel
ling
van
woo
rden
Ver
voeg
ing
van
wer
kwoo
rden
Ben
oem
ing
van
woo
rdso
orte
n
Zins
ontle
ding
Onderschat
30,4 % 46,4 % 32,6 % 7,2 % 29,9 % 52,2 % 33,9 % 13,8 %
Correct
ingeschat 42,8 % 35,5 % 22,5 % 14,5 % 46,4 % 38,8 % 36,6 % 27,2 %
Overschat
26,8 % 18,1 % 44,9 % 78,3 % 23,7 % 8,9 % 29,5 % 58,9 %
103
3. College versus atheneum Tabel 22: inschatting college / atheneum
College (128) Atheneum (234)
Spel
ling
van
woo
rden
Ver
voeg
ing
van
wer
kwoo
rden
Ben
oem
ing
van
woo
rdso
orte
n
Zins
ontle
ding
Spel
ling
van
woo
rden
Ver
voeg
ing
van
wer
kwoo
rden
Ben
oem
ing
van
woo
rdso
orte
n
Zins
ontle
ding
Onderschat
28,1 % 53,1 % 35,9 % 21,1 % 31,2 % 48,3 % 32,1 % 6 %
Correct
ingeschat 46,9 % 39,8 % 39,1 % 33,6 % 44 % 36,3 % 26,9 % 16,2 %
Overschat
25 % 7 % 25 % 45,3 % 24,8 % 15,4 % 41 % 77,8 %
4. Latijn versus Niet-Latijn Tabel 23: inschatting Latijn / niet-Latijn
Latijn (98) Niet-Latijn (264)
Spel
ling
van
woo
rden
Ver
voeg
ing
van
wer
kwoo
rden
Ben
oem
ing
van
woo
rdso
orte
n
Zins
ontle
ding
Spel
ling
van
woo
rden
Ver
voeg
ing
van
wer
kwoo
rden
Ben
oem
ing
van
woo
rdso
orte
n
Zins
ontle
ding
Onderschat
25,5 % 54,1 % 37,8 % 19,4 % 31,8 % 48,5 % 31,8 % 8,3 %
Correct
ingeschat 51 % 43,9 % 36,7 % 28,6 % 42,8 % 35,2 % 29,2 % 20,1 %
Overschat
23,5 % 2 % 25,5 % 52 % 25,4 % 16,3 % 39 % 71,6 %
104
APPENDIX 6: DE EVOLUTIE VAN SPELLING EN GRAMMATICA
VOLGENS LEERKRACHTEN NEDERLANDS
Vlaanderen: spelling Tabel 24: Vlaamse spellingevolutie volgens leerkrachten
Verbeterd Verslechterd Gelijk
College 0 % 75 % 25 %
Atheneum 0 % 89 % 11 %
Totaal 0 % 79 % 21 %
Nederland: spelling Tabel 25: Nederlandse spellingevolutie volgens leerkrachten
Verbeterd Verslechterd Gelijk
Gymnasium 0 % 50 % 50 %
Atheneum 0 % 100 % 0 %
Totaal 0 % 93 % 7 %
Vlaanderen: grammatica Tabel 26: Vlaamse grammaticaevolutie volgens leerkrachten
Verbeterd Verslechterd Gelijk
College 4 % 71 % 25 %
Atheneum 0 % 100 % 0 %
Totaal 3 % 79 % 18 %
Nederland grammatica Tabel 27: Nederlandse grammaticaevolutie volgens leerkrachten
Verbeterd Verslechterd Gelijk
Gymnasium 0 % 50 % 50 %
Atheneum 0 % 70 % 30 %
Totaal 0 % 67 % 33 %
