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Número 6215 de MAYO de 2010

RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL EENNFFOOQQUUEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS

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Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.

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APRENDIZAJE DEL MANEJO DEL TECLADO EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA (Aguilera Garrido, Ana Belén) .........................................................................................4 METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (Ariza Serrano, Rosa Belén) ...........................................................................................14 PAUTAS DE ACTUACIÓN ANTE EL TDAH (Bautista Salido, Inmaculada) ........................................................................................31 LA ORGANIZACIÓN DE LA TUTORÍA (Fernández Olmo, Gabriel).............................................................................................43 LA CREATIVIDAD: UN FACTOR PERSONAL DEL APRENDIZAJE (Hidalgo Latorre, Elisa) ..................................................................................................54 SALIDAS, UN RECURSO EDUCATIVO (Martínez Quesada, María Dolores) ...............................................................................65 INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA PARA EL ALUMNADO CON INTELIGENCIA “BORDERLINE” EN LA ETAPA DE PRIMARIA (Molinero Rubio, Raquel) ..............................................................................................76 LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN INFANTIL (Pancorbo Vacas, Beatriz) ..............................................................................................86 LAS FUNCIONES DEL MAESTRO/A EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL (Segovia García, Inmaculada) ........................................................................................97 EL CUENTO EN EDUCACIÓN PRIMARIA (Trujillo Serrano, Guillermo Antonio) .........................................................................110 LA PIZARRA DIGITAL: SU UTILIZACIÓN EN EL AULA Y APLICACIÓN DIDÁCTICA EN MATEMÁTICAS (Vallejo López, Fernando)............................................................................................120

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APRENDIZAJE DEL MANEJO DEL TECLADO EN NIÑOS Y NIÑAS DE

EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA

Aguilera Garrido, Ana Belén

26.044.903-W

Diplomada en Magisterio, Educación Primaria

1. INTRODUCCIÓN.

En la actualidad, las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación

están cambiando su aspecto externo y sus prestaciones, así como las fórmulas de

organización de trabajo, los sistemas de producción, el acceso a la información, la

investigación y las comunicaciones.

Por ello, los procesos de globalización y de desarrollo de las nuevas

tecnologías, como fenómenos característicos de nuestro tiempo, están modificando las

condiciones de vida, las relaciones económicas y el entorno simbólico de las

sociedades actuales.

El acceso a la información es fundamental tanto para el crecimiento personal

como para la capacitación profesional. Por tanto, quedar al margen de su desarrollo

puede convertirse en una nueva forma de analfabetismo y de fuente de

discriminación.

Ante esta perspectiva, Cebrián de la Serna (2004) considera que aparece la

necesidad de introducir las TICs en la educación, pero en un sentido amplio.

De forma, se ha desarrollado importantes estudios acerca de los beneficios y

soluciones que las TICs aportarían a las dificultades parecidas en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, puesto que las Tecnologías de la Información y Comunicación

están provocando transformaciones y modificaciones en la forma de entender la

educación y el proceso de enseñanza-aprendizaje.



En este sentido, es necesario una formación que facilite al maestro el dominio

de los medios técnicos y de las dimensiones de innovación que el uso de un ordenador

puede suponer en las cuestiones fundamentales que se plantean en la enseñanza.

Además, es aconsejable que la organización de estos recursos sea de manera

que facilite el aprendizaje del alumnado. Así, el aula de informática puede sustituirse

por la ubicación de los ordenadores en las aulas como, por ejemplo, el Rincón del

Ordenador en Educación Infantil o un espacio de consulta, refuerzo o apoyo a

determinados alumnos/as en Educación Primaria.

Debido a estos cambios, la Ley Orgánica de Educación (2/2006) y la Ley de

Educación de Andalucía (17/2007) establecen que las tecnologías de la información y

comunicación se incorporarán de manera generalizada a los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

2. DISPOSITIVOS DE UN ORDENADOR. EL TECLADO.

Para procesar la información se necesita un ordenador, que almacena y ordena la

información, así como de un programa que procesa y gestiona dicha información. Por

ello, los elementos básicos de un ordenador se dividen en dos:

1. Hardware. Son los elementos físicos que componen un ordenador y sus

periféricos como el teclado.

2. Software. Es el soporte lógico, es decir, son los programas que le indican

cómo debe procesar la información permitiendo a los usuarios

interaccionar con los mismos en muy diferentes campos: la información, la

documentación, el aprendizaje, la diversión,…

Los periféricos pertenecen al hardware. Por tanto, los periféricos son los

dispositivos mediante los que el ordenador recibe información, datos, imágenes,…,

almacena información, permiten visualizar los efectos de procesamiento de la



información o presentar los resultados o permiten la comunicación. Pueden ser de

varios tipos:

De entrada como el teclado o el ratón.

De salida como la impresora o los altavoces

De entrada / salida como el monitor.

De almacenamiento. En este tipo se encuentran la unidad de

CD-ROM o DVD, así como el lápiz de memoria.

De comunicación, el más conocido es el módem.

2.1. EL TECLADO.

Los dispositivos o periféricos de entrada permiten introducir datos y manejar

los diferentes programas de ordenador. Ellos son: el ratón, el escáner, la tarjeta de

audio, la tarjeta de vídeo, el lector óptico, la pantalla táctil, … y el teclado.

El teclado es un dispositivo de entrada, ya que da información al ordenador

cuando se presionan las teclas.

El teclado está inspirado en los teclados de las obsoletas máquinas de escribir y

responde, por tanto, casi a la misma distribución. En el caso del teclado de un

ordenador dispone de un mayor número de teclas, muchas de las cuales se usarán o no

según el programa que se esté utilizando o cambiarán de función de acuerdo con el

programa que se encuentre en uso en ese momento.

Por tanto, el teclado QWERTY, llamado así por las primeras seis letras que hay

en las teclas, es el teclado estándar de la mayoría de máquinas de escribir y equipos

informáticos actuales.



3. ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE DEL USO Y MANEJO DEL

TECLADO.

El apartado 5 de artículo 14 de la Ley Orgánica de Educación (2/2006)

establece que “ corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera

aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la

Educación Infantil, especialmente en el último año; asimismo, fomentarán una

primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación

temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la

comunicación y en la expresión visual y musical.”

Asimismo, el apartado 2 del artículo 19 de la L.O.E. (2/2006) regula que “ sin

perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la

comprensión lector, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las

tecnologías de la información y comunicación y la educación en valores se trabajarán

en todas las áreas.”

Por tanto, el aprendizaje en el uso y manejo de las TIC queda totalmente

justificado en la Ley Orgánica de Educación (2/2006), así como en la Legislación

Educativa Andaluza. Por ello, los centros de Educación Infantil y Primaria deben

trabajar en ello a través de la utilización de programas como Gcompris.

Grimaldos (2003) define Gcompris como una aplicación libre del cómputo

pedagógico que incorpora la versión de Guadalinex-edu.

Sánchez, J. (2004) establece que Gcompris está especialmente indicado para

las etapas iniciales de escolarización, como es el 2º ciclo de Educación Infantil y el 1º

ciclo de Educación Primaria.

Este programa contiene un conjunto de actividades didácticas y de formato

lúdico. Estas actividades están divididas en diferentes categorías o bloques temáticos

en cada uno de los cuales se encontrará distintos juegos relacionados con ese bloque

temático en cuestión. Entre ellas destacan:



Actividades de lectura: práctica audiovisual para reconocer las letras;

ejercicios de lectura; completar la letra que falta; asociación de

palabras con imágenes, etc.

Actividades recreativas: actividades de colores, juego de habilidad,

creación libre de dibujo, aprender la hora, etc.

Actividades de Experiencia: actividades de coordinación de espacio y

tiempo (paracaidista), actividades de física básica (pilote un

submarino), aprender el ciclo del agua.

Actividades de Tablero: ajedrez, rompecabezas, ejercicios de memoria.

Actividades de Álgebra: prácticas de suma, resta, multiplicación; cuenta

elementos, juego de objetivos para la suma; enumeración, equilibrio de

balanzas, tablas de doble entrada, etc.

Sin embargo, para que los alumnos y alumnas de estos cursos aprendan el uso y

manejo de un dispositivo como es el teclado interesan, entre los distintos bloques

temáticos que ofrece Gcompris, aquél llamado “Descubre el ordenador”. Éste cuenta

con una serie de actividades con las que practicar para familiarizarse con el uso del

teclado.

1. Teclado alfanumérico.

Para la manipulación y la posición de distintas teclas que corresponden con las

letras y los números, el bloque “Descubre el ordenador” cuenta con las siguientes

actividades:

“Mueve la bola.”.El niño debe hacer que la bola vaya recta hacia el

pingüino Tux. Para ello debe pulsar las dos teclas de mayúsculas juntas

para conseguir que la pelota vaya en línea recta.



“Molino de Letras”. En esta actividad se debe presionar las letras que

caen antes de que lleguen al suelo. Con este juego se pretende que el

alumno/a se familiarice con la posición de las consonantes y vocales en el

teclado alfanumérico de una manera sencilla y divertida.

“Molino de palabras”. Una vez que los alumnos y alumnas conocen la

posición de las letras, esta actividad plantea un reto para ellos, ya que

consiste en teclear las palabras que caen del molino antes de que lleguen

al suelo.



2. Teclado numérico.

Dentro de la categoría “Descubre el ordenador”, hay varios juegos para que el

niño pueda aprender la posición de los números en el teclado numérico, que se

encuentra a la derecha de cualquier teclado.

“Números con dados”. Este juego consiste en contar el número de puntos

que tiene el dado que cae del cielo y teclear el número correspondiente

antes de que llegue al suelo. Esta actividad pretende que el alumno/a se

familiarice con la posición de los números en el teclado alfanumérico y en

el teclado numérico.

3. Cursor.

Para practicar con las teclas del cursor, se puede acceder dentro de la

categoría “Descubre el ordenador”, del juego Gcompris, a diferentes actividades,

entre las que destacan:

“Controla la manguera”. En esta actividad, Tux, el pingüino, necesita

regar las flores, pero la tubería está bloqueada. Para ello se debe mover el

agua con ayuda de las teclas del cursor.



“Laberinto”. La actividad consiste en mostrarle a Tux, el pingüino, la

salida del laberinto. Para ello, el niño/a puede utilizar las teclas del cursor

para llegar hasta la puerta y sin mirar el teclado.



4. CONCLUSIONES.

En la actualidad, el desarrollo de las Nuevas Tecnologías de la Información y

Comunicación está provocando cambios en la educación, donde progresivamente se

está implantando su uso.

La imagen, el sonido, el movimiento, el juego, el trabajo en equipo,... son

herramientas primordiales dentro de la Educación. Sin embargo, para utilizar

adecuadamente las TIC se deben dominar con detenimiento, para integrarlas, así, dentro

de los elementos curriculares presentes en la escuela.

No basta sólo con dotar a los centros de ordenadores, sino que hay que

configurar un diseño de integración curricular de los mismos. Normalmente, los

ordenadores se incorporan a los centros para la gestión administrativa, y cuando ésta se

cubre, la dotación de los equipos suele ubicarse en el aula de informática.

Sin embargo, es aconsejable la organización de estos recursos de otras formas,

de acuerdo con un diseño previo en el que el ordenador se utilice como un recurso

más que facilite el aprendizaje del alumnado.

Como se ha dicho anteriormente, el aula de informática puede sustituirse por la

ubicación de los ordenadores en las aulas como, por ejemplo, el Rincón del Ordenador

en Educación Infantil o un espacio de consulta, refuerzo o apoyo a determinados

alumnos/as en Educación Primaria.

Por tanto, se precisa de un profesorado que no sólo sea transmisor de

información, sino que facilite y estimule el aprendizaje de los alumnos/as poniendo a

su disposición los recursos, las habilidades, las técnicas de trabajo,… para que éstos

tenga acceso a la información, al conocimiento al saber con la mayor riqueza posible.

La informática está llamada a introducirse plenamente en el mundo educativo,

superando las barreras que se encuentre a su paso, ya que de lo contrario, nuestras

enseñanzas serán obsoletas, poco motivadoras y los alumnos/as perderán todo el interés

por las clases.



Por ello, la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

como herramientas educativas, tanto para los procesos de enseñanza y aprendizaje como

para la administración y gestión, han llevado a los Centros Educativos al uso de un

sistema operativo o software libre desarrollado por la Junta de Andalucía llamado

Guadalinex-edu, así como recursos tales como software educativos, programas

multimedia educativos e Internet.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Cabero, J. (1999). Tecnología educativa. Madrid: Síntesis.

Cebrián de la Serna, M. (Coord.) (2004). Tecnologías de la información y

comunicación para la formación de docentes. Madrid: Pirámide.

Grimaldos Parras, J. J. (2003). Guadalinex-edu. Manual básico de usuario.

Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia.

Sánchez, J., Ruiz, J. y Palomo, R. (2004). Introducción práctica a Guadalinex.

Málaga: Aljibe.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.

Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.



METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE

Ariza Serrano, Rosa Belén

44.357.792-S

Profesora de Matemáticas

INTRODUCCIÓN

Este artículo profundiza de manera concreta y organizada, huyendo de los

habituales tópicos pedagógicos, en las formas de planificar y evaluar más adecuadas, en

los materiales más adecuados pretendiendo aclarar términos que casi siempre se han

definido con demasiado opacidad como para poderse llevar a la práctica.

EDUCACIÓN, DIDÁCTICA Y PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

1.- Determinación de los contenidos de enseñanza.

Los contenidos de enseñanza se han intentado determinar a partir de una triple

perspectiva: social, científica y personal.

a) En sentido social no podemos contentarnos con la selección y organización de

conocimientos ya elaborados en el pasado. Es necesario tomar en consideración el

conjunto de valores y de formas de actuar que han dado lugar al nacimiento de la cultura

y que aseguran su continuidad.

b) Desde una perspectiva científica resulta evidente la necesidad de una renovación del

concepto de contenidos, considerándolos prioritariamente como métodos y técnicas de

investigación, y subrayando el interés de los nexos de carácter interdisciplinar.

c) Desde una perspectiva personal se considera fundamental el desarrollo en el alumno

de la capacidad de adquisición de conocimientos a través del dominio de técnicas de

información e investigación. Específicamente se intenta la adquisición de estrategias

eficaces para el procesamiento de información en los aspectos de percepción, retención,

actualización, etc.

2. Formas de selección y organización de los contenidos de enseñanza.

En relación con las posibles formas de selección y organización de los contenidos

de enseñanza, la metodología adopta tres manifestaciones diferenciables: disciplinar,

globalizada e interdisciplinar.

• Disciplinar: organización de actividades según materias o asignaturas diferentes, con

distinto tratamiento, horario, etc.



• Globalizada: organización de contenidos y actividades según los centros de interés y

las capacidades perceptiva y de conocimiento del alumno.

• Interdisciplinar: organización en la que, a partir del reconocimiento de la existencia

de distintas disciplinas, se establece entre ellas vínculos de relación desde la doble

perspectiva de investigación y enseñanza.

3. Fases de la evolución histórica de la Didáctica.

Las fases de evolución histórica por las que ha pasado la Didáctica son tres:

En una primera fase, la enseñanza como el aprendizaje presenta un carácter

eminentemente artístico. Quien enseña resuelve creativamente cada nueva situación

tomando como base para sus decisiones la propia experiencia e intuición, dando un

carácter creativo a su actuación diaria.

En una segunda fase que se podría denominar con los términos del saber empírico y de

técnica empírica, la elaboración de las normas de enseñanza se basa en la descripción de

actividades y el análisis comparativo de los resultados de diferentes formas de

comportamiento. A partir del estudio de los efectos que presenta su manera de actuar, los

docentes elaboran un conocimiento empírico sobre la realidad, conocimiento que se

proyecta en una serie de normas o técnicas con mayor o menor grado de aceptación y

difusión según diversos criterios.

El tercer momento se da con la aparición de la reflexión rigurosa y sistemática sobre la

naturaleza de la actividad de la enseñanza y aprendizaje, con la búsqueda de las causas

de la eficacia de determinadas formas de actuar, y el esclarecimiento profundo de los

efectos de las mismas respecto al perfeccionamiento de la persona. Es la dimensión

científica y se manifiesta en los intentos de sistematización del saber sobre el área.

RATKE, COMENIO, LOCKE, HERBART, WIULLMANN,... se citan como autores

destacados en el intento de sistematización.

4. Importancia de la planificación de la enseñanza.

Los motivos por los que los profesores realizan la planificación son

fundamentalmente tres:

a) Reducir su propia incertidumbre, adquirir sentido de seguridad hacia lo que ha de

realizar.

b) Prepararse para el dominio del currículum a desarrollar (p. ej. Adquisición de

conocimientos y organización de los contenidos a enseñar...).



c) Elaborar una guía para la actividad futura. En este caso una importante función de la

programación es la creación de rutinas como procedimientos que organizarán la

actividad del profesor y el alumno en clase.

PERSPECTIVAS TEÓRICAS ACERCA DEL APRENDIZAJE Y LA

ENSEÑANZA

1. Aportaciones del aprendizaje mediante penetración comprensiva.

Las aportaciones del aprendizaje mediante penetración comprensiva se pueden

resumir como siguen:

a) La exposición verbal desarrollada de manera adecuada a la tarea y a las edades y

condiciones escolares del alumnado minimiza la necesidad de ensayo- error( de

manipulación).

b) Lo que el estudiante ha visto de forma intuitiva y luego ha aprehendido y

comprendido con claridad, le es más fácilmente accesible que si lo hubiera aprendido de

forma mecánica.

c) La comprensión de un problema de estudio facilita la solución de otros semejantes.

2. Épocas favorables para el aprendizaje.

La capacidad de aprender de los individuos no se muestra como un todo

constante. En este sentido las épocas más favorables para el aprendizaje escolar parecen

encontrarse en la denominada etapa de latencia, que se sitúa entre los seis años y el

comienzo de la pubertad, y después cuando se resuelven los conflictos de la

adolescencia. Pero hay que contar con las diferencias individuales.

3. Explicación de los conceptos de aprendizaje.

• La asimilación, en el sentido más amplio del término, es la acción del organismo

sobre los objetos que le rodean. Esta acción depende de las conductas anteriores

referidas a los mismos objetos o a otros análogos y posibilita una valoración

aproximativa de la nueva situación.

• La acomodación se refiere al hecho que los seres vivos reaccionan a lo que les rodea,

modificando el ciclo asimilador y acomodándolo a ellos mismos, mediante la

comparación de la nueva situación con las experiencias y estructuras que ya posee.

• La adaptación representa el equilibrio entre la asimilación y la acomodación y

permite la creación de una nueva relación o estructura de conocimiento.



4. ¿Cuándo el aprendizaje significativo se produce por recepción o por

descubrimiento?

Se produce cuando las ideas expresadas de forma simbólica son relacionadas de

manera no arbitraria, sino substancial, no repetidas al pie de la letra, en la que los

alumnos saben señalar y reconocer algún aspecto fundamental de la estructura del

conocimiento que han de aprender.

5. ¿En qué consiste los organizadores previos de la enseñanza?

Los organizadores previos, en términos de enseñanza, consisten en el material

introductorio que se presenta al alumnado antes de la tarea de aprendizaje y que ha de

poseer un mayor nivel de abstracción e inclusividad que la propia tarea.

6. La motivación de rendimiento.

La motivación de rendimiento es entendida como la descripción de las

recompensas que puede recibir un estudiante que es capaz de tener éxito en relaciones

de competencia con sus compañeros. Se plantea para reforzar la conciencia de que el

individuo es mejor que los demás y está basada en la expectativa del éxito.

7. Aprender a aprender.

Según NISBERT y SHUCKSMITH que aprender a aprender tiene múltiples

sentidos, de los que recogen los siguientes:

• Supone adquirir las habilidades pertinentes para hallar información: aprender a

obtener información sobre un tema determinado.

• Significa dominar los principios generales básicos: aprender las reglas generales que

pueden aplicarse.

• Se consigue mediante la asimilación de los principios formales de la investigación.

• Consiste en desarrollar la autonomía en el aprendizaje.

• Es esencialmente una cuestión de actitud o método.

LOS NUEVOS CONTENIDOS A PARTIR DE LA REFORMA

1. ¿Qué se entiende por contenidos en las propuestas curriculares de la Reforma?

En las propuestas curriculares de la Reforma se entiende por contenidos:

- Los contenidos curriculares son una selección de formas o saberes culturales:

conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, valores, creencias,

sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta, etc.



- Son una selección de formas o saberes culturales cuya asimilación es considerada

esencial para que se produzca un desarrollo y una socialización adecuados en el marco

de la sociedad a la que pertenecen.

- Son incluidos como contenidos de enseñanza y aprendizaje en las propuestas

curriculares aquellos saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilación

requiere una ayuda específica.

2. Diferencias entre hechos y conceptos.

Las diferencias entre hechos y conceptos se centran en el aprendizaje y en el

olvido.

En el aprendizaje las diferencias son:

- La adquisición de hechos es memorística; la comprensión de conceptos, significativa.

- La enseñanza de datos se puede hacer sin atender a los conocimientos previos; la

enseñanza de conceptos no es eficaz sin los conocimientos previos.

- La adquisición de hechos es "todo o nada"; los conceptos se entienden en distintos

niveles.

- El aprendizaje de hechos admite diferencias cuantitativas; el aprendizaje de

conceptos, cualitativa.

3. Aprendizaje memorístico de hechos.

Las condiciones del aprendizaje memorístico de hechos hacen referencia a:

a) A la capacidad de la memoria y al uso que hacen de ella los alumnos. Para el

aprendizaje literal de datos puede recurrirse a diferentes procedimientos, la más simple

sería la repetición o repaso, reforzada con reglas mnemotécnicas.

b) La predisposición de los alumnos para el aprendizaje memorístico. Los estudiantes

están acostumbrados al aprendizaje memorístico. Es conveniente que los alumnos

aprendan hechos y datos de memoria, pero este aprendizaje debe restringirse a una

proporción adecuada evitando que constituya la forma fundamental de aprender una

materia.

4. Aprendizaje significativo de conceptos.

Las condiciones que debe cumplir el material de aprendizaje son:

- Que tenga una organización interna.

- Que tenga una conexión lógica y conceptual con el resto de las partes.

- Que la terminología y el vocabulario empleado no sea excesivamente novedoso ni

difícil para el alumno.



5. Conocimientos previos

Se entiende por conocimientos previos a la estructura de conocimientos de que

dispone el alumno.

Los rasgos relevantes de los conocimientos previos son:

- Su carácter implícito frente a los conceptos explícitos de la ciencia.

- Buscan la utilidad más que la verdad.

6. Predisposición hacia la comprensión

La predisposición hacia la comprensión quiere decir que el alumno ha de hacer

un esfuerzo deliberado e intencional por relacionar la nueva información contenida en

esa material de aprendizaje con los conocimientos previos que ya posee. Es necesario

que el alumno no sólo busque el significado de la tarea, sino que intente hallar el sentido

a lo que está aprendiendo.

7. ¿Qué consideraciones debe de tener una exposición bien organizada?

Es necesario que una exposición bien organizada atienda a las siguientes

consideraciones:

a) La necesidad de introducir el contenido de los materiales mediante un organizador

previo, lo que se traduce en la conveniencia de situar esos aprendizajes en un contexto

significativo.

b) La exposición estará organizada jerárquicamente, lo que quiere decir que tendrá una

estructura conceptual jerárquica. Desarrolla una red conceptual cuyos elementos se

ramifican progresivamente.

c) La exposición vendrá denotada por su organización secuencial y por otras ayudas,

señales o elementos complementarios que faciliten el seguimiento de la estructura como

pueden ser la presentación de esquemas, etc.

8.- Las formas de definir una actitud.

Las formas de definir una actitud serían las siguientes:

• Es una organización duradera de procesos motivacionales, emocionales, perceptuales

y cognitivos con respecto a algún aspecto del mundo del individuo.

• Es una tendencia o predisposición del individuo para evaluar un objeto o el símbolo

de ese objeto.

• Es una predisposición relativamente estable de la conducta en relación con un objeto

o sector de la realidad.

9. Etapas del proceso de aprendizaje de normas.

El proceso de aprendizaje de normas pasa por una serie de etapas:



a) En las primeras edades escolares, el incorpora las normas impuestas a través de un

proceso denominado aceptación, y que implica la sumisión a esta imposición social

aunque no se comprendan las razones o la necesidad de hacerlo.

b) Posteriormente el niño se conforma a las normas escolares y esta acción de

conformidad puede provenir de dos posicionamientos distintos:

- Por un lado el niño se pliega a las normas escolares porque conoce y acepta su

posición dentro del sistema de roles.

- Se resigna ante el marco normativo con el fin de evitar ciertos efectos negativos.

c) En un paso siguiente, los alumnos dejan de cuestionar las normas y las aceptan como

regla básica de funcionamiento escolar porque comprenden su necesidad.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS Y DE LAS ACTIVIDADES DE

ENSEÑANZA

1. El dilema de la escuela.

La escuela no es una institución en la que se produce una mera, aséptica y neutral

transmisión de información sobre conocimientos académicos y culturales. En ella,

además, se recogen las actitudes e intereses de lo que BERNSTEIN denominó valores

culturales de la clase dominante o lo que VYGOTSKY, LURIA y LEONTIEV definen

como la experiencia culturalmente organizada que es la que da paso a la selección de los

contenidos específicos que se han de enseñar y aprender en la escuela.

2. Factores de la organización disciplinar.

La organización disciplinar se encuentra condicionada por diversos factores entre

los que destacan:

a) La cantidad de disciplinas científicas existentes hace necesario realizar una selección.

b) La diversidad de enfoques que existen dentro de una misma materia.

c) La forma de entender cómo se articula la información disciplinar se suele traspasar al

currículum desde la reconstrucción lógica que lleva a cabo cada enseñante.

3. Argumentos a favor del modelo de organización del currículum.

Los argumentos que se dan a favor del modelo de organización del currículum

por actividades e intereses, basado en las necesidades e intereses, son las siguientes:

- La escuela tiene que preocuparse en primer lugar de la vida actual del propio

alumnado con todos sus intereses y deseos. Su tarea es ayudar y guiar a esos estudiantes

a escoger las partes más satisfactorias e interesantes de esa vida.



- Las disciplinas científicas se basan en un intento de resolver un problema. La tarea

del profesorado será la de introducir al alumnado en el proceso de la investigación y

resaltar las cualidades intelectuales presentes.

4. Las razones de orden psicopedagógico que avalan este modelo son:

Las razones de orden psicopedagógico que avalan este modelo son:

- El alumnado no piensa en términos de especializaciones. La propia escolaridad es la

que va conformando una manera de articular la información en conocimientos

disciplinares. Los temas interdisciplinares, que responden a preguntas comprensivas de

aspectos de la realidad, están más próximos a su forma de pensar que las búsquedas

unidireccionales de las disciplinas.

- El trabajo por proyectos proporciona el contexto a partir del cual aparecerá la

necesidad y comprensión de las disciplinas y su comprensión organizativa.

- Los proyectos y los temas didácticos delinean problemas que pueden no estar

situados en disciplinas particulares y deben examinarse desde diferentes visiones y

diferentes materias.

- Los proyectos proporcionan un mayor margen para el aprendizaje iniciado por el

alumno.

- Un proyecto o un tema tratado permite desarrollar diferentes estrategias organizativas

y marcos de aprendizaje.

5. Educación Primaria.

La E.P. es un período especialmente provechoso para realizar estudios

monográficos. Se realizarán observaciones sistemáticas de los elementos. Los

procedimientos serán la observación, la clasificación, el registro, la localización en un

mapa, la elaboración de informes, etc.

Esta familiarización con el entorno le proporciona al alumno las claves de

interpretación necesarias para lograr una comprensión cada vez mayor de la realidad en

la que viven.

La E.P. es un buen momento para realizar pequeñas investigaciones o juegos

científicos que pueden originar en los niños a través de percepciones y sensaciones

conflictos cognitivos, es decir un desequilibrio en los conocimientos previos que

poseían. Este conflicto puede superarse mediante una metodología activa, basada en la

indagación y experimentación para ofrecer explicaciones alternativas y buscar

respuestas a los interrogantes planteados.



6. ¿Qué pretende el profesor con esas actividades?

Estas actividades permiten al profesor averiguar de qué punto parte el alumno, de

cómo lo ha aprendido, de lo que desconoce, de lo que quisiera conocer, de los errores

que ha podido crearse. Al mismo tiempo pretenden sacar al alumno de la pasividad y

hacerlo activo, interesado, curioso ante los nuevos aprendizajes.

La diversidad del alumnado aconseja que, para atender a las características

individuales de cada niño, se diseñen actividades de refuerzo o de ampliación. El

aprendizaje no puede ser lineal y uniforme y el profesor utiliza fórmulas como talleres,

rincones en los que el alumno pueda encontrar un medio para progresar de forma

individual en su aprendizaje.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

1. Relación existente entre aprendizaje significativo y motivación.

La relación existente entre aprendizaje significativo y motivación es tan grande

que muchas veces lo único necesario para enseñar, es motivar.

Un aprendizaje significativo sólo es posible si el sujeto tiene una sincera voluntad

de dar un significado a un conjunto de informaciones que le son dadas del exterior a

través de los órganos sensoriales. Esta voluntad está regida por los motivos que

impulsan a aprender. Por eso los alumnos suelen tener aprendizajes significativos con

las materias que les gustan o a las que les ven una mayor utilidad práctica.

2. Las variables que condicionan el proceso investigador en el aprendizaje por

descubrimiento son:

a) Relevancia motivacional del problema.

b) Grado de complejidad de la tarea.

c) Nivel de conocimientos previos y competencia intelectual del sujeto.

d) Estructuración del ambiente y operatividad de los datos.

e) Expectativas y motivación al logro.

f) Variables de personalidad como autoestima, estado emocional, etc.

3. Los alumnos deben favorecer estrategias tales como:

a) Estrategias dirigidas a definir el problema y delimitar las variables que lo configuran.

b) Estrategias de búsqueda y selección de información.

c) Estrategias orientadas a la configuración de un plan de resolución.

d) Estrategias encaminadas a comprobar las consecuencias de la propuesta de

resolución.



e) Estrategias dirigidas a la valoración de los resultados.

4. Los cambios que se producen en un diseño curricular en base a los

planteamientos del descubrimiento.

Un diseño curricular en base a los planteamientos del descubrimiento supone varias

reconceptualizaciones:

a) Los objetivos pasan a ser entendidos como hipótesis de referencia, no metas

terminales.

b) Los contenidos , como recurso comprensivo- actuación para favorecer aprendizajes

significativos, no imposiciones dogmáticas

c) El libro de texto, como un medio de consulta más

d) La organización espacial, temporal y grupal, como marcos adaptables a las

necesidades y no como rígidas estructuras preestablecidas

e) La evaluación, como elemento optimizador que afecta a cada una de las fases en que

se secuencia el proceso educativo.

f) La intervención educadora como actividad investigadora orientada a favorecer

aprendizajes.

5. Funciones que ha de desempeñar el profesor son:

a) Ayudar a que los alumnos tomen conciencia del problema a resolver.

b) Motivar y estimular el mantenimiento del esfuerzo resolutivo.

c) Orientar la atención hacia las características esenciales del espacio del problema.

d) Facilitar la actualización de conocimientos.

e) Orientar la búsqueda hacia el campo adecuado de conocimiento.

f) Potenciar la autorregulación del procedimiento de resolución.

g) Organizar, estimular y encauzar la dinámica investigadora.

h) Fortalecer la resistencia a la frustración.

i) Contribuir a la asimilación de los descubrimientos realizados.

6. Definición del término heurístico.

Se trata de estrategias generales de resolución de problemas que han sido

investigadas a través del estudio de la actuación de expertos. Entre estas estrategias

destacan: el análisis de datos, la descomposición del problema en componentes, reducir

el problema a otro más sencillo, establecimiento de analogías, torbellino de ideas,

exposición oral, etc.



ORGANIZACIÓN DEL GRUPO DE ALUMNOS. AGRUPAMIENTOS

FLEXIBLES COMO RECURSO PEDAGÓGICO.

1. ¿Cuáles son los objetivos del agrupamiento flexible?

El agrupamiento flexible de alumnos cumple las siguientes funciones:

a) Posibilita la posibilidad de interactuar con los demás compañeros.

b) Favorece el aprendizaje por descubrimiento.

c) Entrena todas las habilidades necesarias para el trabajo cooperativo.

d) Posibilita la toma de decisiones.

e) Motiva a los alumnos más que las aulas de trabajo individual.

f) Permite una atención más individualizada.

2. Establecimiento de normas en el grupo.

Para que el grupo avance hacia la madurez es preciso establecer las normas

siguientes:

- Responsabilidad grupal.

- Responder a los demás.

- Interdependencia.

- Toma de decisiones mediante consenso.

- Enfrentamiento con los problemas.

3. ¿Qué síntomas presenta un grupo bien desarrollado?

Un grupo bien desarrollado mostrará los siguientes síntomas: Aumento de

conflictos, ruptura de las habilidades de trabajo en grupo, aletargamiento, actividad

exagerada y trabajo muy bueno y agresividad contra el educador.

4. Descripción de diferentes técnicas de organización de los alumnos.

Técnica del panel múltiple: Técnica "De casa en casa". Consiste en formar

grupos y distribuir cuestiones a cada grupo, quien trabajará en estas etapas:

- investigación, estudio y elaboración de su propia cuestión.

- recogida de las cuestiones de los demás grupos.

- reelaboración de la síntesis y estudio definitivo.

- asamblea final.

Técnica de la licuadora: El desarrollo de esta técnica comprende estos pasos:

- cada grupo prepara tres papeletas en las que escriben tres conceptos- clave de la

signatura (una por papeleta).

- se recogen las papeletas, se mezclan y cada grupo coge tres papeletas de la caja.

- durante un minuto el grupo debe hablar sobre los conceptos, relacionándolos entre sí.



5. ¿Para qué sirve la técnica?

La técnica puede servir para: iniciar el estudio de un tema, dinamizar la

discusión, dinamizar el trabajo con la ayuda de diversas técnicas como: distribuir fichas

con tareas diversificadas, distribuir folios en los que aparece una pregunta, hacer

circular papeletas que contengan sugerencias de ítems, proporcionar una ficha tabulada.

MATERIALES CURRICULARES Y OTROS RECURSOS DIDÁCTICOS.

1. Materiales curriculares.

Los materiales curriculares incluyen: propuestas para la elaboración de proyectos

educativos y curriculares de centro; propuestas relativas a la enseñanza en determinadas

materias o áreas, en determinados niveles, ciclos o etapas; propuestas para la enseñanza

a alumnos con necesidades educativas especiales; descripciones de experiencias de

innovación curricular; materiales para el desarrollo de unidades didácticas; evaluaciones

de experiencias y de los propios materiales curriculares, etc.

2. ¿Qué se entiende por un diseño curricular abierto?

Un diseño curricular abierto es aquel en el que atendiendo a las características

singulares de los alumnos, los materiales curriculares que se utilicen han de permitir su

adaptación a los distintos contextos educativos y han de ser diversos.

La formación integral del alumno hace que el diseño curricular:

- Concrete objetivos en forma de capacidades cognoscitivas y motrices.

- Configura las áreas como conjunto de contenidos de aprendizaje establecidos en

función de su potencialidad para el aprendizaje.

- Contemple contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes.

3. Las demandas de materiales curriculares.

Las demandas de materiales curriculares hacen referencia a materiales:

- Que permitan la consulta de información, sobre hechos, conceptos y procedimientos:

descripciones, definiciones, cuadros, síntesis. Para su conocimiento, su memorización,

para la motivación.

- Que ofrezcan guías y pautas para la realización de experimentaciones, observaciones,

aplicaciones, ejercitaciones, etc.

4. La guía didáctica del profesor ha de contemplar:

La guía didáctica del profesor ha de contemplar: objetivos generales de etapa,

objetivos generales de área, objetivos generales de ciclo, contenidos de aprendizaje,

justificación de la metodología que se propone, propuesta de las unidades didácticas,



para cada unidad didáctica: actividades para los conocimientos previos, explicación de

las actividades, actividades de refuerzo, criterios y actividades para la evaluación y

propuestas de adaptaciones curriculares

5. Defectos de los materiales informativos.

Los defectos más comunes de los materiales informativos son su carácter

dogmático y la inadecuación en el desarrollo del tema a las características del receptor,

ya sea por la limitación en el tratamiento como por su forma (discurso y lenguaje).

Esta constatación nos lleva a la necesidad de disponer de recursos que complementen y

suplan las limitaciones de un texto único, lo cual comporta la necesidad de materiales

diversos que traten diversos temas en profundidad.

LA EVALUACIÓN, PROGRAMACIÓN DE AULA Y ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD

1. Concepto de evaluación.

Evaluar es el acto de valorar una realidad, que forma parte de un proceso cuyos

momentos previos son los de fijación de las características de la realidad a valorar, y de

recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la valoración

y la toma de decisiones en función del juicio de valor emitido.

2. Fases de un modelo de evaluación.

Un modelo de evaluación consta de cuatro fases o momentos:

- Fijación de los objetivos.

- Recogida de información.

- Análisis y valoración de los resultados.

- Toma de decisiones.

3. Las variables de un modelo de evaluación.

GARCÍA RAMOS resume estas variables complementarias como:

A- Ambiente familiar y social:

1.- Estructura familiar:

- composición del hogar familiar.

- nota dominante de las relaciones familiares.

- actitud familiar frente a los problemas personales y escolares del niño.

2.- Ocupación de los padres

3.- Nivel económico de la familia

4.- Nivel cultural



5.- Ambiente social

B.- Constitución física y salud

C.- Aptitudes o variables intelectuales

D.- Motivación, intereses y actitudes

E.- Adaptación familiar, escolar y social

4. ¿En qué consiste la evaluación sumativa y la evaluación normativa?

La evaluación sumativa es una evaluación final que se centra fundamentalmente

en los productos de aprendizaje, es decir, en el rendimiento del alumno entendido como

su ejecución efectiva y con independencia de las razones que han conducido a él. Lo

que interesa a la evaluación sumativa es determinar el grado de cumplimiento de los

objetivos previamente determinados.

Atendiendo al referente respecto al cual se comparan los datos, se entiende por

evaluación normativa a aquella que se atiende al rendimiento medio de un grupo de

referencia. En ella la valoración es relativa y de carácter estadístico. Es habitual en las

prácticas psicométricas.

5. Características de la evaluación:

a) La finalidad de la media- evaluación es poder averiguar con precisión el estatus o la

posición de un sujeto respecto a un dominio conductual bien definido y homogéneo

b) La interpretación es directa

c) Existe un punto de corte o estándar previamente establecido, al que se le exige

validez experimental y de contenido

d) El criterio es absoluto, depende sólo de la tarea misma

e) Es requisito sine qua non que el área o dominio conductual esté acotado y descrito

inequívocamente

f) Permite alternativas y acciones instructivas que hacen posible la intervención en el

proceso instruccional del individuo de forma inmediata

g) Se inscribe en un marco instruccional que pretende mejorar la práctica educativa a

partir de una tecnificación de la acción de control

h) Es razonable pensar que se dedique a áreas educativas muy relevantes

6. Programación de aula.

La programación de aula se define como un instrumento en manos del profesor,

contrastado con el equipo de ciclo, para establecer las decisiones sobre los distintos

componentes curriculares, en el ámbito del aula con el fin de planificar los procesos de

enseñanza y aprendizaje que se realizan durante un curso o un ciclo.



Desde el punto de vista práctico se puede señalar en la programación de aula dos

fases de trabajo una de tipo grupal (equipo de ciclo) y otra de carácter individual o

programación de aula en sentido estricto.

La programación se justifica por la necesidad de eliminar la improvisación, los

programas incompletos y la pérdida de tiempo y esfuerzo.

Los objetivos terminales son la formulación y jerarquización de los objetivos

educativos para este período, que concreta las finalidades educativas de la etapa en

función de la caracterización del ciclo. Explicita nuestras intenciones y metas en el

período, señalando las grandes líneas que se seguirán en la secuenciación de las

unidades didácticas.

7. Unidades didácticas.

La elaboración de U.D. se justifica por estas ventajas:

- Favorece un trabajo siempre distinto en función de los tópicos o centros de interés

elegidos.

- Suelen requerir de los alumnos un alto nivel de reflexión.

- Se potencian el aprendizaje en grupo y el descubrimiento activo por parte de los

alumnos.

- Supone la realización de muchas y muy variadas actividades de aprendizaje.

- Invita al descubrimiento activo realizado en grupo, a la elaboración social de los

aprendizajes.

- Se mantiene la referencia integradora del centro de interés en todas las actividades.

- Hace posible la aproximación interdisciplinar e integrada de la realidad.

Los elementos fundamentales de las U.D. son:

a) Justificación del centro de interés, del sentido y finalidad de UD y de la ubicación

temporal.

b) Los objetivos didácticos que expresan nuestras intenciones respecto al aprendizaje de

los alumnos.

c) La selección de los contenidos efectuada.

d) La propuesta metodológica:

- Explicitación de las estrategias metodológicas que se emplearán.

- Las actividades de enseñanza aprendizaje concretas.

- La organización de espacios, tiempos y grupos.

- La selección de materiales y recursos.

e) Los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación seleccionados.



Los objetivos deben cumplir dos funciones por un lado la función orientadora de

la práctica en el aula, por la que se expresan capacidades a desarrollar y contenidos

empleados para ello y por otro lado la función de control que hace referencia al

aprendizaje y a la enseñanza. Control entendido como revisión de los detalles del

proceso para introducir cambios si fuera necesario.

8. Atención a la diversidad.

Las actividades y experiencias deben poseer sentido para los alumnos: en el

aspecto intrínseco (alto valor motivacional del tema y de las U.D.) o extrínseco (deseo

de satisfacer a padres y /o profesores, de reafirmar su propia valía a través del

aprendizaje, de conseguir alguna recompensa a medio plazo,...). Sólo con esta condición

los aprendizajes pueden ser funcionales y significativos.

Las actividades de refuerzo son necesarias porque permiten a los alumnos con

dificultades de aprendizaje alcanzar los mismos objetivos que el grupo. Se caracterizan

porque: son imprescindibles para lograr los aprendizajes, admiten diversas situaciones

de trabajo en grupo y son comunes a la mayoría de los alumnos.

Los medios y recursos seleccionados deben tomar en cuenta y respetar las

características esenciales del momento evolutivo que atraviesan los alumnos.

9. Aspectos para ayudar al profesorado.

Los aspectos que pueden ayudar al profesorado son:

- Utilizar croquis, cuadros, dibujos, esquemas que ayuden a visualizar.

- Enmarcar la unidad didáctica dentro de la programación; referirse a las sesiones

anteriores.

- Relacionar los contenidos con aspectos de interés y funcionalidad.

Debe quedar claro que el tiempo de las actividades ha de dedicarse a comprobar

qué y cómo aprenden los alumnos y no debe servir para la evaluación sumativa sino

para que los alumnos reciban las ayudas necesarias que precisen, de los profesores y de

los compañeros para ir progresando en relación con los contenidos.

En este tiempo el profesor y los alumnos han de interactuar conjuntamente dentro del

marco del aula. Para ello deben crearse las condiciones de calidad indispensables,

algunas de las cuales pueden ser: actividades diversas y diversificadas, tiempo suficiente

para que todos los alumnos puedan llevarlas a cabo, cuestiones que permitan darse

cuenta de los avances, ayuda al alumno que lo necesite, etc...



IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Vamos a ver dos implicaciones educativas que podemos citar de la metodología

y didáctica del proceso de enseñanza- aprendizaje:

Una se refiere a la metodología usada por los profesores. La propia metodología y

didáctica debe ser modificada, pues tiene por finalidad la alteración de la manera de

pensar. Así, la metodología y didáctica empleada presupone no sólo una discusión

teórica sobre modelos de enseñanza-aprendizaje sino también una actuación reflejada en

la práctica.

La otra se refiere a la enseñanza-aprendizaje. La preocupación central deja de ser el

«dominio» de los conceptos, incluso si ha habido cambio conceptual en los alumnos,

para serlo la producción, ampliación y reformulación de conocimiento conceptual y

procedimental. En resumen, podríamos decir que la enseñanza-aprendizaje debería tener

una componente mucho más fuerte de problematización y, por otro lado, los problemas

y tareas-problema han de ser diferenciados e interrelacionados con la fase de

crecimiento conceptual en que se encuentran los alumnos.

CONCLUSIÓN Como conclusiones podemos destacar un aumento significativo en el nivel de

motivación de los alumnos. Se va observar como una gran mayoría de alumnos

manifiestan satisfechos con el método didáctico utilizado durante toda la planificación.

Así mismo, los resultados de las evaluaciones se mejoraran con respecto a otros

sistemas empleados anteriormente.

BIBLIOGRAFÍA

• Sanz, O. (1989). Didáctica General. Madrid: Anaya.

• Taba, H. (1987). Elaboración del currículo. Buenos Aires: Editorial Troquel.

• Titone, R. (1974).Metodología didáctica. Madrid: Rialp.



PAUTAS DE ACTUACIÓN ANTE EL TDAH

Bautista Salido, Inmaculada

D.N.I 75.126.938-Z

Licenciada en Psicopedagogía

1. INTRODUCCIÓN

El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) es una afección

neurobiológica que se caracteriza por la presencia de tres síntomas típicos:

- Déficit de atención

- Impulsividad

- Hiperactividad motora y/o vocal.

Se identificará como un trastorno cuando estos síntomas o los comportamientos que se

deriven se observen con mucha mayor frecuencia e intensidad que en las personas de

igual edad e interfieran en la vida cotidiana en casa, en la escuela y su entorno general.

Estos síntomas no se manifiestan de igual modo en todos los niños/as ni con la misma

intensidad. De hecho, en el manual de trastornos mentales DSM IV, publicado por la

American Psychiatric Association, se diferencian tres tipos de trastornos dentro del

TDHA:

• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, subtipo predominante

inatento. En estos niños/as el déficit de atención es el síntoma predominante.

Como consecuencia parecen distraídos, inmersos en su propio mundo,

olvidadizos. En la mayoría de las ocasiones tienen dificultad para prestar

atención a lo importante, lo que le acarrea problemas en el ámbito familiar y

social. A nivel escolar tienen dificultades en la atención sostenida y suelen evitar

o irritarse ante cualquier tarea que implique el esfuerzo mental de mantener la

atención.



• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, subtipo predominante

hiperactivo-impulsivo. El síntoma primordial es el exceso de movimiento y la

conducta impulsiva en todo momento. Presentan múltiples conductas

disruptivas, se mueven de un lugar a otro, interrumpen conversaciones, incluso

estando en un lugar fijo mueven manos, pies…

• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo combinado,

presenta síntomas atencionales e hiperactivos-impulsivos.

Se estima que entre el 3 y el 5% de los niños/as en edad escolar presentan este

problema, siendo seis veces más frecuente en los varones. Sin embargo, la mayoría no

son diagnosticados y por ello se les trata erróneamente como niños/as torpes,

maleducados, consentidos y con problemas de conducta.

El TDAH no es un retraso mental ni falta de inteligencia, sino que puede darse en

personas de cualquier nivel de inteligencia. Esta idea falsa ha surgido porque las

dificultades atencionales pueden incidir negativamente en el rendimiento académico.

Así, es importante tener claro que el TDAH no es:

• Pereza ni falta de motivación

• Mala conducta intencionada

• Ausencia total de capacidad para fijar y mantener la atención

2. ETIOLOGÍA DEL TDAH

En la actualidad se desconocen las causas directas e inmediatas del trastorno por déficit

de atención con hiperactividad.

Las distintas teorías que tratan de explicar su etiología muestran un consenso

mayoritario en aceptar que este trastorno posee un origen neurobiológico y muy

probablemente de transmisión genética.

De acuerdo con los estudios realizados estos últimos años mediante técnicas de

formación de imágenes (resonancia magnética) es posible que en el TDAH exista un

mal funcionamiento de ciertas regiones cerebrales. Estos estudios sugieren la

implicación de la zona pre-frontal del cerebro, una zona del cerebelo y los ganglios de la

base.



Estos hallazgos encajan con los estudios neuropsicológicos que demuestran que dichas

zonas están estrechamente relacionadas con la detención o retraso de las respuestas

automáticas (impulsivas) y con la regulación de la atención.

Por otra parte, la relación con la genética y por tanto con la herencia, se verifica en

los estudios realizados con familiares de niños/as con TDAH.

Entre los factores no genéticos relacionados con el TDAH como son los factores de

riesgo perinatales (tabaco, alcohol, drogas consumidas durante el embarazo); las

complicaciones en el momento del parto que dan lugar a lesiones cerebrales,

(especialmente en las zonas pre- frontales) y la exposición a altos niveles de plomo en la

temprana infancia pueden juntos explicar sólo un 20%-30% de los casos de niños/as con

TDAH. No parece existir ninguna evidencia científica que una dieta inadecuada

contribuya al TDAH.

Los estudios que han valorado variables ambientales han relacionado el TDAH con

ambientes familiares desorganizados o psicopatología paterna presente. Muy

probablemente este tipo de familias sea generadora de ambientes patogénicos, es decir

favorezcan la aparición de trastornos mentales en general.

Los estudios sobre factores socio-ambientales indican que éstos pueden influir en la

mayor gravedad de los síntomas, en el peor pronóstico del TDAH y en el aumento del

riesgo de presentar trastornos asociados (trastornos emocionales, conductas

inadecuadas, dificultades de aprendizaje, etc.) pero raramente podemos considerarlos

como la causa que genera el trastorno.

3. CARACTERISTICAS PRINCIPALES DE LOS NIÑOS/AS

HIPERACTIVOS.

El niño/a hiperactivo no tiene un comportamiento extravagante, extraño o inusual

durante la infancia. Mantiene conductas conflictivas sólo por su frecuencia, intensidad y

la inoportunidad del momento en el que ocurren. Estos niños/as tienen dificultad para

controlar su conducta en presencia de otros y les resulta más fácil cuando están solos.

No todos los niños/as hiperactivos mantienen las mismas características que a

continuación se describen pero las dificultades de atención, impulsividad e

hiperactividad son rasgos comunes que presentan todos los niños/as.



Brown (2003) señala como características las siguientes:

A) DÉFICIT DE ATENCIÓN

• Tienen dificultades para mantener la atención en tareas o en el desarrollo de

actividades lúdicas.

• Evitan, no les gusta o son reacios a comprometerse en actividades que requieren

un esfuerzo mental sostenido.

• Pueden tener problemas para priorizar las tareas, cometen errores por descuido

en los deberes escolares y otras actividades, ya que no prestan suficiente

atención a los detalles.

• No parecen escuchar cuando se les dirige la palabra. Se distraen con facilidad;

suelen dejar lo que están haciendo para atender a ruidos o hechos triviales.

• Les cuesta seguir instrucciones u órdenes y no finalizan sus tareas.

• Frecuentemente tienen dificultades para organizar sus tareas y actividades.

• Son muy olvidadizos con sus tareas cotidianas.

• Cambian continuamente el foco de atención, sin alcanzar nunca el objetivo final.

• Pierden con frecuencia los elementos necesarios para sus tareas o actividades

(lápices, cuadernos, juguetes…)

La falta de atención que pone en tareas que requieren un esfuerzo suele interpretarse

como pereza y además en ocasiones podemos encontrarnos con niños/as que tienen el

trastorno, pero que son capaces de estar sin síntomas en una situación nueva, cuando

existe mucho control, o ante actividades muy interesantes (como los videojuegos), lo

que hace que sus padres piensen que el comportamiento anómalo es voluntario, “que

para lo que le interesa sí que se fija” y esto complica aún más el problema.

B) IMPULSIVIDAD

• Con frecuencia actúan de forma inmediata sin pensar en las consecuencias. Sólo

ven las consecuencias de sus actos cuando es demasiado tarde y ya han dicho o

hecho algo fuera de lugar; sin embargo, no aprenden y vuelven a reaccionar de

forma irreflexiva.

• Están inquietos con las manos o los pies y no pueden sentarse quietos.

• Están activos en situaciones en que es inapropiado.



• Hablan de forma excesiva, interrumpiendo de forma frecuente conversaciones y

juegos.

• Responden impulsivamente antes de que la otra persona haya completado la

pregunta y tienen dificultad para esperar su turno.

• Suelen resistirse a la disciplina.

• Se entrometen en los asuntos de otros/as.

• Suelen ser poco previsores y olvidan planificar.

• No distinguen el peligro.

• Poseen escasa tolerancia a la frustración

C) HIPERACTIVIDAD

Lo más característico de estos niños/as es que están siempre en movimiento y su

excesiva actividad motora carece de finalidad.

• Frecuentemente mueven las manos o pies, o se mueven en su sitio.

• Se levantan constantemente en clase o en otras situaciones cuando deben

permanecer sentados.

• Corren o saltan excesivamente en situaciones inapropiadas

• Tienen dificultad para jugar o divertirse en silencio o tranquilamente.

• Suelen entorpecer los asuntos de los demás, tocan cosas que no deben.

• Suelen tener más accidentes de los normales

D) COMPORTAMIENTO

• Su comportamiento es imprevisible, inmaduro e inapropiado para su edad.

• No son malos pero sí traviesos.

• Les cuesta seguir las directrices que se le marcan, hacen lo contrario de lo que

se dice o pide.

• Su emotividad es muy variable, cambian frecuentemente de humor y pueden

pasar de la risa al llanto con cierta facilidad. Tienen rabietas constantes.

• Tienen un concepto pobre de sí mismos y no aceptan perder por lo que no

asumen sus propios fracasos.

• Acentuados sentimientos de frustración, baja tolerancia ante los problemas.

Insisten una y otra vez en que se realicen sus peticiones.

• Presentan problemas de relación con los compañeros/as y desadaptación social.



• Manifiestan problemas de ansiedad, agresividad, oposición, disconformidad…

E) APRENDIZAJE

La mayoría de los niños/as hiperactivos presenta dificultades en el aprendizaje. De

hecho, el 40 ó 50% tienen un bajo rendimiento escolar.

• Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras y

líneas.

• Poseen poca capacidad para estructurar la información que reciben a través de

los distintos sentidos.

• Manifiestan dificultades en la adquisición y el manejo de la lectura, escritura y

el cálculo.

• Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes errores de

ortografía.

• En cálculo, se olvidan de las llevadas y operaciones básicas.

• En lectura, omiten palabras, sílabas e incluso renglones. No comprenden lo que

leen, pueden identificar las letras pero no saben pronunciarlas correctamente.

• Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la información adquirida.

4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON NIÑOS/AS CON TDAH

4.1 INTERVENCIÓN EDUCATIVA DEL DOCENTE EN EL AULA

De acuerdo con Hallowell (2001) algunas actuaciones que puede realizar el docente

con los niños/as con TDAH son las siguientes:

• Conocimiento e información sobre este trastorno

• Buscar siempre el apoyo de otros docentes y de especialistas en el tema.

• Apoyo con equipo multidisciplinario de especialistas que nos ayuden en

estas situaciones.

• Comunicación estrecha entre el hogar y la escuela: es importante tener ac-

tividades de integración con las familias, realizar entrevistas frecuentes con

ellas para seguir su evolución, organizar talleres, fiestas, etc. La única manera



de lograr esto, es que todo el equipo docente se ponga de acuerdo con las ac-

tividades a realizar durante todo el año y con las normas con respecto al tema.

• Emplear estrategias de enseñanza creativas, interactivas e interesantes.

Utilizar los medios audiovisuales: el ordenador, la TV, las cámaras digitales

etc.

• Buscar momentos para hablar y trabajar de manera individual con esos

niños/as.

• Sentarle en el lugar adecuado (lejos de estímulos y entre niños/as tranquilos)

y enseñarle a mantener el orden en su mesa.

• Plantear actividades flexibles: con distintos niveles de dificultad, alternar las

actividades de pupitre con otras que le permitan levantarse y moverse un

poco.

• Trabajar mucho a partir del juego. Por ejemplo: para lograr la tranquilidad

y el silencio, se puede plantear el juego “El rey del silencio”.

• Marcar rutinas con las actividades que tendremos en toda la semana.

• Afirmar normas y darle órdenes simples y breves: Estar siempre dialogan-

do y reflexionando sobre cada acontecimiento positivo o negativo que suce-

da. Tener las normas escritas y colocadas en un lugar visible.

• Darle encargos una vez que haya realizado el anterior, no permitir que deje

las cosas a medio hacer.

• No se le puede exigir todo a la vez. Se debe descomponer la conducta a

modificar en pequeños pasos y reforzar cada uno de ellos.

• Darle ánimos continuamente y premiar las conductas positivas (haber

atendido, contestar sin equivocarse…). Estas conductas pueden ser reforzadas

mediante privilegios de clase (borrar la pizarra, repartir el material, hacer

recados, lo que además le permite moverse que es lo que necesita) o mediante

comentarios positivos en público, notas para casa destacando aspectos

positivos, una felicitación de la clase…

Barkley (2002) propone algunos ejemplos de las actividades que puede realizar con

estos niños/as son:

a) Ejercicios de control visomotor y atencional.



• “Atención al detalle”: consiste en observar figuras, detalles de dibujos,

imágenes y fotografías. Se muestran al niño/a diferentes ilustraciones durante un

corto período de tiempo, después ha de contar y pormenorizar los detalles que

recuerde. Se le pregunta acerca de colores, disposición, tamaños, etc.

Puede hacerse con historias o descripciones de personajes. Es importante valorar

si se distrae durante la lectura o la visualización de los dibujos, para repetir el

ejercicio tantas veces como sea necesario.

• “Hacer grupos”: La idea es clasificar series de objetos diferentes: botones,

cartas, figuras geométricas, pinturas de colores, prendas de vestir, etc. El niño/a

ha de agrupar y clasificar los objetos presentados según sus características

comunes: color, forma, etc.

• “No te pierdas”. Debe recorrer el laberinto trazando una línea que avance desde

un extremo a otro, procurando cada vez ir aumentando la dificultad de los

caminos. Si es muy pequeño/a, puede hacerse el ejercicio con lana o cuerdas (en

lugar de papel y lápiz) que se enreden por distintos objetos y habitaciones de la

casa y que conduzcan a una bolsa de dulces. Al abandonar la cuerda o distraerse,

será penalizado con un caramelo de menos.

• “Sigue la secuencia”. A partir de láminas con dibujos de símbolos, letras,

números, formas abstractas o relojes que siguen una determinada lógica, hay que

ordenar las figuras de acuerdo con la secuencia anterior.

b) Ejercicios de relajación o autocontrol de la impulsividad:

En el diseño de estas actividades hay que tener en cuenta que el niño/a hiperactivo no

suele centrarse durante muchos minutos en una misma tarea, por lo que ésta ha de ser

clara, breve y fácil de ejecutar si se quiere obtener buenos resultados. Están orientadas

básicamente para incrementar la inhibición muscular, la relajación, el control corporal y

la atención.

• “Como un globo”. Les decimos que deben inspirar muy lentamente e ir dejando

que entre el aire por sus pulmones y abdomen (respiración diafragmática). Éste

último se va a ir convirtiendo en un globo que se va hinchando a un ritmo lento,



después les pedimos que vayan dejando escapar el aire y sintiendo cómo el

globo se va desinflando poco a poco hasta quedar vacío.

• “Tortuga que se esconde” (relajación muscular progresiva). Tumbados boca

abajo, les decimos que son una tortuga que va a ir escondiendo su cabeza y

replegando sus patas, hasta que sólo se vea el caparazón. El niño/a debe haber

encogido y tensado los músculos de los brazos, piernas y cuello. A continuación

sale el sol y el animal vuelve a asomar muy despacio su cabeza, al tiempo que va

estirando las extremidades, dejándolas distendidas y relajadas.

• “Carrera de caracoles”. El adulto y el pequeño/a van a competir en una carrera,

como si fueran caracoles. Pero como es una prueba muy especial, el ganador es

el que llega el último, de manera que irán avanzando a cámara lenta,

ejercitándose en movimientos sumamente lentos y en el autocontrol de la

impulsividad. Paradójicamente en esta ocasión aprenderá que la recompensa

llega cuando uno es capaz de enlentecer sus movimientos y ser consciente de los

músculos que hay que tensar en cada tramo.

4.2 INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LA FAMILIA

Rief (2004) destaca algunas pautas que la familia puede seguir con los niños/as con

TDAH :

• Definir reglas claras de consecuencias y premios para ciertos comportamientos.

• Establecer rutinas estables y predecibles para estructurar el tiempo.

• Establecer medidas adecuadas de disciplina para que el niño entienda las

consecuencias de saltarse las normas.

• Propiciar un ambiente ordenado y muy organizado, sereno y sin gritos,

eliminando ruidos y distracciones.

• Reconocer el esfuerzo realizado por el niño/a. Aumentar su autoestima.

• Evitar ser superprotectora y no dejarse manipular por sus caprichos.

• Cumplir siempre los castigos y las recompensas ante sus acciones.

• Darle pequeñas responsabilidades.

• Aceptarle tal y como es.

• Saber que el trabajo es mucho y que se necesita mucha constancia.

• Fomentar sus puntos fuertes, sus facultades.



Entre las actividades que pueden realizar en casa señalamos:

• Pedir al niño/a que coloree con crayones un papel, sin dejar espacios en

blanco. Empezar este ejercicio con hojas de papel A4 e ir aumentando el

tamaño hasta medio pliego. Es posible que, la primera vez que hace este

ejercicio, el niño/a no pueda terminar el trabajo. Un adulto debe supervisar esta

actividad y alentar al niño/a a completar toda la hoja. Es un ejercicio que debe

hacerse cotidianamente, empezando dos veces por semana y aumentando

paulatinamente hasta hacerlo a diario.

• Conseguir planchas de corcho y un punzón (apropiado para niños/as, sin punta).

Pedir al niño/a que perfore toda la plancha, haciendo la mayor cantidad de

huecos posible y lo más próximos entre sí. Igual que en el ejercicio anterior

puede empezar con planchas pequeñas e ir aumentando el tamaño.

Los padres deben estimular al niño/a con TDAH a terminar cualquier actividad que

haya comenzado, inclusive pueden premiar las conductas en las que demuestre

constancia y concentración. No se recomienda castigar al niño/a ni retarlo por

distraerse.

Es importante que los padres le den un ambiente de cariño y estabilidad, deben tener

horarios y cierta regularidad en las actividades como comer, dormir, ver televisión,

realizar tareas, etc.

5. CONCLUSIONES

El niño/a con TDAH no puede dejar de serlo, dado que no se puede hacer que

desaparezcan las causas de su trastorno, sin embargo, es posible mitigar o eliminar las

consecuencias negativas o síntomas que produce.

Un buen tratamiento, aplicado desde muy temprana edad, puede evitar los déficits en las

capacidades afectadas por el trastorno y en el proceso de aprendizaje, que interfieren en

la maduración del niño/a. En la mayor parte de los casos "dependiendo del tiempo de

evolución del trastorno sin tratamiento", se pueden evitar las limitaciones en el

rendimiento escolar, en la percepción de sí mismo y del entorno, el desarrollo de la

competencia social, etc.



Existen varios factores que ayudan a una buena evolución del trastorno:

• Un diagnóstico precoz.

• Una educación coherente por parte de la familia.

• La transmisión de valores positivos y estabilidad familiar.

• El conocimiento por parte de los maestros/as y la adaptación de las actividades

educativas.

• La colaboración entre la familia y la escuela

Por el contrario, los siguientes factores pueden empeorar el pronóstico de TDAH:

• Un diagnóstico retardado.

• Una educación demasiado permisiva o severa.

• Desavenencias y hostilidad entre los padres.

• Problemas de salud en el niño/a.

• Precedentes familiares de alcoholismo, conductas antisociales u otros trastornos

mentales.

Conocer el problema es clave para poder comprender las necesidades específicas del

niño/a e intervenir adecuadamente. Del mismo modo, la colaboración entre colegio y

familia es fundamental para un tratamiento efectivo. Así, el profesorado debe informar a

los padres a lo largo de todo el curso escolar, intercambiando información y

experiencias, fomentando la colaboración entre la escuela y la familia.

6. BIBLIOGRAFÍA

Barkley, R.A (2002). Niños hiperactivos. Cómo comprender y atender a sus

necesidades especiales. Barcelona: Paidós.

Brown, T. (2003). Trastornos por déficit de atención y comorbilidades en niños,

adolescentes y adultos. Barcelona: Masson.

Hallowell, M. (2001). Controlando la hiperactividad. Barcelona: Paidós.

Orlales Villar, I. (1998). Déficit de atención con hiperactividad. Madrid: Cepe.



Rief, S.R (2004). Cómo tratar y enseñar al niño con problemas de atención e

hiperactividad. Barcelona: Paidós.



LA ORGANIZACIÓN DE LA TUTORÍA

Fernández Olmo, Gabriel

25.955.557-B

Maestro

INTRODUCCIÓN

Un Plan de Orientación y Acción Tutorial tiene que intentar responder a las

características y peculiaridades de su comunidad educativa ajustándose a la normativa

establecida.

Dentro del sistema educativo, la Orientación constituye un subsistema

organizado en tres niveles:

Acción tutorial a desarrollar en el aula, por el tutor.

Departamento de orientación, a desarrollar en el centro.

Equipo de orientación educativa de la zona que desarrollará actividades

complementarias y de apoyo.

Cada nivel tiene sus funciones específicas que los diferencia entre ellos, pero al

mismo tiempo, los tres niveles se complementan, dado que comparten la misma

finalidad: la personalización de la educación y la contribución al desarrollo de los

objetivos establecidos en cada etapa educativa.

El tutor desarrollará la acción tutorial contando con diferentes materiales que la

harán posible. Mediante estos materiales, conocerá mejor a cada uno de sus alumnos y

se coordinará de forma efectiva con todo el profesorado que incide en un grupo

determinado.



ORGANIZAR LA ACCIÓN TUTORIAL

Pautas que proporciona el equipo directivo del centro, información obtenida del

equipo directivo y de los padres, análisis de esa información, confianza con el

alumnado, coordinación de todos estos elementos… son los que permiten alcanzar los

objetivos de la acción tutorial.

El Jefe de Estudios desarrolla una labor fundamental ya que de él dependen la

elaboración de horarios, elección de tutores, coordinación tutorial, distribución de

grupos, adaptaciones curriculares, coordinación docente, etc. Es imprescindible una

reunión al inicio del curso para establecer las prioridades y estrategias de

funcionamiento básicas del centro al tiempo que se facilita a los tutores el cuaderno con

todos los documentos necesarios para el curso escolar: organigrama del centro, listado y

fotografías de los alumnos con sus datos personales y familiares, listado de profesores,

personal de contacto del AMPA, guión de la primera reunión con los padres, normas de

convivencia del centro, procedimientos administrativos, partes de incidencias, listado de

alumnos con necesidades educativas especiales y modalidad de escolarización…

El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica establece las directrices del

Plan de orientación y acción tutorial: criterios pedagógicos para el reparto de las

tutorías, criterios de distribución de grupos, metodología de trabajo con las áreas

transversales, participación en los programas educativos, equilibrio entre intereses y

necesidades de alumnado y profesorado, fomento de reuniones de equipos docentes,

propuesta de actividades del Plan de Orientación y Acción Tutorial…

El Equipo Docente debe estar bien coordinado por el tutor y aplicar los mismos

criterios pedagógicos y metodológicos para que el trabajo con el alumnado sea

homogéneo. Convocará las reuniones con 48 horas de antelación expresando claramente

el orden del día y preparando previamente su desarrollo y las posibles soluciones, la

duración de las mismas no debe sobrepasar los 60 minutos, hará un resumen de los

acuerdos alcanzados y pactará la fecha, lugar y temas a tratar de la siguiente reunión.



Desde el Orientador

El Equipo de Orientación Educativa suele trabajar por comarcas o zonas y sólo

llevan a cabo actividades concretas y puntuales, en función de las características y

necesidades de cada centro.

El tutor es la persona encargada por la Jefatura de Estudios de coordinar todo el

proceso de enseñanza-aprendizaje de un grupo, garantizando la comunicación de todas

las personas implicadas en y con ese grupo: alumnos, padres, profesores, equipo

directivo… Suele estar sobrecargado de tareas y funciones y es quien asume todas

aquellas actividades que no se sabe a quién adjudicar en un centro. Algunas de sus

actividades serán constituir formalmente el equipo docente, elaborar el Plan Anual de

Orientación y Acción Tutorial y su evaluación al finalizar el curso, conocer

exhaustivamente a cada alumno, contactar con las familias, coordinar las evaluaciones y

las actividades complementarias y extraescolares, elaborar y realizar las tutorías, hacer

el seguimiento de las adaptaciones curriculares, supervisión de los acuerdos adoptados

por el equipo docente…

PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL

El plan de orientación y acción tutorial es un documento perteneciente al

Proyecto de centro que recoge toda la actividad de los equipos de orientación educativa.

Ha de ser elaborado por toda la comunidad educativa, puesto que partiendo de sus

destinatarios será real y efectivo. Deberá tener una introducción, el organigrama del

centro, las funciones del Equipo de Orientación Educativa, del orientador, y los ámbitos

de actuación (atención a la diversidad, orientación académica y profesional y acción

tutorial).

Ha de ser un documento flexible y modificable, adaptándose a las circunstancias

que vayan concurriendo en el centro. Sus conclusiones deberán recogerse en la memoria

final para servir en la elaboración del plan del curso siguiente. Sus ámbitos de actuación

se realizan a nivel de:



Alumnado: el tutor estudia y analiza la información sobre el alumno, presta

especial atención a los que requieran un tratamiento específico, media en los

conflictos, representa al grupo en las sesiones de evaluación, realiza un

seguimiento individual y colectivo del alumnado, y detecta las dificultades de

aprendizaje y coordina la intervención educativa.

Profesorado: el tutor cuenta con la colaboración del resto del profesorado que

imparte clase a su grupo de alumnos y debe coordinar las sesiones de

evaluación que preside y de las que levanta acta, llega a acuerdos, coordina y

dirige las adaptaciones curriculares…

Familia: el tutor es el vehículo de comunicación entre esta y los distintos

sectores del centro y debe trasmitirles el sistema educativo y sus

particularidades, recabar información de ellos y del comportamiento del

alumno en casa, ofrecerles orientación y solicitar su colaboración, colaborar

con el AMPA en la “Escuela de Padres”…

Otras instituciones: debe existir una relación continua con las instituciones del

entorno, pues a veces los problemas que se plantean sobrepasan las labores del

tutor: indicios de maltrato, abandono o abuso infantil, anorexia y bulimia,

depresión infantil o juvenil, agresividad, drogodependencia… suele ser

necesaria la participación de personas especialistas para intervenciones

puntuales o para el asesoramiento del tutor en caso de que decida él hacerse

cargo del problema.

Para establecer una coherencia entre los principios de comprensividad y

diversidad, que hagan efectiva la atención a la diversidad, son necesarias unas medidas

educativas:

Medidas preventivas: aquellas que nos permiten detectar de forma temprana

las posibles dificultades de aprendizaje de nuestro alumnado (problemas de

expresión y comprensión oral y escrita, problemas de ortografía y caligrafía,

problemas de cálculo numérico, etc.).

Medidas de apoyo ordinario: detectada la necesidad educativa que presenta

cada alumno individualmente, el equipo docente junto con el tutor establecerán



actividades de recuperación y refuerzo para aquellos alumnos con dificultades

para alcanzar los objetivos educativos, y de ampliación o desarrollo para

aquéllos que necesiten desarrollar al máximo sus potencialidades.

Medidas de carácter extraordinario: dirigidas a alumnos que permanecen un

año más en el mismo ciclo o curso, que tienen materias valoradas

negativamente en ciclos o cursos anteriores, o que tienen necesidades

educativas especiales y precisan de una adaptación curricular más o menos

significativa.

TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

Entrevista estructurada y sistemática

Con ella se pueden extraer multitud de datos creando un clima de confianza que

permita atender a lo que el individuo dice y a cómo lo dice. Para ello debemos:

Llevarla a cabo con tiempo suficiente y en un lugar adecuado para facilitar la

comunicación, generar un clima de confianza y lograr una actitud positiva.

Dejar constancia escrita de los datos personales y familiares, fecha de la

entrevista, motivo principal de la misma, temas tratados, conclusiones y

observaciones.

No convertirla en una especie de interrogatorio ni realizar advertencias

morales, por el contrario se animará a padres y alumnos a través de gestos y

vocalizaciones.

Escuchar al entrevistado estableciendo una buena empatía, saber ponerse en el

lugar del otro.

No llevar una idea preconcebida, ni dejarnos influir por el aspecto físico o el

estilo de la persona entrevistada.



Sociograma

Procedimiento para descubrir las relaciones entre los distintos miembros de un

grupo a partir de las relaciones afectivas que subyacen en él. Consiste en solicitar a cada

miembro del grupo que escriba con qué compañeros desearían hacer una determinada

actividad y con qué compañeros no. La información obtenida es abundante, da una

visión global de la estructura del grupo, de los subgrupos existentes, de las relaciones

internas, etc., pero ha de utilizarse correctamente.

Su empleo debe ser muy esporádico para solucionar una problemática planteada

y conocer mejor las características de los individuos más significativos del grupo. El

proceso para su realización implica cinco etapas:

Delimitar el tema a indagar, redactar las preguntas y el número de respuestas.

Explicar por qué se hace la actividad y pedir sinceridad en las respuestas,

garantizando la confidencialidad.

Elaborar la matriz sociométrica en una tabla de doble entrada, marcando con

dos colores: rojo/rechazo y verde/aceptación.

Representación gráfica de los resultados obtenidos (círculos para las elecciones

y triángulos para los rechazos) dibujando flechas que van del elector al elegido.

Obtener la estructura informal del grupo, los cauces de comunicación, los

bandos, los miembros (normal, líder, eminencia gris, marginado, rechazado,

polémico…).

Los grupos son dinámicos, es posible influir en ellos pero también cambian sin

que hayamos previsto una intervención específica. Hay grupos que se llevan bien y

llegar a acuerdos es relativamente fácil, otros grupos son más problemáticos y la

polémica es usual. El índice de integración permitirá saber si un individuo se siente a

gusto y cómodo en un grupo mientras que el índice de cohesión nos facilitará

información sobre la relación satisfactoria existente entre los miembros de un grupo.



Contrato grupal

Documento escrito en el que profesor y alumnos se comprometen a cumplir unas

normas durante un determinado periodo de tiempo. Es utilizado para mejorar el clima de

clase, y entre sus ventajas podemos destacar:

El alumno decide y asume su responsabilidad.

Los motiva al considerarlos protagonistas del proceso.

Aumenta su implicación personal: todos participan y pueden opinar.

Forma parte del día a día.

El proceso de negociación puede ser en sí mismo enriquecedor.

Inicia al alumnado en su autonomía y les enseña a resolver conflictos.

Contrato individual

Se realizan para mejorar el rendimiento académico de un alumno concreto o

eliminar conductas vandálicas, comportamientos inadecuados, violencia verbal o física,

pasividad, etc. El tutor realiza una entrevista informal con el alumno y le plantea el

problema, analizándolo y negociando posibles soluciones ofrecidas tanto por el tutor

como por el propio alumno. Deben quedar reflejadas las consecuencias positivas y

negativas de cada conducta, el tiempo de vigencia del mismo e intentar implicar a los

padres en la negociación.

Cuestionario

Respuesta escrita a cuestiones acerca de algún problema o situación, en las que

se obtiene información del alumno, de sus padres o del equipo docente del grupo,

indagando temas como hábitos, adaptación familiar, escolar, social y personal,

personalidad, problemáticas varias, relación con los diferentes miembros de la familia,

etc. Para su elaboración se debe tener en cuenta:

No realizar excesivo número de preguntas, para no fatigar a los encuestados.



Plantearse si las respuestas serán abiertas o cerradas. Si son cerradas, las

alternativas de respuesta deben recoger todas las posibilidades.

Redacción clara y sencilla.

Evitar preguntas íntimas que puedan afectar a la sinceridad del sujeto.

Encuesta

Instrumento para obtener información anónima cuando lo importante sea la

información y no la persona que la proporcione. Se utiliza para evaluar la efectividad de

un programa una vez realizado y conocer posibles estrategias de mejora, o para detectar

casos de acoso entre iguales (bulling). Es útil para llevar información procedente del

alumnado a las sesiones de evaluación y permite al tutor evaluar su propia práctica

docente. Se recomienda la utilización de respuestas cerradas que el alumno irá eligiendo

con aspas (X).

LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA

El concepto de disciplina es amplio y depende de las características del centro,

de la personalidad del profesor y de cada uno de los alumnos, de la edad de éstos, de las

peculiaridades del grupo, etc. De hecho, lo que para unos puede ser un problema de

disciplina para otros no lo es. En cualquier caso es fundamental la prevención y la

información. Entre las medidas para generar un clima de respeto y armonía en un centro

están:

Facilitar el paso de una etapa educativa a otra, con información a los

interesados y favoreciendo la integración de todos sus miembros.

Consenso del equipo directivo con los distintos equipos educativos (por

niveles) de las normas fundamentales y estrategias de resolución de conflictos,

intentando que la sanción sea la última medida educativa a tomar.

Establecer con los alumnos normas aceptadas democráticamente por ellos.



Todos los miembros de la comunidad educativa han de conocer estas normas

para poder respetarlas y cumplirlas, a través de reuniones y panfletos

divulgativos.

PROGRAMACIÓN ANUAL DE ACTIVIDADES

Son muchas y variadas las actividades que un tutor debe y puede llevar a cabo

con sus alumnos, los padres de éstos y el equipo docente del grupo, dependiendo

siempre del tipo de centro, de las características del grupo y de la edad de los alumnos.

En toda programación anual se deberían recoger:

Jornadas de acogida, que permitan conocer al tutor y el centro.

Organización del aula.

Asumir las responsabilidades de la etapa: normas de convivencia y derechos y

deberes como alumnos y como padres.

Hábitos de limpieza y de higiene.

Asesoramiento a los padres para la resolución de problemas conductuales de

agresividad, llanto, miedos, falta de autonomía.

Integración de alumnos “nuevos”, que procedan de otros centros.

Conocimiento del centro y sus dependencias.

Realización de actividades que potencien valores y actitudes positivas.

Asamblea diaria.

Introducción de programas que faciliten habilidades de interacción social

(sonreír, saludar, pedir por favor y dar las gracias, solicitar ayuda, expresar

sentimientos y defender los derechos propios, buscar soluciones a los

problemas, saber comportarse en diferentes situaciones).

Elección de delegado (en 2º y 3º ciclo de primaria).



Coordinación de la evaluación inicial.

Detección de dificultades de aprendizaje, en primer ciclo (lecto-escritura).

Desarrollo de programas concretos.

CONCLUSIONES

Todo el alumnado necesita durante su época de escolaridad una serie de ayudas

pedagógicas de tipo personal, técnico o material, por ello es necesario diseñar una

respuesta educativa que englobe las diferentes necesidades.

El sistema educativo tiene que ser tan flexible que permita que sea la institución

escolar quien se adapte al alumnado, ordenando los elementos del sistema de forma que

actúen en función del desarrollo personal de cada alumno. Uno de estos elementos con

que cuenta el sistema es la tutoría que, debidamente ordenada, será un apoyo

fundamental en la formación del alumnado.

La Acción Tutorial intentará responder a las características y peculiaridades de

su comunidad educativa desde la normativa establecida. Para ello, el tutor cuenta con

una serie de materiales que le permitirán conocer mejor a cada uno de sus alumnos y se

coordinará de forma efectiva con todo el profesorado que incide en el grupo.

BIBLIOGRAFÍA

ALBALADEJO, J.J. (1992). “La acción tutorial”. Disgrafos.

ARROYO, A.; CASTELLO, A. y PUEYO, Mª.C. (1997). “El departamento de

orientación: Atención a la diversidad”. Narcea.



GALVE, J.L. y AYALA, C.L. (2002). “Orientación y acción tutorial: de la

teoría a la práctica”. CEPE.

VARIOS (1995). “La acción tutorial”. Junta de Andalucía: Dirección General

de Promoción y Evaluación Educativa.



LA CREATIVIDAD: UN FACTOR PERSONAL DEL APRENDIZAJE

Hidalgo Latorre, Elisa

26.043.639-A

Diplomada en Magisterio Educación Infantil.

1. INTRODUCCIÓN.

En la actualidad, cuando se habla de creatividad se hace referencia a diferentes

aspectos de conducta:

• Lo que tradicionalmente ha venido llamándose creación en el plano artístico,

descubrimiento científico e invento en el plano técnico; rasgos creativos que

sólo pueden tenerlos individuos geniales. Comprende los nuevos productos,

métodos y teorías, con un alto índice de novedad, que resuelven los problemas

materiales y espirituales, y dejan fuerte impacto social; puesto que normalmente

adquieren prestigio y rango histórico, porque quedan como modelos a imitar y

son fuente y origen de trabajos similares; crean escuela y determinan nuevas

corrientes.

• Todo lo que tenga originalidad, sentido éste mucho más amplio; porque todos

pueden tener algún rasgo creativo, no tiene límites de edad ni exige aptitud

especial. Para detectar esta conducta, hay varios indicadores: romper moldes

clásicos, tener nuevas ideas, expresar originalmente contenidos comunes,

sobrepasar el nivel de didáctica informativa, en definitiva, conceptos como

curiosidad, imaginación, descubrimiento, innovación, invención, tienen un lugar

destacado en los debates sobre creatividad.

La educación debe jugar un papel importante como decisivo, en este mundo

lleno de demanda de creatividad, exigiendo la renovación de objetivos, de métodos o de

evaluación.



2. LA CREATIVIDAD.

El término creatividad, en principio, es un concepto vago e impreciso. En

muchas ocasiones se ha encuadrado la creatividad dentro del elenco de las variables de

la personalidad; en otras, dentro de las variables cognitivas, identificando la creatividad

como inteligencia o como parte de ella, o simplemente estableciendo una equivalencia

entre creatividad y resolución de problemas; en otras, se habla de creatividad como un

proceso que genera un producto “creativo”.

Además, cuando se habla de creatividad no se sabe si se está haciendo referencia

a una capacidad en un campo particular o un conjunto de capacidades intelectuales y

variables de personalidad que se manifiestan en la resolución de problemas en general.

Ausubel, Novak y Hanesian (1993) establecen una diferencia clara entre la creatividad

como capacidad particularizada y sustancial, y capacidades creativas como funciones de

apoyo a la intelectualidad y la personalidad que, como la inteligencia general y la

capacidad de concentración disciplinada, contribuyen a darle expresión a la creatividad;

es decir, convierten las potencialidades creadoras en logros creativos.

Una definición clarificadora de este término dentro de la perspectiva de

creatividad como conjunto de capacidades la escriben Torrance y Cols (1960) y

Torrance (1981): “el pensamiento creativo es el proceso de percibir elementos que no

encajan o que faltan; de formular ideas o hipótesis sobre esto; de probar estas

hipótesis; y de comunicar los resultados, tal vez modificando y volviendo a comprobar

las hipótesis”. Capacidades como la originalidad, la redefinición, flexibilidad

adaptativa, flexibilidad espontánea, la fluidez verbal, la riqueza de expresión, la

fertilidad asociativa y la sensibilidad a los problemas, están presentes en esta definición.

Dentro de la perspectiva de creatividad como solución de problemas destacamos

la definición que hace Gardner (1993): el individuo creativo es una persona que con

regularidad soluciona problemas, diseña productos o define nuevas preguntas en un

área en una forma que inicialmente se consideró nueva, pero que por último se

acepta en un entorno cultural particular. Para este autor el sujeto creativo lo es en un

área específica, no de forma general.



Desde una óptica puramente cognitiva, Sternberg (1985) sugiere que la

creatividad se deriva del uso de los componentes para la adquisición de conocimientos

con discernimiento. Para ser creativo necesitamos tener un repertorio amplio de

conocimientos en un área y la capacidad de reestructurar los problemas para ver las

cosas en una forma nueva.

De lo dicho hasta ahora, el alumno puede fácilmente intuir las fuertes

implicaciones que existen entre creatividad, inteligencia, y personalidad. De hecho si

formulásemos un perfil desde estas perspectivas, el boceto del sujeto creativo podría ser

de la siguiente manera (Ausubel, Novak y Hanesian, 1993), (Torrance, 1977):

• Desde el punto de vista cognitivo, el sujeto creador tiende a ser original,

perceptivo, perspicaz, de juicio independiente, abierto a la experiencia nueva,

escéptico, dotado de facilidad de palabra, flexible, intuitivo, tolerante ante la

ambigüedad, con una amplia gama de intereses, con preferencia a la complejidad

y a las ideas teóricas y las transformaciones simbólicas más que a los detalles

pequeños y las ideas prácticas.

• Desde el punto de vista de la personalidad son individuos que se recrean en

las paradojas y en la reconciliación de los opuestos, son ambiciosos, orientados

hacia el logro, dominantes, y tienen un sentido del destino de sí mismos.

Tienden a ser emocionalmente maduros, audaces, autosuficientes y sensibles

emocional y estéticamente. Tienen una imagen de sí mismos como ingeniosos,

con determinación, individualistas y entusiastas. En conjunto, muestran un Yo

más fuerte y más aceptación de sí mismos, más tendencia a la introspección.

Pueden ser rebeldes, desordenados, egocéntricos exhibicionistas y propensos a

retirarse el papel de observadores.

Hasta hace poco tiempo, la palabra creatividad sólo se utilizaba en los ambientes

artísticos; era un término reservado para los genios solitarios. Actualmente, algunas

cualidades de lo que entendemos por creatividad son valoradas por muchas profesiones,

desde la investigación hasta ciertos ámbitos de la vida cotidiana, como cocinar.



Guilford fue uno de los primeros en afrontar este espinoso tema, que parece más

fácil de detectar que de definir. Definió la creatividad: “Es la capacidad mental

caracterizada por la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, por la disposición para

establecer asociaciones lejanas, por tener sensibilidad ante los problemas y por la

posibilidad de redefinir las cuestiones”.

Guilford consideraba que las pruebas de inteligencia clásicas no establecían más

que una respuesta correcta para cada pregunta; por ello, las respuestas originales estaban

excluidas. Así se forman el conformismo y la falta de creatividad. Distinguió entre

dos tipos de pensamiento:

• Pensamiento convergente: es el pensamiento dirigido a encontrar una respuesta

“correcta” a un problema.

• Pensamiento divergente: es el pensamiento creativo, la habilidad para

descubrir respuestas nuevas e insólitas para un problema.

Por último, me gustaría destacar las pobres relaciones existentes entre

creatividad, aprendizaje y rendimiento académico (González-Pineda, 1996): es difícil

que se establezcan relaciones estrechas entre estas variables puesto que:

- Las actividades académicas suelen estar basadas en procesos no creativos.

- Los diseños de los contenidos académicos actuales no dan lugar a que el sujeto

creativo incorpore esos contenidos según sus propios recursos de procesamiento.

- Las repercusiones comportamentales del alumno creativo como son las

preguntas, sugerencias, comentarios…, no suelen tener mucha aceptación entre

los profesores.



3. LA CREATIVIDAD ES UN ESTILO PECULIAR DE SER.

Nos gusta leer y compartimos que la creatividad es un estilo peculiar de ser; es

un estilo cognitivo que se adorna de cualidades de carácter, actitudes y disposiciones de

índole emotiva y motivacional. La persona creativa es abierta y se nutre de la realidad;

es sensible al entorno y a lo que descubre dentro de sí. Esta necesidad de conocer y

comprender no es privativa de una élite. Se trata de favorecer la curiosidad que nos hará

creativos a nuestra medida.

La creatividad como estilo de la persona nos diferencia a todos a lo largo de una

escala: en un extremo se alinean las personas muy abiertas a los cambios y a las

diferencias; y en el otro se hallan aquéllas que tienen serias dificultades; entre ambos

polos de dicha escala nos situamos todos y cada uno. Hay unas personas que son más

dadas y propensas a apreciar en las cosas y situaciones los rasgos más novedosos y

sobresalientes, frente a otros sujetos que homologan lo que ven a patrones previos o

contrastan siempre con sus teorías lo que se les presenta; o sea, experimentan dificultad

para apreciar lo inesperado, lo que de original presentan la realidad y la vida. La

primera postura proporcionará sorpresas; la segunda es más defensiva, menos creativa.

La persona creadora juzga e interpreta más audazmente que lo hace la persona

represora, que excluye lo aparente, lo perceptual; de este modo, se priva de saborear lo

específico de la situación y no es audaz. La personalidad es más artística en la medida

de su flexibilidad y fluidez intelectual; empatiza fácilmente con situaciones diversas y

complejas; parte de la innovación y está a gusto con el reto que impone lo

aparentemente perfecto.

La persona creativa es observadora y dista de la autoritaria porque ésta es rígida,

inflexible, con prejuicios y partidaria del blanco o del negro. Lógicamente, la

creatividad florecerá en relación inversa al grado de autoritarismo. Un ambiente familiar

positivo es un regalo para todo, es un todo terreno; es una siembre de humanidad.

Favorecer la independencia aumenta la confianza en sí, frente a la dependencia que

propicia sumisión. Favorecer la creatividad se escribe con libertad, autonomía y

tolerancia. Las actitudes dogmáticas taponan la imaginación. La creatividad se asienta

en la disposición emotiva y motivacional. El desarrollo de una personalidad madura que



funciona plenamente y que se autorrealiza es requisito y corre en paralelo al curso de la

alegría, el optimismo, la confianza, la producción y creación personales.

4. LAS PRUEBAS DE CREATIVIDAD.

1. Para diagnosticar la creatividad se suele recurrir a una serie de pruebas

inspiradas en gran parte en Guilford, que van adquiriendo carta de naturaleza

junto a los tests de capacidad y personalidad que usan los gabinetes

psicotécnicos y las evaluaciones de rendimiento académico. Las pruebas pueden

agruparse en cinco tipos fundamentales: perceptivas, gráficas, verbales,

ideológicas (expresar todas las ideas sobre un tema determinado, en la llamada

de “sensibilidad ante los problemas”, “redefinición del objeto”, etc.), biográficas

(procedimiento autobiográfico o de las “cosas hechas”, redacción libre con el

tema genérico de “Mi vida” o “Mi vida y mi problema”).

2. Pero el punto más difícil de las pruebas de creatividad es conseguir criterios de

una cierta objetividad, que permitan fácilmente reconocer el talento innovador.

Para evaluar estas pruebas se suelen utilizar los siguientes indicadores:

originalidad, nivel de inventiva, elaboración, flexibilidad, apertura y fluidez.

5. EDUCACIÓN DE LA CREATIVIDAD.

• La aparición de investigadores y centros pioneros de creatividad ha sido tardía, y

la incorporación al movimiento de otros estudiosos e instituciones no se produce

ni en número ni con la rapidez que cabría esperar.

• Puesto que es todavía muy poco lo que se ha hecho en esta dimensión, no debe

sorprender que no sea frecuente que unos centros educativos no se propongan

claramente suscitar la creatividad en los educandos.



• Pese a lo dicho, es necesario educar la creatividad, entre otras, con las siguientes

sugerencias:

- Superar el miedo y la conformidad.

- Mantener viva la sensibilidad hacia los problemas, tanto en las horas de estudio

como en la vida familiar, social y profesional.

- Potenciar la imaginación aplicada.

- Aprender a relacionar un dato con otros bien diferentes.

- Cultivar el pensamiento productivo que implica resolver problemas.

- Realizar trabajos individuales y participar en grupos coloquiales, pequeños y

grandes grupos; porque las estrategias de participación son diferentes en cada

caso y enriquecen todas ellas.

- Mirar hacia el futuro, convencido de que lo mejor está aún por hacer.

- Recurrir, si fuera necesario, a las propias experiencias.

- Crear significados nuevos a partir de los antiguos, descubrir relaciones nuevas

entre hechos e ideas que permitan formar nuevos modelos que tengan carácter de

inventiva.

- Tener una disciplina personal de la mente y de cuerpo para persistir en el

propósito inicial.

- Tener motivación y entusiasmo necesario para que la actividad produzca una

profunda satisfacción.



6. SER CREATIVOS ES UN BIEN PERSONAL Y SOCIAL.

Es una necesidad educar la creatividad. Educar la curiosidad y fomentar que

hagan cosas nuevas son caminos firmes de solución de problemas. La creatividad, su

fomento, genera motivación porque se cultiva en la curiosidad. El interés y la pasión

sustituyen al mejor esfuerzo externo y al mejor premio. Las personas necesitamos

conocer y descubrir, pues son las vías para alcanzar un equilibrio cada vez mayor.

La familia, pues, debe abordar el fomento expreso de la creatividad. Los padres

y madres han de comprender las actividades más tempranas de los niños, su tendencia a

actuar espontáneamente; y debemos fomentar sus impulsos por darse a sí mismos una

cultura. La vida cotidiana ofrece en ocasiones innumerables; las madres y los padres han

de favorecer la creatividad y guiarla mediando activamente. Por ejemplo, podemos

ofrecer experiencias incompletas y abiertas que despierten la curiosidad: un dibujo no

acabado, el relato de un cuento señalando solamente el principio o su final o indicando

algunas pistas e insinuando interrogantes.

Se ha de procurar que haya en las casas materiales que permitan a los niños/as

dibujar y manipular. De igual modo, es una experiencia rica que dibujen y que nos

describan y cuenten lo dibujado y también el discutirlo. Los padres y las madres han de

propiciar oportunidades para que las niñas y los niños formulen preguntas.

Psicológicamente es confortable formular interrogantes y encontrar respuestas. Por ello,

se ha de encontrar momentos para jugar a solucionar problemas, mostrando pistas y

ayudando a reconstruir soluciones diversas y coherentes. Esta libertad y seguridad nacen

de la aceptación incondicional del niño y de la comprensión empática.



7. CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS CREATIVAS.

Las características típicas de las personas creativas son:

• Sensibilidad para los problemas: tienen mayor “tolerancia a la ambigüedad”,

disfrutan asumiendo riesgos, son capaces de enfrentarse a nuevas situaciones y

no se sienten paralizadas por un posible fracaso.

• Fluidez de ideas: ofrecen más respuestas a una pregunta, generan soluciones,

piensan en alternativas sin tener en cuenta las restricciones sociales o

psicológicas que la mente nos impone.

• Flexibilidad mental: es una cualidad indispensable para poder adaptarse a las

nuevas formas de pensar y no ser aplastado por los prejuicios. Es lo opuesto a la

rigidez o inmovilidad, a la incapacidad para cambiar de comportamientos,

actitudes o perspectivas ante las nuevas situaciones.

• Originalidad: tal vez sea el aspecto más utilizado para caracterizar un acto

creativo, generalmente definido por la novedad del producto.

• Capacidad de análisis y síntesis: consiste en analizar y dividir una realidad en

sus elementos y para investigarla mejor. La síntesis es la capacidad de

recombinar esos elementos separados para formar un todo.

• Capacidad de redefinición: significa organizar los materiales de manera

diferente, encontrar usos, funciones y aplicaciones de los objetos diferentes a las

habituales, liberarse de los prejuicios que limitan y empobrecen nuestro

pensamiento.



8. CONCLUSIONES.

La creatividad es la capacidad de observar las cosas con un nuevo enfoque, de

reconocer los problemas que otros tal vez no ven, de proporcionar soluciones efectivas,

nuevas y poco comunes.

La creatividad es un campo de interés que puede iluminar muy positivamente

nuestras prácticas educativas. La obra de arte impacta nuestra percepción y nuestra

inteligencia y también es recogida con asombro por todo lo que somos, por nuestra

personalidad. Los productos creativos revelan algo nuevo y no dado; la relación entre

los elementos con los que se trabaja es metafórica o transformacional; se muestran

propiedades que no existían antes; son, pues, únicos y diferentes, y, por ello mismo,

sorprenden al aproximarse a ellos.

9. BIBLIOGRAFÍA.

• Ausubel, D.P.; Novak, J. y Hanesian, H. (1993): “Psicología educativa. Un

punto de vista cognoscitivo”. Trillas. México.

• Barron, F. (1976): “Personalidad creadora y proceso creativo”. Marova.

Madrid.

• Gardner, H. (1993): “Creating minds: An anatomy of creativity seen through the

lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Elliot, Graham and Gandhi”.

Basic Books. New York.

• González-Pineda, J.A. (1996): “El estudiante: variables personales”. Síntesis.

Madrid.

• Guilford, J.P. y otros (1978): “Creatividad y educación”. Paidós. Buenos Aires.



• Marin Ibáñez; R. (1974): “La creatividad en la educación”. Kapelusz. Buenos

Aires.

• Sterberg, R. (1985): “Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence”.

Cambridge University Press. New York.

• Torrance, E.P. (1977): “Educación y capacidad creativa”. Morova. Madrid.



SALIDAS, UN RECURSO EDUCATIVO

Martínez Quesada, María Dolores

26.221.457-P

Diplomada en Magisterio de Educación Primaria

1. INTRODUCCIÓN

Las salidas tal como nos indica PEAC (1981) son un importante recurso para

conocer el entorno fuera del aula de la escuela y también dentro del recinto escolar, lo

que implica un desplazamiento fuera del ambiente normal donde se desarrolla la jornada

escolar del alumno/a y una manera de salir de la rutina diaria, de la que los niños

disfrutan. Un instrumento de enseñanza-aprendizaje para conseguir los objetivos

marcados para educación infantil, como son, entre otros, la capacitación intelectual y

corporal de los alumnos.

Se trata de un procedimiento que además de ser educativo e instructivo, puede hacer

que los alumnos ejerciten sus energías físicas, jueguen y aprendan mientras observan

por si mismos, experimentan y actúan.

Lo que principalmente caracteriza las salidas es ser un medio de enseñanza activa,

real y viva. Lo que los niños aprenden en estas salidas lo aprenden de forma práctica en

cuanto que además de ver, hacen ellos por sí mismos, recogen frutos, plantas, muestras,

participan en las actividades de la salida, comparan, clasifican, hacen fotos,

experimentan, se divierten, interactúan, se fomenta su socialización, aprenden

significativamente y globalmente, se activa su capacidad de crítica, etc.

Las salidas proporcionan a los niños poder conectar los conocimientos previos con

los nuevos, relacionarse con medios diferentes y sugerentes, trabajando en grupo o de

forma individual de manera activa y poniendo en practica todos las orientaciones

metodológicas que la educación infantil debe desarrollar (M.E.C 1992). Es decir, que el

niño asimila mucho mejor y aprende de una forma amena, intranscendente, motivadora,

atractiva y significativa para él.



El maestro como guía y educador debe de presentar al alumno distintas

posibilidades de aprendizaje, distintos recursos y algunos de ellos nos lo proporciona la

comunidad que nos rodea, lo que implica abrirse a experiencias ambientales y contacto

con el entorno que nos rodea.

El educador debe de planificar muy bien la salida, visitas o excursiones, no por la

mera razón de salir sino tener en cuenta unos objetivos y fines junto con unos

contenidos a trabajar. Además se necesita una organización y secuenciación. Es decir, la

finalidad que perseguimos, lo que pretendemos conseguir. Para ello se ha de trabajar

una serie de actividades antes, durante y después de la salida.

Las actividades que se realizan antes de la salida tiene la finalidad de motivar,

preparar y conectar a los niños con la realidad. Las actividades durante la salida son

todas aquellas que se realizan desde que los niños salen del recinto escolar hasta que

llegan al sitio concreto, trabajan en él y vuelven a la escuela.

Las actividades después de la salida tienen como finalidad recordar, repetir lo vivido

y comunicar lo que se ha investigado fruto del trabajo desarrollado, así como expresar

los hallazgos, sentimientos, conclusiones, vivencias, etc.

La programación por el maestro de las salidas con niños de Educación Infantil al

entorno natural próximo de la escuela constituye un requisito necesario para lograr los

objetivos que la L.O.E (2/2006) y la L.E.A 17/2007 se proponen para esta etapa.

Una experiencia educativa, que se realiza en grupo con los niños/as y la

participación de los adultos, padres, madres, tutores, etc. Lo que hace que la familia

directamente se implique en la educación de sus hijos y tenga un contacto directo con la

escuela y esté al día de todo lo que les sucede a sus hijos.

Un recurso valioso que hace realidad la teoría que fundamenta el proyecto

curricular.



2. EXPERIENCIA: SALIDA AL ACUARIO

Considero que esta visita es una buena experiencia para la consecución de los

objetivos y fines del 2º ciclo de Educación Infantil, concretamente, para niños de 5 años

de edad.

En toda excursión es necesario establecer una serie de requisitos como son:

• Unos objetivos, es decir, aquello que queremos conseguir.

• Unos contenidos, es decir, los instrumentos para conseguir los objetivos.

• Unas actividades que se desarrollan en tres fases.

• Y una evaluación.

Los objetivos que me propuse para esta visita y que están dentro de la unidad

didáctica “Glú, glú hace mi pez” son los siguientes:

• Observar y comparar peces de especies diferentes

• Fomentar actitudes de curiosidad y de interés por conocer el hábitat de los peces.

• Desarrollar actitudes de investigación e indagación.

• Utilizar una expresión correcta, usando vocabulario adecuado.

• Afianzar normas de comportamiento y sociales.

• Relacionarse con los demás.

Los contenidos para esta visita los dividí en contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales.



1. Conceptuales:

• Crecimiento y desarrollo de los peces.

• Iniciación al conocimiento de la pecera.

• Nombres de algunos peces.

• Información sobre peces y especies.

• El movimiento y desplazamiento.

2. Procedimentales:

• Observación directa de los hábitats de los peces.

• Consulta de libros y otros materiales.

• Memorización del vocabulario nuevo.

• Montaje de la pecera.

• Mantenimiento de la pecera.

• Recogida de datos.

• Clasificación de los animales que viven en el mar.

• Percepción de sensaciones: auditivas, sensitivas, olfativas…

3. Actitudinales:

• Colaboración en las actividades de grupo.

• Cuidado de la pecera.

• Curiosidad por los animales acuáticos.

• Responsabilidad en el uso de materiales e instrumentos.

• Respeto por los seres vivos.

• Esfuerzo por cumplir las normas.

Otro elemento que trabajé en esta experiencia son las actividades. Estas se

desarrollaron en tres fases:

Primera fase: Actividades antes de la salida

• Reuniones con los padres para solicitar su autorización, colaboración y

participación como monitores o acompañantes en la salida.

• Reuniones para comunicar: normas, ropa, utensilios, bebida, comida, etc.



• Diálogos en la asamblea sobre: peces, animales acuáticos, su hábitat, la

contaminación del mar, animales mamíferos del mar, etc.

• Búsqueda de información en la biblioteca de clase y de la escuela.

• Búsqueda de información por Internet.

• Escuchar y aprender la canción de “La Foca Marisol”.

• Escuchar el cuentos de “El pez arcoiris”

• Visionado de un video sobre los acuarios.

• Taller de tarjetas identificativas.

• Ficha reconocer, recortar y pegar cada imagen de pez o mamífero con su

nombre.

Segunda fase: Actividades durante la excursión

• Nos ponemos las tarjetas identificativas.

• Recordamos normas y el recorrido.

• Nos subimos al autobús por orden y comenzamos nuestro viaje.

• Recorrido por las distintas partes del acuario, donde vemos los peces de

colores y nos explican cómo se llaman.

• Observamos ¿Qué hacen? ¿Qué son? ¿Cuántos hay? ¿Cómo se mueven?...

• Entramos en la zona de museo del acuario, donde vemos peces y

mamíferos a tamaño real y sus esqueletos

• Hacemos fotos de todo lo que vemos.

• Durante nuestro recorrido nos fijaremos en aspectos significativos para

reconstruir la experiencia vivida

• Dialogar y establecer contacto con las personas del acuario y otros

participantes y conocer como construir un acuario en pequeño, una pecera.

• Descansamos para almorzar y ponemos en practica normas de convivencia,

hábitos alimenticios, de aseo, costumbres, etc.

• Recopilar material del acuario

Tercera fase: Actividades después de la salida.

• En la asamblea, diálogos sobre lo que se ha visto y hecho en la visita al

acuario.



• Visionado de las fotos realizadas durante la salida.

• Plasmar en un mural las fotos realizadas diferenciando mamíferos y peces.

• Dibujo libre sobre lo que había en el acuario.

• Montaje de una pecera.

• Elegir a los responsables del cuidado de la pecera.

• Recoger conclusiones sobre la salida en un mural expresando lo que más

nos ha gustado y lo que menos.

• Recordar los distintos pasos de la experiencia vivida organizando

secuencias temporales.

Para evaluar la salida he tenido en cuenta los siguientes criterios, referidos a las

distintas áreas de conocimientos en las que se dividen los contenidos para Educación

Infantil:

1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal

• Se orienta espacialmente

• Interpreta nociones de direccionalidad con el cuerpo.

• Adquiere hábitos saludables de higiene, alimentación y seguridad personal.

• Acepta y cumple las normas de relación, convivencia y prevención.

• Utiliza el diálogo para resolver conflictos.

• Adecua su comportamiento a las necesidades del momento y demandas de los

demás.

• Discrimina sus sensaciones y percepciones.

• Realiza movimientos coordinados adecuándolos a la actividad realizada.

2. Conocimiento del entorno.

• Diferencia a los mamíferos de los peces.

• Relaciona los animales con el medio en el que viven

• Respeta el medio que ha ido a visitar.

• Valora la importancia del medio natural para las personas.

• Compara, ordena y clasifica.



• Nombra y diferencia cambios en el ambiente.

• Se desenvuelve autónomamente.

3. Lenguajes: Comunicación y representación.

• Identifica diferentes sonidos de animales.

• Participa en conversaciones colectivas.

• Disfruta con canciones y bailes.

• Utiliza distintos instrumentos y técnicas plásticas.

• Utiliza las normas del intercambio lingüístico.

• Comprende mensajes audiovisuales.

• Muestra interés y comprende textos escritos.

En general, lo que he evaluado en esta salida ha sido:

• Actitud de los niños y niñas, su iniciativa.

• Mi actitud como educadora

• Capacidades, habilidades y nivel de maduración.

• Comportamientos.

• La salida en sí.

• Relaciones de comunicación padres, niños, educadores, etc.

• Los objetivos, contenidos, materiales, recursos, etc.

Todo ello a través de:

• Mi observación directa y sistemática de los niños y niñas en todas las

actividades.

• La recogida de fotos y videos hechos en la salida.

• Las actividades, talleres, fichas, etc.

Y por supuesto la evaluación la he realizado antes, durante la salida y después de

forma continua.



3. BENEFICIOS DE LAS SALIDAS EN EDUCACIÓN INFANTIL

En Educación Infantil es importante la potenciación de los sentidos en los niños y

niñas para ello una de las mejores formas es descubrir el medio que les rodea. Los

educadores debemos de proporcionarles situaciones y experiencias que les ayuden a que

sus sentidos se desarrollen al máximo. Una de estas situaciones son las salidas fuera del

entorno escolar habitual.

Para realizar las visitas fuera de la escuela se ha de investigar antes, durante y

después lo que permite que los sentidos de los niños y niñas del aula estén alerta y

despiertos. De esta manera se están inculcando en ellos valores intelectuales.

Según Olvera (1989) investigar es tener contacto directo con todo lo que nos rodea.

A través de la investigación el niño puede modificar, cambiar, rectificar y modelar.

Es decir, en la excursión el niño observa, toca, manipula, experimenta, pregunta,

piensa, actúa, se mueve, se relaciona, opina, comenta, … con lo cual esta investigando y

aprende desde su propia vivencia

Además las salidas nos proporcionan otros intereses como son:

• Favorecer actitudes de cooperación.

• Aceptación de normas de convivencia.

• Actitudes de respeto y defensa de la naturaleza.

• Superación del egocentrismo.

• Ampliar el círculo de personas con quien se relacionan.

• Proporcionar un ambiente para que las relaciones se den mejor.

• Favorece la globalización.

• Facilita el aprendizaje significativo.

• Contribuye a la motivación e intereses de los niños.

• Hace aflorar en los niños sentimientos de placer, de ilusión, porque lo que hacen,

por ejemplo antes de salir, es con motivo de la preparación de dicha salida. Si

pintan, cantan, estampan, hablan, etc., lo hacen con la finalidad atrayente de la

“excursión”. Lo mismo ocurre después de la visita, el recordar, hablar, expresar



gráficamente, reflexionar, etc., les resulta mucho más cercano, divertido y por lo

tanto, significativo si ellos han vivido la experiencia.

Por tanto, las salidas son un acercamiento al medio que rodea a los niños y es la

mejor idea para fomentar su sensibilidad y respeto hacia la vida en general. Con ello

conseguimos inculcarles valores socio-morales ya que han de seguir con la salida

normas de comportamiento, convivencia, modales,…

En las salidas se aprenden conceptos, hechos (carretera, autobús, mamífero, pez,

hábitat, reproducción,…), procedimientos (a observar, percibir sensaciones,

manipular,…) y actitudes, valores y normas (desde no gritar en lugares públicos a

escuchar a los demás, respetar el medio, cooperar con los demás, relacionarse con

desconocidos, caminar,…). Prácticamente la totalidad de los contenidos a que hace

referencia el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008, están de una u otra forma

implicados en la salida si ésta es fruto del trabajo en equipo y de una planificación

meditada. E igualmente, en salidas diferentes podemos trabajar reiteradamente

determinados contenidos que podrán complejizarse a lo largo de la etapa de la

Educación Infantil.

Otros beneficios que los educadores buscamos con las salidas son:

• Fomentar distintos recursos didácticos y metodológicos.

• Introducir los temas transversales en las salidas.

• Intentar formar personas responsables con el entorno natural y social así como con

sus acciones.

• Comparar los distintos medios de los que esta el alumnado rodeado.

• Participar de manera activa en la sociedad a la que pertenece y en la que ha de

desenvolver por sus propios medios y capacidades.

• Buscar la integración e incorporación del alumno a una sociedad en continuo

cambio y a la que pertenecerá en un futuro cercano y de la que influye en todos los

aspectos de su personalidad mental, física e intelectual.



4. CONCLUSIÓN

Las salidas son una parte importante de la metodología en Educación Infantil. Para

realizarlas es necesario que cumplan una serie de requisitos como son:

• Estar planificadas y coordinadas con los demás maestros.

• Han de formar parte del proyecto educativo de centro.

• Ser aprobadas por el consejo escolar.

• Y, por supuesto, es necesaria la autorización de los padres para que los niños y

niñas participen.

Las salidas como experiencia educativa se realizan en grupo lo que hace que

facilitemos la socialización del niño.

Como con cualquier otra actividad se pretende con las salidas conseguir unos

objetivos y fines a través de contenidos, todo ello previamente preparado por los

maestros y maestras.

Estas experiencias educativas están recomendadas por los efectos positivos sobre los

alumnos y alumnas desde el aspecto cognitivo, lingüístico, psicomotor y afectivo-social.

Considero que lo más importante de una salida es lo que se consigue, es decir:

• Favorecer el juego como forma de aprendizaje (Frabboni 1986), la motivación y la

atención.

• El acercamiento al entorno

• Ayudarles a descubrir, comunicar y satisfacer sus necesidades e intereses.

• Relacionarse con sus compañeros de forma distendida.

En definitiva, a pesar de las dificultades que pueden presentarse y sobretodo por la

corta edad de los alumnos, las salidas son otro medio de aprendizaje muy valioso para

los niños y niñas de la escuela, ya que aprenden de forma activa y asimilan mucho

mejor los conocimientos que se pretenden dar a conocer en Educación Infantil.



5. BIBLIOGRAFÍA

Frabboni, F. (1986). La educación del niño de cero a seis años. Madrid: Cincel.

MEC (1992). Caja roja de infantil. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Olvera, F. (1989). La investigación del medio en la escuela. Madrid: Penthalon.

Peac (1981). La enseñanza por el entorno ambiental. Madrid: Ministerio de

Educación y Ciencia.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).

Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/8/2008).

Orden de 16 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo

correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).



INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA PARA EL ALUMNADO CON

INTELIGENCIA “BORDERLINE” EN LA ETAPA DE PRIMARIA

Molinero Rubio, Raquel

77347762-G

Diplomada en Magisterio, especialidad: Lengua Extranjera

1. INTRODUCCIÓN

Existen numerosas y diversas definiciones de lo que es la inteligencia, así

mientras que para unos es la capacidad de pensar de forma abstracta (TERMAN, 1921),

para otros es la capacidad de adaptarse al ambiente (PIAGET, 1952). No cabe duda que,

actualmente, el concepto de inteligencia incluye todas las definiciones que se han

venido sucediendo a lo largo de los años; de modo que, para abarcar todas, se podría

decir que la inteligencia es una capacidad mental general que incluye razonamiento,

planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas

complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia (LUCKASSON,

BORTHWICK-DUFFY, BUNTIX, COULTER, CRAIG, REVÉ, 2002; VERDUGO

2003) para comprender lo que nos rodea aprehendiéndolo, captando el sentido de las

cosas y entendiendo qué hacer (BERNARD,2002).

Las personas con Inteligencia “Borderline” o Límite se caracterizan por tener un

CI situado entre 70 y 85, siendo la media entre 85 y 115, justo por debajo de lo que

considera la OMS dentro de la normalidad. Además, presentan déficit en la capacidad

adaptativa al menos en dos de las siguientes áreas: comunicación, cuidado personal,

vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos

comunitarios, autocontrol, habilidades académicas, ocio, salud y seguridad.

La multitud de casos considerados de inteligencia límite es analizable en

términos de alteraciones o dificultades concretas: niños lentos en el aprendizaje, cuya

lentitud afecta para el proceso de adquisición, mas no al nivel que son capaces de

alcanzar; niños con repetido fracaso escolar; sujetos con dificultades o trastornos en la

adquisición de competencias específicas, como las de cálculo o las de lectoescritura;



niños hiperactivos o hipoactivos, con déficits atencionales que dañan seriamente sus

procesos cognitivos y de aprendizaje.

El artículo 4.3. de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación establece la atención a

la diversidad como principio fundamental de la enseñanza básica. Ello supone una

atención a las necesidades educativas que cualquier alumno pueda tener a lo largo de su

vida escolar.

Igualdad y Diversidad son dos principios fundamentales que nuestro sistema

educativo debe garantizar. La escuela está formada por una heterogeneidad diversa,

todos somos diferentes e iguales, la justicia social no es dar a todos por igual sino a cada

uno lo suyo según sus necesidades.

Las personas con capacidad de inteligencia limítrofe se encuentran en una

complicada situación puesto que ni se encuadran dentro de la “normalidad” ni del

“retraso”. Los niños y sus familias tienen que hacer frente a una realidad muchas veces

difícil de entender.

La intervención educativa de cara a este alumnado debe partir de sus

capacidades y posibilidades y establecer las estrategias y medidas educativas

individualizadas que expondré a lo largo del presente artículo el cual se plantea como

objetivo el acercamiento de la comunidad educativa a un colectivo que, en muchas

ocasiones, se desconoce o es confundido con otros.

2. CARACTERÍSTICAS DEFINITORIAS DEL ALUMNADO CON

INTELIGENCIA “BORDERLINE”

A nivel general, se puede considerar que las personas con Inteligencia

“Borderline” o Límite son las grandes desubicadas en la escuela. Algunas, dentro de la

escuela se han sentido diferentes, rechazados e incluso consideradas “vagas”. Las

características más generales que pueden definir a este tipo de alumnado son las que se

citan a continuación:

• No presentan rasgos físicos aparentes: ello supone ventajas pero también

inconvenientes ya que esta aparente “normalidad” les hace sentirse

incomprendidos por educadores, familiares y amigos.



• Se da un desfase entre su edad cronológica y su edad mental.

• Se produce una evidente falta de iniciativa y limitada capacidad para generar

mecanismos racionales que les permitan la resolución de problemas cotidianos.

• Su capacidad creativa es muy escasa lo cual les impide adaptarse con éxito a

situaciones “nuevas”.

• Se advierte una gran dificultad en la toma de decisiones y en la resolución de

conflictos.

• Su psicomotricidad se encuentra afectada, en especial la psicomotricidad fina.

• No tienen una buena capacidad de relajación.

• A veces presentan un patrón respiratorio alterado.

• Su proceso de aprendizaje es lento, necesitan más apoyo y más tiempo que sus

grupos de iguales, para alcanzar el nivel que viene marcado por su propio

Cociente Intelectual.

• Existe un claro déficit en la comprensión de dimensiones abstractas.

• Presentan dificultades para organizarse.

• Necesitan mecanizar, repetir la operación y aprenderla siguiendo un modelo o

esquema previo.

• En ellos predomina la inteligencia cristalizada (aquélla que implica la capacidad

para enfrentarse a tareas que requieren entrenamiento) sobre la inteligencia

fluida (aquélla que indica la capacidad para solucionar problemas previamente

desconocidos, mediante la adaptación y la flexibilidad).

• Se dan problemas de lectoescritura.

• Aparecen dificultades en el desarrollo del lenguaje.

• Lenguaje pobre a nivel semántico.

• Uso de estructuras morfosintácticas sencillas a nivel verbal.

• Exceso o defecto de intencionalidad comunicativa.



• Mayor posibilidad de sufrir alteraciones comunicativas asociadas como pueden

ser: dislalias, disfemias, dislexias-disgrafías-disortografías, discalculias,

disfasias…

• Se aprecian dificultades en la gestión del dinero, en la devolución del cambio y

en el valor del dinero.

• Se observan dificultades en la organización, gestión y planificación del espacio-

tiempo.

• Existe mayor probabilidad de alteración de aspectos como la atención, la

percepción, la discriminación, la concentración...

• Influenciabilidad. Investigaciones recientes (GEDDIE, FRADIN Y BEER,2000;

YOUNG, POWELL Y DUDGEON, 2002) comparan la influenciabilidad de los

niños con discapacidad intelectual límite con la de los niños con un CI normal,

encontrando que los primeros son más influenciables que los segundos. Además,

parece que no sólo la inteligencia influye en esa sugestionabilidad de los niños,

sino que la edad se muestra como un factor importante a tener en cuenta. De este

modo los niños con un CI límite no son más influenciables debido a su escaso CI

sino a la lentitud de su aprendizaje, ya que no son capaces de realizar tareas que

sí realizarían otros niños de su misma edad cronológica pero sí son capaces de

realizar tareas que realizarían niños más pequeños a ellos.

• Capacidad de recuerdo más limitada. La tónica general de la que hablan los

investigadores es que todos los niños, independientemente de su capacidad

intelectual, tienen la misma capacidad de recuerdo inmediato, aunque ante

preguntas confusas, son más sugestionables los niños de capacidad intelectual

límite. Además, parece que, tras varios días de producirse el evento a recordar,

los niños con una inteligencia "normal" recuerdan más cosas que los niños con

un CI limitado. En estas investigaciones se utilizaron diferentes tipos de material

de recuerdo: recordar textos, poemas, eventos en los que han sido testigos

oculares, eventos novedosos, entretenidos, etc.

• Poseen un buen nivel de memoria selectiva en detrimento de otros tipos de

memoria.



3. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN NIÑOS CON CAPACIDAD

INTELECTUAL “BORDERLINE”

Detectar tempranamente la enfermedad, la discapacidad o cualquier otro aspecto

que afecte al desenvolvimiento personal de un individuo es, siempre, algo esencial. En

el caso de las personas con inteligencia “borderline” o límite, ocurre igual. El problema

surge cuando intentamos detectar la discapacidad en niveles de Infantil y Primaria.

Dadas las características del colectivo en cuestión y la poca formación de los

profesionales respecto a la inteligencia limite, la detección de la discapacidad se demora

en el tiempo. No se busca el diagnóstico prematuro sino la detección de necesidades

tempranas para poder responder de manera psicopedagógica a tales necesidades. Sin

embargo, sí existen alternativas para poder descubrir prontamente las dificultades que

puedan presentar los escolares y tratar de paliarlas. Tales alternativas a estos niveles de

Educación Infantil y Primaria son:

Introducir en la entrevista familiar de nuevo ingreso de los alumnos un

apartado que haga referencia al parto (si hubo dificultades, fue a término, se

prolongó excesivamente, si hubo sufrimiento perinatal o si se produjo

anoxia). Esto es así porque el 80% de las personas con Inteligencia Límite

tiene su origen en el parto. Este aspecto puede ayudarnos a lo largo de toda

la escolarización del individuo para confirmar o no posibles sospechas en los

alumnos que presenten dificultades de aprendizaje y ver si son temporales o

estables.

Las personas con Inteligencia Límite comienzan “la marcha” generalmente

en torno a los 15-20 meses, a igual que el lenguaje que comienza desviado

unos 5 meses con respecto el resto de sus iguales. Tales aspectos pueden ser

decisivos para delimitar más las posibles necesidades de estimulación que

presentan las personas con Inteligencia Límite.

La creación de aulas de Habilidades Sociales y de aprendizaje de

Actividades de la Vida Diaria en los centros educativos, ya que tales

habilidades son esenciales en el proceso madurativo y de autodeterminación

de todas las personas con discapacidad.



Incluir en las escuelas programas específicos de lectura complementarios a la

enseñanza de la lectoescritura como base para el aprendizaje del resto de

contenidos y adaptados a las necesidades del colectivo.

Definir itinerarios formativos concretos para personas con Inteligencia

Límite:

- Creación de talleres de estimulación temprana en centros ordinarios con

servicios especializados en psicomotricidad, logopedia, habilidades

cognitivas, fisioterapia...

- Potenciar los servicios específicos, a través de la Administración Pública,

para cubrir las necesidades del colectivo: Psicología, Logopedia,

Psicomotricidad…

Posibilitar que Entidades sin Ánimo de Lucro que atienden a personas con

Inteligencia “Borderline” de forma específica en edad escolar, puedan ofertar

actividades de refuerzo escolar y/o programas de lectoescritura y/o de apoyo

en actividades de la vida diaria como complemento a las enseñanzas

curriculares de las Escuelas, bajo financiación del Ministerio de Educación o

en su caso de las Consejerías de Educación de las diferentes CCAA.

3.1. EL PAPEL DEL MAESTRO

Como es evidente, el maestro, adecuadamente preparado, es esencial para el

progreso del alumno/a con Inteligencia Límite pues la finalidad básica de la enseñanza

es, sobre todo, su preparación para la vida. Por ello, el maestro que cuente en su aula

con un alumno/a diagnosticado como “Borderline” debe tener muy presente que no se

trata de etiquetar por etiquetar sino de desplegar todas las medidas y acciones a su

alcance para que éste pueda desarrollar todas sus potencialidades.

Así pues, entre las actuaciones que un verdadero maestro/a vocacional debe

emprender para una adecuada intervención educativa están las siguientes:

• Investigar y aprender lo más posible sobre la inteligencia límite o “borderline” a

través de cursos especializados, entrevistas con especialistas, colaboración con

docentes de otros centros…



• Averiguar cuáles son las potencialidades e intereses del alumno y centrarse en

ellas. Proporcionar oportunidades para el éxito.

• Debe ser consciente de que él o ella puede lograr una gran diferencia en la

calidad de vida de este alumno/a.

• Utilizar una metodología muy concreta demostrando lo que desea decir en lugar

de ofrecer sólo instrucciones verbales apoyándose para ello en dibujos,

imágenes, fotografías... Y en lugar de sólo presentar una imagen, proporcionar al

alumno materiales y experiencias prácticos y la oportunidad de probar las cosas.

• Debe tener en cuenta en el ámbito de su programación que los niños con

capacidad intelectual límite olvidan antes lo aprendido que sus iguales, por lo

que necesitan una mayor cantidad de horas para consolidar su aprendizaje.

• Dividir las tareas nuevas y más largas en pasos más pequeños. Demostrar los

pasos. Hacer que el alumno realice los pasos, uno por uno. Proporcionar ayuda

cuando sea necesario.

• Reforzar positivamente cada conducta correcta realizada por el alumno mediante

alabanzas, pequeños obsequios,…

• Enseñar al alumno destrezas de la vida útiles para la vida diaria, sociales,

morales y ocupacionales haciendo que el alumno participe en actividades de

grupo o en organizaciones.

• Trabajar junto con los padres del niño y junto a todo el personal escolar para

crear e implementar un plan educacional especial que cumpla con las

necesidades de cada alumno. Es importantísimo compartir información en una

forma regular sobre cómo le va al alumno en la escuela y en casa.

• Dada la acusada influenciabilidad a que se encuentra sometido el alumno con

Inteligencia Límite, es esencial que exista una estrecha colaboración entre todas

las personas cercanas a él con el fin de llegar a un acuerdo en la forma de

comportarse y en las exigencias que se le piden a ese niño.

• Por último, e importantísimo, debe ser consciente de que las personas con

inteligencia “borderline” viven, generalmente, a lo largo de su infancia y

adolescencia más experiencias de fracaso que de éxito, y esto conlleva que en

muchas ocasiones eviten enfrentarse a situaciones en las que corran peligro de



equivocarse. La poca tolerancia a la frustración limita la vivencia de

experiencias personales que ayudan a cualquier persona a crecer y madurar. La

autoestima se resiente y su bienestar disminuye, siendo probable que surjan

trastornos emocionales o conductuales. Es importante trabajar la autoestima, la

autodeterminación, las habilidades sociales y la capacidad de tolerar

frustraciones. Hay que apoyar a la persona pero nunca sobreprotegerla o decidir

por ella.

3.2. EL PAPEL DE LA FAMILIA

La familia de un alumno o alumna con capacidad intelectual “borderline”

debe tener en cuenta los siguientes consejos de modo que, ésta y la escuela puedan

aunar esfuerzos en pro del máximo desarrollo de todas sus capacidades:

• Perder el miedo a la etiqueta: inteligencia “borderline” o límite. Lo importante

siempre es que todo niño aprende en función de su propia capacidad y en

función de las expectativas que sobre él tienen sus padres. No debe ser la familia

la que ponga límites a su hijo.

• Informarse y aprender cuanto más mejor sobre la inteligencia límite . Mientras

más sabe, más puede ayudarse a sí mismo y a al niño.

• Animar al hijo o hija a ser autónomo. Por ejemplo, enseñarle las destrezas para

el cuidado diario tales como vestirse, comer sólo, usar el baño...

• Darle tareas para hacer teniendo en cuenta su edad, su capacidad para mantener

atención, y sus habilidades. Dividir las tareas en pasos pequeños. Por ejemplo, si

la tarea es de poner la mesa, pedirle primero que ponga el mantel, después que

saque la cantidad apropiada de servilletas. Luego, que ponga una servilleta en el

lugar de cada miembro de la familia en la mesa. Hacer lo mismo con los platos,

uno por uno. Explicarle lo que debe hacer, paso por paso, hasta que termine el

trabajo. Por último, se debe agradecer mucho su esfuerzo y demostrarle

satisfacción por cómo ha realizado el trabajo.

• También hay que ayudarle cuando necesite ayuda. Pero sólo la ayuda necesaria

para que sea el niño quien realice la tarea. Para que se sienta útil. Para que sea

feliz.



• Mantener el contacto con el centro educativo para saber cuáles son las destrezas

que está aprendiendo su niño allí. Buscar maneras de aplicar aquellas destrezas

en casa. Por ejemplo, si el maestro está repasando una lección sobre el dinero, el

padre o la madre puede llevar al niño al supermercado y pedirle que cuente el

dinero para pagar la cuenta, que cuente el cambio…

• Buscar oportunidades dentro del entorno para que el niño realice actividades

sociales tales como ir de excursión, actividades teatrales, deportivas... Esto le

ayudará a desarrollar destrezas sociales y divertirse.

• Hablar con otros padres cuyos niños tienen inteligencia límite. Los padres

pueden compartir consejos prácticos y apoyo emocional.

4. CONCLUSIONES

La inteligencia (del latín intellegentia) es la capacidad de entender, asimilar,

elaborar información y utilizarla adecuadamente en cada situación. Es la capacidad de

procesar información y está íntimamente ligada a otras funciones mentales como la

percepción y la memoria.

Los alumnos con inteligencia “borderline” son niños con necesidades educativas

especiales y hemos de reconocerlos por sus características: habitualmente tienen una

apariencia de normalidad que no evidencia su discapacidad, a menudo aparece un

desfase entre su edad cronológica y su edad mental, presentan dificultades para tomar

iniciativas y generar mecanismos que les permitan la resolución de situaciones

cotidianas, presentan un proceso de aprendizaje lento, dificultades de interacción con la

familia o propios compañeros de la escuela, tener ciertas dificultades emocionales, etc.

La mayor complicación para la realización de una adecuada atención temprana

de la discapacidad que nos ocupa es la dificultad para realizar un diagnóstico de ésta en

los primeros años de vida. Sin embargo, como ha podido comprobarse a lo largo de este

artículo, existen técnicas y estrategias para detectar la inteligencia “borderline” y así

establecer las medidas oportunas para que el alumnado afectado disfrute de todas las

oportunidades escolares que garanticen su pleno desarrollo y lo más importante, su

felicidad.



5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Garrido, L. (2004). Atención educativa al alumnado con dificultades de

cognición. Málaga: Aljibe.

Lindan, M.M. (2003). Manual de tratamiento de los trastornos de personalidad

límite. Barcelona: Paidós.

Piaget J., Osterrieth P.A. y otros. (1977). Los procesos de Adapatación.

Argentina: Ediciones Nueva Visión.

Revista Minusval. (2002): nº 132. (enero-febrero). Tierra de nadie. Madrid:

IMSERSO.

Vigotsky (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Michel Cole Leis. Crítica.

Wallon,H.(1979): La evolución psicológica del niño. Buenos Aires: Psique.

6. REFERENCIAS ELECTRÓNICAS

Asociación en línea Madrid. (2007). Nº1 (septiembre). Guía técnica Inteligencia

límite. Extraído el 4 de mayo de 2010 desde

http://www.acidh.org/docs/gt_InteligLimite.pdf

Ortega Escandell, E. (2004). La Atención Educativa a Sujetos con Inteligencia

Límite y/o con Trastorno Límite de Personalidad (Borderlines), dentro de la

Diversidad Educativa. Granada: Grupo Editorial Universitario. Extraído el 6 de

mayo de 2010 desde

http://www.ugr.es/~sevimeco/biblioteca/orgeduc/redes/Elena%20Ortega.pdf

Ortiz, A. M. (2005). Nº 491 (marzo). Los llaman límites. El mundo. Extraído el

7 de mayo de 2010 desde

http://www.elmundo.es/cronica/2005/491/1110668404.html

7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).



LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

Pancorbo Vacas, Beatriz

77.351.320-c

Diplomada en magisterio de educación Infantil

1. Introducción.

Tradicionalmente las actividades musicales con los niños en edad infantil, se

limitaba a la enseñanza de algunas canciones infantiles y a la audición de diversas

obras musicales clásicas. Hoy en día, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

educación musical se amplia, incidiendo fundamentalmente en el desarrollo del

niño/a.

En el actual sistema educativo, la Educación Musical tiene una presencia

explícita en el currículo de la Educación Infantil. Así, el lenguaje musical se

encuentra presente en el área de lenguajes: comunicación y representación, junto al

lenguaje corporal, el lenguaje verbal, el lenguaje plástico y el lenguaje audiovisual

y las nuevas tecnologías de la información y comunicación.

En educación Infantil, no se trata de aprender música desde un punto de vista

teórico, sino de desarrollar progresivamente una capacidad para servirse de ella

como medio de expresión y representación al servicio de los objetivos educativos.

Lo fundamental será que los niños disfruten y se expresen con su propio cuerpo y

los materiales que tienen a su alcance.

La música en la edad infantil tiene como principal finalidad el desarrollo de los

sentidos, sobre todo en lo que afecta a la recepción de información sonora, y el

acercamiento a los niños/as a las diferentes manifestaciones musicales. Lo

importante no es que el niño aprenda ritmos o compás, sino de que sea capaz de

moverse con ritmo. Se trata de que el niño aprenda a utilizar su propia voz como

instrumento, que conozca las posibilidades expresivas del cuerpo mediante la

danza.

Por ello, el trabajo por parte del maestro/a de educación infantil, que no tiene por

qué ser un experto en música, debe consistir en desarrollar en el niño las

capacidades auditivas, visuales, motrices y sensoriales-táctiles.



2. El descubrimiento del sonido y el silencio.

El sonido y el silencio deben considerarse como dos de los principales objetos de

estudio de la Educación Musical en la etapa Infantil.

El descubrimiento y la educación en el sonido y el silencio deben partir del

entorno sonoro.

2.1. El sonido

El oído es el órgano principal de reconocimiento del sonido. Para que el

niño llegue a reconocer adecuadamente los sonidos son indispensables dos

condiciones:

∗ Que se repita con cierta frecuencia.

∗ Que después de los comienzos de su percepción, al sonido se le

asocie la palabra que defina la persona, objeto o situación de aquello

que está sonando.

Desde el momento del nacimiento, al principio de una forma

indiscriminada, el niño es sensible a los sonidos; pero con el paso de

semanas y meses va perfilando sus posibilidades discriminatorias.

El niño, en los primeros meses de vida, el bebé es muy sensible a la

intensidad y timbre de la voz. Hacia el quinto o sexto mes aprende a

distinguir el lenguaje de otros sonidos y se entusiasma ante situaciones

sonoras concretas. A los 6 meses puede reconocer canciones.

Más adelante, sobre los 12 meses, puede reconocer ya sonidos muy diversos

que tendrán una significación diferente en función del contexto emocional

en el que se produzcan. A partir del año y medio y hasta los tres años, se van

desarrollando progresivamente la identificación y la discriminación de los

diferentes sonidos.

En la etapa infantil, al igual que el niño aprende a distinguir una cosa de

otra, o a distinguir las cualidades de un objeto, aprende a diferenciar las

cualidades de los sonidos. Estas cualidades son:

∗ Altura o tono. Según la altura los sonidos pueden ser graves o

agudos y depende de la frecuencia vibratoria de las ondas sonoras.



∗ Intensidad. El sonido en función de la intensidad puede ser fuerte o

débil. Depende de la distancia desde la que lo oigamos.

∗ Duración. Es el tiempo que se mantiene las vibraciones sonoras.

∗ Timbre. Cada cuerpo sonoro vibra de una manera distinta, que

determina la variación de las ondas sonoras y el distinto timbre del

sonido.

Para distinguir el sonido y sus cualidades es útil que el niño manipule

diversos materiales: madera, metal, corcho, caña, papel,… y descubra los

diversos sonidos que producen al ser golpeados, agitados, frotados,

rascados,…etc. También es conveniente la utilización por parte del niño de

instrumentos sencillos especialmente los de percusión y vientos: pandereta,

triángulo, platillos, castañuelas, tambor, armónica, silbato, trompetas,…etc.

A partir de los 12 meses se les puede ofrecer a los niños no para su correcta

utilización, sino para la iniciación en su manipulación y exploración.

2.2. El silencio

Junto al sonido, también se ocupará un lugar destacado en la etapa infantil,

la toma de contacto con “la ausencia de sonido”, es decir, el silencio.

Desde el punto de vista real, el silencio constituye la ausencia total del

sonido. El silencio absoluto no existe, pues continuamente se están

produciendo sonidos.

Las finalidades del silencio pueden ser:

∗ Tranquilidad.

∗ Relajación.

∗ Estas callados para aprender a escuchar.

∗ No dejarse distraer de los ruidos externos.

∗ Para respetar el trabajo de otros compañeros.

∗ Para no precipitarse en hacer los trabajos.

La educación del silencio permite conseguir una mayor agudeza del oído. El

objetivo principal es que los niños sean sensibles al silencio. Esta

ejercitación contribuirá significativamente a la adquisición del sentido del

orden y, sobre todo, a la disciplina del grupo.



Para distinguir los sonidos del silencio se pueden realizar diversas

actividades entre las que podemos destacar:

∗ Ejercicios ruido y silencio. Diremos a los niños/as que hagan ruido

con las manos, con los pies, que chillen, que canten muy fuerte… A

continuación le diremos que se queden quietos y con la boca cerrada.

Se producirá el silencio. Les haremos ver la diferencia entre ambas

cosas.

∗ Supresión de movimientos. Andar al oír la música. Parar, al no oírla.

∗ Guardar silencio. Los niños estarán callados durante dos o tres

minutos escuchando el entorno. Después se conversa colectivamente

sobre los sonidos escuchados. Cada niño expondrá alguno de los

sonidos que ha percibido, intentando reproducirlo cuando sea posible

o imitar lo mejor que se sepa.

∗ Canciones con silencios. Consiste en cantar canciones donde van

suprimiendo palabras por silencios con gestos o imitaciones. Se

aprende y canta la canción y posteriormente se realizan ejercicios en

los que alguna de las palabras o frases se omiten por silencios

asociados a gestos, siguiendo el ritmo de la canción. A través de

estos ejercicios los niños observan y descubren el valor del silencio.

∗ Imitar en silencio las posiciones en las que el maestro/a colora a un

muñeco de trapo.

3. Características y criterios de selección de las actividades musicales.

3.1. Características de las actividades musicales.

Las características más importantes que deben tener las actividades

musicales son:

∗ La globalidad, es decir que interrelacionen los diversos bloques de

contenido de la Educación Infantil.

∗ El carácter lúdico, es decir las actividades musicales deben ser

desarrolladas en forma de juego.

∗ La sencillez en la organización y el desarrollo.

∗ La potenciación de capacidades.

∗ Que permitan la observación, expresión y representación musical.



∗ Activas e intuitivas. De este modo, el niño/a debe interiorizar lo que

son las negras y las corcheas a través del movimiento, la percusión

corporal o los instrumentos.

∗ Creativas. Hemos de atender a la espontaneidad de los niños/as a

través de las actividades previstas.

∗ Contextualizadas, potenciando el folclore andaluz.

∗ Motivadoras.

∗ Funcionales y significativas, es decir, que los niños/as noten la

utilidad de la música.

3.2. Criterios de selección de las actividades musicales.

Entre los criterios a tener en cuenta en la selección de actividades podemos

destacar:

∗ Que estén adaptadas y sean adecuadas a las edades de los niños.

∗ Que respondan a los intereses y necesidades de niños/as.

∗ Que sean flexibles de cara a su realización.

∗ Que las actividades sean significativas, es decir que estén

relacionados con contenidos que ya conocen.

∗ Se deben seleccionar actividades con poco movimiento corporal y

otras de mayor excitación.

∗ Las actividades deben referirse a todos los componentes de la

música manteniendo esta sucesión: primero ritmo, después melodía

y, por último, armonía.

3.3. Actividades musicales

Teniendo en cuenta las características y criterios de selección de

actividades, podemos proponer como actividades musicales a desarrollar

durante la etapa de Educación Infantil, las siguientes:

1. Actividades de vocalización.

Se trata de que los niños/as vocalicen y respiren adecuadamente. Entre

estos ejercicios podemos destacar:

∗ Ejercicios de respiración y relajación: respiramos por la boca y

por la nariz; mantenemos la respiración unos segundos;

escuchamos una música con los ojos cerrados; oímos el silencio;

etc.



∗ Juegos de palabras.

∗ Formación de pequeños esquemas rítmicos.

∗ Onomatopeyas.

∗ Pronunciación de palabras y frases completas.

2. Actividades de audición.

Consiste en la escucha de música de todos los tiempos y estilos,

incidiendo en las del folclore tradicional de su entorno y comunidad. La

audición puede ser llevada a cabo mediante:

∗ Escucha atenta, en silencio, percibiendo sensaciones y

transmitiendo emociones, por ejemplo, la danza del fuego.

∗ Acompañada de movimientos psicomotores acordes con el tipo de

música, por ejemplo marcando el pulso, escenificando un

cuento,…

3. Actividades de ritmos.

Entre ellas podemos destacar:

∗ Dar palmadas, siguiendo el pulso, mientras se canta la canción de

la unidad didáctica.

∗ Cantar y percutir pisadas sin desplazarse.

∗ Cantar y desplazarse siguiendo el pulso de la canción.

∗ Percutir las piernas con ambas manos. Seguir el pulso de una

canción.

∗ Caminar a distintas velocidades según el ritmo que marquemos

con un instrumento: negras (caminar), corcheas (correr), silencio

(parar), blancas (andas arrastrando los pies muy lentamente).

4. Danza.

Consiste en bailar libremente o a través de una sencilla coreografía.

Mediante el movimiento libre el niño/a amplía su radio de acción y de

relación, aprendiendo poco a poco a orientarse en el espacio y a conocer

su cuerpo, sus posibilidades y sus limitaciones. Podemos realizar:

∗ Danzas individuales: bailar solo al compás de una música.

∗ Danzas colectivas: bailar con los compañeros. Por ejemplo, un

vals o una danza de folclore de la región.

∗ Bailes de salón, por ejemplo el merengue.



5. Las canciones.

Las canciones se pueden considerar un procedimiento para desarrollar la

expresión total, es decir, a nivel literario, plástico, dinámico y musical.

Estas pueden ser populares del pueblo, ciudad, comunidad autónoma o

país; motrices; inventadas,… La forma de trabajar las canciones es:

∗ Aprendiendo la canción.

- Seleccionando canciones cortas y sencillas, con motivos

rítmicos fáciles y repetitivos.

- Se trabaja la letra sin música.

- Se explica el texto. Se comenta la letra con los niños y se

formula preguntas acerca del tema de la canción.

- Se vocaliza con los niños, cada verso cuidando bien la

pronunciación y entonación.

- Audición de la canción cuantas veces sea necesaria, hasta

que los niños se familiarice con la melodía.

∗ Se canta, vivencia y dramatiza la canción de distintas formas.

∗ Moviéndose, todos, por el espacio del aula; a una indicación del

profesor.

∗ Se une el texto y la música frase a frase.

6. Cuentos musicales.

El cuento musical es una actividad muy adecuada para el desarrollo del

lenguaje expresivo. Hemsy de Gainza lo considera un recurso

aglutinador de diversas actividades musicales muy adecuado para la

etapa que nos ocupa. El cuento despierta gran interés en los niños, ya

que les permite: comprender hechos y sentimientos de otros; convertir lo

fantástico en real; identificar personajes; dar rienda suelta a su fantasía,

imaginación y creatividad; y, suavizar y resolver estados conflictivos.

Los tipos de cuentos con los que se puede trabajar en el aula de

educación Infantil son los siguientes:

∗ Cuento cantado por el maestro.

∗ El cuento musical dramatizado por los niños.



7. Actividades de percusión.

Consiste en jugar con la emisión y discriminación de sonidos a través

de:

∗ Percusión con instrumentos musicales: pandereta, tambor,

platillos, campana.

∗ Percusión con los objetos: latas de galletas, papel de lija, madera,

tubos metálicos,…

∗ Percusión con el propio cuerpo: con los dedos, con las palmas,…

8. Musicogramas.

Consiste en interpretar la música mediante dibujos para que los niños lo

vean. Se pueden realizar a través de:

∗ Dibujos que representen una narración.

∗ Símbolos que representen los elementos de la música. Pueden ser

grafías musicales no convencionales, es decir, símbolos

consensuados con los niños/as.

9. Talleres de música.

Los talleres de música son una forma de concebir y organizar el trabajo

infantil. Tienen como objetivo despertar la curiosidad por el mundo

sonoro, descubrir ritmo, melodías y canciones. Se pueden realizar

talleres de:

∗ Construcción de instrumentos musicales: tambores, maracas,

juguetes sonoros,…etc.

∗ Expresión corporal a través de la música.

10. Actividades de improvisación musical.

Es necesario que el niño/a improvise como resultado de la facultad

creadora y del potencial fantástico de los niños/as. Así, por ejemplo,

podemos escoger un tema infantil y realizar una versión con los

instrumentos del cuerpo, crear una coreografía entre todos, inventar

nuevas estrofas, etc.



4. El folklore popular.

La educación musical debe incluir textos y melodías creadas por el pueblo. El

folklore popular, entendido como el conjunto de manifestaciones que caracterizan a

un pueblo y que tiene sus raíces en el sentir del mismo, posee una rica herencia que

abarca aspectos tales como:

1. Música: canciones infantiles, juegos sonoros de palabras, danzas,

instrumentos, etc.

2. Lenguaje: poemas populares, onomatopeyas, cuentos populares, adivinanzas,

trabalenguas, etc.

3. Fiestas y costumbres.

4. Trajes típicos.

El folclore de la comunidad Autónoma es el material más adecuado para la

iniciación musical.

La orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el currículo de Educación Infantil

establece en su objetivo i) “Conocer y participar en algunas manifestaciones

culturales y artísticas de su entorno, teniendo en cuenta su diversidad y

desarrollando actitudes de interés, aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y la

pluralidad cultural”.

Específicamente, el flamenco debe estar presente en las aulas de educación

infantil por su valor de arte multicultural, por su estética musical por su capacidad

para provocar diferentes estados de ánimo y por su riqueza rítmica capaz de

desarrollar el oído musical.

Dentro del folklore popular y desde la perspectiva de la Educación Musical, nos

interesa fundamentalmente: las canciones, las danzas, los juegos y los instrumentos.

1. Las canciones. La música se compone de palabra y ritmo. En la escuela

infantil es muy importante que pongamos al niño en contacto con este tipo de

canciones que son acompañadas de ritmos sencillos y fáciles de interiorizar.

2. Las danzas. Es un medio para el trabajo musical muy bueno, y para las

relajaciones de grupo y socialización, ya que integra la actividad de todo un



grupo en una actuación conjunta. La danza tradicional es una de las formas

más gratificantes de acceder a la cultura y al folklore propio.

3. Los juegos. Los juegos populares generalmente se hunden en nuestras raíces

culturales. Juegos que se juegan de generación en generación. A través de

ellos los niños/as conocen nuestro folklore popular.

4. Los instrumentos musicales. El conocimiento, por parte del niño de los

instrumentos musicales de tradición popular es otra de las estrategias

educativas para acercas al niño al folklore popular. Los niños a través de los

proyectos de trabajo pueden investigar y profundizar en su conocimiento.

A modo de ejemplo podemos concluir con una canción típica popular:

Que llueva, que llueva/ la virgen de la cueva. /Los pajaritos cantan, /las nubes se

levantan. / ¡Qué sí!, ¡Qué no!,/que caiga un chaparrón,/con azúcar y turrón,/que se

mojen los cristales/de la estación,/ y los míos, no.

5. Conclusiones.

La orden 5/8/2008 establece que la expresión musical es un lenguaje que

trabajándose de forma globalizada juntos a los lenguajes corporal, verbal, plástico y

audiovisual y las tecnologías de la información y comunicación, contribuye a la

educación integral del niño/a.

Los sonidos del entorno sonoro, los instrumentos musicales, la música y

canciones de tradición popular, la voz y el movimiento, son la fuente primordial

para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la música en Educación Infantil.

Las actividades de educación musical deben trabajarse, desde la perspectiva

constructivista del aprendizaje, con un enfoque plurimetodológico en el que el

juego sea la base del desarrollo de todas las actividades.

Las canciones, los instrumentos musicales, los materiales para generar e

investigar los sonidos y los medios electrónicos, son los recursos más importantes

que podemos disponer en Educación Infantil para trabajar con la música.

Por último, destacar que el folklore de la comunidad Autónoma y el flamenco es

el material más adecuado para la iniciación musical.



6. Bibliografía.

Hemsy de Gainza, V. (1984): La iniciación musical del niño. Buenos Aires:

Ricordi

Hidalgo Montoya, J. (2004): Cancionero de Andalucía. Barcelona: Tico Música,

S.A.



LAS FUNCIONES DEL MAESTRO/A EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN

INFANTIL

Segovia García, Inmaculada

77.325.540-T

Diplomada en Educación Infantil

1. INTRODUCCIÓN.

La persona que mantiene una relación mas estrecha con el niño/a en el centro

educativo es el maestro/a y la que más directamente se implica en la educación del

niño/a. El maestro/a ejerce una función docente mediadora con intencionalidad

educativa que es fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje del niño/a.

El papel del maestro/a en la Educación Infantil es uno de los elementos

mediadores más importantes del proceso educativo, ya que es él, el que va a dirigir de

forma directa el aprendizaje de un grupo de alumnos/as.

El maestro/a organiza el tiempo, el espacio y su propia relación con los niños/as

en función de unos determinados objetivos educativos.

El papel profesional del maestro/a debe ser valorado por cuanto sus funciones

como modelo de actitudes y conductas, estimulador con su actitud afectiva de todo el

desarrollo y de la autonomía del niño/a, así como compensador de las carencias de otros

ambientes como el familiar y el sociocultural.

La labor del maestro/a no se realiza de forma aislada, sino en el centro y en

colaboración con otras personas que también se ocupa de la atención infantil, formando

el equipo educativo. Esta labor se complementa con la familia, por lo que es necesaria

su cooperación en la educación del niño/a.



2. LAS FUNCIONES DEL MAESTRO/A EN EDUCACIÓN INFANTIL.

El artículo 91 de la Ley Orgánica de Educación (2/2006) establece que las

funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:

1. Programación.

2. Evaluación de los procesos de aprendizaje y de los de enseñanza.

3. Tutoría y orientación en colaboración con las familias y con los servicios o

departamentos especializados.

4. Atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del

alumnado/a.

5. Promoción, organización y participación en las actividades complementarias

dentro o fuera del recinto educativo.

6. Contribución a que las actividades se desarrollen en un clima de respeto, de

tolerancia, de participación y de libertad.

7. Relación con las familias.

8. Coordinación de las actividades docentes.

9. Participación en la actividad general del centro.

10. Participación en los planes de evaluación y autoperfeccionamiento docente.

1. FUNCIÓN DE PROGRAMACIÓN.

Para desarrollar el proceso de programación de la enseñanza y aprendizaje es

necesario partir de las capacidades, conocimientos, experiencias, actitudes… del niño/a.

Corresponde al maestro/a iniciar el proceso educativo con este diagnóstico o evaluación

inicial.

Para realizar un diagnóstico previo adecuado es necesaria la colaboración de los

padres. Ellos pueden aportar información importante para el conocimiento del niño/a.

Para realizar este diagnóstico, el maestro/a utiliza técnicas e instrumentos de

evaluación como son la observación sistemática, entrevistas, cuestionarios a los

padres…Todo ello quedará reflejado en escalas de observación y registros anecdóticos.

Una vez realizado el diagnóstico el maestro/a tiene que hacer una programación

educativa de los distintos componentes curriculares (objetivos, contenidos, metodología

y evaluación) y adaptarlos a la realidad concreta de su grupo de alumnos/as.



A nivel de centro les corresponde programar de forma conjunta, con el Equipo

de Ciclo la correspondiente Programación Didáctica, para el ciclo educativo y para los

correspondientes cursos.

A nivel de aula le corresponde programar las diversas Unidades Didácticas,

secuenciadas para el curso. Éstas se configuran a partir de centros de interés, proyectos

de trabajo, pequeñas investigaciones, contextos globalizadotes…

Teniendo en cuenta la Orden 5/8/2008 por el que se desarrolla el currículo de

Educación Infantil en Andalucía, el maestro/a debe programar teniendo en cuenta los

siguientes elementos:

1. Objetivos didácticos: Hacen referencia al aprendizaje que se espera que los

niños/as alcance como consecuencia del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En Educación Infantil, corresponde al maestro/a programarlos en las tres

áreas de Conocimiento de si mismo y autonomía personal, Conocimiento de

entorno y Lenguajes: comunicación y representación.

2. Contenidos: Son los instrumentos a través de los cuáles se consiguen los

objetivos. El maestro/a debe programarlos en conceptos, procedimientos y

actitudes. Igualmente debe programar los contenidos transversales del

currículo.

3. Metodología: Hace referencia al conjunto de decisiones acerca de cómo

llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje: actividades, organización

del espacio, del tiempo, de los agrupamientos, materiales y recursos…El

maestro/a debe utilizar una metodología globalizadora, activa,

constructivista, investigativa, significativa, social, participativa, lúdica… y

con la participación de los padres. El maestro/a debe programar actividades

motivadoras, de observación, exploración, actividades que permitan utilizar

todos los lenguajes (corporal, verbal, artístico, audiovisual y de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación) y actividades para el

seguimiento y la evaluación.

4. Evaluación: La evaluación nos va a servir para valorar el proceso de

enseñanza y aprendizaje con el objeto de mejorarlo. Corresponde al

maestro/a la función de realizar una evaluación del proceso de aprendizaje de

los alumnos/as y del proceso de enseñanza.



2. FUNCIÓN DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y

DE LOS DE ENSEÑANZA.

Esta función hace referencia al proceso mediante el cual el maestro/a evalúa,

junto al resto de maestros/as del Equipo Docente, el proceso de aprendizaje de sus

alumnos/as y reflexiona sobre su proceso de enseñanza.

De acuerdo a la LOE (2/2206) la evaluación debe hacer referencia a:

1. El aprendizaje de los alumnos/as: La evaluación de los alumnos/as ha

de ser global, continua y formativa y se realizará utilizando unos

criterios de evaluación a través de la observación sistemática y la

corrección de tareas. El proceso de evaluación debe quedar registrado

en escalas de observación, registros anecdóticos y diarios de clase.

2. Los procesos de enseñanza: La evaluación se inicia con el análisis del

propio proyecto educativo de cada uno de sus elementos. El proceso

evaluador deberá adecuarse a las características propias de cada

comunidad escolar. La evaluación debe adaptarse a las necesidades e

intereses de cada contexto.

3. FUNCIÓN DE TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EN COLABORACIÓN CON

LAS FAMILIAS Y CON LOS SERVICIOS O DEPARTAMENTOS

ESPECIALIZADOS.

El tutor tiene como función atender los aspectos del desarrollo, maduración,

orientación y aprendizaje de los alumnos/as, considerados individualmente y como

grupos. En Educación Infantil la función tutorial del maestro/a es inherente y esta

íntimamente unida a la función de intervención educativa.

El Decreto 428/2008 establece que los tutores/as realizarán la atención educativa

del alumnado/a, organizarán el aula y coordinarán sus acciones con los otros/as

tutores/andel ciclo, ofreciendo un marco educativo coherente para los niños/as.

La acción tutorial y orientadora es un proceso educativo que debe ser realizado

en colaboración con las familias, y en su caso y si el alumno/a presenta necesidades

educativas específicas, en colaboración con los servicios especializados compuestos por

médicos/as, pedagogos/as, psicólogos/as…



4. FUNCIÓN DE ATENCIÓN AL DESARROLLO INTELECTUAL, AFECTIVO,

PSICOMOTRIZ, SOCIAL Y MORAL DEL ALUMNADO/A.

El artículo 12 de la LOE (2/2006) establece que el maestro/a debe atender al

desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado/a para

desarrollar sus capacidades.

Teniendo en cuenta la Teoría Genética de Piaget, la función del maestro/a para

atender al desarrollo intelectual, es la de plantear problemas, proponer situaciones y

actividades de observación y experimentación, generar conflictos cognitivos…

La Teoría de desarrollo psicomotor de Wallon (1984) considera que en las

edades de la Educación Infantil, es muy importante el desarrollo psicomotor por su

influencia en el desarrollo en general. Éste pone de manifiesto la importancia de la

conexión entre los aspectos orgánicos, los psíquicos y el entorno.

De acuerdo a la Teoría Social de Vygotsky (1989) la función del maestro/a en el

desarrollo afectivo, social y moral del niño/a es la de facilitar y potenciar actividades de

interacción social impregnadas de valores transversales, en las que el uso del lenguaje y

del diálogo es fundamental.

Según la teoría del aprendizaje mediado de Feuerstein (1990) la función del

maestro/a en el desarrollo de las capacidades del niño/a consiste en ayudar a desarrollar

el potencial de aprendizaje del niño/a que es el nivel de aprendizaje que puede alcanzar

el niño/a con su ayuda.

5. FUNCIÓN DE PROMOCIÓN, ORGANIZACIÓN Y PARTICIPACIÓN EN

LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DENTRO O FUERA DEL

RECINTO EDUCATIVO.

El artículo 30 del Decreto 201/97 considera como actividades complementarias

las organizadas durante el horario escolar por los centros, de acuerdo con su Proyecto

Curricular, y que tienen un carácter diferenciado de las propiamente lectivas, por el

momento, espacio o recursos que utilizan.

En Educación Infantil, las actividades complementarias dentro del recinto

educativo son fundamentalmente las celebraciones, como por ejemplo, el día de la

Constitución, día de Andalucía, Navidad, cumpleaños…

Las actividades complementarias fuera del recinto educativo son las salidas,

como por ejemplo, al campo, al teatro, a la granja…Estas actividades deben ser



previamente aprobadas por el Consejo Escolar, autorizadas por escrito por los padres y

coordinadas con el Equipo Directivo y, en caso necesario, con los responsables del lugar

donde se visite.

6. FUNCIÓN DE CONTRIBUCIÓN A QUE LAS ACTIVIDADES SE

DESARROLLEN EN UN CLIMA DE RESPETO, TOLERANCIA,

PARTICIPACIÓN Y LIBERTAD.

El maestro/a, además de programar, debe realizar la intervención educativa, la

práctica docente desarrollando las actividades en el aula.

En el desarrollo de las actividades el maestro/a debe de:

1. Organizar el ambiente educativo: espacios, tiempo, agrupamientos,

materiales, recursos… de tal forma que favorezca la interacción

afectiva y social de los niños/as.

2. Favorecer la comunicación y el diálogo de los niños/as con el

maestro/a y entre ellos/as.

3. Potenciar la participación grupal en actividades conjuntas.

4. Orientar a los niños/as en sus intereses y expectativas.

5. Atender a las necesidades de la vida cotidiana en todos los niños/as.

6. Canalizar adecuadamente en colaboración con los servicios de apoyo

a la escuela las distintas dificultades de aprendizaje detectadas.

7. Atender a la diversidad.

8. Organizar y dinamizar la participación de los padres en las

actividades escolares, extraescolares y complementarias.

Todo ello en un clima de respeto, tolerancia, participación y libertad.

7. FUNCIÓN DE RELACIÓN CON LAS FAMILIAS.

El artículo 12 de la LOE (2/2006), el artículo 29 de la LEA (17/2007) y el

Decreto 428/2008 establecen la importancia y la necesidad de la colaboración de los

padreas con los maestros/as en la educación de sus hijos/as, para ello deben estar en

estrecha relación y colaboración.



Las relaciones fluidas y continuadas entre el Centro y las familias permiten

unificar criterios y pautas de actuación entre los adultos que, de una forma u otra forma,

intervienen directamente en la educación de los niños/as.

Teniendo en cuenta esta función el maestro/a debe de:

- Facilitar el establecimiento de relaciones fluidas con las familias, a

través de reuniones, entrevistas, encuentros ocasionales.

- Implicar a los padres y madres en actividades de apoyo al aprendizaje

y orientación de sus hijos. Los padres pueden colaborar en la

educación de sus hijos/as tanto colaborando en el aula( talleres,

actividades complementarias…), como en la casa( desarrollando y

afianzando actitudes que se trabajen en clase).

- Informar a la s familias de aquellos temas que afecten a la educación

de sus hijos/as.

8. FUNCIÓN DE COORDINACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DOCENTES.

El Equipo Directivo deberá acordar las líneas generales que sustentarán la

organización de los profesores en su actividad docente. La programación e intervención

educativa de los profesores debe coordinarse:

1. Horizontalmente o intraciclos a través del Equipo de Ciclo y Equipo

Docente.

2. Verticalmente o interciclos a través del Equipo Técnico de Coordinación

Pedagógica.

El maestro/a en su relación con el Equipo de Ciclo y el Equipo Docente debe de:

1. Coordinar el ajuste de las programaciones al grupo-clase.

2. Coordinar el proceso evaluador y la información acerca de los

alumnos/as que tienen varios maestros/as.

3. Posibilitar líneas comunes de acción con los demás maestros/as en el

Marco del Proyecto Educativo.



9. FUNCIÓN DE PARTICIPACIÓN EN LA ACTIVIDAD GENERAL DEL

CENTRO.

Los maestros/as tienen la obligación y la función de participar en todas las

actividades programadas por el centro, siendo estas dirigidas por el Equipo Directivo y

coordinadas por el Equipo de Ciclo y el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica.

Las actividades que se realizan en un centro están reguladas por la

Administración Educativa y aprobadas por los Consejos Escolares y Claustro de

Profesores en los correspondientes Proyectos Educativos.

10. FUNCIÓN DE PARTICIPACIÓN EN LOS PLANES DE EVALUACIÓN Y

AUTOPERFECCIONAMIENTO DOCENTE.

El artículo 106 de la LOE (2/2006) y el artículo de 103 de la LEA (17/2007)

establece que una función del maestro/as su reciclaje constante a través de la formación

permanente del profesorado.

A través de esta formación el maestro/a debe desarrollar y profundizar en el

conocimiento psicoevolutivo del niño/a, en conocimientos, técnicas y destrezas

pedagógicas, en conocimientos sociológicos y socioculturales, en el conocimiento de

relaciones con los padres y en la participación en grupo y trabajo en equipo.

3. LAS FUNCIONES DEL MAESTRO/A EN EL PROCESO DE ADAPTACIÓN

A LA EDUCACIÓN INFANTIL.

Diversos autores como MERCEDES CONDE (1989), CARMEN IBÁÑEZ

SANDÍN (2003), consideran el periodo de adaptación como el intervalo o periodo de

tiempo en el cual el niño/a se adecua cognitiva, afectiva y socialmente a un contexto

escolar con características distintas a las del ambiente familiar.

CARMEN IBÁÑEZ SANDÍN (2003) establece que el inicio de la escolarización

del niño/a:

1. Supone un cambio importante, ya que el niño/a sale de un mundo familiar

seguro donde ocupa un lugar determinado, donde se relaciona con personas

conocidas en un espacio seguro, conocido, protegido y entra en un medio



desconocido experimentando con frecuencia un sentimiento de abandono

que le produce inseguridad.

2. Genera comportamientos en la escuela, tales como: inseguridad, miedo,

llanto, descontrol de esfínteres, vómitos, trastornos en la alimentación y el

sueño, agresividad, especial apego a los objetos personales…

3. Se producen alteraciones de comportamiento en el marco familiar como:

regresión en el control de esfínteres, pesadillas nocturnas, trastornos de

apetito, intensificación de la dependencia hacia los seres queridos,

irritabilidad…

El Decreto 428/2008 concreta que el centro educativo debe atender los primeros

contactos del niño/a con la escuela. Así, indica que durante el periodo de adaptación

podrá modificarse el horario de permanencia en el mismo a fin de procurar una mejor

adaptación de los niños/as.

Según CARMEN IBÁÑEZ SANDÍN (2003), la función del maestro/a en la

planificación del periodo de adaptación debe ser:

1. Socializar e integrar al niño/a en el entorno escolar.

2. Establecer relaciones afectivas y sociales satisfactorias con su entorno

inmediato.

3. Crear un ambiente festivo y de acogida, haciendo mas agradable y menos

traumático el encuentro del niño/a con la escuela.

4. Implicar mas activamente a los padres y madres con su participación en la

vida escolar, creando un buen clima de confianza.

5. Facilitar la labor de acercamiento, acogida y atención de los niños/as durante

este periodo.

Entre las medidas que los maestros/as debemos tomar en el periodo de

adaptación podemos destacar las siguientes:



1. RESPECTO A LA FAMILIA.

♦ Planificar conjuntamente con la familia para las primeras semanas un

calendario de escolarización, para que los pequeños/as entren a la escuela

de una forma escalonada.

♦ Crear un clima de confianza con la familia, ofreciendo la información

necesaria sobre las medidas tomadas, así como detalles sobre la estancia

del niño/a en el centro.

♦ Efectuar la entrevista inicial antes de que el niño/a sea escolarizado.

♦ Efectuar una primera reunión de madres y padres.

♦ No prolongar la despedida de los niños/as por parte de los padres.

2. RESPECTO A LOS NIÑOS/AS.

♦ Programar para este periodo actividades que impliquen conocimiento de

los otros/as y conocimiento del espacio escolar. Las actividades para

estos días serán:

- Lúdica; jugar con los juegos y juguetes de clase y los traídos por

ellos/as de su casa.

- Comida y aseo.

- Entrar y salir del patio, dando un paseo por las dependencias de

la escuela para ir familiarizándose con ellas.

- Presentación de los nuevos amigos/as.

- Narración de historias.

- Cantar canciones.

♦ Crear espacios individuales que darán seguridad al pequeño/a: casillero,

percha, lugar para comer…

♦ Crear un ambiente festivo y de acogida con actividades grupales: juegos,

canciones….

♦ Reforzar las conductas adaptadas y no reforzar las que impliquen

inadaptación.



3. RESPECTO A LOS MAESTROS/AS.

♦ Diagnóstico o evaluación inicial mediante la observación de las

conductas adaptadas o inadaptadas de los niños/as.

♦ Utilizar la expresión corporal como un elemento de apoyo a sus

verbalizaciones y explicaciones.

♦ Evaluar el periodo de adaptación en relación con cada uno de sus

protagonistas: el niño/a, sus familias y el Equipo Educativo.

En general, podemos considerar que un niño/a esta adaptado/a cuando presenta

entre otras las siguientes conductas:

1. Somáticas:

- El niño/a descansa bien.

- No tiene problemas a la hora de comer.

- Tiene buena autonomía motriz.

- Controla los esfínteres.

2. Psíquicas:

- Relajado, contento.

- Comunicador, extrovertido.

- Alegre, se relaciona con los demás.

3. Afectivas-sociales:

- Actitudes cariñosas con los demás y maestros/as.

- Actitudes cooperativas.

- Está socializado.

- Buena autoestima.

4. CONCLUSIONES.

El artículo 91 de la LOE (2/2006) establece las funciones del maestro/a. Entre

ellas podemos destacar la programación e intervención educativa.

El currículo de Educación Infantil establecido en el Decreto 428/2008 y

desarrollado en la Orden 5/8/2008 es abierto y flexible, posibilita tanto a los centros



como a los profesores, desarrollar las intenciones educativas a través de la

programación e intervención educativa en el marco de su autonomía pedagógica y en

colaboración con la familia.

El Decreto 201/97 y la LEA 17/2007)establece que la programación e

intervención educativa debe ser coordinada con los profesores a través de los Equipos

de ciclo, Equipos docentes y el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica y con la

familia.

5. BIBLIOGRAFÍA.

WALLON, H. (1984): La evolución psicológica del niño. Grijalbo.

Barcelona.

VYGOTSKY, L. (1989): Desarrollo de los procesos psicológicos

superiores. Grijalbo. Barcelona.

FEUERSTEIN, R y HOFFMA, M.B. (1990): Programa de

enriquecimiento instrumental. Bruño. Madrid.

CONDE, M. (1989): Periodo de adaptación a la Escuela Infantil. MEC.

Madrid.

IBÁÑEZ SANDÍN, CARMEN (2003): El Proyecto de Educación

Infantil y su práctica en el aula. La Muralla. Madrid.

12. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

Decreto 201/97, por el que se establece el Reglamento Orgánico de las

escuelas de Educación Infantil y los Colegios de Educación Primaria.

Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas

correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.



LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (L.O.E.).

LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.



EL CUENTO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Trujillo Serrano, Guillermo Antonio

75103534-R

Diplomado en Magisterio.

1. INTRODUCCIÓN.

2. CUENTO POPULAR Y CUENTO LITERARIO.

3. EL CUENTO LITERARIO.

4. PARTES DEL CUENTO.

5. CARACTERÍSTICAS DEL CUENTO.

6. GIANNI RODARI Y LA GRAMÁTICA DE LA FANTASÍA.

6. CONCLUSIONES.

7. BIBLIOGRAFÍA.

8. REFERENCIA LEGISLATIVA.



1.INTRODUCCIÓN.

Desde que el hombre es capaz de comunicarse mediante palabras se han empezado

a contar historias de la vida cotidiana, leyendas que siendo verdaderas o falsas dan lugar

al origen del cuento.

Los primeros investigadores sobre el funcionamiento y uso de los cuentos fueron

los hermanos Grimm en 1807, célebres por sus cuentos para niños y también por su

“Diccionario alemán”, por sus “Leyendas alemanas”, la “Gramática alemana”, la

“Mitología alemana” y "Cuentos de Grimm”, lo que les ha valido ser reconocidos como

fundadores de la filología alemana.

Los cuentos tradicionales cumplen una función esencial en el trabajo diario de la

didáctica de la literatura dentro del aula. El libro infantil nos proporciona un ejemplo de

su función como lectura educativa para lectores de todo tipo de edad, dando así

respuesta a la utilización de antiguas historias en el aula.

Se entiende por cuento tradicional, a las narraciones tradicionales que se han ido

compartiendo oralmente y que se han recogido en todos los lugares del mundo. Estas

historias han sido una manifestación del folclore popular que se han ido transmitiendo

de generación en generación. A lo largo del tiempo muchos de estos cuentos han sufrido

determinadas alteraciones debidas al “ingenio” de sus narradores.

Los cuentos fantásticos, tradicionales, mitos y leyendas se intercambian entre sí y

hacen referencia a cualquier tipo de narración imaginada o verídica creada por el

hombre. Dentro de este amplio grupo podemos incluir las fabulas protagonizadas por

animales, los relatos fantásticos, cuentos cantados en los que se incluyen rimas y las

retahílas. Todos estos serán una herramienta habitual en el aula.

Teniendo en cuenta la L.O.E (2/2006) y la L.E.A (17/2007), los cuentos son un

tesoro cultural de cada pueblo: son puentes entre el pasado y el presente, entre mundos

lejanos y el propio mundo, entre la fantasía y la realidad, ofrecen soluciones para

muchos problemas relacionados con la vida actual, fomentan la combinación entre la


http://es.wikipedia.org/wiki/Filolog%C3%ADa


adquisición del idioma y el aprendizaje cultural teniendo un efecto positivo en el

desarrollo intelectual de los niños/as.

2. EL CUENTO POPULAR.

Aunque las primeras colecciones de cuentos populares se publicaron en Italia en el

siglo XVI, y aunque en 1697 Charles Perrault dedicara a los niños su recopilación de

relatos, es en el siglo XIX cuando los románticos y sus sucesores, obsesionados por las

obras de creación colectiva, emprenden la ingente tarea de recoger, clasificar y ofrecer

al público extensas colecciones de cuentos populares: los hermanos Grimm en

Alemania, Andersen en Dinamarca, Afanasiev en Rusia o Fernán Caballero, Antonio

Machado Álvarez, Aurelio Espinosa y muchos otros en España intentarán demostrar la

riqueza de estas creaciones.

El cuento popular es un género tan antiguo como difícil de definir. Tan sólo

podemos establecer unas pautas indiscutibles:

• Son anónimos y nacen en sociedades iletradas que plasman en el cuento su

cultura y su pensamiento mágico.

• Se transmiten oralmente. Como la épica, el cuento está concebido para la

transmisión oral

• Se trata de narraciones relativamente breves en las que la intriga o misterio

cobra una gran importancia, pero casi siempre con un final feliz en el que el esfuerzo y

la bondad se ven recompensados. Esta es una diferencia con respecto a otros géneros

como la saga o los relatos míticos.

• La situación inicial (empiezan los cuentos con los indicadores de tiempo y lugar

“Érase una vez, había...”); las pruebas (el personaje principal deber superar una serie de

obstáculos y en este bloque entran en juego las preguntas); las ayudas (el personaje

principal recibe la ayuda real o mágica de otros personajes y con ellas consigue superar

las pruebas); el desenlace (el protagonista logra su objetivo y el final siempre es cerrado

y feliz. Normalmente se produce un cambio de “status”, es decir, de categoría social,

por ejemplo, el mendigo se convierte en rico, la criada en señora...)

Los temas y motivos se repiten en los más alejados lugares del Planeta, hasta el

punto de que conservan siempre una estructura perfectamente definida. Pero en


http://www.ehiztari.com/Cuentos/cultura.htm

http://www.ehiztari.com/Cuentos/transmision_oral.htm

http://www.ehiztari.com/Cuentos/transmision_oral.htm

http://www.ehiztari.com/Cuentos/diferencias_entre_mito.htm

http://www.ehiztari.com/Cuentos/la_estructura_de_los_cuentos_la_.htm


concreto, dentro de su estructura, lo definitorio del cuento maravilloso frente a otros

tipos de cuento (de animales, de costumbres) sería la aparición de un objeto mágico.

Los cuentos de hadas, también llamados cuentos populares, maravillosos o

cuentos de encantamiento, entre otros nombres, son relatos de tradición oral (en los que

puede haber hadas o no), que pertenecen a un patrimonio colectivo, relativamente

cortos, con un desarrollo argumental de intriga que, en esencia, alcanzan un final feliz,

gracias a la actuación de un objeto mágico, entendido éste de forma amplia.

Al ser relatos transmitidos oralmente, el narrador o narradora debía acompañar su

relato con efectos especiales muy cercanos a la dramatización: cambios en la

entonación, silencios, imitación de ruidos, gestos... Pero no sólo eso.

La transmisión oral da lugar a que, al igual que en los romances o en la épica, se

produzcan variaciones de forma en las versiones de un mismo relato, alteraciones que

no afectan al contenido argumental ni a la estructura del mismo.

3. GÉNERO NARRATIVO: EL CUENTO LITERARIO

La Narrativa es la especialidad literaria que se dedica a contar historias, eventos y

sucesos en diferentes modalidades. Las principales modalidades son: El cuento, la

novela, la leyenda y el mito.

Todas estas modalidades tienen un factor común que es el hecho de lo que narran.

La narración requiere un principio y un fin y una secuencia de las acciones en el tiempo,

que constituyen el hilo narrativo. A través del hilo narrativo seguimos el curso de los

acontecimientos que se suceden a través de dos formas: la descripción y el relato. La

descripción nos ofrece una profusión de detalles sobre el objeto u evento descrito.

Una narración es un relato en el que intervienen diferentes elementos: personajes

que realizan acciones en un espacio y tiempo determinados. Estas acciones se basan en

un conflicto o situación inicial que las genera. Estas historias son contadas por un

narrador.


http://www.ehiztari.com/Cuentos/Variantes.htm


Cuando los personajes se trasladan y los hechos narrados suceden en el transcurso

del tiempo, deben seguir un orden y estar organizados en secuencia, dando lugar a los

diferentes momentos de la narración.

El cuento literario es el concebido y trasmitido mediante la escritura. El autor

suele ser ilustre. El texto, fijado por escrito, se presenta generalmente en una sola

versión, sin el juego de variantes característico del cuento popular. Se conserva un

corpus importante de cuentos del Antiguo Egipto, que constituyen la primera muestra

conocida del género.

Entre las características del cuento literario destaco las siguientes:

• Es narrativo, cuenta algo.

• Es una narración fingida en todo o en parte; es ficción o invención literaria,

aunque puede apoyarse en hechos reales o que hayan ocurrido en la realidad y que,

inclusive, forman parte de la experiencia misma del autor.

• Es creación legítima de un escritor, quien lo hace llegar al lector por medio del

narrador.

• Es corto o breve, se desarrolla en pocas páginas.

• Tiende a producir un solo efecto en el lector; el autor se interesa por un tema

principal y no aprovecha los temas menores que la narración pueda sugerir.

• Configuración del mundo ficticio mediante elementos diversos: ambientes,

épocas, personajes. Esto justifica la necesidad de emplear distintas formas de expresión.

• El narrador cierra el desarrollo de su tema central mediante un oportuno

desenlace, el cual, según el caso, puede resultar esperado o inesperado.

4.PARTES DEL CUENTO.

• Comienzo o principio:

Es la primera parte del cuento: en esta parte, el tipo de composición escrita que se

utiliza es la descripción. En ella se dan a conocer:

· Cuando sucede la historia: época o tiempo.

· Donde sucede la historia: lugares.

· Quién son los protagonistas y como son.



• Nudo: es la parte más importante del cuento, la más jugosa y significativa, y

también la más larga. En ella se diferencian dos partes:

· Problema: algo especial aparece o sucede.

· Suceso: distintas situaciones y hechos para solucionar el problema. Suelen ser

varias.

Se cuentan todas las situaciones, líos, enredos y sucesos de los personajes. La

composición escrita más usual para esta parte es la conversación, porque los personajes

hablan entre ellos, aunque también se utiliza la narración.

• Final y desenlace:

Es la última parte del cuento y también la más corta. En ella debe terminar la

historia. Pueden escribirse:

· Conclusión: el problema se soluciona.

· Final: se vuelve a la normalidad y cotidiana.

5. GIANNI RODARI Y LA GRAMÁTICA DE LA FANTASÍA.

Gianni Rodari, escritor, maestro y pedagogo italiano (Omegna, 23 de octubre de

1920- Roma, 14 de abril de 1980), Premio Hans Christian Andersen en 1970. Su

principal obra teórica es Gramática de la fantasía, una recopilación de charlas en la que

expone un concepto fundamental en la literatura infantil y juvenil del siglo XX: el

binomio fantástico. En su obra literaria destacan a la par el impulso de reforma social,

con una atención destacada por los más pobres y una sátira humorística, pero inflexible,

contra la alta burguesía italiana; y la combinación fantástica de imágenes sorprendentes,

con las que o bien construye una historia, o bien inicia una trama que debe completar el

lector.

El libro “gramática de la fantasía” está dividido en capítulos, consta de 45, en los

cuales se mezcla sus propias experiencias con técnicas y posibles apoyos a personas que

convivan con niños, incluso a ellos mismos.

Rodari no sólo orienta el libro para los para profesionales de la enseñanza, si no

que también, dedica una serie de capítulos a los padres y a las personas que conviven


http://es.wikipedia.org/wiki/Escritor

http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Italia

http://es.wikipedia.org/wiki/23_de_octubre

http://es.wikipedia.org/wiki/1920

http://es.wikipedia.org/wiki/14_de_abril


http://es.wikipedia.org/wiki/Premio_Hans_Christian_Andersen


http://es.wikipedia.org/wiki/Literatura_infantil_y_juvenil

http://es.wikipedia.org/wiki/Siglo_XX

http://es.wikipedia.org/wiki/Burgues%C3%ADa


con niños en casa. Los temas en los que se centra en este apartado, tienen que ver con

las cosas relacionadas con la vida cotidiana del niño/a, destacando la nutrición.

Otra parte del libro es la dedicada a las adivinanzas, en las que se pretende

agudizar el ingenio de los alumnos/as, de forma que la diversión forme parte del

aprendizaje.

Para finalizar, el autor se centra en vivencias propias, contando así reacciones

tenidas por los alumnos/as al llevar a cabo las actividades expuestas que se citan a

continuación:

• La china en el estanque: el autor presenta técnicas simples, tales como

“despedazar” una palabra obteniendo varias letras y formando con ellas otras palabras y

frases, o utilizando la terminación o el empiece de esa misma palabra y buscar otras

iguales.

• El binomio fantástico: muestra una actividad en la que un niño escribe una

palabra en la parte visible de la pizarra y otro en la parte invisible, ambas palabras

juntas y unidas con preposiciones y conjunciones, forman una situación fantástica

determinada.

• Qué ocurriría si: a esta técnica se le llama hipótesis fantástica y es también muy

sencilla, ya que sólo consiste en formular la pregunta “¿Qué ocurriría si…?. Para

hacerlo se eligen al azar un sujeto y un predicado, dando como unión la hipótesis sobre

la cual trabajar.

• El abuelo de Lenin: como el propio autor dice, este capítulo es una continuación

del que acabo de exponer, pero la pregunta formulada puede estar hecha además por un

sujeto y un atributo o por un sustantivo y un verbo.

• El prefijo arbitrario: esta técnica les sirve a los niños a crear palabras, precedidas

por cualquier prefijo, que no existen pero que les hace volar su imaginación.



• El error creativo: consiste en crear historias a través de errores cometidos por los

niños. Esto les sirve para aumentar su imaginación y corregir el error de forma no

traumática.

• Viejos juegos: la actividad trata de conseguir recortes de titulares de periódicos

para formar poemas o pequeñas historias. La verdad es que no tienen mucho sentido,

pero a mi me parece que ayudan a ver la realidad de otra manera.

• Construcción de un Limerick: esta técnica ayuda a desarrollar la imaginación e

inventarse una historia bien estructurada y siguiendo unos pasos:

1.Elección del protagonista.

2.Indicación de una cualidad, expresada con una acción.

3.Realización del predicado.

4.Elección del epíteto final.

• Caperucita Roja en helicóptero: el educador ha de dar a los niños una lista con

unas 5 palabras aproximadamente que sugieran a Caperucita Roja o a cualquier otro

cuento y con la cual tengan que formar una historia. Pero lo que hace esta actividad

especial, es que se les da además una nueva palabra que rompa con lo anterior. Así, el

educador observará la capacidad de los niños para reaccionar frente a un nuevo

elemento inesperado.

• Los cuentos al revés: esta técnica consiste en invertir las historias que todos los

niños conocen, creando en ellos nuevas sensaciones.

• Qué ocurre después: se trata de explicar la creación de historias a través de su

propia continuación, es decir, continuar cuentos ya conocidos. Esto se puede hacer

preguntando a los niños “¿Qué pasó después?”, aun que normalmente serán ellos los

que pregunten al educador y no al revés.

• Análisis de la Befana: Se trata de dar mucha importancia a un personaje en

concreto y crear historias en torno a él. El autor utiliza como ejemplo a Befana,

explicando que lo que él pretende es que la imaginación trabaje con datos simples, a

esto le llama análisis fantástico.



• El hombrecillo de vidrio: Este es continuación del capítulo anterior, en el que el

personaje citado anteriormente, ha de tener una serie de características y con ellas se

puede crear una historia.

• Ensalada de cuentos: consiste en mezclar los personajes y acciones de diversos

cuentos formando uno solo. Los niños se suelen divertir mucho con esta actividad. Un

ejemplo claro de esta actividad es lo que sucede en la película de animación, Shrek, en

la que un ogro se mezcla con los personajes de distintos cuentos.

• El niño como protagonista: consiste en crear historias con el niño como

personaje principal, dejando que él mismo participe en la formación de ese cuento.

• Historias “tabú”: Hay determinadas palabras que los niños ven como

“prohibidas” debido a su carga significativa, como por ejemplo caca. La técnica consiste

en crear historias alrededor de esa palabra rebajando esa carga peyorativa.

6. CONCLUSIONES.

El hombre ha tenido la necesidad de comunicar sucesos que han repercutido de

cierta manera en la forma de vivir de estos, el origen de las historias o cuentos viene de

esta obligación por contar las cosas.

Mediante el cuento se ha ido transmitiendo, a lo largo del tiempo, el folclore

popular de una determinada sociedad. Esto ha servido de apoyo a la educación ya que a

través de él se han transmitido valores deseados en el ámbito académico.



Gianni Rodari mediante su libro “gramática de la fantasía”, proporciona al docente

una serie de actividades que favorecen el desarrollo de la imaginación del alumnado, así

como el fomento de la lectura.

Teniendo en cuenta la L.O.E (2/2006) y la L.E.A (17/2007), el docente debe

utilizar los cuentos populares en clase, ya que estos son una útil herramienta para

transmitir conocimientos y valores deseados en nuestra sociedad.

7. BIBLIOGRAFÍA.

http://www.ducastur.princast.es.

http://www.iesppicasso.org

http://es.wikipedia.org

http://www.aulaintercultural.org

http://www.educared.net

http://www.psicopedagogia.com

http://www. Cuentoenred.com

8. REFERENCIA LEGISLATIVA.

LEY ORGÁNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educación.

REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseñanzas

correspondientes a Educación.

LEA 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía. (BOJA

26/12/2007).

ACUERDO de 29/1/2007, de Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan

Lectura y de Bibliotecas Escolares en los Centros Educativos Públicos de Andalucía.


http://www/

http://www.psicopedagogia.com/


LA PIZARRA DIGITAL: SU UTILIZACIÓN EN EL AULA Y APLICACIÓN

DIDÁCTICA EN MATEMÁTICAS

Vallejo López, Fernando

24. 260. 735. J

Profesor de Matemáticas

Resumen:

En éste artículo vemos que la pizarra digital o pizarra electrónica, es un Nuevo Recurso

Didáctico utilizado en el aula-clase, que consiste básicamente en un ordenador multimedia

conectado a Internet y un videoproyector. Vemos que éste Nuevo Recurso TIC, se va

implantando poco a poco en las clases como en su día lo hicieron los videoproyectores y la

pizarra tradicional.

También vemos su funcionalidad; y deducimos que la pizarra electrónica será la base

tecnológica del futuro, es decir; en la que se apoya la enseñanza del futuro. A continuación

vemos la utilización de la pizarra digital en el aula, las pizarras digitales interactivas (PDI) y

los distribuidores de pizarras digitales. Posteriormente; vemos la experiencia del uso de la

pizarra electrónica: Ventajas e inconvenientes o problemas del uso de forma continuada de

la pizarra digital en el aula-clase. A continuación vemos centros en los que se llevan a cabo

experiencias con PDI, y una Aplicación Didáctica de la pizarra digital en Matemáticas.

Concluimos, que en un futuro no muy lejano se debe combinar la utilización de la pizarra

digital, utilizando las Nuevas Tecnologías De La Información Y Comunicación (NTIC);

con la utilización de la pizarra tradicional de toda la vida de la enseñanza tradicional.

Palabras Clave:

• Pizarra Digital o Electrónica.

• Pizarras Digitales Interactivas, PDI.

• La Base Tecnológica Del Futuro.

• Utilización en el aula.

• Distribuidores de pizarras Digitales

• Experiencia del uso de la pizarra Electrónica.

• Aplicación didáctica en Matemáticas.



1. Introducción.

La pizarra digital es un sistema tecnológico, es un nuevo recurso didáctico para el aula-

clase, que consiste básicamente en un ordenador multimedia conectado a Internet y un

videoproyector.

Es un nuevo Recurso TIC, en el que tanto profesores como alumnos comparten la pizarra

para comunicarse entre ellos, teniendo a su disposición un sistema para visualizar y

comentar colectivamente toda la información que puede proporcionar Internet, la

televisión o cualquier otra fuente de que dispongan.

Aunque pueda parecer algo muy lejano y extraño; en la actualidad la pizarra digital o

pizarra electrónica es ya posible, a un coste razonable .Pues, en algunos centros

educativos, ya se dispone de estos nuevos recursos didácticos.

Vamos a describir éste nuevo recurso TIC, su utilidad; así como poner en conocimiento

de nuestros compañeros de la existencia de ésta nueva herramienta didáctica, que antes o

después se incorporará en nuestra aula-clase como lo hicieron en su día, los cañones

proyectores y los proyectores de transparencias.

El uso de la pizarra digital, va a tener en un futuro no muy lejano un fuerte impacto en la

práctica docente, en los siguientes ámbitos principalmente:

• La mejora que puede promover en el aprendizaje de los alumnos.

• La renovación de las metodologías didácticas del profesorado.

• El aprendizaje del profesor de éste nuevo recurso TIC, para su uso en el aula.



La pizarra digital o pizarra electrónica, es un nuevo sistema tecnológico que está

constituido básicamente por un ordenador multimedia conectado a Internet y un

videoproyector.

Su funcionalidad, consiste en proyectar sobre una pantalla situada en un lugar elevado

del aula cualquier tipo de información que proceda del ordenador, de Internet o de

cualquier otro dispositivo digital o analógico conectado al sistema.

Con éste nuevo sistema, profesores y alumnos tienen a su disposición un sistema para

visualizar y comentar colectivamente toda la información que puede proporcionar Internet,

la televisión o cualquier otro medio: Presentaciones multimedia, videos, documentos

digitalizados, etc.

Éste nuevo recurso favorece y facilita el trabajo cooperativo en la enseñanza. El sistema

completo viene a costar unos 5000 euros, que aún todavía muchos centros no se lo pueden

permitir.

2. La base tecnológica del futuro: La pizarra digital

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC), e Internet en general,

nos han llevado hacia otros nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje. La pizarra digital,

es un nuevo recurso TIC, que constituye uno de los principales instrumentos junto con la

Intranet del centro y las salas multiuso; que proporciona la base tecnológica sobre la que se

apoya la enseñanza del futuro.

La pizarra electrónica en el aula, abre una nueva ventana hacia el futuro, que permite

compartir y comentar todos los trabajos realizados tanto por alumnos como por profesores.

Su disponibilidad en el aula, va promoviendo una renovación de las metodologías

didácticas; y de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La disponibilidad de unos recursos tecnológicos en el aula, junto con algunas

orientaciones al profesorado darán lugar a una progresiva renovación de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, que se va extendiendo a todo el profesorado.

3. La utilización de la pizarra digital en el aula.

Existen muchas posibilidades de utilización y de aprovechamiento didáctico de la pizarra

digital; sin embargo se destacan las siguientes:

Uso participativo por los alumnos. Los alumnos pueden buscar de los temas a tratar

en clase, por su cuenta propia material didáctico por Internet y otros recursos relacionados



(programas ofimáticos, CD-ROMs, DVDs.), y presentarlos a sus compañeros cuando el

profesor lo indique.

Con ello, además de realizar un trabajo de búsqueda de información a través de Internet y

de leer, valorar y seleccionar estas informaciones, los alumnos podrán explicar a sus

compañeros el contenido de estas páginas Web, y de otros materiales relacionados con el

tema que se trata. El papel del profesor será escuchar, corregir o completar las

explicaciones de los alumnos.

Uso como apoyo a las explicaciones del profesor y para el tratamiento de la diversidad.

Los profesores pueden apoyar sus explicaciones, proyectando páginas Web que ofrezcan:

Imágenes, esquemas, simulaciones virtuales, videos, noticias de la prensa digital etc.

A medida que cada profesor vaya descubriendo nuevas páginas Web de interés para su

materia o asignatura, las podrá utilizar conjuntamente con sus apuntes y recursos

tradicionales; al presentar los temas a los alumnos a través de la pizarra digital, con

muchos ejemplos y referencias a la actualidad. Ésta gran variedad de recursos

multimedia, aparte de despertar la motivación e interés de los alumnos y mantener su

atención; aumentará su interés facilitando el tratamiento de la diversidad y la orientación

de sus aprendizajes.

Uso conjunto por el profesor y los alumnos. La pizarra digital puede utilizarse para

presentar y comentar información; y también para llevar a cabo tareas colectivas. Los más

pequeños también pueden realizar trabajos colaborativos; disponiendo de pizarra digital en

clase se pueden convertir muchas actividades individuales como por ejemplo un cuento

interactivo, en un juego colectivo.

La atención a la diversidad. El sistema informático (ordenador, impresora, etc.), que

se haya ubicado en un punto concreto del aula, también contribuirá a atender a la

diversidad y la multiculturalidad de nuestros alumnos. Además, de utilizarse como fuente

de información y comunicación por parte de alumnos y profesores en cualquier momento

que lo precisen, en algunos casos también se puede utilizar para digitalizar imágenes,

imprimir, etc. Y puntualmente grupos pequeños de alumnos pueden utilizarlo para trabajar

con programas didácticos.

El periódico en clase y la diversidad multilingüe. Una buena manera de comenzar la

clase algunos días en la ESO principalmente, puede ser revisar con los alumnos la prensa

electrónica y comentar las noticias de actualidad, consultar lo que dicen otros periódicos y

ampliar la información a través de Internet.



Además, también se puede consultar la prensa extranjera, con todo lo que nos puede

aportar en la práctica de idiomas y el tratamiento de la diversidad multilingüe y

multicultural en nuestras aulas-clases.

Pero; se puede aprovechar más ésta tecnología cada vez más presente en los centros

educativos. En cualquier caso el papel del profesor será supervisar, orientar, promover el

debate, etc. Y al final revisar las noticias más importantes que se deben destacar.

Poco a poco se irá implantando en los centros educativos, éste nuevo recurso TIC; e irá

cambiando la escuela tradicional, con pizarra de tiza, hacia la escuela del futuro dónde

juega un importante papel la pizarra digital o electrónica.

4. Las pizarras digitales interactivas.

Las pizarras digitales que además del ordenador y el videoproyector disponen de un

tablero interactivo, se denominan pizarras digitales interactivas (PDI). Las PDI nos

permiten escribir directamente sobre ellas y controlar los programas informáticos con un

puntero, o simplemente con los dedos.

Las pizarras digitales interactivas, compensan su mayor coste (aparte del coste de la

pizarra digital, hay que añadir el coste del tablero interactivo) con importantes ventajas.

Por un lado las propias de las pizarras digitales:

Permite escribir y dibujar desde el ordenador y con colores, utilizando un editor de

textos común, como puede ser el Word.

Posibilita la visualización de distintos formatos de información multimedia, como

puede ser cualquier fuente de imagen, sonido y texto.

Permite el almacenamiento de las clases realizadas en un día, mediante el

almacenamiento de las pizarras realizadas durante el día.

Logra facilitar que programas y personas interactúen constantemente.

Por otro lado, las ventajas adicionales que aporta la pizarra digital interactiva PDI, son:

La escritura directa sobre el tablero-pizarra.

- Resulta más cómoda e inmediata; pues no es necesario recurrir al ratón ni al

teclado, ya que se puede disponer en pantalla de un teclado virtual; y no se

pierde el contacto visual con los alumnos.



- Los subrayados permiten destacar algunos aspectos importantes de las

explicaciones, de manera natural e inmediata.

- Escribir directamente con el puntero sobre el tablero, en algunos casos puede

facilitar más la expresión de los alumnos.

- La escritura directa sobre la gran pantalla táctil, resulta especialmente útil para

alumnos con pocas habilidades psicomotrices que se inician en la escritura; y

para alumnos con necesidades educativas especiales.

La interacción directa con el tablero- pizarra.

-Resulta más cómoda, ya que no es necesario recurrir ni al ratón ni al teclado para

interactuar con el software.

-Puede haber una triple interacción, por ejemplo: El profesor ante el ordenador,

algunos alumnos ante la pizarra interactiva, y el resto de la clase participando desde

sus asientos.

-Permite mantener más el contacto visual con el grupo de alumnos.

- El gran tamaño de la pantalla táctil, facilita la interacción con los programas.

El software asociado.

- Proporciona nuevas funcionalidades: Gestión de pizarras, captura de imágenes

y pantallas

Zooms, plantillas, recursos educativos varios, conversión de texto manual a

texto impreso.

Pero; aparte de que tengamos todas éstas ventajas, también existen problemáticas

asociadas al uso de pizarras digitales, y como no al uso de pizarras digitales interactivas,

como son:

• El videoproyector. Hay que prever una buena luminosidad y resolución suficiente.

• Problemas logísticos. Es necesario disponer de una buena instalación fija con

videoproyector en el techo o pantalla retroproyectada. sino es así, sería necesario la

instalación de cables.

• El mantenimiento. Las lámparas se funden con el uso y son muy caras.

• El coste, especialmente del videoproyector, es algo que puede ser el principal

problema para el uso de estos recursos en el aula.



• La calibración se puede perder si el videoproyector es móvil.

• Se requiere formación para aprovechar las prestaciones del software asociado.

• En el caso de usar una pizarra digital interactiva, el coste es aún mayor; pues hay

que añadir también el coste del tablero interactivo.

5. Distribuidores de pizarras digitales.

Existen varias empresas distribuidoras de pizarras digitales en España. Nosotros sólo

citaremos algunas de ellas; y mencionaremos algunas características de cada uno de sus

productos.

o Audiovisuales Data S.L, es una empresa Catalana distribuidora de la pizarra

digital interactiva Smartboard. Entre sus utilidades se encuentran: El uso en el aula,

en centros de formación y auditorios, en salas de conferencias. Audiovisuales

Data, también ofrece a sus clientes formación así como software a medida.

o Artigraft Informática Gráfica S.L, es una empresa que entre sus servicios ofrece,

además del suministro de pizarras interactivas de distintos fabricantes, el renting de

las mismas, formación e ingeniería de nuevos productos relacionados no sólo con

pizarras digitales sino con otro tipo de productos digitales.

o Groupvision Consulting, es una empresa proveedora de dos tipos de pizarras

digitales .Por un lado tienen la pantalla táctil interactiva Smart Board, que permite

tanto el uso proyectado como no proyectado, para el uso en el aula. Por otro lado,

disponen de pizarras interactivas de retroproyección de hasta 4000i.

La calidad de éste producto es mucho mayor, así como también su coste; por lo

que es recomendable su uso en la empresa.

o Prodel S.A., es una empresa dedicada a la venta y promoción de equipos,

instrumentos y software para el campo de la Educación y Formación en las áreas de

Electricidad, Ciencias, Electrónica, Telecomunicación, Automoción, Idiomas, etc.,

actuando como distribuidor. Su producto estrella en el ámbito Educativo es el

Activboard de Promethean, que es una pizarra digital interactiva.

o Visuals 3M Spain, es parte de 3M que es una multinacional dedicada entre otras

actividades, a la venta de equipos electrónicos de pared. Entre ellos se encuentra la

3M Wall Display que es un dispositivo de pared que integra las funciones de

distintos aparatos audiovisuales, en una única unidad.



6. La experiencia del uso de la pizarra electrónica.

Son muchos ya los centros educativos que disponen de éste tipo de recurso didáctico. Por

tanto; son muchos los estudios que hablan sobre los resultados de éstas experiencias en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, que en los centros se realizan. Así, como las ventajas e

inconvenientes que conlleva para profesores y alumnos, estos nuevos soportes digitales.

Nosotros vamos a dar las ventajas e inconvenientes que los usuarios de la pizarra digital o

electrónica han constatado en su uso continuo:

Ventajas más destacables:

En la medida que se produce un cambio de metodología docente, que facilita la mejora de

los aprendizajes de los alumnos, como una mejor comprensión y menor fracaso escolar, se

destacan las siguientes ventajas:

• Supone una fuente inagotable de información multimedia e interactiva, disponible

de forma inmediata en el aula, que permite aprovechar muchos materiales

didácticos realizados tanto por profesores como por alumnos.

El acceso a la información se realiza de forma inmediata. No hace falta dedicar

mucho tiempo para preparar materiales didácticos, pues basta con extraerlos de

Internet.

• Los alumnos, están más atentos en general, más motivados e interesados por las

asignaturas. Incluso en aquellos alumnos problemáticos y conflictivos se observa

un mayor interés. Los alumnos se sienten como en casa cuando están ante el

mundo audiovisual del televisor, o navegando por Internet. Los temas que se tratan

en clase se asemejan más a sus experiencias previas. Con ésta tecnología, a los

alumnos les resulta más fácil relacionar los conocimientos nuevos, con los que ya

poseen; con lo cuál se produce un aprendizaje más significativo.

• Posibilita que las clases puedan ser más agradables, facilitando al alumnado las

explicaciones del profesor.

• En las clases de matemáticas e informática, la pizarra digital facilita a los

estudiantes la repetición de las acciones que realiza el profesor cuando les enseña a

utilizar algún programa.



• El profesor aumenta los recursos a su alcance, para desarrollar prácticas docentes

que no sean monótonas; y dispone de nuevos recursos TIC para el tratamiento de la

diversidad.

El profesorado aumenta su autoestima profesional, pues está utilizando las Nuevas

Tecnologías de la Información y comunicación (NTIC), que mejora la formación

tanto de profesores como de alumnos. También, con el tiempo va mejorando la

metodología y nuevos recursos didácticos de Internet.

• Supone la integración del uso de las TIC, en las actividades que se realizan

habitualmente en clase como: Buscar y seleccionar información, realizar trabajos

multimedia etc., constantemente se van aprendiendo cosas a través de las visitas a

páginas Web .Resulta muy ameno.

• Permite consultar y presentar en clase de forma colectiva los trabajos realizados.

• Los alumnos así comprenden mejor los contenidos curriculares; complementando

el estudio tradicional sobre el papel impreso, con visualizar materiales multimedia.

El mundo de la escuela se acerca al mundo real. Reduciendo la brecha entre lo que

los alumnos hacen en el aula, y lo que practican después en su casa.

• Los alumnos tienen un papel más activo; pues resulta más asequible la presentación

de los trabajos que realizan.

Los alumnos participan aún más en la clase, y disponen de más herramientas para

buscar, valorar y seleccionar información que les pueda ser útil para realizar

trabajos.

• Se posibilita una Educación en valores distinta; ya que abre el aula al mundo

exterior, fomentando la multiculturalidad y la tolerancia.

• Los alumnos pueden obtener en clase, materiales didácticos que están en la red; y

luego los pueden revisar en casa.

• El uso de la pizarra digital o electrónica, posibilita el uso de los canales

telemáticos de comunicación (e-mail, videoconferencia, etc.), con los que se

pueden establecer comunicaciones con otros centros educativos.



Inconvenientes asociados:

Muchos de éstos inconvenientes o problemas asociados al uso de forma continua de la

pizarra digital, se pueden solucionar con una adecuada formación; y un buen seguimiento

de las actividades que se realizan en el aula-clase. Voy a destacar, los siguientes

inconvenientes:

El profesor debe conocer y seleccionar la información digital, más adecuada a sus

circunstancias.

Todo el profesorado necesita una formación didáctico-tecnológica inicial; para

poder manejar con soltura éste nuevo recurso TIC.

Todo el profesorado debe tener voluntad para adaptarse a las Nuevas Tecnologías,

para mejorar la práctica docente. Y estar por la labor de combinar éstos nuevos

recursos TIC, con los recursos didácticos de toda la vida.

Resulta conveniente que el profesor elabore materiales didácticos, en éste soporte

digital, para poder utilizar ésta tecnología.

La dirección del centro debe poner los medios materiales, para que se implante en

el centro éstos sistemas. Sino es así, debe fomentar estas tecnologías, y hacer

público en el claustro la importancia que tienen hoy día éstos nuevos recursos TIC

en la enseñanza.

La pizarra digital resulta cara, y no todos los centros pueden permitírsela.

El profesor debe preparar la clase, mediante la utilización de la pizarra digital; y

debe adaptarse a ésta nueva tecnología.

Se configuran nuevos tipos de aulas y nuevas zonas de trabajo. Todos esos cambios

conllevarían un desembolso económico bastante grande.

Las aulas con pizarra digital, y las pizarras digitales móviles son escasas en el

centro; y no suelen estar disponibles siempre que se necesitan. Pues; estos nuevos

recursos tecnológicos hoy día son bastante caros.

A pesar de todos estos inconvenientes o problemas, hay que destacar que la pizarra digital

resulta muy fácil de manejar y utilizar. Pues; en poco tiempo se aprende todo lo necesario

para ello, ya que hoy día todo el mundo sabe navegar por Internet, y quién no sepa aprende

rápidamente.

Por otro lado, estamos ante una tecnología limpia, y que tampoco suele dar muchos

problemas. Y si algún día no va el sistema o bien no funciona Internet, se puede prescindir

de la pizarra electrónica, y dar la clase de forma convencional como se ha hecho siempre.



Las empresas que suministran éstos equipos, disponen de un servicio de reparación

bastante bueno, además el tiempo de reparación suele ser corto.

Éste Nuevo Sistema Tecnológico, resulta muy sencillo, sobre todo para los profesores sin

grandes conocimientos informáticos; que tienen un poco de miedo a los ordenadores sobre

todo cuando no van, algún cable se afloja, los alumnos se meten en páginas no autorizadas

por el profesor, etc.

La posibilidad de utilizar la pizarra digital en el aula para motivar a los alumnos, despertad

su interés, promover aprendizajes significativos; en definitiva para enganchar a aquellos

alumnos conflictivos que les da todo igual, son bastantes grandes. Pues tenemos a nuestro

alcance un recurso didáctico que le suele gustar a casi todo el mundo.

En definitiva; se debe complementar la enseñanza tradicional, con el uso de las Nuevas

Tecnologías De La Información y Comunicación (NTIC), mediante la utilización de la

pizarra digital.

7. Centros en los cuáles se llevan a cabo experiencias con pizarras digitales e

interactivas, PDI.

Los centros dónde se llevan a cabo hoy día, experiencias con PDI, son los siguientes:

IES Sabón (Arteixo, A Coruña), SMART.

CEIP Ponte dos Brozos (Arteixo, A Coruña), SMART.

Escola Sant Gervasi, grup Tr@ams (Mollet del Vallés, Barcelona).INTERWRITE,

SMART

Colegio Luís de Góngora (Leganés, Madrid), SMART.

Escola Proa (Tr@ms), SMART.

Centre Escolar Empordá (Roses, Girona), (Tr@ms), SMART.

Escola Solc (Tr@ms), SMART.

IES Can Jofresa (Terrassa), PROMETHEAN.

IES Bisbe Berenguer (Hospitalet de Llobregat, Barcelona) ,3M-WALLDISPLAY.

Centro de Enseñanza superior en Humanidades y Ciencias de la Educación Don

Bosco, SMART.

CP José M. Pereda, Los Corrales, Cantabria, SMART.

IES Rosa Chacel (Madrid), SMART.



IES Torre del Palau (Terrassa, Barcelona), SMART.

IES Sant Quirze (Sant Quirze del Vallés, Barcelona), SMART.

CEIP Madre de Dios (La Rioja), SMART.

CEIP Miguel de Unamuno (Móstoles, Madrid), SMART-2005.

CEIP Pere Viver (Terrassa, Barcelona), SMART.

CEIP Drassanes (Barcelona), SMART.

Escola Sant Jaume (Barcelona), SMART.

Institució Cultural del CIC. Escola Thau Sant Cugat (Barcelona), SMART.

Institució Cultural del CIC. Escola Thau Barcelona, SMART.

Institució Cultural del CIC. Batxillerats, Barcelona, SMART.

Facultat d´Educació, UAB (Cerdanyola del Vallés, Barcelona), SMART.

Facultat de Formación del profesorado (UAM, Madrid), SMART.

IES Ramón Muntaner (Figueres, Barcelona), SMART.

IES Eugeni d´Ors (Vila franca del Penadés, Barcelona), SMART.

8. Aplicación didáctica de la pizarra digital en Matemáticas.

La pizarra electrónica se puede utilizar en el área de Matemáticas, en 3º y 4º de ESO por

ejemplo; para explicar en clase de Matemáticas en el tema de Estadística Descriptiva, los

distintos Gráficos estadísticos: Diagrama de barras, histograma, diagrama de sectores, etc.

También se pueden explicar los distintos parámetros o medidas estadísticas; tanto de

centralización como de dispersión, aplicados a un ejemplo concreto.

Es decir; si queremos estudiar una determinada característica en una población, dicha

característica vendrá representada por una variable Estadística Discreta o continua. Si

estudiamos ésa característica en una determinada muestra, se puede calcular mediante

algún programa informático como el Staff Grafif o el Matemática:

• Los parámetros de centralización: La media aritmética, moda, mediana.

• Los parámetros de dispersión: La varianza, la desviación típica, desviación media,

el rango o recorrido, y el coeficiente de variación.

También se calcula su respectivo gráfico estadístico (diagrama de barras, histograma,

diagrama de sectores etc.), mediante la utilización de éstos programas informáticos;

utilizando para ello la pizarra digital o electrónica.

Ésta es una buena aplicación didáctica de la pizarra digital en la clase de Matemáticas.



9. Conclusión:

La utilización de la pizarra digital interactiva PDI en el aula, acabará por imponerse antes

o después; tal como ocurrió en su día con la pizarra tradicional; y con la utilización del

videoproyector.

La opción más asequible en precio, es la de colocar un proyector en el techo. De esta

forma se evita las posibles molestias ocasionadas por las cabezas de los alumnos; además

se facilita la instalación al colocar el cableado en el techo.

Las experiencias Educativas que se están llevando a cabo en los centros, están a favor de

ésta Nueva Tecnología. Pues; son tantas las ventajas de ésta nueva herramienta TIC, que se

aconseja su utilización en el aula-clase, combinando la pizarra tradicional con la pizarra

electrónica.

Son muchas las ventajas que supone la utilización de la pizarra digital o pizarra

electrónica en el aula; destaquemos las siguientes:

• Se aumenta la motivación e interés de los alumnos.

• Es un buen apoyo para las explicaciones del profesor.

• Los alumnos están más atentos y concentrados.

• La pizarra digital ayuda a que los alumnos estructuren más la información. Pues;

facilita una mejor comprensión de los conocimientos y una mejor retención de los

mismos.

• Va muy bien para enseñar a utilizar programas informáticos.

• Mediante la utilización de la pizarra digital en el aula, en la clase de matemáticas,

se puede explicar las respectivas aplicaciones didácticas de cada tema o unidad.

• Metodológicamente los alumnos aprenden el uso de Internet, para utilizar

determinados programas informáticos.

• Ésta herramienta didáctica se debe utilizar de vez en cuando, para que los alumnos

vean las aplicaciones didácticas de cada unidad.

En definitiva, se debe combinar la enseñanza tradicional con la pizarra de tiza de toda la

vida; con las Nuevas Tecnologías De La Información Y Comunicación (NTIC); mediante

la utilización de la pizarra digital, o cualquier otra Nueva Herramienta TIC.



10. Referencias Bibliográficas:

http://www.mundosmart.com Groupvision Distribution.

http://www.artigraf.com/InterWrite Suites.htm ArtiGraf Informática Gráfica, S.L.

http://www.avd-pro.com AvδD, Audiovisuales Data, SL.

http://www.prodel.es PRODEL

http://personaltelefonica,terra.es/web/miguelunamuno / SMART-2005.

CEIP Drassanes (Barcelona) http://wwwxtec.es/ceipdrassanes / SMART.

CEIP Pere Viver (Terrassa) http://www.xtec.es/centres/a8030194/ SMART.

IES Sant Quirze (Sant Quirze del Vallés, Barcelona) http://www.iessantquirze.com/

SMART.

Facultat d´ Educació, UAM (Cerdanyola del Vallés, Barcelona) http://dewey.uab.es

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http://www3m.com/ SMART.


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