Níveis A1-A2 Juvenil Guia do · PDF filede acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas e com o Quadro de ... já existe a tradução da grelha e dos descritores

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Guia doProfessor• Sugestões de abordagem

• Propostas de trabalho

• Transcrições dos textos orais

• Materiais fotocopiáveis

Falas Português?Iniciação ao Português Língua Não Materna

NíveisA1-A2Juvenil

Professor de Português destacado no Gabinete de Assuntos Europeuse Relações Internacionais do Ministério da Educação

Luísa Bacelar | Sónia Junqueira | Revisão Científica: Rui Vaz

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Falas Português? | Guia do Professor

Nota PréviaA divulgação da língua e cultura portuguesas assim como a integração do português como

língua não materna em currículos estrangeiros e nacionais são fortes apostas da política culturaldo Governo português, nomeadamente junto dos luso-descendentes e dos imigrantes.

O manual Falas Português? Níveis A1-A2 Juvenil vai ao encontro destes objectivos, desti-nando-se a todos os jovens que, em Portugal ou no estrangeiro, iniciam a sua aprendizagem doportuguês como língua não materna. Todos os conteúdos do projecto Falas Português? estãode acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas e com o Quadro deReferência para o Ensino Português no Estrangeiro.

Aos professores, alunos e pais são colocados, hoje em dia, enormes desafios no que res-peita ao processo de ensino-aprendizagem de português como língua não materna. Efectiva-mente, face à grande heterogeneidade quer de contextos onde o ensino da língua surge, querdos níveis de domínio da língua por parte de alunos e professores, é importante desenvolvermateriais originais, variados e motivadores que, numa perspectiva plurilingue e pluricultural,contribuam para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

O manual Falas Português? é composto por 11 capítulos, organizados em torno de diferen-tes temas, que apresentam histórias e múltiplos exercícios. Inclui também páginas relativas afestividades e notas gramaticais. Além do Guia do Professor, que oferece explicações e suges-tões de exploração dos diferentes temas abordados, o manual é complementado por um CDáudio que engloba todos os diálogos e exercícios orais.

Na página da Internet www.escolavirtual.pt/falasportugues são disponibilizados, em formatodigital, vários materiais de apoio ao manual, como o PDF do Guia do Professor e as faixas doCD áudio, entre outros.

Esperamos que este projecto responda eficazmente às necessidades sentidas por todos osintervenientes no processo, facilitando a aprendizagem do português nos diversos países domundo e contribua para a integração rápida e eficaz dos alunos estrangeiros que se encontrama estudar em Portugal.

2007 I S B N 9 7 8 - 9 7 2 - 0 - 1 7 0 2 2 - 4

Este livro foi produzido na unidade industrial do Bloco Gráfico, Lda., cujoSistema de Gestão Ambiental está certificado pela APCER, com o n.° 2006/AMB.258

Produção de livros escolares e não escolares e outros materiais impressos.

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Guia do Professor

Algumas sugestões para uma maior efectividade

no processo de ensino–aprendizagem

Elaborar testes de diagnóstico de nível de domínio da língua portuguesa nas suas diferentescompetências e aplicá-los a fim de identificar áreas de incidência.

Ter presente as indicações e directivas constantes nos diversos documentos, tais como:“Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas”; “Quadro de Referência para oEnsino Português no Estrangeiro”; documento orientador “Português Língua Não Maternano Currículo Nacional – Programa para Integração dos alunos que não têm Português comoLíngua Materna” 1, entre outros, que orientam, de forma mais específica, nesta temática.

Procurar conhecer os traços gerais da língua materna dos alunos. Os documentos “Línguasem análise” (http://www.iltec.pt/divling/cd_2005.html), para além de fornecerem exemplosconcretos sobre o crioulo, mandarim, ucraniano e guzerate, disponibilizam um modelo dereferência para a auto-aprendizagem por parte dos professores.

Procurar conhecer os diferentes e pertinentes estudos no que refere ao ensino do Portu-guês, como língua não materna, feitos em Portugal e no estrangeiro, muitos deles já disponí-veis na Internet.

Incentivar o aluno a recorrer, quando possível, ao Portefólio Europeu de Línguas (para o qualjá existe a tradução da grelha e dos descritores para ucraniano, mandarim e crioulo cabo-ver-diano2), preenchendo-o e completando-o ao longo do seu percurso escolar.

Avaliar e procurar sempre compreender a origem ou causa do erro que surge numa livre pro-dução escrita ou oral do aluno, para mais facilmente identificar as características comuns edivergentes da língua materna do aluno e da língua portuguesa, no sentido de facilitar o pro-cesso de ensino-aprendizagem.

Algumas indicações para a utilização deste manual

Tendo em conta a heterogeneidade de situações e contextos onde é leccionado o Português,como língua não materna, o professor deverá adequar e conjugar o mais possível a utilizaçãodeste material de apoio com outros, no sentido de ir ao encontro dos interesses e necessida-des específicos do seu grupo de alunos, não sendo, deste modo, o manual escolar enten-dido como o único meio de apoio para o ensino e a aprendizagem de Português.

Independentemente do(s) método(s) de ensino de língua não materna utilizado(s) pelo pro-fessor, é fundamental ter presente que as tarefas propostas aos alunos serão sempre maisefectivas e mais bem-sucedidas se tiverem um propósito, uma intenção comunicativa e umanecessidade real de transmitir alguma coisa aos outros.

O manual veicula possíveis realidade e cultura portuguesas, que se manifestam no vocabulá-rio, hábitos, costumes, entre tantos outros domínios culturais, não obstante a diversidadecultural que existe em Portugal.

1 Disponível em: http://www.dgidc.min-edu.pt/plnmaterna/lnm_doc.asp, em 2007-07-24

2 Disponível em: http://www.dgidc.min-edu.pt/plnmaterna/portfolio.pdf, em 2007-07-24

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CAPÍTULO 0

É fundamental que, nas primeiras aulas de Português, a curiosidade do aluno pela língua quevai aprender seja reforçada e estimulada. Ao aluno deve ser dada a oportunidade de demonstraro conhecimento prévio que tem da língua e do país onde ela é falada. Na verdade: “É de parti-cular importância para o aprendente de uma determinada língua o conhecimento concreto do(s)país(es) e no(s) qual(is) a língua é falada como, por exemplo, os aspectos geográficos, ambien-tais, (...) mais importantes.” 3 Numa saudável troca destas informações com os colegas, o alunoterá oportunidade de descobrir que já sabe muitas palavras e expressões portuguesas e temalguns conhecimentos acerca de Portugal. Uma participação activa nas aulas e o apelo ao refe-rido vocabulário que existe de forma passiva na memória do aluno contribuem, desde logo, parauma enorme motivação para a aprendizagem da língua que, para ele, ainda é estranha.

Na última actividade deste capítulo, o aluno não só é confrontado com alguns marcos cul-turais de Portugal, como também reconhece e adquire, de forma não explícita, a noção decultura de uma comunidade, que não tem apenas na língua o seu único pilar. Na verdade, oaluno é convidado a olhar para o seu país de origem (ou país de origem de algum ascen-dente), considerando alguns marcos culturais, contrastando-os depois com os de Portugal.

Propostas de trabalho

No caso de o professor conhecer os traços gerais da língua dos alunos ou mesmo saber falara(s) língua(s) materna(s) dos alunos poderá criar cartões que contenham imagens de objectoscujo nome, na língua materna do aluno, seja parecido ou mesmo igual ao nome do objectoem português. Ao aluno será então pedido que diga o nome daquele objecto, o que, tendoem conta que ele ainda não domina a língua portuguesa, o levará a identificá-lo na sua línguamaterna. A surpresa do aluno ao descobrir que, afinal, quase acertou no nome do objecto emcausa constitui uma agradável motivação para a aprendizagem da nova língua e certamente oaluno reterá na memória o nome daquele(s) objecto(s). Conforme o grupo e nível etário dosalunos, esta actividade poderá ser combinada com, por exemplo, o factor surpresa: os car-tões estarão dentro de um saco e o aluno deverá tirar um cartão sem o ver; os cartões pode-rão, se possível, ser substituídos por objectos reais, etc.

No exercício n.° 4, da página 6, para além das actividades previstas, o aluno poderá ser convi-dado a comparar o alfabeto português com o alfabeto da sua língua materna, procurando asletras comuns e não comuns e aquelas que são exclusivas de cada uma das línguas, pesqui-sando também aquelas que identificam idênticos sons.

3 Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, Conselho da Europa, Edições ASA, pág. 148, 2001.

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Guia do Professor

CAPÍTULO 1

Todos os capítulos do presente manual abrem com uma banda desenhada que apresentaum breve episódio da vida das personagens principais (alguns alunos de uma escola de Faro).

Todo o capítulo incide sobre o tema identificação, perspectivado nas três primeiras pessoasgramaticais do singular. De realçar é o facto de serem muitas as formas, em português, de res-ponder à pergunta: “Como te chamas?”, limitada, no manual, à forma: “Eu chamo-me x.”. Con-tudo, as formas “Chamo-me x.”, “O meu nome é x.” ou apenas a resposta directa com onome são igualmente possíveis e muito usuais, principalmente na oralidade, contexto no qualesta pergunta é, por regra, colocada.

Desde logo, torna-se igualmente pertinente chamar a atenção do aluno para o facto de, emportuguês, não ser raro o sujeito da frase surgir subentendido, como em: “Chamo-me Duarte.”,pois a flexão verbal, na maioria dos casos, já fornece essa informação.

Neste capítulo são introduzidos os números. Por questões de ordem prática e, crendo nósque, nesta fase da aprendizagem do português, poderíamos confundir o aluno, optámos pornomear a página com a palavra “números”. Contudo, é importante frisar que a noção denúmero se refere à ideia de quantidade que evocamos sempre que contamos, ordenamos emedimos. Já o numeral é toda a representação de um número, seja ela escrita ou falada. Emboa verdade, o que vem apresentado na página 12 do manual do aluno são numerais, quevariam em género, e não simplesmente números.

Na página 15 são apresentadas algumas combinações fixas de palavras e expressões feitas,que compreendem indicadores de funções linguísticas, neste caso, as saudações, utilizadas nodia-a-dia, e que o aluno rapidamente interiorizará se forem integradas no diálogo diário entreprofessor e alunos. No entanto, estas expressões não se esgotam nas apresentadas. Atem-pada e progressivamente, o professor deverá incluir, nos seus diálogos com os alunos, asexpressões: “Bom fim-de-semana!”, “Até já!”, “Até logo!”, “Olá, como estás?”, “Está tudobem?”, “Até à vista!”, “Boas férias!”, entre tantas outras.

Sobre a Banda Desenhada

No capítulo n.° 1 Novos Amigos, o Duarte chega à sua nova escola durante um dos intervalos e é apre-sentado aos novos colegas pela professora Maria. Depois de uma breve “avaliação” do novo aluno, porparte dos colegas (na ilustração com o sentido de: “tirar as medidas ao Duarte”), o Duarte é aceite nogrupo e é convidado a integrar o jogo de futebol.

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Imagem A “Eu chamo-me João.”

Imagem B “Eu chamo-me Sofia.”

Imagem C “Eu chamo-me Teresa.”

Imagem D “Eu chamo-me Susana.”

Imagem E “Eu chamo-me Tiago.”

Imagem F “Eu chamo-me Francisco.”

Duarte: “Onde moras, Teresa?”

Teresa: “Eu moro em Olhão.”

Duarte: “Onde moras, Francisco?”

Francisco: “Eu moro em Vilamoura.”

Duarte: “Onde moras, Sofia?”

Sofia: “Eu moro em Almancil.”

Duarte: “Onde moras, Luís?”

Luís: “Eu moro em Faro.”

Duarte: “Onde moras, Rita?”

Rita: “Eu moro em Tavira.”

Duarte: “Onde moras, João?”

João: “Eu moro em Loulé.”

áudio pág. 9

áudio pág. 14


Na página 31 (fotocopiável) deste guia, o professor encontrará alguns cartões de identifica-ção idênticos aos da página 17 do manual do aluno. Com esses cartões é possível criar umextenso leque de actividades, a partir da identificação dos alunos. Igualmente é possível criarnovas personagens ou utilizar as personagens do manual para o uso e treino das perguntas erespostas sugeridas neste capítulo.

Numa perspectiva de interacção comunicativa, poderá ser sugerido aos alunos que escolhamuma das personagens do capítulo e que preencham o cartão com os dados sobre essa per-sonagem. Em pares, os alunos procurarão descobrir, trocando entre si perguntas e respostas(exceptuando, logo no início, a pergunta pelo nome), a que personagem respeita o cartãoque o colega preencheu.

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Guia do Professor

CAPÍTULO 2

Este capítulo é o mais extenso de todo o manual escolar. Isto porque é muito importantedesenvolver e investir, desde o início, na rápida e eficaz interiorização da linguagem de integra-ção na escola e na linguagem de sala de aula. Com efeito, quer para o aluno que aprende por-tuguês como língua segunda (e que, por isso, precisa de se integrar o mais rapidamente possí-vel na turma e na sua nova escola), quer para o aluno que está a aprender português comolíngua estrangeira, todo o trabalho desenvolvido à volta do tema “escola” se torna, a nossover, prioritário. Este trabalho poderá incluir subtemas como o material escolar, jogos e brinca-deiras no recreio, o espaço físico da sala de aula e da escola, os nomes das diversas discipli-nas, entre outros.

Neste capítulo, os alunos aprendem o nome de alguns objectos relacionados com o materialescolar.

São de referir, neste subtema, os seguintes aspectos:

Consoante o grupo de alunos, o professor poderá reduzir ou alargar o vocabulário referenteao material escolar. Poderá acrescentar, por exemplo, vocabulário de outros objectos queos alunos poderão ter nas suas pastas, mas que não pertencem necessariamente ao mate-rial escolar. Vocabulário como: a esferográfica, o corrector, o telemóvel, o porta-moedas, obrinquedo, os óculos, o CD, entre tantos outros objectos, poderão, se o professor conside-rar adequado e pertinente para o seu grupo de alunos, constar deste subtema.

De referir também o facto de os nomes de alguns materiais serem denominados deforma diferente nas diversas regiões de Portugal. Assim, para a palavra “apara-lápis”podemos encontrar outras designações, tais como: “aguça”, “afia-lápis”, “afiador”, “agu-çadeira”; as canetas de cor poderão ser também denominadas “marcadores” ou “cane-tas de feltro”; para a palavra “estojo” podemos ouvir “porta-lápis”; e uma “mochila”poderá ser também uma “pasta”.

Associado ao material escolar surge a noção de determinante artigo definido e posterior-mente a noção de determinante artigo indefinido.


A campainha da escola soou e, com grande algazarra, os alunos saem da sala, acotovelando-se e empur-rando-se. A mochila da Teresa cai e espalha o seu conteúdo pelo chão. Quando se apercebe de umapequena abertura, o Tico, o porquinho-da-índia da Teresa, sai da mochila e foge pelo corredor a grandevelocidade. Em vão a Teresa e os amigos chamam por ele. Por fim, resta aos amigos reunirem os mate-riais da Teresa que ficaram espalhados pelo chão...

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De forma simples e generalizada, poderemos dizer que os nomes terminados em -a serãofemininos e os nomes terminados em -o serão masculinos. Porém, a atribuição do género, emportuguês, é muito mais complexa. Há muitos nomes que terminam em -e e de tantas outrasformas. De modo geral as terminações -agem (embalagem, garagem,...), -ção (refeição, imagi-nação,...), -dão (imensidão, gratidão,...), -dade (idade, nacionalidade,...), -ura (frescura, aber-tura,...), -ia (alegria, filosofia,...), -ez (surdez, sensatez,...), -ite (amigdalite, estalagmite,...), -ude (juventude, atitude,...) formam palavras femininas. As terminações “-ão” (salão, canzar-rão,...), -al (dedal, laranjal,...), -ema (tema, cinema,...), -ismo (catolicismo, cataclismo,...), -mento (casamento, aquecimento,...) formam palavras masculinas.

Na página 24 são apresentadas frases que contêm estruturas linguísticas muito utilizadas na salade aula, tais como “Emprestas-me o lápis, por favor?”, entre outras. Contudo, como já temos vindoa alertar, os conteúdos sugeridos não se esgotam no manual do aluno. Ao longo do ano lectivooutras estruturas fixas, como: “Podia(s)-me ajudar, por favor?” ou “Como se diz x em português?”ou “Não sei como se faz este exercício...”, entre outras, deverão, a nosso ver, ser introduzidas.

Neste capítulo surge, pela primeira vez, a conjugação de um verbo nas seis pessoas gra-maticais. Para ajudar à consolidação da conjugação deste verbo e futuramente de outros ver-bos sugerimos um jogo: o Jogo do Dado. A página 31 deste guia contém o plano do dado(de imagens) e deverá ser policopiada, distribuída aos alunos e por fim dever-se-á montar odado. Para que o dado fique mais resistente, antes de ser montado, a folha deverá ser coladanuma cartolina. Depois de montado, os alunos poderão, em grande ou pequeno grupo, empares ou individualmente, lançar o dado e depois dizer / construir / inventar /... uma frase emque o verbo apareça conjugado na forma da pessoa gramatical que apareceu na face superiordo dado.

Tendo em conta que se trata de um material que, ao longo do ano, se poderá deteriorar, éaconselhável que o professor alerte os alunos para uma correcta manutenção do dado. No casode se estragar, o aluno poderá construir outro ou substituí-lo por um dado normal de qualquerjogo de tabuleiro. Esse dado é mais resistente e possível de ser transportado no estojo. À faceque tem uma pinta equivale a pessoa “eu”, à face que tem duas pintas equivale a pessoa “tu”,três pintas equivalem a “ele/ela”, quatro pintas equivalem a “nós”, cinco pintas equivalem a“vocês(vós)” e seis pintas equivalem a “eles/elas”.


Iniciar, com os alunos, listas de palavras que suscitam dúvida quanto ao género, já que não épossível aplicar-lhes a regra simplificada de atribuição do artigo. Numa primeira fase poder--se-ia iniciar com as palavras terminadas em -a de género masculino e com as palavras termi-nadas em -e. A seguinte tabela constitui uma pequena ajuda para o professor, não devendoser entregue ao aluno. Construir listas de palavras é um processo que se prolonga no tempoe que convida o aluno a ir completando a sua lista ao longo do ano lectivo, ao ritmo a que aspalavras vão surgindo.

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Guia do Professor

Palavras terminadas em “-a” de género masculino

Palavras terminadas em “-e” de género masculino

Palavras terminadas em “-e” de género feminino

mapa leite nave

dia boné trave

pijama creme chave

grama (unidade de medida) pente tarte

chocolate sanduíche

exame noite

iogurte tarde

dente lente (de óculos)

boné carne

gigante ponte

balde chaminé

parque mente

entorse

Construir, com os alunos, cartazes para afixar nas paredes e que contenham frases necessá-rias à comunicação, em português, na sala de aula, de modo a fomentar o seu uso e facilitara sua interiorização.

A actividade sugerida na página 20 em que o aluno cola etiquetas que contêm o nome dealguns objectos escolares no seu próprio material escolar poderá ser alargada a outro vocabu-lário, bastando, para tal, que o professor forneça ao aluno mais etiquetas, onde ele poderáescrever mais nomes de objectos relativos a material escolar. Desta forma, o aluno visualizará,com muita frequência, aquelas palavras, o que o ajudará a memorizá-las mais rapidamente.

A construção de cartões ou etiquetas grandes com o nome de mobiliário e de objectos queexistem na sala de aula e a sua colocação junto aos mesmos (o computador, o quadro, ajanela, a porta, o armário, o dicionário, entre tantos outros objectos) ajudarão o aluno amemorizar o nome dos objectos.

De frisar é o facto de o material escolar dos alunos e do professor constituir, por si só, ummaterial real cheio de potencialidades para actividades diversas e possíveis jogos.

João: Eu tenho um caderno. Eu não tenho umaborracha. Eu tenho uma régua. Eu tenho umlápis. Eu não tenho uma capa. Eu não tenho umestojo. Eu tenho um livro. Eu tenho uma tesoura.Eu não tenho um pincel.

áudio pág. 22

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CAPÍTULO 3


Depois da fuga do Tico, a Teresa fica triste. Para a animar, os amigos desafiam-na para algumas brinca-deiras. A vontade de brincar não é muita, mas, por fim, perante o convite para jogar ao “agarra e con-gela”, a Teresa não resiste e prepara-se para contar até 50. De realçar, neste episódio, o facto de ao Joãolhe ter caído um cromo sem que ninguém tivesse reparado, quando se dirigia para junto da Teresa. Esteincidente terá algumas consequências.

No capítulo 2, destacámos a importância da linguagem de interacção na sala de aula comocontributo para uma mais célere integração do aluno no contexto escolar. No presente capítulo,mantemos essa mesma preocupação. Contudo, desta vez, o contexto onde a língua é falada éexterior à sala de aula (no recreio).

Considerando um contexto de português como língua segunda, todo o espaço exterior à salade aula deverá constituir, para o aluno estrangeiro, uma “escola paralela”, rica em vocabulário,estruturas frásicas novas, expressões idiomáticas e todas as restantes utilizações da língua edas outras formas de linguagem mais habituais nas crianças e jovens portugueses. Para facilitaresta aprendizagem, cujo contexto é informal, é muito importante que o aluno estrangeiro inte-raja, desde cedo, com os colegas portugueses, nos jogos, nas brincadeiras e nas suas conver-sas. Para o aluno que aprende português como língua estrangeira, a abordagem deste temapoderá constituir uma oportunidade de confronto entre as duas culturas ou o tema ser abor-dado como uma curiosidade acerca de um aspecto da cultura portuguesa, contribuindo, destemodo, para um aumento de uma consciência intercultural que se iniciou e que será enriquecidaao longo da vida do aluno. As estruturas frásicas relacionadas com esta temática poderão facil-mente ser adaptadas, no estrangeiro, às brincadeiras e aos jogos que, no país onde o alunoestá a aprender português, sejam os mais habituais e escolhidos pela turma.

As brincadeiras e os jogos apresentados no manual do aluno poderão, como já temos vindoa sugerir, ser alargados a outros que sejam do interesse do grupo.

O jogo “agarra e congela”, referido pela primeira vez, no manual do aluno, no capítulo 3,consiste num jogo de “apanhada” com uma variante. Quando a(s) criança(s) que vai(vão) apa-nhar os colegas toca(m) num participante, este tem de permanecer imóvel (“congelado”), atéque um outro participante, dos que estão a fugir, venha tocar nele, “descongelando-o”. A partirdeste ponto o participante “que foi salvo” pode, de novo, recomeçar a sua fuga.

Em algumas regiões de Portugal, o jogo da “apanhada” também é conhecido por “caçadinhas”.

Neste capítulo são introduzidos os determinantes e os pronomes possessivos. Na ver-dade, a explicitação da noção de determinante e de pronome, nesta primeira fase da aprendi-zagem de português como língua não materna, apenas contribuirá, a nosso ver, para criaralguma insegurança e desmotivação, visto que, com uma prática intensiva na oralidade, nautilização dos mais diversos objectos que possam existir na sala de aula ou outros, norecurso a jogos, trabalhos de pares e exercícios do manual ou do CD-ROM, o aluno esponta-neamente adquire essas noções, em contexto, comunicando com os outros, sem ter tido a

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Guia do Professor

necessidade de se abstrair do contexto comunicativo para compreender os conceitos meta-linguísticos de “determinante” e de “pronome”.

Mais uma vez, ao longo deste capítulo, será necessário reforçar a ideia de que, em português,o sujeito aparece muito frequentemente subentendido. Na verdade, só raramente se diz: “Tuestás triste?”. Quer na oralidade, quer na escrita, dir-se-ia: “Estás triste?”. No entanto, nesta pri-meira fase da aprendizagem de português, consideramos necessário explicitar o sujeito na frase.Parece-nos importante chamar a atenção relativamente a este aspecto da nossa língua, já quepoderá ser, para o aluno, confuso e um obstáculo à compreensão das frases produzidas pelosfalantes nativos, principalmente se a conjugação do verbo ainda não estiver interiorizada, de formaa permitir, apenas pelo reconhecimento da forma verbal, entender a quem se refere a ideiaexpressa na frase.


O dado utilizado para a prática da conjugação de verbos poderá servir também para o treinodos possessivos. O professor poderá fornecer aos alunos imagens de alguns objectos ou uti-lizar objectos que existam na sala de aula para esta prática. Em grupo, em pares ou indivi-dualmente, os alunos constroem frases como: “É a minha régua.”, ou “A régua é minha.”,ou perguntam e respondem: “De quem é a régua?”/ “A régua é dele.”/ “É dele.”, conformea pessoa gramatical que surgir na face superior do dado depois de lançado.

O jogo do bingo (que surge na página 38 aplicado aos números) é um jogo geralmente muitoapreciado pelos alunos. Na verdade, bastará que cada aluno tenha uma folha branca paradesenhar rapidamente uma grelha e praticar o jogo sugerido.

Uma visita guiada, pela escola, com o apoio da planta do edifício para a identificação dos dife-rentes espaços, ou outras propostas de actividades ou tarefas que envolvam a movimenta-ção pelo espaço escolar poderão ajudar o aluno a conhecer e a assimilar mais rapidamentetodo o vocabulário relativo ao espaço físico da escola.

O recurso à mímica, por parte dos alunos ou do professor, para transmitir alguns estados deespírito, sentimentos ou sensações que, por regra, se exprimem, verbalmente, com o verbo“estar”, constitui uma actividade que, tendo um carácter lúdico, cativa, normalmente, os alu-nos, o que permitirá uma mais célere interiorização do vocabulário em questão.

Rita: Susana, queres jogar ao “agarra e congela”?

Susana: Não quero jogar ao “agarra e congela”. Querojogar às escondidas.

Rita: Franscisco, queres jogar ao “agarra e congela”?

Franscisco: Não obrigado, quero jogar basquetebol.

Rita: João, queres jogar ao “agarra e congela”?

João: Não, não quero. Quero jogar futebol. Obrigado.

áudio pág. 33

doze, quinze, vinte e nove, trinta esete, quarenta e quatro, cinquenta eseis, sessenta e um, setenta e cinco,oitenta e dois, noventa e oito.

áudio pág. 38

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CAPÍTULO 4


O João convida o Duarte para ir a sua casa. Já em casa, o Duarte é bem acolhido e recebido pelos paisdo João. O Duarte demonstra muito interesse por vários objectos que vê à sua volta.

Enquanto o amigo observa atentamente as colecções do pai do João e outros objectos existentes nacasa, o João aproveita para contar os seus cromos. Apercebendo-se de que não tem um dos cromos,acusa o seu irmão Pedro pela sua falta.

No dia seguinte, na escola, o Duarte encontra, no chão, o cromo que faltava ao João, o que desfaz o mal--entendido entre os irmãos. Impõe-se, por isso, ao João pedir desculpa ao irmão.

A família constitui um dos temas centrais deste capítulo. Desde logo, na banda desenhadaprincipal, são apresentados ao Duarte os membros da família directa do João.

Os membros da família alargada são introduzidos ao longo do capítulo. Importa sublinhar queas relações de parentesco explícitas neste capítulo surgem sempre tendo como ponto de par-tida o João. Contudo, se o professor assim o entender, e levando em conta as necessidades einteresses do seu grupo de alunos, os graus de parentesco e de afinidade, ao longo do capítulo,também poderão ser explorados a partir de outros membros da família (por exemplo, a partir dopai: o pai tem três filhos, mulher, sogros, sobrinhos, cunhados, etc.).

Se ainda não tiver sido abordado antes, importa conduzir o aluno a verificar que, por regra,tratando-se de seres animados, de géneros opostos, quando nos referimos a um grupo em queconstam elementos de ambos os sexos, o plural do nome é sempre masculino (por exemplo,meninos). Daí dizermos “os meus primos...” quando nos referimos a dois ou mais rapazes ou adois ou mais rapazes e raparigas. De facto, basta que, num grupo de elementos femininos, hajaum elemento masculino para o plural do nome ser masculino (por exemplo: os meninos, os pro-fessores, os alunos, os médicos, os gatos, etc.).

Contribuir para o desenvolvimento da competência lexical do aluno justificou a nossa opçãode incluir, principalmente a partir do presente capítulo, nas diversas propostas de trabalho,vocabulário e expressões novos e ainda não explorados anteriormente. Nessa medida, dotarpreviamente o aluno das competências necessárias (linguísticas ou outras) para a execução deuma tarefa, actividade ou exercício do manual torna-se fundamental.


Desde logo, na exploração da banda desenhada inicial, além dos aspectos que o professor eos alunos entenderem focar, o professor poderá chamar a atenção para o incidente do cromoque, na banda desenhada do capítulo 3, os alunos viram cair ao chão. Neste sentido, comvista a contribuir para o desenvolvimento de competências funcionais para expressar umaatitude de carácter moral, os alunos poderão ser convidados a elaborar um cartaz que conte-nha estruturas fixas como: “Desculpa!” / “Está bem!” ou “ Perdão! / “Não faz mal! / ...”,entre outras.

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Guia do Professor

Na prática das preposições de lugar, abordadas neste capítulo pela primeira vez, o simplesrecurso aos objectos existentes na sala de aula, ao mobiliário e aos diferentes espaços é,apesar da sua simplicidade, rico em possibilidades, jogos e actividades diversos. Comcrianças mais pequenas, e tendo em conta a sua inerente necessidade de movimentação,actividades que envolvam a deslocação na sala de aula e o recurso ao corpo aumentam apossibilidade de sucesso e eficácia na aprendizagem. Neste sentido, actividades com ins-truções como: “Põe o caderno dentro da pasta!”, “Procura o lápis amarelo e diz ondeestá.”, “Esconde-te debaixo da mesa!”, entre outras, combinadas com produções oraise/ou escritas, repetições e observações, podem contribuir para a rápida interiorização dasnoções pretendidas.

Na página 32 deste guia encontra-se uma imagem do quarto do João idêntica à imagem dapágina 49 do manual do aluno. Recorrendo a essa imagem, policopiando-a e distribuindo-apelos alunos, é possível criar inúmeras actividades lúdicas e comunicativas. A título de exem-plo, sugerimos que todos os alunos desenhem, na sua cópia do quarto do João, de formasimplificada, um elemento (definido previamente pelo professor ou por um aluno) cincovezes (por exemplo, cinco lápis). De seguida, os alunos juntam-se em pares e, não podendomostrar a sua imagem, têm como tarefa completar o seu desenho com os cinco elementosque o seu par desenhou. Os alunos comunicam entre si produzindo frases como: “Há umlápis em cima da cama.” ou “Há um lápis debaixo da secretária.”, etc. Desta forma, cadaaluno completa o seu trabalho com os elementos que lhe faltavam para ter os dez objectosnecessários no desenho.

Eu sou o João. Esta menina é a minha irmã eeste menino é o meu irmão. Este senhor, emcima, é o meu pai e esta senhora é a minhamãe. Este senhor é o pai do meu pai, ou seja, éo meu avô. Esta senhora, ao lado, é a minhaavó, mãe do meu pai. Este menino, em baixo, éo meu primo e a menina é a minha prima. Emcima está a minha tia e o meu tio. Este senhor éo meu avô, pai da minha mãe, e aqui está aminha avó, mãe da minha mãe.

áudio pág. 45

Chamo-me Ana. Tenho 9 anos e moro com aminha família em Faro.

Nós temos três gatos, mas o gato castanho estádoente... Esse gato está sempre dentro do cestoporque tem muito frio. Eu estou triste porquenão sei o que fazer...

O meu irmão, que tem 4 anos, quer brincar como gato, mas o gato não quer.

Na escola, eu jogo com as minhas amigas ao“agarra e congela”, salto à corda e às vezesjogo futebol.

Eu sei tocar guitarra e quero ser guitarrista.

áudio pág. 53

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CAPÍTULO 5


Depois das aulas, a Susana, o Luís e o João regressam a casa. De repente, no caminho, a Susana vê umcão que parece estar a sofrer e corre a ajudá-lo. Em conjunto, decidem levá-lo ao veterinário para queseja examinado. O cão tem uma pata partida e terá de ser submetido a um tratamento. A partir destemomento a Susana assume os cuidados com o cão e até lhe dá um nome.

O presente capítulo tem como tema principal o corpo humano. Consideramos este temamuito importante, principalmente se o contexto em que a língua não materna é aprendida for ode língua segunda. De facto, ser capaz de transmitir autonomamente, na língua dos falantesnativos do país em que se vive, aspectos relacionados com a saúde, pode, em última análise,significar a diferença entre uma rápida e efectiva intervenção médica ou um possível prejuízopara a saúde da pessoa que não domina ainda a língua segunda.

O verbo “ser”, no presente do indicativo, é introduzido neste capítulo e a sua utilização écombinada, no final, com a utilização do verbo “estar”, verbo já introduzido em capítulos ante-riores. A utilização destes dois verbos, que em muitas línguas equivalem apenas a um só verbo(em inglês: “to be”, em alemão: “sein”,...), causa, frequentemente, dúvida e incerteza aoaluno. Numa fase posterior, o aluno irá constatar que a utilização do verbo “ser” ou do verbo“estar” é possível na mesma frase, sendo por isso necessário verificar o contexto em que afrase surge para poder fazer a opção correcta (por exemplo em “Tu estás / és magra!”,...). Con-tudo, numa primeira etapa da aprendizagem da língua portuguesa, torna-se necessário levar oaluno a verificar quando e em que situações se utilizam, por regra, estes dois verbos. De realçaré o facto de que, tendo em conta uma concepção cíclica e integradora do processo de ensino--aprendizagem, as diferentes utilizações destes dois verbos deverão ser trabalhadas de formaprogressiva. O manual do aluno explicita algumas utilizações mais recorrentes destes verbos;contudo, há outras utilizações que, no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, poderãoser exploradas. Genericamente, poderíamos considerar que se utilizam estes dois verbos, nopresente do indicativo, nas seguintes situações:

Verbo SER + Exemplos:

característica permanente Esta casa é grande!

posse (meu, teu, ... do/da...) Aquele livro é do António.

nacionalidade A Katja é alemã.

grau de parentesco O Eugénio é pai da Luísa.

estado civil A Maria José é casada com o Eugénio.

tempo cronológico Hoje é quarta-feira. São cinco horas.

profissão A Sofia é engenheira.

origem (de + situação geográfica) O Duarte é de Viana do Castelo.

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Guia do Professor

Verbo ESTAR + Exemplos:

característica temporária O António está triste.

lugar (sujeito móvel)A minha pasta está em cima da mesa / ali / ... O Rui está ali.

com + nome (= ter + nome) A Narazé está com sede.

tempo meteorológico Hoje está frio!

cumprimento Olá, Raquel! Como estás?

O verbo ter será, neste capítulo, aplicado à caracterização de pessoas e surgirá também naexpressão verbal fixa ter de + infinitivo.


Um possível trabalho, em pequenos grupos, poderá consistir num jogo em que os alunos,num determinado limite de tempo, comecem por desenhar, de forma simples, em papelcenário, o corpo humano (um aluno do grupo poderá servir de “molde”) e, de seguida, ogrupo tentará escrever o máximo de nomes de partes do corpo humano que conheça. Cadagrupo tem, para esta actividade, apenas uma caneta. Ganhará o grupo que tiver o máximo depalavras (correctamente) escritas. No decorrer deste jogo, os alunos, dentro de cada grupo,podem falar entre si, contudo, deverão fazê-lo muito baixinho, sob pena de o grupo vizinho“ganhar” palavras de que não se recordava.

Jogos como o “Quem é Quem?” utilizados com criatividade e adaptações nas aulas de lín-gua não materna constituem um recurso excelente e muito motivador para que os alunos,aos pares, em pequeno ou até mesmo em grande grupo (com mais adaptações), interiorizeme memorizem o vocabulário relativo às partes constituintes da cara e à sua respectiva carac-terização, bem como pratiquem o emprego dos verbos “ser” e “ter” em produções, como,por exemplo, “Ele/Ela tem olhos verdes?”, “O cabelo dele/dela é encaracolado?”.

Trabalhar a expressão verbal fixa “ter de” poderá constituir o ponto de partida para um traba-lho sobre as tarefas que cada um assume, na sua vida, privada e na escola, fomentando, emparalelo, explicitamente ou não, valores cívicos, como a interajuda, a solidariedade, o res-peito, os deveres e direitos de cada um. Eis aqui algumas tarefas que poderão servir deponto de partida para uma exploração deste tema:

Tarefas em casa Tarefas na escola

pôr a mesa; levar o cão a passear; estender a roupa; ajudar oirmão a fazer os trabalhos de casa; arrumar o quarto; levar olixo para o contentor; arrumar a cozinha.

apagar o quadro; arrumar a sala;arrumar o material; dar de comer aopeixe.

“Eu tenho de pôr a mesa todos os dias.”, “A minha irmã e eu temos de levar o lixo ao con-tentor.”, “Nós temos de arrumar a sala de aula no final da manhã.” são produções possíveisem que se pratica a expressão verbal que pretendemos, conciliando-a com a partilha, por partedos alunos (e, porque não, também do professor), de aspectos mais pessoais da vida de cadaum, em que os intervenientes podem constatar que cada pessoa assume diferentes e impor-tantes papéis na vida em família e em sociedade.

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CAPÍTULO 6


A Teresa faz anos e os amigos resolvem organizar uma festa-surpresa. Para tal vão comprar alguns ali-mentos e preparam alguns doces. Surge, entretanto, a ideia de oferecer à Teresa, como prenda de anos,o Trovão, já que a Teresa ainda está muito triste por ter perdido o Tico. As surpresas preparadas pelosamigos alegram muito a Teresa.

O tema central deste capítulo, a alimentação, é, por norma, motivador para as crianças,principalmente quando incide, no início, sobre comidas agradáveis para elas (fruta, doces,...). Naverdade, em Portugal, a problemática à volta da alimentação infantil e juvenil tem sido alvo deinúmeras reflexões e alertas, pois constata-se que a alimentação errada e a obesidade infantil,no nosso país, têm aumentando, nos últimos anos, consideravelmente. Proliferam as máquinasde venda de produtos alimentares (incluindo em muitas escolas) e a “moda” das cadeias defast food não pára de aumentar. Desta forma, torna-se, a nosso ver, imperativo que, tambémnas aulas de língua não materna, se promova a reflexão sobre os hábitos alimentares que sevão estabelecendo nas nossas vidas. No âmbito do tema da alimentação, urge conduzir os alu-nos a verificarem a importância de uma alimentação saudável e equilibrada, deixando os exces-sos e exageros, se os houver, para dias especiais (dias de festa).

Neste mesmo capítulo apresentam-se formalmente os meses do ano.

Os meses do ano, em português, escrevem-se com letra inicial maiúscula. Até ao presentecapítulo, os alunos verificaram que a maioria das palavras, em português, se não estiverem emposição de início de frase, escrevem-se com inicial minúscula. Contudo, algumas, como osnomes de pessoas e de cidades (capítulo 1), escrevem-se sempre com inicial maiúscula. Estaconvenção varia bastante de língua para língua (veja-se o caso, por exemplo, do alemão, emque todos os nomes próprios são escritos com inicial maiúscula), podendo, por isso, haver, emalguns casos, erros de interferência de uma língua sobre outra. Se o professor considerar ade-quado, poderá abordar este subtema com os alunos. Tal como com todos os conteúdos, estetambém deverá ser abordado de acordo com uma linha de progressão em espiral, iniciando,naturalmente, com os casos mais familiares para os alunos. Neste sentido, apresentamos umalista que contém algumas situações em que a letra inicial de uma palavra se escreve semprecom maiúscula. Contudo, há mais situações de complexidade ainda maior e que entendemosque não se adequam ao nível de ensino de língua visado neste manual.

Deste modo, iniciando a seguinte lista com os casos mais familiares para os alunos, escre-vem-se com inicial maiúscula:

as palavras em começo de frase;

antropónimos (nomes de pessoas): Carvalho, Duarte, Luísa...

topónimos (nomes geográficos): Portugal, Ásia...

nomes designativos de vias, logradouros e bairros: Avenida da Liberdade...

cronónimos (nomes pertencentes aos calendários de quaisquer povos e nomes de eras, épocasou séculos): Agosto, Primavera, Páscoa (época), Ramadão, Idade Média,…

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Guia do Professor

CPLE-FPGP – 02

heortónimos (nomes de festas públicas tradicionais): Carnaval, Natal,...

títulos e subtítulos de livros, publicações periódicas e produções artísticas: “A Mensa-gem”, “Os Lusíadas”,...

nomes de agremiações ou corporações, de instituições, de repartições oficiais, de estabe-lecimentos de qualquer espécie ou nomes similares: Escola Secundária Garcia de Orta,Embaixada de França, Biblioteca Nacional,...

astrónimos (nomes astronómicos): Terra (planeta), Estrela Polar,...

axiónimos: Dona (ou D.), Frei, Santo, Senhor (ou Sr.),...

...

Os dias da semana escrevem-se com inicial minúscula.


A canção “Parabéns a Você” cantada pela turma sempre que um aluno faz anos é, pornorma, do agrado de todas as crianças. Numa perspectiva plurilingue e pluricultural, as can-ções equivalentes dos países de origem dos alunos poderão também ser ensinadas pelosalunos aos colegas e professor e cantadas.

Cozinhar, na sala de aula ou na cozinha da escola, um prato / doce típico português (umasopa / o leite-creme sugerido no manual do aluno / uma salada de fruta / ...), se, comotarefa, for muito bem organizada pelo professor (envolvendo os alunos), munindo-os, pre-viamente, das competências linguísticas e funcionais necessárias, proporciona, pelogrande envolvimento emotivo que comporta, momentos de excelente desenvolvimento econsolidação de conteúdos culturais e linguísticos. Esta tarefa poderá ser ainda maisexplorada se se incluir, por exemplo, a organização de uma ida a um mercado ou a umamercearia, pesquisas na Internet acerca de pratos típicos portugueses e alimentação,entre outras actividades.

Actividades/tarefas que pressuponham a pesquisa sobre o tema da alimentação, que propor-cionem a comparação entre hábitos alimentares de povos e culturas diferentes e actividadesque conduzam o aluno a descobrir em que poderá consistir uma alimentação saudável eequilibrada, podem, sem dúvida, ser nesta fase implementadas, adequando-as às situaçõespedagógicas concretas, para que proporcionem momentos privilegiados de comunicação ede reflexão. Porém, como já temos vindo a alertar, estas ou quaisquer outras actividades outarefas pressupõem sempre um fornecimento prévio, ao aluno, das “ferramentas” quenecessitará para cumprir com o que lhe é proposto.

O João foi à mercearia com a mãe. Compraram: ovos, pão, laranjas, iogurtes, peixe,leite, bananas, tomate, maçãs e queijo.

áudio pág. 73

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CAPÍTULO 7


É feriado e o Duarte está em casa, sem saber o que fazer para se entreter. Através de um programa deconversas em tempo real, na Internet, desafia alguns amigos para irem andar de bicicleta com ele.Nenhum dos colegas aceita. Todos estão ocupados. De repente, a Teresa pede ao Duarte para tomarconta do Trovão, uma vez que tem de sair. O Duarte aceita esta tarefa imprevista e passa uma tarde muitodivertida a brincar com o Trovão.

Em plena era da comunicação, cada vez mais pessoas têm a possibilidade de usufruir dasnovas tecnologias para pesquisar, aprender, jogar, transmitir ideias e, inclusivamente, interagircom os outros em conversas em tempo real, mesmo que o interlocutor esteja do outro lado domundo. Adultos e jovens têm vindo a descobrir todas estas potencialidades e, actualmente, ascrianças também já as exploram com bastante destreza e êxito. A todos os educadores, detodas as áreas, compete, acima de tudo, conduzir e ensinar as nossas crianças e jovens adesenvolverem um espírito crítico sobre o que lêem, vêem, ouvem e descobrem à sua volta,incluindo na World Wide Web, vulgo Internet.

As potencialidades e as vantagens do recurso à Internet, nos dias de hoje, são inesgotáveis.Contudo, é inegável que há verdadeiras “armadilhas” e perigos de vária ordem, principalmentepara utilizadores mais jovens, por exemplo, nos chats, onde o utilizador tem a possibilidade dedialogar e trocar informações com pessoas desconhecidas, intervenientes que não estão direc-tamente identificados, o que pode permitir uma utilização de má-fé e desonesta por parte dealguns.

O presente capítulo abre, precisamente, com pequenos diálogos entre o Duarte e algunsdos seus amigos através de um programa de conversas em tempo real. Consideramos quepoderá ser oportuno e necessário que, durante a exploração da banda desenhada inicial, sereforce o alerta para os cuidados e as medidas de segurança a respeitar nas conversas que setêm através da Web.

Nesta banda desenhada a acção passa-se num feriado. Se o professor assim o entender e ogrupo demonstrar interesse, poderão ser proporcionadas uma exploração e uma pesquisaacerca dos dias em que, em Portugal / e noutros países, é feriado.

Feriados nacionais

Data Nome Observações

1 de Janeiro Ano Novo Marca o início de um novo ano.

Terça-feira (festa móvel)

Carnaval Feriado facultativo. A data tem origem na tradição pagã de cele-brar o final do Inverno e foi depois adaptada pela Igreja Católicamarcando agora o período de 40 dias antes da Semana Santa(Quaresma), ou 47 dias antes da Páscoa, sendo conhecido tam-bém por Entrudo.

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Data Nome Observações

Sexta-feira (festa móvel)

Sexta-Feira Santa Sexta-feira anterior à Páscoa. Em algumas localidades esteferiado pode ser celebrado noutra data na época da Páscoa, deacordo com a tradição local.

Domingo(festa móvel)

Páscoa As tradições gastronómicas da Páscoa variam muito entre asdiversas regiões do país, desde o pão-de-ló ao folar. Em algumasregiões a tradição do compasso ainda se mantém, mesmo nasgrandes cidades, quando um pequeno grupo visita cada casa comum crucifixo e onde é feita uma pequena cerimónia de bênçãodessa casa. Também é altura da visita tradicional dos afilhados sol-teiros aos respectivos padrinhos para receberem a prenda de Pás-coa. Sete dias antes, no Domingo de Ramos, os jovens oferecemflores à madrinha. (...)

25 de Abril Dia da Liberdade Celebração da Revolução dos Cravos que marcou o fim, em 1974,do Estado Novo.

1 de Maio Dia do Trabalhador Comemora-se em quase todos os países.

Quinta-feira(festa móvel)

Corpo de Deus Quinta-feira da segunda semana após o Pentecostes (60 dias após a Páscoa).

10 de Junho Dia de Portugal Oficialmente Dia de Camões, de Portugal e das Comunidades Por-tuguesas. A data do falecimento de Luís Vaz de Camões em 1580 éutilizada para relembrar não só os feitos passados como osmilhões de portugueses que vivem fora do seu país natal.

15 de Agosto Assunção de NossaSenhora

Lembra como Nossa Senhora foi elevada ao céu.

5 de Outubro Implantação da República

Celebra o fim da monarquia e o início do regime republicano queteve lugar em 1910.

1 de Novembro Todos os Santos Tradicionalmente utilizado para recordar entes falecidos. O Dia dosFiéis Defuntos é a 2 de Novembro mas por questões de ordem prá-tica passou-se a usar o 1 de Novembro para visitar e recordar osfalecidos.

1 de Dezembro Restauração da Independência

Teve lugar em 1640, após 60 anos de domínio castelhano.

8 de Dezembro Imaculada Conceição

Padroeira do Reino de Portugal desde 1646.

25 de Dezembro Natal A noite de 24 para 25 é marcada por uma reunião familiar com umjantar que varia de região para região, embora o bacalhau combatatas se tenha tornado cada vez mais popular e o bolo-reiincluído na sobremesa. No final do jantar trocam-se presentes.

Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Lista_de_feriados_portugueses, em 2007-07-24 (adaptado)

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A expressão verbal fixa estar a + infinitivo, no presente do indicativo, surge neste capítulopela primeira vez explicitamente. De facto, é com esta expressão verbal fixa que exprimimos,na maioria das vezes, o estado/acção que se passa no acto da enunciação: “Eu estou a pesqui-sar na Internet.”.

Curiosamente, o verbo, no presente do indicativo, raramente exprime um estado / acção quese passa, exclusivamente, no momento presente: “Regularmente / Todos os dias / Às vezes...eu pesquiso na Internet.”. Neste sentido, a expressão fixa estar a + infinitivo deverá ser prati-cada com inúmeros verbos e exemplos, de modo a facilitar uma utilização natural e espontâneados aprendentes, pois trata-se de uma expressão muito utilizada no dia-a-dia dos falantes nati-vos do português.


O texto que se segue, retirado de uma revista portuguesa actual, dedicada a crianças ejovens, poderá constituir um ponto de partida para actividades e explorações diversas, rela-cionadas com o tema principal deste capítulo.

Não precisa de seloCria o teu mail. É grátis, simples e rápido

Com o correio electrónico, ou electronic mail (email), em inglês, enviam-se e recebem-se mensagens emsegundos. Só precisas de uma morada digital.

Há vários sites que ajudam a criar emails gratuitos. É o utilizador quem “baptiza” o mail e decide a pala-vra-passe (código de acesso às mensagens). Pode-se usar o nome próprio ou inventar alcunhas. Oimportante é fazer da morada uma coisa única. Não há dois endereços iguais. Se tentares criar um mailque já existe recebes um aviso no ecrã. O registo só acaba depois de preencheres um questionário eaceitares as regras do site.

Revista Visão Júnior, n.° 9, Fevereiro de 2005

Os alunos, com o apoio do professor de língua não materna (e se possível com o professorda área da informática), poderão criar:

– uma página na Internet dedicada à disciplina de Português como Língua Não Materna,onde poderão ser expostos trabalhos, ideias, curiosidades e tantos outros resultados deactividades e tarefas feitas pelos alunos e de interesse para eles;

– uma ligação à página da Internet da escola, exclusivamente para o português como lín-gua não materna;

– uma caixa de correio electrónico para cada aluno;

– ...

Após um contacto com um professor de Português que leccione em Portugal, criar-se-ia,reunidas as condições, uma espécie de “pen-friend” (amigo por correspondência) via email,com os nossos alunos. Segue-se, naturalmente, uma ambição ainda maior, para professoresmais corajosos, que consiste na organização de um intercâmbio escolar, cujas vantagens sãoimensas e inegáveis.

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Guia do Professor

Um jogo que consista em mimar acções, por parte de um / vários alunos, poderá constituir abase de uma actividade que permita produções como: “O que estou a fazer?”/ “Tu estás adançar.” / “Vocês estão a varrer?”/ “Ele está a ler.”...

A contracção da preposição simples com + pronome pessoal, constituindo com o verbo umalocução verbal que transmite a sensação ou sentimento de “em companhia”, ou em relação aoutros seres humanos, como em “Queres brincar comigo?”, poderá ser explorada com muitosverbos, tais como: falar, passear, almoçar, jantar, lanchar, trabalhar, conversar, ficar, festejar,jogar, brincar, sonhar, ir, entre tantos outros.

Neste capítulo é introduzido o verbo “poder”. Trata-se de um verbo irregular, de utilizaçãofrequente. A compreensão do seu significado pode, em alguns casos, ser facilitada se, para-lelamente, for introduzido o verbo “dever”. Produções como: “Nós podemos comer batatasfritas todos os dias.” / Nós não devemos comer batatas fritas todos os dias.” ou “Eu possoapanhar sol durante toda a tarde.” / “Eu não devo apanhar sol durante toda a tarde.” ajudarãoo aluno a verificar a diferença de significado que existe entre estes dois verbos. Neste con-texto, torna-se, naturalmente, oportuno recuperar a expressão verbal fixa: ter de + infinitivo,introduzida no capítulo 5 em produções como: “Eu tenho de fazer os trabalhos de casa. Eunão posso ir jogar à bola. Eu devo cumprir com as minhas tarefas.”, etc.

Duarte: Eu gosto muito de lavar o carro domeu pai, mas não gosto nada de pôr amesa... Eu gosto de jogar no computador egosto de fazer os trabalhos de casa. E tu,Sofia?

Sofia: Eu gosto de ler, gosto de jogar nocomputador, mas não gosto nada de saltarà corda. Agora é a vez do Luís.

Luís: Eu gosto muito de jogar no computa-dor. Gosto de ler e fazer os trabalhos decasa. Não gosto nada de lavar o carro dosmeus pais. E tu, Tiago?

Tiago: Eu não gosto nada de pôr a mesa.Gosto muito de ler e de navegar na Inter-net. Também gosto muito de jogar no com-putador. És tu, Teresa.

Teresa: Eu não gosto nada de fazer os tra-balhos de casa. Gosto de pôr a mesa egosto muito de saltar à corda. Não gostode ler... E tu? O que gostas de fazer?

áudio pág. 80

Tiago: Olá, Duarte!

Duarte: Olá, Tiago!

Tiago: O que estás a fazer?

Duarte: Estou a pesquisar na Internet.

Tiago: Queres ir ao cinema comigo?

Duarte: Desculpa, eu não posso ir ao cinema contigo.

Tiago: Porquê?

Duarte: Porque tenho de fazer os trabalhos de casa.

Tiago: Hum! Que pena!

Duarte: E tu, o que estás a fazer?

Tiago: Eu estou a jogar computador, mas estouaborrecido...

Duarte: Não queres desenhar e pintar?

Tiago: Eu não gosto de desenhar e pintar!

Duarte: E andar de patins?

Tiago: Eu não gosto nada de andar de patins!

Duarte: Não queres andar de bicicleta?

Tiago: Boa ideia! Eu gosto muito de andar de bici-cleta. Obrigado, Duarte!

áudio pág. 82

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CAPÍTULO 8


Na página inicial do capítulo deparamo-nos com um email em que a mãe do Duarte partilha com umaamiga os momentos anteriores ao nascimento da sua filha.

O nascimento de um bebé é sempre um momento muito esperado por todos quantosrodeiam uma família e a futura mãe. Em especial as crianças sentem uma atracção e encanta-mento muito grandes por crianças mais novas e principalmente por bebés.

Nesse email, e ao longo do capítulo, apercebemo-nos de como a família divide as suas tare-fas domésticas. As tarefas executadas pelo pai e pelo Duarte, ao longo do capítulo (limpar, cozi-nhar, arrumar,...) foram / são ainda habitualmente assumidas, em Portugal, pelas mulheres.“Acresce que [em Portugal] a mulher portuguesa entrou plenamente no mundo do trabalho.Segundo dados da OCDE de 2005, as mulheres portuguesas registam uma taxa de actividade atempo inteiro de 61%, o que constitui um dos níveis mais elevados da UE. Relativamente aogrupo etário dos 20 aos 40 anos, ao atingir 72% da taxa de emprego é mesmo a taxa mais ele-vada da Europa.” 4 Conduzir os alunos a reflectirem sobre a necessária divisão de tarefas, emcasa, entre o pai e a mãe e entre os filhos, tal como acontece na família do Duarte, poderá con-tribuir, progressivamente, para uma melhoria da qualidade de vida de todos os elementos dasfuturas famílias e para uma divisão de tarefas mais justa para todos.

O presente do indicativo de verbos regulares e a respectiva utilização são explorados aolongo deste capítulo. Como já foi referido anteriormente, este tempo verbal raramente se utilizapara designar uma acção / estado que acontece exclusivamente no momento da enunciação.De acordo com as autoras M.a Olga Azeredo, M.a Isabel Freitas M. Pinto e M.a Carmo AzeredoLopes, em Gramática Prática de Português5, o presente do indicativo utiliza-se para:

– referir um facto que acontece no momento em que se realiza a enunciação;

– indicar acções ou estados que não se alteram com o tempo;

– marcar uma duração prolongada;

– exprimir um facto habitual;

– aproximar da actualidade um facto passado (designa-se por presente histórico);

– aproximar do momento actual um facto futuro;

– fazer uma intimação.

Tendo em conta os níveis A1/A2, para os quais entendemos que o presente manual se ade-qua, considerámos que as situações em que se utiliza o presente do indicativo expressas no

4 Disponível em: http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Governos/Governos_Constitucionais/GC17/Ministerios/MS/Comunicacao/Intervencoes/20060421_MS_Int_SEAS_Rede_CCI.htm, em 2007-07-24

5 AZEREDO, M.a Olga; PINTO, M.a Isabel Freitas M.; LOPES, M.a Carmo Azeredo. Da comunicação à expressão, GramáticaPrática de Português, Lisboa Editora, 2006.

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manual do aluno nas páginas 89 e 90 serão, nesta fase, suficientes para as produções que oaluno irá precisar de fazer. No entanto, compete ao professor decidir se aprofundará ainda maisa utilização do presente do indicativo nesta fase de acordo com as necessidades do seu grupode alunos.

Considerando a delicadeza e o tamanho do novo membro da família do Duarte, será opor-tuna a abordagem do grau diminutivo dos nomes e a sua respectiva formação, utilizado commuita frequência em português, para exprimir uma ideia de pequenez ou expressar sentimen-tos de carinho (também se utiliza, por vezes, o grau diminutivo com um sentido irónico e demenosprezo, contudo, consideramos que esta utilização particular deverá ser abordada maistarde).

Apesar das controvérsias existentes entre linguistas e gramáticos acerca da formação dodiminutivo na língua portuguesa, podemos considerar que uma das muitas formas de o criar con-siste em recorrer ao sufixo -inho (e suas variações: -inhos, -inha, -inhas, -zinho, -zinhos, -zinha, -zinhas). A escrita de palavras com o sufixo -inho depende da forma da palavra no seu grau nor-mal, sendo que a palavra poderá conter a consoante “s” ou “z” ou não. Já o sufixo -zinho nadamais é, de acordo com muitos linguistas, do que -inho acrescido da consoante de ligação “z”.Dito por outras palavras, -zinho será a variante alomórfica de -inho.

Deste modo:

rosa ros(a) + inha rosinha

casa cas(a) + inha casinha

mesa mes(a) + inha mesinha

reza rez(a) + inha rezinha

luz + zinha luzinha

amor + zinho amorzinho

mãe + zinha mãezinha

pé + zinho pezinho

Na linguagem coloquial, algumas dessas formas são simplificadas, como em flor > florinha.Porém, na variante erudita da língua estas variações não são aceites.

O vestuário é o tema principal deste capítulo. Intrinsecamente relacionados com o vestuárioestão, naturalmente, todos os acessórios que contribuem para a imagem exterior da pessoa.Neste sentido, tendo como base as necessidades e interesses dos alunos, poderá ser traba-lhado o vocabulário referente a acessórios, tais como: brincos, colares, pulseiras, anéis, cintos,piercings, lenços, fitas, correntes, crachás, bolsas, carteiras e tantos outros.

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Mãe do Duarte:

Levo esta camisola, estas meias, estas calças,o pijama e o cachecol. Claro que não levo cal-ções, nem boné, nem T-shirt. Ah! Está a chover,levo a gabardina!

áudio pág. 85


No âmbito do tema do vestuário, quaisquer das actividades que se seguem poderão contri-buir para o alargamento e consolidação do vocabulário e estruturas a desenvolver nestecapítulo:

– o aluno descreve a roupa de uma das personagens do manual e os restantes alunostentam adivinhar de que personagem se trata;

– (desde que não fira susceptibilidades, nos alunos), um colega descreve a roupa queoutro colega (ou o professor) traz vestida, de modo que o grupo adivinhe a quem serefere aquela descrição;

– o aluno recebe / escolhe uma figura com uma pessoa recortada de uma revista, cola-ano seu caderno e descreve a sua roupa por escrito (e, no final, os colegas trocam os tra-balhos entre si e corrigem-nos);

– os alunos desenham no seu caderno (ou o professor fornece ao aluno) o esboço deuma figura humana e outro colega (ou o professor) “dita” ao grupo a roupa que pre-tende que a figura tenha. Os alunos “vestem” a figura, desenhando, de forma simplifi-cada, as peças de roupa que ouvem ditar;

– os alunos poderão ser convidados a descrever as peças de roupa que levariam para apraia / o campo / a neve / um país tropical / o deserto /...

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CAPÍTULO 9


Hoje é um dia especial porque a turma do Duarte parte para uma visita de estudo ao Jardim Zoológico deLisboa. A professora Maria preocupa-se porque o João ainda não chegou. Finalmente, ele aparece, can-sado por ter vindo a correr. No Jardim Zoológico, os alunos fazem perguntas sobre os animais, aprendeme divertem-se a ver as habilidades de alguns.

O tema principal deste capítulo são os animais. Provavelmente, não haverá nenhumacriança que não se deixe encantar pelos animais, que são tão variados, e pelo seu mundo, quedesperta em todos uma enorme curiosidade. Uma visita ao Jardim Zoológico com crianças pro-porciona momentos de muita alegria e permite fazer inúmeras descobertas e aprendizagens.

Desde logo, é legítimo, perante o contexto de uma visita a um jardim zoológico, levantar aquestão da qualidade de vida dos animais em cativeiro. Na verdade, é, provavelmente, consen-sual que a situação ideal para os animais é a de viverem livremente no seu habitat natural. Mui-tos jardins zoológicos têm vindo a investir em ambientes que simulam habitats naturais, permi-tindo, desse modo, conjugar melhor as necessidades dos animais com a vontade e curiosidadedos visitantes, que, de outra forma, nunca poderiam ver ao vivo muitos daqueles seres.

Vocabulário relativo a características dos animais (pêlo / asas / escamas / penas / feroz / sel-vagem / doméstico /...) surgirá, em muitos contextos, de uma forma natural e espontânea epossibilitará um leque de actividades diversificado, das quais destacamos uma na secção “Pro-postas de trabalho”, na página 26.

Como subtema, neste capítulo são introduzidas as horas. Na verdade, vivemos, hoje em dia,rodeados de relógios, horários e afazeres marcados com muita antecedência e, desde cedo,introduzimos as crianças nestes moldes. Como em tudo, tal não é, a nosso ver, prejudicial senão tomar proporções exageradas. Contudo, assiste-se, na nossa realidade, a uma sobrecargados mais novos com actividades escolares e extra-escolares. Como numa grande parte dasfamílias portuguesas a mãe e o pai trabalham, muitas crianças ficam muitas horas ao cuidadoda escola. Por seu lado, a escola procura proporcionar um leque diversificado de actividadesextracurriculares para ocupar as crianças e fazer rentabilizar o tempo que ali passam. Outrascrianças, depois da escola, ainda têm aulas de um desporto e/ou de um instrumento musical,explicações, catequese ou outras actividades que lhes proporcionam mais conhecimentos,mas, simultaneamente, lhes retiram tempo livre diário. Poder-se-ia dizer que, em alguns casos,se encurta a infância e se promove até a antecipação da adolescência, descurando o temponecessário para algumas etapas naturais do desenvolvimento. Garantir à criança tempo livrepara que ela tenha a oportunidade de decidir o que vai fazer, recorrendo às suas capacidadescriativas e gostos; certificar-se de que as actividades de lazer não se transformam em obriga-ções penosas e de competição exagerada; não reduzir o essencial convívio familiar aos momen-tos passados no trânsito (já sem grande humor para conversar) e estar sempre atento a quais-quer sinais de alarme, por parte da criança, como reacção ao estilo de vida que leva são, nanossa opinião, cuidados fundamentais que os pais e restantes educadores terão de ter ao longodo crescimento das crianças.

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Na abordagem das horas, com alunos que estão a aprender português, é necessário ter emconta alguns aspectos. Entre as duas formas de ler as horas expressas no manual do aluno, asegunda é a mais habitual e prestigiada. Dizerem-se as horas, expressando, por extenso, osminutos e horas exactos, como em: “São dezanove e vinte e três.” ou “São seis e quinze.”,acontece quando as horas são lidas de um relógio digital ou quando, em espaços públicos, oral-mente e por escrito, se pretende designar a hora exacta de algum evento. Fora destes contex-tos, no dia-a-dia, é mais habitual dizerem-se as horas da forma como aparece descrita na página96 (“São seis e um quarto.”/...). “É meio-dia.” (quando são 12 horas), “É meia-noite.” (quandosão 24 horas), “São... da manhã / da tarde / da noite.” constituem expressões de tempo quecompletam esta última leitura das horas.

Em muitas zonas do país, lêem-se as horas de uma forma diferente. Em vez de se dizer“É um quarto para as nove.”, “São dez para as sete.”, diz-se “São nove menos um quarto.”,“São sete menos dez.”.

Naturalmente associadas às horas, para além da pergunta “Que horas são?”, poder-se-ãointroduzir, de acordo com o ritmo da turma e a situação pedagógica concreta, as perguntas: “A que horas...?”, “Quando...?”, “Para quando...?”, “Quanto tempo...?”, e expressões fixas detempo como: “Das... às...”, “Tem a duração de...”, “Daqui a...”.

Neste âmbito das noções temporais, poderão ser também introduzidas, contextualizada eprogressivamente, ao longo do ano lectivo, as palavras e expressões: “já”, “agora”, “embreve”, “logo”, “até”, “um dia”, “ontem”, “anteontem”, “amanhã”,...

“Em situações simples e em assuntos que me são familiares, sou capaz de preencher umimpresso com o meu nome, data de nascimento, morada, nacionalidade...” 6. A título informa-tivo, apresentamos a seguinte lista que contém nacionalidades que não constam da lista dapágina 98 do manual do aluno, e que poderá ser útil no caso de haver, no grupo, alunos oriun-dos de outros países.


Após um trabalho intensivo sobre os animais e as suas características, garantindo que os alu-nos detêm as competências linguísticas necessárias, sugerimos que a turma seja divididaem pequenos grupos. A cada elemento de cada grupo é colada na testa uma etiqueta quetem escrito o nome de um animal (conhecido de todos os elementos do grupo). Todas ascrianças vêem as etiquetas dos colegas, mas não sabem qual é o animal que está escrito nasua própria etiqueta. O objectivo deste jogo consiste em descobrir “Que animal sou eu?”, ouseja, qual é o animal que está escrito na sua etiqueta.

Para o descobrir, cada aluno tem direito a formular uma pergunta de cada vez, à qual os cole-gas apenas podem responder “Sim!” ou “Não!”. No caso da resposta ser ”Sim!”, o jogador

6 Portfolio Europeu de Línguas (10-15 anos), Educação Básica, Ministério da Educação, Conselho da Europa, modelo n.° 20/2001,nível A1, pág. 43.

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tem direito a fazer mais uma pergunta. Se a resposta for “Não!”, o jogador terá de passar avez e esperar pela próxima rodada.

Ex.: – Tenho quatro patas?– Sim!– Vivo na selva?– Não!

De acordo com o grupo de alunos, os contextos e as diferentes situações em que decorremas aulas de Português Língua Não Materna, o professor fará as adaptações ao jogo que con-siderar necessárias para o tornar mais simples ou mais elaborado.

Poderá ser proposto aos alunos que criem (em pares ou em pequenos grupos) um animal fic-tício, atribuindo-lhe características físicas e comportamentais, hábitos, alimentação, nome,etc. No final, os pares / grupos mostram e explicam os seus trabalhos aos colegas, e, se oprofessor o entender, poderá sugerir a exposição dos trabalhos, criando-se, assim, um jardimzoológico de “animais bizarros”.

Susana:

Na fotografia número 1 está o elefante. Nafotografia número 2 está o crocodilo. Na foto-grafia número 3 está a girafa. Na fotografianúmero 4 está o macaco. Na fotografia número5 está o urso. Na fotografia número 6 está acobra. Na fotografia número 7 está a águia. Nafotografia número 8 está o tigre. Na fotografianúmero 9 está o papagaio . Na fotografianúmero 10 está o leão. Na fotografia número11 está a tartaruga. Na fotografia número 12está a zebra. Na fotografia número 13 o hipo-pótamo. Na fotografia número 14 está o can-guru. Na fotografia número 15 o golfinho. Nafotografia número 16 está a foca.

áudio pág. 97

Pierre:

Olá. Eu sou alto e magro e tenho cabelo casta-nho. Eu sou francês e vivo em Portugal. O meuanimal preferido é o tigre.

Meglena:

Olá. Eu sou baixa, magra e tenho tranças. Eunasci na Bulgária, por isso eu sou búlgara. Omeu animal preferido é a tartaruga. Eu tenhouma que se chama Veloz.

Kevin:

Olá. Eu sou alto e gordo. Tenho o cabelo loiro eencaracolado. Eu sou inglês. O meu animal pre-ferido é o macaco.

áudio pág. 104

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CAPÍTULO 10


A Sofia apercebe-se de que a Teresa ainda tem muitas saudades do Tico e toma a decisão de, em con-junto com os amigos, descobrir uma forma de o encontrar. Desta feita, em conjunto, os amigos resolvemlevar o Trovão para a escola, para que ele, depois de sentir o cheiro do cobertor cor-de-rosa onde o Ticodormia, o ir farejar por toda a escola. Os amigos começam, então, por levar no autocarro o Trovão, escon-dido numa mochila, mesmo sabendo que não é permitido levar animais na viagem. No autocarro o cãoladra. Tendo sido descobertos, os amigos são obrigados a abandonar o autocarro e ir a pé. Na escola,felizmente, os seus planos para encontrar o Tico resultam e em pouco tempo o Trovão regressa da suabusca com o Tico atrás de si, que, ao longo de tanto tempo, estivera desaparecido. A Teresa enche-se dealegria e os amigos sentem-se felizes por terem conseguido ajudar a amiga.

A abordagem dos meios de transporte, introduzidos neste capítulo, remete-nos para a situa-ção vivida nas estradas portuguesas e para a prevenção rodoviária em Portugal. É inegável que,em Portugal, nos últimos anos, houve um enorme melhoramento das redes de transporte e dasestradas, permitindo uma maior e melhor mobilidade e proximidade das pessoas, e uma maiorcomodidade para os utentes de transportes públicos. Contudo, a sinistralidade rodoviária nonosso país é um fenómeno considerado grave, já que a taxa de acidentes per capita ainda éuma das mais elevadas da Europa.

Os carros são tecnicamente cada vez mais seguros, porém, também são cada vez maispotentes e verifica-se que uma larga percentagem de portugueses investe em carros degrande cilindrada. O desrespeito pelos limites de velocidade impostos, um ainda elevadonúmero de automobilistas que insiste, por vezes, em conduzir sob o efeito de álcool, entreoutras condicionantes, conduzem a situações calamitosas, causando desgosto e tristeza amuitas famílias. Para fazer face a este grave problema os sucessivos governos têm tomadomedidas, nomeadamente a criação de um Plano Nacional de Prevenção Rodoviária, que prevêdiversas alterações ao código da estrada, com o agravamento das penalizações, o reforço dasfiscalizações, entre outras medidas, na esperança de inverter a actual situação. Cremos,porém, que a formação de um prudente automobilista, respeitador da sua vida e da dosoutros, deve começar na infância.

A estrutura verbal fixa ir + infinitivo, introduzida neste capítulo, constitui uma forma muitoutilizada na linguagem coloquial para designar algo previsto para o futuro próximo. Quando dize-mos: “Eu vou arrumar o quarto.”, tal significa que a acção / estado que se expressa no acto daenunciação ainda se vai realizar. O futuro simples tem, na verdade, o mesmo sentido que ir +infinitivo (“Eu irei arrumar o quarto.”), no entanto, a sua utilização é mais restrita, sendo maiscomum em contextos formais. Na escrita de textos formais, o futuro simples impõe-se, sendoa forma ir + infinitivo considerada menos adequada.

Nesta fase, os alunos estarão já familiarizados com duas formas distintas de expressaracções no futuro. A primeira forma consiste na utilização do presente do indicativo (“Eu arrumoo quarto mais logo.”), abordada já no capítulo 8, e a segunda, igualmente frequente e usual, uti-lizando a expressão ir + infinitivo (“Eu vou arrumar o quarto mais logo.”).

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Guia do Professor

CONSOLIDAÇÃO FINAL

Consideramos oportuno que, após a familiarização do aluno com esta estrutura verbal fixa(“Eu vou arrumar o quarto.”), se recupere uma outra estrutura, já conhecida dos alunos,nomeadamente estar + a + infinitivo (“Eu estou a arrumar o quarto.”), conjugando, agora,ambas as estruturas em produções do quotidiano escolar. Com grupos de alunos mais velhospoder-se-á introduzir, posteriormente, a estrutura verbal acabar + de + infinitivo, queexpressa uma acção que pertence a um passado muito recente (“Eu acabei de arrumar oquarto.”). Esta última estrutura pressupõe a utilização do verbo “acabar” no pretérito perfeitodo indicativo.

No final deste capítulo abordam-se ainda as formas “alguém / ninguém”, “tudo / nada”.Em muitos contextos será interessante conduzir os alunos a verificarem como, em português,se utiliza, frequentemente, a dupla negação, como em: “Eu não tenho nada.” ou em “Não estáninguém aqui.”, já que em muitas outras línguas tal não acontece.

Está um dia bonito! A Rita, o Tiago, o Francisco ea Sofia estão a jogar futebol no jardim da casa doFrancisco. O Francisco e a Sofia estão a ganhar ojogo. De repente, a Rita vê um pequeno animalentre uma árvore e a porta da casa.

Rita: Venham ver! É um gato bebé! Que querido!

Tiago: É preto e castanho!

Sofia: Onde moras, gatito?

Rita: Como te chamas?

Francisco: É tão pequenino...

Rita: Vamos ficar com ele! Queres viver connosco,gatinho?

Sofia: Tens de falar com os teus pais, Rita! A tuacasa é pequena e os teus pais podem nãoquerer mais um animal!

Rita: Vamos!

Em casa da Rita os quatro amigos pedem aos paisda Rita para aceitarem o gato.

Rita: Mãe, pai, por favor! Eu gosto muito de gati-nhos!

Mãe: Está bem, mas ele precisa de muitos cuida-dos e tu tens de tratar de tudo!

Rita: Claro que sim! Obrigada! Obrigada!

Os quatro amigos vão buscar leite e um pouco depeixe para o gatinho.

No dia seguinte, o pai da Rita aparece com o jor-nal na mão!

Pai: Rita... tenho uma notícia para ti... Repara noque aqui diz: Perdeu-se um gatinho bebépreto e castanho. Se alguém souber ondeestá ligue, por favor, para 4567439.

Rita: Oh!

Os quatro amigos vão entregar o gatinho à Sra. D. Guiomar, a dona do gato.

Sra. D. Guiomar: Oh! Meu querido Pompom! Quesaudades! Obrigada, meninos, obrigada!Venham ver como a mãe gata vai ficar feliz!E eu prometo: da próxima vez que ela tivergatinhos, eu dou-vos um! Obrigada!

Rita: A sério? Que bom!

(Na rua…)

Rita: Acho que a Sra. D. Guiomar está muito feliz!E eu estou também muito feliz!

Sofia: Que bom, Rita!

áudio pág. 115

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O portefólio e o seu papel na aprendizagem de uma língua

não materna

Com o portefólio pretende-se ajudar o aluno a controlar sistematicamente as suas aprendiza-gens de línguas não maternas, registando, na sua língua materna, as aquisições linguísticas eas experiências interculturais mais relevantes que vivencia e encontra ao longo da sua vida pes-soal e académica.

Assim, o aluno vai anotar no seu portefólio, por exemplo, como aprendeu e aprende portu-guês, quando e com quem utiliza esta língua. O aluno registará os progressos que vai fazendo,o que o ajudará também a descobrir como interioriza melhor os conteúdos. Deverão ser guarda-dos exemplos das experiências relacionadas com a aprendizagem da língua não materna, taiscomo trabalhos escritos, desenhos, fotografias, etc.

O portefólio permite que o aluno mostre aos outros os conhecimentos que já possui, o queconstitui, para qualquer pessoa, um estímulo para o avanço progressivo da aprendizagem euma forma de valorização pessoal.

A tradução da grelha e dos descritores do Portefólio Europeu de Línguas para as idades com-preendidas entre os 10 e os 15 anos existe já em crioulo cabo-verdiano, mandarim, ucraniano,estando disponível na página http://www.dgidc.min-edu.pt/plnmaterna/lnm_doc.asp.

A adaptação do portefólio para crianças mais novas está igualmente em curso.

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Nome:

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Morada:

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fotocopiável

P – Falas Português?

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candeeiro

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livros

aquário

janela

fotocopiável

em cima de em frente de

em baixo de atrás de

do lado esquerdo de do lado direito de

dentro deentre… e…

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Há um/uma...

P – Falas Português?

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Níveis A1-A2 Juvenil Guia do · PDF filede acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas e com o Quadro de ... já existe a tradução da grelha e dos descritores