TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

MỤC LỤC LỜI MỞ ĐẦU CÁC NỘI DUNG TỰ NGHIÊN CỨU

CHỦ ĐỀ 3: Một số kỹ thuật dạy học bộ môn 1. Làm thế nào để xây dựng một bài dạy chất lượng? Các bước chuẩn bị kịch bản cho bài dạy là gì? 2. Kích thích động cơ học tập của người học bằng việc mở đầu bài dạy như thế nào? 3. Các tiêu chí để trở thành một người giáo viên tốt (good teacher) là gì?

CHỦ ĐỀ 4: Các phương pháp dạy học hiện đại 1. Đặc điểm và phân tích điểm mạnh, điểm yếu của mỗi phương pháp dạy học cụ thể là gì? 2. Bạn sẽ áp dụng nó như thế nào trong các tình huống thực tế?

CHỦ ĐỀ 5: Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập 1. Kiểm tra và đánh giá học tập theo khuynh hướng học tập tích cực như thế nào? 2. Thế nào là đánh giá tổng kết – summative assessment? 3. Thế nào là đánh giá quá trình – formative assessment 4. Tự đánh giá là gì? Áp dụng như thế nào trong dạy học?

CHỦ ĐỀ 6: Ứng dụng công nghệ vào trong dạy học 1. Dạy học với 3 công cụ cơ bản: soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử và DB program có những đặc điểm gì? Cần chuẩn bị như thế nào để dạy học với các công cụ này? 2. Kết hợp dạy học dùng lời với việc sử dụng truyền thông đa phương tiện? Ý nghĩa và việc áp dụng trong thực tế dạy học như thế nào? 3. Triển khai mô hình dạy học kết hợp và Active-Collaborative e-Learning Framework cho dạy học trực tuyến tại Việt Nam?

LỜI CẢM ƠN

LỜI MỞ ĐẦU Bài viết nêu bối cảnh quốc tế và trong nước đặc trưng cho thời kỳ mới của sự phát triển đất nước. Trên thế giới, đó là tiến bộ vượt bậc của công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông, bước đầu quá độ sang nền kinh tế tri thức, với xu thế toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ. Trong nước, đó là thành quả của quá trình chuyển dịch sang nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, của sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa và từng bước phát triển kinh tế tri thức. Trên bối cảnh quốc tế và trong nước đó, giáo dục đại học nước ta đang chuyển sang một giai đoạn mới, giai đoạn giáo dục đại học đại chúng. Thời đại thông tin đã tạo những cơ hội mới, nhưng cũng đặt nhà giáo đại học trước những thách thức mới. Một "nhà giáo mới" "phải làm chủ được môi trường công nghệ thông tin và truyền thông mới, đồng thời phải chuẩn bị về mặt tâm lý cho một sự thay đổi cơ bản về vai trò của họ". Như vậyvai trò của nhà giáo thay đổi, nhưng vị trí của nhà giáo được nâng cao hơn so với trước đây nếu nhà giáo thoả mãn được những đòi hỏi của thời đại mới.

Nhóm Sinh Viên Thực Hiện

CHỦ ĐỀ 3: Một số kỹ thuật dạy học bộ môn

1. Làm thế nào để xây dựng một bài dạy chất lượng? Các bước chuẩn bị kịch bản cho bài dạy là gì? 2. Kích thích động cơ học tập của người học bằng việc mở đầu bài dạy như thế nào? 3. Các tiêu chí để trở thành một người giáo viên tốt (good teacher) là gì? Câu 1: Làm thế nào để xây dựng một bài dạy chất lượng? Các bước chuẩn bị kịch bản cho bài dạy là gì? Xây dựng một bài dạy hiệu quả Các thầy cô có biết rằng sinh viên rất dễ bị mất tập trung và sự hứng thú sau một khoảng thời gian ngắn nghe giảng. Chính vì vậy một người dạy giỏi là người có khả năng kiểm soát toàn bộ hoạt động trong suốt thời gian đứng lớp và tạo ra một không khí sôi nổi trong khi học. - Hãy bắt đầu với một vấn đề mà có thể thu hút sinh viên tham gia đó là hiệu quả nhất để bắt đầu đưa sinh viên vào chủ đề. Ví dụ, chuẩn bị một trò chơi liên quan đến bài giảng để làm học sinh thấy hứng thú ngay từ đầu. - Lấy lại sự chú ý của sinh viên sau mỗi 15 phút. Theo một số nhà quan sát, sinh viên có sự chú ý rất ngắn tầm 15 hoặc 20 phút. Sau mười lăm phút, rất hữu ích để "thiết lập lại" sự chú ý bằng việc đưa ra một số hoạt động cần sự hưởng ứng của sinh viên. Điều này có thể đơn giản như yêu cầu học sinh viết một câu duy nhất giải thích những điểm chính được thảo luận, hoặc để giải thích cái gì mà họ không hiểu bao gồm cả yêu cầu sinh viên không được ghi chép trong một thời gian ngắn, sau đó làm việc trong các nhóm để xây dựng lại những gì họ vừa nghe. - Tạo ra các hoạt động nhóm. Ví dụ, một bài giảng hai mươi phút, tiếp theo một cuộc thảo luận nhóm mười phút, tiếp theo là một bài giảng hai mươi phút có thể được nhiều hiệu quả hơn 50 phút của bài giảng thẳng. Công việc nhóm có thể là một bài tập đơn giản như "thảo luận-chia sẻ" hoặc một nhóm hoạt động phức tạp hơn với những câu hỏi khó hơn. - Sử dụng công cụ trực quan. Ví dụ PowerPoint có những ưu điểm của nó (tuy rằng một số người nghĩ rằng nó làm cho sinh viên thụ động và khả năng rơi vào giấc ngủ trong một thời gian ngắn nhưng một số nghiên cứu cho thấy rằng nó có thể được hiệu quả, đặc biệt là nếu nó có thể bao gồm đồ họa cũng như các điểm bullet) hơn hẳn những baig giảng khô khan. - Thực hiện các bài giảng tương tác giữa giảng viên và sinh viên. Hãy tìm thông tin phản hồi từ học sinh trong suốt bài giảng, ví dụ, bằng cách đưa câu hỏi "có bao nhiêu người cảm thấy rằng...?" để nắm được suy nghĩ cũng như quan điểm của sinh viên. Trong bài giảng, người giảng viên bao quát cả lớp học để biết được những sinh viên nào tham gia ít nhất vào bài giảng và sau đó làm bất cứ điều gì để giúp học sinh chú ý lại (ví dụ, nói nhanh hơn hoặc chậm hơn, to hơn hay mềm hơn, kể một câu chuyện đùa, hay thay đổi mô hình dạy). - Sử dụng các ví dụ có liên quan đến những trải nghiệm hàng ngày của sinh viên. Hãy thử không dựa hoàn toàn vào những ví dụ “có sẵn’’. Sinh viên từ các nền văn hóa khác nhau và nguồn gốc có thể không đáp ứng với các ví dụ từ môn thể thao, hoặc các khu vực của văn hóa không quen thuộc với họ.

- Hãy giúp sinh viên sắp xếp các ghi chú một cách có hệ thống. Người giảng viên có thể giúp sinh viên ghi chú bằng cách cung cấp những cấu trúc và nhấn mạnh vào những điểm quan trọng và sử dụng những từ liên kết như: đầu tiên, điểm khác là.… - Và cuối cùng là hãy sử dụng sự hài hước, thật ngạc nhiên, một số nhà nghiên cứu giáo dục đã chỉ được hiệu quả của sự hài hước trong lớp học và chính những giảng viên biết cách tận dụng sự hài hước của mình thì thường có những bài giảng hay, hiệu quả và thu hút sự chú ý của sinh viên. Các thầy cô hãy thử áp dụng những cách trên để có những cách dạy mới và hiệu quả hơn và để thấy được sự thay đổi trong từng giờ dạy của mình nhé. Trong những năm gần đây cùng với sự chăm lo của Đảng, Nhà nước, của toàn ngành giáo dục, chất lượng giáo dục vùng khó huyện nhà nói chung và trường PTDTNT Đakrông nói riêng đã có nhiều chuyển biến tích cực. Chất lượng đại trà được nâng cao, bước đầu có được chất lượng mũi nhọn: HS thích học hơn, ý thức hơn về tầm quan trọng của việc học. Chúng ta được biết trong những kì thi ĐH, CĐ gần đây đã có một số HS con em huyện nhà thi đậu vào các trường ĐH uy tín. Tuy nhiên, có thể nói rằng, đó mới chỉ là những kết quả khiêm tốn. Vậy làm thế nào để HS dân tộc vùng khó học giỏi hơn, đạt nhiều kết quả cao hơn nữa? Đó là trăn trở của những người có tâm huyết, đặc biệt là những GV trực tiếp giảng dạy tại trường dân tộc nội trú. Có thể khẳng định rằng, đối tượng giáo dục của chúng ta bên cạnh những khó khăn chung còn có những khó khăn khác biệt. Học sinh dân tộc có nhiều đặc thù riêng về hoàn cảnh sống và tư duy suy nghĩ. Làm thế nào để chất lượng dạy và học được nâng cao? Đó vẫn còn là một câu hỏi, khó có lời giải trọn vẹn. Từ thực tế giảng dạy của bản thân và kinh nghiệm của anh chị em đồng nghiệp tôi xin đưa ra các một số giải pháp sau đây: - Một là mỗi GV chúng ta cần đến với các em bằng tất cả tình yêu nghề, mến trẻ, bằng tất cả tấm lòng vì đàn em thân yêu. Biết quan tâm, lắng nghe, thấu hiểu HS.Từ đó nắm bắt được tâm sinh lí, hoàn cảnh riêng, khả năng nhận thức, tiếp thu của cá nhân HS để có các phương pháp dạy học tích cực, phù hợp. - Hai là, thực hiện đổi mới PPDH có hiệu quả trong từng tiết lên lớp. Trong tiết học người thầy luôn giữ vai trò gợi ý, hướng dẫn, tổ chức, giúp cho HS tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới. Làm tốt vai trò trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy, nêu tình huống, kích thích hứng thú và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh; từ đó hệ thống hóa các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những kiến thức cần nắm vững.Chú trọng đến kĩ năng thực hành, vận dụng và giải quyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học. Yêu cầu học sinh phải chuẩn bị bài kĩ ở nhà trước khi đến lớp và phải mạnh dạn, tự tin bộc lộ ý kiến, quan điểm. Mỗi GV đều có nghệ thuật riêng của mình trong giảng dạy để tạo sự lôi cuốn và hấp dẫn HS. Riêng tôi, tôi thường sử dụng hai cách sau, xin mạnh dạn nêu ra để anh chị em đồng nghiệp cùng tham khảo. Cách 1: Luôn mở đầu tiết học một cách hấp dẫn nhằm gây hứng thú học tập, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, đưa ra mục tiêu bài học cho HS. Cách 2: Trong khi tiến hành giờ dạy, căn cứ trên trình độ cụ thể của HS lớp mình, GV cần phải cân đối để lựa chọn câu hỏi gì, với ai; khi nào thì dùng câu hỏi bài tập trong SGK,

khi nào phải thiết kế những câu hỏi khác cho phù hợp, hiệu quả. Để có giờ dạy tốt, người GV không thể không đầu tư vào việc xây dựng, thiết kế một hệ thống câu hỏi, bài tập cho phù hợp với khả năng của HS cũng như ý tưởng dạy học của mình từ góp ý của những tài liệu trong nhà trường như SGK, sách GV, sách bài tập…và những tư liệu tham khảo khác. Những câu hỏi, bài tập được thiết kế phải thỏa mãn những yêu cầu: khoa học, sư phạm, hệ thống, hấp dẫn, đa dạng, phù hợp đối tượng,... Hiện nay, chúng ta đã có tài liệu chuẩn KTKN, đó là cơ sở giúp GV “cởi trói”, chủ động hơn, linh hoạt hơn trong việc dạy học sát đối tượng. Hệ thống câu hỏi cho HS dân tộc nội trú cần phù hợp, đừng quá hàn lâm, nên sử dụng nhiều loại câu hỏi tìm, phát hiện. Bảo đảm nội dung và PPDH phù hợp từng đối tượng HS, nghĩa là phải cá thể hóa hoạt động dạy học, tạo điều kiện cho tất cả HS được tham gia phát biểu, chữa bài trước lớp, giúp các em xóa bỏ mặc cảm yếu kém và tự tin hơn trong học tập. - Ba là tích cực đổi mới kiểm tra, đánh giá. Nghĩa là chúng ta tiếp tục thực hiện hiệu quả, sáng tạo những quy định về điểm Nhấn của ngành đưa ra ở năm học trước. Đánh giá chất lượng giáo dục gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản là đánh giá chất lượng dạy của thầy và đánh giá chất lượng học của trò. Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học. Những yêu cầu và nội dung kiểm tra phải bám sát quá trình học tập, bám sát mục tiêu môn học, chuẩn KTKN, có sự phân hóa theo từng đối tượng học sinh.Với vai trò, chức năng quan trọng như thế, KTĐG luôn không ngừng đổi mới thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học. Kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo chính xác, khách quan, nghiêm túc. Có thái độ tôn trọng kết quả của các em; động viên, biểu dương kịp thời; nhắc nhở, phê bình khéo léo, tránh cho các em mặc cảm hoặc chán nản. - Vấn đề thứ tư tôi cần nhấn mạnh là: Năm học 2011-2012, Sở GD&ĐT Quảng Trị phát động thực hiện điểm Nhấn “Bảo quản và sử dụng tốt thiết bị dạy học”. Thực hiện tốt điểm Nhấn sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường. Giáo viên phải sử dụng triệt để, có hiệu quả tranh ảnh có trong SGK cộng với tranh ảnh, đồ dùng, thiết bị dạy học được cung cấp, sưu tầm và tự làm. GV ứng dụng khéo léo CNTT cho bài dạy sinh động, hấp dẫn thu hút học sinh. Có thể nói, giá trị lớn nhất của phương tiện, thiết bị dạy học nằm ở sự tác động của chúng tới các giác quan- đặc biệt là thính giác, thị giác. Các nhà nghiên cứu đã tổng kết mức độ ảnh hưởng của các giác quan tới quá trình tiếp thu tri thức như sau: 20% qua những gì nghe được, 30% qua những gì nhìn được, 50% qua nhìn và nghe, 80% qua nói, 90 % qua nói và làm. Sự hỗ trợ của các phương tiện, thiết bị dạy học mang lại hiệu quả cao cho các giờ học trong các hoạt động như: nêu vấn đề; tìm kiếm thông tin; mở rộng kiến thức; củng cố, ôn tập và hệ thống hóa kiến thức; kích thích trí tò mò, lòng ham hiểu biết; kích thích hứng thú học tập…Điều cần lưu ý, nếu dùng không đúng lúc, đúng chỗ, các phương tiện , thiết bị dạy học lại có tác dụng ngược lại. - Năm là: Đẩy mạnh hiệu quả các hoạt động phối hợp giữa các bộ phận đoàn thể, GVCN, GVBM,..trong nhà trường. Tổ chức tốt sinh hoạt 15 phút đầu giờ: kiểm tra việc chuẩn bị bài, tổ chức ôn bài, chữa bài khó; quản lí tốt tiết tự học buổi chiều, buổi tối; hướng dẫn HS cách tìm

kiếm tư liệu từ thư viện, mạng Internet,..Tổ chức tốt các phong trào thi đua dạy tốt, học tốt; các hoạt động ngoại khóa như Đố vui để học, Rung chuông vàng,... Các bước chuẩn bị kịch bản cho bài dạy là gì? Kịch bản dạy học = bài giảng - Hình thức dạy học - Phương pháp + phương tiện - Mở đầu, Thân bài, và Kết luận - Đặt vấn đề, phát biểu vấn đề - Giải quyết vấn đề - Vận dụng Câu 2: Kích thích động cơ học tập của người học bằng việc mở đầu bài dạy như thế nào?

"Sự vĩ đại là nghệ thuật của việc bắt đầu" (Longfellow )

Bất kỳ một hoạt động nào đều có sự mở đầu. Trong mỗi tiết học, mở đầu bài giảng là một khâu quan trọng góp phần quyết định đến hiệu quả của cả giờ học. Đây chính là thời điểm “dạo đầu” để giáo viên tìm mọi cách tạo động cơ và hứng thú học tập cho học sinh. Thực tế cho thấy, nhiều giáo viên còn xem nhẹ vai trò của mở đầu bài giảng, chưa chú ý nhiều đến việc phải bắt đầu tiết học như thế nào để học sinh cảm thấy hứng thú và tham gia vào bài học một cách tích cực nhất. Các phương pháp sư phạm chưa thực sự phù hợp với từng môn học và chưa tác động hiệu quả tới từng đối tượng học sinh, tạo ra cảm giác nhàm chán và thái độ học tập thụ động. Qua nhiều nghiên cứu gần đây cho thấy thực trạng học tập các môn học nói chung và học tập môn Tin học nói riêng của học sinh THPT chưa thực sự hiệu quả. Phần lớn học sinh chưa có khả năng tự học, còn lười học, mang tính chất học vẹt, học thuộc nhưng hiểu không sâu. Vấn đề đặt ra là cần phải có những đổi mới nhất định trong phương pháp dạy học và tạo hứng thú học tập nâng cao cho học sinh trong từng tiết học. Trong những năm gần đây, đã có nhiều tác giả đưa ra những lý thuyết khác nhau về vấn đề tạo hứng thú học tập cho học sinh. Trong số đó phải đặc biệt chú ý đến quan điểm sư phạm tương tác của hai tác giả Jean – Marc Denomme và Mandeleien Roy với ưu điểm nổi bật trong việc xác định các vai trò của người dạy và ảnh hưởng của môi trường tạo ra những thích nghi nhất định nhằm xác định hứng thú và động cơ học tập cho người học, từ đó người học sẽ tích cực tham gia vào bài học và có trách nhiệm với hoạt động học tập của mình. Nhận thức tầm quan trọng của mở đầu bài giảng và mối quan hệ trực tiếp của mở đầu bài giảng với hứng thú học tập của học sinh nói chung và trong môn Hoá học nói riêng, tôi đã chọn đề tài “Một số kỹ thuật mở đầu bài giảng hiệu quả môn Tin học ở THPT theo quan điểm sư phạm tương tác” dựa trên cơ sở khoa học của quan điểm sư phạm tương tác. Có nhiều cách mở đầu bài giảng tuỳ theo mục tiêu, nội dung của bài học, năng lực và thiên hướng của học sinh và năng lực của bản thân giáo viên. MỘT KHẢO SÁT … MỞ ĐẦU HẤP DẪN + LÝ THUYẾT + VẬN DỤNG + TÓM TẮT

MỞ ĐẦU HẤP DẪN + TAS + TAS + TAS … + KẾT LUẬN(Theory –Application -Summary) KĨ THUẬT MỞ ĐẦU BÀI DẠY Mở đầu một bài dạy nhằm Tập trung sự chú ý và khơi dậysự hứng thú của HS + Liên hệ với những kinh nghiệm thực tiễn, cuộc sống, công việc liên quan + Tạo mối liên kết giữa những bài học trước với bài học sau Đưa ra mục tiêu của bài dạy và những đạt được sau bài học Chỉ ra những kiến thức/kỹ năng trọng tâm và quan trọng của bài học +Liệt kê dàn bài, đề mục của bài học 1. THU HÚT SỰ CHÚ Ý • Chào HV với sự nhiệt tình • Cho xem vật thật, mô hình • Sử dụng câu truyện vui, một sự kiện mới, … có liên quan • Đưa ra câu hỏi thử thách, … 2. TẠO SỰ HẤP DẪN • Đưa ra một chủ đề thú vị liên quan đến kinh nghiệm cuộc sống. 3. PHÁT TRIỂN MỐI QUAN HỆ • Tạo ra môi trường giao tiếp trong lớp học thân thiện, bình đẳng. 4. CUNG CẤP MỘT CÁI NHÌN TỔNG QUAN • Phát biểu ngắn gọn, rõ ràng về mục tiêu bài học. 5. ĐƯA RA NHỮNG ĐIỂM THEN CHỐT • Liệt kê những điểm chính hoặc câu hỏi trong tiết học sẽ giải quyết. 3. Các tiêu chí để trở thành một người giáo viên tốt (good teacher) là gì? 1) Kiến thức rộng rãi Một giáo viên phải có kiến thức rộng rãi, không chỉ có kiến thức chuyên ngành mà bạn cần phải thông thái về các lĩnh vực khác, như thế bạn mới có thể tạo sự phong phú trong quá trình giảng dạy. 2) Khả năng truyền đạt

Kiến thức sâu rộng là điều cần thiết, tuy nhiên, là giáo viên bạn cần phải có một khả năng truyền đạt. Thực tế cho thấy, một giáo viên có kiến thức sâu rộng mà không biết cách truyền đạt thì không bằng một giáo viên có kiến thức trung bình nhưng giỏi giang trong việc truyền đạt. 3) Óc hài hước Hài hước là một nghệ thuật sống, không những có tác dụng trong đời thường mà trong giảng đường cũng cần có tính hài hước. Hài hước sẽ tạo ra một không khí thoải mái và giảm đi những căng thẳng (stress) trong quá trình giảng dạy cũng như học tập, tạo nên một môi trường thân thiện và gần gũi giữa thầy và trò. 4) Biết đặt hoài bão Giáo viên có hoài bão, nghĩa là phải đặt kỳ vọng vào học sinh của mình. Điều đó sẽ tạo niềm tin cho học sinh và đặt ra những mục tiêu cơ bản để học sinh của mình phấn đấu. Các học sinh khi biết giáo viên đặt kỳ vọng nơi mình, họ sẽ cố gắng, điều đó là tiền đề để các học sinh của bạn đạt kết quả tốt trong học tập cũng như các lĩnh vực khác. 5) Biến hóa phương pháp giảng dạy Phương pháp giảng dạy cũng cần được biến hoá, thay đổi. Sự cũ kỹ, cố hữu dễ tạo nên sự nhàm chán. Cùng một mục tiêu nhưng có nhiều con đường để đi đến. Có khi giảng dạy trong lớp, có khi giảng dạy thực tế ngoài xã hội. Đó là mô hình giảng dạy tiến bộ mà các nước phương Tây đã và đang áp dụng. 6) Thái độ tích cực Thái độ tích cực thể hiện sự yêu nghề của một giáo viên. Có một câu nói của người xưa mà sau ngày Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nhắc lại là "Nghề giáo viên là nghề cao quý nhất trong những nghề cao quý". Nếu không có một thái độ tích cực thì bạn không thể làm tròn trách nhiệm của người mang sứ mạng "giáo dục". 7) Công bằng Là giáo viên thì phải xem tất cả các học sinh như con em của mình (nếu dạy người lớn thì xem như anh chị, như bạn bè). Trong một lớp học đương nhiên có những thành viên xuất sắc nhưng cũng có những thành phần cá biệt. Bạn phải tỏ ra bình đẳng giữa tất cả học sinh để tạo động lực tốt cho tất cả mọi người. 8) Linh hoạt thời gian Giữ đúng nguyên tắc giảng dạy đương nhiên là tốt. Tuy nhiên, nếu cần thiết bạn nên chủ động thời gian giảng dạy. Khi mệt mỏi có thể "dạy" ít và "giảng" nhiều, có thể nghỉ sớm hơn một chút. Khi không khí học đang sôi động thì bạn có thể yêu cầu kéo dài thời gian học. 9) Quan tâm xa hơn Một giáo viên không chỉ biết lên lớp giảng dạy những kiến thức trong sách vở mà còn phải biết quan tâm xa hơn đến gia đình, hoàn cảnh của học sinh. Bạn phải biết học sinh nghĩ gì, muốn gì để tạo điều kiện tốt cho học sinh. 10) Vạch rõ phương hướng Học là con đường tốt nhất để đi đến một tương lai tốt đẹp, vì thế mà người xưa thường nói "văn hóa là chìa khóa của mọi vấn đề". Nếu bạn là giáo viên của các lớp đang độ tuổi trưởng thành, thì bạn nên vạch rõ phương hướng cho học sinh của bạn thấy được những viễn cảnh

tương lai để làm mục tiêu phấn đấu. Bạn nên dẫn chứng những danh nhân thành công trong lịch sử để minh chứng cho những điều mà bạn đang giảng dạy. Chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy của những giáo viên dạy giỏi trên khắp mọi miền đất nước ở các bậc học đều gặp nhau một điểm: cần có tâm và thực sự yêu, gắn bó với nghề; đạt được danh hiệu giáo viên giỏi đã khó, nhưng giữ vững được danh hiệu đó lại càng khó hơn. Giáo dục học sinh bằng tình thương yêu, sự công bằng và trách nhiệm Giả sử giáo viên được chỉ định công tác tại một trường vùng sâu biên giới nên gặp không ít khó khăn. Đời sống người dân nghèo, trình độ dân trí thấp, ít quan tâm tới việc học tập của con em. Cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học chưa đáp ứng được yêu cầu. Sĩ số học sinh ít nên phải dạy lớp ghép, một số học sinh phải đi học xa, đi bằng xuồng, qua đò qua sông. Ngay từ đầu các năm học, sau khi nhận lớp, tôi đã phân loại học sinh, tìm hiểu hoàn cảnh, điều kiện học tập của từng em để từ đó có kế hoạch bồi dưỡng, giúp đỡ, tìm biện pháp thích hợp trong việc tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ các em trong học tập nhằm đạt hiệu quả cao nhất. Tôi đã không ngừng học hỏi bạn bè đồng nghiệp, tự nghiên cứu sách báo, tài liệu liên quan đến công tác chuyên môn, truy cập mạng internet để tham khảo nhằm tìm ra phương pháp giảng dạy thích hợp, tích cực đổi mới phương pháp dạy học. Bên cạnh việc tiến hành họp phụ huynh học sinh, bàn biệp pháp phối hợp, quản lí giáo dục học sinh học tập ở nhà, tôi cũng thường xuyên giữ mối liên lạc với phụ huynh học sinh, đáp ứng nguyện vọng chính đáng của phụ huynh học sinh; tổ chức cho học sinh yếu học phụ vào các buổi chiều; hỗ trợ các học sinh nghèo tập vở, bút, cặp sách và quần áo; tổ chức nhiều hoạt động, thay đổi các hình thức dạy học, cuốn hút học sinh tham gia vào các hoạt động học tập cũng như các phong trào thi đua do trường, Đoàn, Đội phát động; xây dựng môi trường lớp học thân thiện giữa cô và trò, giữa trò với trò; trung thực trong báo cáo kết quả giảng dạy, đánh giá học sinh công bằng, khách quan. Ngoài việc hết lòng giảng dạy và giáo dục học sinh bằng tình thương yêu, sự công bằng và trách nhiệm của một nhà giáo, người thầy cần có thức tự học tự rèn nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ; luôn tìm cách đổi mới phương pháp dạy học, khai thác và sử dụng triệt để đồ dùng dạy học được cấp phát, tăng cường tự làm đồ dùng dạy học ... Bên cạnh đó, tích cực tham gia các phong trào do nhà trường, ngành giáo dục phát động, tổ chức. Không truyền được lửa đam mê cho học trò thì người thầy đã thất bại Một trong những bài học mà giáo viên tâm đắc nhất là việc nâng cao nhận thức, gắn các cuộc vận động, các phong trào lớn của Ngành vào việc giảng dạy và giáo dục học sinh ở một trường miền núi. Người thầy, dù giảng dạy ở bất kì bộ môn nào, đều phải là tấm gương đạo đức để tạo được uy tín, sự kính trọng đối với học sinh của mình. Nâng cao nhận thức của bản thân về các cuộc vận động, các phong trào lớn của ngành bằng cách không ngừng học hỏi, tự bồi dưỡng, tích lũy kiến thức phù hợp với năng lực chuyên môn. Biến những cái mình đã có thành

tri thức cụ thể, thiết thực đến với học sinh. Phải biết học sinh mình dạy cần học gì và mình phải dạy gì cho phù hợp với mục tiêu giảng dạy đề ra. Thông qua một giờ dạy, giáo viên không chỉ trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản mà còn phải bồi dưỡng tâm hồn các em điều hay, cái đẹp của cuộc sống cũng như trang bị cho các em những kĩ năng sống cần thiết. Nói như thế, nhưng thực hiện được điều này không phải dễ. Bởi đối tượng học sinh của trường, phần lớn năng lực tiếp thu kiến thức còn chậm; các em hiền, ngoan nhưng rất nhút nhát, thiếu tự tin; chưa được tiếp xúc, giao lưu nhiều với các phong trào, cuộc thi lớn. Trước lực cản đó, bản thân tôi phải nắm bắt được tâm lí các em, biết động viên đúng lúc, đúng đối tượng; khích lệ các em mạnh dạn phát biểu ý kiến cá nhân, trao đổi suy nghĩ của mình trong mỗi tiết học. Chúng ta cũng đừng đòi hỏi một giờ học lí tưởng, cũng đừng độc đoán, áp đặt một chiều; đừng để giờ học quá gò bó trong một khuôn mẫu cứng nhắc, cũng đừng buộc các em phải làm thế này, các em phải thực hiện thế kia… những điều mà người lớn chúng ta thường hay làm. Bởi có những chuẩn mực đạo đức mà chúng ta được dạy dỗ trước kia giờ phải thay đổi cho phù hợp với thời đại. Trân trọng, yêu thương, khuyến khích các em học tập bằng ánh mắt, giọng nói và cách xử lí tình huống sư phạm khéo léo của mình là cách thức tốt nhất để học sinh thật sự hứng thú học tập, để các em khao khát và cảm thấy sung sướng khi được học giờ học do chính mình giảng dạy. Hãy tâm niệm rằng mỗi giờ học là một phần cuộc sống thu nhỏ của các em. Phải tạo được tâm thế ở mỗi tiết học, các em sẽ được nhìn thấy một phần của chính mình, rồi chiêm nghiệm đặt mình vào trong hoàn cảnh ấy. Cần làm cho trẻ trở thành một nhân cách cởi mở, sáng tạo, phát triển toàn diện. Có người nói rằng, cũng nội dung ấy, phương pháp dạy học ấy nhưng sao dạy lớp này thành công, dạy lớp kia lại thất bại. Lí do là giáo viên không biết rõ đối tượng của mình, và lẽ đương nhiên, kiến thức của giáo viên phải thật sự uyên bác thì việc vận dụng phương pháp mới có kết quả. Nhấn mạnh người giáo viên cần thay đổi tư duy, mỗi giáo viên phải mạnh dạn, tự tin trong đổi mới PPDH. Cái ngại ngùng, cái e dè, không tự tin vào mình là lực cản vô hình ngáng trở sự phát triển giáo dục không chỉ của đơn vị mà còn của chung xã hội. Nhiều giáo viên tự an ủi, tự bằng lòng với cách dạy bấy lâu nay của bản thân, ngại sự thay đổi; không chỉ thế, đối tượng học sinh quá yếu cũng là nguyên nhân khiến người thầy bế tắc trong việc tìm phương pháp dạy học hiệu quả. Có nhiều giáo viên nghĩ đơn giản, đổi mới phương pháp dạy học là phải ứng dụng CNTT vào dạy học, tránh đoc-chép, … Bản thân luôn tìm tòi, vận dụng những PPDH phù hợp với đối tượng học sinh của mình, phương pháp rất đa dạng, mỗi phương pháp có những ưu thế, hạn chế riêng. Để đảm bảo tính khoa học cho các giờ học thì sự vận dụng các PPDH phải thực sự linh hoạt sáng tạo. Đổi mới cách dạy không có nghĩa là giáo viên phải từ bỏ phương pháp giáo dục truyền thống để độc tôn cải tiến hoặc áp dụng một cách máy móc những PPDH hiện đại. Cũng không thể hiểu một cách chung chung về đổi mới PPDH là thầy giảng một nửa còn một nửa học sinh tự làm lấy. Sự vận

dụng các PPDH phải đi từ cái học sinh đã có đến cái học sinh cần có, từ thực tiễn cuộc sống của học sinh tới kiến thức trong sách vở và quay trở về phục vụ cuộc sống. Nếu không truyền được ngọn lửa đam mê học tập thì người thầy đã thất bại trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy học của mình. Đổi mới tư duy là đổi mới cách nghĩ, cách làm. Việc đổi mới bao giờ cũng có những khó khăn nhất định, đòi hỏi người giáo viên tự vượt qua rào cản suy nghĩ của chính mình. Đôi lúc sự đổi mới này đòi hỏi sự hi sinh vô điều kiện, cái tâm trong sáng, và cả niềm đam mê của bản thân đối với nghề. Đừng bao giờ than vãn rằng: “Học sinh bây giờ lười lắm, thực dụng lắm, vô cảm lắm ...” khi mà bản thân ta chưa nêu được tấm gương về lòng đam mê, tự học, sáng tạo, …

CHỦ ĐỀ 4: Các phương pháp dạy học hiện đại

1. Đặc điểm và phân tích điểm mạnh, điểm yếu của mỗi phương pháp dạy học cụ thể là gì? 2. Bạn sẽ áp dụng nó như thế nào trong các tình huống thực tế? 1. Đặc điểm và phân tích điểm mạnh, điểm yếu của mỗi phương pháp dạy học cụ thể là gì? Dạy học là gì? Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người”. Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội. Tuy nhiên quan niệm này làm cho nền giáo dục luôn đi sau sự phát triển của xã hội. Bởi vì nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã được vật chất hóa bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị tinh thần bên trong người học. Quan niệm đó đi ngược lại quan niệm của Socrate về giáo dục trong đó giáo dục có nhiệm vụ “đở đẻ” các ý niệm vốn có trong mỗi con người, để cho ý niệm đó được khai sinh và trở thành giá trị tinh thần chung của nhân loại. Quan niệm đó cũng hạn chế nền giáo dục hướng đến một phương pháp giáo dục giúp cho người học trở thành những con người sáng tạo, vượt qua được những giá trị tinh thần hiện có của xã hội. Thời đại của chúng ta, và hơn nữa xã hội chúng ta đang hướng đến một xã hội tri thức. Một xã hội mà tri thức của con người đang được số hóa với một tốc độ cực lớn, làm cho tri thức dễ dàng và nhanh chóng trở thành tài sản chung. Tuy nhiên xã hội tri thức không chỉ có nhiệm vụ tích hợp các kiến thức của con người đã đạt được trong những phương tiện lưu trữ dung lượng cực lớn, trong các cơ sở dữ liệu khổng lồ mà còn có nhiệm vụ từ đó nhân lên khối lượng kiến thức này thành các kiến thức mới có chất lượng cao hơn nữa. Triết học Mác nói rằng “Lượng đổi thì chất đổi. Lượng thay đổi một cách tiệm tiến còn chất thì thay đổi một cách nhảy vọt”. Phạm trù về mối tương quan giữa lượng và chất này hoàn toàn đúng trong các hoạt động giáo dục. Người ta đã tính ra rằng khối lượng kiến thức hiện nay của nhân loại trong vòng 20 năm trở lại đây đã tăng bằng tổng khối lượng kiến thức mà nhân loại đạt được trong toàn bộ lịch sử trước đó của nó. Sự tăng về khối lượng kiến thức đó nhất thiết phải kéo theo sự thay đổi về chất tri thức của con người. Sự thay đổi về chất đó là gì? Con người của thời đại hiện tại không chỉ có nhiệm vụ học tập và nhớ các kiến thức sẳn có mà còn đòi hỏi con người phải có khả năng từ khối lượng tri thức đó sản sinh ra các giá trị vật chất và tinh thần mới ...và nắm bắt tri thức mới. Thời đại của máy tính và mạng Internet đã làm cho mọi biên giới văn hóa, kinh tế dần bị xóa nhòa. Nếu trước đây việc tìm kiếm sở hữu tri thức là quan trọng hàng đầu trong cuộc đấu tranh sinh tồn, việc tích lũy kiến thức (nhớ) là ưu tiên 1 thì giờ đây khi mà các phương tiện lưu trữ đã quá đầy đủ, quá sẳn sàng cho việc truy cập và xử lí thì ưu tiên 1 lại là khả năng nhanh chóng tiếp cận tri thức mới, khả năng vận dụng tri thức mới

và khả năng ... "đẻ" ra tri thức mới. Một ví dụ rất rõ ràng là trong vòng vài tháng thì công nghệ phần cứng của máy tính lại có một công nghệ mới, trong vòng vài năm thì Microsoft (chưa kể đến các hảng phần mềm khác!)lại xuất ra một phiên bản OS mới với nhiều tính năng mới, .v.v. con người phải có khả năng thích ứng liên tục và nhanh chóng - chẳng những về tri thức mà còn về kỹ năng - với một tốc độ cực cao. Nếu cuộc cách mạng kỹ thuật của thế kỹ trước đã nối dài cách tay con người thì nay cuộc cách mạng công nghệ thông tin đã bố trí thêm cho mỗi con người vô số bộ óc bên ngoài cơ thể. Cách tay của con người trong thế kỹ trước cần được đào tạo để chế tạo và điều khiển những cách tay máy thì trong thời đại hôm nay bộ óc con người cần được đào tạo để chế tạo và điều khiển những bộ óc máy. Nhưng con người là con người! Những kiểu tâm trạng và kiểu cảm xúc của nó nói chung là bất biến đối với thay đổi kỹ thuật. Những vấn đề cốt lõi của con người về hạnh phúc, về sự sống, về cái chết, về chiến tranh và hòa bình, về khả năng sống hòa hợp trong không gian các giá trị văn hóa của cộng đồng .v.v. hầu như không hề tay đổi! Và nó cũng phải được đào tạo để thích ứng với điều đó! Vậy có lẻ hợp lí hơn nếu cho rằng: “Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học” Khi đó chúng ta sẽ nói tới phương pháp dạy và học trong ngày hôm nay: Phương pháp giảng dạy: Không có “phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm”. Đó không phải là một phương pháp. Đó chỉ là một quan niệm về việc dạy học. Phương pháp dạy học là cách thức mà người dạy tuân thủ suốt trong quá trình thực hiện các công việc liên quan đến việc dạy nhằm làm cho việc dạy đạt được mục đích yêu cầu học của người học. Nói tới phương pháp dạy học là nói tới công nghệ dạy học, bao gồm các thao tác tổ chức môi trường dạy và học, tổ chức chương trình học, tổ chức thời gian học, tổ chức việc dạy, tổ chức việc học, tổ chức đánh giá kết quả học. Mặc dù vậy, đánh giá kết quả của việc dạy lại là thẩm quyền của xã hội! Các trình độ xã hội khác nhau và mục tiêu mà xã hội đó muốn đạt tới đặt ra các mục tiêu giáo dục khác nhau. Các mục tiêu giáo dục khác nhau dẫn đến các quan niệm về giáo dục khác nhau. Đến phiên các quan niệm về giáo dục khác nhau trong mỗi hoàn cảnh cụ thể sẽ ảnh hưởng lớn đến việc lựa chọn phương pháp dạy học. Việc lựa chọn một phương pháp dạy học cụ thể, trong một hoàn cảnh dạy học cụ thể, là công việc của người dạy và chỉ do người dạy quyết định. (Tuy nhiên việc đánh giá kết quả công việc dạy học của người dạy lại là quyền của xã hội!)

I. Quan niệm dạy học lấy người học làm trung tâm. Để xem xét vấn đề này trước hết chúng ta cần xem xét một số vấn đề và một số khái niệm có liên quan: • Công nghệ dạy học: Công nghệ dạy học hiểu theo nghĩa rộng nhất là việc tổ chức các quá trình của hoạt động dạy, hoạt động học đồng thời với việc tổ chức các thành tố khác có tham gia vào hai hoạt động đó. Nói dạy học theo một công nghệ dạy học là nói đến quá trình tổ chức dạy học được thiết kế tỉ mỉ, được chia thành các nguyên công và các qui tắc tiến hành công việc dạy học một cách chặt chẽ. Các nguyên công này bao gồm: Tổ chức môi trường dạy/ học; Phương pháp dạy; Phương pháp học; Phương tiện dạy học. * Lịch sử công nghệ dạy học: Nhìn lại lịch sử giáo dục, nhìn lại mối tương quan giữa người dạy và người học, lịch sử công nghệ dạy học đã đi một vòng phát triển xoáy trôn ốc: Thời sơ khai: Trong lịch sử phát triển của loài người có lẽ hoạt động giảng dạy xuất hiện lần đầu tiên khi người cha dẫn người con đi săn bắn-hái lượm. Trong hoạt động đó người cha truyền đạt cho người con những hiểu biết và kỹ năng cần thiết để tồn tại, đồng thời cũng truyền cho con những qui tắc ứng xử giữa con người và thiên nhiên, qui ước ứng xử giữa các con người trong bộ tộc (cũng tức là những yếu tố văn hóa nguyên khai nhất nhằm giải thích ý nghĩa xã hội của cuộc sống). Hoạt động này diễn ra bằng mối giao tiếp toàn vẹn giữa Một Người – Một Người. Người Cha hiểu biết cặn kẻ về trạng thái hiểu biết và kỹ năng của con và có thể đáp ứng tức thời và trực tiếp nhu cầu học tập của con. Hoạt động dạy và học này có thể xem là hoạt động dạy học không chính qui (informal education) vì nó diễn ra tự phát. Tuy nhiên hoạt động đó có những ưu điểm mà các hình thức dạy học về sau khó lòng đạt được là: o Tương tác trực tiếp, tức thời giữa người dạy và người học. o Người học được đặt trong môi trường học tập một cách đầy đủ (ở đây là thiên nhiên trong bối cảnh tự nhiên của nó). o Người học được phát triển một cách toàn diện về cả thể chất lẫn tinh thần theo như nhu cầu về cuộc sống của nó. Nhưng điều đó không thể kéo dài trong lịch sử nhân loại. Sẽ có sự phân công trong bộ lạc để dần tiến lên một kiểu xã hội tiến bộ hơn. Người cha sẽ không thể có đủ hiểu biết và các kỹ năng cần thiết để dạy cho người con nữa. Cần thiết có sự xuất hiện những người chuyên trách nhiệm vụ đặc biệt này: Ông Thầy. Đây là người sẽ đảm nhận trọng trách dạy cho người khác hoặc là cách sống giữa xã hội (sống có văn hóa) hoặc là cách kiếm sống bằng một kỹ năng nhất định nào đó (nghề nghiệp) hoặc là cả hai điều đó. Điều này còn để lại dấu ấn trong ngôn ngữ của chúng ta. Dân gian vẫn dùng từ “Thày” để chỉ tất cả những ai dạy cho mình ít ra một hai điều đó: Thày chùa, Thày nghề, Thày lang .v.v.. Trong đó dành riêng một từ “Thày giáo” để chỉ những ai “chuyên trách” (formal education) công việc dạy.

Tới giai đoạn này thì Một Ông Thày không còn dạy cho Một Người Học nữa. Điều đó rõ ràng là kém hiệu quả. Ông thày bắt đầu có nhiều môn sinh – Mặc dù tại mỗi thời điểm ông thày có thể chỉ dạy một người học – và bắt đầu xuất hiện khái niệm trường học Thời kì phong kiến nông nghiệp: “Ông thầy/ ông đồ” có mối liên hệ cá nhân với mỗi một người học. Tại mỗi thời điểm ông thầy dạy theo đúng với trạng thái trí tuệ của “cá nhân” người học và không bị ràng buộc bởi bất kì một chương trình, một phân bố thời lượng nào cho môn học. “Ông thầy” giảng bài cho “cá nhân” người học. Lời nói, đối thoại giữa thầy và trò là công cụ dạy và cũng là công cụ học tập chủ yếu. Thời kì công nghiệp hoá, cơ khí hóa: Do nhu cầu đào tạo nhanh một số lượng đông, đồng nhất về trình độ để phục vụ cho xã hội công nghiệp hoá, và tăng hiệu quả việc tổ chức dạy học, người học được tập trung lại theo từng lớp học. “Ông thầy” giảng bài cho “tập thể” lớp học. Trong quá trình giảng bài, ông thầy phải giả định “một học sinh ảo trung bình” làm đơn vị thước đo trung bình cho kiến thức cần truyền đạt, đánh giá người học qua năng lực cần đạt được của “học sinh ảo trung bình” này và buộc phải tuân thủ chặt chẻ chương trình qui định và thời lượng qui định. Ở mọi thời điểm, mỗi người học dù ở mức năng lực nào, trạng thái trí tuệ và tâm lí nào cũng phải lấy “học sinh ảo trung bình” này làm tiêu chuẩn đối chứng. Việc dạy học “đảm bảo thích hợp cho 4 đối tượng: Giỏi / Khá / Trung bình / Yếu” là một cố gắng tuyệt vọng hướng tới đảm bảo chỉ số đánh giá trung bình, vì làm sao một lớp học với 30 học sinh mà chỉ có 4 đối tượng được[1] ! Lời nói trở thành công cụ dạy chủ yếu. Đối thoại giữa thầy và trò bị giảm thiểu – thậm chí bị triệt tiêu. Ngưòi học chủ yếu là nghe để học. Đồng thời với sự phát triển công nghệ, việc dạy học đòi hỏi thêm nhiều phương tiện dạy học dạy học hơn: Bảng, phấn, sách vở, phương tiện trực quan, phương tiện thí nghiệm. Tuy nhiên, dù có sự giúp sức của các phương tiện dạy học, sự truyền thông hướng từ thầy tới trò vẫn là con đường truyền thông chủ yếu cho phần lớn kiến thức, kỹ năng, các giá trị đạo đức mà xã hội muốn truyền đạt cho thế hệ trẻ. Dự kiến cho thời kì xã hội thông tin: Mở ra khả năng người học, nhờ vào công cụ học tập là máy tính, và các phương tiện truyền thông đa phương tiện nói chung - có thể học tập theo trạng thái tức thời của mình đồng thời cũng không vượt xa khỏi định hướng chung của môn học. Quan sát bất kì giờ học nào trên máy tính cũng thấy rất nhiều học viên đang trong nhiều trạng thái chương trình, rẻ nhánh chương trình khác nhau – đang tập trung giải quyết các khối lượng thông tin khác nhau, các hướng đi khác nhau để đến cùng một mục đích do định hướng chung của môn học qui định. Không thể nào bắt buộc mọi học viên đều cùng có bước phát triển chương trình như nhau. Mặt khác, giao tiếp người – máy thông qua các giao diện thích hợp mở ra khả năng giảm thiểu việc dùng lời-giảng-cho-cả-lớp. Giao tiếp “người - máy tính” cũng mở lại khả năng giao tiếp: “Ông thầy – máy tính” làm việc với “cá nhân” người học. Mở lại khả năng dạy theo đúng với trạng thái trí tuệ của “cá nhân” người học và không bị ràng buộc cứng ngắc bởi bất kì một chương trình, một phân bố thời lượng nào cho môn học như đã từng có trong lịch sử dạy học trước đó, nhưng với một chất lượng dạy/học cao hơn nhiều. Người dạy bây giờ

tập trung nhiều hơn, và có nhiều khả năng hơn vào việc điều khiển học tập của từng người học. Công nghệ thông tin hiện đại đã trở thành công cụ dạy và cũng là công cụ học. Một đặc điểm hết sức quan trọng hiện nay của việc thủ đắc kiến thức là con người có thể thủ đắc gần như đầy đủ các kiến thức thông qua hệ thống máy tính và các phần mềm giáo dục mà không nhất thiết phải có sự hiện diện của “ông thầy bằng xương bằng thịt”. Nói cách khác sự hiện diện của ông thầy có vẻ như trong chừng mức nào đó “làm cho triệt tiêu” được! Vậy thì vai trò của “ông thầy bằng xương bằng thịt” là chổ nào trong toàn bộ quá trình dạy và học? Vấn đề là người học, đặc biệt là trẻ em, vẫn rất cần phải có người điều chỉnh hoạt động học. Các quá trình tâm sinh lí và trạng thái ý thức của người học trong quá trình học vẫn chưa và có lẽ sẽ không thể nào điều khiển bằng một chương trình tự động hóa được. Việc đánh giá trạng thái tâm lí, yếu tố có tác động to lớn đối với hoạt động trí tuệ và hành vi của người học chỉ có thể được thực hiện bởi những kinh nghiệm dạy của “ông thầy” để đưa ra các tác động điều khiển học tập cần thiết và thích hợp cho mỗi cá nhân học viên. Mỗi xã hội và nền tảng kinh tế của nó hình thành nên một công nghệ dạy học thích ứng với nhu cầu của nó. Nhưng một xã hội cũng không cần phải kinh qua mọi hình thái tổ chức dạy học như các hình thái mà lịch sử tổ chức xã hội đã kinh qua: “Giáo dục có sức mạnh hơn quá trình hiện thực ở chỗ, vì đi sau, nó không nhất thiết phải đi vòng vèo, rơi vào những chỗ xoáy ngược trở lại của dòng lịch sử và nói chung không cần phải tự mình thí nghiệm những nỗi dằn vặt trong những lúc tròng trành của con thuyền sự vật ở trong dòng lịch sử ấy”. Nếu khôn ngoan, nó sẽ biết làm theo con đường lich sử đã “rút gọn”.[2] Tuy nhiên, công nghệ thông tin không làm cho công việc người dạy trở nên nhẹ nhàng hơn, cũng không làm cho việc nắm bắt kiến thức của nhân loại dễ dàng hơn như nhiều người vẫn tưởng – thậm chí người dạy và người học còn phải vật lộn nhiều hơn với sự bùng nổ hoặc quá tải thông tin. Công nghệ thông tin chỉ đem lại cho người dạy, người học các khả năng to lớn hơn, hiệu quả hơn trong dạy và học mà thôi! Do đó “Dù khó khăn gian khổ đến đâu cũng phải thi đua dạy tốt, học tốt” mãi vẫn còn là điều mà người làm công tác giáo dục phải kiên trì phấn đấu. II. Phương pháp giảng dạy tin học. Nếu các nội dung liên quan đến công nghệ thông tin có thể và cần được giảng dạy trong nhà trường với tính cách là một bộ môn riêng lẻ, và nếu bộ môn ấy có những đặc thù về tổ chức môi trường dạy và học cũng như có nét tư duy bộ môn khác biệt so với mọi môn học khác trong nhà trường thì chắc chắn phải có một phương pháp dạy học dành riêng cho nó. Phương pháp dạy học đó phải kế thừa các phương pháp dạy học đã biết đồng thời phải có những nét khác biệt do nó sử dụng các thành tựu công nghệ thông tin ở trình độ cao. Quá trình dạy / học có thể hiểu như một quá trình truyền thông mà nhân vật trung tâm, mục tiêu của quá trình truyền thông này là người học. Mọi tác nhân có liên quan đến quá trình dạy/học đều hướng tới sự hoàn thiện cá nhân người học thông qua sự thụ đắc kiến thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành nhân cách của người học.

Trong hình trên chúng ta có thể thấy người học ở trung tâm của mọi con đường kiến thức: Người học có thể tìm kiếm sự hoàn thiện đó qua thầy cô giáo, máy tính và mạng máy tính, sách vở, hoạt động nghệ thuật, môi trường tự nhiên, xã hội, gia đình, các phương tiện nghe nhìn, ... trong đó người dạy giữ vai trò quan trọng nhất vì khi đó hoạt động dạy/học là hoạt động có mục tiêu và có định hướng rõ ràng nhất. Điều đó cho ta thấy chính người học là trung tâm của hoạt động dạy/học chứ không phải thày cô giáo. Hoạt động dạy của thày cô giáo chỉ là một phần của môi trường học tập đó mà thôi! Và điều đó ngày càng trở nên rõ ràng, cấp thiết hơn trong xã hội bùng phát thông tin hôm nay. Sự hoàn thiện đó đòi hỏi nhiều phương tiện truyền thông khác nhau (truyền thông đa phương tiện – multimedia communication). Và vì vậy hiện nay "dạy"đồng nghĩa với “dạy cách học” chứ không phải “dạy kiến thức”. Kiến thức sẽ đến với người học từ nhiều nguồn khác nhau – không nhất thiết kiến thức, kỹ năng luôn luôn đến với người học là từ người dạy! Cũng như mọi quá trình truyền thông tổng quát, luôn luôn xuất hiện một chiều thông tin tới người học và một chiều thông tin phản hồi từ phía người học đến các tác nhân dạy. Sự truyền thông đó luôn luôn có những tác nhân gây nhiễu. Nhiễu trong quá trình truyền thông này trong thực tế không thể loại bỏ hoàn toàn được mà chỉ có thể làm giảm đi càng nhiều càng tốt. Như vậy lượng thông tin nhận được khi nào cũng bị suy giảm so với lượng thông tin được phát đi. Độ lớn của sự suy giảm này phụ thuộc vào: - Kỹ thuật mã hoá thông tin. - Kỹ thuật giải mã thông tin. - Cường độ của nhiễu. - Kỹ thuật của đường truyền (vật mang thông tin). Như vậy để giảm thiểu thông tin bị thất thoát cần nâng cao chất lượng mã hoá, giải mã, hạn chế các nguồn gây ra nhiễu và kỹ thuật truyền tin. Có một kỹ thuật chống nhiễu: đó là kỹ thuật dùng mã thừa sửa sai (CRC - cyclic redundancy check). Kỹ thuật này dùng cách truyền thêm một lượng thông tin dư thừa so với lượng cần truyền đi. Ở nơi nhận, lượng thông tin dư thừa này sẽ được dùng để phối kiểm liệu thông tin nhận được có chính xác hay không. Nếu thông tin nhận được là không chính xác thì có thể dùng ngay mã thừa sửa sai này để điều chỉnh ngay hoặc, trong tình huống xấu nhất, yêu cầu thông tin phải được nơi phát truyền lại lần nữa! Đối với quá trình dạy/học nơi nhận tin là con người do đó sự thất thoát thông tin này còn do một yếu tố nữa hoàn toàn có tính chất tâm lí học: đó là yếu tố tâm lí – sinh học đối với kỹ thuật truyền tin. Các thống kê sau đây cho thấy với các vật mang tin khác nhau ảnh hưởng đến khả năng nhận tin của “người” nhận tin như thế nào: Lượng thông tin phát ......... Vật mang tin ......... Lượng thông tin nhận .......(100 %) ................................Lời nói ...........................5% - 10 % ........(100%)................................Hình ảnh ..............................20 %

........(100%)...........................Lời nói + Hình ảnh......................25 %

........(100%).......................... Thao tác thí nghiệm ..................75 % Điều này có nghĩa là nếu giáo viên chỉ dùng lời giảng và phương pháp đọc ghi thì có khả năng 90% kiến thức truyền giảng bị rơi mất khỏi tâm trí học sinh! Khi đặt người học ở trung tâm ảnh hưởng của các tác nhân dạy tức là đã dùng kỹ thuật truyền tin đa phương tiện và kỹ thuật mã thừa sửa sai để nâng lượng thông tin thu nhận được lên đến mức tối đa có thể được. Cước chú: [1] Nhiều nhà giáo dục còn đi xa, cực đoan hơn trong việc đánh giá việc dạy học theo từng “lớp học”. Ý kiến sau đây là của Tiến sĩ Seymour Paper – thuộc Phòng thí nghiệm Media của Học viện Công nghệ Massachusetts, dự án “Nhà trường của tương lai”: “Không thể dự báo được trường học trong tương lai sẽ như thế nào. Lịch sử thường thông minh hơn nhiều so với những nhà tương lai học. Nhưng rất dễ dàng dự báo trường học sẽ không còn như thế nào. Tôi tin chắc rằng việc phân chia trẻ em theo tuổi trong các “lớp học” sẽ được xem như là một phương pháp lỗi thời và vô nhân đạo của kỷ nguyên “sản xuất dây chuyền”. Tôi nghĩ rằng nội dung của những gì chúng ta học sẽ rất ít giống với chương trình hiện nay” . Trích tài liệu tham khảo về CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC – Gs. Lâm Quang Thiệp dịch – Tài liệu Đổi mới phương pháp dạy học trong các trường đại học, cao đẳng đào tạo giáo viên trung học cơ sở – Bộ giáo dục và đào tạo - Dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở – Hà Nội tháng 9/2003. Trang 110. [2] BÀI HỌC LÀ GÌ? – Hồ Ngọc Đại (Chương VII – Tiến trình phát triển của bài học). Trang 239. Nxb Giáo Dục 1985. 2. Bạn sẽ áp dụng nó như thế nào trong các tình huống thực tế? Trong thực tiễn lập kế hoạch và tiến hành dạy học, người thầy giáo thường xuyên đối diện với câu hỏi: làm thế nào để lựa chọn phương pháp dạy học (PPDH) phù hợp và có hiệu quả ? Các nhà lí luận dạy học, các nhà giáo học pháp bộ môn thường đưa ra lời khuyên: Mỗi PPDH có một giá trị riêng, không có PPDH nào là vạn năng, giữ vị trí độc tôn trong dạy học, cần phối hợp sử dụng các PPDH…Lời khuyên này không sai nhưng gần như không có tác dụng thao tác hoá; giá trị giúp đỡ đối với giáo viên quá ít nếu như không chỉ ra được các yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn PPDH. Đặc biệt trong bối cảnh đang có sự đấu tranh (lúc công khai, lúc ngấm ngầm) giữa xu hướng muốn giữ nguyên trạng thái dạy học truyền thụ một chiều hiện hành, với xu hướng chủ trương đổi mới thì lời khuyên chung chung ở trên là một vị thuốc an thần, an ủi những người giữ nguyên lối dạy học cổ truyền. Như vậy, cần phải góp phần trả lời câu hỏi: Việc

lựa chọn PPDH được tiến hành một cách tuỳ tiện, bất kì, hay bị rằng buộc bởi những tiêu chuẩn khoa học nào? Câu trả lời cần được tìm kiếm ở các mối quan hệ của PPDH (hiểu theo cả 3 tầng nghĩa của nó) với các yếu tố liên quan, đó là: Với mục tiêu dạy học; với nội dung dạy học; với nhu cầu, hứng thú, thói quen học tập của học sinh; năng lực, sở trường, kinh nghiệm sư phạm của giáo viên; với điều kiện giảng dạy và học tập. Dưới đây là mấy cơ sở căn bản cần quan tâm khi lựa chọn PPDH: 1. Chọn những PPDH có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học Mỗi mô hình lí luận dạy học, PPDH đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định. Nhưng khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có một số PPDH có khả năng cao hơn các PPDH khác. Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng. Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì vấn đề sẽ khác đi. Sau đây là kết quả nghiên cứu về khả năng của các PPDH trong việc thực hiện các mục tiêu (theo phân loại của Bloom và các tác giả khác):

Nhìn vào ma trận, ta có thể thấy rõ điểm mạnh, điểm yếu của các nhóm PPDH với việc thực hiện mục tiêu, đặc biệt là sự hạn chế của PP thuyết trình đối với việc thực hiện các mục tiêu quan trọng của phát triển nhân cách. Một kết quả nghiên cứu khác cũng cho thấy sự hạn chế của các PP dùng lời nói và đồng thời khuyến khích tổ chức các hoạt động tự lập của học sinh phối hợp các PP nhằm huy động đồng thời nhiều giác quan của học sinh tham gia vào quá trình tri giác các đối tượng lĩnh hội.

2. Lựa chọn các PPDH tương thích với nội dung học tập Giữa nội dung và PPDH có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong nhiều trường hợp quy định lẫn nhau. Ở bình diện kĩ thuật dạy học, PPDH cần tương thích với nội dung dạy học. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định. 3. Lựa chọn PPDH cần chú ý đến hứng thú, thói quen của học sinh, kinh nghiệm sư phạm của giáo viên a. Cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú của học sinh khi lựa chọn các PPDH. Đối với việc trình bày thông tin cần ưu tiên lựa chọn các PP sử dụng phương tiện nghe nhìn, sử dụng truyền thông đa phương tiện càng tốt. Đối với các hoạt động chế biến thông tin cần tổ chức các hoạt động tự phát hiện, phối hợp với làm việc theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực, sáng tạo của học sinh càng tốt. b. Chú ý thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán, gây hứng thú cho học sinh. Cần thay đổi PPDH sau 15, 20 phút.

c. Ưu tiên lựa chọn các PPDH mà học sinh, giáo viên đã thành thạo. Với các PPDH có ưu điểm tương đương, cần ưu tiên lựa chọn PPDH mà GV và HS đã thành thạo, bởi thực hiện dễ dàng hơn. Không vì tiêu chí này mà quay trở lại vớ PP truyền thụ một chiều. Hiện nay, rất cần thiết phải cho GV và HS trở nên quen thuộc với các kĩ thuật dạy học mới có hiệu quả cao trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục. Để nâng cao tay nghề cần: Nghiên cứu các vấn đề đổi mới PPDH qua sách, vở, giáo trình, tạp chí chuyên môn, các lớp tập huấn... Rút kinh nghiệm các giờ dạy của bản thân kết hợp với tiến hành dự giờ, trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp... 4. Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học a. Ở đây đề cập đến PPDH diễn ra trong mối quan hệ với các điều kiện vật chất, đặc biệt là thiết bị dạy học (TBDH). Đương nhiên là cần phải lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện của nhà trường, của phòng thí nghiệm, của tình trạng đang có. b. Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt nhất. c. Các TBDH hiện đại không luôn đồng nghĩa với các TBDH đắt tiền. Tính hiện đại của TBDH thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong việc thực hiện các mục tiêu dạy học, thể hiện rõ tư tưởng sư phạm hiện đại. Tóm lại, trên đây là 4 cơ sở quan trọng nhất, là căn cứ xuất phát khi tiến hành lựa chọn, lập kế hoạch các PPDH. Điều quan trọng nhất là cần xác định lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp học sinh: - Học tập với niềm say mê, hứng thú, khát khao tìm tòi khám phá. - Lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, theo phương pháp khoa học. - Học trong tương tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác, thân thiện, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập.

------------------------ Phương pháp giảng dạy truyền thống với vai trò người thầy làm trung tâm phát thông tin, và học viên bị động tiếp nhận thông tin đã trở nên lạc hậu trước yêu cầu đào tạo về quản lý của xã hội, khi các giá trị được kỳ vọng từ các nhà quản lý tương lai là năng lực tư duy sáng tạo và khả năng tự tiếp thu cái mới, hay cao hơn nữa là khả năng tự hoàn thiện. Phương pháp nghiên cứu tình huống (case study) - một phương pháp giảng dạy đang được sử dụng rất phổ biến trong các trường kinh doanh trên toàn thế giới - đã được sử dụng làm phương pháp giảng dạy trong rất nhiều môn học (quản trị tiếp thị, tiếp thị công nghiệp, quản trị chiến lược kinh doanh, kinh tế học kinh doanh, quản trị học) và bậc học (đại học, đại học bằng hai, cao học, các chương trình huấn luyện ngắn hạn dành cho các doanh nghiệp). Khảo sát ở giảng viên cũng như ở phía học viên cho thấy phương pháp này có những ưu điểm nổi bật so với phương pháp truyền thống. Các ưu điểm nổi bật Thứ nhất, nâng cao tính thực tiễn của môn học. Sau khi đã được cung cấp các kiến thức lý thuyết, một bài tập tình huống sẽ giúp học viên có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về vấn đề lý thuyết đã được học. Thông qua việc xử lý tình huống, học viên sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lý thuyết. Thứ hai, nâng cao tính chủ động, sáng tạo và sự hứng thú của học viên trong quá trình học. Khác với việc tiếp thu lý thuyết một cách thụ động, khi được giao các bài tập tình huống, các nhóm học viên phải chủ động tìm kiếm và phân tích các thông tin để đi đến giải pháp cho tình huống. Để đáp ứng được yêu cầu này, học viên phải chủ động tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với giảng viên, tìm hiểu thêm về lý thuyết, tài liệu tham khảo để đạt đến giải pháp. Chính trong quá trình tư duy, tranh luận, bảo vệ và sửa đổi các đề xuất - giải pháp của mình, học viên (hay nhóm học viên) đã tham gia vào quá trình nhận thức. Sự tham gia tích cực đó đã góp phần tạo ra sự hứng thú và say mê học tập, sáng tạo của học viên. Đây chính là lúc quá trình dạy và học tập trung vào học phương pháp học, phương pháp tiếp cận, phân tích và tìm giải pháp chứ không chỉ giới hạn ở việc học các nội dung cụ thể. Thứ ba, nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông. Để giải quyết tình huống, học viên được yêu

cầu làm việc trong nhóm từ 4- 6 thành viên. Cả nhóm cùng phân tích và thảo luận để đi đến giải pháp, sau đó trình bày giải pháp của mình cho cả lớp. Lúc này học viên tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt đến mục tiêu chung. Các kỹ năng như trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến cũng được hình thành trong bối cảnh này. Học viên cũng học được cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác để làm cho vốn kiến thức của mình phong phú hơn. Đây chính là những kỹ năng rất cần thiết đối với các nhà quản lý hiện đại. Thứ tư, giảng viên - trong vai trò của người dẫn dắt - cũng sẽ tiếp thu được rất nhiều kinh nghiệm và những cách nhìn / giải pháp mới từ phía học viên để làm phong phú bài giảng và điều chỉnh nội dung tình huống nghiên cứu. Đây cũng là một kênh quan trọng để giảng viên thu thập kinh nghiệm từ các học viên, đặc biệt là những học viên đã có quá trình công tác. Thứ năm, các tình huống tốt có tính chất liên kết lý thuyết rất cao. Để giải quyết tốt một tình huống, người học có thể phải vận dụng và điều chỉnh nhiều tập lý thuyết khác nhau. Đây chính là lúc các lý thuyết rời rạc của một môn học được nối lại thành bức tranh tổng thể. Ở mức độ ứng dụng cao hơn, người học không chỉ vận dụng kiến thức của một môn học mà trong nhiều trường hợp phải vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau. Điều này rất quan trọng, vì trên thực tế sinh viên được trang bị rất nhiều kiến thức từ nhiều môn học khác nhau nhưng lại chưa được cung cấp sự liên kết - “các dây chằng” các kiến thức độc lập lại với nhau. Khi ra thực tiễn, hiếm khi nào nhà quản lý gặp một vấn đề chỉ là tiếp thị hay sản xuất, tài chính mà thông thường họ phải vận dụng tất cả kiến thức liên ngành để giải quyết. Cuối cùng, trên phương diện nghiên cứu khoa học đặc biệt trong xã hội học, nghiên cứu tình huống là một phương pháp quan trọng khi (1) vấn đề cần nghiên cứu là mới chưa có các lý thuyết và nghiên cứu trước đó - lúc này nghiên cứu tình huống sẽ cho cái nhìn rất sâu về vấn đề nghiên cứu để xây dựng các lý thuyết nền, cơ sở đầu tiên cho các nghiên cứu lượng hóa tiếp theo và (2) khi vấn đề nghiên cứu là một quá trình kéo dài chẳng hạn quá trình xây dựng, lựa chọn và thực thi các loại chiến lược cạnh tranh của một doanh nghiệp hay một ngành. Tuy nhiên cũng cần hết sức thận trọng khi sử dụng các kết quả từ nghiên cứu tình huống để khái quát hóa cho các trường hợp tương tự. Những thách thức

Tính tích cực của phương pháp mới là không thể phủ nhận. Tuy nhiên trong quá trình ứng dụng có một số thách thức cần được nhìn nhận. Các thách thức này bao gồm cả các yếu tố chủ quan (giảng viên và học viên) và các yếu tố khách quan (môi trường, điều kiện vật chất). Giảng viên. Phương pháp nghiên cứu tình huống không những gia tăng khối lượng làm việc của giảng viên mà còn đòi hỏi giảng viên phải luôn chấp nhận đổi mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kỹ năng mới. Để có những bài tập tình huống thực tế, sát với điều kiện môi trường kinh doanh của VN, giảng viên phải đầu tư thời gian và trí tuệ để tiếp cận các doanh nghiệp, thu thập, xử lý thông tin và xây dựng tình huống. Quá trình này rất tốn thời gian, công sức và là một quá trình liên tục (vì tuổi thọ của một tình huống khá ngắn, do điều kiện môi trường kinh doanh thay đổi rất nhanh). Một số giảng viên sử dụng các tình huống có sẵn ở các tài liệu nước ngoài. Các tình huống này đều được chuẩn bị hết sức chuyên nghiệp nhưng đôi khi lại rất xa lạ với môi trường kinh doanh ở VN, khi các tiền đề về thị trường, doanh nghiệp và khách hàng còn rất khác biệt. Rất nhiều học viên cho rằng phương pháp này còn phản tác dụng khi giảng viên chỉ đơn thuần dịch lại các tình huống trong sách nước ngoài, vì với các tình huống như vậy cả thầy lẫn trò đều khó tiếp thu. Nhiều trường hợp, giảng dạy bằng tình huống là cách để thầy “nghỉ ngơi” vì trò phải làm việc, và thầy cũng chẳng biết giải tình huống thế nào, nên người học thực chất cũng chẳng thu được lợi ích gì. Mặt khác, phương pháp nghiên cứu tình huống lại đòi hỏi những kỹ năng phức tạp hơn trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích học viên thảo luận, dẫn dắt mạch thảo luận, nhận xét, phản biện. Đây thật sự là những thách thức lớn đối với giảng viên trong quá trình ứng dụng phương pháp này. Học viên. Thách thức lớn nhất thuộc về tính năng động, yêu thích kiến thức và khả năng tư duy độc lập của học viên. Phương pháp nghiên cứu tình huống chỉ thật sự phát huy những giá trị hữu ích khi có sự tham gia chủ động và yêu thích của học viên. Tuy nhiên do đã quá quen thuộc với cách tiếp thu kiến thức thụ động (thầy giảng trò ghi chép) nên khi chuyển qua phương pháp mới - đòi hỏi sự năng động, khả năng tư duy và tính sáng tạo - thì một bộ phận học viên không thích ứng được. Bên cạnh một số học viên rất năng động, yêu thích kiến thức (sẽ tiếp thu được rất nhiều trong quá trình học), tồn tại một bộ phận học viên chỉ đến lớp vì nghĩa vụ.

Phối hợp hiệu quả với các phương pháp khác. Phương pháp này đòi hỏi giảng viên hiểu rõ các tính chất của học viên và các yếu tố tác động để có sự phối hợp nhuần nhuyễn và cân đối với các phương pháp truyền thống. Khi sử dụng quá liều lượng nó có thể làm phản tác dụng vì học viên có thể chỉ chú trọng giải quyết các tình huống cụ thể và cho rằng thực tiễn luôn diễn ra như tình huống. Đây chính là hạn chế lớn của phương pháp - tính khái quát hóa. Một số các giáo sư nước ngoài chỉ đơn thuần dạy bằng tình huống, mỗi buổi lên lớp các nhóm sinh viên đều được yêu cầu trình bày những tình huống cho trước. Tuy nhiên điều kiện ở nước ngoài có khác, khi sách, tài liệu tham khảo rất đầy đủ và sinh viên cũng rất quen với việc tự nghiên cứu trước khi đến lớp. Nếu máy móc áp dụng vào điều kiện VN có thể sẽ gây phản tác dụng. Môi trường, điều kiện vật chất. Đây là các thách thức khách quan, bao gồm các yếu tố về điều kiện trang bị vật chất, qui mô lớp học, sự hợp tác của doanh nghiệp / xã hội trong quá trình cung cấp thông tin cho giảng viên. Thứ nhất, qui mô lớp học hiện nay là quá lớn, từ 60 - 180 học viên / lớp. Với qui mô này không thể tổ chức thảo luận một cách hiệu quả. Thứ hai, để buổi thảo luận có chất lượng học viên phải tự trang bị các kiến thức lý thuyết và thông tin liên quan trước khi lên lớp. Điều này đòi hỏi có thời gian và các phương tiện học tập như: thư viện, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, báo, tạp chí, Internet... Thứ hai, hiện nay có tình trạng sinh viên phải học quá nhiều môn học trong một học kỳ nên không có đủ thời gian cần thiết cho việc tự nghiên cứu. Sách giáo khoa và tài liệu tham khảo cũng hết sức thiếu thốn. Thứ ba, để có nguồn thông tin phục vụ việc xây dựng các tình huống, giảng viên phải tiếp cận các doanh nghiệp dựa trên các mối quan hệ cá nhân. Tuy nhiên không phải giảng viên nào cũng có các mối quan hệ với doanh nghiệp và cũng không phải doanh nghiệp nào cũng sẵng sàng cung cấp thông tin. Thứ tư, đầu tư của giảng viên cho phương pháp này rất lớn nhưng hiện nay không có sự đãi ngộ hay công nhận nào từ phía các nhà quản lý giáo dục nên rất nhiều giáo viên vẫn quay về phương pháp diễn giải truyền thống.

Thứ năm, đây là một phương pháp khoa học nhưng đang được ứng dụng theo hình thức kinh nghiệm của từng giảng viên, chứ các nhà quản lý giáo dục chưa thực hiện việc tổng kết và đưa nội dung này vào trong các chương trình huấn luyện nâng cao về phương pháp giảng dạy cho giảng viên. Một vài kinh nghiệm Để có được những bài tập tình huống hay và luôn cập nhật, giảng viên có thể sử dụng một số các kỹ thuật sau: Báo chí: Chúng tôi thường thu thập các bài báo, bài phân tích hay từ các báo, tạp chí có uy tín như TS, TS Chủ Nhật, Thời Báo Kinh Tế Sài Gòn, Người Lao Động, Sài Gòn Tiếp Thị... Đây là một nguồn cung cấp tình huống khá phong phú nhưng cần được điều chỉnh để phù hợp với nội dung giảng dạy. Một bài báo hay đi kèm với những câu hỏi hay của giảng viên sẽ thành một tình huống rất lý thú mang tính thời sự cao cho học viên. Từ học viên: Các báo cáo thực tập, luận văn tốt nghiệp của sinh viên cũng là những nguồn cung cấp tình huống rất phong phú. Vấn đề là cần biên tập và hiệu chỉnh để chúng trở thành các bài tập tình huống có giá trị. Mặt khác, đối với các học viên là những người đã có kinh nghiệm công tác, giảng viên có thể yêu cầu họ tự viết các tình huống thực về công việc của chính họ. Để có những tình huống tốt, giảng viên cần tham gia ngay từ ban đầu trong quá trình hướng dẫn viết, đặt các yêu cầu và câu hỏi gợi ý. Có thể dùng các phương pháp như cộng điểm hay miễn thi đối với những tình huống có chất lượng cao. Từ kinh nghiệm thực tiễn: Các tình huống cũng đến từ quá trình nghiên cứu khoa học, làm tư vấn, cộng tác với các doanh nghiệp hay thậm chí từ các quan sát và tổng kết của cá nhân giảng viên. Triển khai tình huống: Có nhiều cách giảng dạy bằng tình huống. Đầu tiên có thể dùng các bài đọc (bài báo) làm các ví dụ minh họa và mở rộng vấn đề cho từng đề mục lý thuyết. Thứ hai, dùng một vài tình huống lớn để giảng dạy xuyên suốt cả một môn học, mỗi buổi học đều dùng tình huống này nhưng triển khai ở các bước khác nhau - đây là cách giảng viên cung cấp tính liên kết các nội dung cho người học. Thứ ba, tình huống lớn giao cho nhóm sinh viên giải quyết trong một học kỳ. Thứ tư, tình huống lớn có tính chất liên môn học - cái này hiện nay một trường ở Mỹ đã làm. Chúng ta có thể làm dưới hình thức một môn học tổng hợp chỉ dạy bằng tình huống hoặc thay hẳn cách làm hiện nay đối với thực tập tốt nghiệp.

Xây dựng ngân hàng tình huống: Hiện nay các nỗ lực viết tình huống đều ở phía cá nhân từng giảng viên, nếu có sự chuẩn hóa, tổng kết và xây dựng một cơ sở dữ liệu chung giữa các giảng viên cùng một chuyên ngành và liên ngành giữa các khoa và trường khác nhau trên toàn quốc thì chất lượng và hiệu quả sẽ được cải thiện rất đáng kể. Đây là công việc mang tính vĩ mô và nằm trong nỗ lực đẩy mạnh giao lưu sinh hoạt chuyên môn giữa các giảng viên, nhà nghiên cứu trong cùng chuyên ngành của cả nước - tiền đề cơ bản để xây dựng một cộng đồng giảng dạy và nghiên cứu chất lượng cao. BIẾT VẬN DỤNG MỘT CÁCH LINH HOẠT, SÁNG TẠO CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC LÀ YÊU CẦU KHÔNG THỂ THIẾU ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG HIỆN NAY Nhìn nhận và đánh giá một cách nghiêm túc, hơn mười năm qua đặc biệt là năm năm gần đây việc đổi mới PPDH đã có bước chuyển biến khá rõ nét. Khả năng ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại phổ biến hơn. Các PPDH theo hướng lấy học sinh làm trung tâm cũng được giáo viên chú ý vận dụng nhiều hơn, đây là dấu hiệu thật đáng mừng. Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận giáo viên ngại khó, chậm tiếp cận với những phương pháp và phương tiện dạy học mới. Từ thực tiễn chỉ đạo chuyên môn bậc trung học, với mong muốn chất lượng giáo dục ngày càng được nâng cao, đáp ứng với yêu cầu phát triển của địa phương và đất nước trong thời kỳ mới. Xin trao đổi với đồng nghiệp về sự cần thiết phải đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông hiện nay, dẫu không còn sớm nhưng cũng chưa quá muộn. Bài viết này với hy vọng là một gợi ý để mỗi nhà giáo chúng ta một lần nữa tự khẳng định trách nhiệm của mình, quan tâm và bổ sung để trong quá trình dạy học đạt được hiệu quả cao hơn. Trước hết, cần khái niệm phương pháp là một phạm trù rất quan trọng có tính chất quyết định đối với mọi hoạt động. Mặc dù, cho đến nay khoa học giáo dục vẫn chưa có một định nghiã thống nhất về PPDH, nhưng đi sâu vào bản chất của PPDH và để nêu cụ thể quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò, một số học giả đã đưa ra định nghĩa: “PPDH là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích học tập”. Phương tiện dạy học (PTDH) là tập hợp những đối tượng vật chất được người dạy sử dụng với tư cách là những đối tượng tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của người học, là phương tiện nhận thức của người học, thông qua đó mà thực hiện những nhiệm vụ dạy học.

Trong quan niệm hiện nay, chúng ta có khái niệm PPDH truyền thống và PPDH hiện đại. Có thể hiểu: PPDH truyền thống là lấy kiến thức muốn truyền đạt làm trọng tâm, mục tiêu là hướng dẫn cho học sinh tiếp thu được những kiến thức đó. Còn PPDH hiện đại là lấy con người làm trọng tâm, mục tiêu là trang bị cho học sinh những kỹ năng cần thiết để tự học và làm việc tốt; Chúng ta còn có khái niệm về phương tiện dạy học truyền thống và phương tiện dạy học hiện đại. Phương tiện dạy học truyền thống bao gồm: bảng đen, mô hình, thiết bị thí nghiệm, tranh ảnh, sách giáo khoa, vườn trường… Còn phương tiện dạy học hiện đại bao gồm: máy vi tính, đĩa CD, DVD, máy chiếu (projector), phần mềm PowerPoint, hệ thống bảng tương tác (activeboard), e-learning… Có thể cho rằng, đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là thay đổi từ cách giảng dạy này bằng cách giảng dạy khác mà là sử dụng những phương pháp dạy hiện tại như thế nào để tạo ra được những giờ học có hiệu quả. Tự thân từng phương pháp giảng dạy sẽ chẳng có ý nghĩa gì nếu nó không được vận dụng một cách đúng lúc, đúng nơi và đúng mức. Đổi mới phương pháp dạy phải gắn liền với cách học của học sinh, nếu giáo viên đơn phương đổi mới mà không để ý học sinh học như thế nào thì đổi mới sẽ không thành công. Quan điểm đổi mới PPDH cũng không có nghĩa là từ bỏ hoàn toàn các PPDH truyền thống mà phải biết vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo giữa các phương pháp đó trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích cao nhất mà giáo viên đề ra. Chúng ta đang hướng tới các PPDH tích cực, nghĩa là vận dụng những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Dạy học tích cực là sự kết hợp linh hoạt nhiều PPDH phù hợp với nội dung, trình độ nhận thức của học sinh và điều kiện thực tế để đạt được mục tiêu bài học. Mỗi phương pháp đều có những ưu điểm và hạn chế của nó, không có PPDH nào là tối ưu cả. Dạy học tích cực đòi hỏi cần có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tăng cường liên hệ với thực tiễn cuộc sống. Tuy nhiên, việc vận dụng các PPDH đạt hiệu quả cao hay thấp còn tuỳ thuộc vào tài năng sư phạm và khả năng sáng tạo của giáo viên. Tình trạng khá phổ biến hiện nay là giáo viên lệ thuộc quá nhiều vào sách giáo khoa và sách giáo viên. Vẫn còn quan niệm cho rằng sách giáo khoa là “pháp lệnh”, nên nhiều giáo viên đã cố gắng thuyết trình, giảng giải hết những nội dung kiến thức có trong sách giáo khoa, yêu cầu học sinh học thuộc, nhớ máy móc theo sách giáo khoa, thậm chí biến giờ dạy thành một giờ “đọc chép” từ sách giáo khoa. Chính việc cố gắng để dạy hết kiến thức trong sách giáo khoa đã gây ra sự quá tải, nặng nề, thiếu thời gian cho một tiết học trên lớp. Nội dung của sách giáo viên cũng chỉ là những hướng dẫn được cho rằng “có thể tốt nhất” mà thôi. Vì thế khi giảng dạy giáo viên hoàn toàn được sáng tạo mà không phải lệ thuộc vào đó.

Chủ trương dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng sẽ giúp giáo viên thoát ly được sách giáo khoa, xác định được nội dung nào là cơ bản nhất, trọng tâm nhất cần tập trung đạt được, từ đó giáo viên mới có điều kiện thời gian cho việc tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Như thế, giáo viên sẽ dần dần từ bỏ được các thói quen dạy học thụ động, phù hợp với cách đánh giá qua thi cử “dạy gì học nấy”, thói quen dạy chay, không làm chủ thiết bị, không bao quát đối tượng học sinh, bỏ rơi học sinh yếu kém, chỉ chú trọng truyền đạt kiến thức, không chú trọng rèn luyện kỹ năng, ứng dụng. Dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng yêu cầu giáo viên phải đầu tư thời gian và công sức nhiều hơn để xây dựng được một hệ thống phương pháp và phương tiện dạy học thích hợp cho từng bài dạy. Trên lớp giáo viên sẽ dạy ít hơn nhưng học sinh phải học nhiều hơn thông qua các hoạt động tương tác hoặc các trò chơi theo sự hướng dẫn, hỗ trợ của giáo viên. Học sinh sẽ được giáo viên tạo điều kiện để trao đổi với nhau và trao đổi với giáo viên. Chính vì được sáng tạo, tìm tòi khám phá của học sinh và sự phản biện của học sinh trong mỗi giờ học sẽ góp phần làm giàu thêm kiến thức cho giáo viên. Nếu tổ chức được một giờ học như thế chắc chắn học sinh sẽ ham học và học được nhiều điều hơn. Những điều mà học sinh học được nhiều hơn không chỉ là kiến thức mà quan trọng là các em được trang bị cả kỹ năng sống, như kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng sống hoà nhập với cộng đồng, kỹ năng quản lý, điều hành công việc, kỹ năng hùng biện, diễn thuyết trước đám đông, kỹ năng xử lý tình huống…đó là những kỹ năng cần thiết của con người trong thời đại ngày nay. Kết quả vận dụng sáng tạo các PPDH và phương tiện dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, người ta đã rút ra một phương châm về dạy học rất hay như sau: “Tôi nghe, tôi sẽ quên. Tôi nhìn, tôi sẽ nhớ. Tôi làm, tôi sẽ hiểu”. Có nghĩa là, trong mỗi giờ học, nếu giáo viên biết kết hợp vận dụng linh hoạt các phương pháp vừa thuyết trình, sử dụng các học cụ trực quan và học sinh được thực hành ứng dụng thì giờ học đó chắc chắn sẽ có hiệu quả tốt. Cách dạy học này thực ra không mới và không khó nhưng nhiều giáo viên lại không thường xuyên vận dụng. Đã từ lâu, trong sách “Địa dư tỉnh Phú Yên” xuất bản năm 1937, các tác giả (thầy giáo) Nguyễn Đình Cầm và Trần Sĩ đã hướng dẫn rất cụ thể về cách dạy một bài địa dư (địa lý) như sau: “Khi dạy một bài địa dư, thầy giáo vẽ bản đồ trên bản, địa đồ ấy vẽ cho rõ ràng và giản dị, nghĩa là gạch bằng đường thẳng. Phải bỏ những lối quanh co, khúc khuỷu chỉ làm rối mắt con nít mà thôi. Thầy vừa giảng đến đâu vừa vẽ đến đó. Như vậy giảng rồi bài thì có một bản đồ trên bảng đen, mà bản đồ ấy vừa dễ hiểu vừa hợp với bài học. Trong lúc thầy giảng, học trò vừa nghe vừa vẽ bản đồ vào vở”; “Khi giảng bài chớ nên nói nhiều. Thầy phải gợi hai năng lực: bảo học trò xem xét (faire obseruer) và bảo minh biện (faire raisonner). Ví dụ: Tại sao đường xe lửa không đi qua tỉnh lỵ Sông Cầu? Tại sao thành phố Tuy Hoà càng ngày càng thịnh vượng? Tại sao các con sông tỉnh Phú Yên không dùng để vận tải?. Như vậy lớp học được hoạt động. Thầy trò đều làm việc một cách rất âu-yếm. Sau cùng muốn ghi trí nhớ (faire retenir) thầy

nên cho học trò xem những bức ảnh hay những bức hoạ có liên lạc về bài học và thầy đọc bài tập đọc trong sách cho học trò nghe…”. Như thế, phương pháp dạy học tích cực đã được ứng dụng từ khá lâu trong lịch sử nền giáo dục nước ta. Mục tiêu của đổi mới PPDH là để nâng cao chất lượng giáo dục, góp phần hình thành và phát triển toàn diện về: đức, trí, văn, thể, mỹ cho học sinh. Hiện nay nền GD-ĐT nước nhà đang có những bước chuyển mình rõ rệt sau ba năm thực hiện cuộc vận động hai không với bốn nội dung. Chúng ta đang cố gắng để xây dựng cho từng môi trường sư phạm thật trong lành, thân thiện và mỗi nhà giáo của chúng ta cũng đang phấn đấu để trở thành tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo. Trên con đường phát triển của đất nước, sự đổi mới của nền GD-ĐT để đáp ứng với yêu cầu của thời kỳ CNH-HĐH chắc chắn không thể thiếu sự đổi mới và sáng tạo các phương pháp và phương tiện trong quá trình dạy học của mỗi thầy, cô giáo chúng ta. Vì đó chính là trách nhiệm và lương tâm nghề nghiệp. Phát biểu về điều này Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Thiện Nhân đã nói: “đã đến lúc chúng ta không thể để giáo viên đơn độc và tự bơi trong quá trình đổi mới. Phải cụ thể hoá khái niệm “dạy tốt” và xem lại việc công nhận giáo viên dạy giỏi như hiện nay. Không thể đạt danh hiệu “giáo viên dạy giỏi” chỉ qua giờ lên lớp của một cuộc thi nào đó. Giáo viên giỏi trong cách nhìn nhận mới chắc chắn phải là tấm gương về đổi mới phương pháp dạy học.” Đổi mới PPDH là thể hiện sự sáng tạo của mỗi giáo viên, do đó đổi mới PPDH là một hoạt động mang tính liên tục và sẽ không bao giờ có điểm cuối. Trong quá trình sáng tạo đó giáo viên cần phải có sự quan tâm và hỗ trợ đắc lực của các cấp quản lý giáo dục. Thay cho lời kết của bài viết này, xin được nêu lại nội dung Điều 28 của Luật giáo dục năm 2005 “Phương pháp giáo dục phổ thông, phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; Bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

CHỦ ĐỀ 5:

Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập

1. Kiểm tra và đánh giá học tập theo khuynh hướng học tập tích cực như thế nào?

a) Ba chức năng chủ yếu của kiểm tra, đánh giá:

- Đánh giá kết quả học tập của học sinh: là quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (một bài, một chương, một học kì, một năm...) của quá trình dạy học đã hoàn thành đến một mức độ về kiến thức, về kĩ năng...

- Phát hiện lệch lạc: phát hiện ra những mặt đã đạt được và chưa đạt được mà môn học đề ra đối với học sinh, qua đó tìm ra những khó khăn và trở ngại trong quá trình học tập của học sinh... Xác định được những nguyên nhân lệch lạc về phía người dạy cũng như người học để đề ra phương án giải quyết.

- Điều chỉnh qua kiểm tra: giáo viên điều chỉnh kế hoạch dạy học (nội

dung và phương pháp sao cho thích hợp, thúc đẩy quá trình học tập của

học sinh).

b) Tầm quan trọng của KT-ĐG

c) Vai trò của sự đánh giá

Đánh giá có vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học.

* Đối với giáo viên -

+ Tự giám sát việc thực hiện mục tiêu dạy học, kết quả sử dụng phương pháp dạy học, hình thức và phương tiện dạy học.

+ Biếtđược kết quả học tập, năng lực của lớp học và của từng học sinh.

+ Điều chỉnh việc dạy học cho phù hợp với đối tượng học.

* Đối với người học

+ Thấyrõ năng lực học tập của bản thân phấn đấu và kịp thời rút kinh nghiệm cho việc học tập của mình.

+ Được động viên, khuyến khích người học phấn khởi; tích cực trong học tập.

* Việc đánh giá được thực hiện thông qua công cụ chủ yếu là kiểm tra.

d) Đổi mới kiểm tra - đánh giá:

Đánh giá qua nhiều kênh

- Các bài kiểm tra.

+ Quan sát hoạt động của học sinh trong các hoạt động tập thể, giờ học lý thuyết/thực hành.

- Tập thể học sinh.

- Tự nhận xét của cá nhân HS.

- Giáo viên chủ nhiệm.

- Cán bộ lớp, cán bộ Đoàn Đội.

- Phụ huynh học sinh.

e) Định hướng

f) Các hình thức KT-ĐG

- Kiểm tra thường xuyên: Gồm KT miệng, KT viết, KT thực hành dưới 45 phút.

- Kiểm tra định kỳ: Gồm KT viết, KT thực hành từ 45 phút trở lên quy định trong phân phối chƣơng trình.

- Số điểm KT ghi sổ điểm: CV 7714

g) Dạng kiểm tra …

- Kiểm tra viết: dưới 1 tiết và từ 1 tiết trở lên, khuynh hướng hiện nay sử dụng kiểm tra trắc nghiệm, kết hợp với 1 phần tự luận.

- Kiểm tra miệng: Đối thoại, giờ lý thuyết, thực hành không nhất thiết là phải kiểm tra ở đầu tiết học.

- Kiểm tra thực hành: ít nhất 1 điểm TH/1HK . KT HK phải có thực hành. Áp dụng 2 cách lấy điểm KT thực hành.

Theo dõi, đánh giá kết quả giờ thực hành, cho điểm sau mỗi bài thực hành, cuối học kì lấy điểm trung bình.

Cuối mỗi học kì cho làm bài thực hành tổng hợp (thí dụ chủ đề, đề án nhỏ...)

- Kiểm tra qua các hoạt động của HS: Theo dõi quan sát trên lớp, giờ thực hành, hoạt động nhóm, bài tập về nhà...

h) Kiểm tra thực hành trên máy

Có những mục tiêu chính sau đây:

- Đánh giá năng lực thực hiện các bài tập thực hành Tin học của học sinh.

- Đánh giá kĩ năng sử dụng máy tính của học sinh.

-Đánh giá về mức độ nắm vững kiến thức, cũng như thái độ trung thực, tính độc lập/hợp tác, tính kiên trì, thận trọng, làm việc có kế hoạch, …trong khi giải các bài toán Tin học.

- Gây hứng thú cho học sinh trong việc học Tin học.

Đề kiểm tra thực hành có thể áp dụng 1 trong 2 cách sau:

(1) Giáo viên theo dõi, đánh giá kết quả giờ thực hành, cho điểm sau mỗi bài thực hành, cuối học phần lấy điểm trung bình.

(2) Cuối mỗi học phần cho làm bài thực hành tổng hợp (chủ đề, đề án nhỏ...)

i) Những điều cần lưu ý khi thực hiện kiểm tra thực hành trên máy tính

- Trước giờ kiểm tra, cần kiểm tra phòng máy, đảm bảo các máy tính hoạt động tốt, đảm bảo an toàn cho học sinh, chuẩn bị nội dung bài kiểm tra trên máy (nếu có).

- Đảm bảo phần mềm cài đặt và thiết lập tuỳ chọn giống nhau trên các máy.

- Trong giờ kiểm tra, nhắc nhở học sinh ghi kết quả ra đĩa thường xuyên, tránh mất dữ liệu khi xảy ra sự cố.

- Yêu cầu học sinh đặt tên thư mục, tên tập tin đúng theo quy ước.

-Có biện pháp quản lí nhằm tránh hiện tượng thiếu trung thực: trao đổi kết quả qua đĩa, chép bài học sinh đã làm ở ca thi trước,…

j) Trắc nghiệm tự luận ?

Hình thức kiểm tra gồm các câu hỏi dạng mở, học sinh phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra.

+ Nên chọn trắc nghiệm tự luận trong các trường hợp

- Khi số lượng học sinh kiểm tra không đông.

- Khi muốn khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt của học sinh.

- Khi muốn hiểu ý tưởng của thí sinh hơn là khảo sát thành quả học tập.

- Khi tin rằng khả năng chấm bài tự luận của giáo viên là chính xác.

- Khi không có nhiều thời gian soạn đề nhưng đủ thời gian để chấm bài.

+ Ưu điểm

- Phát huy được khả năng diễn đạt, khả năng tư duy phân tích và tổng hợp của học sinh.

- Phát hiện được những ý tưởng sang tạo của học sinh trong chủ đề đang xét.

+ Hạn chế

- Diện kiến thức trong 1 bài kiểm tra còn hạn hẹp.

- Phụ thuộc khả năng người chấm.

- Không kiểm tra được sự phản ứng nhanh nhạy của học sinh trước các tình huống khác nhau lien tiếp xảy ra.

t) Trắc nghiệm khách quan ?

Đối với trắc nghiệm khách quan thì trong đề bài thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên một vấn đề và các thông tin cần thiết để học sinh có thể trả lời từng câu hỏi một cách ngắn gọn. Các kiểu câu hỏi trong trắc nghiệm khách quan có thể thuộc các loại chính như ghép đôi (matchingitems), điền khuyết (supply items), trả lời ngắn (short answer), đúng sai(yes/no question), câu nhiều lựa chọn (multi choise questions).

+ Nên chọn trắc nghiệm khách quan trong các trường hợp

- Khi số lượng học sinh kiểm tra rất đông.

- Khi giáo viên muốn chấm bài nhanh.

- Khi muốn điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài.

- Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác và muốn ngăn chặn sự gian lận trong thi cử.

- Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạnhọc tủ, học vẹt, và giảm thiểu sự may rủi.

Một số lưu ý khi ra đề k iểm tra trắc nghiệm khách quan

- Sử dụng ngôn ngữ phù hợp với thí sinh.

- Không hỏi cảm nghĩ của thí sinh, chỉ hỏi sự kiện, kiến thức, kĩ năng, thái độ;

- Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần.

- Đối với dạng nhiều lựa chọn thì các phương án sai phải có vẻ hợp lí và chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án để chọn.

- Đáp án đúng chỉ một phương án. Việc sử dụng nhiều phương án chọn đúng sẽ làm tăng thêm mức độ phức tạp, độ khó của câu hỏi.

2. Thế nào là đánh giá tổng kết – summative assessment?

1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1. Kiểm tra

Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế. Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.

Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét.

Trong giáo dục, kiểm tra có các hình thức như kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra định kì (kiểm tra hết chương, hết phần...) và kiểm tra tổng kết (kiểm tra cuối học kì).

1.2. Đánh giá

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc. Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá là nhận xét bình phẩm về giá trị. Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tân thì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật.

Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục. Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo. Cũng có thể nói rằng đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía học sinh. Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính.

Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ học sinh. Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định. Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra. Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra- đánh giá.

2. Các loại đánh giá kết quả học tập của học sinh

Có các loại đánh giá là đánh giá chẩn đoán, đánh giá từng phần, đánh giá tổng kết và ra quyết định.

Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó giúp cho giáo viên nắm được tình hình những kiến thức kiên quan có trong học sinh, những điểm học sinh nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết... để quyết định cách dạy cho thích hợp.

Đánh giá từng phần được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp nhưng thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận xét kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc.

Đánh giá tổng kết tiến hành khi kết thúc môn học, khóa học bằng những kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đề ra.

Ra quyết định là khâu cuối cùng của kiểm tra-đánh giá. Dựa và những định hướng trong khâu đánh giá. Giáo viên quyết định những biện pháp cụ thể để giúp đỡ họ sinh hay cả lớp về những sai sót đặc biệt hay những thiếu sót phổ biến.

3. Những yêu cầu sư phạm cần tuân thủ khi đánh giá kết quả học tập của học sinh

Khi đánh giá cần phải tuân thủ những yêu cầu sau:

- Đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học.

- Công cụ đánh giá phải đảm bảo mức độ chính xác nhất định.

- Đánh giá phải mang tính khách quan, toàn diện, có hệ thống và công khai.

- Đánh giá phải đảm bảo tính thuận tiện của việc sử dụng công cụ đánh giá.

4. Những nguyên tắc để đánh giá kết quả học tập của học sinh

Để đánh giá kết quả học tập cần dựa vào những nguyên tắc mang tính tổng quát và cụ thể.

Những nguyên tắc mang tính tổng quát:

- Đánh giá là quá trình tiến hành, có hệ thống để xác định phạm vi đạt được của các mục tiêu đề ra. Vậy, phải xác định rõ mục tiêu đánh giá là gì.

- Khi đánh giá phải chọn mục tiêu đánh giá rõ ràng, các mục tiêu phải được biểu hiện dưới dạng những điều có thể quan sát được.

- Giáo viên cần phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng chúng có hiệu quả.

- Khi đánh giá giáo viên phải biết nó là phương tiện để di đến mục đích, chứ bản thân không phải là mục đích. Mục đích đánh giá là để có nhưng quyết định đúng đắn, tối ưu nhất cho quá trình dạy học.

- Đánh giá bao giờ cũng gắn với việc học tập của học sinh, nghĩa là trước tiên phải chú ý đến việc học tập của học sinh. Sau đó mới kích thích sự nỗ lực học tập của học sinh, cuối cùng mới đánh giá bằng điểm số.

- Đánh giá bao giờ cũng đi kèm theo nhận xét để học sinh nhận biết những sai sót của mình về kiến thức kỹ năng, phương pháp để học sinh nghiên cứu, trao đổi thêm kiến thức.

- Qua những lỗi mắc phải của học sinh, giáo viên cần rút kinh nghiệm để phát hiện ra những sai sót trong quá trình dạy và đánh giá của mình để thay đổi cách dạy sao cho phù hợp với học sinh.

- Trong đánh giá nên sử dụng nhiều phương pháp và hình thức khác nhau nhằm tăng độ tin cậy và chính xác.

- Lôi cuốn và khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình đánh giá.

- Giáo viên phải thông báo rõ các loại hình câu hỏi để kiểm tra đánh giá giúp học sinh định hướng khi trả lời.

- Phải dựa trên những cơ sở của phương phá dạy học mà xem xét kết quả của một câu trả lời, của một bài kiểm tra, kết hợp với chức năng chẩn đoán hoặc quyết định về mặt sư phạm.

- Trong các câu hỏi xác định về mặt định lượng, giáo viên thông qua các câu hỏi yêu cầu học sinh giải thích bằng lời để xác định rõ nhận thức của học sinh.

- Phương pháp và cách thức tiến hành kiểm tra đánh giá phải diễn ra trong hoàn cảnh thoải mái, học sinh cảm thấy tự nguyện, không lo lắng hay sợ sệt.

- Không nên đặt những câu hỏi mà bản thân giáo viên không thể trả lời một cách chắc chắn được.

- Nên luôn nghi ngờ về tính khách quan và mức độ chính xác của bộ câu hỏi để từ đó chúng ta có thêr đưa ra kết quả tối ưu nhất.

5. Cơ sở đánh giá kết quả học tập của học sinh

Để đánh giá kết quả học tập của học sinh cần dựa vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá kết quả học tập.

Mục tiêu của môn học là những gì học sinh cần phải đạt được sau khi học xong môn học, nó bao gồm các thành tố:

- Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả các phương pháp nhận thức;

- Hệ thông kỹ năng kỹ xảo;

- Khả năng vận dụng kiên thức vào thực tế;

- Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội.

Mục đích học tập là những gì học sinh cần có được sau khi đã học xong một đơn vị kiến thức, một quy tắc nào đó. Mục đích học tập có thể bao gồm các phần sau đây:

- Lĩnh hội tri thức của nhân loại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về tự nhiên và xã hội;

- Trang bị kiến thức để đáp ứng nhu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và nhu cầu cuộc sống;

- Thu thập những kinh nghiệm sáng tạo để có thể độc lập nghiên cứu và hoạt động sau này.

Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá kết quả học tập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu mục tiêu của môn học và mục đích học tập được xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá, đạt được yêu cầu đề ra của công việc đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mục tiêu của môn học và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp và quy trình dạy học và học tập. Đồng thời nó cung là cơ sở để chọn phương pháp và quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh. Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình giáo dục.

6. Quy trình của việc đánh giá kết quả học tập

Quy trình đánh giá kết quả học tập gồm các bước:

- Căn cứ vào mục tiêu dạy học và mục đích học tập để xác định mục tiêu đánh giá;

- Lượng hóa các mục tiêu dạy học để đặt ra các mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ... nhằm xác định nội dung và các tiêu chí đánh giá;

- Lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu, nội dung đã đề ra trên cơ sở các đặc điểm của đối tượng được đo lượng, thẩm định và trên cơ sở hoàn cảnh xã hội;

- Soạn thảo công cụ: Viết câu hỏi, đặt bài toán dựa trên mục tiêu đề ra và nội dung cần đánh giá;

- Sắp xếp câu hỏi, bài toán tù dễ đến khó, chú ý đến tính tương đương của các đề (nếu có nhiều đề) và duyệt lại đáp án;

- Tiến hành đo lường;

- Phân tích kết quả, đánh giá độ tin cậy và độ giá trị của bài thi;

- Điều chỉnh, bổ sung để hoàn thiện công cụ đánh giá bài thi.

Theo Guber và Stuffebeam, quy trình đánh giá kết quả học tập gồm các bước sau đây:

- Xác định mục tiêu đánh giá để xây dựng bộ câu hỏi;

- Thu thập số liệu;

- Tổ chức, sắp xếp và phân loại số liệu;

- Phân tích số liệu;

- Báo cáo kết quả để rút ra các kết luận cần thiết.

Đánh giá trong giáo dục là một vấn đề hết sức phức tạp và khó khăn vì nó mang tính tổng hợp nhiều yếu tố. Vì vậy để đánh giá chính xác một học sinh, một lớp, hay một khóa học, điều đàu tiện người giáo viên phải làm là xây dựng quy trình, lựa chọn một phương pháp cũng như thu thập các thông tin cần thiết cho việc đánh giá. Như vậy, quy trình đánh giá có thể bao gồm bốn bước: đo, lượng giá, đánh giá vầ ra quyết định.

Đo: Kết quả bài kiểm tra của mỗi học sinh được ghi nhận bằng điểm số. Điểm số là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi học sinh về mặt định tính, nhưng nó không có ý nghĩa về mặt định lượng.

Lượng giá: Dựa vào các số đo để đưa ra những tính toán về ước lượng, về trình độ kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của một học sinh. Lượng giá là một bước trung gian giữa đo và đánh giá, có thể lượng giá theo chuẩn lượng giá theo tiêu chí.

Đánh giá: Bước này đòi hỏi giáo viên phải đưa ra những nhận định phán đoán về thực chất trình độ của một học sinh trước vấn đề được kiểm tra, đồng thời đề xuất những định hướng bổ khuyết, sai sót hoặc phát huy hiệu quả.

Quyết định: Đây là bước cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên sẽ đưa ra những biện pháp cụ thể để giúp học sinh tiến bộ

7. Mục đích, ý nghĩa và vai trò của kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh

7.1. Mục đích của việc kiểm tra- đánh giá

- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh và tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập.

- Giúp chho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

7.2. Ý nghĩa của việc kiểm tra- đánh giá

Kiểm tra- đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên và đặc biệt là đối với cán bộ quản lí.

Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều chỉnh hoạt động học.

- Về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức độ nào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết.

- Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế.

- Về mặt giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thứcc tự giác, khắc phụ tính chủ quan tự mãn.

Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược ngoài" giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy.

Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.

7.3. Vai trò của kiểm tra-đánh giá trong dạy học hiện nay

Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà còn dạy học như thế nào. Đổi mới phương phá dạy học là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra đánh kết quả dạy học. Kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo. Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo duc. Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lơn trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập.

3. Thế nào là đánh giá quá trình – formative assessment?

(Trích dịch trong Assessment and Evaluation của tác giả Carol Boston, ERIC Clearinghouse, Trường Đại học Maryland, College Par)

Địa chỉ website: http://pareonline.net/getvn.asp?v=8&n=9

Trong khi nhiều nhà giáo dục đang tập trung chủ yếu vào các kỳ thi quốc gia, điều quan trọng cần chú ý là trong suốt 1 năm giảng dạy giáo viên có nhiều cơ hội để đánh giá tình hình học tập của sinh viên, từ đó sử dụng dữ liệu thông tin này để tạo ra những thay đổi có lợi cho việc giảng dạy. Việc sử dụng đánh giá mang tính chẩn đoán nhằm cung cấp phản hồi cho giáo viên và sinh viên trong suốt quá trình giảng dạy được gọi là đánh giá quá trình. Dạng đánh giá này được xem là trái ngược với dạng đánh giá tổng kết, thường diễn ra sau một quá trình giảng dạy và đòi hỏi có những đánh giá quá trình học tập đã xảy ra (chẳng hạn như xếp hạng hay chấm

điểm một bài kiểm tra hay một bài thi). Bài viết này chỉ ra những tác dụng của đánh giá quá trình và cung cấp các ví dụ và các nguồn lực để hỗ trợ cho việc thực hiện đánh giá quá trình.

Mục đích và tác dụng của đánh giá quá trình

Black và Wiliam (1998b) định nghĩa đánh giá theo nghĩa rộng là bao gồm tất cả các hoạt động mà giáo viên và sinh viên đã thực hiện để thu thập thông tin. Những thông tin này có thể được sử dụng theo nghĩa chẩn đoán để điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập. Theo định nghĩa này, đánh giá bao gồm các quan sát của giáo viên, thảo luận trong lớp học, phân tích các việc làm của sinh viên, chẳng hạn như bài tập về nhà và các bài kiểm tra. Việc đánh giá trở thành quá trình khi thông tin được sử dụng để điều chỉnh việc giảng dạy và học tập sao cho đáp ứng được các nhu cầu của sinh viên.

Khi giáo viên biết được sinh viên đang tiến triển trong học tập như thế nào và họ đang gặp khó khăn ở chỗ nào, giáo viên có thể sử dụng những thông tin này để điều chỉnh việc giảng dạy cần thiết, chẳng hạn như dạy lại hay thử các phương pháp khác, hay cung cấp cho sinh viên thêm nhiều cơ hội hơn nữa để thực hành. Những hoạt động này có thể giúp cho việc học tập của sinh viên thành công/hoàn thiện hơn.

Black và Wiliam (1998a) đã thực hiện một nghiên cứu một loạt 250 bài báo và chương sách được sàng lọc trong một phạm vi rộng hơn để quyết định xem liệu đánh giá quá trình có làm tăng các tiêu chuẩn học thuật trong lớp học hay không. Họ đã kết luận rằng các nỗ lực tăng cường đánh giá quá trình tạo ra những thành tích học tập có ý nghĩa. Kết luận này rút ra từ việc so sánh những tiến bộ trung bình trong điểm kiểm tra của những sinh viên tham gia vào các thử nghiệm với các thang điểm của các nhóm điển hình trên cùng những bài kiểm tra giống nhau. Các độ lớn hiệu quả trải rộng từ khoảng giữa .4 và .7 cho thấy đánh giá quá trình rõ ràng đã giúp nhiều cho những sinh viên có kết quả thấp, bao gồm các sinh viên có khiếm khuyết trong học tập, thậm chí còn giúp được nhiều hơn cho những sinh viên này hơn các sinh viên khác (Black and Wiliam, 1998b).

Các phản hồi được xem như một phần của đánh giá quá trình giúp cho người học nhận thức được các lỗ hổng về kiến thức, hiểu biết hay kỹ năng mà họ đang có so với mục tiêu được mong đợi của họ và đánh giá quá trình hướng dẫn họ thực hiện các hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu (Ramaprasad, 1983; Sadler, 1989). Loại phản hồi có ích nhất là các nhận xét, sửa lỗi trên các bài kiểm tra và bài tập về nhà của sinh viên và động viên sinh viên tập trung cẩn thận vào bài tập hơn là đơn giản chỉ cố gắng trả lời đúng câu hỏi (Bangert-Drowns, Kulick, & Morgan, 1991; Elawar & Corno, 1985). Loại phản hồi này mang lại nhiều lợi ích, đặc biệt đối với những sinh viên có thành tích học tập thấp bởi vì nó nhấn mạnh đến việc sinh viên có thể tiến bộ nhờ vào nỗ lực học tập hơn là phải nhận kết quả thấp chỉ vì thiếu một số khả năng bẩm sinh đã được dự đoán. Đánh giá quá trình hỗ trợ cho mong muốn tất cả các trẻ em đều có thể học đến trình độ cao và phản đối quan niệm cho rằng sinh viên có thành tích học tập kém vì khả năng hạn chế và vì vậy mà nhụt chí và không có mong muốn đầu tư cho việc học tập thêm nữa (Ames, 1992; Vispoel & Austin, 1995).

Trong khi phản hồi nhìn chung khởi nguồn từ giáo viên, thì người học cũng có thể đóng một vai trò quan trọng trong đánh giá quá trình thông qua việc tự đánh giá. Hai nghiên cứu thực nghiệm đã chỉ ra rằng những sinh viên hiểu được các mục tiêu học tập và các tiêu chuẩn đánh giá và có cơ hội để nhìn nhận lại việc làm của mình thể hiện sự tiến bộ nhiều hơn những sinh viên không hiểu được các mục tiêu học tập và các tiêu chuẩn đánh giá (Fontana & Fernandes, 1994; Frederikson & White, 1997). Những sinh viên có những khiếm khuyết trong học tập được dạy cách sử dụng các chiến lược giám sát liên quan tới hiểu biết ở các bài đọc và viết cũng như cách thể hiện khả năng của mình (McCurdy & Shapiro, 1992; Sawyer, Graham, & Harris, 1992).

Một số ví dụ về đánh giá quá trình

Do mục tiêu của đánh giá quá trình là để có những hiểu biết về những gì sinh viên biết (và không biết) nhằm tạo ra những thay đổi trong quá trình dạy và học, các kỹ thuật chẳng hạn như quan sát của giáo viên và thảo luận trong lớp học cũng có một vị thế quan trọng bên cạnh các phân tích bài kiểm tra và bài tập về nhà.

Black và Wiliam (1998b) khuyến khích giáo viên sử dụng phương pháp đặt câu hỏi và thảo luận lớp học và xem đây là cơ hội để làm tăng thêm kiến thức và nâng cao sự hiểu biết của sinh viên. Tuy nhiên, cần lưu ý đến việc giáo viên cần đảm bảo rằng họ phải hỏi sinh viên những câu hỏi mang tính tư duy và đòi hỏi phải hiểu bài sâu sắc hơn là hỏi những câu đơn giản, mang tính sự kiện và sau đó phải cho sinh viên đủ thời gian để trả lời câu hỏi. Để thu hút mọi sinh viên tham gia trả lời câu hỏi, giáo viên nên đưa ra các chiến lược như sau:

Mời các sinh viên trao đổi những suy nghĩ của mình về một câu hỏi hay một chủ đề theo nhóm 2 người hay theo các nhóm nhỏ, sau đó yêu cầu đại diện nhóm chia sẻ suy nghĩ với nhóm lớn hơn (đôi khi gọi khi goi là chia sẻ suy nghĩ cặp đôi)

Trình bày nhiều câu trả lời cho một câu hỏi và sau đó yêu cầu sinh viên bầu chọn.

Yêu cầu tất cả sinh viên viết ra câu trả lời và sau đó đọc to các câu trả lời được chọn.

Giáo viên cũng có thể đánh giá mức độ hiểu biết của sinh viên theo các cách sau đây:

Cho sinh viên viết ra những hiểu biết của mình về từ vựng hay khái niệm trước và sau khi dạy

Yêu cầu sinh viên tóm tắt các ý chính mà họ vừa thu được từ bài giảng, cuộc thảo luận hay bài đọc được giao

Cho sinh viên làm một số bài tập hay trả lời các câu hỏi sau khi giáo viên hướng dẫn bài xong và kiểm tra lại câu trả lời

Hỏi sinh viên, từng cá nhân hoặc theo nhóm, về những suy nghĩ của họ khi họ giải quyết các vấn đề đặt ra trong bài học

Phân công các bài tập viết tóm tắt trong lớp (ví dụ: "Tại sao người này hoặc sự kiện này lại đại diện cho quãng thời gian này trong lịch sử?)

(Các vấn đề trong Tháng 11/12 năm 1997 của tạp chí Clearinghouse đã tập trung vào những ý tưởng thực tế của việc đánh giá quá trình. Đặc biệt là ý tưởng của Mullin và Hill cho các lớp học lịch sử, McIntosh cho những lớp toán học, Childers và Lowry cho các lớp khoa học và Bonwel cho các lớp ở bậc đại học.)

Bên cạnh các kỹ thuật được sử dụng trong lớp học, các bài kiểm tra và bài tập về nhà có thể được sử dụng thường xuyên nếu các giáo viên phân tích được sinh viên đang đứng ở đâu nào trong việc học tập và cung cấp các phản hồi cụ thể liên quan đến khả năng và cách thức để nâng cao thành tích học tập. Black và Wiliam (1998b) đã đưa ra những gợi ý như sau:

Các bài kiểm tra ngắn thường xuyên sẽ tốt hơn các bài kiểm tra dài không thuờng xuyên

Các bài vừa mới học nên được kiểm tra trong vòng 1 tuần kể từ ngày giáo viên giảng bài đó đầu tiên.

Quan tâm đến chất lượng của câu hỏi kiểm tra và làm việc với các giáo viên khác và các nguồn tài liệu bên ngoài để thu được những câu hỏi có chất lượng tốt.

Các hồ sơ bài dạy, hay bộ sưu tập công việc của sinh viên, có thể được sử dụng thường xuyên nếu sinh viên và giáo viên lưu ý đến những sản phẩm lúc khởi đầu và theo dõi sự tiến bộ theo thời gian và quá trình thực hành (Duschl & Gitomer, 1997).

Các nguồn tài liệu mà giáo viên quan tâm trong đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình gắn bó mật thiết với thực tế giảng dạy. Giáo viên cần xem xét xem các hoạt động trong lớp học, các bài tập được giao và các bài kiểm tra hỗ trợ như thể nào cho các mục tiêu học tập và cho phép sinh viên trao đổi những gì họ biết và sau đó sử dụng thông tin này để nâng cao chất lượng dạy và học. Hai cuốn sách định hướng cho người thực hành cung cấp rất nhiều ý tưởng hữu ích về vấn đề này, chẳng hạn như các các đánh giá trong lớp học là cuốn A Practical Guide to Alternative Assessment (Herman, Aschbacher, and Winters, 1992) and Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers (Angelo and Cross, 1993).

Thư viện giáo dục vùng Tây Bắc cũng đã dành nhiều khu vực rộng lớn cho những bộ huấn luyện hữu ích cho việc đánh giá quá trình, Cải tiến đánh giá lớp học: Một bộ công cụ cho những người phát triển chuyên nghiệp có trên mạng Internet tại địa chỉ http://www.nwrel.org/assessment/toolkit98.asp. Các tài liệu đọc, máy chiếu, các bài tập và cả những bản tin có thể giúp cho các nhóm giáo viên tư duy thông qua các vấn đề về đánh giá tại trường của họ. Học viện Đào tạo về Đánh giá cung cấp một số bản tin thông báo miễn phí và các bài báo liên quan đến đánh giá lớp học tại website (http://www.assessmentinst.com/) cũng như các ấn bản, băng hình và các buổi đào tạo miễn phí. Một vấn đề gần đây về bản tin Lớp học ở Maryland từ Sở Giáo dục bang Maryland đã phân tích một bài báo hàng đầu về các phản

hồi hiệu quả trong lớp học có ví dụ cụ thể xuất phát từ một bài tập được giao có liên quan đến chủ đề mang tính thuyết phục (http://www.msde.state.md.us/Maryland%20Classroom /2002_05.pdf).

Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia năm 2001 đã xuất bản một cuốn sách hữu ích, có thể sử dụng được về đánh giá lớp học trong lĩnh vực khoa học bao gồm rất nhiều những minh hoạ thú vị về cách thức mà các giáo viên có thể điều chỉnh hoạt động dạy dựa vào các quan sát, việc đặt câu hỏi và các phân tích về việc học của sinh viên. Trong khi các cách đánh giá cũ là cụ thể cho việc giảng dạy khoa học lớp 12, thì các chương về giá trị mang tính tư liệu liên quan đến đánh giá quá trình về các thành tích trong lớp học, cũng như những gì mà việc đánh giá quá trình đòi hỏi hiểu theo khía cạnh phát triển giáo viên và cách đánh giá lớp học liên quan đến đánh giá tổng kết chẳng hạn như các bài kiểm tra cấp bang, cũng mở rộng khả năng áp dụng. Xem trên http://www.nap.edu/catalog/9847.html để có phiên bản của Đánh giá lớp học và Các tiêu chuẩn Giáo dục Khoa học Quốc gia.

Việc đào tạo và phát triển mang tính chuyên nghiệp trong lĩnh vực đánh giá lớp học là cần thiết để cung cấp cho các giáo viên thời gian và các hỗ trợ cần thiết để tạo ra những thay đổi trong việc giảng dạy. Các giáo viên cần thời gian để phản ánh việc thực hành đánh giá và lợi ích thu được từ việc quan sát và tư vấn với các giáo viên khác về việc thực hành hiệu quả và về những thay đổi mà họ muốn thực hiện (NRC,2001). Black và Wiliam (1998b) đề nghị thiết lập các nhóm trường tiểu học và trung học ở địa phương; vùng thị trấn, ngoại ô và nông thôn để thảo luận về đánh giá quá trình ở các cấp độ trường học đồng thời cộng tác với các trường học địa phương khác. Họ lường trước được rằng các thách thức sẽ khác nhau ở những lĩnh vực môn học khác nhau và gợi ý rằng các nhà đánh giá ngoài có thể giúp cho các giáo viên làm việc và thu được những bằng chứng về những hiệu quả của hoạt động này. Họ cũng chỉ ra những mâu thuẫn tiềm tàng giữa các đánh giá của bang và các đánh giá trong lớp học, ở đó các bài kiểm tra bên ngoài có thể định hướng cho những gì sẽ diễn ra trong lớp học theo hướng tiêu cực nếu việc nhấn mạnh tập trung vào bài tập và chuẩn bị kiểm tra chống lại các phán đoán tốt nhất của giáo viên đối với việc học của sinh viên.

Các giáo viên nhìn chung cần thực hiện hoặc tham gia vào đánh giá tổng kết, xem đó là nền tảng của việc thông báo điểm số hay đáp ứng các tiêu chuẩn về giải trình. Tuy nhiên, mục tiêu của đánh giá tổng kết đối với các mục đích bên ngoài vẫn hoàn toàn khác với mục tiêu của đánh giá quá trình để điều chỉnh và nâng cao sự tiến bộ. Trong khi các bài kiểm tra của bang cung cấp kết quả thành tích học tập của sinh viên vào ngày được quy định dưới các điều kiện kiểm tra, đánh giá quá trình cho phép giáo viên theo dõi và hướng dẫn liên tục việc học tập của sinh viên trong nhiều tình huống giải quyết vấn đề. Những nghiên cứu trong tương lai có thể khảo sát cách giáo viên giải quyết vấn đề trong mối quan hệ giữa vai trò đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, cách các đánh giá trong lớp học của giáo viên liên quan với kết quả kiểm tra bên ngoài như thế nào, và cách kết quả kiểm tra bên ngoài có thể được sử dụng một cách hữu ích như thế nào trong việc nâng cao thành tích học tập của sinh viên.

Tài liệu tham khảo:

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84 (3): 261-271.

Angelo, T.A., and Cross, K.P. (1993). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers, 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass.

Bangert-Drowns, R.L., Kulick, J.A., and Morgan, M.T. (1991). The instructional effect of feedback in test-like events. Review of Educational Research, 61 (2): 213-238.

Black, P., and Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5 (1): 7-74.

Black, P. and Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2): 139-148. (Available online: http://www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm.)

Bonwell, C.C. (1997). Using active learning as assessment in the postsecondary classroom. Clearing House, 71 (2): 73-76.

Childers, P., and Lowery, M. (1997). Engaging students through formative assessment in science. Clearing House, 71 (2): 97-102.

Duschl, R.D. and Gitomer, D.H. (1997). Strategies and challenges to change the focus of assessment and instruction in science classrooms. Educational Assessment, 4 (1): 37-73.

Elawar, M.C., and Corno, L. (1985). A factorial experiment in teachers' written feedback on student homework: Changing teacher behaviour a little rather than a lot. Journal of Educational Psychology, 77 (2): 162-173.

Fontana, D., and Fernandes, M. (1994). Improvements in mathematics performance as a consequence of self-assessment in Portuguese primary school pupils. British Journal of Educational Psychology, 64 (3): 407-417.

Frederiksen, J.R., and White, B.J. (1997). Reflective assessment of students' research within an inquiry-based middle school science curriculum. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.

Herman, J.L., Ashbacher, P.R., and Winters, L. (1992). A Practical Guide to Alternative Assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

McCurdy, B.L., and Shapiro, E.S. (1992). A comparison of teacher monitoring, peer monitoring, and self-monitoring with curriculum-based measurement in reading among students with learning disabilities. Journal of Special Education, 26 (2): 162-180.

McIntosh, M.E. (1997). Formative assessment in mathematics. Clearing House, 71 (2): 92-97.

Mullin, J., and Hill, W. (1997). The evaluator as evaluated: The role of formative assessment in history class. Clearing House, 71 (2): 88-92.

National Research Council (2001). Classroom Assessment and the National Science Education Standards, edited by J.M. Atkin, P. Black, and J. Coffey. Washington, D.C.: National Academy Press. (Browse online at: http://www.nap.edu/catalog/9847.html.)

Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioral Science, 28 (1): 4-13.

Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18 (2): 119-144.

Sawyer, R. J., Graham, S., and Harris, K.R. (1992). Direct teaching, strategy instruction, and strategy instruction with explicit self-regulation: Effects on the composition skills and self-efficacy of students with learning disabilities. Journal of Educational Psychology, 84 (3): 340-352.

Vispoel, W.P., and Austin, J.R. (1995). Success and failure in junior high school: A critical incident approach to understanding students' attributional beliefs. American Educational Research Journal, 32 (2): 377-412.

Descriptors: Active Learning; Student Evaluation; Educational Strategies; Learning Strategies;Measures [Individuals]

4. Tự đánh giá là gì? Áp dụng như thế nào trong dạy học?

Tự đánh giá bản thân bước chuẩn bị cần thiết để tìm việc thành công

Nhiều người vẫn tự hỏi: “sao họ có tìm thấy được công việc họ yêu thích, còn tôi thì không?”. Vậy đâu là sự khác biệt giữa họ?

Tự đánh giá bản thân - Yếu tố quan trọng khi bắt đầu tìm việc.

Tự đánh giá bản thân là một khái niệm không mới,nhưng tự đánh giá bản thân trước khi tiến hành nộp hồ sơ tìm việc đối với nhiều bạn trẻ hiện nay là một khái niệm hoàn toàn mới. Biết tự đánh giá bản thân tức là bạn đã thành công được 50% trên bước đường lập nghiệp của chính mình.Đây là một điều hết sức quan trọng. Việc đánh giá bản thân tốt sẽ giúp các bạn có một định hướng nghề nghiệp tốt và tất nhiên, bạn sẽ dễ dàng thành công hơn.

Chị Phương Trâm, người có nhiều kinh nghiệm trong ngành tuyển dụng chia sẽ một mẩu chuyện vui: "Tôi đã từng gặp một trường hợp vui như thế này, có một ứng viên ứng tuyển vào vị trí nhân viên kinh doanh. Anh chàng này rất tự tin. Anh trình bày một cách rất mạch lạc và thuyết phục câu hỏi. Tuy nhiên, khi nhà tuyển dụng hỏi tại sao xin vào sales mà lại nêu quá nhiều kinh nghiệm về dịch thuật, thì một tình huống dở khóc, dở cười xảy ra. Anh khai thật, lúc trước anh có ước mơ làm cảnh sát. Nhưng sau khi thuyết phục gia đình đầu tư cho sự nghiệp.....bếp núc tại Thái không thành anh đã quyết tâm theo đuổi một ngoại ngữ. và cuối

cùng anh khẳng định muốn phát triển tương lai ở vị trí nhân viên kinh doanh!". Và hệ quả là anh ta đã không có được công việc như ý bởi chính anh ta cũng chưa biết được mình muốn gì. Nhà tuyển dụng chắc chắn sẽ không thể tuyển một nhân viên như thế.

Một nghiên cứu kéo dài hơn 20 năm của Harvard Business Review cho thấy sự thành công của một cá nhân trong công việc không phải do trình độ học vấn hay kinh nghiệm làm việc quyết định mà chính là sở thích và các thiên hướng cá nhân của người đó. Vì vậy, việc đánh giá các sở thích và năng lực bản thân là bước quan trọng nhất mà chúng ta cần làm trước khi xác định được công việc yêu thích hay con đường sự nghiệp cho mình

Tự đánh giá bản thân bằng cách nào?

Trở lại cậu chuyện nêu trên, rõ ràng anh bạn của chúng ta đã tự đánh mất cơ hội của mình bởi anh vẫn chưa xác định được mình muốn gì và cần gì. Điều đó cho thấy, tự đánh giá bản thân là một việc làm cần được tiến hành trước khi bắt đầu một chiến dịch tìm việc của bất kỳ ai. Câu hỏi được đặt ra là: " làm thế nào để có thể tự đánh giá bản thân?" .

Theo một số một số nghiên cứu của VieclamBank.com, trang web tuyển dụng từ Nhật, cách dễ nhất và hiệu quả nhất để nhận biết các kỹ năng và giá trị của mình là liệt kê một danh sách các hoạt động và sở thích của bạn. Trước hết hãy liệt kê một danh sách các hoạt động và sở thích của bạn. Đánh giá các sở thích cá nhân cũng là một cách để nhận ra giá trị, kỹ năng và khả năng của riêng mình.

Chẳng hạn, nếu bạn thích viết lách, điều đó cho thấy bạn có thể có tài trong việc truyền đạt và sáng tạo bằng ngôn ngữ. Nếu bạn thích những hoạt động ngoài trời, thì bạn thuộc nhóm người thích phiêu lưu mạo hiểm, thích những cảm giác mạnh, quan tâm đến môi trường hoặc yêu thiên nhiên. Nếu bạn thích công việc cộng đồng, có lẽ bạn quan tâm đến những đóng góp xác thực cho xã hội, chính trị, những giá trị đạo đức hoặc tôn giáo.

Trả lời một số câu hỏi dưới đây sẽ giúp bạn khám phá thêm về kỹ năng, tính cách của chính mình:

- Những môn học nào bạn thích tham dự nhất ở trường học?

- Kể tên một sở thích riêng lôi cuốn bạn nhất

- Khi bạn coi tin tức hoặc đọc báo/tạp chí, vấn đề nào làm bạn quan tâm nhất?

- Nếu tiền không phải là vấn đề đáng quan tâm, thì điều gì sẽ khiến bạn phải dành thời gian nhiều nhất?

Khi đánh giá về các kỹ năng của bản thân, bạn không nên so sánh với người khác mà hãy xem xét khả năng của mình trong từng trường hợp cụ thể hoặc những công việc đã hoàn thành. Những kiến thức và kỹ năng bạn đã học hỏi được trong một tình huống cụ thể hoàn toàn có thể được vận dụng vào các công việc khác. Đánh giá đúng mức và thực tế các kỹ năng và năng lực của mình sẽ giúp bạn lựa chọn được các công việc phù hợp.

"Làm thế nào để tôi có thể xác định được một công việc có thực sự phù hợp với các năng lực và sở thích của mình hay không" là câu hỏi thường gặp của các bạn ứng viên trẻ. Theo chị Ngọc Khuyến - chuyên viên tư vấn tuyển dụng của VieclamBank thì việc tìm hiểu kỹ các thông tin về công việc qua bản mô tả công việc và các yêu cầu của nhà tuyển dụng để đánh giá mức độ phù hợp của bạn với vị trí đó. Các yêu cầu của nhà tuyển dụng thường được sắp xếp theo trật tự ưu tiên từ trên xuống. Nếu bạn cảm thấy các kinh nghiệm, kiến thức và kỹ năng của mình phù hợp khoảng 70% trở lên, bạn hoàn toàn có thể tự tin nộp hồ sơ ứng tuyển. Điều đặc biệt quan trọng là bạn không nên cố ứng tuyển vào các vị trí không thực sự phù hợp với mình vì bạn sẽ rất khó thành công với công việc đó.

----------------------

Tự đánh giá bản thân là một hạt nhân cơ bản của nhân cách, thực thi chức năng bảo vệ và ảnh hưởng đến mọi khía cạnh tâm lý của con người. Quá trình tự đánh giá bản thân giúp con người biết mình là ai và đang tồn tại trên thế giới này như thế nào. Những người có tự đánh giá bản thân mình phù hợp với năng lực thực tế thường có sức mạnh tinh thần để vượt qua khó khăn trở ngại trong cuộc sống và đạt được sự hài lòng về bản thân. Việc tự đánh giá quá cao hay quá thấp đều gây nên mâu thuẫn bên trong nhân cách. Các nghiên cứu đã chứng minh rằng những người tự đánh giá bản thân mình là người vô dụng, thấp kém thường không có khả năng cải thiện tình thế mà họ phải đối diện.

Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tự đánh giá bản thân của học sinh và một trong những yếu tố quan trọng cần phải kể đến đó chính là kết quả học tập. Ở độ tuổi này, khi mối quan tâm của các em còn chưa được mở rộng như lứa tuổi mà các em sắp bước vào sau đó (lứa tuổi dậy thì) thì hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo của học sinh. Và kết quả học tập chính là một trong số những yếu tố giúp các em nhận biết khả năng và giá trị của bản thân mình. Vậy cụ thể mối tương quan giữa kết quả học tập và tự đánh giá bản thân của học sinh hiện nay là như thế nào?

Trên thế giới, từ những năm 70 của thế kỷ trước đến nay, đã có rất nhiều nghiên cứu tìm hiểu mối tương quan giữa tự đánh giá bản thân và kết quả học tập của học sinh. Tuy vậy, các nghiên cứu trên thế giới, do những khác biệt về văn hóa, nên không thể phản ánh được thực tế của Việt Nam. Ở nước ta, cho đến thời điểm này chỉ có nghiên cứu của tác giả Đỗ Ngọc Khanh về tự đánh giá bản thân của học sinh trung học cơ sở đề cập đến mối tương quan giữa kết quả học tập và tự đánh giá bản thân của học sinh như một nội dung thành phần [9]. Như vậy, ở Việt Nam, cho đến thời điểm chúng tôi tiến hành thực hiện đề tài này, chưa có nghiên cứu nào đề cập đến mối tương quan giữa tự đánh giá bản thân và kết quả học tập của học sinh.

-------------------

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

MỘT MẮT XÍCH TRỌNG YẾU CỦA ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

Nền giáo dục Việt Nam đang đứng trước yêu cầu “Đổi mới căn bản, toàn diện” theo hướng “chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”như Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu. Để đáp ứng được yêu cầu đó, riêng giáo dục phổ thông (GDPT) đã có quá nhiều việc phải làm. Trong bối cảnh hiện nay, một mâu thuẫn như là bài toán khó được đặt ra: cần đổi mới đồng bộ và toàn diện nhưng không cào bằng, không đánh đồng tất cả. Có nghĩa là từ thực tiễn giáo dục Việt Nam cần phải suy nghĩ, phân tích để xác định được một số mắt xích trọng yếu- các yếu tố chịu tải căng nhất và có vai trò quyết định chi phối guồng quay của bộ máy giáo dục (GD). Tác động vào mắt xích đó sẽ làm rung chuyển toàn bộ hệ thống, tạo ra sự biến đổi lớn, phát triển nhanh và hiệu quả cao.

Từ cách nhìn trên, chúng tôi cho rằng: đánh giá kết quả học tập của học sinh là một trong số ít các mắt xích trọng yếu ấy. Điều này cũng có nghĩa là muốn đổi mới GD Việt Nam nói chung và GDPT nói riêng, không thể không tập trung vào đổi mới đánh giá. Muốn đổi mới đánh giá, cần trao đổi để nhận thức thật chính xác một số phương diện quan trọng và cần yếu của khoa học đánh giá. Từ đó đối chiếu với thực tiễn đánh giá trong nhà trường phổ thông Việt Nam để tìm hiểu nguyên nhân, rút ra bài học, cũng như đề xuất các giải pháp thiết thực, hiệu quả và khả thi.

Mặc dù đã hạn chế phạm vi bàn luận như trên, nhưng vấn đề vẫn quá lớn; người viết không hy vọng giải quyết hết tất cả mà chỉ cố gắng làm sáng tỏ một số vấn đề với tâm niệm “thà thắp lên một ngọn lửa nhỏ còn hơn là chỉ ngồi than phiền bóng tối”. Bài viết này sẽ đề cập đến một số vấn đề sau đây:

-Thế nào là đánh giá kết quả học tập của học sinh? Mục đích của đánh giá kết quả trong giáo dục nhà trường?

- Có những loại hình và phương pháp đánh giá kết quả nào?

- Những hạn chế đáng kể của việc đánh giá kết quả học tập trong nhà trường phổ thông Việt Nam là gì?

- Tại sao cần đột phá vào mắt xích đánh giá và nên khắc phục hạn chế nào để đổi mới đánh giá kết quả trong bối cảnh hiện nay?

1. Đánh giá và mục đích của đánh giá kết quả học tập

1.1. Thế nào là đánh giá kết quả học tập của học sinh?

Có quá nhiều định nghĩa trong và ngoài nước về đánh giá kết quả (ĐGKQ) học tập của học sinh (HS); ở đây chúng tôi chỉ lựa chọn và giới thuyết một cách hiểu giản dị về đánh giá kết quả như sau:

Đánh giá là sự phán xét, xác nhận kết quả hoặc sự tiến bộ của HS trong hoặc sau một quá trình giáo dục; chỉ ra trình độ kiến thức, kỹ năng và sự hiểu biết có được của HS dựa trên những bằng chứng cụ thể, xác thực.[1]

Xác nhận kết quả là chỉ ra mức độ đạt được của người học ở một thời điểm nào đó (như thi cuối kỳ, cuối năm, thi đại học…) còn xác nhận sự tiến bộ là chỉ ra sự thay đổi theo chiều hướng tích cực của người học thông qua việc đối chiếu kết quả của các thời điểm khác nhau; chẳng hạn so sánh kết quả lúc mới vào với kết quả khi kết thúc năm học.

Sự xác nhận trong đánh giá thường được biểu hiện bằng hai dạng: định lượng và định tính. Định lượng như cho điểm (ví dụ: 8/10; 15/20; 80/100 hoặc đo bằng một loại đơn vị nào đấy, như làm được 50 % hoặc trả lời đúng được 2/3 số câu…). Định tính là nêu nhận xét, bình giá chẳng hạn: “đó là một HS thông minh, nhanh nhẹn, hoạt bát”; “em H có lòng nhân ái, khoan dung”.v.v…Vì thế có tài liệu phân biệt thuật ngữ evaluation là chỉ đánh giá theo định tính, còn assessment chỉ đánh giá theo định lượng.

Đánh giá kết quả học tập đề cao tính khách quan, minh bạch nhưng trong thực tế lại rất dễ rơi vào chủ quan, thiên vị. Người đánh giá bị chi phối bởi nhiều yếu tố cảm tính, nhất là các nước phương Đông, trong phán xét thường nặng duy cảm, nhẹ duy lí, “Yêu nhau yêu dấu chân đi - Ghét nhau ghét cả tông ti họ hàng”. Chính vì thế muốn đánh giá đúng; muốn xác nhận kết quả chính xác (dù là định tính hay định lượng) thì đều phải dựa vào những bằng chứng cụ thể (bài làm, câu trả lời, hành động, sản phẩm…). Những bằng chứng này phải bảo đảm hai tiêu chí cơ bản: độ giá trị và độ tin cậy.

Độ giá trị dùng chỉ những thông tin/bằng chứng thu thập được có liên quan mật thiết tới các phán quyết chính xác của người đánh giá. Trong thực tế, không phải tất cả các thông tin/bằng chứng đều có giá trị ngang nhau; do đó muốn đánh giá chính xác cần thu thập được các thông tin/bằng chứng có giá trị. Để đánh giá chính xác tư duy sáng tạo của một HS trong học toán có thể dựa vào nhiều thông tin/bằng chứng. Nhưng dựa vào lời đồn đại của bạn bè là thông tin không có giá trị bằng thông tin trực tiếp từ bài kiểm tra của HS này. Trong bài làm đó kết quả cuối cùng không có giá trị bằng cách em ấy giải như thế nào…

Độ tin cậy chỉ sự ổn định và nhất quán của các thông tin/ bằng chứng. Peter W.Airasian (1996)[2] đưa ra một so sánh rất dễ hiểu về độ tin cậy như sau: Nếu bạn thử xem mình nặng bao nhiêu thì hãy bước lên một cái cân. Sau đó bước xuống và thử lại trên cùng cái cân đó. Điều bạn trông đợi chắn chắn là trọng lượng của hai lần cân phải giống nhau. Nếu kết quả hai lần khác nhau thì thông tin từ cái cân đó không đáng tin cậy.

Một số người ngộ nhận, thường đánh đồng thi, kiểm tra và đánh giá là một. Thực ra đánh giá là khái niệm rộng, còn thi và kiểm tra chỉ là hai dạng thức cơ bản, quen thuộc của đánh giá mà thôi. Kiểm tra là dạng thức đánh giá thường xuyên, nhẹ nhàng (miệng, 15 phút, 1 tiết…) diễn ra trong suốt quá trình học tập, phục vụ cho học tập, vì sự tiến bộ của người học (Assessment for Leaning). Dạng thức này phù hợp với đánh giá quá trình (formative assessment). Còn thi thường là dạng thức dùng để xác nhận kết quả (Assessment of Leaning) khi kết thúc một giai đoạn, một chương trình học tập, như thi cuối kỳ, cuối năm, thi tốt nghiệp…Người ta gọi đó là đánh giá tổng kết (Summative Assessment).

1.2. Mục đích của đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình giáo dục và đào tạo. “Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định. Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, học viên có tiến bộ hay không.”[3]

Như thế, việc kiểm tra đánh giá không chỉ nhằm mục đích xác nhận kết quả học tập của người học mà còn là nguồn thông tin phản hồi giúp người dạy nắm bắt được chất lượng, phương pháp dạy để từ đó có những điều chỉnh thích hợp trong công việc giảng dạy của mình. Không những thế đánh giá kết quả học tập còn giúp các cơ quan GD, các nhà quản lý và hoạch định chính sách có được những số liệu, thông tin về chất lượng và trình độ của hệ thống GD các cấp để có những điều chỉnh, bổ sung và chỉ đạo kịp thời.

Về mục đích đánh giá kết quả học tập của học sinh, dù các tài liệu trình bày, phát biểu và giới thuyết có khác nhau, nhưng nhìn chung đều thống nhất ở một số điểm sau đây :

- Xác nhận kết quả học tập hoặc sự tiến bộ của HS (cá nhân)

- Xác nhận mức độ đạt được của mục tiêu GD (tập thể)

- Xếp loại trình độ HS và xếp hạng một tập thể nhà trường

- Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh việc dạy học (nội dung, phương pháp…) và các chính sách GD cho phù hợp, kịp thời.

Ngoài ra mỗi một loại hình đánh giá có những mục đích riêng. Chẳng hạn mục đích chính của Đánh giá quốc gia là cung cấp những phản hồi cho những nhà hoạch định chính sách; trong khi mục đích chính của các kỳ đánh giá tổng kết (các kỳ thi công như tốt nghiệp, đại học) là nhằm cấp chứng chỉ và tuyển lựa HS.

2. Loại hình và phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh

2.1. Có những loại hình đánh giá nào ?

Để phân loại, người ta thường phải xác định tiêu chí nhằm đảm bảo tính nhất quán. Theo cách đó, từ các tiêu chí khác nhau sẽ có kết quả phân loại khác nhau. Trong đánh giá lâu nay thường phân loại theo các tiêu chí sau:

(1) Xét theo quy mô đánh giá sẽ phân ra hai loại: Đánh giá trên diện rộng (Large-Scale Assessment) và Đánh giá trong phạm vi hẹp, chủ yếu là dạng Đánh giá trong lớp học (Classroom Assessment).

Đánh giá trên diện rộng là loại hình đánh giá thường triển khai trên một số lượng lớn học sinh (mẫu đủ lớn) nhằm cung cấp các thông tin về kết quả học tập ở một số lĩnh vực để các nhà

quản lý có cơ sở ra những quyết định về chính sách GD. Thiết kế và phân tích kết quả của kỳ đánh giá này thường do các chuyên gia GD đảm nhận. Ở Việt Nam từ năm 2000 đến nay, các kỳ khảo sát chất lượng GD, đánh giá quốc gia kết quả học tập của HS… chính là loại hình đánh giá này.

Đánh giá trong phạm vi hẹp (đánh giá trên lớp học) là loại hình đánh giá thường xuyên, diễn ra trong quá trình học tập, với phạm vi của một lớp học do giáo viên tiến hành bằng nhiều cách thức đa dạng khác nhau; “thường là việc ra những quyết định về dạy học, bất chợt xuất hiện trong giờ học, nhằm trợ giúp việc học tập của HS. Như thế, đánh giá ở đây là đánh giá chủ quan, không cần nghi thức (informal), đánh giá trực tiếp dựa trên cơ sở thực hiện của HS trong những tình huống thực tiễn, ở đó HS chứng minh được sự thành thạo của mình.”[4] Loại hình đánh giá này nhằm cung cấp thông tin và giúp nâng cao chất lượng dạy học, thúc đẩy sự tiến bộ của mỗi HS.

(2) Xét theo quá trình học tập sẽ có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập và đầu ra (kết thúc quá trình dạy học).

Đánh giá đầu vào (Diagnostic Assessment, còn gọi là Đánh giá chẩn đoán/ Đánh giá thăm dò): thường được thực hiện khi bắt đầu một giai đoạn giáo dục/học tập, nhằm cung cấp hiện trạng ban đầu về chất lượng HS, giúp GV nắm được tình hình để có phương hướng, kế hoạch giáo dục phù hợp.

Đánh giá quá trình (Formative Assessment, còn gọi là Đánh giá hình thành): được thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình học tập/giáo dục. Mục tiêu, nội dung, cách thức… đều giống với dạng đánh giá trong lớp học vừa nêu.

Đánh giá kết thúc (Summative Assessment, còn gọi là Đánh giá tổng kết): thường được tiến hành sau một giai đoạn giáo dục/ học tập nhằm xác nhận kết quả ở thời điểm cuối của giai đoạn đó.

(3) Xét theo mục tiêu dạy học sẽ có 2 loại là Đánh giá để cải tiến việc học tập (Assessment for Learning) và Đánh giá kết quả học tập (Assessment of Learning).

Loại thứ nhất diễn ra trong suốt quá trình học tập, kết quả ĐG không nhằm mục đích công nhận chứng chỉ, bằng cấp mà nhằm có thông tin phản hồi về chất lượng học tập của HS, từ đó cải thiện cách dạy và học, giúp HS tiến bộ.

Loại thứ hai thường thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn học tập, nhằm mục đích xếp loại và công nhận chứng chỉ, bằng cấp, tuyển dụng…

Theo cách hiểu nêu trên, có thể thấy dù xuất phát từ tiêu chí phân loại và tên gọi khác nhau, nhưng các loại hình đánh giá có quan hệ mật thiết. Đánh giá lớp học, đánh giá trong quá trình và đánh giá để cải tiến việc học tập là khá giống nhau. Tương tự, đánh giá ban đầu, đánh giá kết thúc, đánh giá ở các kỳ thi công và đánh giá kết quả học tập là cùng loại.

2.2. Có những phương pháp đánh giá nào ?

Tất cả các loại hình đánh giá nêu trên đều sử dụng một số phương pháp khá quen thuộc sau đây:

- Vấn đáp: hỏi và trả lời, thông qua đối thoại mà đánh giá trình độ

- Quan sát: thông qua các hành vi, cử chỉ, thái độ và các biểu hiện cụ thể của HS trong quá trình học tập mà nhận xét, thường là đánh giá định tính.

- Kiểm tra (thi) viết: Đây là phương pháp đánh giá phổ biến nhất, bao gồm hai dạng thức lớn:

Trắc nghiệm khách quan và Tự luận

- Đánh giá sản phẩm của học sinh: thông qua hồ sơ (portfolios) tích lũy của HS như: kết quả sưu tầm, bài làm ở nhà, bài báo, bài tập nghiên cứu…

- Tự đánh giá: HS tự nhận xét và xác định trình độ… của chính mình.

- Lấy ý kiến chuyên gia: thông qua người có trình độ cao, am hiểu về lĩnh vực chuyên môn mà xác nhận trình độ của người học.

Với các chương trình GD theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học, để đánh giá chính xác cần có những phương pháp bổ sung, đó là phương pháp thông qua thực hành, thực hiện, trình diễn (Performance Assessment) như yêu cầu sử dụng vi tính, chơi các loại nhạc cụ, sửa chữa máy móc, sử dụng ngoại ngữ, thuyết trình về một cuốn sách…

Trong việc đánh giá để có những xác nhận, phán quyết chính xác, người ta thường kết hợp nhiều phương pháp và nhiều hình thức khác nhau.

3. Những hạn chế đáng kể trong đánh giá kết quả học tập ở nhà trường phổ thông Việt Nam.

Đã có khá nhiều tài liệu tổng kết và nêu lên những tồn tại về ĐGKQ ở nhà trường phổ thông trong thời gian qua. Đây là một nhận định khá tiêu biểu: “Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra đánh giá chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế chưa được tổ chức theo hướng đồng bộ, hiệu quả. Tình trạng học sinh quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khi thi cử, kiểm tra còn diễn ra phổ biến. Cá biệt vẫn còn tình trạng giáo viên làm bài hộ học sinh trong thi cử, kiểm tra, kể cả trong các kỳ đánh giá diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc tế).”[5]

Thiết nghĩ nhận định trên đã nêu khá đầy đủ về các hạn chế của công tác đánh giá. Tuy nhiên từ những cơ sở lí luận về đánh giá trong phần đầu bài viết, có thể soi chiếu và khái quát lại một số hạn chế đáng kể trong việc ĐGKQ ở nhà trường phổ thông Việt Nam như sau:

Một là: Nhận thức về ĐGKQ học tập trên cả hai phương diện lí luận và thực tiễn của GDPT Việt Nam chưa đầy đủ, còn nhiều thiên lệch cần điều chỉnh, cập nhật, nâng cao, chẳng hạn:

- Coi đánh giá KQHT của HS chỉ là cho điểm, xếp loại và cho lên lớp. Giáo viên chỉ chú trọng hoàn thành các đầu điểm kiểm tra theo văn bản của cấp trên, không coi trọng đánh giá để cải thiện kết quả học tập; chỉ chú ý đánh giá kết quả cuối cùng, ít chú ý sử dụng kết quả đánh giá thường xuyên, đánh giá trong suốt quá trình vào cải thiện chất lượng dạy học.

- Do quan niệm thi gì học nấy nên giáo viên chỉ tập trung vào dạy và đánh giá những gì giúp học sinh đối phó với các kỳ kiểm tra, thi cử. Không hình thành và rèn luyện phương pháp học tập và tư duy, coi nhẹ ứng dụng nên kết quả dẫn đến tình trạng học tủ, học lệch, học vẹt...

Hai là: ĐGKQ học tập của nhà trường Việt Nam chưa bảo đảm tính khách quan, khoa học. Từ lí luận đến thực tiễn đều cho thấy ĐGKQ học tập của HS chưa được xây dựng hành một khoa học và tính chuyên nghiệp còn rất thấp. Đây là một số biểu hiện:

+ Đánh giá còn bị chi phối nhiều yếu tố chủ quan, cảm tính kể cả định tính lẫn định lượng, nhất là đối với các môn khoa học xã hội.

+ Các hình thức và phương pháp ĐG còn đơn điệu, chủ yếu là đánh giá tổng kết; trong ĐG tổng kết chủ yếu là hình thức viết; coi nhẹ nói, ít chú ý ĐG thực hành. Và ngay cả đánh giá viết thì đề bài cũng chủ yếu yêu cầu tái tạo, sử dụng trí nhớ nhiều hơn là vận dụng và đòi hỏi sáng tạo....

+ Công cụ đánh giá, phương pháp và kỹ thuật xử lý kết quả còn lạc hậu. Nguồn lực phục vụ cho kiểm tra đánh giá vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá hiện đại.

Những hạn chế trên đây là một lực cản đáng kể cho việc thực hiện đổi mới mục tiêu, chương trình và phương pháp dạy học trong nhà trường PT.

4. Tại sao cần đột phá vào mắt xích đánh giá và nên khắc phục hạn chế nào để đổi mới đánh giá kết quả trong bối cảnh hiện nay?

Đánh giá kết quả là khâu cuối cùng của quá trình dạy và học nhưng là khâu hết sức quan trọng nếu không muốn nói là quan trọng nhất trong quá trình ấy. Ở Việt Nam và các nước có nền GD nặng về khoa cử, bằng cấp thì vấn đề ĐGKQ càng cần tập trung xem xét, nghiên cứu.

Thực tế GD các nước cho thấy, nhìn vào nội dung, quy trình và công cụ đánh giá KQHT của một quốc gia, có thể hiểu và hình dung được chất lượng GD của nước đó. Coi trọng nghiên cứu, đổi mới và đầu tư vào ĐG là một trong những giải pháp chủ chốt tạo nên thương hiệu của một cơ sở GD, một nền GD.

Hiện trạng ĐG trong nhà trường PT Việt Nam vừa nêu dẫn đến những hệ quả rất xấu: GD chạy theo thành tích, không rèn luyện được tính trung thực; nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế; chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra của Luật Giáo dục là "Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo…".

Có thể nói nếu không đổi mới đánh giá thì mọi cố gắng thay đổi mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học đều không có hiệu quả. Đây chính là lý do tại sao coi ĐG là một mắt xích trọng yếu. Thay đổi ĐG sẽ có tác động hết sức lớn vào việc dạy và học trong nhà trường phổ thông. Tuy nhiên với thực tiễn Việt Nam, khó có thể thay đổi toàn bộ tất cả mọi phương diện của vấn đề ĐG, vì thế cần biết đột phá vào một vài khâu trọng yếu. Theo chúng tôi trước mắt cần chú trọng khắc phục hai khâu sau đây:

Một là: Khắc phục và hạn chế vai trò của cảm tính trong ĐG. Hiện nay đánh giá quá trình và đánh giá trên lớp học chưa được coi trọng, cần phải điều chỉnh. Nhưng các hình thức ĐG này rất dễ bị chi phối cảm tính vì hoàn toàn phụ thuộc vào cá nhân người GV. Trước thực trạng đời sống khó khăn của GV, các tiêu cực xã hội (tiền nong, quà cáp…) dễ chi phối tình cảm yêu ghét, khinh trọng trong đánh giá, nhận xét… Đây là một thực tế cay đắng, không thể không nhìn thấy. Giải pháp ở đây chỉ có thể là một mặt nâng cao đời sống cho GV (lương đủ sống), mặt khác đề cao, giáo dục lòng tự trọng trong đạo đức làm thầy cùng với các biện pháp quản lý nhẹ nhàng mà hữu hiệu.

Hai là: Đổi mới việc ra đề thi, phương pháp xử lý kết quả và sử dụng kết quả. Đây là biện pháp nằm trong tay các cơ quan chuyên môn, quản lý và chỉ đạo dạy học; có nghĩa là hoàn toàn có thể chủ động làm được, đầy tính khả thi. Cần làm rõ cho GV, HS, phụ huynh và xã hội biết: ĐGKQ không chỉ tập trung vào kiểm tra xem HS học cái gì (nội dung) mà quan trọng hơn là kiểm tra HS đó học như thế nào, có biết vận dụng không (phương pháp học, cách học, năng lực). Định hướng này buộc đề thi không thể chỉ kiểm tra trí nhớ (kiến thức) mà phải yêu cầu vận dụng, thực hành, kiếm tra năng lực sáng tạo…

Đi đôi với việc đổi mới cách ra đề thi - kiểm tra, cần có biện pháp ngăn chặn sự can thiệp thô bạo của các cá nhân hoặc cơ quan hành chính, địa phương vào công tác ĐG và điều chỉnh kết quả ĐG học tập, thi cử của nhà trường.

Theo chúng tôi, trước mắt hãy cứ làm tốt hai khâu vừa nêu trên. Đề ra nhiều mà thiếu tính khả thi, không thực hiện được hoặc thực hiện không tốt thì sẽ rơi vào tình trạng chỉ biết nói suông, dẫn tới mất nhiều hơn được.

* * *

Trong lịch sử phát triển giáo dục Việt Nam, chương trình GD phổ thông hiện hành (triển khai đại trà từ 2002) là một chương trình có nhiều điểm tiến bộ rõ rệt so với các chương trình trước đó. Về lý thuyết, hầu như tất cả các thành tố của một chương trình GD đều đã được chú ý, từ

mục tiêu, nội dung, phương pháp đến kiểm tra, đánh giá…Tuy nhiên sau hơn 10 năm triển khai, cho đến nay thực trạng GD vẫn đang đặt ra nhiều vấn đề cấp bách cần khắc phục, cần “đổi mới căn bản, toàn diện”. Dường như nhiều tuyên ngôn rất đúng và hay về mục tiêu, định hướng đổi mới CT và SGK phổ thông sau nghị quyết 40 Quốc Hội khóa X (2000) vẫn chưa thực hiện được; nhiều tư tưởng rất tiến bộ nhằm đổi mới phương pháp dạy học chưa được vận dụng trong dạy và học hàng ngày…

Một trong những nguyên nhân chính của tình trạng vừa nêu là do chúng ta chưa thực sự mạnh dạn đổi mới đánh giá, kiểm tra, thi cử. Nói đúng hơn những định hướng tốt đẹp về đổi mới đánh giá vừa qua vẫn chỉ mới là lý thuyết. Mặc dù mấy năm qua, trong thực tiễn việc đổi mới đánh giá đã bắt đầu có những thay đổi theo chiều hướng tích cực, nhưng về cơ bản vẫn nằm trong hệ hình cũ. So với các thành tố mục tiêu, nội dung và phương pháp, phương tiện dạy học; thì kiểm tra, đánh giá là phương diện ít đổi mới và còn nhiều bất cập hơn cả. Không những thế nó còn là vật cản của việc đổi mới phương pháp, nội dung và làm lệch mục tiêu đề ra ban đầu.

Thế chẳng phải đánh giá là một mắt xích trọng yếu cần chú ý trong việc đổi mới chương trình và sách giáo khảo sau 2015?

Tài liệu tham khảo

1) Bộ GD&DT (2006) - Chương trình GDPT Việt Nam

2) Bộ GD&ĐT (2012) - Đề án Xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục giai đoạn 2012 – 2015.

3) Bộ GD&ĐT (2012)- Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ 2011- 2020

4) Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, tập 1, Trường ĐHTH thành phố Hồ Chí Minh xuất bản.

5) Đỗ Ngọc Thống (2011) - Đánh giá quốc gia kết quả học tập của học sinh - Tạp chí KHGD, số 70

6) Elaine Furniss (2005)- Assessing Learning Achievement - UNICEF New York

7) Greaney and T. Kellaghan (2008) - Assessing National Achievement Levels in Education - World Bank

8) Harlen, W.ed. (2008). Student Assessment and Testing. Vols. 1–4. London: Sage IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement).

9) Linn, R. L., and M. D. Miller (2004). Measurement and Assessment in Teaching: Student Exercise Manual. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

10) Rebecca Cartwright, Ken Weiner (2007) - Student Learning Outcomes Assessment Handbook.

11) Thomas A. Angelo - K.Patricia Cross (1993) - Classroom Assessment Technique – Jossey- Bass Publichers , San Francisco

12) Peter W. Airasian ( 1996)- Classroom assessment: a Concise Approach – Mc.Graw-Hill edition

CHỦ ĐỀ 6: Ứng dụng công nghệ vào trong dạy học 1. Dạy học với 3 công cụ cơ bản: soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử và DB program có những đặc điểm gì? Cần chuẩn bị như thế nào để dạy học với các công cụ này? A. Những đặc điểm khi sử dụng 3 công cụ này:

Cải tiến năng suất • Cải tiến cách thể hiện • Cải tiến tính chính xác • Hỗ trợ hơn cho sự tương tác

1. Word Processing - Soạn thảo văn bản • Tiết kiệm thời gian • Gia tăng việc trình bày văn bản • Cho phép chia sẻ các văn bản • Cho phép sự cộng tác trên các văn bản

2. Spreadsheets - Bảng tính điện tử Tác động của Spreadsheet trong giáo dục • Tiết kiệm thời gian • Tổ chức thông tin • Hỗ trợ yêu cầu:“What-if ” Questions • Gia tăng động cơ để học tập toán

3. Database Tác động của Database trong giáo dục • Giảm sự dư thừa dữ liệu • Tiết kiệm thời gian tìm kiếm và cập nhật thông tin • Sự đối sánh dữ liệu • Thể hiện mối quan hệ của dữ liệu

B. Chuẩn bị dạy học với các công cụ này 1. Soạn thảo văn bản Một bộ xử lý từ là một thiết bị điện tử hoặc một phần mềm ứng dụng máy tính , theo chỉ dẫn của người sử dụng, thực hiện xử lý văn bản : các thành phần , biên tập , định dạng và đôi khi in ấn bất kỳ loại vật liệu bằng văn bản. Xử lý văn bản cũng có thể tham khảo các kỹ thuật viết tắt tiên tiến , đôi khi được sử dụng trong bối cảnh đặc biệt với một máy đánh chữ đặc biệt sửa đổi . Thuật ngữ này được đặt ra tại Böblingen của IBM, Tây Đức Phòng thí nghiệm trong những năm 1960. Tính năng điển hình của một trình xử lý bao gồm ứng dụng font chữ, kiểm tra chính tả , kiểm tra ngữ pháp , được xây dựng trong từ điển , chỉnh sửa văn bản tự động , tích hợp Web HTML và xuất khẩu , trong số những người khác .

Bộ vi xử lý từ nổi lên như một máy văn phòng độc lập trong những năm 1970 và 1980 , kết hợp bàn phím văn bản nhập cảnh và các chức năng in ấn của một máy đánh chữ điện với một bộ xử lý máy tính chuyên dụng cho việc chỉnh sửa văn bản. [ 1 ] Mặc dù các tính năng và thiết kế khác nhau giữa các các nhà sản xuất và các mô hình , và các tính năng mới được thêm vào như công nghệ tiên tiến , xử lý văn bản thường đặc trưng một màn hình đơn sắc và khả năng lưu tài liệu trên thẻ nhớ hoặc đĩa mềm. Sau mô hình giới thiệu các sáng kiến như chương trình kiểm tra chính tả , cải thiện tùy chọn định dạng và in dot-ma trận . Là sự kết hợp linh hoạt hơn của máy tính cá nhân và máy in đã trở thành phổ biến, và các ứng dụng phần mềm máy tính để xử lý văn bản trở nên phổ biến , hầu hết các công ty kinh doanh máy ngừng sản xuất máy xử lý văn bản . Như năm 2009 chỉ có hai công ty Mỹ, cổ điển và AlphaSmart , mà vẫn làm cho họ. [ 2 ] Nhiều máy cũ hơn, tuy nhiên , vẫn được sử dụng . Từ năm 2009, Sentinel đã được cung cấp một máy tính được mô tả như một " trình xử lý " , nhưng nó là chính xác hơn một máy vi tính chuyên môn cao sử dụng cho kế toán và xuất bản. [ 3 ] Xử lý văn bản có nguồn gốc từ các công cụ định dạng văn bản đầu ( đôi khi được gọi là " văn bản biện minh " công cụ , từ khả năng thực tế duy nhất của họ ) . Xử lý văn bản là một trong những ứng dụng đầu tiên cho máy tính cá nhân trong công việc văn phòng . Mặc dù bộ vi xử lý từ đầu sử dụng đánh dấu dựa trên từ khóa để định dạng tài liệu , xử lý văn bản hiện đại nhất tận dụng lợi thế của một giao diện người dùng đồ họa cung cấp một số hình thức của những gì- bạn - thấy - là - gì - bạn - có được chỉnh sửa . Nhất là những hệ thống mạnh mẽ bao gồm một hoặc nhiều chương trình có thể tạo ra bất kỳ sự kết hợp độc đoán hình ảnh, đồ họa và văn bản , sau này xử lý với khả năng loại thời trang mới. Microsoft Word là phần mềm xử lý văn bản được sử dụng rộng rãi nhất theo một hệ thống theo dõi người sử dụng được xây dựng trong phần mềm, không được xây dựng vào LibreOffice , AbiWord , KWord , và LyX . Microsoft ước tính rằng hơn 500.000.000 người sử dụng Microsoft Office , [ 4 ] bao gồm Word . Nhiều ứng dụng xử lý văn bản khác tồn tại, bao gồm cả WordPerfect ( đã thống trị thị trường từ giữa năm 1980 đến đầu những năm 1990 trên các máy tính chạy hệ điều hành MS-DOS của Microsoft ) và các ứng dụng mã nguồn mở OpenOffice.org Writer , LibreOffice Writer , AbiWord , KWord , và LyX . Xử lý văn bản trên nền web , chẳng hạn như Office Web Apps hay Google Docs , là một thể loại tương đối mới . 2. Bảng tính điện tử Một bảng tính là một chương trình ứng dụng máy tính tương tác cho các tổ chức và phân tích dữ liệu dưới dạng bảng. Bảng phát triển như mô phỏng trên máy vi tính của bảng kế toán giấy . Chương trình này hoạt động trên dữ liệu đại diện là các tế bào của một mảng , tổ chức trong các hàng và cột . Mỗi tế bào của mảng là một yếu tố mô hình -view-controller có thể chứa hoặc dữ liệu số hoặc văn bản , hoặc kết quả của công thức tự động tính toán và hiển thị một giá trị dựa trên nội dung của các tế bào khác .

Người sử dụng của bảng tính có thể thực hiện thay đổi trong bất kỳ giá trị được lưu trữ và quan sát ảnh hưởng trên giá trị tính toán . Điều này làm cho bảng tính hữu ích cho " nếu-thì " phân tích từ nhiều trường hợp có thể được điều tra nhanh chóng mà không tẻ nhạt dẫn tính toán lại. Phần mềm bảng tính hiện đại có thể có nhiều tờ tương tác , và có thể hiển thị dữ liệu hoặc là văn bản và chữ số, hoặc dưới dạng đồ họa . Ngoài các hoạt động cơ bản của số học và chức năng toán học , bảng tính hiện đại cung cấp được xây dựng trong các chức năng cho các hoạt động tài chính và thống kê chung . Tính toán như giá trị hiện tại ròng hoặc độ lệch chuẩn có thể được áp dụng cho dữ liệu dạng bảng với một chức năng được lập trình sẵn trong một công thức. Chương trình bảng tính cũng cung cấp các biểu thức điều kiện , các chức năng để chuyển đổi giữa văn bản và số điện thoại , và các chức năng hoạt động trên các chuỗi văn bản. Bảng tính bây giờ đã thay thế hệ thống trên giấy toàn thế giới kinh doanh . Mặc dù chúng được phát triển đầu tiên cho các nhiệm vụ kế toán, sổ sách kế toán , họ đang sử dụng rộng rãi trong bất kỳ bối cảnh danh sách bảng được xây dựng, sắp xếp và chia sẻ. VisiCalc là bảng tính điện tử đầu tiên trên một máy vi tính , và nó đã giúp biến máy tính Apple II vào một hệ thống phổ biến và sử dụng rộng rãi . Lotus 1-2-3 là bảng tính hàng đầu khi hệ điều hành DOS là hệ điều hành thống trị . Excel hiện có thị phần lớn nhất trên nền tảng Windows và Macintosh [1] [ 2] [3 ] Một chương trình bảng tính là một tính năng tiêu chuẩn của một bộ phần mềm văn phòng ; . Kể từ sự ra đời của các ứng dụng web , phần mềm văn phòng bây giờ cũng tồn tại trong web hình thức ứng dụng . 3. Database Một cơ sở dữ liệu là một tập hợp tổ chức dữ liệu. Các dữ liệu thường được tổ chức để mô hình các khía cạnh liên quan của thực tế một cách hỗ trợ quá trình đòi hỏi thông tin này. Ví dụ , mô hình hóa sự sẵn có của các phòng trong khách sạn trong một cách mà hỗ trợ việc tìm kiếm một khách sạn có vị trí tuyển dụng . Hệ thống quản lý cơ sở dữ liệu ( DBMS ) được thiết kế đặc biệt các ứng dụng tương tác với người sử dụng, các ứng dụng khác , và cơ sở dữ liệu riêng của mình để nắm bắt và phân tích dữ liệu . Một hệ thống quản lý cơ sở dữ liệu có mục đích chung (DBMS) là một hệ thống phần mềm được thiết kế để cho phép định nghĩa , sáng tạo, truy vấn , cập nhật và quản lý cơ sở dữ liệu . DBMS nổi tiếng bao gồm MySQL, PostgreSQL , SQLite , Microsoft SQL Server , Microsoft Access, Oracle, SAP , dBASE , FoxPro , IBM DB2, LibreOffice Base và FileMaker Pro . Một cơ sở dữ liệu là không thường cầm tay trên toàn khác nhau DBMS , nhưng DBMS khác nhau có thể liên hoạt động bằng cách sử dụng các tiêu chuẩn như SQL và ODBC hoặc JDBC để cho phép một ứng dụng duy nhất để làm việc với nhiều hơn một cơ sở dữ liệu . Chính thức , thuật ngữ " cơ sở dữ liệu " đề cập đến các dữ liệu riêng của mình và hỗ trợ các cấu trúc dữ liệu . Cơ sở dữ liệu được tạo ra để hoạt động với số lượng lớn thông tin bằng cách

nhập vào , lưu trữ , thu hồi và quản lý các thông tin đó. Cơ sở dữ liệu được thiết lập để một tập hợp các chương trình phần mềm cung cấp cho tất cả người dùng có quyền truy cập vào tất cả các dữ liệu. Một " hệ thống quản lý cơ sở dữ liệu " (DBMS) là một bộ các phần mềm máy tính cung cấp giao diện giữa người sử dụng và cơ sở dữ liệu hoặc cơ sở dữ liệu . Bởi vì họ có liên quan chặt chẽ với nhau , thuật ngữ " cơ sở dữ liệu " khi sử dụng tình cờ thường đề cập đến cả một hệ quản trị CSDL và các dữ liệu mà nó thao túng . Bên ngoài thế giới của công nghệ thông tin chuyên nghiệp , cơ sở dữ liệu hạn đôi khi được dùng để chỉ tình cờ đến bất kỳ thu thập số liệu ( có thể là một bảng tính , thậm chí có một số thẻ ) . Bài viết này chỉ quan tâm đến cơ sở dữ liệu mà kích thước và yêu cầu sử dụng đòi hỏi phải sử dụng một hệ thống quản lý cơ sở dữ liệu . [ 1 ] Sự tương tác phục vụ cho hầu hết các hệ quản trị CSDL hiện tại rơi vào bốn nhóm chính : Định nghĩa dữ liệu . Xác định cấu trúc dữ liệu mới cho một cơ sở dữ liệu , loại bỏ các cấu trúc dữ liệu từ cơ sở dữ liệu , thay đổi cấu trúc của dữ liệu hiện có . Cập nhật . Chèn , sửa đổi , và xóa dữ liệu. Thu hồi . Thu thập thông tin hoặc cho các truy vấn của người dùng cuối và các báo cáo , nhận gia công bởi các ứng dụng . Quản lý . Đăng ký và giám sát người dùng, việc bảo mật dữ liệu , giám sát thực hiện , duy trì tính toàn vẹn dữ liệu , xử lý đồng thời kiểm soát và khôi phục thông tin nếu hệ thống không . Một DBMS là trách nhiệm duy trì tính toàn vẹn và bảo mật dữ liệu được lưu trữ và phục hồi thông tin nếu hệ thống không . Cả hai cơ sở dữ liệu và hệ quản trị CSDL của nó phù hợp với các nguyên tắc của một mô hình cơ sở dữ liệu đặc biệt [ 2 ] " hệ thống cơ sở dữ liệu " . Dùng để chỉ chung các mô hình cơ sở dữ liệu , hệ thống quản lý cơ sở dữ liệu , và cơ sở dữ liệu . [ 3 ] Vật lý , máy chủ cơ sở dữ liệu được dành riêng máy tính giữ cơ sở dữ liệu thực tế và chỉ chạy phần mềm DBMS và có liên quan. Các máy chủ cơ sở dữ liệu thường là máy tính đa năng, với bộ nhớ trong lớn và mảng đĩa RAID được sử dụng để lưu trữ ổn định . RAID được sử dụng để khôi phục dữ liệu nếu có của đĩa thất bại . Tăng tốc phần cứng cơ sở dữ liệu , kết nối với một hoặc nhiều máy chủ thông qua một kênh tốc độ cao , cũng được sử dụng trong môi trường xử lý khối lượng giao dịch lớn . DBMS được tìm thấy ở trung tâm của hầu hết các ứng dụng cơ sở dữ liệu . DBMS có thể được xây dựng xung quanh một hạt nhân đa nhiệm tùy chỉnh được xây dựng với hỗ trợ mạng , nhưng DBMS hiện đại thường dựa vào một hệ điều hành tiêu chuẩn để cung cấp các chức năng này . [Cần dẫn nguồn ] Từ DBMS bao gồm một thị trường kinh tế đáng

kể , máy tính và lưu trữ các nhà cung cấp thường đưa vào tài khoản yêu cầu DBMS trong kế hoạch phát triển của mình. [cần dẫn nguồn ] Cơ sở dữ liệu và DBMS có thể được phân loại theo các mô hình cơ sở dữ liệu (s) mà họ hỗ trợ (như quan hệ hoặc XML ) , loại (s) của máy tính của họ chạy trên ( từ một cụm máy chủ để một điện thoại di động ) , ngôn ngữ truy vấn ( s ) được sử dụng để truy cập vào cơ sở dữ liệu ( chẳng hạn như SQL hay XQuery ) , và kỹ thuật của họ nội bộ, ảnh hưởng đến hiệu suất, khả năng mở rộng , khả năng phục hồi , và an ninh. 2. Kết hợp dạy học dùng lời với việc sử dụng truyền thông đa phương tiện? Ý nghĩa và việc áp dụng trong thực tế dạy học như thế nào? Phân nhóm các phương pháp dùng lời: 2.2.1.1.Phương pháp thuyết trình: Phương pháp thuyết trình là phương pháp dạy học bằng lời nói sinh động của giáo viên để trình bày một tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức mà học sinh đã thu lượm được một cách có hệ thống. Phương pháp thuyết trình thể hiện dưới hình thức giảng giải, giảng thuật và diễn giảng phổ thông. + Giảng thuật là một trong những phương pháp thuyết trình, trong đó có yếu tố miêu tả, trần thuật. Giảng thuật không chỉ được sử dụng trong các môn khoa học xã hội – nhân văn mà còn cả những bộ môn khoa học tự nhiên. Nó được sử dụng khi miêu tả những thí nghiệm, hiện tượng hoặc trình bày cuộc đời và sự nghiệp của nhà bác học lỗi lạc, những thành tựu nổi tiếng trong khoa học – công nghệ… Trong giảng thuật, giáo viên có thể trích những đoạn văn, thơ ngắn, những câu nói hay những đoạn trích từ các tác phẩm văn học, các văn kiện lịch sử…để làm cho bài giảng thêm sinh động, diễn cảm, giàu hình ảnh. Cũng có thể kết hợp sử dụng các phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học để minh họa cho việc trình bày của mình. Cũng có thể đặt ra những câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý, định hướng sự lắng nghe hoặc kích thích tính tích cực cũng như để kiểm tra hiệu quả việc lĩnh hội tri thức của học sinh. + Giảng giải là phương pháp dạy học bằng việc dùng những luận cứ, số liệu để chứng minh một sự kiện, hiện tượng, quy tắc, định lý, định luật, công thức, nguyên tắc trong các môn học. Giảng giải chứa đựng các yếu tố phán đoán, suy lý nên có nhiều khả năng phát triển tư duy logic của học sinh. Trong quá trình dạy học, giảng giải thường kết hợp với giảng thuật.

+ Diễn giảng phổ thông là một trong những phương pháp thuyết trình nhằm trình bày một vấn đề hoàn chỉnh có tính chất phức tạp, trừu tượng và khái quát trong một thời gian tương đối dài (30-35 phút và hơn thế), chẳng hạn như trình bày các trào lưu văn học ở một giai đoạn nào đó. Phương pháp này đối với việc dạy học ở PTCS thường ít dùng so với giảng thuật và giảng giải. Khi dùng, nó thường kết hợp với hai phương pháp kia. * Cấu trúc của phương pháp thuyết trình: Khi dùng phương pháp thuyết trình để trình bày vấn đề nào đó cũng phải trải qua bốn bước: Đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận rút ra từ vấn đề đó. - Đặt vấn đề là bước đầu tiên nhằm thông báo vấn đề dưới dạng tổng quát để kích thích sự chú ý ban đầu của học sinh. - Phát biểu vấn đề là bước nêu lên những câu hỏi cụ thể nhằm vạch ra phạm vi những vấn đề cần phải xem xét. - Giải quyết vấn đề: Bước này có thể tiến hành theo logic quy nạp hay logic diễn dịch. + Logic quy nạp là con đường nhận thức từ sự kiện, hiện tượng đến cái chung, cái khái quát, từ những trường hợp cụ thể đến quy luật, khái niệm, nguyên tắc. Theo logic quy nạp có thể có ba cách trình bày. Đó là: Quy nạp phân tích từng vấn đề đặt ra ở bước phát triển vấn đề tương đối độc lập với nhau. Vì vậy có thể giải quyết từng vấn đề, rút ra kết luận rồi chuyển sang giải quyết vấn đề khác. Quy nạp phát triển: Nêu vấn đề được giải quyết theo lối móc xích, nghĩa là giải quyết xong từng vấn đề thứ nhất thì kết luận rút ra sẽ lại làm tiền đề cho việc giải quyết vấn đề tiếp theo. Trong việc chứng minh các bài toán hình học thường gặp loại quy nạp này. Quy nạp song song – đối chiếu: Nêu vấn đề đặt ra phải giải quyết chứa đựng những mặt tương phản, đối lập. + Logic diễn dich là con đường nhận thức từ nguyên lý chung đến cái cụ thể. Theo logic diễn dich, bắt đầu đưa ra các kết luận sơ bộ khái quát, sau đó tiến hành giải quyết có thể theo ba cách: phân tích từng phần, phân tích phát triển, phân tích so sánh – đối chiếu. - Kết luận: Là bước kết thúc việc trình bày vấn đề. Nó là sự kết tinh dưới dạng xúc tích, chính xác những khái quát bản chất của vấn đề đưa ra xem xét. Cách đặt vấn đề và cách phát biểu vấn đề có thể tiến hành bằng cách thông báo tái hiện hoặc có tính vấn đề. Cách giải quyết vấn đề có thể bằng logic quy nạp hay logic diễn dịch. Điều đó

chứng tỏ cấu trúc của phương pháp thuyết trình đã phản ánh mặt bên trong và mặt bên ngoài của phương pháp dạy học nói chung và phương pháp thuyết trình nói riêng. * Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thuyết trình: Phương pháp thuyết trình có những ưu điểm sau: - Cho phép giáo viên truyền đạt những nội dung lý thuyết tương đối khó, phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin mà học sinh tự mình không dễ dàng tìm hiểu được một cách sâu sắc. - Giúp học sinh nắm được hình mẫu về cách tư duy logic, cách đặt và giải quyết vấn đề khoa học, cách sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt những vấn đề khoa học một cách chính xác, rõ ràng, xúc tích thông qua cách trình bày của giáo viên. - Tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên tác động mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm của học sinh qua việc trình bày tài liệu với giọng nói, cử chỉ, điệu bộ thích hợp và diễn cảm. - Tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý và kích thích tính tích cực tư duy của học sinh, vì có như vậy học sinh mới hiểu được lời giảng của giáo viên và mới ghi nhớ được bài học. - Bằng phương pháp thuyết trình, giáo viên có thể truyền đạt một khối lượng tri thức khá lớn cho nhiều học sinh trong cùng một lúc, vì vậy đảm bảo tinh kinh tế cao. Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình còn có những hạn chế, nếu sử dụng không đúng có thể: - Làm cho học sinh thụ động, chỉ sử dụng chủ yếu thính giác cùng với tư duy tái hiện, do đó làm cho họ chóng mệt mỏi. - Làm cho học sinh thiếu tính tích cực trong việc phát triển ngôn ngữ nói. - Thiếu điều kiện cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức cũng như kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức của từng học sinh. * Những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp thuyết trình: Khi sử dụng phương pháp này, giáo viên cần: - Trình bày chính xác các hiện tượng,sự kiện, khái niệm, định luật, vạch ra bản chất của vấn đề, ý nghĩa tư tưởng, chính trị của tài liệu học tập. -Trình bày phải đảm bảo tính tuần tự logic, rõ ràng, dễ hiểu với lời nói gọn, rõ, sáng sủa, giàu hình tượng, chuẩn xác, xúc tích.

- Trình bày phải thu hút và duy trì sự chú ý, gây được hứng thú, hướng dẫn tư duy của học sinh thông qua giọng nói, tốc độ nói, âm lượng thay đổi thích hợp, qua các mẩu chuyện vui đúng lúc, qua cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, kết hợp lời nói với điệu bộ, nét mặt, biết đưa những lời trích dẫn vào đúng lúc, đúng chỗ. - Trình bày phải đảm bảo cho học sinh ghi chép được những vấn đề cơ bản và qua đó mà dạy cho họ biết cách vừa ghi vừa tập trung nghe giảng. I. PHÂN BIỆT CÁC KHÁI NIỆM - Giáo án điện tử - Bài giảng điện tử - Ứng dụng Công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT) trong dạy học = ICT (Information and Communication Technologies in education) trong tiếng Anh, hay TICE (Technologies d’information et de communication pour l’enseignement) trong tiếng Pháp. 1. Giáo án “Kế hoạch và dàn ý giờ lên lớp của giáo viên, bao gồm đề tài của giờ lên lớp, mục đích giáo dục và giáo dưỡng, nội dung, phương pháp, thiết bị, những hoạt động cụ thể của thầy và trò, khâu kiểm tra đánh giá... Tất cả được ghi ngắn gọn theo trình tự thực tế sẽ diễn ra trong giờ lên lớp. Giáo án được thầy giáo biên soạn trong giai đoạn chuẩn bị lên lớp và quyết định phần lớn sự thành công của bài học.” Nguồn: http://dictionary.bachkhoatoanthu.gov.vn 2. Giáo án điện tử (giáo án có ứng dụng CNTT = ICT lesson plan = scénario pédagogique utilisant les TICE) Giáo án truyền thống của giáo viên nhưng được đưa vào máy vi tính, giáo án truyền thống nhưng được lưu trữ, thể hiện ở dạng điện tử (trên máy tính). Khi giáo án truyền thống được đưa vào máy tính thì những ưu điểm, thế mạnh của CNTT sẽ phát huy: lưu trữ, hình thức, chia sẻ, xử lý, quản lý… Giáo án điện tử không bao hàm có hay không việc ứng dụng CNTT&TT trong tiết học mà giáo án đó thể hiện. Nguồn: Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THCS-môn Tin học, Vụ Giáo dục Trung học-Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2007, trang 95, 96.

Khái niệm “giáo án điện tử” quen dùng trong thực tế hiện nay, nhưng trong tiếng nước ngoài (Anh, Pháp) không có khái niệm giáo án điện tử (e-lesson plan) như e-learning, e-banking hay, e-commerce, e-mail… bởi vì khi nói e-(electronic) nội hàm ý “trên máy tính và thông qua các mạng truyền thông - máy tính”. Ví dụ: Email, e-mail: Việc truyền thư tín và các thông báo bất kì được chuẩn bị dưới dạng điện tử (trên máy tính), thông qua các mạng truyền thông - máy tính. (Nguồn: http://dictionary.bachkhoatoanthu.gov.vn). 3. Bài giảng và bài giảng điện tử (ICT lesson = Leçon intégrant les TICE) Nếu coi giáo án là “kịch bản” thì bài giảng được coi là “vở kịch được công diễn”. Bài giảng là tiến trình giáo viên triển khai giáo án của mình ở trên lớp. Như vậy bài giảng điện tử là bài giảng của giáo viên được thể hiện trên lớp nhờ sự hỗ trợ của các thiết bị điện tử và phương tiện CNTT&TT. Trong tiếng Anh, Pháp, cũng không có khái niệm “bài giảng điện tử” theo nghĩa dạy học trên lớp (Computer-based Learning). Chỉ có khái niệm “Tiết dạy có ứng dụng CNTT” = “Information and Communication Technologies-based learning” (ICT), hay « “Leçon intégrant les technologies d’information et de communication” (TIC). 4. Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học. 4.1. Các hình thức ứng dụng CNTT trong dạy học: - Computer-based learning (dạy học dựa vào máy tính, thường trên lớp): Bài giảng trên lớp có một số khai thác ứng dụng CNTT dưới sự hướng dẫn của giáo viên (sự tương tác người học-máy còn hạn chế). - E-learning (computer-based training hay web-based training, học qua mạng = apprentissage en ligne): Sử dụng máy tính và qua mạng để tự học các bài giảng mà giáo viên soạn sẵn (tính tương tác cao).

Đặc điểm của dạy học có ứng dụng CNTT là tính tương tác (interactive) giữa người học với phương tiện CNTT. 4.2. Phương tiện CNTT&TT ứng dụng cho bài giảng trên lớp thường gồm: - Máy móc, thiết bị điện tử. - Phần mềm trình chiếu như powerpoint (đơn giản và thuận tiện nhất) hay một số phần mềm trình chiếu khác. Đây là dạng phổ biến nhất hiện song hay nhầm lẫn gọi đây là giáo án điện tử. Vì vậy việc sử dụng powerpoint soạn bài, có thể gọi là bản trình chiếu. - Các phần mềm dạy học như phần mềm thí nghiệm ảo… - Các công cụ thể hiện multimedia. Một sản phẩm, một phần mềm, một thiết bị tin học được cho là multimedia khi nó cho phép khai thác thông tin đa thức, nhiều kiểu như: văn bản văn bản (text), âm thanh (sound), tiếng nói (voice), hình ảnh tĩnh (image), video-clip, hình động (animation), đồ hoạ (graphic)... Tiêu chí đánh giá ứng dụng CNTT&TT trong tiết dạy-học Tính dễ sử dụng: Học sinh dễ dàng tiếp cận và tự di chuyển dễ dàng trong bài học. Nội dung bài học: Bài học có đủ nội dung chủ yếu, được tổ chức hợp lý, thứ tự và trình bày rõ ràng, có tính sư phạm, học sinh ghi chép được bài. Sử dụng multimedia: Xem xét hiệu quả của các phương tiện multimedia (text, graphic, audio, animation, video,..) trong việc hỗ trợ học tập (minh họa, mô phỏng, so sánh,..). Sự tương tác: Ngoài việc xem nội dung, cần bảo đảm yêu cầu tương tác với bài học thông qua các bài tập, bài thực hành nhỏ (kỹ năng kéo thả, điền vào chỗ trống, chọn câu trả lời,..), đồng thời có phản hồi kết quả nhanh. Tính hấp dẫn: Việc trình bày và tương tác có hấp dẫn và kích thích việc học và luyện tập.

Đáp ứng mục đích yêu cầu: Các nội dung và hoạt động của bài giảng đáp ứng được các mục tiêu đề ra. Đánh giá chung: Đánh giá chung về hiệu quả của bài giảng so với việc sử dụng phương tiện truyền thống. II. ĐÁNH GIÁ MỘT TIẾT DẠY CÓ ỨNG DỤNG CNTT&TT (Xem xét tổng thể tiết dạy-học vừa có ứng dụng CNTT&TT, vừa sử dụng các phương tiện, thiết bị khác) Trong thực tiễn dạy học ở các trường phổ thông hiện nay, có nhiều ý kiến khác nhau về đánh giá chất lượng ứng dụng CNTT&TT trong dạy học. Nhiều tiết học sử dụng công cụ trình chiếu powerpoint rất hấp dẫn, nhưng hiệu quả sư phạm không cao. Học sinh chỉ theo dõi các hình ảnh chiếu trên màn hình, chưa kết hợp ghi chép vở, và tất nhiên không có các hoạt động học tập cá nhân. Cần có những tiêu chí đánh giá tiết dạy-học có ứng dụng CNTT&TT để định hướng cho việc sử dụng CNTT&TT trong dạy học ở phổ thông. 5 tiêu chuẩn (10 tiêu chí). Mỗi tiêu chí tối đa 2 điểm. a. Tiêu chuẩn về nội dung (3 tiêu chí) 1. Chính xác về khoa học bộ môn, về quan điểm tư tưởng. 2. Đủ nội dung cơ bản và đáp ứng đầy đủ mục tiêu bài học; có tính hệ thống; nhấn mạnh đúng trọng tâm. 3. Liên hệ thực tế phù hợp và có tính giáo dục; có sử dụng tài liệu minh họa cho bài giảng điện tử (phương tiện multimedia: văn bản, phim, âm thanh, phần mềm hỗ trợ…) chính xác, có ý nghĩa, sát với nội dung bài học, đúng lúc, đúng liều lượng. Yêu cầu cụ thể: Đánh giá việc lựa chọn chủ đề để ứng dụng CNTT&TT; có sử dụng phương tiện multimedia minh họa. - Trong toàn bộ chương trình, không phải bất cứ chủ đề nào, bài học nào cũng phải ứng dụng CNTT&TT. Trong trường hợp chủ đề dạy học chỉ cần tới các thiết bị truyền thống thì dứt khoát không sử dụng CNTT&TT. Việc sử dụng CNTT&TT sẽ không chỉ tốn kém mà có khả năng làm giảm chất lượng tiết dạy-học. Tiết dạy-học được lựa chọn phải có tình huống dạy học ứng dụng CNTT&TT hiệu quả.

- Ngoài các slides, có các phần mềm dạy học, các phương tiện multimedia như: video-clips, hình ảnh, âm thanh, graphic… làm rõ và thể hiện được sinh động nội dung bài học, dễ hiểu, đạt hiệu quả cao cho minh hoạ, giúp học sinh khám phá, hệ thống hóa và khắc sâu kiến thức. - Có thể có các siêu liên kết (hyperlinks) ghép nối giữa các slides, các phần mềm dạy học, các video-clips,… khéo léo, phù hợp trình tự bố cục bày dạy, làm cho bài dạy dễ hiểu, logic và không mất thời gian tìm kiếm. - Tùy bài mà chọn dùng phần mềm dạy học và các slides chữ, hình (hình động hoặc hình tĩnh), slides sơ đồ cho phù hợp. Nội dung và dữ liệu trong các slide phải đảm bảo minh họa, khắc sâu và chốt lại hoặc hệ thống hóa được kiến thức (đặc biệt phần trọng tâm bài), hướng dẫn học sinh tìm tòi, khám phá bài học. Phương tiện multimedia, phần mềm ứng dụng sát nội dung bài học, không lạm dụng, đạt hiệu quả cao và sinh động trong thể hiện kiến thức và dẫn dắt học sinh xây dựng bài học. b. Tiêu chuẩn về phương pháp (2 tiêu chí) 4. Phương pháp dạy học phù hợp với đặc trưng bộ môn, với nội dung của kiểu bài lên lớp. 5. Kết hợp tốt các phương pháp trong hoạt động dạy và học; kết hợp tốt việc ứng dụng CNTT với các phương pháp dạy học phù hợp với nội dung của kiểu bài lên lớp. Xem xét sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa việc sử dụng phương pháp đặc thù của bộ môn; tránh việc xem ứng dụng CNTT&TT là một phương pháp dạy học mới bởi vì ứng dụng CNTT&TT chỉ giúp hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy-học, ví dụ có nhiều trường hợp cần tới tổ chức hoạt động học tập cá nhân và nhóm thì giáo viên lại trình chiếu powerpoint theo kiểu dạy học đồng loạt. c. Tiêu chuẩn về phương tiện và kỹ thuật (2 tiêu chí) 6. Kết hợp tốt việc sử dụng phương tiện cho bài giảng điện tử và các phương tiện, thiết bị dạy học khác phù hợp với nội dung của kiểu bài lên lớp (khi cần thiết). 7. Thiết kế các slide đẹp, khoa học, phù hợp với đặc trưng bộ môn; màu sắc hài hòa, phối màu giữa phông nền và chữ hợp lý, phù hợp với nội dung; hình và cỡ chữ, kiểu chữ rõ; các hiệu ứng hình ảnh, màu sắc, âm thanh được sử dụng hợp lý, không lạm dụng; bài trình chiếu có hệ thống, dễ theo dõi, có cấu trúc rõ ràng; học sinh ghi được bài. Xem xét việc kết hợp phương tiện dạy-học truyền thống với phương tiện CNTT&TT và kĩ thuật thiết kế các slides.

- Xác định xem có phải tình huống dạy-học chỉ cần phương tiện truyền thống đơn giản rẻ tiền, mà giáo viên vẫn dùng phương tiện CNTT&TT. - Xác định việc kết hợp nhuần nhuyễn các phương tiện dạy-học truyền thống và phương tiện CNTT&TT trong những tình huống cụ thể (khi cần thiết sử dụng các phương tiện này) vì việc sử dụng phương tiện CNTT&TT (mỗi phương tiện multimedia và phần mềm dạy học) phải có mục đích, ý đồ riêng. - Xác định xem giáo viên có biết thao tác tốt các slides với các phương tiện multimedia và phần mềm dạy học (PMDH) sử dụng; giáo viên có biết tổ chức cho học sinh ghi chép khi trình chiếu các slides của powerpoint. - Trình bày thẩm mỹ, rõ nét, dễ hiểu, dễ nắm, kích thích được sự hưng phấn, tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; không làm học sinh mất tập trung vào bài học bằng những phương tiện multimedia không cần thiết, chỉ thuần trang trí. Yêu cầu cụ thể: + Phối hợp nhịp nhàng giữa trình chiếu với ghi bảng, ghi vở, ăn khớp giữa các slides với lời giảng, giữa hoạt động của thầy - trò với tiến trình bài dạy. Dù trên bài giảng điện tử có bố trí những slides; hoặc trên những slides có bố trí những chỗ để trình bày nội dung chính cho học sinh ghi, nhưng bảng cũng phải là nơi để giáo viên minh họa, mở rộng thêm những điều không có trong sách giáo khoa hoặc giải thích những thắc mắc của học sinh, là nơi để học sinh trình bày bài tập của mình + Nhịp độ trình chiếu và triển khai bài dạy vừa phải, phù hợp với sự tiếp thu của phần đông học sinh. Học sinh theo dõi kịp và ghi vở kịp. + Hình và chữ phải rõ, nét; cỡ chữ đủ lớn để xem; gọn lời, trình bày đẹp và có tính trực quan, thể hiện nổi bật được kiến thức. + Các hiệu ứng hình ảnh, màu sắc, âm thanh, chuyển động được sử dụng có mức độ, hợp lý, không bị lạm dụng, không quá tải đối với học sinh, không gây nhiễu loạn làm mất tập trung vào bài học. Các hiệu ứng không làm học sinh phân tán chú ý, không quá nhiều, sử dụng có cân nhắc đến ảnh hưởng bất lợi của nó. Ví dụ: Con chữ xuất hiện lẻ tẻ, rời rạc, chuyển động bay bướm, vòng vèo, chậm chạp; các dòng chữ chuyển động quá cầu kỳ hoặc rời rạc, lừ đừ; màu sắc sặc sỡ, loè loẹt; âm thanh ồn ào chói tai khi chuyển slide hoặc đánh dấu trắc nghiệm. Phối màu không khoa học khiến các dòng chữ mờ nhạt, khó nhìn, ví dụ: Hình ảnh và màu sắc làm nền sặc sỡ / chữ màu vàng nhạt; hoặc nền màu vàng nhạt / chữ màu vàng / nâu, khó thấy chữ. + Giáo viên làm chủ được kỹ thuật, thao tác nhuần nhuyễn, trình chiếu không trục trặc.

+ Khoa học trong cách thiết kế, trình bày. Các slides không quá nhiều (bình thường ≤ 30 slides /1tiết), được thiết kế khoa học, phù hợp với đặc trưng bộ môn, có tác dụng giúp học sinh suy nghĩ, tìm tòi, khám phá, luyện tập. Có phương tiện multimedia nào không thật sự cần thiết không? + Có bố trí những slides để trình bày nội dung cho học sinh ghi. Các slides này thường được thiết kế với màu nền, màu chữ khác với các slides khác. d. Tiêu chuẩn về tổ chức lớp học (2 tiêu chí). 8. Thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp, phân phối thời gian hợp lý ở các phần, các khâu. 9. Tổ chức và điều khiển học sinh học tập tích cực, chủ động phù hợp với nội dung của kiểu bài; đảm bảo tính tương tác giáo viên-học sinh, học sinh-giáo viên, học sinh-học sinh. - Đánh giá sự phân phối thời gian hợp lý giữa các bước lên lớp, các nội dung (chính, phụ), các khâu (ôn, giảng, luyện). - Đánh giá việc tổ chức học sinh học tập tích cực. - Đánh giá bài giảng bảo đảm sự tương tác giữa học sinh với bài học, sự đáp ứng với tính cá thể trong bài học, có thể giúp học sinh tự học mọi lúc, mọi nơi. + Tổ chức hợp lý việc trình chiếu, minh họa với việc tổ chức hoạt động học tập, rèn luyện theo tổ, nhóm; điều khiển học sinh đóng góp xây dựng bài; tạo điều kiện cho học sinh tương tác với bài giảng điện tử. + Có các câu hỏi tương tác với bài học thông qua bài tập thực hành: Các câu hỏi được xây dựng nhằm kích thích tính động não của người học, thực hiện phương châm lấy người học làm trung tâm, chú trọng tính chủ động. + Có nguồn tư liệu phong phú liên quan đến bài học, tài liệu, websites tham khảo để người học tự chủ đọc thêm, nhưng trích dẫn có liều lượng thích hợp. e. Tiêu chuẩn về kết quả, hiệu quả (1 tiêu chí) 10. Việc ứng dụng CNTT&TT giúp giáo viên tổ chức tốt hoạt động dạy học, tạo hứng thú trong học tập của học sinh, góp phần đổi mới phương pháp dạy học. Học sinh ghi được bài, đa số học sinh hiểu bài, nắm vững trọng tâm, biết vận dụng kiến thức.

Đây là tiêu chí đánh giá hết sức quan trọng. Tiêu chí yêu cầu phải xác định là hiệu quả của tiết dạy học. Học sinh hứng thú học tập hơn, thực sự hoạt động tích cực trong học tập. Kiến thức, kĩ năng đạt được qua tiết dạy học có CNTT&TT phải tốt hơn khi chỉ dạy bằng các phương tiện truyền thống. - Thực hiện được mục tiêu bài học. - Học sinh ghi chép được bài, hiểu bài và hứng thú học tập. - Học sinh tích cực, chủ động tìm ra bài học. - Học sinh được thực hành, luyện tập. - Phát huy được tác dụng nổi bật của CNTT&TT mà bảng đen và các đồ dùng dạy học khác khó đạt được. III. KẾT LUẬN - Ứng dụng CNTT&TT trong dạy-học không phải là một phương pháp mới mà chỉ là sự hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy-học bằng các công cụ, phương tiện CNTT&TT. Do đó điều cần tránh là tuyệt đối không thể đồng nhất việc thực hiện tiết dạy có ứng dụng CNTT&TT với bài trình chiếu powerpoint đơn thuần. - Cần tránh việc lạm dụng ứng dụng CNTT&TT mà không xem xét kĩ những nội dung nào cần thiết và khi nào cần thiết, hoặc loại bỏ hẵn những phương tiện khác. - Cần tránh việc chuyển từ “đọc-chép” sang “nhìn-chép”. - Việc ứng dụng CNTT&TT trong một tiết dạy-học không có nghĩa là thời lượng toàn bộ tiết dạy-học chỉ dành duy nhất cho ứng dụng CNTT&TT. Giáo viên cần linh hoạt sử dụng phương tiện CNTT&TT hay phương tiện truyền thống khác trong tiết dạy-học khi nào xét thấy cần thiết và hiệu quả./. 3. Triển khai mô hình dạy học kết hợp và Active-Collaborative e-Learning Framework cho dạy học trực tuyến tại Việt Nam? 1. Giới thiệu Hiện nay việc quản lý một cơ sở, cơ quan hay doanh nghiệp trở nên rất phức tạp. Có rất nhiều vấn đề nảy sinh trong hoạt động như thủ tục giấy tờ, xử ký hành chính chậm, sự chồng chéo trong quản lý thông tin giữa các bộ phận(do thiếu qui trình đồng bộ), sự lặp lại trong quản lý(do thiếu sự thống nhất)…Đặc biệt là thông tin về trạng thái của việc xử lý một tiến trình công việc.

Từ thực tế này chúng ta thấy cần phải có một phương pháp để theo dõi và quản lý được những tiến trình xử lý công việc và nâng cao được hiệu quả lao động. Nó chính là động lực cho sự ra đời của giải pháp Workflow, Wf là rất quan trong và nó là một thuật ngữ kỹ thuật có giá trị. Từ những giá trị thiết thực mà Workflow đem lại, chúng tôi đã ứng dụng nó vào lĩnh vực E-learning. Theo quan điểm vẫn dựa trên cách thức học truyền thống, nghiên cứu của chúng tôi chỉ mong muốn giúp quản lý việc học đó được thống nhất và có hiệu quả nhanh chóng. 2. Cơ sở lý thuyết Workflow là tự động hoá toàn bộ hay từng phần của một quá trình nghiệp vụ trong lúc các tài liệu, các thông tin hay các nhiệm vụ mà được truyền từ một thành phần tham gia này tới các thành phần tham gia khác trong hoạt động cụ thể, theo một bộ của các quy tắc theo thủ tục. Dựa trên các đặc tính và cấu trúc của Workflow:

Và dựa trên những ý tưởng về một hệ thống quản lý Workflow(WFMS) chúng tôi mang cái nhìn hướng process vào trong một hệ thống Elearning cụ thể. WFMS là: một phần mềm đóng gói có thể được dùng để định nghĩa, quản lý và thực thi các tiến trình làm việc. Đơn giản WFMS là: Tách các tiến trình làm việc, tài nguyên, ứng dụng rời nhau. Tập trung vào tiến trình làm việc chứ không phải là nội dung của các nhiệm vụ đơn thuần. 3. Thực nghiệm Chúng tôi đã ứng dụng những hiểu biết của mình về hệ thống Workflow để mô phỏng một ứng dụng học từ xa dựa trên nền Web. Chúng tôi đưa các công việc của những người tham gia vào hệ thống này vào các tiến trình làm việc. Các học viên sẽ đăng kí khoá học mới, mỗi khoá học thì có các template mẫu để lựa chọn, trong đó các template mẫu là những mô hình quá trình riêng biệt. Sau đó mỗi học viên sẽ lựa chọn môn học trên nền template đã chọn. Mỗi môn học thì cũng có các template mẫu của nó. Khi đã lựa chọn xong template mẫu cho môn học, học viên sẽ nhận được danh sách công việc (work list) từ một ứng dụng của workflow và học viên sẽ phải tiến hành các công việc tuần tự dựa trên worklist đó từ điểm bắt đầu đến khi kết thúc. Về phía giáo viên, sau khi đăng kí môn học giảng dạy, sẽ nhận được thông tin về khoá học và sinh viên tham gia. Sau đó giáo viên sẽ nhận được danh sách công việc do người trợ giảng cung cấp và tiến hành các công việc theo tuần tự dựa trên danh sách đó.

Về phía người quản trị, quản lý các thông tin về khoá học, môn học, giáo viên, trợ giảng, học viên, quản lý các tài khoản (accounts) và các thông tin về trao đổi giữa hệ thống với giáo viên và học viên. Một quá trình mẫu (process template) có điểm bắt đầu và điểm kết thúc. Nó bao gồm các hành động (activity) diễn ra theo trình tự. Khi một hành động được hoàn thành thì mới tiếp tục thực hiện hành động tiếp theo. Nếu nó chưa hoàn thành thì cho phép đăng nhập vào forum để trao đổi các thong tin giữa hệ thống với giáo viên hay học viên. Sau khi biết được thông tin chi tiết thì có thể tiếp tục một hành động hay là buộc phải quay lại thực hiện hành động chưa được hoàn thành. Khi hoàn thành các hành động thì tiếp theo học viên sẽ thực hiện bài kiểm tra cuối môn, nếu đạt yêu cầu thì sẽ nhận được chứng chỉ cho môn học đó, nếu không thì nhận được yêu cầu học lại. Một hành động của hệ thống chính là một tập hợp các sự kiện hay các thao tác có lien quan logic với nhau, có thể được tạo ra để thực hiện bởi một tác nhân nào đó (có thể là một người với vai trò cụ thể) hoặc là một thực thể xử lý (như là một hệ thống thông tin hay là một trình quản lý tài nguyên). 4. Kết luận Trong khóa luận này, chúng tôi đã cài đặt thành công luồng công việc của học viên và giáo viên trong hệ thống, sử dụng ngôn ngữ PHP. Các vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu: xây dựng được phần mềm quản lý Workflow (WFMS) để có thể tạo các process bằng các process definition tool.Góp phần đạt được sự đồng bộ và thống nhất trong các hệ thống, và tiến tới là giữa các hệ thống với nhau. Tài liệu tham khảo [1] Becker, J., von Uthmann, C., zur Muehlen, M. and Rosemann, M., “Identifying the Workflow Potential of Business Processes”, in 32nd Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS 1999), (Wailea, HI, 1999), IEEE Publishers. [2] Bussler, C., P2P in B2BI. in Proceedings of the 35th Hawai'i International Conference on System Sciences (HICSS 2002), (Waikoloa, HI, 2002), IEEE. [3] Embedded & Autonomous Workflow: A WfMC White Paper, available at www.wfmc.org [4] Hammer, M. and Champy, J. Reengineering the Corporation: A Manifesto for Business Revolution. HarperBusiness, New York, 1993. [5] WfMC. Workflow Management Application Programming Interface (Interface 2 & 3) Specification, Workflow Management Coalition, Winchester, 1998. [6] Craven N., Mahling D., “Goals and processes: A Task Basis for Projects and Workflows”, COOCS 1995.

LỜI CẢM ƠN Đầu tiên, em muốn gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS. Lê Đức Long, người đã hướng dẫn và chỉ bảo em tận tình trong suốt quá trình làm khóa luận. Cảm ơn thầy vì những định hướng, những tài liệu quý báu và những động viên, khích lệ, giúp em hoàn thành tốt khóa luận. Em xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô giáo đã giảng dạy em trong các môn học vừa qua, những kiến thức mà em nhận được trên giảng đường Đại học sẽ giúp em vững bước trong tương lai. Em cũng xin gửi đến quý thầy cô giáo trong Bộ môn Khoa học máy tính nói riêng, và tất cả quý thầy cô giáo trong khoa Công nghệ Thông tin nói chung lời biết ơn chân thành vì đã hết lòng truyền đạt kiến thức cho em trong những năm tháng ở giảng đường đại học. Em xin kính chúc quý thầy cô giáo có nhiều an lạc và phước lành. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới những người thân trong gia đình, những người luôn quan tâm, động viên khích lệ tôi trong học tập và trong cuộc sống. Và còn một lời cảm ơn nữa xin gửi đến các bạn học cùng lớp đã chia sẽ những khó khăn trong suốt quá trình học tập và thực hiện khóa luận. Xin chúc các bạn đạt được thành tích tốt nhất. Sinh viên thực hiện khóa luận.