Nowe WYZWANIA i perspektywy DLA WYCHOWANIA I EDUKACJI · Monografia: Nowe wyzwania i perspektywy dla wychowania ... opór przed podporządkowaniem własnej praktyki zewnętrz-nym

Nowe WYZWANIA i perspektywy DLA WYCHOWANIA przedszkolnego

I EDUKACJI wczesnoszkolnej



Redakcja naukowa Barbara Surma

Akademia IgnatianumWydawnictwo WAM

Krakw 2012



Redakcja naukowa Barbara Surma

Akademia IgnatianumWydawnictwo WAM

Krakw 2012

Akademia Ignatianum, 2012 ul. Kopernika 26 31-501 Krakw tel. 12 39 99 620 faks 12 39 99 [email protected], http://www.ignatianum.edu.pl

Publikacja dofinansowana ze rodkw przeznaczonych na dziaalno statutow Wydziau Pedagogicznego Akademii Ignatianum

Recenzenciprof. nadzw. dr hab. Elbieta Jaszczyszynprof. nadzw. dr hab. Anna Klim-Klimaszewska

RedakcjaMicha Zmuda

Projekt okadki i stron tytuowychMarta Majewska

ISBN 978-83-7614-108-4 (Ignatianum)ISBN 978-83-7767-173-3 (WAM)

WYDAWNICTWO WAMul. Kopernika 26 31-501 Krakwtel. 12 62 93 200 faks 12 42 95 003e-mail: [email protected]

DZIA HANDLOWYtel. 12 62 93 254-256 faks 12 43 03 210e-mail: [email protected]

KSIGARNIA INTERNETOWAtel. 12 62 93 260, 12 62 93 446-447 faks 12 62 93 261e.wydawnictwowam.pl

Spis treci

Wprowadzenie 7

I w o n a S i k o r s k a

Czy systemy edukacyjne powinny si integrowa? Aktualno pedagogiki Marii Montessori w wietle doniesie wspczesnej psychologii 13

M a g d a l e n a G r o c h o w a l s k a

Wok (nie)zamierzonych skutkw przemian w edukacji przedszkolnej 37

D a n u t a K o c u r e k , N a t a l i a M a r i a R u m a n

Nauczyciel wychowania wczesnoszkolnego kreatorem dziaa edukacyjnych 67

A g n i e s z k a G u z i k

Diagnozowanie potrzeb edukacyjnych dzieci w modszym wieku szkolnym 91

A n n a M a l i n a

W poszukiwaniu drogi do sukcesw matematycznych dziecka 117

J o l a n t a S a j d e r a

Perspektywa interakcyjna w edukacji przedszkolnej 135

K r y s t y n a Z a b a w a

Wspczesna literatura dziecica w edukacji wczesnoszkolnej rzeczywisto i perspektywy 155

6 Spis treci

Ta t i a n a K o n d e r a k

Jzyk obcy nowoytny w edukacji wczesnoszkolnej w dobie przemian 175

B a r b a r a S u r m a

Wychowanie religijne dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym wobec wyzwa wspczesnego wiata 203

K r y s t y n a Z a b a w a

Edukacja religijna we wspczesnych ksikach dla dzieci 225

I r e n a P o p i o e k - R o d z i s k a

Wychowanie przez sztuk w przedszkolu 245

P a w e H e r o d

Muzyka jako integralny element wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej 259

M a g d a l e n a M a d e j - B a b u l a

Przedszkole rodowiskiem ksztatowania postaw prozdrowotnych dziecka 285

K a t a r z y n a W o j c i e c h o w s k a

Przygotowanie uczniw po pierwszym etapie edukacyjnym do racjonalnego spdzania czasu 313

N a t a l i a M a r i a R u m a n

Edukacja ekologiczna wanym elementem religijno- -patriotycznego wychowania dziecka przedszkolnego 335

Wprowadzenie

Gwnym zamierzeniem wprowadzanej od 2009 roku refor-my owiatowej jest zapewnienie lepszego dostpu najmodszm dzieciom do edukacji. Prba upowszechnienia wychowania przedszkolnego wynika z bada, w ktrych stwierdza si, e wczeniej rozpoczte dziaania edukacyjne wywieraj pozytyw-ny wpyw na rozwj intelektualny i spoeczny dzieci oraz czsto zapobiegaj ewentualnym trudnociom w dalszej nauce. Obni-enie wieku szkolnego spowodowao wprowadzenie obowizku przedszkolnego dla dzieci picioletnich w formie rocznego przy-gotowania do szkoy. Nauczyciele wychowania przedszkolnego oraz edukacji wczesnoszkolnej zobowizani s do dostosowania procesu wychowania i nauczania w swoich placwkach do no-wych zaoe zapisanych w podstawie programowej odpowied-nio dla kadego etapu nauczania. Celem wprowadzanych zmian jest podniesienie standardw wychowania i nauczania. Trzeba jednak zauway, e bd one zalee od zrozumienia ich sensu przez spoeczestwo oraz stopnia zaakceptowania ich przez ro-dzicw dzieci objtych reform, jak i nauczycieli, ktrzy czsto s ju zmczeni i sfrustrowani kolejnymi zmianami.

Kada realizowana reforma wzbudza niepewno, obawy, kontrowersje, ale rwnie nadzieje. Pocztkiem zaakceptowania i realizacji zmian jest uwiadomienie ich celu, zauwaenie per-spektyw osignicia pozytywnych efektw i szukanie nowych rozwiza dla dobra dzieci. Pomoc powinna tu by wsppraca midzy pedagogami praktykami, jak i teoretykami, zajmujcymi si wychowaniem przedszkolnym i edukacj wczesnoszkoln. Oddajc Pastwu niniejsz monografi, mamy nadziej, e przy-czyni si ona do poszerzenia zarwno wiedzy teoretycznej, jak i praktycznej zwizanej ze zmianami zachodzcymi w owiacie.

Gwnym zaoeniem publikacji jest przedstawienie wyni-kw bada przeprowadzanych przez psychologw i pedagogw

8 Wprowadzenie

w rnych regionach Polski, ukazujcych teoretyczne zaoenia tyche zmian, diagnozujcych aktualny stan edukacji elementar-nej w dobie przeprowadzanych reform owiatowych rozumia-nych jako nowe wyzwania oraz ukazujcych perspektywy roz-woju wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej.

Monografia: Nowe wyzwania i perspektywy dla wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej skada si z pitnastu ar-tykuw. W pierwszym, Iwona Sikorska, porwnujc teoretycz-ne zaoenia systemu pedagogicznego Marii Montessori z aktu-alnymi koncepcjami psychologicznymi, wskazuje nie tylko na moliwo, ale na konieczno integrowania si rnych alter-natywnych modeli edukacyjnych w ramach poszerzania wie-dzy teoretycznej i praktycznej w celu uzyskania pozytywnych efektw dla rozwoju dziecka. Kolejne dwa artykuy ukazuj rol nauczyciela w podejciu do wprowadzanych zmian w owiacie. Magdalena Grochowalska przedstawia istot zmiany eduka-cyjnej w kontekcie wieloznacznoci dowiadczania rzeczywi-stoci. Autorka na podstawie przeprowadzonych wywiadw wrd nauczycielek wychowania przedszkolnego diagnozuje ich podejcie do wprowadzanej reformy. Interesujce jest to, e nauczyciele nie dostrzegaj potrzeby nowych dziaa i czuj opr przed podporzdkowaniem wasnej praktyki zewntrz-nym regulacjom, formalnym nakazom. Konkluzj M. Grocho-walskiej jest to, i w celu osignicia pozytywnych efektw za-mierzonych i celowych, naley wczy nauczycieli praktykw w dyskurs nad wprowadzanymi zmianami, by mieli poczucie sensu wasnej aktywnoci. Natomiast Danuta Kocurek i Natalia Ruman wskazuj na zmiany w podejciu nauczyciela do ucze-nia w kontekcie pedagogiki humanistycznej. Zwracaj uwag na potrzeb integracji dziaa ksztaccych i wychowawczych oraz na budowaniu relacji pomidzy nauczycielami, rodzicami i uczniami. Istotnym fundamentem ksztatowania osobowoci nauczycielskiej i budowania autorytetu jest chrzecijaska kon-cepcja wychowania czowieka. Podmiotowe podejcie do wy-chowanka pozwoli na uksztatowanie w nim poczucia godnoci i szacunku dla siebie, drugiego czowieka i jego ycia. Budowa-nie podstaw wychowania na aksjologii moe stanowi skuteczn barier przed zagroeniami wspczesnego wiata.

9Wprowadzenie

Jednym z zaoe wprowadzanej reformy jest indywidua-lizacja procesu edukacyjnego, ktra wie si z koniecznoci przeprowadzania diagnozy oraz udzielaniem i organizowaniem pomocy psychologiczno-pedagogicznej w placwkach owiato-wych. Zagadnienie to przedstawia w swoim artykule Agnieszka Guzik. Natomiast Anna Malina nawizuje do problemw dzie-ci w nauce matematyki, ktre to zagadnienie w ostatnich latach mocno akcentuj Edyta Gryszczyk-Kolczyska, Ewa Zieliska oraz Urszula Oszwa, ktrych badania wytyczaj now perspek-tyw dla ksztatowania intuicji matematycznych ju na poziomie wychowania przedszkolnego.

Kolejnym poruszanym aspektem jest rozwj spoeczny dzie-cka oraz rola interakcji w edukacji przedszkolnej. Jolanta Sajdera zwraca uwag, e

promowanie dydaktycznej funkcji pracy przedszkola, powoduje odwrcenie uwagi od znaczenia aktywnoci spoecznej dziecka, okrelajcej jego miejsce w rodowisku.

Zdaniem autorki:

Koncepcja wspczesnej edukacji przedszkolnej powinna by budowana na wiedzy o tym, jakie interakcje nawizuje dziecko w wieku przedszkolnym z innymi ludmi, jak dzieci oddziauj na siebie, budujc znaczenia oraz jak angauj si we wsplne dziaania.

Zaoenie, e dziecko buduje swoj wiedz w kontakcie z in-nymi powinno spowodowa zmian w podejciu nauczycieli do pracy wychowawczo-dydaktycznej. Propozycj jest proponowa-nie dzieciom rozwizywania zada w zespoach oraz tworzenie okazji do nawizywania relacji rwieniczych.

Krystyna Zabawa przedstawia aktualny stan wykorzystywa-nia wspczesnej literatury dziecicej w edukacji wczesnoszkol-nej oraz wskazuje nowe moliwoci wprowadzania dziecka w wiat literatury poprzez ksik konwergencyjn, Internet, suchanie pyt CD, DVD. W konkluzji czytamy, e zakres wy-korzystania literatury wspczesnej w edukacji wczesnoszkolnej jest zdecydowanie niezadowalajcy. Perspektywa zmiany le-y w ustawicznym ksztaceniu nauczycieli i informowaniu ich o nowych tendencjach.

10 Wprowadzenie

Unijna polityka w dziedzinie jzykw obcych promuje wie-lojzyczno, zatem kolejn zmian w podejciu do edukacji ele-mentarnej jest jak najwczeniejsze objcie dzieci nauczaniem jzy-kw obcych. Tatiana Konderak nie tylko przedstawia zaoenia wprowadzanej reformy w tym zakresie, ale take podaje konkret-ne rozwizania dla pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym.

Kolejne dwa artykuy dotycz wychowania religijnego dzie-ci. Pierwszy ukazuje wano pierwszych dowiadcze religij-nych i potrzeb ksztatowania tosamoci kulturowej opartych na wartociach rdzennych w kontekcie wyzwa wspczesnego wiata, a mianowicie wielokulturowoci, integracji europejskiej i transformacji ustrojowej (Barbara Surma). Natomiast drugi jest analiz i przegldem literatury religijnej adresowanej do dzieci najmodszych. Krystyna Zabawa podejmuje si rwnie oceny wartoci proponowanych przez rne wydawnictwa ksiek o tematyce religijnej w wychowaniu dzieci.

Jednym z celw wychowania przedszkolnego jest wprowa-dzenie dzieci w wiat wartoci estetycznych i rozwijanie umiejt-noci wypowiadania si poprzez muzyk, mae formy teatralne oraz sztuki plastyczne. W zwizku z tym w podstawie progra-mowej wychowani przedszkolnego wyodrbniono trzy obszary edukacyjne: Wychowanie przez sztuk dziecko widzem i aktorem. Wychowanie przez sztuk muzyka i piew, plsy i taniec. Wychowanie przez sztuk rne formy plastyczne.

Obszary te zostay poruszone przez Autorw w kolejnych dwch artykuach. Irena Popioek-Rodziska w krtkim ese-ju dzieli si swoim dowiadczeniem w zakresie wychowania estetycznego, zwraca uwag, e rozwj dziecka cile wie si z dziaaniem poprzez sztuk oraz twrcz aktywno, daje rw-nie cenne wskazwki, jak pracowa z dzieckiem, by nie zabi w nim otwartoci i wyobrani. O wychowaniu przez muzyk pi-sze natomiast Pawe Herod, ktry po analizie zmian zapropono-wanych w podstawach programowych dla wychowania przed-szkolnego i szk podstawowych opisuje praktyczne moliwoci zastosowania muzyki w edukacji.

Istotnym elementem edukacji przedszkolnej i wczesnoszkol-nej jest wychowanie zdrowotne, w ramach ktrego ksztatowane

11Wprowadzenie

s postawy prozdrowotne, nawyki higieniczne oraz przygoto-wanie do racjonalnego spdzania wolnego czasu. Tymi zagad-nieniami, w perspektywie przeprowadzonych bada wasnych zajy si Magdalena Madej-Babula oraz Katarzyna Wojciechow-ska. Ostatnim poruszanym zagadnieniem w teje monografii jest edukacja ekologiczna. Natalia Ruman porusza ten aspekt wy-chowania w kontekcie ksztatowania tosamoci kulturowej: re-ligijnej i patriotycznej. Ukazuje moliwoci wykorzystania celw edukacji regionalnej w przedszkolu na przykadzie programu wychowawczego Publicznego Przedszkola nr 10 w wiklicach (w gminie pszczyskiej).

Przedstawione zagadnienia nie wyczerpuj tematu wyzwa i perspektyw dla wychowania przedszkolnego i edukacji wczes-noszkolnej, mog by przyjte jako gos w dyskusji o wpro-wadzanych zmianach w owiacie. Istotna jest wiadomo, e wprowadzanie zmian jest koniecznoci, bowiem edukacja ma pomaga dziecku radzi sobie w bardzo szybko zmieniajcej si rzeczywistoci. Zrozumienie sensu zmian ze strony nauczycieli i rodzicw pomoe w przystosowaniu si im i dzieciom do no-wych warunkw edukacyjnych.

Barbara Surma

I w o n a S i k o r s k a

Czy systemy edukacyjne powinny si integrowa? Aktualno pedagogiki Marii Montessori w wietle doniesie wspczesnej psychologii

1. Pedagogika Marii Montessori jako inspiracja dla dzisiejszej edukacji

Koncepcja edukacyjna Marii Montessori od pocztku zadzi-wiaa swoj odmiennoci od powszechnie obowizujcych zasad wychowywania i ksztacenia dzieci i modziey. Dzi-ki przynalenoci do nurtu Nowego Wychowania oraz poja-wieniu si rwnie innych, wspczesnych jej reformatorw (J. Rousseau, J.H. Pestallozzi, R. Steiner, J. Dewey, C. Freinet, F. Froebel) myl montessoriaska moga si rozwija. Wpisywa-a si bowiem w ujawniajc si dobitnie na przeomie XIX i XX wieku tendencj kontestujc istniejc edukacj i poszukujc nowych rozwiza w tym zakresie. Jej wczesna recepcja wizaa si z dezaprobat, niezrozumieniem i zarzutami rewolucyjnoci. Z czasem znakomite efekty, jakie uzyskiwali pedagodzy, pracu-jcy z dziemi w podejciu montessoriaskim, skoniy opini publiczn, ale i gremium fachowcw do uznania jej wartoci. Wci jednak antropologia Marii Montessori, jej rozumienie rytmu rozwoju dziecka, a szczeglnie koncepcja pedagogiczna pozostaway nie do koca aprobowane. Poniewa jednak efekty edukacyjne przedszkoli i szk prowadzonych w tym paradyg-macie byy niezaprzeczalne pojawia si spoeczna zgoda na tworzenie placwek Montessori na caym wiecie.

Od powstania pierwszej instytucji zaoonej jeszcze przez sam autork metody mino ju prawie 100 lat. Dziki po-stpowi wiedzy, rozwojowi nauk spoecznych oraz syntezie

14 Iwona Sikorska

dokonywanej interdyscyplinarnie moemy dzisiaj mwi o wie-lu podobiestwach myli Montessori z wynikami bada psycho-logicznych i pedagogicznych XX i XXI wieku.

Artyku jest prb ukazania paraleli pomidzy koncepcj montessoriask, szczeglnie w zakresie jej podstaw teoretycz-nych a wspczesnymi koncepcjami psychologicznymi z zakre-su procesw poznawczych i emocji. Zestawienie zostanie doko-nane w zakresie:1. Koncepcji przepywu flow Mihalyi Csikszentmihalyi a poj-

ciem polaryzacji uwagi Marii Montessori.2. Koncepcji inteligencji wielorakich Howarda Gardnera a ucze-

niem wielozmysowym i znaczeniem ruchu w edukacji u Ma-rii Montessori.

3. Koncepcji inteligencji emocjonalnej Petera Saloveya i Joh-na D. Mayera a postulatem radoci i zainteresowania w pracy w edukacji Marii Montessori.

2. Koncepcja przepywu a polaryzacja uwagi

2.1. Na czym polega podobiestwo obu zjawisk?Martin Seligman, uznawany jest za ojca nowego nurtu zwa-

nego psychologi pozytywn (Czapiski, Trzebiska, Linley), ktry poszukuje odpowiedzi na pytanie, czym jest dobre ycie, co przynosi czowiekowi szczcie, jakie przymioty, cechy i war-toci napeniaj ycie sensem i radoci. W jego podstawowych rozwaaniach na temat optymalnego funkcjonowania czowieka wiele miejsca zajmuje pojcie wewntrznej motywacji zestawiane z arystotelesowsk koncepcj eudajmonii. Teoretycy psychologii pozytywnej, opisujc konteksty, w ktrych czowiek dowiad-cza szczcia, wymieniaj poczucie zaangaowania obejmujce-go autodeterminacj oraz przepyw (flow).

Stan przepywu to gboka koncentracja na dziaaniu ze wzgldu na nie samo (Nakamura, Csikszentmihalyi, 2002). Po-jawia si, gdy jest spenionych kilka warunkw: czynno jest osobicie wana dla tego, kto j wykonuje, przebiega z wielk biegoci oraz jest ukierunkowana na przekroczenie dotych-czasowych wasnych osigni w tym zakresie. Stan przepywu

15Czy systemy edukacyjne powinny si integrowa?

charakteryzuje si z jednej strony wyrazist wiadomoci aktu-alnej aktywnoci oraz poczuciem penej kontroli nad ni, a z dru-giej strony rozlunieniem wiadomoci innych aspektw was-nej osoby, sytuacji i upywu czasu (Trzebiska, 2008, s. 50).

Powysza definicja mwi o gbokim zatopieniu si w aktyw-no, poczuciu bycia bez reszty pochonitym aktualnym zaj-ciem. Poczucie przepywu jest szczeglnym rodzajem stanu mo-tywowanego wewntrznie stanem wie si z przyjemnoci przeywan przez osob bez reszty zaangaowan w okrelon aktywno. Motywacja wewntrzna, rado i satysfakcja z efek-tw dziaania s tymi wymiarami, ktre w procesie edukacji wy-daj si niezmiernie wane.

Cho motywacja wewntrzna jest niewtpliwie czym wicej ni tylko afekt pozytywny, warto zwrci uwag, e emocje pozy-tywne s silnie zwizane z tego typu dowiadczeniami. Poczucie satysfakcji jest czsto stosowanym miernikiem motywacji we-wntrznej. Wydaje si to sensowne, poniewa w sytuacji braku zewntrznych wymaga lub nagrd wyjania, dlaczego mieli-bymy robi co sami z siebie z powodu innego ni tylko ten, e lubimy to robi (Linley i Joseph, 2007, s. 24).

Przywoujc idee pedagogiczne M. Montessori, natrafiamy na opisywane przez ni zjawisko, ktre zdaje si odpowiada stanowi przepywu w psychologii pozytywnej. Jest to pojcie p o l a r y z a c j i u w a g i

zjawisko gbokiego i dugotrwaego zainteresowania jednym przedmiotem lub jedn czynnoci, skaniajce do gbokiego wnikania w ich istot, dugotrwaego przy nich pozostawania, wielokrotnego do nich powracania (Guz, 1994, s. 45).

Polaryzacj uwagi mona rozumie jako zdolno do skupia-nia uwagi na interesujcym dziaaniu, ktra prowadzi nie tylko do dobrego wykonania, ale przede wszystkim jest maksymal-nym nateniem koncentracji dziecka.

Polaryzacja uwagi jest zjawiskiem niezwykle podanym w procesie edukacji, gdy umoliwia efektywne i przebiegajce z uczuciem przyjemnoci nabywanie wiedzy i umiejtnoci. Jest to stan warunkujcy szybkie i atwe uczenie si, jest wedug M. Montessori warunkiem, ktry powinien pojawia si jak

16 Iwona Sikorska

najczciej w przeyciach dziecka, ktre powinno poszerzy re-pertuar swojego dowiadczenia. Jednym sowem gromadzenie dowiadczenia indywidualnego, opanowywanie nowych umie-jtnoci bdzie atwe, przyjemne i efektywne, gdy bdzie mu to-warzyszya polaryzacja uwagi.

Polaryzacja uwagi na jakim przedmiocie lub czynnoci powodu-je wewntrzn przemian, kreuje wiadomo dziecka, porzdku-je jego ruchy. Dziecko staje si spokojniejsze, bardziej inteligentne. Jest to moment krystalizacji, w ktrym ustalaj si pewne cechy: na przykad cierpliwo, wytrwao (Surma, 2008, s. 48).

Porwnanie obu opisywanych stanw moe zosta dokonane w nastpujcych aspektach:

Tabela 1. Porwnanie stanu polaryzacji uwagi oraz stanu przepywu

Zakres Polaryzacja uwagiPolarisation of attentionStan przepywu

Sense of flow

Emocje Przyjemno, zaangaowanie Szczcie, zaangaowanie

wiadomo Rozlunienie, odprenie Rozlunienie, odprenie

Motywacja Wasne zainteresowanie, autodeterminacjaWana aktywno, autodeterminacja

Cel Denie do mistrzostwa Denie do mistrzostwa

2.2. Wnioski dla edukacji

Jednak samo uznanie wagi i aktualnoci zjawiska polaryzacji uwagi oraz zjawiska przepywu w edukacji dziecka nie jest wy-starczajce, aby uzyska dobre efekty edukacyjne. Kluczowe bo-wiem jest pytanie: W jaki sposb te podane zjawiska uzyska?

Zdaniem M. Montessori, polaryzacji uwagi nie mona dowolnie wywoa, wymusi ani wytworzy. Ujawnia si jedynie w prze-strzeni wolnoci, chocia jej genezie mog sprzyja lub j utrudnia zewntrzne okolicznoci. Powstaje dziki wolnym i dojrzaym de-cyzjom w podejmowaniu okrelonych zada (Surma, 2008, s. 48).


I tutaj pojawia si odpowied maksymalna wolno wy-boru, samodzielno, praca we wasnym rytmie i zgodnie z in-dywidualnym zainteresowaniem jest warunkiem koniecznym efektywnego uczenia si. Jak twierdzi M. Montessori, wszelka aktywno dziecka powinna odbywa si w atmosferze w o l -n o c i, jest bowiem warunkiem koniecznym penego rozwoju potencjaw osobowych, poczucia, i jest si wolnym i szczli-wym. Nie chodzi tutaj o wspieranie samowoli dziecka.

Wolno i dyscyplina s dwoma aspektami tej samej rzeczy, nie-rozerwalnymi, jak dwie strony monety (...) polega nie na tym, e robi si wszystko, co si chce i do czego zapraszaj warunki, lecz na czynieniu tego, co uwaa si za suszne, prostolinijnie, bez ocigania si i zahamowa (Standing, 1995, s. 174).

Ksztatujca si w prawidowym rozwoju dziecka dyscyplina pomaga mu w dokonywaniu waciwych wyborw i rozsdnym korzystaniu z wolnoci. Konkretny wymiar wolnoci w pedago-gice montessoriaskiej dotyczy pozostawienia dziecku: Wolnego wyboru w zakresie aktywnoci. Dziecko moe sa-

modzielnie podj decyzj o rodzaju aktywnoci szkolnej (praca z globusem, rozwizywanie zada matematycznych, praca plastyczna), czasie i miejscu jej trwania, materiale do pracy oraz towarzystwie.

Swobody komunikacji. Dziecko moe wypowiada swoje zdanie, okrela preferencje, ale i brak ochoty na wykonanie okrelonego zadania. Nauczyciel ksztatuje akceptowane spo-ecznie formy rozmowy.

Indywidualnego rytmu pracy i odpoczynku. Okresy wycisze-nia s konieczne dla wykonania przez chonny umys dziecka wewntrznej pracy polegajcej na uwewntrznieniu i prze-myleniu. U kadego dziecka fazy koncentracji i odprenia okrelane s indywidualnie.Wniosek, jaki mona wysnu z powyszych rozwaa, sta-

nowi prb odpowiedzi na pytanie o ksztat wspczesnej edu-kacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Korzystanie z dowiad-cze innych w tym wypadku pedagogiki alternatywnej wobec oglnoobowizujcych idei pedagogicznych, moe by szans na doskonalenie edukacji. Zestawienie dokona teoretycznych

Nowe wyzwania 2

18 Iwona Sikorska

podejcia montessoriaskiego z najnowszymi doniesieniami psychologii pozytywnej pozwala na uchwycenie intuicyjnie do-td zakadanej prawidowoci: im bardziej co nas ciekawi i an-gauje, tym jestemy szczliwsi, zajmujc si tym i tym szyb-ciej dochodzimy do mistrzostwa w tej dziedzinie. Czy nie jest pragnieniem wikszoci nauczycieli, aby uczniowie ochoczo, na dugo i perfekcyjnie opanowywali kolejne obszary wiedzy? Formuujc nowe wyzwania i rysujc perspektywy dla wycho-wania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej, naley chyba wspomnie o szansie, jak stworzy moe czerpanie z alterna-tywnych propozycji pedagogicznych. Podany powyej przykad wskazuje kierunek: by moe edukacja rwnie powinna uczy si (rozwija) dziki dialogowi z teoretykami i praktykami in-nych obszarw pedagogicznych?

3. Koncepcja inteligencji wielorakich Howarda Gardnera a uczenie wielozmysowe i znaczenie ruchu w edukacji u Marii Montessori

3.1. Wielorako inteligentne dziecko

Koncepcja inteligencji wielorakich jest now perspektyw uj-mowania ludzkich moliwoci (Gardner, 2002). Howard Gard-ner amerykaski psycholog, neurolog, profesor Uniwersyte-tu Harvarda i Uniwersytetu Bostoskiego zaproponowa nowe spojrzenie na zasoby czowieka. Sprecyzowa obszar, ktry wielu psychologw i pedagogw okrelao dotd holistycznym ujciem moliwoci ludzkich, caociowym potencjaem czy wszechstronnym rozwojem.

Koncepcja inteligencji wielorakich, obok teorii inteligencji spo-ecznej, emocjonalnej czy praktycznej jest zaliczana do grupy z poza IQ, mwicej, e nie mierzy si inteligencji za pomoc standaryzowanych testw. Wynik cyfrowy jest zawsze redukcj, uproszczeniem i czsto zafaszowaniem prawdziwego obrazu jednostki. Odnoszenie do norm statystycznych zawsze urednia i znieksztaca. Podstawowe zaoenia koncepcji mwi o tym, e: Kady czowiek posiada wszystkie typy inteligencji, w r-

nym stopniu rozwinite.


Tworz one indywidualny profil inteligencji, charakterystycz-ny dla danej osoby.

Profil inteligencji jest dynamiczny, zmienia si w trakcie rozwoju. Wszystkie inteligencje wzajemnie z sob wsppracuj. Kad inteligencj mona rozwija w dziaaniu, waciwie or-

ganizujc rodowisko rozwoju czowieka. Wszystkie inteligencje s rwnoprawne.

Rodzaje inteligencji opisywane przez Gardnera to inteligencja jzykowa, matematyczno-logiczna, wizualno-przestrzenna, mu-zyczna, przyrodnicza, kinestetyczna, interpersonalna, intraper-sonalna oraz egzystencjalna.

Rysunek 1. Rodzaje inteligencji

wizualno- -przestrzenna

egzystencjalna

intrapersonalna

kinestetyczna

jzykowainterpersonalna

matematyczno- -logiczna

przyrodnicza

muzyczna

inteligencjewielorakie

(Opracowano na podstawie: Gardner, 2002; Suwio, 2005)

20 Iwona Sikorska

Gardner i jego nastpcy, opisujc inteligencje wielorakie, wskazuj przede wszystkim na aspekt aplikacyjny koncepcji: zastosowanie tej wiedzy w edukacji modego czowieka (Gard-ner, 2002). Wie si to z koniecznoci zrewidowania mylenia o szkole, sposobie podawania wiedzy oraz ocenianiu uczniw. Wielowiekowa tradycja w szkolnictwie europejskim przy-zwyczaia nas do mylenia o zadaniach szkoy jako o rozwoju gwnie wiedzy. Pocztkowo chodzio o proste odtwarzanie materiau opanowanego pamiciowo, potem o prby stosowa-nia go, obecnie coraz czciej pojawia si znw dyskurs sokra-tejski prby aktywnego wspdochodzenia do wiedzy. Edu-kacja do lat 90-tych XX posiadaa przede wszystkim charakter adaptacyjny czy instrumentalny, za gwny cel swoich dziaa uwaaa przygotowanie dzieci i modziey do istniejcych ju warunkw, a co za tym idzie reprodukcj struktur spoecz-nych i kontynuacj zastanego porzdku (Feiner, 1995). Recep-cja nowych nurtw pedagogicznych moliwa dziki zmianom politycznym w naszym kraju zaznaczya si w nowym pojmo-waniu procesu ksztacenia, jego charakteru i funkcji. Ucze traktowany by coraz czciej jako wsptworzcy proces dy-daktyczny, bdcy bogatym, wielokierunkowym komunikowa-niem si. Prezentacja wasnego rozumienia oraz interpretacja zjawisk przeciwstawiana jest dotychczasowemu bezrefleksyj-nemu przyjmowaniu treci nauczania. Wiele dyskusji toczyo si rwnie wok roli nauczyciela i jego relacji z uczniami. Od penienia funkcji informatora, kontrolera i przewodnika prze-chodzi on do wspierania i wspomagania rozwoju i samorozwo-ju podopiecznych. Kreatorem rozwoju staje si sam mody czo-wiek, dorosy powinien by dla niego empatycznym doradc, otwartym, akceptujcym partnerem.


Tabela 2. Zmiany w edukacji lat 90-tych XX wieku

Zakres zmian Dotychczasowe podejcie Nowe podejcie

1. Charakter oddziaywa edukacyjnych

Dziaania adaptacyjne orazinstrumentalne

Dziaania emancypacyjne, wyzwalajce

2. Cel oddziaywa Przygotowanie i wdroenie ucznia w zastane warunki spoeczne

Indywidualne potrzeby i jednostkowy potencja ucznia

3. Proces ksztacenia

Ucze traktowany jako przedmiot edukacji

Ucze wsptworzy proces dydaktyczny

4. Rola nauczyciela Przewodnik, informator, kontroler

Partner, empatyczny doradca

5. Koncepcja pracy edukacyjnej

Standardowe podejcie pedagogiczne bazujce na obowizujcej pedagogice akademickiej

Wielo podej pedagogicznych, pojawienie si pedagogik alternatywnych: waldorfskiej, freinetowskiej. montessoriaskiej oraz szczeglnych metod wspierania edukacji, np. kinezjologii edukacyjnej Paula Dennisona

6. Program Jeden obowizujcy program ministerialny dla kadego poziomu edukacyjnego

Wielo koncepcji i form pracy, programy autorskie

(Opracowano na podstawie: Sikorska, 2010)

Owe istotne dla polskiej szkoy zmiany stworzyy rwnie przestrze dla wdraania nowoczesnych sposobw pracy z ucz-niem. Jedn z inspiracji dla tych dziaa moe sta si te kon-cepcja inteligencji wielorakich Gardnera. Jej autor, kierujc si powoaniem reformatorskim w zakresie edukacji, pisa:

Dostrzegam dwa powody, dla ktrych warto wprowadza nowe metody nauczania. Po pierwsze aktualne metody waciwie nie dziaaj (). Drugi powd wie si z ogromnymi transfor-macjami na wiecie. Wymagaj stosowania nowych form i me-tod edukacji. Umysy osb, zdobywajcych wiedz musz by ksztacone i formowane nowymi sposobami, ktre do tej pory uchodziy za mao wane (Gardner, 2009, s. 20).

22 Iwona Sikorska

Nowoczesna szkoa, biorc pod uwag koncepcj inteligen-cji wielorakich, powinna adresowa wiedz i umiejtnoci, ktre maj opanowa jej uczniowie, do wszystkich obszarw ich oso-by (Suwilo, 2005). Propozycje organizacji procesu nauczania, ktre wysuwane s przez zwolennikw koncepcji inteligencji wielorakich wi si z organizowaniem przekazywania wiedzy w oparciu o uwzgldnianie wielu drg uczenia si. O ile trady-cyjna szkoa odwouje si do zmysu wzroku i suchu, traktujc je jako gwne media przesyu informacji modemu czowieko-wi, o tyle podejcie gardnerowskie kadzie duy nacisk na rw-nomierne zaangaowanie wielu drg zmysowych. Gwarantuje to bowiem odwoanie si do wikszej iloci inteligencji czowieka ni tylko lingwistyczna, matematyczno-logiczna czy wizualno- -przestrzenna czy przyrodnicza. Nieco lepiej jest z inteligencj interpersonaln i intrapersonaln, ktre angaowane s w zaj-ciach uwzgldniajcych przeycia i emocje dziecka, wspprac w grupie czy sytuacje zwizane z empati.

Wyranie zaniedbywanymi we wspczesnej szkole s: inte-ligencja ruchowa, muzyczna, ktre stanowi nieocenion drog poznawania wiata dla dzieci o typie kinestetyka czy dotykow-ca. Moliwo opracowania poznawanych treci czy wiczenia umiejtnoci w oparciu o manipulacj, lokomocj generalnie wszelk aktywno motoryczn jest dla wielu dzieci nie tylko uatrakcyjnieniem nauki, ale stanowi te czsto najlepszy sposb uczenia si. Rytmizowanie czy czenie z melodi nabywanych treci staje si nie tylko atwiejsze, ale rwnie dla wielu dzieci moe by najszybsz i najbardziej efektywn drog nauki. Rytm i rym s zabiegami od dawna uywanymi w mnemotechni-kach sposobach wspierania i aktywizowania moliwoci pa-miciowych czowieka.

W pedagogice montessoriaskiej znajdujemy wiele odnie-sie zwizanych z koniecznoci adresowania nauczanego ma-teriau do wielu zmysw dziecka, ze znacznym naciskiem na obszar motoryczny. Tym, co charakterystyczne dla antropologii M. Montessori, jest uznanie fundamentalnego znaczenia ruchu dla prawidowego rozwoju dziecka.

Montessori uwaa czowieka za najbardziej ruchliwe ze wszystkich ywych stworze..., jest istot utrzymujc swoj


rwnowag dziki swemu wntrzu, a jej ciao jest znakiem i symbolem umysu (Helming, 1995, s. 97).

Aktywno ruchowa dziecka wpywa znaczco na jego roz-wj w aspekcie motorycznym, spoecznym, poznawczym i emo-cjonalnym. Edukacja w postaci zaproponowanej przez M. Mon-tessori, czyli wiczenia, gry, praca z materiaem rozwojowym, wie si z koniecznoci przemieszczenia si i manipulowania.

Znaczenie ruchu wie si ze spenianiem przez niego funkcji stymulujcej w zakresie: Rozwoju sensorycznego. Kontakt z konkretem wpywa do-

skonalco na rozwj zmysw. Rozwoju mylenia abstrakcyjnego. Aktywno rki dziecka

umoliwia mu poznanie i nauczenie si wiata dziki pami-ci zmysowej. Wraenia dotykowe to pocztek drogi od kon-kretnego ujcia przedmiotu do wytworzenia si pojcia przedmiotu, a wic przejcia do abstrakcyjnej reprezentacji otoczenia.

Rozwoju woli. Ruch staje si coraz bardziej dowolny, zaleny od indywidualnych aktw wolicjonalnych, zwizany z was-nymi decyzjami i planami dziaania.

Rozwoju spoecznego. Dziki ruchowi moliwe jest nawizy-wanie kontaktw spoecznych, ekspresja wasnych stanw, komunikowanie si niewerbalne.

Praca fizyczna jest wiczeniem w subie duszy i umysu. Kiedy czowiek pracuje, praca wspiera bezporednio obieg krwi i puca przy oddychaniu. A wic problem zdrowia jest problemem pra-cy (Montessori, 1991, s. 90).

Pedagogika Montessori dba w pierwszym rzdzie o harmonij-ny rozwj wszystkich sfer dziecka (co widoczne jest w przygo-towaniu dla niego otoczenia, zestaww materiaw, metod pra-cy oraz instrukcji dla nauczyciela), a nastpnie angauje te sfery w proces edukacji. Pocztki szkoy w rozumieniu tradycyjnym to poznawanie liter i cyfr. W pedagogice M. Montessori dziecko otrzymuje do rki tabliczk prezentujc liter bada j wzrokiem, syszy jej nazw, moe ponadto dotkn jej wypuk, ostr fak-tur (papier cierny naklejony na gadkie to) oraz przeledzi jej ksztat, wodzc po niej palcem. Nauka prowadzona w taki sposb

24 Iwona Sikorska

daje rwne szanse tak dziecku o dominujcym typie wzrokow-ca, jak i suchowca, kinestetyka czy te dotykowca. Jest to sposb pracy, dajcy te wiksze szanse na dusze zapamitanie pozna-wanego materiau, gdy zapisuje si on dziki zaangaowaniu wielu zmysw w wielu obszarach mzgu dziecka.

Jest to jego (dziecka) koniecznoci yciow, aby zapewni mu z uwzgldnieniem wspczesnych warunkw naturalne, a rw-noczenie przygotowane otoczenie w przedszkolu i w szkole. W takim wanie otoczeniu dziki zabawowemu i ukierunkowa-nemu na cel dziaaniu moe ksztaci si (Helming, 1994, s. 33).

3.2. Prby integracji koncepcji

Jako twrcze prby stosowania propozycji Montessori w prak-tyce edukacyjnej mona przytoczy dwa ujcia respektujce natu-ralne potrzeby dziecka i indywidualn drog optymalnej modal-noci w uczeniu si. Pragn przytoczy tutaj koncepcj edukacji kompatybilnej do mzgu ucznia Susanne Kovalik (1989) oraz ki-nezjologi edukacyjn Paula Dennisona (1985). Pomys na propa-gowanie wiedzy na temat specyfiki modalnoci zmysowej najbar-dziej efektywnej w poznawaniu wiata przez dziecko zawdzicza S. Kovalik swoim zwizkom z pedagogik M. Montessori. Zaczerp-nite std inspiracje stay si baz do opracowania systematycznej propozycji diagnozowania typu ucznia (wzrokowiec, suchowiec, kinestetyk, dotykowiec oraz typy mieszane) oraz planowania form pracy szkolnej dopasowanych do jego indywidualnych po-trzeb. S. Kovalik integruje zalecenia podejcia montessoriaskiego z koncepcj inteligencji wielorakich H. Gardnera. Poniewa szko-a odwouje si tradycyjnie gwnie do inteligencji lingwistycznej i logiczno-matematycznej zaniedbujc pozostae, S. Kovalik po-stuluje zachcanie nauczycieli do rozwijania form edukacji.

Wiele dzieci spotyka przykre dowiadczenie. Nie potrafi spro-sta oczekiwaniom nauczyciela i sdz, e s gorsze, gupsze od tych dzieci, ktre myl w sposb wymagany przez nauczy-ciela. Pozostae inteligencje te s wane w osiganiu sukce-sw yciowych. Tymczasem w szkole zdarza si nierzadko, e brak umiejtnoci uczenia si drog inteligencji lingwistycznej i logiczno-matematycznej, ale wykorzystywaniem za to innych


inteligencji, staje si przyczyn powanych niepowodze (Grochulska-Stec, 1995, s. 46).

Poniewa kady czowiek poznaje wiat czterema kanaa-mi tymi drogami odbiera informacje. Poznanie predyspozycji uczniw w tym zakresie daje moliwo stworzenia ofert adre-sowanej adekwatnie do ich indywidualnych moliwoci. W ten sposb pojawia si szansa na sukces edukacyjny dla wszystkich dzieci, nie tylko dla wzrokowcw. Propozycje S. Kovalik dla na-uczycieli do zudzenia przypominaj metody pracy klasycznej pedagogiki M. Montessori.

Tabela 3. Przykady wskazwek do pracy z uczniami o rnych preferencjach w zakresie modalnoci zmysowej.

Ucze o typieprzewaajcej modalnoci

Zalecenia dla nauczyciela

Wzrokowej

Urzdzaj pokazy.Korzystaj z plansz, grafw, map, legendy.Korzystaj z liczyde.Zachcaj do korzystania ze sownikw i encyklopedii.

Suchowej

Pozwl uczniowi literowa i sylabizowa podczas pisania.Wprowadzaj gry polegajce na rymowaniu i czeniu wyrazw.Korzystaj z nagra i zachcaj ucznia do nagrywania czytanych czy mwionych tekstw.cz w par z uczniem o modalnoci wzrokowej.

Dotykowej

Organizuj dowiadczenia manipulacyjne, kiedy to tylko moliwe.Korzystaj z pisania w piasku, z plasteliny, materiaw trjwymiarowych.Dostarczaj konkretnych przedmiotw do liczenia, ukadania sekwencji czy wzorw.Uzupeniaj ustny przekaz wiedzy modelami i pomocami, ktre ucze moe wzi do rki.

Kinestetycznej

Korzystaj z ruchu podczas badania nowych przedmiotw i zjawisk.Uywaj liter z filcu, pisania na piasku.Korzystaj z osi liczbowej na pododze. Niech dziecko przesuwa cikie przedmiotu wzdu szeregu cyfr nabdzie dowiadczenie poprzez fizyczne sprzenie zwrotne.Zachcaj ucznia do chodzenia wzdu wzorw ze sw podczas poznawania budowy zdania.

(Opracowano na podstawie: Grochulska-Stec, 1995).

26 Iwona Sikorska

Kinezjologia edukacyjna Paula Dennisona wywodzi si z kon-testacji podejcia edukacyjnego w jego tradycyjnej formie. Bazuje na zaoeniu, e uczenie si nie jest procesem odbywajcym si wycznie w gowie.

Pogld, e aktywno intelektualna moe istnie w oderwaniu od ciaa, jest w naszej kulturze gboko zakorzeniony. Jest to zwizane z opini, e wszystko to, co robimy z ciaem oraz jego funkcje, wraenia i emocje, s nisze i wyranie mniej ludzkie. Opinia ta stanowi podstaw wielu teorii i praktyk edukacyjnych (Hannaford, 1995, s. 2).

Gimnastyka mzgu proponowana przez P. Dennisona jest dro-g do zrealizowania postulatu nauki caomzgowej, a wic an-gaujcej wiele rodzajw zmysw, aktywnoci i inteligencji. Mo-tywem przewodnim tego podejcia jest aktywizowanie obu pkul mzgowych oraz tworzenie nowych pocze neuronalnych dzi-ki wsppracy midzyzmysowej. Angaowanie ruchu w procesie edukacji, kiedy tylko jest to moliwe oraz stwarzanie moliwoci przerw ruchowych podczas zaj posiada dziaanie po pierwsze fi-zjologiczne (dotlenienie i polepszenie ukrwienia mzgu), a po wt-re motywacyjne dla uczniw. Wiedza proponowana w kinezjologii edukacyjnej nauczycielom pokazuje zwizki pomidzy ruchem, spostrzeganiem zmysowym i emocjami. Relacje te uwzgldniane w procesie edukacji zwikszaj efektywno nabywania wiedzy przez uczniw, a przy tym przyczyniaj si do wzrostu ich mo-tywacji: aktywno ruchowa jest nie tylko atrakcj w szkole, ale i odpoczynkiem i odreagowaniem napicia. Gimnastyka mzgu jest zbiorem wicze, propozycji zaj ruchowych, ktre przygoto-wuj proces uczenia s od strony fizjologicznej. Wpywaj rwnie na powstawanie bogatych pocze intermodalnych pomidzy re-prezentacjami mzgowymi poznawanego wiata. Metoda P. Den-nisona jest zarwno narzdziem pracy z dzieckiem rozwijajcym si prawidowo, jak i z takim, ktre przejawia trudnoci w uczeniu si (Dennison, 1985; Hannaford, 1995).

Obydwa przedstawione podejcia wyranie podkrelaj rol ruchu i zmysw w procesie edukacyjnym. Wychodz one z ob-serwacji zachowania dziecka w sytuacji uczenia si, korzystaj z inspiracji poprzednikw, ale czerpi rwnie z naukowych da-nych wspczesnej psychologii i medycyny.


4. Koncepcja inteligencji emocjonalnej Petera Saloveya i Johna Mayera (1990) a rado i zainteresowanie podczas aktywnoci w pedagogice Marii Montessori

4.1. Wiele zdolnoci i moliwoci czowieka

O inteligencji emocjonalnej wspomnieli autorzy tego terminu po raz pierwszy w roku 1990, opisujc skadowe sukcesu bazu-jce na emocjach. Karier midzynarodow pojcie to zrobio za spraw popularyzatora koncepcji Davida Golemana.

W koncepcji inteligencji emocjonalnej kluczowym zaoe-niem jest stwierdzenie, e sukces w yciu zaley nie tylko od intelektu, lecz take od umiejtnoci kierowania emocjami. Inte-ligencja emocjonalna obejmuje zdolnoci rozpoznawania przez nas naszych wasnych uczu i uczu innych, zdolnoci samomo-tywowania i kierowania emocjami zarwno naszymi wasnymi, jak i osb, z ktrymi cz nas jakie wizi.

Badania prowadzone w tym zakresie zakwestionoway po raz pierwszy szeroko rozpowszechnione przekonanie, e do osig-nicia sukcesu jest potrzebny sam intelekt. Inteligencja, ktr wykazujemy si w nauce, ma niewiele wsplnego z yciem emo-cjonalnym. Nawet osoby o wysokim ilorazie inteligencji mog kiepsko kierowa swym yciem prywatnym, dawa si ponosi nieobliczalnym impulsom.

EQ i zwizane z nim umiejtnoci emocjonalne i spoeczne nie s przeciwiestwem IQ czy umiejtnoci poznawczych, a raczej wchodz z nimi w dynamiczn zaleno. () By moe najwa-niejsz rnic pomidzy IQ a EQ jest fakt, e wskanik inteli-gencji emocjonalnej jest w znacznie mniejszym stopniu zdeter-minowany czynnikami genetycznymi. Daje to szans rodzicom i wychowawcom na ksztatowanie inteligencji emocjonalnej u dzieci i zwikszenie ich szans na osignicie sukcesu w yciu (Shapiro, 1999, s. 24).

Dobry poziom inteligencji emocjonalnej uatwia czowiekowi rozpoznawanie, nazywanie i kierowanie wasnymi emocjami. Ta cz skadowa nosi nazw kompetencji psychologicznych lub relacji z samym sob. Z kolei obszar kompetencji spoecznych czyli relacji z innymi obejmuje empati, asertywno, perswazj

28 Iwona Sikorska

oraz umiejtnoci istotne w kontakcie z grup: przywdztwo i wspprac. Grupa kompetencji prakseologicznych to cechy sprzyjajce efektywnemu dziaaniu. Nale do nich motywacja, zdolnoci adaptacyjne oraz sumienno.

Rysunek 2. Skadowe inteligencji emocjonalnej

Kompetencjepsychologiczne

SamowiadomoSamoocena

Samokontrola

INTELIGENCJA EMOCJONALNA

Kompetencjespoeczne

EmpatiaAsertywno

PerswazjaPrzywdztwoWsppraca

Kompetencjeprakseologiczne

MotywacjaZdolnoci

adaptacyjneSumienno

(Opracowanie wasne na podst.: Goleman, 1995; Shapiro, 1999).

W zwizku z doniesieniami o znaczeniu inteligencji emocjo-nalnej dla rozwoju dziecka pojawiy si pytania, jak rozwija jej potencja. Opracowano wiele programw, zestaww kompeten-cje wicze i scenariuszy zaj doskonalcych t kompetencj. Gry i zabawy stymulujce relacje z samym sob, z innymi obej-muj midzy innymi takie zagadnienia, jak: Osobisty potencja, czyli szacunek dla samego siebie, aser-

tywno, wytrwao i optymizm. Harmonia spoeczna, czyli umiejtno porozumiewania si,

ycia w spoeczestwie, praca i wsppraca w zespole. Samowiadomo, czyli wejrzenie w gb siebie, nazwanie

i uporzdkowanie wasnych uczu. Szczcie, czyli rado, humor, talent do zabawy i radzenie

sobie ze stresem.

http://pl.wikipedia.org/wiki/Motywacjahttp://pl.wikipedia.org/wiki/Adaptacja_(psychologia)http://pl.wikipedia.org/w/index.php?title=Sumienno%C5%9B%C4%87&action=edit&redlink=1


Wraliwo, czyli wiadomo moralna, niezalene mylenie, odpowiedzialno i samodyscyplina.

Twrcze mylenie, czyli efektywne rozwizywanie proble-mw i konfliktw.

Humanitaryzm, czyli empatia, wdziczno, szacunek, tole-rancja dla innoci.

4.2. Zoono indywidualnoci dziecka, ktr naley rozwija

Szukajc paraleli koncepcji inteligencji emocjonalnej w peda-gogice Marii Montessori, natrafiamy na wskazwki dotyczce organizacji otoczenia oraz metod edukacyjnych, ktre wyzwol w dziecku jego potencja radoci. Poznawanie wiata dokonuje si dziki chonnemu umysowi, w niewiadomy sposb dzie-cicego uczenia si. Przyjmuje ono w siebie wszystko w sposb niewiadomy i zmienia stopniowo w wiadome na drodze, ktra pena jest radoci i mioci (Montessori, 1994, s. 70).

Jest to dobitne podkrelenie naturalnych dla kadego dziecka moliwoci zaangaowania emocji w procesie rozwoju. Uczenie si jest, wedug M. Montessori, nierozerwalnie zwizane z do-wiadczaniem poczucia mocy i kompetencji, z radoci opano-wywania nowego. Nabywanie nowych umiejtnoci jest cako-wicie naturalne, odbywa si w znanych dziecku, codziennych warunkach jego ycia. Dziki dostosowaniu oferty edukacyjnej do faz wraliwoci dziecka, moliwe jest bardzo efektywne uczenie si, bez wysiku wolicjonalnego, z wyjtkow atwoci. Zalet zwizan z okresami wraliwoci jest rado przeywana przez uczce si dziecko, ktre chce wykonywa nowe czynnoci i stawa si w nich coraz lepszym. Emocje, ktrych dowiadcza ono w tym czasie, to: gbokie zainteresowanie, fascynacja i za-chwyt. Na bazie emocji pozytywnych powstaje silna motywa-cja do opanowania nowego. Dziecko potrafi skupi si na wy-konywanym zadaniu tak intensywnie, i cakowicie zapomina o istniejcym wok niego wiecie. Naturalne denie dziecka do pracy jest, wedug M. Montessori, dowodem na pocztkow jedno radoci, twrczoci i wysiku przynoszcego nowe efek-ty w postaci umiejtnoci czy wytworu. Dopiero u dorosych za-uwaalny jest rozdzia pomidzy tym, co przyjemne zabawa,

30 Iwona Sikorska

hobby, a tym, co konieczne praca zarobkowa (Helming, 1994). Analizujc opisane w pedagogice Montessori potrzeby dziecka, zauway mona wiele podobiestw z kompetencjami ustyste-matyzowanymi przez badaczy inteligencji emocjonalnej.

Kompetencje psychologiczne dziecka zajmuj wane miejsce w koncepcji pedagogicznej M. Montessori. Denie do samo-dzielnoci i niezalenoci to droga osigania autonomii, podej-mowania wasnych wyborw, stawanie si wewntrznie zdyscy-plinowanym czowiekiem. Niezaleno posiada due znaczenie dla urzeczywistnienia si wewntrznych, twrczych si dziecka, umoliwiajcych mu samorealizacj. Droga do niezalenoci wie si z koniecznoci przeycia przez dziecko emocji po-zwalajcych mu na pewne zaistnienie w wiecie. Zyskanie po-czucia wasnej kompetencji, pewnoci siebie moliwe jest dzi-ki otoczeniu dajcemu wsparcie i poczucie bezpieczestwa. Na niezaleno dziecka i jego stopniowe odchodzenie musz wy-razi zgod doroli. Poprzez przygotowanie otoczenia w miejscu edukacji dziecka stwarza mu si odpowiednie warunki rozwoju potencjau w tym zakresie.

Jest to jego (dziecka) koniecznoci yciow, aby zapewni mu z uwzgldnieniem wspczesnych warunkw naturalne, a rw-noczenie przygotowane otoczenie w przedszkolu i w szkole. W takim wanie otoczeniu dziki zabawowemu i ukierunkowa-nemu na cel dziaaniu moe ksztaci si (Helming, 1994, s. 33).

Przygotowane otoczenie powinno umoliwi dziecku samo-dzielno, uzyskanie jak najwikszej niezalenoci od dorosych pod wzgldem poznawczym, emocjonalnym i spoecznym. Dziecko potrzebuje z uwagi na swj rozwj wolnego wyboru aktywnoci, a wic przyzwolenia na autonomi podejmowania decyzji. Moe si to odbywa przede wszystkim w atmosferze radoci, zaufania, poczucia bezpieczestwa.

Rozwijanie u dziecka kompetencji spoecznych zajmuje w pe-dagogice montessoriaskiej wiele miejsca. Potrzeba komuniko-wania si z innymi to oprcz przekazu konkretnej informacji ca-e bogactwo ekspresji czowieka, moliwo dzielenia si przez niego myl i uczuciem. Due znaczenie w przypadku tej ten-dencji przywizywaa M. Montessori do aspektu spoecznego


komunikacji osobowego kontaktu midzy ludmi. Dziecko potrzebuje w swoim otoczeniu partnera, dziki komunikacji z ktrym rozwijaoby swj jzyk, mogoby dokonywa wymiany uczu i myli, z ktrym mogoby si wsplnie uczy.

Wolno i niezaleno, na ktre kadziony jest nacisk w edu-kacji montessoriaskiej, nie s rwnoznaczne z samowol. Gra-nic jest zawsze dobro drugiego dziecko, jego zgoda lub od-mowa wobec proponowanych aktywnoci dziaajcego kolegi. Zasada szacunku dla drugiego obejmuje nauk poszanowania jego przedmiotw, czasu, wysiku i wytworw. Wie si to z uwzgldnianiem koniecznoci zachowania ciszy, porzdku, atmosfery spokoju w miejscu, gdzie inni pracuj i takie warunki konieczne s im do skupienia uwagi.

Kompetencje prakseologiczne to rozwijanie u dziecka jego naturalnych potrzeb: uporzdkowania, pracy, dokadnoci, sa-modoskonalenia. Potrzeba uporzdkowania wie si z koniecz-noci zrozumienia zjawisk i regu panujcych w otoczeniu, jest fundamentem istnienia jednostki w konkretnej rzeczywistoci. Uporzdkowanie potrzebne jest czowiekowi w obszarze: fizycznym (opanowanie wasnego ciaa, jego koordynacji i kon-

troli umoliwiajcych poruszanie si zgodnie z wasn wol); umysowym (poprzez internalizacj porzdku w otoczeniu

zewntrznym); psychicznym (przyjcie i stosowanie norm spoecznych, pro-

wadzi do samodyscypliny i dobrowolnego dostosowania si do zwyczajw wasnej rodziny, kraju czy narodu).Wszelkie formy aktywnoci dziecka posiadaj znamiona pra-

cy, poniewa w zabawie gromadzone s nowe dowiadczenia oraz tworzone nowe jakoci osobowoci dziecicej. Pracujce dziecko powinno otrzyma od dorosego pomoc w postaci usza-nowania jego godnoci, nieprzerywania aktywnoci, wskaz-wek, co do wykonywanej czynnoci. Lepsze zrozumienie i opa-nowanie danej czynnoci nastpuje dziki analizie koniecznych ruchw (rozbicie przebiegu dziaania na etapy), syntezie ruchw (ukazanie sekwencji i wzajemnych zwizkw) oraz ich ekono-mii (wskazanie na oszczdno w ich wykonywaniu). Potrzeba dokadnoci przejawia si we wczesnym dziecistwie deniem do precyzyjnego wykonywania zaobserwowanych u dorosych

32 Iwona Sikorska

czynnoci. Tendencja ta dotyczy nie tylko dziaania, w okresie pniejszym daje o sobie zna w skonnoci do definiowania, precyzowania, stawiania pyta i wymagania dokadnych odpo-wiedzi.

Potrzeba samodoskonalenia okrela, wedug M. Montessori, bardzo dobitnie cel ludzkiego ycia. Mwi ona o udoskonalaniu samego siebie, wszystkich sytuacji yciowych oraz otoczenia przy maksymalnym wykorzystaniu indywidualnych zasobw we-wntrznych. Nie wystarcza sama myl o sukcesie i zadowoleniu z niego, naley ustawicznie dy do szczcia i powodzenia, dzie-lc si z innymi i wspierajc ich (Montessori, 1991; Sikorska, 2010).

Rysunek 3. Propozycje stymulowanie rozwoju inteligencji emocjonalnej w pedagogice Marii Montessori

Kompetencjepsychologiczne

Wolno indywidualnaAutonomia wyborw

Dyscyplina wewntrzna

INTELIGENCJA EMOCJONALNA w ujciu montessoriaskim

Kompetencjespoeczne

obejmuj potrzeby: komunikowanie

si z innymi zasad szacunku

wobec drugiej osoby

Kompetencjeprakseologiczneobejmuj potrzeby: uporzdkowania pracy dokadnoci samodoskonalenia

(Opracowanie wasne na podst.: Montessori, 1991; Helming, 1994)

Maria Montessori, formuujc swoje idee pedagogiczne na przeomie XIX i XX wieku nie znaa pojcia inteligencji wielora-kich. Jednak jej obserwacja dziecka, wiedza o jego rozwoju i ge-nialna intuicja psychologiczna pozwoliy na stworzenie zasad pracy z rozwijajcym si czowiekiem, ktrego nie powstydzili-by si wspczeni najbardziej nowoczeni edukatorzy.


5. Edukacja XXI wieku

Na zakoczenie rozwaa nad wyzwaniami dla wspczesnej edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej chciaabym wrci do pytania zadanego na pocztku artykuu. Moim celem byo od-nalezienie argumentw przemawiajcych za sensownoci inte-growania si podej edukacyjnych oraz czerpania z dowiad-cze innych wizji szkoy. Szczeglnie wane jest to w przypadku mniej znanych, alternatywnych wobec powszechnych sposobw wychowywania i edukowania dzieci i modziey.

Dokonane w artykule zestawienie gwnych idei pedagogiki M. Montessori z efektami wspczesnych bada psychologicz-nych oraz koncepcjami na temat rozwoju czowieka pozwolio na znalezienie wielu paraleli. Niezwykle ciekawym jest fakt, jak wiele zjawisk i prawidowoci dotyczcych potrzeb dziecka i optymalnych drg jego uczenia si opisaa M. Montessori pra-wie 100 lat temu. Takich zjawisk, ktre zbadano, udowodniono ich istnienie i nazwano jzykiem nieco innym od pedagogicz-nego, ale w gruncie rzeczy mwicym o tym samym. Podstawy naukowe pedagogiki montessoriaskiej zostay potwierdzo-ne wiele lat po jej wdroeniu w proces edukacyjny na caym wiecie. Wspczesne moliwoci metodologiczne w zakresie nauk spoecznych, szanse finansowe na prowadzenie bada na duych grupach stwarzaj okazj do uzyskania danych na te-mat skutecznoci takich sposobw uczenia, ktre proponowaa M. Montessori.

Odpowiadajc wic na pytanie: Czy rne podejcia eduka-cyjne powinny si integrowa? naley stanowczo odpowie-dzie, e tak. Kady badacz rozwoju czowieka jest wszak ywo zainteresowany poznaniem prawidowoci tego procesu. Kady za, posiadajc inn konfiguracj indywidualn inteligencji wie-lorakich, moe dostrzec i zaproponowa inne podejcie do sty-mulowania rozwoju dziecka. Jest to wielkie bogactwo zarwno wiedzy, jak i dowiadczenia. I chyba nierozsdnie byoby z nie-go nie korzysta.

Nowe wyzwania 3

34 Iwona Sikorska

Literatura przedmiotu

Blum R. (2009), Psychologia pozytywna w praktyce. 6 cnt gwnych i 24 siy dajce szczcie, Klub Dla Ciebie, Warszawa.

Czapiski J. (red.) (2005), Psychologia pozytywna. Nauka o szcz-ciu, zdrowiu, sile i cnotach czowieka, PWN, Warszawa.

Weston D.Ch., Weston M.S. (1998), Co dzie mdrzejsze 365 gier i zabaw ksztatujcych charakter, wraliwo i inteligencj emocjo-naln dziecka, Prszyski i S-ka, Warszawa.

Dennison P. (1985), Brain-Gym, VAK, Muenchen.Dyrda B. (2004), Rozwijanie twrczoci i inteligencji emocjonalnej

dzieci i modziey, Impuls, Krakw.Gardner H. (2002), Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Media

Rodzina, Pozna.Gardner H. (2009), Pi umysw przyszoci, Laurum, Warszawa.Grochulska-Stec J. (1995), Poszerzenie granic moliwoci edukacyj-

nych czowieka, [w]: Feiner M. (red.), Alternatywne teorie i prak-tyki wychowawcze, WOM, Krakw, s. 19-54.

Hannaford C. (1995), Zmylne ruchy, ktre doskonal umys, Pol-skie Towarzystwo Kinezjologw, Warszawa.

Helming H. (1994), Montessori Paedagogik, Herder, Muenchen- -Wien.

Kovalik S. (1989), Teachers make the difference. Book for educators, Dak Creek, Arizona.

Shapiro L. (1999), Jak wychowa dziecko o wysokim EQ?, Prszyski i S-ka, Warszawa.

Linley P.A., Joseph S. (red.) (2007), Psychologia pozytywna w prak-tyce, PWN, Warszawa.

Montessori M. (1991), Die Entdeckung des Kindes, Herder, Frei-burg.

Montessori M. (1994), Erziehung zum Mensche, Fischer dtv, Frankfurt.Seligman M.E.P., Csikoszentmihalyi, M. (2000), Positive psycho-

logy: An Introduction, American Psychologist, nr 55, s. 5-14.Sikorska I. (2010), Rozwj dziecka w przedszkolu. Stymulujce warto-

ci wybranych systemw edukacyjnych, Wydawnictwo Uniwer-sytetu Jagielloskiego, Krakw.

Surma B. (2008), Pedagogika Montessori podstawy teoretyczne i twrcze inspiracje w praktyce, Palatum, d.


Surma B. (red.) (2009), Dziecko i dorosy w koncepcji pedagogicznej Marii Montessori, Palatum, d-Krakw,

Suwio M. (2004), Inteligencje wielorakie w nowoczesnym ksztace-niu, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmisko-Mazurskiego, Olsztyn.

Trzebiska E. (2008), Psychologia pozytywna, Wydawnictwa Aka-demickie i Profesjonalne, Warszawa.

M a g d a l e n a G r o c h o w a l s k a

Wok (nie)zamierzonych skutkw przemian w edukacji przedszkolnej

Wprowadzenie

Zmiany w edukacji zalenie od kontekstu, z ktrego s po-strzegane mog by rnie przez nauczycieli interpretowane. Wprowadzanie nowych rozwiza wymaga niekiedy przewar-tociowania dotychczas stosowanego sposobu realizowanej praktyki pedagogicznej, a reakcja na proponowane zmiany mo-e wyraa zarwno zainteresowanie i zaangaowanie, jak i nie-ch czy brak akceptacji. Dowiadczenia zwizane z edukacj, zdobyte w trakcie penienia roli ucznia, a nastpnie pracy zawo-dowej, zajmowana pozycja zawodowa, a take posiadane cechy osobowociowe, z jednej strony gwarantuj poczucie bezpie-czestwa, a z drugiej rodz przyzwyczajenie do znanych sche-matw mylenia i dziaania, warunkw penienia okrelonych rl spoecznych. Std propozycja zmiany, niekiedy niezgodna z posiadanymi przekonaniami, moe rodzi zjawiska nieoczeki-wane, takie jak: konformizm, wycofywanie si, odrzucanie czy opr, ktre wynikaj midzy innymi z obawy przed utrat stabi-lizacji lub z wtpliwoci we wasne kompetencje.

W refleksji nad edukacj przydatna staje si kategoria dyskur-su, ktra pomaga identyfikowa/kwestionowa zaoenia le-ce u podstaw praktyki pedagogicznej. Pozwala ona badaczowi uwiadomi sobie, e zachodzce w instytucjach edukacyjnych zjawiska s wieloznaczne, nie zawsze obiektywne, oczywiste i koniecznie podane. Badanie dyskursu suy zrozumieniu funkcji jzyka i dziaa pozajzykowych w tworzeniu rzeczywi-stoci spoecznej, take tej kreowanej w sytuacji zmiany. Sposb

38 Magdalena Grochowalska

uycia jzyka w okrelonych kontekstach spoecznych i kultu-rowych do opisu praktyki umoliwia poznanie znacze, ktre konstytuuj okrelon wizj edukacji. Dyskursywno, bdc jedn z cech poj uywanych w edukacji, odsania zatem ich niejednoznaczno oraz kontekstowo.

Celem prezentowanego tekstu jest poszukiwanie uzasadnie-nia dla wybranych konsekwencji, ktre w edukacji przedszkolnej mog zosta wywoane wprowadzonymi zmianami. Zamiarem moim jest wydobycie wtkw inspirujcych do rozpoznawania moliwych sposobw funkcjonowania nauczycieli w zmianie. Pomimo i kategoria zmiany edukacyjnej1, problematyka jej wprowadzania, sposobw zachowania si w niej jednostki oraz mechanizmw ni sterujcych jest w literaturze przedmiotu dobrze rozpoznana, to warto nadal przeszukiwa praktyk pe-dagogiczn w celu ujawniania by moe nowych, a nie zawsze oczekiwanych, konsekwencji zmian.

W tekcie koncentruj si wok trzech zagadnie. Zaczynam od krtkiego omwienia istoty zmiany edukacyjnej oraz wska-zania moliwego ujcia problemw zwizanych z funkcjonowa-niem nauczyciela w zmianie. Nastpnie pokrtce charakteryzuj zagadnienie dyskursu edukacyjnego towarzyszcego zmianie jako kontekstu, w ktrym ujawnia si wieloznaczno dowiad-czania rzeczywistoci. Na tym tle przedstawiam wyniki bada wasnych nad funkcjonowaniem nauczycielek przedszkola w zmianie. Rozwaania buduj wok tezy mwicej, i zmiany edukacyjne wywouj rnorodne skutki, w tym niezamierzo-ne, uwidaczniajce si w dyskursie o edukacji. Perspektyw in-terpretacyjn dla kategorii zmiany widzianej w wietle aktw prawnych oraz ogldu nauczycielek stanowi bdzie katego-ria efektu odwrcenia opisywana przez Raymonda Boudona (2008), czemu powic ostatni cz tekstu.

1. Funkcje nauczyciela w zmieniajcej si edukacji

Zmiana to typowe dla wspczesnoci dynamiczne zjawisko, ktre jest rwnie nieodczn cech edukacji. Badacze podkre-laj, i nie mona jej wprowadzi decyzj biurokratyczn, a na-

1 Zamiennie okrelanej zmian owiatow (por.: M. Niezgoda [red.], 2011).

39Wok (nie)zamierzonych skutkw przemian w edukacji przedszkolnej

rzucona, traktowana jako obowizek, a nie prawo do dziaania, budzi sprzeciw (Fullan, 1999; Hopkins, Ainscow i West, 1999). W edukacji strategia zmiany obejmuje nie tylko wdraanie po-lityki wadz owiatowych czy wybranych innowacji, ale take koncentrowanie si na stwarzaniu warunkw do poprawy ja-koci uczenia si/nauczania. Zmiany czsto nie uwzgldniaj osobistych teorii, nastawie czy przekona nauczycieli budo-wanych w codziennej praktyce, ktre w znacznym stopniu wy-znaczaj funkcjonowanie w wiecie edukacji. Przekonania, im-plikujc dziaania edukacyjne, rwnoczenie same nie podlegaj szybkim przeobraeniom, ktrych zazwyczaj wymaga nowa sy-tuacja, a tym samym mog sta si jedn z barier wprowadzania zmian w edukacji.

Kierunki zmian reformy wprowadzanej od roku 2009 w pol-skim systemie owiaty zostay poza aktami prawnymi2 przed-stawione midzy innymi w przewodniku MEN zatytuowanym: Co warto wiedzie o kierunkach zmian w edukacji, aby skutecznie rea-lizowa projekty z Europejskiego Funduszu Spoecznego (2010, www.men.gov.pl/promocja-i-informacja, dostp: 15 VI 2011). Czyta-my w nim, e wrd gwnych celw z a o o n y c h z m i a n w o w i a c i e znajduj si te, ktre dotycz bezporednio e d u k a c j i p r z e d s z k o l n e j. S to: upowszechnienie wychowania przedszkolnego dla dzieci

w wieku 3-5 lat, w tym obowizek rocznego przygotowania dla dzieci picioletnich, zakoczonego diagnoz gotowoci szkolnej;

zapewnienie lepszego dostpu do edukacji najmodszych dzieci przez obnienie wieku rozpoczynania obowizku szkolnego do lat 6 lat;

reforma programowa wychowania przedszkolnego i kszta-cenia oglnego ukierunkowana na precyzyjny opis efektw

2 Zaoenie reformy przedstawiono w: Ustawa o systemie owiaty z dnia 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie owiaty oraz o zmianie niektrych innych ustaw (Dz.U. nr 56, poz. 458); Rozporzdzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk (Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17); Rozporzdzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 r. w sprawie do-puszczenia do uytku w szkole programw wychowania przedszkolnego i programw na-uczania oraz dopuszczenia do uytku szkolnego podrcznikw (Dz.U. Nr 89, poz. 730).

http://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacja


ksztacenia na kadym etapie edukacyjnym, indywidualiza-cj ksztacenia (www.men.gov.pl/promocja-i-informacja, do-stp: 15 VI 2011, s. 7).Zmiany dotyczce edukacji dzieci picioletnich (od 1 IX

2011 r. obowizek rocznego przygotowania przedszkolnego) oraz szecioletnich (od 1 IX 2012 r. obowizek szkolny) uznano za dziaania priorytetowe, zgodne midzy innymi ze Strategi Rozwoju Edukacji na lata 2007-2013. Celem reformy programo-wej wychowania przedszkolnego i ksztacenia oglnego jest

precyzyjny opis efektw ksztacenia na kadym etapie edukacyj-nym (www.men.gov.pl/promocja-i-informacja, dostp: 15 VI 2011, s. 24).

Kierunek pracy wskazuje podstawa programowa wychowania przedszkolnego3. Obowizek jej realizowania od 1 IX 2009 r. maj wszystkie formy wychowania przedszkolnego, co gwarantuje

odpowiedni poziom wychowania przedszkolnego, w tym dobre przygotowanie dzieci do podjcia nauki w szkole, a take za-pewniajcy dzieciom rwne warunki startu w zakresie ich do-stpu do wiedzy (www.men.gov.pl/promocja-i-informacja, dostp: 15 VI 2011, s. 16).

Podstawa jest dokumentem obligujcym nauczyciela do wyko-nania zada majcych zapewni dziecku koczcemu edukacj przedszkoln bez wzgldu na placwk owiatow, do ktrej uczszczao w zakresie posiadanej wiedzy i umiejtnoci okrelo-ne osignicia. Nauczyciel ma obowizek przekazywa rodzicom z pocztkiem roku szkolnego poprzedzajcego pjcie do szkoy informacje o moliwociach rozwojowych dziecka oraz gotowoci do podjcia nauki w szkole, czyli przeprowadza diagnoz (www.men.gov.pl/promocja-i-informacja, dostp: 15 VI 2011, s. 17).

W realizowaniu zaoonych celw reformy k l u c z o w r o -l p r z y z n a j e s i n a u c z y c i e l o w i,

ktry indywidualizuje prac z uczniem, wspiera go i doradza, zna swoich uczniw i potrafi im pomc (www.men.gov.pl/pro-mocja-i-informacja, dostp: 15 VI 2011, s. 8). 3 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziaw

przedszkolnych w szkoach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkol-nego, z dnia 23 grudnia 2008r. Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r.

http://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacja


Ponadto nauczyciele edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej uzyskali takie same prawa w zatrudnianiu zarwno w przed-szkolach, jak i w klasach I-III, co ma spowodowa podniesienie jakoci pracy z maym dzieckiem w obu placwkach oraz

elastyczne zarzdzanie zatrudnianiem nauczycieli w trakcie obnienia wieku szkolnego (www.men.gov.pl/promocja-i-infor macja, dostp: 15 VI 2011, s. 17).

Nauczyciele uzyskali pewien stopie autonomii, a pole wolnoci, ktre im zaproponowano, dotyczy wyboru programu, podrcz-nikw, metod i form pracy stosownie do moliwoci i potrzeb dzieci. Rwnoczenie ponosz odpowiedzialno za osignicie przez dzieci wskazanych w podstawie programowej osigni, co ma im uatwi

sformuowanie podstawy programowej w jzyku wymaga, dziki ktremu () b d w i e d z i e , c z e g o m a j n a -u c z y [podkr. MG] (www.men.gov.pl/promocja-i-informacja, dostp: 15 VI 2011, s. 24).

Pomimo e przytoczony zapis dotyczy efektywnoci ksztacenia w szkole, to w odniesieniu do edukacji przedszkolnej podsta-wa programowa take posiada precyzyjny opis wymaga. Obok treci programowych, pogrupowanych w pitnastu obszarach tematycznych, podstawa zawiera wskazwki na temat warun-kw pracy, a w nich proponowane proporcje podziau czasu w rozliczeniu tygodniowym, uzasadnienie celowoci prowadze-nia diagnozy przedszkolnej oraz wskazanie kierunkw wsp-pracy z rodzicami.

Rozwinicie argumentacji przemawiajcej za jasnym i kon-kretnym okreleniem celw i treci edukacji przedszkolnej oraz opis warunkw i sposobu ich realizacji znajdujemy w komen-tarzu do podstawy programowej wychowania przedszkolnego (Gruszczyk-Kolczyska, 2009). Czytamy tam, e sposb opra-cowania podstawy wynik ze zrnicowania form wychowania przedszkolnego, w ktrych dzieci powinny mie zapewniony ta-ki sam zakres edukacji. Jednoczenie warto zauway, e w ko-mentarzu podkrela si, i

zakres ksztacenia i wychowania okrelony w tym dokumencie musi [podkr. MG] by rozszerzany i konkretyzowany w autor-

http://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacja


skich programach wychowania przedszkolnego (Gruszczyk--Kolczyska, 2009, s. 26),

Autorzy natomiast bd zobligowani do okrelenia

w jakim stopniu przygotowany przez nich program rozszerza zakres wspomagania rozwoju umysowego i edukacji przedszko-lakw, w stosunku do tego, co zaleca podstawa programowa wy-chowania przedszkolnego (Gruszczyk-Kolczyska, 2009, s. 27).

Przyjty w owiacie sposb wprowadzanych zmian ma cha-rakter asymetryczny, MEN powouje cho po konsultacjach spoecznych przedszkola czy szkoy realizuj. W wypowiedzi minister edukacji Katarzyny Hall, z dnia 10 maja 2009, dotycz-cej przebiegu informowania o zmianach, czytamy, e

do kadej rady pedagogicznej przyjdzie odpowiednio przygo-towany pracownik systemu doskonalenia nauczycieli, w s k a z u -j c [podkr. MG], co ma si zmieni w pracy szk, gdzie szuka na ten temat informacji, jak si do tego przygotowa (http://ka-tarzynahall.blogspot.com/search/label/6-latki, dostp: 2 IX 2011).

Procedura taka moe przyczynia si do tego, e nauczyciel rdo swojej wiedzy, koncepcji i decyzji widzi jako pochodzce z zewntrz. Dodatkowo

technokratyczny i ograniczajcy autonomi czy twrczo na-uczycieli (liwerski, 2009, s. 188)

sposb wprowadzania reformy owiatowej rodzi opr przed zmian. Formalne zmiany nie uwzgldniaj rwnie osobis-tych teorii uczenia si/nauczania czy przekona posiadanych przez nauczycieli, ktrych rdem s przede wszystkim osobi-ste dowiadczenia zdobyte w codziennej praktyce (Czerepaniak- -Walczak, 2010). Wiedza ta niejednokrotnie przedkadana ponad wiedz zawodow suy w przyszoci do wyjaniania oraz pro-jektowania sytuacji edukacyjnych (Klus-Staska, 2010, s. 61-68).

Permanentno rnorodnych zmian, stan charakterystyczny dla polskiej owiaty (Krzychaa, 2010a) i nie tylko4 wyzwala

4 Cytujc fragment wypowiedzi K. Hall: Trzeba zmienia, gdy wiat idzie naprzd. Edukacja tylko musi za tym wiatem nada. Codziennie wy-dawane s nowe ksiki, dokonywane s odkrycia naukowe, powstaj nowe technologie. Chcemy, eby nasze dzieci o tym wszystkim si uczyy. Dlatego co

http://katarzynahall.blogspot.com/search/label/6-latkihttp://katarzynahall.blogspot.com/search/label/6-latki


wrd nauczycieli poczucie zagubienia, moe rwnie ska-nia do zniechcenia. Zrozumienie przez nauczycieli potrzeby zmiany, poziom zaangaowania w ni, reformowania (lub nie) wasnej praktyki wyznacza nowe dziaania. Jednak budowana i utrwalana przez wiele lat nauczycielska teoria pedagogiczna, implikujca rzeczywiste dziaania edukacyjne, nie podlega szyb-kiej zmianie. Zatem refleksyjno oraz krytyczno, pozwalaj-ce na waciw ocen zjawisk i ludzi, dostrzeganie wad i zalet, powinny by cechami niezbdnymi wspczesnego nauczyciela, bowiem stanowi konieczny warunek motywacji do uczestnicze-nia w realizowanej zmianie. Nauczyciel, wprowadzajc zmiany, powinien na wstpie znale odpowied na pytania, dlaczego taki, a nie inny sposb postpowania wybiera, jakie konsekwen-cje i w stosunku do kogo zmiany mog wywoa. Potrzeba pytania o zasadno wasnej praktyki pedagogicznej akcentuje znaczenie autorefleksji, ktra moe okaza si podstaw zmiany edukacyjnej. Zajmowanie wasnego stanowiska, podejmowanie wysiku kierowanego na zmian, realizowanie dziaa posze-rzajcych posiadane pole aktywnoci bd wiadczy o tym, e nauczyciele, pomimo i zmiana jest nadana odgrnie, wybieraj aktywno pozwalajc ogranicza swoj podlego (za: Cze-repaniak-Walczak, 2006, s. 36).

2. Dyskurs edukacyjny jako obraz dziaania w zmianie

Zmiana edukacyjna to jedno ze wspczesnych zjawisk spo-ecznych (Niezgoda, 2011). Odwoujc si do koncepcji analizy zjawisk spoecznych Michela Foucaulta (2002), rozpoznaniu poddawane s zarwno e l e m e n t y d y s k u r s y w n e, czyli praktyka komunikacyjna to, co w jzyku wyraone jak i e l e -m e n t y n i e d y s k u r s y w n e, czyli to, co w jzyku niewy-powiedziane, a moliwe do odczytania. Badanie relacji midzy wskazanymi elementami, czyli przyjmujc za przedstawicie-lami krytycznej analizy dyskursu Normanem Faircloughtem i Ann Duszak (2008) posiadanymi kategoriami mylenia (wie-dz, wyobraeniami, wartociami itp.) a innymi elementami

par lat dyskusja o tym, jak i czego uczy, jest bardzo potrzebna, dlatego wik-szo krajw stale co zmienia w edukacji.


procesw i systemw spoecznych (systemw ekonomicznych i politycznych, instytucji, organizacji, infrastruktur materiao-wych i technologicznych itp.) umoliwia ustalenie, jak kategorie mylowe ograniczaj wolno jednostki, blokujc dostrzeganie tego, co mogoby by (Duszak, 2008, s. 10). Krytyczne badanie zmian spoecznych, aby mogo by uznane za kompletne, po-winno obejmowa analiz dyskursu oraz relacji dyskursywne/niedyskursywne. Badanie dyskursu z szerszej perspektywy ni koncentrowanie si jedynie na wystpujcych w nim zdarze-niach komunikacyjnych (van Dijk, 2001, s. 10), pozwala okreli, w jak teori wpisane s dziaania spoeczne, w jakie praktyki (np. kulturowe, polityczne) s uwikane, jakie dziaania pozaj-zykowe si w nich przejawiaj. Przedmiot bada nie jest wic dany w bezporednim dowiadczeniu, ale wytworzony w kon-kretnych ramach teoretycznych (Howarth, 2008, s. 209).

Z o o n o d y s k u r s u powoduje, e prowadzone ana-lizy wzajemnie si przenikaj, a w konsekwencji dy si do funkcjonalnego powizania struktury dyskursu z wyjanianiem spoecznego i kulturowego kontekstu jego uycia. O zoonoci dyskursu wiadcz wymiary, ktre posiada, wice go z jzy-kiem (wymiar jzykowy), z wypowiedzi (wymiar komunikacyj-ny), z wiedz i przekonaniami (wymiar poznawczy), z faktycz-nym uyciem jzyka (wymiar interakcyjny). W kadym z nich wyodrbnia si poziomy (np. lingwistyczny czy spoeczny), je-dnostki oraz konstrukcje tworzce struktur, a take formuuje si reguy i strategie uycia (van Dijk, 2001). Badacze proponuj szersze, niezawone do poziomu wybranej instytucji (np. szko-y), rozumienie terminu (Ollivier, 2010, s. 89-93). Wtedy kategoria ta wykorzystywana do opisu praktyki edukacyjnej traktowanej jako zoony dyskurs pozwala opisywa i wyjania obecne w edukacji wtki spoeczne, kulturowe, interakcyjne i poznaw-cze. Bowiem lokowanie edukacji w szerszym kontekcie ujawnia nie tylko zmiany w samej praktyce przy zaoeniu, e dyskurs funkcjonuje niezalenie od zmiany lecz take w sposobie nazy-wania tej samej rzeczywistoci (Ollivier, 2010, s. 89).

Wykorzystujc kategori dyskursu do opisu praktyki, mona nie skupia si na wyjanianiu obiektywnie istniejcej rzeczy-wistoci, poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o skutki, jakie


wywouj podejmowane dziaania (tradycja pozytywistyczna), lecz dy do ujawnienia, zrozumienia i interpretowania zna-cze, ktre s w okrelonym kontekcie w tym wypadku, zmia-ny edukacyjnej wytwarzane spoecznie. Z punktu widzenia edukacji to wanie kategoria dyskursu, jako zbioru tekstw po-wstaych w danym kontekcie, stwarza nadziej na rozpoznanie wzorw zachowa przyjtych za podane przez nauczyciela. Pozwala scharakteryzowa zaoenia, uwarunkowania i ukryte wymiary spoecznego procesu ksztacenia na tyle, na ile przyjta zostanie teza o subiektywizmie jzyka pedagogiki.

W nauczycielskich opisach praktyki edukacyjnej przykadem rozpoznania typw dyskursw edukacyjnych jest propozycja Beaty Zamorskiej (2010). Wyonione przez Autork dyskursy za-wieraj wiedz o dziaaniu oraz w dziaaniu rozumian jako

niekwestionowana oczywisto, niewymagajca ustale ani uza-sadnie, stosowan bez sw jako praktyczne mistrzostwo (Za-morska, 2010, s. 370).

Przy dokonanym wyrnieniu uwzgldniono wybierane przez nauczycieli sposoby aktywnoci oraz cele, na ktre zorien-towane s podejmowane przez nich dziaania. Typy dyskursw przypisano zrekonstruowanym czterem wzorcom orientacji na-uczycieli wobec problemw szkolnych, za modele nauczyciela zostay metaforycznie nazwane jako: swojacy, umczeni, meto-dyczni oraz mediujc, a nastpnie umieszczono je w kontekstach spoeczno-biograficznych. Cechy wyrniajce opisanych t y -p w d y s k u r s w e d u k a c y j n y c h mona przedstawi nastpujco: S w o j a c y : dyskurs wspodczuwania z przynalenoci

i dla przynalenoci. Charakterystyczny dla miejsc, gdzie wszyscy nauczyciele mieszkaj w tym samym rodowisku lo-kalnym. W opisach praktyki dominuj opowieci o codzien-nych zdarzeniach, a dziaania zakorzeniaj si w systemie relacji spoecznych, w spoecznym kapitale. Nauczyciela wy-rnia blisko wobec wiata uczniw.

U m c z e n i : dyskurs wykazywania si dla przetrwania. Skoncentrowany na wieloci dowiadczanych przez nauczy-cieli utrudnie. Wielo problemw powoduje, e szkolna


codzienno spostrzegana jest jako chaos. Nauczyciel czuje si przytoczony, zagubiony, niemajcy poczucia sprawstwa.

M e t o d y c z n i : dyskurs dziaania dla realizacji zada. Ce-chuje go kolektywny porzdek, metodyczne dopracowanie stosowanych strategii dziaa w celu realizacji przyjtych za-oe programowych. Obowizkiem nauczyciela jest troska o niedowiadczonych uczniw, a take podejmowanie za nich decyzji. Nauczyciel przez wpisanie w instytucjonalny wymiar szkoy czuje si bezpieczny i pewny.

M e d i u j c y : dyskurs zaangaowania na rzecz zmiany. Skupiony na diagnozie rnorodnych sytuacji, w ktrych znajduj si uczniowie, ich trudnoci, potrzeb i zaintereso-wa. Rezultatem s mediacje midzy formalnymi wymogami szkoy a indywidualnymi historiami uczniw.W przestrzeni sprawstwa nauczycieli, ktrych cechuje wyso-

ki poziom autonomii, refleksyjnoci oraz zaufania do wasnych kompetencji, le problemy uczniw, ktrym take pozostawia si decyzj i sprawstwo.

Obraz rzeczywistoci edukacyjnej wynika z ustalonych zna-cze, ktre uzgadniane s w nieustannie prowadzonych nego-cjacjach spoecznych. Nauczyciel nie zajmuje w nich pozycji biernego obserwatora, zawsze aktywnie uczestniczy w wybra-nym dyskursie, co powoduje, e praktyka pedagogiczna zaley od potrzeby rozumienia i interpretowania rzeczywistoci przez nauczyciela oraz posiadania przez niego wiadomoci znaczenia dokonywanych wyborw aksjologicznych i etycznych. A zatem, analiza dyskursu

moe przyczyni si do identyfikacji rde hamowania zmiany w systemie edukacji (Klus-Staska, 2010, s. 131).

3. Znaczenia nadawane przez nauczycielki przedszkola zmianie edukacyjnej badania wasne

Z jednej strony wielo i rnorodno teorii dotyczcych nauczania, a z drugiej dyskursywno praktyki pedagogicznej, interpretacja tego, co i jak si w niej dzieje, powoduje, e edu-kacja nie powinna by konfrontowana jedynie z wyobraeniami


na jej temat, ktre projektuj jak rzeczywisto, lecz a moe przede wszystkim z jzykiem wypowiedzi podmiotw w niej uczestniczcych. Rozpoznanie indywidualnych oczekiwa na-uczycieli dotyczcych funkcjonowania w zmianie mona prowa-dzi z rnych perspektyw, na przykad poszukujc przejaww zachowa zaangaowania na rzecz robienia czego nowego czy braku zainteresowania realnymi czy podanymi efektami (por. liwerski, 2008, s. 13-26).

Badania, z ktrych prezentuj raport, umiejscowione s na gruncie podejcia interpretatywnego, umoliwiajcego dostrzee-nie subiektywnoci przyjmowanych znacze (Klus-Staska, 2010, 128-138). Przedmiotem bada uczyniam wiedz o zmianie eduka-cyjnej, sposoby jej definiowania przez osoby odpowiedzialne za jej wprowadzanie, czyli nauczycieli. Dane z wypowiedzi 28 nauczy-cielek przedszkola, uzyskane w trakcie niestandaryzowanych wy-wiadw pozwalajcych na wydobycie subiektywnego znaczenia przypisywanego przez badanych zdarzeniom i procesom (por. Krzychaa, 2010b; Kubinowski, 2010) zestawiam z informacja-mi na temat zmian zawartymi w oficjalnych dokumentach. Dobr grupy by celowy, uwzgldnia sta pracy w przedszkolu w prze-dziale 12-14 lat, co gwarantowao udzia badanych w zmianach edukacyjnych na przestrzeni ostatnich lat. Wywiady obejmoway dwie czci: pierwsza, wprowadzajca, skupiona bya na refleksji nad miejscem edukacji przedszkolnej w systemie owiatowym, druga, zasadnicza, koncentrowaa si na opisie funkcjonowania nauczycielek w zmianie, okreleniu miejsca, gdzie w konstruo-wanym wiecie spoecznym umiejscawiaj siebie i innych. Zao-yam, e sposoby definiowania przemian zachodzcych w edu-kacji przedszkolnej, wskazywania osb odpowiedzialnych za ich wprowadzanie, znaczenia im nadawane a rozpoznawane w so-wach, za pomoc ktrych s opisywane ujawniaj z a m i e r z o -n e lub n i e z a m i e r z o n e przez ustawodawc s p o s o b y f u n k c j o n o w a n i a n a u c z y c i e l e k w z m i a n i e. Podj-te badania nie su ocenie tego, co w dyskursie dobre, a co ze, co prawdziwe i podane a co faszywe i zbyteczne. Dlatego ich wynikw nie bd analizowaa wartociujco.

W celu okrelenia pl dziaania w zmianie wydobyam z wy-powiedzi opisy z m i a n u z n a n y c h z a i s t o t n e d l a


e d u k a c j i p r z e d s z k o l n e j. Okazao si, e zasadnicze obszary zmian wymieniane przez ustawodawc dostrzegay5 wszystkie nauczycielki, jednak waloryzoway ich znaczenie dla wasnej praktyki. Opisujc zmiany, w pierwszej kolejno-ci odwoyway si do tego, co reforma owiaty wnosi nowego w dziaalno przedszkola, rozumianego jako instytucja i miej-sce edukacji dziecka. Za takie uwaay u p o w s z e c h n i e n i e e d u k a c j i p r z e d s z k o l n e j o r a z o b n i e n i e o b o -w i z k u s z k o l n e g o:

Mamy coraz mniej szeciolatkw, a ju niedugo nie bdzie ich wca-le. Przynajmniej dobrze, e piciolatki maj ju obowizek. Koczymy prac z dzieckiem picioletnim i do szkoy6.

W przedszkolu dzieci szecioletnie ucz, pracuj, bawi i wykonuj rnorodne zadania. Co bd robi w szkole, czas pokae? Komu po-trzebna jest zmiana przedszkola na szko, czy rzeczywicie dzieciom?

Wtek rodzajw wprowadzonych zmian ujawni obawy z ni-mi zwizane. Nauczycielki podkreliy ograniczony zasig upo-wszechniania, ktre w obowizujcej formie dotyczy tylko dzieci z jednej grupy wiekowej, piciolatkw. Natomiast dua liczba dzieci modszych nadal nie bdzie uczszcza do przedszkola, czego powody dostrzegy przede wszystkim w braku miejsc w placwkach. Take sposb finansowania pobytu dziecka w przedszkolu, a szczeglnie nowe zasady obliczania kosztw, uwaay za prawdopodobnie istotn, dla niektrych rodzin przeszko-d. Wywiady zostay przeprowadzone po wynikach rekrutacji do przedszkoli, lecz jeszcze przed rozpoczciem nowego roku szkolnego 2011/2012 i wprowadzeniem nowej formy naliczania opat. Doniesienia prasowe z pierwszych tygodni wrzenia, opi-sujce rozczarowanie rodzicw, potwierdziy obawy badanych (Wojtkowska i Danilewicz, 2011, s. 32-34).

5 Przedstawiajc analiz jakociow zebranych danych, chcc unikn zbyt-nich uoglnie, celowo uyam czasu przeszego, co pozwala potraktowa zebrane fakty raczej, jak zdania o tym, co zostao zaobserwowane, zamiast przypisywa ponadczasow prawdziwo temu, co jest zaledwie wynikiem obserwacji prowadzonej w okrelonej sytuacji (Gutirrez, Rogoff, 2010, s. 196). Pomimo e cytowana uwaga dotyczy formuowania twierdze w badaniach kulturowych, to dla podkrelenia subiektywnoci jzyka wypowiedzi moe odnosi si take do danych otrzymanych z niestandaryzowanego wywiadu.

6 Wszystkie cytaty pochodzce z wypowiedzi badanych zapisano kursyw.


Za priorytetow zmian, znaczc dla wasnej praktyki, ba-dane uwaay r e f o r m p r o g r a m o w , bowiem to ona bezporednio wyznacza nowe obowizki dla nauczycieli. Wszystkie odniosy si do zmienionej podstawy programowej wychowa-nia przedszkolnego, zajmujc przy tym dwa stanowiska, ktre mona okreli jako neutralne lub negujce. adna z badanych nie dostrzegaa walorw wprowadzonego dokumentu. Przyka-dem s nastpujce wypowiedzi:

Realizujemy nowe podstawy. Szkoda, e si zmieniy, s inne od po-przednich, treci jeszcze bardziej szczegowe. Na szczcie program, ten, co mamy wybrany, je porzdkuje. Bo niby podobne cele, ale na nowo sformuowane. Pisz plany [miesiczne MG] musz si ich uczy na nowo.

Najbardziej odczuwam zmian podstaw. S bardzo szczegowe. Treci czasami a dziwi, albo s wyranie zanione jak dla dziecka szecioletniego, albo trudne do realizacji w ogle z dziemi w wieku przedszkolnym. Ale najbardziej mnie dziwi, i z tego, co wiem nie tylko mnie, to przypomnienie o podziale czasu. Mam przygotowanie zawo-dowe i takie, nie wiem, jak to nazwa, wtrcenia wydaj si naprawd zbdne. Zoszcz, bo rwnie dobrze mona by przypomina nauczycie-lom, e dzieciom naley pozostawi czas na odpoczynek.

W tworzonym przez nauczycielki dyskursie dotyczcym praktyki pedagogicznej ujawniaj si nie tylko sposoby rozu-mienia zmiany, ale a moe przede wszystkim emocje oraz przekonania z ni zwizane. Okazao si, e nauczycielki w a r -t o c i u j c o o c e n i a y s w o j e k o m p e t e n c j e potrzeb-ne ich zdaniem do wprowadzania zmiany. Uwaay, e od-nonie do kompetencji merytorycznych, wyznaczanych przez zakres posiadanej wiedzy, czuj si gotowe na przyjcie nowych praw i obowizkw, poniewa, jak uja to jedna z badanych:

Nowe treci programowe tak naprawd nie zmieniaj niczego. Prze-cie dzieci si nie zmieniaj, to znaczy chodzi mi o ich umiejtnoci, wiedz, potrzeby w danym wieku. Cechy rozwojowe charakterystyczne dla wieku przedszkolnego pozostay te same, czyli ja nadal bd korzy-sta z wiedzy, ktr posiadam.

Obawiay si, e posiadane przez nie kompetencje diagno-styczne oraz jak same i mwi dydaktyczne s zbyt niskie, aby sprosta nowym zadaniom, czego egzemplifikacj s sowa:

Nowe wyzwania 4


Wiadomo, jaka jest warto prowadzonej przeze mnie diagnozy [poziomu rozwoju dziecka MG]. Moja opinia musi by rzetelna, a eby tak wyda nie wystarczy raz popatrze na dziecko. To bardzo trudne, organizowa miejsce i czas dla jego aktywnoci, a rwnoczenie diagnozowa. Potrzebuj czasu, dobrych narzdzi. Czasu nie mam, bo jak prowadzi na przykad obserwacje, gdy na sali jest dwadziecioro dzieci. A narzdzia? Dostajemy wci nowe, czy lepsze od poprzednich, nie wiem. Zanim je poznam ju powinnam mie wyniki.

Podobno treci programowe to minimum, wiem, e powinnam za-proponowa program pracy z dziemi sabszymi, ale te mie propozy-cje dla tych zdolnych. Przy takiej organizacji pracy, jaka jest w przed-szkolu, jest to prawie zadanie niewykonalne dla mnie. Ciekawa jestem, ilu nauczycieli w szkole uwzgldni te rnice w klasie pierwszej?

Dla rozpoznania tego, co ugruntowuje dziaania, poszuki-wano rde, ktre nauczycielki uznaway za p r z y c z y n y w y b i e r a n e g o s p o s o b u d z i a a n i a w zmianie. Wy-powiedzi wskazuj, e przede wszystkim upatryway przyczyn swojego postpowania w c z y n n i k a c h z e w n t r z n y c h w stosunku do wasnej osoby. Za takie uznay: cigle nowe przy-chodzce dokumenty z kuratorium; rozporzdzenia ministerstwa; za-rzdzenia nadzoru; wytyczne dyrektorki, ktra najpierw sama dostaje polecenia, a potem nam je przekazuje oraz zewntrzne przepisy [bliej nieokrelane MG]. Nieliczne nauczycielki odwoyway si do c z y n n i k w w e w n t r z n y c h, za ktre uznano posiada-nie wasnych przekona, dowiadcze. Ta grupa badanych co warto podkreli wyranie akcentowaa znaczenie uprzednio wypracowanych u siebie, rozwinitych ju kompetencji. Nauczycielki, zachowujc stao swoich dziaa, pracuj zgodnie ze wzorem nabytym w toku wieloletniej praktyki pedagogicznej, ktra po-zwolia im na zgromadzenie takich, a nie innych wzorw po-stpowania. Wczeniejsze dowiadczenia edukacyjne, z przy-pisywanymi im normami zachowa, sposobem wyjaniania rzeczywistoci, przeywanymi emocjami, tak silnie okrelaj sposb bycia w roli zawodowej, a w niej schematy organizowa-nia procesu edukacyjnego, e nauczyciele przejawiaj podobne, czasami wrcz identyczne, wzory zachowa w cakowicie r-nych kontekstach dziaania. Opisywane zachowania niekiedy przecz posiadaniu przez badane rozwinitych kompetencji


krytycznych, a takich mona by si spodziewa uwzgldnia-jc sta pracy. Formuowane w ten sposb opinie potwierdzaj wyniki bada nad uwarunkowaniami krytycznej autorefleksji nauczycieli przeprowadzonych przez I. Czaj-Chudyb (2009). Okazao si, e nieliczne z badanych nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej okrelaj siebie jako osoby krytyczne, a naj-czstsze powody hamujce t postaw to: strach przed dez-aprobat otoczenia, brak odwagi i wiary we wasne moliwoci oraz spoeczna norma nacisku i dostosowania si. Natomiast do czynnikw wspierajcych krytycyzm badane zaliczyy: wiedz na temat danego zagadnienia i przyjazne nastawienie otoczenia. Oznacza to moe, e rwnie nauczycielki przedszkola, po-mimo zajmowanej pozycji zawodowej, wyznaczanej stopniami awansu, nie odczuwaj potrzeby krytycznej samooceny wasnej praktyki pedagogicznej.

Nauczycielki wskazay rne r d a p o c h o d z e n i a w i e d z y, do ktrych sigaj, poszukujc informacji na temat zmieniajcych si sposobw pracy z dziemi. Wrd tych ba-danych, ktre poruszyy ten wtek, a bya ich blisko poowa, najczciej wskazywano na wiedz wyniesion z warsztatw, szkole, w ktrych uczestniczyy. Na drugim miejscu podkre-lay znaczenie dostpu do publikacji, proponujcych opisy spo-sobu postpowania w sytuacji uznawanej za now. Poszukiway gwnie informacji dotyczcych przeprowadzania diagnozy roz-woju dziecka, a mwic sowami jednej z nauczycielek:

Najlepiej jak moemy dosta konkretne narzdzie do diagnozy. Oczywicie, e robimy to od lat, ale teraz to jest dziecko modsze i przy-najmniej jak na razie, od tego, co stwierdzimy, zaley decyzja rodzicw [o posaniu dziecka do szkoy MG].

Wskazujc rnorodne, lecz najczciej wykorzystywane publikacje, szczegowo wymieniay poszukiwane treci. For-muowane w ten sposb wypowiedzi mona odnie do dwch typw opracowa, a mianowicie do takich, w ktrych tre od-powiada zarzdzaniu wiedz czytelnika oraz tych, ktre pre-zentuj podejcie interpretatywne (Sawiska, 2010). Pierwsze z wymienionych, w ktrych wiedza pochodzi z zewntrz, jest czyja niekoniecznie autora zwalniaj czytelnika z trudu in-terpretacji, a w konsekwencji z odpowiedzialnoci za podjte


dziaania. Publikacje te doskonale wpisuj si w nurt poradni-kowy, popularny wspczenie nie tylko w pedagogice, ktrego cech wyrniajc jest szablonowo i perswazyjno, a celem pomc czytelnikowi w rozwizaniu problemu (Gdula, 2009). Publikacje o podejciu interpretatywnym nie zawaj propono-wanej wersji ogldu wiata do jednej uznawanej za najlepsz wiedzy o rzeczywistoci, sposobach jej poznawania oraz dziaa-nia w niej. W miejsce decydowania o wiedzy, umiejtnociach czy kompetencjach czytelnika pozostawiaj mu przestrze na subiektywne kreowanie zdarze edukacyjnych.

W jzyku wypowiedzi nauczycielek ujawniy si rwnie m o t y w y, ktre skaniay je do takiego, a nie innego s p o -s o b u p o s t p o w a n i a w z m i a n i e. Przede wszystkim okazao si, e poszukujc uzasadnienia dla wasnej aktywnoci zawodowej, w czasie trwania zmian nie odwoyway si do ad-nych norm grupowych przyjtych na terenie przedszkola, a jedy-nie dwie badane zwrciy uwag na znaczenie rozmw z innymi nauczycielkami. Natomiast obszernie rozwijane byy dwa wtki. Pierwszy z nich dotyczy gromadzenia informacji o tym, co no-wego trzeba zrobi z dostpnych na terenie przedszkola wewntrz-nych przepisw; ustale wypracowanych wsplnie z dyrektork i rad pedagogiczn. Jako drugie rdo regulacji wyznaczajce praktyk wskazyway zewntrzne rozporzdzenia, ktrych autorem byo kuratorium owiaty. Jedynym dokumentem opracowanym przez ministerstwo, a wymienianym przez nauczycielki jako obliguj-cym je do okrelonych dziaa, byy podstawy programowe. Sta-nowisko to obrazuje wypowied jednej z badanych: postpowanie zgodnie z normami i standardami wskazanymi w programie, a w za-sadzie w podstawie programowej zapewnia mi poczucie, e niczego nie pominam. Sposoby argumentowania wybieranych dziaa mog oznacza, e badane nie tworzyy wsplnoty z innymi nauczy-cielkami przedszkola, lecz wykazay zaufanie do instytucji jako gwaranta susznoci podejmowanych decyzji. To przeniesienie odpowiedzialnoci zwalnia z potrzeby zastanawiania si, reflek-syjnoci, krytycyzmu, podejmowania niepopularnych decyzji.

Odnoszc wypowiedzi nauczycielek do opisu funkcjonowa-nia wsplnot na terenie szkoy mona zastanawia si, czy to inny sposb organizacji pracy odmienny ni w szkole mia


zwizek z niezawizywaniem si wsplnot (por.: Zamorska, 2010). Pomimo e sdy maj charakter indywidualny i subiek-tywny, wyraane jednak w kontekcie instytucji edukacyjnej two-rz okrelone normy grupowe, ktre staj si zbiorem przekona na temat wasnej grupy, zestawem sdw definiujcych grup (Crisp, Turner, 2009, s. 154-155). Przekonania indywidualne nie musz by tosame z normami grupowymi, ktre zakadaj, co nauczycielowi wypada lub nie wypada robi, myle, mwi na terenie instytucji. Rwnoczenie nauczyciel moe odczuwa brak kompetencji do zmieniania wasnej praktyki, prawodawc czy instytucj obdarza wic cakowitym zaufaniem, przyjmujc, e jest ona wystarczajcym gwarantem powodzenia zmiany.

4. Efekt odwrcenia jako zjawisko spoeczne

Odsonicie subiektywnych nastawie nauczycielek wobec zmian formalnie wprowadzanych w edukacji przedszkolnej u

Documents

Nowe WYZWANIA i perspektywy DLA WYCHOWANIA I EDUKACJI · Monografia: Nowe wyzwania i perspektywy dla wychowania ... opór przed podporządkowaniem własnej praktyki zewnętrz-nym