NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂNNHẬP MÔN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

Tác giả: TS. Huỳnh Văn Sơn

LỜI NÓI ĐẦU

Tâm lí học là khoa học nghiên cứu về tâm lí con người, đặc biệt là

những vấn đề thuộc về đời sống tinh thần của con người, bao gồm trí tuệ tình

cảm, tính cách,… Trong lĩnh vực nghiên cứu của mình, Tâm lí học luôn luôn

cố gắng giải thích sự khác biệt giữa cá nhân này với cá nhân khác, giữa

nhóm người này và nhóm người khác cũng như sự phát triển hay thay đổi về

mặt tâm lí của con người qua từng độ tuổi khác nhau. Từ đó, hình thành

chuyên ngành Tâm lí học phát triển (TLHPT).

Có thể nói từ rất lâu, những tư tưởng nghiên cứu về Tâm lí học phát

triển đã xuất hiện. Từ những đề cập ban đầu liên quan đến cơ chế của sự

phát triển tâm lí trẻ em, quy luật của sự phát triển tâm lí trẻ em đến những đặc

trưng về tâm lí của từng độ tuổi trong tiến trình phát triển của con người. Tiếp

theo là những nghiên cứu so sánh về sự khác biệt trên bình diện nhân thức,

trí tuệ và tình cảm của các độ tuổi khác nhau. Tuy vậy, lĩnh vực nghiên cứu

Tâm lí học phát triển vẫn còn rất nhiều vấn đề cần được tiếp tục khám phá và

đào sâu.

Đối với lĩnh vực khoa học Tâm lí, Tâm lí học phát triển được xem như

một môn chuyên ngành khá đặc biệt vì nó góp phần đáng kể giúp người học,

người nghiên cứu có những kiến thức nền tảng và chuyên sâu cũng như vận

dụng nó một cách thường xuyên trong quá trình làm việc. Điều này đòi hỏi

người học và người nghiên cứu phải có những kiến thức khá hệ thống và bài

bản. Trong nhiều năm qua, sinh viên, học viên chuyên ngành Tâm lí học hay

Tâm lí giáo dục đã tiếp cận với Tâm lí học phát triển nhưng chỉ dưới dạng tài

liệu lưu hành nội bộ hay những bài giảng tự soạn. Những kiến thức về nhập

môn Tâm lí học phát triển có thể giúp cho những người bắt đầu bước vào lĩnh

vực nghiên cứu chuyên ngành xem đó như một tư liệu ban đầu để tìm hiểu

tâm của con người cũng như có những cái nhìn đầu tiên khoa học, hệ

thống…

Với mong muốn cung cấp một cách hệ thống và khoa học hơn những

kiến thức về nhập môn Tâm lí học phát triển, nhằm giúp cho những người bắt

đầu bước vào lĩnh vực nghiên cứu chuyên ngành có thêm nguồn tư liệu tâm lí

cũng như có cái nhìn tổng quát hơn về ngành học mới mẻ này, chúng tôi tiến

hành biên soạn cuốn “Nhập môn tâm học phát triển".

Đối tượng cuốn sách hướng đến là các bạn sinh viên, những bậc cha

mẹ những nhà giáo dục – những người muốn nghiên cứu về cơ sở sự phát

triển tâm lí theo từng độ tuổi – những ai thực sự quan tâm đến những cơ sở

tâm lí đã tạo ra những đặc trưng tâm lí của con người trong những chặng

đường dài từ khi sinh ra, tồn tại và phát triển.

Trong quá trình nghiên cứu để biên soạn tài liệu này, chúng tôi tập

trung vào phần cơ sở khoa học để lí giải cho sự phát triển tâm lí của các lứa

tuổi cho nên nội dung chủ yếu vẫn bám sát vào những cơ sở khoa học và

những quan niệm khoa học về sự phát triển tâm lí.

Quá trình biên soạn và hoàn thiện quyển sách này khó tránh khỏi

những thiếu sót, chúng tôi mong đợi sự quan tâm, chia sẻ của các bạn đồng

nghiệp, các bạn sinh viên và cả những ai quan tâm đến lĩnh vực Tâm lí học

phát triển để sách được hoàn thiện hơn trong các lần tái bản sau.

TS. HUỲNH VĂN SƠN

CHƯƠNG I. NHẬP MÔN TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂNTâm lí học phát triển là một trong những chuyên ngành ứng dụng sâu

của Tâm lí học. Ngay từ đầu, Tâm lí học đã xác định đối tượng nghiên cứu là

những hiện tượng tâm lí trong đời sống tinh thần của con người. Ngay trong

một con người, lại cũng có quá nhiều sự khác biệt nảy sinh trong tâm lí giữa

người này với người khác, sự thay đổi về tâm lí trong tiến trình phát triển của

họ cũng cần được lí giải một cách thoả đáng về mặt khoa học. Những nghi

vấn trong sự phát triển tâm lí con người bắt đầu được đặt ra một cách liên

tục: Tâm lí con người có sẵn hay không có sẵn? Đâu là yếu tố ảnh hưởng

đến tâm lí của trẻ em? Yếu tố nào sẽ tác động để tạo nên sự phát triển tâm lí

ở trẻ? Sự phát triển tâm lí của trẻ em trải qua những cột mốc nào? Sự phát

triển này diễn biến ra sao, sự phát triển này cho đến khi nào sẽ dừng lại?…

Những thách thức đặt ra cho việc nghiên cứu Tâm lí học nói chung và Tâm lí

học phát triển nói riêng trở thành những vấn đề cần được quan tâm và giải

đáp.

Sở hữu cho mình những nhiệm vụ hết sức đặc biệt, Tâm lí học phát

triển cũng xác lập một đối tượng nghiên cứu đặc thù và lí thú.

I. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ Ý NGHĨA NGHIÊN CỨU TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN

1. Đối tượng nghiên cứu

– Tâm lí học phát triển nghiên cứu về động lực phát triển tâm lí theo

từng lứa tuổi, sự phát triển tâm lí theo từng lứa tuổi. Đây chính là những yếu

tố thu hút sự quan tâm của Tâm lí học phát triển và chính nó là những cơ sở

quan trọng để bức tranh về đặc điểm tâm lí của từng độ tuổi được phác thảo

cũng như những cơ chế về những mâu thuẫn dẫn đến sự phát triển tâm lí

được khám phá.

– Các quy luật hình thành và phát triển của các quá trình tâm lí và

phẩm chất tâm lí của con người là đối tượng quan trọng của Tâm lí học phát

triển:

+ Quy luật phát triển các quá trình tâm lí.

+ Quy luật hình thành và phát triển các phẩm chất tâm lí.

Việc nghiên cứu các quy luật hình thành và phát triển tâm lí theo từng

lứa tuổi là yêu cầu rất cơ bản. Chính đối tượng nghiên cứu này làm cho Tâm

lí học phát triển nghiên cứu về con người một cách cụ thể và sâu sắc hơn. Nó

không những nhìn chủ thể trong sự thay đổi mà còn nhận ra được sự khác

biệt giữa chủ thể này với chủ thể khác trong tiến trình phát triển, trong nhóm

tuổi và trong cùng một độ tuổi. Việc tìm ra quy luật phát triển của các quá trình

tâm lí cũng như quy luật hình thành và phát triển các phẩm chất tâm lí sẽ làm

cho tâm lí con người được nhìn nhận trong tiến trình vận hành của nó, để

thấy rằng những yếu tố tâm lí của con người được hình thành trong quá trình

sinh ra – lớn lên sẽ chuyển động và biến đổi không ngừng theo hướng phát

triển. Nghiên cứu về tâm lí con người là nhận ra sự phát triển diệu kì trong

những biến đổi nhất định của đời sống tâm lí trên bình diện phát triển cụ thể.

Quy luật là các sự vật, hiện tượng được lặp đi lặp lại nhiều lần và trở

thành một mối liên hệ, quan hệ bền vững. Quy luật còn được hiểu đó là

những "quy ước" chung mà thực tế tồn tại có liên quan với nó phải tuân thủ

một cách nghiêm ngặt tương đối trong một mối liên hệ đa chiều. Đề cập đến

quy luật có thể quan tâm đến sự phân loại các quy luật. Có nhiều cách phân

loại về quy luật khác nhau nhưng dựa trên phạm vi tác động của các quy luật

trong sự phát triển tâm lí con người có thể phân chia thành các loại quy luật

cơ bản sau:

* Quy luật phổ biến

Quy luật phổ biến là loại quy luật tác động trong tự nhiên, xã hội và

trong tư duy của con người. Những quy luật này thường được vận dụng để

nghiên cứu trong phép duy vật biện chứng

* Quy luật cơ bản

Quy luật cơ bản là loại quy luật tác động trong một phạm vi hẹp hơn,

được một số bộ môn khoa học chuyên ngành nghiên cứu. Trong Tâm lí học

phát triển quy luật này mở ra những tiền đề và khả năng phát triển tâm lí khi

nhìn nhận tâm lí con người dưới góc nhìn phát triển.

Khi nghiên cứu Tâm lí học phát triển sẽ nhận thấy quy luật về tiền đề

nguồn gốc, điều kiện của sự phát triển tâm lí con người dựa trên não bộ, kinh

nghiệm xã hội lịch sử, văn hoá, giáo dục,… Tất cả những tác động của các

yếu tố này tồn tại như một quy luật ảnh hưởng đến sự hình thành, đặc biệt là

sự phát triển tâm lí cá nhân.

* Các quy luật riêng

Quy luật riêng là những quy luật chỉ tác động trong một lĩnh vực nào đó

và được một bộ môn chuyên ngành nghiên cứu. Các quy luật này chi phối sự

phát triển, đặc trưng và riêng biệt của một đứa trẻ, từng đứa trẻ (hoặc sự

chuyển tiếp từ giai đoạn tuổi này sang tuổi khác).

– Ngoài ra, Tâm lí học phát triển còn nghiên cứu các đặc điểm của các

quá trình tâm lí và phẩm chất tâm lí riêng lẻ của cá nhân ở các lứa tuổi khác

nhau, sự khác biệt của chúng trong phạm vi lứa tuổi. Đây cũng chính là một

trong những đối tượng trọng tâm của Tâm lí học phát triển vì chính điều này

là cơ sở rất quan trọng để công tác giáo dục tài năng hay phát huy tiềm lực

của con người sẽ được tận dụng một cách tối da về hiệu quả.

Tâm lí học phát triển nghiên cứu về sự phát triển tư duy theo từng lứa

tuổi sự phát triển trí nhớ của trẻ em trong từng lứa tuổi trên cơ sở khoa học

nhằm tác động một cách hữu hiệu để đạt được hiệu quả cao nhất trong tác

động giáo dục để phát triển cá nhân, nhóm tuổi.

– Tâm lí học phát triển còn nghiên cứu các dạng hoạt động khác nhau

của cá nhân đang được phát triển và đây cũng là một trong những đối tượng

nghiên cứu của Tâm lí học phát triển. Cụ thể như đặc điểm hoạt động của học

sinh Trung học cơ sở, trong đó bao gồm hoạt động chủ đạo và các hoạt động

khác của học sinh là gì? Nó diễn ra như thế nào?

2. Nhiệm vụ

xuất phát từ việc tiếp cận và chọn lọc những đối tượng nghiên cứu như

trên, Tâm lí học phát triển giải quyết những nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản như

sau:

– Xác định những điều kiện, những quy luật về sự hình thành nhân

cách trong từng lứa tuổi.

– Nghiên cứu những sự kiện – hiện tượng tâm lí theo từng lứa tuổi,

những quy luật của những sự kiện, hiện tượng tâm lí đó.

– Tạo điều kiện để nghiên cứu những đặc tính lứa tuổi, những yếu tố

thiên bẩm năng lực – hứng thú… của lứa tuổi.

– Nghiên cứu sự hình thành nhân cách của lứa tuổi, các yếu tố ảnh

hưởng đến sự hình thành nhân cách theo từng lứa tuổi đặc thù.

– Nghiên cứu những đặc điểm tâm lí trong hoạt động chủ đạo của từng

lứa tuổi.

– Giúp nhà trường định hướng để có nhưng biện pháp phát triển tâm lí,

nhân cách theo từng lứa tuổi, từng đối tượng,…

Dựa trên những nhiệm vụ và đặc thù thì Tâm lí học phát triển đã góp

phần quan trọng trong việc xây dựng hệ thống lí luận về sự phát triển tâm lí

của cá nhân cũng như lí giải một cách khoa học và hệ thống những biến đổi

tâm lí của con người trong quá trình phát triển từ khi sinh ra cho đến khi mất

đi. Mặt khác, có những nhiệm vụ ẩn chứa mà Tâm lí học phát triển đã giải

quyết đó là giúp cho sự phát triển về lĩnh vực văn hoá tư tưởng của xã hội

tiến lên một mức độ mới để tiếp cận vấn đề dưới góc nhìn khoa học và cởi bỏ

những quan niệm lạc hậu và cổ hủ khi kiến giải về sự phát triển tâm lí con

người,…

3. Ý nghĩa

Trong thời đại ngày nay, Tâm lí học phát triển đã cống hiến những

thành tựu đặc biệt quan trọng đối với Tâm lí học nói riêng và đối với khoa học

cũng như cuộc sống nói chung. Những thành tựu nghiên cứu của Tâm lí học

phát triển đã để lại những dấu ấn đặc biệt trên cả bình diện lí luận cũng như

thực tiễn.

3.1. Về lí luận

– Tâm lí học phát triển góp phần củng cố quan điểm Macxit về bản chất

của các hiện tượng tâm lí, phép duy vật biện chứng trong sự phát triển của

con người. Đây chính là ý nghĩa to lớn giúp cho khoa học tâm lí có cái nhìn

khách quan và đúng nghĩa về sự phát triển tâm lí. Bên cạnh đó tạo ra những

cơ sở quan trọng để hướng đến một hệ thống quan điểm công bằng, khách

quan khi nhìn nhận về sự phát triển của con người.

– Về nhận thức: Tâm lí học phát triển bổ sung, làm sáng tỏ, sinh động

hơn về những lí luận chung của Tâm lí học, Tâm lí học đại cương, về nhận

thức của con người đối với Tâm lí học.

– Về hoạt động: Tâm lí học phát triển tạo niềm tin, xác định phương

pháp luận để nghiên cứu tâm lí con người một cách khoa học, toàn diện.

3.2. Về thực tiễn

– Tâm lí học phát triển giúp hiểu nhiều hơn về con người để có những

tác động thích hợp với từng lứa tuổi.

– Tâm lí học phát triển góp phần đưa ra những cơ sở quan trọng để cải

tiến phương pháp giảng dạy – giáo dục phù hợp khi tìm ra được nguyên nhân

và các vấn đề tồn đọng trong từng độ tuổi, ở quá trình phát triển của cá nhân.

– Tâm lí học phát triển hỗ trợ đặc biệt cho việc thiết kế quá trình phát

triển nhân cách của trẻ em, giải quyết những mâu thuẫn, những tồn tại,

những rắc rối nảy sinh trong đời sống của con người.

4. Mối liên hệ với các ngành khoa học khác

4.1. Tâm lí học đại cương

– Tâm lí học đại cương nghiên cứu những vấn đề chung nhất trong sự

phát triển tâm lí của con người làm cơ sở định hướng cho việc nghiên cứu

Tâm lí học phát triển.

– Tâm lí học đại cương nghiên cứu những đặc điểm cơ bản về tâm lí

của con người còn Tâm lí học phát triển nghiên cứu cụ thể theo lứa tuổi nên

Tâm lí học phát triển sẽ bổ sung và làm sáng tỏ những tri thức của Tâm lí học

đại cương.

– Như vậy, có thể nói những thành tựu nghiên cứu của Tâm lí học đại

cương tìm được từ các khái niệm như: quá trình tâm lí, trạng thái tâm lí,… sẽ

là những khái niệm cơ bản trở thành cơ sở để Tâm lí học phát triển nghiên

cứu từng mặt trong tiến trình phát triển nói chung và ở từng độ tuổi nói riêng.

Ngược lại, Tâm lí học đại cương sẽ khó có thể trở nên gần gũi và thực tế nếu

không dựa vào những thành tựu của Tâm lí học phát triển và nói như thế

nghĩa là Tâm lí học đại cương và Tâm lí học phát triển có mối quan hệ chặt

chẽ và tác động qua lại với nhau.

4.2. Tâm lí học sư phạm

Tâm lí học phát triển và Tâm lí học sư phạm gắn bó chặt chẽ và thống

nhất với nhau vì có đối tượng nghiên cứu giao thoa và gần nhau. Kết quả

nghiên cứu của Tâm lí học phát triển sẽ có ý nghĩa rất lớn đối với Tâm lí học

sư phạm và ngược lại.

Các đặc điểm và quy luật phát triển lứa tuổi là cơ sở để Tâm lí học sư

phạm nghiên cứu tiếp về hoạt động dạy học. Do vậy, Tâm lí học sư phạm

muốn nghiên cứu những đặc điểm lĩnh hội tri thức khoa học và sự hình thành

nhân cách của học sinh trong công tác dạy học và giáo dục thì nhất thiết phải

sử dụng những thành tựu nghiên cứu của Tâm lí học phát triển.

Ngược lại, kết quả nghiên cứu của Tâm lí học sư phạm làm cho việc

nghiên cứu Tâm lí học phát triển được cụ thể hơn, sâu sắc hơn và mang tính

ứng dụng cao hơn khi đặt nó vào trong hoạt động sư phạm, môi trường giáo

dục.

4.3. Giáo dục học và Lí luận dạy học bộ môn

– Tâm lí học phát triển là cơ sở lí luận quan trọng của Giáo dục học, Lí

luận dạy học bộ môn, giúp cho việc dạy học và giáo dục hiệu quả hơn. Chỉ khi

nào nhà giáo dục hiểu trẻ thì mới có thể giáo dục trẻ thích hợp nhất, đề xuất

các biện pháp sư phạm hữu hiệu nhất nên Tâm lí học phát triển trở thành

khoa học cơ sở là nền tảng đối với Giáo dục học.

– Giáo dục học định hướng, đặt ra yêu cầu cho Tâm lí học phát triển

nghiên cứu một cách cụ thể, mang ý nghĩa giá trị vận dụng cao. Ngay cả

những cơ sở quan trọng nhất của việc lựa chọn các phương pháp dạy học,

phương tiện dạy học, hình thức tổ chức hoạt động cho người học cũng phải

dựa vào những đặc điểm tâm lí – nhận thức của từng độ tuổi cho nên những

chỉ số về tâm lí của từng độ tuổi do Tâm lí học phát triển đem lại là cực kì có

giá trị với Giáo dục học.

4.4. Các bộ môn khác như Giải phẫu sinh tí, Bệnh nhi học

– Tâm lí học phát triển phải dựa trên những cơ sở của Giải phẫu sinh lí

Bệnh nhi học để nghiên cứu một cách hệ thống và nghiêm túc… Cụ thể như

Sinh lí học nghiên cứu phần thực thể tự nhiên của con người. Tâm lí học phát

triển xem đó là cơ sở quan trọng để nghiên cứu chức năng của não bộ, về

những diễn biến tâm lí dựa trên nền tảng của điều kiện sinh lí. Ngay cả những

giai đoạn có những biến động lớn về mặt sinh lí thì tâm lí của độ tuổi ấy cũng

có những đổi thay nhất định theo nguyên tắc sinh lí và là cơ sở để nảy sinh

những hiện tượng tâm lí. Mặt khác, những hiện tượng tâm lí rất đặc biệt như:

khủng hoảng tâm lí, rối loạn tâm lí… thì Tâm lí học phát triển vẫn phải dựa

vào những đặc điểm về giải phẫu sinh lí mà cụ thể là đặc điểm của các giác

quan, não bộ và thần kinh của con người để nghiên cứu.

II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂNNhắc đến một khoa học thì nguyên tắc cơ bản là: đối tượng nghiên

cứu, nhiệm vụ nghiên cứu và đặc biệt là xác định hệ thống phương pháp

nghiên cứu. Nếu giải quyết được việc xác định phương pháp luận và phương

pháp hệ của việc nghiên cứu thì việc nghiên cứu khoa học sẽ đem hiệu quả

và khả thi.

1. Hệ thống phương pháp luận

Phương pháp luận của việc nghiên cứu Tâm lí học phát triển đòi hỏi

phải tuân thủ các nguyên tắc cơ bản sau:

1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan khi nghiên cứu Tâm lí học phát triển

Các hiện tượng tâm lí của trẻ em trong đó bao gồm những đặc điểm,

quy luật cơ chế của sự phát triển tâm lí là đối tượng nghiên cứu chính của

Tâm lí học phát triển cho nên các hiện tượng này được nghiên cứu phải đảm

bảo tính khách quan. Nghiên cứu khách quan trước hết phái nghiên cứu

chính bản thân sự vật hay hiện tượng trạng thái tự nhiên nhất, thật nhất và

tiêu chí trung thực, chính xác như thế mới có đủ độ tin cậy. Đây cũng là một

thách thức để thấy rằng việc nghiên cứu Tâm lí học phát triển đòi hỏi phải rất

dày công, phải tỉ mỉ, chi tiết và đặc biệt là luôn có những bằng chứng khoa

học kể cả về mặt định lượng lẫn định tính.

Nguyên tắc tính khách quan được vận dụng một cách cụ thể khi nghiên

cứu Tâm lí học phát triển là mọi cứ liệu về tâm lí cá nhân đều phải được lưu

giữ vì đó là những bằng chứng về mặt khoa học. Cho dù một biểu hiện tâm lí

của trẻ xảy ra duy nhất một lần hay xảy ra lặp đi, lặp lại cũng phải được quan

tâm vì đây là cơ sở quan trọng để minh hoạ cho những thông số hay chỉ số

phát triển. Đây cũng chính là những luận cứ quan trọng để người nghiên cứu

có thể mở đầu cho một sự giả định. Nói khác đi, việc kết luận một cách cảm

tính hay chủ quan của người nghiên cứu khi nhìn nhận về sự phát triển tâm lí

hay diễn tiến tâm lí của trẻ em sẽ không được chấp nhận vì nó vi phạm

nguyên tắc khách quan. Mọi biểu hiện về tâm lí của trẻ đều có những cơ sở

và những kết luận trong sự phát triển tâm lí của trẻ đều phải dựa trên những

cứ liệu rõ ràng và chi tiết.

1.2. Nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng khi nghiên cứu Tâm lí học phát triển

Nghiên cứu Tâm lí học phát triển phải nhìn nhận những biểu hiện tâm lí

của từng độ tuổi luôn chịu ảnh hưởng một cách đồng bộ bởi những yếu tố

khác tác động đến tâm lí người. Từ những điều kiện sinh học đến những điều

kiện xã hội hay vai trò đặc biệt quan trọng của chủ thể cùng với hoạt động của

chủ thể đều được xem xét. Sự tác động tổng hợp và đồng bộ này tồn tại và

diễn ra như một quy luật phổ biến và nó để lại những dấu ấn quan trọng trong

tiến trình phát triển tâm lí của con người. Khi xem xét một hoàn cảnh cụ thể

hay một giai đoạn cụ thể trong sự phát triển tâm lí, cách nhìn biện chứng đòi

hỏi phải bao quát khá nhiều tác động đến sự tồn tại và phát triển của trẻ. Lẽ

đương nhiên, một đòi hỏi rất khoa học khác là phải tìm hiểu quá khứ và hiện

tại cũng như có những tầm nhìn phóng chiếu về sự phát triển trong tương lai

của trẻ,…

Ngoài ra, phải nhìn nhận trẻ em trong sự tác động đa chiều cũng như

trong mối liên hệ tương tác giữa điều kiện sinh học với tâm lí, quan hệ giữa

môi trường và gia đình với tâm lí. Vì thế, khi nghiên cứu không thể tách đứa

trẻ ra khỏi thực tại cũng như tách ra khỏi nhóm cộng đồng theo nguyên tắc

biệt lập dù chỉ là tương đối.

Những biểu hiện tâm lí của trẻ không thể tự nhiên có được. Chính vì

vậy những lí giải về mặt hành vi, thái độ hay những sự lựa chọn giá trị của trẻ

và bất kì biến đổi nào khác đều có căn nguyên của nó. Đó là những đổi thay

luôn có những cơ sở từ môi trường bên ngoài. Nguyên tắc quyết định luận

duy vật biện chứng giúp người nghiên cứu Tâm lí học phát triển không những

đặt khách thể nghiên cứu trong mối quan hệ cộng đồng mà còn nhìn nhận

những tác động ẩn tàng xét trên bình diện tương tác đa chiều trong nghiên

cứu về sự đổi thay hay phát triển của trẻ.

1.3. Nguyên tắc thống nhất tâm lí, ý thức với hoạt động khi nghiên cứu Tâm lí học phát triển

Nguyên tắc này khẳng định tâm lí, ý thức không tách rời khỏi hoạt động

con người. Tâm lí, ý thức được hình thành, bộc lộ và phát triển trong quá trình

hoạt động, đồng thời định hướng điều khiển điều chỉnh hoạt động. Các đặc

điểm tâm lí, quá trình diễn biến tâm lí trong từng độ tuổi đều phải được nghiên

cứu thông qua hoạt động, diễn biến và các sản phẩm của hoạt động ở từng

độ tuổi.

Việc xem xét các đặc điểm tâm lí theo từng độ tuổi cũng phải được

quan tâm trên bình diện giữa biểu hiện và bản chất, không thể quy gán một

cách vội vàng những biểu hiện tạm thời ở trẻ cũng như không thể kết luận

một cách thiếu tĩnh táo nếu những cứ liệu về việc nghiên cứu Tâm lí học phát

triển chưa thực sự đủ độ "chín" về mặt ý nghĩa thống kê. Chẳng hạn nghiên

cứu những đặc điểm về nhận thức hay tình cảm của trẻ cần dược thực hiện

ngay trong hoạt động thường nhật của trẻ vì chính đưa trẻ sẽ sống thật nhất

trong cuộc sống cũng như thể hiện cá tính một cách rõ nét nhất thông qua

hoạt động chủ đạo của độ tuổi.

Nguyên tắc này đòi hỏi việc tìm hiểu tâm lí của con người mà đặc biệt

là việc tìm hiểu tâm lí của trẻ em phải dựa trên nền tảng những biểu hiện tâm

lí thông qua thái độ và hành vi của đứa trẻ. Việc xem xét sự phát triển về mặt

tâm lí của trẻ cũng cần dựa trên những cơ sở rất cụ thể và rõ ràng chứ không

chỉ dựa vào những con số thô đo đạc được. Điều này sẽ đưa ra một đòi hỏi

rất nghiêm ngặt khi nghiên cứu các chi báo nghiên cứu phải xác thực nhưng

phải đồng bộ.

1.4. Nghiên cứu Tâm lí học phát triển trong cái nhìn vận động và phát triển

Khi nghiên cứu Tâm lí người nói chung và tâm lí ở từng lứa tuổi nói

riêng cũng như khi nghiên cứu Tâm lí học phát triển phải đảm bảo một cách

nghiêm túc tính thực tế nhưng vẫn phải đảm bảo tính dự kiến, dự phòng. Điều

này làm cho việc nghiên cứu Tâm lí học phát triển mang tính thực tiễn và ứng

dụng cao.

Sự phát triển tâm lí của trẻ em không phải là sự đổi thay hoàn toàn mà

là sự phát triển có kế thừa. Mặt khác, giữa các thời kì lịch sử khác nhau thì sự

phát triển tâm lí của từng độ tuổi cũng có sự đổi thay nhất định. Cụ thể như

những chỉ số về sinh lí và tâm lí thường được đo nghiệm theo chu kì (thường

là 10 năm) để có thể nhận ra sự khác biệt hay sự phát triển giữa các thế hệ

nếu điều kiện nghiên cứu cho phép. Đây cũng là một yêu cầu và nghiên cứu

so sánh rất có giá trị trong Tâm lí học.

Nguyên tắc này đòi hỏi việc nghiên cứu không được "cứng nhắc", chỉ

căn cứ vào những chỉ số đã có vế mặt phát triển tâm lí hay những kết luận

mang tính chất cố định. Chính những tác động về mặt xã hội – văn hoá và kể

cả những biến đổi có chủ đích của khách thể sẽ tạo nên những thay đổi khá

lớn trong tiến trình phát triển tâm lí. Người nghiên cứu luôn luôn có cái nhìn

vận động để xem xét mọi sự đổi thay trong một quan điểm rất mới mẻ, tích

cực và đặc biệt là theo xu hướng thừa nhận nếu nó diễn ra theo một quy luật

hoặc ít nhất là được lặp đi lặp lại nhiều lần dù chỉ là tương đối,…

2. Phương pháp nghiên cứu

2.1. Khái niệm

– Phương pháp là cách thức để tìm hiểu và nghiên cứu đối tượng của

một khoa học nào đó.

– Thực tế nghiên cứu cho thấy các phương pháp lí luận được sử dụng

phối kết hợp và tồn tại thành một hệ thống. Hệ thống phương pháp này được

lựa chọn dựa trên nhiệm vụ, mục đích nghiên cứu và các yêu cầu cơ bản của

cuộc nghiên cứu. Khi các phương pháp nghiên cứu cùng tồn tại như một hệ

thống thì nó được gọi là phương pháp hệ. Phương pháp hệ nghiên cứu là

toàn bộ những biện pháp, phương pháp nghiên cứu một vấn đề, một khoa

học nào đó. Đây là những cách thức hợp lí, có mục đích dẫn đến một kết quả

nhất định, một quá trình nhất định hay thực hiện một nhiệm vụ thực tiễn nào

đó. Phương pháp hệ cũng bao gồm những biện pháp kĩ thuật để hiện thực

hoá phương pháp nghiên cứu với mục tiêu chứng minh tính chính xác của tri

thức hay tính thuyết phục của tri thức về khách thể nghiên cứu.

2.2. Sự phân loại các phương pháp nghiên cứu

Có nhiều cách phân loại khác nhau:

* Hướng 1: Phân loại của các nhà Tâm lí học Liên Xô cũ.

Cách phân loại này chia thành ba nhóm phương pháp:

– Nhóm 1: Nhóm các phương pháp tổ chức

+ Phương pháp cắt ngang (so sánh)

Phương pháp này dùng để nghiên cứu sự phát triển tâm lí riêng biệt

của trẻ ở các lứa tuổi khác nhau hoặc các trẻ em trong cùng độ tuổi (sử dụng

việc so sánh để nhận ra kết quả nghiên cứu).

+ Phương pháp cắt dọc

Phương pháp này là phương pháp nghiên cứu tâm lí của một hoặc

nhiễu đứa trẻ từ khi mới sinh đến trưởng thành hoặc trong một khoảng thời

gian dài nào đó nhằm tìm sự biến đổi tâm lí quy luật phát triển tâm lí theo

từng giai đoạn. Phương pháp này có thể sử dụng khi nghiên cứu trẻ em song

sinh (Zazzo, V.X. Mukhina..).

+ Phương pháp phức hợp

Là sự kết hợp giữa phương pháp cắt dọc và phương pháp cắt ngang

trong nghiên cứu. Phương pháp phức hợp đòi hỏi lượng mẫu nghiên cứu đủ

độ thuyết phục về mặt thống kê (khách quan) cũng như cần phải nghiên cứu

sâu trên một vài khách thể để cung cấp thêm những cứ liệu nhằm góp phần

bổ sung cho nghiên cứu định lượng.

– Nhóm 2: Nhóm các phương pháp mang tính kinh nghiệm Nhóm

phương pháp này bao gồm những phương pháp được sử dụng để thu thập

dữ liệu nghiên cứu mà cụ thể là những biểu hiện của các quá trình tâm lí, đặc

điểm tâm lí, quy luật tâm lí ở một độ tuổi nhất định nào đó. Trong nhóm

phương pháp này có thể đề cập đến những phương pháp cụ thể như:

phương pháp quan sát, phân tích sản phẩm, phỏng vấn,…

– Nhóm 3: Nhóm các phương pháp lựa chọn và xử lí các tài liệu đã thu

thập:

Nhóm phương pháp này được thực hiện chủ yếu để xử lí những cứ

liệu, số liệu hoặc luận cứ – luận chứng trong quá trình nghiên cứu. Thực ra

đây chính là những phương pháp quyết định chất lượng cuộc nghiên cứu vì

nó cũng chính là những thao tác xét trên bình diện khoa học của cuộc nghiên

cứu. Có thể thấy có hai phương pháp chính bao gồm: nghiên cứu định lượng

và nghiên cứu định tính.

+ Phương pháp nghiên cứu định lượng

Khái niệm định lượng (quantity) thường gắn liền với số lượng, tần số,

cường độ, mật độ,… Nghiên cứu định lượng thường sử dụng các phương

pháp thu thập số liệu “cứng “ dưới dạng con số và với một số lượng mẫu như:

phiếu điều tra, phỏng vấn theo mẫu, thực nghiệm và thậm chí là quan sát.

Theo nhà nghiên cứu Bryman, nghiên cứu định lượng thường gắn liền và

hướng đến việc kiểm tra giả thuyết, thiết lập sự kiện, thống kê mô tả, tìm hiểu

mối quan hệ giữa các biến số và dự đoán. Nhà nghiên cứu Goodwin cho rằng

nghiên cứu định lượng thường đi theo hướng diễn dịch, có quy trình chặt chẽ

và sử dụng một số dụng cụ đo lường tương đối chi tiết.

Phương pháp nghiên cứu định lượng còn được hiểu là phương pháp

nghiên cứu chủ yếu bằng thống kê toán học để thu thập số liệu nghiên cứu

nhằm tìm ra những đặc điểm tâm lí hoặc những biểu hiện tâm lí chung của

một nhóm mẫu đại diện. Nói khác đi, nghiên cứu định lượng là phương pháp

dựa trên sự phân tích số lượng những dữ liệu thu thập được từ cuộc nghiên

cứu.

Phương pháp này cho phép người nghiên cứu thu thập những số liệu

từ một nhóm hoặc vài nhóm lứa tuổi (nếu nghiên cứu so sánh) và sau đó sử

dụng những biện pháp định lượng và phương pháp giải thích kết quả nghiên

cứu định lượng. Phương pháp này đòi hỏi việc chọn mẫu phải thực sự khoa

học cũng như việc xử lí các số liệu thống kê phải thực sự khách quan khi đảm

báo những yêu cầu về độ tin cậy, độ phân cách,… để có thể đưa ra những

kết luận chính xác. Một trong những chương trình xử lí thuật toán thống kê

bằng máy tính trong việc nghiên cứu Tâm lí học phát triển khá hữu hiệu ngày

nay là chương trình SPSS đã được ứng dụng khá nhiều. Tuy nhiên, điều

quan trọng là người nghiên cứu phải thực sự chú ý đầu tiên đến việc mã hoá

số liệu cũng như đặt ra những yêu cầu về thông số thống kê để "áp sát"

nhiệm vụ nghiên cứu. Mặt khác, điều rất quan trọng là phải đọc được những

con số thống kê cũng như giải mã những con số thống kê ấy và bình luận một

cách sắc nét. Việc sử dụng phương pháp định lượng sẽ không giúp người

nghiên cứu phân biệt mối liên hệ qua lại giữa những thuộc tính tâm lí khác

nhau về chất lượng nhưng lại có những bằng chứng giống nhau về số lượng

trên con số thống kê. Trong trường hợp này, sẽ thiếu tính thuyết phục nếu chỉ

nói với các con số mà thiếu hẳn những cứ liệu khác để bổ sung. Cứ liệu ấy có

được nhờ vào phương pháp nghiên cứu định tính.

+ Phương pháp nghiên cứu định tính

Khái niệm định tính (quality) chỉ đặc tính của sự vật hay hiện tượng.

Nghiên cứu định tính thường chú trọng đến quá trình và ý nghĩa, những cái

khó có thể cân – đo – đong – đếm một cách chính xác để thể hiện bằng số

lượng, tần số hay cường độ. Từ giữa thế kỉ XX, nhiều nhà nghiên cứu cho

rằng các phương pháp nghiên cứu định lượng chỉ chú ý đến logic của con số

mà bỏ qua sự phong phú, phức tạp và chằng chịt vốn có của các hiện tượng

xã hội. Các phương pháp định tính chú trọng đến bản chất xã hội của thực tại,

những ảnh hưởng của hoàn cảnh lên đối tượng nghiên cứu, mối quan hệ chặt

chẽ giữa người nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu. Nghiên cứu định tính

thường đi theo hướng gắn liền với việc lập giả thuyết và ban hành theo lối

quy nạp. Nghiên cứu định tính thường sử dụng những phương pháp thu thập

dữ liệu như phỏng vấn, quan sát để có được những số liệu đa dạng và chi

tiết. Nghiên cứu định tính thường đòi hỏi người nghiên cứu xem xét số liệu

ngay từ giai đoạn đầu của việc nghiên cứu và có những định hướng thích hợp

cũng như được tái sử dụng những số liệu nghiên cứu ấy để tiếp tục minh hoạ.

Nghiên cứu định tính là phương pháp dùng để phân tích tài liệu thu

thập theo nhóm, theo phương án hay nói cách khác đó là phương pháp dựa

trên sự phân tích chất lượng những dữ liệu thu thập được, cùng với tính dự

đoán được mô tả trong những thuật ngữ khái niệm khoa học đã biết nhằm lí

giải khoa học cho những giả thuyết.

Thực tế cho thấy việc nghiên cứu định tính là một đòi hỏi khá quan

trọng trong nghiên cứu Tâm lí học phát triển khi mà những yêu cầu mô tả

nghiên cứu định lượng không thể thoả mãn nhu cầu phác thảo chân dung tâm

lí của một độ tuổi thì nghiên cứu định tính thực hiện được yêu cầu này một

cách khá hiệu quả. Phương pháp nghiên cứu định tính không cho phép sử

dụng những biện pháp và phương pháp định lượng để giải thích kết quả

nghiên cứu, nhận xét về mức độ phát triển của những thuộc tính tâm lí được

dự đoán và trực tiếp tìm ra những mối liên hệ nguyên nhân giữa những đại

lượng biến thiên được nghiên cứu. Ở đây, chính nghiên cứu định tính làm cho

những nghiên cứu về Tâm lí học phát triển sẽ mang tính khái quát nhưng vẫn

đảm bảo tính cụ thể với những khách thể khác nhau trong tiến trình nghiên

cứu.

Nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng dù có sự khác biệt

nhưng không loại trừ lẫn nhau mà có mối quan hệ mật thiết với nhau. Cả hai

phương pháp này đều hướng đến việc tìm kiếm hiểu biết và tri thức khoa học

mặc dù dạng thức thì khác nhau, chúng có thể hỗ trợ lẫn nhau tạo ra một hiểu

biết thấu đáo về đối tượng. Bên cạnh đó, cả hai phương pháp hay hai cách

tiếp cận đều đòi hỏi một quá trình nghiên cứu chuẩn xác và chặt chẽ, vì vậy,

kết quả của một cách tiếp cận này có thể đủ độ tin cậy để sử dụng cho cách

tiếp cận kia và ngược lại. Ngoài ra, cả hai cách tiếp cận đều sử dụng đo

lường như là một thành phần quan trọng của tiến trình nghiên cứu. Kết quả

do lường đó có thể bổ sung cho nhau. Việc áp dụng cả nghiên cứu định tính

và định lượng trong Tâm lí học phát triển sẽ làm cho việc nghiên cứu các đặc

điểm tâm lí cụ thể, chi tiết nhưng có tính khái quát để tìm ra những cơ sở

khoa học nhằm đưa ra những tác động phù hợp thúc đẩy sự phát triển tối da

tâm lí của con người theo từng độ tuổi cũng như trong tiến trình phát triển.

* Hướng 2: Cách phân loại của một số nhà Tâm lí học phát triển

phương Tây.

Theo quan điểm này thì phương pháp nghiên cứu Tâm lí học phát triển

cũng tồn tại nhiều phương pháp khác nhau trong sự phân chia tương đối.

Cách phân loại này dựa vào hiện trạng việc nghiên cứu ở những chiều kích

khác nhau để đưa ra những phương pháp nghiên cứu khác nhau. Có thể

điểm qua những phương pháp nghiên cứu sau:

+ Phương pháp nghiên cứu mô tả và nghiên cứu giải thích.

+ Phương pháp nghiên cứu trong điều kiện tự nhiên và nghiên cứu

trong phòng thí nghiệm.

+ Phương pháp nghiên cứu có tính lịch sử.

+ Phương pháp nghiên cứu lí thuyết và nghiên cứu dựa trên hình

tượng.

+ Phương pháp nghiên cứu cơ sở và nghiên cứu ứng dụng.

+ Phương pháp nghiên cứu cá thể và nghiên cứu nhóm.

* Hướng 3: Phân loại các phương pháp nghiên cứu dựa trên cách thức

thực hiện.

Dựa trên cách thức thực hiện hiểu theo nghĩa là thực hiện phương

pháp này trong những điều kiện và thao tác cụ thể thì có hai phương pháp

nghiên cứu chủ yếu sau:

+ Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm.

+ Phương pháp nghiên cứu không dùng thực nghiệm.

2.3. Một số phương pháp nghiên cứu thông dụng

2.3.1 Phương pháp quan sát

2.3.1.1. Khái niệm

Quan sát là phương pháp theo dõi có hệ thống có tổ chức và lí giải

những điều đang xảy ra. Quan sát phải được sử dụng bằng nhiều giác quan

kết hợp một cách hợp lí và sử dụng các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ. Cụ thể

hơn, quan sát trong nghiên cứu Tâm lí học phát triển là phương pháp mà nhà

nghiên cứu theo dõi, ghi chép những biểu hiện đa dạng của hoạt động tâm lí

của cá nhân hoặc nhóm trong độ tuổi cùng với những diễn biến của nó.

2.3.1.2. Phân loại

Cách 1: Quan sát bao gồm quan sát tự nhiên và quan sát theo mục tiêu

– Quan sát tự nhiên

+ Là loại quan sát được sử dụng nhằm ghi lại những gì đang xảy ra

trong quá trình nghiên cứu để làm dữ liệu.

+ Loại quan sát này được sử dụng để tìm hiểu khái quát về trẻ và theo

dõi các hiện tượng lặp đi lặp lại trong quá trình nghiên cứu thường xuyên.

– Quan sát theo mục tiêu

+ Là loại quan sát theo các mục tiêu cụ thể được đặt ra từ trước với

các biểu hiện cụ thể cùng các tiêu chí đánh giá.

+ Loại quan sát này được sử dụng để đánh giá một biểu hiện cụ thể

trong tâm lí của trẻ, một đặc điểm tâm lí cụ thể của trẻ trong quá trình nghiên

cứu. Loại quan sát này có thể sử dụng cách đánh dấu vào bảng liệt kê mức

độ phát triển cụ thể của đối tượng quan sát.

Cách 2: Quan sát bao gồm quan sát bộ phận và quan sát toàn diện

– Quan sát bộ phận

Là loại quan sát được thực hiện khi chủ thể quan sát theo dõi một mặt

nào đó trong hành vi, thái độ của khách thể nghiên cứu

– Quan sát toàn diện:

Là loại quan sát được thực hiện nhằm quan sát nhiều mặt một cách

bao quát tất cả những biểu hiện tâm lí của trẻ trong giai đoạn nghiên cứu nào

đó ở một bối cảnh nào đó.

2.3.1.3. Một số nguyên tắc khi quan sát

Dựa trên loại quan sát mà chủ thể nghiên cứu lựa chọn khi nghiên cứu

mà các nguyên tắc quan sát sau đây sẽ được vận dụng một cách tương đối

linh hoạt và sáng tạo.

– Giữ khoảng cách vừa phải, không để trẻ biết mình đang được quan

sát.

– Không trò chuyện với trẻ (kể cả giao tiếp bằng ánh mắt, cử chỉ, điệu

bộ…)

– Không gây cản trở đến hoạt động của trẻ, can thiệp vào hoạt động

của trẻ.

– Ghi chép tất cả sự kiện thật khách quan, không nhận xét nhận định

chủ quan, vội vàng.

– Ghi chép sự việc đúng theo trình tự đã quan sát, không ghi những gì

không nhìn thấy.

– Tập trung vào dối tượng quan sát, không để bị nhiễu bởi các yếu tố

thông tin khác.

– Biên bản quan sát phải được chuẩn bị dầy đủ, chu đáo, phản ánh

đúng phương pháp và kỹ thuật đánh giá.

– Chú ý đến độ tin cậy nếu muốn kết quả quan sát thực sự khách quan

và khoa học.

2.3.1.4. Các bước quan sát

– Bước 1: Xác định mục tiêu quan sát, đối tượng quan sát.

– Bước 2: Lập kế hoạch quan sát bao gồm những yêu cầu sau; xác

định địa điểm, thời gian, khách thể quan sát, phương tiện hỗ trợ, cách thức

quan sát, những lưu ý khi quan sát,…

– Bước 3: Thiết kế mẫu ghi chép quan sát hoặc các loại biên bản quan

sát.

– Bước 4: Quan sát và ghi chép theo mẫu hoặc quan sát tự nhiên

khách thể nghiên cứu đã xác định.

– Bước 5: Phân tích dữ liệu thu thập hoặc nghiên cứu định tính hoặc

bằng nghiên cứu định lược (nếu số liệu cho phép).

Bước 6: Đề ra biện pháp giáo dục trực tiếp hoặc kế hoạch tác động lâu

dài (kế hoạch giáo dục cá nhân).

Các bước quan sát trên được sử dụng một cách linh hoạt tuỳ theo từng

yêu cầu khác nhau của từng cuộc nghiên cứu. Tuy nhiên, các bước này được

thực thi trong sự thoả mãn những yêu cầu về nguyên tắc quan sát cũng như

đảm bảo có sự hỗ trợ thêm của những công cụ khác hay phương tiện khác

để quá trình quan sát sẽ khách quan, khoa học cũng như đem lại những cứ

liệu xác thực nhất.

Như đã nói, trong mỗi cuộc nghiên cứu, phương pháp quan sát sẽ

được vận dụng một cách chuyên biệt. Tùy theo yêu cầu về nhiệm vụ nghiên

cứu, xác định dữ liệu nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và những yêu cầu có

liên quan, các loại mẫu quan sát sẽ rất đa dạng và phong phú.

Có thể đề cập đến các loại mẫu quan sát sau:

– Mẫu 1:

+ Họ tên trẻ:………………………..

+ Tuổi:……………………………….

+ Lớp:………………………………

+ Quan sát viên:

Thời gian quan sát Nội dung quan sát

Loại mẫu này được sử dụng khi quan sát những diễn tiến tâm lí một

cách thường nhật. Nó sẽ đem lại những cứ liệu rất cụ thể dưới dạng quan sát

ghi chép, quan sát diễn tiến tâm lí.

Mẫu 2:

+ Ngày:

+ Giờ:

+ Hoạt động:

+ Tên trẻ (lớp, trường):

+ Tên người quan sát:

Ghi chép Lưu ý

Loại mẫu này được sử dụng khi quan sát một cách rất tự nhiên những

gì xảy ra trong tâm lí của trẻ. Loại mẫu này được sử dụng để thu thập những

cứ liệu nghiên cứu mẫu một cách ngẫu nhiên, lặp đi lặp lại để đưa ra những

kết luận ban đầu mang tính giá trị phát hiện.

– Mẫu 3:

Họ tên học sinh

Tình huống quan sát

Mô tả sự kiện hành vi

Phân tích hiện tượng

Kết luận

Loại mẫu này được sử dụng khi quan sát những biểu hiện tâm lí trong

diễn tiến tâm lí của các khách thể nghiên cứu được chọn lọc. Những chỉ báo

nghiên cứu sẽ được cụ thể hoá thành các chỉ báo quan sát để thoả mãn một

yêu cầu nào đó trong nghiên cứu nhằm đưa ra những cứ liệu khoa học một

cách cụ thể và khách quan để minh chứng cho vấn đế khoa học hay những

giả thuyết khoa học đã xác lập.

– Mẫu 4:

Kế hoạch quan sát

+ Mục tiêu:

+ Nội dung:

+ Phương pháp thực hiện:

+ Số lần quan sát (ngày quan sát, hoạt động được quan sát, nơi quan

sát)

Lần 1.

Lần 2.

Lần 3.

Loại mẫu này được sử dụng khi quan sát khách quan và cũng dựa trên

sự lặp lại của những biểu hiện hành vi. Đây là loại biên bản quan sát rất phù

hợp với việc nghiên cứu trên trẻ nhỏ và tuân thủ yêu cầu khách quan trong

nghiên cứu. Những nhận định hay những kết luận ban đầu không được chấp

nhận khi sử dụng mẫu quan sát này vì tất cả những ghi chép chỉ mang tính

chất mô tả những biểu hiện. Những ý kiến của người quan sát không được

phép tồn tại trong những ghi chép này cho nên yêu cầu mô tả chi tiết và cụ

thể được đặt lên hàng đầu.

2.3.2. Phương pháp thực nghiệm

2.3.2.1. Khái niệm

Phương pháp thực nghiệm là phương pháp nghiên cứu tác động vào

đối tượng một cách có chủ đích trong những điều kiện tạo ra nhằm làm bộc lộ

hay làm biến đổi một hoặc một vài đặc tính của đối tượng mà nhà nghiên cứu

mong muốn.

2.3.2.2. Phân loại

Có hai loại: Phương pháp thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong

phòng thí nghiệm.

– Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm

Là loại thực nghiệm được tổ chức sẵn sàng chặt chẽ và lựa chọn

những tình huống khó để thực nghiệm.

– Thực nghiệm tự nhiên

Là loại thực nghiệm tiến hành trong những điều kiện giống như tự nhiên

nhưng được sắp đặt sẵn một cách tương đối.

2.3.2.3. Một số nguyên tắc khi tiến hành thực nghiệm

– Phải đảm bảo việc tổ chức thực nghiệm diễn ra một cách hết sức

bình thường và không làm xáo trộn quá lớn đối với nếp sống của đối tượng.

– Xác định biến thực nghiệm và biến phụ thuộc trong quá trình nghiên

cứu thực nghiệm.

– Kiểm tra những biến số nhiễu đối với quá trình thực nghiệm nhiều

nhất có thể có.

– Kiên nhẫn và nghiêm túc đón nhận những kết quả thực nghiệm cũng

như đảm bảo tính khách quan của nó.

2.3.2.4. Các bước tiến hành thực nghiệm

Thực nghiệm được sử dụng hiện nay trong việc nghiên cứu Tâm lí học

phát triển thông thường là thực nghiệm tác động để nâng cao một khả năng

nào đó hay thay đổi một biểu hiện nào đó trong sự phát triển tâm lí. Có thể đề

cập đến những bước cơ bản sau:

+ Chọn nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm tương đồng (đo đầu

vào).

+ Tiến hành thực nghiệm các biện pháp đã đề xuất ở nhóm thực

nghiệm, nhóm đối chứng không áp dụng các biện pháp ở nhóm thực nghiệm.

+ Tác động và đo kết quả ở hai nhóm (lần hai).

+ Tiếp tục thử nghiệm trên nhóm khác (nếu cần) và đo thêm kết quả

một lần nữa và rút ra kết luận.

2.3.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Anket)

2.3.3.1. Khái niệm

Anket là phương pháp sử dụng bảng hỏi được thiết kế sẵn từ trước,

nhằm thu thập ý kiến chủ quan của một số đông nghiệm thể về một vấn đề

hoặc hiện tượng nghiên cứu nào đó.

2.3.3.2. Phân loại

Có thể phân ra làm hai loại: điều tra trực tiếp và điều tra gián tiếp.

+ Điều tra trực tiếp: Là phương pháp mà nhà nghiên cứu trực tiếp thiết

kế bảng hỏi, trực tiếp đi điều tra và thu hồi kết quả nghiên cứu cũng như xử lí

các kết quả nghiên cứu.

+ Điều tra gián tiếp: Là phương pháp điều tra qua các phương tiện

thông tin đại chúng như: báo, đài, internet, ti vi,… hoặc người nghiên cứu có

thể sử dụng người khác thay mình đi phát phiếu điều tra đã được soạn thảo

sẵn theo những chỉ báo nghiên cứu đã xác lập,…

2.3.3.3. Yêu cầu

– Các câu hỏi phải ngắn gọn, dễ hiểu và phải phù hợp với trình độ của

nghiệm thể.

– Cần phải kết hợp giữa câu hỏi kín và câu hỏi mở trong bảng hỏi, việc

kết hợp này cho phép nghiên cứu được sâu các động cơ, nhu cầu và mong

muốn của khách thể nghiên cứu.

– Phải tạo được bầu không khí chân thành hiểu biết lẫn nhau giữa

người nghiên cứu và người được nghiên cứu, có như vậy mới thu được các

thông tin khách quan, trung thực về đối tượng nghiên cứu.

– Phải chuẩn bị chu đáo, chính xác câu hỏi, phương án trả lời khi soạn

bảng hỏi và phải tiến hành nghiên cứu thử trước khi nghiên cứu trên diện

rộng.

– Cần phải hướng dẫn khách thể một cách chi tiết cách thức lựa chọn

hoặc trả lời cho các câu hỏi.

2.3.4. Phương pháp phỏng vấn

2.3.4.1. Khái niệm

Phỏng vấn là phương pháp thăm dò ý kiến của nghiệm thể, bằng cách

trao đổi trực tiếp giữa người phỏng vấn và nghiệm thể, nhằm thu thập ý kiến

chủ quan của nghiệm thể về một vấn đề hoặc hiện tượng tâm lí nào đó phục

vụ cho mục đích nghiên cứu.

2.3.4.2. Phân loại

– Phỏng vấn tiêu chuẩn hoá

Là loại phỏng vấn trực tiếp giữa người phỏng vấn và nghiệm thể theo

quy trình và nội dung và các câu hôi đã được chuẩn bị từ trước.

– Phỏng vấn phi tiêu chuẩn hoá

Là loại phỏng vấn trực tiếp không theo một quy trình và kế hoạch cụ

thể, người phỏng vấn có quyền đặt ra các câu hỏi tuỳ theo tình huống và thời

cơ phỏng vấn.

– Phỏng vấn sâu

Là loại phỗng vấn được tiến hành giữa nhà nghiên cứu và một nghiệm

thể về một vấn đề nào đó. Phỏng vấn sâu có thể giúp nhà nghiên cứu đi sâu

vào các tầng bậc sâu của các hiện tượng tâm lí như: động cơ, sở thích, niềm

tin, lí tưởng,… Phỏng vấn sâu thường được sử dụng kết hợp với các phương

pháp nghiên cứu khác, giúp chúng ta khẳng định vấn đề hoặc hiện tượng

nghiên cứu nào đó.

2.3.4.3. Yêu cầu

– Người phỏng vấn phải hiểu biết tốt vấn đề nghiên cứu. Thông

thường, trước khi tiến hành phỏng vấn, người tiến hành phải nắm chắc vấn

đề nghiên cứu để có thể nắm chắc nội dung phỏng vấn.

– Câu hỏi đưa ra phải ngắn gọn, dễ hiểu phù hợp với trình độ của

nghiệm thể. Khi tiến hành phỏng vấn, người phỏng vấn cần biết trước nghiệm

thể là ai, ở lứa tuổi nào và trình độ của họ ra sao,… để đưa ra câu hỏi cho

phù hợp.

– Phải tạo ra được bầu không khí thân mật, chân thành và hiểu lẫn

nhau giữa người phỏng vấn và nghiệm thể.

– Chuẩn bị tốt các phương tiện cần thiết để cho buổi phỏng vấn có kết

quả tốt như máy ghi âm, camera, giấy, bút,…

2.3.5. Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động

2.3.5.1. Khái niệm

Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động là phương pháp nghiên

cứu nhằm tìm hiểu và đánh giá trình độ phát triển khoa học công nghệ và các

giá trị văn hoá, tinh thần của con người hay nhóm người, thông qua các sản

phẩm sáng tạo, nhằm phục vụ mục đích nghiên cứu đặt ra từ trước. Trong

Tâm lí học phát triển việc áp dụng phương pháp này nhằm tìm hiểu những

biểu hiện tâm lí của đối tượng được gửi vào những sản phẩm trong hoạt động

thường nhật của chủ thể.

2.3.5.2. Yêu cầu

– Người nghiên cứu phải nắm được vấn đề nghiên cứu, trên cơ sở đó

có thể trình diễn, phân tích, đánh giá sản phẩm một cách trung thực khách

quan.

– Phải phân tích cụ thể, sâu sắc các giai đoạn, thời gian và điều kiện

xuất hiện sản phẩm, đồng thời phải so sánh với các sán phẩm cùng loại đã có

trên thị trường.

– Cần phải phân tích, so sánh để tìm ra các đặc điểm trình độ phát triển

và kĩ năng của các nhóm người và các cá nhân tạo ra sản phẩm sáng tạo.

2.3.6. Phương pháp trắc nghiệm

2.3.6.1. Khái niệm

Phương pháp trắc nghiệm hay còn gọi là test (phương pháp nghiên

cứu theo mô hình) là phương pháp nghiên cứu dựa trên các kết quả đáng tin

cậy từ một mẫu khá lớn các cá nhân khác nhau từ đó rút ra một mô hình

mang tính chuẩn hoá làm cơ sở để đánh giá những vấn đề tâm lí nói chung

hay những đặc điểm tâm lí của một con người – nhóm người. Nói khác đi,

trắc nghiệm trong Tâm lí học phát triển là phép thử đã được chuẩn hoá trở

thành công cụ để nhà nghiên cứu đo lường các biểu hiện tâm lí của con

người.

2.3.6.2. Phân loại

Phương pháp trắc nghiệm được sử dụng theo các hình thức đa dạng

như trắc nghiệm nhóm, trắc nghiệm cá nhân, trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá

hoặc trắc nghiệm được thiết kế.

2.3.6.3. Yêu cầu

– Trắc nghiệm đối tượng lựa chọn phải là trắc nghiệm khách quan.

– Các câu hỏi – bài tập trong trắc nghiệm phải thực sự khoa học và hợp

lí cũng như bám sát tiêu chí cần đo nghiệm.

– Trắc nghiệm phải đo đúng cái cần đo hay nói khác đi các tiêu chí đo

phải rõ ràng.

– Cần chú ý đến tính văn hoá, ngôn ngữ trong quá trình sử dụng trắc

nghiệm để nghiên cứu tâm lí ở các độ tuổi khác nhau.

2.3.7. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

2.3.7.1. Khái niệm

Là loại phương pháp nghiên cứu theo dõi một trường hợp, một khách

thể để tìm hiểu về các điểm tâm lí và sự biến chuyển của nó theo thời gian.

Thực chất phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp

yêu cầu tổng hợp nhiều thao tác cơ bản ở nhiều phương pháp nghiên cứu

khác nhau bằng cách thu thập một hồ sơ đầy đủ về diễn biến tâm lí của đối

tượng trong một khoảng thời gian đủ dài để rút ra những kết luận chung có

phần khái quát cho một nhóm dựa trên cơ sở phân tích từ một vài trường

hợp.

2.3.7.2. Yêu cầu

– Phải đảm bảo theo dõi trường hợp trong một khoảng thời gian thực

sự dài mới có thể thu thập được cứ liệu tương đối đầy đủ

– Luôn bảo đảm thu thập một các chi tiết và cụ thể những thông tin về

trường hợp nghiên cứu và không được bỏ sót.

– Nên chú ý đến việc quan tâm đến một – hai trường hợp chính có so

sánh với một vài trường hợp khác. Đặc biệt là luôn có trường hợp dự phòng

để tránh những biến động hoặc khách thể nghiên cứu từ chối tiếp tục hợp tác.

– Rất cẩn trọng trong khi khái quát hoá những cứ liệu nghiên cứu từ

nghiên cứu trường hợp vì độ khách quan của nó chưa thật sự thuyết phục.

Thực chất cho thấy việc nghiên cứu Tâm lí học phát triển còn nhiều

phương pháp khác như phương pháp nghiên cứu trên nhóm trẻ sinh đôi,

phương pháp phỏng vấn, phương pháp trắc đạt xã hội học,… Tuy nhiên,

những phương pháp trên là những phương pháp được sử dụng phổ biến

trong giai đoạn hiện nay khi nghiên cứu Tâm lí học phát triển. Mặt khác, mỗi

phương pháp đều có những ưu điểm và nhược điểm khác nhau, cho nên xu

hướng hợp lí nhất là chọn lựa và phối hợp các phương pháp trên với nhau

dựa vào mục tiêu nghiên cứu và khả năng thực thi để đảm bảo được tính

khoa học và khả thi.

CHƯƠNG II. LỊCH SỬ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN

I. SỰ NẢY SINH VÀ PHÁT TRIỂN BAN ĐẦU CỦA TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN

– Ngay từ xa xưa, trẻ em đã được quan tâm và tìm hiểu. Từ thời Trung

cổ đến thời Cận đại, trẻ em được quan tâm đến nhu cầu ăn uống nhưng trẻ

em cũng được dạy dỗ để bước vào cuộc sống và tự hoạt động từ những năm

sau 7 tuổi. Tuy nhiên, sau đó, người ta nhận ra rằng trẻ vẫn chưa thực sự

thích ứng nên trẻ em tiếp tục được bao bọc và chăm sóc nhiều hơn. Những

tài liệu nghiên cứu cho thấy trẻ em dưới 12 tuổi vẫn được cha mẹ quan tâm

và sau 12 tuổi mới được tự do cũng như được kết hôn ở xã hội châu Âu thời

Phục hưng.

– Năm 1545, luật sư, bác sĩ Thomas Phay re – người Anh xuất bản

quyển sách đấu tiên về nhi khoa trong đó đề cập đến sự phát triển của trẻ em

làm cơ sở để các bậc cha mẹ cũng như những nhà nghiên cứu về sự phát

triển tâm lí trẻ em tiếp tục nghiên cứu, tìm hiểu.

– Những tư tưởng đầu tiên tương đối có hệ thống về việc tìm hiểu tâm

hồn trẻ em dược bắt đầu từ thế kỉ XVII của I.A. Comenxki (Tiệp Khắc). Ông

cho rằng muốn giáo dục trẻ phải tác động phù hợp tới tâm hồn trẻ.

– Trong bài viết về sự hiểu biết của con người được xuất bản năm

1690 của John Locke, ông khẳng định những kiến thức con người nói chung

và trẻ em nói riêng không phải tự nhiên có được vì trẻ em sinh ra là "tấm bảng

sạch" và những trải nghiệm trong cuộc sống của trẻ sẽ dần dần được khắc

lên tấm bảng ấy.

– J. J. Rowssean (Pháp) khẳng định trẻ em không phải là người lớn thu

nhỏ lại và người lớn không phải lúc nào cũng hoàn toàn có thể hiểu trẻ, cho

nên hãy để trẻ phát triển tự nhiên. Ông còn khẳng định đừng đòi hỏi trẻ làm

bất cứ việc gì. Đừng bao giờ để cho trẻ thậm chí làm trẻ cảm nhận rằng bạn

có quyền lực với trẻ. Ông cho rằng khía cạnh chính của quá trình phát triển là

giải pháp cho các cuộc xung đột giữa những xu hướng trẻ em với những yêu

cầu của xã hội.

– J. H. Pestalozzi (Thuỵ Sĩ) thì cho rằng: việc dạy học hệ thống có ý

nghĩa quan trọng đối với sự phát triển tâm lí trẻ em. Hãy dựa trên những gì trẻ

đang có để dạy cho trẻ theo một hệ thống để trẻ phát triển một cách thực sự.

Rõ ràng ngay từ khi những tư tưởng nghiên cứu đầu tiên về trẻ em, về

Tâm lí học phát triển ra đời đã có sự mâu thuẫn trong cách nhìn nhận về các

nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí – nhân cách trẻ. Đây cũng chính

là một thách thức nhưng cũng là một cơ hội quan trọng để Tâm lí học phát

triển có những bước tiến vượt bậc về sau.

Vào thế kỉ XVIII, một số nhà Tâm lí học Nga như: V.H. Tatisher, I I

Noxicove cũng bắt đầu quan tâm nhiều đến việc tìm hiểu Tâm lí học phát

triển. Các nhà nghiên cứu này đều khẳng định những tác động bên ngoài ảnh

hưởng đến sự phát triển tâm lí của trẻ em.

– Tâm lí học phát triển ra đời vào nửa sau thế kỉ XIX dựa trên các cơ

sở khoa học của các tư tưởng tiến hoá Di truyền học (Darwin); sự ảnh hưởng

tích cực của Triết học, Sinh vật học (Xexenop, Hegel, J. Lamac,…)

– Trong thực tế đang tồn tại là giáo dục gia đình, giáo dục ngoài xã hội

bị phê phán là không có cơ sở khoa học, không mang tính khoa học và không

đem lại những hiệu quả cao như mong muốn thì nhiều nhà khoa học đều đi

đến kết luận rằng cần phải hiểu biết tâm lí đối tượng, hiểu biết cơ chế về sự

phát triển của trẻ em, của từng độ tuổi. Đặc biệt tư tưởng của K.D. Usinxki thể

hiện khá rõ về vấn đề này: "Nhà giáo dục muốn giáo dục con người toàn diện

phải hiểu con người về mọi mặt" đã góp phần thôi thúc việc nghiên cứu Tâm lí

học phát triển lên đến một chất lượng mới – một tầm cao mới.

– Bên cạnh đó, việc quan sát đặc điểm phát triển tâm lí lứa tuổi do các

nhà sư phạm, giáo viên, các bậc cha mẹ,… cũng đã góp phần cho sự phát

triển của Tâm lí học phát triển. Cùng với những nguyên lí chung về sự phát

triển của trẻ em và những cứ liệu đã quan sát dược, các kết quả nghiên cứu

về tâm lí học phát triển bắt đầu được phổ biến chi tiết và cụ thể.

– Ở các nước phương Tây, các nhà bác học bắt đầu ghi chép lại những

đặc điểm tâm lí trẻ em theo tuổi bằng cách sử dụng nhật kí. Sau đó nhiều

nghiên cứu về trẻ em tiếp tục được thực hiện.

– Bên cạnh việc quan sát, tổng kết kinh nghiệm, những công trình

nghiên cứu thực nghiệm bắt đầu xâm nhập vào Tâm lí học phát triển. Cách

nghiên cứu này có thể cung cấp một bản đặc trưng khách quan về sự phát

triển của trẻ em. Cũng trên kinh nghiệm này, vấn đề phương pháp nghiên cứu

Tâm lí học phát triển bắt đấu được đề cập tìm hiểu.

– Khoảng cuối thế kì XVIII, đầu thế kì XIX – những quyển sách khá nổi

tiếng thuộc Tâm lí học phát triển có thể kể đến như "Những quan sát về sự

phát triển các năng lực tinh thần của trẻ – năm 1787" (Tidoman – Đức) nghiên

cứu trẻ từ 0 đến 3 tuổi (có thể được xem như quyển sách đầu tiên về Tâm lí

học trẻ em) và quyển "Tâm hồn trẻ thơ – năm 1881" (G.T. P ray re – Đức) đã

quan sát cảm giác và cảm xúc của trẻ từ 0 đến 1 tuổi cũng như vai trò của di

truyền đối với sự phát triển tâm lí – cảm giác của trẻ,…

– Đầu thế kỉ XX, các nhật kí nghiên cứu về trẻ em của J.A.Xicovki,

Xkupina, V.M. Bekhterep,… xuất hiện, trong đó tập trung vào việc miêu tả

hành vi, mô tả sự phát triển tâm lí của trẻ theo từng giai đoạn lứa tuổi. Tuy

nhiên sự mô tả này còn vụn vặt và họ chưa có ý định khái quát thành cơ sở lí

luận hay đưa ra một quan niệm rõ rệt.

– Cũng thời điểm này, những vận dụng bước đầu từ việc nghiên cứu

Tâm lí học đại cương mà đặc biệt là Tâm lí học thực nghiệm vào giáo dục thì

những yêu cầu cần phải nghiên cứu Tâm lí học phát triển một cách nghiêm

túc, hệ thống bắt đầu được nảy sinh và phát triển.

II. TRƯỜNG PHÁI NGUỒN GỐC SINH VẬT VÀ NGUỒN GỐC XÃ HỘI TRONG SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN

Có thể nói đây là cơ sở khá quan trọng khi tìm hiểu về Tâm lí học phát

triển. Cả hai trường phái này đều tập trung giải quyết vấn đề: sự phát triển

tâm lí trẻ em – các nguồn gốc và quy luật của sự phát triển tâm lí trẻ em.

1. Trường phái nguồn gốc sinh vật trong sự phát triển tâm lí trẻ em

Quan điểm cơ bản của dòng phái này là nhân tố sinh vật và nhân tố xã

hội ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí trẻ em nhưng nhân tố sinh vật mà

trước hết là tính di truyền có tác dụng quyết định còn nhân tố xã hội chỉ đóng

vai trò điều chỉnh sự phát triển tâm lí là do các tiềm năng sinh vật gây ra và

con người có tiềm năng đó ngay từ khi ra đời. Tất cả các đặc điểm tâm lí đều

có sẵn trong các cấu trúc sinh vật và sự phát triển chỉ là quá trình chín muồi.

Trường phái này gắn chặt với thuyết tiền định với quan điểm rằng sự phát

triển tâm lí của con người là do yếu tố di truyền được định sẵn.

– Năm 1886, C. Hec Kết – nhà sinh vật học người Đức đưa ra định luật

di truyền sinh vật với nội dung cơ bản: sự phát triển bào thai người là sự lặp

lại ngắn gọn và nhanh chóng sự phát triển giống loài dù là cơ chế của sự tái

tạo bào thai khác xa với cơ chế hình thành giống loài. Sự phát triển cá thể là

sự lặp lại sự phát triển của loài người ở dạng rút gọn, tương tự như bào thai

người ở thời kì sống trong bụng mẹ, lặp rạ; tất Cả những giai đoạn phát triển

từ một thực thể đơn bào đến con người. Quan điểm này được nhiều nhà

nghiên cứu như S. Holl, Buler… vận dụng vào việc tìm hiểu sự phát triển tâm

lí trẻ em và kết luận rằng tâm lí trẻ em là sự tái tạo lại một cách ngắn gọn và

nhanh chóng các giai đoạn phát triển tâm lí của động vật và của tổ tiên loài

người. Trên quan điểm này, việc nghiên cứu tâm lí động vật bắt đầu phát triển

và việc áp dụng một chiều trong định hướng nghiên cứu và đánh giá con

người được quan tâm rất nhiều.

– Tác giả S. Holl (đầu thế kỉ XX) cho rằng quy luật di truyền là quy luật

chủ yếu của Tâm lí học phát sinh do đó sự phát triển của cá thể lặp lại các

giai đoạn chủ yếu của chủng loại phát sinh.

+ Tuổi hài nhi tái tạo lại giai đoạn phát triển của tâm lí động vật.

+ Tuổi ấu thơ tái tạo lại giai đoạn phát triển của tâm lí người cổ (săn

bắt, hái lượm).

+ Tuổi thiếu niên (8 đến 12 tuổi) là thời kì phù hợp với cuối giai đoạn dã

man và bắt đầu giai đoạn văn minh.

+ Tuổi thanh niên là thời kì bắt đầu dậy thì đến trưởng thành tương ứng

với thời kì chủ nghĩa lãng mạn. Đây là thời kì bão tố và dồn ép mãnh liệt của

các xung đột bên trong và bên ngoài ở con người xuất hiện, tính cách, cá

tính.

– Stirner, Carlgroce đấu khẳng định về sự tương quan giữa sự phát

triển cá thể. Carlgroce cho rằng, trò chơi của trẻ con và trò chơi của động vật

hoàn toàn giống nhau và đây là sự tương đồng rất đáng yêu. Cũng với quan

điểm khắng định về vai trò của di truyền, nhà di truyền học người Anh S.

Auerbac cho rằng, mỗi người bắt đầu sống "khi trong tay có các đen cũng

như đối thủ chơi một ván bài khi trong tay có các con bài. Đôi khi sự phân

phối xấu đến mức thậm chí khó có thể chờ đợi một kết quả vừa phải. Càng

hiếm có sự phân bố ưu việt đến mức để đạt được kết quả cao lại không đòi

hỏi một sự cố gắng nào.".

– Ngoài ra, E. Theodor cho rằng: "Tự nhiên ban tặng cho mỗi người

một vốn nhất định giáo dục cần phải làm bộc lộ vốn đó là vốn gì và phải sử

dụng nó bằng phương tiện tốt nhất Chính quan điểm này đã khẳng định sự

phát triển tâm lí các khả năng của con người là cái có sẵn. Quan điểm này

cho thấy di truyền là yếu tố quyết định sự phát triển tâm lí còn môi trường là

yếu tố điều chỉnh, biểu hiện của tính di truyền mà thôi.

Tóm lại, bản chất chung của trường phái này là sử dụng cách tiếp cận

sinh vật để nghiên cứu và giải thích sự phát triển tâm lí trẻ em. Bên cạnh đó,

họ còn cho rằng số phận của trẻ em bị quyết định bởi những đặc điểm bẩm

sinh và di truyền trong hệ thần kinh não bộ con người. Sự phát triển tâm lí của

trẻ em là sự phát triển tự phát và họ phủ nhận vai trò của giáo dục đối với sự

phát triển tâm lí và cho rằng nó chỉ có tác dụng đối với tốc độ của sự phát

triển ở trẻ em mà thôi. Sự phát triển tâm lí của trẻ em là do những tố chất di

truyền đã được ghi sẵn trong phôi của bào thai ngay từ đầu. Sự phát triển

chẳng qua là sự bộc lộ dần dần những thuộc tính sẵn có ấy mà thôi.

Nhận xét:

– Quan điểm này thể hiện sự sai lầm khi lấy quy luật di truyền sinh vật

trong Sinh vật học để áp dụng cho việc nghiên cứu tâm lí trẻ em. Nói khác đi,

quan điểm này đã sinh vật hoá sự phát triển tâm lí trẻ em.

– Phủ nhận vai trò của giáo dục và những tác động có chủ đích từ con

người và xã hội.

– Xem trẻ em là một thực thể thụ động, phát triển tự phát mà không có

những đặc tính của một chủ thể.

– Xem sự phát triển tâm lí trẻ em đơn thuần là sự biến đổi về số lượng

mà thôi.

2. Trường phái nguồn gốc xã hội trong sự phát triển tâm lí trẻ em

Trường phái này với nội dung chính là sự phát triển tâm lí của trẻ em có

được là do sự tương tác với môi trường xung quanh, môi trường là nhân tố

quyết định sự phát triển của trẻ em.

– Cuối thế kỉ XIX, đầu thế kĩ XX, tình hình thế giới phức tạp do chiến

tranh, khủng hoảng kinh tế và đặc biệt là sự phê phán, công kích mạnh mẽ

vào trường phái nguồn gốc sinh vật nên các nhà Tâm lí học bắt đầu tìm hiểu

nguyên nhân từ phía xã hội ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí. Nhiều nhà

nghiên cứu cho rằng, nhân tố xã hội quyết định hành vi con người, từ đó xuất

hiện trào lưu Xã hội học trong Tâm lí học và lấn sang Tâm lí học phát triển.

– Nhà Triết học Pháp C.A. Helvétins cho rằng ngay từ khi sinh ra, mọi

người đều có tiềm năng bẩm sinh như nhau để phát triển đạo đức, trí tuệ

nhưng khác biệt tâm lí được giải thích bằng những ảnh hưởng khác nhau của

môi trường và những tác động giáo dục

– Một số nhà Tâm lí học thuộc trường phái này (thuyết duy cảm) cho

rằng, nhân tố xã hội là nguồn gốc của sự phát triển tâm lí do đó để nghiên

cứu tâm lí con người thì chỉ cần phân tích cấu trúc của môi trường. Môi

trường như thế nào thì tâm lí của con người như thế ấy. Cơ chế hành vi của

con người và những con dường phát triển của nó được ban cho một lần trong

môi trường và vẫn mãi mãi như thế.

– Một số nhà Tâm lí học theo trường phái này như E. Diakheim, S

Blmilir cho rằng chính nhờ vào tác động của môi trường tâm lí mới xuất hiện.

Ngay cả những thuộc tính của đặc điểm tự nhiên cũng không phải tự nhiên có

mà là sự tác động qua lại giữa các cá nhân trong xã hội và thế giới tự nhiên là

sản phẩm thực sự của xã hội. Cụ thể như E. Diakheim cho rằng, sự phát triển

tâm lí là sự hấp thụ, lĩnh hội những niềm tin, tình cảm của người khác. Chính

những quan niệm và cảm xúc hấp thụ được từ bên ngoài sẽ xác định đặc tính

của hoạt động tâm hồn của đứa trẻ. Khi đứa trẻ phải lĩnh hội những kinh

nghiệm, phong tục tập quán đã tích luỹ được của loài người. Quá trình này

diễn ra được nhờ có sự bắt chước.

– Trường phái này còn cố gắng giải thích cái thuộc tính tuổi thanh niên

xuất phát từ cấu trúc xã hội, từ các phương thức xã hội hoá, từ sự tác động

qua lại của các em đối với người khác. Từ đây một số nhà Tâm lí học cho

rằng môi trường có vai trò độc tôn trong sự phát triển tâm lí của trẻ nhưng họ

chỉ xem môi trường là siêu hình là bất biến, quyết định số phận của con

người, còn con người là "sạch trơn", là thụ động, là chịu đựng. Chính quan

niệm "trẻ con sinh ra là tờ giấy trắng", "là tấm bảng sạch sẽ phụ thuộc hoàn

toàn vào bên ngoài, vào người "vẽ" trên nó là quan niệm gắn chặt với trường

phái này.

Nhận xét:

– Quan niệm này đã phủ nhận tính tích cực của cá nhân khi quy tất cả

về sự ảnh hưởng của môi trường xã hội. Đây là quan niệm duy tâm, máy móc

khi cho rằng sự phát triển tâm lí trẻ em là sự bắt chước rập khuôn thụ động

chịu sự tác động từ môi trường bên ngoài.

– Quan điểm này cũng không nhìn nhận toàn diện các nhân tố ánh

hưởng đến sự phát triển tâm lí nên dẫn đến sự thiếu biện chứng khi chưa

vạch ra nguồn gốc, cơ chế của sự phát triển tâm lí.

– Quan điểm này không giải thích được vì sao trong những môi trường

như nhau lại hình thành những nhân cách khác nhau cũng như có những

người giống nhau một cách tương đối về thế giới nội tâm, nội dung và hình

thức hành vi được hình thành trong những môi trường xã hội khác nhau.

– Quan điểm này cũng xem nhẹ và gần như phủ nhận vai trò của di

truyền, cá nhân cùng với tính tích cực của nó mà lại đề cao quá mức vai trò

của môi trường.

Ngoài ra, sau những năm 30 – thuyết hội tụ hai yếu tố xuất hiện bên

cạnh hai trường phái trên. Thuyết này đề cập đến sự tác động của yếu tố môi

trường và di truyền theo hướng di truyền giữa vai trò quyết định còn môi

trường là điều kiện để biến những đặc điểm tâm lí định sẵn trở thành hiện

thực. Nhà Tâm lí học người Đức V. Stirner và các cộng sự của ông khẳng

định: sự tác động qua lại giữa môi trường và di truyền quyết định sự phát triển

tâm lí trẻ em tuy nhiên di truyền vẫn giữ vai trò chủ yếu trong sự phát triển

tâm lí của trẻ em.

Nhìn nhận về sự ảnh hưởng của hai yếu tố là di truyền và môi trường

thì các nhà nghiên cứu theo quan điểm này còn khẳng định thêm rằng trong

sự phát triển tâm lí của trẻ, nhịp độ và giới hạn của sự phát triển là tiền định

còn môi trường sẽ ảnh hưởng đến tốc độ chín muồi của năng lực và tính cách

được truyền lại sẵn. Tuy nhiên môi trường ở đây không phải là tất cả các điều

kiện và hoàn cảnh xung quanh – xã hội mà chỉ là môi trường gia đình – tách

rời hoàn toàn với tác động của nhà giáo dục. "Môi trường này" cũng được

xem là cái gì riêng biệt, tách rời khỏi toàn bộ đời sống xã hội. Nói khác đi, tác

động của "môi trường" theo nghĩa ở quan điểm này cũng như ảnh hưởng của

yếu tố sinh vật (di truyền) định trước sự phát triển của trẻ, không phụ thuộc

vào hoạt động sư phạm của nhà giáo dục, vào tác động của xã hội xung

quanh cũng như tính tích cực của chủ thể trong quá trình sống và phát triển.

Như vậy thuyết này cũng rơi vào hướng máy móc, siêu hình – mang

tính đặc quyền, đặc lợi cũng như phủ nhận tính tích cực của cá nhân, vai trò

của giáo dục đối với sự phát triển tâm lí của con người, của lứa tuổi. Từ đó,

thuyết này cũng bế tắt khi không thể giải thích một cách trọn vẹn và thoả đáng

những tình huống nhất định trong sự phát triển tâm lí của con người.

III. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN Ở CÁC NƯỚC PHƯƠNG TÂY

– Tâm lí học phát triển bắt đầu được nghiên cứu đa dạng và phong phú

trên nhiều khía cạnh như tư duy, ngôn ngữ, sự hình thành biểu tượng,… đặc

biệt là vào khoảng đầu thế kỉ XX.

– Một số nghiên cứu ở các nước phương Tây có thể chia thành ba khu

vực sau

+ Tâm lí học phát triển: nghiên cứu các giai đoạn phát triển từ tuổi mới

sinh đến trưởng thành.

+ Tâm lí học phát sinh: nghiên cứu sâu một số mặt của cuộc sống tinh

thần và hành vi để làm cơ sở phục vụ cho giáo dục.

+ Tâm lí học sai biệt: nhấn mạnh những biến đổi tâm lí theo tính cách,

giới tính và môi trường.

– Việc nghiên cứu Tâm lí học phát triển phát triển nhanh theo từng lĩnh

vực nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu với nhiều nhà Tâm lí học phát triển

như: J. Piaget, H. Wallon, H. Pieron, Cư. Buller, L.M. Terman. Việc nghiên

cứu về đặc điểm tâm lí của từng lứa tuổi cũng được nhìn nhận khác nhau tuỳ

theo quan điểm nghiên cứu khác nhau. Tâm lí học phát triển ở mỗi nước có

những đặc trưng khác biệt thông qua những nghiên cứu khác nhau về cách

thức tiếp cận, lát cắt trong nghiên cứu…

+ Tâm lí học phát triển ở Mĩ gắn chặt với chủ nghĩa hành vi, Phân tâm

học và phụ thuộc nhiều vào phương pháp thống kê (Bruner).

+ Tâm lí học phát triển ở Đức dựa vào phương pháp thực nghiệm và

chịu ảnh hường chặt chẽ bởi Triết học.

+ Tâm lí học phát triển ở Pháp phát triển mạnh vào đầu thế kỉ XX và

cùng với Tâm lí học phát triển ở Thuỷ Sĩ, Bỉ vạch ra khá nhiều hướng nghiên

cứu toàn diện về nhận thức của lứa tuổi đặc biệt là tư duy.

IV. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN Ở LIÊN XÔ CŨ– Một số nhà khoa học như I.M. Sechenov (1829 – 1985) [đưa ra học

thuyết phản xạ và đặc điểm phát triển cảm giác vận động, ý chí, ngôn ngữ và

tự ý thức ở trẻ] và I.A. Pavlov (1849 – 1936) [hệ thống tín hiệu thứ 2] cũng

như K.D. Ushinskij (1824 – 1870) [hiểu tâm lí và sự phát triển tâm lí để tác

động giáo dục] là những người đầu tiên đã khai phá và đưa ra những cơ sở

quan trọng để Tâm lí học phát triển xuất hiện, hình thành và phát triển. Những

tư tưởng này là nền tảng quan trọng cho Tâm lí học phát triển ở Liên Xô cũ.

– Đầu thế kỉ XX, các nhà Nhi đồng học như V.M. Becterev, A.P.

Nachaev, G.I. Rossolimo xuất hiện với tham vọng đây là khoa học duy nhất

nghiên cứu về trẻ em chứa dựng nhiều kết quả nghiên cứu chuyên biệt

nhưng vẫn không giải quyết được các vấn đề cụ thể của Tâm lí học phát triển

hay Tâm lí học trẻ em.

– Vào những năm 1930, Nhi đồng học bị phản đối do những quan điểm

duy tâm, máy móc trong việc nhìn nhận và giải quyết vấn đề phát triển tâm lí

lứa tuổi nhưng vẫn để lại những thành tựu đáng trân trọng.

– Quan niệm duy vật về tâm lí và sự phát triển tâm lí – ý thức được

nhiều nhà Tâm lí học phát triển Liên Xô cũ bảo vệ mà nổi bật là tư tưởng của

Blonskij (1884 – 1941) dù rằng ít nhiều trong quan niệm của ông là sự phát

triển tâm lí, là sự lặp lại ngắn ngủi của sự phát triển lịch sử con người (theo

trường phái nguồn gốc sinh vật).

– Từ đầu thế kỉ XX đặc biệt là những năm 20 – 30, các công trình

nghiên cứu của L.X. Vygotskij đề cập khá rộng và sâu đến các vấn đề lí luận

của Tâm lí học phát triển. Từ vấn đề lí luận về sự phát triển các chức năng

Tâm lí bậc cao đến mối quan hệ người dạy học và sự phát triển tâm lí lứa

tuổi… đã thể hiện khá rõ, tư tưởng duy vật biện chứng về bản chất xã hội và

sự phát triển tâm lí của con người.

– Bên cạnh đó, trong các nghiên cứu của S.L. Rubinstein (1889 –

1960), A.N. Leonchiev, D.B. Enconin, V.V. Davudov… đã có những quan tâm

về các vấn đề lí luận, phương pháp luận của Tâm lí học Macxit – Tâm lí học

phát triển. Đặc biệt những công trình nghiên cứu của A.N. Leonchiev đã đặt

ra những luận điểm để tìm hiểu động lực sự phát triển tâm lí trẻ em, hoạt

động chủ đạo, các dạng hoạt động cơ bản của lứa tuổi,…

– Ngoài ra có thể kể đến quan điểm nghiên cứu của A.B. Daparozets,

L.A. Venger, V.X. Mukhina… đều là những tác giả nghiên cứu khá sâu về

Tâm lí học trẻ em – một cách chuyên ngành hẹp trong Tâm lí học phát triển

đã làm cho Tâm lí học phát triển thực sự phong phú và sâu sắc hơn. Trên cơ

sở này, nhiều lí thuyết về Tâm lí học trẻ em được xác lập và nhiều nghiên cứu

chuyên biệt về trẻ em được ra đời. Đặc biệt, những nghiên cứu chuyên biệt

về Tâm lí học trẻ em trước tuổi học là những điểm nhấn hết sức cổ "trọng

lượng" thông qua những nghiên cứu khá hệ thống và bài bản của những nhà

nghiên cứu trên.

Nhìn chung, có thể nói rằng suốt chiều dài lịch sử, những nghiên cứu

về Tâm lí học phát triển ở các nước Liên Xô cũ đã đem lại những thành tựu

rất đáng trân trọng về nghiên cứu lí luận cũng như nghiên cứu thực tiễn. Hệ

thống lí luận khi nghiên cứu về Tâm lí học phát triển ở Liên Xô cũ nhìn chung

là khá vững vàng vì nó đề cập đến cả bình diện phương pháp hệ cũng như

phương pháp luận. Ngoài ra, những nguyên tắc nghiên cứu cũng đã mang

tính chất hệ thống – khách quan. Mặt khác, những cứ liệu nghiên cứu thực

tiễn khi nghiên cứu về trẻ em mà đặc biệt là trẻ em trước tuổi học đã làm cho

Tâm lí học phát triển có những thành tựu thực sự vượt bậc và thuyết phục.

V. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN Ở VIỆT NAM

– Trước 1954, Tâm lí học phát triển chưa được quan tâm nhiều mà chủ

yếu là các sách giáo khoa Tâm lí học đại cương được xuất bản ở miền Nam,

Việt Nam.

– Năm 1958, tổ Tâm lí học đầu tiên được thành lập ở Đại học Sư phạm

Hà Nội trong đó có một vài quyển giáo trình tiếp thu các thành tựu nghiên cứu

về Tâm lí học phát triển Marxit (ở Liên Xô cũ) là chủ yếu được biên soạn.

Trên cơ sở đó, những kiến thức về Tâm lí học lứa tuổi hay Tâm lí học phát

triển bắt đầu được khai thác.

– Năm 1959 – 1960, lớp học Tâm lí – Giáo dục học được tổ chức tại Hà

Nội do các giáo sư Liên Xô giảng dạy về các kiến thức về Tâm lí học lứa tuổi.

Đến bấy giờ, Tâm lí học lứa tuổi hay Tâm lí học phát triển bắt đầu được quan

tâm nhiều trên bình diện giảng dạy và nghiên cứu.

– Cũng trong thời gian trước năm 1975, ở miền Nam – một số tài liệu

về Tâm lí học nói chung và Tâm lí học phát triển nói riêng được xuất bản chịu

sự ảnh hường của quan điểm Phân tâm học – Tâm lí học hành vi – Tâm lí

học nội quan – xét đoán mô tả.

– Năm 1964 – 1975 ở tại miền Bắc tạp chí "Nghiên cứu giáo dục" được

xuất bản với một số kết quả nghiên cứu về Tâm lí học phát triển của các nhà

nghiên cứu ở Việt Nam như: Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng

Gia… đã bắt đầu được đăng tải.

– Việc nghiên cứu Tâm lí học phát triển liên tục được thực hiện bởi

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1, Ban Tâm lí học – Viện Khoa học Giáo

dục đã đưa ra các kết quả nghiên cứu khá đặc trưng về sự phát triển tâm lí

của trẻ em Việt Nam.

– Năm 1975, Hội đồng bộ môn Tâm lí học – Giáo dục học của Bộ Giáo

dục cho ra đời đề cương bài giảng Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm.

Lúc bấy giờ, tên gọi Tâm lí học lứa tuổi vẫn được ưa dùng nhiều hơn Tâm lí

học phát triển.

– Sau 1975, Tâm lí học lứa tuổi thường được gắn với Tâm lí học sư

phạm trong đó các nghiên cứu về lứa tuổi tiếp tục được thực hiện theo những

tư tưởng duy vật trong Tâm lí học thế giới. Các kết quả này cũng tiếp tục

được thể hiện ở các giáo trình Tâm lí học của Phạm Minh Hạc – Trần Trọng

Thủy (Tâm lí học – tập 2).

Ở Việt Nam, có thể liệt kê một số nhà nghiên cứu về Tâm lí học phát

triển ở các lứa tuổi khác nhau cũng như nghiên cứu về phương pháp luận –

nghiên cứu về sự phát triển tâm lí theo từng độ tuổi trên bình diện rộng như.:

Phạm Minh Hạc, Hồ Ngọc Đại, Đỗ Thị Xuân, Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Ánh

Tuyết…

+ Một số nghiên cứu vế học sinh được thực hiện bởi Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội, Viện Tâm lí học, Ban (TT) Tâm lí học – Sinh lí học lứa tuổi

thuộc Viện Khoa học Giáo dục. Các tài liệu về lứa tuổi này được thực hiện bởi

các tác giả như: Lê Văn Hồng, Trần Trọng Thủy, Lê Ngọc Lan, Vũ Thị Nho,…

+ Một số nghiên cứu về học sinh (trẻ em) trước tuổi học được thực hiện

bởi các tác giả và các tổ chức như: Đỗ Thị Xuân (Đặc điểm tâm lí trẻ em 6 – 7

tuổi – Nhà Xuất bản Giáo dục – 1974); tổ Tâm lí Mẫu giáo (1970 – Viện Khoa

học Giáo Dục mà sau này là Trung tâm nghiên cứu trẻ em trước tuổi học,

Phạm Hoàng Gia (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội); Trung tâm nghiên cứu

trẻ em (thuộc Uỷ ban Bảo vệ Bà mẹ và Trẻ em); Khoa Mẫu giáo (Giáo dục

Mầm non – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 1985); Viện nghiên cứu trẻ em

trước tuổi học; Vụ Giáo dục Mầm Non; các Trường Cao đẳng Sư phạm Mẫu

giáo Trung ương 1, 2, 3 và các trường Trung học Sư phạm Mầm non cả nước

tập trung nghiên cứu.

+ Ngoài ra có thể kể đến trung tâm N – T được thành lập do bác sĩ

Nguyễn Khắc Viện nghiên cứu cả trẻ em bình thường và trẻ em "đặc biệt" các

lứa tuổi cũng đã có những công trình nghiên cứu khá sâu sắc liên quan đến

sự phát triển tâm lí trẻ em cũng như Tâm lí học phát triển.

+ Có thể kể đến một số tác giả chuyên nghiên cứu – viết các giáo trình

về Tâm lí trẻ em ở nước ta như: Trần Thị Cẩm, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công

Hoàn, Nguyễn Thạc,… đã có nhiều công trình nghiên cứu về các vấn đề tâm

lí trẻ em cũng như Tâm lí học phát triển nói chung. Theo hướng nghiên cứu

về sự giao thoa cũng như sự phát triển tâm lí qua từng độ tuổi thì dấn dần tên

gọi Tâm lí học phát triển được sử dụng khá phổ biến trên thế giới và ở việt

Nam tên gọi này được quan tâm và sử dụng sau những năm 2000 đến nay.

Đến nay, Tâm lí học phát triển được giảng dạy chuyên sâu trong

chương trình giảng dạy của các chuyên ngành Tâm lí học, Tâm lí Giáo dục ở

một số Trường Đại học có đào tạo chuyên ngành này. Mặt khác, Tâm lí học

phát triển cũng bắt đầu dược thử nghiệm giảng dạy ở một số khoa không

chuyên về Tâm lí học – Giáo dục học ở một vài trường Đại học như: Trường

Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm TP. HCM để giúp cho

người nghiên cứu có những kiến thức hệ thống nhất về Tâm lí học phát triển,

… nhằm vận dụng trong nghề nghiệp của mình.

CHƯƠNG III. CÁC VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM – TÂM LÍ LỨA TUỔI

I. KHÁI NIỆM VỀ TRẺ EMTheo Công ước Quyền trẻ em thì “Trẻ em là người dưới 18 tuổi". Theo

luật pháp nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam thì "Trẻ em là công dân

Việt Nam dưới 16 tuổi". Dựa trên những tài liệu về công tác chăm sóc trẻ em

do Uỷ ban Bảo vệ và Chăm sóc Trẻ em Việt Nam phát hành năm 2002 thì

"Trẻ em là công dân đặc biệt, vì trẻ em có các quyền và bổn phận được hệ

thống pháp luật công nhận cho nên tuy nhỏ tuổi nhưng trẻ em cũng có quyền

công dân về chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội cần được tôn trọng. Do trẻ em

chưa trưởng thành về tinh thần và thể lực cho nên cần phải có người bảo hộ

và chăm sóc đặc biệt…". Theo một số tổ chức thế giới khác thì trẻ em là

những người dưới 15 tuổi và chưa thực sự trưởng thành một cách đầy đủ về

thể lí lẫn tinh thần.

Có nhiều quy định khác nhau về trẻ em nhưng đều hướng đến một tiêu

chí chung: trẻ em chưa là người trưởng thành. Nói cách khác, trẻ em có

những hạn chế cần được quan tâm, giáo dục một cách đặc biệt để trẻ lớn lên

và phát triển.

1. Trẻ em là một khái niệm lịch sử

– Theo quan niệm xưa, trẻ em là người lớn thu nhỏ, chỉ khác người lớn

về kích cỡ chứ không phải là "chất".

– Xã hội càng phát triển, văn minh hơn thì tư duy hoạt động của con

người càng phức tạp. Những yêu cầu về thao tác lao động, công cụ lao động

cao hơn và từ đó tạo ra sự cách biệt giữa trẻ em và người lớn một cách rõ

ràng hơn, sâu sắc hơn.

– Đứa trẻ không thể bắt chước người lớn một cách trực tiếp nên trẻ em

là những đối tượng vẫn phải được dạy dỗ, giáo dục. Trẻ em được chơi, được

học những kinh nghiệm của người lớn nhưng phải thật vừa sức và tự nhiên.

– Trẻ em của ngày hôm nay không thể "như” trẻ em của thời đại ngày

xưa hay thời đại khác vì trẻ em luôn chịu sự tác động của môi trường sống,

của những tác động giáo dục có chủ đích cũng như tính chủ thể của mình cho

nên khái niệm trẻ em là một khái niệm mang tính lịch sử hết sức rõ ràng.

2. Trẻ em là một thực thể đang phát triển

– Sự phát triển của trẻ em là sự phát triển liên tục phủ định bản thân

mình để chuyển hoá sang một trình độ mới khác về chất để trở thành người

lớn và người lớn là hình thức phủ định của trẻ em.

– Trẻ em là một thực thể phát triển bằng cách lĩnh hội những kinh

nghiệm xã hội lịch sử của loài người bằng chính hành động của mình thông

qua sự giáo dục của người lớn.

– Trẻ em là một thực thể đang phát triển nghĩa là mỗi trẻ em có sự phát

triển khác nhau và luôn chịu sự tác động "thực" của nhiều nhân tố khác nhau.

Trẻ em luôn luôn có quá trình vận động và chịu sự ảnh hưởng liên tục của

bên ngoài trong quá trình phát triển của chính mình với đúng nghĩa của một

thực thể".

– Trẻ em ở mỗi thời kì hay mỗi thời đại không thể giống nhau. Mỗi thời

kì hay mỗi thời đại đều có những tác động khác nhau mang tính chất "đặc

trưng" và trở thành "dấu ấn" cho đứa trẻ. Những dấu ấn ấy kèm theo sự phát

triển về mặt tâm lí – xã hội cũng như những chuyển biến khác có thể nhìn

thấy thông qua hình thể và một vài biểu hiện khác. Nói thế để khẳng định trẻ

em là "con đẻ" của thời đại vì trẻ em ở mỗi thời kì khác nhau sẽ không thể

giống nhau.

Thực tế cho thấy sự phát triển của trẻ em ngày nay có nhiều thay đổi.

Với sự thay đổi của xã hội cũng như sự ảnh hưởng ít nhiều của yếu tố bẩm

sinh và di truyền, trẻ em ngày nay có nhiều điều kiện phát triển vượt trội. Đó

chính là lượng tri thức khổng lồ trong cuộc sống xung quanh, những tác động

rất đầy đủ và kịp thời về mặt dinh dưỡng và nhiều điều kiện khác có liên

quan, cùng với sự chăm sóc một cách hợp lí và thay đổi theo hướng hiện đại

của nhiều phụ huynh… Đặc biệt hơn, với sự thay đổi của giáo dục nhà trường

mà đặc biệt là nhiều mô hình tiên tiến về mặt giáo dục nên trẻ em đã có

những bước tiến đáng kể so với trước đó. Những điều kiện ấy thúc đẩy sự

phát triển của trẻ em nhanh hơn trước như một thực tế không thể phủ nhận

được. Kèm theo đó là những biểu hiện cụ thể như: phát triển nhanh hơn về

thể chất, trưởng thành sớm hơn về mặt thể lí, khối lượng tri thức tích luỹ

được nhiều hơn, trí tuệ có sự phát triển khởi sắc… Đó là những cứ liệu cho

thấy tốc độ phát triển tâm lí của trẻ em có những biến động lớn. Điều này trở

thành một trong những thách thức đối với nhà nghiên cứu tâm lí trẻ em vì

phải nhìn nhận trẻ em theo một quan niệm mới hơn, hiện đại hơn.

Tóm lại, trẻ em là trẻ em mà không phải là người lớn thu nhỏ lại. Trẻ

em là những thực thể đang phát triển. Giới hạn của khái niệm trẻ em là từ lúc

mới sinh ra cho đến trước tuổi trưởng thành (trước 18 tuổi). Không nên lấy

chuẩn người lớn để so sánh với trẻ em mà lấy trẻ em làm chuẩn so với chính

nó trên bình diện rộng.

II. KHÁI NIỆM VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM – TÂM LÍ LỨA TUỔI

Sự phát triển tâm lí trẻ em – tâm lí lứa tuổi dựa trên cơ sở quan trọng

của những quan điểm chung về sự phát triển. Đó chính là nguyên lí chung về

sự phát triển.

1. Nguyên lí phát triển

Trong tác phẩm "Nói về vấn đề biện chứng", V.I Lênin cho rằng có thể

hai quan điểm về sự phát triển:

– Quan điểm 1: Sự phát triển chỉ đơn thuần là giảm xuống hay tăng lên

như là sự nhắc lại, lặp lại.

– Quan điểm 2: Sự phát triển được xem như là sự thống nhất của các

mặt đối lập.

So sánh hai quan điểm này cho thấy:

* Quan điểm 1 * Quan điểm 2

+ Sự vận động chỉ tồn tại trong chính

cái bóng của mình; nguồn gốc động

cơ của sự vận động mang tính siêu

hình.

+ Sự vận động bắt nguồn từ những

nguyên nhân mà chủ yếu là do sự "tự

vận động".

+ Sự phát triển được nhìn nhận một

cách quá "chết cứng, nghèo nàn, khô

khan".

+ Sự phát triển mang tính sinh động

khi chỉ rõ có thể phủ định của phủ

định trong sự tự vận động.

+ Khẳng định sự phát triển chỉ là sự

tăng lên về số lượng một cách giản

đơn qua những chỉ số máy móc.

+ Sự phát triển không chỉ là sự thay

đổi về mặt số lượng mà còn là sự

xuất hiện một cách có chất lượng

những hình thức và thuộc tính mới.

+ Sự phát triển chưa được làm rõ về

cơ chế khi chỉ nhấn mạnh về sự nhắc

lại hay lặp lại trong sự vận động của

nó mà thôi.

+ Sự phát triển là sự tích luỹ dần về

số lượng và khi có đột biến sẽ dẫn

đến sự thay đổi về chất lượng. Cái

mới ra đời dựa trên sự chuyển hoá

phủ định của phủ định để hoàn thiện.

+ Sự phát triển được quy về biểu hiện

giảm xuống hoặc tăng lên nên chưa

mô tả được một cách đầy đủ những

biểu hiện và cả bản chất của sự phát

triển.

+ Cái mới này cũng không thể dừng

lại hay mới mãi mà phương thức vận

động mới được hình thành. Quá trình

phát triển là một thể thống nhất tương

đối ở một trình độ nhất định. Sự tích

luỹ về số lượng vô cùng phức tạp và

không phải lúc nào cũng thể hiện

dưới một hình thức rõ ràng.

2. Khái niệm về sự phát triển tâm lí trẻ em

Bàn về sự phát triển tâm lí trẻ em, không thể không đề cập một cách

khái quát đến các quan điểm khác nhau về sự phát triển. Mỗi quan điểm khác

nhau sẽ có những cách nhìn nhận và lí giải khác nhau về sự phát triển tâm lí.

– Theo cơ sở của thuyết hành vi cổ thì phát triển là một quá trình liên

tục sử dụng những nguyên tắc giống nhau về học tập trong suất cuộc đời.

Chính nhờ vào sự tác động của môi trường mà hành vi của đứa trẻ hay con

người được thay đổi và khi ấy sự phát triển chính thức xuất hiện. Sự thay đổi

diễn ra liên tục trên biểu hiện hành vi và như vậy là sự phát triển đã được xác

lập

– Thuyết tổ chức cho rằng đứa trẻ là người năng động tích luỹ những

thông tin và kinh nghiệm thực tiễn. Bản thân trẻ thích nghi với môi trường

thông qua việc hoà nhập với những thông tin và kinh nghiệm thực tiễn. Phát

triển là kết quả của việc tổ chức lại cấu trúc trí tuệ ngày càng phức tạp khi trẻ

em trải qua hàng loạt sự thay đổi để hướng đến trình độ chức năng nhận thức

cao hơn.

– Thuyết xử lí thông tin cho rằng thực chất của sự phát triển ở trẻ em

chính là quá trình đứa trẻ lĩnh hội thông tin, xử lí thông tin để đạt được những

mục tiêu nhất định trong cuộc sống. Nói cách khác, thuyết này cho rằng sự

phát triển sẽ diễn ra khi bản thân con người nâng cao được khả năng xử lí

thông tin để giải quyết những vấn đề mình gặp phải.

– Thuyết học tập xã hội với một vài đại biểu như Albert Bandura cho

rằng trẻ em có thể có sự phát triển khi thay đổi hành vi kể cả có sự bắt

chước. Đây cũng là một hình thức của sự học tập. Vai trò của yếu tố nhận

thức sẽ thể hiện một cách rõ rệt để bộc lộ khả năng nhìn nhận người cần bắt

chước cũng như những hành vi nào cần bắt chước. Đó là một trong những

biểu hiện đầu tiên của sự phát triển.

– Ngoài ra, không thể không đề cập đến thuyết năng động tâm lí của S

Freud khi ông thể hiện rõ trong quan điểm của mình là phát triển diễn ra

không liên tục. Phát triển ở đứa trẻ được thúc đẩy bởi một loạt các động cơ

sinh học cơ bản gắn liền với các giác quan và bản năng ở con người trong

suốt một khoảng thời gian dài. Việc được thoả mãn hay không thoả mãn

những nhu cầu ấy sẽ tạo ra sự phát triển hay không cũng như sự phát triển ở

mức nào.

– Bên cạnh đó, cũng có thể quan tâm và điểm qua một số quan điểm

khác như E. Erickson cho rằng sự phát triển diễn ra suất đời người bao gồm

yếu tố xã hội và văn hoá, quan điểm sinh thái nhấn mạnh mối quan hệ giữa

cơ thể và môi trường tạo nên sự phát triển, quan điểm phong tục lấy sự tiến

hoá sinh học để mô phỏng sự phát triển hay thuyết xã hội – văn hoá mô tả về

vai trò của văn hoá và vị thế xã hội trong sự phát triển hay sự lĩnh hội biểu

tượng và sự phát triển ngôn ngữ đóng vai trò chính trong sự phát triển trí

tuệ…

* Sự phát triển tâm lí trẻ em – tâm lí lứa tuổi được các nhà Tâm lí học

như L.X. Vugotski, A.N. Leonchiev, D.B. Enconin… tiếp tục quan tâm. Các

nhà Tâm lí học dựa trên các cơ sở sau đây để nhìn nhận về sự phát triển

Tâm lí trẻ em.

– Triết học Marx – Lenin về nguồn gốc xã hội của ý thức (ý thức – vật

chết và học thuyết của Lênin vô sự phát triển (quy luật thống nhất và đấu

tranh giữa các mặt đối lập; quy luật chuyển hoá những biến đổi về lượng dẫn

đến những biến đổi về chất và ngược lại; quy luật phủ định của phủ định).

– Các công trình nghiên cứu về gen của con người và vai trò của gen

đối với sự sống.

– Các công trình nghiên cứu về hoạt động thần kinh cấp cao của trẻ em

ở các lứa tuổi khác nhau.

Những cơ sở này trở thành những tiền đề rất quan trọng để nhìn nhận

về sự phát triển nói chung và sự phát triển tâm lí trẻ em nói riêng. Nhìn nhận

về sự phát triển tâm lí trẻ em cần quan tâm đến một tiến trình. Chính tiến trình

phát triển đòi hỏi mỗi người cần có một cái nhìn toàn cục và vận động một

cách linh hoạt.

Dựa vào quan niệm về sự phát triển trong Triết học duy vật biện chứng,

các nhà Tâm lí học Marxit cho rằng sự phát triển được hiểu là quá trình biến

đổi tâm lí của mỗi cá thể đi từ đơn giản đến phức tạp, từ chỗ chưa bị phân

hoá (trừu tượng) đến chỗ phân hoá theo những quy luật khác nhau của sự

hình thành các yếu tố – các hiện tượng và các đặc điểm tâm lí khác nhau

theo từng giai đoạn lứa tuổi. Điển hình như sự nảy sinh các cấu tạo tâm lí mới

trong sự phát triển tâm lí qua từng lứa tuổi của sự phát triển tâm lí con người.

Sự phát triển tâm lí của mỗi cá nhân hoặc một nhóm người nào đó bao giờ

cũng diễn ra trong một quá trình gồm sự phát sinh, hình thành, phát triển từ

mức độ này đến mức độ khác, từ hình thức này đến hình thức khác. Đó là

quá trình vận động, biến đổi của một thực thể tâm lí ở mỗi cá thể, mỗi nhóm

tuổi, là sự phát triển của một hệ thống phức tạp các mặt nhận thức, tình cảm,

hành vi và ứng xử của xã hội. Chúng phụ thuộc lẫn nhau và có tác động ảnh

hường qua lại lẫn nhau.

Có thể thấy rõ trong sự phát triển tâm lí trẻ em, đặc biệt là về mặt ngôn

ngữ và các chức năng tâm lí – các quá trình nhận thức. Điển hình như sự

phát triển ngôn ngữ thụ động – ngôn ngữ tự tạo đến ngôn ngữ tích cực minh

chứng khá rõ cho sự phát triển tâm lí tích cực của trẻ.

Sự phát triển tâm lí chính là sự phát triển các cơ chế bên trong ngày

càng phức tạp của các nhu cầu, động cơ, hoạt động, hành động của con

người từ mức độ đơn giản sơ khai đến mức độ phức tạp hơn, tinh vi hơn và

hoàn thiện hơn để phù hợp với yêu cầu mới của phát triển xã hội.

Trong quá trình phát triển tâm lí các cơ chế đó không phát triển độc lập

riêng lẻ mà chúng đan xen vào nhau, hỗ trợ, thúc đẩy, ảnh hường, tương tác

lẫn nhau cùng phát triển. Khi xem xét bản chất của sự phát triển tâm lí, các

nhà Tâm lí học cho rằng, sự phát triển tâm lí trẻ em không chỉ là sự tăng hoặc

giảm về số lượng mà còn là quá trình biến đổi về chất lượng trong tâm lí của

trẻ. Sự thay đổi về lượng của các chức năng tâm lí dẫn đến sự thay đổi về

chất và đưa đến sự hình thành cái mới một cách nhảy vọt. Sự phát triển tâm lí

gắn liền với sự xuất hiện những đặc điểm mới về chất, những cấu tạo tâm lí

mới ở những giai đoạn nhất định. Trong các giai đoạn phát triển khác nhau có

sự cải biến về chất của các quá trình tâm lí và nhân cách của trẻ. Có thể thấy

sự nảy sinh nhu cầu vận động của trẻ gắn liền với những nhu cầu khác nhau

như: nhu cầu thẩm mĩ, giao lưu, cảm xúc,… nhưng cũng thông qua đó nhân

cách đặc biệt là các nét tính cách phát triển. Sự phát triển tâm lí của trẻ em là

một quá trình biến đổi lâu dài và phức tạp trong hoạt động của chính bản thân

đứa trẻ. Ngay từ khi mới ra đời, đứa trẻ đã sống trong thế giới đối tượng và

những mối quan hệ xung quanh, đứa trẻ không chỉ thích nghi với thế giới đồ

vật và hiện tượng do con người tạo ra mà còn lĩnh hội thế giới đó. Đứa trẻ đã

tiến hành hàng loạt những hoạt động căn bản tương ứng với những hoạt

động mà trước đó loài người đã thực hiện và để lại trong đồ vật và hiện tượng

thông qua đó đứa trẻ lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm của loài người và trẻ cũng

chính là người sáng tạo ra cái mới đối với mình. Sự phát triển tâm lí của trẻ

diễn ra trong quá trình lĩnh hội và phát huy nền văn hoá xã hội thông qua hoạt

động của chính mình dưới sự giáo dục của người lớn.

Ngoài ra, phát triển còn đế cập đến "quá trình hình thành nhân cách –

hình thành các phẩm chất xã hội của cá nhân, kết quả của quá trình xã hội

hoá và quá trình giáo dưỡng được gọi là phát triển nhân cách. Trong quá

trình xã hội hoá, đứa trẻ có nhiều mối quan hệ với thế giới xung quanh. Với

sự giúp đỡ của người lớn, trẻ tiếp thu các thành tựu mà loài người đã đạt

được, những hình thức và đặc điểm hành vi mới, các động cơ và hệ thống giá

trị, học cách ứng xử… Quá trình phát triển nhân cách diễn ra để đáp ứng nhu

cấu của đứa trẻ và đó cũng chính là kết quả và là tiền đề thúc đẩy.

Như vậy, có thể thấy đặc điểm nổi bật của sự phát triển như sau:

– Phát triển là sự vận động, biến đổi theo chiều hướng đi lên.

– Phát triển có những quy luật biện chứng rất tự nhiên, rất đặc biệt.

– Phát triển biểu hiện và có mặt ở mọi lĩnh vực.

Ở đây nhất thiết không được nhầm lẫn giữa khái niệm phát triển và

trường thành.

Trước hết, trưởng thành là trạng thái mà cơ thể đạt đến ở cuối giai

đoạn phát triển. Giai đoạn kéo dài nhất của sự phát triển cá thể đặc trưng cho

xu hướng đạt đến sự phát triển cao nhất của năng lực tinh thần, trí tuệ và thể

chất của nhân cách.

Ở một quan điểm khác, trưởng thành ]à sự hiện thực hoá các yếu tố

của cơ thể được mã hoá trong trên dưới tác động của yếu tố ngoại cảnh. Sự

trưởng thành của cơ thể diễn ra một cách tự nhiên và không bị tác động nhiều

bởi yếu tố chủ thể.

Như vậy, sự trưởng thành nhấn mạnh đến sự phát triển tự nhiên và

hướng đến đỉnh cao của sự thay đổi.

Phát triển đó là sự thay đổi có tính hệ thống của cá nhân do sự tương

tác xã hội mang lại. Phát triển là sự hình thành những cái mới của con người

trong hoàn cảnh xã hội cụ thể. Phát triển còn được nhìn nhận như là sự đổi

thay mang tính vận động theo hướng đi lên mà trong quá trình vận động đó

nó đạt đến một hình thức mới hoặc một chất lượng mới cao hơn cái cũ. Khi

đặt sự vật vào trạng thái tĩnh tại ở một mức độ nào đó thì phát triển nghĩa là

sau một thời gian thì nó đã đạt ở một mức độ mới cao hơn so với mức độ cũ.

Phát triển không thể là trưởng thành vì trưởng thành được nhìn nhận

theo hai tiêu chí: mang tính tự nhiên là chủ yếu và thứ hai là đạt gần đến đỉnh

cao hoặc chạm đến đỉnh cao. Phát triển bao hàm trong nó có sự thay đổi một

cách tích cực dưới những tác động nào đó cũng như nó diễn ra theo một cái

nhìn toàn cục như là một quá trình. Bất kì sự thay đổi nào mang tính chất vận

động đi lên sẽ dược nhìn nhận và quan tâm như là một vấn đề trong sự phát

triển.

Tóm lại, phát triển dưới góc độ tâm lí người là những thay đổi trong tâm

lí theo khuynh hướng đi lên. Sự phát triển này có thể là sự thay đổi cả về mặt

hình thức và nội dung tâm lí. Để nhìn nhận về sự phát triển dưới góc độ tâm lí

cần tập trung quan tâm đến những biểu hiện sau đây:

– Phát triển của con người là sự thay đổi các hành động bên ngoài dẫn

đến sự thay đổi các hành động bên trong.

– Phát triển của con người là quá trình đổi thay theo hướng đạt đến cái

mới khác hơn hoặc cao hơn cái cũ.

– Phát triển không chỉ là sự thay đổi mà là sự tăng trưởng và nâng cao.

Nó bao gồm cả sự tăng lên hoặc nâng cao mức độ nhưng cũng có thể là tạo

ra cái mới dựa trên sự sắp xếp – cấu trúc lại.

– Phát triển là hướng đến một cái mới về chất có nghĩa là dựa trên nền

tảng cái cũ. Tuy vậy, cái mới nào được tạo ra cũng dựa trên cơ sở từ cái cũ

để cấu trúc lại hoặc có sự đổi thay một cách đột biến mang ý nghĩa đặc biệt.

Phát triển tâm lí cũng được nhìn nhận trên quan điểm này khi hiểu rằng

nó là những thay đổi có tính quy luật của các quá trình tâm lí theo thời gian,

thể hiện qua những biến đổi về số lượng, chất lượng và cấu trúc của các quá

trình tâm lí do.

* Bàn về khái niệm của sự phát triển tâm lí thì có khá nhiều khái niệm

khác nhau. Mỗi một khái niệm dựa trên nền tảng của những quan niệm không

giống nhau. Có thể đề cập đến một số khái niệm sau về sự phát triển tâm lí

trẻ em dưới góc nhìn của Tâm lí học:

– Khái niệm 1: Sự phát triển trẻ em là sự thay đổi có tính quy luật của

các quá trình tâm lí, là sự chuyển động đi lên ở nội dung cuộc sống tâm lí của

đứa trẻ từ hình thức thấp đến cao, là quá trình hình thành nên ý thức của đứa

trẻ.

– Khái niệm 2: Sự phát triển tâm lí đó là sự thể hiện tính tích cực của

đứa trẻ trong việc phân chia các quá trình tâm lí, trong việc hình thành những

hành động định hướng và liên kết tính tích cực này nghĩa là trong việc hợp

nhất các quá trình hành động vào một hoạt động tâm lí thống nhất toàn vẹn.

– Khái niệm 3: Sự phát triển tâm lí là một quá trình chuyển đổi liên tục

từ cấp độ này sang cấp độ khác theo quy luật phủ định của phủ định. Quá

trình này gắn liền với sự hình thành và phát triển nhân cách.

– Rõ ràng mỗi khái niệm đều nêu bật sự phát triển tâm lí từ một góc

nhìn. Tuy vậy, nếu dựa trên những cơ sở đã xác định của khái niệm phát triển

sẽ dễ dàng nhận thấy mỗi khái niệm đều hướng đến những tiêu chí nhất định

đã đề cập. Có thể nhận định rằng sự phát triển tâm lí vẫn bao hàm những nội

dung chính như sau:

+ Sự phát triển tâm lí là quá trình chuyển đổi liên tục theo hướng đi lên.

+ Sự phát triển tâm lí là sự thay đổi chủ yếu của các quá trình tâm lí ở

cá thể, con người.

+ Sự phát triển tân lí gắn liền với sự hình thành và phát triển nhân cách

– ý thức ở con người.

+ Sự phát triển tâm lí phụ thuộc vào bản thân cá nhân đó hay tính chủ

thể của cá nhân.

+ Sự phát triển tâm lí không thể tách rời khỏi môi trường bên ngoài nói

khác hơn là môi trường bên ngoài có sự tác động mạnh mẽ đối với sự phát

triển tâm lí của một cá nhân.

Ở dây, trong mỗi khái niệm khác nhau lại cũng đề cập đến những

nhiệm vụ hết sức đặc biệt khi nhìn nhận về sự phát triển tâm lí. Rõ ràng rằng

sự phát triển tâm lí trẻ em bao hàm cả sự tăng trưởng và sự phát triển. tăng

trưởng chính là sự biến đổi dần dần và tăng thêm về số lượng hoặc mức độ

của các cấu trúc đã có. Còn phát triển là sự biến đổi về phương diện cấu trúc

hay tổ chức lại cấu trúc đã có và kết quả là tạo ra cấu trúc tâm lí mới. Như

vậy, có thể nhận thấy sự phát triển tâm lí trẻ em ở đây thực chất chính là quá

trình cá thể hoá, chủ thể hoá và là quá trình tạo ra những bản sắc riêng của

mỗi cá nhân.

Từ các quan niệm khác nhau về sự phát triển tâm lí trẻ em, có thể nhận

thấy những yêu cầu cơ bản mà tất cả các khái niệm đều mong muốn hướng

đến hay giải quyết:

+ Tìm ra quy luật đặc thù của mỗi cấp độ phát triển.

+ Quy luật chuyển đổi từ cấp độ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác.

+ Sự thay đổi về nhân cách của trẻ trong từng giai đoạn lịch sử xã hội

cụ thể.

Như vậy nghiên cứu sự phát triển tâm lí của trẻ em là nghiên cứu quy

luật đặc thù trong mỗi cấp độ phát triển và quy luật chuyển đổi từ cấp độ lứa

tuổi này sang cấp độ lứa tuổi khác, cũng như nghiên cứu mối liên hệ tất yếu

các cấp độ phát triển ấy đồng thời nghiên cứu sự thay đổi về mặt nhân cách

của trẻ trong từng giai đoạn phát triển và trong những điều kiện xã hội lịch sử

cụ thể.

* Sự phát triển tâm lì theo lứa tuổi:

Ở đây cần quan tâm đến khái niệm sự phát triển tâm lí theo lứa tuổi vì

khi xét đến những đặc điểm tâm lí của cá nhân hay của một nhóm đối tượng

trong một lứa tuổi thì khái niệm này trở nên hữu dụng. Cần phân biệt khái

niệm phát triển tâm lí trẻ em và sự phát triển tâm lí theo lứa tuổi vì khái niệm

sự phát triển tâm lí trẻ em chủ yếu đề cập đến cơ chế của sự phát triển tâm lí

trẻ em và con người trên bình diện khái quát còn sự phát triển tâm lí theo lứa

tuổi mô tả những biểu hiện của sự phát triển tâm lí theo tiến trình sống của

con người với những biểu hiện cụ thể.

– Sự phát triển tâm lí theo lứa tuổi là sự phát triển các quá trình tâm lí

riêng biệt như sự phát triển trí tuệ, hành động, phát triển tình cảm – xúc cảm,

ý chí…

– Sự phát triển tâm lí theo lứa tuổi là quá trình rất phức tạp trong đó

đứa trẻ hay trẻ em trong lứa tuổi cần phải lĩnh hội được không chỉ nhiều các

kĩ năng, kĩ xảo mà còn phải hình thành được năng lực thật sự của mình, hình

thành được mối quan hệ với những người xung quanh, hình thành những

động cơ mới – trình độ tâm lí và cả sinh lí mới nghĩa là phát triển về mặt ý

thức cũng như là sự thay đổi về chất trong ý thức của lứa tuổi của đứa trẻ.

– Sự phát triển tâm lí lứa tuổi còn là sự phát triển của từng chức năng,

sự phát triển từng mặt của hoạt động tâm lí, hình thành cơ sở để cải tổ ý thức

làm cho cá thể và lứa tuổi phát triển.

– Sự phát triển tâm lí lứa tuổi chỉ có thể diễn ra trong quá trình giáo dục

dưới sự hoạt động tích cực của cá nhân, sự phát triển tâm lí này phải diễn ra

trong quá trình lĩnh hội các sản phẩm văn hoá và tinh thần của xã hội loài

người.

Trên bình diện của Tâm lí học phát triển, khái niệm sự phát triển tâm lí

trẻ em là khái niệm trọng yếu để nghiên cứu sự phát triển tâm lí của trẻ trong

suốt tiến trình phát triển. Còn khái niệm sự phát triển tâm lí lứa tuổi được sử

dụng để cắt ngang nhằm nhìn ra sự phát triển ở một giai đoạn nào đó mang

tính tạm thời. Chính vì vậy, những yếu tố thuộc nội hàm của khái kiện phát

triển tâm lí trẻ em trở thành một trong những vấn đề cần được quan tâm

nhiều hơn nữa.

III. ĐỘNG LỰC CỦA SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM – TÂM LÍ LỨA TUỔI

Có thể nói động lực của sự phát triển tâm lí là một trong những nội

dung trong Tâm lí học phát triển vì giải quyết được vấn đề này nghĩa là tìm ra

được những cơ sở quan trọng để tác động một cách hữu hiệu đến quá trình

phát triển tâm lí của trẻ.

Trước hết, sự phát triển tâm lí chỉ diễn ra khi thông qua sự tác động

giáo dục của người lớn bởi vì thông qua đó người lớn xác lập ra mối quan hệ

giữa trẻ em với hiện thực xung quanh, xác lập nên tính tích cực hoạt động

của trẻ em. Thông qua sự "chi đạo" của người lớn, trẻ em nắm được toàn bộ

sự phong phú của thực tại từ thế giới đồ vật – các đặc điểm con người –

phương thức sử dụng; ngôn ngữ; quan hệ giữa người và người để trẻ em trở

thành người lớn hay nói khác hơn là đã có sự phát triển tâm lí.

Tuy nhiên, động lực của sự phát triển tâm lí nằm ngay trong bản thân

quá trình sống, trong những điều kiện cụ thể của mối liên hệ qua lại của con

người với thực tại và đặc biệt là động lực của sự phát triển nằm ngay trong

chính hoạt động của bản thân của đứa trẻ. Hoạt động tích cực của đứa trẻ

nhằm chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội lịch sử thông qua quan hệ với

người lớn chính là động lực thúc đẩy sự phát triển tâm lí, ý thức, thúc đẩy sự

hình thành nhân cách ở trẻ.

Sự phát triển tâm lí phải dựa trên sự đấu tranh giữa các mặt đối lập

giữa các mâu thuẫn hay đó chính là sự giải quyết mâu thuẫn biện chứng giữa

cái mới và cái cũ. Sự giải quyết mâu thuẫn này được thực hiện bởi chính bản

thân chủ thể – đó chính là đứa trẻ mà đặc biệt là dưới sự hướng dẫn giúp đỡ

của người lớn thông qua các tác động dạy học và giáo dục.

Có thể phân chia các mâu thuẫn thành bốn nhóm cơ bản sau:

– Nhóm 1: Mâu thuẫn giữa khả năng cũ của đứa trẻ với những nhu cầu

mới được nảy sinh do hoạt động của cá nhân.

Đơn cử như mâu thuẫn giữa khả năng ngôn ngữ và nhu cầu giao tiếp;

mâu thuẫn giữa khả năng kiềm chế, khả năng thực hiện hành động với nhu

cầu trở thành người lớn. Mâu thuẫn giữa khả năng sử dụng đồ vật và nhu cầu

khám phá đồ vật. Những mâu thuẫn này cứ thôi thúc đứa trẻ nỗ lực và cố

gắng và khi mâu thuẫn này được giải quyết thì sự thay đổi về chất trong tâm lí

xuất hiện.

– Nhóm 2: Mâu thuẫn giữa khá năng (tinh thần thể lực) của trẻ đang

phát triển với những hình thức cũ của các mối quan hệ đã được hình thành

Cụ thể như trong quá trình phát triển, nhu cầu trẻ muốn tự ăn cơm, mặc

quần áo mâu thuẫn với quan niệm của người lớn do thực tế khả năng của trẻ

vẫn chưa có. Điều này sẽ tạo thành động lực của sự phát triển tâm lí nếu nó

được giải quyết. Hay việc trẻ muốn tự đi học mâu thuẫn với người lớn cho

rằng không thể vì còn quá bé cũng tạo ra những mâu thuẫn lúc đầu nhưng nó

cũng chính là cơ sở cho sự phát triển diễn ra.

– Nhóm 3: Mâu thuẫn giữa hình thức cũ và hình thức mới của những

mâu thuẫn hay sự đối kháng giữa hình thức cũ và hình thức mới của mâu

thuẫn.

Đơn cử như sự phân tích sau:

+ Hình thức cũ của mâu thuẫn: chưa biết viết nhưng muốn viết.

+ Hình thức mới của mâu thuẫn: viết chưa đẹp nhưng muốn viết đẹp.

+ Trẻ học vẽ – vẽ "quấy nguệch ngoạc – vẽ hình nét, tô màu,…

Chính sự đối kháng này được giải quyết sẽ dẫn đến việc phát triển tâm

lí lứa tuổi của trẻ mà cụ thể là sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo và đặc biệt là dẫn

đến sự sáng tạo của đứa trẻ.

– Nhóm 4: Mâu thuẫn giữa hình thức và nội dung (chính là mâu thuẫn

giữa những đòi hỏi đang phát triển của xã hội, tập thể và những người trưởng

thành với trình đã ban đầu của sự phát triển tâm lí).

Có thể nhận thấy mâu thuẫn giữa yêu cầu của trường Mầm non đối với

thói quen của trẻ trong quá trình phát triển hay mâu thuẫn giữa yêu cầu người

lớn với sự "vụng về" của tuổi dậy thì tạo ra những xung đột ban đầu nhưng

khi mọi vấn đề được cân bằng hay được giải quyết đặc biệt từ hướng đứa trẻ

có sự thay đổi đặc biệt thì sự phát triển sẽ diễn ra. Nói khác đi, mâu thuẫn đã

chuyển thành động lực dẫn đến sự phát triển.

Đây là các nhóm mâu thuẫn cơ bản trong sự phát triển tâm lí nhưng có

thể đề cập đến một số mâu thuẫn khác cũng tạo ra động lực của sự phát triển

tâm lí lứa tuổi. Cụ thể như mâu thuẫn giữa nhu cầu, khát vọng cá nhân với

khả năng thực của bản thân; mâu thuẫn giữa sự nhận thực, sự tự đánh giá

của cá nhân với sự đánh giá của người khác hay sự kì vọng của người khác,

…

Các mâu thuẫn nảy sinh trong sự phát triển tâm lí lứa tuổi phụ thuộc

vào sự nỗ lực và tự chủ của mỗi cá nhân mà đặc biệt là đặc điểm về tuổi tác,

đặc điểm tâm lí, sinh lí nên ở mỗi một lứa tuổi, những mâu thuẫn này chứa

đựng rất "sâu sắc" đặc trưng của lứa tuổi.

Việc giải quyết tất cả các mâu thuẫn trên sẽ làm cho trình độ hoạt động

tâm lí ngày càng cao và kết quả là trẻ em phát triển chuyển sang trình độ phát

triển tâm lí cao hơn. Tuy nhiên, mâu thuẫn được giải quyết không có nghĩa là

bị triệt tiêu hoàn toàn vì nhu cầu luôn luôn được nâng cao và mâu thuẫn tiếp

tục được nảy sinh. Các mâu thuẫn mới lại tiếp tục thay thế các mâu thuẫn cũ

và tiếp tục được giải quyết và sự phát triển sẽ diễn ra tiếp tục hay động lực

phát triển tâm lí là tồn tại thực.

Ở góc độ chung nhất, khi xét về động lực của sự phát triển tâm lí trẻ em

cần nhìn nhận nhiều nhất về mâu thuẫn nội tại trong lòng của khách thể. Đó

chính là những mâu thuẫn giữa mong muốn của chính bản thân và khả năng

thực thi của bản thân mình. Mặt khác, đó còn là những mâu thuẫn giữa mong

muốn này và mong muốn khác, giữa khả năng này và khả năng khác hay

mâu thuẫn giữa mong muốn, đòi hỏi và sự không cho phép hay sự kiềm chế

của chủ thể. Bên cạnh đó, ngay trong lòng của những diễn biến tâm lí, còn

thấy sự mâu thuẫn giữa tác động bên ngoài (đó chính là xã hội, người lớn với

những chuẩn mực – yêu cầu – đòi hỏi với chính bản thân khách thể (mà đó là

thái độ, khả năng, hành vi thực,… và những yếu tố khác tồn tại trong lòng

khách thể). Chính những mâu thuẫn này là những mâu thuẫn trọng yếu dùng

để giải thích cho những xung đột hay những khủng hoảng tâm lí trong tiến

trình phát triển. Mặt khác, cũng chính những biểu hiện mâu thuẫn này sẽ là

cơ sở mà khi nó được giải quyết sẽ tạo nên sự thay đổi rất lớn trong đời sống

tâm lí dẫn đến sự phát triển đích thực về mặt tâm lí.

IV. MỘT SỐ NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM – TÂM LÍ LỨA TUỔI

Có thể thấy rằng, có khá nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm

lí của con người, tuy nhiên có thể phân tích sâu vai trò của một số nhân tố –

yếu tố sau đây đối với sự phát triển tâm lí trẻ em:

1. Tiền đề sinh vật hay yếu tố bẩm sinh di truyền đối với sự phát triển tâm lí trẻ em – tâm lí lứa tuổi

Trước hết, bẩm sinh là những đặc điểm về giải pháp sinh lí khi khi sinh

ra đứa trẻ đã có. Còn di truyền là những đặc điểm mà thế hệ trước truyền lại

cho thế hệ sau. Có những đặc điểm khi sinh ra đứa trẻ có được nhưng cha

mẹ không hễ có đó là những đặc điểm thuộc vế bẩm sinh, còn những đặc

điểm sinh lí ở trẻ giống như cha mẹ thì được gọi là đặc điểm di truyền.

– Đứa trẻ khi ra đời đã dược trang bị những đặc điểm, tiền đề của con

người để phát triển tâm lí. Đó là hệ thần kinh não – giác quan – thể chất của

con người; nhu cầu sinh vật của con người; đó là tư chất của con người. Các

đặc điểm di truyền này sẽ ảnh hưởng đến trình độ và đỉnh cao của thành tựu

ở con người.

– Quá trình chín muồi về mặt cơ thể, về mặt sinh lí là tiền đề quan

trọng, là điều kiện cần cho sự phát triển tâm lí và đây là điều kiện khá quan

trọng trong sự phát triển tâm lí trẻ em.

– Những đặc điểm bẩm sinh của đứa trẻ có được từ trong giai đoạn

bào thai đến lúc sinh ra sẽ để lại trên cấu tạo của cơ thể sẽ ảnh hưởng rất rõ

đối với sự phát triển tâm lí trẻ em.

Đơn cử như việc người mẹ mang thai mà lại nghiện thuốc, rượu sẽ ảnh

hưởng trực tiếp trên bào thai và từ đó sẽ để lại những dấu ấn trực tiếp trên

tâm lí trẻ.

Như vậy, các đặc điểm bẩm sinh di truyền là tiễn đề là cơ sở quan

trọng để phát triển tâm lí trẻ em. Những đặc điểm tự nhiên quy định những

con đường và phương thức khác nhau của các thuộc tính tâm lí. Bẩm sinh di

truyền ảnh hưởng đến trình độ và đỉnh cao phát triển ở con người, trẻ em.

2. Nền văn hoá đối với sự phát triển tâm lí trẻ em – tâm lí lứa tuổi

– Văn hoá là tổng thể các hệ thống giá trị bao gồm các mặt tình cảm, tri

thức, vật chất, tinh thần của xã hội. Nó không chỉ đơn thuần bó hẹp trong các

hoạt động sáng tạo nghệ thuật mà bao hàm cả phương thức sống, những

quyền cơ bản của con người, truyền thống, tín ngưỡng,…

Có thể thấy văn hoá không phải tự nhiên mà có, cùng lúc con người

sinh ra cũng không phải là văn hoá đã có sẵn ở xã hội cũng như là có ở con

người. Văn hoá có được nhờ vào quá trình tu dưỡng, đào tạo và giáo dục.

Nói cách khác, con người không chỉ có di truyền sinh học mà còn một loại di

truyền nữa, đó là "di truyền xã hội" và sự nhập tâm văn hoá ngay từ khi còn là

bào thai. Thuật ngữ văn hoá với nghĩa là "canh tác tinh thần" được sử dụng

khá lâu và được lí giải theo nhiều góc độ tiếp cận và ngày càng phát triển.

Tuy nhiên, có thể thấy văn hoá là những gì mà con người sáng tạo ra.

Văn hoá mang tính đặc trưng của xã hội, của lịch sử và của thời đại.

Mỗi thời đại, xã hội có một nền văn hoá riêng và văn hoá là sản phẩm hoạt

động của nhiều thế hệ người sáng tạo nên. Chính văn hoá ấy chứa đựng rất

nhiều kinh nghiệm xã hội lịch sử và được từng con người cụ thể hoạt động để

lĩnh hội và chiếm lĩnh nó, biến nó thành sản phẩm rất riêng của cá nhân.

– Theo quan điểm lấy hoạt động của con người là tiêu chuẩn trong đó

hoạt động sáng tạo là đặc trưng chủ yếu của văn hoá thì một số tác giả như:

F. Bable, W. Davidov, A. Zis và Frolov cho rằng "Bản chất của văn hoá không

phải chỉ ở chỗ văn hoá là sản phẩm của con người mà nó còn nhằm phục vụ

cho con người, là kết quả chủ yếu của nó (Văn hoá – Con người và Triết

học). Con người là chủ thể sáng tạo của văn hoá và phát triển con người –

phát triển cá nhân một cách toàn diện đặc biệt là phát triển về mặt tâm lí và

nhân cách.

– Văn hoá đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển tâm lí cá nhân.

Quá trình phát triển tâm lí cá nhân là quá trình lĩnh hội văn hoá vật chất và

văn hoá tinh thần của loài người theo cơ chế "di truyền xã hội"; đây chính là

quá trình lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử của loài người, của thế hệ trước.

Chính trong quá trình sống, học tập và trải nghiệm các chuẩn mực đạo đức xã

hội; các khuôn mẫu hành vi xã hội sẽ được đứa trẻ cảm nhận – lĩnh hội và

ứng dụng vào cuộc sống của mình. Tác giả A.N. Leonchiev viết: "Những năng

lực và tính chất chuyên biệt của con người tuyệt nhiên không được truyền lại

bằng con đường di truyền sinh vật mà chúng hình thành trong đời sống con

người, trong quá trình con người lĩnh hội nền văn hoá do các thế hệ trước

sáng tạo nên". Tác giả cũng khẳng định "Vấn đề con người gắn liền với sự

phát triển của nền văn hoá xã hội.

Rõ ràng là nếu văn hoá mang tính nhân bản thì văn hoá sẽ phục vụ cho

con người và phát triển con người là một trong những nhiệm vụ thể hiện rõ

nhất đặc trưng của văn hoá.

– Nếu xét quá trình hình thành và phát triển của lịch sử xã hội con

người thì con người là sản phẩm chủ thể sáng tạo ra toàn bộ sản phẩm văn

hoá, những sản phẩm này hợp thành thế giới văn hoá. Thế giới văn hoá hết

sức phong phú, đa dạng và phức tạp này do tập thể con người sáng tạo tổng

thể này tạo nên hình thức tồn tại vật chất của văn hoá. Văn hoá tồn tại và "di

truyền" dưới hình thức "đối tượng", nó mang trong mình những thuộc tính tự

nhiên, sáng tạo (do con người tạo nên qua lao động) và tính xã hội. Các sản

phẩm này đáp ứng những nhu cấu nhất định của con người và nếu như thiên

nhiên thứ nhất là thế giới tự nhiên thì thiên nhiên thứ hai là ở đây, nó đại diện

cho những mối quan hệ xã hội nhất định. Dưới hình thức người, những vật

thể ấy hiện lên như thấy được bản thân mình trong thế giới đối tượng, những

lực lượng bản chất của mình, cá tính của mình, năng lực của mình,… Giá trị

văn hoá là thước đo trình độ con người trở thành xã hội – hình ảnh đứa trẻ

trở thành người lớn với biết bao lần thay đổi – được xã hội hoá minh chứng

cho sự ảnh hưởng của văn hoá và kết quả cuối cùng là sự phát triển cả về

nhận thức – ngôn ngữ, ý thức – nhân cách – hoạt động,…

– Con người hay cá nhân sẽ thể hiện rất rõ sự phát triển của chính

mình dưới vai trò của văn hoá. Trong khi tiếp nhận và chịu ảnh hường từ phía

vai trò của văn hoá thì con người vừa là khách thể vừa là chủ thể sáng tạo.

Khi con người tạo nên thế giới đối tượng càng phong phú, đa dạng bấy nhiêu

thì đồng thời con người cũng hình thành – phát triển những năng lực và

những quan hệ xã hội của bạn thân. Sự sản xuất ra các thế giới vật thể cũng

chính là sự "tự sản xuất" ra bản thân mình. Trong văn hoá con người hiện ra

với tư cách là một thực thể tự phát triển. Con người là chủ thể của sự sáng

tạo văn hoá và cũng là khách thể của văn hoá khi "con người" tạo ra giá trị ấy

và lớp con người" mới sẽ chịu sự tác động, chi phối của nền văn hoá xã hội.

Sự phát triển tâm lí của các nhân chịu sự tác động từ lối sống, phong tục tập

quán, luật pháp, trình độ khoa học kỹ thuật – quan hệ gia đình, bạn bè, đồng

nghiệp… Do đó khi xem xét sự phát triển tâm lí của một cá nhân cần phải đặt

cá nhân đó trong mối quan hệ với môi trường văn hoá "vĩ mô", môi trường

văn hoá "vĩ mô" để xem xét.

– Văn hoá luôn luôn đặt ra những yêu cầu đối với cá nhân và buộc cá

nhân phải đáp ứng những yêu cầu ấy. Nhìn chung sự phát triển cá nhân có

thể thấy rõ hơn qua sự phát triển toàn diện về nhân cách. Sự phát triển nhân

cách có thể được xem như là quá trình cá nhân thâm nhập vào môi trường xã

hội mới và gắn kết với môi trường đó. Sự phát triển nhân cách của con người

thể hiện rõ qua sự lĩnh hội và nắm các giá trị văn hoá. Có thể nhận thấy các

giai đoạn cơ bản của sự phát triển nhân cách – lĩnh hội giá trị văn hoá dưới

góc độ Tâm lí học xã hội trong một điều kiện cơ bản:

+ Giai đoạn thích ứng

Đứa trẻ tiếp thu các giá trị và chuẩn mực xã hội mới, tiếp thu các hình

thức hành động tương ứng và ở một trình độ nhất định, đồng nhất mình với

những người khác trong nhóm, trong xã hội. Trong giai đoạn này, trẻ sẽ có sự

hình thành của các chức năng tâm lí đơn giản mà đặc biệt là quá trình nhận

thức cảm tính và những xúc cảm đa dạng.

+ Giai đoạn cá nhân hoá

Xuất hiện mâu thuẫn gay gắt giữa việc cần phải "xử sự giống mọi

người" và khuynh hướng "muốn thể hiện nhân cách của mình". Đây thực chất

là quá trình đứa trẻ kinh hội những kinh nghiệm lịch sử – xã hội để tạo thành

kinh nghiệm của chính mình thông qua hoạt động có đối tượng và giao tiếp.

Khi vốn kinh nghiệm càng "dày", quá trình cá nhân hoá càng diễn ra hiệu quả

vì ở đây, dấu ấn của "cái tôi" càng trở nên đậm nét.

+ Giai đoạn gắn kết

Mâu thuẫn ngày càng lớn giữa khuynh hướng cá nhân muốn trở thành

một hình tượng lí tưởng, có cá tính trong nhóm và nhu cầu của nhóm, nhóm

chỉ tiếp nhận những đặc điểm cá nhân có tác động thúc đẩy sự phát triển của

nhóm. Đây cũng được hiểu là giai đoạn tích hợp khi cá nhân khoác lên vai

mình những vai trò khác nhau. Khi cá nhân bắt đầu trưởng thành, cá nhân

cũng thể hiện rất rõ sự chủ động của mình trên cơ sở "sàng lọc và "nhào nặn"

những kinh nghiệm tạo nên bản sắc riêng, độc đáo trong nhân sinh quan, thế

giới quan, lí tưởng của chính mình.

Cả trong ba giai đoạn trên đều thể hiện rõ "bóng dáng" của văn hoá –

giá trị của văn hoá. Khỉ cá nhân vượt qua tất cả các giai đoạn trên có nghĩa là

sự lĩnh hội giá trị văn hoá để trở thành một cá nhân trong xã hội nhất định có

những giá trị nhất định và được chấp nhận.

Tóm lại, những tinh hoa của nền văn hoá được cá nhân chiếm lĩnh dần

thông qua hoạt động và giao lưu tích cực của chính mình trong quá trình sống

và giáo dục. Kế thừa di sản văn hoá nhân loại con người tiếp tục sáng tạo –

biến đổi – bổ sung thêm những giá trị văn hoá mới làm phong phú thêm "nền"

văn hoá, "kho tàng" văn hoá của con người. Cùng lúc ấy con người lại phát

triển chính mình thông qua văn hoá. Mối quan hệ giữa văn hoá – phát triển cá

nhân là mối quan hệ đa chiều – biện chứng và vai trò của văn hoá đối với sự

phát triển cá nhân diễn ra một cách liên tục và thường xuyên:

+ Nền văn hoá xã hội chứa đựng toàn bộ kinh nghiệm lịch sử xã hội

loài người trong đó bao gồm cả kinh nghiệm về các sự kiện và kinh nghiệm

quan hệ và khi đứa trẻ lĩnh hội kinh nghiệm này tức là đã có sự phát triển.

+ Tách khỏi môi trường xã hội, tách rời khỏi môi trường văn hoá nhân

loại đứa trẻ không thể trở thành con người đúng nghĩa hay nói khác hơn bản

chất phát triển và sự phát triển tâm lí người chỉ được tạo nên khi con người

sống trong xã hội loài người. Tích luỹ kinh nghiệm của nền văn hoá nên môi

trường văn hoá là điều kiện để trẻ em tồn tại và phát triển.

+ Nền văn hoá xã hội là nguồn gốc của sự phát triển tâm lí của trẻ, là

điều kiện để các mầm mống người do bẩm sinh di truyền mang lại được bộc

lộ và phát triển.

+ Nền văn hoá với giá trị đa dạng giúp đứa trẻ lĩnh hội và trở thành

người và chính văn hoá tạo nên môi trường và trở thành người và chính văn

hoá tạo nên môi trường và là nguồn năng lượng để hình thành và phát triển

nhân cách.

+ Nền văn hoá sẽ để lại "dấu ấn" đặc trưng trên nhu cầu của đứa trẻ

hay nói khác hơn văn hoá xã hội là nguồn gốc – nội dung của sự phát triển

tâm lí và chính nó làm cho cái "người" ở mỗi người sẽ khác nhau.

– Nền văn hoá xã hội mà đặc biệt là văn hoá gia đình sẽ ảnh hưởng rất

mạnh mẽ đối với sự phát triển tâm lí trẻ em. Môi trường gia đình có thể tạo

cho trẻ một cảm giác an toàn về mặt tâm lí và an toàn về mặt thể chất để trẻ

phát triển. Gia đình còn là môi trường phong phú để giúp trẻ lĩnh hội kinh

nghiệm đa dạng và chính phương thức gia đình sẽ để lại dấu ấn sâu sắc rất

đậm nét trong sự phát triển tâm lí trẻ em.

3. Giáo dục và sự phát triển tâm lí trẻ em – tâm lí lứa tuổi

– Giáo dục được hiểu là hoạt động có mục đích, có kế hoạch nhằm

truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm mà thế hệ trước đó đã tích luỹ

được, hình thành nhân cách của con người theo những yêu cầu của xã hội,

chuẩn bị cho họ có kiến thức, tâm thế tham gia vào cuộc sống xã hội sau này.

– A.N. Leonchiev khẳng định: Sự phát triển lịch sử xã hội loài người

không thể thiếu sự truyền thụ tích cực cho thế hệ sau những thành tựu văn

hoá của loài người, không thể thiếu sự giáo dục.

– Được thụ hưởng sự giáo dục của người lớn từ rất sớm đứa trẻ được

chăm sóc, nuôi dưỡng để phát triển về thể lực và một số quá trình tâm lí.

– Nhờ vào sự tác động giáo dục của người lớn, đứa trẻ sẽ được phát

triển các giác quan, các quá trình nhận thức – ngôn ngữ, cảm xúc,… trong khi

tham gia các hoạt động, các mối quan hệ dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn và tổ

chức của người lớn.

– Sự giáo dục của người lớn giúp trẻ sẽ lĩnh hội những kinh nghiệm lịch

sử xã hội. Sự tác động này nâng đứa trẻ lên theo từng trình độ phát triển và

dần dần người lớn chỉ đóng vai trò kích thích, tổ chức mà trẻ tự hoàn thành,

thực hiện hoạt động để phát triển tâm lì chính mình.

– Giáo dục còn có thể giúp trẻ rèn luyện làm thay đổi một số điều kiện

sinh học, hoạt động thần kinh cấp cao bù đắp một số thiếu hụt về chức năng

làm cho quá trình phát triển của trẻ mang tính phù hợp, thích ứng. Giáo dục

cũng có thể tác động qua lại mật thiết với những ảnh hưởng của môi trường

theo hướng thúc đẩy hoặc kiềm chế chung để tạo ra những điều kiện tương

đối nhất để trẻ phát triển tâm lí.

– Giáo dục có thể định hướng phát triển tâm lí trẻ em góp phần hình

thành những phẩm chất tâm lí cần thiết và điều chỉnh những nét tâm lí đã

hình thành trước đây. Giáo dục có thể thôi thúc, tạo điều kiện để con người,

trẻ em vươn đến đỉnh cao của sự phát triển dựa trên các điều kiện của tư

chất, năng khiếu,…

Đối với trẻ em trước tuổi học (vườn trẻ, mẫu giáo), giáo dục gia đình có

ảnh hưởng đặc biệt đến sự hình thành xu hướng và tính cách của trẻ. Những

phẩm chất đạo đức của nhân cách trẻ được hình thành thông qua giao tiếp

giữa những người thân cùng huyết thống hoặc người nuôi dưỡng với nội

dung hướng vào việc giáo dục trẻ nói lời hay (lễ phép), làm việc tốt (chăm

chỉ), ứng xử đẹp (hiếu thảo) và hình thành ở trẻ những thói quen tốt trong

sinh hoạt gia đình (gọn gàng, ngăn nắp, giờ nào việc nấy,…). Sự ánh hưởng

giáo dục này vừa mang tính chất trực tiếp, vừa để lại những ấn tượng sâu

sắc và khó phai đến suy nghĩ hành vi của trẻ.

Đối với học sinh, nhất là học sinh bậc Trung học, con đường giáo dục

nhà trường sẽ kém hiệu quả nếu chỉ giới hạn trong giờ dạy các môn học ngay

cả môn Đạo đức (Giáo dục công dân) trên lớp. Ở lứa tuổi thiếu niên trẻ có

nhu cấu giao tiếp mạnh mẽ, có khát vọng chiếm được uy tín và sự thừa nhận

của bạn bè, muốn tìm cho mình "chỗ đứng" trong tập thể bạn cùng học. Đối

với tuổi đầu thanh niên, sự khắng định trỗi dậy như một nét tâm lí đặc trưng

đòi hỏi tác động giáo dục phải thực sự tinh tế và khéo léo.

4. Hoạt động của trẻ và tính tích cực của trẻ em đối với sự phát triển tâm lí trẻ em – tâm lí lứa tuổi

Trước hết, cần xác lập rõ ràng khái niệm về hoạt động và tính tích cực

của trẻ em.

Quan niệm về hoạt động theo Tâm lí học nghĩa là hệ thống năng động

của các mối tác động qua lại giữa chủ thể và môi trường, nơi nảy sinh hình

ảnh tâm lí về khách thể qua đó các quan hệ của chủ thể trong thế giới đối

tượng được trung gian hoá.

Hoạt động của trẻ em là sự tác động qua lại tích cực của đứa trẻ với

thế giới bên ngoài. Trong quá trình tác động này diễn ra sự hình thành tâm lí

về phương diện phát sinh cá thể của đứa trẻ.

Hiểu theo nghĩa cụ thể thì hoạt động ảnh hưởng đến sự phát triển tâm

lí là hoạt động đích thực do chính đứa trẻ hay chính chủ thể thực hiện và tích

luỹ được những giá trị tạo nên sự "lớn lên" đúng nghĩa về mặt tâm lí hay tinh

thần. Hoạt động này được thực hiện dựa trên sự sẵn sàng, hứng thú, nhu

cầu… của chính đối tượng thực hiện trong sự nỗ lực đích thực về mặt tinh

thần.

Tính tích cực gắn liền với hành động, P.I. Ganperin cho rằng "Tính tích

cực được thể hiện trong các mức độ lĩnh hội khác nhau và các mức độ ấy

chính là chỉ số đo sự phát triển tính tích cực của chủ thể. Tính tích cực chính

là tính chủ động của chủ thể (hành động ý chí); tính tích cực thực hiện chức

năng chỉ báo hoạt động của con người.

Theo các tác giả (V.I. Romanov, X.D. Xminov…), sự phát triển tính tích

cực chính là sự phức tạp hoá dần các chức năng tính tích cực của chủ thể.

Tính tích cực được gắn với một hoạt động cụ thể, theo A.N. Lêônchiev, A.A.

Liublinxkaia "Tính tích cực chỉ sự sẵn sàng hoạt động và con người tích cực

có ý nghĩa là con người đang ở trạng thái hoạt động. Nhu cầu có mối quan hệ

chặt chế với tính tích cực, nó chính là nguồn gốc, là động lực của tính tích

cực".

Tóm lại, có thể hiểu tính tích cực như sau:

+ Tính tích cực là thái độ cải tạo, biến đổi của chủ thể đối với thế giới

xung quanh, là phẩm chất quan trọng của nhân cách.

+ Tính tích cực gắn liền với hoạt động, mang tính chủ động của chủ

thể, đối lập với bị động.

+ Động cơ, nhu cầu, hứng thú hoạt động chính là nguồn gốc bên trong

của tính tích cực, là động lực thúc đẩy con người hoạt động.

+ Tính tích cực là sự cố gắng, nỗ lực, vượt khó của chủ thể để đạt

được mục đích đã đề ra.

– Trước hết, có thể khẳng định rằng hoạt động cá nhân là nhân tố

quyết định trực tiếp đối với sự phát triển tâm lí của trẻ em.

– Có những điều kiện tết những cá nhân không hoạt động hoặc không

hoạt động tích cực thì tâm lí cũng không phát triển.

– Hoạt động cá nhân đóng vai trò là chủ thể, là bộ lọc cho sự phát triển

tâm lí cá nhân.

– Ở bất kì giai đoạn lứa tuổi nào thì hoạt động cá nhân đều đóng vai trò

trực tiếp đối với sự phát triển tâm lí dù rằng mức độ ảnh hưởng – quyết định

có thể khác nhau.

– Hoạt động của đứa trẻ rất phong phú, đa dạng trong đó có những

hoạt động đóng vai trò là hoạt động chủ đạo sẽ ảnh hưởng rất rõ đối với sự

phát triển tâm lí của trẻ bên cạnh các hoạt động khác của lứa tuổi trong từng

thời kì, giai đoạn lứa tuổi.

– Hoạt động của cá nhân đòi hỏi cá nhân phải luôn tích cực. Ngay từ

nhỏ, đứa trẻ phải tích cực trước sự thay đổi của hoàn cảnh, của kích thích…

để thích ứng và phát triển tâm lí.

– Tính tích cực của trẻ còn thể hiện thông qua sự phát triển của hành

động. Trong quá trình hành động cá nhân – các động tác bản năng, không

chủ định dần dần chuyển sang những hành động có chủ định. Chính những

hành động có chủ định này tạo thành một hệ thống định hướng vào mục đích

nhất định để dần đến hoạt động ra đời. Lúc này hoạt động được thực hiện

một cách có tổ chức, điều khiển có được thúc đẩy bởi các động cơ…

– Tính tích cực của cá nhân còn thôi thúc các hoạt động cá nhân mang

màu sắc "mới" hơn. Khi tích cực, đứa trẻ bắt đầu có sự tìm tòi, suy nghĩ thực

hiện hoạt động để thoả mãn nhu cầu của mình. Từ đây hoạt động của trẻ

mang màu sắc "trí tuệ", "ý chí", "tình cảm và nói chung tính "người", tính "chủ

thể" thể hiện rõ.

– Tính tích cực của cá nhân thôi thúc cá nhân phải trở thành chủ thể

tích cực của môi trường, của các tác động xung quanh mà đặc biệt là của

hoạt động ở chính mình để tạo ra sự phát triển cá nhân mang tính chủ động,

tích cực.

– Tính tích cực của cá nhân cùng với hoạt động của chính mình sẽ giúp

đứa trẻ hình thành được các hoạt động tâm lí bên trong. Đây là nội dung cơ

bản của sự phát triển tâm lí ở trẻ nhỏ giúp trình độ phát triển tâm lí đạt ở mức

cao hơn mang tính người hơn.

V. CƠ CHẾ CỦA SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM – TÂM LÍ LỨA TUỔI

Có thể nói là sự phát triển tâm lí trẻ em vẫn là sự thay đổi cả về lượng

và về chất trong diễn tiến tâm lí và trong đời sống tâm lí của trẻ. Nhìn nhận về

vấn đề này nhất thiết cần phải chỉ rõ cơ chế của sự phát triển tâm lí trẻ em.

Chính những yếu tố này là nền tảng rất quan trọng để mỗi bậc cha mẹ hay

những nhà nghiên cứu hiểu thực chất về sự phát triển tâm lí của trẻ để có

những tác động thực sự phù hợp và đúng nghĩa trong đời sống tâm lí của trẻ.

Dựa trên những luận điểm cơ bản về bản chất của tâm lí người cũng

như những thay đổi đặc trưng nhất trong sự phát triển tâm lí của trẻ thì cơ

chế của sự phát triển tâm lí trẻ em được quan niệm như sau:

1. Sự phát triển tâm lí trẻ em thực chất là sự lĩnh hội kinh nghiệm để tích luỹ tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và những giá trị

Ngay từ khi sinh ra, ngoại trừ những yếu tố thuộc về bẩm sinh di truyền

hay những thành quả thu nhận được từ giai đoạn thai giáo thì đứa trẻ phải bắt

đầu tiếp nhận những kinh nghiệm – vốn dĩ nó thuộc về thế giới bên ngoài dù

nó đang tồn tại xung quanh đứa trẻ. Những kinh nghiệm ấy được gọi là kinh

nghiệm xã hội mà loài người dần dần tạo nên trong quá trình hoạt động –

tương tác với môi trường. Bằng hành động của mình dưới những tác động

giáo dục trẻ sẽ biến những kinh nghiệm ấy thành kinh nghiệm của riêng mình.

Những gì trẻ lĩnh hội được trong hệ thống kinh nghiệm của con người

sẽ là những hành trang cần thiết nhất giúp cho trẻ lớn lên một cách đúng

nghĩa. Từ những kinh nghiệm ban đầu về việc tiếp xúc với môi trường xung

quanh thông qua việc phản ứng với cái nóng, lạnh, đau… đến những kinh

nghiệm mới hơn trong quá trình lớn lên như: những đòi hỏi về giao tiếp – trò

chuyện, gắn bó – thương yêu, vui chơi – học tập… tất cả đều dần dần trở

thành "người bạn" mà trẻ chiếm lĩnh được nhờ vào sự tích luỹ lần lượt bằng

hình thức trải nghiệm và một vài hình thức khác. Những kinh nghiệm ấy bao

hàm những kinh nghiệm từ một cá nhân, kinh nghiệm từ một nhóm người và

kinh nghiệm của cả cộng đồng. Chúng đều được gọi chung là kinh nghiệm

văn hoá vì nó giúp cho trẻ lớn lên một cách đúng nghĩa bằng sự thích ứng với

môi trường, con người và xã hội.

Những kinh nghiệm trẻ tích luỹ được sẽ giúp cho trẻ lớn lên và phát

triển. Theo nguyên lí của sự phát triển, mỗi kinh nghiệm sẽ đem lại cho trẻ

những bài học rất đáng quý. Kinh nghiệm ấy có thể là những tri thức trong

cuộc sống thường nhật như kinh nghiệm ăn uống – tiếp xúc thế giới, những tri

thức tiền khoa học hay những tri thức khoa học trở thành chân lí những

chuẩn mực giá trị đã được đúc kết và trở thành những giá trị xã hội, những kĩ

năng để tồn tại, để sống và phát triển, những kỉ xảo tập luyện sẽ giúp đứa trẻ

thực sự lớn lên và bước vào cuộc sống… Những hình thức khác nhau của

kinh nghiệm ấy làm cho trẻ cảm nhận được giá trị của mình đã được nâng lên

theo thời gian và hình dáng của sự phát triển cũng trở nên rõ ràng hơn bao

giờ hết.

Trong sự tích luỹ những kinh nghiệm của đứa trẻ, kinh nghiệm văn hoá

là yếu tố được đề cập một cách sâu sắc vì trẻ lĩnh hội để phát triển và thích

ứng với môi trường xung quanh. Những kinh nghiệm tiếp thu được thực chất

giúp cho trẻ trở nên "người" hơn, trở nên thích nghi với cuộc sống của xã hội

loài người mà theo thời gian trẻ sẽ trở thành một thành viên chính thức. Muốn

vậy, chính đứa trẻ phải được xã hội hoá một cách tích cực nhất dựa trên

những nỗ lực "tự thân" xã hội hoá mình thông qua những tác động xung

quanh. Làm được điều đó nghĩa là đứa trẻ đã hướng đến một tầm mức mới

trong sự phát triển vì trẻ đã khẳng định được mình thực sự có nội lực thông

qua những gì tích luỹ được, lĩnh hội được theo thời gian.

2. Sự phát triển tâm lí trẻ em chính là sự hình thành hành động định hướng bên trong hay thực hiện cơ chế chuyển vào trong

Có thể nói rằng trong sự phát triển tâm lí của trẻ em thì tất cả những

kinh nghiệm của trẻ có được dù bằng con đường ngẫu nhiên hay chủ động

hoặc có mục đích lĩnh hội đều phái được chuyển vào bên trong theo một cơ

chế hết sức đặc biệt. Lẽ dĩ nhiên, kinh nghiệm ấy không thể có sẵn hay không

thể "ngấm ngầm" hoặc mờ ảo dưới dạng bóng hình để có thể xuất hiện bằng

cách tương tác theo kiểu lắp ghép, tương hợp. Tất cả được "chuyển một cách

khéo léo và tinh tế vào trong theo những nguyên tắc định hướng.

Đối với trẻ nhỏ, hành động định hướng là nội dung cơ bản của sự phát

triển tâm lí của trẻ vì từ khi trẻ chưa biết thực hiện hành động đến lúc trẻ biết

thực hiện hành động thô sơ và chuyển dần sang hành động định hướng là

một chặng đường dài của sự phát triển. Nếu như hành động định hướng

không được thực hiện thì đó là dấu hiệu cho thấy tâm lí trẻ sẽ chậm phát triển

hoặc có những khó khăn trong tiến trình phát triển tâm lí của trẻ.

Thế giới xung quanh luôn mở ra cho trẻ nhiều cơ hội. Với sự mới mẻ và

hấp dẫn của thế giới, trẻ sẽ tác động đến thế giới xung quanh qua hành động

tiếp xúc. Ngay từ nhỏ, trẻ thường dùng những hành động một cách ngẫu

nhiên và tùy tiện khi tiếp xúc. Đó là những hành động cầm nắm, sờ nắn, hay

thậm chí là gõ đập. Trong những hành động ấy, tính chất thử nghiệm được

trở thành một tiêu chí cơ bản. Vì thế hành động ấy được gọi là hành động thử

và sai. Tất cả những diễn tiến của hành động đều được thực hiện một cách

ngẫu nhiên bằng tay của trẻ mà chưa có sự tham gia của bất kì yếu tố nào

thuộc vế nội tâm bên trong của trẻ.

Dấn dần theo thời gian, qua kinh nghiệnm tích luỹ được nhờ vào sự

tiếp xúc thế giới bên ngoài, cùng với những nhu cầu xuất phát từ thế giới nội

tâm, ở trẻ sẽ xuất hiện những hành động tâm lí. Hành động tâm lí này còn

được gọi là hành động định hướng bên trong. Hành động định hướng bên

trong gắn liền với những hành động như: tri giác, trí nhớ, tư duy trong quá

trình trẻ hoạt động tích cực trong môi trường xung quanh. Hành động định

hướng bên trong này là hành động hết sức đặc biệt vì trẻ không còn thực hiện

bằng bản năng hay thực hiện một cách không chủ định mà gắn liền với nó là

những biểu tượng trẻ đã tích luỹ được để đưa dữ liệu vào trí nhớ, đó là

những hành động trẻ biết tập trung khi quan sát để khám phá những đặc điểm

của đối tượng…

Hành động định hướng giúp trẻ định hướng trong thế giới xung quanh,

tìm hiểu thế giới xung quanh cũng như khám phá những đặc điểm, những

dấu hiệu của sự vật hiện tượng và tất cả những gì tồn tại xung quanh trẻ.

Hành động định hướng này là điều kiện để tiến hành hành động thực hành.

Hành động định hướng có trước hành động thực hành và nó chuẩn bị cho

hành động thực hành đạt đến một kết quả. Ở đây cho thấy, hành động định

hướng đã có sự khác biệt về chất so với hành động thử – sai ở trẻ. Trong

hành động định hướng xuất hiện rõ sự cân nhắc những điều kiện xảy ra,dự

kiến được cách thức thực hiện và thậm chí là kết quả. Lẽ đương nhiên, hành

động định hướng của trẻ nhỏ không quá phức tạp nhưng rõ ràng là ở nó đã

có sự tham gia một cách khá đặc biệt của những yếu tố tâm lí làm cho hành

động của đứa trẻ mang màu sắc tâm lí – màu sắc của trí tuệ khá độc đảo.

Đây cũng là một bước nhảy vọt hay một điểm nhấn quan trọng của sự phát

triển tâm lí là thế.

Hành động định hướng khi đã hình thành ở trẻ nhỏ thì được xem như

một thành tựu rất đáng kể. Hành động định hướng thường có hai giai đoạn:

giai đoạn định hướng còn được gọi là giai đoạn suy nghĩ) và giai đoạn thực

hiện còn gọi là giai đoạn thực hành). Phân tích cơ chế chia cắt hành động này

chỉ mang tính chất tương đối vì khi hành động đỉnh hướng đã hình thành ở trẻ

thì luôn thôi thúc đứa trẻ sẽ có những suy nghĩ nhất định, có những sự "đầu

từ nhất định về mặt nhận thức – trí tuệ khi thực hiện hành động nào đó. Nói

khác hơn, đây cũng chính là lúc mà kinh nghiệm đã được tích luỹ hay tri thức

và kĩ năng ban đầu đã tồn tại trong tiềm lực của trẻ.

Hành động định hướng phụ thuộc vào những điều kiện nhất định. Tùy

những điều kiện khác nhau thì hành động định hướng này có thể khác nhau.

Có những hành động định hướng được diễn ra một cách rất nhanh chóng

nhưng cũng có những trường hợp hành động định hướng diễn ra sẽ khó khăn

hơn. Nếu với những điều kiện quen thuộc thì giai đoạn định hường sẽ được

rút gọn để hành động được thực hiện một cách nhanh chóng. Tuy nhiên, với

những điều kiện mới lạ thì giai đoạn định hướng sẽ được triển khai và đây là

cơ sở rất quan trọng để hành động được tiến hành một cách hiệu quả hay

không.

Trong sự phát triển tâm lí của trẻ nhỏ và kể cả những thay đổi về mặt

kinh nghiệm hành động của trẻ em nói chung, khi thực hiện các hành động

mới, trẻ thường hoàn thành nó dưới hình thức bên ngoài (thử trước) rồi sau

đó mới chuyển vào trong – tức là lúc này hành động tâm lí đã được hình

thành. Cơ chế này được gọi là cơ chế chuyển vào trong. Cơ chế chuyển vào

trong trong sự hình thành hành động tâm lí của trẻ có thể diễn ra theo nhiều

bước khác nhau nhưng thực chất của nó chính là dựa trên nền tảng của hành

động thật với đối tượng để dần dần hành động thật không còn tồn tại hoặc

được làm "gọn" để nó trở thành những hành động bên trong tâm lí. Ở đây có

một cơ chế rất quan trọng đó là cơ chế sát nhập hành động bên ngoài vào

"hành động ý" bên trong của chủ thể. Cái tâm lí hay sự phát triển tâm lí được

xuất hiện một cách đúng nghĩa khi cơ chế này được thực thi.

Trong sự phát triển tâm lí của trẻ em, cơ chế chuyển vào trong sẽ tồn

tại một cách rất phổ quát để tạo ra sự phát triển tâm lí của trẻ em. Những kiến

thức, kinh nghiệm – hành động, chuẩn mực hành vi… đều được làm quen

ban đầu sơ khai nhất qua hành động giản đơn. Khi những hành động tâm lí

bắt đầu xuất hiện thì những kinh nghiệm – chuẩn mực ấy bắt đầu được đưa

vào trong trở thành kinh nghiệm của chủ thể. Cơ chế chuyển vào trong được

hoạt động một cách tích cực trong tiến trình phát triển của cá nhân khi cá

nhân chủ động tiếp cận với thế giới xung quanh, với hệ thống kinh nghiệm và

văn hoá lịch sử xã hội và khát khao biến nó thành "tài sản" của riêng mình.

Sự phát triển tâm lí diễn ra một cách đồng bộ theo cơ chế ấy.

Tóm lại: Nguồn gốc của hành động định hướng bên trong là hành động

định hướng bên ngoài. Đó cũng chính là những hành động thử và sai. Khi

hành động định hướng bên trong hình thành thì những yếu tố tâm lí bắt đấu

thực sự phát triển. Sự phát triển tâm lí cũng không dừng lại ở chỗ hình thành

hành động định hướng bên trong mà nó còn thể hiện ở cơ chế tiếp thu và tích

luỹ tất cả những kinh nghiệm của cuộc sống thông qua cơ chế chuyển vào

trong. Quá trình chuyển từ hành động định hướng bên ngoài thành hành động

định hướng bên trong được gọi là quá trình chuyển vào trong. Quá trình

chuyển vào trong theo cơ chế chuyển vào trong sẽ tạo nên sự phát triển tâm

lí một cách đa dạng và đúng nghĩa.

VI. MỘT SỐ QUY LUẬT CỦA SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM – TÂM LÍ LỨA TUỔI

1. Quy luật về tính không đồng đều của sự phát triển tâm lí trẻ em – tâm lí lứa tuổi

Quy luật này thể hiện ở đặc điểm là các chức năng tâm lí, biểu hiện tâm

lí không thể phát triển ở mức độ như nhau dù trong những điều kiện giống

nhau. Trong sự phát triển tâm lí lứa tuổi có những thời kì tối ưu đối với sự

phát triển một hình thức hay một hoạt động tâm lí nào đó. Bên cạnh đó, trong

những điều kiện bất kì hoặc thuận lợi nhất của việc giảng dạy và giáo dục thì

các thuộc tính biểu hiện tâm lí của một cá nhân cũng không phát triển như

nhau.

Có thể phân tích quy luật này ở các khía cạnh sau:

* Sự phát triển tâm lí của cá nhân xét trong tiến trình phát triển của mỗi

cá thể:

– Thứ nhất, sự phát triển tâm lí của trẻ ở các mặt riêng biệt như: trí tuệ

ý thức, đạo đức, quan hệ xã hội, ngôn ngữ giao tiếp không thể diễn ra đồng

đều do sự tác động của nhiều nguyên nhân khác nhau như: giáo dục, di

truyền…

– Thứ hai trong sự phát triển tâm lí của trẻ có những giai đoạn sự phát

triển được thực hiện với một tốc độ rất nhanh chóng và có giai đoạn phát triển

rất chậm chạp. Trong tiến trình phát triển, có thể thấy có những giai đoạn phát

cảm (mà ở đó con người có những điều kiện thuận lợi nhất để phát triển theo

một xu hướng nào đó mà một trong số những điều kiện đó có tính chất tạm

thời. Thời điểm này là thời điểm thuận lợi, tối ưu đối với sự phát triển một

hình thức hoạt động tâm lí nào đó.

Có thể hiểu như sau về giai đoạn phát cảm – thời kì phát cảm:

+ Phát cảm là những thời kì tuổi có những điều kiện thuận lợi nhất để

phát triển các phẩm chất tâm lí và các thuộc tính tâm lí theo một xu hướng

nào đó.

+ Phát cảm là giai đoạn có nhiều điều kiện thuận lợi nhất, đặc biệt là sự

chín muồi của hệ thần kinh khiến cho một chức năng tâm lí nào đó phát triển

rất nhanh.

+ Phát cảm là giai đoạn tăng cao khả năng tiếp thu của đứa trẻ đối với

những tác động bên ngoài, đối với những điều kiện đặc biệt của dạy học và

giáo dục.

Đơn cử như thời kì phát cảm về ngôn ngữ ở trẻ em là thời kì 2 – 5 tuổi.

Thời kì phát cảm về các đặc điểm tâm lí – sinh lí về giới tính là thời gian từ 11

– 14 tuổi, thời kì muốn khẳng định, có nhu cầu thử nghiệm…

Từ phân tích trên thì nhà giáo dục cần phát hiện ra thời kì phát cảm để

phát triển các chức năng tâm lí dựa trên các tiền đề thật tốt ở đứa trẻ. Tuy

nhiên, không được phép lợi dụng tối đa cũng như thần thánh hoá thuyết "sự

tăng cường độ phát triển tâm lí nhân tạo [Nội dung chính của quan điểm này

như sau: Sự tiến bộ của xã hội sẽ liên quan đến việc rút ngắn tuổi thơ của trẻ

em và trẻ em cần được dạy thật sớm mà không cần tuân theo khả năng phát

triển cho phép ở từng lứa tuổi]… Bên cạnh đó, cán phải đảm bảo cho việc

hình thành các phẩm chất, năng lực… mà ở lứa tuổi đó thích hợp cho sự phát

triển và cần thiết cho nhân cách người đó trong tương lai và vì thế chỉ cần

trau dồi và làm phong phú sự phát triển tâm lí của trẻ là việc làm hợp lí cho

hiện tại và cả tương lai.

Gần đây, sự phát triển của việc nghiên cứu tâm lí trẻ em còn đưa ra

thuật ngữ "cửa sổ cơ hội". Những nghiên cứu cho thấy giai đoạn sau tám

tháng tuổi là thời kì cửa sổ cơ hội để phát triển vận động hay giai đoạn sau

mười hai tháng tuổi là thời kì vàng để phát triển ngôn ngữ… Nói khác đi cửa

sổ cơ hội được xem là thời kì rất nhạy cảm mà trẻ em sẽ có những phát triển

vượt bậc dưới những tác động thích ứng từ phía môi trường xung quanh đặc

biệt là những tác động có chủ đích.

Thuật ngữ cửa sổ cơ hội còn cho thấy rằng trong giai đoạn hay thời kì

này, những tác động thích hợp sẽ thúc đẩy tiềm lực phát triển của đứa trẻ lên

cao nhất. Thời kì cửa sổ cơ hội không kẻo quá dài vì nó là những thời điểm

mà đứa trẻ có thể thể hiện sự thích ứng của mình với những tác động phù

hợp với xu hướng phát triển hay những bệ phóng phát triển đã được "cài

sẵn". Cửa sổ cơ hội là một cơ hội hiếm có mà nếu tận dụng tốt thì sự phát

triển tâm lí của đứa trẻ có sự thay đổi lớn cả về mặt lượng lần chất. Những

nghiên cứu ở một số quốc gia phát triển cho thấy thời kì cửa sổ cơ hội dành

cho sự phát triển ngôn ngữ của trẻ nhỏ là sau một tuổi. Tuy nhiên, thời kì này

sẽ có thể "đóng lại" một cách tạm thời sau bốn tuổi. Nếu người lớn bỏ qua

những cơ hội vàng để tác động một cách vừa phải và thích ứng với sự phát

triển tâm lí của trẻ thì thật sự là đáng tiếc khi một cơ hội quý bỗng "vụt mất".

Thực ra thuật ngữ này có phần tương đồng với thuật ngữ giai đoạn

phát cảm khi nó khẳng định rằng đó là thời kì hay giai đoạn mà trẻ em có

những điều kiện thuận lợi nhất với những tác động thích hợp. Nói khác đi,

nếu bỏ qua thời kì này thì sự phát triển của trẻ sẽ bị mất đi một cơ hội quý và

khó có thể phát triển đạt đến đỉnh cao. Quan niệm này cũng không có gì mâu

thuẫn với quan niệm về giai đoạn phát cảm cho thấy để phát triển tâm lí trẻ

em thì cần nhất là sự tác động thích ứng, đúng thời điểm và tương thích với

điều kiện hiện có ở đứa trễ trong giai đoạn lứa tuổi nhất định.

* Sự phát triển tâm lí cá nhân xét trong quan hệ giữa trẻ này với trẻ

khác:

– Dù rằng sự phát triển tâm lí của mỗi trẻ em đều trải qua những giai

đoạn phát triển giống nhau theo từng bậc trong một trình tự định sẵn nhưng

cách thức phát triển với tốc độ nhịp độ, khuynh hướng riêng là khác nhau. Có

những giai đoạn, ở một số trẻ sự phát triển xuất hiện sớm hoặc chậm hơn so

với trẻ khác.

– Tốc độ, nhịp độ của sự phát triển ở mỗi trẻ là không thể giống nhau

thể hiện ở sự phát triển về thể chất, tinh thần mà cụ thể là nhịp độ phát triển

các quá trình, phẩm chất tâm lí, sự hiểu biết và nắm rõ từng dạng hoạt động

riêng biệt.

Đơn cử như sự dậy thì sớm ở một số trẻ có thể là một vấn đề tồn tại

trong xã hội ngày nay cần quan tâm. Không phải là quá cá biệt khi có một số

trẻ đã dậy thì từ năm mười tuổi so với độ tuổi dậy thì trung bình ở nữ là mười

hai tuổi. Cũng không hiếm trẻ nam đã dậy thì từ năm mười hai tuổi so với độ

tuổi dậy thì trung bình là hơn mười ba tuổi trong khi quan niệm từ rất xa xưa

lại là "Nữ thập tam – Nam thập lục".

– Sự không đồng đều này còn thể hiện ở những khác biệt về tính cách,

hứng thú, đam mê… làm cho mỗi đứa trẻ không có sự phát triển tương đồng

cũng như có những khuynh hướng phát triển khác nhau, tạo ra cái riêng rất

đặc trưng và không lặp lại.

Điển hình như sự ham thích các hoạt động khác nhau ở trẻ Mẫu giáo

cho thấy khuynh hướng của trẻ này và trẻ khác là không thể giống nhau. Có

trẻ thì rất yêu thích hoạt động tạo hình, có trẻ thì rất thích trò chơi xây dựng

hay trò chơi khoa học… dù rằng hoạt động chủ đạo của trẻ vẫn là hoạt động

vui chơi mà trung tâm của nó là trò chơi phân vai có chủ đề.

Từ đây có thể nhận thấy cần giáo dục mang tính phù hợp, tính thích

ứng và tránh kiểu giáo dục rập khuôn, áp đặt đặc biệt là cần tôn trọng cá tính

riêng của trẻ, tìm ra con đường phát triển riêng và biện pháp giáo dục phù

hợp thực sự.

2. Quy luật về tính toàn vẹn trong sự phát triển tâm lí trẻ em – tâm lí lứa tuổi

– Tâm lí người có tính trọn vẹn, thống nhất và bền vững. Sự phát triển

tâm lí là sự chuyển biến dần các trạng thái tâm lí dẫn đến sự thay đổi các đặc

điểm tâm lí cá nhân nên sự phát triển tâm lí luôn mang tính trọn vẹn. Thoạt

đầu, tâm lí của trẻ em phần lớn là một tổ hợp thiếu tính hệ thống. Những biểu

hiện tâm lí hoặc những tâm trạng này thường rời rạc, chưa có sự thống nhất

và gắn kết chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, theo sự phát triển thì tâm lí của trẻ

sẽ dần dần mang tính thống nhất và toàn vẹn khi trẻ thực sự bắt đầu xuất

hiện những mầm mống của tự tý thức.

– Các đặc điểm tâm lí của cá nhân mà đặc biệt là mối quan hệ giữa tính

cách – xu hướng… luôn có liên quan chặt chẽ với nhau. Và ngay cả các đặc

điểm về thể chất – tinh thần lại liên quan với nhau cho nên sự thay đổi nếu có

luôn là sự thay đổi mang tính chất hai mặt (tác động, chi phối – kéo theo) làm

cho tâm lí cá nhân được biến đổi toàn vẹn.

– Tính trọn vẹn của tâm lí phụ thuộc khá nhiều vào động cơ chỉ đạo của

hành vi và khi động cơ thực sự được ý thức thì sự phát triển tâm lí luôn bị chi

phối nên lại thể hiện tính toàn vẹn một lần nữa. Cùng với giáo dục, cùng với

sự mở rộng của kinh nghiệm sống, những động cơ hành vi của trẻ sẽ trở nên

có sức mạnh đặc biệt chỉ đạo những hành vi và sự ứng xử của trẻ trong cuộc

sống. Thông qua đó, những diễn tiến tâm lí của trẻ sẽ thống nhất và mang

tính toàn vẹn hơn dưới sự chỉ đạo hay chi phối của một hệ thống động cơ

hành vi nhất định.

3. Quy luật về tính mềm dẻo và khả năng bù trừ trong sự phát triển tâm lí trẻ em – tâm lí lứa tuổi

Nghiên cứu về Sinh lí thần kinh cấp cao và Tâm lí học thần kinh cho

thấy xu hướng bù trừ trong tâm lí là quy luật tâm lí cơ bản trong quá trình phát

triển. Nó dựa trên cả những quy luật về mặt sinh lí cũng như tâm lí trong sự

phát triển của cá thể. Những thực nghiệm đã minh chứng rằng khi vùng nào

đó trên vỏ não bị cắt đi (vốn dĩ mỗi vùng phụ trách một chức năng tâm lí tạm

thời) thì các vùng khác của vỏ não có thể thay thế vùng vừa bị cắt và hoạt

động có thể được phục hồi. Mặt khác, những giác quan luôn tồn tại theo một

thể để phục vụ cho đời sống và sự phát triển của con người cho nên tính

mềm dẻo và sự bù trừ diễn ra như một quy luật khá tất nhiên.

– Tâm lí của trẻ em có thể thay đổi khi có các tác động thích hợp do hệ

thần kinh của trẻ vốn mềm dẻo. Chính tính mềm dẻo của hệ thần kinh cho

phép sự phát triển tâm lí diễn ra dưới những tác động phù hợp và đúng "điểm

rơi". Dựa trên tính mềm dẻo của hệ thần kinh mà tác động của giáo dục có

thể làm thay đổi tâm lí trẻ em. Những nghiên cứu tâm lí cho thấy có thể điều

chỉnh, thậm chí làm mất một hành vi nào đó đã được hình thành. Đây là một

minh chứng cho thấy có thể thay đổi, thay thế được các hành vi trong quá

trình phát triển.

– Một chức năng tâm lí hoặc sinh lí nào đó yếu hoặc thiếu thì các chức

năng tâm lí khác được bù trừ bằng cách tăng cường hoặc phát triển mạnh

hơn. Điều này thể hiện rất rõ đối với sự phát triển tâm lí của trẻ em bình

thường và càng thể hiện rõ hơn nữa với trẻ em đặc biệt. Những nghiên cứu

tâm lí cho thấy với trẻ em khiếm thị thì sự nhạy cảm của tai nghe và tay (xúc

giác) được bù trừ một cách đặc biệt. Hay đối với trẻ em khiếm thính thì khả

năng quan sát và trí nhớ hình ảnh lại rất tốt để bù trừ cho khiếm khuyến về tai

nghe… Ở đây, chính sự mềm dẻo cũng đã tạo ra khả năng bù trừ. Xét trên

phương diện chức năng, chức năng trội ở một bộ phận nào đó sẽ góp phần

khắc phục những chức năng bị hạn chế. Xét trên bình diện cá nhân, khi cá

nhân ý thức được sự thiếu hụt, yếu kém của mình thì chính sự tự ý thức sẽ

thôi thúc con người hoạt động một cách tích cực để khắc phục, bù trừ những

khiếm khuyết đó. Lúc bấy giờ, sự phát huy ở một khả năng nào đó có tiềm lực

hoặc đó là khả năng có thể hỗ trợ sẽ làm cho quy luật bù trừ tiếp tục được

những lợi thế.

CHƯƠNG IV. LÍ LUẬN VỀ QUAN HỆ GIỮA DẠY HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ LỨA TUỔI

Như đã đề cập ở trên thì có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển

tâm lí, nhưng mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển tâm lí luôn được

quan tâm. Một trong những lí do cơ bản nhất có thể nhận thấy là khi xã hội

phát triển thì việc dạy học được đặt để vào một vị trí – vai trò hết sức quan

trọng. Chính dạy học như một đặc trưng của giáo dục theo hiểu nghĩa hẹp

của nó với đấy đủ những thành tố như mục tiêu – nội dung – phương pháp…

trở thành yếu tố cơ bản tác động một cách sâu sắc và hiệu quả đối với sự

phát triển tâm lí của trẻ em.

Không thể phủ nhận về vai trò của dạy học đối với sự phát triển tâm lí

nghĩa là dạy học và sự phát triển tâm lí có mối quan hệ chặt chẽ cùng nhau.

Vấn đề đặt ra ở đây là dạy học có mối quan hệ như thế nào đối với sự phát

triển? Dạy học phải đi theo sau sự phát triển hay ngược lại là dạy học đi trước

sự phát triển… là câu hỏi cần giải đáp bởi vì nó mang tính định hướng cho

các nhiệm vụ quan trọng trong công tác dạy học.

I. MỘT SỐ QUAN NIỆM KHÁC NHAU VỀ MỐI QUAN HỆ GIỮA DẠY HỌC VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM – TÂM LÍ LỨA TUỔI

Có khá nhiều quan niệm khác nhau về mối quan hệ giữa dạy học và

phát triển tâm lí trẻ em hay tâm lí lứa tuổi. Có thể đề cập đến ba nhóm quan

niệm cơ bản sau:

1. Nhóm quan niệm 1: Dạy học đi sau sự phát triển

Nhóm quan niệm này với đại diện tiêu biểu là Jean Piaget.

– J. Piaget cho rằng sự phát triển trí tuệ của trẻ diễn ra bên trong, theo

quy luật của mình tạo ra những biến đổi phát sinh về chất. Dạy học có khả

năng làm nhanh một chút hoặc chậm một chút quá trình chín muồi trí tuệ

nhưng căn bản là không có ảnh hưởng đến sự chín muồi trí tuệ. Chính vì vậy

dạy học phải phục tùng các quy luật của sự phát triển, phải ăn khớp với tiến

trình phát triển của đứa trẻ, không ảnh hưởng gì đến quá trình phát triển và

cũng chẳng sử dụng các thành tựu của quá trình phát triển, không thúc đẩy

và cũng không thay đổi phương hướng phát triển. "Khi đứa trẻ chưa trưởng

thành về tư duy logic thì thật là khó đi dạy cho chúng lí luận logic".

– J. Piaget đã dựa trên cơ sở này để đưa ra quy định có tính chất

nghiêm ngật về mức độ khác nhau của dạy học tùy thuộc vào từng lứa tuổi

nhất định, tùy thuộc vào khả năng tâm lí tương ứng đang có và các giai đoạn

phát triển luôn luôn đi trước các giai đoạn dạy học và "dạy học bám đuổi phát

triển, phát triển luôn đi trước giảng dạy".

2. Nhóm quan niệm 2: Dạy học chính là phát triển

– Nhóm quan niệm này với một số đại biểu nổi bật như: Thorrndike,

D.J.Ginxon… Công thức ngắn gọn trên cũng không phải bắt nguồn từ những

cơ sở giống nhau khi lí thuyết này nảy sinh trên những cơ sở khác nhau.

– Các tác giả cho rằng dạy học và phát triển tồn tại song song và bằng

nhau hay dạy học chính là phát triển. Quan điểm này đã khẳng định rằng mỗi

một bước trong dạy học tương ứng với một bước phát triển do đó các quy

luật dạy học là quy luật của sự phát triển như việc hình thành các tri thức, kĩ

năng; kĩ xảo,…

– Rõ ràng là với việc xem dạy học và phát triển trùng khớp lên nhau là

đồng nhất với nhau, có quan hệ phụ thuộc hoàn toàn cho thấy quan điểm này

về thực chất cũng bị những hạn chế như quan điểm một khi không nhìn nhận

thực chất mối quan hệ này trên nhiều chiều kích khác nhau.

Nói cho cùng, quan điểm thứ hai này cũng không khác quá nhiều so với

quan điểm thứ nhất khi chưa nhận ra ảnh hường đích thực và đúng nghĩa của

dạy học với sự phát triển. Thế nhưng ở một góc độ khác, quan điểm thứ hai

cho thấy mối quan hệ giữa thời gian của các hoạt động dạy học và sự phát

triển được nhìn nhận một cách khác biệt. Ở quan niệm này, dạy học và phát

triển song song nghĩa là mỗi bước dạy học tương ứng với một bước phát

triển. Nói cách khác, hai quá trình này phụ thuộc vào nhau. Như thế, bản chết

của dạy học nếu vẫn chỉ dừng ở mức song hành với sự phát triển mà vẫn

không thể thúc đẩy sự phát triển theo nghĩa kéo theo thì quan niệm này vẫn

bộc lộ rất nhiều hạn chế của nó…

3. Nhóm quan niệm 3: Quan hệ dạy học và phát triển dưới cái nhìn nhị nguyên

– Quan niệm này phụ thuộc vào tư tưởng của các nhà Tâm lí học

Ghestalt mà cụ thể là Koffka.

– Xuất phát từ ý định khắc phục các cực đoan của hai lí thuyết trên nên

đã hợp nhất đơn giản hai quá trình với nhau:

+ Phát triển được xem như là một quá trình không phụ thuộc vào dạy

học mà là sự chín muồi.

+ Dạy học là quá trình tiếp thu một loạt các hình thái hành vi mới, dạy

học chính là phát triển (sự phát triển các cấu trúc)

Mặt khác, ngay trong quan niệm của thuyết này thì một mặt xem quá

trình phát triển là quá trình không phụ thuộc vào giảng dạy, một mặt xem dạy

học là quá trình tiếp thu một loạt hành vi mới đồng nhất với phát triển. Ngay

trong quan điểm này đã cho thấy sự ảnh hưởng qua lại của hai quá trình đã

tạo nên sự phát triển.

– Dù rằng thuyết này đã tạo ra được một số thành tố mới cách nhìn

mới, nhưng về cơ bản mối quan hệ giữa dạy học và phát triển chưa được

nhìn nhận. Các vấn đề có thể đặt ra khi xem xét quan điểm này là:

+ Quan hệ giữa sự chín muồi và dạy học thì yếu tố nào chiếm ưu thế và

phải chăng chúng xuất hiện với tư cách ngang hàng nhau trong khi ý thức của

trẻ em được hình thành.

+ Sự phát triển một loạt các hình thái hành vi (cấu trúc) có khác gì so

với sự hình thành các kĩ năng, kĩ xảo ở quan niệm của Thomdike và phải

chăng là các cấu trúc này dựa hoàn toàn vào cấu trúc trọn vẹn khởi đầu?

Như vậy, các quan niệm trên vẫn chưa giải quyết một cách thoả đáng

về mối quan hệ giữa dạy học và phát triển. Một câu hỏi đặt ra và nó trở thành

nhiệm vụ để những nghiên cứu về Tâm lí học phát triển cần giải quyết về mối

quan hệ giữa dạy học và phát triển vẫn tiếp tục trở thành thách thức.

II. QUAN NIỆM CỦA L. X. VYGOTSKIJ VỀ DẠY HỌC VÀ PHÁT TRIỂN HAY LUẬN ĐIỂM VỀ VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN NHẤT TRONG SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM – TÂM LÍ LỨA TUỔI

– L.X. Vygotskij nhấn mạnh về mối quan hệ "lẫn nhau" giữa dạy học và

phát triển, ông nhấn mạnh vai trò quan trọng của giáo dục – dạy học trong sự

phát triển tâm lí ông cho rằng giữa dạy học và phát triển tồn tại mối quan hệ

biện chứng tương hỗ nhưng không phái tất cả mọi cái đã học (hoặc được

dạy) đều giúp ích cho sự phát triển.

0– Nhờ vào dạy học mà trong đó chính là sự giúp đỡ của người lớn

đứa trẻ nắm được những tri thức về đồ vật thế giới xung quanh và cả các

phương pháp đúng đắn để sử dụng – đó chính là sự dạy học đúng nghĩa để

phát triển về mặt tâm lí cho đứa trẻ.

– L.X. Vygotskij cho rằng "Dạy học phải đi trước sự phát triển và thúc

đẩy sự phát triển theo mình và không được đi theo đuôi của sự phát triển

Theo ông, sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao (như tư duy logic, tư

duy sáng tạo) của trẻ chỉ diễn ra trong quá trình dạy học. Quá trình phát triển

không đồng nhất với quá trình dạy học.

– L.X. Vygotskij khẳng định rằng giải quyết vấn đề mối quan hệ giữa

dạy học và sự phát triển cần phải nhìn nhận hai vấn đề:

+ Quan hệ giữa dạy học và phát triển nói chung.

+ Mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển ở các lứa tuổi (đặc biệt là

ở lứa tuổi học sinh) có những đặc điểm chuyên biệt gì.

Ở hai vấn đề trên, khi xét trên bình diện chung của sự phát triển tâm lí

thì cần quan tâm nhiều nhất đến quan hệ khái quát giữa dạy học và sự phát

triển tâm lí nói chung. Đây là những cơ sở khoa học để đưa ra những tác

động khoa học nhằm định hướng cho sự phát triển tâm lí diễn ra một cách

hiệu quả.

– Trong mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển có thể thấy phải xác

định hai trình độ phát triển của trẻ hay hai mức độ của sự phát triển tâm lí.

+ Mức 1: Trình độ phát triển hiện tại (hiện thời).

Trình độ phát triển hiện tại đó là trình độ phát triển các chức năng tâm lí

của trẻ được hình thành như là kết quả của các thời kì phát triển nhất định dã

hoàn tất. Nói khác hơn, đó là những đặc điểm tâm lí hiện có của đứa trẻ, hay

đó là những tri thức những kĩ năng hiện có cho phép đứa trẻ có thể độc lập

giải quyết những bài toán nhận thức. Tóm lại, trình độ phát triển hiện tại là

những gì trẻ tự làm được bởi khả năng và sức lực về mặt tinh thần của mình

mà chưa cần bất kì sự hỗ trợ nào của người khác.

+ Mức 2: Vùng phát triển gần nhất của trẻ.

Vùng phát triển gần nhất giúp ta xác định ngày mai của trẻ, trạng thái

động của sự phát triển nghĩa là không những chỉ tính đến những gì đạt được

trong sự phát triển mà còn tính đến những cái đang diễn ra trong quá trình

chín muồi. Cũng chính từ đây, có thể xác định được trạng thái của sự phát

triển tâm lí – trí tuệ cả trẻ nếu xác định rõ hai trình độ phát triển đã nói ở trên

của trẻ.

Trong vùng phát triển gần nhất, cần quan tâm đến một yếu tố hết sức

quan trọng đó chính là trình độ phát triển tương lai của trẻ. Trình độ phát triển

tương lai là những gì trẻ sẽ có thể làm được dưới sự hướng dẫn của người

lớn dựa trên sự nỗ lực và tự thực hiện của bản thân mình. Chắc chắn rằng

trình độ phát triển tương lai sẽ cao hơn rất nhiều so với trình độ phát triển

hiện tại nhưng điều này chỉ xảy ra khi chính đứa trẻ có nội lực và đặc biệt sự

tác động (nếu có) phải phù hợp và không vượt quá khả năng của trẻ.

– Khi đề cập đến trình độ phát triển tương lai, sẽ dễ dàng nhận ra rằng

những gì trẻ làm được dưới sự hướng dẫn của người lớn ở ngày mai sẽ trở

thành trình độ phát triển hiện tại nếu ngày mai trở thành ngày hôm nay. Nói

khác đi, trình độ phát triển ngày mai của trẻ sẽ không dừng lại mà liên tục

được nâng cao khi mà trình độ phát triển hiện tại của trẻ cũng đã thay đổi.

Chính điều này cho thấy, những tác động về mặt giáo dục phải thực sự đi

trước để đẩy sự phát triển của trẻ lên một mức mới: cao hơn.

– Khái niệm vùng phát triển gần nhất cho phép khẳng định rằng chỉ có

tác động dạy học nào đi trước sự phát triển mới là việc dạy học tốt. Việc dạy

học và giáo dục không được bắt ép đứa trẻ làm những việc quá sức không

phù hợp với trình độ đang có và khả năng gần nhất của đứa trẻ. Phải thống

nhất rằng đứa trẻ ngày hôm nay có thể thực hiện công việc với sự giúp đỡ

của người lớn (làm mẫu, chỉ dẫn…) thì ngày mai, ngày kia có thể tự mình làm

được việc đó. Muốn tổ chức dạy học cần phải tạo ra vùng phát triển gần tức

là kích thích trẻ hoạt động để tạo ra sự phát triển ở cá nhân trẻ cũng như đáp

ứng những nhu cầu – đòi hỏi của xã hội. Sự phát triển của đứa trẻ làm cho

đứa trẻ phát triển trí tuệ, làm cho quá trình phát triển tâm lí diễn ra một cách

hiệu quả và khoa học.

* Kết luận:

Dạy học và phát triển không diễn ra song song và dạy học sẽ tạo ra sự

phát triển và dạy học đi trước sự phát triển và kéo sự phát triển theo mình dù

rằng phải dựa trên nó. Dạy học mà nổi rõ hơn hết là sự giúp đỡ của người lớn

sẽ ảnh hưởng tích cực đến vùng phát triển gần nhất và dần tạo nên sự phát

triển bên trong và sự phát triển này trở thành tri thức của trẻ. Chính khi xác

định được vùng phát triển gần nhất sẽ có thể xác định được quá trình phát

triển tâm lí của trẻ cũng như xác định được mục tiêu – nội dung – phương

pháp dạy học.

– Tư tưởng này được tiếp tục hoàn thiện bởi A.N. Leonchiev, V

Zaparozet… và các điều kiện thúc đẩy cho sự phát triển năng lực ở đứa trẻ

được xác định là:

+ Cần phải xác định, định hướng được vùng phát triển gần nhất ở trẻ.

+ Phải biết sử dụng phương pháp – phương tiện dạy học sao cho phù

hợp với nội dung dạy học, đối tượng học.

+ Phải tổ chức hoạt động của đứa trẻ phù hợp sao cho nó thúc đẩy tính

tích cực ở trẻ giúp trẻ trở thành chủ thể, có nhu cầu, động cơ phát triển chính

mình, hoàn thiện chính mình.

Tóm lại, cần quan niệm rằng dạy học là hoạt động chung, hoạt động

cộng đồng của thầy và trò. Dưới sự dẫn dắt của hoạt động dạy, trẻ em phải

tích cực hoạt động để tự mình lĩnh hội tri thức. Hoạt động dạy học có sự

tương tác giữa thầy và trò đã phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của

trò và hứng thú, động cơ học tập cũng được củng cố và phát triển. Nếu hoạt

động học tập của học sinh được tổ chức hợp lí cả về nội dung, cả về phương

pháp thì có thể hình thành ở các em khả năng khái quát hoá lí luận (tư duy lí

luận), năng lực tư duy, hứng thú học tập và động cơ nhận thức. Đó chính là

sự phát triển đích thực và đúng nghĩa về tâm lí và nhân cách của dứa trẻ.

CHƯƠNG V. LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÂN ĐỊNH CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÍ LỨA TUỔI

I. KHÁI NIỆM VỀ LỨA TUỔI, GIAI ĐOẠN LỨA TUỔI– Sự phát triển tâm lí trẻ em cũng trải qua nhiều giai đoạn (gọi là những

giai đoạn lứa tuổi). Việc xác định được ranh giới – đặc điểm – quy luật đặc

thù của sự phát triển tâm lí trong từng giai đoạn khác có ý nghĩa lí luận và

thực tiễn to lớn trong công tác nghiên cứu và giáo dục đứa trẻ theo từng lứa

tuổi khác nhau.

Tác phẩm Tâm lí học lứa tuổi của L.X. Vygotskij nêu ba nhóm quan

niệm phân chia các giai đoạn phát triển trẻ em [Theo PGS. TS Phan Trọng

Ngọ]:

Quan niệm thứ nhất có xu hướng đồng nhất sự phát triển của cá thể trẻ

em với sự phát triển loài. Từ đó, quan điểm này cho rằng sự phát triển của cá

thể được xem là sự rút gọn và thu nhỏ, lặp lại sự phát triển của loài. Trên cơ

sở này, sự phân chia các giai đoạn lứa tuổi được dựa trên các giai đoạn phát

triển của lịch sử loài người.

Quan niệm thứ hai có xu hướng dựa trên những dấu hiệu nhất định

trong sự phát triển của trẻ để phân chia các giai đoạn lứa tuổi. Mỗi quan điểm

của những nhà nghiên cứu khác nhau sẽ căn cứ vào một dấu hiệu cụ thể để

đưa ra sự phân chia cụ thể như P.P. Blonskij (1930) lấy răng làm cơ sở để

chú ý đến sự phát triển của lứa tuổi. ông dựa vào sự mọc răng và thay răng

của đứa trẻ để phân định lứa tuổi. Theo quan niệm đó, toàn bộ tuổi thơ có thể

chia thành ba thời kì: thời kì chưa có răng (từ sơ sinh đến hai tuổi tuổi) bao

gồm từ lúc trẻ chưa có răng đến lúc có răng sữa; thời kì răng sữa (kéo dài

đến 6 tuổi); thời kì ổn định – bắt đầu từ khi thay răng đến lúc mọc răng "khôn"

(ba răng hàm trong cùng). Bên cạnh đó, một vài quan niệm khác có thể căn

cứ vào sự phát triển của bản năng, của tính dục hoặc một vài yếu tố khác

trong đời sống tâm lí như: sự học tập, sự trưởng thành về tâm lí để chia thành

các giai đoạn khác nhau trong cuộc đời. Đơn cử như V. Sterner căn cứ vào

sự trưởng thành tâm lí để chia lứa tuổi thành ba giai đoạn: giai đoạn trước

tuổi học (từ 0 – đến 6 tuổi), giai đoạn học tập có ý thức (từ 6 – đến 14 tuổi),

giai đoạn đầu trưởng thành (từ 14 – đến 18 tuổi).

Quan niệm thứ ba lại dựa vào đặc điểm của sự phát triển mà không

dựa vào các dấu hiệu, thành phần của sự phát triển. Những nhà nghiên cứu

theo quan điểm này cho rằng nhất thiết phải xem xét những dấu hiệu cần thiết

trong nhóm mới có thể quy về một độ tuổi nhất định. Điển hình như A. Gezel

phân chia sự phát triển của trẻ dựa trên tốc độ và nhịp độ bên trong của sự

phát triển. Tuy nhiên, quan niệm này cũng chỉ mới đưa ra những gợi mở ban

đầu về mặt ý tưởng và nói chính xác là mới nhận ra nhiệm vụ cần thực hiện

mà chưa đề cập sâu sắc để có những cách thức phân chia giai đoạn lứa tuổi

thực sự phù hợp.

Để có quan điểm khoa học về vấn đề phân chia các giai đoạn lứa tuổi

hay phân kì lứa tuổi, cần bắt đấu bằng việc tìm hiểu những khái niệm có liên

quan. Trước hết đó là khái niệm về lứa tuổi và giai đoạn lứa tuổi.

Có thể đề cập đến một số khái niệm sau về lứa tuổi – giai đoạn lứa tuổi:

1. Khái niệm 1

Lứa tuổi là một thời kì nhất định, một chu kì hay là một bậc thang của

sự phát triển như là một giai đoạn phát triển đóng kín một cách tương đối ở

mỗi cấp độ lứa tuổi, sự phát triển tâm lí đạt tới một chất lượng mới và diễn ra

theo một quy luật đặc thù

2. Khái niệm 2

Lứa tuổi là một giai đoạn phát triển tâm lí đặc biệt về chất và được đặc

trưng bởi nhiều biến đổi và những biến đổi này gộp lại tạo nên tính độc đáo

của cấu trúc nhân cách của đứa trẻ trong giai đoạn phát triển của nó. Khi

chuyển từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác có sự xuất hiện những cấu tạo tâm

lí mới chưa từng có trong các thời kì trước, những cấu tạo mới này cải tổ lại

và làm biến đổi chính tiến trình phát triển.

3. Khái niệm 3

Lứa tuổi là một giai đoạn phát triển của con người. Giai đoạn đó diễn ra

theo một quy luật đặc thù gắn liền với sự hình thành cơ thể và phát triển nhân

cách con người, có những cấu tạo bền vững về tâm lí và hình thể hoá.

Có thể thấy mỗi khái niệm đều đề cập đến những đặc trưng khác nhau

của khái niệm lứa tuổi dựa trên những góc nhìn khác nhau. Nổi bật nhất là

các khái niệm đều đề cập đến "chất lượng mới – quy luật phát triển đặc

trưng" khi nói về khái niệm lứa tuổi cũng như sự chi phối của đặc điểm này

đối với sự phát triển của cá thể.

Như vậy khái niệm lứa tuổi được đặc trưng bởi những đặc điểm của

các điều kiện sống và của các yêu cầu đề ra cho đứa trẻ ở giai đoạn phát

triển hiện nay của nó. Bởi những đặc điểm của các quan hệ của đứa trẻ với

thế giới xung quanh, bởi mức độ phát triển của cấu trúc tâm lí của nhân cách

đứa trẻ, bởi trình độ phát triển của các tri thức và tư duy của nó, bởi toàn bộ

những đặc điểm sinh lí nhất định.

II. MỘT SỐ TIÊU CHUẨN ĐỂ PHÂN CHIA CÁC GIAI ĐOẠN LỨA TUỔICó khá nhiễu tiêu chuẩn khác nhau để phân kì lứa tuổi. Quan niệm này

cũng đã tồn tại lâu đời trong những nghiên cứu về Tâm lí học phát triển. Tuy

nhiên, khi nhìn nhận theo quan niệm về phát triển cũng như phát triển tâm lí

và dựa trên khái niệm lứa tuổi đã xác lập, có thể đề cập đến quan niệm biện

chứng về tiêu chuẩn phân chia các giai đoạn lứa tuổi. Theo L.X. Vygotskij, để

xác định tiêu chuẩn phân chia các giai đoạn lứa tuổi cần dựa trên sự hình

thành của cấu tạo tâm lí mới và động thái của sự phát triển. Đó là những biến

đổi tâm lí và xã hội xuất hiện lần đầu tiên ở một độ tuổi nhất định, quy định ý

thức của trẻ, quy định quan hệ của nó với môi trường, sự sống, quy định toàn

bộ quá trình phát triển của trẻ trong từng giai đoạn lứa tuổi. Còn khi đề cập

đến động thái của sự phát triển nghĩa là đề cập đến vận động từ lứa tuổi này

sang lứa tuổi khác diễn tiến trong tiến trình phát triển tâm lí lứa tuổi.

Nhìn nhận một cách toàn diện hơn, quan điểm của Bagiôvich về sự

phân kì lứa tuổi và cách tiêu chuẩn phân kì lứa tuổi dựa trên sự tổng hợp một

cách có kế thừa các quan điểm khác nhau của những nhà nghiên cứu chuyên

biệt về vấn đế này. Bagiôvich đưa ra 3 tiêu chuẩn chính dựa trên sự tổng hợp

nghiên cứu các tư tưởng khác nhau:

1. Tình huống xã hội phát triển (Theo tư tưởng ban đầu của L.X. Vygotskij)

– Mỗi giai đoạn lứa tuổi đều có tình huống xã hội phát triển đặc trưng

của mình. Tình huống xã hội phát triển đó là sự phối hợp đặc biệt giữa những

quá trình phát triển bên trong và những điều kiện phát triển bên ngoài mà sự

phối hợp này là tiêu biểu, nó quy định tiến trình phát triển tâm lí của các giai

đoạn lứa tuổi đó.

– Tình huống xã hội phát triển đặc trưng cho từng giai đoạn lứa tuổi, là

hệ thống các mối liên hệ của chủ thể trong hiện thực xã hội phản ánh sự bận

tâm – lo lắng được thực hiện trong hoạt động cùng nhau với người lớn. Trong

mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã hội hay người lớn, sự tương tác

này tạo nên những thay đổi nhất định nhờ vào những kinh nghiệm hay những

giá trị có được.

– Tình huống xã hội phát triển chỉ rõ động thái sự phát triển của trẻ vì ở

đây các quy luật làm xuất hiện và thay đổi cấu trúc nhân cách của trẻ ở một

giai đoạn lứa tuổi được xác định. Sự thay đổi nhân cách của trẻ là sự thay đổi

hàng loạt những đặc điểm nhân cách xét trên bình diện tinh thần mà cụ thể

như: tính cách, xu hướng…

– Tình huống xã hội phát triển phản ánh bộ mặt cuộc sống trẻ mà nhờ

đó trẻ lĩnh hội các thuộc tính mới của nhân cách và cấu tạo tâm lí mới. Các

cấu tạo tâm lí lứa tuổi mới thường xuất hiện vào cuối giai đoạn lứa tuổi và làm

tan rã tình huống xã hội phát triển và làm xuất hiện tình huống xã hội mới và

dẫn đến khủng hoảng lứa tuổi. Ở đây chính tiêu chuẩn này cho thấy quan

niệm môi trường là nhân tố chính của sự phát triển đã được khắc phục mà

chính sự quan hệ giữa chủ thể – hiện thực (môi trường xung quanh đặc biệt

là môi trường xã hội) được thay đổi mới tạo ra sự phát triển tâm lí đích thực

của đứa trẻ.

2. Cấu tạo mới của tâm lí lứa tuổi

– Cấu tạo mới của tâm lì lứa tuổi là thể loại mới trong cấu tạo hoạt động

của nhân cách, đó là những thay đổi về mặt tâm lí xã hội mà lần đầu tiên

được xuất hiện ở giai đoạn lứa tuổi đó. Chúng xác định ý thức, mối quan hệ,

hoạt động và cuộc sống bên trong của đứa trẻ.

– Cấu tạo mới của tâm lí lứa tuổi được xuất hiện vào thời điểm cuối của

giai đoạn lứa tuổi. Cấu tạo mới của tâm lí lứa tuổi dẫn đến sự thay đổi hệ

thống những mối quan hệ với thế giới, với con người và với bản thân. Xuất

hiện cấu tạo tâm lí mới là tiền đề cho sự hình thành và phát triển tâm lí, nhân

cách của đứa trẻ.

– Mỗi một giai đoạn được đặc trưng bởi cấu tạo tâm lí mới mà ở giai

đoạn trước chưa có. Đây là đặc trưng điển hình nhất để xác định các giai

đoạn phát triển. Tuy nhiên, trong mỗi thời điểm lứa tuổi có thể có hơn một cấu

tạo tâm lí mới được hình thành cho nên phải chú ý đến cấu tạo tâm lí nào

mang tính đặc trưng nhất, nổi bật nhất có ảnh hưởng đặc biệt đến đời sống

tâm lí của lứa tuổi.

– Hơn thế nữa, khi nhìn nhận về cấu tạo tâm lí mới của lứa tuổi cần

chú ý rằng quy luật tính không đồng đều trong sự phát triển tâm lí cũng chi

phối khá rõ cho nên trong mỗi giai đoạn lứa tuổi, cấu tạo tâm lí mới có thể

hình thành xê dịch chút xíu so với nhưng quy luật chung. Vì thế, việc xem xét

cấu tạo tâm lí mới cần có cái nhìn linh hoạt và đặc biệt là khi xác định mốc

giới hạn tuyệt đối của các lứa tuổi thường không thể cố định mà hoàn toàn có

thể xê dịch trong biên độ chênh lệch cho phép…

3. Hoạt động chủ đạo

Tư tưởng chính là của A.N. Leonchiev và sau đó D.B.Enconin tiếp tục

dựa trên đó nghiên cứu sâu – rộng hoạt

– Trong sự phát triển tâm lí có những hoạt động giữ vai trò chủ yếu, có

những dạng–giữ vai trò phụ thuộc và đặc biệt là sự phát triển tâm lí phụ thuộc

vào dạng hoạt động chủ đạo. Theo D.B. Enconin, từ lúc ra đời cho đến lúc

trưởng thành, sự phát triển tâm lí của trẻ em trải qua những giai đoạn có chất

lượng riêng, kế tiếp nhau. Mỗi giai đoạn được tính theo mối quan hệ nào của

trẻ với thực tại là chủ đạo, loại hoạt động nào là chủ đạm

* Khái niệm hoạt động chủ đạo:

Có thể đề cập đến một vài khái niệm sau về hoạt động chủ đạo:

– Hoạt động chủ đạo là hoạt động gắn liền với sự xuất hiện những tạo

lập mới về phương diện tâm lí rất quan trọng trong giai đoạn phát triển cụ thể.

Theo chiều hướng của hoạt động đó, những dạng hoạt động khác được phát

triển và tạo lập được những cơ sở để chuyển sang hoạt động chủ đạo mới.

– Hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định

những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lí và trong các đặc điểm

tâm lí của nhân cách đứa trẻ ở giai đoạn phát triển nhất định của nó.

* Đặc điểm của hoạt động chủ đạo:

– Là hoạt động có đối tượng mới mẻ, chưa hề có trước đó. Chính đối

tượng này tạo ra những cái mới (hay cấu tạo tâm lí mới) trong tâm lí hay nói

khác hơn là tạo ra sự phát triển tâm lí.

– Là hoạt động có khả năng chi phối toàn bộ đời sống tâm lí của trẻ;

những quá trình tâm lí của trẻ được cải tổ, được tổ chức lại bằng hoạt động

này.

– Là hoạt động có khả năng chi phối các hoạt động khác cũng diễn ra

đồng thời và tạo ra những nét đặc trưng trong tâm lí của trẻ ở mỗi giai đoạn

phát triển.

Ngoài ra, trong suốt giai đoạn lứa tuổi nhất định nào đó, hoạt động chủ

đạo ứng với lứa tuổi ấy sẽ được diễn ra một cách hết sức độc đáo. Ngay

trong lòng hoạt động chủ đạo của lứa tuổi này sẽ là tiền đề để nảy sinh – hình

thành hoạt động chủ đạo ở giai đoạn lứa tuổi kể tiếp một cách tự nhiên và linh

hoạt.

Khi nhìn nhận về hoạt động chủ đạo, không ít quan điểm cho rằng có

thể có hai hoạt động chủ đạo cùng tồn tại song song nhưng thực chất nếu

xem xét hoạt động chủ đạo như một tiêu chuẩn quan trọng của sự phân kì lứa

tuổi thì ở mỗi một giai đoạn lứa tuổi cũng chỉ có một hoạt động chủ đạo nào

đó nổi lên và nó nổi bật thật sự trong ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí trong

độ tuổi đó mà không phải là độ tuổi khác. Nói như thế, việc đặt để hai hoạt

động cùng tồn tại là điều hết sức bình thường nhưng việc chọn lựa một hoạt

động nổi trội và nó ảnh hưởng sâu sắc đến sự phát triển tâm lí cũng như

những diễn tiến tâm lí trong giai đoạn đó là điều hợp lí hơn cả.

Dựa trên những đặc điểm hoạt động chủ đạo, khi phân tích những đặc

điểm tâm lí của một lứa tuổi thì đây cũng là một đặc điểm khá quan trọng

những cũng chính nó là cơ sở quan trọng không kém để phân kì lứa tuổi.

III. MỘT SỐ NGUYÊN TẮC CƠ BẢN TRONG SỰ PHÂN KÌ LỨA TUỔI1. Nguyên tắc lịch sử

Sự phân kì lứa tuổi và nội dung của mỗi giai đoạn lứa tuổi phụ thuộc

vào điều kiện lịch sử cụ thể của cuộc sống và tình trạng xã hội mà cá nhân

đang tồn tại. Những thay đổi trong cuộc sống xã hội, những tiến bộ về văn

hoá – khoa học kĩ thuật, những tiến bộ của dạy học và giáo dục đều ảnh

hưởng đến sự tồn tại của đứa trẻ và thúc đẩy sự phát triển đó và làm thay đổi

ranh giới giữa các lứa tuổi.

2. Nguyên tắc biện chứng

Quá trình phát triển tâm lí là quá trình phức tạp mang tính biện chứng

trong đó có những giai đoạn phát triển từ từ không có nhảy vọt, ít có biến

động được gọi là giai đoạn; có những giai đoạn phát triển nhanh, diễn ra trong

một khoảng thời gian ngắn và có sự thay đổi nhanh về chất được gọi là khủng

hoảng.

3. Nguyên tắc hoạt động và hoạt động chủ đạo

– Cần phải dựa trên đặc điểm, biểu hiện của cá nhân một cách trực tiếp

trong hoạt động cũng như phân tích quan hệ giữa cá nhân – hoạt động mới

có thể có cơ sở phân kì lứa tuổi vì tâm lí con người chỉ được hình thành qua

hoạt động.

– Hoạt động chủ đạo làm cho ở trẻ em xuất hiện quan hệ mới với môi

trường xã hội, làm xuất hiện những thể loại mới của tri thức và các phương

pháp tiếp cận nó. Cũng chính hoạt động chủ đạo làm thay đổi mới trường

nhận thức và cấu tạo tâm lí của nhân cách nên hoạt động chủ đạo là một

nguyên tắc quan trọng xem xét sự phân kì tâm lí lứa tuổi. Hơn thế nữa, mỗi

hoạt động chủ đạo tạo điều kiện cho sự xuất hiện những đặc điểm bản chất

đặc trưng cho lứa tuổi (được gọi là cấu tạo tâm lí mới) nên rất cần dựa trên

đặc điểm của hoạt động chủ đạo cũng như sự chuyển tiếp nên rất cần dựa

trên đặc điểm của hoạt động chủ dạo cũng như sự chuyển tiếp từ hoạt động

chủ đạo này sang hoạt động chủ đạo khác vì chính ở đây đã mang theo sự

thay đổi của giai đoạn lứa tuổi.

4. Nguyên tắc thống nhất

Sự phân kì lứa tuổi phải dựa trên sự thống nhất của các đặc điểm tâm

lí lứa tuổi để vạch ra những đặc trưng mang tính hợp lí. Theo D.B. Enconin thì

sự phát triển nhân cách nằm trong tính thống nhất của hai lĩnh vực là: lĩnh

vực nhận thức trí tuệ của nhân cách và lĩnh vực nhu cấu tình cảm.

IV. CƠ CHẾ CỦA SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM – TÂM LÍ LỨA TUỔI

Vấn đế cơ chế của sự phát triển tâm lí trẻ em – tâm lí lứa tuổi được

L.X. Vygotskij và D.B. Enconin quan tâm khá sâu sắc. Cơ chế của sự phát

triển tâm lí được phân tích đưa vào cơ sở khoa học của khái niệm phát triển

xét trong mối tương quan với các tác động khác nhau. Giải quyết vấn đế này

cần làm sáng tỏ các thuật ngữ nhau: thời kì phát triển, giai đoạn phát triển,

khủng hoảng tâm lí lứa tuổi.

– L.X. Vygotskij đã đưa ra khái niệm về thời kì phát triển tâm lí. Theo

ông đó là thời điểm mà sự phát triển tâm lí có những đột biến nhất định. Bước

chuyển từ thời kì này sang thời kì khác được thực hiện theo nguyên tắc biện

chứng của sự phát triển để làm xuất hiện thời kì lứa tuổi mới. Thời kì mới này

đòi hỏi một mức độ phát triển cao hơn thời kì trước và sự chuyển tiếp từ thời

kì này sang thời kì khác được đánh dấu bằng những khủng hoảng.

– Sự khủng hoảng cũng là một khái niệm cần chú ý trong phân kì lứa

tuổi Khủng hoảng trong Tâm lí học được quan niệm là trạng thái rối loạn tâm

lí dẫn đến việc không thoả mãn kéo dài đối với bản thân và môi trường bên

ngoài.

– Khủng hoảng còn được xem như thời điểm cá nhân thường rơi vào

trạng thái tâm lí không ổn định, rối loạn, hẫng hụt, hay xuất hiện những biến

đổi bất ngờ, không thể lường trước từ đó làm ảnh hưởng rất lớn đến nhịp độ,

tốc độ và chiều hướng của cá nhân trong các giai đoạn tiếp theo. Thời kì

khủng hoảng này diễn ra một cách rất tự nhiên và trong trường hợp đó,

những sự cố gắng tiếp xúc hay những tác động của thế giới xung quanh

thường rất khó thực thi.

Khi khủng hoảng, cá nhân có thể ý thức nhưng cũng có thể không ý

thức được chính mình đang khủng hoảng. Tại thời điểm khủng hoảng, sự

phát triển có thể có biểu hiện tạm dừng hoặc thậm chí là thụt lùi tương đối.

Tuy nhiên, khủng hoảng lứa tuổi dù rằng diễn ra một cách phổ biến ở các cá

nhân trong cùng một độ tuổi nhưng không có nghĩa là tất cả các cá nhân

trong độ tuổi đều gặp khủng hoảng hay nghĩa là khủng hoảng giống như

nhau. Mặt khác, chính những cá nhân này cũng có thể bị khủng hoảng nhưng

thời điểm khủng hoảng cũng không phải như nhau xuất phát từ những quy

luật khác nhau như tính không đồng đều, tính toàn vẹn trong sự phát triển tâm

lí ảnh hưởng, chi phối.

Khủng hoảng lứa tuổi là thuật ngữ dùng để chỉ các giai đoạn phát triển

lứa tuổi chuyển tiếp chiếm vị trí giữa các thời kì ổn định. Nói cách khác, khủng

hoảng được xem xét trong các quan niệm về giai đoạn phát triển. Ngoài ra,

theo E. Erikson thì khủng hoảng lứa tuổi như là sự giải quyết nhiệm vụ cơ bản

của lứa tuổi mà trong đó những "rắc rối" tâm lí lứa tuổi được giải quyết để

chuyển sang hướng nhẹ nhàng, êm ả và bình lặng.

Sự khủng hoảng ở lứa tuổi được đánh dấu bằng sự chuyển tiếp sang

thể loại mới trong mối quan hệ của trẻ với người lớn làm xuất hiện những khả

năng mới của trẻ thay đổi tình huống xã hội mới, thay đổi hoạt động và sự cải

tổ toàn bộ cấu trúc ý thức của trẻ.

Có thể phân tích thêm về sự khủng hoảng lứa tuổi của trẻ theo quan

niệm của L.X. Vygotskij thì khủng hoảng lứa tuổi được xác định như là sự

thay đổi hoàn chỉnh nhân cách của trẻ xuất hiện trong sự chuyển đổi các thời

kì ổn định. Theo quan điểm này, ông cho rằng khủng hoảng lứa tuổi quy định

sự hình thành những phát sinh tâm lí cơ bản mới xuất hiện trước các giai

đoạn ổn định. Các phát sinh tâm lí này dẫn đến sự phá hủy một tình huống xã

hội nào đó của sự phát triển và làm xuất hiện những tình huống xã hội mới

tương ứng với những hình ảnh tâm lí mới của trẻ. Cơ chế của sự thay đổi tình

huống xã hội của sự phát triển chứa đựng nội dung tâm lí của sự khủng

hoảng lứa tuổi. Các tiêu chuẩn về hành vi khủng hoảng tâm lí lứa tuổi thường

là sự thay đổi vế tâm lí hành vi như: bướng bỉnh, khó chịu, làm ngược lại…

Sự khủng hoảng này thường bị tác động từ những nguyên nhân tâm lí và

nguyên nhân sinh lí.

– Trên cơ sở nghiên cứu của L.X. Vygotskij, D.B. Enconin tiếp tục đưa

ra khái niệm giai đoạn phát triển. Theo ông, giai đoạn phát triển là khoảng thời

gian trong sự phát triển với những biến động ít đột ngột và thời kì là khoảng

thời gian phát triển bởi những biến động. Như vậy khái niệm thời kì phát triển

là khái niệm rộng hơn khái niệm giai đoạn phát triển bởi vì trong một thời kì

phát triển có thể có nhiễu giai đoạn. Trong mỗi một thời kì phát triển có thể có

hai giai đoạn phát triển và sự chuyển tiếp từ giai đoạn này sang giai đoạn

khác khá êm ả, không có những biến động lớn. Ở mỗi một giai đoạn đứa trẻ

sẽ thiên về sự phát triển nhu cầu tình cảm hoặc thiên về sự phát triển nhận

thức – trí óc. Tuy vậy, chuyển từ thời kì này sang thời kì khác hay có thể phân

biệt các thời kì với nhau bằng các khủng hoảng.

– Dựa trên tư tưởng của D.B. Enconin thì có thể nhấn mạnh về hoạt

động chủ đạo của con người theo hai nhóm khác nhau – tạm gọi là nhóm thứ

nhất (pha thứ nhất – Sự phát triển trong lĩnh vực nhu cấu – động cơ), nhóm

thứ hai (pha thứ hai – Sự phát triển khả năng thao tác – kĩ thuật) dựa trên các

hoạt động của từng giai đoạn phát triển lứa tuổi.

+ Giao lưu cảm xúc trực tiếp – Nhóm một.

+ Hoạt động với đối tượng – Nhóm hai.

+ Hoạt động vui chơi – Nhóm một.

+ Hoạt động học tập – Nhóm hai.

+ Hoạt động giao lưu bè bạn – Nhóm một.

+ Học tập – hướng nghiệp – Nhóm hai.

Có thể nhận thấy trong sự thay đổi các pha này dựa trên hai hướng:

+ Một là tiếp thu nhiệm vụ, động cơ, chuẩn mực quan hệ người –

người, hay đó là lĩnh vực nhu cầu – động cơ tình cảm.

+ Hai là tiếp thu phương thức hành động và hình thành năng lực nhận

thức – trí tuệ, khả năng thao tác – kĩ thuật.

Đây cũng thể hiện tính chu kì của sự phát triển hay sự lặp lại các giai

đoạn phát triển.

Như vậy:

+ Xét trên phương diện thời kì phát triển cơ thể thấy có ba thời kì phát

triển cơ bản: thời kì bé thơ, thơ ấu, thiếu niên.

+ Giai đoạn phát triển: có sáu giai đoạn phát triển được lồng vào ba

thời kì.

+ Khủng hoảng chủ yếu là khủng hoảng tuổi lên ba và khủng hoảng tuổi

dậy thì khi chuyển thời kì phát triển (bên cạnh khủng hoảng thời sơ sinh và

khủng hoảng tuổi già).

V. PHÂN CHIA CÁC GIAI ĐOẠN LỨA TUỔI TRONG SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM – TÂM LÍ LỨA TUỔI

1. Một số quan niệm ban đầu về việc phân chia các giai đoạn lứa tuổi trong sự phát triển tâm lí

Có thể đề cập đến một số quan điểm phân chia các giai đoạn lứa tuổi

của S. Freud, J. Piaget…

Đầu tiên có thể đề cập đến quan niệm của Sigmund Freud. S. Freud

cho rằng sự phát triển tâm lì có thể phân chia thành các giai đoạn sau:

– Giai đoạn 1: từ 0 đến 1 tuổi: giai đoạn dục vọng môi miệng.

Ở giai đoạn này, theo ông thì dục vọng được tập trung vào vùng môi

miệng là chủ yếu. Ở trẻ, những đặc thù tâm lí cũng nảy sinh liên quan trực

tiếp với những khoái cảm xoay quanh biểu hiện trên. Sự sung sướng của trẻ

khi được bú – mút bằng môi miệng liên quan đến nhu cầu sinh lí và dần trở

thành nơi thoả mãn tính dục. Trẻ chưa phân biệt bản thân với đối tượng, trẻ

còn thể hiện rõ những cảm xúc khoái cảm trong quá trình tiếp xúc trẻ rất hoà

mình với mẹ và chưa có những biểu tượng cụ thể khác.

– Giai đoạn 2: từ 1 đến 3 tuổi: giai đoạn hậu môn.

Đây còn được xem là giai đoạn tiền sinh dục của quá trình phát triển

tính dục. Ở giai đoạn này trẻ bớt đần những xúc cảm bị động thông qua hành

động tiếp xúc với mẹ và chuyển dần những khoái cảm sang hành động tiêu

tiện. Trẻ xem đó là những sản phẩm đầu tiên của mình và nó đem lại những

khoái cảm đặc biệt mang tính chủ động của trẻ. Ở giai đoạn này, tình cảm của

trẻ với mẹ mang tính hai chiều vì nếu mẹ thoả mãn khoái cảm của trẻ thì trẻ

sẽ yêu thương và thích thú nhưng nếu mẹ cấm đoán trẻ thì trẻ rất căng thẳng

– khó chịu…

– Giai đoạn 3: từ 3 đến 5 tuổi: giai đoạn dương vật – mặc cảm.

Ở giai đoạn này trẻ bắt đầu quan tâm đến dương vật của mình và

những khoái cảm tương ứng nảy sinh. Trẻ bắt đầu nhận thức về giới tính của

mình và tình cảm của trẻ bắt dầu hướng về đối tượng thân tình có giới tính

đối lập. Con trai thường rất yêu mẹ và con gái thường rất yêu bố. Cũng chính

điều này thôi thúc trẻ ghét người còn lại và hiện tượng này Sigmund Freud

gọi là mặc cảm Edip. Bên cạnh đó, một nguyên nhân chính làm cho trẻ có sự

thay đổi tâm lí là do những lo lắng mình sẽ bị thiến.

– Giai đoạn 4: từ 6 đến 12 tuổi: giai đoạn "ẩn – tàng".

Ở giai đoạn này thì những khoái cảm bắt đầu được chuyển về vùng kín

một cách sâu sắc. Trẻ bắt đầu thể hiện những dục vọng của mình một cách

ngầm hơn thông qua những biến đổi bên trong. Tuy nhiên, những biểu hiện

này cũng thực sự mãnh liệt và sâu sắc.

– Giai đoạn 5: từ 12 tuổi trở đi: giai đoạn sinh dục.

Ở giai đoạn này, bán năng tình dục đã chi phối những hoạt động và kể

cả suy nghĩ của con người. Sigmund Freud khẳng định đây chính là giai đoạn

mà con người sẽ thực sự để bản năng của mình hướng về một đối tượng tình

dục mà mình lựa chọn. Bản năng tình dục sẽ đóng vai trò quan trọng để định

hướng hành vi cũng như thể hiện tâm lí thông qua những quan hệ bình

thường của cuộc sống.

Cách phân chia này rõ ràng dựa vào bản năng tình dục. Đây cũng là

"luận điểm chính – cơ sở chính" mà Phân tâm học của S. Freud quan tâm –

tìm hiểu và nghiên cứu. Lẽ đương nhiên, cách phân chia này chưa vạch rõ

những biểu hiện tâm lí đặc trưng khác ngoài yếu tố bản năng hay những

khoái cảm cho nên chưa thể nêu rõ những đặc trưng tâm lí trên bình diện hệ

thống nét tâm lí cơ bản của lứa tuổi trong tiến trình phát triển.

Với Jean Piaget thì ông phân chia sự phát triển tâm lí dựa trên sự phát

triển về mặt thao tác nhận thức – tư duy. Đây cũng chính là nét nổi trội trong

Tâm lí học nhận thức của ông. Ông cho rằng, cách hợp lí nhất để có thể phân

chia các giai đoạn lứa tuổi là phải dựa vào các cấu trúc nhận thức cá nhân và

trí tuệ cá nhân.

J. Piaget phân chia như sau:

– Giai đoạn 1: 0 – 2 tuổi: Giai đoạn giác động (phối hợp cảm giác và

vận động).

Ở giai đoạn này, trẻ sơ sinh sử dụng những khả năng cảm giác và vận

động để thăm dò và đạt được một sự am hiểu cơ bản về môi trường. Khi mới

sinh ra, trẻ chỉ có những phản xạ bẩm sinh để gắn mình với thế giới xung

quanh. Khi ở trẻ có sự phát triển, đến cuối thời kì cảm giác vận động, trẻ có

thể phối hợp được những cảm giác vận động phức tạp.

– Giai đoạn 2: 2 – 7 tuổi: Giai đoạn tiền thao tác.

Ở giai đoạn này, trẻ sử dụng những biểu trưng (các hình ảnh và ngôn

ngữ) để diễn tả và hiểu nhiều thứ từ thế giới xung quanh. Khi có bất kì sự tác

động nào từ phía môi trường xung quanh, trẻ thường phản ứng lại với các đối

tượng và sự kiện ấy bằng cách cảm nhận và cách nghĩ của riêng mình. Ở trẻ

xuất hiện những suy nghĩ cảm tính rằng mọi người cũng sẽ nhìn nhận và suy

nghĩ giống như mình và trẻ chưa có những thao tác trí tuệ đích thực.

– Giai đoạn 3: 7– 11 tuổi: Giai đoạn thao tác cụ thể.

Ở giai đoạn này, trẻ có được và sử dụng những thao tác nhận thức đó

là những hành động tinh thần hay những thành phần của suy nghĩ logic trên

đối tượng vật thật. Nói khác đi, vật thật ảnh hưởng khá lớn đến kiểu suy nghĩ

và những hành động tư duy của trẻ.

– Giai–đoạn 4: sau 11 tuổi: Giai đoạn thao tác hình thức (Giai đoạn tư

duy logic).

Ở giai đoạn này, những thao tác hình thức của trẻ được tổ chức lại

theo một cách thức nhất định cho phép trẻ có thể kiểm tra những hành động

nhận thức của mình mà cụ thể đó là những suy nghĩ. Những suy nghĩ của trẻ

cũng bắt đầu mang tính trừu tượng và hệ thống. Ở trẻ xuất hiện khả năng

nhận thức lại hay nhận thức về những gì mình đang suy nghĩ.

Dựa trên quan điểm của E. Erickson thì sự phát triển của con người

không thể tách rời khỏi khía cạnh văn hoá và xã hội. Nói khác đi, giữa văn

hoá và xã hội với sự phát triển tâm lí cá nhân có mối liên hệ rất chặt chẽ với

nhau. Bên cạnh đó, ông còn quan niệm chính những khủng hoảng tâm lí trong

cuộc đời con người sẽ là những cơ sở rất quan trọng để phân chia thành các

giai đoạn lứa tuổi. Có thể đề cập đến 8 giai đoạn sau đây khi nhìn về sự phát

triển tâm lí cá nhân:

– Giai đoạn 1: Tin tưởng hoặc là nghi ngờ (từ 0 đến 1 tuổi).

Ở giai đoạn này trẻ sơ sinh phải học cách tin tưởng vào người lớn vì

người lớn chính là người thoả mãn những nhu cầu của chúng. Từ những nhu

cầu đơn giản như được nuôi dưỡng đến chăm sóc và yêu thương trẻ chưa

thể tự thoả mãn cho mình mà người lớn đóng vai trò rất quan trọng. Nếu

người lớn hay người chăm sóc trẻ không làm tốt việc chăm sóc trẻ thì dần

dần trẻ sẽ cảm nhận thế giới như một nơi chốn đầy hiểm nguy và không thể

tin cậy. Chính vì vậy, mẹ hay người gần gũi nhất và chăm sóc trực tiếp cho

trẻ sẽ là tác nhân quan trọng để sự tin tưởng hoặc nghi ngờ diễn ra.

– Giai đoạn 2: Tự lập hoặc là xấu hổ và nghi ngờ bản thân (từ 1 đến 3

tuổi).

Ở giai đoạn này trẻ phải học cách tự lập ăn uống cũng như học cách tự

lập trong một số hành vi như: mặc quần áo, đi vệ sinh,… Những trẻ nào đạt

đến mức tự lập trong những hành vi này sẽ làm cho trẻ cảm thấy rất tự tin.

Những trẻ em nào không đạt được sự tự lập cần thiết sẽ dẫn đến hiện tượng

hoài nghi khả năng của bản thân và cảm thấy căng thẳng, xấu hổ. Chính cha

mẹ là những tác nhân rất quan trọng hỗ trợ cũng như góp phần xác lập sự tự

lập hay xấu hổ ở trẻ trong quá trình chăm sóc.

– Giai đoạn 3: Tự khởi xướng hoặc mặc cảm thiếu khả năng (từ 3 đến

6 tuổi).

Trong giai đoạn này trẻ bắt đầu đóng vai người lớn và đảm nhận những

trách nhiệm quan trọng để giải quyết nó. Tuy nhiên, có nhiều trách nhiệm quá

khả năng nên đây cũng là một thách thức với trẻ. Nếu trẻ không thể vượt qua

được những thách thức này nghĩa là mâu thuẫn tâm lí sẽ nảy sinh và trẻ có

khuynh hướng đẩy mình vào trạng thái có lỗi. Khủng hoảng được tạo ra trong

tâm trí của trẻ và muốn vượt qua khủng hoảng này đòi hỏi đứa trẻ phái chủ

động nỗ lực cũng như biết cân bằng những nhiệm vụ dựa trên khả năng và

nhu cầu của chính mình cũng như của những người có liên quan trong cuộc

sống. Sự ảnh hưởng của người lớn mà đặc biệt là gia đình hết sức đặc biệt

với trẻ trong giai đoạn này.

– Giai đoạn 4: Tài năng hoặc thiếu tự tin và duy trì cảm giác thất bại

(từ 6 dấn 12 tuổi).

Ở giai đoạn này trẻ bắt đầu có được một số hiểu biết và kĩ năng nhất

định. Trong giai đoạn này, trẻ hay so sánh mình với bạn cùng tuổi trong

những hoạt động khác nhau. Nếu tích cực và nỗ lực, trẻ sẽ có những kĩ năng

hay những khả năng nhất định và dễ dàng được thừa nhận là có tài năng.

Tuy nhiên, nếu trẻ không đạt được những yêu cầu của chính mình và của

người khác, trẻ sẽ đẩy mình vào thế mất tự tin khi so sánh với bạn bè và thấy

mình rất thấp kém. Thầy cô giáo và bạn bè cùng tuổi là tác nhân rất quan

trọng để hình thành những đặc trưng tâm lí trong giai đoạn này.

– Giai đoạn 5: Khẳng định chính mình hoặc mơ hồ về vai trò của bản

thân (từ 12 đến 20 tuổi).

Đây là một "chốt chặn" với nhiều ngã giao thoa nhau. Trẻ đang rất mơ

hồ về vai trò của bản thân và không biết mình sẽ có những thành công nào

trong cuộc sống hay định hướng ra sao. Với những trường hợp mà trẻ có sự

tự tin trước đó cộng với sự nỗ lực trong hiện tại, trẻ sẽ khẳng định chính mình

bằng khả năng nhận thức bản thân cũng như những kế hoạch thành công

trong quá trình khẳng định đó. Ngoài ra, đó còn là những định hướng rõ ràng

về tương lai, nghề nghiệp, định hướng phát triển trong xã hội. Với một số cá

nhân thì lại mất tự tin khi cảm nhận mình không biết mình là ai và cũng không

nhận ra những khả năng của mình hay đường hướng phát triển trong cuộc

sống. Chính bạn bè cùng tuổi là một tác nhân cực kì quan trọng ánh hường

lớn đến tâm lí của cá nhân mà đặc biệt là sự giao tiếp xã hội để lại những dấu

ấn rất quan trọng trong tâm lí.

– Giai đoạn 6: Nhu cầu về đời sống riêng tư, tự lập hoặc cô lập, cảm

giác cô đơn phủ nhận nhu cầu gần gũi (từ 20 đến 40 tuổi).

Trong giai đoạn này, nhu cầu về đời sống riêng tư trở thành nhu cầu

nổi bật và chính yếu. Mỗi cá nhân đều muốn hướng đến một nhu cầu rất riêng

về tình cảm bạn bè hay tình yêu lứa đôi. Chính nhu cầu này dẫn đến sự cân

bằng trong đời sống. Tuy vậy, cũng có những trường hợp không thực sự tin

cậy được hay không cảm nhận được sự an toàn trong mối quan hệ thế là khả

năng nuôi dưỡng hay duy trì tình bạn cũng như mối quan hệ thân tình không

được xác lập từ đó dẫn đến hiện tượng cô lập, cô đơn,… Điều này sẽ dẫn

đến những sự ứng xử rất khác biệt ở những cá nhân khác nhau. Chính bạn

bè và đặc biệt là người yêu được xem như tác nhân rất quan trọng ảnh

hường lớn đến diễn tiến tâm lí của lứa tuổi.

– Giai đoạn 7: Sáng tạo hết mình hoặc buông thả và thiếu định hướng

ở tương lai (từ 40 đến 65 tuổi).

Trong giai đoạn này con người đối mặt với rất nhiều nhiệm vụ cho nên

sự khẳng định mình theo hướng thực hiện trọn vẹn những nhiệm vụ trên bình

diện gia đình và xã hội trở thành nhu cầu cấp thiết. Đó chính là những mong

muốn trở thành một con người hữu ích, trở thành một con người được mọi

người thừa nhận vì những đóng góp trong cuộc sống gia đình và xã hội.

Những yêu cầu này được "xã hội hoá" trở thành những tiêu chuẩn phấn đấu

rất quan trọng cho mỗi cá nhân. Tuy nhiên, cũng chính vì vậy sẽ có một số cá

nhân không thể đáp ứng được những mong mỗi này hay những nhiệm vụ này

và trở thành những người tự ti và chán nản. Từ đó chính họ sẽ có nguy cơ trở

thành những người buông thả hoặc thiếu định hướng phấn đấu cần thiết

trong cuộc sống.

– Giai đoạn 8: Giai đoạn về sự toàn vẹn của cái tôi hoặc nảy sinh cảm

giác thất vọng, tuyệt vọng – tuổi già (sau 65 tuổi).

Trong giai đoạn này những người ở tuổi già thường nhìn lại cuộc đời

mình và xem đó như một cuộc trải nghiệm đầy ý nghĩa, hạnh phúc. Đó là

những động lực quan trọng để mỗi người tự tin và mạnh mẽ hơn trong cuộc

sống. Tuy nhiên, đối lập với khuynh hướng này là những cảm giác thất bại,

những niềm vui không trọn vì mình chưa thực hiện tròn trách nhiệm, mình

chưa đạt được những mục tiêu đề ra từ đó dẫn đến cảm giác thất vọng, chán

chường,… Thành tựu trong sự phấn đấu và những kinh nghiệm xã hội là yếu

tố quan trọng ảnh hưởng lớn đến diễn tiến của giai đoạn này. Sự thành công

với những mục tiêu đề ra ảnh hưởng lớn đến diễn tiến tâm lí lứa tuổi này.

2. Quan điểm của Tâm lí học hoạt động về việc phân chia các giai đoạn lứa tuổi trong sự phát triển tâm lí

Dựa trên những cơ sở của lí thuyết hoạt động và mối quan hệ giữa con

người và xã hội cũng như các nhân tố ảnh hường đến sự phát triển tâm lí của

con người mà trong đó hoạt động đóng vai trò chủ đạo thì việc phân kì lứa

tuổi được xác lập. Hơn thế nữa, chính kiểu quan hệ giữa lứa tuổi với dạng

thức đối tượng trong suốt thời gian hoạt động sẽ tạo nên những đặc trưng

tâm lí trong giai đoạn tuổi ấy. Có hai dạng đối tượng trong quan hệ mà cá

nhân hướng tới trong quá trình phát triển: người lớn hay thế giới xã hội; đồ

vật hay thế giới đồ vật.

Dựa trên những tiêu chuẩn phân kì lứa tuổi đã xác lập trước đó, có thể

phân chia các giai đoạn lứa tuổi trong sự phát triển tâm lí như sau:

– Sơ sinh (từ 0 đến 2 tháng tuổi).

– Hài nhi (từ 2 tháng tuổi đến 1 tuổi).

– Ấu nhi (từ 1 đến 3 tuổi).

– Mẫu giáo (từ 3 đến 6 tuổi).

– Nhi đồng (từ 6 đến 11 tuổi).

– Thiếu niên (từ 11 đến 15 tuổi).

– Đầu thanh niên (từ 15 đến 18 tuổi).

– Trưởng thành (từ 18 đến 60 tuổi).

– Tuổi già (sau 60 tuổi trở đi).

Trong các giai đoạn tuổi trên, giai đoạn trưởng thành và giai đoạn tuổi

già diễn tiến khá phức tạp. Nó dựa vào những điều kiện có liên quan cũng

như những định hướng phát triển và kinh nghiệm của mỗi cá nhân. Tuy vậy,

ở những giai đoạn còn lại, có thể dễ nhận ra hướng tâm lí, hoạt động chủ đạo

và đặc trưng tâm lí. Từ đây, có thể mô tả những đặc điểm cơ bản trong

những phân kì lứa tuổi từ sơ sinh đến đầu thanh niên thông qua bảng tổng

quan sau dây:

Lứa tuổi

Hướng tâm lí

Hoạt động chủ đạo Đặc trưng tâm lí

Sơ sinh Ngoại Hoạt động ăn, ngủ. Hành động bộc phát, chưa

thể điều khiển.

Hài nhi Nội Hoạt động giao lưu cảm

xúc trực tiếp.

Cộng sinh cảm xúc, động tác

biểu cảm.

Ấu nhi Ngoại Hoạt động với đồ vật hay

hoạt động có đối tượng.

Tìm tòi và khám phá đồ vật

Bắt chước hành động tiếp

xúc sử dụng đồ vật.

Mẫu

giáo

Nội Hoạt động vui chơi trọng

tâm là trò chơi phân vai

có chủ đề hay trò chơi

sắm vai.

Thích làm người lớn, bắt đầu

ý thức về bản thân, phân

định khách quan với chủ

quan.

Nhạy cảm với những chuẩn

mực đạo đức – thẩm mĩ; tư

duy trực quan hình tượng

phát triển.

Nhi

đồng

Ngoại Hoạt động học tập. Tìm tòi và khám phá trực tiếp

thế giới xung quanh.

Hiếu động và vận động liên

tục.

Thích thú lĩnh hội những tri

thức khoa học.

Quan tâm đến phương pháp,

công cụ nhận thức.

Thiếu

niên

Nội Hoạt động giao lưu bè

bạn.

Phát triển mạnh về thể chất

và tâm lí dẫn đến dậy thì.

Quan hệ bạn bè đóng vai trò

cực kì quan trọng.

"Cải tổ, nhân cách và định

hình bản ngã, tự ý thức xuất

hiện.

Mong muốn được đối xử như

người lớn và có thể xuất hiện

khủng hoảng tâm lí tuổi dậy

thì.

Đầu

thanh

niên

Ngoại Hoạt động học tập

hướng nghiệp.

Tự ý thức phát triển, hình

thành thế giới quan.

Định hướng nghề nghiệp bắt

đầu phát triển mạnh.

Ham thích hoạt động xã hội,

cái tôi định hình rõ.

Xuất hiện rung động đầu đời

và mối tình đầu.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. A.N. Leonchiev, Hoạt động – Ý thức – Nhân cách, NXB Giáo Dục,

1989.

2. Hozumi Araki, Lí thuyết về trình tự và các giai đoạn phát triển theo

chiều ngược lại trong quá trình phát triển con người của Tanaka (Nguyễn Hồ

Thuỷ Anh dịch), Trường THSP Mầm non, TP. Hồ Chí Minh, 2003.

3. Vũ Dũng (Chủ biên), Từ điển Tâm lí học, (tái bản lần thứ sáu), NXB

Tử Điển Bách Khoa, 2008.

4. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thông, Tâm lí học lứa tuổi

và Tâm lí học Sư phạm, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, 2006.

5. Trần Kiều (Chủ biên), Trí tuệ và đo lường trí tuệ, NXB Chính trị Quốc

Gia,

6. Phan Trọng Ngọ, Các lí thuyết phát triển tâm lí người, NXB Đại học

Sư phạm Hà Nội, 2003.

7. J. piaget, Tuyển tập Tâm lí học, NXB Giáo dục, 1996.

8. J. piaget, Tâm lí học và giáo dục học, NXB Giáo dục, 1996.

9. Huỳnh Văn Sơn, Mức độ trí tuệ của trẻ Mẫu Giáo 5 – 6 tuổi hiện nay,

Viện Khoa học Giáo dục, 2003 (Luận án Tiến sĩ Tâm lí học).

10. Huỳnh Văn Sơn và nhiều tác giả, Phương pháp tổ chức giáo dục –

Tư duy sáng tạo Trường Đoàn Lý Tự Trọng, 2004.

11. Huỳnh Văn Sơn, Giáo trình Tâm lí học Sáng tạo, NXB Ciáo dục,

2009.

12. Huỳnh Văn Sơn, Gia đình, NXB Giáo dục, 2009.

13. Nguyễn Thạc, Lí thuyết và phương pháp nghiên cứu sự phát triển

của trẻ em, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, 2003.

14. Trần Trọng Thủy, Khoa học chẩn đoán tâm lí, NXB Giáo dục, 1992.

15. Nguyễn Anh Tuyết, Tâm lí học trẻ em lứa tuổi mầm non, NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội, 1997.

16. Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên), Tâm lí học đại cương, NXB Đại học

Sư phạm Hà Nội, 1999.

17. A.L. Gesell, The mental growth of the pre–school child, Newyork:

Macmillan, 1985.

18. David.R. Shaffer, Developmental Psychology Childhood and

Adolescence (second edition), Newyork, 1992.

19. Dorothy Cohen, Advertising, Hofstra University, 1988.

20. Getzels. J. jackson. P, Creativity and inteligence: Explorations with

gifted student, Newyork, 1962.

21. Matsumoto. D, Culture and Psychology, Pacific Grove, CA:

Brooks/Cole, 1996.

22. Laura E. Berk, Child Development, Boston, Allyn and Bacon, 1989.

23. Lee. J. Cronbach, Essentials of Psychological Testing, Standford

University, 1990.

24. Roret V. Kail, Children and Their Development, USA, 2001.

MỤC LỤCLời nói đầu

CHƯƠNG 1. NHẬP MÔN TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN

I. Đối tượng, nhiệm vụ và ý nghĩa nghiên cứu của Tâm lí học phát triển

II. Phương pháp nghiên cứu Tâm lí học phát triển

CHƯƠNG II. LỊCH SỬ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN

I. Sự nảy sinh và phát triển ban đầu của Tâm lí học phát triển

II. Trường phái nguồn gốc sinh vật và nguồn gốc xã hội trong sự phát

triển của Tâm lí học phát triển

III. Sự phát triển của Tâm lí học phát triển ở các nước phương Tây

IV. Sự phát triển của Tâm lí học phát triển ở Liên Xô cũ

V. Sự hình thành và phát triển của Tâm lí học phát triển ở Việt Nam

CHƯƠNG III. CÁC VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM – TÂM LÍ LỨA TUỔI

I. Khái niệm về trẻ em

II. Khái niệm sự phát triển tâm lí trẻ em – tâm lí lứa tuổi

III. Động lực của sự phát triển tâm lí trẻ em – tâm lí lứa tuổi

IV. Một số nhân tố ảnh hường đến sự phát tiền tâm li trẻ em – tâm lí lứa

tuổi

V. Cơ chế của sự phát triển tâm lí trẻ em – tâm lí lứa tuổi

VI. Một số quy luật của tự phát triển tâm lí trẻ em – tâm lí lứa tuổi

CHƯƠNG IV. LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÂN ĐỊNH CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÍ LỨA TUỔI

I. Một số quan niệm khác nhau về mối quan hệ giữa dạy học và sự phát

triển tâm lí trẻ em – tâm lí lứa tuổi

II. Quan niệm của L.X. Vygotskij về dạy học và phát triển hay luận điểm

về vùng phát triển gần nhất trong sự phát triển tâm lí trẻ em – tâm lí lứa

tuổi

CHƯƠNG VI. LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÂN ĐỊNH CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÍ LỨA TUỔI

I. Khái niệm về lứa tuổi, giai đoạn lứa tuổi

II. Một số tiêu chuẩn để phân chia các giai đoạn lứa tuổi

III. Một số nguyên tắc cơ bản trong sự phân kì lứa tuổi

IV. Cơ chế của sự phát triển tâm lí trẻ em – tâm lí lứa tuổi

V. Phân chia các giai đoạn lứa tuổi trong sự phát triển tâm lí trẻ em –

tâm lí lứa tuổi

Tài liệu tham khảo

---//---

NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

Tác giả: TS. Huỳnh Văn Sơn

Nhà Xuất Bản Giáo Dục Việt Nam

Chịu trách nhiệm xuất bản:

Chủ tịch HĐQT kiêm Tống Giám đốc NGÔ TRẦN ÁI

Phó Tổng Giám đốc kiêm Tổng biên tập NGUYỄN QUÝ THAO

Tổ chức bản thảo và chịu trách nhiệm nội dung:

Phó Tổng biên tập PHAN XUÂN KHÁNH

Q. Giám đốc Công ty CP Dịch vụ XBGD Gia Định

TRẦN THỊ KIM NHUNG

Biên tập nội dung: NGUYỄN MINH HIẾU

Trình bày bìa: HÀ TUỆ HƯƠNG

Biên tập kĩ – mĩ thuật: TRẦN NGUYỄN ANH TÚ

Sửa bản in: NGUYỄN MINH HIẾU

Chế bản: CÔNG TY CỔ PHẦN MĨ THUẬT SAO MAI

Mã số: 7x467MI-DVN

In 2050 bản (03M/QD-GD), khổ 17 x 24 cm, tại DNTN TM&SX Minh Kim

Long, lô 3, đường B, Khu công nghiệp Tân Tạo, TP.HCM. Số xuất bản: 212-

2011/CXB/6-210/GD. In xong và nộp lưu chiểu tháng 03 năm 2011.