Nuevos métodos y técnicas de educación - …unesdoc.unesco.org/images/0013/001338/133870so.pdf · métodos y las técnicas de enseñanza? ¿Qué cabe pensar, por ejemplo, del empleo

Nuevos métodos y técnicas

de educación

.

unesco

P R E F A C I O

Sin duda alguna, el progreso de la investigación científica es lo que caracteriza la segunda mitad del siglo XX, junto con un desarrollo sin precedentes de la técnica. Cabria alegrarse de ello sin reservas, si al propio tiempo no se registrara una proporción igualmente elevada de niños injustamente privados de la posibilidad de ir a la escuela primaria y de adultos condenados al analfabetismo. Más paradójica todavía resulta la escasez de personal dirigente en los paises más avanzados, donde la ciencia y sus aplicaciones parecen dejar a la zaga los sistemas de enseiíanza encaminados a formar técnicos y especialistas. ¿Cómo puede explicarse tales deficiencias y contradicciones? L a falta de maestros, de profesores, es la

razón que más generalmente se aduce. ¿Pero no se deben también a que son inadecuados los programas, los métodos y las técnicas de enseñanza?

¿Qué cabe pensar, por ejemplo, del empleo generalizado de los grandes medios de información o de atracción como la radio, el cine y la televisión, o de la utilización de las calculadoras electrónicas, e incluso de las máquinas de enseñar, con fines educativos? Los especialistas que se reunieron en Pan's del 12 al 20 de marzo de 1962, convocados por el Director General en cumplimiento de lo dispuesto en la Resolución 1.1322, aprobada por la Conferencia General en su I la reunión, tenían que contestar a esas preguntas. E n las páginas siguientes pueden verse sus respuestas, naturalmente sólo provisionales y sujetas a revisión. Los estudios aqui agrupados no son monografias propiamente dichas : muestran la existencia de problemas

comunes -subrayada en el informe final- y señalan la urgencia con que exigen soluciones adoptadas en común. Esas soluciones constituyen la parte esencial de las recomendaciones propuestas por los participantes con miras a una cooperación internacional. Muchas de ellas son de un caracter aprospectivo, que no hemos tratado de atenuar. R n efecto, esa actitud aprospectivas, es decir el estudio previsivo de problemas que, según ya sabemos, se plantearán más tarde o más temprano, nos ha parecido, por el contrario, perfectamente justificada

No debe creerse, sin embargo, que en las páginas que siguen se encontrará la solución ideal de los problemas que plantea la extensión de la enseñanza, en forma a veces dramática, en los nuevos Estados. E n ningún caso podrán evitarse las opciones políticas y sociales, las inversiones difícilmente soportables y los sacrificios, pasajeros pero considerables. N o obstante esperamos que el presente estudio -del que deben subrayarse, sobre todo, los matices - constituirá un verdadero estímulo y un instrumento eficaz para cuantos cooperan en el enorme esfuerzo de educación que va de la alfabetización a la formación del personal directivo superior de la nación.

INDICE

CAPITULO 1

Los nuevos medios de enseñanza en los Estados Unidos por Wilbur Schramm. .........................

CAPITULO 2

Utilización de la radio y de la televisian con fines pedagógicos, por H. Dieuzeide. ...........................

CAPITULO 3

Máquinas de enseñar y enseñanza programada, por A. Lumsdaine ...........................

CAPITULO 4

Investigaciones realizadas en la URSS sobre la utilización de los medios técnicos en la enseñanza, por N. Shajmaev, N. Zhilkin, S. Petrus ...............

CAPITULO 5

Informe final de la reunión sobre los nuevos métodos y técnicas de educación. .............................

APENDICE 1

Lista de los participantes ....................... APENDICE 2. ................

Biblio gr afIa ..............................

5

20

32

38

44

51

53

c

CAPITULO 1

L O S N U E V O S MEDIOS DE E N S E R A N Z A EN LOS ESTADOS UNIDOS

por Wilbur Schramm 1)

M e han pedido que exponga brevemente el estado actual de desarrollo de los medios de enseñanza en los Estados Unidos y, en especial, que señale la teorfa en que se basa el empleo de los nuevos medios, los resultados de las investigaciones sobre su eficacia y algunas de las posibilidades que se ofrecen a los países en vfas de desarrollo.

pleo de los medios de enseñanza es extenso y variado, y nadie podrfa en una breve comunica- ción analizarlo o describirlo con detalle. Al final del presente documento hallará el lector referen- cias a obras m á s detalladas así como anexos con ciertos datos que no tienen cabida en esta comu- nicación: notas sobre el estado actual de la teoría de la enseñanza en los Estados Unidos, modelo de programa de autoinstrucción, costo de la televi- sión educativa y algunas notas sobre las posibilidades de utilización de los satélites.

Es evidente que en los Estados Unidos el e m -

CUATRO GENERACIONES DE MEDIOS DE E N S E R A N Z A

E n la presente comunicación clasificaremos los medios de enseñanza en cuatro categorías:

Medios de enseñanza de la primera generación. Cuadros, mapas, gráficos, manuscritos, objetos de exposición, modelos, pizarras, demostraciones, teatralizaciones, etc. Muchos de esos m e - dios son tan antiguos como la enseñanza y todos ellos son m u y anteriores a los medios de infor- mación. Los medios de enseñanza de esa gene- ración se distinguen de todos los ulteriores por el hecho de que no necesitan ni máquina ni dispositi- vo electrónico. Teniendo en cuenta que esos m e - dios de enseñanza son muy conocidos en todos los paIses del mundo, m e limito aqui a mencionarlos.

Medios de enseñanza de la segunda generación. Manuales, libros de clase y "tests" impresos. El momento en que el hombre comenzó a imprimir por medio de caracteres metálicos móviles, introdujo la máquina en el proceso de comunicación, a fin de reproducir rápidamente y con bajo coste los manuscritos y los dibujos. El libro manus- crito, cuyo coste equivalía a varios millares de dólares, pudo ser sustituído por el libro impreso, que sólo cuesta algunos dólares. maestras del pensamiento humano han llegado a ser textos de enseñanza, han difundido la enseñanza de los grandes

Las obras

Esos vehfculos de ideas

maestros a través del mundo y de los siglos, pues ya no era necesaria la presencia ffsica del maestro para que éste pudiera enseñar. de la segunda generación hicieron posibles la instrucción pública universal, la supresión del analfabetismo y la participación general en la política.

ñanza existen en todas las escuelas. publican m á s de 500 millones de ejemplares de manuales y de libros de texto. La industria del manual escolar está m u y bien organizada y ha adquirido gran experiencia práctica en la prepa- ración y la edición de textos y obras escolares. Por lo general, acepta transmitir esa experiencia a los pafses en vfas de desarrollo, como lo de- mostró el seminario de estudios organizado en fecha reciente para redactores de manuales escolares en el Irán. grandes progresos en la elaboración y la norma- lización de los ''tests", y en los métodos especiales de evaluación. E n lo que respecta a la imprenta, Últimamente se han conseguido importantes perfeccionamientos en los procedimientos de impresión "en frío" ( principalmente fototipia y offset). ser de gran utilidad para los pafses en periodo de desarrollo ya que sólo requieren un pequeño numero de impresores m u y competentes y escasas inversiones para la compra del material de im- pr ent a.

E n vez de tratar de los manuales y de los nuevos métodos de impresión, dos asuntos sobre los que es fácil informarse, m e apresuro a ocuparme de los medios de enseñanza m á s modernos.

Esos medios

E n los Estados Unidos, esos medios de ense- Cada aiio se

También se han conseguido

Esos nuevos procedimientos podrán

Medios de enseñanza de la tercera generación. Para los medios de enseñanza de la segunda ge- neración era menester una máquina que reprodu- jese los textos. del XX, el hombre aprendió a utilizar máquinas en el proceso de comunicación, para sustituir primeramente su vista, luego su ofdo y, después, su vista y su ofdo simultáneamente. Ese enorme progreso de las técnicas de la comunicación per- mitió utilizar fotografías, diapositivas, pelfculas fijas, películas mudas, grabaciones (en un principio sobre cilindros o sobre discos, después sobre cinta), la radio y, m á s recientemente las pelIculas sonoras y la televisión. Todos esos procedimientos se han utilizado como medios de

E n el siglo XIX y a principios

1) Véase el Apéndice 1, lista de participantes.

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enseñanza a medida que se ha aprendido a servirse de ellos; han adquirido suma importancia en la educación, porque son menos abstractos que los libros y permiten mejor al alumno establecer un vínculo entre la experiencia directa y lo que estudia. Gracias a esos medios de la tercera generación, un número muy elevado de alumnos puede aprovechar los medios de la primera gene- ración, sobre todo las demostraciones, las teatralizaciones y las exposiciones. Por ejemplo, gracias a las películas sonoras y a la televisión, puede seguirse a distancia la enseñanza de los grandes profesores, en condiciones muy cercanas de la realidad. Por consiguiente, los medios de enseñanza de la tercera generación son de gran utilidad y desempeñan una importante función en la educación.

Es sabido que en los Estados Unidos se utilizan en gran escala los medios audiovisuales, incluso los más recientes. La mayoría de las escuelas poseen material de proyección. Las grandes bibliotecas alquilan o prestan películas docentes, que algunos fabricantes de películas ponen en venta. Varios centenares de estaciones de radio difunden programas educativos y 62 emisoras de televisión educativa están en funcionamiento, además de unas 300 instalaciones de televisión en circuito cerrado. Gracias a la te- levisión, este año ha mejorado el contenido de la enseñanza de millones de niños. Los paises en vías de desarrollo han reconocido desde hace tiempo el valor que para ellos tienen los medios auxiliares audiovisuales de la enseñanza; para responder a las necesidades de esos países, la U. S. Agency for International Development ha ideado aparatos muy ingeniosos destinados a pafses en que se carece de electricidad y de personal técnico. Uno de esos aparatos es un proyector que utiliza el sol como Única fuente de luz.

Palabras o Direcci6n de la Enae9anza imágenes cadencia o de las c ~ , ! ~ ~ ~ ~ ~ z ~

individual

Via sensoria

(principalmente) repeticiones

V

Hay excelentes manuales sobre los materiales y la enseñanza audiovisuales en general. Por tanto, nada diré acerca del empleo de diapositivas, peliculas y otros medios análogos en las escuelas; prefiero exponer lo que hemos aprendido sobre la manera de utilizar eficazmente las peliculas en la enseñanza y, especialmente, sobre el empleo de la televisión educativa, el más moderno de los medios audiovisuales, que quizá hemos experimentado más ampliamente que los demás países.

Medios de enseñanza de la cuarta generación. Se recordará que los medios de enseñanza de la primera generación son anteriores a la aparición de la máquina; en la segunda generación, se utilizó la máquina en el proceso de comunicación para reproducir manuscritos y dibujos; en la tercera generación se emplean nuevas máquinas para aumentar el alcance de la vista y del oído humanos. Los medios de enseñanza de la cuarta generación, que ahora comienzan a emplearse, se distinguen por el hecho de que con ellos la

F e c h e de Utilización introducción en actual en loa Las escuelas Estados Unidos

- comunicación se establece entre el hombre y la máquina. Entre esos procedimientos figuran: la autoinstrucción programada, que "automatiza" el

- comunicación se establece entre el hombre y la máquina. Entre esos procedimientos figuran: la autoinstrucción programada, que "automatiza" el - - proceso de la instrucción; los "laboratorios lin- güísticos", que permiten a los alumnos practicar una lengua escuchando sus palabras y compa- rándolas con las de un instructor; el empleo de las calculadoras numéricas electrónicas en la enseñanza y para la localización rápida de las informaciones. Hablaré poco de este Últi- m o procedimiento que aún se encuentra en la etapa experimental. Insistiré más en la auto- instrucción programada y en los laboratorios lingiisticos, que constituyen el progreso más reciente en materia de medios de en- s eñanza.

CUATRO GENERACIONES DE MEDIOS DE ENSEÑANZA EN LOS ESTADOS UNIDOS

Primera generación Demostraciones, explica- Vista- Ambas El autor Colectiva Muy antigua Todas las ciones en la pizarra, oído teatraliz acione s Exposiciones, modelos, Vista Imágenes El utilizador Ambas Muy antigua Todas las cuadros, mapas, gráficos, etc. paimente)

Segunda generación Manuales, libros de clase Vista Palabras El utilizador Individual Después Todas las "tests" impresos, etc. ( algunas

escuelas

(princi- escuelas

escuelas de 1450 imágenes)

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Palabras o Dirección de la F e c h a de , ~ imágenes I cadencia o de las 1 ~~~~~ 1 introducción en (principalmente) repeticiones individual las escuelas I

Tercera generación

Fotogr affas, diapo sitivas, Vista películas fijas, epidiás- copo, etc.

Pelfculas mudas Vista

Grabaciones Ofdo

Radio Oído

Peliculas sonoras Ofdo- Vista

Televisión educativa Ofdo- Vista

Cuarta generación

Laboratorios linglìfsticos OIdo

Autoins truc c ión programada

Empleo de las calculadoras en la enseñanza

Vista

Imágenes ( principalmente)

Imágenes

Palabras

Palabras

Ambas

Ambas

Palabras

Palabras

-

El utilizador Colectiva

El autor Colectiva

El autor Ambas

El autor Ambas

El autor Colectiva

El autor Ambas

LA TERCERA GENERACION DE MEDIOS DE ENSENANZA

a) Teorfa de los medios audiovisuales

El empleo extensivo de los medios audiovisuales se basa en el principio de que esos medios de en- señanza son menos abstractos que la palabra impresa. El profesor Edgar Dale, de la Universi-

experiencias educativas", que se escalonan de la manera siguiente, desde las más abstractas hasta las más directas y las más reales:

- . . . N I . aaa aei Æ S ~ . aao ae un 10. nabla de la %hm*de de

EXPERIENCIAS M A S ABSTRACTAS Simbolos verbales S€mbolos visuales Grabaciones, radio, pelfculas fijas Pelfculas Televisión Exposiciones Excursiones Demostraciones Teatralizaciones

Ambos Ambas

El utilizador Individual

Siglos XM Y =

Principios del siglo XX Los discos a fines del siglo XIX; la cinta en el siglo XX

Después de 1920

Después de 1930

Después de 1950

Después de 1950

D e introduc- ción muy reciente

7- Utilización actual en los

Estados Unidce

Todas las escuelas

Casi todas las escuelas



La mayorfa de las escuelas

Varios millones de alumnos

Algunos centenares de grandes laboratorios

AGn experimental

Experimental

EXPERIENCIAS PROVOCADAS EXPERIENCIAS MAS DIRECTAS En el proceso de la instrucción, el alumno

suele recorrer esa escala en los dos sentidos, ligando los sfmbolos a los hechos experimentales; y los sfmbolos verbales se utilizan ordinaria- mente en combinación con todos los demás medios de instrucción. Pero es evidente que los medios auxiliares audiovisuales, como la televi-

riencia directa y poseen gran poder de evocación. Por situarse en un nivel intermedio entre lo más abstracto y lo más inmediato, permiten al alumno recorrer más fácilmente la escala en ambos sentidos, basar sus conocimientos verbales y conceptuales en una experiencia real y memorable, generalizar y aplicar lo que ha aprendido.

Además, como se ha indicado con frecuencia, esos medios despiertan un vivo interés entre los alumnos, contribuyen a diversificar el ritmo de las actividades escolares y combaten asf la fatiga y el tedio. Por su carácter vivo, permiten que el alumno adquiera una experiencia que sobrepasa

mon-1 cme, e=- 0s a la -e-

considerablemente los limites de sus propios viajes. graffa adquiere una realidad nueva cuando el alumno puede ''ver'' algunos de los paises y pueblos que estudia. Del mismo modo, las obras de Shakespeare se presentan con potencia y vigor nuevos cuando el alumno "asiste" a una represen- tación dada por artistas profesionales, aunque sea transmitida por cine o televisión.

Esos medios aumentan las posibilidades y los recursos del personal docente. Nadie piensa en reemplazar al maestro por los medios de ense- ñanza; se trata m á s bien de combinar con máxi- m a eficacia la acción del maestro y la de esos medios; pero es evidente que los medios audiovisuales aportan a las escuelas demostraciones y ejemplos de alta calidad, de los que pocas dis- pondrían de otro modo. E n muchas ocasiones, esos medios permiten una graduación sistemática y lógica en la enseñanza de materias dificiles. A veces, sobre todo en la televisión, desempeñan la función de un maestro "de complemento". ejemplo, cuando la enseñanza de las lenguas vivas se introdujo en gran escala en las escuelas primarias norteamericanas, en éstas escaseaban los maestros competentes en esa disciplina. solvió el problema encargando a profesores especializados emisiones de televisión destinadas a las escuelas primarias, para completar la ense- ñanza de los maestros. Otras escuelas no disponen de profesores aptos para cursos superiores de ciencias y se reemplaza a éstos por la televi- sión. E n este caso, un solo profesor puede ser visto y oído en centenares o millares de escuelas y por millares o millones de alumnos. También hay que señalar que la enseñanza dada en la tele- visión por profesores m u y competentes permite elevar el nivel de conjunto de la enseñanza escolar.

L a televisión y el cine se utilizan con gran éxito en la enseñanza técnica y la televisión ha resultado de suma eficacia para la enseñanza a domicilio, cuando se trata de alumnos inmoviliza- dos o por cualquier motivo imposibilitados de seguir regularmente los cursos. Por ejemplo, en Chicago se transmite por televisión el programa completo de enseñanza de un "junior college".

Por consiguiente, los medios de esta tercera categoría presentan un interés evidente para los países que carecen de profesores competentes y que necesitan dar impulso a la enseñanza técnica.

Por ejemplo, una disciplina como la geo-

Por

Se re-

b) Utilización de los medios audiovisuales

Cuanto m á s utiliza una escuela peliculas y diapositivas para la enseñanza, m á s conveniente es que se encargue de ese material una sola persona que, por lo general, será un director de ense- ñanza audiovisual o a veces un director de material de enseñanza. Su tarea consistirá en conservar las peliculas y diapositivas, comprar o alqui- lar otras, mantener en buen estado los proyecto- res y las pantallas, formar y buscar operadores,

establecer el horario de las sesiones de proyec- ción y, en general, ayudar y aconsejar a los maestros en cuanto a la utilización de ese m a - terial.

cuelas de los Estados Unidos disponen de material de proyección. seen un número de peliculas que responda a sus necesidades. Por ello se dirigen a cinematecas de préstamo o de alquiler. Las circunscripcio- nes escolares importantes cuentan con su propia cinemateca, as€ como la mayoría de los Departa- mentos de Educación de los diferentes Estados. Buen número de universidades y algunas organizaciones privadas poseen también cinematecas de préstamo, que remiten por correo peHculas y diapositivas.

L a producción de una pelicula sonora para la enseñanza exige el empleo de especialistas y un material costoso, ya que representa un gasto de 1. O00 a 50. O00 dólares, según la calidad de la pelicula. Por consiguiente, pocas escuelas producen peliculas sonoras. L a producción está principalmente a cargo de estudios privados y de algunas universidades. No ocurre lo mismo con las diapositivas. buenos aparatos fotográficos están de tal modo difundidos que cualquier maestro puede producir fácilmente las diapositivas que necesite. ejemplo, bastantes profesores de ciencias ilus- tran sus cursos con fotografias tomadas por ellos mismos.

L a televisión educativa funciona con arreglo a dos sistemas diferentes. Uno de ellos es el sistema del circuito cerrado: las autoridades escolares o universitarias elaboran programas y los difunden, para sus alumnos o estudiantes, por ondas extracortas o por transmisión alámbrica. Este sistema se emplea actualmente en varios centenares de circunstripciones escolares y en gran número de universidades; y presenta ventajas evidentes. El material de emisión es m e - nos costoso y, como los programas están destinados a una sola circunscripción escolar, es m á s fácil regular el horario como convenga. Además, para determinados estudios la televisión en circuito cerrado ofrece la ventaja de la discreción, por ejemplo, en la enseñanza médica (en que la televisión se ha revelado de gran eficacia al permitir que los alumnos sigan de cerca las operaciones quirúrgicas y otras demostraciones deli- cadas) y la enseñanza de la pedagogía (en que permite a los alumnos-maestros asistir a lecciones-modelo sin perturbar la clase).

Pero la televisión en circuito abierto tiene también sus ventajas, ya que permite a mayor número de alumnos recibir una buena enseñanza y reduce así los gastos por alumno. Con ella se puede recibir la instrucción a domicilio, tanto como en la escuela; y además, no requiere la instalación de emisoras de ondas ultracortas ni el alquiler de líneas telefónicas. Unidos, aunque la televisión educativa utiliza

C o m o hemos indicado, la mayoría de las es-

Sin embargo, pocas escuelas po-

Las películas en color y los

Por

E n los Estados

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m á s circuitos cerrados que circuitos abiertos, un mayor número de alumnos sigue las emisiones de circuito abierto.

C o m o hemos indicado, en la fecha en que se redactan estas lfneas funcionan 62 emisoras de televisión educativa que dedican las horas del dfa a emisiones escolares y las horas de la tarde a programas culturales y educativos de interés m á s general. Esas emisoras pertenecen a organizaciones privadas sin fines de lucro, o a universidades o autoridades escolares. Ninguna de esas emisoras está autorizada para aceptar publicidad; se sostienen mediante donativos privados o con fondos del presupuesto de los establecimientos de enseñanza interesados. El pasado año se intensificó la utilización de la

televisión educativa en circuito abierto empleando un avión que vuela durante todo el dfa por el norte del Estado de Indiana, difundiendo programas escolares destinados a varios millares de escuelas y a varios millones de alumnos pertenecientes a seis Estados. momento en que las emisiones educativas de te- levisión podrán recibirse en gran parte del pais gracias al empleo de satélites retransmisores.

Cuando las emisiones de televisión educativa se destinan a m á s de una circunscripción escolar, se suele estimar imprescindible crear un orga- nismo de coordinación que estudie las necesidades de las diferentes escuelas y determine el contenido y el horario de las emisiones para que respondan a esas necesidades.

Según se ha comprobado, no es raro que los profesores tengan aptitud para dar cursos por te- levisión, aunque algunos lo logran mejor que otros. D e todos modos, para preparar un curso destinado a la televisión, sobre todo si no es en emisión directa, se requiere mucho m á s tiempo que el de que disponen normalmente los maestros. E n la mayorfa de las escuelas, los profesores encargados de una enseñanza televisada están dispensados previamente de dar clases durante algunos meses o durante un trimestre, a fin de que puedan dedicar todo su tiempo a preparar el curso televisado. Puesto que por televisión el maestro se dirige a un mayor número de alumnos, es justo que prepare durante m á s tiempo su curso.

Un pafs en vfas de desarrollo debe tener en cuenta a la vez consideraciones financieras y téc- nicas para determinar en qué medida utilizará los medios audiovisuales. E n los Estados Unidos, hay que calcular unos 275.000 dólares para el equipo minimo de una emisora de televisión en circuito abierto y m á s de un millón de dólares para un equipo de nivel profesional (véase el Anexo 3). Para las salas de clase, hay que prever un receptor de pantalla grande, cuyo precio es de 200 a 300 dólares, por cada grupo de 25 a 30 alumnos. Para las emisiones en circuito cerrado, el equipo cuesta menos caro, pero los gastos de funcionamiento son aproximadamente los mismos si la utilización es comparable, de manera que el coste por alumno suele ser tan

Se puede prever que llegará el

elevado e incluso más. coste de la producción de películas sonoras. los gastos de producción hay que añadir el precio de los aparatos de proyección y el coste de la distribución de las pelfculas. Finalmente, si bien las emisiones educativas pueden recibirse en varios lugares ai mismo tiempo, las pelfculas sólo pueden presentarse donde se dispone de un aparato de proyección y de una copia de la película.

que tener en cuenta los problemas de sosteni- miento y de funcionamiento. El empleo de aparatos audiovisuales requiere personal técnico competente y fuentes de energia eléctrica. Una emisora de televisión e incluso un receptor, son aparatos bastante complicados (los aparatos de proyección son m á s sencillos). Por otra parte, es indudable que la producción de emisiones o de películas escolares eficaces constituye una tarea complicada y dificil. Por consiguiente, todo pafs en vfas de desarrollo que piense utilizar en gran escala esos medios ha de estar seguro de disponer de un número suficiente de técnicos y de pro- ductores competentes, as€ como de fuentes de energia. las peliculas y las emisiones televisadas escolares ofrecen un medio sin par de difundir en la escala m á s amplia posible lecciones y demostraciones hechas por los mejores profesores.

cieros y técnicos, muchos paises en vfas de desarrollo estimarán que la radio escolar puede reemplazar m u y eficazmente a la televisión, hasta que puedan utilizar ésta de manera conveniente. L a técnica en la radio está m á s avanzada que en la televisión. dio es m á s grande y su producción ofrece menos dificultades técnicas que la televisión; además el coste de la producción de las emisoras y de los receptores es mucho menos elevado. Por último, el analfabetismo no constituye un obstáculo para la enseñanza por radio, como lo es para otros medios de enseñanza de la tercera generación.

Y a hemos indicado el A

Aparte de las consideraciones económicas, hay

Pero una vez reunidas esas condiciones,

E n vista de esos indudables problemas finan-

El alcance de las emisiones de ra-

c) Resultados de las investigaciones sobre la eficacia de la televisión v de las Delfculas educativas

E n los Estados Unidos se ha estudiado mucho la eficacia de las pelfculas utilizadas para la ense- ñanza y, si bien la televisión educativa es de fecha reciente, ya ha sido objeto de m á s de 400 series de experimentos. E n otros paises, ambos medios han originado investigaciones que no men- cionaremos en este trabajo concerniente exclusivamente a los Estados Unidos. E n las obras citadas al fin del presente documento se resumen las investigaciones efectuadas en los Estados Unidos.

Desde un punto de vista general, he aqui lo que las investigaciones nos demuestran sobre la pelicula como medio de enseñanza:

1. L a pelfcula instruye. E n diferentes

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aspectos, instruye tan bien como pueda hacerlo en clase un maestro competente y, cuando la lec- ción lleva consigo demostraciones, puede instruir mucho -mejor. puedan reemplazar eficazmente al maestro ya que no hay o apenas existe comunicación entre el alumno y el profesor encargado de la enseñanza televisada. Para ciertas tareas importantes, el maestro puede servirse de la película como se sirve del manual; puede, en cierto modo, contar con las pelfculas para estimular a los alumnos a reflexionar y a resolver problemas, enseñarles métodos, hacerles aprender hechos y presentar- les otras actividades educativas, así como las aplicaciones prácticas de lo que han aprendido.

2. En su conjunto, los alumnos aprenden más cuando se utilizan medios audiovisuales que cuando se emplean medios exclusivamente auditivos o exclusivamente visuales.

Los alumnos aprenden más cuando la pro- yección de la pelicula se combina con otras actividades escolares, que cuando se organiza por separado; aprenden más cuando la proyección de la pelfcula se engloba en un conjunto de actividades: presentación de una documentación para preparar la proyección de la película, debate des- pués de la proyección y actividades complementarias.

4. Los alumnos aprenden más si desempeñan una función activa durante la proyección de la pelfcula, es decir, si aplican los conocimientos a medida que los van adquiriendo. responde a las cuestiones planteadas en la pelícu- la, repite las palabras que se le enseñan, se ejercita mentalmente en aplicar los procedimientos que se le muestran, aprende más y retiene mejor lo que ha aprendido. Aprende aún más cuando conoce los resultados que obtiene, es decir, cuando sabe que ha dado la respuesta correcta.

5. pelicula hay gran número de repeticiones con variaciones. Son útiles los ejemplos y las ilustraciones. Multiplicando los ejemplos se puede aumentar casi indefinidamente el valor instructivo de la pelicula, a condición de no fatigar a los alumnos ni suscitar el tedio por la monotonfa.

que les llama la atención. Por consiguiente, la elección del enfoque y del campo visual, las indicaciones verbales, la presencia o la ausencia de detalles visuales o sonoros que desvíen la aten- ción, el empleo de flechas impresas sobre las imágenes y de determinados ángulos, todos esos factores tienen gran importancia para la eficacia de la enseñanza.

Los alumnos aprenden más o menos bien según sus aptitudes y motivaciones. ción, ninguna enseñanza, cualquiera que sea el método que se emplee, puede ser eficaz. Las aptitudes ( inteligencia, experiencia y conocimientos adquiridos, experiencia previa de la televi- sión) desempeñan una función muy importante en

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No es que las peliculas sonoras

3.

Si el alumno

Los alumnos aprenden más cuando en la

6. Los alumnos retienen con más facilidad lo

7. Sin motiva-

la enseñanza mediante el cine, ya que el autor de la pelicula es quien determina la cadencia y el orden de presentación del material. El alumno no puede seguir su ritmo propio ni repetir lo que no ha comprendido por completo. Para producir el máximo efecto, la pelfcula debe ajustarse al nivel de aptitud actual del alumno.

ral. gran número de conclusiones muy detalladas.

Todas esas observaciones se aplican igualmente alatelevisión educativa. No obstante, ese medio de enseñanza es tan reciente que conviene decir algo de las investigaciones de que ha sido objeto. Las 400 series de experiencias que se han efectuado en los cinco Últimos años, sobre la eficacia comparada de la enseñanza por televisión y de la enseñanza en clase, han dado los siguientes resultados: en 65 % de los casos, no existía diferencia importante entre ambas formas de enseñanza; la enseñanza televisada era mucho más eficaz en21 de los casos y la enseñanza en clase en 14 % de los casos. E n cada ocasión, la eficacia de la enseñan- za se midió por los resultados del examen final o bien mediante "tests" normalizados. Se efectuaron con regularidad comprobaciones estadfsticas.

Esas experiencias demostraron también que la enseñanza por televisión tiene más probabilidades de ser eficaz en la escuela primaria (donde los maestros están mejor dispuestos a incorporarla a las actividades escolares y los alumnos están familiarizados con la televisión desde su tierna infancia y se han habituado a su empleo en la en- señanza a partir de su ingreso en la escuela) que en la secundaria (donde la televisión se emplea con frecuencia para sustituir por completo al maestro y los alumnos, habituados a los debates en clase, suelen estar menos dispuestos a ese método de enseñanza). Las investigaciones indican también que para las materias en que la de- mostración desempeña una función importante -por ejemplo, matemáticas, ciencias, estudios sociales- latelevisión es más eficaz que cuando lo esencial es la exposición oral (historia, filosofia y literatura). En lo que respecta a las lenguas vivas, la enseñanza por televisión da resultados medianos, menos buenos que en las ciencias y mejores que en las letras. En cuanto a la ense- ñanza ordinaria, la televisión ofrece evidentemente la gran ventaja de proporcionar a los alumnos una notable experiencia visual de la realidad. Pero, tanto si se trata de televisión como de pe- Hculas, el maestro siempre puede aportar una contribución esencial al proceso de la enseñanza.

No deja de ser interesante examinar la actitud de los maestros respecto de ese nuevo medio de enseñanza que es la televisión. En general, cuan- to más se sirven de ella (y sobre todo cuanto más participan en la enseñanza por televisión), más la aprecian. que han aprendido a utilizar la televisión como un medio axuliar, combinado con debates, ejercicios y otras actividades, le son más favorables que

Estas conclusiones son de carácter muy gene- En el anexo se citan obras que contienen

Los maestros de escuela primaria

los profesores de escuelas secundarias o de cole- gios universitarios, que a veces se sienten por ella amenazados. Los menos favorablemente dispuestos son los profesores de letras de institutos y universidades: en su enseñanza, la exposición oral y los debates desempeñan el papel m á s importante y en esas materias ya hemos visto que la televisión tiene menos oportunidades de ser eficaz.

L a televisión educativa ha obtenido un gran éxito al hacer posible la enseñanza a domicilio (en SUS domicilios, los estudiantes tienen generalmente un vivo deseo de aprender y agradecen a la television que les proporcione la oportunidad) y al permitir a un amplio público seguir emisiones instructivas, con independencia de todo programa regular de enseñanza. Actualmente un curso de matemáticas, dado a las seis de la mañana, antes de la hora de marchar al trabajo, es seguido por unos 600.000 telespectadores, de los cuales sólo 5. O00 preparan un diploma universitario en esa materia. Las conferencias, los debates y otros programas culturales difundidos por la tarde, en 62 estaciones de televisión educativa, son seguidos regularmente por cerca de seis millones de telespectadores, y a veces, por un público dos veces m á s numeroso.

LOS MEDIOS DE LA CUARTA GENERACION

Teoría de los laboratorios lingukticos

El empleo generalizado de los laboratorios lingtifsticos en los Estados Unidos proviene del deseo surgido en los últimos veinte años de aprender, no sólo a leer lenguas extranjeras, sino también a hablarlas, comprenderlas y escribir en ellas. Mientras la finalidad principal de los cursos de lenguas vivas fue aprender a leer obras extranjeras, era posible enseñar sobre todo con ayuda de manuales impresos. Pero cuando ha sido preciso enseñar a gran número de alumnos a practicar activamente una lengua, se ha visto claramente que el estudio de una lengua exige muchos ejercicios: tanto como el estudio del piano o de la mecanografía. güísticos se crearon para ocganizar eficazmente esos ejercicios. El laboratorio lingüístico comprende un mag-

netófono, un micrófono y un casco con auriculares. E n su forma m á s sencilla, ese laboratorio permite al alumno oir la lengua que aprende, hablada por una persona originaria del país; y concentrar su atención en lo que oye, gracias a los auriculares que eliminan los demás sonidos. E n forma un poco m á s compleja, el laboratorio permite al alumno oir a un instructor, imitarle y oir su propia voz, como la del instructor, gracias a los auriculares. el laboratorio permite al alumno oir a un instructor, imitarle y grabar su propia pronunciación

Los laboratorios lin-

E n forma a h m á s compleja,

para compararla con la del instructor. Esos tres tipos de laboratorios se han llamado respec- tivamente laboratorio de escucha; laboratorio de escucha y de ejercicio; y laboratorio de escucha, de ejercicio y de grabación.

Por consiguiente, los fines esenciales del laboratorio lingüístico son permitir el ejercicio y la concentración sin ingerencias exteriores. Existe otra consideración: en nuestros días, la enseñanza de una lengua extranjera suele comenzar por un largo periodo durante el cual el alumno escucha e intenta hablar, sin leer ni escribir. Ese método se basa en el principio de que el alumno ya ha aprendido su propia lengua principalmente oyéndola hablar y, por tanto, po- see ciertas aptitudes especiales para aprender otra lengua de la misma manera.

no modelos grabados para guiarle en la práctica de una lengua extranjera. se en hablar una o dos veces por periodo de clase, puede hablar todo el tiempo. char a otros alumnos, puede escuchar al instructor o escucharse a sí mismo. Gracias a los auriculares, elimina las influencias perturbado- ras de los vecinos de clase y escucha lo m á s cerca posible la voz del instructor.

El laboratorio lingtifstico proporciona al alum-

E n lugar de ejercitar-

E n lugar de escu-

Empleo del laboratorio lingüístico

El laboratorio lingüístico más sencillo es poco costoso; puede consistir en un pequeño fonógrafo o magnetófono, provisto de auriculares, cuyo precio no suele exceder de 100 dólares. U n mag- netófono de alta calidad con cinta de doble pista, que permite al alumno simultáneamente escuchar al instructor y grabar su propia voz, cuesta unos 700 dólares. Una instalación compleja de escucha, de ejercicio y de grabación, para 40 6 50 alumnos, con cabinas individuales, control central de las cintas y enlace entre cada alumno y el inspector, puede costar hasta 50.000 dólares.

Se ha comprobado que esos laboratorios complejos deben confiarse a un inspector, por lo general un profesor de lenguas vivas, encargado de determinar el empleo del tiempo, procurar que el material se utilice en la forma conveniente y, en caso necesario, ayudar a los alumnos.

E n teoría, todo alumno podrIa acudir al laboratorio como a la biblioteca, escoger la cinta correspondiente al nivel de sus conocimientos, hacerla funcionar y comenzar a trabajar. práctica, suele ser complicado y difícil determinar un empleo del tiempo que permita a los alumnos trabajar eficazmente. Por lo general, las sesiones de trabajo equivalen a medio periodo de clase; en efecto, la mayoría de los profesores de lenguas vivas estiman que dos periodos de ejercicio de 25 minutos valen m á s que un solo periodo de cincuenta minutos. De esa manera, se pueden tomar dos clases en un periodo. Este es el sistema de trabajo del laboratorio, m á s que el de la biblioteca. L a mayoría de las escuelas que

E n la

1 1

utilizan el sistema de trabajo de la biblioteca (los alumnos van a trabajar cuando quieren y regulan ellos mismos sus ejercicios) son las que no poseen un laboratorio linglllstico completo, sino sólo algunos magnetófonos, o bien aquéllas en que los alumnos s610 utilizan el material fuera de las horas de clase.

Para que un laboratorio sea eficaz, es indispensable disponer de buenas grabaciones. sencillo laboratorio de escucha, basta naturalmente con que el instructor grabe en cinta o en disco pasajes escogidos. laboratorio, es indispensable "programar la cinta". Por ejemplo, para un laboratorio de escucha y de ejercicio, la cinta puede programarse según la fórmula ABAB, en la que A es la expresión o la frase que el alumno ha de aprender, B la re- producción de esa frase por el alumno, A su re- petición por el instructor y B su repetición por el alumno. Por consiguiente, la banda se grabará de la siguiente manera:

A. El instructor pronuncia la expresión o la frase.

B. Silencio (para dejar al alumno el tiempo de ejercitarse y escucharse).

A. El instructor repite la frase. B. Silencio (para que el alumno repita la

Cuando el alumno ha de contestar a preguntas,

E n un

E n los demás tipos de

misma frase).

la programación puede adoptar la forma ABCD, en la que A es la pregunta que hace el instructor, B el silencio durante el cual el alumno ha de responder, C el enunciado por el instructor de la respuesta correcta y D el silencio durante el cual el alumno repite la respuesta correcta. Si la cinta se graba para un laboratorio de escucha, de ejercicio y de grabación, debe incluirse un periodo de silencio para permitir que el alumno grabe su respuesta en la segunda pista de la cinta.

Cuando se dispone de medios de grabación, éstos nunca se utilizan durante todo el tiempo del ejercicio, sino sólo cuando el alumno ya se ha ejercitado en escuchar y en hablar y está dispues- to a someterse a un test m á s riguroso. dispone de una laboratorio lingüístico de escucha, de ejercicio y de grabación, un periodo de estudi- tipo se descompone aproximadamente as€: 25 minutos de clase, 5 minutos de escucha, 10 minutos de escucha y de ejercicio oral, 4 minutos de escucha y de grabación, 4 minutos de escucha de la grabación del alumno comparada con la del instructor y 2 minutos de recapitulación, crítica o indicación de trabajos personales que ha de realizar el alumno.

Si se

L a teoría de la autoinstrucción programada

Hacia 1920, algunos ensayos de autoinstrucci6n programada se efectuaron en los Estados Unidos, pero sin grandes resultados; el interés suscitado por ese método desde hace poco tiempo data del memorable articulo que le consagró en 1954 el profesor B. Fred Skinner, de Harvard. Los

12

alumnos del profesor Skinner ya habian preparado algunos programas experimentales y después de 1954 las experiencias se prosiguieron sin inte- rrupción en gran número de universidades y laboratorios de investigación. drán proporcionarse a las escuelas gran número de programas a titulo comercial. unos 100. O00 estudiantes ya han experimentado esos programas de autoinstrucción y estamos bastante bien informados acerca del método y de sus resultados.

L a teoria de la programación de Skinner se basaba en el condicionamiento del sujeto, pero casi toda teoría de la instrucción admitiría sus principios generales. El primero de éstos es que el alumno aprende siendo activo: aprende las respuestas que aplica; además, aprende mejor y con motivación m á s fuerte cuando inmediatamente se le dice si sus respuestas son correctas. potente instrumento de instrucción está constituido por un ejercicio combinado que, partiendo de lo que el alumno ya conoce, le haga avanzar por pequeñas etapas lógicamente graduadas para que dé con gran frecuencia las respuestas correctas y de esa manera aprenda a responder correctamente y sepa inmediatamente si su respuesta es correcta o no. L a autoinstrucción programada no es otra cosa: es una especie,de instrucior automático que hace avanzar al alumno:

das, que permiten

Pero sólo en 1962 po-

Sin embargo,

U n

1.

2. pocos errores, de manera que el alumno 3. se ejercita en responder correctamente 4. y sus respuestas se refuerzan inmediata-

mente al conocer los resultados, de manera que 5. el alumno se va acercando cada vez m á s a

las respuestas que se quiere hacerle aprender 1). Durante mucho tiempo, la autoinstrucción pro-

gramada ha sido llamada "enseñanza mecánica", con gran satisfacción de los escritores sensacio- nalistas, lo que indujo a ciertas personas y organizaciones a concentrar su atención en las máqui- nas más bien que en los programas. Sin embargo, es evidente que el programa es el elemento esencial y que la máquina de enseñar no es sino la caja que contiene el programa.

1) E n los Estados Unidos, la mayoría de los m é - todos de programación se inspiran en el de Skinner, pero los hay de otro tipo, especialmente el de Norman Crowder, Western Design Inc., Santa Bárbara, California. El progra- m a del tipo Crowder se suele presentar en formallincoherentel'. A diferencia del de Skinner, no procede por pequeñas etapas, de manera lógica, para ejercitar al alumno en dar respuestas personales correctas. Pro- porciona al alumno una cantidad considerable de datos y exige relativamente pocas respuestas. Estas son del tipo de selección múltiple y cuando el alumno comete un error, se le señala una página en que se explica ese error (véase el no 21 de la bibliografía).

por etapas m u y cortas lógicamente gradua-

Hasta ahora, las

máquinas de enseñar apenas han realizado progresos y la mayorfa de los programas se presentan en forma impresa o multicopiada. Más tarde, podrán filmarse, para evitar los gastos de papel, de impresión y de almacenamiento; pero por el momento se trata sobre todo de elaborar progra- m a s eficaces y, si llega a inventarse la máquina de enseñar, será en un lejano porvenir.

E n los últimos años se han preparado en los Estados Unidos varios centenares de programas, m á s o menos largos, relativos a diferentes temas. El establecimiento de un programa eficaz es tarea ardua que exige, ciertamente, m á s tiempo que la redacción de un manual. Se procede aproximadamente en la forma siguiente:

decir, las respuestas que el alumno habrá de estar en condiciones de dar al final del programa. D e ello se ocupan especialistas de la respectiva materia.

2) Seguidamente, se dispone el método de dis- tribución: ¿ dónde hay que comenzar? ¿ qué gra- dación lógica conducirá m á s eficazmente al alumno al fin propuesto? habrá que prever? escoger?

3) El autor llena este esquema preparando una serie de estfmulos de respuestas: preguntas a las que debe responder el alumno, frases que ha de completar, etc.

sección por sección, con los alumnos, primero uno por uno y luego en grupo. Si cometen demasiados errores, si encuentran el trabajo demasiado fácil o si se desorientan en un momento cualquiera, se revisa el programa punto por punto.

5) Especialistas de la disciplina estudiada ve- rifican el programa para comprobar que el contenido es exacto y que las respuestas están bien escogidas.

con gran número de alumnos.

pero presenta grandes ventajas. Primeramente, un programa de ese tipo es con toda seguridad un buen medio de instrucción, ya que ha sido experimentado y revisado en cada etapa. Además, permite al alumno trabajar a la cadencia que le conviene: un alumno bien dotado puede ir de prisa y pasar a otros programas o temas m á s avanzados; un alumno que aprende lentamente puede ir despa- cio y comprobar que ha comprendido bien todo. Finalmente, ese programa permite al alumno aprender con eficacia sin estar sometido a la vigilancia constante de un maestro. Por consiguiente, la autoinstrucción programada ha de permitir en clase un trabajo más activo del alumno y ha de dejar m á s libertad al maestro. Permitirá mejorar considerablemente la eficacia del trabajo a domicilio y revolucionar ciertas formas de ense- ñanza, como los cursos por correspondencia. Y a se ha demostrado su utilidad para la enseñanza técnica e industrial.

1) Se determina el fin de la instrucción, es

¿cuántas repeticiones ¿qué ejemplos habrá que

4) El programa resultante se experimenta

6) Por último, se experimenta el programa

Este método exige un trabajo largo y penoso,

Por todo ello, la autoinstrucción programada ofrece gran interés para los pafses en vfas de desarrollo que carecen de profesores y tienen inmensas necesidades en materia de enseñanza. Sin embargo, es indispensable adoptar ciertas precauciones al planear el empleo de ese método. Que yo sepa, todavfa no se ha introducido ningún programa para ser empleado en un medio cultural en periodo de desarrollo. E s raro que programas establecidos para determinada cultura puedan utilizarse sin modificación esencial en una cultura diferente, ya que hay que traducir, no sólo la lengua, sino también los elementos culturales. Además, la preparación de los programa& no es trabajo fácil ni rápido. Por último, hay que se- ñalar que la autoinstrucción programada no se ha experimentado en los Estados Unidos tanto tiempo ni con tanta intensidad como las pelfculas pedagó- gicas, la televisión educativa o incluso los laboratorios lingüfsticos.

mada parece ofrecer inmensas posibilidades, tanto para los pafses industriaïizados como para los pafses en vfas de desarrollo.

Con esas reservas, la autoinstrucción progra-

Resultados de las investigaciones sobre los laboratorios lingtifsticos y sobre la autoinstrucción programada

Esos dos medios son demasiado nuevos para haber sido experimentados y estudiados con amplitud; y todo cuanto sabemos acerca de ellos es que son verdaderamente eficaces. Según los informes recibidos, los laboratorios lingüfsticos permiten reducir de manera apreciable el tiempo necesario para aprender a hablar y a comprender una lengua extranjera. portantes, además de los pequeños ''tests" efectuados en el curso de la preparación de los programas, se ha podido comprobar que esos programas hacen ganar tiempo a los profesores y a los alumnos.

Todavfa no sabemos m u y bien qué materias ni qué técnicas se prestan mejor a la programación, aunque el campo de aplicación de ese método parece ser m u y amplio y va de las matemáticas a la gramática, del derecho constitucional a las lenguas vivas, de la lógica a la fisica y la psicologfa, e incluso el ajedrez. les se refieren m á s especialmente a la forma y la naturaleza de los programas: cuántos errores puede cometer el alumno (si comete demasiados, corre el riesgo de habituarse a no responder correctamente; si no comete bastantes, corre el riesgo de aburrirse); qué gradación debe existir entre los diferentes elementos; si es Ö no conveniente y, en caso afirmativo, en qué casos, que las respuestas sean construfdas (redactadas) o por el contrario escogidas en determinada lista (método de selección múltiple); en qué momento han de diversificarse los programas (es decir, permitir a un alumno saltar lo que ya sabe y de- tenerse en lo que no sabe); y por último, qué

Utilizando algunos "tests" im-

Las investigaciones actua-

13

géneros de estimulos hay que emplear en tal o cual caso, mienzan a precisarse.

Las respuestas a esas preguntas co-

El empleo de las calculadoras en la enseñanza

Ese modo de comunicación entre el hombre y la máquina es tan nuevo que sólo podemos tratar de prever su posible utilización en la enseñanza. Con respecto a ésta, las calculadoras se han utilizado de dos maneras. Primeramente se han adaptado para que sirvan de instructores sumamente per- feccionados en la enseñanza programada. Es - evidente'que una calculadora dispone de muchos más medios que un fofieto impreso y teóricamente podria utilizarse para proporcionar un número ilimitado de selección de preguntas y de explica- ciones. La calculadora puede incluso "aprender" a ser mejor instructor, as€ como aprende a jugar mejor al ajedrez. De todos modos, en esa esfera sólo puede señalarse un comienzo de experimen- tación. E n segundo lugar, se utilizan las calculadoras para la localización rápida de las informaciones, lo que evidentemente constituye un aspecto importante de la enseñanza en nuestra época, cuando, en ciertos campos, los hechos y los datos se acumulan hasta el infinito. dotar a las calculadoras de una memoria de capacidad suficiente para contener virtualmente todos los datos relativos a una disciplina de estudio; y disponemos de métodos ultrarrápidos para extraer esos datos. El problema consiste en codificarlos de manera que el usuario puede encontrar lo que busca, Es evidente que hoy, no sabemos qué elemento de un libro o articulo ofrecerá importancia mañana. Incluso una codificación muy compleja permite sólo aumentar las posibilidades de encontrar lo que se busca. Las experiencias aparente- mente más fértiles a ese respecto consisten en hacer analizar el contenido del texto por la má- quina, de manera que puedan extraerse a voluntad de la memoria todas las combinaciones posibles de palabras o de ideas. los trabajos, pero aún no se prevé el momento en que las bibliotecas se reemplacen por las memorias de las calculadoras y en que, como se ha dicho, las bibliotecas del tipo actual se denominen "Museos del Libro".

nes las calculadoras. En las grandes circuns- cripciones escolares, la administración ha de manejar una inmensa cantidad de datos, una parte de los cuales son de tipo comercial y económico. No hay ningún motivo para que las autoridades escolares y universitarias no se ahorren esa enorme suma de trabajo minucioso automatizán- dola, igual que muchos bancos de los Estados Unidos utilizan ya calculadoras para registrar los cheques y los depósitos y llevar la contabilidad. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, los datos más importantes que los establecimientos de enseñanza han de manejar se refieren a los alumnos y a los maestros: resultados de los

Es posible ahora

Por ese camino prosiguen

También se comienzan a utilizar con otros fi-

"tests", progreso de los conocimientos y de las aptitudes, detalle de los resultados obtenidos en clase, sobre todo en la enseñanza programada. Si los datos de ese género pudieran cómodamente almacenarse y localizarse con facilidad, se dis- pondria de medios muy importantes para aconsejar y orientar a los alumnos; para individualizar la enseñanza y para facilitar la investigación. Ciertos progresos notables alcanzados en la cons- trucción de las memorias de las calculadoras permiten almacenar el contenido de un millón de documentos en un espacio de unos 32 cm2 de superficie y de 5 cm. de profundidad, lo que permite confiar en que esos datos podrán almacenarse y localizarse sin-necesidad de utilizar máquinas de grandes dimensiones. Por tanto, es de esperar que las calculadoras descarguen a las autoridades escolares de gran parte de su trabajo administra- tivo corriente y aumenten en inmensas proporciones la cantidad de datos de que podrán disponer los maestros, los orientadores, los alumnos y los investigadore s.

OJEADA SOBRE EL PORVENIR

M e voy a permitir imaginar por un momento lo que los diez próximos años podrán aportar en cuanto a los medios de enseñanza, si bien deseo señalar primeramente que ya sabemos organizar, aunque con un coste todavia elevado, lo que puede denominarse un sistema "completo" de comunicaciones para una escuela. que sabemos:

Con ello quiero decir

a) emitir imágenes y sonidos, b) desde cualquier punto de una escuela a otro

c) y viceversa, d) cuya procedencia y cuyo destino abarcan a

cualquier número de alumnos desde el alamno aislado en una cabina o en un laboratorio lingllfs- tic0 hasta la totalidad de los efectivos de la escuela reunidos en la gran aula.

cualquier agente exterior: una emisora de tele- visión, un satélite, otra escuela, la radiodifusión de cualquier manifestación o una biblioteca de material audiovisual.

gramada, las demostraciones y la enseñanza en que participen varios maestros.

g) Ligar ese sistema a una calculadora para el almacenamiento en gran cantidad y la elabora- ción rápida de los datos.

Sin dudapasará a h mucho tiempo antes de que una escuela esté equipada con un sistema tan corn pleto, pero es innegable que en esa dirección nos orientaremos en el curso de los diez próximos años. E n otras palabras, vamos a entrar en el periodo en que los medios de comunicación dejarán de ser una fuente de dificultades en la organización de las es - cuelas y la atenciónpodrá concentrarse enlos problemas esenciales: ¿ qué hay que enseñar y cómo?

punto cualquiera,

e) Poner en comunicación este sistema con

f) Utilizar ese sistema para la enseñanza pro-

14

Estas nuevas condiciones permiten una orga- nización de una flexibilidad casi ilimitada y debe- rIan facilitar la aplicación de determinados méto- dos pedagógicos nuevos, tan ricos en promesas: enseñanza mediante equipos de profesores, variaciones del número de alumnos en las clases, indi- vidualización de la enseñanza, revisión de los programas (como se hace para la fisica, las matemáticas y las lenguas vivas) y, finalmente, ampliación de los limites de edad. la televisión permite recibir instrucción durante toda la vida; por otra, sabemos que el profesor O m a r Moore, de Yale, mediante la utilización de métodos semiautomáticos, ha podido enseñar la mecanografía a niños de dos años y enseñar a niños de tres años a leer con perfección análoga a la de los alumnos de tercer aiio de primaria ( 8 años). Algunos profesores de matemáticas han podido abordar m u y pronto la teoria de las series, las ecuaciones, la lógica matemática, etc. Cier- tas experiencias en materia de enseñanza programada han demostrado que hay gran número de alumnos que pueden asimilar un curso con velocidad doble de la prevista en los programas escolares. Y seguramente es posible aumentar bastante la suma de conocimientos y de técnicas Útiles que un niño bien dotado puede aprender en la escuela.

H a llegado ahora el momento de decir algo acerca del maestro. de máquinas y de métodos; y poco de los hombres. Hay que evitar a toda costa crear la impresión de que las calculadoras y la instrucción programada "sustituirán" ai maestro. responsabilidad del maestro no se verán dismi- nuidas, sino acrecentadas, a medida que la uti- lización de esos nuevos medios se vaya genera- lizando. E n realidad, el maestro deberá adoptar en lo porvenir una variedad impresionante, por

' no decir aterradora, de decisiones y de planes. Los maestros no sólo habrán de establecer los programas de la televisión, de las "máquinas de enseñar" y de las bibliotecas, revisar los planes de estudio, dar a cada alumno los consejos y la orientación que permitan individualizar la ense- ñanza; estarán también encargados de combinar todos esos recursos en un conjunto coordinado de experimentos destinados a alumnos de diferentes capacidades y aptitudes. maestros habrán de especializarse mucho m á s que hoy. E n vez de un maestro único por clase, tendremos maestros especializados, uno en la enseñanza televisada, otro en la enseñanza m e - diante programa, un tercero en la dirección general de los estudios. sea cual fuere su composición e importancia nu- mérica, está llamado a desempeñar un papel importante, a causa de la diversidad de funciones que incumbirán a los maestros.

ción de satélites emisores. Los planes están m u y adelantados en cuanto concierne a ciertos tipos de satélites de esa clase, sobre todo los satélites

Por una parte,

Hemos hablado sobre todo

L a importancia y la

E s evidente que los

"El equipo de enseñanza",

Por Último, debemos ocuparnos de la utiliza-

emisores de potencia débil destinados a servir para las comunicaciones intercontinentales. Sus señales habrán de ser captadas por receptores terrestres ultrasensibles y es m u y probable que no puedan recibirlas los receptores ordinarios; pero ya está bastante avanzado el estudio técnico y económico de otro tipo de satélite, con un emisor m u y potente alimentado por un reactor nuclear. Si tal satélite fuera colocado sobre una órbita fija, de modo que permaneciera siempre en la vertical del mismo punto, podria retransmitir emisiones de televisión educativa hacia una región tan vasta como toda la pen€nsula india. Es poco probable que un satélite as€ pueda lanzarse antes de que transcurran cinco a siete años, pero ello será posible dentro de un plazo como el mencionado. E n el Anexo 3 se exponen algunos detalles sobre la utilización de satélites emisores.

CONCLUSION

Para terminar, añadiré algunas palabras sobre las aplicaciones de los medios actuales en los paises en vias de desarrollo.

Constituye una coincidencia absolutamente for - tufta el hecho de que en el momento preciso en que tantos paises se esfuerzan en acelerar el rit- m o de su desarrollo y sufren de una terrible ca- rencia de técnicos, de educadores y de escuelas, se estén habilitando tantos medios para difundir la enseñanza sobre tan vastas extensiones de territorio y facilitar el estudio individual.

C o m o se ha visto, hay tres generaciones de medios de enseñanza experimentados de que puede disponerse ampliamente. esos medios, la televisión educativa, se ha experimentado ya en millones de alumnos y en gran número de programas de enseñanza a domicilio. Además, empieza a ser utilizable una cuarta ge- neración de medios de enseñanza y uno de esos nuevos medios, la autoinstrucción programada, responde particularmente bien a las necesidades de los países en vías de desarrollo. Los medios disponibles son suficientes en número y variados; el problema consiste ahora en adaptarlos y utilizarlos.

E n suma, ya no se trata de inventar, sino de adaptar y de enseñar a utilizar lo que ya existe.

E n este estudio hemos intentado demostrar que, por m u y notables que sean esos nuevos medios, el maestro sigue siendo irreemplazable. El maestro debe combinar siempre el empleo de esos medios dentro del marco de una experimentación pedagó- gica completa, y nada sustituye de un modo válido la comunicación directa entre el maestro y el alumno y la atención personal que aquél dedica a las necesidades de éste. Además, para que sea eficaz,la televisión educativa requiere maestros competentes, y no sólo técnicos de ese medio de información. Igualmente, hay necesidad de contar con maestros competentes para producir buenas películas docentes y buenos programas de autoinstrucción.

El m á s reciente de

15

Por ello, la politica de extensión de la ense- ñanza en un pais en vias de desarrollo nunca habrá de partir del principio de que esos notables instrumentos pedagógicos pueden obtener por si mismos los resultados deseados. Esa politica debe también estar encaminada a formar con la mayor rapidez posible un personal docente calificado, así como a completar la utilización de los medios modernos de enseñanza mediante la ins- trucción y la orientación personales. efecto, pueden utilizarse incluso maestros poco calificados, y los alumnos m á s avanzados pueden' ayudar a los demás.

Además, en toda politica de desarrollo acele- rado de la enseñanza ha de preverse una adapta- ción precisa del material y de los métodos a las condiciones locales. N o es frecuente que una pelicula, un programa de autoinstrucción o un programa televisado establecidos para un pais desarrollado pueda utilizarse con máxima eficacia en un pais en vias de desarrollo, sin practicar previamente una adaptación a fondo. Ciertos te- m a s y determinadas técnicas exigirán un esfuerzo de adaptación menor que otros, pero a nuestro parecer, una buena politica consistiría en crear en primer término un centro para experimentar, traducir y producir material de enseñanza, ensayar los nuevos medios y los nuevos métodos y formar personal. E n el siglo XE, en los Estados Unidos de América, cuando los métodos agrícolas se transformaban rápidamente, se crearon gran

A este

número de granjas de ensayo para experimentar los nuevos métodos creados por los hombres de ciencia y las semillas y especies que habian dado buenos resultados en otras partes, y para enseñar a los maestros y a los agricultores los nuevos sistemas de eficacia ya probada. U n centro de experimentación análogo para los medios de en- señanza modernos es indispensable en todo pais en que vayan a emplearse por primera vez medios de esa indole.

Por último, hay que responder a ciertas preguntas de "alta estrategia". mejor los recursos entre la formación de maestros y la introducción de nuevos medios de ense- ñanza? ¿En qué orden y en qué proporciones ha de introducirse el empleo de esos medios? Por ejemplo, i, se halla el pais en condiciones de aprovechar la televisión educativa, o se encuentra todavia en la fase en que la radio y el proyector solar responderían mejor a sus necesidades? ¿ C ó m o emplear mejor los medios de enseñanza adoptados de modo que pueda acelerarse y re- forzarse el progreso general de la instrucción (enseñanza escolar, educación de la comunidad, formación técnica, alfabetización, cultura general)? Cada pais deberá responder a esas cuestiones en función de las exigencias y de las posibilidades de los medios de enseñanza modernos y en función de sus propios recursos y del orden de prioridad de sus necesidades.

¿Cómo distribuir

ANEXO 1

Nota sobre las teorías pedagógicas en los Estados Unidos de América, con respecto al empleo de los nuevos medios

Resumen de: Ernest R. Hilgard, "Learning and its Applications", en N e w Teaching Aids for de American Classroom. ( Stanford: Institute for Communication Research, 1960).

"Es bastante evidente que, en líneas generales, los resultados de las investigaciones precedentes no han quedado anulados por los descubrimientos m á s recientes. Útiles que siguen siendo aplicables a los aspectos prácticos de la enseñanza. Con anterioridad es- tableci una lista de 14 principios que, a mi parecer, podIan ser generalmente admitidos ( Hilgard, 1956, páginas 486 y 487). Ahora desearía presentar una lista bastante análoga, pero en que los principios se clasificaran con arreglo a un orden diferente. Se puede proponer una primera serie de principios sobre los cuales la teor€a "estimulo- respuesta" no ha dejado de insistir; una segunda serie deducida de la teoria cognoscitiva y una tercera resultante del estudio de la personalidad. Esos principios m e parecen ser en gran parte aceptables para todos, aun cuando su importancia relativa puede variar con arreglo a las teorías.

Subsiste un conjunto de principios

Principios demostrados por la teoria estímulo-respuestas:

1. El alumno debe ser activo, en vez de oir o de mirar pasivamente. La teoria "estimulo- respuesta" subraya la importancia de las =- ciones del alumno. "Aprender mediante la prác- tica" sigue siendo un principio válido.

L a frecuencia de la repetición sigue siendo importante para adquirir las técnicas y memorar los conocimientos. Es imposible aprender a escribir a máquina, tocar el piano o hablar un idioma extranjero, sin repetidos ejercicios.

3. L a sanción es importante; dicho de otro modo: la repetición debe organizarse de modo que las respuestas correctas obtengan recompensa. Aun cuando subsisten incertidumbres sobre puntos de detalle, se estima en general que las sanciones positivas ( recompensas) deben prefe- rirse a las negativas (castigos).

4. La generalización y la discriminación ponen de manifiesto la importancia de variar el contexto, a fin de que la práctica sea ( o permanezca) adaptada a un registro extenso (o restringido) de estímulos.

2.

16

5. Los conflictos que acompañan a la genera- lización y a la discriminación pueden tener consecuencias imprevistas para el interesado. Varias de esas consecuencias, estudiadas por Neal Miller, habrán de interesar a los especialistas de psico- patología.

Las tendencias impulsivas son importantes para la adquisición de conocimientos, pero las motivaciones socio-individuales no todas son con- formes a la interpretación de las tendencias impulsivas dada por Hull y Spence. L a ansiedad, medida con la escala Taylor, parece actuar como una tendencia impulsiva, pero no la motivación del éxito (Farber, 1955).

6.

Principios puestos de manifiesto por la teorfa cognoscitiva

1. Todo problema debe ser enunciado y presentado de modo que las relaciones esenciales sean ostensibles para el alumno. Los aspectos del problema relativos a la percepción (relaciones entre forma y fondo, indicaciones de direc- ción, relaciones de causa a efecto) constituyen elementos importantes.

El paso de lo simple a lo complejo no significa el paso de elementos arbitrarios y sin significación a conjuntos significativos, sino m á s bien el de conjuntos simplificados a conjuntos m á s complejos. Resulta de ello que debemos estudiar la organización psicológica del saber, y abstenernos de tratar de un modo mecánico el problema de la relación entre los elementos y el conjunto.

3. Los conocimientos adquiridos inteligente- mente son m á s duraderos y más fácilmente comu- nicables, que lo aprendido de memoria o según fórmulas estereotipadas. Esta generalización debe relacionarse con la importancia concedida en la teoria "estimulo-respuesta" a la compren- sión como factor que facilita la adquisición y el recuerdo.

2.

4. La vuelta atrás cognoscitiva crea probabilidades de éxito y (en ciertos casos al menos) asegura el refuerzo eficaz. El principio correspondiente de la teoría "estfmulo-respuesta" es el del conocimiento de los resultados. L a idea es que el alumno haga ensayos provisionales y con- firme su tentativa con arreglo a los resultados.

Es importante desde el punto de vista de la motivación que el alumno se fije objetivos. Sus éxitos, como sus fracasos, determinan sus objetivos sucesivos. "disonancia cognoscitiva" ( Festinger, 1957) conduce a no pocas maniobras diversas después de obtenidos los resultados.

Se observará que los principios deducidos de la teoria cognoscitiva son más dificiles de

5.

El esfuerzo por reducir la

enunciar que los correspondientes a la teoría "estimulo-respuesta". Las conclusiones son intere- santes, pero no se demuestran de un modo siste- mático. Ya hemos hecho observar que esa deficiencia de la teoría cognoscitiva no significa que esta teoría no aporte nada útil.

Principios deducidos de la teoría de la personalidad

E n la práctica, no es posible conservar la neta separación de conocimientos que en el laboratorio puede permitirse el investigador. Algunos principios expuestos a continuación, relativamente poco señalados por la psicopedagogfa, son de importancia general para la enseñanza escolar.

y hay que adoptar disposiciones diferentes para quienes aprenden lentamente y para quienes aprenden con rapidez.

psicológico y social, y es menester poseer cierto conocimiento de ese desarrollo para determinar lo que se puede exigir del alumno. miento puede resultar muy importante, por ejemplo, para la enseñanza de la lectura y la escritura.

L a personalidad es un producto social. Interesa pues conocer el grupo y el subgrupo cultural, para saber lo que el alumno puede aprender y cómo puede aprenderlo.

El grado de ansiedad, sobre todo "la ansiedad de prueba" de Mendler y Sarason (1952), es importante para determinar la influencia bienhechora (o nociva) de los elogios y de las censuras. cirse que los alumnos hiperansiosos obtienen mejores resultados en ciertos tipos de trabajos si no se les indica que lo hacen bien (o mal). E n cambio, los alumnos hipoansiosos trabajan mejor cuando se les interrumpe con observaciones sobre sus resultados.

5. Una misma situación objetiva puede provocar motivaciones adecuadas en un alumno y no en otro. Elizabeth G. French (1958) señaló, por ejemplo, la oposición entre la motivación de realización y la motivación de asociación.

6. L a organización de las motivaciones y de los valores en el individuo es significativa. Cier- tos objetivos lejanos ejercen una influencia sobre las actividades a corto plazo. alumnos, dentro de un mismo nivel, que obten- drán mejores resultados en las clases relativas a una materia principal que en las clases que no se refieren a ella.

petencia o cooperación, autoritarismo o demo- cracia, trabajo aislado o trabajo colectivo) ejerce una influencia sobre la satisfacción del alumno y sobre sus resultados.

1. Las aptitudes del alumno son importantes;

2. Ciertas aptitudes son función del desarrollo

Tal conoci-

3.

4.

A titulo de generalización, puede de-

Por ejemplo, hay

7. L a atmósfera colectiva de la clase (com-

17

ANEXO 2

Evaluación del coste de las estaciones de televisión educativa en los Estados Unidos de América

Según Lyle M. Nelson, "The Financing of Educa- tional Television", en Educational Televisión: The Next Ten Years. (Stanford: Institute for Communication Research, 1962).

Inversión de capital para la instalación de estaciones de circuito abierto:

De nivel minimo: alcance 30 km, categoria B

De nivel profesional: alcance 83 km, categoria B 1

$ 277.500

278.000

Inversiones de capital para una insta- $ lación en circuito cerrado: 54. 700

Gastos generales anuales, no comprendidos los maestros y otro personal de ejecución del programa:

Estación en circuito abierto de nivel mfnimo 121. 300

Estación en circuito abierto de nivel profesional 405.325

Circuito cerrado 26.800

$

A N E X O 3

Posibilidad de un satélite emisor

( De M. I. Korman y A. Katz, David Sarnoff Research Center, Radio Corporation of America, Princeton, N e w Jersey).

¿ E s posible construir y colocar en su órbita un satélite cuyas emisiones puedan captarse en los receptores ordinarios y escolares de una región m u y vasta?

"Estamos persuadidos de que, en los diez próxi- m o s años, será perfectamente posible organizar emisiones con destino a paises en vias de desarrollo.. . Poseemos ya cohetes bastante poten- tes para colocar al satélite en su órbita que han efectuado con éxito varios vuelos de ensayo. Actualmente se están preparando los reactores necesarios para alimentar con energia nuclear las emisoras de televisión. El primero de esos reactores será ensayado en órbita en 1963; y otro, que tendrá las dimensiones necesarias, se experimen- tará en 1965. Los motores de propulsión eléctri- ca encargados de elevar al satélite de su primera órbita inferior a la posición de difusión sincro- nizada, están ya construfdos y para ensayarlos en órbita sólo se espera la terminación del reactor que proporcione la energfa nuclear necesaria para su funcionamiento. Los aparatos de reconoci- miento, de posición y de guía, encargados de colocar al satélite exactamente en la posición de- seada y de mantenerlo con la orientación necesaria, están ya en preparación y se ensayarán en órbita dentro de uno o dos años. E n 1962 se ex- perimentarán emisoras de potencia débil, capaces de transmitir programas de televisión. Por des- gracia hoy no se fabrican todavfa tubos capaces de producir la alta potencia exigida para las emisiones del satélite. Sin embargo, hacia 1964 6

1965 seria fácil establecer los planos y maquetas, si pudieran encontrarse créditos a este efecto. Actualmente no se ha previsto la preparación de un vehfculo satélite destinado a contener todo el material necesario para las emisiones; pero tal vehfculo tampoco plantea problemas insolubles y podría estar en condiciones de ser lanzado en 1965, si de aquf a un año aproximadamente se emprendiera su realización.

que ya se hallan virtualmente reunidas todas las condiciones técnicas para una demostración de emisión televisada que podria efectuarse en 1965 6 1966. Varios años de ensayo y de perfeccionamiento del material serfan indispensables todavia, pero podria organizarse un servicio completo antes de 1970. I I

Para resumir lo que precede, puede decirse

¿I programa?

"La fabricación y la experimentación de un material distinto del que ya se utiliza para otros fines c.ostarfa menos de 100 millones de dólares, cantidad módica en comparación con los millares de miliones de dólares que cuesta el programa espa- cial actualmente en ejecución. I t

¿Cuál sería la superficie de la región abarcada por el satélite?

"Tendria una extensión de 2, 5 a 7, 5 millones de km2, o sea, por ejemplo, la superficie de la India, del Brasil, de la parte continental de los Estados Unidos de América, de la Europa occi- dental, etc. 'I

18

¿Qué programas emitiría el satélite? ¿ Cuánto importarian los gastos generales?

"El satélite no emitida por SI mismo ningUn programa; seria sólo un órgano amplificador que captarIa programas emitidos por una estación terrestre para retransmitirlos a aparatos receptores terrestres. blecerse bajo dirección regional o nacional".

"ESOS gastos serian indudablemente inferiores a los que se requerirIan para abarcar una superfi- Cie análoga mediante emisoras terrestres de ondas ultracortas o por emisiones hechas desde un avión que volara sobre la región. 'I Los programas podrfan esta-

¿ C ó m o se recibirian los programas del satélite?

"La recepción en tierra se harfa mediante receptores bastante semejantes a los que utilizamos actualmente. 'I

19

CAPITULO 2

UTILIZACION DE LA RADIO Y DE LA TELEVISION CON FINES PEDAGOGICOS

por Henri Dieuzeide 1)

El presente informe se refiere exclusivamente al empleo de la radio y de la televisión con fines de enseñanza, es decir, integradas en una acción pedagógica sistemática, progresista y coordinada, que conduce en determinado periodo de tiempo a la adquisición parcial o total de un conjunto de conocimientos y actitudes, adquisición dirigida y eventualmente sancionada (tests, exámenes), se excluye de ello toda emisión de información, ini- ciación o vulgarización de carácter cultural y sólo se tratará de emisiones utilitarias regulares, en cuanto instrumentos de una acción planificada.

L a utilización de la radio con fines pedagógicos es cuantitativamente mayor que la de la televisión. Son aproximadamente 70 los países que la utilizan de manera empírica, algunos desde 1923, mientras que Gnicamente una veintena empiezan a utilizar la televisión; y esto sólo desde 1945. A pesar de las diferencias de naturaleza y de uti- lización entre esos dos medios, la radio y la te- levisión serán consideradas conjuntamente como instrumentos capaces de combinar sus efectos en una misma acción pedagógica.

L a radio y la televisión tienen a priori una serie de Características comunes, unas que hacen posible la acción pedagógica y otras que limitan su aplicación.

refieren fundamentalmente a la potencia de difu- sión y de penetración:

tal especializado) a toda la red receptora;

tica del mensaje;

sajes,' que hace posible la difusión de series coherentes de mensajes que permiten una acción coordinada de carácter institucional.

Además de estas características instrumenta- les existen otras psicológicas originales que son:

el carácter de presencia y de autenticidad particular de estos mensajes recibidos "directamente" y coexistentes con la disposición psicológica del espectador;

el carácter personal e íntimo del mensaje; el sentimiento de pertenecer a una comunidad

de "receptores" y de participar en una empresa de importancia nacional.

2. Los caracteres negativos generales resultan de lafalta de adaptabilidad del mensaje educativo a las necesidades individuales del que lo recibe:

a) rigidez de los horarios a la que ha de s o m s terse el auditorio.

i. Las características positivas generales se

a) distribución de un mensaje Único (documen-

b) difusión inmediata, instantánea y automá-

c) regularidad en el servicio de estos men-

b) incertidumbre ( m á s o menos grande) antes de la emisión, acerca del contenido definitivo del mensaje que se espera.

impuesta en forma irreversible, al ser imposible todo examen ulterior.

E n toda adaptación de estos instrumentos a fines específicamente pedagógicos se han de tener en cuenta, en grados diversos, estos caracteres. Sin embargo, su análisis no basta para establecer las bases de una telepedagogía universal. urgencia y amplitud de las necesidades pedagógi- cas de una región o un Estado, el grado de iner- cia o viscosidad de un sistema educativo, la audacia tecnológica de las autoridades docentes, los medios de los organismos de radio y de tele- visión, las divergencias de estructura entre organizaciones de radiodifusión ( en general centra- lizadas) y sistemas pedagógicos ('a menudo des- centralizados), han conducido empíricamente a enumerar utilizaciones m u y variadas acentuando determinada posibilidad original, en detrimento de otras. forman parte de una acción pedagógica que asocia varios medios, otras veces se utiliza como instrumento autónomo de una acción pedagógica directa. L a importancia y la originalidad de la intervención radiotelevisada es por tanto extremadamente variable dentro de las estructuras pedagógicas cuyo valor y eficacia varían también.

A la luz de las experiencias actuales, es posible clasificar las aportaciones pedagógicas de la radio y de la televisión segÚn el volumen de su intervención pedagógica.

colectividad escolar en el curso de su funcionamiento normal. Su acción es entonces complemew taria y subordinada. El problema pedagógico que plantea es el de la integración a estructuras pre- existentes m á s o menos adaptadas para recibirla. El maestro decide sobre la oportunidad de utili- zarla en su clase. L a acción de la radio y de la televisión se llama entonces de refuerzo. V a de la simple información (documentación pedagógica) a la modificación m á s o menos directa de las técni- cas, los métodos o el contenido de la enseñanza (reforma de los programas). El efecto buscado puede ser general (modificaciones del ambiente, del estilo pedagógico) o especializado (introduc- ción de una técnica). Se trata entonces de modificaciones cualitativas de los métodos, las técnicas o el contenido de la enseñanza. 1) Véase Apéndice 1, lista de participantes.

c) presentación del mensaje ( estructura-ritmo)

L a

Unas veces la radio y la televisión

1) La emisión ejerce su influencia sobre una

-

20

2) La emisión está destinada a mitigar las deficiencias comprobadas en las estructuras peda- gógicas existentes. Toma, bien dejándolos intac- tos, bien adaptándolos, la forma y el contenido de la enseñanza tradicional a la que viene a ayudar., La televisión puede reemplazar a profesores no calificados y presentar, cuando no aplicar, una enseñanza de calidad. Su utilización es obligato- ria en los centros docentes. una sustitución parcial. Las modificaciones que entraña son sobre todo cuantitativas y conducen a reformar las estructuras existentes ( redistribu- ción del tiempo de enseñanza, de las responsabilidades entre los profesores en ejercicio, etc. ).

pedagógica directa y decisiva sobre el individuo, aislado o miembro de una colectividad con fines pedagógicos (grupos de enseñanza popular o de educación de adultos). Se intenta entonces mejorar la instrucción que ya ha recibido el individuo en las estructuras tradicionales, por haber sido ésta insuficiente o por resultar anticuada. Esta acción de extensión prolonga estructuras insufi- cientes mediante una acción directa postescolar o extraescolar. Puede ser total o parcial, según acompafíe o no a otros métodos pedagógicos de extensión ( enseñanza por correspondencia, instructores ambulantes, etc. ). La radio y la tele- visión constituyen entonces el vehiculo principal del conocimiento y su factor esencial.

Se puede distinguir entre la extensión especializada, normalmente postuniversitaria o postse- cundaria de repetición y la general, sobre todo en el nivel postprimario (promoción del trabajo). El empleo de la radio y de la televisión condu-

ce en este caso a un nuevo empleo de los procedimientos autodidácticos ( libros, aparatos para la enseñanza) que exigen una participación activa del individuo, Pueden desembocar en una pedagogía de la instrucción programada.

4) La emisión está destinada a ejercer una acción pedagógica sobre colectividades no some- tidas hasta entonces a ningún sistema de ense- ñanza. La radio y la televisión conducen a una acción pedagógica sobre la masa que sin ellas seria imposible. Su empleo exige entonces la crea- ción y el desarrollo original de estructuras peda- gógicas simples, fundadas en la utilización máxima de la radio y de la televisión en materias como la alfabetización o el desarrollo de las colectividades (grupos de recepción, teleclubs. . . ). En este caso, la radio y la televisión preceden a la escuela, en la historia del individuo y en la de su pais, en lugar de reemplazarla. En efecto, esta acción no tiene más objetivo que la distribu- ción general de una enseñanza elemental telediri- @, reduciendo al máximo la organización de actividades pedagógicas complejas al nivel de la recepción. La acción pedagógica depende casi totalmente de la aportación de la radio y, sobre todo, de la televisión.

experimentales publicados en los Últimos diez

Suele tratarse de

3) La emisión ha de ejercer una influencia

Gracias a los informes, sondeos y resultados

años, el presente informe tratará de describir, respecto de cada una de estas cuatro categorías:

las zonas de utilización con fines pedagógicos; los objetivos que se asignan (análisis de las

necesidades, determinación de las respuestas); los métodos para determinar y dirigir esta acción; las formas de recepción; los procedimientos de aprovechamiento peda-

los efectos comprobados. gógico;

I. L a emisión complementaria

1. Zonas de desarrollo

Esta emisión se ha desarrollado en todos los paises donde los organismos de radiodifusión en expansión se asocian a los sistemas de enseñanza que practican una pedagogia activa (13). En general, va dirigida a las Últimas clases de la en- señanza elemental y a las primeras de la secundaria; y suele emplearse la técnica de la ense- ñanza especializada, más que la del "refuerzo" que se considera menos justificado.

2. Objetivos y métodos

Tiene en general por objetivos el crecimiento de la eficacia y del rendimiento de la enseñanza que dan los maestros, mediante la exploración de la realidad, el aprendizaje de la observación, de la elocución y del juicio, as€ como la aportación de documentos que son inaccesibles en clase. Ade- más de ser un estímulo, la emisión tiene funciones de facilitación ( 3). Aclara, analiza o recom- pone, fija en la memoria una noción dificil de transmitir por los procedimientos ordinarios (interpretación de un fenómeno cientifico, com- prensión de un procedimiento lingiistico, demos- tración técnica, etc.).

Se le confía un papel directo de modernización de los programas de enseñanza, sea porque conduce implícitamente a los maestros a emplear métodos pedagógicos o materiales nuevos, sea porque sirve de apoyo material a consignas dadas desde fuera (trabajos científicos, enseñanza de idiomas), sea porque introduce en la clase temas interdisciplinarios o ignorados hasta entonces ( actualización, modernización de los conocimientos geográficos o científicos).

Por último, la radio y la televisión tienden a aumentar el grado de preparación de los maestros, al revelarles técnicas, procedimientos inéditos, informaciones nuevas, dirigiéndose a ellos al mismo tiempo que a sus alumnos ( 18).

Muy pocas veces se definen con claridad estos objetivos. La experimentación e implantación de la emisión se han visto frenadas por prejuicios, tradiciones, desconfianzas del cuerpo docente o de las familias, dificultades de fabricación o de instala- ción, resistencias de principio de los poseedores de otras técnicas (en particular del cine educativo) y exigencias propias de ciertas politicas locales (13).

21

Tanto en Europa como en América, la radio y sobre todo la televisión se han ido introduciendo en los sistemas pedagógicos paulatinamente, casi en forma clandestina y con alcance limitado, gracias a la tenacidad de las autoridades docentes, a la politica inteligente de una organización de tele- visión, al éxito de un precursor cuya labor ha tenido imitadores. Se puede hablar de tanteos fecundos y afin de crecimiento biológico: los fracasos se han eliminado, los éxitos se han conso- lidado. La radio y la televisión escolares se han desarrollado mediante Ósmosis con el medio educativo y no como instrumentos entre las manos de los planificadores. A veces se encaminan a re- flejar las tendencias de la enseñanza, más que a modificarlas.

Los Órganos de acción y de dirección, establecidos conjuntamente por las autoridades docentes y las organizaciones de radiotelevisión, reunen los elementos de juicio ( necesidades, respuestas, evaluación). Esos Órganos investigan constantemente los efectos de las emisiones realizadas bajo su dirección (3).

3. Los efectos

Estos sondeos permiten la .adaptación de las emisiones a las necesidades inmediatas de los maestros y tienden a establecer un equilibrio entre la producción y el consumo. Pero, incluso efectuados con las precauciones científicas necesarias, reflejan una situación escolar global caracteriza- da por la acción recfproca y compleja de múlti- ples factores, difíciles de analizar.

Los efectos comprobados son fundamentalmente cualitativos y, por tanto, dificiles de medir. Se advierte que los alumnos menos brillantes son los que más provecho obtienen de estos medios(2a.

Las modificaciones se refieren fundamentalmente a:

la adquisición de conocimientos y su retención

el desarrollo de la expresión verbal (vocabu-

Han sido objeto de observación, pero no de

el espíritu de observación, la actitud cientifi-

el sentido civico, la madurez,

(26-32);

lario, elocución).

medidas:

ca. la curiosidad,

4. Tipos de emisiones

El número de horas es, por lo general, muy limitado. Cada grupo de edad dispone, en principio, sólo de 30 a 45 minutos de emisión por semana ( 13).

Las emisiones cuentan por lo general con medios de elaboración importantes, sobre todo si de ellas se encargan los organismos nacionales, co- m o ocurre en Europa (13). la televisión "marginales" se proponen "no hacer lo que el maestro hace o puede hacer"; y así van poco a poco experimentando los procedimientos

La radio y más aún

de transposición audiovisual (análisis, paso de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstrac- to y viceversa) y de expresión (dramatización, llamamiento a la motivación y a la participación). Se trata de suscitar en los mds jóvenes la curiosidad, la sorpresa, la emoción y la sensación de lo mai.avilloso; y en los mayores el espíritu de observación, de método y de interpretación. Sin oponer dificultades a la enseñanza, buscarán a menudo la ruptura con la tradición, el marco y el es tilo e scolare s.

Gracias a varios sondeos se ha podido evitar que en la emisión se reproduzca el ambiente del aula (26).

La transmisión de estas emisiones admite gran número de formas, de estructuras (narrati- vas, funcionales, lógicas, rapsódicas, cíclicas) y de procedimientos de presentación. de televisión, que es aquí fundamentalmente un "montaje" rítmico de documentos visuales requiere:

a) gran número de primeros planos (45); b) un ritmo lento, un comentario ágil y en-

tretenido (22, 40); c) una presencia unificadora, la del "pre-

sentador" (40); d) un incentivo para actuar después de la

emisión (12, 36). Por tener un contenido más rico y denso que

la lección en clase, podrá repetirse la emisión, un dia o una semana después, sea para duplicar su público, sea para permitir a éste verla otra vez (2, 4).

La emisión

5. Recepción y aprovechamiento

a) La recepción suele tener lugar en el aula, bajo la inspección constante del maestro que se esfuerza por conservar un ambiente escolar durante la emisión (3). Se considera que la recep- ción forma parte del trabajo escolar normal. Por lo general los niños continúan sentados a sus me- sas de trabajo. Se estimula a los alumnos de más de 12 6 13 años a tomar apuntes (términos, nii- meros, croquis). No se ha verificado nunca experimentalmente la eficacia de esta práctica a la que se oponen muchos maestros por estimar que, por lo que a la televisión en particular se refiere, el alumno no debe desviar su atención del mensaje y que el continuo vaivén de la vista entre el papel y la pantalla no hace sino dis- traerle (5).

ción durante las emisiones. con algunos comentarios (explican el significado de los términos, aportan precisiones). Ante la pantalla de televisión, llaman la atención de los alumnos sobre una imagen difícil o interesante (flecha luminosa). Tampoco se ha comparado nunca, en forma sistemática, la eficacia de esos dos comportamientos.

b) Las formas de aprovechamiento de la emi- sión son variadas.

Algunos maestros evitan su propia interven- Otros las acompañan

No obstante, tienen un punto

22

común: la radio y la televisión se diferencian de las otras técnicas de refuerzo de un programa escolar (peiicuia fija, por ejemplo) en que el maestro no interviene sino después de percibido el mensaje continuo, impuesto, irresistible y que excluye toda reflexión profunda durante su proyección. El trabajo de aprovechamiento se sitúa pues al nivel del recuerdo y no de la observación. La telepedagogia no intenta establecer una percepción dirigida paso a paso, sino una organización de las imágenes sonoras y visuales (13). Entra en el campo complejo y to- davía mal conocido de lo imaginario, es decir de las imágenes en acción (14). L a preparación de la emisión ofrece un marco a la atención y a la comprensión de los alumnos. Todos los informes coinciden en indicar que el tiempo de preparación varía según el tema de la emisión, entre algunos minutos antes de la emisión (vocabulario) y algunos d€as para aquellas emisiones que exigen ciertas investigaciones (historia). Varía también según la función de la emisión (introducción, complemento, revisión, ejercicio central de observa- ción, ejercicio anejo de expresión). Esta prepa- ración puede recaer sobre conceptos esenciales (búsqueda de una idea central, rememoración de lo ya conocido, comparaciones, palabras clave, localización) o sobre dificultades particulares de la clase (lagunas en los manuales, nombres propios, etc. ).

to de la emisión varia también según el tema de ella, el lugar que ocupa en la actividad escolar y el interés que haya despertado. L a intervención inmediata después de la emisión permite comprobar empíricamente su comprensión, rectificar eventualmente los errores de interpretación e insistir sobre las ideas fundamentales. vidad m á s provechosa parece ser la verbal: nombrar, enumerar, describir. Después se cla- sifican los problemas que se comparan, entonces, con las situaciones concretas: se invita al alumno a descubrir las relaciones entre sí las imágenes, analizar cualidades y propiedades y encontrar en su espacio las coordenadas de los objetos, de los seres y de las acciones que ha visto en la pantalla. Gradualmente, mediante discusiones, resGmenes, ensayos de apreciación, críticas, investigaciones en equipo, clasificación de documentos, redac- ción de cuadernos especiales, etc., se reorganiza y consolida la traza que deja la emisión.

c) Para llevar a cabo esta tarea, el maestro necesita soportes que le permitan compensar el carácter fugitivo, imperfecto, irreversible del mensaje, e integrarlo en las actividades escolares normales, ser los siguientes:

una exposición de los fines pedagógicos, el lugar que ocupa la emisión en los programas, su importancia y sus lfmites;

una información sobre el contenido de la emi- sión: resumen sucinto (que señalará en particular los puntos poco o nada tratados en la emisión),

L a experiencia muestra que el aprovechamien-

L a acti-

Los documentos impresos podrán

plan detallado, texto del comentario, incluso cor- te técnico (imagen y sonido) de la emisión; ese texto podrá distribuirse entre los alumnos cuando se trate de clases de idiomas;

una información complementaria sobre el tema de la emisión (bibliografia, discografia, icono- grafia, filmografia, etc. ) extractos de artículos, comentarios destinados a ayudar a los alumnos a vencer alguna dificultad inherente a la emisión o a compensar algún punto débil de ésta (vocabulario difícil);

recomendaciones sobre la utilización de la emisión (temas de reflexión, trabajos posibles).

Los soportes audiovisuales pueden añadir informaciones complementarias a las ya aportadas por la emisión, o permitir la manipulación, el nuevo examen o la fijación de lo ya presentado:

Se han empleado ya las películas fijas en el procedimiento de la radiovisión que utiliza la emisión de radio para comentar y dar un ritmo a la sucesión de películas fijas previamente distribuidas a los grupos de recepción (historia del arte, geografia, ciencias). El paso de una imagen a otra lo efectúa el encargado de la proyección, que obedece a una señal dada en la emisión (sonido de gong, nota musical).

E n televisión, la película fija, que recoge imágenes de la emisión, se utiliza después de ésta. puntos fundamentales o dificiles de la emisión (educación civica, biología) (13). fija puede utilizarse varias semanas o varios meses después, como método de revisión, lo mismo que el cinescopio.

netofónicas para acompañar las emisiones de radio o de televisión destinadas a la enseñanza del idioma materno o de las lenguas extranjeras, así como de la mGsica y del canto. Los discos y las cintas se prestan lo mismo a una utilización colectiva (modelos, ejercicios) que a una utiliza- ción individual ( repetición, rememoración) ( 14).

los centros docentes de material pedagógico a menudo relacionado con emisiones televisadas de formación profesional, así como las investigaciones que se hacen para combinar la televisión y los procedimientos de autoinstrucción (22).

Permite un nuevo examen colectivo de los

Esta pelicula

También se suministran discos y cintas mag-

Por Gltimo hay que señalar la distribución a

II. L a emisión paliativa

1. Zonas de acción

Mientras que la radio desde un principio se uti- lizó como sustitutivo de la escuela, sobre todo en los paises de población dispersa (Australia, Marruecos, Suecia), la utilización escolar de la televisión se ha desarrollado en gran número de países sometidos a una explosión escolar (la expansión demográfica, la modificación de las estructuras profesionales, el aumento de las necesidades en los sectores industriales y tercia- rios, etc., exigen una ampliación y modificación radical de las estructuras pedagógicas

23

tradicionales y suscitan as€ inmensas necesidades de personal, locales y equipo). Sólo algunos paí- ses fuertemente industrializados han podido recurrir a la televisión: Estados Unidos, Japdn, Italia (en grado menor, Francia).

Se utiliza la radio y la televisión: a) como paliativo en el interior de un estable-

cimiento: las emisiones se producen en el interior del establecimiento y se transmiten por cadena sonora o circuito cerrado desde un aula, donde un profesor que se sirve de la radio o de la televisión desempeña un nuevo papel de difusión (32) o desde un estudio (donde el profesor adapta su curso al micrófono o a la cámara) (12). Este es el sistema más flexible; el director del establecimiento decide de su utilización y puede, a su discreción, emplear profesores y equipos;

b) para resolver problemas de una ciudad o de una zona limitada. entonces desde un estudio local mediante una emisora de pequeña potencia o un cable (que evita la tentación de la emisión "pública") (39). Este sistema permite a los alumnos, directores de establecimiento e instructores colaborar en la pre- paración de las emisiones y adaptar las soluciones a los problemas (31);

les, utilizando una emisora o varias emisoras regionales. acción de las emisiones limita las posibilidades de adaptarlas a las diversas necesidades. acenttia entonces el carácter de teledirección y se impone el empleo de la emisión (38);

d) con el empleo de la televisión a escala nacional, se acentúan todavía más los caracteres imperativos (13). Son factores esenciales para el éxito de la empresa la organización, la planifica- ción, la progresión y la comprobación minuciosa de los efectos.

La emisión se retransmite

c) para ayudar a resolver problemas regiona-

La amplitud misma del radio de

Se

2. Los objetivos y su control

La televisión se ha empleado sobre todo para pa- liar parcial o totalmente la escasez de personal docente. Se han utilizado series limitadas de emisiones especializadas para una enseñanza directa que no se podia dar por falta de personal calificado (televisión de mera sustitución, que ha servido sobre todo para la enseñanza de las matemáticas ylas lenguas extranjeras). También se ha empleado latelevisión para suministrar un vasto conjunto de emisiones concernientes a todas las disciplinas, en determinado nivel o tipo de establecimientos, lo que permite una redistribución general del personal disponible en el establecimiento o la región: televisión de redespliegue, utilizable en todos los niveles, incluso en la universidad (38). Pero la televisión se ha empleado igualmente para reemplazar una infraestructura material deficiente, así la Telescuola italiana (tele-escuela) que reune a niños de 11 a 14 años en centros de recepción creados en los pueblos donde no hay escuela o maestro para este nivel de la enseñanza (41).

En materia de acción paliativa, son las auto - ridades docentes, asociadas o no a economistas, las que definen en cuanto a la aplicación concreta, una politica a corto plazo o a plazo medio (Italia, 3 años, Francia, 2 años, Hagerstown, Estados Unidos, 5 años) (13).

Se han empleado métodos de evaluación econó- mica (el objeto de ellos ha sido más bien el coste de la tele-enseñanza que su rendimiento efectivo), métodos que han sido menos determinantes que la urgencia misma de los problemas que habia que resolver, costase lo que costase. A veces las comprobaciones pedagógicas han constituido apa- rentemente verificaciones a posteriori, destinadas a justificar una acción ya realizada respecto de personas y niveles de enseñanza determinados por la necesidad, más que a orientar una acción a largo plazo buscando una adecuación del medio a las materias y al público. No obstante, en los Estados Unidos, se ha realizado desde 1957 un esfuerzo considerable de experimentación rigu- rosa sobre las posibilidades de una instrucción televisada directa (35). En realidad, los postu- lados de la teoría del "behaviour" ("learning is modification of behaviour" (L. P. Thorpe)). en que se basa esta experimentación y el hecho de que las adquisiciones medidas sean por lo general de tipo verbal, limitan las conclusiones pedagógicas a que se puede llegar, pero en contrapartida les confieren una validez universal (25).

3. Los resultados

En una lista publicada en septiembre de 1961, se enumeraban 42 disciplinas diferentes, desde la antropologia a la dactilografía, enseñadas en los Estados Unidos por televisión, en diversos niveles (35). El mismo informe señala la existencia de 393 encuestas cientificas que comparan los resultados de las clases en las que se recibe una enseñanza tradicional y los de aquellas en que se recibe una enseñanza televisada; y de ellas se deduce que en 65 % de los casos no existe diferencia estadísticamente significativa entre una enseñanza dada por televisión y una enseñanza tradicional. En 21 % de los casos, los alumnos han aprendido más gracias a la televisión y sólo en 14 5 de los casos han aprendido menos. Por lo general el provecho es mayor incluso siendo el tiempo de enseñanza televisada más corto que el de enseñanza tradicional. D e todas maneras, la pérdida en conocimientos es siempre menor que el tiempo economizado. Por tanto, hay siempre ganancia cuando se emplea la enseñanza televisada (22).

Se ha llegado a muy pocas conclusiones respecto de la influencia de los factores personales: sexo, formación, nivel de inteligencia y origen social (22). En cambio, se deduce de esas 393 encuestas que la televisión resulta más eficaz en niños comprendidos entre los 8 y los 14 años y que las disciplinas que mejor se prestan a esta enseñanza televisada directa, total o parcial, son

24

las matemáticas, las ciencias aplicadas, la geo- grafía, y bastante después los idiomas y la hi- giene (35).

quisición inmediata de conocimientos, también hay una mayor retención de éstos en la memoria en periodos de tiempo que varían entre un mes y tres años (22).

En Italia, la eficacia de la Telescuola se com- prueba de forma automática por el número de "telealumni" aprobados en los exámenes que se organizan al final de cada año escolar, para pasar de una clase a otra en las escuelas públicas (41). En 1961, el porcentaje de aprobados en segundo año entre los tele-alumnos que se presentaron fue de 69,6 % (mientras era de 81,60 $I para los alumnos del sistema tradicional). año fueron aprobados el 73,19 % de los telealumnos y el 69, 90 % de los demás candidatos. a repartir las disciplinas de la enseñanza entre la radio y la televisión (46). Se reserva la tele- visión a la enseñanza de aquellas disciplinas que exigen del público escolar una concentración total de la atención sobre la presentación visual, es decir, aquellas materias de observación con base documental (historia, geografia) o demostrativa (ciencias, matemáticas) mientras que las disciplinas de comunicación que permiten una atención discontinua o exigen una actividad vocal o motriz durante la presentación (toma de apuntes, ejercicios escritos, trabajos manuales, etc.) se reser- van a la radio. Esta distinción no es válida para los países muy bien equipados, en que la radio, omnipresente, se halla entre los alumnos demasiado desvalorizada para transmitir mensajes dignos de que se fije en ellos la atención. tonces indispensable recurrir a la imagen televisada como soporte mínimo ( 15).

También se deduce que si hay una mayor ad-

En el tercer

Señalemos aquí que en ciertos paIses se tiende

Se hace en-

4. Tipos de emisiones

Cuando el mensaje va dirigido a una clase en la que hay un maestro, es decir, un guía y mediador normal, se puede dejar a éste la tarea de organizar el mensaje. En cambio, cuando se trata de una emisión supletoria, el papel del mediador reduce al mínimo. una experiencia ya estructurada, capaz de organizarse a medida que se percibe; y los ejercicios previstos para después de la emisión sirven para fijar el contenido. El curso por televisión tiende naturalmente a reducir la ambiglledad y la complejidad propia del mensaje audiovisual, para proponer una información lineal. Se insiste no tanto sobre la inspección y la interpretación de aspectos de una realidad como sobre la explica- ción, la comprensión y la asimilación de los conceptos. De ahí que se note a menudo una tendencia a volver pura y simplemente a la presentación de tipo verbal: acentuación del interés sobre la personalidad del profesor ( especialmente en tele- visión) y empleo de lenguaje abstracto.

El mensaje ha de proponer

La eficacia del mensaje exige:

1. La activación del mensaje

Los mecanismos reguladores implícitos que se establecen entre el maestro y su clase dan lugar a formas de presentación adaptadas a las necesidades de los alumnos: variaciones del ritmo, del nivel conceptual, pausas, repeticiones, etc. El mensaje televisado tratará, por tanto, de z- pensar su incapacidad de ajustarse a las necesidades individuales, de la manera simiente:

a) simulando la interacción estimulando constantemente al alumno a reaccionar ante la emi- sión: preguntas directas (llegándose incluso a la interpelación por el nombre) interrupción de la emisión para permitir respuestas, toma de apuntes, invitaciones a repetir, a imitar, alusiones a las costumbres del alumno, instrucciones sobre el material que emplea, las tareas que ha de hacer, traslado de las preguntas y de las dificultades al instructor, presentación de los mejores trabajos realizados por los alumnos después de la emisión anterior, etc. La facilidad de maneras del presentador, su propia capacidad de adaptarse al micrófono o a la cámara, desempe- ñan un papel determinantes para la eficacia del mensaje;

b) reduciendo las desigualdades individuales mediante la búsqueda de una expresión media. El mensaje se preparará muy cuidadosamente, su progresión (a veces influida por los procedimientos de la instrucción programada) será muy coherente, evitando las dificultades que pudieran surgir y esforzándose por prever las posibles preguntas. Las experiencias realizadas, en las que los alumnos preguntaban directamente al presentador en la pantalla (teléfono, micrófono, o enlace MS) han demostrado que la necesidad y la calidad de la participación de los alumnos durante la emisión eran de lo más mediocres. Lo esencial parece ser que la emisión quede "abierta" sobre los ejercicios que han de seguir a ella.

Hay que señalar aquí las investigaciones sobre el empleo, para la composición de las emisiones de los principios de la programación tomadas en las técnicas de autoinstrucción. Una estructura lógica sostenida por superposiciones y articulada en títulos queda sustituida por una atomización del contenido de la lección y una estricta conca- tenación de los elementos así obtenidos. sentación de cada elemento incita a una reacción de identificación verbal o escrita por parte del alumno, seguida de la respuesta dada en la pantalla, conduciendo así paso a paso a fijar los conocimientos (20, 21).

La pre-

2.

La presencia humana inmediata, vocal o visual, parece, después de todas las verificaciones, conservar aún su carácter de soporte esencial del mensaje. La emisión se organiza en torno a esta

25

presencia y es ella la que hace progresar la emi- sión hacia su conclusión. garantiza su validez, articula los momentos. As€, en televisión, la vuelta en primer plano del presentador puntúa las fases de una demostración y tiende a subrayar las articulaciones de la imagen.

E n general, las cualidades necesarias para ser un buen profesor en la televisión parecen ser las que facilitan un contacto directo de tipo elemental: simpático ,( sin caer en lo pintoresco) desenvuelto (sin relajamiento excesivo), sencillo (con sentido del humor), atento y bueno (sin paternalismo). Su acción se caracteriza por la claridad y el dina- mismo (sin agitación),. Paciente e incansable- mente, muestra, demuestra, repite, expone de nuevo y aconseja. En la televisión, manipula, dibuja, escribe, monta y desmonta aparatos y máquinas. tos, no ocultarlos con los dedos y mostrarlos a la cámara utilizando los fondos. También debe saber colocarse y moverse en un limitado esPaci4 siempre con lentitud y precisión (40). vidarse" de las técnicas tradicionales y adaptarse a las nuevas exigencias de la cámara.

Afirma su autoridad,

Debe saber tomar y colocar los obje-

Debe "ol-

3. Estructura, duración, equilibrio

Puesto que en todo caso la demostración, la de- ducción o el descubrimiento entrañan un avance hacia un resultado, la emisión que participa tanto del desarrollo magistral como de la riqueza del espectáculo ¿habrá de conducir necesariamente a una tensión creciente?

Si bien la mayoría de las investigaciones confirman la eficacia de una introducción fuerte, de articulaciones acusadas (superposiciones, subti- tulos) y el papel decisivo de la recapitulación final para la organización y la fijación (26). están en desacuerdo sobre la importancia relativa de las partes y el reparto de las nociones en el interior de ellas (22). ganancia máxima de nociones entre el 10" y el 20" minuto, pero se discrepa en cuanto a la aporta- ción posterior al 20" minuto de emisión (23, 26). Tampoco se ha determinado la densidad Óptima de nociones continuas. Algunos creen que puede ser superior a la del curso ordinario, pues la concew tración de la atención es mayor; para otros es claramente inferior.

Por lo general se admite una

Por Último, no ha sido todavfa obieto de conclusiones precisas, la duración Óptima del telecurso. H a venido hasta ahora determinada por las tradiciones pedagógicas locales y varia entre 20 y 50 minutos según las materias, los niveles, las formas y el grado de aprovechamiento previs- to para después de la emisión (22).

4. Relación audiovisual y significado

Confirman todas las encuestas, no sólo que los alumnos por lo general prefieren el mensaje televisado al mensaje radiofónico, sino que unánimemente prefieren el mensaje televisado con gran contenido

26

visual (esquema, gráficos, acción, pelicula) ai mensaje predominantemente verbal basado en la presentación tradicional. Las mismas encuestas dan resultados contradictorios sobre la eficacia comparada de estos dos mensajes visuales y el mensaje predominantemente visual parece tener un rendimiento proporcionalmente más bajo (22). Por ello se acogen con reserva las encuestas que utilizan a menudo tests verbales tradicionales para juzgar adquisiciones visuales. No obstante, señalan a la atención:

a) las posibles interferencias entre lo verbal y lo visual, pues la reduplicación verbal de la imagen conduce a menudo a debilitarla y des- truirla, Comentar es prevenir la identificación, no complicarla (6). En el mismo orden de ideas, se señalan las perturbaciones provocadas por las palabras superpuestas a las imágenes (26);

cuando el mensaje verbal se aleja de la imagen. La retórica verbal es impotente para asociar imágenes sin coherencia interna. Un comentario eficaz debe ir a la imagen para ponerla de relieve, no contradecirla ni desligar de ella al espectador;

el mensaje televisado, indispensable en la emi- sión, de refuerzo, parece menos necesaria en el telecurso.

b) el divorcio entre la imagen y la palabra

c) la primacia de lo visual sobre lo verbal en

5. Recepción y aprovechamiento

La recepción de la emisión paliativa se distingue de la recepción de refuerzo por su carácter de regularidad y abundancia (varias sesiones por semana, e incluso por dfa). Los problemas de organización de la recepción y agrupamiento de los alumnos desempeñan aqui un papel considerable (ordenación de los horarios escolares).

Por lo que se refiere a los horarios de recep- ción, ninguna investigación ha justificado hasta ahora la tendencia, derivada de la pedagogia tradicional, a colocar por la mañana la transmisión y recepción de las emisiones relativas a las disciplinas fundamentales (matemáticas, idiomas).

Cuando se piensa en cambiar totalmente la disposición de los edificios escolares para facilitar la integración de los mensajes telepedagó- gicos (9, 31), el problema principal sigue siendo la adaptación práctica de las estructuras existen- - tes (11). En realidad, la recepción radiofónica plantea sólo problemas acústicos de fácil solución mediante sistemas de distribución por altavoces múltiples. disposición de un auditorio en función del aprovechamiento de la emisión (toma de apuntes, ejercicios). La recepción de la imagen televisada añade otras dificultades a éstas, siendo la principal la necesidad de que la imagen sea clara en una pantalla pequeña. Si una imagen de 54 centImetros resulta clara para un grupo de 60 personas, sentadas unas al lado de otras, ya no lo es para 30 a 35 alumnos sentados en una sala de clase ordinaria, si no se respetan las reglas

También exige que se considere la

necesarias de colocación de los individuos, de altura de la imagen, de ángulo de visión y de luz ambiente (9, 11, 31). Las investigaciones no se- ñalan ninguna diferencia de interpretación según que el alumno esté en primera fila o en la última de la clase.

colectiva sistemática ofrece tres soluciones:

imagen sobre una pantalla translúcida incorpora- da, procedimiento caro y poco luminoso;

b) el receptor que proyecta la imagen, m e - diante un objetivo especial, en una pantalla de cine. y plantea las mismas dificultades pedagógicas que el cine. Exige constante ajuste y control. Su coste relativamente elevado sólo se justificaria si se empleara continuadamente por grupos numerosos;

c) la solución m á s ventajosa actualmente es la simple multiplicación de receptores; por regla general, un receptor por cada 30 espectadores. Eventualmente pueden utilizarse receptores simplificados, alimentados por cable a partir de un receptor central ( covisión) (i i).

to prueban, al parecer que, si bien los alumnos muestran cierta repugnancia a seguir emisiones en receptores múltiples colocados en grandes salas, no se observa ninguna diferencia de recepti- vidad en los alumnos agrupados en salas cuya cabida es de 20 a 120 personas. El aprovechamiento ya no es una intervención

en el recuerdo de la emisión, sino un intento de prolongar directamente los efectos mediante una acción prevista con anterioridad. fijar los elementos presentados por la emisión, sin volver a discutirlos. consiste, pues, en una serie de ejercicios inmediatos preparados con anterioridad y fáciles de comprobar: respuestas a ciertas preguntas, tests, ejercicios con blancos, soluciones de problemas. Estos ejercicios han sido anunciados ya en la emisión, que puede dar después la solución. L a intervención del instructor varia según se limite a transmitir los resultados de los ejercicios a correctores calificados o se encarga el mismo de corregirlos (12).

Los documentos que acompañan a la emisión desempeñan aqui un papel todavia m á s importante que antes (I 3). dirección de estudios. Sus formas son múltiples, as€ como sus procedimientos de difusión, por corresponder cada tipo a una inquietud pedagógica diferente: los manuales generales o los libros del maestro, vendidos o distribuidos al principio del año escolar, as€ como los folletos especializados que se refieren a una serie limitada de emisiones, orientan el esfuerzo educativo y habi- túan al alumno a dividir su atención entre el mensaje y el documento. Por otra parte, las públicaciones semanales o mensuales a las que se suscriben las escuelas o cada alumno

Para un público m á s numeroso, la recepción

a) el empleo de un receptor que proyecte la

Este procedimiento requiere la oscuridad

Las verificaciones estadisticas sobre este pun-

Se trata de

El aprovechamiento

Combinan la explicación y la

individualmente, permiten una mejor adaptación a las eventuales vicisitudes de la programación y de la producción, acomodar las emisiones a la actualidad e incluso entablar un diálogo con los alumnos a medida que transcurren las emisiones. Los cuadernos que hay que rellenar después de cada emisión y los cursos por correspondencia multicopiados son todavía m á s individualizados; hay en ellos un equilibrio mayor entre la presen- tación de las ideas y los ejercicios que se han de corregir. preparadas de antemano y distribuidas en el m o - mento de la emisión, reavivan cada vez el interés por el mensaje anunciado (19).

las pueden fácilmente combinarse. cumentos son m u y concisos, esquemáticos, incluso telegráficos. Otros, por el contrario, son locuaces y prodigan opiniones y consejos. Pueden contener:

el texto mismo de la emisión que permite seguir el canto, los idiomas, la música o el teatro;

el esquema de la emisión y el conjunto de nociones en el cual se inscribe, que la coloca en su propia perspectiva con respecto a la disciplina e s tu diada;

observaciones sobre las dificultades particulares de la emisión (por ejemplo: fórmulas químicas);

Por Último, las fichas de ejercicio,

Lejos de excluirse unas a otras, estas fórmu- Algunos do-

ilustraciones (dibujos y esquemas); (los documentos destinados a acompañar a las

emisiones de televisión se hallan tan ilustrados como los que acompañan a las de radio. Estas ilustraciones no tienen sólo por objeto aportar el color que a veces se echa mucho de menos en la pantalla de televisión (arte, biologia). Por lo general, sirven para fijar en imágenes los m o - mentos importantes de una emisión, o para proponer a la observación individual alguna imagen fugitiva, pero decisiva, de la emisión: esquema de funcionamiento, por ejemplo);

textos de ejercicios (por ejemplo, problemas de ciencias, ejercicios de idiomas con blancos), modelos ( escritura, dibujo) y sus correcciones;

instrucciones para investigaciones y estudios posteriores;

estimulos para perseverar, consejos de orien- tación.

III. L a radiotelevisión de extensión

Consiste en la utilizacibn de la radio y de la tele- visión para dar a nuevas categorias geográficas o sociales de alumnos aislados una enseñanza secundaria o superior.

1. Zonas de aplicación

Por lo general, son las instituciones locales (universidades) las que se encargan de la ac- ción de extensión. Cuando ésta es nacional (promoción social) se apoya en organizaciones nacionales de extensión (por ejemplo en Francia,

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el Centro nacional de enseñanza por correspondencia).

2. Los objetivos

Las funciones de la radio y de la televisión están muy diversificadas.

a) El curso escrito continúa siendo la base de la enseñanza. para ilustrar, motivar y animar el curso. No obstante, se ha observado que, siempre que se concede un horario importante a la enseñanza de ilustración, ésta tiende a convertirse en el centro de la lección y a eclipsar así el curso por correspondencia (22).

b) La radio y la televisión suministran lo fundamental del mensaje educativo (telecurso). Los documentos escritos desempeñan entonces un papel de suplemento y de comprobación (deberes por correspondencia para verificar la adquisición).

Los objetivos asignados a la televisión pueden ser:

a) especializados; sobre todo cuando se trata de extensión de las enseñanzas secundaria y superior, perfeccionamiento del personal director y de los especialistas. recaer sobre una materia (por ejemplo: un idio- m a extranjero, la mecanografía) enseñada parcial o totalmente por radio o televisión, o sobre un conjunto de materias teóricas (por ejemplo: ciencias físicas, qu€micas, biológicas) o de conocimientos tecnológicos o profesionales de determinado nivel;

trata de extensión de la enseñanza primaria. Las emisiones entonces tratan de mejorar las aptitudes de expresión de los alumnos (vocabulario, gramática, análisis), iniciarles en el cálculo matemático, en los mecanismos económicos, etc., y prepararles así para una formación ulterior más especializada.

según el papel asignado a las emisiones y el tipo de público. ria de radio hasta las dos emisiones diarias televisadas de 30 minutos cada una.

mas correspondientes a los cursos seguidos, sea por tratarse de diplomas especiales para los alumnos de los cursos televisados, sea que las instituciones universitarias, asociadas o no a las emisiones, acepten considerar a los telealumnos como estudiantes normales y les confieran los mismos diplomas, después de los mismos exá- menes (15). Se advertirá que las emisiones de formación de maestros constituyen un caso particular, extremadamente corriente, de esta telepedagogia ( Continental Classroom).

3. Los resultados

La radio y la televisión sirven

Las emisiones pueden

b) de cultura general: sobre todo cuando se

La frecuencia de los cursos es muy variable

Varían desde la breve emisión dia-

Estas emisiones permiten obtener los diplo-

E n una serie de 32 encuestas hechas en los Esta- dos Unidos, se comparan la instrucción televisada

a domicilio (Chicago City Junior College y San Francisco State College) y la enseñanza escolar tradicional para alumnos de 17 o más años. Vein- tiuna de esas encuestas no muestran diferencia alguna entre los dos tipos de enseñanza; 10 muestran una diferencia en favor de la televisión y solamente una (en ciencias) concluye en favor de la enseñanza escolar normal (22, 35).

estudiantes de los telecursos se explican por la motivación muy fuerte de los alumnos aislados. Si bien hay alumnos inscritos que abandonan los estudios sin terminar el curso (30 $ en Chicago), los que continúan sus estudios hasta el final demuestran, por lo general, tener esp€ritu de ini- ciativa, ambición y energía superiores. A diferencia de las otras categorías televisuales, los alumnos de estos cursos gozan de una independencia total y han de probar su voluntad de obtener éxito. rio regular, dan al trabajo una estructura a la vez flexible e imperativa (22).

Por Último, la televisión y la radio represen- tan para alumnos aislados una aportación suple- mentaria y positiva, mientras que, para alumnos reunidos en colectividad, puede muy bien pasar por una enseñanza inferior (35).

4. La forma de los programas

a) Al parecer, se utilizan actualmente dos tipos muy diferentes de emisiones:

la emisión de profesor o emisión "con contenido" ( content course) generalrhente presentada por el mismo profesor desde la primera hasta la última emisión y que aprovecha en gran parte las técnicas de activación y ajuste de los conocimientos que caracterizan a la radiotelevisión supletoria utilizada en los establecimientos escolares (15);

"la emisión de instructor" mucho más adaptada: como un verdadero director de estudios, el receptor de radio o de televisión ordena al alumno, instalado delante de su material autodidáctico, hacer ejercicios de aplicación del curso ya dado por escrito (ciencias) o en disco (lenguas). Estos ejercicios han de ejecutarse en el acto, durante la emisión. La emisión propone también modelos y soluciones, da consejos e instrucciones estrictas para la prosecución de los estudios. La pedagogía está aquí teledirigida en grado sumo (12, 14).

b) La telepedagogía se basa en el esfuerzo individual de alumnos que están privados de otras formas de enseñanza. Aislado o inserto en un grupo de recepción más o menos ocasional (tele- club), el tele-alumno es ajeno a las estructuras pedagógicas normales con sus obligaciones, sus ritos y sus sanciones. La tele-escuela tiende a crear una estructura moral, un ambiente escolar. Se trata de dar al público la impresión de que forma efectivamente parte de una colectividad pedagógica; de ahf:

Los resultados anormalmente brillantes de los

La radio y la televisión, con un hora-

28

a) la insistencia en el carácter escolar, di- dáctico y utilitario de la emisión;

b) el recurso constante a la motivación: consejos, insistencia sobre las perspectivas futuras, etc. ;

c) el desarrollo de las técnicas autodidácticas y el llamamiento a la actividad en todas sus formas (17).

5. Las formas de aprovechamiento

No se concibe la radio y la televisión sin documentos complementarios autodidácticos.

Existen varios tipos de aprovechamiento: a) El alumno aislado tiene en la mano el do-

cumento durante la emisión. Esto, cuando se trata sobre todo de la radio, pues ésta, dejando libre la vista, hace que la atención sea más flexible y la mano se encuentre disponible. Per- mite pues seguir durante el curso de la emisión una demostración en un dibujo, el estudio de una ilustración, etc., y también tomar apuntes, manipular, actuar conforme a las instrucciones dadas por la radio (44). Por el contrario, la emi- sión de televisión, al sujetar la vista y la atención, no facilita en el mismo grado la actividad del alumno, incluso cuando mediante una estructura flexible se ofrecen intervalos reservados a la acción (fichas con instrucciones) (1 2). (Además, los tiempos muertos en la televisión cuestan caros).

b) Cuando el alumno forma parte de un grupo, vuelve a encontrar la mayorfa de las condiciones de recepción de la emisión paliativa (22). trata de la radio, se puede utilizar un soporte visual colectivo. pizarra, muestra carteles o mapas, etc. Incluso se pueden utilizar pelfculas fijas.

Estos diversos tipos de aprovechamiento se esfuerzan por mantener un ambiente de cohesión escolar:

a) Se puede reaccionar e intervenir personal- mente: reacción inmediata mediante consulta telefónica (15), reacción elaborada, en forma de deberes, reseñas enviadas a los centros correctores que las devuelven anotadas (15, 41).

b) Amenudo, los alumnos inscritos se agru- pan en "clases", con un profesor que mantiene con cada uno de ellos relaciones por correspondencia, incluso relaciones radiofónicas ( contacto en Australia entre los alumnos y el profesor de la radio que les interroga uno a uno) (3).

Señalemos, por Último, que las emisiones de radio (e incluso las de televisión) se inscriben a menudo en cinta magnetofónica para utilizarlas en las horas de asueto y oirlas tantas veces como sea necesario; aumentándose así, considerablemente la eficacia pedagógica de la emisión (15).

Si se

U n instructor hace dibujos en la

IV. Radio y televisión como estructuras pedagógicas originales

Se utilizan la radio y la televisión para enseñar

directamente a colectivades o a individuos no sometidos a ninguna acción pedagógica. La radio y la televisión vienen a sustituir entonces a las es- tructur as pedagógicas tradicionales.

1. Zonas de acción

Este campo de acción apenas empieza a ser ex- plorado. La telepedagogía se encuentra todavía a este respecto en la fase de las experiencias previas y de las campañas limitadas. Se utiliza para enseñar a categorías sociales en situación desfavorable o en países en vias de desarrollo. Una y otra técnica se emplean sobre todo para categorfas descuidadas por el desarrollo escolar (adultos).

2. Objetivos

Se sitúan fundamentalmente al nivel de una educa- ción fundamental o elemental.

a) Una acción especializada sobre minorfas retrasadas, para que alcancen el nivel cultural de la mayoría.

tales, lectura, escritura, aritmética, se reduce al aprendizaje de un cierto número de técnicas cifrables (por ejemplo en los Estados Unidos leer y escribir 1.600 palabras después de una emisión diaria de televisión de 30 minutos) (22). dio local nacional suministrará los modos de utilizar los conocimientos adquiridos (prensa - edición - ascenso profesional, etc. ). bre el individuo en su familia (alfabetización en los Estados Unidos), o al nivel de un grupo es- pontáneo u organizado (Campaña nacional italiana "No es demasiado tarde") (41).

b) Una acción general sobre el nivel de una colectividad en vias de desarrollo (Africa-Asia).

La adquisición de los conocimientos se encuentra en este caso ligada a un esfuerzo general de desalienación. La aritmética no podrá sepa- rarse del aprendizaje del idioma oficial; ni la escritura, de la educación fundamental, El empleo de la radio y de la televisión es entonces inseparable de un aumento general de la actividad cultural de la colectividad (desarrollo de la prensa, escoiarización, etc. ) (10-1 9). A diferencia de las otras utilizaciones de la

radio y de la televisión, que pueden basarse en programas y objetivos escolares ya definidos, esta utilización debe integrarse en los planes nacionales de desarrollo o, si éstos no existen, fijar metódicamente los objetivos a largo plazo, las etapas cronológicas y la comprobación de los resultados (10).

Se distingue:

La adquisición de los conocimientos fundamen-

El me-

Esta acción especializada puede ejercerse so-

3. Los resultados

E n el Brasil, el Camerún, Niger y la Costa del Marfil se han organizado campañas de radio que han alcanzado una asidliidad del 35 al 65 % de la

29

población. E n los Estados Unidos, gracias a la televisión se ha instruido a varios millares de analfabetos aislados. de 2.000 receptores ante los cuales cerca de 40. O00 analfabetos escuchan tres emisiones semanales de 30 minutos cada una (41).

E n Italia hay este año m á s

4. Las formas de las emisiones

Debido a la falta de conocimientos sobre la inte- ligibilidad de los mensajes sonoros y visuales en las comunidades primitivas, apenas hay a este respecto otra cosa que los procedimientos empï- ricos de utilización de la radio y la televisión, incluso cuando éstas emplean métodos científicos para la enseñanza de idiomas (francés fundamental/Basic English) o la alfabetización. tante, se pueden distinguir tres tendencias:

No obs-

a) L a emisión de tipo utilitario puro, que aporta una serie de instrucciones, consignas, preguntas y ejercicios, para utilizar un material impreso entregado previamente (radio) o una de- mostración sobre la pantalla de televisión que ha de ir seguida de ejercicios hechos con ayuda de una persona que sabe leer y escribir. manuales puestos a disposición de los alumnos se encuentran los mismos cuadros fonéticos y los mismos modelos de lectura y escritura. Estos métodos de enseñanza a domicilio estrictamente orientados hacia el individuo adulto aue goza de

E n los

- I

los servicios de un repetidor individual, sólo se conciben en los países evolucionados (22).

b) L a emisión de tipo cultural. Trata de utilizar los atractivos de la radio y

A pesar de su la televisión para estimular la curiosidad y el amor propio de los analfabetos. carga didáctica, las emisiones conservan un ca- rácter a la vez de iniciación cultural y de pasa- tiempo.

E n Italia, después de la emisión de 30 minutos, se dedican dos horas a ejercicios de lectura y escritura en grupo bajo la vigilancia de un instructor (41).

c) L a enseñanza ling2lïstica en la radio y en la televisión. quisición de un idioma y el deseo de expresarse con el aprendizaje de los mecanismos de la lectura, la escritura y la aritmética.

Partiendo de un centro de interés, escogido en la vida diaria, comprende sucesivamente la lec- ción de idiomas, de lectura, dictado, ejercicio de escritura y aprendizaje de aritmética. L a lectura y la escritura están estrechamente ligadas. presentan las mismas formas a la memoria visual y a la memoria motriz. combinan "sketches", demostraciones, incitacio- nes a la elocución, presentación de modelos que se han de ejecutar, etc.

E n cualquier tipo de emisión, el problema fundamental es el del reparto de las responsabilidades entre la emisión y el instructor. Con frecuencia se adopta la solución elegante de hacer las emisiones con dos presentadores, uno de los

Intenta asociar estrechamente la ad-

Se

E n estas emisiones se

cuales habla directamente a los alumnos y el otro indica al instructor los momentos en que debe in- t e rv e ni r (t r aduc c i6 n - e j er c ic io).

E n la televisión se plantea el problema de la presencia visual de los presentadores. L a orga- nización visual de la emisión, su ritmo, su dura- ción óptima, la importancia de la acción, el volumen verbal y la frecuencia de las emisiones están todavía por determinar.

5. L a utilización de la radio y de la televisión

Exige, casi inevitablemente, la recepción colectiva bajo la vigilancia de un instructor que sigue las normas dadas por el presentador; obliga a los alumnos a hablar, leer, contar y utilizar los documentos distribddos antes de la emisión: lectura colectiva de ficha, encerado o pantalla, lectura individual de ficha o cuaderno, escritura en ficha, cuaderno o pizarra, ejercicio de con- versación. Dirige igualmente los ejercicios prescritos: conversación, repetición, pronun- ciación, elocución y aritmética (37).

E n la televisión se plantea el problema de la presencia visual de los presentadores. L a orga- nización visual de la emisión, su ritmo, su dura- ción óptima, la importancia de la acción, el volumen verbal y la frecuencia de las emisiones están todavía por determinar.

5. L a utilización de la radio y de la televisión

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Exige, casi inevitablemente, la recepción colectiva bajo la vigilancia de un instructor que sigue las normas dadas por el presentador; obliga a los alumnos a hablar, leer, contar y utilizar los documentos distribuidos antes de la emisión: lectura colectiva de ficha, encerado o pantalla, lectura individual de ficha o cuaderno, escritura en ficha, cuaderno o pizarra, ejercicio de con- versación. Dirige igualmente los ejercicios prescritos: conservación, repetición, pronuncia- ción, elocución y aritmética (37).

L a utilización ya mencionada de la radiovisián facilita el aprovechamiento. L a radiovisión no es la televisión del pobre sino una asociación original de películas fijas en color (que pueden prepararse lo- calmente) y de emisiones de radio concebidas para comentarlas. Esa técnica tan simple requiere Úni- camente una radio de transistores yunalámpara de petróleo yparece destinada a unagran difusión inmediata en ciertos paises en vias de desarrollo( 27).

No se puede dejar de señalar que si bien la re- cepción radiofónica estállamada a tener gran auge en los países en vías de desarrollo, la ampliación de la recepción colectiva televisada en esos mis- m o s paises plantea muchos problemas que están ya resueltos en los países industrializados: creación de centros de reunión y de escucha, introducción y conservación de material extranjero, provisión de corriente eléctrica estable (baterías - grupos elec- trógenos, etc. ). L a telepedagogia depende entonces directamente de la electrónica.

-

30

Conclusión

E n el presente informe se ha seguido la tendencia de reunir bajo el término de telepedagogia la pedagogia de los mensajes radiofónicos sonoros y la de los mensajes visuales. tir m á s en el carácter que en el pedagógico de estos medios, es decir en las ventajas y limitaciones de una difusión en masa m á s que en las posibilidades especificas de penetración.

Muy pocas investigaciones importantes han llegado a alguna conclusión sobre la originalidad creadora de la telepedagogia. Esto se explica bastante fácilmente respecto de la radio, vehiculo de una presencia desencarnada que desarrolla y explica (en el sentido etimológico) una enseñanza lineal y diacrónica predominantemente verbal y se inscribe as€ en la lfnea de una didáctica tradicional. Por el contrario, resulta paradójico ver la televisión, instrumento de presencia multifor - m e y compleja, tomar las formas más tradicionales de la enseñanza. emisión "al mejor de los maestros" y se exige de éste un minimo de adaptación y de reconversión de su enseñanza a m á s claridad y rigor en la exposición, a m á s coherencia y concentración de ideas, la emisión contendrá por lo general un mensaje organizado en torno a un contenido verbal que la televisión permite ilustrar con m á s o menos habilidad o riqueza. Por falta de tiempo y medios suelen mantenerse esos contenidos, procedimientos y formas tradicionales, pero a veces se hace esto deliberadamente, para que el personal docente, e incluso los alumnos, acepten m á s fácilmente estas emisiones, o para facilitar su- perficialmente la integración a los sistemas existentes, aplicando la ecuación un receptor = un grupo de profesores. es en detrimento de una explotación sistemática de los recursos de expresión propios del medio,

sa, amenazan confijar por una difusión genera- lizada formas de enseñanza que habrfan debido ayudar a superar mediante la creación de formas didácticas originales. Los resultados de las investigaciones según las cuales la radio y la te- levisión enseñan tan bien como la enseñanza tradicional (y a un mayor número de alumnos) pueden igualmente significar que la enseñanza

Esto significa insis-

Incluso si se confia la

Cada vez que esto ocurre

Asf la radio y la televisión, utilizadas en m a -

tradicional es un procedimiento tan poco eficaz como cualquier otro. Las investigaciones realizadas hasta ahora han servido para demostrar la amplitud de los servicios prestados a las colectividades, a las instituciones escolares y a las administraciones, m á s que para medir los servicios prestados al alumno.

la televisión enseña tan bien y a m á s alumnos, ¿puede llegar a enseñar mejor y m á s de prisa? ¿Es posible, por encima de las reformas buro- cráticas y del acondicionamiento de las estructuras, explorar sistemáticamente los nuevos campos de representación y de existencia que la información audiovisual brinda a la educación? Si fuera exacto que un medio de comunicación de masas no puede compararse a un tubo por el que se transmite un mensaje de la emisora al receptor, si se demostrara que el empleo de un medio modifica la naturaleza y ios efectos del mensaje que transmite, si se consiguiese probar que en Último término "el medio es el mensaje", la telepedagogia podrfa asociar lo percibido a lo recibido, lo concreto a lo verbal, como modo de repre- sentación y de explicación del mundo.

nuestros conocimientos sobre el acto de aprender ( adquisición, traslado y retención) en relación con las predisposiciones y las motivaciones, podemos prever razonablemente que una utilización de la radio y la televisión que se apoye sobre una teorfa coherente de la comunicación podrfa contribuir a la solución de problemas tan importantes como:

a) la madurez acelerada de los jóvenes en el sentido de una organización de la realidad, del "deshielo" de las estructuras prelógicas y del desarrollo de la causalidad;

b) en los adolescentes, el desarrollo de la racionalización y de la socialización, la aptitud para manipular símbolos y relaciones intempo- rales;

c) en los adultos, reducir la distancia entre la inteligencia de tipo pragmático que deduce sus E- @ de la experiencia y la inteligencia de tipo for- mal que se alimenta de conceptos y abstracciones;

d) en las colectividades en vías de desarrollo, proponer una técnica global de transformación de las mentalidades y de las relaciones humanas.

E n adelante conviene preguntarse: puesto que

- Desde ahora, pór fragmentarios que sean

31

CAPITULO 3

MAQUINAS DE ENSE~AR Y ENSEÑANZA PROGRAMADA

1) Arthur A. Lumsdaine

INTRODU CCION

Desde hace cinco o seis anos se vienen haciendo en los Estados Unidos cada vez más experimentos sobre una nueva forma de enseñanza, que se de- nomina instrucción programada. En muchos casos, aunque no siempre, se utilizan instrumentos especiales llamados "máquinas de enseñar".

significado general y otro más específico. En el sentido más amplio, significa meramente una secuencia de enseñanza cuidadosamente preparada de antemano y que se registra para poder repe- tirla. Así entendida, comprende las grabaciones en cinta magnetofónica, las pel€culas y lecciones que se presentan en la televisión. Pero, ta? como la entendemos hoy, la instrucción programada significa algo m á s que un procedimiento para exponer un tema. Ese "algo más" es la medida en que realmente se trata de lograr que el alumno aprenda, y no sólo de ofrecerle la posibilidad de aprender.

Exponer una materia en un libro de texto es dar un paso en esa dirección. ese paso. La mayoría de los libros, si uno se limita a estudiarlos, no son suficientes para aprender. Si lo fuesen, no harían falta los cursos de escuelas ni universidades. Exceptuadas las salas de trabajos prácticos, la escuela podría ser una librería. Esto no quiere decir que sea imposible o inútil estudiar, en forma individual, con libros. truído así y Thomas Carlyle expresó, sin duda, una condición necesaria, pero no suficiente, cuando dijo que la verdadera universidad es una colec- ción de libros. Pero dar instrucción no significa Únicamente poner esos recursos a disposición del estudiante. Es, en cierto modo, regular y organizar por etapas su actividad para ayudarle a aprender más eficazmente que zambulléndose en el mar de los conocimientos y procurando nadar como puede. Así, podemos indicarle un programa, lecturas, darle ejercicios, conferencias, organizarle exámenes y, por supuesto, las inevi- tables clases a cargo del maestro o profesor.

Pero ni aun as€ se aprende muchas veces con gran eficacia. Cuando los estudiantes asisten a una clase, por ejemplo, el profesor no les exige ninguna reacción fácilmente perceptible. Si pregunta la lección, contestará un estudiante por vez y durante un reducido periodo de tiempo. Y no hay manera de saber si los otros han entendido. Sólo mucho más tarde podrá comprobar el

El concepto de instrucción programada tiene un

Pero no basta con

Son muchos los hombres que se han ins-

profesor en qué puntos ha tenido éxito y dónde ha fracasado. más o menos rápidamente, pero la clase tiene que darse a un ritmo fijo. El ritmo adoptado por el profesor para exponer un nuevo tema tendrá que ser inevitablemente una adaptación a un hipo- tético oyente medio. Sin duda alguna, ese ritmo será demasiado rápido para unos y demasiado lento para otros. En una clase de tipo ordinario, hay muchos momentos de inatención, incluso entre los buenos alumnos. siado tarde sabrán muchos de ellos si han aprendido lo que el profesor tuvo la intención de ense- ñarles. Estas dificultades se multiplican cuando el profesor está aún más lejos del alumno, en las clases por radio o televisión, por ejemplo, o en la presentación en películas. programada procura remediar esas deficiencias dando una enseñanza más eficaz y comprobando si el estudiante llega a dominar las aptitudes re- queridas. En realidad, se trata de ofrecer a todos los alumnos algmas de las ventajas de un profesor particular en forma económicamente rentable.

Todos sabemos que cada cual aprende

S610 cuando sea dema-

La instrucción

I. EVOLUCION DE LA INSTRUCCION PROGRAMADA

1. La instrucción programada de Pressey

Aunque los conceptos más importantes en que se basa la instrucción programada son totalmente independientes de los sistemas mecánicos, su desarrollo moderno comenzó con una pequeña máquina de enseñar fabricada hace unos 35 años por el profesor Sidney Pressey en la Ohio State University. Con la máquina de Pressey, se en- señaba planteando al alumno una serie de preguntas a las que debía responder. diseñada de modo que sólo la empleara un alumno por vez, procediendo tan lenta o rápidamente co- m o pudiera. eran de elección múltiple, es decir, una frase incompleta seguida de varias respuestas posibles. La máquina tenía cuatro botones para las respuestas que suponía para cada pregunta. Si la respuesta era correcta, la máquina lo confirmaba inmediatamente pasando a la pregunta siguiente. Si se había equivocado, la máquina dejaba de funcionar hasta que el estudiante volvía a ensayar y

I) Véase en el Apéndice 1 la lista de partici-

La máquina estaba

Las preguntas utilizadas por Pressey

pantes.

32

finalmente escogia la respuesta correcta. E n una de las máquinas de Pressey adaptada para niños pequeños, sal€a automáticamente un caramelo co- m o recompensa después de determinado ntimero de respuestas correctas. En otra versión de la máquina, las preguntas a las que se respondia correctamente una o dos veces podían eliminarse de la serie a fin de que la próxima vez el alumno no perdiera tiempo en lo que ya sabia bien.

Las máquinas de Pressey tenian tres caracte- rísticas fundamentales que aparecen en todas las máquinas de enseñar ulteriores y también en ciertas formas de instrucción programada que no emplean sistemas mecánicos. Estas caracterís- ticas son la participación activa y constante del alumno; la corrección o confirmación inmediata; la recompensa en caso de acierto y la posibilidad de que las respuestas del alumno regulen la velocidad, y en algunos casos la secuencia de la ins- trucción.

Por m u y sensato que todo ello pueda parecer, el invento de Pressey no mereció especial aten- ción durante casi tres decenios. 1950, y en los años que siguieron, en cambio, hubo una serie de experimentos en relación con la investigación sobre peliculas de formación militar, en los que se emplearon procedimientos de respuesta activa del estudiante para dar mayor eficacia a la instrucción colectiva e individual. Pero hasta que el profesor B. F. Skinner, de la Universidad de Harvard, publicó en 1954 "The Sciences of Learning and the Art of Teaching", no se inició el proceso que ha dado lugar a un gran movimiento pedagógico.

.

Entre 1945 y

2. L a instrucción programada de Skinner

Las ideas de Skinner acerca de la máquina de en- señar se basaban en gran parte en sus detenidas investigaciones sobre las técnicas de refuerzo para adiestar animales en el laboratorio de psico- logía. Una de sus ideas nuevas e importantes fue que toda materia enseñada podia dividirse para su análisis en un gran ntimero de pequeñas etapas que constituian una aproximación sucesiva hasta lograr el dominio total del tema. la idea de que era posible desarrollar y perfeccionar una secuencia óptima de etapas registrando detalladamente las reacciones del alumno medio a una versión preliminar de un programa de ins- trucción. Juntas, estas dos ideas abarcan gran parte de lo que se llama hoy instrucción programada.

Skinner creía que los estudiantes debIan com- poner sus propias respuestas a un programa de autoinstrucción, en vez de escogerlas de un grupo de varias respuestas posibles y arbitrarias. Pero no es fácil construir una máquina que decida si la respuesta es justa cuando se trata de estudios superiores. propio estudiante la tarea de verificar. de haber respondido a cada pregunta de una serie, se le presenta la respuesta correcia para que

Después surgió

Para esos casos, Skinner asignó al Despues

pueda comprobar por sí solo si se ha equivocado o no. ejercicios que entrañan la participación del sujeto en las investigaciones sobre peliculas de forma- ción militar. Para el estudio individual, Skinner concibió una máquina de enseñar sencilla que presenta materiales impresos de tal modo que el estudiante se ve obligado a contestar sin haber visto la respuesta exacta y limitarse a copiarla. Muchas de las máquinas de enseñar actuales no hacen m á s que ésto. En tales casos, la ense- ñanza no la da la máquina, si no el programa que presenta el estudiante.

Se han empleado técnicas similares para

II. PRINCIPIOS DE LA INSTRUCCION PROGRAMADA

1. Carácter gradual de la adquisición de conocimientos

Se éetán preparando secuencias programadas gradualmente para capacitar en diversas materias de tipo teórico y práctico, desde la ortografia y nociones de aritmética hasta materias m á s corn- plicadas que requieren el discernimiento necesario para resolver problemas complejos. ello habrá que disponer de un programa integrado por varios centenares o incluso miles de etapas. Los principios fundamentales en que se basan dichos programas son fáciles de formular, aunque en muchos casos difíciles de aplicar: es preciso decidir exactamente lo que se va a enseñar y luego comenzar al nivel del alumno llevándole gradualmente hasta donde se quiera que Ilegue. Facilitarle considerablemente al principio la btisqueda de la respuesta adecuada y luego forzar- le a tener cada vez m á s confianza en si mismo, utilizando lo que ha aprendido sin necesidad de estímulo. Al avanzar hasta el fin perseguido, hay que familiarizarle prácticamente con cada nuevo concepto o método a medida que vayan aparecien- do. Habrá que comprobar sus progresos en cada etapa, para corregir los errores que pueda cometer y ofrecerle una recompensa por cada paso que dé con éxito,

Nada de esto es demasiado nuevo ni sorpren- dente. Hasta cierto punto, todo puede aplicarse a cualquier programa de enseñanza en el que in- tervenga el maestro, y está ya en los preceptos pedagógicos de la antifiedad. principios por ejemplo, en los diálogos socráti- cos de Platón y en la Didáctica escrito por Comenio en el siglo XVII. instrucción programada es la medida en que se trata de aplicar esos principios en forma siste- mática y repetida y en el tipo de esfuerzo inten- sivo que se hace con ese fin.

Para

Encontramos esos

Lo que es nuevo en la

2. Carácter activo del proceso de adquisición de conocimientos

Muchas personas encargadas de preparar los

33

programas suponen, erróneamente, que cada vez que el estudiante fracasa, la culpa no es suya sino del programa. grama provisional se ensaya inmediatamente con unos cuantos alumnos, cometan indicarán a la persona que ha preparado el programa si ha olvidado un elemento esencial o si ha supuesto en los alumnos conocimientos que no tenian. Ha dado por comprendidos términos que el alumno no conocía a fondo, no ha sabido hacerles prácticar suficientemente o acentuar una distinción que él veIa claramente pero que no estaba bastante expHcita para los alumnos. Todos esos defectos se observan en los textos ordinarios y en las lecciones explicadas en clase, pero pasan desapercibidos porque falta el suficiente contacto entre alumno y profesor. En cambio, al preparar las secuencias de instrucción programada, la respuesta del alumno a cada pregunta puede indicar al programador dónde se ha equivocado. Los programas suelen someterse a cierto número de etapas de revisión, basada cada una de ellas en los datos detallados ofrecidos por las respuestas de los alumnos. ros coautores del programa.

En algunas ocasiones, se ha manifestado el temor de que, en la instrucción programada, los conocimientos se adquieran de manera mecánica y monótona, sin que el alumno llegue a una verdadera comprensión de la materia. No creo que este temor sea fundado. Hoy es evidente que las secuencias programadas pueden ayudar al estudiante a establecer diferencias y a hacer genera- lizaciones, a aplicar conceptos en situaciones nuevas y a utilizarlos para crear e inventar. En el mismo orden de ideas, también se ha pensado que al insistir en la orientación y control de la actitud del alumno, puede llevársele a confiar excesivamente en la sencilla sucesión de etapas de un programa. Por supuesto que, llegado el momento, el estudiante debe aprender a hacer frente a un mundo que no se ajuste a programas fijos y en el que sus conocimientos procedan de lecturas no ordenadas y de experiencias personales. Sin embargo, las ventajas de "aprender practicando" sólo pueden apreciarse en su justo valor si se orienta al estudiante en su labor durante las primeras etapas, es decir, cuando to- man forma 13s aptitudes y reacciones básicas. Esto puede decirse tanto del estudio de materias teóricas como del arte de tocar el violín. todo buen sistema de enseñanza debe también lograr que, llegado el momento, el estudiante deje de depender de la ayuda que se le presta en las primeras etapas. La instrucción programada no es una excepción y las últimas etapas de un buen programa han de preparase teniendo ese fin claramente presente, niño que aprende a caminar y, poco a poco, va dando pasos más grandes hasta que puede andar sólo.

Cuando se ha preparado un pro-

Los errores que estos

Así, llegan éstos a ser verdade-

Pero

El alumno deberá ser como el

3. El maestro y la máquina

Los maestros que han hecho el ensayo de compo- ner una secuencia de instrucción programada han descubierto que valía la pena hacerlo. Muchos estiman que sólo reduciendo una materia a una secuencia programada, que dé por SI sola un

de verdaderamente la estructura de la materia que se enseña. maestro suele hacer dos descubrimientos: En primer lugar se ve obligado a definir con mayor precisión que nunca lo que ha de enseñar; en segundo lugar tiene que concebir de un modo nuevo el desarrollo de la enseñanza de la materia y aprender a respetar las dificultades del alumno. Son, precisamente, los fracasos del alumno con las primeras versiones del programa los que indican al maestro sus errores y le permiten corregirlos.

' grado determinado de conocimiento, se compren-

Al preparar un programa el

III. AUTOINSTRUCCION PROGRAMADA

1. Naturaleza de la autoinstrucción programada

La aspiración a que el programa sea un instrumento completo o automático de enseñanza ha hecho que, en algunos casos, se dé a esas secuencias el nombre de programas de autoinstruc- ción; en otros, cuando se presentan en un siste- m a mecánico, han recibido el nombre de ense- ñanza automatizada. Al emplear materiales bien programados con una máquina de enseñar adecuada, se obtienen varias ventajas. El alumno se mantiene activo y alerta; tiene ocasión de practicar intensamente el empleo de nuevos términos, conceptos y relaciones en varios contextos apro- piados. Si su atención disminuye, lo advierte inmediatamente. frecuencia de manera explicita, le permite verificar constantemente si está aprendiendo de ver- dad. Cada vez que da una respuesta correcta, se le informa de ello. forma de aprender es muy estimulante. Por otra parte, cuando comete un error también lo sabe inmediatamente y no está obligado a esperar horas, dias o semanas un posible examen para saber qué es lo que no ha aprendido. con arreglo a un horario que 61 mismo establece; si deja de ir a clase un dia o un mes porque está enfermo, puede reanudar el estudio en donde lo había abandonado. Análogamente, este sistema ofrece nuevos recursos para la educación de adultos y para los niños que no pueden asistir a la escuela.

Exigir frecuentes respuestas del alumno en cada etapa del camino tiene también otra ventaja. Si la secuencia de autoinstrucción ha de ser flexible y adaptarse a estudiantes que tengan aptitudes y conocimientos previos diversos, en cambio no hay que malgastar el tiempo de los alumnos enseñándoles lo que ya saben. Para ello, se

El hecho de que responda con

Se ha observado que esta

Puede trabajar

34

preparan ciertas preguntas que, si el alumno las contesta correctamente, le permitirán omitir ciertas partes de la secuencia. En otros casos, la secuencia puede desviarse hacia una ramifica- ción que ayude al alumno cuyas respuestas indican 'que ha olvidado un elemento anterior. Actualmente se están haciendo muchos experimentos con programas de secuencias variables o "ramificaciones" de ese tipo.

2. Libros con "ramificaciones"

Es posible presentar secuencias con ramificaciones utilizando un sistema en que cada respuesta del alumno determine la secuencia ulterior del programa. En material impreso, se ha hecho algo análogo con los libros llamados en inglés "scrambled books". En cada página figuran ciertos datos y una pregunta. Tan pronto como el alumno responde a la pregunta pasa a otra página, pero no lo hace en el mismo orden que en un libro ordinario. La página siguiente depende cada vez de la respuesta que haya dado a una pregunta. Cada respuesta equivocada le lleva a una secuencia correctiva para aclararle el error antes de que siga adelante. aparato de microfilm que escoge automáticamente los nuevos temas según las respuestas del alumno y que permite al mismo tiempo efectuar un control suplementario y registrar cada una de las res pu e s tas.

También puede utilizarse un

3. Calculadoras

A un nivel más avanzado, se están empleando a titulo experimental calculador as electrónicas de alta velocidad que registran los progresos del alumno, acumulan informaciones sobre los resultados obtenidos y escogen la secuencia que parece más indicada para las necesidades de cada alumno. La elección puede basarse tanto en las respuestas anteriores como en las presentes. Em- pleando esos sistemas electrónicos, que varios estudiantes pueden utilizar al mismo tiempo, es posible adaptar una secuencia a la velocidad y exactitud de las respuestas de cada estudiante. Se dispone as€ de un sistema automatizado de instrucción programada, pero adaptable, que ofrece casi tantas posibilidades como un buen profesor. Análogamente, Gorden Pask se basa en los conceptos de que se parte en los sistemas de autoorganización y teorIa del juego como modelo para dispositivos de enseñanza automática.

4. Las máquinas de ensefiar

Pero en muchos casos se puede lograr gran parte de las ventajas de la instrucción programada sin tener que recurrir a un instrumento complejo. Las ramificaciones sólo serán necesarias en la medida en que el programa no prevea y evite los errores probables, que el alumno aprenderá a evitar antes de llegar al lugar en que puedan

producirse. Las secuencias lineales cuidadosamente preparadas permiten enseñar eficazmente operaciones y conceptos complicados de ciencias y matemáticas, y mecanismos y hábitos que son necesarios para aprender un idioma, con aparatos tan sencillos como un libro "programado". La mayoria de los programas que se establecen actualmente son lineales, sin ramificaciones. Se presentan en forma de libro o, para tener un mejor control del comportamiento del alumno, de máquinas relativamente sencillas que le obligan a responder antes de que aparezca la respuesta correcta y le permita establecer comparaciones. Esos aparatos pueden adquirirse por un precio que va de unos cuantos dólares hasta 50 dólares o más. Cada vez se conciben máquinas más per- fectas y más económicas. Sin embargo, no debe olvidarse que la mejor de las máquinas no sirve para nada sin un buen material de programa. En la actualidad, en esta rama nueva y en pleno desarrollo, los programas se producen en formas muy diversas y no todos se adaptan a todas las máquinas. Como es natural, hará falta cierto tiempo para determinar qué combinaciones de forma de programa y de tipo de máquina son pre- feribles en cada caso.

5. Máquinas electrónicas

Para niños muy pequeños, que todada no saben leer, o para la enseñanza del idioma hablado, se usan sistemas electrónicos de presentación audi- tiva. También en estos casos ocurre que el alumno no siempre puede estar seguro de la exactitud de su respuesta. Afortunadamente, en muchas de las cosas que se enseñan a los niños pequeños, las respuestas exigidas pueden reducirse a unas cuantas variantes de elección. (SI - no, bien -mal, más grande - más pequeño, concuerda o no concuerda, etc.).

razonamiento disyuntivo puede aplicarse a la en- señanza de temas bastante complejos, caso, no es preciso que el estudiante decida si su respuesta es justa, porque se puede utilizar una máquina de enseñar que señale automáticamente si lo es o no. respuestas apropiadas son verbales o numéricas, la distinción automática entre las respuestas es también posible si el estudiante puede darla utilizando un teclado, en vez de escribirla a mano. Ya están en venta algunas máquinas de este tipo.

Con cierto ingenio, ese mismo tipo de sencillo

En este

Para los programas en que las

CONCLUSION

Las empresas industriales y las escuelas no han tardado en comprender las posibilidades que ofrecen las máquinas de enseñar y la instrucción programada para dar mayor eficacia a la enseñanza y a la formación. Se han preparado y ensayado varios programas completos de autoinstrucción para la formación de empleados. En este caso,

35

el carácter más concreto de los objetivos de la formación y los gastos que ésta supone significan que es posible evaluar con bastante exactitud las economias que permite realizar. sultados de una detenida investigación, se gana un 25 $ del tiempo requerido por la instrucción cuando se emplean materiales programados, y se aprende más y se recuerda mejor. Algunos estudios realizados en escuelas indican que las ventajas son considerables, aunque según otros no lo son tanto.

Como es natural, el grado de mejoramiento que señale cada estudio dependerá no sólo de la eficacia de los procedimientos didácticos aplicados, sino también de la calidad de los programas. Es indudable que hay grandes diferencias de calidad entre los programas que se establecen actualmente, y es probable que la calidad varie en proporción directa a la cantidad de esfuerzos realizados para preparar, ensayar y perfeccionar los materiales. trate de una forma de instrucción autónoma, con posibilidad de repetición, permite una medición de lo aprendido, en condiciones determinadas, como raramente lo permiten otros materiales didácticos. Por ello, un comité mixto de repre- sentantes de asociaciones nacionales de pedagogia y psicologh está trabajando activamente para establecer y recomendar procedimientos que permitan evaluar con certeza los resultados de un programa, empleando procedimientos normalizables. Dadas las ventajas ya conocidas, y las posibilidades de introducir mejoras, el limite de lo que permite obtener la instrucción programada está aún muy lejos de haber sido alcanzado. El perfeccionamiento es posible científica y tecnológica- mente. Además de que cada programa es objeto de revisión y mejoramiento cumulativos, la repe- tición inherente a la instrucción programada permite que se realicen, en forma fructuosa, experimentos científicos sobre las variables de la

Según los re-

Pero el mero hecho de que se tr

programación. En escuelas, universidades e institutos de investigación se trabaja intensamente en ese sentido. derivarse principios que reducirán el margen de tanteo y error en la programación. En revistas de psicologia y pedagogia y en otras publicaciones comienzan a aparecer muchos informes sobre esos experimentos. A medida que se adelanta en investigación bá-

sica, preparación y aplicación de los programas, procedimientos de evaluación y técnica, se afirma la idea de que el maestro podrá prescindir de muchas actividades rutinarias a las que hasta ahora consagraba gran parte de su tiempo. el maestro se vea liberado de esa parte rutinaria y a veces ineficaz de la enseñanza, que ahora puede programarse, quizás por primera vez en la historia de la educación tendrá tiempo suficiente para ocuparse con intensidad y eficacia del desarrollo de las aptitudes del alumno para expresarse y vivir en sociedad, que exigen toda SU atención.

aplicación de la instrucción programada son un desafio y una promesa para el futuro. Sin duda alguna, esto se aplica tanto al caso de los paises en vías de desarrollo que deben mejorar su sistema de educación como al de paises que se hallan actualmente más adelantados desde el punto de vista tecnológico. Por el momento, la aplicación práctica de estas ideas se halla en su mayor parte en la fase experimental, con todos los trastor- nos del crecimiento que son inseparables del rápido desarrollo de las nuevas técnicas en la sociedad. Sin embargo, al mismo tiempo que, con gran energia y en algunos casos de manera que se presta a controversias, se contintian investigando y desarrollando las técnicas, comienzan a verse aplicaciones prácticas que dan excelentes resultados.

De esos experimentos pueden

Cuando

A mi juicio, las posibilidades de desarrollo y

36

A N E X O I

Ejemplo de programa para la enseñanza de una operación aritmética sencilla

Elevar mentalmente al cuadrado números de dos cifras que terminan en "5"

6. Para 15, la suma de la primera cifra más 1 es

A continuación figura en forma preliminar un programa establecido por James L. Evans en la Universidad de Pittsburgh. Ulteriormente el programa se revisó a base de las respuestas de los alumnos. Para seguir el programa, el lector deberá cubrir las respuestas de la columna de la derecha con un papel hasta que haya escrito su respuesta en el espacio correspondiente; después de cada respuesta apartará el papel para comprobar antes de continuar con el punto siguiente. A continuación podrá ensayar el programa en forma individual con niños de 9 a 12 años, repitiendo la operación tantas veces como sea necesario hasta que todos los alumnos den todas las respuestas sin equivocarse.

Preguntas Res pu est as

1. Vamos a aprender una manera fá- cil de elevar al cuadrado numeros de dos cifras terminados en "5": "35" es un ejemplo de un número de dos cifras terminado en 5

2. Lo primero, para elevar al cuadrado un número de dos cifras que termina en "5", es separar ia primera cifra. es "4", y en "75", la primera cifra es 7

8

E n "45", la primera cifra

3. En "85", la primera cifra es

4. A continubción, hay que sumar la primera cifra más "i". Por ejemplo, para "35", la suma de la primera cifra más "i" es, 3 + i = 4. Para "25", la suma de la primera cifra más 1 es, + = 2 + 1 = 3

5. Para 85, la suma de la primera cifra más 1 es 9

2

7. A continuación se multiplica la primera cifra por la primera cifra más 1. Para 65, multiplicamos 6 por 7 42. Para 25, multiplicamos x = 6 2 x 3

8. Para 35, multiplicamos x 3 x 4 12

9. Después de multiplicar la primera cifra por la primer cifra m á s 1, se escribe el resultado. Para 65, escribimos 42. Para 45, escribimos 20. Para 35, escribimos 12

10. Después de escribir el producto de la primera cifra por la primera cifra más 1, escribimos 25. Por ejemplo, para 35, escribimos 12 y luego escribimos y obtenemos 1225 25

11. Para 25, escribimos: 625. Para 65, escribimos 4225

12. Cuando hemos escrito el produc- to de la primera cifra por esa cifra más 1, seguido de 25, hemos elevado al cuadrado el numero que termina en 5. Por ejemplo, el cuadrado de 85 es 7225. cuadrado de 25 es 625

El

13. El cuadrado de 35 es 1225. El cuadrado de 95 es 9025

14. El cuadrado de 55 es 3025

15. El cuadrado de 85 es El cuadrado de 75 es El cuadrado de 45 es El cuadrado de 15 es

7225 56 25 2025 225

37

C A P I T U L O 4

INVESTIGACIONES REALIZADAS EN LA URSS S O B R E LA UTILIZACION DE LOS MEDIOS TECNICOS EN LA E N S E N A N Z A

N. Shajmaev, N. Zhilkin, S. Petrus

I. SITUACION DE LA ENSENANZA EN LA URSS

E n la enseñanza que se da a los jóvenes no pueden seguirse métodos fijados de una vez para siempre. Con la evolución de la sociedad humana, se desarrollan y se perfeccionan los métodos de transmisión de los conocimientos de una gene- ración a otra. E n cualquier época y en todos los paises, la pedagogia ha tenido y tiene por objeto encontrar nuevos medios de transmisión de los conocimientos, cada vez más eficaces. Actualmente en la Unión Soviética cursan es-

tudios unos 56.000.000 de personas, y de ellas 39.000.000 en la escuela secundaria, esto es, 3.000.000 m á s que el año anterior, 5.000.000 en los establecimientos de enseñanza secundaria especializada y en las escuelas superiores y 12.000.000 en cursos extraescolares. El número de alumnos exige que se preste especial atención al perfeccionamiento de los métodos de enseñan- za. E n la ley promulgada por el Soviet Supremo "Sobre una relación m á s estrecha entre la escuela y la vida", se prevé un amplio desarrollo de los medios técnicos destinados a la ensellanza. A ello se debe la particular atención con que

seguimos los trabajos efectuados en esa materia en otros paises y la amplitud de nuestras propias investigaciones científicas.

E s indispensable precisar los principales objetivos que se persiguen al utilizar medios técnicos en la enseñanza. A nuestro parecer, la utilización diaria y en

gran escala de los diferentes medios técnicos en la ensefianza permitirá:

a) mejorar la calidad de la enseñanza, que aportará informaciones m á s completas y más precisas; b) dar a la enseñanza una orientación m á s

concreta, tanto desde el punto de vista visual como desde el punto de vista auditivo, y hacer m á s accesible a los alumnos una materia que lo seria menos aplicando los métodos tradicionales;

c) obtener mejores resultados, pues se apren- derá m á s rápidamente y se recordará mejor lo aprendido ; d) atender mejor los intereses de los alumnos; e) liberar de una cantidad considerable de la-

bor puramente mecánica al maestro, que podrá dedicar mayor atención al aspecto creador de su trabajo;

f) comprobar, con mayor exactitud que los méto- dos tradicionales, los conocimientos de los alumnos;

g) establecer en un futuro próximo los principales algoritmos de la enseñanza en las disciplinas fundamentales.

Los medios técnicos pueden utilizarse, tam- bién hasta cierto punto, para resolver un proble- m a tan actual e importante como el de la supre- sión del analfabetismo. caso sólo podrán emplearse los medios técnicos que permitan comprobar lo aprendido, lo cual no es posible, por ejemplo, con la televisión o la radio.

Sin embargo, en ese

II. PROBLEMAS PEDAGOGICOS QUE PLANTEA LA UTILIZACION DE LAS NUEVAS TECNI- C A S EN LA E N S E R A N Z A

1.

La introducción de medios técnicos en la escuela plantea diversos problemas a la ciencia pedagó- gica. Uno de esos problemas es la relación entre el maestro y los medios técnicos que emplee. A nuestro parecer, el proceso de enseñanza y edu- cación de los jóvenes no puede reducirse a una transmisión mecánica de conocimientos, hábitos, aptitudes y normas de conducta. Por tanto, en el proceso pedagógico, tan variado y complejo, incumbe al maestro la función primordial. Los medios técnicos son meros auxiliares que multiplican sus posibilidades de ejercer una acción sobre el niño. Los medios técnicos por si solos tienen posibilidades limitadas.

Consideramos por tanto que no puede plantear- se el problema de reemplazar al maestro por un robot de televisión o cibernática.

De esa base partimos en todo nuestro trabajo de investigación sobre el empleo de los medios técnicos en la enseñanza.

Nuestro trabajo de investigación cientifica tiene en último término por objeto elaborar la técni- ca más perfeccionada para ponerla a disposición del maestro con los métodos m á s eficaces para aplicarla.

La relación entre el maestro y la máquina

2. L a relación entre el estudiante y la máquina

El segundo problema, muy importante también, es el problema de la relación entre el alumno o estudiante y los medios técnicos utilizados en la enseñanza. Este problema es mucho más complejo que el problema "maestro-alumno'' y la

38

pedagogia contemporánea no lo ha resuelto aún desgraciadamente de manera satisfactoria.

3. El maestro y el estudiante ante la máquina

El tercer gran problema que estudiamos es el problema de la enseñanza en su conjunto en la escuela del mundo comunista futuro, en la escuela dotada de los medios técnicos más perfectos y dirigida por personal docente altamente calificado. Se plantean entonces múltiples problemas: métodos de enseñanza m á s activos; diferencia- ción de la enseñanza para cada alumno; propor- ción del trabajo en clase y fuera de la clase; el trabajo creador de los alumnos; empleo del conjunto de los medios técnicos, su correlación y su utilización sucesiva; el maestro y los medios técnicos; la división del tiempo que corresponde a una clase entre el trabajo del maestro y la uti- lización de los medios técnicos por el maestro; condiciones en que es necesario el empleo de los medios técnicos para lograr el objetivo perseguido; el maestro como organizador y director del proceso didáctico, empleando los medios técnicos; el maestro realiza utilizando los medios técni- cos; lo que puede conseguir el maestro y n o puede conseguirse con los medios técnicos y viceversa; función y lugar que correponde a los medios técnicos en la enseñanza; estudio de los resultados obtenidos con el trabajo en clase, con el trabajo personal de los alumnos y el trabajo en actividades extraescolares.

Cabe señalar, por último, que la utilización de los diversos medios técnicos enla enseñan- za prepara las condiciones que permitirán crear una nueva rama de la ciencia, la cibernética pedagógica, que tratará de la dirección de las actividades del alumno en el proceso de la enseñanza, a fin de dar a ese proceso la m á - xima eficacia para el alumno.

estudio del carácter de la labor que

III. P R O B L E M A S PSICOLOGICOS QUE PLANTEAN LAS N U E V A S TECNICAS

L a utilización de medios técnicos en la enseñanza nos plantea cierto número de nuevos problemas psicológicos. Veamos algunos de ellos.

E n primer lugar hay que precisar en qué se diferencian los medios técnicos como el cine, la radio, la televisión y la grabación magnetofónica por una parte y las máquinas de enseñar fundadas en la concepción psicológica dei Dr . Skinner, por otra. La ventaja innegable de las máquinas de enseñar consiste en que: a) pueden reforzar prácticamente la acción del alumno (con arreglo a la lógica: "SI - no") siendo el programa de la máquina lo que determin? el adelanto que representa la operación controlada; b) el sistema "máquina de enseñar -alumno" establece la rela- ción inversa en una operación determinada. E s

decir, que la máquina recibe información sobre la forma en que el alumno ha resuelto el proble- m a y reacciona de manera apropiada. Los demás medios técnicos no poseen esas

propiedades. Asf, por ejemplo, la pelfcula transmite informaciones durante un periodo bastante largo (10 a 12 minutos), pero no se puede comprobar por medios técnicos lo que ha permitido aprender. Al no descomponerse la información transmitida en porciones óptimas, y al no defi- nirse incluso la noción de óptimo de una manera suficientemente precisa, la eficacia de una pelfcula educativa, de una emisión de televisión y del material auditivo varia considerablemente.

1. 51 control de la información Se plantea as€ el problema general de determinar objetivamente cuál es el volu-men óptimo de lo aprendido que puede comFrobarse por medios técnicos o por otros medios. Hay que decir que la solución de ese problema tropieza con dificultades considerables, pues no están aún teórica- mente elaboradas en la medida necesaria las for- m a s de control de la información transmitida. No nos referimos al control cuantitativo de los signos portadores de la información, por ejemplo el número de puntos de una densidad de luz diferente en una emisión de televisión, sino al control de lo que suele llamarse información semántica, es decir, de la proporcionada por el contenido de los objetos presentados en la pelfcula, en la pantalla de televisión o registradas en la grabación magnetofónica. Aunque las máquinas de enseñar, como hemos dicho, presenten ventajas en rela- ción con los otros medios técnicos, el problema de la parte de información controlable de una m a - nera óptima queda por resolver.

Diversos experimentos psicológicos han permitido establecer que, al resolver problemas, el ciclo de operaciones sucesivas se va modificando en el proceso de enseñanza. Esto significa que cuando un hábito se automatiza, la operación controlada puede tener mayor amplitud. E s decir, que el algoritmo del proceso cambia de contenido y de forma. Una sola acción no constituye ya una operación, sino una parte del programa de acción. El problema se resuelve por una combi- nación de esas partes de programa. E n cuyo caso hay que reconocer que cambia la manera de poner en el código las operaciones, esto es, que un signo único substituye ahora a varios signos fragmentados. AsI, por ejemplo, la extracción de una raïz cuadrada o la obtención de un logarit- m o no se divide en una serie de signos, sino que se indican por un solo simbolo. consiste en que el código con que trabaja el alumno en su lenguaje interior no está aún suficientemente bien estudiado. Estos códigos dinámicos difieren tanto de un individuo a otro como según la edad. El problema estriba en descifrar el có- digo o lenguaje de que se sirve el alumno al aprender. C o m o se habla del lenguaje de la

La dificultad

39

máquina, puede también hablarse del lenguaje interior del alumno. Las máquinas de enseñar actuales "saben" menos de ese lenguaje que un maestro experimentado que ve intuitivamente los errores del alumno, sus lados fuertes y débiles. A ese respecto puede decirse que la evaluación

de la solución de un problema con arreglo a la lógica "si-no", impone limitaciones considerables. En lo futuro, será necesario probablemen- te adoptar una lógica más polivalente, que tenga en cuenta no sólo el 'ho", sino también lo que significa ese "no1', esto es, el contenido del error o sus causas, As€, por ejemplo, la des- composición factorial puede hacerse de varias maneras, pero s610 algunas de ellas serán las más adecuadas para resolver el problema de que se trate.

2. Importancia de la motivacióg

En el proceso de la enseñanza existe otro gran problema que guarda relación con el empleo de los medios técnicos: es el problema del incentivo, al que ya nos hemos referido brevemente. El cine, la radio y la televisión ofrecen el incentivo de la novedad, el interés y la calidad de la presentación del tema, entendiéndose aqui por tema la materia de que se trate expuesta confor- m e al plan de estudios. La máquina de enseñar da a cada operación el incentivo de la satisfac- ción con que se encuentra la solución exacta. Pe- ro en uno y otro caso, el incentivo se aplica al conjunto de una situación independientemente de que la operación esté o no fragmentada. Cabe preguntarse si es suficiente. Tratemos de dar una respuesta. Existe una

teoria según la cual el cerebro del alumno puede considerarse como un autómata autodidáctico capaz de elaborar programas y partes de programa que dan la solución exacta de los problemas, con arreglo a principios estocásticos y respondiendo a incentivos debidamente escalonados. Sin embargo, no se tiene en cuenta en estos casos la posibilidad de que, en ciertas condiciones, los incentivos más poderosos no provoquen en el alumno el deseo de seguir aprendiendo. nómeno es muy corriente en la práctica pedagó- gica y puede darse incluso cuando se utilizan los mejores medios de enseñanza. En conjunto, no se trata de raras excepciones, sino de una tendencia general, que está en relación con los incentivos que se ofrecen. por los estudios varia considerablemente según la edad y las caracteristicas personales. do caso, es imposible mantenerlo dando únicamen- te un incentivo en una situacion determinada. Hay que partir del supuesto de que la enseñanza necesita una motivación "remota". El alumno se guia, no sólo por la experiencia acumulada, sino también por la previsión de los acontecimientos futuros. El sistema por el que habrá de regirse comprende tanto la ordenación de las operaciones actuales, como la anticipación de los objetivos de

Este fe-

Sabido es que el interés

E n to-

una acción futura. Esos objetivos son los moti- vos remotos que le llevan a aprender. Si este aspecto no se tiene suficientemente en cuenta, todos los medios de enseñanza pierden gran parte de su eficacia. E n la Unión Soviética este problema se ha re-

suelto con la enseñanza politécnica, cuya forma más eficaz es la participación de los alumnos en el trabajo productivo de los adultos, con el incentivo que dan las condiciones de vida de la sociedad en un momento determinado. Se observa con frecuencia que los alumnos que han perdido casi todo interés por los estudios en la escuela, vuelven a interesarse por ellos después de haber trabajado en la producción y entonces pueden hacer un doble esfuerzo: trabajar y estudiar. Por ello, creemos que la enseñanza politécnica, en sus diversas formas, constituye una de las posibilidades de utilizar con mayor eficacia los medios técnicos en la enseñanza.

3. El proceso intelectual

Hay que subrayar también la importancia de otro problema cuya solución dará mayor eficacia a la utilización de los medios técnicos en la enseñan- za. telectual propiamente dicho. el mecanismo autorregulador del pensamiento humano se compone de dos elementos: a) simb0- lico, y b) figurativo. Es necesario estudiar más a fondo y más detenidamente el problema "s€m- bolo-imagen'' .

La imagen de información en cantidad ilimitada. Por ello, la imagen transmitida sólo tiene significación cuando el que la percibe sabe cómo ha concebido el que la emite la interpretación de la información que contiene. Si el que la emite no da solución completa a ese problema, caben varias interpretaciones al percibir la imagen. Precisamente a ello se debe que al emplear diversos medios audiovisuales en la enseñanza se llega a veces a conclusiones erróneas, el alumno aprende con mayor dificultad y, con frecuencia, no se obtiene el efecto deseado.

tiempo que el empleo prematuro de los sfmbolos, y principalmente el abuso de sfmbolos verbales, es todavia más nefasto. Sobre todo porque, en cualquier caso, las palabras acabarán por evo- car imágenes visuales, aun sin que el sujeto tenga conciencia de ello. Y entonces, al no coinci- dir las imágenes con la serie figurativa que da la percepción se perderá una parte considerable de la información, de lo que se trata de aprender. El estudio de esta cuestión permite suponer

que la solución del problema depende de un tercer elemento, de un elemento intermediario: el esquema. La esquematización de la imagen facilita su utilización y su representación por sfmbolos, y el problema expuesto en sfmbolos verbales mediante la esquematización resulta concreto como la imagen. Pero la correlación

Se trata de la comprensión del proceso in- Cabe afirmar que

Por otra parte, es cosa sabida desde hace

40

entre los tres elementos mencionados del proceso del pensamiento no se ha estudiado aún como es debido, cuando puede decirse que de ello de- prende precisamente la eficacia del empleo de los medios audiovisuales en la enseñanza. Por lo dicho puede verse cuántos son los pro-

blemas teóricos generales que implica la intro- ducción de los medios técnicos en el proceso de la enseñanza.

plantean en relación con cada uno de los medios técnicos. Veamos algunos de ellos.

No son menos numerosos los problemas que se

IV. EL CINE EDUCATIVO

E n la Unión Soviética la pelïcula cinematográfica, como medio de enseñanza en la escuela secundaria y superior, empezó a emplearse entre 1920 y 1930. A partir de 1930 se desarrolló la fabrica- ción sistemática de pelïculas educativas. Des- pués de la guerra, se ha realizado un esfuerzo considerable para hacer pelfculas didácticas o educativas sobre mayor número de temas. Se han producido as€ pelfculas no sólo de biologia, fisica, qulmica y matemáticas, sino también sobre dibujo técnico, dibujo artístico, música, can- to, literatura y artes plásticas. Ultimamente, se están haciendo experimentos para producir peliculas que faciliten el estudio de las lenguas extranjeras y pelfculas para enseñar el ruso a los extranjeros.

Sin embargo, no cabe afirmar que el cine, co- m o medio de enseñanza, se haya evaluado de una manera cientifica y suficientemente precisa. Se ha sentado el principio de que sólo debe figurar en la pelicula lo que no puede enseñarse con igual eficacia por otros medios técnicos. Las dificultades con que se tropieza en la aplicación de ese principio se deben a que no se ha encontrado aún la manera de definir de modo científico y preciso la cantidad de informaciones que contiene la imagen móvil, y lo que es todavia más importante, el mecanismo de interpretación de las imágenes por el alumno. El estudio de este problema muestra que algu-

nas peliculas son mucho menos eficaces de lo que se esperaba. Ello depende, entre otros factores, de la composición de la pellcula, de los medios figurativos utilizados, del texto que la acompaña y también del lugar y el momento de su proyección en el proceso de la enseñanza. L a eficacia, se- gún la pelicula, puede variar considerablemente.

Las investigaciones efectuadas por la Academia de CienciasPedagógicas respecto a las peliculas sobre fisiologia humana y sobre fisica han demostrado que los mejores resultados se obtienen pro- yectando fragmentos de pelicula que no excedan de cien metros. Con la repetición de la proyección, que no exige mucho tiempo, la eficacia es todavia mayor. Estos resultados, obtenidos en numerosos experimentos y sometidos a la elaboración numérica, son fundados y seguros. L a producción

de esos fragmentos de pelicula en gran número y la técnica de su explotación requiere una organi- zación del trabajo al efecto. Entre los diversos problemas psicológicos que

plantea la percepción de una pelicula, hay que se- ñalar el siguiente: en la sucesión dinámica de las imágenes, cada una de ellas no tiene la misma acción informativa, unas imagenes provocan la inhibición de otras. Con frecuencia, un espectador se extraña al oir la pelfcula contada por otro y se pregunta si habfa realmente en la pelfcula todo lo que dice el otro. "vacios" periódicos en la percepción de las peliculas es objeto de detenido estudio por parte de los psicólogos soviéticos y esperamos que, dentro de poco, se dispondrá de datos sobre ese problema. Actualmente, un grupo de especialistas sovié-

ticos trabaja sistemáticamente sobre el proble- m a de la eficacia pedagógica de las películas di- dácticas. E n relación con ese trabajo, se han producido pelfculas experimentales y se estudia una metodología de la evaluación objetiva de las pelfculas didácticas.

El motivo de esos

V. LA GRABACION SONORA

E n la Unión Soviética las escuelas e instituciones de enseñanza superior utilizan mucho la graba- ción magnetofónica en el estudio de las lenguas extranjeras, y lo mismo puede decirse de la en- señanza de la música.

L a pedagogia soviética concede gran importancia a la utilización de la técnica moderna, sobre todo en la enseñanza de los idiomas, como medio eficaz de desarrollo de los mecanismos de la lengua hablada (hablar y comprender lo oido). Actualmente, todos los especialistas en meto-

dologia reconocen que para desarrollar los hábi- tos y mecanismos de la lengua hablada, hacen falta, además del libro de texto, diferentes m e - dios auxiliares, entre los cuales ocupan lugar preferente los medios audiovisuales.

ñanza de idiomas extranjeros empieza tan solo a desarrollarse: no se ha formulado una teorfa de su utilización en general, ni se han precisado los detalles de aplicación de cada uno de ellos. El problema cient€fico primordial consiste en

este caso en elaborar una metodologia y encontrar soluciones técnicas que den mayor rapidez al control del trabajo personal de los alumnos.

Si se admite que los patrones lingXsticos se forman por la relación inversa entre la acción de pronunciar y su apreciación, cuanto menos tiempo transcurra entre la acción de pronunciar y esa apreciación, tanto m á s rápidamente y con menos dificultades se formarán esos patrones.

L a solución de este problema para todos los aspectos del idioma está aún en la fase inicial de su elaboración.

E1 empleo de los medios técnicos en la ense-

41

Los éxitos que pueden obtenerse con ese tipo de medios técnicos dependen del trabajo práctico del maestro. Sin embargo, la falta de teoria se tra- duce a menudo en una pérdida de tiempo y de esfuerzo por parte de los alumnos. Los profesores soviéticos trabajan actualmen-

te sobre la teorfa de la utilización de los medios auditivos en la enseñanza de las lenguas extranjeras y el contenido del curso en que los futuros maestros aprenderán la metodologia y la técnica del empleo de los medios. La utilización de los medios técnicos en la en-

señanza de los idiomas extranjeros, a la que se concede gran importancia, implica algunas consideraciones fundamentales:

1. La función y la importancia de los medios téc- nicos en la organización de los estudios

Cómo puede obtenerse la máxima eficacia en la lección en clase, en el trabajo personal de los alumnos y en el trabajo extraescolar.

2. Los medios técnicos y los manuales de lenguas extranjeras

Los libros de texto del futuro se concebirán partiendo del supuesto de que se utilizan en gran escala los diferentes medios técnicos. Ello requiere un trabajo metodológico y científico considerable sobre el sistema de ejercicios que impliquen el empleo de los medios técnicos. Ca- da lección del Libro deberá ir acompañada de grabaciones magnetofónicas y discos adecuados, de peliculas cinematográficas o fijas.

3. Elaboración y comprobación experimental del sistema de ejercicios por etapas y cmsos,

encaminados a desarrollar el mecanismo de la percepción y de la reproducción del idioma extranjero, teniendo en cuenta no sólo las diferencias de edad de los alumnos, sino también su preparación lingiifstica.

4. Control de la e- mediante los medios técnicos

La lengua hablada no puede controlarse mediante los mismos métodos que la lectura y la escritura. Hay que crear nuevas técnicas. La grabación de la lengua hablada por el alumno permite evaluar de una manera precisa sus conocimientos y da por resultado un documento que contribuye a agu- zar el sentido de la responsabilidad por parte del alumno. Hay que estudiar la posibilidad de comprobar

los adelantos en el empleo de la lengua hablada con ayuda de medios técnicos, principalmente del magnetófono y ver si pueden utilizarse para ello otros medios técnicos.

VI. FUNCION DE LA TELEVISION EDUCATIVA

Respecto al empleo de la televisión en el proceso de la enseñanza, nuestra actitud se basa en dos consideraciones esenciales: a) La función e importancia que atribuimos a

los medios técnicos en el proceso de la enseñan- za, según se ha dicho anteriormente, b) Los progresos considerables de la televi-

sión en general y en nuestro pais en particular. Actualmente la red de emisoras de televisión

en nuestro pafs cubre un territorio con una po- blación de más de 100 millones de habitantes y se prevé que en los cinco o diez años próximos no habrá en todo el pafs ciudad ni aglomeración importante donde no puedan recibirse las emisiones de televisión. Es evidente que una red tan extensa tiene gran importancia para la eàu- cación. Actualmente, todas las emisoras de televisión

de la Unión Soviética dan emisiones sistemáticas sobre temas escogidos, agrupadas bajo el titulo general de "Ayuda a la escuela", con arreglo a programas establecidos de acuerdo con las autoridades docentes. objeto ayudar a los alumnos a hacer sus deberes y ampliar sus conocimientos cientIficos y politéc- nicos. sus casas y antes de cada emisión reciben las indicaciones apropiadas de sus maestros. Un estudio preliminar de esas emisiones ha

demostrado su eficacia. El personal docente que ha participado en ese trabajo experimental ha subrayado en sus informes los buenos resultados obtenidos por los alumnos. Hay que señalar que esas emisiones didácticas

no son mera repetición del trabajo hecho en clase y con el libro de texto. El material que se utiliza en esas emisiones se selecciona tras detenido estudio por los especialistas. Se utilizan a menudo documentos cinematográficos, con comentarios de profesores que tienen una experiencia de la televisión. Además, casi todas las emisoras de televi-

sión del pafs dan cursos de lenguas extranjeras (principalmente inglés y francés). Decenas de millares de personas que desean aprender una lengua extranjera siguen esos cursos. Los especialistas estudian esas emisiones pa-

ra resolver los siguientes problemas: función e importancia de la televisión en la enseñanza de lenguas extranjeras; los diferentes tipos de emi- sión para el estudio de lenguas extranjeras; posibilidades de que el alumno utilice la televisión para el trabajo personal a domicilio; posibiiida- des de la televisión escolar para la enseñanza de lenguas extranjeras a los alumnos de la escuela primaria. En fin, hay que señalar que la mayor parte de

las emisoras de nuestro pais difunden programas de vulgarización cientffica para los alumnos de las escuelas. en relación con los programas escolares y tienen

Esas emisiones tienen por

Los alumnos siguen esas emisiones en

Los temas de esas emisiones están

42

por objeto ampliar la cultura general de los alumnos. También hay emisiones análogas para los adultos. gran interés emisiones de vulgarización cientffica como "Novedades en la ciencia y en la técni- ca", "Novedades en la agricultura". El estudio de todas esas emisiones ha permiti-

do formular algunos de los principios esenciales en que deben basarse la selección del material destinado a las emisiones escolares y la compo- sición de los programas. Ha permitido también establecer las formas y métodos de presentación más adecuados. Para las investigaciones sobre el empleo de la

televisión con fines educativos, se utilizan emisiones escolares experimentales en circuito cerrado. ra la investigación, pues permiten recoger el material de experimentación necesario, Actualmente se ha determinado cuáles son los

principales temas de los programas escolares para los que es conveniente utilizar la televisión en clase (no son muchos). En las instituciones de enseñanza superior de

la URSS se utilizan en gran escala las emisiones de televisión en circuito cerrado, incluso en color. Se han hecho los primeros ensayos a fin de

Millones de espectadores siguen con

Esas emisiones son sumamente útiles pa-

organizar sistemas simplificados de ese tipo montados por los propios alumnos para las escuelas secundarias.

VII. LAS MAQUINAS ELECTRONICAS

Hay que añadir algunas palabras sobre el empleo de las máquinas electrónicas en la enseñanza. En muchas instituciones de enseñanza superior de la URSS, las agrupaciones cientfficas y técnicas de estudiantes construyen diferentes máquinas mate- máticas, de los tipos "El examinador", "El estudiante", etc. Pero el. empleo de esas máquinas no se ha di-

fundido todavïa en los establecimientos de ense- ñanza de la Unión Soviética. Estamos en la etapa de estudio de las posibilidades que ofrece a la en- señanza la técnica moderna. A ese respecto, me- recen señalarse los trabajos de un grupo de cola- boradores del Instituto de Historia y Teorïas de la Pedagogia, de la Academia de Ciencias Pedagó- gicas de la RSFSR, con miras a establecer nuevos algoritmos de enseñanza de la sintaxis de la lengua rusa, para las clases de sexto a octavo curso de ensefianza secundaria.

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CAPITULO 5

INFORME DE LA REUNION S O B R E LOS N U E V O S M E T O D O S Y TECNICAS DE EDUCACION

1. Del 12 al 20 de marzo de 1962, se celebró en París, en la Sede de la Unesco, una reunión de educadores, psicólogos y especialistas de las comunicaciones, que tenía por objeto examinar la manera de utilizar eficazmente los nuevos méto- dos y técnicas aplicables a los principales proble- m a s de la educación.

miento de la resolución 1.1322 aprobada por la Conferencia General de la Unesco, en su lla. re- unión de diciembre de 1960. Esta resolución considera, especialmente, que "la existencia de un gran número de analfabetos en el mundo es in- compatible con el progreso de la civilización y del mantenimiento de la paz"; y hace observar "la imposibilidad evidente de suprimir el analfabetismo de las masas Gnicamente con los medios tradicionales, habida cuenta en especial de la actual escasez de personal docente en el mundo"; pero, por otra parte, considera que "las posibilidades actuales de la técnica y los progresos que continuará realizando en los años próximos pon- drán a nuestra disposición medios m u y importantes".

3. U n programa mundial de educación de masas conviene sin duda alguna a todos los par- ses, sea cual fuere el nivel alcanzado por su educación y su economía, pero interesa en pri- m e r lugar a los países insuficientemente desarrollados. Plantea en ellos problemas urgentes y difíciles de resolver, y se aplica tanto a la educa- ción de los adultos como a la educación escolar de los niños y de los jóvenes.

Los recursos que la técnica moderna pone a disposición de la educación pueden emplearse, tan- to para mejorar el proceso de adquisición de conocimientos como para poner la instrucción al alcance de un número cada vez mayor de niños y de adultos. Entre esos medios, las posibilidades de la radiodifusión sonora y visual, lejos de no estar suficientemente exploradas, aumentan cada día como parecen mostrarlo los proyectos de re& de radio y de televisión por medio de satélites.

5. Al mismo tiempo, la electrónica, aplicada sobre todo a las calculadoras, está operando una revolución en el mundo. N o se ha hecho aún m á s que empezar a estudiar su aplicación a los problemas de la educación -desde los métodos de enseñanza hasta la administración de los siste- m a s de educación.

6. ¿ C ó m o y en qué medida, esos nuevos m é - todos -algunos de ellos eficacisimos para la di- fusión de conocimientos, los otros rápidos enlos

2. Esta reunión estaba organizada en cumpli-

4.

cálculos y análisis m á s complejos-, pueden contribuir a ia educación de enormes masas de analfabetos y a la reforma de los sistemas tradicionales de educación? Esa fue la cuestión fundamental sometida a los expertos, que examinaron sucesivamente: La índole de los nuevos métodos y técnicas de co-

municación y enseñanza que se utilizan o que ya pueden aportar en los próximos diez años una contribución importante a la educación, a la organización administrativa o a la evaluación de la enseñanza;

Los sectores de la educación (escolar, postescolar, de adultos) a los que estas técnicas pueden ser aplicadas con más eficacia, y las principales necesidades que incitan a utilizar esas técnicas;

Los problemas psicosocio-pedagógicos planteados por la introducción de esos métodos, y la nueva evaluación de los procedimientos pedagógicos tradicionales que lleva consigo su aplicación;

métodos en la estructura y en la organización de los sistemas pedagógicos y en la profesión docente;

Las consecuencias económicas de la aplicacibn de esas técnicas, y los criterios para comparar la rentabilidad relativa de los sistemas tradicionales y de los que aplicanlas nuevas técnicas;

Los tipos de investigación teórica y aplicada necesarios, la prioridad de esferas de acción y la actuación adecuada para realizaciones a largo plazo. 7. En pocas palabras, se trataba de determi-

Las repercusiones del empleo de esos nuevos

nar, para un periodo de 5 a 10 años: Las posibilidades de esos métodos y técnicas; Los problemas que plantea su aplicación; Un programa internacional de acción y de inves-

8. Los debates permitieron establecer un conjunto de orientaciones teóricas, de principios metodológicos. y de normas generales de acción, junto con recomendaciones prácticas relativas a objetivos concretos y a los medios de alcanzarlos.

tigaciones.

I. INDOLE DE L O S N U E V O S M E T O D O S Y TECNICAS QUE PUEDEN APORTAR UNA CONTRIBUCION IMPORTANTE A LA EDUCACION

9. Se examinaron de un modo especial tres series de técnicas:

44

a) radio y televisión, incluido el relé por medio de satélites artificiales, así como grabaciones sonoras y cine;

b) calculadoras electrónicas; c) procedimientos de instrucción programadal).

10. Se observó rápidamente que la instrucción programada no debe ser considerada como una técnica, sino como un método destinado a dar una eficacia a otras técnicas. En forma impresa, que no exije emplear aparatos mecánicos, sirve para llenar las lagunas de la enseñanza escolar cuando no existen profesores cualificados, permite a los alumnos más aptos adelantar con más rapidez, facilita a las personas que acaban de aprender a leer la lectura de textos difíciles, y puede ser integrada en los programas de televisión y de radio destinados a llevar la instrucción al hogar. Utili- zando aparatos audiovisuales, puede servir para enseñar ciertas técnicas mecánicas así como la práctica de los idiomas.

11. La discusión mostró que el proceso de la instrucción no se puede asimilar a una transmi- sión mecánica de conocimientos, aptitudes o experiencia, y que el maestro sigue estando en el centro de la acción pedagógica, compleja y multi- forme,

acerca de la contribución de esas técnicas es aun incompleta y queda limitada a determinados campos culturales; que su empleo aumenta la eficacia y la rapidez en la adquisición y la retención en la memoria de los conocimientos y dispensa a los maestros de un gran número de tareas prácticas secundarias, permitiéndoles dedicarse más directamente a las labores pedagógicas para las que son irremplazables. Se hizo resaltar la necesidad de combinar lo mejor de la tradición pedagógica con un empleo acertado de las nuevas técnicas.

13. Por último, se señaló que esas técnicas evolucionan rápidamente y pueden quedar integra - das, cada vez con mayor facilidad, en los diferentes sistemas de educación.

Se han utilizado hasta ahora muy poco las calculadoras electrónicas : permiten realizar los cblculos necesarios para la investigación y, ade- más, recoger y compilar los resultados de las investigaciones mejor que en las bibliotecas. También pueden ser uninstrumento de organización de la educación Óptima del tiempo, distribución Óptima de los locales y del personal; los progresos realizados por los alumnos; y, en general, conocimiento diná- mico de los fenómenos pedagógicos.

15. Debido a su coste elevado, es conveniente ver la posibilidad de que una sola máquina sea utilizada en común. con sistemas compatibles facilitaría además el intercambio de informaciones entre centros de investigación e instituciones de carácter educativo.

El problema de la extensión planetaria de los mensajes sonoros y visuales, se ha planteado sobre la base de una probable utilización de sate- lites en las telecomunicaciones. Sin querer

12. Pudo verse también que la investigación

14.

La utilización de máquinas

16.

pronunciarse, desde ahora de una manera sobre la utilización práctica de los satélites, y sin qui- tar importancia a los problemas técnicos, jurfdi- cos, lingüisticos y pedagógicos que plantearía su empleo, los participantes señalaron a la atención de la Unesco la necesidad de estudiar la conve- niencia de reservar en el momento oportuno unas longitudes de onda para los programas pedagógicos.

II. NECESIDADES EN MATERIA DE EDUCACION

17. Los expertos estuvieron de acuerdo en que las necesidades de carácter educativo, tanto enlo que respecta a la escuela como fuera de ella, son cada vez más importantes, y que la educación no debe quedar rezagada ante su rápida evolución. Es preciso adoptar todas las medidas necesarias para hacer frente a las dificultades inmediatas, pero conviene también reunir los medios necesarios para resolver los problemas que se plantea- rán, especialmente allí donde las nuevas técnicas permitirán franquear rápidamente unas etapas de transición.

analfabetismo, tanto por el número de las personas a que afecta, como por la injusticia que constituye, los expertos estuvieron de acuerdo en que no conviene exagerar las diferencias que existen entre las necesidades de educación de los países insuficientemente desarrollados y de los países adelantados.

Los países adelantados tropiezan con problemas extremadamente agudos, aunque en grado muy diverso. Aparte el problema de los analfabetos, la diferencia de nivel entre las zonas rurales y las zonas urbanas, el derroche de los recursos escolares y, especialmente, la mala utilización del personal docente, la falta de adap- tación de la enseñanza a la personalidad y a las posibilidades de cada niño, enparticular delniño muy inteligente, y por Último la falta de adaptación de los programas a las necesidades de un mundo en evolución, constituyen problemas apremiantes.

El problema de la educación es un proble- m a global; es el de utilizar lo mejor posible unos recursos humanos que exigen un planeamiento riguroso. a un mayor número de personas, en un breve espacio de tiempo, pero el empleo de técnicas no debe hacer olvidar que el maestro sigue siendo el elemento esencial de todo sistema de educación. Todas las experiencias muestran que se gana en eficacia allí donde el maestro y el alumno se

1) La instrucción programada consiste en la pre- sentación gradual y a pequeñas dosis de la materia enseñanza organizada de tal manera que se pueda obtener del alumno una reacción inmediata que permita darse cuenta de hasta qué punto ha comprendido.

18. Reconociendo la gran importancia del

19.

20.

Se trata de dar más y mejor enseñanza

45

encuentran frente a frente en una forma o en otra, De todos modos, las técnicas desempeñan un papel considerable, sobre todo: 1) dando a los alumnos una información m á s com-

pleta y másprecisa acerca de las materias que están estudiando, lo que mejora la calidad de sus conocimientos;

2) permitiendo a los alumnos, sobre todo a los más inteligentes, asimilar m á s y con mayor rapidez;

3) permitiendo apreciar la asimilación de una manera d s exacta y objetiva;

4) elaborando los algoritmos fundamentales de la enseñanza de las disciplinas básicas. Se ha demostrado en particular, que la instrucción

programada,adaptándose a cada alumno individualmente, permite evitar los inconvenientes que implica, por ejemplo, el empleo de la televisión. Los expertos insistieron enla utilidad de poder combinar los diferentes métodos; a una granvariedad de necesidades responde una gran variedad de instrumentos y técnicas.

Se dedicó especial atención a los problemas de la educación de adultos. Se estimó indispensable que toda campaña de alfabetización vaya asociada a planes generales de desarrollo socialy cultural de modo que se establezca una continuidad que evite desequilibrios y tiranteces insoportables en el interior de las sociedades. Por otrolado, las cam- pañas de alfabetización deberán estar basadas en los valores tradicionales, respetando siempre que sea posible las tradiciones orales, y realizar parale- lamente a la labor de alfabetización, un esfuerzo destinado a desarrollar la prensa y las actividades editoriales. Reconociendo que es de la incumbencia de las autoridades nacionales decidir en qué idioma se ha de dar la enseñanza, los participantes recuer- dan la opinión expresada en la reunión de expertos de la Unesco de 1951 sobre el empleo de las lenguas vernáculas enla enseñanza de que, siempre que sea posible, es preferible que la enseñanza se dé en la lengua materna del alumno, y estimaron que, en todo caso,la alfabetización ha de servir para mantener y desarrollar la cultura local al mismo tiempo que a difundir elfondo de los conocimientos humanos.

grado suprimir el analfabetismo en un tiempo relativamente corto, debe ser estudiada y comunica- da a los pafses que han de organizar campañas de alfabetización.

23. Por Último, los expertos recomendaron que los encargados del planeamiento y de la admi - nistración conserven siempre una visión global de los problemas y procuren que se utilicen las téc- nicas de una manera integrada en todos los grados de actividad.

2 1.

22. La experiencia de los países que han lo-

III. A S P E C T O S PSICOLOGICOS DE LOS P R O B L E M A S

24. Los participantes estuvieron de acuerdo en afirmar que estas nuevas técnicas no son unas

medidas provisionales sino que forman parte de una tendencia irreversible del proceso de educa- ción, reflejo de la dialéctica general del hombre y del ambiente técnico que él ha creado.

La aparición de las nuevas técnicas ha dado por resultado sembrar la duda sobre determinadas prácticas de una pedagogía demasiado empírica, de la enseñanza, y estimular la refle- xión sobre el proceso del pensamiento en su rela- ción con los mecanismos de la instrucción. llega así a una dinámica pedagógica que tome de la cibernética, especialmente lo que atañe a la re- presentación simbólica, la selección y la organi- zación de mensajes, su fijación y comunicación, contribuyendo así a la formación de una pedagogía verdaderamente cientffica .

especial a la lengua como base de la enseñanza en todos sus grados; instrumento de progreso individual, expresión del medio social y cultural, reflejo de la vida mental ("lengua interior").

a d e d s , problemas de aceptación, de actitud y de motivación, que son tan importantes como la necesidad de una eficacia inmediata. pantes insistieron especialmente en la importancia de la orientación y en los incentivos en la labor de alfabetización de los adultos, donde puede faltar el interés inicial o necesitar, cuando menos, ser es- timulado. Recomienda que se equilibren la ins- trucción y la distracción con un aumento progresi- vo del elemento educativo a medida que va creciendo el deseo de instruirse. Es un ejemplo de cómo se pueden adaptar, en general, los métodos de la en- señanzá que se imponen al niño en la escuela, a un auditorio adulto voluntariamente reunido.

el mejoramiento y el desarrollo de todo material educativo (pelfculas, programas de televisión, materiales de autoinstrucción y, en realidad, toda clase de auxiliares audiovisuales o impresos). Conviene, sobre todo, utilizar los productos del "feed back" individual o colectivo, punto por punto, como prueba y revisión, siguiendo el procedimien- to de la autoinstrucción.

25.

Se

26. Durante los debates, se dedicó una atención

27. La aparición de nuevas técnicas plantea,

Los partici-

28. Conviene utilizar la acción recíproca para

IV. LOS E F E C T O S DE ESTOS NUEVOS MEDIOS EN LOS SISTEMAS PEDAGOGICOS

29, Elanálisis de esos efectos tuvo primero por objeto la estructura y la organización de los sistemas pedagógicos. Se vi0 que la utilización de esas nuevas técnicas, especialmente la televi- sión y la instrucción programada, tendían a modi- ficar el número de alumnos, el ritmo de la ins- trucción individual o colectiva, y a multiplicar los procedimientos de presentación.

plantea nuevos problemas de organización, for- mación del personal docente, de especialización del personal técnico, de producción, de distribución

30. El empleo sistedtico de esos medios

46

y de publicaciones, así como la necesidad de investigaciones, todo en conjunción con los servicios pedagógicos clásicos.

Parece también que la aparición de esos métodos ha de producir cambios profundos en la organización escolar, que exigirá una nueva dis- posición de los locales, periodos de instrucción (horarios, ailos escolares), la coordinación de la labor de los profesores (enseñanza en grupo), la reorganización de prácticas pedagógicas (ejercicios individuales, discusiones en pequeños grupos, presentación colectiva a grupos numerosos, ya sea de manera lineal ya sea con "feed back").

fesión docente, los expertos estuvieron de acuerdo en que la aplicación de esas nuevas técnicas no reduce en absoluto la importancia vital de las relaciones humanas en la labor pedagógica, ni modifica las responsabilidades fundamentales de la función docente.

de adaptación del personal docente a las nuevas condiciones de la enseñanza. de esos nuevos métodos no se concibe si no va acompañada de una formación sistemática de los maestros para esas técnicas y. por esas técnicas, para lo cual convendrá conseguir la colaboración de la profesión docente.

31.

32. En cuanto a sus repercusiones en la pro-

33. Pero no deja de ser necesario un esfuerzo

La utilización eficaz

V. ASPECTOS FINANCIEROS Y ADMINISTRATIVOS

34. Partiendo del principio de que el financia- miento de la enseñanza no debe ser considerado como una inversión de capital improductiva, sino más bien como una inversión a largo plazo, los expertos procuraron hacer un análisis comparado de los gastos. Advirtieron en primer lugar, la complejidad de los elementos de evaluación: elec- ción de medios (difusión en gran escala o instruc- ción individualizada), amplitud e intensidad de la utilización y distribución por niveles, índole de los programas, fuentes de los materiales disponibles, etc.

general de las nuevas técnicas de disminuir de precio, a medida que aumenta su difusión. Hicie- ron notar también que ciertos artículos de coste reducido podían ser generalizados desde ahora.

Los expertos insistieron en que se estimu- le la producción, a precios módicos, de equipo de transmisión, recepción y grabación de material visual y sonoro, y la adaptación de ese equipo a las condiciones locales, climáticas y económicas (falta de energía eléctrica, conservación, etc.).

Examinando los problemas de la compara- bilidad los expertos hicieron notar que según muestran algunos experimentos, con el uso sistemático de la televisión en circuito cerrado, las economías en gastos de personal compensan apenas los gastos de equipo e instalación, pero que la utilización

35. Por otra parte, hicieron notar la tendencia

36.

37.

sistemática de las técnicas lleva consigo un progreso general en la adquisición de conocimientos.

Consideraron que había ahí unos indicios alentadores, pero aún limitados, de un mejor rendimiento obtenido con inversiones en la nueva tec- nología, pero sin que les fuera posible fijartodavía con precisión las ventajas logradas. hacer un cálculo comparado de cada situación, cada país y cada necesidad, y aplicar métodos más perfectos para evaluar el costo comparado en parámetros que se ajusten a las diferencias de cultura, necesidades y recursos locales,

38.

Sería Útil

VI. INVESTIGACIONES Y EXPERIMENTOS

39. Los expertos estimaron que es indispensable una investigación sistemática y coordinada, a la vez general y aplicada, basada en principios teóricos incontestables. Pero como esta investi- gación a largo plazo puede provocar impaciencias y desaliento, convendría iniciar, en los casos de urgencia, investigaciones a corto plazo sobre problemas sencillos, que den resultados inmediatos.

40. llevada a cabo por especialistas en distintas disciplinas (psicólogos, pedagogos, sociólogos, an- tropólogos, economistas, demógrafos y especialistas en medios de información); debería darse una gran publicidad a sus resultados a medida que fueran conocidos.

41. Los expertos fijaron un cierto número de principios de actuación práctica: 1) preparar proyectos experimentales de dimen-

siones importantes, introduciendo nuevas téc - nicas y técnicas combinadas;

2) reunir todos los conocimientos disponibles sobre la materia;

3) incorporar la investigación al plan de acción; 4) integrar los resultados en la ejecución del pro-

yecto a medida que se vayan conociendo. 42.

Esta labor debería estar coordinada, y

Habría que dar una gran publicidad a los resultados dando cuenta de ellos en revistas internacionales y mediante la publicación normalizada de resúmenes analíticos. expertos, y los repertorios de planes experimentales permitirían obtener un mejor nivel metodo- lógico.

La iniciación de programas internacionales de investigación, el desarrollo de estudios aplicados a diversas culturas, la creación de estaciones nacionales de experimentación, especialmente en los países en vias de desarrollo, el intercambio de material pedagógico, la formación de técnicos de la investigación, todas estas medidas permitirían evitar la duplicación de esfuerzos.

44. Además, las investigaciones no deberían concentrarse exclusivamente en los problemas presentes, sino tener en cuenta las posibilidades futuras. Por ejemplo, convendría concebir escuelas que prefiguren las que deberían existir dentro de diez años.

Las consultas de los

43.

Por Último, los encargados

47

de esos proyectos deberán resistir a las manifes- taciones estridentes e interesadas de que son a veces objeto las nuevas técnicas, y poner su aten- ción en el hombre para el que están creadas.

45. Por Último, entre los temas generales de investigación, que rebasan los problemas delanal- fabetismo tomado en sentido estricto, se señala- ron dos nuevas formas de ignorancia que, por su importancia, pueden compararse con el analfabetismo: El aprendizaje visual, o problema de la interpre- tación de las imágenes;

La ignorancia intercultural, o incapacidad de comprender las estructuras mentales, los modos de pensar, los intereses y las imágenes de las otras naciones. Los expertos estimaron que es importante des-

cubrir y aplicar métodos que permitan hacer des- aparecer esas perniciosas deficiencias.

RECOMENDACIONES

46. Los expertos: Reconociendo la urgente necesidad de extender y mejorar la educación en el mundo actual, y persuadidos de que los actuales progresos en la tecnología, las técnicas de enseñanza y el conocimiento del proceso didáctico pueden contribuir muy eficazmente a resolver este problema durante el próximo decenio,

Reconociendo que es especialmente urgente combatir el analfabetismo, que no se podrá suprimir más que si se multipiican los esfuerzos y se dedican a ello nuevos recursos de carácter pedagógico,

Reconociendo la importancia de lograr que los medios de información se desarrollen segun planes previamente establecidos y no al azar, y que se pongan al servicio de la educación y de la cultufa.

Reconociendo que es preciso atacar el problema utilizando todos los métodos y técnicas de edu- cación para responder a las necesidades concretas en materia de educación, de la manera más eficaz, teniendo en cuenta las condiciones y limitación de los recursos disponibles,

los medios de que hoy dispone o de que dis- pondrá en breve tiempo, el problema de los recursos necesarios para estimular, armoni- zar y coordinar, lo mejor posible, en el plano internacional, las actividades que pueden servir para poner las nuevas técnicas de co- municación al servicio de los hombres del mundo entero;

Someten a la Unesco, a los demás organismos internacionales y a las autoridades nacionales interesadas, las siguientes propuestas, con la esperanza de que puedan servir de base para una futura acción.

Recomiendan que la Unesco estudie, por todos

A. Proyectos experimentales

47. Los participantes recomiendan como primera medida, que la Unesco cree centros regionales en que se utilicen sistemáticamente todos los medios auxiliares, materiales y métodos de enseñanza durante un tiempo suficientemente lar - go. Esos centros deberían estar situados de pre- ferencia en Africa, Asia y América Latina, ten- drían las siguientes atribuciones: demostración y formación, esperimentación y perfeccionamiento de materiales, investigación, evaluación e intercambio de informaciones.

48. Es conveniente que cada centro regional establezca un programa experimental de contenido limitado, aunque suficientemente amplio para dar resultados positivos. Deberían tenerse especialmente en cuenta los principios de investigación y de experimentación descritos en los párrs. 52 -60. Las actividades experimentales deberían estar estrechamente relacionadas con la enseñanza y con el desarrollo social de la localidad, y el centro regional debería acudir a la colaboración de los educadores, de los especialistas en medios de información y de todo el personal que participa en el desarrollo económico y social. El programa en su conjunto debería tener por objeto poner de relieve la mejor manera de combinar los métodos y los medios para alcanzar determinados fines pedagógicos precisos.

carácter regional puesto que ha de permitir coordinar los esfuerzos entre varios sistemas de en- señanza, evitando la duplicación de actividades. Se trata de ayudar a los sistemas nacionales de- mostrando lo que se puede conseguir en condiciones más o menos análogas a las de cada pais. Al mismo tiempo, la Unesco debería contribuir a organizar intercambios adecuados entre regiones.

ferentes a los programas de actividades experimentales, aunque su aplicación estará condicio- nada por el orden de prioridad y las necesidades

49. Es evidente que la actividad ha de tener

50. Pueden formularse varias propuestas re-

cada región: experimentos dirigidos de utilización de los métodos y los medios más recientes para las diferentes materias y los diferentes niveles de enseñanza tradicional, incluida la enseñanza técnica; experimentos análogos en materia de formación pedagógica (en particular para profesores de ciencias y de lenguas vivas) y de perfeccionamiento de los maestros en ejercicio de la en- señanza primaria; una serie de actividades experimentales orga- nizadas en relación con campañas de alfabeti- zación en las que se podría estudiar el empleo de la televisión y de la enseñanza programada para la formación de instructores, la manera de dar las clases de alfabetización y la produc- ción de textos complementarios.

48

B. Investigación y fomento

51. Los participantes recomiendan que la Unesco emprenda, con sus propios medios y sobre todo recurriendo a los servicios de que disponen sus Estados Miembros, la coordinación de las investigaciones a escala internacional para conocer mejor los servicios que los nuevos medios de in- formación pueden prestar a la educación y desarrollar hasta el grado máximo los recursos y los materiales de educación. Para la aplicación de ese programa, la Unesco ha de tener en cuenta preferentemente las siguientes consideraciones y aspectos fundamentales:

Para obtener el máximo de resultados pe- dagógicos con un mfnimo de gastos, convendría estudiar, con la mayor atención, la mejor manera de combinar los recursos de que se dispone: materiales (medios de información y material de ense- ñanza programada) y humanos (equipos de profesores m u y competentes experimentados con un gran número de ayudantes rápidamente formados) con objeto de mejorar y acelerar la educación de

de cada uno. Considerando la necesidad de suprimir lo

m á s rápidamente posible el analfabetismo, los expertos piden que las autoridades nacionales, la Unesco y otros organismos competentes estudien a fondo y detenidamente los resultados satisfacto- rios obtenidos recientemente por ciertos Estados Miembros que han logrado suprimir el analfabetismo; que se precise el papel de la televisión y de la enseñanza programada en la labor de alfabe- tización, y se estudien las formas m á s eficaces de organización y los nuevos métodos de forma- ción y de utilización de los maestros y sus auxiliares en relación con los medios de información tradicionales o modernos.

54. Con objeto de mejorar la calidad y la eficacia de todas las técnicas pedagógicas deberían organizarse investigaciones destinadas a perfec- cionarlas. Por ejemplo: antes de emprender la producción de nuevos textos o de nuevos medios audiovisuales destinados a la enseñanza, sería conveniente ensayarlos con un grupo reducido para descubrir sus defectos y corregirlo's antes de producirlos en gran escala. Convendrh adaptar a todos los medios de información las técnicas del "feed back" teniendo en cuenta las reacciones de los alumnos o de los grupos que los utilizan. El productor debería tener en cuenta esas reaccie nes que dependen de la aceptación y de la actitud del pGblico y del valor pedagógico de los medios de instrucción.

de carácter fundamental sobre la naturaleza del proceso de adquisición de conocimientos y especialmente sobre los factores del "lenguaje interior" que determinan el comportamiento visible del alumno.

vechar las posibilidades de los métodos de

52.

ai- h

53.

55. E s indispensable efectuar investigaciones

56. Debería hacerse todo lo posible por apro-

enseñanza programada por las ventajas excepcio- nales que presentan y la contribución relativamente reciente que aportan en la lucha contra la ignorancia.

57. Convendría obtener y cotejar datos refe- rentes a los costes y gastos de utilización de los diversos medios que parecen poder dar el resultado pedagógico que se espera. Al reunir esos datos, convendría, de todos modos, tener en cuenta no sólo el aspecto financiero sino también la posible economk de personal y de tiempo, así como el mejoramientode la calidad de la enseñanza.

investigaciones sobre los medios de acelerar y mejorar la formación de personal docente (tanto antes como durante el ejercicio de la profesión) mediante el empleo de los nuevos medios de infor- mación y para su mejor utilización. Esas investigaciones debedan realizarse en las escuelas normales y en escuelas de aplicación bien equipa- das, as€ como en las condiciones normales del ejercicio de la profesión docente, incluso en las escuelas de las regiones rurales aisladas. Deben

o 'has posrbiiidades de forma- ción de personal pedagógico auxiliar mediante el empleo de los medios modernos de información y para la utilización de esos medios.

destinados a adaptar el material utilizado en un medio cultural o lingtiístico determinado, para poder emplearlo, a ser posible, en otras regiones, reduciendo asf al mfnimo el peligro de malgastar los esfuerzos tratanto de resolver problemas que ya están resueltos.

dir el conocimiento de las lenguas vivas, y los resultados que obtienen a este respecto los laboratorios lingiiísticos y las emisiones radiofónicas especiales, el mejoramiento de la enseñanza de las lenguas vivas por medio de esas técnicas de- bería estudiarse detenidamente. Convendría también estudiar el papel que pueden desempeñar los circuitos cerrados de televisión.

58. Debería dedicarse especial atención a las

. .?.

59. Convendría poner en práctica métodos

60. En vista de la importancia que tiene difun-

C. Desarrollo de los medios

61. Los participantes recomiendan: que la Unesco adopte las medidas necesarias para que se reserve el espectro de frecuencias radiofónicas y recursos electrónicos conexos sin los cuales la transmisión y la recepción de la totalidad de las emisiones educativas de radio y de televisión, no se podría realizar en todas partes, disponiendo, cuando llegue el momento, la utilización de un sistema de co- municación por medio de satélites artificiales; se haga todo lo posible para perfeccionar y producir con la mayor rapidez posible buenos aparatos, poco costosos, para la transmisión, la recepción y la grabación de emisiones de radio y de televisión, insistiendo m u y especialmente en su buen funcionamiento y su fácil utilización en los lugares que carecen de

49

energía eléctrica. La Unesco, en colaboración con la Unión Internacional de Telecomunicacio- nes, las comisiones económicas regionales de las Naciones Unidas, los gobiernos y los fabricantes interesados, debería estudiar asimismo la posibilidad de emplear otros medios indispensables.

D. Formación de especialistas

62. Los participantes recomiendan: Que la Unesco tome las disposiciones necesarias para dar amplias posibilidades de formación a: a) los especialistas que se ocupen de la investiga-

ción aplicada a las siguientes cuestiones: la difusión de informaciones, la enseñanza tanto desde el punto de vista del alumno como del maestro, la organización de planes de estudio, la aplicación de nuevos métodos y técnicas, y la producción de material pedagógico;

dos y técnicas;

neamiento de la enseñanza en lo que se refiere a los aspectos generales de los nuevos métodos y técnicas y las consecuencias de su utilización;

d) los fabricantes de material para esas nuevas técnicas y para la enseñanza programada;

e) el personal docente que deberá aplicar esos métodos y técnicas, tanto en la enseñanza como en la educación dada fuera de establecimientos docentes;

f ) el personal auxiliar encargado de la aplicación pedagógica de esas técnicas.

b) los especialistas de la evaluación de esos méto-

c) los administradores y especialistas en el pla-

Que organicen, para obtener esa formación: a) programas de becas bilaterales e internacio-

nales ; b) seminarios, cursos y clases prácticas que la

Unesco y los Estados Miembros organizarían en los establecimientos existentes, sin olvidar la creación, en las universidades o en otras instituciones, de institutos de investigación y de formación sobre los medios de información;

c) misiones de expertos para formar especialistas; d) proyectos experimentales mencionados antes

(véase Parte A).

E. Canje de informaciones y de materiales

63. Los participantes recomiendan:

1) La publicación periódica, en varias lenguas, de las investigaciones sobre los nuevos métodos y técnicas de enseiknza y los descubrimientos realizados en esta esfera;

2) La publicación de listas de las investigaciones m á s importantes que se estén realizando en el mundo entero, así como repertorios de instituciones y de especialistas;

3) La difusión de datos sobre los materiales e m - pleados en un país que podrían ser Útiles en otros países, y el fomento del canje bilateral o multilateral de esos materiales;

4) La publicación de estudios dedicados a las cam- pañas nacionales contra el analfabetismo, en forma de monograffas;

5) La organización periódica de reuniones de especialistas que trabajan en esas esferas.

50

Sr. Bruce A D A M S

Sr. C.R. BULL

Sr. J.R. C L A R K

Sr. H. DIEUZEIDE

Sr. F.A. Durosinmi ETTI

Sra. Oulimata FALL

Sr. John H. FISCHER

Sr. S. HESSEL

Sr. F. HOTYAT

Sr. A.A. L U M S D A I N E

A P E N D I C E I

LISTA DE LO S PARTICIPANTES

Canadá

Australia

Reino Unido

Francia

Federación de Nigeria

Republica del Senegal

Estados Unidos de América

Francia

Bélgica


Director of Teaching Aids, Board of Education, 155 College Street, Toronto 2B, Ontario

Director of Education, Australian Broadcasting Commission, 264 Pitt Street, Sydney

Director of Education, Education Offices, Castle Street, Aberdeen, Scotland

Chef División Radio TV, Institut pédagogique national, 29, rue d'Ulm, Paris (5ème)

Assistant Adviser on Teacher Training, Federal Ministry of Education, Old Secretariat Building, Lagos

Conseiller technique à la Presidence du Conseil, Responsable de l'animation féminine, Dakar

Dean, Teachers College, Columbia University, N e w York, N.Y.

Directeur de la coopération au Ministère de l'Education, 95, boulevard Saint-Michel, Paris (5ème)

Directeur, Centre de travaux de l'institut supérieur de pédagogie, 9, rue Abel, Mor lanw elz

Professor of Education, University of California, Los Angeles 24, Calif ornia

51

Sr. M.S. MEHTA

Sr. Mitoj NISHIMOTO

Sr. S. J. PETRUSHIN

Sra. M.G. PUGLISI

Sr. C. F. RIBEIRO

India

Japón

Unión de RepÚ- blicas Socialis- tas Soviéticas

Italia

Brasil

Sr. Francesco S A B B A T E L L A Italia

Sr. Wilbur S C H R A M M

Sr. N.S. S H A K H M A E V

Sr. C.W. S T O N E

Sr. T. TOMASZIEWSKI

Sr. N.I. ZINKIN




Polonia


Vice -Chancellor, University of Rajasthan, Jaipur

Director del Centro Audiovisual, Internat ional Christian University , Mitaka, Tokyo

Decano del Instituto Pedagógico de Moscú, 6, Chystiye Prudy Street, Mosdow

Directora de los cursos escolares, Centro de Telescuola Via Cortellarro, R o m a

Secretario de Educación del Estado de Guanabara, 136 A, rue Dona Mariana, Botafogo , Rio-de-Janeiro

Ministerio de Instrucción Pública Via Guidubaldo del Monte 54, R o m a

Director, Institute for Communication Research, Stanford University, Stanford, Calif ornia

Directeur du Laboratoire du cinéma, de la radio et de la télévision scolaire, Académie des sciences pédagogiques de la RSFSR, 41 Makarenko 5/ 16, Moscow

Director, Educational Media Branch, U. S. Office of Education, Washington 25, D.C.

Profesor de Psicología de l'Université de Varsovie, ul. Gorczewska 8, Varsovie

Profesor de Psicologia, Instituto de Psicología , Prospekt Marx 20, Moscou

52

APENDICE II

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el Correo de la Unesco Revista mensual con numerosas ilustraciones para cuantos se interesan por los habitantes y problemas de otros países. Además de los artículos aislados y de las secciones mensuales ordinarias, cada número dedica una sección a un ({informe especial)), en el que se estudia un problema mundial importante, escrito por una autoridad en la materia. De este modo, el Correo de la ünesco es una ventana abierta al mundo de las artes, de las ciencias y de la educación, por la cual pueden contemplarse amplios horizontes. Refleja las actividades de hombres y mujeres de diferentes paises que trabajan unidos para elevar los niveles de vidayallanar prejuicios, combatir la ignorancia y la enfermedad, y fomentar una mejor comprensión de las costumbres de otros pueblos. En sus artículos se examinan los grandes y pequeños problemas que preocupan a nuestro mundo, y se expone de qué modo la Unesco y sus Estados Miembros han encontrado soluciones acertadas para los mismos. Revista indispensable, leida por profesores, estudiantes y por el puílico en general, en mas de cien países del mundo. Mensual.

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