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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA _______________________________________________________________
LUIZ ANTONIO BURIM GILDETE FERNANDES OLIVEIRA
MARGARIDA MARIA TITO ROSEMARY AUGUSTA BOTTI LAZARO MARIA DE FÁTIMA PEREIRA GOBETTI
O DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA MORAL E OS
CONFLITOS NA ESCOLA
CADERNO TEMÁTICO
LONDRINA 2011
LUIZ ANTONIO BURIM GILDETE FERNANDES OLIVEIRA
MARGARIDA MARIA TITO ROSEMARY AUGUSTA BOTTI LAZARO MARIA DE FÁTIMA PEREIRA GOBETTI
O DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA MORAL E OS
CONFLITOS NA ESCOLA
Caderno Temático apresentado à Secretaria Estadual de Educação (SEED), como Material Didático-Pedagógico, resultante do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), através da Universidade Estadual de Londrina (UEL) – Disciplina de Pedagogia. Orientadora: Profª Luciane Guimarães Batistella Bianchini.
LONDRINA 2011
O DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA MORAL E OS
CONFLITOS NA ESCOLA
Professores PDE:
Luiz Antonio Burim [email protected]
Gildete F. Oliveira [email protected]
Margarida Maria Tito Freitas [email protected]
Rosemary Augusta Botti Lazaro [email protected]
Maria de Fátima Pereira Gobetti [email protected]
Orientadora – IES – UEL
Luciane G.Batistella Bianchini
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................5
1 O RESPEITO E A AUTONOMIA MORAL VERSUS A VIOLÊNCIA E A
INDISCIPLINA NA ESCOLA ..................................................................................8
1.1 DEFININDO A MORAL: VALORES E AFETOS .............................................................8
1.2 O RESPEITO ENQUANTO PRINCÍPIO BÁSICO DAS RELAÇÕES HUMANAS ....................9
1.3 O RESPEITO, A VIOLÊNCIA E A INDISCIPLINA NA ESCOLA ..........................................11
REFERÊNCIAS .......................................................................................................15
2 INTERAÇÕES NA ESCOLA E O PAPEL DO PEDAGOGO FRENTE À
INDISCIPLINA .......................................................................................................16
2.1 PEDAGOGO: AUTORIDADE OU AUTORITARISMO EM SUAS AÇÕES? ............................16
2.2 EDUCAÇÃO MORAL ..............................................................................................19
REFERÊNCIAS .......................................................................................................22
3 AS REGRAS NA ESCOLA ..................................................................................23
3.1 AS REGRAS NEGOCIÁVEIS E NÃO NEGOCIÁVEIS NA ESCOLA ....................................25
3.2 O DESENVOLVIMENTO DA NOÇÃO DE REGRAS E A SUA CONSTRUÇÃO NA
ESCOLA ....................................................................................................................27
REFERÊNCIAS .......................................................................................................31
4 A CONSTRUÇÃO DE ESPAÇOS SOCIOCOOPERATIVOS NA ESCOLA ........32
4.1 COMPREENDENDO OS CONFLITOS INTERPESSOAIS E O REFLEXO DAS NOVAS
DEMANDAS PRESENTE NO COTIDIANO ESCOLAR ..........................................................32
4.2 OS JOGOS EM GRUPO: UMA POSSIBILIDADE DE LIDAR COM CONFLITOS POR
MEIO DA COOPERAÇÃO ...............................................................................................35
REFERÊNCIAS .......................................................................................................39
5 A AFETIVIDADE NA ESCOLA ............................................................................40
5.1 DEFININDO A AFETIVIDADE E O SEU DESENVOLVIMENTO ..........................................40
5.2 A AFETIVIDADE E O COTIDIANO ESCOLAR ..............................................................43
REFERÊNCIAS ......................................................................................................46
6 SUGESTÕES DE FILMES E LEITURAS PARA REFLEXÕES ...........................47
6.1 FILMES ...............................................................................................................47
6.1.1 Escritores da Liberdade ..................................................................................47
6.1.2 Vem Dançar.....................................................................................................48
6.1.3 O Triunfo ........................................................................................................48
6.2 VÍDEOS ............................................................................................................. 49
6.3 LEITURAS ........................................................................................................... 49
5
APRESENTAÇÃO
A necessidade de superar os conflitos existentes em sala de aula
motivou o estudo sobre a temática: desenvolvimento da autonomia moral na escola.
Muitos alunos que frequentam o Ensino Fundamental e Médio apresentam
comportamentos que oscilam entre a agressividade e a apatia, levando-nos a refletir
sobre o que está acontecendo.
Ante as inúmeras reflexões decorrentes de nossa formação
enquanto alunos do Programa de Desenvolvimento Educacional, nós desejamos
compartilhar, por intermédio deste Caderno Temático, os resultados das pesquisas
atuais sobre este tema, revelando a importância em trabalharmos com nossos
alunos valores solidários, como companheirismo, respeito mútuo, dentre outros, tão
importantes para a vida em sociedade.
A construção de valores na escola para promover a autonomia dos
alunos é um tema que tem chamado atenção de vários pesquisadores, uma vez que
este espaço não é neutro, promove encontro compartilhado de sentidos sobre a vida
e as relações humanas. Assim, ao refletirmos sobre a realidade escolar e o modo
como temos vivenciado as interações entre sujeitos, precisamos ampliar nossa visão
e compreender que um sujeito “[...] é fruto de seu tempo histórico, das relações
sociais em que está inserido, mas é também, um ser singular, que atua no mundo a
partir do modo como compreende e como dele lhe é possível participar” (PARANÁ,
2008, p. 16).
Como os alunos ocupam grande parte de seu tempo na escola, este
é o local apropriado para vivenciar o máximo de situações que lhes oportunizem
reflexões sobre as suas ações e o que estas refletem na vida do outro e vice-versa,
a fim de que se tornem sujeitos autônomos, responsáveis pelos seus atos e que
possam fazer história mediante atitudes solidárias para com o mundo. Por isso, este
Caderno Temático compõem-se de temas que ajudarão o professor a compreender
a importância de suas ações na escola e, com base nisto, auxiliar na promoção de
ambientes sociocooperativos.
O primeiro capítulo, elaborado pelo Professor Luiz Antonio Burim,
trata do tema O Respeito e a Autonomia Moral versus a Violência e a
Indisciplina na Escola. Estudos como o de Piaget, por exemplo, têm revelado que
as atitudes, muitas vezes concebidas como imorais ou de desrespeito, como é o
6
caso da violência escolar, podem ser decorrentes das interações que estabelecemos
na atualidade. Como a escola é um ambiente formador da moral, é preciso repensar
sua atuação e abrir novos caminhos de compreensão e atuação do professor na
formação moral do educando, valorizando o respeito mútuo e a cooperação. A
ênfase na formação moral com vista à autonomia pode possibilitar a construção de
ambientes sociocooperativos que promovam o respeito mútuo no processo de
combate ao enfrentamento da violência no cotidiano escolar.
No segundo capítulo, a Professora Pedagoga Gildete Fernandes de
Oliveira desenvolve o tema As Interações na Escola e o Papel do Pedagogo
Frente à Indisciplina.Pauta-se no aporte teórico de Piaget para discutir a existência
de ambientes autoritários de coação no desenvolvimento moral dos alunos.
Considera importante o papel do pedagogo nesse contexto como articulador de
ações democráticas e reflexivas, a fim de construir saberes que envolvam a
educação moral na escola.
O terceiro capítulo apresenta como temática: As Regras na Escola.
Nele, Margarida Maria Tito Freitas enfatiza a importância da reflexão sobre a
construção de regras na escola. Por ser a escola um espaço aberto de vivência, esta
deve propiciar um ambiente de reflexão junto aos alunos sobre a importância dos
valores solidários, como companheirismo, respeito mútuo, solidariedade e outros,
tão importantes para a vida em sociedade.
No quarto capítulo, a Professora Rosemary Augusta Botti Lazaro,
por intermédio do tema A Construção de Espaços Sociocooperativos na Escola,
apresenta uma proposta de ação com os jogos em grupo. Discute como promover o
desenvolvimento de relações cooperativas entre os alunos, bem como analisa e
reflete sobre possíveis resoluções de conflitos através dos jogos. No que se refere à
formação dos alunos, evidencia a importância em discutir com eles valores e regras
tanto no jogo quanto na vida, com o intuito de promover a sua autonomia moral
dentro de um ambiente cooperativo, onde todos se respeitem.
No quinto capítulo, a professora Maria de Fátima Pereira Gobetti,
sob o tema Afetividade na Escola, tece considerações sobre a importância do afeto
nesse contexto. Atualmente, muitos são os embates que se estabelecem dentro da
escola e o conhecimento sobre a articulação entre aspectos afetivos e cognitivos
poderá contribuir para produção de ações que promovam o desenvolvimento integral
dos alunos.
7
Pensar os conflitos na escola é importante, na medida em que, no
cotidiano escolar, temos vários embates resolvidos não pela promoção da autonomia
do aluno, mas sim pelo medo da punição. Assim, é necessário um trabalho
consciente, com discussão sobre os conflitos presentes neste contexto, a fim de que
na escola um ambiente participativo seja possibilitado aos alunos, por meio do qual
possam sentir-se pertencentes a este espaço. Só assim haverá respeito e autonomia
moral nas interações ali presentes.
8
1 O RESPEITO E A AUTONOMIA MORAL VERSUS A VIOLÊNCIA E A
INDISCIPLINA NA ESCOLA
Luiz Antonio Burim
A violência na escola não é um fenômeno estático, que tenha
mantido as mesmas características nas décadas que se seguiram à sua existência.
Ao contrário, a violência escolar apresenta expressões diferentes na atualidade, que
vão desde comportamentos que podemos considerar como indisciplinados até a
violência corporal ou simbólica.
A questão é que essa violência tem se tornado uma fonte de stress
nas relações interpessoais, particularmente quando relacionada à situação de
conflito em sala de aula. Neste caso, além de se constituir em um “problema” aos
professores e alunos, essa violência tem algo a dizer sobre o ambiente escolar, seus
valores e sobre a própria necessidade de mudanças no modo de respeitarmos uns
aos outros.
Assim, para compreendermos melhor as atitudes humanas na
atualidade, trataremos deste assunto com base na contribuição teórica do
pesquisador Jean Piaget, que construiu uma teoria sobre o desenvolvimento moral.
Em uma de suas teses sobre esta temática, Piaget considera que a moral não é
inata, mas se constitui nas interações sociais, em decorrência do respeito que temos
pelas pessoas, e este se constitui no modo como interagimos uns com os outros.
1.1 DEFININDO A MORAL: VALORES E AFETOS
O filósofo Immanuel Kant, no século XVIII, ao refletir sobre o que é
moral, explica que “agir moralmente bem não é a mesma coisa que agir de acordo
com as regras sociais ou mesmo as leis que nos cercam. Se assim fosse, não
precisaríamos dessa coisa chamada moral” (MENIN, 2003, p. 38). Menin acrescenta
que,
Para Kant, a moral não é algo assim tão simples, tão contingente, isto é, ligado apenas aos costumes de cada povo e, portanto,
9
totalmente relativa: cada povo tem seus costumes. A moral tem que indicar como “bom” ou “certo” algo que possa parecer assim (bom, certo para o maior número de pessoas possível). [...] para sermos moralmente corretos, basta agirmos de acordo com motivos racionais que concordemos (MENIN, 2003, p. 38-39).
Jean Piaget, psicólogo suíço, construiu uma teoria sobre o
desenvolvimento moral e considera que a moral vem do respeito que adquirimos às
regras, mas este começa no respeito que temos às pessoas que impõem as regras.
O autor ainda completa que “[...] primeiro respeitamos pessoas, depois regras”
(MENIN, 2003, p. 50).
Ante esta afirmação, fica claro que a moral está relacionada a
aspectos afetivos e significa o valor que se dá aos atos que podemos considerar
moral ou não. A palavra “valor”, definida por La Taille (2005, p. 1), significa um objeto
com investimento afetivo, ou seja:
[...] um objeto torna-se valor para uma pessoa se nela desperta algum afeto, ou seja, senão a deixa indiferente. Deve-se entender objeto no seu sentido intelectual: estamos falando de objeto de conhecimento, que pode ser um objeto físico, uma pessoa, um grupo, uma ideia, etc.
A questão é que ninguém nasce com valores constituídos, portanto,
não nascemos significando algo como certo ou errado, bom ou mau, a valoração de
um objeto é construída na interação do indivíduo com o mundo (PIAGET, 1994),
dentre eles, nas interações na escola. Embora com limitações, a escola é um dos
espaços sociais possíveis para promover a formação de valores morais no indivíduo
(MENIN, 2003, p.50-52).
1.2 O RESPEITO ENQUANTO PRINCÍPIO BÁSICO DAS RELAÇÕES HUMANAS
O respeito, assim como as demais atitudes morais do ser humano,
constitui-se nas interações sociais. Neste caso, para um indivíduo respeitar alguém,
é preciso primeiro ser respeitado e, por essa via, constituir um valor significativo
sobre tal atitude.
O respeito foi pesquisado por Piaget (1994) no decorrer de seus
estudos sobre desenvolvimento moral, que o dividiu em três fases: anomia,
heteronomia (ser governado por outros) e autonomia (autogovernar-se). O autor
10
encontrou em suas observações dois tipos de respeito por pessoas durante o
desenvolvimento moral: o respeito unilateral e o respeito mútuo.
O respeito unilateral está presente no período da heteronomia,
momento no qual o sujeito obedece às regras, porque as entende como sagrada, ou
por medo da punição.
Quando somos pequenos, temos pelos grandes um respeito unilateral: a criança respeita o adulto muito mais que este àquela. Por melhor que seja a relação entre filhos e pais, alunos e professores, ou outras relações em que o poder de atuação de um sobre o outro é muito desigual, isto estrutura uma relação de coação. Na coação, o “grande” impõe ao pequeno o que este deve fazer e fornece conseqüências positivas ou negativas, conforme suas ordens sejam seguidas ou não. O pequeno obedece por medo, por afeto, ele se molda ao grande, ele o imita (MENIN, 2003, p. 50).
As relações de respeito unilateral, próprias de interações por coação
e estabelecidas espontaneamente entre o adulto e a criança, são importantes, na
medida em que as ajudam construir “um primeiro tipo de controle lógico e moral”
importante para que entenda a vida social. Por outro lado, “o respeito da criança
pelo adulto tem por efeito provocar o aparecimento de uma concepção anunciadora
da noção de verdade: o pensamento deixa de afirmar simplesmente o que lhe
agrada, para conformar com a opinião do ambiente” (PIAGET, 1994, p. 298-299).
Outro ponto a destacar é que, neste tipo de interação, as crianças,
normalmente, começam a imitar o adulto ou alguém mais velho a elas e, com isto,
“[...] não só aprendem a fazer o que devem, mas se tornam iguais a quem lhes
manda”, com seus valores e atitudes (MENIN, 2003, p. 50).
Sendo assim, nossos exemplos, ao agir no mundo, são formadores
da moral infantil. Isto se deve ao fato de que, nesse momento do desenvolvimento, a
criança apresenta inconsciência de que ela e o outro pensam diferente, dada sua
condição intelectual egocêntrica (incapacidade de colocar-se no lugar do outro), por
isso ela não percebe que está imitando os outros.
Mas como a criança poderá sair desta condição de coação e
imitação do adulto para tornar-se autônoma?
Para isto, Piaget apresenta outro tipo de respeito encontrado no
desenvolvimento moral, que é o respeito mútuo. O respeito mútuo, presente no
período de autonomia moral, é decorrente das interações por cooperação,
11
normalmente encontradas em relações simétricas (entre iguais). A cooperação, para
Piaget (apud MENIN, 2003, p. 51), significa “operar com”, ou seja, trocar ideias,
conhecimento, enfim, é quando há um equilíbrio nas trocas presentes nas
interações, em relações onde há mais “igualdade de poder”.
Piaget acrescenta que “a crítica nasce da discussão e a discussão
só é possível entre iguais; portanto, só a cooperação realizará o que a coação
intelectual é incapaz de realizar” e conclui que, para haver socialização do espírito,
“[...] a cooperação é necessária, porque somente ela conseguirá libertar a criança da
mística da palavra adulta” (PIAGET, 1994, p. 298-299).
[...] A cooperação exerce no domínio moral como nas coisas da inteligência, um papel, ao mesmo tempo libertador e construtivo. [...] só a cooperação leva à autonomia, a cooperação é fonte de valores construtivos (PIAGET, 1994, p. 300).
Para Araújo (2003, p. 102), a moral de autonomia ou moral do bem,
na qual a cooperação prevalece, “[...] tem como base as relações de respeito e
reciprocidade, [...] a cooperação surge como elemento central no processo de
desenvolvimento cognitivo e moral da pessoa”.
1.3 O RESPEITO, A VIOLÊNCIA E A INDISCIPLINA NA ESCOLA
Em nossa convivência com os educandos, podemos perceber o seu
desenvolvimento moral pela observação de suas ações para com os participantes da
escola, como também as nossas ações com relação a eles. Silva (2009) argumenta
que a indisciplina e a violência nas escolas podem ser “[...] produto do fato de os
alunos não terem como valor central em suas personalidades o respeito ao outro”
(SILVA, 2009, p. 150).
O respeito, como foi discutido até aqui, tem valor afetivo nas
relações interpessoais e é o que move um sujeito a seguir uma regra inicialmente, e
não o conteúdo da regra em si. Diante disto, podemos questionar: Será que estamos
atuando em nossas interações na promoção do respeito mútuo ou do respeito
unilateral?
Quando interagimos com ênfase no respeito unilateral, atuamos no
condicionamento do comportamento do indivíduo pelo medo da punição ou por uma
recompensa prometida, ou seja, não há reflexão, mas apenas a imposição de um
12
ponto de vista, tão comum em procedimentos que visam apenas à obediência às
regras. Este tipo de procedimento não tem como função educar para a autonomia, e
sim para a heteronomia (TAYLLE; SILVA; JUSTO, 2006).
Por outro lado, quando interagimos com respeito mútuo, não quer
dizer que o professor deixa de ter sua autoridade no espaço que ocupa na escola ou
que a intervenção do professor, em situações de conflito interpessoal, deva ser
negada. O professor, pelo contrário, deve discutir e refletir com todos os
participantes da comunidade escolar sobre tais conflitos, de modo que haja a
promoção do desenvolvimento da autonomia (TOGNETTA; VINHA, 2008, p. 11242-
11246).
Sobre as interações e atividades escolares Menin (2003, p. 98)
destaca que “[...] pais e professores que querem a educação para a autonomia
devem primeiramente considerar seus próprios comportamentos e julgamentos
morais”. Nesse sentido, a sua autonomia será modelo para os educandos, e a
ausência dela também.
Por outro lado, a promoção de interações mais solidárias e
respeitosas implica por parte do professor:
[...] tomar consciência de que a ética está presente nas mais diversas dimensões da escola, tais como: na relação da equipe de especialistas com os integrantes da instituição e também no trabalho docente, ou seja, na postura, nos juízos emitidos, na qualidade das relações que são estabelecidas, nas concepções e intervenções diante da indisciplina, do bullying, das infrações, dos conflitos (TOGNETTA; VINHA, 2008, p. 11242-11246).
Portanto, o enfrentamento da violência no ambiente escolar coloca-
nos, hoje, diante de reflexões importantes sobre o modo de interação estabelecido
entre os indivíduos. Nos livros Para onde vai a educação, de 1948, e Os
procedimentos da educação moral, de 1930, Piaget considera importante pensar
sobre a influência das relações interpessoais e decorrências na construção de
ambientes sociocooperativos ou não (apud ARAUJO, 2003, p. 102).
Piaget, ao discutir a autonomia moral e as relações de cooperação,
em sua obra Estudos Sociológicos (1965/1973), afirma que “essa natureza reflexiva,
crítica e reguladora da cooperação é que permite a socialização intelectual do
homem, abrindo espaço para a construção de um equilíbrio racional consciente”
13
(apud ARAÚJO, 2003, p. 103-104). Em outras palavras, a reflexão crítica sobre seus
atos e dos outros abre caminhos para transformações, mudança de postura que
envolve valores éticos e morais, como o respeito ao outro e a responsabilidade
subjetiva.
Assim, é a partir de situações de cooperação e reciprocidade que
podemos refletir sobre a indisciplina, a violência, o bullying e o cyberbullying com os
nossos educandos, favorecendo a eles uma maior compreensão da realidade
escolar e sobre as decorrências de sua atuação diante de situações conflituosas.
[...] faz-se também necessário que os alunos tenham experiências vividas efetivamente com os valores morais, propiciando uma atmosfera sociomoral cooperativa no contexto educativo. [...] Deseja-se que os alunos ajam moralmente, mas não se abrem espaços pra que haja reflexão sobre as ações, sobre os princípios e as normas, sobre os valores e sentimentos que nos movem [...] para fazer com que os valores morais tornem-se centrais na personalidade, para a vivência democrática e cooperativa e para resolver problemas que requerem, o desenvolvimento das dimensões cognitivas e afetivas, assim como de habilidades interpessoais, é preciso oferecer nas instituições educativas oportunidades requentes para a realização de propostas de atividades sistematizadas que trabalhem os procedimentos da educação moral (TOGNETTA; VINHA, 2008, p. 11242-11246).
Situações de violência, com frequência, decorrem do fato de não
haver reciprocidade no respeito entre o educando e o educador. Quando há o
respeito mútuo, se o educando desrespeitar o professor/educador, surge, então, o
sentimento de vergonha. No entanto, se o educando é humilhado, ele se revolta
contra aqueles que o ofendem, e La Taille (1996, p. 20-23) alerta:
Portanto, tenhamos cuidado em condenar a indisciplina sem ter examinado a razão de ser das normas impostas e dos comportamentos esperados. [...] Cada aluno quer ser admirado pessoalmente, mas não concebe que alguém possa condenar seus comportamentos associais. [...] a finalidade principal da escola é a preparação para o exercício da cidadania. E, para ser cidadão, são necessários sólidos conhecimentos, memória, respeito pelo espaço público, um conjunto mínimo de normas de relações interpessoais, e diálogo franco entre olhares éticos. Não há democracia se houver completo desprezo pela opinião pública.
Silva (2006 p. 58-82) apresenta possibilidades que podem ser
exploradas com a finalidade de minimizar a indisciplina e a violência nas escolas.
14
São elas: 1. Substituir a cultura da culpa pela da responsabilidade; 2. Tentar
“conscientizar” os envolvidos; 3. Democratizar as relações escolares; 4. Deixar de
conceber o aluno indisciplinado como problema; 5. Propiciar orientações
pedagógicas, psicopedagógicas e psicológicas; 6. Compreender e concretizar a
educação como fator de desenvolvimento psicológico e da dignidade do ser
humano; 7. Articular os conteúdos tradicionais à vida; 8. Substituir o uso de punições
expiatórias pelas sanções por reciprocidade; 9. Abolir qualquer forma de
humilhação; 10. Priorizar os valores morais e éticos; 11. Buscar a superação de
modelo de sociedade adultocêntrico e puericêntrico; 12. Diminuir o desemprego e
aumentar o poder aquisitivo e a participação efetiva da população nos destinos da
polis; 13. Combater a impunidade e o aumento da violência.
A escola é o espaço em que o educando tem acesso ao aprendizado
e ao conhecimento, local de convívio entre os (as) diferentes, onde educandos e
educadores deveriam sentir-se seguros. No entanto, constatamos que temos
estabelecimentos de ensino onde a violência é alarmante, colocando todos em
situação de alerta.
Segundo La Taille (1996, p. 9) “[...] as crianças de hoje não têm
limites, pois os pais não impõem a escola não os ensina, a sociedade não exige e a
televisão sabota”. Sendo assim, se não há limites, também não há respeito, porque
o valor que regula nossas ações fica amplo demais.
A questão é que todas as escolas atuam na formação moral de seus
alunos e, de um jeito ou de outro, estamos participando da formação do seu caráter.
Para Piaget (1994), uma formação moral com vistas à autonomia e ao respeito
mútuo só é possível nas interações com cooperação, já que, neste tipo de interação,
os sujeitos interagem uns com os outros (cooperam uns com os outros) e na escola
isso pode ser feito, inclusive em trabalhos de relações grupais. A prática da
cooperação permite o desenrolar de certos encontros e desencontros que
acontecem numa sala de aula, os quais representam uma possibilidade para serem
objeto de reflexão.
15
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, U. F. O ambiente escolar e o desenvolvimento do juízo moral infantil. MACEDO, L. (Org.). Cinco estudos de educação moral. 3. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. p. 100-131. (Coleção Psicologia e Educação).
LA TAILLE, Y. A dimensão ética de Jean Piaget. 2005. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.pht>. Acesso em: 4 mar. 2011.
______. A Indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, J. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e Práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 9-23
LA TAILLE, Y.; SILVA, N. P.; JUSTO, J. S. Indisciplina, disciplina: ética, moral e ação do professor. Porto Alegre: Mediação, 2006.
MENIN, M. S. S. Desenvolvimento Moral. MACEDO, Lino (Org.). Cinco estudos de educação moral. 3. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. p. 36-100. (Coleção Psicologia e Educação).
PIAGET, J. O juízo moral na criança. 4. ed. São Paulo: Summus, 1994. (Original publicado em 1932).
SILVA, N. P. Ética, (In) disciplina e relação professor-aluno. Porto Alegre: Mediação 2006. p. 55-94.
______. Ética, indisciplina & violência nas escolas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
TOGNETTA, L. R. P; VINHA, T. P. A construção da autonomia moral na escola: a intervenção nos conflitos interpessoais e a aprendizagem de valores. 2008. Disponível em: <http://www.diaadia.gov.br/cdec/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=90>. Acesso em: 25 mar. 2011.
16
2 INTERAÇÕES NA ESCOLA E O PAPEL DO PEDAGOGO FRENTE À
INDISCIPLINA
Gildete Fernandes de Oliveira
O pedagogo ocupa um espaço amplo e articulador na organização
do trabalho pedagógico e, portanto, espera-se dele ações efetivas na compreensão
e propostas de atuação sobre a indisciplina na escola. No entanto, é grande a
angústia que muitos têm sentido diante da impotência que vivenciam frente à
indisciplina escolar. A indisciplina é um dos grandes desafios enfrentados por estes
profissionais da educação e o modo como irão atuar neste contexto poderá
promover o desenvolvimento dos indivíduos participantes da escola ou, ainda,
resultar em maiores conflitos.
Pautados na teoria de Piaget sobre o desenvolvimento moral,
compreendemos que o modo de interação na escola pode ser de duas formas:
coação e cooperação, tendo cada uma delas consequências para a formação moral
do indivíduo. Ante o princípio de não neutralidade nas ações pedagógicas frente à
indisciplina, colocamo-nos o seguinte questionamento: Como o pedagogo pode agir
no processo educativo de forma a promover sujeitos autônomos, responsáveis e
cooperativos?
Definir o papel do pedagogo na escola nem sempre é fácil, porque o
campo de atuação deste profissional não está restrito a um só tipo de ação, uma vez
que a pedagogia, área de conhecimento que forma este profissional, é muito
abrangente: investiga a realidade educativa, assessora e explica o estabelecimento
de objetivos e formas de intervenção metodológica para a organização do processo
educativo. Nesse sentido, Libâneo (2006, p. 116-117) aponta o pedagogo como o
profissional que “[...] atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou
indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão e assimilação
ativa de saberes e modo de ação”, objetivando a formação humana em seu contexto
histórico.
17
Saviani (1985, p. 28) reforça esta ideia ao destacar a necessidade
do pedagogo na organização do processo de formação cultural dos alunos. Nas
palavras do autor: “o pedagogo escolar é aquele que domina sistemática e
intencionalmente as formas de organização do processo de formação cultural que se
dá no interior das escolas”.
Diante da importância deste profissional na escola, temos, muitas
vezes, visto representações de posturas dicotômicas (com autoridade ou com
autoritarismo) sobre o pedagogo e isto nos coloca reflexões importantes quanto a
sua atuação e as decorrências disto frente às situações de indisciplina.
Estudos como o de Aquino (1998, 1999) têm apontado que, por
exemplo: a indisciplina parece ser mais frequentemente gerada em situações que
podem ser interpretadas como último recurso contra a autoridade autoritária – ou
autoritarismo – do professor em sala de aula. A autoridade pode ser exercida de
duas formas: pelo domínio ou pelo poder institucionalizado, como ocorre na
instituição escolar, e pelo prestígio daquele que demonstra possuir competência em
determinado assunto.
De acordo com essa visão, podemos ver que há dois tipos de
autoridade: a autoritária, vinculada ao uso da força ou violência, e a por
competência, que parte de uma admiração nutrida pelos subordinados devido ao
seu prestígio e à sua capacidade (ARAÚJO, 1999, p. 41).
É de extrema importância frisar que, apesar de ser uma forma de
poder, a autoridade não deve ser confundida com autoritarismo, ou seja, seu uso
abusivo, já que, ao se fazer obedecer por intermédio de castigos, punições,
advertências, notas baixas e ameaças de reprovação, o professor consegue uma
obediência que não será legitimada por seus subordinados (DE LA TAILLE, 1999, p.
11).
Uma questão que está ligada à da autoridade é a noção de regras,
não compreendidas como uma simples forma de agir habitual, e sim como algo
exterior que nos governa e que não podemos mudar conforme nossos próprios
interesses. Na escola, é preciso haver regras, que se constituem em um instrumento
imprescindível da educação moral, cabendo ao professor impô-las, mediante a
utilização de penalidades. Neste sentido, a ideia de regra remete à autoridade,
entendida como um poder que age sobre nós, fazendo com que nos comportemos
conforme suas prescrições, por meio de sua força e legitimidade (SETTON, 1999).
18
Neste sentido, a autonomia de pensamento e ação – objetivo final da educação – é
fruto da internalização de deveres e regras que, constitutivas de uma sociedade
mais ampla, são vivenciadas diariamente no processo pedagógico, por intermédio
da autoridade docente (DAVIS; LUNA, 1991, p. 69).
A autoridade autoritária se baseia no respeito unilateral, em que
aquele que respeita não se vê obrigado a também respeitar o outro (ARAÚJO, 1999,
p. 34). Esta é compreendida por Piaget (1994) como um instrumento de submissão a
regras pré-estabelecidas, cuja origem permanece no exterior do sujeito. Desta
forma, o professor cobra respeito de seus alunos, mas, em muitos momentos, não
age da mesma forma com eles, pautando sua relação na obediência e no medo,
formando indivíduos submetidos à opressão das tradições e das gerações
anteriores, isto é, à moral da obediência cega.
Com esta atitude, o professor está reforçando uma moral na qual as
regras são externas ao aluno e, na visão do mesmo, são imutáveis e
inquestionáveis. Por esta via, a autoridade do educador, as lições de moral, o
sistema de encorajamento (prêmios) e sanções punitivas (castigos), usadas
frequentemente pelos educadores, têm como resultado a formação de pessoas
obedientes e passivas, que pautarão suas futuras relações, seja dentro ou fora da
escola, no respeito unilateral.
O respeito mútuo, a autoridade liberal e afetiva, a relação e o diálogo
que se estabelecem entre professor-aluno são importantes. Entendemos como
fundamentais para a educação pautada no respeito mútuo, em uma obediência
voluntária, que leva os aprendizes a desenvolverem uma moral autônoma, na qual
os sujeitos interiorizam e aceitam as regras, tendo a consciência de que essas
podem ser modificadas eventualmente (DE LA TAILLE, 1999).
A legislação educacional atual visa à formação de alunos críticos,
participantes, capazes de interagir e tomar decisões coletivas. A escola, nesse
sentido, deve procurar oferecer condições para que esses alunos tenham tal direito
assegurado, embora essa seja uma situação que ainda encontra objeções por parte
de professores e direção que veem nessa participação uma ameaça à visão
autoritária que ainda perpassa os corredores escolares. Se o objetivo é priorizar a
cidadania, a escola deve oferecer oportunidades de participação para pensar e
resolver conflitos, até mesmo quando se refiram à indisciplina.
19
Para Piaget (1994), o homem não nasce um ser moral, mas se
desenvolve ao construir a moralidade dependente do tipo de interação que
estabelece com o seu meio. Ao escrever o texto Os Procedimentos de Educação
Moral em 1930, o autor apresenta os resultados de suas pesquisas acerca da
construção da moralidade e defende a necessidade de se educar o indivíduo
moralmente, considerando importante papel das relações sociais (interação) nesse
processo.
A educação moral, explica Piaget (2003), não constitui uma matéria
especial de ensino, mas um aspecto particular da totalidade do sistema educativo.
Dessa maneira, as crianças e os jovens não devem ter “aulas” de educação moral,
mas vivenciar a moralidade em todos os aspectos e ambientes presentes na escola.
Nesse sentido, os trabalhos em grupo são uma atividade facilitadora para a
construção da autonomia, já que as crianças, ao trabalharem juntas, podem trocar
pontos de vista, discutindo, ganhando em algumas ideias e perdendo em outras,
enfim, podem exercitar a democracia. Do ponto de vista deste autor, educar
moralmente é proporcionar à criança situações onde ela possa vivenciar a
cooperação, a reciprocidade e o respeito mútuo e, assim, construir a sua moralidade
com vistas à autonomia.
No entanto, ao nos referirmos à escola, podemos questionar se o
modo como estão organizadas as interações que ali se estabelecem na atualidade
são as mesmas do passado? Os professores até tentam manter o mesmo padrão de
interação da escola tradicional, mas isto mudou e, refletindo sobre o
desenvolvimento da sociedade, constatamos a necessidade de que a escola mude
também.
Vasconcellos (2006, p. 29) argumenta que a expansão do sistema
capitalista promoveu muitas mudanças na sociedade e na dinâmica familiar: “[...] o
homem trabalha mais; a mulher vai para o mercado de trabalho; há preocupação
com o desemprego; menos tempo (quantitativo e, sobretudo, qualitativo) para a
família.”
Sobre as mudanças sociais e as formas de interação, Piaget (1994)
aponta que novas formas foram possíveis na história da sociedade, entre elas
interações de cooperação e não apenas de coação. Com as novas demandas
20
sociais de trabalho, as mulheres, os jovens puderam sair do núcleo familiar, onde
prevalecia interações por coação, e se relacionarem em grupos diferentes. Nestes
novos núcleos, as interações de cooperação têm sido possíveis, uma vez que os
indivíduos passaram a se sentir entre iguais, ou seja, pertencentes ao mesmo grupo.
Sendo assim, tanto na escola como em outros ambientes, a sociedade avançou de
relações por coação para relações também por cooperação, caracterizada pelo
debate, troca de ideias e não apenas imposição.
Para Arroyo (2004), outro ponto a destacar é que os alunos já não
são aqueles sujeitos que idealizávamos em nossos cursos de formação: ingênuos,
doces e bondosos. Esse autor entende que, como alimentamos a imagem de aluno
ideal, torna-se inadmissível uma sala de aula que não seja composta por sujeitos
ordeiros e passivos. Acrescenta ainda que: “o que vem tornando as escolas e salas
de aula inadministráveis é o fato de terem piorado brutalmente as condições de viver
a infância e adolescência enquanto não melhoraram as condições de exercer a
docência” (ARROYO, 2004, p. 39).
Além disso, Aquino (1996, p. 42) considera que regras utilizadas há
tempos atrás não atendem ao modo de interações dos alunos na atualidade, mais
participativos e menos passivos, e avalia como uma disciplina inadequada quando:
“o silêncio nas aulas é absoluto e, fora delas, contido. Os movimentos corporais por
sua vez, são completamente esquadrinhados: sentados em sala, e em fila fora dela”
(AQUINO, 1996, p. 43). Esse tipo de disciplina exigida é comum à Pedagogia
Tradicional, onde o professor é visto como detentor do saber e aos alunos cabe
somente ouvir e assimilar aquilo que ele tem a dizer, entretanto muitas dessas
regras prevalecem até hoje em nossas escolas.
O autor ainda aponta que este paradigma de disciplina é imposto
devido a certo saudosismo por parte de muitos professores, educados nesta escola,
e que ainda veem neste tipo de comportamento a solução para os problemas que
enfrentam em sala de aula. Na maioria das vezes, eles não se dão conta de que
esta disciplina era obtida por intermédio da coerção e da punição, não permitindo ao
aluno ter o direito de participação nas tomadas de decisões e muito menos de
questionar os conteúdos trabalhados e a forma como eram colocados em sala de
aula.
Vasconcellos (2006, p. 19) afirma que o descontentamento dos
professores, nas escolas atuais, acontece porque “o educador não dispõe de uma
21
concepção, de um método, de uma ferramenta eficiente”. E alerta sobre a
necessidade de uma reflexão acerca dos fatos que vêm ocorrendo dentro das
escolas, estabelecendo critérios que contribuam para o enfrentamento do problema
e não apenas cair no saudosismo.
Para tanto, uma reflexão profunda a respeito do trabalho
desenvolvido na escola deve ser feito, no sentido de se defrontar com o problema da
indisciplina e não apenas buscar culpados. Segundo Franco (1996, p. 63):
[...] a disciplina está indissoluvelmente ligada ao processo de transmissão e assimilação dos conhecimentos elaborados historicamente pelo homem. Deixa, assim, de ser alguma coisa que diz respeito somente ao aluno, para transformar-se em preocupação permanente da comunidade escolar, em uma exigência da escola.
Para Franco (1996, p. 62-63), o professor só se refere aos alunos
quando menciona os problemas da disciplina na escola. No entanto, a disciplina diz
respeito a todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem: direção,
alunos, professores, pedagogos, funcionários e pais. Decorre daí a necessidade da
“[...] observância de certas ordens, de certa sistematização, de certas normas de
conduta, de certa organização. Isto porque o trabalho pedagógico não é um
processo natural, espontâneo e tampouco ocasional”.
Precisamos buscar uma nova disciplina dentro da escola, não mais
aquela obtida por meio de castigos, punições, exclusões, e sim uma verdadeira
disciplina, cujo objetivo é:
Conseguir o auto-governo dos sujeitos participantes do processo educativo, e dessa forma as necessárias condições para o trabalho coletivo em sala de aula (e na escola), onde haja o desenvolvimento da autonomia e da solidariedade, ou seja, as condições para uma aprendizagem significativa, crítica e duradoura (VASCONCELLOS, 2006, p. 49).
Retomando as ideias de Piaget sobre o desenvolvimento moral,
lembramos que o desenvolvimento de uma personalidade moral só atingirá sua
autonomia se os indivíduos conviverem em ambientes cooperativos, democráticos,
onde possam sentir-se participantes da realidade na qual convivem e não em
ambientes de imposição de normas.
22
REFERÊNCIAS
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______. A indisciplina e a escola atual. Rev. Fac. Educ., São Paulo, v. 24, n. 2, 1998. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000 200011&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 28 nov. 2010.
______. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.
ARAÚJO, U. F. Respeito e autoridade na escola. In: AQUINO, J. G. (Org.). Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas práticas. 7. ed. São Paulo: Summus Editorial, 1999. p. 34-41.
ARROYO, M. G. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
DAVIS, C.; LUNA, S. A questão da autoridade na educação. Caderno de Pesquisa, São Paulo, n. 76, fev.1991.
DE LA TAILLE, Y. Autoridade na escola. In: AQUINO, J. G.(Org.). Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas práticas São Paulo: Summus, 1999. p. 9-30.
FRANCO, L. A. C. A disciplina na escola. Revista Ande, São Paulo, p. 62-67, 1996.
LIBÂNEO, J. C. Diretrizes Curriculares da Pedagogia: um adeus à pedagogia e aos pedagogos? In: MONTEIRO, A. et al. (Org.). Novas subjetividades, currículo, docência e questões pedagógicas na perspectiva da inclusão social. Recife: ENDIPE, 2006.
PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
______. Os procedimentos da educação moral. MACEDO, L. (Org.). Cinco estudos de educação moral. 3. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. (Coleção psicologia e educação).
SAVIANI, Dermival. Sentido da pedagogia e papel do pedagogo. Revista da ANDE, São Paulo, n. 9, p. 27-28, 1985. SETTON, M. G. J. As transformações do final do século: resignificando os conceitos de autoridade e autoritarismo. In: AQUINO, J. G. (Org.). Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas práticas. São Paulo: Summus, 1999. p. 71-84.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. (In) Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. 16. ed. São Paulo: Libertad, 2006. (Cadernos Pedagógicos do Libertad; v. 4).
23
3 AS REGRAS NA ESCOLA
Margarida Maria Tito Freitas
Quando tratamos da escola e do modo como está organizada,
somos levados a questionar sobre as suas regras e, para isto, precisamos definir o
que são regras? Para Piaget (1994), a moral constitui-se de um sistema de regras
elaboradas pela própria sociedade com a finalidade de reger a conduta da
coletividade. La Taille (2002, p. 25), por sua vez, explica que, “[...] em qualquer
forma de organização social, limites são colocados, deveres exigidos” e ainda
esclarece que regras são formulações verbais precisas, que nos dizem com clareza
o que devemos ou não fazer. Alguns exemplos: “não roubar', “não agredir”, “não
enganar”, “não matar”, “ajudar alguém em perigo” (LA TAILLE, 2006).
Todavia não é possível a existência de regras que regulamentem
todas as situações, dadas a complexidade das relações e as diversas variáveis de
cada situação. Assim, é necessária uma abstração maior, refletindo sobre “o que
está por trás das regras”, em que elas se baseiam, ou seja, os princípios que as
orientam (TOGNETTA; VINHA, 2007, p. 33).
La Taille (2005, p. 1), completa esta ideia ao afirmar que:
[…] a regra em si não diz nada. As escolas não conseguem obediência porque seus princípios não ficam claros [...] quem garante a moralidade é o indivíduo, portanto, deve haver um sentimento de obrigatoriedade “interno”, que pode ser de “medo” ou de “respeito”. Na escola, não vemos educação moral, mas imposição nas regras.
De acordo com os autores acima, as regras de uma instituição
educativa devem ser cuidadosamente construídas, visto que elas interferem na
qualidade das relações interpessoais. Torna-se importante a discussão de como
elaborá-las, para que não sejam cumpridas pelos alunos apenas por obediência,
mas por compreenderem a sua real importância nas interações em grupo.
Tognetta e Vinha (2007, p. 35) postulam que é urgente a revisão dos
regimentos de muitas escolas que pretendem educar para a autonomia. Afirmam
que:
24
[…] em geral, estes prescrevem um rol de regras em que se misturam as convencionais (incluindo as organizacionais) e as morais, algumas unilaterais e autoritárias, outras desnecessárias. O fato é que, quanto mais regras, menos as pessoas as cumprem. Por essa razão, antes de decidir quais as regras de uma escola é necessário refletir quais os princípios norteadores que serão o “espírito” dessas regras. É como se a escola informasse a todos: “esses são os nossos valores básicos e inegociáveis”. Esses princípios norteadores, como a justiça, o respeito (a si, ao outro e ao patrimônio), a igualdade e a dignidade, servirão de parâmetro para a elaboração das regras.
Em geral, as escolas já têm em seu regimento uma relação de
normas gerais, as quais já vêm de tempo anterior, mas é preciso que elas sejam
analisadas em relação à sua finalidade: se são justas e democráticas num trabalho
coletivo, com momentos de reflexão sobre a necessidade desta ou daquela regra e
se há bons argumentos para a sua efetivação.
Tognetta e Vinha (2007, p. 36) completam que:
[...] não raro se observam nas instituições escolares regras em excesso que muitas vezes não têm princípios claros. Algumas vezes, constatam-se normas pautadas em princípios e outras que ferem esses mesmos princípios, fato ocorrido, por exemplo, numa escola em que, embora as crianças utilizassem uniformes como forma de identificação (visando a sua segurança), se uma delas aparecesse sem o uniforme, era impedida de entrar, tendo, muitas vezes, que voltar sozinha para casa (fato gerador de insegurança), pois seus pais a haviam deixado na porta da escola e ido trabalhar.
As regras possuem características próprias que as diferenciam de
outros tipos de regulamentações (leis, preceitos, prescrições, etc.). Piaget considera
que elas possuem duas características: são coletivas e exigem regularidade. Em
concordância com essa concepção, Macedo (1994) esclarece que as regras são
regidas por alguns princípios, que seriam: a flexibilidade, a adequação às
necessidades particulares de cada grupo, a participação ativa dos integrantes na
sua elaboração, a regularidade e o seu cumprimento por parte de todos que o
integram.
Diante de tais características, percebemos que há muita incoerência
entre os princípios e as ações praticadas em relação às regras elaboradas nas
instituições educativas. Portanto, cabe aos educadores refletir atentamente durante
a sua elaboração, e observar, na sua prática, se há coerência entre os princípios
25
que as norteiam e as ações deles decorrentes. Só assim haverá respeito em seu
cumprimento.
3.1 AS REGRAS NEGOCIÁVEIS E NÃO NEGOCIÁVEIS NA ESCOLA
Considerando que as regras fazem parte de toda instituição escolar
e que interferem na qualidade das interações interpessoais, torna-se necessário
refletir, cuidadosamente, sobre como elaborá-las na escola, criando um ambiente
favorável à sua construção e que os princípios norteadores em que se baseiam
sejam explicitados com clareza.
Todos que fazem parte do contexto escolar, devem seguir as regras
que regem a sua estrutura. Tais regras, todavia, para que sejam cumpridas, não
devem ser impostas, autoritárias ou abusivas, elas devem ser bem elaboradas, bem
explicadas, conscientizando os alunos com argumentos convincentes, que
justifiquem a necessidade dessas regras para a organização e bom funcionamento
da escola.
Tognetta e Vinha (2007, p. 56) explicam que é “[...] necessário
considerar que, na instituição escolar, existem dois tipos de normas: as que são
negociáveis, em que são realizados contratos “combinados”, e outras que não são
negociáveis”.
De acordo com as autoras, as normas não negociáveis são as
normas gerais da escola, onde os valores morais destas normas são escolhidos,
refletidos e discutidos coletivamente e têm como princípios norteadores o diálogo, o
respeito, a justiça, a igualdade. Estas não podem ser mudadas, negociadas, são
normas necessárias e sua elaboração tem a participação ativa de todos os
integrantes, as quais devem ser cumpridas por todos os membros que a compõem.
É habitual as escolas já terem seu regulamento elaborado, mas,
para que haja êxito no seu cumprimento, é necessário um trabalho consciente,
participativo, que possibilite aos alunos o estudo do mesmo. Concomitante a este
processo, é importante que eles cooperem, elaborando algumas regras que acham
importantes e que sejam comuns a todos. Só assim haverá respeito na prática diária
e cumprimento das mesmas.
Tognetta e Vinha (2007, p. 11), afirmam que:
26
[…] ninguém nega o valor das regras. No entanto, atualmente, observam-se nas escolas professores e especialistas que discorrem sobre a validade de elaborar regras em conjunto com os alunos, por meio de rodas de conversas ou de assembleias, visando, principalmente, ao desenvolvimento da autonomia moral e ao favorecimento do diálogo como forma de resolver os conflitos.
De acordo com Tognetta e Vinha (2007), as regras negociáveis são
aquelas construídas pelos alunos em assembleias de classe, numa relação de
cooperação, geralmente conduzidas por um professor ou orientador. Podem ser
discutidas e negociadas quando surgir uma necessidade, como para resolver um
conflito, uma desavença, uma insatisfação que esteja causando embaraço no grupo.
Em geral, estas situações são resolvidas também em assembleias, sem privilegiar
alguns ou prejudicar outros, visando ao bem estar da turma.
Tognetta e Vinha (2007, p. 64) ainda colocam que, nas assembleias
de classe,
[…] inicialmente, é importante que seja conversado sobre o que é e como se faz uma assembleia, mobilizando os alunos para a organizarem e que esta varia de acordo com cada classe e idade do grupo e que as realizações destas não é modismo, mas visam proporcionar espaço democrático onde valoriza-se o diálogo como parte importante na resolução dos problemas e que esta também tenha um espaço em que o grupo possa falar das conquistas, valorização e da convivência em grupo.
Araújo (2004, p. 62) considera que:
[…] o objetivo de uma assembleia é discutir princípios, atitudes, e daí construir regras de regulação coletiva e as propostas de resolução dos problemas. Discutem-se as brigas na escola, a sujeira na classe, o assédio moral e sexual, o fato de a aula estar sendo prejudicada por causa de determinados comportamentos, e não quem está cometendo tais faltas. Isso porque as regras não podem jamais ser personalizadas. Não podem ser feitas para uma pessoa ou pequeno grupo. Elas têm que ser coletivas.
Geralmente necessárias para as crianças mais novas, as regras não
negociáveis são apenas refletidas e explicitadas quando for preciso, não
necessitando ser discutidas ou elaboradas por todos (TOGNETTA; VINHA, 2007, p.
56).
Nas pesquisas realizadas por Macedo (1996), ele ressalta aos
27
educadores a importância de haver normas que sejam obrigatórias para as crianças,
ou leis, como as classifica. Nem tudo pode e deve ser combinado, como, por
exemplo, as regras da boa saúde e segurança; o escovar os dentes não é e nem
pode ser “combinado”, por ser uma lei de boa saúde. O que pode ser feito, ao
colocar esse tipo de norma, é dar certa margem de escolha dentro das limitações,
como: - “Crianças, vocês preferem passar o protetor e brincar no sol ou preferem
brincar na sombra?” ou - “Você pode gritar bem alto no parque ou jardim, ou falar
baixo aqui na classe, pois estamos trabalhando em grupo; o que você prefere
fazer?”, mesmo sabendo que ambas as opções desagradam à criança. Ao
transformar uma limitação em uma escolha está sendo oferecida a ela pelo menos
uma possibilidade de tomada de decisão (TOGNETTA; VINHA, 2007 p. 56-57).
Para Macedo (1996, p. 192), “as normas obrigatórias são aquelas
que respondem pela „boa saúde‟, bom estudo e boa convivência social”, na medida
em que valorizam o ideal de uma função. Mas, se as interpretarmos com simples e
puros combinados, encontramos um certo “democratismo”, que confunde tanto as
crianças quanto os adultos.
Sobre este assunto Tognetta e Vinha (2007, p. 57) esclarecem que:
[…] as regras ou leis não negociáveis dizem respeito, principalmente, a não causar dano a si mesmo ou aos outros (incluindo o patrimônio). Na relação com a criança pequena há mais regras não negociáveis, que vão se tornando negociáveis conforme ela vai crescendo.
Portanto, de acordo com os autores, sendo a escola um espaço com
a finalidade de possibilitar aos alunos uma educação voltada para as questões
relativas à construção de conhecimento, cidadania, valores e significados, esta deve
prepará-los para um modo de vida que auxilie a consecução de seus objetivos como
sujeitos autônomos.
Piaget (1994), ao tratar da efetivação das regras durante o
desenvolvimento humano descobriu que estas são internalizadas por intermédio das
interações. Em suas pesquisas, ele passou a observar como crianças de diferentes
idades brincavam em um jogo muito conhecido, o jogo das bolinhas de gude. Além
28
de observar, Piaget também jogava com as crianças e conversava com elas a
respeito das regras do jogo: quais são, por que usar esta ou aquela regra, de onde
se originam, se é possível modificá-las, etc.
Dessa maneira, ficaram bem descritos dois aspectos que fazem
parte do encontro das crianças com as regras; a prática delas e a consciência a seu
respeito. A prática das regras é o modo como as crianças as usam para si e para os
outros na situação de jogo. Nas pesquisas que Piaget (1994) fez com essas
crianças, ele descobriu quatro estágios de desenvolvimento das regras:
- crianças bem pequenas, até mais ou menos três anos, jogam em função do seu próprio desejo, divertem-se sozinhas, fazem gestos repetitivos e regulares ao brincar [...] é o estágio das regras motoras e não sociais ou individuais; - crianças entre três e seis anos (todas as idades são médias prováveis, não exatas), parecem jogar como os grandes, imitando-os, fazendo muitas coisas que aqueles fazem ao jogar. No entanto, observando de perto, percebe-se que essas crianças mudam as regras toda vez que isso for interessante para ela. Piaget chamou esse estágio de egocêntrico: cada criança joga por si, embora esteja imitando os mais velhos. Essas crianças não se dão ao trabalho de combinar como vão jogar, não codificam as regras entre si; elas saem jogando e pronto. - entre os 7 e 10 anos, aproximadamente, as crianças passam a usar, de fato, as regras entre si para organizarem como jogar. As crianças começam a descobrir que é preciso ter um conjunto de regras igual para todos, senão o jogo torna-se impossível; [...] É o estágio de cooperação nascente. - como último estágio, após 11 anos (sempre mais ou menos), as crianças passam a codificar as regras antes do jogo. [...] As crianças têm mais interesse pelas regras em si, buscando construí-las, as mais justas e completas! (MENIN, 1990, p. 43-44).
De acordo com as pesquisas realizadas por Piaget (1994), a criança
descobre o verdadeiro sentido das regras – consciência – quando começa a praticá-
las entre si, em situação de cooperação no grupo. E completa: “As relações de troca
entre as pessoas – as ações das pessoas entre si – constroem as razões para as
regras – regras com razão de ser racionais e sociais” (MENIN, 1990, p. 42-43).
Em relação à importância de haver regras na escola, estas são
estabelecidas ante a necessidade de resolver situações de conflitos no cotidiano em
sala de aula. Contribuem para melhorar o convívio entre os alunos num mesmo
espaço coletivo, participando, defendendo posturas e ideias, com direito de
expressar seus pensamentos por meio do diálogo, respeito mútuo e reflexão; na
29
busca de solução ou enfrentamento de um problema, respeitando um ao outro na
tomada de decisões de situações de conflitantes, como sujeitos autônomos.
[…] normalmente, as relações entre a professora e seus alunos são de coação, pois esta impõe regras prontas e pune a desobediência ou premia a obediência de seus alunos. Estes não participam na elaboração das regras e muitas vezes não sabem sua real função; aprendem somente que devem obedecer para não serem punidos ou serem premiados. Claro que aprendem também a calcular os riscos de sua desobediência, a disfarçar suas transgressões, a simular, etc. Enfim, mantêm-se heterônomos nessa relação; uma autoridade externa a eles é que lhes indica o que fazer (PIAGET, 1994, p. 60).
As regras nem sempre partem do grupo de alunos, mas da
imposição dos professores e isto não é muito bom. Menin (1990, p. 90) explica que:
[…] muitas vezes, as regras que surgem do grupo são as mesmas que seriam colocadas por qualquer professor de bom senso: “Todos devem colaborar”, “cada um deve fazer sua parte do trabalho”, “ninguém deve encostar-se no outro”, etc. Mas, quando emergem do próprio grupo, elas adquirem uma legitimidade, uma respeitabilidade maior entre os alunos do que se fossem conselhos ou ordens do professor.
De outro lado, as regras precisam ser construídas pelos alunos em
assembleias de classe e podem ser discutidas e negociadas quando surgir uma
necessidade, como para resolver uma desavença, um conflito, uma insatisfação que
esteja causando embaraço no grupo. É comum que estas situações sejam
resolvidas também em assembleias, visando ao bem estar de toda a classe.
Piaget (1994, p. 92) explica que “primeiro é preciso fazer regras,
para então compreendê-las, como algo que tem motivos racionais e sociais para
existir”. Conforme o autor, a prática da elaboração de regras pode e deve acontecer
no dia a dia da rotina escolar, e este será um trabalho diário, embora se tenha
consciência de que, mesmo sendo combinadas, nem todos as seguirão fielmente.
Isto significa que construir regras e respeitá-las são coisas que se aprendem
gradativamente, exigindo frequência de exercícios como qualquer outro tipo de
aprendizagem.
Tognetta e Vinha (2007), fundamentando-se em pesquisas e
estudos, investigaram o desenvolvimento moral e a noção de regras dos alunos e a
maneira como eles se relacionam e resolviam seus conflitos interpessoais. Nesses
30
estudos, as autoras retratam situações do cotidiano da escola, como, no exemplo a
respeito da “autorização” ou “permissão” para o uso do banheiro.
[…] um aluno da 7ª série perguntou ao professor se poderia ir ao banheiro; como eles haviam chegado havia pouco tempo do intervalo, teve seu pedido negado. O jovem insistiu no pedido mais uma vez e, diante de nova negativa, levantou-se da carteira assim mesmo e dirigiu-se ao banheiro alegando que não “dava mais para segurar”. O professor impediu-o de retornar à classe, encaminhando-o à orientação, alegando que o aluno o desrespeitara. O garoto foi advertido verbalmente pela orientadora. Vejamos o que esse exemplo nos possibilita pensar: um aluno enviado para fora da classe e advertido por ter atendido a uma necessidade fisiológica é algo inadmissível numa escola. Podemos até ressaltar uma verdade: o descumprimento a uma regra injusta é sinônimo de autonomia. O aluno não estava errado ao se levantar e ir ao banheiro se realmente estava com vontade. Se fosse uma criança pequena, dadas características de desenvolvimento, teria urinado nas calças, passando vergonha e constrangimento ainda maiores (TOGNETTA; VINHA, 2007, p. 26-27).
Tognetta e Vinha, (2007, p. 27), em seus estudos e pesquisas, ainda
sobre esse assunto destacam:
[…] é preciso analisar cuidadosamente os atos de “desrespeito” e “indisciplina” que caracterizamos em nossa escolas, pois “apesar de a moralidade estar relacionada às regras, nem todas as regras têm vínculos com a moralidade”, afirma Araújo (1966, p. 110). E continua: “em primeiro lugar, deve-se observar o princípio subjacente à regra, porque, se este não for de justiça, a regra será imoral e, portanto, a indisciplina poderá ser sinal de autonomia” (TOGNETTA; VINHA, 2007, p. 27).
Quando nos pautamos em ideias como as dos autores descritos,
estes nos levam a reflexões, na busca de diversas estratégias para soluções dos
problemas e dificuldades que envolvem o cotidiano dos alunos e do processo de
aprendizagem.
Diante das situações descritas, cabe ao professor incentivar os
alunos a questionar, argumentar, colocando seus pontos de vista, criando, assim, um
clima favorável. Ante tais estratégias, o aluno se sente à vontade para expor suas
ideias, cooperar na construção das regras e pode falar de suas vivências, suas
experiências com o professor, favorecendo com isso, uma interação construtiva, que
resulta em uma aprendizagem mais eficaz.
31
REFERÊNCIAS
ARAUJO, U. F. Assembléia escolar: Um caminho para a resolução de conflitos. São Paulo: Moderna, 2004.
LA TAILLE, Y. Em busca dos valores morais e éticos. Revista Direcional Escolas, ed. 5, jun. 2005. Entrevista concedida a Luiza Oliva.
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MENIN, M. S. S. Autonomia e heteronomia moral em escolares: das categorias Kantianas à Investigação Piagetiana. São Paulo: Secretaria de Estado da Educação, 1990. (Coletânea de Textos de Psicologia, v. 1)
PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994. Original publicado em 1932.
TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T. P. Quando a escola é democrática: um olhar sobre as práticas das regras e assembleias na escola. Coleção Cenas do Cotidiano Escolar. Campinas: Mercado das Letras, 2007.
32
4 A CONSTRUÇÃO DE ESPAÇOS SOCIOCOOPERATIVOS NA ESCOLA
Rosemary Augusta Botti Lazaro
A questão da indisciplina pode ser um jeito de os alunos
expressarem que a sociedade mudou e que, hoje, as interações não funcionam mais
como o esperado, provavelmente, em decorrência da não discussão destas
mudanças. Por isso, é preciso que o aluno tenha experiências de vida social para
aprender a viver em grupo e ter a oportunidade de discutir seus problemas, de
compreender a necessidade das regras e do respeito ao outro, da cooperação para
o bem estar de todos como algo que organiza as relações e auxilia a convivência.
Abordaremos o tema indisciplina e a construção de espaços
sociocooperativos através dos jogos em grupo, considerando o conflito como uma
situação promotora de desenvolvimento moral se, aos sujeitos envolvidos, forem
possibilitadas reflexão e tomada de consciência sobre suas ações no mundo.
4.1 COMPREENDENDO OS CONFLITOS INTERPESSOAIS E O REFLEXO DAS NOVAS DEMANDAS
PRESENTES NO COTIDIANO ESCOLAR
As práticas escolares são testemunhas das transformações
históricas e o seu perfil adquire diferentes contornos de acordo com as
contingências socioculturais. A disciplina, na “escola do passado”, era resolvida na
base do castigo ou da ameaça, gerando medo, raiva e submissão do indivíduo pela
coação.
De acordo com Aquino (1996), as várias mudanças no mundo e a
crescente democratização política do país geraram uma nova geração e, por
decorrência, temos um novo aluno no âmbito escolar, “um novo sujeito histórico”,
que responderá de modo diferente. Mas a questão é que, “[...] em certa medida,
guardamos como padrão pedagógico a imagem daquele aluno submisso e
temeroso” e por isso precisamos refletir sobre o assunto (AQUINO, 1996, p. 43).
Para o autor, este novo perfil de aluno, “com outras demandas e
valores”, tem promovido um impacto na escola, uma vez que esta está
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despreparada para conviver e adequar-se a tais mudanças. Isto pode promover a
indisciplina, já que, revela Aquino (1996, p. 45), o aluno não é o único responsável
pelos conflitos escolares, também a escola atual tem sido “[...] incapaz de
administrar as novas formas de existência social concreta, personificadas nas
transformações do perfil de sua clientela.”
Por outro lado, La Taille (1996) coloca que vários atos de indisciplina
podem ser frutos de interações nas quais as normas são impostas sem serem
discutidas, a fim de atingir comportamentos esperados pelo professor.
Esclarece o mesmo autor que se tem ignorado um fator importante,
descoberto pela psicologia, que é a questão da motivação nas condutas humanas.
Os alunos, por considerarem certas aulas maçantes, entendem como perfeitamente
normal desertar delas, portanto, não é mais em nome de uma regra que se podem
exigir certos comportamentos dos alunos, mas sim pela procura impossível de
motivações (LA TAILLE, 1996).
Ainda é importante considerar a inversão de valores que
vivenciamos hoje, uma vez que, de um lado, a criança e os jovens ocupam lugar de
destaque e são reverenciados pelos adultos; por outro, os pais escondem seus
valores com medo de contaminar seus filhos e aceitam seus desejos para não
frustrá-los. Esta ausência de diálogo educativo acaba se repetindo também na
escola. Para agradar as crianças, a escola troca obras de artes por desenhos
animados, deixando o verdadeiro conhecimento de lado. A escola, que deve ser o
templo do saber, passa a ser o templo da juventude (LA TAILLE, 1996).
Por outro lado, La Taille (1996) destaca que, atualmente, não se
reverenciam mais o estudo e a instrução: os meios de comunicação tendem a
enaltecer o sucesso, o dinheiro, a beleza física em vez do conhecimento e do saber.
Muitas crianças e jovens não sentem orgulho de serem alunos, nem sentem
vergonha de nada saberem.
Frente ao individualismo, à competição e à inconstância das
relações, Nicolau et al. (2011) afirmam que “o interior da escola é marcado pelos
mesmos atos que estão presentes na sociedade”, e não poderia ser diferente,
porque a escola é composta por indivíduos que formam a sociedade.
As autoras argumentam que os professores não estão preparados
para lidar com os conflitos existentes no interior das escolas. Este despreparo tem
gerado diferentes justificativas por parte de muitos deles, como afirmar que esta
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tarefa não cabe à escola resolver, ou justificar que muitos problemas manifestados
na escola são oriundos de relações familiares. Existem ainda aqueles professores
que, ao tentarem resolver os conflitos existentes, acabam por encaminhá-los por
meio de lições moralizantes. E concluem: “O cotidiano tem mostrado que há
necessidade de aprendermos a resolver os conflitos que acontecem no interior das
escolas e que algo na estrutura curricular deve ser modificado para uma formação
mais humana.” (NICOLAU et al., 2011, p. 80).
Diante destes conflitos nas interações humanas, indagamos: Qual
seria o papel da escola na formação moral dos alunos?
A maioria dos educadores, por se sentir inseguros, não compreende
que todas estas situações podem gerar conflitos, e nem são interpretadas como algo
natural às relações, por provocarem sentimentos ruins e pela dificuldade em lidar
com o problema. Os educadores tentam conter ou evitá-los, tolhendo, dessa forma,
uma oportunidade ímpar de discussão, análise e aprendizado.
[...] professores se esquecem de que os conflitos interpessoais sempre estarão presentes na escola e, sendo assim, não podem ser encarados como ocorrências antinaturais ou atípicas, já que é irreal crer que raramente surgirão. Gasta-se uma grande energia para tentar evitá-los em vez de compreender com tranquilidade que essas desavenças sempre existirão e fazem parte das relações humanas, assim como harmonia não significa ausência de conflitos (TOGNETTA; VINHA, 2007, p. 40).
As autoras afirmam que a teoria construtivista explica o conflito
como uma das formas para o desenvolvimento dos indivíduos, como sujeitos sociais.
As discórdias, os desentendimentos são vistos como essenciais, já que o principal
objetivo não é a resolução do problema em si, mas a forma pela qual os problemas
serão enfrentados.
Na escola, os momentos de conflito são, na maioria das vezes, silenciados por ações de coação do professor. Na perspectiva teórica piagetiana, o conflito entre crianças institui um momento rico que não deve passar desapercebido pelo educador, pois é neste momento, no qual pontos de vista se encontram de forma divergente que é possível ampliar a consciência da criança quanto a olhares diferenciados sobre uma mesma situação. Visto sob esta perspectiva, o conflito experienciado por uma criança tem valor positivo na medida em que passa a ser fonte de vivência social com possibilidade de entendimento para a construção de interações
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voltadas ao respeito mútuo através da reflexão cotidiana (BIANCHINI; OLIVEIRA, 2008, p.4088).
Isto posto, entendemos que o conflito deve ser refletido, discutido e
não contido ou ignorado, agindo assim, criaremos espaços para que os indivíduos
possam analisar e refletir sobre suas ações e consequências geradas por elas. Para
Piaget, isto só é possível se os sujeitos interagirem por cooperação, como
explicaremos a seguir.
4.2 OS JOGOS EM GRUPO: UMA POSSIBILIDADE PARA LIDAR COM CONFLITOS POR MEIO DA
COOPERAÇÃO
O jogo é uma atividade muito antiga e, como expressão humana,
revela desenvolvimento, aprendizagem, condutas presentes nas interações e
marcas de uma cultura. Desde as crianças e adolescentes até os adultos, o jogo
possibilita momentos de brincadeiras, desafios, disputa de conhecimentos, forças e
interesses, seja em casa, na comunidade ou na escola. Porém uma coisa é o jogo
no contexto da cultura com uma relação livre entre iguais, outra é quando utilizamos
o jogo no contexto educacional, porque, neste caso, o jogo tem como objetivo
principal o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos (MACEDO, 1994).
Macedo (1994) afirma que a discussão proporcionada pelos jogos
ultrapassa as experiências imediatas, já que, ao adquirir determinados
conhecimentos, os alunos conseguem transpô-los para outros contextos. Visto sob
esta perspectiva, nas situações que envolverem indisciplina e conflitos, os alunos
poderão utilizar novas condutas, inicialmente vivenciadas em situação de jogo.
Em síntese, a discussão desencadeada a partir de uma situação de jogo, mediada por um profissional, vai além da experiência e possibilita a transposição das aquisições para outros contextos. Isto significa considerar que as atitudes adquiridas no contexto de jogo tendem a tornar-se propriedade do aluno, podendo ser generalizadas para outros âmbitos, em especial, para as situações de sala de aula (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2000, p. 23).
Como apontamos inicialmente, o trabalho com jogos promove,
facilita e enriquece processos de desenvolvimento e aprendizagens nos sujeitos,
uma vez que, por intermédio deles, são geradas situações- problemas que resultam
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em tomada de decisões. Por isso, é relevante considerar que, no caso da escola, a
aprendizagem e desenvolvimento “não estão nos jogos em si, mas no que é
desencadeado a partir das intervenções e dos desafios propostos aos alunos”
(MACEDO; PETTY; PASSOS, 2000, p. 22).
Macedo, Petty e Passos (2000) consideram que os jogos também
proporcionam desafios, como a paciência: esperar a melhor oportunidade, aguardar
sua vez; assumir responsabilidades; desperta a criatividade; estimula a cooperação,
o depender do outro, compartilhar objetos e espaços comuns; trabalha com a
possibilidade de perda e demais frustrações. Além disto, o jogo favorece a
construção de conhecimento sobre a própria pessoa, ou seja, seu modo de agir e
pensar, “[...] sobre o próprio jogo (o que o caracteriza, como vencer), sobre as
relações sociais relativas ao jogar (tais como competir e cooperar) e, também, sobre
conteúdos (semelhantes a certos temas trabalhados no contexto escolar)”
(MACEDO; PETTY; PASSOS, 2000, p. 23-24).
Existem formas distintas de compor o número de participantes num
jogo. Podemos jogar individualmente ou jogar em grupo. No caso dos jogos em
grupo, Kamii e De Vries (1991) procuram defini-los como sendo àqueles que
possibilitam às crianças jogarem juntas, cooperarem, seguirem regras estabelecidas
por consenso, não enfatizando a vitória em si, mas o desenvolvimento do jogo. Nas
palavras das autoras:
Enquanto a possibilidade de competição é sempre importante nos jogos que descrevemos, a possibilidade de vencer não é essencial. [...] e, mesmo nos jogos com possibilidade de vitória, citamos muitos exemplos de como as crianças podem tirar proveito da competição sem tentar vencer (KAMII; DE VRIES, 1991, p. 4).
Kamii e De Vries (1991) deixam claro que a definição de jogos em
grupo a que elas se referem são aqueles em que as crianças jogam juntas de
acordo com uma regra estabelecida, proporcionando aos seus jogadores a
possibilidade de elaborar estratégias, de aceitarem suas consequências e, enfim,
cooperarem.
Macedo, Petty e Passos (2000, p. 14) apontam que os jogos em
grupo existem há muito tempo e, com relação ao seu valor educacional, “[...] pode
ser bastante ampliado se pensarmos numa perspectiva piagetiana e, sob esse olhar,
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constatamos o quanto os jogos contribuem para o desenvolvimento das crianças”,
uma vez que este tipo de jogo favorece a cooperação.
Mas o que é cooperar?
Kamii e De Vries (1991, p. 21) definem cooperação, pautadas em
Piaget, como:
[...] algo diferente de seu significado costumeiro relacionado a consentimento. Quando nos dizem “sua cooperação será apreciada”, nós geralmente entendemos que nosso “consentimento” está sendo solicitado. Quando Piaget usa o termo “cooperação, quer dizer “co-operar” (com um hífen na palavra), “operar junto”, ou “negociar”, para chegar a um acordo que pareça adequado a todos os envolvidos.
A cooperação leva à descentração1, uma vez que, na cooperação, o
sujeito terá que “operar com” o colega, levando em conta mais de um ponto de vista.
No jogo, isto significa que as crianças poderão ser incentivadas a concordar e
discordar entre si sobre uma jogada, bem como a criticar as argumentações e
explicações dos outros; mediante esta interação, desenvolvem-se logicamente, visto
que poderão rever seus próprios pensamentos e levar em consideração o
pensamento do outro.
Os jogos com ênfase na cooperação podem ser uma possibilidade
de avanço diante do conflito e desenvolvimento de novos tipos de relações entre os
alunos. Este tipo de vivência proporciona ao sujeito levar estas experiências para
sua vida fora do contexto escolar, possibilitando a ele criar, ter um espírito para
enfrentar os conflitos com criatividade, ao mesmo tempo com compromisso e
responsabilidade (KAMII; DE VRIES, 1991).
Uma das questões relacionadas aos conflitos presentes no jogo
pode ser a presença da competição. O que podemos pensar sobre isto nos jogos em
grupo? A competição deve ser eliminada ou não?
Para Lino de Macedo (1995, p. 9), a competição pode ser
compreendida de duas maneiras: primeiro a competição "caracteriza-se como uma
estrutura assimétrica, de diferença. O que modifica o sentido da competição em
diferentes contextos é o modo como se reage a ela". A competição também pode ser
vista enquanto competência, que pode ser definida como “o talento para atuar nas
1 Descentração é quando as crianças conseguem perceber e considerar mais de um atributo no objeto de uma vez e formar categorias de acordo com critérios múltiplos.
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regras e enfrentar os problemas da melhor maneira possível. Essa
competição/competência envolve uma forma de se colocar no mundo de maneira
autônoma, moral e intelectual” (BELLINI; RUIZ, 1997, p. 222).
Macedo (1995) salienta a importância do jogo para além da escola e
nos questiona:
Os jogos são importantes na escola, mas antes disso são importantes para a vida. Por que se joga? A vida, do nascimento à morte, propõe-nos questões fundamentais sobre nosso corpo, diferenças sexuais, enfermidades, sobre o porquê de nosso pai gostar mais de um filho que do outro, etc. Então, como formular respostas quando se é criança, ou quando se é homem primitivo, sem tecnologia, com poucos recursos? Ou quando a vida é dura e a sobrevivência é uma ameaça constante? Os jogos são respostas que damos a nós mesmos ou que a cultura dá a perguntas que não sabe responder. Joga-se para não morrer, para não enlouquecer, para manter a saúde possível em um mundo difícil, com poucos recursos pessoais, culturais, sociais (MACEDO, 1995, p. 9).
Nesta perspectiva, entendemos que o jogo promoverá inúmeras
resoluções de conflitos pessoais e interpessoais, mas, para que seja utilizado na
escola de modo efetivo, é preciso um novo olhar dos educadores sobre o aluno e a
sua formação. Pressupõe que se compreenda a importância em discutir e refletir
junto com os educandos valores e regras tanto no jogo quanto na vida, a fim de
promover a sua autonomia moral dentro de um ambiente cooperativo, preparando-o
para sua própria emancipação como sujeito que se sente participante do contexto
escolar. Para Piaget, isto só será possível se este educando viver relações
cooperativas e justas na escola.
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REFERÊNCIAS
AQUINO, J. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. 12. ed. São Paulo: Summus,1996.
BELLINI, L. M.; RUIZ, A. R. Moralidade, ética, autonomia e educação. Rev. Bras. Est. Pedag., Brasília, v. 78, n. 188/189/190, p. 216-235, jan./dez. 1997.
BIANCHINI, L. B. G.; OLIVEIRA, F. N. Jogo cooperativo e a construção da reciprocidade entre pares. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO –EDUCERE, 8., CONGRESSO IBERO-AMERICANO SOBRE VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS,3., 2008, Curitiba. Anais... Curitiba: Champagnat, 2008. p. 4088-4101.
KAMII, C.; DE VRIES, R. Jogos em grupo na educação infantil: implicações da teoria de Piaget. São Paulo: Trajetória Cultural, 1991.
LA TAILLE, Y. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, J. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. 12. ed. São Paulo: Summus,1996. p. 9-24.
MACEDO, L. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.
______. Os jogos e sua importância na escola. Caderno de Pesquisa, São Paulo, n. 93, p. 5-10, maio 1995.
MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Aprender com jogos e situações-problemas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
NICOLAU, A. F. et al. Afetividade e resolução de conflitos: um tema oculto no currículo das escolas. In: CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL, 2., 2011. Campinas. Resumos... Campinas: UNICAMP, 2011. p. 66.
TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T. P. Quando a escola é democrática: um olhar sobre a prática das regras e assembléias na escola. São Paulo: Mercado das Letras, 2007.
40
5 A AFETIVIDADE NA ESCOLA
Maria de Fátima Pereira Gobetti
Atualmente, temos nos deparado com muitos embates e
contradições nas relações que se tecem na escola, tornando esse contexto em um
espaço propício para o surgimento das mais distintas emoções e trocas de afetos
entre professor-aluno, aluno-aluno, professor-comunidade escolar, etc. Piaget (2001)
teoriza que os afetos são “a mola propulsora” para a aprendizagem, visto que, sem
eles, não haveria interesse, nem necessidade, nem motivação; e,
consequentemente, não haveria a busca pelo conhecimento por parte do sujeito. Isto
se deve ao fato de que o afeto é considerado pelo autor como a energização da
atividade intelectual, uma condição necessária para a constituição da inteligência.
A fim de compreender melhor o papel da afetividade nas diversas
situações existentes no espaço escolar e, esperamos, contribuir para que o
processo de ensino e aprendizagem se concretize, objetivamos apresentar como a
epistemologia genética de Jean Piaget compreende esta relação presente no
cotidiano escolar, muitas vezes, não considerada em seu real valor no processo de
conhecer o aluno.
A afetividade é um tema que tem chamado a atenção de todos os
envolvidos com a aprendizagem e o processo de desenvolvimento do indivíduo, uma
vez que existe estreita relação entre afetividade e construção do conhecimento.
Entretanto muitos consideram a afetividade relacionada apenas a aspectos
positivos, mas a afetividade é muito mais do que isto e refere-se aos diversos afetos
ao qual dirigimos nossa ação. No Dicionário Aurélio, a afetividade é definida como:
“Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções,
sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de
satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza”
(FERREIRA, 1986, p. 55).
41
Rossini (2002, p. 21) evidencia sua abrangência: “a afetividade
denomina a atividade pessoal na esfera instintiva, nas percepções, na memória, no
pensamento, na vontade, nas ações, na sensibilidade corporal, ela é componente de
equilíbrio e da harmonia da personalidade.”
Bossa (2007, p. 90) considera a afetividade como “[...] emoções,
sentimentos, dor, prazer, satisfação, insatisfação, enfim, aquilo que a criança pode
perfeitamente manifestar na sua relação com o outro, na relação familiar, na escola”.
La Taille, Dantas e Oliveira (1992, p. 66) explicam que, para Piaget,
a afetividade é definida como uma energia.
A afetividade seria a energia, o que move a ação, enquanto a razão seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e obter êxito nas ações. Neste caso, não há conflito entre as duas partes. Porém pensar a razão contra a afetividade é problemático, porque, então, dever-se-ia, de alguma forma, dotar a razão de algum poder semelhante ao da afetividade, ou seja, reconhecer nela a característica de móvel da energia.
Segundo La Taille, Dantas e Oliveira (1992), o biólogo e
epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) foi um dos primeiros autores que
questionou as teorias que defendiam a afetividade e a cognição como sendo
aspectos funcionais separados. Postula Piaget que “[...] elas são inseparáveis, pois
defende que toda ação e pensamento comportam um aspecto cognitivo,
representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma
energética, que é a afetividade” (PIAGET apud LA TAILLE; DANTAS; OLIVEIRA,
1992, p. 37).
Quanto à sua função, Piaget (1973) considera que a afetividade tem
valor motivacional, no sentido de que se torna a mola propulsora para um
desencadear progressivo das ações do sujeito, tendo a razão a seu serviço.
Elucida Piaget (1973) que a afetividade segue uma construção
evolutiva e se constitui mediante as interações estabelecidas entre o sujeito e o seu
meio. Ou seja, a afetividade, assim como a inteligência não aparecem prontas, nem
permanecem imutáveis. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento e se
modificam de um período para o outro.
[...] cada estágio da afetividade, quer dizer, as emoções, o sentimento e a paixão, pressupõem o desenvolvimento de certas
42
capacidades, em que se revelam um estado de maturação. Portanto, quanto mais habilidade se adquire no campo da racionalidade maior é o desenvolvimento da afetividade (ALMEIDA, 1999, p. 48).
Piaget (1976) explica que a vida afetiva tem inicio ainda no primeiro
mês de vida, por meio de manifestações marcadas pelos reflexos e impulsos
instintivos com os quais a criança busca libertar-se dos desconfortos, como fome,
dor, sono, etc. São várias as conquistas relacionadas ao processo cognitivo e afetivo
no período que denominou de sensório-motor (0 a 2 anos aproximadamente), entre
elas: a constituição da inteligência do bebê e, no nível afetivo, o início da sensação
de “sucesso e fracasso”, como também a transferência da afetividade para outras
pessoas. Ou seja, gradativamente, o que era uma ação involuntária da criança dá
lugar a ações intencionais movidas por necessidades que vão além daquelas
iniciais. Assim, até aproximadamente o segundo ano de vida, as ações da criança
são diferentes do recém-nascido, porque, agora, o que move a ação não é apenas o
prazer e o desprazer, mas também o gostar e o não gostar, o sucesso e o fracasso
nas ações (PIAGET, 1976).
No período seguinte (2-7 anos aproximadamente), denominado de
pré-operatório, inicia-se o momento de intercâmbio social, embora a criança aja
centrada em si mesma tanto do ponto de vista afetivo quanto do cognitivo.
Já no período operatório-concreto (7-11 anos aproximadamente),
haverá o desenvolvimento das noções de tempo, espaço, velocidade, ordem,
causalidade, possibilitando à criança descentrar-se e assim relacionar vários pontos
de vistas e dados da realidade. As aquisições afetivas são muito importantes, visto
que, a partir de então, sua vontade, intenção e autonomia já se apresentam
definidas, possibilitando o raciocínio sobre problemas afetivos. A criança também já
começa a perceber a importância das regras e das ações cooperativas nas
interações.
Por fim, no estágio das operações formais, que se inicia em torno
dos onze ou doze anos, a criança desenvolve o raciocínio e a lógica necessária à
solução de problemas. Nessa fase, o desenvolvimento afetivo está relacionado a
sentimentos idealistas, solidários e à formação de sua personalidade.
Saber das características do desenvolvimento é importante na
medida em que cada momento demanda certas necessidades como também
apresenta limites, além disto, à medida que se compreende a estreita relação entre
43
afeto e cognição, pode-se melhor compreender como o sujeito aprende. No caso da
afetividade, Piaget (2001) considera que a sua presença não modifica a estrutura no
funcionamento da inteligência, mas pode acelerar o desenvolvimento se existir
interesse e necessidade, ou retardar quando a situação afetiva é obstáculo. Ou seja,
quando há “eventuais bloqueios, a afetividade pode operar de forma a impedir a
aprendizagem” (BOSSA, 2007, p. 90).
5.2 A AFETIVIDADE E O COTIDIANO ESCOLAR
Para refletir sobre a relação entre a afetividade e a escola, é preciso
primeiro apontar que, antes de fazerem parte do espaço escolar, professores, alunos
e demais participantes deste contexto já têm construído uma história de formação
pessoal, desenvolvida e movida por valores que significam modos distintos de ser e
interagir com o mundo.
Outro aspecto a refletir é que a escola, por ser um espaço educativo,
constrói diferentes saberes e estes devem estar voltados à formação integral do
homem, contribuindo para o desenvolvimento dos aspectos: cognitivos, sociais e
afetivos, que, como vimos anteriormente, é constituído no decorrer do
desenvolvimento e, portanto, está em constante estado de transformação. Assim,
conceber uma educação voltada ao desenvolvimento dessas capacidades é de
fundamental importância na medida em que o espaço educacional não é neutro em
suas ações, produzirão algo neste desenvolvimento (ROSSETTI-FERREIRA;
AMORIM; SILVA, 2000).
O trabalho pedagógico deve ser fundado no conhecimento, e toda
ação do professor, à medida que é planejada, não pode perder de vista a eficiência
com que o saber deve ser passado aos educandos. Essa eficiência, por sua vez,
supõe que as relações humano-afetivas que se estabelecem em sala de aula sejam
baseadas na empatia e na aceitação do outro, que apresentará seus afetos de modo
diferenciado.
Existem apenas espíritos que se interessam mais pelas pessoas do que pelas coisas ou abstrações, enquanto que com outros se dá o inverso. Isto faz com que os primeiros pareçam mais sentimentais e os outros mais secos, mas trata-se, apenas, de condutas e sentimentos que implicam necessariamente ao mesmo tempo a inteligência e a afetividade (PIAGET, 2001, p. 36).
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Ou seja, na escola interagimos com pessoas diferentes e com novas
demandas, próprias do contexto histórico atual. Muitas vezes, o professor
compreende a afetividade como um aspecto dissociado das interações, inclusive da
interação entre o aluno e o objeto de conhecimento. Reconhece-se, portanto, que a
dimensão afetiva no desenvolvimento humano é uma proposta que desafia todas as
velhas concepções que desarticularam o homem de sua própria essência, as
emoções.
Macedo (2008) afirma que aprender é uma questão de ensino e
desenvolvimento. Ensino, porque compreende o difícil processo didático pelo qual as
crianças aprendem a ler escrever, calcular, conviver em grupo. E desenvolvimento,
porque o indivíduo só pode aprender levando em conta seus recursos afetivos,
cognitivos, biológicos ou sociais, possibilitados por suas estruturas neste momento
de sua vida. Podemos, então, afirmar que os alunos alcançam um rendimento
infinitamente melhor quando os conhecimentos propostos correspondem às suas
necessidades.
O autor acrescenta que, vista sob essa ótica, a educação assume
uma missão sublime pelo ideal que ela propõe, uma vez que, para os jovens as
referências são pessoas, palavras, gestos que vão proporcionar a formação da
identidade. Neste sentido, o modo como os professores interagem com os aspectos
afetivos e cognitivos em sala de aula serão exemplos para seus alunos.
Jovens que estabelecem vínculos harmoniosos nos seus momentos
de frustração, por meio dos quais recebem amor e compreensão, desenvolverão
uma identidade sadia, conseguindo suportar as frustrações e aceitá-las ou aguardar
até o momento adequado para realizar seus desejos. Contudo, cabe a nós
educadores aprofundar esta questão, pouco ou nada discutida na realidade
educacional. Citamos Ornish (1998) para refletir a respeito da importância do amor à
vida humana:
Para mim, aprender a abrir o coração e ter intimidade com outra pessoa continua a ser uma experiência curadora de grande força. É claro que este é somente um caminho para a cura e para e a intimidade. Estou aprendendo que o segredo da sobrevivência é o amor. Quando amamos alguém e nos sentimos amados, de certo modo nosso sofrimento diminui, nossas feridas mais profundas começam a cicatrizar, nosso coração começa a se sentir suficientemente seguro para ser vulnerável e para se abrir um pouco
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mais. Começamos a experimentar nossas emoções e a sentir a emoção das pessoas a nossa volta (ORNISH, 1998, p. 97).
Pela evidência que o afeto exerce no desenvolvimento das pessoas,
concluímos que, no momento em que os alunos têm a possibilidade de vivenciá-lo
em suas interações escolares, poderão ter relações interpessoais mais consistentes
e verdadeiras, cedendo lugar à partilha e ao respeito, atribuindo à educação o
verdadeiro sentido a que ela se destina.
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REFERÊNCIAS
ALMEIDA, A. R. S. Emoções em sala de aula. Campinas, SP: Papirus, 1999.
BOSSA, N. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.
FERREIRA, Aurélio B de H. Novo dicionário da língua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K; DANTAS, H. Piaget, Vigotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
MACEDO, L. de. Psicologia do desenvolvimento e educação infantil. Ciências e Letras, Porto Alegre, n. 43, p. 41-56, jan./jun. 2008.
ORNISH, D. Amor e sobrevivência: a base científica para o poder curativo da intimidade. Tradução de Alayde S. Rodrigues. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.
PIAGET, J. A Epistemologia genética. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
______. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
______. Inteligência e afetividade. Tradução de Paulo Quintela. Buenos Aires: Aique, 2001.
______. Seis estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001.
ROSSETI-FERREIRA, M. C.; AMORIM, K. S; SILVA, A. P. Uma perspectiva teórico metodológica para análise do desenvolvimento humano e do processo de investigação. Psicologia: Reflexão e Critica, Porto Alegre, v. 13, n. 2, p. 281-293, 2000.
ROSSINI, M. A. S. Pedagogia afetiva. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
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6 SUGESTÕES DE FILMES E LEITURAS PARA REFLEXÕES
6.1 FILMES
Destacamos alguns filmes para reflexões que podem favorecer a
construção de uma percepção mais positiva sobre professores e alunos.
6.1.1 Escritores da Liberdade
Sinopse
Hilary Swank, duas vezes premiada com o Oscar, atua nessa instigante história,
envolvendo adolescentes criados no meio de tiroteios e agressividade, e a
professora oferece o que eles mais precisam: uma voz própria. Quando vai parar
numa escola corrompida pela violência e tensão racial, a professora Erin Gruwell
combate um sistema deficiente, lutando para que a sala de aula faça a diferença na
vida dos estudantes. Agora, contando suas próprias histórias, e ouvindo as dos
outros, uma turma de adolescentes supostamente indomáveis vai descobrir o poder
da tolerância, recuperar suas vidas desfeitas e mudar seu mundo. Com eletrizantes
performances de um elenco de astros, incluindo Scott Glenn (Dia de Treinamento),
Imelda Stauton (Harry Potter e a Ordem da Fênix) e Patrick Dempsey (Grey's
Anatomy), ganhador do Globo de Ouro. Escritores da Liberdade é baseado no
aclamado best-seller O Diário dos Escritores da Liberdade.
Filme: Escritores da liberdade (Original: Freedom Writers) País: EUA/Alemanha -
Gênero: drama. Classificação: 14 anos. Duração: 123 min. Ano: 2007. Direção:
Richard LaGravenese . Produção: Danny DeVito, Michael Shamberg, Stacey Sher.
Elenco: Hilary Swank, Patrick Dempsey, Scott Glenn, Imelda Staunton, April Lee
Hernandez, Mario, Kristin Herrera, Jacklyn Ngan, Sergio Montalvo, Jason Finn,
Deance Wyatt, Vanetta Smith, Gabriel Chavarria, Hunter Parrish, Antonio Garcia.
(Freedom Writers)
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6.1.2 Vem dançar
Sinopse
O filme gira em torno de um profissional de dança que se voluntaria para ensinar no
sistema de ensino público de Nova York. Mas quando seu modo clássico bate de
frente com os instintos do hip-hop incutido nos alunos, ele se junta a eles para criar
um novo estilo de dança e se tornar o mentor dos alunos durante o processo.
Dados do Filme:
Tamanho: 598 MB
Formato: DVDRip/Avi
Idioma: Portugues
Classificação Etária: 10 Anos
Lançamento: 2006
6.1.3 O Triunfo
Sinopse
Matthew Perry é um jovem professor impaciente, porém talentoso, que deixa sua
casa na zona rural da Carolina do Norte para se aventurar a dar aulas nas escolas
de Nova York. Enquanto luta para manter seu otimismo ao se defrontar com um
obstáculo após o outro, ele desistirá de tudo para retornar à sua casa com o rabo
entre as pernas, ou realizará sua ambição e transformará o futuro de alguns dos
mais difíceis e vulneráveis garotos da cidade.
Gênero: Drama, Biografia Direção: Randa Haines Produtor/Roterista(es): Anne deYoung, Max Enscoe Elenco Hannah Hodson, Jerry Callaghan, Judith Buchan, Matthew Perry, Melissa De Sousa, Ernie Hudson Ano de Produção: 2006 Distribuidora : Flashstar Produtora: Old Beantown Films Lançamento: Novembro / 2006 Origem: EUA Duração: 90 minutos
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6.2 VÍDEOS
Desenvolvimento Moral – Autonomia e heteronomia http://www.youtube.com/watch?v=pqX95C80v2s Regras e Princípios http://www.youtube.com/watch?v=87_MALfH-yI&feature=related Formação de valores http://www.youtube.com/watch?v=MAg2lFOsAqs&feature=related Perspectiva construtiva dos conflitos http://www.youtube.com/watch?v=L2KaCWhdO1c&feature=related Conflitos na escola http://www.youtube.com/watch?v=pUdUXT7fbTc&feature=related Indisciplina – O Professor e a ética http://www.youtube.com/watch?v=tnJ4jB2yN-c&feature=related Conversa com Lino de Macedo. Jogos em Grupo http://www.youtube.com/watch?v=9aUCJuJ5jmc Conversa com Lino de Macedo. Jogos em Grupo http://www.youtube.com/watch?v=Cm4BWYDEDG8&feature=related Conversa com Lino de Macedo. Jogos em Grupo http://www.youtube.com/watch?v=9EmmOFOXmEw&feature=related Conversa com Lino de Macedo. Jogos em Grupo http://www.youtube.com/watch?v=-Af61YoCgqo&feature=related Conversa com Lino de Macedo. Jogos em Grupo http://www.youtube.com/watch?v=QiMkFf6Vv8Y&feature=related
6.3 LEITURAS
Os professores precisam buscar na pesquisa a atualização e
aprofundamento para sua prática pedagógica. A leitura crítica de referenciais
ampliam conhecimentos proporciona subsídios que enriquecem e complementam o
processo educativo.
GROPPA, Julio. A indisciplina e a escola atual. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0102-25551998000200011&script=sci_arttext>. Acesso em: 10/08/2011.
