Nr. 6 Versione Spagnola

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Paolo Torresan�

Finito di stampare nel mese di novembre 2010 da Grafiche CMF Foligno (PG) per conto di Guerra edizioni guru srl - Perugia

Documentos de Metodología de la Enseñanza de la Lengua

Com editor general: Paolo E. Balboni

Una publicación del “Laboratorio ITALS - Italiano a hablantes de otras lenguas” del Departamento de Ciencias del Lenguaje, Universidad Ca’ Foscari, Venecia.

Título: La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguasAutor: Paolo TorresanTraducción al español: Carolina Di SierviPublicación N 6 de la serieAño de publicación: �0�0 Publicado por Guerra Edizioni © Copyright �0�0, Guerra Edizioni, Via A. Manna, �506�� Perugia

ISBN 978-88-557-0�65-9

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índice de contenidos

Introducción de Paolo E. Balboni

1. Inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje �.� La cuestión de las diferencias individuales en las reflexiones de la Escuela Veneciana �.� Definición de “estilos de aprendizaje” y de “inteligencias” �.� Estímulos periféricos y estímulos intermedios �.� Las subinteligencias �.5 Las aptitudes �.6 Síntesis

2. La didáctica diferenciada con base multisensorial �.� Analogías �.� Técnicas glotodidácticas multisensoriales �.�.� Habilidades receptivas �.�.� Habilidades productivas �.�.� Léxico �.�.� Fonología �.� Complejidad de las técnicas multisensoriales �.� La organización �.5 Síntesis

Referencias bibliográficas

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Introducción

Este Documento ilustra una propuesta de adaptación de una de las teorías modulares más renombradas, la teoría de las inteligencias múltiples, a la enseñanza lingüística.Se trata de un aporte que se centra sobre el objeto de la glotodidáctica: el estudiante.Se utiliza información que proviene de la psicología y de las neurocien-cias para refinar las propuestas metodológicas sobre las cuales la Escuela Veneciana reflexiona desde hace ya tiempo: las técnicas multisensoriales, punto de mediación entre la lengua y otros códigos.Aunque, en realidad, la idea de multisensorialidad puede considerarse difundida en muchos métodos glotodidácticos (basta pensar al recurso a la música y a las imágenes en la Sujestopedia, al rol que juega el cuerpo en el TPR, a la revalorización de la pragmática en el método funcional, etc.), Torresan obtiene un cuadro de referencia complejo y coherente que puede ser usado por el docente para gestionar las diferencias en el mejor de los modos.El docente puede declinar los contenidos según los lenguajes en los cuales cada alumno demuestra ser experto y capaz de elaborar atajos, con el objetivo de que también aquellos que se perciben como menos predispuestos hacia las lenguas puedan gozar de una sensación de éxito.

Paolo E. BalboniDirector de la colección

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1. Inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje

1.1 La cuestión de las diferencias individuales en las reflexiones de la Escuela Veneciana

La diferenciación de la metodología didáctica (de técnicas e instrumen-tos) sobre la base de la tipología de estudiantes (nivel, edad, estilos, necesidades, cultura de proveniencia, etc.) es un tema que desde hace tiempo despierta interés en el ámbito de las reflexiones de la Escuela Veneciana.Renzo Titone, que impartió en Venecia en el año �96� las primeras enseñanzas de glotodidáctica en Italia, fue el primero en plantearse el problema del rol de las diferencias entre los estudiantes en relación al resultado del aprendizaje lingüístico (�966). Coherentemente con la psicología humanística en la cual se inspiraba, identificar la enseñanza significaba moverse en la dirección de una valorización de los recursos y de una consideración de las necesidades individuales. El problema fue retomado en otras ocasiones (�977) y el proyecto de enseñanza y de recuperación de la lectura dirigido a niños con capacidades diferentes, sobre la base de actividades multisensoriales, del cual Titone formó parte, representó una primera respuesta significativa (Cipolla y otro �98�).En los años Noventa, con Freddi (�990), fundador de la Escuela Venecia-na, y posteriormente con Titote (�996), la cuestión del valor pedagógico del juego volvió a estar en el centro de las reflexiones.En relación a la capacidad de la lengua de representar el contenido de los otros lenguajes, Freddi escribió (�990 59-60):

“Esta propiedad extraordinaria de la lengua de codificar en pala-bras todo el universo semántico provoca a menudo, en aquellos que se interesan en la educación lingüística, injustificadas ap-titudes totalizantes. El sofisma que alimenta estas tentaciones puede ser sintetizado así: desde el momento que la lengua tiene la capacidad de transformar los contenidos de los otros lenguajes, la educación lingüística deberá extender su área de competencia a la música, al dibujo, a la mímica, etc. terminando casi por coincidir con la educación general del niño.

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Se trata de una pretensión ilegítima porque cada lenguaje posee una propia especificidad no transferible a otros lenguajes: la lengua puede transformar los contenidos de los lenguajes no verbales pero no puede sustituirlos.”

El significado de una glotodidáctica personalizada es así enucleado: trazar enlaces entre los lenguajes, para llegar a favorecer la competencia comunicativa, incluso por parte de aquellos que se consideran carentes de facilidad para aprender las lenguas.La fórmula operativa es la de una didáctica lúdica orientada sobre la acción, con base multisensorial (Freddi �990: �07):

“La multisensorialidad de la comunicación, que es la implicación visible de su naturaleza integrada sobre los planos neurológicos, neuropsíquico y semiótico, debe conducir a la valorización de los diferentes lenguajes (verbal, gestual, musical, corpóreo, mímico) en sus especificidades y en sus relaciones con la lengua. Aquí puede nacer una didáctica con base multisensorial semiótica y psicológicamente fundada, y por lo tanto una nueva propuesta. Una didáctica que se enlazará con la acción y que se expresará en forma de juego.”

Recientemente se observa en Balboni una atención al rol de las dife-rencias. Desde su Tecniche didattiche per l’educazione linguistica (�99�) hasta al ensayo Le sfide di Babele (�008 �), este estudioso se plantea cuales son las características de las técnicas: los objetivos, las estrate-gias comprometidas, la colocación en el interior de la Unidad Didáctica y el grado de aceptación por parte de los estudiantes.La cuestión ha visto, por último, la aparición de reflexiones de jóve-nes estudiosos de la Escuela Veneciana que ponen en foco diferentes aspectos relacionados con la cuestión de la gestión de las diferencias. Tales estudios se concentran alrededor de:

a. el concepto de estilo de aprendizaje (Mazzotta �996; Mez-zadri �00�; Daloiso �007a; �007b; Della Puppa �006);

b. el concepto de inteligencia (Caon �006; Torresan �008; Balboni �008 �);c. el concepto de aptitud (Balboni �008 �; �008);

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d. el impacto de input multisensoriales sobre la memoria (Porcelli, Dolci �996; Cardona �00�; �00�; �007).

1.2 Definición de “estilos de aprendizaje” y de “inteligencias” La preferencia que el estudiante otorga a algunas estrategias cognitivas determina su modo habitual de aprender: el estilo de aprendizaje.No existe acuerdo entre los estudiosos sobre el número y la cantidad de estilos. Para algunos el estilo es una característica relativamente estable; para otros, en cambio, puede cambiar en función del tipo de tarea, de la competencia del alumno y hasta del humor.Entre los estilos más conocidos encontramos aquellos definidos por las oposiciónes de holístico/analítico; introvertido/extrovertido; cinesté-sico/espacial/musical.Una didáctica atenta sabe que:

a. las preferencias de un docente pueden llevarlo a evitar técnicas didácticas que le resultan menos familiares. Es más, el docente puede llegar a construir un juicio negativo en relación a alumnos que no corresponden con el perfil deseado: si aquel es analítico, puede juzgar como aproximativos a los alumnos holísticos; si es holístico, puede juzgar como pedantes y poco creativos a los alumnos analíticos;

b. la misma técnica puede tener respuestas diferentes entre los alu-mnos. Por ejemplo, niños tendencialmente holísticos encuentran dificultades al leer un texto en prosa en el cual el título es dado al final; mientras tal inconveniente no es advertido por niños analíticos o que se colocan en un punto intermedio de la varia-ción. El holístico necesita hacerse una imagen mental que le sirve como guía durante la elaboración de la información; frente a una tarea compleja como la descripta, dispone, en realidad, de pocos puntos de apoyo. El niño analítico no se plantea este problema porque espontáneamente subdivide la información en partes; el hecho que el título sea o no presentado al comienzo no reviste ninguna importancia, ya que no existe un impulso a crear una relación entre las partes (Douglas, Riding �99�).

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En síntesis, una didáctica que se centre en el educando necesita un docente que planifique su didáctica teniendo en cuenta los estilos presentes en clase, forzando su propio gusto. Este docente recurre a textos de fuerte impacto sonoro, como canciones o rimas (Caon �005); concluye cada clase recapitulando sobre lo que se ha hecho (lo cual favorece a los holísticos, cfr. Luise �006); no transforma el pizarrón en un espacio lleno de garabatos sino que tiene cuidado de visualizar ordenadamente los pasajes (de modo de complacer a los visuales, cfr. Cardona �00�); piensa en soluciones dinámicas, que generan movimiento y participación (para favorecer a los cinestésicos y extrovertidos, cfr. Caon, Ongini �008); permite conexiones interdisciplinarias (agradables para los holísticos, cfr. Balboni, Luise �99�); insiste sobre la reiteración significativa de lo aprehendido (Morosin �006) y cuida los detalles (a favor de los analíticos, cfr. Balboni �997; Mezzadri �00�); concede pausas en las cuales los estudiantes pueden reelaborar lo aprehendido (para alivio de los introvertidos y de los reflexivos, cfr. Balboni �007a; �008), etc.En conclusión, una didáctica personalizada doblega los contenidos a los estudiantes, variando el modo de presentar la disciplina, de forma de conciliar una vasta gama de gustos e intereses�.En los últimos veinte años el concepto de estilo ha sido comparado con otra construcción psicológica: la inteligencia.A partir de la obra de Gardner Frames of Mind (�98�) se abrió camino la idea de que no existe una sola inteligencia sino muchas: son muchas las competencias mediante las cuales la mente se relaciona con el mundo, con los otros, consigo misma.Sobre la base de indicaciones que provienen de las neurociencias, el estudioso de Harvard está convencido de que la mente no actúa como un único órgano, que obra en sentido transversal en los diferentes ámbitos de la experiencia, sino más bien como inteligencias separadas, fruto de la evolución, las cuales elaboran los datos de la experiencia de forma más bien autónoma.

� La operación de adaptación, a decir la verdad, debería ser doble, desde el momento en que el docente, no solo elige el tipo de input adecuado al alumno (por ejemplo, el visual o el musical) sino que debe además tener cuidado de presentarlo en un contesto que resulte familiar al alumno (cfr. Serragiotto �00�; Begotti �006).


Desde los conceptos individuales hasta las elaboraciones posteriores, la mente funciona como sinergia de conjuntos que trabajan en paralelo, cada uno de los cuales contribuye al éxito de la tarea con su específica pontecialidad.Cada una de las inteligencias es el fruto de un pasado evolutivo (aspecto biológico) y es sensible, en distinto grado, a los estímulos que provienen del ambiente (aspecto psicológico). Gardner habla de ocho inteligencias: lingüística, lógico-matemática, espacial, cinestésica, musical, naturalista, intra e interpersonal (�98�, �999). La novena, la existencial, es todavía objeto de estudio. Descri-bimos en detalle cada una de ellas.

a. La inteligencia lingüísticaLa inteligencia lingüística consiste en la habilidad de usar el lenguaje para expresar lo que hay en el interior de la mente y para entender a las otras personas. Es la inteligencia de un abogado, de un escritor, de un orador, de un poeta. Uno de los principales componentes de la inteligencia lingüística es la semántica (de hecho, el poeta presta mucha atención a la variedad de matices de significado de las palabras), junto con la fonología, la sintaxis y la pragmática.Desde un punto de vista neurológico parte de las funciones lingüísticas de los diestros están concentradas en el hemisferio izquierdo (área de Broca; área de Wernicke); el hemisferio derecho se ocupa de la compren-sión de los mensajes implícitos y por lo tanto de la pragmática y de la prosodia. Está comprobado que las mujeres son tres veces mas rápidas que los hombres en la percepción de la prosodia (�00 milisegundos contra los 750 del hombre); la mujer cuando comunica es más sensible a los matices emotivos (Friederici �00�).

b. La inteligencia matemáticaEn este tipo de inteligencia es central la elaboración de largas cadenas de razonamiento. Se pronostica tempranamente, en la observación que hace el niño en torno a la permanencia de los objetos aún cuando no existe un contacto visual, y más tarde en su capacidad de manipularlos, de intuir la conservación del número, arribando a operaciones aritméticas y sustituyendo progresivamente, de adolescente, una cantidad siempre más compleja de símbolos y de funciones. Al contrario, sufre una rápi-


da declinación alrededor de los treinta o cuarenta años. Llegado este periodo un matemático ha ya ofrecido lo mejor de sí mismo.Al contrario de otras inteligencias, la inteligencia matemática parece no tener una localización neuronal definida. Los conceptos lógico-matemáticos son elaborados ya sea en áreas del hemisferio izquierdo (los lóbulos temporales izquierdos y las áreas de asociación temporal y occipital contiguas) que en algunas áreas del hemisferio derecho.

c. La inteligencia espacialLa inteligencia espacial se refiere a la habilidad de reconstruir o modi-ficar mentalmente la disposición de los objetos en el espacio, llegando por último a representar sus propias ideas. Es una inteligencia longeva, especialmente si el sujeto la ha usado durante todo la vida.Se desarrolla a partir de la comprensión sensomotora del espacio, pasa por el desarrollo de la imaginación, hasta llegar a representaciones ab-stractas, como las de la geometría. La poseen, entre otros, un jugador de ajedrez, un piloto, un navegador, un arquitecto, un escenográfo, un estilista.Compartimos esta inteligencia con los primates y con muchas espe-cies animales (piénsese por ejemplo en las abejas, que comunican al enjambre, a través de figuras realizadas en vuelo, la distancia entre el polen y el panal).Gran parte de las habilidades espaciales están concentradas en el hemisferio derecho. Lesiones en las regiones posteriores derechas (en particular en el lóbulo temporal) implican dificultades de orientación, de reconocimiento de caras y de objetos, si son presentados desde ángulos diferentes, de percepción de los detalles.

d. La inteligencia musicalLa inteligencia musical nos permite pensar en la música, disfrutarla, componer. De todas las inteligencias es la más precoz y está entre aquellas en las que la influencia del patrimonio genético es más fuerte. Se compone de aspectos, como el tono y el timbre, que remiten a la percepción auditiva y de otros aspectos, como la organización rítmica, que son independientes.A partir de la mitad del segundo año de vida el niño experimenta dife-rentes tonalidades. Aproximádamente durante un año, esta experimen-

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tación es acompañada por la recuperación de fragmentos de melodías familiares. A partir del tercer o cuarto año de vida la reproducción de las canciones escuchadas sostituye totalmente la exploración espontánea de juegos sonoros.La capacidad musical se concentra en el hemisferio derecho, en particular en el área temporal anterior y en el lóbulo occipital.Muchos estudios confirman la autonomía de la música respecto al len-guaje: sujetos que tienen dañado el hemisferio izquierdo pueden tener una dificultad enorme para articular un razonamiento, mientras les resulta fácil reproducir secuencias de pasajes musicales; al contrario, sujetos con lesiones en el hemisferio derecho pueden ser amusicales: su lenguaje es carente de prosodia, hablan como robots.El lenguaje musical, especialmente en edad temprana, se une a menudo con el lenguaje del cuerpo: para los niños, cantar significa realizar una actividad de movimiento.

e. La inteligencia corpórea o cinestésicaLa inteligencia cinestésica se caracteriza principalmente por dos ha-bilidades: el control de los movimientos corpóreos, como lo hace un deportista y un bailarín, y de la capacidad de manipular hábilmente los objetos, como el herrero y el inventor.El cuerpo, se sabe, ha sido el gran ausente del pensamiento occidental. Sin embargo es un vehículo potente para una práctica inteligente y consciente; cada acción voluntaria impone una interacción compleja entre percepción, centros nerviosos (tálamo, ganglios basales, cerebe-lo, porciones de la corteza) y músculos, en un círculo dinámico entre acciones y evaluaciones de lo actuado.La inteligencia cinestésica comprende la corteza motora de ambos hemisferios, la parte izquierda controla los movimientos de la parte derecha y viceversa. Existe un dominio hemisférico, que comporta un rol de mayor importancia de una mano respecto a la otra, por ejemplo para tomar objetos. En general se confirma el dominio del hemisferio izquierdo (y por lo tanto existe un número mayor de diestros); se trata de un hecho que depende de un control genético y que está ligado muy probablemente al lenguaje (localizado justamente en el hemisferio izquierdo).La inteligencia cinestésica parece jugar un rol central en el desarrollo

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de la competencia lingüística. En particular, la acción de señalar con un dedo es fundamental para la reafirmación de las capacidades simbólicas y representativas que son la base de la comunicación. Sin embargo, como confirmación de la autonomía de la inteligencia corpórea existen casos de apraxia, es decir de dificultad para desarrollar determinados comportamientos coordinados (como por ejemplo: vestirse, llevar a cabo una secuencia de acciones en forma continua, etc.) debido a lesiones especificas del hemisferio izquierdo, en sujetos que sin embargo man-tienen inalteradas sus capacidades lingüísticas.

f. Las inteligencias personalesLas inteligencias personales tienen por objeto la psique: la inteligencia intrapersonal por un lado, ligada al conocimiento de sí mismo, y la inteligencia interpersonal, por el otro, ligada al conocimiento de los otros.La primera inteligencia, en su forma elemental, consiste en la capacidad de percibir una situación de bienestar y de distinguirla de una situación de placer, y en base a tal distinción empeñarse en mantenerla o en extinguirla.El perfeccionamiento de esta habilidad se produce a medida que el individuo hace suyos los símbolos ofrecidos por la cultura a la cual pertenece, para observar, discriminar y nombrar una gama siempre mayor de sentimientos.El acceso al propio mundo afectivo permite al individuo vivir una vida más consciente, con mayor poder de autocontrol; las personas que tienen una buena comprensión de sí mismas saben lo que pueden hacer y lo que va más allá de sus límites.Contrariamente al sentido común, el conocimiento de sí mismo no puede prescindir de la relación con los demás. En otras palabras, la inteli-gencia intrapersonal se desarrolla más cuando el individuo encuentra, a partir de la observación de las experiencias de los otros, un motivo para reflexionar sobre sí. Ambas formas de conocimiento se radican en las relaciones familiares de la primera infancia: por un lado, la unión y el sentido de separación del niño de la madre, y por otro lado, más en general, la observación que el niño realiza acerca de las motivaciones, las intenciones y el temperamento de las personas que lo rodean.


Se trata de habilidades que tienen una gran importancia en la realización de la persona. Están localizadas en los lóbulos frontales, donde residen justamente los rasgos de la personalidad.

g. La inteligencia naturalistaLa inteligencia naturalista consiste en la capacidad de realizar clasifi-caciones internas en el reino animal y en el reino vegetal. En un nivel mínimo, tal distinción se realiza en relación a la fauna, entre preda-dores y presas, y en relación a la flora, entre plantas comestibles y no comestibles; en un nivel más complejo, se observan las especies y las familias. Con el tiempo, tal habilidad taxonómica ha evolucionado hasta comprender distinciones más o menos sutiles en relación a las obras del hombre: desde productos tangibles, como objetos de colección, a las variaciones de los sistemas simbólicos, como las lenguas.En sustancia, podemos afirmar que la inteligencia naturalista tiene que ver con el reconocimiento de pattern, de regularidad, que se extienden más allá del reino de la naturaleza. Es la inteligencia, para entendernos, que puede tener un biólogo, un agricultor, un anticuario, un arqueólogo, un paleontólogo.

h. La inteligencia existencialLa inteligencia existencial es una respuesta humana a los límites im-puestos por la finitud y por el devenir, la caracteriza la capacidad del individuo de hacerse preguntas fundamentales: ¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿Dónde vamos? ¿Cuál es el significado de la vida? ¿De dónde viene el amor? ¿De dónde viene la creatividad?Está conectada con los símbolos de la religión, con los sistemas me-tafísicos, con la investigación científica y con la experiencia estética. Es la única, sin embargo, que aún no ha sido demostrada; aun cuando existan buenas razones para poderla reconocer, la investigación todavía está en fase de definición.

1.3 Estímulos periféricos y estímulos intermedios

Inteligencias y estilos de aprendizaje son conceptos que en ciertos casos parecen superponerse:

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- Inteligencia cinestésica/ estilo cinestésico- Inteligencia espacial/ estilo visual- Inteligencia musical/ estilo auditivo- Inteligencia interpersonal/ estilo extrovertido- Inteligencia intrapersonal/ estilo introvertido- Inteligencia lógico-matemática/ estilo analítico

En otras palabras, solamente el estilo holístico y la inteligencia natura-lista parecen no confundirse con otras construcciones similares.

¿En qué cosa se diferencian, entonces, las inteligencias de los esti-los?Imaginemos dos situaciones:

a. el docente pone música de fondo durante la actividad de escri-tura;

b. los estudiantes se aventuran en una composición escrita, inspi-rándose en la columna sonora.

Bien, en el caso a. el docente ofrece un estímulo intenso para crear una cierta atmósfera emotiva, mientras que en el caso b. el docente

Fig. 1 - Posibles superposiciones entre inteligencias y estilos


integra en modo razonado los dos códigos, el lingüístico y el musical. En otras palabras, en el caso a. el estímulo queda como fondo, sirve sólo para estimular asociaciones personales, mientras que en el caso b. el estímulo emerge en primer plano: el estudiante tiene que concentrarse en sí mismo para desarrollar su tarea de escritura.Atribuimos a las actividades del primer tipo el nombre de estímulos periféricos, mientras que a las actividades del segundo tipo damos el nombre de estímulos intermedios: las primeras se refieren a los estilos de aprendizaje, mientras que las segundas se refieren a las inteligencias.Es necesario, sin embargo, hacer ver con precisión la diferencia entre estímulos periféricos y estímulos intermedios; por ejemplo, algunos estímulos periféricos son considerados indebidamente, por muchos, estímulos intermedios.

- El simple movimiento (no orientado) que acompaña una tarea – como tantos icebreaker – no es una actividad que potencia la inteligencia cinestésica, es más bien una actividad agradable para los estudiantes con un estilo de aprendizaje cinestésico.

- Hacer trabajar a los estudiantes en parejas o en grupo no tiene que ver con la inteligencia interpersonal. La inteligencia inter-personal consiste en la capacidad de penetrar en las intenciones de los otros y de ejercitar una influencia sobre el comporta-miento de los otros. Por lo tanto, trabajar en pareja o en grupo es simplemente una modalidad agradable para los estudiantes extrovertidos.

- El trabajo independiente no lleva necesariamente al desarrollo de la inteligencia intrapersonal; es simplemente una modalidad agradable para los estudiantes introvertidos.

- La presentación secuencial y ordenada de la materia, en contra-posición con una de tipo más global y holística, tiene que ver con un estilo de aprendizaje característico (independiente del campo, en contraposición con uno dependiente del campo) y no con la inteligencia lógico-matemática.

- El hecho de llevar a la clase canciones, música relajante o de usar el ritmo como ayuda para la memorización puede ser agradable aun prescindiendo de la inteligencia musical del estudiante.

- ¡No es suficiente adornar la habitación con plantas o llevar ani-

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males a clase para desarrollar la inteligencia naturalista de los alumnos! Un niño que vive en el piso treinta de un rascacielos también demuestra poseer esta inteligencia, si es un apasionado de una colección de mariposas, de piedras preciosas, de adhesivos, de tapas, etc. La inteligencia naturalista tiene que ver, de hecho, con la observación de pattern, y se realiza en la definición de conjuntos, en base a las regularidades y a las diferencias entre los elementos.

- La inteligencia lingüística no coincide con el hecho que a uno le guste hablar; tiene que ver con un uso refinado del lenguaje y con una fuerte sensibilidad por los matices del significado –cualidades que prescinden del grado de extroversión de una persona.

- Usar colores para subrayar algunas categorías morfológicas o de imágenes con el objetivo de motivar a los estudiantes a com-prender un pasaje satisface un estilo de aprendizaje visual pero no está vinculado necesariamente con la inteligencia espacial, y lo mismo se puede decir para las nemotécnicas visuales.

Debemos observar que los términos periférico e intermedio son orien-tativos, dado que lo que es periférico para muchos puede transformarse en intermedio para otros: los sujetos más competentes.Hemos notado que un estímulo periférico (por ejemplo, la música de fondo) puede perturbar la performance de la persona muy competente (un músico), desde el momento en que el estímulo llama mucho su atención. En sustancia, la misma música es de fondo para gran parte de los alumnos pero llama la atención de quien tiene talento musical, con el riesgo de obstaculizar el desarrollo de actividades de otro tipo, como la escritura o el dibujo: el sujeto está más concentrado en la música que en lo que debe escribir o dibujar.La ambigüedad de un estímulo – y el hecho que pueda ser considera-do periférico o intermedio según la inteligencia del alumno – llega a sostener que existe un continuum entre inteligencia y estilo. El estilo, en otras palabras, constituye una forma de inteligencia: la del no experto, la de aquel que reconoce el estímulo pero que no posee los instrumentos para actuar sobre él y dar espacio a elaboraciones complejas y originales.


Hagamos una síntesis. A fines didácticos, allá donde dos construcciones se confunden, es posible establecer una línea, aunque sea orientadora (dadas las premisas a las que nos hemos referido), entre un estilo di aprendizaje e inteligencia: esta línea distingue un estímulo en base al hecho que comprometa o no comprometa cognitivamente a un no experto.

1.4 Las subinteligencias lingüísticas

Gardner reconoce que el concepto de inteligencia es un término-paraguas que reenvía a varias subinteligencias. Sin embargo, en ningún texto indica cuantas y cuales son las subinteligencias, es mas, se declara convencido que el tema podría deleitar al investigador pero resultar inútil para la práctica didáctica.En el ámbito del lenguaje, sobre la base de datos que provienen de las neurociencias y de la lingüística (puestos en evidencia en Armstrong �00�), expresamos la hipótesis de que existe una serie de subinteligen-cias lingüísticas capaces de reflejar las inteligencias mayores.En otras palabras, la inteligencia lingüística está, más que las otras, intrínsecamente conectada con funciones neuronales de otro género.La inteligencia lingüística presenta, en otras palabras, algunos compo-nentes elementales que son propiamente lingüísticos y no son atribuibles a nada más (léxico y semántica, que constituyen la subinteligencia lingüística de la inteligencia lingüística); otros componentes expresan, en cambio, la conexión con otras inteligencias, como se aclara en el siguiente cuadro:

Subinteligencias de la inteligencia lingüística

Aspectos de la lengua

lingüística (en la acepción a. del punto �.�)

la semánticael léxico

lógica la morfosintaxis

intrapersonal la dimensión emotiva del lenguaje


interpersonal la pragmática

naturalista(entendida como visión de conjunto)

la relación entre textos, entre lenguas, entre culturas

cinestésicala dimensión extralingüística

de la comunicación

musical la fonología y la prosodia

espacial la contextualización y la visualización

Como si fuera el reflejo del alto grado de integración de las funciones neuronales, la lengua representa y transmite –en la comunicación coti-diana- algo más de sí misma, involucrando otros lenguajes.La expresión “tener facilidad para aprender las lenguas”, debería ser leída como la capacidad del individuo de coordinar los diferentes lenguajes que acompañan al evento lingüístico.La cuestión vuelve a referirse al tema de las aptitudes, que tratamos en el parágrafo que sigue.

1.5 Las aptitudes

La historia del concepto de aptitud es larga y compleja. Inició en los años Veinte, tuvo su momento de fulgor en los años Sesenta, que conti-nuó hasta los años Ochenta, para sufrir después una revisión profunda, aunque fragmentaria, a partir de los años Noventa.Es una historia que se enlaza con el concepto de inteligencia. De hecho, la definición más cercana de aptitud es la de inteligencia lingüística (o talento o propensión a las lenguas).Es un concepto fácil de entender por medio del sentido común: el hecho de que la habilidad para adquirir una lengua extranjera cambie de persona a persona es evidente. Sin embargo, visto de cerca, la construcción se muestra compleja.Las investigaciones de Carrol y Sapon (�959), que confluyeron en la elaboración de un test (MLAT, Moderm Language Aptitude Test), fueron


tomadas como referencia por muchos estudiosos. Carrol y Sapon so-stenían que se podía predecir la rapidez con la cual un sujeto aprendía una lengua según cuatro factores:

a. la habilidad de codificación fonética, entendida como la facilidad de identificar los sonidos de la lengua extranjera y de memorizar los correspondientes grafemas-fonemas;

b. la memoria asociativa, entendida como capacidad de memorizar el léxico (relación entre sonidos y significados);

c. la sensibilidad gramatical, es decir la capacidad de memorizar reglas gramaticales;

d. la facultad de aprender las formas en manera inductiva, y por lo tanto formular y verificar hipótesis.

Los puntos “c” y “d” son similares (reenvían a una idéntica capacidad de análisis, Skehan �989) y corresponden al componente lógico-matemático de la lengua; el punto “b” es inherente a la dimensión más propiamente lingüística, mientras la competencia fonológica hace un llamamiento a la subinteligencia musical.Fue elaborado, siempre sobre bases psicométricas, en la década sucesiva, un segundo afortunado test, el PLAB (Pimsleur Language Aptitud Test, Pimsleur �966).Se estaba repitiendo la misma contradicción de la que sufría la inte-ligencia: la definición coincidía con el test: la aptitud lingüística fue entendida como lo que los test sobre la aptitud lingüística relevaban.Por esto, las correlaciones que se reivindicaban entre la aptitud y la inteligencia, por un lado y entre la aptitud y el nivel de profiency lin-güística, por el otro, se habrían tenido que tomar con pinzas.El lado crítico de la cuestión no estaba relacionado, evidentemente, con los resultados estadísticos en sí mismos, sino con las premisas epistemológicas, es decir con la concepción premodular de la mente y precomunicativa en relación a la adquisición de la lengua.Los textos psicométricos sobre la inteligencia (IQ) y sobre la aptitud (MLAT e PLAB) tienen los siguientes defectos sustanciales:

- revelan sólo algunas estrategias cognitivas en detrimento de otras;


- las pruebas lingüísticas son carentes de valor pragmático;- el orden aséptico con los cuales los ítem son presentados no tienen

nada que ver con las condiciones problemáticas que caracterizan situaciones reales;

- no se consideran los conocimientos previos del sujeto ni sus necesidades reales.

La revisión de los test sobre la aptitud que se viene llevando a cabo desde hace quince años parte de una concepción renovada de la inte-ligencia, como factor situado y distribuido. En pocas palabras, la inte-ligencia no está encerrada en la mente del sujeto, sino que es sensible al contesto en el cual el sujeto actúa, a los medios de los que dispone, a las relaciones que mantiene, al tipo de tarea a la cual es sometido, a la motivación social y personal.Han surgido así, en tiempos recientes test sensibles a nuevas teorías de la inteligencia, como por ejemplo el CANAL-FT (Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of Language as Applied to Foregin Language Test, cfr. Grigorenko y otros �000), que toma como modelo la teoría triárquica de Sternberg (�985). En este test, una particular importancia es dada a la inteligencia creativa, es decir a la capacidad de tratar elementos inéditos y de tolerar la ambigüedad.Otros han contribuido a ampliar la visión de los factores de orden cognitivo que recaerían en el concepto de aptitud, incluyendo: la au-tomatización, la memoria integradora, la memoria de recuperación, el control de la atención y el chunking (Skehan �00�).Para algunos, además, la correlación entre los factores tiene un valor predictivo mayor respecto a su presencia aislada. En otras palabras, al-gunos grupos de factores (aptitude complexes) se revelan significativos para predecir una cierta performance, dada una cierta tarea.El ámbito de la aptitud se presenta, por lo tanto, hoy en día como extremadamente mellado y en vías de estructuración.El aporte que la teoría de las inteligencias puede ofrecer, en el interior del más amplio aporte de la psicología cognitiva y de las neurociencias, es una redefinición de los componentes elementales de la aptitud a la luz de las subinteligencias de la inteligencia lingüística.Se trata de un intercambio recíproco dado que los estudios sobre las aptitude complexes podrían iluminar las relaciones entre las mismas


subinteligencias: ¿cuales inciden en mayor medida sobre la competencia comunicativa? ¿Solas o junto con otras?De cualquier forma, los datos deberían ser examinados teniendo en cuenta algunas indicaciones, respetuosas de la visión contextualizada y diferenciada de la inteligencia:

- considerar los niveles de complejidad de los procesos (desde aquellos más simples, como reconocer los símbolos, hasta aquellos más elaborados, como la inferencia);

- evaluar los procesos en la especificidad de las tareas asignadas;- estudiar los procesos en relación a la lengua-cultura enseñada

(Pavan �005; Balboni �006a; �007); - analizar su correlación interna y la correlación con otras con-

strucciones (como los estilos holísticos/analítico y extroverti-do/introvertido).

En fin, que el concepto de aptitud se encuentra en un punto clave está confirmado; que no pueda prescindir del aporte de las teorías modulares, como la teoría de la inteligencia, es también cierto, dado que el objeto de investigación es común: la inteligencia lingüística.Tal dialogo daría impulso, estamos convencidos, a ambos ámbitos de estudio.En este sentido debe ser leído el instrumento operativo preparado por Balboni (�006 a): una tarjeta de auto-observación de la aptitud a las LS/L�, que tiene en cuenta varios factores y que proponemos a conti-nuación.El instrumento es disponible como archivo en <www.itals.it>, en la sección Materiali: el estudiante puede descargarla en su computadora y llenar la columna derecha, que se ensancha automáticamente con la observación de los propios comportamientos (de hecho, éstos se ponen en foco); debatiendo con los docentes cada uno puede intentar mejorar su perfil de sujeto que aprende, es decir la propia aptitud, y un año después puede recorrer nuevamente el archivo controlando si y que cosa ha cambiado.

Paolo Torresan�6

Tipos de inteligencia

a. inteligencia lingüísticacapta los matices, elije las palabras oportunas, usa la lengua para expresar emociones y pensamientos y para guíar y para entender a las otras personasb. inteligencia lógico-matemática capta el aspecto lógico, gramatical del lenguaje; escapa a la ambigüedad; tiende a la secuencialidadc. inteligencia espacialreconstruye mentalmente la disposición de los objetos en el espacio y asocia visual-mente el léxico a los diferentes ambientesd. inteligencia musicalimita fácilmente la prosodia; memoriza léxico y rutina con canciones y rimase. inteligencia interpersonalse relaciona bien con los otros, en la realidad o en simulaciones; tiene em-patía, se pone “en el lugar” del inter-locutor, intenta entender los objetivos aunque sean mal expresados, habla en forma de ayudar a la comprensiónf. inteligencia intrapersonalconoce sus propios límites y puntos fuertes; es consciente de sus estilos y estrategias de aprendizaje

Estilos cognitivos y de aprendizaje

g. estilo analítico/globalresuelve los problemas subdividiéndo-los en unidades y enfrentándolos en secuencia / los capta en forma holí-stica, casi “caótica”, y solo después, eventualmente, pasa al análisis


h. estilo ideador/ejecutivoabstracto, parte de su teoría de “apren-dizaje”, de “lengua”, busca la orga-nización metalingüística / concreto, necesita hacer, aprende de los errores, apunta a la eficacia pragmática más que a la coherencia lógico-formali. in/tolerancia por la ambigüedadse siente incómodo, a menudo se blo-quea, si no tiene todas las informacio-nes / viceversal. in/dependencia del campose deja distraer por lo que aparece en el contexto o en el texto, no se con-centra sobre cada elemento o problema / viceversam. gramática de la anticipaciónprevé fácilmente lo que puede suceder o ser dicho en una situaciónn. aprender de los propios erroresconsidera el error como algo natural, no pier-de el ánimo; quiere entender porque se ha equivocado y así aprender de sus errores

Algunos rasgos de la personalidad

o. cooperación/competenciaquiere integrarse, jugar en equipo / quiere emerger en el grupo, a costas de rebajar a los otrosp. extroversión/introversiónmuestra (in)disponibilidad y (dis)placer en comunicar, en ponerse en juegoq. optimismo/pesimismotiene (des)confianza en la propia capacidad de lograr entender, hablar, comunicar

Paolo Torresan�8

r. autonomía/dependenciaes autónomo, se siente responsable en primera persona, tiende a resolver solo los problemas a costo de equivocarse / viceversa

Aspectos de carácter socio-cultural

s. motivación formativa/utilitariaestá interesado en la lengua porque lo hace crecer, le abre mundos / sólo porque y hasta cuando le es útilt. motivación ambientalen el ambiente familiar y social las lenguas diferentes al inglés son consi-deradas un lujo inútil / una inversión

1.6 Síntesis

En el primer capítulo hemos puesto en claro el aporte de la Escuela Veneciana al tema de las diferencias en el aprendizaje lingüístico. Se trata de una investigación que se ha extendido durante medio siglo, con una intensificación de estudios en las últimas décadas.Hemos ilustrado la teoría de las inteligencias múltiples y clarificado la relación existente entre el concepto de inteligencia y el estilo de aprendizaje. A tal diferencia corresponde, en el plano didáctico, separar un estímulo intermedio de un estímulo periférico, o sea una técnica que yuxtapone dos códigos de representación de una que los integra.Queda aún por explorar, en el capítulo que sigue, la naturaleza de los estímulos intermedios, que constituyen la fórmula operativa para quienes piensan aplicar la teoría de Gardner en la clase de lengua.


2. Didáctica multisensorial

La teoría de Gardner implica dos acciones en la didáctica de las len-guas:

- una analítica, relacionada con el reconocimiento de los com-ponentes de la inteligencia lingüística que contribuyen con la competencia comunicativa (�.�);

- una operativa, que se traduce en una glotodidáctica diferenciada, con base multisensorial.

El objetivo de una glotodidáctica diferenciada con base multisensorial es ofrecer a todos los alumnos las mejores condiciones para aprender una lengua. Ésta hace hincapié sobre la variedad de lenguajes que acom-pañan una lengua (y que son el reflejo de las varias subinteligencias), privilegiando aquellos que son más familiares a los niños.La multisensorialidad se puede dividir en:

- extrínseca: se reenvía a un estilo periférico (por ejemplo: escribir una composición con música de fondo);

- intrínseca, se reenvía a un estilo intermedio (por ejemplo: escribir un texto inspirados en una determinada columna sonora).

La aplicación de la teoría de las inteligencias a la didáctica de las lenguas está relacionada principalmente con la multisensorialidad intrínseca, que prevé un uso razonado de códigos no verbales junto con códigos verbales, con el fin de promover la competencia comunicativa de todos los alumnos, considerando el perfil específico de cada uno de ellos.La multisensorialidad, siguiendo la pedagogía de Gardner, se ejecuta mediante el uso de analogías y una gran variedad de técnicas didácticas multisensoriales (o de estímulos).

2.1 Analogías

Gardner insiste sobre la necesidad de inventar analogías que permitan

Paolo Torresan�0

ilustrar un concepto. En el ámbito de la educación lingüística se pue-den utilizar analogías para ilustrar varios fenómenos lingüísticos. Por ejemplo, la diferencia entre los pronombres proclíticos y los pronombres enclíticos del italiano puede ser ilustrada a través de una analogía cinestésica. Se puede decir que los primeros son “livianos” porque están aislados y tienen a “subir” (por ejemplo: me perdonas), mientras que los segundos son “pesados”, porque forman un único cuerpo con el sustantivo, adquiriendo “peso específico” y “bajan” (por ejemplo: perdóname). Este es un ejemplo de multisensorialidad intrínseca: es una analogía de por sí significativa (estímulos intermedios).Actividades más tradicionales que utilizan códigos no lingüísticos de forma no integrada (como por ejemplo: subrayar las formas con colores diferentes para poder memorizarlas o realizar movimientos asociados al escuchar algunos vocablos), reenvían, en cambio, a una multisensoriali-dad extrínseca (salvo que no exista una relación de necesidad entre los colores y las formas o entre los movimientos y los vocablos).

2.2 Técnicas glotodidácticas multisensoriales

Una glotodidáctica individualizada está basada además, como hemos dicho, en la preparación de estímulos intermedios, es decir de técnicas multisensoriales, en las que la lengua y los lenguajes no verbales están enlazados en forma significativa.

2.2.1 Habilidades receptivas

En la tabla que se encuentra a continuación presentamos algunos estí-mulos intermedios relativos a la comprensión de un texto.

Inteligencia (código dimediación)

Técnica (estímulo intermedio)

lógico-matemática�. Jigsaw (de frases, de parágrafos, de textos, de

preguntas y respuestas de una entrevista, de viñetas, etc.)


�. Jigsaw progresivo (realizable a través del software TexToys: se da sintagmas al estudiante, siempre diferentes, al fin de reconstruir el texto original)

�. Caza al error lógico�. Timeline5. Flow chart6. Búsqueda de las 5 W Organizers7. Contracción:

- eliminación de partes redundantes- reducción del testo a un cierto número de

palabras8. Contracción progresiva:

- eliminación gradual de dos o tres palabras consecutivas, hasta llegar al texto mínimo posible

- eliminación de palabras o sintagmas que constituyen la respuesta a preguntas hechas por otros

9. Mapa conceptual

intrapersonal

�0. Asociaciones personales al margen del texto��. Referencia en el texto a una imagen connotada

emotivamente��. Activación de los conocimientos previos en fase

de precomprensión ��. Preguntas personalizadas

- hipotéticas (¿Qué habrías hecho si hubieses estado en el lugar de….?)

- de preferencia (¿Qué personaje prefieres y por qué?)

- proyectivas (¿Qué sentía la ballena con Pinocho en la panza?)

- de soluciones alternativas (¿Qué cambiarias en esta fabula y por qué?)

interpersonal��. Investigación sobre las motivaciones de los per-

sonajes de un cuento


interpersonal�5. Investigación sobre las motivaciones de los

autores de un texto (por ejemplo, de un leaflet publicitario)

naturalista

�6. Escucha bilingüe (Es una técnica para una clase monolingüe de niños, nivel principiante. El docen-te cuenta una historia en la lengua materna de los estudiantes, con algunas palabras-claves en lengua extranjera. A medida que cuenta nuevamente la historia, el peso lexical en LS aumenta, hasta que se llega a un cuento complementario en LS. Cfr. Deller, Rinvolucri �00�).

�7. Búsqueda de analogías y diferencias- entre textos similares- entre una novela y la versión cinematográfica - entre un texto y la imagen que lo representa- entre la noticia aparecida en el diario y la misma

noticia aparecida en un noticiero televisivo, etc. �8. Reconocimiento y distinción de dos textos fundi-

dos en uno

cinestésica

�9. Total Physical Response �0. Total Physical Response Storytelling��. Mimo ��. Dramatización

musical ��. Realización de la columna sonora de un texto

espacial

��. Mapa mental�5. Pregunta con múltiple choice con imágenes �6. Lectura de textos visual-lingüísticos�7. Uso de regoli�, dibujos, imágenes o realias para

representar acciones y personajes

� NdT: Es un juego didáctico usado principalmente en actividades de cálculo y de descom-posición del cálculo en horizontal y en vertical, pero puede ser usado también como comodín dado que es posible representar cualquier cosa con él. Se trata de un conjunto de pequeñas piezas de colores diferentes según el largo de las mismas. La unidad de medida es representada por el cubo que mide � centímetro por lado; las otras piezas (listones) son sus múltiplos. Las piezas pueden ser hechas en metal, madera o plástico.


�8. Unión de imágenes a los contenidos del texto �9. Investigación de los procesos imaginativos real-

izados durante la comprensión�0. Jigsaw cooperativo de dibujos realizados por los

estudiantes, relativos a las porciones de texto asignadas

��. Lectura de textos gráficamente manipulados

Los siguientes ejemplos constituyen en cambio estímulos intermedios para la comprensión de un texto que involucran diferentes inteligen-cias.

Inteligencias (códigos de mediación)

Técnica(estímulo intermedio)

lógico-matemáticacinestésica

interpersonalespacial

��. Fotocuento y foto clip (los alumnos, separados en grupos, miman los pasajes más significativos de un cuento o de una canción; las escenas son fotografiadas y pegadas en una cartelera o cargadas sobre un archivo multimedia)

musicalcinestésica

��. Action Song (canto coral de canciones, acompañado de la visualización de imágenes y de la repetición de gestos)

lógico-matemáticaespacial

��. Action Maze (realizable a través del software Quandary)

2.2.2 Habilidades productivas

En la tabla que se encuentra a continuación presentamos algunos estí-mulos intermedios relacionados con la producción de un texto.

Inteligencia (código de mediación)


lógico-matemática�5. Escritura de textos instructivos (por ejemplo: las

reglas de un juego)


lógico-matemática

�6. Escritura de textos argumentativos�7. Escritura de la parte que falta de una historia�8. Escritura del pro y del contra, de una determinada

situación �9. Resolución de adivinanzas o rompecabezas

intrapersonal

�0. Redacción de un texto con vocablos elegidos por los estudiantes

��. Descripción de acciones habituales o de hechos ocurridos

��. Test psicológicos ��. Reflexión metacognitiva sobre los procesos de

aprendizaje, sobre las creencias y sobre las apti-tudes

��. Redacción de un texto de tipo personal (por ejem-plo: una carta dirigida a sí mismo para ser leída después de un tiempo, etc.)

�5. Preparación de un mail box en aula para comuni-caciones personales

�6. Actividades que inducen a argumentos interiores en una lengua extranjera (piénsese por ejemplo al silent singing: los estudiantes cantan una canción en algunos pasajes en silencio, murmurándola para sí mismos)

interpersonal

�7. Role play, escenarios, simulaciones globales�8. Escritura de textos que tengan a los compañeros

como destinatarios�9. Descripción de los compañeros o de personas

queridas 50. Construcción y/o suministro de entrevistas a los

compañeros5�. Reescritura de un texto a partir de un nuevo punto

de vista

naturalista

5�. Escritura creativa epistolar entre un conjunto y sus partes (por ejemplo: el árbol y la hoja, la ciudad y la plaza, el río y el pez, etc. Cfr. Burbridge y otro �996)


naturalista 5�. Debate sobre diferencias interculturales

cinestésica

5�. Creación de un Total Physical Response Storytelling 55. Composición de un mensaje mediante collage de

palabras/letras recortadas de diarios56. Presentación de una historia inventada a través de

marionetas, objetos realizados con la plastilina, con los lego, etc.

musical

57. Narraciones a partir de estímulos sonoros (sonidos o pasajes musicales elegidos por el docente)

58. Transformación de género: de una cuento a una canción

59. Reescritura del texto de una canción

espacial

60. Creación y presentación de una historia mediante realia, dibujos, flow charts, gráficos, carteleras, etc.

6�. Realización colectiva de una Picture Story (Cada estudiante dibuja en el pizarrón lo que desea. La ilustración final puede transformarse en un pre-texto para la escritura de un cuento, un diálogo, una postal, una descripción, etc.).

6�. Completar viñetas 6�. Descripción de imágenes o de historias por medio

de imágenes 6�. Decodificación de pictogramas

2.2.3 Léxico

En la tabla que se encuentra a continuación presentamos algunos estí-mulos intermedios relacionados con la memorización del léxico.

Inteligencia (código de mediación)


lógico-matemática

65. Staircases (seriación de adjetivos, sustantivos, pronombres, adverbios, verbos, sobre los escalo-nes de una escalera, en función de un criterio intrínseco al conjunto, por ejemplo: la cantidad, la sucesión, etc.

Paolo Torresan�6

intrapersonal66. Asociación de términos en lengua extranjera con

situaciones, objetos, personas y lugares que son significativos para el alumno

interpersonal

67. Reconstrucción cooperativa de campos lexicales (Se divide el curso en grupos; se da a cada miem-bro palabras que pertenecen a campos lexicales distintos – por ejemplo, al estudiante número uno se le da estas palabras: orange, cat, river, rose – con la primera palabra en negrita (en el nuestro: rose. El objetivo es reconstruir el campo lexical al cual pertenece la primera palabra de la lista. No se pueden pedir las palabras de los otros, se pueden solamente ofrecer las que se poseen; cfr. Comoglio, Cordoso �998)

naturalista

68. Ejercicios de conjunto aplicados a sinónimos, hiperónimos, hipónimos, antónimos, etc.: - diagrama de Venn- identificación de conjuntos- gráfico en T- caza al intruso

69. Análisis de los false friends70. Estudio de las colocaciones

cinestésica

7�. Juegos de movimientos finalizados a repasar el léxico (por ejemplo, el juego de voley. En el aula se prepara una suerte de cancha de voley. Un equipo compite contra el otro repitiendo palabras que pertenecen a un único campo lexical. Valen las mismas reglas del voley: a cada pasaje de pelota debe decirse una palabra que pertenezca al campo semántico designado. En vez de una pelota se usa una pelotita)

musical

7�. Utilización y/o reproducción de sonidos para representar campos semánticos (por ejemplo: las estaciones; los fenómenos atmosféricos; lugares de ciudad y de campo, etc.)


espacial

7�. Mapas mentales 7�. Flash Cards75. Matching (imagen-palabra) 76. Creación de un diccionario por imágenes77. Creación de Word Pictures (palabras-íconos)78. Juegos lexicales:

- Palabras cruzadas con imágenes- Palabras cruzadas-rompecabezas con imáge-

nes- Dominó (imagen-palabra)- Bingo (imagen-palabra)- Memory (imagen-palabra)- Pictionary

79. Ejercicios de “encuentra la diferencia”

2.2.4 Fonología

En la tabla que se encuentra a continuación presentamos algunos estí-mulos intermedios relacionados con la fonología.

Inteligencia(código de mediación)

Técnica(estímulo intermedio)

lógico-matemática80. Procesos heurísticos para la derivación de reglas

fonológicas

intrapersonal8�. Invención de metáforas para caracterizar el esta-

do de ánimo inducido por la escucha de algunos fonemas o pattern entonativos

interpersonal

8�. Relaciones entre la entonación y algunos compor-tamientos culturales

8�. Análisis de la entonación para captar el estado de ánimo del hablante

naturalista

8�. Comparación entre fonemas de la lengua materna y fonemas de la lengua extrajera

85. Ejercicios de conjuntos aplicados a fonemas y a pattern entonativos

Paolo Torresan�8

cinestésica

86. Promover la consciencia de los movimientos mu-sculares relacionados con la pronunciación (por ejemplo: poner un dedo delante de la boca para advertir la “explosión” de las fricativas, o: apoyar la mano sobre el cuello, a la altura de las cuerdas vocales, para advertir la sonorización de algunas consonantes)

87. Uso de gestos para evidenciar la entonación (por ejemplo: mover la mano horizontalmente para representar la duración y alzarla durante la sílaba tónica)

musical

88. Repetición coral de rimas, trabalenguas, etc. 89. Repetición regresiva (escribe Balboni [�99�:

�78]: “El alumno escucha y repite una frase que ha sido separada en sus sintagmas, los cuales son propuestos a partir del último reconstruyendo, estímulo tras estímulo, la frase completa (ejem-plo: “¿conmigo?”; “¿al cine conmigo?”; “¿vienes conmigo al cine?”. La repetición regresiva sirve para fijar las curvas entonativas. Si se pidiera la repetición de una frase completa, la entonación difícilmente sería captada por el alumno; si en cambio se segmentase la frase y se propusiesen los sintagmas en progresión, en cada nuevo agregado la entonación cambiaría; repitiendo en cambio de atrás hacia adelante, la curva entonativa es constante”

90. Uso de software para el karaoke

espacial

9�. Uso de hologramas, vocogramas, tonogramas9�. Uso de espejitos para ver la posición de la len-

gua9�. Uso de regoli para representar la acentuación


2.3 Complejidad de las técnicas multisensoriales

Estímulos intermedios equivalentes, que implican la activación de un mismo código (por ejemplo, cinestésico) con el fin de ejercitar una mi-sma habilidad (por ejemplo: la comprensión) o un mismo componente de la lengua (por ejemplo: la fonología) pueden presentar diferentes grados de complejidad.Concentrémonos, por ejemplo, sobre las estrategias de comprensión a través de gestos. Yendo más allá de una simple yuxtaposición de códigos (que se tiene cuando el movimiento es decidido en forma arbitraria por el docente; por ejemplo: un paso adelante si la afirmación es verda-dera; un paso para atrás si la afirmación es falsa), podemos tener los siguientes estímulos intermedios:

a. Total Physical Response Storytelling (la repetición de los gestos y de los diálogos de una dramatización realizada por el docente);

b. Total Physical Response (la ejecución de ordenes impartidas por el docente).

La segunda actividad es más compleja que la primera; implica una elabo-ración individual. La primera, en cambio, se basa en procesos imitativos: el alumno no realiza ninguna transcodificación, simplemente repite.La misma graduación puede valer paras estímulos intermedios que im-plican el recurso a la corporeidad en fase de post-comprensión:

a. representación mímica de secuencias sobresalientes (frozen sce-nes);

b. dramatización.

También en este caso, la segunda actividad activa procesos más com-plejos: es necesario tener mayor cuidado en el uso del espacio y de las interacciones.La perspectiva de muchos docentes y autores de libros de textos es caracterizada por una excesiva simplicidad acerca de las estrategias no verbales implicadas, como si el estudiante, aún poco hábil con la lengua extranjera, tuviera competencias limitadas también en otras áreas del saber.

Paolo Torresan�0

Sin embargo, la desvalorización de las capacidades del alumno puede generar desmotivación.La glotodidáctica multisensorial genera en el alumno una tensión co-gnitiva a través de actividades de problem solving que movilizan la inteligencia y estimulan la creatividad. Cuando la multisensorialidad promueve una sensación de desafío, favorece una experiencia de flujo o un estado de trabajo caracterizado por una alta concentración (Csiks-zentmihalyi �99�). Es por ello que de frente a un libro de texto carente de estímulos multisensoriales adecuados, es conveniente que el docente integre o proponga nuevas actividades.

2.4 La organización

¿Cómo manejar una glotodidáctica diferenciada, con base multisensorial, en el aula?Gardner descarta la hipótesis de activar todos los lenguajes para hacer aprender un mismo contenido o para hacer asimilar un mismo proce-dimiento: es una operación dispendiosa en términos de energía y de tiempo. Se aconseja, más bien, una cuidadosa elección sobre cuántas y cuáles inteligencias llamar la atención en las diferentes actividades, en base a los perfiles presentes en el aula, del tema a tratar y de la edad de los estudiantes. Una variación sabia de estímulos, dictada, en síntesis, por el sentido común.Algunos han propuesto una instalación de centros de aprendizaje: dife-rentes espacios dentro del aula en relación a cada tipo de inteligencia, en los cuales los alumnos pueden ejercitarse (Campbell �99�). Se trata de un criterio que tiene que enfrentar, evidentemente, cuestiones logí-sticas no siempre favorables.La confrontación con los estímulos intermedios puede ser:

a. decidida por el docente para el curso, para un grupo de estudiantes o para un individuo;

b. dejado a la libre determinación del alumno, a quien le es reco-nocida la facultad de elegir el modo con el cual quiere trabajar.

En una didáctica por proyectos en los cuales sean previstas varias ac-


tividades multisensoriales se pueden distribuir varias tareas, a partir de un mismo texto, según los códigos que se quieren poner en funcio-namiento.Por ejemplo, en la creación de un juego en un curso de LS (Caon, Rutka �00�):

- un grupo puede elaborar las reglas (inteligencia lógico-lingüística);- un segundo grupo puede elaborar los movimientos que sirven

como prenda (inteligencia cinestésica);- un tercer grupo puede dibujar en una hoja los materiales nece-

sarios para el juego (inteligencia espacial);- un cuarto grupo puede “inventariar y transcribir o grabar algunas

cuentas o rimas utilizadas en diferentes pueblos para decidir el turno de juego” (inteligencia musical o naturalista, Caon, Rutka �00�).

En un curso con habilidades mixtas es provechoso permitir que los alu-mnos desarrollen las tareas multisensoriales que más les gustan. Según los diferentes grados de compromiso lingüístico (Mazzotta �00�). Es tarea del docente proyectar actividades diferenciadas con base multi-sensorial y/o estratificadas (en términos de complejidad comunicativa), utilizando un texto común (para profundizar, D’Annunzio, Della Puppa �006; Caon �006a; �006b; �008).

2.5 Síntesis

En este capítulo hemos dado forma a la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples en la clase de lengua.El resultado es un cuadro de referencia articulado por medio de estímulos intermedios.Como conclusión podemos decir que la contribución que la teoría ofrece a la didáctica de las lenguas es:

- integradora: reconoce y afina las intuiciones que provienen de los diferentes métodos que se han sucedido en la historia de la glotodidáctica;


- heurística y generadora: predispone la implementación de nuevas actividades de carácter multisensorial;

- motivante: se propone una potenciación de la autoeficacia; corri-ge los perfiles atributivos, haciendo hincapié en el compromiso; valoriza la iniciativa por parte de los estudiantes (Caon �007);

- educa en el respeto por la diversidad y reconoce los puntos fuertes de cada uno (Luise �00�).


Referencia bibliográfica

Este “Documento” está dirigido a expertos de la materia. Por lo tanto se piensa que no es necesario citar obras de Chomsky, Bruner, Krashen, ya conocidas en todo el mundo.Esta bibliografía está subdividida en dos secciones: por un lado hemos re-cogido las obras que emergen de la Escuela Veneciana de glotodidáctica, en modo de ofrecer a quien fuera interesado lecturas de profundización en el tema; por el otro lado hemos indicado obras de otros autores a los cuales hemos hecho referencia en este volumen.

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Finito di stamparenel mese di novembre �0�0

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