Nota de Incorporación y uso de pruebas de …fusades.org/sites/default/files/Serie de Investigación...Septiembre de 2019 Incorporaci n y uso de pruebas de aprendizaje en el ejercicio

La evaluación para el aprendizaje busca no solo informar sobre el nivel del logro alcanzado por los estudiantes, sino también provocar la mejora continua de la educación en cualquier contexto. Con este �n, existen diferentes herramientas para evaluar la práctica docente, la gestión institucional y el aprendizaje de los estudi-antes. Esta última puede ser predictiva, formativa o sumativa. Existen diferentes instrumentos de medición y entre estos se encuentran las pruebas diagnósticas, las

La ECPYC es una prueba administrada al �nal de cada ciclo educativo en lenguaje y matemática (3°, 6° y 9° grado y 2° año de bachillerato). Busca contribuir a superar los vacíos de información de las pruebas estandarizadas y proporcionar información más precisa acerca de cuánto saben los estudiantes y cómo aplican lo aprendido. Además, pretende evaluar el dominio del contenido curricular más la relevancia y utilidad de estos aprendizajes en la vida cotidiana.

Esta será considerada un recurso importante en la medida que sean superados los siguientes desafíos:

1. Mostrar un auténtico compromiso con la evaluación para el aprendizaje, fortaleciendo la formación de técnicos y docentes en esta área

2. De�nir cómo se introducirá el enfoque evaluativo en el marco de la evaluación, qué tipo de pruebas de aprendizaje y cuántas son necesarias para cumplir con los objetivos de este

3. Asegurar un uso e�caz de los resultados para implementar acciones que mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje

4. Vincular la política de evaluación con el currículo nacional y otras políticas que busquen mejorar la calidad educativa

En qué medida una prueba diagnóstica como la ECPYC puede convertirse en un recurso importante para retroalimentar el ejercicio docente y mejorar

la calidad de la enseñanza ?

?

cuales son de tipo formativo. Su objetivo es identi�car las competencias que poseen los estudiantes y cómo aplican el conocimiento según los estándares curriculares. El análisis responsable de los resultados de las pruebas diagnósticas puede ayudar a los docentes a mejorar su práctica en el aula y desarrollar en sus estudiantes la capacidad para auto-evaluar su aprendizaje. Un ejemplo de prueba diagnóstica es la Evaluación de Capacidades Productivas y Ciudadanas (ECPYC) aplicada en El Salvador.

La Evaluación de Capacidades Productivas y Ciudadanas (ECPYC)

• Garantizar que la medición de las capacidades productivas y ciudadanas sea respetada por su validez y con�abilidad

• Ampliar el alcance de la ECPYC a más estudiantes y escuelas, poniéndola a disposición de los docentes • Crear una unidad de evaluación educativa en el MINEDUCYT que cuente con el recurso humano cali�cado necesario para desempeñar sus funciones con e�cacia • Establecer una política integral de evaluación educativa centrada en mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje

• De�nir una estrategia de difusión y promoción del uso de los resultados de la evaluación. Dicha estrategia debe contribuir a fomentar la cultura de evaluación

Recomendaciones

NPP No. 1 Septiembre de 2019

Nota dePolítica Pública Incorporación y uso de pruebas de aprendizaje

en el ejercicio docente en El Salvador

• La prueba es importante, a pesar de que existe un desconocimiento generalizado de la misma

• Su virtud es el potencial que tiene de medir las capacidades productivas y ciudadanas y orientar la práctica docente, pero existen áreas de mejora en su diseño, alcance y vinculación con el currículo

• La divulgación de sus resultados ha sido discreta: hay incertidumbre sobre la cadena de comunicación, desconocimiento de los resultados y poca claridad sobre su aprovechamiento

• Diversos aspectos no �nancieros como el conocimiento sobre cómo interpretar los resultados, la resistencia al cambio, entre otros, pueden estimular o limitar su aprovechamiento y uso

• Es necesario superar desafíos propios de la ECPYC (diseño y aplicación), pero también retos de la evaluación en general: la inclusión de las capacidades productivas y ciudadanas en la formación docente y el currículo

• Los docentes están abiertos a nuevos enfoques para evaluar los aprendizajes, a pesar de la poca claridad sobre la complementariedad entre las distintas formas de evaluación

• Los maestros no saben cómo ni qué tanto se han aprovechado los resultados; sin embargo, sí reconocen su utilidad para docentes, directores, estudiantes, etc.

• La ECPYC no ha cumplido una función orientadora y transformadora del ejercicio docente y el proceso de aprendizaje. A lo largo del tiempo, ha habido insu�ciente interés en desarrollar un sistema nacional de evaluación que sea sólido.

• Se reconoce la necesidad de fortalecer la evaluación educativa para los aprendizajes a través de acciones como la promoción de la cultura de evaluación para el aprendizaje; la mejora de la capacidad institucional para evaluar, entre otras.

• Comprender mejor cuál es el valor actual y potencial de una prueba diagnóstica como la ECPYC en el mejoramiento del ejercicio docente y los aprendizajes

• Provocar la re�exión sobre cómo evaluar para los aprendizajes y no solo medirlos

• Facilitar la identi�cación de temas sobre los cuales se puede profundizar en próximas investigaciones.

Helga Cuéllar Marchelli (investigadora principal), Gabriela Góchez y Ana Marcela López

Esta nota de política pública está basada en la investigación: “Incorporación y uso de pruebas de aprendizaje en el ejercicio docente en El Salvador”. El estudio completo y sus referencias pueden ser encontrados en la página web de FUSADES: www.fusades.org.

Percepción de los docentes acerca de la importancia de la ECPYC y del aprovechamiento de sus resultados

Percepción de los especialistas sobre la necesidad de consolidar el sistema nacional de evaluación

Se espera que esta investigación contribuya a:

Autoras

Septiembre de 2019

Incorporación y uso de pruebas de aprendizaje en el ejercicio

docente en El SalvadorHelga Cuéllar-Marchelli / Gabriela Góchez / Ana Marcela López

Serie de investigación

ISSN 2077-9534

Fundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico y Social FUSADES

Una publicación del Departamento de Estudios Sociales • DES

Prohibida la reproducción total o parcial de este informe, sin previa autorización de FUSADES.

La investigación para esta publicación concluyó en julio de 2019

Antiguo Cuscatlán, El Salvador, Centroamérica

Esta publicación ha sido posible gracias al apoyo de Global Development Network (GDN). Las opiniones expresadas en

este documento no reflejan necesariamente las de GDN.


Septiembre de 2019

Incorporación y uso de pruebas de aprendizaje en el ejercicio

docente en El SalvadorHelga Cuéllar-Marchelli / Gabriela Góchez / Ana Marcela López

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Índice general

Siglas utilizadas

Agradecimientos

Resumen

1. Introducción

2. La evaluación educativa y su importancia en el mejoramiento de la calidad de la docencia y los aprendizajes 2.1 La evaluación educativa para el aprendizaje

2.2 Estrategias de evaluación de los aprendizajes en distintos países: lecciones y desafíos Descripción y comparación de distintas experiencias Lecciones y desafíos identificados a partir de la experiencia internacional

3. La evaluación de los aprendizajes en El Salvador: oportunidades y desafíos Enfoque de evaluación en el Ministerio de Educación Evaluaciones implementadas en el sistema educativo

4 . La Evaluación de Capacidades Ciudadanas y Productivas (ECPYC) Objetivos y justificación de la prueba Diseño y aplicación de la prueba Resultados de la ECPYC

5. Objetivo, justificación y metodología de la investigación

6. Incorporación y uso de pruebas de aprendizaje diagnósticas en El Salvador: hallazgos principales i. Percepciones de los docentes acerca de la importancia de la prueba y del aprovechamiento de sus resultados Conocimiento e importancia de la prueba Efectividad de medición Complementariedad con otras formas de evaluación Difusión y aprovechamiento de resultados ii. La perspectiva de los especialistas sobre la necesidad de consolidar el sistema nacional de evaluación

7. Discusión y conclusiones

8. Referencias bibliográficas

9. Anexos

Índice de tablas Tabla 1. Direcciones principales de la política ........................................................................................... 6

Tabla 2. Cuadro comparativo de la experiencia internacional en estrategias de evaluación ... 8

Tabla 3. Participantes en la investigación .................................................................................................... 22

Tabla 4. Conocimiento de los docentes de la prueba ECPYC y sus resultados .............................. 26

Tabla 5. Factores que influyen en el uso de los resultados de la ECPYC ........................................... 32

Índice de gráficos

Gráfico 1. Evolución de la evaluación de los aprendizajes desde la década de los noventa .... 14

Índice de anexos Anexo 1. Cuadro comparativo de pruebas internacionales aplicadas por país............................. 51

Anexo 2. Especialistas y docentes entrevistados ...................................................................................... 53


Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019

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SIGLAS UTILIZADASATP Asistente técnico-pedagógicoECPYC Evaluación de Capacidades Productivas y CiudadanasERCE Estudio Regional Comparativo y ExplicativoFUSADES Fundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico y Social IEA Asociación Internacional de Evaluación de Rendimiento EscolarIES Instituciones de Educación SuperiorMINEDUCYT Ministerio de Educación, Ciencia y TecnologíaOCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo EconómicoOEI Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, Ciencia y CulturaPAES Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educación MediaPISA Programa Internacional de Evaluación de AlumnosPNFD Plan Nacional de Formación DocenteSERCE Segundo Estudio Regional Comparativo y ExplicativoSINEA Sistema Nacional de Evaluación de los AprendizajesSNE Sistema Nacional de EvaluaciónTERCE Tercer Estudio Regional Comparativo y ExplicativoTIMSS Estudio Internacional de Tendencias de Matemática y CienciasUCA Universidad Centroamericana José Simeón CañasUES Universidad de El SalvadorUNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura

AgradecimientosLa elaboración de esta investigación fue posible gracias al apoyo de los representantes de Global Development

Network y el Banco Interamericano de Desarrollo, Francesco Obino y Pablo Zoido, respectivamente, del

Ministro de Educación de la administración anterior, Lic. Carlos Canjura, y del asesor científico y técnico, Ariel

Fiszbein.

También se agradece la colaboración de la unidad de investigación e innovación educativa del Ministerio de

Educación, Ciencia y Tecnología (MINEDUCYT), a través del Ing. José Carlos Márquez, Lic. Mario Rivera Calero

y Licda. Flor Michelle Cerritos, quienes recolectaron la información proveniente del cuestionario de validación

y de las encuestas de factores asociados; y, además, facilitaron el listado de docentes y especialistas a quienes

podrían entrevistarse. Asimismo, se agradece al equipo de investigación educativa, impulsado por el Lic. Óscar

Águila, Ing. Raúl García y Licda. Sonia Medrano de Manzano, por su invitación a conformar uno de los núcleos

de cooperación e investigación con el desarrollo de este estudio.

Además, se reconocen los interesantes aportes de los docentes Sonia Janeth López, Elsy Morales, Agustina

Ramírez, Guillermo Cerón, Lucila Castillo, Luis Lemus, Sandra Menéndez, Saúl Membreño, Edith Esmeralda

Alberto, Armida Reyes, Andrés Henríquez y Marta Martínez. También se reconoce la valiosa contribución de la

Licda. Xiomara Rodríguez, Directora Nacional de Educación Básica, Lic. Wilfredo Alexander Granados, gerente

de Gestión y Desarrollo Curricular de Educación Media, Licda. Janet Serrano de López, gerente de Gestión

y Desarrollo Curricular de Educación Básica, Lic. Martín Ulises Aparicio, gerente de Desarrollo Profesional

Docente, Licda. Carla Martínez Garcia de Salgado, jefe del Departamento de Estadística Educativa, Lic. Salvador

Ramírez Mejía, jefe del Departamento de Formación Continua de Docentes y Directivos, Licda. Sonia Estela

Peraza, jefe de Departamento de Evaluación de los Aprendizajes, Abraham Guevara, coordinador técnico del

proyecto ESMATE, Licda. Ana Rosalva Torres, técnico de Departamento de Evaluación de los Aprendizajes y

Lic. Mario Roberto Ramírez, técnica de Educación Básica, del MINEDUCYT; Licda. Hilda Álvarez, especialista en

educación y evaluación; y, Licda. Soledad Cardenal, gerente de Calidad Educativa, y Licda. Sandra Rodríguez,

coordinadora de Calidad Educativa, ambas de FOMILENIO II.

Por último, se agradece la colaboración de Yolanda Cabrera de González por la revisión editorial minuciosa.



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Resumen

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La evaluación y el análisis de los procesos y resultados del aprendizaje ayudan a dilucidar cuánto se ha logrado

cumplir con la misión de la escuela. En El Salvador, desde la década de los noventa, el Ministerio de Educación

adoptó un enfoque de evaluación centrado en mejorar la calidad de la educación, principalmente a través de

pruebas de logros de aprendizaje. Además de pruebas estandarizadas, en los años recientes también se han

aplicado pruebas diagnósticas, siendo una de ellas la Evaluación de Capacidades Productivas y Ciudadanas

(ECPYC). Esta proporciona información más precisa acerca de cuánto saben los estudiantes y cómo aplican lo

aprendido en su realidad. Conviene examinar en qué medida esta prueba puede ser un recurso importante para

retroalimentar el ejercicio docente y mejorar la calidad de la enseñanza. Por tanto, el objetivo de este estudio

es aportar recomendaciones de política pública que contribuyan a promover un mejor uso de los resultados y

cambios en la cultura de la evaluación, que se traduzcan en una mejora significativa en la calidad educativa. Esta

investigación se construye con base en múltiples fuentes y herramientas cuantitativas y cualitativas para explorar

el conocimiento en torno a la implementación y el uso de la ECPYC y orientar sobre cómo mejorar su incorporación

y uso en el ejercicio docente.

Entre los hallazgos principales se destaca que muy poco se conoce acerca de la prueba y sus resultados, lo que

dificulta el aprovechamiento de la información generada. No obstante, los docentes la consideran importante

debido a su enfoque y objetivos, así como también a causa de los múltiples usos que pueden tener sus resultados.

En definitiva, pareciera que la virtud de la ECPYC es el potencial que tiene de llegar a medir las capacidades

productivas y ciudadanas y a orientar el ejercicio docente y otros aspectos vinculados al proceso de enseñanza

y aprendizaje. Según los especialistas, el problema de fondo está en el insuficiente interés que ha habido en

desarrollar un sistema nacional de evaluación sólido a lo largo del tiempo. Esto se ha traducido en una limitada

capacidad técnica en evaluación educativa, una débil cultura de evaluación en todos los niveles del sistema y

una insuficiente voluntad política para fortalecer esta dimensión del currículo nacional. A partir del análisis, se

concluye que la ECPYC no es, por ahora, un recurso importante para mejorar el ejercicio docente y los aprendizajes,

pero tiene un enorme potencial para llegar a serlo. Para lograrlo se recomienda lo siguiente: 1) garantizar que la

medición de las capacidades productivas y ciudadanas sea respetada por su validez y confiabilidad; 2) ampliar el

alcance de la ECPYC a más estudiantes y escuelas, poniéndola a disposición de los docentes; 3) crear una unidad de

evaluación educativa en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MINEDUCYT) que cuente con el recurso

humano calificado necesario para desempeñar sus funciones con eficacia; 4) establecer una política integral de

evaluación educativa centrada en mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje; y, 5) definir una

estrategia de difusión y promoción del uso de los resultados de la evaluación.

1

1. IntroducciónEn el marco de la evaluación educativa, la

medición y análisis de los procesos y resultados

del aprendizaje son insumos importantes

para dilucidar cuánto se ha logrado cumplir

con la misión de la escuela. Según UNESCO

(2017), la Agenda 2030 para promover el

desarrollo sostenible no solo retoma el objetivo

de garantizar el aprendizaje equitativo y de

calidad, sino también la necesidad de recurrir

a la evaluación para hacerlo posible. De lo que

se trata es de producir información valiosa que

permita detectar los aciertos y desaciertos de los

procesos educativos e influir en las decisiones

y acciones que regulan el aprendizaje de los

estudiantes.

En la región latinoamericana los esfuerzos para

mejorar los sistemas de evaluación educativa,

los cuales han tendido a concentrarse en medir

la calidad de los aprendizajes, han sido notorios,

pero insuficientemente aprovechados. La

mayoría de países cuentan con mediciones del

rendimiento académico a través de pruebas

estandarizadas periódicas, incluso varios ya

participan en pruebas internacionales (Ferrer

y Fiszbein, 2015; Arancibia, 1997). Algunos

aplican pruebas diagnósticas y otros han

incorporado evaluaciones al desempeño y la

gestión institucional para comprender mejor

los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin

Incorporación y uso de pruebas de aprendizaje en el ejercicio docente en El Salvador

embargo, estos sistemas aún no han logrado

consolidarse lo suficiente y ser verdaderos

orientadores de las políticas y prácticas en el aula y

la escuela (OEI, 2010). Pareciera que la evaluación

no necesariamente ha contribuido a mejorar la

realidad evaluada, en tanto esta se ha enfocado más

en la medición que en la definición de mecanismos

efectivos para reformarla (Tiana Ferrer, 2015). Sin

duda, la evaluación de aprendizajes cobra relevancia

cuando estimula en los docentes el análisis de los

resultados y de sus propias prácticas de enseñanza

(Ravela, 2015). Sin embargo, ha sido habitual que

los resultados de las pruebas de aprendizaje han

sido más útiles para generar debate sobre calidad

educativa que para impulsar mejoras significativas

en el aprendizaje de los estudiantes (Diálogo

Interamericano, 2016).

En El Salvador, el interés por la evaluación como un

medio para mejorar la calidad educativa surgió en la

década de los noventa con la aplicación de pruebas

de logros de aprendizaje. Además de aplicar pruebas

estandarizadas de gran escala en las materias

de matemática y lenguaje; en los años recientes

también se han administrado pruebas diagnósticas.

Una de ellas es conocida como la Evaluación de

Capacidades Productivas y Ciudadanas (ECPYC).

Esta busca identificar dónde los estudiantes tienen

dificultades de comprensión de algunos saberes y

utilizar este conocimiento para mejorar el ejercicio

2

2. La evaluación educativa y su importancia en el mejoramiento de la calidad de la docencia y los aprendizajes

La evaluación educativa es una estrategia para conocer diferentes aspectos que influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, estimar el nivel de logro alcanzado y definir medidas para mejorarlo. A continuación, se define qué es la evaluación educativa para el aprendizaje; y, seguidamente, se muestra cómo algunos países realizan la función evaluadora en sus sistemas educativos, qué podemos aprender de estas experiencias y cuáles son sus principales desafíos.

2.1. La evaluación educativa para el aprendizaje

No es lo mismo evaluar para el aprendizaje que medir los aprendizajes. UNESCO (2017) define la evaluación para el aprendizaje como el conjunto de métodos y herramientas que sirven para medir, documentar y enjuiciar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes en relación con cierto estándar, así como los procesos y contextos en que este ocurre. Desde esta óptica, el resultado de la medición de cuánto los estudiantes han aprendido es solo uno entre otros insumos posibles que permiten conocer si la regulación de las actividades educativas ha sido efectiva.

Existen dos direcciones para la regulación de actividades educativas que se asocian directamente con la evaluación de los aprendizajes (Allal, 2010). La primera se relaciona con la determinación del



de la docencia y la calidad de la educación. La

incorporación de esta prueba en el sistema,

contribuiría a superar los vacíos de información

de las pruebas estandarizadas que miden el nivel

de logro al final de un período de instrucción.

A diferencia de estas, la ECPYC proporcionaría

información más precisa acerca de cuánto saben

los estudiantes y cómo aplican lo aprendido,

información valiosa para empoderar a los docentes

en cómo transformar su propia práctica.

En este estudio se examina en qué medida la

prueba ECPYC puede ser un recurso importante

para retroalimentar el ejercicio docente y mejorar

la calidad de la enseñanza. Para resolver este

problema de investigación, primero se establece el

marco analítico sobre el que se basa este estudio.

Aquí se presenta la definición de evaluación

educativa y su relación con la medición de los

aprendizajes. También se evidencia la variedad

de estrategias de evaluación adoptadas por

diferentes países y se identifican algunas lecciones

y desafíos relacionados con su capacidad para

mejorar la calidad de la docencia y los aprendizajes.

Posteriormente, se presenta un marco contextual

que permite conocer cómo ha evolucionado la

evaluación de los aprendizajes en El Salvador. Este

aporta elementos de juicio valiosos para analizar

el uso actual y potencial de la ECPYC como un

recurso importante para retroalimentar la práctica

docente. Finalmente, se discuten los hallazgos

principales y se listan algunas recomendaciones

de política pública que contribuyan a promover un

mejor uso de los resultados, y cambios en la cultura

de evaluación que se traduzcan en una mejora

significativa en la calidad educativa.

3

nivel de progreso de los estudiantes midiendo sus aprendizajes para ubicarlos en un nivel educativo, grado o programa o para certificar la compleción de un período de instrucción. La segunda dirección para la regulación está vinculada con la necesidad de generar información para retroalimentar la búsqueda de medidas correctivas orientadas a superar problemas de aprendizaje. Práctica que puede ser interactiva, cuando provoca la reflexión y autoevaluación de los maestros y estudiantes en el día a día de la escuela.

La evaluación educativa para el aprendizaje no es un fin en sí misma, sino un componente esencial de todos los aspectos vinculados con el proceso de enseñanza y aprendizaje (UNESCO, 2017). La evaluación centrada en promover aprendizajes puede tener varios objetivos (Tiana Ferrer, 2015): 1) certificar y validar los aprendizajes; 2) retroalimentar las prácticas de enseñanza y aprendizaje; 3) proporcionar información relevante para el diseño de políticas y programas; y 4) rendir cuentas a diferentes actores de la sociedad sobre el desempeño del sistema educativo.

Considerando el ámbito de influencia, estos mismos objetivos pueden reducirse a dos. Desde una perspectiva micro, la evaluación para el aprendizaje sirve para retroalimentar lo que ocurre en el aula, bien sea el ejercicio docente o las prácticas educativas de los estudiantes (cómo estudian, aprenden y se autoevalúan). Con base en García Cabrero et al. (2008) se deduce que el ejercicio o práctica docente se refiere a todas las acciones que convergen en un espacio, usualmente el aula,

donde el maestro interactúa con los estudiantes para incidir de manera directa en sus aprendizajes y lograr las metas educativas del programa de estudios. La práctica docente es social, compleja y dinámica (se crea y recrea a diario), en la medida que su significado se construye en un contexto especifico (Vergara Fregoso, 2016). Esta es, además, el resultado de la influencia de múltiples factores que interactúan entre sí, tales como: las teorías y creencias implícitas que los docentes tienen sobre cómo ejercer su profesión, la formación y experiencia docente, la disciplina que se enseña, el conocimiento pedagógico, el currículo regulado por el Estado1, las particularidades de la escuela donde se enseña2, así como las experiencias previas y respuestas de los estudiantes (Gómez López, 2008; Pérez Porto y Gardey, 2015, y Vergara Fregoso, Op. Cit.). A través de la evaluación se recolecta y analiza información que puede servir al docente para reflexionar por qué sus estudiantes obtienen ciertos resultados y cuáles ajustes debe hacer en su práctica para mejorarlos. En el mejor de los casos, los resultados de la evaluación deberían llevar al docente a cuestionar sus propias creencias o teorías sobre la forma cómo debe ejercer su oficio, a fin de avanzar su propia profesionalización. La retroalimentación que se ofrece al estudiante, en contraste, no solo consiste en darles a conocer cuánto han aprendido sino también en estimular y guiar sus propios esfuerzos para mejorar su desempeño.

Desde una perspectiva macro, el objetivo de la evaluación es retroalimentar a la política pública y la sociedad sobre los resultados del sistema, para mejorarlo y fortalecer la cultura de evaluación. Para

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1. Se refiere al programa establecido de objetivos, contenidos, estándares de aprendizajes, materiales educativos, actividades y formas de evaluación (UNESCO, 2013)

2. Por ejemplo, calidad de la infraestructura y los ambientes para el aprendizaje, liderazgo del director, organización escolar, contexto socioeconómico donde está ubicada la escuela, etc.

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lograrlo, los sistemas educativos necesitan contar con una estrategia de evaluación construida sobre la base de una institucionalidad creíble, una variedad de herramientas e instrumentos para recolectar información, así como suficiente capacidad para analizar y usar los resultados (OCDE, 2013). La estrategia de evaluación puede considerar una o varias modalidades: 1) la que recolecta y analiza información sobre la práctica docente a través de cuestionarios de autoevaluación o que recogen las valoraciones de los estudiantes; 2) la que examina el aporte de la gestión institucional, particularmente la organización de la escuela y su funcionamiento; y, 3) la que se ocupa del aprendizaje de los estudiantes.

En cuanto a la evaluación de los aprendizajes, Allal (2010) reconoce varias formas. Es predictiva, si proporciona información para tomar decisiones sobre la aceptación de una persona a un programa, grado o nivel educativo. Por ejemplo, las pruebas de admisión o de suficiencia. Es sumativa, si busca certificar el nivel de logro al final de un período de instrucción según los estándares establecidos en el currículo. Por ejemplo, cuando esta sirve para obtener un diploma de estudios. Y, es formativa, si se usa para ajustar las actividades relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje según las necesidades, estrategias, metas e intereses de los estudiantes. Es el tipo de evaluación que aporta información valiosa para planificar las actividades educativas ajustando el programa de estudios, los métodos y los recursos para la enseñanza según las brechas

de aprendizaje de los estudiantes. Las evaluaciones de los aprendizajes, sean estas predictivas, formativas o sumativas, pueden apoyarse en una variedad de instrumentos para recolectar información. Considerando la clasificación de Covacevich (2014), según su diseño, las pruebas para medir aprendizajes pueden ser estandarizadas (paramétricas y no paramétricas)3, referidas a norma o criterio4, instrumentos con respuestas abiertas, cerradas o de selección múltiple.

Aunque cada forma de evaluación se utiliza para diferentes fines, la dominancia del enfoque formativo aún en la evaluación sumativa puede contribuir a promover los aprendizajes de una manera más efectiva. Para lograrlo, Allal (2010) considera indispensable que cualquier forma de evaluación esté alineada con los objetivos del currículo. La ventaja de la retroalimentación formativa radica en su capacidad para fortalecer el juicio profesional del docente y empoderar a los estudiantes, mejorándose así la calidad de los aprendizajes en el aula (Curry et al., 2016; Volante y Beckett, 2011; Hattie y Temperley, 2007). Además, existe alguna evidencia de que la retroalimentación formativa generada a partir de evaluaciones de gran escala tiene el potencial de influir positivamente en la instrucción en el aula y la administración escolar (De Hoyos et al., 2017). Desde esta perspectiva, tiene sentido apelar a la necesidad de otorgarle el debido valor al aspecto formativo de la evaluación en su aportación al diseño de las políticas que regulan las actividades educativas que más

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3. Las pruebas paramétricas estandarizadas, representan a una población y permiten hacer comparaciones entre distintos subgrupos. Sus resultados sirven para tomar decisiones sobre las actuaciones de los individuos (estudiantes y docentes) y/o las escuelas. Las pruebas no paramétricas recolectan información sobre un grupo específico o una muestra pequeña no representativa. Por ejemplo, una prueba de aprendizaje aplicada solamente a una escuela.

4. Las pruebas de aprendizaje basadas en norma permiten hacer comparaciones entre el puntaje obtenido por un individuo y el promedio de un grupo generando la posibilidad de ordenar los resultados y hacer rankings. Las pruebas basadas en criterio, en cambio, comparan el puntaje de un individuo con respecto a los estándares de aprendizaje ya establecidos. A estas pruebas también se les conoce como evaluaciones referidas a contenidos, dominios o competencias. Por ejemplo, las pruebas internacionales, PISA (Programa Internacional de Evaluación de Alumnos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE) y ERCE (Estudio Regional Comparativo y Explicativo del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación de UNESCO).



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influyen en los aprendizajes. Al aplicar los principios de la evaluación formativa en todos los ámbitos del sistema educativo se puede facilitar la identificación de áreas de mejora y vigorizar la cultura de evaluación (CERI-OECD, 2008).

Dentro de las evaluaciones formativas se destacan las pruebas diagnósticas, las cuales ayudan a identificar las competencias que poseen los estudiantes y cómo aplican el conocimiento según las expectativas y estándares curriculares (Ontario, Ministry of Education, 2010). Mientras las pruebas sumativas de gran escala son útiles para medir el nivel de progreso del sistema escolar y muy limitadas para orientar cómo innovar en las formas de enseñanza (Supovitz, 2009; Merchant, 2004), las pruebas diagnósticas reportan una ventaja en esta última dirección. El análisis de sus resultados genera la posibilidad de planificar la instrucción en el aula de una manera diferente y definir metas de aprendizaje para cada estudiante o un grupo de estudiantes. Sin embargo, su eficacia dependerá del conocimiento y la habilidad de los docentes para lograr, al menos, dos objetivos: aprovechar los resultados para mejorar su práctica en el aula y, además, desarrollar en sus estudiantes la capacidad para autoevaluar su aprendizaje (Jones, 2005).

Obviamente, ninguna evaluación para los aprendizajes puede pasar de producir un resultado, si este no se comunica eficientemente y provoca un cambio en la regulación de las actividades educativas. Un estudio del Diálogo Interamericano (2016) señala que, en América Latina, la experiencia ha demostrado que lo más difícil no es diseñar una evaluación y llevar a cabo un ejercicio de medición de los aprendizajes, sino hacer un buen uso de los resultados. Entre las razones que explican por qué las evaluaciones de los aprendizajes no han

sido suficientemente efectivas para transformar la instrucción en el aula y la organización de las escuelas, se pueden mencionar: la insuficiente capacidad de los docentes, los estudiantes y otros usuarios para analizar la información, limitados mecanismos de devolución y orientación sobre cómo usar los resultados y pocos incentivos para aprovecharla. Además de garantizar la calidad técnica de las evaluaciones y sus herramientas, es necesario tanto invertir en sistemas eficientes para recolectar la información, como dedicar tiempo y recursos suficientes para difundir y aprovechar los resultados (Ravela et al., 2007).

Evaluar para los aprendizajes demanda la puesta en marcha de sistemas de evaluación que involucran a distintos actores; pero, de todos ellos, el maestro es el más importante para lograr que esta influya positivamente en el aula (OCDE, 2013). Al final, todo depende de cuánta importancia se le dé a la evaluación y cuánto se usan sus resultados para lograr mejoras significativas en los aprendizajes de los estudiantes para poder incidir en el proceso de enseñanza y aprendizaje que ocurre en el aula, es importante fortalecer diferentes canales de intervención que combinados producen mejores resultados. Entre estos se encuentran: 1) la evaluación formativa sobre las prácticas docentes alineada con los estándares docentes y los objetivos de aprendizaje; 2) el involucramiento de los docentes en actividades de evaluación de la escuela que enfaticen en la calidad de la docencia y los aprendizajes; 3) la evaluación del liderazgo pedagógico del director; y, 4) la capacidad de los docentes para conducir evaluaciones formativas con base en los estándares educativos. El impacto de la evaluación en el aprendizaje en el aula es mayor, en la medida que haya claridad sobre cuál es el rol de cada componente y actor en el sistema educativo.

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Es decir, cómo debe actuar la administración escolar, la asistencia técnica pedagógica hacia las escuelas, la autoridad distrital o del gobierno central en la implementación de la política de evaluación (OCDE, Op. Cit).

No existe una receta única para construir sistemas de evaluación para que los aprendizajes sean efectivos, por lo que a cada país le corresponde enfrentar sus propios desafíos en materia de evaluación, según sean las necesidades, recursos y características del sistema educativo. Muchas veces, el problema no es la medición de los aprendizajes sino la ausencia de visión y un marco conceptual compartido sobre evaluación que le dé mayor sentido al uso de los resultados de las pruebas de aprendizaje. En ese sentido es importante que cada país establezca

o consolide una política de evaluación, según las necesidades de su propio contexto; y, a su vez, realice acciones como las mostradas en la Tabla 1. Los ámbitos de acción son varios y están interrelacionados. El reto es lograr que la política de evaluación sea: integral, ponga al estudiante al centro, fortalezca el profesionalismo docente y el liderazgo del director, garantice el cumplimento de estándares de calidad en las escuelas, y, finalmente, genere información oportuna y confiable que informe a la política para el mejoramiento del sistema. En la medida que se avance en esta dirección, se podrán implementar sistemas de evaluación que verdaderamente contribuyan a mejorar la docencia, los aprendizajes y, por ende, la calidad educativa.

Tabla 1. Direcciones principales de la política



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Tabla 1. Direcciones principales de la política (continuación)

Fuente: OCDE (2013, pág. 9).

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2.2. Estrategias de evaluación de los aprendizajes en distintos países: lecciones y desafíos

La experiencia internacional es diversa en relación con las estrategias de evaluación de aprendizajes utilizadas. Para ilustrarla, se compara información

referente a los sistemas educativos de los países mostrados en la siguiente tabla. Este debe pensarse como una guía primaria a través de la cual es posible entrever tendencias e ilustrar cómo la evaluación educativa varía de país en país, ya que los casos presentados han sido referentes de buenas prácticas en los últimos años.

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5. El INEE fue disuelto el 15 de mayo de 2019 con motivo de la entrada en rigor de la reforma constitucional en materia educativa. Esta deroga diversas disposiciones de los artículos 3°, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Sánchez y Ramírez, 15 de mayo de 2019).

Tabla 2. Cuadro comparativo de la experiencia internacional en estrategias de evaluación



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Tabla 2. Cuadro comparativo de la experiencia internacional en estrategias de evaluación (continuación)

Fuente: Elaboración propia con base en información recuperada de las páginas web de los diferentes ministerios de educación.

Descripción y comparación de distintas experiencias

Casi todos los países cuentan con una entidad encargada de la evaluación separada (pero adscrita) al ministerio de educación, bajo figuras de institutos, agencias o secretarías. Estas son las encargadas de la administración de las evaluaciones. El caso de los Países Bajos resulta bastante particular, dado que la aplicación de pruebas no es exclusiva de una entidad gubernamental, ya que también operan empresas

independientes como examinadores oficiales. En cuanto a sus políticas de evaluación, menos de la mitad cuenta con alguna ley, plan o acta que atiende de manera singular este tema. Sin embargo, es posible que este se encuentre considerado dentro de una ley más general. Además, en todos los países existe al menos una evaluación destinada a los estudiantes, docentes o al sistema educativo. Dentro de estas, se encuentran: diagnósticas, de monitoreo y trayectoria, y estandarizadas. Estos esfuerzos se acompañan de evaluaciones internacionales (Anexo 1).

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ciertos desafíos para aprovechar mejor los resultados de las mediciones de los aprendizajes.

Para mejorar la calidad de los aprendizajes es indispensable la sinergia de todos los actores de la comunidad educativa: directivos, docentes, estudiantes y familias. La construcción de una cultura de evaluación permite que cada uno asuma compromisos dentro de este proceso. En Argentina, se pone a disposición de escuelas públicas y privadas la “Autoevaluación Aprender”. Esta consiste en una caja de herramientas dirigida a todos los miembros de la comunidad educativa. En ella se intenta dar respuesta a las preguntas “cómo enseñamos” y “cómo evaluamos” y se culmina con la presentación de ideas para alcanzar la mejora del proyecto institucional (Argentina.gob.ar., s.f.).

También, el docente debe reconocer la evaluación como una oportunidad para provocar un impacto positivo sobre su práctica. En Portugal, cada escuela recibe los resultados del desempeño del estudiante por cada clase y docente (Santiago et al., 2012). Mientras que en Suecia y los Países Bajos se utilizan sistemas de seguimiento al estudiante donde se monitorea el desarrollo de su récord evaluativo y socioemocional a lo largo de la vida escolar. Sin embargo, tener acceso a los resultados obtenidos en las distintas evaluaciones no es suficiente: para mejorar la calidad de los aprendizajes el maestro debe ser capaz de adaptar su método de enseñanza.

Para que los hallazgos puedan ser utilizados para generar un cambio positivo en la calidad de la enseñanza, primero, es necesario generar información con propósito: se debe tener claro tanto el objetivo de la prueba, como con quién

Respecto a las pruebas diagnósticas, hay países donde son utilizadas para dar una valoración global del desempeño del sistema educativo. También para mejorar la calidad de la enseñanza, como por ejemplo en Portugal, donde se le brindan herramientas a las escuelas y maestros con el fin de desarrollar prácticas docentes que promuevan la calidad del aprendizaje (Santiago et al., 2012). En otros casos, como en los Países Bajos, se usan para determinar dónde el alumno debería de continuar su educación secundaria.

En relación con la divulgación de la información generada por estas evaluaciones, los medios de difusión se pueden agrupar en cuatro categorías: fuentes digitales, publicaciones impresas, presentaciones al público y entrega de resultados personalizados. Todos cuentan con divulgaciones en línea para dar a conocer resultados. Asimismo, se utilizan publicaciones impresas: libros, folletos e informes nacionales y regionales. También son comunes las presentaciones y mesas abiertas al público. En algunos casos se hacen entregas de forma personalizada a través de reuniones con consejos escolares, supervisores, autoridades locales y a cada uno de los evaluados y sus apoderados. En el caso de Suecia y Países Bajos, estos cuentan con sistemas de seguimiento, donde se muestra el desarrollo evaluativo y socioemocional del estudiante.

Lecciones y desafíos identificados a partir de la experiencia internacional

A partir de la experiencia internacional se pueden aprender varias lecciones. Asimismo, se reconocen



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compartir sus resultados y cuáles medios utilizar para que la información llegue de forma efectiva. Este objetivo puede variar: mientras que en América Latina usualmente es la “mejora de la calidad educativa”, en Europa y Nueva Zelanda, el propósito de la evaluación gira alrededor de la mejora de la práctica docente y el progreso del estudiante (Santiago et al., 2012; Nusche et al., 2011, 2014).

Una vez que se tenga el producto de la evaluación, este debería ser compartido con la comunidad educativa, técnicos encargados de la evaluación, institutos o empresas evaluadoras y otros actores de interés. Entre los países considerados en la Tabla 2, México es el único país que cuenta con un manual para este fin: la “Guía para la elaboración de Estrategias de Difusión y Uso de los Resultados de las Evaluaciones Educativas”. Este instrumento es muy valioso, dado que brinda un marco metodológico-técnico a los encargados de la difusión de los resultados, que sirve para la creación de estrategias generales que pueden ser adaptadas a diferentes pruebas y que tiene como fin último la promoción de la cultura de la evaluación para la mejora educativa (INEE, 2018).

Finalmente, los actores deben saber aprovechar la información que se genera; por lo tanto, se debe instruir a la comunidad educativa sobre la utilización de la información disponible. Existen diferentes herramientas que reportan cómo la información generada puede provocar cambios positivos en el aula. Por ejemplo, en Chile existe la “Guía metodológica para el uso de datos” en la cual se identifican los pasos que las escuelas deben seguir para transformar los datos en conocimiento. En Nueva Zelanda se utiliza una guía de evaluación y reporte a partir de la cual las escuelas diseñan y moldean la evaluación en sus aulas,

de manera que la enseñanza y el aprendizaje tengan sentido y cubran las necesidades particulares de sus estudiantes (Nueva Zelanda, Ministry of Education, s.f.).

A partir de este análisis, se puede observar que varios de estos países poseen muchas de las piezas necesarias para armar una estrategia de evaluación efectiva. Sin embargo, hay otros donde existen piezas faltantes o, a pesar de contar con ellas, no saben cómo encajan entre sí. La lección más valiosa es a la vez el desafío más grande: los miembros de la comunidad educativa, técnicos encargados de la evaluación, institutos o empresas evaluadoras y otros actores de interés deben articularse para alcanzar, en conjunto, la mejora de los aprendizajes y del ejercicio docente.

3. La evaluación de los aprendizajes en El Salvador: oportunidades y desafíos

En El Salvador, el MINEDUCYT adoptó un enfoque de evaluación centrado en mejorar la calidad de la educación en la década de los noventa. La reforma educativa de esa época buscaba, además de ampliar la cobertura, mejorar la calidad mediante el diseño de nuevos programas de estudio y la introducción, por mandato de ley, de la evaluación de aprendizajes en 3°, 6° y 9° grado y en bachillerato (MINEDUCYT, 2003a). En las siguientes décadas, el marco legal estableció que al sistema educativo se le debe evaluar el currículo, los logros de aprendizaje, la gestión institucional, la docencia y la educación superior (MINEDUCYT, 2015b). En la práctica, el país aún carece de un sistema integral de evaluación ya que este se ha concentrado en los aprendizajes.

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Ilustrar cómo ha evolucionado la evaluación de los aprendizajes requiere generar conocimiento acerca del diseño y la aplicación de las pruebas y sobre el aprovechamiento de la información generada por estas, en función de los desafíos encontrados. Por lo que, primero, se explican los enfoques de evaluación que ha adoptado el MINEDUCYT desde la década de los noventa; luego, se despliegan las evaluaciones implementadas y los mecanismos de difusión y uso de resultados.

Enfoque de evaluación en el Ministerio de Educación

Dado que la ley exige evaluar varias dimensiones del sistema educativo para poder mejorar la calidad de la educación, resulta necesario contar con un sistema de evaluación que brinde información, diagnósticos y análisis oportunos de forma sistemática e integral (MINEDUCYT, 2015b). Para ello, es clave la capacidad institucional del MINEDUCYT para sustentar los procesos evaluativos. En las últimas décadas se han dado pasos importantes para consolidar el sistema y fortalecer la institucionalidad del ministerio, pero todavía hay retos que superar.

En 1993, se creó la Unidad de Análisis de Calidad Educativa, cuyo fin era instaurar un Sistema de Evaluación en Calidad Educativa que orientara las decisiones y acciones (MINEDUCYT y OEI, 1996; Fernández Santos y Carrasco Guzmán, 2000). En 1997,

se reestructuró el MINEDUCYT y se creó la Dirección Nacional de Investigación y Evaluación (Fernández Santos y Carrasco Guzmán, 2000). Su propósito era evaluar la reforma educativa y retroalimentar al ministerio, la escuela y la sociedad, a través de servicios de información, investigaciones y un sistema de evaluación en el aula. Como parte de este, se introdujeron pruebas de logros en educación básica y media. Además, se establecieron lineamientos para la evaluación (MINEDUCYT, 1999a) y se planteó la evaluación curricular como herramienta de control de la calidad educativa (MINEDUCYT, 1999b).

Ante la necesidad de un sistema de evaluación, se creó el Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes (SINEA) en 2001. Su objetivo era unificar y sistematizar la evaluación de Básica y Media y mejorar la calidad de la información, a fin de contribuir a la toma de decisiones y a la generación de una cultura de evaluación (MINEDUCYT, 2003a). El SINEA contaba con un enfoque de evaluación de logros de aprendizaje y valor agregado. A pesar de que no fue posible ejecutar este último, se logró evaluar los aprendizajes con pruebas referidas a criterio, siendo este el dominio de competencias. En 2010, dejó de existir el SINEA; no obstante, continuó la aplicación de las pruebas sin un sistema como marco.

Hasta en 2014 el MINEDUCYT exhortó a instaurar un Sistema Nacional de Evaluación (SNE) que midiera la calidad educativa de manera integral, entendiendo calidad como la eficacia del sistema educativo de



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generar capacidades productivas y ciudadanas que corresponden con la realidad del país (MINEDUCYT, 2015b). La meta era crear un sistema que generara información sobre política educativa, funcionamiento del ministerio, aprendizajes, ambientes escolares, desempeño docente, currículo, formación docente, gestión escolar, dirección departamental y educación superior. Como apoyo a la evaluación en el aula, se actualizaron los lineamientos de evaluación al servicio del aprendizaje (MINEDUCYT, 2014b).

Asimismo, en 2019, el MINEDUCYT elaboró propuestas técnicas relacionadas con varias de estas dimensiones de la evaluación (MINEDUCYT, 2019b, 2019c, 2019d, 2019e y 2019f). Estas incluyen orientaciones y acciones específicas que pretenden ayudar a alcanzar una mejora en la enseñanza y el aprendizaje. El ministerio planteó, en primer lugar, la necesidad de fortalecer la evaluación de los programas de formación inicial docente, por ejemplo, a través de la medición del desempeño docente y del desarrollo curricular de las Instituciones de Educación Superior (IES). En segundo lugar, consideró importante incluir una variedad de instrumentos de evaluación (formativa-sumativa, alternativa-tradicional, autoevaluación, coevaluación, actividades integradoras) y promover su complementariedad en la formación de formadores de docentes. En tercer lugar, esclareció el proceso de evaluación de los aprendizajes y de análisis y devolución de resultados.

En cuarto lugar, insistió en evaluar el desempeño docente y la gestión directiva. Por último, propuso fortalecer el sistema de asistencia técnica pedagógica por disciplina y su apoyo al profesorado.

Si bien es cierto hay avances en la conformación de un sistema de evaluación en virtud de la mejora de la calidad educativa, implementarlo requiere compromiso de varias administraciones públicas (MINEDUCYT, 2015b). El desafío principal es garantizar una estrategia de evaluación de largo plazo definida a partir de una política, para que distintos actores en el sistema impulsen acciones en la misma dirección y no dupliquen esfuerzos.

Evaluaciones implementadas en el sistema educativo

Desde la década de los noventa ha predominado la evaluación de los aprendizajes, aunque ha habido esfuerzos por examinar otras dimensiones del sistema educativo, como el currículo y la gestión institucional. Es necesario superar este esquema e implementar otros procesos, para poder contar con información integral que oriente la política educativa. El gráfico 1 ilustra los diferentes instrumentos de evaluación que han sido implementados, teniendo en cuenta los enfoques de evaluación adoptados por el MINEDUCYT.

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A continuación, se detallan las pruebas de logros de aprendizaje (pruebas estandarizadas, diagnósticas e internacionales en Básica y Media) y, luego, se describen los esfuerzos de evaluar otras dimensiones del sistema educativo.

De 1996 a 2014, se realizaron evaluaciones no periódicas a los estudiantes de 3°, 6° y 9° grado de Básica, las cuales fueron referidas a criterio. Inicialmente se hicieron pruebas muestrales en lenguaje, matemática, ciencias y estudios sociales, cuyo objetivo era medir cuánto aprendían los niños con los nuevos programas de estudio (MINEDUCYT, 2003a). Con la creación del SINEA, en 2001, las pruebas adoptaron otro criterio de evaluación: el dominio de competencias. Su nuevo objetivo era medir los logros al final de cada ciclo (MINEDUCYT, 2003a y 2005). Se aplicaron anualmente hasta 2004, ya que el MINEDUCYT tomó la decisión de efectuar pruebas censales en 2005 y 2008, como ya se hacía con la Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educación Media (PAES), razón por la cual las llamaron PAESITA (MINEDUCYT, 2003b, 2004b y 2005). Por restricciones presupuestarias se evaluó solo lenguaje y matemática. En 2010, cuando dejó de funcionar el SINEA, se dejó de aplicar la PAESITA, a excepción de ciertos años en que todavía se empleó de manera muestral. Uno de los desafíos encontrados para el diseño y la aplicación de esta prueba fue la formación en evaluación de los docentes y técnicos del MINEDUCYT. Otro reto fue la continuidad de las pruebas; las autoridades no permitieron una aplicación periódica que evidenciara la evolución del nivel de aprendizaje en Básica.

Los aprendizajes de los estudiantes de Media habían comenzado a evaluarse periódicamente desde 1997 a través de la PAES. Esta fue introducida como una prueba referida a norma y comparaba el desempeño del alumno respecto al grupo evaluado en las mismas condiciones (MINEDUCYT, 2003a). En 2002, se incorporó al SINEA y se transformó en una prueba referida a criterio, siendo este el dominio de las competencias establecidas en los programas de estudio de las asignaturas básicas (MINEDUCYT, 2003a y 2003b). De 2002 a 2011, medía habilidades cognitivas, pero desde 2013 evalúa habilidades cognitivas y socioemocionales (MINEDUCYT, 2012, 2013b y 2017b). Uno de los principales retos es la comparabilidad de sus resultados, debido a los cambios en el modelo de evaluación y en las habilidades examinadas, así como también a causa de la curva aplicada en 2008 para ponderar notas (Joma, 17 de octubre de 2018; Burgos, 14 de enero de 2019). La formación en evaluación también ha sido un desafío para esta prueba, ya que la PAES había sido administrada por la UCA6 hasta en 2014 cuando la asume el ministerio. A raíz de esto, se han realizado varios esfuerzos de capacitación para docentes y técnicos del MINEDUCYT, por ejemplo, el proceso formativo del Plan Nacional de Formación Docente (PNFD) y de Fomilenio II7.

En 2014, el MINEDUCYT inició esfuerzos para implementar pruebas diagnósticas de manera muestral en 3°, 6° y 9° grado y 2° año de bachillerato, como apoyo al proceso de evaluación en el aula (La Prensa Gráfica, 2 de diciembre de 2014; Martínez, 1 de diciembre de 2014). Se introdujeron como Pruebas Trimestrales, pero por restricciones

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6. La Universidad Centroamericana José Simeón Cañas apoyó al MINEDUCYT en el diseño y la aplicación de la PAES desde su primera aplicación en 1997 hasta 2013.

7. Fomilenio II es un programa financiado con US$277 millones donados por el gobierno de Estados Unidos, a través de la Corporación del Reto del Milenio, más una contrapartida de $88.2 millones aportada por el gobierno de El Salvador, haciendo un total de US$365.2 millones que serán invertidos en un plazo de cinco años. El objetivo del programa es mejorar el clima de inversiones en El Salvador para el crecimiento económico y la reducción de la pobreza. El componente de capital humano del proyecto incluye acciones para mejorar la calidad y el acceso a la educación.

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presupuestarias se ejecutaron solo una vez al año de 2015 a 2017 y dos veces en 2018. En 2017, estas adoptaron el enfoque de capacidades productivas y ciudadanas, razón por la cual, en 2018, empezaron a llamarse Evaluaciones de Capacidades Productivas y Ciudadanas (ECPYC). Su propósito es evaluar, además del dominio de contenidos curriculares, la relevancia y utilidad de estos aprendizajes en la vida cotidiana (Joma, 21 de julio de 2015; MINEDUCYT, 21 de julio de 2015). Los resultados no corresponden a una nota, más bien generan información que podría orientar sobre cómo atender las necesidades de los estudiantes, en función de sus debilidades académicas. No obstante, su capacidad de hacerlo es limitada debido al alcance de la prueba. De momento, buscan influenciar la gestión pedagógica y curricular y la formación docente desde el MINEDUCYT. A pesar de que existen pruebas diagnósticas como parte del refuerzo académico (MINEDUCYT, 2006a, 2011a, 2011b, 2014a), estas son las primeras que el ministerio aplica a una muestra representativa. El desafío más importante ha sido la difusión de los resultados, haciendo difícil el aprovechamiento de esta información.

Como complemento al proceso nacional de evaluación de aprendizajes, el MINEDUCYT impulsó la participación del país en dos pruebas internacionales en 2006 (MINEDUCYT, 2006b, 2007a y 2009a): SERCE y TIMSS8. El objetivo era la comparación con estudiantes de otros países y el intercambio técnico y la formación en evaluación que se proporcionaba al equipo del ministerio. Uno de los desafíos principales fue la difusión de los resultados. Otro reto fue la continuidad de la participación en

pruebas internacionales. En 2012, se hicieron los trámites necesarios para TERCE; no obstante, el MINEDUCYT decidió no participar. Hasta en 2018 se retomó el interés y se acordó participar en el Cuarto ERCE en 2019 y en PISA en 2021 (MINEDUCYT, 24 de julio, 11 de septiembre y 1 de octubre de 2018).

Cada evaluación, estandarizada o diagnóstica, ha tenido una difusión distinta, la cual ha variado año con año. Hay pruebas que han impulsado más acciones, siendo una de estas la PAES, y otras que han encontrado más dificultades para exponer sus hallazgos, como es el caso de la ECPYC. Pareciera que la divulgación de resultados no se ha enmarcado en una estrategia sistemática establecida por el MINEDUCYT y se ha reducido a una rendición de cuentas. Esto dificulta que se aproveche la información para impulsar cambios pertinentes en la política educativa.

A partir de las memorias de labores del MINEDUCYT, es posible identificar cuatro mecanismos de difusión que han sido utilizados en las últimas décadas: 1) entrega de resultados a estudiantes, docentes, directores, centros educativos y/o técnicos y autoridades del ministerio; 2) talleres con actores involucrados en evaluación educativa9; 3) cuadernillos para docentes y directores con el análisis de resultados y orientaciones; y 4) conferencia de prensa. Las pruebas estandarizadas de Básica y Media han tenido la estrategia difusora más amplia ya que incluye varios de estos mecanismos, siendo la PAES la única que los ha implementado todos. Por su parte, las pruebas diagnósticas han tenido una divulgación más discreta: se organizaron principalmente talleres con un grupo pequeño de docentes

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8. Se refiere al Estudio Regional Comparativo y Explicativo del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación de UNESCO y al Estudio Internacional de Tendencias de Matemática y Ciencia de la Asociación Internacional de Evaluación de Rendimiento Escolar, IEA.

9. Por ejemplo, para la PAES, se organizaron talleres con docentes, directores, ATP, direcciones departamentales, ministerio, IES y otros actores (MINEDUCYT, 2014a y 2015a; Dirección Nacional de Educación Media, 31 de enero y 6 de febrero de 2018).



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10. Calidad educativa se entiende como la eficacia del sistema educativo de generar capacidades productivas y ciudadanas que corresponden con la realidad del país (MINEDUCYT, 2015b).

(MINEDUCYT, 2017e y 2018a). Respecto a las pruebas internacionales aplicadas en 2006, únicamente se hicieron conferencias de prensa (MINEDUCYT, 2009a). Fue posible entregar los resultados a las escuelas hasta en 2011, a causa de la falta de voluntad por parte del ministerio de divulgar los hallazgos.

En lo que respecta a mediciones de otras esferas del sistema educativo, se evaluó el desempeño institucional de distintas maneras. De 2000 a 2005 se realizó en convenio con la Universidad de El Salvador (UES) y se aplicó el Estímulo a la Labor Educativa Institucional (MINEDUCYT, 2006a). En 2006, el MINEDUCYT asumió la evaluación y relacionó la entrega del bono al desempeño de las escuelas y los docentes con los logros de aprendizaje de sus estudiantes (Cuéllar-Marchelli, 2015). Este incentivo perdió continuidad en 2010, debido a la inconformidad de los gremios magisteriales con su implementación (Cuéllar-Marchelli, 2015). En 2014, el SNE replanteó la evaluación de la gestión institucional sin vincularla con los aprendizajes (MINEDUCYT, 2015b).

4. La Evaluación de Capacidades Ciudadanas y Productivas (ECPYC)

La necesidad de un sistema de evaluación que

midiera la calidad educativa10 de manera integral

estimuló la introducción de pruebas diagnósticas. La

ECPYC busca contribuir a medir la eficacia del sistema

educativo de generar capacidades productivas y

ciudadanas que corresponden con la realidad del

país. A continuación, se expone una caracterización

de esta evaluación, con el propósito de aportar

elementos descriptivos importantes para el análisis

posterior de los hallazgos.

Objetivos y justificación de la prueba

La ECPYC busca evaluar no solo el dominio de los contenidos curriculares, sino también la relevancia y utilidad de estos aprendizajes en la vida cotidiana (Joma, 21 de julio de 2015; MINEDUCYT, 21 de julio de 2015). Su objetivo es explorar la capacidad de los estudiantes para enfrentarse a situaciones complejas del día a día, incluyendo casos de violencia, migración, alimentación saludable u otro tema relevante en la realidad salvadoreña (MINEDUCYT, 2017c). Pareciera, entonces, que este modelo contribuye a alcanzar uno de los objetivos del sistema de evaluación establecidos en el art. 52 de la Ley General de la Educación; “determinar la pertinencia y relevancia de la preparación de los educandos impartida por el sistema educativo nacional para responder a las exigencias del pleno desarrollo personal y social de los mismos y a las demandas del desarrollo cultural, económico y social

del país” (MINEDUCYT, 2017f).

Ciertamente, ante la necesidad del país de lograr

mayor desarrollo económico y social y mejores

condiciones de vida, es importante que el sistema

educativo les brinde a los niños y jóvenes los recursos

necesarios para entender la realidad y generar

cambios en su entorno (MINEDUCYT, 2017c). En este

sentido, las pruebas ayudan a conocer, en alguna

medida, si la educación está siendo relevante y

18

transformadora, en función de que si les permite

a los estudiantes integrarse de manera efectiva al

quehacer nacional y si les provee las herramientas

necesarias para transformar su comunidad y

sociedad.

Diseño y aplicación de la prueba

Esta evaluación examina las capacidades productivas y ciudadanas que han adquirido los escolares en la trayectoria educativa, las cuales están conformadas por la relación consigo mismo y la relación con el exterior–relación interpersonal, con la comunidad y con el entorno físico (MINEDUCYT, 2018b). Según (MINEDUCYT, 2017c y 2018b), la capacidad ciudadana corresponde a las potencialidades de la persona para vivir en armonía consigo mismo, los demás, la comunidad y el entorno físico. Son habilidades que les permiten a los estudiantes actuar de forma pacífica y democrática en la sociedad, gestando cambios sociales a partir de las herramientas adquiridas en el proceso educativo. Por su parte, la capacidad productiva se refiere a las potencialidades de la persona para utilizar sus experiencias, habilidades y competencias y generar cambios en el ámbito personal, interpersonal o social. Son habilidades cognitivas, comunicativas y sociales que les permiten a los estudiantes enfrentar la realidad y resolver problemas, en virtud del bien común.

Este enfoque ha permitido al MINEDUCYT diseñar

una prueba que pone a los niños y jóvenes en

circunstancias parecidas al contexto en el que viven

(MINEDUCYT, 2017c). Permite evaluar la capacidad de

los estudiantes de enfrentar situaciones complejas,

clasificando el nivel de aprendizaje de la siguiente

manera: exploratorio (conoce aspectos inmediatos de

una situación compleja por medio de la observación),

reflexivo (conoce aspectos internos y menos

inmediatos de una situación compleja por medio de

la razón), y, transformativo (realiza transformaciones

en la realidad).

En la práctica, la ECPYC examina a los estudiantes

al final de cada ciclo educativo en lenguaje y

matemática y se acompaña con encuestas de factores

asociados. Son los ATP quienes aplican las pruebas a

una muestra representativa de los alumnos de 3°, 6° y

9° grado y 2° año de bachillerato. Cada prueba que se

aplica evalúa una capacidad ciudadana distinta y un

conjunto de capacidades productivas que dependen

o integran esa capacidad ciudadana. Por ello, cada

examen aborda una temática diferente y relevante

de país. Por ejemplo, en la primera aplicación

de la ECPYC de 2018, la evaluación de lenguaje

se concentró en participación ciudadana y la de

matemática en desarrollo sostenible. En la segunda

aplicación de 2018, lenguaje evaluó la ciudadanía

global, y, matemática, el razonamiento espacial.

Resultados de la ECPYC

Una particularidad de este tipo de pruebas es que no corresponden a una nota, más bien generan información que podría orientar sobre cómo atender las necesidades de los estudiantes. Los resultados que arroja la ECPYC muestran el nivel de desarrollo de varias capacidades ciudadanas y productivas de los niños y jóvenes, según el grado que cursan. También evidencian si existe alguna diferencia significativa



19

por departamento o sector educativo. Finalmente, incluyen un breve análisis disciplinar en el cual el MINEDUCYT explora las fortalezas y debilidades en el rendimiento académico de los alumnos de cada grado y brinda alguna recomendación al respecto.

Por ejemplo, en 2018, la prueba de matemática

evaluó la capacidad de razonamiento espacial,

dada su importancia para distintos ámbitos como

la prevención de desastres, medio ambiente

urbano, desarrollo urbano y movilidad y transporte

(MINEDUCYT, 2018d). Para tercer grado, la capacidad

ciudadana evaluada explora si el estudiante analiza

críticamente el espacio físico representado en mapas

con el fin de movilizarse adecuadamente, y tomar

decisiones encaminadas al uso responsable de las

vías de tránsito terrestre. A nivel nacional, solo 4

de cada 10 lograron desarrollar esta capacidad. No

se observó una diferencia significativa entre los

departamentos o por sector educativo. De manera

más específica, una de las dificultades encontradas

fue la realización de un tipo de suma, por lo que entre

las recomendaciones brindadas por las autoridades

estaban: reforzar el determinado tipo de suma,

registrar gráficamente el procedimiento y estimular

al estudiante para que no solo memorice el algoritmo

de la suma, sino que comprenda sus aplicaciones y

pueda solucionar eficazmente problemáticas de su

vida cotidiana.

En general, el MINEDUCYT no ha compartido los

resultados de la ECPYC de manera efectiva, por lo

que no se ha podido aprovechar la información que

esta evaluación ha generado. Su difusión ha sido

discreta y ha variado año con año. No obstante, la

identificación de las debilidades en el desarrollo de

distintas capacidades productivas y ciudadanas por

parte de los alumnos de 3°, 6° y 9° grado y 2° año

de bachillerato es un paso clave para saber cuáles

necesidades se deben atender e, incluso, cómo

hacerlo, entre otras acciones que podrían mejorar la

práctica docente.

5. Objetivo, justificación y metodología de la investigación

Considerando el marco de la evaluación educativa

al cual se adhiere la ECPYC, se realizó un estudio

para conocer en qué medida esta prueba puede

convertirse en un recurso importante para mejorar el

ejercicio de la docencia. A partir del análisis se indaga

cuáles son las percepciones de los maestros y otros

actores involucrados en el SNE sobre la incorporación

y el uso de pruebas diagnósticas en el mejoramiento

de la calidad de la enseñanza. También se identifican

sus áreas de mejora en el diseño y la aplicación,

los mecanismos de devolución de los resultados,

la rendición de cuentas y los sistemas de apoyo

orientados a mejorar el ejercicio docente (formación

de maestros en servicio y asesoría pedagógica).

Asimismo, se exploran los aspectos no financieros

(incentivos no monetarios, percepciones, cultura

de trabajo, etc.) que pueden influir positivamente

o limitar el uso de pruebas diagnósticas en los

esfuerzos para mejorar la calidad de la educación.

Este trabajo es el primer estudio sobre la aplicación

de pruebas diagnósticas en El Salvador. Se espera

que los hallazgos y las recomendaciones que se

20

derivan del mismo sirvan de insumo para la toma

de decisiones de políticas públicas. Interesa aportar

ideas sobre cómo mejorar la incorporación y uso

de pruebas diagnósticas, mediante estrategias y

acciones que promuevan un auténtico cambio en la

cultura de evaluación. En este sentido, el presente

estudio tiene un sentido práctico. Más allá de generar

conocimiento, su objetivo es hacer recomendaciones

sobre cómo conectar los resultados de las pruebas

diagnósticas con el ejercicio docente, a través de

mecanismos efectivos de divulgación hechos a

la medida de los docentes y centros escolares del

sistema público. Una mayor comprensión del caso

salvadoreño, además, puede contribuir a ilustrar

y enriquecer el debate nacional e internacional

acerca de cómo asegurar calidad a partir de la

evaluación de los aprendizajes y su articulación

con otras dimensiones del sistema educativo. A

continuación, se explica el método de investigación

utilizado para resolver el problema de investigación.

También se presentan sus alcances y limitaciones; y,

posteriormente, se resumen los principales hallazgos.

El propósito de esta investigación es conocer en

qué medida una prueba diagnóstica como la ECPYC

puede convertirse en un recurso importante para

retroalimentar el ejercicio docente y mejorar la

calidad de la enseñanza. Como ya se ha mencionado,

esta evaluación pretende retroalimentar varios

aspectos que influyen en cómo los docentes enseñan

y los estudiantes aprenden. Esta puede generar

información valiosa no solo para que los docentes

reflexionen acerca de su propio desempeño, sino

también para que encuentren las mejores maneras

de empoderar a sus estudiantes para ser los

dueños de su propio aprendizaje. Además, puede

retroalimentar otros aspectos que influyen en la

calidad de la docencia. La clave está en crear las

condiciones para que eso suceda. El problema es

que aún no existe suficiente claridad sobre cómo

maximizar el potencial que tiene esta prueba

diagnóstica para mejorar el ejercicio docente y los

aprendizajes.

En vista de lo anterior, la razón que ha motivado este

estudio es llenar el vacío de conocimiento en torno

a la implementación y uso de la prueba diagnóstica

y dilucidar cómo mejorar su incorporación y

uso en el ejercicio docente. En el fondo, interesa

reflexionar sobre cómo podrían conectarse mejor los

resultados de la ECPYC con la función pedagógica y

la apropiación que cada maestro hace de su oficio

(altos estándares, actualización de conocimientos,

compromiso ético, etc.) en la escuela. La aspiración,

además, es aportar ideas sobre cómo maximizar el

valor de las pruebas diagnósticas en el marco de una

estrategia de evaluación educativa integral centrada

en mejorar los aprendizajes.

Esta investigación es descriptiva, exploratoria

y relacional. A través del método descriptivo y

exploratorio se puede conocer cuál es el estado de

situación de la incorporación y uso de la ECPYC en

el ejercicio docente, ampliando el conocimiento

de este fenómeno y los elementos que lo explican.

Además, inspirado en el método de análisis relacional

se intenta explicar cómo diferentes variables o

temas de interés interactúan entre sí para explicar el

fenómeno que se estudia (Robinson, 2011). Entre las



21

variables de interés se encuentran: el conocimiento

y las percepciones de los docentes sobre el valor

de la prueba diagnóstica, el uso actual y potencial

de la ECPYC en los factores que influyen en la

calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje,

los mecanismos de difusión de los resultados y

otras variables que influyen. Entre estas últimas,

se incluyen varias relacionadas con los aspectos

no financieros que pueden mediar el uso de la

ECPYC en los esfuerzos para mejorar la calidad de

la educación. Por ejemplo, la cultura de trabajo, la

capacidad de gestión en la escuela, los incentivos al

buen desempeño, los conocimientos previos sobre

evaluación, entre otros.

La investigación analiza lo ocurrido después de las

dos aplicaciones de la ECPYC en 2018 en el contexto

del proceso de creación del Sistema Nacional de

Evaluación Educativa en El Salvador. Dado que esta

prueba es relativamente nueva, es muy probable

que no todos los docentes del sistema escolar la

conozcan y valoren su importancia. Por eso, la

metodología utilizada para recolectar y analizar

información se concentra en determinar en qué

medida los docentes saben acerca de esta prueba,

la han usado o piensan aprovecharla para mejorar

su práctica futura. Es decir, se intenta conocer las

percepciones de los docentes acerca del potencial

que tienen las pruebas diagnósticas para mejorar su

práctica en el aula y, por ende, los aprendizajes de los

estudiantes. También se indaga si existen diferencias

en las percepciones acerca de la prueba y su uso

potencial, según el grado de conocimiento que los

docentes tienen sobre métodos de evaluación de

aprendizajes, su experiencia profesional, el nivel

educativo en el que enseñan, y otras características

individuales o asociadas al contexto de la escuela en

donde laboran.

La validez del estudio se asegura mediante el uso de

diferentes métodos y fuentes de información y su

confiabilidad se garantiza a partir del cumplimiento

del protocolo de investigación. Este último incluye

una guía para la recopilación, sistematización

y análisis de la información. El análisis sobre la

incorporación y uso de una prueba diagnóstica

como la ECPYC parte de la triangulación de distintas

fuentes de información; y, aunque sus resultados no

sean necesariamente generalizables, estos pueden

contribuir a aumentar el conocimiento y provocar

discusión sobre un tema poco explorado.

La investigación se realizó de abril de 2018 a mayo

de 2019 y su diseño consideró la combinación de

métodos cualitativos y cuantitativos. En cuanto a

los primeros, se distinguen la revisión de literatura

disponible y el análisis de contenidos de información

generada a través de entrevistas, grupos focales

y cuestionarios de percepción sobre un tema de

interés particular. El análisis de contenido es un

método que permite hacer inferencias válidas y

replicables a través de la codificación e interpretación

de información verbal, visual o escrita que describe

un fenómeno específico (Bengtsson, 2016; Mayring,

2000). La revisión de literatura sirvió de apoyo

para construir el marco analítico que guía esta

investigación y el marco contextual relacionado

con las experiencias de evaluación de otros países

y El Salvador. El análisis de contenido se utilizó para

22

A

B

11. De estos ochenta docentes, treinta y seis eran especialistas en lenguaje y cuarenta y cuatro en matemática. En cuanto a su distribución según el grado a su cargo, diez y siete enseñan en tercer grado, veinticuatro en sexto grado, veintitrés en noveno grado y diez y seis en segundo año de bachillerato.

12.. Los docentes entrevistados fueron seleccionados de manera proporcional a la cantidad de docentes, según grado y asignatura, que llenaron por completo el cuestionario de validación de los resultados de la ECPYC y sus respuestas fueron pertinentes y no vagas.

analizar las respuestas de ochenta docentes11 al

“Cuestionario de Validación de Resultados” de la

primera aplicación de la ECPYC en 2018 (ECPYC

A). Dicho cuestionario de tres preguntas recogió

información sobre sus percepciones acerca de la

estrategia de difusión de los resultados de la ECPYC

y cómo podría mejorarse. Los docentes llenaron este

cuestionario voluntariamente.

La investigación también se apoya en el análisis

de las respuesta generadas a partir de un grupo

focal con el equipo de evaluación del MINEDUCYT

y veinte entrevistas semiestructuradas, las cuales

incluyeron: al Ministro de Educación, cinco

especialistas en evaluación que trabajaron en

este ministerio anteriormente, dos especialistas

en educación del Proyecto FOMILENIO II, quienes

actualmente apoyan al MINEDUCYT en fortalecer sus

capacidades en esta área; y doce docentes12, quienes

habían participado en el proceso de la ECPYC ya sea

validando ítems, aplicando la prueba, codificando

respuestas o difundiendo sus resultados (Anexo 2).

Cabe mencionar que algunos de los docentes que

participaron en el estudio también ocupan roles de

directores en escuelas públicas o asistentes técnico

pedagógicos (ATP) del MINEDUCYT. De allí que para

esta investigación se contó con la participación

de treinta personas que proporcionaron valiosa

información (Tabla 3).

El método cuantitativo, consistió en el análisis de

los datos resultantes de las encuestas de factores

asociados vinculados con la segunda aplicación de

la ECPYC en matemática y lenguaje en 2018. Las

pruebas diagnósticas en matemática y lenguaje

ECPYC B se aplicaron del 10 de julio al 30 de agosto

de 2018 a una muestra teórica representativa de

8,497 estudiantes de 3°, 6°, 9° grado y 2° año de

bachillerato del sistema educativo en 222 centros

escolares. Esta fue seleccionada mediante muestreo

*Validación de resultados de ECPYC-A 2018Fuente: Elaboración propia.

Tabla 3. Participantes en la investigación



23

aleatorio estratificado, procurando dar cobertura a

todas las zonas (rural y urbana) y sectores (público

y privado). Las encuestas de factores asociados

se aplicaron a docentes, directores, estudiantes y

padres de familia de esta muestra. En general, estas

evalúan algunos aspectos del contexto educativo,

social, económico, cultural y personal que están

relacionados con los estudiantes, tales como: el clima

escolar, características de la institución educativa

y oportunidades de aprendizaje. Se obtuvieron

resultados para 7,485 estudiantes (88% de la

muestra) en 251 centros escolares, 185 públicos en

su mayoría rurales (126) y 66 privados, casi todos

urbanos (64). La muestra de factores asociados

recolectó información sobre 701 docentes en 218

centros escolares en donde se habían aplicado

pruebas diagnósticas: 160 públicos, de los cuales 110

son rurales; y 57 privados, entre ellos 55 son urbanos.

Para obtener insumos para este estudio, el

MINEDUCYT incluyó en los cuestionarios de las

encuestas de factores asociados algunas preguntas

que permitían conocer las percepciones sobre

la ECPYC. Estas preguntas fueron diseñadas

conjuntamente con el equipo de investigación y

sirvieron para analizar algunos de los aspectos que

pueden influir positivamente o limitar la utilidad

de las pruebas en el mejoramiento la práctica

docente. El análisis de datos en este estudio se realizó

fundamentalmente con base en los resultados de la

encuesta aplicada a docentes. Además, se tomaron

en cuenta algunas percepciones de los estudiantes

acerca de la prueba para contrastarlas con las

opiniones de los docentes. Pero no fue posible

conocer las impresiones de los directores, ya que, en

el cuestionario dirigido a este grupo, el MINEDUCYT

accidentalmente omitió la página que incluía las

preguntas relacionadas con la prueba ECPYC.

Tampoco fue posible recolectar información sobre

las percepciones que los padres de familia tienen

sobre la forma cómo sus hijos son evaluados por los

docentes, dado que el porcentaje de respuesta a este

cuestionario fue relativamente bajo.

En cuanto al alcance y limitaciones de esta

investigación, es importante señalar la escasa

información e investigación existente sobre

evaluación educativa en el país. Por esta razón, se

optó por recurrir a entrevistas semiestructuradas

a varios actores, especialmente a docentes. Sin

embargo, solamente fue posible entrevistar a

docentes del sector público que conocían la prueba

ECPYC y habían colaborado con el MINEDUCYT

en su implementación. Por tanto, no se cuenta

con información sobre la percepción de los del

sector privado en donde fueron aplicadas pruebas

diagnósticas, ni de aquellos que muy poco la

conocen, pero podrían tener interés en aprender

acerca de sus virtudes y aprovecharlas.

Se detectaron varias dificultades que hicieron

imposible aplicar una encuesta en línea a

toda la muestra de docentes para conocer sus

percepciones sobre la incorporación y uso de las

pruebas diagnósticas. En primer lugar, las pruebas

diagnósticas no son aplicadas a los estudiantes por

los docentes de sus aulas, sino por otros docentes

que son asistentes técnico-pedagógicos (ATP)

del MINEDUCYT. A la fecha, tampoco existe un

24

registro con la información de contacto de cada

uno de los docentes (correos electrónicos) en cuyas

aulas se aplican estas pruebas. En segundo lugar,

las encuestas de factores asociados y las pruebas

diagnósticas aplicadas hasta abril de 2018 no han

contado con un identificador que permita articular

estas bases de datos con otras, a fin de triangular

información. Esa fue la razón por la cual se acordó

con el MINEDUCYT aprovechar los instrumentos para

recopilar información que ya existían (cuestionarios

de validación de resultados y encuestas de factores

asociados) para recolectar información concerniente

a este estudio. Esta solución metodológica, aunque

pueda tener sesgo de autorreporte, garantizó la

posibilidad de contar con la información necesaria

para responder a la pregunta de la investigación. Sin

embargo, no permitió obtener información detallada

para saber en qué medida los docentes conocen la

ECPYC, usan sus resultados y cómo lo hacen, a fin de

identificar buenas prácticas.

Pese a estas limitaciones, como se verá más adelante,

esta información genera conocimiento que antes no

se tenía sobre el potencial que tienen las pruebas

diagnósticas en el mejoramiento del ejercicio

docente y los aprendizajes. También estimula

reflexiones sobre cómo mejorar el mecanismo

de difusión de los resultados, cuál es su grado de

complementariedad con otras formas de evaluación

de los aprendizajes y cuáles elementos deben

considerarse para desarrollar una auténtica cultura

de evaluación que busque la mejora continua. Se

espera que los hallazgos principales de este estudio

y su discusión sirvan de insumo para varios fines. Por

un lado, estos pueden contribuir con la identificación

de temas de investigación sobre los cuales se debería

profundizar; y, por otro lado, este estudio puede apoyar

a los tomadores de decisión en la revisión de políticas

e instrumentos de evaluación que contribuyan a

mejorar la calidad de la docencia y la educación en su

conjunto. Esto, con el propósito de suscitar cambios

en el desarrollo profesional de los docentes y la cultura

de evaluación, de modo que su práctica en el aula

produzca mejores resultados en los aprendizajes de los

estudiantes.

6. Incorporación y uso de pruebas de aprendizaje diagnósticas en El Salvador: hallazgos principalesPara responder en qué medida la ECPYC es un recurso importante para retroalimentar el ejercicio docente y mejorar la calidad de la enseñanza, se ha identificado una serie de hallazgos a partir de la información proveniente del análisis y comparación entre las diversas fuentes de información disponibles. Primero, se presentan las percepciones que los docentes tienen acerca de la prueba y del uso de sus resultados. Este apartado se divide en cuatro secciones: el conocimiento e importancia de la prueba, la efectividad de la medición de esta, su complementariedad con otras evaluaciones y, la difusión y aprovechamiento de sus resultados. A su vez, en esta última sección se elabora sobre lo encontrado con referencia al proceso de divulgación de los mismos, sus utilidades, los factores que influyen en su uso y, los retos para mejorarlo y garantizarlo. Posteriormente, a partir de las entrevistas a los especialistas, se describe su perspectiva sobre



25

la necesidad de consolidar el sistema nacional de evaluación. Además, se lista una serie de acciones que estos consideran necesarias para el fortalecimiento de la evaluación educativa para los aprendizajes.

i. Percepciones de los docentes acerca de la importancia de la prueba y del aprovechamiento de sus resultados

Las percepciones de los docentes se abstraen de tres fuentes de información diferentes: la encuesta de factores asociados de la ECPYC, el cuestionario de validación de la evaluación y las entrevistas semiestructuradas realizadas a los docentes seleccionados a partir de este último instrumento. A continuación, se muestra una breve descripción de los participantes.

Por un lado, la encuesta de factores asociados de la ECPYC 2018 B fue respondida por 701 docentes, de los cuales 489 eran del sector público y 210 del privado. El 65% eran mujeres y el 40.8% se encuentra en un rango de edad entre 31 a 45 años. La mayoría de los maestros trabaja en la zona urbana (52.9%) y el 65.9% tiene más de 10 años de ejercer la docencia. Al explorar las percepciones de los docentes según zona geográfica, sector educativo, nivel educativo en el que enseñan y género no se descubrieron diferencias significativas entre estas. Sí se encontró que los maestros que cuentan con algún tipo de formación en evaluación mencionan en mayor proporción la mejora de práctica docente como uno de los usos potenciales de la prueba. Sin embargo,

tanto para los que han recibido formación como para los que no, este es el uso que más se destaca.

Por otro lado, el cuestionario de validación sobre la ECPYC fue compartido en el evento de divulgación de resultados a 80 docentes en julio de 2018. De estos, 17 imparten clases en tercer grado, 24 en sexto, 23 en noveno y 16 en segundo año de bachillerato. Asimismo, 36 son maestros de lenguaje y 44 de matemática. A partir de este instrumento se reportan tres hallazgos generales: primero, no se encontraron diferencias significativas entre las percepciones de los docentes según materia y grado. Segundo, los docentes que lo respondieron identificaron una serie de usos potenciales para la prueba, entre los cuales se encuentran mejorar la práctica docente que promueve aprendizajes, individual o en equipo, y fortalecer las capacidades del estudiante, sus fortalezas y áreas de mejora. Finalmente, se pudo concluir que, en general, los maestros tenían una percepción positiva de la prueba.

Con el fin de profundizar en estos hallazgos y comprender mejor su significado, se recurrió a la realización de doce entrevistas semiestructuradas. Estas revelaron que la mayoría de los maestros se encontraban en un rango de edad de 31 a 45 años (58.3%). De igual manera, la mayoría afirmó que actualmente ejerce la docencia; el 25% desempeña labores de dirección o subdirección y se contó con la participación de un ATP. Además, casi todos tienen más de diez años ejerciendo labores pedagógicas. En cuanto a su colaboración en la ECPYC, casi todos han formado parte del proceso; la mayoría en la codificación de las respuestas. Además, han formado parte de los equipos encargados de la validación de ítems, de la aplicación de la prueba y de la difusión de sus resultados.

Conocimiento e importancia de la prueba

Los docentes entrevistados consideran que la ECPYC es importante, a pesar que existe un desconocimiento generalizado de la misma. Estos expresan una valoración positiva del enfoque y objetivos de la prueba. El aspecto más destacado fue el énfasis en la realidad que esta tiene, es decir, la aplicación de conocimientos a la vida cotidiana. Los maestros afirman que se cree valioso evaluar cómo las personas aplican el conocimiento, enfrentan la realidad y resuelven problemas. Al respecto, uno de ellos asevera que los estudiantes podrían tener facilidad al tomar la prueba, debido a que son situaciones que enfrentan en su vida cotidiana: “[La prueba] Viene a ser algo significativo y a los estudiantes no les cuesta responder a las interrogantes, porque es algo que viven a diario” (Docente No. 3). Sin embargo, los estudiantes de todos los grados evaluados la perciben como difícil en mayor proporción que fácil, según la encuesta de factores asociados.

También se señaló que la prueba ayuda a tomar decisiones acerca del ejercicio docente. Por ejemplo, un maestro indicó que, a raíz de los resultados, tomó

las decisiones necesarias para mejorar en el proceso de aprendizaje, como cambiar la metodología y el material didáctico, hacer la clase más dinámica y asistir al alumnado en sus áreas de mejora. Cabe destacar que solo ese profesor expresó que los resultados de la ECPYC podrían ser utilizados para provocar cambios durante el año escolar, a diferencia de otras pruebas en las cuales no se puede actuar sobre el resultado, debido a que se aplica cuando el estudiante ya dejará la escuela. Con la ECPYC, “ahí todavía podemos hacer algo […] está en nuestras manos buscar estrategias, dinámicas y todos aquellos aspectos que puedan ayudarle al niño a superar esas dificultades que mostraron en la prueba” (Docente No.9).

Sin embargo, los maestros entrevistados mencionaron que la evaluación no es conocida entre sus colegas: “El grupo que estamos conocemos este tipo de prueba porque estamos más cercanos al Ministerio o somos los que estamos en preparación. […] Hay compañeros que no se dan cuenta de este tipo de prueba” (Docente No. 6). Esto es consistente con lo que los docentes respondieron en la encuesta de factores asociados. En la Tabla 4 se puede observar que la mayoría manifiesta no conocer la ECPYC ni sus resultados (62.6%).

Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la encuesta de factores asociados de la ECPYC B 2018.

Tabla 4. Conocimiento de los docentes de la prueba ECPYC y sus resultados



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27

Efectividad de medición

Según los maestros entrevistados, la virtud de la ECPYC es el potencial que tiene para medir las capacidades productivas y ciudadanas y orientar el ejercicio docente. Sin embargo, a su vez reconocen que, para alcanzarlo, se deben atender ciertas áreas de mejora, las cuales giran en torno a su diseño, su alcance y su vinculación con el currículo.

En cuanto a su diseño, unos docentes hacen referencia a la forma y otros al contenido. Algunos señalan que se podría mejorar la redacción de las preguntas y la asignación de un espacio adecuado para respuestas. Asimismo, manifiestan que la ECPYC se enfoca más en la realidad urbana y no se apega a la rural, lo que podría generarle al estudiante problemas en el momento de resolverla: “[Las pruebas] trataron de recibos de agua y luz. En base a eso hacían las preguntas aplicando la matemática. […] Todo lo que venía a desarrollar, los chicos lo conocían. Con la única diferencia, al menos la ciudad... ellos conocen un recibo de luz y agua, pero en el campo, rara vez. A menos que el maestro tome la estrategia de pedirlos, […] y de esa manera, enseñarles a ellos cómo se analiza un recibo” (Docente No. 10). Esta afirmación concuerda con los datos provenientes de la encuesta de factores asociados para noveno grado. La proporción de estudiantes que considera la ECPYC como una prueba “difícil” es el doble en el área rural (14.7%) que en el área urbana (7.2%). Por lo tanto, los docentes sugieren diseñarla de manera que se atiendan estas diferencias como una manera de equilibrar la disparidad entre cada zona.

También se pone en cuestionamiento la representatividad de la muestra seleccionada para ser sometida a la ECPYC. No obstante, es probable que

el concepto de representatividad no se encuentre del todo claro entre los docentes entrevistados, dado que la discusión subsiguiente hacía referencia no a esta, sino al alcance de la prueba. Los maestros entrevistados sugieren que la evaluación sea aplicada de manera censal y, de no ser posible, que llegue a una mayor cantidad de escuelas. Algunos docentes, a pesar de que su institución no fue seleccionada, aplicaron la prueba a sus estudiantes. Una maestra dijo: “como fui validadora de las pruebas de Básica […] cuando pasan las pruebas, nos las dan vía electrónica. Nosotros las imprimimos y la pasamos a la institución. Es una práctica de la escuela, para ir viendo ese tipo de prueba que se están pasando y que lastimosamente no llegan a todos los lugares. Me imagino que, por el costo, pero sí fuera bonito que la pasaran a todas las escuelas” (Docente No. 1).

Finalmente, los docentes expresaron su descontento con respecto a la vinculación de la prueba con el currículo. Varios maestros dicen sentirse limitados por el programa y el desarrollo de este contenido, lo que dificulta acomodar actividades con un enfoque similar al de la ECPYC. Sin embargo, cabe destacar que, aun si estas estuviesen contempladas dentro de los programas, no se sabe si el docente tiene las habilidades para realizarlas o la apertura para incorporar esta forma de evaluar a su práctica. Asimismo, los docentes sí consideran que la articulación prueba-currículo facilitaría la socialización de su objetivo, tanto a los maestros como a los estudiantes. Por lo tanto, es importante que estos conozcan en qué consiste la prueba: “El niño no sabía que se le iba a evaluar de esa forma. Muchos podrían cuestionar porqué me está preguntando esto si estoy contestando un examen de matemática. […] El niño tiene que saber qué más se le va a evaluar” (Docente No.6).

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Complementariedad con otras formas de evaluación

Las entrevistas reflejaron que los docentes se muestran abiertos a nuevos enfoques de evaluación, a pesar de no tener mucha claridad sobre la complementariedad entre distintas formas para evaluar los aprendizajes. Por un lado, la mayoría de los docentes considera que la ECPYC complementa a otros instrumentos de evaluación, especialmente a la PAES. No obstante, hubo una excepción: un maestro que manifestó que la ECPYC no era compatible con las demás pruebas, ya que lo que ambas miden es diferente. Por otro lado, hay una noción vaga sobre cómo una evaluación diagnóstica puede complementar una sumativa, debido a que no todos entienden en qué consiste cada tipo de evaluación. Por ejemplo, sobre una evaluación formativa como la ECPYC, un maestro aseveró que “no solo es una evaluación sumativa, también fomenta valores para los niños y la comunidad” (Docente No.4); lo cual evidencia su confusión entre dos tipos de evaluación diferentes. Otros dos docentes afirmaron que sus colegas cuestionan por qué la prueba no tiene una nota; “muchas veces no las quieren hacer porque no tienen una nota, ni la revisan” (Docente No.10).

En concreto, no se sabe realmente cuánto conocen los docentes acerca de procesos evaluativos, a pesar de que la mayoría señaló tener algún tipo de formación–solo uno de los 12 entrevistados no recibió formación en evaluación de los aprendizajes. Esto es inquietante, dado que estos son los maestros que participaron en el proceso de aplicación, es decir, aquellos que se encuentran más familiarizados con la prueba. Llama todavía más la atención que solo un maestro identificó como un problema que los docentes no tengan formación en evaluación. Por

lo tanto, es razonable preguntarse si la formación en evaluación de los maestros que participaron en el estudio es sólida.

Difusión y aprovechamiento de resultados Proceso de difusión

La ECPYC ha tenido un proceso de divulgación de sus resultados muy discreto, el cual ha variado cada año. En 2016, se organizaron talleres de divulgación y entrega de resultados a directores y docentes de los centros educativos donde fueron aplicadas las pruebas (MINEDUCYT, 2017e). También se realizó una presentación interna de los resultados para varios técnicos de evaluación del MINEDUCYT (MINEDUCYT, 2016b). En 2017, se difundió el modelo adoptado y los resultados con un grupo de docentes del PNFD, en modalidad de validación del enfoque de capacidades productivas y ciudadanas (MINEDUCYT, 2018a). En 2018, para la primera aplicación de la prueba, se hizo una conferencia de prensa (Dirección Nacional de Educación Media, 14 de mayo de 2018) y un taller con docentes, mientras que para la segunda aplicación no se realizó divulgación.

En general, los docentes consideran que la difusión ha sido deficiente. Fue uno de los aspectos que menos mencionaron como positivo los maestros que respondieron al cuestionario de validación; únicamente el 6.3% lo hizo. Además, a partir de lo expresado en las entrevistas, pareciera que no existe una cadena definida de comunicación o bien hay una confusión en ella, lo que dificulta que la información llegue a los docentes. Unos manifestaron que el gobierno central le entrega los resultados a las direcciones departamentales y son estas quienes los comparten con los ATP y estos con los directores.



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Otro señaló que el nivel central los entrega directamente a los directores. No obstante, en ciertos casos, estos no comparten la información con sus maestros. Efectivamente, la mayoría de los docentes entrevistados afirmó desconocer los resultados de la prueba. Esto coincide con lo que reflejó la encuesta de factores asociados, en la cual tres de cada cuatro profesores contestaron que no conocían los resultados de la evaluación (76.6%). De hecho, en las entrevistas, los que sí alegaron conocer los resultados de la ECPYC explicaron que fue únicamente por su labor en alguno de los procesos de la aplicación de la prueba (validación de ítems, aplicación, codificación, difusión). Asimismo, se percibe poca claridad entre los docentes sobre el aprovechamiento de los resultados de la prueba, así como también acerca de a quiénes les ha llegado la información. Pese a ello, la mayoría de los docentes reconoce la necesidad de mejorar el proceso de difusión: “Las pruebas tienen mucho valor y lo que sería es de corregir lo que no se está analizando de manera correcta como es la divulgación de resultados y los cambios a partir de los resultados obtenidos” (Docente No.11). Por un lado, hay un interés generalizado en tener acceso a la información recolectada, incluso por parte de aquellos maestros que no la conocen. El 92% de los 701 profesores que respondieron a la encuesta de factores asociados tiene interés de obtener los resultados. Por otro lado, en los tres instrumentos mencionados, los docentes hicieron recomendaciones acerca de los medios de difusión y los receptores de la información, a fin de ampliar y mejorar la socialización de la prueba.

Por su parte, los especialistas también reconocen que la difusión ha sido discreta. De acuerdo con el equipo de evaluación del MINEDUCYT, la ECPYC ha enfrentado varios limitantes desde su introducción

al sistema educativo. Uno de ellos fue la restricción presupuestaria para la difusión, debido a que la mayor proporción de los fondos se dedicó a asegurar la calidad técnica de la evaluación y su aplicación. Otra limitación ha sido la voluntad de las autoridades en socializar la prueba y divulgar sus resultados. Prueba de ello es que se han elaborado informes con logros de aprendizaje y sugerencias para atender las necesidades encontradas, pero no se han publicado ni compartido con actores clave en educación y evaluación.

Utilidades de los resultados

A pesar del proceso discreto de difusión de la ECPYC, los docentes reconocen que sus resultados podrían ser útiles para distintos actores involucrados en evaluación educativa. Aseveran que no basta compartir la información generada por la prueba; es importante hacer una valoración al respecto. Esto implica hacer un análisis de las necesidades estudiantiles que evidencian los resultados, a fin de poder diseñar cuáles medidas se pueden tomar para atenderlas, tanto desde el aula o la escuela como desde diferentes instancias del MINEDUCYT. En este sentido, los docentes entrevistados identificaron cómo podrían utilizar los resultados de la ECPYC los maestros, directores, estudiantes, ATP, técnicos de evaluación, encargados del diseño curricular y responsables de la formación docente. También sugirieron acciones que ayudarían a darles un buen uso.

Los docentes podrían mejorar su práctica y fortalecer las capacidades de los estudiantes, para lo que es clave su disposición de cambiar el paradigma sobre cómo enseñar y de incluir varias formas de evaluación. En primer lugar, los resultados de la prueba les permiten reflexionar, de manera individual

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mejora; y 12.5% para reflexionar acerca de la práctica docente en equipo. En este caso, pareciera que las identifican como utilidades independientes. Por lo tanto, el potencial que le ven los docentes al uso de los resultados de la ECPYC podría estar limitado. También resulta interesante mencionar que, al examinar las respuestas a la encuesta de factores asociados, efectivamente se encontró que la mayoría de los docentes considera que los resultados podrían ayudar a mejorar la práctica docente (72.2%). No obstante, no se observa una diferencia significativa entre las respuestas de los que sí conocen la ECPYC o sus resultados y los que no conocen la ECPYC ni sus resultados. Por lo que surge la inquietud si los maestros respondieron porque eso es lo que esperarían de cualquier evaluación o porque realmente consideran que la ECPYC podría ser útil.

Por otra parte, la participación activa del estudiante es clave en el proceso de evaluación y aprendizaje. A los alumnos les corresponde analizar los resultados que arroja la ECPYC y a partir de estos autoevaluar sus prácticas educativas y orientar su método de aprendizaje para desarrollar las capacidades productivas y ciudadanas. Para ello, es necesario que conozcan el enfoque y los criterios de evaluación de la prueba, así como también el valor de una evaluación formativa. Asimismo, es importante que el maestro los incentive a apropiarse de su aprendizaje y utilizar este tipo de pruebas como una herramienta de retroalimentación.

El rol del director es clave para el aprovechamiento de los resultados. Los directores deben fortalecer su función pedagógica. Esto implica apoyar la labor docente y estimular a los maestros a que se autoevalúen y mejoren su práctica. Ello requiere capacitarlos para que se involucren más en el proceso de enseñanza y para que conozcan la prueba

o en equipo con otros maestros, acerca de la práctica docente. Ayudan a identificar las necesidades de los alumnos, así como también los aciertos y errores de enseñanza por parte de los profesores, por lo que es importante cómo estos asimilan los resultados de la prueba en su práctica. Ello implica valorar cuáles aspectos deben mejorarse, planificar el trabajo y diseñar estrategias de mejora en el aula para atender las necesidades estudiantiles; así como también incorporar el enfoque de capacidades productivas y ciudadanas en el contenido que se imparte en el aula, en las actividades de clase y en las evaluaciones. Para realizar estos ajustes, es importante capacitar a los docentes en cómo desarrollar estas capacidades e, incluso, realizarles la misma prueba, para que ellos se autoevalúen y reflexionen sobre sus propias limitaciones. En segundo lugar, la ECPYC estimula el fortalecimiento de las capacidades de los estudiantes reconociendo sus fortalezas y áreas de mejora. La prueba es un diagnóstico de los conocimientos adquiridos por los niños y jóvenes, así como también de su habilidad de aplicarlos en su realidad. Por lo tanto, sus resultados orientan el refuerzo de aprendizaje que debe brindar el docente y muestran cuáles competencias y habilidades hacen falta desarrollar.

Al respecto, es importante destacar que, en los distintos instrumentos, los docentes coinciden con todas estas utilidades; sin embargo, no logran dimensionar que cada una de ellas está contemplada en la mejora del ejercicio docente y de las capacidades de los estudiantes. Por ejemplo, en el cuestionario de validación, 38.8% de los docentes considera que los resultados podrían serle útiles para mejorar la práctica docente y el aprendizaje; 23.8% para reforzar las capacidades de los estudiantes; 15% para diagnosticar las fortalezas y áreas de



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un cambio directamente en lo que se enseña en el aula. Los resultados de la prueba ayudarían a identificar qué incluir en el material educativo. Finalmente, los responsables de la formación docente pueden fomentar el desarrollo de nuevas prácticas evaluativas y la inclusión de las capacidades productivas y ciudadanas en el proceso de formación inicial y en servicio de los maestros. Por ejemplo, los resultados de la prueba pueden guiar a los formadores de docentes en las materias de didáctica, evaluación educativa y práctica docente.

La mayoría de los docentes entrevistados reconoce que los resultados de la ECPYC pueden ayudar a mejorar la práctica docente, el nivel de aprendizaje y la valoración del acompañamiento del director y del ATP en dicha tarea. Sin embargo, solo algunos comprenden que los resultados pueden aprovecharse en otras áreas del sistema educativo, como la formación docente y el diseño curricular.

Aprovechamiento de los resultados

Además de identificar algunos usos que podrían tener los resultados de la ECPYC, los docentes también expresaron que varios aspectos no financieros pueden mediar su aprovechamiento en los esfuerzos de mejorar la calidad educativa. Estos se asocian a la difusión de la prueba, al compromiso con la evaluación, a los incentivos al buen desempeño de los docentes, al liderazgo del director, a la asistencia técnico-pedagógica, a la vinculación de la evaluación con el currículo y al contexto socioeconómico de los estudiantes. La Tabla 5 exhibe los factores que pueden incidir de manera positiva o negativa en el uso de los resultados.

y su alcance. Por ejemplo, la dirección escolar podría fortalecer las competencias de sus profesores en las áreas de mejora, identificadas por la evaluación.

El ATP puede apoyar dándole seguimiento a la entrega y el uso de los resultados de la ECPYC y acompañando la práctica docente en lo pedagógico. Por un lado, es importante monitorear la difusión de la información y las medidas adoptadas a partir de ella. Por ejemplo, el ATP podría indagar qué harán los docentes y los centros educativos con los resultados y verificar si las acciones realizadas tuvieron un impacto en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Por otro lado, es necesario que el ATP fortalezca su función pedagógica y asesore la práctica docente. Por ejemplo, podría crear círculos de estudio con maestros por asignatura para hacer un análisis más exhaustivo de los resultados, explorar las fallas en la docencia y debatir sobre cuáles estrategias de mejora utilizar. El principal desafío, en este caso, es la sobrecarga de tareas administrativas de los ATP y el excesivo número de escuelas a su cargo. En las entrevistas, una maestra aseguró que solamente ella apoya a los profesores y directores de 31 centros educativos con el proceso pedagógico (metodología, pedagogía, evaluación).

En el MINEDUCYT, los técnicos de evaluación deben darle seguimiento a los resultados de la ECPYC en el tiempo y evidenciar la evolución de los logros estudiantiles en las capacidades productivas y ciudadanas. También podrían incluir este enfoque en otras evaluaciones. Por su parte, los encargados del diseño curricular de cada nivel educativo pueden utilizar la información generada por la prueba para orientar los contenidos que deberían de contemplarse en los programas de estudio. Sobre esto, un especialista considera más factible adecuar los libros de texto año con año para generar

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Tabla 5. Factores que influyen en el uso de los resultados de la ECPYC

Fuente: Elaboración propia con base en entrevistas semiestructuradas a docentes.



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A partir de esta tabla, es posible concluir que hay diversos factores que pueden estimular o limitar el uso de los resultados para mejorar el ejercicio docente y fortalecer las capacidades de los estudiantes. No todo depende de la capacidad y/o voluntad del maestro de aprovechar la información generada por la prueba, sino también de su formación y experiencia, su conocimiento del currículo y el rol de la evaluación, el apoyo pedagógico que reciba del director, entre otros factores que pueden influir en el uso de los resultados. Efectivamente, retomando la definición de práctica docente establecida en el marco analítico para este estudio, el ejercicio docente no ocurre aislado del contexto. Este está determinado por una serie de elementos que interactúan entre sí y confluyen en un espacio, en donde la relación entre docentes y estudiantes se concretiza.

Por consiguiente, frente a las áreas de mejora de la ECPYC y la variedad de factores que influyen en el buen uso de sus resultados, los docentes consideran necesario superar desafíos propios de la prueba, pero también retos de la evaluación en general.

Por un lado, es importante enfrentar los desafíos relacionados con el diseño y la aplicación de la ECPYC, en virtud de producir una prueba de buena calidad e información pertinente y oportuna. Ello implica revisar la calidad, aplicación, socialización y difusión de la prueba e instruir a los maestros y otros actores sobre los múltiples usos de los resultados.

1. Garantizar la calidad de la medición de los aprendizajes. Para ello, los docentes identifican aspectos de mejora relacionados con el diseño y la aplicación de la prueba, mas no con la validez del instrumento ni con su efectividad para medir las capacidades productivas y ciudadanas. Esto

último sí es un criterio cuestionado por algunos especialistas. Un maestro señaló la importancia de validar el diseño de la prueba con el cuerpo docente; “a veces usan palabras que los niños no dominan” (Docente No.9). Resulta importante verificar los ítems de la prueba para que estos estén apegados a la realidad del estudiante. Otros maestros sugirieron distinguir la evaluación entre zonas rurales y urbanas, ya que la prueba está enmarcada principalmente en la realidad urbana. En algunas ocasiones, el estudiante no supo cómo tratar algún ítem debido a que lo planteado se alejaba de su realidad, como en el ejemplo del recibo de luz y agua, mencionado anteriormente. Asimismo, la mayoría de los docentes recomendó aplicar la prueba a más escuelas. Algunos mencionaron que la muestra era muy pequeña, por lo que consideraban importante aplicar la prueba a una muestra significativa. Incluso, otros instaron que se realice la prueba de manera censal por lineamiento del MINEDUCYT. Por último, los docentes también exigieron continuidad en la aplicación de la prueba.

2. Poner la prueba a disposición de los docentes para que ellos puedan aplicarla a sus estudiantes. No todos saben que la prueba está disponible en la página web para que ellos la descarguen y la apliquen y, aunque supieran, no hay una guía para su aplicación ni para su calificación. Por ello, un docente sugirió capacitar a los docentes en estrategias evaluativas, a fin de poder desarrollar este tipo de pruebas en la institución educativa en la que trabajan. Además, un especialista propuso crear una herramienta digital para que el maestro pueda aplicar la prueba a sus alumnos y comparar sus resultados del aula con los nacionales.

34

los resultados. Finalmente, a diferencia de los especialistas, los docentes no hacen distinción en la información que se debe entregar a cada uno de los receptores. Un especialista insistió en liberar los resultados con entregas estratégicas y pertinentes para las distintas audiencias; por ejemplo, no se puede hacer la misma presentación para el Ministro que para los profesores.

5. Instruir a docentes y otros actores sobre los múltiples usos de los resultados. Pocos maestros percibieron su falta de conocimiento de los usos de los resultados de la ECPYC como un reto para poder aprovecharlos y generar cambios a raíz de estos, pero su recomendación de formarse es pertinente. Uno consideró importante recibir capacitaciones para desarrollar las habilidades necesarias para poder hacer un buen uso de los resultados de la ECPYC y diseñar planes de mejora. “A veces uno como docente no es que no quiera hacer las cosas, pero no se tiene una idea muy clara de lo que se va hacer” (Docente No.3). Otro recomendó crear una guía de estrategias de mejora a la cual referirse cuando los resultados de la prueba no son favorables. En el cuestionario de validación, son más los maestros que sugieren ampliar la divulgación de los resultados (17.5%) que los que piden capacitaciones para comprender y usarlos (5%).

Por otro lado, es igual de importante superar retos

generales de la evaluación para lograr un buen uso

de los resultados de la ECPYC, como la inclusión

de procesos evaluativos en la formación docente

y el currículo. No obstante, muy pocos docentes lo

expresan. Solo un maestro mencionó la importancia

3. Definir una estrategia de socialización de la prueba y de difusión de los resultados. En primer lugar, es esencial dar a conocer la prueba, su importancia y sus objetivos. Muy pocos docentes saben de la ECPYC, por ejemplo, solo uno de cada tres de los maestros que respondieron a la encuesta de factores asociados conoce la evaluación o los resultados. En efecto, uno de los profesores entrevistados señaló que el principal reto es que los docentes conozcan la prueba y sean capaces de manejarla para sacarle provecho. Incluso, no todos los directores saben de esta evaluación, lo que limita el conocimiento de la prueba y el uso de su información por parte de los maestros.

4. En segundo lugar, es crucial definir y ampliar las audiencias con quienes compartir los resultados y los mecanismos de difusión. Entre los distintos destinatarios mencionados, se destaca la escuela, los estudiantes, los docentes, los directores, los padres de familia, el sector, el distrito educativo, el nivel educativo, las direcciones departamentales y los sistemas integrados, entre otros. Como mecanismos de divulgación, se propone la página web, el correo electrónico, las redes sociales, reuniones de redes de docentes, talleres con docentes, directores, ATP y especialistas en educación, entre otros. En la encuesta de factores asociados, el medio principal por el cual quisieran recibir los resultados de la ECPYC es el correo electrónico (60.2%), seguido por los medios de comunicación/redes sociales (12.8%) y la página web del MINEDUCYT (14%). Todo esto debe acompañarse por la descentralización del proceso de difusión; un maestro señaló que siempre van los mismos a la presentación de

4 .



35

de la formación en evaluación para aprovechar

de mejor manera los resultados de la prueba: es

necesario capacitarse en estrategias evaluativas para

desarrollar este tipo de evaluación y aprovechar sus

resultados. Únicamente dos profesores destacaron

la necesidad de que haya una alineación entre la

evaluación y el diseño curricular. Asimismo, llama

la atención que ningún docente ve la necesidad

de concientizar sobre el valor de la evaluación, ni

de educar para que no sea vista como punitiva, en

virtud de un buen uso de los resultados de la ECPYC.

Varios especialistas sí consideran que promover la

cultura de la evaluación genera un compromiso con

ella por parte de la comunidad educativa y de las

autoridades, entre otros actores clave.

En suma, para lograr que la ECPYC desarrolle el

potencial de medir las capacidades productivas

y ciudadanas y de orientar el ejercicio docente

y otros aspectos del proceso de aprendizaje, los

docentes se concentran en la importancia de superar

desafíos propios de la prueba. Mientras que los

especialistas se enfocan en los retos de la evaluación

educativa en términos generales. Por lo que, resulta

pertinente explorar su perspectiva sobre cómo la

consolidación de un sistema nacional de evaluación

puede encaminar acciones que maximicen el

aprovechamiento de la información generada por

la ECPYC y resulten mejoras en la enseñanza y el

aprendizaje.

ii. La perspectiva de los especialistas sobre la necesidad de consolidar el sistema nacional de evaluación

Para la mayoría de especialistas en educación entrevistados, la ECPYC es una forma de evaluar aprendizajes, diferente e interesante y con un potencial poco aprovechado. Aunque no todos comprenden a profundidad su diseño e incluso algunos sugieren revisar su validez, los especialistas reconocen el esfuerzo que se ha hecho en diseñar y mejorar la prueba. Sin embargo, algunos señalan las dificultades que existen para desarrollar y perfeccionar este instrumento de evaluación de los aprendizajes. Otros se quejan de la poca difusión que ha habido acerca de los objetivos de la prueba y sus resultados entre distintos actores, especialmente los técnicos del MINEDUCYT y los docentes del sistema educativo. Y todos, coinciden en que hace falta mucho por hacer para que esta evaluación diagnóstica tenga la capacidad no solo de medir aprendizajes, sino también de influir positivamente en la realidad evaluada. Es decir, la ECPYC aún no ha cumplido una función orientadora y transformadora tanto del ejercicio docente, como de otros aspectos vinculados con el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El asunto es que esta situación trasciende las limitaciones o retos particulares que puedan enfrentar los distintos usuarios, especialmente los docentes, para aprovechar esta información. El

36

Algunos especialistas sostienen que es necesario

invertir más recursos en personal técnico que

administrativo. Otros, en contraste, consideran que

el principal desafío es establecer una unidad de

evaluación en el MINEDUCYT responsable de definir

un marco general de trabajo. Esta unidad debe

ser capaz de organizar y desarrollar un cuadro de

expertos en evaluación al interior de la institución.

También debe encargarse de definir un sistema

de información y reporte de los resultados de las

evaluaciones que sea efectivo. Establecer dicha

unidad de evaluación es una decisión de política

pública que requiere no solo pensamiento en cuanto

a su normativa y funcionamiento, sino también exige

una asignación presupuestaria para poderla sostener.

La limitada capacidad institucional y la insuficiencia

de recursos han imposibilitado atender con eficacia

todos los aspectos que conlleva la creación del

sistema nacional de evaluación educativa. En el

caso de la ECPYC, este telón de fondo puede ayudar

a comprender, en parte, por qué esta evaluación

diagnóstica se ha quedado corta en el cumplimiento

de su función orientadora.

Otro factor que limita el potencial de la ECPYC para

mejorar el ejercicio docente y la calidad educativa es

la débil cultura de evaluación en el sistema educativo.

Según Valenzuela González et al. (2011), la cultura de

evaluación se expresa a partir de tres dimensiones:

1) cómo los distintos actores comprenden la

importancia la evaluación y cómo esta se mide; 2)

las competencias que cada actor tiene para conducir

procesos de evaluación y la capacitación que debe

recibir para hacerlo adecuadamente; y, 3) los valores

que determinan el uso de los resultados de la

problema de fondo está en el insuficiente interés que ha habido en desarrollar un sistema nacional de evaluación sólido a lo largo del tiempo. Desde la óptica de los especialistas, esto se ha traducido en una limitada capacidad técnica en evaluación educativa, una débil cultura de evaluación en todos los niveles del sistema e insuficiente voluntad política para fortalecer esta dimensión del currículo nacional.

En cuanto a la limitada capacidad técnica en evaluación educativa se destacan las carencias en términos de recursos humanos, organizacionales y financieros. El principal descuido ha sido en la incapacidad del MINEDUCYT de mantener y desarrollar a un cuadro técnico especializado en evaluación educativa. Según lo expresó uno de los especialistas entrevistados: “el Ministerio de Educación ha estado teniendo en años atrás una unidad de evaluación especializada para desarrollar pruebas estandarizadas. Sin embargo, en los últimos años esa unidad desapareció y entonces el personal que estaba capacitado para atender la actividad se distribuye en diferentes lados; se jubilaron y hubo una buena dispersión del personal y entonces, se perdieron esas capacidades” (Especialista No.3). Razón por la cual actualmente no se cuenta con un equipo experto en evaluación educativa y análisis estadístico. Es muy difícil encontrar personas que tengan alguna certificación en evaluación y sean capaces de diseñar y validar instrumentos e ítems de respuesta en cuestionarios para medir habilidades y aptitudes, realizar análisis cuantitativo de datos y usar diferentes tipos de software especializado para esta área de conocimiento. En consecuencia, los pocos técnicos que conocen de evaluación o que han desarrollado algunas competencias en esta materia, suelen estar sobrecargados de trabajo.



37

evaluación y el manejo de posibles conflictos éticos.

Sin especificar su propia definición de cultura de

evaluación, los especialistas sugieren que esta puede

ser fuerte o débil, dependiendo de cuánto se conoce

sobre evaluación y cómo se entiende, valora, aplica

y usa en el sistema educativo. Dicho de otro modo,

la cultura de evaluación se asocia con las creencias,

convicciones y el conocimiento sobre evaluación que

tienen los técnicos del MINEDUCYT, los docentes,

directores, estudiantes y padres de familia. En lo

que respecta a su importancia dentro del currículo,

la evaluación es vista como una oportunidad para

mejorar la práctica docente, la formación y los

materiales educativos. Además, en la medida que

se confía en las mediciones de los aprendizajes se

fortalece la cultura de evaluación. Sin embargo, muy

poco se ha hecho para aumentar el conocimiento y

las competencias en evaluación de los aprendizajes,

tanto de los docentes como del resto de actores de la

comunidad educativa.

Pese a los múltiples intentos por implementar un

sistema nacional de evaluación educativa, la falta

de compromiso con este esfuerzo ha impedido

su consolidación. Para los especialistas, entre

los síntomas que sostienen este diagnóstico se

encuentran la limitada capacidad técnica en

evaluación del MINEDUCYT y la débil cultura de

evaluación que impera en el sistema educativo. De

allí que varios de ellos afirman que sin voluntad

política difícilmente se podría implementar y

fortalecer dicho sistema. Si este contexto se

mantiene, evaluaciones de los aprendizajes como

la ECPYC difícilmente podrían rendir los frutos

esperados. En relación con los esfuerzos más

recientes para crear un sistema de evaluación, uno

de los especialistas recalcó la importancia de lograr

que el MINEDUCYT asuma un mayor compromiso

con la evaluación. Dicho en sus propias palabras

esto implicaría: “lograr que sea un compromiso

de la administración (así como lo ha sido en

esta). Entonces estamos hablando de que sea un

compromiso desde el titular y que vaya, digamos,

escalándose a los niveles que corresponde. ¿Cómo

un compromiso? Recursos, tiempo, selección de

personal idóneo, visitar otros modelos que se están

desarrollando en otros países para ver de qué manera

se estructura el nuestro y hacer una revisión crítica de

históricamente cómo es que se ha desarrollado este

sistema de evaluación” (Especialista No. 6).

Finalmente, considerando lo anterior, los

especialistas reconocen la necesidad de fortalecer la

evaluación educativa para los aprendizajes a través

de las siguientes acciones:

1. Mejorar la capacidad institucional para evaluar.

Esto implica crear una instancia dedicada a esa

labor, bien sea una Dirección de Evaluación al

interior del MINEDUCYT o un instituto autónomo

que cuente con expertos en esa materia. También

se deben desarrollar en el sistema educativo las

capacidades técnicas para evaluar no solo los

aprendizajes de los estudiantes, sino también

los programas de estudio, la gestión escolar y el

desempeño de los docentes y directores. Se debe

capacitar en evaluación a los distintos miembros

de la comunidad educativa involucrados en

actividades evaluativas, especialmente a los

docentes.

2. Avanzar hacia el establecimiento de una política

integral de evaluación educativa centrada

en mejorar la calidad de los aprendizajes.

Es importante establecer el enfoque de la

38

promover una discusión amplia sobre qué es

evaluación educativa y para qué debe servir,

involucrando a directores de centros escolares,

docentes, asistentes técnicos pedagógicos,

gremios magisteriales y técnicos del MINEDUCYT,

entre otros actores interesados en el tema. Esta

discusión debe extenderse a la sociedad en su

conjunto mediante el diseño de una estrategia

comunicacional para incidir en la opinión pública

y estimular el debate calificado en la sociedad.

7. Discusión y conclusiones La evaluación para el aprendizaje busca no solo

informar sobre el nivel del logro alcanzado por

los estudiantes, sino también provocar la mejora

continua del proceso de enseñanza-aprendizaje

en cualquier contexto. Desde esta perspectiva, la

implementación de una prueba diagnóstica como

la ECPYC debería estimular la autoevaluación

de maestros y estudiantes acerca de sus propias

prácticas educativas para mejorarlas, así como

retroalimentar y ajustar la formación docente y el

currículo, según las necesidades de los estudiantes.

Ciertamente, esta prueba de aprendizaje tiene el

potencial de influir en el juicio profesional de los

docentes. El análisis responsable de sus resultados,

puede orientarlos a enseñar de otras maneras

más adecuadas tomando decisiones didácticas

fundamentadas. También puede ayudarles a

identificar estrategias para desarrollar en sus

estudiantes la capacidad para autoevaluar su propio

aprendizaje y mejorarlo.

Pero tal influencia positiva en la práctica docente y

sus efectos en la calidad de los aprendizajes puede

evaluación, los tipos de evaluación que se van

a aplicar en el sistema educativo, los objetivos

y parámetros para medir los aprendizajes,

los distintos usos de los resultados de las

evaluaciones y los mecanismos de reporte.

La estrategia debe buscar la implementación

de la evaluación de la gestión institucional, la

complementariedad entre los resultados de

las evaluaciones sumativas y diagnósticas, y,

además, estimular la toma de decisiones sobre

regulaciones de las actividades educativas

basada en evidencia. También esta debe estar

alineada con el currículo, la formación docente y

los materiales educativos.

3. Establecer una estrategia efectiva de difusión

y los distintos usos de los resultados. La meta

es lograr que la información no se quede en el

nivel central del MINEDUCYT sino que llegue

a las Direcciones Departamentales, los centros

escolares y, sobre todo, a las aulas. Para lograr

este propósito se deben identificar los medios

más adecuados para facilitar el acceso a los

resultados de las evaluaciones. Es importante

capacitar a los docentes sobre cómo interpretar,

analizar y aprovechar los resultados de las

evaluaciones para mejorar su propia práctica.

Asimismo, se recomienda poner a disposición de

los centros escolares y los docentes la asistencia

técnica pedagógica en evaluación y el diseño de

planes de mejora.

4. Promover la cultura de evaluación para el

aprendizaje en el sistema educativo y la sociedad.

Cumplir este cometido incluye reconocer la

importancia de la evaluación, establecer un

marco institucional para poderla desarrollar y



39

ser favorecida o limitada por múltiples factores,

entre ellos el alcance de la ECPYC y la capacidad

para difundir y aprovechar los resultados de las

evaluaciones. Es evidente que al ser una prueba

muestral, la ECPYC está lejos de convertirse en

un recurso de información valioso para que cada

docente pueda ajustar su práctica en el aula. Para

hacerlo necesita conocer los resultados de sus

propios estudiantes, con quienes establece una

relación profesional y humana para promover

aprendizajes en condiciones particulares. Por

consiguiente, una prueba diagnóstica tendría mayor

preponderancia si pudiera ser aplicada por cada

docente a sus estudiantes; y, además, sus resultados

utilizados para mejorar los procesos de enseñanza y

aprendizaje en el aula. Responder a esta necesidad

implicaría no solo revisar el diseño e implementación

de la prueba, sino también concentrar mayor

atención en mostrar sus beneficios e incentivar a los

docentes a usarla.

Pero, como se constata en esta investigación,

independientemente de cuánto conocen la prueba

y sus resultados, la mayoría de los docentes y

especialistas involucrados en este estudio reconocen

el valor y las ventajas de esta prueba diagnóstica.

Aun quienes no tienen mayor conocimiento

sobre los objetivos de la prueba ni sus resultados

muestran tener interés en saber más acerca de

este instrumento para evaluar los aprendizajes. La

lectura de los hallazgos principales deja entrever la

existencia de una noción generalizada de que esta

evaluación puede contribuir a mejorar la práctica

docente o, al menos, algunas de las acciones que

esta involucra. Por ejemplo: realizar diagnósticos

asertivos del nivel de aprendizaje, evaluar el trabajo

docente, detectar dificultades de aprendizaje y

enseñanza, planificar contenidos educativos e

identificar áreas de refuerzo académico según las

necesidades de los estudiantes. En este sentido,

se advierte cierto consenso tácito de que a mayor

conocimiento acerca de la prueba y sus resultados,

mayor es la probabilidad de que esta contribuya a

que los docentes cuestionen sus propias creencias

o teorías sobre la forma cómo ejercen su oficio.

Consecutivamente, una influencia positiva en

esta dirección conllevaría mejoras sustanciales

en los métodos de enseñanza de los docentes y

su interacción con los estudiantes para promover

aprendizajes. La cuestión es que a pesar de sus

bondades, docentes y especialistas coinciden

en que los resultados de la ECPYC han sido poco

aprovechados.

De allí que, la ECPYC es considerada un recurso

importante para mejorar el ejercicio docente y los

aprendizajes en la medida que sean superados, al

menos, cuatro desafíos, los cuales no son nuevos ni

exclusivos de esta prueba diagnóstica. Al revisar la

historia de la evaluación educativa de El Salvador,

se detecta que la formación en evaluación de los

docentes y técnicos del MINEDUCYT siempre ha

sido una limitante en varios sentidos. El insuficiente

conocimiento teórico y práctico en esta materia

ha imposibilitado el desarrollo de instrumentos de

evaluación de los aprendizajes válidos y comparables

a lo largo del tiempo. Tampoco ha hecho posible

establecer un marco de evaluación con un enfoque

y objetivos claros, ni facilitar la comprensión sobre

cómo el enfoque formativo de la evaluación puede

complementar al sumativo. Además, ha restringido el

aprovechamiento de los resultados de cualquier tipo

de prueba de aprendizaje, aún si estos estuvieran

siempre disponibles. Este panorama es consecuencia

40

otras pruebas de aprendizaje, el énfasis en afinar la

medición ha sido considerablemente mayor que

la difusión y el análisis de los resultados. Tampoco

se ha promovido con diligencia el uso eficaz de los

resultados de las pruebas en acciones para mejorar la

calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje,

siendo esto aún más notorio para la ECPYC. Como ya

se ha mencionado en las primeras páginas de este

estudio, el desaprovechamiento de los resultados

es una situación que suele repetirse en varios países

de la región latinoamericana. En El Salvador, al igual

que en otros países, para transitar hacia una cultura

de evaluación de los aprendizajes con un enfoque

formativo, es necesario crear las condiciones para

que esta florezca. La experiencia ha demostrado

que no basta con asegurar la validez y confiabilidad

del instrumento para medir los aprendizajes. Para

influir en los procesos de enseñanza y aprendizaje

es indispensable contar con una estrategia para

comunicar y aprovechar los resultados.

Un aspecto que reluce entre los hallazgos de este

estudio es la percepción que tienen los docentes

acerca de la fuerza catalizadora que ejercen otros

actores y componentes del sistema escolar en el

uso de los resultados de la ECPYC. Es incuestionable

que los docentes deben desarrollar su capacidad

para interpretar, analizar y hacer buen uso de los

resultados, pero también es cierto que los efectos

de esta práctica pueden maximizarse. En general, las

evaluaciones de los aprendizajes pueden orientar

de algún modo cómo optimizar la docencia, pero

tal contribución se refuerza cuando existen los

apoyos adecuados en la escuela. Al respecto, los

docentes sugieren que el impacto positivo de la

ECPYC en el ejercicio docente y los aprendizajes

puede ser mayor en la medida que los directores

de no haber invertido suficiente tiempo y recursos

en evolucionar la institucionalidad concerniente a

la evaluación educativa y formar el recurso humano

necesario para hacerla funcionar. Por esa razón, para

lograr que la ECPYC u otra prueba de aprendizaje

cumpla sus objetivos, el primer desafío es cambiar

esta tendencia mostrando así un auténtico

compromiso con la evaluación para el aprendizaje.

El segundo desafío es definir claramente cómo se

introducirá el enfoque formativo en el marco de

la evaluación educativa, qué tipo de pruebas de

aprendizaje incluirá y cuántas son necesarias para

cumplir con los objetivos del mismo. En el pasado se

han aplicado pruebas solo por unos años (ejemplo: la

Paesita). También se han hecho múltiples revisiones

de la PAES, lo cual dificulta la comparabilidad de sus

resultados. Se han realizado varias aplicaciones de la

ECPYC, pero el instrumento de medición aún puede

mejorarse y muy pocos conocen sus resultados. Y,

el país participa en dos pruebas internacionales,

PISA y TERCE, sin haber definido todavía cómo

esta experiencia aportará valor a las discusiones

sobre cómo mejorar el modo de enseñar, innovar

e investigar de los docentes. Si no se especifica

cuáles, por qué y para qué servirán las mediciones

de los aprendizajes, ni estas se integran bajo un

mismo marco de evaluación, se corre el riesgo de

abarcar mucho y desaprovechar la información.

Es decir, de generar mucha información sin contar

con los mecanismos para que distintos actores,

especialmente los docentes, puedan conocerla,

analizarla y definir medidas que ayuden a mejorar la

experiencia de aprendizaje en las aulas.

El tercer desafío es concretar una estrategia para

comunicar y aprovechar los resultados. Como

ha ocurrido desde la década de los noventa con



41

de los centros escolares y los asistentes técnicos

pedagógicos cumplan una función pedagógica.

También consideran importante que los programas

de estudios, recursos didácticos y materiales

educativos estén alineados con los objetivos de la

evaluación, se reconozcan las buenas prácticas y

se asegure la calidad de los ambientes escolares.

La clave está en empoderar a los docentes para

que puedan ejercer su profesión con excelencia en

cualquier contexto, contando con los instrumentos

de evaluación educativa, los apoyos e incentivos

laborales adecuados para estimular los mejores

desempeños en el aula. Atendiendo lo anterior, el

cuarto desafío es definir una política de evaluación

que esté debidamente vinculada con el currículo

nacional y otras políticas que busquen mejorar la

calidad educativa. Concretamente, dicha vinculación

debe procurarse principalmente con las políticas

encaminadas a fortalecer la profesión docente, la

gestión directiva y el ambiente escolar.

En definitiva, por su naturaleza diagnóstica, la ECPYC

no es un recurso importante para mejorar el ejercicio

docente y los aprendizajes, pero tiene un enorme

potencial para llegar a serlo. A partir del análisis de

los hallazgos presentados en este estudio, se derivan

cinco recomendaciones para lograrlo:

1. Garantizar que la medición de las capacidades

productivas y ciudadanas sea respetada por

su validez y confiabilidad. Es comprensible

que siendo una prueba de reciente creación,

existan dudas no solo acerca de la capacidad

del instrumento para medir las capacidades

productivas y ciudadanas, sino también del

grado de precisión de la medida. Algunos

docentes y especialistas, a su modo, advierten

problemas relacionados con el diseño y

construcción de los ítems incluidos en la ECPYC,

tales como: la poca correspondencia que

algunos podrían tener con las competencias

y dimensiones disciplinares evaluadas,

una redacción inapropiada para el nivel de

desarrollo o el contexto social (urbano o rural)

de los estudiantes evaluados. Al parecer, no hay

suficiente claridad respecto de cuáles son las

reglas que deben cumplirse para la elaboración y

calificación de ítems de una prueba diagnóstica

como la ECPYC. Por consiguiente, sería

conveniente verificar la rigurosidad científica

del instrumento de medición y establecer las

reglas para la construcción de ítems de pruebas

diagnósticas que puedan ser compartidas con

los docentes y especialistas interesados en

diseñar o aplicar este tipo de evaluación de los

aprendizajes.

2. Ampliar el alcance de la ECPYC a más estudiantes

y escuelas, poniéndola a disposición de los

profesores. Maestros y especialistas reconocen

el potencial que tiene la prueba de influir

positivamente en la práctica docente y los

aprendizajes. Los docentes en particular

muestran cierto interés en conocer más acerca de

sus atributos, aprender a aplicarla y aprovechar

sus resultados en las escuelas en donde laboran.

Siendo una evaluación muestral en la actualidad

su capacidad de influencia en el ejercicio

docente es muy restringida o indirecta, en tanto

sus resultados podrían ser aprovechados para

provocar algunos cambios en la formación de

maestros (inicial y en servicio) o el diseño de los

programas de estudios y materiales educativos.

Considerando su potencial efecto directo en

42

la práctica docente, sería conveniente que esta

evaluación pudiera estar a disposición de todos

los profesores. Una posibilidad es convertirla en

una prueba censal. Otra opción menos costosa

y viable sería mantenerla siendo muestral,

pero con distribución de las pruebas a todas

las escuelas del país para que esta pueda ser

administrada durante un período específico. Esto

implicaría no solo determinar cuándo se debe

administrar la prueba y cuántas veces al año,

sino también preparar a los docentes para que

puedan aplicarla, analizar sus resultados y diseñar

planes para mejorar su propia práctica y la de los

estudiantes.

3. Crear una unidad de evaluación educativa en el

MINEDUCYT que cuente con el recurso humano

calificado necesario para desempeñar sus funciones

con eficacia. El compromiso con la evaluación

demanda la creación de una instancia dedicada

a evaluar, informar y promover el buen uso de los

resultados de las evaluaciones; y, además, orientar

a las escuelas, docentes y estudiantes sobre cómo

mejorar sus desempeños. Varios países cuentan

con institutos autónomos dedicados o unidades

especializadas en los ministerios de educación

para llevar a cabo esta labor. No existe un único

modelo para la función evaluadora, pero existe

alguna evidencia de que los institutos autónomos

pueden estar sujetos a menos presiones políticas

que las unidades especializadas de los ministerios

(Diálogo Interamericano, 2016). En El Salvador,

actualmente la función evaluadora está repartida

entre diferentes direcciones al interior del

MINEDUCYT. No todas operan bajo un mismo

marco lógico de funcionamiento que le dé un

sentido más pedagógico y menos administrativo

su quehacer. Además, existe poca coordinación

e insuficiente personal técnico especializado

que asegure la calidad de los procesos; y, a su

vez, conduzca la construcción de un sistema de

evaluación que responda a las características

y necesidades del sistema educativo del país.

Considerando las restricciones de recursos

humanos y financieros actuales, pareciera más

conveniente comenzar por crear y consolidar

una unidad de evaluación al interior del

MINEDUCYT. Primero se debe “ordenar la casa”

y más adelante podría valorarse la posibilidad

de evolucionar hacia el establecimiento de un

instituto autónomo de evaluación educativa.

4. Establecer una política integral de evaluación

educativa, centrada en mejorar la calidad de los

procesos de enseñanza y aprendizaje. La política

de evaluación debe definir el marco lógico que

la rige; es decir, debe especificar: su enfoque,

objetivos, herramientas, tipos de medición,

estrategias de difusión y uso de los resultados y

mecanismos de reporte. También debe aclarar el

rol de distintos actores del sistema educativo y

la sociedad en el fortalecimiento de la cultura de

evaluación, delimitando los ámbitos de acción

de cada uno y estableciendo incentivos para la

participación.

5. Definir una estrategia de difusión y promoción

del uso de los resultados de la evaluación. Dicha

estrategia debe contribuir a fomentar la cultura

de evaluación. Esto incluye generar información

y promover su uso, a fin de orientar acciones

para mejorar el ejercicio docente, la función



43

pedagógica del director y las prácticas educativas

de los estudiantes, entre otras acciones que

influyen en los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Desde una perspectiva más amplia,

la estrategia debe especificar cuáles son sus

audiencias principales y diseñar mecanismos

de reporte apropiados a las necesidades de

información de cada uno de ellos. Entre múltiples

canales de difusión, es oportuno considerar el

establecimiento de una plataforma digital para

que los distintos usuarios de los resultados de

la evaluación tengan acceso a esta información.

Esta labor debe estar basada en principios éticos

de difusión. Esto significa que debe garantizarse

la confidencialidad de la información y su uso

responsable, bajo una lógica de búsqueda de

la mejora continua de las prácticas educativas

y los procesos que las regulan. Adicionalmente,

entre las acciones para promover el uso de los

resultados de la evaluación se debe considerar la

formación de docentes y otros usuarios en cómo

maximizar su aprovechamiento.

Es importante señalar que casi todas estas

recomendaciones no son exclusivas para fortalecer la

contribución de la ECPYC a la calidad de la docencia

y los aprendizajes. En realidad, estas son necesarias

para sostener y avanzar cualquier esfuerzo de

evaluación de los aprendizajes en El Salvador. Esto

resulta así porque en el país la evaluación educativa

y de los aprendizajes aún no ha logrado desarrollarse

y evolucionar hacia un enfoque formativo centrado

en el aprendizaje. Pareciera que todavía se considera

algo accesorio al currículo nacional, en lugar de

reconocerse como parte fundamental de este.

Incluso, muy poca investigación se ha hecho acerca

de esta materia. En esta línea, se espera que esta

investigación contribuya a avanzar el conocimiento

sobre evaluación en El Salvador de varias maneras:

a) ayuda a comprender mejor cuál es el valor actual

y potencial de una prueba diagnóstica como la

ECPYC en el mejoramiento del ejercicio docente y

los aprendizajes; b) provoca la reflexión sobre cómo

evaluar para los aprendizajes y no solo medirlos; y,

c) es útil para identificar temas sobre los cuales se

puede profundizar en próximas investigaciones,

tales como: práctica docente, evaluación de los

aprendizajes en el aula, eficacia de la estrategia de

difusión de la PAES en la calidad de la docencia,

cultura de evaluación en la escuela, función

pedagógica del director y los asistentes técnico

pedagógicos, entre otros temas de interés.

Para finalizar, se sostiene que la experiencia en

evaluación de El Salvador que ha sido analizada

también aporta elementos interesantes que

enriquecen el debate internacional en el tema.

Esta reitera la importancia de contar con una

institucionalidad adecuada para que la evaluación

educativa florezca y sea útil en el cumplimiento

de los fines de la educación. Además, evidencia la

necesidad de acompañar los esfuerzos de evaluación

de los aprendizajes de una estrategia efectiva para

comunicar y aprovechar los resultados.

44

8. Referencias bibliográficas

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Agencia de la Calidad de la Educación. (s.f.). Evaluación Formativa. Disponible en: https://www.agenciaeducacion.cl/evaluaciones/evaluacion-formativa/

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52

9. AnexosAnexo 1. Cuadro comparativo de pruebas internacionales aplicadas por país



53

*No participó todo el país, solo la provincia de Buenos Aires (2015). **No participó todo el país, solo el estado de Nuevo León (2015). Fuente: Elaboración propia con base en información recuperada de las páginas web de las evaluaciones listadas.

Anexo 1. Cuadro comparativo de pruebas internacionales aplicadas por país (continuación)

54

Anexo 2. Especialistas y docentes entrevistados



55

Fuente: Elaboración propia.

Anexo 2. Especialistas y docentes entrevistados (continuación)

Coordinadora de comisión

COMISIÓN

Personal de apoyo

Editora de publicaciones

Directora

Investigadores

DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS SOCIALES • DES

Elena María de Alfaro

Ana Daysi de Ramírez

Yolanda Cabrera de González

Helga Cuéllar-Marchelli

Alejandro FloresGabriela GóchezAna Marcela López

Departamento de Estudios Sociales • DESFundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico y Social,FUSADES

Edificio FUSADES, Bulevar y Urbanización Santa Elena, Antiguo Cuscatlán, El Salvador, Centroamérica, Apartado Postal 01-278,Tels.: (503) 2248-5600, (503) 2248-5671

www.FUSADES.org

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Nota de Incorporación y uso de pruebas de …fusades.org/sites/default/files/Serie de Investigación...Septiembre de 2019 Incorporaci n y uso de pruebas de aprendizaje en el ejercicio