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Maria Adelaide Pereira Teles da Silva
Relatório de Estágio no Mestrado em Ensino de
Português Língua Segunda / Língua Estrangeira
Contos e Lendas Populares Portugueses
nas Aulas de PLE
2012
Orientador: Professor Doutor Luís Fardilha
Classificação: Ciclo de Estudos
Dissertação:
versão difinitiva
1
UNIVERSIDADE DO PORTO
FACULDADE DE LETRAS
Contos e Lendas Populares Portugueses
Nas Aulas de PLE
UMA EXPERIÊNCIA METODOLÓGICA
Relatório final apresentado à Faculdade de Letras
da Universidade do Porto para obtenção do grau
de Mestre em Português Língua Segunda/
Língua Estrangeira, sob a orientação do Professor
Doutor Luís Fardilha
2
Dedicatória
A Deus, por me ter concedido esta oportunidade, nesta fase da minha vida.
3
Agradecimentos
Ao meu orientador, Professor Doutor Luís Fardilha, por me apoiar em tudo o
que precisei para a realização deste trabalho e a quem agradeço toda a
paciência e disponibilidade que teve para comigo.
Ao meu marido, pelo seu amor, apoio e paciência;
Aos meus filhos, Xana, Bruno e Diogo, ao meu genro, noras e netos, pela sua
ajuda, incentivo e apoio incondicional;
Aos meus pais por se orgulharem de mim.
A todos os que me apoiaram nesta longa caminhada, professores, colegas,
amigos e familiares.
4
“A narrativa [oral] está presente em todos os tempos, em todos os lugares, em todas as sociedades, começa com a própria história da humanidade (…)”.
(Barthes, 1976: 19)
5
Resumo
O Português é falado por mais de 200 milhões de pessoas repartidas por
todo o Mundo. Daí a crescente procura da aprendizagem da nossa língua.
Além disto, há muitos estudantes estrangeiros e imigrantes a viverem no nosso
país que querem aprender o português, tanto por razões académicas, como
por motivos profissionais ou de integração social. Com este trabalho,
pretendemos, através do relato de uma experiência pedagógica, verificar a
viabilidade de utilização de alguns métodos e estratégias que podem contribuir
para a compreensão dos contos populares e lendas, num contexto de contacto
dos estudantes de PLE com a cultura popular de raiz nacional.
Há algumas décadas, as pessoas que emigravam eram, praticamente,
obrigadas a viver de acordo com a cultura do país de acolhimento. Isso
acontecia também em Portugal; no entanto, hoje, a realidade é diferente e cada
um procura respeitar a cultura do outro, não descurando, porém, a cultura do
país que o acolhe, pois isso só o enriquece. É por isso que pensamos ser
importante a introdução da cultura popular portuguesa nas aulas de PLE.
Este tipo de cultura interessará aos alunos estrangeiros, na medida em que,
ao tomarem contacto com ela, se sentirão mais integrados na sociedade
portuguesa.
A cultura popular e, no caso da experiência que ensaiámos, o conto e as
lendas, são importantes em qualquer civilização, pois fazem parte das nossas
raízes e das raízes dos nossos alunos.
“Os contos, as lendas e os mitos” ajudam-nos a entender o mundo em
que vivemos.
Neste sentido, apresentamos algumas reflexões sobre os métodos e
estratégias utilizadas nas aulas de PLE e, na sequência desta reflexão, alguns
dos materiais selecionados e trabalhados com os alunos.
Palavras-chave: conto, popular, narrativa, cultura, leitura, escrita, oralidade.
6
Índice
1. Introdução....................................................................................................8
2. A aula de Língua Portuguesa para estrangeiros é um espaço
cultural, por excelência..................................................................................11
3. A importância da Literatura Tradicional nas aulas de PLE.......................14
4. Uma seleção de contos que, pensamos, poderá motivar os
alunos nas aulas de PLE..................................................................................18
6. O Conto Tradicional na Formação do Aprendente....................................22
7. Caraterísticas do conto popular.................................................................24
8. Estratégias utilizadas na abordagem do conto popular............................29
8.1. Na leitura..................................................................................................................29
8.2. Na escrita..................................................................................................................33
8.3. Na oralidade.............................................................................................................35
Da teoria à prática: Reflexão sobre as propostas apresentadas
abordando a cultura tradicional....................................................................39
9.1. Reflexão sobre a primeira proposta: “A Lenda de D. Sebastião”.....................................40
9.2. Reflexão sobre a segunda proposta: A lenda da “Sopa de Pedra”.............................51
9.3. Reflexão sobre a terceira proposta: “O Aprendiz de Mago”............................................65
10. Conclusão..................................................................................................79
Bibliografia.....................................................................................................81
Anexos...........................................................................................................86
1. Introdução
7
Quando se conhece bem uma cultura, consegue-se uma melhor
integração no seio da comunidade que nos acolhe. No caso dos estrangeiros
em Portugal, há todo o interesse em que conheçam a cultura popular do nosso
povo. Por esse motivo entendemos que seria adequado escolhermos como
núcleo da nossa experiência pedagógica no quadro do estágio curricular
obrigatório, a utilização da literatura tradicional enquanto recurso didático no
processo de ensino e aprendizagem do PLE.
Este tipo de textos foi originalmente transmitido de maneira oral e assim
foi passando de geração em geração, num processo em que cada história era
contada de um modo pessoal, ou seja, cada narrador disponibilizava o conto à
sua maneira, de acordo com a sua personalidade própria e adaptando-o ao
público e às circunstâncias específicas de cada atuação. Por isso, diz o povo
que “quem conta um conto acrescenta um ponto”, uma expressão que remete a
produção das narrativas populares originalmente para o domínio das artes
performativas. Hoje, os contos são-nos transmitidos por escrito, mas,
ocasionalmente, alguns pais e avós ainda contam histórias aos seus filhos e
netos, oralmente, e eles gostam de as ouvir, apesar de poderem conhecê-las,
em versões livres ou adaptadas, através dos livros ou filmes. É sempre bom
ouvir uma história contada, oralmente, e na perspetiva de outra pessoa.
A cultura popular – e, neste caso específico, o conto –, seja de origem
nacional ou transversal a outros povos e civilizações, é importante na formação
de todos os indivíduos, pois faz parte das nossas raízes mais profundas e das
raízes dos nossos alunos, sejam quais forem as suas origens, idades ou
convicções.
Os contos, as lendas, os mitos… ajudam-nos a entender o mundo em
que vivemos e a entendermo-nos a nós próprios, enquanto pessoas singulares
e membros duma comunidade humana. São histórias que falam do início das
coisas, da primeira criação, de heróis e anti-heróis, de bruxas e fadas que são
deusas, de dragões e castelos, monstros e príncipes… Os heróis partem em
busca da utopia, em defesa dos fracos, semeando a Justiça e a Paz,
pertinazes na busca de um mundo melhor, onde a igualdade de oportunidades,
a fraternidade universal e o desejo de liberdade, sejam bens planetários.
8
Não é por acaso que hoje, com a sociedade em profunda crise de
valores, se procura, de novo, a riqueza e a profundidade psicológica que os
mitos, as lendas e os contos tradicionais encerram. Vivemos em círculo
permanente. É urgente e indispensável um retorno à tradição ancestral.
O “fundo comum”, presente no património das diferentes línguas,
expresso em narrativas populares que partilham ingredientes comuns
(personagens, situações, dilemas…), ou que propõem ensinamentos
convergentes, une a generalidade dos povos e civilizações.
A Literatura de tradição oral integra-se no corpus muito mais vasto da
Literatura Popular que se difundiu por todo o planeta desde o início da
humanidade.
Em Portugal, é o movimento do romantismo que vem despertar
consciências no sentido de valorizar esta arte de expressão
predominantemente oral e popular e a vai retirar da marginalidade onde estava
adormecida.
Ernesto Veiga de Oliveira (1999) faz algumas reflexões sobre este tema,
referindo que em Portugal o gosto e o interesse esclarecido pela tradição
popular, onde cabe tanto a literatura oral como as crenças e os costumes, se
manifestam de modo expresso no dealbar do Romantismo, coincidente com o
advento do Liberalismo, como uma afirmação de puros valores literários,
nomeadamente em Garrett e em Herculano, cuja atividade se desenrola ao
longo da primeira metade do século XIX, replicando no nosso país o mesmo
fenómeno cultural que se verificava então na Europa em geral e mormente na
Inglaterra e na Alemanha, representando uma das linhas de força em que se
apoia e que contribuem para a definição daquele movimento, pela sua
equiparação com as raízes genuínas da identidade nacional, a exaltação
medievalista e a recusa da herança classicista. (Oliveira, 1999:13-14)
É justo também referir que esta valorização da arte do povo não
interessou só os românticos do século XIX, pois, segundo Adolfo Coelho
(citado por Oliveira), “muitos dos grandes espíritos dos séculos XVI, XVII e
XVIII […] reconheceram […] o valor das tradições populares. Lutero dizia que
não se privaria por nenhum ouro do mundo das histórias maravilhosas que
ouvira na sua infância; e Leibniz fala da ajuda e inimitável força de invenção
que se acha nos jogos tradicionais” (Oliveira, 1999:15).
9
A primeira preocupação de etnólogos, sociólogos, antropólogos e outros
investigadores dos fenómenos culturais foi, de facto, não deixar que a memória
do povo, enquanto origem de todos nós, se perdesse. Começam então as
recolhas deste saber saído do verbo popular. Almeida Garrett foi, sem dúvida,
um precursor com o Romanceiro (1843) e as suas histórias em verso; depois,
seguiram-se-lhe Adolfo Coelho, Teófilo Braga, Consiglieri Pedroso, Leite de
Vasconcelos.
De entre os muitos autores e autoras contemporâneos que se dedicam à
recolha e reescrita de literatura oral, podemos referir os nomes de Alice Vieira,
António Torrado, Maria Alberta Meneres, Luísa Ducla Soares, Alexandre
Parafita…
“Quando as primeiras histórias escritas começam a circular iniciam-se
também estudos de antropologia cultural, semiologia, filologia, gramática e
mitologia comparada para cavar mais fundo e descobrir respostas para as
questões existenciais dos contos populares: quem somos? De onde vimos?
O conceito e a origem, duas vertentes muito exploradas e escritas, têm
dado luz a uma panóplia de opiniões que não se cansa de problematizar a
questão. Até hoje!” (MACHADO 2008:11)
“No final do século XX, Portugal passou, rapidamente, de país de
emigração a país de acolhimento e a heterogeneidade sociocultural e
diversidade linguística tornaram-se traços caraterísticos de uma sociedade
cada vez mais multicultural.” (OLIVEIRA e SEQUEIRA 2012: 24)
De facto, este fenómeno migratório trouxe gente de todos os cantos do
mundo (das colónias portuguesas, da China, imigrantes do Leste Europeu, do
Brasil, etc.), o que obrigou o país a uma nova reorganização escolar. A partir
daí, tornava-se importante olhar para a diversidade cultural e linguística destes
povos que nos procuravam e aos quais era preciso dar uma resposta
adequada e pronta. Depois de vários insucessos, pensamos que, atualmente,
as coisas estão minimamente controladas e os filhos de imigrantes já estão
mais ou menos integrados na nossa sociedade.
Ainda há muito a fazer, mas, atualmente há uma maior abertura no
sentido da integração destes povos na sociedade portuguesa. E, se temos de
começar por algum lado, porque não pela cultura popular portuguesa que é
aquela com que eles têm contacto mais cedo?
10
O conhecimento da cultura popular, nomeadamente os contos e lendas,
é muito importante para a integração na sociedade portuguesa, facilitando a
fruição das suas tradições e a adesão aos seus costumes.
2. A aula de Língua Portuguesa para estrangeiros é um
espaço cultural, por excelência.
As atividades desenvolvidas na aula de língua portuguesa para
estrangeiros (PLE) têm assumido, ao longo dos tempos, diversas modalidades,
em função de diferentes variáveis, como sejam os objetivos perseguidos, os
métodos de ensino e de aprendizagem utilizados, os públicos de aprendentes a
que se destinam.
Hoje, a aula de PLE constitui-se, fundamentalmente, como um espaço
de interação cultural, onde se evidencia a heterogeneidade das pessoas
(professor/a e alunos/as) que nela participam, heterogeneidade esta feita de
diferenças mas também de similitudes, umas e outras detetáveis não só no
conhecimento e no uso que se faz/tem da língua em estudo, mas também no
aspeto socio-relacional que ela instaura, e, ainda, na heterogeneidade face aos
falantes autóctones da língua estrangeira que é objeto de aprendizagem.
Tendo, no seu próprio gene, a presença do Eu e do Outro, a língua
(corpo dinâmico que nos leva a estabelecer e explorar laços de comunicação,
preservando a identidade particular de cada um) é, por excelência, resultado e
meio de socialização (VYGOTSKY 2007) que, por sua vez, não deixa de, num
efeito boomerang, nela se refletir/construir. Fruto de convenções (linguístico-
culturais) de índole social, o seu uso coletivo garante-lhe a força necessária da
consolidação, da sobrevivência e da necessidade, de que a sala de aula de LE
procura dar eco.
“Ao ser entendida, simultaneamente, como instrumento de comunicação
(inter e intrapessoal), mas também como sistema de representação, a língua é
fazedora de cultura, capaz de construir ou destruir relações sociais” (BIZARRO
e BRAGA 2005: 828).
11
Já Lévi-Strauss “estabelece um fio condutor entre língua, pensamento e
cultura, enfatizando que
– A língua é produto da cultura, dado que o seu uso reflete as
caraterísticas gerais de uma sociedade, adapta-se a ela e com ela evolui
(cf. criação de neologismos);
– A língua é parte integrante da cultura, a par das instituições, das
crenças, dos costumes, perspetivando-se como instrumento, mas
também como instituição e como produto social;
– A língua é condição de cultura, já que é graças a ela que a cultura se
transmite, preferencialmente, através da educação, que ajuda, por
exemplo, a caraterizar, equilibrar e desfazer atitudes e representações”
(apud BIZARRO e BRAGA 2005: 829).
Segundo Galisson, “ao definir-se como prática social e produto sócio
histórico, a língua é o melhor meio de acesso à cultura, já que é,
simultaneamente, veículo, produto e produtor de todas as culturas.
Enfatizar a importância e inevitabilidade do ensino e aprendizagem de
questões culturais no âmbito da aula de LE é, por conseguinte, uma
necessidade que se impõe e que, por isso, convém equacionar também em
termos metodológicos” (apud BIZARRO e BRAGA 2005: 829-830).
O conhecimento da cultura popular, nomeadamente os contos e lendas,
é de vital importância para a compreensão do povo português e das suas
tradições. Quando se conhece bem uma língua e uma cultura, consegue-se
melhor a integração no seio da comunidade que as acolhe.
Através de lendas como a de D. Sebastião, os alunos ficarão a conhecer
um pouco mais da História portuguesa, pois para além desta lenda aludir ao
que se passou na batalha de Alcácer Quibir, permite também evocar a
realidade histórica que a envolveu. O que se passou antes e depois dela e o
que a tornou numa lenda tão importante para o povo português. É também um
dos elementos mais marcantes na idiossincrasia nacional, como é a “saudade”.
O povo estava triste e desanimado e procurava, a todo o custo,
encontrar algo ou alguém que lhe desse alguma esperança. Esse alguém era
D. Sebastião, aquele que foi tão desejado e que tão novo lhes foi “tirado”.
12
D. Sebastião morreu no Norte de África, mas o povo sempre acreditou
que ele estava vivo e que viria para salvá-lo. Por isso, era importante manter a
lenda viva. E assim aconteceu durante séculos.
“A tradição oral é a transmissão de saberes, pelo povo, de geração em
geração, isto é, de pais para filhos ou de avós para netos. Estes saberes tanto
podem ser os usos e costumes das comunidades, como podem ser os contos
populares, as lendas, os mitos e muitos outros textos que o povo guarda na
memória (provérbios, orações, lengalengas, adivinhas, cancioneiros,
romanceiros, etc.). Também são conhecidos como património oral ou
património imaterial. Através deles cada povo marca a sua diferença e
encontra-se com as suas raízes, isto é, revela e assume a sua identidade
cultural” (PARAFITA 2005: 30).
3. A importância da Literatura Tradicional nas aulas dePLE
13
O conto popular português pode promover uma aprendizagem
significativa, na medida em que, para além dos conhecimentos puramente
linguísticos, pode levar o aluno estrangeiro a ligar tudo o que já aprendeu sobre
cultura popular, no seu país, àquilo que está a aprender de novo, favorecendo
a aquisição da cultura portuguesa num quadro de interculturalidade. Neste
contexto, tendo o conto popular a mesma estrutura (narrativa curta, linguagem
simples, poucas personagens, o enredo…) em todos os países, o estudante
poderá recuperar as suas aprendizagens prévias, de modo a fazer uma relação
entre o conto popular português e o conto popular do seu país.
Ao mesmo tempo que o aluno estrangeiro aprende a língua portuguesa,
é conveniente que a ela se associe o ensino dos costumes e tradições mais
caraterísticos do(s) povo(s) que a fala(m). Ora, sendo o conto popular uma
tradição do povo português é natural a sua integração nas aulas de Português
para estrangeiros. Torna-se imprescindível que o aluno estrangeiro conheça
este tipo de literatura popular, que outrora circulava de boca em boca entre o
povo.
Por conseguinte, achamos importante a proposta de atividades a
desenvolver na aula de PLE que incluam o conto popular. Este tipo de
atividade pode promover, na sala de aula, um clima descontraído, o que pode
aumentar a motivação dos alunos e, por consequência, um maior progresso na
aquisição de competências na língua portuguesa. Por outro lado, o conto
constitui uma ferramenta útil na descodificação de mensagens, valores e
atitudes, que podem ajudar o aluno no desenvolvimento de competências,
tanto de caráter linguístico, como de natureza cultural, social e humana.
- O conto, como narrativa simples, pode e deve ser lido de uma só vez, o
que torna mais fácil o seu estudo e a sua compreensão.
- Representa, pela sua extensão, uma menor sobrecarga de memória para a
fixação da história e de outros pormenores relevantes.
- Abrange uma ampla gama de assuntos, o que potencia a aquisição de
novos vocábulos.
14
- O enredo da história pode motivar os alunos para a produção oral ou
escrita de novas histórias.
- Permite a planificação de atividades variadas que fazem intervir diferentes
competências: ler, escrever, ouvir e falar.
Os nossos alunos podem ir buscar às suas memórias, histórias que
ouviram enquanto crianças e transportá-las para o presente. Nesta altura,
podem compara-las com as histórias portuguesas e fazerem as suas ligações
e/ou comparações e, até a partir daí organizarem as suas próprias histórias. É
só pôr a imaginação a trabalhar. Neste caso é o que pretendemos, motivar os
alunos para outros textos produzidos por eles.
Raúl Ruiz Cecilia fala-nos do contexto espanhol, mas que também pode
ser aplicado ao estudo das línguas estrangeiras em Portugal. O autor afirma
que:
“En el contexto educativo español, los textos que se han utilizado
en el aula de idiomas (primaria, secundaria y bachillerato) se articulan en
torno a dos grandes ejes. Aquellos textos cortos (de uno a cinco párrafos
en extensión) centrados en lectura intensiva, y aquellos otros
(normalmente lecturas graduadas) destinados al fomento de la lectura
extensiva. La historia corta, como variante del género novelesco, rara vez
ha sido el centro de interés en la praxis del aula de idiomas. Este bloque
pretende destacar el potencial de la historia corta como instrumento para
mejorar las competencias estética, intercultural, lingüística, comunicativa
e interactiva de los aprendices de LE.
Históricamente, y de acuerdo con Cuddon (1992: 864-876), se
pueden encontrar numerosos ejemplos de historias cortas en la literatura
mundial. Así, en la Edad Media destacan los Canterbury Tales de
Chaucer o algunas historias del Decameron de Boccaccio.
Posteriormente, Cervantes publica sus Novelas Ejemplares y en Francia
se desarrolla el cuento (considerado como un tipo de historia corta).”
(CECILIA (2007: 252-254)
15
Deste ponto de vista, o conto como história curta pode ajudar os
alunos não só culturalmente como didaticamente, pois como concretiza o
mesmo Raúl Ruiz Cecilia, a história curta tem muitas vantagens:
“a) La historia corta está pensada para ser leída de una sola vez. Esta
peculiaridad permite que la concentración del sujeto lector sea mucho
mayor, percatándose de más detalles y facilitando la asimilación
cognitiva.
b) La historia corta se ha convertido en un género muy productivo en las
últimas décadas. Por ello, desde un punto de vista temático, abarca a un
abanico amplio de géneros: ciencia ficción, fantasía, misterio, aventura,
realista, romántico… Esta variedad temática permite encontrar historias
que se amolden
a los intereses individuales del sujeto lector en la clase de LE.
c) La historia corta ofrece ejemplos auténticos de la lengua en contextos
educativos de LE.
d) La extensión es otro factor a considerar para exponer las ventajas que
la historia corta presenta. Ésta permite que el lector acceda más fácil al
mecanismo mental de recuperación de la información. Obviamente hay
menos detalles para recordar y resulta más fácil el diálogo intrapersonal
con la información almacenada en las estructuras cognitivas del sujeto.
e) El sujeto lector, si no se siente involucrado en la trama de la historia,
puede cambiarla (incluso una vez concluida) sin que tenga la sensación
de pérdida de tiempo puesto que el tiempo empleado no habrá sido
superior a las 3 o 4 horas.
f) El profesorado de LE debería incluir en la biblioteca de aula historias
cortas que representen las literaturas inglesas en plural y no se restrinjan
solamente al ámbito británico o estadounidense.
g) En el caso en que el discente de LE quiera volver a releer la historia
para recordar algún detalle o para comprobar si una nueva hipótesis tiene
cabida, lo pueden hacer rápidamente (tal y como venimos exponiendo en
los puntos anteriores).
16
h) Muchas veces, el alumnado se queja de la falta de tiempo para
compatibilizar la lectura con las tareas escolares. La historia corta puede
ser una alternativa ya que, en días de sobrecarga escolar, los estudiantes
lectores pueden optar libremente por una historia accesible y amena.
i) La historia corta se presta fácilmente para el diseño y puesta en práctica
de tareas del corte de «transferencia informativa» (information transfer).
Las tareas resultantes pueden llevarse a cabo en clase. Podríamos
sugerir las siguientes:
— dramatización (destreza oral)
— cuenta cuentos (compresión y expresión oral)
— transferencia de géneros (destreza escrita)
— apreciación de matices culturales y su proyección didáctica (destreza
intercultural).”
Por tudo isto, pensamos ser importante a integração do conto popular
nas aulas de PLE. Porque é uma narrativa curta e simples (ao nível da
mensagem), com personagens do nosso imaginário e do imaginário dos
nossos aprendentes, com histórias bonitas, de reis e princesas, fadas boas e
bruxas más, etc.
4. Uma seleção de contos que, pensamos, poderá motivar os alunos nas aulas de PLE.
17
A seleção dos contos a apresentar aos alunos não pode ser feita ao
acaso, devendo obedecer a critérios previamente definidos em função das
caraterísticas da turma e, por outro lado, em função da sua pertinência para
cumprir o objetivo principal de chamar a sua atenção para a cultura popular
portuguesa. Em particular, a escolha deve contemplar alguns temas variados,
para que as histórias não se tornem desmotivadoras para os alunos. Assim,
para além de evitar o cansaço, a diversidade de conteúdos poderá
proporcionar-lhes o contacto não só com um tema, mas com vários, os quais
poderão aguçar a sua curiosidade em relação a outras dimensões da cultura
popular portuguesa.
Tendo presentes estas preocupações, procurámos respeitar os critérios
referidos e perseguir os objetivos enunciados, pelo que escolhemos para a
primeira aula do primeiro semestre apresentar uma lenda especialmente
significativa da especificidade da cultura portuguesa: a “Lenda de D.
Sebastião”. Através da figura lendária de D. Sebastião e do sonho
sebastianista que lhe anda associado desde Alcácer-Quibir, os alunos puderam
tomar contacto com um pouco da história de Portugal e com a crença que o
povo conservou durante séculos. Através desta história surgiram perguntas
acerca deste rei português e do que dele se sabe como verdade histórica. Para
além disso, houve todo um conjunto de atividades que levaram à apreensão de
novos vocábulos, através de técnicas diversificadas para os descodificar.
Na segunda aula, recorremos a um conto propriamente dito, uma
narrativa que, segundo a tradição popular, está na origem da “sopa de pedra”.
Esta história centra-se na figura de um frade muito astuto que conseguiu fazer
uma sopa completa e rica, tendo à partida unicamente uma pedra. Usando a
sua astúcia e pedindo apenas um ingrediente de cada vez, conseguiu obter dos
camponeses que encontrou todos os ingredientes necessários à confeção de
uma refeição que, a princípio, parecia impossível de obter.
Para o segundo semestre, embora os materiais a utilizar não possam
reduzir-se exclusivamente ao conto popular (pois é necessária a introdução de
outras leituras que também são importantes), trabalhamos o conto “O aprendiz
18
de mago”, recolhido e fixado por Teófilo Braga, por pensarmos que se trata de
um conto que tem muita relação com histórias cinematográficas exibidas
atualmente. É uma história que alude ao universo da magia, o que poderá,
segundo julgamos, criar nos alunos um clima de descontração e levá-los a ter
um bom momento de estudo. Aqui apelamos à imaginação dos aprendentes ao
propormos-lhes a escrita de um conto do seu país.
Esta narrativa centra-se num jovem aventureiro, cujo padrinho era
mago/mágico, a quem ele desobedeceu ao abrir as portas que não poderiam
ser abertas por nada deste mundo. A partir daí surgem uma série de peripécias
que o jovem consegue ultrapassar e, no fim, ter a devida recompensa.
Outros contos poderão ser propostos aos alunos em contexto de aula e
outros ainda poderão ser sugeridos para leitura voluntária fora da aula, como
motivação para uma melhor e mais completa compreensão da cultura popular
portuguesa.
Como já foi referido, um dos objetivos desta seleção foi trabalhar temas
variados. Estes contos foram escolhidos com uma intenção pedagógica, pois,
através deles, podemos trabalhar as várias competências: leitura, oralidade e
escrita, pois os contos populares prestam-se a esse tipo de ações.
A opção pelo conto popular português prende-se com o facto de ser um
texto simples, mas recheado de potencialidades. Estas facilitarão a
aprendizagem, ou continuação da aprendizagem da língua portuguesa, pois o
conto popular incorpora um conjunto de implícitos que abrem possibilidades
diversas de interpretação e podem alimentar a imaginação contribuindo, deste
modo, para levar o aluno a uma melhor apreensão e conhecimento, não só da
língua, mas também da cultura portuguesa.
As turmas nas quais fiz estágio (nível B), eram muito heterogéneas, pois
tinham alunos de vários países (Inglaterra, Espanha, Itália, Alemanha,
Polónia…) e, por conseguinte, eram constituídas, também, por muitas culturas
e por isso, enriqueceram, tanto os alunos como os professores. A partilha de
culturas pode ser importante na aquisição de uma língua, só depende do
interesse dos alunos em partilhá-las. Ao partilhar a sua cultura na língua que
19
está a estudar, o aluno “arrisca-se” a falar muito mais e melhor, pois quanto
mais comunicar mais aprende.
Nas aulas de PLE é importante introduzirmos a cultura popular
portuguesa, pois, ao mesmo tempo que o aluno está a aprender a língua, está
também a adquirir novos conhecimentos que serão importantes para a sua
formação académica e pessoal.
5. Literatura Tradicional na Educação Intercultural
“A narrativa [oral] está presente em todos os tempos, em todos os
lugares, em todas as sociedades, começa com a própria história da
humanidade (…).” (BARTHES 1976: 19).
A Literatura Tradicional é de origem anónima e coletiva e pertence a
diferentes povos e regiões, atravessando todas as culturas. É atualizada
sempre que alguém se põe no lugar de uma personagem e lhe dá “corpo” no
ritual de transmissão acrescentando traços do seu universo cultural: “Quem
conta um conto acrescenta um ponto”.
“Fazendo parte do património mundial da humanidade, a Literatura de
Expressão Oral é, concomitantemente, um meio milenar de afirmação de
identidade(s) e de aproximação entre os povos”1. Sendo o Homo Sapiens um
Homo Narrans, ouvir e contar histórias é-lhe inerente e proporciona-lhe a
socialização: “A narrativa não é um ato mental individual, mas uma produção
discursiva de natureza interpessoal e culturalmente contextualizada”
(GONÇALVES 1998: 23, apud OLIVEIRA e SEQUEIRA 2012: 29).
Para além de proporcionar o conhecimento de diversos universos
socioculturais vivenciados pelos alunos, cremos que a Literatura Tradicional
lhes oferece, também, a possibilidade de “abrir a sala de aula” a um leque de
línguas, linguagens e de práticas que extravasam o que Formosinho (1991)
designa como “currículo uniforme – pronto-a-vestir de tamanho único”, pois
estas permitem romper com a pedagogia transmissiva e uniforme, articular
1 Cf. Unesco (2003) Convenção para a salvaguarda do Património Cultural Imaterial
20
respostas educativas à heterogeneidade dos alunos, valorizando a sua língua
materna, as suas origens socioculturais, os seus valores, conhecimentos e
capacidades.
Na sociedade excessivamente materializada em que vivemos, há lugar
para outras dimensões, além da material, a que é preciso atender.
A concentração dos indivíduos nas cidades tende a ser cada vez maior,
com o modo de viver de todos cada vez mais «urbanizado».
A ruralidade, com os seus benefícios, desde o contacto com a natureza,
ao modo de viver natural, ao respeito pelos ritmos individuais... está a ser
destruída.
Os valores tradicionais perderam força e deixaram de ser considerados.
A vida de hoje decorre a um ritmo alucinante. Falta disponibilidade para
a reflexão, diluiu-se a identidade, uma cultura artificial está a substituir a cultura
assente nos valores herdados do passado, que se deterioraram muito e até se
perderam.
Ora, o recurso à literatura de raiz popular pode, de algum modo,
responder à necessidade de recuperação e preservação deste património.
A literatura tradicional transporta do mundo do passado respostas
pertinentes para o presente, que é preciso fazer chegar ao futuro. A literatura
de origem popular desempenha uma «função compensatória» (BREDELLA
1989: 65) perante os problemas que hoje afetam o mundo e a humanidade.
As formas variadas que assumem a literatura tradicional encerram o
saber natural do povo, fruto de conhecimentos depurados ao longo dos
tempos, diretamente transformados em cultura. Uma «cultura popular»,
originalmente de transmissão oral, não oposta à cultura dita «letrada», mas
complementar a ela. O património da cultura tradicional tem, assim, um grande
alcance formativo e educativo.
Está no conto tradicional a alma popular, o povo depositário de valores,
a experiência, a ordem original do mundo, a dimensão ética no sentido da
correção do mundo para uma convivência que não há” (MOREIRA 2006: 3).
Quando é possível o recurso à transmissão oral no contexto escolar,
este modo de disponibilização das narrativas permite que o aluno, enquanto
21
destinatário e coautor das histórias contadas, possa desenvolver a capacidade
de escutar o outro atentamente, com respeito, e liberte a sua imaginação.
Enquanto emissor/contador, ele pode tomar consciência de que a eficácia da
comunicação não depende exclusivamente da linguagem verbal, mas,
sobretudo, da sua atitude comportamental, que se alicerça na linguagem não
verbal, tão frequentemente esquecida na sala de aula. Assim, os elementos
para linguísticos (onomatopeias, interjeições, pausas, silêncio, entoação,
fluência, tom, volume e/ou timbre de voz, etc.), a cinésia (expressão gestual,
facial) e a proxémia (gestão da distância do espaço interpessoal) podem ser
trazidos à ribalta e trabalhados, para que a atenção e a empatia da audiência
sejam captadas, permitindo, a partir daí, uma relação de cumplicidade2
contador/ouvinte, de “cooperação interpretativa”3 e de partilha, conducente à
interação e à comunicação intercultural, ou seja, a uma comparticipação ativa
de todos.
6. O Conto Tradicional na Formação do Aprendente
Advindo do passado, o conto tradicional, a par de outras realizações
culturais humanas, transporta consigo um conjunto de fatores muito alargado –
como informar, educar, estabelecer laços entre grupos, conservar raízes,
apresentar e combater desvios de comportamentos, ajudar a suportar o
trabalho, suscitar reconhecimento e recompensa, galantear, enaltecer,
recrear... e até, por vezes, ridicularizar e agredir.
Tradicionalmente, ele serviu de espelho sociomoral e comportamental a
indivíduos, e sobretudo a grupos sociais, e foi-se adaptando e alterando em
função disso.
2 A utilização desta expressão alicerça-se em várias premissas. Primeiro, a relação fala/audição é dialógica. Segundo, numa comunicação in praesentia, na qual se reclama a copresença de um emissor, de um recetor e de um canal natural, o contador pode introduzir inovações pontuais, não só ditadas pela sua imaginação criadora, mas também pelo próprio contexto situacional, o qual pode ser condicionado pelo recetor através de perguntas, comentários, intervenções, entre outros. Por outro lado, o contador, através da narrativa que conta e da sua performance, convida o ouvinte a aventurar-se na imaginação e na construção de conhecimento, no ato da receção da narrativa oral.3 Esta expressão é usada por Umberto Eco (1983), para quem qualquer texto está aberto a múltiplas interpretações. Consequentemente, todo o tecido textual está incompleto, necessitando da cooperação ativa do leitor/ouvinte para o completar.
22
“O conto popular, porque tem correspondências especificas no interior
dos grupos humanos, é aceite por eles e integra-se no conjunto das «funções
comunitárias»” (BLANCO PÉREZ 1994 apud MOREIRA: 17). Como tal,
pensamos que o conto tradicional deve fazer parte do estudo dos nossos
alunos, não só pelo seu próprio valor (social, cultural, linguístico, literário…),
mas também porque as comunidades precisam de referências que as orientem
para melhor conhecerem o seu passado e poderem contribuir para um futuro
melhor, mais esclarecedor e mais ciente da sua riqueza cultural.
Deste modo, podemos e devemos elaborar materiais e desenvolver
atividades que levem os nossos aprendentes a tomar consciência deste grande
tesouro que é a literatura popular (nomeadamente os contos e lendas), e leva-
los, não só ao estudo desta literatura mas também à elaboração dos seus
próprios contos/histórias (não só as histórias já existentes e que eles já
conhecem mas também, e pondo o seu imaginário a trabalhar, a outras
histórias). Isso só os enriquecerá a todos os níveis: cognitivo, cultural,
linguístico… e será uma mais valia para a aprendizagem da língua.
Neste sentido, é nosso dever, como professores de PLE, incentivar e
motivar os nossos alunos (de nível B) para o estudo da literatura tradicional e
fornecer-lhes algumas ferramentas que os possam ajudar neste processo de
aprendizagem. Podemos aconselhar-lhes alguns textos, deixando, contudo, a
escolha dos mesmos ao seu critério. Podemos ensinar-lhes algumas técnicas
para a leitura e compreensão dos textos. Podemos fazer com eles algumas
atividades lúdicas, dramatizações…
Foi com este objetivo que introduzimos nas nossas aulas de PLE três
textos de expressão popular (“A Lenda de D. Sebastião”, “A Sopa de Pedra” e
“O Aprendiz de Mago”).
Com estes textos trabalhamos a vertente linguística e cultural. Em todos
eles tentamos trabalhar as três competências: a leitura, a escrita e a oralidade
(embora num ou noutro texto se tenha trabalhado mais uma do que outra.
7. Caraterísticas do conto popular
23
“O conto popular ou tradicional é um tipo de texto muito específico, pois
trata-se de uma narrativa que terá existido inicialmente num espaço bem
definido – o da oralidade − mas que chega até nós, apresentando-se num
suporte escrito, registado justamente a partir de fontes orais” (DINE e
FERNANDES 1999).
Os contos, herança da tradição oral, para além de conterem funções de
preservação do património do povo e alimentação do imaginário e fantasia dos
ouvintes, são também a expressão da realidade social. Estas narrativas «são
primordialmente condicionadas pelas crenças, pelos padrões éticos, pelos usos
e costumes desses mesmos grupos sociais…» (SILVA 2005: 143).
«Contados aos serões, à lareira ou nas festas, os contos são o veículo
de expressão de sonhos, conflitos e também da realidade, muitas vezes, não
dita. Portanto, encontramos várias vezes, nas histórias da tradição oral, marcas
do quotidiano da sociedade já desaparecida. Esses vestígios podem ser ainda
a manifestação dos medos que aterrorizavam as pessoas, bem como os
sonhos que ansiavam poder realizar um dia» (TRAÇA 1998: 43-46).
Quando relacionado com o conto literário, o conto popular exemplifica
um género narrativo de uma literatura dita marginal, por gozar de canais pouco
valorizados socialmente e não contemplados pelos cânones da instituição
literatura: a transmissão oral e a autoria anónima.
Atualmente, entende-se o conto popular como um tesouro cultural da
língua e da literatura portuguesas, assim como também o é noutras culturas,
designadamente as germânicas, aliás as pioneiras do estudo dos textos de
índole popular, na Europa.
O conto popular, assim como o conto literário, costuma ser definido por
oposição ao género narrativo da novela, sendo critérios de distinção a reduzida
extensão, a presença de poucas personagens e a existência de uma ação
restrita que se desenrola num esquema temporal simples.
No vasto universo dos contos populares destacam-se, pela sua quase
infinita diversidade: os contos maravilhosos ou mágicos, que são
vulgarmente chamados “contos de fadas”; as fábulas – contos protagonizados
por animais e que têm uma moralidade escondida que o leitor/ouvinte deve
descodificar; contos de exemplo – são contos com uma índole moral; contos religiosos – distinguem-se pela interferência divina; entre outros.
24
O conto maravilhoso é, provavelmente, o que mais se ouve e lê, dada a
sua dimensão onírica, imaginária… É um tipo de conto universal, que existe em
todo o mundo e em todas as culturas.
Consiglieri Pedroso constata que os contos populares portugueses e de
outras nacionalidades deste género mantêm as mesmas caraterísticas (e que
ainda hoje são válidas):
“O herói principal é sempre um príncipe ou uma princesa encantada ou
perseguida, que depois de várias peripécias, trabalhos e perigos, consegue
quebrar o encanto ou escapar à perseguição. Este tema, que se repete
constantemente com uma não interrompida monotonia, diversifica-se contudo
nos diversos contos, pela variedade dos episódios de que se reveste,
constituindo assim a série indefinida das diferentes narrações, e para cada tipo
de narração, a série interminável de versões e variantes” (CONSIGLIERI
PEDROSO 1978: 38).
Todavia, estes contos maravilhosos integram-se num universo
atualizado. “Muitas vezes, os contos refletem um estado de civilização e
cultura, existindo, pois, diferenças, relativamente ao presente, ao nível das
estruturas sociais e políticas” (DINE e FERNANDES 1999).
Sendo os contos populares transmitidos pela oralidade, eles podem ser
adaptados à realidade em que se vive na hora da sua transmissão. Isso só
depende de quem os conta e até de quem os ouve, pois o imaginário é que dita
o seu desfecho. É por isso que os contos populares continuam tão atuais, nem
que seja numa nova versão, frequentemente subvertendo a sua lição moral.
Estes contos apontam para um horizonte mítico passado, que talvez
nunca tenha sido mais que isso, mas que não deixa de ser um referente de
conduta importante, nas suas dimensões simbólicas, para motivar na procura
de saberes necessários e na recuperação de valores perdidos.
“Eles promovem a integração geracional (separações motivadas por
razões tecnológicas e afins), os valores humanistas e humanitaristas, as
normas sociais, a amenização dos excessos do tecnologismo, da aridez das
burocracias e dos formalismos, o reencontro do ser humano com as suas
raízes, a preservação da identidade perante os efeitos da globalização”
(MOREIRA 2006: 4).
25
Mesmo quando focalizam realidades duras, os contos tradicionais
fazem-no de forma maleável, permitindo uma integração sem choques da
pessoa do destinatário. Assim acontece com a representação de temas como a
morte, a violência, a vingança, o egoísmo, a mentira, a traição, a injustiça... que
atravessam muitas das histórias populares. São temas que fazem parte da
essência da natureza humana e como tal são vistos como naturais através das
histórias.
“Estas histórias resistiram ao tempo, permanecendo belas,
encantatórias, surpreendentes, satisfazendo a fantasia, sem moralismos, mas
contendo, de modo diluído, filosofia moral e saberes profundos” (BARRETO
2002: 303).
“A Literatura Tradicional define-se, não apenas pela sua oralidade, como
ainda pela sua forma de conservação, de transmissão: a literatura
(considerada) consagrada «guarda-se» no livro e por ele é transmitida;
contrariamente, a primeira conserva-se e transmite-se (ou conservava-se e
transmitia-se, porque hoje já não é assim) pela memória”4 (DINE e
FERNANDES).
Porque a literatura tradicional era transmitida de maneira oral, não é de
surpreender, por isso, que se constate a ausência de exemplares medievais.
No entanto, e para benefício das gerações futuras, muitos dos nossos grandes
escritores passaram este tipo de literatura oral para a escrita, para que ela não
se perdesse e fosse acessível a todos.
Na verdade, o que se pretende com a fixação escrita é preservar o conto
popular de transmissão oral, torná-lo num tesouro e guardá-lo como documento
cultural.
Apercebendo-se das dificuldades que o registo escrito destas narrativas
acarretava, os pioneiros do trabalho das recolhas portuguesas manifestaram
um certo cuidado para evitar desfasamentos entre as marcas de oralidade,
traço intrínseco ao conto popular, e o labor estilístico e expressivo, tão
frequente na escrita literária.
4 É importante lembrar que a leitura silenciosa, interior, é um fenómeno relativamente recente; a leitura fazia-se em voz alta.
26
Porém, todas as recolhas de contos populares feitas em Portugal até
hoje foram de matriz escrita. Os grandes mestres da etnografia oitocentista,
como Adolfo Coelho, Teófilo Braga, Consiglieri Pedroso e José Leite de
Vasconcelos empreenderam recolhas deste nosso património oral e
transpuseram-no para a escrita. É óbvio que nas suas recolhas os contos
sofreram alterações, pois o suporte escrito é muito mais rígido do que o “falar
oral”.
Ainda assim, há elementos caraterísticos, inclusive de cariz narratológico, que
permitem definir estes contos como um grupo bastante homogéneo e distinto dos que
são integralmente construídos pela criatividade singular dos autores eruditos. No estudo
já clássico que dedicou à Morfologia do conto, Vladimir Propp pôde delimitar o âmbito
e a natureza da narratologia específica deste género de narrativas:
«Em linhas gerais, o conto tradicional define-se como «qualquer desenrolar de ação que
parte de uma malfeitoria ou de uma falta, e que passa por funções intermédias para ir
acabar em casamento ou em outras funções utilizadas como desfecho.» (PROPP 2000:
144)
Este género narrativo é pautado pela ausência de localização quer temporal, quer
espacial. A utilização de expressões iniciais como Era uma vez…, que remetem para o
passado, podem conduzir a «um passado que se torna presente para controlar o futuro.
Esta distanciação permite a identificação com os elementos do conto e o sentimento de
que não é de nós que se trata» (DINIZ 2001: 57).
O conto «enraíza-se em ancestrais tradições culturais que faziam do ritual do
relato um fator de sedução e de aglutinação comunitária (…) que não raro tinham, para
além da função lúdica, uma função moralizante» (REIS e LOPES 1990: 76). Este
género narrativo, para além de divertir, é um veículo transmissor de conhecimentos.
Com ele, o indivíduo é levado a refletir e a questionar-se sobre os problemas com que é
confrontado no seu dia a dia.
“A utilização de uma linguagem simbólica estimula a imaginação do indivíduo e
permite-lhe a aquisição de experiências que se virão a tornar úteis no seu
contacto com a realidade. Eles ajudam ao desenvolvimento integral do sujeito
e, mesmo que a realidade veiculada seja diferente daquela em que o sujeito se
27
insere, os contos podem ajudá-lo na procura de soluções para os seus conflitos
interiores” (RIBEIRO 2007: 24).
.
8. Estratégias utilizadas na abordagem do conto popular
8.1. Na leitura
28
A leitura é um dos meios indispensáveis na aprendizagem de uma
língua. Através da leitura, os alunos, terão de identificar instruções de
trabalhos, fazer consultas de esquemas gramaticais, preparar exercícios
escritos e orais.
Segundo Terzi (2002), a interpretação dar-se-á principalmente pelas
palavras, pois,
“é na palavra que se inscreve o processo de atribuição de sentido, uma vez
que ela é índice de experiências e conhecimentos previamente adquiridos pelo
leitor”.
O QECR afirma que: “Em atividades de compreensão escrita (leitura), o
utilizador como leitor recebe e processa como informação (input) textos escritos
produzidos por um ou mais escritores. Entre as atividades de leitura incluem-
se:
ler para orientação geral;
ler para obter informações, p. ex.: utilização de obras de referência;
ler e seguir instruções;
ler por prazer.
Ora, como podemos ver, o aprendente de uma língua poderá incluir nas
suas aprendizagens como leitor todo o tipo de textos, sejam eles informativos
ou de lazer, entre outros. O leitor adapta às suas necessidades o tipo de leitura
que mais lhe convém. Usa o seu conhecimento da língua (inclusive da língua
materna) para melhor se orientar como leitor autónomo.
O aprendente pode, ainda, ter várias estratégias de leitura, entre elas:
fazer uma pré-leitura, o que facilitará a entrada no texto; ler um texto em voz
alta, o que lhe dá uma perceção de como a sua expressão oral está a progredir
e, muitas vezes, entender melhor o que está a ler. Ao ler um texto em voz alta,
o aluno, apercebe-se dos erros orais e tenta aperfeiçoar-se nesse ponto. Na
questão da compreensão de um texto, muitos alunos utilizam essa técnica, pois
dizem que ao ouvirem a sua voz são capazes de fixar melhor o que o texto diz
e melhorar o seu entendimento das coisas e também tomar consciência das
incorreções ao nível da fala.
29
Dependendo do seu grau de dificuldade, pensamos que as narrativas
tradicionais, pela sua escrita simples, breve, concisa e moralizadora, poderá
ajudar muito o aprendente na sua aprendizagem da língua portuguesa e a
partir daí orientar-se para outras leituras mais complexas.
Usando as estratégias de leitura da sua própria língua (memorização
visual e cognitiva), o aprendente torna-se plurilingue e desenvolve a
interculturalidade. O conhecimento de uma nova língua não vai alterar as suas
capacidades ao nível linguístico e cultural na sua própria língua, antes, vai
contribuir para uma melhor consciencialização da prática da interculturalidade.
É desejável que o aprendente da língua portuguesa (ou outra), seja
plurilingue mas também pluricultural, ou seja, ao mesmo tempo que aprende
uma língua aprenda também a sua cultura. Isso fará com que ele se sinta mais
confortável em relação aos nativos da língua alvo. E quando lhe perguntarem,
por ex: – Conheces a história da sopa de pedra? – ele sentir-se-á à vontade
para falar desse assunto.
Nesta altura, o aprendente já terá feito muitas leituras, entre elas a
leitura de contos tradicionais que trarão à sua cultura geral um enriquecimento
em relação àquilo que ele já possuía anteriormente.
Por isso, ser capaz de ler um texto e interpretá-lo é um caminho que
conduz à compreensão e à interação entre duas ou mais culturas.
É claro que a leitura de textos tem de ser adaptada às várias etapas de
aprendizagem. Um aprendente do nível A1 não pode ter a competência de um
aprendente do nível B1 ou B2, ou ainda de um aprendente do nível C1 ou C2.
O que é importante é adaptarmos os textos a cada um dos níveis. No nível A1,
por exemplo, o aprendente ainda não lerá um texto com um conto popular
(segundo o QECR (2001: 53), poderá, apenas, “compreender nomes
conhecidos, palavras e frases muito simples, por exemplo, em avisos, cartazes
ou folhetos”). Mas no nível B2 já é capaz de ler um conto popular pois, segundo
o mesmo QECR, ele deve ser capaz de “ler artigos e reportagens sobre
assuntos contemporâneos em relação aos quais os autores adotam
determinadas atitudes ou pontos de vista particulares”. É ainda capaz de
30
“compreender textos literários contemporâneos em prosa”. E no nível B1, o
aprendente, já é capaz de ler textos curtos em que a linguagem corrente seja
predominante.
Um leitor consciente utilizará as estratégias necessárias para a sua
leitura. As estratégias de ensino-aprendizagem são cruciais para o
desenvolvimento da compreensão da leitura. As estratégias que estão mais
ligadas à compreensão da leitura são, segundo Julia Miñano, as cognitivas e
metacognitivas. Segundo ele:
“Las estrategias lectoras como aquellos procedimientos que se llevan a cabo
con el propósito de comprender lo que se lee, ya sean técnicas conscientes
controladas por el lector, o bien, operaciones mentales inconscientes que se
ponen en marcha automáticamente cuando se inicia la lectura” (MIÑANO
2000: ).
De facto, o leitor utiliza comportamentos automáticos e inconscientes,
processos através dos quais chega à compreensão do texto. Ou seja, o leitor
faz as ligações necessárias entre a sua língua e a língua que está a aprender e
assim chega à compreensão do texto. Essas ligações, por vezes, têm que ser
orientadas, no sentido de uma melhor apreensão da língua alvo.
Assim, e para que o aluno não se sinta obrigado a ler o que não gosta,
podemos sugerir-lhe a literatura tradicional (como os contos, lendas,
provérbios, etc.), por ser uma leitura de fácil descodificação, visto ser escrita
numa língua corrente e até familiar. Mas a decisão última será sempre dele.
Para além destas leituras, como é óbvio, o aprendente terá de fazer outras: de
nível informativo, político, jornalístico… para que a sua aprendizagem da língua
alvo seja o mais completa possível.
Citando Maria da Graça Pinto:
“A leitura não deve ser uma prática apoiada na mera decifração, ela deve ser
sim uma leitura compreensão capaz de evocar no leitor as potencialidades do
material impresso… o alargamento dos seus conhecimentos e da sua
imaginação, permitindo-lhe também o acesso às mais variadas formas de
escrita” (PINTO 1998: 99; apud BIZARRO 2008: 360).
31
Para concluir, pensamos que a leitura tem um papel crucial na
aprendizagem de uma língua, seja ela materna, segunda ou estrangeira. O
aprendente nunca se pode afastar desta ferramenta que, a par da escrita e da
oralidade é muito importante na sua aquisição da língua.
8.2. Na escrita
32
Tal como a leitura, a escrita também é muito importante, pois é através da
escrita que o aprendente pode pôr em prática os seus conhecimentos aos
níveis gramatical, lexical, semântico, ortográfico…
“Nas atividades de produção escrita (escrever), o utilizador como
“escritor” produz um texto escrito que é recebido por um ou mais leitores”
(QECR 2001: 95).
Assim sendo, a escrita é muito importante na aprendizagem de uma
língua, pois é através dela que ele será, também, avaliado. E se não souber
escrever ou se escrever com muitos erros, o seu aproveitamento será
prejudicado.
O aluno de língua estrangeira (tal como o de língua materna) começa a
sua aprendizagem escrevendo. Ou seja, o que aprende oralmente deve passá-
lo à escrita correndo o risco, se não o fizer, de perder toda a informação que
lhe será útil na continuação da sua formação. Por isso, e segundo o QECR
(2001: 95) o aprendente deve, entre outras atividades de escrita:
preencher formulários e questionários;
escrever artigos para revistas, jornais, boletins informativos, etc.;
produzir cartazes para afixação;
escrever relatórios, memorandos, etc.;
tirar notas para uso futuro;
anotar mensagens ditadas, etc.;
redigir textos com recurso à escrita imaginativa e criativa;
escrever cartas pessoais ou de negócios, etc.
Nas aulas de língua portuguesa, o professor pode propor e promover
tarefas de produção escrita. Estas podem acontecer a partir de leitura e
discussões de textos orais e escritos. Nas aulas de PLE/PL2, todas as
habilidades devem ser desenvolvidas de forma interligada, uma vez que as
competências comunicativas não são estanques. Para a produção escrita, o
planeamento deve prever a prática da leitura, da compreensão oral, como
atividades que deveriam anteceder a produção textual escrita.
33
A leitura e a escrita, de acordo com Widdowson (2005: 88), não podem
tão facilmente ser consideradas como atividades interligadas. Em grande parte
do discurso escrito não há sempre um inter-relacionamento estreito dessas
atividades. Esse facto é diferente das habilidades de falar e ouvir, porque elas
estão sempre inter-relacionadas. Ler e escrever não são atividades tipicamente
recíprocas da mesma forma que o dizer e o ouvir.
Neste trabalho, é importante que todas as atividades de produção escrita
sejam realizadas a partir da leitura de textos escritos e audiovisuais, permitindo
o inter-relacionamento entre essas habilidades. Souza (2009) afirma que “tanto
a leitura como a escrita são atividades construídas. A conceção de leitura é
feita a partir da atribuição de sentidos aos textos. O leitor utiliza o seu
conhecimento do mundo para dialogar com o autor do texto que está a ser lido.
Ao escrever, o aluno também assume o papel de leitor. Escrever enquanto uso
(comunicativo) é o contrário de compor (escrita como forma). A escrita pode ser
considerada como uma atividade dialogal. O sujeito que escreve já realizou
uma leitura de textos conhecidos antes, bem como a leitura do mundo
produzida a partir das suas experiências. Além disso, ao escrever, o produtor
do texto dirige-se a um leitor virtual, que age sobre si próprio, mesmo antes de
o texto estar produzido. O sujeito, autor do texto, escreve a partir do que ele
conhece do seu leitor ou leitores”5.
.
8.3. Na oralidade
5virtuais”(http://www.siple.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=150:aprendizagem-de-
leitura-em-plepl2&catid=53:edicao-1&Itemid=91).
34
A comunicação oral é de vital importância, numa conversa com amigos,
na escola, na relação com o professor, com os outros alunos… Toda a nossa
vida é feita a comunicar, seja comunicação verbal, comunicação escrita,
comunicação gestual… Estamos sempre a comunicar, mesmo que não
falemos. Mas a fala é uma das formas mais perfeitas de comunicar. Há um
ditado que diz “A falar é que a gente se entende”. Apesar de os outros meios
de comunicação serem muito importantes, a oralidade continua a ser a via mais
utilizada. Por isso a conversação oral é tão importante, tanto para os nativos de
uma língua como para um estrangeiro que quer aprender essa mesma língua.
“As línguas tornaram-se bens funcionais, utilizáveis no dia a dia e
constituem um instrumento de comunicação indispensável no plano
profissional, ou para o lazer [...] As competências orais adquiriram uma
importância decisiva uma vez que um grande número de comunicações em LE
se efetua no plano oral” (GUIMBRETIÈRE1994: 87).
Nas interações em sala de aula de LE muitas são as relações que
ocorrem: entre os interlocutores (professor–aluno, aluno–professor, aluno–
aluno), mas também e, sobretudo, as relações entre as línguas em contacto.
Quanto às relações entre os interlocutores, pensamos que se alteraram
bastante nestes últimos anos. Nas abordagens (tradicional e estrutural)
privilegiou-se principalmente o esquema de Sinclair e Coulthard (1975, apud
BERRIER 1995: 17) para descrever o que se passava numa sala de aula de LE
entre o professor e os alunos:
a) a iniciativa (do professor) com uma pergunta ou uma ordem;
b) a reação do aluno (ou resposta);
c) a retroação do professor (feedback).
Neste esquema, o professor tinha um papel central: tudo passava por
ele e retornava a ele. Este é um modelo que deve ser evitado se queremos
levar o aluno a ter iniciativas na fala, levá-lo à autonomia. Quanto ao professor,
35
ele terá um papel mais de observador discreto das interações entre os alunos,
o papel de orientador, de mediador.
No processo de compreensão oral, o indivíduo procura reconstruir o
sentido da mensagem ouvida. Um dos processos utilizados pelo ouvinte é o
que chamamos de antecipação e a construção de hipóteses (processos esses,
parecidos com os que fazemos os nossos alunos utilizarem na leitura de textos
escritos). As hipóteses podem ser construídas a partir de vários meios, como
por exemplo, os meios sonoros (barulhos inseridos na mensagem) a partir dos
quais o aprendiz pode inferir o lugar no qual está inserida a mensagem. Ele
pode fazer uso também das lembranças que possui na mente ou observações
diversas. Isso tudo permite ao ouvinte confirmar ou rejeitar as hipóteses
elaboradas no decorrer da audição da mensagem, segundo os resultados
obtidos.
Para Guimbretière (1994: 67) nesse processo devemos levar em conta
que o que é “inato” para um nativo, deve ser “aprendido” ou “transferido” pelo
aprendiz de LE. O professor pode ajudar o aprendente a fazer com que ele se
dê conta das estratégias de escuta e fazer com que ele transfira alguns hábitos
de escuta da LM para a LE, tentando assim facilitar a sua aprendizagem.
Segundo Guimbretière (1994: 76-78), as etapas da escuta devem seguir
as seguintes:
1) atividades de escuta: devem permitir ao aluno desenvolver
estratégias de recuperação, de observação de elementos a partir de
instruções, visando a discriminação destes elementos ou o seu
reconhecimento;
2) atividades de apropriação da língua: esta etapa permite aprofundar
a primeira fase e chega à verdadeira compreensão (aquisição,
apropriação, incorporação). Esta é a fase de apropriação e tratamento
da informação: é preciso propor atividades de “procura de informações”
a partir de suportes e instruções variadas;
3) atividades de produção (relação dinâmica dos saberes e do saber-
fazer (savoir-faire) .
36
Para verificar a eficiência das fases descritas, é necessário propor ao
aprendiz a produção “em situação”, isto é, ativar os saberes e fazer com que
estes entrem em ação em interações, para que o aprendente possa testar, ou
adquirir, o domínio do saber-fazer. Estas situações podem ser vistas como
objetivo de autoavaliação para o aluno uma vez que ele poderá testar os seus
conhecimentos na língua alvo.
“No ensino de LE, dois códigos culturais entram em contacto – a LM e a
LE – e estes códigos estão inseridos na conversação de maneira implícita ou
inconsciente para os locutores. A LM (a sua cultura e seu código, nos quais
muitas vezes o interlocutor não reflete) torna-se natural para ele. Essa cultura,
essa visão do mundo, os seus conhecimentos, ele carrega-os consigo e de
alguma forma projeta-os na aprendizagem de uma nova LE. Entretanto, esses
fatores nem sempre são levados em conta pelos interlocutores da sala de aula”
(BERRIER 1995: 12).
Para Chomsky, a aquisição da linguagem materna não é mecânica, não
é aprendida por imitação de modelos; a linguagem é criativa e o indivíduo
aprende a partir de hipóteses que faz em relação à língua a ser aprendida. O
indivíduo faz hipóteses e testa-as: o erro é um indício destas hipóteses. Se o
erro aparece é porque o individuo está a testar a língua em aprendizagem. O
indivíduo também utiliza estratégias de aprendizagem tanto na aquisição de LM
como de LE e a transferência de uma língua para outra é uma delas.
Atualmente, em contexto de sala de aula (e não só), pretende-se que o
aprendente, sempre que possível, se exprima oralmente, pois é a falar que o
aluno utiliza as técnicas que já aprendeu, para falar corretamente a língua que
está a aprender. Quanto mais utilizar essas técnicas e estratégias aprendidas
(ou que ainda irá aprender), melhor e mais corretamente falará a LE.
Por isso é tão importante a oralidade na aprendizagem de uma língua
estrangeira. É importante que o aprendente se habitue, desde logo, a falar a
língua que quer aprender, mesmo começando por pequenas palavras ou
frases. O que importa é que tome contacto o mais depressa possível com a
língua e a vá tentando entender. Depois é só uma questão de tempo, à medida
37
que vai falando também vai aprendendo (mesmo sem dar conta), a exprimir-se
corretamente.
Neste contexto, pensamos que a literatura tradicional pode dar uma
grande ajuda, tanto ao nível da oralidade como da leitura e escrita, sobretudo
nos níveis intermédios, ou seja, B1 e B2. Nestes níveis os alunos já adquiriram
uma linguagem que lhes permite compreender o que leem e escrevem. Ao
lerem silenciosamente um texto/conto estão a por em prática as suas
aquisições e estratégias de leitura, mas lendo-o depois em voz alta ele toma
consciência dos erros que dá (ou não) a falar. E, quando faz o resumo da
história oralmente, está a por em prática todos os mecanismos que aprendeu,
está a falar na L2.
É importante que o professor tente motivar o aluno para o reconto de
uma história; para contar uma história popular do seu país; convidar os alunos
a participar na dramatização de outros contos populares.
Se o fizerem regularmente, os aprendentes vão sentir-se mais seguros e
motivados para novos desafios e, por vezes, até podem ser eles a sugerir este
tipo de atividades. Pela minha experiência, penso que estes alunos, apesar de
no início se sentirem um pouco inibidos, gostam destas atividades mais lúdicas
e aderem muito bem a jogos e teatralizações.
Da teoria à prática: Reflexão sobre as propostas apresentadas abordando a cultura tradicional
Ao conceber estas unidades didáticas, tivemos como principal objetivo
adotar uma perspetiva comunicativa, tendo em conta que o
38
Ensino/Aprendizagem de uma língua deve remeter o aluno para diversas
situações de comunicação, às quais este tenha que dar resposta. Para isso, o
aluno necessita de desenvolver determinadas competências que lhe
possibilitarão comunicar em língua portuguesa (para eles, língua estrangeira).
Assim, nestas propostas contemplamos o desenvolvimento de competências
linguísticas que consideramos fundamentais, como ler, escrever, ouvir e falar,
mas quisemos trazer para o foco da atividade pedagógica outro tipo de
competências indispensáveis a uma comunicação eficaz, tanto de cariz
sociolinguístico e pragmático quanto, especialmente, de natureza cultural.
Tendo em conta a necessidade de facilitar a motivação dos alunos,
tentamos proporcionar atividades nas quais eles pudessem ter um papel ativo e
sentir que estavam, verdadeiramente, no centro de todo o processo de
ensino/aprendizagem. Ainda e sempre tentando satisfazer as expetativas e
necessidades dos nossos alunos, os materiais didáticos foram concebidos com
a preocupação de contribuir eficazmente para a sua aprendizagem da língua
portuguesa, tanto falada como escrita.
Ao pensarmos neste tema – contos e lendas populares portugueses –
quisemos proporcionar, aos nossos estudantes, algum conhecimento em
relação às nossas tradições e pô-los em contacto com um pouco da nossa
História e cultura popular.
9.1. Reflexão sobre a primeira proposta: “A Lenda de D. Sebastião”
A Lenda (ou mito) de D. Sebastião constitui um dos patrimónios
culturais que mais perdurou (e perdura) no universo da cultura popular, sem
deixar de atravessar outras camadas sociais, o que lhe confere um lugar
39
privilegiado no imaginário nacional. Ainda que apresente dimensões complexas
de caráter histórico, político, filosófico e até psicanalítico, interessou-nos aqui
abordá-lo pela perspetiva da crença popular (mais ou menos alimentada por
imediatos interesses políticos) no regresso do jovem monarca desaparecido na
sequência da batalha de Alcácer Quibir em Agosto de 1578. O povo acreditava
que ele viria numa manhã de cerrado nevoeiro, para salvar Portugal do domínio
castelhano e foi alimentando esta esperança ao longo de séculos, atualizando-
a em função das circunstâncias históricas que caraterizaram cada momento
particular. Embora nunca mais tenha voltado, a memória de D. Sebastião
manteve-se como uma figura central não só da cultura popular, mas também
do pensamento sobre a portugalidade e o modo específico de «ser português».
Pela sua importância no contexto cultural português, pareceu-nos útil pôr os
aprendentes da língua portuguesa em contacto com o mito sebástico, através
dum conjunto de materiais e atividades que apresentaremos de seguida.
Para introduzir a temática que pretendemos abordar nesta unidade
didática, utilizamos a canção “El Rei D. Sebastião”, do conjunto português
1111. Decidimos utilizar esta canção em suporte vídeo6 com o propósito de
fazer ver aos alunos como ainda hoje, passados séculos sobre o
desaparecimento do rei, se mantém atual o fascínio pelo jovem D. Sebastião.
Por outro lado, a letra da canção ofereceu-nos o pretexto para sensibilizarmos
os nossos alunos para a singularidade da história cultural portuguesa. Do ponto
de vista da didática da língua, a canção serviu-nos para trabalhar a oralidade
na sua vertente de compreensão auditiva. Optamos por não trabalhar muito
material lexical novo, embora o exercício que foi proposto para controlo da
compreensão oral com base na letra da canção dos 1111 implicasse,
igualmente, a mobilização de competências a esse nível. O objetivo central que
nos levou a recorrer a esta canção foi, contudo, a sua relação com a temática
sebástica, permitindo lançar o tema que, depois, seria enquadrado com a
6 http://www.youtube.com/watch?v=3EvuhnSFX3A&feature=related José Cid
1970 (vídeo)
40
apresentação de documentos em vídeo e em papel com informação de cariz
histórico sobre D. Sebastião, Alcácer Quibir, etc…
“ A Lenda de D. Sebastião”
“El Rei D. Sebastião”Letra e música dos 1111Canta José Cid
41
Fugiu de ______________El Rei D. SebastiãoPerdeu-se num _________Com seu cavalo _________
As ________ e adivinhos Nas altas serras _________Juravam ___ ___ manhãsDe _________ nevoeiroVinha D. _______________
_________ e trovadores Das regiões __________ Afirmaram ________ visto Perdido entre os _________ El _____ D. Sebastião
________ vindos de longe Falcatos ______________ Tentando ________ o povo Afirmaram serem _______ El Rei D. Sebastião E que voltava de ________
Todos foram _____________ Condenados às __________ Pois nas _______ dos Algarves ______________ pelas marés Encontraram o _____________ ____________ do seu gibão Pedaços de _______________ A ___________ e o coração de El Rei D. Sebastião
_________ de Alcácer Quibir El Rei D. Sebastião E uma _______ nasceu Entre a ________ do passado Chamam-lhe o ___________ Pois que _______ mais voltou El Rei D. Sebastião ________________________
Complete o texto da canção preenchendo os espaços vazios com as seguintes palavras:bruxas; real; beirãs; Sebastião; que nas; cerrado; terem; pinhais; litorais; ciganos; rei; desconhecidos; eles; iludir; novo; galés; desmentidos; praias; Trazidos; farrapos; cavalo; nevoeiro; Fugiu; espada; lenda; bruma; desejado; nunca; El Rei D. Sebastião; Alcácer Quibir.
Os alunos ouviram a canção duas vezes e, depois, preencheram os
espaços em branco do exercício escrito que lhes foi fornecido. A verificação e
42
correção deste exercício foi efetuada por cada aluno, a partir da letra com as
expressões corretas que lhes foram fornecidas depois da audição/visualização:
Lenda d’el rei D. Sebastião
a) Fugiu de Alcácer QuibirEl Rei D. SebastiãoPerdeu-se num labirintoCom seu cavalo real
b) As bruxas e adivinhos Nas altas serras beirãsJuravam que nas manhãsDe cerrado NevoeiroVinha D. Sebastião
c) Pastoras e trovadoresDas regiões litoraisAfirmaram terem vistoPerdido entre os pinhaisEl Rei D. Sebastião
d) Ciganos vindos de longeFalcatos desconhecidosTentando iludir o povoAfirmaram serem elesEl Rei D. SebastiãoE que voltava de novo
e) Todos foram desmentidosCondenados às galésPois nas praias dos AlgarvesTrazidos pelas marésEncontraram o cavaloFarrapos do seu gibãoPedaços de nevoeiroA espada e o coraçãode El Rei D. Sebastião
f) Fugiu de Alcácer- QuibirEl Rei D. SebastiãoE uma lenda nasceuEntre a bruma do passadoChamam-lhe o desejadoPois que nunca mais voltouEl Rei D. SebastiãoEl Rei D. Sebastião
43
Na correção, e numa primeira abordagem, pudemos explicar,
superficialmente, aos alunos, o que foi a batalha de Alcácer Quibir (visto que
mais tarde apresentamos um vídeo e um pequeno texto com essa mesma
explicação). Fizemos o mesmo com outras palavras desconhecidas dos
aprendentes, como «labirinto», cujo sentido era desconhecido para alguns −
embora os alunos espanhóis já tivessem percebido o sentido desta palavra −
«as bruxas e adivinhos», “serras beirãs” – explicámos que «beirã» quer dizer
«da Beira», que pode ser Beira Alta, Beira Baixa, Beira Litoral, Beira Interior, ou
seja, zonas que fazem parte do território interior português. Seguiram-se outras
explicações, quando os alunos não conseguiram chegar aos resultados
esperados, tendo sido explicado o significado doutras palavras, como
«cerrado» (=espesso); «bruma» (=neblina densa); «farrapos» (=roupa muito
rota, trapos, vestuário rasgado), «pinhais» (=uma floresta de pinheiros), «iludir»
(=enganar), «galés» (barcos movidos pela força dos prisioneiros acorrentados
aos remos), etc.
Depois desta atividade, impunha-se a leitura, em voz alta, da letra da
canção, a partir da versão completa e depois de integralmente decifrada quanto
ao sentido. Na execução desta tarefa, pudemos observar a capacidade dos
alunos para estabeleceram corretamente a relação entre a grafia e o som, o
que permitiu, em simultâneo, trabalhar a sua competência ortográfica, ao
mesmo tempo que eram levados a aperfeiçoar a prosódia e a pronúncia. Na
sequência do que ficou apontado na parte teórica deste relatório, julgamos que
é importante que o aprendente de uma língua estrangeira faça uma leitura dos
textos em voz alta, para que ele próprio se aperceba dos erros ou dificuldades
que tem na produção oral dos enunciados. Embora não tenha sido possível
fazê-lo, julgamos que poderia ter sido interessante culminar este conjunto de
atividades com uma sessão de karaoke, o que exigiria recursos materiais que
não estavam disponíveis.
Como complemento informativo a propósito do conteúdo da canção,
fornecemos aos alunos um texto informativo sobre a curta vida de D.
Sebastião, com o qual procuramos dar aos alunos o conhecimento histórico
possível sobre este jovem e tão desejado rei português.
Lendas Populares Portuguesas – “D. Sebastião”
44
Biografia
D. Sebastião foi o décimo sexto rei de Portugal. Nascido em Lisboa, a 20
de Janeiro de 1554, era filho do príncipe D. João e D. Joana de Áustria. Ficou
conhecido pelo cognome de “Desejado”, por ser o herdeiro esperado da dinastia
de Avis, tendo sido mais tarde nomeado também “O Encoberto”. Desapareceu
em África a 04 de Agosto de 1558, dando origem ao sebastianismo, uma espécie
de crença messiânica, no seu retorno ao país. Neto e sucessor de D. João III,
herdeiro do trono português, foi coroado rei aos três anos de idade e durante a
menoridade ficou sob a tutela do cardeal D. Henrique, seu tio-avô paterno, e da
avó, D. Catarina. Foi educado austeramente pelos jesuítas e desde cedo
demonstrou concentrar os seus interesses nas artes da guerra e da conquista e
ter como grande ambição a vitória sobre os muçulmanos para a glória do
cristianismo. Tendo assumido o trono em 1568, deu início ao projeto de criar um
império português no norte de África e combater os mouros em nome de Cristo.
Comandou uma primeira expedição falhada contra Marrocos em 1574 e dirigiu-
se uma segunda vez ao Norte de África à frente de um exército de mais de
15.000 homens, onde desembarcou em 1578. O seu projeto terminou
tragicamente, pois na batalha de Alcácer-Quibir, no dia 4 de agosto, os
portugueses foram esmagados pelas forças superiores do sultão Abd al-Malik e o
rei desapareceu misteriosamente em combate, quando tinha apenas 24 anos de
idade. Com o seu desaparecimento e por não ter herdeiros, foi então
proclamado rei o velho cardeal D. Henrique, seu tio, que reinou durante os dois
anos seguintes. Esgotada a linha masculina da casa de Avis, recorreu-se à
feminina, mediante várias manobras da nobreza e dos espanhóis. Assim se
facilitou a união das coroas de Portugal e Espanha (1580), que deixaria o país
sob o domínio do rei espanhol, ao mesmo tempo que evoluía o mito
sebastianista de que o jovem rei sobrevivera e voltaria a Portugal numa manhã
de nevoeiro para libertar o seu povo. Essa crença sobreviveu por mais de três
séculos como símbolo do nacionalismo português. Filipe II, rei de Espanha, viúvo
de uma filha de D. João III subiu ao trono de Portugal em 1581, contra a vontade
popular, e o reino só readquiriu a independência sessenta anos depois (1640),
quando teve início o reinado de D. João IV, fundador da dinastia de Bragança.
45
Com o mesmo propósito, apresentámos, também, um vídeo7 sobre a
batalha de Alcácer Quibir e as suas consequências para a Nação Portuguesa.
Com este vídeo pensamos que poderíamos motivar e aguçar a curiosidade dos
alunos para fazerem outras leituras sobre o rei D. Sebastião e tudo o que o
envolveu, pois para além de praticarem a leitura também poderiam evoluir
mais, culturalmente. Aqui pedimos aos alunos que lessem uma parte, conforme
ia aparecendo no ecrã, e que a explicassem para verificarem se tinham
compreendido o que iam lendo. Para isso fomos fazendo paragens para que os
alunos solicitados pudessem ler a sua parte do vídeo e conseguissem resumir
o que tinham lido. Foi um momento em que os aprendentes puderam testar as
suas competências leitora e oral, contando para isso com a intervenção,
sempre que era preciso, do professor.
Quanto ao texto informativo sobre D. Sebastião, a sua exploração
envolveu atividades de leitura, de controlo da compreensão escrita e de
produção escrita.
Depois duma primeira leitura silenciosa, os alunos tiveram a
oportunidade de fazerem uma segunda em voz alta, o que serviu para controlar
mais uma vez o domínio dos alunos sobre a relação da grafia com o som, e
depois de terem sido esclarecido o sentido de alguns termos e expressões
presentes no texto, procedeu-se à realização dum exercício escrito para testar
a compreensão do texto.
Compreensão do texto7 http://www.youtube.com/watch?v=buqKnugJ77M Batalha de Alcácer Quibir (vídeo)
46
1. Usando os dados fornecidos pelo texto acerca de D. Sebastião,
preencha o seguinte quadro:
Nome e
cognome:____________________________________________
Pai:_________________________________________________
Mãe:_________________________________________________
Local de
nascimento___________________________________________
Data de
nascimento:__________________________________________
2. Em que ano se deu o seu desaparecimento e em que
batalha?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
3. Que nome se deu à crença popular de em que D.
Sebastião voltaria ao país num dia de nevoeiro para salvar
Portugal?__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
4. Qual era a intenção do rei ao querer combater em
África?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
47
5. Quem ficou a governar Portugal depois da morte de D.
Sebastião?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Diga se é verdadeiro ou falso V, F:
D. Sebastião nasceu no Porto. _______
Seu pai era o Príncipe D. João. _______
O Desejado desapareceu no Algarve.____
O Sebastianismo era uma espécie de crença messiânica ____
D. Sebastião queria combater os mouros em nome Cristo.___
O rei D. Sebastião era casado e tinha filhos. ________
Portugal ficou a ser governado pelo rei D. João III. _________
O país só adquiriu a sua independência, de novo, em 1600___
A nossa intenção ao elaborar este exercício de compreensão escrita foi
não só verificar a compreensão do texto escrito, mas também para fornecer
aos alunos uma informação cultural sumária sobre esta época da história
portuguesa. Aliás, foi nossa preocupação que a cultura portuguesa estivesse
presente em toda esta unidade didática, não só a cultura popular ligada à
lenda, mas também a cultura histórica ligada ao próprio rei D. Sebastião e a
tudo o que envolveu a sua figura, tanto em vida como depois da sua morte. As
perguntas sobre o texto informativo eram diretas e não solicitavam a opinião
dos alunos ou que eles fizessem inferências sobre o mesmo. As informações
estavam todas no texto para que não houvesse erro nas respostas, dado que
era um texto de informação histórica. Procuramos disponibilizar informação
precisa, para que os alunos ficassem, minimamente, dentro do assunto.
48
Não quisemos deixar de trabalhar, nesta unidade didática, a
competência gramatical. No entanto, dado que o foco essencial foi posto na
competência cultural, optamos por não introduzir novos conteúdos, preferindo
propor uma atividade de reforço de conhecimentos adquiridos nas aulas
anteriores, respeitantes à morfologia e uso das formas verbais do Presente do
Conjuntivo, Imperfeito do Conjuntivo e Condicional Presente. Tivemos, no
entanto, a preocupação de manter a coesão temática, pelo que as atividades
contemplaram a realização de exercícios estruturais em que as frases a
completar mantinham uma relação com o tema unificador de toda a unidade
didática:
1. Complete as frases seguintes como no exemplo:
“É provável que D. Sebastião não dê ouvidos aos
conselhos dos seus generais”.
1.1. Era provável que D. Sebastião não ____________
(ouvir) os conselhos dos seus ministros.
1.2. Se ele não _____________(ser) tão teimoso seria um
bom rei .
1.3. O povo receava que ele __________________ (ter)
muitos inimigos.
1.4. D. Sebastião acreditava que venceria a Batalha de
Alcácer Quibir, isso fazia com que ele
_______________ (ter) fé em si mesmo.
1.5. Fizesse ele o que fizesse o desfecho
___________(ser) o mesmo
2. Complete com a forma correta dos verbos indicados:
D. Sebastião __________(ser) rei de Portugal,
____________ (nascer) em Lisboa em 1554 e
49
_____________(desaparecer) em 1578. _________ (ser) um
homem muito belo e muito aventureiro. Embora
______________ (poder) combater no Norte de África
_____________ (dever) ter-se casado antes e deixar um
sucessor ao trono, para que Portugal
_______________(manter) a sua independência. Assim era
natural que Filipe II de Espanha ________________ (querer)
governar o país. Ainda que todos ___________ (saber) que D.
Sebastião não ________________ (voltar) a Portugal porque
já tinha morrido, o povo, ______________ (dizer) que ele
____________( vir) numa manhã de nevoeiro para salvar o
país das mãos dos espanhóis.
3. Coloque os verbos na forma correta e complete as frases:
Se eu ________________(poder) ia a Lisboa ver o possível
túmulo de D. Sebastião!
Eu ficava contente se me ___________________ (sair) o euro
milhões.
Ele acreditava que se __________________ (trabalhar) muito
ficaria rico.
Se vós ____________________ (estar) cansados como eu
não _______________(ir) dançar.
Se nós _________________ (viver) angustiados a nossa vida
__________ (ser) um inferno.
Se D. Sebastião _______________ (visitar) Portugal nesta
época ________________ (ficar) muito preocupado com o
que aqui se passa.
50
9.2. Reflexão sobre a segunda proposta: A lenda da “Sopa de Pedra”
A lenda popular “A Sopa de Pedra” está associada à célebre receita
ribatejana de uma sopa que tanto pode ser comida como entrada ou como
prato principal, em virtude dos seus ingredientes, que são muito substanciais.
Integra, assim, um domínio da memória popular que guarda narrativas mais ou
menos fantasiosas construídas com o intuito de explicar certos elementos da
tradição, sejam eles de cariz gastronómico, toponímico, religioso, ou outro. No
caso vertente, a narrativa conta como um frade conseguiu fazer uma boa sopa,
servindo-se da sua astúcia para obter os ingredientes necessários para uma
boa refeição.
Ao escolhermos esta lenda/conto (uns consideram este texto uma lenda,
outros um conto) quisemos diversificar um pouco o tema (lendas e contos
tradicionais), tendo em conta que na primeira aula apresentamos uma lenda
histórica, e nesta falamos de uma história que deu o nome a uma tradição
gastronómica – a sopa de pedra. Decidimos utilizar este texto, porque
pensamos que poderia incentivar a curiosidade dos alunos e suscitar a
partilha de outros contos e lendas ligados à gastronomia dos respetivos países.
Na planificação da unidade didática privilegiamos as vertentes lexical e
gramatical, embora não tivéssemos descurado os conteúdos culturais, visto
que a gastronomia é parte importante da nossa cultura.
A gastronomia não só é uma parte fundamental da cultura portuguesa,
como é um cartão de visita do nosso país para os estrangeiros. Poderíamos ter
escolhido o cozido à portuguesa, os rojões à moda do Minho, etc., mas, pelo
seu conteúdo histórico/ gastronómico, escolhemos a sopa de pedra.
Para melhor ilustrar a tradição gastronómica que está na origem da lenda
− e na impossibilidade de confecionar ao vivo a sopa da pedra − foi
apresentado um vídeo8 que permitiu apresentar aos alunos, em detalhe, tanto
os ingredientes como a confeção do prato. O recurso a este material
audiovisual, além de ser exemplificativo, permitiu uma interação entre
8 http://www.saborintenso.com/f19/sopa-da-pedra-882/
51
alunos/professor e entre alunos/alunos, tendo mesmo surgido a necessidade
de fazer paragens e repetições de certas cenas, para esclarecimento de
dúvidas.
Com o vídeo, os aprendentes puderam, assim, praticar a competência
oral, porque para além de verem e ouvirem como se faz uma sopa de pedra,
puderam também fazer perguntas e obter respostas, de modo a exercitarem as
suas competências de compreensão e produção orais, enquanto se tornaram
mais informados, no que toca à cultura gastronómica portuguesa.
Nesta sequência, os alunos puderam ampliar os seus conhecimentos no
que se relaciona com a comida portuguesa e ampliar o seu vocabulário tanto
ativo como passivo. Viram como se faz a sopa de pedra, viram os seus
ingredientes e fixaram os seus nomes, pois a maioria desconhecia certos
termos comuns no âmbito lexical da culinária e alimentação tais como o
toucinho, por exemplo. Os nomes dos utensílios utilizados na confeção da sopa
também foram para eles uma completa surpresa, pois quando lhe tentamos
explicar o que é uma panela eles não conseguiram compreender, nem através
do desenho feito no quadro. Só visionando o utensílio é que eles perceberam
que afinal já conheciam este objeto, o mesmo sucedendo com outros utensílios
apresentados, como a bacia, o garfo, etc. Esta interação foi importante para
que os alunos ficassem dentro do tema e aprendessem alguns termos e
expressões que os levariam, com mais facilidade à compreensão do texto que
lhes foi apresentado de seguida e relativamente ao qual este visionamento do
vídeo funcionou como uma atividade de pré-leitura.
“A Lenda/Conto da sopa de pedra”
52
Tal como acontece com quase todos os costumes, tradições e também gastronomia regional, a Sopa da Pedra tem um conto/lenda associado (a)…
Um frade andava no peditório. Chegou à porta de uns lavradores, não lhe quiseram aí dar esmola. O frade estava a cair com fome, e disse:- Vou ver se faço um caldinho de pedra!E pegou numa pedra do chão, sacudiu-lhe a terra e pôs-se a olhar para ela, para ver se era boa para fazer um caldo. A gente da casa pôs-se a rir do frade e daquela lembrança.Perguntou o frade:- Então nunca comeram caldo de pedra? Só lhes digo que é uma coisa boa.Responderam-lhe:- Sempre queremos ver isso!Foi o que o frade quis ouvir. Depois de ter lavado a pedra, pediu:- Se me emprestassem aí um pucarinho…Deram-lhe uma panela de barro. Ele encheu-a de água e deitou-lhe a pedra dentro.- Agora, se me deixassem estar a panelinha aí ao pé das brasas…Deixaram. Assim que a panela começou a ferver, tornou ele:- Com um naquinho de toucinho, é que o caldo ficava um primor!Foram-lhe buscar um pedaço de toucinho. Ferveu, ferveu, e a gente da casa pasmada pelo que via. Dizia o frade, provando o caldo:- Está um bocadinho insosso. Bem precisava de uma pedrinha de sal.Também lhe deram o sal. Temperou, provou e afirmou:- Agora é que, com uns olhinhos de couve o caldo ficava que até os anjos o comeriam!A dona da casa foi à horta e trouxe-lhe duas couves tenras.O frade limpou-as e cortou-as com os dedos, deitando as folhas na panela.Quando os olhos já estavam quase cozidos, disse o frade:Ai, um bocadinho de chouriço é que lhe dava uma graça!...Trouxeram-lhe um pedaço de chouriço. Ele pô-lo na panela e, enquanto se cozia, tirou do alforge pão e arranjou-se para comer com vagar. O caldo cheirava que era um regalo. Comeu e lambeu o beiço.Depois de vazia a panela, ficou a pedra no fundo. A gente da casa, que estava com os olhos nele, perguntou:- Ó senhor frade, então a pedra?Respondeu o frade:
- A pedra, lavo-a e levo-a comigo, para outra vez.
53
Aqui, os alunos leram o texto, primeiro silenciosamente e depois em voz
alta. Cada um leu uma parte para que todos pudessem praticar e participar na
leitura. A leitura em voz alta serviu para fazermos uma avaliação das
dificuldades ou progressos que os alunos pudessem revelar ao nível da leitura.
Seguidamente, fizemos a interpretação do texto, resolvendo o
questionário sobre a compreensão do mesmo, por escrito.
Compreensão do texto
1. Baseando-se no que leu responda às seguintes questões:
1.1. Quem é “o esperto” desta história?
____________________________________________________________________________________________________________
1.2. Que fez ele para conseguir fazer a sopa de pedra?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.3. O frade era astuto e conseguiu iludir as pessoas daquela casa. Como reagiram elas aos pedidos do frade?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.4. O que pediu o frade para fazer a sua sopa de pedra?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.5. Que fez o frade à pedra? Justifique a sua resposta.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
54
1.6. “A sopa de pedra” dá o nome a uma sopa muito apreciada pelas pessoas. Para que servia a pedra? E agora, porque continuam a pôr a pedra neste tipo de sopa?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Depois dos alunos terem dado as suas respostas por escrito, fizemos a
correção oralmente. Neste caso, os estudantes puderam ir buscar à sua
memória recente o que tinham aprendido antes, com a apresentação do vídeo.
A juntar ao que os estudantes já sabiam, apareceram outras palavras que eles
procuraram descodificar e, quando não o conseguiam, o professor explicava.
Na interpretação do texto, cada aluno dava a sua opinião a respeito da
esperteza do frade. Primeiro, ele soube pedir aquilo que não lhe queriam dar,
ou seja, os utensílios e os ingredientes para levar o seu propósito avante. Usou
de manha para “tirar” dos proprietários o que precisava para fazer a sua
comida e conseguiu-o. Depois, os proprietários, achando-se muito espertos,
caíram no “conto do vigário”, ou seja, fizeram aquilo que não queriam fazer
inicialmente, que era dar esmola ao frade. Os estudantes tiraram daqui uma
conclusão. Por vezes é preciso ser mais esperto do que inteligente, ou seja, é
preciso usar as mesmas armas do adversário. Os proprietários julgavam-se
muito inteligentes e riram-se do frade, achando que ele estava doido por querer
fazer uma sopa com uma pedra, mas no fim foi ele que a conseguiu fazer e
comer.
Foi proposto aos estudantes que tirassem deste conto uma lição. Eles
foram pragmáticos neste aspeto e conseguiram fazer inferências acerca do
desenlace do conto. Uns tinham uma opinião, outros outra, mas não eram
muito diferentes umas das outras. Todos concordavam que a ganância dos
lavradores levou à esperteza do frade, ou seja, se eles não tivessem sido tão
reticentes em ajudar o frade, não teriam sido enganados por ele. A dedução
que os alunos fizeram foi que se deve ajudar quem precisa com aquilo que se
tem e, se isso não acontecer, haverá sempre alguém com esperteza suficiente
para convencer os outros a fazerem mesmo o que não querem.
55
Depois de praticada a competência lexical, assim como a compreensão e
a expressão escritas, apresentaram-se alguns exercícios de gramática, nunca
fugindo ao tema proposto para esta aula. Este exercício gramatical foi mínimo,
visto que teríamos na segunda parte desta unidade didática a oportunidade de
dedicar uma maior atenção a esta competência, com a introdução, pela
primeira vez, do Futuro do Conjuntivo. Por agora, fizemos apenas umas frases
para complementar a história do frade e testar os conhecimentos dos alunos.
Funcionamento da Língua
2.“É provável que um frade ande no peditório”. Agora comece esta frase por:
2.1. Era provável que _______________________________________________
2.2. Agora complete a frase:
“Se me emprestassem aí um pucarinho” eu __________________________________________________
__________________________________________________
3. Complete as seguintes frases:
3.1. Se me ___________ pôr a panelinha ao lume eu __________ a minha sopa.
3.2. O frade _________ contente se lhe ___________ um
chouriço para a sopa.
56
Na segunda parte desta unidade letiva, utilizamos como material didático
o texto duma receita de sopa de pedra.
Sopa de Pedra
Ingredientes
(Para 8 a 10 pessoas)1 litro de feijão encarnado ; 1 orelha de porco ; 1 chouriço negro (de sangue da região) ; 1 chouriço de carne ; 150 g de toucinho entremeado ;
750 g de batatas ; 2 cebolas ; 2 dentes de alho ; 1 folha de louro ; 1 molho de coentros ; sal e pimenta
Preparação
Se o feijão for do ano, não necessita ser demolhado. Se for duro, põe-se de molho durante algumas horas. Escalda-se e raspa-se a orelha de porco.Leva-se o feijão a cozer em bastante água juntamente com a orelha, os chouriços, o toucinho, as cebolas, os alhos e o louro. Tempera-se com sal e pimenta. Se for necessário juntar mais água, deve ser sempre a ferver. Quando a carne estiver cozida, retira-se e introduzem-se na panela as batatas cortadas aos quadradinhos e os coentros picados. Deixa-se cozer a batata. Assim que se retirar a panela do lume, introduzem-se as carnes previamente cortadas aos bocadinhos e uma pedra bem lavada, que deve ir na terrina.
57
Figura 1 - Preparação da Sopa de Pedra
A nossa intenção, ao apresentarmos esta receita escrita dum prato que
tinha sido apresentado aos aprendentes de PLE, na primeira parte da aula, foi
a de que eles tomassem contacto também com a escrita da respetiva receita,
uma vez que já a conheciam audivisualizada. Aqui poderiam ver não só os
ingredientes, que não eram exatamente os mesmos, como as suas
quantidades escritas; para além disso, esta receita continha alguns elementos
estruturais que nos interessavam para a introdução, na aula, do Futuro do
Conjuntivo.
Neste momento da aula, no entanto, o nosso interesse era que os
alunos lessem a receita: primeiro, os ingredientes, depois como se
confecionava, para, mais uma vez poder treiná-los na leitura em voz alta e ver
as suas dificuldades na oralidade (ou não).
Então, os aprendentes leram o texto em voz alta, o que serviu, ainda,
para controlar a sua competência ortográfica. De seguida, passaram para a
execução do exercício de compreensão escrita. Responderam às questões
primeiro por escrito, e depois oralmente, para termos uma perceção não só do
seu domínio escrito mas também oral.
Responda às seguintes questões:
1. Depois de ler a receita do caldo de pedra compare-a com a sopa
feita pelo frade.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
2. Conhece alguma receita do seu país que tenha resultado de um
conto ou de uma lenda? Se conhece descreva-a em breves linhas.
Se não conhece pode descrever uma receita típica da sua região.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
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______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
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______________________________________________________
______________________________________________________
3. Faça um pequeno resumo do conto apresentado.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
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______________________________________________________
______________________________________________________
4. Redija um pequeno conto popular do seu país, ou uma receita
resultante de uma lenda.
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59
Em algumas das questões reproduzidas acima pedimos a colaboração
dos estudantes: com uma receita do seu país que tivesse dado origem a uma
lenda (ou qualquer outra receita dum prático típico) e com um conto associado
à tradição gastronómica local. Eles disseram que não conheciam receita
nenhuma que tivesse dado origem a uma lenda ou conto, mas que conheciam
algumas receitas típicas dos seus países que escreveram, tendo alguns lido os
seus textos para a turma. O tempo era escasso e nem todos o puderam fazer.
O Futuro do Conjuntivo foi o tema gramatical escolhido. Foi possível
introduzir um novo conteúdo gramatical, importante para os alunos. O texto
com a receita escrita da sopa de pedra foi o trampolim para trabalharmos este
item gramatical. Voltando ao texto, dele retirámos algumas frases que nos
ajudaram a introduzir as formas verbais do Futuro do Conjuntivo num contexto
comunicativo perfeitamente integrado na unidade didática. Assim, começámos
por destacar as frases:
“Se o feijão for do ano, não necessita ser demolhado. Se for duro, põe-
se de molho durante algumas horas”.
E a partir daqui houve toda uma envolvência de professor e alunos, no
sentido da aprendizagem das formas e dos usos do Futuro do Conjuntivo nas
frases. Este foi um período em que os alunos iam dizendo frases que se
adequavam a este item gramatical. Tentaram construir frases que se
adequassem ou que estivessem ligadas ao/aos texto/os e, no fim, o resultado
foi o esperado. Com as explicações da docente e com a sua observação tanto
dos exemplos encontrados no texto como de outras ocorrências em frases
construídas para o efeito, os aprendentes puderam, com o auxílio duma ficha
informativa que lhes foi fornecida, compreender o processo de formação do
Futuro do Conjuntivo em português e souberam aplicar estes conhecimentos
nos exercícios práticos propostos.
60
FUTURO DO CONJUNTIVO
1. Repare nas seguintes frases:
Se o feijão for do ano não necessita ser demolhado.
Quando a carne estiver cozida, retira-se e introduzem-se as
batatas.
Assim que se retirar a panela do lume, introduzem-se as carnes
cortadas.
2. Formação do Futuro do conjuntivo
O Futuro do Conjuntivo forma-se a partir da 3ª pessoa do plural do Pretérito Perfeito Simples do Indicativo (P.P.S.), a que se retira a terminação — am e se acrescentam as seguintes terminações:
P.P.S. Futuro do conjuntivo
eles gostar am eu gostar
tu gostar esele gostar
nós gostar mosvós gostar deseles gostar em
61
Agora complete o quadro:
Infinitivo
Pretérito Perfeito Simples
Futuro do Conjuntiv
o
ir Eles
foramEu ____________
ser Eles eram Ele
____________
ter Eles
tiveramElas
___________
estar Eles
estiveramTu
____________
dar Eles
deramNós
___________
fazer Eles
fizeramVocês
_________
dizer Eles
disseramVocê
__________
trazer Eles
trouxeram
Eu
____________
querer Eles
quiseramEla
___________
poder Eles
puderamEles
__________
pôr Eles
puseramNós
___________
ver Eles
viramEles
__________
saber Eles
souberam
Tu
____________
62
EXERCÍCIOS PRÁTICOS
1. Complete as frases usando o Futuro do Conjuntivo.
a) Se eu _______ (poder) ir a Almeirim este ano ficarei muito contente.
b) Se o Pedro _________ (querer) nós poderemos comer sopa de
pedra.
c) Se tu ___________ (pôr) a mesa, eu farei a sopa.
d) Se o frade _________ (querer) comprar o pão, nós compraremos a
água.
e) Se você __________ (fazer) a sopa de pedra eu farei a
sobremesa.
f) Se eles __________ (trazer) o toucinho, nós traremos o chouriço.
g) Se eles ___________ (fazer) muito barulho, nós não poderemos
comer em paz.
h) Quem __________ (querer) comer desta sopa terá que contribuir
com alguma coisa.
i) Sempre que ____________ (comer) sopa de pedra, lembrar-se-ão
da história do frade de Almeirim.
j) Se não ___________ (gostar) da sopa poderás comer outra
comida.
2. Complete as frases com o Imperfeito do conjuntivo ou Futuro do Conjuntivo.
a) Se me _______ (dar) um chouriço, a sopa ficará uma maravilha.
b) Se me __________(poder) dar umas couvinhas, o caldo ficará mais
gostoso.
c) Eu não sei cozinhar mas se __________ (saber) faria uma boa
refeição.
d) Eu não gosto de andar a pedir mas, se _________ (gostar) iria de
porta em porta.
e) Eles não têm grande dinheiro, mas, se ___________ (ter) não
precisariam de andar a pedir.
f) Se os lavradores daquela casa ___________ (ser) pessoas
bondosas teriam dado de comer ao frade.
g) Se o caldo _________ (ser) bem cozido, ficará mais saboroso.
63
h) Se o feijão __________ (estar) duro, deve pôr-se de molho de um
dia para o outro.
i) Sem que eles ____________ (dar) por isso, o frade enganou-os
bem.
j) Os lavradores seriam mais felizes se __________ (ajudar) os
outros.
k) Não devemos fazer aos outros o que não gostaríamos que nos
__________ (fazer) a nós.
l) Quando eu __________ (poder) vou fazer uma sopa de pedra
64
9.3. Reflexão sobre a terceira proposta: “O Aprendiz de Mago”
“O aprendiz de mago”, na versão de Teófilo Braga (conto maravilhoso),
faz parte de uma recolha de contos tradicionais portugueses feita por este
escritor e publicada em 1867. Foi com este conto popular português que
pretendemos proporcionar aos nossos aprendentes estrangeiros um contacto
direto com uma manifestação relevante da cultura popular portuguesa. Para
além do veículo cultural, é evidente que não podemos esquecer o veículo
linguístico que este texto, como qualquer outro, representa. Para
contemplarmos as diferentes competências e explorarmos as potencialidades
didáticas deste material linguístico, utilizamos estratégias que permitissem
desenvolver a compreensão oral e escrita, a prática da leitura, tanto silenciosa
como em voz alta, a produção escrita de um conto tradicional do país de
origem dos estudantes e a conversação em torno do conteúdo da narrativa que
lhes foi fornecida.
O conto tradicional tem caraterísticas estruturais que o tornam num
material particularmente apto para a prática didática do ensino da língua. O
facto de ser uma narrativa curta, feita para ler de uma só vez, adapta-se
perfeitamente às circunstâncias do trabalho na sala de aula, uma vez que a sua
leitura integral pode ser feita num lapso de tempo razoável, sem prejudicar o
trabalho de outras competências, que podem ser suscitadas a partir do texto
narrativo. Para além disso, o património cultural constituído pelas narrativas
tradicionais não está exclusivamente ligado ao passado, mas permite
relacionamentos por vezes muito sugestivos com o imaginário atual.
Escolhemos o texto “O aprendiz de mago”, porque, para além de ser um conto
que faz parte da recolha que Teófilo Braga fez dos contos tradicionais
portugueses, permite estabelecer articulações com algumas narrativas atuais
(não só literárias, mas igualmente noutras linguagens e, em particular, na
cinematográfica), como, neste caso, com “O aprendiz de feiticeiro”9 de que
todos gostam, grandes e pequenos
9 pt.wikipedia.org/wiki/O_Aprendiz_de_FeiticeiroEm cache - Semelhante www.youtube.com/watch?v=4jfqeoDl7gs
65
A estas razões, podemos acrescentar também a necessidade de
oferecer, no conjunto de unidades didáticas que lecionámos, um conjunto de
materiais representativos da diversidade de manifestações que a cultura
popular portuguesa abrange, tal como a de qualquer outro país. Assim,
pudemos por os nossos alunos em contacto com uma lenda relacionada com a
história de Portugal (cariz histórico), com uma narrativa tradicional associada à
sopa de pedra (cariz gastronómico) e um texto que transmite uma vertente
importante do universo ficcional de tradição popular (cariz maravilhoso,
mágico). A narrativa que Teófilo Braga recolheu da tradição oral conta-nos a
história de um rapaz que foi acolhido pelo tio, que era mago. Tendo-lhe o tio
recomendado que o sobrinho não abrisse, em hipótese alguma, nenhuma das
portas que ele lhe indicara, o rapaz acabou por fazer precisamente o contrário.
A curiosidade, própria dos jovens, levou o rapaz a abrir as portas e, a partir daí,
desencadeou uma série de peripécias que conduziriam a um final feliz (como é
próprio dos contos).
A seleção deste conto não se deveu apenas ao seu valor cultural e
tradicional, mas teve a ver, também, com o seu sentido intemporal. Ainda hoje
se escrevem livros, com histórias que alimentam o imaginário coletivo,
explorando a atração pelo maravilhoso. Em tempos recentes pudemos
constatar isto mesmo com a saga de “Harry Potter”, que para além de livros
famosíssimos também deu origem a uma série de filmes que alcançaram
grande sucesso. Poderíamos referir outros exemplos deste gosto geral pelos
relatos maravilhosos para justificar a nossa escolha, mas pensamos que não
será necessário, visto que este tipo de leituras e de filmes agrada a todo o
género de pessoas, desde as crianças até aos adultos. Por isso pensamos que
seria do interesse e do agrado dos alunos esta nossa opção e que se
justificava pô-la em prática.
Na hora de selecionarmos e produzirmos os materiais didáticos a utilizar
nas aulas, fomos, naturalmente, limitados pelos recursos disponíveis. Por
exemplo, gostaríamos de poder dar oportunidade aos alunos de verem um
filme sobre o aprendiz de mago onde poderíamos trabalhar mais a oralidade,
por exemplo. Mas, na impossibilidade de o fazermos, optamos por lhes
apresentar o conto escrito, o que proporcionou um importante momento de
66
leitura duma narrativa integral e suscitou a interação docente/discentes e
discentes/discentes.
Na aula que dedicámos a este tema, verificou-se a presença dum
reduzido número de estudantes, devido à coincidência com a data da Queima
das Fitas. Estiveram presentes apenas seis estudantes, o que não deixou de
ter um lado positivo, pois assim cada um dos alunos pôde participar de uma
maneira mais ativa na aula. Enquanto num grupo de vinte alunos nem sempre
se consegue que todos participem de uma maneira ativa, neste caso aconteceu
precisamente o contrário: todos puderam participar ativamente nas atividades
propostas.
Os alunos começaram por ler o texto, primeiro silenciosamente e depois
em voz alta e de forma dialogada/dramatizada. Cada aluno assumiu a voz
duma personagem dentro do texto. Todos tiveram oportunidade de
desempenhar um papel no conto. Depois de lerem o texto, foi trabalhada a
interpretação global oralmente. Esta atividade serviu para testar a
compreensão oral dos estudantes e para a explicação de novas palavras e
expressões. Neste momento da aula, eles puderam colocar e esclarecer as
suas dúvidas quanto a algumas passagens e expressões do texto, como por
exemplo: – Pois atira ao vento o punhado de areia, disse-lhe o cavalo branco”.
O significado da expressão «punhado de areia» e de «atirar» foi explicado com
recurso ao gesto: com a mão fechada em formato de punho, fizemos que
atirávamos alguma coisa; quanto à areia, explicámos que eram os grãozinhos
que existiam na praia. «Arremeter» foi outro dos termos que suscitaram
dúvidas: fizemos o gesto de atirar alguma coisa e eles logo perceberam. Outras
dúvidas foram sendo esclarecidas, à medida que foram aparecendo.
67
“O Aprendiz de Mago”
Narrador: Um homem de grandes artes tinha na sua companhia um
sobrinho, que lhe guardava a casa quando precisava sair. De uma
vez deu-lhe duas chaves, e disse:
Mago: – Estas chaves são daquelas duas portas; não mas abras
por cousa nenhuma do mundo, senão morres.
Nar: O rapaz, assim que se viu só, não se lembrou mais da ameaça
e abriu uma das portas. Apenas viu um campo escuro e um lobo
que vinha correndo para arremeter contra ele. Fechou a porta a
toda a pressa passado de medo. Daí a pouco chegou o Mago:
Mago: – Desgraçado! para que me abriste aquela porta, tendo-te
avisado que perderias a vida?
Nar: O rapaz tais choros fez que o Mago lhe perdoou. De outra vez
saiu o tio e fez-lhe a mesma recomendação. Não ia muito longe,
quando o sobrinho deu volta à chave da outra porta, e apenas viu
uma campina com um cavalo branco a pastar. Nisto lembrou-se da
ameaça do tio e já o sentindo subir pela escada, começou a gritar:
Rapaz: – Ai que agora é que estou perdido!
Nar: O cavalo branco falou-lhe:
Cavalo Branco: – Apanha desse chão um ramo, uma pedra e um
punhado de areia, e monta já quanto antes em mim.
Nar: Palavras não eram ditas, o Mago abriu a porta da casa: o
rapaz salta para cima do cavalo branco e grita:
68
Rapaz: – Foge! que aí chega o meu tio para me matar.
Nar: O cavalo branco correu pelos ares fora; mas indo lá muito
longe, o rapaz torna a gritar:
Rapaz: – Corre! que meu tio já me apanha para me matar.
Nar.: O cavalo branco correu mais, e quando o Mago estava quase
a apanhá-los, disse para o rapaz:
Cavalo Branco: – Deita fora o ramo.
Nar: Fez-se logo ali uma floresta muito fechada, e, enquanto o
Mago abria caminho por ela, puseram-se muito longe. Ainda o rapaz
tornou outra vez a gritar:
Rapaz: – Corre! que já aí está meu tio, que me vai matar.
Nar: Disse o cavalo branco:
C.B:– Bota fora a pedra.
Nar: Logo ali se levantou uma grande serra cheia de penedias, que
o Mago teve de subir, enquanto eles avançavam caminho. Mais
adiante, grita o rapaz:
Rapaz: – Corre, que meu tio agarra-nos.
C.B:– Pois atira ao vento o punhado de areia, disse-lhe o cavalo
branco.
Nar: Apareceu logo ali um mar sem fim, que o Mago não pôde
atravessar. Foram dar a uma terra onde se estavam fazendo muitos
prantos). O cavalo branco ali largou o rapaz e disse-lhe que quando
se visse em grandes trabalhos por ele chamasse mas que nunca
dissesse como viera ter ali. O rapaz foi andando e perguntou por
quem eram aqueles grandes prantos.
Desconhecido: – É porque a filha do rei foi roubada por um gigante
que vive em uma ilha aonde ninguém pode chegar.
Rapaz: – Pois eu sou capaz de ir lá.
69
Nar: Foram dizê-lo ao rei; o rei obrigou-o com pena de morte a
cumprir o que dissera . O rapaz valeu-se do cavalo branco, e
conseguiu ir à ilha trazendo de lá a princesa, porque apanhara o
gigante dormindo.
A princesa assim que chegou ao palácio não parava de chorar.
Perguntou-lhe o rei:
Rei: – Porque choras tanto, minha filha?
Princesa: – Choro porque perdi o meu anel que me tinha dado a
fada minha madrinha e, enquanto o não tornar a achar, estou
sujeita a ser roubada outra vez ou ficar para sempre encantada.
Nar: O rei mandou lançar o pregão em como dava a mão da
princesa a quem achasse o anel que ela tinha perdido. O rapaz
chamou o cavalo branco, que lhe trouxe do fundo do mar o anel,
mas o rei não lhe queria já dar a mão da princesa; porém ela é que
declarou que casaria com o jovem para que dissessem sempre: Palavra de rei não torna atrás.
Teófilo Braga, Contos Tradicionais do Povo Português (1883) (Eixo – distrito de Aveiro)
O primeiro material a ser utilizado na aula, para além do texto, foi um
exercício em que os aprendentes tinham que organizar, cronologicamente, as
ações do texto. Este exercício para alguns alunos não foi muito fácil, mas
pensamos que seria uma boa altura para eles começarem a treinar a
organização do texto, fornecendo-lhes segmentos textuais de forma aleatória,
para que eles as colocassem na ordem correta.
70
I. Compreensão do texto
1. Ordene, cronologicamente, os factos que aparecem no texto e que apresentamos a seguir:
Ações Ordem cronológica
- O rapaz saltou para cima do cavalo branco.- O rapaz abriu a segunda porta- O cavalo branco largou o rapaz numa terra onde havia muito choro.- O rei perguntou à princesa a razão por que chorava.- O cavalo branco trouxe o anel do fundo do mar.- O rapaz abriu a primeira porta.- O tio do rapaz proibiu-o de abrir as portas.- O cavalo branco apareceu ao rapaz.- A filha do rei foi roubada por um gigante.- O rapaz disse ao rei que era capaz de ir à ilha onde estava a rapariga.- Quando viu o Mago, o rapaz saltou para o cavalo branco.- O rapaz não foi apanhado pelo Mago porque deitou ao vento um punhado de areia.- O rei anunciou que casaria a sua filha com aquele que achasse o anel perdido.- A filha do rei obrigou o seu pai a permitir o casamento com o rapaz.- O rei ameaçou o rapaz com a pena de morte caso não cumprisse a sua palavra.- O cavalo branco disse ao rapaz para deitar fora a pedra.- Fez-se uma floresta muito densa que dificultou a passagem do Mago.- Levantou-se uma grande serra cheia de penedos.- O Mago não pôde atravessar o mar.
De seguida, os aprendentes fizeram um exercício escrito para
verificação da compreensão do texto, constituído por perguntas que diziam
diretamente respeito ao texto e outras que, embora relacionadas com o texto,
também exigiam que o estudante exprimisse uma opinião pessoal. Pudemos
71
verificar que para a maioria dos alunos não foi difícil dar a resposta, mas alguns
tiveram certa dificuldade. Nuns casos exigia-se o conhecimento das
caraterísticas específicas dos contos populares, noutros apenas a
manifestação dum juízo pessoal, mas sempre apoiado em elementos
relacionados com o conto.
Foi nosso propósito fazer com que os aprendentes se exprimissem por
escrito dando a sua opinião em relação ao texto (pondo à prova a sua
competência escrita no quadro duma atividade comunicativa) e testar os seus
conhecimentos no que se refere ao conto tradicional, visto que ele tem as
mesmas caraterísticas em todas as culturas.
2. O herói passa por diversas provas como é costume nos contos populares. Qual é o significado que atribui a essas provas?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. O casamento é culminante deste processo. Que lição moral poderá conter este conto a esse respeito?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. A atitude final do rei pode ser interpretada de dupla maneira:
- Ou a sucessão desagrada ao rei;- Ou o rei não quer separar-se da filha.
4.1. Escolha a que lhe parece mais adequada e justifique a sua opção.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
72
5. Explique a relação entre rapaz/cavalo branco.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. O herói passa por diversas provas como é costume nos contos populares. Qual é o significado que atribui a essas provas?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. O casamento é culminante deste processo. Que lição moral poderá conter este conto a esse respeito?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. A atitude final do rei pode ser interpretada de dupla maneira:
- Ou a sucessão desagrada ao rei;- Ou o rei não quer separar-se da filha.
8.1. Escolha a que lhe parece mais adequada e justifique a sua opção.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Houve a seguir um momento em que pretendemos favorecer o
enriquecimento vocabular, através duma atividade que punha em evidência a
utilização nas narrativas de cariz tradicional de elementos lexicais arcaicos ou
73
pertencentes a um nível de língua popular, relacionando-os com os termos
correspondentes no português atual ou na norma mais corrente.
II. Enriquecimento do vocabulário
1. Das quatro propostas apresentadas, destaque a palavra que
tem o significado mais próximo ou o seu sinónimo em relação
à palavra escrita a negro.
Arremeter
Atirar-se, aderir, pegar, largar
Campina Terra, planície, montanha, deserto
Botar Deitar, levantar, sentar, andar
Penedias Pedras, grandes pedras, pedreiras, montes
Punhado Mão cheia, mão fechada, braço, ombro
Prantos Choros, risos, falas, frases
Chegado o momento de trabalharmos a competência gramatical, em que
decidimos abordar a passagem do discurso direto para o indireto (e vice-versa),
as dificuldades foram maiores. Pensamos focar aqui esta matéria, visto que o
texto era propício à sua introdução, ou seja, estava quase todo em discurso
direto e/ou indireto e pensamos que seria uma boa altura para o seu estudo.
74
Partimos da análise de algumas frases do texto, como, por exemplo:
“Mago: – Estas chaves são daquelas duas portas; não mas abras por cousa
nenhuma do mundo, senão morres”. Aqui os aprendentes leram e perceberam
que se utilizava o discurso direto, pois eram reproduzidas diretamente as
palavras da própria pessoa que falava. Depois, pedimos a um aluno que
passasse esta frase para o discurso indireto. Ele consultou o material de apoio
que tinha sido distribuído, com as regras que regulam as alterações estruturais
a fazer, e tentou reproduzir a frase no discurso indireto. Conseguiu fazê-lo com
alguma ajuda: – O mago disse ao rapaz que aquelas chaves eram daquelas
duas portas; que não as abrisse por cousa nenhuma do mundo, senão
morreria.
Tentamos levar os alunos, da melhor maneira, a identificarem as
diferenças entre a frase em discurso direto e a que resultou da passagem para
o indireto. A parte mais difícil foi fazê-los perceber todas as modificações
necessárias para operar a transformação duma frase em discurso direto para o
indireto e vice versa. Os alunos não percebiam muito bem que modos e tempos
verbais utilizariam num e noutro caso. Então recorremos a alguns exercícios
orais propondo-lhes que um aluno dissesse uma frase e outro a tentasse
transmitir por palavras suas. Por exemplo, um aluno que estava um pouco
confuso disse: “Eu não estou a perceber muito bem isto”. Então, propus ao
segundo aluno que tentasse transmitir aos colegas o que o outro companheiro
tinha dito. E ele disse-o por palavras suas «F. disse que não percebe bem a
matéria». Embora se percebesse o que aluno quis dizer, a frase correspondia
ao discurso reportado e não ao discurso indireto, pelo que lhe foi explicada, a
ele e aos outros, a forma correta de passar do discurso direto para o indireto e
vice-versa: «F. disse que não estava a perceber muito bem aquilo.» Foi-lhes
explicado que se deviam reproduzir as palavras proferidas em discurso direto,
apesar de ser necessário alterar certos tempos e modos verbais, assim como
outros elementos cujo significado era contextual (pronomes pessoais,
possessivos e advérbios de tempo ou lugar).
Neste momento da aula propusemos aos estudantes, como atividade de
remediação, a resolução de alguns exercícios estruturais:
75
III. Discurso direto e indireto:
1. Passe para o discurso indireto a seguinte frase:
1.1. Cavalo Branco: – Apanha desse chão um ramo, uma
pedra e um punhado de areia, e monta já quanto antes em mim.
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
1.2. Cavalo Branco: – Apanha desse chão um ramo, uma
pedra e um punhado de areia, e monta já quanto antes em mim.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.3. Rapaz: – Foge! que aí chega o meu tio para me matar.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.4. Cavalo Branco: – Deita fora o ramo.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.5. C.B:– Bota fora a pedra.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.6. Rei: – Porque choras tanto, minha filha?
76
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Agora passe o seguinte conto popular para o discurso direto e faça as alterações necessárias. Atenção à pontuação!
O barbeiro disse ao padre que tinha um segredo, mas que
não podia revelá-lo a ninguém; e acrescentou que, se o não
dissesse, morreria, e, se o dissesse, o rei mandá-lo-ia matar.
Respondeu-lhe o padre que fosse a um vale, e que fizesse
uma cova na terra e dissesse o segredo tantas vezes até ficar
aliviado desse peso; e que depois tapasse a cova com terra.
O barbeiro assim fez; e, depois de ter tapado a cova, voltou
para casa muito descansado.
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______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
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______________________________________________________________
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______________________________________________________________
Nem todos os estudantes conseguiram realizar os exercícios sem ajuda,
eles tiveram dúvidas que foram, obviamente, esclarecidas pelo professor.
Embora tenha sido possível constatar que esta não era uma matéria que eles
dominassem integralmente, ficou identificada uma área em que seria
necessário realizar atividades de reforço e remediação, tal como viria a
acontecer em aulas posteriores.
77
Finalmente, como atividade destinada a desenvolver a competência de
produção escrita, propusemos aos alunos que escrevessem fora da aula um
conto popular do seu país, a entregar na aula seguinte (esses textos virão em
anexo).
IV. Produção de uma narrativa
Redija um conto popular do seu país.
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Nome: _______________________________________________________
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O balanço que fazemos desta aula é positivo, apesar de algumas
dificuldades encontradas, sobretudo na parte gramatical. Os alunos fizeram os
exercícios que lhes foram propostos, exigindo talvez, mais esforço mental do
que habitualmente, mas, no final, estamos convencidos de que o trabalho
desenvolvido deu e dará os seus frutos.
10. Conclusão
Ler e compreender um texto requer aprendizagem. Neste processo, o
professor tem um papel fundamental, pois deve ser um facilitador dessa
aprendizagem. Para isso deve ajudar o estudante a encontrar as estratégias
necessárias que lhe possibilitam compreender o que lê. “Neste processo da
compreensão da leitura, é crucial a distinção entre tal representação do
sentido e uma representação da referência. O leitor competente não se limita
a processar informação, analisando as expressões linguísticas em termos do
seu conteúdo proposicional e/ou conceptual, mas também constrói uma
representação de um modelo mental de referência.” (FIGUEIREDO e
BIZARRO 1999: 468)
No contexto da leitura da literatura popular, o aprendente de PLE vê a
sua tarefa simplificada, visto que se trata de textos que veiculam mensagens
simples, de fácil compreensão (na maior parte dos casos). Os textos são
curtos, pelo que não exigem do estudante um grande esforço mental para a
sua fixação e compreensão.
No que diz respeito à escrita, ela tem de mobilizar os recursos
linguísticos que assegurem ao texto uma estruturação adequada ao sentido
que se pretende construir (coerência textual). Neste caso da escrita de um
conto de fundo tradicional, portanto de tipo narrativo, o aprendente de PLE
tem que saber organizar os elementos do texto atendendo às caraterísticas
próprias do conto popular – começar por “Era uma vez…, Um dia…”, etc.,
deve usar formas verbais que remetam sempre para um passado
indeterminado, ser curto e conciso, contar uma história que contenha linhas
dramáticas no seu desenvolvimento e tenha um fim enigmático, ou seja,
79
mantenha o suspense até ao fim, mas que tenha um desenlace feliz.
Portanto, e olhando para o conto popular, o aprendente tem de ter em
conta todos estes elementos quando estiver a redigir um conto tradicional ou
uma lenda…
Quanto à oralidade, o aprendente de PLE deve fazer algumas
inferências, ou seja, quando não consegue, ainda, exprimir-se bem na língua
que está a estudar, neste caso o português, deve suprir estas insuficiências
recorrendo às suas aprendizagens prévias em LM e utilizá-las na
compreensão da LE. Também aqui o professor pode ajudar o estudante a
encontrar estratégias de aprendizagem que o levem ao resultado esperado,
que é exprimir-se na língua que está a estudar.
Procuramos, ao longo das aulas, fornecer aos aprendentes
ferramentas que os possam ajudar futuramente, não só no que diz respeito
aos contos e lendas, mas a toda a sua aprendizagem. Foi neste contexto e
com esse objetivo que nos envolvemos neste projeto de ensino-
aprendizagem.
Consideramos que os objetivos que nos propusemos foram
cumpridos, pelo menos no que respeita à temática da literatura tradicional
(contos e lendas).
Pensamos ainda, que, enquanto desenvolvíamos as várias
competências, entre as quais salientamos a linguística, a discursiva, etc.,
fomentamos a interculturalidade, uma competência que em nosso entender
contribuiu muito para o desenvolvimento cultural dos alunos.
Temos consciência, porém, de que muito ainda haverá a fazer, pois
este nosso percurso enquanto docente foi muito curto, esperando que possa
ser no futuro continuado, por nós próprias, ou por outros que venham a
interessar-se pela utilização deste tipo de materiais para a aprendizagem de
PLE.
80
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Anexos
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Textos feitos pelos alunos no primeiro e segundo período. Estão pela ordem em que foram feitos.
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