New Maestría en Lingüística Indoamericana · 2017. 11. 30. · 3.1. Un típico hogar mixe de Cuatro Palos 47 3.2. Rutina típica de la familia mixe de Cuatro Palos 50 3.2.1. Ejemplo

CENTRO DE INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS SUPERIORES

EN ANTROPOLOGÍA SOCIAL

POSGRADO EN LINGÜÍSTICA INDOAMERICANA

COMISIÓN NACIONAL PARA EL DESARROLLO DE LOS

PUEBLOS INDÍGENAS

Maestría en Lingüística Indoamericana

Características del Habla Dirigida a Niños y otros procesos de socialización de

lenguaje en el mixe. Un estudio de caso en Cuatro Palos, Tamazulápam,

Oaxaca

PRESENTA

Toleda Martínez Jiménez

TESIS

PARA OPTAR AL GRADO DE

MAESTRA EN LINGÜÍSTICA INDOAMERICANA

DIRECTORA:

Dra. María Regina Martínez Casas

México, D. F. Agosto de 2016

2

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, le doy un agradecimiento infinito al máximo dador de vida, por otorgarme

salud y energía, así como por permitirme coexistir con la madre naturaleza de la comunidad

mixe de Cuatro Palos.

Este trabajo de investigación requirió la colaboración de diversas personas, a las que

agradezco infinitamente a continuación.

En especial, mi agradecimiento máximo a la Dra. Regina Martínez Casas por haber

aceptado ser mi directora de tesis, por su humildad, simpatía y sencillez, por su gran

generosidad, por su gran profesionalismo y trayectoria, por apoyarme en todo momento en

el desarrollo de mi investigación, en la sistematización y análisis de datos y para concluir las

metas que nos trazamos al inicio del proyecto académico de tesis.

Mis agradecimientos infinitos para la Dra. Lourdes de León Pasquel, al Dr. Olivier

Le Guen, y al Dr. Godofredo Santiago Martínez, por haber aceptado ser mis lectores. De

igual modo, agradezco al Dr. Mario Ernesto Chávez Peón, al Mtro. Fidel Hernández, al Mtro.

Juan Clímaco Gutiérrez Díaz, al Mtro. Juan Carlos Reyes Gómez y al Mtro. Jaime Inocencio

Chi Pech por apoyarme con referencias bibliográficas y por compartirme humildemente sus

conocimientos y sabidurías para la construcción de esta tesis.

Mi agradecimiento infinito al Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en

Antropología Social (CIESAS), a la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos

Indígenas (CDI) y al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) por haberme

apoyado económicamente durante mi formación como lingüista. También mi agradecimiento

a la Dirección de Educación Indígena (DEI), a la Jefatura 01 Ayutla, a la zona de Supervisión

Escolar Núm. 186, a los niños y niñas indígenas de la Casa del Niño Indígena “Pedro A.

García” de Asunción Cacalotepec y a las autoridades municipales y educativas del mismo

lugar por haberme impulsado para alcanzar mi sueño.

Un grato agradecimiento a Sibi, Yadira y Maribel, que en todo momento fueron muy

colaborativas durante mi estancia en el CIESAS. También para el Dr. Zavala, el Dr. Bala’m,

el Dr. Gilles, la Dra. Claudine, el Dr. Salomé, el Dr. Alejandro, el Mtro. Juan Pablo, el Dr.

Francisco y a otros, que nos dedicaron muchas horas de su tiempo para que entendiéramos

nuestra lengua y otras. Sin ellos nuestra formación no habría sido posible.

3

Mis agradecimientos a todos mis compañeros de la generación 2013-2015 de la

Maestría en Lingüística Indoamericana: al pequeño Chi (Maya), a la pequeña Yta Ña (Tu’n

Savi), a la tierna Lety (Zapoteca de la Sierra Sur de Oaxaca), a la cariñosa Marianita (de

muchos lados), a mi familia lingüística Neto y Román (Zoques de Ocotepec), a la pequeña

Angie (Purépecha de Tsuren), a la pequeña Alita (Me’epa’ de la región Montaña), a Chiro

(Rarámuri), a Warkax y Waykan (de Guatemala) y Adelita (de Puebla). Sin duda, se trató de

un gran equipo. Reconozco el gran esfuerzo de cada uno de mis compañeros. Sé que pasamos

horas y horas en la escuela con la ardua tarea de la lengua. ¿Cómo olvidar los momentos de

convivencia, los momentos de tristeza y los de alegría? Sin mis compañeros no habría sido

posible alcanzar esta meta que al fin concluyo.

También hago un reconocimiento especial a la comunidad mixe de Cuatro Palos, en

especial a las autoridades locales del lugar, a las familias focales y no focales, a las personas

caracterizadas (abuelo(a)s, adivinos, entre otros), a los niños y niñas, por permitirme ser parte

de su historia y de las vivencias que emergen en la comunidad y por brindarme sus grandes

conocimientos locales y sabidurías en torno al mundo de la socialización del lenguaje infantil.

Hago otro gran reconocimiento para los niños y niñas focales, en especial al pequeño

Efraincito, a Brayancito, a la pequeña Mita y su hermana Dulcecita, a Luci y Angelito, a

Yobicito, al pequeño Esahúcito (†), a Adolfito (Eliobeth), a Marquitos y a la pequeña

Maguito, por darme la oportunidad de incursionar en su mundo infantil. Con ustedes se hizo

posible la investigación en el área de la socialización del lenguaje infantil.

Un reconocimiento especial para mi pequeña Maguito por entender mi ausencia, por

aprender a sobrevivir sin mí, por tener gran fortaleza y valentía, por tu gran humildad y por

seguir los pasos y consejos de tus padres abuelos, con quienes has crecido. No tengo palabras

para agradecerte todo el apoyo que me has brindado. Esta tesis que finalmente concluyo está

dedicada a ti, mi pequeña Lucecita o Maguito.

También un reconocimiento enorme para mis viejitos consentidos Lit y Ëtolp, que

con su gran ejemplo y sabiduría forjaron de mí una persona humilde y noble para ver y vivir

la vida. No me alcanzarían las palabras ni el tiempo para terminar de agradecerles el valioso

apoyo moral que me han brindado durante mi estancia de dos años en la Maestría en

Lingüística Indoamericana. Mis viejitos, esta otra etapa académica que concluyo en mi vida

es el legado más grande que me han dado. También le obsequio una estrellita especial a mi

4

viejita consentida, que durante la etapa de mi formación como lingüista fue mi gran maestra,

que me dedicó su tiempo sin nada a cambio. De algo estoy segura: de que ella queda muy

satisfecha con la documentación que realicé sobre las creencias parentales, ya que hoy en día

esa práctica se está desvalorizando y en cambio mi viejita no se cansa de repetirnos a sus

hijos que sigamos forjando y conservando esa práctica cultural que nos distingue como

personas mixes y autóctonas.

Reconocimiento especial para todos mis hermanos y hermanas que de alguna u otra

manera aportaron su granito de arena. Para la familia Domínguez López (Brigit y Dayis) por

su inmenso apoyo moral. Para mi hermano (Atilano), que durante los dos años de mi

formación me acompañó en todo momento. Sus palabras de aliento me impidieron

doblegarme ante las diversas adversidades que se me presentaban. En los momentos más

difíciles que atravesé en mi etapa de estudiante él estaba ahí, dispuesto a apoyarme y no

dejarme caer. Agradezco tu inmensa atención, querido hermano. Sé que muchas veces me

acompañaste en mis desvelos y nunca me negaste la gran sabiduría que posees con respecto

a nuestra lengua y cultura. También, agradezco infinitamente por abrirme las puertas de tu

hogar y por permitirme ser copartícipe del bautizo del pequeño Esahú, que por decisión del

máximo ser creador de la vida ya no se encuentra con nosotros físicamente, pero

espiritualmente por siempre vivirá en nuestros corazones.

Por último, hago un reconocimiento especial para mi ahijado Esahú Esteban Marín (†),

que en vida fue mi niño focal para cubrir los datos de la maestría en el área de socialización

y adquisición del lenguaje infantil. Ante la muerte repentina de mi ahijado tomé la decisión

de guiar mi trabajo de investigación hacia el campo de la socialización del lenguaje infantil

en memoria y homenaje suyo. Por ahora, puedo decir que, después de haber concluido esta

tesis, con este aporte sé que mi ahijado vivirá por siempre en el corazón mío, de sus padres

y hermanos, y de otras personas que tengan la posibilidad de hojear este trabajo. En donde

quiera que te encuentres, por siempre vivirás en cada uno de nuestros corazones. Te

agradezco por motivarme y encaminarme siempre en mi trabajo de investigación y sé que tú

estás muy orgulloso por el logro de tu madrina.

5

Tabla de contenido Índice de mapas 8

Índice de figuras 9

Índice de gráficas 11

Índice de tablas 11

Abreviaturas 13

Lista de las convenciones de transcripción (Jeffersoniana) 14

Capítulo I 15

1. Introducción general 15

1.2. Estudios sobre la socialización de lenguaje infantil 16

1.3. Estudios sobre Habla Dirigida a Niños (Child-Directed Speech) 18

Capítulo II 24

2. Datos etnográficos y lingüísticos de la comunidad 24

2.1. Ubicación geográfica del territorio mixe 24

2.1.1. Conformación histórica de la agencia de Cuatro Palos 25

2.1.2. Descripción de la comunidad de Cuatro Palos 27

2.2. Los espacios de socialización del lenguaje 28

2.2.1. Hogares mixes 28

2.2.2. La escuela 29

2.2.3. La asamblea comunitaria 30

2.2.4. La música típica 31

2.2.5. La convivencia comunitaria 32

2.3. La familia lingüística 33

2.3.1. Características de la familia lingüística mixe-zoque 33

2.4. Antecedentes de estudios sobre el MTM 35

2.5. Familias de estudio y metodología de la investigación 36

2.6. Características de las 6 familias de estudio 38

2.6.1. Descripción de la familia focal 1 (FF1) 39






6

Capítulo III 47

3. La vida cotidiana de los niños mixes de Cuatro Palos 47

3.1. Un típico hogar mixe de Cuatro Palos 47

3.2. Rutina típica de la familia mixe de Cuatro Palos 50

3.2.1. Ejemplo 1: Una rutina típica de la familia focal tres 50

3.2.2. Ejemplo 2: Una rutina típica de la familia focal seis 51

3.3. Los tres principios culturales de participación en la comunidad de Cuatro Palos 53

3.3.1. La primacía del trabajo adulto vista desde culturas diversas 53

3.3.2. Acercamiento sobre la primacía del trabajo adulto en Cuatro Palos 54

3.3.3. Las prácticas de crianza de la comunidad mixe de Cuatro Palos 56

3.3.4. Concepción de las etnoteorías parentales 56

3.3.5. Documentación de las etnoteorías parentales en la comunidad de Cuatro Palos 58

3.3.6. Concepción en torno al embarazo y al nacimiento 63

3.3.7. Concepción del parto tradicional en una comunidad mixe 65

3.3.8. Concepción sobre la placenta y el cordón umbilical 66

3.3.9. La comida colectiva (mä’ätsy), alimento ritual de nacimiento, y la memela

especial (pä’äp), alimento exclusivo para bebés 68

3.3.10. Asignación del nombre protector pasados los tres días de nacido (mëtuukxëë) 71

3.3.11. Descripción de la ceremonia del nacimiento denominada ‘asignación del nombre

pasado el tercer día de nacido del bebé’ (mëtuukxëë) 72

3.3.12. Posible escape-separación del jëkëëny ‘máximo ser creador’ del infante 83

3.3.13. Lugares sagrados exclusivos para los rituales de llamamiento y liberación

del máximo ser creador de los infantes y adultos 88

3.4. La independencia de la motivación del niño 91

3.4.1. Las actividades de mantenimiento de los niños mixes 91

3.4.2. El juego como un medio para una socialización temprana en los infantes

mixes de Cuatro Palos 97

3.4.3. Clasificación de los juegos que practican los niños mixes de Cuatro Palos 100

3.4.4. Representación de un juego simbólico de la familia focal 2 101

3.4.4.1. Situación 1: A Mita la entrenan para cargar al bebé en la espalda 101

3.4.5. Representación de un juego de reglas de la familia focal 6 102

3.4.5.1. Situación 2: Luz y Marco aprenden a jugar el juego del avión con

la instrucción de un adulto 102

3.4.6. Representación de un juego simbólico de la familia focal 4 103

7

3.4.6.1. Situación 3: La pequeña cuidadora intenta dormir a sus hijos

por miedo al diablo 103

Capítulo IV 108

4. Esbozo fonológico del mixe de Tamazulápam (MTM) 108

4.1. Los timbres vocálicos 109

4.2. Procesos fonológicos en el MTM 111

4.2.1. Procesos de palatalización 111

4.2.2. Palatalización primaria 111

4.2.3. Palatalización secundaria 113

4.3. A manera de conclusión 114

4.4. Rasgos de los procesos fonológicos en el Habla Dirigida a Niños 115

4.5. Metodología de estudio 120

4.6. Sustitución fonológica para el caso del mixe de Cuatro Palos 121

4.6.1. Análisis de sustitución fonológica en la realización palatal / t s/ – [t]

(ts->tsy) en el HDN del mixe de Cuatro Palos 121

4.6.2. Análisis de la sustitución fonológica del fricativo /ʂ/ (x) -> [s] 126

4.7. Análisis de la sustitución fonológica para el caso del español 130

4.7.1. Sustitución fonológica en los fonemas africados (t s – >ch), (x - >c/s) 130

4.8. Algunos ejemplos de reducción silábica del español 134

4.8.1. Situación 4: A Mita le ofrecen un zapato nuevo 135

4.9. Resultado sobre procesos fonológicos 140


Capítulo V 145

5. La prosodia en el Habla Dirigida a Niños mixes de Cuatro Palos 145

5.1. Métodos, familias y recolección de datos 148

5.2. La función del alargamiento vocálico 148

5.2.1. Situación 5. Yobi se emociona de haber visto a un cachorro acercarse a su patio 149

5.3. Función del alargamiento vocálico en el contexto de provocación y burla 153

5.3.1. Situación 6. Eliobeth recibe una burla por parte de su abuelo 153

5.4. Función del alargamiento vocálico con el sufijo diminutivo –’ë’nk 160

5.4.1. Situación 7. Efraincito recibe una burla afectiva por parte de su mamá 160

5.5. Otros contextos de aparición del sufijo diminutivo –’ë’nk (personas, animales

y objetos) 163

8

5.5.1. Situación 8. Efraincito toma pecho en brazos de su madre 163

5.5.2. Situación 9: La pequeña cuidadora intenta dormir a sus hijos por miedo al diablo 165

5.6. Entonación ascendente en otras formas de habla afectiva 168

5.6.1. Situación 10: Yobi recibe un regaño de su abuela 168

5.7. Resultados sobre los rasgos de la prosodia en el HDN 171

5.8. A manera de resumen 173

Capítulo VI 175

6. Algunos rasgos discursivos en el HDN 175

6.1. Situación 11: Brayan se defiende de su tía Catalina con una expresión verbal de

grosería 177

6.2. Situación 12. Esahú recibe burlas afectivas por dar sus primeros pasos 186

6.3. Situación 13. Bromean con el bebé Efraín y los patos 197

6.4. Situación 14. Yobi recibe burlas por los piojos que tiene en la cabeza 202

6.5. Resultado sobre los rasgos de los registros discursivos del Habla Dirigida a Niños

en el mixe de Cuatro Palos 210


Capítulo VII 214

7. Algunas reflexiones finales 214

Referencias bibliográficas 219

Índice de mapas

Mapa 1. Las tres áreas geográficas (alta, media y baja) de la región Mixe. Fuente tomada

de http://www.pueblosyfronteras.unam.mx/a11n11/art_04.html Pág. 24

Mapa 2. Localización del municipio de Tamazulápam y sus ocho agencias Pág. 26

Mapa 3. Localización de la comunidad de Cuatro Palos Pág. 27

Mapa 4. Mapa que representa la familia lingüística mixe-zoque. Fuente tomada de

https://es.wikipedia.org/wiki/Lenguas_mixeanas#/media/File:Mixezoquemap.png Pág. 33

http://www.pueblosyfronteras.unam.mx/a11n11/art_04.html

https://es.wikipedia.org/wiki/Lenguas_mixeanas#/media/File:Mixezoquemap.png

9

Índice de figuras

Figura 1. Fotografía de algunos hogares mixes Pág. 28

Figura 2. La Escuela Primaria Indígena y la Telesecundaria Pág. 30

Figura 3. Asamblea comunitaria de Cuatro Palos Pág. 30

Figura 4. El conjunto típico de Cuatro Palos Pág. 31

Figura 5. Convivencias comunitarias en Cuatro Palos Pág. 32

Figura 6. Esquema de la familia lingüística mixe-zoquena Pág. 34

Figura 7. Familia focal 1 (madre e hijo) Pág. 39

Figura 8. Familia focal 2 (mamá, hijas y abuela) Pág. 40

Figura 9. Familia focal 3 (papá, mamá e hijo) Pág. 41

Figura 10. Familia focal 4 (mamá Luci, hijo y bebé peluche) Pág. 42

Figura 11. Familia focal 5 (abuela, hijo Olegario y nieto Giovanni) Pág. 44

Figura 12. Familia focal 6 (abuelos, tío, mamá, nietos e hijos) Pág. 45

Figura 13. Hogar típico de Cuatro Palos Pág. 48

Figura 14. El patio como espacio socializador de lenguaje Pág. 49

Figura 15. El patio como espacio socializador del trabajo Pág. 49

Figura 16. Brayan aprendiendo a colaborar en el trabajo adulto Pág. 51

Figura 17. Luz aprende a hacer tamales por instrucción de su abuela. Pág. 52

Figura 18. La familia focal 6 deleitándose con el machucado Pág. 70

Figura 19. Diagrama del ritual de nacimiento pasados el tercer día de la llegada del bebé Pág. 72

Figura 20. Mita aprendiendo a cargar a su bebé en la espalda Pág. 101

Figura 21. Los juegos del avión y la comidita Pág. 102

Figura 22. El grupo de pares jugando la familia Pág. 104

Figura 23. Timbres vocálicos del mixe de Tamazulápam Pág. 109

Figura 24. Inventario fonológico de las vocales del MTM Pág. 110

Figura 25. Representación fonológica del proceso palatal Pág. 121

10

Figura 26. Representación ortográfica del proceso palatal Pág. 121

Figura 27. Representación fonológica de la sustitución fonema fricativo Pág. 129

Figura 28. Representación práctica de la sustitución del fonema fricativo Pág. 129

Figura 29. Inventario de las consonantes del español mexicano Pág. 131

Figura 30. Ejemplo de expresión afectiva con alargamiento vocálico y el sufijo

diminutivo –’ë’nk Pág. 151

Figura 31. Expresión afectiva con alargamiento vocálico Pág. 152

Figura 32. Ejemplo de expresión afectiva con alargamiento vocálico en contexto de

provocación y burla Pág. 157

Figura 33. Ejemplo de expresión afectiva en directivo imperativo con

alargamiento vocálico Pág. 159

Figura 34. Ejemplo de expresión afectiva con recurso multimodal Pág. 160

Figura 35. Ejemplo de expresión afectiva con extra-alargamieto vocálico del sufijo

diminutivo –’ënk Pág. 161

Figura 36. Ejemplo de expresión del habla natural con el sufijo afectivo del

diminutivo –’ënk Pág. 162

Figura 37. Expresión de directivo imperativo Pág. 169

Figura 38. Brayan y su mamá de visita en la casa de su abuela Adela Pág. 177

Figura 39. La mamá de Brayan se encuentra conversando en el patio con la tía (TTO) Pág. 178

Figura 40. Brayan acompañando su expresión verbal con recursos semióticos

(mirada, posición, alineamiento) Pág. 179

Figura 41. Brayan respondiéndole con una grosería a su tía Cata Pág. 180

Figura 42. Brayan disfruta expresando sus groserías hacia su tía Cata Pág. 183

Figura 43. A Esahú le solicitan que camine en dirección a su prima Luz Pág. 186

Figura 44. Esahú dirigiéndose hacia sus cuidadores (abuelos, tío y prima) Pág. 187

Figura 45. A Esahú lo comparan con el abuelo Victoriano por su forma de caminar Pág. 189

Figura 46. Bromean con Esahú haciéndolo competir con el abuelo Victoriano Pág. 192

11

Figura 47. La familia de Esahú se sigue riendo de él por la misma expresión de su mamá Pág. 193

Figura 48. La cuidadora (MVI) le habla a su bebé muy cerca del oído Pág. 199

Figura 49. La cuidadora hablándole a su bebé al oído Pág. 200

Figura 50. La cuidadora emite una expresión de burla al oído de su infante Pág. 201

Figura 51. La abuela de Yobi se da cuenta de que la pelota de barro ya está rota Pág. 202

Figura 52. La abuela le pregunta a Yobi si le están picando los piojos o las pulgas Pág. 204

Figura 53. La abuela se siente avergonzada por la expresión grosera emitida por su nieto Pág. 205

Figura 54. Yobi es golpeado con una vara en la cabeza por su tío al emitir una expresión

impropia Pág. 206

Figura 55. A Yobi le quitan los piojos con el peine Pág. 209

Índice de gráficas

Gráfica 1. Resultado cuantitativo sobre los procesos fonológicos en el HDN

del mixe de Cuatro Palos Pág. 141

Gráfica 2. Resultado cuantitativo porcentual del alargamiento vocálico y

la entonación con las seis familias focales Pág. 171

Gráfica 3. Resultado cuantitativo sobre el registro discursivo con las familias focales Pág. 210

Índice de tablas

Tabla 1: Total de videos analizados de las seis familias focales de estudio Pág. 37

Tabla 2: Total de grabaciones de audio sobre la etnografía de la infancia Pág. 37

Tabla 3: Datos de los cuidadores y de los niños focales Pág. 38

Tabla 4. Calendario ritual del mixe de Chichicaxtepec y tentativamente de Cuatro Palos Pág. 76

Tabla 5. Clasificación de los nombres rituales y números sagrados de nacimiento Pág. 78

Tabla 6. Clasificación de los nombres y números sagrados de los máximos

seres creadores (jëkëëny) Pág. 79

Tabla 7. Clasificación de los días sagrados de la semana Pág. 80

12

Tabla 8. Lugares sagrados para ritual de nacimiento Pág. 81

Tabla 9. Clasificación de las etapas de desarrollo de los mixes de Cuatro Palos Pág. 93

Tabla 10. Listado de las actividades de mantenimiento de los infantes de 3 a 11 años Pág. 96

Tabla 11. Clasificación de los juegos simbólicos y de reglas en la comunidad de

Cuatro Palos Pág. 100

Tabla 12. Inventario fonológico del mixe de Tamazulápam Pág. 108

Tabla 13. Representación práctica del inventario fonológico del mixe de Tamazulápam Pág. 109

Tabla 14. Los siete fonemas vocálicos prácticos en el MTM Pág. 110

Tabla 15. Ejemplos de yod [j] sin carga morfológica Pág. 112

Tabla 16. Ejemplos de yod [j] con carga morfológica de 3ª persona Pág. 113

Tabla 17. Ejemplos de yod [j] con carga morfológica en posesivo de 3ª persona nominal Pág. 114

Tabla 18. Nombres de los colaboradores de las seis familias focales Pág. 120

Tabla 19. La /tsy/ cuando aparece al inicio de la palabra. Pág. 122

Tabla 20. La /tsy/ cuando aparece en medio de palabra. Pág. 125

Tabla 21. La /tsy/ cuando aparece al final de la palabra. Pág. 126

Tabla 22. Ejemplos de sustitución fonológica de los fonemas fricativos Pág. 128

Tabla 23. Ejemplos de sustitución fonológica de español (ch-ts) Pág. 132

Tabla 24. Ejemplos de sustitución fonológica de español (c-x) Pág. 133

Tabla 25. Resultado cuantitativo de sustitución fonológica del mixe y el español

en el HDN Pág. 142

Tabla 26. Representación de los fenómenos prosódicos, tomada de la tabla 1 que

propone Himmelmann (1998) Pág. 146

Tabla 27. Resultado cuantitativo sobre el uso del alargamiento vocálico y

el cambio de entonación en las seis familias focales Pág. 172

Tabla 28. Resultado cuantitativo sobre el nivel discursivo con las seis familias focales Pág. 211

13

Abreviaturas

ABREV. TRADUCCIÓN ABREV. TRADUCCIÓN

+

+Ë

A

AFEC

AFIRM

AN

APL

ASER

ASUN

CAUS

CIT

COM

COMIT

CONJ

D

DEIC.P

DEIC.M

DEICT.D

DELIM

DET

DIR

DIM

DUB

FOC

FOR

HDN

I

IMP

INCOA

INTERJ

INSTR

INV

INTER

INTENS

INC

INSTR

IRR

ITER

INTER

INV

FUSIÓN

FUSIÓN DEL IMPERATIVO

AGENTE

AFECTIVO

AFIRMATIVO

ANIMADO

APLICATIVO

ASERTIVO

ASUNTIVO

CAUSATIVO

CITATIVO

COMPLETIVO

COMITATIVO

CONJUNCIÓN

DEPENDIENTE

DEÍCTICO PROXIMAL

DEÍCTICO MEDIAL

DEÍCTICO DISTAL

DELIMITATIVO

DETERMINANTE

DIRECCIONAL

DIMINUTIVO

DUBITATIVO

FOCO

FORMATIVO DEL NUMERAL

HABLA DIRIGIDA A NIÑOS

INDEPENDIENTE

IMPERATIVO

INCOATIVO

INTERJECCIÓN

INSTRUMENTAL

INVERSO

INTERROGATIVO

INTENSIFICADOR

INCOMPLETIVO

INSTRUMENTAL

IRREALIS

ITERATIVO

INTERROGATIVO

INVERSO

NEG

NOMIN

NÚM

NV

LOC

OP

OPT

P

PAS.C

PERF

PSR

POS

POSIC

POSP

POT

PL

PV

R

RAZ

RR

S

SG

SUB

NEGACIÓN

NOMINALIZADOR

NUMERAL

NO VISIBLE

LOCATIVO

OBJETO PRIMARIO

OPTATIVO

PRONOMINAL

PASADO CERCANO

PERFECTIVO

POSEEDOR

POSICIÓN

POSICIONAL

POSPOCIÓN

POTENCIAL

PLURAL

PREVERBO RELACIONAL

ARGUMENTO TIPO

RECIPIENTE

APLICATIVO DE RAZÓN

REFLEXIVO Y

RECÍPROCO

SUJETO

SINGULAR

SUBORDINADOR

14

Lista de las convenciones de transcripción (Jeffersoniana)

Indica la parte en particular en la que se habla en el texto.

(1) El número en paréntesis indica la duración de una pausa en segundos.

(.2) El número indica la duración en décimas de segundos.

[ Se utiliza para indicar el punto en el cual termina el traslape entre las oraciones de

los hablantes.

] Se utiliza para indicar el punto donde termina el traslape entre las oraciones de dos

hablantes.

= Las líneas conectadas con dos signos de igual indican que la segunda línea sigue a la

primera en algún silencio que se pueda identificar entre las dos, o que ocurren

totalmente pegadas una con la otra.

↑↓ Indica el subir y bajar de la entonación, respectivamente.

“palabra” Las unidades de habla entre comillas son producidas con una entonación que indica

que el hablante está citando lo que dijo alguien más.

.hh Indica inhalación.

hh. Indica exhalación.

heh, hih, hah Indica risas. Entre más ‘haches’ más prolongada será la risa.

₤ Voz sonriente.

∼ Voz tímida.

# Voz quebrada.

(h) palabra (h) Palabras entre ‘haches’ indica que la risa está infiltrada en el habla.

Pal- Indica que la palabra o la enunciación está cortada.

PALABRA Letra versales indican incremento de volumen.

(Cálculo) Palabras entre paréntesis indican un cálculo aproximado de lo que el hablante dice.

( ) Paréntesis indica que algo se dijo pero no se alcanza a entender o escuchar.

((Palabra)) Palabras en paréntesis dobles contienen descripciones de eventos.

°palabra° Signos de interrogación indican entonación de pregunta.

… Indica que hay conversación omitida.

> < Indica que el habla es producida rápidamente.

< > Indica que el habla es producida de manera estrecha.

° Indica que el habla es producida en voz baja o de manera suave.

°palabra° Indica que lo que está contenido entre dos ° es más bajo que el resto.

:: Indica la prolongación o el alargamiento del sonido que les precede. Mientras más

puntos es más largo el alargamiento.

Habla Dirigida a Niños (convención adaptada por mí).

↕ Entonación afectiva (convención adaptada por mí).

15

Capítulo I

1. Introducción general

La presente tesis es una investigación amplia sobre los rasgos del Habla Dirigida a Niños que

usualmente emplean los agentes socializadores en los distintos espacios de socialización de

la lengua.

La pregunta que sustenta esta investigación gira en torno a los universales del

lenguajes que fueron documentados por Ferguson (1977) alrededor del uso del habla aniñada

(baby talk), también conocida como Habla Dirigida a Niños (HDN). Aunque se habla de

universalidad en su uso, sus características han sido poco documentadas en las lenguas

amerindias (de León, 2005, 2010; Gómez López, 1998; Iturrioz Leza, 1998; M. Martínez

Pérez, 2008; Pye, 1984; Santiago García, 2015). Si bien es cierto que Ferguson (1977) analiza

casos de diversas lenguas del mundo, son pocos los estudios en los que compara sus hallazgos

con las particularidades de las interacciones entre cuidadores e infantes en lenguas no

europeas.

En el caso del mixe, los lingüistas de la región (Gutiérrez Díaz, 2014; Guzmán

Guzmán, 2012; Romero Méndez, 2008; Santiago Martínez, 2008, 2015) han documentado

que la lengua es de verbo final (SOV) y es polisintética, ya que presenta una morfología muy

compleja alrededor del templete verbal. ¿Cuáles son, en vista de la complejidad de la

estructura de esta lengua, los recursos que utilizan los cuidadores para socializar en ella?

¿Qué características tiene el HDN en este caso específico? ¿Qué factores provocan el uso del

HDN en el contexto mixe? Es necesario conocer el momento en que los cuidadores recurren

al HDN, es decir, en qué momento modifican su habla adulta para dirigirse a los niños con

formas especiales en los distintos espacios de socialización de la lengua.

Parto del hecho de que respecto al mixe no existe ninguna documentación que abarque

el campo de socialización de lenguaje. Por tal razón, me propongo hacer una documentación

del Habla Dirigida a Niños para mostrar los rasgos de registro que tiene, al respecto, la lengua

mixe en la comunidad Cuatro Palos, Tamazulápam, y de esta manera contribuir con un aporte

más en el área de la socialización de lenguaje infantil.

16

1.2. Estudios sobre la socialización de lenguaje infantil

Esta sección se basa en los estudios sobre la socialización a través del lenguaje y para el uso

del lenguaje en las distintas sociedades (de León, 2005; M. Martínez Pérez, 2008; Ochs y

Schieffelin, 2010 [1986]; Pfeiler, 2007; Santiago García, 2015).

Ochs y Schieffelin estudiaron tres sociedades diferentes (clase media anglosajona

estadounidense, kaluli y Samoa Occidental) (2010, pp. 137–138) y observaron que la

preocupación primaria por parte de los cuidadores es asegurar que sus niños sean capaces de

mostrar y comprender los comportamientos adecuados a las situaciones sociales. Las

perspectivas que adoptan con respecto a la socialización del lenguaje infantil quedan

expresadas en las siguientes aseveraciones:

1. El proceso de adquisición del lenguaje está profundamente afectado por el proceso

de convertirse en un miembro competente de la sociedad.

2. El proceso para convertirse en un miembro competente de la sociedad se realiza en

gran medida mediante el lenguaje, adquiriendo conocimiento de sus funciones,

distribución social e interpretaciones en y a partir de situaciones socialmente

definidas, esto es, por medio del intercambio de lenguaje en situaciones sociales

particulares.

Por otro lado, de León (2005) propone que la investigación sobre socialización por el

lenguaje es una articulación entre los detalles del discurso socializador y las prácticas

culturales y creencias en torno a las cuales los niños se “vuelven” seres humanos y miembros

competentes de una cultura (Gaskins, 2010 [2000]; Kulick y Schieffelin, 1997; Schieffelin y

Ochs, 1996). Además, la misma autora define el concepto de socialización como:

[…] Un proceso de co-construcción de significados en donde los niños desempeñan

un papel activo y agentivo. No solo mediante la comunicación verbal sino también lo

no verbal como el gesto, la mirada, la alineación corporal o las expresiones afectivas

tienen un papel socializador (2005, p. 30).

17

Por su parte, Martínez Casas (1997, p. 17) en su investigación con cinco diadas madre-hijo

en el Centro de Rehabilitación Iztapalapa del DIF reporta:

Que una de las instancias de interacción más rica es la que tiene lugar entre más

familias, especialmente las madres y sus hijos pequeños, porque es este el contexto

en el que se le otorgan a los niños las creencias y valores de su cultura materna y se

establecen en él, las reglas para que se convierta en un miembro activo de su grupo

social.

La autora también señala que “las madres utilizan su discurso como un recurso comunicativo

con sus hijos y no con la finalidad de referirse al mundo que rodea al niño. De esta forma lo

que buscan, desde el inicio de la vida del bebé, es convertirlo en una persona, antes de

presentarle referenciales del lenguaje.” Además, remarca “que el estilo discursivo materno

durante el cuidado de los hijos y el tipo de respuesta que dan los niños en el largo proceso en

que van poco a poco estableciendo una particular interacción comunicativa que

consideramos, constituye el germen de la significación” (1997, pp. 33–34).

Terceros (2002) reporta que la socialización infantil en quechua de Cororo se

desarrolla en los valores sociales y culturales locales, que a su a vez surgen de la imbricación

de otros elementos nacionales transmitidos vía instituciones educativas, de salud, etc., y

manifestados a través de prácticas comunicativas. La autora sostiene que el desarrollo de la

oralidad se constituye en un recurso de gran relevancia para la socialización del seno familiar

con niños de edad preescolar.

Vázquez (2008, p. 58) reporta respecto a la comunidad maya chol de La Esperanza:

[…] Que los cuidadores educan a sus niños con la finalidad de que sean miembros

competentes de su cultura, lo que supone el desarrollo de conocimiento social y la

adquisición de habilidades para desenvolverse en su mundo social. Un mundo social

organizado por normas transmitidas preferentemente de manera oral que regula las

relaciones sociales entre géneros, edades y generaciones. Remarca que desde la

perspectiva local, a los menores se les debe educar empleando la combinación de dos

recursos que son el afecto y el rigor y debe ser la norma para que aprendan bien.

18

1.3. Estudios sobre Habla Dirigida a Niños (Child-Directed Speech)

La presente investigación se centra en el mixe de Cuatro Palos como lengua de estudio,

enfatizando que esta lengua es de marcación en el núcleo, polisintética y con una morfología

muy compleja alrededor del verbo. Teniendo en cuenta la complejidad de la estructura de la

lengua, resulta pertinente preguntarse cuál es el recurso que utilizan los cuidadores para

socializar la lengua materna y si el uso del habla aniñada sirve para propiciar su aprendizaje.

Es importante hacer referencia a que uno de los trabajos pioneros sobre las

características del habla de los adultos cuando se dirigen a los infantes es el ‘Habla Dirigida

a Niños’ ‘talking to children’, que es reportado por Snow y Ferguson (1977) en la década de

los setenta. Ferguson (1977, 1978 en Iturrioz 1998, p. 67) define el “baby talk” como un

registro (o estilo funcional), simplificado y expresivo, que utilizan los adultos que todavía no

dominan en la lengua. En tanto que Iturrioz (1998: 68) retoma, en la Introducción al Libro

Talking to Children, editado por K. Snow y Charles Ferguson (1977), la clasificación de

Roger Brown de estos rasgos en dos componentes o matrices, uno consistente en reglas de

simplificación o clarificación y otro de naturaleza expresiva/afectiva, lo cual le permite

asociarlo y al mismo tiempo distinguirlo de otros registros como el habla entre amantes, con

animales o plantas que inspiran afecto. Sin embargo, más recientemente se han realizado

diversos estudios y se han dado distintas denominaciones al fenómeno, como baby talk (habla

infantil), motherese (habla materna) y también CDS Child-Directed Speech (Habla Dirigida

a Niños) (Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici, 2000, p. 156).

Entre los estudios sobre el fenómeno del Habla Dirigida a Niños (Child-Directed

Speech) destaca el de Ferguson (1978, p. 176), que demuestra que existen rasgos universales

en el lenguaje humano. Para dicho estudio el autor toma como muestra 27 lenguas: árabe

sirio, neoarameo, bengalí, bereber, cocopa, comanche, holandés, inglés americano, alemán,

gilyak, griego, hidatsa, húngaro, japonés, canarés havyaka, kipsigis, letón, luo, maltés,

marathi, pomo, portugués de Brasil, rumano, samoano, serbo-croata, español y tseltal. La

muestra contiene muchos casos en las 10 lenguas indoeuropeas y pocos en las lenguas

africanas, asiáticas, oceánicas e indoamericanas. Dentro de los hallazgos, identifica los

siguientes rasgos universales del habla infantil en las 27 lenguas:

19

a) Prosodia: tonía alta, contorno o entonaciones exageradas, rango lento

b) Fonología: reducción de sílaba, sustitución de la líquidas, reduplicación y sonidos

especiales

c) Léxico: términos especiales para dirigirse a los parientes y los nombres de las partes

del cuerpo, juegos infantiles, forma del habla dirigida infantil para cualidades, verbos

compuestos y diminutivos

d) Sintaxis: oraciones cortas, parataxis, estilo telegráfico y repetición

e) Discurso: uso frecuente de preguntas y sustituciones en la pronunciación

f) Usos extendidos: El habla infantil también se utiliza con animales y en la intimidad

adulta.

Pye (1984) documentó cinco registros con los mayas quiché: susurro, supresión de la sílaba

inicial, formas de habla infantil para los verbos, un sufijo verbal que aparece exclusivamente

en el HDN, un orden de palabras relativamente fijo con relativamente menos frases

nominales abiertas, más imperativos y una rutina interpretativa especial. Además, registró

que los padres solo responden al habla de sus hijos en lugar de provocarlos activamente. Esto

explica por qué no responden vocalmente a los infantes sino hasta que dominan dos o tres

palabras. Es decir que los padres no hablan muy a menudo con los hijos, en contraste con las

madres mayas, que pasan una buena parte de su tiempo de conversación en calidad de

intérpretes del niño (Pye, 1986).

Crago et al. (1993), en su estudio con los cuidadores inuit, registra el uso de un léxico

especial y señala la existencia de estilos y prácticas comunicativas de acuerdo con la edad y

grado de escolaridad. Las abuelas inuit usan lenguaje especial con los niños, en contraste con

las madres jóvenes, que han cambiado sus estilos comunicativos.

Brown sostiene que a los niños tseltales se les dirige un mínimo de palabras y quienes

hablan con ellos son sobre todo sus hermanos (o abuelos cariñosos). Existe un registro muy

reducido de Habla Dirigida a Niños (que incluye un tono agudo, una velocidad disminuida y

un puñado de palabras especiales), que, sin embargo, no siempre se emplea cuando se les

habla a los bebés (1998, p. 200).

En huichol, Gómez (1998, p. 183) sugiere que la reducción morfológica en el habla

maternal consiste en la supresión parcial o total de los prefijos y es comparable a una

20

operación pre-morfológica. Además, identifica que el uso de la simplificación consiste en la

reducción morfológica en el HDN, pero también halla cambios fonéticos y prosódicos, como

las palatalizaciones, el cambio de ‘r’ por ‘l’ y el léxico infantil.

Watson y Gegeo (1986) reportan que en la cultura kwara’ae del Pacífico Sur, en las

islas Salomón, desde el nacimiento del niño la atención va dirigida a sus sentimientos y hacia

el grupo social que lo rodea. Los cuidadores kwara’ae presentan rutinas simples a los infantes

alrededor de los seis meses de edad y hablan con ellos con registros del kwara’ae que utilizan

cuando interactúan con otros adultos.

Ochs y Schieffelin (en De León 2010, [1984]), en su estudio sobre la socialización

lingüística de niños samoanos y kaluli del Pacífico Oriental, muestran la diferencia entre el

estilo norteamericano diádico con cambios de turnos, que atribuye contribuciones

conversacionales por parte de los niños, y los estilos kaluli y samoano, en que el niño está

inmerso en interacciones multipartitas. El Habla Dirigida a Niños pequeños, y un poco

mayores, conlleva afecto, incluyendo un registro agudo (tonía alta), la repetición de

producciones, preguntas y el uso de términos de respeto, reverenciales como ‘padre’ y

‘madre’, términos de cariño como ‘mi hermanito’ y sobrenombres o apodos. Además, con

los bebés recién nacidos normalmente hay uso de movimientos físicos abruptos y

vocalizaciones en voz alta.

Por su lado, Demuth (1986), en su estudio con los basotho, señala que a los niños se

les socializan a través de la elicitación, cuya meta es que se comporten de manera socialmente

adecuada, más que propiciar la adquisición de un lenguaje gramaticalmente correcto. A

medida que un niño madura, la función de las elicitaciones es socializarlo en normas sociales

y valores, proveyéndolo de marcos para el reconocimiento de indicadores sociales que le

permitan dar respuestas adecuadas. Otro de los recursos que se utilizan para socializar a los

niños basothos parte de las rutinas de pregunta-respuesta, los juegos de palabras, nombrar

cosas y la interacción entre pares, logrando como objetivo fomentar tanto la competencia

social como verbal.

Crago (1993), en su investigación con los niños inuit del norte de Quebec, describe

ciertos cambios y adaptaciones que se han producido en la socialización. Centra su atención

en cómo las madres, jóvenes y abuelas, se comunican y se han comunicado con sus niños, en

la forma en que han guiado el uso del lenguaje de sus hijos y entretejido su crecimiento como

21

miembros situados culturalmente en el tiempo histórico. También se refiere a la manera en

que los niños de diversos grupos desarrollan su pertenencia cultural a medida que aprenden

y usan el lenguaje con las personas en su vida.

De León (2005), por su parte, documenta que en la socialización de los mayas

zinacantecos existe Habla Dirigida a Niños, pero también diversos marcos de participación

donde el niño se involucra en interacciones diádicas y multipartitas con diversos cuidadores,

entre ellos los abuelos. Además, reporta el uso del vocabulario especial con reduplicación de

raíces de verbos para transmitir afecto. Brown (en De León 2010 [1998]) registra con los

tseltales de Tenejapa el papel de la repetición en el habla de los adultos dirigida a niños.

M. Martínez Pérez (2008) encuentra algunos rasgos de registros en el HDN con los

mayas tsotsiles de Huixtán: repetición, prosodia a través de un alargamiento vocálico,

simplificación, uso de diminutivos y uso de vocativos afectivos. Señala que los rasgos de

repetición y simplificación podrían contribuir a facilitar el aprendizaje del infante. En

Huixtán las modificaciones prosódicas transmiten afecto, pero también socializan la cortesía,

ya que son muy similares a las que ocurren entre adultos en situaciones formales.

En una investigación más reciente, Santiago García (2015) reporta el nicho de

socialización con las abuelas zapotecas de Mitla. Encuentra alargamiento vocálico, tonía alta,

tonía baja, habla susurrada, términos de cariño y diminutivos, uso de vocativos afectivos y

repetición.

Basándose en los rasgos de los registros del HDN que encuentra Ferguson (1977), el

objetivo de este trabajo es documentar las características de este tipo particular de registro

discursivo en el mixe. La investigación se encuentra en el registro que utilizan los cuidadores

de cada familia documentada en las distintas situaciones interaccionales para mostrar afecto,

para alinearse al lenguaje infantil, para controlar el estado de ánimo, para transmitir alegría,

entre otros. A continuación se enuncian los rasgos hallados en el HDN en el mixe de Cuatro

Palos, Tamazulápam, en Oaxaca, dentro del marco de las interacciones espontáneas

analizadas en 2,722 oraciones en la base de datos de las seis familias focales:

a) Procesos fonológicos: reducción silábica, sustitución fonológica de los fonemas

fricativo /ʂ/ (x) -> [s] y africado del mixe ʦ/ – [ʧ ] (ts->tsy), sustitución fonológica

del español (ts – >ch), (x - >c), reducción silábica.

22

b) Prosodia: alargamiento vocálico (denota expresión afectiva, no afectiva y directiva),

entonación especial (ascendente y descendente), uso de diminutivo ‘ë’nk y palabras

especiales, entre otros.

c) Nivel discursivo: formato de pregunta-respuesta (o pares adyacentes), preguntas

retóricas, habla susurrada, rutina de avergonzamiento, burla y amenaza, directivo

imperativo y dialógico.

d) Gramática: simplificación morfológica, repetición, expresiones cortas.

Con estas bases para la discusión se establecen algunos de los análisis que se presentan en

esta investigación. En particular, busco retomar las rutinas de interacción –culturalmente

situadas– y comparar si los rasgos característicos del HDN reportados por otros autores para

diferentes sociedades están o no presentes entre los cuidadores mixes de Cuatro Palos y de

qué manera se manifiestan. La investigación se ha organizado en siete capítulos.

En el presente capítulo se muestra un panorama general de los estudios sobre la

socialización del lenguaje. el Habla Dirigida a Niños (Child-Directed Speech) y la estructura

general de la tesis.

En el capítulo II presento las características de la familia lingüística mixe-zoque,

muestro la ubicación del territorio mixe, datos históricos de la comunidad y su ubicación

geográfica. También expongo los distintos espacios de socialización del lenguaje (hogares,

escuela, asamblea comunitaria y música, entre otros).

En el capítulo III presento una documentación general sobre la etnografía de la

infancia de la comunidad de Cuatro Palos, que gira en torno a la vida cotidiana de los niños,

donde describo las características de los hogares y sus rutinas típicas. Además, describo los

tres principios culturales de participación planteados por Gaskins (en De León, 2010 [2000]),

que son la primacía de las actividades adultas, la importancia de las creencias de los padres

y la independencia de la motivación del niño. En esta sección describo a) la concepción del

embarazo y el nacimiento, b) la concepción del parto, c) la cosmovisión en torno a la placenta

y el cordón umbilical, e) el machucado mä’ätsy y la memela especial pä’äp, f) la ceremonia

del nacimiento, denominada mëtuukxëë, para la asignación del infante a su máximo ser

creador (jëkëëny), g) la huida-extravío-separación de su máximo ser creador (jëkëëny), g) los

lugares sagrados específicos para liberar al ser creador (jëkëëny) y h) las etnoteorías

parentales como organización cultural sobre el nicho de desarrollo del niño. Por último,

23

describo las actividades de los niños mixes conforme a las etapas del desarrollo de su infancia

y la importancia del juego y del trabajo.

En el capítulo IV presento los procesos fonológicos que caracterizan al HDN en mixe.

Primeramente ilustro el esbozo fonológico de la variedad del mixe de Tamazulápam, para así

lograr entender con mayor claridad cómo ocurren diversos procesos fonológicos. Para este

estudio retomo únicamente el proceso de palatalización. Presento, además, el análisis de

datos en cuanto a tres rasgos: a) análisis sobre el proceso fonológico de la realización palatal

/ʦ/ – [ʧ ] (ts->tsy), b) análisis de la sustitución fonológica del fonema fricativo /ʂ/ (x) -> [s]

y c) análisis de la sustitución fonológica del español de los fonemas africados (ts – >ch),

(x - >c). Finalmente, muestro algunos ejemplos de reducción silábica del español.

En el capítulo V presento las características de la prosodia en el Habla Dirigida a

Niños y la función del alargamiento vocálico en contexto afectivo. También analizo el uso

del alargamiento vocálico en contexto de provocación y broma, muestro la función del

alargamiento vocálico con el sufijo del diminutivo –’ë’nk y sin él, reviso la función de otros

de los contextos en los que aparece el sufijo diminutivo –’ë’nk (personas, animales y objetos)

y, por último, analizo la función de la entonación ascendente en el habla caundo se utilizan

directivos.

En el capítulo VI sobre el nivel discursivo analizo ejemplos con rutinas de

provocación a partir de distintos formatos: directivo imperativo y dialógico, pregunta-

respuesta (pares adyacentes), entre otros. Esto permitirá dar una idea de las particularidades

del HDN en mixe, pero también de su frecuencia de uso en las seis familias focales.

En el capítulo VII presento algunas reflexiones finales y los temas que permiten crear

una agenda de investigación que ayude a profundizar el conocimiento de las características

del HDN en lenguas indoamericanas.

24

Capítulo II

2. Datos etnográficos y lingüísticos de la comunidad

2.1. Ubicación geográfica del territorio mixe

“El territorio mixe, se ubica al noroeste de la capital del estado de Oaxaca, se compone de

cerca de 290 comunidades y localidades asentadas dentro de 19 municipios y ocupa una

extensión territorial aproximada de 6000 km2. De estos municipios, históricamente San Juan

Guichicovi nunca formó parte del Distrito Mixe, y Juquila se separó del año 1953, cuando se

le adjuntó al Distrito de Yautepec. Mientras que el municipio de Ixcuintepec es parte del

Distrito de Tehuantepec (Nahmad, 2013, p. 18)”. Por lo tanto, el Distrito Mixe comprende

16 municipios de los 19 citados que aparecen en el mapa del territorio mixe de las tres áreas

geográficas (alta, media y baja). Véase la representación del territorio mixe, tal como se

visualiza en el mapa 1.

Mapa 1. Las tres áreas geográficas (alta, media y baja) de la región mixe. Fuente tomada de

http://www.pueblosyfronteras.unam.mx/a11n11/art_04.html

25

Se observa en el mapa del territorio mixe que la parte alta comprende los siguientes

municipios: Tlahuitoltepec, Ayutla, Tepantlali, Tepuxtepec, Totontepec, Tamazulápam y

Mixistlán; en la parte media se incluyen los siguientes municipios: Totontepec, Ocotepec,

Atitlán, Alotepec, Juquila, Cacalotepec, Tepantlali, Camotlán, Zacatepec, Quetzaltepec,

Ixcuintepec, y Cotzocón; la parte baja únicamente comprende dos municipios: Mazatlán y

Guichicovi. A nivel territorial, los mixes colindan con los chinantecos y los zapotecos de

Villa Alta, al norte; con algunas comunidades popolucas y pueblos mestizos de Veracruz, al

noroeste; con los zapotecos de Cajonos y Yalalag, al poniente; con los zapotecos de Mitla,

Tlacolula, Albarradas y Yautepec, al sur-sureste, y con los zoques y zapotecos del Istmo, al

suroeste y al oriente (Torres, 2004, pp. 6–7).

2.1.1. Conformación histórica de la agencia de Cuatro Palos

La agencia de Cuatro Palos Mëktäxkkipym actualmente se clasifica dentro de las ocho que

integran el municipio de Tamazulápam del Espíritu Santo Mixe: Rancho Maguey

(Tsäätsjetyp), El Duraznal (Tsëpäjkxjekyijxypy), El Rancho el Señor (Konkkijxypy), Linda

Vista (Tsääkëpäjkm), Las Peñas (Jëkäts’ok’m), Tierra Caliente (Ëpätunp) y Santa Rosa

(Nëëky’ëjx’äm), que recientemente pasó a la categoría de agencia municipal. Actualmente no

se ha documentado el año de fundación de esta comunidad, pero Rosendo Ambrosio Juanes

y Rogelio Jacinto (ambos, comuneros originarios de este poblado) me narraron en una

entrevista que Cuatro Palos tuvo su origen a raíz del conflicto territorial que inició en el año

1960 con el municipio de vecino de Asunción Cacalotepec. Enfatizaron que en el año de

1964 las personas que vivían en parajes más retirados tomaron la decisión de establecerse

poco a poco en el punto que se disputaba con el pueblo vecino de Cacalotepec. Con el apoyo

de los jefes de las agencias de Linda Vista, Duraznal –y en coordinación con el jefe del núcleo

que en aquel entonces no tenía la categoría de agencia de Cuatro Palos– decidieron adaptar

la primera cancha (la cual actualmente permanece en el mismo sitio). También se hizo la

primera casa de madera a un lado de la cancha. Dicha casa la utilizaron para reuniones de

organización que convocaban los jefes inmediatos. En ese mismo año las personas se

organizaron para la adquisición de una imagen religiosa. Fue entonces que se comisionó al

señor Marcelino para ir a comprar una imagen hasta la Ciudad de México. De regreso el

26

señor trajo consigo una imagen de la Virgen de Guadalupe. Desde aquel entonces las

personas que estaban participando en el conflicto agrario decidieron organizar la primera

capilla en honor a la Virgen de Guadalupe. Fue así como se empezaron a realizar las primeras

construcciones y en ese mismo año el conflicto llegó a su fin. Poco a poco las personas

llegaron a esta localidad a construir sus viviendas y además lo nombraron como Cerro de

Guadalupe en honor a la imagen que se había comprado. Poco después se hizo el cambio del

nombre a Cuatro Palos Mëktäxkkipym. Para la ubicación del municipio de Tamazulápam y

de la comunidad de estudio, véase el mapa 2.

Mapa 2. Localización del municipio de Tamazulápam y sus ocho agencias

27

2.1.2. Descripción de la comunidad de Cuatro Palos

La agencia de Policía Municipal Cuatro Palos Mëktäxkkipym, Tamazulápam del Espíritu

Santo Mixe, distrito de Zacatepec Mixe, estado de Oaxaca, se localiza al este de la cabecera

municipal, con una altitud de 2500 m s. n. m. y a 130 km de la capital del estado. Esta agencia

pertenece al municipio de Tamazulápam del Espíritu Santo Mixe, que se localiza al noreste

del estado de Oaxaca, aproximadamente a 115 km, a 17º 06’ de latitud norte y 96º 02’ de

latitud este. Véase el mapa 3 para la localización de la agencia de Cuatro Palos.

Según datos obtenidos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía1, del censo

del año 2010, en la comunidad de Cuatro Palos hay un total de 170 hombres y 185 mujeres,

lo cual suma un total de 355 personas. Otros datos2 establecen que la proporción de

fecundidad de la población femenina es de 2.91 hijos por mujer, que el porcentaje de

analfabetismo entre los adultos es del 24.35% (17.17% en los hombres y 30.67% en las

mujeres) y que el grado de escolaridad es de 3.86% (4.63 en hombres y 3.23 en mujeres). En

la localidad se encuentran 97 viviendas. Es importante mencionar que la mayor parte de la

población adulta es monolingüe en mixe, aunque la población más joven presenta un mayor

1 Datos tomados de la pág. http://www.microrregiones.gob.mx/catloc/contenido.aspx?refnac=200310002. 2 Datos tomados de la pág. http://méxico.pueblosamérica.com/i/cuatro-palos-2.

Mapa 3. Localización de la comunidad de Cuatro Palos

http://www.microrregiones.gob.mx/catloc/contenido.aspx?refnac=200310002

http://méxico.pueblosamérica.com/i/cuatro-palos-2

28

grado de bilingüismo. Otra de las características importantes de la comunidad es que por su

altura se trata de un lugar muy frío, especialmente durante los meses de octubre, noviembre,

diciembre y enero. Estos meses se consideran como tiempo de helada, ya que es frecuente la

caída de las escarchas.

2.2. Los espacios de socialización del lenguaje

2.2.1. Hogares mixes

Cada uno de los hogares mixes de Cuatro Palos constituye un espacio de socialización y

transmisión de lenguaje de los cuidadores hacia los infantes. Por ello considero que cada uno

se convierte en el nicho de socialización de donde emergen los conocimientos y sabidurías

de los abuelos (teety ’ëmëj), abuelas (tääk ’ëmëj), madres (tääk), padres (teety), tíos (tsëkum),

tías (tsëkuu), hermanos mayores (’äjtsy), hermanas mayores (tsë’ë) y hermanos menores

(’itsy). La mayor parte de las interacciones comunicativas es realizada en mixe (ëyuujk) por

los diversos agentes socializadores que interactúan en este lugar.

Sin embargo, hoy en día se notan algunos cambios comunicativos en los hogares de las

familias más jóvenes, en donde el español empieza a ganar terreno en el contexto de uso en

cada uno de los hogares bilingües de Cuatro Palos (Mëktäxkkipym). Uno de los factores que

repercute el bilingüismo en los hogares mixes y en la comunidad de estudio.

Figura 1. Fotografía de algunos hogares mixes

29

2.2.2. La escuela

La escuela es otro de los espacios donde más frecuentemente se socializa el uso de las dos

lenguas a los infantes de Cuatro Palos. Destaco que en esta pequeña comunidad se cuenta

con cinco niveles educativos: Casa del Niño Indígena “Mi patria”, Educación Inicial,

Preescolar Indígena “Joseph Lancaster”, Primaria Indígena “Vicente Guerrero” y por último

una Telesecundaria “20DPV1320A”. De estas instituciones escolares, cuatro niveles son de

modalidad bilingüe (ëyuujk-español) y únicamente la telesecundaria presenta una modalidad

bilingüe español-inglés. Cabe destacar que los maestros que laboran en esta comunidad son

mayoritariamente originarios de la cabecera municipal de Tamazulápam. La ardua tarea que

persiguen los docentes indígenas es tratar de fortalecer y desarrollar la lengua a través del

uso de la oralidad dentro y fuera del espacio escolar, y del fomento de la lecto-escritura a

partir de las experiencias y saberes propios de los niños y de la comunidad. Sin embargo, la

mayor parte de las actividades áulicas se da en español por la falta de materiales en mixe.

Por otra parte, en esta comunidad la primera escuela que se fundó fue una escuela

para adultos en el año 19683. Esta escuela se llamaba Alfabetización para Adultos y contaba

con la colaboración del primer maestro de la comunidad, el profesor Vidal Santiago Martínez.

Posteriormente se pasó al nivel de primaria indígena con el nombre Vicente Guerrero. En un

inicio las actividades académicas se empezaron a improvisar en la casa comunitaria, que a la

vez se ocupaba como agencia. Conforme transcurría el tiempo, aumentaron los maestros y

los alumnos, hasta que se estableció como una escuela de organización completa y también

contó con su propia infraestructura.

En el año de 1978 empezó a funcionar la escuela preescolar ‘Joseph Lancaster’, pero

duró poco tiempo porque fue clausurado temporalmente por falta de alumnos. No obstante,

con el paso del tiempo se reabrió y desde entonces ha funcionado normalmente. En 1999 se

hizo la reubicación de la escuela primaria y la instalación vieja quedó en manos de la escuela

Telesecundaria.

3 Los gestores de la escuela fueron las siguientes personas: José Antonio, Pedro Antonio, Marcelino Antúnez y Aurelio Vicente, todos originarios de esta comunidad (información que se obtuvo en la entrevista a los

señores Rosendo Ambrosio Juanes y Amando Teodoro †).

30

Véase, en la figura 2, dos fotografías de las escuelas de la comunidad.

2.2.3. La asamblea comunitaria

Otros de los espacios en donde se socializa la lengua materna es la asamblea comunitaria

(juntuntääjk), de la cual se muestra una fotografía en la figura 3.

Figura 2. La Escuela Primaria Indígena y la Telesecundaria

Figura 3. Asamblea comunitaria de Cuatro Palos

31

En este espacio se transmiten y se socializan los conocimientos de los hablantes por medio

de aportes de ideas, inquietudes y distintos puntos de vista que sirven para llegar a un acuerdo

de interés colectivo. Una de las características propias de la asamblea comunitaria mixe de

este lugar es que los niños no pueden intervenir, sino que únicamente asumen el papel de

receptor-oyente. De igual modo, las participaciones de las mujeres son casi nulas, de modo

que en los hombres se concentra la mayor parte de las intervenciones. Algunos de los temas

que se abordan en la asamblea son: la organización de la fiesta anual ‘de la Virgen de

Guadalupe’, –para fijar cooperaciones exclusivas para la fiesta y para las obras que

programan año con año las autoridades del lugar–, el tequio, las convivencias, las situaciones

educativas y otros asuntos que son de interés y beneficio para la comunidad.

2.2.4. La música típica

Cuatro Palos se ha distinguido desde su fundación histórica por su inmensa riqueza en cuanto

a la música tradicional de cuerdas (kipykyoop tsääkoop), ejemplificada en las fotografías de

la figura.

En esta actividad participan jóvenes, adultos y ancianos, que colaboran para tocar los

diferentes instrumentos de cuerda. Los músicos tradicionales ejecutan melodías en las

diversas ocasiones especiales de convivencia que son organizadas en el pueblo o en eventos

Figura 4. El conjunto típico de Cuatro Palos

32

particulares. Muchas de estas melodías son cantadas en mixe, gracias a lo cual se amplían los

espacios de uso y se contribuye a mantener la vitalidad de la lengua.

2.2.5. La convivencia comunitaria

Otro de los espacios de socialización de la lengua materna son los eventos de convivencia

(’ukmujktääjk-kaamyujktääjk), en los que se reúnen personas de diversas edades para abrir

un espacio de interacción armónica, de diálogo, de cooperación y de hermandad entre los

miembros de la comunidad. En este espacio de interacción se usa fundamentalmente el mixe

para tratar temas familiares, sociales y personales, entre otros. Se trata de oportunidades en

donde las autoridades de la agencia programan las reuniones de convivencia para festejar

alguna fecha importante de la comunidad, como la festividad patronal en honor a la Virgen

de Guadalupe, el brecheo, el tequio, el Día de las Madres, el 30 de abril o algunas otras

celebraciones educativas. Véanse ejemplos en la figura 5.

Figura 5. Convivencias comunitarias en Cuatro Palos

33

2.3. La familia lingüística

2.3.1. Características de la familia lingüística mixe-zoque

Wichmann (1994, p. 224) refiere que la familia mixe-zoque, o mixe-zoquena, se divide en

dos grandes ramas: mixeana y zoqueana. La rama mixeana incluye las lenguas mixes de

Oaxaca y también el popoluca de Sayula y el popoluca de Oluta, en el estado de Veracruz.

La rama zoqueana incluye las lenguas que se han llamado zoque en Chiapas, Oaxaca y

Tabasco, así como las que se han llamado popoluca de la Sierra y popoluca de Texistepec en

Veracruz, tal como se representa en el mapa 4.

Mapa 4. Mapa que representa la familia lingüística mixe-zoque. Fuente tomada de



34

A continuación, en la figura 6, presento el esquema de la familia lingüística mixe-

zoquena elaborado por Wichmann (1994, p. 224).

En el siguiente esquema presento la clasificación de las lenguas mixeanas elaborado por

Wichmann (1994: 226):

1. Mixeano de Oaxaca

1.1. Mixe alto del norte (Totontepec)

1.2. Mixe alto sureño

1.2.1. Nuclear (Tlahuitoltepec, Ayutla, Tamazulápam).

1.2.2. Periférico (Tepuxtepec, Tepantlali, Mixistlán).

1.3. Mixe de la media

1.3.1. Mixe medio norteño (Jaltepec, Puxmetacán, Matamoros, Cotzocón).

1.3.2. Mixe medio sureño (Juquila, Cacalotepec).

1.4. Mixe bajo (Camotlán, Coatlán, San José el Paraíso, Mazatlán, Güichicovi).

2. Tapachulteco

3. Sayula Popoluca

Figura 6. Esquema de la familia lingüística mixe-zoquena

35

4. Oluta Popoluca

5. Zoqueano

5.1 Zoqueano de Golfo

5.2. Zoque de Soteapan (Sierra Popoluca)

5.3. Zoque Texistepequeño (Popoluca de Texistepec)

5.4. Zoque de Ayapa

6. Zoque de Chimalapa Oaxaca

6.1.Santa María Chimalapa

6.2.San Miguel Chimalapa

7. Zoque de Chiapas

7.1. Norte /Magdalenas=Francisco León)

7.2.Noroeste

7.2.1. A. (Tapalapa, Ocotepec, Pantepec, Rayón)

7.2.2. B. (Chapultenango, Oxolotán)

8. Central (Copainalá, Tecpatán, Ostuacán)

9. Sur (Tuxtla Gutiérrez, Ocozocautla)

Wichmann (1994) no contempla las variantes del mixe de Quetzaltepec, Ocotepec,

Zacatepec, Alotepec y Atitlán.

2.4. Antecedentes de estudios sobre el MTM

Acerca de la lengua mixe de Tamazulápam López García (2005) publicó el texto Leo y

escribo el idioma mixe. Santiago Martínez (2008, 2015) abordó temas gramaticales como

Alineamiento, inversión y obviación (tesis de maestría) y Fonología y morfosintaxis (tesis

doctoral). A nivel sociolingüístico, Santiago Jiménez (2008) documentó Las ideologías

lingüísticas sobre el uso del y la socialización de la lengua mixe en el contexto escolar. Un

poco después, en cuanto a la cosmogonía mixe, Martínez Jiménez (2011) documentó la

transmisión de los saberes sobre la práctica de ritualidad a konk Ënaa de la comunidad de

Tierra Caliente. Finalmente, Ibarra Lara (2013) escribió, acerca de las aulas multigrado, el

texto Esfuerzos y desafíos en los procesos de enseñanza en la escuela primaria bilingüe

“Narciso Mendoza” de Santa Rosa, Tamazulápam.

36

2.5. Familias de estudio y metodología de la investigación

Esta investigación es un estudio transversal en el que se recurrió al método etnográfico para

la recolección de datos con las seis familias focales con características nucleares y

extendidas. En total se hizo una grabación de 39 horas con las seis familias focales. Se

revisaron 37 videos, equivalentes a 11 horas, que se analizaron y transcribieron con el

programa Elan. A continuación, en la tabla 1, se presentan los videos revisados y transcritos

en el programa Elan que se emplearon para identificar las funciones de rasgos y registros en

los fenómenos del HDN en las seis familias focales de los niños mixes de Cuatro Palos.

TOTAL DE VIDEOS REVISADOS EN LAS INTERACCIONES ESPONTÁNEAS DE LAS SEIS

FAMILIAS FOCALES DE ESTUDIO

01 2015-01-04-1031-HDN-FF1 00:07:01 Al bebé Efraín lo abraza su mamá

02 2015-01-04-1047-HDN-FF1 00:05:10 El bebé toma pecho y su siesta

03 2015-01-11-1848-HDN-FF1 00:11:29 El bebé Efraín tomando pecho

04 2015-01-04-1023-HDN-FF1 00:07:15 El bebe Efraín llorando por tener sueño

05 2015-01-28-1508-HDN-FF2 00:08:57 Mita se encuentra con sus papás tomando refresco

06 2015-01-05-1334-HDN-FF2 00:12:41 Mita es mimada por su madre y su abuela

07 2015-01-28-1455-HDN-FF2 00:08:29 Mita jugando en el patio cerca de su abuelo

08 2015-01-17-1926-HDN-FF2 00:04:08 A Mita le ponen el zapato y se va de compras

09 2015-01-17-1921-HDN-FF2 00:08:55 Mita se esconde en la casa de su perro Chapo

10 2015-01-28-1508-HDN-FF2 00:09:42 Mita tomando refresco con sus padres

11 2015-01-05-1334-HDN-FF2 00:12:41 Mita es mimada por su madre y abuela en la cocina.

12 2015-01-17-1858-HDN-FF2 00:06:56 Mita jugando con un peluche en el patio

13 2015-01-14-1156-HDN-FF3 00:02:10 Brayan apoyando a su mamá a cuidar los pollitos

14 2015-01-25-1602-HDN-FF3 00:23:38 Brayan come calabaza en el patio

15 2015-01-30-1551-HDN-FF3 00:04:47 Brayan de visita en la casa de su abuela con su mamá

16 2014-08-19-1927-HDN-FF3 00:36:49 Brayan explora los utensilios de cocina

17 2014-12-25-1745-HDN-FF3 00:10:25 Brayan le hace berrinche a su mamá mientras lava la ropa

18 2014-12-25-1721-HDN-FF3 00:10:33 Brayan jugando al albañil

19 2014-12-24-1201-HDN-FF3 00:14:49 Brayan almorzando con sus padres en la cocina

20 2014-08-27-1152-HDN-FF4 00:29:20 Lucía sembrando flor en su patio

21 2015-01-17-1741-HDN-FF4 00:03:34 Lucia aprende a caminar con la zapatilla

22 2014-08-28-1343-HDN-FF4 00:29:28 Lucia y Cleverth jugando en el patio

23 2014-08-28-1409-HDN-FF4 00:20:08 Lucía y Cleverth cuidando a su bebé

37

24 2015-01-17-1542-HDN-FF5 00:08:02 Axel al lado de su abuela acusando a su prima Flor

25 2015-01-11-1700-HDN-FF5 00:09:04 Axel en la cocina jugando carreras de coches

26 2014-08-20-1644-HDN-FF 00:07:30 A Axel lo abraza su abuela y disfruta de su café

27 2014-07-26-1409-HDN-FF5 00:06:55 Axel se encuentra en la cocina asando manzana

28 2014-08-05-1245-HDN-FF5 00:33:40 Axel y Flor Estrella jugando al pistolero

29 2015-01-11-1722-HDN-FF5 00:21:20 Axel y primos jugando carreras de coches en la casa

30 2014-07-26-1441-HDN-FF5 00:30:22 Axel, su tío Ole y su abuela asando manzana

31 2015-01-17-1618-HDN-FF5 00:14:54 Axel, su abuela y sus primos desvainando frijol

32 2013-11-04-2148-HDN-FF6 00:23:05 A Eliobeth y Luz los baña su abuela en la cocina

33 2013-11-03-1845-HDN-FF6 00:19:24 Eliobeth cenando con sus abuelitos

34 2013-08-16-2120-HDN-FF6 00:51:07 Eliobeth juega con la bici; Esahú, con los trastes

35 2013-11-02-1542-HDN-FF6 00:06:37 Eliobeth regresando a su casa con su hermano

36 2013-11-01-1147-HDN-FF6 00:14:43 Luz en la cocina enrollando tamal aplastado

Tabla 1: Total de videos analizados de las seis familias focales de estudio

En la tabla 2 presento los audios que se revisaron para documentar la etnografía de la infancia.

Los datos se obtuvieron de las entrevistas semi-estructuradas que se diseñaron para esta

investigación:

Listado de la base de datos sobre las entrevistas semi-estructuradas en torno a la etnografía infantil

1 2015-01-23 Entrevista-etnografía-infantil 00:22:41 Margarita Jiménez García

2 2015-01-24 Entrevista-etnografía-infantil 00:35:10 Modesta Domínguez Dolores

3 2015-01-25 Entrevista-etnografía-infantil 00:42:06 Emiliana Nicolasa Guadalupe

4 2015-01-26 Entrevista-etnografía-infantil 00:24:66 Libia Martínez Rosas

5 2015-01-26- Entrevista-etnografía-infantil 00:24:16 Nicolasa Vásquez Marín

Tabla 2: Total de grabaciones de audio sobre la etnografía de la infancia

Otros recursos metodológicos que se utilizaron para hacer posible este trabajo de

investigación fueron los siguientes:

a) Observación directa y participante

b) Entrevistas (preguntas formuladas)

c) Toma de notas o registro en el diario de campo

d) Uso de la grabadora de voz

e) Uso de la videograbadora

f) Uso de la cámara digital

38

2.6. Características de las 6 familias de estudio

Se trata de un estudio transversal con seis familias de estudio. La edad de los niños focales

oscila entre los 02 meses y los 10 años de edad. Además, se analiza una base de datos de

2,722 cláusulas obtenidas en las interacciones espontáneas en cada familia de estudio. A

partir de estos datos se determinaron los hallazgos sobre documentación de rasgos en el

registro de Habla Dirigida a Niños entre los mixes de la comunidad de Cuatro Palos.

A continuación, en la tabla 3, presento los nombres de los cuidadores y de los niños

focales de cada familia focal. Más adelante se describen las características de cada familia.

NOMBRE DE LOS CUIDADORES Y NIÑOS EN LAS SEIS FAMILIAS DE ESTUDIO

N/F NOMBRE Abrev. Edad Escolaridad Lenguas Tipo/Fam.

FF1 Virginia Domínguez Reyes MVI 25 años Bachillerato Mixe/Español F. Nuclear

FF1 Efraín Marín Domínguez BEF 02 meses Ninguno Prelingüístico Niño focal

FF2 Serafina Pablo Basilio MSE 33 años Primaria Mixe/Español F. Extensa

FF2 María Basilio Josefa AMA 76 años Ninguno Mixe

FF2 Karen Esmeralda Dguez P. NES 01-05-05 Ninguno Lingüístico Nina focal

FF2 Dulce Ashley Vázquez P. NDU 10-10-17 4to. grado Mixe/Español

FF3 Hildegarda Antúnez Magdal MHI 33 años Primaria Mixe/Español F. Nuclear

FF3 Pepe Antúnez Marín PPE 30 años Primaria Mixe/Español

FF3 Pepe Brayan Antúnez Mtz. NBR 02-04-12 Ninguno Lingüístico Niño focal

FF4 Lucía Antúnez Martínez MLU 04-10-06 Preescolar Mixe Niña focal

FF4 Ángel Martínez Antúnez NAN 06-10-02 1er. grado Mixe

FF5 Nicolasa Vásquez Martínez ANI 50 años Ninguno Mixe F. Extensa

FF5 Giovanni A. Marín Antúnez NGA 05-04-13 Preesc. 3er Mixe Niño focal

FF5 Flor Estrella Marín Martínez NFL 10 4to. grado Mixe/Español

FF5 Olegario Marín Vásquez TOL 15 años Secundaria Mixe/Español

FF6 Hurbina Marín Vásquez MHU 32 años Primaria Mixe/Español F. Extensa

FF6 Margarita Jiménez García AMAR 67 años Ninguno Mixe

FF6 Adolfo Martínez Esteban AAD 77 años Ninguno Mixe

FF6 Toleda Martínez Jiménez TTO 31 años Maestría Mixe/Español

FF6 Esahú Esteban Marín † NEE 02-07-00 Ninguno Lingüístico

FF6 Eliobeth Esteban Marín NEL 05-10-04 Preesc. 3er Mixe/Español Niño focal

FF6 Luz Margarita Antúnez Mtz. NLU 07-05-07 2do. grado Mixe/Español Niña focal

FF6 Marco A. Esteban Marín NMA 07-09-07 2do. grado Mixe/Español

Tabla 3. Datos de los cuidadores y de los niños focales

39

2.6.1. Descripción de la familia focal 1 (FF1)

La primera familia focal (FF1) es

nuclear (véase la representación

de la familia en la figura 7). Está

conformada por tres integrantes.

El papá, Efraín Marín, de 34 años,

tiene primaria terminada. La

madre, Virginia Domínguez

Reyes, de 25 años, tiene

bachillerato terminado. Su hijo

único, Efraín Marín Domínguez,

tiene dos meses de nacido. Esta

familia se conformó hace poco

tiempo, por lo que solo han procreado a su primer hijo.

Durante las visitas que realicé con ellos observé que la mayor parte del tiempo el

padre se encuentra fuera de su casa porque tiene el oficio de chofer, lo cual lo obliga a hacer

viajes. Por lo regular sale de su casa desde muy temprano para irse a trabajar a la cabecera

de Tamazulápam y regresa hasta en la noche. Por otra parte, su esposa, la señora Virginia, se

dedica exclusivamente a la actividad doméstica y al cuidado de su bebé. Se observa que la

cuidadora se aboca a amamantar a su bebé cada vez que llora. Por lo regular, al mediodía

baña a su bebé y, después de que termina de bañarlo, le da pecho. Posteriormente lo recuesta

en la cama y prende la televisión. Es así como el bebé permanece acostado mientras la madre

va al molino a moler nixtamal para hacer tortillas y preparar la comida. Cuando el bebé se

despierta nuevamente empieza a llorar y a ratos la señora Virginia lo arrulla en sus brazos y

le explica la actividad que está realizando para que nuevamente se duerma. Cuando termina

de realizar los quehaceres en la cocina, alrededor de las 11 o 12 de la mañana, pone a calentar

el agua del bebé para bañarlo. De esta manera transcurre la vida en esta pequeña familia, en

donde la mayor parte del tiempo la madre está con su hijo, mientras que el papá lo acompaña

en la noche. Hasta este momento se observa en el bebé de dos meses que su rutina más

frecuente es dormir, llorar y comer.

Figura 7. Familia focal 1 (madre e hijo)

40


La familia focal 2 (FF2) es extensa

(véase la figura 8). Está conformada

por tres generaciones: los abuelos

(Alberto Pablo Basilio, de 82 años, y

María Basilio Josefa, de 76 años),

los papás (Gelasio Domínguez

Morales, de 34 años, y Serafina

Pablo Basilio, de 33 años, ambos

con escolaridad de primaria

terminada) y sus dos hijas (Dulce

Ashley Vázquez Pablo, de 10 años)

y Karen Mita Domínguez Pablo (de un 1 año con 5 meses).

En esta familia los abuelos son vecinos de la casa de la familia focal. De hecho, por

la cercanía de la casa ambas familias siempre se encuentran interactuando entre sí. Por

ejemplo, los abuelos de repente van a almorzar a la casa de su hija, o viceversa. Lo que

mayormente comparte esta familia es la casa focal y la casa de los abuelos, en donde se

observan los juegos de las niñas, dialogan como familia y comparten bebidas u otros

alimentos para convivir cotidianamente en el transcurso del día cuando el clima se encuentra

despejado. Cuando el día está nublado la familia se encierra en la cocina o dentro de la casa

habitacional.

Es así como transcurre la vida en este hogar. El papá de Mita estaba ausente de su

hogar cuando se hizo el trabajo de campo, pues se hallaba laborando en Caborca, Sonora,

mientras la madre estaba a cargo del hogar y de sus hijas. Así pues, la cuidadora tenía el rol

de mantener limpia la casa, de preparar la comida, de bañar a la hija menor, de tortear, de ir

a acarrear leña y de cuidar las aves del traspatio. No obstante, la mayor parte de su tiempo la

dedicaba al cuidado de Esmeralda, quien a estas alturas requería más el apoyo de su madre y

de su hermana, pues estaba aprendiendo a caminar, así que Serafina siempre vigilaba de cerca

los movimientos de la pequeña.

Figura 8. Familia focal 2 (mamá, hijas y abuela)

41

Las actividades de entretenimiento de la madre y de la hija mayor son ver la televisión

y escuchar música, mientras que la hija menor la mayor parte de su tiempo la dedica al juego

o a desplazarse de un lado a otro. La hija mayor, Dulce, ya asume otros roles, como asistir a

la escuela, ir al mandado en la tienda, lavar los trastes, ayudar a su madre a cuidar a su

hermanita, jugar y ver la televisión con ella y hacer la tarea. Otro integrante de la familia es

el perro, que se llama Chapo y a veces es molestado por la hija menor de un modo juguetón.

Una característica de este hogar es que se usan tanto el mixe como el español.


La familia focal tres (FF3) es nuclear

(véase la representación de la familia en

la figura 9). Está conformada por dos

generaciones. Los padres son Pepe

Martínez Pedro, de 32 años, e

Hildegarda Antúnez Magdal, de 33

años, ambos con escolaridad de primaria

terminada. El hijo mayor es Braulio

Martínez Antúnez, de 17 años, con

escolaridad de telesecundaria terminada, quien por falta de recursos económicos ya no

continuó con sus estudios y actualmente se encuentra trabajando en el estado de Jalisco con

el oficio de taquero. El hijo de en medio se llama Antonio Martínez Antúnez y tiene 15 años;

desertó de la escuela telesecundaria en primer grado, pues presentaba problemas de conducta,

de modo que se dedicó al trabajo asalariado en la comunidad. El hijo más pequeño, Pepe

Brayan Martínez Antúnez, de tan solo dos años con cuatro meses, la mayor parte su tiempo

se encuentra cerca de su madre realizando cualquier actividad lúdica; a su corta edad empieza

a imitar las actividades que realiza su madre, como darles de comer a los pollitos, tender la

ropa y espantar a sus perros y a los pollos para alejarlos de su casa, entre otras.

Esta conformación de la familia es reciente, ya que la señora Hildegarda enviudó hace

años y se quedó a cargo de sus hijos Braulio y Antonio. Por esa circunstancia los dos hijos

mayores aprendieron a trabajar desde muy pequeños, ya que la vida no ha sido fácil para

Figura 9. Familia focal 3 (papá, mamá e hijo)

42

ellos. Actualmente estos dos jóvenes adolescentes ya se encuentran realizando trabajos de

personas adultas y a la vez, ambos apoyan a su madre en las actividades de la casa como

acarrear leña, barrer el patio, remover la tierra e ir por el mandado a la tienda, entre otras

cosas que se les ordene. Por otra parte, la abuela, Adela Magdal, de 73 años, vive sola en su

propia casa. De vez en cuando visita a su hija en su domicilio, o viceversa. En cambio, Pepe,

el papá del pequeño Brayan, se dedica actualmente al oficio de ayudante de maestro albañil.

En su trabajo a veces lo acompaña su hijastro para apoyarlo y cuando llega la temporada de

la migración estacionaria se dirige a trabajar en Caborca, Sonora. La señora Hildegarda

dedica la mayor parte de su tiempo al quehacer del hogar, como preparar la comida, lavar la

ropa, cuidar a su hijo menor y jugar con él, tortear, ir a traer leña, limpiar el interior de su

habitación y la cocina, entre otras. Estas son las rutinas interaccionales de esta familia, que

se desarrollan mayoritariamente en la lengua materna, en tanto que el español no es tan

común para este hogar a pesar de que los padres de Pepe Brayan tienen la escolaridad de

primaria.


La familia focal cuatro (FF4) es nuclear

(véase la figura 10) con dos generaciones.

Los padres son José Luis Martínez Clara,

de 22 años, y Micaela Antúnez Martínez,

de 23 años, ambos con escolaridad de

nivel primaria. Sus hijos son Ángel

Martínez Antúnez, de seis años con diez

meses, que cursa el primer grado de

primaria, y Lucía, de cuatro años con diez

meses, que asiste al nivel de educación

preescolar de vez en cuando. Es

importante mencionar que durante el trabajo de campo el papá de los niños se encontraba

ausente, ya que estaba laborando en una taquería que se encuentra en Guadalajara, así que

Figura 10. Familia focal 4 (mamá Luci, hijo Cleverth y bebé

peluche)

43

durante las visitas y observaciones que se realizaron con esta familia únicamente se

encontraban presentes la madre Micaela y sus dos hijos.

Describo brevemente las rutinas cotidianas de este hogar, en donde la señora Micaela

es la que estaba a cargo de su casa y del cuidado de sus hijos. La mayor parte de su tiempo

se la dedicaba a actividades domésticas como preparar comida, tortear, barrer la cocina, lavar

la ropa de sus hijos, sostener a su pequeña hija en el regazo, entre otras. Sus hijos de vez

cuando apoyaban en las actividades compartidas de los hermanitos, como darles de comer a

los polluelos o a los conejitos y acarrear leña o agua. También observé que el hijo mayor,

Ángel, ya lava los trastes, acarrea leña y va solo al mandado. A ambos hermanos les gusta

improvisar sus juegos en el entorno de su casa. Entre sus actividades lúdicas preferidas se

hallan el arrastrarse, jugar a las carreras de motos o corretearse por toda la casa. Algo que me

llamó la atención es que el hermano mayor cuida mucho a su hermanita y cuando ven la

televisión los dos se acompañan mientras la madre se encuentra realizando sus quehaceres

de la casa.

Un aspecto particularmente positivo de la dinámica de esta familia es que la madre

siempre involucra a sus hijos en las diversas actividades que se realiza en la casa. En una

ocasión la madre me comentaba que sus hijos tienen que aprender a trabajar para que no

sufran el día de mañana, y por esa misma razón ella se daba a la tarea de enseñarles esta

habilidad. El hijo mayor asiste todos los días a la escuela. Actualmente cursa su primer año

de primaria. Cuando regresa por la tarde a su casa de inmediato empieza a hacer sus tareas,

para después apoyar a su madre, jugar con su hermanita o inclusive ir ocasionalmente de

visita a la casa de sus abuelos maternos (la señora Estela y el señor Reynaldo) o de su abuelo

paterno (el Señor Celestino). Algo muy importante es que la madre siempre se comunica con

sus hijos en la lengua mixe (ëyuujk) y durante mi permanencia con esta familia el uso del

español fue nulo.

44


La familia focal cinco (FF5) es

extendida, de tres generaciones (véase

la figura 11). Los abuelos son Evaristo

Álvarez Marín, de 55 años, y Nicolasa

Vásquez Martínez, de 50 años. Su hija

mayor es la señora Claudia Marín

Antúnez, madre soltera de 22 años, con

escolaridad de telesecundaria

terminada. Su hijo menor se llama

Olegario Marín Antúnez (Tío), tiene 16

años y cursa actualmente tercero de

secundaria. Su nieto es Giovanni Axel Marín Antúnez, de cinco años con cuatro meses, quien

es hijo de Claudia. Además, en la casa vecina a la de los abuelos vive su nuera Alicia con sus

hijos Luis Enrique y Flor Estrella. La mayor parte del tiempo los niños conviven en el patio

de su casa a través de diversos juegos que improvisan. Claudia, la mamá del niño focal, se

encuentra laborando desde hace tres o cuatro años en una taquería en el estado de

Aguascalientes, ya que es madre soltera y, por lo tanto, no cuenta con el apoyo de nadie para

solventar los gastos que requiere su maternidad. Por esta razón el pequeño Axel se quedó

desde muy pequeño bajo la responsabilidad de sus abuelos. Durante el periodo de mi trabajo

de campo con esta familia el abuelo Evaristo se encontraba trabajando en Caborca, Sonora,

cortando espárragos y su esposa se quedó a cargo del hogar para cuidar a su hijo menor y a

su nieto.

En su rutina diaria, la abuela se enfoca en preparar comida, lavar la ropa de sus hijos,

limpiar la casa habitación y la cocina, ir a traer leña, tortear, bañar a su nieto, apoyarlo con

las tareas y acompañarlo al preescolar, entre otras actividades. En sus ratos libres por la tarde

ve televisión con su nieto. Mientras tanto, el rol de su hijo Olegario es ir al mandado a la

tienda, dejar algún encargo en la casa de sus familiares, barrer el patio, hacer la tarea, jugar

con su sobrino, ver televisión, escuchar música y desgranar mazorcas, entre otras actividades.

Al miembro más pequeño de la familia le gusta frecuentar la tienda para comprar frituras o

Figura 11. Familia focal 5 (abuela, hijo Olegario y nieto Giovanni)

45

algún otro encargo; hacer la tarea no le agrada tanto. También se incorpora a veces a las

actividades que realiza su abuela. No obstante, la mayor parte de su tiempo la pasa jugando

con sus primos (Quique, Flor, Marco, Elio, Jorge u otros), ya que su casa casi siempre es el

punto de reunión para estas diversiones. Es así como esta familia de abuelos ha cuidado a su

nieto desde que nació. Lo estiman como si fuera su propio hijo y diariamente lo socializan

con respecto a los valores para la vida. También la socialización lingüística se da en la lengua

mixe y la presencia del español es nula.


La familia focal seis (FF6) es

extendida, de tres generaciones

(véase la figura 12).

Los abuelos son Adolfo Martínez

Esteban, de 77 años, y Margarita

Jiménez García, de 67 años. Los

padres son Atilano Esteban Jiménez,

de 43 años, y Hurbina Marín

Vásquez, de 32 años. Los nietos son

Marco Aurelio Esteban Marín, de

siete años con nueve meses, Luz

Margarita Antúnez Martínez, de siete años con cinco meses, Eliobeth Esteban Marín, de

cinco años con diez meses, y Esahú Esteban Marín†, de dos años con siete meses.

Esta familia focal suele concentrarse en la casa de los abuelos, en donde la abuela y

la nuera la mayor parte de la mañana se dedican a preparar el almuerzo, lavar la ropa, bañar

a los niños y lavar los trastes, entre otras actividades. El abuelo siempre se encarga en darles

de comer a los pollos, de echarle leña al fogón, de barrer el patio, de acarrear agua, de

recolectar y partir la leña, de remover la tierra y de platicar con sus nietos, entre otras

actividades.

Los pequeños infantes se pasan la mayor parte de su tiempo en diversos juegos que

improvisan, como la pelota, canicas, muñecas, trastes, el escondite, el maestro, el encantado,

Figura 12. Familia focal 6 (abuelos, tío, mamá nietos e hijos)

46

entre otros. Algo relevante es que esta familia pasa mucho tiempo en la cocina y en el patio.

En el primero de esos dos lugares ocurren conversaciones entre los miembros de la familia.

En el segundo los abuelos observan los juegos de los niños. La mamá del pequeño Esahú les

encarga a sus hijos más grandes que cuiden a sus hermanos pequeños y jueguen con ellos.

En cambio, cuando los niños se encuentran en su casa dedican la mayor parte de su

tiempo a la televisión y destinan el resto a los juegos. Una mínima parte la usan para apoyar

a su madre en alguna actividad, como llevar un trozo de leña a la cocina, vigilar a su

hermanito o lavar los trastes que usan, entre otras. La mamá es quien se encarga de realizar

la mayoría de las tareas domésticas. Los niños son bilingües, ya que su madre los socializa

en ambas lenguas, mientras que los abuelos lo hacen únicamente en la lengua materna.

47

Capítulo III

3. La vida cotidiana de los niños mixes de Cuatro Palos

Antes de explorar cómo transcurre la vida cotidiana de los niños mixes de Cuatro Palos,

retomo la idea de Gaskins (en de León 2010, p. 37 [2000]), respecto a que los niños necesitan

convertirse en miembros competentes de sus comunidades adultas tanto para su propia

supervivencia como para su cultura. Además, enfatiza los roles que desempeñan los diversos

participantes (por ejemplo, cómo se distribuye la actividad de aprendizaje) y el aspecto real

del aprendizaje (por ejemplo, qué papel desempeña la instrucción explícita o la

internalización), e incluso afirma que se puede determinar qué tan variables son estos factores

en las diferentes culturas o en cada uno de los niños.

Por ello, la autora precisa que es indispensable conocer a los niños en el desempeño

de sus actividades cotidianas para observar la unidad del niño-en-actividad-en-contexto, que

es donde se ubica el proceso de desarrollo. En un segundo momento, menciona que se

requiere estudiar también los sistemas de creencias culturales y las instituciones responsables

de la regularidad de los contextos cotidianos del comportamiento experimentado por los

niños.

Es así como, a partir del modelo de Gaskins (en de León 2010 [2000]), abordo en el

presente capítulo la etnografía de la infancia de la comunidad de estudio.

3.1. Un típico hogar mixe de Cuatro Palos

Los hogares típicos de los mixes de la comunidad de Cuatro Palos se caracterizan por

conformarse a partir de familias extensas y familias nucleares. Las familias extensas

corresponden a un hogar numeroso conformado por tres generaciones: abuelos, padres e

hijos. Por otro lado, se encuentran las familias nucleares, las cuales se caracterizan por ser

un grupo más reducido y únicamente se integran por padres e hijos.

En la mayoría de los hogares típicos se ven casas habitacionales divididas en dos

cuartos con una cocina independiente. En otros casos únicamente existe una casa habitacional

sin divisiones. Por lo general, las casas habitacionales tienen una medida aproximada de 8 x

48

5 a 8 x 8 m. El tamaño de las construcciones varía dependiendo del ingreso económico de

cada familia (véase la figura 13, que ejemplifica un hogar típico mixe de Cuatro Palos).

La mayoría de las construcciones están hechas con adobe y el techo está cubierto por láminas

galvanizadas. Constan de una entrada principal y de una o dos ventanas. Con respecto a la

cocina, los materiales de construcción pueden variar entre el adobe y la madera. La medida

de la cocina es más reducida en comparación con la casa habitacional. En este pequeño

pueblo no se observan casas de material, pues abundan las construcciones rústicas de adobe,

diseñadas para el tipo de clima frío que se manifiesta en la zona alta de los mixes.

A partir de las visitas periódicas que realicé en mi trabajo de campo con las seis

familias focales me di cuenta de que la cocina es el espacio idóneo para la convivencia

familiar, además de que las cuidadoras permanecen que en este espacio la mayor parte de su

tiempo para realizar los quehaceres domésticos y para el cuidado de sus infantes. Concibo la

cocina como el corazón de la socialización del lenguaje, por los diversos agentes

socializadores que ahí interactúan.

En el contorno de los hogares típicos también hay un patio amplio, un corral de

traspatio, un pequeño huerto, un baño ecológico y algunas flores sembradas en la orilla del

patio. Durante el día se observa que los adultos ocupan el espacio del patio para descansar,

para dialogar, para trabajar, para convivir con la familia y para recibir visitas (véase la figura

14, que ejemplifica el patio como espacio socializador del lenguaje).

Figura 13. Hogar típico de Cuatro Palos

49

De igual modo, los infantes ocupan este espacio para jugar, para acompañar a sus hermanos

o sus padres y para trabajar, entre otras actividades. La mayoría de las veces los cuidadores

utilizan el espacio exterior del hogar para acompañar y vigilar a sus hijos cuando gatean o

cuando dan sus primeros pasos (véase la figura 15, que ejemplifica el patio como espacio

socializador del trabajo).

En torno al fogón de la cocina se reúne la mayor parte de la familia para dialogar, para atender

visitas y para comer, entre otras actividades, de modo que este lugar se vuelve uno de los

escenarios más importantes de la familia para la socialización por y con el lenguaje. Después

de haber establecido cómo está constituido un hogar típico y las funciones de los agentes

socializadores que emergen en el interior y exterior del hogar mixe de Cuatro Palos, a

continuación describo dos ejemplos de rutinas interaccionales de una familia típica de esta

comunidad.

Figura 14. El patio como espacio socializador de lenguaje

Figura 15. El patio como espacio socializador del trabajo

50

3.2. Rutina típica de la familia mixe de Cuatro Palos

Esta etnografía ilustra las rutinas de un hogar típico mixe de Cuatro Palos. La descripción

que se muestra gira en torno a la observación directa que realicé en cada uno de los hogares

focales para permitirme ver y sentir sus vivencias cotidianas a partir de la esencia de las

rutinas interaccionales en que se desenvuelven cotidianamente los miembros de la familia.

Enfatizo que por cada ventana exploré ciertas actividades que me permitieron ver que en la

mayoría en los hogares mixes la mayoría de las actividades se realizan por medio de los roles

compartidos, lo cual implica que como miembros de la familia, y sin distinción de edades, se

apoyan mutuamente para realizar las actividades del hogar, como el cuidado de las aves del

corral, el acarreo de leña, el trabajo en el campo, las visitas al molino de nixtamal, el riego

de las plantas, la limpieza del patio, entre otras. En esta comunidad de estudio no es tan

marcada la diferencia de géneros. Sin embargo, en el caso específico de la mujer, cuando

rebasa la edad de la adolescencia se empiezan a visualizar algunos roles marcados, como

preparar comida y hacer tortillas. A continuación presento dos ejemplos de casos que ilustran

una rutina típica en dos hogares mixes.

3.2.1. Ejemplo 1: Una rutina típica de la familia focal tres

Una tarde despejada, en donde el viento empezaba a soplar fuerte, la mamá de Brayan se

encontraba en el lavadero lavando ropa y los zapatos de su esposo, mientras que Pepe, papá

de Brayan, se hallaba debajo del lavadero removiendo la tierra para el sembradío del maíz.

Brayan en un principio se estaba muy entretenido con las herramientas de albañilería de su

papá. En el transcurso del juego el pequeño invitó en ocasiones diversas a su mamá para que

le ayudara a sostener el flexómetro, pero ella no accedió a la petición de su hijo porque en

ese momento aún estaba lavando.

El niño, al no ser correspondido por su madre, abandonó los instrumentos de

albañilería con los que estaba jugando y se dirigió hacia su cuidadora para seguir negociando

con ella. Después de un largo rato, su petición fue aceptada, pero a cambio la madre le pidió

a su hijo que le diera de comer a los pollitos mientras ella terminaba de lavar la ropa, a lo

51

cual accedió el infante (véase la figura 16, que ejemplifica cómo Brayan aprende a colaborar

en el trabajo adulto).

Es así como Brayan empezó a colaborar dándoles de comer a los polluelos con el apoyo de

su mamá. Mientras les ofrecía un puñado de alimento a las aves, la madre le iba diciendo que

no tuviera miedo de la actividad en la que estaba inmerso, pues las picoteadas que le daban

los pollitos en su mano temblorosa eran algo normal.

Después de que la cuidadora le dio las instrucciones de manera verbal a su hijo sobre

cómo darles de comer a los pollitos, nuevamente retomó su actividad de lavar la ropa sucia.

La madre no apartaba la miraba de su hijo para que realizara bien su actividad y

constantemente le decía ‘Te estoy viendo’, ‘No hagas trampa’ y ‘Dales bien de comer a los

pollitos’. El pequeño trataba de seguir al pie de la letra las instrucciones que recibía. Cuando

terminó le recordó a su mamá que lo tenía que acompañar en su juego, pues él había cumplido

con la parte del trato que habían hecho inicialmente. En respuesta, la madre le pidió un poco

más de tolerancia mientras terminaba de lavar la ropa.

3.2.2. Ejemplo 2: Una rutina típica de la familia focal seis

En el interior de la cocina la abuela Margarita se encuentra elaborando tamales de frijol

enrollados y tamales aplastados con hojas de maíz debido a la celebración del Día de Todos

los Santos. Mientras tanto, el abuelo Adolfo se encuentra sentado a un lado del fogón

Figura 16. Brayan aprendiendo a colaborar en el trabajo adulto

52

observando las actividades que desarrollan las mujeres en el interior de la cocina. Luz, de 7

años, le pide permiso a su abuela para apoyar en la elaboración de tamales. La abuela accede

a dicha petición (véase la figura 17).

Entretanto, el abuelo, que aún sigue sentado en el mismo lugar, se da cuenta de que su nieta

se encuentra manipulando la masa para hacer tamales, de modo que asume una actitud

molesta hacia su esposa y le ordenan que su nieta deje de tocar la masa, argumentando que

no se ha lavado las manos y que los tamales se les van a ofrecer a los visitantes que lleguen

en la casa por la fiesta, así que no deben ser elaborados por manos inexpertas. La abuela

contradice la orden insistente del abuelo, respondiéndole que ninguna de sus hijas sabe

elaborar tamales y diciéndole que ella está muy de acuerdo en que su nieta tenga deseo e

interés en colaborar con las tareas domésticas a muy temprana edad, con lo cual logrará

hacerse más independiente y no padecerá la situación de incompetencia culinaria que aqueja

a las hijas. Además, la abuela aprovecha este espacio para responsabilizar a su esposo de que

sus hijas no sepan elaborar tamales, pues sostiene que él mismo causó esa carencia al no

haberles permitido colaborar en las actividades domésticas de la casa desde que eran

pequeñas. De esta manera, el abuelo poco a poco agacha la cabeza para ir aceptando que su

nieta colabore en la actividad. Además, para lograr convencer a su esposo, la abuela le

muestra el tamal elaborado por su nieta, elogiando el producto, y le dice que, en

compensación por su previo menosprecio al trabajo de Luz, él mismo debe comérselo.

Figura 17. Luz aprende a hacer tamales por instrucción de su abuela

53

3.3. Los tres principios culturales de participación en la comunidad de Cuatro

Palos

3.3.1. La primacía del trabajo adulto vista desde culturas diversas

A manera de introducción parto de la concepción de diversos investigadores sobre la

incorporación de los infantes en el trabajo de los adultos. En este contexto, Gaskins (en de

León, 2010, p. 45 [2000]), en un estudio realizado con los niños mayas, señala que el

principio cultural está centrado en la primacía del trabajo adulto situada en las actividades

que realizan los niños; es decir que los niños son participantes culturales legítimos desde su

etapa de aprendizaje.

Por su parte, de León (2005, p. 54) documenta que los niños zinacantecos desde

pequeños están inmersos en ciertas actividades en donde no se hace diferenciación respecto

al trabajo doméstico. En ese caso se puede ver a niños y niñas cargar a los hermanitos en la

espalda, cargar leña y participar en las labores de la casa. La autora señala que alrededor de

los cinco o seis años inician los trabajos diferenciados, pues los varones empiezan a

acompañar al padre y a los parientes masculinos al trabajo agrícola y las niñas se quedan en

la casa a ayudar en el cuidado de los hermanitos y en las labores domésticas.

En otro contexto, Bolin (2006) observa en un pueblo quechua de los Andes “que la

cultura de los niños no está separada de la de los adultos. Sino que los niños se sienten

orgullosos cuando van aprendiendo de las tareas de los adultos poco a poco, cuando cantan

las mismas canciones y bailan los mismos bailes que cantan y bailan los adultos” (en

Paradise, 2011, p. 45). La misma autora reconoce que el aprendizaje que logran los niños

indígenas no depende de que solo estén presentes, de que tengan la oportunidad de observar

e involucrarse y de que sus padres y hermanos mayores los animen, sino que lo esencial es

que, aunque todavía no tengan las mismas habilidades o destrezas que los adultos, se

incorporan en las actividades. Retomando el modelo de Gaskins (en de León 2010: 45 [2000])

se describen los tres principios culturales de la participación del niño mixe de Cuatro Palos

en la vida cotidiana de los adultos: a) la primacía de las actividades adultas, b) la importancia

de las creencias de los padres y c) la independencia de la motivación del niño.

54

3.3.2. Acercamiento sobre la primacía del trabajo adulto en Cuatro Palos

En la comunidad mixe de Cuatro Palos existen familias extensas y nucleares. En cada uno de

los hogares establecidos, en cada familia típica, existe un jefe (papá) o jefa (mamá). En este

apartado se muestra cómo se distribuyen o se asignan los roles por cada miembro de la familia

y de qué manera los infantes se empiezan a incorporar en las diversas actividades que realizan

los adultos. Es importante destacar que en esta comunidad de estudio se desarrollan

actividades diversas, como el trabajo agrícola, el de albañil o de ayudante, el de mozo, el de

alfarería y el de tejido de rebozo, huipil, ceñidor y tlacoyal, entre otras actividades. Algunos

otros trabajos asalariados a los que se dedican los responsables de familia son trabajos en los

establecimientos de las taquerías de los estados del norte de la región del Bajío4 y trabajos de

migración estacionaria o temporal (sobre todo, en el corte de espárragos). Además, algunas

personas deciden aventurarse en busca del “sueño americano”.

Es importante preguntarse en qué momento los adultos incorporan a sus hijos en las

diversas actividades que realizan los jefes o jefas de familia. Para responder esta interrogante

coincido con Bolin (2006), de León (2013), Gaskins (en de León 2010 [2000]) y Paradise

(2011) respecto a que los niños no se separan de las actividades de los adultos, sino que desde

muy pequeños se sumergen en ellas en los distintos espacios de interacción.

Para una explicación lógica, parto de la observación participante que realicé en mi

trabajo de campo con la comunidad de estudio, generado a partir de las rutinas interaccionales

observadas y vividas en cada uno de los hogares típicos que me compartieron sus respectivos

aconteceres cotidianos. En esa prospección me di cuenta de que los niños desde edad

temprana empiezan a participar en las distintas actividades que realizan los adultos. Por

ejemplo, observé que los niños pequeños recrean su propio escenario de trabajo a partir

juegos (la comidita, la familia, entre otros) y se asignan roles compartidos correspondientes

a los de los adultos. Esto implica que los infantes mixes se socializan desde muy temprana

edad con la primacía del trabajo adulto a través de juegos simbólicos que desarrollan en los

distintos espacios interaccionales en donde se desenvuelven.

4 Los estados de la región del Bajío son Guanajuato, Jalisco, Michoacán y Querétaro.

55

Quiero remarcar que en esta comunidad de estudio la mayoría de los trabajos

domésticos se asumen por roles compartidos. Algunos roles compartidos de las actividades

domésticas son lavar la ropa, lavar los trastes, hacer el mandado, acarrear agua, acarrear leña,

regar las plantas y la hortaliza, barrer el patio o la habitación, entre otras actividades que se

realizan en el interior de la casa.

Es importante señalar que también existen roles no compartidos, como tortear, moler

la masa, el café y el chile en el metate, elaborar ollas de barro, tejer el huipil, servir la comida

ritual y poner el nixtamal, entre otras actividades que son exclusivas para la mujer mixe,

mientras que los hombres también tienen actividades exclusivas, como elaborar los adobes,

elaborar la yunta, arar, etc.

Lo interesante de esta primacía del trabajo adulto y la incorporación del infante es

que en cada hogar las jefas y los jefes de familia son los directos encargados de asignar los

roles que deben asumir los niños. Para la asignación de roles, los cuidadores consideran la

edad de los niños. Por ejemplo, a los de uno a dos años no se les asigna ninguna actividad en

la casa, sino que ellos mismos se involucran en las actividades de los adultos a través de

juegos o de la participación directa en distintos tipos de trabajo que realizan sus padres,

abuelos, hermanos o tíos. Se cree que los niños participan en las actividades por gusto, por

deseo, por placer y por querer experimentar la actividad que realizan los adultos.

Los niños de tres a siete años son los que se encargan de darles de comer a los pollitos,

de tirarles granos de maíz a los pollos, de recoger basuritas en el patio, de tender la ropa, de

vestirse (aunque no lo hacen adecuadamente), de asistir a la escuela en compañía de su mamá

y de hacer tortillas (una práctica común en las niñas, que desde muy pequeñas empiezan a

explorar la textura de la masa). Estas son algunas de las actividades que realizan los niños a

esta edad, dando gustosamente su apoyo a sus cuidadores.

En cambio, a los infantes mayores, de siete a trece años, se les asignan algunos roles

como barrer el patio, realizar el mandado en las tiendas, regar el huerto de la casa, guardar

los pollos en su corral, doblar y guardar su ropa, bañarse, ir a la escuela, hacer la tarea,

acarrear agua y leña, lavar los trastes, ir a pastorear los chivos y cuidar a los hermanitos, entre

otros. Además, en algunos casos los jóvenes acompañan al jefe de familia a trabajar en el

campo o a algún otro trabajo de paga.

56

Por último, el trabajo de las niñas más grandes es apoyar a su madre e involucrarse

directamente en los quehaceres domésticos, como lavar los trastes, barrer la cocina y el

interior del complejo habitacional, lavar la ropa, bañar a sus hermanitos, hacer las tortillas,

preparar la comida, darles de comer a los pollitos, ordenar las cosas de la casa y darles de

comer a los trabajadores cuando sea temporada de siembra, cosecha o pizca. La ideología de

esta comunidad es preparar a las niñas para que el día de mañana sean miembros competentes

en las actividades domésticas. En la siguiente sección describo la importancia de las

etnoteorías parentales con respecto a las prácticas de crianza, tomando como base las

entrevistas semi-estructuradas realizadas en la comunidad de estudio.

3.3.3. Las prácticas de crianza de la comunidad mixe de Cuatro Palos

En este apartado describo grosso modo las prácticas de crianza asociadas con las etnoteorías

parentales. Enseguida abordo los temas del embarazo y el nacimiento, la concepción en torno al parto

tradicional, el entierro de la placenta y el encuentro del cordón umbilical, así como descripción de “la

comida colectiva”5 (mä’ätsy), como alimento ritual de nacimiento, y la memela especial (pä’äp),

como alimento exclusivo para bebés. También hablo de la llegada del bebé (päjx mëtuuk) y la huida-

extravío-separación del ser creador (jëkëëny6) del infante. Se enuncian, además, los lugares sagrados

para el llamamiento y la liberación del ser creador de los infantes y los adultos. Finalmente, dentro

de la descripción de las prácticas de crianza, se indaga acerca de las etnoteorías parentales dentro de

la cosmovisión filosófica ëyuujk de los cuidadores hacia los infantes.

3.3.4. Concepción de las etnoteorías parentales

Antes de explorar la importancia de las prácticas de crianza en la comunidad de estudio, es

conveniente aclarar que la cosmovisión de sus habitantes se deriva de la vida cíclica de los

mixes, cuya faceta de sabiduría en torno al fenómeno de la paternidad será denominada en

5 Tradicionalmente, se trata del platillo del machucado, conocido en la lengua originaria como mä’ätsy, cuyo nombre hace referencia a un paso del proceso de elaboración de la comida. 6 En la sección denominada “Asignación del nombre protector pasado a los días de nacido del bebé (mëtuuxëë)” se explica y se fundamenta con mayor claridad el concepto de jëkëëny.

57

adelante “etnoteorías parentales”. Este tipo de acervos de conocimiento étnico ha sido

abordado, respecto a otras culturas, por diversos autores y con diversas terminologías:

Harkhness et al. (2010) hablan de “etnoteorías parentales” (nomenclatura a la que yo me

adhiero); Vázquez Sánchez (2008) y Gaskins (en de León 2010: 45 [2000]) hablan de

“etnoteorías”; Terceros (2002) habla de “concepciones locales”.

Para entender mejor la definición cito a Harkness et al. (2010, pp. 67–68):

[…] las etnoteorías parentales son modelos culturales que los padres tienen con

respecto a los niños, las familias, y de ellos mismos como padres. El término modelo

cultural, procedente de la antropología cognitiva, indica un conjunto organizado de

ideas que son compartidas por los miembros de un grupo cultural.

Además, estos autores señalan que las teorías de los padres están estrechamente relacionadas

con los aspectos del medio ambiente culturalmente construidos por el niño. Más bien, los

diversos componentes del entorno del niño constituyen en conjunto un nicho de desarrollo,

como lo han conceptualizado en tres subsistemas interactivos (Harkness et al., 2010, p. 69):

I) Los entornos físicos y sociales proporcionan lugares y personas que constituyen

el aprendizaje del niño en el medio ambiente.

II) Las costumbres y las prácticas de atención ofertan oportunidades para adquirir

diversas competencias.

III) Por último, las etnoteorías parentales del niño y del desarrollo dan forma a la

elección que hacen los padres en relación con la configuración que habitan sus

hijos y las competencias que adquieren.

A continuación presento las etnoteorías parentales en lo que respecta el desarrollo del niño

mixe en la comunidad de estudio con seis familias focales.

58

3.3.5. Documentación de las etnoteorías parentales en la comunidad mixe de

Cuatro Palos

Actualmente en la comunidad de estudio las etnoteorías parentales se siguen preservando en

cada uno de los hogares mixes. Por ejemplo, desde muy pequeños los cuidadores inculcan

en los infantes las implicaciones que tiene seguir ciertas normas culturales que se han

utilizado de generación en generación para la socialización. Es así como en esta sección

describo brevemente algunas etnoteorías parentales de la comunidad de estudio. Desde muy

temprana edad los infantes son socializados por sus cuidadores respecto a cómo incorporarse

en la vida adulta bajo ciertas normas culturales que regulan la vida comunitaria.

Enseguida presento una serie de etnoteorías parentales que fueron obtenidas de la

entrevista semiestructurada que realicé con personas de esta comunidad con respecto al tema

de la infancia. Entre las entrevistadas destacan Margarita Jiménez, Emiliana Nicolasa

Guadalupe, Modesta Domínguez Dolores, Libia Martínez Rosas y Nicolasa Vásquez Marín.

Entre las etnoteorías que señalaron sobresalen las siguientes:

- Kä’t päjx jyëk’ënënteeny jëts koo päjx jyëk’ënënteeny ënënxa’akxp.

‘Se le prohíbe tocar su mentón al bebé y cuando se le toca su mentón del bebé se le

escurre su baba’.

- Ka’t päjx jyëkjën’ejxt, jëts koo päjx jyëkjën’ijxy, pä’änpajtp.

‘Se le prohíbe echarle mirada al bebé y cuando se mira al bebé se exponen a

enfermarse’.

- Koo päjx jyëkëëny ka’t jyëk’eypyëtä’äky yäxnäjxp.

‘Cuando no se le asigna bien al recién nacido su ser creador le agarra la lloradera’.

- Yë’ë määjts jam jyëkpejtä’kt mää wä’äts nëë yo’oy, jëts ntëkëwä’jë’m jëts yë’ë ween

wya’tsy, yë’ë määjts wyenajtypy yë’ë mëxunkët.

‘La placenta se debe echar en una bandeja muy limpia y llevarla al río o a algún lugar

donde brote el agua para que el bebé tenga ojos muy sanos. Se dice que el ojo que

porta el infante es su placenta’.

59

- Ka’t nëkooy mëxunk jä’äy n’tëkjën’ejxëm, mëte’p mëjk ween, në’ëjpy tmëët’äjtp.

‘Evitar contacto de miradas hacia el recién nacido con personas de miradas y de

sangre fuerte para evitar que se enferme o le suceda algo grave al bebé’.

- Koo määjts jä’äy ka’t tkëwent’äty, ween xä’äkxp mëxu’nk pyëtsiimy.

‘Cuando las personas no cuidan la placenta los bebés salen con ojos llorosos’.

- Koo yë’ë mä’ätsy ka’t nyiiy tee, ka’tëk ja’ aënä’äjk wyäy ka’pxy myiixy.

‘Cuando el machucado tiene poca salsa al bebé no le nacerá completa su cabellera’.

- Koojëk mpëxujëm ja’ amä’ätsy tpëxujy tso’otsyunäjxpëk ja’ aënäjkët.

‘Que cuando el infante le sopla al machucado crece muy tímido’.

- Koojëk yë’ë mä’ätsy jyëkkiimy ääjutëk ja’a ënäjk pyëtsiimy.

‘Que cuando se pica el machucado se dice que los niños salen con hoyuelos en sus

cachetes’.

- Koojëk ënäjk tsyëpänaaxy, ju’uky jyokëk oo niiy jyokëk tyëkëxä’ämtëp.

‘Que cuando el infante llora mucho se le debe hacer una limpia con humo de cigarro

o de chile’.

- Koojëk yë’ë mijxy pään tëtsënëta’ ak kiixyëk y’unk tpääta’.

‘Que cuando los niños se sientan encima del metate a futuro procrearán mujeres’.

- Koojëk kä’äp ënäjk tjëmuuky, ëtsoonäjxpëk.

‘Que cuando los niños chupan la cuchara se vuelven muy respondones’.

- Koo ënäjk ka’t nyëpetynëm, ka’t wyay jyëkkeepy.

‘Que cuando el infante aún no se ha bautizado no se le debe cortar el cabello’.

60

- Koo yë’ë päjx tysëpaay ka’t y’ëkmëstujtyënë, yë’ë xyëë jä’äy jyëktëkäjtsëp.

‘Que cuando el recién nacido ya no contiene su llanto existe la posibilidad de cambiar

su ser creador/hacedor/moldeador y asignarle otro con el que sea compatible’.

- Koojëk yë’ë määjts jyëknëtäjy, kä’tjëk yë’ë mëxunk wyeen y’ey jyën’ijxy, jëts koojëk

yë’ë määjts nëëjetypy jyëkpëtä’äky, eynyaaxy mëxu’nk jyën’ejxä’äny.

‘Que cuando se entierra la placenta el niño tendrá problemas de vista y en cambio,

cuando la placenta se lleva a la orilla del agua se cree que el niño tendrá una vista

perfecta’.

- Koo mtëëjts kya’at tëkëëk’ojk tëjk xnë’äwjëtet jëts xyo’okujt tëjkijxypy, jëts koo ka’t,

ka’t mtëëts myuxä’äny.

‘Que cuando se te caiga tu diente de leche debes dar tres vueltas al contorno de la

casa y enseguida aventarlo encima del techo para que nazca pronto el otro diente’.

- Koo u’nk ënäjk myë’ëtsy ja’a mëku’u ëkä’yëp.

‘Que cuando los hijos reniegan de la comida se cree que el diablo les dará de comer

por su cuenta’.

- Koo u’nk ënäjk tsyënaatyëkatsy, ka’t jä’äy myëtsënatya’.

‘Que cuando los hijos se cambian de asiento no permanecerán por siempre con su

pareja’.

- Ka’t moojk xtëwä’kpat, tse’ek pëtë’kp.

‘Se prohibe pisar el maíz. Si no, brotarán tumores en el cuerpo’.

- Ko në’ëx xtëtsënët, ka’t ënajk myëteey, ëmuun në’ëxën ja’y tsyëëna.

‘Si te sientas sobre el brasero (del comal u olla), se cree que los hijos no obedecen

los mandatos de sus cuidadores, sino que se quedan estáticos como el tronco del

brasero’.

61

- Koo jëpank to’oxytyëjk tëtsëna’, äk mijxyëk y’unk tpääty.

‘Que cuando la niña se sienta sobre el banco se cree que solo procrearán hijos

varones’.

- Koo u’nk tsyutajtsnaaxy, ja’ atuunëp, ko ja’ ajä’äxy jyëktënëjiky ja’ atyëjkwiimpy,

jëts ja’ aënajk tsyuta’tsy ne’t pyätyä’ jëts koo yë’ë tsuutä’ätsy myëstutët wenk tëjk

yë’ëj jä’äxy jëkojk jyëkjukt’.

‘Que cuando el niño se orina mucho en la cama se cree que es provocado por maldad

de una persona que tira leña en el patio de la casa del infante y, como consecuencia,

el infante al que se le haya hecho la maldad empezará a orinar en su cama. Para

contrarrestar este mal se debe regresar el trozo de leña a otra casa’.

- Jëts yë’ë pyutsk ka’t jä’äy yë’ë teeny, ja’ akoo yë’ë tii tyonaaxy kook ënäjk pyutsk

nto’onëm.

‘El pedazo del cordón umbilical no debe tocarse. Si por una u otra razón se llegara a

tocar, se cree que el niño será muy tentón’.

- ‘Ka’t ënäjk nëwä’äts njëkä’äyëm, jëts koo yä’äknët jaa jä’äy jëkojk

nyëwänpatä’änya’.

‘No permitir que los hijos coman sin ropa, ya que a futuro pueden tildarlos de rateros

o culparlos de algo que no hayan hecho’.

- Kook ënäjk kääky tyooy tkääy, wä’ätsjatyëk ja’a y’ë’nk tpaaty.

‘Que cuando los niños comen tortilla quemada tienen hijos güeritos’.

- Koo to’oxy’ënäjk kanik tëkëyäty, ka’tjëk tyojkx jyejkxy pyëtsiimy ok ka’tëk kaaky

y’etyë’tsy.

‘Que a las niñas no se les permite jugar con canicas, porque de adultas cuando

preparan la comida no agarra sazón; de igual manera, se les dificulta tortear’.

62

- Kook yë’ë to’oxy’ënäjk yë’ë mijxy y’ënäjk tmëtkëyaty jëkteky’akpëk yë’ë ok jëkteeky

kyë’ëtspëk ok teeky jëktekleekyëp

‘Que cuando las niñas juegan con los niños se les levanta el pellejo de los talones de

los pies’.

- Kook tan mkä’äty ka’tëk yë’ë kaaky nyënijkxy ok ka’tëk kaaky kyu’uxy

‘Que cuando se come parado se cree que la tortilla se vuelve no nutritiva’.

- Koo mëxu’nk kyëtänaaxy, ok kyëtsojkyo’opiky, piityëk tyëpäjkxejtsypy, jëts kook mëjk

yo’onyë jëts ja’a piity tëpäjkajtutnë.

‘Que cuando los niños sufren de mucha caída, o cuando no empiezan a caminar luego,

se les amarra un hilo en el tobillo, y cuando ya no sufren de caída, o empiezan a

caminar con normalidad, nuevamente se les desamarra el hilo’.

- Koo yë’ë mëxu’unk y’ënënxa’axnaaxy yë’ë jëyujk yo’okjëntsëmy jëktëyo’okxojtsp.

‘Que cuando los bebés se babean mucho se les coloca un dije de insecto en su cuello’.

- Koo yë’ë mëxu’nk y’ëtsijkxnyaaxy yë’ë kä’äp ënäjk jëktä’ëka’p.

‘Que cuando el niño es muy hablador se le pasa por la boca la vara para menear el

atole’.

- Koo mtsënaatyëkatst tsojkëk yä’ätyëjk ok mto’oxytyëjk mëstu’utët.

‘Que si te cambias de asiento existe mucha probabilidad de que se dé una separación

de pareja’.

- Koo tsamyijkxy xtsaä’äty jëts xon jyëpëjy, ëtsijkxynyaaxy n’äjty m’etä’äny.

‘Que cuando se asan los elotes tiernos en la brasa y se revientan los granos será muy

risueña la persona’.

Estos datos son muestras de que en la comunidad mixe de Cuatro Palos se encuentran muy

presentes en cada uno de los hogares documentados las etnoteorías parentales como modelos

culturales que los padres tienen con respecto a los niños, a las familias y a ellos mismos como

63

padres. Sin duda, las etnoteorías parentales están estrechamente relacionadas con otros

aspectos culturales del niño construido en conjunto con el medio ambiente y los cuidadores

recurren a ellas como un elemento socializador de conducta para incorporar al infante como

otro miembro de la sociedad.

Teniendo clara la definición de la etnoteorías parentales, establezco que para las

secciones siguientes emplearé este concepto para desarrollar las temáticas que abordo en

torno a las prácticas de crianza. En la sección siguiente muestro datos etnográficos con

respecto a la concepción del embarazo y el nacimiento en la cultura mixe de Cuatro Palos.

3.3.6. Concepción en torno al embarazo y al nacimiento

Para esta investigación etnográfica retomo a Rojas Martínez (2012, pp. 74–75), quien

argumenta que en Mesoamérica y en otros pueblos del mundo el embarazo se considera un

fenómeno vinculado con la luna. En su investigación, la autora documenta que en el pueblo

mixe de San Cristóbal Chichicaxtepec7 las mujeres embarazadas cuentan nueve lunaciones a

partir de su última menstruación para esperar el nacimiento del bebé, mientras que en el

calendario moderno lo que se cuenta son nueve meses. Afirma, además, que en esa

comunidad mixe se cree que, si un niño llega a nacer en luna nueva, puede morir o nacer muy

enfermizo.

En Cuatro Palos el embarazo se descubre cuando a la mujer se le cierra el ciclo

menstrual, conocido jënaaky pyä’äm ‘su enfermedad que baja’ o në’ëpy pyä’äm ‘su

enfermedad de la sangre’. Así pues, cuando la mujer se da cuenta del retraso de su periodo

menstrual descubre uno de los primeros indicios de su embarazo y se dispone a esperar

durante un lapso de nueve meses para el nacimiento del nuevo miembro de la familia.

Durante el periodo de gestación, la mujer embarazada debe seguir ciertas normas

culturales. Por ejemplo, se le prohíbe consumir el hígado de res porque, según etnoteorías

parentales, hacerlo causaría que el bebé permaneciera más tiempo en el vientre.

Además de ese tipo de prohibiciones, existen otras etnoteorías que interpretan

fenómenos del periodo de gestación proyectando sus consecuencias simbólicas hacia la vida

7 La localidad de San Cristóbal Chichicaxtepec está situada en el Municipio de Mixistlán de la Reforma.

64

del producto. Por ejemplo, cuando a la mujer le sale paño oscuro en la cara se piensa que el

sexo del bebé será masculino y cuando la mujer se blanquea mucho se cree que será

femenino.

La mujer embarazada debe ser acompañada en todo momento, ya que, si se queda

sola, corre el riesgo de que los espíritus malignos rapten su ser creador (jëkëëny) y el de su

bebé. Cabe destacar que el hecho de estar embarazada en el contexto mixe de Cuatro Palos

no implica que la mujer cambie sus roles de actividades, pero sí se la exime de algunas labores

que implican mayor esfuerzo con el fin de no poner en riesgo su vida ni la del bebé.

Otro aspecto a explorar con respecto al tema del embarazo es si existe una

socialización temprana del lenguaje hacia el bebé cuando se encuentra en el periodo de

gestación. Al respecto, es importante mencionar que durante dicho periodo, en el contexto

mixe, el bebé recibe mucho afecto de sus hermanos, abuelos, papá y en especial de su madre.

Esta última constantemente se encuentra en comunicación con su bebé mientras aún se

encuentra en la etapa de desarrollo en su vientre y le muestra afecto tocándose

constantemente la panza para sentir de cerca los latidos de su corazón y los movimientos

corporales que realiza. Es decir que cuando el bebé aún se encuentra en periodo de gestación

ya se le considera un integrante más de la familia. Los familiares empiezan a elicitar a la

mujer embarazada sobre el sexo del bebé a partir de léxicos especiales como Jëtsänpaa?

‘¿Va a hacer tortilla?’ (Para referirse a la posibilidad de que el sexo sea femenino) o

Jä’xänpaa? ‘¿Va a cargar leña?’ (Para sugerir que puede ser niño).

Algo importante que añadir es que cuando los bebés están en periodo de gestación el

trato que reciben no es uniforme, sino que depende del clima que se establezca en cada uno

de los hogares. En algunos lugares puede haber violencia intrafamiliar o problemas de

alcoholismo, lo cual puede repercutir en que la mujer embarazada sufra golpes, gritos o

maltratos. Posteriormente estos actos repercutirán en el desarrollo del bebé, ya que se le

contaminará la sangre y al nacer reflejará la misma conducta que le hayan transmitido sus

familiares en su etapa de desarrollo.

65

3.3.7. Concepción del parto tradicional en una comunidad mixe

En esta sección describo el parto tradicional como última fase del embarazo. Además, explico

brevemente la cosmovisión acerca de la placenta y sus implicaciones en el contexto mixe de

Cuatro Palos. Aclaro que los datos se obtuvieron de las entrevistas semi-estructuradas

realizadas con las señoras Emiliana, Margarita, Libia, Nicolasa,Virginia y Modesta,

habitantes de esta misma localidad.

Los aportes y sabidurías que me compartieron con respecto al tema del parto

tradicional son para mí un regalo para esta investigación, así como lo es la posibilidad de

documentar la gama de conocimientos de esta gente sabia que atesora las prácticas culturales

que engloban su vida cíclica.

Las mujeres entrevistadas coincidieron en que anteriormente no había acceso a los

servicios médicos y únicamente se contaba con las parteras y algunas medicinas

tradicionales, conocidas también como remedios caseros. Estas mujeres señalaron que

anteriormente en el parto siempre se contaba con la presencia de una partera y de un

acompañante y se tenían que seguir ciertos protocolos para realizar esta labor tan compleja y

delicada. Las entrevistadas aludieron a que cuando llega la actividad del parto los familiares

de la parturienta recurren a una persona especial que se conoce como jä’äxp-tejp ‘persona

sobadora’ o ‘persona moldeadora’. Estas especialistas son las que se encargan de colaborar

con la actividad del parto natural y asumen la tarea básica de apoyar a la parturienta para

colocar y alistar la posición del bebé en el vientre para su llegada. Estas rutinas de acomodo

pueden repetirse una y otra vez hasta que el bebé quede en la posición correcta. Además,

señalaron que a unos días de la llegada del nuevo integrante del hogar los familiares se

encargan de recorrer los lugares sagrados, como Konktëtyëketypy8 ‘la casa del máximo Rey

Padre’, Äptyëkääm ‘la casa de los ancestros’ y tsäjptëketypy ‘la iglesia’. Las prácticas del

parto tradicional en la comunidad de estudio aún siguen vigentes, pero la medicina moderna

está desplazándolas.

8 Konktëtyëketypy Konk-teety-tëjk-joojt-py Rey-padre-casa-estomago-LOC ‘En el interior de la casa del Rey Padre’

66

D. Martínez Pérez (1988, pp. 30–31) señala que:

Después de haber nacido el recién nacido se realiza una ceremonia dentro de la casa,

que indica la protección del recién nacido contra los males. El interior de la casa es el

mundo del niño, protegido por las cuatro paredes previa a la ceremonia y su hábitat

central que es el centro del interior de la casa; se hace otra ceremonia que es en el

patio de la casa, considerada como el mundo exterior del niño, para su protección, la

ceremonia se hace en el centro del patio como eje central de la vida donde se cree que

es el mundo del recién nacido, similar al interior de la casa y la protección es dada

por los cuatro puntos cardinales representada en cada esquinas del patio.

Esto tiene la finalidad de darles ofrendas a las deidades para pedir por la llegada del nuevo

ser y por el bienestar de la parturienta. Cabe remarcar que las entrevistadas señalaron que

anteriormente, al iniciar la actividad del parto, la parturienta era trasladada al temazcal9

(tsejxk), donde recibía un baño de vapor rústico que, por medio del calor, ocasionaba que el

bebé se desprendiera del vientre y la placenta. Si no se contaba con el temazcal, el parto se

realizaba en el interior de la casa habitacional de la familia. En la siguiente sección explicaré

de manera detallada el tema de la placenta y sus implicaciones culturales dentro de la

cosmovisión mixe.

3.3.8. Concepción sobre la placenta y el cordón umbilical

Rojas Martínez (2012, p. 75), en una investigación que realiza sobre el tiempo y la sabiduría

en Poxoyëm (Chichicaxtepec), señala que en tiempos pasados la placenta, una vez

desprendida de la parturienta, era llevada en ollas rotas al río, generalmente por el padre, para

lavarla y así permitir que salieran limpios los ojos del bebé, sin lagañas y sin infecciones.

9 El temascal es un recurso sumamente importante para preparar a las embarazadas e incluso acomodar al producto en correcta posición. En la comunidad de Chichicaxtepec (Poxoyëm) las mujeres en trabajo de parto se colocan una faja muy apretada en la panza y se colocan en la posición de alumbramiento, que es hincadas, sosteniéndose de una silla, en la cual puede estar sentada una persona. Detrás se encuentra la partera para recibir al bebé, sobando a la madre y revisando el momento en que se asome la cabecita del bebé (Rojas 2012: 73-74).

67

En Cuatro Palos, Tamazulápam, según datos obtenidos de las entrevistas semi-

estructuradas, las señoras entrevistadas narraron que para que la parturienta se deprendiera

de la placenta sin mayor complicación le daban a inhalar hollín (täpk) o chile seco (të’ëtsniy).

El fracaso en el intento de generar tal desprendimiento ponía en riesgo tanto la vida de la

madre como la del hijo.

La señora Emiliana Nicolasa Guadalupe narró que antes de que se contara con los

servicios de los hospitales la actividad del parto era altamente riesgosa. Las parteras o las

personas mayores eran los encargados de separar a la parturienta de su bebé y posteriormente

de la placenta. Si esta no se desprendía, la partera tomaba la decisión de cortar el cordón que

se conectaba con ella para no hacer sufrir más al recién nacido. Es decir que en el momento

en que realizaba el corte tenía que amarrar el cordón de la placenta con algún hilo y dejarlo

sostener con el mango del metate, el cual a su vez debía estar sujeto por dos varas que estaban

clavadas en el suelo. De esta manera, se posicionaba el mango del metate en lugar del recién

nacido y así se podía seguir esperando que se produjera el desprendimiento.

Cuando la placenta se desprende de manera exitosa, la partera o algún integrante de

la familia la guarda siguiendo los principios de las etnoteorías parentales. Posteriormente se

realizan las actividades que se describen a continuación:

a) Los encargados del parto o la partera cubren bien el producto de la placenta y

enseguida van a enterrarla, para luego cubrir con hojas el sitio del entierro.

b) Otra opción es echar la placenta en un recipiente muy limpio y llevarla a donde brota

agua cristalina (manantial) para que se pueda ir lavando poco a poco. Una vez que

se ha seguido este proceso se dice que el nuevo ser tendrá una vista muy aguda. No

obstante, si la familia no sigue estos pasos, se espera que el bebé tendrá problemas

visuales.

Con respecto al cordón umbilical (putskwent), los encargados del parto se dan a la tarea de

amarrarlo con un hilo y posteriormente realizan un corte fino utilizando el dedo índice para

calcular la medida. Después de que se ha hecho el corte, se encargan de recoger el pedazo de

cordón umbilical cuando llega el momento en que este cae. De acuerdo con las etnoteorías

parentales, dicho pedazo no se debe tocar, pues, de lo contrario, se dice que los niños por

naturaleza serán muy “tentones”. En una de las experiencias recopiladas me decía la señora

68

Emiliana que ella misma encontró y tocó un pedazo del cordón umbilical de su hijo Damián,

por lo cual el niño “salió muy tentón”.

Otro de los significados culturales de la caída del cordón umbilical es la identidad

natal del infante. Es decir que el lugar donde se desprenda el trozo del cordón por siempre

simbolizará la raíz, el origen y la identidad misma del sujeto.

A continuación abordaré brevemente el tema del alimento sagrado conocido como

machucado (mä’ätsy) y de la memela especial (pä’äp). Ambos alimentos se consumen

exclusivamente en el nacimiento de un bebé.

3.3.9. La comida colectiva (mä’ätsy), alimento ritual de nacimiento, y la

memela especial (pä’äp), alimento exclusivo para bebés

Otra de las prácticas culturales que distinguen a los pueblos originarios son las variedades

gastronómicas que se ofrecen en ceremonias de nacimiento, de boda y de entierro, entre otros

eventos. En esta descripción me centro en explicar la comida colectiva conocida como

mä’ätsy (tradicionalmente conocido como “machucado”). Este platillo típico y sagrado

contiene masa, chile de árbol, jitomate, pepita molida y ajo. Va acompañada con quelite

cocido y charal o pescado asado. Su modo de preparación consiste en elaborar memelas

grandes y muy gruesas que, una vez precocidas, se tienen que volver a amasar en el metate

para posteriormente darles la forma de un cubo o de una montaña y, finalmente, echarlas en

el platón de barro que está puesto en el suelo rodeado de brasas para mantenerlo muy caliente.

Castillo Cisneros (2013) señala que:

En Tamazulapam se acostumbra preparar el machucado cuando en el seno familiar

nace un bebé de cualquier sexo, con el ánimo de recibir que ha venido y llegado en

un ambiente de amor y alegría, de cordialidad y respeto, en ese momento se manifiesta

la unidad de la familia. Tradicionalmente en el pueblo de Tamazulapam se come el

machucado el 1 de agosto de cada año, con base a la tradición oral, se sabe que en esa

fecha llega el ‘señor Hambre’ a visitar los hogares para percatar si efectivamente están

al pendiente. Si están comiendo, el señor se siente el invitado de honor y convive un

69

rato con la familia dejando la dicha que durante el mes de agosto esta familia no

sufrirá el mal y mucho menos el hambre.

Considero que es importante entender por qué se ofrece la comida colectiva (mä’ätsy)

cuando nace un bebé. Desde mi punto de vista, este alimento simboliza una montaña. Con

esto puedo sostener que la comida colectiva podría tener un vínculo directo con el Cerro de

las Veinte Divinidades, mejor conocido como I’pxyukp10.

Entonces, se puede entender que ofrecer este alimento en la ceremonia de nacimiento

para la bienvenida del bebé quiere decir que el nuevo integrante de la familia hace su

presentación ante dicho cerro sagrado que históricamente ha sido concebido como el dador

de la vida y de la muerte. Así pues, cuando se realiza la ceremonia del nacimiento se ofrece

este alimento sagrado como un acto de bienvenida o un acto de celebración por la llegada de

otro miembro de la familia. Una vez lista para deleitarse con la comida colectiva mä’ätsy, la

familia se tiene que sentar en el piso de tierra o concreto, posicionándose en forma circular

tomando como punto de referencia el punto donde esté colocado el platón de barro. Ningún

integrante se debe aislar a este acto.

Este platillo se consume tradicionalmente en el suelo, aunque en algunos casos

recientes se presenta la innovación de hacer uso de una mesa. En la figura 18 observamos la

colocación del platón en sus formas tradicional e innovada.

10 ’i’pxyukp

’e’px-yuk-p

veinte-cerro-LOC

‘Lugar de los veinte cerros (montañas)’.

70

Una vez servido este alimento, según etnoteorías parentales, las personas mayores deben

empezar a consumir primero, mientras que los niños deben esperar su turno hasta que haya

sido probado por un adulto. Si no se respeta esta regla, se cree que los hijos que se tengan a

futuro nacerán calvos. Si algún integrante de la familia le sopla el vapor de la comida

colectiva, se cree que el niño que se festeja en esta ceremonia tendrá un carácter muy tímido.

Si se pica con el dedo el cono de este alimento, se cree que el niño tendrá los cachetes

perforados. También se dice que, si algún integrante de la familia rechaza consumir el

alimento sagrado, puede ser atacado por un tigrillo en algún camino. Los adultos o los

cuidadores recurren a este ritual para causar miedo en sus hijos y, así, fortalecer su carácter.

Si los niños rechazan este alimento, deberán estar conscientes de que en cualquier momento

podrán sufrir un espanto o, en el caso más extremo, servir de alimento para los tigrillos. En

este caso se puede ver que los adultos socializan a los niños a través de la moralidad,

inculcándoles valores pertinentes para su incorporación en la vida adulta.

Otro de los alimentos exclusivos de los bebés es conocido como memela y en mixe

se le llama pä’äp. Esta memela especial se les empieza a dar en pequeñas porciones a los

bebés cuando tienen de seis a siete meses de nacidos. Sus ingredientes principales son masa,

sal y yerbabuena. Su modo de preparación es mezclar muy bien la masa con la sal y la

yerbabuena. Posteriormente, el pä’äp se tiene que enrollar bien en una hoja de maíz y

enseguida debe cubrirse con las brasas o cenizas del fogón para su cocción. Reflexionando

un poco sobre el modo en que se prepara esta memela, se puede decir que las madres la

Figura 18. La familia focal 6 deleitándose con el machucado

71

emplean un tanto como alimento nutritivo y por otra parte como un remedio casero para

evitar enfermedades estomacales y diarreicas a las que puedan estar expuestos los bebés.

Además, es un legado que heredaron los ancestros y que hoy en día se sigue conservando en

cada uno de los hogares de esta comunidad. A continuación describo el proceso de la

asignación del nombre protector pasado al tercer día de nacido del bebé, conocido como

mëtuukxëë11.

3.3.10. Asignación del nombre protector pasados los tres días de nacido

(mëtuukxëë)

Antes de explicar el proceso de asignación del nombre, presento en los incisos siguientes la

clasificación del ciclo de vida denominada jä’äy jujkyäjtë’ën mëjotëkey, ilustrada en la

investigación antropológica de D. Martínez Pérez (1988, pp. 30–34), la cual versa sobre el

municipio de Tamazulápam:

a) La primera mëjotëkey ‘ayuda ceremonial’ se hace dentro de la casa al nacer un niño.

b) La segunda mëjotëkey se hace en el periodo del mëtuukxëë (pasado el tercer día, fecha

cuando se presenta al recién nacido como otro elemento más dentro de la sociedad).

c) La tercera ceremonia comprende abarca el periodo comprendido entre el mëtuukxëë

y el momento previo a la etapa del jëkkay ‘adolescencia’.

d) El jëkkay ‘adolescencia’ es el periodo en el que se le realiza el jotmay al adolescente

acudiendo a los ënaaj (deidades sagradas). Esta etapa se conoce como ‘dale de

comer’.

e) Ceremonia en la etapa del matrimonio.

f) La sexta ceremonia corresponde a o’okp jëntëkeeky ‘acabado’ o ‘muerte’.

11 Para poder entender con mayor claridad sobre el concepto de presento la siguiente glosa morfológica:

mëtuukxëë më-tëkëëk-xëë ASOC-tres-nombre/fiesta/tiempo ‘asignación del nombre protector pasado al tercer día de nacido del bebé.’

72

En esta investigación me centro en el segundo inciso para poder analizar y explicar el

significado cultural del ritual de nacimiento denominado mëtuukxëë. Véase en la figura 19 el

diagrama que representa el ritual del mëtuukxëë:

3.3.11. Descripción de la ceremonia del nacimiento denominada

‘asignación del nombre pasado el tercer día de nacido del bebé’

(mëtuukxëë)

Retomo a De León Pasquel (2005) en su investigación realizada con los mayas de Zinacantán

en donde describe que “el infante deviene en ‘persona’ en el gradual despliegue de su

capacidad comunicativa y participación. El proceso se identifica con el proceso de la llegada

del ch’ulel. La autora señala que tener ch’ulel está íntimamente ligado con la comunicación

y la conducta apropiada emotiva y moralmente.” El tema del ch’ulel entre los mayas ha sido

ampliamente documentado en las etnografías de los chiapanecos y guatemaltecos (Arias,

1991; de León, 2003; Guiteras Holmes, 1965; Pitarch, 1996; Vogt, 1970, 1976, Watanabe,

1989, 1992). De León refiere que en estas investigaciones se subraya una tensión original

entre la fragilidad del cuerpo y la incertidumbre de la permanencia del ch’ulel. Remarca que

el ch’ulel está amenazado por la brujería, la enfermedad, el satil ‘mal de ojo’, los vientos, el

susto y el tránsito y los accidentes en los lugares peligrosos (2005, p. 128).

Figura 19. Diagrama del ritual de nacimiento pasado el tercer día de la llegada del bebé

73

En cuanto a la cultura mixe la investigación es casi nula en los estudios relacionados

con la socialización del lenguaje infantil, ya que solo contamos con pequeños aportes al

respecto (D. Martínez Pérez, 1988; Reyes Gómez, 2015; Rojas Martínez, 2012; Xaab, 2012).

Ahora bien, mi investigación parte de una etnografía de la infancia en la comunidad

mixe de Cuatro Palos, dentro de la cual exploro el proceso de la ceremonia de nacimiento

conocido como mëtuukxëë ‘la asignación del nombre protector pasado el tercer día de nacido

del bebé’, y a su vez describo la importancia de la asignación e incorporación del signo

protector zodiacal del recién nacido, conocido como jëkëëny ‘máximo ser creador’.

La información recopilada se obtuvo a partir de una serie de preguntas semi-

estruturadas:

a) ¿Por qué se concibe el ritual de nacimiento como mëtuukxëë?

b) ¿Por qué se le asigna al recién nacido su máximo ser creador (jëkëëny) cuando se

realiza la ceremonia del mëtuukxëë ‘asignación del nombre pasado el tercer día de

nacido’?

c) ¿Por qué se habla de la llegada del máximo ser creador (jëkëëny) cuando se realiza

el ritual de nacimiento pasado el tercer día?

d) ¿Por qué razón los contadores del día (xëëmaapy) le asignan números especiales al

recién nacido en la consulta de su nombre espiritual sagrado y de dónde derivan esos

nombres especiales?

e) ¿Cuándo y cómo se puede hablar de la pérdida del ser creador (jëkëëny) del infante

mixe?

f) ¿Qué procedimiento se sigue para rescatar o liberar el ser creador (jëkëëny) del infante

mixe una vez que se pierde?

Para poder clarificar el significado cultural y cosmogónico de la palabra jëkëëny retomo a

Reyes Gómez (2015, p. 7), quien lo describe de la siguiente manera:

[…] Nuestros dioses padre y madre más antiguos, quienes son ‘Fin-Principio’ o

‘Término-Inicio’ de todas las cosas que en el mundo existen, y que es nuestra misma

Diosa Madre jëkëëny la encargada de dar forma a nuestros cuerpos en el vientre de

nuestra madre a través de quien llegaremos finalmente a este mundo, es decir, que

74

acompaña a la madre desde el momento de la concepción y durante el periodo del

embarazo, cuidando de la madre y del bebé desde el momento en que nace y se queda

en casa durante los cuarenta días (dos veintenas). Señalando que durante este lapso

de tiempo establecido, que por parte de la familia debe haber absoluto respeto, no

deben pelearse, discutir, regañar, o golpear a los hijos, maltratar a los animales,

porque se pueden ofender y castigarnos enfermando a la madre o al bebé.

El mismo autor (2015, p. 6) interpreta la palabra jëkëëny de la siguiente manera:

[…] Como ‘Flor’ y, de algún modo, como fruto (porque el fruto nace de la flor) y

porque el nombre de este día es el nombre de nuestra Diosa Madre más antigua, una

diosa de extrema belleza, quien es la encargada de formar nuestros cuerpos en el

vientre de nuestra madre. También la define como: “[…] ‘Nuestros dioses padre o

madre más antiguo’ o como ‘Flor’ y como un ser que se encuentra posicionado en el

‘vigésimo (20)’ del calendario ritual de los mixes.”.

Reyes Gómez señala que no se sabe con exactitud si realmente el ser jëkëëny es un dios padre

(hombre) o una diosa madre (mujer). Debido a esta ambigüedad, traduciré la palabra jëkëëny

como ‘máximo ser creador’.

En tanto que Reyes Gómez (2015, p. 45) se refiere que el calendario ritual determina

a grandes rasgos el nombre que debe llevar el recién nacido (el cual se corresponde con su

fecha de nacimiento), así como su nagual principal, su carácter, su personalidad, el oficio que

desempeñará y lo que le depara el destino para todo lo largo de su vida.

A continuación explicaré cómo los contadores del día (xëmaapy) asignan los números

rituales de protección y el ‘máximo ser creador’ que le corresponde a cada bebé recién nacido

de la comunidad mixe de Cuatro Palos. Para ello retomo a Rojas Martínez (2012, p. 55),

quien, en su investigación sobre los mixes de Poxoyëm (San Cristóbal Chichicaxtepec, que

está situado en el municipio de Mixistlán de la Reforma), explica la función y el uso del

calendario ritual, señalando que “para los mesoamericanos la cuenta básica de 260 días es

sagrada y está relacionada con pronósticos, augurios, rituales y sistemas de adivinación, entre

otras cosas”. Además, describe que a cada día de la cuenta básica calendárica le corresponde

un signo y un numeral. Existen 20 signos y los numerales van del uno al trece. Así, la serie

75

de signos y la serie de numerales corren de manera paralela y constante. Señalando que esta

secuencia genera 260 días.

La autora expone que para que una misma combinación de número y signo se repita

tienen que transcurrir 260 posiciones o días. Cada día, cada unidad primordial, inicia a medio

día (2012, p. 56). Algo importante que destacar sobre la evidencia del calendario ritual de los

mixes es que, en nueve comunidades donde se ha documentado, los diversos investigadores

coinciden en que el signo vigesimal (20) pertenece al jëkëëny traducido como ‘avispa’ o

‘sabio/inteligente’. Con base en el modelo más reciente que presenta Rojas Martínez (2012)

ilustro la estructura del calendario ritual de los mixes12 (ver anexo de la representación del

calendario ritual al final de la tesis, en donde muestro evidencias de los 20 signos y algunos

datos tentativos que podrían coincidir con la comunidad de Cuatro Palos).

Aclaro que en esta parte de la investigación no se profundiza en el analisis de los

signos y números que existen en la comunidad de estudio. Sin embargo, en las

investigaciones realizadas en algunas comunidades mixes la mayoría de los signos coincide

en cuanto a nombre y posición en el orden numérico de la tabla. Es decir que en la tabla se

reflejan los nombres representativos de los 20 signos, mientras que los numerales están

organizados en una serie numérica paralela del 1 al 13. La suma de 260 días surge del hecho

de que la serie paralela de 13 hace una repetición de 20 veces dentro de los 260 días.

12 A continuación menciono las investigaciones que han documentado el calendario mixe: Villas Rojas (1956, 60) en San Lucas Camotlán; Mann (1958, 142) y Mann y Chadwick (1960, 7) en San Juan Guichicovi y Agencia Piedra Blanca; Carrasco, Miller y Weitlaner (1961, 159-160, 163-164) en Cotzocón (Carrasco registró ceremoniales apropiadas para cada día) y Mazatlán (segunda versión; Weitlaner y Miller, segundo informante); Weitlaner y Weitlaner (1963, 44-45, 56, 58-59) en San Juan Guichicovi (mismo informante que Mann y Chadwick), Cotzocón (primera versión; existen errores en el orden y traducción) y Cotzocón (segunda versión); Ballesteros y Rodríguez (1974, 62) en Chichicaxtepec; Beulink (1970, cuadro 50) en Chimaltepec y Guichicovi; Lipp (1983, 204-205, 1991, 63) sin especificación de comunidad (probablemente en Mazatlán); El Invencible (1993) ?; Duinjmeijer (1996, apéndice A) (el calendario que registró en Mazatlán es igual que Lipp) en Tiltepec, Huitepec, Chichicaxtepec, Yacochi, Encinal Colorado y Guichicovi, y Rojas Martínez (2012) en Chichicaxtepec.

76

A continuación véase en la tabla 4 la representación del calendario ritual de los mixes

propuesta por Rojas Martínez y una representación tentativa de la comunidad mixe de Cuatro

Palos:

Tabla 4. Calendario ritual del mixe de Chichicaxtepec y tentativamente del de Cuatro Palos

De acuerdo con la tabla 4 se muestra una representación del calendario ritual de los mixes

con los 20 signos documentados por diversos autores. Las comunidades documentadas son

San Lucas Camotlán, San Juan Guichicovi, Agencia Piedra Blanca, Cotzocón,

Chichicaxtepec, Chimaltepec, Tiltepec, Huitepec, Yacochi y Encinal Colorado.

Sin embargo, para esta investigación se toma como ejemplo el estudio más reciente

presentado por Rojas Martínez (2012) acerca de Chichicaxtepec. También se presenta un

CALENDARIO RITUAL DEL MIXE

Poxoyëm (2012) Cuatro Palos (2016)

Numerales organizados del 1-13 Trad. Signos Trad. Signos

1 tëjk casa ääts raíz 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12 6 13 7

2

Xaaw

(xaw) cascada poj viento 2 9 3 10 4 11 5 12 6 13 7 1 8

3 Jow

magullado,

aguadito tëëxy palma 3 10 4 11 5 12 6 13 7 1 8 2 9

4 Jöö’n algo macizo juun macizo 4 11 5 12 6 13 7 1 8 2 9 3 10

5 Tsaan culebra tsä'äny culebra 5 12 6 13 7 1 8 2 9 3 10 4 11

6 Oj ? et (tierra) 6 13 7 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12

7 Naj ? key conejo 7 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12 6 13

8 Wiptsy ? jëtsyu'uj venado 8 2 9 3 10 4 11 5 12 6 13 7 1

9 Nëën

probablemente

agua fría në'n masticar 9 3 10 4 11 5 12 6 13 7 1 8 2

10 Jo’ ? tsep difícil 10 4 11 5 12 6 13 7 1 8 2 9 3

11 Jëm cenizas jääm ceniza 11 5 12 6 13 7 1 8 2 9 3 10 4

12 Tëëts diente tëëjts diente 12 6 13 7 1 8 2 9 3 10 4 11 5

13 Käp carrizo kapy carrizo 13 7 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12 6

14 kaa

vaca o toro,

gatos salvajes kääj tigrillo 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12 6 13 7

15 Ju’uk tabaco ju'uky cigarro 2 9 3 10 4 11 5 12 6 13 7 1 8

16 paöw ? päx viga 3 10 4 11 5 12 6 13 7 1 8 2 9

17 Ojx

temblor o

movimiento ujx temblor 4 11 5 12 6 13 7 1 8 2 9 3 10

18 Tap ? täpk hollín 5 12 6 13 7 1 8 2 9 3 10 4 11

18 Mey pasto mëy pasto 6 13 7 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12

20 Gugën ? jëkëëny sabio 7 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12 6 13

77

modelo tentativo de los 20 signos de la comunidad de Cuatro Palos13, para tratar de interpretar

y explicar únicamente el significado y el origen del signo jëkëëny ‘avispa’ o

‘sabio/inteligente’.

Una vez que ha pasado el tercer día de nacido del bebé, los cuidadores deben dirigirse

al domicilio del contador del día (xëëmaapy) para solicitar de manera especial el nombre

protector del bebé recién nacido. Los contadores del día realizan su labor a través de la lectura

de los granos del maíz. Es así como el infante quedará protegido de los entes malignos y

sobrenaturales, pues ya contará con la protección especial de su “tona” o “nahual” (tso’ok).

Una vez terminado el mëtuukxëë, los cuidadores deberán seguir las instrucciones pertinentes

para cuidar y darle protección, fortaleza y alimento al máximo ser creador (jëkëëny) que se

le haya conferido al bebé recién nacido. Si los cuidadores no siguieran las instrucciones de

cuidar y proteger al máximo ser creador (jëkëëny) del pequeño infante, en cualquier momento

puede ser atrapado o lastimado por los entes malignos.

De León (2005, p. 128) refiere, respecto al caso zinacanteco, que la fragilidad del

cuerpo y la incertidumbre de la permanencia en él es aún más crítica en las primeras etapas

de vida. La misma conciencia se manifiesta en el caso mixe y da lugar a las etnoteorías que

prescriben el cuidado del jëkëëny de los recién nacidos.

Con respecto al tema del mëtuukxëë ‘asignación de nombre protector pasado el tercer

día de nacido del bebé’, D. Martínez Pérez (1988) argumenta que en la comunidad de

Tamazulápam se registran siete xɨ ‘nombres’ sagrados. Los cuatro que se utilizan con mayor

frecuencia son los siguientes:

1. Tu’il kɨikjny tujkt jɨikɨijny (?)

2. Majk jɨikɨijny ‘nombre de diez’

3. Majk majks jɨikɨijny ‘nombre de catorce’

4. Majk mojkx jɨikɨijny ‘nombre de quince’

Tres nombres sagrados que tienden a desaparecer son los siguientes:

1. Tujk pijny tujt tsa’any (?)

2. Tujt kepy tujt pijny (?)

3. Mitaxk jɨikɨijny ‘nombre de cuatro’

13 Se aclara que la mayoría de los 20 signos documentados por diversos investigadores en nueve comunidades de la región

mixe coinciden con aquellos del documento denominado “Calendario ritual de los mixes”.

78

El autor explica que la disminución en el uso de esos tres nombres se debe a que la religión

católica trata de imponer nuevas formas de concebir el mundo.

A continuación, en la tabla 5, presento los datos sobre el calendario ritual del

nacimiento con la clasificación de los nombres protectores sagrados de la comunidad de

estudio, siguiendo un orden numeral de los signos del 1 al 20.

Tabla 5. Clasificación de los nombres rituales y números sagrados de nacimiento de Cuatro Palos

A partir de los conocimientos que he esquematizado en la tabla 5, y sirviéndose de la lectura

del maíz, los contadores del día (xëëmaapy) realizan la asignación del nombre espiritual

sagrado pasado el tercer día de nacido del bebé (mëtuukxëë). En el proceso de asignación los

contadores del día se basan en los siete días de la semana para seleccionar el número sagrado

y nombre ritual que le corresponde al infante.

N/p

Clasificación del orden de los nombres y números sagrados de nacimiento asociados con los

máximos seres creadores (jëkëëny)

1

2

3 Mëtuukxëë ‘asignación de nombre al tercer día de nacido del bebé’

4 Mäjks jëkëëny (día fuerte) = ‘cuarto máximo ser creador’

5 Mojkx-jëkëëny (día fuerte) =‘quinto máximo ser creador’

6 Tujt jëkëëny + tujt jëkëëny (día ligero) = ‘el sexto máximo ser creador’

7

8

9

10 Mäjk jëkëëny + mäjk jëkëëny (día ligero) = ‘el décimo máximo ser creador’

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20 Jëkëëny = ‘creador/sabio máximo ser creador’

79

A manera de resumen, presento, en la tabla 6, la clasificación y la descripción de los

números sagrados de nacimiento asociados con los máximos seres creadores (jëkëëny):

Clasificación de los números sagrados de nacimiento asociados con los máximos seres creadores

(jëkëëny)14

Yu’unk jëkëëny ‘ser creador ligero’

1. tujt jëkëëny + tujt jëkëëny

(të)-tujt-‘ëk jëkëëny (të)-tujt-‘ëk jëkëëny

uno-cinco-FOR creador uno-cinco-FOR creador

‘el sexto ser creador’

2. mäjk jëkëëny + mäjk jëkëëny

mäjk-‘ëk jëkëëny mäjk-‘ëk jëkëëny

diez-FOR creador diez-FOR creador

‘el décimo ser creador’

Mëjk jëkëëny ‘ser creador pesado’

1. Tu’uk tsä’äny-tu’uk (tuuk) kapy

tu’m-‘ëk tsä’äny tu’m-‘ëk (tuuk) kapy

uno-FOR vibora uno-FOR (forma triangular) carrizo

‘de una víbora–de un carrizo (de carrizo triangular)’

2. Tu’uk tääk-tu’uk tsä’äny

tu’m-‘ëk tääk tu’m-‘ëk tsä’äny

uno-FOR madre uno-FOR vibora

‘de una madre–de una víbora’

3. mäjks jëkëëny

mäjks jëkëëny

cuatro creador

‘cuarto máximo ser creador’

4. mojkx-jëkëëny

mojkx jëkëëny

cinco máximo ser creador

‘quinto máximo ser creador’

Tabla 6. Clasificación de los nombres rituales y números sagrados de los máximos seres creadores (jëkëëny)

14 Datos elicitadas que se obtuvieron de las siguientes personas de la comunidad de Cuatro Palos: Emiliana Nicolasa Guadalupe, Constantino Martínez Ortíz, Rosalía Pérez, Margarita Jiménez García y Daniel Martínez Pérez.

80

Después de mostrar, en la tabla 6, la clasificación de los números sagrados y nombres rituales

que asignan los contadores del día al bebé durante su ceremonia de nacimiento, cabe hacer

la aclaración de que dicha asignación depende del día de la semana en que se haya nacido el

nuevo miembro de la familia.

A continuación, en la tabla 7, presento la clasificación de los siete días de la semana

que toman como base los contadores del día para realizar la asignación correspondiente al

bebé recién nacido.

Los siete días sagrados de la semana

Días ligeros (yu’nk xëë) Días fuertes (mëjk xëë)

Lunes

Martes

Jueves

*Viernes

Sábado

Miércoles

Domingo

Tabla 7. Clasificación de los días sagrados de la semana

Es conveniente remarcar que durante la ceremonia de asignación del nombre sagrado por

parte del contador del día (xëmaapy) la familia espera que a su recién nacido se le otorgue un

ser creador ligero, como el sexto creador (tujt jëkëëny + tujt jëkëëny) o el décimo quinto

creador (mäjk jëkëëny + mäjk jëkëëny), pues estos seres se consideran muy armónicos y

estables. En cambio, cuando al infante le asignan un ser creador fuerte, como de una víbora–

de un carrizo (de carrizo triangular) (tu’uk tsä’äny-tu’uk,(tuuk) kapy), de una madre–de una

víbora (tu’uk tääk-tu’uk tsä’äny), cuarto máximo ser creador (mäjks jëkëëny) o el quinto

máximo ser creador (mojkx-jëkëëny), se espera que el infante esté expuesto a constante

peligro y lleve una vida inestable tanto en el trabajo como en el matrimonio.

Una vez asignado el nombre espiritual del ser creador fuerte, muchos de los

cuidadores tratan de cambiar al máximo ser creador (jëkëëny) que se le haya asignado a su

infante. Este proceso de cambio es posible siempre y cuando se lleve a cabo con el apoyo de

los contadores del día (xëëmaapy). No obstante, cuando el cambio no resulta posible los

contadores del día dan ciertas orientaciones respecto a cómo mantener estable la relación del

ser creador fuerte con la conexión equilibrada hacia el infante. También se dice que los seres

81

creadores pesados están en una estrecha conexión con los poderes de la madre naturaleza: el

aire (poj), el trueno (jëëtsuk) y el poder de la mariposa de fuego (jëntotk), también conocido

como estrella fugaz (jënmo’ony). Estos elementos se consideran como los posibles causantes

de daño al máximo ser creador (jëkëëny) del infante o de la persona. Aclaro que dentro de la

comunidad de estudio en las entrevistas las personas señalaron que los infantes son los que

están más expuestos a perder su máximo ser creador (jëkëëny).

A continuación, en la tabla 8, detallo los nombres de los lugares sagrados15 a los que

acuden los cuidadores para proteger el máximo ser creador (jëkëëny) del infante y de los

adultos.

15 A continuación presento glosas morfológicas de los nombres de los lugares sagrados a los que se acude

para realizar el ritual de la llegada del nuevo ser en la comunidad mixe de Cuatro Palos: Äptyëkääm Äp-tëjk-ääm Abuelo-casa-LOC ‘Lugar de la casa del abuelo’ Këkäjp tyëketypy Këpäjk-käjp y-tëjk.joot-py cabeza-pueblo 3PSR-casa-SR.estómago-LOC ‘La casa de la madre del pueblo’ Këkäjp tyëketypy Këpäjk-käjp y-tëjk.joot-py cabeza-pueblo 3PSR-casa-SR.estómago-LOC ‘La casa de la madre del pueblo’ Tsäjptëketypy tsäjp-tëjk-joot-p cielo-casa-SR.estómago-LOC ‘En el interior de la casa del cielo’

N/P LUGARES SAGRADOS SIGNIFICACIÓN

01

02

03

04

Äptyëkääm

Xu’kxnë’mt

Këkäjp tyëketpy

Tsäjptëketypy

‘Hogar de los Ancestros’

Cerro Chuparrosa (‘Lugar del Agua del Colibrí’)

‘Su Casa de la Madre del Pueblo’

*Iglesia (‘En el Interior del Casa del Cielo’)

Tabla 8. Lugares sagrados para el ritual de nacimiento

82

En cada uno de estos lugares sagrados señalados se debe juntar algún objeto simbólico

(ramas, hojas o algún otro que se encuentre), a lo que se le conoce como y’ay pyooxy ‘su

hoja, su araña del infante’. Una vez que se termina de recorrer los lugares sagrados se acude

a la iglesia para hacer ofrendas a los espacios denominados como nteety’äjt pëki’ipy ‘por

debajo del máximo padre’, nteety’äjt jëntuuny ‘por enfrente del máximo padre’ y nteety’äjt

ëjxki’ipy ‘por detrás del máximo padre’, con lo cual se pide la protección para el infante.

Cabe mencionar que en el recorrido por cada lugar sagrado los cuidadores utilizan discursos

especiales para pedir la protección del máximo ser creador junto con el “nahual” o “tona”

que le haya sido conferido al recién nacido. Después de hacer el recorrido de todos los lugares

sagrados se llega al hogar del infante para realizar un ritual de cierre en el interior de la casa

y, por último, se hace una pequeña convivencia familiar para celebrar la llegada del bebé a

la familia.

No cabe duda de que esta sabiduría que nos han heredado los ancestros hoy en día se

sigue preservando en la comunidad. No obstante, existen algunas familias que ya no le dan

mucha importancia a este conocimiento local y se arriesgan a tener a su infante desprotegido

(nëwä’äts) en su hogar. A consecuencia de esto, la vida del recién nacido está expuesta a

cualquier peligro, incluso a la muerte. Para la demostración de la pertinencia de esta

ceremonia se entrevistó a algunas cuidadoras que compartieron sus anécdotas.

Por ejemplo, la señora Margarita narró que el mëtuukxëë consiste en que pasando al

tercer día de nacido del bebé, el jefe de familia (papá) o los abuelos tienen que acudir al

domicilio de las personas conocidas como contadores del día (xëmaapy) y que estas personas

especiales son los únicos que tienen la facultad en otorgarle al recién nacido su máximo ser

creador (jëkëëny). La señora señaló que pasando el día establecido en que se acostumbra

realizar el ritual de mëtuukxëë los cuidadores deben estar conscientes de que el pequeño

infante se ha quedado sin recibir su máximo ser creador (jëkëëny) y, por lo tanto, carece de

protección (nëwä’äts). La preocupación de los cuidadores es velar por el recién nacido y una

manera de protegerlo es asignarle su máximo ser creador (jëkëëny) y su número ritual de

nacimiento16.

16 Véase la tabla 5, donde se presenta una clasificación del orden de los nombres y números sagrados de nacimiento asociados con los seres creadores (jëkëëny).

83

La señora Emiliana explicó que los contadores del día (xëmaapy17) están facultados

para realizar dicho ritual en conexión con el poder de las deidades sagradas o supremas.

Afirmó que durante la ceremonia de la asignación del nombre espiritual sagrado (mëtuukxëë),

el contador del día (xëmaapy) recurre a la consulta del maíz para poder realizar su tarea de

forma idónea.

Es así como se concluye este apartado, en donde he explicado la llegada del bebé y la

asignación de su ‘ser creador’ y su número espiritual sagrado. Además, expliqué las

consecuencias de no darle importancia a las etnoteorías parentales.

3.3.12. Posible escape-separación del jëkëëny ‘máximo ser creador’ del

infante

En este apartado explico el posible escape-separación del máximo ser creador (jëkëëny) del

infante. Además, señalo los pasos que deben seguir los cuidadores para evitar este tipo de

suceso desafortunado.

Desde el momento en que se le asigna al recién nacido su máximo ser creador

(jëkëëny) y su “tona” o “nahual” (tso’ok) se asume que ha encontrado su otro yo, el cual se

encargará de velar por su vida para siempre y de protegerlo de los entes sobrenaturales

malignos.

De León (2005a) en su estudio con los mayas de zinacantán habla de que las almas

de los recién nacidos son huidizas y que pueden escaparse. De igual modo, en esta comunidad

mixe a los bebés recién nacidos (bebés tiernos) se les considera muy frágiles y por tal razón

los cuidadores toman las siguientes precauciones para que su ser creador (jëkëëny) no pueda

sufrir ningún daño:

17 En el municipio de Tamazulápam y sus nueve agencias los contadores del día (xëmaapy) desempeñan un papel muy importante para orientar sobre diversos rituales, como el de nacimiento, el de pedida de mano, el de muerte, el de enfermedad, entre otros. A continuación presento la glosa morfológica de la palabra xëmaapy ‘contadores del día’:

xëmaapy xëë-may-p día-contar-NOMIN ‘contadores del día’

84

a) Evitar el contacto visual con personas ajenas a la familia.

b) Evitar que el bebé se quede pernoctando solo porque existe la posibilidad de que su

máximo ser creador (jëkëëny) o su “nahual” sea asustado o atrapado durante sus

sueños por entes de poderes malignos.

c) Evitar usar un tono alto al dirigirse a los bebés, ya que corren el riesgo de que su

máximo ser creador (jëkëëny) se asuste y se escape.

d) Evitar que el bebé llore a media noche porque a esa hora hay mayor peligro asociado

con los entes malignos (viento, trueno, mëku’u ‘diablo’, etc.).

Dicho lo anterior, retomo a la familia focal uno, en donde una cuidadora joven me narró que

a su bebé no le hicieron la ceremonia mëtuukxëë porque su esposo no lo consideró necesario,

ya que el bebé no lloraba y siempre se mostraba muy tranquilo. No obstante, a los dos meses

del nacimiento ella se sentía preocupada porque su bebé empezó a llorar de día y de noche.

Por esa misma razón habló con su esposo para convencerlo de que llevaran a cabo la

ceremonia, aunque teme que ya no funcione porque ya transcurrió mucho tiempo del

nacimiento.

Los niños y niñas de 1 a 6 años son muy susceptibles a sufrir espantos causados por

los ladridos y mordeduras de los perros, por los movimientos del burro, por los mugidos y

los movimientos de los toros, por la presencia de personas ajenas u alcoholizadas, por el agua

fría y por la presencia del mëku’u ‘diablo’, entre otras causas. Por su parte, los niños y niñas

más grandes, de 6 a 11 años, son susceptibles de sufrir espantos ocasionado por el perro, las

personas, la lluvia, el trueno, la oscuridad, el viento y el agua, entre otros elementos de la

naturaleza. De León (2005, p. 129) documenta algo análogo respecto a los infantes

zinacantecos:

[…] Que las caídas en los pequeños que aprenden a caminar producen la enfermedad

llamada komel, ‘quedarse’ en la tierra, o balamil ‘tierra’, o xi‘el ‘miedo, susto’. Que

los miembros de la familia viven con el temor de la posible pérdida del alma o la

posible muerte del pequeño, y lo cuidan celosamente tanto de miradas extraños, como

en su tránsito por la casa y sitios fuera de ésta.

85

Para complementar la información sobre la cosmovisión con respecto al posible escape-

separación del máximo ser creador (jëkëëny) del infante recurrí a la entrevista que obtuve de

la señora Margarita, quien detalló cómo ha vivido el proceso ritual del escape y rescate del

ser creador. Además nos narró cómo la persona conocida como wojpjë’kp

‘levantador/recogedor’ se da a la tarea de rescatar al máximo ser creador (jëkëëny) del infante

o de la persona adulta.

A continuación comparto la transcripción original en la lengua de estudio de la

narración de la señora Margarita sobre cómo se rescata el máximo ser creador (jëkëëny)

cuando es raptado por los entes malignos:

Soo wojpjë’kp tyu’yo’oy koo jä’äy y’an mëja’an jyëkmatsy

…Koo yë’ë jä’äy pyä’ämpäjtnë jëts yë’ë jä’äy tnëkäjpxy koo ja’a et ja’ anääxwi’iny

myätsya’, tsuu poj mmäjtsëp jaay tya’tspiky mää n’äjty jaa et näxwi’inyjyoot mää

n’äjty jaa ntsënä’yë’m mää jëën mää tëjkë’n jaa jëtë’n pyä’änpety jëts ja’ axëmaapy

net y’ënä’äny tu’uk yë’ë tsäjpnë’ää x’ejxt tëë yë’ë mëxu’nk tya’tspiky tëë yë’ë

mëxu’nk et näxwi’iny myatsya’ jëts yë’ë mëxun’nk net nyëwejt nëm ye’eny nëm ja’

axëmaapy jëts ja’ atsäjpnë’ää net n’ejxëm jëts ja’ awä’ä t’ëne’emy teejaty

jyëktunanpya’ ja’ ae’ekxy, ja’ atutu’ty, ja’ axatsy… teejaty jyëktunanpy. Jëts ja’ awet

net t’ëmteey ja’ au’nk tsë’ëm mëte’p ntë’ë’nktsë’myë’m yë’ë tyëwojpji’kypy yë’ë

tyëyäxypy joo, koo yä’äxy mëjknaaxy yë’ë jä’äy yä’äxy, jëtë’n yë’ë jä’äy

y’ënä’äny…päjt nee::::::::::y mää jëtëë tpëtä’äky? mää jëtëë tyä’tspiky? päjt

nee::::::::::y jëtë’n yë’ë jä’äy yä’äxy jëtë’n jëtë’n, yäm jëtë’n tyeemy, yäm jëtë’n

tyeemy, yäm jëtë’n tyeemy, xon yë’ë u’nk tsë’ëmy yë’ë tjëk’äwëtity tëyämiky jëts

tëjëwojpjë’ëky jyëxkë’n kijxypy täjëwojpjë’ëky jäjp yë’ë mëxu’nk

jyëkjëwojpjë’ëky..tëë yë’ë tëë yë’ë tëë yë’ë pyëtsiimy tëë yë’ë tso’okänpyë’ jëtë’n

y’ënä’äny tso’okänp yë’ë, jëtë’n jëtë’n tjëkkiixy…

…PÄÄ::::JTNEE::::::Y, PÄÄ::::JTNEE::::::Y, mäjk jëkënyët mää jetëë tyä’tspiky?

mää jëtëë tyä’tspiky? mää jëtëë tsuu poj jyëktä’ätspikya’? pää::::jtnee::::::y jëtë’n

yä’äxy jëtë’n jëtë’n ja’ axëmaapy kyäjpxy jëtë’n jëtë’n yä’äxy yaxyp nja’a jä’a jëtë’n

yajxypy.

86

Enseguida se presenta la traducción al español sobre la narración:

Cuando las personas se enferman es cuando acuden a los contadores del día

(xëmaapy) y orientan a los familiares del enfermo, expresándoles lo siguiente: “Tu

familiar fue atrapado por la naturaleza, por sus sueños, por el aire maligno, fue

atrapado en el mismo lugar donde vive, en su mismo hogar, allí es donde quedó

atrapado su tona o nahual, y para poder liberar su máximo ser creador (jëkëëny) se

necesita acudir a ese mismo lugar para realizarle su rito de liberación”.

Así es como dice el adivino: “Tienen que conseguir un gallo y otras cosas

extra que se ocuparán para realizar el rito de liberación. También se necesitan tamales

para rituales (e’kxy), huevos y palillos (xatsy)”. Además, el adivino (xëmaapy) pide

una prenda del enfermo. Si se trata de un recién nacido, pide el rebozo de su cuidadora

y, si es más grande, solicita cualquier prenda de vestir, ya que la persona

levantador/recogedor (wojpjë’kp) ocupa la prenda del enfermo de espanto para liberar

al máximo ser creador (jëkëëny) de donde haya sido atrapado. El liberador del susto

azota el lugar donde el enfermo haya sufrido el espanto. Esta liberación la hace con

la prenda de la persona enferma de susto/espanto en el lugar donde se haya quedado

atrapado. Cuando el adivino se encuentra liberando al ser creador del niño o del adulto

enfermo habla muy fuerte en discurso ritual de liberación. Mira, así es como habla el

adivino: “…ENCUÉNTRENLO::::::::::: ¿Dónde lo guardó? ¿Dónde fue atrapado?

ENCUÉNTRENLO:::::::::::. Diez guardianes, encuéntrenlo:::::::::::,

encuéntrenlo::::::::::: ¿Dónde quedó atrapado? ¿Dónde quedó atrapado? ¿Dónde fue

atrapado en sus sueños y por el aire maligno? Encuéntrenlo:::::::::::”. Es así como los

adivinos llaman de regreso a los guardianes o tonas atrapados. Así es como tratan de

liberar a los guardianes o tonas atrapados. Así es como los adivinos liberan a los

guardianes o tonas que hayan sido atrapados en el lugar del susto.

Es así como las personas conocidas como levantadores/recogedores

(wojpjë’kp) liberan al máximo ser creador del infante o del adulto que fue arrebatado

por los entes malignos. Así es lo como lo va llamando, lo va llamando, lo va llamando,

pero pegándole una y otra vez con su rebozo del niño. Lo va llamando con el rebozo

y también da golpes con el rebozo en la espalda del niño. Allí es donde se les pega a

87

los niños… Cuando termina de pegarle, el adivino se expresa: “…ya estuvo, ya

estuvo, ya fue liberado su ser creador (jëkëëny). Ya está libre. De hecho, se encontraba

atrapado por los entes malignos…, pero ya estuvo, “se va curar”. Así dice: “Se va a

curar”. Así es como el adivino termina de hacer su ritual de liberación.

Otro de los peligros más frecuentes a los que están expuestos los niños es el susto causado

por perros. De igual manera, la señora Margarita Jiménez García nos compartió esta

narrativa:

…jëts koo yë’ë uktsë’ëkmë, wä’ä tsyë’ë jëkpëjkp wet tee n’äjty jam myëët

tsyëpijxynyäjanë’nk, wyëtë’nk tsyë’ë jëkpëjkp jëts yë’ë jyëktëyä’äxy ee mëte’p wyet

yë’ëts jëktëwojkpjë’ëkp jëts yë’ë uk pëjk jyëkjëkeepy yë’ë ukpëjk yë’ë jëktëkëxänpa’

nëë yë’ë jëktëkëxänp, jëtë’n yë’ë tunmëta’ koo yë’ë jä’äy uk y’ëtsë’kyëta’. Koo yë’ë

jä’äy uk tsyu’utsya’, nyëtë’n jyëkwojpjë’ëky mää n’äjty jyëtsyu’utsy, nyëtë’n jä’äy

kyajpxy… mää jëtëë t’ëjow mää jëtëë y’ëtsë’kyëtëë, tëë tjëktä’ätspiky mää t’ëjow mää

t’ëtsë’ëka’ yäm twojpmiky yäm twojpmiky yäms nja’a twojpmiky ka’t ja’a jëtë’n

tyëmkyajpxy ka’t yë’ë tjëkpatneya’ ka’t patney yë’ëy tkäjpxy jaa yë’ë pätney tkajpxy

koo mëjk’amy pikya’ koo yë’ë pä’äm myatsya’. Jä’y yë’ë twojpjë’ëky koo yë’ë uk tee

y’ëtsë’ëkya’, tsëkää koo tee y’ëtsë’kya’ jä’y yë’ë twojpjë’ëky xon yë’ë twojpmiky xon

yë’ë twojpmiky xon yë’ë tyammiky xon yë’ë tyammiky xon yë’ë tyammiky, jëtë’n yë’ë

twojpjë’ëkmë tutu’tyë’nk tpu’y tutu’kyë’nk pyëtakypy tu’uk mäjts jëts yë’ë mëzcal

xoo:::n temy, yë’ë mëzcal yë’ë xon tyempy, m’ëë.

A continuación se presenta la traducción al español:

…Diciendo cuando los niños sufren del espanto de los perros, se les debe de quitar alguna

prenda de vestir, chamarra, gabán, camisa, puede ser cualquiera de estas prendas, para

que la persona levantador/recogedor (wojpjë’kp) pueda hacer el rito liberación donde el

infante haya sido mordido o espantado por el perro. Antes de hacer esta liberación se le

debe cortar un poco de pelo al perro que haya mordido o espantado al infante y después

de realizar el rito de llamamiento o liberación de su ser creador (jëkëëny) del infante y

por último la persona encargada de liberar al infante que haya sufrido el espanto o susto,

88

se realiza una limpia que consiste en una técnica de ahumar con el pelo del perro para así

liberar el susto del animal que haya espantado al infante. Remarco, que para la liberación

del susto ocasionado por el perro se sigue el mismo procedimiento que se sigue con el

ritual de la enfermedad. Cabe señalar que para hacer la liberación del susto/espanto y de

la alguna enfermedad crónica se expresa el mismo discurso ritual en el lugar donde el

infante haya sufrido el espanto o el lugar donde haya sido atrapado su máximo ser

creador. En ese mismo lugar el adivino tiene que pegarle a la espalda del infante, tiene

que pegarle, tiene que pegarle con su misma prenda del niño, en el lugar donde haya

sufrido el infante el espanto. La única diferencia del susto ocasionado por el perro es que

en el discurso dice la expresión “encuéntrenlo” (tjëkpatneya). Su uso va más dirigido para

los enfermos. Entonces, cuando los niños se enferman únicamente se realiza el ritual de

llamamiento o liberación de su ser creador (jëkëëny), por decir, cuando los muerde algún

perro, cuando los espanta el toro o cualquier otro animal que provoque susto o espanto,

el adivino golpea en el lugar con la prenda del niño una y otra vez y a la vez realiza el

llamamiento una y otra vez. Este ritual lo acompaña con romper uno o dos huevos y

ponerlo en el lugar donde se haya dado el espanto o susto y le riega bastante::: mezcal en

la ofrenda que le haya servido al lugar del espanto.

3.3.13. Lugares sagrados exclusivos para los rituales de llamamiento y

liberación del máximo ser creador de los infantes y adultos

Entre las prácticas culturales más comunes de la comunidad mixe de Tamazulápam se cuenta

la adoración de los lugares sagrados, los cuales se distinguen por elementos de la naturaleza

como piedras, árboles, agua, tierra y aire, entre otros.

Esta investigación explora los lugares sagrados que son exclusivos para realizar

rituales de llamamiento o liberación del máximo ser creador (jëkëëny) de los infantes y de

los adultos cuando es raptado por las entes malignos. A estos lugares se les conoce como

këyäjtääjk ‘lugar para dar/entregar’. A continuación recupero la información sobre este tipo

de lugares que recabé por medio de entrevistas con las señoras Margarita, Emiliana, Modesta

y Libia.

89

Estas mujeres nos narran que uno de los lugares iniciales que se frecuentan para

realizar el ritual de llamamiento y liberación de los infantes y de los adultos se llama

Nëwey’okm ‘Lugar de los Sauces’. Desde ahí se llega a Ëëne’tsp, ‘Lugar de los (Niños)

Berrinchudos’ y luego se sube hasta Jëpkjëp’am ‘Lugar de la Punta del Olote’. Se sigue a

Pojtu’u’äm ‘Lugar del Camino del Viento’. Enseguida se dirigen a Jëtsuk’ajypky ‘Lugar del

Rayo’. Luego van a Täxtujknëë ‘Lugar de Nueve Ojos de Agua’, hasta llegar a Yeeny Tsyaa

‘Lugar de la Piedra Larga’, al salir del cual se llega a Tsäkuy’am ‘Lugar de las Piedras

Trituradas’. El siguiente destino es Äjkxkyë’am ‘Lugar del Pescado’, y posteriormente se

dirigen a Xu’ukxnë’m ‘Lugar del Colibrí’. El recorrido termina en Xume’etsy Kyojpkëjxp

‘Lugar del Fruto Agrio’. Estos son los lugares más frecuentados por las personas que realizan

los rituales sagrados de llamamiento y liberación de susto o alguna de las enfermedades como

dolor de estómago, diarrea, fiebre y anemia, entre otras sufridas por los infantes.

Durante la entrevista semi-estructurada la señora Margarita nos narró los pasos que

se siguen para el proceso de liberación del máximo ser creador (jëkëëny) cuando es raptado

por algún ente maligno:

Que las personas realizan el ritual de liberación o llamamiento en los diferentes

lugares sagrados conocidos como këyäjtääjk ‘lugar para entregar’. Se acompañan de

entre dos y tres personas cuando el enfermo se encuentra en un estado de salud crítico.

Mientras el adivino y sus acompañantes piden por la liberación de su máximo ser

creador (jëkëëny) en dicho lugar sagrado, el enfermo se encuentra sostenido por sus

familiares en el interior de su hogar y, por instrucciones del adivino, en ningún

momento se debe dejarlo solo. Si el adivino no logra la liberación del máximo ser

creador (jëkëëny), el enfermo puede incluso llegar a fallecer.

En tanto que los niños pequeños son más propensos a sufrir un espanto

causado por trueno, perro, toro, agua, etc. Por ejemplo, cuando el infante sufre espanto

por el agua, entonces su liberación se hace en el mismo lugar del suceso, para que

pueda surtir efecto el ritual de liberación.

Al término de la conversación sobre el susto, compartió una experiencia real:

narró que su hermana Isabel se encontraba muy enferma a raíz de un susto. Ya se le

había hecho su ritual de llamamiento y de liberación en el lugar conocido como Patio

90

del Agua (Nëntëjäm), pues suponían que en ese lugar había sido raptado su máximo

ser creador (jëkëëny) por los entes malignos. La hermana ya se encontraba

hospitalizada porque estaba muy grave. Aún no se sabía qué iba a pasar con ella,

aunque ya se había llevado a cabo su ritual de llamamiento.

Enseguida se anexa la transcripción de la entrevista semi-estructurada:

koo yë’ë jä’äy yämta’ nëmäjtsk nëtëkëëk jyëtity koo jä’äy tä’tspikynyaaxy y’ity, jëts

yë’ë pä’äm jä’äy mäjts’ity yë’ë tëketypy y’ity jäjp yë’ë mäjts’ity jäjp yë’ë tejy’ity y’ity

tëketypy, jëtë’n yë’ë jyëkmääjëtity,jëts koo yë’ë xëmaapy ka’t myaaya’ jëti’iny et

tjä’tyëkeey, ka’t myaaya’ ka’te pyetya’ tëë jä’äy y’ooky jä’äy, jëtë’n jëtë’n yë’ë pä’äm

ëyo’on. Yë’ë mëxu’nk ënäjk ënaaj ëtsë’kyëtëp yë’ë jëtë’n jëktä’tspëjkëtëp, yë’ë ënaaj

koo mëjknaaxy pyëjy, yë’ë jëktä’tspëjkëtëp, jëts yë’ë jä’äy y’ëtsë’ëkyëta’ jëtë’n yë’ë

jä’äy tsyëkëta’, ukët, tsëkaajët, nëëjët. Koo nëë y’ëtsë’ëkya’ nëëjetypy nyëtë’n

jyëkyeemy, koo nëëjetypy tyëka’ koo nyëëtëka’ koo soojaty jyaty, jajp nyëtë’n

jyëkyampëtsiimy jëtë’n yë’ë tsë’ëk mëte’p jä’äy jëtë’n tsë’ëk tyijypy, jëts koo xëmaapy

kyëmëtä’äky jëk’o’kp yë’ë tsë’ëk. Jëtë’n yäm tu’uk pyikya tëëts ja’a jyëkyä’äxy ja’a

mtsëkuu Sëbel, jamtsa’a hospital y’ejtnë, tëëtsa’ pyä’änpäjnë, tëëtsa’a ja’a

jya’ësjëkyä’äxy nëntëjäm, ka’t tee nëjä’än soo jyatä’äny jëtë’n tsyë’ë pä’äm. Yë’ë

jëktëmëkäjpxnäjp tee n’äjty jyëkëëny’ajtypy, tee n’äjty xyëë’äjtypy, ejx mejtsë’n mäjk

jëkëëny-mäjk jëkëëny mxëë, jëts yë’ë jëktëmëkëjpxnäjp mëte’p n’äjty pä’änpäjt, tujk

jëkëëny-tujk jëkëëny, jëtë’n yë’ë yä’äxy yë’ë jä’äy, yë’ë xyëë nyë’ë

jëktëmëkäjpxnäjxpa’ tee n’äjty jyëkëëny’ajtypy ja’a pä’äm jä’äy.

A continuación abordo la independencia en la motivación del niño mixe, basándome en las

principales actividades de mantenimiento que realizan los infantes con base en las etapas de

desarrollo que propongo.

91

3.4. La independencia de la motivación del niño

Gaskins (en de León 2010, p. 49 [2000]) afirma, respecto a los niños mayas, que muchas de

sus actividades están determinadas por sus propios intereses y motivaciones, así como por su

manera de entender las expectativas y restricciones culturales. De igual manera, la autora

señala que los niños no pueden participar plenamente en las actividades de los adultos y

cuando no se requiere de su ayuda por lo común se espera que encuentren algo que hacer por

sí solos o junto con sus otros hermanos pequeños.

En cambio, la mayor parte de la atención de los niños mixes de Cuatro Palos está

centrada en los juegos simbólicos y a partir de esta actividad lúdica se socializan diversas

actividades que realizan los adultos. Sin embargo, he de señalar que los niños no tienen

participación plena en las actividades de los adultos al igual que los niños mayas, sino que

los adultos se encargan de asignarles pequeñas tareas acordes a la edad de cada niño.

3.4.1. Las actividades de mantenimiento de los niños mixes

Gaskins (en de León 2010: 52 [2000]) señala que los niños pequeños de todas las culturas

requieren de algunas actividades de mantenimiento. La autora remarca que para los niños

mayas estas actividades no son muy diferentes de las de los niños euroamericanos, pues

ambos tienen que comer, dormir, bañarse, peinarse, vestirse, orinar y defecar.

Asimismo, en la comunidad mixe de Cuatro Palos se observa que las actividades de

los niños son muy similares a las actividades de mantenimiento que realizan los niños mayas.

Considero que es importante conocer las etapas del desarrollo de los niños mixes de Cuatro

Palos para poder diferenciar las principales actividades de mantenimiento que llegan a

realizar en cada una de las etapas que atraviesan en su desarrollo. Vargas (2012: 81) cuatro

etapas de desarrollo para la comunidad mixe de Tlahuitoltepec:

1. maxuunk’äjtën ‘ser muy pequeño’

2. muts’äjtën ‘ser pequeño’

3. mëj’äjtën ‘ser grande’

4. mäjääy’äjtën ‘ser muy grande’

92

En cambio, para la comunidad mixe de Tamazulápam no existe investigación alguna sobre

la etapa desarrollo. Así pues, contando con los datos obtenidos a partir de las entrevistas

semi-estructuradas y de la misma observación participante que realicé en la comunidad de

Cuatro Palos, propongo una clasificación de 8 etapas de desarrollo.

A continuación véase en la tabla 9 la clasificación siguiente de las etapas de desarrollo

propuesta:

N/P ETAPAS DE DESARROLLO TRADUCCIÓN PERIODOS

01 pëjypäjxënk

pëjy-päjx-’ë’nk

tierno-bebé-DIM

‘bebecito tierno’

‘bebecito tierno’ 0 a 3 meses

02 mëx’u’nk

määx-’u’nk

águila-tierno

‘águila tierna’

‘águila tierna’ 4 a 12 meses

03 mëtskmijxy

mëtsk-mijxy

pequeño-niño

‘niño pequeño’

mëtskkiixy

mëts-kiixy

pequeño-niña

‘niña pequeña’

‘niño pequeño’

‘niña pequeña’

1 a 6 años

04 mëjmijxy

mëj-mijxy

grande-niño

‘niño grande’

mëjkiixy

mëj-kiixy

grande-niña

‘niña grande’

‘niño grande’

‘niña grande’

6 a 11 años

05 ëyaak’ë’nk

ëyaak-’ë’nk

joven-tierno

‘joven tierno’

‘joven tierno’ o ‘jovencita tierna’

12 a 17 años

93

06

07

wäjtyëjk’ë’nk

wäj-y-tëjk-’ë’nk

cuerno-NOM-CASA-hijo

‘hijo cornudo18 de la casa’

Ëpetytyo’oxy

ää-pat-y-to’oxy

boca-crecer-NOM-hembra

‘mujer en crecimiento’

‘hijo cornudo de la casa’

‘mujer en crecimiento’

18 a 25 años

08 mëjjä’äy

mëj-jä’äy

grande-persona

‘persona grande’

‘persona grande’ 25 en adelante

Tabla 9. Clasificación de las etapas de desarrollo de los mixes de Cuatro Palos

A reserva de futuros aportes que aborden la totalidad del espectro antes descrito, en este

estudio únicamente me centro en las primeras cuatro etapas de desarrollo:

1. Pëjypäjxënk ‘bebecito tierno’ (de 0 a 3 meses)

2. Mëx’ë’nk ‘águila tierna’ (de 4 a 12 meses)

3. Mëtskmijxy/mëtskkiixy ‘niño/niña pequeño(a)’ (de 1 a 6 años)

4. Mëjmijxy/mëjkiixy ‘niño/niña grande’ (de 6 a 11 años)

Enseguida, en la tabla 10, explico detalladamente las actividades de mantenimiento que

realizan los niños mixes de la comunidad de estudio a partir de los 0 meses hasta los 11 años

de edad. Esta explicación es el resultado de la recolección de datos en cada una de las familias

focales y no focales a partir de entrevistas semi-estructuradas y de observación directa y

participante.

18 Este término únicamente se refiere al hijo joven de la casa y no aplica para la hija joven.

94

Actividades de mantenimiento correspondientes a las etapas de 0 meses a 11 años de edad

Eta

pas

Ed

ad

Descripción de las principales actividades de mantenimiento

beb

ecit

o t

iern

o (

pëj

ypäjx

ë’nk)

0 a

3 m

eses

- Los bebés duermen la mayor parte de su tiempo al lado de su cuidadora.

- Se expresan a través del llanto cuando tienen hambre y hacen sus necesidades

fisiológicas.

- Realizan movimientos ligeros con sus manos y cabeza. Perciben el olor de su

pecho. Chupan su mano y su boca está en constante movimiento de succión.

- Cuando están dormidos suelen sonreír.

- Reciben un baño diario y suelen tomar una siesta.

- De vez en cuando el bebé recibe su baño de sol.

3 a

6 m

eses

- Se expresan con llanto agudo cuando tienen hambre, cuando hacen sus

necesidades fisiológicas o cuando sienten alguna anomalía (dolor de estómago,

fiebre, pesadillas, etc.).

- Intensifican los movimientos de manos, cabeza y pies cuando tienen algún

deseo.

- Realizan estiramientos corporales y mantienen la mirada en el rostro de su

madre al tomar pecho, al igual que la madre corresponde la mirada de su bebé.

- Empiezan a emitir sonidos vocálicos no lingüísticos.

- A los 3 meses los bebés prelingüísticos agarran sus juguetes (sonaja, taza).

- Los bebés se empiezan arrastrar de lado.

- Realizan movimientos más intensos de los pies y brazos para tratar de alcanzar

cualquier objeto cercano y llevarlo a su boca.

- Reciben un baño diario. Empiezan a jugar con el agua o con algún juguete.

Toman su siesta de vez en cuando.

95

águil

a ti

erna

(m

ëx’u

’nk)

(4 a

12

mes

es)

6 a

9 m

eses

- A los seis meses empiezan a comer memela especial (pä’äp).

- A los seis o siete meses logran sentarse.

- Logran girarse e inician la actividad del gateo.

- Los movimientos corporales de los pies y brazos se vuelven más intensos.

- Todo objeto que encuentran se lo llevan a la boca, sin saber el peligro que esta

práctica puede entrañar.

- A los 8 meses les empiezan a brotar sus primeros dientes de leche.

- Reciben su baño diario. Juegan con el agua o con algún juguete que tengan a

la mano.

9 a

12

mes

es

- A los 9 meses hacen sus primeros intentos de levantarse.

- Todo objeto se lo llevan a la boca (polvo, tierra, lodo, etc.).

- Comen comida caldosa con verdura.

- A los 10 meses hacen sus primeros intentos de levantarse, pero sosteniéndose

en un banco.

- Cuando sienten hambre, se orinan o defecan se lo hacen saber a la cuidadora a

través de un llanto más intenso.

niñ

o p

equ

eño

o niñ

a peq

ueñ

a (M

ëtsk

mij

xy/

mët

skki

ixy)

1 a

2 a

ño

s

- Empiezan a dar sus primeros pasos con el apoyo de sus cuidadores.

- Juegan con todo tipo de objetos que estén a su alcance. Aún no distinguen el

peligro.

- Se expresan a través del llanto y lo acompañan con apuntamiento de manos

cuando tienen hambre, están enfermos o hacen sus necesidades fisiológicas.

- Reciben su baño diario y de vez en cuando toman una siesta.

- Continúan tomando leche materna, acompañada por comidas caldosas.

- Al primer año de nacidos empiezan a emitir vocalizaciones y al segundo

empiezan a articular sus primeras palabras simplificadas.

- Al segundo año caminan rápido por su cuenta.

- Continúan tomando leche materna de vez en cuando.

- Les llaman la atención los juegos. A las niñas les gusta cortar flores y

posteriormente jugar con ellas, así como con muñecas y algunos otros objetos.

96

Tabla 10. Listado de las actividades de mantenimiento de los infantes de 3 a 11 años

Los datos de la tabla nos permiten percatarnos de que los bebés de 0 meses a 3 años de edad

requieren de mayor cuidado por parte de su cuidadora (mamá). Conforme van creciendo, la

vigilancia aumenta debido a que empiezan a realizar actividades más riesgosas, como gatear,

dar sus primeros pasos y llevarse todo tipo de cosas a la boca.

- Los niños juegan con su carro o con su toro. Asimismo, empiezan a empujar o

arrastrar cualquier objeto (banco, silla, piedra).

- Solicitan su alimento con la emisión de expresiones cortadas.

- Empiezan a avisar para ir al baño.

- A los pequeños les gusta ser muy colaborativos en las actividades de los adultos.

3 a

6 a

ño

s

- Los niños imitan las actividades domésticas que realizan sus cuidadores, como

darles de comer a los polluelos, lavar la ropa y hacer tortillas.

- Caminan y corren con mayor seguridad.

- Hacen berrinche por cualquier cosa que sus cuidadores no les permiten.

- Detestan bañarse. Solo lo hacen a cambio de ciertas negociaciones.

- Les encanta ver caricaturas en la televisión.

- Adquieren mayor seguridad al pararse, sentarse y acostarse.

- Conciben un mundo mágico que implica representar distintos tipos de juegos y

explorar distintos juguetes.

- Asisten a la escuela preescolar en compañía de sus cuidadores.

- Producen frases cortas e incompletas.

- De los 4 en adelante se les empiezan a caer sus primeros dientes de leche.

niñ

o g

ran

de

o n

iña

gra

nde

(mëj

mij

xy/

mëj

kiix

y)

6 a

11 a

ños

- Son más independientes en sus rutinas de actividades y desplazamientos en la

comunidad.

- Se empiezan a bañar solos.

- Aprenden a vestirse solos.

- Empiezan a acudir solos al mandado en la tienda.

- Realizan actividades como barrer el patio, darles de comer a los polluelos, ir a

cortar yerbas de condimento, llevar trozos de leña a la cocina y acarrear agua

en la cubeta.

- Las niñas apoyan a su cuidadora barriendo la cocina, lavando trastes, doblando

ropa, haciendo tortillas, entre otras.

- Acuden a la escuela por su cuenta.

97

Entre los 3 y los 6 años los niños se vuelven un poco más independientes, pues, por

ejemplo, empiezan a caminar por su cuenta, a avisar cuando tienen ganas de hacer sus

necesidades fisiológicas, a solicitar verbalmente su comida cuando tienen deseos de comer y

a vestirse solos. Otra de las actividades de mantenimiento que realizan los niños más

pequeños es la imitación e integración en las diversas tareas que realizan los adultos. Un

ejemplo muy común en las niñas es el de tortear, mientras que en los niños es el de escarbar

tierra.

Los niños aprenden a trabajar entre sus grupos de pares a partir de diversos juegos

simbólicos. Por ejemplo, en el juego de las comiditas las niñas se asignan los roles de mamá,

papá (invisible) e hijos y la mamá distribuye tareas entre los miembros de la familia

imaginaria. Así, por medio de este juego las infantes desarrollan sus habilidades para preparar

comida, hacer tortilla, cuidar y educar a los hijos y socializarlos en el trabajo. En

consecuencia de esta consideración, en la sección siguiente propongo el juego como otro

medio socializador del lenguaje.

3.4.2. El juego como un medio para una socialización temprana en los infantes

mixes de Cuatro Palos

Piaget (1996, pp. 123–124) refiere que:

El juego se diferencia cada vez más de las conductas de adaptación propiamente

dichas (inteligencia) para orientarse en la dirección de la asimilación: en sentido

contrario al pensamiento objetivo, que intenta plegarse a las exigencias de la realidad

exterior, el juego de imaginación constituye una transformación simbólica que somete

las cosas a la actividad propia, sin reglas ni limitaciones. También señala que con la

socialización del niño adquiere reglas y adapta la imaginación simbólica a los

requerimientos de la realidad, bajo las construcciones aun espontáneas, pero que

imitan lo real; bajo dos formas: la regla colectiva o al símbolo representativo u

objetivo.

98

Mientras que Gaskins ( en de León 2010, p. 60 [2000]) señala que el juego de los niños

euroamericanos tiene fundamentalmente un carácter simbólico. Sin embargo, la autora hace

un contraste con los niños mayas, que dedican muy poco de su tiempo a este tipo de juego e,

incluso, al juego en general.

Además, se refiere a que los contextos en los que ocurre el juego simbólico entre los

niños mayas difieren mucho con respecto a los de los niños euroamericanos. En general, sitúa

este tipo de juego en dos contextos de los hogares mayas. El primero es dentro del complejo

habitacional, en donde observa a los niños pequeños de hasta cinco años de edad llevando

acabo brevemente juegos simbólicos que crean de manera espontánea, por lo común

empleando como utilería objetos domésticos que no son para jugar. El segundo contexto da

lugar a un tipo de juego simbólico más prolongado (Gaskins, 1989): un grupo grande de niños

de edades diversas que viven en un mismo complejo habitacional realiza juegos simbólicos

de vez en cuando, por lo general un tanto alejado de la casa, sin supervisión ni apoyo directo

de los adultos (2010, pp. 60–61).

En cambio, Piaget (1996, pp. 196–199) establece una secuencia universal del

desarrollo de los comportamientos de juego por medio de la siguiente clasificación en tres

tipos:

a) El juego de ejercicio. Es característico del periodo sensorio-motor (0-2 años). Desde

los primeros meses repiten toda clase de movimientos y gestos por puro placer, lo

cual sirve para consolidar lo adquirido. Les gusta la repetición, el resultado inmediato

y la diversidad de los efectos producidos. Soltar y recuperar el chupete o sacudir un

objeto sonoro, entre otros, constituirá un juego típico de un niño de pocos meses.

b) El juego simbólico. Es característico de la etapa preconceptual (2-4) e implica la

representación de un objeto por otro, a lo que contribuye la aparición del lenguaje.

Aparece en este momento la posibilidad de la ficción: los objetos se transforman para

simbolizar otros que no están presentes. Atribuye a los objetos toda clase de

significados más o menos evidentes, simula acontecimientos imaginados, interpreta

escenas creíbles mediantes roles y personajes ficticios o reales y coordina, a un nivel

cada vez más complejo, múltiples roles y distintas situaciones.

99

c) El juego con reglas. Aparece entre los cuatro y los siete años. Su inicio depende, en

buena medida, del medio en que se mueva el niño y de los modelos que tenga. La

presencia de hermanos mayores y la asistencia a aulas facilitan la sensibilización del

niño hacia este tipo de juegos. Entre los siete y los 11 años se desarrollan los juegos

de reglas simples y concretas, directamente unidas a la acción y apoyadas

generalmente por objetos bien definidos.

Después de revisar el trabajo de algunos autores que han explorado la temática del juego y

su clasificación, considero que es importante enfatizar que las culturas difieren entre sí en su

manera de entender la naturaleza de este fenómeno en los niños pequeños y el modo en que

estos se convierten adultos (Gaskins, 2010). También me parece pertinente tomar en cuenta

que la comunidad de estudio encaja el juego en la distribución de las actividades de los

adultos. Sin embargo, algo muy importante de la observación directa que realicé con cada

una de las familias focales es que pude detectar en los cuidadores que les daban acceso a sus

infantes pequeños al desarrollo de diversos juegos (simbólicos o con reglas) en el interior de

la casa.

Los más pequeños se divierten con el juego simbólico y los más grades recurren a los

juegos con reglas. Por ejemplo, en las familias focales 2, 4 y 6 observé que los juegos

simbólicos demostraban las habilidades adultas, como dormir y mecer a un bebé, aprender a

cargar al bebé en la espalda y preparar la comida, entre otras. Por ello, esta sección se centra

en la descripción del juego como un medio para socializar en el lenguaje a los infantes mixes

de Cuatro Palos a temprana edad. En esta documentación etnográfica se ilustrarán los dos

tipos de juegos: juegos simbólicos y juegos con reglas. A continuación presento en la tabla

siguiente la clasificación del juego simbólico y con reglas documentada en la comunidad de

estudio con las seis familias focales.

100

3.4.3. Clasificación de los juegos que practican los niños mixes de Cuatro Palos

A continuación, en la tabla 11, presento un cuadro de resumen en donde ilustro un panorama

de los tipos de juego que practican los niños mixes de Cuatro Palos:

Hogar focal Juego simbólico Juego con reglas

Familia 1

Familia 2 Juego de lectura, juego de la muñeca

Juego de peluches, juego de la familia

Juego de la pelota, juego de la correteada,

juego del escondite

Familia 3 Juego del albañil

Juego del jaripeo

Juego del motociclista, juego de

las canicas

Familia 4 Juego de familia, juego de la comidita

Juego del motociclista

Juego de la correteada

Juego del maestro

Familia 5 Juego del pistolero

Juego del maestro

Juego de la correteada

Juego de la canica

Juego de la carrera de coches

Juego del encantado

Juego de simulación de box

Familia 6 Juego del maestro

Juego de la comidita

Juego del columpio

Juego del avión

Juego de las canicas

Juego del futbol

Tabla 11. Clasificación de los juegos simbólicos y de reglas en la comunidad de Cuatro Palos

A partir de la clasificación que realiza Piaget (1946) sobre los tipos de juegos, muestro en la

tabla 5 los hallazgos de diversos juegos que se documentaron en las rutinas interaccionales

de las seis familias focales en la comunidad mixe de Cuatro Palos. En esta parte de la

etnografía de los juegos me di cuenta de que los infantes desde muy temprana edad se

socializan entre grupos de pares con diversos juegos (simbólicos y de reglas) porque en cierta

manera los adultos les dan esa independencia para que desarrollen sus habilidades y destrezas

para manipular, recrear, construir, crear y actuar, entre otras habilidades. Como resultado, se

espera que a través de la práctica y la experiencia de las actividades lúdicas los infantes

101

puedan incorporarse al trabajo de los adultos. A continuación presento algunos ejemplos de

juegos (simbólicos y de reglas) documentados dentro de las interacciones espontáneas de las

seis familias focales de la comunidad mixe de Cuatro Palos.

3.4.4. Representación de un juego simbólico de la familia focal 2

3.4.4.1. Situación 1: A Mita la entrenan para cargar al bebé en la espalda

En la sala-comedor de la familia focal 2 se encuentra la cuidadora (MSE). La niña Mita lleva

consigo una bufanda en la mano, tratando de caminar con sus pasos pequeños de un lugar a

otro, y al mismo tiempo trata de acomodarse la bufanda en su cuello, mientras que la mamá

se encuentra sentada en su sala viendo fijamente la televisión. Entre la altura de la televisión

y la sala la mamá tiene extendida una cobija grande y encima tiene regados peluches y otros

juguetes de las niñas.

Esta interacción comienza cuando a la niña Mita se le ocurre cargar a su bebé

(peluche) en la espalda y le pide el apoyo a su cuidadora (MSE), que se encuentra sentada en

el sillón viendo televisión. Es así como la cuidadora se levanta de su asiento y le pregunta a

su hija: “¿Quieres cargar a tu bebé?” (véase en la figura 20).

Figura 20. Mita aprendiendo a cargar a su bebé en la espalda

102

Mientras la cuidadora agarra al bebé (peluche blanco) y se lo amarra en la espalda a Mita, la

pequeña cuidadora siente que no le amarraron bien a su bebé en la espalda. Entonces su mamá

trata de reacomodárselo, pero a Mita no le parece, sino que empieza a hacer un berrinche

hasta lograr que su madre desamarre nuevamente el peluche. En este evento de madre e hija

se observa que la cuidadora le trata de explicar a su hija que las madres no deben hacer

berrinche ni tampoco llorar al cargar a los hijos en la espalda.

3.4.5. Representación de un juego de reglas de la familia focal 6

3.4.5.1. Situación 2: Luz y Marco aprenden a jugar el juego del avión con la

instrucción de un adulto

En un medio día soleado la familia focal seis se encuentra en el patio de la casa de los abuelos.

Marco (de 7 años) y Luz (de 7 años) están disfrutando el juego del avión. A un lado se

encuentran sobre el petate Eliobeth (de 5 años con 10 meses) y Esahú (2 años y 7 meses)

jugando a la comidita, mientras que la mamá, Hurbina, se encuentra sentada en un banquito

limpiando frijol, pero al mismo tiempo observa el juego que están desarrollando sus hijos.

Esta rutina interaccional tiene lugar en el patio de la casa habitacional de los abuelos

(FF6), en donde los nietos se encuentran realizando actividades lúdicas. Vemos en este

ejemplo que los infantes se encuentran realizando actividades lúdicas como el juego del avión

(con reglas) y el de la comidita (simbólico) (véase la figura 21).

Figura 21. Los juegos del avión y la comidita

103

En el juego del avión la cuidadora (MHU) le explica a su hijo el número de casilla a ocupar

en el transcurso de su juego y les pide a sus hijos que jueguen bien, con base en sus

indicaciones y sin hacer trampas. Mientras, en otro escenario, Esahú y Eliobeth se encuentran

preparando comida con hojas de plantas y pétalos de flores. También utilizan un pedazo de

papel higiénico como si fuera quesillo y la tarea del menor (Esahú) es menear la comida. A

ratos Elio se levanta para ir a manejar el triciclo o buscar los ingredientes de la comida. De

repente, la mamá le ordena a sus hijos mayores que apoyen a su hermanito menor en su

caminata. Otro de los puntos interesantes es que los niños pasan la mayor parte del tiempo

jugando. Por ejemplo, a la hora de la comida los niños prueban brevemente lo que hay en la

mesa y luego se levantan para irse a jugar columpio, futbol u otros juegos que improvisan.

3.4.6. Representación de un juego simbólico de la familia focal 4

3.4.6.1. Situación 3: La pequeña cuidadora intenta dormir a sus hijos por

miedo al diablo

En esta escena de juego simbólico, que se desarrolla en la casa habitacional de la abuela

Estela, Luci (de 4 años con 10 meses de edad) y Cleverth (de 2 años) improvisan el juego de

la familia. En esta representación Luci es la mamá y Cleverth es el hijo mayor, mientras que

un oso de peluche representa el bebé de la familia.

La actividad del grupo de pares inicia cuando la familia de los infantes decide irse al

complejo habitacional de los abuelos paternos para arrullar a su bebé. Sin embargo, antes de

acostarse la familia escucha un ruido emitido por el diablo, lo que les causa mucho miedo.

Por tal razón, ellos deciden cubrir muy bien a su bebé. Cuando la familia ya está descansado

en la cama la mamá le pide a su hijo (oso de peluche) que no llore, le dice que le va a dar

dinero cuando amanezca y le promete que matarán al diablo que los está asustando (véase la

figura 22).

104

Mientras los ruidos continúan, la mamá le dice a su bebé que el diablo ya está debajo de la

cama o podría ser también el coyote. Luci, por saber que el diablo se encuentra en el interior

de la casa, decide cerrar la puerta para evitar contacto con él. Al cerrar la puerta Luci le

platica a su bebé que ya no los volverá a molestar y que es mejor que vean la televisión para

que no los vuelva a espantar. Por esta razón la madre decide prender la televisión (toca un

pedacito blanco en el muro de la pared), mientras que Cleverth se levanta de la cama y decide

ir a cambiar el canal del aparato. Al momento, la mamá se da cuenta de que su hijo está

tocando la televisión. Enseguida le llama fuerte la atención y ella misma se levanta de la

cama para cambiar el canal. La mamá, al observar que su hijo se sigue moviendo de la cama,

le pide que se duerma y deje dormir a su hermanito porque afuera de la casa escucha el ruido

de un tigre. Como Cleverth no hace caso, entonces le ordena que mate al diablo que anda

rondando en la casa. Entonces el hermanito se levanta de la cama, agarra su rifle (lámpara de

mano) y empieza a buscar al diablo teniendo prendida la lámpara y así finalmente logra

matarlo.

En resumen, en el apartado sobre la etnografía de la infancia del mixe de Cuatro Palos,

describí la vida cotidiana de los niños mixes. Además, mostré las características de un hogar

típico de la comunidad de estudio y presenté las rutinas típicas de cada uno de los hogares

documentados. También describí los tres principios culturales de la participación del niño

mixe en la vida cotidiana de los adultos de Cuatro Palos a partir de la propuesta de Gaskins

Figura 22. El grupo de pares recreando jugando a la familia

105

(en de León 2010:45): a) la primacía de las actividades adultas, b) la importancia de las

creencias de los padres y c) la independencia de la motivación del niño.

En lo que respecta a la primacía de las actividades adultas, describí todas las

actividades que realizan, por roles compartidos y no compartidos, los hombres y las mujeres

de esta comunidad. Además, algo muy importante que señalé en esta sección es que los niños

recrean su propio escenario de trabajo a partir de los juegos (comidita, la familia, entre otros)

y se asignan roles compartidos correspondientes a los de los adultos. Además, lo interesante

de esta primacía del trabajo adulto y la incorporación del infante es que en cada hogar las

jefas y los jefes de familia son los directos encargados de asignar los roles que deben asumir

los niños de acuerdo a sus edades.

En lo que respecta a la importancia de las creencias de los padres, presenté grosso

modo las prácticas de crianza asociadas con las etnoteorías parentales de la comunidad de

estudio. Para la definición del concepto de “etnoteorías parentales” retomé a Harkness et al.

(2010), quien señala que son “modelos culturales que los padres tienen con respecto a los

niños, las familias, y ellos mismo como padres”. Asimismo, presenté un listado de las

creencias parentales en que los infantes son socializados por sus cuidadores.

En otra sección retomé a Rojas Martínez (2012) para describir la concepción del

embarazo y el nacimiento. También mencioné algunas etnoteorías parentales que tienen que

ver con el sexo del niño que está por procrearse y con la misma condición de la mujer

embarazada. Por otra parte, documenté la concepción del parto tradicional. En esa sección

expliqué la importancia de la labor que desempeñan las parteras cuando nace un recién

nacido, el uso del temazcal y la relevancia de los lugares sagrados para pedir salud por la

parturienta. En la siguiente sección describí las implicaciones culturales de la placenta y del

cordón umbilical dentro de la comunidad de estudio. Algo muy relevante que registré en esa

sección es que la placenta simboliza el ojo del ser humano y por tal razón se tiene una serie

de creencias que se deben seguir para darle tratamiento y protección. A su vez, cuando se

desprende el trozo de ombligo no se debe tocar, pues traería consecuencias negativas para el

recién nacido. En otra apartado también me di a la tarea de describir el alimento ritual que se

ofrece en el nacimiento, conocido como comida colectiva mä’ätsy, así como la comida

exclusiva de los bebés, conocida como memela especial pä’äp. En lo que respecta a ambos

alimentos especiales, describí su proceso de elaboración. En el caso específico de la comida

106

colectiva mä’ätsy señalé algunas implicaciones culturales de su consumo, incluyendo la

socialización acerca de él que los adultos llevan a cabo con los niños. Otra práctica asociada

con el ritual de nacimiento es la asignación del nombre del tercer día (de nacido del bebé),

conocida como mëtuukxëë. Para la descripción de este proceso ritual se retomó a Martínez

Pérez (1988), quien realizó una clasificación del ciclo de vida en seis etapas. Para este estudio

me serví de sus dos primeras clasificaciones:

a) La primera mëjotëkey ‘ayuda ceremonial’ se hace dentro de la casa al nacer un niño.

b) La segunda mëjotëkey se hace en el periodo del mëtuukxëë (tercer día, fecha cuando

se presenta el recién nacido como otro elemento más dentro de la sociedad).

A partir de las dos clasificaciones describí todo el proceso que se sigue para la asignación del

nombre del tercer día (de nacido del bebé). Además señalé que los contadores del día

(xëmaapy) son los directos encargados de realizar esta ceremonia para hacer la presentación

del recién nacido ante la sociedad y a la misma madre naturaleza. Asimismo, se revisó el

calendario ritual de los mixes presentado por Rojas Martínez (2012) acerca de la comunidad

de Chichicaxtepec para poder registrar los números rituales de nacimiento asociados con los

seres creadores (jëkëëny) que existen en la comunidad de estudio. A su vez, presenté una

clasificación a partir de ser creador ligero y pesado, y señalé algunas implicaciones culturales

que conlleva su asignación. Por otra parte, describí lo que implica el escape o separación del

máximo ser creador del infante. En esta parte di a conocer la importancia que tienen las

personas conocidas como levantadores/recogedores (wojpjë’kp) para hacer las labor de

rescate de los máximos seres creadores que hayan sido atrapados por los entes malignos.

Como complemento del análisis de este ritual, también mencioné los lugares sagrados a

donde pueden acudir las personas cuando en sus hogares se enfrentan a esta situación, ya sea

que se trate de los infantes o de los adultos.

En cuanto a la independencia de la motivación del niño, señalé que el juego simbólico

representa una actividad central para que el mixe logre su independencia, ya que a partir de

esta actividad lúdica los niños aprenden a manipular las actividades que realizan los adultos.

Sin embargo, mencioné que en la comunidad mixe de Cuatro Palos los niños no participan

plenamente en las actividades de los adultos, sino que más bien los adultos son los que se

encargan de asignarles pequeñas tareas tomando en cuenta sus edades. Para poder hacer la

107

diferenciación de las actividades de mantenimiento que realizan los niños, presenté una

clasificación de ocho etapas de desarrollo. Sin embargo, en esta investigación únicamente

describí las primeras cuatro etapas, centrándome en las actividades de mantenimiento que

realizan los niños mixes desde los 0 meses hasta los 11 años de edad.

Recordemos que Gaskins (en de León 2010) señala que los niños mayas no solo

dedican muy poco de su tiempo al juego simbólico y al juego en general. En contraste, en

Cuatro Palos observo que los infantes le dedican la mayor parte de su tiempo a los diversos

juegos, incluso con la colaboración de sus cuidadores cuando se trata de infantes más

pequeños. Entonces, se puede decir que a partir del juego los niños empiezan a emerger en

el trabajo, pues de ese modo, y sin darse cuenta, empiezan a colaborar y contribuir en las

actividades que realizan los cuidadores en la casa. He de señalar que los infantes realizan las

actividades de acuerdo a su etapa de desarrollo; es decir que en las primeras etapas de

desarrollo los niños más pequeños inician su inclusión en las actividades cotidianas de los

adultos a través de la participación y la observación directas, al tiempo que mediante el juego

simbolizan dichas actividades y practican su futura inclusión en ellas. Por otra parte, los más

grandes empiezan a insertarse en tareas sencillas como alimentar a los pollitos, traer jabón,

traer un banco, acarrear leña, espantar al perro, vigilar al hermano menor, barrer el patio y

acarrear agua, entre otras.

A continuación, en el capítulo IV, abordaré algunos rasgos de los procesos

fonológicos a los que recurren los cuidadores al emplear el Habla Dirigida a Niños en la

comunidad mixe de Cuatro Palos. Para ello analizaré, en primer lugar, la fonología de la

lengua MTM. Enseguida ofreceré ejemplos del proceso de palatalización y, por último,

detallaré los rasgos de los procesos fonológicos dentro del Habla Dirigida a Niños a los que

recurren los cuidadores.

108

Capítulo IV

4. Esbozo fonológico del mixe de Tamazulápam (MTM19)

El mixe de Tamazulápam, municipio al que pertenece la comunidad de Cuatro Palos,

presenta un inventario fonológico de catorce fonemas consonánticos, tres de los cuales se

presentan en pocas palabras (/s/, /ɾ/ y /l/), así como lo registra Santiago Martínez (2015, p.

26) en su gramática de la lengua mixe basada en el habla adulta. Este mismo autor señala que

“la vibrante simple y la lateral solo ocurren en pocas palabras afectivas y onomatopeyas y la

/s/ es poco productiva en el inventario de palabras y morfemas” (2015, p. 29) . A continuación

véase en la tabla 12 la clasificación de los fonemas en el inventario fonológico de las

consonantes del MTM:

Tabla 12: Inventario fonológico del mixe de Tamazulápam

En la tabla 13 se ilustra el inventario consonántico en su representación práctica, en la cual

cambian algunos fonemas. Tal es el caso siguiente: “la oclusiva glotal se representa con un

saltillo (’), la africada alveolar es un dígrafo compuesto por ‘t’ y ‘s’, la fricativa retrofleja se

representa con ‘x’, la africada glotal con ‘j’” (2015, p. 26).

19 En este trabajo usaremos la abreviatura MTM para referirnos al municipio mixe de Tamazulápam, tal como lo utiliza Santiago Martínez en su tesis de maestría y doctorado.

Bilabial Dental

alveolar

Retrofleja Postalveolar

palatal

Velar

Glotal

sor son Sor Son Sor son sor son sor son sor

Oclusivas p t k ʔ

Africada t s

Fricativas s ʂ h

Nasales m n

Vibrante simple ɾ

Lateral l

Aproximantes w j

109

Tabla 13: Representación práctica del inventario fonológico del mixe de Tamazulápam

4.1. Los timbres vocálicos

Véase que en la figura 23 se muestra el ploteo de los timbres vocálicos del MTM. Dentro de

la figura se comprueba que existen siete timbres vocálicos en el inventario de la lengua de

estudio: /a/ (a), /ɑ/ (ä), /e/ (e), /ɘ/ (ë), /i/ (i), /o/ (o), /u/ (u).

Figura 23. Timbres vocálicos del mixe de Tamazulápam

F2’

F 1

2003000 900

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

1200150020002500

a

F2’

F 1

2003000 900

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

1200150020002500

ä

F2’

F 1

2003000 900

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

1200150020002500

e

F2’

F 1

2003000 900

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

1200150020002500

ë

F2’

F 1

2003000 900

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

1200150020002500

i

F2’

F 1

2003000 900

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

1200150020002500

o

F2’

F 1

2003000 900

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

1200150020002500

u

Bilabial Dental

alveolar

Retrofleja Postalveolar

palatal

Velar

Glotal

sor son Sor son sor son sor son sor son sor

Oclusivas p t k ’

Africada ʦ

Fricativas s x j

Nasales m n

Vibrante simple r

Lateral l

Aproximantes w y

110

En la figura 24 se representa el inventario del cuadro fonológico de los siete timbres vocálicos

de la lengua de estudio:

En la tabla 14 se ilustra la escritura práctica de los siete timbres vocálicos, aclarando que en

esta tesis se registra la vocal central semicerrada /ɘ/ como la (ë) en su representación práctica,

en tanto que Santiago Martínez (2015, p. 45) registra la vocal (ë) como la representación de

la vocal central cerrada /ɨ/.

Tabla 14. Los siete fonemas vocálicos prácticos en el MTM

Anterior Central Posterior

Cerrada

i u

Semicerrada

e

ë o

abierta a ä

Figura 24. Inventario fonológico de las vocales del MTM

111

4.2. Procesos fonológicos en el MTM

Los procesos fonológicos comunes que tienen lugar con las consonantes en el MTM son: a)

sonorización, b) debilitamiento, c) asimilación, d) simplificación y e) palatalización

(Santiago Martínez, 2015, p. 32). Para este análisis únicamente me centraré en el proceso de

palatalización de / t s / + /j/ = [t ], pues es el que resulta relevante para entender el proceso

fonológico que ocurre en el Habla Dirigida a Niños en el mixe de Cuatro Palos.

4.2.1. Procesos de palatalización

Santos Martínez (2013, p. 125) plantea que:

[…] la palatalización se puede definir también como un proceso fonológico

asimilatorio, debido a que un fonema (consonantes) desplaza su punto de articulación

hasta la región palatal por la cercanía con un elemento palatal (que puede ser una yod

[j] o una vocal alta), también se refiere que este proceso fonológico no solo afecta a

las consonantes sino también puede afectar a las vocales que se encuentran en

adyacencia.

Para el estudio de la palatalización de las consonantes, el elemento palatalizador será la yod

[j], mientras que el elemento palatalizado podrá ser cualquiera de las consonantes (2013, p.

126). Es importante señalar que se han documentado dos principales tipos de palatalización

(Dietermann, 2008; Gutiérrez Díaz, 2014; Reyes Gómez, 2009; Santiago Martínez, 2015;

Santos Martínez, 2013): a) palatalización primaria y b) palatalización secundaria.

4.2.2. Palatalización primaria

Es el elemento que está provocando la palatalización, que en este caso sería la yod, la cual

modifica la articulación principal de la consonante que sufre este proceso (2013, p. 125

[2008, p. 34]). La autora afirma que “[…] al palatalizar a la consonante fricativa glotal

sorda /h/, esta cambia su punto de articulación, es decir, en un punto de articulación era glotal,

112

y al ser palatalizado con una yod [j], el punto de articulación de /h/ se mueve a la región

palatal, esto por influencia de la yod [j] que tiene un punto de articulación palatal” (2013, p.

125).

Enseguida se presenta la clasificación de las consonantes con palatalización primaria

/h/, /ʦ/, /ʂ/ y /n/ (2013, pp. 127–128):

a) /h/ + /j/ [ç]

b) /ʦ/ + /j/ [ʧ]

c) /ʂ/ + /j/ [ʃ]

d) /n/ + /j/ [ɲ]

Aclaro que únicamente ilustro ejemplos de la palatal para el caso del inciso (c) (/ʦ/ + /j/ >

[ʧ]), donde la yod /j/ se representa sin carga morfológica. Corrobórense los datos en la tabla

15:

Tabla 15. Ejemplos de yod [j] sin carga morfológica

Los ejemplos de la palatalización (/t s/ + /j/ > [t ]) ilustrados en (1a, b y c) son

representaciones que no asumen ninguna función morfológica dentro del repertorio

lingüístico del mixe de la región alta. A continuación revisemos la función de la

palatalización secundaria.

Forma fonológica Forma fonética Glosa

a. [pat] /ˈpaʦj/ ‘rizado’

b. [ʔɑht ] /ˈʔɑhʦj/ ‘hermano mayor’

c. [ʔit ] /ˈʔiʦj/ ‘hermano menor’

113

4.2.3. Palatalización secundaria

Este elemento que palataliza (yod /j/) se agrega como una articulación secundaria a la

consonante que se va a palatalizar. Ambos elementos ocurrirán simultáneamente sin que el

segundo provoque algún cambio en el punto de articulación del elemento palatalizado

(Dietermann, 2008). No obstante, en este caso la palatalización está condicionada por una

yod que sí tiene valor morfológico (2013, p. 126).

Santos Martínez sostiene que el análisis de la palatalización con una yod aporta un

valor morfológico; es decir que resulta importante explicar primero un proceso fonológico

bastante común en la lengua mixe, conocido como metátesis20, el cual propicia la

palatalización de consonantes prefijadas por la yod /j/, que frecuentemente se presenta con

dos funciones (2013, p. 133):

1. Cuando la yod [j] cumple la función de tercera persona gramatical en el verbo.

2. Cuando la yod [j] cumple la función de marcar el posesivo de la tercera persona

nominal.

En (2a, b y c) muestro ejemplos de yod [j] con carga morfológica de palatalización en función

para marcar la tercera persona dentro de la morfología verbal [j- t s]. Véase la tabla 16:

a. b. c.

Forma

estándar

/hɘtek j- t sɘpɑw/

INTER 3S.I-llorar-INC.I

/ɘkehʃ mkɘpɑhk j-ʦaːt sjɘm/

POSIC-mirar 2PSR-cabeza 3S-herir-PL.I

/ehʃ nʔuʔnk j-tsiʔit sj/

mirar PSR-hijo 3S-D-mamar-INC.D

Forma

innovadora

/hɘtek t sjɘpɑw/ /ɘkehʃ mkɘpɑhk j-t saːʦjɘm/

/ehʃ nʔuʔnk tsjiʔit sj/

Realización

fonética

[hɘtek t ɘpɑw] [ɘkehʃ mkɘpɑhk t aː t ɘm]

ehʃ nʔuʔnk t iʔi t]

Glosas ‘¿Por qué llora?’ ‘No se vaya a lastimar tu cabeza.’ ‘Mira cómo mi bebé toma pecho.’

Tabla 16. Ejemplos de yod [j] con carga morfológica de 3ª persona

20 La metátesis será definida como el movimiento que sufre un segmento de su posición original en la cadena

a otra posición. Este proceso en ocasiones simplemente se da para evitar una secuencia difícil de pronunciar.

114

Se corrobora que la yod como prefijo /j-/ se presenta en construcciones verbales y

morfológicamente marca la tercera persona del sujeto (S) y el objeto (O) en construcciones

dependientes, así como del agente (A) en construcciones independientes (Guzmán Guzmán,

2012, p. 67). Sin embargo, para este caso únicamente se mostraron ejemplos de tercera

persona del singular.

En (3a, b y c) muestro ejemplos de yod [j] con carga morfológica en función para

marcar el posesivo de la tercera persona nominal. Véase la tabla 17:

Forma estándar Forma innovadora Realización

fonética

Glosa

a. /j-tsoʔok/

3PSR-tona/nahual

/tsjoʔok/ [ˈ t oʔok] ‘su tona o nahual’

b. /j-tsɘk/

3PSR-pollo

/tsjɘk/ [ˈ t ɘk] ‘su pollo’

c. /j-tsɘkɑː/

3PSR-toro

/tsjɘkɑː/ [ˈ t ɘkɑː] ‘su toro’

Tabla 17. Ejemplos de yod [j] con carga morfológica en posesivo de 3ª persona nominal

En los ejemplos mostrados en la tabla 6 se corrobora que en el mixe de Tamazulápam la yod

marca el posesivo de tercera persona en nominales.

4.3. A manera de conclusión

Se corrobora que el MTM cuenta con catorce consonantes en fonemas plenos y siete timbres

vocálicos. Por otra parte, otros procesos fonológicos comunes en las consonantes del MTM

son a) sonorización, b) debilitamiento, c) asimilación, d) simplificación y e) palatalización

(Santiago Martínez, 2015, p. 32).

Para esta revisión del esbozo fonológico del MTM me centré en la función que tiene

la yod [j] con la consonante /t s/ cuando sufre el proceso denominado palatalización.

Corroboré que dentro de la lengua de estudio la yod [j] cumple dos funciones primarias y

secundarias. La función primaria de la palatal consiste en los casos en que la yod [j] no asume

115

ninguna carga morfológica. La función secundaria de la palatal se caracteriza por su

influencia gramatical en el verbo y en el nominal, que se realiza en el siguiente contexto:

a) Cuando la yod [j] cumple la función de tercera persona gramatical en el verbo.

b) Cuando la yod [j] cumple la función posesiva en el nominal.

Propongo una tercera función, que es la que ocurre en el Habla Dirigida a Niños, donde ts se

realiza como tsy sin influencia gramatical en el mixe de Cuatro Palos Tamazulápam,

asumiendo que la yod [j] en el contexto de HDN cumple una función afectiva o cariñosa. Tal

es el caso de los fonemas /l/, /ɾ/ y /s/, que se encuentran en palabras afectivas que expresan

sonidos onomatopéyicos (2015, p. 29).

En el capítulo V se abordan algunos procesos fonológicos en el Habla Dirigida a

Niños. Es en ese apartado donde compruebo que la yod [tsy] cumple una función netamente

afectiva en el Habla Dirigida a Niños, y esta función aún no ha sido documentada en la lengua

de estudio. Después de haber mostrado la fonología del MTM, y en específico el proceso de

la palatalización, a continuación presento los rasgos de los procesos fonológicos dentro del

Habla Dirigida a Niños a los que recurren los cuidadores.

4.4. Rasgos de los procesos fonológicos en el Habla Dirigida a Niños

A manera de introducción, Lowe (1996) señala que existen más de 40 procesos fonológicos

diferentes que se han identificado en la fonología de los niños, de los cuales solo un puñado

ocurre con mucha frecuencia. Señala que los procesos fonológicos se utilizan para describir

los patrones del cambio de sonidos. Es decir que los patrones son eventos que ocurren

regularmente. Si un cambio en la secuencia de sonido solo se produce una vez, esto apenas

califica como un patrón. Señala, a su vez, que los procesos fonológicos se clasifican en tres

grupos: estructura de la sílaba, sustitución (simplificación) y asimilación (1996, p. 99).

116

Para el presente análisis sobre procesos fonológicos dentro del Habla Dirigida a Niños

entre los mixes de Cuatro Palos me centraré en el proceso sustitución fonológica21 (también

llamado cambio en el punto de articulación o simplificación) de los fonemas fricativos y

africados. Tal como lo registran Ferguson et al. (1977, p. 180), que “las sustituciones

fonológicas en diversas lenguas incluyen una tendencia hacia formas canónicas simples (por

ejemplo, CVCV) y la omisión de sonidos marcados más complejos y difíciles o su reemplazo

por sustitutos menos marcados, como las pausas fricativas y los tonos simples”.

Por su parte, Serra et al. señalan que la tipología de simplificación consiste en lo

siguiente:

[…] toda simplificación se realiza a partir de una unidad de procesamiento, sea

enunciado, palabra, sílaba, fonema o rasgo. Y es a partir del manejo de dicha unidad

donde se observa aquello que ya forma parte de la competencia de los niños o bien

aquello que todavía no han alcanzado. Así la causa de una simplificación, y

consecuentemente, lo que se deberá aprender para solucionarla, será distinta si se trata

del nivel de palabra, de sílaba (las omisiones de las líquidas en los grupos

consonánticos) o de fonema y sus rasgos (sustituir las /s/ por /t/) (2000, p. 198).

Otro aspecto a remarcar son los comportamientos observados en los patrones del habla de

los niños, conocidos como estrategias. Estas estrategias fonológicas (adelantamiento,

mantenimiento de la sílaba, reducción silábica y homonimia) son las que permiten que los

niños organicen y simplifiquen el sistema fonológico complejo que están adquiriendo.

También se considera que el uso de las estrategias parece ayudar temporalmente al infante

aprendiz a comprender la complejidad de la lengua frente al enorme sistema fonológico

(Lowe, 1996, p. 114 citado en Stoel-Gammon y Dunn, 1985).

Algunas condiciones que aparecen para promover el comportamiento en los patrones

fonológicos inusuales (Leonard, Schwartz, Swanson, y Loeb, 1987) son las siguientes:

21 Aclaro que Serra et al. (2000) llaman simplificación al proceso de sustitución. Para esta tesis, no obstante, se empleará únicamente el término sustitución.

117

1) El niño utiliza el sonido que utilizan los adultos, pero en contextos que pueden ser

problemáticos, lo que implica un patrón inusual.

2) En la mayoría de los contextos, el niño utiliza una sustitución para el sonido que

aparece en la forma adulta. Para los contextos restantes el niño adopta un patrón

inusual.

3) El niño nunca usa el sonido que aparece en la forma adulta y no utiliza un cambio

para ellos (la omisión, sin posibilidad de sustitución). Las palabras que requieren

estos sonidos no se prestan a los cambios de sonido habituales del niño

(sustituciones). Como resultado, un patrón inusual es adoptado.

Jakobson (1974, pp. 74–84) enlista el desarrollo fónico del lenguaje infantil y en la sincronía

de las lenguas del mundo y afirma que:

a) La adquisición de las consonantes fricativas implica la de las consonantes oclusivas.

Debido a ello, el niño transforma al comienzo las fricativas en las oclusivas

correspondientes, como, por ejemplo, /s/ en [t], o, si la serie oclusiva posterior se

forma antes que la fricativa, /x/ en [k].

b) La adquisición de las consonantes posteriores (palatales-velares-alveolopalatales),

implica la de las consonantes anteriores. Concretamente, si las oclusivas orales o

nasales posteriores /p, k, g/ solo se adquieren si las oclusivas orales y nasales

anteriores /p, b, m, t, d, n/.

c) La adquisición de las consonantes fricativas posteriores implica la de las fricativas

anteriores y también la de las oclusivas posteriores. Por ejemplo, k y c (o también n

y r), en especial, son solidarias de t y d (o también de m y n), igual que x y ʃ son

solidarias de f o s y a la vez de k y c.

d) En el período de adquisición, en tanto que no se hallan incorporadas al lenguaje

infantil, las africadas son sustituidas por las oclusivas o por las fricativas

correspondientes. Por ejemplo, en las lenguas en que se dan, Ipil es sustituido por [p]

o por [f], mientras que /ts/ lo es por [t] o por [s].

e) Al menos una líquida ([l] o [r]) se adquiere antes que la oposición africada/oclusiva

(o estridente/mate), pero siempre como adquisiciones tardías. En el caso del español

118

[r] puede verse sustituida por [n] o por [1] hasta el comienzo del tercer año. Sin

embargo, /r/, a causa de su vibración múltiple, puede aparecer más temprano o ser

identificada con una fricativa o con [i].

Serra et al. (2000, pp. 201–202) presentan diversos tipos de simplificación del lenguaje

en lengua castellana:

1. Sustitución de fricativas por oclusivas. Cambio de rasgo si se mantiene el lugar

(decir ti en lugar de sí cambia el modo oclusivo, pero no el lugar), o cambio de fonema

si no es este el caso (decir ki en vez de sí, donde cambia tanto el modo como el lugar).

2. Sustitución de oclusivas por fricativas. Por ejemplo, decir zeso en lugar de dedo, o

en catalán, zesó en vez de peto ‘beso’.

3. Sustitución de las líquidas. Este fenómeno puede involucrar un fonema central

sonoro, con frecuencia una /d/ avanzada (decir ada en lugar de ala o ara), o bien otros

sonidos, principalmente oclusivos con avance de punto de articulación (sustituir

siempre la /r/ [simple] por /b/ decir lobo por loro, pero también abo por aro, etc.) o

con retroceso del mismo (sustituir siempre la /r/ [simple] por una /g/, decir por cago

por caro, pero también pego por pero, etc.).

4. Sustitución de palatales. Por ejemplo, decir cana en lugar de caña, o en catalán,

pes en lugar de peix ‘pescado’.

5. Semivocalización o semiconsonantización. Por ejemplo, decir awa en lugar de ala

o hada, o en catalán, por ara ‘ahora’ o decir paw en vez de pal “palo”.

6. Insonorización o ensordecimiento. Por ejemplo, caza en vez de casa, o en catalán

decir pas o tas en lugar de vas ‘vaso’.

7. Adelantamiento. Por ejemplo, decir tosa en lugar de cosa o tata en lugar de caca, o

en catalán decir doc en lugar croc ‘amarilla’ (con omisión de la líquida del grupo) o

posa en lugar de cosa.

8. Posteriorización. Por ejemplo, decir güeno en lugar de bueno, o en catalán decir

güi en vez de vull ‘quiero’ o cosa por posa ‘pon’.

9. Nazalización. Por ejemplo, decir fumbol en lugar de futbol.

119

10. Falta o desplazamiento de la vibración de la /r/. Por ejemplo, decir caro, cado,

cago o caldo en lugar de carro.

Después de revisar diversos estudios sobre adquisición de lenguaje infantil (Ferguson y

Snow, 1977; Jakobson, 1974; Leonard et al., 1987; Lowe, 1996; Serra et al., 2000), podemos

conocer la complejidad de los procesos fonológicos (estructura de la sílaba, sustitución y

asimilación) que ocurren en los niños para permitirles familiarizarse con su lengua hasta

llegar a dominarla.

A partir de estas investigaciones podré entender por qué los cuidadores mixes

recurren al proceso de sustitución22 fonológica y reducción silábica tanto del mixe como del

español al utilizar con los infantes el lenguaje con una fonología especial que aquí

denominamos Habla Dirigida a Niños (HDN). Para ello planteo las siguientes preguntas de

investigación:

1. ¿Por qué los cuidadores modifican algunos fonemas consonánticos y vocálicos al

dirigirse a los infantes?

2. ¿Cuáles son los fonemas consonánticos y vocálicos que son susceptibles a la

modificación en este tipo de habla (HDN23)?

3. ¿Cuándo existe una modificación del lenguaje por parte de los adultos será posible

que sea el adulto quien se adapta al lenguaje del infante o es el niño quien se adapta

al lenguaje adulto para producir el tipo de habla afectivo?

En esta sección presento el análisis de los siguientes procesos fonológicos:

a) Procesos de sustitución fonológica en el mixe:

22Respecto al mixe alto del sur y de la comunidad de Cuatro Palos, en el Habla Dirigida a Niños los cuidadores

modifican su lenguaje recurriendo a la estrategia de sustitución fonológica en los fonemas africado alveolar

sordo /ʦ/ (ts), el cual se realiza como un palatal [ʧ] (tsy), y fricativo velar sordo /ʂ/ (x), el cual se realiza por el

fonema fricativo alveolar sordo [s]. En el caso del español, /ch/ se realiza como [ts], /x/ se realiza como [s] y /r/

se realiza como [l]. También se registró el proceso de reducción silábica en los cuidadores bilingües.

23 En este trabajo usaremos la abreviatura HDN para referirnos al Habla Dirigida a Niños.

120

En este apartado se analiza el fonema africado alveolar sordo / t s/ (ts), el cual se

realiza como una palatal [t ] (tsy), y el fonema fricativo retroflejo sordo /ʂ/ (x), el

cual se realiza como un fricativo alveolar sordo [s].

b) Procesos de sustitución fonológica en el español:

En este apartado se analiza el fonema /ch/, el cual se realiza como [ts]; el fonema /ʂ/

(x), el cual se realiza como [s], y el fonema /r/, el cual se realiza como [l].

c) Por último, muestro algunos ejemplos de reducción silábica para el caso del español

con cuidadoras bilingües.

Aclaro, que en el capítulo IV presenté el esbozo fonológico del MTM y analicé con mayor

detalle el proceso de palatalización / ts/ + /j/ = [t]. Hasta el momento se ha documentado que

la palatal [t] registra una función primaria y otra secundaria, pero en esta investigación

descubrí un tercer grupo que corresponde a la palatalización por sustitución fonológica en el

contexto del HDN.

4.5. Metodología de estudio

El análisis de datos sobre los procesos fonológicos del mixe y del español se basó en un

estudio transversal sobre un corpus de 2,722 cláusulas de nueve cuidadores (abuelos, mamás

y niña Lucía24, de 4 años con 10 meses), cuyos datos fueron obtenidos de las seis familias

focales en el marco de las interacciones espontáneas, tal como se muestra en la tabla 18:

24 Como se explica en la sección de “Metodología general”, los datos de la niña Lucía se analizarán dentro del grupo de los nueve cuidadores que se enlistan en la tabla 1.

N/P PARTICIPANTES EDAD NÚM. DE FF. CUIDADORES

01 Virginia Domínguez Reyes 25 años FF1 MVI

02 Serafina Pablo Basilio 33 años FF2 MSE

03 María Basilio Josefa 76 años FF2 AMAR

04 Hildegarda Antúnez Magdal 33 años FF3 MHI

05 Lucía Antúnez Martínez 4 años con 10 meses FF4 MLU

06 Nicolasa Vásquez Martínez 50 años FF5 ANI

07 Hurbina Marín Vázquez 32 años FF6 MHU

08 Margarita Jiménez García 67 años FF6 AMA

09 Adolfo Martínez Estéban 77 años FF6 AAD

Tabla 18. Nombres de los colaboradores de las seis familias focales

121

4.6. Sustitución fonológica para el caso del mixe de Cuatro Palos

4.6.1. Análisis de sustitución fonológica en la realización palatal / t s/ – [t] (ts-

>tsy) en el HDN del mixe de Cuatro Palos

Como lo expliqué en la sección anterior sobre el esbozo fonológico de la lengua, en el proceso

de realización palatal (primaria y secundaria), la yod /j/ asume dos grandes funciones:

a) Cuando la yod /j/ funciona sin carga morfológica.

b) Cuando la yod /j/ funciona como 3ª persona en la marca morfológica del verbo y

cuando funciona como posesivo de 3ª en el nominal.

Ahora bien, el objetivo central de este apartado es conocer la función que desempeña la

palatal / t s/ + /j/ = [t ] en el HDN en contexto de inicio, medio y final de las expresiones que

emiten los cuidadores en las interacciones espontáneas al socializar el lenguaje con los

infantes. Recordemos la distinción entre habla adulta y HDN en lo que respecta al fonema

/ʦ/:

En la realización anterior observamos el contexto en que ocurre el proceso de sustitución

fonológica del fonema africado alveolar sordo / t s/ (ts), el cual se realiza como un palatal

africado postalveolar [t ] (tsy)). Es decir que el fonema /t s/ sufre un proceso de neutralización

en [tsy] en contexto de inicio, medio y final de palabra.

Figura 25 Representación fonológica del proceso palatal Figura 26 Representación ortográfica del proceso palatal

122

Para este planteamiento retomo a Lowe (1996, p. 115), quien define el proceso de

neutralización de la siguiente manera:

Que la neutralización se produce cuando dos sonidos que son contrastante en un

entorno que están representados por el mismo segmento en otro entorno. Por lo tanto,

su contrastividad ha sido neutralizado (en Shane, 1973, p. 59).

Antes de presentar los ejemplos, señalo que la sustitución fonológica de la palatal africada

postalveolar /tsy/ se registró en contexto de inicio, medio y final de la palabra dentro del

registro de las interacciones espontáneas analizadas en las producciones lingüísticas de los

cuidadores. Por consiguiente, en la tabla 19 presento los ejemplos donde la /tsy/ aparece en

contexto de inicio de la palabra:

Tabla 19. La /tsy/ cuando aparece al inicio de la palabra

N/P HABLA DIRIGIDA A NIÑOS HABLA ADULTA

01. Uk tsyu’tsy allí!

Uk ø-tsu’tsy-p allí

Perro 3S.I-morder-INC.I allí

‘¡Allí muerde el perro!’ {MSE}

Frase verbal

Uk tsyu’tsy allí!

Uk tsu’tsp+Ë allí

Perro morder+IMP allí

‘¡Allí muerde el perro!’ {MSE}

02. yää tsyëna’ yää ëkejx

yää ø –tsëën-naay+I yää

DEIC-aquí 3S-sentarse-ASUN+INC.D DEIC.aquí

=ëk-ejx

POS-mirar

‘Aquí siéntate; aquí, mira.’ {AMAR}

Frase verbal

yää tsyëna’ yää ëkejx

yää tsëën-naay+Ë yääj

DEIC-aquí sentarse-ASUN+IMP DEIC.aquí

=ëk-ejx

POS-mirar

‘Aquí siéntate; aquí, mira.’ {AMA}

03. tsyëk dile!

y-tsëk dile

AFEC-gallina dile

‘¡Gallina, dile!’

Imperativo

tsëk dile!

tsëk+E dile

gallina+IMP dile

‘¡Gallina, dile!’ {MSE}

04. tsyo::::jk chiquita

y-tsojk chiquita

3AFEC-apúrate chiquita

‘Ándale:::, chiquita.’ {MSE}

Frase adjetival

¡tsojk chiquita!

tsojk+Ë chiquita

apurar+IMP chiquita

*¡‘Apúrate, chiquita!’ {MSE}

123

En la tabla 19 vemos que la yod /tsy/ aparece en contexto de inicio en las tres clases de

palabras (verbo, sustantivo y adverbio) dentro del habla especial dirigida a niños. Sin

embargo, en los dos primeros ejemplos (01 y 02) representados por frases verbales se

esperaría que la yod /j/ asumiera la función de 3ª persona gramatical en el registro de habla

adulta, pero se corrobora con las mismas glosas que no asume tal función. Entonces, con

estas evidencias se demuestra que el fonema africado postalveolar palatal /tsy/ en el contexto

del HDN a nivel pragmático del uso de la lengua asume una función afectiva dentro del

registro de los cuidadores mixes de Cuatro Palos.

De igual modo, con el ejemplo de la línea 03 ¡tsyëk dile! ‘¡Gallina, dile!’ se esperaría

que la yod /j/ asumiera la marca del posesivo de 3ª nominal, pero analizando las glosas y su

lectura correspondiente se corrobora que no asume tal función, sino que corresponde a la

marca de una función afectiva. En el último ejemplo tsyo::::jk chiquita ‘25Ándale:::

chiquita’ se ilustra una frase adverbial. Recordemos que en la morfología de la lengua mixe

los adverbios no admiten ninguna marca morfológica (persona, aspecto, entre otros).

Entonces, con esta clara evidencia de la palatal /tsy/ en contexto de inicio de palabra en el

adverbio, se comprueba que la /tsy/ cumple una función afectiva dentro del registro del Habla

Dirigida a Niños en la lengua de estudio.

25 La convención de cara sonriente es una adaptación mía que indica en este estudio todas las frases del Habla Dirigida a Niños

124

A continuación, veamos en la tabla 20 los ejemplos donde la /tsy/ aparece en medio

de la palabra dentro del registro del HDN:


05. njëk’ëtamëtsyaa?

n-jëk-’ëtam-ëjtsy-’aa?

1A-CAUS-echar-1P-INTER

‘¿Te sirvo más?’ frase verbal

njëk’ëtamëtsaa?

n-jëk-’ëtam-ëjts-’aa?

1A-CAUS-echar-1P-INTER

‘¿Te sirvo más?’ {AMA}

06. ntä’äk nwejtsykäjy!

ntä’äk n-wejtsy-käj-y!

vamos 1S.I-llevar-AFEC-INC.I

‘Vamos, te llevo.’ frase verbal

ntä’äk nwejtskäjy!

ntä’äk n-wejts-käj-y!

vamos 1S.I-llevar-AFEC-INC.I

‘¡Vamos, te llevo!’ {AMA}

07. tëë mtsyi’y këtejaa?

tëëj m-tsyi’-y këtee-jaa?

Ya 2s-AFEC.bañar-INC.I verdad-INTER

‘Ya te bañaste, ¿verdad?’ frase verbal

tëë mtsyi’y këtejaa?

tëëj m-tse’-y këtee-jaa?

Ya 2s-bañar-INC.I verdad-INTER

‘Ya te bañaste, ¿verdad?’ {ANI}

08. mää mtsyoony mejtsy?

määj m-tsyoon-y mejtsy?

Donde 2S.I-AFEC.venir-INC.I 2P.AFEC

‘¿Tú de dónde vienes?’ frase verbal

mää mtsyoony mejts?

määj m-tsoon-y mejts?

Donde 2S.I-venir-INC.I 2P

‘¿Tú de dónde vienes?’ {ANI}

09. Eliaa men mtsye’ekajy

Eliaa men+Ë m-tsye’e-käj-y

Eliobeth ven+IMP 2S.I-AFEC.bañar-INC.I

‘Elioo, ven a bañarte.’ frase verbal

Eliaa men mtse’ekajy

Eliaa men+Ë m-tse’e-käj-y

Eliobeth ven+IMP 2S.I-bañar-AFEC-INC.I

‘Elioo, ven a bañarte.’ {AMAR}

10. tëë mtsyëpäkäjyaa?

tëë m-tsyëpäw-käj-y-aa?

Ya 2S-AFEC.llorar-INC.I-INTER

‘¿Sí lloraste?’ frase verbal

tëë mtsëpäkäjyaa?

tëë m-tsëpäw-käj-y-’aaj?

Ya 2S-llorar-AFEC-INC.I-INTER

‘¿Sí lloraste?’ {ANI}

11. tëë mtsyiikyaa?

tëë m-tsyiik-y-’aaj?

Ya 2S-AFEC.pegar-INC.I-INTER

‘¿Te pegó?’ frase verbal

tëë mtsyiikyaa?

tëë m-tseek-y-’aaj?

Ya 2S-pegar-INC.I-INTER

‘¿Te pegó?’ {AMAR}

12. tëë ja’a Tsyi pyäjkjeets y’ësjëkonke’eky

ja’a myëtsykëtsykënk

tëë ja’a Tsyi y-päjk-jeets

ya DET Luz 3PSR-hueso-cubridor

= y-ës-jëk-kon-ka’ak-y ja’aj

3A.I-DIR-CAUS-llevar-escapar-INC.I DET

= y-mëtsy-këtsyk-’ë’nk

3PSR-pequeño.AFEC-perro-DIM

‘Su calcetín de Luz se lo acaba de robar el

cachorrito.’ Frase nominal+adjetival

tëë ja’a Tsyi pyäjkjeets y’ësjëkonke’eky

ja’a myëtskëtsykënk

tëë ja’a Tsyi y-päjk-jeets

ya DET Luz 3PSR-hueso-cubridor

= y-ës-jëk-kon-ka’ak-y ja’a

3A.I-DIR-CAUS-llevar-escapar-INC.I DET

= y-mëts-këtsyk-’ë’nk

3PSR-pequeño-perro-DIM

‘Su calcetín de Luz se lo acaba de robar el

cachorrito.’ {TTO}

125

13. mëtsyktutkënk ëyo’oknäjxp

mëtsyk-tutk-’ë’nk

pequeño.AFEC-pollo-DIM

=ëyo’ok-nääx-p

=hambre-INTENS-POSP.LOC

‘Los pollitos tienen mucha hambre.’

FN+ADJ

mëtsktutkënk ëyo’oknäjxp

mëtsk-tutk-’ë’nk ëyo’ok-nääx-p

pequeño-pollo-DIM hambre-INTENS-

POSP.LOC

‘Los pollitos tienen mucha hambre.’

{TTO}

14. yë’ëj mëtsykënk sandi

yë’ëj mëtsyk-’ë’nk sandi

DET pequeño-DIM sandi

‘La fritura sandi más pequeñita.’

FN+ADJ

yë’ëj mëtskënk sandi

yë’ëj mëtsk-’ë’nk sandi

DET pequeño-DIM sandi

‘La fritura sandi más pequeñita.’ {MSE}

15. mëtsyënk tsyëë:’ënëm

mëtsy-’ë’nk yë’ë=nëm

pequeño.AFEC-DIM 3P=CIT

‘Él está muy pequeñito.’ Frase adjetival

mëtsënk tsyëë:’ënëm

mëts-’ë’nk yë’ëj=nëm

pequeño-DIM 3P=CIT

‘Él está muy pequeñito.’ {AMAR}

16. tsyon ëtsyotuuk mtsyëpäwänyaa?

Tsyon ëtsyotuuk

INTENS ambos.lados.AFEC

=m-tsyëpäw-än-y-’aaj

2S.I-llorar-IRR-INC.I-A-INTER

‘¿Llorarás mucho en ambos lados?’

Frase Verbal

tsyon ëtsotuuk mtsëpäwänyaa?

tsyon ëtsotuuk

INTENS ambos.lados

=m-tsëpäw-än-y-’aaj

2S.I-llorar-IRR-INC.I-A-INTER

‘¿Llorarás mucho en (casas) de ambos

lados?’ {ANI}

Tabla 20. La /tsy/ cuando aparece en medio de palabra

Observemos los ejemplos de la tabla 3, donde la /tsy/ aparece en medio de palabra en las

clases de palabras mayores (sustantivo y verbo) y menores (adjetivo y adverbio). Ahora bien,

¿cómo saber la función que cumple la palatal en medio de la palabra? Si examinamos los

ejemplos de las líneas 07 a 11 vemos que la /tsy/ aparece en contexto de inicio de cada raíz

verbal en el registro del Habla Dirigida a Niños que emplean los cuidadores. Sin embargo,

en el habla adulta en teoría se estaría pensando que la yod /j/ asume la función de tercera

persona gramatical cuando aparece a inicio de la palabra, pero en el HDN se comprueba que

no es así, ya que en los ejemplos señalados las cláusulas llevan la marca morfológica de 2ª

persona gramatical y, por tanto, esto comprueba que la /tsy/ asume una función afectiva en

la raíz verbal.

En el caso de los adjetivos, cuando los cuidadores incorporan el sufijo ‘tsy’ la palabra

se vuelve más afectiva, lo cual también ocurre con el adverbio. Entonces, con esto asumo

que ‘tsy’ a nivel pragmático de la lengua cumple una función de afecto dentro del registro

del Habla Dirigida a Niños.

126

A continuación presento ejemplos donde la /tsy/ aparece al final de la palabra:


17. ee mejtsy mja’a punytyënk nëkoo

npëtä’äkt

ee mejtsy m=ja’a punt-u’nk

mejor 2P.AFEC 2PSR=DEM punto-DIM

nëkoo n-pëtä’äk-t

nomás 1S.D-poner-POT.D

‘Mejor a los tuyos les pongo nomás

puntitos.’

ee mejts mja’a punytyënk nëkoo npëtä’äkt

ee mejts m-ja’aj punt-u’nk nëkoo

mejor 2P 2PSR-DEM punto-DIM nomás

=n-pëtä’äk-t

1S.D-poner-POT.D

‘Mejor a los tuyos les pongo nomás puntitos.’

{MLU}

18. aay ëjtsy xmo’op enyaaxy tyëm’ijxy

aay ëjtsy x-mo’o-p

INTERJ 1P.AFEC 1OP-dar-INC.I

ey-naaxy y-timy-’ejx-y

bonito-INTENS 3S-INTENS-ver-INC.IND

‘Ay, ¿me lo das a mí? Me parece muy

bonito.’

((Refiriéndose al sombrero de Brayan)).

aay ëjts xmo’op enyaaxy tyëm’ijxy

aay ëjts x-mo’o-p ey-naaxy

INTERJ 1P 1OP-dar-INC.I bonito-INTENS

y-timy-’ejx-y

3S-INTENS-ver-INC.IND

‘Ay, ¿me lo das a mí? Me parece muy bonito.’

((Refiriéndose al sombrero de Brayan)).

{AMAR}

19. Nëkeetsy! (.2) nëkeetsy!

nëkeetsy+Ë (.2) nëkeetsy+Ë

encerrar.AFEC+IMP encerrar+IMP

‘¡Enciérralo! (.2) ¡Enciérralo!’

Imperativo

Nëkeets! (.2) nëkeets!

nëkeets+Ë (.2) nëkeets+Ë

encerrar+IMP encerrar+IMP

‘¡Enciérralo! (.2) ¡Enciérralo!’ {MLU}

Tabla 21. La /tsy/ cuando aparece al final de la palabra

En la tabla 21 muestro algunos ejemplos donde el fonema /tsy/ aparece al final de la palabra.

Vemos que en las líneas 17 y 18 los pronominales de 1ª (ëjts) 2ª (mejts) persona en singular

aparecen afijados por el fonema africado postalveolar palatal /tsy/ al final de la palabra. Con

estos ejemplos argumento que el fonema palatal tsy no cumple con ninguna función

morfológica en el Habla Dirigida a Niños, sino que más bien cumple una función de afecto

a nivel pragmático de la lengua.

4.6.2. Análisis de la sustitución fonológica del fricativo /ʂ/ (x) -> [s]

En el primer análisis describo el hallazgo del proceso de sustitución fonológica del fonema

fricativo alveolar sordo /ʂ/ (x), la cual se realiza por el fonema fricativo alveolar sordo [s].

Véase en la tabla 22 la emisión de frecuencia del uso de la sustitución fonológica a la que

127

recurren los cuidadores de las seis familias focales dentro de las interacciones espontáneas

para el uso del HDN en la comunidad de estudio.


20. ‘ka’t tsichi stsekyaa hijo?.’ ka’t chichi x-tsek=’aaj hijo?

NEG senos 2A.D-querer-INC.D-INTER hijo

‘¿No quieres chichi, hijo?’ {MVI}

21. ‘këtee? ëwä’änasy m’ana’.’ këtee? ø-ëwä’än-naax-y m-an=’aaj

verdad 3S.D-enojar-INTENS-INC.D 2S-ser-INTER

‘¿Verdad? Eres muy enojón.’ {MVI}

22. ‘mmänäjsnëp hijo::?.’ m-mä’-nääx-në-p hijo?

2S.I-dormir-INTENS-INV.I-INC.I hijo

‘¿Te estás durmiendo, hijo?’ {MVI}

23. ‘hijo tee s’ejxpäätyëtëë?.’ hijo tee x-ejx-päät-y-tëë?

Hijo qué 2A.D-ver.encontrar-INC.D-ya

‘Hijo, ¿qué es lo que viste?’ {MVI}

24. ‘tía nëm snëjmët tía Tole.’ tía nëm x-nëm-ët tía Tole

tía CIT 1OP.D-decir-POT.D tía Tole

‘Tía, así dile; Tía Tole.’ {MVI}

25. ‘tsyaa jëtsa’ mpollo ëkejs.’ xyaa jets= ja’a m-pollo ëk-ejx

DEIC.P CONJ=3P 2PSR-pollo POSC-ver

‘Mira, aquí está tu pollo.’ {MSE}

26. ‘jiksy mtyëmsyejkypyaa?.’ jikxy m-timy-tsok-py=’aaj?

Fritura 2S.I-INTENS-querer-INC.I-INTER

‘¿De veras quieres frituras?’ {MSE}

27. ‘jaa:: ejs n’unk tsëmjë’knë.’ Jaa ejx+Ë n-unk ø-tsëmjë’k-në+I

DEIC.alli ver.IMP 1PSR-hijo 3S.D-cargar-ya+INC.D

‘Mira cómo lo está subiendo en su espalda.’ {MSE}

28. ‘jaa:: ejs n’unk tsëmjë’knë.’ Ëjts=ëts bebé nëm xnëm-ët

1P-FOC bebé CIT 2A.D-decir-POT.D

‘Mira cómo lo está subiendo en su espalda.’ MSE}

29. ‘sujxp.’ Xujxp

Frío-NOM

‘Hace frío.’ {AMAR}

30. ‘tsyaa mja’a ëkejs, men.’ m’ëë, jë’kxkäjta’

m’ëë, ø-jë’kx-käj-ta’

AFIRM 3S.D-tragar-AFEC-PL.D

‘Así es. Sigan comiendo (las dos).’ {AMAR}

31. ‘m’ëë, jë’kskäjta’.’ ääy jëtë’n, xjëkxkäjt

ääy jëtë’n, x-jë’kx-käj-t

INTERJ DEM.M 2A.D-tragar-AFEC-POT.D

‘Ah, así lo vas comiendo.’ {AMAR}

128

32. ‘jë’kskäj nëmajtsyët.’ jë’kxkäj nëmajtskët

ø-jë’kx-käj në-majtsk-ët

3S.D-tragar-AFEC AN-dos-PL

‘Sigan comiendo las dos.’ {AMAR}

33. ‘ka’t snëkeetsä’änyaa

Clever?.’

ka’t xnëkeetsä’änyaa Clever?

ka’t x-në-keets-än-y=’aaj Clever

NEG 2A.D-RAZ-rayar-IRR-INC.D-INTER

‘¿No lo quieres encerrar, Clever?’ {MLU}

34. ‘jaa pajsyënk m(y)äjä’äny.’ jaa pajxyënk m(y)äjä’äny

jaaj pajx-’ënk y-mä’ä-än-y

DEIC.allí bebé-DIM 3S.D-dormir-IRR-INC.D

‘Allí se va a dormir el bebecito.’ {MLU}

35. ‘mëjs päjsyënkts mejtsnëm;

mtsyë’kyëpaa?.’

mëtsk päjx-’ë ’nk=ëts mejts-nëm;

pequeño bebé-DIM=FOC 2P-aún

=m-tsë’ëk-yë-p=’aaj?

2S.D-espantar-INCOA-INC.D-INTER

‘Tú aún eres un bebecito. ¿Tienes miedo?’ {MLU}

36. ‘ëjts yë’ëj npäjsyënk

sjëktsë’kyëp.’

ëjts yë’ëj n-päjx-’ë’nk

1P.SG DEM.M 1POS-bebé-DIM

x-jëk-tsë’k-yë-p

1A.D-CAUS-asustar-INCOA-INC.D

‘Me asustas a mi bebecito.’ {MLU}

37. ‘nëjks mpänk s’ëjsjiiy.’ Nëjkx+Ë m-pänk x-’ës-jiy-y

ir-IMP 2PSR-pan 2A.D-DIR-comprar-INC.D

‘Ve a comprar tu pan.’ {ML-jiy-y U}

38. ‘tëmmëtskmijsyënk yë’ëj.’

Timy-mëtsk-mijxy-’ë’nk yë’ëj

INTENS-pequeño-niño-DIM 3P.SG

‘Él es un niño muy pequeñito.’ {AAD}

Tabla 22. Ejemplos de sustitución fonológica de los fonemas fricativos

Los fonemas afectivos /ʂ/ (x) - >[s] resultaron más abundantes con los cuidadores que tienen

infantes muy pequeños o prelingüísticos. Por ejemplo, la cuidadora de la familia focal 1 tiene

un bebé de dos meses, mientras que la cuidadora de la familia focal 2 tiene una bebé de un

año con cinco meses y, por último, la cuidadora más pequeña de la familia focal 4 socializa

a un juguete de peluche que para ella representa a un bebé de recién nacido. A partir de estos

resultados argumento que /s/ es un fonema afectivizador para los infantes prelingüísticos y

con los datos de la pequeña cuidadora (MLU) corroboro que los infantes utilizan el recurso

del HDN mediante el juego simbólico entre su grupo de pares (obsérvese esta interacción

que ejemplifiqué en el capítulo V).

129

A continuación se presenta el esquema del contexto en que ocurre el proceso de

sustitución fonológica en los fonemas consonánticos fricativos /ʂ/ - > /s/ o (x) - > (s)26 para

producir el Habla Dirigida a Niños.

Vemos que en el esquema de la figura 27 se muestran los fonemas fricativos /s/ y /ʂ/ (x).

Claramente se observa un proceso de neutralización en el fono [s] en contexto del Habla

Dirigida a Niños. También se puede explicar que dentro de estos fonemas se observa un

proceso de adelantamiento donde la /ʂ/(x) pasa a ser más anterior, produciéndose como /s/,

mientras que en el habla adulta los fonemas /ʂ/(x) y /s/ no sufren ninguna modificación.

Sin embargo, en los pocos estudios que se han realizado sobre los fonemas marginales

/1/, /r/ y /s/ algunos autores señalan que para la lengua “estos fonemas ocurren en muy pocas

palabras y casi siempre asociadas a formas afectivas, de la lengua mixe o en su caso, su uso

se limita a una cuantas palabras que por lo general hacen referencia a onomatopeyas o en su

defecto a préstamos del español” (Santiago Martínez, 2015, p. 29; Santos Martínez, 2013, p.

13, 17). Reyes Gómez (2009, p. 34) señala que “el fonema /l/ aparece en muy pocas palabras

de la lengua: así, en la variante de Alotepec, el autor registra /litk/ ‘pequeño’ y loȼʸkʸ/

(expresión para manifestar cariño, ternura por algo pequeño, curioso y bonito)”.

Con los aportes que han hecho los investigadores con respecto al tema de fonología

sobre el contexto de uso de los fonemas marginales /1/, /r/ y /s/ se corrobora que

efectivamente en el contexto del Habla Dirigida a Niños estos fonemas marginales son muy

productivos y además tienen una función afectiva dentro del repertorio lingüístico de los

26 Los fonemas que están representados en medio de paréntesis ( ) corresponden a la ortografía práctica del MTM.

Figura 27. Representación fonológica de la sustitución del

fonema fricativo Figura 28. Representación práctica de la sustitución del

fonema fricativo

130

cuidadores para mostrarles afecto a los infantes. Así pues, los cuidadores de la comunidad de

estudio recurren al fonema /s/ (fonema dental/alveolar sordo) dentro de palabras afectivas,

cariñosas y emotivas dirigidas a los infantes más pequeños, ya que con los infantes más

grandes este recurso se utiliza con menor frecuencia.

Esto corrobora los ejemplos de la tabla 22, donde claramente se visualiza la frecuencia

de uso de la sustitución fonológica del fonema /ʂ/ (x) por la [s] en el contexto del HDN por

parte de los cuidadores. Vemos que en la familia focal 2 la cuidadora (MSE) recurre con

mayor frecuencia a esta estrategia de sustitución fonológica para expresarle palabras

cariñosas y afectivas a su niña de un año con cinco meses de edad. En cambio, la cuidadora

de la familia focal 1 (MVI) recurre a esta misma estrategia para mostrarle expresiones de

afecto al bebé prelingüístico de tan solo dos meses de nacido, mientras que la abuela (AMAR)

utiliza con menor frecuencia este recurso. En el caso de los demás cuidadores el uso del

recurso de simplificación fonológica en los fonemas fricativos es nulo.

4.7. Análisis de la sustitución fonológica para el caso del español

4.7.1. Sustitución fonológica en los fonemas africados (t s – >ch), (x - >/c/,/s/)

Antes de proceder con el análisis sobre la sustitución fonológica de las consonantes del

español, recordemos que en las familias focales 1 y 2 las cuidadoras jóvenes se caracterizan

por socializar de manera bilingüe (mixe-español o viceversa) a sus infantes.

Destaco que ambas cuidadoras dentro de las interacciones espontáneas se caracterizan

por utilizar el recurso afectivo del fenómeno de la sustitución fonológica de la consonante

/ch/ (africado palatal del español) por el fonema africado alveolar del mixe [ts] y mientras

que la consonante /c/, /s/ (oclusiva velar del español) se sustituye por el fonema fricativo

retroflejo [ʂ] (x) para el caso del mixe. Es decir, que para el caso del fenómeno de las

consonantes del español al producir el Habla Dirigida a Niños, los fonemas del mixe / t s / y

/ʂ/ son los que tienden a fungir como fonemas afectivizadores.

Por ello, retomo a Crago (en de León 2010: 273-275 [1993]) en una de sus preguntas

de investigación respecto a los hogares inuit: ¿Cuáles son las actitudes y la toma de decisiones

131

que subyacen al uso de las lenguas por parte de los padres con sus hijos en las familias

bilingües? Ciertamente, la toma de decisiones en relación con el uso de las lenguas en las

familias bilingües que hablan idiomas dominantes y ampliamente utilizados puede tener

consecuencias importantes para sus hijos, aunque este fenómeno no tiende a afectar el estatus

o la supervivencia de las lenguas en sí.

Con respecto a (MVI) y (MSE), considero que la experiencia escolar y laboral de

estas cuidadoras influye considerablemente en el hecho de que utilicen el cambio de código

del mixe al español. Por ejemplo, la cuidadora (MSE) desde muy joven empezó a salir de su

casa para ir a trabajar de manera temporal en los distintos estados del norte laborando en el

cortes el espárrago; en otras ocasiones iba a laborar en la Ciudad de México. Por su parte, la

cuidadora (MVI) recurre también con mayor frecuencia al español por influjo de la escuela,

ya que desde su infancia hasta su adolescencia estudió en escuelas no bilingües del municipio

de Tamazulápam. Entonces, resumo que ambas cuidadoras, ya sea por influencia del trabajo

o de la escuela, socializan a sus infantes de manera bilingüe.

A continuación, para un mejor entendimiento del proceso de sustitución fonológica

del español, presento el esbozo del inventario de las consonantes del español mexicano en la

figura 29:

Después de presentar el inventario de las consonantes del español, argumento que las

cuidadoras bilingües tienden a sustituir los fonemas del español al mixe como una estrategia

para mostrar expresiones afectivas hacia el infante. En cambio, los cuidadores monolingües

no recurren a este tipo de proceso fonológico de sustitución.

Figura 29. Inventario de las consonantes del español mexicano. Tomado de la figura 3 del artículo “Loanword

phonology in San Lucas Quiaviní Zapotec” (O9SLQZ), escrito por Chávez Peón (2007, p. 12)

132

Recordemos que Serra et al. (2000, pp. 201–202), en su estudio con la lengua

castellana, encuentran la sustitución de oclusivas por fricativas, así como la sustitución de

palatales. Tal es el caso mixe de la comunidad de Cuatro Palos, en donde encuentro que las

cuidadoras bilingües realizan este proceso de sustitución fonológica para el caso del español,

como lo he explicado anteriormente. A continuación, presento en la tabla 23 datos de los

cuidadores bilingües que recurren a la estrategia de la sustitución fonológica de la consonante

africada palatal sonora del español /ch/ la cual se realiza como africada alveolar sorda [t s],

de igual modo la vibrante simple alveolar /r/ la cual se realiza como una lateral alveolar

sonora [l] que utiliza los cuidadores como recurso para socializar la lengua a los infantes

prelingüisticos en el habla especial denominado ‘Habla Dirigida a Niños’.

Veamos algunos ejemplos de las familias focales 1 y 2 que tratan de las cuidadoras

bilingües:

NP Habla Adulta Habla Dirigida a Niños Traducción

39. No quiere chichi este niño,

No quiere chichi

No quiere tsichi este niño,

no quiere chitsi

‘No quiere chichi este niño, no

quiere chichi.’ {MVI}

40. Ka’t chichi xtsekyaa hijo? Ka’t tsichi stsekyaa hijo? ‘¿No quieres chichi, hijo?’

41. Verdad chiquito? mtsyuu

tsyëpääp

Verdad tsiquito? mtsyuu

tsyëpääp

‘¿Verdad, chiquito? Tú lloras

por tener sueño.’ {MVI}

42. Hay chiquito, ee nëkoo

m’ëktse’ts

Hay tsiquito, ee nëkoo

m’ëktse’ts

‘Ay, (chi)quito. Por lo mientras

puedes tomar pecho.’ {MVI}

43. Chiquito tsiquito ‘(Chi)quito.’

44 Hay mi chiquita no te

enojes bebé

Hay mi tsiquita no te

enojes bebé

‘Ay, mi (chi)quita. No te enojes,

bebé.’ {MSE}

45. Chapoo:: dile Tsapoo:: dile ‘Chapo::, dile.’

46. Ey jiksy n’ësju’yëm

chiquita?

ey jiksy n’ësju’yëm tsiquita? ‘¿Podemos ir a comprar frituras,

(ch)iquita?’

47. Chichi chichi chichi

chichi

Tsitsi tsitsi tsitsi tsitsi

tsitsi

‘Chichi chichi chichi chichi

chichi.’

48. Ven chapo guerrero ven

tsiyojk ven!

Ven tsiyapo guelelo ven

tsiyojk ven!

‘¡Ven, Chapo guerrero! ¡Ven,

apúrate, ven!’

49. Chapo guerrero::: ven Tsapo guelelo::: ven ‘Ven, Chapo guerrero.’

50. Chapo kä’äk mejts ka’t

mejts nbebé ja’a!

Tsapo kä’äk mejts ka’t

mejts nbebé ja’a!

‘¡Chapo, tu quítate de allí, tú no

eres mi bebé!’

51. Chiqui:ta: ëwee:js

chiqui:ta

Tsiqui:ta:: ëwee::js

tsiqui:ta

‘Chiquita, espérate, chiquita.’

Tabla 23. Ejemplos de sustitución fonológica de español (ch-ts)

En los ejemplos que ilustran los datos de sustitución fonológica de la consonante del español

al mixe (ch – > ts) y (c/s – > x) por parte de las cuidadoras bilingües se observa que las

133

cuidadoras se apoyan en esta estrategia para dirigirse a sus infantes prelingüísticos (uno de

dos meses de nacido y otra de un año y medio). La cuidadora (MVI) utiliza este recurso para

elicitar a su bebé recién nacido por medio de preguntas retóricas, mientras que la cuidadora

(MSE) utiliza este recurso para adaptarse al lenguaje infantil y para mostrarle afecto a su hija.

Por otra parte, en el ejemplo de la línea 49 la cuidadora sustituye la vibrante múltiple

por una lateral. En los ejemplos mostrados en la tabla 23 se observa claramente que las

cuidadoras sustituyen la consonantes /ch/ por el fonema [t s] para producir el HDN. Ahora

pasemos a revisar otro proceso de sustitución fonológica muy parecido al anterior.

Observemos que en la tabla 24 se ilustran datos sobre la sustitución fonológica de la

consonante oclusiva velar sorda del español /c/, /s/, la cual se realiza como fricativa retrofleja

sorda del mixe [ʂ] (x):

Tabla 24. Ejemplos de sustitución fonológica de español (c-x)

N/P Habla Adulta Habla Dirigida a Niños Traducción

52. Salud nëm xnëmë’t xalud nëm snëmë’t ‘Salud; así dile.’ {MVI}

53. Allí está sucio Allí está suxio ‘Allí está sucio.’ {MSE}

54. Sucio Suxio ‘Sucio.’ {MSE}

55. Gra::cias Gra::xias ‘Gra::cias.’ {MSE}

56. ¡Limpia la mesita! a ver ¡Limpia la mexita! a ver ‘¡Limpia la mesita!¡A ver!’ {MSE}

57. ¡Limpia:: la mesi::ta::! ¡Limpia:: la mexi::ta::! ‘Limpia:: la mesi:::ta:::.’ {MSE}

58. ¡Bebé:: limpia:: la

mesi::ta:!

¡Bebé:: limpia:: la

mexi::ta::!

‘Bebé:, limpia:: la mesi::ta::.’

{MSE}

59. Esmeralda (.3)

Esmeralda

Ejsmeralda (.3)

Exmeralda

‘Esmeralda (.3), Esmeralda.’

{MSE}

60. ¿Qué me dejaste allí? ¿Qué me dejaxte allí? ‘¿Qué me dejaste allí?’ {MSE}

61. Dame un peso Dame un pexoo ‘Dame un peso:.’ {MSE}

62. Dónde está el bote de la

basura allá

Dónde extá el bote de la

basura allá

‘¿Dónde está el bote de la basura

allá?’ {MSE}

63. Vamos vamos vamos

((la mamá intenta

tranquilizar a su bebé))

Vamoxy vamos vamos

((la mamá intenta

tranquilizar a su bebé))

‘¡Vamos, vamos! Ya, chiquita, ya

te andas tirando.’ {MSE}

64. Mas Maxy ‘Más.’{MSE}

65. ¿Don está pato? ¿Don xtá pato? ‘¿Don(de) (es)tá (za)pato?.’

{MSE}

66. Vamos a poner tu xúeter,

ven hh.

Vamox a poner tu

xúeter, ven hh.

‘Vamos a poner tu súeter, ven.’

{MSE}

67. Dile, adio:s Dile, adio::x ‘Dile adió::s.’ {MSE}

69. Dile; adios, adios; dile Dile; adióx, adiós; dile ‘Dile adiós, adiós dile.’ {MSE}

134

En los datos mostrados en la tabla 6 se observa que la cuidadora (MSE) utiliza con mayor

frecuencia este recurso para mostrar afecto, para convencimiento, para realizar alguna

petición o mandato, entre otras acciones verbales que impliquen una interacción cercana con

la infante. También es importante señalar que el rasgo de sustitución fonológica se acompaña

con algunos recursos de la prosodia, como la entonación descendente y el extra-alargamiento

vocálico.

Recordemos que Serra et al. (2000) señalan, respecto a la lengua castellana, que estas

simplificaciones son típicamente sustituciones. Son más libres de contexto, se aplican a un

sonido o a una clase de sonidos y constituyen un procedimiento sistemático. También señala

que las sustituciones se deberían analizar en función del fonema que se intenta articular, lo

que se puede saber analizando cómo se realiza en otros contextos, para así poder decidir si

se trata de simplificaciones correspondientes a la palabra o a la sílaba y no al fonema en

cuestión. Si se trata de un problema relativo a una clase de fonemas o a un tipo, se observará

que siempre que produzca se sustituirá por otro específico.

En resumen, concluyo que las cuidadoras bilingües producen el Habla Dirigida a

Niños en el caso del español cuando sustituyen ciertas consonantes (/ch/, /c/ y /s/) por algunos

fonemas plenos que existen en el inventario fonológico adulto del mixe ([ts], [ʂ] (x)). Este

tipo de proceso de sustitución fonológica por parte de las cuidadoras bilingües se debe al

cambio de código que utilizan con mayor frecuencia; es decir que en el reemplazo de las

consonantes por los fonemas tienden a ser más afectivos en cierto contexto del español.

4.8. Algunos ejemplos de reducción silábica del español

Todo el mundo sabe que los niños inician la producción de sus primeras palabras de

forma simplificada. Todo el mundo espera que Marta sea pronunciada mata o que

Jordi sea toti. (Para algunos esta reducción tendrá largas consecuencias ya que

pueden llegar a abuelos con el nombre de toti) (Serra et al., 2000, p. 178).

Otro de los hallazgos en los procesos fonológicos que ilustro es la reducción silábica, la cual

es definida por Lowe (1996, p. 115) del siguiente modo:

135

[…] procesos que operan a minimizar el número fónico y/o unidades de sílabas de un

elemento léxico. O en su caso los procesos que dieron lugar a la pérdida de la omisión

de sílabas, a una sílaba acentuada, retención bisilábica y coalescencia. Por sílaba

acentuada se refiere a la reducción de sílaba donde se retiene solo una sílaba. Esto

difiere de sílaba débil de una palabra polisilábica. Difiere forma débil debido a la

omisión de sílabas, la sílaba que se elimina puede subrayarse. Coalescencia es un

proceso en el que los segmentos que están presentes en dos sílabas se combinan en

una sola.

Para el análisis de los ejemplos de reducción silábica se muestran evidencias sobre el caso

del español, donde la cuidadora bilingüe (MSE) recurre a la estrategia de reducción de sílaba

para socializar el uso de la lengua castellana. Véase la siguiente rutina de interacción

espontánea.

4.8.1. Situación 4: A Mita le ofrecen un zapato nuevo

En la hora de la comida, Mita y sus cuidadoras, mamá (MSE) y abuela (AMAR), se

encuentran tomando sus alimentos en el interior de la cocina de los abuelos de NES, mientras

que la cuidadora (MSE) se encuentra sentada en un banco y a la vez sostiene en su regazo a

su infante menor. Sin embargo, la niña focal permanece en el regazo de su cuidadora por un

lapso breve y luego se empieza inquietar e intenta bajar al suelo.

70. MSE ¿Qué quieres? ↑PAAto

equi_ad ¿Qué quieres? zapato

‘¿Qué quieres? (Za)pato.’

71. MSE ¿°Don taa paato↓?

equi_ad ¿Dónde está zapato?

‘¿Dón(de) está (za)pato?’

136

72. MSE jëts ka’t n’unk PYAAto tejëk

equi_ad jëts ka’t n’unk y-(za)pato tejëk

jëts ka’t n’unk y-zapato teej-ëk

CONJ NEG 1PSR-hijo 3PSR-zapato qué-CAUS

‘Qué mi hija no tiene su (za)pato.’

73. AMA jëts x’ejxt ↑tëk[tëwä’äkët

jëts x-ejx-t t-tëk-tëwä’k-ët

CONJ 2A.D-ver-POT.D 3A.D-CAUS-calzar-PL.D

‘Y se lo buscas para que la puedas calzar.’

74. MSE [ka’t ëjtsy mpato ↑tee tía... dile

equi_ad ka’t ëjts m-zapato tee tía... dile

ka’t ëjts m-zapato tee tía dile

NEG 1P.SG 2PSR-zapato NEG tía CIT

dile: no tengo (za)pato tía

‘Así dile: no tengo (za)pato.’

75. TTO pato mejtsy tu’uk ↑JU’Uyëm

equi-a zapato mejts tu’uk (n)ju’uyëm

(za)pato mejts tu’uk n-jiy-yëm

(za)pato 2P.SG NUM.uno 1S-comprar-PL.INCL

‘A ti te compraré un (za)pato.’

76. MSE °ëjtsy jaa ëjtsy (n)(za)pato tu’uk xjëkmeenët↓

equi_ad ëjts jaa ëjts (n)zapato tu’uk xjëkmeenët

ëjts jää ëjts (n)(za)pato tu’uk=

1P.SG DEIC.M 1P.SG 1PSR-(za)pato NUM.1

=x-jëk-men-ët

1O-D.CAUS-traer.venir-PL.D

‘Traes un (za)pato para mí.’

137

77. MSE °nëm xnëjmët°

nëm xnëjmët

CIT decir

‘Así dile.’

78. MSE ₤((ha ha ha )) ↑jaa ëjtsy pato tu’uk jëkmeenët₤

equi_ad jaa ëjts (n)(za)pato tu’uk xjëkmeenët

jaa ëjts nzapato tu’uk x-jëk-men-ët

hay 1P.SG 1PSR-(za)pato NUM.1 1O.D-CAUS-venir.traer-PL.D

‘Me traes un (za)pato para mí.’

79. MSE ka’t ëjtsy pato ↑TEE, jëtë’n snëëmët↓

equi_ad ka’t ëjts (n)zapato tee, jëtë’n xnëëmët

ka’t ëjts n-(za)pato tee jëtë’n xnëmët

NEG 1P.SG 1PSR-(za)pato AFIRM así decir

‘Yo no tengo zapato, así dile.’

Obsérvese en los ejemplos de las líneas 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 78 y 79 que la cuidadora

(MSE) emplea la estrategia de reducción silábica con el sustantivo “(za)-pa-to”. En estos

ejemplos vemos que la cuidadora omite la primera sílaba del sustantivo, que en este caso

sería “za”, con lo cual queda simplificado en “pato”. Entonces, se puede argumentar con la

definición de la RAE (2010, pp. 201), que señala lo siguiente:

[…] que todas las palabras emitidas de forma aislada se pronuncian necesariamente

acentuando una de sus sílabas. Sin embargo, al emitirlas en sucesión dentro de la

cadena habla, no todas se pronuncian con acentos: hay palabras acentuadas o tónicas

(las que contienen una sílaba tónica) e inacentuadas o átonas (las compuestas

únicamente por sílabas átonas).

Por sílabas tónicas la RAE (2010, p. 202) entiende lo siguiente:

138

[…] Son aquellas que en la cadena hablada se pronuncian acentuando una de sus

sílabas. Es decir, donde se eleva el tono de cada palabra; estas palabras pueden estar

acentuadas o no estarlo, pero de igual forma existirá una elevación de la intensidad

de la palabra. Por ejemplo: zapato.

Entonces, con la definición retomada en RAE (2010), corroboro que la cuidadora (MSE) de

la familia focal 2 recurre a la estrategia de reducción silábica cuando en la expresión emitida

se trata de una palabra tónica. Por ejemplo, en la línea 70 la cuidadora le pregunta a su infante

‘¿Qué quieres? ↑PAAto’. En este ejemplo observamos que la madre emite una expresión

simplificada, elidiendo la primera sílaba (za) de la palabra zapato, también por tratarse de

una sílaba tónica.

Otro de los recursos que emplea la cuidadora para este registro del español es la

elisión de la marca posesiva de 1ª persona, tal como se ilustra en la línea 75. Aclaro que la

expresión anteriormente ejemplificada se refiere a una expresión de habla reportada que

emite la misma cuidadora (MSE). De manera general, he de señalar que en la base de datos

se encontró que los cuidadores tienden a elidir con mayor frecuencia la marca de 2ª persona

cuando se trata de interacciones diádicas (adulto-infante o infante-adulto, entre grupo de

pares), mientras que la elisión de 3ª persona para la marca del agente y del sujeto se da con

menor frecuencia. También señalo que se encontró la elisión de la marca de 1ª persona

cuando se trata un reportativo. Otro de los recursos que acompañan el cambio de código es

la sustitución fonológica del mixe de los fonemas ts - > tsy.

80. MSE °oto°

equi_ad otro

‘ot(r)o’

(0.06)

81. MSE °oto°

equi_ad otro

‘ot(r)o’

139

82. MSE °ota mano°

equi_ad otra mano

‘ot(r)a mano’

(0.38)

En la líneas (80) a (82) observamos unos ejemplos de reducción de los grupos consonánticos.

Notése que la cuidadora recurre al proceso de elisión de la vibrante simple, acompañada con

una entonación descendente. Al recurrir a esta estrategia se puede sostener que la cuidadora

se alinea al lenguaje infantil. Es decir que el lenguaje que utilizan los adultos (motherese o

habla materna) cuando interactúan con niños pequeños se caracteriza por una serie de

modificaciones que afectan tanto la estructura del lenguaje como los aspectos más prosódicos

o suprasegmentales (Serra et al., 2000, p. 134).

83. MSE °atsyi°

equi_ad así

‘así’

(0.09)

84. MSE °aatsyi:j°

equi_ad así

‘así::’

En las líneas (83) y (84) la consonante fricativa dental alveolar sonora ‘s’ se sustituye por el

africado alveolar palatal‘tsy’, que en mixe cumple una función afectiva. Con esta sustitución

la cuidadora logra una función de afecto en la expresión del español emitida en contexto de

HDN.

85. MSE °mjëë::°

equi_ad mjëë

INTERR

‘¿Mande?’

140

Observemos que en el turno (86) se ilustra un ejemplo de reducción silábica, en donde vemos

que se elide la primera silaba (es) de la palabra ‘espérate’, de modo que queda la

simplificación en ‘_pérate’.

86. MSE °pérate

equi_ad espérate

‘(Es)pérate.’

87. MSE äähh: ↑joks

equi_ad äähh: jokx

INTERJ caliente

‘Aahh, caliente.’

Después de revisar los datos de reducción silábica para el caso de español, se puede

argumentar que las cuidadoras bilingües emplean la estrategia de reducción silábica para

mostrar afecto y además socializar la lengua en uso. Una razón por la que los cuidadores

recurren a la estrategia es la intención de facilitar el lenguaje usado con el infante.

También señalo que para el caso del español, los procesos de simplificación se

encontraron en dos tipos: a) por reducción silábica, cuando se trata de una sílaba tónica, y b)

elisión de la marca nominal del posesivo cuando se trata un tipo de habla reportada. Es así

como las cuidadoras bilingües buscan una serie de estrategias para emplear el Habla Dirigida

a Niños.

4.9. Resultado sobre procesos fonológicos

A continuación, en la gráfica de barra de la figura 29, se presentan de manera general los

hallazgos de los procesos fonológicos dentro del Habla Dirigida a Niños: reducción silábica,

sustitución fonológica en los fonemas consonánticos (fricativos y africados) del mixe y el

español y cambio a nivel vocálico. Véase en la gráfica 1 el resultado cuantitativo general

sobre los procesos fonológicos del mixe y del español, analizándose un corpus total de 2,722

cláusulas a nivel oracional, procedentes de los nueve cuidadores.

141

Gráfica 1. Resultado cuantitativo en porcentaje sobre los procesos fonológicos en el HDN del mixe de Cuatro Palos

Estos datos muestran la sustitución en mixe de los fonemas consonánticos africados / t s/ - >/

t / (ts - >tsy) y fricativos /ʂ/ -> /s/ (x) - > (s), la sustitución en español de los fonemas

consonánticos / t s/ –> /ch/, /x/-> /c/, y ejemplos de reducción silábica con la cuidadora

bilingüe.

Para el análisis del proceso fonológico se le dio más atención a la sustitución del mixe

/ t s/ - >/ t / (ts - >tsy), /ʂ/ -> /s/ (x) - > (s), pues estos datos fueron más productivos para los

cuidadores monolingües y bilingües. Entonces, en el caso del español / ts/ –> /ch/, /x/-> /c/

únicamente se encontraron los datos con las cuidadoras bilingües.

A continuación, véase en la tabla 25 el concentrado general cuantitativo de las

cláusulas analizadas y su porcentaje general correspondiente al proceso de sustitución

fonológica del mixe y del español, con un total de nueve cuidadores con características

monolingües y bilingües:

23%

15%

0

22%

32%

78%

55%

13%

10%

06%

02% 5% 6%

0

23%

0 0 0

5%

0

21%

00 %

12%

0

4%

0 0

65%

1% 0 0 00

10

20

30

40

50

60

SUSTITICIÓN

FONOLÓGICA DEL

MIXE (FRICATIVOS Y

AFRICADOS)

SUSTITICIÓN

FONOLÓGICA DEL

ESPAÑOL

(AFRICADOS,

VIBRANTE Y

LATERAL)

REDUCCIÓN

SILÁBICA

CAMBIO A NIVEL

VOCALICO

PROCESOS FONOLÓGICOS

FF1=MVI

FF2=MSE

FF2=AMA

FF3=MHI

FF4=NLU

FF5=ANI

FF6=MHU

FF6=AMAR

FF6=AAD

142

Resultado sobre la sustitución de procesos fonológicos

Número de

familia

Nombre

inicial de la

familia

Total de

cláusulas por

cuidador (a)

MIXE ESPAÑOL

Número de

rasgos

Porcentaje

de

rasgos

Número de

rasgos

Porcentaje de

rasgos

FF1 MVI 286 35 23% 9 15%

FF2 MSE 435 50 32% 45 78%

AMA 108 15 10% 0 0%

FF3 MHI 472 3 2% 3 5%

FF4 MLU 418 36 23% 2 1%

FF5 ANI 308 8 5% 0 0%

FF6

MHU 239 0 0% 0 0%

AMAR 287 6 4% 0 0%

AAD 169 1 1% 0 0%

Total de cláusulas analizadas 2,722 154 100% 59 100%

Tabla 25. Resultado cuantitativo de sustitución fonológica del mixe y el español en el HDN

A partir de los resultados cuantitativos mostrados en la tabla 25 se corrobora que en las seis

familias focales se tiende a producir el habla afectiva cuando recurren a la sustitución

fonológica del mixe y el español.

A manera de resumen, vemos que los cuidadores recurren con mayor frecuencia a la

sustitución fonológica del mixe en los fonemas fricativos (ʂ (x) - >s) y africados (ts (ts) - >

t (tsy)) para el uso del HDN, mientras que la sustitución fonológica en el caso del español

aparece únicamente con las cuidadoras escolarizadas de las familias focales 1 y 2. También

vemos que el habla afectiva de la cuidadora MSE, perteneciente a la familia focal 2, se apoya

con mayor frecuencia en el recurso de la sustitución fonológica y en otros rasgos. Otro caso

similar es de la familia focal 1, en donde la cuidadora tiene un mayor grado de escolaridad

(bachillerato) y el niño focal tiene dos meses de nacido; arguyo que por esta razón la

cuidadora tiende a producir con mayor frecuencia el HDN en dos contextos de uso (mixe y

español).

143

Pasemos al análisis de datos en lo que respecta a la sustitución fonológica. Se

identificó dentro del esbozo fonológico de las consonantes la modificación de algunos

fonemas: sustitución fonológica en el fricativo velar sordo /ʂ /(x) por el fricativo alveolar

sordo /s/, del fonema africado alveolar sordo / t s/ (ts) por el africado alveolar palatalizado /

t / (tsy) y de la vibrante simple (r) por la lateral (l).


Dentro de la fonología de la lengua mixe de Tamazulápam, documentada por Santiago

Martínez (2015), se muestra una descripción de los procesos morfo-fonológicos más

recurrentes en la lengua, los cuales son la sonorización, el debilitamiento, la palatalización,

la simplificación y la asimilación de nasales. En contraste, los hallazgos más sobresalientes

de esta investigación consisten en que en algunas de las familias focales los procesos

fonológicos que se encontraron con mayor frecuencia en contextos del Habla Dirigida a

Niños fueron los siguientes: la sustitución fonológica en los fonemas fricativos (/x/ - > [s]) y

la palatalización en los africados (/ts/ - > [tsy]) para el caso de la lengua mixe, y dentro del

cambio en el punto de articulación del español se encontraron los fonemas africados,

vibrantes y laterales (ch->ts, x->s, r->l), así como también el proceso de la reducción silábica.

Asimismo, se encontró una gran productividad sobre la sustitución fonológica de los

fonemas (/x/ - > [s]) en contexto del Habla Dirigida a Niños, en tanto que este mismo fonema

/s/ tiene una productividad casi nula en el habla adulta (Santiago Martínez 2015, p. 26). Sin

embargo, destaco que la sustitución fonológica del mixe en el fonema fricativo dental

alveolar /s/ se encontró con mayor productividad en las familias focales 1 y 2, con niños

focales de dos meses y de un año medio. Destaca que las cuidadoras son madres jóvenes y

escolarizadas de entre 25 y 33 años.

Por otra parte, las mismas cuidadoras recurren con menor frecuencia a la

palatalización de los africados. También destaco que las modificaciones no se dan

únicamente en los rasgos fonológicos, sino que van acompañadas de modificaciones

prosódicas (alargamiento vocálico) y rítmicas (entonación ascendente y descendente).

144

Rondal (en Serra et al., 2000, p. 166 [1980]) ha señalado que:

[…] el interés que demuestra el bebé por el habla adulta posibilita que se desarrolle

un vínculo afectivo entre el bebé y la persona que cuida de él. Señala también que

inicialmente, el léxico utilizado por los padres cuando interaccionan

comunicativamente con sus hijos pequeños, que los padres suelen verbalizar las

acciones que están ejecutando o los estados emocionales que atribuyen a sus bebés.

En donde los padres suelen utilizar un léxico reducido, durante el segundo año de

vida cuando los niños empiezan a producir las primeras palabras repitiendo muchas

veces las mismas palabras.

De igual modo, en la familia focal 4 entre el grupo de pares se registraron cambios en algunas

sustituciones fonológicas del mixe dentro de su producción en el marco del juego simbólico.

En contraste, las cuidadoras monolingües recurren algunas veces a la sustitución fonológica

del mixe. Es decir que en los datos analizados en las interacciones espontáneas su uso es casi

nulo, tal como se ilustra en la gráfica 1.

145

Capítulo V

5. La prosodia en el Habla Dirigida a Niños mixes de Cuatro Palos

Para abordar este capítulo es necesario puntualizar que el Habla Dirigida a Niños es una

manera especial en que los adultos y niños mayores modifican su habla normal cuando se

dirigen a un niño menor (Ferguson y Snow, 1977). En su estudio, Ferguson y Snow (1977)

señalan que la tonía alta (high pitch) y la prosodia exagerada son características del habla

dirigida a los niños y remarcan que existe un tono de voz apropiado para hablar con niños

menores (1977). Además, señalan que las características del registro aniñado no solamente

varían de cultura a cultura, sino también con los diferentes tipos de cuidadores (Iturrioz Leza,

1998, p. 69).

De igual modo, M. Martínez Pérez (2008, pp. 168–204) registra entre los mayas

tsotsiles de Huixtán “el uso de la exageración en la entonación, sobre todo el alargamiento

vocálico y el contorno entonacional usado en el HDN”. Sin embargo, enfatiza que es casi

igual al habla adulta. Por su parte, Santiago García (2015) registra alargamiento vocálico,

tonía alta, tonía baja y habla susurrada en los hogares zapotecos de Mitla, Oaxaca. Por otro

lado, en mi documentación sobre el Habla Dirigida a Niños en la comunidad mixe de Cuatro

Palos encuentro alargamiento y extra-alargamiento vocálico en función afectiva y no

afectiva, alargamiento vocálico con el sufijo diminutivo –’ë’nk y entonación prosódica en

función ascendente y descendente.

El estudio lingüístico de la prosodia ha sido recientemente retomado en la prosodia y

fonología entonacional dentro del paradigma generativo representado por Couper-Kuhlen y

Selting (1996, p. 2), quienes muestran cómo los hablantes utilizan este fenómeno como un

recurso para el manejo y negociación de significados interactivos. Se debe reconocer que lo

que llamamos prosodia está compuesto por varios rasgos, como entonación, ritmo, pausa y

acento, así como sus manifestaciones físicas producto de las variaciones de la duración,

frecuencia fundamental e intensidad (1996, p. 3).

Entretanto, Himmelmann (1998, p. 200) enlista los principales fenómenos prosódicos

de acuerdo con los diferentes dominios en que se manifiestan, es decir, la onda sonora

grabable (dominio acústico), la impresión perceptiva (dominio auditivo) y la fonología. La

146

columna del extremo derecho enlista las funciones más conocidas que se transmiten mediante

rasgos prosódicos (pero por supuesto también a través de medios no prosódicos). Véanse a

continuación los fenómenos prosódicos de acuerdo con el dominio en que se manifiestan:

Acústico Auditivo Categoría fonológica Significado

- Frecuencia

fundamental

- Duración

- Intensidad

- Características

espectrales

- Pausas/silencio

- Tono

- Longitud

- Volumen

- Intensidad/

prominencia

- Ritmo/tiempo

- Agrupación

- Calidad de voz

(chirriante,

etc.)

- Tono

- Cantidad

- Acento (léxico)

- Entonación

- Niveles en la

jerarquía prosódica

(sílaba, pie, etc.)

- Delimitar unidades

- Distinguir unidades

léxicas

- Categoría gramaticales

- Actitud del hablante

- Modalidad de la oración

- Estructura de la

información

- Tareas interactivas

Tabla 26. Representación de los fenómenos prosódicos, tomada de la tabla 1 que propone Himmelmann (1998)

Prieto (2003, p. 14) se refiere a la entonación como un recurso modalizador por excelencia,

en tanto que fenómeno lingüístico complejo que consiste en la combinación de tres niveles

de análisis complementarios: el eje físico (o la evolución del parámetro físico de frecuencia

fundamental a lo largo de la emisión del enunciado), el eje fonológico (las unidades

melódicas con importancia significativa en una lengua) y el eje semántico (los efectos

significativos que producen esas variaciones melódicas).

Gussenhoven (2002, p. 277) señala que la estructura prosódica desempeña un papel

en el contexto fonológico o las reglas fonéticas, en la distribución del ritmo del acento tonal

y en la presencia de límites tonales. Por su parte, Cruttenden (1987 en Fajobi 2005, p. 10)

clasifica la entonación superpuesta en cuatro formas diferentes:

(a) El nivel de tono de toda la expresión se puede subir o bajar.

(b) Generalmente existirá entonación descendente en el valor absoluto de tonos.

(c) La gama de lanzamiento usado puede ser más estrecha o más ancha.

(d) El tono final de la expresión puede ser modificado de diversas maneras.

147

Es importante mencionar que la entonación es otro de los recursos de los rasgos prosódicos

que usan los hablantes para expresar abanicos de intenciones. También se confirma en los

estudios de otras lenguas que muestran que la entonación en el estilo de habla materna se

caracteriza por un incremento de la altura y del campo tonal, así como por la presencia de

alargamientos silábicos (Prieto et. al 2003, pp. 227–228).

Para esta investigación se retoma a Couper-Kuhlen (1996), quien define la prosodia

como un recurso para el manejo y negociación de los significados interactivos, considerando

para su análisis la entonación (ritmo, pausa y acento) y la duración (frecuencia e intensidad).

De igual modo, me baso en Prieto (2003), quien se refiere a la prosodia como un recurso

modalizador por excelencia. Por otro lado, también tomo en cuenta a Cruttenden (1987),

quien considera que la prosodia consiste en la modificación ascendente o descendente del

tono.

El presente capítulo sobre los rasgos de la prosodia en el Habla Dirigida a Niños no

se centra en los elementos del habla que constituyen segmentos fonéticos (como vocales y

consonantes), sino en las propiedades de unidades articulatorias superiores del habla (la

duración de una oración en el tiempo y la velocidad del habla). Este acotación tiene la

finalidad de comprender el mensaje emotivo y no emotivo que emiten los cuidadores mixes

de Cuatro Palos. Por ello, expongo los hallazgos que se encontraron en la base de datos de

los cuidadores en el Habla Dirigida a Niños: el alargamiento vocálico acompañado de una

entonación ascendente y descendente (para mostrar afecto, cariño y cortesía), el sufijo

diminutivo –’ë’nk con alargamiento vocálico (para mostrar afecto con mayor grado de

intensidad emotiva al referirse a personas, animales y objetos) y el alargamiento vocálico con

entonación descendente para expresar directivos (mostrando mandatos, regaños, amenazas,

instigación, exhortación, provocación en broma, entre otros). A continuación, para las

siguientes secciones presento la metodología y el análisis de los rasgos prosódicos que se

registraron en las familias de estudio de la comunidad mixe de Cuatro Palos.

148

5.1. Métodos, familias y recolección de datos

Como ya se mencionó en la introducción, este trabajo es un estudio transversal con seis

familias focales, en el cual se analizó un corpus de 2,722 cláusulas de nueve cuidadores

dentro de las interacciones espontáneas documentadas con cada familia de estudio (véase la

sección de metodología para mayor información sobre los datos y la familia). A continuación

ilustro datos sobre las funciones de alargamiento y extra-alargamiento vocálico, el papel de

los tipos de entonación (ascendente y descendente) y el alargamiento vocálico con el sufijo

diminutivo afectivo –’ë’nk dentro de la interacción espontánea documentada con cada familia

de estudio.

5.2. La función del alargamiento vocálico

El habla materna dirigida a niños en las diferentes culturas está conectada con el uso social

en el contexto pragmático27 de la lengua (M. Martínez Pérez, 2008, p. 172). Tal es el caso de

la comunidad tsotsil de Huixtán, donde es común en las interacciones adulto-infante el

alargamiento vocálico con su respectiva elevación de entonación mostrando respeto, cortesía,

firmeza de palabra y humildad. En su estudio del HDN Martínez Pérez analiza a tres

cuidadoras y señala que la modificación prosódica ocurre en las funciones afectiva y

correctiva, así como durante la elicitación. De igual modo, señala que este rasgo no es tan

relevante para el HDN, ya que es muy común en el habla adulta.

En la comunidad mixe de Cuatro Palos, el HDN incluye alargamiento vocálico

acompañado por algún tipo de entonación (ascendente o descendente). Por ejemplo, en el

contexto del habla afectiva el alargamiento vocálico denota mayor grado de afecto o cariño

en el caso de los niños más pequeños, mientras que con los más grandes (de tres años en

adelante) se emplea con mayor frecuencia para corrección, elicitación y convencimiento.

Cabe añadir que el alargamiento vocálico también se encuentra en el contexto de directivos,

27Véase Duranti (2000, p. 274), quien define la función pragmática como el uso de determinadas formas para crear contextos particulares: dejar en claro la postura del hablante, evocar las diferencias sociales de los participantes o señalar los atributos especiales de algún individuo en concreto.

149

en la forma de órdenes o peticiones. También aparece en el contexto afectivo para expresar

bromas o burlas.

En las otras tres familias también se encontraron el registro del alargamiento vocálico

con menor prominencia de uso. Aclaro que en la comunidad mixe de Cuatro Palos el

alargamiento vocálico no es tan frecuente como en la comunidad tsotsil de Huixtán (M.

Martínez Pérez, 2008). En el caso de Cuatro Palos este tipo de registro no es tan común, pues

aparece con mayor frecuencia en el contexto del HDN y en el habla adulta aparece muy a

menudo.

A continuación veamos el ejemplo de una interacción espontánea de la familia focal

5 (FF5), en donde el agente socializador (cuidador) y el agente socializado (niño) muestran

expresiones emotivas con recursos de alargamiento vocálico del sufijo diminutivo –’ënk y

ligada con una entonación especial (ascendente y descendente).

5.2.1. Situación 5. Yobi se emociona de haber visto a un cachorro acercarse a

su patio

Un poco después del mediodía, en una interacción tríadica, la familia focal 5 (FF5) se

encuentra en el interior de la cocina. Se observa que la abuela Nicolasa (ANI) se encuentra

pelando una manzana asada para su nieto (NGA), mientras el tío Artemio (TAR) se encuentra

conversando con la abuela. Yobi (NGA), de cinco años con cuatro meses, el niño focal de la

casa, sale por un instante al patio y de regreso se asoma a la puerta muy emocionado para

platicarle a su abuelita que vio un cachorro pequeño que se acercaba a la casa de su familia.

88. NGA xyejp n↑këëjtsyky↓’ë’nk tu’uk ↑ˈmyee:tsy

equi-ad xyejp nkëjtsyky’ë’nk tu’uk myetsy

xyejp n-këjtsyky-’ë’nk tu’uk-ëk

DEIC-ahí 1PSR-cachorro-DIM UNO-FOR

=y-majtsp-y

3OP.D-venir.llegar-INC.D

‘Por ahí vie::ne un cachorri:to mío.’ {FF5}

150

89. NGA n↑këë:jtsyky↓’ë’nk

n-këjtsyky- ‘ë’nk

1PSR-cachorro-DIM

‘Mi cachorrito.’

90. ANI ↑MÄÄ:: u’nk↓ëë::?

määj ’unk-’ëë

dónde hijo-AFEC

‘¿Dó::nde, hijo::?’

91. NGA >tëë nkëjtsyky’ë’nk tu’uk myetsy<

tëë n-këjtsyky- ‘ë’nk tu’uk

DELIM 1PSR-cachorro-DIM UNO-FOR

=y-majtsp-y

=3OP.D-venir.llegar-INC.D

‘Vino un cachorrito mío.’

92. TAR mää mkëtsyky’ë’nk?

määj m-këtsyky- ‘ë’nk

dónde 2PSR-cachorro-DIM

‘¿Dónde está tu cachorrito?’

93. NGA ºmjëë?

AFIRM

‘¿A poco?’

Después de ilustrar los datos de la familia focal 5 observamos en los ejemplos de la

interacción espontánea en la cocina entre la abuela (ANI), el tío (TAR) y el niño focal (NGA)

que conversan muy emotivamente en relación al cachorrito que se acerca al patio. De igual

modo, observamos en las líneas 88 a 93 expresiones que denotan muestras de cariño, emoción

y alegría en la interacción familiar de la tríada (abuela-nieto-tío). En la línea 69 Yobi

151

emotivamente le dice a su abuela ‘Por ahí vie::ne un cachorri:to mío’ (xyejp

n↑këëjtsyky↓’ë’nk tu’uk ↑myee:tsy). Se observa que la frase emitida por el infante contiene

recursos afectivizadores como el alargamiento vocálico, una entonación especial y el sufijo

diminutivo ‘ënk, que aparece en la raíz nominal perro. En las líneas 89, 90 y 92 la cuidadora,

el niño focal y el tío van emitiendo frases afectivas en respuesta a la expresión emitida por el

infante acerca del cachorrito.

A continuación corroboremos con una representación de PRAT la expresión emotiva

de la línea 88. Vemos que en este ejemplo el infante recurre al uso del sufijo diminutivo –

’ë’nk y al alargamiento vocálico acompañado de una entonación descendente, tal como se

representa en la figura 30.

Obsérvese la figura 30 del espectrograma, donde el niño focal emite una expresión

muy emotiva acompañada con alargamiento vocálico. Dentro de la misma frase vemos que

el infante incorpora el sufijo diminutivo –’ë’nk, el cual denota a la frase de una mayor

emotividad. Como se dibuja en el espectrograma, vemos que la curva prosódica tiene una

duración de 0.296683 ms, mientras que la curva de intensidad disminuye al nivel de 84.83

Hz.

Figura 30. Ejemplo de expresión afectiva con alargamiento vocálico y el sufijo diminutivo –’ë’nk

152

Vemos que en la línea 92 la abuela (ANI) emite una interrogante muy afectiva,

diciendo: ‘↑MÄÄ:: u’nk↓ëë::?.’ ‘¿Dó::nde, hijo::?’ en respuesta a la expresión del turno

anterior. Ambas expresiones comparten rasgos prosódicos, como el alargamiento vocálico y

una entonación descendente para denotar un cierto grado de afecto. Ahora bien, obsérvese la

figura 31, donde represento a través de PRAAT la expresión afectiva de la cuidadora (ANI)

de la línea 92.

Nótese que en esta expresión el contorno prosódico del alargamiento vocálico tiene

una duración de 0.553462 ms y una curva de intensidad de 260 Hz. Con esto se corrobora

que la cuidadora utilizó el recurso del extra-alargamiento vocálico para corresponder

lingüísticamente al estado de emotividad de su nieto.

En resumen, se corrobora a través de la figura 31 de PRAAT que la expresión inicial

de la línea 88 que emite el niño focal con los recursos prosódicos del alargamiento vocálico

y el sufijo afectivo -’ë’nk cumple una función afectiva al referirse al cachorro. Por otra parte,

en el turno 90 de la figura 31 de PRAAT vemos un extra-alargamiento vocálico al que recurre

la abuela (ANI) en respuesta a la expresión anterior emitida por su nieto (NGA), mientras

Figura 31. Expresión afectiva con alargamiento vocálico

153

que en el turno 92 el tío (TAR) se alinea con las expresiones emitidas por el niño focal y por

la cuidadora (ANI). Remarco que en las expresiones que emiten los cuidadores se distingue

una modificación del habla a través de la tonía de voz, ya que hay una entonación con

modalidad descendente, la cual desempeña un papel importante para denotar un cierto grado

de afectividad y emotividad hacia el infante. Tal como lo refiere Haverkate (1994, p. 197),

la entonación es el criterio determinante de la interpretación cortés y no cortés de una

locución o acto de habla imperativo en el español. Con esto se comprueba que el alargamiento

vocálico, el uso de una entonación (ascendente y descendente) y la incorporación del sufijo

diminutivo –’ë’nk les sirven a los cuidadores como recursos afectivos en el HDN en el mixe

de Cuatro Palos.

5.3. Función del alargamiento vocálico en el contexto de provocación y burla

Otro de los contextos en que aparece el alargamiento vocálico es en las rutinas interaccionales

de provocación y burla por parte de los cuidadores hacia los infantes. A continuación muestro

ejemplos de alargamiento vocálico acompañado de entonaciones que indican expresiones

afectivas en este tipo de contexto.

5.3.1. Situación 6. Eliobeth recibe una burla por parte de su abuelo

Una mañana la familia focal 6 se encuentra en el interior de la cocina. Vemos que la abuela

(AMA) se encuentra bañando a sus nietos, Elio (NEL) y Luz (NLU), en tanto que el abuelo

(AAD) se encuentra sentado a un lado del fogón observando la manera en que la abuela

termina de bañar a sus nietos para mandarlos a la escuela.

94. AMA net ee päjkjeets t’ëk’ëjs’ijxy

net ee päjk-jeets t-ëk-ës-ejx-y

ASEV entonces hueso-forro 3A.D-CAUS-DIR-ver-INC.D

‘Entonces iré a buscar tu calcetín.’ ((La abuela se dirige al cuarto

para buscar el calcetín y así terminar de vestir a su nieto.))

154

95. AAD (wëxtëjky) mää nyijkxtyëë

määj y-nëjkx-y=tëëj

dónde 3S-ir-COM.D=PAS.C

‘¿(…) por dónde se fue?’ ((refiriéndose a la abuela.))

(0.07)

96. AAD chinteku

97. NEL ((mientras el abuelo se pregunta por la ausencia de la abuela,

Eliobeth dirige su mirada fija hacia la cámara y se dispone a

hacerse su peinado.))

98. AAD mää nyijkxtyëë::? (.2) mää nyijkxtyëë::?

mää nyijkxtyëë (.2) mää nyijkxtyëë

määj y-nëjkx-y=tëëj (.2) määj y-nëjkx-y=tëëj

dónde 3S-ir-COM.D=PAS.C (.2) dónde 3S-ir-COM.D=PAS.C

‘¿Dónde fue::? (.2) ¿Dónde fue::?’ ((refiriéndose a la abuela))

99. AAD mää nyijkxtyëë:::?

määj y-nëjkx-y=tëëj


‘¿Dónde fue::?’ ((mientras el abuelo busca algún objeto en el interior

de la cocina y al mismo tiempo se sigue preguntando por la ausencia

de la abuela.))

100. NEL ((Eliobeth aprovecha la ausencia de su abuela para

bailar, hacer muecas y algunos otros gestos mirando la

videocámara.))

101. AAD Margarit mää nyijkxtyëë:?

Margarita määj y-nëjkx-y=tëëj

155

Margarita dónde 3S-ir-COM.D=PAS.C

‘¿Margarit(a) dónde se fue::?’ ((refiriéndose a la abuela))

Véase que en las líneas 95, 98, 99, 101, 102, 103, 104 y 108 el abuelo realiza por medio de

su expresión una rutina de provocación y burla hacia su nieto: Mää nyijkxtyëë::? ‘¿Dónde

fue:::::?’. También observamos en las líneas 103 y 108 que el abuelo recurre a la interjección

exclamativa con alargamiento vocálico para continuar su burla afectiva hacia el infante

respecto a que fue abandonado por su abuela.

102. AAD ajaa mää nyijkxtyëë:?

Ajaa määj y-nëjkx-y=tëëj

INTERJ dónde 3S-ir-COM.D=PAS.C

‘Ajá, ¿dónde fue::?’ ((refiriéndose a la abuela))

103. AAD Aa:::w ((expresión de burla por la ausencia de su abuela))

104. AAD mää nyijkxtyëë::? (.2) mää nyijkxtyëë::?

määj y-nëjkx-y=tëëj (.2) määj y-nëjkx-y=tëëj

dónde 3S-ir-COM.D=PAS.C (.2) dónde 3S-ir-COM.D=PAS.C

‘¿Dónde fue::? (.2) ¿Dónde fue::?’ ((refiriéndose a la abuela))

105. AAD mää nyijkxtyëë::?

Määj y-nëjkx-y=tëëj


‘¿Dónde fue::?’ ((refiriéndose a la abuela))

106. AAD tëë-tëë tnëke’eky y’äptëm

tëëj-tëëj t-nëkä’äk-y y-äp-tëm

ya-ya 3A.D-abandonar-INC.D 3PSR-nieto-DUB

‘Sí, al parecer ya abandonó a su nieto.’

156

107. AAD jëti’ny tjëktaanytyëë

jëti’ny t-jëk-tan-y=tëëj

así 3A-CAUS-quedar- COM.D=PAS.C

‘Así nada más lo abandonó (sin ropa).’ ((refiriéndose a su nieto))

108. AAD oo::h – oo::h ((sigue con el gesto de consuelo hacia su nieto porque

fue abandonado por su abuela.))

109. AAD mää nyijkxytyëë?

Määj y-nëjkx-y=tëëj


‘¿Dónde fue:.?’

110. AAD jëti’ny tyaany yää: Eliobetaa

jëti’ny y-tan-y yää: Eliobetaa

así 3S.D-quedar-COM.D DEIC.aquí Eliobeth

‘Así nada más se quedó aquí Eliobeth (sin ropa).’

111. AAD ka’t wyet tëtëkëtëjaa?

Ka’t y-wet t-të-tëtëka’=tëëj=jaaj

NEG 3PSR-ropa 3A.D-INSTR-entrar-PAS.C=INTER

‘¿Ya no se puso su ropa?’

Ante la demora de la abuela en la búsqueda de los calcetines, el abuelo aprovecha el espacio

para iniciar su rutina de provocación y burla hacia su nieto, la cual consiste en decirle que su

abuela lo abandonó desnudo. Entre tanto, Eliobeth, el niño focal, ignora las expresiones

emitidas por su abuelo y se dispone a iniciar un juego de coqueteo con la videocámara que

se encuentra colocada frente a él. Es así como el cuidador (abuelo) continúa con su expresión

de burla al ver que su nieto desnudo sigue esperando a su cuidadora (abuela) para que le

traiga sus calcetines. He de aclarar que el abuelo recurre a esta rutina interaccional

comunicativa de provocación y burla para incorporar al infante como un miembro

157

competente de la sociedad, ya que busca inculcarle cierta madurez personal fortaleciendo su

carácter y su actitud. Esta actitud está basada en el hecho de que en esta comunidad se espera

que el infante mixe logre a temprana edad una dependencia en su desarrollo infantil.

En la figura 32 se ilustra a través de PRAAT el uso del extra-alargamiento vocálico

en contexto de uso en la provocación y burla a la que recurre el abuelo. Nótese que en este

contexto el extra-alargamiento vocálico tiene una duración de 0.678816 ms y presenta una

curva de intensidad de 50 dB.

Figura 32. Ejemplo de expresión afectiva con alargamiento vocálico en contexto de provocación y burla

Otra función del alargamiento vocálico ocurre en el contexto de directivo imperativo

acompañado de una entonación ascendente. El ejemplo correspondiente procede de la misma

familia focal seis (FF6). Esta interacción se desarrolla en el interior de la cocina, en donde el

abuelo es encuentra sentado a un lado del fogón y la abuela se encuentra bañando a su nieto.

Veamos la siguiente interacción:

158

112. ABA: ne’ek ntëpo’oknë nëm ye’eny

ne’ek n-tëpo’ok-në nëm ye’eny

mucho 1S-enfriar-PERF así decir

‘Tengo mucho frío; así dice (refiriéndose a su nieto).’

113. NEL: a’a tëëts nweentëka’

a’a tëë ëjts n-ween-tëka’+I

NEG DELIM 1P.SG 1S.D-ojo-entrar+INC.D

‘No, algo entró en mi ojo.’ ((Eliobeth rectifica la expresión anterior.))

114. ABM: tëë mweentëkaa? Nyänjä’xtu’ta’

tëë m-ween-tëk=’aaj, y-näy-jën-jääx-tu’t-I

DELIM 2S.D-ojo-entrar=INTER 3S-RR-frente-sobar-POSIC-INV.D

‘¿Algo entró en tu ojo? ¡Límpiate tu rostro!’

115. NEL: ëja’ja ((expresión de queja))

116. ABM: tëë:::j?

tëë

DELIM

‘¿Ya:::?’

117. ABA: tsë↑pää::w!

tsëpääw+E

llorar-IMP

‘¡Llo::ra!’

Como lo había señalado al inicio de este capítulo, el alargamiento vocálico no cumple

únicamente la función afectiva, acompaña al directivo imperativo, tal como lo observamos

en la línea 117, donde el cuidador le dice a su nieto tsëpää::w ‘¡Llora!’ al momento en que

observa que le entra jabón en los ojos. Lejos de emitir una expresión afectuosa de consuelo,

159

recurre a esta estrategia para mitigar o controlar la reacción negativa del infante, ya que en

la cultura mixe está mal visto que los niños lloren, pues se tiene la concepción de que

únicamente las mujeres son las que lloran por ser más débiles, mientras que a los varones

desde muy pequeños se les dice que no deben llorar porque son los hombres de la casa. Tan

es así que los cuidadores buscan estrategias verbales para controlar el llanto de sus hijos

(niños y niñas), diciéndoles que se los va a llevar “el borracho”, que va a pasar “el loco” por

ellos, que se los comerán los animales salvajes, que los morderá mëku’u ‘el diablo’, que no

son hombres, que por qué lloran “tan feo” o que se ven “feos”, entre otras expresiones.

A continuación, véase que en la figura 33 se representa a través de PRAAT el

espectrograma de la frase de la línea tsëpää::w ‘¡Llo::ra!’, con lo que se ilustra el

alargamiento vocálico en contexto de directivo imperativo en provocación y burla con una

duración de 0.339024 ms y una curva de intensidad de 50 dB.

Había dicho respecto al uso de los directivos imperativos que en este tipo de expresiones hay

una curva de intensidad ascendente, pero en este contexto de provocación y burla vemos que

la curva de intensidad presenta un descenso de 50 dB., a partir de lo cual se puede decir que

el tono de voz tiende a disminuir de nivel. Este dato constituye la corroboración de que se

Figura 33. Ejemplo de expresión afectiva en directivo imperativo con alargamiento vocálico

160

trata una rutina interaccional de avergonzamiento con ciertas caracteristicas afectivas. Si se

tratara de una rutina interacccional no afectiva, en el espectrograma se mostraría la

entonación con una curva de intensidad ascendente (tal como se ejemplifica más adelante en

la figura 37).

5.4. Función del alargamiento vocálico con el sufijo diminutivo –’ë’nk

5.4.1. Situación 7. Efraincito recibe una burla afectiva por parte de su mamá

En la figura 34 vemos que la cuidadora 1 (MVI) sostiene en brazos a su bebé en la sala de su

casa. La cuidadora y su infante mantienen alineada su mirada cara a cara. Es importante

resaltar que la cuidadora acompaña la frase afectiva con el recurso multimodal de sus ojos y

su mano. Vemos que posiciona su dedo meñique en el rostro de su infante. Otro aspecto

lingüístico al que recurre la cuidadora es la incorporación del sufijo afectivo –’ë’nk con el

alargamiento vocálico.

118. MVI ↕tsyaa↓tëë::nk. (n)tsaat’ë’nk

(n)-tsaat-’ë’nk

1PSR-gordo-DIM

‘Mi gordi:::::to’{FF1}

Goodwin (2010) propone que la acción humana se construye a través de diferentes clases

simultáneas de recursos semióticos, esto es, sistemas múltiples de signos con propiedades

alternativas. Entre los posibles recursos semióticos se cuentan los lingüísticos (léxico,

sintaxis, prosodia), la mirada, el apuntamiento, los gestos, el ambiente, la posición y

movimientos del cuerpo y las respuestas o propuestas de los interlocutores, quienes

Figura 34. Ejemplo de expresión afectiva con recurso multimodal

161

desempeñan un papel activo. Esto se corrobora en la figura 34, donde la cuidadora se dirige

afectivamente a su bebé prelingüistico de dos meses con el apodo ‘Mi gordi:::::to’,

sirviéndose además de la mirada directa y los movimientos de la mano.

Se puede visualizar en el espectrograma de la figura 35 que la expresión afectiva de

la línea 118 presenta un extra-alargamiento vocálico con una duración de 1.498 ms.

Entonces, la frase ‘Mi gordi:::::to’ presenta un extra-alargamiento vocálico en el sufijo

afectivo –’ë’nk, además de estar acompañada por una entonación descendente. Esta expresión

cumple una función de mayor grado de afecto y además está ligada a la rutina de provocación

y burla afectiva hacia el infante.

Figura 35. Ejemplo de expresión afectiva con extra-alargamieto vocálico del sufijo diminutivo –’ë’nk

162

Otro de los contextos en que aparece el sufijo diminutivo –’ë’nk son las expresiones

interrogativas, tal como se ilustra en la figura 36. Observemos que en este caso dicho sufijo

tiene una duración de 0.131300 ms en contraste con la figura 35, donde vemos que existe una

diferencia notoria en la prolongación de tiempo. Ambas expresiones denotan afecto, aunque

la segunda lo hace en mayor grado. Obsérvese el espectrograma siguiente:

119. TAR mää mkëjtsyk’ë’nk?

määj m-këjtsyk-’ë’nk

dónde 2PSR-cachorro-DIM

‘¿Dónde está tu cachorrito?’ {FF5}

En resumen, en el espectrograma de la figura 36 se muestra que el sufijo diminutivo –’ë’nk

aparece con alargamiento vocálico y acompañado de una entonación descendente. Con esto

se demuestra que el alargamiento vocálico denota mayor afectividad y emotividad en la

expresión emitida por la cuidadora (MVI). Por otra parte, en el espectrograma de la figura 36

se visualiza una pregunta que emite el tío (TAR). Ahí vemos que el sufijo diminutivo -’ë’nk

aparece sin el alargamiento vocálico. Tal parece que la interrogación está acompañada por

entonación especial y, de este modo, la expresión cumple una función afectiva.

Figura 36. Ejemplo de expresión del habla natural con el sufijo afectivo del diminutivo –u’unk

163

5.5. Otros contextos de aparición del sufijo diminutivo –’ë’nk (personas,

animales y objetos)

A continuación se ilustran ejemplos de vocativos que muestran expresiones de afecto

acompañadas por el sufijo diminutivo –’ë’nk. He de señalar que dicho sufijo no se limita a

humanos, sino que también se puede aplicar a animales y objetos, tal como lo ilustro en los

ejemplos siguientes.

5.5.1. Situación 8. Efraincito toma pecho en brazos de su madre

En el interior de la cocina se observa una interacción diádica entre la cuidadora (MVI) y su

bebé. Vemos que la madre se encuentra sentada en la silla dándole pecho a su pequeño infante

de 2 meses de edad.

120. MVI ↕ejs n’u’nk tsi’itsy, ë’ë

equi-ad ejx n’ë’nk ts(y)i’itsy, ë’ë

ejx n-u’nk y-tse’ets-y ë’ë

mirar PSR-hijo 3S.D-mamar-INC.D INTERJ

‘Mira cómo mi bebé toma pecho.’ ((La madre expresa emoción al ver

que su hijo mueve su boca como si estuviera tomando pecho.))

121. MVI ↕tekoo mtsi’its hijo?

equi_ad (jë)tekoo mtsi’itsy hijo

jëtekoo m-tse’ets-y hijo

porqué 2S.D-mamar-INC.D hijo

‘¿Por qué tomas pecho, hijo?’

122. MVI tex mejts mtse’etsk’ënk ntä’ëkontutnë

equi_ad tëë(ts) mejts mtse’etsk’ë’nk ntä’ëkontutnë

tëëts mejts m-tse’etsk-‘ë’nk n-tä’äj-’ëkona’-tu’t-në

164

tëëj=’ëts 2P.SG 2PSR-pecho-DIM 1S-CAVIDAD-echar-POSIC-ya

‘Ya te quité tu pechito de la boca.’ ((uso de diminutivo con expresión

afectiva))

123. MVI ka’t myanijkxnyëm ëkejs

equi-ad ka’t myanijkxnyëm ëkejx

ka’t y-ma’ä-nëjkx=yëm ’ëk-’ejx

NEG 3S-dormir-ir=todavía CAUS-mirar

‘Mira, todavía no se duerme con profundidad.’ ((refiriéndose a su

bebé))

En este ejemplo vemos el uso de preguntas retóricas por parte de la cuidadora. En la línea

122 se visualiza el uso del sufijo diminutivo –’ë’nk, que cumple una función afectiva respecto

a una parte del cuerpo (pecho), mientras que en la línea 120 se observa un registro de

simplificación morfológica de 3ª persona acompañada de una entonación afectiva y un

proceso de sustitución fonológica, especialmente de dos fonemas: el fricativo retroflejo

sordo, el cual se realiza como fricativo alveolar sordo (//→[s]), y el africado alveolar sordo,

el cual se realiza como africado alveolar sonoro (/t s/→[t]), tal como se ilustra en los

ejemplos de los turnos 121 (aclaro que los registros de los procesos fonológicos se analizan

con mayor profundidad en otra sección).

Como había señalado anteriormente, la función prosódica denota en las frases cierto

grado de afecto y por lo regular va acompañada de alargamientos vocálicos y entonaciones

descendentes. Sin embargo, en los datos del infante prelingüínstico observamos que la

cuidadora utiliza el Habla Dirigida a Niños recurriendo a la simplicación morfológica y a las

sustituciones fonológicas acompañadas de entonaciones especiales.

165

5.2.2. Situación 9: La pequeña cuidadora intenta dormir a sus hijos por miedo

al diablo

Este ejemplo se ubica en el contexto de una actividad de juego simbólico de la familia focal

4. Se trata de un grupo de infantes que fungen como pares en una interacción diádica

espontánea. El juego es escenificado en el interior de la casa por Lucía (de 4 años de edad),

que asume el rol de mamá, Cleverth (de dos años), que asume el rol del hijo mayor, y un

peluche, que representa el papel del bebé. Cabe destacar que el rol de la mamá consiste

principalmente en tratar de dormir a su bebé (peluche) con el apoyo de su hijo mayor. A

continuación véase esta interacción del juego simbólico:

124. MLU päjs mä’!

equi-ad päjx mä’ä

päjx mä’+Ë bebé-dormir-IMP

‘¡Duerme, bebé!’

125. MLU päjsy’ë’nk

equi-ad päjx’ë’nk

päjx-’ë’nk

bebé-DIM

‘Bebecito.’

126. MLU soo mjaty pä::jxy

equi-ad soo mjaty päjx

sooj m-jat-y päjx

que 2S.D-suceder-INC.D bebé

‘¿Qué tienes, bebé?’

Véase en la línea 124 que la cuidadora (MLU) utiliza un directivo imperativo afectivo al

emitir la frase päjs mä’! ‘¡Duerme, bebé!’, en la cual vemos que la cuidadora sustituye el

fonema ‘x’ (fricativo retroflejo sordo) por la ‘s’ (fricativo alveolar sordo) para ordenarle a su

bebé (peluche) que se duerma. Por otra parte, en la línea 125 la cuidadora utiliza dos recursos

166

afectivos: el sufijo diminutivo –’ë’nk y el proceso de sustitución fonológica. En la línea 126

la cuidadora utiliza el alargamiento vocálico y recurre al sufijo palatal ‘xy’. Estos recursos

cumplen una función de control, con la finalidad de lograr dormir a su bebé (peluche) por el

miedo al diablo que está rondando la casa, tal como se ilustra en las líneas 127, 131 y 132,

donde se observa que el bebé (peluche) expresa cierto temor hacia dicha entidad maligna.

Aclaro que la voz del bebé peluche es producida de manera fingida por la cuidadora (MLU).

127. (Bb-MLU) maa:mii:: ja’y mijxy xnëke’eky

equi-ad maa:mii:: ja’y mejts xnëke’eky

ja’y mejts x-nëkä’äk-y

mamá solo 2P.SG 2A.D-abandonar-INC.D

‘Ma::mi:::, tú solo me abandonas.’

128. (Bb-MLU) ma::mi:: ja’y mijxy xnëke’eky

equi-ad ma::mi:: ja’y mejts xnëke’eky

ja’y mejts x-nëka’ak-y

mamá solo 2P.SG 2A.D-abandonar-INC.D

‘Ma::mi:::, tú solo me abandonas.’ ((exclamación que emite el bebé

peluche, voz que finge su cuidadora.))

129. MLU tëjk n’ëx’jëkëtijkpy

equi-ad tëjk n’ës’jëkëtijkpy

tëjk n-ës-jëk-ëtuk-py

casa 1S-DIREC-CAUS-cerrar-INC.I

‘Fui a cerrar la puerta.’

130. MLU (ka’t) myaaxt!

equi-ad ka’t mya’axt

ka’t m-ya’ax-t

NEG 2S.D-llorar-POT.D

‘¡No llores!’

167

131. (Bb-MLU) ‘Jii::, jii::’ ((El bebé sigue llorando porque le tiene miedo al diablo.))

132. (Bb-MLU) ma::mi muku’ts ëjtsy ntsëjkyëp

equi-ad mami muku’ts ëjts ntsëjkyëp

mëku’u=ëts ëjts n-tsë’ëk-yë-p

mamá diablo=FOC 1P.SG 1S.I-espantar-INCOA-INC.I

‘Ma::mi, yo le tengo miedo al diablo.’

A partir de los diversos recursos afectivos de la prosodia que utiliza la pequeña cuidadora se

muestra que entre los grupos de pares de los infantes mixes de Cuatro Palos existe el registro

del Habla Dirigida a Niños como se ilustra en el juego simbólico que desarrolla el grupo de

pares.

En el capítulo III presenté la etnografía de la infancia y señalé la importancia del

juego (simbólico o con reglas) para los niños mixes de Cuatro Palos en tanto que constituye

la base para la socialización del lenguaje infantil. Establecí, pues, que a través de esta

actividad los niños poco a poco se van incorporando en la actividad de los adultos y al mismo

tiempo se vuelven miembros competentes de la sociedad.

Además de aplicar al ejemplo en cuestión las consideraciones emanadas de dicho

capítulo, ahora podemos ver también que la pequeña cuidadora (MLU) utiliza el Habla

Dirigida a Niños para mostrar afecto, halago, cortesía, súplica y provocación de miedo, entre

otras acciones, tal como lo acabamos de observar en los ejemplos de los turnos anteriores

empleados por los agentes socializadores adultos. Con esto corroboro que el HDN no se

restringe únicamente a los cuidadores adultos, también aparece entre los infantes,

específicamente entre los grupos de pares en diversos juegos infantiles.

168

5.6. Entonación ascendente en otras formas de habla afectiva

Otro análisis relevante en cuanto al Habla Dirigida a Niños que emplean los cuidadores de la

familia focal 5 (FF5) es el que gira en torno al uso de directivos imperativos, que constituyen

un tipo de habla no afectiva. Véanse los datos sobre los ejemplos del habla no afectiva que

se ilustran en las líneas 133 al 142 de la transcripción siguiente.

5.6.1. Situación 10: Yobi recibe un regaño de su abuela

La familia focal 5 (FF5) permanece al interior de la cocina. Al acabar de conversar sobre la

impresión del cachorro visto por su nieto, se observa que la abuela (ANI) está por terminar

de limpiar la manzana asada que sostiene en la mano. Entretanto, su nieto (NGA) se acerca

emotivamente con unos pasos de baile al punto donde se ubica sentada la abuela para tomar

la manzana que ella sostiene.

133. NGA ((Yobi se acerca bailando a su abuela para tomar la manzana

asada que sostiene en la mano.))

134. ANI ëwejx!

’ëwejx+Ë

ëwejx+IMP

‘¡Espérate!’

Vemos que en la línea 134 la cuidadora le pide a su nieto que espere antes de tomar la

manzana asada que sostiene en su mano.

135. ANI >↑PUJ ↑PUJ MKË’Ë!<

puj+Ë puj+Ë m-kë’ë

puj+IMP puj+IMP 2PSR-mano

‘¡Lava! ¡Lava tu mano!’ ((La abuela le habla muy fuerte a su nieto

para que lave sus manos y así pueda tomar la manzana y comérsela.))

169

136. NGA ((Yobi, a punto de tomar la manzana asada que trae su abuelita en

la mano, retrocede del lugar al escuchar su fuerte regaño.))

Observamos que en la línea 135 la abuela escala el directivo al ver que su nieto quiere tomar

la manzana asada sin haberse lavado antes las manos.

En la figura 37 se ilustra a través de PRAAT el uso del directivo imperativo al que

recurre la cuidadora para regañar a su nieto por no haberse lavado antes las manos. Nótese

que en este contexto de directivo imperativo la tonía aumenta 84.59 Hz. A diferencia del

contexto prosódico, la tonía muestra una intensidad de 260 Hz.

Figura 37. Expresión de directivo imperativo

Entonces, analizando la expresión de la línea 135 en contexto de directivo se observa en el

espectrograma que la tonía de intensidad aumenta a 84.59 Hz, mientras que la curva

prosódica presenta una medición de 50 dB.

137. ANI ↑WÄ’ÄTS-AA?

wä’äts-’aaj

limpio-INTER

‘¿Está limpio?’

170

Entretanto, en las líneas 137 y 139 vemos que la abuela (ANI) y el tío (TAR) siguen

agravando el directivo con el fin de lograr que el infante se lave las manos antes de agarrar

la manzana asada.

138. TAR eso

139. TAR wä’än kyë’ë tpujy!

wä’än y-kë’ë t-puj-y

DUB 3PSR-mano 3A.D-lavar-INC.D

‘¡Que lave su mano!’

140. ANI ↑ëkaa::m kyë’ë!, xyeets kyë’ë tejjëtity

’ëkaam y-kë’ë xyee=ëts y-kë’ë

sucio 3PSR.mano DEIC.ahí=FOC 3PSR-mano

=t-të-jëtet-y-tëë

3A.D-INSTR-embarrar-INC.D-ya

‘¡Su mano está sucia! Si por allí se andaba embarrando su mano.’

De igual modo, en la línea 140 se observa el uso de un alargamiento vocálico para remarcar

que efectivamente su nieto tiene sucias las manos.

141. ANI jëë:

AFIRM

‘Sí.’

142. ANI ↑jëts tsyä’äm tjëkxä’äny

jëts y-tsä’äm t-jëkx-’an-y

CONJ 3PSR-fruta 3A.D-comer.tragar-IRR-INC.D

‘Y así quiere comer su fruta (manzana).’

En resumen, retomo la definición de Ervin – Tripp et al. (1984: 116) respecto a que “los

directivos son actos de control tales como ofrecimientos, requerimientos, órdenes,

prohibiciones y otros tipos de movimientos verbales que solicitan beneficios o intentan

efectuar cambios en las actividades de los otros”. De igual modo, Flores Nájera (2010, pp.

118–119), en su estudio sobre los niños nahuas de San Isidro, señala que los directivos se

171

caracterizan por ser órdenes o deseos y que son expresados a través de estructuras como las

de imperativo, exhortativo, volitivo y verbales, entre otras.

En el estudio del mixe de Cuatro Palos estudié las interacciones espontáneas entre

cuidador e infante en las 6 familias focales en lo que respecta al uso del directivo dialógico

e imperativo. Se encontró con mayor frecuencia de uso el directivo dialógico, a través del

cual los adultos (cuidadores) introducen a los infantes pequeños en la tarea doméstica por

medio de diversos juegos simbólicos (la comidita, la familia, etc.). Con los niños más grandes

los cuidadores recurren al directivo imperativo con la finalidad de hacer cumplir alguna orden

o algún otro exhorto. Esto queda claro a partir del ejemplo de la familia focal 5 en la situación

10, donde la cuidadora regaña a su nieto Yobi (NGA) por querer tomar la manzana asada sin

antes lavarse las manos, lo cual contrasta con el ejemplo de la situación 5, donde la abuela

(ANI) se alinea a la expresión emotiva de su nieto respecto a haber visto un cachorrito que

se acercaba a la casa de la familia.

5.7. Resultados sobre los rasgos de la prosodia en el HDN

A continuación, en la gráfica 2, se presentan de manera general los resultados sobre la

prosodia en los datos elicitados para esta investigación, donde se refleja la frecuencia de uso

del alargamiento vocálico y la entonación (ascendente y descendente) dentro del marco de

las interacciones espontáneas. Se parte del análisis de un corpus total de 2,722 cláusulas a

nivel oracional correspondientes a los nueve cuidadores.

Gráfica 2. Resultado cuantitativo porcentual del alargamiento vocálico y la entonación con las seis familias focales

6%7%

26%

29%

3%

6%

22% 17%

10% 7%

13% 11%

3%5%

9%9%

8%

9%

0

20

40

60

80

100

120

140

ALARGAMIENTO VOCALICO ENTONACIÓN ESPECIAL

Prosodia (alargarmiento vocálico y entonación)

FF1=MVI

FF2=MSE

FF2=AMA

FF3=MHI

FF4=M-NLU

FF5=ANI

FF6=MHU

FF6=AMAR

172

A partir de estos datos se corrobora que ambos recursos son importantes para denotar la

expresión emotiva e imperativa en el Habla Dirigida a Niños que usan los cuidadores en el

contexto mixe de Cuatro Palos. Es decir que las propiedades de unidades articulatorias del

habla, en específico el uso del alargamiento vocálico, por lo general denotan expresiones

afectivas y cariñosas (elogio, hipocorismo, solicitud, convencimiento, regaños, entre otras).

He de señalar que en todos los cuidadores con quienes trabajé se escucha frecuentemente el

cambio de entonación, ya que cuando los cuidadores se dirigen a los infantes de manera muy

afectiva presentan una entonación descendente y cuando se dirigen a los infantes a través de

directivos utilizan una entonación ascendente.

Véase en la tabla 27 el concentrado general sobre las cláusulas y su porcentaje general

correspondiente a los resultados cuantitativos sobre las propiedades del alargamiento

vocálico y el tipo de entonación (ascendente y descendente). Se parte del análisis de un total

de 2,722 cláusulas de nueve cuidadores.

Rasgo de prosodia

Propiedades de unidades articulatorias

Número

de familia

Número

de familia

Número de

clausulas Alargamiento vocálico Entonación

Número

de rasgos

Porcentaje

de rasgos

Número

de rasgos

Porcentaje

de rasgos

FF1 MVI 286 cláusulas 21 6% 29 7%

FF2 MSE 435 cláusulas 82 26% 117 29%

AMA 108 cláusulas 10 3% 25 6%

FF3 MHI 472 cláusulas 71 22% 69 17%

FF4 MLU 418 cláusulas 31 10% 30 7%

FF5 ANI 308 cláusulas 42 13% 46 11%

FF6

MHU 239 cláusulas 10 3% 20 5%

AMAR 287 cláusulas 28 9% 35 9%

AAD 169 cláusulas 26 8% 38 9%

Total de cláusulas analizadas 2,722 321 100% 409 100%

Tabla 27. Resultado cuantitativo sobre el uso del alargamiento vocálico y el cambio de entonación en las seis familias

focales

173

Es importante señalar que las distintas propiedades de unidades articulatorias en el habla se

usan con mayor o menor frecuencia dependiendo de la familia focal. En la familia focal 2

(FF2) la madre (MSE) tiende a producir con mayor frecuencia el alargamiento vocálico para

mostrar expresiones afectivas, cariñosas y de provocación y burlas. La familia focal 3 (FF3)

usa el alargamiento vocálico para mostrar afecto y para repetir la expresión anterior de su

infante. La familia focal 5 (FF5) recurre al alargamiento vocálico para mostrar afecto,

exhortación y regaños. En la familia focal 1 (FF1) el uso del alargamiento vocálico aparece

en el contexto de las preguntas retóricas para mostrar afecto con expresiones cariñosas, así

como para rutinas de provocación y burla, entre otras. En la familia focal 4 (FF4), que

representa una diada de niños, vemos que la cuidadora infante (MLU) utiliza el alargamiento

para dirigirse a sus juguetes (muñecas, toro, etc.) y al grupo de pares durante el juego. Por

último, en la familia focal 6 (FF6) se encuentra el uso del alargamiento vocálico para rutinas

de provocación y burla, en directivos, en exhortación y en afecto, entre otras funciones.

5.8. A manera de resumen

En este capítulo muestro que otro de los rasgos documentados en el Habla Dirigida a Niños

es la prosodia. En este estudio se hizo un análisis cuantitativo con un corpus de 2,722

cláusulas de los nueve cuidadores documentadas en la comunidad de Cuatro Palos. Como lo

había señalado en un inicio, el objetivo principal fue mostrar las propiedades de las unidades

articulatorias superiores del habla (la duración de una oración en el tiempo, la cantidad de

sílabas que forman parte de la entonación y la velocidad del habla) para comprender el

mensaje emotivo y directivo que emiten los cuidadores mixes de Cuatro Palos.

Es importante remarcar que dentro del análisis de la prosodia en sus propiedades de

unidades articularias del habla se tomó en cuenta el alargamiento vocálico acompañado de

una entonación ascendente y descendente (para mostrar afecto, cariño y cortesía), el sufijo

diminutivo –’ë’nk con alargamiento vocálico (para mostrar afecto con mayor intensidad

emotiva, al referirse a personas, animales y objetos) y el alargamiento vocálico con

entonación descendente para expresar directivos (mostrando mandatos, regaños, amenazas,

instigación, exhortación, provocación y burla, entre otros).

174

Dentro de la función prosódica, el sufijo diminutivo –’ë’nk aparece en contexto de

uso con y sin alargamiento vocálico, mientras que el alargamiento vocálico puede aparecer

en dos contextos de uso: a) con función afectiva y b) con función de directivo imperativo.

Por último, señalo que los recursos prosódicos (sufijo diminutivo –’ë’nk con alargamiento

vocálico y extra-alargamiento vocálico) que emplean los cuidadores para dirigirse a los niños

en el habla afectiva cumplen la función de mostrar cariño, elogio, petición y convencimiento.

Por otra parte, el habla con función directiva que incluye alargamientos vocálicos cumple

dos funciones: a) mostrar órdenes, mandatos, regaños, amenazas, instigación, exhortación,

provocación y burla y b) mostrar afecto a partir de la provocación y burla.

175

Capítulo VI

6. Algunos rasgos discursivos en el HDN

Otros de los rasgos que registra Ferguson (1977: 180) son las características del discurso,

respecto a las cuales encuentra en las 27 lenguas los siguientes hallazgos: el alto porcentaje

de pregunta, el uso frecuente de “etiquetas” (ok, hm?) y semánticos de ‘aquí’ y ‘ahora’,

cambios drásticos en el uso de pronombres (you-tú).

En la comunidad mixe de Cuatro Palos encuentro en las interacciones espontáneas

preguntas-respuestas, preguntas retóricas (con el bebé prelingüístico), directivos imperativos,

directivos dialógicos y rutinas de provocación verbal de vergüenza y amenaza.

Para esta sección sobre las prácticas comunicativas de las rutinas de provocación

verbal de vergüenza y amenaza es necesario revisar a algunos autores que se han abocado al

estudio de estas rutinas interaccionales en las distintas lenguas indoamericanas. Entre las

rutinas documentadas en diversas culturas están las de elicitación (Demuth, 1986; Pfeiler,

2007; M. Martínez Pérez, 2008; Watson-Gegeo y Gegeo 1986). Con respecto a las lenguas

mayas, de León (2005) documenta las rutinas de provocación de enojo y miedo que socializan

valores de la persona y la moralidad con los niños mayas zinacantecos. Con los choles mayas

Vázquez (2005) documenta las prácticas comunicativas mediante el uso de amenazas y

avergonzamiento en la comunidad de La Esperanza. De igual modo, Terceros (2002)

documenta las prácticas comunicativas de amenazas y avergonzamiento con los niños

quechua de Cororo, Bolivia.

Fuera del contexto indoamericano, Schieffelin (1986) ha investigado en particular las

rutinas de avergonzamiento y cómo se enmarcan en la socialización de la moralidad infantil

de los kaluli de Papúa Nueva Guinea.

Schieffelin et. al (1979, p. 165) señala que la socialización es un proceso interno por

el cual la persona adquiere actitudes, valores y atributos sociales y personales. El enfoque de

la mayoría de los estudios de socialización ha tenido como objetivo relacionar lo que se le

hace al niño para permitirle comprender el comportamiento y la personalidad del adulto. En

cambio, Wenworth (1980) critica esta visión mecánica de la socialización y ve dicha práctica

176

como una demostración o presentación al novato de las reglas por medio de las cuales se

puede construir una conducta socialmente adecuada.

Desde una perspectiva de socialización a través del lenguaje, Schieffelin et. al (1979)

retoma la definición de Wentworth (1980), quien considera que la burla y la humillación

forman parte de un sistema cultural convencional de control social. Los kaluli utilizan dos

estrategias culturales significativas y opuestas en interacciones cara a cara: dar y pedir28.

Dentro de esta cultura la burla y la humillación pueden ser medios importantes de persuasión,

además de ser cruciales para el control y el manejo público de los demás.

La autora también enfatiza que los kaluli señalan que los niños muy pequeños pueden

suplicar y generar sentimiento de lástima en los otros. El acto de hacer burla (dikidead) y el

de humillar (susideab) son encontrados en una modalidad de interacción asertiva y, por ende,

deben ser explícitamente enseñados a los niños.

Dentro de los hallazgos sobre los registros discursivos el análisis se centra en la rutina

de provocación verbal de vergüenza a través de burlas y se basa en algunos formatos

establecidos por Bruner (1982), Harness Goodwin (2012, 2006) y Serra et al. (2000). Estos

modelos incluyen formatos de directivos imperativos y dialógicos, de preguntas-respuestas

(pares adyacentes), de declarativos, de interrogativos, de actividad compartida29 y de

atención conjunta30 y multimodales, entre otros.

En esta sección muestro algunos ejemplos de interacciones espontáneas que

involucran la práctica socializadora del lenguaje a través de las rutinas de provocación en

infantes, tanto pequeños como grandes, en las familias focales de estudio.

28 El dar incluye el ponerse uno mismo por delante de una manera segura y fuerte; el pedir utiliza estrategias

verbales de súplica en un intento por hacer que el otro sienta remordimiento y se ponga del lado de quien realiza la petición. 29 Las acciones espontáneas que tienen un carácter físico adquieren, gracias al conocimiento compartido por el niño y el adulto, un significado nuevo que ha sido convenido tácitamente por ambos. 30 El formato de atención conjunta desempeña un papel esencial en la referencia. El niño y el adulto actúan efectivamente a poca distancia, de modo que las circunstancias que acompañan a lo que se pone en primer plano facilitan la atención adecuada a los objetos, acciones, cualidades o relaciones a los que se les da un nombre de forma simultánea. La situación de atención conjunta es aprovechada, asimismo, por la madre para practicar los denominados pares adyacentes en los intercambios.

177

6.1. Situación 11: Brayan se defiende de su tía Catalina con una expresión

verbal de grosería

Este evento de interacción multipartita se desarrolla en el patio de la abuela Adela (AAD) a

raíz de una visita domiciliaria que realiza la cuidadora Hildegarda (MHI) en compañía de su

niño focal Brayan (HBR), de 2 años con 4 meses, al domicilio de la abuela. En el mismo

sitio, el infante coincide con su tía Cata (TCA), que se encuentra conversando en el interior

de la cocina con la abuela. Cata es la encargada de la casa de salud de la comunidad de Cuatro

Palos.

143. TTO-MHI Mientras la mamá de Brayan (MHI) se encuentra conversando en el

patio con la tía (TTO) sobre la evolución de las habilidades lingüísticas

del pequeño, el pequeño Brayan se encuentra sentado en la entrada de

la casa habitacional tratando de comer sus palomitas y su naranjada,

pero el hecho de estar tosiendo a cada instante le impide consumir su

alimento mientras su tía Cata (TCA) escucha el sonido de su tos desde

el interior de la cocina.

Figura 38. Brayan y su mamá de visita en la casa de su abuela Adela

178

ANUNCIO FORMULADO CON UN FORMATO DE DIRECTIVO CON EXPLICACIÓN

144. TCA ee jëkojk nku’umt xyee m’oj’äjtnaaxy

ee jëkojk n-kum-t xyee

DUB otra.vez 1A-picar-POT.D DEIC.allí

=m-oj-äjt-naax-y

2S.D-toser-ITER-INTENS-INC.D

‘¿Te puedo vacunar otra vez? Porque estás tosiendo mucho.’ ((La tía

Cata se dirige a su sobrino al escucharlo toser.))

145. HBR ((Brayan voltea a ver a su tía y le responde.))

146. HBR ↑TAA::w!

equi-ad ka’t

NEG

‘¡No!’

147. MHI ka’t

NEG

‘No.’ ((La cuidadora repite la respuesta del turno anterior de su hijo,

pero de manera correcta.))

Figura 39. La mamá de Brayan se encuentra conversando en el patio con la tía (TTO).

179

Figura 40. Brayan acompañando su expresión verbal con recursos semióticos (mirada, posición, alineamiento)

148. HBR ((Brayan, al emitir la expresión, mantiene la mirada en dirección a

su tía Cata, tal como se ilustra en la figura 40.))

En la línea 144 la tía Cata (TCA) emplea una amenaza con un formato de pregunta para

decirle a su sobrino que le quiere aplicar una inyección porque tose mucho. En la línea 146

el infante HBR emite una respuesta de negación con formato de directivo imperativo

recurriendo al alargamiento vocálico y con una entonación descendente. En lo que respecta

al formato multimodal, en la figura 40 se observa cómo el infante gira la cabeza para alinearse

con su tía, como también se observa en la mirada del niño que transmite enojo con su ceja

levantada al escuchar la expresión emitida por su tía.

149. TCA °tsoo::jk!°

equi-ad tsojk+Ë

tsojk+IMP

‘Ándale:::.’ ((La tía Cata continúa invitando a su sobrino a que se

deje inyectar.))

150. HBR nëë: ëjTSYII::xy

equi-ad nëjkx m’ëstsi’ixy

nëjkx+Ë m-ës-tse’ex-y

ir+IMP 2S.D-DIREC-pedorrear-INC.D

‘Ve a pedorrea:::r.’ ((Al momento de producir la oración, mantiene

fija la mirada hacia su tía.))

180

151. MHI ↑jee::[::

jee

INTERJ

‘¿A poco:::?’ ((La madre emite un gesto de impresión por la

expresión emitida por el niño.))

En la línea 150 el infante emite otra respuesta verbal de avergonzamiento con grosería hacia

la tía Cata. Destaca que en esta interacción se nota claramente en el rostro del infante una

expresión de alegría, tal como se ilustra en la figura 41. Ante la expresión emitida por el niño,

vemos que en la línea 151 la tía Cata emite una interjección de sorpresa debido al lenguaje

impropio del infante.

Terceros (2002, p. 79) señala que en el contexto de la socialización infantil a través

del lenguaje la argumentación puede ubicarse en las distintas prácticas de provocación que

generan habla argumentativa y manejo de emoción y afecto. En su trabajo retoma las

investigaciones transculturales (de León Pasquel, 1999; Miller y Linda, 1987; Ochs, 1988)

que dan cuenta de que la emoción y el afecto son elementos primordiales que apuntan hacia

dos objetivos que responden a la ideología y las expectativas de formación de la persona: 1)

son estrategias de control social del comportamiento no apropiado de los niños; 2) son

Figura 41. Brayan respondiéndole con una grosería a su tía Cata

181

elementos que desarrollan una competencia afectiva que cada grupo social considera que los

niños deben adquirir a cierta edad (Elinor Ochs, 1988).

152. TCA °[jaa::m tsyii:::xyaa°?

equi_ad jee jam (m)tsi’ixyaa

jee jaaj=m m-tse’ex-y-’aaj

INTERJ DEIC.ahí=NV 2S.D-pedorrear-INC.D-INTER

‘¿Te estás pedorreando:::.?’

((La tía Cata invita a su sobrino a que se vaya a pedorrear, pero la

cuidadora del infante clarifica la expresión, tal como lo vemos en la

línea 153.))

Ahora véase que en la línea 152 la tía Cata (TCA), en respuesta al formato anterior de la línea

150, le dice al infante ‘¿Te estás pedorreando:::?’. En esta expresión recurre a diversos

aspectos del Habla Dirigida a Niños: el alargamiento vocálico, la elisión morfológica de la

segunda persona (m) y la sustitución fonológica de la ts (africada alveolar sorda) por la tsy

(africada alveolar palatalizada), tal como se ha tratado en los capítulos sobre la fonología y

la prosodia en el HDN del mixe. En lo que respecta al formato multimodal, vemos que en la

expresión que emite Brayan en la línea 150 se observa que mantiene su mirada y su cuerpo

alineados en dirección a su tía Cata.

Así como lo señala Terceros (2002, p. 78) en su estudio con los niños cororo, en este

tipo de interacciones verbales existe un trasfondo que plantea a los niños pequeños retos de

diversos niveles: de participación a través de réplicas así como de posicionamientos y roles

a desempeñar en las interacciones con los demás. En suma, todo ello conduce a los niños a

demostrar habilidades argumentativas para defenderse antes las provocaciones de los demás.

153. MHI “nëj[kxjëk m’ës↑TSI’xyëk↓”

nëjkx-jëk m-ës-tse’ex-jëk

ir-ASER 2S-DIREC-pedorrear-ASER

‘Que te vayas a pedorrear.’

182

Ahora obsérvese que en la línea 153 la cuidadora de Brayan recurre a la estrategia de

clarificación de la expresión emitida por parte de la tía en la línea 152 ‘¿Te estás

pedorreando:::?’. Al momento en que la cuidadora MHI escucha la expresión emitida por la

tía, inmediatamente clarifica la expresión original anterior de la línea 153 emitida por su hijo

diciéndole a la tía ‘Que te vayas a pedorrear’. Tan es así que vemos en la línea 153 que la

clarificación hecha por la cuidadora de Brayan no presenta ninguna modificación

característica del Habla Dirigida a Niños, sino que emplea un registro adulto.

Algo importante respecto a la cuidadora MHI es que en su registro del habla no son

muy comunes los rasgos de la prosodia y los procesos fonológicos antes descritos, sino que

muestra una tendencia mayor a emplear rutinas de preguntas-respuestas, la repetición y los

directivos dialógicos. No obstante, lo que más destaca en la socialización de lenguaje es el

uso de la corrección y clarificación hacia el pequeño infante de 2 años con 4 meses.

154. HBR °[jëë::°

jëë

AFIRM

‘Así es.’

155. TCA ↑ëëhh:::: ((↑HA HA ha ha ha))

ëëh

AFIRM

‘¿A poco::?’ ((La tía emite una risa emotiva por la expresión emitida

por su sobrino.))

156. TTO ↑‘ha ha ha ha ha.’ ((La tía TTO, de igual modo, se ríe ante

la expresión del infante.))

157. MHI h wee::nk↑naaxy y’ëtseytyëë h

wenk-naaxy y-ëtsow-y-tëëj

distinto-INTENS 3S.D-contestar-INC.D-PAS.C

‘Contestó muy grosero.’ ((refiriéndose a su sobrino Brayan))

183

158. TCA nta’a::k ëstsii::syëm

equi_ad ntä’äk (t)ëstsi’ijxyëm

n-tä’äk t-’ës-tse’ex-yëm

1PSR-vamos 3A-DIREC-pedorrear-PL.INCL

‘Vamos a pedorrea:::r.’

159. HBR *nta’ak (mej) ëjs↑tsyiixyëëm

equi-ad (nëjkx) mejts m’ëstsi’ixy

ir mejts m-ës-tsye’x-yë’m

ve 2P.SG 2S-DIREC-pedorrear-PL.IN

‘Tú ve a pedorrear.’

‘*vamos tú a pedorrearnos.’ ((producción original del niño))

((Brayan le dice a su tía que se vaya a pedorrear y a la vez mantiene

fija su mirada en su dirección, como se ilustra en la figura 42.))

En la línea 153 la cuidadora MHI clarifica la expresión de su hijo Brayan ‘Que te vayas a

pedorrea:::r’ por medio de la oración ‘¿Te estás pedorreando:::.?’ para que a la tía Cata le

quede clara. Entonces, en la línea 157 vemos que la tía Cata emite un formato de respuesta

verbal con una provocación hacia el infante ‘Vamos a pedorrea:::r’ para alinearse con su

lenguaje. Dentro de la frase emitida por la tía Cata en las líneas 149, 152 y 158 se observa un

extra-alargamiento vocálico y una simplificación morfológica de la marca del agente en

Figura 42. Brayan disfruta expresando sus groserías hacia su tía Cata

184

tercera persona (t) como proceso de sustitución fonológica acompañada de una entonación

descendente que denota cierto grado de afectividad.

En la línea 159 vemos una expresión verbal en donde el niño focal repite el formato

del turno anterior, que emitió la tía Cata. En la línea 164 la cuidadora clarifica la expresión

emitida por su hijo. Esto se halla en enconsonancia con lo planteado por Brown (1998: 44)

respecto a que la clarificación:

[…] es un tipo de repetición en el lenguaje dirigido a los niños pequeños y que en este

tipo de repetición el adulto reformula el enunciado anterior del niño para expresar la

intención comunicativa supuesta en una forma gramaticalmente correcta. Que las

expansiones repiten la producción del enunciado intentada por el niño, corrigiendo la

pronunciación y completando los morfemas faltantes.

160. TCA jee::::

INTERJ

((La tía, al escuchar la expresión emitida por el infante, realiza un

gesto de impresión emotivo.))

161. TTO ((A la tía invitada le causan risa tanto la respuesta emitida por el

infante como la reacción de la tía al escuchar la frase dirigida a ella.))

162. AAD °tee:::k?°

teej-jëk

qué-ASER

‘¿Qué dice::?’

163. TCA “nëjksjëk ëjts n’ëstsi’syjëk”

equi-ad nëjkxjëk ëjts n’ëstsi’xyjëk

nëjkx-jëk ‘ëjts n-ës-tse’ex-jëk

ir-ASER 1P.SG 1S-DIREC-pedorrear-ASER

‘Que me vaya a pedorrear.’

185

164. AADE m’ëë::::

m’ëë::

AFIRM

‘¿A poco:::?’

165. MHI wa’nëk yë’ë tsyëkuu t’ëstsi’ixy

wa’n-ëk yë’ë y-tsëkuu t-ës-tse’ex-y

OPT-CAUS 3P.SG 3PSR-tía 3A.D-DIREC-pedorrear-INC.D

‘Que su tía se vaya a pedorrear.’

166. MHI kook yë’ë kyu↑mä’änya’

Koo-jëk yë’ë y-kum-an-y-a’

SUB-ASER 3P.SG 3S.D-picar-IRR-INC.DEP-INV.DEP

‘Porque ella lo quiere vacunar.’

Mientras, en el interior de la cocina la abuela escucha la conversación que sostiene el infante

con su tía Cata con respecto a lo que padece el infante. En su intervención, la abuela Adela

(AADE) formula un formato de pregunta en la línea 163 sobre la expresión emitida por su

nieto y en respuesta la misma tía Cata le informa a la abuela que el infante le dijo ‘Que me

vaya a pedorrear’. La abuela únicamente confirma la respuesta de la tía Cata, tal como vemos

en la línea 165, sin escandalizarse ante la poca común expresión de su nieto. A pesar de la

reacción natural observada en la abuela, en las líneas 166 y 167 la cuidadora del infante le

explica el motivo que originó la respuesta con lenguaje impropio por parte de Brayan.

Entonces, en resumen, se observa un interés de la cuidadora MHI por que el niño incremente,

mediante la elicitación, su aprendizaje de vocabulario. Por otro lado, se busca que el niño

aprenda a responder a las confrontaciones a través del uso contextualizado e interactivo de

ese vocabulario para demostrar carácter (2002, p. 91). Es decir que la cuidadora

constantemente fomenta la competencia verbal de su infante, tal como se socializa a los niños

basothos (1986) y cororos (2002).

186

6.2. Situación 12. Esahú recibe burlas afectivas por dar sus primeros pasos

En el siguiente ejemplo presento una interacción multipartita de la familia focal seis (FF6)

que se desarrolla en el interior de la cocina, donde la familia de estudio se encuentra reunida

a la hora de la comida. En la parte derecha se encuentran sentados la cuidadora mamá (MHU)

y su hijo Esahú (BES), de 2 años. Por otro lado están comiendo los abuelos (AMA Y AAD),

el tío (TMO) y la niña Luz (NLU), de siete años con cinco meses. Mientras la familia disfruta

de la comida, aprovecha este espacio de convivencia para burlarse del niño por los pasos

tambaleantes que da al caminar. Veamos el desarrollo del ejemplo de la rutina interaccional:

167. MHU ((En el interior de la cocina, la cuidadora (MHU) le solicita a su hijo

que se desplace en dirección a su prima Luz (NLU). El pequeño, muy

obediente y con pasos pequeños y tambaleantes, de dirige a su prima, tal como

se muestra en la figura 43.))

168. MHU nëjkx nëjkx tana’ nëjkx nëjkx nëjkx x’ës’ijxy xyem tsyii nëjkx

nëjkx+Ë nëjx+Ë tan-a’ nëjkx+Ë nëjkx+Ë

ir+ IMP ir+IMP parar-IMP ir+IMP ir+IMP

=nëjkx+E x-’ës-’ejx-y xyem Tsyii nëjkx+E

nëjx+IMP 2S.I-DIR-ver-INC.I DEIC.allí Tsyii ir+IMP

‘Ve, ve. Párate. Ve-ve-ve allí donde está Luz. Ve.’

Figura 43. A Esahú le solicitan que camine en dirección a su prima Luz.

187

169. BES [ëë ((Al momento en que el pequeño escucha la orden

de su mamá se levanta emocionado y se dirige con su pequeños

pasos hacia su prima Luz.))

170. MHU nëjx

nëjx+Ë

ir+IMP

‘Ve.’ ((La mamá de Esahú le pide a su hijo que camine hacia donde

están comiendo sus abuelos, su tío y su prima Luz.))

171. BES ((En este momento el pequeño decide avanzar hacia donde

se encuentran sentados su prima Luz, su tío y sus abuelos. En el

formato multimodal observamos que los cuidadores mantienen la

mirada hacia el pequeño infante y la cuidadora (mamá) empuja la

espalda de BES con su mano, tal como se observa en la figura 44.))

La tía (TTO), al observar la forma en que camina su sobrino Esahú, emite en la línea 172 una

expresión verbal de burla comparativa diciendo ‘Ahí va pasando mi abuelito’. Vemos que en

esta oración se compara el caminar el infante con el de un anciano.

Figura 44. Esahú dirigiéndose hacia sus cuidadores (abuelos, tío y prima)

188

172. TTO h nteetyëmëj tyëmnäjxnë

n-teety-’ëmëj y-timy-näjx-në+I

1PSR-papá-viejo 3S.D-INTENS-pasar-ya-INC.D

‘Ahí va pasando mi abuelito.’ ((refiriéndose al caminar de su sobrino

Esahú))

173. BES änääneey ((El pequeño emite una expresión emotiva.))

174. MHU h ejx tyëmnëxeknëë h

Ejx+E y-timy-në-xe’k-në-+I

Mirar+IMP 3S.D-INTENS-RAZ-reír-ya-INC.D

‘Mira cómo se ríe.’ ((La madre emite una expresión emotiva al

escuchar la expresión emotiva de su pequeño infante.))

175. TMO mjëë

AFIRM

‘así es.’

176. MHU nteety Pëtyal Ortízjëk yë’ë ye’epy ((risa))

n-teety Pëtyal Ortíz-jëk yë’ëj ø-yo’op-y

1PSR-padre/papá Vidal Ortíz-CAUS 3P.SG 3S.I-caminar-INC.I

‘Que está caminando el señor Vidal Ortiz.’ ((esta expresión de burla

emitida por la madre es una comparación que hace la cuidadora entre

la forma de caminar de Esahú y la de un señor de avanzada edad y de

sobrepeso conocido de la familia.))

En la linea 176 la mamá (MHU), al observar los pasos de su pequeño infante, de manera

emotiva emite una frase con la que expresa que parece estar viendo caminar al señor Vidal

Ortiz. Como la familia conoce a este personaje, todos se empiezan a reír por la expresión

emitida por la cuidadora. Mientras, la reacción del niño es sentirse motivado al ver muy

contentos a sus familiares, tal como se ilustra en figura 45.

189

177. BES [((en este momento el pequeño infante gira con sus pasos pequeños

hacia donde se encuentra sentada su mamá.))

178. MHU [men jëtëkojk men men-men-men!

Men+Ë jëtëkojk men+Ë men+Ë men+Ë men+Ë

Vente otra vez vente vente vente vente

‘Vente otra vez. Vente-vente-vente-vente.’ ((La cuidadora (mamá)

nuevamente le pide a su infante que regrese con ella.))

179. MHU m’ëë

AFIRM

‘Así es.’ ((La madre emite una expresión emotiva al ver obedecer a

su hijo en el caminar.))

180. AAD m’ëë ye’epy nyë’ëj

m’ëë ø-yo’oy-y nyë’ëj

AFIRM 3S.I-caminar-INC.I 3P.SG

‘¿A poco? Entonces ya camina.’ ((refiriéndose a su nieto Esahú))

Figura 45. A Esahú lo comparan con el abuelo Victoriano por su forma de caminar

190

181. TTO [tëë mkakyiixy xyem kaakyaj mää mtsëkumën

tëëj m-kay-këëx-y xyem kay-käj

PAS.C 2S.I-comer-terminar-INC.I DEIC.allí comer-AFEC

määj m-tsëkum-ën

dónde 2PSR-tío-LOC

‘Ya terminaste de comer. Mientras come ahí donde está tu tío.’

182. MHU tsëna’!

tsën+a’

tsën+IMP

‘¡Siéntate!’ ((La cuidadora le pide al bebé que tome asiento en el

banquito.))

183. AMA tëë myëtäknë

Tëëj y-mëtä’k-në+I

Ya 3S.D-poder-ya+INC.D

‘Ya puede (caminar) por sí mismo.’ ((refiriéndose a su nieto Esahú.))

184. AAD jaaj?

INTER

‘¿Mande?’

185. AMA tëë myëtäknaa?

Tëëj y- mëtä’k-’aaj?

Ya 3S-poder-INTER

‘¿Ya puede (caminar) por sí mismo?’ ((refiriéndose a su nieto Esahú))

Por otra parte, vemos que en las líneas 184 y 185 la abuela (AMA) evalúa el logro de su nieto

al verlo caminar por su propia cuenta. La etapa de uno a dos años se considera muy compleja

para los infantes, ya que empiezan a dar sus primeros pasos, pero no distinguen aún el peligro

al que se enfrentan en su entorno cotidiano. Por eso la mayor parte de la responsabilidad

191

recae en los cuidadores, quienes deben vigilar constantemente a su infante. Por ejemplo, en

esta etapa los niños corren el riesgo de que se escape o se pierda su “ser creador” (jëkëëny)

como consecuencia de alguna caída.

186. TMO jam ja’a ntsëkutin tyeety jyëkjujkyaa? Tëëna’ y’oknë

jam ja’a ntsëkutin tyeety jyëkjujkyaa tëë nja’ y’oknë

jaaj-m ja’a n-tsëku-tin y-teety

DEIC.ahí-NV 3PSR 1PSR-tía-Valentina 3PSR-papá

=y-jëk-jujky=aa tëëj=n=ja’aj y-ok-në+I

3S-CAUS-vivir=INTER qué=ASER=3P 3S.D-morir-ya+INC.D

‘¿Su papá de mi tía Tin(a) todavía vive? o ya murió.’

187. MHU jamtsa’a jyujkya’

Jaaj=m=ëts=ja’a y-jujky-y=ja’aj

DEIC.allá=NV=FOC=3P 3S.D-vivir-INC.D=3PSR

‘Sí, él está vivo.’

188. TMO jëkyo’opy na’ jaa?

ø-jëk-yo’o-py=n=ja’aj=jaa

3S.I-CAUS-caminar-INC.I=ASER=3PSR=INTER

‘¿Todavía camina?’

189. AMA ye’epy na’a

ø-yo’oy-py=n=ja’aj

3S.I-caminar-INC.I=ASER=3PSR

‘Sí, todavía camina.’

190. TMO yë’ëj jëtaa mëët njëkye’ekyejpxë’m xye’et

yë’ëj jëtaa mëët n-jëk-yo’oy-kejpx-ëm

3P.SG DUB PV.COMIT 1A-CAUS-caminar-medir-PL.INC

192

xye’e=‘t

DEIC.ahí=DEM

‘Con él (abuelo Victoriano) hay que hacerlo competir (en la caminata);

ese (refiriéndose a su sobrinito Esahú).’

Mientras el pequeño camina tambaleante de un de un lado a otro de la cocina obedeciendo

las órdenes de su cuidadora (MHU), su tío (TMO) y abuelos se encuentran a la expectativa

observando su caminar. El tío, al ver que el infante se divierte dando sus pequeños pasos

cerca de ellos, enseguida emite una expresión provocativa de burla diciendo ‘Creo que lo

haremos competir con él (abuelo Victoriano, de 88 años) en la caminata’. La familia, al

escuchar la expresión del tío (TMO), emite carcajadas, tal como se visualiza de la figura 46.

El infante, al ver que todos los integrantes de la familia se ríen por la expresión emitida por

el tío, únicamente se alinea al estado de ánimo de los adultos.

191. BES [((Esahú emite una expresión de risa al ver que todos los adultos

se ríen por su caminar.))

192. MHU [h ejx tyëmnëëxeknëë h

‘ejx+Ë t-timy-në-xe’k-në

Ver+IMP 3A-INTENS-RAZ-reir-ya

‘Mira cómo se ríe.’

Figura 46. Bromean con Esahú haciéndolo competir con el abuelo Victoriano

193

193. AMA h ja’a njëktu’ëpëjkëm h

ja’a n-jëk-tu’u-pëk-ëm

3P 1A-CAUS-camino-quitar-PL.INCL.

‘Ese que encabece (la caminata).’ ((refiriéndose al abuelo Victoriano))

194. MHU [((La cuidadora del infante emite una expresión de risa intensa por

la expresión emitida por la abuela Margarita.))

195. BES ((El pequeño infante emite una vocalización de alegría.))

196. AMA jëts yë’ëj ëjx’oojk

jëts yë’ëj ‘ëjx’-oojk-Ë

CONJ 3P.SG atrás-después-IMP

‘Y él que vaya atrás.’ ((refiriéndose a su nieto Esahú))

En tanto que los cuidadores se percatan de la risa que emite el niño, la abuela (AMA) y la

mamá (MHU) siguen con sus expresiones de burla. Vemos que en la línea 174 la abuela

(AMA) emite la expresión ‘Ese que encabece (la caminata)’ ((Refiriéndose al abuelo

Victoriano)) y en la línea 174 nuevamente vuelve a expresar ‘¡Y él que vaya atrás!’

((refiriéndose a su nieto Esahú)). Ante la expresión de burla emitida por la abuela, todos los

integrantes de la familia se ríen intensamente y de igual modo el pequeño infante se emociona

al ver tan alegres a sus familiares, tal como se nota en la figura 47.

Figura 47. La familia de Esahú se sigue riendo de él por la misma expresión de su mamá

194

197. MHU ((La cuidadora se sigue riendo por la expresión burlona de la abuela.))

198. AMA ((de igual modo, la abuela sigue expresando su risa burlona.))

199. MHU äp tsojk myo’oty, nëm jëtaa yä’ät

äp tsojk m-yo’oy-t nëm jëtaa ø-yä’än-t

nieto rápido 2SD-caminar-POT.D CIT DUB 3S-decir-POT.D

‘“Nieto, camina rápido”. Tal vez así le diría.’

200. MHU ((La cuidadora continúa con su risa por la expresión burlona que

ella misma emitió.))

201. TMO [nëm jëtaa jyëwä’änt!

nëm jëtaa y-jëwä’än-t!

Así DUB 3S.D-decir-POT.D

‘Así tal vez diría.’ ((refiriéndose al abuelo Victoriano))

202. TTO [ka’t mtyëmtsyojk yo’oy nëm

ka’t y-timy-tsojk-yo’oy-y

NEG 3S.D-INTENS-rápido-caminar-INC.D

‘“No caminas nada rápido”. Así diría.’

203. MHU soo ye’eny mänk?

sooj ye’eny mänk

Cómo decir hijo

‘¿Cómo dice, hijo?’

204. MHU äp tsojk yo’oy

äp tsojk ø-yo’oy-y

nieto rápido 3S-caminar-INC.D

‘Nieto, camina rápido.’ ((utiliza la voz del abuelo.))

195

205. BES ((El niño, al escuchar la expresión de su cuidadora, responde

emotivamente con la emisión de vocalizaciones.))

En las líneas 203 y 204 la cuidadora (MHU) se dirige a su infante recurriendo a la estrategia

del habla reportada, en donde la cuidadora incorpora la voz del abuelo Victoriano diciendo

‘Nieto, camina más rápido’. Se expresa así al observar los pasos pequeños e inseguros que

da su pequeño infante, pero por otra parte vemos que la tía (TTO) emite la respuesta del habla

reportada diciendo ‘No caminas nada rápido’, al observar que su sobrino Esahú camina muy

despacio. Nótese que en la línea 203 la cuidadora (MHU) nuevamente recurre al formato de

pregunta hacia su infante diciéndole ‘¿Cómo dice, hijo? Nieto, camina rápido’. Ante este par

adyacente emitido por la cuidadora, los integrantes de la familia continúan su risa con mayor

intensidad por la expresión burlona de la cuidadora hacia su hijo.

206. MHU ëj!

Ëj+Ë

Ëj+IMP

‘¡Ten!’

207. AMA m’ëjëë

INTERJ ((impresión por la risa burlona de la madre de Esahú))

208. TTO jam mkaakyäjt Tsyii, ee mtojkx mtojkx n’ëjaapyëm?

Jaaj-m m-ka’y-käj-t Luz, ee

DEIC.ahí-NV 2S-comer-AFEC-POT.D Luz mientras

=m-tojkx n-ää-jaap-yëm

2PSR-comida 1S-boca-palear-PL.INCL

‘Mientras come ahí, Tsyii (Luz). ¿O mejor te sirvo tu comida?’

209. TTO xyaats tu’uk n’ëjapyënë

xyaa=ëts tu’uk n-ää-jaap-yë-në

DEIC.aquí=FOC tu’m-’ëk 1A.D-boca-palear-INCOA-PERF

‘Aquí te estoy sirviendo (un plato de comida).’

196

210. TMO jëk’ëjapa’

jëk-ää-jaap-a’

otra vez-boca-palear-IMP

‘Sírveme más.’ ((El tío Montiel le pregunta a su cuñada si aún le sobra

comida, para que le sirvan más.))

211. MHU h ka’t yë’ëj jyekxya’! h

ka’t yë’ëj y-jekx-a’

NEG 3P.SG 3S.D-sabroso-INCOA

‘¡No está sabrosa!’

Veamos que en la línea 210 el tío Montiel le pregunta a su cuñada si le queda más comida.

Su cuñada (MHU) le responde con una expresión verbal burlona, ya que el tío había

expresado en un inicio que la comida no estaba sabrosa.

212. TMO ((El tío se sonroja y emite una risa al escuchar la expresión

emitida por su cuñada (MHU) con respecto a la comida.))

213. AMA ka’tëk yë’ë jyekxya’

ka’t=këk yë’ëj y-jekxy-a’

NEG=ASER 3P.SG 3S-sabroso-INCOA

‘Que no está sabrosa (la comida).’ ((refiriéndose a la expresión de su

hijo Montiel))

214. MHU h ka’tëk yë’ëj jyekxya’ tëë yë’ëj pojn tjëkkëjxnëë h

ka’t=jëk yë’ëj y-jekxy-a’

NEG=ASER DET 3S.D-sabroso-INCOA

=tëë yë’ëj pojn t-jëk-këëx-në

Ya 3P.SG rápido 3A-CAUS-terminar-ya

‘Que no está sabrosa (la comida), pero se la acabó muy rápido.’

((continúa con su expresión burlona hacia su cuñado Montiel.))

197

215. TMO ëyo’okpëts

ëyo’okp=ëjts

hambre=1P.SG

‘Porque tengo hambre.’

Shieffelin (1986, p. 168) señala que “los kalulis se molestan entre ellos utilizando un

repertorio rico en aspectos lingüísticos que figuran de una manera importante en varias

relaciones (adulto-adulto, adulto-niño y niño-niño) y en contextos sociales que incluyen

actividades domésticas como la preparación de la comida y el compartir la comida,

situaciones de trabajo, juego casual, disputas”. Este ejemplo que muestro sobre la

provocación de burla y avergonzamiento ocurre en una interacción entre un adulto y un joven

adulto. Observamos que en las líneas 211, 213 y 214 la expresión verbal de burla está dirigida

al tío Montiel, de 19 años. Algo muy interesante que observamos en esta rutina de interacción

multipartita es la respuesta que emite Montiel en la línea 215.

6.3. Situación 13. Bromean con el bebé Efraín y los patos

Este evento de interacción tríadica se desarrolla en el interior de la cocina, donde vemos que

la cuidadora (MVI) sostiene en brazos a su bebé prelingüístico de dos meses de nacido. De

igual modo, la tía (TTO) se encuentra con la familia focal grabando datos de la familia y a la

vez interactuando con la cuidadora. A continuación véase la interacción correspondiente.

216. MVI-TTO Mientras la cuidadora (MVI) se encuentra conversando con la

tía (TTO) sobre la buena higiene que muestra el bebé prelingüístico de

dos meses de nacido, la tía le comenta que los bebés en la etapa de

pëjypäjxënk ‘bebecito tierno’ se mantienen muy limpios y en cuanto

llegan a la etapa de mëx’ë’nk ‘águila tierna’ (a los seis meses)

empiezan a gatear y en consecuencia se ensucian constantemente, ya

sea por lodo, por agua sucia, por alimentos o por otras causas.

198

217. TTO eykyoon tsyë’ëj koo pyajxënk’aty

Ey-koon ’ëts=yë’ëj koo y-pajx-’ë’nk-aty

bonito-INTENS FOC=3P SUB 3PSR-bebé-DIM-VERB

‘Se ven muy bonitos (los bebés) cuando están bebecitos (o tiernitos).’

218. TTO koo ya’knëë ka’t tsyë’ë x’ëk’ey’ejxännë

koo ø-ya’k-në ka’t ëts=yë’ëj

SUB 3S-crecer-PERF NEG FOC=3P.SG

=x-ëk-ey-ejx-än-në

=3A-CAUS-bonito-ver-IRR-ya

‘Cuando crezca ya no lo verás bonito.’ ((refiriéndose al bebé))

219. MVI ((risa)) ka’t tsyë’ëj x’ëk’ey’ejxännë

ka’t ëts=yë’ëj x-ëk-ey-ejx-än-në

NEG FOC=3P.SG 3A-CAUS-bien-ver-IRR-ya

‘Ya no se verá bonito.’ ((refiriéndose a su bebé))

220. MVI ((mientras la cuidadora sostiene a su bebé en su hombro, le va dando

palmadas en su espalda y también besos en sus mejillas.))

221. MVI yë’ë koots jä’äy ëkaam nyëtyunä’änyënë

yë’ëj kooj=ëts jä’äy ëkaam y-nëy-tun-än-yë-në

3P.SG SUB=FOC gente sucio 3S-RR-hacer-IRR-PERF-ya

‘Como la persona ya se va ensuciar feo (cuando empiece a gatear).’

Observemos que cuando la cuidadora emite la expresión verbal de la línea 221 busca el rostro

de su hijo y le habla con un tono de voz suave poniendo su boca a la altura de su oreja, tal

como se ilustra en la figura 48.

199

De León (2005, p. 105) señala en su investigación que los infantes zinacantecos desde que

nacen reciben de manera continua contacto físico y la co-presencia con la madre/cuidadora.

Afirma, asimismo, que cuando los bebés se encuentran despiertos comparten el centro de

perspectiva de la cuidadora interactuando directa o indirectamente a la altura de los ojos

adultos con los múltiples miembros de la familia. También documenta el hecho de que desde

el nacimiento la cuidadora establece una relación intersubjetiva tomando en cuenta los gritos,

vocalizaciones, llanto, postura, mirada, expresión facial y movimientos corporales.

222. TTO [jëë::

jëë

AFIRM

‘Cie::rto.’

223. MVI yë’ë pät mëët xyejp nyëpyatetä’äny

yë’ëj pät mëët xyejp y-nëy-pätet-an-y

DET pato COMIT DEIC.ahí 3S.D-RR-seguir-IRR-INC.D

‘Con esos patos se correteará allí.’ ((La cuidadora señala el lugar

donde se ubica el lavadero de su suegra, ya que ese sitio es el lugar

favorito de los patos del vecino.))

Figura 48. La cuidadora (MVI) le habla a su bebé muy cerca del oído

200

224. MVI jäjpts pät xyejp myajtsnääxta’

Jäjp=ëts pät xyejp

DEIC.allá=FOC pato DEIC.ahí

=y-majts-nääx-ta’+I

3S.I-venir-INTENS-PL+INC.I

‘Por allá siempre vienen los patos.’ ((La cuidadora nuevamente

señala el lugar a donde llegan los patos del vecino.))

Véase que en la línea 221 la cuidadora (MVI) le dice a su bebé que cuando empiece a gatear

se va a ensuciar mucho. En las líneas 222 y 223 vemos que emite otra expresión verbal con

burla al decirle al bebé que cuando empiece a caminar se irá con los patos a ensuciarse en el

agua del lavadero.

Ochs y Schieffelin ( en de León 2010 [1984]) señalan que los adultos son amables en

sus burlas con los niños pre-verbales en la cultura de los kaluli. Respecto a la comunidad en

la que está centrado este estudio se puede argumentar lo mismo, ya que la burla verbal de

avergonzamiento se empieza a aplicar desde los primeros días de nacido del bebé, aunque

con una prosodia y unos rasgos multimodales que marcan afecto y cuidado. Esto se visualiza

en la figura 49, donde observamos que la cuidadora le dice a su bebé expresiones cariñosas

al oído.

225. TTO jëë::

AFIRM

‘¿A poco::?’

Figura 49. La cuidadora hablándole a su bebé al oído

201

226. MVI këtee hijo yë’ëj mej mëët mjëtetä’äny?

këtee hijo yë’ëj mej mëët

verdad hijo DET 2P.SG PV.COMIT

=m-jëtet-an-y

2S.D-pasear-IRR-INC.D

‘¿Verdad, hijo, que con ellos vas caminar? ((refiriéndose a los

patos.))

227. MVI ‘Patos.’ ((entonación alta))

En la línea 226 vemos que la cuidadora recurre a un formato de pregunta y en el turno 227

responde la pregunta para confirmarle a su bebé que caminará con los patos en donde corre

el agua enlodada. Observemos que en la figura 50 la cuidadora acaricia el rostro de su

pequeño infante para transmitirle afecto y a su vez emitirle una expresión verbal de burla

amable.

Figura 50. La cuidadora emite una expresión de burla al oído de su infante

202

6.4. Situación 14. Yobi recibe burlas por los piojos que tiene en la cabeza

Esta interacción tríadica de la familia focal 5 se desarrolla en el interior de la cocina, en donde

la abuela (ANI), su nieto (NGA) de cinco años con cuatro meses y su hijo (TOL) se

encuentran sentados en torno al fogón asando manzanas y a la vez calentando una pelotita de

barro. Veamos la interacción siguiente:

228. ANI tëëtëm ja’a pëlotënk pyu’unëë

tëëj-tëm ja’a pelota-’ënk y-pu’u-në+I

ya-INTENS 3PSR pelota-DIM 3OP.D-romper-ya-INC.D

‘Miren: ya se quebró la pelotita.’ ((La abuela le muestra a su nieto

(NGA) la pelotita de barro rota)).

229. NGA ((mientras la abuela (ANI) sostiene la pelota quebrada con la mano

derecha, Yobi voltea hacia la altura de ella y coge con su mano

izquierda el objeto en cuestión mientras se rasca la cabeza con la mano

derecha.))

230. ANI pën tpuytyëë?

Pën t-pu’u-y-tëëj

Quién 3A.D-romper-INC.D-INTER

‘¿Quién la quebró?’ ((refiriéndose a la pelota de barro.))

Figura 51. La abuela de Yobi se da cuenta de que la pelota de barro ya está rota

203

((La abuela le hace esta pregunta a su nieto para saber quién es el

responsable de haber roto la pelotita de barro.))

231. TOL ((Ole, al escuchar la pregunta de su mamá, inmediatamente señala

con su mano izquierda a su sobrino que aún se sigue rascando la

cabeza.))

232. NGA ↑OLE tsyë’ëj tpuytyëë

Ëts=yë’ëj t-pu’u-y-tëë

FOC=3P.SG 3A.D-quebrar-INC.D-ya

‘Ole la rompió.’ ((Yopi, al ser acusado por su tío de haber quebrado la

pelota de barro, exclama, con una expresión de enojo y rascándose aún

la cabeza, que el acusador es el verdadero culpable.))

Para el análisis de esta rutina interaccional, véase en la línea 228 que la abuela (ANI) se da

cuenta de que la pelotita de barro ya estaba rota y en la línea 230 nuevamente recurre a un

formato de pregunta dirigida para su nieto y su hijo con el fin de saber quién es el culpable.

Vemos una respuesta no verbal que emite el tío (TTO) al apuntar con su dedo a su sobrino

indicando que él rompió la pelota. Mientras tanto, el pequeño se encuentra rascándose la

cabeza y al darse cuenta de que su tío lo está señalando inmediatamente expresa la

culpabilidad del acusador.

233. ANI jää:j?

INTERJ

‘¿Có::mo?’

234. NGA-TOL ((en tanto Yobi se continúa rascando la cabeza, el tío Ole intenta

sacar con una vara la manzana que se está asando en el fogón.))

204

235. ANI tee mtsu’ujtsëp, jam mpejxkaa?

teej m-tsu’tsp-jë-p, jaaj-m m-pejxk-’aaj?

Qué 2S.I-morder-INV-INC.I DEIC.ahí-NV 2PSR-pulga-INTER

‘¿Qué te está picando? ¿Tienes pulgas?’ ((La abuela se da cuenta de

que su nieto no se deja de rascar su cabeza.))

236. NGA tëë Ole [nja’a xpu’uja’a

Tëë Ole n-ja’a x-pu’u=ja’aj

Ya Ole 1PSR-DET 1OP-romper=DET

‘Ole me quebró la mía.’ ((refiriéndose a su pelotita de barro,

cuyos pedazos sostiene en su mano))

237. ANI [jam m’ä’äjtaa?

Jaaj-m m-’ä’äjt-’aaj

DEIC.ahí-NV 2PSR-piojo-INTER

‘¿Tienes piojos?’

Mientras la familia permanece sentada en torno al fogón, Yobi (el niño focal) no deja de

rascarse la cabeza. Es entonces cuando la abuela le pregunta directamente a su nieto en la

línea 235 si le está picando un piojo o pulga en la cabeza. En la línea 237 el directivo se

agrava cuando la abuela sigue cuestionando a su nieto sobre si tiene piojos en la cabeza.

Figura 52. La abuela le pregunta a Yobi si le están picando los piojos o las pulgas

205

238. TOL ↑HA HA HA HA((Ole se ríe de su sobrino al escuchar la

expresión emitida por su madre.))

239. HGA m’ëjxtuk

m-ëjx-tuk

2PSR-base-sentadera-usado/viejo

‘Tu nalga usada.’ ((Yobi emite una agresión consistente en una

grosería muy fuerte hacia su tío por reírse de la expresión de los

piojos emitida por la abuela.))

240. ANI jee::::: ((La abuela emite un gesto de impresión al escuchar

la expresión ofensiva por parte de su nieto Yobi.))

Ahora bien, obsérvese que en la línea 238 el tío emite una risa burlona hacia su sobrino al

escuchar la expresión de su mamá correspondiente a la línea 237. En 239 Yobi emite una

respuesta de agresión verbal con insulto dirigido hacia el tío. La reacción de su abuela es de

sorpresa al escuchar un lenguaje inusual en un niño. Obsérvese en la figura 53 que la abuela

se siente avergonzada por la expresión que emite su nieto Yobi. Este tipo de lenguaje no es

tan común en los infantes, ya que los cuidadores tratan de vigilar constantemente la conducta

y disciplina de sus hijos. Remitiéndome a la figura 53, aclaro que el pequeño Yobi utilizó un

lenguaje obsceno hacia su tío como un recurso verbal para defenderse de la agresión.

Considero que por esta razón la abuela no le llamó la atención a su nieto.

Figura 53. La abuela se siente avergonzada por la expresión grosera emitida por su nieto

206

241. TOL ((Ole, al escuchar la grosería por parte de su

sobrino, sigue emitiendo sus risas burlonas.))

242. HGA Ol ëjxtuk

ëjx-tuk

sentadera-usado/viejo

‘Ol de nalgas usadas.’

243. ANI xëët

‘¡No!’ ((La abuela emite un sonido onomatopéyico de conminación

al silencio, para tratar de callar a su nieto.))

244. TOL ((Ole, al escuchar la misma grosería, le da un varazo en la cabeza

a su sobrino.))

La familia permanece en torno al fogón y vemos que el tío y el sobrino se siguen molestando

mutuamente. El infante se defiende recurriendo a las groserías, tal como vemos en la línea

223. El tío golpea al sobrino con una vara en la cabeza. Lo interesante de esta interacción

multipartita es que la abuela no regaña al pequeño a pesar de que utiliza una expresión

obscena. Más bien, cuando la abuela se da cuenta de que su hijo Ole le pega al menor

únicamente trata de defender y mimar al infante, sin siquiera llamarle la atención respecto a

su comportamiento. Esta interacción se presenta en la figura 54.

Figura 54. Yobi es mimado por su abuela al recibir el golpe de su tío

207

245. NGA xyem ntsä’äm

xyem n-tsä’äm

DEIC-allí 1PSR-plátano

‘Allí está mi fruta.’ ((El pequeño apunta con su mano derecha hacia

la manzana que se está asando en el fogón.))

246. ANI xyemtëm ja’a kyë’ëy

Xyem-timy ja’aj y-kë’ë-y

DEIC.allí-INTENS DET 3S.D-cocer-INC.D

‘Sí, allí se está cociendo.’ ((refiriéndose a la manzana))

247. NGA ijky n’ëskääpt?

Ijky n-ës-kääp-t?

DUB 1S-DIR-sacar-POT.D

‘¿Puedo ir a sacarla?’ ((Yobi le pide permiso a su abuela para sacar la

manzana asada del fogón.))

248. ANI ejx netyaa mteeyëm

ejx net=yaa m-tey-yëm

ver ASEV=DEIC.aquí 2S-quemar-PL.INCL

‘Cuidado: no te vayas a quemar.’ ((La abuela previene a su nieto

respecto al peligro.))

249. TOL ((Ole saca intencionalmente otra pelotita de barro muy caliente del

fogón y la deja muy cerca de donde se encuentra sentado el infante.))

250. ANI wä’än t’ëkteenyëë wä’än t’ëktee:nyëë

wä’än t-ëk-ton-y-në wä’än t-ëk-ton-y-në

IRR 3A-CAUS-tocar-INC.D-PERF IRR 3A-CAUS-tocar- INC.D-PERF

‘Que lo aga:rre, pero que lo aga:::rre.’ ((refiriéndose a la pelota de

barro que se encuentra tirada cerca del infante))

208

251. NGA än yë’ë

än yë’ëj

caliente DEM

‘Está caliente.’

252. ANI ((La abuela peina a su nieto mientras Yobi sopla las brasas con su

tío Ole.))

253. ANI ((La abuela continúa peinando a su nieto mientras el tío

Ole lo molesta echándole humo con la mano y observa cómo es

peinado.))

254. TOL ejx ä’jt jyëko’oy

ejx ä’jt y-jë-ko’o-y

ver piojo 3OP.D-APL.R-tirar-INC.D

‘Mira cómo se tiran los piojos.’

255. ANI xonë’mts ä’jt jyëko’y

Xon=jë’m=ëts ä’jt y-jë-ko’o-y

INTENS=ASER=FOC piojo 3OP.D-APL.R-tirar-INC.D

‘Sí, se están tirando los piojos.’ ((La abuela confirma la oración

emitida por su hijo Ole al momento de estar peinando a su nieto.))

256. TOL käjtsyënk pyejxk ja ja

equi-ad käjtsënk pyejxk ja ja

käjts-’ë’nk y-pejxk ja ja

pinto-DIM 3PSR-pulga

‘Sus pulgas son pintitas, ja ja.’ ((El tío emite una expresión burlona

acerca de su sobrino con respecto al color de sus pulgas.))

209

257. ANI joo:: jëti’iny jyëko’y

equi-ad joo:: jëti’iny jyëko’y

joo jëti’iny y-jë-ko’o-y

AFIRM así.nada.más 3OP- APL.R-tirar-INC.D

‘Así es, así nada más se riegan (sus piojos).’ ((refiriéndose a la gran

cantidad de pulgas que tiene el nieto en la cabeza))

Obsérvese en la figura 55 que la abuela se encuentra peinando a su nieto en tanto que el tío

Ole emite una expresión verbal de avergonzamiento en la línea 254 ‘Mira cómo se tiran los

piojos’ al ver que su mamá (ANI) tiene colocada la mano en la frente del niño y trata de

simular que se está llenando de piojos, aunque en realidad no es así. De inmediato, en la línea

255, la abuela sigue el juego verbal iniciado por su hijo Ole (TOL) confirmando que

efectivamente en su mano se está llenando de piojos por medio de una respuesta de

confirmación ‘Sí, se están tirando los piojos’, mientras que en el turno siguiente, en la línea

256, el tío enriquece más el repertorio lingüístico de la oración emitida por su mamá diciendo

que ‘Sus pulgas son puntitos’, expresión que acompaña con risas burlonas.

También observamos que en la línea 257 la abuela afirma la expresión de su hijo

correspondiente a la línea 256 diciendo que efectivamente las pulgas y los piojos del infante

se están regando.

Figura 55. A Yobi le quitan los piojos con el peine

210

6.5. Resultado sobre los rasgos de los registros discursivos del Habla Dirigida

a Niños en el mixe de Cuatro Palos

A continuación se ilustra en la gráfica de barras el resultado general en porcentaje del rasgo

discursivo de las rutinas de provocación de burla, broma y amenaza con 2,722 cláusulas

analizadas sobre las prácticas comunicativas dentro de las rutinas interaccionales de las

familias de estudio.

En la gráfica 3 presento el resultado general a través de porcentajes sobre la frecuencia de

uso del registro discursivo en las interacciones espontáneas de los cuidadores de cada familia

focal de estudio. No obstante, he de señalar que, tal como se refleja en la gráfica misma, el

uso de este rasgo no es tan frecuente. En las 2,722 cláusulas analizadas únicamente se

encontraros 310 cláusulas con algún tipo de registro discursivo (broma, burla y amenaza).

Entonces, a partir de este resultado señalo que este registro discursivo no es tan usual dentro

del registro del Habla Dirigida a Niños que emplean los diversos cuidadores. Sin embargo,

Gráfica 3. Resultado general sobre el uso de frecuencia del registro discursivo (burla, broma y amenaza)

211

es importante destacar que estos rasgos se encontraron con mayor registro en los cuidadores

abuelos (AAD, AMAR y ANI) de las familias focales 5 y 6.

También cabe aclarar que el registro discursivo empleado por los cuidadores de las

familias focales 3, 5 y 6 aparece en contexto de habla afectiva a los infantes, para motivación

personal y, lo que es lo más importante, para endurecer el carácter del infante y de esta

manera permitir que llegue a ser un miembro competente de la comunidad y la sociedad

misma. En las familias focales 1, 2 y 5 estos registros discursivos aparecen en contextos de

habla para mostrar afecto y están acompañados por los distintos recursos de la prosodia

(alargamiento vocálico y tipos de entonaciones).

A continuación se ilustran en la tabla 28 los resultados cuantitativos sobre los rasgos

de los registros discursivos de las prácticas comunicativas en las rutinas de provocación de

burla, broma y amenaza a partir del análisis de una base de datos de 2,722 cláusulas de las

seis familias focales de estudio.

Nivel discursivo

Rutinas de avergonzamiento y de provocación de miedo

Número de

familia

Número de

familia

Número de

Cláusulas

Número de

rasgos

Porcentaje de

rasgos

FF1 MVI 286 17 5%

FF2 MSE 435 38 12%

AMA 108 4 1%

FF3 MHI 472 34 11%

FF4 MLU 418 30 10%

FF5 ANI 308 40 13%

FF6

MHU 239 25 8%

AMAR 287 64 21%

AAD 169 58 19%

Total de cláusulas analizadas 2,722 310 100%

Tabla 28. Resultado cuantitativo sobre el nivel discursivo con seis familias focales

En la tabla 28 se ilustran los resultados cuantitativos sobre las rutinas de provocación en

burla, broma y amenaza. En cuanto a la familia focal 6 (FF6), se observa en la tabla 1 que

los cuidadores recurren más a la provocación hacia los infantes como un estilo de

212

socialización para mostrar afecto y para control de conducta con el fin de incorporar al infante

como un miembro competente de la sociedad. Las familias focales 2 (FF2) y 5 (FF5)

muestran la misma frecuencia de uso, con un porcentaje de 13%. En cambio, en la familia

focal 3 (FF3) se registró un porcentaje de uso de 11%, mientras que en la familia focal 4

(FF4) se registró una frecuencia del 10%. Por último, en la familia focal 1 (FF1), con el bebé

de dos meses, la cuidadora usó con menor frecuencia esta rutina de interacción.


Otro de los hallazgos más sobresalientes sobre el Habla Dirigida a Niños es el registro

discursivo. Para este análisis se tomaron en cuenta las rutinas interaccionales de las seis

familias de estudio. Se hizo un análisis por cláusula a partir de 2,722 oraciones. Dicho análisis

se centró en el uso de la provocación verbal de avergonzamiento niño-niño, niño-adulto,

niño-joven y adulto-niño con los las seis familias focales. Se tomaron en cuenta los distintos

formatos (Goodwin, 2012; Serra et al., 2000): formato de directivo imperativo y dialógico,

formato de preguntas respuestas (o pares adyacentes) y formato de recursos multimodales

( Goodwin, 2012), entre otros.

El recurso verbal de provocación y avergonzamiento no implica ningún regaño o

castigo físico, como lo documenta Vásquez (2008) en la comunidad Chol de Chiapas, sino

que, al contrario, es una manera de colaboración para que los hijos empleen correctamente el

lenguaje. En la comunidad de estudio cuando los infantes utilizan este recurso verbal de

avergonzamiento con groserías son apoyados por sus cuidadores para incrementar el

vocabulario léxico en su repertorio lingüístico. A la vez, los infantes se sirven de este tipo de

recurso verbal para defenderse de las provocaciones de amenazas y burlas de los adultos, tal

como se mostró en el ejemplo en el que la tía introdujo un formato de directivo dialógico con

amenaza al pequeño Brayan, pero la respuesta del pequeño fue utilizar el formato de

respuesta con el recurso verbal de la grosería para neutralizar el directivo dialógico de la tía.

De igual modo, en el ejemplo de la mamá del bebé (MVI) muestro que esta cuidadora

usa las rutinas de provocación verbal con grosería, acompañadas de recursos no verbales

(mirada, caricia, entre otros), desde los primeros meses de nacido del bebé. Otro de los

213

ejemplos se centra en la familia focal 6, en donde vemos que los integrantes de la familia

disfrutan molestando al pequeño Esahú por su forma de caminar y además hacen

comparaciones para seguir intensificando esta provocación. En este mismo ejemplo le

aplican esta misma rutina a un joven de 19 años, lo que muestra que el avergonzamiento

forma parte de las rutinas de interacción cotidiana en esta comunidad.

214

Capítulo VII

7. Algunas reflexiones finales

Como se planteó en el inicio de este trabajo, existen diferentes posturas sobre las

características del Habla Dirigida a Niños en las investigaciones lingüísticas. Por un lado,

Ferguson (1978) plantea una serie de universales que comparten varias lenguas del mundo.

Por otro, investigaciones realizadas sobre lenguas indoamericanas muestran que a los niños

pequeños se les habla poco (Brown, 2010; Pye, 1984, 1986). La tercera tendencia busca

mostrar cómo algunos de los rasgos descritos por Ferguson se materializan en las

interacciones cuidadores-niños en comunidades indígenas (de León, 2005, 2010, 2013 con

los mayas de zinacantán, Flores Nájera, 2010 con los nahuas de San Isidro Buensuceso;

Gómez, 1998 con los huicholes; Martínez Casas, 1997 con los otomíes; M. Martínez Pérez,

2008 con los tzotziles de huixtán; Pfeiler, 2007; Pfeiler y Briceño, 1998 con los mayas

yucatecos; Santiago Martínez, 2015 con los zapotecos de Mitla). Este trabajo busca abonar a

esta última vertiente de investigaciones lingüísticas para una lengua en la que nunca se había

trabajado la caracterización del HDN.

Los principales hallazgos muestran que los cuidadores mixes de la comunidad de

Cuatro Palos, Tamazulápam, realizan diversos ajustes al registro adulto cuando se dirigen a

los niños bajo su cuidado. Esto probablemente pueda generalizarse a otras comunidades en

las que se habla esta lengua. Dentro de los hallazgos más sobresalientes respecto al Habla

Dirigida a Niños, realizados a partir del análisis de 2,722 enunciados de las seis familias

focales, se cuentan los siguientes:

1. Procesos fonológicos:

a) Sustitución fonológica del fonema africado /t s/ – [t ] (ts->tsy) y del fricativo /ʂ/

(x) -> [s] en el caso del mixe

b) Sustitución fonológica de los fonemas (ch – > t s ) y (x - >c) en el caso del español

c) Reducción silábica

215

2. Prosodia:

a) Alargamiento vocálico (denota expresión afectiva y directiva)

b) Entonación especial (ascendente y descendente)

c) Uso del diminutivo ‘ë’nk, palabras especiales, etc.

3. Nivel discursivo:

a) Formato de pregunta-respuesta (o pares adyacentes)

b) Formato de preguntas retóricas

c) Habla susurrada

d) Habla reportada

e) Rutina de avergonzamiento, burla y amenaza

f) Directivo imperativo y dialógico

4. Gramática:

a) Simplificación morfológica

b) Repetición (verbos y sustantivos)

c) Expresiones más cortas que en el formato adulto

Con base en el análisis y fundamento teórico que presento en el capítulo IV, al abordar los

diversos procesos fonológicos en la lengua de estudio me centré en la sustitución fonológica

de los fonemas africados y fricativos en el HDN, para lo cual partí de la siguiente

interrogante: ¿por qué los cuidadores modifican algunos fonemas consonánticos y vocálicos

al dirigirse a los infantes? Retomando la pregunta anterior, en primera instancia traté de

entender y explicar la fonología de la lengua y posteriormente expliqué y ejemplifiqué el

proceso de palatalización para entender la función de la tsy (postalveolar africada) que

utilizan los cuidadores en el registro especial conocido como Habla Dirigida a Niños. Cabe

señalar que el fonema africado alveolar sordo /t s/ (ts) se realiza como una africada

postalveolar palatal [t ] (tsy) y que el fonema /ts/ sufre un proceso de neutralización en [tsy],

ocurriendo en contexto de inicio, medio y final de palabra. Retomemos a Santos (2013), quien

señala que en el proceso de realización palatal la yod /j/ asume dos grandes funciones:

216

a) Cuando la yod /j/ funciona sin carga morfológica.

b) Cuando la yod /j/ funciona como 3ª persona en la marca morfológica del verbo y

cuando funciona como posesivo de 3ª en el nominal.

A partir del análisis del capítulo IV, asumo que la yod /j/ no cumple ninguna función de las

que registran Santiago Martínez (2015) y Santos (2013), sino que en los datos de esta

investigación asume una función exclusivamente afectiva en el contexto del HDN. Al

respecto se realizaron pruebas suficientes y se mostraron evidencias en el apartado de la

palatalización secundaria a partir de la investigación documentada por Santos sobre dos

subtipos de la palatalización. No descarto que la tsy pueda registrarse como un fonema pleno

en el inventario de consonantes de los niños, aunque en los adultos no se ha registrado como

tal, sino más bien como realización palatal.

El proceso de sustitución fonológica del fonema fricativo retroflejo sordo /ʂ/ (x), que se

realiza por medio del fricativo alveolar sordo [s], corresponde con lo que argumentan Reyes

(2009), Santiago Martínez (2015) y Santos (2013), quienes refieren que el fonema /s/ cumple una

función afectiva. Con esta investigación corroboro que tanto el fonema fricativo alveolar sordo

/s/ y como el palatal africado /tsy/ presentan mayor productividad de uso dentro del repertorio

del Habla Dirigida a Niños más pequeños, como es el caso de las familias focales 1, 2 y 4, donde

la mayor parte de las cuidadoras recurren a este registro especial para mostrar un cierto grado de

afecto. Por otra parte, en los niños más grandes (de 4 años a 10 años) el uso del fonema /s/ se

muestra más reducido dentro del repertorio lingüístico de los cuidadores, quienes recurren a él

para motivar el estado de ánimo, expresar cariño, mostrar cortesía, denotar convencimiento o

encomendar algún mandado o tarea doméstica.

Otro hallazgo relevante respecto a las cuidadoras bilingües de las familias focales 1 y 2

es que el uso de las sustituciones fonológicas de las consonantes (ch->ts, x->s, r->l) dentro de

su repertorio lingüístico del español se encontró con mayor frecuencia. También he de señalar

que cuando las cuidadoras recurren a algún tipo de sustitución del mixe por el español dentro del

Habla Dirigida a Niños la expresión se vuelve más afectiva. Entonces, con esto corroboro que en

el caso del español las consonantes africadas, vibrantes y laterales, así como el proceso de

reducción silábica, son recursos frecuentes en los que se apoyan las cuidadoras bilingües para

socializar la lengua con un registro de HDN.

Por último, hago referencia de manera general a que en lo que respecta a los procesos de

sustitución fonológica y reducción silábica del mixe y el español se encontró la tendencia de que

217

las cuidadoras escolarizadas o bilingües utilizan con mayor frecuencia este tipo de habla especial

con los niños más pequeños (Esmeralda, de un año con cinco meses, el bebé Efraín, de 2 meses,

y un juguete de peluche). También es importante destacar que dentro de los procesos de

sustitución fonológica (mixe o español) que emplean los cuidadores en el HDN incorporan otros

rasgos afectivos que forman parte de sus expresiones (prosodia, simplificación morfológica,

léxico, etc.). Por ejemplo, cada oración generalmente conlleva otras características del HDN,

como el alargamiento vocálico y su respectiva entonación (ascendente o descendente).

Otras de las observaciones con respecto al proceso de sustitución fonológica (en mixe y

español) es que generalmente se emplea con los infantes más pequeños. Aclaro que con los más

grandes este rasgo aparece con menor frecuencia, y los cuidadores lo emplean como un recurso

para convencimiento, control y motivación, entre otros.

Con respecto al análisis de los rasgos prosódicos del HDN, el resultado cuantitativo

nos mostró que el alargamiento vocálico acompañado de una entonación ascendente y

descendente muestra afecto, cariño y cortesía (Haberkate, 1994; M. Martínez Pérez, 2008;

Santiago Martínez, 2015). Otro de los contextos en que aparece el alargamiento vocálico es

con el sufijo diminutivo –’ë’nk, en donde cumple la función de mostrar un mayor grado de

afecto hacia personas, animales y objetos. En otro de los casos se encontró que el

alargamiento vocálico cumple la función directiva a través de órdenes, mandatos, regaños,

amenazas, instigación, exhortación y provocación en broma, entre otros.

Por último, este recurso prosódico se registró con mayor productividad en las familias

focales 2 y 4 (MSE) y (MLU), donde el alargamiento vocálico aparece con mayor

productividad para mostrar cariño y afecto, en tanto que en la familia focal 3 este recurso se

registró para corrección, clarificación y repetición en la expresión emitida por el infante, tal

como lo señalo en el capítulo VI, donde argumento que la preocupación de la cuidadora es

que el pequeño Brayan aumente su vocabulario dentro del repertorio lingüístico que va

adquiriendo a su temprana edad. También se encontraron registros en los que los cuidadores

utilizan el alargamiento vocálico para formatos directivos imperativos y dialógicos para

control, mandatos, convencimiento y súplicas, aunque estos registros se encontraron en

menor frecuencia de uso.

Otro de los registros documentados en esta investigación es el nivel del discurso

dentro de las rutinas interaccionales de las seis familias focales de estudio. En este nivel se

analizó la rutina de avergonzamiento como una forma de socializar la lengua. Se tomaron en

218

cuenta algunos formatos en que se apoyan los cuidadores, como el uso de directivos

imperativos y dialógicos, el de preguntas-respuestas y el formato multimodal (Goodwin,

2012; Serra, Solé, y Aparici, 2000).

En Cuatro Palos este recurso verbal se utiliza como un juego lingüístico entre los

niños-adultos o adultos-niños a la hora de la comida y en otros espacios donde se socializa la

lengua. La intención de este uso es mejorar el léxico del infante desde muy temprana edad.

Esto lo mostré con el ejemplo de la familia focal 1, con el infante de dos meses de nacido a

quien le hacen burla mencionando los patos, y con el ejemplo de la familia focal 6, donde al

tío de 19 años le hacen una rutina de avergonzamiento con la comida y el niño se defiende a

través del lenguaje.

Vale la pena señalar que estos no son los únicos rasgos característicos del HDN en

mixe, pero el tiempo y el espacio impiden profundizar en otros niveles de la lengua como la

morfología y el léxico. En cambio, incluí información contextual sobre la comunidad de

Cuatro Palos, que también es novedosa y permite entender de mejor manera la interacción

entre los cuidadores y los infantes, desde la gestación y el nacimiento hasta que crecen para

convertirse en integrantes plenos de su comunidad con amplias competencias lingüísticas y

culturales (de León, 2005; Flores, 2010; Gaskins, en De León 2010; M. Martínez Pérez, 2008;

Paradise, 2011; Pfeiler, 2007; Vázquez, 2008). La etnografía de la infancia que se encuentra

en el segundo capítulo de este trabajo muestra el conjunto de valores y creencias sobre el

proceso de desarrollo moral y lingüístico en el cual emergen las producciones verbales de los

niños mixes.

Con este trabajo espero estar aportando nuevos conocimientos al estudio de la

socialización del lenguaje, a la descripción de la lengua mixe y a la antropología lingüística.

También espero proporcionar, de manera ordenada, un aporte a mi propia comunidad, para

alentar el que se siga socializando a los niños en mixe y se mantengan la prácticas culturales

que han permitido que esta lengua siga viva y vigente en Tamazulápam. Dejo pendientes

muchos temas, pero espero estar sentado bases para conocer mejor la manera en que se

adquiere el mixe y las estrategias de interacción en mi comunidad. La amplia base de datos

que generé fue usada solo parcialmente para esta investigación y espero poder dejarla

disponible para que otros investigadores continúen el trabajo.

219

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