NGHỆ THUẬT VÀ KHOA HỌC DẠY HỌC

NGHỆ THUẬT VÀ KHOA HỌC DẠY HỌC

Luận cứ toàn diện về dạy học hiệu quả

Tác giả: ROBERT J. MARZAND

Người dịch: GS. TS. NGUYỄN HỮU CHÂU

Hiệu đính: LÊ VĂN CANH

LỜI NÓI ĐẦU

Thời đại chúng ta đang sống là thời đại diễn ra cuộc chạy đua quyết liệt

về khoa học - công nghệ giữa các quốc gia. Trong bối cảnh đó, quốc gia nào

không phát triển được năng lực khoa học - công nghệ của mình thì quốc gia

ấy khó tránh được sự tụt hậu, chậm phát triển. Do vậy, một nền giáo dục tiên

tiến tạo ra được nguồn nhân lực chất lượng cao có khả năng đóng góp cho

sự phát triển năng lực khoa học - công nghệ quốc gia, thúc đẩy sự phát triển

kinh tế bền vững là cái đích mà tất cả các quốc gia đều nhắm tới. Mục tiêu

của nền giáo dục đó là mang đến cho học sinh niềm say mê học tập, khát

khao được vươn tới những chân trời mới của tri thức với một niềm tin mãnh

liệt rằng mình có thể thực hiện được khát vọng đó. Nói cách khác, giáo đục

phải đặt trọng tâm vào việc khơi dậy sư say mê học tập, kích thích sư tò mò

và sáng tạo của học sinh để các em có khả năng kiến tạo kiến thức từ những

gì nhà trường mang đến cho họ, để họ thực sự thấy rằng mỗi ngày đến

trường là một ngày có ích. Như vậy, một nền giáo dục tiên tiến không đặt

trọng tâm vào việc giúp người học tiếp thu các tri thức khoa học mà nhà

trường đưa lại cho họ. Ngược lại, mục tiêu của nền giáo dục đó là giúp người

học nhận ra được những năng lực trí tuệ của mình để đi tìm tiếp những lời

giải cho những vấn đề chưa hẳn hoàn toàn đã biết theo con đường phù hợp

nhất với năng lực trí tuệ của cá nhân.

Sự hiện diện của một nền giáo dục như vậy phụ thuộc vào nhiều yếu

tố, nhưng yếu tố quyết định nhất là quan niệm về vai trò của người thầy.

Quan niệm không đúng về vai trò trung tâm của người thầy đối với chất lượng

giáo dục rất dễ đưa nền giáo dục đến chỗ sai lệch. Đặt người thầy lên vị trí

quyền uy tuyệt đối về chân lí khoa học là một sai lầm, nhưng sai lầm sẽ lớn

hơn nếu hạ thấp hoặc thậm chí phủ nhận vai trò then chốt của người thầy đối

với chất lượng giáo dục. Giáo sư Hoàng Tụy đã nói rất đúng rằng: “Với cách

hiểu giáo dục thô sơ nặng về cảm tính, khi thì nhấn mạnh một chiều học sinh

làm trung tâm, khi khác tôn chương trình, sách giáo khoa lên địa vị linh hồn

giáo dục, nhận định chất lượng đại học thấp không phải do thầy mà do

chương trình, v.v… dẫn đến hoàn toàn xem thường việc xây dựng đội ngũ

thầy giáo theo chuẩn mực chuyên môn và đạo đức hiện đại”. Lấy khả năng

sáng tạo kiến thức mới của người học làm mục tiêu của giáo dục không phải

là hạ thấp vai trò của người thầy. Ngược lại, vai trò của người thầy được đề

cao gấp bội. Không có học trò sáng tạo nếu không có những người thầy sáng

tạo. Người thầy sáng tạo là người biết chia sẻ những vui buồn trong quá trình

cùng kiến tạo tri thức, biết hướng dẫn người học phát hiện vấn đề, đặt ra các

giả thuyết và so sánh để đánh giá các giả thuyết đó, từ đó chọn ra một giả

thuyết thích hợp, sử dụng những kiến thức và hiểu biết tổng hợp từ nhiều

môn học để đưa ra một giải pháp mới cho vấn đề đã biết và cuối cùng biết

kiểm nghiệm, đánh giá giải pháp đó.

Tất cả những nội dung trên đây được thể hiện trong bộ sách quý Đổi

mới phương pháp dạy học gồm các cuốn Nghệ thuật và khoa học dạy học -

tác giả Robert J. Marzano; Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả -

tác giả James H. Stronge; Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi- tác

giả Giselle O. Martm-Kniep; Quản lí lớp học hiệu quả — tác giả Robert J.

Marzano, Jana S.Marzano & Debra J. Pickering… Để có được bộ sách này,

Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam đã có những nỗ lực đáng trân trọng trong

việc tuyển chọn, thương thảo bản quyền với Hiệp hội Giám sát và Xây dựng

Chương trình (ASCD) của Hoa Kỳ, tổ chức dịch sang tiếng Việt và giới thiệu

với độc giả Việt Nam.

Sẽ chẳng có gì mới khi nói rằng, dạy học vừa là một khoa học vừa là

một nghệ thuật. Tuy nhiên, trong cuốn Nghệ thuật và khoa học dạy học, tác

giả Robert J. Marzano lí giải quan niệm đó về hoạt động dạy học một cách cụ

thể như sau:

Nói một cách ngắn gọn, nghiên cứu sẽ không bao giờ có đủ khả năng

định ra các phương pháp dạy học phù hợp với mọi học sinh và mọi lớp học.

Điều tốt nhất mà các nghiên cứu có thể mang lại là cho chúng ta biết phương

pháp dạy học nào có nhiều khả năng nhất để thực sự có hiệu quả với các học

sinh. Mỗi giáo viên phải tự xây dựng phương pháp dạy học cụ thể cho học

sinh của mình tại thời điểm thích hợp. Bởi lẽ đó, phần quan trọng của việc dạy

học có hiệu quả phải là nghệ thuật và cuốn sách này cũng vì vậy có tên gọi

Nghệ thuật và khoa học dạy học.

Trong toàn bộ cuốn sách, tác giả đã sử dụng nhiều chứng cứ khoa học

để chứng minh nội dung trên đây, đồng thời chỉ ra cho giáo viên những cách

làm cụ thể để thực hiện nội dung đó. Khi một quan niệm sai lệch là có một

phương pháp dạy học nào đó có thể áp dụng cho mọi đối tượng dạy học,

trong mọi điều kiện sư phạm và mọi giáo viên phải dạy theo phương pháp đó

đang còn rất phổ biến ở nhiều cán bộ quản lí, đào tạo và bồi dưỡng giáo viên,

v.v…, ý kiến của Marzano là rất đáng suy nghĩ.

James H. Stronge, tác giả của cuốn Những phẩm chất của người giáo

viên hiệu quả cho rằng người giáo viên có hiệu quả là tổng hòa của “các tính

cách của người giáo viên như là một cá nhân bình thường, quá trình đào tạo

giáo viên, cách quản lí lớp học và cách giáo viên soạn bài, dạy và theo dõi sự

tiến bộ của học sinh” bao gồm cả những học sinh giỏi, học sinh có năng khiếu

và những học sinh có nguy cơ (những học sinh yếu kém). Trong cuốn sách

Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi, tác giả Giselle O. Martin-Kniep

trình bày những thủ thuật dạy học cụ thể mang tính gợi ý để giáo viên vận

dụng vào từng lớp học để mọi học sinh dù là học sinh có năng khiếu, học sinh

có khả năng nhận thức nhanh hay những học sinh yếu kém vẫn đạt được kết

quả học tập mong đợi. Vận dụng những thủ thuật đó trong từng lớp học cụ

thể là cả một quá trình học tập sáng tạo không ngừng của người giáo viên.

Điều này là một sự thật hiển nhiên bởi lẽ “Giáo viên khó có thể nuôi dưỡng

được hoạt động học tập đích thực cho người học nếu như bản thân họ lại

không tham gia vào quá trình học tập”. Hai từ “học tập đích thực nghe quá

đơn giản nhưng để nuôi dưỡng được động cơ đó thì không đơn giản chút

nào. Học đích thực bao giờ cũng là một quá trình gian nan và bổn phận của

những người làm thầy là làm thế nào để quá trình đó ít gian nan hơn đối với

người học. Những gợi ý của Giselle O. Martm-Kniep trong cuốn sách này sẽ

giúp các thầy, cô giáo thực hiện bổn phận đó một cách có hiệu quả.

Việc tổ chức dịch và xuất bản bộ sách quý này là một việc làm rất kịp

thời và đáng ghi nhận của Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam trong bối cảnh

Đảng, Nhà nước và Ngành Giáo dục đang quyết tâm đổi mới giáo dục để đưa

chất lượng giáo dục lên ngang tầm đòi hỏi của sự nghiệp công nghiệp hóa,

hiện đại hóa đất nước với mục tiêu cao cả là để dân tộc Việt Nam ta “bước

lên đài vinh quang sánh vai với các cường quốc năm châu” như Bác Hồ muôn

vàn kính yêu của dân tộc ta vẫn hằng mong muốn. Bộ sách là tài liệu tham

khảo quý cho các nhà quản lí giáo dục, các thầy, cô giáo ở tất cả các cấp học,

học viên cao học, nghiên cứu sinh chuyên ngành sư phạm và quản lí giáo

dục.

Tuy nhiên cũng cần nhấn mạnh rằng nội dung của bộ sách thể hiện triết

lí và văn hóa giáo dục của Hoa Kỳ. Mặc dù ý nghĩa khoa học của bộ sách

vượt ra ngoài giới hạn của biên giới quốc gia và trên thực tế bộ sách đã được

dịch ra nhiều thứ tiếng, các cán bộ quản lí cũng như các thầy, cô giáo cần có

sự vận dụng sao cho phù hợp với điều kiện thực tế của từng trường, từng địa

phương. Đó cũng chính là khía cạnh khoa học và nghệ thuật của dạy học nói

riêng và giáo dục nói chung.

Do có sự khác biệt giữa nền giáo dục Hoa Kỳ và nền giáo dục Việt Nam

nên có một số khái niệm chưa có trong vốn từ vựng của tiếng Việt. Những

người dịch và biên tập đã cố gắng hết sức mình để truyền tải nội dung của bộ

sách một cách chính xác và dễ hiểu với độc giả Việt Nam. Tuy nhiên, do năng

lực của những người dịch và yêu cầu về mặt thời gian nên những thiếu sót

trong bản dịch là điều không tránh khỏi. Các dịch giả và Nhà xuất bản Giáo

dục Việt Nam xin cảm tạ và tiếp thu những góp ý của độc giả gần xa.

Thay mặt nhóm dịch giả

Lê Văn Canh

Giới thiệu: Một câu hỏi được giải đáp

Ngày nay, các nhà giáo dục có lẽ sẽ rất ngạc nhiên khi biết rằng cách

đây không lâu, người ta đã từng đặt câu hỏi nghi ngờ về tầm quan trọng của

các nhà trường và giáo viên. Cụ thể là năm 1966, báo cáo Equality in

Educational Opportunity (Sự bình đẳng trong cơ hội giáo dục) - thường được

nhắc đến với tên “báo cáo Coleman” để tỏ lòng tôn kính đối với tác giả của

báo cáo đó (Coleman và các cộng sự, 1966) - đã nghiên cứu hơn 640 000

học sinh các lớp 1, 3, 6, 9, 12 và kết luận: “Qua việc xem xét một cách toàn

diện các kết quả nghiên cứu thấy rằng kết quả học tập của trẻ không phụ

thuộc vào hoàn cảnh xuất thân và môi trường xã hội chung, đồng thời tác

động của nhà trường tới kết quả học tập là không đáng kể” (trang 235). Đây

là một nhận định trái chiều về khả năng tiềm tàng (hoặc không có) của nhà

trường và giáo viên có thể tác động tích cực tới kết quả học tập của học sinh.

Nói chung, các kết quả nghiên cứu này được coi là những chứng cứ hùng

hồn cho quan điểm nhà trường và giáo viên không có ảnh hưởng nhiều tới

đời sống học tập của học sinh.

Kể từ đó hàng loạt nghiên cứu đã đưa ra các kết quả theo chiều hướng

khác (để xem các phần tranh luận, xin đọc Marzano, 2003b). Những nghiên

cứu này chứng minh rằng nhà trường hiệu quả có thể tạo nên các thay đổi

lớn trong kết quả học tập của học sinh. Vào thập niên cuối của thế kỉ XX, bức

tranh về một trường học hiệu quả trở nên rõ ràng hơn. Trong số các yếu tố

như chương trình giáo dục được tổ chức tốt, môi trường giáo dục an toàn,

quy củ, yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ nhất tạo nên một nhà trường hiệu quả là

giáo viên giảng dạy trong nhà trường đó.

Có nhiều nghiên cứu đã lượng hóa ảnh hưởng của người giáo viên tới

thành tích của học sinh, tương đối độc lập với bất kì nhân tố nào khác trong

nhà trường (xem Haycock, 1998; Marzano, 2003b; Nye, Konstantopaulos, &

Hedges, 2004). Trong số các nghiên cứu đó, nghiên cứu của Nye,

Konstantopaulos và Hedges hấp dẫn hơn cả, đề cập tới việc phân công ngẫu

nhiên các học sinh đến các lớp học được kiểm soát bởi các yếu tố như: kết

quả học tập trước đây của học sinh, địa vị kinh tế - xã hội, dân tộc, giới, sĩ số

lớp học và sự hiện diện của người trợ giúp. Nghiên cứu được tiến hành trên

79 trường tiểu học ở tại 42 quận ở Tennessee.

Qua những kết quả thu được, nghiên cứu đã trả lời một cách đầy

thuyết phục cho câu hỏi về mức độ ảnh hưởng của cá nhân giáo viên đứng

lớp đối với kết quả học tập của học sinh. Nye và các đồng nghiệp (2004) đã

tóm tắt các kết quả đó như sau:

Những kết quả này đã chỉ ra sự khác biệt về kết quả học tập của học

sinh khi học giáo viên thuộc phân vị thứ 25 (giáo viên không thật hiệu quả) và

giáo viên thuộc phân vị thứ 75 (giáo viên hiệu quả) là hơn một phần ba độ

lệch chuẩn (0,35) đối với môn Đọc và khoảng một nửa độ lệch chuẩn (0,48)

đối với môn Toán. Tương tự, sự khác biệt trong kết quả học tập của học sinh

khi học giáo viên thuộc phân vị thứ 50 (giáo viên trung bình) và giáo viên

thuộc phân vị thứ 90 (giáo viên rất hiệu quả) là vào khoảng một phần hai độ

lệch chuẩn (0,46) đối với môn Toán… Các tác động này là đủ lớn để có ý

nghĩa về mặt chính sách, (tr. 253)

Các Hình 1.1 và 1.2 miêu tả các kết quả trong nghiên cứu của Nye và

cộng sự.

Hình 1.1 chỉ rõ các học sinh được học giáo viên thuộc phân vị thứ 75 về

năng lực sư phạm có lợi thế hơn học sinh học giáo viên thuộc phân vị thứ 25

là 14 điểm phân vị đối với môn Đọc và 18 điểm phân vị đối với môn Toán.

Hình 1.2 chỉ rõ các học sinh đang học giáo viên thuộc phân vị thứ 90 có lợi

thế hơn các học sinh học giáo viên thuộc phân vị thứ 50 là 13 điểm phân vị

đối với môn Đọc và 18 điểm phân vị đối với môn Toán. Nye và các đồng

nghiệp (2004) chỉ rõ những khác biệt này là có ý nghĩa và đòi hỏi các thay đổi

về mặt chính sách. Điểm quan trọng cần nhớ là nghiên cứu của Nye được

thực hiện ở các lớp đầu cấp tiểu học. Tuy nhiên, với các kết quả thống kê và

sự nhất quán trong các kết quả nghiên cứu của các tác giả này đối với cả các

học sinh các lớp trên, người ta có thể kết luận là câu hỏi liệu những người

giáo viên hiệu quả có tạo nên những khác biệt có ý nghĩa trong kết quả học

tập của học sinh hay không đã có câu trả lời. Câu trả lời đó là: Có!

Hình 1.1. Thành tích lớn hơn của học sinh được học giáo viên với phân

vị thứ 75 so với giáo viên phân vị thứ 25

Hình 1.2. Thành tích lớn hơn của học sinh được học giáo viên với phân

vị thứ 90 so với giáo viên phân vị thứ50

Trong khi nghiên cứu của Nye và các đồng nghiệp (2004) không có ý

định xác định rõ các đặc điểm của người giáo viên hiệu quả, thì cuốn sách

này lại có ý định như vậy. Tuy nhiên, giống như nhóm nghiên cứu của Nye đã

định tính hoá các số liệu phát hiện được, tôi cũng sẽ phải làm rõ các khuyến

nghị đưa ra trong cuốn sách này. Lưu ý các bạn đọc tên cuốn sách này là

Nghệ thuật và Khoa học Dạy học. Trong cuốn sách tôi trình bày khá nhiều

nghiên cứu và với những gì được trình bày, ngưòi ta có thể khẳng định tôi tin

rằng dạy học là một khoa học. Trên thực tế, các nghiên cứu định hướng cho

chúng ta về bản chất của hoạt động dạy học có hiệu quả, mặc dù tôi hoàn

toàn tin rằng không có (và sẽ không bao giờ có) một công thức chung cho

hoạt động dạy học hiệu quả. Điều này chẳng có gì bất thường cả. Rất nhiều

nhà nghiên cứu và những người đang tiến hành các nghiên cứu ứng dụng

(trong số đó có tôi) có lẽ đồng ý như vậy. Bình luận về những nghiên cứu giáo

dục trong các thập niên 1970 và 1980, Willms (1992) đã viết: “Tôi nghi ngờ

liệu trong hai thập niên nữa, các nghiên cứu có giúp chúng ta xác định được

cụ thể một mô hình cho cả bốn mùa - tức là một mô hình có thể áp dụng cho

mọi nhà trường ở mọi địa phương trong mọi thời đại” (trang 65). Một quan

điểm tương tự đã được một nhà thống kê toán học nổi tiếng George Box nêu

ra là tất cả các mô hình toán học là không thật, tuy nhiên vẫn có một số mô

hình hữu dụng (de Leeuw, 2004). Thực ra thì Box đã cảnh báo rằng các mô

hình toán học tạo nên cơ sở của các nghiên cứu định lượng chỉ là sự gần

giống với hiện thực, nhung chúng vẫn giúp ta hiểu được sự vận động hàm ẩn

trong tình huống cụ thể. Reynolds và Teddlie (2000) xử lí vấn đề như sau:

“Đôi khi việc tiếp nhận các ý tưởng nghiên cứu có phần thiếu tính phê phán,

ví dụ ta thường thấy những cố gắng vận dụng các kết quả nghiên cứu từ một

bối cảnh cụ thể vào một bối cảnh hoàn toàn khác, trong khi chính các nghiên

cứu luôn luôn cảnh báo sự khác biệt về bối cảnh có ý nghĩa tới mức nào”

(trang 216).

Mặc dù vậy các bình luận của Willms (1992) và Reynolds và Teddlie

(2000) đặt ra các vấn đề rộng hơn về cải cách nhà trường hoàn toàn có thể

vận dụng vào việc nghiên cứu quá trình dạy học ở các lớp học. Sẽ không có

các nghiên cứu xa hơn cung cấp cho chúng ta một mô hình kín của dạy học.

Đơn giản chỉ vì có quá nhiều khác biệt trong các tình huống, các nội dung

giảng dạy và các học sinh nhập học từ mẫu giáo đến lớp 12.

Nhà nghiên cứu Riehl (2006) đã chỉ ra một viễn cảnh thú vị như là một

sự đối lập lại giữa kết quả của nghiên cứu giáo dục và nghiên cứu y học. Bà

đã chỉ ra rằng các nghiên cứu trong y học sử dụng hàng loạt phương pháp từ

những thử nghiệm ngẫu nhiên đến những nghiên cứu sâu cho các trường

hợp cụ thể. Thế nhưng các phát hiện từ các nghiên cứu này không có gì là

tuyệt đối. Bà giải thích: “Mặc dù có những yếu tố có vẻ là nguyên nhân quyết

định trong y học (ví dụ như mối quan hệ giữa hút thuốc và ung thư phổi)

nhưng chúng cũng chỉ có ý nghĩa về mặt xác suất” (trang 26). Riehl trình bày

tiếp như sau:

Khi được thông báo trên các phương tiện thông tin đại chúng, các

nghiên cứu y học thường có vẻ như là một công cụ khách quan loại bỏ mọi

sự nghi ngờ hoặc những ý kiến đối lập bằng sức mạnh của những chứng cứ

và lập luận… Tuy nhiên, khi người ta đọc đi đọc lại các tạp chí y học thì ấn

tượng lại rất khác. Các tạp chí y học nghiêm túc truyền tải một ý là nghiên

cứu y học là một cuộc trao đổi và sự tìm kiếm liên tục, đôi khi được tạm thời

dừng lại do những phát hiện quan trọng có thể và cần thay đổi cách làm,

nhưng thông thường đó chỉ là những sự tìm tòi liên tục. Những tìm tòi đó khi

được tích luỹ lại có thể là cơ sở lí thuyết cho những người thực hành đang

xây dựng cơ sở tri thức về chăm sóc sức khỏe tại nơi làm việc của họ.

Người thầy thuốc phải chuyển từ việc dựa vào vô số các nghiên cứu và

ý kiến để có được những cơ sở kiến thức mang tính cá biệt trong việc trao đổi

với từng người bệnh. Và điều này cũng đúng với người thầy giáo. Nghiên cứu

giáo dục không bao giờ là một công cụ khách quan để xóa đi mọi nghi ngờ về

cách làm giáo dục hay nhất. Chúng chỉ cung cấp các định hướng chung để

các địa phương, trường học và giáo viên có thể hiểu và vận dụng trong hoàn

cảnh cụ thể của mình.

Nói một cách ngắn gọn, nghiên cứu sẽ không bao giờ có đủ khả năng

định ra các phương pháp dạy học phù hợp với mọi học sinh và mọi lớp học.

Điều tốt nhất mà các nghiên cứu có thể mang lại là cho chúng ta biết phương

pháp dạy học nào có nhiều khả năng nhất để thực sự có hiệu quả với các học

sinh. Mỗi giáo viên phải tự xây dựng phương pháp dạy học cụ thể cho học

sinh của mình tại thời điểm thích hợp. Bởi lẽ đó, phần quan trọng của việc dạy

học có hiệu quả phải là nghệ thuật và cuốn sách này cũng vì vậy có tên gọi

Nghệ thuật và khoa học dạy học.

Xem việc dạy học vừa là nghệ thuật vừa là khoa học không phải là một

điều mới mẻ. Trong bài báo Đi tìm nghệ thuật sư phạm bậc thầy, Berliner

(1986) đã kết luận rằng dạy học hiệu quả là sự kết hợp linh hoạt, sáng tạo

giữa hàng loạt phương pháp dạy học với những hiểu biết phong phú về cá

nhân người học và nhu cầu của họ tại mỗi thời điểm của quá trình dạy học.

Nói cách khác, từ hai thập niên trước đây, Berliner đã xem dạy học vừa là

nghệ thuật vừa là khoa học.

Hợp lưu những nghiên cứu trước đây

Phần lớn cuốn sách này tổng họp những gợi ý của nhiều công trình

nghiên cứu trước đây mà tôi đã từng tham gia. Đặc biệt, cuốn sách What

Works in Schools - Điều gì làm nên hiệu quả trong một trường học (Marzano,

2003b) đã trình bày cơ sở luận về các đặc điểm của một trường học hiệu quả

và người giáo viên hiệu quả. Theo cơ sở luận này, có ba yếu tố làm nên một

người giáo viên hiệu quả:

1. Sử dụng phương pháp dạy học hiệu quả;

2. Sử dụng các chiến lược quản lí lớp học hiệu quả;

3. Thiết kế chương trình dạy học hiệu quả cho lớp học.

Trong cuốn sách Classroom Instruction That Work - Dạy học có hiệu

quả trên lớp (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001) và các ấn phẩm có liên

quan như A Handbook for Classroom instruction - cẩm nang dạy học trên lớp

có hiệu quả (Marzano, Norford, Paynter, Pickering, & Gaddy, 2001) các tác

giả đã đề cập tới yếu tố thứ nhất của ngưòi giáo viên hiệu quả. Trong cuốn

sách Classroom Management That Work - Quản lí lớp học một cách hiệu quả

(Marzano, 2003a) và bài báo có liên quan A Handbook for Classroom

Management That Work - Cẩm nang quản lí lớp học một cách hiệu quả

(Marzano, Gaddy, Foseid, Foseid, & Marzano, 2005), các tác giả đã bàn đến

yếu tố thứ hai. Yếu tố thứ ba được bàn đến trong một chương của cuốn sách

What Works in Schools - Điều gì làm nên hiệu quả trong một trường học.

Ngay từ đầu tôi đã nhận rõ rằng ba yếu tố trên đây của người giáo viên và

hiệu quả là phụ thuộc lẫn nhau và việc cố gắng phân tách chúng thành các

yếu tố riêng biệt là điều khiên cưỡng giả tạo. Như đã trình bày trong cuốn

sách Classroom Instruction That Work - Dạy học có hiệu quả trên lớp:

Chúng tôi thấy cần phải nêu lên nhận xét cuối cùng về những hạn chế

trong những kết luận mà các nhà giáo dục có thể rút ra từ cuốn sách này.

Mặc dù tên gọi của cuốn sách đề cập đến việc dạy học theo nghĩa khái quát,

các bạn vẫn cần lưu ý rằng chúng tôi chỉ giới hạn trọng tâm vào các phương

pháp dạy học. Đương nhiên còn có các phương diện khác của hoạt động sư

phạm trên lớp có ảnh hưởng tới kết quả học tập của học sinh. Trên thực tế

chúng ta phải thừa nhận là hoạt động sư phạm hiệu quả bao gồm ba lĩnh vực

có liên quan với nhau: (1) Các phương pháp dạy học mà giáo viên sử dụng;

(2) Các thủ thuật quản lí lớp học mà giáo viên sử dụng; (3) Chương trình học

do giáo viên thiết kế (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001, trang 9 - 10).

Nói một cách ngắn gọn, các yếu tố cấu thành của hoạt động sư phạm

hiệu quả được mô hình hóa trong Hình 1.3.

Hình 1.3. Các yếu tố cấu thành hoạt động sư phạm hiệu quả trên lớp học

Cuốn sách này kết hợp các nghiên cứu trước đây của tôi về dạy học và

quản lí lớp học cùng với những nội dung trong cuốn Classroom Assessment

and Grading That Work “Đánh giá và cho điểm trên lớp một cách có hiệu quả

(Marzano, 2006). Làm như vậy là nhằm tạo ra cơ sở luận toàn diện của quá

trình dạy học hiệu quả. Cơ sở luận này có thể gợi ý những mô hình mà tôi tin

rằng mỗi địa phương hoặc trường học có thể dựa vào để phát triển nên mô

hình riêng của họ. Cụ thể, tôi khuyến nghị các trường và địa phương cần đưa

ra những mô hình riêng của mình trên cơ sở dựa vào mô hình này như điểm

khởi đầu. Còn có những mô hình khác ngoài mô hình này cần được các địa

phương và các trường tham khảo (ví dụ xem Good và Brophy, 2003, Mayer,

2003, Stronge, 2002).

Trong cuốn sách này, mô hình toàn diện về quá trình dạy học hiệu quả

được trình bày dưới dạng 10 câu hỏi. Các câu hỏi này được mô tả trong Bảng

1.

Su dung chien thuat

thiet ke chuong trinh lop hoc hieu

qua

Su dung cac chien thuat quan li lop hoc hieu qua

Su dung cac

phuong phap day hoc hieu

qua

Hoat đong su pham hieu qua tren lop

Bảng 1. Các câu hỏi mục tiêu cho quá trình dạy học

1. Tôi phải làm gì để xây dựng và thông báo các mục tiêu học, theo dõi

sự tiến bộ của học sinh và khen ngợi thành tích học tập?

2. Tôi phải làm gì để giúp học sinh tương tác một cách hiệu quả với

kiến thức mới?

3. Tôi phải làm gì để giúp học sinh thực hành và hiểu sâu kiến thức

mới?

4. Tôi phải làm gì để giúp học sinh xây dựng và kiểm nghiệm các giả

thuyết về kiến thức mới?

5. Tôi phải làm gì để thu hút sự tham gia của học sinh?

6. Tôi phải làm gì để thiết lập duy trì nội quy và các quy tắc ứng xử trên

lớp?

7. Tôi phải làm gì để nhận biết và ghi nhận việc chấp hành nội quy và

các quy tắc ứng xử trên lớp?

8. Tôi phải làm gì để xây dựng và duy trì các mối quan hệ hiệu quả với

học sinh?

9. Tôi phải làm gì để thể hiện những kì vọng tới tất cả các học sinh?

10. Tôi phải làm gì để xây dựng các bài học hiệu quả được tổ chức

thành một đơn vị bài học chặt chẽ?

Các chương còn lại của cuốn sách đề cập tới các câu hỏi ở mức độ chi

tiết cần thiết. Chúng tạo ra một trình tự lập kế hoạch logic cho việc thiết kế

quá trình dạy học hiệu quả. Câu hỏi thứ 10 là một câu hỏi có tính khái quát

nhằm tổ chức lại những gì được nói ở 9 câu hỏi trước đó, tạo thành cơ sở

cho những ý tưởng về các chủ đề dạy học và các bài nằm trong các đơn vị

bài học.

Chương 1. Tôi phải làm gì để xây dựng và thông báo các mục tiêu học tập, theo dõi sự tiến bộ của học sinh và khen ngợi thành tích học tập?

Có thể còn có tranh cãi nếu nói rằng vấn đề cơ bản mà người giáo viên

cần xem xét trong quá trình dạy học là xây dựng và thông báo các mục tiêu

học tập, theo dõi tiến bộ của học sinh và khen ngợi thành tích học tập. Trên

thực tế câu hỏi này bao gồm ba thành tố riêng biệt nhưng có quan hệ mật

thiết với nhau: (1) xây dựng và thông báo các mục tiêu học tập; (2) theo dõi

tiến bộ của học sinh và (3) khen ngợi thành tích học tập. Ba thành tố này có

quan hệ chặt chẽ với nhau. Xây dựng và thông báo mục tiêu học tập là sự

khởi đầu. Suy cho cùng thì muốn việc học tập trở nên có hiệu quả, các mục

tiêu rõ ràng về thông tin và kĩ năng cần thu thập và phát triển ở người học

phải được xác định. Tuy nhiên, chỉ xây dựng và thông báo mục tiêu học tập

không thôi thì chưa đủ để thúc đẩy sự học tập của học sinh. Một khi các mục

tiêu đã được xác định, vấn đề cần thiết là phải theo dõi sự tiến bộ của người

học. Việc đánh giá sự tiến bộ của người học không chỉ được thực hiện khi kết

thúc một đơn vị bài học mà cần được thực hiện trong suốt quá trình thực hiện

đơn vị bài học đó. Cuối cùng, khi học sinh đã đạt được một hoặc nhiều hơn

các mục tiêu học tập, giáo viên và học sinh có thể tổ chức chào mừng những

thành công đó.

Trên lớp học

Để làm ví dụ, chúng ta bắt đầu bằng việc xem xét một kịch bản lớp học.

Thầy giáo Hutchins bắt đầu bài học về Hiroshima và Nagasaki bằng việc phát

các tờ giấy ghi rõ các mục tiêu của bài học:

Mục tiêu 1: Học sinh hiểu các sự kiện chủ yếu dẫn đến việc làm ra bom

nguyên tử bắt đầu bằng việc công bố thuyết tương đối hẹp của Einstein vào

năm 1905 và kết thúc bằng việc làm ra hai quả bom nguyên tử mang tên Cậu

bé tí hon (Little Boy) và Người béo (Fat Man) vào năm 1945.

Mục tiêu 2: Học sinh hiểu rõ những yếu tố nào đã dẫn tới quyết định sử

dụng hai quả bom nguyên tử ở Hiroshima và Nagasaki.

Mục tiêu 3: Học sinh hiểu rõ những ảnh hưởng và hậu quả của việc sử

dụng bom nguyên tử dẫn tới kết cục của Thế chiến thứ hai và tới người dân

Nhật Bản.

Ở cuối trang giấy có để sẵn những dòng để học sinh tự ghi lại mục tiêu

của mình trong đơn vị bài học này. Để tạo thuận lợi cho bước học này, thầy

Hutchins đã tổ chức một thảo luận ngắn cho toàn lớp và yêu cầu học sinh xác

định rõ các lĩnh vực mà họ muốn biết nhiều hơn. Một học sinh nói: “Trong bài

học này em muốn biết về các Samurai Nhật Bản”. Thầy Hutchins giải thích

rằng Samurai thuộc vào thế kỉ các chiến binh trước Thế chiến thứ hai, nhưng

tinh thần Samurai chắc chắn vẫn là một phần trong quan điểm của người

Nhật Bản về chiến tranh. Thầy Hutchins nói rằng điều này nghe có vẻ như

một mục tiêu cá nhân tuyệt vời.

Đối với mỗi mục tiêu của bài học, thầy Hutchins đưa ra hướng dẫn

chấm điểm miêu tả cụ thể các cấp độ hiểu biết. Ông thảo luận từng cấp độ

với học sinh và giải thích rằng các cấp độ này sẽ trở nên rõ ràng hơn trong

quá trình thực hiện đơn vị bài học. Trong suốt toàn bộ đơn vị bài học, thầy

Hutchins đánh giá sự tiến bộ của học sinh so với mục tiêu học tập bằng việc

sử dụng các câu đố, trắc nghiệm, thậm chí cả biện pháp thoải mái như tranh

luận với học sinh. Mỗi bài đánh giá được cho điểm căn cứ vào hướng dẫn

chấm điểm được phát cho học sinh vào ngày đầu tiên.

Trên cơ sở những thông tin về kết quả đánh giá sự tiến bộ của học sinh

trong quá trình học theo các mục tiêu học tập này, học sinh ghi lại sự tiến bộ

của họ bằng các biểu đồ. Thoạt đầu, một số học sinh bị choáng khi biết rằng

điểm khởi đầu của họ là rất thấp, chỉ ở cấp độ 1 và 2 căn cứ theo hướng dẫn

chấm điểm. Tuy vậy, trong suốt đơn vị bài học, học sinh nhận thấy kết quả

học tập của họ được dần dần nâng lên. Họ còn nhận ra rằng thậm chí nếu kết

quả của mình chỉ đạt cấp độ 0 lúc ban đầu đối với một mục tiêu nào đó thì

cuối cùng cũng có thể đạt đến cấp độ 4.

Khi kết thúc đơn vị bài học, tất cả mọi học sinh đều thể hiện được

những gì họ đã tiếp thu được, mặc dù không phải mọi học sinh đều có điểm

số cuối cùng như nhau. Thành tích của mỗi học sinh đều được khen ngợi. Đối

với mỗi mục tiêu học tập, thầy Hutchins đều biết rõ học sinh nào đạt được 1

điểm trên thang đánh giá, học sinh nào đạt được 2 điểm, v.v. Bằng cách như

vậy, tất cả mọi học sinh trong lớp đều có cảm giác thành công vào cuối mỗi

đơn vị bài học.

Nghiên cứu và lí thuyết

Như đã thể hiện trong kịch bản dạy học đối với thầy Hutchins, câu hỏi

thứ nhất bao hàm hàng loạt thành phần, một trong số đó là đặt ra các mục

tiêu học tập. Bảng 1.1 tóm tắt các kết quả từ một loạt nghiên cứu về việc xác

định mục tiêu.

Để biểu đạt các kết quả này, điều quan trọng là cần hiểu rõ khái niệm

về hệ số tác động. Nói một cách ngắn gọn, trong mục này hệ số tác động cho

bạn biết rõ điểm trung bình mà bạn mong muốn cần ở mức độ bao nhiêu đối

với lớp học sinh sử dụng một phương pháp học tập cụ thể so với lớp học sinh

không sử dụng phương pháp học tập này.

Bảng 1.1. Các kết quả nghiên cứu về xác định mục tiêu

Nghiên cứu tổng hợp

Trọng tâmHệ số

tác động

Hệ số tác động trung

bình

Phân vị đạt được

Wise &

Okey, 1983(a)

Hiệu quả của việc xác định các mục

tiêu chung hay mục tiêu cụ thể

3

25

1,37

0,48

41

18

Lipsey &

Wilson,

1993(b)

Hiệu quả của việc xác định các mục

tiêu chung và mục tiêu cụ thể 204 0,55 21

Walberg,

1999

Hiệu quả của việc xác định các mục

tiêu chung và mục tiêu cụ thể21 0,40 16

(a) Hai hệ số tác động: hệ số tác động được nêu ra theo cách thức mà

hệ số tác động được báo cáo. Bạn đọc có thể tham khảo các nghiên cứu này

để hiểu rõ hơn.

(b) Nghiên cứu bao gồm rất nhiều cách thức và bối cảnh sử dụng các

mục tiêu học tập chung.

Trong Bảng 1.1 có 3 nghiên cứu được trình bày, mỗi nghiên cứu đều

thu được một hệ số tác động. Các nghiên cứu này đều là nghiên cứu mang

tính tổng hợp, tóm tắt lại kết quả của nhiều nghiên cứu khác. Ví dụ, nghiên

cứu của Lipsey và Wilson (1993) tổng hợp kết quả của 204 nghiên cứu khác.

Hệ số tác động rung bình từ 204 hệ số tác động là 0,55. Điều này có nghĩa là

trong tổng số 204 nghiên cứu đã được tiến hành, điểm trung bình của các lớp

học nơi mà việc xác định các mục tiêu học được thực hiện có hiệu quả là 0,55

độ lệch chuẩn lớn hơn điểm trung bình của các lớp học nơi không đề ra các

mục tiêu dạy học. Cách dễ nhất để biểu đạt hệ số tác động là nhìn vào cột

cuối trong Bảng 1.1 (phân vị đạt được). Trong nghiên cứu của Lipsey &

Wilson hệ số tác động là 0,55, phân vị thu được là 21. Điều này có nghĩa là

các lớp xác định rõ các mục tiêu học có 21 phân vị cao hơn điểm trung bình

các lớp không xác định các mục tiêu học. (Để hiểu rõ các thảo luận chi tiết về

hệ số tác động xem Marzano, Waters & McNulty, 2005).

Có một điều cần nói thêm về hệ số tác động được trình bày trong sách

này. Đó là các số trung bình. Trong số 204 hệ số tác động, có một nhóm các

số lớn hơn số trung bình 0,55 và một số khác thì nhỏ hơn. Trong thực tế, một

số con số còn dưới số 0, với ý nghĩa là các lớp học nơi không xác định các

mục tiêu học hiệu quả cao hơn các lớp học có xác định rõ mục tiêu học. Điều

này cũng xảy ra với các nghiên cứu về phương pháp dạy học. Bảng 1.1 cho

ta thấy việc xác định các mục tiêu học có khuynh hướng nâng cao hiệu quả

học tập. Tuy nhiên, các nhà giáo dục cần nhớ rằng chiến lược xác định mục

tiêu đề cập trong cuốn sách này phải được thực hiện đúng lúc thì mới tạo ra

việc học có hiệu quả ở người học.

Như đã trình bày trong kịch bản dạy học của thầy giáo Hutchins, các

thông tin phản hồi có quan hệ mật thiết với việc xác đinh các mục tiêu học.

Bảng 1.2 trình bày những kết quả tổng hợp từ các nghiên cứu về nhận xét

phản hồi.

Bảng 1.2. Các kết quả nghiên cứu về tác động của nhận xét phản hồi

Nghiên cứu tổng hợp

Trọng tâmHệ số tác

động

Hệ số tác động trung

bình

Phân vị đạt được

Bloom, 1976 Tác động chung của

nhận xét phản hồi8 1,47 43

Lysakowki và

Walberg, 1981(a)

Tác động chung của

nhận xét phản hồi39 1,15 37

Lysakowki và

Walberg, 1982

Tác động chung của

nhận xét phản hồi94 0,97 33

Haller, Child và

Walberg, 1988(b)

Tác động chung của

nhận xét phản hồi115 0,71 26

Tennenbaun và

Goldring, 1989

Tác động chung của

nhận xét phản hồi16 0,66 25

Bagert-Drowns, Kulik

và Morgan, 1991

Tác động chung của

nhận xét phản hồi58 0,26 10

Kumar, 1991(c) Tác động chung của

nhận xét phản hồi5 1,35 41

Walberg, 1999 Tác động chung của

nhận xét phản hồi20 0,94 33

Hass, 2005 Tác động chung của

nhận xét phản hồi19 0,55 21

(a) Theo báo cáo của Fraser, Walberg, Welch và Hatie,1987.

(b) Nhận xét phản hồi hàm chứa trong siêu nhận thức chung.

(c) Biến số phụ thuộc là sự tham gia hoạt động.

Chúng tôi xin lưu ý rằng hệ số tác động trong Bảng 1.2 có vẻ như lớn

hơn đôi chút so với các hệ số tác động trình bày trong Bảng 1.1. Điều này tạo

nên cảm giác có tính trực giác. Xác định các mục tiêu học tập chỉ là bước

khởi đầu trong việc xây dựng câu hỏi mục tiêu. Các mục tiêu rõ ràng sẽ tạo

nên cái đích ban đầu. Nhận xét phản hồi giúp học sinh thấy được những tiến

bộ của họ trong quá trình nướng đến cái đích ban đầu đó. Xác định mục tiêu,

nhận xét phản hồi và thu thập các thông tin phản hồi được sử dụng kết hợp

sẽ tạo nên hiệu quả cao hơn so với việc chỉ sử dụng phương pháp này hay

phương pháp kia một cách riêng biệt. Trên thực tế nếu thiếu các mục tiêu học

tập rõ ràng thì khó có thể đưa ra những nhận xét phản hồi hiệu quả.

Đánh giá trong quá trình học là một hướng nghiên cứu về nhận xét

phản hồi. Giáo viên thực hiện đánh giá trong quá trình học sinh đang tiếp thu

những thông tin hay kĩ năng mới. Ngược lại, với cách đánh giá này là đánh

giá cuối kì hoặc khi kết thúc năm học. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng đánh

giá trong quá trình học là một trong các công cụ hữu hiệu nhất của người giáo

viên. Để minh họa điều này với kết quả của những nghiên cứu tổng hợp từ

200 nghiên cứu, (Black và Wiliam 1998) đã mô tả hiệu quả của đánh giá trong

quá trình học như sau:

Nghiên cứu này chỉ ra rằng đánh giá trong quá trình học làm tăng thêm

hiệu quả của học tập. Kết quả thu được là rất đáng xem xét và như đã đề cập

ở các phần trước, kết quả này là hiệu quả nhất so với các kết quả của các

biện pháp can thiệp giáo dục đã từng được công bố. Ví dụ sau giúp người

đọc hình dung các kết quả nghiên cứu có hiệu quả tới mức độ nào: hệ số tác

động là 0,7, nếu đạt được trên phạm vi toàn quốc, tương đương với việc nâng

điểm kết quả học môn Toán của các nước “trung bình” như nước Anh, New

Zealand, Hoa Kỳ lên hàng nhóm 5 năm nước dẫn đầu (top five) sau các nước

ở Thái Bình Dương như Singapore, Hàn Quốc, Nhật Bản và Hồng Kông. (tr.

61)

Một phát hiện rất đáng chú ý từ các nghiên cứu về đánh giá trong quá

trình học là tần suất thực hiện các đánh giá có liên quan tới thành tích học tập

của học sinh. Điều này được thể hiện trong nghiên cứu của Bangert-Drowns,

Kulik và Kulik (1991). Bảng 1.3 thể hiện sự phân tích các kết quả từ 29 nghiên

cứu về tần suất thực hiện các đánh giá.

Để hiểu được những gì được trình bày ở Bảng 1.3, giả định rằng chúng

ta đang kiểm tra kết quả học tập của một học sinh nào đó trong một khoá học

15 tuần (Để biết các thảo luận về việc các số liệu được xây dựng như thế

nào, xem Marzano, 2006, Phần ghi chú kĩ thuật 2.2).

Bảng 1.3. Kết quả đạt được liên quan tới số lần đánh giá trong khóa học 15 tuần

Số lần đánh giá Hệ số tác động Phân vị đạt được

0 0 0

1 0,34 13,5

5 0,53 20,0

10 0,60 22,5

15 0,66 24,5

20 0,71 26,0

25 0,78 28,5

30 0,82 29,0

Bảng 1.3 chỉ rõ kết quả học tập thay đổi như thế nào tương ứng với số

lần thực hiện khác nhau các đánh giá trong quá trình học của khoá học 15

tuần. Nếu trong khoá học này thực hiện 5 lần đánh giá thì kết quả đạt được

của người học có thể đạt 20 điểm phân vị. Nếu 25 đánh giá được thực hiện

thì kết quả học tập của học sinh có thể đạt 28,5 điểm phân vị.

Các kết quả tương tự cũng được Fuchs và Fuchs (1986) chỉ ra bằng

việc phân tích 21 nghiên cứu có đối chứng. Theo họ thì việc thực hiện 2 lần

đánh giá trong mỗi tuần có thể tạo nên hệ số tác động là 0,85 hay thu được

30 điểm phân vị.

Yếu tố cơ bản thứ ba trong câu hỏi này có liên quan tới lĩnh vực nghiên

cứu thúc đẩy nỗ lực và cung cấp các nhận biết về kết quả đạt được. Thúc đẩy

nỗ lực có nghĩa các học sinh thấy được một cách trực tiếp mối liên hệ giữa

những nỗ lực của họ trước một nhiệm vụ học tập cụ thể và kết quả đạt được

của họ. Trong vòng nhiều năm qua các nghiên cứu đã đưa ra các chứng cứ

cho nhận định có vẻ chỉ dựa trên trực giác này và những chứng cứ đó thể

hiện trong Bảng 1.4.

Bảng 1.4. Kết quả nghiên cứu về thúc đẩy nỗ lực

Nghiên cứu tổng hợp Trọng tâmSố hệ số

ảnh hưởng

Hệ số ảnh hưởng trung

bình

Phân vị đạt được

Stipek & Weisz, 1981 Thúc đẩy nỗ lực 17 0,54 21

Schunk & Cox, 1986 Thúc đẩy nỗ lực 3 0,93 32

Kumar, 1991 Thúc đẩy nỗ lực 6 1,72 46

Hattie, Bigg & Purdie,

1996Thúc đẩy nỗ lực

8

2

2

2

1,42

0,57

2,14

0,97

42

22

48

33

(a) Những nghiên cứu liên quan đến ý thức kiểm soát của học sinh.

(b) Biến số phụ thuộc là sự tham gia hoạt động.

(c) Hệ số tác động phức hệ được liệt kê theo cách thức trình bày các hệ

số tác động. Độc giả cần tham khảo nghiên cứu này để hiểu chi tiết hơn.

Thúc đẩy nỗ lực có nghĩa là học sinh thấy rõ mối quan hệ trực tiếp giữa

những nỗ lực họ bỏ ra và những gì họ học được. Rõ ràng có các đánh giá

trong quá trình học sẽ tạo thêm động lực nhờ đó học sinh thấy rõ sự tiến bộ

của mình qua thời gian.

Cung cấp các nhận biết về việc học của học sinh là vấn đề còn có

những bất đồng ý kiến. Bảng 1.5 trình bày kết quả của hai nghiên cứu tổng

hợp về tác động của sự khích lệ đối với kết quả học tập của học sinh., Kết

quả nghiên cứu của Wilkinson (1981) không hoàn toàn gây sự chú ý do sự

khích lệ không ảnh hưởng nhiều đến thành tích học tập. 6 điểm phân vị chỉ ra

trong nghiên cứu này không phải là con số lớn. Trong khi đó kết quả nghiên

cứu của Bloom (1976) gây chú ý nhiều hơn với 21 điểm phân vị. Một lí do có

thể giải thích cho sự khác biệt trong các kết quả nghiên cứu là hai nghiên cứu

này rất chung chung về mặt bản chất, tức là sự khích lệ được định nghĩa theo

những cách rất khác nhau.

Bảng 1.5. Kết quả nghiên cứu về sự khích lệ

Nghiên cứu tổng hợp

Trọng tâmSố hệ số tác

độngHệ số tác động

trung bìnhPhân vị

đạt được

Bloom, 1976 Tác động chung của

sự khích lệ12 0,54 21

Wilkinson, 1981 Tác động chung của

sự khích lệ14 0,16 6

Những nghiên cứu tổng hợp khác, đặc biệt là nghiên cứu về hiệu quả

của phần thưởng đối với động lực nội sinh của người học, đã tập trung hơn

trong các phân tích. Bảng 1.6 tóm tắt các kết quả thu được từ hai nghiên cứu

tổng hợp về vấn đề này.

Ngoài các văn đề khác, cả hai nghiên cứu ở Bảng 1.6 xem xét tác động

của cái mà người ta thường gọi là phần thưởng từ bên ngoài đối với động lực

nội sinh. Cả hai khái niệm này có tính chất co dãn cho phép có sự khác biệt

lớn về cách chúng được định nghĩa như thế nào (xem Cameron & Pierce,

1994). Phần thưởng từ bên ngoài có thể là một kiểu quà tặng hoặc tiền

thưởng cho các thành công. Động lực nội sinh được định nghĩa trái ngược với

những động lực ngoại sinh. Theo Cameron và Pierce (1994) thì:

“Các hành vi xuất phát từ động lực nội sinh là những hành vi không có

một phần thưởng nào tác động đến ngoài chính bản thân hoạt động (Deci,

1971). Trong khi đó, những hành vi xuất phát từ động lực ngoại sinh là những

hành vi trong đó người ta dễ nhận ra một biến số chi phối những hành vi đó

(ví dụ phần thưởng), (trang 364)

Hệ số tác động trung bình ở Bảng 1.6 chỉ ra một mô hình không đồng

đều - hai hệ số tác động ở dưới mức 0 và hai hệ số tác động ở trên mức 0.

Tuy vậy, hai hệ số tác động dưới 0 thuộc về các nghiên cứu sử dụng các

hành vi với sự chọn lựa tự do làm thước đo động lực nội sinh. Đặc biệt hai

nghiên cứu này xem xét khả năng học sinh (tức là các đối tượng) có xu

hướng tham gia các hoạt động mà họ có thể được thưởng ngay cả khi họ

không được yêu cầu thực hiện hoạt động đó.

Trong cả hai nghiên cứu tổng hợp này, tác động của những phần

thưởng bên ngoài đối với các hành vi tự chọn mang hệ số âm. Ngược lại,

người ta thu được tác động mang hệ số dương (mặc dù nhỏ trong nghiên cứu

của Deci, Koestner & Ryan, 2001) khi thước đó là động lực nội sinh là sự say

mê của học sinh. Đặc biệt, sự say mê của học sinh được đo bằng công cụ

phiếu điều tra (do học sinh tự trình bày).

Bảng 1.6. Kết quả nghiên cứu về phần thưởng

Nghiên cứu tổng hợp

Thước đo được sử dụng để đánh giá động lực nội

sinh

Số hệ số tác động

Hệ số tác động trung

bình

Phân vị đạt

được

Cameron & Pierce,

1994

Hành vi tự chọn 57 -0,06 -2

Sự say mê/ Thái độ 47 0,21 8

Deci, Koestner &

Ryan, 2001

Hành vi tự chọn 101 -0,24 -9

Sự say mê/ Thái độ 84 0,04 2

Những kết quả nghiên cứu trái ngược nhau về sự say mê của học sinh

so với hành vi tự chọn của học sinh không đưa ra hướng đi rõ ràng nào,

nhưng chúng lại cho thấy bản chất nước đôi của các nghiên cứu về phần

thưởng và động lực nội sinh. Tuy nhiên, có thể tìm ra câu trả lời cho vấn đề

này bằng cách xem xét kĩ hơn sự khác biệt giữa các hành vi tự chọn và sự

say mê như trình bày trong Bảng 1.7.

Bảng 1.7. Ảnh hưởng của các phần thưởng trừu tượng so với phần thưởng hữu hình

Nghiên cứu tổng hợp

Thước đo được sử dụng để đánh giá động lực nội

sinh

Số hệ số tác động

Hệ số tác động trung

bình

Phân vị đạt được

Cameron &

Pierce, 1994

Trả lời câu hỏi về sự say

mê/ thái độ15 0,45 17

Trả lời câu hỏi về hoạt động

giải trí15 0,42 16

Phần thưởng hữu hình cho

sự say mê/ thái độ37 0,09 4

Phần thưởng hữu hình cho

hoạt động giải trí51 -0,20 -8

Deci, Koestner &

Ryan, 2001

Trả lời câu hỏi về sự say

mê/ thái độ21 0,31 12

Trả lời câu hỏi về hoạt động

giải trí21 0,33 13

Phần thưởng hữu hình cho

sự say mê/ thái độ92 -0,34 -13

Phần thưởng hữu hình cho

hoạt động giải trí70 -0,07 -3

Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng sự khen thưởng bằng lời nói được sử

dụng (ví dụ lời khen đối với các kết quả tốt, ghi nhận sự tiếp thu kiến thức

mới) thì xu hướng chung là kết quả mang hệ số dương khi động lực nội tại

được đo bằng sự say mê/ thái độ hoặc bằng hành vi tự chọn. Mặc dù vậy các

kết quả này cần được hiểu một cách cẩn trọng. Dĩ nhiên các yếu tố như tuổi

của học sinh và bối cảnh của sự khen thưởng (dưới dạng lời nói hoặc các

dạng khác) có thể gây tác động tới học sinh. Tuy nhiên, tốt hơn hết hãy cho

rằng phần thưởng bằng lời khen hay có thể cả những phần thưởng hữu hình

nữa khi được sử dụng hợp lí sẽ có tác động tích cực đến thành tích học tập

của học sinh. Deci, Ryan và Koestner (2001) đã cùng đưa ra nhận xét sau:

Chúng tôi thường nêu trong các nghiên cứu và lí thuyết là có nhiều

cách sử dụng các phần thưởng hữu hình mà ít có khả năng đem lại tác động

xấu và trong những hoàn cảnh có giới hạn nó có thể tác động tích cực tới

động lực nội sinh. Tuy nhiên, việc sử dụng phần thưởng như một giải pháp

tạo động lực rõ ràng là có rủi ro cao, do vậy chúng tôi sẽ tiếp tục tranh luận để

bảo vệ quan điểm cần suy nghĩ về những cách làm giáo dục có thể thu hút sự

say mê của học sinh và hỗ trợ cho việc phát triển khả năng tự điều chỉnh của

họ. Chúng tôi tin rằng sẽ không công bằng nếu khuyến khích các nhà giáo

dục tập trung vào việc sử dụng phần thưởng để kiểm soát các hành vi hơn là

để lí giải những vấn đề sâu hơn như (a) Tại sao có nhiều học sinh không cảm

thấy say mê học tập trong hệ thống giáo dục của chúng ta? và (b) Bằng cách

nào để có thể nâng cao động lực nội sinh và khả năng tự điều chỉnh của

những học sinh này? (tr. 50)

Các bước hoạt động

Bước 1: Phân biệt giữa các mục tiêu học và hoạt động học

Mặc dù thuật ngữ mục tiêu học thường được giáo viên sử dụng nhưng

hình như vẫn có những lẫn lộn về bản chất thực sự của thuật ngữ này. Ví dụ,

khi xem xét danh mục các mục tiêu học trong các kế hoạch bài giảng của

nhiều giáo viên, ta có thể gặp các nội dung sau:

* Học sinh hoàn thành có hiệu quả các bài tập ở cuối chương 3.

* Học sinh có khả năng nghĩ ra được một ví dụ để thể hiện tháp dinh

dưỡng.

* Học sinh có khả năng xác định được cách chia động từ phù hợp với

chủ ngữ trong các câu đơn, câu ghép và câu phức hợp khác nhau.

* Học sinh hiểu được các đặc điểm phân biệt truyện ngụ ngôn và truyện

cổ tích và những chuyện thật như bịa.

* Học sinh tìm hiểu được mối quan hệ giữa tốc độ của luồng khí và sức

nâng do cánh máy bay tạo ra.

Một số câu trong các câu trên - câu thứ nhất, thứ hai và câu cuối bao

gồm các hoạt động đối lập với mục tiêu học tập. Như tên gọi của chúng, các

hoạt động là những gì học sinh thực hiện. Như chúng ta sẽ thấy trong các câu

hỏi mục tiêu tiếp theo 2, 3, 4, các hoạt động là phần chủ chốt của quá trình

dạy học hiệu quả. Chúng là phương tiện để đạt được phần kết hay các mục

tiêu học tập. Tuy vậy, các hoạt động không phải là mục tiêu học.

Một mục tiêu học là một tuyên bố về cái mà học sinh sẽ biết hoặc có

thể làm. Ví dụ Bảng 1.8 đưa ra danh sách các mục tiêu học đối với môn Khoa

học, Ngữ văn(1), Toán, Khoa học xã hội, chúng khác với những hoạt động có

liên quan.

Các mục tiêu học trình bày ở Bảng 1.8 có kết cấu riêng nhấn mạnh vào

kiến thức mà học sinh có thể thu được. Giáo viên đưa ra những hoạt động có

liên quan để giúp học sinh đạt được các mục tiêu học tập đó. Tôi sẽ giải thích

cách thiết kế một số hoạt động nhằm giới thiệu cho học sinh nội dung mới ở

chương 2, cách thiết kế một số hoạt động nhằm giúp học sinh thực hành và

khắc sâu kiến thức ở chương 3 và cách thiết kế một số hoạt động nhằm giúp

học sinh xây dựng và kiểm định các giả thuyết ở chương 4 của cuốn sách

này.

Bảng 1.8. Mục tiêu học và các hoạt động

Môn học Mục tiêu học Các hoạt động

Khoa học

Học sinh sẽ hiểu rằng:

* Mặt Trời là thiên thể lớn nhất trong

hệ Mặt Trời.

* Mặt Trăng và Trái Đất quay quanh

trục của chúng.

* Mặt Trăng quay quanh quỹ đạo của

Trái Đất, còn Trái Đất lại quay quanh

quỹ đạo của mặt trời.

Học sinh sẽ xem băng video về mối

quan hệ giữa Trái Đất, Mặt Trăng

và vị trí của chúng trong hệ Mặt

Trời.

Ngữ văn

Học sinh có khả năng:

Đọc các từ học sinh không nhìn thấy

nhưng đã biết những từ đó.

Học sinh quan sát giáo viên phát

âm một từ.

Toán Học sinh có khả năng: Học sinh hợp tác thực hành giải 10

Giải phương trình có một ẩn số. phương trình trong các nhóm.

Khoa học xã

hội

Học sinh sẽ hiểu:

Đặc điểm nhận biết của chế độ mậu

dịch hàng đổi hàng.

Học sinh mô tả nước Mỹ sẽ như thế

nào nếu đặt trước cơ sở hệ thống

hàng đổi hàng thay cho hệ thống

tiền tệ.

Giáo viên thường sử dụng các hoạt động như ở môn Khoa học và Ngữ

văn trong Bảng 1.8 để giới thiệu các nội dung mới cho học sinh. Các hoạt

động như trong môn Toán học sẽ đóng vai trò thực hành. Các hoạt động như

trong môn Khoa học xã hội giúp học sinh xây dựng và kiểm nghiệm các giả

thuyết.

Nhìn chung, tôi cho rằng nên trình bày các mục tiêu học theo những

dạng sau:

Học sinh có khả năng: ……

hoặc

Học sinh hiểu được: ……

Các dạng trên đây thể hiện các loại kiến thức khác nhau và do những

người xây dựng bảng phân loại đề xướng (Anderson et al, 2001; Marzano &

Kendall, 2007). Lí do của việc sử dụng hai dạng này là các kiến thức về nội

dung có thể tổ chức thành hai phạm trù: kiến thức diễn giải (declarative

knowledge) và kiến thức thực hành (procedural knowledge). Chương 4 của

cuốn sách này sẽ nói sâu hơn về hai loại kiến thức này. Có thể nói một cách

ngắn gọn kiến thức diễn giải là kiến thức mang tính thông báo xét về bản

chất. Trong khi đó kiến thức thực hành bao gồm các phương pháp, kĩ năng và

quy trình. Trong Bảng 1.8 chúng ta thấy mục tiêu học đối với môn Khoa học

và môn Khoa học xã hội là thu được kiến thức diễn giải hay thông báo. Bởi

vậy người ta sử dụng cách biểu đạt “Học sinh hiểu…Còn đối với môn Toán và

Ngữ văn, mục tiêu mang tính thực hành hay phương pháp. Vì thế cho nên

người ta dùng cách biểu đạt “Học sinh có khả năng làm…”. Trong một số

trường hợp mục tiêu học bao gồm cả hai loại. Trong trường hợp đó mục tiêu

học được diễn tả:

Học sinh hiểu ………………… và có khả năng ………………

Để minh họa cho điều này mục tiêu học ở lớp 3 dưới đây về ý nghĩa

của số, mục tiêu bao giờ cũng gồm cả kiến thức diễn giải và kiến thức thực

hành: “Học sinh hiểu các đặc điểm của số nguyên, số thập phân, phân số và

có thể thực hiện biến đổi tương đương các dạng số này cũng như tìm được

các ước và bội của các số nguyên trong phạm vi 100.

Bước 2: Viết hướng dẫn chấm điểm hay thang điểm cho từng mục tiêu học

Một khi các mục tiêu học đã được xác lập, bước tiếp theo là diễn giải

cụ thể các mục tiêu này dưới dạng hướng dẫn chấm điểm. Có nhiều cách để

xây dựng các hướng dẫn cho điểm theo yêu cầu cụ thể như vậy. Cách làm

được trình bày ở đây được giải thích sâu trong cuốn sách Classroom

Assessment and Grading That Work - Đánh giá và cho điểm trên lớp một

cách hiệu quả (Marzano, 2006) và cách làm này đã được chứng minh qua

một số nghiên cứu (xem Flicek, 2005a, 2005b, Marzano, 2002). Với những lí

do đã được trình bày trong cuốn sách Đánh giá và cho điểm trên lớp học một

cách hiệu quả tôi chọn thuật ngữ Thang điểm để đối lập với thuật ngữ hướng

dẫn chấm điểm. Bảng 1.9 chỉ rõ những gì tôi muốn nói khi sử dụng thuật ngữ

Thang điểm đơn giản hóa.

Thang điểm đơn giản hóa này bao gồm 5 giá trị là số nguyên: 4,0; 3,0;

2,0; 1,0; 0,0 khác với thang chi tiết hơn bao gồm từng mức điểm cách nhau

nửa điểm một: 3,5; 2,5; 1,5 và 0,5. Mặc dù thang điểm đơn giản hóa không

hoàn toàn chính xác như thang chi tiết, tôi vẫn thấy đó là sự khởi đầu thích

hợp cho những giáo viên chưa quen với việc sử dụng thang điểm theo cách

thiết kế này. Hơn nữa, trong một số trường hợp thang điểm chi tiết đến từng

nửa điểm khó sử dụng một cách cặn kẽ hoặc đơn giản là không có ý nghĩa

nhiều lắm.

Bảng 1.9. Thang điểm đơn giản hóa

Điểm 4,0: Như ở thang điểm 3,0 nhưng có những suy luận có chiều sâu và

cách vận dụng vượt ra ngoài phạm vi những gì đã được học.

Điểm 3,0: Không có lỗi lớn hoặc không bỏ sót về bất cứ thông tin hoặc quy

trình (đơn giản hay phức tạp) đã được dạy.

Điểm 2,0: Không có lỗi lớn và không bỏ sót về các chi tiết và quy trình đơn

giản nhưng có lỗi lớn hoặc bỏ sót nhiều các ý tưởng và quy trình phức tạp.

Điểm 1,0: Với sự trợ giúp thể hiện được một phần hiểu biết về một số các chi

tiết và quy trình đơn giản và một số ý tưởng và quy trình phức tạp hơn.

Điểm 0,0: Mặc dù được giúp đỡ, không thể hiện được bất kì hiểu biết hoặc kĩ

năng nào.

Để minh hoạ cho việc sử dụng thang điểm trong Bảng 1.9, giả định

rằng một giáo viên dạy môn Sức khoẻ muốn đánh giá kết quả học tập của

một học sinh về chủ đề “bệnh béo phì”. Điểm thấp nhất trong thang này là 0,0

được hiểu là học sinh không thể hiện được bất cứ một hiểu biết nào về chủ

đề ngay cả khi có sự giúp đỡ. Điểm 1,0 thể hiện là với sự giúp đỡ học sinh

thể hiện được một phần chi tiết của kiến thức và quy trình đơn giản và các ý

tưởng phức tạp hơn có liên quan đến bệnh béo phì. Để đạt được 2,0 học sinh

thể hiện được một cách độc lập sự hiểu biết và kĩ năng liên quan tới các chi

tiết nội dung và các quy trình khá đơn giản, nhưng không thể hiện được với

những ý tưởng và quy trình phức tạp có liên quan tới bệnh béo phì. Ví dụ, học

sinh hiểu định nghĩa khái quát về bệnh béo phì và một số nguyên nhân gây ra

bệnh. Điểm 3,0 chỉ ra rằng học sinh thể hiện được sự hiểu biết về những nội

dung đơn giản và phức tạp đã được dạy trên lớp. Ví dụ học sinh hiểu được

mối quan hệ giữa bệnh béo phì và nguy cơ mắc các bệnh như bệnh tim ở

người lớn. Thêm vào đó, học sinh hiểu về tác yếu tố rủi ro nếu bị béo phì.

Cuối cùng điểm 4,0 chỉ ra rằng học sinh thể hiện được khả năng suy luận và

vận dụng vượt ra ngoài phạm vi những gì đã được dạy trên lớp. Ví dụ, học

sinh có thể xác định những rủi ro đối với cá nhân mình khi trở nên béo phì và

những hành động của cá nhân nhằm tránh căn bệnh này, mặc dù các hoạt

động này không được giới thiệu cụ thể trên lớp.

Thang điểm đơn giản hóa có tính trực quan và dễ sử dụng. Tuy nhiên lí

thuyết đo lường cho chúng ta biết rằng thang càng nhiều nấc giá trị thì độ

chính xác đo được càng cao (Embretson & Reise, 2000). Ví dụ, một giáo viên

chỉ sử dụng thang đo có hai giá trị - Đúng và Sai - để đánh giá một trắc

nghiệm. Chúng ta cũng giả định là để vượt qua một bài trắc nghiệm học sinh

cần trả lời chính xác ít nhất 60% số câu trong bài trắc nghiệm. Trong kịch bản

này, học sinh trả lời đúng toàn bộ các câu hỏi cũng nhận được kết quả (đỗ

hoặc đạt) giống như học sinh chỉ trả lời chính xác 60% số câu hỏi, học sinh

không trả lời chính xác được bất kì câu hỏi nào cũng nhận được kết quả

(trượt không đạt) như học sinh trả, lời đúng 59% số câu hỏi. Nói chung càng

có nhiều nấc điểm trên thang điểm thì thang điểm càng chính xác. Bảng 1.10

trình bày thang điểm chi tiết.

Thang điểm ở Bảng 1.10 phân chia theo khoảng cách nửa điểm một,

trong khi đó thang điểm ở Bảng 1.9 không như vậy. Các khoảng nửa điểm nói

lên cách làm bài của học sinh giữa các khoảng 1 điểm và vì vậy cho phép

việc cho điểm đánh giá chính xác hơn. Các điểm cách nhau nửa điểm một

cho phép được một phần điểm cho các mục trả lời. Để minh hoạ, điểm 3,0 chỉ

ra rằng học sinh trả lời chính xác tất cả các câu hỏi hoặc bài tập có liên quan

đến các chi tiết và quy trình đơn giản cũng như tất cả các câu hỏi và bài tập

liên quan tới các ý tưởng và quy trình phức tạp. Điểm 2,0 xác định là học sinh

trả lời chính xác được tất cả các câu hỏi liên quan tới các chi tiết và quy trình

đơn giản, nhưng bỏ sót các câu hỏi liên quan tới các ý tưởng và quy trình

phức tạp. Tuy nhiên, điểm số nào sẽ ứng với trường hợp học sinh trả lời

chính xác tất cả các câu hỏi và bài tập liên quan tới các chi tiết và quy trình

đơn giản và trả lời được một phần câu hỏi hay bài tập liên quan tới các ý

tưởng và các quy trình phức tạp? Nếu sử dụng thang điểm đơn giản hóa,

giáo viên sẽ cho học sinh điểm 2,0. Nếu sử dụng thang điểm chi tiết giáo viên

sẽ phải cho học sinh điểm 2,5. Trường hợp sau cho ta cách đánh giá chính

xác hơn.

Vậy thì thang điểm chi tiết là sự mở rộng logic của thang điểm đơn giản

hóa. Giáo viên có thể sử dụng hai thang điểm này thay thế lẫn nhau. Đối với

cách đánh giá đòi hỏi phải xác định từng nấc điểm thì nên sử dụng thang

điểm chi tiết hóa.

Các thang điểm chung chung trong Bảng 1.9 và 1.10 có thể dễ dàng

được vận dụng để xây dựng các thang điểm cho những mục tiêu bài học cụ

thể. Hãy xem Bảng 1.11, ta sẽ thấy một thang điểm cho mục tiêu học về ý

nghĩa của các con số ở lớp 3 đã nói ở trên.

Bảng 1.10. Thang điểm chi tiết

Điểm 4,0: Ngoài các tiêu chuẩn của điểm 3,0 có nhiều kết luận và vận dụng

sâu sắc vượt ra ngoài những gì đã được dạy trên lớp.

Điểm 3,5: Ngoài các tiêu chuẩn của điểm 3,0, biểu hiện những thành

công trong một số kết luận và vận dụng vượt ra ngoài phạm vi những gì

được dạy trên lớp.

Điểm 3,0: Không có thiếu sót, sai sót lớn về bài tập thông tin hay quy trình (dù

đơn giản hay phúc tạp) đã được học.

Điểm 2,5: Không có sai sót hoặc thiếu sót đối với các chi tiết, quy trình

và có kiến thức chưa hoàn chỉnh về những ý tưởng và quy trình phức

tạp hơn.

Điểm 2,0: Không có sai sót hoặc thiếu sót lớn đối với các chi tiết và quy trình

đơn giản, nhưng có sai sót, thiếu sót lớn đối với các ý tưởng, quá trình phức

tạp hơn.

Điểm 1,5: Kiến thức không hoàn chỉnh về các chi tiết và quy trình đơn

giản và còn mắc sai sót hoặc thiếu sót lớn với các ý tưởng và quy trình

phức tạp hơn.

Điểm 1,0: Với sự giúp đỡ thể hiện được phần nào sự hiểu biết về một số chi

tiết và quy trình đơn giản, về một số ý tưởng và quy trình phức tạp hơn.

Điểm 0,5: Nhờ sự giúp đỡ, thể hiện được sự hiểu biết phần nào về một

số chi tiết và quy trình đơn giản, nhưng không thể hiện được sự hiểu

biết với các ý tưởng và quy trình phức tạp hơn.

Điểm 0,0: Ngay cả khi có sự giúp đỡ cũng không thể hiện được bất cứ sự

hiểu biết và kĩ năng nào.

Thang điểm ở Bảng 1.11 về cơ bản giống như thang điểm chi tiết trong

trường hợp chung ở Bảng 1.10, chỉ khác ở các điểm 3,0 và 2,0 với các xác

định cụ thể. Mặc dù hoàn toàn có thể liệt kê các chi tiết cụ thể đối với điểm

4,0 tôi tin rằng các nhà quản lí muốn dành việc này cho từng giáo viên. Để

biết thêm chi tiết, bạn đọc nên tham khảo cuốn Đánh giá và cho điểm trên lớp

một cách hiệu quả (Marzano, 2006). Khi những đích của người học đã được

xác định cụ thể như trong thang điểm Bảng 1.11, giáo viên và học sinh sẽ có

các định hướng rõ ràng về các mục tiêu học cụ thể cũng như các mô tả về

mức độ hiểu biết và mức độ thể hiện các mục tiêu này.

Bảng 1.11. Thang điểm về ý nghĩa các con số ở lớp 3

Điểm 4,0Ngoài các tiêu chuẩn đối với điểm 3,0 học sinh có các kết luận,

nhận định và vận dụng vượt ra ngoài những điều đã học ở lớp.

Điểm 3,5Ngoài các tiêu chuẩn đối với điểm 3,0, học sinh thể hiện được

phần nào sự thành công trong kết luận và vận dụng vượt ngoài

những điều đã học ở lớp.

Điểm 3,0

Học sinh thể hiện ý nghĩa các số bằng cách:

-Sắp xếp theo thứ tự từ lớn đến bé và so sánh các số: số

nguyên, số thập phân, phân số.

-Chuyển đổi các dạng tương đương của phân số, số thập phân,

số nguyên.

-Tìm ước số và bội số của các số nguyên trong phạm vi 100.

Học sinh không có những sai lầm và thiếu sót lớn.

Điểm 2,5Không có sai lầm, thiếu sót trầm trọng đối với các chi tiết và quy

trình đơn giản và đối với một số ý tưởng và quy trình phức tạp

hơn.

Điểm 2,0

Học sinh không có các sai lầm và thiếu sót nghiêm trọng đối với

các chi tiết và quá trình đơn giản:

-Khái niệm cơ bản, ví dụ:

+ Triệu;

+ Nghìn;

+ Mẫu số;

+ Phân số;

+ Ước số;

+ Bội số.

-Các lời giải cơ bản, ví dụ:

+ 5,15 lớn hơn 5,005;

+ 3/4 cũng chính là 0,75;

+ 4 là ước số của 12.

Tuy nhiên, học sinh bộc lộ các sai sót lớn đối với các ý tưởng và

quy trình phức tạp hơn.

Điểm 1,5Thể hiện một số kiến thức về các chi tiết, quy trình đơn giản

nhưng có những sai lầm và thiếu sót nghiêm trọng đối với các ý

tưởng và quy trình phức tạp hơn.

Điểm 1,0Với sự giúp đỡ thể hiện một phần hiểu biết đối với chi tiết và quá

trình phức tạp hơn.

Điểm 0,5Với sự giúp đỡ thể hiện một phần hiểu biết đối với các chi tiết và

quy trình đơn giản.

Điểm 0,0 Ngay cả với sự giúp đỡ cũng không thể hiện được bất cứ hiểu

biết và kĩ năng nào.

Bước 3: Yêu cầu học sinh xác định mục tiêu học tập của bản thân

Một biện pháp thu hút sự tham gia tích cực của học sinh vào môn học

của đơn vị bài giảng là yêu cầu học sinh xác định một vấn đề gì đó mà họ yêu

thích ngoài những mục tiêu học tập mà giáo viên đã định ra. Ví dụ, khi học bài

môi trường sinh sống của các loài vật, một học sinh có thể bày tỏ nguyện

vọng em muốn có kiến thức về một loài vật cụ thể - những con chim cắt mà

em vẫn thường thấy đôi khi bay trước cánh đồng gần buồng ngủ của mình.

Mặc dù ngay từ đầu những đề đạt của cá nhân có thể chưa rõ ràng, một chút

hướng dẫn kèm theo có thể giúp học sinh gắn kết những quan tâm riêng của

họ vào nội dung bài học. Có một giáo viên đã chia sẻ với tôi về một mục tiêu

cá nhân của một học sinh khi học giờ học toán về các đa thức. Học sinh này

muốn biết loại đa thức được sử dụng khi xếp hạng các tiền vệ trong bóng đá.

Với kết quả của những nghiên cứu từ Internet, học sinh xác định và có thể

giải thích ba công thức xếp hạng các tiền vệ.

Công thức xếp hạng tiền vệ của Liên đoàn bóng đá quốc gia:

a = (((Comp/Att) X 100) - 30)/20

b = ((TDs/Att) X 100))/5

c = (9,5 - ((Int/Att) X 100))/4

d = ((Yards/Att) - 3)/4

a, b, c không thể lớn hơn 2,375 hoặc bé hơn 0.

Xếp hạng tiền vệ (QB Rating) = (a + b +c + d)/0,06

Công thức xếp hạng tiền vệ của Liên đoàn bóng đá Arena:

a = (((Comp/Att) X 100) - 30)/20

b = ((TDs/Att) X 100)/(20/3)

c = (9,5 - ((Int/Att) X 100))/4

d = ((Yards/Att) - 3)/4

a, b, c không thể lớn hơn 2,375 hoặc bé hơn 0

Xếp hạng tiền vệ (QB Rating) = (a + b +c + d)/0,06

Công thức xếp hạng tiền vệ Liên đoàn điền kinh các trường cao đẳng quốc gia:

a = (Comp/Att) X 100 b = (TDs/Att) X 100

c = (Int/Att) X100

d = Yards/Att

QB Rating = a + (3,3x b) - (2x c) + (8,4x d)

Trong đó:

Comp (pass completions) = số lần hoàn thành các đường chuyền;

Att (pass attempts) = số lần chuyền bóng;

TDs (completed touchdown passes) = số lần chuyển bóng để đặt được

vào sau vạch cầu môn của đối phương;

Int (interceptions thrown) = số lần chặn được các đường ném bóng;

Yards (passing yards) = khoảng cách vượt qua;

Khi học sinh đã xác định mục đích của cá nhân mình họ cần viết các

mục tiêu này theo dạng mà giáo viên đã sử dụng, ví dụ:

Khi bài học kết thúc, tôi sẽ hiểu rõ hơn về

Khi bài học kết thúc, tôi có thể

Học sinh cũng có thể sử dụng các thay đổi đơn giản để theo dõi sự tiến

bộ của chính bản thân mình:

4. Tôi đã làm được tốt hơn những gì tôi dự định làm.

3. Tôi đã đạt được mục tiêu của mình.

2. Tôi đã không thể hoàn thành tất cả những gì tôi muốn, nhưng tôi đã

học được nhiều điều.

1. Tôi đã cố gắng nhưng tôi thật sự chưa học được nhiều.

0. Tôi đã không cố gắng để thực hiện các mục tiêu của mình.

Bước 4: Đánh giá hôc sinh bằng phương pháp đánh giá trong quá trình học

Đánh giá trong quá trình dạy học không chỉ là một công cụ đánh giá

hiệu quả mà còn là công cụ dạy học hiệu quả vì nó cho phép người học nhận

biết được mức độ tiến bộ của chính bản thân mình. Như tôi đã giải thích,

đánh giá trong quá trình học được sử dụng trong khi học sinh đang học các

nội dung mới, có thể từ lúc bắt đầu tới khi kết thúc. Thang điểm được trình

bày trong bước 2 được thiết kế riêng cho việc đánh giá trong quá trình học

bởi vì mỗi điểm trên thang biểu đạt cho mức tiến bộ của học sinh theo các

mục tiêu học tập. Ví dụ, điểm 4,0 cho biết học sinh đã vượt ra ngoài phạm vi

những nội dung và kĩ năng mà giáo viên đã truyền đạt trên lớp. Điểm 3,0 cho

biết học sinh đã học được các kiến thức cần học do giáo viên dạy. Điểm 2,0

cho biết học sinh hiểu được những nội dung đơn giản và có thể thực hiện

được những kĩ năng đơn giản theo mục tiêu học tập nhưng chưa hiểu được

những nội dung phức tạp và chưa thực hiện được những kĩ năng đơn giản.

Điểm 1,0 cho biết học sinh tự mình không thể hiện được những hiểu biết hoặc

kĩ năng liên quan tới mục tiêu học, nhung nếu có sự trợ giúp của giáo viên thì

họ thể hiện được. Cuối cùng, điểm 0,0 chỉ ra rằng ngay cả với sự giúp đỡ của

giáo viên, học sinh cũng không thể hiện được bất cứ hiểu biết hoặc kĩ năng

nào đối với mục tiêu học.

Để thiết kế một bài đánh giá trong quá trình học đối với một mục tiêu

học nào đó, người giáo viên phải đảm bảo rằng bài đánh giá bao gồm các câu

hỏi hoặc hoạt động ứng với các thang điểm 2,0; 3,0; và 4,0. Ví dụ, hãy trở lại

thang iiểm cho chủ đề về ý nghĩa của các số trình bày ở Bảng 1.11. Để thực

hiện đánh giá với chủ đề này, giáo viên phải đảm bảo các câu hỏi hoặc hoạt

động tương ứng với các thang điểm 4,0; 3,0; 2,0. Giáo viên có thể có các câu

hỏi, bài tập đòi hỏi học sinh so sánh các số nguyên với các số hàng triệu, so

sánh các số thập phân, so sánh các phân số có mẫu số chung. Tương tự như

vậy, giáo viên có các câu hỏi, bài tập đòi hỏi học sinh biết biến đổi tương

đương các số ở dạng số thập phân, phân số và số nguyên. Giáo viên cũng

phải có các câu hỏi hoặc bài tập đòi hỏi học sinh xác định được các ước số

và bội số của các số nguyên trong phạm vi 100. Thành công trước những bài

tập như vậy tương ứng với điểm số có giá trị 3,0. Có các câu hỏi, bài tập đơn

giản hơn. Giáo viên có thể đánh giá mức độ hiểu của học sinh đối với các

khái niệm cơ bản như số hàng triệu, số hàng nghìn, phân số, ước số, bội

số… Cuối cùng, để đánh giá xem học sinh có đạt được điểm số 4,0 không,

giáo viên phải có các câu hỏi, hoạt động vượt ra ngoài những gì giáo viên đã

truyền đạt trên lớp. Ví dụ, giáo viên có thể có các câu hỏi, bài tập đòi hỏi học

sinh biết biến đổi các hỗn số là những nội dung giáo viên không trình bày trên

lớp.

Việc đánh giá cho điểm dựa trên các thang điểm đơn giản hóa và thang

điểm chi tiết là xem xét xu thế kết quả làm bài của mỗi học sinh. (Để biết chi

tiết xem cuốn Đánh giá và cho điểm trên lớp một cách hiệu quả [Marzano,

2006]). Bắt đầu bài học, học sinh thường nhận được các điểm số thấp trong

các đánh giá này. Tuy nhiên, trước khi kết thúc đơn vị bài học, học sinh cần

thể hiện tiến bộ của họ ở điểm số đạt được. Mục đích của đánh giá trong quá

trình học là kiểm tra sự tiến bộ từng bước về kiến thức của người học theo

các mục tiêu học tập cụ thể trong suốt một đơn vị bài học.

Bước 5: Yêu cầu học sinh biểu diễn bằng biểu đồ về sự tiến bộ của họ đối với từng mục tiêu học tập

Do các bài đánh giá trong quá trình học được thiết kế nhằm cung cấp

bức tranh về kết quả học tập của học sinh qua các mốc thời gian nên một

hoạt động rất hữu ích là yêu cầu học sinh biểu diễn bằng biểu đồ sự tiến bộ

của mình đối với từng mục tiêu học. Để làm được điều này giáo viên cung

cấp cho học sinh các biểu đồ trống đối với từng mục tiêu học, như được thể

hiện ở biểu đồ trong Bảng 1.12.

Biểu đồ trong Bảng 1.12 đã được điền đầy đủ thông tin. Cột đầu tiên

thể hiện đánh giá của giáo viên vào ngày 5 tháng 10, học sinh nhận được

điểm số 1,5. Cột thứ hai là đánh giá của giáo viên vào ngày 12 tháng 10, học

sinh nhận được điểm số 2,0 và tương tự như vậy ở các cột sau. Việc yêu cầu

mỗi học sinh theo dõi các mốc đánh giá như vậy cho một cái nhìn trực quan

về tiến bộ của họ. Các biểu đồ này cũng cho phép giáo viên thảo luận với học

sinh về tiến bộ của họ. Cũng bằng các biểu đồ này, giáo viên và học sinh có

thể trao đổi với cha mẹ học sinh về những tiến bộ của học sinh đối với các

lĩnh vực kiến thức hoặc kĩ năng cụ thể. Cuối cùng, các biểu đồ này giúp học

sinh xác định các tiến bộ họ mong muốn đạt được và những việc làm cần

thiết họ phải thực hiện để đạt được các tiến bộ đó. 

Bảng 1.12. Biểu đồ về sự tiến bộ của học sinh

Họ và tên: I. H

Chủ đề: Xác suất

Điểm số ban đầu của tôi: 15 Mục tiêu của tôi là đạt được điểm 3 vào

ngày 30/11

Các việc làm cụ thể tôi cần làm để tiến bộ hơn: mỗi tuần học 3 lần, mỗi

lần 15’

Kết quả chủ đề: Xác suất

(a) 5/10(f) 26/11

(b) 12/10(g)

(c) 20/10(h)

(d) 30/10(i)

(e) 12/11(J)

Bước 6: Công nhận và khen ngợi thành tích học tập

Một trong các phương diện hiệu quả nhất của đánh giá trong quá trình

học là cho học sinh thấy được tiến bộ của họ cùng với thời gian, như thể hiện

ở Biểu đồ 1.12. Trong một hệ thống như thế này, mỗi học sinh sẽ tiến bộ với ý

nghĩa là mỗi học sinh sẽ có những tiến bộ về kiến thức theo các mục tiêu học

tập cụ thể của họ. Một học sinh có điểm khởi đầu là 2,0 đối với một mục tiêu

học nào đó và cuối cùng đạt được 3,5, một học sinh khác có điểm khởi đầu là

1,0 rồi đạt điểm 2,5 - nhưng hoạt động học đã xảy ra với cả hai. Kiến thức đạt

được ở đây là sự tiến triển về kết quả học tập của học sinh thể hiện trong hệ

thống đánh giá trong quá trình học. Tập trung vào các kiến thức thu nhận

được cho ta một cách thức đúng đắn để công nhận và khen ngợi, chứ không

phải để khen thưởng thành tích học tập. Hãy trở lại các vấn đề đã được thảo

luận ở các phần trên khi nói tới các phần thưởng và động lực nội sinh. Trong

khi việc khen thưởng bằng hiện vật chưa được ủng hộ nhiều thì khen ngợi

bằng lời lại được khẳng định là có khá nhiều tác dụng. Tuy vậy, nghiên cứu

đã khẳng định: khen ngợi bằng lời được sử dụng nhằm điều khiển hành vi

của người học vẫn là điều còn hoài nghi. Bước hành động được nói ở đây

khuyến nghị rằng các kiến thức thu nhận được ở người học cần được ghi

nhận và khen ngợi. Hành vi này phù hợp với ý kiến của các nhà nghiên cứu

như Deci, Ryan và Koestner (2001) kêu gọi cần ghi nhận thành tích học tập

của học sinh như thế nào đó để có thể tăng khả năng tự điều chỉnh của học

sinh.

Để minh hoạ cho những điều nói ở phần này, biểu đồ trong Bảng 1.13

có thể được sử dụng đối với từng học sinh. Biểu đồ này cho biết học sinh đạt

điểm 2 cho mục tiêu học số 1, đạt điểm 0,5 cho mục tiêu học số 2 và điểm 2,5

cho mục tiêu học số 3. Khi các kiến thức học sinh thu nhận được đã được

công nhận, thì cần có sự khen ngợi.

Ví dụ, giáo viên có thể khen ngợi thành tích này một cách thoải mái

bằng những lời khen thông qua việc yêu cầu tất cả học sinh đạt 0,5 điểm đối

với một mục tiêu học nào đó đứng dậy và được tất cả các bạn ở lớp vỗ tay

hoan nghênh. Cũng như vậy, đối với các hạc sinh đạt 1,0 điểm và v.v. Cách

thức khen ngợi như vậy có thể được tổ chức đối với mỗi mục tiêu học vào

cuối mỗi đơn vị bài học hoặc lúc cho điểm. Với cách công nhận và khen

thưởng như vậy, giáo viên cũng có thể ghi nhận và cảm ơn những học sinh

có điểm cao hơn (ví dụ điểm 3,0 và điểm cao hơn).

Kết luận

Khi xem xét câu hỏi đầu tiên của cuốn sách này - “Tôi phải làm gì để

xây dựng và thông báo các mục tiêu học, theo dõi sự tiến bộ của học sinh và

khen ngợi thành tích học tập?” - giáo viên nên suy nghĩ về ba yếu tố cơ bản.

Thứ nhất, xây dựng và thông báo mục tiêu học tập bao gồm sự phân biệt rõ

ràng giữa mục tiêu học với các hoạt động học và viết các mục tiêu học này ở

các dạng thích hợp. Thứ hai, theo dõi sự tiến bộ của học sinh bao gồm việc

đánh giá trong quá trình học theo thang điểm được thiết kế cho các bài đánh

giá trong quá trình học. Thứ ba, khen ngợi thành tích học tập của học sinh

bằng cách ghi nhận và khẳng định những kiến thức tiếp thu được của người

học.

Chương 2. Tôi phải làm gì để giúp học sinh tương tác hiệu quả với kiến thức mới?

Thông qua một đơn vị bài học được cấu trúc hợp lí giáo viên thường

xuyên cung cấp cho học sinh những kiến thức mới. Đôi khi điều này diễn ra

dưới hình thức hỏi đáp, thảo luận với từng cá nhân học sinh, thảo luận với

các nhóm học sinh và các hình thức trao đổi tức thì khác. Nhưng cũng có

những lúc, kiến thức cung cấp là một phần trong kiến thức tổng thể của bài

học. Ví dụ, một giáo viên có thể dự tính đưa học sinh tham gia vào một hay

nhiều hoạt động sau đây: đọc một phần trong sách giáo khoa, nghe giảng,

quan sát một minh họa, đóng một vai trong phần minh họa, hay xem một cuốn

băng. Tôi gọi những hoạt động cung cấp kiến thức mới này là quá trình truyền

đạt kiến thức trọng tâm mới. Nếu học sinh hiểu được nội dung của kiến thức

trọng tâm mới này, họ sẽ có khởi đầu tốt hướng tới việc đạt được, các mục

tiêu học tập. Để tăng hiểu biết của học sinh về nội dung tồn tại cố hữu trong

những kiến thức này, giáo viên nên tạo điều kiện cho học sinh xử lí nội dung

đó một cách tích cực.

Trong lớp học

Hãy trở lại với kịch bản lớp học được mô tả trong chương trước. Một

trong những hoạt động đầu tiên mà thầy Hutchins yêu cầu học sinh làm là

xem một đoạn băng về Hiroshima và Nagasaki. Trước khi chiếu đoạn băng,

thầy hỏi học sinh xem họ đã bao giờ xem hay đọc được thông tin gì về hai

thành phố này của Nhật Bản chưa và điều gì đã xảy ra với hai thành phố đó

vào cuối Thế chiến thứ hai. Thầy nhấn mạnh thầy không kì vọng họ phải biết

được điều gì đó rồi mà chỉ muốn hỏi xem có học sinh nào biết về sự kiện đã

xảy ra hay không. Khi học sinh tự nguyện trả lời câu hỏi, thầy Hutchins ghi

chép những hiểu biết của họ lên bảng. Sau đó thầy tổ chức học sinh thành

các nhóm ba người. Mỗi thành viên trong nhóm được gán cho một chữ cái -

A, B hoặc C. Thầy Hutchins yêu cầu các học sinh ghi các ý kiến của mình vào

vở học trong khi xem, nhưng thầy cũng dặn họ không nên quá chăm chú vào

ghi chép. Ông nói:

Hãy xem cuốn băng và cố hiểu điều gì đang được trình chiếu. Chúng ta

sẽ xem từng đoạn rất ngắn chừng bốn phút và các em sẽ có thời gian để nói

về mỗi đoạn băng đó khi chúng ta xem xong. Các em cũng sẽ có thời gian ghi

lại sau khi các em đã hiểu hơn về thông tin này.

Sau khi học sinh đã xem đoạn băng bốn phút đầu tiên, thầy Hutchins tắt

băng đi và yêu cầu học sinh A trong mỗi nhóm tóm tắt lại điều mà em đó nhớ

được trong khoảng thời gian bốn phút. Hai học sinh còn lại trong nhóm được

đề nghị bổ sung thêm vào phần tóm tắt của học sinh A. Thầy Hutchins cũng

hỏi học sinh xem có ai thắc mắc gì về đoạn băng họ vừa xem không. Thầy trả

lời ngắn gọn các câu hỏi đó rồi dành cho học sinh vài phút ghi lại các suy nghĩ

của họ vào vở. Thầy lại nhắc học sinh không nên tốn sức ghi chép lúc này vì

họ sẽ có thời gian để ghi chép sau. Rồi thầy bật đoạn băng bốn phút kế tiếp

và lặp lại quá trình đó với các học sinh B trong mỗi nhóm. Việc này được thực

hiện đúng như vậy một lần nữa cho tới khi cả ba học sinh đều có cơ hội được

tóm tắt nội dung.

Tiếp đó, thầy Hutchins hỏi học sinh một số câu hỏi có tính suy luận, yêu

cầu họ vượt ra ngoài phạm vi nội dung của cuốn băng. Bước này là một hoạt

động dành cho cả lớp. Sau khi các câu hỏi suy luận được đưa ra, thầy

Hutchins dành thời gian cho mỗi nhóm để tóm tắt lại điều họ vừa học. Thầy

giải thích với các học sinh rằng giờ là lúc thích hợp để ghi chi tiết hơn vào vở.

Thầy cũng yêu cầu mỗi nhóm xây dựng một bài thuyết trình bằng sơ đồ mô tả

lại điều họ đã học được. Các nhóm được mời lên trình bày bài thuyết trình

bằng sơ đồ và phần tóm tắt của họ trước cả lớp. Cuối cùng, thầy yêu cầu học

sinh trả lời câu hỏi sau: Em đã hiểu đúng được điều gì ngay từ đầu về những

sự kiện xảy ra tại Hiroshima và Nagasaki? Câu trả lời được ghi lại vào vở.

Nghiên cứu và lí thuyết

Trong những năm qua đã có nhiều cuộc thảo luận về sự cần thiết để

học sinh xử lí thông tin mới theo cách hiểu của cá nhân. Dưới những tên gọi

như kiến tạo luận và nghiên cứu não bộ, nhiều cuốn sách đã bàn về sự cần

thiết của việc để học sinh xử lí thông tin một cách tích cực (Berman, 2001;

Brandt, 1998; Brooks & Brooks, 1999, 2001; Caine & Caine, 1991, 1997;

Jensen, 2005; Sousa, 2001; Slywester & Margulies, 1988; Wolfe, 2011).

Những công trình này mang lại những hiểu biết hữu ích về bản chất của hoạt

động học. Nội dung khái quát cơ bản là người học phải tích cực tham gia vào

quá trình xử lý thông tin và quá trình dạy và học bao hàm sự tương tác giữa

ba yếu tố giáo viên - học sinh - nội dung. Các nhà nghiên cứu như Cobb,

Yackel và Wood (1992) mô tả quá trình này như sau: “Bản chất của quá trình

dạy - học là mang tính tương tác bao gồm việc trao đổi hiển ngôn và không

hiển ngôn để làm rõ nội dung” (tr. 5). Tuy nhiên, việc kiến tạo kiến thức hay

việc trao đổi làm rõ nội dung không diễn ra biệt lập. Trên thực tế, nhiều nhà

tâm lí học nhận thức cho rằng giáo viên phải cung cấp hướng dẫn về những

khía cạnh quan trọng của kiến thức mới cũng như tạo điều kiện thuận lợi cho

học sinh trong quá trình xử lí kiến thức này (Anderson, Greeno, Reder

&Simon, 2000; Anderson, Reder &Simon, 1995, 1996; Bruer, 1993, 1997). Do

đó, điều cần thiết là sự tiếp cận toàn diện bao gồm cả việc học sinh kiến tạo ý

nghĩa của kiến thức trong khi tương tác với kiến thức, giáo viên và các học

sinh khác. Rất may, nghiên cứu và lí thuyết cho ta hướng dẫn về các thành tố

của quá trình tiếp cận đó.

Truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm

Một khía cạnh của quá trình tiếp cận toàn diện là giáo viên xác định

những lần truyền đạt kiến thức trọng tâm - những trải nghiệm với kiến thức

mới quan trọng cho học sinh. Nghiên cứu của Nuthall và các đồng nghiệp

(Nuthall, 1999; Nuthall & Alton-Lee, 1995) đặc biệt có liên quan đến vấn đề

này. Nuthall nghiên cứu việc học của học sinh tiểu học được tiếp cận với

những trải nghiệm học tập như nhau về các môn Khoa học và Khoa học xã

hội về độ sâu cũng như độ bền trong nhận thức của học sinh. Ngay cả khi tất

cả các học sinh đều có những trấi nghiệm cơ bản như nhau, các em cũng

nhớ lại những nội dung khác nhau và đối với những gì các em cùng nhớ lại

được thì mức độ hiểu biết của các em cũng không giống nhau. Một số nguyên

nhân của sự khác biệt này là sự đa dạng của các hoạt động không bắt buộc

mà học sinh lựa chọn và mức độ tham gia vào những trải nghiệm học quan

trọng. Một kết luận có thể được rút ra từ công trình của Nuthall là những trải

nghiệm học vốn rất cần thiết cho việc hiểu kiến thức mới đó nên được giáo

viên xác định và nhấn mạnh. Điều này cũng phù hợp với quan điểm trong các

nghiên cứu về việc thông hiểu tài liệu viết (Kintsch, 1974, 1979; van Dijk,

1977,1980; van Dijk & Kintsch, 1983). Thông tin có thể được tổ chức lại theo

nhiều cách khác nhau. Nếu có một cách cụ thể nào đó đem lại được lợi ích

cao nhất, giúp học sinh hiểu kiến thức thì đó là cần có các hướng dẫn cho

học sinh về những khía cạnh then chốt của thông tin.

Đáng chú ý là, Nuthall (Nuthall, 1999; Nuthall & Alton-Lee, 1995) phát

triển ra rằng các lần truyền đạt kiến thức trọng tâm khác nhau sẽ tạo ra hiệu

quả khác nhau đối với học sinh.

Bảng 2.1. Hiệu quả của các loại trải nghiệm học khác nhau

Loại trải nghiệm Phần trăm thông tin nhớ lại trong một năm sau khi học xong mỗi bài học

Dạy bằng trực quan 77

Dạy bằng diễn kịch 57

Dạy bằng lời 53

Những phát hiện này được mô tả trong Bảng 2.1, cho thấy rằng việc

dạy bằng trực quan, dạy bằng diễn kịch và dạy bằng lời khi được thực hiện

tốt đều có tác dụng nâng cao hiệu quả của việc học. Tuy nhiên, người ta rất

có ấn tượng bởi phát hiện cho thấy: việc dạy bằng trực quan và dạy bằng

diễn kịch có hiệu quả cao hơn hẳn cách dạy bằng lời về tỉ lệ của thông tin học

sinh nhớ lại được sau một năm khi đã học xong đơn vị bài học. Nói một cách

đơn giản, dạy bằng trực quan là giúp học sinh tạo ra những hình ảnh tâm lí về

nội dung được dạy. Việc dạy bằng diễn kịch là kịch hóa nội dung bài học.

Nuthall giải thích thêm rằng: cần sử dụng cả các thủ thuật trực quan lẫn diễn

xuất đối với các tự sự hay truyện kể. Riêng việc sử dụng tự sự, Nuthall (1999)

lưu ý:

Các nghiên cứu của chúng tôi cho thấy rằng tự sự cung cấp những cấu

trúc vững chắc cho việc tổ chức và lưu lại nội dung môn học trong trí nhớ…

Các câu chuyện thì hết sức đa dạng về các thông tin bổ trợ và có mối liên hệ

với trải nghiệm cá nhân, đồng thời được tích hợp và gắn kết với nhau bằng

một cấu trúc quen thuộc (tr. 337).

Động não

Đặc điểm thứ hai của cách tiếp cận toàn diện mối tương tác giữa học

sinh với kiến thức là học sinh bị thu hút vào hoạt động động não trước khi nội

dung mới được truyền đạt. Động não là bất kì hoạt động nào khác gợi cho

học sinh suy nghĩ về nội dung mà các em sẽ được tiếp cận qua số lần truyền

đạt kiến thức trọng tâm. Những hoạt động này có vẻ đặc biệt hữu ích cho các

học sinh không có vốn kiến thức nền phong phú về chủ đề sẽ được trình bày

(Mayer, 1979; West & Fensham, 1976). Mayer (2003) giải thích rằng các thủ

thuật tổ chức vốn kiến thức hiện có trước khi tiếp cận với kiến thức mới là

những thủ thuật động não đã được nghiên cứu đầy đủ. Ausubel (1968) được

công nhận là có công lớn trong nghiên cứu về các thủ thuật tổ chức vốn kiến

thức hiện có trước khi tiếp cận với kiến thức mới.

Những gợi ý có quan hệ mật thiết với cách tổ chức vốn kiến thức hiện

có trước khi tiếp cận với kiến thức mới. Qua các gợi ý, giáo viên cung cấp cho

học sinh những mối liên hệ trực tiếp giữa kiến thức mới và kiến thức đã được

dạy trước đó.

Như đã trình bày trong các bước hành động ở chương trước, gợi ý

được sử dụng như là một hình thức tổ chức kiến thức hiện có trước khi tiếp

cận với kiến thức mới. Bảng 2.2 cho thấy các kết quả thu được từ nhiều

nghiên cứu tổng hợp mang tính tổng hợp về hiệu quả của hoạt động tổ chức

kiến thức hiện có trước khi tiếp cận với kiến thức mới và những gợi ý.

Mayer (2003) xem xét một số loại tổ chức vốn kiến thức hiện có trước

khi tiếp cận với kiến thức mới và mở rộng khái niệm này ra ngoài những nội

dung được liệt kê ở Bảng 2.2. Ông cũng lưu ý rằng tổ chức vốn kiến thức

hiện có trước khi tiếp cận với kiến thức mới không chỉ làm tăng thêm khả

năng hiểu biết mà còn hỗ trợ sự chuyển hóa kiến thức của học sinh.

Bảng 2.2. Các kết quả nghiên cứu về hiệu quả của việc tổ chức vốn kiến thức hiện có trước khi tiếp cận với kiến thức mới và những gợi ý

Nghiên cứu tổng hợp

Trọng tâmSố hệ số tác động

Hệ số tác động trung

bình

Phân vị đạt được

Luiten, Ames,&

Acker-son, 1980

Hiệu quả chung của việc tổ chức

kiến thức hiện có trước khi tiếp cận

với kiến thức mới

110 0,21 8

Lott; 1983

Hiệu quả chung của việc tổ chức

kiến thức hiện có trước khi tiếp cận

với kiến thức mới

17

5

0,09

0,77

3

28

Stone, 1983

Tổ chức kiến thức hiện có trước khi

tiếp cận với kiến thức mới qua tiếp

xúc tự nhiên

44 0,80 29

Tổ chức kiến thức hiện có trước khi

tiếp cận với kiến thức mới qua tự sự12 0,53 20

Tổ chức kiến thức hiện có trước khi

tiếp cận với kiến thức mới qua minh

họa hay bài viết

15 0,52 20

Hattie, 1992

Hiệu quả chung của việc tổ chức

kiến thức hiện có trước khi tiếp cận

với kiến thức mới

387 0,37 14

Walberg, 1999

Hiệu quả chung của việc tổ chức

kiến thức hiện có trước khi tiếp cận

với kiến thức mới

29

16

0,45

0,24

17

9

Gợi ý-

-

0,75

0,71

27

26

Bloom, 1976 Gợi ý 20 0,90 32

Wise & Okey,

1983Gợi ý 11 0,56 21

Crismore, 1985 Cues 231 0,60 23

Ross, 1988b Gợi ý 6 0,41 16

Guzzetti, Snyder,

Glass, & Gamas,

1993

Gợi ý 14 0,08 3

Những đơn vị kiến thức nhỏ

Một khi học sinh đã động não về nội dung kiến thức thì các em có thể

tham gia vào việc trải nghiệm với kiến thức trọng tâm mới. Điều cốt lõi đối với

thành công của những trải nghiệm với kiến thức trọng tâm mới là mức độ giáo

viên tổ chức những trải nghiệm này thành các đơn vị kiến thức nhỏ (Linden và

những người khác, 2003). Rosenshine (2002) gọi hoạt động này là dạy học

theo các bước nhỏ. Khi thảo luận những kết quả của nhiều nghiên cứu về các

giáo viên dạy giỏi, ông đưa ra nhận định sau:

Khi những giáo viên giỏi nhất trong những nghiên cứu này dạy kiến

thức mới, họ dạy theo “từng bước nhỏ”. Tức là, mỗi lần họ chỉ giới thiệu từng

phần nhỏ của kiến thức mới này… Ý nghĩa quan trọng của việc dạy theo từng

bước nhỏ đúng với phát hiện từ tâm lí học nhận thức về giới hạn của trí nhớ

làm việc của chúng ta. Trí nhớ làm việc của chúng ta, nơi chúng ta xử lí thông

tin, vốn nhỏ. Nó chỉ có thể xử lí một lượng nhỏ thông tin trong một lúc mà thôi

- quá nhiều thông tin sẽ làm trí nhớ tạm thời của chúng ta quá tải. (2002, tr.7)

Mặc dù sử dụng các thuật ngữ khác nhau. Good và Brophy (2003) và

Mayer (2003) cũng thừa nhận tầm quan trọng của việc tổ chức các trải

nghiệm với kiến thức truyền đạt thành các đơn vị kiến thức nhỏ làm cho học

sinh dễ tiếp thu. Điều quan trọng là phải nhận thức được rằng giáo viên có lẽ

là người duy nhất có thể xác định được bản chất và khối lượng của những

đơn vị kiến thức nhỏ này vì giáo viên biết rõ học sinh của mình cũng như mức

độ hiểu kiến thức của các em khi trải nghiệm với kiến thức truyền đạt. Cũng

cần phải hiểu rằng tách các trải nghiệm với kiến thức truyền đạt thành các

đơn vị kiến thức nhỏ là hữu ích bất kể việc truyền đạt nội dung kiến thức có

thể đòi hỏi học sinh lắng nghe bài giảng, đọc một phần nội dung bài học, đưa

ra nhận xét, xem băng, v.v…

Xử lí thông tin một cách tích cực – vận dụng các chiến thuật vĩ mô

Các đơn vị kiến thức nhỏ vẫn phải được học sinh xử lí một cách tích

cực. Điều này đòi hỏi phải sử dụng một loạt các chiến thuật dạy học tương

tác. Trong thực tế, không có một chiến thuật dạy học riêng lẻ nào đáp ứng

được các yêu cầu của việc xử lí tích cực kiến thức trong quá trình trải nghiệm

với kiến thức trọng tâm mới. Vì vậy, phải vận dụng cái có thể được coi là

chiến thuật vĩ mô. Ví dụ, dạy lẫn nhau (Palmcsar & Brown, 1984) là một chiến

thuật vĩ mô như vậy. Dạy lẫn nhau sẽ được giải thích ở những phần sau trong

chương này, ở bước hành động 4. Nói một cách đơn giản, dạy lẫn nhau tích

hợp các chiến thuật cụ thể hơn như tóm tắt, đặt câu hỏi, phân loại và dự

đoán. Học sinh vận dụng chiến thuật này trong nhóm và thay phiên nhau đảm

nhận vai trò lãnh đạo nhóm. Nghiên cứu về dạy lẫn nhau có kết quả khả

quan. Ví dụ, trong nhận xét về nghiên cứu dạy lẫn nhau, Rosenshine và

Meister (1994) nhận thấy rằng hệ số tác động trung bình vào khoảng 0,88 khi

vận dụng các đánh giá do người thử nghiệm thiết kế để đánh giá mức độ

hiểu. Kết quả này thể hiện thành điểm phân vị đạt được là 31 điểm. Trong một

nghiên cứu liên quan, Rosenshine, Meister và Chapman (1996) phát hiện ra

những thành phần tạo ra các câu hỏi của dạy lẫn nhau này tự nó đã có tác

động mạnh. Hệ số tác động tổng thể theo các đánh giá do người thử nghiệm

thiết kế là 86, tương ứng với điểm phân vị đạt được là 31.

Dù sử dụng thuật ngữ khác, Barley và các đồng nghiệp (2002) cũng

xác định một số chiến thuật vĩ mô đặc biệt hữu ích cho các học sinh học yếu.

Họ nhận định rằng những chiến thuật này được “xây dựng để tăng cường khả

năng: (1) ôn tập tích lũy các thông tin đã đọc, (2) xâu chuỗi thông tin, (3) tóm

tắt các đoạn và các đề, (4) phát biểu ý chính càng ngắn gọn càng tốt và (5)

dự đoán và kiểm tra kết quả của học sinh” (2002, tr. 84). Nói tóm lại, có nhiều

thủ thuật có thể được xếp vào loại chiến thuật vĩ mô theo định nghĩa ở trên

(Muốn biết thêm các ví dụ về chiến thuật Vĩ mô, xem Good & Brophy, 2003;

Mayer, 2003). Chiến thuật vĩ mô bao hàm những thành phần cụ thể. Ít nhất có

năm chiến thuật cụ thể là những thành phần phổ biến của một chiến thuật vĩ

mô tốt: (1) tóm tắt và ghi chép, (2) sử dụng các cách biểu đạt phi ngôn ngữ,

(3) câu hỏi, (4) chiêm nghiệm và (5) học mang tính hợp tác.

Tóm tắt và ghi chép

Tóm tắt nội dung kiến thức yêu cầu học sinh phải đưa ra một sự diễn

giải cá nhân, tiết kiệm lời, về thông tin thu lượm được từ trải nghiệm với kiến

thức trọng tâm mới (Kintsch, 1979; van Dijk, 1980). Anderson và Hidi

(Anderson & Hidi, 1988/ 1989; Hidi & Anderson, 1987) đã đưa ra những bình

luận toàn diện về nghiên cứu này và lí thuyết về hoạt động tóm tắt nội dung

kiến thức. Ghi chép cũng liên hệ mật thiết với kĩ năng tóm tắt trong đó yêu

cầu học sinh diễn giải các thông tin từ việc giáo viên truyền đạt nội dung kiến

thức trọng tâm bằng hình thức rút gọn lại. Bảng 2.3 đưa ra một số kết quả

nghiên cứu về tóm tắt và ghi chép.

Bảng 2.3. Các kết quả nghiên cứu về các thủ thuật tóm tắt kiến thức và ghi chép

Nghiên cứu tổng hợp Trọng tâmCác hệ số ảnh

hưởng

Hệ số tác động trung

bình

Phân vị đạt

được

Rlaum, Walberg,

Karegianes & Rasher,

1980

Các thủ thuật

tóm tắt2 0,62 23

Các thủ thuật

tóm tắt2 0,73 27

Crismore, 1985Các thủ thuật

tóm tắt100 1,04 35

Raphael & Kirsdmer,

1985

Các thủ thuật

tóm tắt3 1,80 47

Hattie, Bggs, & Ride,

1996

Các thủ thuật

tóm tắt15 0,88 31

Ghi chép 3 1,05 35

Bangert-Drowns, Hurley,

& VMIkinson, 20M

Các thủ thuật

tóm tắt

(toán) 27

(khoa học) 7

(khoa học xã hội) 6

0,33

0,240

,13

13

9

5

Bangert-Drowns, Hurley,

& Wlkinson, 2004

Các thủ thuật

tóm tắt

(toán) 27

(khoa học) 7

(khoa học xã hội) 6

0,33

0,24

0,13

13

9

5

Bangert-Drowns, Hurley,

& Wlkinson, 2004

Các thủ thuật

tóm tắt

(toán) 27

(khoa học) 7

(khoa học xã hội) 6

0,33

0,24

0,13

13

9

5

Ganske, 1981 Ghi chép 24 1,16 38

Henk & Stahl, 1985 Ghi chép25

11

0,34

1,56

13

44

Henk & Stahl, 1985 Ghi chép25

11

0,34

1,56

13

44

Marzano, Gnadt, &.esse,

1990Ghi chép 3 1,26 40

Diễn đạt phi ngôn ngữ

Cả tóm tắt và ghi chép đều là các phương pháp tổng hợp thông tin. Tức

là, cả hai đều sử dụng ngôn ngữ. Thông tin cũng có thể được mã hóa dưới

dạng phi ngôn ngữ hay dưới dạng hình ảnh. Paivio (Paivio, 1969, 1971, 1990;

Sadoski & Paivio, 2001) đã giải thích chi tiết về cách xử lí thông tin kiểu này.

Khía cạnh ngôn ngữ của quá trình xử lí thông tin này là dễ thấy nhất về khả

năng diễn đạt, về cái mà ngườỉ ta đã đọc, nghe, hay trải qua. Khía cạnh phi

ngôn ngữ của quá trình xử lí thông tin là dễ nhận thấy nhất khi các hình ảnh

trong trí não được kết hợp với trải nghiệm của con người. Ví dụ, một học sinh

đã từng học và hiểu các đặc điểm xác định của tế bào sẽ có những hình ảnh

tâm lí gắn với thông tin đó. Các hoạt động hỗ trợ học sinh trong quá trình xử lí

thông tin phi ngôn ngữ bao gồm việc tạo ra các biểu diễn được biểu đồ hóa

(Alvermann & Boothby, 1986; -rmbruster, Anderson, & Meyer, 1992; Darch,

Camine, & Kameenui, 1986; Tiffin, Simmons, & Kameenui, 1992; Horton,

Lóvitt, &Bergerud, 1990; McLaughlin, 1991; Robinson & Keiwra, 1996), làm ra

những mô hình vật chất? (Corkill, 1992; Welch, 1997), sản sinh ra các hình

ảnh tâm lí (Muehlherr & Siermann, 1996; Willoughby, Desmarias, Wood,

Sims, & Kalra, 1997), vẽ các bứa tranh và các chữ tượng hình (Macklin, 1997;

Newton, 1995; Pruitt, 1993) và tham gia vào việc diễn đạt kiến thức bằng điệu

bộ (Aubusson, FoswiU, Barr, & Psĩkovic, 1997; Druyan, 1997).

Ngoài ra, có khá nhiều nghiên cứu cho thấy hiệu quả của quá tình xử lí

thông tin theo các hình thức phi ngôn ngữ. Bảng 2.4 phản ánh về một số

nghiên cứu đó.

Một khía cạnh của quá trình xử lí phi ngôn ngữ cần nói đến là các bộ

phận của trí nhớ vận dụng một số loại diễn đạt kiến thức phi ngôn ngữ. Mayer

(2003) miêu tả các chiến thuật ghi nhớ như sau:

Các thủ thuật ghi nhớ là các thủ thuật giúp học sinh nhớ các tư liệu như

các sự kiện thực tế. Ghi nhớ nghĩa là có thể nhớ lại và vận dụng các tư liệu

không cần tới nỗ lực nhận thức của trí óc… Các chiến thuật ghi nhớ bao gồm

các hoạt động giúp người học nhớ được tư liệu đã được thử nghiệm qua thời

gian. (tr. 364-365).

Điều quan trọng là cần nhận thức rằng khi được sử dụng một cách hiệu

quả các thủ thuật ghi nhớ về bản chất không phải là quá trình tư duy bậc

thấp. Thực ra, nếu được sử dụng thích hợp, các thủ thuật nhớ bao gồm cả

các quá trình tư duy bậc cao (xem Hayes, 1981). Đáng tiếc là một số nhà giáo

dục có khuynh hướng đánh đồng các thủ thuật ghi nhớ với sự nhớ thuộc lòng

mà thực ra là vi phạm hầu hết các nguyên tắc về việc sử dụng hiệu quả thủ

thuật nhớ. Cụ thể, học sinh phải hiểu thông tin trước khi một thủ thuật nhớ

được vận dụng. Các thủ thuật nhớ không chỉ giúp hồi tưởng lại thông tin mà

còn giúp hiểu về thông tin đó.

Bảng 2.4. Các kết quả nghiên cứu về việc diễn đạt kiến thức phi ngôn ngữ

Nghiên cứu tổng hợp Trọng tâmSố hệ số tác dộng

Hệ số tác động trung

bình

Phân vị đạt được

Powell, 1980aCác thủ thuật phi ngôn ngữ

chung

13

6

4

1,01

1,16

0,56

34

38

21

Stahl & Fairbanks,

1986

Các thủ thuật phi ngôn ngữ

chung

2

8

0,92

1,23

32

39

Mayer, 1989Các thủ thuật phi ngôn ngữ

chung

6

16

1,47

1,20

43

39

Guzzetti và những

người khác, 1993

Các thủ thuật phi ngôn ngữ

chung3 0,51 20

Hattie và những người

khác, 1996

Các thủ thuật phi ngôn ngữ

chung9 0,91 32

Haas, 2005Các thủ thuật phi ngôn ngữ

chung5 0,38 15

Lovelace, 2005Các thủ thuật phi ngôn ngữ

chung

-

-

-

0,82

0,92

0,42

29

32

16

Nesbit & Adesope,

2006

Bản đồ khái niệm, lớp 4-8 4 0,91 32

Bản đồ khái niệm, lớp 9-12 7 0,17 7

Đặt câu hỏi

Câu hỏi là một khía cạnh quan trọng khác của các chiến thuật vĩ mô.

Bảng 2.5 đưa ra những kết quả nghiên cứu về việc đặt câu hỏi nói chung.

Nghiên cứu của Redfield và Rousseau (1981) đặc biệt thích hợp với

phần thảo luận này vì nó đối chiếu hiệu quả của các câu hỏi đòi hỏi khả năng

tư duy cao với các câu hỏi đòi hỏi khả năng tư duy thấp. Các nhà nghiên cứu

kết luận rằng “các kết quả của siêu phân tích này cho thấy một hiệu quả tổng

thể tích cực (+.7292) trong việc sử dụng các câu hỏi đòi hỏi khả năng tư duy

cao trong lớp học” (1981, tr. 243). Họ cũng lưu ý rằng kết quả này trái với

nghiên cứu trước đó của Winne (1979).

Các câu hỏi có tính suy luận yêu cầu học sinh chi tiết thêm nhũng thông

tin mà họ đã trải nghiệm (xem Reder, 1980). Câu hỏi suy luận đặc biệt có hiệu

quả là các “chất vấn tỉ mỉ” (Ozgungor & Guthrie, 2004). Chất vấn tỉ mỉ được

mô tả là những câu hỏi với mục đích cơ bản là: Tại sao điều đó là đúng?

(Pressley và những người khác, 1992; Willoughby & Wood, 1994). Fishbein,

Eckart, Lauver, Van Leeuwen và Langmeyer (1990) nhận thấy rằng các câu

hỏi loại này có thể giúp phát triển rõ rệt sự lĩnh hội của học sinh.

Bảng 2.5. Các kết quả nghiên cứu về câu hỏi

Nghiên cứu tổng hợp Trọng tâmSố hệ số ảnh

hưởngHệ số tác động

trung bìnhPhân vị đạt

được

Rosseau, 1981 Câu hỏi 7 0,76 28

Wise & Okey, 1983 Câu hỏi 11 0,56 21

Hamaker, 1986 Câu hỏi 100 0,75 27

Guzzetti và những

người khác, 1993Câu hỏi 11 0,80 29

Walberg, 1999 Câu hỏi 14 0,26 10

Chiêm nghiệm

Chiêm nghiệm là một khía cạnh khác nữa của chiến thuật vĩ mô. Dù

thuật ngữ này được sử dụng không thống nhất, nhưng ở đây nó đề cập tới

việc học sinh nhìn nhận lại một trải nghiệm với kiến thức trọng tâm mới và xác

định những điểm còn chưa rõ cũng như mức độ hiểu chắc chắn về nội dung

của mình, xác định ý tưởng nào hình thành trước đó đúng hoặc không đúng.

Một số nghiên cứu chứng minh ý nghĩa của chiêm nghiệm được nêu trong

các nghiên cứu đã công bố về đánh giá. Đặc biệt, các nghiên cứu cho thấy:

việc yêu cầu học sinh xác định và ghi lại những phần chưa hiểu của mình

không chỉ giúp học sinh học tốt hơn mà còn cung cấp cho giáo viên các thông

tin dự đoán có giá trị (Butler & Winne, 1995; Cross, 1998).

Học mang tính hợp tác

Khía cạnh cuối cùng nhung có ý nghĩa then chốt trong chiến thuật vĩ mô

như là học sinh học trong các nhóm tương tác với nhau. Có rất nhiều nghiên

cứu về hiệu quả tích cực của việc học mang tính hợp tác. Bảng 2.6 phản ánh

những kết quả của một số nghiên cứu trong số đó.

Bảng 2.6. Các kết quả nghiên cứu về việc học mang tính hợp tác

Nghiên cứu tổng hợp

Trọng tâmSố hệ số

ảnh hưởng

Hệ số tác động trung

bình

Phân vị đạt

được

Johnson,

Maruyama,

Johnson,

Nelson & Skon,

1981

Học hợp tác (khái quát) 122 0,73 27

Hợp tác so sánh với cạnh tranh

nhóm9 0,00 0

Hợp tác so sánh với cạnh tranh

cá nhân70 0,78 28

Hợp tác so sánh với bài tập của

cá nhân học sinh104 0,78 28

Hall, 1989Học mang tính hợp tác (khái

quát)37 0,30 12

Lipsey &

Wilson, 1993

Học mang tính hợp tác (khái

quát)414 0,63 23

Walberg, 1999Học mang tính hợp tác (khái

quát)182 0,78 28

Bowen, 2000

Học mang tính hợp tác (khái

quát) ở trung học và đại học (đối

với môn Hoá học)

30 0,37 14

Haas, 2005Học mang tính hợp tác (khái

quát)3 0,34 13

Dù việc học mang tính hợp tác như Johnson & Johnson định nghĩa

(1999) có nhiều lọ=ợi ích, song điều thích hợp nhất với phần thảo luận này là

nó cho phép học sinh trải nghiệm nội dung dưới nhiều góc độ. McVee,

Dunsmore và Gavelek (2005) khẳng định rằng tương tác nhóm tạo điều kiện

thuận lợi cho sự phát triển kiến thức và nếu thiếu sự tương tác đó thì việc

phát triển kiến thức sẽ gặp khó khăn nếu không phải là không thể có.

ODonnell và các đồng nghiệp (1990) cho rằng sự hợp tác thúc đẩy việc học

các quá trình phức tạp. Nghiên cứu của Lou và các đồng nghiệp (1996) cho

thấy rằng quy mô nhóm có thể điều tiết hiệu quả của việc học trong các nhóm.

Điều này được mô tả trong Bảng 2.7, hàm ý rằng quy mô nhóm nên được giữ

ở mức nhỏ. Thực ra, tôi đề nghị chỉ nên tổ chức nhóm hai hoặc ba học sinh

trong hầu hết các hình thức tương tác được mô tả trong các bước hành động

được nói ở phần tiếp theo.

Bảng 2.7. Quy mô nhóm

Quy mô nhóm Số hệ số tác độngHệ số tác động

trung bìnhPhân vị đạt được

2 13 0,15 6

3-4 38 0,22 9

5-7 17 -0,02 -1

Các bước hành động

Bước 1. Xác định số lần truyền đạt kiến thức trong tâm

Các giáo viên cung cấp kiến thức cần truyền đạt về các nội dung bài

học cho học sinh hằng ngày. Rất nhiều nội dung cần truyền đạt mang tính tự

phát và mang tính trao đổi. Tuy nhiên, có đôi lúc nội dung kiến thức cần

truyền đạt nằm trong kế hoạch như là một khía cạnh then chốt của một đơn vị

bài dạy. Ví dụ, một giáo viên có thể lên kế hoạch cho học sinh đọc một phần

cụ thể trong cuốn sách giáo khoa: giải thích có ví dụ minh họa cho thông tin

về tam giác vuông. Hiểu nội dung của phần này là bước then chốt đầu tiên

trong quá trình đi tới mục tiêu học về tam giác. Ngoài ra, giáo viên có thể lên

kế hoạch cho học sinh xem băng, nghe giảng, xem minh họa hoặc tham gia

vào sự mô phỏng như là một bước rất quan trọng để đạt tới mục đích học tập.

Thêm nữa, tôi gọi những tình huống này là các lần truyền đạt kiến thức trọng

tâm. Ví dụ, giả sử một giáo viên dạy giáo dục thể chất đã xác định mục tiêu

học là để học sinh có thể thực hiện đúng thủ thuật của động tác lao về phía

trước - một bài tập tổng hợp cho chân. Giáo viên xác định hai trải nghiệm với

mục tiêu này. Trước hết là giáo viên truyền đạt một bài giảng cùng với một

đoạn minh họa ngắn. Sau đó, giáo viên cho học sinh xem một đoạn băng về

các vận động viên của nhiều môn thể thao thực hiện các thủ thuật của động

tác lao về phía trước và nhấn mạnh vào những phần cơ khác nhau ở chân.

Nói chung, bước hoạt động này yêu cầu giáo viên phải chọn ra một số

trải nghiệm được thiết kế tốt, có ý nghĩa then chốt đối với việc học của học

sinh. Mỗi mục tiêu học có thể bao gồm hai hay ba trải nghiệm như thế. Vì thế,

một bài học vói hai mục tiêu học hẳn là có thể có từ bốn tới sáu trải nghiệm

với kiến thức trọng tâm mới. Sự xác định những trải nghiệm này cung cấp

kiến thức trọng tâm cho học sinh cũng như giáo viên. Các học sinh sẽ biết

rằng cần phải chú ý đặc biệt tới những trải nghiệm này; giáo viên biết được

lượng thời gian thích hợp dành cho trải nghiệm này để đảm bảo rằng học sinh

sẽ xử lí kiến thức sâu và toàn diện.

Bước 2. Giới thiệu khái quát nội dung trước khi cho tiếp cận với kiến thức trọng tâm mới

Khi giáo viên giới thiệu khái quát những thông tin sẽ được đề cập trong

trải nghiệm học quan trọng, mục đích của việc đó là giúp học sinh kích hoạt

vốn hiểu biết của họ về những thông tin này. Ngay cả với những học sinh có

vốn hiểu biết rất ít hoặc không có kiến thức về một chủ đề cụ thể nào đó, ít

nhất giáo viên cũng sẽ kích hoạt những tri thức liên quan cho phép học sinh

có những liên hệ có ý nghĩa. Có thể có nhiều cách giới thiệu khái quát. Rất

nhiều trong số những phương pháp giới thiệu khái quát nội dung đã được

trình bày trong các nghiên cứu và lí thuyết mang tính đặt nền móng về các

phương pháp tổ chức kiến thức vốn có trước khi tiếp cận với kiến thức mới.

Em nghĩ mình biết gì?

Cách đơn giản nhất để giới thiệu khái quát nội dung kiến thức mới là

hỏi học sinh xem các em biết gì liên quan tới chủ đề. Điều này mô phỏng

chiến thuật tổng quát do Ogle xây dựng (1986). Ví dụ, trước khi xem một sự

mô phỏng về sóng thủy triều do máy tính tạo ra, giáo viên hỏi học sinh rằng

các em biết gì về sóng thủy triều. Thầy nhấn mạnh rằng học sinh không cần

phải chắc chắn về thông tin của các em. Những gì thầy muốn chỉ là học sinh

chia sẻ những gì mà các em nghĩ là các em biết.

Liên kết kiến thức.

Là một thủ thuật giới thiệu khái quát nội dung, việc liên kết kiến thức chỉ

ra những mối liên hệ giữa nội dung được đề cập đến ở lớp trước đó và nội

dung sắp được giới thiệu trong lần truyền đạt kiến thức trọng tâm. Ví dụ,

trước khi trình bày về cách đọc một bản đồ đường bình độ, giáo viên giải

thích cho học sinh rằng các em sẽ tìm ra những điểm giống nhau giữa việc

đọc một bản đồ đường bình độ và một bản đồ thường. Sau đó giáo viên liệt

kê lên bảng những khía cạnh của việc đọc một bản đồ thường mà học sinh

cần ghi nhớ.

Câu hỏi giới thiệu khái quát nội dung

Các câu hỏi có thể được dùng như một hoạt động giới thiệu trước nội

dung một cách khái quát, hoạt động này rất có hiệu quả khi chúng được đặt

ra trước việc truyền đạt nội dung kiến thức. Ví dụ, trước khi cho các học sinh

xem phim tài liệu về cơn bão Katrina năm 2005, giáo viên yêu cầu học sinh

ghi nhớ những câu hỏi sau trong khi xem bộ phim tài liệu này:

* Chính quyền thành phố New Orleans đã phán đoán sai lầm ở điểm

nào?

* Chính quyền bang phán đoán sai lầm ở điểm nào?

* Chính quyền liên bang đã phán đoán sai lầm ở điểm nào?

Tóm tắt ngắn gọn của giáo viên

Một tóm tắt ngắn gọn có thể được dùng như một công cụ giới thiệu

trước nội dung một cách khái quát có hiệu quả. Điều này có thể được thực

hiện qua đối thoại hay dưới hình thức viết. Ví dụ, trước khi đọc một phần

trong sách giáo khoa về các mô hình thời tiết, giáo viên mô tả ngắn gọn

những điểm nổi bật về kiến thức mà học sinh sẽ đọc.

Đọc lướt

Đọc lướt có thể được dùng làm một hoạt động giới thiệu trước nội dung

một cách khái quát chuẩn bị trước cho một lần truyền đạt kiến thức. Rõ ràng,

đọc lướt có hiệu quả nhất với tư liệu in. Nếu học sinh không thành thạo chiến

thuật đọc lướt thì giáo viên có thể gợi ý cho học sinh một chiến thuật như sau:

* Đọc phần đầu đề và tự hỏi mình xem phần này nói lên điều gì về cả

đoạn.

* Tiếp theo, đọc tất cả các đầu đề nhỏ và một số câu bên trong mỗi đầu

đề nhỏ.

* Cuối cùng, tóm tắt ngắn gọn điều mà bạn cho rằng đó là nội dung của

đoạn đó.

Giáo viên viết tóm tắt của mỗi học sinh lên bảng rồi thảo luận với các

học sinh về những điểm giống nhau và khác nhau giữa những ý kiến đó.

Những ghi chép tóm tắt do giáo viên chuẩn bị

Những ghi chép do giáo viên chuẩn bị là loại hoạt động giới thiệu nội

dung trước một cách khái quát cầu kì nhất. Với thủ thuật này, giáo viên cung

cấp cho học sinh những nét chính về nội dung trong lần truyền đạt kiến thức

sắp tới. Giáo viên điểm qua các nội dung ghi chép tóm tắt các chú ý với cả

lớp và các học sinh quan tâm tới các chú ý đó trong suốt quá trình tiếp thu nội

dung kiến thức mà giáo viên truyền đạt. Bảng 2.8 mô tả một ghi chép tóm tắt

mà giáo viên có thể phát cho học sinh trước khi học sinh đọc Đạo luật về

Quyền cá nhân trong sách giáo khoa. Đề cương trong bảng này khá rộng và

có thể chứa đựng nội dung của hai hoặc nhiều lần truyền đạt kiến thức.

Bước 3. Tổ chức học sinh thành các nhóm để tăng cường việc xử lí thông tin một cách tích cực

Trong cuốn sách này, việc tổ chức học sinh thành các nhóm được đề

cập đến nhiều lần, đơn giản là vì nó có nhiều lợi ích đối với việc giảng dạy.

Một trong những lợi ích đó là học hợp tác theo nhóm có thể nâng cao quá

trình xử lí thông tin mới vì việc trao đổi trong các nhóm cung cấp cho học sinh

nhiều ý kiến tham khảo.

Bảng 2.8. Ghi chép tóm tắt do giáo viên chuẩn bị: Đạo luật về Quyền cá nhân

I. Định nghĩa

Luật về Quyền là 10 sửa đổi đầu tiên trong Hiến pháp Hoa Kỳ. Nó bảo

vệ các quyền và tự do cơ bản của cá nhân.

II. Lịch sử của Đạo luật vệ Quyền cá nhân

A. James Madison, hạ nghị sĩ của bang Virginia, đã đề xuất một hệ

thống sửa đổi trong Hiến pháp. Madison đề xuất những sửa đổi này tại Hạ

Nghị viện vào tháng 5 năm 1789.

B. Các ủy ban của Hạ Nghị viện và Thuợng Nghị viện đã viết lại những

sửa đổi này.

C. Hạ Nghị viện và Thượng Nghị viện đồng ý với 12 sửa đổi vào tháng

9 năm 1789.

D. 10 trong số 12 sửa đổi được đề xuất đã được phê chuẩn vào ngày

14 tháng 12 năm 1791.

1.“Phê chuẩn” là khái niệm chỉ quá trình thông qua những sửa đổi trong

hiến pháp. Để được thừa nhận, một sửa đổi phải được hai phần ba số thành

viên của cả hai cơ quan Quốc hội chấp thuận, sau đó phải được ba phần tư

số thành viên của cơ quan lập pháp nhà nước chấp thuận.

2. Cơ quan lập pháp nhà nước bỏ phiếu cho riêng từng điều một trong

số 12 điều sửa đổi trên. Hai điều sửa đổi đề xuất đầu tiên đã không được ba

phần tư chính phủ chấp thuận.

III. Những quyền được Đạo luật về Quyền cá nhân bảo vệ

A. Hơn 30 quyền tự do và quyền lợi được bảo vệ bởi 10 điều sửa đổi

làm nên Luật về Quyền.

B. Mỗi điều sửa đổi bảo vệ những quyền lợi cụ thể:

1. Bảo vệ tự do ngôn luận, báo chí, hội họp và tín ngưỡng; cấm chính

phủ tạo ra một tôn giáo nhà nước hoặc ủng hộ cho bất cứ hoặc mọi tôn giáo.

2. Bảo vệ quyền được vũ trang.

3. Cấm chính phủ, thậm chí cả quân đội, xâm nhập gia tư.

4. Cấm lục soát và bắt giữ không có lí do; tuyên bố rằng phải có lí do

chính đáng để ban hành lệnh lục soát và bắt giữ;

5. Cấm đưa ra tòa và kết tội hai lần cho một tội danh; bảo vệ quyền

được im lặng; cấm chính phủ tự ý lấy đi mạng sống, tự do hoặc tài sản của

người khác mà không có thủ tục pháp lí đúng đắn.

6. Bảo vệ quyền được xét xử công bằng, bao gồm cả quyền được đại

diện bởi luật sư trong phiên tòa nhanh trước một hội đồng xét xử công bằng

vô tư.

7. Bảo vệ quyền được xét xử bởi hội đồng xét xử; cấm các phiên tòa

thẩm vấn lại những sự việc đã được hội đồng xét xử xử.

8. Cấm phạt tiền bảo lãnh hoặc tiền phạt quá lớn hoặc bắt phải chịu

hình phạt tàn khốc hoặc bất bình thường.

9. Bảo vệ bất kì quyền hay sự tự do của cá nhân nào không đưọc nói

đến cụ thể trong hiến pháp.

10. Bảo vệ quyền lực của nhà nước.

Nguồn: Marzano, Pickering, & Pollock, 2001, tr. 45.

Quá trình tương tác trong nhóm cho mỗi học sinh thấy các bạn khác xử

lí thông tin như thế nào và tự xem xét lại cách xử lí thông tin của mình. Tôi sẽ

đề cập tới những cách học khác trong đó có thể sử dụng đến hình thức nhóm

ở các Chương 3 và Chương 4. Còn ở đây tôi muốn nói rằng, cần lập các

nhóm để làm cho quá trình tích cực xử lí thông tin được thuận lợi trong trải

nghiệm những đầu với kiến thức trọng tâm mới. Những nhóm này có thể nhỏ

chỉ bao gồm hai người hoặc nhiều nhất là năm người. Như đã đề cập ở trên,

vì những mục đích của bước hành động này tôi đề xuất tổ chức nhóm hai

hoặc ba người. Căn cứ vào mục tiêu cơ bản của những nhóm này là thúc đẩy

quá trình xử lí thông tín, những quy tắc điều hành dưới đây cần được thiết

lập:

* Sẵn sàng đưa quan điểm của mình vào bất kì một cuộc thảo luận nào.

* Tôn trọng ý kiến của người khác.

* Đảm bảo là bạn hiểu những gì người khác đưa vào cuộc thảo luận.

Sẵn sàng đặt câu hỏi nếu như bạn không hiểu điều gì đó.

* Sẵn sàng trả lời câu hỏi do các thành viên của nhóm khác đặt ra cho

mình về ý kiến của bạn.

Giáo viên nên thảo luận một cách rõ ràng về những hành vi này với học

sinh. Ví dụ vào đầu năm học giáo viên thông báo với học sinh rằng họ sẽ làm

việc theo nhóm khá thường xuyên. Vì mục đích của những nhóm này là giúp

cho việc hiểu kiến thức mới được thuận lợi nên mọi người trong nhóm đều

phải sẵn sàng tham gia thảo luận. Sau đó giáo viên giới thiệu các quy tắc hoạt

động cho học sinh, cung cấp các ví dụ và cho các sinh viên thực hành các

quy tắc đó.

Bước 4. Trình bày thông tin mới trong những khối kiến thức nhỏ và yêu cầu mô tả, thảo luận, dự đoán

Thông tin mới sẽ là quá nhiều khi người học phải tiếp thu ngay một lúc.

Việc học sẽ tiến triển tốt hơn nếu học sinh tiếp nhận thông tin dưới dạng từng

khối nhỏ có thể được xử lí ngay lập tức. Để tạo thuận lợi cho việc này, giáo

viên xác định những khối thông tin nhỏ đó trong mỗi lần truyền đạt kiến thức

trước khi dạy. Không có quy tắc cố định về mức độ lớn hay nhỏ cho những

khối kiến thức đó. Giáo viên là người duy nhất có thể quyết định chuyện này.

Càng nhiều học sinh hiểu nội dung thì quy mô những khối kiến thức đó càng

có thể tăng lên.

Nếu việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm có phần minh họa thì

giáo viên cần xác định điểm dừng chiến thuật trong quá trình minh họa. Ví dụ,

giả sử một giáo viên minh họa về sự tương hỗ giữa Mặt Trăng và Trái Đất và

giữa Trái Đất và Mặt Trời. Thầy sẽ dùng một mô hình vật lí tượng trưng cho

ba khối cầu này. Đầu tiên thầy mô tả mối quan hệ giữa Mặt Trăng và Trái Đất,

minh họa chu kì quay của Mặt Trăng bằng mô hình vật lí. Việc này mất vài

phút. Sau đó, thầy dừng phần thuyết trình của mình và yêu cầu các nhóm học

sinh thảo luận về thông tin đó.

Giáo viên đã tổ chức học sinh thành các nhóm ba người và gắn cho

mỗi học sinh trong từng nhóm các chữ cái A, B, hay C. Sau khi khối nhỏ đầu

tiên của thông tin mới được trình bày, thầy yêu cầu thành viên A của mỗi

nhóm tóm tắt ngắn gọn thông tin. Sau khi thành viên A tóm tắt kiến thức,

thành viên B và C bổ sung thêm vào phần tóm tắt của A. Mỗi nhóm cũng xác

định những điểm mình còn chưa rõ.

Tiếp theo, giáo viên giới thiệu một khối nhỏ khác của thông tin và yêu

cầu thành viên B của mỗi nhóm tóm tắt nội dung. Các nhóm xác định những

phần còn chưa hiểu và đặt câu hỏi cho giáo viên về những phần này. Sau đó,

giáo viên khơi gợi cho học sinh dự đoán. Cuối cùng, phần nhỏ thứ ba của

thông tin được cung cấp và thành viên C của mỗi nhóm là người đại diện.

Kiểu thông tin về Mặt Trăng, Trái Đất và Mặt Trời này có diễn giải về

bản chất. Khi một trải nghiệm học với kiến thức trọng tâm đòi hỏi phải có kiến

thức thực hành, bước hành động này cần được thay đổi đi một chút. Kiến

thức thực hành là kĩ năng, chiến thuật hoặc quy trình. Giả sử một giáo viên

giáo dục thể chất cung cấp một việc truyền đạt nội dung kiến thức về thủ thuật

chuẩn để thực hiện được cú ném tự do. Giáo viên đã tổ chức phần minh họa

thành bốn khối nhỏ. Khối nhỏ thứ nhất bao gồm tư thế đứng đúng, chân và

vai dang rộng, vị trí đặt tay bên trái bóng đúng - vươn bàn tay đặt lên đỉnh trên

của trái bóng, ngón cái và ngón trỏ tạo thành hình chữ Y, bàn tay kia đỡ ở

dưới trái bóng và mép ngoài của nỗi lòng bàn tay chỉ gần chạm hoặc chạm

khẽ bóng. Giáo viên dừng lại sau khi đã minh họa, vừa nói trong suốt phần

này của tiến trình. Sau đó, học sinh A trong mỗi nhóm tóm tắt lại thông tin cho

B và C, còn B và C bổ sung thêm vào tóm tắt này. Trước khi khối nhỏ kiến

thức tiếp theo được trình bày, mỗi thành viên của từng nhóm sẽ cố gắng thực

hiện tiến trình này một cách ngắn gọn. Đồng thời mỗi nhóm tiếp tục đặt câu

hỏi về những điểm mình chưa hiểu về tiến trình và giáo viên đưa những câu

hỏi đó ra trước cả lớp. Giáo viên gợi ý học sinh dự đoán về điều có thể được

đề cập đến trong đoạn tiếp theo rồi giới thiệu khối kiến thức nhỏ kế tiếp.

Hãy xem một ví dụ khác về kiến thức thực hành. Giả sử có giáo viên

dạy một chiến thuật cụ thể về kĩ năng biên tập logic tổng thể của một bài tiểu

luận so sánh đối chiếu. Chiến thuật này bao gồm những phần sau đây:

1. Bằng ngôn ngữ của chính mình hãy cố gắng đưa ra hai yếu tố mà

em đang so sánh.

2. Xem xét tổng thể bài tiểu luận của em để bảo đảm người đọc thấy

được các yếu tố được so sánh một cách rõ ràng. Nếu chưa, hãy sửa lại

những chỗ cần thiết.

3. Tiếp theo, hãy nêu lên những đặc điểm cụ thể của các yếu tố được

đưa ra so sánh.

4. Xem xểt tổng thể bài tiểu luận của em để đảm bảo rằng người đọc

thấy rõ được các đặc điểm và em đã mô tả các đặc điểm của các yếu tố này

giống và khác nhau như thế nào một cách rõ ràng. Nếu chưa đạt, hãy sửa lại

chỗ cần thiết.

5. Tiếp theo, phát biểu kết luận của cả bài mà em có được sau khi hoàn

thành sự so sánh đó.

6. Xem xét lại cả bài tiểu luận của em để chắc chắn rằng nó đã rõ ràng,

mạch lạc với người đọc. Nếu chưa, hãy sửa chữa những chỗ cần thiết.

Giáo viên thiết kế việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm cho học

sinh bằng cách dùng hai bài tiểu luận so sánh và đối chiếu chưa được biên

tập không đề tên của hai học sinh khóa trước. Bước 1 và 2 tạo thành khối nhỏ

đầu tiên. Một trong hai bài luận mẫu được đưa lên máy chiếu và dùng làm bài

tiểu luận mà giáo viên minh họa cho tiến trình này. Mỗi học sinh có một bản

sao của bài tiểu luận thứ hai. Mỗi học sinh cũng có một bản sao của quá trình

sáu bước trên.

Dùng bài tiểu luận trên máy chiếu, giáo viên giảng về hai bước đầu tiên,

diễn đạt bằng lời những suy nghĩ của mình khi thực hiện các bước này. Giáo

viên yêu cầu các nhóm chú ý vào các bước này. Tất cả các thành viên của

các nhóm thử thực hiện hai bước đầu. Thành viên A tổng kết các trải nghiệm

thu được và suy luận ra tri thức đầu vào từ thành viên B và C. Các nhóm

cũng xác định những điểm mà một hoặc nhiều thành viên trong nhóm chưa

rõ. Những điểm này sẽ được giáo viên đưa ra trước cả lớp. Những phỏng

đoán về các phần khác của tiến trình này được suy đoán và một khối nhỏ mới

của thông tin được trình bày.

Ví dụ về thủ thuật chuẩn để thực hiện được cú ném tự do và biên tập

bài tiểu luận so sánh và đối chiếu đã minh họa cho nhận định rằng: khi kiến

thức quy trình là trọng tâm của việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm,

học sinh có cơ hội được thử thực hiện từng phần của tiến trình đưa ra trong

mỗi khối thông tin này.

Dù những vấn đề có tính thủ thuật chung được mô tả trong bước hành

động này khá hữu ích, giáo viên có thể vẫn muốn dùng những thủ thuật cụ

thể chính thức hơn, ít nhất có ba thủ thuật dạy chính thức rất phù hợp với

bước hành động này: dạy lẫn nhau, lắp ghép và hiểu khái niệm. Bất cứ thủ

thuật nào trong số này đều có phần thảo luận, tóm tắt, dự đoán và làm sáng

tỏ những điều chưa rõ ở mức độ này hay mức độ khác trong bối cảnh học

nhóm. Với mỗi chiến thuật vĩ mô này, tôi sẽ mô tả ngắn gọn việc sử dụng như

thế nào trong bước hành động.

Dạy lẫn nhau là thủ thuật do Palincsar và các đồng nghiệp của bà xây

dựng Palincsar & Brown, 1984; Palincsar & Herrenkohl, 2002). O’Donnell

(2006) mô tả dạy lẫn nhau như sau:

Trong dạy lẫn nhau, một nhóm học sinh đưa ra dự đoán về một bài

khoá. Sau khi đọc một phần của bài khoá đó, người điều hành thảo luận [của

mỗi nhóm] sẽ đặt các câu hỏi về bài khoá và các thành viên của nhóm sẽ thảo

luận về những câu hỏi này. Một người trong nhóm tóm tắt lại nội dung đoạn

văn bản vừa đọc, sau đó các thành viên trong nhóm làm rõ các khái niệm khó

rồi tiếp tục đưa ra những dự đoán về phần tiếp theo của văn bản. (tr. 787)

Như O’Donnell đã mô tả, dạy lẫn nhau vận dụng nhiều yếu tố chung

được phác thảo trong bước hành động này, dù theo một trật tự hơi khác. Học

sinh đọc một phần của văn bản. Người lãnh đạo nhóm không tóm tắt văn bản

ngay từ đầu nà nêu ra các câu hỏi mà nhóm sẽ thảo luận. Tóm tắt của phần

thảo luận được đưa ra không phải bởi lãnh đạo nhóm mà bởi một thành viên

nào đó trong nhóm.

Lắp ghép do Aronson, Blaney, Stephan, Sikess và Snapp (1978) xây

dựng. Donnell (2006) lưu ý rằng nó là một trong những thủ thuật học hợp tác.

Bà miêu tả nó như sau:

Học sinh được chia thành nhóm gồm bốn thành viên và được phân cho

các chủ đề mà họ sẽ phải trở thành chuyên gia. Ví dụ, nếu nhóm học về rừng

mưa nhiệt đới, thì mỗi thành viên của nhóm phải chịu trách nhiệm chuyên sâu

về một chủ đề nhỏ trong đó (ví dụ: chim và thú trong rừng mưa nhiệt đới, con

người sống trong rừng mưa nhiệt đới, thực vật và sự phá hủy rừng mưa nhiệt

đới). Học sinh có cùng “chủ đề chuyên sâu” ở các nhóm khác nhau sẽ hợp

thành nhóm mới để thảo luận về chủ đề của họ. Nhiệm vụ của họ là hiểu biết

càng sâu càng tốt về chủ đề. Rồi sau đó họ quay lại nhóm cũ của mình và

truyền đạt lại kiến thức đó cho các học sinh khác trong nhóm. (2006, tr. 792)

Làm cho dễ hiểu và dự đoán không phải là những khía cạnh chính thức

của thủ thuật lắp ghép nhưng có thể dễ dàng kết hợp lại. Ví dụ, mỗi nhóm

chuyên sâu có thể đặt ra các câu hỏi sẽ được giáo viên giải thích rõ cho từng

nhóm. Ngoài ra, mỗi nhóm chuyên sâu có thể đưa ra những dự đoán về điều

sẽ được tiết lộ khi thông tin từ tất cả các nhóm chuyên gia được kết hợp trong

nhóm gốc.

Tiếp cận khái niệm là một thủ thuật dựa trên công trình nghiên cứu

của Bruner (1973) và được Joyce và Weil phổ biến rộng rãi (1986). Mặc dù có

nhiều thủ thuật được gọi là tiếp cận khái niệm (xem Silver, Strong & Perini,

trên báo chí), Joyce và Weil mô tả các thuộc tính cơ bản của nó như sau: “Mô

hình này được thiết kế để dẫn dắt học sinh tới một khái niệm bằng cách yêu

cầu các em so sánh và đối chiếu các ví dụ (được gọi là các mẫu) có mang

các đặc điểm (được gọi là thuộc tính) của khái niệm với những ví dụ không có

các thuộc tính đó” (1986, tr. 27). Để minh họa, Joyce và Weil đưa ra ví dụ:

một giáo viên dạy lớp 8 môn Khoa học xã hội truyền đạt cho học sinh về đặc

điểm của 14 thành phố lớn nhất nước Mỹ. Học sinh được cung cấp các dữ

liệu về quy mô, đặc trưng sắc tộc, các loại hình công nghiệp, vị trí địa lí và các

nguồn tài nguyên thiên nhiên gần đó. Thông tin này đã được tổ chức thành

các biểu đồ cho mỗi thành phố, được treo quanh phòng học để tất cả các học

sinh xem.

Với bối cảnh làm nền tảng như vậy, giáo viên giải thích với cả lớp rằng

thầy sẽ trình bày thông tin khác đi một chút. Thầy nói rằng một số thành phố

tiêu biểu cho một số khái niệm nhất định, trong khi các thành phố khác thì

không. Thầy giải thích rằng mỗi lần thầy sẽ đưa ra một khái niệm. Với từng

khái niệm, thầy sẽ đưa ra các ví dụ và phản ví dụ. Mở đầu thầy nói: “Houston,

Texas là một ví dụ về khái niệm mà tôi đang nghĩ tới. Nó có khái niệm này.”

Học sinh ngay lập tức nhìn vào biểu đồ Houston để xem xét các đặc điểm của

nó. Sau đó giáo viên chỉ vào biểu đồ Baltimore, Maryland và nói rằng nó

không có khái niệm này. Thầy cũng chỉ vào bản đồ San Jose, California và nói

nó có khái niệm này.

Tiếp theo giáo viên hỏi xem có ai đoán được điều thầy đang nghĩ tới

không. Một vài học sinh giơ tay. Giáo viên ghi nhận sự tiến bộ của các học

sinh này nhưng yêu cầu các em giữ các phỏng đoán của mình một lúc. Rồi

thay vào đó, thầy bảo họ kiểm tra các phỏng đoán bằng cách sử dụng các ví

dụ và phản ví dụ tiếp theo mà thầy cung cấp. Rồi thầy giải thích rằng Seattle,

Washington là “có”, nhưng Detroit, Michigan là “không”, Miami, Florida lại là

“có”. Thầy tiếp tục cho tới khi tất cả các học sinh đều nghĩ họ hiểu khái niệm

đó là gì. Chỉ sau khi mọi học sinh đều nghĩ là họ đã có câu trả lời thì thầy mới

yêu cầu các học sinh chia sẻ các ý kiến của họ về các đặc điểm liên kết tất cả

các thành phố “có”. Sự chia sẻ quan điểm này được thực hiện trong các

nhóm ba người. Các học sinh tiến tới bước cùng hiểu rằng khái niệm này là

những thành phố đang phát triển nhanh chóng và có khí hậu tương đối ôn

hòa. Sau đó học sinh được yêu cầu phát biểu khái niệm mới này bằng ngôn

ngữ riêng của chính các em. Quá trình này được lặp đi lặp lại hai hoặc nhiều

lần cho hai khái niệm khác nữa về các thành phố lớn của Hoa Kỳ.

Bước 5. Đặt câu hỏi yêu cầu học sinh phải đưa ra thông tin chi tiết

Các câu hỏi tỉ mỉ có thể được tổ chức thành hai loại lớn: các câu hỏi

suy luận khái quát và các câu chất vấn tỉ mỉ.

Các câu hỏi suy luận khái quát

Hiểu một cách đơn giản nhất, các câu hỏi có tính suy luận là các câu

hỏi vượt ra ngoài nội dung kiến thức đã được truyền đạt trên lớp. Có hai loại

câu hỏi cơ bản như thế (Marzano, 2001). Một loại câu hỏi suy luận yêu cầu

học sinh phải sử dụng kiến thức nền của họ để điền thông tin được gợi ra

nhưng không tường minh trong kiến thức đã được truyền đạt. Những điều

này được gọi là các câu hỏi suy luận “mặc định” vì để trả lời học sinh phải

chọn mặc định theo kiến thức của mình. Ví dụ, giả sử học sinh đã xem một

cuốn băng về việc Thượng nghị viện Mỹ hoạt động như thế nào; tuy nhiên,

cuốn băng không tập trung nhiều vào bản thân các thượng nghị sĩ. Các câu

hỏi suy luận mặc định sẽ có dạng sau đây:

* Bạn nghĩ là một người có thể là thành viên của Thượng Nghị viện

trong bao lâu?

* Có bao nhiêu thượng nghị sĩ trong đó?

Để trả lời các câu hỏi này, các học sinh phải vận dụng các kiến thức đã

biết về các thượng nghị sĩ.

Một loại câu hỏi suy luận khác yêu cầu học sinh phải sử dụng thông tin

được giáo viên cung cấp qua việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm để

suy ra điều đúng hoặc có thể đúng. Để trả lời các câu hỏi này, học sinh phải

sử dụng khả năng của họ để suy luận logic bằng những thông tin được trình

bày. Vì thế, chúng được gọi là các kết luận “mang tính suy luận”. Ví dụ, giả sử

khi truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm học sinh được nghe một bài giảng

về các loài thực vật có hoa sinh sản hữu tính bằng cách dựa vào chim và côn

trùng đưa phấn hoa đi. Côn trùng và chim đóng vai trò trung gian trong quá

trình sinh sản hữu tính của thực vật. Câu hỏi: “Điều gì sẽ xảy ra nếu số côn

trùng và chim ở một cánh đồng hoa nào đó đột nhiên sụt giảm nhanh chóng?”

là một ví dụ cho câu hỏi yêu cầu suy luận có lập luận chặt chẽ. Để trả lời câu

hỏi này, học sinh phải sử dụng nội dung kiến thức đã được truyền đạt để rút

ra các kết luận về điều có thể xảy ra.

Chất vấn tỉ mỉ

Chất vấn tỉ mỉ bắt đầu với những câu hỏi suy luận đơn giản như câu hỏi

vừa được nêu ở trên. Ngoài ra, khi một học sinh đưa ra câu trả lời, giáo viên

hỏi: “Tại sao em tin điều này là đúng?” hoặc “Hãy nói xem tại sao em nghĩ nó

là như vậy”. Ví dụ, sau khi một học sinh đưa ra câu trả lời cho câu hỏi suy

luận về các thượng nghị sĩ Mỹ hoặc thực vật có hoa, giáo viên yêu cầu học

sinh đó giải thích tại sao em lại tin rằng câu trả lời của mình là đúng. Việc này

yêu cầu kĩ năng tương tác với học sinh phải tốt, trong đó giáo viên cố gắng

làm sáng rõ cách suy nghĩ mà học sinh đó đang vận dụng để đưa ra câu trả

lời của mình. Đặc biệt, trong những tương tác như thế, giáo viên sử dụng các

cụm từ kiểu như “Tôi thấy hình như em muốn nói rằng…”. Kiểu nói như thế

cho phép giáo viên trình bày lại suy nghĩ của học sinh, nhờ đó học sinh có thể

xem xét lại logic của mình.

Có thể chất vấn học sinh một cách thân mật bằng cách thêm câu hỏi có

từ “phải không?” ở cuối câu hỏi (hoặc một biến thể của nó): Tại sao em tin

rằng điều này sẽ đúng? Sẽ rất có tác dụng nếu xem xét tới hai hình thức cơ

bản có thể sử dụng để hỏi những câu hỏi khơi gợi suy luận. Một hình thức là:

Một số những đặc tính hay hành vi đặc trưng em mong đợi là?

Ví dụ, giả sử một giáo viên vừa yêu cầu học sinh xem một cuốn băng

về Mahatma Gandhi. Sau khi học sinh đã xử lí những khối thông tin nhỏ (xem

Bước hành động 4), giáo viên hỏi những câu hỏi sau đây: Dựa trên những

điều đã xem trong cuốn băng về Gandhi, theo em thì ông ấy có những tính

cách gì? Căn cứ vào câu hỏi giáo viên đưa ra, học sinh hiểu rằng để trả lời

được thì phải gắn Gandhi với một mẫu người điển hình nào đó. Ví dụ, một

học sinh cụ thể nào đó có thể gắn Gandhi vói mẫu hình “người làm nên thay

đổi lớn lao trong xã hội”. Điều này sẽ dẫn học sinh đó tới chỗ trả lời câu hỏi

theo cách sau đây: “Em nghĩ ông ấy hẳn sẽ rất can cảm”.

Giáo viên lại hỏi học sinh tại sao em lại nghĩ như vậy. Dựa vào phần trả

lời của học sinh và sự hiểu rõ của giáo viên về yêu cầu của câu hỏi, giáo viên

nói: “Vậy thì, hình như ý em muốn nói là những người như Gandhi thì rất can

đảm Em đang nghĩ về Gandhi như là người thuộc về một mẫu người nào đó.

Em mô tả mẫu người đó như thế nào?”. Kiểu hỏi này cuối cùng sẽ dẫn đến sự

khái quát mà từ đó học sinh đưa ra các suy luận của mình: “Tôi thấy em đang

muốn nói rằng em xem Gandhi là một mẫu hình người làm nên những thay

đổi lớn lao trong xã hội và những người thuộc mẫu người này có đặc trưng là

can đảm.” Mục đích là để nói rõ ràng những khái quát cơ bản mà học sinh đã

có về nội dung.

Trong ví dụ về Gandhi, câu hỏi suy luận có hình thức sau đây:

Em nghĩ rằng……sẽ có những tính cách hay hành vi đặc trưng nào?

Những chất vấn tỉ mỉ cũng áp dụng đối với hình thức thứ hai:

Em nghĩ điều gì sẽ xảy ra nếu …………………………?

Ví dụ, giả sử một việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm phối hợp

minh họa và thuyết giảng về những phương diện cụ thể của nguyên lí

Bemouli liên quan đến sức nâng và việc thiết kế cánh của máy bay. Nói một

cách dễ hiểu và ngắn ngọn là nguyên lí này phát biểu rằng hình dáng của

cánh máy bay nhìn từ mặt cắt ngang (dày ở phía trước và thuôn dần đến rất

hẹp ở phía đuôi) làm cho các phân tử không khí chuyển động nhanh hơn bên

trên cánh so với bên dưới cánh vì các phân tử này phải vượt qua một khoảng

cách lớn hơn rất nhiều để di chuyển từ điểm này tới điểm kia trên đỉnh cánh

so với di chuyển từ điểm này đến điểm kia ở dưới đáy cánh. Điều này khiến

các phân tử không khí “tỏa ra” bên trên cánh thì “mỏng” hơn không khí bên

dưới cánh.

Như đã mô tả trong Bước hành động 4, trong khi diễn thuyết và minh

họa, giáo viên thỉnh thoảng dừng lại và yêu cầu học sinh nhắc lại hoặc diễn

giải lại nội dung. Sau khi xử lí xong những khối nhỏ phù hợp, giáo viên sẽ đặt

ra các câu hỏi suy luận sau đây: “Em nghĩ điều gì sẽ xảy ra nếu chúng ta giữ

nguyên hình dáng của cánh máy bay nhưng tăng tốc độ của không khí bên

trên cánh?”. Một học sinh cụ thể sẽ trả lời rằng nó sẽ làm tăng sức nâng. Giáo

viên lại hỏi “Tại sao em lại nghĩ rằng sẽ như thế?”. Khi học sinh trả lời, giáo

viên cố gắng diễn giải rõ ràng những khái quát hóa làm cơ sở cho suy luận

của học sinh. Hiểu yêu cầu của câu hỏi, giáo viên diễn giải lại suy nghĩ của

học sinh đó như sau: “Tôi thấy là hình như em đang muốn nói rằng tăng tốc

độ không khí sẽ làm các phân tử không khí đang chuyển động bên trên cánh

tản ra. Nếu tăng tốc độ này, ta sẽ có được sức nâng lớn hơn mà không cần

phải thay đổi hình dáng của cánh”.

Kiểu chất vấn tỉ mỉ này giúp làm rõ những khái quát “nếu/ thì” dựa theo

đó học sinh có thể biện luận. Ví dụ về Gandhi giúp làm rõ các khái quát về

các mẫu hình người, địa danh, sự vật và sự việc.

Bước 6. Yêu cầu học sinh viết ra tất cả những kết luận hoặc trình bày điều học được mà không dùng lời

Mặc dù có nhiều cách để trình bày bước hành động này, song chúng tôi

sẽ đưa ra năm cách sau: ghi chép, tổ chức thông tin bằng biểu đồ, trình diễn

gây ấn tượng, thuật nhớ và vở ghi.

Ghi chép

Ghi chép đã là thành tố chính trong hoạt động tại lớp học suốt mấy

chục năm qua. Ghi chép yêu cầu học sinh phải phân biệt các thông tin được

xem là quan trọng với các thông tin được xem là phụ đối với chủ đề được

trình bày trong việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm. Học sinh không

nên ghi chép quá tỉ mỉ trong khi giáo viên truyền đạt những khối kiến thức nhỏ

trong quá trình giáo viên truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm vì điều này

có thể làm họ mất tập trung vào nội dung. Tuy nhiên, học sinh có thể ghi

nhanh những từ hoặc cụm từ thể hiện những ý chính. Thời gian thích hợp

hơn để ghi chi tiết là sau khi những khối nhỏ của thông tin đã được xử lí xong.

Có nhiều hình thức ghi chép. Một hình thức đặc biệt linh hoạt được

minh họa trong Bảng 2.9. Hình thức chi chép này yêu cầu học sinh ghi lại

những suy nghĩ của mình dưới dạng chữ viết ở bên trái và trình bày các suy

nghĩ của mình dưới dạng các đồ thị, hình vẽ và tranh minh họa ở bên phải.

Hệ thống này đòi hỏi học sinh phải xử lí tri thức mới bằng hai phương thức

khác nhau - ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Ở bên trái của trang giấy, các ý quan

trọng được ghi lại dưới hình thức ngôn ngữ. Ở bên phải trang giấy các ý đó

được trình bày bằng hình thức phi ngôn ngữ.

Mặc dù đúng là nội dung ghi chép có thể được tiến hành theo nhóm, tôi

vẫn khuyến nghị nên để mỗi học sinh trong một nhóm tự tạo phần ghi chép

của chính mình rồi so sánh phần ghi chép của mình với người khác trong

nhóm. Làm vậy là để đảm bảo mỗi học sinh đều xử lí thông tin từ việc giáo

viên truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm theo cách riêng của mình.

Cách tổ chức thông tin bằng biểu đồ

Tổ chức thông tin bằng biểu đồ là một trong những cách phổ biến nhất

để học sinh trình bày kiến thức họ được học trong mỗi lần truyền đạt nội dung

kiến thức trọng tâm. Hyerle (1996) và Marzano và Kendall (2007) đã mô tả

nhiều hình thức tổ chức thông tin bằng biểu đồ. Một số hình thức phổ biến

hơn được trình bày trong Bảng 2.10.

Các hình thức tổ chức thông tin bằng biểu đồ có thể được sử dụng

dưới hình thức phi ngôn ngữ như cột bên tay phải trong Bảng 2.9. Những

hình thức này cũng có thể được sử dụng riêng rẽ. Ví dụ, một giáo viên có thể

yêu cầu các cá nhân học sinh hoặc nhóm học sinh tạo ra các cách biểu diễn

bằng biểu đồ cho thông tin mà họ đã được giới thiệu.

Trình bày bằng diễn xuất

Khi đã tham gia vào một sự trình bày bằng diễn xuất, các nhóm học

sinh sẽ diễn đạt hoặc trình bày nội dung kiến thức trọng tâm đã được truyền

giảng bằng các động tác cơ thể. Giả sử giáo viên truyền đạt nội dung kiến

thức trọng tâm về quá trình thẩm thấu, tức là quá trình chất lưu dịch chuyển

và thấm qua vật liệu xốp. Trong một nhóm, một số học sinh có thể đóng vai

những giọt nước nhỏ, còn những người khác đóng vai vật liệu xốp như một

mảnh giấy thấm chẳng hạn. Những cách diễn đạt như vậy có xu hướng thu

hút học sinh khá mạnh. Tuy nhiên, cách diễn đạt đó tốn thời gian và có thể sẽ

không sâu trừ phi giáo viên yêu cầu học sinh giải thích cách họ minh họa các

thông tin quan trọng của nội dung kiến thức trọng tâm mà giáo viên đã truyền

đạt.

Bảng 2.10. Biểu diễn thông tin bằng đồ thị

Các phương pháp ghi nhớ sử dụng hình ảnh

Có nhiều công cụ ghi nhớ mà giáo viên có thể sử dụng (muốn biết chi

tiết, xem Hayes, 1981; Lindsay & Norman, 1977). Ở đây hai chiến thuật ghi

nhớ nhấn mạnh tới quá trình xử lí thông tin phi ngôn ngữ được giới thiệu

ngắn gọn (thông tin chi tiết hơn về các chiến thuật này và các chiến thuật

khác nữa, xem Marzano, Paynter, & Doty, 2003). Ngoài ra, điều quan trọng là

giáo viên chỉ áp dụng các phương pháp ghi nhớ này sau khi học sinh đã xử lí

thông tin triệt để và đã hiểu khá sâu, dù chưa hoàn hảo về nội dung.

Sẽ rất hữu ích nếu giới thiệu các khái niệm về biểu tượng và vật thay

thế trước khi giới thiệu các thủ thuật ghi nhớ với học sinh. Việc xây dụng hình

ảnh có thể dễ đối với một số loại thông tin và khó với một số loại khác. Xây

dựng hình ảnh cho các thông tin có thực thì khá là dễ vì nó dễ tưởng tượng.

Ví dụ, khá dễ để hình dung ra trong đầu thông tin về Abraham Lincoln với

chiếc mũ chóp cao và bộ râu dài, căn nhà ghép bằng thân gỗ nơi ông lớn lên,

nhà hát nơi ông bị ám sát, v.v. Nhưng để xây dựng hình ảnh cho các thông tin

trừu tượng, ví dụ như những thành phần cơ bản của nước: hai nguyên tử

hiđro và một nguyên tử oxi thì khó hơn.

Tuy nhiên, nếu bạn sử dụng các biểu tượng và vật thay thế, nó sẽ trở

nên khá dễ để xây dựng hình ảnh cho ngay cả những khái niệm trừu tượng

như vậy. Một biểu tượng là thứ gì đó gợi nghĩ hoặc gợi nhắc học sinh nhớ tới

thông tin mà họ đang cố nhớ. Ví dụ, bình chứa oxi có thể tượng trưng cho oxi.

Một vật thay thế là một từ dễ hình dung và nghe giống thông tin. Với từ hiđro

thì từ hydrant (vòi nước) có thể sử dụng được. Vật tượng trưng của oxi và vật

thay thế cho hiđro giờ có thể kết nối để xây dựng một hình ảnh cho thông tin

rằng nước được cấu thành từ hai nguyên tử hiđro và một nguyên tử oxi. Học

sinh sẽ dễ dàng xây dựng một hình ảnh trong đầu về hai vòi nước đặt trên

một bình oxi. Với các khái niệm, biểu tượng và các vật thay thế được thiết lập,

các thủ pháp này sẽ giúp cho quá trình ghi nhớ sẵn sàng ghi nhớ được nhiều

kiểu kiến thức khác nhau.

Phương pháp tạo từ gần đồng âm hoặc từ thay thế là một thủ pháp đơn

giản có thể sử dụng để nhớ thông tin được tổ chức theo hình thức liệt kê

(Miller, Galanter, & Pribram, 1960). Phương pháp này sử dụng một chuỗi các

từ dễ nhớ vì chúng gần đồng âm với các số từ 1 đến 10:

one is a bun (một là cái bánh)

two is a shoe (hai là chiếc giày)

three is a tree (ba là cái cây)

four is a door (bốn là cái cửa)

five is a hive (năm là cái tổ ong)

six is a stack of sticks (sáu là bó que thẻ)

seven is heaven (bảy là ông Trời)

eight is a gate (tám là cái cổng)

nine is a line (chín là đường vẽ)

ten is a hen (mười là chị gà mái)

Những từ bun, shoe, tree, v.v… dễ nhớ và cũng cụ thể và dễ hình

dung. Nếu người học sinh muốn kết nối thông tin với từ 1 (bun), các em sẽ

hình thành nên một hình ảnh trong đầu về từ bun (cái bánh) tương tác với

thông tin đó. Ví dụ, giả sử người học sinh đó muốn nhớ lại thông tin sau đây

về người Inca ở Peru:

* Họ có hệ thống tưới nước phức tạp.

* Họ là những nhà phẫu thuật và nha sĩ giỏi.

* Họ trồng cấy các loại cây trồng và tạo ra nhiều giống rau và cây ăn

quả mới.

Để nhớ được thông tin này, học sinh sẽ hình dung ra một ổ bánh mì

kẹp xúc xích nóng (hot dog bun) với một chiếc vòi nước (faucet) gắn vào đó

(biểu diễn cho sự tưới tiêu); hoặc có thể là một bác sĩ đang ngồi trên chiếc

bánh kiểm tra cái vòi nước (bác sĩ phẫu thuật và nha sĩ) còn hoa và rau tuôn

ra từ cái vòi nước (nông nghiệp hiện đại). Những hình ảnh tương tự như vậy

sẽ được sử dụng để kết nối thông tin với mỗi từ thay thế khác. Dù học sinh có

thể gắn một yếu tố của thông tin với mỗi một từ thay thế, song gắn nhiều yếu

tố với mỗi từ thay thế cho phép tích lũy được nhiều thông tin hơn.

Liên tưởng là một hướng tiếp cận phổ biến, bao hàm các biểu tượng

liên kết và các vật thay thế cùng trong một chuỗi các sự việc hay câu chuyện.

Ví dụ, giả sử một bài dạy về 13 thuộc địa đầu tiên: Georgia, New Jersey,

Delaware, New York, North Carolina, South Carolina, Vứginia, New

Hampshire, Pennsylvania, Connecticut, Rhode Island, Maryland và

Massachusetts. Thông qua đơn vị kiến thức này giáo viên đã cung cấp một

lượng lớn việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm về mỗi thuộc địa. Thầy

muốn học sinh nhớ lại thông tin về các thuộc địa này ngay từ đầu. Vì khó có

thể hình dung trong đầu các bang trên thực tế nên giáo viên hướng dẫn học

sinh bằng các chiến thuật liên tưởng sử dụng các biểu tượng và vật thay thế.

Một chiếc áo nịt bóng đá (jersey) sẽ đại diện cho bang New Jersey và

Trung tâm Thương mại Thế giới được dùng làm biểu tượng cho New York.

Tên George Washington nghe giống bang Georgia và hai từ Christmas Carols

(một tác phẩm của Charles Dickens - ND) gợi nghĩ về hai bang Carolinas.

Chiếc đĩa (dinnerware) được dùng làm biểu tượng cho Delaware, v.v… Học

sinh liên tưởng những hình ảnh đó trong đầu với mỗi bang trong số 13 thuộc

địa ban đầu thành một câu chuyện. Ví dụ, học sinh hình dung George

Washington (Georgia) mặc một chiếc áo nịt bóng đá (New Jersey). Tiếp theo

học sinh tưởng tượng George cầm chiếc đĩa (dinnerware, nghe giống

Delaware) để cắt vào khúc giăm bông (ham) Virginia (tượng trưng hai bang

Virginia và New Hampshire). Trong bàn tay phải, George đang cầm một chiếc

bút (pen, bang Pennsylvania) và nối (connect) các điểm chấm (bang

Connecticut) trong một bài toán đố. Những điểm chấm này kết hợp lại thành

một bức tranh về một con đường (road, Rhode Island) và Marilyn Monroe

(bang Maryland) đang đạp xe trên con đường đó tới Mass (Massachusetts).

Sổ ghi chép

Sổ ghi chép là sự phỏng theo sổ tay khoa học có truyền thống từ lâu

(cũng được biết dưới cái tên sổ tay thí nghiệm, nhật kí khoa học; xem

Hargrove & Xesbit, 2003). Ruiz-Primo, Li và Shavelson (2001) định nghĩa sổ

ghi chép là “một bộ sưu tập các mục đưa ra những ghi chép từng phần về trải

nghiệm mỗi học sinh có thể có trong phòng học trong một đơn vị thời gian” (tr.

2). Một trong những đặc điểm mạnh của các cuốn sổ ghi chép này là chúng

có thể được dùng như các ghi chép lâu dài/ cố định về suy nghĩ của học sinh

trong quá trình giáo viên truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm mới. Học

sinh ghi ngày tháng mỗi mục để dẫn chứng bằng tài liệu trật tự thời gian của

các trải nghiệm. Các ghi chép (ví dụ: ghi chú hai cột được mô tả trong hình

2.9) và các dạng tổ chức bằng đồ thị sẽ được ghi lại trong những cuốn sổ tay

này. Như sẽ được thảo luận ở chương tiếp theo, các cuốn sổ ghi chép này

cho phép học sinh sửa chữa lại những điểm chưa đúng trong suy nghĩ của

mình vì chúng ghi chép liên tiếp các hiểu biết của học sinh về nội dung kiến

thức.

Bước 7. Yêu cầu học sinh chiêm nghiệm về kiến thức đã học

Bước cuối cùng trong sự tiếp cận toàn diện quá trình xử lí thông tin tích

cực là yêu cầu học sinh chiêm nghiệm về các trải nghiệm của bản thân sau

khi hoàn tất việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm. Có ít nhất ba câu

hỏi chiêm nghiệm mà học sinh có thể chú tâm vào (xem Cross, 1998; Ross,

Hogaboam- Gray, & Rolheiser, 2002):

* Các em đã đúng ở điểm nào và sai ở điểm nào?

* Các em tin tưởng đến mức nào về điều đã học?

* Các em đã làm tốt điều gì trong trải nghiệm đó và điều gì mà lẽ ra các

em đã có thể làm tốt hơn.

Sau mỗi lần truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm không nên hỏi tất

cả các câu hỏi này. Thay vì điều đó, giáo viên chọn ra một câu hỏi đưa ra sau

mỗi lần truyền đạt nội dung kiến thức. Ví dụ, sau khi truyền đạt nội dung kiến

thức trọng tâm về khoa học - đề cập đến năng lượng mặt trời, một giáo viên

tiểu học yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi sau: “Điều gì mà các em không hiểu

rõ nhất và điểu gì mà em hiểu rõ nhất?”. Học sinh viết nhận xét vào sổ ghi

chép của họ. Hoặc học sinh có thể viết những nhận xét của mình vào một tờ

giấy rời và đưa nó cho giáo viên, giáo viên dựa vào đó để đánh giá về mức độ

hiểu bài của học sinh trong giờ học đó,

Kết luận

Khi xem xét câu hỏi mục tiêu thứ hai - “Tôi phải làm gì để giúp học sinh

tương tác có hiệu quả với kiến thức mới?” - Câu hỏi có vai trò then chốt để

giáo viên xác định các việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm. Giáo viên

có thể áp dụng các biện pháp sau để truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm

một cách hệ thống: giới thiệu khái quát trước nội dung; chia học sinh thành

các nhóm nhỏ; tổ chức việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm thành các

khối thông tin nhỏ mà học sinh sẽ mô tả, thảo luận và dùng để đưa ra các dự

đoán; hỏi học sinh các câu hỏi yêu cầu sự phân tích tỉ mỉ; yêu cầu học sinh

ghi lại kết luận của mình bằng ngôn ngữ và dưới hình thức phi ngôn ngữ, cuối

cùng, yêu cầu học sinh chiêm nghiệm về những kiến thức vừa học.

Chương 3. Tôi phải làm gì để giúp học sinh thực hành và hiểu sâu kiến thức mới?

Ở chương trước tôi đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc yêu cầu

học sinh tương tác tích cực với thông tin trong quá trình giáo viên truyền đạt

nội dung kiến thức trọng tâm có cấu trúc tốt. Nếu giáo viên sử dụng các chiến

thuật (thủ thuật) được đề cập tới trong chương trước, có nhiều khả năng là

học sinh sẽ hiểu nội dung đã được trình bày khi kết thúc bài học. Tuy nhiên,

những hiểu biết ban đầu này, dẫu tốt, cũng không đủ cho việc học vốn mục

tiêu được đặt ra là ghi nhớ và sử dụng kiến thức lâu dài. Hơn nữa, học sinh

phải có các cơ hội để thực hành các kĩ năng mới và làm sâu sắc thêm hiểu

biết của mình về thông tin mới. Nếu không có loại quá trình xử lí mở rộng này,

kiến thức mà học sinh hiểu được lúc đầu có thể bị mai một và lãng quên dần

theo thời gian.

Trong lớp học

Chúng ta quay trở lại ví dụ về giờ dạy của thầy Hutchins. Lúc đầu thầy

chiếu cho học sinh xem một cuốn băng về Hiroshima và Nagasaki. Buổi học

tiếp theo thầy tổng kết ngắn gọn nội dung của cuốn băng. Rồi thầy giới thiệu

với học sinh một hoạt động ẩn dụ về Hiroshima và Nagasaki. Trước đó, thầy

đã thảo luận về các ẩn dụ với học sinh, vì thế họ hiểu rằng một ẩn dụ nào đó

nối kết hai sự việc vốn dĩ bề ngoài có vẻ chẳng có liên hệ gì với nhau nhưng

lại có một mối liên hệ ở cấp độ trừu tượng hơn. Trong cuộc thảo luận trên lớp,

thầy Hutchins và các học sinh xác định một số đặc điểm chung của các sự

kiện ở Hiroshima và Nagasaki mà học sinh có thể sử dụng trong các ẩn dụ

của họ. Thầy giải thích rằng họ sẽ bắt đầu hoạt động này ở lớp và hoàn tất ở

nhà.

Ngày hôm sau, đầu giờ thầy Hutchins xem lại bài tập về nhà cùng học

sinh. Thầy tổ chức học sinh thành các nhóm 5 người. Mỗi học sinh trình bày

ẩn dụ được phân công của mình với các thành viên khác trong nhóm. Khi

toàn bộ học sinh đều đã báo cáo bài tập về nhà trong các nhóm nhỏ của

mình, thầy Hutchins điều khiển một cuộc thảo luận cả lớp về những sự hiểu

biết sâu sắc mà học sinh đã thu được từ hoạt động này.

Thông qua bài học đó, thầy Hutchins cho học sinh tham gia vào nhiều

hoạt động khác nhau giúp họ khảo sát lại nội dung bằng những cách thức

mới. Thầy thường yêu cầu học sinh nhìn lại sổ ghi chép của mình và sửa

chữa hoặc bổ sung. Trong một số trường hợp học sinh bổ sung thêm thông

tin. Trong những trường hợp khác, học sinh sửa lại cho đúng những hiểu lầm

ban đầu trong kiến thức của họ.

Nghiên cứu và lí thuyết

Xử lí thông tin tích cực là điểm khởi đầu của việc học. Điều này được

đề cập trong câu hỏi mục tiêu thứ hai, đã được thảo luận trong Chương 2.

Theo Pressley (1998) thì, “Việc giảng dạy rõ ràng các kĩ năng là sự khởi đầu

của quá trình kiến tạo kiến thức đối với học sinh của bạn” (tr. 186). Mặc dù,

Pressley nói tới một loại tri thức đặc biệt - các kĩ năng - các nhận xét của ông

áp dụng được với mọi loại kiến thức. Học sinh phải có một kiến thức nền tốt

để xây dựng một nhận thức mới. Nhận thức mới được củng cố, rèn giũa

thông qua việc được tiếp xúc nhiều lần với kiến thức đó. Những lần tiếp xúc

với kiến thức như vậy bao gồm việc thực hành và làm sâu sắc kiến thức là

trọng tâm của câu hỏi mục tiêu này.

Phần nghiên cứu và lí thuyết làm nền cho câu hỏi mục tiêu này xuất

phát từ nhiều lĩnh vực bề ngoài có vẻ khác nhau. Bốn lĩnh vực được thảo luận

ở đây là phát triển vốn kiến thức nền (schema), phát triển kiến thức thực

hành, phát triển kiến thức diễn giải, và bài tập về nhà.

Phát triển vốn kiến thức nền

Kiến thức nền (schema) là một khái niệm đặc thù gắn với tâm lí học

nhận thức. Ngưòi ta có thể cho rằng nó bắt nguồn (hay ít ra là tương tự) từ

công trình của Piaget. Piaget (1971) phân biệt hai kiểu phát triển của kiến

thức: sự đồng hóa và điều ứng. Ông mô tả quá trình đồng hóa là quá trình

dần dần sáp nhập kiến thức mới vào vốn kiến thức hiện có của người học.

Nói chung, quá trình đồng hóa bao gồm việc tạo ra các mối liên hệ giữa kiến

thức cũ và kiến thức mới. Tiếp xúc với kiến thức mới nhiều lần tạo thuận lợi

cho quá trình đồng hóa này. Điều ứng là sự thay đổi kiến thức triệt để hơn.

Nó là sự thay đổi các cấu trúc của vốn kiến thức đã có khác với việc chỉ đơn

thuần bổ sung thông tin cho chúng. Với quá trình điều ứng này, sự tương tác

với nội dung gặp phải trở ngại là các nhận thức có trước.

Lí thuyết về kiến thức nền đưa ra góc nhìn khác về bản chất của việc

học. Đại thể, kiến thức nền là những gói thông tin trong đó kiến thức được tổ

chức và lưu giữ (Anderson, 1995; Bransford & Johnson, 1973; Winograd,

1975). Trước đây, người ta cho rằng kiến thức nền là các trình hiện về nhận

thức mang tính cá nhân về các hiện tượng. Hiện nay, nhiều người có cùng

quan điểm cho rằng kiến thức nền được dùng chung và tạo ra bởi các nhóm

khi họ tương tác xung quanh một chủ đề chung nào đó (McVee, Dunsmore, &

Gavelek, 2005).

Ba hình thức phát triển kiến thức nền được xác định như sau: (1) sự

bồi đắp, 2) sự điều chỉnh và (3) cấu trúc lại. Bồi đắp và điều chỉnh nói về sự

tích lũy hoặc bổ sung dần dần kiến thức qua thời gian và sự thể hiện những

kiến thức đó trong những gói chi tiết hơn. Cấu trúc lại hàm chứa ý nghĩa của

việc tổ chức lại kiến thức để có thể tạo ra các nhận thức mới.

Phát triển kiến thức thực hành

Quan niệm về thực hành và làm sâu sắc kiến thức được đưa thành

mục tiêu trọng tâm bởi sự phân biệt giữa các kiến thức diễn giải và kiến thức

thực hành (xem Anderson, 1983, 1995). Kiến thức thực hành thường được

dạy ở trường học tập trung vào các kĩ năng, chiến thuật và các quy trình.

Dưới đây là một số ví dụ về các kiến thức thực hành có thể được dạy trong

nhà trường.

* Trình bày một đoạn/ phần dài.

* Đọc bản đồ.

* Ném cú ném tự do.

* Biên tập một bài tiểu luận về logic tổng thể.

* Biên tập một bài tiểu luận về cơ học.

Thông thường, một số các quy trình được gắn vào một quy trình vĩ mô

phức tạp và thiết thực (Marzano & Kendall, 2007). Ví dụ, quy trình vĩ mô của

việc viết được ẩn chứa trong các quá trình lên kế hoạch, viết nháp, biên tập

một bài tiểu luận về logic tổng thể, biên tập một bài tiểu luận về cơ học, v.v…

Kiến thức diễn giải về bản chất là có tính chất thông báo. Những điều

sau là những ví dụ về kiến thức diễn giải:

* Các sự kiện trong cuộc chiếm đóng Normandy trong Thế chiến thứ

hai.

* Các đặc điểm của các thể loại văn học khác nhau.

* Các quy tắc/ luật trong bóng rổ.

* Các đặc điểm của tế bào.

* Các đặc điểm của quá trình thẩm thấu.

Kiến thức thực hành hình thành theo nhiều cách khác nhau từ kiến thức

diễn giải. Qua thời gian, người học hình thành cho mình vốn kiến thức thực

hành. Quá trình này bao gồm việc bổ sung các bước, thay đổi các bước, và

hủy bỏ các bước. Khi được hình thành đầy đủ, các kiến thức thực hành có

thể được trình bày ở một cấp độ tự động hoặc quá trình xử lí được điều

khiển/ kiểm soát (Fitts & Posner, 1967; LaBerge & Samuels, 1974). Tự động

có nghĩa là người học có thực hiện quá trình này mà không cần có suy nghĩ

môt cách có ý thức về các phần của quá trình. Ví dụ khi phát âm một từ nào

đó thì không ai nhìn thấy từ đó được phát âm như thế nào. Khi quá trình này

được học, học sinh có thể thực hiện nó mà không cần suy nghĩ nhiều. Những

quá trình khác, ví dụ như biên tập một bài tiểu luận yêu cầu phải suy nghĩ

nhiều hơn một chút. Có nghĩa là, ngay cả khi biết làm cách nào để biên tập,

học sinh vẫn phải nghĩ về quá trình này để thực hiện các bước một cách hiệu

quả. Điều này được gọi là quá trình xử lí bị kiểm soát trong so sánh với quá

trình xử lí tự động. Thường thì thuật ngữ thuần thục được sử dụng để miêu tả

sự phát triển của một kĩ năng hay quá trình tới mức tự động.

Muốn phát triển được kiến thức thực hành thì kiến thức đó phải được

mang ra thực hành. Ví dụ, Rosenshine (2002) lưu ý điều sau đây:

Người giáo viên giảng dạy hiệu quả nhất chỉ trình bày một lượng nhỏ

các tư liệu trong một lúc. Sau phẩm trình bày ngắn gọn, giáo viên hướng dẫn

học sinh thực hành. Thực hành có hướng dẫn là học sinh - làm việc một

mình, cùng với các học sinh khác, hoặc với giáo viên - tham gia vào các hoạt

động xử lí thông tin, tổ chức, xem lại, diễn tập, tổng kết, so sánh, và đối lập/

tương phản. Tuy nhiên, điều quan trọng là học sinh phải tích cực tham gia

vào các hoạt động này (tr. 7).

Ý kiến của Rosenshine về tầm quan trọng của thực hành đã được

chứng minh bằng nghiên cứu được đưa ra trong Bảng 3.1.

Bảng 3.1. Kết quả nghiên cứu về thực hành

Nghiên cứu tổng hợp

Trọng tâmSố hệ số tác động

Hệ số tác động trung

bình

Phân vị đạt được

Bloom, 1976(a) Tác động chung của thực hành13

8

0,93

1,47

32

42

Feltz & Landers, Thực hành trong đầu các kĩ năng 60 0,48 18

1983 vận động

Ross, 1988 Tác động chung của thực hành 12 1,26 40

Kumar, 1991 Tác động chung của thực hành 5 1,58 44

(a) Hệ số tác động được liệt kê ra do hành vi trong đó các hệ số tác

động được báo cáo. Người đọc nên tham khảo chi tiết nghiên cứu trên.

(b) Nghiên cứu này lấy sự tham gia của học sinh làm thước đo phụ

thuộc.

Đáng tiếc một xu hướng phổ biến là không coi trọng sự cần thiết của

thực hành (xem Hội đồng Giáo viên Toán Quốc gia, 2000, tr. 21). Các tranh

luận chống lại thực hành đặc biệt tập trung vào sự rập khuôn có ý thức, tính

chất giáo huấn, không mở ra nhiều cơ hội khám phá cho học sinh. Một số nhà

tâm lí học nhận thức đã bày tỏ những nỗi lo lắng nghiêm trọng về khuynh

hướng chống thực hành. Như Anderson, Reder, và Simon (1995) lưu ý, “Chối

bỏ vai trò thiết yếu của thực hành có nghĩa là không cho trẻ có được cái mà

chúng cần để đạt được năng lực thực sự” (tr. 7).

Có lẽ mối lo lắng về vấn đề thực hành xuất phát từ việc sử dụng không

hợp lí thực hành như sự luyện tập đơn giản, trong đó học sinh thực hiện các

bước đã được ghi nhớ một cách máy móc. Trái lại, sự thực hành có hiệu quả

sẽ thu hút học sinh vào quá trình khảo sát và hình thành các bước đầu tiên.

Hãy nhớ lại những lời nhận xét của Rosenshine rằng: trong quá trình thực

hành có hướng dẫn, học sinh tham gia vào những quá trình nhận thức cao

cấp như tổ chức, xem lại, diễn tập, tổng kết, so sánh và tương phản. Chú ý

cách sử dụng thuật ngữ đã được thừa nhận cao của Rosenshine là thực hành

có hướng dẫn, truyền đạt quan điểm rằng giáo viên không chỉ đơn giản là

buông lỏng học sinh trong các hoạt động thực hành mà là thiết kế các bài

thực hành kèm hướng dẫn có cấu trúc tốt. Nói ngắn gọn, thực hành có hiệu

quả không phải là sự thực hiện không suy nghĩ một chuỗi các bước hay các

thuật toán một cách thiếu suy nghĩ. Trái lại, nó là sự hình thành dần dần một

quy trình dưới hướng dẫn của giáo viên (Anderson, 1982, 995; Fitts & Posner,

1967).

Phát triển kiến thức diễn giải

Mặc dù thuật ngữ thực hành được sử dụng khắp nơi, song nó phù hợp

hơn với kiến thức thực hành. Với kiến thức diễn giải, duyệt lại và sửa lại là

những thuật ngữ chính xác hơn cho quá trình hình thành nên kiến thức diễn

giải. Dựa vào nghiên cứu của Rovee-Collièr (1995), Nuthall (1999) phát hiện

ra rằng học sinh cần khoảng bốn lần tiếp xúc với một kiến thức mang tính

thông tin mới để hợp nhất đầy đủ vào nền tảng kiến thức có trước của họ.

Ông lưu ý rằng những lần tiếp xúc này không nên cách nhau quá xa: “Chúng

tôi nhận thấy rằng phải mất ít nhất từ ba tới bốn lần tiếp xúc với một quãng

giãn cách hay “cửa sổ thời gian” không quá hai ngày (Rovee-Collier, 1995)

giữa mỗi lần tiếp xúc, để những trải nghiệm này được hợp nhất với tư cách là

một cấu trúc kiến thức mới” (1999, tr. 305). Nhận định này mang ý nghĩa trực

giác và được chứng minh từng phần bằng một số nghiên cứu về não bộ như

Jensen (2005) đã đề cập tới. Đặc biệt, Jensen còn trích dẫn các nghiên cứu

chỉ ra rằng học sinh cần thời gian để suy nghĩ về những hiểu biết và nhận

thức mới (Collie, Maruff, Darby, & McStephen, 2003; Stickgold, James, &

Hobson, 2000).

Đối với nội dung diễn giải không chỉ cần thời gian giãn cách giữa các

lần tiếp xúc, mà các hoạt động được tham gia trong những lần tiếp xúc này

cũng cần có một số đặc điểm nhất định. Ở đây, chúng tôi xem xét ba hoạt

động được xem là những phương pháp hữu ích để làm sâu sắc hiểu biết của

học sinh về kiến thức diễn giải.

Sửa lại

Phần lớn các nghiên cứu về sửa lại tập trung vào các kĩ năng viết (xem

Hillocks, 1986; Mayer, 2003), sửa lại một bài tiểu luận rõ ràng là một bước

thiết yếu trong quá trình làm ra một bài luận văn tốt. Đáng tiếc là nếu không

có cấu trúc và sự hướng dẫn thì những sự sửa chữa của học sinh sẽ có nguy

cơ bị hời hợt (Fitzgerald, 1987). Sự sửa chữa cũng quan trọng đối với việc

hình thành, phát triển kiến thức diễn giải. Người học khởi đầu với những kiến

thức hỗn độn, mờ nhạt, phiến diện. Qua thời gian với sự phơi bày được mở

rộng, người học làm sâu sắc và bổ sung thêm vào nền tảng kiến thức của họ

(Hofstetter, Sticht, & Hofstetter, 1999; Schwanenflugel, Stahl, & McFalls,

1997; Stahl, 1999). Để đạt được mục tiêu này, các hoạt động sửa chữa nên

yêu cầu học sinh bổ sung thêm thông tin mới vào chủ đề đang được sửa

chữa cũng như sửa lại cho đúng những lỗi sai và làm rõ những điểm khác

biệt.

Phân tích lỗi

Brown và Burton (1978) ví sự hình thành tri thức với việc gỡ bỏ các lề

thói và định kiến. Họ cho rằng sự hiểu về kiến thức môn toán của học sinh

đặc biệt dễ mắc lỗi, những lỗi này có thể được sửa lại tốt nhất bằng cách

kiểm tra liên tục về sự chính xác đối với các khái niệm của kiến thức

(Clement, Lockhead, & Mink, 1979; Tennyson & Cocchiarella, 1986). Một số

lớn các nhà nghiên cứu và các lí thuyết gia đã giải thích, minh họa về khuynh

hướng sử dụng lối suy nghĩ không hiệu quả này (Abelson, 1995; Johnson-

Laird, 1985; Perkins, Allen, & Haftier, 1983). Gilovic (1991) đưa ra một số ví

dụ về suy nghĩ sai lầm của một số người khá nổi tiếng về logic nghiêm ngặt

của họ. Ví dụ, Francis Bacon đã từng tin rằng mụn cóc có thể chữa được

bằng cách dùng thịt lợn chà xát lên đó. Aristotle từng nghĩ rằng trẻ sơ sinh

được thụ thai trong một cơn gió bấc mạnh.

Lĩnh vực triết học xác định các kiểu lỗi mà con người mắc phải khi suy

nghĩ (Johnson, Rieke, & Janik, 1981). Bước hành động 2 ở chương này mô tả

chi tiết một số loại đó. Có thể nói ngắn gọn, các kiểu lỗi hoặc các suy nghĩ sai

lầm tùy tiện này chứa đựng một logic mắc lỗi (ví dụ như thừa nhận rằng điều

đã từng xảy ra sẽ xảy ra theo một cơ chế hệ thống). Có tư liệu tham khảo

không đáng tin (sử dụng những nguồn tư liệu không đảm bảo uy tín), và đi sai

hướng (nhầm lẫn các sự việc thực tế). Có nhiều người tán thành cho rằng

việc dạy học theo tinh thần tăng cường các kĩ năng suy nghĩ phê phán, xem

sự phân tích lỗi là kĩ năng phát triển trí tuệ cơ bản (Costa, 2001; Halpem,

1996a, 1996b).

Xác định những điểm tương đồng và dị biệt

Xác định các điểm tương đồng và dị biệt là hoạt động dạy học phổ biến

trong phát triển tri thức. Bề ngoài, quá trình này là cơ bản đối với tư duy của

con người (xem Gentner & Markman, 1994; Markman & Gentner, 1993a,

1993b; Medin, Goldstone, & Markman, 1995). Bảng 3.2 trình bày những kết

quả thu được từ một số nghiên cứu về sự tương đồng và dị biệt.

Bảng 3.2. Các kết quả chọn lọc về xác định sự tương đồng và dị biệt

Nghiên cứu tổng hợp

Trọng tâmSố hệ số tác động

Hệ số tác động trung bình

Phân vị đạt được

Alexander, White,

Maensly, & Crimmins-

Jeans, n.d.

Xác định tương

đồng và dị biệt3 0,68 25

Lee, n.d.Xác định tương

đồng và dị biệt2 1,28 40

Gick & Holyoak, 1980Xác định tương

đồng và dị biệt2 1,70 46

Gick & Hoiyoak, 1983Xác định tương

đồng và dị biệt2 1,30 40

Stone, 1983Xác định tương

đồng và dị biệt22 0,88 31

Raphael & Kirschner,

1985

Xác định tương

đồng và dị biệt2 1,13 37

Ross, 1988(a)Xác định tương

đồng và dị biệt2 1,65 45

Halpem, Hansen, &

Reifer, 1990

Xác định tương

đồng và dị biệt6 1,03 35

Baker & Lawson,

1995

Xác định tương

đồng và dị biệt1 0,61 23

McDaniel & Donnelly, Xác định tương 1 0,30 12

1996 đồng và dị biệt

(a) Hệ số tác động được tính toán từ dữ liệu được báo cáo trong công

trình của Ross, 1988.

Có ít nhất bốn kiểu bài tập lớn tạo thuận lợi cho việc xác định các điểm

tương đồng: so sánh, phân loại, tạo ra các ẩn dụ và tạo ra các liên hệ tương

đồng. Nhũng bước hành động trong chương này sẽ đưa ra ví dụ về bốn quá

trình này. Nói ngắn gọn, so sánh là quá trình xác định các điểm tương đồng

và dị biệt giữa các sự việc và ý tưởng, về mặt thủ thuật, so sánh bao hàm sự

xác định những điểm tương đồng, và đối chiếu bao hàm sự xác định những

điểm dị biệt. Tuy nhiên, thuật ngữ so sánh thông thường được dùng để đề

cập cả hai việc này (Xem những phần thảo luận về nhiều cách tiếp cận khác

nhau đối với so sánh, Chen, 1996, 1999; Chen, Yanowitz, & Daehler. 1996;

Flick, 1992; Ross, 1987; Solomon, 1994).

Phân loại là quá trình nhóm các sự việc giống nhau lại thành những

kiểu dựa trên các đặc điểm của chúng (Xem những phần thảo luận về nhiều

cách tiếp cận khác nhau đối với việc phân loại, Chi, Feltovic, & Glaser, 1981;

English, 1997; Newby, Ertmer, & Stepich, 1995; Ripoll, 1999). Xây dựng các

ẩn dụ là quá trình xác định một mẫu hình khái quát hoặc cơ bản liên kết các

thông tin bề ngoài có vẻ tách rời nhau (Xem những phần thảo luận về nhiều

cách tiếp cận khác nhau đối với việc xây dựng các ẩn dụ, Chen, 1999; Cole &

McLeod, 1999; Dagher, 1995; Gottfried, 1998; Mason, 1994, 1995; Mason &

Sorzio, 1996). Tạo các liên hệ tương đồng là quá trình xác định mối quan hệ

giữa hai hệ sự vật - nói cách khác là xác định những điểm tương đồng và dị

biệt giữa các quan hệ. (Xem những phần thảo luận về nhiều cách tiếp cận

khác nhau đối với việc xây dựng phép loại suy, Alexander, 1984; Lee, n.d.;

Ratterman & Gentner, 1998; Sternberg, 1977, 1978, 1979).

Bài tập về nhà

Lĩnh vực cuối cùng liên quan tới thực hành và làm sâu sắc kiến thức là

bài tập về nhà. Bài tập về nhà được xác định là bất kì bài tập nào được giáo

viên giao nhằm mục đích để học sinh thực hành vào thời gian ngoài buổi học

ở trường (Cooper, 1989a). Cooper, Robinson, và Patall (2006) đưa ra một

báo cáo ngắn gọn nhưng bao quát về lịch sử của bài tập về nhà. Họ giải thích

rằng quan điểm đối với bài tập về nhà đã quay vòng lại (Gill & Schlossman,

2000). Trước thế kỉ XX và vài chục năm đầu thế kỉ XX, phần lớn mọi người

đều tin rằng bài tập về nhà giúp hình thành đầu óc có kỉ luật. Năm 1940, nổi

lên các trào lưu chống lại bài tập về nhà do mối lo ngại ngày càng lớn rằng

bài tập về nhà sẽ xâm phạm vào các hoạt động ở nhà khác. Khuynh hướng

này bị đảo ngược vào cuối những năm 1950 khi Liên Xô phóng vệ tinh

Sputnik. Người Mỹ bắt đầu lo lắng rằng nền giáo dục của mình thiếu sự

nghiêm khắc và xem bài tập về nhà như là một phần giải đáp cho vấn đề này.

Vào thập niên 70, khuynh hướng này lại đảo ngược một lần nữa, khi một số

nhà lí luận về quá trình học tuyên bố rằng bài tập về nhà có thể có hại cho

sức khỏe tinh thần của học sinh. Kể từ đó, những ý kiến tranh luận gay gắt

chống lại bài tập về nhà đã đi xa đến mức quả quyết rằng các nhà nghiên cứu

giáo dục đang cố gắng áp đặt sự thực hành vô ích lên học sinh và phụ huynh

Mỹ (xem Kohn, 2006). Marzano và Pickering đã chỉ ra những sai lầm trong

nhiều ý kiến tranh luận chống lại bài tập về nhà (2007a, 2007b, 2007c).

Một trong những lí do phổ biến nhất cho việc giao bài tập về nhà được

viện dẫn tới là nó mở rộng cơ hội học tập ra bên ngoài buổi học ở trường. Cơ

sở logic của lập luận này có thể được tán dương ở nền giáo dục từ mầm non

tới lớp 12 của Mỹ vì “việc học ở trường chỉ chiếm khoảng 13% số giờ thức

của ít nhất 18 năm cuộc đời”, ít hơn lượng thời gian dành cho xem tivi

(Fraser, Wallberg, Welch, & Hattie, 1987, tr. 234). Nhiều nghiên cứu tổng hợp

về bài tập về nhà đã được tiến hành. Một số nghiên cứu nổi tiếng hơn được

báo cáo trong Bảng 3.3.

Bảng 3.3. Các nghiên cứu tổng hợp về bài tập về nhà

Nghiên cứu tổng hợp

Trọng tâmSố hệ số tác động

Hệ số tác động trung

bình

Phân vị đạt được

Graue, Weinstein, &

Walberg, 1983(a)

Các tác động chung về bài tập về

nhà29 0,49 19

Bloom, 1984Các tác động chung về bài tập về

nhà- 0,30 12

Paschal, Weinstein,

&Walberg, 1984(b)

Bài tập về nhà đối chiếu với

không có bài tập về nhà47 0,28 11

Cooper, 1989aBài tập về nhà đối chiếu với

không có bài tập về nhà20 0,21 8

Hattie, 1992; Fraser

và nhũng người khác,

1987

Các tác động chung về bài tập về

nhà110 0,43 17

Walberg, 1999 Các nhận xét của giáo viên 2 0,88 31

Xếp hạng 5 0,78 28

Phân công 47 0,28 11

Cooper và nhùng

người khác, 2006

Bài tập về nhà đối chiếu với

không có bài tập về nhà6 0,60 23

Lưu ý: Phân tích tổng hợp của Cooper (1989a) gồm có hơn 100 báo

cáo nghiên cứu bằng trải nghiệm (tr. 41), và phân tích tổng hợp của Cooper,

Robinson, & Patall (2006) có khoảng 50 báo cáo nghiên cứu bằng trải

nghiệm. Bảng 3.3 chỉ báo cáo những kết quả từ các đối chiếu trải nghiệm/

kiểm soát (tức là đối chiếu có bài tập về nhà với không có bài tập về nhà).

(a) Trong Fraser và những người khác, 1987.

(b) Trong Kavale, 1988.

Những nghiên cứu do Cooper (1989a) và Cooper, Robinson và Patall

(2006) tiến hành về những nghiên cứu tổng hợp này là quả quyết và nghiêm

ngặt nhất. Nghiên cứu năm 2006 xem xét lại các tài liệu nghiên cứu từ năm

1987 tới năm 2003. Nghiên cứu tổng hợp năm 1989 tổng duyệt lại các nghiên

cứu trước đó. Điều quan trọng là phải thấy hai phân tích tổng hợp do Cooper

thực hiện (Cooper 1989a, Cooper và những người khác, 2006) đã xem lại một

danh sách lớn các nghiên cứu đó. Bảng 3.3 chỉ báo cáo những nghiên cứu về

sự đối lập giữa bài tập về nhà và không có bài tập về nhà được sử dụng để

tạo ra các suy luận nhân quả. Nhận xét về những nghiên cứu nhằm cố gắng

khảo sát mối quan hệ nhân quả giữa bài tập về nhà và thành tựu của học

sinh, Cooper, Robinson và Patall (2006) nêu lên như sau:

Ngoài một số ít ngoại lệ, qua thống kê mối quan hệ giữa lượng bài tập

về nhà học sinh làm và những thành tích của họ được nhận thấy là tích cực

và có ý nghĩa quan trọng. Vì vậy, chúng tôi nghĩ rằng sẽ không có gì là khinh

xuất, dựa vào những bằng chứng đã có, khi kết luận rằng làm bài tập về nhà

là nguyên nhân làm tăng thành tích học tập (tr. 48).

Dựa vào nhận định khái quát này, nhiều vấn đề về bài tập về nhà nên

được đề cập tới.

Cấp học (grade level)

Mặc dù bài tập về nhà là phổ biến từ mẫu giáo đến lớp 12, song người

ta vẫn chưa đồng tình dứt khoát về những lợi ích của bài tập về nhà ở những

lớp học thấp lơn. Trong một phân tích tổng hợp tiến hành năm 1989, Cooper

đề cập tới những hệ số tác động như sau (tr. 71):

Lớp 4-6: Hệ số tác động là 0,15 (phân vị đạt được = 6).

Lớp 7-9: Hệ số tác động là 0,31 (phân vị đạt được =12).

Lớp 10-12: Hệ số tác động là 0,64 (phân vị đạt được = 24).

Trên mô hình này bài tập về nhà có hiệu quả ít hơn ở các lớp dưới.

Điều thú vị là mặc dù Cooper (1989a) nhận thấy hiệu quả thấp với bài tập về

nhà ở bậc tiểu học, song ông vẫn khuyến khích giao bài tập về nhà cho học

sinh tiểu học:

Trước hết, tôi đề nghị là học sinh tiểu học nên được giao bài tập về nhà

mặc dù không nên trông đợi là điều đó sẽ làm tăng điểm số. Nhưng thay vào

đó bài tập về nhà giúp các em hình thành những thói quen học tốt, khuyến

khích thái độ tích cực đối với trường học, và truyền đạt cho học sinh ý thức

rằng việc học phải được tiến hành cả ở trường lẫn ở nhà. (1989b, tr. 90).

Bảng 3.4. Đối chứng giữa có bài tập về nhà và không có bài tập về nhà theo lớp

Lớp Hệ số tác động Phân vị đạt được

9-120,46

0,39

18

15

4 + +

30,71

+

26

+

2 0,97 33

Ghi chú: Phuơng pháp đánh giá chủ yếu dựa vào trắc nghiệm. Dấu +

có nghĩa là không có hệ số tác động nào được tính toán nhưng các nhóm với

bài tập về nhà có kết quả tốt hơn các nhóm không có bài tập về nhà.

Trong phân tích tổng hợp của Cooper, Robinson và Patall (2006), vấn

đề trình độ vẫn chưa được phân tích triệt để. Dựa vào cách dữ liệu được

phân tích như thế nào mà người ta có thể đánh giá các cách giải thích khác

nhau. Có lẽ phân tích quan trọng nhất là phân tích về các nghiên cứu so sánh

việc giao bài tập về nhà với việc không giao bài tập về nhà. Trên thực tế, đây

là một tập hợp các nghiên cứu mà Cooper, Robinson và Patall đã sử dụng để

tính toán hệ số tác động tổng thể của bài tập về nhà được nêu trong Bảng

3.3. Sáu nghiên cứu đối chiếu thành tựu của học sinh trong các lớp có giao

bài tập về nhà với thành tựu của học sinh trong các lớp không giao bài tập về

nhà. Những kết quả này được tổng kết lại trong Bảng 3.4.

Lưu ý rằng hệ số tác động ở Bảng 3.4 không được tính toán cho hai

nghiên cứu, một với các học sinh lớp 4 và một với các học sinh lớp 3. Dấu trừ

chỉ ra rằng nhóm có bài tập về nhà làm tốt hơn nhóm không có bài tập về nhà

ở các bài kiểm tra sau bài học. Từ mô hình này người ta có thể kết luận rằng

bài tập về nhà có một hiệu quả tích cực đối với tất cả các trình độ khi thành

tựu của học sinh được tính bằng các bài kiểm tra sau bài học vốn bao quát

được kiến thức đã được giảng dạy thực sự.

Tuy nhiên, khi xem xét các nghiên cứu khảo sát lượng thời gian dành

cho bài tập về nhà và thành tích của học sinh thì kết quả khá là khác biệt. Đặc

biệt là mối tương quan giữa thời gian dành cho bài tập về nhà và thành tựu

của học sinh là 0,25 đối với học sinh cấp hai và -0,04 đối với học sinh tiểu

học. Một nhân tố có lẽ có tác dụng điều chỉnh mối quan hệ giữa bài tập về

nhà và thành tích ở các bậc học thấp là liệu các nhà nghiên cứu có sử dụng

lượng bài tập được giao hay lượng bài tập thực sự đã được hoàn thành như

là một phương tiện quan trắc về thành tích của học sinh hay không. Ví dụ,

Cooper, Lindsay, Nye, và Greathouse (1998) phát hiện ra rằng ở các bậc học

thấp hơn (như lớp 2 và lớp 4) lượng bài tập về nhà được giao (như các bậc

phụ huynh báo cáo) có mối tương quan âm (-0,12) với thành tích của học sinh

được đánh giá thông qua những bài kiểm tra của bang và những bài sát hạch

đã được chuẩn hóa. Tuy nhiên, khi họ dùng phần bài tập về nhà thực sự đã

được hoàn thành như các bậc cha mẹ báo cáo thì mối tương quan này với

thành tích học tập của học sinh là dương (0,22). Mô hình tương tự được quan

sát trong đó các bậc học được dùng làm thước đo đối với thành tích học tập

của học sinh. Lượng bài tập về nhà được giao (như các bậc cha mẹ báo cáo)

có mối tương quan âm (-0,22). Phần bài tập về nhà được hoàn thành lại có

mối tương quan dương (0,31). Những kết quả này và những kết quả khác

đưa Cooper, Lindsay, Nye, và Greathouse (1998) tới kết luận sau:

Những kết quả của chúng ta cho thấy các lợi ích của bài tập về nhà đối

với học sinh nhỏ tuổi có thể không phát huy hiệu quả ngay lập tức nhưng

không phải là không có… Hơn thế nữa, trong chừng mực nhất định, bài tập

về nhà giúp các học sinh nhỏ tuổi hình thành các thói quen học tập hiệu quả,

kết quả nghiên cứu của chúng ta cho thấy rằng bài tập về nhà cho các lớp

đầu tiểu học có thể có tác dụng lâu dài thể hiện ở quan hệ giữa tốc độ hoàn

thành và bậc lớp học khi học sinh bước vào cấp Trung học cơ sở. (tr.82)

Thời gian dành cho bài tập về nhà

Một trong những vấn đề được nhất trí nhiều hơn là lượng thời gian học

sinh nên dành cho bài tập về nhà. Tổng hợp của Cooper (1989a) cho thấy với

học sinh lớp 2, bài tập về nhà chỉ có lợi khi làm trong khoảng từ một đến hai

tiếng mỗi tối. Sau thời gian đó, lợi ích giảm xuống. Những kết quả tương tự

được báo cáo trong nghiên cứu của Cooper, Robinson và Patall (2006). Đặc

biệt là các tác giả đề cập tới một nghiên cứu với phát hiện rằng thời gian dành

cho bài tập ở nhà từ 7 đến 12 tiếng một tuần sẽ tạo ra hệ số tác động lớn

nhất. Lớn hơn mức đó thì lợi ích giảm uống. Mặc dù không có các nguyên tắc

chỉ đạo rõ ràng về việc nên giao thời gian trong làm bài tập về nhà cho mỗi

trình độ cụ thể là bao nhiêu, song các nhà nghiên cứu giáo dục vẫn đưa ra

nhiều khuyến nghị khác nhau. Bennett, Finn, và Cribb (1999) khuyến nghị nên

dành mười phút mỗi tối, tăng lên theo từng trình độ. Có nghĩa là những học

sinh lớp 1 sẽ dành 10 phút cho bài tập về nhà mỗi tối cho tất cả các môn học),

lớp 2 sẽ dành 20 phút, lớp 3 sẽ dành 30 phút, cứ như vậy. Good và Brophy

(2003) thì đưa ra khuyến nghị như sau:

Các nguyên tắc hướng dẫn áp dụng cho những phần bài được hoàn

thành tại lớp cũng áp dụng với các phần giao về nhà, nhưng có thêm sự bắt

buộc là bài tập về nhà phải có tính thực tế về độ dài và độ khó được giao dựa

trên khả năng tự học độc lập của học sinh. Vì thế, dành từ 5 đến 10 phút cho

một môn học mỗi tối có thể thích hợp cho học sinh lớp 4, còn với học sinh

trung học muốn vào đại học thì từ 30 đến 60 phút có thể là thích hợp (tr. 394).

Good và Brophy khuyến cáo rằng lượng bài tập về nhà mỗi tối không

nên thất thường. Đương nhiên điều này yêu cầu sự phối hợp giữa các giáo

viên. Trong phân tích cuối cùng, thảo luận về lượng bài tập thích hợp nhất

vẫn còn mang tính chất suy đoán. Như Cooper, Robinson và Patall (2006) lưu

ý: “Vẫn còn có quá nhiều công trình phỏng đoán về những giả định này và

lượng bài tập về nhà thích nhất có thể sẽ phụ thuộc vào nhiều nhân tố…

Thậm chí đối với những học sinh lớn nhất, quá nhiều bài tập về nhà cũng có

thể làm giảm tính hiệu quả của nó, noặc thậm chí trở nên phản tác dụng”(tr.

52-53).

Điều quan trọng là phải nhớ rằng lượng thời gian dành cho bài tập về

nhà tự thân nó không có ý nghĩa gì. Như ở phần thảo luận trước đã chỉ ra,

không phải là thời gian tự nó có hiệu quả tích cực đối với thành tựu của học

sinh. Trái lại, chính là phần bài tập về nhà được hoàn thành mới tạo nên mức

độ đạt được thành tựu lớn nhất. Theo suy luận, lượng bài tập về nhà nhiều

song thiết kế tồi sẽ không có lợi mà thực ra là có thể có hại. Trái lại, lượng bài

tập về nhà nhỏ mà được thiết kế tốt sẽ có thể đem lại hiệu quả mong muốn.

Sự tham gia của cha mẹ

Một điểm khác trong nhiều thảo luận về bài tập về nhà là mức độ tham

dự của cha mẹ. Một số nghiên cứu đã phân tích về những hiệu quả rất nhỏ

thậm chí là tiêu cực của sự tham gia của cha mẹ (xem Balli, 1998; Balli,

Demo, & Wedman, 1998; Balli, Wedman, & Demo, 1997; Perkins & Milgram,

1996). Thêm vào đó, nhiều bậc cha mẹ nói rằng họ có giúp con mình làm bài

tập về nhà mặc dù họ cảm thấy không được chuẩn bị trước và những sự

tương tác sau đó với lũ trẻ thường gây ra căng thẳng (Como, 1996; Hoover-

Dempsey, Bassler, & Burow, 1995).

Dựa vào một chuỗi các nghiên cứu được thiết kế để xác định những

điều kiện, trong đó sự tham gia của cha mẹ làm tăng hiệu quả của bài tập về

nhà, Epstein và các đồng nghiệp của bà (Epstein, 1988, 1991, 2001; Epstein

& Becker, 1982; Van Voorhis, 2003) đưa ra quan điểm liên quan tới bài tập về

nhà có tính tương tác. Dưới đây là một số đặc điểm chung của bài tập về nhà

có tương tác:

* Cha mẹ được cung cấp những chỉ dẫn về vai trò của họ.

* Cha mẹ không bị kì vọng là phải hành động như những chuyên gia về

kiến thức.

* Cha mẹ đặt những câu hỏi làm sáng tỏ và những câu hỏi giúp học

sinh tổng kết lại những điều chúng đã được học.

Good và Brophy (2003) đưa ra những khuyến nghị sau về bài tập về

nhà có tính tương tác:

Những mục đích đặc biệt hữu ích cho mối quan hệ cha mẹ - con cái là

những bài tập được giao yêu cầu học sinh trình bày hoặc lí giải về bài làm

hoặc những bài tập khác học sinh đã được hoàn thành ở trường cho cha mẹ

nghe và xin ý kiến góp ý của cha mẹ (Epstein, 2001; Epstein, Simon, &

Salinas, 1997) hoặc phỏng vấn cha mẹ để từ đó có được những thông tin về

những chủ đề được học trong các môn Khoa học xã hội (Alleman & Brophy,

1998). Những phần được giao như vậy khiến học sinh và cha mẹ hoặc các

thành viên khác trong gia đình sẽ tham gia vào những cuộc đối thoại có liên

quan tới chương trình học và qua đó mở rộng hiểu biết của học sinh. Hơn

nữa, vì đây có thể là những cuộc đối thoại chân thực hơn là những bài tập

dạy/ học được thiết kế một cách hình thức nên cả cha mẹ và các em đều có

thể trải nghiệm một cách thích thú và tự nguyện, (tr. 395)

Kết luận về bài tập về nhà

Một kết luận có thể được chứng minh là các nghiên cứu trong nhiều

năm qua là xác minh cho hệ quả tích cực toàn diện của bài tập về nhà đối với

thành tích học tập của học sinh. Chứng kiến các hệ số tác động của các

nghiên cứu tổng hợp được báo cáo trong Bảng 3.3 và của Cooper, Robinson,

và Patall (2006) thì sẽ không có gì là khinh suất khi kết luận rằng bài tập về

nhà làm thành tích học tập tăng lên. Dù những kết quả này đã được thừa

nhận, song vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề. Những khuyến cáo và khuyến nghị

sau đây có vẻ thích hợp căn cứ theo nghiên cứu hiện thời về bài tập về nhà:

* Bài tập về nhà nên được thiết kế để đảm bảo tỉ lệ hoàn thành cao.

* Lượng thời gian được phân cho bài tập về nhà cũng như loại bài tập

giao cho học sinh ở lớp học và bậc học nào nên được xem xét cẩn thận.

Nghiên cứu về những hiệu quả chênh lệch ở các lớp bậc khác nhau và kết

quả thu được giảm đi nếu bài tập về nhà đòi hỏi thời gian quá mức đang có

sức thuyết phục. Không có quy tắc nào rõ ràng nhưng những quy tắc sau đây

rút ra từ nghiên cứu là rất đáng xem xét:

- Học sinh càng nhỏ tuổi thì giáo viên càng nên giao ít bài tập về nhà.

- Lượng bài tập về nhà được giao không nên đặt gánh nặng lên các

bậc cha mẹ hay học sinh.

* Bài tập về nhà nên có mục đích và được trình bày rõ ràng. Epstein

(Epstein, 2001; Epstein & Van Voorhis, 2001) xác định nhiều lí do tại sao nên

giao bài tập về nhà và thảo luận về tính hợp pháp của từng lí do một. Bà nhấn

mạnh rằng việc giao bài tập về nhà như một hình phạt hoặc để chứng tỏ với

cộng đồng rằng trường học là một nơi học tập nghiêm túc là khó biện hộ

được. Công trình của Epstein, Good và Brophy (2003) nhấn mạnh rằng:

những mục đích có thể biện hộ được nhất cho bài tập về nhà là giúp học sinh

thực hành, chuẩn bị bài, và phát triển những mối quan hệ cha mẹ - con cái (tr.

395).

* Bài tập về nhà nên có liên hệ trực tiếp với những mục tiêu học xác

định. Như đã thảo luận ở chương I, mỗi đơn vị bài dạy nên có một tập hợp

nhỏ các mục tiêu học rõ ràng. Mỗi phần bài tập giao nên gắn trực tiếp và rõ

rệt với những mục tiêu học này.

* Bài tập về nhà nên được thiết kế sao cho học sinh có thể thực hiện

một cách độc lập. Theo định nghĩa thì bài tập về nhà phải được học sinh hoàn

thành mà không cần sự giám sát của giáo viên.

* Bài tập về nhà nên đưa cả cha mẹ và người giám hộ tham gia vào

theo những cách thức phù hợp. Điều này có nghĩa là cha mẹ và người giám

hộ nên được cung cấp những nguyên tắc chỉ đạo về cách thức để giúp con

em làm bài tập về nhà. Roderique và các đồng nghiệp (1994) thông báo rằng

chỉ có 35% các cơ quan chỉ đạo giáo dục đã đưa ra các chính sách bài tập về

nhà với các chỉ dẫn thậm chí còn rất chung chung.

Các bước hành động

Bước 1. Cung cấp bài tập cho hoc sinh, yêu cầu học sinh khảo sát những điểm tương đồng và dị biệt

Có bốn kiểu bài tập cơ bản tập trung vào xác định những điểm tương

đồng và dị biệt: so sánh, phân biệt, tạo các ẩn dụ, và tạo các liên hệ tương

đồng.

So sánh là quá trình xác định những điểm tương đồng và dị biệt trong

hoặc giữa các sự việc và ý tưởng. Marzano và Pickering (2005) đã đưa ra

một loạt lựa chọn khác nhau cho việc thiết kế những bài tập so sánh. Với các

học sinh còn nhỏ hoặc khi giới thiệu với học sinh các bài tập so sánh, các tác

giả này khuyến khích sử dụng các câu chưa hoàn chỉnh, ví dụ được mô tả

trong Bảng 3.5.

Bảng 3.5. Hoàn thành câu để so sánh

………… và ……………giống nhau vì chúng đều

…………. và ………………… khác nhau

………… là………, nhưng……………… là …………

………… là ……, nhưng…………… là ………………

Nguồn: In lại từ Marzano& Pickering, 2005, tr. 40.

Để minh họa cho cách thức sử dụng thủ thuật hoàn thành câu, giáo

viên đã truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm về chủ đề các thể chế quân

chủ và thể chế độc tài nhiều lần. Kết quả của việc sử dụng các câu chưa

hoàn chỉnh là một học sinh có thể đưa ra câu trả lời được mô tả như trong

Bảng 3.6.

Bảng 3.6. Câu hoàn chỉnh

Thể chế quân chủ và thể chế độc tài giống nhau vì cả hai đều:

Là những hình thức chính quyền.

Là những chính quyền có quyền lực to lớn trao cho một người.

Có những ví dụ từ lịch sử trong đó người nắm quyền lực là nhà độc tài.

Thể chế quân chủ và thể chế độc tài khác nhau vì:

Ở thể chế quân chủ, người thống trị thường có quyền lực nhờ chế độ

thừa kế, nhưng trong thể chế độc tài, người thống trị thường tiến tới quyền

lực bằng vũ lực hoặc áp bức. Ở các thể chế quân chủ, người thống trị thường

được hiểu là được người dân yêu kính, nhưng trong các thể chế độc tài,

những người thống trị thường bị người dân sợ hãi và oán ghét.

Một thể chế quân chủ có thể cũng tồn tại với một chính phủ dân biểu,

nhưng thể chế độc tài thường là một chế độ dùi cui.

Nguồn: In lại từ Marzano & Pickering, 2005, tr. 41.

Biểu đồ Venn là một hình thức phổ biến khác của các bài tập so sánh.

Một biểu đồ Venn được dùng để so sánh thể chế quân chủ và thể chế độc tài

được trình bày như trong Bảng 3.7.

Bảng 3.7. Biểu đồ Venn

Trong cuốn sách Các công cụ thị giác tạo dựng kiến thức, Hyerle

(1996) khuyến nghị dùng biểu đồ hai hình giao nhau cho các bài so sánh.

Phương pháp này được mô tả trong Bảng 3.8.

Bảng 3.8. Hai hình giao nhau

Một dạng cuối cùng về chủ đề này là ma trận so sánh, được mô tả

trong Bảng 3.9. Thuận lợi của ma trận so sánh này là nó có thể dễ dàng được

mở rộng nhằm chứa đựng những yếu tố được bổ sung để so sánh và nhiều

đặc điểm hơn để dựa vào đó các yếu tố được đưa ra so sánh.

Bảng 3.9. Ma trận so sánh

Thể chế quân chủ Thế chế độc tài Thể chế dân chủ

Những người lãnh đạo tiến tới địa vị quyền

Vua hoặc nữ

hoàng giành được

ngai vàng qua thừa

kế. Đôi khi nhà vua

giành quyền thống

trị đất nước thông

qua vũ lực. Thông

Nhà độc tài luôn

luôn đoạt được

quyền lực thông

qua cưỡng ép

hoặc vũ lực.

Thường lãnh đạo

đến hết đời.

Người lãnh đạo

được người dân,

đôi khi bị tác

động bởi những

người khác, bầu

ra. Người lãnh

đạo không nắm

Những điểm tương đồng & dị biệt

Thực tế, thể chế

quân chủ và độc

tài giống nhau hơn

và thể chế dân

lực như thế nào?

thường người lãnh

đạo nắm quyền

đến hết cuộc đời.

toàn bộ quyền

lực. Có thể bị bỏ

phiếu chống để

truất quyền.

chủ thì khác. Thể

chế quân chủ và

độc tài giống nhau

ở chỗ quyền thống

trị là do một cá

nhân giành lấy

hoặc được trao

cho, nhưng trong

thể chế dân chủ,

người dân quyết

định ai sẽ được

trao quyền lực. Dù

thể chế dân chủ

và độc tài có chỗ

giống nhau, song

chúng cũng khác

nhau ở chỗ nhà

độc tài thì đoạt lấy

quyền lực, còn

nhà vua thì luôn

được trao quyền

với tư cách người

thừa kế.

Phản ứng của người dân

Trong lịch sử cũng

có nhũng ví dụ vé

các ông vua được

nhân dán yéu mến,

nhung một số bị

cảm ghét bởi một

số nhóm người bị

ngược dãi.

Thường trong lịch

sử các nhà độc

tài bị hầu hết

người dàn ghét

hoặc sọ.

Người dàn

thường có nhũng

phản ứng không

giống nhau

nhưng chấp nhận

người lãnh đạo

đưọc bầu chọn,

và họ có thể chọn

một người mói

sau một thời gian

Giống và khác

Vai trò của người

Người dân thường

được cho là phải

tuân thủ luật lệ của

Người dân phải

tuân lệnh nhà độc

tài. Thường có

Thông thường

người dân được

xem là có quyền

Giống và khác

dân nhà vua. Nhà vua

nắm quyền lực và

có thể thay đổi luật.

Có thể trở thành

những nhà độc tài.

những hậu quả

nghiêm trọng cho

sự bất trung.

lực thông qua

bầu cử. Nếu họ

không thích việc

đang diễn ra, họ

có thể lựa chọn

một người lãnh

đạo mới.

Nguồn: In lại từ Marzano & Pickering, 2005, tr.45.

Phân loại là quá trình nhóm các sự việc giống nhau lại thành một loại

dựa vào các đặc điểm của chúng. Trong hình thức đơn giản nhất, các bài tập

phân loại đề cập tới những loại đã định trước với học sinh và yêu cầu họ lựa

ra tiêu chí để đưa vào những loại đó. Ví dụ, giáo viên dạy nghệ thuật vừa đưa

ra những thông tin để truyền đạt nội dung kiến thức then chốt về những khái

niệm và quá trình sau: xếp chồng, nói thêm rằng nó có liên quan tới điêu

khắc, tạo bóng, đất sét, sơn dầu, vẽ bằng chì than, biến đổi quy mô, sử dụng

bút chì, biến đổi màu sắc, luật xa gần, đánh bóng và vẽ bằng các điểm chấm.

Giáo viên yêu cầu học sinh lựa ra trong những yếu tố này để xếp vào ba loại -

chất liệu nghệ thuật, thủ pháp nghệ thuật, và các quá trình sáng tác - sử dụng

biểu đồ trong Bảng 3.10. Trong bài tập này, học sinh được cho trước các loại.

Để hoàn thành bài tập chính xác, học sinh phải biết những đặc điểm của mỗi

loại và những đặc điểm của từng yếu tố.

Bảng 3.10. Biểu đồ phân loại

Chất liệu nghệ thuật Các thủ pháp nghệ thuật

Các quá trình nghệ thuật

Ở một cấp độ cao hơn, học sinh được cung cấp một danh sách các yếu

tố và được yêu cầu phải sắp xếp chúng vào hai hoặc nhiều loại theo đúng

kiểu thiết kế của chúng. Bài tập này khó hơn nhiều vì học sinh phải thiết lập

các kiểu hình thức dựa vào kiến thức của họ về những đặc điểm của các yếu

tố được cung cấp. Họ phải giải thích những đặc trưng xác định của những

loại mà họ đã xây dựng rồi trình bày tại sao mỗi yếu tố thuộc về một loại cụ

thể. Ví dụ, một giáo viên lịch sử cung cấp cho học sinh danh sách các nhân

vật lịch sử sau đây: Joseph Stalin, Napoleon Bonaparte, Nero, Thánh Phaolô

Tông đồ, Scipio Africanus, Solomon, Socrates, và Benito Mussolini. Học sinh

được yêu cầu sắp xếp tám người này thành hai hoặc nhiều loại. Họ được

đánh giá dựa trên cách giải thích các đặc điểm xác định của mỗi loại và biện

luận được là tại sao những người cụ thể đó lại được xếp vào những loại cụ

thể đó.

Tạo ẩn dụ là quá trình xác định một mô hình khái quát hoặc cơ bản liên

kết các thông tin bề ngoài không có liên hệ gì với nhau. Ví dụ tình yêu là hoa

hồng là một phát biểu có tính ẩn dụ. Ở bề ngoài, tình yêu và hoa hồng hầu

như không có điểm chung. Tuy nhiên, ở cấp độ trừu tượng, chúng lại có liên

hệ. Cả hai đều quyến rũ và hấp dẫn. Cả hai đều gây đau nhói nếu bị nắm quá

chặt. Một cách để nêu bật tầm quan trọng của các đặc điểm chung thống nhất

hai sự vật có vẻ không liên hệ gì với nhau thông qua ẩn dụ là sử dụng một

biểu đồ như ví dụ trong Bảng 3.11, tập trung vào Frederick Douglass và Helen

Keller. Nhìn bề ngoài, Frederick Douglass và Helen Keller có rất ít điểm

chung. Frederick Douglass là một nô lệ; Helen Keller sinh ra trong một gia

đình giàu có, sau bị mù và điếc. Tuy nhiên, như minh họa ở Bảng 3.11, ở cấp

độ trừu tượng họ lại có những đặc điểm chung.

Tạo các liên hệ tương đồng là quá trình xác định mối quan hệ giữa

hai hệ sự vật. Đặc biệt là mối liên hệ tương đồng có hình thức A thuộc về B

như C thuộc về D. Khi những mối liên hệ tương tự này được trình bày với học

sinh, giáo viên thường loại ra một hoặc hai yếu tố để học sinh phải điền vào.

Dưới đây là những ví dụ về bài tập tương tự do khuyết thiếu một khái niệm:

Một cái xương trong bộ xương giống như từ trong

Inch so với foot (đơn vị đo chiều dài của Anh) giống như milimet so với

Martin Luther King Jr. đối với phong trào dân quyền giống như đối với

phong trào nữ quyền.

Bảng 3.11. Các ví dụ về ẩn dụ

Yếu tố 1Các đặc điểm trừu

tượng chungYếu tố 2

Frederick Douglass Helen Keller

Là một nô lệ từ khi còn

nhỏ.

Có khởi đầu gian nan. Bị bệnh từ thuở lọt lòng, khiến sau bà

bị mù và điếc.

Vẫn học viết và đọc. Đạt được các mục tiêu

trong khó khăn.

Học đọc chữ Braille, viết; vào đại học.

Viết sách và có những

bài phát biểu chống

chế độ nô lệ

Làm việc để giúp đỡ

những người khác có

cùng cảnh ngộ như

mình.

Thông qua những chuyến đi phát biểu

và viết văn của mình bà truyền cho

người khác nghị lực vượt qua sự

khuyết tật của mình.

Nguồn: In lại từ Marzano & Pickering, 2005., tr. 52.

Các ví dụ về các bài tập tạo các mối liên hệ tương đồng khuyết hai từ

là:

Harry Truman đối với Thế chiến thứ hai giống như … đối với ………

Nhịp điệu trong âm nhạc giống như ……… trong ………

Thành ngữ “Hãy chôn trái tim tôi ở cái đầu gối bị thương của tôi” đối với

người Mỹ bản địa giống như ……… đối với ………

Hyerle (1996) khuyến nghị: việc trình bày bằng đồ thị như trong Bảng

3.12 là một cách mô tả mối quan hệ trong phép tạo các mối liên hệ tương

đồng. Ở đây các học sinh phải thực sự phát biểu được mối quan hệ ràng

buộc hai hệ sự vật lại với nhau. Ở Bảng 3.12, oxi - con người - cacbonic -

thực vật có mối quan hệ như nhau, mối quan hệ về sự cần thiết.

Bảng 3.12. Ví dụ về tạo các liên hệ tương đồng

Bước 2. Giúp học sinh xác định các lỗi trong suy nghĩ

Phân tích lỗi là một cách rất hiệu quả để làm sâu sắc thêm hiểu biết của

học sinh về kiến thức diễn giải. Bảng 3.13 liệt kê ra bốn loại lỗi thường gặp

trong suy nghĩ.

Các kiểu lỗi này phải được dạy trực tiếp cho học sinh và minh họa bằng

những từ ngữ cụ thể. Nắm được loại kiến thức này, học sinh có được một tập

hợp các công cụ hiệu quả, nhờ đó họ phân tích được giá trị của thông tin.

Kiểu phân tích này rất hay được sử dụng khi thông tin được thiết kế để thuyết

phục. Ví dụ, một giáo viên khoa học yêu cầu học sinh đọc một bài báo về sự

ấm lên của trái đất. Sau khi đọc bài báo, giáo viên tổ chức học sinh thành các

nhóm năm người. Mỗi nhóm tìm hiểu logic tổng thể của bài báo. Sau khi dành

thời gian thích hợp để phân tích bài báo, các thành viên trong nhóm thảo luận

về các ví dụ minh họa cho sự ấm lên của trái đất. Kiến thức về những loại lỗi

được liệt kê ở Bảng 3.13, điều này sẽ được trình bày tiếp ở chương sau có

thể giúp cho học sinh xây dựng các lập luận hợp lí cho những kết luận của

chính mình.

Bảng 3.13. Bốn loại lỗi

Lỗi logic có thể xảy ra theo bảy cách:

1. Mâu thuẫn - trình bày những thông tin mâu thuẫn. Nếu một chính

khách diễn thuyết thao thao ủng hộ cho việc giảm thuế, rồi lại phát biểu rằng

bà ta sẽ bỏ phiếu cho dự luật tăng thuế, chính khách đó đã mắc lỗi mâu

thuẫn.

2. Ngẫu nhiên - không nhận thức được rằng tranh luận dựa trên một

ngoại lệ đối với một quy tắc. Ví dụ, nếu một học sinh kết luận rằng bạn mình

Đe ton tai, can thiet

Nhu

oxi cacbonic

Thuc vatCon nguoi

luôn tới một công viên giải trí vào ngày chủ nhật đầu tiền của mùa hè vì có lần

đã thấy bạn mình tới chúc mừng nhân dịp lễ tốt nghiệp của người anh họ, thì

học sinh đó đã mắc lỗi ngẫu nhiên.

3. Nguyên nhân sai- nhằm lẫn trật tự tạm thời (thời gian) các sự việc

với quan hệ nhân quả hoặc đơn giản hóa các nguyên nhân đằng sau một sự

việc hoặc sự kiện nào đó. Ví dụ, nếu một người kết luận rằng đội yêu thích

của mình thắng trong một trận đấu nào đó vì trận đấu đó đã được bán hết vé

anh ta mắc phải lỗi quy kết nguyên nhân sai. Đám đông mua hết vé có thể đã

góp phần vào chiến thắng của đội đó, nhưng cũng luôn có nhiều nhân tố tác

động khác.

4. Coi vấn đề là đã đúng rồi - đưa ra một tuyên bố rồi biện luận cho

tuyên bố đó bằng cách sử dụng những phát biểu vốn đơn thuần chỉ là một

hình thức diễn đạt tương đương với tuyên bố ban đầu. Ví dụ, nếu một người

nào đó nói rằng một chiếc máy tính cá nhân anh ta lắp cho mình thì sẽ tốt hơn

bất kì chiếc máy tính nào khác đang được bán, rồi sau đó biện luận cho tuyên

bố của mình chỉ bằng cách nói đơn giản rằng vì nó tốt hơn các máy tính khác,

như thế là anh ta đã mắc lỗi coi vấn đề là đã đúng rồi.

5. Lảng tránh vấn đề - thay đổi chủ đề để tránh đề cập đến vấn đề. Ví

dụ, một người nào đó lảng tránh vấn đề nếu cô ta bắt đầu nói về những mức

lương cao cho các vận động viên chuyên nghiệp khi được hỏi ý kiến về gian

lận bảo hiểm.

6. Biện luận dựa trên sự không hiểu biết - tranh cãi rằng một tuyên bố là

hợp lí chỉ đơn giản vì phản đề của nó đã không được chứng minh là đúng. Ví

dụ, nếu một người nào đó biện luận rằng không có cuộc sống sau khi chết bởi

vì không có bằng chứng nào về sự tồn tại đó cả, như vậy anh ta đã mắc lỗi

biện luận dựa trên sự không hiểu biết.

7. Quy nạp và suy diễn vội vã - quả quyết điều gì đó về cả tổng thể

trong khi nó chỉ thực sự đúng một vài phần; ở khía cạnh khác - quả quyết về

tất cả các phần của một sự việc nào đó là thông thường, nhưng không phải là

luôn luôn đúng. Ví dụ, nếu một người nào đó quả quyết rằng tất cả các sĩ

quan cảnh sát đều dùng vũ lực quá mức cho phép vì một sĩ quan cảnh sát bị

phát hiện là đã dùng vũ lực quá mức, như vậy cô ta đã mắc lỗi quy nạp. Nếu

một người tuyên bố rằng một nhà báo cụ thể nào đó bênh vực các sự nghiệp

vì tụ do, đơn giản chỉ vì các nhà báo nói chung đều nổi tiếng là tự do, anh ta

đã phạm lỗi suy diễn vội vã.

Công kích có thể xảy ra theo ba cách:

1. Chụp mũ - vì quá bảo thủ với quan điểm của mình mà bạn bác bỏ

triệt để mọi điều đưa ra đối lặp lại với quan điểm của bạn. Kiểu công kích này

thể hiện sự thiếu thiện ý của một người trong việc xem xét bất cứ điều gì có

thể đối lập với quan điểm của họ. Ví dụ, nếu một nhà nghiên cứu tranh luận

chống lại những kết quả của 10 nghiên cứu và đề xuất một quan điểm trái

ngược bằng cách tuyên bố rằng mỗi nghiên cứu đó đều dựa trên phương

pháp luận không hoàn hảo, có kẽ hở mà không hề đưa ra bằng chứng cho

những tuyên bố này, như vậy là cô ta đang chụp mũ.

2. Tranh luận công kích cá nhân - bác bỏ một tuyên bố và sử dụng

những sự việc (có thực hoặc bày đặt ra) nhằm làm nhục người đang đưa ra

tuyên bố. Nếu người nào đó tranh cãi chống lại quan điểm về đạo đức của

một người khác bằng cách viện có rằng họ ăn hối lộ, người đó đang công

kích cá nhân.

3. Dựa vào vũ lực - dùng những lời lẽ hăm dọa để chứng tỏ ý kiến của

mình là đúng. Nếu một người nào đó đe dọa sẽ mách lại chuyện bạn đã nói

dối một người nào đó vì bạn không đồng ý với cô ta về một vấn đề xã hội, tức

là cô ta đã dựa vào vũ lực.

Nguồn tham khảo không đảm bảo xuất hiện theo năm cách:

1. Các nguồn phản ánh những thiên kiến - kiên quyết thừa nhận những

thông tin chứng tỏ những gì chúng ta đã tin là đúng hoặc kiên quyết phủ nhận

những thông tin đi ngược lại những gì chúng ta tin là đúng. Ví dụ, một người

mắc phải thiên kiến nếu anh ta bác bỏ những bằng chứng chứng tỏ các tuyên

bố về đức tin, chỉ đơn giản bởi vì anh ta không tin vào đức tin.

2. Các nguồn thông tin ít đáng tin - sử dụng nguồn thông tin không

đáng tin cho một chủ đề cho trước. Xác định sự đáng tin có thể chủ quan,

nhưng có một số đặc điểm mà hầu hết mọi người đồng ý là không đáng tin, ví

dụ như khi một nguồn được biết là thiên kiến hoặc có rất ít kiến thức về chủ

đề. Một nguời mắc phải lỗi sử dụng nguồn thông tin không đáng tin khi anh ta

chứng minh cho những tuyên bố của mình bằng cách trích dẫn các nghiên

cứu từ một cá nhân có tiếng với phương pháp luận đáng ngờ.

3. Dựa vào quyền lực - viện dẫn phát ngôn của những người có quyền

lực làm lời quyết định cho vấn đề nào đó. Nếu một người tuyên bố rằng một

chính sách của chính quyền địa phương là đúng và chứng minh cho tuyên bố

này bằng cách nói rằng hội đồng thành phố đã nói như vậy thì cô ta đã mắc

lỗi dựa vào quyền lực.

4. Dựa theo số đông - cố gắng biện hộ cho một tuyên bố dựa trên tính

phổ biến của nó. Ví dụ, nếu một cậu bé nói với bố mẹ mình rằng lẽ ra nó nên

có tivi trong phòng mình vì tất cả các bạn nó đều có thì nó đang mắc lỗi dựa

theo số đông.

5. Dựa vào tình cảm - sử dụng một “câu chuyện cảm động” như là bằng

chứng cho một tuyên bố. Ví dụ, nếu ai đó sử dụng câu chuyện về một căn

bệnh nan y như là phương tiện để thuyết phục mọi người đóng ý với ý kiến

của cô ta về cải cách y tế/ chăm sóc sức khỏe thì cô ta đang mắc lỗi viện dẫn

tình cảm.

Cung cấp thông tin sai xuất hiện theo hai cách khác nhau:

1. Làm đảo lộn các sự việc - sử dụng các thông tin có vẻ như căn cứ

theo sự thực nhưng lại đã bị thay đổi theo cách mà nó không còn chính xác

nữa. Ví dụ, một người đang làm đảo lộn các sự việc nếu như anh ta biện hộ

cho tuyên bố của mình bằng cách nói về một câu chuyện thời sự mới đây với

những chi tiết chủ chốt bị bỏ qua.

2. Dùng sai một khái niệm hay một sự khái quát - không hiểu hoặc áp

dụng sai một khái niệm hoặc một khái quát để chứng minh một tuyên bố. Ví

dụ, nếu ai đó tranh luận rằng một người nào đó nên bị bắt giữ sau khi đánh

mất thẻ căn cước, người đó đã hiểu lầm về khái niệm luật công dân.

Bước 3. Tạo cơ hội cho học sinh thực hành các kĩ năng, chiến thuật và quá trình thao tác

Các hoạt động được thảo luận trong Bước 1 và Bước 2 thích hợp hơn

đối với kiến thức diễn giải. Các hoạt động được đề cập đến trong bước hành

động này thích hợp hơn với kiến thức thực hành - các kĩ năng, chiến thuật, và

quá trình xử lí. Đối với một số loại của kiến thức thực hành được dạy ở

trường học mục tiêu cuối cùng là học sinh có thể thực hành những kiến thức

đó với rất ít hoặc không có chút tư duy/ suy nghĩ có ý thức nào. Điều này

được gọi là sự nhuần nhuyễn. Nếu không có sự nhuần nhuyễn, kiến thức

thực hành sẽ không có nhiều hữu ích. Để minh họa, hãy tưởng tượng về nỗi

lo lắng, bực dọc của một học sinh nếu phải nhắc nhở bản thân mình cách

đọc, giải mã một từ không được công nhận mỗi lần thực hiện bài tập này. Sự

thực hành hiệu quả chuyển hóa kiến thức thực hành vốn phải vất vả mới có

thể thực hiện được thành kiến thức thực hành nhuần nhuyễn. Có ít nhất ba

đặc điểm của thực hành hiệu quả.

Bước đầu hãy cung cấp cho học sinh các bài thực hành có cấu trúc chặt chẽ được bố trí theo trình tự nối tiếp nhau

Khi mới học một kiến thức thực hành, học sinh có ít hoặc không có khả

năng tự mình thực hành. Trong việc giáo viên truyền đạt nội dung kiến thức

trọng tâm được thiết kế tốt cho kiến thức diễn giải, học sinh nên được cung

cấp một mô hình rõ ràng về quy trình và thậm chí là một hay hai cơ hội để tự

mình thử dùng mô hình đó. Ngay sau việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng

tâm ban đầu nên cho học sinh tham gia vào các bài tập thực hành quy trình

đó. Cấu trúc chặt chẽ có nghĩa là các bài tập thực hành được thiết kế theo

cách nhằm làm tăng tỉ lệ lành công của học sinh lên mức cao nhất. Thông

thường, phần thực hành tập trung vào một phần nhỏ của một quy trình tổng

thể. Ví dụ, giả sử trong một việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm, giáo

viên đã cung cấp một mô hình rõ ràng về chiến thuật thực hiện theo các bước

sau:

* Nhìn vào những chữ cái đầu tiên và những chữ cái cuối cùng và đoán

xem từ này là gì.

* Nếu như vậy mà không hiệu quả thì nhìn vào những chữ cái ở giữa

và tìm ra những mô hình con chữ xuất hiện mà em đã biết.

* Nếu vẫn không có hiệu quả thì bỏ qua từ đó và đọc tiếp trừ phi em

không thể hiểu được đoạn văn nếu không hiểu được từ đó. Trong trường hợp

này, hãy tra từ trong bảng chú giải thuật ngữ hoặc từ điển, hoặc hỏi ai đó.

Các bước này đã được minh họa bằng ví dụ và thảo luận trong phần

truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm. Một buổi thực hành nên được sắp

xếp ngay sau khi giáo viên truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm, tốt nhất là

trong vòng một hoặc hai ngày. Giáo viên giới thiệu buổi thực hành này với

một nhận xét ngắn gọn về quy trình. Giáo viên làm lại mẫu về quy trình để học

sinh hiểu về tiến trình hoạt động được diễn ra như thế nào. Các học sinh

được yêu cầu tự mình đọc các câu văn, chú ý vào các từ chính là đòi hỏi

mang tính chiến thuật. Sau khi mỗi học sinh đã dành thời gian để đọc và thử

áp dụng chiến thuật trên, những em xung phong sẽ được yêu cầu mô tả lại

cách áp dụng chiến thuật của mình với các từ chính. Học sinh cũng sẽ có tỉ lệ

thành công cao trong buổi thực hành.

Cung cấp các bài thực hành được giảm dần sự chặt chẽ về cấu trúc và đa dạng hơn

Càng về sau thì càng có thêm nhiều bài thực hành với yêu cầu xử lí

nhiều ví dụ hơn và phức tạp hơn được đưa ra cho học sinh. Ví dụ, giả sử một

giáo viên đã dạy một quy trình cụ thể nào đó về việc đọc bản đồ với các

đường bình độ (bản đồ đồng mức). Trong việc truyền đạt nội dung kiến thức

trọng tâm, giáo viên đã giới thiệu một mô hình rõ ràng và cho học sinh những

cơ hội chóng vánh để thử thực hành với mô hình đó. Vài bài thực hành đầu

tiên được thiết kế theo cách mà những phiên bản rất đơn giản của bản đồ với

các đường bình độ được sử dụng. Để đọc những bản đồ này, học sinh phải

biết rõ về những đặc điểm chung của bản đồ với các đường bình độ, ví dụ

như:

* Đường đồng mức là những đường gấp khúc nối những điểm liền kề

nhau của cùng một độ cao so với mặt biển.

* Bản đồ đồng mức biểu diễn về địa hình nói chung.

Trong những bài thực hành sau, những khía cạnh phức tạp hơn của

bản đồ như những điểm dưới đây cần được tăng cường:

* Xác định sự khác nhau trong độ cao so với mặt biển giữa hai điểm, sự

chênh lệch đồng mức - khoảng cách giữa hai đường liền kề ở một độ cao so

với mặt nước biển - phải được nêu ra và được ghi chú ở cuối trang.

* Các đường đồng mức gần nhau biểu thị một đường dốc lớn, những

đường đồng mức xa nhau biểu thị một đường dốc nông. Hai hoặc nhiều

đường đồng mức nhập vào với nhau biểu thị một vách đá. 

Cuối mỗi bài thực hành, giáo viên yêu cầu học sinh chia sẻ những hiểu

biết mới của mình về chiến thuật này. Điều này giúp cho các học sinh hình

thành tiến trình để đạt được những nhu cầu của cá nhân các em. Như đã

được chỉ ra trong phần Nghiên cứu và Lí thuyết của chương này, trong quá

trình hình thành giai đoạn học một quy trình mới, học sinh thay đổi, bổ sung,

và xóa bỏ các yếu tố. Các tiến trình không được học bằng lối học vẹt.

Cung cấp các bài thực hành giúp hình thành sự nhuần nhuyễn vào thời điểm thích hợp

Giai đoạn cuối cùng của việc học một quy trình là phát triển nó tới mức

thành thục. Quan trọng là phải luôn ghi nhớ rằng không phải mọi quy trình đã

được trình bày với học sinh đều nhằm đạt tới mức này. Ví dụ, một giáo viên

toán trình bày về một quy trình sử dụng thước đo góc. Tuy nhiên, giáo viên

hiểu rằng việc sử dụng thước đo góc không phải là kĩ năng mà tất cả học sinh

đều cần cho sự thành công trong trường học hay trong cuộc sống sau này

của họ. Trong những trường hợp đó thì ngừng sự hướng dẫn chính thức và

thực hành khi học sinh đã có kiến thức chung về việc thực hiện quy trình là

hợp lí. Tuy nhiên, nếu một quy trình cần thiết cho thành công trong tương lai

của học sinh ở trường hay ngoài cuộc sống, sự thực hành đầy đủ phải được

cung cấp cho học sinh để phát triển quy trình tới mức thành thục.

Để thực hành với mục đích phát triển thuần thục, có cả một danh sách

khá dài các bài tập đặt học sinh vào các tình huống khác nhau trong đó tiến

trình này có thể được thực hiện. Ngoài ra, giáo viên nên xem xét độ chính xác

và tốc độ trong những phần thực hành này cùng với mức độ tiến sâu hơn vào

quy trình này.

Ở mức độ này, học sinh có thể và nên được tham gia vào quy trình một

cách độc lập. Vì thế các hoạt động thực hành có thể được giao làm bài tập về

nhà khi thích hợp. Để nhấn mạnh sự chính xác và tốc độ, giáo viên có thể yêu

cầu học sinh theo dõi sự tiến bộ của mình như được mô tả trong Bảng

3.14. 

Bảng 3.14. Ví dụ về biểu đồ theo dõi sự tiến bộ dành cho học sinh

Thang đo sự tiến bộBài thực hành

1 2 3 4 5

Số sự việc trong tập hợp bài thực hành của em 5 5 5 10 10

Số sự việc được thực hiện đúng 2 3 4 7 9

Số phút hoàn thành các sự việc 3 3 2 5 4

Học sinh xây dựng một biểu đồ giống như trong Bảng 3.14 về một số

bài thực hành, với một số bài được hoàn thành tại lớp và một số được làm khi

về nhà. Sự theo dõi cho học sinh thấy được sự tiến bộ của bản thân theo thời

gian và giúp các em xác định liệu mình cần tập trung vào độ chính xác, tốc

độ, hay cả hai. Ví dụ, học sinh trong Bảng 3.14 càng về sau càng tăng độ

chính xác qua năm bài thực hành và càng về sau càng giảm thời gian (trừ bài

thứ tư) hoàn thành các bài tập.

Bước 4. Xác định mức độ sử dụng các nhóm hợp tác

Các thủ thuật học hợp tác có thể được sử dụng trong nhiều loại tình

huống giảng dạy. Các bài tập được đề cập đến trong Bước hành động 1 - so

sánh, phân loại, ẩn dụ, và tạo các liên hệ tương đồng - có thể được thực hiện

bởi từng cá nhân học sinh hoặc theo các nhóm nhỏ. Điều tương tự có thể

được nói ở Bước hành động 2 - xác định các lỗi trong thông tin có thể thực

hiện cá nhân hoặc theo nhóm. Các nhóm hợp tác cho các hoạt động thực

hành (Bước hành động 3) thường được sử dụng sau khi học sinh đã tham gia

vào một hình thức thực hành cá nhân nào đó. Sau khi mỗi cá nhân học sinh

đã hoàn tất một hoạt động thực hành, họ sẽ làm việc trong các nhóm nhỏ để

kiểm tra sự chính xác của công việc và mô tả những tiếp cận của cá nhân họ

đối với các bài tập. Mỗi học sinh giải thích cách họ tiếp cận các bài tập thế

nào. Thông qua hội thoại, học sinh khám phá ra cái đã dẫn họ tới những câu

trả lời sai hoặc đúng.

Bước 5. Giao bài tập về nhà có mục đích với sự tham gia thích hợp của gia đình

Khi xem xét những khuyến nghị về việc sử dụng có hiệu quả bài tập về

nhà, các giáo viên phải luôn ghi nhớ những khuyến cáo và đề xuất trong mục

nghiên cứu và lí thuyết. Tôi đề nghị ba loại bài tập về nhà chung sau:

Bài tập về nhà giúp học sinh hiểu sâu kiến thức

Trong các bước hành động 1 và 2, chúng tôi đã nhận thấy rằng kiến

thức diễn giải có thể được học sâu bằng các bài tập chứa đựng thao tác so

sánh, phân loại, tạo ẩn dụ, tạo các liên hệ tương đồng và phân tích lỗi. Nhiều

khi những bài tập như vậy được bắt đầu tại lớp. Tuy nhiên, vì độ dài của

chúng, sự hoàn thành các bài tập này đôi khi phải được tiếp tục ở nhà. Ví dụ,

một giáo viên bắt đầu một bài tập giao cho học sinh tại lớp như sau:

Nhiều cuộc thám hiểm diễn ra vào đầu thế kỉ XIX đã đánh dấu sự khởi

đầu của quá trình mở rộng lãnh thổ về các vùng phía Tây của Hoa Kỳ. Có lẽ

cuộc thám hiểm đưọc biết tới nhiều nhất là do các sĩ quan quân đội

Meriwether Lewis và William Clark đảm nhiệm. Cùng thời điểm đó, một sĩ

quan quân đội khác, Zebulon Pike, đi thám hiểm vùng Tây Nam nước Mỹ -

một trong những chuyến thám hiểm vùng Tây Nam của Pike được biết đến là

Khám phá sông Arkansas năm 1806.

Dùng một ma trận so sánh, hãy so sánh hai cuộc thám hiểm này theo

những đặc điểm sau đây:

* Ai ra lệnh tiến hành những cuộc thám hiểm này?

* Những vùng nào đã được khám phá trong mỗi cuộc thám hiểm?

* Kết quả của mỗi cuộc thám hiểm ra sao?

Bài tập về nhà làm tăng nhanh sự thành thạo của học sinh sử dụng

kiến thức thực hành

Loại bài tập về nhà thứ hai được thiết kế để phát triển sự thành thục

của kiến thức thực hành. Sự tham gia của cha mẹ trong việc làm bài tập về

nhà được thiết kế giúp cho học sinh thực hành thành thục, chủ yếu là để giúp

học sinh theo dõi sự chính xác và tốc độ thực hành của mình. Các hướng dẫn

gửi cho cha mẹ hoặc người giám sát về việc làm bài tập về nhà được thiết kế

để làm tăng nhanh độ thuần thục có thể được phát biểu như sau:

Bài tập về nhà mà con trai/ con gái ông/ bà đang được yêu cầu phải

làm tối nay được thiết kế để giúp cho con giải quyết những bài toán nhân

nhanh chóng mà không mắc nhiều lỗi sai. Ông/ bà có thể giúp bằng cách bấm

giờ cho con trong khi con làm 10 bài tập. Con sẽ nói với ông/ bà khi nào bắt

đầu và khi nào kết thúc việc bấm giờ. Ông/ bà có thể nhắc con mình rằng

ông/ bà không mong đợi là con sẽ làm đúng hết tất cả bài tập. Đây không phải

là một bài kiểm tra. Trái lại, việc thực hành này là để giúp con học tốt hơn.

Điều rất quan trọng là con phải tham gia vào việc thực hành này.

Bài tập về nhà giới thiệu kiến thức mới

Một cách sử dụng bài tập về nhà là để giới thiệu kiến thức mới với học

sinh. Dạng bài tập này thông thường là học sinh đọc các phần trong một cuốn

sách giáo khoa mà giáo viên chưa trình bày và sẽ trình bày vào buổi học kế

tiếp. Các dạng khác nhau của loại bài tập này bao gồm xem một đĩa DVD,

băng hình, hoặc chương trình tivi trình bày về nội dung mà giáo viên sẽ đề

cập đến hoặc đã đề cập. Sự tham gia của cha mẹ và người giám hộ chủ yếu

là hỏi học sinh về các vấn đề các em đã tiếp thu được từ bài tập về nhà hoặc

về các câu hỏi chắc hẳn là đã xuất hiện trong đầu chúng. Các hướng dẫn

được gửi về nhà cho cha mẹ và người giám hộ có thể tương tự như sau:

Bài tập về nhà hôm nay là để giới thiệu cho con ông/ bà về chuỗi thức

ăn trước khi các em học về kiến thức này ở lớp ngày mai. Bài tập được giao

này là đọc từ trang 56 đến trang 62 trong sách giáo khoa. Hãy nhắc con rằng

nội dung trong những trang này sẽ được học ở lớp ngày mai. Tuy nhiên, cũng

cần nhắc con rằng hoàn thành bài tập được giao có ý nghĩa quan trọng để

con có hiểu biết sơ lược về chuỗi thức ăn trước. Ông/ bà có thể trợ giúp bằng

cách yêu cầu con mình tóm tắt lại điều mà con học được sau khi đọc những

trang đó. Ông/ bà cũng có thể yêu cầu con mình viết ra ít nhất hai câu hỏi mà

con thắc mắc về nội dung vừa đọc.

Bước 6. Yêu cầu học sinh đọc lại một cách có hệ thống và sửa lại những chỗ sai trong sổ tay học tập của các em

Các bước hành động ở trên nên cung cấp cho học sinh nhiều cách tiếp

xúc với kiến thức. Những sự tiếp xúc này có thể giúp chúng hình thành và làm

sâu sắc kiến thức của mình. Tuy nhiên, học sinh phải định kì kiểm tra lại hiểu

biết của mình về kiến thức. Những cuốn sổ tay khoa học này, đã được giới

thiệu ở phần trước, đặc biệt hữu ích để đạt được mục tiêu này. Có một số

điểm thuận lợi đối với học sinh trong việc để những cuốn sổ tay này ở lớp

(tức là không mang về nhà); thuận lợi lớn nhất là học sinh sẽ không làm mất

nếu luôn để chúng ở lớp. Ở trong lớp học tiểu học tự chủ, cuốn sổ tay học

thuật có thể là một cặp hồ sơ đóng gáy xoắn có dán nhãn các lĩnh vực khác

nhau. Nếu giáo viên có 30 học sinh thì chỉ cần tìm chỗ lưu trữ cho 30 chiếc

cặp hồ sơ. Đối với giáo viên trung học cơ sở có 30 học sinh khác nhau trong

năm lớp, thì nơi đựng sẽ là một vấn đề khá nan giải. Tuy nhiên, trở ngại này

có thể khắc phục dễ dàng nếu các cuốn sổ tay đó khá nhỏ (ví dụ, từ 100 - 150

trang). Những Cuốn sách bài tập bán tại hầu hết các cửa hàng đồ dùng học

tập sẽ cung ứng đủ. Chúng có thể được cất trong các thùng hoặc hộp nhựa ở

cuối lớp và phát cho mỗi học sinh vào đầu giờ học. Nhờ đó, giáo viên sẽ đảm

bảo được rằng mọi học sinh đều có sổ tay học tập khi đi học mỗi ngày.

Đảm bảo được như vậy, học sinh có thể viết những mục điểm mới vào

sổ tay của mình sau khi bài tập về nhà đã được sửa và thảo luận. Học sinh có

thể xem lại những mục ghi này trong sổ bất kì lúc nào - không chỉ sau khi bài

tập về nhà được giao. Tức là, học sinh sẽ thỉnh thoảng bị yêu cầu phải xem

lại những gì các em đã ghi trong cuốn sổ và nhấn mạnh việc xác định lại

những điều mà ban đầu các em đã làm đúng và những điều mà ban đầu các

em làm chưa đúng. Các em cũng bổ sung thêm vào sổ các nhận thức và hiểu

biết mà trước đó có thể chưa ghi lại được. Một dạng khác của quá trình này là

tổ chức học sinh thành các nhóm hai hoặc ba người. Thỉnh thoảng, các thành

viên trong nhóm so sánh các mục ghi trong các cuốn sổ tay của mình. Các

thành viên của mỗi nhóm xác định xem điều mà cả nhóm đều đồng tình, điều

mà cả nhóm không đồng tình, và những thắc mắc mà các em vẫn chưa rõ về

kiến thức. Các nhóm sẽ báo cáo trước cả lớp, và giáo viên sẽ đưa ra những ý

kiến đồng ý, không đồng ý và giải đáp các thắc mắc chung.

Kết luận

Khi xem xét câu hỏi mục tiêu thứ ba - “Tôi sẽ làm gì để giúp học sinh

thực hành và hiểu sâu kiến thức mới?” - giáo viên nên phân biệt giữa kiến

thức diễn giải và kiến thức thực hành. Thực hành thích hợp hơn cho kiến

thức thực hành. Các hoạt động như xác định những điểm giống và khác nhau

là phân tích lỗi thích hợp hơn với kiến thức diễn giải. Sử dụng các nhóm cộng

tác, bài tập về nhà, và các hoạt động xem lại đều có thể áp dụng thích hợp

cho cả hai loại kiến thức này.

Chương 4. Tôi phải làm gì để giúp học sinh xây dựng và kiểm nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới?

Một khi ba câu hỏi mục tiêu đã trao đổi ở các phần trên được thực hiện

tốt thì học sinh sẽ hiểu sâu về kiến thức mới (kiến thức diễn giải) và có thể

thực hiện những kĩ năng, chiến thuật và quá trình mới (kiến thức thực hành) ở

một mức độ thành thục nhất định. Đây là những thành tựu đáng chú ý. Nếu

giáo viên muốn yêu cầu học sinh vượt xa hơn mức hiểu biết, thì cần đưa các

em tham gia vào những hoạt động đòi hỏi các em phải thử nghiệm kiến thức

mới. Trong câu hỏi mục tiêu này học sinh phải xây dựng và kiểm nghiệm

những giả thuyết về kiến thức mới.

Trong lớp học

Hãy trở lại kịch bản lớp học của chúng ta. Sau khi học sinh đã có

những thông tin cơ bản về Hiroshima và Nagasaki, thầy Hutchins giao bài tập

sau:

Các em đang quan sát những trao đổi giữa các cá nhân đã ra quyết

định cuối cùng để thả bom nguyên tử xuống Hiroshima và Nagasaki. Theo

các em nhóm người này có thể đã cân nhắc những lựa chọn nào khác?

Những tiêu chí họ sử dụng để đánh giá những lựa chọn mà họ đang xem xét

là gì và những tiêu chí đưa họ tới quyết định cuối cùng đó dựa trên giá trị

nào? Trước khi các em thu thập thông tin về vấn đề này, hãy cố hết sức đoán

về các lựa chọn và những tiêu chí mà các em nghĩ là họ đang xem xét. Kiểm

tra lại sự phỏng đoán của mình sau khi các em đã thu thập được thông tin về

chủ đề này.

Xét về độ phức tạp, bài tập được giao sẽ kéo dài qua hết phần còn lại

của đơn vị bài học. Thầy Hutchins tổ chức học sinh thành các nhóm năm

người để thu thập dữ liệu cho bài tập. Mỗi nhóm sẽ báo cáo về các kết quả

tìm được của nhóm mình vào cuối bài học. Tuy nhiên, thầy Hutchins giải thích

rằng mỗi học sinh sẽ nộp lại bài viết của mình và nội dung bài viết có thể khác

nhau giữa các thành viên trong nhóm. Thực ra, trong việc giao bài tập về nhà

có yếu tố nhóm và yếu tố cá nhân. Trong suốt đơn vị bài học, học sinh có

dành thời gian hội ý nhóm, thu thập dữ liệu và tổ chức dữ liệu xoay quanh chủ

đề.

Nghiên cứu và lí thuyết

Bây giờ chúng ta hãy nhớ lại phần nghiên cứu và lí thuyết của chương

trước đã đề cập đến vấn đề của việc thay đổi kiến thức và chương này đã

nhấn mạnh quá trình kiến thức được hình thành và điều chỉnh từng bước như

thế nào. Chương này đề cập đến các kiểu thay đổi kiến thức gắn với cái mà

Piaget gọi là điều ứng và các nhà lí luận về kiến thức nền (schema) gọi là tái

cấu trúc - tức là tổ chức lại kiến thức với những thay đổi có ý nghĩa.

Những động lực của việc tái cấu trúc hoặc điều ứng (hoặc bất kì tên gọi

gì khác được dùng cho những thay đổi sâu sắc trong các cấu trúc của kiến

thức) bao gồm các bài tập yêu cầu học sinh phải đặt câu hỏi cho kiến thức

của mình. Để minh họa, hãy xem bài tập mà thầy Hutchins đã giao cho lớp

học. Học sinh được yêu cầu đưa ra dự đoán về quyết định sử dụng vũ khí

nguyên tử rồi kiểm tra lại những dự đoán của họ nhờ vào những khám phá từ

nghiên cứu của mình. Kiểu hoạt động này được đề cập đến như là cách học

nêu và giải quyết vấn đề. Theo Gijbels, Dochy, Van den Bossche và Segers

(2005), cách học nêu và giải quyết vấn đề xuất phát từ Canada vào những

năm 1950 và 1960 trong dạy học y khoa. Từ đó cách học nêu vấn đề (hay

PBL, như cách gọi ngày nay) đã được sử dụng trong nhiều ngành học khác

nhau, mặc dù chủ yếu là ở bậc sau phổ thông (Giselaers, 1995). Barrows và

Tamblyn (1980) định nghĩa PBL là “cách học có kết quả của quá trình làm

việc hướng tới sự hiểu hoặc đưa ra cách giải quyết một vấn đề” (tr. 18). Boud

(1987) lưu ý rằng “xuất phát điểm của việc học cần phải là một vấn đề, một

thắc mắc hoặc một câu đố mà người học mong muốn giải đáp được” (tr. 13).

Việc sử dụng PBL trong giáo dục sau trung học đã đem đến những kết

quả có nhiều hứa hẹn, như được mô tả trong Bảng 4.1. Các kết quả được

báo cáo từ phân tích tổng hợp của Gijbels, Dochy, Van den Bossche và

Segers (2005) là rất rõ ràng. PBL cho thấy hiệu quả khá thấp đối với khả năng

đưa ra các ví dụ của học sinh, điều mà Gijbels và các đồng nghiệp của ông

gọi là sự hiểu ở cấp độ thấp. Tuy nhiên, PBL cho thấy một hiệu quả khá mạnh

mẽ đối với sự hiểu các kiến thức môn học và hiệu quả vừa phải đối với việc

áp dụng kiến thức vào những tình huống mới.

Bảng 4.1. Phân tích tổng hợp về cách học nêu vấn đề

Kết quảSố hệ số tác động

Hệ số tác động trung bình

Phân vị đạt được

Đưa ra các ví dụ 21 0,07 3

Hiểu các nguyên tắc 15 0,80 29

Biết áp dụng kiến thức 13 0,34 13

Như đã nói ở trên, PBL được áp dụng chủ yếu ở các cấp học sau trung

học. Tuy nhiên, nghiên cứu trong bối cảnh từ mẫu giáo tới lớp 12 lại cho thấy

thành phần chủ chốt của PBL là sự xác định và kiểm nghiệm giả thuyết.

Bruner (1973) thừa nhận rằng việc đưa ra dự đoán rồi cố gắng chứng minh

hoặc phản đối những dự đoán đó là một trải nghiệm học có tác động lớn đối

với học sinh. Các nhà nghiên cứu và lí luận khác chứng minh và làm rõ thêm

quan điểm này (Hayes, Foster, & Gadd, 2003; Linn & Eylon, 2006; McGelland,

1994; White & Gunstone, 1992). Bảng 4.2 đưa ra một số kết quả về các bài

tập xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết.

Bảng 4.2. Nghiên cứu về việc xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết

Nghiên cứu tổng hợp

Trọng tâmSố hệ số tác động

Hệ số tác

động trung bình

Phân vị đạt được

El-Nemr, 1980(a)Ảnh hưởng chung của các xác định

và kiểm nghiệm giả thuyết250 0,38 15

Sweitzer & Anderson,

1983

Ảnh hưởng chung của các xác định

và kiểm nghiệm giả thuyết19 0,43 17

Ross, 1988(b) Ảnh hưởng chung của các xác định 57 0,79 29

và kiểm nghiệm giả thuyết

Hattie, Biggs, &

Purdie, 1996

Ảnh hưởng chung của các xác định

và kiểm nghiệm giả thuyết2 0,79 29

Walberg, 1999(c)Ảnh hưởng chung của các xác định

và kiểm nghiệm giả thuyết

38

6816

0,41

0,4

3

17

(a) Được báo cáo trong Fraser, Walberg, Welch, & Hattie, 1997.

(b) Được tính toán từ dữ liệu báo cáo trong Ross, 1988.

(c) Hai hệ số tác động được liệt kê ra do cách báo cáo về các hệ số tác

động: Người đọc nên tham khảo nghiên cứu trên chi tiết hơn.

Mergendoller, Markham Ravitz và Larmer (2006) cho rằng các hoạt

động xác định và kiểm nghiệm giả thuyết tốt nhất là nên được tổ chức như

các kế hoạch toàn diện, trong đó giáo viên đóng vai trò hướng dẫn. Một quan

điểm về những loại bài tập này được đưa ra trong phân tích tổng hợp của

Guzzetti, Snyder, Glass và Gamas (1993), được báo cáo trong Bảng 4.3.

Bảng 4.3. Nghiên cứu về các hoạt động khích lệ thay đổi kiến thức trong môn Khoa học

Trọng tâmSố hệ số tác động

Hệ số tác động trung bình

Phân vị đạt được

Kích hoạt kiến thức học sinh đã biết liên

quan đến nội dung bài học14 0,08 3

Khác biệt về nhận thức 11 0,80 29

Thảo luận câu hỏi chủ chốt 3 0,51 19

Guzzetti và các đồng nghiệp (1993) nghiên cứu về các cuốn sách giáo

khoa khoa và các kiểu hoạt động kèm theo những sách giáo khoa này. Họ

khảo sát hiệu quả của nhiều hoạt động khác nhau đối với sự thay đổi kiến

thức trong môn Khoa học. Như đã được chỉ ra trong Bảng 4.3, chỉ thuần túy

kích hoạt kiến thức học sinh đã biết liên quan đến nội dung bài học không thôi

thì hiệu quả trong việc thay đổi kiến thức rất thấp. Hiệu quả cao nhất nằm ở

những hoạt động được thiết kế để tạo ra sự khác biệt về nhận thức - sự khác

biệt giữa cái mà học sinh tin tưởng là đúng với cái được trình bày là đúng.

Các cuộc thảo luận về một câu hỏi chủ chốt cho thấy hoạt động này mang lại

hiệu quả khiêm tốn.

Theo định nghĩa, xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết hàm chứa việc

cung cấp các minh chứng cho một kết luận. Nó tạo thành kĩ năng nền tảng

cho việc xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết. Có ít nhất hai trường phái lớn

có liên quan tới tư duy về chứng minh. Một trường phái xuất phát từ suy luận

dựa trên thống kê. Nó không có nghĩa là học sinh từ mẫu giáo tới lớp 12 phải

hiểu các nguyên tắc của việc kiểm nghiệm giả thuyết dựa trên thống kê.

Nhưng học sinh cũng cần phải hiểu những nguyên tắc chung về cách sử

dụng các dữ liệu nhằm chứng minh cho một tuyên bố là hợp lí. Abelson

(1995) đã phác thảo những quy ước chung được sử dụng trong cách tiếp cận

này. Halpem (1984, 1996a, 1996b) đã biểu đạt nhiều nguyên tắc trong số này

thành các quy tắc và làm cho thích hợp với các học sinh trung học. Ngoài ra,

lĩnh vực triết học cũng đưa ra các nguyên tắc chỉ đạo cho sự trình bày có hiệu

quả của một tranh luận (Toulmin, Rieke, & Janik, 1981). Halpem (1984,

1996a, 1996b) cũng diễn giải những nguyên tắc này theo cách làm cho nó

thích hợp với học sinh trung học.

Các bước hành động

Bước 1. Dạy học sinh cách chứng minh có hiệu quả

Bởi vì xác định và kiểm nghiệm một giả thuyết chính là quá trình chứng

minh cho một kết luận, điểm khởi đầu là cung cấp cho học sinh thông tin về

việc chứng minh có hiệu quả. Bảng 4.4 đưa ra một khung dựa trên công trình

của Toulmin, Rieke và Janik (1981) và Halpem (1984, 1996a, 1996b) nhưng

được Marzano và Kendall đơn giản hóa đi để sử dụng cho học sinh trung học

(2007).

Bảng 4.4. Các luận chứng của câu trả lời

Grounds

(Cơ sở lập luận)

Một khi câu trả lời đã được đưa ra cần có các cơ sở lập luận đi kèm. Cơ

sở lập luận có thể bao gồm:

- Các kiến thúc chung có liên quan;

- Ý kiến chuyên gia;

- Số liệu thực nghiệm;

- Những thông tin khác được coi là “dữ kiện”.

Backing

(Minh chứng)

Khẳng định giá trị của các lí lẽ và thảo luận sâu về các lí lẽ.

Qualifiers

(Sàng lọc)

Không phải mọi lí lẽ dùng để chứng minh cho câu trả lời đầu có độ chắc

chắn như nhau. Do vậy cần sàng lọc đánh giá mức độ chắc chắn của

câu trả lời đưa ra hoặc chỉ ra các ngoại lệ.

Học sinh không phải hiểu các khía cạnh chuyên môn của các từ

grounds (cơ sở lập luận), backing (minh chứng) và qualifiers (sàng lọc) (ví dụ

như tên gọi và các đặc điểm xác định của chúng). Tuy nhiên, họ cần hiểu

rằng câu trả lời có giá trị thì phải dựa trên những cơ sở lập luận (grounds);

minh chứng cần được lí giải và thảo luận; và những ngoại lệ đối với câu trả

lời đó nên được sàng lọc. Ví dụ, giáo viên về sức khỏe phát một bài báo về

những hiểm họa của việc hút thuốc lá. Học sinh đọc bài báo và thảo luận xem

liệu các em có tin rằng bài báo đó đưa ra một lập luận thuyết phục. Sau đó,

giáo viên trình bày khung để chứng minh và sử dụng bài báo để minh họa cho

những yếu tố cụ thể của khung đó. Giáo viên đã chuẩn bị một tấm áp phích

về các yếu tố khác nhau và treo nó ở một chỗ dễ thấy trong lớp học. Nó đóng

vai trò là một cấu trúc chung để khảo sát tính có căn cứ vững chắc của thông

tin trong cả phần còn lại của bài học. Ngoài khung chứng minh chung đó, học

sinh cần được giới thiệu những sai lầm trong cách tư duy có thể có khi xây

dựng luận cứ. Bốn loại lỗi được trình bày trong Bước 2 ở Chương 3 có thể coi

là một nguồn tham khảo hữu ích. Đó là các lỗi sai về logic, suy luận, nguồn

tham khảo không đáng tin và thông tin sai lạc. Thêm vào đó, học sinh có thể

được giới thiệu các lỗi phổ biến đối với luận chứng có sử dụng các dữ liệu

định lượng. Dựa vào công trình của Abelson (1995) và Halpem (1996a,

1996b), Marzano và Kendall (2007) đã đưa ra một danh sách của những lỗi

như vậy. Những điều này được nêu trong Bảng 4.5. Học sinh sẽ được xem

những ví dụ rõ ràng về từng lỗi. Những ví dụ này sẽ được trình bày trong lớp

học và được sử dụng làm dữ liệu để đánh giá những quá trình chứng minh có

chứa các số liệu định lượng.

Bảng 4.5. Những hạn chế khi phân tích thông tin thống kê

Loại Mô tả

Sự hồi quy về giá trị

trung bình

Hiểu được rằng một điểm cực trên một thang đo thường được

theo sau bởi một điểm vừa phải gần hơn với giá trị trung bình.

Lỗi liên kếtCho rằng khả năng hai hoặc nhiều sự việc độc lập đồng thời

xuất hiện ít hơn khả năng xuất hiện đơn lẻ.

Luôn dựa vào các số

liệu cơ sở

Sử dụng mô hình đặc biệt của sự xuất hiện trong một loại sự

việc làm nền tảng để dự đoán điều sẽ xảy ra trong một tình

huống cụ thể khác.

Hiểu các giới hạn của

phép ngoại suy

Hiểu được rằng sử dụng các xu hướng để đưa ra dự đoán để lại

(tức là ngoại suy) là một thực hành hữu ích miễn là dự đoán

không vượt quá dữ liệu mà các xu hướng được quan sát dựa

trên chúng.

Điều chỉnh các ước

lượng về rủi ro để giải

thích cho bản chất lũy

tích của các sự kiện có

tính xác suất.

Hiểu được rằng mặc dù xác suất của một sự kiện mạo hiểm ít có

khả năng xảy ra, song xác suất của sự kiện xuất hiện tăng lên

theo thời gian và số lượng các sự việc.

Nguồn: Marzano & Kendall, 2007.

Bước 2. Cho học sinh tham gia làm các thực nghiệm đòi hỏi phải xây dựng và kiểm nghiệm các giả thuyết

Bài tập yêu cầu thực nghiệm là dạng bài tập quan trọng nhất đối với

việc xây dựng và kiểm tra các giả thuyết. Nhiều nghiên cứu được nêu trong

Bảng 4.2 đề cập đến bài tập yêu cầu thực nghiệm một phần hoặc toàn bộ.

Dưới hình thức thuần túy nhất, nó bao gồm việc đưa ra một dự đoán dựa vào

các quan sát, thiết kế một thực nghiệm để kiểm tra dự đoán đó, rồi kiểm tra

các kết quả sau khi xem xét dự đoán ban đầu.

Bước đầu tiên trong việc thiết kế bài tập yêu cầu thực nghiệm tốt đặt ra

một tình huống trong đó học sinh phải quan sát một số hiện tượng vật chất và

tâm lí hoặc nghe giáo viên trình bày một nhận định. Ví dụ, giả sử giáo viên

dạy các môn Khoa học xã hội thiết kế một bài học tập trung vào lịch sử những

năm 1960 ở Mĩ và tác động của thập kỉ này đến cách suy nghĩ và các tập tục

của đất nước. Để giới thiệu một bài tập thực nghiệm, giáo viên chỉ ra rằng

một nhận định phổ biến được chấp nhận là những người đang ở độ tuổi mới

lớn của Mĩ trong suốt những năm 1960 đã sống qua một giai đoạn biến động

xã hội lớn lao. Các quy tắc và tập tục đều bị thách thức.

Tiếp đó, giáo viên yêu cầu học sinh nêu giả thuyết về hành vi của

những người dân Mĩ ngày nay, những người đã từng sống qua thập kỉ 60.

Những dự đoán nào có thể được đưa ra về những cá nhân này dựa vào thực

tế là họ đã lớn lên trong suốt một thời kì tự do trong lịch sử của nước Mĩ?

Liệu ngày nay họ có khuynh hướng bảo thủ hơn không, hay họ đã trưởng

thành trong một thời đại tự do và điều đó không hề tác động đến cách sống

hiện nay của họ?

Khi đã đưa ra các giả thuyết của mình, học sinh thu thập dữ liệu để

kiểm tra giả thuyết đó. Một nhóm học sinh làm việc này bằng cách thiết kế

một bảng câu hỏi sẽ phân phát cho những người trong cộng đồng đã lớn lên

trong những năm 1960. Họ thu thập thông tin này và phân tích nó để xác định

xem nó chứng minh cho giả thuyết nào.

Khi báo cáo các kết luận của mình, học sinh được yêu cầu phát biểu

giả thuyết ban đầu của họ và logic đã dẫn họ đến giả thuyết này, giải thích

bằng cách nào những dữ liệu thu thập cho phép họ kiểm tra giả thuyết của

mình, mô tả kết quả thu thập các dữ liệu và khẳng định liệu nó chứng minh

hay không chứng minh cho giả thuyết của họ. Cuối cùng học sinh được yêu

cầu giải thích những thay đổi mà bài tập đã tạo ra đối với suy nghĩ ban đầu

của họ về chủ đề.

Bước 3. Cho học sinh tham gia vào các bài tập nêu và giải quyết vấn đề yêu cầu phải xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết

Các bài tập nêu và giải quyết vấn đề là những bài tập trong đó học sinh

phải sử dụng kiến thức trong một bối cảnh khác thường hoặc một tình huống

đặt ra những áp lực. Đặc trưng xác định của một bài nêu và giải quyết vấn đề

là học sinh buộc phải xác định xem điều gì cần làm khác đi căn cứ vào bối

cảnh hoặc tình huống. Để minh họa một tình huống có vấn đề với áp lực này,

giả sử giáo viên dạy môn Ngữ văn đang giảng dạy về cách sử dụng hiệu quả

các liên từ trong viết văn. Với tư cách là một bài nêu và giải quyết vấn đề,

giáo viên yêu cầu học sinh viết lại một đoạn văn mà bỏ đi tất cả các liên từ

nhưng vẫn truyền đạt được thông điệp cơ bản của các liên từ đó. Sự áp lực ở

đây là học sinh phải truyền đạt một ý nghĩa cụ thể không dùng đến các quy

ước thông thường trong việc truyền đạt ý nghĩa đó. Một ví dụ về một bài nêu

và giải quyết vấn đề với một bối cảnh khác thường là một huấn luyện viên

bóng rổ yêu cầu đội thứ nhất tranh bóng với đội thứ hai. Tuy nhiên, đội thứ

hai lại được phép có bảy cầu thủ trên sân so với năm cầu thủ của đội thứ

nhất. Bối cảnh mới của bảy cầu thủ khiến đội bóng chỉ gồm năm cầu thủ phải

xem xét lại các chiến thuật và thủ thuật của mình.

Trước khi tham gia vào một bài tập nêu và giải quyết vấn đề, học sinh

dự đoán bối cảnh mới hay sự áp lực mới sẽ tác động tới tình huống như thế

nào. Ví dụ, học sinh trong giờ học môn Ngữ văn sẽ đưa ra các dự đoán về sự

áp lực của việc không sử dụng liên từ sẽ tác động đến bài viết của họ như thế

nào. Sau khi bài nêu và giải quyết vấn đề được hoàn thành, học sinh trình bày

lại những dự đoán của họ rồi so sánh với những gì xảy ra trong thực tế. Họ

được yêu cầu mô tả lại những kết luận của mình có sử dụng các chứng minh

được cấu trúc chặt chẽ.

Bước 4. Cho học sinh tham gia vào các bài tập đưa ra quyết định, yêu cầu học sinh phải xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết

Các bài tập đưa ra quyết định, yêu cầu học sinh phải lựa chọn trong số

những lựa chọn với sự hấp dẫn ngang nhau. Ví dụ, học sinh tham gia vào

một bài tập đưa ra quyết định với yêu cầu hãy quyết định xem tác phẩm văn

học nào trong danh sách sau đây xứng đáng là một tác phẩm kinh điển dựa

theo các tiêu chí do các giáo viên đưa ra: Romeo và Juliet, Bay qua tổ chim

cúc cu, Giết con chim nhại, Failsafe, Trò chơi mạo hiểm nhất và năm 2001:

Odyssey trong không gian.

Đặc biệt, các bài đưa ra quyết định yêu cầu giáo viên cũng phải chuẩn

bị khá kĩ lưỡng. Bước đầu tiên trong quá trình thiết kế một bài tập đưa ra

quyết định là xác định hoặc yêu cầu học sinh xác định xem có những giải

pháp thay thế nào cần xem xét. Trong trường hợp bài tập mẫu tập trung vào

các tác phẩm văn học, các lựa chọn được cung cấp cho học sinh. Cũng có

thể giáo viên cung cấp một số tiêu đề và yêu cầu học sinh cung cấp hai tiêu

đề của chính mình. Đến đây, giáo viên giới thiệu cho học sinh một bài tập ra

quyết định tổng thể và yêu cầu các em dự đoán xem giải pháp thay thế nào

được lựa chọn.

Bước tiếp theo là giáo viên chỉ ra các tiêu chuẩn mà dựa theo đó các

lựa chọn sẽ được đánh giá. Đối với bài tập ví dụ trên đây, giáo viên cung cấp

cho học sinh các tiêu chí sau:

* Được các học giả trong giới văn chương công nhận là một điển hình

của văn học hay;

* Được đưa vào dạy hoặc tham khảo trong các giờ học văn ở trường

phổ thông hay đại học;

* Có một cốt truyện thích hợp với nhiều thời kì.

Ngoài ra, dựa trên các tiêu chí do giáo viên cung cấp, học sinh cũng có

thể được yêu cầu tự đưa ra một số tiêu chí.

Với những các tiêu chí đã được xác định, học sinh có thể hoàn thành

quá trình đưa ra quyết định. Đặc biệt một ma trận như trong Bảng 4.6 nên

được sử dụng. Lưu ý rằng có ba biểu tượng trong Bảng 4.6: (x) biểu thị rằng

lựa chọn dựa trên tiêu chí, (o) có nghĩa sự lựa chọn không theo tiêu chí và

dấu hỏi (?) biểu thị rằng học sinh không chắc chắn về lựa chọn của mình. Khi

học sinh đếm hết được số biểu tượng (x) cho mỗi lựa chọn, họ có một xếp

hạng thứ tự cho các lựa chọn dựa trên các tiêu chí. Trong Bảng 4.6, Romeo

và Juliet có nhiều biểu tượng (x) nhất.

Bảng 4.6. Ma trận quyết định

Tiêu chíCác lựa chọn

A B C D E F

1 X X X 0 ? X

2 X 0 X X X ?

3 X 0 ? 0 0 X

Lựa chọn: A = Romeo và Juliet, B = Bay qua tổ chim cúc cu, C = Giết

con chim nhại, D = Failsafe, E = Trò chơi mạo hiểm nhất, F = 2001: Odyssey

trong không gian.

Tiêu chí: 1 = các học giả trong giới văn chương công nhận là một điển

hình của văn học hay; 2 = Được đưa vào dạy hoặc tham khảo trong các giờ

học văn ở trường phổ thông hay đại học; 3 = Có một cốt truyện thích hợp với

nhiều thời kì.

(x) = dựa vào tiêu chí; (o) = không dựa vào tiêu chí;(?) = không chắc.

Một lựa chọn khác có nhiều đặc trưng định lượng hơn nhưng chính xác

hơn. Trong hệ thống này, mỗi tiêu chí được gán cho một điểm số biểu thị mức

độ quan trọng của nó, ví dụ: 3 = tối quan trọng, 2 = quan trọng nhưng không

quyết định, 1= không quan trọng lắm. Tương tự, mỗi lựa chọn được gán cho

một điểm số biểu thị mức độ mà nó sở hữu mỗi tiêu chí, ví dụ: 3 = sở hữu

tuyệt đối tiêu chí đó, 2= sở hữu phần lớn nhưng không tuyệt đối, 1 = chỉ sở

hữu tiêu chí đó một chút, 0 = không sở hữu tiêu chí đó chút nào. Điều này

được mô tả trong Bảng 4.7.

Bảng 4.7. Phương pháp định lượng

Tiêu chíLựa chọn

A B C D E F

1 (2) (2) x3=6 (2) x2=4 (2)x3=6 (2) x1=2 (2) x2=4 (2) x3=6

2 (1) (1) x2=2 (1) x1=1 (1) x3=3 (1) x3=3 (1) x3=3 (1)x1=1

3(3) (3) x2=6 (3) x1=3 (3) x2=6 (3) x0=0 (3) x1=3 (3) x3=9

Tổng 14 8 15 5 10 16

Lựa chọn: A = Romeo và Juliet, B = Bay qua tổ chim cúc cu, C = Giết

con chim nhại, D = Failsafe, E = Trò chơi mạo hiểm nhất, F = 2001: Odyssey

trong không gian.

Tiêu chí: 1 = Được các học giả trong giới văn chương công nhận là một

điển hình của văn học hay; 2 = Có được yêu cầu đặc biệt là phải đọc như một

điển hình của tác phẩm văn học hay không? 3 = Có một cốt truyện hợp với

mọi thời đại.

Tầm quan trọng của tiêu chí: 3 - tối quan trọng, 2 = quan trọng nhưng

không quyết định, 1 = không quan trọng lắm. Điểm lựa chọn: x3 = sở hữu

tuyệt đối tiêu chí đó, x2 = sở hữu phần lớn nhưng không tuyệt đối, x1 = chỉ sở

hữu tiêu chí đó một chút.

Như đã nói, để các bài tập đưa ra quyết định thu được những lợi ích

của việc xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết, học sinh phải đối chiếu các dự

đoán ban đầu của mình với các kết quả thực tế của hoạt động này. Trong

trường hợp này, học sinh sẽ giải thích rằng bài tập đưa ra quyết định đã

khẳng định hay phủ nhận các ý kiến ban đầu của họ như thế nào. Họ sẽ phát

biểu kết luận của mình đồng thời sử dụng những chứng minh thích hợp.

Bước 5. Cho học sinh tham gia vào những bài tập nghiên cứu đòi hỏi họ phải xây dựng và kiểm nghiệm các giả thuyết

Điều tra là quá trình kiểm tra giả thuyết về những sự việc trong quá

khứ, hiện tại hay tương lai. Marzano (1992) xác định có ba loại điều tra: điều

tra lịch sử, điều tra nghiên cứu, điều tra xác định. Điều tra lịch sử bao gồm

việc trả lời những câu hỏi như: Điều gì đã thực sự xảy ra? và Tại sao việc X

lại xảy ra? Ví dụ, học sinh được tham gia vào một điều tra lịch sử khi họ xem

xét các câu hỏi lịch sử như sau:

Tại sao Người tinh khôn lại tồn tại và phát triển trong khi người

Nêanđectan lại biến mất?

Kim tự tháp Ai Cập được xây dựng như thế nào với trình độ công nghệ

còn hạn chế của thời đại đó?

Điều tra nghiên cứu liên quan tới việc trả lời các câu hỏi như, “Điều gì

sẽ xảy ra nếu…?” Ví dụ, học sinh được tham gia vào một điều tra nghiên cứu

khi họ xem xét những câu hỏi như sau:

Điều gì sẽ xảy ra nếu luật pháp Hoa Kỳ yêu cầu phải có hộ chiếu khi đi

từ bang này sang bang khác?

Điều gì sẽ xảy ra nêu cứ trong vòng 5 năm nhiệt độ của Trái Đất tăng

lên 1 độ F?

Điều tra xác định liên quan đến việc trả lời các câu hỏi như “Những đặc

trưng quan trọng của… là gì?” và “Những đặc điểm xác định của… là gì? Ví

dụ, cho học sinh tham gia vào một điều tra xác đinh khi xem xét những câu

hỏi như sau:

Nhũng đặc điểm xác định của rừng “lâu năm” là gì?

Pluto vừa bị giáng từ hành tinh xuống một hành tinh lùn. Những đặc

điểm xác định của từng loại hành tinh này là gì?

Bước đầu tiên trong việc thiết kế một bài tập nghiên cứu tìm hiểu là xác

định rõ sự kiện trong quá khứ sẽ được lí giải (nghiên cứu lịch sử), tương lai

hoặc nhữns giả thuyết sẽ được lí giải (nghiên cứu dự báo) hoặc các khái

niệm phải làm sáng tỏ (nghiên cứu khái niệm) và trình bày phần nghiên cứu

dưới hình thức một câu hỏi. Tiếp theo, học sinh ghi lại những dự đoán này

cho việc nghiên cứu. Khi đã đưa ra các dự đoán, học sinh tìm kiếm thông tin

về những điều đã được biết hoặc được tin là đúng có liên quan tới chủ đề, với

sự nhấn mạnh đặc biệt đến việc xác định những nhầm lẫn hoặc mâu thuẫn.

Ví dụ, trong bài tập điều tra lịch sử về người Nêanđectan và Người tinh khôn,

học sinh cố gắng tìm ra những ý kiến của các chuyên gia về vấn đề này.

Đương nhiên điều này đòi hỏi học sinh phải tham khảo rất nhiều nguồn khác

nhau từ Internet, các tư liệu nguồn, các tư liệu dạng băng hình hoặc đĩa DVD,

từ thư viện, v.v… Trong mọi trường hợp, học sinh phải tập trung vào các lĩnh

vực mà ở đó ý kiến của các chuyên gia còn khác nhau. Cuối cùng, học sinh

đối chiếu các kết luận của mình khi hoàn thành bài tập với những dự đoán

ban đầu của họ, trình bày các kết luận có sử dụng các chứng minh hợp lí.

Bước 6. Yêu cầu học sinh tự mình thiết kế các bài tập

* Các bài tập được mô tả trong Bước 2 tới Bước 5 đều là do giáo viên

thiết kế. Các học sinh có thể thiết kế những bài tập của riêng mình. Để

khuyến khích những bài tập do học sinh thiết kế, giáo viên có thể đặt ra các

câu hỏi như sau:

* Có thí nghiệm cụ thể nào em muốn được tiến hành có liên quan tới

những gì chúng ta đang học không?

* Có vấn đề cụ thể nào em muốn khảo sát có liên quan tới những gì

chúng ta đang học không?

* Có quyết định cụ thể nào em muốn khảo sát liên quan tới những gì

chúng ta đang học không?

* Có khái niệm cụ thể nào em muốn làm rõ, sự kiện nào trong quá khứ

em muốn khảo sát hoặc giả thuyết nào mà em muốn khảo sát liên quan tới

những gì chúng ta đang học không?

Đương nhiên, tốt hơn là học sinh có thể tự mình đưa những câu hỏi

này ra nếu họ đã có một số trải nghiệm trước đó với bài tập yêu cầu thực

nghiệm, bài tập nêu và giải quyết vấn đề, bài tập đưa ra quyết định và các bài

tập điều tra do giáo viên thiết kế.

Bước 7. Lưu ý đến quá trình học mang tính hợp tác theo nhóm

Các bài tập đưa ra và kiểm nghiệm giả thuyết rất thích hợp với các

tương tác nhóm, đặc biệt vì tất cả những bài tập này đều yêu cầu phải thu

thập và chia sẻ thông tin. Một số thông tin sẽ là các dữ liệu mới được phát

sinh, như trong ví dụ bài tập yêu cầu giả thuyết về nhân cách của những

người lớn lên trong thập niên 1960. Một số thông tin sẽ được lấy ra từ kho lưu

trữ truyền thống như Internet, thư viện, v.v… Thông tin thu thập của mỗi bài

tập có thể được chia sẻ trong các nhóm nhỏ. Ví dụ, khi giáo viên giao bài tập

về người Neanderthals và Người tinh khôn, có thể tổ chức học sinh thành các

nhóm năm người. Các thành viên của nhóm làm việc cùng nhau để tổ chức

thông tin,… Trong ví dụ này, toàn bộ bài tập được cả nhóm làm. Cũng có thể

chia bài tập ra thành các phần để làm theo nhóm hoặc làm một cách riêng lẻ.

Ví dụ, các học sinh có thể làm việc theo từng nhóm để thu thập thông tin và tổ

chức thông tin đó. Tuy nhiên, họ có thể thực hiện các phần khác của bài tập

một cách riêng lẻ. Mỗi học sinh đưa ra dự đoán ban đầu của mình và mỗi học

sinh sẽ đối chiếu các kết luận cuối cùng của mình với dự đoán ban đầu đó.

Kết luận

Khi xem xét câu hỏi mục tiêu thứ tư - “Tôi phải làm gì để giúp học sinh

xây dựng và kiểm nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới?” - các giáo viên

nên nhớ rằng các bài tập xác định và kiểm nghiệm giả thuyết cho phép học

sinh kiểm tra suy nghĩ của họ về kiến thức được học. Quá trình này kích thích

các thay đổi lớn trong hiểu biết của học sinh. Giáo viên cũng nên hiểu được

bốn loại bài tập xác định và kiểm nghiệm giả thuyết: bài tập yêu cầu thực

nghiệm, bài tập giải quyết vấn đề, bài tập đưa ra quyết định và bài tập điều

tra.

Chương 5. Tôi phải làm gì để thu hút học sinh tham gia?

Có thể nói rằng việc duy trì cho học sinh tham gia học tập là một trong

những vấn đề mà giáo viên đứng lớp phải quan tâm nhất. Mặc dù công việc

của giáo viên trên lớp không phải là mua vui cho học sinh, song nhiệm vụ của

mọi giáo viên đứng lớp là lôi kéo học sinh tham gia. Người ta có thể tranh

luận rằng điều này đang ngày càng khó trong một xã hội với nhịp độ chóng

mặt của truyền thông và các trò chơi điện tử. Bất chấp những trở ngại đó, vẫn

có nhiều cách giáo viên có thể sử dụng để thu hút học sinh tham gia - nhiều

hoạt động mà giáo viên có thể sử dụng để thu hút sự chú ý của học sinh theo

cách làm tăng hàm lượng kiến thức học tập.

Trong lớp học

Trở lại với kịch bản lớp học của chúng ta, thầy Hutchins thỉnh thoảng

nhận thấy rằng học sinh khó tập trung. Thầy xem điều đó chỉ là chút rủi ro

nghề nghiệp. Ông cũng biết là vào lúc này mình phải làm gì đó để thu hút học

sinh tham gia trở lại. Đôi khi ông chỉ đơn giản yêu cầu học sinh đứng dậy

vươn vai, nhưng thường thì thầy sẽ sử dụng các thủ thuật tập trung vào kiến

thức bài học đang được dạy trong lớp. Ví dụ, thỉnh thoảng thầy cho học sinh

tham gia các trò chơi lấy trọng tâm là nội dung của bài học. Khá nhiều chiến

thuật thu hút học sinh tham gia của thầy được tổ chức dựa trên các câu hỏi.

Học sinh không bao giờ biết chắc là ai sẽ bị thầy Hutchins gọi trả lời câu hỏi.

Điều này tạo ra một trạng thái đề phòng và giữ học sinh không lơ đãng. Hầu

hết thời gian, thầy Hutchins thường liên tục giám sát mức độ tham gia của

học sinh và ngay lập tức có hành động ngăn ngừa nếu sự tham gia của học

sinh có biểu hiện ở mức thấp.

Nghiên cứu và lí thuyết

Trọng tâm của câu hỏi mục tiêu này là sự tham gia. Tầm quan trọng

của sự tham gia đối với thành tựu học tập hầu như là hiển nhiên và đã được

nhiều nhà nghiên cứu và lí luận khẳng định (Connell, Spencer, & Aber, 1994;

Connell & Wellborn, 1991; Marks, 2000; Skinner, Wellborn, & Connell, 1990).

Bảng 5.1 tổng kết một số kết quả nghiên cứu về sự tham gia và thành tựu.

Cũng cần phải lưu ý rằng một số nhà nghiên cứu trong Bảng 5.1 sử

dụng các thuật ngữ khác nhau về sự tham gia. Ví dụ, Bloom (1976) gọi là sự

tham gia (participation), Frederick (1980) gọi là thời gian làm việc (time on

task). Điều đó không có gì đáng ngạc nhiên. Thuật ngữ này tự nó đã được sử

dụng để nói tới nhiều điều khác nhau. Fredericks, Blumenfeld và Paris (2004)

giải thích rằng các nhà nghiên cứu đã phân biệt ít nhất ba loại tham gia: tham

gia về hành vi, tham gia về tình cảm và tham gia về nhận thức. Reeve (2006)

giải thích sự tham gia như sau:

Sự tham gia bao gồm hành vi làm nhiệm vụ/bài tập, nhưng nó còn nhấn

mạnh hơn nữa vai trò trung tâm của tình cảm, nhận thức và cả tiếng nói của

học sinh… Khi sự tham gia được đặc trưng bằng đầy đủ những hành vi làm

nhiệm vụ/bài tập, tình cảm tích cực, nhận thức được tập trung cao và tiếng

nói của cá nhân, nó sẽ đóng vai trò là động cơ cho sự học và phát triển (tr.

658).

Bảng 5.1. Kết quả nghiên cứu của sự tham gia và thành tựu

Nghiên cứu tổng hợp

Trọng tâmSố hệ số tác động

Hệ số tác động trung bình

Phân vị đạt được

Bloom, 1976Ảnh hưởng chung

của sự tham gia

28 0,75 27

Frederick, 1980Ảnh hưởng chung

của sự tham gia

20 0,82 29

Lysakowski &

Walberg, 1982

Ảnh hưởng chung

của sự tham gia

22 0,88 31

Walberg, 1982Ảnh hưởng chung

của sự tham gia

10 0,88 31

Mặc dù xem xét sự tham gia theo nghĩa rộng này là rất hữu hiệu song

chương này chỉ tập trung vào hành vi làm nhiệm vụ/bài tập, vốn được coi là

có vị trí đặc biệt (Fredericks và những người khác, 2004). Nói cụ thể là tôi

hướng học sinh chú ý vào các hoạt động dạy học xuất hiện trong lớp bằng sự

tham gia. Các động lực gây ra hoặc khuyến khích sự tham gia của học sinh

vào các hoạt động trong lớp học có lẽ là phức tạp nhất. Thực tế là đã có cả

một bộ sách đã viết về chủ đề này (xem Pashler, 1999; Styles, 1997). Với sự

phức tạp đã được lưu ý này, năm lĩnh vực sau đây có thể đem đến sự hiểu

biết sâu sắc hữu ích về biện pháp giáo viên có thể sử dụng để tăng cường sự

tham gia của học sinh như thế nào:

* Nhiệt huyết;

* Thông tin thiếu;

* Hệ thống cái tôi;

* Áp lực nhẹ;

* Tranh luận và cạnh tranh ôn hòa;

Các phần sau đây sẽ mô tả những lĩnh vực này chi tiết hơn.

Nhiệt huyết với vai trò là tác nhân kích thích sự tham gia của học sinh

Trực giác mách bảo chúng ra rằng sự chú ý đòi hỏi học sinh phải có

nhiệt huyết ở một mức độ nhất định. Nghiên cứu và lí thuyết chỉ ra nhiều cách

thức để có thể đẩy nhiệt huyết lên. Hoạt động thể chất cũng là một trong

những cách này. Jensen (2005) trích dẫn một loạt các nghiên cứu liên hệ

giữa hoạt động thể chất với việc nhiệt huyết được tăng lên (Dwyer, Blizzard &

Dean, 1996; Dwyer, Sallis, Blizzard, Lazarus, & Dean, 2001). Jensen (2005)

giải thích điều này bằng cách nói về vai trò của oxi: “Oxi cần thiết cho chức

năng của não và lưu lượng máu được tăng lên làm tăng lượng oxi được vận

chuyển lên não. Hoạt động thể chất là một cách đáng tin để làm tăng lưu

lượng máu, qua đó tăng oxi lên não.” (tr. 62). Jensen (2005) cũng lưu ý rằng,

“Đáng ngạc nhiên là phần não xử lí chuyển động này cũng là phần não xử lí

quá trình học” (tr. 61).

Nhịp độ của việc giảng dạy hoá ra lại là một hoạt động khác tác động

đến nhiệt huyết trong lớp học. Emmer và Gerwels (2006) giải thích rằng “giáo

viên cần giữ hoạt động liền mạch và tránh những sự ngắt quãng đối với dòng

chảy của hoạt động bằng cách dùng một nhịp độ phù hợp” (tr. 423). Nhịp độ

đặc biệt quan trọng trong những sự dịch chuyển từ hoạt động này sang hoạt

động khác. Những sự chuyển dịch chậm giữa các hoạt động không kích thích

sự chú ý của học sinh. Arlin (1979) nhận định rằng sự chuyển dịch được bố trí

không khéo sẽ có thể làm tốn thời gian và gây ra thời gian tạm lắng trong hoạt

động lớp học, khiến học sinh khó có thể tiếp tục tham gia. Những sự dịch

chuyển có hiệu quả có đặc trưng là cho phép học sinh đáp lại nhanh chóng

những tín hiệu ngắn đã được dạy và thực hành. Smith (1985) cũng đưa ra

những nhận định tương tự.

Sự nhiệt tình và cường độ của giáo viên cũng tác động tới nhiệt huyết

của học sinh và làm tăng sự tham gia (Bettencourt, Gillett, Gall, & Hull, 1983).

Trong bài phê bình năm 1977 về nghiên cứu, Rosenshine nói về những liên

kết tích cực giữa nhiệt tình của giáo viên và thành tựu của học sinh. Nghiên

cứu do Armento (1978) và McConner (1977) lí giải những xu hướng tương tự.

Rosenshine (1970) mặc nhiên công nhận rằng sự nhiệt tình của giáo viên tạo

thuận lợi cho thành tích của học sinh “vì hành vi sôi nổi khuấy động hành vi

chú ý của học sinh” (tr. 510). Các nghiên cứu khác chứng minh cho quan

điểm này (Coats & Smidchens, 1966; Land, 1980; Mastin, 1963; Williams &

Ware, 1976,1977; Wyckoff, 1973).

Thông tin bị thiếu là một kích thích tham gia

Con người có đặc tính là thích những câu đố và trò chơi mặc dù có thể

chúng ít có hiệu quả cho những mục tiêu lâu dài hoặc cho những giá trị sâu

bên trong bằng chứng là có rất nhiều người thích làm những bài đố ô chữ và

chơi trò chơi điện tử vào thời gian rảnh rỗi. Có thể có một lí do làm cho chúng

ta thích thú các câu đố và trò chơi là đánh vào sự tò mò và đề phòng của

chúng ta. Jensen (2005) giải thích rằng: “tò mò và đề phòng được biết đến là

các trạng thái “thèm” vì chúng kích thích sự thèm muốn về tinh thần” (tr. 77).

Ông đưa ra dẫn chứng là sự kích thích thèm muốn này kích hoạt sự chú ý

của con người (Kirsch, 1999).

Có thể nói, trò chơi và các câu đố kích thích sự thèm muốn trong con

người dựa trên một nguyên tắc tâm lí được biết đến là clozentropy (xem

Broadhurst & Damell, 1965; Damell, 1970, 1972; Taylor, 1953; Weiner, 1967).

Lí luận sơ đẳng về clozentropy được phổ biến khi Taylor (1953) xây dựng một

phương pháp kiểm tra sự thành thạo tiếng Anh bằng cách bỏ đi một số từ

khỏi văn bản một cách có hệ thống. Ví dụ, xem xét câu dưới đây:

Bill went to the…… to buy so…… to put on his cereal…… they were out

of stock.

Khi đọc câu này, đầu óc người ta tự nhiên điền vào các từ store, milk

và but. Con người có khuynh hướng “điền vào chỗ trống” khi gặp những

thông tin không hoàn thiện (Ebbinghaus, 1967).

Nguyên lí này cũng có nguồn gốc từ lí thuyết điều khiển học, phát biểu

rằng cơ học tìm kiếm mục tiêu như con người luôn luôn cố gắng giảm bớt sự

khác nhau giữa cái mà họ dự đoán sẽ xuất hiện và cái đang thực sự xuất hiện

(Werner, 1967). Điều này có thể là động cơ làm việc làm nền tảng cho sự

ham mê của con người với các trò chơi, câu đố và câu hỏi. Chúng đặt ra các

thông tin khuyết mà đầu óc con người khó có thể phớt lờ.

Cái tôi là tác nhân kích thích tham gia

Khi nói về động cơ thúc đẩy sự tham gia của con người, một trong

những đặc trưng rõ rệt hơn cả xuất phát từ tâm lí học là hệ thống vì cái tôi.

Chính hệ thống vì cái tôi điều khiển những gì chúng ta quyết định chú ý vào.

Csikszentmihalyi (1990) mô tả điều này theo cách sau:

Cái tôi không phải là một phần thông tin bình thường… Thực ra, nó bao

hàm [hầu hết] mọi thứ… đi qua nhận thức: tất cả các kí ức, hành động, khao

khát, thích thú và đau đớn đều được chứa đựng trong nó. Và hơn bất cứ điều

gì khác, từng chút một năm này qua năm khác… ở bất cứ thời điểm nào,

chúng ta luôn luôn chỉ nhận thức được một phần rất nhỏ của nó. (tr. 34).

Kể từ những nhận xét của Csikszentmihalyi, một số nhà tâm lí học đã

coi hệ thống cái tôi cấu thành từ hai cấu trúc - “me” self (cái tôi tích cực) và T

self (McCaslin và những người khác, 2006; McCombs, 2001; Roeser, Peck, &

Nasir, 2006). Theo McCaslin và các đồng nghiệp của ông:

Cấu trúc hệ thống cái tôi bao gồm “I” self (cái tôi tích cực) và “me” self

(cái tôi bị động). Cái tôi tích cực là khởi nguồn của sự tự đánh giá kiên trì, tự

nhiên và đẳng cấp cao hơn; cái tôi bị động là khởi nguồn của nhiệm vụ hoặc

lĩnh vực cụ thể hơn… Cái tôi bị động là một kiểu xử lí tự đánh giá vốn là

nguồn của động lực và các chiến thuật tự điều tiết trong một bối cảnh cụ thể.

Cái tôi bị động có thể cản trở cái tôi tích cực. (tr. 228)

Cái tôi bị động khá là cụ thể đối với các tình huống. Ví dụ, từ góc độ

của cái tôi bị động, một học sinh có thể có đánh giá thấp về khả năng của

mình trong việc học tốt một giờ toán cụ thể nào đó. Hệ quả là, các chủ đề

được đưa ra trong giờ toán cụ thể đó sẽ chẳng cuốn hút chút nào đối với học

sinh này. Cái tôi tích cực là cấu trúc tổng quát hơn bao hàm trong nó tất cả

những yếu tố được xem là quan trọng đối với cá nhân (McCombs, 2001). Cái

tôi tích cực là phức hợp của mọi thứ mà cá nhân chúng ta thấy thú vị và có

giá trị. Ví dụ, một cá nhân có thể xem năng lực thể chất và năng lực âm nhạc

như là một phần của cái tôi tích cực cùng với các giá trị của lòng trung thực

và chính trực. Người ta có thể nói rằng cái tôi tích cực là tâm điểm thu hút sự

chú ý của con người. Bất cứ điều gì được xem là thành phần của cái tôi tích

cực đều thu hút sự quan tâm ngay tức thì.

Áp lực nhẹ là tác nhân kích thích tham gia

Điều hiển nhiên đúng là áp lực của sự lo lắng tác động tiêu cực lên con

người. Jensen (2005) viện dẫn bằng chứng là những việc căng thẳng sẽ dẫn

tới sự tiết ra các homon có hại không chỉ đối với việc học tập mà còn đối với

sức khỏe nói chung (Ito, Larsen, Smith, & Cacioppo, 2001; Roozendaal,

2003). Tuy nhiên, trong những hoàn cảnh phù hợp, áp lực nhẹ có thể gây tác

động tốt đến việc học. Lí do là áp lực nhẹ buộc người ta phải chú ý tới nguồn

gốc gây ra áp lực. Nếu áp lực trở nên quá nặng hoặc quá lâu, sự suy nghĩ và

học tập đều bị ức chế. Jensen (2005) cũng đưa ra các bằng chứng chứng

minh cho điều này (Cahill, Gorski, & Lee, 2003; Shors, Weiss, & Thompson,

1992, Van Honk và những người khác, 2003). Vì thế, trong khi nói tới sự tham

gia của học sinh, áp lực nên ở mức độ vừa phải và có độ dài thích hợp về

thời gian.

Đối với việc dạy học ở phòng học, áp lực thích hợp có thể được tạo ra

trong quá trình đặt câu hỏi. Đặc biệt, nếu học sinh nhận thấy khả năng vừa

phải là sẽ bị gọi lên trả lời câu hỏi, điều đó có thể làm tăng mức độ tập trung

của chúng. Quan điểm chung này được ủng hộ bằng khá nhiều lí thuyết về

việc giảng dạy hiệu quả Becker, 1988; Skinner, Fletcher, & Hennington,

1996). Thực tế là làm tăng tỉ lệ học sinh phải trả lời là một thủ thuật thường

xuyên được đề cập đến trong việc thu hút sự chú ý của học sinh và làm tăng

hiệu quả học tập (Good & Brophy, 2003).

Thậm chí sau khi một câu hỏi đã được nêu ra, giáo viên có thể vận

dụng các thủ thuật duy trì sự chú ý của học sinh. Đặc biệt, khá nhiều nghiên

cứu đã chỉ ra rằng thời gian chờ đợi tập trung sự chú ý của học sinh (Atwood

& Wilen, 1991; Rowe, 1987; Tobin, 1987). Mặc dù thời gian chờ đợi đặc biệt

được xem như là khoảng thời gian giữa câu hỏi của giáo viên và câu trả lời

của học sinh, Stahl (1994) đã xác định một số dạng của thời gian chờ đợi,

điều này sẽ được xem xét trong Bước 3.

Tranh luận và cạnh tranh ôn hòa là tác nhân kích thích tham gia

Khi được sắp đặt tốt, sự tranh luận ôn hòa có thể làm tăng sự tham gia

của học sinh. Jensen (2005) gọi hành vi này là “tranh luận có sắp đặt” (tr. 79).

Ông giải thích rằng khi tranh luận không quá gay gắt, như trong hình thức của

một cuộc tranh cãi được tổ chức có dụng ý, nó có thể làm tăng việc học

(Cahill, Prins, Weber, & McGaugh, 1994). Good và Brophy (2003) mô tả các

chiến thuật tranh luận theo cách sau đây: “Các chiến thuật tranh luận bao

gồm khơi gợi các ý kiến khác nhau về một vấn đề nào đó rồi yêu cầu học sinh

phân tích các ý kiến khác nhau của mình thông qua thảo luận được duy trì

liên tục” (tr. 240).

Cạnh tranh ôn hòa cũng có thể được sử dụng như một hoạt động tham

gia. Good và Brophy (2003) mô tả những lợi ích của cạnh tranh ôn hòa như

sau:

Cơ hội để cạnh tranh có thể làm tăng thêm sự hào hứng cho các hoạt

động trong lớp học, dù sự cạnh tranh là vì giải thưởng hay chỉ là vì sự thỏa

mãn bởi chiến thắng. Cạnh tranh có thể là cá nhân (các học sinh cạnh tranh

với nhau) hoặc theo nhóm (các học sinh được chia thành các đội cạnh tranh

với nhau) (tr. 227).

Trong trường hợp của áp lực nhẹ, các bằng cấp hoặc các loại chứng

chỉ được sử dụng cho cạnh tranh. Tuy nhiên, không nên gây ra sự xấu hổ cho

đội bị thua (Epstein & Harackiewicz, 1992; Moriarity, Douglas, Punch, &

Hattie, 1995; Reeve & Deci, 1996). Phản ứng của các thành viên đội thua có

thể sẽ là cảm thấy bị giảm giá trị và thậm chí là đổ tội cho những cá nhân mà

họ cho là phải chịu trách nhiệm cho sự thất bại của cả đội (Ames, 1984; Grant

& Dweck, 2001; Johnson & Johnson, 1985).

Các bước hành động

Bước 1. Sử dụng các trò chơi có trọng tâm là kiến thức học

Có nhiều loại trò chơi có thể được sử dụng để thu hút sự tham gia học

sinh. Các trò chơi kích thích sự chú ý bởi vì chúng chứa đựng các thông tin

khuyết. Dựa trên sự phân tích của 93 nghiên cứu, Wallberg (1999) đã báo

cáo hệ số tác động của việc sử dụng các trò chơi là 0,35. Điều này tương ứng

với 14 phân vị đạt được. Cần lưu ý rằng các trò chơi nên tập trung vào kiến

thức học để học sinh thể hiện các hình thức của ôn lại. Marzano và Pickering

(2005) đã xác định nhiều hình thức mà dựa theo đó các trò chơi có thể được

thiết kế và bốn trong số đó được thảo luận trong phần này.

Câu hỏi là gì?

Bảng 5.2. Ma trận cho Câu hỏi là gì?

Khoa học ToánNghệ thuật

ngôn từThể thao/ Nghệ

thuậtTổng quan

100

200

300

400

500

Cũng giống như game show nổi tiếng trên truyền hình Jeopardy! Trò

chơi Câu hỏi là gì? yêu cầu một ma trận đơn giản giống như trong Bảng 5.2.

Giáo viên có thể sử dụng một bảng trắng, một kính ảnh phim đèn chiếu treo

bên trên hoặc phần mềm trình chiếu như Power Point để tạo ra ma trận này.

Ngôn từ, tranh ảnh hoặc sự liên kết cả hai có thể được sử dụng trong các ô

này; Thoạt đầu tất cả các ô được che đi bởi những miếng giấy nhỏ hoặc dùng

hình họa thiết kế bằng các phần mềm. Khi giáo viên mở ra từng từ, học sinh

chứng tỏ mình hiểu nghĩa bằng cách đặt ra một câu hỏi mà khái niệm sẽ là

câu trả lời. Ví dụ, đối với từ động đất, một số câu hỏi sẽ thích hợp như, “Cái gì

được đo bằng độ Richter?” hoặc “Điều gì người dân ở California sợ sẽ xảy do

San Andreas Pault?” Với câu trả lời “O. Henry”, học sinh có thể đặt câu hỏi:

“Ai viết The Cop and the Anthem?” (Viên cảnh sát và bản thánh ca/(người

dịch)) hoặc “Nhà văn nào nổi tiếng về những kết thúc bất ngờ?” Giáo viên

quyết định xem liệu câu hỏi của học sinh có thể hiện được một sự hiểu biết

đầy đủ về khái niệm đó không.

Đặt tên cho khái niệm

Trò chơi có tên là Đặt tên cho khái niệm được mô phỏng theo chương

trình tivi Kim tự tháp $100,000. Trò chơi này giúp học sinh tập trung vào các

thuộc tính của các khái niệm được trình bày bởi hoặc được gắn với các từ,

khi họ cố gắng xác định xem từ nào trong danh sách có điểm chung. Trong ví

dụ đưa ra ở Bảng 5.3, bảng được sử dụng làm trò chơi có hình tam giác (lưu

ý chiếc bảng có thể có bất cứ hình thù nào). Mục đích của trò chơi là để

người đưa ra gợi ý, sau khi xem một khái niệm nào đó xuất hiện một lần trên

bảng, kể ra những từ phù hợp với khái niệm đó cho tới khi các bạn trong đội

xác định chính xác tên của khái niệm đó.

Mở đầu mỗi lượt chơi, giáo viên giấu tên của các loại sự vật bằng

những mẩu giấy dính hoặc các hình hoạt họa. Từng người chơi ở mỗi đội,

người đưa ra gợi ý là người có thể được nhìn bảng chơi. Các học sinh khác

là những người đoán, không nhìn thấy bảng chơi. Khi giáo viên tiết lộ khái

niệm đầu tiên, người đưa ra gợi ý bắt đầu liệt kê các từ gắn liền với loại đó. Ví

dụ, với khái niệm đầu tiên được biểu thị ở dưới phần đáy Bảng 5.3, người

đưa ra gợi ý có thể nói, “nước, sữa, soda, trà, cà phê” và tiếp tục liệt kê các

từ cho tới khi người đoán gọi chính xác tên khái niệm đó - trong trường hợp

này, là các chất lỏng. Giáo viên tiết lộ khái niệm tiếp theo ngay sau khi cô thấy

đội đó đã xác định đúng khái niệm đầu tiên và đang chuẩn bị tiến tới khái

niệm tiếp theo. 

Nói thật nhiều trong một phút

Trong trò chơi này, các đội học sinh được đưa cho một danh sách các

từ đã được sắp xếp theo các khái niệm. Các từ trong danh sách biểu thị cho

các sự việc liên quan như các phần của một vòng tròn hoặc các vật thể liên

kết với các hành tinh. Mỗi lượt chơi mỗi đội cử ra một ngưòi làm người nói,

người này nhận danh sách các từ dưới tên của một khái niệm, như được

trình bày trong Bảng 5.4. Người nói cố gắng làm cho đội mình nói ra mỗi từ

bằng cách mô tả nhanh chóng từ đó. Người nói được phép nói bất kì điều gì

về các từ đó trong khi “nói thật nhiều trong một phút” nhưng không dùng bất kì

từ nào có trong tên của khái niệm hoặc các từ hiệp vần với từ đó. Người nói

nói liên tục cho tới khi các thành viên trong đội xác định hết các từ trong khái

niệm. Nếu các thành viên trong đội có khó khăn với một từ cụ thể nào đó,

người nói bỏ qua nó và trở lại sau. Các đội đầu tiên xác định được tất cả các

từ sẽ được điểm.

Bảng 5.4. Danh sách Nói thật nhiều trong một phút

Loại động vật

Thú

Bò sát

Động vật lưỡng cư

Chim

Côn trùng

Cá

Nhện

Cuộc đua trong lớp học

Cuộc đua trong lớp học là trò chơi phỏng theo một cuộc thi đố trên

truyền hình nổi tiếng Family Feud (Ganh đua trong gia đình). Người ta có thể

chơi với các đội được lập ra ngay tại chỗ bằng cách tổ chức ngẫu nhiên học

sinh thành hai đội. Nó cũng có thể được chơi với các đội được thành lập trong

một khoảng thời gian được mở rộng, như là trong cả một bài. Để chuẩn bị cho

trò chơi, giáo viên xây dựng ít nhất một câu hỏi cho mỗi học sinh trong lớp.

Một số hoặc tất cả các hình thức câu hỏi sau đây đều có thể được sử dụng:

chọn câu trả lời đúng, điền vào chỗ trống và trả lời ngắn. Nói chung, nếu một

loại câu hỏi được đặt ra cho một đội, thì cùng loại câu hỏi đó nên được đặt ra

cho đội kia. Ví dụ, nếu một câu hỏi chọn câu trả lời đúng được hỏi cho một

đội thì một câu hỏi chọn câu trả lời đúng cũng được hỏi cho đội kia. Thậm chí

nên có một số câu hỏi của mỗi loại và nên có đủ các câu hỏi để dành cho mỗi

học sinh.

Các câu hỏi được đặt ra cho mỗi đội theo mô hình lựa chọn. Giáo viên

đóng vai trò là người đưa ra câu hỏi và đánh giá xem liệu câu trả lời có được

cho là đúng hay không. Một học sinh từ mỗi đội đóng vai trò là người thay mặt

cả nhóm trả lời. Học sinh ở mỗi đội thay phiên nhau làm người trả lời theo

một kiểu mẫu có hệ thống. Ví dụ, trước khi tổ chức thành các nhóm, học sinh

có thể đơn giản đếm lần lượt 1,2,3,… Con số mà mỗi học sinh nhận được là

thứ tự trả lời của họ.

Giáo viên đặt câu hỏi cho người trả lời ở mỗi đội. Người trả lời sau đó

quay lại với các thành viên đội mình và chia sẻ với họ câu trả lời mà em nghĩ

là đúng hoặc nói với đội mình rằng em không biết câu trả lời. Các thành viên

trong đội hoặc đồng ý với người trả lời hoặc trợ giúp học sinh này trả lời hoặc

đưa ra những gợi ý về câu trả lời đúng. Khi câu trả lời được đưa ra, giáo viên

sẽ xác định xem liệu nó có được công nhận là câu trả lời đúng hay không.

Nếu câu trả lời được công nhận là đúng, đội sẽ được một điểm. Nếu câu trả

lời không được công nhận là đúng, đội khác sẽ có cơ hội trả lời câu hỏi đó.

Người trả lời gần nhất cho đội khác đó lại đóng vai trò người trả lời cho nhóm.

Học sinh này có 15 giây để nghĩ ra một câu trả lời khác, dựa vào những đề

xuất của cả đội. Nếu câu trả lời là đúng, nhóm khác đó sẽ được điểm và được

hỏi câu hỏi tiếp theo. Nếu câu trả lời không được đưa ra bởi đội đối thủ,

không đội nào được thưởng điểm. Khi mọi học sinh ở cả hai đội đều đã đóng

vai trò người trả lời, đội được nhiều điểm nhất sẽ thắng.

Bước 2. sử dụng sự cạnh tranh ôn hoà

Như tên gọi đã hàm chỉ, ôn hòa có nghĩa là học sinh cạnh tranh với

nhau, nhưng sự cạnh tranh được thực hiện với tinh thần vui là chính. Nó gợi

nghĩ đến nguyên tắc tạo áp lực nhẹ được thảo luận trong phần nghiên cứu và

lí thuyết. Điều này đạt được hiệu quả nhất khi giáo viên định kì tổ chức học

sinh thành những nhóm nhỏ. Số thành viên trong nhóm nên được thay đổi

một cách có hệ thống để các học sinh thể hiện sự nhuần nhuyễn về kiến thức

sẽ được sắp xếp ở cùng nhóm với các học sinh không đạt được mức độ đó.

Theo cách này, qua thời gian, mỗi học sinh sẽ đều có thể ở đội thắng và mọi

học sinh đều ở đội thua. Sự cạnh tranh ôn hòa rõ ràng là kết hợp chặt chẽ với

các trò chơi và câu đố (Bước hành động 1). Khi bắt đầu chơi trò chơi, đội

đứng đầu hoặc tất cả các đội sẽ được điểm. Ví dụ, giáo viên có thể chơi trò

chơi hai hoặc ba lần một tuần và cho năm đội chơi đầu tiên các điểm số 5, 4,

3, 2 và 1. Đội chơi đầu tiên được 5 điểm, đội thứ hai 4 điểm… và đội thứ năm

1 điểm. Cuối mỗi bài, các điểm của đội được tính tổng lại và hai (hoặc nhiều)

đội có số điểm cao được chọn ra để trao cho một giải thưởng tối thiểu nào đó

như các phiếu xem phim, phiếu đồ uống ở quán ăn tự phục vụ, v.v… Như đã

được thảo luận trong phần nghiên cứu và thảo luận, sự cạnh tranh nên được

tạo ra một cách nhẹ nhàng và không căng thẳng. Mục đích của các giải

thưởng là khuấy động sự vui vẻ.

Bước 3. Quản lí câu hỏi và tốc độ trả lời

Các câu hỏi có thể kích thích sự tham gia vì ít nhất hai lí do. Thứ nhất,

chúng là một hình thức của sự thiếu thông tin; thứ hai, chúng có xu hướng

gây ra áp lực nhẹ đối với học sinh. Khi được sử dụng hiệu quả, các thủ thuật

hỏi có thể là một trong những công cụ linh hoạt và có khả năng thích ứng nhất

của giáo viên. Bước hành động này đề cập đến bốn khía cạnh của thủ thuật

hỏi hiệu quả: thời gian chờ đợi, các tấm bảng trả lời, đồng thanh trả lời và trả

lời theo chuỗi liên kết.

Thời gian chờ đợi

Stahl (1994) đã xác định nhiều loại thời gian chờ đợi có thể giúp tập

trung sự chú ý của học sinh. Tôi xin mô tả năm loại trong số đó như sau:

* Thời gian chờ sau câu hỏi của giáo viên. Sau khi giáo viên hỏi một

học sinh một câu hỏi, họ luôn luôn chờ từ 0,7 đến 1,4 giây trước khi nói tiếp

hoặc gọi một học sinh khác. Các giáo viên nên dành ít nhất 3 giây cho học

sinh trả lời. Thậm chí giáo viên có thể nhắc học sinh dành một chút thời gian

suy nghĩ trước khi trả lời.

* Thời gian ngừng của học sinh. Khi trả lời câu hỏi, đôi khi học sinh

cũng dừng lại giữa chừng. Theo lệ thường là giáo viên phải xen vào hoặc

ngăn học sinh bỏ lửng câu trả lời ngay cả khi quãng ngưng này chỉ ngắn

chừng nửa giây. Học sinh nên được cung cấp một lượng thời gian vừa đủ để

nghĩ trong suốt quãng ngừng. Ngoài ra, ba giây là thích hợp. Tình huống

tương tự xuất hiện khi học sinh tự tích cực đặt câu hỏi. Các giáo viên có xu

hướng can thiệp khi học sinh ngừng lại dù chỉ là trong giây lát trong khi diễn

ra những câu hỏi này. Họ nên để thời gian xử lí để trình bày rõ ràng hoặc

trình bày lại những câu hỏi đó.

* Thời gian chờ sau khi học sinh trả lời. Sau khi một học sinh đã trả

lời xong và trong khi các học sinh khác đang xem xét việc tự nguyện trả lời,

một quãng ngừng chừng vài giây giúp thu hút sự chú ý của học sinh và làm

sâu sắc thêm suy nghĩ của học sinh.

* Thời gian ngừng của giáo viên. Loại thời gian ngừng này xuất hiện

khi giáo viên đang trình bày một thông tin mới và cho học sinh vài giây để xử

lí điều vừa được trình bày và phát biểu rõ ràng những suy nghĩ và câu hỏi của

chúng.

* Thời gian ngừng tác động. Thời gian ngừng tác động vào thời điểm

khi việc thu hút sự chú ý gây ấn tượng nhất - đưa ra một sự im lặng không

đứt quãng. Điều này tạo ra một cảm giác đề phòng ở phía học sinh về điều sẽ

xảy ra tiếp theo.

Bảng trả lời

Các Bảng trả lời có thể là một cách thức đặc biệt hữu hiệu để thu hút

học sinh tham gia khi đặt câu hỏi (Narayan, Heward, Gardner, Courson, &

Omness, 1990). Để sử dụng những Bảng trả lời đó, mọi học sinh đều phải

được trang bị một bảng phấn nhỏ (ví dụ, kích thước là 30,5 X 30,5 cm) hoặc

bảng phoóc và đồ dùng thích hợp để viết và xóa các nhận xét. Nếu những đồ

dùng có thể tái sử dụng này không được cung cấp, giáo viên có thể sử dụng

những mẩu giấy trắng trên đó học sinh viết những câu trả lời của mình bằng

bút mực hoặc bút chì. Mặt sau các tờ bài tập đã làm bỏ đi có thể được sử

dụng vào mục đích này.

Khi giáo viên đặt câu hỏi, mỗi học sinh trong lớp ghi lại câu trả lời của

mình một cách riêng biệt (Một cách khác là tổ chức học sinh thành các nhóm

hai hoặc nhóm ba người). Từ ám hiệu của giáo viên, các học sinh giơ các tấm

Bảng trả lời của mình lên. Đôi lúc cũng hữu ích khi giáo viên yêu cầu học sinh

giơ tấm Bảng trả lời của mình lên theo cách mà chỉ giáo viên có thể nhìn thấy.

Theo cách này, học sinh yên tâm hơn vì câu trả lời của họ không bị đưa ra

công khai. Giáo viên sử dụng phản hồi của nhóm từ các Bảng trả lời để định

hướng sự tương tác tiếp theo với học sinh. Tất nhiên, giáo viên phải cấu trúc

các câu hỏi sao cho câu trả lời ngắn viết được trên Bảng trả lời 30,5 X 30,5

cm. Để đạt được mục tiêu này, loại câu hỏi hữu ích nhất là lựa chọn bắt buộc.

Các câu hỏi lựa chọn bắt buộc bao gồm các hình thức chọn đúng/ sai,

khoanh đáp án đúng, điền vào chỗ trống. Các câu hỏi đúng/ sai yêu cầu học

sinh chỉ ra một hoặc nhiều phát biểu là đúng hay sai. Ví dụ, giáo viên nhắc lại

về quá trình đúng để thực hiện được một cú ném tự do trong bóng rổ có thể

đặt ra một câu hỏi đúng/ sai như sau:

Phát biểu này là đúng hay sai? Khi thực hiện một cú ném tự do, khuỷu

tay sẽ thực sự đẩy trái bóng về phía rổ nên cách xa bên hông của bạn càng

xa càng tốt. Viết chữ Đ vào Bảng trả lời của bạn nếu bạn nghĩ câu này là

đúng. Nếu bạn nghĩ nó là sai, hãy viết S.

Các câu hỏi đúng/ sai khá là dễ dàng để thiết kế và thậm chí có thể

được tạo thành một cách tự nhiên trong các tương tác của giáo viên với cả

lớp.

Các câu hỏi lựa chọn cung cấp cho học sinh một chuỗi lựa chọn để

quyết định. Ví dụ, giáo viên giảng bài về tế bào có thể đưa ra một câu hỏi có

bốn lựa chọn cho câu trả lời đúng. Học sinh ghi lại chữ cái của lựa chọn họ tin

là chính xác lên Bảng trả lời. Các câu hỏi lựa chọn rất hiệu quả nhưng yêu

cầu sự chuẩn bị kĩ trước khi đưa ra sử dụng ở lớp.

Các câu hỏi điền vào chỗ trống đưa ra cho học sinh một phần phát biểu

và yêu cầu học sinh điền thông tin còn lại vào chỗ trống. Ví dụ, giáo viên dạy

các môn Khoa học xã hội có thể đưa ra phát biểu sau cho học sinh: “Một đặc

điểm của nền dân chủ lập hiến là Học sinh ghi lại câu trả lời của mình vào

Bảng trả lời. Các câu hỏi đúng/ sai và các câu hỏi điền vào chỗ trống dễ xây

dựng và có thể được thiết kế ngay tại chỗ.

Hình thức cuối cùng liên quan tới kiểu Bảng trả lời là sự bỏ phiếu trong

lớp. Ở đây, học sinh đơn giản chỉ cần giơ tay lên để cho biết là họ chấp nhận

một câu trả lời cụ thể nào đó. Không có Bảng trả lời nào được sử dụng trong

thủ thuật này, nhưng tác dụng là như nhau. Học sinh ra hiệu câu trả lời họ

nghĩ là đúng. Ví dụ, nếu giáo viên đã đưa ra một phát biểu đúng/ sai, cô chỉ

đơn giản đề nghị những học sinh nào tin phát biểu đó là đúng thì giơ tay hoặc

những học sinh nào nghĩ phát biểu đó là sai thì giơ tay. Quá trình tương tự

được sử dụng với các bài chọn đáp án đúng. Giáo viên đề nghị các học sinh

tin lựa chọn nào là đúng thì giơ tay. Với các câu hỏi điền vào chỗ trống, biểu

quyết lại khó hơn một chút, Giáo viên phải cung cấp những câu trả lời có khả

năng đúng và yêu cầu học sinh biểu quyết cho câu trả lời mà họ tin là đúng -

nói chung, là chuyển câu hỏi điền vào chỗ trống thành một câu hỏi lựa chọn

đáp án đúng.

Đồng thanh trả lời

Rất tiếc là thủ thuật đồng thanh trả lời (cũng còn được gọi là trả lời hợp

xướng) bị một số người liên hệ với việc dạy có tính giáo huấn. Tuy nhiên, khi

được sử dụng đúng cách, nó có thể là một cách thức hiệu quả để thu hút học

sinh tham gia (Becker, 1988). Điều này đạt được tốt nhất khi thông tin quan

trọng được phát biểu bằng một cụm từ hoặc câu ngắn và học sinh có vẻ đang

gặp khó khăn với thông tin đó. Để minh họa, giả sử rằng giáo viên dạy môn

Khoa học xã hội đã đề cập đến sự khái quát hóa mà các tiểu văn hóa gắn với

các vùng, các nguồn gốc tộc người, giai tầng xã hội và các hệ giá trị. Cô đã

hỏi nhiều câu hỏi có thể được trả lời bằng sự khái quát hoá này, nhưng học

sinh có vẻ còn chưa rõ ràng và không có biểu hiện phản ứng tích cực. Để sử

dụng câu đồng thanh trả lời có hiệu quả, cô giáo có thể vận dụng loại hội

thoại kiểu như sau:

Chúng ta đều có vẻ đang chưa rõ ở chỗ này. Để cô cung cấp cho các

em câu trả lời cho câu hỏi về các tiểu vùng văn hóa nhé: Các tiểu vùng văn

hóa có thể được gắn kết với các vùng, nguồn gốc tộc người, giai cấp và các

hệ giá trị. Giờ đây mọi người hãy cùng nhau nói…

Lại nữa nào…

Thêm một lần nữa nhé…

Cũng cần lưu ý rằng khi giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét và minh

họa bằng ví dụ các thành tố khác nhau của một tiểu vùng văn hoá nhưng học

sinh không trả lời cho thấy chúng không thật sự hiểu các loại tiểu vùng văn

hoá. Mục đích của việc làm này là xem xét lại một kết luận hoặc một nguyên lí

quan trọng có vẻ còn khó hiểu đối với học sinh.

Trả lời theo chuỗi liên kết

Trả lời theo chuỗi liên kết đề cập đến sự kết nối hoặc tạo thành chuỗi

liên tục các câu trả lời của học sinh. Trả lời theo chuỗi liên kết bắt đầu bằng

việc đặt một câu hỏi mà một học sinh nào đó sẽ trả lời. Sau đó, giáo viên yêu

cầu cả lớp biểu quyết về sự chính xác của câu trả lời của học sinh này, sử

dụng ba lựa chọn sau: trả lời chính xác, chính xác một phần, không chính

xác. Giáo viên chọn một học sinh đã biểu quyết đúng. Nếu câu trả lời ban đầu

của học sinh kia là hoàn toàn đúng, học sinh mới được chọn để đặt một câu

hỏi khác.

Trả lời theo chuỗi liên kết nên được thực hiện theo một cách mà nó

không làm học sinh có câu trả lời không đúng xấu hổ. Điều này có nghĩa là

giáo viên phải thận trọng khi phản ứng lại trước một câu trả lời sai. Các thủ

thuật để làm được điều này sẽ được mô tả trong chương 9.

Một biến thể đơn giản nhưng có sức hấp dẫn cao của trả lời theo chuỗi

liên kết là sử dụng một trái bóng nhỏ để ra hiệu chuyển giao trách nhiệm cho

một học sinh khác. Ví dụ, học sinh đầu tiên đã trả lời câu hỏi bắt đầu với trái

bóng đã được giáo viên chuyển cho. Khi một học sinh mới được chọn để trả

lời, trái bóng được học sinh vừa giữ nó ném qua học sinh mới này.

Bước 4. Sử dụng chuyển động cơ thể

Cử động cơ thể là bất cứ một hoạt động nào cho phép học sinh chuyển

động vị trí của cơ thể mình. Như đã thảo luận trong phần nghiên cứu và lí

thuyết, chuyển động cơ thể làm tăng sự tập trung của học sinh vì nó làm tăng

nhiệt huyết của chúng. Có nhiều cách để việc này được thực hiện:

* Đứng lên và vươn vai. Cách rõ ràng nhất nhằm thúc đẩy sự chuyển

động cơ thể là thỉnh thoảng yêu cầu học sinh đứng lên và vươn vai. Ví dụ,

nhận thấy học sinh đặc biệt thờ ơ trong suốt cả giờ học, giáo viên nên yêu

cầu học sinh đứng lên bên cạnh bàn và hướng dẫn họ làm thao tác vươn vai

đơn giản vài lần.

* Biểu diễn bằng thân thể. Thủ thuật này là sự trình diễn nội dung

quan trọng một cách ngắn gọn. Ví dụ, trong giờ toán, giáo viên đề nghị cả lớp

đứng lên và yêu cầu mỗi học sinh biểu diễn những thứ sau: bán kính, đường

kính, chu vi. Một học sinh sử dụng cánh tay trái dang ra của mình biểu thị bán

kính, cả hai tay cùng dang ra biểu thị đường kính và cả hai cánh tay tạo thành

một vòng tròn biểu thị đường kính. Một lựa chọn khác là yêu cầu các nhóm

hai hoặc ba người biểu diễn về những thuật ngữ cụ thể.

* Cho và nhận. Thủ thuật này được thực hiện tốt nhất khi học sinh sử

dụng các cuốn sổ tay học thuật. Toàn bộ hoạt động nên được thực hiện với

học sinh trong tư thế đứng. Định kì, mỗi học sinh đều được gọi đứng lên và

tìm một người bạn để cùng so sánh các ghi chép của mình. Các học sinh

dành một khoảng thời gian để xác định thông tin họ đã ghi lại chung. Mỗi học

sinh cũng xác định điều gì đó mà mình không ghi lại nhưng bạn mình thì có.

Thông tin mới này sau đó được ghi lại trong vở của mỗi học sinh. Nói chung,

mỗi học sinh cho và nhận. Một biến thể của chủ đề này là cho mỗi cặp lên

báo cáo với cả lớp về điều họ cho đi và nhận được.

* Biểu quyết bằng chân. Biểu quyết trong lớp đã được đề cập đến ở

bước hành động 3 trong phần thảo luận về Bảng trả lời. Biểu quyết có thể dễ

dàng được chuyển thành một hoạt động cho học sinh trong đó có cả sự

chuyển động cơ thể. Giáo viên dán ba bảng hiệu lên ba phần khác nhau trong

lớp học: câu trả lời không đúng; câu trả lời đúng một phần; câu trả lời đúng

hoàn toàn. Giáo viên cung cấp một câu trả lời cho câu hỏi mà thầy đã hỏi

hoặc một học sinh nào đó đã hỏi. Thỉnh thoảng giáo viên cung cấp một câu

trả lời đúng; thỉnh thoảng lại cung cấp một câu trả lời chỉ đúng một phần; và

thỉnh thoảng thầy cung cấp một câu trả lời không đúng. Các học sinh “biểu

quyết bằng chân”, theo cách nói vui, bằng cách đứng dưới bảng hiệu biểu thị

nhận thức của mình về sự chính xác của câu trả lời của giáo viên.

Bước 5. Áp dụng nhịp độ thích hợp

Nhịp độ và sự trôi chảy của hoạt động được đề cập trong hầu hết các

phần thảo luận về quản lí lớp học có hiệu quả. Nhip độ sẽ có tác dụng tích

cực nếu giáo viên chuẩn bị kĩ các thủ tục sau: giao nhiệm vụ, phân phối tài

liệu, cất giữ tài liệu sau một hoạt động và tổ chức học sinh thành các nhóm.

Nhiều quy định và thủ tục trong mục này sẽ được đề cập đến trong Chương

6.

Cùng với việc thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ quản lí, nhịp độ bao

gồm sự chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác. Cần có một logic

chung cho quá trình tiến hành một bài học và logic đó nên được các học sinh

biết đến. Việc thiết kế một bài học tốt được thảo luận sâu trong Chương 10.

Nói ngắn gọn, người ta có thể xem một bài học như những đoạn có liên quan.

Mọi bài học có những phần mang tính chất quản lí như đã nói ở trên. Mọi bài

học cũng có những phần dành cho nội dung kiến thức. Đôi lúc những phần

nội dung này bao gồm cả việc cung cấp cho học sinh thông tin mới dưới hình

thức các việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm (xem Chương 2); đôi

khi cũng có các hoạt động được thiết kế để giúp học sinh thực hành và làm

sâu sắc thêm hiểu biết của mình về kiến thức mới (xem Chương 3); và đôi khi

những phần này sẽ được dành cho các hoạt động được thiết kế để giúp học

sinh xây dựng và chiêm nghiệm giả thuyết về kiến thức (Chương 4). Các

bước chuyển tiếp giữa hai phần này nên được thực hiện theo một logic. Ví dụ

nếu giáo viên đã bắt đầu tiết học với việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng

tâm mới bằng cách đọc một phần trong sách giáo khoa về nội dung bùng nổ

dân số, thì sẽ không thích hợp lắm nếu sau đó giáo viên nhảy ngay sang

phần dành cho thực hành đọc bản đồ đồng mức. Sẽ thích hợp hơn cho học

sinh khi tham gia vào một số loại hoạt động được thiết kế để làm sâu sắc

thêm sự hiểu biết của chúng về bùng nổ dân số, như yêu cầu học sinh tạo ra

các ẩn dụ về bùng nổ dân số.

Bước 6. Thể hiện sự sôi nổi và sự nhiệt tình đối với nội dung

Good và Brophy (2003) nhấn mạnh tầm quan trọng của hành vi dùng

lời và không dùng lời để truyền đạt sự sôi nổi và sự nhiệt tình đối với nội

dung. Họ mô tả điều này theo cách sau:

Một sự trình bày sôi nổi sẽ bắt đầu với một phát biểu định hướng về

tầm quan trọng của thông điệp (“Tôi sẽ chỉ cho các em thấy làm thế nào để

nghịch đảo phân số - bây giờ các em hãy tập trung để hiểu được những bước

này nhé”). Sau đó, thông điệp tự nó được trình bày bằng các thủ thuật đã biết

bằng cả dùng lời và không dùng lời, chuyển tải sự sôi nổi và ra hiệu chú ý:

một sự trình bày chậm rãi, từng bước một trong đó các từ then chốt được

nhấn mạnh; những đoạn lên giọng xuống giọng bất thường hoặc những cử

chỉ đôi chút cường điệu nhằm thu hút sự tập trung vào các thuật ngữ then

chốt hoặc các bước của trình tự; quan sát chăm chú tất cả mọi học sinh sau

mỗi bước để phát hiện dấu hiệu của sự hiểu và không hiểu (và để bất kì học

sinh nào có thắc mắc thì hỏi ngay). Bên cạnh những từ được nói ra, mọi

giọng điệu và cử chỉ của giáo viên đều truyền đạt tới học sinh rằng điều đang

được nói quan trọng và rằng học sinh nên tập trung chú ý tuyệt đối và đặt câu

hỏi về bất kì điều gì chưa hiểu. (2003, tr. 238)

Các hành vi nên được thay đổi trong những tình huống có ý nghĩa then

chốt đối với việc học của học sinh. Nếu được dùng quá thường xuyên hoặc

sử dụng cho những nội dung quá xa rời chủ đề, tác động tích cực của sự sôi

nổi và nhiệt tình của giáo viên có thể bị giảm sút.

Đáng chú ý là Good và Brophy (2003) cũng nhấn mạnh các lưu ý sau:

Khi giáo viên cần dự báo mức độ nhiệt tình, chúng tôi không có ý định

nói đến những màn cổ vũ hoặc các màn kịch thái quá. Ngược lại, chúng tôi

muốn nói rằng giáo viên nên xác định những tiêu chí của cá nhân họ khi đánh

giá một chủ đề nào đó là thú vị hoặc quan trọng và thông báo những tiêu chí

này với học sinh trong khi dạy về chủ đề đó (tr. 238).

Họ cũng đưa ra ví dụ về giáo viên dạy môn Lịch sử thể hiện sự nhiệt

tình đối với chủ đề được dạy bằng vốn kiến thức cặn kẽ của thầy và sử dụng

những mẩu giai thoại và các câu chuyện không có trong sách giáo khoa.

Bước 7. Thu hút học sinh tham gia vào cuộc tranh luận thân thiện

Như tên gọi của hành động, tranh luận thân thiện nhằm thu hút học sinh

tham gia vào những cuộc hội thoại về các chủ đề mà họ có nhiều ý kiến khác

nhau. Việc nhấn mạnh tính từ thân thiện trong bước hành động này có ý

nghĩa quan trọng. Thảo luận về sự khác nhau giữa các ý kiến không nên trở

thành sự giận dữ. Nếu như vậy, sự chú ý của học sinh sẽ càng lúc càng đi

theo chiều hướng đáng thất vọng và vì sự giận dữ của các em chứ không

phải vì nội dung bài học. Vì thế, để thực hiện có hiệu quả bước hành động

này, giáo viên cần phải cẩn trọng lựa chọn những vấn đề để có thể tiến hành

một cuộc tranh luận thân thiện. Ví dụ, trong một tiết học khoa học giáo viên có

thể nhận thấy rằng trong một phần của một văn bản khoa học có sự luận giải

chi tiết vấn đề về sự ấm lên Trái Đất. Giáo viên hiểu rằng mặc dù tất cả các

học sinh trong lớp đều tin rằng sự ấm lên của Trái Đất thực tế là đang diễn ra,

nhưng họ vẫn không đồng tình về việc nguy cơ này sẽ xảy ra sớm hay muộn

và nên hành động gấp hay từ từ. Giáo viên sẽ sắp đặt để hỏi một số học sinh

cụ thể về ý kiến của các em về vấn đề này, bằng cách gọi hai học sinh có ý

kiến hết sức khác nhau về điều này.

Mục đích tổng quát của một cuộc tranh luận thân thiện là thu hút càng

nhiều học sinh tham gia vào cuộc tranh luận càng tốt. Một biến thể của đề tài

này là yêu cầu các học sinh chọn một vị trí trong vấn đề này đứng về phía bên

trái của phòng học. Những người có ý kiến đối lập đứng về bên phải của

phòng học. Ai không có chung ý kiến với một trong hai nhóm đó thì đứng ra

giữa. Giáo viên yêu cầu các học sinh đại diện cho một vị trí trình bày lí lẽ của

họ. Điều này diễn ra một cách khá là thoải mái, trong đó bất cứ học sinh nào

muốn cũng có thể đưa ra lí lẽ chứng minh cho quan điểm của mình. Các học

sinh đứng bên kia của phòng học thể hiện ý kiến đối lập cũng được đề nghị

đưa ra lí lẽ chứng minh cho quan điểm của mình. Trong quá trình thảo luận,

các học sinh đứng ở giữa phòng có thể quyết định di chuyển sang một trong

hai phía của phòng học, cho thấy đã bị thuyết phục bởi những bằng chứng

mà nghe được từ một phía cụ thể trong phòng học. Cuộc thảo luận tiếp tục

cho đến khi mọi học sinh ở giữa đều đã bị thuyết phục chuyển sang một trong

hai phía đó.

Bước 8. Tạo cơ hội cho học sinh nói về mình

Phần nghiên cứu và lí thuyết của chương này đã bàn đến bản chất của

cái “tôi” tích cực và tầm quan trọng của nó trong động cơ. Mọi người thích nói

về mình và những điều khiến mình quan tâm. Một thủ thuật đơn giản để thu

hút học sinh tham gia và làm tăng mức nhiệt huyết của họ là tạo ra các tình

huống cho phép họ nói về những điều mình quan tâm. Một cách dễ dàng để

tạo điều kiện cho cuộc nói chuyện kiểu này là yêu cầu học sinh liên hệ nội

dung học thuật với những mối quan tâm của họ. Ví dụ, giáo viên dạy giáo dục

thể chất đã trình bày một thủ thuật chuẩn bị cơ thể trước khi chạy. Giáo viên

có thể yêu cầu học sinh nghĩ về một số điều mà họ quan tâm có liên quan đến

thủ thuật này bằng cách nào đó. Một học sinh thích chơi kèn trompet có thể

nói rằng nó giống như việc bạn khởi động miệng trước khi bắt đầu chơi vậy.

Học sinh thích xe hơi có thể sẽ nói rằng nó giống như việc lôi hết các dụng cụ

ra và sắp xếp trước khi sửa chữa xe. Một học sinh thích các trò đố vui với ô

chữ có thể nói rằng nó giống như lấy được cảm giác về các trò đố vui đó

trước khi cố gắng giải quyết từng phần riêng lẻ. Những sự liên hệ này có hai

lợi ích. Thứ nhất, chúng liên hệ nội dung học với những sở thích cá nhân của

học sinh. Thứ hai và quan trọng hơn, chúng cho phép học sinh thảo luận điều

gì đó về sở thích cá nhân. Một cách lí tưởng, giáo viên sẽ tận dụng cơ hội này

để tìm hiểu về các cá nhân học sinh. Giáo viên có thể đề nghị học sinh cung

cấp thêm thông tin, ví dụ, về việc vì sao thủ thuật đó lại giống như khởi động

miệng trước khi thổi kèn.

Bước 9. Cung cấp thông tin khác thường

Thông tin khác thường là một hình thức của sự khuyết thông tin. Để

minh họa, hãy xem các thông tin sau:

* Hãy lấy chiều cao của bạn chia cho 8. Sẽ ra chiều dài của đầu.

* Không một mảnh giấy nào có thể được gấp đôi lại quá bảy lần.

* Sản phẩm đầu tiên có mã vạch là kẹo gôm Wrigley.

* Trái Đất là hành tinh duy nhất không được đặt tên theo các vị thần Hy

Lạp.

* Sải cánh của chiếc Boeing 747 dài hơn chuyến bay đầu tiên của anh

em nhà Wright.

* Vệ Nữ là hành tinh duy nhất quay ngược chiều kim đồng hồ.

* 3% người nuôi thú cưng tặng quà Valentine cho các thú cưng của họ.

* 31% người đi làm hoàn toàn bỏ qua bữa trưa.

* Theo nhiều nghiên cứu, các xa lộ của Los Angeles đông đến mức

người đi làm bị ách lại giữa các làn xe cộ trung bình 82 tiếng mỗi năm.

* Hai kì Olympic năm 1912 là những kì Olympic cuối cùng trao huy

chương vàng làm bằng vàng thực.

Mặc dù những thông tin này có ít giá trị thực tế song chúng có xu

hướng thu hút sự chú ý của người khác. Chúng điền vào những thông tin

không ngờ tới cho người đọc. Giáo viên có thể cung cấp một cách hệ thống

những thông tin thú vị liên quan tới chủ đề trong một bài dạy.

Ví dụ, giáo viên văn học tập trung vào cuốn sách Ông già và biển cả có

thể bắt đầu các bài học bằng cách kể cho học sinh nghe những giai thoại về

cuộc đời riêng của Hemingway: mẹ Hemingway muốn sinh đôi; khi điều này

không xảy ra, bà cho Hemingway và em gái ăn mặc và để tóc giống nhau.

Ông đã từng nhận được nhiều giải thưởng, trong đó có Huy chương Vàng vì

Lòng dũng cảm của Quân đội trong Thế Chiến I, Ngôi sao Đồng năm 1947,

giải Pulitzer năm 1953 và giải Nobel văn chương năm 1964 với tác phẩm Ông

già và biển cả. Ông bị cận thị bẩm sinh, nhưng đến năm 32 tuổi mới đeo kính.

Ví dụ khác, giáo viên giáo dục thể chất đang đề cập tới việc làm thế

nào để chơi phòng thủ trong môn Bóng rổ có thể kể cho học sinh nghe những

giai thoại về lịch sử của bóng rổ: Bóng rổ được bác sĩ James Naismith, một

tiến sĩ người Canada ở đại học McGill đã sáng chế ra vào năm 1891. Ông đã

thiết kế trò chơi này để giúp học sinh của mình luôn vận động và giữ thân thể

gọn gàng trong suốt mùa đông dài của nước Anh mới. Theo truyền thuyết,

bóng rổ là một biến thể của trò chơi của người Maya. Naismith đã viết ra

những quy tắc cơ bản và đóng một cái rổ màu hồng đào lên một cái thanh ray

được nâng lên độ cao hơn 3m ở sân thể dục của trường Cao đẳng YMCA;

mỗi lần bóng được ném vào rổ phải chọc cho bắn ra bằng một cái gậy dài.

Trận bóng rổ chính thức đầu tiên diễn ra tại sân thể dục của trường Cao đẳng

YMCA vào ngày 20 tháng 1 năm 1892, với 9 cầu thủ, trên một sàn thi đấu chỉ

bằng nửa sân thi đấu ngày nay. Cái tên Bóng rổ được đề xuất bởi một trong

những học sinh của Naismith.

Giáo viên không phải là người duy nhất có thể cung cấp những thông

tin khác thường. Học sinh cũng có thể được đề nghị đem lại những thông tin

thú vị về chủ đề của tiết học hoặc bài học. Vào đầu mỗi tiết học, thời gian có

thể được dành cho học sinh kể về những thông tin mà họ tìm được. Nếu học

sinh đã được phân về các nhóm, trách nhiệm đem lại thông tin thú vị có thể

luân chuyển giữa các nhóm theo từng tuần.

Trong một chú ý nhẹ nhàng hơn, Jonas (2004, tr. 135-136) khuyến nghị

liên kết các thông tin vui nhộn, ví dụ như các thông tin dưới đây, với nội dung

bất cứ khi nào có thể:

* Gặp cơn ác mộng phổ biến nhất.

* Người Mỹ sử dụng hết 5 tấn Aspirin một ngày.

* Hầu hết đàn ông đều rẽ ngôi lệch về bên trái mà chẳng có lí do gì rõ

ràng.

* 67% người Mĩ nghĩ rằng họ thừa cân.

* Người Mỹ để thừa 27% lượng thức ăn mỗi năm.

* 25% mọi người ngó nghiêng tủ thuốc của bạn bè mình.

* Con người có đặc trưng là dành một năm để tìm kiếm những gì họ đã

đánh mất.

* Cứ mười đứa trẻ thì có một đứa mộng du.

* 36% con người chọn pizza là loại thức ăn mà họ muốn ăn nếu họ chỉ

có thể ăn một loại thức ăn mà thôi.

Kết luận

Khi xem xét câu hỏi mục tiêu thứ 5 - Tôi phải làm gì để thu hút học sinh

tham gia? - các giáo viên nên nghĩ tới việc kích thích hành vi thực hiện nhiệm

vụ thông qua duy trì mức nhiệt huyết cao, sử dụng thông tin khuyết, chú ý đến

hệ thống cái tôi, tạo áp lực nhẹ, khuyến khích tranh luận và cạnh tranh ôn

hòa. Giáo viên cần chuẩn bị trước để sử dụng các bước hành động có thể tạo

cơ hội cho những di chuyển, tạo ra những thách thức với tư duy của học sinh

và kích thích sự chú ý của học sinh với các bài tập tiếp theo.

Chương 6. Tôi phải làm gì để thiết lập và duy trì nội quy và các quy tắc ứng xử trên lớp?

Đến nay tất cả các câu hỏi mục tiêu mới giải quyết được các vấn đề về

nội dung và giảng dạy. Câu hỏi của chương này sẽ đề cập tới vấn đề quản lí

lớp học - đó là vấn đề xây dựng và thực hiện nội quy và quy tắc ứng xử trên

lớp. Trong một lớp học với các học sinh dù có ngoan vẫn cần có nội quy và

quy tắc ứng xử cụ thể. Mặc dù những nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp này

được đề ra vào đầu năm học, nhưng trong suốt năm học cũng cần phải nhắc

lại cho học sinh nhiều lần hoặc cũng có khi phải thêm vào những quy định

mới hoặc thay đổi nếu cần thiết. Nếu không có những nội quy và quy tắc ứng

xử trên lớp hiệu quả, hoạt động dạy (kéo theo hoạt động học) sẽ bị hạn chế.

Trong lớp học

Trong kịch bản lớp học chúng tôi đưa ra trong chương trước, thầy

Hutchins dành khá nhiều thời gian trong tuần đầu tiên để soạn ra nội quy và

quy tắc ứng xử trên lớp. Ông chỉ đưa ra hai quy định cho học sinh của mình,

đó là: tôn trọng lẫn nhau và coi lớp học thực sự là nơi để học. Ông để học

sinh có những cách cư xử, thói quen cũng như việc làm phù hợp đảm bảo

tuân thủ hai quy định trên.

Trong suốt năm học cũng có lúc ông nhận thấy cần phải sửa đổi một

vài thói quen và hành động cho phù hợp. Ví dụ, ban đầu ông và học sinh của

mình thống nhất quy định là học sinh phải giơ tay và phải được phép của thầy

giáo trước khi phát biểu. Tuy nhiên, ông nhận thấy quy định này dường như

làm cho tiết học trở nên căng thẳng. Ông cũng chia sẻ suy nghĩ này với học

sinh của mình trong một buổi họp lớp và phần lớn học sinh đều đồng ý với

cảm nhận này của ông. Nhờ có buổi thảo luận sôi nổi và công bằng này mà

quy định này đã được thay đổi. Hiện giờ, khi nào ông Hutchins cho phép, học

sinh được phép phát biểu mà không cần phải giơ tay. Nếu sau đó giờ học trở

nên lộn xộn, ông Hutchins sẽ lập tức sử dụng lại quy định học sinh phải giơ

tay trước khi phát biểu.

Nghiên cứu và lí luận

Xây dựng nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp là một khía cạnh quan

trọng trong quản lí lớp học. Trong một nghiên cứu của Wang, Haertel và

Walberg (1993), vấn đề quản lí lớp học nhận được sự ủng hộ rất mạnh mẽ.

Cụ thể là, những phân tích nội dung bao gồm 86 chương trong báo cáo

nghiên cứu hàng năm, 44 chương sổ tay, 20 báo cáo cấp Bộ và Chính phủ và

11 bài chuyên đề đã đưa ra một danh sách gồm 228 yếu tố tác động tới kết

quả học tập của học sinh. Họ đã hỏi 134 chuyên gia giáo dục để đánh giá

mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố. Dựa trên những phản hồi của các

chuyên gia và các phân tích khác thì quản lí lớp học nằm trong nhóm những

yếu tố có tác động mạnh nhất. Điều này có nghĩa là một lớp học lộn xộn do

quản lí không tốt sẽ không những không hỗ trợ việc học tập mà thậm chí còn

hạn chế việc học tập của học sinh. Ba chương tiếp theo của cuốn sách sẽ

thảo luận các vấn đề quản lí lớp học. Chương 7 bàn về các hình thức thưởng

phạt; chương 8 đề cập tới mối quan hệ giáo viên và học sinh. Chương 6 này

bàn về nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp.

Nội quy lớp học đưa ra các yêu cầu hoặc tiêu chuẩn chung về hành vi

ứng xử của học sinh. Ví dụ, giáo viên đặt ra một quy định yêu cầu học sinh cư

xử theo một cách nào đó có lợi cho việc học tập. Quy tắc ứng xử trên lớp và

những việc làm thông thường hằng ngày cụ thể hóa các hành vi này sẽ giúp

cho học sinh hiểu rõ những quy định đó. Ví dụ, trong quá trình thực hiện quy

tắc ứng xử trên lớp này, giáo viên có thể đặt ra quy định như học sinh không

được nói hoặc chỉ có thể nói khẽ khi đang làm việc tại chỗ.

Nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp là một đòi hỏi hiển nhiên. Emmer,

Evertson và Worsham (2003) giải thích rằng những nội quy và quy tắc ứng xử

trên lớp của mỗi lớp học lại có điểm khác nhau nhưng đều thể hiện rõ trong

tất cả các lớp học được quản lí tốt:

Một người giáo viên khó có thể tiến hành giảng dạy và học sinh cũng

rất khó có thể học tập hiệu quả nếu chúng không có hướng dẫn… những quy

định không hiệu quả và thiếu những thói quen cho những lĩnh vực chung của

môi trường lớp học… có thể làm mất thời gian và làm học sinh mất tập trung

và cảm hứng học tập (trang 17).

Hầu hết các buổi thảo luận về vấn đề quản lí lớp học hiệu quả đều đề

cập tới và thảo luận về tầm quan trọng của việc đặt ra những quy định và quy

tắc ứng xử trên lớp. Trên thực tế, trong 47 chương của cuốn sổ tay Quản lí

lớp học: Nghiên cứu, thực tiễn và các vấn đề hiện tại (Evertson và Weinstein,

2006) tổng hợp nghiên cứu của hơn 5 thập niên, đều trực tiếp và gián tiếp đề

cập tới sự cần thiết của nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Trong một báo

cáo tổng kết hơn 100 nghiên cứu, Marzano (2003a) ước tính hệ số tác động

của nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp với những hành vi không đúng mực là

-0,76. Hệ số tác động có thể được giải thích khác với hệ số tác động được đề

cập ở những chương trước. Trong khi hệ số tác động ở những chương trước

đánh giá sự tăng tiến trong kết quả học tập của học sinh trong thời gian rèn

luyện nhất định, thì độ hệ số tác động ở đây đề cập tới sự giảm bớt một số

hành vi nhất định trong thời gian rèn luyện nhất định. Ví dụ như hệ số tác

động là -0,76 tức là nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp có tác dụng tốt giúp

giảm thiểu những hành vi không đúng mực đến 28 điểm phân vị. Bảng số liệu

6.1 Marzano đưa ra kết quả của những quy định và quy tắc ứng xử trên lớp

được thực hiện một cách hiệu quả trong các giờ giải lao của các cấp học

khác nhau.

Bảng 6.1. Nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp

Trọng tâmSố hệ số tác

động

Hệ số tác động trung

bình

Điểm phân vị giảm thiểu hành vi vi

phạm

Việc xây dựng và thực hiện nội quy

và quy tắc ứng xử trên lớp nói

chung

10 -0,76 28

Trường Trung học phổ thông 3 -0,77 28

Trường Trung học cơ sở 1 -0,62 23

Trường Tiểu học 6 -0,77 28

Nguồn: Marzano, 2003a

Mặc dù các thuật ngữ có thể dùng thay thế cho nhau nhưng nội quy và

quy tắc ứng xử trên lớp có những điểm khác nhau quan trọng. Cả hai thuật

ngữ đều chỉ những yêu cầu về mặt hành vi của học sinh. Tuy nhiên, quy định

là những yêu cầu hoặc những tiêu chuẩn chung còn quy tắc ứng xử trên lớp

là yêu cầu cho những hành vi cụ thể (Emmer et al., 2003; Evertson, Emmer, &

Worsham, 2003). Ví dụ như, “đối xử với người khác theo cách bạn muốn họ

đối xử với mình” có thể là một quy định giáo viên có thể đưa ra và một quy tắc

ứng xử trên lớp có thể là “khi chuông reo báo hiệu giờ giải lao, hãy xếp hàng

phía bên trái cửa sau khi đã mặc áo khoác”.

Tài liệu nghiên cứu cũng chỉ ra rằng đầu năm học là thời điểm thích

hợp nhất cho việc đặt ra nội quy lớp học. Moskowitz và Hayman (1976) đã so

sánh hoạt động đầu năm học của 14 giáo viên hiệu quả ở cấp Trung học cơ

sở và 13 giáo viên Trung học cơ sở dạy năm đầu tiên. Nghiên cứu cho thấy

các giáo viên hiệu quả dành rất nhiều thời gian cho việc thiết kế và thực hiện

nội quy lớp học, trong khi các giáo viên mới dành tương đối ít thời gian cho

việc này. Eisenhart (1977) báo cáo kết quả tương tự khi tiến hành nghiên cứu

với các giáo viên tiểu học. Những nghiên cứu về giai đoạn đầu năm học được

tiến hành vào những năm cuối của thập niên 70 và những năm đầu 80 tại

Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển Giáo dục Giáo viên ở Austin, Texas đã có

tầm ảnh hưởng sâu sắc (xem Anderson, Evertson, & Emmer, 1980; Emmer,

Evertson, & Anderson, 1980; Emmer, Sanford, Clements, & Martin, 1982;

Emmer, Sanford, Evertson. Gements, & Martin, 1981; Evertson & Emmer,

1982; Evertson, Emmer, Sanford. & Clements, 1983; Sanford & Evertson,

1981). Một trong những nghiên cứu sớm và gần đây (xem Evertson &

Weinstein, 2006) đã khái quát một điều, đó là trước khi năm học bắt đầu, các

giáo viên hiệu quả không chỉ lập kế hoạch quản lí lớp học mà còn dành thời

gian đầu năm học để đảm bảo chắc chắn rằng học sinh của họ hiểu hết nội

quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Điều này thể hiện ở chỗ học sinh nói chung

đều tuân thủ nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp và ở chỗ học sinh có thể biến

những nội quy đó thành thói quen.

Những nội quy và quy tắc ứng xử của lớp học có một sự liên kết chặt

chẽ với các nền nếp và quy định trong gia đình. Trong một nghiên cứu trên 69

000 bố mẹ và con cái, Fan và Chen (2001) đã tổng kết những nền nếp và quy

định trong gia đình đạt hệ số tác động là 0,18 đối với kết quả học tập của học

sinh (các nhà nghiên cứu đã tổ chức quan sát tại các gia đình này). Tức là so

với việc không có quy định gì thì quy định và nền nếp trong gia đình giúp cho

học sinh tăng 10 điểm phân vị trong kết quả học tập của chúng. Nếu kết hợp

với nghiên cứu của Slicker (1998) thì một người có thể ước tính hệ số tác

động là -0,79 tức là so với việc không có quy định thì những quy định và nền

nếp trong gia đình có thể giúp giảm thiểu 29 điểm phân vị đối với những hành

vi không đúng mực. Trái ngược với những kết quả lạc quan này, một số

nghiên cứu về ảnh hưởng của cha mẹ tới kết quả học tập của con cái lại đưa

ra kết luận khác. Mattingli, Prislin, Mc Kenzie, Rodriguez và Kayzar thử

nghiên cứu mức độ ảnh hưởng của mối quan hệ giữa sự tham gia của cha

mẹ đối với kết quả học tập của con cái và chú ý các vấn đề về mặt phương

pháp. Tuy nhiên, trong một nghiên cứu triển khai, Jeynes ước tính vai trò của

cha mẹ trong việc học tập của học sinh tiểu học ở các vùng thành thị đạt hệ

số tác động là 0,70.

Một số bằng chứng đã chỉ ra nếu học sinh được tham gia vào quá trình

thiết kế nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp thì mức độ hiệu quả của các quy

định đó sẽ được nâng cao. Ví dụ, trong một nghiên cứu về các phương pháp

quản lí lớp học của những người giáo viên đã giúp nâng cao kết quả học tập

của học sinh một cách hiệu quả, Brophy và Evertson (1976) nhận thấy rằng

các giáo viên thành công hơn là những người bỏ rất nhiều công sức giải thích

nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp cũng như lí do tại sao có những quy định

đó. Good và Brophy (2003) đã khẳng định giáo viên cần phải giải thích cho

học sinh lí do căn bản của những nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp như sau:

Nên hạn chế các quy tắc ứng xử ở mức thấp nhất và phải được trình

bày rõ ràng với những lí do chặt chẽ. Những quy tắc này phải được trình bày

trước lớp như là các phương tiện chứ bản thân chúng không phải là mục đích

hướng tới.

Ví dụ như những lí do đằng sau các quy tắc ứng xử trong thời gian làm

việc độc lập có thể nhấn mạnh học sinh không nên làm ảnh hưởng tới các giờ

học nhóm hoặc việc của bạn khác (bởi vì các bài tập cần sự tập trung và suy

nghĩ cẩn thận)(tr. 120).

Khi thiết kế các nội quy và quy tắc ứng xử, người ta thường bỏ qua việc

bố trí phòng học (Brophy, 2006; Weinstein, 1979). Brophy (2006) chỉ ra rằng:

Các nhà sinh thái học dùng thuật ngữ “synomorphy” để nói đến sự

tương thích giữa cách bố trí sắp đặt và các hoạt động diễn ra trong bố trí đó

(ví dụ, cách sắp xếp chỗ ngồi theo dãy có thể thích hợp cho giảng dạy nhưng

các tiết học sẽ hiệu quả hơn với cách ngồi theo vòng tròn), (tr. 33)

Brophy giải thích thêm rằng có rất ít nghiên cứu trực tiếp về khía cạnh

này trong quản lí lớp học. Tuy nhiên, ông đề cập đến một ngoại lệ đó là

nghiên cứu của Weinstein (1977) chỉ ra những thay đổi môi trường lớp học

theo hình thức lớp học mở đã đạt những hiệu quả mong muốn trong việc sử

dụng lớp học hiệu quả.

Các bước thực hiện

Bước 1: Tổ chức lớp học theo hướng hiệu quả cho dạy và học

Cách sắp xếp bố trí phòng học có ý nghĩa hết sức quan trọng về

phương pháp tiếp cận của giáo viên đối với việc quản lí dạy và học. Hiển

nhiên là giáo viên nên quan tâm đến cách bố trí lớp học trước khi học sinh

đến lớp. Nguyên tắc chung hướng dẫn tổ chức lớp học là tạo ra những điều

kiện thuận lợi hỗ trợ hiệu quả cho các hoạt động dạy và học. Cách sắp xếp

bàn học đảm bảo giáo viên có thể tiếp cận bất kì học sinh nào trong phạm vi 4

bước chân tính từ vị trí người giáo viên đứng nhiều nhất. Ngoài ra cũng nên

sắp xếp sao cho học sinh có thể dễ dàng cất giữ cũng như lấy tài liệu học tập

và dễ dàng di chuyển trong lớp. Cuối cùng, tổ chức phòng học phải đảm bảo

sự linh hoạt trong việc tổ chức học sinh. Marzano, Gaddy, Foseid, Foseid,

and Marzano (2005, trang 139-140) đã nhận thấy một vài điều cần lưu ý khi tổ

chức phòng học.

Tiếp cận phòng học bộ môn, công nghệ và trang thiết bị

Trong phòng học của thế kỉ XXI, các phòng học bộ môn, công nghệ và

trang thiết bị là mối quan tâm chung của giáo viên, về mặt này, các câu hỏi

sau đây rất hữu ích:

* Cần bao nhiêu phòng học bộ môn?

* Các hình thức di chuyển cơ bản trong lớp là gì?

* Các phòng học bộ môn có nên được trang bị sách, tài liệu chuyên

môn và các nguồn khác hay không?

* Bố trí đặt máy tính và máy in ở đâu cho hợp lí?

* Cần sắp xếp một số học liệu và thiết bị nhất định ở các vị trí đặc biệt

vì lí do an toàn hay không? (ví dụ như các chất hóa học hay thiết bị thí

nghiệm)?

* Có thể đặt tủ sách ở vị trí nào cho tiện sử dụng mà không cản trở việc

đi lại?

Trang trí phòng học

Trong chừng mực nào đó, hầu hết các giáo viên đều trang trí phòng

học của lớp mình. Các câu hỏi sau đây giúp tăng cường ý thức về trang trí

phòng học:

* Về cửa phòng học, bạn muốn học sinh nhìn thấy gì khi các em vào và

ra khỏi lớp?

* Trên tường có dành chỗ cho các bảng tin, lịch, các mục tiêu học tập,

bài tập, các thông báo đặc biệt và công việc của học sinh không? Bố trí

những thứ đó ở đâu là hợp lí nhất?

* Bạn có loại áp phích cho từng học sinh không?

* Nên để lại bao nhiêu không gian trống để sử dụng sau?

Học liệu

Tùy theo trình độ lớp học, nội dung, loại giờ học và đơn vị bài học đã

chuẩn bị mà giáo viên có thể muốn tổ chức và chuẩn bị các loại học liệu sau:

* Bút mực, bút chì và giấy;

* Kẹp giấy, máy dập ghim và ghim;

* Nhạc và đầu máy CD;

* Băng sơ cứu, giấy lụa và một số thiết bị sơ cứu cần thiết trong trường

học

* Danh sách học sinh và sơ đồ chỗ ngồi;

* Các hộp đựng giấy và kính;

* Bóng đèn dự phòng cho các máy chiếu;

* Giấy ghi nhớ và bảng tên;

Bàn ghế của học sinh và khu vực làm việc của giáo viên

Cách bố trí bàn ghế có thể hỗ trợ và nâng cao chất lượng học tập của

học sinh. Các câu hỏi sau đây đề cập tới các vấn đề rất bổ ích:

* Sẽ có bao nhiêu học sinh trong lớp?

* Cách tổ chức sắp xếp phòng học có vấn đề gì về an toàn không?

* Các buổi học cả lớp sẽ diễn ra ở đâu?

* Tất cả học sinh đều có thể dễ dàng nhìn thấy giáo viên trong suốt buổi

thảo luận toàn lớp hoặc nhìn thấy các học sinh khác đang thuyết trình không?

* Bố trí sắp xếp học liệu ở đâu sẽ tiện dùng nhất?

* Bố trí bảng đen và bảng trắng ở đâu?

* Đặt máy chiếu trên cao ở vị trí nào là hợp lí?

* Sắp xếp chỗ ngồi thế nào để khuyến khích học sinh thảo luận và trao

đổi với nhau một cách hiệu quả?

* Giáo viên có thể liên hệ bằng mắt với từng học sinh không?

Hình 6.1 và 6.1 là cách bố trí sắp xếp chỗ ngồi mẫu cho các lớp học ở

cấp Tiểu học và cấp Trung học.

Bước 2: Xây dựng các văn bản nhỏ về nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp

Phần nghiên cứu và lí luận của chương này đề cập tới thực tế nói

chung là giáo viên phải xây dựng nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Tuy

nhiên, không phải tất cả giáo viên đều có những nội quy và quy tắc ứng xử

giống nhau. Emmer, Evertson và Worsham (2003, trang 20) cho rằng người

giáo viên chỉ nên đặt ra từ năm đến tám quy định và quy tắc ứng xử cho học

sinh ở cấp Trung học và tương tự là từ năm đến tám quy định và quy tắc ứng

xử cho học sinh cấp Tiểu học, cũng theo Emmer, Evertson và Worsham

(2003, trang 22). Xác nhận các đề xuất của Emmer và các cộng sự (2003),

Evertson và các cộng sự (2003), Doyle (1986) và Good và Brophy (2003),

Marzano (2003a) nhận thấy giáo viên có thể xây dựng nội quy và quy tắc ứng

xử theo các khía cạnh sau:

Các quy định ứng xử chung trong lớp học

Cấp Tiểu học:

* Lịch sự và sẵn sàng giúp đỡ bạn bè;

* Tôn trọng tài sản của người khác;

* Không ngắt lời giáo viên và người khác;

* Không đánh hoặc xô đẩy người khác.

Cấp Trung học:

* Mang tài liệu đến lớp;

* Ngồi đúng chỗ của mình từ đầu giờ học;

* Tôn trọng và lịch sự với người khác;

* Phát biểu đúng lúc;

* Tôn trọng tài sản của người khác.

Bắt đầu và kết thúc của ngày khai giảng hay tiết học đầu tiên

Cấp Tiểu học:

* Bắt đầu ngày khai giảng bằng những hoạt động tập thể cụ thể (như

lấy thông tin các ngày sinh nhật và các sự kiện quan trọng của học sinh).

* Ngày khai giảng bắt đầu bằng lời tuyên thệ.

* Thực hiện các thủ tục hành chính (như điểm danh, thu tiền ăn trưa).

* Kết thúc ngày khai giảng bằng các hoạt động lau dọn phòng học và

các nhiệm vụ cá nhân.

* Kết thúc ngày khai giảng bằng cách thu dọn và cất giữ tài liệu, đồ

dùng.

Cấp Trung học:

* Điểm danh đầu giờ học.

* Đầu giờ học, làm việc với những học sinh không thực hiện công việc

hôm trước do vắng mặt.

* Xử lí những học sinh đến chậm lúc đầu giờ.

* Cuối giờ học là những yêu cầu rõ ràng với bài tập về nhà.

Chuyển hoạt động và các hoạt động gây ngắt quãng

Cấp Tiểu học:

* Ra khỏi phòng học.

* Trở lại phòng học.

* Sử dụng phòng vệ sinh.

* Sử dụng thư viện và phòng học liệu.

* Sử dụng nhà ăn.

* Sử dụng sân chơi.

* Diễn tập thoát hiểm do thiên tai và hoả hoạn.

Cấp Trung học:

* Ra khỏi phòng học.

* Trở lại phòng học.

* Diễn tập thoát hiểm do thiên tai và hoả hoạn.

* Phân chia thời gian ăn trưa.

Sử dụng học liệu và trang thiết bị

Cấp Tiểu học:

* Phân phối học liệu.

* Thu thập học liệu.

* Lưu trữ học liệu chung.

* Bàn và khu vực lưu trữ của giáo viên.

* Bàn và khu vực lưu trữ của học sinh.

* Sử dụng vòi nước uống, bồn rửa và gọt bút chì.

Cấp Trung học:

* Phân phối học liệu.

* Thu thập học liệu.

* Lưu trữ học liệu chung.

Làm việc nhóm

Cấp Tiểu học:

* Di chuyển ra vào trong nhóm.

* Yêu cầu ứng xử của học sinh trong nhóm.

* Yêu cầu ứng xử của học sinh ngoài nhóm.

* Trao đổi của nhóm với giáo viên.

Cấp Trung học:

* Di chuyển ra vào nhóm.

* Lãnh đạo nhóm và vai trò của từng người trong nhóm.

* Mối quan hệ của nhóm với các bạn khác hoặc nhóm khác trong lớp.

* Trao đổi của nhóm với giáo viên.

Các hoạt động tại chỗ và có giáo viên hướng dẫn

Cấp Tiểu học:

* Sự chú ý của học sinh trong suốt tiết học.

* Sự tham gia đóng góp của học sinh.

* Trao đổi giữa học sinh.

* Yêu cầu được giúp đỡ.

* Ứng xử khi ra khỏi chỗ.

* Ứng xử khi hoàn thành công việc

Cấp Trung học:

* Sự chú ý của học sinh trong suốt tiết học.

* Sự tham gia đóng góp của học sinh.

* Trao đổi giữa học sinh.

* Yêu cầu được giúp đỡ.

* Ứng xử khi ra khỏi chỗ.

* Ứng xử khi hoàn thành công việc.

Cần nhấn mạnh lại rằng nội quy và quy định cách ứng xử trên lớp cần

được xây dựng theo các khía cạnh như trên. Marzano, Gaddy, Foseid, Foseid

và Marzano (2005, tr. 12) đưa ra ví dụ một số bản nội quy và quy tắc ứng xử

trên lớp cho các cấp khác nhau được nêu trong Bảng 6.2.

Bước 3: Trao đổi với học sinh về nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp

Việc trao đổi với học sinh về nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp học

ngay từ khi bắt đầu xây dựng những quy định đó có ý nghĩa quan trọng. Như

đã đề cập ở trên, thời gian hợp lí nhất để làm việc này là ngay từ đầu năm

học đối với các giáo viên tiểu học và đầu học kì đối với các giáo viên trung

học.

Có rất nhiều hình thức để trao đổi, tương tác. Trao đổi có thể chỉ đơn

giản là giải thích từng nội quy và quy tắc ứng xử cho học sinh và thảo luận với

chúng về logic và sự cần thiết của nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp đó.

Chẳng hạn, giả sử giáo viên vừa đề ra một quy định chung sau đây về xử lí

các mâu thuẫn có thể phát sinh trong lớp học đó là: “Hãy tha thứ, quên đi và

tiếp tục tiến lên.” về bản chất, đây là một quy định nên rất chung chung. Các

cuộc trao đổi với học sinh tập trung vào các hành vi ứng xử cụ thể thỏa mãn

quy định này. Sau một buổi thảo luận trong lớp, người giáo viên và học sinh

đã đưa ra các quy định sau:

* Lắng nghe người khác trước khi làm hay nói bất cứ điều gì.

* Cố gắng tự giải quyết mâu thuẫn trước khi gặp giáo viên.

* Nếu mọi thứ bắt đầu vượt khỏi tầm kiểm soát, hãy dừng lại và trình

bày vấn đề với giáo viên.

Những quy định do học sinh đặt ra được liệt kê dưới các quy định

chung và đặt ở một nơi dễ thấy trong lớp học để tham khảo.

Bảng 6.2. Ví dụ về nội quy lớp học

Nội quy lớp học (Lớp 1) Các quy định về cách cư xử

1. Cẩn thận.

2. Ngoan ngoãn.

3. Lịch sự.

Nội quy lớp học (Lớp 2)

1. Chú ý lắng nghe.

2. Làm theo hướng dẫn.

3. Trật tự làm việc. Không làm phiền người khác đang

làm việc.

4. Tôn trọng người khác. Dùng lời nói và hành động

đúng mực.

5. Tôn trọng tài sản nhà trường và cá nhân.

6. Học và chơi an toàn.

Nội quy lớp học (Lớp 3)

1. Nghiêm túc, tôn trọng bản thân và những người

khác.

2. Tất cả học sinh đều có quyền được tôn trọng.

3. Cư xử theo cách riêng của mình và hãy cẩn thận.

4. Hãy cẩn thận hành động và lời nói của mình.

5. Hãy vui vẻ.

Các quyền cơ bản

1. Tất cả học sinh đều có quyền được tôn trọng.

2. Tất cả giáo viên đều có quyền được tôn trọng.

3. Tất cả mọi người đều có quyền được cảm thấy an

toàn trong môi trường dạy và học của nhà trường.

4. Tất cả mọi người đều phải thể hiện sự tôn trọng đối

với tài sản của nhà trường.

trong lớp học (Trung học)

1. Luôn luôn tôn trọng lẫn nhau.

2. Chú ý tập trung khi nói chuyện

với người khác hoặc khi giáo viên

hay bạn cùng lớp nói.

3. Nói vừa đủ nghe khi làm việc

trong nhóm nhỏ hoặc cặp đôi.

4. Trong khi làm việc theo nhóm,

hãy nói “làm ơn” và “cảm ơn”; khen

ngợi và cư xử đúng mực với nhau.

5. Luôn nhớ: Mỗi lần chỉ có một

người nói.

Coi lớp học là nơi thực sự để học

1. Tôn trọng người khác - khi người

khác nói, hãy lắng nghe.

2. Làm theo hướng dẫn.

3. Hãy cẩn thận hành động và lời

nói của mình.

4. Mang đầy đủ các tài liệu học tập

đến lớp theo yêu cầu.

5. Ngồi yên tại chỗ khi chuông reo.

6. Hãy giơ tay.

7. Hãy nhớ các quy định dời chỗ

ngồi và dời lớp học: Duy trì thái độ

tôn trọng và hòa nhã, nghĩ kĩ trước

khi làm và hạn chế đến mức tối

thiểu các hành vi không đúng mực

ảnh hưởng đến quá trình học tập.

Hiển nhiên là nội quy và các quy tắc ứng xử không nhất thiết phải là do

giáo viên đặt ra. Giáo viên có thể dùng một cách khác là dành thời gian ở lớp

để xây dựng nội quy và các quy tắc ứng xử ngay từ những bước đầu tiên. Nói

cách khác, giáo viên có thể giao việc này cho cả lớp soạn ra nội quy và quy

tắc ứng xử trên lớp cụ thể trực tiếp gắn với họ. Việc làm này tất nhiên sẽ mất

nhiều thời gian hơn. Giáo viên và học sinh có thể trao đổi với nhau bằng một

buổi thảo luận của cả lớp về những đặc điểm riêng của lớp có thể tác động

tích cực đến việc học của học sinh. Khi đó, giáo viên có thể tổ chức học sinh

thành các nhóm thảo luận nhỏ và đưa ra những quy định chung đánh giá

hành vi ứng xử. Trong tình huống một cuộc thảo luận cả lớp, giáo viên và học

sinh có thể kết hợp danh sách các quy định thành một danh sách thống nhất,

dựa vào đó học sinh có thể nhận ra các hành vi ứng xử và quy định cụ thể

gắn liền với các quy định chung. Mặc dù việc mở rộng việc xây dựng nội quy

và quy tắc ứng xử trên lớp học với học sinh chắc hẳn sẽ mất một lượng thời

gian đáng kể, nhưng việc làm này rõ ràng có thể làm tăng tính tự chủ của học

sinh trong việc quản lí lớp học. 

Bước 4: Đánh giá định kì nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp học, thay đổi nếu cần thiết

Dù cho ban đầu nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp học có được xây

dựng một cách hợp lí thì sau một thời gian sử dụng vẫn phải đánh giá, sửa

đổi và bổ sung cho phù hợp. Đánh giá là việc rất cần thiết khi giáo viên nhận

thấy học sinh đang vi phạm hoặc lờ đi một quy định nào đó một cách có hệ

thống. Ví dụ, giáo viên có thể nhận thấy rằng học sinh đang trở nên thiếu

nghiêm túc trong việc hoàn thành bài tập về nhà. Trong trường hợp này, giáo

viên thay vì cố gắng khắc phục tình trạng này bằng cách áp dụng một hình

phạt nào đó (được bàn tới trong Chương 7) thì có thể gọi đó là sự vô ý trong

cách cư xử của học sinh. Sau đó, giáo viên đánh giá chi tiết quy định này, có

thể làm mẫu các bước hoặc cho học sinh thực hành theo các bước.

Tuy nhiên, cũng có khi một nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp có thể

được thay đổi hoặc bỏ đi hoàn toàn. Lấy ví dụ quy định nộp bài về nhà, dựa

trên thảo luận cùng học sinh, giáo viên có thể biết được quy định đó có quá

nặng nề và nghiêm khắc với học sinh không. Giáo viên và học sinh cùng

quyết định có nên thay đổi quy định đó hay không.

Một ví dụ nữa là, giả sử với quy định vừa được lập nên cho phép học

sinh dời khỏi chỗ của mình trong thời gian làm việc tại chỗ. Quy định này yêu

cầu học sinh giơ tay và xin phép giáo viên khi muốn dời khỏi chỗ. Sau một

thời gian, cả giáo viên và học sinh đều nhận thấy đơn giản là quy định này

không hiệu quả bởi giáo viên không nhận thấy những cánh tay của học sinh

giơ lên, bên cạnh đó học sinh khẳng định rằng có thể tin tưởng để họ ra khỏi

chỗ mà không ảnh hưởng tới cả lớp. Sau khi thảo luận, giáo viên và học sinh

đồng ý xoá bỏ quy định này.

Bước 5: Sử dụng các buổi họp lớp

Các buổi họp lớp có thể rất hữu ích cho việc xây dựng và duy trì nội

quy và quy tắc ứng xử trên lớp (Edward & Mullis, 2003; Sorsdahl & Sanche,

1985). Có thể sắp xếp các buổi họp lớp đều đặn khoảng 10 phút vào thứ 6

hằng tuần hoặc vài tuần một lần. Trong các buổi họp lớp này, giáo viên và

học sinh thảo luận các vấn đề quản lí lớp học bao gồm nội quy và các quy tắc

ứng xử trên lớp. Ví dụ, trong một lớp học môn Khoa học cấp Trung học phổ

thông, học sinh đưa ra vấn đề cần thay đổi quy định bố trí các thiết bị phòng

thí nghiệm. Nếu học sinh không tự tin nói ra trước cả lớp, giáo viên có thể

đưa ra một đề nghị là học sinh trao đổi riêng với giáo viên và sau đó giáo viên

sẽ đem ra thảo luận với cả lớp trong các buổi họp lớp định kì. Thậm chí nếu

các quy tắc và nội quy này không được thay đổi, bổ sung hoặc chỉnh sửa

trong các buổi họp lớp này thì cũng cho học sinh thấy rằng họ có quyền kiểm

soát lớp học của mình. Họ có thể tự hình thành môi trường lớp học của mình,

đó chính là thái độ tôn trọng cá nhân và tạo điều kiện tốt cho quá trình học

tập.

Kết luận

Khi xem xét câu hỏi thứ 6 - “Tôi phải làm gì để thiết lập và duy trì nội

quy và các quy tắc ứng xử trên lớp?” - giáo viên nên nhớ rằng đó là một trong

ba vấn đề quan trọng của quản lí lớp học. Xây dựng nội quy và các quy tắc

ứng xử trên lớp ngay từ đầu năm học cũng như sửa đổi những quy tắc này

đều rất quan trọng. Giáo viên có thể thực hiện theo các bước sau: tổ chức

môi trường vật chất lớp học, hình thành một bộ nội quy và quy tắc ứng xử

trên lớp, trao đổi với học sinh về những nội quy và quy tắc ứng xử này, đánh

giá, sửa đổi nội quy, các quy tắc đó và tổ chức các buổi họp lớp.

Chương 7. Tôi phải làm gì để nhận biết và ghi nhận việc chấp hành nội quy và các quy tắc ứng xử trên lớp?

Thưởng phạt là một mặt của nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Khi

học sinh tuân thủ một cách nghiêm túc nội quy và những quy tắc ứng xử này,

cần phải ghi nhận tinh thần tự giác chấp hành của các em ấy. Vì vậy, có cả

hình thức thưởng cũng như hình thức phạt. Giống như nội quy và quy tắc ứng

xử, các hình thức thưởng phạt nên được thống nhất vào đầu năm học. Tuy

nhiên, khác với nội quy và các quy tắc ứng xử, việc thưởng phạt cần được

thực hiện thường xuyên và đều đặn. Giáo viên cần thường xuyên củng cố

việc tuân thủ nội quy và các quy tắc ứng xử này chứ không nên coi đấy là

những điều tất yếu và giáo viên cũng nên nhận biết được sự thiếu nghiêm túc

trong việc thi hành nội quy và những quy tắc ứng xử ấy. Nội quy và quy tắc

ứng xử trên lớp không gắn với các hình thức thưởng phạt đều không có tác

dụng hỗ trợ việc học.

Trong lớp học

Trở lại với kịch bản lớp học mà chúng tôi đã đưa ra ở chương trước.

Trong suốt tuần học đầu tiên, thầy Hutchins muốn học sinh của mình xác định

các hình thức thưởng phạt cho việc không thực hiện nội quy và quy tắc ứng

xử trên lớp. Thầy cũng hơi ngạc nhiên vì một số học sinh lại rất mong muốn

có các hình thức thưởng phạt đó. Thầy cũng muốn học sinh của mình nhận

thấy những hệ quả tích cực hoặc những sự công nhận mà chúng muốn khi

tuân thủ chặt chẽ nội quy và những quy tắc ứng xử đó. Bên cạnh đó, ông

cũng ngạc nhiên vì ít học sinh muốn có các hình thức thưởng. Nhiều học sinh

chỉ muốn ông Hutchins công nhận là chúng đang thực hiện tốt.

Trong suốt năm học này, thầy Hutchins luôn cố gắng bảo đảm việc

chấp hành nội quy và các quy tắc ứng xử, không bao giờ cho phép mình

không khen ngợi những hành vi tốt của học sinh. Ông đã nhiều lần bày tỏ sự

cảm kích với học sinh về sự hợp tác của chúng trong việc xây dựng môi

trường học tập tốt. Mặt khác, ông cũng ngay lập tức nhận biết các hành vi vi

phạm nội quy, quy tắc ứng xử trên lớp và áp dụng ngay các hình thức thưởng

phạt cụ thể. Học sinh rất coi trọng sự thẳng thắn và các phương pháp hợp lí

của ông. Vào các ngày thứ sáu, ông Hutchins đưa ra các nhận xét của ông về

việc chấp hành nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp của học sinh trong suốt

tuần học. Ông thường đề nghị học sinh chia sẻ những cảm nghĩ của mình.

Những cuộc trao đổi vào ngày thứ sáu này thường biến thành các buổi thảo

luận trong lớp về những việc đã thực hiện tốt và những điều cần làm tốt hơn.

Nghiên cứu và lí luận

Câu hỏi này đề cập tới các hình thức thưởng cho việc tuân thủ nội quy

và quy tắc ứng xử trên lớp và các hình thức phạt vì không thực hiện nghiêm

chỉnh nội quy và những quy tắc ứng xử đó. Một phân tích của Stage và

Quyroz (1997) đã chứng minh những lợi ích tiềm tàng của phương pháp này.

Những kết quả được trình bày trong Bảng 7.1.

Bảng 7.1. Nghiên cứu về hình phạt, củng cố hoặc không thưởng phạt

Biện pháp kỉ luậtSố hệ số tác

độngHệ số tác động

trung bình

Điểm phân vị giảm thiểu hành vi vi

phạm

Hình phạt và củng cố 12 -0,97 33

Củng cố 101 -0,86 31

Hình phạt 40 -0,78 28

Không có hệ quả tức thời 70 -0,64 24

Nguồn: Trích từ Marzano, 2003a, tr.29. Số liệu từ Stage & Quyroz

1997.

Stage và Quyroz sắp xếp các hình thức thưởng phạt thành bốn nhóm:

Nhóm Củng cố bao gồm các hình thức thưởng trực tiếp nhận biết sự gắn kết

chặt chẽ với nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Nhóm Hình phạt bao gồm

các các hình thức phạt xác định và đưa ra các hình phạt cho sự thiếu gắn kết

chặt chẽ với nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Nhóm Không có hệ quả tức

thời, như cái tên của mình, không bao gồm các hệ quả lập tức hay đúng hơn

là nhóm này bao gồm những hành vi mà Emmer và Gerwels (2006) gọi là các

“can thiệp gián tiếp”, ví dụ như: một cuộc hội ý với học sinh sau giờ học về

các hành vi không phù hợp. Nhóm hình phạt và củng cố là sự kết hợp của

các hình thức thưởng và phạt.

Từ Bảng 7.1 có thể rút ra ít nhất là hai kết luận đáng chú ý. Thứ nhất là

cả bốn nhóm chiến thuật đều có tác dụng. Phân vị các hành vi không đúng

mực giảm thấp nhất là 24, cao nhất là 33. Stage và Quyroz (1997) nói về

những kết quả thu được của mình:

Tóm lại, nghiên cứu siêu phân tích cho thấy các cách can thiệp nhằm

giảm thiểu các hành vi không đúng mực ở các trường công có hiệu quả tốt…

Chúng ta hi vọng rằng những kết quả này góp phần tạo nên khác biệt rõ ràng

giữa giả thuyết là không thể quản lí hiệu quả các hành vi không đúng mực

trong lớp học với thực tế là các cách can thiệp vẫn được sử dụng rộng rãi

trong các trường và thực sự chứng minh được hiệu quả (xem tr. 361-362).

Kết luận thứ hai là sự kết hợp giữa các hình thức thưởng phạt lại là

cách tiếp cận có điều kiện thuận lợi nhất. Kết luận này cũng được Miller,

Ferguson và Simpson (1998) nhắc lại trong nghiên cứu của họ: “Rõ ràng là,

kết quả của những nghiên cứu này nên cho phép các trường có được “sự cân

bằng hiệu quả” giữa các phần thưởng và hình phạt” (xem tr. 56).

Cần lưu ý rằng các hình thức thưởng phạt là một vấn đề nóng bỏng, ít

nhất là như đã được trình bày trong các tài liệu. Vấn đề này được giới thiệu

trong Chương 1 khi thảo luận về việc tuyên dương kết quả học tập của học

sinh. Chương này xem xét vấn đề đó ở các khía cạnh về nhận biết và đánh

giá các hành vi của học sinh.

Good và Brophy (2003) đã tóm tắt lại cuộc thảo luận này. Họ giải thích

rằng một số nhà lí luận giáo dục về cơ bản phản đối sự lạm dụng hình thức

thưởng. Họ lưu ý rằng những nghiên cứu ban đầu cho thấy nếu bạn thưởng

cho người khác về những điều họ đã làm bằng chính ý chí của mình thì động

lực bên trong của họ sẽ giảm (theo Deci & Ryan, 1985). Thêm vào đó, nếu

học sinh chỉ tập trung chú ý vào các phần thưởng chứ không phải là các

nhiệm vụ được giao thì hiệu quả làm việc của họ dần sẽ giảm sút. Good và

Brophy chỉ ra những điều sau đây có ảnh hưởng không tốt tới hiệu quả làm

việc và nội lực của học sinh:

* Các giải thưởng hấp dẫn thu hút sự chú ý của học sinh.

* Các phần thưởng được trao vì sự gắn kết với một hoạt động nào đó

thay vì bất ngờ đạt được mục tiêu cụ thể nào đó.

* Các phần thưởng được dùng như các cách kiểm soát hành vi.

Trong phân tích cuối cùng, Good và Brophy (2003) đã ghi lại rằng các ý

kiến tập trung vào hai mặt của vấn đề có lẽ đều cực đoan:

Hiện tại, chúng tôi khẳng định rằng chúng tôi tin vào nhu cầu và các

nguy cơ của việc khen thưởng trong lớp học đã bị phóng đại. Điều này thể

hiện ngày càng rõ các hiệu quả của việc tăng cường phụ thuộc vào bản chất

của việc khen thưởng được sử dụng và đặc biệt là việc khen thưởng đó được

đưa ra như thế nào (xem tr. 129).

Để đạt hiệu quả, phải sử dụng cả hình thức thưởng và phạt một cách

thích hợp. Người đọc cần phải lưu tâm điều này khi đọc phần còn lại của

chương này. Hầu hết đều có thể sử dụng các phương pháp này một cách

hợp lí để hỗ trợ việc học của học sinh. Nếu không sử dụng hợp lí chúng có

thể tác động không tốt đến việc học tập.

Với sự lưu ý đó, việc xem xét các mức độ hiệu quả cho các loại hành vi

được Marzano (2003a) tính toán và trình bày trong Bảng 7.2. Một lần nữa cần

phải nhấn mạnh rằng hệ số tác động âm luôn gắn với mức độ giảm thiểu của

các hành vi không đúng mực.

Sự công nhận bằng hiện vật bao gồm việc cung cấp cho học sinh một

số biểu tượng hoặc dấu hiệu cho hành vi phù hợp. Trong số các cách can

thiệp liệt kê trong Bảng 7.2, sự công nhận bằng hiện vật là hình thức dễ bị sử

dụng sai nhất. Good và Brophy (2003) đã cảnh báo về các hệ quả tiêu cực

tiềm tàng của sự công nhận bằng hiện vật nhưng cũng không phủ nhận

những lợi ích nhất định của nó.

Thành quả của học sinh có thể không chỉ được thưởng bằng điểm số

cao mà còn bằng những lời khen ngợi, sự công nhận trước tập thể (ví dụ như

giới thiệu các bài làm tốt ra trước tập thể, tuyên dương các việc làm tốt trên tờ

báo của trường), các phần thưởng tượng trung (ngôi sao, bảng dán), các ưu

đãi thêm hoặc các quyền lựa chọn hoạt động hoặc các phần thưởng bằng

hiện vật (bánh snack, giải thưởng), (xem tr. 127)

Các hình thức kinh tế quy đổi là một dạng công nhận bằng hiện vật rất

phổ biến, với một vài nghiên cứu đã chứng minh tính hiệu quả của chúng

(Kaufman & O’Leary, 1972; O’Leary, Becker, Evans, & Saudargas, 1969;

Reitz, 1994). Với các hình thức quy đổi, học sinh nhận được một vài loại giấy

tờ công nhận hành vi đúng mực hoặc đề nghị dừng các hành vi không hợp lí.

Bảng 7.2. Hiệu quả của các hình thức thưởng phạt

Hình thức can thiệpSố hệ số tác

động

Hệ số tác động trung

bình

Điểm phân vị giảm thiểu hành vi vi phạm

Công nhận bằng hiện vật 20 -0,82 29

Phản ứng của giáo viên 25 -1,00 34

“Nắm bắt kịp thời” 3 -1,42 42

Hình phạt trực tiếp 7 -0,57 21

Xử lí tình huống theo nhóm 13 -0,98 34

Xù lí tình huống tại nhà 3 -0,56 21

Các hình thức kinh tế quy đổi dường như là hình thức hiệu quả nhất

nếu như các giấy tờ công nhận được trao cho các hành động đẹp và bị thu lại

đối với các hành vi không đẹp.

Phản ứng của giáo viên có thể là hình thức can thiệp phổ biến nhất

theo bảng 7.2. Trong đó bao gồm cả những phản ứng bằng lời hoặc không

bằng lời của giáo viên chỉ ra hành vi của học sinh là phù hợp hay chưa phù

hợp. Nó bao gồm cả việc đưa ra các kiểu mẫu ứng xử đối với học sinh trước

khi diễn ra hành vi không đúng mực.

Nắm bắt kịp thời (withitness) là một trong các phương pháp quản lí lớp

học dễ nhận thấy nhất. Khái niệm nắm bắt kịp thời đã được rút ra bởi Jacob

Kounin (1983). Kounin đã mô tả khái niệm này như sau:

Quản lí lớp học không liên quan tới việc bạn xử lí hành vi không đúng

mực như thế nào và việc xử lí những hành vi đó như thế nào cũng không liên

quan tới số lượng những hành vi mà bạn gặp. Có một ngoại lệ. Ví dụ như tình

huống của hai học sinh nam ở phía cuối lớp trong một giờ Số học. Hai cậu lấy

giấy của nhau rồi lại đùa cợt hích vào vai nhau, sau đó vừa đuổi nhau quanh

bàn vừa cười. Chúng kéo áo nhau và kéo khoá áo của nhau, giáo viên nói:

“Dừng lại!”. Chúng tôi cho rằng lúc đó là quá muộn. Vì thế, đó không phải là

việc giáo viên nói “Dừng lại” như thế nào hoặc có tiến lại gần hay không tiến

lại gần. Hoặc giáo viên có dọa hay không dọa. Mà đó là vẫh đề giáo viên đã

cho cả lớp biết giáo viên nhận thấy điều gì đang diễn ra, rằng giáo viên có đôi

mắt phía sau. Đó không phải là vấn đề giáo viên có xuất hiện ngay không mà

là vấn đề giáo viên có xuất hiện trước khi sự việc bắt đầu và trở nên nghiêm

trọng hay không. Và chúng tôi gọi nó bằng một thuật ngữ là nắm bắt kịp thời

(withitness). Đó là điều duy nhất liên quan đến những thành công trong quản

lí. (1983, tr.7)

Brophy (1996) giải thích sự nắm bắt kịp thời bằng những thuật ngữ

chuyên môn hơn và ít mang tính giai thoại như sau:

Duy trì nắm bắt kịp thời (ý thức được những điều diễn ra mọi lúc trong

lớp học) bằng cách quan sát liên tục toàn thể lớp học, ngay cả khi đang làm

việc với những nhóm nhỏ hoặc cá nhân. Cũng nên thể hiện cho học sinh biết

giáo viên luôn nắm bắt kịp thời bằng cách can thiệp ngay lập tức và chính xác

khi các hành vi không đúng mực có nguy cơ trở thành vi phạm. Điều này giúp

giảm thiểu tối đa các lỗi về thời gian (không nhận thấy và can thiệp khi hành vi

đó trở thành vi phạm) và lỗi mục tiêu (lỗi trong việc nhận ra các học sinh chịu

trách nhiệm cho sự việc) (xem tr. 11).

Hình phạt trực tiếp bao gồm các can thiệp có liên quan đến hình thức

phạt cụ thể và trực tiếp cho hành vi sai phạm. Nhóm này bao gồm các biện

pháp: đình chỉ cách li, tức là dời một học sinh ra khỏi lớp và chuyển tới khu

vực dành riêng cho học sinh vi phạm (Drabman & Spitalnik, 1973; Zabe],

1986). Điều chỉnh quá mức là một hình thức khác của hình phạt trực tiếp

được sử dụng khi một học sinh vi phạm làm hỏng vật chất lớp học (Foxx,

1978). Chẳng hạn, một học sinh làm hỏng sách giáo khoa của mình, thì sẽ là

điều chỉnh quá mức nếu bắt em ấy sửa lại toàn bộ sách giáo khoa trong lớp

mà không chỉ sửa sách của mình.

Xử lí tình huống theo nhóm giống các phương pháp công nhận bằng

hiện vật ở điểm là chúng bao gồm một số hình thức công nhận hành động

đúng mực. Ngoài ra, các phương pháp này tập trung vào các nhóm học sinh

thay vì các cá nhân học sinh. Các phương pháp này đòi hỏi tất cả học sinh

trong nhóm tuân thủ các tiêu chí ứng xử, vì thế trở nên đặc biệt hữu ích

(Litow, Pumroy, 1975).

Xử lí tình huống phối hợp với gia đình đòi hỏi bố mẹ tham gia vào quá

trình quản lí. Nếu một học sinh không thực hiện các quy tắc ứng xử ở lớp, thì

cần phải liên hệ với bố mẹ của học sinh này. Điều thú vị là thực tế đã chứng

minh rằng sự tham gia của bố mẹ dù là hình thức thưởng hay phạt cũng là

một cách can thiệp rất hiệu quả. Ví dụ như, rất nhiều nghiên cứu đã khảo sát

nhận thức của học sinh về những hình thức thưởng phạt quan trọng nhất

(Caffyn, 1989; Harrop & Williams, 1992; Houghton, Merrett, & Wheldall, 1988;

Merrett & Tang, 1994; Miller, Ferguson, & Simpson, 1998; Sharpe, Wheldall,

& Merrett, 1987). Cho phụ huynh biết về các cử chỉ đẹp được học sinh xếp ở

vị trí khá cao như một phần thưởng cho các cử chỉ của mình, tương tự như

thế, báo cho cha mẹ về các hành vi không đúng mực cũng được học sinh xếp

khá cao như một biện pháp khắc phục hiệu quả.

Các bước hành động

Các bước thực hiện trong chương này được chia ra thành hai nhóm

lớn: các bước nhận biết sự gắn kết chặt chẽ với nội quy và quy tắc ứng xử

trên lớp và các bước để nhận biết sự thiếu gắn kết với nội quy và quy tắc ứng

xử trên lớp.

Các chiến thuật nhận biết sự gắn kết chặt chẽ với nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp

Bước 1: Nhận biết bằng ngôn từ đơn giản và phi ngôn từ

Một cách rõ ràng để củng cố sự gắn kết chặt chẽ tích cực với nội quy

và quy tắc ứng xử trên lớp, đó là sử dụng các dạng công nhận ngôn từ hoặc

phi ngôn từ. Tức là có thể tuyên dương trước toàn thể lớp hoặc với một số

học sinh cụ thể rằng họ đã thực hiện tốt một quy định nào đó. Ví dụ, trong một

giờ học thí nghiệm khoa học, giáo viên lưu ý học sinh rằng toàn thể lớp hoặc

một nhóm học sinh cụ thể đã làm một việc đặc biệt là dọn dẹp, cất các thiết bị

của phòng thí nghiệm. Sau những lời bình luận như trên thì một lời cảm ơn

tới học sinh rất có tác dụng. Mức độ thay đổi theo chủ đề này là thuật lại các

cử chỉ đặc biệt của học sinh. Ví dụ, nếu học sinh vừa thực hiện tốt việc nộp

bài tập vào cuối giờ học, giáo viên có thể nói:

Các em đã nộp bài tập rất tốt. Hãy để ý rằng mọi người đều đang rất

yên lặng khi các em làm điều này. Các bài tập được chuyển từ cuối lớp lên

đầu lớp và sau đó từ dãy gần cửa sổ nhất cho tới dãy gần cửa ra vào nhất.

Việc làm này khiến các bài tập được xếp theo một trật tự giống như sơ đồ lớp

và có thể tiết kiệm cho thầy rất nhiều thời gian sắp xếp. Cảm ơn các em rất

nhiều.

Việc làm này có hiệu quả củng cố lại quy định, cùng lúc đó cho học sinh

biết họ vừa thực hiện tốt một quy định trong lớp.

Nhận biết phi ngôn từ cũng khá hiệu quả. Các cách nhận biết này có

thể bằng nụ cười, cái gật đầu, nháy mắt, cử chỉ tán thành bằng tay, ra hiệu

OK và các hành động tương tự. Ví dụ, nếu một học sinh nào đó vừa làm rất

tốt việc giơ tay trước khi đưa ra một câu hỏi, giáo viên đơn giản là cười hoặc

gật đầu với học sinh đó. Cách ứng xử này làm cho sự trao đổi riêng tư hơn là

công nhận bằng lời. Đối với một số học sinh các hình thức liên hệ riêng tư có

thể hợp lí hơn nếu chúng cảm thấy bối rối khi được tuyên dương trước mặt

mọi người.

Trong cuốn sách Kỉ luật với sự tự trọng (Discipline with Dignity), tác giả

Curwin và Mendler (1988) đã đưa ra một viễn cảnh thú vị về vấn đề này. Họ

đề nghị một chiến thuật mà họ gọi là “nhận biết một học sinh đang cư xử tốt”

(1988. tr.97). Họ giải thích như sau:

Cứ khoảng 15 đến 20 phút (2 hoặc 3 lần trong lớp học của học sinh lớp

2), nhận thấy một học sinh đang có cư xử đẹp… nói thật nhỏ để học sinh

khác không nghe thấy. Nói với học sinh đó rằng bạn thích cái cách em ấy

đang tập trung học hoặc là em đã làm bài tập về nhà rất tốt bởi vì nó rất chi

tiết hoặc những câu hỏi của em rất hay có khả năng khơi gợi tư duy rất

nhiều… Chiến thuật này giúp đảm bảo sự riêng tư của học sinh bởi vì các học

sinh khác sẽ không bao giờ biết được liệu cuộc thảo luận riêng của bạn là

phản hồi tích cực hay là hình thức thưởng phạt. Học sinh này có thể cho mọi

người biết về cuộc nói chuyện nhưng đó là việc em ấy tự làm mất đi sự riêng

tư của mình. (1988, tr.97)

Bước 2: Ghi nhận bằng phần thưởng nếu thấy phù hợp

Ghi nhận bằng phần thưởng là một khái niệm rộng mô tả bất kì hình

thức nào công nhận việc tuân thủ nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp của học

sinh. Tất nhiên, nghiên cứu về phần thưởng tượng trưng được bàn tới trong

các nghiên cứu và các phần lí luận là cơ sở cho bước thực hiện này. Ở hình

thức đơn giản nhất, một hình thức của phần thưởng tượng trưng là cho điểm

đối với việc chấp hành nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Ví dụ, một giáo

viên tiểu học có thể xây dựng một hệ thống điểm đánh giá việc chấp hành nội

quy và quy tắc ứng xử trên lớp của học sinh trong cả ngày học. Cuối tuần

cộng điểm cho từng học sinh. Những học sinh tích lũy được một số điểm nhất

định sẽ được trao một phần thưởng danh dự như một thẻ có thể quy đổi một

suất đồ uống hoa quả miễn phí tại căng tin của trường. Ở cấp Trung học cơ

sở, sự khen thưởng thường mang nhiều ý nghĩa tượng trưng hơn và thường

không trao phần thưởng ngay. Ví dụ, một giáo viên phổ thông dạy môn Khoa

học đã xây dựng một hệ thống 5 điểm mỗi ngày để đánh giá việc chấp hành

nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Mỗi học sinh được chấm 5 điểm hoặc ít

hơn 5 điểm tùy thuộc vào việc chấp hành các nội quy và quy tắc ứng xử của

học sinh đó trong suốt thời gian trên lớp. Cuối đơn vị bài học hoặc giai đoạn

tính điểm đó, sẽ cộng tổng số điểm của học sinh lại. Mỗi học sinh đạt được số

điểm nhất định sẽ được nhận một phần thưởng cụ thể cho thành quả đó của

mình ví dụ như thông báo cho bố mẹ hoặc người bảo trợ biết bằng một cuộc

điện thoại về nhà hoặc một lá thư.

Có một hình thức khác là giáo viên phát cho mỗi học sinh một mẫu như

trong Bảng 7.3 vào đầu giờ học của ngày thứ hai. Các mẫu này đặt ở góc

phía trên bên trái ở bàn học của mỗi học sinh trong suốt tuần học. Mỗi ngày

học sinh bắt đầu với 5 nhóm, mỗi nhóm 20 điểm được trình bày ở 5 hàng của

ma trận. Nếu học sinh có hành vi không gắn kết với một nội quy hay quy tắc

ứng xử trên lớp nhất định, điểm cũng phải được điều chỉnh. Ví dụ, nếu một

học sinh đi học muộn vào sáng thứ hai, sau đó khoanh tròn số 0 ở ô thích

hợp. Nếu học sinh đó vẫn tiếp tục đi muộn các buổi học khác, giáo viên có thể

khoanh số 20 ở ô thích hợp. Ưu điểm của chiến thuật này là giáo viên có thể

thay đổi điểm số của học sinh nếu hành vi của học sinh thay đổi trong suốt

buổi học hoặc tiết học. Ví dụ, nếu hành vi của học sinh thay đổi, giáo viên có

thể khoanh số 10 tức là học sinh đó đang sửa đổi những hành vi không đúng

mực của mình. Cuối giờ học, học sinh tính toán tổng điểm của mình và giáo

viên lưu vào một cuốn sổ ghi riêng.

Kì vọng Thứ hai Thứ ba Thứ tư Thứ năm Thứ sáu

Đúng giờ 0-20 0-20 0-20 0-20 0-20

Chuẩn bị đầy đủ 0-10-20 0-10-20 0-10-20 0-10-20 0-10-20

Làm việc suốt giờ học 0-10-20 0-10-20 0-10-20 0-10-20 0-10-20

Thái độ tôn trọng về hành

động và lời nói0-10-20 0-10-20 0-10-20 0-10-20 0-10-20

Hoàn thành công việc tại

chỗ0-10-20 0-10-20 0-10-20 0-10-20 0-10-20

Thay đổi cuối cùng đó là mã hóa các hành vi của học sinh. Đây là hình

thức phổ biến ở cấp Tiểu học. Ví dụ, một giáo viên có thể hình thành mã màu

cho các hành vi. Một thẻ màu xanh chỉ sự tập trung đặc biệt và gắn kết chặt

chẽ với các quy định; học sinh nhận được thẻ xanh là người có nỗ lực rõ ràng

và cư xử đúng mực. Một thẻ vàng chỉ hành vi chấp nhận được nhưng có thể

tốt hơn. Một thẻ nâu chỉ hành vi không chấp nhận được. Học sinh có cả ba

thẻ xếp lên nhau với tấm thẻ trên cùng chỉ mức độ hành vi hiện tại của học

sinh. Mọi học sinh đều bắt đầu với thẻ xanh trên cùng vào đầu giờ học. Trong

suốt giờ học, giáo viên đi quanh lớp và thay đổi màu của những chiếc thẻ trên

bàn của mỗi học sinh khi nhận thấy mức độ hành vi của học sinh thay đổi.

Một học sinh có tấm thẻ trên cùng đổi từ màu xanh sang màu nâu có thể

được đổi lại thành màu xanh nếu học sinh đó gắn kết với lớp học ở mức độ

nhất định.

Bước 3: Kết hợp với gia đình trong việc ghi nhận các hành vi tích cực của học sinh

Sự ghi nhận các hành vi đẹp có thể mở rộng ra ngoài phạm vi lớp học.

Như đã được đề cập trong phần nghiên cứu và lí luận của chương này, học

sinh coi việc giáo viên hoặc nhà trường thông báo với gia đình về các hành

động đẹp của chúng ở trường là một sự công nhận được đánh giá rất cao. Có

thể công nhận bằng nhiều cách khác nhau.

Gọi điện về gia đình

Một cuộc điện thoại về nhà là một cách dễ thấy có thể kéo phụ huynh

và những người giám hộ vào quá trình công nhận. Một giáo viên có thể tự sắp

xếp mỗi ngày một cuộc điện thoại về nhà của một học sinh và trao đổi về

những hành động đáng khen của học sinh đó. Bằng cách này, trong 180 ngày

của năm học chắc chắn mọi học sinh đều nhận một cuộc điện thoại khen ngợi

hành vi của mình ở trường. Thêm vào đó, các cuộc điện thoại như vậy

thường không phải kéo dài quá lâu. Các tin nhắn có thể để lại trong hệ thống

thư thoại hoặc máy trả lời điện thoại:

Xin chào Ông và Bà Carleton. Tôi là Winning, giáo viên đại số của cháu

Lindsay - con gái ông bà. Tôi chỉ muốn nhắn lại rằng hôm nay tôi đã thực sự

rất hài lòng về cháu. Cô bé đã chuẩn bị bài rất tốt khi tới lớp, xung phong trả

lời những câu hỏi khó và thậm chí còn giúp đỡ giảng giải những nội dung khó

cho các bạn chưa hiểu. Hãy làm ơn nói với cháu rằng tôi đánh giá rất cao

hành động của cháu hôm nay. Ông bà hãy động viên cháu nhiều hơn.

Thư điện tử

Nhiều gia đình có điều kiện truy cập và kiểm tra thư điện tử và ngay tại

trường giáo viên có thể gửi tin nhắn bằng thư điện tử. Giáo viên có thể sử

dụng một cách có hệ thống các công cụ kĩ thuật để gửi các tin nhắn thông

báo những biểu hiện tốt của học sinh ở lớp. Ví dụ, cuối mỗi ngày, một giáo

viên tiểu học gửi một tin nhắn ngắn gọn cho phụ huynh và ngưòi bảo trợ của

học sinh như sau:

Tôi là Braun, giáo viên lớp 3 của Sarah. Tôi muốn thông báo cho quý vị

biết về những việc Sarah đã làm hôm qua thực sự giúp ích cho việc học của

cháu và cũng đã giúp cho công việc của tôi dễ dàng hơn rất nhiều. Cô bé luôn

giơ tay khi muốn đặt câu hỏi. Cô bé xung phong trả lời khi tôi đặt ra câu hỏi và

cô bé đã chuẩn bị cẩn thận mọi việc chúng tôi đã làm hôm nay.

Nếu giáo viên không có thời gian để viết một lá thư cá nhân cho từng

học sinh, giáo viên có thể gửi một tin nhắn chung như sau cho những học

sinh có hành vi đúng mực ở lớp: “Đây là tin nhắn từ Braun, giáo viên lớp 3

của con quý vị. Tôi thông báo cho quý vị biết hôm nay con của quý vị đã cư

xử rất tốt. Hãy làm ơn nói với cháu điều này ngay tối nay”.

Gửi cho gia đình những bức thư ngắn và ghi nhận hành động đẹp

Một hình thức không cần dùng tới công nghệ cao nhưng rất hiệu quả

để thông báo với phụ huynh hoặc người bảo trợ của học sinh về những hành

động đẹp của học sinh, đó là gửi cho gia đình những bức thư ngắn. Bức thư

ngắn đó có thể đơn giản như sau: “Gửi ông, bà Fenton: Hãy làm ơn gửi tới

cháu Jennifer thêm một cái hôn tối nay. Biểu hiện của cháu hôm nay ở lớp

thật tuyệt”. Ghi nhận hành động đẹp có thể ít riêng tư hơn nhưng dễ quản lí.

Một giáo viên có thể in ra nhiều lời nhắn như sau trên giấy màu: “Hôm nay

con của ông, bà thực sự là một ngôi sao!”. Cuối ngày những ghi nhận này

được chuyển cho những học sinh có biểu hiện tốt.

Các chiến thuật nhận biết việc không tuân thủ nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp

Bước 4: “Nắm bắt kịp thời”

Cốt lõi của quản lí lớp học hiệu quả là giáo viên nhận biết những vấn đề

tiềm ẩn và chú ý thật nhanh đến các tình huống này. Những hành động như

vậy gọi là sự “nắm bắt kịp thời”. Bốn hành động chung giúp giáo viên “nắm

bắt kịp thời”: tiên phong thực hiện, kiểm soát toàn thể phòng học, nhận thấy

các vấn đề tiềm ẩn và xử lí tình huống tùy theo mức độ.

Chủ động

Mặc dù sự “nắm bắt kịp thời” không được đề cập nhiều trong phần lí

luận nghiên cứu nhưng chủ động nắm bắt các vấn đề tiềm ẩn là việc làm có

logic. Tức là giáo viên luôn cố gắng nhận biết các vấn đề xảy ra ngoài lớp học

có thể ảnh hưởng tới hành vi của học sinh trong lớp. Ví dụ, một giáo viên phổ

thông nhận thấy hai học sinh trong lớp có bất đồng với nhau trước khi buổi

học bắt đầu cùng với đó là những nguy cơ thường thấy về một xung đột sau

giờ học. Để giải quyết vấn đề tiềm ẩn này, giáo viên có một cuộc nói chuyện

nhẹ nhàng và riêng tư với cả hai học sinh trước khi giờ học bắt đầu và các

cuộc nói chuyện ngắn gọn về những mong muốn cho ngày hôm đó như sau:

Mary và Salli, thầy biết hôm nay hai em đang buồn về một vài điều. Bây

giờ các em hãy cố gắng gạt chúng sang bên. Hôm nay các em hãy dùng cái

đầu của mình. Đừng chỉ phản ứng để thể hiện cảm xúc của mình ngay bây

giờ. Chúng ta còn rất nhiều kiến thức phải học trên lớp ngày hôm nay. Hãy cố

gắng tập trung và có thể đến cuối giờ học các em nhìn mọi việc sẽ khác. Nếu

các em muốn nói chuyện và cần chia sẻ, thầy luôn sẵn sàng giúp đỡ hai em.

Nhắc nhở là một hành động nên làm khác - một hình thức tiên đoán các

vấn đề. Đó chính là nhắc nhở một số học sinh nhất định trước khi xảy ra các

hành vi không đúng mực (Carr & Durand, 1985; Lobitz, 1974). Ví dụ, một giáo

viên tiểu học nhận thấy rằng một học sinh nào đó bắt đầu có biểu hiện bồn

chồn trước khi bột phát thành một hành vi không tích cực như nói chuyện mà

không xin phép hoặc ngắt quãng tiết học bằng một phát biểu không liên quan

tới bài học. Ban đầu giáo viên đó có thể nói chuyện với học sinh đó về những

hành vi này nhằm tiến tới thỏa thuận là cả giáo viên và học sinh sẽ xoa dịu sự

mất bình tĩnh của học sinh. Với điều kiện tiên quyết mà cả giáo viên và học

sinh cần lưu ý, bất kì lúc nào học sinh thấy bồn chồn, giáo viên đánh dấu vào

một mẩu giấy và mở nó ra trước bàn của học sinh. Đó là dấu hiệu riêng cho

học sinh đó biết rằng các hành vi học sinh đó sắp làm có thể sẽ gây ra những

hệ quả tiêu cực. Một hình thức nhắc nhở nhẹ nhàng nữa là giáo viên có thể đi

ngang qua và gõ nhẹ vào bàn của học sinh đó. Đó cũng lại là một dấu hiệu

báo trước cho học sinh đó ý thức và tự điều khiển hành vi của mình.

Kiểm soát phòng học

Một hành động thường gắn với sự nắm bắt kịp thời là kiểm soát phòng

học bằng mắt cũng như bằng việc đi lại. Kiểm soát phòng học bằng việc đi lại

có nghĩa là giáo viên đi đến các vị trí trong phòng một cách thường xuyên và

có hệ thống. Điều này không có nghĩa là phải dành phần lớn thời gian đứng

trước lớp giảng bài và hướng dẫn tương tác lớp học. Tuy nhiên, ngay cả

trong những tình huống đó, giáo viên chắc chắn là nên đi tới mọi nơi trong lớp

như thi thoảng tập trung vào những góc không dễ nhìn thấy. Thậm chí khi

giáo viên đang đứng, vẫn có thể kiểm soát phòng học bằng mắt với mọi học

sinh. Ví dụ một giáo viên trung học có thể kiểm soát phòng học bằng việc

quan sát lớp học một cách hệ thống, cố gắng bắt được ánh mắt của mọi học

sinh.

Nhận biết các vấn đề tiềm ẩn

Một lí do cho việc kiểm soát phòng học đó là nhận biết các vấn đề tiềm

ẩn càng nhanh càng tốt. Những hành động như vậy thẳng thắn nhưng không

được thoải mái. Không ai thích xung đột và nhận ra các vấn đề tiềm ẩn

dường như chính là xung đột. Nhưng không may là, nếu bỏ qua các vấn đề

tiềm ẩn trong lớp học có thể rất nguy hiểm cho việc quản lí lớp học.

Nhận biết các vấn đề tiềm ẩn liên quan đến việc tập trung vào các hành

vi bất thường của học sinh. Có những hành vi được coi là bất thường đối với

nhóm học sinh này nhưng không bất thường đối với nhóm học sinh khác.

Dưới đây là ví dụ về các hành vi tiềm ẩn:

* Trước khi vào lớp, một vài học sinh túm tụm nói chuyện với nhau một

cách nghiêm trọng.

* Một hoặc một vài học sinh chưa tham gia vào hoạt động của lớp học

trong thời gian học thêm.

* Các học sinh ngồi một chỗ nhìn nhau và cười.

* Các thành viên trong lớp cùng nhìn vào một chỗ và cười.

* Học sinh rúc rích hoặc cười khi giáo viên nhìn hoặc đi đến gần một

khu vực nào đó trong lớp.

* Khi giáo viên quay lưng xuống lớp thì nghe thấy tiếng thì thào, rúc rích

hoặc những tiếng ồn bất thường từ một khu vực nào đó trong lớp.

Xử lí tình huống tùy theo mức độ

Khi phát hiện ra một vấn đề tiềm ẩn, giáo viên xử lí bằng cách tìm ra và

ngăn chặn các hành vi đó ngay lập tức. Việc làm này bao gồm một chuỗi các

cách xử lí khác nhau dựa vào mức độ ảnh hưởng của các vấn đề đó. Các

cách xử lí này bao gồm: nhìn vào những học sinh đáng nghi ấy, di chuyển về

hướng của học sinh, dừng hoạt động cả lớp lại và xử lí hành vi đó:

Nhìn vào các học sinh có vấn đề. Đây là cách xử lí đầu tiên và ít ảnh

hưởng nhất. Nên làm việc này để thu hút sự chú ý của những học sinh có vấn

đề; nó cũng có thể làm cho các học sinh khác chú ý. Ví dụ, trong khi đáp lại

câu hỏi của một học sinh nào đó, giáo viên nhìn thẳng vào một nhóm học sinh

khác đang nói chuyện ở phía khác. Giáo viên có thể tiếp tục đặt câu hỏi

nhưng vẫn tập trung nhìn thẳng vào những học sinh đó. Khi trả lời câu hỏi,

giáo viên không lên giọng hoặc sử dụng bất kì một cử chỉ thân thể nào. Thay

vào đó, giáo viên chỉ đơn giản là nhìn về hướng của các học sinh đang nói

chuyện để họ biết rằng giáo viên đã nhận ra hành động của họ và những

hành động đó là không chấp nhận được.

Di chuyển về phía học sinh. Nếu các hành vi có vấn đề vẫn tiếp tục,

bước tiếp theo là di chuyển về phía học sinh đang vi phạm, về điểm này, giáo

viên vẫn tiếp tục nói với cả lớp; nhưng lại di chuyển về phía học sinh đó và

cuối cùng dừng lại bên cạnh học sinh đó hoặc các học sinh vừa đặt câu hỏi.

Một cách hiệu quả hơn một chút là nói chuyện một cách nhẹ nhàng và riêng

tư với những học sinh đang vi phạm. Chỉ đơn giản như giáo viên có thể nhìn

về phía học sinh đó và nói. “Mary, Bill, Salli. Thầy muốn các em tập trung vào

bài. Cho dù các em đang làm gì thì cũng hãy để đến sau giờ học”. Ở mức độ

này, giáo viên nói chuyện với học sinh càng riêng tư và tích cực càng tốt.

Riêng tư theo nghĩa là giáo viên chắc chắn rằng không làm các học sinh này

lúng túng hay bối rối trước cả lớp. Tích cực tức là các lời phê bình của giáo

viên được đưa ra như một yêu cầu cần được đáp ứng. Thông điệp cho học

sinh không phải là “hãy chú ý”. Thay vào đó, thông điệp là “liệu có thể dừng

việc các em đang làm và tham gia vào các hoạt động trên lớp, sự tham gia

đóng góp của các em rất cần thiết và luôn được đón nhận”.

Dừng hoạt động của cả lớp để xử lí hành vi đó. Nếu học sinh vẫn

tiếp tục không hợp tác, sau đó giáo viên dừng hoạt động của cả lớp lại để giải

quyết các học sinh đó một cách thẳng thắn và công khai. Giáo viên nên làm

việc này một cách bình tĩnh và lịch sự. Giáo viên có thể nói: “Thầy chắc chắn

điều các em đang làm rất quan trọng với các em, nhưng thầy cần các em tập

trung vào bài học bây giờ.” Cách xử lí này công khai và trực diện. Ở giai đoạn

này có thể có thêm các lời khẳng định về những hậu quả tất yếu nếu các

hành động vẫn tiếp diễn. Giáo viên có thể chú ý đến quyết định của học sinh

càng nhiều càng tốt. Sau đó việc gì xảy ra đều trực tiếp phụ thuộc vào quyết

định của học sinh đó:

Thầy khẳng định rằng các em đều biết rõ các quy định về việc nói

chuyện trong giờ học của toàn lớp. Thầy sẽ phải sử dụng một trong các biện

pháp giải quyết mà chúng ta đã thống nhất với nhau về vấn đề cụ thể này.

Điều gì xảy ra thực sự phụ thuộc vào các em. Thầy hi vọng rằng các em sẽ

chọn cách tham gia vào bài học. Ý tưởng của các em có thể sẽ rất có ích đấy.

Bước 5. Sử dụng các hình thức phạt trực tiếp

Phạt trực tiếp bao gồm các hình phạt thẳng thắn và cụ thể xử lí các

hành vi Không đúng mực. Thường thì các hình phạt trực tiếp được sử dụng

khi một hành vi tiêu cực diễn ra tới một mức độ nhất định được nắm bắt kịp

thời. Nhiều hệ quả tiêu cực có thể xảy ra nên giáo viên cần can thiệp bằng

hình phạt trực tiếp. Bước thực hiện này chỉ ra hai trong số hình thức phạt:

Đình chỉ và điều chỉnh quá mức để có thêm thông tin, (xem Marzano, Gaddy,

Foseid, Foseid, & Marzano, 2005).

Cách li

Có nhiều hình thức thực hiện biện pháp cách li. Ở trường tiểu học việc

cách li không phải là hiện tượng hiếm có. Những học sinh có biểu hiện thiếu

kiểm soát bản thân được yêu cầu ngồi ở các vị trí cách li trong lớp, tại đó họ

không được phép nói chuyện với bất kì thành viên nào trong lớp. Tuy nhiên,

họ có thể hiện mong muốn được trở lại lớp bằng cách tập trung chú ý vào các

hoạt động trên lớp, một hình thức khác của biện pháp này là trong trường có

những khu vực ngoài lớp học dành cho các học sinh bị cách li. Ví dụ, một

trường có thể thiết kế một khu văn phòng nhỏ bên ngoài phòng trợ lí hiệu

trưởng là phòng cách li. Phòng này liên tục được giám sát bởi giáo viên hoặc

nhân viên hành chính. Học sinh chỉ được phép quay lại lớp học của mình sau

khi thể hiện rằng mình đã có ý thức về nững hành động của mình và có kế

hoạch cụ thể để tránh những hành vi tiêu cực tương tự về sau. Ở cấp Trung

học cơ sở không sử dụng các vị trí cách li, nhưng có các hình thức cách li

khác. Những học sinh không thể hiện khả năng kiểm soát hành vi của mình

trong lớp sẽ mất quyền lợi được ở trong lớp nhưng phải làm bù lại những

phần họ đã để lỡ.

Cần phải chú ý rằng can thiệp bằng việc đình chỉ cách li dễ bị lạm dụng.

Không nên sử dụng các cách can thiệp này chỉ đơn giản là để loại bỏ các đối

tượng học sinh khó đối phó. Thay vào đó, chỉ nên can thiệp bằng cách này khi

các cách khác đều không hiệu quả và mục đích của cách này là giúp cho học

sinh hiểu và kiểm soát hành vi tiêu cực của mình để những học sinh này có

thể quay lại với các hoạt động của lớp học càng sớm càng tốt.

Điều chỉnh quá mức

Sự điều chỉnh quá mức dành cho các học sinh có hành động sửa chữa

lỗi quá mức của mình. Sự điều chỉnh quá mức được dùng khi một học sinh

làm hỏng một tài sản nào đó trong lớp học. Trong những trường hợp như vậy,

học sinh đó không chỉ phải trả tiền cho đồ vật bị hỏng đó hoặc trả nó trở lại

như cũ mà còn phải bù nhiều hơn bằng cách làm những thứ tốt hơn thứ cũ

trước đây. Sau đây là các ví dụ cho sự điều chỉnh quá mức:

* Một học sinh vừa làm rách một số trang sách và được yêu cầu phải

sửa lại các trang của tất cả sách trong lớp.

* Một học sinh vừa vẽ lên tường trong lớp nên phải lau tất cả các vết

trên các bức tường trong lớp chứ không chỉ bức tường mà học sinh đó đã

làm bẩn.

* Một học sinh ném đồ ăn qua phòng học nên phải lau tất cả đồ ăn học

sinh đó đã ném và lau sàn lớp học.

Sự điều chỉnh quá mức có thể được áp dụng vào những thiệt hại đối

với cơ hội học tập của học sinh. Để minh họa, giả sử một học sinh vừa làm

hỏng bài giảng của giáo viên, ảnh hưởng tới bạn bè. Một hình thức của điều

chỉnh quá mức, giáo viên yêu cầu học sinh đó tóm tắt thông tin trong bài giảng

và gửi cho mỗi học sinh trong lớp một bản.

Bước 6. Xử lí tình huống theo nhóm

Xử lí tình huống theo nhóm tức là coi cả lớp là một tập thể phải chịu

trách nhiệm cho hành vi của bất kì hoặc tất cả các thành viên của lớp. Thông

điệp chung cho cả lớp là “Các em là một tập thể. Trách nhiệm của các em là

phải điều khiển hành vi của mình và giúp đỡ các bạn cùng lớp của mình điều

chỉnh hành của họ”. Trên lí thuyết nghiên cứu, có hai loại nhóm ngẫu nhiên:

nhóm ngẫu nhiên phụ thuộc lẫn nhau và nhóm ngẫu nhiên phụ thuộc. Với

nhóm ngẫu nhiêm phụ thuộc lẫn nhau, cả lớp sẽ đều được khen ngợi nếu mọi

học sinh trong lớp đạt đến tiêu chuẩn hành vi nhất định. Với nhóm ngẫu nhiên

phụ thuộc, hình thức thưởng hay phạt phụ thuộc vào hành vi của một học

sinh hay một nhóm học sinh có thay đổi hành vi. Nguyên tắc hoạt động của

nhóm ngẫu nhiên phụ thuộc là áp lực của các bạn cùng học có tầm ảnh

hưởng mạnh đối với hành vi của một số học sinh. Mặc dù áp lực của các bạn

là động lực có hiệu quả ngắn hạn, nhưng nó cũng không phải là một phương

pháp được ưa chuộng thường thấy trong các lớp học. Thay vào đó, biện pháp

này được áp dụng cho các học sinh có vấn đề nghiêm trọng về hành vi (Litow

& Pumroy 1975). Mặc khác, nhóm ngẫu nhiên phụ thuộc lẫn nhau thường

được dùng trong các lớp học bình thường.

Thường thì nhóm ngẫu nhiên phụ thuộc lẫn nhau bao gồm việc ý thức

được những hành vi được quyết định từ trước của lớp học. Ví dụ, giả sử

hành vi mục tiêu là học sinh giơ tay trước khi đặt câu hỏi. Mỗi lần học sinh

làm sai quy định này, giáo viên có thể đánh một dấu lên bảng. Khi có một số

điểm nhất định, cả lớp phải đối mặt với hệ quả như học sinh mất đi quyền ưu

tiên. Nhóm ngẫu nhiên phụ thuộc lẫn nhau có thể được sử dụng để củng cố

các hành vi tích cực. Ví dụ, nếu trải qua cả tiết học mà không có dấu nào trên

bảng hoặc chỉ một vài dấu, thì học sinh sẽ được thêm nhiều ưu tiên hơn.

Bước 7. Xử lí tình huống có sự tham gia của gia đình

Việc phối hợp với cha mẹ và những người giám hộ trong bước 3 đưa ra

đề nghị là giáo viên công nhận những biểu hiện hành vi tốt của học sinh bằng

cách thông báo cho cha mẹ và người bảo trợ của chúng biết. Sự phối hợp ở

đây chỉ là nhận biết và thay đổi hành vi không phù hợp của học sinh. Thường

thì giáo viên dùng biện pháp xử lí tình huống với gia đình cho những học sinh

không có phản ứng với các cách thức chung về quản lí lớp học mà giáo viên

sử dụng.

Xử lí tình huống kết hợp với gia đình bắt đầu bằng một cuộc họp giữa

cha mẹ hoặc người giám hộ với giáo viên và học sinh đó. Cuộc họp thảo luận

các vấn đề về hành vi của học sinh và học sinh có cơ hội để giải thích và bảo

vệ hành vi của mình. Mục đích của cuộc họp này hay các cuộc họp với phụ

huynh là để tất cả các bên thống nhất về một số hành vi tiêu cực cần phải

dừng lại và một số hành vi tích cực cần tuyên dương. Ví dụ, sau cuộc họp

ban đầu giữa một học sinh trung học, bố mẹ của học sinh này và giáo viên đã

bàn về các hành vi tiêu cực của học sinh đang diễn ra khi em này trở nên

thiếu gắn kết với các hoạt động lớp học. Mục đích của hành vi tích cực này là

tăng mức độ gắn kết của học sinh này với cả lớp. Hệ thống lưu giữ thành tích

đặt ra cho phép giáo viên và học sinh nhận biết các ví dụ về các hành vi (cả

tích cực và tiêu cực) cần được lưu ý. Từ đó các bên cùng thống nhất xây

dựng hình thức thưởng phạt. Điều quan trọng là học sinh có một kiến thức

ban đầu về các hình thức này. Ví dụ, học sinh đó nhất trí là phần thưởng cho

việc thay đổi hành vi của học sinh này là được xem một chương trình ti vi yêu

thích và phạt là không được phép xem chương trình đó. Trên cơ sở hằng

tuần, giáo viên liên hệ với cha mẹ của học sinh này, trao đổi về hành vi của

học sinh dựa trên những ghi chép hằng ngày. Khi những hành vi tiêu cực

giảm đi các hành vi tích cực tăng lên, chương trình đó được thay đổi để học

sinh có thể dần dần yêu cầu những yếu tố kích thích bên ngoài.

Bước 8. Xây dựng chiến thuật xử lí các tình huống nghiêm trọng

Mối quan tâm của rất nhiều giáo viên là làm thế nào để xử lí các tình

huống không kiểm soát được học sinh - tức là hành vi của học sinh tới mức

đe dọa các học sinh khác, đe dọa giáo viên hoặc cả hai. Những tình huống

như thế này có thể dẫn tới các tình huống nghiêm trọng. Ví dụ, một học sinh

đang bực bội tới mức bắt đầu chửi rủa và ném đồ, đây có thể trở thành một

tình huống nghiêm trọng. Cần lưu ý rằng một giáo viên ở trong lớp không nên

tự mình xử lí những tình huống này. Thay vào đó, giáo viên có thể liên hệ với

hiệu trưởng hoặc trợ lí của hiệu trưởng, những người lần lượt có nhiệm vụ

liên hệ với những người có thẩm quyền phù hợp giải quyết các nguy cơ. Tuy

nhiên, trong trường hợp không có được sự giúp đỡ này, giáo viên cần có một

chiến thuật giãn các tình huống này cho tới khi có trợ giúp. Có rất nhiều hành

động có thể làm trong các tình huống này.

Nhận rõ học sinh mất kiểm soát

Bước đầu tiên là nhận thức rõ học sinh đang buồn bực tới mức học

sinh đó có thể mất kiểm soát. Những nỗ lực giải thích cho học sinh chỉ có tác

dụng nếu học sinh đó bình tĩnh để suy nghĩ một cách logic. Khi một học sinh

“mất bình tĩnh”, thì những lập luận hay giải thích cũng không thể xoa dịu tình

hình ngay được.

Lùi một bước và lấy lại bình tĩnh cho mình

Khi giáo viên ý thức được rằng học sinh đó mất kiểm soát, người đầu

tiên giáo viên nên chú ý, đó chính là bản thân người giáo viên. Điều này dẫn

tới việc tạo ra một khoảng cách nhất định giữa học sinh và giáo viên, về mặt

hành vi, giáo viên có thể lùi một vài bước nếu có học sinh đó đang đứng bên

cạnh. Những hành động như vậy cho học sinh đó thấy là giáo viên không có ý

định làm tổn hại gì đến họ. Ngay lập tức sau đó, giáo viên bắt đầu lấy lại bình

tĩnh, hít thở thật sâu và trở nên ý thức được suy nghĩ của họ.

Tích cực lắng nghe học sinh và lập kế hoạch hành động

Ban đầu giáo viên đơn giản là lắng nghe học sinh nói một cách tích

cực, sau đó là suy ngẫm về những điều học sinh nói và tìm hiểu tâm tư của

họ. Ví dụ, giáo viên có thể nói: “Thầy nhận thấy em có vẻ rất buồn, Mark ạ.

Thầy mong là có thể cảm nhận được tâm trạng của em sớm hơn. Dường như

em rất thất vọng về điểm số của bài tập về nhà. Nào hãy nói cho thầy nghe tại

sao em buồn đến thế”. Mục đích của việc lắng nghe tích cực là để học sinh

thấy được rằng những tâm tư tình cảm của chúng không bị coi thường và

luôn được giáo viên coi trọng. Điều này cũng để học sinh biết là chúng luôn

đang được quan tâm. Có khi một học sinh đang trong tâm trạng không tốt sẽ

không nhận thức rõ nguy cơ và mức độ nghiêm trọng hành vi của mình ảnh

hưởng tới giáo viên và các bạn của mình như thế nào.

Giáo viên nên lắng nghe tích cực cho tới khi học sinh này lấy lại bình

tĩnh. Đây cũng là cơ hội để giáo viên có thêm thời gian suy nghĩ qua những

hành động tiếp theo của học sinh này. Nếu có các biểu hiện của việc học sinh

này sắp gây nguy hiểm về vật chất thì giáo viên đó có thể yêu cầu học sinh đó

ra khỏi lớp hoặc là cho những học sinh khác ra khỏi lớp. Kết quả lí tưởng của

việc lắng nghe tích cực ở vị trí của một giáo viên là học sinh đó giảm dần sự

căng thẳng và bình tĩnh lại.

Khi học sinh bình tĩnh lại, hãy nhắc lại những yêu cầu đơn giản bằng lời

Khi học sinh đó bình tĩnh hơn, giáo viên có thể nhắc lại một yêu cầu

đơn giản nhằm nói về tình huống đó. Thường thì yêu cầu này được nhắc lại

khi học sinh và giáo viên dời khỏi phòng. Yêu cầu này cần được nhắc lại

nhiều lần nếu học sinh đó đã vi phạm hành vi này trước đây:

Jonathan, thầy muốn em đi với thầy ra ngoài hành lang để thảo luận với

em nhiều hơn về vấn đề này. Liệu chúng ta có thể làm ngay bây giờ không

nhỉ? Jonathan, thầy muốn em đi với thầy ra ngoài hành lang để thảo luận với

em nhiều hơn về vấn đề này. Liệu chúng ta có thể làm ngay bây giờ không

nhỉ?

Bước 9. Xây dựng một kế hoạch toàn diện cho các vấn đề kỉ luật

Các bước thực hiện ở trên đều hết sức cụ thể. Bên cạnh đó giáo viên

cũng cần thiết kế các bước tổng quát trong một kế hoạch toàn diện để giải

quyết xung đột với học sinh và cải thiện các hành vi kỉ luật. Good và Brophy

(2003) đã đưa ra một số đề nghị của nhiều nhà lí luận về vấn đề này. Good và

Brophy chú ý rằng Glasser “đã nhấn mạnh rằng mọi người phải chịu trách

nhiệm cho các mục tiêu, quyết định và hạnh phúc trong cuộc sống của mình

và đã mô tả các phương pháp để kiểm soát cuộc sống” (2003, trang 159).

Cách tiếp cận mà Glasser đề nghị có thể tóm tắt như sau:

* Liệt kê các phản ứng thường gặp của bạn đối với các hành vi tiêu cực

của học sinh.

* Phân tích danh sách trên và xem xét hành động nào của mình là hiệu

quả và hành động nào là không hiệu quả.

* Cố gắng cải thiện mối quan hệ với các học sinh mắc lỗi.

* Gặp gỡ học sinh và chỉ ra cho học sinh thấy những hành vi cụ thể cần

phải bỏ đi.

* Nếu hành vi chống đối vẫn còn tiếp diễn, hãy giúp học sinh đó có một

kế hoạch rõ ràng để giảm thiểu hành vi đó. Tiếp tục cải tiến kế hoạch này nếu

cần.

* Nếu hành vi chống đối vẫn tiếp tục, hãy tách học sinh đó ra khỏi lớp

cho tới khi bản thân học sinh đó có một cam kết mới.

* Nếu các bước trên không có hiệu quả, thì bước tiếp theo sẽ là đình

chỉ đến trường. Học sinh này liên tục được yêu cầu phải lập một bản kế

hoạch và thực hiện kế hoạch đó.

* Nếu học sinh đó tiếp tục mất kiểm soát, hãy gọi cho bố mẹ họ và học

sinh đó được về nhà ngay hôm đó.

* Những học sinh không tuân thủ các bước thực hiện trên bị đuổi khỏi

trường học và liên hệ với một cơ quan khác có thẩm quyền.

Kết luận

Khi xem xét trả lời câu hỏi mục tiêu thứ 7 - “Tôi phải làm gì để nhận biết

và ghi nhận việc chấp hành nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp?” - giáo viên

nên nhớ cách tiếp cận cân bằng gắn với sự ghi nhận các hành vi tích cực

hoặc tiêu cực. Các giáo viên nên biết các bước thực hiện để nhận biết các

hành vi tích cực: sự ghi nhận bằng lời hoặc không bằng lời, sự ghi nhận bằng

phần thưởng và phối hợp với gia đình. Thêm vào đó, các bước thực hiện

nhằm nhận biết các hành vi tiêu cực bao gồm “nắm bắt kịp thời”, sử dụng

hình phạt trực tiếp, sử dụng những xử lí tình huống bất ngờ theo nhóm, xử lí

tình huống cùng gia đình, xây dựng chiến thuật giải quyết các vấn đề của các

học sinh có nguy cơ cao và xây dựng một kế hoạch toàn diện cho các vấn đề

về kỉ luật.

Chương 8. Tôi phải làm gì để xây dựng và duy trì các mối quan hệ hiệu quả với học sinh?

Có thể còn có những tranh luận với nhận định rằng chất lượng của các

mối quan hệ mà người giáo viên có đối với học sinh của mình là yếu tố căn

bản đối với việc quản lí lớp học một cách thực sự hiệu quả, thậm chí đối với

toàn bộ quá trình dạy học. Có hai động lực tạo nên mối quan hệ hiệu quả

giữa giáo viên và học sinh. Thứ nhất là cách thức giáo viên làm cho học sinh

cảm nhận được rằng giáo viên là người hướng dẫn và kiểm soát cả về học

thuật lẫn hành vi của người học. Bằng cách nào đó giáo viên truyền đến học

sinh thông điệp: “Các em có thể dựa vào tôi khi cần tới những hướng dẫn cả

về kiến thức và hành vi. Tôi sẽ nhận trách nhiệm về những điều như vậy”.

Thứ hai là cách thức giáo viên làm cho học sinh cảm nhận được rằng cả thầy

lẫn trò là một đội, phấn đấu vì quyền lợi của tất cả những người cùng tham

dự. Giáo viên phải truyền đến được học sinh thông điệp: “Chúng ta là một đội

và mỗi thành công hay thất bại là vấn đề của cả đội. Thêm vào đó, tôi cũng tự

cho là mình có phần thưởng trong thành công của mỗi em”.

Trong lớp học

Hãy trở lại kịch bản của lớp học, thầy Hutchins hằng ngày đều cố gắng

làm cho học sinh hiểu được rằng ông quan tâm tới thành tích của cả lớp học

cũng như của mỗi cá nhân học sinh. Ông nhận ra rằng vấn đề không phải là

ông cảm thấy những gì ở mỗi ngày mà là ông phải làm được những gì. Học

sinh không thể biết hết được những gì ông nghĩ hoặc ông cảm thấy, nhưng

họ biết những việc ông làm, thậm chí cả những việc có vẻ không có ý nghĩa

lắm. Mỗi ngày ông đều tự nhắc mình quan tâm tới các hành vi như gặp gỡ

học sinh ở cửa lớp học khi họ vào lớp, gọi họ bằng tên thân mật, mỉm cười,

thậm chí tham dự vào cả những trò vui thích hợp của họ. Ông nhận ra rằng

có những ngày khi ông cảm thấy không thực sự muốn làm các việc đó thì tâm

trạng của ông rồi cũng thay đổi trong ngày khi mà học sinh vẫn đáp ứng lại

một cách nhiệt tình với ông.

Ông luôn quan tâm đến việc làm cho học sinh hiểu được rằng ông đang

hướng dẫn họ cả về học thuật lẫn cách cư xử. Một lần nữa ông lại nhận ra

rằng chính cách cư xử của ông, chứ không phải ý nghĩ hay cảm xúc của ông,

đã chuyển đến học sinh các thông điệp ấy. Ông tự nhắc mình về những cư xử

như làm rõ về mục tiêu học, các nội quy và quy tắc ứng xử và kiên trì áp dụng

các biện pháp trước các hành vì cả tích cực lẫn tiêu cực của học sinh.

Nghiên cứu cải tiến

Nếu mối quan hệ thầy - trò là tốt thì mọi vấn đề khác trong lớp học có

thể đều được cải thiện. Marzano (2003a) chỉ rõ hệ số tác động -0,87 (trang

42) cho mối quan hệ thầy - trò. Nhớ rằng trong trường hợp này hệ số tác

động âm biểu thị cho sự sụt giảm số lượng phá vỡ trật tự của học sinh. Hệ số

tác động -0,87 và mối quan hệ thầy - trò liên quan tới 31 điểm phân vị giảm về

số lượng các phá vỡ trật tự của học sinh.

Shuts và Gay (1996) chỉ ra rằng hành vi tiêu cực của học sinh có

nguyên nhân sâu xa là sự đổ vỡ. “Nguyên nhân của nhiều hành vi trong lớp

học bị cho là vi phạm nội quy, về thực chất đó chính là quan hệ cá nhân giữa

học sinh và giáo viên”, (tr. 86-87)

Plax và Keamey (1990) thừa nhận rằng sự rạn vỡ trong quan hệ thầy-

trò thường xảy ra vì giáo viên tạo ra một khoảng cách giữa họ với học sinh

theo kiểu quan hệ “thầy giáo (bề trên) - học sinh (người dưới)”.

Mặc dù tầm quan trọng của các quan hệ thầy - trò là khá rõ ràng, tuy

vậy các thành tố tạo nên mối quan hệ hiệu quả giữa thầy và trò vẫn còn khó

xác định. Các nhà nghiên cứu đã xác định một số phần chính căn bản cần có

của người thầy để tạo nên các quan hệ có hiệu quả như sự thấu đáo, sôi nổi,

kiên nhẫn (Bar, 1958, Good và Brofli, 1995). Đó là những phương diện quan

trọng làm nên quan hệ hiệu quả thầy - trò, nhưng không dễ để có thể phát

biểu thành các tiêu chí về hành vi. Tác phẩm của Wubbels và cộng sự của

ông đã tập trung vào các hành vi (Đọc Brekelmans, Wubbels, Creton, 1990;

Wubbels, Brekelmans, den Brok, van Tartwijk, 2006; Wubbels, Brekelmans,

van Tartwwjk & Admiral, 1999; Wubbels & Levy, 1993). Wubbels đã thừa

nhận sự tương tác giữa hai yếu tố có quan hệ với nhau - người giáo viên thể

hiện tính thống trị và người giáo viên thể hiện tính hợp tác.

Tính thống trị thoạt nghe có vẻ chướng và mang ý nghĩa tiêu cực,

nhưng thực ra không hoàn toàn như vậy. Thống trị được hiểu với ý nghĩa

trong sáng của mục đích và sự mạnh bạo trong dẫn dắt. Cả mục đích và dẫn

dắt đều mang ý nghĩa học thuật và hành vi. Đối với khía cạnh dẫn dắt về học

thuật, người giáo viên đưa ra những gợi ý mạnh mẽ đối với các nội dung học

thuật. Việc thiết lập câu hỏi đã trình bày ở Chương 1 - “Tôi phải làm gì để xây

dựng và thông báo các mục tiêu học và khen ngợi thành tích học tập?” - sẽ đi

tới tận cùng với cuốn sách này - Liên quan tới sự dẫn dắt và hành vi, việc

thiết lập câu hỏi 6 và 8 (xem Chương 6, 7 của cuốn sách này) - “Tôi phải làm

gì để nhận biết và ghi nhận việc chấp hành nội quy và các quy tắc ứng xử

trên lớp?” - sẽ cung cấp các cơ sở hợp lí cho vấn đề này. Các bước hành

động trong các chương 1, 6 và 7 thể hiện các khuyến nghị của Wubbels về

cách thể hiện quyền uy. Bởi vậy các vấn đề như vậy sẽ không được lặp lại

trong chương này. Tuy nhiên, có một khía cạnh của quyền uy chưa được

thảo luận ở các chương trước, đó là sự khách quan về tình cảm, sẽ được trao

đổi ở chương này.

Theo Mazano (2003a), một giáo viên khách quan về mặt tình cảm là

người:

Chấp hành và áp dụng nội quy và quy tắc ứng xử, thực hiện việc kỉ luật

các hành vi vi phạm và chăm lo việc xây dựng mối quan hệ thầy - trò lành

mạnh mà không suy diễn trước những vi phạm nội quy và các quy tắc ứng xử

trên lớp, những phản ứng tiêu cực hoặc không hưởng ứng những nỗ lực của

giáo viên nhằm củng cố mối quan hệ thầy - trò theo cách công kích cá nhân

học sinh.

Nelson, Martella và Galand (1998) cũng bàn về vấn đề này khi bàn tới

những gì người thầy cần cư xử. Soar và Soar (1979) đã có những quan sát

tương tự trong nghiên cứu của họ về các giáo viên luôn thể hiện các kết quả

hơn cả mong đợi trong sự so sánh với nhóm giáo viên được chọn ngẫu nhiên.

Brofli và Evertson (1976) quan sát các hành vi làm nên sự khách quan tình

cảm, được thể hiện như sau:

Nhũng giáo viên hiệu quả thường có thái độ tích cực đối vói các học

sinh của mình và đối vói mối quan hệ thầy-trò. Mặc dù, quý mến học sinh của

minh và yêu thích những quan hệ tương tác trong dạy học, họ có cách nhìn

nhận mang tính sư phạm về học sinh của mình, xem học sinh trước hết là

những người trẻ tuổi mà mình đang có những tương tác. Ngược lại các giáo

viên ít hiệu quả hơn thường có xu hướng hành động cực đoan đối với các

học sinh. Thường các giáo viên này có các cách gọi lãng mạn đối với học

sinh, coi học sinh là người “đáng yêu”, “đáng quý”, “tuyệt vời” mà họ rất hạnh

phúc được cùng làm việc. Trong quan sát của chúng tôi, các giáo viên thích

“vẽ các bức tranh màu hồng” vì học sinh của mình như vậy lại thường không

thật sự nồng nhiệt, không thật sự thích thú với công việc dạy học như các

giáo viên mộc mạc và ít lãng mạn hơn. Trong thực tế có một số giáo viên để

lớp học trong tình trạng vô tổ chức, không kiểm soát được đến mức giáo viên

nổi nóng và đưa ra hàng loạt trừng phạt không giống với mình thường làm.

Cũng có một số ít giáo viên thậm chí còn xem học sinh như những “kẻ thù” (tr.

43 - 44).

Ngoài ra, các tác giả này cũng nhận định rằng:

Chúng tôi cho rằng các giáo viên nồng nhiệt hơn, tình cảm hơn thường

là các giáo viên hiệu quả hơn so với các giáo viên khác, đặc biệt ở các lớp

học cấp thấp. Tuy vậy, tình cảm của người giáo viên không ảnh hưởng tới kết

quả học tập của học sinh. Nó không có quan hệ tuyến tính hoặc phi tuyến tính

với kết quả học tập của học sinh (1976, tr.106).

Có điều quan trọng là khi nói về sự khách quan tình cảm không có

nghĩa là nói đến thái độ vô cảm hay lạnh lùng đối với học sinh của mình.

Đúng hơn, điều này muốn nói đến việc tạo nên một khoảng cách cảm xúc từ

đầu đến cuối trong suốt cả năm học và không vội vã coi các hành vi bột phát

của học sinh là sự hư hỏng về mặt tính cách cá nhân.

Thái độ hợp tác của người thầy bao gồm mối quan tâm tới từng người

học và xây dựng ý thức cộng đồng trong lớp học. Có những nghiên cứu và lí

thuyết chỉ rõ ý thức hợp tác được xây dựng như thế nào. Trước hết và có lẽ

là trên tất cả, các học sinh nhìn nhận hành động của giáo viên như là các

chứng cứ sống động thể hiện hoặc chống lại ước muốn của chính giáo viên

về tinh thần hợp tác. Wubbels, Brekelmans, van Tartwijk và Admiral (1999)

giải thích:

Chúng tôi xem mỗi hành vi của một cá nhân thể hiện trước sự có mặt

của một cá nhân khác là “sự giao tiếp” và bởi vậy chúng tôi cho rằng trước sự

có mặt của người khác, người ta không thể không giao tiếp. Với bất kì mục

đích nào của một người, ai đó trong sự giao tiếp cũng lĩnh hội được ý nghĩa

thể hiện trong các hành vi của người kia. Ví dụ một giáo viên bỏ qua các câu

hỏi của học sinh có thể vì không nghe rõ, nhưng học sinh lại cho rằng giáo

viên chắc vì quá bận hoặc giáo viên cho rằng học sinh quá thiếu hiểu biết

hoặc các câu hỏi ấy là xấc xược. Thông điệp học sinh nhận được từ giáo viên

không giống với những gì giáo viên thực sự mong muốn (tr.153 - 154).

Bởi vậy, có thể nói rằng hành vi của giáo viên chính là ngôn ngữ của

mối quan hệ. Học sinh “lắng nghe” từng hành vi, coi đó là biểu hiện của kiểu

quan hệ mà giáo viên mong muốn, ngay cả khi những hành vi của giáo viên

không mang hàm ý đó.

Trong các phân tích của mình, Harris và Rosenthal (1985) chỉ rõ các

yếu tố nổi bật của ngôn ngữ biểu diễn mối quan hệ này và các kết quả được

thể hiện ở Bảng. 8.1. Bảng 8.1 chỉ rõ các mối tương quan cùng với các hệ số

tác động đặc trưng. Hệ số tương quan và hệ số tác động có mối quan hệ toán

học. Điều này có nghĩa là các hệ số tác động được nêu ở Bảng 8.1 được tính

toán thông qua việc sử dụng các mối tương quan nêu trong kết quả của

Harris và Rosenthal (1985) (Xem Marzano, Waters & McNulty, 2005). Cũng

cần lưu ý là các hệ số tác động nêu ở Bảng 8.1 bao gồm một số yếu tố đầu ra

ngoài các thành tích về học thuật. Chúng ta sẽ thấy ở Chương 9, các hành vi

được nêu ở Bảng 8.1 sẽ trở thành các vấn đề khi một giáo viên cố gắng thể

hiện kì vọng cao tới tất cả mọi học sinh.

Bảng 8.1. Nghiên cứu về mối quan hệ tương tác thầy - trò

Các hành viSố hệ số tác

độngTương quan trung bình

Hệ số tác động trung

bình

Phân vị đạt được

Giao tiếp qua ánh mắt 7 12 0,24 9

Điệu bộ 3 31 0,66 25

Cười 3 29 0,61 23

Khích lệ 1 41 0,90 32

Đụng chạm 2 05 0,10 4

Khen ngợi 11 12 0,24 9

Tần suất trao đổi 3 21 0,43 17

Thời gian trao đổi 2 47 1,07 36

Như một số hành vi ở Bảng 8.1 đã chỉ ra, có một thành phần thuộc lĩnh

vực tình cảm tạo nên mối quan hệ hiệu quả thầy-trò (xem Anderman &

Wolters, 2006; Perry, Turner & Meyer, 2006). Nói chung, các tình cảm tích

cực tạo nên ý nghĩa về quan tâm và hợp tác (Gettinger & Kohler, 2006).

Moskowitz và Hayman (1976) đã nhận xét rằng phần lớn các giáo viên mới

vào nghề có xu hướng hài hước và luôn cười với học sinh. Điều này cũng

được nhận xét bởi Rosenshine và Furst (1973). Một hành vi khác tạo nên

quan hệ hiệu quả thầy-trò là sự nhiệt tình. Như Gettinger và Kohler (2006) đã

nêu, khi giáo viên tỏ ra nhiệt tình và tích cực thì các học sinh có vẻ chấp nhận

và cũng có xu hướng như vậy trong lớp học. Behencourt, Gillett, Gall và Hull

(1983) phát hiện ra rằng bồi dưỡng các giáo viên về cả hành vi thể hiện sự

nhiệt tình sẽ có hiệu quả tích cực tới thành tích và kết quả của người học.

Các bước hành động

Các bước hành động trong chương này được chia làm hai loại: Một loại

biểu hiện cho hợp tác (tên gọi là mối quan tâm và hợp tác) và một loại thể

hiện cho sự áp đặt ở mức độ hợp lí (tên gọi chính là sự hướng dẫn và kiểm

soát).

Các bước hành động thể hiện mức độ hợp lí của mối quan tâm và hợp tác

Bước 1: Nắm bắt thông tin sơ bộ về từng học sinh của mình

Ai cũng đều thích người khác biết về mình. Nếu có ai đó biết được

những mối quan tâm của chúng ta và cuộc sống của chúng ta, chúng ta hiểu

điều đó thể hiện rằng họ quý mến chúng ta. Nếu mỗi giáo viên có nhiều học

sinh trong lớp học thì rất khó và thậm chí là không thể nắm được các thông

tin chi tiết về mỗi học sinh của mình. Tuy nhiên, với đôi chút cố gắng có tính

chiến thuật, một số thông tin về mỗi học sinh có thể thu nhận được vào cuối

mỗi năm học sẽ có ích hơn nếu ta bắt đầu với các học sinh có vẻ chểnh mảng

và các học sinh có những hành vi lệch chuẩn.

Có một cách khá rõ ràng để nhận được thông tin về các học sinh là sử

dụng các phiên bản của các loại cách hỏi về các vấn đề quan tâm, với các

câu hỏi như:

* Em sinh năm nào?

* Em có bao nhiêu anh, chị, em?

* Điều gì làm em tự hào về gia đình mình?

* Em có sở thích gì?

* Người mà em ngưỡng mộ là…

* Em thường làm gì khi nghỉ hè.?

* Em sẽ làm gì để không bị thất bại?

Có một lựa chọn nữa là sử dụng một phần thời gian trong các cuộc họp

với cha mẹ học sinh để hỏi và lắng nghe các chi tiết liên quan đến học sinh, ví

dụ: dự kiến của gia đình về kì nghỉ hè tới, những sự kiện có liên quan tới anh

chị em trong gia đình (Ví dụ: tốt nghiệp, cưới xin…) hoặc việc chuyển tới nhà

mới. Các nguồn thông tin như báo tường, bản tin cũng có thể giúp cung cấp

các thông tin về học sinh. Các nguồn tin này có thể cho biết các hoạt động đa

dạng của học sinh, kể cả các cuộc bơi, tranh luận, bóng rổ, bóng đá, câu lạc

bộ, biểu diễn ca nhạc và các hoạt động tình nguyện.

Với các hiểu biết như vậy, giáo viên có thể làm cho học sinh ngạc nhiên

khi thảo luận với các em về các vấn đề có liên quan tới cuộc sống của các

em. Ví dụ: có một học sinh có vấn đề về hành vi trong lớp học, giáo viên có

thể gặp em ở sân chơi và bắt đầu rằng: “Juan, thầy biết là ông bà em sẽ đi

thăm Mexico. Hãy kể cho thầy nghe về điều đó đi nào!”.

Ngoài việc biết đôi chút về mỗi học sinh, giáo viên cũng nên làm quen

với văn hoá địa phương của các em, bao gồm các lĩnh vực:

* Biết về các nghệ sĩ nổi tiếng và các tác phẩm của họ.

* Biết các địa điểm các học sinh thích tụ họp.

* Biết về các sự kiện ở địa phương có ý nghĩa đối với các em.

* Biết các ngôn từ và kiểu nói mà học sinh hay dùng.

Để có được thông tin về các vấn đề trên giáo viên có thể phỏng vấn

một cách thoải mái các em học sinh trong lợp, ví dụ “Kể cho thầy nghe

chuyện gì xảy ra với các em trong những ngày này” hoặc “Những gì các em

học sinh đang nói tới mà các thầy giáo nên được biết?”.

Bước 2: Lưu tâm tới các hành vi thể hiện tình cảm đối với học sinh

Các giáo viên thể hiện tình cảm với học sinh trong hàng loạt cách thức

đơn giản và có ý nghĩa, bao gồm những gợi ý sau đây:

* Giáo viên đón các học sinh ở cửa phòng khi các em bước vào lớp học

hằng ngày, chào và gọi tên các em. Cũng nên đưa ra các bình luận khi chào

các em, ví dụ: “Chào Bill. Chào mừng em đã trở về từ kì nghỉ cuối tuần. Chào

Mary, hy vọng hôm nay ở lớp em sẽ đưa ra các ý kiến hay. Chào Rosa, rất

mừng gặp em hôm nay. Hi vọng em cảm thấy khá hơn nhiều sau đợt cúm”.

* Vào đầu năm học, giáo viên chụp ảnh từng học sinh và đưa vào vị trí

đặc biệt ở Bảng tin của lớp. Dưới mỗi tấm bảng là các từ hoặc các câu do học

sinh tự viết, thể hiện suy nghĩ của em về lớp học. Ví dụ “Tôi đã thua”, “Tôi bắt

đầu đuổi theo các bạn”, “Hoàng đế”. Định kì giáo viên yêu cầu học sinh thay

các lời bình luận phía dưới các tấm bảng của mình để phản ánh các ý nghĩa

và cảm xúc mới của mình. Những lời bình luận này của học sinh đã tạo ra

nhiều cảm giác thư giãn, hài hước và làm rạng rỡ thêm bầu không khí của lớp

học.

* Với các học sinh có cảm giác không gắn bó với lớp học, giáo viên cần

có thời gian tham gia vào các hoạt động ngoài nhà trường mà học sinh đó

tham gia. Ví dụ một học sinh nào đó có thái độ thiếu tích cực đối với giáo viên

và với lớp học và giáo viên biết rằng học sinh này tham gia vào cuộc chạy tiếp

sức ở trường tiểu học. Giáo viên có thể cũng tham gia vào một trong các cuộc

chạy tiếp sức và báo cho học sinh: “Jeffrey, tôi sẽ có mặt ở cuộc chạy tiếp

sức ngày mai. Chúc em may mắn trong cuộc chạy ấy. Tôi sẽ cổ vũ cho em”.

Dĩ nhiên, làm được như vậy sẽ tốn nhiều thời gian của giáo viên, nhưng nó có

thể mang đến những lợi ích lớn cho mối quan hệ thầy - trò trong tương lai.

Ở cấp Tiểu học, mỗi giáo viên có thể có tới 30 học sinh hoặc hơn trong

lớp học. Giáo viên trung học thì có thể có tới 150 học sinh hoặc hơn thế. Với

số lượng học sinh như vậy rất khó có được các giao tiếp thân mật với mỗi

học sinh hằng ngày. Tuy vậy, giáo viên có thể thu xếp thời gian để mỗi ngày

có thể nói chuyện với một hoặc hai học sinh. Có thể làm điều này ở nhà ăn

trưa, trong lúc giải lao trên lớp, sau buổi học hoặc ở bất kì cơ hội nào khi học

sinh có đôi chút thời gian rỗi. Bằng cách như vậy, mỗi học sinh có được

những tiếp xúc riêng tư và tích cực với giáo viên của mình ít nhất mỗi học kì

một lần.

Bước 3: Đưa các quan tâm của người học vào nội dung bài học và bản thể hóa hoạt động học

Có một cách thức gián tiếp nhưng hiệu quả cao thể hiện mối quan tâm

và hợp tác đó là lưu tâm nhiều nhất đến các quan tâm, lợi ích của người học.

Nếu giáo viên làm tốt những gì đã nêu ở hoạt động 2 họ sẽ có những thông

tin về mỗi học sinh. Sau đó, giáo viên có thể sử dụng các thông tin này để

thiết lập các nhiệm vụ của lớp học chưa đúng các quan tâm, sở thích của học

sinh. Các yếu tố trong bước 1 của hoạt động ở Chương 3 đặc biệt thích hợp

với điều này. Nhất là hoạt động chứa đựng bốn nhiệm vụ nhấn mạnh tới sự

tương tự và khác biệt: So sánh, phân loại, tạo các phép ẩn dụ và tạo ra các

điều tương tự. Hai nhiệm vụ sau đặc biệt quan trọng trong việc tạo ra các

nhiệm vụ liên quan tới các mối quan tâm, sở thích của học sinh.

Các phép ẩn dụ đòi hỏi học sinh chỉ ra hai sự việc khác nhau trong thực

tế nhưng tương tự ở mức độ trừu tượng. Giáo viên có thể yêu cầu học sinh

xây dựng các ẩn dụ liên quan tới nội dung học thuật và các quan tâm của cá

nhân học sinh. Ví dụ một giáo viên dạy môn sức khoẻ tập trung vào chủ đề

bệnh tật. Giáo viên trình bày cho học sinh một ẩn dụ bằng việc trước tiên liệt

kê các yếu tố xác định đặc trưng của bệnh:

1. Một số lượng nhỏ tế bào xâm nhập vật chủ.

2. Các tế bào này được nhân lên.

3. Sinh vật chủ tìm cách chống lại bệnh.

Tiếp đó, tùy theo tình hình lớp học, giáo viên đưa ra một mô hình khái

quát như ví dụ dưới đây:

1. Một số lượng nhỏ vật thể xâm nhập vật chủ nào đó.

2. Các vật thể phát triển về số lượng hoặc sức công phá.

3. Vật thể bị xâm hại tìm cách chống trả lại.

Tiếp theo đó giáo viên hướng dẫn học sinh: “Hãy xác định một hiện

tượng nào đó mà em thực sự quan tâm hoặc một vấn đề gì đó trong đời sống

của em có cùng một kiểu mô hình như trên. Em hãy suy nghĩ và giải thích vì

sao hiện tượng hay vấn đề em chọn lại có từng thành tố giống mô hình chung

trên đây?”.

Bước 4: Lưu tâm đến các hành vi biểu hiện thành các động tác có thể gây ra sự chú ý của học sinh

Các cử chỉ, động tác của giáo viên được học sinh hiểu như là những

biểu hiện của tâm trạng, hứng thú và thái độ của người thầy giáo dành cho

học sinh. Hãy nhớ rằng dạy học hiệu quả có liên quan tới các tương tác tích

cực giữa thầy và trò.

Tuy nhiên cần nói rằng, không phải tất cả mọi giáo viên đều có nhận

biết hoặc kĩ năng giống nhau về các hành vi như vậy. Bởi vậy sẽ rất có tác

dụng nếu các giáo viên quan tâm và tập luyện các hành vi kiểu như:

* Mỉm cười với học sinh vào các thời điểm thích hợp.

* Tìm cơ hội thích hợp vỗ vai học sinh để biểu hiện sự động viên.

* Nhìn vào mắt học sinh khi nói chuyện với các em.

* Khi nói chuyện với học sinh đứng ở cự li đủ gần để thể hiện sự quan

tâm, nhưng không gần quá để tránh xâm phạm vào các khoảng không gian

riêng tư của các em.

* Nhìn một cách chăm chú khi học sinh nói về một cái gì đó em thực sự

quan tâm.

Bước 5: Tỏ ra hài hước vào những lúc thích hợp

Giáo viên có thể thể hiện sự quan tâm và hợp tác bằng việc đôi khi sử

dụng các câu nói hài hước (Gettinger & Kohler, 2006; Moskowitz & Hayman,

1976). Một số giáo viên rất hay sử dụng các câu nói hài hước và Honas

(2004) đã đưa ra một số gợi ý về các cách hài hước nên được các giáo viên

và các nhà quản lí sử dụng:

* Đùa cợt với học sinh khi thích hợp.

* Dùng các câu nói của các nhân vật lịch sử hoặc nhân vật nổi tiếng đã

sử dụng, ví dụ “Tôi sẽ trở lại” (bằng giọng điệu của Arnol Schwarzenegger).

* Cầm một cuốn truyện hài hước hoặc một tranh biếm hoạ và đọc điều

gì đó khôi hài vào lúc bắt đầu giờ học.

* Tự cười một mình.

* Cười to với học sinh.

* Dùng câu nói gây ấn tượng, ví dụ “Phóng đại còn tồi tệ gấp tỉ lần nói

dưới mức sự thật!”.

Các hành động thể hiện mức độ hợp lí của các hướng dẫn và kiểm soát

Bước 6: Kiên trì sử dụng các biện pháp trước kết quả tích cực và tiêu cực

Xây dựng các mục tiêu học (Chương 1), nội quy và quy tắc ứng xử trên

lớp (Chương 6), các kết quả tích cực và tiêu cực liên quan tới các nội quy và

quy tắc ứng xử trên lớp (Chương 7), có thể cùng hướng đến bầu không khí

thuận lợi mang tính dẫn dắt và kiểm soát của các học sinh. Ở các lớp học mà

mục tiêu học, các nguyên tắc và quy tắc ứng xử trên lớp cùng với các kết quả

ở từng khâu được xác định rõ ràng thì học sinh thường có ấn tượng rằng

“Thầy giáo hoặc cô giáo này thể hiện rất rõ những hành vi mà thầy/cô mong

muốn.”

Việc tham gia vào các bước hành động nêu ở các chương 1, 6, 7 có

thể tạo nên ý thức về dẫn dắt và kiểm soát học sinh. Tuy nhiên, các hành

động như vậy là chưa đủ. Nếu các kết quả không được đánh giá một cách

kiên trì và công bằng thì hậu quả sẽ là tiêu cực. Để đảm bảo cho sự kiên định,

giáo viên cần ý thức được các kết quả tích cực hoặc tiêu cực sẽ ảnh hưởng

tới mức nào đến các hành vi. Ví dụ, một giáo viên trung học vào cuối ngày có

thể xem xét lại tất cả những gì liên quan tới quan hệ thầy-trò. Cô giáo tự hỏi:

“Mình đã ghi nhận một cách đúng mức khi các học sinh tuân thủ đầy đủ các

nguyên tắc và quy tắc ứng xử trên lớp? Mình có sử dụng đúng các biện pháp

trước các hành vi tích cực và tiêu cực của học sinh?”.

Việc tự kiểm lại một cách hệ thống và nhẹ nhàng như vậy có thể giúp

giáo viên đảm bảo được sự kiên định trong việc sử dụng các biện pháp thích

hợp trước các hành vi tích cực hoặc tiêu cực của học sinh.

Bước 7: Thể hiện rõ sự khách quan về tình cảm

Như đã nêu trong phần nghiên cứu và lí thuyết có một cách để đạt đến

sự hợp lí trong việc hướng dẫn và kiểm soát học sinh là thể hiện sự khách

quan về tình cảm. Điều này không có nghĩa giáo viên phải luôn tỏ ra vô cảm.

Marzano, Gady, Foseid, Forseid và Marzano (2005) xác định các phương

diện của sự khách quan tình cảm gồm có:

Nhận thức rõ rằng tình cảm là tự nhiên và không tránh được

Bước đầu tiên thể hiện sự khách quan tình cảm là nhận thức được

rằng con người là động vật có tình cảm. Có tình cảm tích cực hay tiêu cực

đến các học sinh là điều không tránh khỏi. Các định kiến về một cái gì đó xảy

ra trong quá khứ có thể ảnh hưởng tới đời sống dạy học. Ví dụ, một giáo viên

có ác cảm với một học sinh với một diện mạo nào đó. Vài năm sau có một

học sinh khác có gương mặt giống như vậy vào học lớp của giáo viên đó và

tình cảm tiêu cực, đúng hơn là sự ác cảm với người học sinh trong quá khứ,

lại trỗi dậy. Con người ta không chịu trách nhiệm về những gì họ cảm thấy,

nhưng chịu trách nhiệm về những gì họ xử sự. Ý nghĩ và tình cảm của một

giáo viên đối với một học sinh nào đó không dễ gì thay đổi. Tuy vậy, giáo viên

phải kiểm soát được cách cư xử với học sinh của mình. Quan niệm như vậy

tạo nên sự tự do cho người giáo viên ở lớp học. Chúng ta không thể đòi hỏi

giáo viên có sự thân thuộc tự nhiên đối với tất cả học sinh trong lớp học.

Nhưng chúng ta đòi hỏi giáo viên đối xử theo những cách thức thể hiện mối

quan tâm bình đẳng đến tất cả các em.

Giám sát ý nghĩ và tình cảm của mình

Sự thật là cách cư xử của giáo viên sẽ có ảnh hưởng đến học sinh.

Nhưng những ý nghĩ của giáo viên thì không. Điều quan trọng đối với các

giáo viên vẫn còn giữ những ác cảm với một học sinh nào đó là họ phải kiểm

soát được các hành vi tiêu cực của mình. Các bước sau là có nhiều ý nghĩa:

1. Giáo viên tìm hiểu các học sinh trong lớp mình dạy và điểm lại tình

cảm đối với từng học sinh.

2. Đối với các học sinh mà giáo viên có các biểu hiện tiêu cực trong suy

nghĩ và tình cảm, giáo viên dành thời gian để cố gắng hiểu được các đặc

điểm của các ý nghĩ hay tình cảm tiêu cực ấy.

3. Giáo viên cố gắng tìm hiểu các sự kiện trong quá khứ có ảnh hưởng

tới các suy nghĩ và tình cảm tiêu cực của mình.

Có thể minh hoạ bằng trường hợp sau: Một giáo viên trung học sau một

thời gian tìm hiểu nhận thấy: các học sinh trong lớp phát hiện ra rằng giáo

viên có phản ứng tiêu cực với một nữ sinh tên là Aida (bước 1). Ở bước 2

giáo viên cố gắng hiểu các đặc điểm trong suy nghĩ và tình cảm của mình.

Giáo viên thấy rằng thầy cảm thấy nổi nóng mỗi khi Aida vào lớp và thầy

thường nghĩ tới chuyện tranh cãi với Aida. Ở bước 3, giáo viên cố gắng kết

nối các ý nghĩ và ác cảm của mình về Aida với những gì xảy ra trong quá khứ

và thấy rằng Aida đã làm thầy nhớ tới một học sinh nữ của thầy từ nhiều năm

trước, người mà thầy thường hay có những tranh cãi kịch liệt. Hiểu được điều

đó thầy đã trở nên bình tĩnh hơn và đối xử khách quan hơn với Aida.

Biện hộ

Biện hộ có ý nghĩa là giải thích các hành vi ứng xử của học sinh theo

hướng các hành vi ứng xử ấy không đe dọa và không xúc phạm tới người

giáo viên. Ví dụ, một giáo viên có những ấn tượng xấu với một học sinh tên là

Chris. Có thể Chris đã trả lời một cách thiếu kính trọng khi giáo viên hỏi em đã

làm xong bài tập ở nhà chưa. Ý nghĩ đầu tiên (và thường rất tự nhiên) của

giáo viên là Chris đang thách đố quyền lực của giáo viên và đang đưa lớp học

vào tình trạng không bình thường: Những ý nghĩ như vậy đương nhiên sẽ làm

tăng mối ác cảm của giáo viên và có thể dẫn tới các xung đột. Có một cách

để thể hiện sự khách quan về tình cảm là biện hộ về cách cư xử của Chris với

các lí do dễ chấp nhận hơn. Ví dụ, Chris có thể vẫn còn bức bối vì cô đã cãi

nhau với bố mẹ đêm hôm trước. Chris có thể lúng túng vì cô phải làm việc

ngay sau buổi học hôm trước và không có thời gian chuẩn bị bài ở nhà. Còn

có thể có những lí do khác nữa. Xem xét các hành động của người học theo

cách thức giảm bớt những nghi ngờ nặng nề với người học, giúp cho người

giáo viên bình thản hơn, tạo cơ hội cho các ý nghĩ trong sạch hơn và các

quan hệ hiệu quả hơn trong lớp học.

Bước 8: Giữ vẻ bề ngoài bình thản

Có một nguyên tắc quan trọng trong việc tạo ra sự khách quan tình cảm

là tránh thái độ cực đoan của giáo viên. Điều này rất đúng khi giáo viên tức

giận với một học sinh nào đó. Ngay cả khi tức giận như vậy, giáo viên cần

biết kiềm chế việc biểu lộ cảm xúc. Nên tránh các cách cư xử như sau:

* Chỉ tay hoặc giơ nắm đấm về phía học sinh.

* Cất cao giọng với học sinh.

* Nhìn chằm chặp vào mặt học sinh.

* Lao về phía học sinh.

* Chế nhạo học sinh.

Thay vì các hành vi kèm theo như vậy, giáo viên nên có các cách xử sự

sau:

* Nói trực tiếp với học sinh bằng giọng bình thản và tôn trọng.

* Nhìn thẳng vào học sinh nhưng không phải là trợn mắt với học sinh.

* Giữ một khoảng cách vừa phải đến chỗ học sinh.

* Giữ vẻ mặt biểu lộ ít nhất cũng là bình thường.

Để biểu thị sự bực tức của mình, giáo viên cũng nên làm theo các cách

sau:

- Thẳng thắn vạch ra các điểm sai của học sinh.

- Nói bằng lời lẽ nhẹ nhàng, từ tốn.

- Có thể bình luận về thái độ xử sự như vậy của học sinh là không thực

sự đúng với bản chất của em.

Kết luận

Ở Chương 8 này - “Tôi phải làm gì để xây dựng và duy trì mối quan hệ

hiệu quả với các học sinh?” - giáo viên nên suy xét về các hành vi của mình

không giống với điều mình suy nghĩ hay cảm nhận. Giáo viên cũng cần lưu ý

tới hai loại hành động có liên quan tới hai lĩnh vực của quan hệ hiệu quả: (1)

Các cách cư xử thể hiện mức độ hợp lí của mối quan tâm và hợp tác và (2)

Các cách cư xử thể hiện mức độ hợp lí của các hướng dẫn và kiểm soát.

Chương 9. Tôi phải làm gì để thể hiện những kì vọng tới các học sinh?

Niềm tin của các giáo viên về cơ hội thành công của các học sinh trong

trường có ảnh hưởng đến hành động của giáo viên đối với học sinh này,

những hành động đó lại ảnh hưởng tới thành tích đạt được của học sinh. Nếu

giáo viên tin tưởng rằng học sinh có thể thành công thì họ sẽ phải cẩn trọng

trong các hành vi ứng xử để giúp cho các học sinh này đạt đến thành công.

Nếu người giáo viên nghĩ rằng những học sinh đó không thể thành công thì

cách đối xử của họ có thể vô tình phá hỏng sự thành công của các học sinh

này hay ít nhất thì cũng làm cho việc thành công của các em trở nên không

dễ dàng. Đây có lẽ là một trong những động lực tiềm ẩn lớn nhất của công

việc dạy học bởi vì đó là hành động vô thức điển hình.

Trong lớp học

Quay trở lại với kịch bản lớp học của chúng ta ở chương trước, thầy

Hutchins nhận ra rằng ông có nhiều suy nghĩ khác nhau về khả năng của các

học sinh khác nhau trong lớp học. Với một người thì không phải là khó khăn

để có một ý kiến như vậy. Ông cũng nhận ra rằng những suy nghĩ này có thể

ảnh hưởng đến cách ông ứng xử với từng học sinh. Để chống lại khả năng

phủ định học sinh của mình và điều đó có thể ảnh hưởng đến cách ứng xử

của ông, ông liên tục tự đặt cho mình những câu hỏi, đặc biệt là khi ứng xử

với các học sinh mà ông nghi ngờ về cơ hội thành công của chúng trong lớp

học: “Nếu mình tin tưởng những học sinh này có khả năng nắm được trọn

vẹn nội dung bài học, thì mình sẽ làm gì?”.

Câu hỏi này như là một gợi ý về cách hành động đối với ông. Bản thân

ông cũng ngạc nhiên về hiệu quả của phương pháp này đã giúp ông làm rõ

những hướng dẫn của mình với học sinh. Thường xuyên ông nhận thấy rằng

ông thường đòi hỏi cao đối với học sinh dù các em làm bài như thế nào bởi vì

ông tin các em có thể đạt kết quả cao hơn. Ông vặn bẻ các câu trả lời của các

em, đưa ra các yêu cầu với các em và tiếp tục làm việc với các em. Với

những học sinh khác, ông có xu hướng lướt qua hoặc không quan tâm xem

các em hiểu bài học đến mức nào, bởi vì ông cho rằng họ không thể đạt được

thành tích cao. Ông không đòi hỏi quá khắt khe với những học sinh có triển

vọng thấp bởi vì ông không muốn làm họ lúng túng. Tuy nhiên, kết quả thì vẫn

là tiêu cực. Những học sinh có triển vọng thấp ít nhận được sự chú ý, quan

tâm so với những sinh viên có triển vọng cao. Ông nhận ra rằng những thay

đổi trong suy nghĩ của ông không hệ trọng bằng những thay đổi trong cách cư

xử của ông. Nhận ra điều này ông cố gắng xử sự theo cách đặt ra các kì vọng

cao đối với tất cả mọi học sinh.

Nghiên cứu và lí thuyết

Có lẽ ảnh hưởng của sự kì vọng của giáo viên với thành tích học tập

của học sinh là một trong những khía cạnh được nghiên cứu kĩ lưỡng nhất

của việc dạy học (xem Ambady & Rosenthal, 1992; Brophy, 1981, 1983;

Brophy & Good, 1970; Cooper & Good, 1983; Cooper & Hazelrigg, 1988;

Dusek & Gail, 1983; Harris & Rosenthal 1985…). Weinstein (2002), trong bài

viết Đạt đến mức cao hơn: Sức mạnh của sự kì vọng trong trường học, cung

cấp một cách toàn diện và cái nhìn bao quát của sự nghiên cứu này.

Weinstein giải thích rằng các lí thuyết về sự kì vọng đã có từ năm 1956, khi

luận án tiến sĩ của Robert Rosenthal đưa ra giả thuyết rằng nhà thực nghiệm

có thể có sự ảnh hưởng tinh vi vào kết quả của một cuộc thí nghiệm. Ông đã

gọi hiện tượng này là xu hướng thiên vị không có chủ ý của nhà thực nghiệm.

Rosenthal đã viết:

Điều này ngụ ý rằng bằng những cách thức rất tinh vi, có thể là từ giọng

nói hoặc cách ứng xử, hay điệu bộ cử chỉ, hay bầu không khí chung, nhà thực

nghiệm, khi đánh giá các nhóm đối tượng thành công và thất bại theo cùng

một cách giống nhau làm ảnh hưởng đến đối tượng thành công, làm cho

đánh giá ban đầu thấp hơn và làm tăng khả năng xác minh giả thuyết của ông

ta trong thí nghiệm (trích trong Weinstein, 2002, tr. 43).

Weinstein lưu ý rằng, quan sát này đã mở đầu cho trào lưu nghiên cứu

về hành vi và đã ảnh hưởng tới hầu hết mọi khía cạnh của những nghiên cứu

trong khoa học.

Điều này đã thâm nhập vào trong giáo dục khi Lenore Jacobson - hiệu

trưởng của một trường tiểu học liên hệ với Rosenthal và khuyến khích ông

ứng dụng lí thuyết của ông vào nghiên cứu các cảm nhận của giáo viên có

thể ảnh hưởng tới thành tích của các học sinh. Rosenthal và Jacobson công

bố các phát hiện từ sự nghiên cứu của họ trong cuốn sách Tác phẩm trong

lớp học (1968). Nghiên cứu của họ bao gồm việc tiến hành một trắc nghiệm

không dùng lời về trí thông minh đối với các học sinh một trường tiểu học vào

tháng 5 của năm trước năm tổ chức thực hiện, vào tháng 1 và tháng 5 của

năm làm thực nghiệm, và hai năm sau đó nữa. Ở mỗi lớp, chọn một cách

ngẫu nhiên khoảng 20% học sinh để làm thành nhóm thực nghiệm. Giáo viên

được thông báo là số 20% học sinh này được xem là “có thành tích bứt phá”

dựa trên kết quả trắc nghiệm trí thông minh mà họ đã làm vào tháng 5 năm

trước và rằng các giáo viên có thể kì vọng được chứng kiến kết quả học của

các học sinh phát triển như thế nào trong cả năm.

Vào cuối năm, những học sinh được xác định là “có thành tích bứt phá”

đạt kết quả cao hơn trong trắc nghiệm IQ so với 80% học sinh không thuộc

nhóm này. Mặc dù các kiểu mẫu khác nhau xuất hiện giữa các lớp trình độ

khác nhau, kết quả vẫn rất đáng ghi nhận. Kết quả này không phải dễ được

chấp nhận. Như Weinstein (2002) đã viết: “Những tranh luận kịch liệt vẫn diễn

ra có liên quan tới phương pháp luận, như các vấn đề về giá trị đáng tin của

trắc nghiệm IQ, hiệu quả của việc quản lí các trắc nghiệm giống nhau, vì sự

khác biệt trong các phát hiện giữa các lớp” (tr. 44). Hàng loạt nghiên cứu đã

tiếp nối cùng với đó là các siêu phân tích về các nghiên cứu này.

Siêu phân tích do Raudenbush (1984) đã bổ sung các khía cạnh đáng

chú ý cho những hiểu biết chung về ảnh hướng của các kì vọng của giáo

viên. Ông cho rằng kì vọng cao ảnh hưởng rõ nhất ở các lớp 1, 2 và lớp 7

(lớp bắt đầu của cấp trung học cơ sở). Ông cho rằng kì vọng ảnh hưởng rõ

hơn nếu người giáo viên ít hiểu biết hơn về học sinh của mình. Nói cách

khác, nếu giáo viên có kì vọng thấp đối với một học sinh thì rất khó để giáo

viên có thể thay đổi cách ứng xử của mình đối với học sinh này. Bình luận về

ý kiến của Raudenbush, Weinstein (2002) đặt ra câu hỏi “Điều gì là tầm quan

trọng trong những phát hiện như vậy?” (tr. 45). Bà giải thích rằng “Trong bảy

cuộc thí nghiệm về kì vọng do Raudenbush đưa ra, hệ số tác động 0,29 làm

tăng một cách có ý nghĩa tỉ lệ đầu ra mong đợi từ 43 lên 57%” (2002, tr.45).

Một số nghiên cứu khác làm rõ thêm vấn đề kì vọng của giáo viên.

Dusek và Gail (1983) đã tiến hành siêu phân tích về 77 nghiên cứu có liên

quan tới nguồn gốc kì vọng của giáo viên đối với các học sinh. Họ xác định

hàng loạt nguồn gốc, trong đó những nguồn gốc sau là thích hợp nhất với vấn

đề ta đang bàn: Các dữ liệu được tích tụ lại, giai tầng xã hội, nòi giống, và sự

hấp dẫn về ngoại hình. Các phát hiện này được thể hiện ở Bảng 9.1.

Nhìn chung các nghiên cứu trong siêu phân tích của Dusek và Gail sử

dụng các kĩ thuật tương tự. Các đối tượng được cung cấp thông tin thật hoặc

có tính giả thuyết về học sinh. Ví dụ, các giáo viên được biết về các ý kiến

tích tụ lại về các học sinh (có thể là thật hoặc chỉ là giả thuyết). Các giáo viên

sau đó được yêu cầu xếp loại các học sinh về khả năng thành công trong học

tập của các học sinh này. Như Bảng 9.1 đã chỉ ra, các thông tin tích tụ lại, sự

hấp dẫn về ngoại hình, tầng lớp xã hội, nòi giống đã ảnh hưởng tới các kì

vọng như thế nào. Những thông tin tích cực tích tụ lại về học sinh (đối lập với

các thông tin tiêu cực) liên quan tới 30 điểm phân vị đạt được về kì vọng của

giáo viên đối với kết quả của học sinh. Sự hấp dẫn về ngoại hình của một học

sinh (đối lập với sự thiếu hấp dẫn) liên quan tới 18 điểm phân vị đạt được

trong kì vọng của giáo viên vào kết quả học của học sinh.

Bảng 9.1. Nghiên cứu về nguồn gốc các kì vọng của giáo viên

Nguồn gốc Số hệ số tác độngHệ số tác động

trung bìnhPhân vị đạt được

trong kì vọng

Thông tin tích tụ 14 0,85 30

Hấp dẫn ngoại hình 11 0,30 11

Tầng lớp xã hội 20 0,47 18

Nòi giống 24 0,11 4

Nguồn: Dusek & Gail, 1983.

Tầm quan trọng của nghiên cứu về kì vọng của giáo viên được thể hiện

rõ trong các lớp học từ mẫu giáo tới lớp 12. Đã có những kêu gọi các giáo

viên kì vọng các học sinh của mình nắm chắc các nội dung khó, và cho tới

ngày nay những kêu gọi đó vẫn còn tiếp diễn. Tuy nhiên, thay đổi các kì vọng

chỉ riêng nó không làm nên các kết quả mong đợi. Đúng hơn là, phải thay đổi

các ứng xử của các giáo viên có những kì vọng thấp đối với học sinh thì mới

có thể ảnh hưởng đến kết quả học của học sinh. Chắc chắn là, thay đổi trong

niềm tin và các ứng xử của giáo viên sẽ tạo nên những hiệu quả của kì vọng.

Weinstein (2002) chỉ ra rằng ngay cả các chương trình tập huấn đội ngũ giáo

viên đồ sộ và nổi tiếng như các kì vọng của giáo viên và kết quả của học sinh

cũng không có các nghiên cứu đủ mạnh tạo ra được các hiệu quả tích cực

đến kết quả của học sinh. (Gottfredson, Marciniak, Birdseye & Gottfredson,

1985).

Có hàng loạt kiểu mẫu đề xuất cách thức giáo viên biểu lộ kì vọng của

mình (xem Cooper, 1979; Weinstein, 2002). Các kiểu mẫu này cho rằng vào

đầu năm học các giáo viên xây dựng các ý tưởng hoặc kì vọng về cơ hội

thành công học tập của các học sinh. Dựa trên các chuẩn bị này các giáo viên

cư xử một cách khác biệt đối với các học sinh được kì vọng cao và các học

sinh được kì vọng thấp. Sự khác biệt trong các cách đối xử này được

Ambady và Rosenthal (1992) gọi là các lát cắt mỏng trong cư xử của giáo

viên - bao gồm các cử chỉ, điệu bộ, các câu nói. Các học sinh hiểu các thông

điệp được chứa đựng trong các lát cắt mỏng về hành vi của giáo viên muốn

nói về cách họ phải ứng xử như thế nào trong lớp học. Ở mức khái quát, có

hai loại lát cắt và cư xử của giáo viên biểu đạt kì vọng đối với học sinh: giọng

nói chứa đựng tình cảm và chất lượng giao tiếp với học sinh.

Giọng nói biểu cảm

Giọng nói biểu cảm là cách người giáo viên biểu lộ tình cảm trước lớp

học. Giọng nói tình cảm có liên quan tới những hành vi mang tính hợp tác,

điều này đã được thảo luận trong Chương 8 về tương tác thầy - trò. Rất nhiều

bước hành động đã được mô tả như là các công cụ biểu đạt mức độ tương

thích của quan tâm, hợp tác, đồng thời tạo ra giọng nói tình cảm tích cực.

Trong chương này, trọng tâm đề cập đến là sự khác nhau trong giọng nói tình

cảm đối với các học sinh được kì vọng cao và các học sinh được kì vọng

thấp.

Nhìn chung, khi giáo viên tương tác với các học sinh được kì vọng cao

họ thường có những biểu lộ tích cực hơn so với khi họ tương tác với các học

sinh được kì vọng thấp. Cooper (1979) khi bàn đến các phát hiện của

Chalken, Sigler, và Derlega (1974), Page (1971) và Kester và Letchworth

(1972) đã giải thích rằng khi làm việc với các học sinh được kì vọng cao khác

với khi làm việc với các học sinh được kì vọng thấp hơn, các giáo viên

thường cười nhiều hơn, nhìn vào mắt học sinh nhiều hơn, ngả người về phía

học sinh nhiều hơn, và nói chung, họ xử sự theo những cách thức thân thiện

và ủng hộ hơn.

Nghiên cứu về giọng nói chứa đựng tình cảm, được tổng hợp bởi

Brophy (1983), có thể thấy các cách sau:

* Giáo viên khen ngợi các học sinh với kì vọng thấp ít hơn so với các

học sinh được kì vọng cao trước các thành tích của học sinh. (Babad, Inbar &

Rosenthal, 1982; Brophy & Good, 1970; Cooper & Baron, 1977; Firestone &

Brody, 1975; Good, Cooper & Blakey, 1980; Good, Sikes & Brophy, 1973;

Martinek & Johnson, 1979; Page, 1971; Rejeski, Darracott & Hutslar, 1979).

* Giáo viên ngồi xa các học sinh được kì vọng thấp (Rist, 1970).

* Giáo viên ít thân mật hơn đối với các học sinh được kì vọng thấp, kể

cả việc cười ít hơn, ít sử dụng các hành vi thân thiện bằng lời nói (Babal et al,

1982; Chalkin 1974; Kester & Letchworth, 1972; Meichenbaun, Bowers &

Ross, 1969; Page, 1971; Smith & Luginbuhl, 1976).

* Giáo viên ít nhìn về phía học sinh được kì vọng thấp và ít bộc lộ các

hành vi thể hiện sự quan tâm, kiểu như ngả người về phía học sinh với những

cái gật đầu biểu lộ sự ủng hộ (Chaiken et al, 1974).

Chất lượng giao tiếp với học sinh

Một trong các khác biệt có ảnh hưởng rõ nhất trong cách giáo viên đối

xử với các học sinh được kì vọng cao so với các học sinh được kì vọng thấp

là chất lượng của các tương tác thầy - trò (Brophy & Good, 1974). Về điều

này Cooper (1979) nhận xét rằng: “Các giáo viên thường thể hiện sự sẵn lòng

chờ đợi câu trả lời của các học sinh được kì vọng cao so với các học sinh

được kì vọng thấp. Hơn nữa, các học sinh được kì vọng cao thường tạo ra

được nhiều cơ hội cho mình, khi mà các giáo viên thay đổi trong cách họ tiếp

xúc với các học sinh” (tr. 395). Nghiên cứu của Brophy (1983) tổng hợp rằng

chất lượng các giao tiếp có thể được tổ chức theo các cách sau:

* Giáo viên thường dành ít thời gian hơn để chờ câu trả lời của học

sinh được kì vọng thấp (Allington, 1980; Taylor, 1979) và thường gọi học sinh

có kì vọng thấp trả lời ít hơn. (Mendoza, Good & brophy, 1972; Rubovít &

Machr, 1971).

* Giáo viên thường trả lời thay cho học sinh được kì vọng thấp hoặc gọi

học sinh khác trả lời thay cho việc dẫn dắt tìm các logic, của câu trả lời hoặc

giúp các học sinh kì vọng thấp cải thiện các câu trả lời của mình (Brophy &

Good, 1970; Jeter & Davis, 1973).

* Giáo viên cung cấp cho học sinh được kì vọng thấp các thông tin

phản hồi và các câu trả lời của họ ít hơn và ngắn hơn (Cooper, 1979; Good,

Sikes & Brophy, 1973; Jetler & Davis, 1973; Willis, 1970).

* Giáo viên chú ý ít hơn đến các học sinh được kì vọng thấp và tương

tác với họ ít hơn (Adams & Cohen, 1974; Blakey, 1970; Given, 1974; Kester &

Letchworth, 1972; Page, 1971; Rist, 1970; Rubovists & Machr, 1971).

* Giáo viên nói chung ít đòi hỏi đối với các học sinh được kì vọng thấp

(Beez, 1968).

* Giáo viên ít sử dụng các phương pháp dạy học hiệu quả ngoài các

phương pháp dạy học tốn thời gian đối với các học sinh được kì vọng thấp

(Swann & Snyder, 1980).

Những cách cư xử này đã được thảo luận trong Chương 5 và Chương

2. Ở đây chúng ta chỉ nhấn mạnh tới khía cạnh những cư xử khác biệt đối với

học sinh được kì vọng cao và học sinh được kì vọng thấp.

Các bước hành động

Hai bước hành động đầu tiên đề cập ở đây mô tả các hành động

chung, giáo viên nên thể hiện kì vọng đối với các học sinh. Bước hành động 3

liên quan tới giọng nói biểu lộ tình cảm. Các bước 4 và bước 5 liên quan tới

chất lượng của tương tác.

Bước 1. Xác định các mức kì vọng của bạn đối với các học sinh của mình

Một trong các việc làm đầu tiên của giáo viên là nhận biết các mức kì

vọng khác nhau của mình đối với các học sinh. Thật là khó, nếu không nói là

không thể làm được, đối với một người khi phải thay đổi suy nghĩ của mình

đối với các học sinh. Tuy nhiên, hoàn toàn có thể thay đổi cách cư xử đối với

các học sinh để tất cả học sinh - không quan tâm đến kì vọng của thầy giáo

đối với mình như thế nào - cũng nhận được một cách cư xử từ giọng nói tình

cảm đến các tương tác. Để làm được như vậy giáo viên phải hình thành trong

tâm trí mình, sự xác định những học sinh nào mình đặt ra kì yọng cao, thấp

hoặc trung bình. Điều này được làm một cách chính thức hoặc không chính

thức. Điểm quan trọng là giáo viên phải nhận biết được các học sinh mà giáo

viên không kì vọng, các em thể hiện được tốt thành tích học là vì những lí do

nào đó.

Cũng rất có tác dụng nếu giáo viên biết được mình có những ý nghĩ

thiên vị một cách hệ thống đối với các học sinh được kì vọng thấp. Cụ thể,

giáo viên cần xem xét liệu mình có đặt ra các kì vọng thấp một cách khái quát

đối với các học sinh chỉ vì dựa trên nguồn gốc dân tộc, tình trạng kinh tế, xã

hội của các em và những điều tương tự như vậy. Điều quan trọng phải nhớ là

nếu giáo viên phát hiện ra các vấn đề như vậy, điều này không hẳn là giáo

viên đó là một người cực đoan hoặc người phân biệt chủng tộc. Trong chừng

mực nhất định, tất cả những người lớn có lẽ đều có các ý nghĩ nào đó về các

nhóm người, đơn giản chỉ vì họ đã bị ảnh hưởng bởi các thiên vị và khái quát

của những người đã từng nuôi dạy họ hoặc bởi những người mà họ đã từng

tiếp xúc khi còn nhỏ. Những kiểu mẫu trong suy nghĩ ấy rất khó thay đổi bởi vì

chúng phản ánh những gì đã được tích tụ qua nhiều năm tháng. Người ta có

thể nói rằng một người phân biệt chủng tộc hoặc cực đoan là người xử sự

một cách có nhận thức hoặc không nhận thức theo các kiểu mẫu ấy. Tuy vậy,

một cá nhân cố gắng xử sự để không bị chi phối bởi các kiểu mẫu tư tưởng

như vậy không thể coi là một kẻ phân biệt chủng tộc hay cuồng tín. Bởi lẽ đó,

giáo viên hoàn toàn có thể chấp nhận sự tồn tại các ý nghĩ tiêu cực kiểu như

vậy. Ví dụ, giáo viên có thể phát hiện ra rằng thầy đã xác định những kì vọng

không mang tính tích cực đối với tất cả học sinh của mình vì những vấn đề có

liên quan tới nòi giống, tình trạng kinh tế, xã hội. Nhận ra các chiều hướng

như vậy có thể tạo nên những động lực giúp cho người giáo viên vượt qua

các kiểu suy nghĩ đó.

Bước 2. Xác định các cách xử sự khác nhau đối với các học sinh với kì vọng thấp

Một khi đã xác định các học sinh với kì vọng thấp, người giáo viên nên

suy nghĩ tới các cách cư xử khác nhau đối với những học sinh này. Liên quan

tới giọng nói biểu lộ tình cảm, giáo viên đồng thời kiểm tra xem mình có xử sự

với các học sinh với kì vọng thấp theo các cách sau không:

* Ít nhìn về các học sinh này.

* Ít mỉm cười.

* Ít có những tiếp xúc thể hiện sự gần gũi.

* Ít có những đối thoại vui vẻ.

Liên quan tới chất lượng trao đổi, giáo viên nên kiểm tra xem mình có

đối xử với các học sinh với kì vọng thấp theo các cách sau không:

* Ít gọi các em.

* Ít đặt ra các câu hỏi thách thức với các em.

* Ít quan tâm một cách sâu sắc tới câu trả lời của các em.

Thông tin này có thể được thu thập nhờ cách quan sát. Trong cuốn

sách Nhìn vào các lớp học, Good và Brophy (2003) thảo luận về hàng loạt

chiến lược quan sát. Vì các mục đích được trao đổi ở đây, GV có thể thiết kế

một mẫu như được giới thiệu ở Bảng 9.2. Trong ví dụ này, giáo viên ghi chép

vào cuối ngày hoặc cuối một giai đoạn học tập những gì mình đã đối xử với

một số học sinh. Giáo viên này xác định một số kiểu đối xử tiêu cực có thể có

với hai học sinh là Andre và Sarah. Với những kiểu mẫu tiêu cực đã xác định,

giáo viên có thể lập kế hoạch cho các ứng xử thay thế.

Bảng 9.2. Mẫu quan sát không chính thức

Tên học sinh

Cách cư xử của tôi liên quan tới giọng nói biểu lộ tình cảm

Cách cư xử của tôi liên quan tới chất lượng của các cuộc trao đổi

AndreTôi nhận thấy là chưa bao giờ mình

nói chuyện với Andre.

Tôi chưa bao giờ gọi em trừ khi em

giơ tay xin phát biểu.

Sarah

Tôi nghĩ là tôi đã đối xử với mọi học

sinh cùng kiểu như vậy. Không có gì

khác với Sarah.

Tôi nghĩ có lẽ tôi đã tránh giao tiếp với

em.

Bước 3. Đảm bảo để các học sinh kì vọng thấp nhận được các dấu hiệu bằng lời nói hoặc không bằng lời nói rằng họ có giá trị và được tôn trọng

Sau khi đã xác định được những học sinh có kì vọng thấp, giáo viên có

thể tập trung vào khía cạnh tình cảm đối với những học sinh này nếu đây thực

sự là một vấn đề (Nét đặc biệt của giao tiếp đối với các học sinh kì vọng thấp

sẽ được bàn đến ở mục sau. Hai vấn đề này tách biệt vì chúng đề cập tới các

dạng khác nhau của hành vi của giáo viên). Mặc dù thay đổi cách đối xử đối

với các học sinh kì vọng thấp là điều quan trọng, nhưng tập trung vào những

trường hợp học sinh cần chú ý nhất sẽ làm tăng khả năng chứng kiến các tiết

lộ cụ thể. Đối với các học sinh cần chú ý này giáo viên cần lưu ý các cách

ứng xử sau:

* Thường xuyên để mắt tới các học sinh cần chú ý.

* Mỉm cười vào những thời điểm thích hợp với các học sinh cần chú ý.

* Trong các trường hợp thích hợp, tại sao lại nên có các tiếp xúc như

đặt tay vào vai các học sinh cần chú ý?

* Giữ thái độ thân mật với các học sinh cần chú ý nhưng không xâm

phạm tới không gian riêng tư của các em.

* Vào những lúc thích hợp tạo ra các đối thoại vui vẻ với các học sinh

cần chú ý.

Giáo viên cần xác định các cách đối xử thích hợp với từng học sinh cụ

thể. Ví dụ giáo viên cam kết sẽ mỉm cười trước một học sinh nào đó. Đối với

một học sinh khác, giáo viên tự nhủ sẽ đứng gần học sinh này hơn khi trao

đổi. Giáo viên sử dụng các hành vi này để thử phản ứng từng học sinh.

Không phải tất cả mọi cách xử sự đều có hiệu quả như nhau đối với mỗi học

sinh. Dần dần giáo viên sẽ biết được cách xử sự nào là tốt nhất đối với một

học sinh kì vọng thấp.

Bước 4. Đặt ra các câu hỏi đối với các học sinh kì vọng thấp

Các tác động mang tính khác biệt đối với những học sinh có kì vọng

thấp xảy ra ở hai trường hợp: Khi học sinh đặt câu hỏi và khi giáo viên hỏi để

học sinh trả lời. Khi học sinh đặt câu hỏi, điều quan trọng là giáo viên xử lí

từng câu hỏi của mỗi học sinh một cách thấu đáo. Ví dụ, giáo viên cung cấp

các thông tin về bão khi giới thiệu nội dung then chốt của bài học bằng việc

cho học sinh xem một băng video. Một số học sinh đưa ra nhũng câu hỏi về

bão mà băng video không đề cập tới. Trước khi chuyển tiếp, giáo viên bàn

đến càng nhiều câu hỏi của học sinh càng tốt trong phạm vi thời gian cho

phép với việc chú ý tới các học sinh kì vọng thấp. Giáo viên cũng ghi nhận sự

hữu ích của các câu hỏi như vậy bằng các câu bình luận như: “Liam, cám ơn

em vì câu hỏi đó. Thầy tin chắc những bạn khác trong lớp cũng lúng túng và

muốn hỏi như vậy”.

Khi học sinh trả lời các câu hỏi mà giáo viên đặt ra, thường xảy ra tình

huống là có một nhóm học sinh tự nguyện giơ tay trả lời. Đáng tiếc, các học

sinh với kì vọng thấp thường xuyên không tự nguyện trả lời, nhất là đối với

các câu hỏi có nhiều thách thức. Đối với tình trạng này, giáo viên có thể yêu

cầu các học sinh không giơ tay phải phát biểu. Vấn đề này đã được trình bày

một phần ở Chương 5 khi nói tới việc lôi cuốn học sinh. Với cách làm như

vậy, các học sinh có cảm nhận là mình có thể bị yêu cầu trả lời bất cứ lúc

nào, mặc dù họ không hề tự nguyện. Với mục đích gọi được nhiều hơn các

học sinh kì vọng thấp, giáo viên có những ghi chép đặc biệt về các học sinh kì

vọng thấp vào trong sơ đồ chỗ ngồi của lớp và ghi lại các kí hiệu vào bên

cạnh tên học sinh mỗi khi gọi học sinh trả lời. Bằng cách như vậy, giáo viên

đảm bảo là các học sinh này không bị bỏ sót. Giáo viên cũng đảm bảo để các

học sinh kì vọng thấp được hỏi một cách có hệ thống các câu hỏi chứa đựng

các thách thức. Tiếp cận như vậy tạo ra một văn hóa kì vọng cao đối với tất

cả học sinh. Các học sinh với kì vọng thấp sẽ nhận được thông điệp rằng giáo

viên tin chắc rằng họ có thể tìm cách trả lời được các câu hỏi thậm chí là khó

nhất.

Bước 5. Khi các học sinh kì vọng thấp không trả lời được câu hỏi một cách chính xác hoặc đầy đủ, hãy nán lại với họ

Khi một học sinh kì vọng thấp không trả lời được câu hỏi một cách

chính xác, giáo viên nên dành nhiều thời gian cho câu trả lời thiếu chính xác

và chưa đầy đủ của em như đã làm với học sinh được kì vọng cao. Đáng tiếc

là khi một học sinh kì vọng thấp trả lời thiếu chính xác một câu hỏi, các giáo

viên thường có khuynh hướng tự nhiên là đưa ra ngay lập tức câu trả lời

đúng. Tuy nhiên, nếu giáo viên nhận thức được học sinh trả lời câu hỏi do

một hệ thống logic (ví dụ những lập luận vi phạm các quy tắc logic), thì rất có

ý nghĩa khi giáo viên xác định các logic mà dựa vào đó học sinh đã tạo ra câu

trả lời của mình. Điều này có thể được làm bằng cách sử dụng khung gợi ý

khái quát về các chất vấn như đã được mô tả ở Chương 2. Hãy nhớ lại các

chất vấn có dạng chung, ví dụ “Làm thế nào em biết điều đó là đúng?”.

Các dạng tương tác cho phép người giáo viên ghi nhận những gì học

sinh biết và tìm hiểu sâu về những gì học sinh chưa hiểu. Cuối cùng là những

tương tác như vậy làm cho học sinh hiểu được rằng các suy nghĩ của mình

vẫn có giá trị.

Có nhiều kĩ thuật khác có thể vận dụng với các học sinh được kì vọng

thấp (xem Good & Brophy, 2003). Một số kĩ thuật như vậy được liệt kê dưới

đây:

* Biểu thị sự cảm ơn vì các câu trả lời của học sinh. Bất cứ khi nào

học sinh trả lời câu hỏi trước các bạn của mình, họ đã đặt mình vào các rủi

ro. Giáo viên có thể và cần phải cám ơn các em vì các câu trả lời của họ.

Điều này được làm cho trường hợp cá nhân học sinh, nhất là đối với các câu

hỏi khó: “Arnold, cám ơn em vì đã trả lời. Thầy biết điều đó không dễ dàng.

Em đã làm rất tốt”. Nhưng điều này cũng có thể được làm với cả lớp: “Cám

ơn các em vì các câu trả lời hôm nay. Các em đã rất tích cực và tham gia vào

các câu hỏi khó mà thầy đã hỏi”.

* Không cho phép các bình luận tiêu cực từ các học sinh khác. Một

phần văn hóa của lớp học có liên quan tới cách hỏi của học sinh. Rất cần tạo

ra các nguyên tắc cho các học sinh khi bình luận câu trả lời của bạn. Nguyên

tắc chung nhất của cách ứng xử có văn hoá là tôn trọng tất cả các thành viên

của lớp học. Điều này ngụ ý rằng các bình luận tiêu cực của học sinh trước

các bạn khác là không thể chấp nhận được.

* Chỉ rõ chỗ đúng và chỗ chưa đúng trong các câu trả lời của học sinh. Dường như tất cả mọi câu trả lời đều chứa cái đúng và cái không đúng.

Nếu cả hai mặt này được xác định một cách hệ thống bởi giáo viên, thì “cái

sai” cũng là một phần tự nhiên và chấp nhận được của quá trình học. Rất có

ích khi nhắc nhở học sinh rằng mắc lỗi là một bộ phận của quá trình học.

* Nhắc lại câu hỏi. Nếu một học sinh gặp khó khăn trước một câu hỏi

thì giáo viên có thể nhắc lại câu hỏi hoặc tìm một câu hỏi đơn giản hơn trong

phạm vi câu hỏi đã nêu ra. Ví dụ giáo viên hỏi: “Vì sao giá trị trung bình và số

trung bình có cùng giá trị trong phân phối chuẩn?”. Một học sinh nói: “Em

không biết”. Để trả lời lại giáo viên nói: “Được thôi, Lindsay, vậy hãy nói cho

thầy biết em hiểu gì về số trung bình. Đó là khái niệm đầu của thống kê mà

chúng ta đã thảo luận. Em nhớ gì về điều đó nào?”. Bằng cách cấu trúc lại

câu hỏi thành các phần nhỏ hơn và đơn giản hơn, giáo viên tạo cơ hội cho

Lindsay biểu lộ nội dung mà em hiểu.

* Tạo ra các cách giúp học sinh tạm thời thoát khỏi các khó khăn.

Nếu một học sinh trở nên lúng túng khi bị hỏi, có thể cho học sinh này thêm

thời gian để suy nghĩ. Giáo viên làm điều này bằng cách nói với học sinh rằng

lát nữa mình sẽ quay trở lại với câu hỏi dành cho em: “Thế nào, Mark. Thầy

cho em thêm thời gian để suy nghĩ. Thầy sẽ quay lại với em.” Khi giáo viên

quay trở lại với học sinh này, ông hỏi học sinh câu hỏi đơn giản hơn. Cũng có

thể ông vẫn hỏi học sinh này câu hỏi ban đầu nhưng lần này học sinh đã có

lợi thế của việc nghe các bạn khác trả lời và có thêm thời gian để suy nghĩ về

câu trả lời. Một cách khác là cho phép học sinh này hỏi ý kiến một người khác

giống nhu trong chương trình truyền hình “Ai là triệu phú?”. Học sinh có thể

chọn một bạn học trong lớp trả lời giúp em câu hỏi này.

Kết luận

Khi xem xét câu hỏi thứ 9 - “Tôi phải làm gì để thể hiện những kì vọng

cao tới các học sinh? - giáo viên nên xác định các kì vọng về các thành công

của học sinh trong lớp và xử sự theo cách phù hợp với các kì vọng này. Giáo

viên nên biết các hành động cần làm để tránh đối xử khác biệt với các học

sinh được kì vọng thấp so với các học sinh được kì vọng cao bằng giọng nói

biểu lộ tình cảm. Các giáo viên cũng cần có các chiến thuật đảm bảo chất

lượng của các tương tác với các học sinh được kì vọng thấp, nhất là khi nêu

ra các câu hỏi trước các học sinh.

Chương 10. Tôi phải làm gì để xây dựng các bài học hiệu quả được tổ chức thành một đơn vị bài học chặt chẽ?

Nhiều trường học và địa phương đã xác định các nội dung cụ thể để

dạy cho các lớp trong các khoá học. Tuy nhiên, giáo viên vẫn có thể được tự

do sắp xếp và tổ chức các nội dung này thành các đơn vị bài học theo cách

riêng của họ. Ngay cả khi các địa phương hoặc trường học đã xác định các

chủ đề cụ thể cần phải dạy thì giáo viên vẫn có thể có nhiều lựa chọn linh

hoạt để cấu trúc các chủ đề này.

Không có cách thức nào được gọi là tốt nhất để tổ chức một đơn vị bài

học. Chương này đề cập tới nhiều cách thức mà người giáo viên có thể tiến

hành để tạo thành các đơn vị bài học và cấu trúc các bài học cụ thể trong một

đơn vị bài học. Trong chừng mực nào đó, câu hỏi mục tiêu này là một “siêu

câu hỏi”. Nó được tổ chức bởi chính câu hỏi trước đó.

Trong lớp học

Trong kịch bản lớp học của chúng ta, chủ đề được tổ chức kĩ lưỡng của

thầy Hutchins về Hiroshima và Nagasaki không phải là ngẫu nhiên. Thực ra,

thầy đã nghiền ngẫm và đặt kế hoạch kĩ lưỡng về việc này. Thầy bắt đầu

bằng việc xác định trọng tâm của chủ đề. Thầy kết luận rằng chủ đề này dễ

dàng dẫn tới sự phân tích những niềm tin và giá trị ẩn chứa trong các quyết

định chính trị - trong trường hợp này là quyết định sử dụng bom nguyên tử để

kết thúc Thế chiến thứ hai. Thầy biết rõ là không có câu trả lời dễ dàng cho

vấn đề này, nhưng lại tin rằng các vấn đề như vậy sẽ tiếp tục đưa loài người

đối mặt với một tương lai có thể dự đoán được. Thầy Hutchins quyết định tâm

điểm của chủ đề sẽ là nhiệm vụ đòi hỏi các học sinh kiểm tra các niềm tin vào

giá trị dẫn tới quyết định sử dụng bom nguyên tử và đòi hỏi học sinh cân nhắc

liệu các niềm tin và giá trị ấy còn tồn tại đến ngày hôm nay. Ông đã đặt ra các

mục tiêu học cụ thể đáp ứng nhiệm vụ này, cùng với đó là một số mục tiêu

học cụ thể hỗ trợ cho mục tiêu chung.

Thầy Hutchins đặt kế hoạch cho việc truyền đạt kiến thức trọng tâm

cũng như các hoạt động làm sâu sắc thêm hiểu biết của học sinh. Ông phác

thảo một đề cương cho chủ đề học trong ba tuần với các hoạt động cụ thể

cho mỗi ngày. Ông biết chắc chắn trong quá trình dạy học ông sẽ phải có

những thay đổi và điều chỉnh, tuy vậy đề cương sẽ cung cấp một khung nội

dung để dẫn tới các quyết định của ông. Ông cũng thành lập các kiểu tổ chức

một bài học hiệu quả. Một số phần của bài học đòi hỏi các phương pháp dạy

học quen thuộc. Một số bài học khác sẽ được tiến hành theo các hoạt động

như cung cấp cho học sinh các kiến thức trọng tâm, đưa học sinh vào các

hoạt động khắc sâu kiến thức hoặc tạo các cơ hội thực hiện nhiệm vụ đưa ra

các quyết định. Cuối cùng, ông cũng nhận thấy là mỗi bài học đòi hỏi một số

cách xử sự mà ông phải sẵn sàng thực hiện, như áp dụng các quy tắc và

trình tự xử lí các hậu quả trên lớp học và thể hiện các kì vọng cao đối với

từng học sinh. Khung lí thuyết và thực tiễn của ông đối với chủ đề và kiểu tổ

chức bài học đã làm nên một cấu trúc có sức mạnh, cung cấp cho học sinh

những hướng dẫn cần thiết đi kèm với sự linh hoạt.

Nghiên cứu và lí thuyết

Có lẽ Benjamin Bloom (1976) là người đầu tiên khẳng định giá trị của

việc thành lập các đơn vị bài học như là cách thức quan trọng để tổ chức dạy

học của giáo viên. Bloom cho rằng trong vòng một năm học ở trường, các học

sinh tiếp xúc với khoảng 150 đơn vị bài học. Các đơn vị bài học này khác

nhau về độ dài thời gian học, một số đòi hỏi vài tuần, một số khác chỉ đòi hỏi

vài ngày. Các giáo viên sử dụng các đơn vị bài học này để tổ chức các nội

dung mới, áp dụng trong cả học kì hoặc cả năm học. Doyle (1983) cung cấp

các nghiên cứu sâu hơn về tổ chức các chương trình dạy học. Doyle cho rằng

nhiệm vụ của đơn vị bài học là tổ chức trong khuôn khổ một bài học. Ông

cũng nói rằng người ta cần phải “xem một chương trình dạy học như là một

tuyển chọn các nhiệm vụ học thuật” (1983 tr. 160 - 161). Ông giải thích rằng

khoảng 60 đến 70% thời gian học trên lớp là học sinh thực hiện các nhiệm vụ

học tập do giáo viên thiết kế. Doyle còn khẳng định rằng cách thức mà giáo

viên sử dụng để thiết kế và tổ chức các nhiệm vụ học tập tác động mạnh tới

việc học của học sinh. Giáo viên thiết kế và tổ chức tốt các nhiệm vụ học tập

sẽ tạo ra việc học có hiệu quả hơn là những giáo viên không làm được điều

đó.

Bennett và Desforges (1988) phân chia các nhiệm vụ học tập thành bốn

loại: tiếp nhận, thực hành, cấu trúc lại và làm mở rộng thêm. Tiếp nhận và

thực hành đòi hỏi các hoạt động đã được đề cập ở Chương 3. Các loại nhiệm

vụ cấu trúc lại và mở rộng đòi hỏi các hoạt động được đề cập ở Chương 4.

Trong một nghiên cứu ở lớp 4 và lớp 6, Blumenfeld và Meece (1988) bổ sung

cho nhận định của Doyle (1983) với khẳng định rằng thiết kế nhiệm vụ học tác

động đến kết quả học của học sinh và rằng các nhiệm vụ phức hợp có cấu

trúc tốt sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc làm sâu sắc thêm mức độ học và

lôi cuốn nhiều hơn sự tham gia của người học. Họ cũng nói thêm là, đáng tiếc

các giáo viên thường có khuynh hướng không thiết kế và thực hiện các nhiệm

vụ phức hợp như vậy, mặc dù các nguồn và tài liệu là có sẵn.

Một số nhà nghiên cứu khác đã đề cập tới các vấn đề thiết kế theo

những góc độ khác. Leinhardt (1990) nói về thiết kế chương trình trong ngữ

cảnh về kiến thức nghề nghiệp. Dựa vào một số lượng đáng kể các lí thuyết

và thiết kế (Xem Berliner, 1986; Doyle, 1986; Good, Grouws & Ebmeier, 1983;

Keinhardt & Greeno, 1986; và Stodolsky, 1983), Leinhardt đưa ra nhận xét

sau:

Thông tin dựa trên nghiên cứu này chỉ ra là các bài học được cấu tạo

thành nhiều phần hoặc các đoạn, mỗi phần hoặc đoạn như vậy có những đặc

điểm quan trọng của nó. Mỗi đoạn chứa đựng các vai trò khác nhau cho giáo

viên và học sinh. Mỗi đoạn có nhiều mục tiêu và những mục tiêu ấy có thể đạt

được với ít hoặc nhiều thành công bởi hàng loạt hành động. Ngoài ra, các

đoạn như vậy được hỗ trợ bởi các hoạt động được chuẩn bị kĩ và nhuần

nhuyễn (1990, tr. 21-22).

Leinhardt (1990) nhấn mạnh rằng cách thức thiết kế và tiến hành các

đoạn của bài học một cách hiệu quả sẽ tạo nên kiến thức nghề nghiệp về dạy

học. Miller và Meece (1997, 1999) đã kết hợp chặt chẽ việc thiết kế và tiến

hành các bài giảng hiệu quả với động lực của học sinh. Đáng chú ý là nghiên

cứu đã chỉ ra rằng sách giáo khoa có ảnh hưởng ít hơn tới cách giáo viên tổ

chức các đoạn của bài học không giống như người ta nghĩ. Để minh hoạ,

Freeman và Porter (1989) so sánh hai giáo viên tiểu học cùng sử dụng một

cuốn sách giáo khoa ở cùng một quận và phát hiện ra sự khác nhau trong

phân bổ thời gian dạy học của các giáo viên này. Giáo viên A dành 17% thời

gian các bài học để dạy các khái niệm, 70% cho các kĩ năng và 13% cho vận

dụng; Trong khi đó giáo viên B dành 23% thời gian cho khái niệm, 59% cho

các kĩ năng và 18% cho vận dụng (tr. 413). Freeman và Porter (1989) nhận

định “Có phải là sách giáo khoa ra lệnh cho việc dạy Toán ở trường tiểu học

phải tuân thủ những gì? Câu trả lời chỉ có một từ, đó là không”, (tr. 404)

Schoenfeld (1998, 2006) xác định rằng những quyết định mà giáo viên

đưa ra trong và ngoài lớp học là đặc trưng của kiến thức mang tính thủ công.

Giáo viên đưa ra các kết luận về trọng tâm của một đơn vị bài học, các bài

học thuộc các đơn vị bài học đó, và phần trong mỗi bài học và các phân đoạn

đó tạo cơ sở cho dạy học hiệu quả hoặc không hiệu quả.

Cuối cùng cần thấy sự linh hoạt là một thành tố chủ chốt của lập kế

hoạch hiệu quả. Điều này được Berliner (1986) nói đến trong bài báo Theo

đuổi nghề sư phạm. Khi thảo luận về nghiên cứu của Housner và Grifley

(1985) Berliner nêu ra nhận xét:

Một ví dụ về lập kế hoạch được trình bày trong nghiên cứu của

Housner và Grifley (1985). Những giáo viên có kinh nghiệm thường có khả

năng tốt hơn trong việc hình dung tới các tình huống có thể xảy ra và họ có

khả năng lập ra các kế hoạch có các tình huống như vậy. Trên thực tế,

khoảng từ 1 đến 5 quyết định về phương pháp dạy học của các giáo viên có

kinh nghiệm liên quan tới các kế hoạch dạy học được điều chỉnh trong trường

hợp bài học được lập kế hoạch không diễn ra đúng như vậy. Tỉ lệ này là

khoảng từ 1 đến 10 đối với các giáo viên mới vào nghề.

Các bước hành động

Bước 1. Xác định trọng tâm của đơn vị bài học

Mỗi đơn vị bài học được giáo viên thiết kế tự nó là một thực thể và các

giáo viên có cách của mình để thiết kế những thực thể như vậy. Một điểm

quan trọng liên quan tới các đơn vị bài học là trọng tâm của các khối này. Có

lẽ khi thiết kế các đơn vị bài học thì quyết định đầu tiên mà người giáo viên

phải đưa ra là xác định trọng tâm của các khối này, bởi lẽ nó sẽ tác động tới

nhiều yếu tố khác của đơn vị bài học. Có ba lĩnh vực trọng tâm của đơn vị bài

học” (1) kiến thức, (2) các vấn đề, và (3) sự khám phá của học sinh.

Trọng tâm và kiến thức

Điều có thể được xem là “tiếp cận truyền thống” trong quá trình lập kế

hoạch cho một đơn vị bài học là tập trung vào các yếu tố của thông tin và kĩ

năng. Trong một thời kì của các chuẩn mực quốc giạ, tiếp cận này có vẻ

mang tính trực giác. Nhà nước đã ban hành các văn bản về chuẩn thể hiện rõ

mong đợi về những gì được dạy học trong các nhà trường theo các lớp và

các môn học. Các chuẩn là cơ sở của việc thiết kế các chương trình dạy học

của địa phương và trường học. Theo logic đó, các chuẩn cũng là cơ sở để lập

kế hoạch dạy học cho các lớp học.

Marzano và Kendall (2007) đưa ra ví dụ về giáo viên lập kế hoạch cho

đơn vị bài học về Thế chiến thứ hai, tập trung vào sự kiện nước Mỹ sử dụng

các vũ khí nguyên tử. Như chúng ta đã thấy ở Chương 1, giáo viên này muốn

thiết lập các mục tiêu học cho các học sinh, theo dõi các tiến bộ và khen ngợi

kết quả đạt được của các em khi học chủ đề này. Các mục tiêu học đối với

chủ đề này có thể là:

Mục tiêu 1. Học sinh sẽ hiểu các sự kiện chủ yếu dẫn tới việc làm ra

bom nguyên tử, bắt đầu từ công bố về Thuyết tương đối của Einstein vào

năm 1905 và kết thúc với việc làm ra hai quả bom Cậu bé và Người béo vào

năm 1945.

Mục tiêu 2. Học sinh sẽ hiểu các yếu tố chủ yếu dẫn đến quyết định sử

dụng các vũ khí nguyên tử ở Hiroshima và Nagasaki.

Mục tiêu 3. Học sinh sẽ hiểu hậu quả của việc ném bom nguyên tử đối

với sự chấm dứt Thế chiến thứ hai và đối với người dân Nhật Bản.

Tất cả các hoạt động trong chủ đề này nhằm giúp các học sinh học

được những kiến thức nêu trong các mục tiêu trên. Các kiến thức trọng tâm

(xem câu hỏi mục tiêu 2, Chương 2) cung cấp những thông tin cần thiết cho

ba mục tiêu đó. Giáo viên vạch ra các nhiệm vụ nhằm làm sâu sắc các kiến

thức của học sinh có liên quan tới ba mục tiêu (xem câu hỏi mục tiêu 3,

Chương 3). Ví dụ, yêu cầu các học sinh đưa ra các ví dụ về tạo các liên hệ

tương đồng, so sánh và v.v. Giáo viên cũng có thể gợi ý học sinh đưa ra các

giả thuyết và kiểm nghiệm các giả thuyết đó (xem câu hỏi mục tiêu 4, Chương

4).

Các em đang quan sát các tác động tới những người đưa ra các quyết

định hệ trọng về việc ném bom nguyên tử xuống Hiroshima và Nagasaki. Có

thể có những lựa chọn khác nào mà uỷ ban này nên xem xét? Những người

này đã sử dụng tiêu chí nào để đánh giá các lựa chọn khác, và họ đã gán giá

trị nào cho tiêu chí đã dẫn họ tới quyết định cuối cùng? Trước khi các em thu

thập thông tin về những điều này, hãy dự đoán về các lựa chọn và các tiêu

chí mà những người đó đã xem xét.

Mặc dù nhiệm vụ này đòi hỏi học sinh vượt xa hơn những thông tin

chứa trong ba mục tiêu học đã nêu, mục đích chủ yếu của nó là làm chi tiết

thêm và sắc bén hơn các hiểu biết của người học có liên quan tới các mục

tiêu đó.

Trọng tâm về các vấn đề

Khi trọng tâm của đơn vị bài học hướng vào các vấn đề thì hiểu biết về

các chuẩn quốc gia cũng vẫn rất quan trọng. Ví dụ, giáo viên có thể đưa ra ba

mục tiêu học như đã nêu ở trên. Tuy nhiên, giáo viên có thể có thêm mục tiêu

4 như sau:

Mục tiêu 4. Học sinh có khả năng kiểm tra các giá trị và niềm tin dẫn

tới quyết định sử dụng các vũ khí nguyên tử.

Mục tiêu bổ sung này có thể trở thành tâm điểm của quá trình dạy học.

Để nhấn mạnh mục tiêu này giáo viên có thể đưa ra nhiệm vụ xây dựng và

kiểm nghiệm các giả quyết, ví dụ:

Sử dụng bom nguyên tử ở Hiroshima và Nagasaki trong Thế chiến thứ

hai là một quyết định hệ trọng do một nhóm tương đối nhỏ các cá nhân.

Nhiệm vụ của các em trong chủ đề này là tìm hiểu không chỉ là các sự kiện và

con người có liên quan tới việc ném bom nguyên tử mà còn là các giá trị dẫn

dắt những con người này đưa ra quyết định như vậy. Các em sẽ phải trả lời

liệu các giá trị như vậy có còn tồn tại đến ngày hôm nay. Nêu em cho rằng

các giá trị ấy vẫn tồn tại thì hãy giải thích chúng đã tác động thế nào đến các

quyết định hiện nay của chính phủ Mỹ. Nếu em cho là các giá trị như vậy

không còn tồn tại nữa thì hãy mô tả sự khác nhau giữa các giá trị ngày nay và

các giá trị trong Thế chiến thứ hai. Truớc khi thu thập các thông tin về vấn đề

này, hãy phán đoán về các niềm tin và giá trị dẫn tới quyết định này.

Để hoàn thành nhiệm vụ này học sinh phải sử dụng thông tin nhận

được từ kết quả của các mục tiêu 1, 2 và 3 những hiệu quả của đơn vị bài

học dựa vào trọng tâm các vấn đề. Trong trường hợp này, câu hỏi về các giá

trị chứ không phải về các sự kiện trong thực tế dẫn tới quyết định sử dụng

các vũ khí nguyên tử và chừng mực mà các giá trị ấy còn tồn tại đến bây giờ.

Wiggins và McTighe (1998) gọi câu hỏi như vậy là một câu hỏi bản chất và

xem xét quan điểm của John Dewey (1916) về trường học là công cụ quan

trọng của một xã hội dân chủ.

Trọng tâm của đơn vị bài học có ứng dụng mạnh mẽ tạo nên dòng chảy

của các hoạt động. Với trọng tâm hướng vào kiến thức các nhiệm vụ đặt ra và

kiểm nghiệm các giả thuyết đặc biệt được sử dụng vào khoảng giữa hoặc

phần cuối chủ đề kiến thức, khi mà các học sinh đã có thời gian học các

thông tin và kĩ năng cơ bản. Với trọng tâm hướng vào các vấn đề, nhiệm vụ

đặt ra và kiểm nghiệm giả thuyết có thể thực hiện ngay từ lúc bắt đầu chủ đề.

Ví dụ, nhiệm vụ thảo luận về các giá trị dẫn đến việc sử dụng vũ khí nguyên

tử có thể đặt ra ở tuần đầu tiên học chủ đề như là một cách thức tổ chức cho

mọi vấn đề khác thuộc chủ đề.

Trọng tâm về sự khám phá của học sinh

Một đơn vị bài học tập trung vào khám phá của người học bắt đầu rất

giống một đơn vị bài học tập trung vào kiến thức. Đó là các mục tiêu học

được xác định, các hoạt động khởi động được thiết lập để cung cấp cho học

sinh các thông tin và kĩ năng thiết yếu nhằm đạt được các mục tiêu này. Tuy

vậy, một khi các học sinh bắt đầu đạt được những tiến bộ trong các mục tiêu

này, giáo viên yêu cầu học sinh đặt ra các câu hỏi riêng của mình, và giáo

viên yêu cầu học sinh nói.

Để tạo thuận lợi cho sự lựa chọn các vấn đề của học sinh, giáo viên có

thể đưa ra các câu hỏi như sau:

* Liên quan tới những gì chúng ta đang học, có giả thuyết nào mà các

em muốn kiểm nghiệm?

* Liên quan tới những gì chúng ta đang học, có vấn đề quan trọng nào

các em muốn kiểm tra?

* Liên quan tới nhũng gì chúng ta đang học, có quyết định quan trọng

nào các em muốn kiểm tra?

* Liên quan tới những gì chúng ta đang học, có:

- Khái niệm quan trọng nào các em muốn kiểm tra?

- Sự kiện quá khứ nào các em muốn nghiên cứu?

- Giả thuyết quan trọng nào hoặc sự kiện nào trong tương lai các em

muốn kiểm tra?

Bước 2. Lập kế hoạch cho các đoạn của mỗi bài học

Mặc dù toàn bộ một đơn vị bài học cung cấp cấu trúc vĩ mô cho việc

dạy học, các bài học trong đó sẽ là điểm tiếp xúc với học sinh. Các bài học cụ

thể cũng là một phương diện của một kế hoạch có thể quan sát được, theo ý

nghĩa là một ngày học được chia thành các tiết học, và các bài học diễn ra

trong các tiết học đó. Một bài học hiệu quả phải có cấu trúc xác định.

Madeline (1984) thường nói về cấu trúc của một bài học cụ thể được

hiểu như thiết kế của một bài học. Điều này được thể hiện ở Bảng 10.1. Các

thành phần trong thiết kế bài học của Hunter rất rõ ràng và tiện ích. Sự kiện

về các thiết kế bài học của Hunter vẫn còn thích hợp đến bây giờ biểu hiện sự

hiểu biết của bà về các nghiên cứu và lí thuyết và sự quan tâm sâu sắc của

bà về mối quan hệ Dạy - Học. Tuy nhiên, những mẫu thiết kế bài học trong

Bảng 10.1 không được vận dụng như nhau cho mọi trường hợp. Nó có thể

thích hợp nhất với các bài học có liên quan tới kiến thức thực hành, chẳng

hạn học cách giải một loại bài tập toán học cụ thể. Để minh hoạ, hãy xem sự

mô tả một thực hành có hướng dẫn. Hình ảnh nói rằng “Học sinh thực hành

kiến thức hoặc kĩ năng mới của mình dưới sự hướng dẫn trực tiếp của giáo

viên”. Mặc dù kiến thức và kĩ năng đã được đề cập tới trong sự miêu tả này,

sự thể hiện ở Chương 3 cho thấy rõ là thực hành thích hợp với các kiến thức

thực hành hơn là với các kiến thức diễn giải. Hơn nữa, các thiết kế bài học ở

Bảng 10.1 không hoàn toàn thích hợp với các bài học liên quan tới xây dựng

và kiểm nghiệm giả thuyết mà ở đó học sinh phải thực hiện một cách hoàn

toàn độc lập để thu thập thông tin hoặc làm việc theo nhóm.

Một phiên bản của các thiết kế bài học được cập nhật là cần thiết. Kết

quả có thể đoán chắc rằng không có một thiết kế riêng cho bài học thích hợp

với tất cả mọi tình huống. Tuy vậy, người ta có thể tạo ra những dạng linh

hoạt cho bài học với thành phần sau: (1) Các đoạn thường là một bộ phận đối

với mọi bài học, (2) Các đoạn trọng tâm hướng vào nội dung, và (3) Các đoạn

biểu thị các hành động cần thiết phải được thực hiện. Bước hành động này

đề cập tới phương diện đầu tiên của một thiết kế linh hoạt cho bài học - Lập

kế hoạch cho các đoạn thường là một phần đối với mọi bài học.

Hai câu hỏi đã được thảo luận trong các chương trước có liên quan tới

các hành vi thường là một bộ phận của mọi bài học.

* Câu hỏi mục tiêu 1. Tôi phải làm gì để xác định các mục tiêu bài học,

theo dõi tiến bộ của học sinh và khen ngợi thành tích học tập?

Bảng 10.1. Các thành phần trong thiết kế bài học của Hunter

Thành phần Mô tả

Phỏng đoán

Định hướng tâm lí giúp học sinh tập trung vào những gì sẽ được học. Nó

có thể làm cơ sở thực hành giúp học sinh học và mang lại số liệu mang

tính chẩn đoán cho giáo viên. Ví dụ: “Hãy xem đoạn văn trên bảng. Theo

em, ý quan trọng cần nhớ là gì?”.

Mục tiêu và mục đích

Học sinh học hiệu quả hơn không chỉ khi họ biết rõ những gì họ được hỗ

trợ để học và tại sao học cái đó lại quan trọng đối với họ, mà còn là cách

dạy hiệu quả hơn của giáo viên đối với cùng thông tin đó. Ví dụ: “Có

những học sinh thường xuyên gặp khó khăn khi phải nhớ các điều quan

trọng. Đôi khi các em học rất chăm mà vẫn không nhớ được một số phần

quan trọng. Hôm nay chúng ta sẽ học cách xác định những gì là quan

trọng, và chúng ta sẽ thực tập cách thức để nhớ những điều quan trọng

ấy”.

Đầu vào Học sinh phải thu nhận được thông tin mới về kiến thức các quá trình và

kĩ năng. Để thiết kế giai đoạn đầu vào nhằm đạt được kết quả dự kiến,

giáo viên phải phân tích mục tiêu cuối cùng nhằm xác định kiến thức và kĩ

năng cần đạt.

Thiết lập mẫu“Xem” là một thao tác quan trọng của quá trình học. Đưa ra nhiều ví dụ về

quá trình hay các kết quả mà học sinh cần nhận được hay làm được là

việc làm hết sức hữu ích.

Kiểm tra để hiểu

Trước khi học sinh được yêu cầu làm điều gì đó giáo viên cần biết rõ là

học sinh hiểu họ phải làm gì và học sinh chỉ có một số tối thiểu kĩ năng

cần thiết.

Thực hành có hướng dẫn

Học sinh thực hành các kiến thức và kĩ năng dưới sự chỉ đạo của giáo

viên. Những gì mới học đuợc giống như ximăng còn ướt, dễ bị hỏng. Một

sai lầm lúc mới học rất dễ mắc và cần sửa lại ngay để có hiểu biết đúng

hơn và vững chắc hơn sau này.

Thực hành độc lập

Cho các học sinh thực hành độc lập chỉ được thực hiện khi giáo viên tin

chắc sẽ không xảy ra các sai lầm nghiêm trọng. Sau bài học đầu, học

sinh thường không sẵn sàng thực hành độc lập và giáo viên sẽ mắc sai

lầm sư phạm nếu trông đợi vào các thực hành không có hướng dẫn.

Nguồn: Sắp xếp lại từ Hunter, 1984

* Câu hỏi mục tiêu 6. Tôi phải làm gì để thiết lập và duy trì nội quy và

các quy tắc ứng xử trên lớp?

Một số phương diện của nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp (câu hỏi 6)

đã được trình bày như là các biện pháp quản lí cần thiết trước và sau ngày

học hoặc tiết học. Chúng bao gồm điểm danh, thu tiền ăn trưa, phân phát tài

liệu, thu bài về nhà và tổng kết lại những gì xảy ra trong ngày. Vào cuối ngày

hay cuối tiết học có những việc làm thông thường liên quan tới nội quy và quy

tắc ứng xử trên lớp như trả lại tài liệu, thu bài tập làm tại lớp, và xem lại

những gì phải làm cho ngày hôm sau.

Cùng với các hoạt động quản lí như vậy, giáo viên nên trình bày một số

phương diện của mục tiêu học (câu hỏi mục tiêu 1) một cách hệ thống và

hằng ngày - ví dụ, xem lại các mục tiêu. Không nhất thiết ngày nào giáo viên

cũng cần nói lại các mục tiêu, nhưng nên nói lại mục tiêu sẽ được thể hiện

trong bài học của một ngày nào đó. Thêm vào đó, giáo viên nên theo dõi và

ghi nhận sự tiến bộ và thành công của học sinh. Một cách có hệ thống, giáo

viên có thể điểm lại cả lớp đã làm được những gì vì mục tiêu của cả đơn vị

bài học, các học sinh cũng có thể xem xét tiến bộ của cá nhân đối với các

mục tiêu đó.

Để tóm tắt, khi lập kế hoạch cho một bài học, các giáo viên nên xem xét

các vấn đề sau:

* Nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Nội quy và quy tắc ứng xử nào

sẽ được sử dụng? Các học sinh có cần được nhắc nhở về các nội quy, quy

tắc ứng xử cụ thể, hay có quy định mới nào cần được thiết lập?

* Thông báo các mục tiêu học. Các học sinh có cần được nhắc nhở

về mục tiêu bài học, hay một mục tiêu mới sẽ được đặt ra hay không?

* Theo dõi sự tiến bộ của học sinh. Các học sinh có được cung cấp

các thông tin phản hồi (ví dụ các câu đố, trắc nghiệm hoặc kiểm tra không

chính thức) vì tiến bộ của họ đối với một mục tiêu học nào đó không? Các học

sinh có được hỏi để phản ánh tiến bộ của họ không?

* Khen ngợi thành tích học tập với các mục tiêu. Các học sinh có

được cung cấp các hình thức ghi nhận thành công của họ đối với mục tiêu

học không?

Bước 3. Lập kế hoạch cho các đoạn của bài đọc

Thành phần thứ hai của thiết kế bài học linh hoạt bao gồm các đoạn

trình bày các nội dung kiến thức. Mỗi bài học trình bày nội dung kiến thức

theo một cách nào đó. Có ba câu hỏi liên quan tới các đoạn cụ thể của kiến

thức.

* Câu hỏi mục tiêu 2: Tôi phải làm gì để giúp học sinh tương tác hiệu

quả với kiến thức mới?

* Câu hỏi mục tiêu 3: Tôi phải làm gì để giúp học sinh thực hành và

hiểu sâu kiến thức mới?

* Câu hỏi mục tiêu 4: Tôi phải làm gì để giúp học sinh xây dựng và

kiểm nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới?

Các câu hỏi này đại diện cho ba đoạn phân biệt của bài học. Có thể xảy

ra trường hợp chỉ có một đoạn nội dung được thể hiện trong một bài học. Nếu

một tiết học kéo dài 50 phút hoặc ít hơn, trường hợp này dễ xảy ra. Tuy

nhiên, cũng có thể là một số đoạn nội dung khác nhau được trình bày trong

cùng một bài. Điều này dễ xảy ra trong các tiết học được kéo dài. Ví dụ, một

bài học có thể được bắt đầu với các kiến thức trọng tâm, ở đó các thông tin

mới được cung cấp. Sau đó được tiếp nối bằng một đoạn nội dung đưa học

sinh vào nhiệm vụ so sánh với những thông tin được trình bày trong kiến thức

trọng tâm của ngày hôm trước. Mục đích của đoạn đó là làm sâu sắc thêm

hiểu biết về kiến thức của học sinh. Một bài học khác có thể được bắt đầu với

kiến thức trọng tâm và được tiếp nối bằng một đoạn ở đó các học sinh làm

việc với nhiệm vụ đưa ra và kiểm nghiệm giả thuyết.

Bởi vậy, khi lập kế hoạch cho một bài học, các giáo viên nên xác định:

* Các học sinh sẽ được trình bày các kiến thức trọng tâm.

* Các học sinh sẽ được tiếp xúc với các hoạt động giúp họ thực hành

khắc sâu kiến thức.

* Các học sinh sẽ được giao nhiệm vụ đưa ra và kiểm nghiêm giả

thuyết hoặc được yêu cầu làm việc với nhiệm vụ được bắt đầu trước đó.

Mỗi đoạn nội dung mang đến những xem xét quan trọng.

Các đoạn của bài học hướng đến các kiến thức trọng tâm

Các bước hành động ở Chương 2 trình bày cách thức giúp học sinh

tương tác với kiến thức mới trong khi thu nhận những kiến thức trọng tâm.

Tuy vậy, các bước hành động này không trình bày bản chất và hình thức của

các kiến thức trọng tâm. Khi thiết kế các kiến thức trọng tâm, giáo viên nên

gợi ý về các phương tiện có thể sử dụng để truyền đạt thông tin mới. Dĩ nhiên

có hàng loạt phương tiện có thể được sử dụng. Chúng bao gồm:

* Bài giảng.

* Tài liệu cho học sinh đọc.

* Biểu diễn bằng vật thể.

* Trình bày bằng Video hoặc DVD.

* Các chuyến đi thực tế.

Hoàn toàn có thể nói là các giáo viên thường dựa vào hai phương tiện

đầu, các bài giảng và các tài liệu cho học sinh đọc. Mặc dù như vậy không có

gì là sai nhưng cần nói rằng các giáo viên nên tìm kiếm các phương tiện đa

dạng để sử dụng cho các nội dung kiến thức.

Một điều cần xem xét nữa có liên quan tới các kiến thức trọng tâm là

cấu trúc của nội dung được chứa trong kinh nghiệm. Hầu hết các cuốn sách

giáo khoa đã đưa ra các thông tin ở dạng trưng bày. Tuy vậy, như đã nêu

trong phần nghiên cứu và lí thuyết ở Chương 2 (câu hỏi mục tiêu 2), hình

thức tường thuật làm tăng cường khả năng nhớ của học sinh. Điều này ngụ ý

là các giáo viên nên tìm kiếm các câu chuyện kể để làm tăng thêm nội dung.

Điều này hoàn toàn dễ thực hiện thông qua Internet. Các nguồn Internet như

Wikipedia cung cấp các giai thoại và các câu chuyện đi theo nhiều nội dung

học thuật.

Vai trò của giáo viên trong các kiến thức trọng tâm là rất tích cực. Giáo

viên xem xét các thông tin với học sinh, giúp học sinh xử lí thông tin sau khi

giáo viên trình bày các phần của thông tin, hỏi học sinh các câu hỏi, yêu cầu

chúng phải tóm tắt hay trình bày lại thông tin, và đặt học sinh vào các hoạt

động đòi hỏi chúng phản ánh những gì học được. Rất hữu ích khi giáo viên

hỏi và trả lời các câu hỏi có liên quan tới các đoạn chứa các kiến thức trọng

tâm:

* Tôi có thực sự nhạy cảm trước sự cần thiết của các phương tiện hỗ

trợ việc truyền đạt các kiến thức trọng tâm?

* Tôi thường làm tăng kiến thức trọng tâm bằng việc sử dụng các giai

thoại và trần thuật?

* Tôi sẽ sử dụng các kĩ thuật cụ thể nào để đảm bảo rằng các học sinh

sẽ xử lí tích cực thông tin mới và tôi có vai trò gì trong các hoạt động đó?

* Chia nhóm sẽ được tiến hành như thế nào trong các hoạt động đó?

Các đoạn của bài học dành cho thực hành và khắc sâu hiểu biết về nội dung của các học sinh

Nếu một đoạn của bài học dành cho thực hành và khắc sâu hiểu biết

của học sinh, một xem xét chủ yếu là các hoạt động cần được làm đến mức

nào ở lớp và bài tập về nhà được giao tới mức nào? Hãy nhớ lại rằng đối với

các kiến thức diễn giải, các nhiệm vụ thường dùng để giúp khắc sâu hiểu biết

của học sinh là so sánh, phân loại, tạo ẩn dụ, tìm các mối liên hệ tương đồng

và phân tích các lỗi. Giáo viên có thể bắt đầu với các nhiệm vụ như vậy trên

lớp học, sau đó yêu cầu học sinh hoàn thiện các nhiệm vụ đó như những bài

tập ở nhà. Đối với các kiến thức thực hành, vấn đề bài tập ở nhà sẽ phức tạp

hơn. Như đã nói ở Chương 3, thực hành đối với các kiến thức thực hành

không nên giao cho học sinh như các bài tập về nhà chừng nào học sinh

chưa đạt đến trình độ có thể thể hiện và tiến hành một cách độc lập.

Trong khi dạy các đoạn về thực hành và khắc sâu kiến thức của học

sinh, giáo viên cần ít nhất thực hiện hai vai trò: làm mẫu và giám sát. Giáo

viên nên thường xuyên làm mẫu một nhiệm vụ cho học sinh. Ví dụ, nếu nhiệm

vụ tìm các ẩn dụ được đưa ra, trước hết giáo viên giải thích cho học sinh hiểu

và đưa ra một số ví dụ. Nếu các hoạt động thực hành đối với các kiến thức

thực hành được tiến hành, giáo viên nên tham dự vào quá trình thực hành đó.

Sau các hoạt động có tính chất làm mẫu, vai trò của giáo viên chuyển thành

giám sát các tiến bộ và cung cấp các sự hướng dẫn hay giúp đỡ thích hợp.

Liên quan đến các đoạn của bài học với những hoạt động thực hành

khắc sâu kiến thức sẽ là rất bổ ích nếu giáo viên hỏi và trả lời các câu hỏi

sau:

* Tôi sẽ sử dụng các hoạt động thực hành nào và vai trò của tôi trong

các hoạt động ấy là gì?

* Tôi có sử dụng các dạng hoạt động thực hành khác nhau không?

* Tôi sẽ sử dụng các hoạt động khắc sâu kiến thức nào và vai trò của

tôi trong các hoạt động ấy là gì?

* Tôi có sử dụng các hoạt động khắc sâu kiến thức khác nhau không?

* Bài tập về nhà có vai trò gì trong các hoạt động này?

* Nên sử dụng cách chia nhóm như thế nào trong các hoạt động này?

Các đoạn bài học về xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết

Các nhiệm vụ xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết phải thực hiện trong

nhiều tiết học. Có thể phải mất cả một đơn vị bài học trọn vẹn để hoàn thành

nhiệm vụ như vậy. Đối với việc lập kế hoạch bài học hằng ngày, giáo viên cần

xem xét đến quyết định phải dành bao nhiêu thời gian cho các học sinh thực

hiện trên lớp các bài tập như vậy. Khi thực hiện các đoạn bài học này, học

sinh có thể phải đến các thư viện để thu thập thông tin, sử dụng Internet, thu

thập các ý kiến phản hồi, và phác thảo báo cáo về đề tài của họ.

Vai trò của giáo viên ở đây hoàn toàn khác với vai trò giáo viên trong

hai đoạn đã nói. Giáo viên dẫn dắt để tạo điều kiện thuận lợi cho việc xử lí

thông tin, làm mẫu, và giám sát việc thực hiện nhiệm vụ. Ở nhiệm vụ xây

dựng và kiểm nghiệm giả thuyết, giáo viên phải hành động như một nguồn

thông tin quan trọng cho học sinh. Giáo viên có thể phải ngồi tại bàn làm việc

của mình để sẵn sàng chờ học sinh hỏi khi cần. Cô giáo cũng có thể đi lại

trong phòng học hỏi học sinh và các tiến triển trong việc làm của họ và cung

cấp các giải đáp, hướng dẫn cần thiết.

Liên quan tới các nhiệm vụ này, sẽ rất bổ ích nếu giáo viên hỏi và trả lời

các câu hỏi sau:

* Tôi sẽ phải làm gì để giúp đỡ học sinh thực hiện các nhiệm vụ xây

dựng và kiểm nghiệm các giả thuyết?

* Vai trò của giáo viên trong các hoạt động đó là gì?

* Vai trò của các bài tập về nhà trong các hoạt động đó là gì?

* Tôi sẽ sử dụng cách chia nhóm như thế nào trong các hoạt động này?

Bước 4. Lập kế hoạch cho các hành động phải thực hiện tại hiện trường

Dạng cuối cùng của đoạn bài học bao gồm các hoạt động và hành vi ở

bất kì thời điểm nào trong bài học. Có bốn câu hỏi liên quan tới các hoạt động

và hành vi:

* Câu hỏi mục tiêu 5: Tôi phải làm gì để lôi cuốn học sinh tham gia?

* Câu hỏi mục tiêu 7: Tôi phải làm gì để nhận biết và ghi nhận việc

chấp hành nội quy và các quy tắc ứng xử trên lớp?

* Câu hỏi mục tiêu 8: Tôi phải làm gì để xây dựng và duy trì các mối

quan hệ hiệu quả đối với các học sinh?

* Câu hỏi mục tiêu 9: Tôi phải làm gì để thể hiện những kì vọng tới các

học sinh?

Sự tham dự (Câu hỏi mục tiêu 5)

Một trong các mối quan tâm lớn nhất của giáo viên là lôi kéo học sinh

tham dự vào bất cứ thời điểm nào người giáo viên đều phải sẵn sàng sử

dụng một trong các bước hành động đã được mô tả ở Chương 5 (Câu hỏi

mục tiêu 5). Giáo viên phải tự nhắc nhở bản thân mình về sự cần thiết này,

đồng thời xem xét các hình thức hoạt động khác nhau lôi kéo học sinh tham

gia tích cực vào bài học. Nếu một trò chơi đã được sử dụng vào một ngày

nào đó thì ngày hôm sau giáo viên nên xem xét tới các thủ thuật khác. Hằng

ngày, giáo viên nên tự hỏi các câu hỏi sau:

* Hôm nay tôi sẽ sẵn sàng sử dụng thủ thuật nào để lôi kéo học sinh

tham gia tích cực vào bài học?

* Tôi có nhận thấy sự cần thiết phải sử dụng các thủ thuật khác nhau

không?

Xử lí hậu quả của các nội quy và quy tắc ứng xử (Câu hỏi mục tiêu 7)

Trong khi việc thiết kế các nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp thường

được tiến hành vào đầu năm học hay đầu khoá học, thì việc xem xét sự tuân

thủ hay không tuân thủ các nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp lại diễn ra hằng

ngày. Cần lưu ý là việc xử lí các hiện tượng tuân thủ và không tuân thủ các

nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp phải được tiến hành một cách kiên định và

công bằng. Giáo viên phải giữ trong suy nghĩ của mình sự kiên định đối với

các biện pháp xử lí các tình trạng có liên quan tới các nội quy và quy tắc ứng

xử trên lớp. Nếu có một hiện tượng tiêu cực nào đó không được xử lí, các

học sinh có thể nghĩ rằng họ đã thực hiện tốt tất cả mọi nội quy của lớp học

hoặc điều đó cũng được họ hiểu là các nội quy đã bị quên lãng.

Hằng ngày giáo viên nên tự hỏi các câu hỏi sau:

* Tôi có sẵn sàng hành động với các tình huống tuân thủ hay không

tuân thủ các nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp?

* Tôi có nhận ra sự cần thiết phải sử dụng nhiều hoạt động khác nhau

đối với các vấn đề này?

Quan hệ (Câu hỏi mục tiêu 8)

Tạo dựng các quan hệ hiệu quả với học sinh là mối quan tâm hằng

ngày. Như đã thảo luận ở Chương 8 (Câu hỏi mục tiêu 8), nó bao gồm sự thể

hiện mức độ dẫn dắt và kiểm soát hợp lí cũng như các quan tâm và hợp tác.

Đôi khi giáo viên có thể nhấn mạnh tới các cách cư xử thể hiện rõ vai trò dẫn

dắt và kiểm soát. Vào những lúc khác, giáo viên có thể lại nhấn mạnh tới các

hành vi thể hiện sự quan tâm và hợp tác. Có một vấn đề cũng cần lưu ý là

những hành vi cụ thể có thể được sử dụng trong một ngày nào đó. Một lần

nữa, cần nói rằng sự đa dạng trong các hoạt động là rất cần thiết. Nếu hôm

trước người giáo viên đã sử dụng một số thủ thuật để tạo dựng các quan hệ

hiệu quả thì ngày hôm sau các thủ thuật khác nên được xem xét và vận dụng.

Hằng ngày, giáo viên nên tự hỏi bản thân các câu hỏi sau:

* Những hành động của tôi có thể hiện sự cân bằng giữa dẫn dắt, kiểm

soát và quan tâm, hợp tác không?

* Tôi phải làm gì để thể hiện sự dẫn dắt và kiểm soát?

* Tôi phải làm gì để thể hiện sự quan tâm và hợp tác?

* Tôi có nhận thấy sự cần thiết phải sử dụng các hành động đa dạng?

Kì vọng (Câu hỏi mục tiêu 9)

Sự chú ý nổi bật nhất liên quan tới việc đạt kì vọng cao cho tất cả mọi

học sinh tập trung vào vấn đề liệu các học sinh được kì vọng thấp có được

đối xử theo cùng một cách với các học sinh được kì vọng cao. Giáo viên nên

tự hỏi bản thân câu hỏi sau:

* Học sinh nào tôi cần đặc biệt chú ý trong việc khuyến khích sự tham

gia của các em?

Cần lưu ý tới các kiểu cách và các kĩ thuật tạo ra giọng nói chứa đựng

tình cảm và chất lượng của các tương tác. Hằng ngày giáo viên nên tự hỏi:

* Tôi nên sử dụng thủ thuật nào để tạo ra giọng nói tình cảm với các

học sinh được kì vọng thấp?

* Tôi nên sử dụng thủ thuật nào để có được chất lượng tương tác với

các học sinh được kì vọng thấp?

* Tôi có nhận thấy sự cần thiết phải sử dụng các thủ thuật đa dạng

khác nhau?

Bước 5: Xây dựng một phác thảo linh hoạt cho các hoạt động hằng ngày đối với môt đơn vị bài học

Như đã đề cập một vài lần, không có một cách thức duy nhất thiết kế

cho một đơn vị bài học. Có một thủ thuật hữu ích là phác thảo các hoạt động

chủ yếu trong đơn vị bài học như trong Bảng 10.2. Bảng 10.2 thể hiện một

chủ đề 3 tuần về Hiroshima và Nagasaki. Giáo viên phân công các nhiệm vụ

trong ngữ cảnh yêu cầu học sinh kiểm tra các niềm tin và giá trị dẫn tới quyết

định sử dụng bom nguyên tử. Các học sinh được phân thành các nhóm để

thực hiện các nhiệm vụ này, và mỗi nhóm sẽ có một trình bày ngắn vào ngày

thứ năm và thứ sáu tuần cuối. Giáo viên lập kế hoạch đưa ra: một số hoạt

động đầu vào, sử dụng các bộ phận, các bài thuyết trình và các bài đọc. Thầy

giáo tổ chức một số đánh giá chính thức vào cuối mỗi tuần. Thầy cũng lập kế

hoạch cho hàng loạt hoạt động khắc sâu kiến thức, bao gồm việc tìm các ẩn

dụ, phân tích các sai lầm và hoạt động của học sinh kiểm tra, điều chỉnh các

thông tin đầu vào trong các sổ ghi chép của học sinh.

Cuối cùng, điều quan trọng cần nhớ là đề cương hoạt động này không

đưa ra các chi tiết. Đề cương hoạt động này chỉ là một phác thảo của bức

tranh toàn cảnh về một chủ đề kiến thức, nhưng cũng dễ dàng thay đổi tuỳ

theo yêu cầu của các hoàn cảnh.

Bước 6. Điểm lại các phương tiện chủ chốt của dạy hoc hiệu quả hằng ngày

Cuốn sách này mô tả 10 câu hỏi căn bản có thể thấy, một kết luận khá

rõ ràng từ việc đọc cuốn sách này, đó là dạy học hiệu quả là một quá trình

chứa đựng nhiều thành phần có tác động mật thiết với nhau. Cũng giống như

một viên phi công kiểm tra một danh sách toàn diện trước mỗi chuyến bay,

như một cách thức tự nhắc nhở bản thân về sự phức tạp của chuyến bay, và

người giáo viên cũng tự nhắc nhở về sự phức tạp của quá trình dạy học. Các

câu hỏi đưa ra ở chương này có thể được dùng như một danh sách các vấn

đề cần kiểm tra đối với việc dạy học. Để thuận tiện, các câu hỏi được trình

bày theo nhóm trong Bảng 10.3

Bảng 10.2. Phác thảo mẫu cho chủ đề Hiroshima và Nagasaki

Tuần Thứ hai Thứ ba Thứ tư Thứ năm Thứ sáu

1 Chiếu đoạn

phim về

Hiroshima và

Nagasaki như

thông tin đầu

vào của chủ đề.

Đưa ra nhiệmvụ

tìm các ẩn dụ

cho Hiroshima

và Nagasaki

như một bài tập

khắc sâu kiến

thức.

Giới thiệu với

học sinh nhiệm

vụ đặt ra và

kiểm nghiệm giả

thuyết.

Tổ chức học

sinh vào các

Trình bày bài

giảng về

Anhxtanh,

Oppenheimer

và dự án

Manhattan

như các đầu

Cho học sinh

làm bài kiểm tra.

Yêu cầu các

nhóm thu thập

số liệu cho

nhiệm vụ đặt ra

và kiểm nghiệm

nhóm thu thập

số liệu.

Yêu cầu học

sinh bắt đầu tìm

các số liệu.

vào. giả thuyết.

2

Như một kiến

thức đầu vào

yêu cầu học

sinh đọc bài báo

về Hiệp định

1940 giữa Nhật

và Đức và tác

động của hiệp

định này.

Như một nhiệm

vụ khắc sâu

kiến thức, trình

bày sự phân

tích các sai lầm

trong các quyết

định của Allied

và Axis.

Trình bày nhiệm

vụ phân loại

nhằm khắc sâu

kiến thức.

Yêu cầu học

sinh đọc báo

về Hoàng đế

Hirohito như

một nội dung

kiến thức.

Cho học sinh

làm bài kiểm tra.

Cho các nhóm

thu thập số liệu

đối với nhiệm vụ

đưa ra và kiểm

nghiệm giả

thuyết.

3

Cho học sinh

đọc các bài báo

về Enola Goy

như một nội

dung kiến thức.

Cho các nhóm

thu thập số liệu

trong nhiệm vụ

đặt ra và kiểm

nghiệm giả

thuyết.

Yêu cầu các

nhóm tổng kết

và hoàn thiện

các đầu vào

trong sổ tay học

thuật.

Cho học sinh

xem phim về

thời kì sau khi

Nhật đầu hàng

như nội dung

kiến thức.

Cho học sinh

làm bài kiểm

tra.

Yêu cầu các

nhóm báo cáo

kết quả.

Yêu cầu các

nhóm báo cáo

kết quả.

Ghi nhận các

kiến thức thu

được và các bài

học đã được

học.

Bảng 10.3. Các câu hỏi và phản ánh hằng ngày

I. Các đoạn của bài học đối với các hành động và hành vi

Các nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp:

* Những quy tắc ứng xử nào trên lớp sẽ được thực hiện?

* Các học sinh có được nhắc nhở về các nội quy và quy tắc ứng xử

hoặc có quy tắc mới nào được đưa ra không?

Thông báo các mục tiêu:

* Các học sinh có được nhắc nhở về các mục tiêu không hoặc có mục

tiêu mới được đưa ra không?

Theo dõi các tiến bộ của học sinh:

* Các học sinh có được cung cấp các thông tin phản hồi (Ví dụ: câu đố,

trắc nghiệm…) về tiến bộ của mình đối với các mục tiêu học?

* Các học sinh có được yêu cầu ghi lại hoặc báo cáo về sự tiến bộ của

họ?

Khen ngợi thành tích của học sinh:

* Các học sinh có biết được các cách thức ghi nhận sự tiến bộ của họ?

II. Các đoạn bài học với nội dung

Kiến thức trọng tâm:

* Giáo viên có nhận thấy sự cần thiết phải có nhiều phương tiện cung

cấp kiến thức trọng tâm?

* Giáo viên sẽ truyền đạt các kiến thức trọng tâm bằng các giai thoại và

chuyện kể?

* Giáo viên sẽ sử dụng các chiến thuật (thủ thuật) cụ thể nào để đảm

bảo rằng học sinh xử lí thông tin mới một cách chủ động và vai trò của mình

là gì trong các chiến thuật ấy?

* Cách chia nhóm như thế nào sẽ được sử dụng đối với các hoạt động

như vậy?

Các hoạt động thực hành và khắc sâu kiến thức:

* Giáo viên sẽ thực hiện các hoạt động thực hành nào và giáo viên có

vai trò gì trong các hoạt động đó?

* Giáo viên có sử dụng các hoạt động thực hành khác nhau?

* Hoạt động khắc sâu kiến thức nào sẽ được sử dụng và vai trò của

giáo viên là gì?

* Bài tập về nhà có vai trò như thế nào trong các hoạt động này?

* Nên chia nhóm như thế nào trong các hoạt động này?

Nhiệm vụ xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết:

* Giáo viên sẽ làm gì để giúp học sinh xây dựng và kiểm nghiệm giả

thuyết?

* Vai trò của giáo viên là gì trong các hoạt động đó?

* Bài tập về nhà có vai trò như thế nào trong các hoạt động này?

* Nên chia nhóm theo cách nào đối với các hoạt động đó?

III. Các đoạn bài học cho các nội dung phải học ở trường

Lôi kéo tham dự:

* Giáo viên sẽ sử dụng chiến thuật nào để lôi kéo học sinh tham dự?

* Giáo viên có thấy được sự cần thiết phải có sự đa dạng của các hoạt

động?

Sự tuân thủ các nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp:

* Giáo viên sẽ xử sự thế nào với sự tuân thủ tích cực?

* Giáo viên sẽ xử sự thế nào với sự tuân thủ tiêu cực?

* Giáo viên sẽ làm gì để thể hiện sự dẫn dắt và kiểm soát?

* Giáo viên sẽ làm gì để thể hiện sự quan tâm và hợp tác?

Kì vọng:

* Học sinh nào cần được mình đặc biệt chú ý?

* Giáo viên sẽ sử dụng thủ thuật nào để biểu lộ giọng nói có cảm xúc

đối với các học sinh được kì vọng thấp.

* Giáo viên sẽ sử dụng thủ thuật nào để biểu lộ chất lượng tương tác

với các học sinh được kì vọng thấp?

* Giáo viên có nhận thấy sự cần thiết phải có các thủ thuật đa dạng

trong các hoạt động này?

Nguồn: 2005, Marzano và Associates.

THAY CHO LỜI KẾT

Trong cuốn sách này tôi muốn nói rằng quá trình dạy học hiệu quả đòi

hỏi một phần nghệ thuật và một phần khoa học. Phần khoa học của quá trình

dạy học được đúc kết bởi nhiều thập niên nghiên cứu, những nghiên cứu đã

cung cấp các hướng dẫn cho các hành vi làm nên việc dạy học hiệu quả,

đồng thời cung cấp các kĩ thuật cụ thể được sử dụng cho quá trình dạy học

đó. Phần nghệ thuật của dạy học được tạo nên bằng nhận thức rằng các

nghiên cứu không thể nào đưa ra câu trả lời cho từng học sinh và mọi tình

huống và rằng những hành vi thuộc cùng một loại được thể hiện theo những

trình tự khác nhau và kiểu cách khác nhau bởi hai giáo viên khác nhau có thể

mang đến những kết quả không giống nhau. Tôi hi vọng rằng mình đã thành

công đôi chút trong việc cung cấp những nghiên cứu cần thiết và các gợi ý

thực tiễn để giúp các giáo viên mới vào nghề và cả giáo viên đã có kinh

nghiệm có thêm các công cụ làm phong phú thêm nghệ thuật và khoa học của

việc dạy học có hiệu quả.

MỤC LỤC

Lời nói đầu

Giới thiệu: Một câu hỏi được giải đáp

Chương 1: Tôi phải làm gì để xây dựng và thông báo các mục tiêu học,

theo dõi sự tiến bộ của học sinh và khen ngợi thành tích học tập?

Chương 2: Tôi phải làm gì để giúp học sinh tương tác một cách hiệu

quả với kiến thức mới?

Chương 3: Tôi phải làm gì để giúp học sinh thực hành và hiểu sâu kiến

thức mới?

Chương 4: Tôi phải làm gì để giúp học sinh xây dựng và kiểm nghiệm

các giả thuyết về kiến thức mới?

Chương 5: Tôi phải làm gì để thu hút học sinh tham gia?

Chương 6: Tôi phải làm gì để thiết lập và duy trì nội quy và các quy tắc

ứng xử trên lớp?

Chương 7: Tôi phải làm gì để nhận biết và ghi nhận việc chấp hành nội

quy và các quy tắc ứng xử trên lớp?

Chương 8: Tôi phải làm gì để xây dựng và duy trì các mối quan hệ

hiệu quả với học sinh?

Chương 9: Tôi phải làm gì để thể hiện những kì vọng tới các học sinh?

Chương 10: Tôi phải làm gì để xây dựng các bài học hiệu quả được tổ

chức thành một đơn vị bài học chặt chẽ?

---//---

NGHỆ THUẬT VÀ KHOA HỌC DẠY HỌCLuận cứ toàn diện về dạy học hiệu quả

Tác giả: ROBERT J. MARZANO

Người dịch: GS. TS. NGUYỄN HỮU CHÂU

Hiệu đính: LÊ VĂN CANH

NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC VIỆT NAM

Chịu trách nhiệm xuất bản:

Chủ tịch HĐQT kiêm Tổng Giám đốc NGÔ TRẦN ÁI

Phó Tổng Giám đốc kiêm Tổng biên tập NGUYỄN QUÝ THAO

Tổ chức bản thảo và chịu trách nhiệm nội dung:

Phó Tổng biên tập NGÔ ÁNH TUYẾT

Biên tập nội dung:

NGUYỄN VĂN LUỸ - PHÙNG PHƯƠNG LIÊN

Thiết kế sách: THANH TÙNG

Trình bày bìa và vẽ hình: TẠ THANH TÙNG

Sửa bản in: TRẦN LỆ KIỀU HOA

Chế bản: PHÙNG PHƯƠNG LIÊN

Mã số: 8Z108K1-CPD

In 3.000 cuốn (QĐ số 04) khổ 16 x 24cm, tại Công ty cổ phần In & Dịch vụ

Thừa Thiên Huế, 57 Bà Triệu - Huế. Số xuất bản: 11-2011/CXB/52-2054/GD.

In xong và nộp lưu chiểu tháng 01 năm 2011.