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Departamento de Estudos Germanísticos e
Departamento de Estudos Anglo-Americanos
da Faculdade de Letras da Universidade do Porto
O CONTRIBUTO DOS EXERCÍCIOS DE LACUNA DE
INFORMAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA
COMUNICAÇÃO ORAL
CRISTINA ALEXANDRA TABUADA DE ANDRADE
Professor Orientador: Nuno Ribeiro
2010
Departamento de Estudos Germanísticos e
Departamento de Estudos Anglo-Americanos
da Faculdade de Letras da Universidade do Porto
O CONTRIBUTO DOS EXERCÍCIOS DE LACUNA DE
INFORMAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA
COMUNICAÇÃO ORAL
CRISTINA ALEXANDRA TABUADA DE ANDRADE
Licenciada em Línguas e Literaturas Modernas, variante de Estudos Ingleses e Alemães
Relatório apresentado para a obtenção do Grau de Mestre em
Ensino de Inglês e de Alemão no Ensino Básico
Professor Orientador: Nuno Ribeiro
Professoras Co-Orientadoras: Maria Ellison e Simone Tomé
Orientadoras de Estágio: Emília Gonçalves e Júlia Miranda
2010
II
RESUMO
O presente trabalho é o resultado de um processo de investigação-acção
desenvolvido na Escola Secundária de Ermesinde e na Escola Básica 1 de Santa Cruz,
em Freamunde, no âmbito da Iniciação à Prática Profissional do Ensino do Inglês e do
Alemão, durante o ano lectivo de 2009/2010.
Após o contacto inicial com os discentes, o diagnóstico de áreas problemáticas,
nomeadamente a relutância e inibição na expressão oral, e a definição de procedimentos
a implementar para a obtenção de mudanças positivas, os exercícios com lacunas de
informação foram encarados como uma estratégia eficaz para incentivar e desenvolver a
expressão oral em língua estrangeira. Ao longo do ano lectivo foram aplicados, em
contexto de sala de aula, dois ciclos de investigação e, de acordo com metodologias
propostas por autores de renome na área em questão, foram analisados e interpretados
os dados recolhidos. Os resultados obtidos confirmam a pertinência e eficácia da
estratégia escolhida.
O presente estudo apresenta-se como válido e como um reforço da pertinência
dos exercícios de lacuna de informação no desenvolvimento de competências de
expressão oral nas aulas de língua estrangeira.
III
ABSTRACT
The present work is the result of an action-research project carried through at the
Secondary School of Ermesinde and in the Basic School 1 of Santa Cruz, in Freamunde,
having as frame of reference the Initiation to the Professional Practice of Ensino of
English and German, during the school year of 2009/2010.
After the initial contact with the learners, the diagnosis of problematic areas,
namely the reluctance and inhibition in the verbal expression, and the definition of
strategies to obtain a positive change, the information gap exercises were chosen as an
efficient qualified instrument to stimulate and to develop the verbal expression in
foreign languages. Throughout the school year were applied in the classrooms two
cycles of research, in agreement with methodology proposals of well known authors in
the area in question. The collected data was analyzed and interpreted. The results
confirm the relevancy and effectiveness of the chosen strategy.
The present study is presented as valid and as a reinforcement of the relevancy of
the information gap exercises in the development of communicative skills in the lessons
of foreign languages.
IV
PALAVRAS-CHAVE
Exercícios de lacuna de informação; Expressão Oral; Trabalho de Pares; Ansiedade;
Inibição; Abordagem Comunicativa
V
Aos meus filhos.
VI
AGRADECIMENTOS
Aos meus filhos, a quem dedico este trabalho, como compensação pelos muitos
momentos de ausência durante os dois anos passados.
À minha mãe, pelo apoio incondicional em todos os momentos de dificuldade e em
todas as decisões.
Ao Doutor Nuno Ribeiro, pela orientação e pela tranquilidade que soube transmitir.
À Drª Simone Tomé, pela disponibilidade constante e por todas as sugestões valiosas.
À Drª Maria Ellison, pelo transtorno que lhe causei com as deslocações a Freamunde e
pelas palavras de encorajamento.
À Drª Emília Gonçalves e à Drª Júlia Miranda, professoras orientadoras de estágio, pelo
apoio, acompanhamento, conselhos, compreensão e opiniões. Ficarão certamente
guardadas na minha memória.
Aos meus colegas de estágio, Clara Proença e Hugo Vieira, por terem contribuído
também para o meu desenvolvimento profissional.
Aos alunos de Alemão do 10º J e de Inglês do 3ºB (na Escola Secundária de Ermesinde
e na Escola Básica 1 de Santa Cruz, respectivamente), pela colaboração e pelo carinho
com que participaram neste trabalho.
VII
1
SUMÁRIO
Pág.
Introdução ……….……………………………………………………………………. 2
Capítulo I
O contexto de investigação – acção
1.1 Locais e participantes ……………………………………………………….…. 4
1.1.1 Escola Secundária de Ermesinde ……………………..…………….….. 4
1.1.2 Escola Básica 1 de Santa Cruz ……………..………………….……….. 5
1.2 Definição da área de intervenção …………………………………….………... 6
1.2.1 Quadro Estratégico para o Multilinguismo ……………….….…………6
1.2.2 Observação simples ………………………………………….………… 7
1.2.3 Grelhas de observação e questionários………………………………..…7
Capítulo II
A experiência comunicativa na lacuna de informação
2.1 A abordagem comunicativa na sala de aula…………………………………. 12
2.2 A ansiedade e relutância na expressão oral………………………………….. 13
2.3 A pertinência da utilização de exercícios de lacuna de informação…………. 14
Capítulo III
A aplicação prática da estratégia seleccionada
3.1 A lacuna de informação no contexto de sala de aula …………………..……. 16
3.2 Planificação e decurso das aulas …………………………………….………. 18
3.2.1 O primeiro ciclo de investigação acção: descrição e análise dos
dados recolhidos …………….………………………………….……… 18
3.2.2 O segundo ciclo de investigação acção: as alterações introduzidas
e análise dos dados recolhidos…………………………………………22
Capítulo IV
A interpretação dos dados
4.1 Interpretação dos dados………………………………………………………28
4.1.1 A turma do 10ºJ de Alemão ……………………………………………28
4.1.2 A turma do 3º B de Inglês………………………………………………29
4.2 Confronto com previsões iniciais…………………..……………………….. 30
Capítulo V
Proposições conclusivas…………………………………………………………….. 32
Referências Bibliográficas …………………………………………………………. 35
Anexos
Apêndices
2
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é o culminar de um processo de investigação – acção,
desenvolvido no âmbito da Iniciação à Prática Pedagógica do Mestrado em Ensino de
Inglês e Alemão no Ensino Básico em dois estabelecimentos de ensino distintos: a
Escola Secundária de Ermesinde e a Escola Básica 1 de Santa Cruz, em Freamunde, no
decurso do ano lectivo 2009/2010.
Apesar do distanciamento geográfico e etário dos alunos das turmas observadas,
sobressaía um problema comum em ambas as línguas: a relutância e inibição
demonstrada por alguns alunos em intervir oralmente no decorrer da aula, apesar da
notória motivação e interesse manifestados pelos temas trabalhados e pelas actividades
propostas. Na oralidade, comunicamos sem rede: todo o tempo é pouco para organizar o
pensamento, procurar as palavras, ordená-las e estruturá-las de forma a produzir
expressões com significado e com sentido, para nós e para o nosso interlocutor. Por
isso, quanto mais nos exercitarmos, mais probabilidades temos de bem falar. Parece-me,
pois, fundamental ajudar o aluno a exercitar-se, orientando-o nas suas observações e na
forma de as relacionar com as suas experiências e os seus conhecimentos. A
comunicação faz parte da nossa vida social. Para comunicar oralmente temos, antes de
mais, de respeitar o outro.
Desta forma, após consulta do programa de Alemão do décimo ano, das
Orientações Programáticas para o ensino do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico, dos
planos curriculares das escolas e do Quadro Europeu de Referência para o Ensino de
Línguas Estrangeiras, os exercícios de lacuna de informação pareceram-me uma
estratégia capaz de desenvolver a competência oral dos alunos em questão, quer em
termos de fluência, como de pronúncia, de desenvoltura social e capacidade real de
transmitir informação.
Os exercícios de lacuna de informação promovem a comunicação entre pares,
que são expostos à necessidade de receber e fornecer informação para que determinada
tarefa seja cumprida com êxito. Na minha opinião, esta tipologia de exercícios é ideal
para descentralizar a interacção da figura do professor, fomentando o processo de
autonomia dos alunos, que se transformam no centro do processo de aprendizagem.
Além disso, no ensino básico são determinantes as competências do falar e do ouvir.
Para alunos que são, pela primeira vez, expostos a uma língua estrangeira (o inglês, no
caso do 3ºB e o alemão, no caso do 10ºJ) é extremamente importante a diferenciação de
3
sons, o treino da pronúncia, o à-vontade e a vontade como utilizam oralmente essa
língua estrangeira.
Para o desenvolvimento global dos alunos muito contribuem certamente as
línguas estrangeiras: na responsabilização e autonomização dos alunos, na promoção de
uma consciência pluricultural e plurilingue, na apreciação de novas línguas como
veículos de comunicação efectiva com o mundo que os rodeia e no fomento de atitudes
de auto-confiança, empenho, ajuda mútua e respeito pelas idiossincrasias do outro. Na
minha opinião, em todas estas vertentes são eficazes os exercícios de lacuna de
informação.
Este relatório está dividido em cinco partes. Na primeira, faço uma descrição do
contexto das escolas e das turmas participantes deste projecto. Na segunda parte, abordo
as competências comunicativas em que me apoiei durante este período de investigação-
acção. A terceira parte descreve as opções metodológicas escolhidas, a sua aplicação em
contexto de sala de aula, bem como os instrumentos de investigação utilizados na
recolha e confirmação de dados. A quarta parte é dedicada à análise e interpretação dos
dados recolhidos. Apesar das limitações associadas aos contextos em que este trabalho
foi desenvolvido (nomeadamente a limitação temporal e contacto intermitente com uma
das turmas), a quinta e última parte é constituída por uma reflexão sobre a validade do
estudo apresentado e o efeito que o projecto revelou nas turmas.
4
Capítulo I
O contexto de investigação – acção
1.1 Os locais e os participantes
1.1.1 Escola Secundária de Ermesinde
A Escola Secundária de Ermesinde situa-se na zona do Grande Porto, no
concelho de Valongo, tem uma gestão independente e é frequentada por cerca de 2000
alunos. É uma escola sobrelotada, que no presente ano lectivo se viu obrigada a recusar
matrículas, e oferece escassos recursos informáticos. Caracteriza-se pela
heterogeneidade social dos seus alunos e procura respeitar estas diferenças,
estimulando a aquisição de novas competências e conhecimentos, tendo em vista a
formação de cidadãos activos e responsáveis. O Departamento de Línguas Estrangeiras
é bastante dinâmico, tendo durante o ano lectivo realizado actividades como o Peddy
Paper, o Dance 4 All with English Songs e a dedicatória de canções no Polivalente para
celebrar o Valentine’s Day.
Na impossibilidade de leccionar Alemão no ensino básico nesta escola, por não
existirem turmas de Alemão formadas, a solução encontrada foi realizar um trabalho
contínuo com a turma do 10ºJ que, apesar de ser uma turma do ensino secundário,
frequenta o nível de iniciação à língua, e paralelamente propor ao Conselho Executivo a
abertura de um Clube de Alemão, dirigido exclusivamente a alunos do ensino básico,
onde fosse possível leccionar a língua alemã em regime aberto. Para além da oferta
curricular habitual, a escola promove actividades de complemento em diversas áreas, as
quais funcionarão em cada ano lectivo em função das opções da escola e em função do
Projecto Educativo aprovado para a escola (Regulamento Interno: 42). A
disponibilidade demonstrada pelo Conselho Executivo e o entusiasmo com que uma
turma do 8º ano aderiu ao projecto permitiram que o Clube de Alemão entrasse em
funcionamento em Novembro, o que sem dúvida contribuiu para o alargamento da
minha experiência pedagógica.
A turma do 10ºJ de Alemão era constituída por seis alunos, quatro raparigas e
dois rapazes, que optaram pela vertente de Línguas e Humanidades do Curso de
Científico-Humanísticos. Esta turma caracterizava-se pelo interesse moderado, quer
5
pela escola em geral quer pela língua alemã em particular. Demonstrava poucos hábitos
de estudo, fraca capacidade de memorização e fracas expectativas relativamente a
objectivos a atingir.
O Clube de Alemão começou com duas alunas apenas, cujo entusiasmo e
motivação contribuíram para a frequência de mais três alunos de forma assídua, pontual
e interessada.
Além das turmas anteriormente apresentadas, na Escola Secundária de
Ermesinde desenvolvi o meu trabalho também com duas turmas de Inglês, o 8ºA e o
9ºA.
1.1.2 Escola Básica 1 de Santa Cruz
Ao contrário da primeira, esta escola do ensino básico caracteriza-se pela
envolvência rural. Fica situada em Freamunde, no concelho de Paços de Ferreira, a 30
km do Porto e pertence ao Agrupamento Vertical de Escolas Dr. Manuel Pinto de
Vasconcelos. Frequentam esta escola 202 alunos distribuídos por 9 turmas no primeiro
ciclo do ensino básico e 48 crianças divididas por 2 turmas no pré-escolar. O corpo
docente desta escola é estável, sendo a maioria efectivo e do sexo feminino.
Um dos principais problemas com que se debate este Agrupamento é o insucesso
e o abandono escolares; tratando-se de um concelho onde proliferam as pequenas
indústrias familiares, o investimento na educação não é uma prioridade das famílias, que
tendem a desvalorizar o percurso escolar dos jovens. Mesmo quando se trata de
percursos de notável sucesso, a meta é a escolaridade mínima obrigatória, que muitos
consideram já excessiva.
Tendo eu escolhido um Mestrado em Ensino Básico, julgo ser relevante levar a
cabo o meu projecto de investigação-acção também numa escola do 1º ciclo. Trata-se de
um nível de ensino extremamente gratificante e envolvente, nomeadamente pela
espontaneidade, curiosidade e pelo entusiasmo com que os alunos acolhem a língua
estrangeira. Esta é uma das escolas onde lecciono Inglês como Actividade de
Enriquecimento Curricular há já três anos.
Nesta escola, o meu projecto de investigação-acção foi desenvolvido na turma
do 3ºB, constituída por 22 alunos, 14 raparigas e 8 rapazes, com idades compreendidas
6
entre os 8 e os 9 anos. Frequentavam a disciplina de Inglês por vontade própria, eram
assíduos, participativos e demonstravam entusiasmo pelas actividades propostas.
1.2 Definição da Área de Intervenção
1.2.1 Quadro Estratégico para o Multilinguismo (QEM)
Como se lê no sítio do Ministério da Educação, “A aprendizagem de línguas
estrangeiras é um pré-requisito essencial para o acesso ao conhecimento e um factor
favorável à mobilidade pessoal e profissional. A par do domínio da língua materna, a
capacidade de comunicar em outras línguas é, no mundo interdependente em que
vivemos, uma mais-valia para o exercício da cidadania de forma activa e participada,
pois que tal não se confina, hoje, às fronteiras nacionais. Além disso, o domínio de
competências de comunicação em várias línguas potencia o alargamento das nossas
mundividências, pois permite o acesso a outras culturas, outros valores, modos de viver
e pensar” 1.
O QEM descreve a importância da aprendizagem precoce das línguas,
nomeadamente no seu registo oral, pelo que considero pertinente referi-lo no meu relatório.
Dada a sua falta de inibição, as crianças são normalmente participantes entusiásticos em
interacções orais, fazendo da aprendizagem precoce de línguas um excelente factor de
desenvolvimento de competências orais receptivas e produtivas, bem como de fruição
da aprendizagem das línguas e da comunicação.
Porém, as vantagens da aprendizagem precoce de línguas só se concretizam se
os professores tiverem sido formados especificamente para ensinar línguas a crianças
muito jovens, se o número de alunos na classe for reduzido, se estiverem disponíveis os
materiais didácticos adequados e se o programa escolar dedicar às línguas o tempo
suficiente.
1 http://www.min-edu.pt/outerFrame.jsp?link=http://www.dgidc.min-edu.pt/
7
1.2.2 Observação Simples
Julgo que a observação na sala de aula é um dos instrumentos indispensáveis e
incontornáveis no desenvolvimento profissional de um professor; todavia, há tantas
manifestações de actividade a decorrer em simultâneo que se torna impossível registar
tudo aquilo que se observa. Durante uma fase inicial de observação simples em ambas
as turmas, apercebi-me de que os alunos eram muito conversadores e gostavam de
partilhar informação pessoal com os seus pares, tendência que era invertida quando lhes
era solicitada a participação em língua estrangeira ou a participação oral perante toda a
turma. Além disso, quando lhes era solicitado que falassem abertamente sobre
determinado tópico, acabavam por tornar-se pouco receptivos porque percebiam que o
objectivo do professor não era o interesse real sobre os suas opiniões pessoais ou o seu
sentido crítico, mas apenas obter, testar ou corrigir esse tópico específico.
Deste modo, começou a ganhar alguma consistência a minha ideia de
desenvolver um projecto relacionado com o desenvolvimento de competências orais,
não só por ser uma área que me interessa particularmente, mas também por notar
alguma relutância na capacidade de participação oral dos alunos, espontânea ou
solicitada. Para obter uma oralidade eficiente, é necessário cumprir normas e padrões, o
que faz da comunicação oral um suporte importante para o desenvolvimento da língua
escrita.
1.2.3 Grelhas de Observação e Questionários
A validade e fiabilidade deste projecto não podiam sustentar-se apenas numa
observação simples, individual e não sistematizada. Deste modo, optei pela elaboração
de grelhas de observação, cujo objectivo era a recolha de dados passíveis de análise
produtiva e que me permitissem a escolha de um tema pertinente, estimulante e, ao
mesmo tempo, com resultados mensuráveis.
A grelha que concebi (constante do Anexo I) inclui categorias que me pareceram
pertinentes para o desenvolvimento do projecto em causa, categorias aplicáveis a ambas
as turmas e línguas. O primeiro item da grelha de observação refere-se às intervenções
espontâneas dos alunos e permitiu-me perceber se os alunos se sentiam motivados e
8
confiantes para participar de forma livre nas actividades propostas, ou se esperavam que
o professor lhes pedisse para participar.
Os dois itens seguintes referem-se ao tipo de respostas dadas pelos alunos, se
eram respostas curtas ou completas; pretendia mais uma vez confirmar se os alunos se
sentiam confiantes para formular respostas longas, nas quais utilizariam mais
vocabulário, ou se optariam por respostas curtas, frequentemente de uma palavra só,
indicando compreensão da pergunta mas inibição na resposta.
Na categoria seguinte inclui as intervenções relevantes, já que são comuns,
principalmente com alunos do 1º CEB, as participações irrelevantes, despropositadas e
potenciais destabilizadoras do ritmo da aula. Pretendia com este item verificar se a
participação oral por parte dos alunos se adequava ao tema da aula e se estes recorriam a
estruturas e léxico pertinentes naquele contexto específico.
Como já referi, o que pretendo com o meu projecto de investigação-acção é o
desenvolvimento de competências orais dos alunos em língua estrangeira, de cujo
aumento dependerá o êxito deste projecto. A inclusão da categoria “utilização da língua
materna” na grelha de observação tinha como objectivo registar o uso do português na
sala de aula, em que momentos e porquê.
As duas categorias seguintes, “auto-corrige as suas intervenções” e “produz
frases correctas e compreensíveis” almejava obter dados sobre a fluência, consciência
linguística e segurança comunicativa dos alunos. Finalmente, o último item da grelha de
observação forneceria dados sobre a memória linguística dos alunos, permitindo
verificar se utilizavam outros itens lexicais apresentados anteriormente, não
directamente relacionados com o tema em questão, mas reveladores de pertinência e
sentido.
Os dados obtidos através desta grelha de observação foram comparados com os
dados obtidos por um questionário (Anexo II), de forma a verificar a sua validade. A
utilização de questionários torna-se proveitosa na medida em que permite a sua
aplicação a todos os alunos em simultâneo, permitindo-lhes expressar a sua opinião de
forma anónima e confidencial e permitindo uma rápida obtenção de dados. Assim, como
forma de testar o questionário que elaborei, foi distribuído numa outra turma um
questionário-piloto, não só para saber quanto tempo demorariam os alunos a responder-
lhe, mas também para me certificar que as instruções eram claras e eliminar ou alterar
questões que pudessem ser geradoras de dados pouco relevantes.
9
Após ter sido submetido aos alunos das turmas do 10ºJ de Alemão e 3ºB de
Inglês, os dados do questionário foram analisados considerando a percentagem de
respostas da globalidade das turmas.
Deste modo, a prioridade foi saber qual a competência que os alunos
consideravam mais importante numa aula de língua estrangeira, ao que 44% dos alunos
responderam “FALAR”.
Seguidamente, inquiri os alunos sobre a sua forma preferencial de interacção, sendo que
também 44% dos alunos referiu gostar de trabalhar em grupo.
Trabalho de grupo 44% Trabalho
de pares 30%
Trabalho Individual
22%
Professor - Turma
4%
Interacção
Falar 44%
Ler 13%
Ouvir 26%
Escrever 17%
Competências
10
No que diz respeito a estratégias que os alunos consideram ser eficazes para
desenvolver a sua capacidade de comunicação oral, 48% dos alunos referiu preferir
“CANÇÕES”.
Apesar de 44% dos alunos mencionar a competência Falar como a mais importante
numa aula de língua estrangeira, uma percentagem significativa de alunos admitia falar apenas
quando era solicitado, evitando as participações orais espontâneas por vergonha do professor ou
dos colegas, receio de cometer erros ou simplesmente por timidez, e falando de forma mais
desinibida apenas com um colega do que perante toda a turma.
Perante as respostas obtidas no questionário, começou a ganhar consistência a minha
ideia inicial de um projecto de investigação-acção relacionado com o desenvolvimento da
oralidade e do à-vontade com a língua estrangeira. Deparei-me contudo com algumas
contrariedades, nomeadamente com o facto de um dos meus colegas de núcleo pretender
conduzir o seu projecto de investigação-acção com o tema “Música”. Apesar de a estratégia
preferida pelos alunos para desenvolver as macro-capacidades de Ouvir/Falar serem as canções,
optei pelos jogos comunicativos, escolhidos por 30% dos alunos, como actividade para
implementar o meu projecto de investigação-acção, evitando assim que os nossos projectos
colidissem.
Por outro lado, apesar de a maioria dos alunos indicar o trabalho de grupo como a
forma preferida para trabalhar em sala de aula, creio que esta forma de interacção apresenta
algumas desvantagens, particularmente a afirmação exclusivista por parte de alguns alunos e
correlativa anulação de outros, o que resulta normalmente em prejuízo daqueles que mais
precisariam de praticar e participar, ou favorece simplesmente a propensão à preguiça. Deste
Canções 48%
Jogos
Comunicativos 30%
Diálogos 13%
Dramatizações 9%
11
modo, foi necessário encontrar uma estratégia que fosse ao encontro dos interesses dos alunos e
que, simultaneamente, me permitisse conduzir de forma eficaz o projecto de investigação-acção.
A escolha acabou por recair no trabalho de pares, escolhida por 30% dos alunos como forma
preferida de interacção na sala de aula.
12
Capítulo II – A experiência comunicativa na lacuna de informação
2.1 A abordagem comunicativa na sala de aula
Um dos pressupostos da abordagem comunicativa no processo de ensino /
aprendizagem é atingir a competência de comunicação em língua estrangeira em todas
as suas componentes. Assim, ao lado de uma competência gramatical existe a
competência do uso, que permite adequar os enunciados às situações (Hymes, 1972).
Comunicar é utilizar todo um conjunto de conhecimentos, de saber fazer e de atitudes.
A competência comunicativa de um falante está condicionada pelo conhecimento de um
amplo vocabulário, de vários itens sintácticos e de aspectos paralinguísticos da língua-
alvo. Somente assim um falante é capaz de actuar com sucesso num contexto
eminentemente comunicativo.
No âmbito das competências comunicativas em língua estrangeira, o Quadro
Europeu Comum de Referência (QECR) refere que, a fim de realizar as intenções
comunicativas, os aprendentes mobilizam capacidades gerais e combinam-nas com
uma competência comunicativa mais especificamente relacionada com a língua. Neste
sentido mais restrito, a competência comunicativa compreende componentes
linguísticas, sociolinguísticas e pragmáticas. A competência comunicativa deve
englobar conhecimento e desempenho porque, na prática, estes termos não se separam.
A competência comunicativa compreende regras gramaticais, regras contextuais, noções
de conhecimento do mundo e componentes afectivos, como a ansiedade e o interesse.
Num artigo sobre tarefas comunicativas, Nunan (1991, p. 279) apontava como
características da abordagem comunicativa a ênfase no aprender a comunicar através da
interacção na língua estrangeira, a introdução de materiais autênticos no contexto de
aprendizagem, a criação de oportunidades para que os alunos focalizem não só a língua,
mas também o processo de aprendizagem em si, o aproveitamento das experiências
pessoais do aluno como contribuições importantes na sala de aula e a tentativa de ligar a
aprendizagem de língua dentro da sala de aula com a sua activação fora dela. Apesar
destes parâmetros, o trajecto que segui ao desenvolver o meu projecto não foi o de
tentar ir ao encontro do que os alunos potencialmente ou realmente precisam e querem
saber na língua estrangeira. Contrariando o princípio da abordagem comunicativa, as
tarefas que dei aos alunos não foram escolhidas de acordo com uma situação real fora
do contexto de sala de aula. Cumprindo o programa curricular de Alemão do 10º ano e
13
seguindo as Orientações Programáticas para o Inglês do 3º ano, parti dos itens
gramaticais e lexicais a trabalhar e a partir daí seleccionei os materiais e actividades que
julguei serem mais eficazes para atingir os meus objectivos.
Long, citado por Pica (1988: 307), define os exercícios de lacuna de informação
como aquelas tarefas que exigem a troca de informação entre os participantes, sendo
que cada um deles possui informação que o outro desconhece, mas de que necessita
para cumprir a tarefa de que foi incumbido. É enfatizada a natureza obrigatória da troca
de informação, que ocorre de forma recíproca, criando assim condições propícias a que
os alunos ajustem o seu discurso e mantenham a coerência do conteúdo.
Assim, o que pretendo com o meu projecto de investigação-acção é desenvolver
nos alunos a consciencialização de que o que eles já conhecem sobre o sistema
linguístico da língua estrangeira se pode aplicar em contextos comunicativos na vida
real. Na posse de conhecimentos linguísticos básicos, nomeadamente algum vocabulário
e estruturas, pretendo que os alunos se sintam confiantes e capazes de estabelecer
diálogos / conversas na língua alvo, proporcionando-lhes para isso, em contexto de sala
de aula, situações em que possam desenvolver esse à vontade com a língua estrangeira,
ultrapassando dificuldades de inibição ou vergonha.
2.2 A ansiedade e relutância na expressão oral
Um estudo de MacIntyre & Gardner (1989) demonstra que a ansiedade afecta
negativamente a aprendizagem e o desempenho, evidenciando uma estreita relação entre
os níveis de ansiedade dos alunos e a sua proficiência na aquisição de uma língua
estrangeira. De acordo com Tobias (1986), citado por MacIntyre & Gardner, a
ansiedade pode trabalhar como um bloqueio mental ao desempenho cognitivo nas suas
três fases: input, processamento e output. O aumento da ansiedade, que é associado
tipicamente a sentimentos de baixa auto-estima e ao medo de falhar, pode prejudicar o
desempenho na língua estrangeira.
A ansiedade de língua, um tipo de ansiedade especificamente associado a contextos
de aprendizagem de línguas estrangeiras, pode advir de vários factores, de acordo com
os quadros de referência específicos de cada aprendente. O contexto de sala de aula, por
14
si só, pode representar um ambiente propenso a causar ansiedade em alguns alunos, já
que envolve frequentes avaliações, quer dos outros quer de nós próprios. Tal como
apontado por Horowitz et al. (1986: 128) “qualquer desempenho na língua estrangeira
pode desafiar a auto-avaliação do aluno como comunicador competente e pode causar
renitência, auto-consciencialização, medo ou mesmo pânico”.
No que diz respeito à ansiedade do desempenho, Novo (1991) oferece também uma
lista de potenciais fontes da ansiedade da língua, que podem ser ansiedades pessoais e
interpessoais; a opinião do aprendente sobre a aprendizagem de línguas estrangeiras; a
opinião do professor sobre o ensino de línguas estrangeiras; as acções do professor e do
aluno; os procedimentos da sala de aula; e a avaliação na língua estrangeira.
No processo de ensinar e aprender uma nova língua concentram-se desafios à
identidade pessoal, social e cultural do aprendente, nos quais se fundem factores
cognitivos e afectivos, directamente vinculados à sua personalidade. A tolerância das
diferenças, a disponibilidade para correr riscos e para se expor perante o outro, a
predisposição auditiva, a ansiedade, a inibição, a motivação e a auto-estima compõem
alguns desses factores, permanentemente presentes no convívio com uma nova língua.
Não pretendendo de forma alguma desrespeitar os traços pessoais de cada um, forçando
aqueles alunos que não gostam mesmo de falar, nem na sua língua materna, a fazê-lo,
parece-me extremamente importante fortalecer a desenvoltura oral. Ao desenvolver a
oralidade, mesmo os alunos inibidos observam e desenvolvem a gramática, a pronúncia,
a fluência, a postura facial e corporal.
2.3 A pertinência da utilização de exercícios de lacuna de informação
Os exercícios de lacuna de informação, predominantemente desenvolvidos em
pares, envolvem a troca de informação de um elemento para o outro, isto é, cada aluno
possui informação que terá de partilhar com o colega para que a tarefa que lhes foi
proposta se realize com êxito. Esta foi a estratégia que escolhi para desenvolver o à-
vontade dos alunos na produção de discurso oral, por variadas razões. Além de permitir
uma troca alargada de informação, fazem com que os alunos se concentrem nessa
informação que são encorajados a partilhar, tornando-os simultaneamente produtores e
receptores de discurso.
15
Favorecem também o desenvolvimento de competências de socialização, muito
importantes no 1º ciclo do ensino básico, promovendo o espírito de entre-ajuda e de
solidariedade. A motivação durante a realização deste tipo de exercícios é alta, uma vez
que os alunos têm uma razão para falar uns com os outros, estimulando-os na utilização
de estruturas e vocabulário que já conhecem, e oferecem as mesmas oportunidades de
discurso a todos os alunos.
Uma outra razão de extrema importância é o facto de estes exercícios se
desenvolverem em pares, sendo por isso menos intimidatórios para alunos tímidos ou
envergonhados, que não se expõem perante toda a turma. Facilitam a criação de um
ambiente confortável e desinibido, aumentando deste modo a auto-confiança do aluno e
o bem-estar em relação à língua alvo.
De acordo com as Orientações Programáticas para o Ensino do Inglês no 1º
Ciclo, o ensino e aprendizagem da língua estrangeira visam a apropriação progressiva
de competências específicas da disciplina, respeitando e promovendo o
desenvolvimento de competências gerais e transversais do Ensino Básico e fomentando
a integração da língua nas outras áreas curriculares (OP:9-10). Também neste sentido os
exercícios com lacuna de informação revelam a sua pertinência, já que são de fácil
adaptação a uma variedade de actividades que incluem vocabulário, interpretação ou
matemática.
No que diz respeito ao papel desempenhado pelo professor, este torna-se apenas
facilitador da comunicação, fornecendo o material necessário para que a actividade se
desenrole e dando-lhe início. Depois disso, é o organizador da actividade, porque dá
instruções aos alunos, corrige eventuais incorrecções e se assegura de que a actividade
está a decorrer conforme o previsto. Em termos de comunicação efectiva, de realização
da actividade, a figura do professor recua para assumir o papel de moderador para
alunos mais inseguros ou pouco autónomos, sendo a principal interacção a que se
estabelece entre os alunos.
Apesar de na turma do 3ºB os exercícios com lacuna de informação se
transformarem em actividades por norma barulhentas, já que estavam 22 alunos a falar
quase em simultâneo, a interacção entre eles foi muito positiva.
16
Capítulo III
A aplicação prática da estratégia seleccionada
3.1 A lacuna de informação no contexto de sala de aula
Os exercícios de lacuna de informação foram introduzidos no quadro de
investigação da aquisição de línguas estrangeiras por Long (1980), numa tentativa de
esclarecer questões relacionadas com o input e a interacção. Desde essa data têm sido
instrumentos fiáveis de recolha de informação. As origens dos exercícios de lacuna de
informação podem designar-se por pedagógicas, por se enraizarem na sala de aula, em
actividades que peçam aos alunos, por exemplo, que encontrem diferenças em imagens,
que ordenem frases em histórias ou que completem mapas e tabelas (Brumfit &
Johnson, 1979; Ur, 1981, 1988, citados por Pica, 2006: 302). À medida que executam
estas actividades, os alunos envolvem-se na língua estrangeira de uma forma funcional,
focalizando o significado e o uso da língua alvo, cultivando a apetência pela
aprendizagem. Numa vertente que privilegie a utilidade da forma, os exercícios de
lacuna de informação podem ser desenvolvidos para encorajar os alunos a prestar maior
atenção a estruturas linguísticas específicas.
Não raras vezes em sala de aula, durante a realização de determinadas tarefas, os
alunos que estão a ouvir não estão a participar efectivamente, partilhando ou trocando
entre eles informações e praticando a sua destreza linguística; pelo contrário, tendem a
dispersar a sua atenção, principalmente se a interacção que está a decorrer está para lá
da sua capacidade de processamento linguístico. Contudo, se todos os alunos, sem
excepção, sentirem necessidade de conhecer a informação que os outros detêm, a sua
atenção não se dispersa e o seu tempo útil de prática de língua será alargado.
Segundo van Lier, Tyler e Nakahama (2001: 378), um determinado número de
estudos sobre a interacção nas aulas de língua estrangeira reclama que, tratando-se de
falantes não nativos, a interacção não estruturada propicia poucas oportunidades de
desenvolvimento de língua quando comparada com uma interacção mais controlada,
que converge para um objectivo específico bem definido. De facto, numerosos estudos
constataram que interacções controladas, com base em tarefas, particularmente as que
têm um resultado único e convergente, promovem mais oportunidades de
17
desenvolvimento linguístico do que actividades menos estruturadas, cujo objectivo é
mais aberto. A explicação apontada é que a realização com êxito de certas tarefas com
interacção controlada, nomeadamente os exercícios de lacuna de informação, requer um
resultado também ele controlado, de produção precisa. Ao contrário, nos exercícios
pouco estruturados os alunos podem sentir dificuldades de comunicação por lhes faltar
o conhecimento lexical ou formal, o que os inibe e retrai, causando frustração e
resistência ao uso da língua alvo.
A interacção verbal é um aspecto importante no processo de aquisição de uma
língua estrangeira. Por exemplo Long (1985) e Ellis (1994), citados por van Lier, Tyler
e Nakahama (p. 379) concluíram que esta interacção é importante para que a informação
linguística se torne mais evidente para o aprendente. Mais recentemente, Izumi &
Bigelow (2000), citados também pelos autores acima mencionados (p. 379),
acrescentaram dois factores adicionais envolvidos na interacção verbal e na aquisição
linguística, a atenção do aluno e a produção. Os exercícios de lacuna de informação
focam em primeira instância o plano informacional. Há informação que vai ser trocada,
através da utilização de aspectos primários como os itens lexicais ou uma determinada
estrutura. O resultado final deste tipo de exercício é único, comum e convergente, dando
pouco espaço para a existência de dúvidas ou incertezas.
Assim, pretendeu-se com este trabalho centrado na realização de exercícios de
lacuna de informação com falantes não nativos de língua inglesa e alemã de nível
inicial, activar a atenção quanto à forma e ao significado, com exercícios que
pressupunham interacção oral e o desenvolvimento de cinco aspectos distintos: a)
léxico: grupos de palavras, vocabulário relacionado com um tópico definido; b)
morfosintaxe: estruturar perguntas e respostas; c) pronúncia; d) competência global,
referente a um conteúdo e capacidade de discurso; e) diminuir a ansiedade e aumentar a
auto-confiança. Visto que o objectivo dos exercícios que propus era, na maioria dos
casos, completar tabelas, os alunos concentravam-se em entender os itens lexicais
vocalizados pelo seu par e em produzir correctamente os seus enunciados, para se fazer
entender. Dado que as intervenções de cada elemento do par são curtas e se
caracterizam pela repetição de itens lexicais e estruturas, ambos tiveram a oportunidade
de interagir várias vezes durante a realização da actividade.
18
O ambiente em que foram desenvolvidos os exercícios de lacuna de informação, em
sala de aula, foi um ambiente controlado, em que as tarefas foram cuidadosamente
explicadas e os resultados esperados eram uniformes e facilmente verificáveis.
3.2 Planificação e decurso das aulas
3.2.1 O primeiro ciclo de Investigação Acção: descrição e análise dos dados
recolhidos
Após uma primeira fase de contacto com as escolas e com as turmas, de
observação informal e simples, entre os meses de Outubro e Novembro de 2010, e
de uma segunda fase, de elaboração de um plano de recolha de dados, na qual
utilizei questionários e grelhas de observação como instrumentos de investigação
que me permitissem formular algumas conclusões (Dezembro e Janeiro de 2010),
tornou-se mais fácil a definição do tema a trabalhar e do método seleccionado para o
fazer.
Deste modo, entre Fevereiro e Maio de 2010 tive a oportunidade de aplicar, nas
turmas dos 10ºJ de Alemão e do 3º B de Inglês, exercícios de lacuna de informação,
numa tentativa de obter respostas para a questão que me propus investigar: qual o
contributo dos exercícios de lacuna de informação para o desenvolvimento de
competências orais nos alunos?
Embora a faixa etária dos alunos fosse muito distante, optei, conforme
demonstrado no capítulo I do presente relatório, por um paralelismo na escolha da
metodologia e dos materiais a utilizar com ambas as turmas.
O primeiro ciclo de investigação acção decorreu durante os meses de Fevereiro e
Março de 2010. As aulas tinham início com a apresentação de um tema, que incluía
léxico e estruturas gramaticais (Anexo III). Começarei por descrever a actividade
que implementei na turma de Alemão.
A actividade objecto de estudo, executada na parte final da aula, consistia num
jogo comunicativo, conhecido dos alunos por ser um jogo usual em momentos de
19
lazer fora do contexto escolar. Pretendia activar o interesse e motivação dos alunos e
simultaneamente maximizar o tempo de prática de língua. Para implementar esta
actividade na aula, elaborei cartas com diferentes peças vestuário, pintadas com
quatro cores diferentes (Apêndice A). O objectivo do jogo, jogado em pares, era que
cada jogador obtivesse um conjunto da mesma peça de vestuário, nas quatro cores
possíveis. Para isso, cada aluno tinha que perguntar ao colega, por exemplo, Hast du
einen roten Rock? (Tens uma saia azul?). Se o jogador tivesse a peça de roupa
solicitada, teria de a entregar ao colega, caso contrário indicar-lhe-ia o baralho para
que tentasse a sua sorte. Cada aluno faria uma pergunta de cada vez.
As intervenções dos alunos foram registadas numa grelha de observação, em
tempo real, pelos colegas de estágio (Clara Proença e Hugo Vieira) e pela
orientadora de estágio (Drª Júlia Miranda). As categorias utilizadas na grelha de
observação foram criadas de forma a registar comportamentos concretos dos alunos,
relevantes para o objecto de estudo deste projecto, nomeadamente o interesse e à-
vontade dos alunos perante uma actividade eminentemente comunicativa, em que se
pretendia verificar se conseguiam aplicar o vocabulário relacionado com vestuário e
a estrutura apresentados durante a aula.
Nome do
Aluno
Número de
intervenções
Reagiu positivamente à actividade,
demonstrando interesse e à vontade
Fez pergunta com
correcção gramatical
Fez pergunta com
boa pronúncia
Utilizou a
língua materna
1 10 Sim 4 em 10 6 em 10 Nunca
2 10 Sim 4 em 10 4 em 10 1 em 10
3 10 Sim 7 em 10 10 em 10 Nunca
4 10 Sim 3 em 10 4 em 10 4 em 10
5 10 Sim 4 em 10 7 em 10 1 em 10
6 10 sim 3 em 10 5 em 10 Nunca
Tabela 1: dados da grelha de observação (Anexo IV) na turma do 10ºJ - Alemão
20
Após análise das grelhas de observação referentes à actividade e conversão dos
resultados no gráfico aqui inserido, foi necessário re-avaliar a estratégia aplicada e o
grau de dificuldade que apresentou aos alunos. A turma revelou enorme interesse pela
actividade, demonstrando compreender as instruções do jogo e conseguir cumprir as
regras estipuladas previamente pelo professor. Relativamente ao número de
intervenções, os alunos revelaram-se participativos e interventivos, nunca tentando
protelar ou evitar a sua vez de falar nem comprometendo o normal desenrolar do jogo;
todos reagiram positivamente, revelando à-vontade e desinibição. Contudo, no que
respeita à correcção gramatical com que formularam as perguntas, os resultados
demonstram que apenas um aluno conseguiu fazê-lo maioritariamente de forma
correcta, enquanto três alunos erraram 4 em 10 perguntas e dois alunos erraram 3 em 10
perguntas que formularam.
Analisando a pronúncia conseguida pelos alunos durante a realização do jogo,
quatro deles registaram 50% ou mais intervenções com boa pronúncia e apenas dois
cometeram erros de pronúncia em 6 das 10 perguntas que fizeram ao seu par. Saliento
ainda a utilização da língua materna, à qual não recorreram três alunos, que foi pouco
utilizada por dois alunos e utilizada quatro vezes nas dez em que participou o sexto
aluno alvo deste estudo.
0
1
2
3
4
5
6
7
Demonstrouinteresse e à
vontade
Correcçãogramatical
Boa pronúncia Utilizou LM Actividade foicomprometida
por erros
Sim
Não
Mais ou Menos
21
No que diz respeito à actividade desenvolvida pelos alunos de Inglês do 3ºB,
tratou-se de um exercício de lacuna de informação no qual os alunos, interagindo em
pares, tinham por tarefa completar uma tabela com o número de frutos que o colega
afirmava possuir. Pretendia com esta tarefa promover a prática da estrutura “How many
… have you got?” / “I’ve got …”, consolidar os plurais e vocabulário relacionado com
números e frutos.
A turma do 3ºB, já apresentada anteriormente, é constituída por 22 alunos.
Tendo por base os dados recolhidos através da grelha de observação preenchida no
início do ano lectivo, concluí que apenas seis se sentiam inibidos e ansiosos quando se
expressavam oralmente em inglês. Deste modo, apesar de a totalidade da turma realizar
o exercício com lacuna de informação, no instrumento de recolha que elaborei para
obter dados para análise só constam estes seis alunos, que entendi precisarem de
intervenção mais focalizada.
Nome do Aluno
Número de intervenções
Reagiu positivamente à actividade, demonstrando interesse e à vontade
Reconhece o vocabulário
Utilizou correctamente a
estrutura
Utilizou a língua materna
1 4 Sim Sim Sim Sim
2 4 Sim Sim Sim Sim
3 4 Não Sim Sim Sim
4 4 Sim Sim Sim Não
5 4 Não Não Não Sim
6 4 sim Sim Sim Sim
Tabela 2: dados da grelha de observação (Anexo V) na turma do 3ºB - Inglês
0
1
2
3
4
5
6
Interesse e à-vontade
Reconhecevocabulário
Utilizaestrutura c/correcção
Utiliza LM
Sim
Mais ou Menos
Não
22
O gráfico acima exibido resulta da análise da grelha de observação preenchida
durante o decorrer da actividade. Conforme demonstrado, dos seis alunos que
constituíam a totalidade da amostra, dois demonstraram alguma inquietação com o facto
de terem de formular a pergunta e dar a resposta em inglês, demonstrando insegurança e
relutância no uso da língua. Curiosamente, apenas um desses alunos demonstrou não
reconhecer o nome dos frutos constantes da tabela, o que o impossibilitava de entender
a pergunta e, consequentemente, o levava a falhar na elaboração da resposta. Para
ultrapassar essa dificuldade, recorria à língua materna. Creio que a utilização da língua
materna pode, principalmente com alunos do 1ºCEB, ser um recurso auxiliador no
processo de ensino / aprendizagem. Aliás, mesmo em alunos com mais anos de
aprendizagem, o recurso à língua materna ou à tradução pode ajudar os alunos a
compreender que não há total paralelismo entre as línguas. Nesta turma do 3ºB, e estes
seis alunos em particular, demonstravam uma dependência excessiva do recurso à
língua materna, que utilizavam como uma espécie de confirmação, como se tudo o que
dissessem tivesse de passar pelo português para que houvesse entendimento. Mesmo
que o professor não encorajasse este comportamento, estes alunos dirigiam-se ao
professor na língua materna, por comodismo ou sensação de incapacidade na utilização
da língua estrangeira. Na minha opinião, a língua materna pode ser co-construtora da
língua estrangeira em sala de aula, já que traduzir os enunciados os torna mais
controláveis e conscientes. Apesar de o meu objectivo primordial ser o desenvolvimento
de capacidades orais em língua estrangeira, a utilização ocasional do português
tranquilizava estes alunos, e quando transpunham para a língua materna o que ouviam
em língua estrangeira era notória uma sensação de conforto e até de vitória.
3.2.2 O segundo ciclo de Investigação Acção: alterações introduzidas e análise
dos dados recolhidos
Por condicionalismos inerentes ao núcleo de estágio, só foi possível realizar o
segundo ciclo desta investigação acção em Abril de 2010. Respeitando o programa de
Alemão do 10º ano, o tema que trabalhei com a turma foi das Wetter (o Tempo), o que
constituiu uma vantagem em termos de grau de dificuldade e aumento da auto-confiança
dos alunos. Insistindo na interacção aluno - aluno, propus a realização de duas
23
actividades distintas. Na primeira (Anexo VII), os alunos, na posse de pequenos cartões
com imagens alusivas a condições atmosféricas, perguntavam a um colega à sua escolha
“Wie ist das Wetter heute?”, (Como está o tempo hoje?) e esperavam encontrar no
colega um cartão com uma imagem semelhante à sua. Na segunda actividade (Anexo
VIII), foi entregue a três alunos a grelha A e aos restantes três alunos a grelha B, ambas
incompletas, nas quais constavam os meses do ano e três cidades mundiais, com
diferentes condições atmosféricas nas diferentes estações do ano. A tarefa dos alunos
era perguntar ao seu par “Wie ist das Wetter im Januar in Berlin?” (Como está o tempo
em Janeiro em Berlim?), desenhando no espaço correspondente o símbolo que o par lhe
indicasse, por exemplo, “Es regnet.” (Está a chover).
Pretendia-se com esta actividade que os alunos formulassem correctamente a
pergunta, fazendo a distinção na preposição in seguida de artigo com os meses do ano e
in sem artigo com o nome das cidades, reconhecessem o símbolo meteorológico e o
desenhassem, de forma a completar a tabela.
Uma vez mais, a execução da actividade foi registada pelos meus colegas de
estágio e pela orientadora de estágio numa grelha de observação (Anexo IX) cujos
resultados apresento de seguida. Parece-me pertinente referir que as alterações
efectuadas na terminologia da grelha de observação tiveram o propósito de as tornar
mais precisas e concisas, não invalidando a comparação entre os resultados, já que as
categorias se mantiveram ao longo dos dois ciclos.
Nome
do Aluno
Atitude:
O aluno reagiu positivamente à actividade, demonstrando
interesse e à vontade
(expressão facial, motivação geral)
Fluência:
O aluno demonstra segurança na
utilização das
estruturas linguísticas envolvidas
O aluno faz a pergunta e dá a resposta
gramaticalmente correcta
(im / in)
Pronúncia:
O aluno faz a pergunta e dá a
resposta com boa
pronúncia
O aluno utilizou a
língua
materna
1
Sim
Sim
Sim
Sim
Não
2
Sim
Sim
Sim
Sim
Não
3
Sim
Sim
Sim
Mais ou menos
Não
4
Sim
Sim
Sim
Mais ou menos
Não
5
Sim
Mais ou Menos
Sim
Sim
Não
6
Sim
Sim
Sim
Mais ou menos
Não
Tabela 3: dados da grelha de observação (Anexo IX) na turma do 10ºJ - Alemão
24
Como pode verificar-se pelos dados da grelha da tabela e do gráfico, a totalidade
da turma de Alemão reagiu favoravelmente aos jogos comunicativos, demonstrando
interesse, à-vontade e participando nas actividades com uma postura que denotava
motivação. Cinco dos seis alunos demonstraram segurança na utilização dos itens
lexicais e das estruturas envolvidas; apenas uma aluna evidenciava alguma insegurança
na identificação dos símbolos meteorológicos. Os seis alunos conseguiram formular a
pergunta e dar a resposta sem cometer incorrecções gramaticais, demonstrando estar
conscientes da diferença preposicional. Metade a turma, isto é, três alunos, realizaram as
actividades com pronúncia adequada e nenhum deles recorreu à língua materna durante
a realização das tarefas, o que denota algum crescimento e maturidade em termos de
língua estrangeira e de percepção do objectivo da actividade comunicativa.
No final deste segundo ciclo de investigação-acção, foi solicitado aos alunos o
preenchimento de um questionário (Anexo X) no qual tiveram a oportunidade de
expressar a sua opinião sobre as actividades comunicativas que lhes foram propostas,
mantendo o princípio da confidencialidade e do anonimato. Juntamente com as grelhas
de observação, este questionário representou um importante instrumento de avaliação
para a percepção do efeito dos exercícios de lacuna de informação no desenvolvimento
oral dos alunos.
0
1
2
3
4
5
6
7
Reagiupositivamente à
actividade
Demonstrasegurança e
fluência
Pergunta /reposta correctas
Boa pronúncia Utiliza LM Comunicação foicomprometida
pelos erroscometidos
Sim
Mais ou Menos
Não
25
Deste modo, a primeira questão referia-se ao balanço que os alunos fizeram da
aula com aplicação de exercícios de lacuna de informação, ao que todos responderam
fazer um balanço "Positivo"; na segunda questão, os alunos deviam pronunciar-se sobre
como se sentiram ao realizar a actividade comunicativa em pares, ao que também a
totalidade da turma respondeu “Motivado”; na terceira questão, mais uma vez todos os
alunos afirmaram sentirem-se “Mais seguros na expressão oral” ao desenvolverem a
actividade proposta; na quarta questão, que inquiria os alunos sobre a potencial
utilização mais intensiva da língua através de actividades com lacuna de informação,
cinco responderam “Concordo” e apenas um aluno referiu ser "Uma actividade como
outra qualquer".
As questões cinco e seis deste questionário eram de resposta aberta, para
permitir uma resposta mais livre aos alunos. Na questão cinco, os seis alunos
responderam que este tipo de actividades deviam ser feitas mais vezes, porque "ajudam
a comunicar em Alemão", "aumentam a compreensão da língua estrangeira" e
“aumentam a motivação e as oportunidades de expressão oral”; Um aluno referiu
“aprender mais quando comunica com os colegas”. Na sexta e última questão, foi
perguntado aos alunos se sentiam que evoluíram na capacidade de falar alemão e foram-
lhes pedidas sugestões para realizar em futuras oportunidades. Apenas três alunos
responderam afirmativamente à primeira parte da questão, não tendo os restantes três
alunos expressado a sua opinião quanto à sua evolução e deixado apenas a sugestão para
outras actividades com propósitos comunicativos, nomeadamente filmes e canções.
As actividades propostas no 3º B de Inglês neste segundo ciclo de investigação –
acção ocorreram em Maio de 2010, tendo em vista a recolha de dados passíveis de
análise, procedeu-se à entrega de fichas de trabalho aos alunos, constituídas uma vez
mais por grelha A e grelha B (Anexo XI). Decidi manter a tipologia dos exercícios
porque, especialmente com os alunos mais jovens, o estabelecimento de hábitos e
rotinas é extremamente importante. Neste aspecto em particular, não me refiro a rotinas
sociais ou socializadoras, mas a rotinas com função cognitiva, que segundo Vygotsky
funcionam como organizadoras da cognição do duplo ponto de vista da representação da
tarefa e do seu modo de resolução.
26
O exercício apresentado era mais ambicioso do ponto de vista do conhecimento
da língua, já que pressupunha o domínio de vocabulário relacionado com jogos,
passatempos e desportos, que os alunos deveriam reconhecer através de imagens,
envolvendo também os dias da semana e a capacidade de exprimir preferências
utilizando a estrutura "Do you like...". Assim, na fase inicial da aula, servindo de revisão
a tópicos que vinham sendo trabalhados nas últimas aulas, era pedido aos alunos que,
respeitando a sua vez, fossem completando os espaços em branco da sua grelha,
perguntado ao seu par, por exemplo, "Do you like playing computer games on
Monday?" e desenhando o símbolo que correspondia à resposta obtida, “I love / I like / I
don’t like”.
À semelhança do procedimento adoptado no primeiro ciclo de investigação –
acção, a totalidade da turma realizou a actividade, apesar de, para efeitos de
investigação, apenas ter sido registado o desempenho do mesmo grupo alvo constituído
por seis alunos. Mantendo as opções metodológicas seleccionadas no início deste
projecto, a execução da actividade foi registada por mim numa grelha de observação
(Anexo XII), cujos resultados se apresentam na tabela seguinte. As alterações
terminológicas introduzidas na grelha de observação utilizada no 10ºJ de Alemão foram
também seguidas na grelha utilizada no 3ºB de Inglês, mantendo-se o propósito de
aumentar a precisão e concisão da mesma.
Nome
do
Aluno
Atitude:
O aluno reagiu
positivamente à actividade, demonstrando interesse e à
vontade (expressão facial,
motivação geral)
Fluência:
O aluno demonstra
segurança na utilização das
estruturas
linguísticas envolvidas
O aluno faz a pergunta e
dá a resposta gramaticalmente correcta
(Do you like… on… ?)
(Yes, I love …)
Pronúncia:
O aluno faz a
pergunta e dá a resposta com boa
pronúncia
O aluno
utilizou a língua
materna
1
Sim
Sim
Não
Mais ou menos
Sim
2
Sim
Sim
Sim
Sim
Não
3
Sim
Sim
Sim
Sim
Não
4
Sim
Sim
Sim
Sim
Não
5
Sim
Sim
Sim
Sim
Não
6
Sim
Sim
Não
Sim
Não
Tabela 4: dados da grelha de observação (Anexo XII) na turma do 3ºB - Inglês
27
A análise que os dados permitem demonstra que a actividade foi bem acolhida,
despertando o interesse e a motivação na totalidade dos alunos. Os dois alunos que, no
primeiro ciclo desta investigação-acção, tinham evidenciado desinteresse e insegurança
mostraram-se agora muito receptivos à tarefa. A totalidade dos alunos revelou também
dominar o campo lexical trabalhado no exercício, creio que por se relacionar ele com
um tema que toca a esfera dos interesses pessoais dos alunos, sempre muito absorvidos
pelos jogos e pelas actividades desportivas. Apenas um aluno não conseguiu utilizar a
estrutura com correcção, o mesmo aluno que não conseguia verbalizar a estrutura no
primeiro ciclo de investigação-acção, fazendo a pergunta de forma incorrecta e
mantendo o erro, apesar de ouvir o par a utilizar a estrutura correcta. Apenas um aluno
recorreu à língua materna, o que representa uma diminuição significativa em relação ao
primeiro ciclo de investigação-acção, no qual cinco alunos recorriam insistentemente ao
português durante a realização da actividade.
Com a turma do 3º B não foi oferecido o questionário final por se ter
considerado que a aplicação desta etapa de debriefing nem sempre é linear com alunos
do 1º ciclo do ensino básico, que muitas vezes não demonstram capacidade de reflectir
sobre a sua própria actuação ou sobre os efeitos produzidos por determinada actividade.
0
1
2
3
4
5
6
Interesse e àvontade
Reconhecevocabulário
Utiliza estruturac/ correcção
Utiliza LM Comunicaçãocomprometida
pelos erros
Sim
Mais ou Menos
Não
28
Capítulo IV
A interpretação dos dados
4.1 Interpretação dos dados
Este capítulo pretende interpretar os dados obtidos a partir das grelhas de
observação e do questionário aplicado aos alunos de Alemão na última fase deste
processo de investigação – acção. Desta forma, procederei à explicação das decisões
tomadas e dos comportamentos observados nos alunos.
4.1.1 A turma do 10º J de Alemão
Os resultados pouco encorajadores obtidos no primeiro ciclo de investigação –
acção com a turma do 10ºJ encontram explicação no facto de a actividade ter sido
demasiado ambiciosa para alunos neste nível de ensino. De facto, para formular
correctamente a pergunta, era imperativo que os alunos reconhecessem a peça de
vestuário, reconhecessem a cor, conseguissem identificar o género do substantivo em
questão, que poderia ser feminino, masculino ou neutro e, finalmente, fossem capazes
de declinar a pergunta utilizando o caso acusativo, uma vez que os substantivos
precedidos pela cor iriam ser utilizados como complemento directo. Eram efectivamente
demasiados aspectos a ter em conta para alunos de iniciação, que apesar de terem nesta
fase percebido já algumas particularidades da língua alemã, carecem ainda de
oportunidades para uma maior prática.
Como apreciação global da actividade, considero que os erros gramaticais e de
pronúncia cometidos pelos alunos não comprometeram a actividade comunicativa.
Todos, sem excepção, conseguiram interagir com o seu par de forma motivada.
Todavia, foi notória a renitência em fazer a pergunta por parte dos alunos que não se
sentiam confiantes, tinham dúvidas em relação à estrutura gramatical ou estavam
conscientes de que não a dominavam, pelo que considerei que este primeiro ciclo de
investigação acção não atingiu totalmente os objectivos previamente estabelecidos.
Deste modo, a opção tomada para executar no segundo ciclo de investigação-
acção foi a de simplificar o exercício de lacuna de informação, fundamentada em duas
razões. A primeira, os resultados obtidos no primeiro ciclo de investigação-acção, que
não tinham apresentado resultados inteiramente positivos. A segunda, o decréscimo de
29
motivação dos alunos, entretanto já conhecedores das classificações por eles obtidas no
segundo período, e a consequente necessidade de evitar o alastramento da crença que o
alemão é uma língua "difícil".
A interpretação que faço deste segundo ciclo de investigação – acção permite-
me tecer uma apreciação global muito satisfatória, já que foi possível registar um
aumento da segurança com a língua e uma diminuição muito substancial da utilização
da língua materna como estratégia de suporte ou recurso de aprendizagem e de
execução de tarefas.
Também os dados apurados no questionário referido no capítulo anterior
permitiram corroborar a interpretação que tinha sido feita a partir dos dados recolhidos
pelas grelhas de observação, confirmando os resultados positivos das actividades com
lacuna de informação como potenciadoras de desenvolvimento de competências orais
nos alunos de língua estrangeira, nomeadamente no aumento de níveis de confiança e à-
vontade, fluência e predisposição para a comunicação oral.
4.1.2 A turma do 3ºB de Inglês
Os dados obtidos no primeiro ciclo de investigação – acção permitem um
balanço positivo da actividade, que foi muito bem acolhida pela totalidade da turma e
pela maioria dos seis alunos alvo deste estudo, que conseguiram uma interacção
desinibida e consciente com os seus pares.
O resultado animador obtido no primeiro ciclo deste projecto levou-me a
aumentar o grau de dificuldade dos exercícios propostos no segundo ciclo de
investigação-acção, quer em termos de exponentes linguísticos quer em extensão do
exercício.
A prestação dos intervenientes neste estudo durante o segundo ciclo de
investigação-acção revelou-se ainda mais positiva do que a registada no primeiro ciclo.
A desinibição com a língua que todos os alunos foram desenvolvendo ao longo do ano
lectivo foi notória na execução dos exercícios de lacuna de informação propostos, cujo
modo de funcionamento foi muito bem aceite e assimilado pelos alunos. A apetência
natural para a comunicação oral manifestada por alunos nesta faixa etária aliou-se à
interiorização da língua inglesa como língua de comunicação na sala de aula.
30
O aumento dos níveis de confiança linguística, a tentativa de aperfeiçoamento a
nível de utilização de estruturas e a diminuição no recurso à língua materna permitem-
me concluir que este segundo ciclo de investigação – acção também constituiu um
contributo positivo no desenvolvimento das competências orais dos alunos do 3ºB.
4.2 Confronto com previsões iniciais
O receio inicial de que os alunos não interagissem não se confirmou. Os
exercícios de lacuna de informação demonstraram ser um recurso que motivou a
generalidade dos alunos, ajudando-os a desenvolver as suas capacidades comunicativas
e, consequentemente, tornando-os mais confiantes para se fazerem valer dos seus
conhecimentos em língua estrangeira.
Os objectivos traçados inicialmente, de desenvolvimento de léxico,
morfosintaxe, pronúncia, competência global, diminuição da ansiedade e aumento da
auto-confiança foram atingidos na generalidade. Numa fase posterior à realização dos
exercícios com lacuna de informação tentava, de forma discreta, repetir as perguntas e
respostas trabalhadas anteriormente, utilizando uma interacção diferente, de diálogo
conduzido pela professora, o que resultava numa activação relevante e notória da
memória linguística dos alunos, que não se coibiam de participar e interagir. Também
este procedimento confirmou a eficácia do procedimento adoptado no fomento da
desenvoltura oral dos aprendentes.
Confirmou-se também a pertinência de utilizar exercícios de resposta fechada,
única e precisa como forma de aumentar a segurança e a consciência de que o
conhecimento que se tem, mesmo que pareça incipiente, é já suficiente para manter uma
conversação em língua estrangeira.
Creio ter sido também confirmada a possibilidade de utilização dos exercícios de
lacuna de informação em diferentes fases da aula, seja no lead-in para revisão da aula
anterior, seja na fase de consolidação de tópicos ou de produção final. O seu carácter
eclético revela-se também na facilidade com que permite a interdisciplinaridade,
permitindo o cruzamento de diferentes áreas do saber e do conhecimento, característica
importante quando trabalhamos com alunos do 1º ciclo do ensino básico.
No que diz respeito às planificações, de unidade ou de aula, considero que não
houve diferenças significativas entre as duas línguas. Numa primeira fase é
31
imprescindível apresentar e consolidar os exponentes que se pretendem utilizar no
exercício de lacuna de informação. É muito importante que as instruções sejam precisas
e claras, para evitar a ocorrência de constrangimentos por parte dos alunos que
queremos à partida evitar.
32
Capítulo V
Proposições conclusivas
Este projecto de investigação – acção teve na sua génese uma situação
problemática comum, observada na Escola Secundária de Ermesinde e na EB1 de Santa
Cruz, em duas turmas distintas, o 10ºJ e o 3ºB. Essa situação problemática traduzia-se
na relutância evidenciada por alguns alunos em exprimir-se oralmente, quer evitando as
participações espontâneas, quer não respondendo favoravelmente a participações
solicitadas. Mesmo que o ambiente criado na sala de aula fosse acolhedor e
descontraído (lúdico até, na turma do 3º ano), alguns alunos evidenciavam um
constrangimento notório quando interpelados directamente pelo professor. Contudo,
apesar desta resistência à oralidade, verificou-se na fase de observação inicial que os
alunos consideravam que falar era a competência mais importante no processo de
aprendizagem de uma língua estrangeira. Verificou-se também ser opinião convergente
em ambas as turmas que era mais fácil falar com o colega ou com um grupo de colegas
do que com o professor e que era sentida como intimidante a exposição oral perante a
totalidade da turma. Inquiridos os alunos sobre as estratégias que teriam repercussões
positivas no desenvolvimento das suas capacidades orais, uma elevada percentagem
referiu que gostaria de trabalhar com canções e jogos comunicativos. Para evitar uma
colisão de temas no mesmo núcleo de estágio, optei por seleccionar os jogos
comunicativos como estratégia potenciadora de envolvimento dos alunos nas tarefas na
língua estrangeira.
Os resultados demonstram que os exercícios de lacuna de informação foram uma
ferramenta eficaz no desenvolvimento das competências orais dos alunos do 10º e do 3º
ano. As estratégias utilizadas em ambas as turmas foram similares, o que indicia serem
exercícios transversais a diferentes níveis de ensino e faixas etárias muito distintas,
afirmando-se por isso como uma ferramenta de trabalho útil e proveitosa. Os alunos
beneficiam deste tipo de actividades, que devem ser prática comum nas aulas de língua
estrangeira.
Foram proporcionadas aos alunos situações que desenvolviam a capacidade
comunicativa através da interacção na língua estrangeira, aproveitando os interesses
pessoais dos alunos como forma de motivação, tentando ligar a aprendizagem de língua
33
dentro da sala de aula com a sua activação fora dela. Com as tarefas que propus, não
trouxe a vida real para a sala de aula. Contudo, foi construída uma complexidade real de
vocabulário e estruturas, que os alunos utilizarão em situações comunicativas reais.
Deste modo, parece-me que o aspecto pragmático não se pode medir neste projecto de
investigação – acção, na medida em que a interacção não é verdadeira. Todavia,
pequenos episódios ocorridos fora do contexto de sala de aula demonstram desinibição
com a língua alvo e vontade de comunicar. Refiro a este propósito um episódio ocorrido
com uma aluna do 10º J, que ao passar por mim no recinto escolar me disse "Es is kalt
heute" (Hoje está frio), demonstrando saber aplicar o conhecimento adquirido em sala
de aula ao contexto real, já que efectivamente se tratava de um dia muito frio, e ter
ultrapassado a ansiedade que lhe provocavam os enunciados orais no início do ano
escolar. Também os alunos do 3º B revelaram, em contextos reais como visitas de
estudo, motivação e vontade em exibir os conhecimentos adquiridos nas aulas de Inglês,
quando, ao cruzarem-se com um casal de falantes nativos, não hesitaram em interpelá-
los e manter um diálogo, evidenciando uma espontaneidade e desenvoltura linguística
que não revelavam uns meses antes.
Um dos principais constrangimentos sentidos durante este processo de
investigação – acção foi certamente o tempo disponível. Na turma de Alemão, porque
havia três projectos diferentes a decorrer na mesma turma, cujo progresso curricular não
podia ser comprometido; esta limitação temporal obrigou a uma delimitação deste
projecto a dois ciclos apenas, com uma ou duas aulas somente. Na turma de Inglês, é
enganosa a circunstância de se trabalhar a tempo inteiro com a turma. Há a registar
como facto incontornável que o Inglês seja leccionado como Actividade de
Enriquecimento Curricular, o que equivale a afirmar que não é encarado de forma séria
e profissional por alguns intervenientes indirectos, nomeadamente os responsáveis pela
escola e pela turma, que escolhem os tempos não curriculares para desenvolver outras
actividades que não aquelas que lhes estão destinadas. Assim, principalmente no
período compreendido entre Abril e Junho, numerosas vezes me vi privada da turma, o
que me impossibilitou desenvolver o projecto contínuo e fluído que tinha idealizado
para aqueles alunos e me obrigou a adiar planos de aula e a alterar tarefas, improvisando
porque tinha apenas parte da turma. Todavia, estas condicionantes temporais não
impediram a manutenção da coerência do projecto, permitindo a realização de dois
ciclos de investigação.
34
Como docente – investigadora senti-me motivada com este projecto de
investigação – acção, que considero ter sido bastante envolvente. Vi-me confrontada
com a constante reflexão sobre as minhas práticas, tendo em conta as dificuldades
detectadas nos discentes e os contextos específicos de cada turma, reflexões essas que se
traduziram na tentativa de atingir melhores práticas. Acredito que o tipo de actividades
que propus contribuiu eficazmente para o desenvolvimento de competências orais nos
alunos. Contudo, em educação ou em qualquer outra área, o facto de um problema ser
investigado não garante que se encontre a solução para ele, e deste modo não encaro
este projecto como a solução para a dificuldade que detectei. Encaro-o antes como uma
fonte de informação válida, útil e pertinente para a minha prática profissional.
Gostaria de ter ido mais além. Gostaria de ter tido a oportunidade de propor
exercícios de lacuna de informação menos estruturados, de produção mais livre, já que
na recta final do ano lectivo os alunos se apresentam na posse de recursos linguísticos
mais sólidos. Gostaria de ter analisado as suas reacções e o seu desempenho oral perante
actividades mais desafiantes. Deste modo, do caminho percorrido surgem duas
convicções. Por um lado, a confirmação de que os exercícios de lacuna de informação
são um contributo positivo para o desenvolvimento da comunicação oral nos alunos de
língua estrangeira, e neste sentido este projecto parece concluído. Por outro lado, ele
surge como propulsor de perspectivas alternativas, abrindo novas possibilidades de
estudo.
35
Referências Bibliográficas
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teaching. Oxford: Oxford University Press
Doughty, C. & Long, M. (2003). The handbook of second language acquisition.
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Gass, S. & Madden, C. ( 1985). Input in second language acquisition. Rowley
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Horwitz, E.K, Horwitz, M.B. & Cope, J. (1986). Foreign language classroom
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Nunan, D. (2004). Task-Based Language Teaching. Cambridge: Cambridge
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Pica, T. & Doughty, C. (1986). “Information Gap” Tasks: Do They Facilitate
Second Language Acquisition?. TESOL Quarterly, Vol. 20, Nº2, 305- 325
36
Pica, T., Kang, H. & Sauro, S. (2006). Information Gap Tasks. Studies in Second
Language Acquisition, Volume 28, Issue 2, 301-338
37
Anexo I
Grelha de Observação Oralidade
Escola Secundária de Ermesinde Turma 10ºJ Disciplina: Alemão
38
Nome
Intervém espontaneamente
Dá respostas curtas
Dá respostas completas
Faz intervenções relevantes
Utiliza língua
materna
Auto-corrige as suas
intervenções
Produz frases correctas e
compreensíveis
Utiliza vocabulário
já aprendido
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Grelha Observação da Oralidade
EB1 Santa Cruz Turma: 3ºB Disciplina: Inglês
Nome Intervém espontaneamente
Dá respostas curtas
Dá respostas completas
Faz intervenções relevantes
Utiliza a língua
materna
Auto-corrige as suas
intervenções
Utiliza vocabulário
já aprendido
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.
39
40
Anexo II
____Ano:
1
2
3
4
5
__________ _________
1. O que cde 1 (ma Falar Ler Ouvir Escrev
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canções
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