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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Aprendizaje y
Desarrollo Humano
NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE
PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DEL
CALLAO
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con
Mención
en Aprendizaje y Desarrollo Humano
CIRO SIERRA TAPIA
Asesor:
Mag. Roberto Santiago Bellido García
Lima – Perú
2019
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ii
Niveles de comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de
primaria de una
institución educativa pública del Callao
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iii
Página del Jurado
………………………………………………………………….
Presidente
………………………………………………………………….
Secretario
………………………………………………………………….
Vocal
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iv
Dedicatoria
A mi hijo, mi esposa, mis padres y hermanos
por el apoyo moral .
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v
Agradecimiento
A los maestros de la Usil por sus consejos
y sugerencias oportunas en la realización
de este trabajo.
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vi
Índice de contenidos
Pág.
Dedicatoria iv
Agradecimiento v
Índice de contenidos vi
Índice de tablas viii
Índice de figuras ix
Resumen x
Abstract xi
Introducción 12
Problema de investigación 13
Planteamiento del problema 13
Formulación 15
Justificación 16
Fundamentación teórica 17
Objetivos 59
Marco metodológico 60
Tipo y diseño de investigación 60
Variables 60
Definición conceptual 60
Definición operacional 62
Población y muestra 62
Instrumento de investigación 63
Validez del instrumento 64
Confiabilidad 65
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vii
Procedimiento de recolección de datos 71
Proceso de análisis de datos 72
Resultados 79
Discusión, conclusiones y sugerencias 79
Discusión 79
Conclusiones 85
Sugerencias 87
Referencias 88
Anexos 93
Anexo 1 Matriz de consistencia 94
Anexo 2 Instrumento de investigación 96
Anexo 4 Validación de juicio de expertos 108
Anexo 5 Base de datos 114
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viii
Índice de tablas
Tabla 1. Definición operacional de la variable comprensión
lectora 61
Tabla 2. Distribución de la población de estudiantes de sexto
grado 62
Tabla 3. Validación de juicio de expertos 64
Tabla 4. Confiabilidad de la prueba de comprensión lectora
65
Tabla 5. Rangos de los niveles de comprensión lectora 69
Tabla 6. Tipología textual, preguntas y alternativas 70
Tabla 7. Frecuencia y porcentajes de los niveles en la
comprensión lectora 73
Tabla 8. Frecuencia y porcentajes de los niveles en la dimensión
literal 74
Tabla 9. Frecuencia y porcentajes de los niveles en la
dimensión
reorganizacional 75
Tabla 10. Frecuencia y porcentajes de los niveles en la
dimensión
inferencial 76
Tabla 11. Frecuencia y porcentajes de los niveles en la
dimensión
criterial 77
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ix
Índice de figuras
Figura 1. Resultado de las frecuencias y porcentajes de los
niveles en la comprensión
lectora 73
Figura 2. Resultado de las frecuencias y porcentajes de los
niveles en la dimensión
literal. 74
Figura 3. Resultado de las frecuencias y porcentajes de los
niveles en la
dimensión reorganizacional 75
Figura 4. Resultado de las frecuencias y porcentajes de los
niveles en la dimensión
inferencial 76
Figura 5. Resultado de las frecuencias y porcentajes de los
niveles en la dimensión
criterial 77
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x
Resumen
El trabajo de investigación, titulado Niveles de comprensión
lectora en estudiantes de sexto
grado de primaria de una institución educativa pública del
Callao, plantea como objetivo,
identificar y describir los niveles de comprensión lectora y sus
dimensiones en estudiantes del
nivel primaria en el sexto grado, de una institución educativa
pública del Callao. En cuanto a
la metodología, este estudio es de enfoque cuantitativo de tipo
descriptivo simple. El trabajo
se realizó con una muestra de 85 estudiantes, a quiénes se les
aplicó la prueba ACL de sexto
grado de Catalá, G., Catalá, M., Molina, E., & Monclús, R.,
(2001), adaptada por Ortega y
Ramírez (2010), para medir los niveles de comprensión lectora.
Como resultado de la
investigación, se observó que un 85 % de la muestra se sitúa en
el nivel bajo de la dimensión
literal, del mismo modo un 65 % en la dimensión reorganizacional
muestra un nivel bajo, de
igual modo el 47 % en la dimensión inferencial se ubica en el
nivel bajo; y en el nivel
criterial el 78 % también se ubican en el nivel bajo. De la
investigación realizada se llegó a la
conclusión, que más del 50 % de la población aplicada, se
encuentra en el nivel bajo de la
comprensión lectora.
Palabras claves: Comprensión lectora, dimensión literal,
reorganizacional, inferencial,
criterial.
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xi
Abstract
The work of investigation, titled Levels of reading
comprehension in students of sixth grade
of primary of a public educative institution of Callao, raises
like objective, to identify and to
describe the levels of reading comprehension and its dimensions
in students of the primary
level in the sixth grade, of a public educational institution of
Callao. Regarding the
methodology, this study is of a quantitative approach of a
simple descriptive type. The work
was carried out with a sample of 85 students, to whom the
sixth-grade ACL test was applied
from Catalá, G., Catalá, M., Molina, E., & Monclús, R.,
(2001), adapted by Ortega and
Ramírez (2010), to measure the levels of reading comprehension.
As a result of the research,
it was observed that 85% of the sample are located in the low
level of the literal dimension, in
the same way 65% in the reorganization dimension shows a low
level, likewise 47% in the
dimension inferential is located at the low level; and at the
criterial level 78% are also located
at the low level. From the research carried out, it was
concluded that more than 50% of the
applied population are in the low level of performance in
reading comprehension.
Key words: Reading comprehension, literal dimension,
reorganization, inferential, criterial.
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12
Introducción
La presente investigación tiene por finalidad realizar un
estudio de los niveles de
comprensión lectora en una muestra de estudiantes del sexto
grado de primaria de una
institución educativa pública del Callao.
El Ministerio de Educación, en su estudio sobre La Unidad de
Medición de la
Calidad (2014), presentó un informe en la que plantea “La
lectura es una de las prioridades de
la política nacional y regional en cuanto a educación se
plantea, porque se ha comprobado,
que el bajo nivel de comprensión lectora es el problema medular
de las demás áreas y que
está causando bajos resultados de rendimiento, que nuestros
estudiantes han obtenido en los
exámenes normalizados que vienen siendo aplicados por el Minedu
y organismos
extranjeros”. En razón de esta, los resultados de las
evaluaciones censales deben generar una
exhortación y que se tomen iniciativas en la búsqueda de
estrategias que permitan elevar el
rendimiento de los estudiantes y principalmente en elevar los
niveles de comprensión lectora
en los estudiantes a nivel regional y nacional.
El trabajo de tesis está estructurado en cuatro partes, en el
primero referente a la
introducción donde se detalla el planteamiento del problema, la
segunda parte se describe lo
referido a la metodología, en la tercera parte los resultados
obtenidos del trabajo de
investigación y en la cuarta parte, la parte medular, la
discusión, conclusiones y sugerencias.
A continuación se detallarán cada una de las partes:
En la primera parte comprende: La problemática, los antecedentes
extranjeros y
nacionales, la fundamentación del marco teórico, el
planteamiento del problema, la
justificación del trabajo y los objetivos. Esta parte por su
amplitud enriqueció la
investigación, permitiendo profundizar el estudio de las teorías
sobre de la variable,
convirtiéndola en parte importante del trabajo.
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13
La segunda parte, denominado marco metodológico, comprende la
descripción del
diseño aplicado en la investigación, las variables y su
operacionalización, la población con
su muestra, la técnica y el instrumento de recolección de la
información, la validez y
confiabilidad de la prueba.
En la tercera parte, denominado resultados, se muestran todo lo
referente al trabajo
de campo, traducidos en resultados descriptivos con tablas y
gráficos de distribución de
frecuencias, porcentajes y niveles establecidos.
En la cuarta parte, se plantea la discusión, conclusiones, y
sugerencias de acuerdo a
los resultados obtenidos en la investigación.
Finalmente, en los anexos, se observan la matriz de consistencia
de la investigación,
el instrumento aplicado, los certificados de validación de la
prueba, y la base de datos que
muestran los resultados del diagnóstico desarrollado.
Problema de investigación
Planteamiento del problema.
Durante estos últimos años, la educación peruana sigue siendo
una gran preocupación en
relación a diversos países del mundo y de la región, las pruebas
estandarizadas van
demostrando que el Perú se encuentra entre los últimos en
aprovechamiento académico de
los escolares en las materias de ciencias, matemática y lectura;
tal como lo muestra la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(2015).
Los estudios desarrollados a nivel internacional denominado
Programa Internacional
para la Evaluación de Estudiantes (2015), en cuanto a la
comprensión de lectura, de un total
de 492 puntos, solo se obtuvo 398 puntos, llegando a la
ubicación 62, lo que indica, aumentó
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14
14 puntos de los logrados en el 2014, destacándose como el
quinto lugar de países en
crecimiento en el área; a pesar que hubo una ligera subida, no
ha sido suficiente, por lo que
viene recibiendo serias críticas porque nuestros alumnos no han
alcanzado el nivel óptimo
de aprobación, debido a que más del 50 % de los estudiantes no
entienden los textos y
ninguno logró alcanzar el nivel más óptimo de comprensión
lectora.
Por otro lado, el Ministerio de Educación según la prueba
Evaluación Censal de
Estudiantes (2 015), se observa que los estudiantes a nivel
nacional hubo una mejora en
relación a los resultados obtenidos en comparación al 2 014,
según se evidencia que el 50,3 %
se sitúan en la escala de inicio; el 23, 2 % en proceso y un 26,
5 % satisfactorio, es decir los
estudiantes de sexto grado han mejorado en las capacidades de
comprensión lectora.
Asimismo, en la Región Callao en la evaluación regional tomada
del año 2015 se
evidencia que los estudiantes han ido mejorando ciertas
dificultades de comprensión en la
lectura; es así que un 0 % se sitúan anterior al inicio; y 3,5 %
se encuentra por debajo del
nivel inicio, esto quiere decir que un porcentaje mínimo no ha
alcanzado lograr los
aprendizajes esperados y un 35,2 % está en proceso, y se
interpreta que aún han no logrado
los aprendizajes que se espera, por el contrario, un 41,3 % se
ubican en el nivel satisfactorio,
es decir, lograron los aprendizajes esperados.
Esta misma situación se observa en los estudiantes egresados el
2017 de la institución
educativa que viene siendo parte de la investigación, presentan
niveles moderados en
comprensión lectora; el nivel inicio en 12%, el 28 % se ubican
en proceso y el 60 % en el
nivel logrado, por lo que, se puede decir que hay un incremento
paulatino debido a las
permanentes jornadas de trabajos realizados con padres de
familia, sin embargo, los
estudiantes ubicados en el nivel inicio proceden de niveles
socio económicos bajos y en un
número considerable de hogares disfuncionales, del mismo modo,
el desinterés de los padres
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15
quienes en su mayoría trabajan gran parte del día y no
participan de manera oportuna e
inmediata en la educación de sus hijos.
Las familias de los escolares que asisten al centro educativo
son de bajos recursos
económicos, con experiencias de abandono y violencia familiar y
esto se manifiestan en los
estudiantes y su entorno familiar. La actividad de leer está
ausente o leen poco, lo que
conlleva a un escaso hábito de la lectura, la ausencia de
habilidades y estrategias de
compresión lectora de los estudiantes. Por otro lado, en la
institución, se observa la falta de
ejecución de programas en la orientación de los maestros lo que
genera una baja calidad en
la enseñanza o la posibilidad que los docentes también
demuestren problemas en cuanto a la
comprensión lectora; estos indicadores los docentes lo perciben
día a día en la tarea
educativa viendo el bajo rendimiento de los estudiantes en todas
las áreas al finalizar el año
escolar. La consecuencia de estos indicadores no permite el
desarrollo cognitivo y del
aprendizaje. Como lo menciona Piaget (1975) “desde los siete
años hasta los once años se
caracteriza por el desarrollo de la capacidad de razonamiento a
través de la lógica, pero sobre
situaciones presentes y concretas” (p.125), de ello se precisa
que el pensamiento del niño
para que pueda interpretar de manera objetiva, no solo debe
recurrir al pensamiento sino, a
acciones de tocar, oír y experimentar personalmente.
Formulación del problema.
Pregunta general.
¿Cuáles es el nivel de comprensión lectora en estudiantes de
sexto grado de primaria de una
institución educativa pública del Callao?
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16
Preguntas específicas.
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión literal
que muestran los
estudiantes del sexto grado de una institución educativa pública
del Callao?
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión
inferencial que muestran los
estudiantes del sexto grado de una institución educativa pública
del Callao?
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión
reorganizacional que muestran los
estudiantes del sexto grado de una institución educativa pública
del Callao?
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión
criterial que muestran los
estudiantes del sexto grado de una institución educativa pública
del Callao?
Justificación.
De acuerdo con Gómez (2006) sostiene la importancia de
justificar el estudio es poniendo en
conocimiento las razones por las que se lleva cabo la
investigación, explicando la
conveniencia del estudio, los beneficios y su utilidad.
Por ello, planteamos las siguientes justificaciones:
Justificación teórica.
La investigación propuesta busca, que las teorías, los conceptos
y los conocimientos
referentes sobre la comprensión lectora, aporten información
relevante como instrumento
básico en la construcción de nuevos conceptos y estrategias
replanteadas, los resultados
obtenidos en la presente investigación se podrán sistematizar en
nuevas propuestas para
incorporar al mejoramiento de la comprensión lectora en los
estudiantes de primaria.
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17
Justificación práctica.
La investigación propuesta, de acuerdo a los resultados de la
investigación, es importante
porque permitirá que el estudiante se sienta motivado a leer
para aprender, estimular su
interés por la lectura y propiciar una buena comprensión, del
mismo modo permitirá
entender la raíz del problema sobre la comprensión lectora en el
que las instituciones
educativas y los docentes tendrán la oportunidad de mejorar e
incrementar mecanismos de
ejecución sobre los métodos y estrategias de enseñanza y generar
múltiples habilidades de
comprensión lectora , del mismo modo se propondrá nuevas
alternativas y sugerencias para
solucionar dificultades respecto a la variable comprensión
lectora y el estudio detallado de
las dimensiones en el desarrollo de la práctica educativa.
Justificación social.
Como plantea Solé (1997), “leer tiene la función de formación y
socialización”, la presente
investigación en el ámbito social es justificada porque, con los
resultados alcanzados
permitirá conocer la problemática de nuestros estudiantes dando
sugerencias y alcances de
mejora a las autoridades y comunidad educativa incentivando la
aplicación de nuevos
programas con el objetivo de mejorar la comprensión lectora en
nuestros estudiantes,
optimizándose así su desarrollo dentro de la sociedad. Asimismo,
la presente investigación
buscará dar alternativas para la alcanzar importancia valorativa
en las personas que ayuden a
moldear un funcionamiento de acuerdo a los parámetros adecuados
de una sociedad.
Justificación metodológica.
La investigación alcanza la relevancia metodológica porque a
partir de los resultados
previstos desde la propuesta meta-cognitiva, evidenciará en los
beneficiarios optimizar las
estrategias metodológicas para otros trabajos relacionados a la
comprensión lectora. Permitirá
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18
aportar instrumentos de investigación válidos y útiles para
otros trabajos, al mismo tiempo,
buscará formar seres competentes con dominios en la movilización
de conocimientos,
habilidades, destrezas, valores y voluntades y con eficiencia y
eficacia.
Fundamentación teórica
Antecedentes de la investigación.
Nacionales.
Bastidas (2017) en su investigación: La Memoria Auditiva
Inmediata influye en la
comprensión lectora de los estudiantes del 5° y 6° grado de
educación primaria de menores
de Independencia”. Lima – Perú. Cuya investigación respondió al
tipo aplicativo cuantitativo,
de diseño pre-experimental con medición antes y después. La
hipótesis formulada fue: La
memoria auditiva interviene en la comprensión de la lectura de
escolares de nivel primaria de
la I.E. 2057 José Gabriel Condorcanqui. Cuyos resultados fueron:
Se contrastó que hay un
nivel de confianza del 95%, la prueba aplicada de Student da un
valor de contraste, p, igual a
0.000. Con este valor se rechaza H0 y se acepta la H1 y la H2
demostrando que existe una
variación significativa de la comprensión lectora. Concluyendo
que es necesario plantear
sugerencias para continuar fortaleciendo la Memoria Auditiva
Inmediata en referida a la
comprensión de la lectura.
Santillana (2015) en su tesis de investigación: Estrategias y
comprensión lectora en
estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 7035
San Juan de Miraflores,
2015”, Lima-Perú, propone como finalidad: Diagnosticar el nexo
existente de las habilidades
de estudio entre la comprensión de lectura en los escolares del
sexto grado de una Institución
Educativa en San Juan de Miraflores”. Utilizó el método
hipotético deductivo, el enfoque
cuantitativo de tipo básica, descriptiva, cuyo planteamiento fue
considerado ex post facto,
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19
transversal y correlacional. Para la obtención de las
referencias empleó una encuesta a través
de un cuestionario para la variable estrategia de aprendizaje
con la escala de medición de
Likert y una nómina de cotejo para la variable comprensión
lectora, aplicada a una población
de 201 participantes del sexto grado, que sí encuentra una
estrecha vinculación eficaz y la
correlación regulada en función al manejo intervenciones
estratégicas de aprendizaje y
comprensión lectora.
Arce (2015) en su investigación titulada: La comprensión lectora
y resolución de
problemas matemáticos en alumnos del sexto grado de primaria con
dificultades de
aprendizaje en matemática de la Institución Educativa César
Abraham Vallejo de Abancay, el
año 2015”, Huánuco-Perú, cuyo objetivo fue: establecer el
vínculo que existente de la
comprensión lectora con la solución de problemas de matemática
en los alumnos del sexto
grado. El trabajo investigatorio ejecutado, fue de tipo
aplicativa, descriptiva y de estudio
correlacional. En cuanto a la recolección, aplicó el instrumento
de Comprensión de Lectura
de Complejidad lingüística Progresiva y la Prueba de Resolución
de Problemas Matemáticos,
tuvo una población de 162 estudiantes, de ellos se tomó una
muestra conformada por 76
integrantes de sexto grado de primaria. Llegando a la
conclusión, de que hay un vínculo
positivo y significativo, donde se explica que, mientras más se
lee, se comprende mejor los
textos de lectura y a la vez mejora en forma comprensiva
resolver problemas matemáticos.
Jerí (2015) en su trabajo titulado: Niveles de comprensión
lectora de alumnos del
sexto grado de primaria de una Institución Educativa pública del
Callao, Callao-Perú. El
objetivo fue: Establecer los niveles de comprensión de lectura
de los escolares de sexto
grado de primaria de una Institución estatal del Callao. Esta
investigación aplicó la
metodología del tipo no experimental de diseño descriptivo
simple. La muestra estuvo
conformada por 87 estudiantes. A este grupo tomó la prueba de
comprensión lectora ACL de
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20
Gloria Catalá. Cuyos rendimientos demuestran un nivel bajo de
comprensión lectora con el
69% en relación al 26,4% que llegaron a un nivel medio y logran
el nivel alto un 4,6%,
llegando a la conclusión de que los lectores del sexto grado
tienen inconvenientes para
comprender los textos que leen.
Vega (2012) en su tesis: Niveles de comprensión lectora en
alumnos del quinto grado
de primaria de una Institución Educativa de Bellavista –
Callao”. Lima-Perú. Cuyo objetivo
planteado era determinar el nivel de comprensión lectora que
presentan los alumnos del
quinto grado de educación primaria de una institución educativa
pública del distrito de
Bellavista-Callao. El marco metodológico presenta un diseño de
investigación es descriptivo
simple. Las conclusiones mostraron un rango bajo en el 52,9% en
la dimensión literal. En
cuanto a la dimensión inferencial el 49,4% que se considera en
un rango bajo, y la dimensión
crítica con una categoría media de 35,3% y la comprensión de
lectura fue baja en el 71,8% de
personas consultadas. En el empleo del instrumento absoluto de
la comprensión de lectura el
registro de aceptación tuvo un nivel medio de 68,2%.
Tasayco (2012) en su tesis: Comprensión lectora según género en
estudiantes de 6°
grado de primaria de una institución educativa del Callao. El
trabajo estuvo orientado a
describir y contrastar niveles de comprensión lectora en
relación al género en alumnos de
sexto grado en una institución educativa del Callao. La muestra
estuvo constituida por 120
estudiantes 64 varones y 56 mujeres, aplicándose el instrumento
de medición la prueba
(ACL-6) de comprensión lectora, de las autoras: G. Catalá, M.
Catalá, E. Molina, R. Monclús
(2001). Adaptado por Ortega y Ramírez (2009). De los resultados
obtenidos se concluye que
en la dimensión literal, reorganización e inferencial no hay
mucha diferencia en relación al
género. En cambio, en la dimensión criterial, se observa
diferencias significativas en función
al género.
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21
Internacionales.
Vásquez (2016) en su tesis planteada: Círculos de comprensión
lectora en cuarto grado
de primaria, cuyo propósito general consistió en desarrollar y
fortalecer las competencias
lectoras a partir de la creación de círculos de lectura por
medio de un proyecto de
intervención que se implementó dentro de la Escuela María
Enriqueta de la localidad de Poza
Rica de Hidalgo en la ciudad de Veracruz. La elaboración de esta
intervención educativa, se
sostiene en la metodología APRA (acceso, permanencia y
rendimiento académico), cuyo
campo de desarrollo es, en la investigación –acción, dentro de
un enfoque constructivista y
tomando como principios la información teórica de Isabel Solé,
Goodman entre otros, el
programa consistió en la aplicación 13 sesiones con una duración
aproximada de 50 minutos,
de ellas las dos primeras sesiones se enfocaron en la
presentación general del proyecto de
intervención, las ocho siguientes fueron desarrollados dentro de
los círculos de lectura y las
dos sesiones últimas una prueba de escritura. Se pudo notar, que
el trabajo con las lecturas y
la creación de los círculos de lectura, fueron muy útiles y
beneficiosas para los estudiantes,
por la satisfacción e interés que exteriorizaron los
estudiantes; actividades como esta
disminuye el desgano y rehusarse a la práctica de la lectura,
conectando lazos de lo leído
con acciones cotidianas.
Muñoz (2015) en su investigación: La comprensión lectora a
través del uso de las
tecnologías de la información y la comunicación, la finalidad de
la tesis, plantea cuyo
propósito es mejorar la comprensión lectora y sus niveles, por
intermedio de las Tecnologías
de la Investigación y la Comunicación, en los participantes de
Séptimo año de la Escuela
Técnica Agropecuaria Mariano Melendro de la Ciudad de Ibagué,
Colombia. Para esta
investigación consideró como población a los estudiantes de
séptimo grado, distribuyendo a
la muestra en tres equipos. La metodología aplicada fue de
enfoque mixto compuesto por las
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estrategias cualitativas y cuantitativas, tales como
observaciones, rejillas y la sistematización
y gráfica de resultados respectivamente. El tipo de diseño
metodológico fue experimental.
Los instrumentos empleados fueron: una encuesta, que permitió
indagar los accesos, uso y
conexión de los estudiantes con las Tics. Una prueba diagnóstica
para establecer los
inconvenientes que muestran los lectores en concordancia a la
comprensión lectora, como
siguiente paso, se determinó en qué lugar se ubica los niveles
de comprensión lectora.
Seguidamente, se aplicó cinco guías didácticas tanto digitales y
físicas para abordar temas
diferenciados. Al finalizar este proceso se aplicó la prueba
final escrita en donde se evaluó los
niveles de comprensión lectora; esto permitió evidenciar si
realmente se mejoró. Como
resultados se halló que la utilización de las guías didácticas
virtuales mejoró la comprensión
lectora en comparación a los demás grupos. Concluyendo, que el
uso de las Tics en
escenarios escolares favorece el desarrollo de competencias
siempre y cuando se cuente con
la intervención del docente.
Andino (2015) en su investigación titulada: Estudio de la
comprensión lectora y su
influencia en el rendimiento académico relevante en los
escolares de sexto grado “A” de la
Unidad Educativa Brethren” Quito – Ecuador, cuyo objetivo fue
diagnosticar en qué nivel de
comprensión de lectura se ubican los escolares de formación
básica mediante un test de
comprensión lectora. Presenta, el enfoque cuanti-cualitativo del
tipo descriptivo. Para la
obtención de los datos se tomó una encuesta a los docentes y el
test ACL de comprensión
lectora a 30 participantes de formación básica de la Unidad
Educacional Brethren, cuyos
productos de las indagaciones aplicadas a maestros el 75%
responde que los estudiantes
comprenden asertivamente más del 25% en una lectura, por el
contario del 16.7% casi
siempre. Y un 8.3% manifiesta que casi nunca tiene un buen
desempeño, y el test a los
estudiantes refleja que el 27% de los escolares evidencian bajos
niveles de comprensión de la
lectura, a un 23% que muestra un nivel moderadamente bajo y un
3% por debajo de la último
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rango, por otro lado, el 40% logró alcanzar un nivel dentro del
patrón y el 7% en un nivel
moderado alto.
Mejía (2013) en su investigación: Dificultades de Comprensión
Lectora en los
alumnos del séptimo y Octavo grado de Educación Básica del
Instituto Oficial Primero de
Mayo de 1954”, Tegucigalpa-Honduras, cuyo objetivo fue: Estudiar
los inconvenientes de la
comprensión de lectura de los estudiantes del séptimo y octavo
grado de un instituto de San
Pedro de Sula. La metodología que utilizó para su investigación
fue el planteamiento
cuantitativo con el diseño no experimental-transversal de
estudio descriptivo, la población se
conformó por 847 alumnos, 475 que correspondió al Séptimo grado
y 372 al octavo grado de
Educación Básica, la muestra fue la probabilística porque
dependió de las características de la
investigación. En la adquisición de los datos se tomó como
instrumentos estandarizados de
las pruebas (CPL) que miden la capacidad lectora. Las
conclusiones que obtuvo fueron el
rango promedio de aprovechamiento de los alumnos del Séptimo
grado fue de 2.59 ítems
contestados correctamente de los 6 ítems del primer subtest A-I,
lo que representa un 51% de
rendimiento que demuestra una baja comprensión lectora en cambio
en el rendimiento del
Octavo grado es de 2.46 ítems contestados correctamente de los 7
ítems del subtest A-I, lo
que representa un 49% de rendimiento manteniendo una baja
comprensión lectora con una
diferencia de 2% con respecto al grupo anterior, llegando a
resultados que existe dificultad en
la comprensión lectora en el grado superior Octavo en
comparación con el grado inferior
Séptimo.
Villalonga (2012) en su investigación: Comprensión lectora en
niños en etapa escolar
de los primeros años de San Miguel de Tucumán que coexisten en
condiciones extremas de
situación de carencia económica. La investigación busca analizar
en qué medida las
condiciones de contexto como la escasez económica incurre en las
competencias
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24
involucradas en la comprensión de lectura como son la
decodificación, conocimiento de
léxico, conocimiento lingüístico previo, información implícita.
Para la investigación, elaboró
un estudio del tipo correlacional, cuya muestra estuvo
representada por 94 escolares de 9-10
años de San Miguel de Tucumán de una escuela de la ciudad y otra
rural. Se realizó un
diagnóstico de las condiciones de existencia con cuestionarios
ad-hoc y las capacidades de
comprensión lectora con las pruebas de Reconocimiento de Letras
y de Procesos Léxicos del
cuestionario de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC),
Vocabulario y
Comprensión de la Escala de Inteligencia de Wechsler y las
Tareas de Inferencias de Caín y
Oakhill. Las conclusiones demostraron que las capacidades
lectoras se interrelacionan. Al
contrastar las circunstancias sociales de existencia, los
estudiantes con NBS tenían unos
mejores logros de desempeño que los niños con NBI en todas las
capacidades. Las
capacidades lectoras de esta variable ordinaria explican en gran
dimensión por situaciones
determinantes y coligados a las categorías de existencia, ya que
cuando se fragmentaban, las
correlaciones entre las habilidades y destrezas de la lectura
dejaban de ser reveladoras, y de
manera excepcional las más básicas que parecen necesitar de
factores adicionales.
Teorías de la comprensión lectora
En este sentido, Dubois (1991) presenta tres conceptos teóricos
que explica en función al
proceso de lectura:
La teoría de la lectura como transferencia de la
información.
Sucede al momento de leer, el lector está en condiciones de
comprender un texto y a la vez
en sacar un significado que le proporciona el texto, donde el
lector cumple el papel de
receptor de la información.
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25
La lectura como una agrupación de habilidades, se debe
considerar como el
conocimiento de términos o palabras en la primera escala en la
lectura, seguido de la
comprensión y en un tercer escalón la evaluación de la
lectura.
En cuanto a la comprensión, lo que busca es que el estudiante
llegue a comprender
diversos subniveles como es la información implícita del texto,
la deducción de la
información y la habilidad crítica, dicho de otro modo,
comprender el propósito del autor y la
calidad textual de la información.
De lo expuesto en el párrafo anterior, se puede dar una
apreciación que el estudiante
que comprende un texto está apto para poder extraer significados
que el texto le proporciona,
esto significa que puede observar y reconocer la noción del
texto recurriendo al sentido,
significancia de las palabras y los enunciados que la conforman,
y el rol del lector será
interiorizar cada uno de esos significados.
Como lo dicen Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé
(1987). Los juicios
por parte de los educadores a cerca del aprendizaje de la
lectura y sus diferentes actividades
dentro de los ambientes educativos, no consideran acciones
relacionados a la comprensión
lectora, sino ponen de manifiesto que los docentes adoptan una
percepción de la lectura con
procesos ascendentes, donde la lectura va de la mano con la
verbalización del texto, lo que
significa: si el lector lee bien está capacitado para
decodificar un texto, porque se expresa y
entiende su idioma o lengua.
En nuestro sistema educativo también se orienta a la
comunicación oral en su lengua
originaria, donde se encuentran un abanico de estándares que
buscan que los estudiantes se
comuniquen oralmente. Currículo Nacional (2017).
-
26
Smith (1997) y Solé (2000), exponen que los significados y
conceptos que dan los
educadores sobre el aprendizaje de la lectura, y las labores
desarrolladas dentro de los
ambientes educativos, sin considerar las acciones vinculadas con
la comprensión de lectura.
Para esta teoría, el texto es lo más imprescindible y el agente
de la lectura lo que hace es
conducir al cerebro la información que el texto trae. Esta
teoría, como producto, busca que la
lectura en relación a su sentido y a su significado sea
considerado como un texto cuyo
producto se puede separar en sus partes por regla general. La
lectura como todo proceso, está
configurado por niveles de secuencia y jerarquía, por ello
presenta un enfoque lingüista en el
reconocimiento del vocabulario como enlace para la comprensión
de la lectura.
A esta propuesta, Alexander y Fox (2004), señalaron en su teoría
enfocando que leer
un texto es como un desarrollo inherente que obedece al progreso
e incremento de las
capacidades del conocimiento personal o individual y que busca
recurrir a la práctica, todo
este estudio también ha sido considerado a las teorías sobre la
lectura tal como una
acumulación de capacidades de captación inmediata.
Como toda información teórica, la evaluación no es ajena a esta
teoría, cuyo
fundamento es valorar la calidad de la información textual, los
ideales y el objetivo del
autor. Por esta razón, se comprende un escrito, una vez que el
lector, pueda extraer la razón
de ser del texto dado, esto significa, reconocer la coherencia
estructural del texto, lo que
significa que las palabras, enunciados con las que está
conformado el texto, el lector busca
descubrir.
Este estudio realizado sobre la transferencia de la información,
contesta a los vínculos
de la teoría conductista cuyo sustento radica que leer era
principalmente una contestación a
estrategias de animación y motivación y que después de una
lectura terminaban generando en
los individuos el hábito lector; lo que busca es registrar
informaciones que orientan el trabajo
-
27
de los que llevan el proceso lector, con la que se corrobora
actualmente como orientaciones
dadas por el Minedu en la implementación del Plan Lector.
La lectura como teoría del proceso interactivo.
El proceso de la lectura interactiva toma como referencia a
psicolingüística y la psicología
cognitiva, dando como origen la teoría interactiva destacando
los modelos psicolingüístico y
la teoría de los esquemas.
Por otro lado Cassany, Luna y Sanz (1998) en sus investigaciones
realizadas sobre la
comprensión de textos, logra precisar la relación existente del
lector con el texto, mientras va
leyendo y lo que por experiencia propia ya conoce acerca del
contenido. Este estudio expone
que los que leen de manera frecuente usan sus conocimientos y
aprendizajes anteriores y
ejercen con el texto la construcción de nuevos significados que
le va permitir tener una
amplitud en la comprensión de textos.
En este proceso, es evidente que ocurra la interacción entre el
lector y la información
textual, ya no es una elemental traducción del contenido de un
folio, porque es un
procedimiento ágil donde los lectores van articulando sus
saberes previos con la nueva
información para elaborar y organizar la reciente información.
Heimilich y Pittelma, (1991)
(p.10)
Según Dubois (1991) afirma que: “La noción del escrito no está
en los vocablos ni en
los enunciados de un mensaje escrito, sino en el pensamiento del
lector que rehace la
lectura con el objetivo de hacerlo significativo para el lector”
(p. 11).
-
28
Teoría de los esquemas.
Según Goodman (1982). Esta teoría sustenta que los lectores una
vez iniciado el proceso de
la lectura, utilizan sus experiencias y conocimientos anteriores
para interrelacionarse con la
información esa forma ir construyendo significados.
Del mismo modo Tierney y Pearson (1983), los que leen son los
agentes que se
encargan de componer el significado, por ello, se conceptualiza
que no va existir significado
en la información mientras que el lector y el texto no hayan
construido un enlace de diálogo
mental.
Para Rumelhart (1980), un esquema es una organización de
antecedentes que tiene
como fin representar conceptos generales que los vamos
almacenando en nuestra memoria a
corto, mediano o largo plazo, muchos esquemas que buscan
representar nuestros
aprendizajes y conocimientos, eventos, acciones, tareas y
otros.
La teoría de los esquemas como estudio realizado, busca de qué
manera la
información incluida en la lectura se incorpora a los saberes
anteriores del estudiante, que ha
adquirido a lo largo de su experiencia e interviene en el
desarrollo de la comprensión. En
dicha lectura el lector busca encontrar la distribución de
esquemas acordes y poder
interpretar el contenido de un texto. La conformación de
esquemas permite explicar el texto
en forma correcta y organizada. Una vez que el lector lee sobre
un escenario educativo,
observa fotos, imágenes, va incorporando cada una de estas
vivencias a su esquema. Esta
organización del texto está en permanente desarrollo y
modificación, tal es que cuando se
recibe una nueva indagación, los esquemas inmediatamente
organizan y se reestructuran.
Heimlich y Pittelman (1991).
-
29
Los esquemas, “se debe considerar como el conjunto de
conocimientos previos que ha
construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores,
escolares o no, de
aprendizajes espontáneos” (Ausubel, 1983, p.218). Los
estudiantes comienzan un nuevo
aprendizaje a partir de conceptos, nuevas concepciones y
conocimientos de su experiencia
previa, las utiliza como herramienta de lectura para establecer
secuencias de aprendizaje.
Asimismo, Solé (1987), afirma “el lector es un organizador
dinámico de la
indagación, donde sus esquemas cognoscitivos son el resultado de
su práctica y
aprendizajes anteriores” (p.5).
Como un comentario acerca de la lectura citado anteriormente, el
lector moviliza, los
procesos desde el nivel inferior hasta la sucesión de
conocimientos de la atención y la
memoria sobresalientes en este proceso, y estos, “se integrarían
con el nivel inferior
mediante la interacción entre estructuras fonológicas,
morfológicas, sintácticas y semánticas
del texto” (Makuc, 2008, p.58).
De la misma manera, Smith (1997), resalta “ al ratificar que
toda información textual
ejerce una interacción del lector con la información, es una
actividad estrictamente activa,
donde el lector contribuye directamente para darle sentido a la
información leída” (p.68). Es
más, afirma que la lectura es una actividad estrictamente
activa, donde el lector contribuye
para darle sentido a la información leída.
La presente investigación se alinea a la teoría interactiva que
dentro de ella destaca a
la teoría de los esquemas, esta base teórica da sustento al
proceso de desarrollo de la lectura,
donde el lector va a usar sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y construir
significados nuevos como sostiene el Minedu a través del
Currículo Nacional. Por otro lado,
esta teoría incorpora características específicas de aplicación
en relación del instrumento de la
-
30
investigación como las jerarquías lectoras y como la capacidad
de desarrollar dimensiones
cognitivas que el lector tendrá que interactuar con el
texto.
Teoría de la lectura como proceso transaccional.
Es referido a un acto intercambiable entre el mundo del lector y
la amplitud y enfoque del
texto, es decir, es el resultado de esa transacción, entre el
que lee y la información, como
procedimiento recíproco que se transforma en un extracto o nuevo
texto, como único e
irrepetible.
Como plantea Dubois (1991), “esta teoría transaccional, proviene
de la comunicación
en la rama de la literatura estudiada por Rosenblatt en 1978 en
su texto The reader, the text,
the poem” (p.125). El autor se acoge al término transacción para
señalar el enlace doble,
correlativo que se va dando entre el lector y lo que ya se
conoce, mostrando así interés una
relación recíproca de la información con el lector y la
información.
Según plantea Rosenblatt (1985), explica que la lectura como
proceso transaccional
parte de una lectura literaria, donde ocurre una relación
recíproca entre el agente de la lectura
y el texto, cuyo fin es destacar el vínculo activo y continuo
dentro de un entorno especial, un
tiempo determinado y una lectura peculiar que permita la
producción de lo que llama “un
poema”. Este poema, almacenado en su memoria, que por
característica idónea debe ser
distinto del texto que escrito en el papel. De esto se explica
que el texto creado es superior,
incluso que la información del texto.
Por otro lado, Según Cairney (1992), “existe una disimilitud
entre el estudio
transaccional y la interactiva, donde expone que la teoría
transaccional, y el concepto que se
vaya a crear cuando el lector y el autor converjan, es más
significativo” (p.80), incluso más
que la información escrita o los conocimientos anteriores que
tenga. También plantea, si se
-
31
concibe un nuevo significado, es referencial, porque dependerá
de los intercambios que se
produzcan entre los participantes de la lectura y el material
informativo en un escenario
particular y los que leen participan en una formación colectiva,
al mismo tiempo, realizan la
lectura en un medio parecido, crearán textos afines, cuyo
significado será totalmente diferente
al resto.
La lectura desde el punto de vista cognitivo.
Una de las actividades netamente humana, es la lectura,
considerada como una labor que
permite la participación activa de una determinada cantidad de
personas, incrementan
nuestras terminologías de comunicación, de cambiar nuestros
asuntos de diálogo, porque a
medida que vamos adquiriendo nuevo vocabulario se incrementa
nuestro léxico y nuestra
capacidad de comunicación. A medida que lee más un lector, irá
afinando su desarrollo
intelectual; al mismo tiempo permitirá tener considerable
certidumbre y seguridad en los
conocimientos, vinculándose con los demás de manera recíproca
interactuando con nuevas
representaciones, conocimientos e indagaciones.
Definición de la lectura
A continuación mencionaremos algunas definiciones de lectura. En
cuanto al concepto de
Catalá (2007), “la lectura en el desarrollo de las tareas
escolares, es un mecanismo que ayuda
en distintas actividades educativas y de la vida cotidiana”
(p.46), a través de una correcta
comprensión lectora los escolares de los diferentes niveles y
grados pueden enfocar la
información que les plazca, usar un facilitador de conceptos
para identificar significados, un
índice, manejar organizadores de tareas, en la resolución de
problemas, recurrir a la
biblioteca, interpretar gráficos e imágenes, seguir
instrucciones, distinguir lo principal de lo
secundario, captar la intención del autor.
-
32
Del mismo modo, Pinzás (2001) plantea que: “la lectura es una
secuencia donde el que
lee, con la información recibida y sus conocimientos previos,
irá estructurando de manera
mental un patrón textual, y le irá dando más conceptos a una
apreciación personal” (p.74).
Por otro lado Vela, García y Peña (2005), en relación a la
lectura plantean:
La lectura es el principio de toda información orientada a la
enseñanza, y es
considerada como la clave del conocimiento, el camino eficiente
para lograr una
educación y una valiosa herramienta de aprendizaje que nos
permite conocer
toda la información existente, es ahí donde se sustenta la
trascendencia que posee
la lectura en la formación de los estudiantes. Si se establece
una buena base y se
orienta esta tarea de manera óptima, se podrá garantizar, el
máximo desempeño
en la enseñanza y el aprendizaje (p.32).
Es importante afirmar que la enseñanza tiene su base fundamental
en la lectura, porque
es la base en la adquisición de los demás conocimientos que irán
logrando a lo largo de su
recorrer como estudiantes.
El Minedu (2018), a través del Curricular Nacional, explica que
el lector a medida que
va leyendo irá construyendo conocimientos y significados
personales sobre la indagación que
le proporciona el texto más sus saberes previos y experiencias
anteriores como agente lector y
su interrelación con su entorno. Una vez que el lector ha
construido sugerencias, es porque ya
ha estructurado significados, que no es la adquisición exacta de
lo que aparece en el texto,
sino que éstas van a ir incrementando a lo que el lector tiene
guardado en su memoria.
La capacidad de lectura, es la búsqueda que realiza el
estudiante en la construcción de
significados, a partir de sus vivencias y experiencias
anteriores y las diversas y variadas
estrategias que aplica durante el proceso de la lectura. Así lo
da a conocer el Minedu (2018).
-
33
La lectura como proceso complejo desde la etapa sensorial,
específicamente por la
vista, el cual continúa a un proceso cerebral, es ahí donde se
produce el significado de las
representaciones impresas, entendiéndose al proceso lector como
una herramienta importante
y necesaria para la adquisición de conocimiento, que determinará
el éxito o fracaso de la
actividad educativa del alumno. (Smith, 1989)
Como plantea Pinzás (2006), en su información, “Guía de
Comprensión” producido
por el Minedu: señala que “leer es un proceso complejo”, porque
implica poner en práctica
todas las capacidades de comprensión es más, porque requiere el
uso recurrente de variados
mecanismos mentales que permiten y coadyuvan a saber obtener y
analizar mediante
indagaciones. Dichos procedimientos son denominados procesos
cognitivos y
metacognitivos. Cognitivo, porque implica poner en práctica
todas las operaciones mentales
cuando aprendemos. Ejemplificando, ponernos en situaciones de
alerta; anticipar una tarea;
poner debida atención y memorizar instrucciones, contenidos o
explicaciones; utilizar
correctamente el lenguaje oral o escrito para expresar lo que
sentimos; comunicar e
interpretar de manera gráfica nuestras representaciones y
pensamientos; tener la suficiente
amplitud para utilizar lo que ha aprendido e intervenir en
nuevas coyunturas de vivencia
diaria. Los procesos de metacognición son los que organizan y
regulan los procesos de
conocimiento, porque a nivel metacognitivo el autoaprendizaje es
planificado porque se
aplican estrategias para controlar el proceso lector.
Como lo sostiene Bandura (1982), “estos aprendizajes adquiridos
son considerados
de carácter social, en vista que toda esa información los ha
adquirido por medio de las
interrelaciones entre las personas de su entorno” (p.126). Por
esta razón, el agente de la
educación debe emprender en su tarea, la acción de enseñar a
leer, parta de las curiosidades,
-
34
perspectivas y requerimientos del estudiante, para valerse de
las circunstancias que el
contexto le ofrece.
En resumido concepto, descifrar un texto es una labor que se
compone de múltiples
elementos rigurosamente elaborados, y se evidencia al comprender
el texto. Que de manera
implícita comprender lo que se lee es captar y generar
significados de lo que se ha leído,
poniendo en habilidad diferentes procedimientos cognitivos y
metacognitivos. Estos procesos
son esenciales para poder conocer y aprender contenidos en base
a lo leído de manera
autónoma.
Características de la lectura.
Al considerar a Vega y Alva, (2008), se comenta que leer un
texto es una forma de estudiar
y razonar alguna información, que permite en cada lector
expresar para relacionarse con los
demás, lo que induce a conocer sus características:
La lectura nos da la facultad de hallar respuestas a nuestras
dificultades
cotidianas. La lectura no solo busca el disfrute, es más, su
principal objetivo es
comprender y analizar el asunto del texto. En esta actividad, en
la que participan
dos aspectos; uno de carácter físico (visual) y otra de carácter
intelectual. Esto
supone que la lectura debe ser activa y dinámica ya que para su
interpretación
será necesario algunas habilidades sensoriales de tipo motora -
intelectual. Es
flexible por lo que toma en consideración las experiencias y
conocimientos
anteriores del lector, de manera que favorezca su propio
aprendizaje (p.53).
Etapas de la lectura.
Todo lector al realizar una lectura, necesariamente debe pasar
por varios procesos, Vega y
Alva (2008), nos dice que estas etapas empiezan por:
-
35
El reconocimiento. Es la fase previa a la lectura donde el
lector va ir identificando y
reconociendo los signos alfabéticos. En el momento en que el
lector va tratar de asociar todos
los conocimientos previos adquiridos con los nuevos aprendizajes
que la lectura le pueda
dar. Esto supone, la familiarización con la lectura.
La asimilación. Consiste en el desarrollo corporal, cuando la
palabra es captada por la
visión y llevada al cerebro, para su procesamiento por
intermedio del conducto nervioso.
La intraintegración. Es llamada también la interpretación
esencial, que evidencia una
agrupación apropiada de todos los componentes que el lector está
leyendo.
La extraintegración. Es considerada como el estudio, la
comparación analítica, el
examinar, la importancia, la elección y la refutación del
material impreso que lee, de modo
que pueda adquirir saberes nuevos y recientes teniendo como base
los conocimientos previos
y pueda generar novedosos aprendizajes, desarrollando nuevas
asociaciones y vínculos.
La retención. Es el acopio básico de interacción con la
información y debe ejecutarse
utilizando las estrategias más apropiadas para que el cerebro
pueda retenerla a través de
repaso y que la información sea interiorizada para almacenada en
la memoria de mayor
tiempo de almacenamiento.
El recuerdo. Llamada también la amplitud de manifestación
informativa que se
almacenó en la memoria y poder aflorarla en circunstancias que
se requiera y agruparlas con
las nuevas experiencias de aprendizaje.
La comunicación. Es la utilización de la información que se
aplica de forma
automática o circunstancial. Esta etapa se puede manifestar de
forma escrita, hablada,
gesticulada, de representación y de pensamiento (p. 60-61).
-
36
Es importante que el lector siga estrictamente todas estas
etapas y así garantizar que
la lectura tenga un óptimo desarrollo en sus actividades de
comprensión.
Componentes de la lectura.
Según la Guía de Estrategias Metacognitivas para el Desarrollo
de la Comprensión Lectora,
menciona que la lectura posee dos factores importantes como son:
la decodificación y la
comprensión. Para Pinzás (2006). “Se debe tener esto siempre
actualizado, porque hay
momentos y circunstancias donde las dificultades que el lector
tiene, se debe en su mayoría a
que no tiene poco dominio en la decodificación” (p. 15).
La decodificación.
“La decodificación es el reconocimiento e identificación de las
letras y palabras interpretando
sus significados y expresarlo sobre qué quiere decir” (Pinzás,
2006, p.15). Sistemáticamente,
decodificar implica estar en la capacidad de interpretar con
celeridad, rectificación y
naturalidad el reconocimiento de palabras sin ningún esfuerzo.
Una decodificación eficiente
se cataloga por su rapidez, fluidez y correcta interpretación de
las letras y palabras,
sustentándose en mecanismos involuntarios de interpretación sin
necesidad de esfuerzo menta
ni demorar a entender el significado de palabras.
Para Kintsh (1985), lector que lee, evidencia en primer acto la
decodificación, descifra
los símbolos escritos, sobreentiende la construcción de un
modelo mental relacionado con el
sentido del texto. “El reconocimiento de signos impresos,
permite reconocer los términos
escritos de manera que el lector esté en condiciones de enunciar
y dar un concepto
coherente” (p.145).
-
37
Esto es considerado dentro de una escala mayor de decodificación
que logra el lector,
cuando la identificación de las palabras se realiza en forma
inmediata con muy poco esfuerzo
y análisis, de manera que el lector pueda fijar su atención en
la comprensión lectora.
La comprensión.
Leer está relacionado a la comprensión, y la comprensión se
refiere a realizar una idea mental
de lo que le texto nos quiere decir; esta representación será
más productiva cuando el lector
se sienta comprometido e involucrado con los procesos que
construye, aportando su
conocimiento y su experiencia personal. Para Pinzás (2006),
“consiste en descifrar su
significado al enunciado, fragmento o texto; es decir, darle una
representación literal” (p.16).
Los cimientos para estudiar y aprender la comprensión de textos,
se forman de manera
recurrente desde el nivel Inicial teniendo como recurso a la
lectura o el descifrado de
representaciones o gráficos y durante los diálogos,
interrogantes y respuestas con las que el
maestro alienta permanentemente a los estudiantes en el
transcurso que escuchan cuentos.
Metacomprensión.
Toma como referencia a los conocimientos que posee el que lee
sobre sus prácticas lectoras,
técnicas y sus habilidades cognitivas necesarias para conseguir
notoriedad en una tarea
lectora y sobre la concordancia que hay entre sus recursos
practicados y las circunstancias del
aprendizaje. Alvarado (2003), toma en consideración
subdivisiones en tres vías:
Los conocimientos sobre las personas (conocimientos del lector),
sobre sus recursos,
(sus límites cognitivos), sus intereses (su motivación).
Procesos de la lectura.
El desarrollo lector, como una actividad académica, es extensa y
amplia porque da la facultad
de analizar e interpretar la esencia de la transformación y las
circunstancias que permiten su
-
38
experiencia esencial en el entendimiento de las actitudes de los
estudiantes cuando se
encuentren ante un texto y poder adaptar el hábito educativo a
sus necesidades e intereses.
Según como lo plantea Catalá (2007), modelo ascendente (bottom -
up). “Tiene en
cuenta que la lectura desarrolla sus componentes empezando por
los grafemas, las palabras,
los enunciados en un desarrollo creciente que lo canalice a la
comprensión total del texto,
dando gran relevancia a las habilidades de decodificación”
(p.15).
Defiende por el contrario, el modelo descendente (top – down),
“la lectura no se
analiza letra por letra, por el contrario, el lector impulsa sus
conocimientos previos en
relación al texto erigiendo avances de la lectura sobre su
contenido e intentando cotejarlas.
Este esquema da un realce mayor a la importancia de reconocer la
palabra” (p.15).
Partiremos de la representación que para la lectura es necesario
manejar y controlar
las capacidades de decodificación, al mismo tiempo estrategias
que permitan encausar de
manera dinámica el texto; estas habilidades permitirán
contrastar conjeturas y dar posibles
respuestas que se van exponiendo durante la lectura.
Para Cuetos (2008), la lectura comprensiva implica la
participación de una variedad
de procedimientos cognitivos asignados a terminar cada uno de
los pasos que la lectura
necesita. Al leer se inicia con el estudio visual del escrito
que se presenta ante nuestros ojos y
concluye con la incorporación del mensaje en nuestros
conocimientos. La lectura está
compuesta por subprocesos, cada uno de ellos tiene un papel
preponderante; estos son:
Proceso perceptivo.
Si requerimos que un mensaje necesite ser procesado, tendríamos
que previamente
canalizarlo a nuestros sentidos para que sean analizados. Es ahí
donde nuestros órganos
perceptivos sacan la información existente del texto, para luego
poder almacenarla por un
periodo determinado en nuestra memoria sensorial. Luego parte de
la información obtenida y
-
39
la más destacada ingresa a formar parte de nuestra unidad
lingüística. El punto de mayor
estudio en este proceso, es si conocemos las palabras de manera
completa o tenemos
identificado sus componentes anticipadamente.
Proceso léxico.
Conocidas como unidades lingüísticas, este procedimiento busca
encontrar la idea y la
vinculación con esta unidad lingüística. Al desarrollar este
procedimiento establecemos dos
rutas: la primera busca acoplarse directamente los símbolos e
imágenes con el concepto y la
de modificar los símbolos e imágenes en sonidos y que utilice
estos sonidos en abordar
representaciones como ocurre con el lenguaje oral. Vega y Alva
(2008). “Una ortográfica y la
otra fonológica” (p.22).
Proceso sintáctico.
Un término lingüístico aislado, no genera información, por el
contrario tiene que asociarse
con varias terminaciones mayores como son las expresiones, y los
enunciados donde se
encuentran de manera implícita los mensajes del texto. Esta
agrupación se realiza cuando el
lector se provee de ciertas respuestas sintácticas y señalen la
manera de vincularse con las
palabras. Al realizar esta construcción, el lector organiza a
través de unas combinaciones
ordenadas que puedan relacionarse con las palabras, y así poder
estructurar oraciones o
enunciados.
Procesamiento semántico.
Una vez construida la relación entre los diferentes elementos de
la oración, el que lee
continúa con el proceso que, implica deducir el significado del
enunciado para incorporarlo a
sus saberes adquiridos. Una vez integrada la nueva indagación a
la memoria se podrá afirmar
que el proceso de la comprensión lectora ha concluido.
-
40
Etapas del proceso de la lectura.
En 1994, Solé (citado por Ramos, 2008), señala que la lectura
posee subprocesos,
comprendidos como etapas del proceso lector: como punto de
partida se debe preparar la
parte anímica, afectiva y de puntualizar los objetivos; como
siguiente momento, el proceso
lector, que consiste la aplicación del instrumento de
comprensión propiamente dicho, es decir
la elaboración del significado, y un tercer momento, la
reafirmación del proceso lector
utilizando diversos medios cognitivos que permitan simplificar y
diversificar los significados.
Toda estrategia de adquisición de habilidades lectoras que
tienen naturaleza cognitiva,
emotiva y de conducta, requiere ser estudiada con estrategias
siguiendo determinados
procesos con objetivos orientados al desarrollo de la
lectura.
Solé (1994), distribuye el proceso en tres subprocesos:
Antes de la Lectura.
Todo proceso interactivo obedece a ciertas condiciones. En
primer término, se debe encontrar
un ambiente afectivo, es decir una aproximación afectiva entre
los agentes, donde el texto
expone sus ideas y el lector contribuye con sus conocimientos
previos. Aquí se genera una
dinámica donde el lector va ir realizando predicciones, buscará
anticipar hechos que se harán
productivos con las interrogantes, planteando hipótesis e ir
familiarizándose con el texto.
Durante la Lectura.
En este momento el lector realiza un reconocimiento de la
lectura de manera personal para
familiarizarse con el contenido el material escrito, es en este
momento cuando el lector
consulta con sus pares, busca significados, distingue hechos y
opiniones y las intercambia
sobre lo desconocido llegando a descubrir el propósito del texto
.
-
41
Es en este momento que los lectores puedan trabajar contenidos
amplios y sesgados,
normas y valores, que busquen tomar buenas decisiones; buscando
desarrollar de manera
independiente sin depender exclusivamente de la labor
docente.
Después de la Lectura.
Este momento permanece su vigencia en relación con la
interacción y el uso del lenguaje, es
en estos momentos cuando los estudiantes elaboran esquemas,
mapas mentales, resúmenes,
interpretaciones, aclaraciones, es en esta etapa donde se
resalta el trabajo reflexivo, crítico,
donde el mensaje del texto genera un aprendizaje
intrapsicológico.
Definición de comprensión lectora
Según el Minedu, (2013) plantea la comprensión lectora en dos
competencias:
La lectura como proceso de construcción de significados.
La lectura es una tarea de constante indagación y búsqueda de
sentido, donde los
lectores leen oraciones como un todo de manera que cuando se van
integrando y
familiarizando con el texto, van construyendo nuevas
experiencias y significados
teniendo como soporte sus conocimientos previos y su manera de
ver las cosas de
acuerdo a sus experiencias. (p. 3)
La lectura es una práctica sociocultural.
Es una actividad que se desarrolla en diferentes escenarios y
contextos, con diferentes
intensiones y variadas formas, donde los lectores se muestran
ante los textos para
encontrar respuestas a sus necesidades y problemas para afrontar
situaciones de
nuevas experiencias o sustentar sus propias ideas, y participar
en eventos de su
entorno familiar y social. (p.4)
-
42
Para Valles y Valles (2006) “la comprensión de la lectura es el
resultado de la
interrelación entre el lector y el texto que se almacena en la
memoria a largo plazo, luego
de una interacción recordará al formular las interrogantes sobre
el texto” (p.19). Y la
comprensión de la lectura comprendida como proceso, es cuando
interviene la memoria
temporal para recibir la información.
La comprensión lectora como acción humana planteada por Vigotski
(1979) “son las
tradiciones culturales y las prácticas sociales las que regulan,
transforman y dan expresión a
la psiquis. En lo educativo, esto se verifica en la función
mediadora del profesor, el trabajo
cooperativo y la enseñanza recíproca entre partes” (p.202).
Según la teoría constructivista el
docente debe tener en consideración, para la comprensión de un
texto, los esquemas
previos de conocimientos de los estudiantes y su zona de
desarrollo próximo para promover
conflictos cognitivos entre lo que ya sabe y el nuevo
conocimiento y proponer nuevos
conocimientos.
Para Catalá (2001) plantea que: “La comprensión lectora se
define como la capacidad
cognitiva que se da en el diálogo entre el texto y el lector,
comprendiendo lo que lee y a su
vez desarrollando dimensiones cognitivas llamadas niveles de
comprensión lectora” (p.6).
Para Meza y Lazarte (2007) “La comprensión lectora, permite la
construcción de la
información, pidiendo al lector permanente dinamismo. Estudiante
que de manera recurrente
está en contacto físico con la lectura, amplía habilidades de
comprensión de acuerdo a su
edad y grado de estudio” (p.57).
Según Condemarín (1997), es considerada la comprensión de
lectura “como la
capacidad para extraer sentido de un texto escrito” (p. 99).
Asimismo, esta capacidad no se
puede precisar que depende exclusivamente del que lee, es
también de la información
-
43
textual, siempre y cuando el texto sea abstracto, extenso con
muchas palabras de dudoso
significado con estructuras lingüísticas demasiado
complejas.
También encontramos la definición que hacen al respecto Trabasso
(1980) citado en
Valles y Valles (2006), “la comprensión lectora es un conjunto
de procesos psicológicos que
consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la
información lingüística desde
su recepción hasta que se toma una decisión” (p.19).
La comprensión de un texto donde el lector aborda en el proceso
de la lectura,
proviene de sus aprendizajes previos, hábitos que se ponen en
interacción una
vez que va analizando los vocablos, enunciados, apartados y
conceptos que el
autor plantea. Esta comprensión del texto se fundamenta en la
acción recíproca
entre el lector y la lectura. En este desarrollo de la
comprensión, implica una
interacción entre la comunicación que provee el escritor con la
información
guardada y organizada en los esquemas, y de esa forma al incluir
información
nueva con la ya existente se va consolidando el proceso de
comprensión.
(Smith, 1989, p. 233)
Dicho así de un modo particular, el autor comenta de un
conocimiento anterior como
circunstancia determinada para el proceso de construcción del
significado. De manera que
todos los conocimientos y aprendizajes que va adquiriendo, el
lector se apropia de la
información que le otorga la lectura. Catalá (2007), sobre
comprensión lectora afirma que:
“no atañe solo al área de lenguaje sino a todas, porque empieza
y termina en el propio niño
pero engloba el conocimiento inherente que tiene del mundo”
(p.12).
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Procesos de almacenamiento de la comprensión de lectura.
Los indicadores intervinientes en la comprensión lectora, se
plantea que los esquemas son
estructuras donde se almacena toda la información en la memoria
episódica y explica de
manera detallada la forma de cómo debe estructurarse una
información.
Constituidos por la rutina de restablecimiento de la
información. En trabajos de
investigación más actuales, (Orrantia y Sánchez et al.,
Meléndez, 2007) describieron de
forma analítica de cómo debe tener en cuenta el lector para
comprender los textos.
En primer término, se debe poner en actividad una metodología
ordenada
determinando ¿Cómo se ha organizado el texto con la información?
¿Qué tarea adopta el
lector de lo que va leyendo? Este proceso requiere reconocer el
parámetro de organización,
empleando las claves textuales a través del intento el proceso
de comprobación o rechazo de
la hipótesis.
Un segundo momento, es crear la macroestrategia del texto que
pueda figurar de
menera explícita o no y lo hace de tres modos: a) Suprimiendo o
seleccionando las idea
básica por la idea principal sin considerar las ideas
intrascendentes. b) diversificar para
conceptuar las ideas desde los conceptos una idea desde los
conceptos de los significados de
los signos que presenta el texto. c) integrando una correlación
de frases y oraciones y
sustituyéndolas por otras nuevas que no figuran en la
información como proceso
supraordenado.
Competencias del lector.
Para sustentar este proceso Meléndez (2007), sostiene: “La
competencia del lector está
determinado por el manejo de las estructuras sintácticas y por
el vocabulario, determinando
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el grado de comprensión que se produce y el dominio que el
sujeto tiene y también
condiciona la comprensión lograda” (p.5).
Según Pearson, Roehler, Dole y Duffy (citado en Carranza,
Celaya, Herrera y
Carezzano, 2004) demostraron que para ser lector competente,
éste debe poseer ciertas
condiciones definidas entre ellas destacan:
Si el lector hace uso de sus conocimientos previos para dar un
sentido al
texto. Va evaluando la comprensión en el desarrollo de la
comprensión. Dirige
los procedimientos necesarios para ir revisando y rectificando
errores de
comprensión equivocados. Identifica elementos destacados en
textos leídos
resumiendo la información. Haciendo interpretaciones
permanentes, dicho de
otro modo, tiene la capacidad para comprender aspectos señalados
del texto
completo. (p.25)
Comprensión lectora y sus principios.
En la comprensión de la lectura los patrones cuyo fin es
facilitar la ubicación de la clave
para identificar el mensaje del texto, entre ellas tenemos:
Interpretación, que es un proceso lectivo donde el lector
identifica de manera
clara y precisa el mensaje contenido en las oraciones;
permitiendo, inclusive,
relacionarlas para conocer las ideas implícitas y los mensajes
subliminales.
Señala la necesidad de conocer con exactitud el mensaje
contenido en: cada
oración facilitando la comprensión del texto; cada pregunta para
saber qué
contestar; de la clave para saber si satisface la pregunta de
forma precisa y clara.
Fundamentación, consiste en el sustento lógico a la clave, con
este propósito
debe localizar la idea, que originó la pregunta, significa que
van a contestar.
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Fundamentar no significa que la alternativa se halle transcrita,
generalmente
esta se sobreentiende y por tanto, se requiere descubrir las
ideas contenidas en
cada oración. (Esquivel, 2007, p. 76)
Procesos intervinientes en la comprensión lectora.
En la comprensión de los textos pone en articulación una amplia
gama de procedimientos de
diversos géneros; Valles y Valles (2006), lo muestra de la
siguiente manera:
Procesos perceptivos.
Como plantea el autor: “son los encargados de recabar la
información textual para
transmitirlos a las estructuras corticales del cerebro que serán
las encargadas de su posterior
procesamiento” (p.33).
Esta información, al que el autor hace mención, se realiza
mediante el sentido de la
vista.
Procesos psicológicos básicos.
Asimismo, “los procesos cognitivos en la comprensión lectora
incluyen el reconocimiento
de palabras asociadas a conceptos almacenados en la memoria, el
desarrollo de ideas
significativas, extracción de conclusiones y la relación entre
lo que lee y lo que ya sabe”
(p.38).
Toda esta tarea se ejecuta de manera recurrente, y una forma de
obtener la
comprensión de la información requiere de un proceso heterogéneo
y diversificado del texto.
Los procedimientos educativos y psicológicos intervinientes en
la comprensión de la lectura
son los siguientes:
Atención selectiva, el lector debe focalizar su atención en el
texto objeto de
lectura y rechazar otros estímulos externos e internos que le
puedan distraer.
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Análisis secuencial, constituye un proceso mental de análisis –
síntesis,
mediante el cual el lector va realizado una lectura continuada y
van
concatenando los significados con cada una de ellas. Síntesis,
mediante este
proceso el lector recapitula, resume y atribuye significado a
determinadas
unidades lingüísticas para que las palabras leídas se vertebren
en una unidad
coherente y con significado. Memoria, en cuanto a su modalidad
temporal
mediata e inmediata, son procesos subyacentes e intervinientes
en el proceso de
la lectura, y lo hacen mediante rutinas de almacenamiento.
(Ballesteros, 2104,
p.39)
Cuando se pone en práctica la memoria a largo plazo, al leer, se
van creando enlaces
de conceptos con aprendizajes previos como producto de la
experiencia, luego se establecen
aprendizajes significativos (Ausubel, Novak y Hanesian,
1978).
En la memoria sensorial o de corto plazo, “va accionarse el
mecanismo de asociación,
secuenciación, linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la
trayectoria o disposición lógica de
la lectura estructurada a medida que se va leyendo” (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1978).
Procesos cognitivos lingüísticos.
Durante el proceso la lectura de textos participan
procedimientos cognitivo-lingüísticos de
complejidad que permitirán familiarizarse y acceder con el
significado extrayendo
información relevante para su interpretación. Estos procesos
son:
El acceso léxico le permite al lector recobrar la información
semántica y
sintáctica disponible en la memoria a largo plazo. En cuanto al
análisis
sintáctico se accede a las relaciones estructurales entre las
palabras que
constituyen las frases, para obtener la información contenida en
el mensaje
escrito. A través de la interpretación semántica se accede a la
comprensión, la
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cual se consigue mediante representaciones abstractas formada
por unidades
proposicionales, siendo especialmente relevantes las inferencias
que debe
realizar el lector para comprender, relacionando elementos del
texto. (Valles,
2005, p. 33)
Procesos afectivos.
En este proceso de lectura también participan otros factores con
componentes emocionales o
afectivos. Valles (2005) afirma: “Se trata de estados de ánimo,
emociones, sentimientos
afectivos que la lectura produce en el alumno” (p.45).
Resumiendo, estos factores afectivos guardan una gran
relevancia, porque al momento
de activarse generan procesos afectivos positivos que favorecen
mejorar los estados de ánimo
y permitan una buena comprensión lectora.
Tipos de preguntas.
Al respecto, Vega y Alva (2008), menciona que para el mejor
desempeño de una
comprensión lectora sustenta conocer tipos de preguntas:
Preguntas de retención.
Retener información es un proceso que corresponde al entorno de
la memoria. Con estas
interrogantes se buscan que el lector averigüe y trate de
averiguar qué punto del texto el
lector es capaz de retener la información. Las preguntas de
retención, permiten, durante la
lectura, inducir la memoria y examinar que porcentaje ha sido
capaz el lector identificando
la idea más relevante de la información.
Preguntas de comprensión.
No solamente están comprendidas las ideas del texto, al mismo
tiempo se considera la parte
medular de la información. La comprensión no significa
reproducción de la misma
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comunicación, por el contrario, los procesos y los reajustes de
la información y sus recientes
y variadas formas que estén al alcance del lector; este tipo
implica tres subtipos de
interrogantes:
La traducción, es situar la comunicación o información que se
recibe en
expresiones distintas a los originales, implica ideas del autor
con nuestras
propias palabras. La interpretación, consiste en hacer
valoraciones de cada una
de las ideas o unidades informativas para jerarquizarlas e
identificar la idea
central y las secundarias. La extrapolación, significa que el
texto es capaz de
aplicar lo entendido en otra situación problemática y requiere
que tenga
capacidad suficiente para traducir e interpretar más allá del
contenido del texto”
(Vega y Alva, 2008, p. 26).
Preguntas de valoración.
Consiste en la conversación que es usada para que los niños
dialoguen, analicen y sugieran el
modo de considerar la información sobre lo que va leyendo, aquí
no se busca una respuesta
acertada, va depender del argumento de cada lector. El que
dirige la discusión tiene que ir
generando motivación a la polémica resaltando la importancia en
la valoración ética y moral.
Preguntas de recreación.
Permite en el lector estimular su imaginación a través de
interrogantes cortos y diversos, por
medio de preguntas concisas y heterogéneas, permitiendo un
desenvolvimiento de sus
habilidades y capacidades imaginativas y de invención. Todos
estos tipos de preguntas,
miden los niveles de comprensión en la lectura.
Leer, implica un variado número de competencias lectoras
habituales que no deben
ser apartados del análisis formal sobre el tema. La recurrente
afirmación, de que la lectura
require de un tipo especial de discriminación visual. No es
necesario un grado peculiar de
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buena vista para discernir entre grafemas y palabras. El lector,
en lo posible busca encontrar
las disimilitudes exiguas entre los grafemas y los vocablos, lo
cual no es un asunto de saber
cómo mirar sino de saber qué es lo que hay que buscar. Es por
ello, que existen niveles o
dimensiones de lectura para analizar su comprensión (Smith,
1989).
La comprensión lectora y sus dimensiones.
Es el desarrollo la lectura y su comprensión, donde se efectúan
variadas operaciones, se
clasifican en niveles o dimensiones de conocimientos como los ha
clasificado. (Catalá et al,
2001)
En cuanto al nivel literal, es aquella que recupera la
información textual del
texto, aunque puede presentarse reorganizada, sintetizada,
esquematizada o
resumida. En otro sentido, sobre el nivel inferencial es
producto del proceso
mental que actualiza información implícita del texto, ya sea
deductiva o
inductivamente; puede que el lector aporte datos de su
conocimiento previo,
tanto lingüístico como de contenido, de modo que se suple la
ausencia de
información necesaria para la comprensión. En cuanto al nivel
crítico, se
caracteriza por aportar un “juicio de valoración”, ya sea de la
verdad o
veracidad de la información, acudiendo a conocimientos de otras
lecturas, o
bien puede evaluar la adecuada escritura del autor, de modo que
pueda detectar
errores de ortografía, precisión de palabra o idea, proponer una
interpretación
ante apartados antiguos. Aunque en esta categoría entra la
justificación de una
toma de postura, en esta definición no está incluida, pues, es
más propia para
respuestas abiertas, diferente de las preguntas de opción
múltiple que se emplea
en esta prueba (p.24-25).
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Como plantea Pinzás (2001), en cuanto a las jerarquías de la
comprensión lectora, el
término “comprensión literal” “significa entender la información
que el texto presenta
explicitamente. En otras palabras, se trata de entender lo que
el texto dice” (p.9). Este nivel
es el punto de la partida en la comprensión la inferencial y
crítica.
A través de esta labor el docente estará en condiciones de
verificar si el estudiante está
en la capacidad de identificar y decir lo que ha leído con un
léxico distinto, si está en la
capacidad de afianzar y retener toda la información durante el
desarrollo de la lectura y
puede recordarlo según lo captado para poder explicarlo. Lo que
debemos buscar en los
estudiantes es, tratar de que identifiquen el significado de las
palabras contextualizando la
información a su realidad. Otro camino es orientar a los
estudiantes a manejar el diccionario.
Dicho de otro modo, en todas las informaciones y mensajes que
trae consigo un texto, el
lector debe tener la suficiencia para comprender y referir
algunas características, la esencia
del mensaje y que el lector debe comprender y explicar ciertas
particularidades y hechos que
realizan los personajes, a los argumentos, episodios, seres
vivos, objetos o escenarios.
Por otro lado, “la comprensión inferencial, es referida a la
sínteses de una idea de
factores que no están expresados de manera explícita en el
texto” (p.26). Una vez que el
agente lee la información y pone en actividad su razonamiento
sobre el texto, irá dándose
cuenta de las relaciones existentes sobre los contenidos que se
sobreentienden, llegando a
identificar la idea principal o captando las conclusiones.
Toda información que se sobreentiende, se va refiriéndose a los
principios y efectos,
del texto, argumentos, deferencias, semejanzas, opiniones,
hechos, características de los
personajes, apreciaciones o resúmenes de los textos, y de los
contextos lo ficticio y lo real.
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En cuanto a la comprensión afectiva, Pinzás (2006), “este tipo
comprensión se
relaciona con la capacidad del estudiante de entender los
sentimientos de los personajes y las
emociones que los llevan a actuar de una manera u otra”
(p.22).
La comprensión evaluativa, Pinzás (2006), sostiene que “la
lectura evaluativa o
crítica la tarea del lector consiste en dar un juicio sobre el
texto a partir de ciertos criterios,
parámetros o preguntas establecidas” (p.23).
Sobre este tipo de comprensión, el ag
