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UNIONE NAZIONALE VETERANI DELLO SPORT

- Commissione Nazionale Cultura -

Ente accreditato/qualificato dal Ministero dell'Istruzione, del'Universtà e della

Ricerca per la formazione del personale direttivo e docente della scuola

Progetto Scuola dell'Infanzia

"IL CORPO E IL MOVIMENTO”

NELLA SCUOLA DELL'INFANZIA

a cura di Pasquale Piredda *

"GIOCHIAMO CON IL CORPO"

Sottotitoli:

“il gioco di movimento come mezzo di sviluppo delle personali

potenzialità conoscitive, abilitative e creative”

“l’attività motoria come mezzo di sviluppo del linguaggio corporeo”

“l’attività motoria come strumento di socializzazione,

inclusione e integrazione”

“l’attività motoria come strumento privilegiato

per l’educazione alla salute”

1

PRESENTAZIONE

La Commissione Cultura dell'Unione Nazionale Veterani dello Sport, allo scopo di approfondire, nel quadro

del "Progetto Scuola", le problematiche relative ai modelli concettuali dell'educazione motoria nella Scuola

dell'Infanzia, intende, con questo contributo, individuare alcune linee guida che possano offrire agli

insegnanti un' occasione di riflessione sull' impianto epistemologico ( status ) del Campo di Esperienza "Il Corpo e il Movimento" contenuto nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo e, nello stesso tempo,

proporre una serie di orientamenti operativi sui criteri di programmazione degli interventi (Unità di

Apprendimento) , legati alla quotidianità esperienziale di fare scuola. A tal fine viene fornito, come premessa, il testo ministeriale delle Indicazioni Nazionali, che fissa gli

obiettivi generali, gli obiettivi di apprendimento e i relativi traguardi per lo sviluppo delle competenze dei

bambini relativi ai vai campi di esperienza .

LA SCUOLA DELL’INFANZIA

Premessa delle Indicazioni Nazionali

(Testo Ministeriale)

La Scuola dell’infanzia statale e paritaria, si rivolge a tutte le bambine e i bambini dai tre ai sei anni di età.

.........essa si pone la finalità di promuovere nei bambini lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della

competenza e li avvia alla cittadinanza.

Consolidare l’identità significa vivere serenamente tutte le dimensioni del proprio io, star bene, essere

rassicurati nella molteplicità del proprio fare e sentire, sentirsi sicuri in un ambiente sociale allargato,

imparare a conoscersi e ad essere riconosciuti come persona unica e irripetibile. Vuol dire sperimentare

diversi ruoli e forme d’identità: quelle di figlio, alunno, compagno, maschio o femmina, abitante di un

territorio, membro di un gruppo, appartenente a una comunità sempre più ampia e plurale, caratterizzata da

valori comuni, abitudini, linguaggi, riti, ruoli.

Sviluppare l’autonomia significa avere fiducia in sé e fidarsi degli altri; provare soddisfazione nel fare da sé

e saper chiedere aiuto o poter esprimere insoddisfazione e frustrazione elaborando progressivamente

risposte e strategie; esprimere sentimenti ed emozioni; partecipare alle decisioni esprimendo opinioni,

imparando ad operare scelte e ad assumere comportamenti e atteggiamenti sempre più consapevoli.

Acquisire competenze significa giocare, muoversi, manipolare, curiosare, domandare, imparare a riflettere

sull’esperienza attraverso l’esplorazione, l’osservazione e il confronto tra proprietà, quantità,

caratteristiche, fatti; significa ascoltare e comprendere narrazioni e discorsi, raccontare e rievocare azioni

ed esperienze e tradurle in tracce personali e condivise; essere in grado di descrivere, rappresentare e

immaginare, “ripetere”, con simulazioni e giochi di ruolo, situazioni ed eventi con linguaggi diversi.

Vivere le prime esperienze di cittadinanza significa sviluppare l’altro da sé e attribuire progressiva

importanza agli altri e ai loro bisogni; rendersi sempre meglio conto della necessità di stabilire regole

condivise; implica il primo esercizio del dialogo che è fondato sulla reciprocità dell’ascolto, l’attenzione al

punto di vista dell’altro e alle diversità di genere, il primo riconoscimento di diritti e doveri uguali per tutti;

significa porre le fondamenta di un comportamento eticamente orientato, rispettoso degli altri, dell’ambiente

e della natura.

Tali finalità sono perseguite attraverso l’organizzazione di un ambiente di vita, di relazioni e di

apprendimento di qualità, garantito dalla professionalità degli operatori e dal dialogo sociale ed educativo

con le famiglie e con la comunità.

I BAMBINI, LE FAMIGLIE, I DOCENTI, L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO

I bambini

I bambini sono il nostro futuro e la ragione più profonda per conservare e migliorare la vita comune sul

nostro pianeta. Sono espressione di un mondo complesso inesauribile, di energie, potenzialità, sorprese e

anche di fragilità – che vanno conosciute, osservate e accompagnate con cura, studio, responsabilità e

attesa. Sono portatori di speciali e inalienabili diritti, codificati internazionalmente, che la scuola per prima

é chiamata a rispettare.

I bambini giungono alla scuola dell’infanzia con una storia: in famiglia, al nido di infanzia o alla sezione

primavera hanno imparato a muoversi e ad entrare in contatto con gli altri con livelli crescenti, ma ancora

incerti, di autonomia; hanno sperimentato le prime e più importanti relazioni; hanno vissuto emozioni ed

interpretato ruoli attraverso il gioco e la parola; hanno intuito i tratti fondamentali della loro cultura, hanno

iniziato a porsi domande di senso sul mondo e la vita.

Ogni bambino é, in sé diverso e unico e riflette anche la diversità degli ambienti di provenienza che oggi

conoscono una straordinaria differenziazione di modelli antropologici ed educativi, che comprendono

famiglie equilibrate e ricche di proposte educative accanto ad altre più fragili e precarie; una presenza

genitoriale sicura ma anche situazioni diverse di assenza; il rispetto per chi è bambino insieme al rischio

della frettolosità e del precoce coinvolgimento nelle dinamiche della vita adulta.

I bambini sono alla ricerca di legami affettivi e di punti di riferimento, di conferme e di serenità e, al

contempo, di nuovi stimoli emotivi, sociali, culturali, di ritualità, ripetizioni, narrazioni, scoperte.

La scuola dell’infanzia si presenta come un ambiente protettivo, capace di accogliere le diversità e di

promuovere le potenzialità di tutti i bambini, che fra i tre e i sei anni esprimono una grande ricchezza di

bisogni ed emozioni, che sono pronti ad incontrare e sperimentare nuovi linguaggi, che pongono a se stessi,

ai coetanei e agli adulti domande impegnative inattese, che osservano e interrogano la natura, che

elaborano le prime ipotesi sulle cose, sugli eventi, sul corpo, sulle relazioni, sulla lingua, sui diversi sistemi

simbolici e sui media, dei quali spesso già fruiscono non soltanto e non sempre in modo passivo; e

sull’esistenza di altri punti di vista.

La scuola dell’infanzia riconosce questa pluralità di elementi che creano tante possibilità di crescita,

emotiva e cognitiva , per far evolvere le potenzialità di tutti e di ciascuno, creare la disponibilità nei bambini

a fidarsi e ad essere accompagnati, nell’avventura della conoscenza. La scuola promuove lo star bene e un

sereno apprendimento attraverso la cura degli ambienti, la predisposizione degli spazi educativi, la

conduzione attenta dell’intera giornata scolastica.

Le famiglie

Le famiglie sono il contesto più influente per lo sviluppo affettivo e cognitivo del bambino. Nella diversità

alla vita della scuola, di stili di vita, di culture, di scelte etiche e religiose, esse sono portatrici di risorse che

devono essere valorizzate nella scuola, per far crescere una solida rete di scambi comunicativi e di

responsabilità condivise.

L’ingresso dei bambini nella scuola dell’infanzia è una grande occasione per prendere più chiaramente

coscienza delle responsabilità genitoriali. Mamme e papà (ma anche i nonni, gli zii, i fratelli e le sorelle)

sono stimolati a partecipare alla vita della scuola, condividendone finalità e contenuti, strategie educative e

modalità concrete per aiutare i piccoli a crescere e imparare, a diventare più “forti” per un futuro che non è

facile da prevedere e decifrare.

Per i genitori che provengono da altre nazioni e che sono impegnati in progetti di vita di varia durata per i

loro figli nel nostro paese, la scuola si offre come uno spazio pubblico per costruire rapporti di fiducia e

nuovi legami di comunità. Modelli culturali ed educativi, esperienze religiose diverse, ruoli sociali e di

genere hanno modo di confrontarsi, di rispettarsi e di evolvere verso i valori di convivenza in una società

aperta e democratica.

Le famiglie dei bambini con disabilità trovano nella scuola un adeguato supporto capace di promuovere le

risorse dei loro figli, attraverso il riconoscimento delle differenze e la costruzione di ambienti educativi

accoglienti e inclusivi, in modo che ciascun bambino possa trovare attenzioni specifiche ai propri bisogni e

condividere con gli altri il proprio percorso di formazione.

I docenti

La presenza di insegnanti motivati, preparati, attenti alle specificità dei bambini e dei gruppi di cui si

prendono cura, è un indispensabile fattore di qualità per la costruzione di un ambiente educativo

accogliente, sicuro, ben organizzato, capace di suscitare la fiducia dei genitori e della comunità.

Lo stile educativo dei docenti si ispira ai criteri di ascolto, accompagnamento, interazione partecipata,

mediazione comunicativa, con una continua capacità di osservazione del bambino, di presa in carico del suo

“mondo” , di lettura delle sue scoperte, di sostegno e incoraggiamento all’evoluzione dei suoi

apprendimenti verso forme di conoscenza sempre più autonome e consapevoli.

La progettualità si esplica nella capacità di dare senso e intenzionalità all’intreccio di spazi, tempi, routine e

attività, promuovendo un coerente contesto educativo, attraverso un’appropriata regia pedagogica. La

professionalità docente si arricchisce attraverso il lavoro collaborativo, la formazione continua in servizio,

la riflessione sulla pratica didattica, il rapporto adulto con i saperi e la cultura. La costruzione i una

comunità professionale ricca di relazioni, orientata all’innovazione e alla condivisione di conoscenze, è

stimolata dalla funzione di leadership educativa della dirigenza e dalla presenza di forme di coordinamento

pedagogico.

L’ambiente di apprendimento

Il curricolo della scuola dell’infanzia non coincide con la sola organizzazione delle attività didattiche che si

realizzano nella sezione e nelle intersezioni, negli spazi esterni, nei laboratori, negli ambienti di vita

comune, ma si esplica in un’equilibrata integrazione di momenti di cura, di relazione, di apprendimento,

dove le stesse routine (l’ingresso, il pasto, la cura del corpo, il riposo, ecc.) svolgono una funzione di

regolazione dei ritmi della giornata e si offrono come “base sicura” per nuove esperienze e nuove

sollecitazioni.

L’apprendimento avviene attraverso l’azione, l’esplorazione, il contatto con gli oggetti, la natura, l’arte, il

territorio, in una dimensione ludica, da intendersi come forma tipica di relazione e di conoscenza. Nel gioco,

particolarmente in quello simbolico, i bambini si esprimono, raccontano, rielaborano in modo creativo le

esperienze personali e sociali. Nella relazione educativa, gli insegnanti svolgono una funzione di mediazione

e di facilitazione e, nel fare propria la ricerca dei bambini, li aiutano a pensare e a riflettere meglio,

sollecitandoli a osservare, descrivere, narrare, fare ipotesi, dare e chiedere spiegazioni in contesti

cooperativi e di confronto diffuso.

L’organizzazione degli spazi e dei tempi diventa elemento di qualità pedagogica dell’ambiente educativo e

pertanto deve essere oggetto di esplicita progettazione e verifica . I n particolare:

- lo spazio dovrà essere accogliente, caldo, ben curato, orientato dal gusto estetico, espressione della

pedagogia e delle scelte educative di ciascuna scuola. Lo spazio parla dei bambini, del loro valore, dei loro

bisogni di gioco, di movimento, di espressione, di intimità e di socialità, attraverso l’ambientazione fisica, la

scelta di arredamenti e oggetti volti a creare un luogo funzionale e invitante;

- il tempo disteso consente al bambino di vivere con serenità la propria giornata, di giocare, esplorare,

parlare, apire, sentirsi padrone di sé e delle attività che sperimenta e nelle quali si esercita.

L’osservazione, nelle sue diverse modalità, rappresenta uno strumento fondamentale per conoscere e

accompagnare il bambino in tutte le sue dimensioni di sviluppo, rispettandone l’originalità, l’unicità, le

potenzialità attraverso un atteggiamento di ascolto, empatia e rassicurazione. La pratica della

documentazione va intesa come processo che produce tracce, memoria e riflessione, negli adulti e nei

bambini, rendendo visibili le modalità e i percorsi di formazione e permettendo di apprezzare i progressi

dell’apprendimento individuale e di gruppo. L’attività di valutazione nella scuola dell’infanzia risponde ad

una funzione di carattere formativo, che riconosce, accompagna, descrive e documenta i processi di crescita,

evita di classificare e giudicare le prestazioni dei bambini, perché è orientata a esplorare e incoraggiare lo

sviluppo di tutte le loro potenzialità. Analogamente, per l’istituzione scolastica, le pratiche

dell’autovalutazione, della valutazione esterna, della rendicontazione sociale, sono volte al miglioramento

continuo della qualità educativa.

I CAMPI DI ESPERIENZA

Gli insegnanti accolgono, valorizzano ed estendono le curiosità, le esplorazioni, le proposte dei bambini e

creano occasioni di apprendimento per favorire l’organizzazione di ciò che i bambini vanno scoprendo.

L’esperienza diretta, il gioco, il procedere per tentativi ed errori, permettono al bambino, opportunamente

guidato, di approfondire e sistematizzare gli apprendimenti. Ogni campo di esperienza offre un insieme di

oggetti, situazioni, immagini e linguaggi, riferiti ai sistemi simbolici della nostra cultura, capaci di evocare,

stimolare, accompagnare apprendimenti progressivamente più sicuri.

Nella scuola dell’infanzia i traguardi per lo sviluppo della competenza suggeriscono all’insegnante

orientamenti, attenzioni e responsabilità nel creare piste di lavoro per organizzare attività ed esperienze

volte a promuovere la competenza, che a quest’età va intesa in modo globale e unitario.

I CAMPI DI ESPERIENZA PRESENTI NELLE INDICAZIONI NAZIONALI

* Il sé e l’altro * Il corpo e il movimento * Immagini, suoni, colori

* I discorsi e le parole

* La conoscenza del mondo

LE COORDINATE DI RIFERIMENTO E

LE FINALITA’ EDUCATIVE DEL CAMPO DI ESPERIENZA:

“IL CORPO E IL MOVIMENTO”

PREMESSA PEDAGOGICA

Negli ultimi anni, grazie al contributo di diverse scienze, si è andata maturando una nuova presa di coscienza

collettiva sul ruolo della corporeità, che le conferisce una pluralità di significati e le apre nuove prospettive

anche in funzione educativa.

Le teorie contemporanee della corporeità, superando la limitatezza concettuale del “corpo-cosa”, tipico del

movimento realista e quello di “corpo-strumento”, sostenuto dalle correnti idealiste, considerano il corpo

umano come elemento costitutivo dell’identità della persona, ossia della sua presenza e della sua situazione

esistenziale di essere nel mondo. Infatti le istanze pedagogiche delle nuove scuole di pensiero sono finalmente approdate al riconoscimento

istituzionale che il bambino ha un "corpo valore" che fa il suo ingresso a scuola con diritto di piena

cittadinanza. Il corpo, e in particolare, il corpo che si muove, aiuta il bambino ad esplorare, a scoprire, ad

osservare, a sperimentare, ad agire sulle cose e sul mondo ed a percepirne i simboli ed i significati.

L'esplorazione, la scoperta del mondo è dapprima una esplorazione motoria: bisogna toccare, manipolare,

spostare gli oggetti, lanciarli, riprenderli, arrampicarsi sopra, mettersi dentro, sotto, per "imparare" le forme,

le dimensioni, le direzioni, gli orientamenti, le superfici, i volumi, ecc. L'attività motoria assume , quindi, nella Scuola dell'Infanzia, la sua giusta legittimazione sul piano culturale e

si pone come un sapere di riferimento irrinunciabile nel processo di sviluppo del bambino. Le Indicazioni

per il curricolo in questo ordine di scuola , nella parte introduttiva , evidenziano, in modo chiaro, che la

prospettiva della Scuola dell'Infanzia consiste nel rafforzamento dell'identità personale e dell'autonomia del

bambino sotto il profilo corporeo, intellettuale e psicodinamico. Un posto particolare viene, poi, riconosciuto

al gioco, inteso ambito privilegiato in cui si sviluppa la capacità di trasformazione simbolica attraverso

l'imitazione, l'assunzione di ruoli diversi, la sperimentazione di comportamenti ed emozioni, l'uso flessibile e

articolato di linguaggi, il confronto tra desiderio e realtà, immaginazione e dati di fatto e possibilità

operative.. Il gioco non rappresenta, dunque, un'attività accessoria o ricreativa, ma un potente strumento

pedagogico che coinvolge il bambino nelle sue manifestazioni esistenziali fondamentali del conoscere, del

fare e del sentire. L’affermarsi di una nuova teoria della corporeità umana ha profondamente influenzato la pratica dell’attività

motoria, che oltre alla funzione abilitativo-prestativa ed igienico-salutistica (che investe il campo del saper

fare), svolge un ruolo determinante per lo sviluppo delle competenze per la vita (life skills), riferite alla sfera

del saper essere. Gli studi più recenti dimostrano che l’area corporea e quindi il movimento, che ne presenta la sua

esteriorizzazione espressiva e la sua proiezione dinamica nello spazio, è in rapporto costante con tutte gli

altri fenomeni della personalità e precisamente: con le funzioni dell’area mentale, dell’area emotivo-affettiva

e dell’area sociale.

Il Piaget arriva ad affermare che il movimento è alla base della vita psichica e che “tutti i meccanismi

conoscitivi riposano sulla motricità”.

Merlaleau-Ponty pone in rilievo il legame fra la funzione motoria e la percezione, per cui le altre funzioni

“non sono che aspetti di un’unica totalità e che la percezione dell’altro e del mondo e quella del corpo

proprio formano un sistema”.

Gli studiosi Getman e Kephart sostengono che l’attività motoria è condizione indispensabile per lo

sviluppo intellettivo ed è quindi indispensabile per costruire l’apprendimento. I due scienziati, infatti, mettono anche in rilievo che un bambino impacciato nei movimenti evidenzia lacune

fondamentali nell’apprendimento e perciò il tipo di terapia di cui ha bisogno non può essere che di tipo

motorio.

Si può, allora, concludere che lo sviluppo motorio e quello mentale procedono in stretta connessione, per cui

non è possibile, almeno nelle prime fasi evolutive, darne una valutazione distinta; solo in seguito il loro

progresso sarà più differenziato, anche se il rapporto di interazione non mancherà mai del tutto.

Il rapporto reciproco tra motricità e sviluppo mentale si presenta assai florido dai tre ai cinque anni,

mentre diminuisce in modo rilevante dagli otto anni in su.

Sulla base di tale premessa ne consegue che l’apprendimento dell’atto motorio è strettamente collegato non

solo alle funzioni coordinative e condizionali, ma anche e soprattutto alle funzioni psicologiche del bambino

(senso-percezione, immaginazione, pensiero, intelligenza, volizione, attenzione, motivazione, memoria,

affettività). L’educazione al movimento e col movimento risponde, dunque, al principio della totalità, in

quanto arricchendo e sviluppando capacità e qualità di ordine motorio, mobilita una serie di dinamiche, che

aiutano il bambino a sviluppare un tipo di intelligenza duttile, a padroneggiare il proprio corpo, a dominare

situazioni sempre nuove e problematiche e, quindi, a modificare in termini positivi il suo comportamento.

Il presente contributo, che interpreta lo spirito alle Indicazioni Nazionali, riferite alla Scuola dell’Infanzia,

parte dalla necessaria considerazione che un progetto formativo basato sullo sviluppo della motricità non

debba considerarsi come un’attività speciale, aggiuntiva o semplicemente evasiva e nemmeno come

ampliamento, arricchimento ed espansione della normale attività didattica curriculare, ma debba, invece,

inserirsi, a pieno titolo, all’interno dell’itinerario educativo generale, che consideri il sapere legato al

movimento come un sapere non secondario rispetto agli altri saperi, in grado di interpretare e manifestare i

vari modi di essere, di pensare ed agire del bambino, che sono sempre presenti nel suo processo di crescita,

maturazione e sviluppo.

Le Linee Guida Ministeriali, presenti nelle Indicazioni Nazionali per il Curricolo costituiscono l’orizzonte

e la bussola di riferimento per promuovere nei bambini lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della

competenza e che li avvii allo sviluppo della cittadinanza..

Pur nell’approccio globale che la caratterizza, la Scuola dell’Infanzia, nell’ambito dei vari Campi di

Esperienza, intesi come luoghi del fare e dell’agire dell’alunno, individua e definisce precise aree di

intervento.

In esse si costruiscono i prerequisiti strutturali e funzionali, in maniera progressivamente orientata, ma non

anticipatoria, verso i saperi disciplinari e verso le attività educative finalizzate a promuovere lo sviluppo

delle competenze per la vita (life skills).

I Campi di esperienza svolgono una funzione di “raccordo” tra l’esperienza ancora indifferenziata dei primi

anni di vita (anni che precedono l’ingresso nella Scuola dell’Infanzia) e le prime forme di organizzazione

disciplinare, che si svilupperanno poi gradualmente, nel corso della successiva esperienza scolastica.

Le attività per il bambino di 3/5 anni sono di carattere proto-disciplinare, nel senso che esse attivano e

promuovono l’acquisizione dei nuclei concettuali, generativi del sapere e delle competenze simboliche di

base.

Gli studi effettuati da Knudsen della Standford University, dimostrano che un ambiente ricco e stimolante e

l’uso di strumenti didattici adeguati può incidere, in modo determinante, nell’acquisizione di abilità e

conoscenze dei bambini, riuscendo a nutrire il cervello, modificandone in modo intenso, rapido e permanente

la sua struttura e “realizzando la base di continui collegamenti neuronali, che non saranno più possibili

nell’età adulta, ma su cui, in futuro, possono essere consolidati i nuovi apprendimenti” (G. Friedrich e G.

Preiss, 2003)

In tal senso, il Campo di esperienza “Corpo e Movimento” si propone come vero e proprio laboratorio delle

intelligenze simboliche, in cui i bambini fanno esperienze di vita calde e di prima mano, sviluppano le

prime competenze di lettura del mondo, attraverso la mediazione del corpo, medium fondamentale della

conoscenze, delle abilità, della comunicazione e della relazione.

Sempre attraverso il corpo i bambini acquisiscono le categorie spazio-temporali e i principi basilari

dell’ordine e della misura, esplorano la natura, entrano in rapporto diretto col mondo delle cose e col mondo

degli altri, ampliano e arricchiscono il linguaggio verbale e il linguaggio non verbale, che lo aiutano a

pensare, progettare, agire.

L’aspetto centrale dell’espressione corporea è, inoltre, rappresentato dall’esternazione delle emozioni, che

spesso nella vita quotidiana cerchiamo di controllare.

Le esperienze motorie sviluppano certamente le capacità di acquisire il senso del proprio sé fisico, di

interpretare e governare il proprio corpo, ma giocano anche un ruolo fondamentale, di tipo trasversale,

coniugabile con gli altri Campi di esperienza ( Il sé e l’altro, Immagini, suoni, colori, I discorsi e le

parole, La conoscenza del mondo).

Proponiamo, qui di seguito, il testo delle Nuove Indicazioni Nazionali per il Curricolo, che offrono i nuclei

fondanti della motricità, i suoi orizzonti culturali di riferimento e le linee guida fondamentali per i Traguardi

per sviluppo delle competenze.

INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO

DELLA SCUOLA DELL’ INFANZIA

IL CAMPO DI ESPERIENZA “IL CORPO E IL MOVIMENTO” - Testo Ministeriale -

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

Contenuti e Obiettivi di Apprendimento

Il bambino vive pienamente la propria

corporeità, ne percepisce il potenziale

comunicativo ed espressivo, matura condotte

che gli consentono una buona autonomia nella

gestione della giornata a scuola

- I bambini prendono coscienza del proprio corpo,

utilizzandolo fin dalla nascita come strumento di

conoscenza di sé nel mondo. Muoversi è il primo

fattore di apprendimento: cercare, scoprire, giocare,

saltare, correre a scuola è fonte di benessere e di

equilibrio psico-fisico. L’azione del corpo fa vivere

emozioni e sensazioni piacevoli, di rilassamento e di

tensione, ma anche la soddisfazione del controllo dei

gesti, nel coordinamento con gli altri; consente di

sperimentare potenzialità e limiti della propria fisicità,

rendendoli più consapevoli dei rischi dei movimenti

incontrollati.

- I bambini “portano” a scuola il loro corpo, ci

giocano, comunicano, si esprimono con la mimica, si

travestono, si mettono alla prova, lo rappresentano:

anche in questi modi percepiscono la completezza del

proprio sé, consolidando autonomia e sicurezza

emotiva.

- Il corpo ha potenzialità espressive e comunicative

che si realizzano in un linguaggio caratterizzato da

una propria struttura e da regole che il bambino

impara a conoscere attraverso specifici percorsi di

apprendimento : le esperienze motorie consentono di

integrare i diversi linguaggi, di alternare la parola e i

gesti , di accompagnare la fruizione musicale, di

favorire la costruzione dell’immagine di sé e

l’elaborazione dello schema corporeo

Riconosce i segnali e i ritmi del proprio corpo,

le differenze sessuali e di sviluppo e adotta

pratiche corrette di cura di sé, di igiene e di

sana alimentazione

- Le attività informali, di routine e di vita quotidiana,

la vita e i giochi all’aperto sono altrettanto importanti

dell’uso dei piccoli attrezzi e strumenti, del movimento

libero o guidato in spazi dedicati, dei giochi

psicomotori e possono essere occasione per

l’educazione alla salute attraverso una

sensibilizzazione alla corretta alimentazione e

all’igiene personale.

Prova piacere nel movimento e sperimenta

schemi posturali e motori, li applica nei giochi

individuali e di gruppo, anche con l’uso di

piccoli attrezzi ed è in grado di adattarli alle

situazioni ambientali all’interno della scuola e

all’aperto

- La Scuola dell’Infanzia mira a sviluppare

gradualmente nel bambino la capacità di leggere,

capire, e interpretare i messaggi provenienti dal corpo

proprio e altrui, di rispettarlo e di averne cura, di

esprimersi e di comunicare attraverso di esso per

giungere ad affinarne le capacità percettive e di

conoscenza degli oggetti, la capacità di orientarsi

nello spazio, di muoversi e di comunicare secondo

fantasia e creatività.

Contro l’esecuzione del gesto, valuta il rischio,

si coordina con gli altri nei giochi di

movimento, nella danza, nella comunicazione

espressiva.

Conosce il proprio corpo, le sue diverse parti e

rappresenta il corpo in stasi e in movimento

I CAMPI DI ESPERIENZA

Le Indicazioni Nazionali del Curricolo riferite alla Scuola dell’Infanzia, declinate nei vari Campi di

Esperienza, sottolineano la necessità/finalità di promuovere nei bambini lo sviluppo dell’identità,

dell’autonomia, della competenza e della cittadinanza.

L’ esperienza diretta, il gioco, il procedere per tentativi ed errori, permettono al bambino, opportunamente

guidato, di approfondire e sistematizzare gli apprendimenti.

Ogni Campo di Esperienza offre un insieme di oggetti, situazioni, immagini e linguaggi, riferiti ai sistemi

simbolici della nostra cultura, capaci di evocare, stimolare, accompagnare apprendimenti

progressivamente più sicuri.

Nella Scuola dell’Infanzia i Traguardi per lo sviluppo della competenza suggeriscono all’insegnante

orientamenti, attenzioni e responsabilità nel creare piste di lavoro per organizzare attività di esperienze volte

a promuovere la competenza, che a quest’età va intesa in modo globale e unitario”

IL CAMPO DI ESPERIENZA “ IL CORPO E IL MOVIMENTO ”

“I bambini prendono coscienza del proprio corpo, utilizzandolo fin dalla nascita come strumento di

conoscenza di sé nel mondo. Muoversi è il primo fattore di apprendimento: cercare, scoprire, giocare,

saltare, correre a scuola è fonte di benessere e di equilibrio psico-fisico.

L’azione del corpo fa vivere emozioni e sensazioni piacevoli, di rilassamento e di tensione, ma anche la

soddisfazione del controllo dei gesti, nel coordinamento con gli altri; consente di sperimentare potenzialità e

limiti della propria fisicità, sviluppando nel contempo la consapevolezza dei rischi di movimenti

incontrollati.

I bambini “portano” a scuola il loro corpo, ci giocano e lo rappresentano, comunicano, si esprimono con la

mimica, si travestono, si mettono alla prova, anche in questi modi percepiscono la completezza del proprio

sé, consolidando autonomia e sicurezza emotiva.

Il corpo ha potenzialità espressive e comunicative che si realizzano in un linguaggio caratterizzato da una

propria struttura e da regole che il bambino impara a conoscere attraverso specifici percorsi di

apprendimento: le esperienze motorie consentono di integrare i diversi linguaggi, di alternare la parola e i

gesti, di accompagnare la fruizione musicale, di accompagnare narrazioni, di favorire la costruzione

dell’immagine di sé e l’elaborazione dello schema corporeo.

Le attività informali, di routine e di vita quotidiana, la vita e i giochi all’aperto sono altrettanto importanti

dell’uso di piccoli attrezzi e strumenti, del movimento libero o guidato in spazi dedicati, dei giochi psico-

motori e possono essere occasione per l’educazione alla salute attraverso una sensibilizzazione alla corretta

alimentazione e all’igiene personale.

La scuola dell’infanzia mira a sviluppare gradualmente nel bambino la capacità di leggere e interpretare i

messaggi provenienti dal corpo proprio e altrui, rispettandolo e avendone cura. La scuola dell’infanzia mira

altresì a sviluppare la capacità di esprimersi e di comunicare attraverso il corpo per giungere ad affinarne

le capacità percettive e di conoscenza degli oggetti, la capacità di orientarsi nello spazio, di muoversi e di

comunicare secondo fantasia e creatività”.

TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLA COMPETENZA

“Il bambino vive pienamente la propria corporeità, ne percepisce il potenziale comunicativo ed espressivo,

matura condotte che gli consentono una buona autonomia nella gestione della giornata a scuola.

Riconosce i segnali e i ritmi del proprio corpo, le differenze sessuali e di sviluppo e adotta pratiche corrette

di cura di sé, di igiene e di sana alimentazione.

Prova piacere nel movimento e sperimenta schemi posturali e motori, li applica nei giochi individuali e di

gruppo, anche con l’uso di piccoli attrezzi ed è in grado di adattarli alle situazioni ambientali all’interno

della scuola e all’aperto. Controlla l’esecuzione del gesto, valuta il rischio, interagisce con gli altri nei

giochi di movimento, nella danza, nella comunicazione espressiva. Riconosce il proprio corpo, le sue diverse

parti e rappresenta il corpo fermo e in movimento”.

LINEE GUIDA PER UN PROGETTO DI VALORIZZAZIONE E POTENZIAMENTO

DEL CAMPO DI ESPERIENZA “IL CORPO E IL MOVIMENTO”

Sulla base dei nuclei fondanti del Campo di Esperienza “Il Corpo e il Movimento”, sopra esposti, un

percorso formativo mirato, rivolto ai bambini della fascia di età fra i 3 e i 5 anni, offre loro l’opportunità di

avvicinarsi ad un’attività fisica strutturata, per educarli alla cultura del movimento e a uno stile di vita, che

contrasti i problemi causati dalla ipocinesia (mancanza o scarsità di movimento), e per sensibilizzarli all’uso

del linguaggio del corpo come strumento di comunicazione e relazione che favoriscano, anche, il processo di

accoglienza, di inclusione e di integrazione dei bambini diversamente abili, ma anche dei bambini di lingue

e culture diverse.

Bisogna riconoscere che non può essere assegnato alla sola Educazione Motoria il compito di migliorare

la relazione fra i componenti del gruppo classe, ma non si può negare che il lavoro svolto in palestra

o in altri spazi ludici, rappresenta “un momento privilegiato , quasi descolarizzato”, di interazione sociale,

che mette in gioco una serie di elementi relazionali spesso latenti nel bambino durante il lavoro in classe.

E', dunque, importante che i bambini imparino a comunicare e collaborare fra loro, utilizzando tempi e modi

opportuni, accettando ed apprezzando le diversità etniche, culturali, linguistiche, ma anche le ridotte abilità

di compagni meno dotati, che spesso sono vissute dai singoli come barriera, come ostacolo e, talvolta, con

senso di rifiuto.

L’ attività motoria, in questo ordine di scuola, consiste nell’ apprendimento ed affinamento delle capacità

motorie ed in particolare di quelle coordinative. Tali capacità “alfabetiche”, proprio perché “di base” devono

essere sviluppate in modo plurifunzionale e polivalente, come prerequisito fondamentale per lo sviluppo

delle abilità future, anche di tipo sportivo.

Lo scopo è di permettere ai bambini di vivere, con il proprio corpo, tutte le esperienze possibili, di scoprirne

le varie parti che lo compongono; di sperimentare i vari movimenti nello spazio eseguibili in tutti i modi

possibili: con tempi e ritmi diversi, da soli, ma soprattutto con gli altri, con o senza oggetti.

Le Unità di Apprendimento saranno strutturate, avendo, come punto di riferimento, i Traguardi per lo

Sviluppo della competenza, presenti nelle Indicazioni Nazionali per questo ordine di scuola. Le attività da

proporre non dovranno avere il carattere della specificità disciplinare, ma configurarsi come una molteplicità

di stimoli e proposte mirate centrate sul gioco.

Il gioco rappresenta, infatti, è il modo di essere del bambino, il suo balcone cognitivo sul mondo, la palestra

dove esercita le sue capacità di pensare, sentire ed agire, vale a dire, le sue competenze, che potranno essergli

utili nel campo dello studio, del lavoro e nella vita stessa

Si può procedere, partendo dal gioco spontaneo per arrivare gradualmente al gioco regolamentato, in cui

possono essere esaltati momenti di gioia e di creatività personale, senza, però, tralasciare i concetti di ordine,

disciplina, rispetto delle regole e rispetto degli altri, che aiutano i bambini a sviluppare il senso della

convivenza civile e il senso etico del “dover essere”. QUALE EDUCAZIONE MOTORIA NEL CAMPO DI ESPERIENZA IL CORPO E IL MOVIMENTO ?

L'educazione motoria va intesa come :

EDUCAZIONE DEL MOVIMENTO EDUCAZIONE ATTRAVERSO IL MOVIMENTO

(area morfologico-funzionale) ( area emotivo-affettiva, cognitiva, socio- relazionale )

per

ATTIVARE - SPERIMENTARE

- capacità senso-percettive

- schemi motori di base statici e dinamici

- capacità coordinative

- capacità espressive e comunicative

- gioco spontaneo e guidato

- nell'area affettiva: :

il controllo dell'emotività, la fiducia delle personali

capacità, il senso della competenza, la fiducia, la

sicurezza, l'autostima

- nell'area cognitiva :

la comprensione del problema e la formulazione

della risposta

l'elaborazione, l' integrazione e l'interpretazione

degli stimoli

la capacità di iniziativa e di risoluzione dei problemi

- nell'area sociale:

coerenti comportamenti

relazionali (spirito collaborativo, solidarietà,

rispetto dei valori e delle regole) 10.

FINALITA' EDUCATIVE Le finalità educative delle Indicazioni Nazionali per il curricolo riguardano:

- la maturazione dell'identità

- la conquista dell'autonomia

- lo sviluppo della competenza

La maturazione dell'identità personale costituisce il risultato di un processo lungo e complesso di

progressiva acquisizione e conquista delle autonomie. Il percorso formativo va dunque orientato verso lo

sviluppo di capacità motorie del bambino di fare da solo, senza la mediazione continua della madre o di altra

figura allenante. Essa si conquista con :

a) le conoscenze di sé come unità psico-fisica, come primo passo per l'apertura al mondo e agli altri

b) la conoscenza degli altri

c) la comprensione degli altri

d) l'aiuto agli altri

e) la collaborazione on gli altri

La presa di coscienza di sé va infine proiettata nella presa di coscienza delle norme e dei valori espressi dal

contesto sociale di appartenenza.

Alla maturazione dell'identità è strettamente collegata la conquista dell'autonomia, in quanto la condizione

di agire in proprio sviluppa anche autoconsapevolezza, autostima, fiducia. A sua volta la conquista dell'autonomia è strettamente connessa e conseguente allo sviluppo di diverse

competenze motorie, che vanno dallo sviluppo delle capacità senso-percettive, coordinative e degli schemi

motori e posturali di base a quelle connesse alla produzione di forme diverse di riorganizzazione

dell'esperienza, di esplorazione e ricostruzione della realtà, soprattutto tramite la capacità di rappresentare

attraverso le diverse tecnologie simboliche. Si viene così, a costruire un circuito circolare in cui le tre finalità, intese come tre "gradi" di un unico

percorso, sono collegate da un rapporto di interazione continuo e dinamico.

LE CAPACITÀ SENSO-PERCETTIVE

Le capacità senso-percettive rappresentano il substrato essenziale di qualsiasi attività non solo motoria ma anche

intellettiva. Esse sono legate intimamente alla maturità e all'integrità del sistema nervoso, il quale, attraverso le

sue afferenze sensitive dei propriocettori (cellule nervose che raccolgono gli stimoli provenienti dai muscoli,

tendini, articolazioni) e degli esterocettori (cellule nervose che raccolgono gli stimoli provenienti dalla superficie

del corpo e dal mondo esterno), le seleziona, le assembla tra di loro, le smista a centri superiori, i quali a loro

volta le decodificano ed elaborano la risposta motoria necessaria.

L'apprendimento motorio poggia, quindi, sul sistema nervoso, che si matura e si evolve grazie alle continue

stimolazioni e sollecitazioni. In particolare, il movimento rappresenta la fonte primaria per l'acquisizione di

nuove e svariate sensazioni, il cui arricchimento percettivo influenza beneficamente le funzioni cerebrali e

permette una migliore strutturazione dello schema motorio. Da ciò ne deriva una positiva incidenza sulla

precisione dei gesti e più in generale sulla capacità di padroneggiare, dal punto di vista motorio, l'ambiente

circostante. L'età che va dai tre ai sette anni è il periodo più fertile per lo sviluppo delle capacità senso

percettive, perciò si può dire che esse costituiscono uno dei primi capitoli dell'educazione motoria. Le

capacità senso-percettive possono essere suddivise in : 1) Discriminazioni visive

2) Discriminazioni uditive

3) discriminazioni tattili

4) discriminazioni cinestesiche

Considerata l'importanza che esse assumono nella suddetta fascia di età, è consigliabile proporre ai

bambini della Scuola dell'Infanzia delle stimolazioni specifiche in questa direzione e precisamente

quelle attività finalizzate a : interpretare, riconoscere, differenziare e ricordare tutte le sensazioni

esterne, siano esse visive, uditive, olfattive che cinestesiche.

Orientamenti operativi :

- Per le discriminazioni visive (Da Tav. 1 a Tav. 18) pag. 59..........................................................................

- Per le discriminazioni uditive (Da tav. n. 1 a Tav. n. 19) pag.70 ..................................................................

- Per le discriminazioni tattili (Da Tav. n.1 a Tav. n. 15) pag.81 .....................................................................

- Per e discriminazioni cinestesiche (Da tav. n.1 a Tav. n. 11) pag.90 ............................................................

LE CAPACITA' MOTORIE DI BASE (ABC DEL MOVIMENTO)

(Camminare, correre, saltare, lanciare, ricevere, strisciare, rotolare, arrampicarsi)

I bambini arrivano nella Scuola dell'Infanzia con un grado di alfabetizzazione motoria quasi sempre

differenziato a seconda dell'età e delle precedenti esperienze nell'ambito familiare. Essi hanno

acquisito in forma grezza la funzionalità delle unità motorie di base, come il camminare, il correre, il

saltare, il lanciare, il ricevere, lo strisciare, il rotolare, l'arrampicarsi, ma ora sentono il bisogno di

migliorare e di apprendere le prime combinazioni motorie (camminare nei modi più diversi, correre

con variazione di direzione e di ritmo. Il miglioramento di queste condotte motorie permetterà loro ,

non solo di acquisire una formazione motoria polivalente, ma di sviluppare anche quelle attività

neuro-percettive, che serviranno per i loro futuri apprendimenti scolastici.

CAMMINARE

Il camminare è sicuramente una delle espressioni più naturali e precoci del bambino. Per questo motivo

questo atto motorio può essere uno dei primi stimoli operativi più efficaci.

L’attenta osservazione di questo movimento spontaneo può servire a verificare il grado di sviluppo motorio

essenziale di ogni bambino e di scoprire eventuali problemi psicologici o di portamento. È noto che i

bambini camminano liberamente, percepiscono il concetto di spazio e del rapporto dello spazio proprio

con quello degli altri, ma si tratta di una conquista graduale che dev’essere sollecitata e guidata dall’

intervento educativo.

All’inizio, infatti, la mancata interiorizzazione dell’idea di spazio, li porta a fare gruppo verso l’insegnante,

oppure a dirigersi tutti verso la medesima direzione, per cui risulta assai difficile convincerli ad occupare lo

spazio di lavoro in tutta la sua estensione.

È consigliabile, perciò, procedere secondo il criterio delle difficoltà gradualmente crescenti, iniziando con

proposte semplici ed elementari per passare poi a metodiche esecutive sempre più complesse.

In ogni caso dovranno essere evitati interventi forzati o coercitivi, ma sarà invece, necessario valorizzare al

massimo la creatività e l’autonomia operativa degli allievi.

A tale scopo sarà necessario predisporre un ambiente di lavoro rassicurante e ricco di “situazioni stimolo”

continuamente variate, spesso su proposta dei bambini stessi (“maestra io so fare anche questo!”).

Ogni bambino potrà così sperimentare le varie forme ed i diversi modi di camminare: in forma libera,

lungo una linea, a passi corti, a passi lunghi, a gambe piegate, evitando gli ostacoli, ecc.

Le attività saranno presentate in forma ludica e coinvolgente, facilitando prima l’esplorazione libera, per

passare poi alla scoperta guidata ed infine a proposte sempre più problematizzate, ma sempre adeguate alle

effettive capacità di ogni bambino. Orientamenti operativi

Orientamenti operativi (da Tav. 1 a Tav. 11) da pag. 103 a pag.110.....................................................

CORRERE

Il correre potrebbe sembrare una espressione motoria innata, che si evolve naturalmente con l’età e

parallelamente alla maturazione del sistema nervoso centrale.

C’è da rilevare che i nostri bambini “urbanizzati e video dipendenti” spesso hanno bisogno di recuperare

questa fase di sviluppo e una serie infinita di possibilità motorie fondamentali, in modo particolare quella

della corsa, che esige spazi più ampi del semplice “spazio di sopravvivenza” .

“A casa non si può, i cortili non ci sono, le strade sono pericolose”, insomma a questi bambini non è stata

concessa nessuna possibilità di correre per il gusto di farlo, di correre per sentirsi l’aria in faccia, per

sperimentare la propria potenza, per scaricare le energie che a quest’età sembrano inesauribili.

Alle prime proposte di questa attività si vedono correre sfrenati sventolando i piedi da tutte le parti, senza

alcuna grazia o coordinazione, insensibili, all’inizio, ad ogni nostro suggerimento.

Solo dopo aver esaurito questa voglia, si introdurranno dei giochi tesi a migliorare e a rendere più economica

ed efficace la corsa cercando di motivarla e finalizzarla ad uno scopo.

Tale azione motoria potrà svolgersi sotto varie forme e con diverso impegno muscolare a seconda delle

circostanze: correre aumentando la velocità, cambiando il ritmo, la direzione, a ginocchia alte, rincorrendo

una palla, ecc...

Piste didattiche orientative (Da Tav. 1 a Tav. n. 16) da pag.112 a pag 120........................................

SALTARE

Il saltare è un’altra forma di movimento che necessita senza dubbio di una buona coordinazione e di un buon

controllo statico e dinamico del corpo.

Normalmente i bambini più piccoli (3-4 anni) trovano grosse difficoltà ad effettuare salti da fermo, mentre il

salto in basso è di più facile esecuzione.

Nei cinquenni , invece, il salto a piè pari sotto varie forme può essere eseguito con una certa

disinvoltura.

Nel salto in lungo le difficoltà , sono maggiori e questo perché il gesto non avendo dei punti di

riferimento, ma basandosi soprattutto su un movimento, per così dire astratto, risulta poco motivante.

Le strategie didattiche per migliorare questa capacità motoria possono essere tantissime.

Si può partire dal salto in basso dalle panche, dai salti imitativi (rana, canguro, ecc.) fino al salto in lungo

(“cerchiamo di saltare il fiume”) e al salto in alto superando, con rincorsa, un piccolo ostacolo.

Orientamenti operativi (Da Tav. 1 a Tav. n.17) Da pag. 122 a pag. 136 ...............................................

LANCIARE ED AFFERRARE

La palla è certamente un oggetto magico per il bambino: rotola, va in alto, gli scappa dalle mani, non sa mai

dove va a finire. Ed è proprio partendo da questo forte interesse per la palla che si riesce a destare

l’attenzione dei bambini proponendo giochi legati al lanciare e all’afferrare, schemi motori indispensabili per

la coordinazione senso-motoria ed in particolare per quella oculo-maculare ed oculo-podalica.

Indubbiamente i maschietti hanno più dimestichezza nei giochi con la palla. Le bambine invece, hanno

qualche difficoltà in più, sia nel lancio che nella ripresa.

Le proposte didattiche possono essere innumerevoli, basti pensare a tutti i tipi di lancio con la palla sia

individuali che di scambio con i compagni, ai vari lanci di squadra che con la palla si possono fare.

Piste didattiche orientative (Da Tav. n.1 a Tav. n. 17) Da pag. 138 a pag. 148............................................

STRISCIARE, ROTOLARE, ARRAMPICARSI

Strisciare per i bambini è la forma più facile e più gioiosa di movimento, anche perché è stata la loro prima

tecnica di spostamento e perché porta a galla vissuti corporei e motori precedentemente appresi.

Attraverso lo strisciare e il rotolare essi sviluppano la loro coordinazione dinamica generale, migliorano la

strutturazione della dimensione spaziale. L'arrampicarsi, così come lo strisciare, permette ai bambini di

esprimere un'attitudine primordiale insita in loro e fortemente sentita, oggi in particolare, per la mancanza

totale di spazi adatti alla loro età e per la scomparsa di palestre naturali, come i prati, i giardini, ecc..

Grazie a questi movimenti i bambini imparano a regolare anche le capacità condizionali come la forza, la

rapidità, la resistenza, nonché le capacità volitive come il coraggio, la sicurezza in sè, la decisione.

Questo schema motorio può essere eseguito in svariate forme. Indichiamo qui di seguito alcune

Orientamenti operativi :

a) strisciare e rotolare (Da Tav. n. 1 a Tav. n. 13) Da pag. 155 a pag.163

b) arrampicarsi (Da Tav. n.1 a Tav. n. 9) Da pag. 164 a pag. 168

LE CAPACITA COORDINATIVE

Il complesso delle capacità coordinative può essere definito come l’insieme di capacità che permettono

l’organizzazione, il controllo e la regolazione del movimento.

Le capacità coordinative insieme a quelle condizionali, che qui non tratteremo, perché non possono essere

sviluppate metodicamente a quest’età, rappresentano le componenti essenziali del movimento.

Queste capacità si sviluppano quando agli esercizi semplici del camminare, del correre, del saltare, del

lanciare, ecc., si abbina un’azione combinata di altri movimenti in situazioni sempre diverse.

Quando i bambini avranno interiorizzato queste combinazioni, tanto meglio riusciranno poi a trasferirle

nelle situazioni ludiche codificate dei giochi organizzati. La ricchezza e la varietà esecutiva delle proposte

motorie influisce positivamente anche sulla attivazione dei processi attentivi degli allievi, sollecitandone

interessi, motivazioni e aspirazioni a migliorare in termini qualitativi le personali “performances”.

Secondo alcuni autori le capacità coordinative possono essere identificate nei seguenti cinque gruppi:

Capacità di combinazione e accoppiamento dei movimenti

Capacità di orientamento spazio-temporale

Capacità di differenziazione (es. coordinazione oculo-manuale ed oculo-podalica)

Capacità di equilibrio statico-dinamico

Capacità di ritmizzazione (esecuzione seguendo ritmi personali o ritmi esterni).

CAPACITÀ DI COMBINAZIONE ED ACCOPPIAMENTO DEI MOVIMENTI

È questa una capacità che permette il collegamento di più forme motorie autonome in una struttura unitaria.

Nell’avviamento allo sviluppo di queste capacità è utile collegare gradualmente vari schemi motori di base

come il camminare ed il circondurre le braccia, il correre ed il saltare, il camminare ed il lanciare, il saltare

colpendo la palla, ecc.

In ogni caso l’importante, a quest’età, non è tanto lo sviluppo di coordinazione di tipo fine, quanto

l’attivazione di processi che, a lungo termine, possano sfociare in abilità motorio-sportive specifiche.

Pag. Orientamenti operativi (Da Tav. 1 a Tav. 15) Da pag. 186 a pag. 193.......................................

CAPACITÀ DI ORIENTAMENTO SPAZIO-TEMPORALE

La capacità di orientamento spazio- temporale permette di modificare la posizione ed i movimenti del corpo

nello spazio e nel tempo in riferimento ad un campo di azione ben definito e statico (come una palestra, un

attrezzo, ecc.) oppure in movimento (come una palla, una persona, ecc.)

Questa capacità consente al bambino di:

- collocare il proprio corpo rispetto a elementi disposti in un determinato spazio;

- ritrovare dei punti di riferimento;

- stabilire se un oggetto è lontano o vicino, fermo o in movimento, sopra o sotto, avanti o indietro rispetto ad

una persona.

Così pure, per l’acquisizione della dimensione temporale potrà essere sviluppata con esperienze diverse

che permetteranno di distinguere le varie dimensioni , dal dopo al prima , dal veloce al lento , dal

simultaneo al successivo ecc.

Orientamenti operativi (Da Tav.n.1 a Tav. n. 13) Da pag. 209 pag.215 ............................................

CAPACITÀ DI DIFFERENZIAZIONE

Questa capacità permette di coordinare le varie parti del corpo dosando tutte le forze per eseguire il

movimento con minor spreco di energia e quindi in forma economica. È una capacità che si rivela importante

per il controllo della forza nei lanci, come pure per dosare le spinte e controllare le cadute. L’ausilio di

esercizi di precisione come i tiri ad un bersaglio, usando le mani o i piedi, i tiri a canestro da posizioni

diverse oppure esercizi di controllo dei propri segmenti corporei nell’effettuazione di salti ad altezza diversa

(tenendo presente le effettive capacità di ogni bambino), possono essere utili mezzi per rafforzare tale abilità

motoria.

Orientamenti operativi (Da Tav. n. 1 a Tav. n. 19) Da pag. 195a pag.206 ...................................................

CAPACITÀ DI EQUILIBRIO STATICO E DINAMICO

La capacità di equilibrio è una qualità fondamentale per il rafforzamento dell’immagine corporea che a sua

volta influisce sul modo di porsi dell’individuo nei confronti dell’ambiente esterno. Nell’ambito di questa

capacità, possiamo individuare due tipi di equilibrio: l’equilibrio statico, caratterizzato da movimenti molto

lenti, l’equilibrio dinamico, caratterizzato invece, da movimenti molto ampi e veloci. Entrambi sono la

risultante di elaborazioni ed interazioni percettive che vanno dalle informazioni provenienti dagli analizzatori

visivi, tattili, cinestesici, agli stimoli che registrano i cambiamenti gravitazionali. È opportuno graduare le

proposte didattiche secondo un criterio tassonomico, partendo da esercizi di equilibrio con una base di

appoggio larga per passare progressivamente a basi d’appoggio di dimensioni sempre più ridotte.

Orientamenti operativi (Da Tav. n. 1 a Tav. n. 20) Da pag. 217 a pag. 230...................................

CAPACITÀ DI RITMIZAZIONE

È la capacità che l’individuo ha di dare un andamento ritmico ai propri movimenti seguendo un preciso

ordine cronologico nella contrazione e decontrazione muscolare.

Il ritmo può essere interiore e quindi, strettamente personale oppure imposto dall’esterno e allora in questo

caso bisogna riprodurlo con precisi movimenti. Come gli adulti anche i bambini possiedono un proprio ritmo

che si manifesta nel loro modo di comunicare, di correre, ecc., anche se, in molti casi, è un ritmo non ancora

interiorizzato. Particolarmente adatti ai bambini della Scuola dell'Infanzia sono i ritmi semplici e accentuati

come per esempio alternare i contrasti leggero-pesante, lento-veloce, passaggio dalla marcia alla corsa, ecc.

Orientamenti operativi (Da Tav. n. 1 a Tav. n. 11) Da pag. 233 a pag. 238 ...............................................

I PERCORSI MISTI

I percorsi misti riassumono le varie attività finalizzate allo sviluppo degli schemi motori statici e

dinamici dele capacità coordinative, ne indichiamo qui di seguito qualche esempio:

Orientamenti operativi ((Da Tav.n.1 a Tav. n. 15) Da pag. 172 a pag. 179 ................................................

IL GIOCO

Il gioco, si sa, è un’esigenza fondamentale comune a tutti gli esseri umani di qualsiasi età, epoca e cultura. In

particolare per il bambino non è semplice trastullo, ma rappresenta l’attività vitale stessa, il suo modo di

essere, che gli permette di fare esperienza del proprio corpo e delle sue possibilità di entrare in rapporto con

l’ambiente. Il gioco, infatti, nelle sue varie forme, mentre è reso possibile proprio dallo sviluppo della

motricità e dalla attività rappresentativa e fantastica, diviene a sua volta un mezzo di esplorazione e di

dominio della realtà, nonché un canale espressivo e comunicativo formidabile con il mondo esterno.

L’attività ludico- motoria lega il fanciullo alla situazione, si da consentirgli una sua sfera d’azione con cui

gestire la situazione stessa, modificarla, alterarla, distruggerla, ricostruirla. Il gioco perciò, come affermano

le Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell'Infanzia, svolge un’alta azione pedagogica in

quanto coinvolge la persona del bambino nella sua totalità esistenziale, mobilitando ed impegnando funzioni

di vario tipo, da quella cognitiva a quella socializzante e a quella creativa. In considerazione di quanto

esposto non è ardito affermare che il problema della Scuola dell’Infanzia oggi è principalmente quello del

gioco infantile. Potremmo dire che, per l’importanza che esso rappresenta, ci sono almeno 10 motivi per cui

è bello e necessario giocare.

Il gioco è un'attività che:

1) procura piacere

2) sviluppa conoscenza

3) sviluppa l’immaginazione creativa

4) sviluppa competenze motorie e l’autoconsapevolezza di tali competenze

5) favorisce il passaggio dall’esperienza solo vissuta all’esperienza, elaborata con il pensiero

6) sviluppa il controllo e l’equilibrio emotivo

7) sviluppa la socialità ed il senso di appartenenza ad un contesto sociale

8) presenta una componente di “rischio”, una “sfida fisica e psicologica” fortemente motivante.

9) alimenta un tipo di aggressività produttiva e “costruttrice”

10) offre una svariata gamma di opportunità che va dall’attività libera e spontanea a quella strutturata e

codificata.

L’attività ludico-motoria rispetto alle funzioni interessate nelle quattro aree della personalità (organica,

cognitiva, affettiva, sociale), può essere classificata nei modi indicati nella tabella sotto riportata. (tab. 5)

FORME PRATICABILI DI GIOCHI MOTORI

Rispetto alle funzioni organiche

Giochi molto attivi sul piano della durata e

dell’intensità

Giochi poco attivi sul piano della durata e

dell’intensità

Giochi che prevedono impegni variati sul piano

della durata e dell’intensità

Rispetto alle funzioni cognitive

Giochi percettivo-motori

Giochi di scoperta ed esplorazione

Giochi simbolici (Drammatizzazione)

Giochi di risoluzione dei problemi

Giochi di regole

Giochi di strategia, di territorio, di punteggio

Giochi di adattamento alle variazioni di ambiente

Giochi di adattamento a variazioni spazio/temporali

Rispetto alle funzioni

emotivo-affettive

Giochi di eliminazione

Giochi di decisione e coraggio

Giochi di cattura e liberazione

Giochi di opposizione

Giochi di finte

Rispettò alle funzioni sociali

Giochi di gruppo

Giochi di squadra

Giochi popolari e tradizionali

Giochi a turno ed a stazioni

Giochi senza ruoli

Giochi con ruoli

Giochi individuali e a coppie

Giochi di collaborazione e cooperazione

tab.5.

PISTE DIDATTICHE ORIENTATIVE PER LA STRUTTURAZIONE

DI ALCUNE UNITA' DI APPRENDIMENTO

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO E PARAMETRI DI SVILUPPO

Gli Obiettivi di Apprendimento, che si intendono perseguire, seguendo alcune piste didattiche, sono orientati

a perseguire i seguenti parametri di sviluppo:

Acquisizione della coscienza corporea , consapevolezza di sé (schema corporeo), sviluppo del

potenziale comunicativo ed espressivo della propria corporeità :

esplorare e conoscere il proprio corpo, percepirne e comunicarne i suoi segnali, esprimere, in modo

guidato, sentimenti e stati d’animo, con l’integrazione dei diversi linguaggi, con l’accompagnamento

della musica , dei suoni, dei rumori , di stimoli vari o di stimoli vari (4 - 5 anni)

Sviluppo degli schemi motori di base statici e dinamici e della coordinazione dinamica generale

Controllare e consolidare gradualmente gli schemi motori di base ( regolandone la direzione , la

la frequenza e l’intensità): camminare, correre, saltare, lanciare, strisciare, rotolare, arrampicarsi ,

spostarsi , camminando su superfici d’ appoggio ridotte (equilibrio , ecc., applicati sotto forma di

gioco individuale o collettivo ( 3 - 4 - 5 anni).

Apprendimento di un lessico motorio di base (schemi posturali: sollevare, piegare, flettere (4 - 5 anni)

Sviluppo delle capacità senso-percettive (3 - 4 - 5anni) :

Discriminare le capacità senso-percettive, (es. suoni di diversa intensità, suoni di diversa durata,

qualità degli oggetti (di diversa forma, peso e grandezza), varie situazioni di contrasto (freddo/caldo,

liscio/ruvido, bagnato/asciutto) e processi associativi secondo stimoli visivo-motori, uditivo-motori,

tattile-motori (4 – 5 anni)

Educazione all’orientamento spazio-temporale (3 - 4 - 5 anni) :

esplorare e conoscere con il corpo nuovi spazi e muoversi con disinvoltura nell’ambiente , riconoscere e

valutare traiettorie, distanze, ritmi esecutivi e successioni temporali delle azioni motorie (3 - 4 - 5 anni)

Controllo del comportamento tramite il controllo del movimento:

(autocontrollo, autonomia e sicurezza emotiva) :

saper gestire le varie attività e relazionarsi in modo corretto con i compagni (star bene con se stessi e

con gli altri) (4 - 5 anni)

Sviluppo della capacità di lavorare a coppie o in gruppo :

coordinarsi con gli altri nei giochi di movimento (5 anni)

Educazione alla cura del proprio corpo :

curare, anche attraverso il gioco, l’igiene personale e la corretta alimentazione ( 4 – 5 anni ) e

assumere comportamenti adeguati per la prevenzione degli infortuni e per la sicurezza personale

Le fasce di età sopra indicate sono puramente indicative

Lo sviluppo di queste capacità consentirà al bambino di conseguire i Traguardi per lo sviluppo

della competenza, che lo renderanno capace di:

Conoscere esplorare, controllare il proprio corpo e le sue parti e percepirne i suoi segnali

Riconoscere i segnali del proprio corpo e comunicare con gli altri

Esprimere, in modo guidato, sentimenti e stati d’animo, in base a suoni, rumori, musica, stimoli vari

Raccontare, interpretare e combinare in modo creativo le esperienze soggettive e sociali

Integrare il linguaggio motorio con gli altri linguaggi

Controllare gli spostamenti del corpo (con e senza piccoli attrezzi) nello spazio e nel tempo (direzione,

intensità, durata, ecc.)

Conoscere e saper valutare le traiettorie e le distanze nello spazio

Sperimentare vari schemi motori e posturali, anche in giochi individuali e di gruppo

Localizzare e collocare se stesso, oggetti e persone nello spazio; eseguire percorsi o organizzare ambienti

sulla base di indicazioni verbali e/o non verbali

Superare i timori di fronte a situazioni motorie non conosciute e valutare le situazioni di rischio

Affinare la coordinazione generale anche in rapporto agli altri nei giochi di movimento

Esercitare la capacità di attenzione e autocontrollo

Riconoscere i bisogni del proprio corpo, praticare autonomamente corrette regole di vita, relative alla

cura di sé, all’igiene, all’alimentazione, ecc.

Accettare di lavorare con tutti i compagni, con spirito collaborativo per il raggiungimento di uno scopo

comune

Padroneggiare il proprio comportamento motorio nei giochi spontanei, nei giochi regolamentati e nelle

attività di gruppo in genere

Sostenere i compagni in difficoltà di ambientamento e aiutarli ad integrarsi nel gruppo

IL PROBLEMA METODOLOGICO

La metodologia, sul piano educativo, può essere definita come l’insieme dei fattori, dei mezzi e degli stili

posti in essere dall’educatore per perseguire gli obiettivi indicati dalla pedagogia.

Non si può, infatti, concepire un’azione educativa in cui manchi una metodologia, che costituisce, di fatto, un

itinerario da percorrere per raggiungere uno scopo.

Nelle varie epoche si sono succedute ed esistono attualmente molteplici e spesso contrastanti metodologie

educative, che sono la diretta espressione dei modelli culturali e socio-politici imperanti nei vari periodi

storici e nei diversi paesi.

La conoscenza di dette metodologie costituisce chiaramente il bagaglio culturale dell’educatore, innanzitutto

perché lo aiuta ad impostare la sua strategia operativa, a promuovere in lui una mentalità progettuale e una

specifica competenza sul modo di operare (come ? = how ?), secondo buone pratiche sperimentate, poi

perché lo stimola ad acquisire piena consapevolezza del soggetto da educare ( chi ? = who ? ) e dei suoi

ritmi di apprendimento, dei contenuti culturali da insegnare (che cosa? = what ?), dei fini da perseguire

(quali traguardi ? = where? ).

E’ bene precisare che nessuno degli orientamenti metodologici va “sposato in modo acritico” o interpretato

come “metodologia di stato” di tipo prescrittivo. Al contrario l’allargamento degli orizzonti conoscitivi su

questo campo farà sì che l’insegnante non si vincoli in modo dogmatico a nessuno in particolare, ma sia

invece in grado di elaborare criticamente metodi d’intervento personalizzati, facendo tesoro delle sue

esperienze maturate, delle indicazioni fornitegli dalle metodologie più sperimentate, ma soprattutto dal tipo

di risposta dei bambini.

Nella ricerca del “metodo di educare” si sono cimentati antichi e moderni educatori: Socrate riteneva che per

insegnare fosse necessario condurre l’uomo all’analisi di se stesso, attraverso un metodo che egli

chiamava “maieutica”, cioè l’arte di “tirar fuori “ la conoscenza.

Oggi le scienze moderne, soprattutto la biopsicologia e la sociologia, offrono elementi sempre più precisi di

conoscenza delle strutture dell’uomo e aprono spazi nuovi alla progettazione di metodi per insegnare, cioè

alla metodologia. Molti docenti, purtroppo, ancora oggi, operano secondo metodi elaborati empiricamente,

seguendo strategie sempre uguali e utilizzando schemi operativi rigidi e stereotipati. E’ necessario, invece,

che tutti gli insegnanti imparino a lavorare secondo progetti didattici scientificamente concepiti, in un

creativo processo di adeguamento ai problemi sempre nuovi di un mondo in continua evoluzione.

In questa prospettiva la Scuola dell’Infanzia, come tutti gli altri ordini di scuola, non può che essere campo

di sperimentazione metodologica, cioè di verifica, di valutazione di metodi, di strategie e di progettazione di

nuovi itinerari. Un insegnante che, dinanzi alle difficoltà che i suoi allievi incontrano, continui ad affermare :

“Io ho il mio metodo”, deve capire che il metodo, come la legge, è fatto per l’uomo e va quindi

costantemente adeguato alla condizione concreta in cui viene adottato. La scienza metodologica deve

servirgli non per chiudersi nel proprio metodo, ma per essere capace di progettare con realismo e con

correttezza scientifica metodologie sempre più adeguate alle esigenze ed alle possibilità dei soggetti a cui son

dirette.

In letteratura , normalmente , vengono indicati due metodi d ’ insegnamento : il metodo deduttivo e

il metodo induttivo.

Il metodo deduttivo è di tipo trasmissivo/prescrittivo e mette in primo piano la figura dell’insegnante che,

avendo acquisito determinate competenze, le trasmette ai suoi allievi, attraverso un cliché operativo fisso

(spiegazione, dimostrazione dell’esercizio, esecuzione da parte dell’allievo, giudizio finale dell’insegnante,

seguito dalla opportuna correzione, quando l’esecuzione si discosta dal modello precostituito).

Questo tipo di metodo è stato spesso usato nell’insegnamento dell’educazione fisica tradizionale, che

imponeva agli allievi una esecuzione passiva a comando, modellata secondo schemi fissi e stereotipati.

Fanno

parte dei metodi deduttivi anche il metodo misto (col quale l’insegnante offre prima una visione d’insieme

dell’esercizio, poi ne analizza in dettaglio le varie fasi e infine lo ripropone nella sua completezza) e il

metodo dell’assegnazione dei compiti (questo metodo è tipico del lavoro svolto in un circuito formato da

varie stazioni, nelle quali ogni sottogruppo esegue a turno una serie di esercizi spiegati e dimostrati

dall’insegnanti). Anche questo metodo lascia scarsa libertà al bambino, in quanto è sempre l’insegnante a

stabilire in modo sistematico la disposizione delle stazioni, il numero delle ripetizioni, la quantità e la qualità

del carico.

Il metodo induttivo considera, invece, la comunicazione educativa dalla parte della persona che apprende, la

quale diventa la vera protagonista del suo processo di sviluppo, sotto la guida dell’insegnante. In questo

modo il bambino non solo apprende in forma partecipativa, ma si abitua anche ad autoapprendere, ad

apprendere ad apprendere e ad acquisire autonomia operativa.

L’azione educativa è, così, centrata più sull’apprendimento che sull’insegnamento, in cui prevale il

momento soggettivo su quello oggettivo. Il bambino, in modo particolare quello della Scuola dell’Infanzia,

ha bisogno di spostarsi, di circolare nella classe e nella palestra, entrando in rapporto con i compagni,

commisurandoli a se stessi, secondo un sistema che tende a realizzare una forma di autodisciplinamento nel

modo di porsi di fronte all’ambiente fisico ed umano.

Le implicazioni che il metodo induttivo comporta sul piano delle strategie operative ci porta ad una

classificazione che può essere indicata nel seguente modo:

il metodo della libera esplorazione, che dà al bambino la possibilità di fare una libera ricognizione

dello spazio circostante e di sperimentare in forma personale delle sequenze motorie semplici e

spontanee (scelta autonoma di mezzi e contenuti);

il metodo della scoperta guidata, con la quale l’insegnante propone ai bambini un certo tipo di

attività (es. lanciare una pallina contro il muro), ma non specifica la tecnica esecutiva;

il metodo della risoluzione dei problemi, , col quale l’insegnante l’espone un problema motorio,

che il bambino deve risolvere per proprio conto, anche in forma divergente (scelta autonoma di mezzi,

strategie e contenuti). Bisognerà comunque evitare che l’insegnante si faccia trasportare dal fascino

inquietante dell’anarchia motoria.

Dalle note sopra esposte e dagli indirizzi metodologici delineati sorge spontanea la domanda quale fra i due

metodi (l’induttivo o il deduttivo) possa essere più adatto per i bambini della Scuola dell’Infanzia.

In linea di massima si potrebbe dire che il metodo induttivo si concretizza in situazioni di apprendimento più

motivate, in quanto si basa sulle esigenze e sui bisogni fondamentali del bambino, che interiorizza le

esperienze vissute, sviluppa la fantasia e la creatività.

Per questo motivo, in questo ordine di Scuola, è preferibile utilizzare prevalentemente questo metodo, ma

non sono da escludere sconfinamenti nel metodo deduttivo , quando l’insegnante lo riterrà necessario o

quando le circostanze stesse lo esigeranno ( es. quando serve proporre un gioco , con la conseguente

precisazione di un gesto o di una regola).

La forma di attività principale, come è già stato sottolineato, sarà costituita dal gioco; attraverso questa

esperienza il bambino, infatti, può conoscere, comprendere e sperimentare, dando libero sfogo alle proprie abilità creative e fantastiche. Sarà quindi utile proporre ai bambini tutte forme di gioco: da quello fantastico a

quello regolamentato, da quello spontaneo a quello strutturato, ecc. La funzione dell'insegnante è fondamentalmente quella di creare per il bambino le condizioni di lavoro

stimolanti e un clima psicologico favorevole e accattivante, aiutandolo a sviluppare le sue dotazioni native

dal punto di vista motorio, a trovare forme espressivo/comunicative personali, a consolidare il senso di

sicurezza, autostima e autoefficacia (self-efficacy), ma, soprattutto, a maturare il senso dell’identità

personale, dell’autonomia e della cittadinanza attiva.

MEZZI

Saranno utilizzati gli spazi e le attrezzature didattico-sportive che sono a disposizione dei plessi scolastici,

ma anche spazi operativi adattati e attrezzi non codificati. Nell’eventualità che la scuola non fosse fornita

delle attrezzature necessarie per lo svolgimento delle attività previste dal progetto, sarà cura della scuola

reperire o costruire materiale semplice e di facile utilizzo.

* Pasquale Piredda - Psicopedagogista

- Più volte componente delle Commissioni Ministeriali

per le Riforme dei vari ordini di scuola

- Presidente Nazionale della Commissione Cultura dell'U.N.V.S.

ALLEGATO

QUADRO RIEPILOGATIVO DEI TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE,

DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO, DIVISI PER FASCE DI ETA'

E INTEGRATI CON I CONTENUTI AD ESSI COLLEGATI

TRE ANNI

TRAGUARDI

per lo sviluppo delle competenze

OBIETTIVI

di apprendimento

CONTENUTI

IL BAMBINO VIVE PIENAMENTE LA

PROPRIA CORPOREITA', NE

PERCEPISCE IL POTENZIALE

COMUNICATIVO ED ESPRESSIVO;

MATURA CONDOTTE CHE GLI

CONSENTONO UNA BUONA

AUTONOMIA NELLA GESTIONE

DELLA GIORNATA A SCUOLA

Riconosce le principali

emozioni espresse

attraverso il corpo

Le emozioni : allegria e tristezza

RICONOSCE I SEGNALI E I RITMI DEL

PROPRIO CORPO, LE DIFFERENZE

SESSUALI E DI SVILUPPO E ADOTTA

PRATICHE CORRETTE DI CURA DI SE',

DI IGIENE E DI SANA

ALIMENTAZIONE

Riconosce la propria

identità sociale

La conoscenza generale del

proprio corpo e identità sessuale

PROVA PIACERE NEL MOVIMENTO E

SPERIMENTA SCHEMI POSTURALI E

MOTORI, LI APPLICA NEI GIOCHI

INDIVIDUALI E DI GRUPPO, ANCHE

CON L'USO DI PICCOLI ATTREZZI ED

E' IN GRADO DI ADATTARLI ALLE

SITUAZIONI AMBIENTALI

ALL'INTERNO DELLA SCUOLA E

ALL'APERTO

Muoversi in modo

spontaneo e guidato nei

diversi ambienti e nelle

varie situazioni

Giochi di movimento con regole

CONTROLLA L'ESECUZIONE DEL

GESTO, VALUTA IL RISCHIO,

INTERAGISCE CON GLI ALTRI NEI

GIOCHI DI MOVIMENTO, NELLA

DANZA, NELLA COMUNICAZIONE ESPRESSIVA

- Autovalutarsi

- Interagire con gli altri

attraverso il corpo che

parla

- Esercizi di coordinazione

- Giochi di squadra e altre attività

espressive

RICONOSCE IL PROPRIO CORPO, LE

SUE DIVERSE PARTI E RAPPRESENTA

IL CORPO FERMO E IN MOVIMENTO

Conoscere e indicare su

sé e gli altri le principali

parti del corpo

Giochi allo specchio.

- Lo schema corporeo.

- Il viso e gli elementi che lo

compongono

QUATTRO ANNI

TRAGUARDI


OBIETTIVI

di apprendimento

CONTENUTI


PROPRIA CORPOREITA', NE


COMUNICATIVO ED ESPRESSIVO;





Interpretare con il corpo le

emozioni

Le emozioni: allegria, tristezza,

rabbia

RICONOSCE I SEGNALI E I RITMI

DEL PROPRIO CORPO, LE

DIFFERENZE SESSUALI E DI

SVILUPPO E ADOTTA PRATICHE

CORRETTE DI CURA DI SE', DI IGIENE

E DI SANA ALIMENTAZIONE

- Riconoscere le differenze

sessuali e scoprire diversità

e somiglianze tra sé e gli

altri

- Mostrare cura per gli

oggetti di uso personale

- La conoscenza delle differenze

e somiglianze tra maschi e

femmine

- Cura per gli oggetti personali









ALL'APERTO

Controllare i movimenti

segmentari e globali

- Esperienze motorie globali:

strisciare, correre, saltare......

- Esperienze motorie

segmentarie: lanciare, afferrare,

calciare

- Manualità fine: piegare,

strappare, appallottolare





DANZA, NELLA COMUNICAZIONE

ESPRESSIVA

Controllare l'intensità del

movimento nell'interazione

con gli altri

Giochi di destrezza e agilità


SUE DIVERSE PARTI E RAPPRESENTA


Conoscere e rappresentare

lo schema corporeo nelle

sue parti principali

Le parti del corpo.

Rappresentazione grafica del

corpo nelle sue parti

CINQUE ANNI

TRAGUARDI


OBIETTIVI

di apprendimento

CONTENUTI


PROPRIA CORPOREITA' , NE


COMUNICATIVO ED ESPRESSIVO,




Comunicare con il corpo

le emozioni e interpretare

quelle degli altri

Le emozioni: allegria, tristezza,

rabbia, meraviglia


RICONOSCE I SEGNALI E I RITMI DEL

PROPRIO CORPO, LE DIFFERENZE

SESSUALI E DI SVILUPPO E ADOTTA

PRATICHE CORRETTE DI CURA DI SE',

DI IGIENE E DI SANA

ALIMENTAZIONE

Consolidare la propria

identità sociale

La conoscenza delle differenze e

somiglianze tra maschi e femmine









ALL'APERTO

- Coordinare le azioni

motorie segmentarie e

globali

- Provare piacere nel

partecipare alle varie

attività motorie

- Attività psico-motorie per il

coordinamento globale e

segmentario

- Giochi di coppia e di gruppo





DANZA, NELLA COMUNICAZIONE

ESPRESSIVA

Controllare l'intensità del

movimento

nell'interazione con

gli altri

- Giochi di destrezza e agilità

- Giochi di equilibrio


SUE DIVERSE PARTI e RAPPRESENTA


Conoscere e

rappresentare lo schema

corporeo fermo e in

movimento

- Rappresentazione grafica del

corpo nelle sue diverse parti

- Rappresentazione di posture

statiche e in movimento

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NELLA SCUOLA DELL'INFANZIA - istitutocomprensivobalsorano.it · Sono portatori di speciali e inalienabili diritti, codificati internazionalmente, che la scuola per prima ... Le famiglie