Nogales 5 fusionado

Guía de uso para el maestro

Lecturay Composición

en Español

Autoras:Patricia Valenzuela R.

Martha Liliana JiménezValerie Osorio

Quinto grado de enseñanza primaria

Lectura y Composición en EspañolGuía de uso para el maestroQuinto Grado

Derechos Reservados Copyright © 2015Colegio Los Nogales

Autoras:Patricia Valenzuela R.Martha Liliana JiménezValerie Osorio

Supervisión Académica:Patricia Valenzuela R.

Revisión:Mireia Fornaguera

Sobre las autoras:

Patricia Valenzuela RuedaLicenciatura en Lingüística y Literatura (Universidad de Pamplona)Magister en Literatura (Universidad Javeriana)Doctorado en Filosofía y Educación (Universidad de Sevilla, España)Maestría en Lectura y Comprensión de Textos (Universidad de Salamanca, España)

Martha Liliana Jiménez CardonaLicenciatura en psicología y pedagogía (Universidad Pedagógica Nacional)Magister en Educación (Universidad de los Andes)

Valerie Osorio RestrepoProfesional en Estudios Literarios (Universidad Javeriana)Magister en Literatura (Universidad Javeriana)Magister en Educación (Universidad Javeriana)

Preparación editorialDiseño, diagramación:Editora RyL Diseñowww.editoraryldiseno.com

ISBN: 978-958-59208-7-3

Bogotá D.C., ColombiaImpreso en Colombia

Índice

Capítulo IMarco conceptual ....................................................................................... 4

Capítulo IILos manuales como una herramienta ............................................. 9

Capítulo IIICómo implementar los manuales de Lectura y Composición en Español .......................................................................... 13

Capítulo IV Cómo implementar una unidad didáctica .................................... 28

Fase de exploración ..................................................................... 32Fase de aclaración ......................................................................... 34Fase de aplicación ......................................................................... 39

Capítulo VAlcance y secuencia ................................................................................. 44

Capítulo VIEstrategias y recursos complementarios ..................................... 59

Bibliografía .................................................................................................... 78

4 • Guía de uso para el maestro

La serie de manuales de Lectura y Composición en Español está fundamen-tada en la premisa de que la lectura y la escritura son habilidades que se desarrollan a lo largo de la escolaridad y cuyo aprendizaje debe enseñarse –guiarse– de manera explícita, secuencial y sistemática (Ordóñez, 1993).

Esta enseñanza parte del principio de que el desarrollo del lenguaje está estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1986). Es por esto que los manuales se enfocan en proveer de herramientas a los alumnos con las cuales puedan abordar, comprender, usar y producir de manera efi-ciente y estructurada distintos tipos de textos, condiciones necesarias para consolidar la capacidad para “aprender a aprender”.

Lo anterior está estrechamente ligado al enfoque comunicativo, según el cual, se afianza el desarrollo de las habilidades lingüísticas (escuchar, ha-blar, leer, escribir) de una manera sólida y auténtica en tanto se plantea al estudiante un aprendizaje en un contexto significativo. Esto es, fundamen-talmente, basado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).

Dados estos fundamentos, a continuación se explican los principios im-plícitos en los manuales con respecto al desarrollo de la comprensión de lectura, producción de textos y el proceso mismo de aprendizaje.

Sobre la comprensión de lectura

En los manuales de Lectura y Composición en Español se concibe la compren-sión de lectura como un proceso cognitivo por medio del cual se analiza un texto en sus componentes sintáctico, semántico y pragmático y las relacio-nes entre ellos.

De esta forma, y en concordancia con los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN,

Capítulo I

Marco conceptual

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1988), un estudiante logra comprender un texto cuando puede dar cuenta acerca de qué dice (información textual, inferencial y crítico intertextual), cómo está organizado (estructura textual) y cuál es su propósito comunicati-vo (según el contexto y la audiencia).

De acuerdo con Van Dijk y Kintsch (1983), en este proceso cognitivo que implica la comprensión, el lector identifica e interpreta niveles del texto que van desde las palabras (microestructuras) y las proposiciones o ideas (ma-croestructura) hasta la estructura global dentro de la cual todas las partes del texto tienen sentido (superestructura).

Para lograr esto, en los manuales de Lectura y Composición en Español se incorporan diferentes estrategias que apuntan al desarrollo de habilidades de pensamiento tales como: identificar, secuenciar, clasificar, categorizar, describir, comparar, generalizar, argumentar; habilidades implicadas, a su vez, en la comprensión y producción de distintos tipos de textos cuyo propó-sito es describir, narrar, explicar, definir o argumentar.

Desde el punto de vista de la didáctica, la guía del maestro a través de este proceso cognitivo debe ser consistente con un enfoque constructivo y reflexivo (metacognitivo).

Esto es, llevar al estudiante desde el planteamiento de hipótesis acerca del contenido y el significado -de una palabra, de una oración, de un título, de una imagen, de una marca textual, de una fuente o vínculo intertextual-, fase en la cual interactúan conocimientos previos y experiencias previas de lectu-ra del estudiante, hasta corroborar dichas hipótesis con evidencias textuales y con sus correspondientes conexiones lógicas, tanto dentro del texto como, cuando sea necesario, con su contexto comunicativo. Todo esto, propiciando la discusión, la argumentación y la definición de consensos razonables.

Sobre la producción de escritos

Según Smith (Cassany, 1989), para aprender a escribir hay que “leer como un escritor”. El autor afirma que ningún manual de gramática da la posibilidad de saber cómo se escribe un texto si no se ha leído y analizado uno. Concluye que solo en un texto escrito por otro (más experto) se pueden encontrar los conocimientos y estrategias necesarios para saber cómo funciona la lengua escrita.


Este es un fundamento esencial de los manuales de Lectura y Compo-sición en Español. El análisis textual permite comprender una lectura y, al mismo tiempo, es la “puerta de entrada” a la escritura. Desde este punto de vista, los estudiantes aprenderán, con los manuales, a escribir distintos tipos de textos a partir del análisis (metacognición) de los mismos.

Las habilidades de escritura, al igual que las de lectura, siguen una ruta en espiral que, en los manuales, comienza con la estructura de palabras, frases y oraciones, hasta llegar a la de textos completos y complejos (desde un solo párrafo hasta textos de varios párrafos). En este aprendizaje, los estudiantes van incorporando a su escritura elementos sintácticos, semánticos y pragmá-ticos cada vez más sofisticados que les permitirán comunicarse efectivamen-te por escrito (e, incluso, oralmente).

Ahora bien, el acto de escribir conlleva varios procesos de pensamiento que van desde la generación de ideas hasta la edición, pasando por la redac-ción y la revisión. Durante este camino, el estudiante debe solucionar pro-blemas de tipo retórico y de contenido (Scardamalia y Bereiter, 1987) que le permitirán aprender.

Para enfrentarse a qué escribir, cómo hacerlo y cómo saber que el texto cumple con su propósito comunicativo, se requiere que el estudiante use es-trategias y aplique las habilidades de pensamiento y de lenguaje adquiridas a través de la lectura como, por ejemplo: identificar un tema, enfocar una idea principal y unas ideas de apoyo para desarrollarla, escoger un título apro-piado, clasificar información, jerarquizarla y organizarla en un plan previo; conectar ideas, fragmentos, párrafos. Paralelamente, es fundamental que el profesor guíe explícitamente estrategias para lograr la auto y co-revisión, así como la edición final del texto para efectos de publicación (hacer público el texto). Todo esto, con el fin de producir textos según “las necesidades de acción y de comunicación” de los aprendices (MEN, 1998).

Sobre el proceso de aprendizaje

Los manuales de Lectura y Composición en Español están estructurados con-siderando dos aspectos esenciales del aprendizaje, inspirados en el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión (Stone, 2008; Blythe, 2002):

1. El aprendizaje o la comprensión se concibe como la capacidad de desempeño flexible. Esto es, cuando el aprendiz logra actuar (usar lo

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aprendido) y pensar con flexibilidad (metacognición) dentro del mar-co de unas competencias o metas previamente trazadas o estableci-das en un currículo.

En este sentido, lo que permite visibilizar el aprendizaje o la com-prensión de un estudiante es lo que “hace”, es decir, su “desempeño”. Por lo tanto, las tareas o actividades diseñadas en los manuales de Lectura y Composición en Español deben entenderse como las herra-mientas con las que el profesor no solo guía el aprendizaje de sus estu-diantes sino que le permiten observar el progreso del mismo en cada una de las fases.

2. El aprendizaje se desarrolla en tres fases o momentos. Estas fases constituyen la secuencia sobre la cual están estructuradas las unida-des didácticas de los manuales de Lectura y Composición en Español. Una unidad didáctica debe entenderse como un conjunto coherente y conectado de contenidos y procesos que se desarrollan en un tiempo determinado, de acuerdo con un currículo y una planeación estable-cidos y que tiene como finalidad alcanzar unas competencias o metas de aprendizaje.

Las fases o momentos de aprendizaje en que se desarrolla una uni-dad didáctica son:

• Fase de exploración: Momento inicial del aprendizaje en el cual los estudiantes ponen en evidencia, a través de distintos tipos de desempeños, sus conocimientos, habilidades y experiencias pre-vios a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo un posterior proceso de reflexión (metacognición) con respecto al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas preestablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.

• Fase de aclaración (o investigación guiada): Momento intermedio del aprendizaje en el cual los estudiantes son guiados por el profe-sor, a través de distintos y variados desempeños, en un proceso de investigación o construcción de la comprensión, con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y expe-riencias previos. La lectura, la producción textual, la investigación y el trabajo en grupo, así como la permanente y variada retroalimen-


tación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.

• Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis): Momento final del proceso de aprendizaje en el cual los estudiantes, a través de desempeños diversos, complejos y retadores (aunque adecuados al nivel de los estudiantes), demuestran la comprensión o aprendi-zaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas como metas de la clase. Son claves en esta fase la solución de pro-blemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.

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Qué son los manuales de Lectura y Composición en Español

Los manuales Lectura y Composición en Español son una herramienta de tra-bajo en el aula para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Están diseña-dos para que los estudiantes, guiados por el docente, desarrollen sus habili-dades lingüísticas con base en el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Por esto, las actividades o desempeños diseñados en los manuales im-plican un constante trabajo colectivo y no solo individual, en el cual los es-tudiantes interactúan dinámicamente entre sí y con el profesor, a partir de revisiones, discusiones, puestas en común y consensos con el propósito de construir la comprensión, generar permanente reflexión (metacognición).

De esta manera, se propicia un entorno de aprendizaje basado en el in-tercambio de saberes, en el trabajo cooperativo, en el respeto, la solidaridad y la empatía.

Qué no son los manuales de Lectura y Composición en Español

Debido a lo anterior, los manuales no son guías para ser “llenadas” por los estudiantes sin la guía del profesor y sin la adecuada discusión o reflexión sobre el aprendizaje mismo (procesos, estrategias, dudas, aciertos). Es esta metacognición permanente la que, al final, posibilita el aprendizaje y desa-rrolla competencias para “aprender a aprender”, es decir, desarrolla com-petencias para que un estudiante se desempeñe de manera exitosa en las demás áreas académicas donde tienen cabida las habilidades lingüísticas.

Los manuales para aprender lengua castellana

Los ejercicios que se plantean en los manuales tienen el propósito de que los estudiantes vayan construyendo conocimiento sobre qué constituye y cómo

Capítulo II

Los manuales como una herramienta


funciona la lengua escrita. Esto es, reconocer qué elementos conforman las palabras, las frases y las oraciones (desde el punto de vista gramatical, sin-táctico, ortográfico y semántico) y qué elementos conforman los párrafos y los textos complejos (organización retórica, tipología textual, propósito).

Es decir, el profesor no encontrará en los manuales ejercicios de gramáti-ca o de ortografía que ilustren reglas ni normas de uso. Encontrará, en cam-bio, en cada ejercicio, en cada lectura, modelos y oportunidades para guiar a los estudiantes en el reconocimiento, análisis, interpretación y posterior uso de estrategias y normas que les permitan comprender pero también produ-cir textos lingüística y comunicativamente adecuados, cohesionados, cohe-rentes y estilísticamente correctos.

Esto permitirá a los estudiantes no solo reconocer la lengua como un con-tenido sino, principalmente, como un instrumento para comunicarse fun-cionalmente, tanto por escrito como oralmente. Esto último, a partir tanto de las discusiones que se deben generar en torno de los desempeños pro-puestos como del desarrollo de las actividades sugeridas en cada fase de las unidades, las cuales están enfocadas en la oralidad.

Por último, cabe anotar que esta concepción del aprendizaje está estre-chamente alineada con los planteamientos del Ministerio de Educación Na-cional en tanto un estudiante que es capaz de usar la lengua escrita y la lengua oral (desde la comprensión y la producción), está logrando los Están-dares Básicos de Competencias de Lenguaje (MEN, 2006).

Los manuales para “aprender a aprender”

La premisa fundamental que sustenta la propuesta de los manuales de Lec-tura y Composición en Español es que la lectura y la escritura son funciona-les, es decir sirven para comunicar y, por ende, sirven para aprender en todas las áreas del conocimiento en las cuales la lengua y el pensamiento están presentes.

Con esto se está afirmando que, en tanto los estudiantes van desarrollan-do las habilidades de pensamiento y de lenguaje, se espera que vayan lo-grando transferir, en niveles de sofisticación cada vez más avanzados, dichas habilidades a otras clases e, incluso, a su vida cotidiana.

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Para lograr lo anterior, intencionalmente se han incluido en los manuales mayormente ejercicios a partir de textos expositivos y argumentativos y no solo literarios. Cabe anotar, en este punto, que la responsabilidad en el desa-rrollo de habilidades lingüísticas no es solo de los profesores de Lengua sino de todos los profesores que enseñan en las distintas áreas. Solamente así se puede garantizar que los estudiantes sepan cómo transferir lo aprendido en la clase de Lengua a otras clases.

Estructura de los manuales

Cada manual está estructurado a partir de una secuencia de unidades que es importante seguir tal como se propone, dado que dicha secuencia responde al desarrollo de procesos de pensamiento. Cada unidad, a su vez, consta de las siguientes partes:

1. Título y número de la unidad. El título generalmente apunta al proce-so de pensamiento o de comprensión que se trabaja principalmente en la unidad. El número indica la secuencia de las unidades.

2. Fase de exploración. Serie de actividades o desempeños que ponen en evidencia los conocimientos, habilidades y experiencias previos del estudiante frente a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo un posterior proceso de metacognición con respecto al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas prees-tablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.

3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeños que se propo-ne como antesala al desarrollo de la unidad pero, en muchas ocasio-nes, como antesala también al desarrollo de las fases de aclaración y aplicación. Se enfoca, principalmente, en el desarrollo de habilidades orales y de pensamiento que implican la participación individual, la discusión en parejas o en grupos o que proponen tareas específicas relacionadas con el entorno próximo de los estudiantes o sus conoci-mientos previos.


4. Fase de aclaración (o investigación guiada). Serie de actividades o desempeños que realizan los estudiantes, guiados por el profesor, ba-sados en procesos de investigación o construcción de la comprensión, con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habili-dades y experiencias previos. La lectura, la producción textual, la in-vestigación y el trabajo en equipo, así como la permanente y variada retroalimentación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.

5. Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis). Serie de activida-des o desempeños complejos y retadores (aunque adecuados al nivel de los estudiantes), a través de los cuales los estudiantes demuestran su comprensión o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas como metas en la unidad didáctica. Son claves en esta fase la solución de problemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.

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Con el propósito de garantizar una implementación exitosa de los manuales de Lectura y Composición en Español, el profesor debe conocer muy bien el contenido y la secuencia de actividades propuestas en cada unidad y debe familiarizarse con la dinámica de clase recomendada para su desarrollo.

Para lograr lo anterior, en este capítulo se detallan aspectos importantes desde el punto de vista pedagógico (enfoque) y didáctico (estrategias), de acuerdo con cada fase del proceso de aprendizaje (exploración, aclaración, aplicación):

• Qué clase de ejercicios se plantean en cada fase y cuál es su propósito• Cómo integrar la oralidad y la argumentación• Qué tipo de textos se usan• Cómo incorporar la gramática y la ortografía• Cómo aprender a partir del error• Cómo llevar a cabo una evaluación continua

Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con información sobre:

• Estrategias didácticas puntuales para hacer un uso efectivo del ma-nual en la clase de lengua.

• Precisiones conceptuales que fundamentan el desarrollo de los ma-nuales.

Fase de exploración

Esta fase, como se ha explicado antes, apunta a explorar los insumos necesa-rios para abordar los nuevos aprendizajes que propone una unidad didácti-ca. Es decir, hacer visibles conocimientos, experiencias y habilidades previos

Capítulo III

Cómo implementar los manuales de Lectura y Composición en Español


de los estudiantes, en términos de procesos de pensamiento y habilidades lingüísticas.

Esta fase se sustenta en la premisa de que los conocimientos y experien-cias previos (ya adquiridos o desarrollados en unidades o grados anteriores) son la base sobre la cual se construyen nuevos aprendizajes de una manera sólida y significativa.

Por ejemplo, en el manual de segundo grado, los estudiantes aprenden a describir personas, animales y objetos a partir de sus características físicas. Para lograrlo, los estudiantes han tenido que aprender antes a descompo-ner un todo en sus partes. Además, han aprendido a clasificar establecien-do generalizaciones para identificar el criterio que permite agrupar a varios elementos. Este tipo de habilidades se retoman constantemente en las fases exploratorias de los grados posteriores porque son la fundamentación para comprender y producir textos descriptivos, explicativos y narrativos cada vez más sofisticados.

Así, de acuerdo con la secuencia de contenidos y habilidades que se de-sarrollan en cada unidad y con su correspondiente nivel de dificultad, los ejercicios de la fase de exploración le proponen al estudiante activar (usar, demostrar) lo que ya conoce o sabe hacer. Esto le permitirá al profesor (1) observar qué tan preparado está el estudiante para abordar el nuevo apren-dizaje y, por consiguiente, (2) a qué debe prestar especial atención durante la fase de aclaración.

Cabe anotar que los conocimientos y habilidades previos de los estu-diantes no se relacionan únicamente con la lectura y la escritura. También tienen que ver con habilidades y experiencias previas relacionadas con el seguimiento de instrucciones, el uso de estrategias para resolver problemas y la reflexión sobre lo que saben y hacen (metacognición).

El rol del maestro en esta fase inicial del aprendizaje (como en las siguien-tes) resulta esencial e imprescindible y consiste en un trabajo continuo de guía, observación y retroalimentación.

Antes de iniciar propiamente la fase exploratoria (y generalmente antes de cada fase), el maestro encontrará en los manuales una serie de activi-dades sugeridas enfocadas principalmente en ejercicios que requieren de una activa participación oral, bien sea de manera individual, en parejas o en grupo y cuyo propósito es reforzar el desarrollo de habilidades orales, el tra-

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bajo en equipo y las conexiones con experiencias cercanas al entorno de los estudiantes. Estas actividades pueden variarse o adaptarse, según el criterio del maestro.

A continuación se presentan algunas estrategias didácticas a la hora de iniciar la fase exploratoria de una unidad:

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de exploración

• Explicite siempre oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a aprender en esta unidad?”

• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “¿Qué aprendimos en la unidad pasada?”; “antes aprendimos o sabíamos que… ahora, vamos a aprender…”; “esto nos servirá para…”

• Guíe el desarrollo de las actividades sugeridas haciendo las variaciones que considere necesarias.

• Favorezca la participación de la mayor cantidad de estudiantes y escriba en el tablero o en una cartelera las ideas que surjan, de forma que pue-da volver a ellas para revisarlas, completarlas o corregirlas durante las siguientes fases.

• Guíe a los estudiantes en cada ejercicio, así:

– Lea la instrucción o pídale a un estudiante leerla asegurándose de que la comprende mediante el parafraseo: “entonces, ¿qué es lo que te-nemos que hacer? (verbos)”, “¿cómo tenemos que hacerlo? (comple-mentos)”.

– Permita que los estudiantes realicen primero individualmente el ejer-cicio y deles el tiempo adecuado.

– Proponga que varios expresen sus respuestas completas.

– Haga preguntas que favorezcan la discusión y la argumentación basa-da en evidencias. Por ejemplo: “¿alguien tiene otra respuesta?, ¿cuál?, ¿cuál sería la más acertada?, ¿por qué?”.

– Invite a los estudiantes a pensar metacognitivamente (de acuerdo con el nivel de pensamiento de los alumnos). Por ejemplo, “¿por qué sabes que esa es la respuesta?, ¿cómo sabes que es esa y no otra?”, ¿cómo lo hiciste?, ¿cómo podemos resolver esta duda?”

Continúa


– Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre cuáles pueden ser respuestas acertadas y cuáles no y por qué.

• Corrija oportunamente el uso de expresiones inapropiadas: “no se dice… mejor decir….” (recoja en carteles las correcciones idiomáticas más fre-cuentes y péguelas en el salón de clase para que los estudiantes las tenga a la vista).

Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad, la argumentación y la corrección idiomática. A partir de la permanente par-ticipación colectiva, el maestro podrá recoger evidencias acerca del progreso de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la eva-luación continua.

Un punto sensible en el aprendizaje es el manejo del error. En aras del desarrollo de la comprensión, el error es un insumo fundamental ya que le permite al estudiante reconocer vacíos o dificultades y construir a partir de ellos. Por esto, se recomienda trabajar los manuales con lápiz, de modo que los estudiantes puedan borrar y corregir. Por otra parte, el error también es un insumo importante para desarrollar valores como el respeto, la solidari-dad y la superación personal.

Para desarrollar estos aprendizajes, el maestro debe generar y modelar siempre un ambiente de clase seguro, donde los estudiantes sientan la con-fianza y la tranquilidad de equivocarse, de poder compartir sus dificultades con sus compañeros y también de ofrecer su apoyo a quienes lo necesiten.

Fase de aclaración

Esta es la fase del aprendizaje en sí. Es la fase en la que, como su nombre lo indica, se aclaran, amplían o se vuelven más complejos conceptos y procesos activados en la fase exploratoria mientras se abordan nuevos conocimientos o habilidades. Por su misma naturaleza, los desempeños que se proponen en esta fase requieren un permanente y cercano acompañamiento por parte del profesor y de una activa interacción por parte de los estudiantes (indivi-dualmente, en parejas o grupos).

Continuación

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Las preguntas (del profesor y de los estudiantes), la participación en dis-cusiones y consensos (oralidad, argumentación, uso de evidencias, correc-ción idiomática) le permitirán al maestro recoger evidencias acerca del pro-greso de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la evaluación continua.

Los ejercicios planteados en esta fase involucran procesos de pensamien-to y habilidades necesarios para desarrollar la comprensión lectora y la pro-ducción de textos propuestos en cada unidad. Tienen en cuenta (1) el análisis de textos en el nivel textual (información explícita) e inferencial (información implícita); (2) el reconocimiento de cómo funciona la lengua escrita (estruc-turas gramaticales, sintácticas y semánticas); y (3) cómo se organizan los di-ferentes discursos en función de propósitos comunicativos específicos.

Con los ejercicios propuestos en la fase de aclaración el profesor podrá guiar al estudiante para:

• Identificar la estructura gramatical o sintáctica de palabras, frases, oraciones, párrafos, conectores (dentro de ideas, párrafos y textos).

• Reconocer la función semántica de las palabras (sustantivos, adjeti-vos, adverbios, tiempos verbales, conectores, expresiones de referen-cia, etc.) dentro de ideas, párrafos y textos.

• Reconocer la organización y función de las oraciones y los párrafos en un texto de acuerdo con el propósito comunicativo (describir, compa-rar, explicar, narrar, argumentar).

• Identificar el tema y el propósito de una oración, un párrafo o un texto.

Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la lectura en los manuales de Lectura y Composición en Español sirven como modelo para lograr la producción de escritos propios que sean comunicati-vamente efectivos.

Cabe resaltar que aunque los ejercicios sean parecidos en todos los gra-dos, están pensados en niveles de complejidad creciente de manera que unos son base necesaria para el desarrollo de otros.

En la fase de aclaración se encuentran distintos tipos de ejercicios como, por ejemplo:


– Completar espacios en blanco. Con estos ejercicios se pretende que el estudiante extraiga información explícita o formule ideas implícitas a partir de la lectura. Favorecen el aprendizaje acerca de la cohesión y la coherencia de palabras o porciones de texto específicos dentro de una oración, un párrafo o un texto (palabras clave, conectores, expresiones de referencia, tiempos verbales, ad-jetivos, etc.).

– Completar tablas, diagramas o cuadros. Estos ejercicios sirven como herramienta para evidenciar la comprensión de una lectura ya que no solo requieren de la selección de información textual o inferencial a partir de criterios específicos (identificar palabras o ideas clave, partes de un todo, ordenar secuencias de eventos, etc.) sino el reconocimiento de la organización lógica de la informa-ción dentro de una estructura textual.

– Resolver preguntas. La solución de preguntas, tanto por escrito como de forma oral, apuntan a que el estudiante reflexione perma-nentemente sobre el uso de la lengua, el significado y la organiza-ción de la información de un texto o el propósito comunicativo. En muchos casos requiere el uso de evidencias o de la argumentación.

– Producir textos. Como ya se ha mencionado, los procesos desa-rrollados en torno de la comprensión de lectura deben entenderse como una experiencia de aprendizaje a través de la cual se adquie-ren herramientas y estrategias que luego serán usadas (aplicadas) en la producción escrita: enfocar un tema, definir un propósito (tipo de texto), organizar las ideas (estructura lógica), usar el voca-bulario y los conectores adecuados, escoger un título.

Quinto Grado • 19

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aclaración

• Retome oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a aprender en esta unidad?”.

• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “En los ejercicios que acabamos de hacer en la fase exploratoria trabajamos sobre…”; “lo más importante fue…”; “ahora vamos a trabajar o aprender acerca de…”

• Utilice como apoyo los apuntes hechos en la fase anterior o pida a los estudiantes que revisen lo que hicieron en el manual para responder oral-mente a las preguntas anteriores.

• Favorezca la participación democrática (no siempre dé la palabra a los mismos estudiantes) y la discusión constructiva (incentive la escucha ac-tiva y el respeto).

• Oriente la realización de los ejercicios mediante las interacciones que considere pertinentes de acuerdo con lo que haya observado en la fase de exploración. Los tipos de interacciones que se proponen en los ma-nuales son:

– Individual. Se recomienda, en la mayoría de los casos, pedir a los es-tudiantes trabajar inicialmente de manera individual e independiente con el propósito de activar y evidenciar conocimientos y habilidades que luego serán compartidos (en parejas, pequeños grupos o con toda la clase) con el propósito de confirmarlos, contrastarlos, acla-rarlos, completarlos o ampliarlos. Aunque sabemos que el trabajo en grupo contribuye al intercambio de ideas y estrategias, es importante tener presente que la demostración del aprendizaje es, en últimas, un asunto individual. Así que, probablemente, la mayoría de los desem-peños en la fase de aplicación deban realizarse de manera individual.

– En grupo (dos o más estudiantes). Como se acaba de mencionar, el trabajo en equipo contribuye al intercambio de ideas, estrategias y permite la construcción colectiva y tiene un lugar protagónico en la fase de aclaración. También incentiva la socialización y retroalimen-tación individual. En muchos casos, suele ser una estrategia eficaz para que el profesor observe de cerca el trabajo de sus estudiantes y brinde retroalimentación oportuna mientras pasa de un grupo a otro. La conformación de los grupos debe responder a claros criterios, te-niendo siempre en mente asegurar interacciones sanas, positivas y

Continúa


constructivas en términos no solo académicos sino de relaciones in-terpersonales.

– Colectiva. Este tipo de interacción supone la participación ordenada de toda la clase. Generalmente, es guiada por el profesor y suele usar-se en los momentos en que es necesario dar instrucciones, modelar estrategias, hacer aclaraciones, dar recomendaciones, mediar discu-siones, hacer preguntas, etc. Proponga siempre momentos de puesta en común de los ejercicios.

• Tener presente que no hay respuestas únicas, pero que todas deben es-tar sustentadas con evidencias. En el trabajo con los manuales juegan un papel preponderante la discusión y la argumentación. Favorezca que los estudiantes expongan sus puntos de vista y los sustenten a partir de evidencias. Formule preguntas que les ayuden a los estudiantes a hacer-lo: “¿en qué parte del texto dice esto…?”; “¿por qué crees que esa es la respuesta?”; “¿de qué otra forma podría contestarse?”, “veamos qué respondieron otros compañeros…”.

• Finalice cada ejercicio con una retroalimentación ya sea para aclarar (ex-plicar) algún concepto o para hacer un balance del aprendizaje (sinteti-zar). En este último caso, vuelva al propósito de la unidad y ponga en evidencia cómo se llegó al nuevo aprendizaje con los ejercicios realizados en la unidad.

Precisiones conceptuales sobre el propósito comunicativo

El propósito de un texto (escrito, visual) o de un discurso (oral) está orientado por la intención que guía a un emisor o autor para comunicarse con una audien-cia determinada. De acuerdo con esta intención, el emisor o autor decide qué tipo de texto (cuento, novela, poema, ensayo, crónica, biografía, exposición, discurso, etc.) y qué estrategias discursivas (descripción, narración, explicación, comparación, contraste, argumentación) permiten transmitir su mensaje de una manera efectiva.

Con lo anterior queremos decir que cuando en los manuales de Lectura y Composición en Español se pregunta por el propósito de una lectura, se espera

Continuación

Continúa

Quinto Grado • 21

que el estudiante pueda dar cuenta de las estrategias discursivas que transmi-ten la intención comunicativa del autor. Es decir, que pueda identificar si el pro-pósito de un texto es describir, narrar, explicar, comparar o argumentar.

Para el caso de los manuales de primaria, la mayoría de los textos que se traba-jan tienen como propósito describir, narrar o comparar.

La descripción

La descripción implica diferentes procesos de pensamiento: observar, identifi-car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferencias). En los manuales de primaria se trabajan textos con propósito descriptivo que van aumentando en complejidad en términos de procesos de pensamiento, así:

• Descripción de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descrip-ción se fundamenta en procesos de identificación, segmentación, com-posición, combinación y diferenciación de formas, posiciones y relaciones entre las partes que conforman un todo (palabras y objetos). Así mismo, en la estimulación de la percepción para distinguir texturas, olores, sabo-res, sonidos y formas y en la adquisición del vocabulario adecuado para describir.

• Descripción de personas y animales. En los primeros grados se profun-diza en las características físicas de animales y personas y se establecen diferencias entre sus características físicas y de comportamiento. Más adelante, se establecen relaciones entre las características de comporta-miento y rasgos de personalidad (formas de ser) de personas y persona-jes. Como se mencionó antes, aquí también es importante la adquisición del vocabulario adecuado para describir.

• Descripción de estructuras. A partir de tercero, la descripción se afina a partir de la relación entre las partes y el todo, de forma que el estudiante identifique cada una de las partes de un todo (objeto, estructura) con su respectiva localización y una función. Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.

• Descripción de lugares. Este tipo de descripción está dado a partir de la identificación de puntos o elementos de un espacio o lugar y las rela-ciones entre ellos. La observación de detalles, características y funciones dentro del todo que es el lugar permite establecer conexiones lógicas.

Continuación

Continúa


Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.

• Descripción de procesos. Este tipo de descripción se enfoca en la iden-tificación de las relaciones secuenciales que constituyen un fenómeno natural, las acciones de una persona o animal o el funcionamiento de un objeto. Involucran relaciones de causa-efecto. Se enfatiza el uso de co-nectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.

La narración

La característica principal de los textos con propósito narrativo es la secuencia de eventos. Esta secuencia puede presentarse tanto en textos de ficción (litera-rios) como de no ficción (científicos, históricos o periodísticos, por ejemplo). Los ejercicios propuestos a partir de textos narrativos tienen como finalidad que los estudiantes logren no solo identificar secuencias de eventos sino reconocer re-laciones de causa-efecto entre ellos y estructuras narrativas básicas para contar una historia, una anécdota, un acontecimiento. La narración y la descripción son estrategias discursivas que pueden encontrarse vinculadas en un mismo texto. Por ejemplo, aunque en un texto puede predominar el propósito narrativo (por ejemplo, en un cuento), puede haber fragmentos con propósito descriptivo que contribuyen a enriquecer la narración.

La comparación

En todos los manuales de primaria los estudiantes se ven expuestos a la lectura de textos cuyo propósito es comparar objetos, lugares, personas, personajes, estructuras o eventos. Esto les permite establecer relaciones de semejanza y de contraste a partir de características. Estos procesos favorecerán, más adelante, la comprensión y producción de textos explicativos y argumentativos.

Continuación

Quinto Grado • 23

Precisiones conceptuales sobre la enseñanza de la gramática, la sintaxis, la ortografía

Un aspecto importante en la enseñanza de la lengua tiene que ver con la dimen-sión normativa, es decir, con el conocimiento de reglas de uso y de principios que explican el funcionamiento de la gramática, la sintaxis y la ortografía. Sin embargo, consistentes con su enfoque comunicativo, en los manuales de Lectura y Composición en Español un profesor debe abordar estos contenidos en la medi-da en que resulten necesarios para asegurar el desarrollo de las habilidades lin-güísticas de sus estudiantes (escuchar, hablar, leer, escribir), teniendo siempre presente un contexto significativo, esto es, fundamentalmente enmarcado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).

Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensión de distintos tipos de textos son, a su vez, base para el desarrollo de habilidades para la producción de distintos tipos de textos. En esta medida, aspectos como la gramática, la sintaxis y la ortografía deben hacerse explícitos como estrate-gias o herramientas útiles y necesarias, de acuerdo con el nivel de desarrollo y de dominio lingüístico de los alumnos. En todo caso, en el capítulo 5 (apartado de Conocimiento de la Lengua) el docente encontrará los contenidos que se pueden trabajar en cada grado, de acuerdo con los DBA (Derechos Básicos de Aprendizaje).

Precisiones conceptuales sobre la valoración o evaluación continua

La evaluación continua es el proceso que les permite, tanto al maestro como a los estudiantes, dar y recibir retroalimentación (informal o formal) de su com-prensión a partir de “criterios compartidos y públicos (…) y oportunidades fre-cuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje” (Perkins y Blythe, 2006).


Fase de aplicación

Esta fase final del aprendizaje se caracteriza porque implica la transferencia o integración de lo aprendido en una unidad didáctica a nuevas situaciones o desempeños. Es el momento en el que se recogen o sintetizan los aprendi-zajes con el propósito de demostrar la comprensión lograda.

Los ejercicios que se encuentran en esta fase son de dos clases:

• De comprensión de lectura. En estos ejercicios los estudiantes tienen que usar distintos procesos de pensamiento como observar, identifi-car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferen-cias); así como reconocer el tema, el propósito y la organización de ideas de un texto.

• De producción escrita. En estos ejercicios los estudiantes llevan a cabo procesos de pensamiento y usan estrategias para escribir textos con distintos propósitos (describir, narrar, explicar, comparar o argumen-tar). Son importantes en estos ejercicios los momentos de planeación, redacción y revisión de escritos.

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aplicación

• Explicite oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué debíamos aprender en esta unidad?”.

• Ayude a los estudiantes a establecer reflexiones a través de preguntas: “¿Qué fue lo más importante o interesante que aprendimos en esta uni-dad?”; “¿Qué dificultades tuvieron y cómo las resolvieron?”; “¿Para qué nos va a servir lo que aprendimos?”.

• Favorezca el trabajo individual pues le permitirá saber en qué nivel se encuentran los estudiantes tanto en comprensión de lectura como en es-critura. El trabajo en parejas o colectivo puede usarse para posteriores procesos de retroalimentación.

• Desarrollar los ejercicios propuestos uno por uno con los más pequeños (de 1° a 3°), de forma que se asegure un adecuado seguimiento de instruc-ciones. Los estudiantes mayores (de 4° y 5°) pueden realizar los ejercicios solos.

Continúa

Quinto Grado • 25

• Para los ejercicios de comprensión lectora:

– Permita que los estudiantes hagan la lectura y desarrollen los ejerci-cios de análisis por sí mismos y deles el tiempo suficiente.

– Recuérdeles que pueden volver al texto cada vez que lo necesiten y que pueden escribir, subrayar o encerrar información como estrate-gia para realizar los ejercicios.

– Proponga una plenaria de retroalimentación, de forma que se logre la discusión y consenso razonado de las respuestas sustentadas con evidencias textuales.

• Para los ejercicios de escritura, establezca claras instrucciones o criterios (puede ser a través de rúbricas o matrices) y guíe el desarrollo de los mo-mentos del proceso:

– Planeación: Momento inicial en el que los estudiantes escogen el tema, plantean el propósito comunicativo, enfocan la audiencia, enu-meran ideas, las ordenan y agrupan.

– Redacción: Momento en que se escribe el texto usando o desarrollan-do la planeación anterior.

– Revisión: Momento en el que, por medio de la autoevaluación, coe-valuación o heteroevaluación, los estudiantes corrigen sus escritos según los criterios establecidos previamente.

– Edición: Momento en el que los estudiantes preparan sus escritos para ser leídos por otros, expuestos o publicados. Implica detalles de diseño y tipografía adecuados al propósito y la audiencia.

En esta fase final del aprendizaje, el error debe permitirle al docente iden-tificar cuáles aprendizajes quedaron consolidados y cuáles no, para volver a ellos y proponer otras actividades de aclaración o refuerzo. Los estudiantes deben recibir retroalimentación de forma que vayan desarrollando un proce-so de autoevaluación autónoma.

Con los más pequeños se recomienda especialmente la coevaluación y heteroevaluación de escritos, ya que identificar por sí mismos los propios errores puede requerir de los alumnos un nivel metacognitivo sofisticado. Es por esto que se recomienda elaborar rúbricas o matrices de evaluación en conjunto con los estudiantes, a partir de lo que han aprendido en la fase de aclaración.

Continuación


Precisiones conceptuales sobre la revisión de la producción escrita

El proceso de escritura es una habilidad que está en continuo desarrollo y que se aprende a lo largo de la escolaridad. Si se quiere que los estudiantes desarrollen estos procesos de forma autónoma para que sean escritores eficientes y efec-tivos (de distintos tipos de texto), es necesario enseñarles cómo hacerlo y este aprendizaje debe comenzar en los grados de primaria.

La revisión es, quizás, el momento más importante de este proceso porque es justamente cuando no solo se analizan metacognitivamente aspectos de forma de la escritura (ortografía, caligrafía, gramática, sintaxis, cohesión), sino de con-tenido (coherencia, adecuación, propósito comunicativo).

Por esto es importante hacer por lo menos un par de borradores de forma que no solo se logre identificar aciertos y problemas en la escritura, sino observar los ajustes hechos a partir de observaciones puntuales. Se recomienda, entonces, revisar un escrito con distintos y secuenciados propósitos:

• En un primer borrador se debe enfocar la revisión en los aspectos globa-les del texto: estructura y organización lógica de las ideas, enfoque según el propósito comunicativo, calidad y cantidad de información incorporada (incluido el uso de expresiones de referencia, de elipsis o sujeto tácito).

• En un segundo borrador se debe enfocar la revisión en aspectos superfi-ciales del texto: puntuación (como recursos que aportan al sentido de las ideas), uso apropiado de elementos gramaticales y sintácticos, ortografía y corrección idiomática.

El proceso de planeación, redacción y revisión puede hacerse tanto a mano como utilizando recursos tecnológicos. Lo importante es que prevalezca un cla-ro propósito pedagógico.

Una consideración final tiene que ver con el hecho de que no necesitamos pe-dirles a los estudiantes producir textos muy extensos para demostrar sus habili-dades lingüísticas. Por el contrario, tenemos que asegurarnos de que el proceso de producción escrita sea eficiente y significativo.

Quinto Grado • 27

Recomendaciones previas al uso del manual en clase

En cada una de las fases del aprendizaje se propusieron recomendaciones didácticas para usar el manual como una herramienta efectiva durante cla-se. A continuación se presentan algunas recomendaciones para el profesor, previas al uso del manual en clase.

Antes de usar el manual con los estudiantes:

• Resuelva usted mismo los ejercicios que se proponen en cada unidad. • Escriba junto a cada ejercicio qué se pretende con él y cómo lleva al

propósito de la unidad.• Anticipe las dificultades que podrían encontrar sus estudiantes y cómo

podría solucionarlas, qué explicaciones debe darles para que puedan desarrollarlo, qué preguntas debe proponer para favorecer la discu-sión y la argumentación, cómo llevar a cabo la retroalimentación y dónde pondrá el énfasis en la evaluación de cada fase del aprendizaje.


En este capítulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada descripción de cómo trabajar en clase una unidad completa de este manual. Incluye estrategias didácticas acerca de los tipos de preguntas que se deben hacer y cómo guiar las discusiones y explicaciones para asegurar la compren-sión de los estudiantes.

Cabe anotar que, en todo caso, solo la apropiación (preparación) de las actividades por parte del maestro, antes de trabajarlas en clase, favorecerá que se logre el desarrollo de las habilidades lingüísticas y de pensamiento de los estudiantes, es decir, la posibilidad de lograr las competencias propues-tas en la comprensión y producción de textos escritos.

La descripción de la unidad consta de las siguiente partes:

• Grado y título de la unidad que se describirá.• Tabla que contiene:

– Fases de aprendizaje: Momentos en que se desarrolla el proceso de aprendizaje (exploración, aclaración, aplicación).

– Desempeños de comprensión: Secuencia de actividades que los estudiantes deben lograr en cada fase del proceso de aprendizaje.

– Recursos: Insumos necesarios para el desarrollo de las actividades o desempeños (materiales, herramientas, textos, etc.).

– Evaluación continua: Indicadores que el maestro debe observar en los desempeños de los estudiantes para determinar su nivel de logro.

– Habilidades en desarrollo: Procesos de pensamiento y habilidades lingüísticas trabajados en la unidad.

– DBA: Derechos Básicos de Aprendizaje vinculados con las habilida-des desarrolladas en la unidad.

Capítulo IV

Cómo implementar una unidad didáctica

Quinto Grado • 29

– Tiempo estimado: Periodos de clase calculados para el desarrollo de la unidad (pero que pueden flexibilizarse de acuerdo con el con-texto de aprendizaje).

• Iconos que identifican: las fases del aprendizaje, actividad sugerida, propósito, trabajo en grupo, plenaria, trabajo individual.

• Cajas con estrategias didácticas recomendadas para apoyar y garan-tizar la mayor efectividad en el logro de los aprendizajes propuestos.Algunas de las estrategias que deben hacerse permanentemente ex-plícitas por parte del maestro durante el desarrollo de las actividades del manual en clase se relacionan con DBA.Por ejemplo:

– Leer instrucciones en voz alta para asegurar fluidez (dicción y velo-cidad) y entonación requerida (DBA1).

– Identificar, interpretar y usar categorías gramaticales como pro-nombres, sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios (DBA 2).

– Escribir y separar correctamente palabras que contengan hiatos, diptongos y triptongos (DBA 3).

– Conocer y usar la tilde diacrítica en monosílabos para distinguir palabras idénticas de diferentes categorías gramaticales (DBA 5).

– Utilizar diferentes recursos y mencionar las fuentes de información consultadas (DBA 6).

– Reconocer los elementos de la lírica que refuerzan el significado de los poemas y los caligramas (DBA 10).


Grado quinto

Unidad 2: El párrafo

Fases de aprendizaje

Desempeños de

comprensiónRecursos

Evaluación continua /

El estudiante…DBA Habilidades en

desarrolloTiempo

estimado

Exploración

Análisis oral de fragmentos de un cuento para identificar secuencias de eventos y des-cripciones

Cuento (Activi-dad sugerida, página 12)

Identifica secuencia de eventos: accio-nes y conectores que indican secuen-cia temporal.

Identifica descrip-ciones: qué se des-cribe (objeto, lugar, personaje), cómo se describe (caracterís-ticas).

2

4

8

De pensamiento

Clasificación:• Clasificación por rasgo

común (pertenencia- no pertenencia)

Explicación:• Generalización de cri-

terios de clasificación• Relación entre el todo

(texto) y las partes que lo componen (elementos y caracte-rísticas del texto)

Descripción:• Descripción de anima-

les y personas a partir de sus características físicas y de comporta-miento

• Descripción de estruc-tura: relación entre las partes de un todo por medio de su localiza-ción y su función

Narración:• Secuencialidad de

eventos

Lingüísticas

• Lectura de textos ex-positivos (narrativos y descriptivos) y litera-rios (cuento)

• Identificación de infor-mación textual

• Uso de evidencias tex-tuales para justificar la comprensión textual de un texto

8 periodos de clase

Lectura y análi-sis de párrafos narrativos y descriptivos

Actividades IA y IB (páginas 12 a 15)

Identifica el propó-sito comunicativo de párrafos descrip-tivos y narrativos.

Relaciona el propó-sito comunicativo con las característi-cas específicas de la narración y la des-cripción.

1

2

4

6

8

Aclaración

Relectura y análisis de párrafos narra-tivos y descrip-tivos

Actividad IIA (páginas 16 a 18)

Identifica secuencia y orden de eventos, conectores y expre-siones temporales.

Identifica elementos que se describen y los aspectos que se describen.

1

2

4

8

Lectura de tex-tos para identi-ficar el propósi-to, información textual e infe-rencial y ubicar información específica en una imagen

Actividad IIB (páginas 19 a 21)

Identifica caracte-rísticas físicas y de comportamiento de personas y ani-males.

1

2

7

8

Continúa

Quinto Grado • 31

Fases de aprendizaje

Desempeños de

comprensiónRecursos

Evaluación continua /

El estudiante…DBA Habilidades en

desarrolloTiempo

estimado

Aplicación

Lectura y análi-sis de un texto descriptivo

Actividades IIIA y IIIB (páginas 22 a 24)

Identifica el propó-sito de un texto.

Representa infor-mación textual a través de una ima-gen.

Identifica informa-ción textual para ubicarla en un grá-fico.

Establece relaciones lógicas a partir de la información dada en un texto.

2

7

8

• Clasificación de infor-mación textual por medio de tablas y diagramas

• Análisis de párrafos para identificar ca-racterísticas textuales

• Identificación del tema y el propósito comunicativo

• Diferenciación de párrafos narrativos y descriptivos

• Planteamiento de conclusiones a partir del análisis del texto

• Reconocimiento de las relaciones que establecen los ele-mentos de cohesión (conectores)

• Escritura de párrafos narrativos y descrip-tivos

Escritura de pá-rrafos descripti-vos y narrativos

Actividades 6 y 7 (página 24)

Escribe un texto narrativo teniendo en cuenta una se-cuencia de eventos y usando conecto-res o expresiones de tiempo.

Escribe un texto descriptivo enfo-cando los aspectos o características del elemento descrito

2

4

Continuación


Fase de exploración

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Análisis oral de fragmentos de un cuento para identificar secuencias de eventos y descripciones

• Comience la unidad realizando la Actividad sugerida: Leer un fragmento o un cuento completo en donde se pueda diferenciar claramente dónde hay narración (secuencia de eventos) y dónde hay descripción (características físicas o de comportamiento).

• Establezca con los estudiantes un paralelo sobre las caracterís-ticas de los párrafos narrativos y descriptivos: ¿en qué se enfo-can?, ¿qué tipo de palabras o expresiones utilizan?, ¿cómo está organizada la información?, ¿en qué tipo de textos encontramos usualmente párrafos descriptivos y en cuáles párrafos narrati-vos? Pídales evidencias textuales a partir del cuento leído.

• Dibuje en el tablero una tabla como la siguiente donde pueda anotar las respuestas de los estudiantes.

Propósito Palabras o expresiones

Organización o estructura de

la información

Tipos de textos en que usualmente

aparecen

Párrafos narrativos

Párrafos descriptivos

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Lectura y análisis de párrafos narrativos y descriptivos

• Ahora pida a los estudiantes que abran el manual en la página 12 y permita que uno de ellos lea en voz alta el propósito de la unidad y la primera instrucción.

Plenaria

Propósito

Quinto Grado • 33

• Solicíteles que encierren lo que deben hacer (verbos) y subrayen cómo deben hacerlo (complementos).

• Luego, pida a alguno que parafrasee la instrucción y muestre el lugar en donde deben escribir.

• Pídales a algunos alumnos leer por turnos y secuencialmente cada uno de los párrafos de las páginas 12, 13 y 14.

• Después de cada lectura, pídales que vayan respondiendo el pro-pósito de la unidad. Esto lo pueden hacer de manera individual o en parejas.

• Durante la lectura de cada párrafo, haga pausas para preguntar por el significado de palabras o expresiones que pueden ser des-conocidas para los estudiantes. Incluso puede pedirles que inte-rrumpan si se encuentran con alguna.

• Al finalizar la lectura de cada párrafo pregunte: ¿cuál es el tema de este párrafo?, ¿cuál es su propósito específico? Favorezca la discusión y el análisis mediante preguntas que lleven a los estu-diantes a justificar sus respuestas con evidencias textuales.

Trabajoen grupo

Plenaria

Procure, siempre que los estudiantes lean

en voz alta, asegurarse de que lo hagan con

adecuada dicción, velocidad y entonación.

Es muy importante que utilice esta misma estrategia

cada vez que los niños se enfrentan a una instrucción.

Esto les permitirá desarrollar habilidades para seguir

correctamente instrucciones y saber si las comprenden.





• Permita que los estudiantes realicen individualmente la tabla de la actividad B de la página 15.

• Corríjala con ellos, invítelos a que comprueben su clasificación con los párrafos anteriores y la actividad que realizaron antes.

• Para realizar los puntos 1 y 2 de la misma página, promueva la discusión sobre las razones de la clasificación.

• Llévelos, por medio de preguntas, a que descubran que las razo-nes apuntan a diferenciar los párrafos narrativos y descriptivos por su propósito y características textuales.

• Puede ayudarse con el propósito de la unidad y la tabla de dife-renciación que hicieron al inicio de las actividades.

Fase de aclaración

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Relectura y análisis de párrafos narrativos y descriptivos

• Antes de comenzar la actividad, pida a los estudiantes que re-cuerden el propósito de esta unidad: diferenciar párrafos des-criptivos y narrativos. Pídales también que recuerden cuál es el propósito comunicativo de cada párrafo y todo lo que aprendie-ron en la fase anterior.

• Ahora, solicíteles que abran su manual en la página 16 y pídale a un alumno(a) leer oralmente la instrucción A para identificar sus

Las discusiones en clase favorecen la comprensión del

tema que se trabaja y llevan a los estudiantes a llegar a

conclusiones (generalizaciones).

Promueva la participación de todos los estudiantes en un

ambiente de escucha, de respeto por la opinión de otros,

de libertad y confianza para expresarse frente a la clase.

Plenaria

Trabajoindividual

Propósito

Propósito

Quinto Grado • 35

componentes: qué deben hacer (verbos) y cómo deben hacerlo (complementos).

• Pida a algún estudiante que lea las instrucciones 1, 2 y 3 y repita el mismo ejercicio anterior.

• Ahora pídales que busquen el párrafo 3, lo lean mentalmente y comiencen a desarrollar individualmente el ejercicio 1.

• Pase por los pupitres de los estudiantes para cerciorarse de que todos están enfocados en la tarea.

• Cuando hayan terminado, pídales volver a la página 16. Lea en voz alta el subtítulo que aparece en el recuadro: “Narración: ¿Qué pasa?”. Pregunte por qué creen que se ha puesto aquí este subtítulo.

• Ahora guíe la puesta en común del ejercicio y devuélvase al pá-rrafo cada vez que lo considere necesario para verificar eviden-cias.

• Lea en voz alta la oración contenida en el recuadro que inicia la página 17 y motive a los estudiantes para que digan algunas de esas “palabras especiales” (conectores temporales). Usted pue-de empezar con alguna para que ellos recuerden otras. Vuelva nuevamente al párrafo 3.

• Explique a los estudiantes que usted lo leerá en voz alta y que ellos deben interrumpir cuando encuentren palabras que indi-quen secuencia. Invítelos a que las subrayen o encierren.

• Ahora pida a los estudiantes que vuelvan a la página 17 y desa-rrollen individualmente el punto 2.

• Lea en voz alta la oración que aparece en el recuadro siguiente: “Los eventos de un párrafo narrativo generalmente ocurren en el tiempo de una manera secuencial”.

• Invite a los estudiantes a que expliquen su significado.

Plenaria

Trabajoindividual

Trabajoindividual




Plenaria


• Dígales que lean la instrucción 3 mentalmente y señalen sus componentes: qué deben hacer (verbo) y cómo deben hacerlo (complementos).

• Pregunte ¿cuál párrafo deben leer ahora?, ¿qué deben hacer luego de leerlo? Según los espacios que indica el ejercicio ¿cuán-tos eventos hay?

• Lea con los estudiantes el párrafo 1 y subrayen los seis eventos. Ayude a los estudiantes a identificar quién realiza las acciones en este párrafo (el perro).

• Deje que los estudiantes desarrollen el ejercicio individualmente. • Al final se encontrarán con el último evento que corresponde a

Véricel. Pregunte por qué está allí y por qué deben incluirlo.• Finalice esta actividad concluyendo con los estudiantes las carac-

terísticas de un párrafo narrativo: – Propósito comunicativo: narrar… (asunto específico) – Responde a la pregunta ¿qué pasa o pasó? – Se compone de eventos ordenados secuencialmente en el

tiempo – Utiliza palabras que indican secuencialidad (recuerde algu-

nas)• Pida a los estudiantes que copien estas características en su cua-

derno, para tenerlas presentes cada vez que lo necesiten.

• Ahora realice con los estudiantes los ejercicios sobre la descrip-ción de las páginas 17 y 18. Siga el esquema desarrollado con el párrafo narrativo.

El cuaderno es una bitácora que permite a los estudiantes

llevar un registro de lo que van aprendiendo. En él

se consignan conceptos importantes, actividades que

permitan recordar lo que se aprende, producciones

que están en proceso, etc. Debe servir para que los

estudiantes lo consulten cada vez que lo necesiten.

Trabajoindividual

Quinto Grado • 37

• Esta vez, debe tener presentes las siguientes características del texto descriptivo:

– Propósito comunicativo: describir… (algo o alguien específi-co)

– Responde a la pregunta ¿cómo es? – Las descripciones se refieren a diferentes aspectos, tales

como forma, tamaño, textura, color, altura, contextura, etc. Es decir, se pueden considerar distintos criterios.

– Los adjetivos permiten expresar rasgos o características.• Es muy importante que estas conclusiones las lleve a cabo con

sus estudiantes para favorecer el análisis de textos, el aprendi-zaje de estrategias de comprensión de lectura y el desarrollo de procesos reflexivos (metacognitivos).

• Finalice la actividad pidiendo a los niños que escriban estas con-clusiones en sus cuadernos.

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Lectura de textos para identificar el propósito, información textual e inferencial y ubicar información específica en una imagen

• Recuerde el propósito de la unidad y explique que estas activida-des se centrarán en el párrafo descriptivo.

• Permita que los estudiantes lean, parafraseen la instrucción e identifiquen sus componentes: qué deben hacer (verbos) y cómo deben hacerlo (complementos).

• Pida a un estudiante que lea en voz alta el párrafo “Los muiscas”. Indague sobre el tema específico y el propósito del párrafo.

• Haga preguntas que los lleven a analizar el texto: ¿de cuáles ca-racterísticas de los muiscas se habla en el párrafo?; ¿qué se dice sobre su comportamiento?; a partir de estas últimas característi-cas, ¿qué se podría decir sobre su forma de ser?; ¿en qué tiempo




Plenaria

Propósito


verbal está escrito el párrafo?; ¿por qué creen que está escrito en ese tiempo? Cada vez que respondan, invítelos a que expre-sen evidencias textuales.

• Pídales que escriban el propósito del párrafo vinculado con el tema: “El propósito del párrafo es describir….”.

• Después pida a otro estudiante leer en voz alta el párrafo “Los gatos persas, razas reconocidas” y realice con ellos el análisis si-guiendo el mismo procedimiento anterior.

• Divida el curso en grupos de tres o cuatro estudiantes, para que realicen los ejercicios C y D (páginas 20 y 21).

• Recuerde a los estudiantes que durante el trabajo deben llegar a acuerdos, por tanto, es importante que todos los integrantes del equipo hagan sus aportes.

• Organice una plenaria para revisar y corregir los ejercicios. Un participante de cada equipo debe participar con las respuestas y otro debe mostrar las evidencias textuales.

• Concluya la actividad guiando a los estudiantes para que identi-fiquen las características textuales aprendidas: uso de adjetivos y expresiones que sirven para describir características físicas y

Trabajoen grupo

Cuando los estudiantes trabajan en grupo es necesario acompañarlos

de forma tal que pueda cerciorarse de que todos hacen sus

aportes, respetan la opinión de otros y discuten productiva y

constructivamente.

Además, favorece hacer preguntas en grupos más pequeños para saber

qué tanto los estudiantes están comprendiendo el tema de la clase y

cómo lo están desarrollando.

Es muy importante que la organización de los grupos sea siempre

intencionada, dependiendo de la actividad que se va a realizar:

se pueden hacer grupos de estudiantes con el mismo nivel de

conocimiento del tema y habilidades o con diferentes niveles. Es por

esto que debe ser el maestro quien organice los grupos.

Quinto Grado • 39

de comportamiento, concluir (generalizar) a partir de evidencias específicas, identificar y organizar información textual en un dia-grama.

• Relacione lo aprendido con el propósito de la unidad.

Fase de aplicación

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Lectura y análisis de un texto descriptivo

• Comience la actividad de la página 22 pidiéndole a un estudiante leer la instrucción para identificar sus componentes: qué deben hacer (verbos) y cómo deben hacerlo (complementos).

En esta fase se espera que los estudiantes puedan aplicar los

conocimientos adquiridos en la fase anterior, a partir de la

interpretación y la producción de textos.

Para esta primera actividad, los estudiantes deben aplicar el

análisis aprendido anteriormente para demostrar comprensión

de una lectura.

Es muy importante que utilice esta misma

estrategia cada vez que los niños se enfrentan a

una instrucción. Esto les permitirá desarrollar

habilidades para seguir correctamente

instrucciones y saber si las comprenden.

Propósito


• Luego, modele la lectura en voz alta del texto “La flor” y pídales a los alumnos que, mientras van escuchando, dibujen en sus cua-dernos la flor a partir de lo que se dice de ella en la lectura.

• Finalizada la lectura, pida a los estudiantes que en parejas com-paren sus dibujos y corroboren sus aciertos e inconsistencias vol-viendo al texto.

• Ahora pídales que continúen en parejas desarrollando los ejerci-cios de las páginas 22, 23 y 24 (hasta el punto 5.b).

• Este ejercicio puede tomarlo como evaluación final de la unidad, de forma que no es necesario corregirlo colectivamente.

• Sin embargo, si desea hacerlo, puede pedir a los estudiantes que se coevalúen intercambiando sus manuales para verificar el acierto de las respuestas, siempre con base en la información que brinda el texto.

En el proceso de aprendizaje de estrategias lectoras hay

dos aspectos importantes para tener en cuenta:

• La relectura: El lector puede volver al texto cada vez

que lo necesite para confirmar su comprensión o sus

hipótesis de interpretación. Esta es una estrategia que

distingue a los lectores y escritores competentes.

• El uso de evidencias: Sustentar la comprensión a partir

de evidencias textuales, tanto oralmente como por

escrito, es una habilidad que se desarrolla con la práctica

y que favorece la lectura inferencial y crítica. Es otra

estrategia que distingue a los lectores y escritores

competentes.

Trabajoen grupo

Quinto Grado • 41

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Escritura de párrafos descriptivos y narrativos

• Pida a un estudiante leer en voz alta las instrucciones de los pun-tos 6 y 7 de la página 24 para identificar sus componentes: qué deben hacer (verbos) y cómo deben hacerlo (complementos).

• Pídales que usen sus cuadernos para escribir los textos. • Antes de comenzar, solicíteles que relean las características de

los párrafos descriptivo y narrativo que escribieron en las activi-dades anteriores.

• Recuerden juntos también las características que tiene cualquier párrafo:

– desarrolla un tema – tiene un propósito comunicativo (narrar, describir, explicar,

etc.) – las ideas deben estar organizadas – debe comenzar con una oración que introduzca al lector so-

bre lo que leerá y terminar con una oración de cierre – debe usar apropiadamente la puntación – debe usar apropiadamente las normas ortográficas

• Invite a los estudiantes a que escriban sus párrafos. • Luego, divida el curso en grupos de tres estudiantes para que se

revisen entre sí sus textos. • Puede tomar como base la siguiente matriz o rúbrica para definir

con los alumnos los criterios que deben tener en cuenta a la hora de revisar sus escritos:

Trabajoindividual

Es muy importante que utilice esta misma

estrategia cada vez que los niños se enfrentan a

una instrucción. Esto les permitirá desarrollar

habilidades para seguir correctamente instrucciones

y saber si las comprenden.


Sí No

El título de mi párrafo se refiere al tema sobre el que escribí.

Mi párrafo se enfoca en el mismo tema.

Mi párrafo responde al propósito comunicativo (narrar o describir).

Uso las estrategias adecuadas al propósito comunicativo:• En la narración: secuencia de eventos y expresiones que expresan

continuidad temporal.• En la descripción: adjetivos y expresiones que expresan características

físicas o de comportamiento.

Mi párrafo desarrolla el tema de manera organizada:• Presenta el tema con una oración introductoria• Desarrolla el tema con suficientes oraciones conectadas

apropiadamente• Cierra el tema con una oración que concluye o sintetiza el tema

Evito repetir palabras en mi párrafo.

Cada oración comienza con mayúscula.

Utilizo apropiadamente el punto seguido y las comas para separar las oraciones dentro del párrafo.

Utilizo un punto final al terminar el párrafo.

• Ahora, pida a los estudiantes que revisen y corrijan sus escritos de acuerdo con lo registrado en la matriz. La versión final del tex-to es la que deben entregar al profesor para ser calificada.

La revisión de un escrito es un proceso importante y necesario si

se espera que los estudiantes sean escritores competentes. Para

lograrlo, se debe trabajar en la incorporación de habilidades y

estrategias a lo largo de la escolaridad, tales como:

• La relectura: El escritor debe releer lo que escribe cada vez que

lo necesite para verificar si está respondiendo al propósito y los

criterios previamente establecidos.

• La reescritura: El escritor debe identificar los aspectos que

deben ser corregidos a partir de los criterios previamente

establecidos.

Para esto, la coevaluación o la retroalimentación entre pares

juega un rol fundamental pues permite el desarrollo de habilidades

metacognitivas que difícilmente un estudiante podría desarrollar de

manera aislada.

Quinto Grado • 43

• Finalice la unidad con un ejercicio reflexivo (metacognitivo): pre-gunte a sus estudiantes qué aprendieron en esta unidad. Lléve-los a que expresen también las estrategias de lectura y escritura que llevaron a cabo, además de todo lo que corresponde a los textos descriptivos y narrativos. Por ejemplo: ¿qué pueden ha-cer mientras leen un texto?, ¿cómo pueden corregir sus escri-tos?, ¿qué deben corregir?, ¿para qué es necesario conocer las características de los párrafos narrativos y descriptivos?, ¿cómo tomaron apuntes durante todo el proceso?, etc.

Al finalizar cada clase o cada unidad es importante hacer un cierre

que lleve a los estudiantes a:

• relacionar lo que hicieron con el propósito que se tenía,

• formalizar los conceptos trabajados durante la clase o unidad,

• identificar lo que sabían y lo nuevo que aprendieron durante la

clase o unidad,


Las habilidades de pensamiento y las habilidades lingüísticas que se desa-rrollan en los manuales de Lectura y Composición en Español siguen una se-cuencia en espiral, es decir, se van haciendo más complejas a medida que se avanza de nivel a nivel. Así, en el desarrollo de estas habilidades, unas se constituyen en prerrequisitos de otras, en un proceso de construcción permanente de la comprensión y de las competencias necesarias para la pro-ducción escrita.

Para saber qué se desarrolla en cada grado y hasta dónde se espera lle-gar en el proceso de aprendizaje, se presentan en este capítulo las tablas de alcance y secuencia en las cuales se desglosan secuencialmente las habili-dades de pensamiento y lingüísticas en las que se enfocan los desempeños propuestos en cada manual. También se presenta, a manera de apoyo, un listado de los contenidos que deben tenerse en cuenta sobre el conocimien-to formal de la Lengua, así como la relación con los DBA (Derechos Básicos de Aprendizaje) propuestos por el MEN que se trabajan a través de las uni-dades.

Cabe anotar que, aunque los manuales hacen énfasis en la lectura y la escritura, las habilidades relacionadas con la escucha y la expresión oral aparecen integradas a partir de las interacciones mismas que se generan du-rante el desarrollo de las actividades propuestas en cada unidad.

Cada tabla contiene:

• Habilidades de pensamiento: Procesos cognitivos que siguen una se-cuencia de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes y que se trabajan a partir de las habilidades lingüísticas.

• Habilidades lingüísticas: Procesos relacionados con el desarrollo de la Lengua como herramienta de comunicación, a través de:

Capítulo V

Alcance y secuencia

Quinto Grado • 45

– La lectura: Incluye (1) la tipología textual que se usa para realizar los desempeños; (2) los niveles de lectura desarrollados en cada unidad (textual, inferencial y crítico valorativo); (3) las habilidades que se desarrollan a través de la investigación (que para los grados de básica primaria están centradas en la consulta bibliográfica).

– La escritura (composición): Apunta a las habilidades de producción textual (oraciones, textos descriptivos, narrativos y comparativos).

• Conocimiento de la Lengua: Contiene los aspectos formales de la Len-gua (gramaticales, sintácticos, semánticos, pragmáticos) necesarios para el análisis y la producción de escritos.

Grado primero

UN

IDAD

1Id

entifi

caci

ón

UN

IDAD

2De

scrip

ción

UN

IDAD

3Co

mpa

raci

ón-S

emej

anza

s

UN

IDAD

4Co

mpa

raci

ón-S

emej

anza

s y D

ifere

ncia

s

UN

IDAD

5Cl

asifi

caci

ón

UN

IDAD

6Ca

usa-

Efec

to

UN

IDAD

7Sí

ntes

is

Derechos Básicos de Aprendizaje

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9

2, 3, 4, 5, 7, 8, 10, 15, 16

2, 4, 5, 7,

8, 10, 13, 15, 16, 17

2, 3, 4, 5, 6, 7,

8, 10, 12, 16, 17

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 17

2, 3, 4, 5, 6, 7,

8, 10, 11, 12, 13, 14, 15

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17

Habilidades de

pensamientoIdentificación

Identificación de sílabas

Identificación de sílabas combinadas

Segmentación de palabras en unidades silá-bicas

Continúa


Habilidades de

pensamiento

Descripción

Identificación de palabras descriptivas (ad-jetivos)

Descripción de objetos y animales (1 a 3 características)

Identificación de objetos y animales a partir de sus características

Comparación

Identificación de características físicas seme-jantes entre objetos e imágenes

Identificación de características físicas y com-portamentales semejantes entre personajes

Descripción de características semejantes entre objetos, imágenes y personajes

Identificación de características semejantes y diferentes entre imágenes

Comparación y descripción de características a partir de tablas informativas

Comparación y descripción de características semejantes y diferentes entre personas

Clasificación

Asociación de dos objetos bajo un criterio

Orden y agrupación de objetos teniendo en cuenta hasta dos características

Identificación de criterios de clasificación

Clasificación de animales mediante descrip-ción de características

Causa-Efecto

Relación de objetos y acciones con un objeto o situación específica

Identificación de situaciones que suceden antes-después a partir de imágenes

Identificación del inicio-final de una narra-ción

Orden de secuencias de eventos a partir de poemas, fábulas

Descripción de eventos en secuencia

Identificación de causa-efecto

Descripción de causa-efecto

Narración de situaciones

Continuación

Continúa

Quinto Grado • 47

Habilidades lingüísticas

Lectura

Tipología textual

Textos expositivos descriptivos

Textos narrativos

Textos literarios (adivinanzas, cuento, poema, fábula, retahí-las, trabalenguas)

Nivel textual

Reproducción de información explícita

Clasificación de información textual en diagramas, cuadros o tablas

Parafraseo de información textual

Nivel inferencial

Identificación de criterios de agrupación a partir del conte-nido

Identificación de causa-efecto a partir del texto

Escritura

Sílabas Escritura de sílabas para nomi-nar, identificar

PalabrasEscritura de palabras para nominar, identificar, describir, comparar, clasificar

Frases Escritura de frases

Oraciones

Escritura de oraciones sencillas para describir o narrar

Escritura de oraciones modela-das de longitud extensa

Conocimiento de la lengua

Sustantivos

Adjetivos – características físicas

Adjetivos – características de comportamiento

Verbos

Conectores copulativos (y)

Conectores aditivos (además)

Conectores comparativos (similitud y contraste)

Conectores causativos (porque) y de efecto (debido a esto)

Conectores temporales (antes, después)

Continuación


Grado segundo

UN

IDAD

1Ca

ract

erísti

cas fí

sicas

de

obje

tos

UN

IDAD

2Ca

ract

erísti

cas d

e pe

rson

as

UN

IDAD

3Co

mpa

raci

ón

UN

IDAD

4Gr

upo

- mie

mbr

o

UN

IDAD

5To

do -

part

es

UN

IDAD

6Ac

cion

es e

n pr

esen

te

UN

IDAD

7Ac

cion

es e

n pa

sado


1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

Habilidades de

pensamiento

Descripción

Relación todo-partes (descomposición del todo en sus partes e identificación de las partes de un todo)

Características físicas de objetos o de sus partes

Relación función de un objeto con sus carac-terísticas

Características físicas de animales

Características físicas de personas

Características de comportamiento de ani-males y personas (actividades que realizan)

Comparación

Similitud y contraste entre características físicas de personas y animales

Similitud y contraste entre características de comportamiento de animales y personas

Clasificación

Relación grupo-miembro a partir de caracte-rística común

Relación de pertenencia – no pertenencia a una clase

Explicación

Generalización del grupo a partir de los miembros de este

Ejemplificación de un grupo a partir de sus miembros

Continúa

Quinto Grado • 49


Lectura

Tipología textual

Textos expositivos, descripti-vos, narrativos

Textos literarios (cuentos y adivinanzas)

Nivel textual

Reproducción de información textual y explícita

Clasificación de información textual en diagramas, cuadros o tablas

Parafraseo de información textual

Nivel inferencial

Identificación del tema del texto a partir del contenido

Uso de información textual y claves del texto para identifi-car información no explícita

EscrituraOraciones Escritura de oraciones para

clasificar, describir o comparar

Texto Escritura de textos descripti-vos cortos


Sustantivos


Verbos – características de comportamiento

Verbos en presente

Verbos en pasado (preterito indefinido)

Antónimos

Oraciones afirmativas y negativas

Conectores de comparación (similitud y contraste)

Concordancia en número (sujeto de la oración – verbo)

Continuación


Grado tercero

UN

IDAD

1To

do -

part

es

UN

IDAD

2Cl

asifi

caci

ón

UN

IDAD

3Co

mpa

raci

ón

UN

IDAD

4El

pár

rafo

UN

IDAD

5De

scrip

ción

de

obje

tos

UN

IDAD

6De

scrip

ción

de

anim

ales

UN

IDAD

7De

scrip

ción

de

pers

onas

UN

IDAD

8N

arra

ción


1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

Habilidades de

pensamiento

Clasificación Relación grupo – miembro a partir de carac-terística común

Explicación

Generalización del grupo a partir de los miembros que la conforman

Generalización de las características comunes que reúnen los elementos de un grupo

Ejemplificación del grupo o de la característi-ca común

Comparación

Similitud y contraste entre características físicas de personas y animales

Similitud y contraste entre características de comportamiento de animales y personas

Descripción

Relación todo-partes (descomposición del todo en sus partes e identificación de las partes de un todo)

Relación entre el todo y las partes que lo constituyen

Descripción de estructura: relación entre las partes de un todo por medio de su localiza-ción y su función

Descripción de animales y personas desde sus características físicas y de comportamien-to

NarraciónSecuencialidad de los eventos

Estructura narrativa (inicio, nudo y desenlace)

Continúa

Quinto Grado • 51

Habilidades lingüísticas Lectura

Tipología textual

Oraciones expositivas

Imágenes

Textos expositivos, descripti-vos, narrativos

Textos literarios (cuento, fá-bula)

Nivel textual

Identificación de información explícita de oraciones y textos (verbales y no verbales)

Uso de evidencias textuales para justificar la comprensión textual de un texto

Clasificación de información textual por medio de diagra-mas, cuadros, tablas o dibujos

Clasificación de información a partir del tema

Parafraseo y resumen del tex-to leído

Nivel inferencial

Planteamiento de hipótesis o anticipaciones sobre el conte-nido de un texto (verbal o no verbal)

Identificación del tema del texto a partir del contenido, del título o de las imágenes


Diferenciación de textos narra-tivos y descriptivos desde su propósito comunicativo

Identificación de la estructura de textos narrativos

Nivel crítico -valorativo

Formulación de opiniones sobre aspectos específicos del texto leído

Investigación

Búsqueda, localización y se-lección de la información con apoyo del adulto

Toma de notas con apoyo del adulto

Identificación de aspectos básicos de referencia (autor y título del libro consultado)

Continuación


Habilidades lingüísticas Escritura

Oraciones Escritura de oraciones explica-tivas, descriptivas y narrativas

Párrafo y texto

Planeación de párrafos y tex-tos usando oraciones o dia-gramas

Reconocimiento de la organi-zación textual

Escritura de párrafos y textos descriptivos (objetos, anima-les, personas)

Escritura de textos narrativos teniendo en cuenta la estruc-tura, la secuencia de eventos y los elementos narrativos


Sustantivos


Verbos en presente– características de comportamiento y función de las partes de un todo

Verbos en pasado (pretérito indefinido) – narración de even-tos

Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un todo

Antónimos

Conectores de comparación (similitud y constraste)

Estructura de oración (sujeto y predicado)

Estructura de párrafo

Características básicas de un texto (tema, organización de las ideas, punto seguido, sujeto tácito y uso variado de pala-bras para evitar repeticiones)

Continuación

Quinto Grado • 53

Grado cuarto

UN

IDAD

1Cl

asifi

caci

ón

UN

IDAD

2El

pár

rafo

UN

IDAD

3Fu

ncio

nes d

e lo

s pár

rafo

s

UN

IDAD

4De

scrip

ción

de

pers

onas

UN

IDAD

5Co

mpa

raci

ón

UN

IDAD

6De

scrip

ción

de

estr

uctu

ra

UN

IDAD

7De

scrip

ción

de

luga

r

UN

IDAD

8N

arra

ción

y d

escr

ipci

ón

Derechos Básicos de Aprendizaje1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

Habilidades de

pensamiento

Clasificación Clasificación por rasgo común (pertenencia –no pertenencia)

Explicación Generalización de criterios de clasificación o de comparación

Descripción

Relación entre el todo (texto) y las partes que lo componen (elementos y característi-cas del texto)

Descripción de animales y personas desde sus características físicas y de comporta-miento

Descripción de estructura: relación entre las partes de un todo por medio de su localiza-ción y su función

Descripción de lugar (paisaje): relación entre las partes de un todo por medio de su locali-zación y características específicas, desde un punto de referencia

Comparación

Similitud y contraste entre características fisicas y de comportamiento de animales y personas

Similitud y contraste entre características físicas de objetos

NarraciónSecuencialidad de los eventos

Estructura narrativa (inicio, nudo, desenlace)

Habilidades lingüísticas Lectura Tipología

textual

Textos expositivos (descrip-tivos, narrativos y compara-tivos)

Imágenes

Textos instructivos

Textos literarios (cuento, poema)

Continúa


Habilidades lingüísticas Lectura

Nivel textual

Identificación de información explícita de textos (verbales y no verbales)


Clasificación de información explícita a partir del tema

Clasificación de información textual por medio de diagra-mas, cuadros, tablas o dibujos

Análisis de párrafos y textos para identificar las caracterís-ticas textuales

Parafraseo y resumen del texto leído

Nivel inferencial

Identificación del tema del texto

Identificación del propósito comunicativo del texto

Diferenciación de textos na-rrativos y descriptivos desde su propósito comunicativo, su estructura y sus característica textuales

Identificación de la estructura de un texto (narrativo, des-criptivo y comparativo)

Explicación de metáforas simples


Reconocimiento de las re-laciones que producen los elementos de cohesión (refe-rentes y conectores)

Investigación

Búsqueda, localización y se-lección de la información con apoyo del adulto

Toma de notas con guía


Continuación

Continúa

Quinto Grado • 55

Habilidades lingüísticas Escritura

OracionesEscritura de oraciones des-criptivas, comparativas o narrativas

Texto

Planeación de textos, orga-nizando la información en listas, diagramas, cuadros y tablas

Escritura de párrafos narra-tivos

Escritura de textos descripti-vos (de personas, de anima-les, de objetos, de lugares)

Escritura de textos narrativos incluyendo la descripción

Desarrollo de procesos de es-critura (planeación, escritura, revisión y edición)


Sustantivos

Adjetivos – características físicas y forma de ser

Verbos en presente

Verbos en pasado imperfecto – para relacionar eventos y características de comportamiento y físicas


Expresiones de referencia (pronombres y adjetivos demos-trativos)

Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un todo

Propósito comunicativo

Estructura y características del párrafo

Estructura de textos descriptivos (personas, estructuras y lugares)

Estructura, características y elementos de textos narrativos

Continuación


Grado quinto

UN

IDAD

1Fu

ncio

nes d

e lo

s pár

rafo

s

UN

IDAD

2El

pár

rafo

UN

IDAD

3De

scrip

ción

de

luga

r

UN

IDAD

4N

arra

ción

UN

IDAD

5De

scrip

ción

de

estr

uctu

ra

UN

IDAD

6Co

mpa

raci

ón

UN

IDAD

7De

scrip

ción

dep

roce

sos

Derechos Básicos de Aprendizaje1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

Habilidades de

pensamiento

Clasificación Clasificación por rasgo común (pertenencia –no pertenencia)

Explicación

Generalización de criterios de clasificación o de comparación

Relación causa/efecto

Explicación de eventos

Explicación de procesos

Descripción

Relación entre el todo (texto) y las partes que lo componen (elementos y características del texto)

Relación todo-partes y partes entre sí (localización y función)

Descripción de animales y personas desde sus características físicas o de comportamiento

Descripción de estructura: relación entre las par-tes de un todo por medio de su localización y su función

Descripción de lugar (espacio cerrado): relación entre las partes de un todo por medio de su locali-zación y características específicas

Descripción de procesos: secuencias, causa/efec-tos

Narración Secuencialidad de los eventos

Comparación

Similitud y contraste entre características de ani-males, personas y objetos

Similitud y contraste entre dos textos

Habilidades lingüísticas Lectura Tipología

textual

Textos expositivos (descriptivos, narrativos y comparativos)

Imágenes (planos, diagramas)

Textos literarios (cuento, poema)

Continúa

Quinto Grado • 57


Lectura

Nivel textual

Identificación de información explícita de textos (verbales y no verbales)


Clasificación de información textual por medio de diagramas, cuadros, tablas o dibujos

Análisis de párrafos y textos para identificar las características tex-tuales

Identificación de relaciones causa/efecto explícitas

Parafraseo y resumen del texto leído

Nivel inferencial

Identificación del tema del texto

Identificación del propósito comu-nicativo del texto

Diferenciación de textos narrativos y descriptivos desde su propósito comunicativo, su estructura y sus característica textuales

Uso de información textual y claves del texto para identificar informa-ción no explícita

Establecimiento de conclusiones a partir de información textual

Reconocimiento de las relaciones que producen los elementos de cohesión (referentes y conectores)

Investigación

Búsqueda, localización y selección de la información

Toma de notas con guía


Escritura

Oraciones Escritura de oraciones descriptivas, comparativas o narrativas

Párrafos y textos

Escritura de párrafos narrativos y descriptivos

Escritura de textos descriptivos (de estructura, de lugares, de proceso)

Escritura de textos narrativos

Escritura de textos comparativos

Continuación

Continúa



Adjetivos

Formas verbales (presente, pasado y pluscuamperfecto)

Expresiones de tiempo y secuencialidad


Conectores de causa-efecto

Preposiciones – localización de las partes de un todo

Nominalización de verbos

Propósito comunicativo

Características sintácticas y semánticas de textos descriptivos (personas, estructura, lugares y procesos)

Características sintácticas y semánticas de textos narrativos

Continuación

Quinto Grado • 59

Los manuales de Lectura y Composición en Español se enfocan, principal-mente, en el desarrollo de habilidades de pensamiento y habilidades lingüís-ticas que les permitan a los estudiantes “aprender a aprender”. Es decir, que los haga lectores competentes para leer de manera comprensiva y producir distintos tipos de textos, no solamente para la clase de Español sino para cualquiera de las demás clases en las que el lenguaje y la comunicación son esenciales.

Es por esto último que en los manuales se ha hecho especial énfasis en los textos expositivos, que suelen ser los que predominan a lo largo de la es-colaridad. Sin embargo, esto no significa que los textos literarios y argumen-tativos no tengan cabida en los procesos propuestos. De hecho, se espera que las habilidades desarrolladas en los manuales puedan ser transferidas, con la guía de los profesores, a otros tipos de textos así como a otras clases.

Con el propósito de apoyar la implementación de los manuales, en este capítulo encontrará algunas estrategias con las cuales podrá no solamente incorporar la lectura del texto literario, sino la escritura creativa, argumenta-tiva y la expresión oral. Por otra parte, se ofrecen estrategias para fortalecer habilidades como el hábito de la lectura, el trabajo en grupo, el seguimiento de instrucciones escritas y los procesos de consulta. Todo lo cual propicia el desarrollo de las competencias necesarias para un óptimo aprendizaje.

Entre los recursos complementarios encontrará algunos accesos libres a sitios web donde están disponibles planes y guías de lectura diseñados para consolidar el uso y la comprensión del texto literario.

Capítulo VI

Estrategias y recursos complementarios


Estrategias complementarias

1. Lectura silenciosa sostenida (LSS)La LSS es una rutina de clase que tiene como uno de sus propósitos fortalecer el hábito de la lectura en los estudiantes y desarrollar su gusto por la literatura, aunque no tiene que estar restringida al texto literario.

Para implementar esta rutina, se debe abrir un espacio que puede os-cilar entre 5 y 10 minutos al comienzo o al final de algunas o todas las clases. Se trata de un espacio “gratuito”, es decir, no necesariamente vinculado con contenidos académicos ni que tenga que ser “evalua-do” como un desempeño formal. Durante la rutina, cada estudiante debe leer sin parar y en total silencio un libro escogido previamente en la biblioteca escolar, bajo la guía del profesor, de acuerdo con sus intereses y adecuado a sus edades. Los libros pueden ser de ficción o no ficción.

Lo más importante de esta rutina es que, sistemáticamente, las clases comiencen con este momento de lectura gracias al cual se espera for-talecer, eventualmente, el hábito de la lectura.

El segundo propósito de la LSS es propiciar espacios de intercambios y conversaciones entre los estudiantes a partir de sus lecturas. Esto es para que la clase sea, ante todo, un laboratorio de aprendizaje en el que confluyan diversos intereses y se conforme una comunidad lecto-ra. En este sentido, con esta rutina se espera desarrollar habilidades de expresión oral a partir de la construcción de una voz propia que es capaz de hablarle a los compañeros, de manera auténtica, sobre lo que lee.

Para esto es muy importante que una vez los estudiantes hayan ter-minado sus lecturas, puedan compartirlas con sus compañeros. Esto se puede hacer en pequeños grupos o plenarias, con la modalidad de recomendaciones, monólogos de personajes, puestas en escena, presentaciones con recursos visuales o críticas argumentadas. De esta manera, la LSS es no solo una experiencia individual sino una expe-riencia colectiva.

Quinto Grado • 61

En este sentido, es muy importante que el profesor también participe de la experiencia leyendo su propio libro frente a sus estudiantes. Ser modelo es la mejor estrategia para motivar a los alumnos.

2. Escrituario: bitácora de escritura El escrituario es un cuaderno o libreta personal que se usa para de-sarrollar una rutina de escritura en clase. Esta rutina (inspirada en la propuesta de Mcormick, 1994) se basa en ejercicios de escritura ex-presiva, creativa y argumentativa. A través de estos ejercicios, los es-tudiantes consolidan no solamente la noción de escritura como pro-ceso y su dimensión comunicativa, en tanto responde a un propósito y contempla una audiencia, sino que propicia el desarrollo de una voz propia.

Los ejercicios propuestos en esta rutina, que están sujetos a variacio-nes, abarcan varios géneros que responden a distintos propósitos co-municativos y a diversas estrategias discursivas. Por ejemplo:

– Comentario: Opinión personal sobre algún tema o situación, siem-pre poniendo de presente como condiciones no negociables man-tener el respeto por los demás y por sus ideas y dar evidencias o argumentos o sólidos.

RECORDAR…

Para implementar la LSS:

• Abrir un espacio de entre 5-10 min al inicio de cada clase.

• Guiar a los estudiantes para escoger un libro de su preferencia y

adecuado a sus edades.

• Asegurarse de que la rutina se aplique en total silencio.

• Asegurarse de que todos los estudiantes estén leyendo durante la

rutina.

• Propiciar espacios para compartir las lecturas en pequeños grupos o

plenarias.

• Modelar la rutina frente a los alumnos.


– Observación: Descripción detallada de un lugar, objeto, persona, personaje o situación con el propósito de usar un vocabulario cada vez más enriquecido.

– Imagen: A diferencia de la observación, se trata de hacer una des-cripción con un lenguaje metafórico y de crear el efecto de una atmósfera en torno de lo que se describe, a manera de exploración poética o literaria.

– Momento: Narración a partir de una secuencia de imágenes o del fragmento de una imagen sobre el cual se hace un zoom y a partir del cual se arma una historia.

– Memoria: Relato de una experiencia personal significativa, de un recuerdo que se quiera mantener vivo a través de la escritura.

El desarrollo del escrituario tiene dos fases:

Fase 1: Creación de un corpus de textos variadosEsta primera fase consiste en producir, durante un tiempo determi-nado, una cantidad de textos de distinto género a partir de instruc-ciones que pueden variar dependiendo del propósito.La secuencia básica de las instrucciones es la siguiente: - Dar a los estudiantes una entrada, esto es, una idea, un tema,

una frase, una pregunta, una imagen, una canción, un objeto, una situación que sirva como “disparador” para escribir. Esta entrada puede darse como un título, una pregunta o una primera frase de un texto que se debe continuar.

- Dar cinco minutos para que los estudiantes desarrollen la en-trada a través de una escritura continua, “a chorro”, y en com-pleto silencio.Ejemplos de entradas:

9 “A partir de esta imagen (que los estudiantes o el profesor han llevado a la clase y que pueden pegar en el escrituario) vamos a enfocar la mirada en un detalle, un elemento que nos llame la atención para describirlo, para decir qué alcan-zamos a ver a través de él…”. O: “Vamos a hacer una des-cripción de esta imagen (completa) siguiendo una ruta de mirada (de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda, etc.).

Quinto Grado • 63

9 “A partir de esta imagen vamos a construir una historia en la cual dicha imagen es un escenario y donde vamos a usar algunos de sus elementos específicos”.

9 “A partir de las fotografías de estas personas/personajes (to-madas de revistas o de Internet) vamos a escribir un diálogo, una conversación…”.

Con estos ejercicios, por ejemplo, se trabajan separadamente la descripción, la narración y el diálogo. Esto les permitirá a los estudiantes explorar opciones expresivas con distintos propósi-tos para, eventualmente, ensamblarlas en un solo texto, dando como resultado un cuento, una escena teatral o el capítulo de una hipotética novela.Cabe anotar que deben evitarse entradas que exploren temas que pueden resultar sensibles, incómodos, comprometedores o inapropiados para la edad de los estudiantes. El escrituario no es un diario personal. Es por esto que todo lo que se escriba en él puede compartirse y esto debe hacerse explícito a la clase.Otro aspecto importante que debe tenerse en cuenta es que los textos del escrituario no deben ser revisados, corregidos o ca-lificados. Se trata de un “semillero” de ideas, no de borradores que deban ser intervenidos. Es un espacio de “escritura libre”.

- Pasados los cinco minutos, todos deben parar de escribir y de-jar sus esferos sobre el pupitre, sin importar que una idea haya quedado a mitad de camino.

- Entonces, el profesor puede preguntar si uno o varios estudian-tes desean compartir voluntariamente sus textos. Es muy im-portante que no sea obligatorio hacerlo y no es necesario que todos lean. Aunque hay que asegurarse de que no siempre lean los mismos.

- Para romper el hielo, es recomendable que el profesor parti-cipe de la actividad y, en ocasiones, sea quien se ofrezca para compartir su propio escrito. Como se mencionó arriba, modelar los ejercicios frente a los alumnos es la mejor estrategia para incentivar su participación.

- Puede optarse también por que los estudiantes lean entre sí sus escritos en parejas o en grupos de tres. Esto permite que todos


tengan la oportunidad de leer y ser escuchados democrática-mente.

- Para propiciar la escucha comprensiva y el diálogo entre los es-tudiantes, se puede nombrar a dos o tres “comentadores” que tendrán la función de hacer comentarios siempre positivos con respecto al texto que escuchen: qué les gustó o les pareció inte-resante, qué quieren destacar, etc. Como se anotó antes, debe tenerse cuidado de que no siempre sean los mismos quienes participen.

Fase 2: Desarrollo de “idea semilla”En la segunda fase, esto es, cuando ya se ha escrito un buen núme-ro de “ideas semilla”, los estudiantes deben releerlas y seleccionar la que más les guste o varias que se puedan conectar para ser de-sarrolladas en un solo texto. De aquí en adelante, la rutina de la clase consistirá en el desarrollo de esta “idea semilla” con miras a una publicación o exhibición que puede hacerse tanto dentro de la clase como para otras audiencias y contextos (otras clases, un periódico o mural escolar, una revis-ta, una persona o grupo de personas externas al colegio, etc.). Se

espera que esta versión desarrollada contenga ingre-dientes creativos que expresen la originalidad y el

estilo propio del autor(a). El desarrollo de la “idea semilla” debe hacerse por fuera del escriturario y puede implicar un trabajo de revisión de borradores y una edición final.De esta manera, la idea es que los estudiantes piensen de qué manera van a presentar su texto a la audiencia escogida. Para ello, deberán pen-sar en el tema desarrollado y cómo represen-tarlo a través de un elemento o símbolo visual o plástico que acompañe al escrito. Por ejemplo,

si el texto narra un viaje, el papel en el que escriben el texto puede tener la silueta de

un carro, de un avión o el texto puede venir dentro de en una caja en forma de maleta.

RECORDAR…

Para implementar el escrituario:

• Pedirles a los estudiantes llevar un cuaderno

o libreta que pueden personalizar.

• Abrir un espacio de 5 minutos, un par de días

a la semana, bien sea al inicio o al final de la

clase.

• Proponer entradas que estimulen la

escritura de distintos géneros (comentario,

observación, imagen, momento, memoria), es

decir, con diversos propósitos y dirigidos a

diferentes audiencias.

• Propiciar la participación democrática y

basada en respeto.

• Incentivar el desarrollo de “ideas semilla”.

• Estimular la creatividad y el estilo personal.

• Modelar la rutina frente a los alumnos.

Quinto Grado • 65

3. Libro del bimestre o trimestreCon el propósito de incorporar el texto literario a la clase, se sugiere trabajar, paralelamente con los manuales de Lectura y Composición en Español, un libro cada bimestre o trimestre. Este libro puede ser selec-cionado conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o puede ser buscado en programas y planes de lectura previamente diseñados por algunas organizaciones.Estos libros deberán ser escogidos con la guía del profesor, teniendo en cuenta las edades e intereses de los estudiantes, así como sus nive-les de desarrollo cognitivo, moral y emocional.Para trabajar con estos libros, se sugiere tener presentes los siguientes momentos:a. Antes de la lectura: Antes de abordar el libro escogido debe plan-

tearse una meta de lectura, un propósito: - ¿Qué vamos a aprender durante la lectura? (meta): “Vamos a

aprender cómo el autor(a) describe, cómo organiza la secuen-cia de eventos, cómo construye el diálogo entre los personajes, etc.”; “Vamos a rastrear los personajes, un lugar, un evento, en relación con el tema de….”.

- ¿Qué vamos a hacer con la lectura? (propósito): “Al final de la lectura, vamos a elaborar un diccionario, a hacer una revista ilustrada a partir de los lugares, a diseñar un mapa de viaje, a hacer un debate, a hacer un reportaje a los personajes, etc.”. En este punto, puede presentarse una matriz o rúbrica con los elementos y criterios requeridos para el producto o desempeño final.

El profesor deberá conocer muy bien el texto para poder proponer un camino para la lectura. También es el momento para familiarizarse con el libro como ob-jeto: - Observar detalles del diseño: portada, contraportada, solapas,

ilustraciones, tablas de contenido, letra, títulos, subtítulos, etc. - Identificar información editorial: nombre de la editorial, ciu-

dad donde se publicó, año, traductor, etc. - Reconocer al autor(a): nombre, datos biográficos, fotografía,

otras obras publicadas, etc. (se puede, incluso, llevar a cabo una


pequeña consulta al respecto para saber un poco más acerca del autor, su contexto, su estilo).

En este momento, puede llevarse a cabo un ejercicio de lectura predictiva pidiendo a los estudiantes que digan cuál creen que será el contenido del libro a partir del título, la portada, las imágenes, la tabla de contenido, etc. Aunque la predicción es un ejercicio que también puede llevarse a cabo en durante la lectura.Por otra parte, es el momento para indagar acerca de conocimien-tos o experiencias previos de los estudiantes que estén relaciona-dos con el tema o el contenido de la lectura.

b. Durante la lectura: Una vez establecida una meta de lectura y un propósito, la lectura puede darse de dos maneras: - Lectura individual: Es la lectura que hace el estudiante de ma-

nera independiente y que le permite encontrarse a solas con el texto para disfrutarlo y para seguir por sí mismo la ruta hacia la meta trazada. Es muy importante, en este punto, que el profesor dé algunas estrategias de lectura que les permitan a los estudiantes saber cómo leer en función de la meta y el propósito propuestos. Por ejemplo: subrayar, resaltar, tomar de notas, hacer esquemas, llevar un diario de lectura, responder algunas preguntas, ras-trear evidencias, etc.

- Lectura colectiva: Es la lectura en voz alta que puede hacerse en plenaria guiada por el profesor, por turnos, o en pequeños grupos. En esta dinámica de lectura debe darse la opción de hacer pausas para comentar, preguntar, destacar una idea im-portante en función de la meta de lectura y siempre pidiendo evidencias textuales como apoyo. Las pausas durante la lectura colectiva deben ser una oportu-nidad para que el profesor observe cómo sus alumnos están desarrollando la comprensión y para que, colectivamente, se planteen preguntas, se hagan aclaraciones y se comparta la ex-periencia personal de lectura (emociones, impresiones, intere-ses, conexiones con experiencias personales, etc.). Por esto no se recomienda tener largas horas de lectura continua (indivi-dual o colectiva) sin hacer estas pausas estratégicas.

Quinto Grado • 67

Se recomienda hacer conexiones explícitas con las estrategias de lectura trabajadas en los manuales de Lectura y Composición en Español pues, como se ha planteado, el fin último es que los alumnos transfieran, con la guía del profesor, las habilidades aprendidas.

c. Después de la lectura: Es el momento de la síntesis o cierre de la lectura. Se espera que los estudiantes elaboren el producto (oral, visual, plástico o escrito) determinado en el propósito y que den cuenta, a través de este, de la meta de lectura.

Ejemplo de una secuencia de lecturaLibro leído en clase: Corazón de tinta, de Cornelia Funke (recomen-dado para niños de 4° y 5° de primaria). a. Antes de la lectura:

- Visita a la página web oficial de la autora para explorar su biografía, Corazón de tinta y algunos otros textos:

http://www.corneliafunke.com/index.php?lang=es - Meta de lectura: Los estudiantes comprenderán, al final,

cómo los personajes de la novela representan la bondad y la maldad.

- Activación de conocimientos previos: El profesor puede guiar una conversación en plenaria acerca de cómo entien-den los alumnos la idea de la bondad y la maldad y cómo puede uno observarlas en la cotidianidad.

- Propósito: Al final de la lectura, los estudiantes elaborarán un diccionario sobre la bondad y la maldad a partir de la selección de 10-15 términos tomados de la novela (perso-najes, lugares, objetos, eventos) que deben ser descritos, definidos y acompañados con por lo menos una evidencia textual. Para lograrlo, son necesarias habilidades de clasifi-cación y definición.

Se puede entregar o elaborar conjuntamente una rúbrica para determinar los elementos y criterios específicos a los que debe responder el diccionario en términos de conteni-do y de forma.


b. Durante la lectura: Los alumnos deben hacer ejercicios de sub-rayado de evidencias y toma de notas sobre los personajes, es-pacios y situaciones relacionados con el tema de la bondad o la maldad. También se pueden hacer algunas sesiones de dis-cusión en plenaria o en pequeños grupos sobre los temas pro-puestos, preguntas, dudas, etc.

c. Después de la lectura: Se debe dar el tiempo suficiente para la elaboración del diccionario de acuerdo con las instrucciones o criterios dados en la primera fase. Por ejemplo:Las definiciones para el diccionario deben responder a la si-guiente estructura: - Término: Nombre del personaje, del lugar, objeto o breve

mención del evento (por ejemplo, “Quema de libros”). - Desarrollo de la definición: Para el personaje: quién es y

cómo es; para el espacio: qué es, cómo es, dónde está lo-calizado, qué sucede allí; para el evento: por qué sucede, a quiénes les sucede, cómo sucede.

- Evidencias o justificación: En qué parte del libro se mencio-na el elemento aludido (personaje, lugar, objeto, evento) y por qué es importante en relación con el tema de la maldad o de la bondad.

RECORDAR…

Para implementar el libro del bimestre/trimestre:

• Seleccionar títulos conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o consultar planes

de lectura previamente diseñados.

• Asegurarse de que los libros escogidos sean adecuados a las edades e intereses de los

estudiantes, así como sus niveles de desarrollo cognitivo, moral y emocional.

• Definir claramente una meta (¿qué vamos a aprender con esta lectura?) y un propósito

(¿qué vamos a hacer con la lectura?).

• Familiarizar a los estudiantes con el libro como objeto: observar detalles de diseño editorial

e información sobre el autor.

• Diseñar preguntas para activar conocimientos previos y hacer predicciones (antes y

durante la lectura).

• Preparar las sesiones de lectura individual o colectiva y dar estrategias de lectura

puntuales.

• Planear el desarrollo de los momentos del proceso: antes, durante y después de la lectura.

Quinto Grado • 69

4. Proceso de consultaComo complemento del desarrollo de las habilidades lingüísticas pro-puestas en los manuales de Lectura y Composición en Español, se re-comienda como experiencia de aprendizaje llevar a cabo procesos de consulta, de manera individual o en grupo, que pueden girar en torno de los mismos temas que se trabajen con el libro del bimestre/trimes-tre o de otros escogidos de acuerdo con los intereses de los estudian-tes.El propósito de propiciar este tipo de desempeños es que los estu-diantes puedan aplicar las estrategias y habilidades aprendidas en cla-se pero también desarrollar otras que no necesariamente se logran en las clases habituales. Por ejemplo:

- Cómo enfocar un tema de consulta - Cómo plantear una pregunta que guíe la consulta - Cómo seleccionar fuentes de consulta - Cómo organizar la información - Cómo presentar la información a una audiencia

Para llevar a cabo un proceso de consulta riguroso, es necesario tener en cuenta las siguientes fases:

a. Selección del tema: Los temas pueden surgir de las lecturas del bimestre/ trimestre, pero también de los intereses de los estudian-tes. En este caso, sirve que se pregunten ¿qué sé del tema? ¿por qué me interesa este tema? El profesor debe ayudar a enfocar de-limitar el tema evitando generalidades.

b. Planteamiento de la pregunta: La pregunta nace del mismo inte-rés o curiosidad del estudiante y puede resultar de otras preguntas tales como: ¿qué me interesa acerca del tema? ¿qué más me gus-taría saber con respecto al tema? El propósito de la consulta será rastrear la información necesaria para responder a la pregunta.

c. Búsqueda de información: Esta búsqueda consiste en la selección de fuentes (en la biblioteca escolar o por Internet) adecuadas en las que pueda encontrarse la información relacionada con el tema.


Es importante que el profesor haya adelantado un proceso previo de rastreo de fuentes apropiadas a los temas así como al nivel de pensamiento y habilidades de los estudiantes.

d. Organización de la información: Las instrucciones acerca de cómo tomar notas (resúmenes, lista de ideas, esquemas, etc.) deben darse antes de iniciar el proceso de consulta. Así el trabajo de los estudiantes será más eficiente. La toma de notas debe ser una he-rramienta útil para agrupar y clasificar la información según el pro-pósito de la consulta.

e. Presentación de la información: Después de haber organizado la información teniendo en cuenta el propósito, se prepara una pre-sentación ante una audiencia (la clase, otras clases, personas invi-tadas, etc.) que puede acompañarse de un una cartelera. Esta puesta en común del proceso de consulta debe dar cuenta de: - ¿Qué tema escogí y por qué? - ¿Qué sabía del tema antes de la consulta? - ¿Qué preguntas guiaron mi consulta? - A partir de la consulta, ¿cómo puedo responder a estas pregun-

tas? - ¿Cuáles fueron mis fuentes de consulta? (listado de referencias) - ¿Qué fue lo que aprendí haciendo esta consulta? (esto no solo

se refiere al tema de la consulta sino al proceso mismo)

RECORDAR…

Para implementar un proceso de consulta:

• Definir si la consulta puede conectarse con un tema que se esté trabajando en los manuales,

con el libro que se esté leyendo en el bimestre/trimestre o con un tema de libre elección por

parte de los estudiantes y que responda a sus intereses o inquietudes.

• Planear el proceso conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar.

• Rastrear previamente unas fuentes adecuadas para las edades de los estudiantes.

• Definir una meta (¿qué vamos a aprender con la consulta?) y un propósito (¿qué vamos a

presentar al final de la consulta?).

• Planear las fases del proceso: selección del tema, planteamiento de la pregunta, búsqueda,

organización y presentación final de la información.

• Dar estrategias puntuales sobre cómo organizar la información y cómo llevar a cabo la

presentación final.

Quinto Grado • 71

5. Seguimiento de instrucciones escritasEl seguimiento de instrucciones escritas es, como la lectura y la escri-tura, una habilidad que se debe desarrollar y que es pieza clave tanto para la ejecución de las tareas como para asegurar una entrada ade-cuada al estudiante al aprendizaje. Para desarrollar esta habilidad, es necesario que el profesor instruya a los estudiantes en el uso sistemático de unas estrategias que les per-mitan llevar a cabo las instrucciones dadas de una manera organizada y efectiva. De hecho, la comprensión de lectura debe comenzar por la comprensión de las instrucciones mismas. Las siguientes son las estra-tegias para seguir instrucciones escritas (inspiradas en Orjales, 2002). Para seguir una instrucción escrita, los estudiantes deben reconocer sus componentes:

– ¿Qué debo hacer?: El estudiante debe identificar las acciones es-pecíficas (encerrándolas en un recuadro) que tiene que llevar a cabo las cuales aparecen enunciadas en las instrucciones por me-dio de verbos. Por ejemplo:

Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que tienen el mismo significado.

– ¿Cómo debo hacerlo?: El estudiante debe identificar los detalles que describen cómo tienen que ser las acciones requeridas en la instrucción o los requisitos que estas deben cumplir (subrayándo-los). Estos detalles o requisitos aparecen enunciados en una ins-trucción por medio de complementos. Por ejemplo:

Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que

tienen el mismo significado.

Lo más importante es que este procedimiento se convierta en una rutina de clase y que se complemente con el parafraseo:

– ¿Qué es lo que tenemos que hacer (acciones)? – Leer y formar parejas de palabras – ¿Qué tenemos que leer? (complemento)


– El siguiente texto – ¿Y cómo deben ser las parejas de palabras (complemento)? – Deben tener el mismo significado

La mecanización de los pasos para el seguimiento de instrucciones lo afianzará como una habilidad que permitirá a los estudiantes analizar enunciados antes de ejecutar una tarea. Detrás del seguimiento de instrucciones está, por supuesto, el dise-ño mismo de las instrucciones. Por esto, es muy importante tener en cuenta las siguientes consideraciones a la hora de dar instrucciones (orales o escritas):

– Las acciones y los complementos deben ser claros y sencillos. – El fin último de una instrucción es orientar exitosamente un

desempeño, no complicarlo. – La instrucción supone un orden de pensamiento y puede plantear-

se con distintos niveles de dificultad. – Nunca considerar que se “pierde tiempo” asegurándose de que los

estudiantes COMPRENDEN las instrucciones. – Una instrucción es, a la vez que guía para ejecutar una tarea, la

rúbrica que permite su posterior evaluación.

RECORDAR…

Para implementar el seguimiento de instrucciones escritas:

• Asegurarse de aplicar sistemáticamente la rutina cada vez que los

estudiantes se enfrenten a una instrucción (escrita u oral): ¿qué debo

hacer? (acciones) Y ¿cómo debo hacerlo? (complementos).

• Usar el procedimiento como guía (antes de desarrollar un ejercicio) y como

matriz de evaluación (después de desarrollar un ejercicio).

• Asegurarse de diseñar o dar instrucciones de una manera clara y sencilla.

• Nunca considerar que se “pierde tiempo” asegurándose de que los

estudiantes COMPRENDEN las instrucciones.

Quinto Grado • 73

6. Aprendizaje cooperativoSi bien no todas las actividades propuestas en los manuales de Lectura y Composición en Español tienen que realizarse en grupo, esta es una dinámica fundamental que se debe alternar con el trabajo individual para asegurar un andamiaje apropiado para el aprendizaje. La metodología recomendada para dirigir las dinámicas de grupo en clase está inspirada en el “aprendizaje cooperativo” (Johnson, 2013), pues con ella se asegura no solamente el trabajo eficiente y organiza-do de los estudiantes sino que se garantiza una participación demo-crática y basada en valores de respeto y empatía. Cabe anotar que se recomienda conformar grupos con no más de 4-5 estudiantes.El aprendizaje cooperativo puede aplicarse de dos maneras:

– Formal: Cuando se organizan grupos para trabajar juntos por lar-gos periodos de tiempo. Estos grupos deben ser estructurados por el profesor con un propósito claro y teniendo en cuenta criterios específicos, tanto académicos como socio-afectivos. La ventaja de esta modalidad es que le permite al profesor hacer un seguimiento cercano, y a lo largo del tiempo, de los procesos de aprendizaje de los estudiantes a través de sus interacciones con otros que tienen similares o diferentes habilidades, fortalezas y necesidades.

– Informal. Cuando se organizan espontáneamente grupos o parejas para trabajar por breves espacios de tiempo y cuyos integrantes pueden variar constantemente. Esta modalidad suele alternarse con plenarias o momentos magistrales del profesor.

Para identificar si un grupo está trabajando de manera cooperativa, es necesario observar los siguientes elementos:

– Responsabilidad individual: Todos los miembros del grupo tienen una tarea por hacer dentro del grupo al que pertenecen y de cara al producto final. Esta responsabilidad está relacionada con algu-nos roles (logísticos o académicos) de cada uno de los miembros del grupo y que pueden turnarse con el propósito de que todos desarrollen distintas habilidades: - Roles logísticos: El que controla el tiempo; el que pide, entrega

y recoge los materiales; el que toma apuntes; el que modera la discusión, etc.


- Roles académicos: Tienen que ver con las partes del contenido o del proceso que cada estudiante debe asumir de acuerdo con la meta establecida.

– Interdependencia positiva: Es la suma necesaria de las responsa-bilidades individuales. Cada integrante del grupo debe haber cum-plido su rol a cabalidad para asegurar, como equipo, el logro de la meta propuesta. Para guiar la retroalimentación del cumplimiento de estas responsabilidades, el profesor debe diseñar una matriz o rúbrica sencilla donde se recojan los roles y tareas establecidas.Por ejemplo:

Meta: Todos los miembros del grupo comprenden cómo funcionan los elementos de una narra-ción (personajes, secuencia de eventos, lugar).

Propósito: Todos los miembros del grupo deben leer el cuento “Un señor muy viejo con unas alas enormes”, de Gabriel García Márquez, para responder cada uno una guía sobre un elemento distinto de la narración.

Interdependencia positiva: Al final, cada miembro del grupo debe asegurarse de que sus com-pañeros conozcan y comprendan cómo funciona el elemento sobre el cual desarrolló la guía, de modo que cualquier miembro del grupo esté preparado para dar cuenta de la meta.

RESPONSABLE TAREA RETROALIMENTACIÓN

Estudiante A Desarrollar guía sobre personaje principal

Cada miembro del grupo:• ¿Desarrolló completamente la guía?• ¿Explicó claramente a los demás acer-

ca de su tema?• ¿Dio suficientes evidencias?• ¿Supo responder a las preguntas del

grupo?

Todos los miembros del grupo:• ¿Participaron haciendo preguntas?• ¿Contribuyeron haciendo aclaraciones

o dando evidencias?• ¿Aportaron para llegar a acuerdos?

Estudiante B Desarrollar guía sobre personajes secundarios

Estudiante C Desarrollar guía sobre secuencia de eventos

Estudiante D Desarrollar guía sobre lugar

– Interacción promotora: Es muy importante que los miembros del grupo, una vez establecida la meta común, se apoyen durante todo el trabajo. Una manera de apoyarse es promoviendo la participa-ción y el trabajo constante para lograr los objetivos. El propósito de la interacción es que los estudiantes puedan desarrollar un sentido

Quinto Grado • 75

de pertenencia frente a su grupo, pues es el primer paso para cons-truir un mejor ambiente de aprendizaje basado en la confianza.

– Habilidades sociales: Este elemento está relacionado con las ca-racterísticas que debe tener la interacción entre los integrantes del grupo. El respeto, la capacidad de escucha, la responsabilidad, entre otras, son habilidades sociales necesarias para poder traba-jar en equipo. Durante el monitoreo de las actividades, el profesor deberá observar no solo el progreso académico del grupo, sino la manera en la que interactúan. Esto se puede lograr a través de una comunicación basada en men-sajes positivos (“¡lo estamos haciendo muy bien!”, “¡ánimo que ya casi lo logramos!”, “¡qué buena idea!”, etc.) o en gestos que expre-san respeto y empatía por el otro (mirar a los ojos a quien habla, escucharlo en silencio, hacer una señal de aprobación, acercarse para ayudar, etc.).Es muy importante que el profesor modele frente a sus estudiantes estos comportamientos y actitudes esperados.

RECORDAR…

Para implementar el aprendizaje cooperativo, el

profesor debe:

• Decidir la modalidad de trabajo en grupo (formal o

informal) de acuerdo con el propósito y el momento

del proceso de aprendizaje.

• Conformar los grupos de estudiantes (no más de

4-5) teniendo en cuenta criterios académicos (nivel

de conocimientos y habilidades) y socio-afectivos

(tipos de relaciones entre los estudiantes).

• Preparar los materiales necesarios (textos, hojas,

matrices o rúbricas, etc.).

• Dar instrucciones de una manera clara y sencilla.

• Monitorear el comportamiento y las actitudes de

los estudiantes para asegurarse de que haya una

interacción positiva, controlar los comportamientos

inadecuados y resaltar los positivos.

• Intervenir para apoyar el desarrollo de la tarea y la

comprensión: formular preguntas, hacer aclaraciones,

sugerir estrategias, etc.

• Guiar la retroalimentación final.

– Procesamiento de grupo: Es el mo-mento de la evaluación. Como ya se mencionó, el aprendizaje cooperati-vo tiene dos dimensiones: la social y la académica. Para la evaluación aca-démica, hay dos posibilidades: - Una evaluación individual en la

que cada estudiante demuestre lo que aprendió durante su traba-jo en grupo.

- Un producto grupal que pueda ser sustentado por todos los inte-grantes del grupo.

La dimensión social, por su parte, también debe ser retroalimentada para destacar los logros y las dificul-tades con respecto a los comporta-mientos y actitudes esperados en el trabajo en grupo.


Recursos complementarios

Los siguientes son enlaces a los que el profesor puede acceder para com-plementar el trabajo de los manuales en clase, para escoger lecturas de bi-mestre/trimestre, para usar como recurso en caso de que algún estudiante necesite reforzar la lectura o para llevar a cabo consultas.

1. LEAMOS“Leamos” es una colección de guías de lectura para primaria diseñadas por un equipo de profesoras bibliotecarias con las cuales el profesor pue-de reforzar el desarrollo de las habilidades lingüísticas de sus estudiantes propuestas en los manuales (leer, escribir, escuchar y hablar) y también reforzar el hábito de la lectura independiente.

En estas guías se trabajan textos literarios a través de talleres que pueden llevarse a cabo de manera individual, en grupos o colectivamente, bajo la guía del profesor. Los talleres se enfocan en el desarrollo de las compe-tencias de lenguaje propuestas por el MEN.

Las guías de lectura tienen la siguiente estructura:

• Niveles en los que la guía puede ser trabajada • Tiempo estimado para la actividad• Objetivos: ¿qué aprenderán los estudiantes?• Materiales• Metodología: ¿Cómo se llevará a cabo la actividad?

a. Logística: Cómo usar los materiales, pasos para llevar a cabo la actividad, roles de los estudiantes, rol del profesor, tiempos, etc.

b. Académica: Con qué tipo de preguntas enganchar y sensibilizar a los estudiantes pero también cómo llevarlos a identificar las carac-terísticas de los textos a comprender su significado.

• Relación de los contenidos y habilidades desarrollados a través de las guías con los estándares del Ministerio de Educación en relación con las competencias de lenguaje.

• Relación de los contenidos y habilidades desarrollados a través de las guías con los estándares de American Association of School Libraries.

Quinto Grado • 77

• Actividades complementarias o enlaces externos. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/w3-channel.html

2. COLECCIÓN SEMILLALa “Colección Semilla” es una vasta colección de títulos de referencia, de ficción e informativos que forman parte del Plan Nacional de Lectura y Escritura del MEN. Esta colección se encuentra a disposición de maestros, alumnos y padres de familia con el propósito de ampliar, diversificar y enriquecer los recursos para aprender.

La selección de títulos responde a criterios basados en la calidad edito-rial, así como en la adecuación a los niveles de desarrollo cognitivo, moral y emocional de los niños.

Enlace: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-317417.html


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18. Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as communication. Oxford: University Press.

Lecturay Composición

en Español

5.° grado de enseñanza primaria

Autoras:Josefina de Pérez

Claudia Lucía Ordóñez

Lectura y composición en español5.° Grado

Derechos Reservados Copyright © 1993Colegio Los Nogales

Autoras de la Obra:Josefina de PérezClaudia Lucía Ordóñez

Actualizado por:Patricia ValenzuelaBeatriz AcevedoMireia FornagueraValerie Osorio

Supervisión Académica:Patricia Valenzuela R.

Preparación editorialDiseño, diagramación e ilustraciones:Editora RyL Diseñowww.editoraryldiseno.com

Impreso en Colombia

ISBN: 978-958-59208-1-1

Revisión: Septiembre, 2015Bogotá D.C., Colombia.

Unidad 1Funciones de los párrafos .................................. 4

Unidad 2El párrafo ........................................................ 12

Unidad 3Descripción de lugar .......................................... 25

Unidad 4 Narración ............................................................ 37

Unidad 5Descripción de estructura .................................. 61

Unidad 6Comparación ...................................................... 76

Unidad 7Descripción de procesos ................................... 87

4 5.O Grado

Unidad 1

I.A. Leer los dos párrafos que se presentan a continuación. Se

parecen en algunos aspectos, pero a la vez son muy diferentes. Darle un título apropiado a cada uno.

1. 2.

Exploración

Actividad sugerida: Pedirles a algunos alumnos que relaten brevemente una historia recientemente leída (o una película) y luego que describan al personaje principal. Observar las diferencias que existen entre los dos tipos de intervenciones.

Propósito: Clasificar textos narrativos y descriptivos a partir de su propósito. Identificar la estructura de los textos narrativos y descriptivos.

Una noche, Don Isi-dro y sus tres hijos escucharon un tropel de caballos retozando entre las hortalizas. Encendieron sus linter-

nas, se colgaron al hombro las escopetas y salieron a ver qué pasaba. ¡Tremendo susto se llevaron cuando se dieron cuenta de que eran unos caballos de todos colo-res! Les apuntaron para dispararles. Pero, como eran caballos encantados, las balas se volvieron humo en el espacio. Al oir los disparos, los caballos abandonaron las hortalizas habiéndolas dañado mucho, y se fugaron sin dejar rastro siquiera, como si en vez de caminar, volaran.

Tomado de: Cuentos de animales fantásticos para niños. Coedición latinoamericana.

Bogotá: Editorial Norma, 1984.

El caballo es un mamífero herbívoro de buena talla, cuerpo esbelto y patas largas, perteneciente a la familia de los équidos. Tiene vista muy penetrante, cabeza larga con grandes ojos laterales, orejas móviles, pequeñas y puntiagudas, y orificios nasales ampliamente dilatados. Su pelo es suave, corto y tupido y forma largas crines en el cuello y un mechón frontal; la cola está cubierta de cerdas largas y abundantes. Los miembros son alargados y en ellos está tan sólo desarrollado el tercer dedo, protegido en su extremo por una uña muy compacta denominada casco. La alzada media de un caballo es de 1.50 m y vive unos 30 años. Se alimenta preferentemente de heno, avena y paja cortada.

Adaptado de: Enciclopedia Cultural Junior. T 2. Madrid: Salvat Editores, 1980.

Funciones de los párrafos

COLEGIO LOS NOGALES 5

B. Comparar los verdaderos títulos con los que escribió en el ejercicio anterior. ¿Por qué estos títulos son adecuados para estos párrafos? Discutir con los compañeros y el profesor. ¿Podrían intercambiarse los títulos? Explicar.

Título del párrafo No. 1: La visita de los caballos encantados

Título del párrafo No. 2: El caballo

C. Contestar.

¿Cuál fue el propósito del autor que escribió el párrafo No. 1?

¿Cuál fue el propósito del autor que escribió el párrafo No. 2?

D. Conclusión.

Un párrafo tiene, además de todas las características estudiadas,

un propósito específico con el cual lo escribió su autor. Narrar y

describir son dos tipos de propósitos diferentes.

6 5.O Grado

Propósito: Identificar los elementos de los párrafos narrativos y descriptivos.

Aclaración

II.A. Realizar los siguientes ejercicios con base en la información

contenida en la "La visita de los caballos encantados" y "El caballo".

Párrafo narrativo: La visita de los caballos encantados

1. Los siguientes son los eventos que realizaron o les sucedieron a Don Isidro y

sus tres hijos. Pero están en desorden. Ordenarlos asignándole a cada uno

una letra de la a a la g en la línea correspondiente.

Se llevaron un susto.

Encendieron las linternas.

Escucharon un tropel de caballos.

Salieron a ver qué pasaba.

Apuntaron a los caballos para dispararles.

Se colgaron al hombro las escopetas.

Se dieron cuenta de que eran caballos de colores.

2. Los siguientes son los eventos que realizaron o les sucedieron a los caballos

encantados. Están en orden, pero incompletos. Completarlos.

a) Retozaron entre las hortalizas.

b) .

c) Dañaron las hortalizas.

d) Abandonaron las hortalizas.

e) .

3. Sin mirar el párrafo de nuevo, contar a un compañero los eventos que narra.

Asegurarse de no cambiar la secuencia en que sucedieron.


B. Párrafo descriptivo: El caballo

1. Leer el párrafo de nuevo y anotar en todas las líneas las características físicas

del caballo.

8 5.O Grado

2. Organizar estas características físicas en la siguiente tabla. Completar los

espacios.

Partes del caballo Característica (s)

Cuerpo

Cabeza

Ojos laterales

pequeñas

Orificios nasales ampliamente dilatados

Pelo

Cubierta de cerda largas y abundantes

Miembros

Dedos


3. En este párrafo hay algunas características del caballo que no son físicas, sino

que se refieren a sus actividades o comportamientos. Completar las siguientes

oraciones utilizando la información del párrafo.

a. El caballo aproximadamente 30 años.

b. leche cuando es pequeño; o sea, es un

.

c. El caballo es un animal porque

vegetales, preferentemente heno, y

cortada.

III.

Observar la siguiente imagen para construir con base en ella, un

párrafo descriptivo y otro narrativo.

Aplicación

10 5.O Grado

A. Redactar un párrafo que describa uno de los personajes de la

imagen.

Título

Sacar una lista de las características físicas y de comportamiento incluidas en el

texto:

Físicas De comportamiento


B. Redactar un párrafo narrativo con la imagen de la página 9.

Título

Escribir en orden la secuencia de eventos desarrollados en el párrafo:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

12 5.O Grado

Unidad 2

I.A. Leer los siguientes textos para escribir, en la línea correspondiente,

el propósito que tuvo el autor al escribir cada uno.

1. Claude Véricel el amigo de los animalesEl perro recorrió en diagonal el patio pasando por entre el perfume de las rosas, el color de los geranios y el verde húmedo de los frondosos helechos. Bordeó una fuente y entró en la habitación donde el profesor Véricel hacía su reposo ha-cia el final de la mañana, después del almuerzo tempranero. Miró en las paredes las condecoraciones francesas y colombianas otorgadas al científico, se acercó y lo despertó poniéndole una mano sobre el regazo. Véricel abrió los ojos y lo reconoció de inmediato.

Román, Celso. Claude Véricel el amigo de los animales. Bogotá: Panamericana, 1998.

Propósito

2. El cuendúExiste en el nordeste de la república un animal curiosísimo con aspecto de puerco espín y erizo a la vez, cubierto con larguísimas púas de sombría fama. Dícese de él que, al ser atacado, lanza sus flechas contra su enemigo con la velocidad de una bala, y esto desde ocho a diez metros. Dichas púas, según la misma popular creencia, son venenosas y no se pueden arrancar más de la carne. A tal monstruo se le llama cuendú.

Quiroga, Horacio. Los cuentos de mis hijos. Bogotá: Alfaguara, 1970.

Propósito

El Párrafo

ExploraciónActividad sugerida: Leer a los alumnos fragmentos de un cuento donde puedan diferenciar claramente dónde hay narración (secuencia de eventos) y dónde hay descripción (características físicas o de comportamiento).

Propósito: Diferenciar párrafos narrativos y descriptivos.


3. Memorias infantilesUna mañana mi hermano mayor y yo nos desayunábamos para salir corriendo a coger el tranvía del colegio, en la plaza de Bolívar. De pronto bailaron los muebles, se volcaron las tazas del chocolate, se bambolearon las lámparas, los bastidores de vidrio saltaron en pedazos, y cuando pretendíamos ponernos de pie el suelo ondulaba y se deslizaba hacia los lados. Yo sentí mareo y la boca se me llenó de saliva. Entonces, las sirvientas en la cocina invocaron a gritos a San Emigdio, patrono de los temblores, quien adquirió un gran prestigio en la ciudad a partir de ese día.

Caballero, Calderón Eduardo. Memorias infantiles. Bogotá: Panamericana, 1994.

Propósito

4. El valle de ChiquinquiráEncierra el Valle dos ramales de la cordillera Oriental de los Andes, deslindados por valles o cercos; y vistos por cualquiera de las alturas parecen “figuras geomé-tricas arrojadas al ocaso” donde contrastan los varios y animados colores de los prados y las arboledas que esmaltan todo el campo. Hacia el sureste, el lago de Fúquene encrespa sus ondas a impulsos del viento y el tembloroso azogue de su opalino espejo pausado y silencioso se desliza en mil giros, humedeciendo la campiña y arrastrando en su corriente la barca del pescador o la elegante y cómoda lancha del turista.

Casas, José Joaquín. Antología comunicativa. Bogotá: Norma, 1998.

Propósito

14 5.O Grado

5. Esteros y lagunasSon áreas inundadas producidas por la acumulación de aguas permanentes o estacionales alimentadas en general por aguas lluvias. Sus fondos son, por lo general, poco profundos y fangosos con tendencia a reducirse por sedimentación. Se caracterizan además, por una estratificación térmica de la superficie hacia el fondo, escasez de oxígeno disuelto y la presencia de materia orgánica acumulada. Con frecuencia, su superficie está cubierta de plantas acuáticas flotantes, sumer-gidas o enraizadas en las orillas. Entre las más comunes están los “buchones”, las aráceas como la “lechuga de agua” y el “arracacho”, las “lentejas de agua” y algunas gramíneas y ciperáceas. Muchas de estas plantas sirven como refugio y fuente de alimento a la fauna silvestre y no pocas son utilizadas en embalses artificiales para descontaminar flujos de aguas polucionadas.

Del Llano, Flora. Instituto de Ciencias Naturales. Bogotá: Panamericana, 1997.

Propósito

6. El hombre sitiado por los tigresHabía una vez un hombre que vivía solo en el monte, en compañía de un perro y un loro. Había también muchos tigres que todas las noches rugían en la otra orilla del río; a veces lo cruzaban a nado. Pero esto pasaba pocas veces, porque el hombre era un buen cazador y los tenía a raya. El hombre pasaba el año cui-dando una plantación de caña de azúcar y la cuidaba también durante la noche, cuando había luna. Pero en las noches lluviosas venían los chanchos salvajes y le

pisoteaban y devoraban su plantación. Por lo cual el hombre estaba desesperado.Quiroga, Horacio. Los cuentos de mis hijos. Bogotá: Alfaguara, 1970.

Propósito


B. En la siguiente tabla clasificar los párrafos según el propósito del autor (escribir el título en la columna correspondiente).

1. Discutir con los compañeros y el profesor las razones por las cuales se realizó la clasificación para llegar a una conclusión.

2. Escribir la conclusión:

Descriptivos Narrativos

16 5.O Grado

Narración: ¿Qué pasa?

1. Leer de nuevo el párrafo 3 para completar los siguientes eventos.

Una mañana mi hermano y yo

De pronto

•

•

•

•

Y cuando pretendíamos ponernos en pie

y

.

Entonces las sirvientas en la cocina

.

II. A. Completar la información de acuerdo con la información de

los textos, según se indica.

Aclaración

Propósito: Identificar información textual específica para verificar la comprensión.


La secuencia de eventos está a veces indicada por algunas palabras especiales.

2. Escribir las palabras que indican secuencia entre los eventos del párrafo 3.

•

•

•

•

Los eventos de un párrafo narrativo generalmente ocurren en el tiempo de una manera secuencial.

3. Ordenar los seis eventos del párrafo 1, según la secuencia en la que ocurren.

•

•

•

•

•

y

• Véricel y

Descripción: ¿Cómo es?

4. Leer de nuevo el párrafo 5 para completar las siguientes descripciones.

Sus fondos son, por lo general,

18 5.O Grado

Se caracterizan, además, por

•

•

y

Con frecuencia su superficie

Muchas de estas plantas

y no pocas

En un texto descriptivo se pueden describir varias cosas.

Para cada una de las características del ejercicio anterior, indicar qué se está

describiendo.

•

•

•

•

Las características incluidas en un párrafo descriptivo pueden referirse a aspectos diversos de lo que está describiendo.

Indicar el aspecto que se describe en cada una de las características.

•

•

•


B. Leer los siguientes textos para identificar el propósito que tuvo el autor al escribir cada uno.

1. Los muiscas

Como habitantes de climas fríos, los Muiscas eran sobrios y empecinados la-bradores de la tierra, de constitución física fuerte, mediana estatura, anchas espaldas y extremidades cortas, de pies y dedos pequeños, piel cobriza, cabello negro lacio, ojos rasgados, pómulos salientes y nariz ancha. Con tendencia a la actividad manual y a la vida sedentaria, por sus pacientes labores estas per-sonas eran de recto proceder, dulzura en el carácter y costumbres metódicas. Además, conferían gran importancia al cacicazgo a que pertenecían, sintiéndose cada miembro perteneciente a él unido por los deberes de lealtad, obediencia y pago de tributos al gobernante y de solidaridad con el resto de sus semejantes. Cada uno cumplía responsablemente con las labores que la posición social le asignaba, y estas virtudes creaban una profunda cohesión interna en cada una de las comunidades.

Espinosa, Cobaleda Mario. Guatavita, un encantamiento de agua, oro, tierra y vientos. Bogotá: Instituto Colombiano de Cultura Hispánica, 2000.

Propósito

2. Los gatos persas, razas reconocidas

Todos los gatos persas, no importa su color, tienen la misma constitución corpo-ral. Su cabeza es redonda y gruesa, con cráneo ancho y cara redonda; asentada sobre una nuca corta y gruesa. Las orejas, pequeñas y redondas, giradas hacia delante y no muy anchas en la base, nacen sobre la parte inferior de la cabeza y tienen penachos largos que no se encuentran en las puntas de las orejas, tal como sucede respecto a los linces, sino que éstos salen de la base de la oreja. Debido a los ojos grandes, redondos y muy abiertos, la cara de los persas tiene un aspecto infantil. La nariz es corta, aplanada y ancha. El perfil de estos gatos tiene el típico “stop” que es el escalón entre la frente y la nariz. Mejillas redondeadas, un mentón fuerte y bien desarrollado y mandíbulas anchas y poderosas también

20 5.O Grado

son características de los persas. No deben tener anomalías en la dentadura y mandíbula. Su constitución corporal es grande y mediana; no obstante, decisivo para un gato persa no es su tamaño, sino el aspecto armonioso en conjunto. El cuerpo es fuerte, con patas cortas, sólidas y rectas. Los hombros y tronco del gato son regularmente robustos, con parte media redondeada y espalda horizon-tal. Los pies, grandes, redondos y fuertes, poseen delante cinco dedos, y detrás cuatro muy apretados, con penachos largos. La cola, muy tupida, es corta, sin curva, dobladura o nudos.

Müller, Ulrike. El nuevo libro del gato. España: Editorial Everest S.A., 1987.

Propósito

C. Leer nuevamente el párrafo 1 para completar las siguientes oraciones.

1. Como habitantes de climas fríos, los muiscas eran y .

2. La fuerte constitución física de los Muiscas se caracterizaba por:

a) e)

b) f)

c) g)

d) h)

i)

3. Los Muiscas tenían tendencia a y .

4. Cinco características de la forma de ser los Muiscas eran:

a) c)

b) d)

e)

Concluir:

El autor describe a los Muiscas indicando sus características y .


D. Leer el texto 2 para completar con su información el siguiente diagrama.

1. Escribir sobre cada línea una característica física del gato persa que se des-cribe en el texto.

1. 9.

2. 10.

3. 11.

4. 12.

5. 13.

6. 14.

7. 15.

8.

22 5.O Grado

III.A. Leer el siguiente texto para identificar el propósito que tuvo el

autor al escribirlo.

La florLa flor es el órgano de reproducción de la planta. Una flor completa tiene las si-guientes partes: cáliz, corola, estambres, y pistilo. El cáliz está formado por hojitas verdes llamadas sépalos, cuya función es proteger la flor interna. La corola tiene hojitas de variados colores, formas y tamaños, que pueden estar unidas o separa-das. Los estambres forman el órgano masculino de la flor. Cada estambre consta de filamento, antera y polen. El filamento es un hilo muy delgado que sostiene la antera. La antera es una bolsa o saquito membranoso que encierra granos de polen. Este es un polvillo amarillento en que cada grano es una célula masculina. El pistilo es la parte femenina de la flor y consta de tres partes: ovario, estilo y estigma. El ovario es un abultamiento en la parte inferior del pistilo; contiene los óvulos, unos corpúsculos redondeados que se transforman en semillas. El estilo es un largo tubito por donde entra el polen al ovario. El estigma es la parte alta o terminal del estilo.

El autor las partes de la , los componentes de cada una de esas y la

que realizan.

B. Observar la gráfica para desarrollar la siguiente guía.

Aplicación


1. El órgano masculino de la flor está formado por ; cada uno de éstos tiene las siguientes partes: ,

y .

2. Representar el órgano masculino en una gráfica, identificando cada parte con su nombre correspondiente.

3. Completar.

El ovario, y el conforman , que es el órgano de la flor.

4. Escribir el nombre de cada parte del órgano femenino de la flor en la gráfica.

24 5.O Grado

5. Realizar los siguientes ejercicios.

a) Escribir oraciones que indiquen las relaciones que existen entre las partes del estambre.

filamento — antera — polen

b) Escribir oraciones que expresen relaciones que existen entre las partes del pistilo.

ovario — estilo — estigma

6. Escribir, en el cuaderno, un párrafo descriptivo sobre el lugar del colegio que más le gusta. Tener en cuenta los aspectos de la descripción identificados en la página 17.

7. Escribir, en el cuaderno, un párrafo narrativo donde relate sus últimas vacacio-nes. Tener en cuenta los aspectos de la narración identificados en la página 18.


Unidad 3

I.A. Haciendo una toma desde la parte superior de una habitación,

se observan los objetos como aparecen a continuación. En la parte inferior del dibujo describir las relaciones entre ellos:

1. La cama en relación con la habitación está

2. El tapete en relación con florero está

3. El closet en relación con la puerta está

4. La mesa en relación con el perchero está

5. El closet en relación con el tapete está

6. El florero en relación con la habitación está

7. La mesa en relación con la habitación está

8. El perchero en relación con la habitación está

Descripción del lugar

Actividad sugerida: Pedir a los alumnos que, en parejas, hagan una descripción del lugar donde viven, indicando qué es lo que más les gusta.

Propósito: Describir la localización de elementos en un espacio.

Exploración

en la esquina

26 5.O Grado

B. Observar los elementos que aparecen en la ilustración para completar los espacios en blanco que describen su localización. Seguir el primer ejemplo.

1. La mesa está en el centro de la habitación.

2. El gato se encuentra de la mesa.

3. El ratón se encuentra del gato.

4. El balde se encuentra de la mesa.

5. La lámpara se encuentra del gato.

6. El pocillo se encuentra del gato y de la mesa.

7. El aro se encuentra del balde.

8. Las flores se encuentran del pocillo.

9. El cubo se encuentra del aro.


II. A. Don Gonzalo es un reconocido arquitecto de la ciudad

que ha diseñado un plano para una nueva casa que le han encargado. Observar detenidamente el plano de la casa diseñada por el arquitecto para hacer los ejercicios propuestos.

Aclaración

Actividad sugerida: Pedir a los alumnos describir un lugar del colegio, sin mencionar de qué lugar se trata, para que los compañeros lo adivinen.

Propósito: Describir imágenes a partir de detalles de localización espacial.

28 5.O Grado

1. Completar el plano arquitectónico de la casa teniendo en cuenta las siguientes pistas y el manejo correcto de las convenciones.

a. Dibujar los ventanales que faltan en la fachada principal que da hacia la carrera 10a. así:

1) esquina nor-occidental del comedor.

2) ventanal situado entre el muro de piedra y la entrada principal.

3) ventana de la alcoba principal (No.1).

4) ventana esquinera de la alcoba de los niños (No.2).

b. Dibujar la chimenea en el centro del gran salón-comedor.

c. Dibujar la puerta de vidrio corrediza que separa la biblioteca y la sala de T.V.

d. Dibujar el baño de emergencia, situado en la sala de T.V., contra el muro de la alcoba No. 4; dibujar también la ventana que tiene y que da hacia la terraza.

2. Completar las siguientes oraciones teniendo en cuenta el plano.

a. Al entrar a la casa, al frente, se encuentra

; a la derecha ; y a

la izquierda .

b. La cocina en esta casa es bonita y , y se encuentra el comedor y la zona de servicios.

c. La terraza se comunica con el interior de la casa por

al cuarto de televisión y por a la lavandería.

d. El baño B está situado la alcoba

y ; le entra luz por , que da hacia .


3. Realizar las siguientes actividades trazando rutas sobre el plano con el color indicado. Luego explicarlas oralmente.

a. Llevar la ropa de los niños que se encuentra en la alcoba N° 3 a la lavan-dería. Trazar el camino más corto a seguir con flechas de color azul.

b. Devolver los libros que están sobre la mesa del comedor al mueble de la biblioteca, que está situado contra el muro que divide la biblioteca y la sala de T.V. Trazar la ruta con color anaranjado.

c. Llevar la bandeja con la ensalada desde la cocina hasta la mesa que está en la terraza. Trazar la ruta con color verde.

4. En el plano no están los armarios donde se pueda guardar la ropa.

a. Dibujarlos en el sitio apropiado.

b. Escribir oraciones que expresen la localización de dos de ellos.

1)

2)

5. Observar las convenciones del plano y escribir la posible dirección en la que está situada la casa diseñada por el arquitecto.

30 5.O Grado

B. La señorita Inés ha sido maestra por más de 30 años en un colegio. A veces sus alumnos la ponen un poco nerviosa y alguien tiene que venir en su auxilio. Pero pronto se recupera y sus clases vuelven a ser como a ella le gustan: tranquilas y organizadas.

1. Observar con detenimiento la ilustración y escribir una oración que exprese lo que representa.


2. Emplear las palabras del recuadro para completar el texto que aparece a continuación:

bajo - a - de - desde - entre - ante

hasta - contra - sobre - en - hacia

con - para - por- sin

El salón de la señorita Inés

El salón de clases de la señorita Inés se ha convertido en un verdadero caos. Apoyada los brazos de la Madre Superiora del Colegio y del enfer-mero, se dirige la salida del aula. No volverá que se recupere un poco y los niños organicen todo. Por ahora todo está fuera de lugar. Hay dos niños jugando el escritorio de la maestra. Otro niño perma-nece una montaña libros mientras un compañero está colgado del tablero los demás. un encendedor, hay un alumno quemando un papel, en tanto un niño se dirige corriendo otro molestarlo. el menor cuidado, otro niño lanza

el aire varias hojas la lámpara del techo. tanto, los restantes alumnos hacen otras cuantas locuras espaldas de la pobre señorita Inés.

a. Describir otras situaciones que ocurren en la escena utilizando las palabras del recuadro.

32 5.O Grado

3. Completar.

a. La función de las palabras del recuadro es...

determinar la cantidad de los objetos.

determinar la localización de los objetos.

determinar el género de los objetos.

b. Conclusión:

Las palabras ante - bajo - a - de - desde - entre - sin - hasta-

con - contra - en - hacia - para - por - sobre, en el texto, expresan

. Estas palabras se llaman preposiciones.

4. Escribir oraciones que expresen la ubicación de los siguientes objetos del dibujo, manejando correctamente las palabras del recuadro.

a) ventana c) mapamundi e) el bolso de la profesora b) cuadro d) lámpara


III. A. Leer con atención el texto siguiente para escribir el propósito

que tuvo el autor al redactarlo:

La casaEl hombre, al igual que los animales, siempre ha tenido la necesidad de protegerse de las inclemencias del tiempo y también de sus enemigos. En un principio el hom-bre observó detenidamente los habitats de los animales: la madriguera de la fieras, las cuevas de los osos, los panales de las abejas y los nidos de la aves. Basándose en estas observaciones(a) logró, primero, su refugio y luego, a través del tiempo, lo fue transformando hasta llegar a la residencia del siglo XX.

En la construcción de las casas, él(b) tuvo en cuenta aspectos de gran importancia como la influencia del clima en determinada región, la adquisición y utilización de los recursos naturales, la aplicación de técnicas y formas de construcción desde las más sencillas y rudimentarias hasta las más elaboradas y complejas, etc. Sería largo presentar la descripción de esa inmensa cantidad de casas que el hombre ha cons-truido desde la prehistoria. Por tal razón, presentaremos la descripción de “la casa”.

Una casa tiene, generalmente, varias habitaciones, y en cada una de ellas(c) se desarrolla una parte específica de nuestra vida de todos los días. Iniciaremos ahora un recorrido por toda la casa, comenzando por la sala de estar.

La sala de estar suele ser la habitación más grande de la casa. Generalmente está ubicada en la primera planta, con ventanales sobre la fachada. Se comunica con el comedor, que es una habitación bastante diferente a la anterior, pero que puede también dar sobre la fachada. Hacia el fondo están la cocina y, posiblemente, un patio de ropas. Con frecuencia estos(d) y el comedor tienen puertas hacia el jardín interior. La casa puede tener garaje cubierto, que se comunica generalmente con la cocina, o descubierto; de cualquier manera, siempre está cerca de la entrada principal.

Cuando la casa cuenta con dos plantas, la primera(e) se comunica por medio de una escalera con la planta alta y allí(f) están ubicadas, por lo general, las habitaciones y los baños.

Aplicación

34 5.O Grado

El dormitorio de los padres casi siempre es el más grande y suele tener un baño contiguo. Igual que la sala, recibe luz y ventilación a través de las ventanas que dan al frente de la casa. Saliendo de allí(g), a pocos metros, están las habitaciones de los niños. Si son dos, están a menudo separadas por un baño. Son más pequeñas que la primera(h) y, como por lo general están situadas hacia el fondo, por sus ventanas se puede ver el jardín interior.

Las puertas de las habitaciones deben comunicar con un espacio llamado hall o vestíbulo, adonde(i) llega también la escalera. Este lugar(j) es compartido por todos los integrantes de la familia, porque allí se desarrollan, generalmente, actividades recreativas o de trabajo en común. Hay casas que tienen una gran biblioteca o sitio de trabajo en una tercera planta, sobre las habitaciones. Esto es, si sus due-ños son afortunados; porque es común encontrar hoy en día casas tan pequeñas que escasamente pueden albergar con incomodidad a sus a menudo numerosos ocupantes.

Kolopisis, Teordore. El libro de las casas. Madrid: Altea, 1986.

1. Indicar a qué se refieren las palabras resaltadas.

a. f.

b. g.

c. h.

d. i.

e. j.

2. Contestar

a. ¿Por qué ha tenido el hombre que construir casas?


b. ¿En qué elementos de la naturaleza se basó el hombre para la construcción de las casas?

c. ¿Por qué dice el texto que describe “la casa”?

3. Leer nuevamente el texto que describe “la casa” para completar el ejercicio siguiente.

a. La sala y están situados,

generalmente, .

b. La cocina y el patio de ropas se encuentran . Ambos y el comedor se comunican con .

c. Siempre hay al menos un garaje puerta principal y, con frecuencia, la cocina.

d. La escalera es necesaria cuando , ya que .

e. Las habitaciones de los niños se diferencian de la

por y por las separa.

f. Generalmente en la segunda planta hay por lo menos dos baños, uno y otro .

g. El hall o vestíbulo se encuentra de la escalera y a la salida de .

h. En casas grandes es posible encontrar la tercera planta.

36 5.O Grado

4. Dibujar el plano de su propia habitación.

5. Escribir una descripción organizada de su cuarto siguiendo el plano.

a. Empezar por la puerta de entrada y continuar con los elementos que se encuentran contra la pared por la derecha.

b. Cuando complete toda la vuelta a la habitación, describir la localización de lo que se encuentra en el centro.

c. Terminar con la(s) ventana(s).


Unidad 4

I.A. Alejandro Magno

Filipo era un hombre poderoso, culto, gran conocedor de las artes y amante de

la filosofía. Tenía un gran sueño por el que trabajaba sin descanso: la unificación

de Grecia. Una Grecia fuerte, unida bajo una sola intención y un único mando.

Su esposa Olimpia le dio un heredero en el año 356 a. de C. Era Alejandro. El niño

fue recibido con grandes augurios. Todos vaticinaron para él un futuro glorioso.

Filipo encargó la educación de su hijo a los mejores y más grandes sabios de

la época, mientras él se ausentaba para continuar con su campaña militar. Ale-

jandro era dueño de una gran inteligencia, de constitución robusta y poderosa.

Su personalidad era deslumbradora. Todos se maravillan con el joven heredero,

tenía una fuerte voluntad y una gran sensibilidad intelectual. Se interesaba por

todo lo que ocurría a su alrededor. Amaba los animales, tenía un caballo llamado

Bucéfalo. Esta es la historia de cómo lo consiguió:

Un comerciante acababa de ofrecer a Filipo un precioso caballo. Pedía una suma

en extremo elevada. Filipo ve al caballo y de inmediato reconoce sus grandes

dotes. No acepta el trato inmediatamente, decide primero probarlo, pues es mu-

cho el dinero que está de por medio.

Bucéfalo es conducido a una inmensa llanura y en presencia del rey es montado

por los más expertos jinetes. En realidad nadie logra montarlo. El animal tan pronto

se siente doblegado bajo el peso de un hombre, se alza de patas, se agita con

furia y se libra de tan grande molestia. Uno a uno, los jinetes del rey van a dar al

Actividad sugerida: Llevar a la clase un cuento breve recortado a manera de rompecabezas para que los alumnos traten de organizar la secuencia de la narración.

Propósito: Identificar secuencias de eventos en un texto narrativo.

Narración

Exploración

38 5.O Grado

suelo. Filipo y sus acompañantes están sorprendidos, no esperaban semejante

rebeldía por parte de Bucéfalo. Los intentos por domarle continúan, pero todo

es inútil. Desilusionado por completo, Filipo ordena que devuelvan al caballo. Ya

se retira a su litera cuando escucha la voz de Alejandro que le dice:

-¿Por qué renunciar a un buen caballo como éste? Basta con que alguien se muestre capaz de dominarle. Si me lo permites, quisiera montarlo.

- ¿Ah sí? – responde Filipo sorprendido. La crítica es fácil jovencito especialmente la dirigida a otras personas. Mis expertos jinetes no han podido domar a este caballo, y crees que tú podrías hacerlo?

- Sin duda majestad – contesta Alejandro.

- Bien, en ese caso puedes intentarlo. Pero si no lo logras, ¿cuál crees que deba ser la pena que tendrás que pagar?

- Pagaré el precio del caballo.

Filipo acepta el reto y permite que le entreguen el caballo a su hijo. Los incrédulos

espectadores se cruzan de brazos, esperando que suceda lo inevitable. Alejandro

se acerca lentamente a Bucéfalo, coge su brida con cuidado y vuelve al animal de

cara al sol, así evita que vea su propia sombra y se asuste con ella. Comienza a

hablarle con palabras suaves mientras palmotea su lomo. No tarda el caballo en

acostumbrarse a su voz y a su contacto. En ese momento, con enorme agilidad,

Alejandro salta sobre su lomo y lo frena ligeramente con las riendas. Bucéfalo

reacciona con severidad pero no se encabrita, se muestra inquieto y resopla con

fuerza. Alejandro, ya bien afianzado sobre la montura, suelta las riendas poco a

poco, con gran cuidado. Bucéfalo, sintiéndose libre y comprendido por su jinete

sale disparado, al galope por la llanura. Al tiempo regresa airoso y feliz, al lugar

donde se encuentra su padre. El caballo, chorreando sudor, alegre e inquieto,

resopla sin cesar y expresa a su manera la satisfacción de haber hallado un jinete

tan hábil.

Filipo emocionado desciende de su litera y abraza a su hijo. Está maravillado por

su proeza, por su carácter y su seguridad. Ahora comprende que sus sueños

pueden hacerse realidad. Tal vez su propia vida no alcance para unificar Grecia y

crear ese gran imperio por siempre soñado, pero ahí está Alejandro quien sabrá

terminarlo por él.Adaptado de: Herrera, Juan Ignacio. Vidas ilustres. Barcelona: Susaeta, 1979.


1. Identificar las características de Filipo y Alejandro:

Filipo Alejandro

a.

a.

b.

b.

c.

c.

d.

d.

e.

e.

f.

2. Identificar los eventos que corresponden a cada personaje según el orden de los acontecimientos:

a. Un comerciante a Filipo un precioso caballo.

una suma en extremo elevada.

b. Filipo al caballo y de inmediato sus grandes dotes.

No el trato inmediatamente.

primero probarlo.

c. Bucéfalo a una inmensa llanura y en presencia del rey por los más expertos jinetes.

Tan pronto se siente doblegado de patas, con furia y .

3. Siguiedo el orden de la narración, escoger tres eventos claves que correspon-dan a Alejandro y Filipo.

Alejandro Filipo

a.

a.

b.

b.

c.

c.

40 5.O Grado

II.A. Leer el siguiente texto para darle un título apropiado.

El ferrocarril llegó a Kansas en 1865. Entonces el pueblo comenzó a crecer y a convertirse en una gran ciudad. El ferrocarril trajo más gente, ya que conectó a Kansas City con las ciudades del este. Traía correo y provisiones de ida y vuelta rápidamente.

En 1869 se construyó el Puente Hannibal, que fue el primer puente de ferroca-

rril que atravesó el río Missouri. Esto quería decir que los ferrocarriles podían ir

más hacia el oeste. Un año después había ocho ferrocarriles que conectaban

Kansas City. En los años que siguieron, Kansas City se convirtió en un mercado

para el trigo, el cual era cultivado en los alrededores. Los ferrocarriles también

empezaron a traer ganado del oeste, y así Kansas City se convirtió en un centro

de intercambio de ganado. En 1885 se construyeron los corrales de ganado. En

ese tiempo aparecieron también molinos de harina y plantas empacadoras de

carne, industrias que son importantes todavía.Adaptado de: HBJ Lectura. Vol. 3. Nueva York: Harcourt, Brace, Jovanovich, 1987.

1. Expresar el propósito que tuvo el autor al escribir el texto.

Aclaración

Propósito: Identificar secuencias de eventos en lecturas a partir de expresiones verbales y conectores de tiempo.


2. Leer las dos columnas para completar los espacios en blanco con la informa-ción adecuada.

El primer ferrocarril llegó a Kansas City en 1865. Entonces el pueblo empezó a crecer y a convertirse en una gran ciudad. El ferrocarril trajo más gente, ya que conectó a Kansas City con las ciudades del este. Traía correo y provisiones de ida y vuelta rápidamente.

En 1869 se construyó el Puente Hannibal, que fue el primer puente de ferrocarril que atravesó el río Missouri. Esto quería decir que los ferrocarriles podían ir más hacia el oeste. Un año después había ocho ferrocarriles que conectaban Kan-sas City con otros lugares.

En los años que siguieron, Kansas City se convirtió en un mercado para el trigo, el cual era cultivado en los al-rededores. Los ferrocarriles también empezaron a traer ganado del oeste, y así Kansas City se convirtió en un centro de intercambio de ganado. En 1885 se construyeron los corrales de ganado. En ese tiempo aparecieron también molinos de harina y plantas empacadoras de carne, industrias que son importantes todavía.

Hay dos claves de secuencia de

tiempo en este párrafo: 1865 y en-

tonces. La fecha 1865 establece

el momento histórico. La palabra

muestra lo que

sucedió después de .

La fecha 1869 evidencia el trans-

curso del tiempo en relación con

.

En vez de 1870, el autor escribió

.

La frase en los años que siguieron

muestra que .

1885 y la frase en ese tiempo

son dos maneras de referirse a un

tiempo.

42 5.O Grado

3. Usando las claves de secuencia expuestas en los ejercicios anteriores, comple-tar la tabla que resume los hechos (eventos) y el tiempo en el que ocurrieron.

4. Contestar.

¿Qué hecho importante llevó a Kansas City a lograr su desarrollo y crecimiento como ciudad?

5. Leer el siguiente resumen del texto para llenar los espacios con expresiones del recuadro que determinan la secuencia de los eventos. Completar, además, la última idea.

cuatro años después - a partir de 1870 - en el año 1865 -

entre 1870 y 1885

Tiempo Eventos

1865

Después de 18

8 ferrocarriles

1. 2.

1. 2.

La industria la industria son importantes.


El ferrocarril llegó a Kansas City por primera vez .

de su llegada a la ciudad, atravesó el río Missouri

gracias a la construcción del puente Hannibal.

Kansas tuvo comunicación con otras ciudades por medio de ocho ferrocarri-

les. se incrementaron las actividades agrícolas

y ganaderas en la ciudad. Hoy día Kansas City todavía

6. Usar la información del texto para completar el siguiente diagrama.

Efectos

Evento principal 1.

(primer párrafo)

2.

3.

4.

Efectos

Evento principal 1.

(segundo párrafo)

2.

3.

4.

7. Releer el último párrafo del texto para discutir en clase los 3 efectos posteriores que produjo el ferrocarril en Kansas City.

44 5.O Grado

B. Hacer la lectura “Una carrera que hizo historia” para desarrollar los siguientes ejercicios:

Una carrera que hizo historia

Hacia el año 490 antes de Cristo, Darío, rey de los persas, decidió invadir Grecia, para apoderarse de la floreciente Atenas. Con más de 40.000 soldados armados de flechas, llegó a la llanura de Maratón.

El gran Milcíades, jefe de 9.000 soldados griegos, armados con lanzas, espadas y escudos protectores, se dispuso a contener el ataque con una curiosa estrategia. Organizó su ejército en tres columnas de las cuales la del centro era la más débil. Si los persas no caían en la cuenta de que era una trampa, podría compensar la desigualdad numérica. Los persas encontraron poca resistencia por esa columna central y avanzaban triunfantes, sin darse cuenta de que las dos columnas res-tantes iniciaban una acción envolvente que los tomó por sorpresa. Los persas fueron totalmente aniquilados. Milcíades comisionó al soldado Feidipes para que llevara triunfal la noticia hasta Atenas, distante de allí 42 kilómetros. Cumplida la misión con tal prontitud y valor, aquel soldado, al llegar, alcanzó a gritar: “Victoria” y cayó muerto.

En las olimpíadas modernas, se corre la carrera de maratón sobre una distancia equivalente, en memoria de esta hazaña inolvidable.

Adaptado de: Sonata, libro de lectura. Madrid: Santillana, 1967.

1. Recortar las oraciones que aparecen en la siguiente página y que contienen las ideas del texto.

2. Ordenar secuencialmente los eventos.

3. Pegar ordenadamente las tiras de papel que contienen los eventos, en los siguientes espacios.


Darío llegó a la llanura de Maratón.

El ejército griego venció a los persas.

Feidipes cayó muerto.

Milcíades comisionó a Feidipes para llevar la noticia del triunfo a Atenas.

Darío, rey de Persia, decidió invadir Grecia para apoderarse de Atenas.

Feidipes dio la noticia de la victoria.

Milcíades, jefe griego, utilizó una estrategia especial para contener el ataque.

46 5.O Grado


48 5.O Grado

4. Subrayar el verbo en cada una de las oraciones ordenadas y observar lo que tienen en común para desarrollar los siguientes ejercicios.

5. Completar.

a. El texto "Una carrera que hizo historia" es una

.

b. Todos los verbos de las oraciones que contienen los eventos de esta narra-

ción están en tiempo

porque .

c. La expresión de tiempo que en el texto indica que esta historia sucedió en

el pasado es

.

d. En el texto hay una información que se refiere al presente ¿En qué párrafo está?

.

e. ¿Cuál es esa información? (resumir)

f. ¿Qué expresión de tiempo indica que esto sucede en el presente?


g. ¿Por qué se expresa esto en presente?

Para narrar eventos que ya sucedieron se usan, generalmente, verbos en pasado. Las expresiones que indican el tiempo en que

sucedieron los eventos son diversas.

C. Leer el siguiente resumen de la historia de un invento para hacer los ejercicios que se indican.

1. Determinar, mediante expresiones de tiempo, el orden de los eventos d y f.

2. El invento es

a. 1500 - diseño de un equipo de inmersión con tubos desde la superficie - Leonardo Da Vinci, italiano.

b. 1624 - construcción de un casco de madera y cuero para sumergirse unos pocos centímetros en el río Támesis - Van Drebbel, holandés.

c. 1819 - invención del primer equipo de buceo eficaz, conectado al casco de un buque - Augusto Siebe.

d. - diferentes intentos de inmersión con equipos parecidos al de Siebe.

e. 1943 - invención de la “escafandra autónoma", que permitió al hombre nadar como un pez - Jacques Ives Cousteau, oceanógrafo francés.

f. - idea de la “escafandra rígida”, de aspecto extraterreste, para inmersión hasta profundidades de 250 m. - ingenieros italianos.

50 5.O Grado

3. Pasar a la forma verbal las palabras resaltadas en el resumen anterior. Ej: di-seño - diseñar

4. Usar verbos en pasado y diferentes expresiones de tiempo para completar los siguientes eventos en la historia del equipo de buceo. Usar la información contenida en el resumen.

a. el italiano Leonardo Da Vinci un equipo de inmersión con tubos desde la superficie.

b. Un inventor holandés, Van Drebbel, un casco de madera y cuero y se unos pocos centímetros en el río Támesis.

c. Solamente años , Augusto Siebe el primer equipo de buceo eficaz, conectado al casco

de un buque.

d. diferentes personas sumergirse con equipos parecidos al de Siebe.

e. Jacques Ives Cousteau, un oceanógrafo francés, en la “escafandra autónoma”, que permitió

al hombre nadar como un pez.

f. un ingeniero italiano “la escafandra rígida”, de aspecto extraterrestre, y así se la inmersión hasta 250 metros.


D. Durante miles de años el hombre anheló volar como un pájaro. Después de muchas tentativas, inventó el aeroplano con motor y así consiguió sostenerse en el aire y realizar viajes increíbles.

1. Ordenar secuencialmente los siguientes eventos en la historia de la navegación aérea (usar números)

cruce del canal de la Mancha - en un globo - 1785 - el francés Francois Blanchard.

logro de despegar y recorrer una distancia - los hermanos Wright - 1903 - en un avión de hélice.

dibujo de un proyecto de avión - Leonardo Da Vinci - siglo XV.

travesía del Océano Atlántico - a bordo de un monoplano - el norteamericano Charles Lindberg - 20 de mayo de 1937.

2. Escribir en un párrafo los eventos de la historia de la navegación aérea. Adaptar las palabras a la forma y tiempo verbal que le den sentido al resumen. Usar diferentes expresiones de tiempo. Iniciar el párrafo con una buena idea intro-ductoria.

Comienzo de la navegación aérea

52 5.O Grado

E. Imaginar un viaje en avión y relatar cómo sería la experiencia de acuerdo con las siguientes pautas:

• Iniciar la narración con una idea introductoria que atrape la atención del lector.

• Mantener la secuencia lógica de la narración.

• Utilizar distintas expresiones de tiempo.


F. Leer el siguiente texto para descubrir cuántos inconvenientes tuvo Juan ayer: #

No todos los días son de suerte. Esto lo comprobó Juan ayer al enfrentarse a varios contratiempos. El despertador, que había puesto la noche anterior, no sonó debido a que no le había dado cuerda adecuadamente. Juan se levantó tarde y, al querer tomar su desayuno se encontró con que su mamá le había servido los huevos hacía un buen rato y no tuvo más remedio que comérselos fríos. Salió de la casa más tarde de lo acostumbrado y corrió hasta el paradero del bus. Sin embargo cuando llegó, el bus ya había pasado. Pensó que de pronto su papá lo podría salvar y llevarlo hasta el colegio. Pero cuando regresó a su casa él ya había salido a la oficina. Afortunadamente a la vuelta de la esquina quedaba la casa de su amigo Felipe, a quien la mamá llevaba todas las mañanas al colegio. Corrió hasta allí, y le pidió el favor a la mamá de Felipe de llevarlo también a él al colegio. Como ya era tarde , no pudieron escapar a la congestión de tráfico. La espera se hacía eterna y Juan empezó a sentirse angustiado. Finalmente llegaron al colegio, pero la campana ya había sonado y todas las clases habían empezado. -Llegué tarde después de todo - se dijo Juan; y corrió a su salón.

1. Teniendo en cuenta la información del texto, completar la siguiente lista de inconvenientes que tuvo Juan ayer.

a.

b. Tuvo que comer el desayuno frío

c. Lo dejó el bus.

d.

54 5.O Grado

e. Se encontró con una congestión de tráfico.

f.

2. En las siguientes oraciones subrayar el evento que ocurrió primero y encerrar el verbo con color rojo. Identificar el evento que ocurrió después y subrayarlo con color verde.

a. El despertador, que Juan había puesto el día anterior, no sonó.

b. Juan tuvo que comer un desayuno frío porque su mamá lo había servido hacía un buen rato.

c. Cuando llegó al paradero del bus, éste ya había pasado.

d. Su papá había salido para la oficina cuando Juan regresó del paradero.

e. La campana ya había sonado cuando Felipe y Juan llegaron al colegio.

3. Completar, después de observar lo señalado con colores en el ejercicio anterior:

La forma haber + participio

(pluscuamperfecto-encerrado con rojo)

se utiliza cuando se menciona un evento a otro pasado.

4. Reescribir las siguientes ideas del texto usando apropiadamente los verbos que se indican:

a. Esta mañana Juan tarde porque su reloj no ; (levantarse) (sonar)

darle cuerda. (olvidar)

b. Juan el desayuno frío porque su mamá lo (comer) (cocinar)

bien temprano.


c. Juan al paradero y que el bus lo (salir) (descubrir)

. (dejar)

d. Juan a su casa, pero ya su papá (volver) (ir)

e. Juan y Felipe al colegio cuando ya (llegar) (tocar)

la campana.

III.

Los inventos de Ford

A. Henry Ford nació en los Estados Unidos. Desde niño demostró gran interés por el funcionamiento de las máquinas. Esta actitud lo llevó a inventar el motor a vapor, que perfeccionó a través de los años.

1. Leer cada uno de los siguientes grupos de eventos que llevaron a Ford a su carrera de inventor. Luego completar las oraciones que siguen con la forma correcta de los verbos.

a. Obsequio de un reloj a Ford por parte de sus padres.

b. Petición de préstamo de herramientas al mecánico del pueblo.

c. Desarme del reloj pieza por pieza.

d. Logro: armar el reloj.

Ford pieza por pieza el reloj que sus padres le

y armarlo de nuevo con la ayuda

de las herramientas que el mecánico del pueblo le .

Aplicación

56 5.O Grado

e. Observación del funcionamiento del molino de la localidad.

f. Logro: fabricación de ruedas hidráulicas en el taller del pueblo.

Henry Ford ruedas hidráulicas en el taller del pueblo

pues ya el funcionamiento del molino de la localidad.

g. Observación de una locomotora durante un viaje con su padre.

h. Idea del transporte mecánico sin tracción animal.

Durante un viaje con su padre una locomotora, y entonces

la idea del transporte mecánico sin tracción animal.

i. Creación de motores a vapor.

j. Ensayo del funcionamiento de motores con otras formas

de combustión.

k. Invención de un motor de automóvil que generaba energía

con la combustión de la bencina.

Después de la creación del motor a vapor, Ford un

motor de automóvil que generaba energía por combustión de bencina. Antes

de ese invento él el funcionamiento de motores

con diferentes formas de combustión.

2. Unir las ideas sobre la vida de Ford formando un párrafo que comience en la forma que se indica.


Henry Ford

Henry Ford, industrial norteamericano, fue el fundador de una de las mayores

fábricas de automóviles del mundo.

B. Completar el siguiente párrafo con las formas verbales correctas de acuerdo con el contexto.

1. Usar las palabras contenidas en el recuadro.

ver dejar conocer decidir llamar

vivir ser escribir llegar

salir hacer iniciar permanecer

quedarse estar viajar ver

regresar enfrentar observar

58 5.O Grado

Los viajes de Marco Polo

Marco Polo en Venecia, Italia, hace setecientos años. En

el año 1271 Marco de Venecia con su padre y su tío para

ir como comerciantes a la China. El padre de Marco, Nicolo, y su tío, Maffeo, ya

en la China años atrás. Allí amistad

con el mandatario Kublai Khan, y retornar a esas tierras.

Durante su viaje Marco muchas cosas que nunca

antes. Después de tres años y medio de viajar, la familia

Polo a la China. Allí se

con la familia Khan, viviendo según las costumbres de ese reino. Después de

permanecer diecisiete años en la China, su lar-

go viaje de regreso a casa. Los viajeros bravos

mares y ataques enemigos.

Su primera parada Persia, que hoy día

Irán. Rumbo a Persia, Marco más notas, con base en las

cuales más tarde un libro de gran importancia para

los descubridores. Cuando la familia Polo de

Persia por mar y tierra para llegar a su hogar en

Venecia. fuera de Venecia por veinticuatro años.

2 Resumir la información del párrafo anterior completando la siguiente tabla.

a. hace 700 años

b. antes del año viaje de Nicolo y Maffeo a la China, donde hicieron amistad con el Khan

c. partida de para ir a la

Expresión del tiempo Evento


d. durante de cosas nuevas

e. después de tres años y medio

f. después de diecisiete años de vivir en la China

g. toma de notas por Marco, de gran importancia para descubrimientos posteriores

h. pasados regreso de a su tierra natal

C. Guía de investigación. Con el propósito de establecer secuencias de eventos, hacer una consulta en la biblioteca o en Internet sobre un inventor(a). La información recopilada debe organi-zarse según la guía propuesta.

Inventos Nombre del inventor:

Lugar y fecha de nacimiento:

Estudios realizados:

Origen del interés por el invento realizado:

60 5.O Grado

Pasos que siguió para lograr su invento:

2. Escribir un párrafo que contenga la biografía del inventor. Incluir toda la informa-ción anterior en el orden en que se fue organizando. Dar un título al párrafo e iniciarlo con una buena oración introductoria.


Unidad 5

I.A. Leer el siguiente texto para identificar el propósito que tuvo el

autor al escribirlo:

La carretillaLas máquinas han sido creadas para facilitar el trabajo del hombre. Existen máquinas gigantescas de funcionamiento muy complejo, como son los telares computarizados, y otras tan sencillas como las tijeras, el abrelatas, la carretilla, el destornillador y muchas más.

La carretilla es una máquina sencilla que tiene una rueda, un platón y dos brazos. La rueda tiene diez a doce radios, todos de igual longitud, que salen del eje y unen a éste con el interior del borde de la rueda. La rueda desempeña dos funciones: al girar sobre el piso hace avanzar o retroceder la carretilla y además le sirve de punto de apoyo con los dos soportes, que están soldados a la parte media de los brazos y a la base del platón. El platón es de forma rectangular, mide aproxi-madamente 20 cms. de profundidad y debe ser de material resistente para cargar de 60 a 90 kilos de diferentes objetos. Los brazos de la carretilla son dos tubos que sostienen por debajo al platón; el extremo de cada uno se inserta en el eje de la rueda y el otro queda libre para que el hombre pueda manejar la carretilla.

Propósito

Actividad sugerida: Pedir a los alumnos que piensen en una máquina y que den pistas para adivinar de qué se trata, a partir de sus partes y de su funcionamiento.

Propósito: Describir las partes que componen una estructura y su funcionamiento.

Descripción de estructura

Exploración

62 5.O Grado

B. Observar las siguientes gráficas de diversos tipos de carretillas.

1. Identificar la carretilla descrita en el texto, escribir los nombres de cada una de sus partes y colorearla.

C Subrayar en el texto las expresiones que indican la relación entre las siguientes partes de la carretilla. Hacerlo con el color que se indica.

1. radios - borde interior de la rueda (rojo)

2. soportes - brazos (amarillo)

3. brazos - platón (azul)

4. brazos - rueda (verde)

a. b.

c. d.


D. Completar las oraciones con diferentes expresiones que describan la relación que existe entre las partes de la carretilla, según la información del texto.

1. El platón está los brazos, a los cuales están los soportes.

2. Los radios al eje y al borde .

3. Los soportes están a los brazos y .

E. Completar el siguiente cuadro con cada una de las partes de la carretilla y su(s) función(es) específica(s).

Parte Función

Rueda

1. sostener

2.

1.

2. sirve de punto de apoyo

64 5.O Grado

II.A. Leer el siguiente texto para resolver los ejercicios propuestos.

Herramientas que agarran

La langosta usa sus garras para agarrar y comprimir. Los hombres utilizan mu-chas clases de herramien-tas para agarrar y compri-

mir los objetos. Muchas herramientas agarran los objetos mucho más fuertemente de lo que podríamos hacerlo con nuestros dedos.

Estas herramientas se llaman tenazas o alicates. Algunas herramien-tas son largas, como las tenazas de forja. Se utilizan para agarrar

objetos que están en extremo calientes sin quemarnos los dedos.

Otras herramientas, como las tenacillas, son más pequeñas y tienen dientes. Se usan para asir objetos pequeños o en sitios muy estrechos. También hay herra-mientas que tienen filos que pueden cortar. Se usan para cortar alambres o clavos. Algunas herramientas unen fuertemente la madera o los metales. Se las llama tornillos. Se emplean para mantener los objetos unidos mientras trabajamos.

Hay alicates que tienen tres agujeros en uno de sus brazos. Un perno une los dos brazos. Se cambia el perno de agujero para juntar o separar las pinzas de los alicates. Cuando un perno está en el primer agujero, las pinzas están muy juntas. Pueden agarrar cosas pequeñas con mucha fuerza. Cuando el perno está en el agujero del medio, las pinzas están más separadas. Pueden asir objetos de tamaño mediano. Cuando el perno está en el último agujero, las pinzas están aún más separadas. Pueden asir objetos de gran tamaño con mucha fuerza.

Adaptado de: Enciclopedia El mundo de los niños. T5. Barcelona: Salvat Editores, 1973.

Aclaración

Propósito: Identificar información textual específica para evidenciar comprensión.


66 5.O Grado


1. Observar los dibujos de las herramientas y escribir los nombres que faltan según el texto.

Hombre - solo

Tenazas de herrero

68 5.O Grado

2. Teniendo en cuenta la actividad representada en las gráficas a,b,c y d y utili-zando la información del texto, proceder a:

• Recortar, de la página 65, las herramientas apropiadas para cada actividad.

• Pegar cada herramienta en el dibujo que le corresponda.

• Colorear.

• Escribir oraciones que expresen la función realizada por la herramienta en cada caso.

a.

b.

c.

d.


3. Usar la información del texto y de las gráficas para escribir V si la idea es ver-dadera y F si es falsa. En caso de que esté errada la idea, escribirla correcta-mente en el espacio siguiente.

a. Para transportar los tubos de cristal en un laboratorio clínico, se emplean tenazas de forja.

b. Los alambres de cobre para instalaciones eléctricas y las cabezas de los tornillos se pueden cortar con tenacillas de dientes.

4. Completar las siguientes oraciones según el texto y las gráficas.

a. Las tenazas de forja son porque permiten evitando que la persona que las usa

.

b. Las herramientas que tienen filo, como la , facilitan el corte rápido de o .

c. Debido a que las tenacillas tienen y a que son de pequeño, pueden sacar objetos pe-queños de lugares reducidos.

5. Expresar en sus propias palabras la principal función que cumplen todas las herramientas que agarran, en el trabajo del hombre.

70 5.O Grado

B. Observar el siguiente diagrama para completar el texto "El microscopio" con los nombres de las partes y con expresiones que determinen su localización.

El microscopio

Los microscopios nos permiten observar un mundo tan pequeño que no podríamos ver a simple vista. Los objetos muy pe-queños aumentan su imagen y los vemos tan cerca que casi podríamos decir de qué están hechos. El microscopio aumenta la imagen de los objetos porque es un ins-trumento que dispone de un conjunto de

de aumento.

El microscopio está formado por tres partes principales: un tubo, y un espejo. El soporte tiene un agujero exactamente del tubo y del espejo. Si se quieren observar las venas de un ala de mosca, el ala se coloca una pieza de cristal larga y lisa llamada porta-objetos, y se cubre con otra pieza de cristal. Después se coloca el porta-objetos sobre el para que el ala de la mosca quede debajo del y encima del .

Se mueve después el espejo hasta proyectar la luz justo del ala de la mosca. tubo hay cuatro lentes, colocados uno

del otro. El primer lente aumenta la imagen del ala; el segun-do aumenta la imagen formada por el primero, y así ocurre sucesivamente con el tercero y el cuarto. Al pasar por los cuatro lentes, la imagen va aumentando hasta que llega al ojo del observador. Por esto, si se miran a través del microscopio, las diminutas venas del ala de la mosca se ven nítidas y tan gruesas que parecen las ramas de un árbol.

1. Con base en el texto y en el diagrama, completar las siguientes oraciones, usado las palabras o expresiones del recuadro.

tubos

lentes de aumento

soporte

porta-objetos

agujero

espejo


a través espejo agujero imagen sostener por aumentar

porta-objetos proyectar luz objeto proyectar

a. Los lentes tienen la función de la del .

b. El sirve para el objeto que se va a observar.

c. Se utiliza el para la de forma que pase el

y se refleje del objeto.

2. Escribir sobre la flecha la relación que existe entre las partes indicadas, y luego escribir una oración. De las siguientes, escoger la expresión más adecuada en cada caso:

sostener, encima de, debajo de, sobre, contener, entre, dentro.

a. espejo soporte

b. tubo lentes de aumento

c. lentes de aumento tubo

d. soporte tubo, porta-objetos y espejo

e. porta-objetos soporte

72 5.O Grado

III.A. Observar el siguiente diagrama que representa un caleidoscopio.

Este es un instrumento que permite ver dibujos de cristales de colores. Para obtener estas imágenes, el caleidoscopio se compone de las siguientes partes:

1. Unir las partes con la localización correspondiente.

Partes Localización

• mirilla • entre los dos discos de cristal

• espejos • en el centro de uno de los extremos

• fragmentos de cristales • paralelos uno al otro, en el otro extremo del tubo

• discos de cristal • a lo largo de la parte interior del tubo

2. Cada una de las partes del caleidoscopio realiza una función específica para que la proyección de las imágenes sea posible.

tubofragmentos de cristales de colores

mirilla

dos espejos dos discos de cristal

mirilla

espejos

Aplicación


Estudiar la siguiente tabla.

a. mirilla

b. primer disco de cristal

c. segundo disco de cristal

d. espejos

3. Con base en los ejercicios 1 y 2, escribir oraciones que expresen la localización y función del caleidoscopio y sus partes. Utilizar las siguientes expresiones:

servir para, permitir, tener la función de, la función de... es,

estar situado (localizado), encontrarse, haber, estar, tener

a.

b.

c.

d.

Partes del caleidoscopio Función de las partes

permitir la observación de los dibujos que se forman al girar el caleidoscopio

recibir la luz del exterior y proyectarla a los cristales de colores

proyectar la luz de los cristales de colores en los espejos

reflejar la luz de uno al otro hasta que llegue a la mirilla

74 5.O Grado

e.

f.

4. Utilizar la información de los ejercicios anteriores para completar el siguiente texto que describe la estructura del caleidoscopio. Seguir la estructura lógica que se presenta a continuación:

a. Presentación del instrumento: su función general.

b. Presentación de las partes principales del instrumento.

c. Descripción de la localización y relaciones entre las partes (comenzando con la mirilla y procediendo en orden de izquierda a derecha), con indicación de la función de cada parte nombrada.

El caleidoscopio es un instrumento que permite

Es un tubo alargado que consta de

La mirilla

B. Escoger uno de los siguientes objetos para realizar los ejercicios propuestos:

• Una cosedora.

• Una puerta.

• Un paraguas.


1. Dibujar el objeto y señalar sus partes.

2. Escribir un párrafo en el cual explique la relación entre las partes del objeto, su localización y funciones.

76 5.O Grado

Unidad 6

I. A. En el siguiente relato, cualquier parecido con la realidad es

pura coincidencia.

GemelosEl 28 de septiembre nacieron Antonio y Gerardo, y toda la familia los recibió con cariño. Los dos niños crecieron sanos e idénticos; por tal razón su mamá resolvió vestirlos y hacerles corte de pelo muy diferentes; y con todo eso, sólo ella los diferenciaba.

Todos sabemos que los gemelos son niños de gran parecido tanto en su físico como en sus comportamientos. Pero este caso fue muy particular, ya que los niños crecían idénticos pero se comportaban en forma muy diferente. Desde los 7 años Antonio comía toda clase de alimentos sin exagerar, en tanto que Gerardo sólo dulces, bizcochos, perros calientes y papas fritas. Cuando Antonio se bañaba, a las 7:00 p.m., permanecía por largo tiempo bajo la ducha tocando flauta; para su hermano sólo cinco minutos eran suficientes para darse un baño en la mañana.

Ya más grandes a los dos les gustaban los juegos y las fiestas. Antonio armaba rompecabezas y desbarataba y armaba correctamente los motores de sus carros; en otro sitio de la casa, Gerardo ponía a todo volumen el tocadiscos e imitaba a Elvis Presley. Cuando se cansaba de la música, salía a jugar fútbol y nunca pudo hacerlo tan bien como su hermano, que rara vez entrenaba.

A los 17 años Antonio se graduó como bachiller y a los 22 años recibió con honores el título de ingeniero. Siempre demostró gran interés por el estudio y la investigación. Por el contrario, su hermano por poco no logra graduarse de bachiller, y tuvo que viajar a los Estados Unidos a hacer un curso de mecánica de automotores.

Actividad sugerida: Pedirles a los alumnos pensar en dos superhéroes conocidos para, entre todos, compararlos a partir de sus características físicas y de comportamiento.

Propósito: Usar conectores para establecer comparaciones.

Comparación

Exploración


Con diferencia de un año Antonio se casó con una joven colombiana trigueña, y Gerardo con una linda rubia chilena. Afortunadamente cada uno ya tiene un lindo bebé. A pesar de sus diferencias, Antonio y Gerardo se quieren mucho.

1. Leer y subrayar la idea que expresa exactamente el propósito del texto “Gemelos”.

a. Narración de las actividades realizadas por los gemelos.

b. Descripción física de los gemelos.

c. Comparación de los comportamientos de Antonio y Gerardo.

d. Enumeración de las aventuras y aciertos de Antonio y Gerardo.

2. Utilizando la información del texto, completar la siguiente tabla que compara los comportamientos de Antonio y Gerardo.

Aspecto Antonio Gerardo

alimento

baño

deporte

estudio

profesión

matrimonio

78 5.O Grado

3. Emplear la información del texto y el vocabulario del banco, adaptándolo para completar las siguientes oraciones.

a. Antonio y Gerardo nacieron y su mamá los

vestía para .

b. fueron niños sanos y alegres.

c. A Antonio le gustaban el juego y las fiestas;

Gerardo las disfrutaba.

d. Antonio recibía una alimentación completa,

Gerardo prefería "galguerías".

e. Antonio ,

Gerardo escuchaba música a todo volumen.

f. Antonio y Gerardo en que el primero recibió

el grado de ingeniería y .

Banco

Diferencia

mientras que - en tanto que - aunquedifiere (n) - desigual (es) - opuesto (s)por el contrario - distinto(s) - se distingue (n)pero - sin embargo - al contrario de - a diferencia de

Similitud

igual (es) - se asemeja (n) idéntico (s) - también - al igual quesemejante (s) - ambos se parece (n)


II.A. Leer con atención el siguiente texto y subrayar la oración que

expresa correctamente el propósito que tuvo el autor al escribirlo.

Describir los comportamientos de los animales.

Narrar la vida del delfín y del caballo.

Comparar las características físicas de dos animales.

Describir los miembros de locomoción de dos animales.

Dos animales admirados

El caballo y el delfín son dos animales muy admirados por su belleza física y su comportamiento inteligente. Estos dos animales tienen características comunes, porque los dos son vertebrados, vivíparos y mamíferos.

A pesar de que los dos pertenecen a un mismo grupo del reino animal, sus di-ferencias son marcadas. El cuerpo del delfín es pisciforme, sin cuello, en tanto que el caballo sí posee un largo y esbelto cuello. La piel del primero carece de pelo y es lisa, pero los caballos sí tienen su piel cubierta de suave y lustroso pelo.

De acuerdo con su habitat estos animales cuentan con extremidades que les per-miten su locomoción: el caballo tiene 4 patas largas y fuertes que difieren mucho de las aletas del delfín. Sus cabezas también son muy diferentes, aunque las dos presentan prolongación; en el caso del mamífero acuático, su hocico se prolonga en forma de pico; el del otro animal termina en labios abultados, llamados bel-fos. El caballo tiene orejas pequeñas y su oído le permite captar los sonidos a su alrededor; el delfín, si bien no posee orejas, tiene desarrollado el oído y escucha aún los sonidos ultrasónicos.

Adaptado de: Enciclopedia de la vida animal. Barcelona: Editorial Bruguera, 1974.

Aclaración

80 5.O Grado

1. Localizar en el siguiente diagrama la información sobre las características físicas del caballo.

2 Localizar en el diagrama la información sobre las características físicas del delfín.


3. Subrayar en el texto "Dos animales admirados" con color verde las expresiones que indican similitud y con rojo las que indican diferencias.

4. Completar las siguientes oraciones utilizando la información de los diagramas. Al final, escribir 3 oraciones originales con la información que falte.

a. El caballo y el delfín son y

porque tienen columna vertebral y nacen vivos.

b. Cuando son adultos, la alimentación de estos animales es ;

cuando pequeños los dos se alimentan con

.

c. El caballo recién nacido se alimenta de leche materna, por lo cual es ma-

mífero, el delfín lo es.

d. el caballo tiene un cuello largo y esbelto,

el delfín .

e. La piel del caballo de la del delfín en que la del

primero tiene y la del delfín .

f.

g.

h.

82 5.O Grado

Aspectos Texto 1 Texto 2

B. Leer los siguientes escritos para resolver los ejercicios propuestos.

Texto 1.

Si te digo te quiero

el verbo está conjugado

en tiempo presente.

Cuando no estoy contigo

todos los verbos

todo el estudio

todas las casas

son tiempo perdido

Zapata, Flobert. Después del colegio. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, 1994.

Texto 2.

Historia de los dos reyes y de los laberintosCuentan los hombres dignos de fe (pero Alá sabe más) que en los primeros días hubo un rey de las islas de Babilonia que congregó a sus arquitectos y magos y les mandó construir un laberinto tan complejo y sutil, que los varones más pru-dentes no se aventuraban a entrar, y los que entraban se perdían.

Borges, Jorge Luis y Bioy Casares. Antología del cuento fantástico. Buenos Aires: Sudamericana, 1994.

1. Completar la tabla de diferencias entre los dos textos.

Forma o estructura

Propósito de quien lo escribió

Tema


2. Resumir con sus palabras.

a. El texto 1.

b. El texto 2.

3. Escribir un texto que compare los escritos anteriores. Usar el siguiente plan:

a. Introducción.

b. Diferencias entre los dos textos (usar la información de la tabla que llenó

en 1).

c. Pequeño resumen de los textos para probar la diferencia en tema.

d. Semejanzas entre los textos (si encuentra alguna).

e. Conclusión.

84 5.O Grado

III. A. Leer con atención la información sobre los relojes para completar

los ejercicios que siguen a continuación.

Relojes

Hay relojes de sol, arena y mecánicos.

Hay relojes de sol en los muros de algunas catedrales, los hay de arena en algunos castillos y los hay mecánicos por todas partes.

¿Que cómo son los relojes?

Los relojes de sol son antiguos, callados, duraderos, sencillos, amigos del día y enemigos de las nubes.

Los relojes de arena son silenciosos, tranquilos, monótonos, arenosos y com-pañeros de la guadaña de la muerte.

Los relojes mecánicos son de pared, de bolsillo, y de pulsera.

1. Completar el ejercicio escribiendo otras características de los relojes tal como se hace en el primer ejemplo.

a. Los relojes de pared suelen ser decorativos,

y .

b. Los relojes de bolsillo son y .

c. Los relojes de pulsera pueden ser y .

Aplicación


2. Escribir en la columna correspondiente cómo es y qué hace cada reloj. Usar su conocimiento y su imaginación.

Aspecto Reloj 1 Reloj 2 Reloj 3

Cómo es

Qué hace

3. Utilizando la información dada en el texto y las características escritas en el an-terior ejercicio, construir algunas oraciones comparando los tres tipos de relojes. (Emplear también distintas expresiones del banco que aparece en la página 78).

a.

b.

c.

d.

e.

86 5.O Grado

4. Redactar un párrafo en el cual se comparen estos tres tipos de relojes según sus características físicas y lo que cada uno hace. Comenzar el párrafo con una buena oración introductoria y darle un título. Usar expresiones que indi-quen similitud o diferencia.

5. Inventar un nuevo tipo de reloj y preparar una breve exposición oral mostran-do algunas ilustraciones con las cuales pueda explicar sus características y funciones.


I. A. El siguiente diagrama muestra el ciclo del agua. Un ciclo es

un proceso que se repite una y otra vez. Estudiar el diagrama y escribir el paso que corresponde en cada cuadro.

Pasos del ciclo del agua• Caen gotas de agua sobre la superficie de la tierra.

• El agua se evapora.

• El vapor de agua se condensa.

• El vapor de agua sube

Actividad sugerida: En grupos de tres, pedirles preparar una explicación detallada para compartir con la clase, acerca de cómo se imaginan las etapas que se dan entre sembrar y cosechar frutas. Escoger, entre todos, la explicación más completa.

Propósito: Describir procesos.

Descripción de procesosUnidad 7

Exploración

88 5.O Grado

1. Unir con líneas las siguientes causas con el efecto correspondiente.

a. Los rayos del sol calientan la superficie de lagos, ríos y mares.

b. El vapor de agua se calienta y se vuelve más liviano que el aire.

c. El vapor llega a zonas de la atmósfera donde la temperatura es baja.

d. El vapor de agua se condensa.

2. Con base en la información anterior, completar el siguiente texto usando estas expresiones: debido a - por - a causa de - por tal razón

El agua de lagos, ríos y mares se evapora

la acción de los rayos solares . El vapor caliente se hace más liviano en compa-

ración con el aire atmosférico. , asciende

a las capas altas y frías de la atmósfera. Allí ocurre el siguiente paso dentro del

ciclo, que es la condensación del vapor

las bajas temperaturas. este fenómeno

se forman las gotas de lluvia que caen sobre la superficie de la tierra.

• Caen gotas de agua sobre la superficie de tierra.

• El agua se evapora.

• El vapor de agua sube.

• El vapor de agua se condensa.


II. A. Observar el siguiente diagrama de una antigua bomba de agua.

1. Completar las siguientes oraciones acerca de las partes que componen la bomba de agua.

a. La bomba de agua se compone de diferentes partes: el cilindro, , , , el pistón

y .

b. El sostiene el pistón.

c. El pistón sube y baja del cilindro.

d. En el fondo del hay una pequeña válvula que permite el paso del agua.

surtidor

manubrio

pistón

cilindro

válvula

Propósito: Identificar las partes, funciones y secuencia del proceso que hace posible el funcionamiento de una máquina.

Aclaración

90 5.O Grado

El manubrio hacesubir el pistón dentro del cilindro.

Dentro del cilindro se crea la succión del líquido.

El agua entra al cilindro por la válvula.

El agua sale por el surtidor.

El nivel del agua dentro del cilindro sube.

2. Unir con una línea las partes con su función correspondiente.

Partes

a. manubrio

b. pistón

c. válvula

d. surtidor

La función de la bomba es lograr que el agua que se encuentra en el subsuelo suba a la superficie y pueda ser aprovechada por el hombre. Para lograr este propósito, la bomba debe funcionar en una secuencia de pasos.

A esta secuencia de pasos se le llama proceso.

3. El siguiente diagrama muestra cómo funciona la bomba de agua, o sea, el proceso por el cual ésta permite extraer el agua del subsuelo. Estudiarlo para completar los siguientes ejercicios.

Funciones

• permitir que el agua del subsuelo pase al cilindro.

• permitir que el agua salga del cilindro.

• mover el pistón.

• crear succión dentro del cilindro para subir el agua.


a. Con base en la información anterior, completar el siguiente texto que des-cribe el proceso de funcionamiento de la bomba de agua.

Las bombas de agua sirven para extraer que se almacena en el subsuelo. Para que el agua salga a la superficie se lleva a cabo todo un proceso. Al bajar el , el pistón sube, permitiendo así la succión de líquido dentro del ; entonces la se abre, dando paso al agua. Cuando esto ocurre, el del agua sube y el agua sale por .

b. Completar la siguiente tabla para mostrar la relación de causa - efecto que existe entre cada uno de los pasos del proceso.

Causa Efecto

1) El pistón sube.

2) El pistón sube.

3) El agua entra en el cilindro.

4) El agua sube en el cilindro.

c. Con base en el ejercicio anterior, escribir oraciones que incluyan las expre-siones indicadas entre paréntesis.

1) (porque)

2) (debido a)

3) (por esto)

92 5.O Grado

4) (hace que)

B. Leer el siguiente texto y escribir un título apropiado según el tema específico que se desarrolla.

El algodón es una planta que se cultiva en regiones de clima cálido y seco. Esta planta crece y, antes del año, sus flores se convierten en capullos de algodón que son recogidos a mano por los obreros de las plantaciones o por máquinas recolectoras.

Después de la recolección, el algodón se ata en pacas o paquetes bien prensados que se mandan en camiones a la fábrica de tejidos. Allí se inicia la transformación de la materia prima en telas, ropa, etc.

Toda fábrica de tejidos de algodón tiene un número considerable de máquinas, y cada una desempeña un trabajo específico dentro del proceso. El algodón no llega totalmente limpio; por esta razón, pasa a una máquina donde se separan las semillas y cualquier impureza de las fibras. Ya limpio el algodón se hacen con él cuerdas que automáticamente se colocan en un recipiente apropiado. De ahí las fibras pasan a la tercera máquina, que es la encargada de transformar las cuerdas largas en finos hilos. Inicialmente estos hilos son blancos, color natural del algodón y más adelante se tiñen según las necesidades del mercado.

En una sección especializada llamada de telares, se encuentran varias máqui-nas, unas de manejo manual y otras computarizadas, que son las encargadas del diseño de los tejidos y de la gran producción de telas. En el trabajo de esta sección intervienen operarios y creativos; estos últimos tienen en cuenta las exigencias de la moda al determinar el estampado de las telas y las gamas de colores empleadas. Antes de salir al mercado o a los talleres de confección, toda tela debe recibir los tratamientos de lavado, engomado y planchado, según la calidad y clase del tejido.

Adaptado de: Nueva Enciclopedia Larousse. Bogotá: Planeta, 1988.


1. Teniendo en cuenta la información del texto, completar el siguiente diagrama para resumir los pasos del proceso descrito.

a la fábrica de tejidos

a. Recolección Después,

b. Separación Transformación

Teñido

c.

94 5.O Grado

2. Completar los pasos que son importantes dentro del proceso descrito en el texto.

a. 1) En el momento propicio, los obreros recolectan el algodón.

2) .

3) Los camiones depositan en la fábricas grandes cargamentos de algodón.

b. 1) .

2) Una máquina especializada transforma los copos de algodón en largas cuerdas.

3) .

c. 1) El algodón se procesa para formar finos hilos de color blanco.

2) .

d. 1) .

2) .

3) .

3. En el desarrollo del proceso anterior intervienen varias personas. Completar el siguiente ejercicio escribiendo la actividad que cada una realiza.

a. Obreros de la plantación:

b. Conductores de automotores:

c. Operarios de la primera

sección de la fábrica:

d. Operarios de telares:

e. Diseñadores de textiles:


C. Leer y subrayar en el texto lo siguiente:

1. Con color rojo, las palabras que indican descripción de un proceso.

2. Con color azul, las expresiones de tiempo.

3. Con color verde, las expresiones de causa/efecto.

La mariposa del gusano de seda

La mariposa del gusano de seda es ovípara, o sea que se reproduce por medio

de huevos; además, en su desarrollo sufre cambios que se denominan fases y

que hacen parte de un proceso de reproducción llamado metamorfosis.

La mariposa adulta deposita sus huevos sobre una hoja de morera, que es su

alimento preferido. Pasados unos días nacen pequeñas larvas de forma alarga-

da; debido a su apetito voraz, los pequeñísimos gusanitos crecen rápidamente

hasta convertirse en orugas; este crecimiento hace que las orugas cambien su

cubierta (piel) varias veces.

Al mes de nacidas las larvas comienzan la tercera fase: el gusano u oruga fabrica

una envoltura o capullo con un fino hilo de seda que va segregando por la glán-

dula salivar, en el labio inferior.

En el interior del capullo se realiza la cuarta fase; es entonces cuando la oruga

se transforma en ninfa o crisálida. Pasadas tres semanas de inmovilidad, una

mariposa blanca rompe el capullo y sale al exterior a iniciar de nuevo el ciclo de

su metamorfosis.Adaptado de: Enciclopedia de la vida animal. Barcelona: Editorial Bruguera. 1974.

96 5.O Grado

1. Observar la gráfica y escribir en los círculos los números correspondientes al orden de cada fase de la metamorfosis y su nombre.

2. Utilizando la información del texto, completar el siguiente diagrama que muestra la transformación de la larva en oruga.

Causa de la transformación Efecto/Causa Efecto

3. Ordenar con números los pasos de las fases 3a. y 4a. de la metamorfosis. y escribir en el renglón en blanco el evento que marca el último paso de la me-tamorfosis.

inmovilidad de la crisálida dentro del capullo.

rompimiento del capullo.

segregación de un fino hilo de seda.

fabricación del capullo.

transformación de la oruga en crisálida.

4. Leer la información contenida en el ejercicio anterior para redactar un párrafo que describa las fases 3a. y 4a. de la metamorfosis. Incluir expresiones de tiempo y de causa/efecto. Comenzar con una buena oración introductoria.


III.

Guía de consultaCon el propósito de hacer una descripción, buscar información acerca de un proceso sobre el cual le gustaría aprender. Con el apoyo del profesor desarrollar los siguientes pasos para llevar a cabo una consulta.

A. Escoger un proceso y completar la siguiente guía.

1. Nombre del proceso:

2. Tipo de proceso: animal vegetal mineral otro

3. Datos históricos de la materia prima y del producto:

a) Lugar donde se explotó, se cultivó o se desarrolló por primera vez:

b) Época (aproximada) de su aparición y aprovechamiento:

4. Descripción del proceso

a) Primera parte

• Enumeración de los elementos necesarios:

• Enumeración de los pasos del proceso:

Aplicación

98 5.O Grado

b) Segunda parte

• Producto obtenido:

• Características del producto:

• Tipos de producto obtenidos:

B. Preparar una exposición oral sobre el proceso consultado para presentarla a los compañeros. Diseñar una cartelera apropiada.

C. Escribir un párrafo que describa el proceso consultado.

BIBLIOGRAFÍA

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