Upload
others
View
2
Download
1
Embed Size (px)
Citation preview
0
UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Daniela Braga Frigatto
Natali Danielle Da Silva
O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS NA CRECHE – UM OLHAR SOBRE A
ABORDAGEM PIKLER E A EPISTEMOLOGIA E PSICOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET
LINS – SP
2018
1
DANIELA BRAGA FRIGATTO
NATALI DANIELLE DA SILVA
O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS NA CRECHE - UM OLHAR
SOBRE A ABORDAGEM PIKLER E A EPISTEMOLOGIA E PSICOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Profª Dra. Denise Rocha Pereira e orientação técnica da Profª Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo
LINS – SP
2018
2
Frigatto, Daniela Braga; Silva, Natali Danielle
O Desenvolvimento da Criança de 0 a 3 anos: Na Creche – Um olhar sobre a abordagem Pikler e a Epistemologia e Psicologia Genética de Jean Piaget /Daniela Braga Frigatto; Natali Danielle da Silva – – Lins, 2018.
70p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UniSALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, 2018.
Orientadores: Denise Rocha Pereira; Fátima Eliana Frigatto Bozzo
1. Educação Infantil. 2. Abordagem Pikler .3.Epistemologia de Piaget . I Título.
CDU 37
F949d
3
Daniela Braga Frigatto
Natali Danielle Da Silva
O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS NA CRECHE – UMOLHAR SOBRE A ABORDAGEM PIKLER E A EPISTEMOLOGIA E PSICOLOGIA
GENÉTICA DE JEAN PIAGET
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação do curso de Pedagogia.
Aprovado em 05/12/2018
Banca Examinadora:
Prof(a) Orientador(a): Denise Rocha Pereira
Titulação: Doutora em Educação – Unesp/Marilia
1º Prof(a): Monalisa Gazoli
Titulação: Mestre em Educação
2º Prof(a): Elaine Cristina Moreira
Titulação: Doutora em Educação
4
AGRADECIMENTO
Agradeço a Deus por guiar os meus passos até aqui e por me permitir viver
dias tão felizes durante esses 4 anos.
Aos meus pais, Cleonice Frigatto e Sadi Frigatto, por tudo o que fizeram e
fazem por mim, por sempre me incentivarem, pelo apoio e companheirismo, pela
simplicidade, humildade, e o exemplo que foram fundamentais para a formação do
meu caráter.
Aos meus avós, à minha irmã Milena e ao meu tio Flavio, por me apoiarem e
acreditarem que eu sou capaz.
Ao meu namorado Jorge, que me ajudou e me incentivou a vencer os
obstáculos sem desistir, estando o tempo todo ao meu lado. Agradeço por todas as
vezes que me animou e segurou minhas lágrimas e as secou quando não foi
possível impedi-las de cair.
À minha amiga Natali, que tanto admiro por sua capacidade e
paciência!Agradeço por sua amizade durante esses 4 anos que permanecemos
juntas. Sentirei saudades!
Às minhas amigas de classe, algumas com as quais até nos tornamos uma
família, e sempre me ajudaram, sem medir esforços! Agradeço também àquelas que,
mesmo indiretamente, contribuíram para que esse dia se tornasse realidade.
Agradeço à professora e orientadora Denise Rocha por ter nos ajudado muito
na construção desse trabalho, pela paciência e dedicação.
A todos os professores e, em especial, à professora Fatima, por cada puxão
de orelha e por sempre dedicar o seu tempo em nos ajudar.
“O coração do homem planeja o seu
caminho, mas o Senhor lhe dirige os passos”. Provérbios 16:9
Daniela Braga Frigatto
5
AGRADECIMENTO
Agradeço primeiramente a Deus, pois, sem ele, não teria forças o suficiente
durante esses quatro anos de caminhada.
Ao Francisco Carlos Sanches Jorquera pelo apoio e pela ajuda na minha
realização como futura Pedagoga e por ter acreditado em mim, pois, se cheguei até
aqui, foi, primeiramente, pelas forças de Deus, e, segundo, peloincentivo do meu
grande amigo Chico, a quem sou imensamente grata.
À minha família, por acreditar em mim, e aos meus amigos, pelo incentivo.
À minha amiga Daniela Frigatto, pela sua dedicação e determinação.
Agradeço a todos os professores que contribuíram para minha formação, em
especial à professora orientadora Denise Rocha, pela paciência e colaboração para
a conclusão deste trabalho, e à professora Fatima Eliana, pela sua atenção e
dedicação com todos nós.
Natali Danielle da Silva
6
EPÍGRAFE
Você não pode ser qualquer coisa que deseja ser.
Mas pode ser tudo o que Deus quer que você seja.
Max Lucado.
7
RESUMO
A importância da relação entre a criança e adulto durante a primeira infância, e em especial aos três primeiros anos de vida de um ser humano, é algo essencial para o desenvolvimento da criança. Esta relação nos remete a pressupostos necessários para o desenvolvimento como o afeto, o apego, o vínculo, a proximidade, o cuidado e o contato. Mas é preciso, também, basear-se em uma concepção de que os bebês e as crianças pequenas, como seres que, desde que nascem, buscam a construção de seu conhecimento, de sua autonomia e que não são submissos em tudo o que fazem. De acordo com a abordagem Pikler, o bebê necessita de autonomia desde o seu nascimento, e tornam-se essenciais o movimento livre, a atividade de exploração, a aprendizagem autônoma e a atividade iniciada pela própria criança. Jean Piaget, biólogo e psicólogo, conseguiu discutir vários processos cognitivos ao mesmo tempo, e, dentre esses processos, preocupou-se em desvendar como ocorre o nascimento da inteligência da criança, no qual constatou que a inteligência está presente no bebê. O presente trabalho tem como objetivo principal investigar acerca do desenvolvimento da criança de 0 a 3 anos, compreendendo os aspectos da abordagem de Emmi Pikler e da Epistemologia e psicologia genética de Jean Piaget em alguns pontos de intersecção entre a duas e refletir sobre o espaço da creche como um espaço de possibilidades de desenvolvimento de bebês e crianças bem pequenas. A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica, em que se buscou pesquisar através de livros, artigos científicos, revistas e publicações, o aprofundamento sobre a temática. Os resultados obtidos na pesquisa foram relevantes para conhecer o pensamento de ambos os autores – Pikler e Piaget -, assim como realizar uma análise sobre as necessidades de uma criança e suas possibilidades para desenvolvimento sadio e autônomo na creche. Percebeu-se que há necessidade de considerar a criança como um ser autônomo, excluindo que ela é um ser inteiramente dependente e submisso e a importância da atuação do adulto que vai estruturar espaços, desafios e possibilitar o cuidar e o educar.
Palavras-chave: Educação Infantil. Abordagem Pikler. Epistemologia de Piaget.
8
ABSTRACT
The importance of the relationship between children and adults during the early childhood, particularly during their first three years of life, is essential for the child’s development. The mentioned relationship leads us to think about the necessary conditions for their development such as affection, attachment, connection, care, tenderness and touch. However, it is also important to consider the idea that babies and small children have their autonomy since their very little birth and do not depend on the adults for everything, according to the basics of Pikler’s conceptions, as well as the free movement, the exploration activities, the autonomous learning and the self-initiated activity. Jean Piaget, philosopher and psychologist, was able to deal with many cognitive processes at the same time, and, among them, sought to unveil about the emergence of intelligence in the child, stating that intelligence is something already present in the babies. The present work aims to study about the development of the child from zero to 3 years of age, understanding the aspects regarding the EmmiPikler’s approach and Piaget’s epistemology and genetic psycology, as well as the intersection points between them, considering the nursery as a place full of possibilities for the development of babies and small children. The applied methodologies were the bibliographic research through books, scientific articles, magazines and publications. The results obtained were important to know more about the authors’ thoughts, as well as to perform an analysis about the child’s needs and the possibilities for a healthy and independent development in the nursery. It was realized the need to consider the child as an autonomous being, rejecting the idea of complete dependence and submission, including the importance of the adult responsible for organizing the nursery environment, the challenges, enabling the care and the education. Keywords: Early Childhood Education. Pikler Approach. Piaget’s Epistemology.
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Atividade autônoma do bebê........................................................ 19
Figura 2: A observação do adulto na creche................................................... 24
Figura 3: Experiência sensório-motora com o bebê......................................... 28
Figura 4: Intervenção do adulto na atividade de um bebe ............................... 45
Figura 5: Bebês realizando atividades sem intervenção do educador............. 49
Figura 6: Atividade iniciada pela própria criança............................................... 50
Figura 7: Crianças brincando com idade de creche e pré-escola..................... 55
Figura 8: Organização do espaço na sala de aula na Educação Infantil.......... 58
Figura 9: Identidade e autonomia dos bebês na creche................................... 61
Figura 10: Bebês na creche............................................................................. 62
Figura 11: Bebês de creche brincando ao ar livre........................................... 62
Figura 12: Espaço externo na educação infantil............................................... .63
Figura 13: Bebês brincando em espaços naturais na creche..............................63
LISTA DE QUADROS
Quadro 1:Periodo sensório-motor....................................................................30
Quadro 2: Construção da moralidade .............................................................36
Quadro 3: A moralidade da criança................................................................ 40
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação................................................. 53
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação................................................. 59
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 11
CAPÍTULO I – O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS – UM
OLHAR SOBRE A ABORDAGEM PIKLER ................................................... 12
1 O QUE É A ABORDAGEM PIKLER .................................................... 12
1.1 Instituto Lóczy e seus princípios .......................................................... 14
1.2 O desenvolvimento Psicomotor segundo Pikler ................................. 17
1.3 A comunicação entre o adulto e a criança............................................. 22
CAPÍTULO II – A EPISTEMOLOGIA E PSICOLOGIA GENÉTICA DE JEAN
PIAGET ............................................................................................................ 26
1 A INTELIGÊNCIA SENSÓRIO-MOTORA ............................................ 26
1.1 Os subestágios do período sensório-motor............................................ 29
1.2 A transição da inteligência prática e a inteligência simbólica................ 34
1.3 Piaget e a teoria do desenvolvimento na autonomia............................. 35
CAPÍTULO III – APROXIMAÇÃO DE LÓCZY E PIAGET – A CRIANÇA ATIVA E
NÃO PASSIVA ................................................................................................ 38
1 O PAPEL DA AUTONOMIA DA CRIANÇA ......................................... 38
1.1 Como é a intervenção do educador para o processo de desenvolvimento da
criança......................................................................................................42
1.2 Não adiantar o processo..........................................................................47
CAPÍTULO IV – CRECHE E AS POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA......................................................................................................... 53
1 EDUCAR E CUIDAR ....................................................................... 53
1.1 Organização dos espaços e ambientes na infância para a promoção da
aprendizagem e do desenvolvimento.................................................... 56
1.2 O papel do educador de creche...............................................................59
CONCLUSÃO................................................................................................... 65
REFERÊNCIAS................................................................................................. 67
11
INTRODUÇÃO
Este trabalho busca compreender o desenvolvimento da criança de 0 a 3
anos à luz de uma abordagem prática de Pikler e de uma teoria sobre o
desenvolvimento do conhecimento de Piaget.
Para tanto, buscaram-se análises dos princípios norteadores do Instituto
Lóczy, dirigido por Emmi Pikler, vividos nas décadas de 50, para refletir sobre a
prática educativa em um contexto de Educação Infantil, que podem ser construídas
a partir da autonomia dada à criança, assim como buscou-se nas ideias de Jean
Piaget o processo de desenvolvimento infantil e a construção da autonomia,
trazendo as contribuições de sua teoria sobre a inteligência prática dos bebês até o
início do desenvolvimento da função simbólica.
O presente trabalho tem como objetivo principal investigar acerca do
desenvolvimento da criança de 0 a 3 anos, compreendendo os aspectos da
abordagem de Emmi Pikler e da Epistemologia e psicologia genética de Jean Piaget
em alguns pontos de intersecção entre a duas e refletir sobre o espaço da creche
como um espaço de possibilidades de desenvolvimento de bebês e crianças bem
pequenas.
A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica, em que se buscou
pesquisar através de livros, artigos científicos, revistas e publicações, o
aprofundamento sobre a temática.
A partir do estudo e reflexão sobre a abordagem Pikler e teoria da
Epistemologia Genética, ficou evidente a necessidade do olhar do adulto para que
saiba organizar possibilidades de desafios para a criança e autonomia para o seu
desenvolvimento, sem que esse posicionamentos e torne mecânico:
Para o desenvolvimento da independência e da autonomia da criança, é necessário – além da relação de segurança – que ela tenha a experiência de competência pelos seus atos independentes. A intervenção do adulto, ensinando ou simplesmente interferindo nos movimentos e nos jogos do bebê, não apenas perturba a situação de independência, substituindo o interesse do bebê por seus próprios objetivos, como também aumenta artificialmente a dependência da criança; enquanto que a atitude de respeito a autonomia coloca, em lugar de um comportamento possessivo e autocrático dos pais, o fundamento de um sistema de relações pais-filhos em que ambos se consideram e confiam mutuamente. (FALK, 2011, p. 33)
A pesquisa está dividida em quatro capítulos. O primeiro, “Um olhar sobre a
abordagem Pikler”, tratará sobre a história da médica pediatra Emmi Pikler e sua
12
concepção aplicada no instituto Lóczy, em como dedicou sua vida em cuidar e
observar o desenvolvimento infantil através da autonomia e suas crenças sobre o
não acelerar o ritmo de evolução da criança.
O segundo capítulo, “A epistemologia e psicologia genética de Jean Piaget”,
traz os estágios de desenvolvimento da criança e especialmente sobre a inteligência
sensório-motora e início da inteligência intuitiva/simbólica, e noções sobre a teoria
do desenvolvimento da autonomia.
No terceiro capitulo,intitulado “Uma aproximação de Locky e Piaget - a criança
ativa e não passiva”, que faz reflexões sobre a abordagem Pikler no Instituto Lóczy,
e a complexidade da teoria Piagetiana, que já é presente há mais tempo no meio
acadêmico. Ao fazer essa aproximação, considerou-se que as duas concepções
permitem compreender melhor sobre o desenvolvimento da autonomia e o papel do
educador na grande tarefa de educar e cuidar.
No quarto capítulo abordou-se “Creche e as possibilidades para o
desenvolvimento da criança”, a importância do educar e cuidar, a organização de
espaços educativos para a promoção da aprendizagem, e como tais teorias podem
embasar a reflexão dos educadores em sua ação e organização dos ambientes que
favoreçam o desenvolvimento infantil.
Por fim, o trabalho traz as considerações finais apontando reflexões sobre a
importância do papel do educador na construção e formação do desenvolvimento
infantil e a valorização da autonomia da criança.
13
CAPÍTULO I
O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS – UM OLHAR SOBRE A
ABORDAGEM PIKLER
“Como é diferente a imagem do mundo que uma criança recebe quando mãos silenciosas, pacientes, cuidadosas e ainda seguras e resolutas cuidam dela; e como parece ser diferente
o mundo quando essas mãos são impacientes, rudes, apressadas, inquietas e nervosas” (Emmi Pikler)
1 – O QUE É A ABORDAGEM PIKLER
A importância da relação entre mãe e filho, criança e adulto, durante os três
primeiros anos, nos traz a concepção de apego, vínculo, proximidade, cuidado que
contribuem para o desenvolvimento integral da criança.
Como é de interesse da presente investigação, centrou-se, na abordagem de
Pikler, algo que recentemente tem sido bastante divulgado para a educação na
primeira infância, embora tenha surgido há muitos anos, na Hungria
Emmi Pikler foi a grande responsável no desenvolvimento de um trabalho que
nos oportuniza ter uma perspectiva diferente sobre o desenvolvimento da criança de
0 a 3 anos de vida. Nasceu em Viana, em 9 de janeiro de 1902, porém, viveu a sua
infância em Budapeste, Hungria. Aos 20 anos, retornou à sua cidade natal para
completar os seus estudos, tornando-se médica pediatra e especializando-se em
epidemiologia. (FALK, 2011)
Após sua formação e especialização em pediatria e práticas no Hospital
Universitário da mesma cidade, retorna a Budapeste, onde dedicou a sua vida
trabalhando com bebês e crianças pequenas. Trabalhou no Hospital Markhof, onde
despertou o seu interesse no desenvolvimento da criança, e, dessa forma, começou
a atendê-las tendo ciência de que eram pessoas e não objetos. (FALK, 2011)
Durante a sua trajetória como pediatra, observou o comportamento dos bebês
e das crianças e considerou que, ainda recém-nascidos, são indivíduos competentes
que, mesmo sem a intervenção do adulto e com condições favoráveis, realizavam
atividades autônomas desde o começo da vida (FALK, 2011). Numa época em que
se acreditava que as crianças eram enroladas feito casulos para garantir a qualidade
postural, Pikler começava a ver as crianças de uma forma diferente.
14
Para Emmi Pikler, o bebê não era apenas um objeto de cuidados. Os pais
deveriam observar o desenvolvimento dos seus filhos, e, conforme o crescimento
das crianças, teriam a certeza de que a orientação que haviam recebido, de que a
criança possui autonomia para situações difíceis, sempre que sentirem que já
tenham vencido os desafios anteriores,era certa (FALK, 2011).
Pikler realça que:
Se confiarmos nas capacidades da criança pequena, se apoiarmos a sua atividade autônoma, veremos que ela é capaz de muito mais coisas do que geralmente imaginamos, como destreza corporal e uma curiosidade atenta pelo seu ambiente. A linguagem corporal, isto é, a atitude das crianças, a expressão dos seus rostos, são testemunhas disso. (apud TARDOS, 2016, p.50).
Exerceu mais de 30 anos como médica, e foi trabalhando no centro cirúrgico
de um hospital que Emmi Pikler observou um fato interessante em relação aos
índices de acidentes: a crianças que moravam próximo ao bairro vizinho do hospital,
e que brincavam livremente, sofriam menos acidentes e fraturas do que as crianças
de famílias ricas, que eram mais contidas. A partir dessa análise, Pikler estava certa
de que as crianças que se moviam livres e irrestritamente eram mais prudentes,
pois aprendiam a cair sem sofrer maiores danos. Já as crianças que tinham seus
movimentos limitados e superprotegidos eram mais propensas as sofrerem
acidentes, pois não tiveram experiências que permitiram conhecer seus próprios
limites e capacidades (FALK, 2011).
A abordagem Pikler é dividida em quatro grandes princípios, sendo: (1) o
valor da autonomia; (2) a busca constante para que cada bebê aprenda a conhecer
a si mesmo e o seu ambiente; (3) relações estáveis e um vínculo do bebê com uma
educadora privilegiada; (4) saúde física e emocional da criança; (FALK,1997;
SISLA, 2012; TARDOS, 2010, APUD GABRIEL, 2016)
Entre as noções essenciais da concepção de Pikler estão “o movimento livre”,
“a atividade de exploração, “a aprendizagem autônoma”, “a atividade iniciada pela
própria criança”,e,mais recentemente, “a noção de competência”. (FALK, 2011)
Emmi Pikler (2011) baseava-se, também, nas ideias do marido, que era
pedagogo. Após o nascimento do seu primeiro filho decidiram colocar em prática a
hipótese que defendiam de não acelerar o desenvolvimento e respeitar o próprio
ritmo de aprendizado do filho desde o início, dando-lhe possibilidades de iniciativas
independentes, de movimento e de jogo livre. Eles davam ao filho condições
15
necessárias, mas, sem exercer influência direta em seu desenvolvimento motor e
garantiam brinquedos que oferecessem experiências adequadas, e, também,
lugares apropriados para a liberdade de seus movimentos.
Segundo Emmi Pikler, naquelas circunstâncias:
Uma criança que segue seu ritmo e seus desejos seria capaz de aprender tudo – sentar, colocar-se de pé, caminhar, brincar, falar, refletir, etc. – melhor que aquela que tivesse sido diretamente influenciada para chegar aos diferentes graus de desenvolvimento que os adultos consideram adequados ao momento em que vivem. (FALK, 2011, p. 19-20).
O desenvolvimento do filho de Emmi Pikler correspondia, em todos os
aspectos,à sua hipótese, de que se os bebês precisariam sentir segurança e o
afeto de seus pais, porém, não precisariam deles, necessariamente, para sentir
vontade de se desafiarem em novas atividades e de conhecer a si próprios. (FALK,
2011)
Durante todos os anos em que trabalhou como pediatra, orientava os pais
para que não interviessem mecanicamente nas brincadeiras de seus filhos, para
que fosse respeitado o ritmo de dormir e despertar, que a alimentação fosse
simples e equilibrada, de acordo com a vontade da criança. Também orientava
para que os pais deixassem a criança ao ar livreo máximo de tempo possível, fosse
no verão ou no inverno, e que, durante as atividades com os filhos, os pais não
tivessem pressa, apreciando ao máximo cada momento que acontecia, levando em
conta as necessidades dos bebês. (FALK, 2011)
Nesse sentido, a grande contribuição de Pikler, além da maneira própria de
se ocupar de um bebê, seria a importância de oferecer a atividade autônoma, com
base no movimento livre e a sua ligação íntima com as atividades de atenção
qualificada aos bebês (DAVID, 2006; GOLSE, 2011; SZANTO-FÉDER, 2006, APUD
GABRIEL, 2016)
1.1 – Instituto Lóczy e seus princípios
O Instituto Lóczy fica localizado na cidade de Budapeste, Hungria. Foi criado
no ano de 1946 após a II Guerra Mundial, com o intuito de abrigar crianças de 0 a
3anos de idade que ficaram órfãs ou cujos pais estavam impossibilitados de cuidar
de seus filhos devido às condições e devastações do pós-guerra.
16
Emmi Pikler foi encarregada de dirigir o orfanato, que deu começou
atendendo a 35 crianças. Ao assumir a responsabilidade pelo Instituto Lóczy se
deparou com condições difíceis, pois não havia todo o material necessário para
atender aos bebês e às crianças (FALK, 2011).
Como dedicou sua vida às crianças de 0 a 3 anos com a pediatria e por meio
de suas experiências, tinha como base o respeito e a confiança na capacidade dos
bebês, e, após 30 anos de pesquisas, colocou em prática seus princípios e
concepções no Instituto Lóczy.
Ainda como pediatra, Emmi Pikler, já revelando sua concepção voltada à
necessidade de um trabalho humanizado para a criança, criou o que ela chamava de
primeiro mandamento. Nas palavras de Falk:
[..] a um bebê ou uma criança pequena se havia de examinar ou aplicar mesmo o tratamento mais desagradável, sem fazê-la chorar e tocando-a com gestos delicados, com compaixão, considerando que, nas mãos, se tinha uma criança com vida, sensível e receptiva (FALK, 2011, p.17).
Os métodos utilizados para que o orfanato Lóczy conseguisse atender às
crianças foram estruturados em sua experiência e em seus trabalhos com os bebês
e as famílias, oferecendo o afeto e o cuidado, garantindo que todas as necessidades
individuais dos bebês e das crianças pequenas fossem atendidas, e, mesmo que
fosse difícil, era possível criar condições para que todos se desenvolvessem tanto
fisicamente quanto psicologicamente. Portanto, suas concepções e experiências
foram a base do funcionamento do Instituto Lóczy. (FALK, 2011)
Para que as crianças se desenvolvessem adequadamente, era necessário
elaborar meios de utilização do método no âmbito institucional. Para tanto, era
preciso organizar as condições e ensinar aqueles que trabalhariam ali. (FALK, 2011)
A grande dificuldade foi fazer com que o pessoal do orfanato realizasse um
bom trabalho. Havia muita resistência a um estilo de trabalho que não conheciam;
era preciso desconstruir concepções e modificar as práticas. Como não houve
mudanças, no terceiro mês demitiram todo o pessoal e contratam pessoas ainda não
qualificadas, porém, preocupadas com a educação das crianças. Dessa forma,
ensinaram aos novos contratados a metodologia em que acreditavam para atendê-
las. (FALK, 2011)
Pikler ensinou aos novos funcionários desde as coisas mais simples como,
por exemplo, alimentá-las e vesti-las, assim como a ter um olhar atencioso às suas
17
necessidades individuais e a ocuparem-se delas com carinho e cuidado durante
todas as operações em que realizariam juntos, dedicando, sempre, bastante tempo
para atendê-las. Ensinou-lhes que haviam de falar com os bebês e com as crianças
durante os momentos em que estavam juntos e que deveriam ficar atentos a todas
as suas reações. (FALK, 2011)
Os educadores compreenderam que eles seriam pessoas em que as crianças
poderiam confiar, pois o toque afetuoso do adulto é o mesmo que dizer para a
criança que ela é importante e que está segura.(FALK, 2011)
Emmi Pikler ressaltou a necessidade de observações sobre o crescimento
dos bebês e das crianças pequenas e analisou se estavam tendo condições
propícias para o seu desenvolvimento para as situações da vida cotidiana, e não
apenas para situações experimentais. Instruiu os jovens para que ficassem atentos
aos simples gestos das crianças, sem lhes fazer imposições, criando condições para
que tivessem o desejo de fazer o que se esperava que elas fizessem. Os ensinou,
também, que deveriam estar sempre presentes para que, caso as crianças
precisassem delas, não se sentissem abandonadas em quaisquer circunstâncias.
(FALK, 2011)
Segundo Tardos, Szanto-Féder:
Quando observamos, devemos fazê-lo de um duplo ponto de vista: o do adulto e o da criança. Pois, a criança não brinca, vive. Vive muito seriamente, implicando-se suas emoções em cada ato, desde o nascimento. Apenas a observação externa descobre nessa atividade os sinais de evolução, os elementos mais ou menos favorecedores do progresso, os fatores de comportamentos futuros cada vez mais complexos. (2011, p.42).
A função principal da educadora, em relação à autonomia do bebê, é
organizar o ambiente de modo a facilitar a movimentação livre e o seu interesse nos
objetos e brinquedos disponibilizados (DAVID, 2006, APUD GABRIL, 2016)
O cuidado e atenção que foram ensinados no treinamento dos cuidadores, a
fidelidade aos princípios de Emmi Pikler, as observações pesquisas e estudos sobre
o desenvolvimento dos bebês e das crianças pequenas realizados no próprio
Instituto, garantiram o sucesso da experiência Lóczy. Um estudo da Organização
Mundial de Saúde, realizado em 1972, apontou que os bebês criados no orfanato de
Pikler atingiram pontuações tão altas quanto aqueles educados em casa em
melhores escalas sociais e profissionais, comprovando o êxito de Lóczy em sua
concepção, princípios e metodologia. (DAVID, 2006, APUD GABRIEL, 2016)
18
No ano de 1973, o Instituto ficou conhecido internacionalmente após a
publicação do livro “Lóczy ou le Maternage Insolite” (Lóczy ou a insólita educação
das crianças pequeninas), que possui traduções em vários idiomas e contrasta uma
educação inédita, extraordinária, mostrando os padrões vividos até então pela
maioria dos orfanatos. A obra, das autoras francesas Myriam David, psiquiatra
infantil, e Geneviève Appell, psicóloga, analisam os princípios fundamentais das
atividades e os aspectos mais importantes das concepções e do funcionamento do
instituto. (DAVID; APPEL, 2010, apud GABRIEL, 2016)
Segundo Myrian David e Geneviève Appel, o Instituto estava marcado por
quatro princípios, como citou-se anteriormente:
O valor da atividade autônoma; A importância de uma relação afetiva de qualidade entre adulto e criança; A necessidade de propiciar ao bebê o conhecimento de si e do seu entorno; A importância de um bom estado de saúde; sendo este último não somente a base dos princípios precedentes, mas também é o resultado deles. ( DAVID; APPELL, 2010, p.23)
Esses eram os princípios fundamentais que formavam a unidade Lóczy. Se
um deles fosse abandonado os outros não poderiam permanecer. Por tudo isso, o
orfanato na rua Lóczy tinha algo inovador, e, em conjunto com esses quatro
princípios, era feita a organização de vida de cada criança e do âmbito educacional
do Instituto.
1.2 – O desenvolvimento psicomotor segundo Pikler
O movimento contribui para o progresso da criança desde o nascimento.Com
o passar do tempo, ela vai aperfeiçoando os seus movimentos ligados à locomoção
e à coordenação motora, adquirindo maior controle do corpo e aprimorando o seu
desenvolvimento psicomotor.
Para que fosse possível o estudo do desenvolvimento psicomotor, teve-se a
necessidade de recorrer a outras áreas de conhecimento, especialmente as que
estudavam o comportamento motor e o desenvolvimento humano.
A psicomotricidade vem dar ênfase à relação existente entre motricidade, a
mente e a afetividade, utilizando-se de técnica a fim de facilitar a abordagem global
da criança. Trata de uma relação entre homem, seu corpo e meio físico e
sociocultural no seu dia-a-dia. (MELLO, 1987)
19
A psicomotricidade é uma ciência que tem por objeto o estudo do homem
através do seu corpo e movimento nas suas relações com seu mundo interno e
externo. (ALVES, 2003)
Segundo Wallon (apud DE MEUR; STAES, 1989, p.9)"O esquema corporal é
um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da criança. É a
representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança tem de
seu próprio corpo".
Muitos profissionais especializados nos primeiros anos da infância têm
alertado que as aquisições próprias de cada idade não devem ser tratadas como
níveis de uma escala que pode medir o desenvolvimento psicomotor, e que convém
desconfiar da superestimação dos índices numéricos, sobretudo quanto ao seu
valor preditivo ou prognóstico (FALK, 2010).
A capacidade dos recém-nascidos e das crianças pequenas estão, a cada
dia, mais precoces, e ao invés de acrescentar confiança em seu potencial e na sua
capacidade de desenvolvimento, isso tem deixado pais, professores, e especialistas
cada vez mais exigentes em sua precocidade.
Constatou-se que crianças de 8 meses, quando se mantém deitadas de lado
ou de bruços, já são capazes de virar-se e dar uma volta inteira, mudando de
posição, em média, 42 vezes em 30 minutos, ou seja, ficam em uma mesma
posição a cada 43 segundos. Quando começam a sentar-se e a movimentar-se
engatinhando ou se arrastando, permanecem em uma mesma posição, em média,
por cerca de 1 minuto e 20 segundos, e essa mobilidade aumenta próximo aos 11 e
12 meses de vida, quando começam a levantar-se, onde a média de mudança de
posição passa a ser de 74 vezes a cada 30 minutos (TARDOS 2011; SZANTO-
FÉDER, 2011).
Aos 5 a 6 meses, a atividade principal é observar objetos ou pessoas. Dos 8
aos 10 meses, a atividade dominante é a explorações de objetos por contanto, pois
a criança já consegue manipulá-lo. Durante essa atividade, observamos mais de 60
variedades de movimentos de suas mãos e dedos (TARDOS, 2011; SZANTO-
FÉDER, 2011). De modo geral, nesse período ocorrem as estimulações precoces,
sensoriais, intelectuais, gestuais e verbais (FALK, 2010).
A referência usada, que implica na ideia de ter um bom desenvolvimento, é a
de que as crianças devem obter ritmos parecidos para que sejam consideradas
normais. Porém, é impossível emitir julgamentos precipitados sobre o futuro, já que
20
cada criança possui o seu próprio ritmo, e as etapas são muito diferentes de uma
criança para outra. (FALK, 2010)
No ano de 1938, em seu primeiro livro “O que sabe fazer o seu bebê? ”, Emmi
Pikler já falava sobre as diferenças individuais e o ritmo de desenvolvimento de cada
criança cujo processo de aquisições não foi acelerado. A autora destacou que
aqueles que se desenvolvem mais devagar do que a média não só tem direito a
fazê-lo assim, mas, também, têm as suas razões, que devem ser respeitadas (FALK,
2010).
Para o pensamento Pikleriano, os estágios em que não recebem a
intervenção de seus pais ou educadores não é um espaço vazio onde ela se sente
estagnada, mas, sim, são etapas importantes de tentativas, de experiências e
descobertas, onde ela mesma se impõe tarefas cujas soluções são acessíveis para
ela naquele momento, e, dessa forma, aprende com os seus próprios acertos e com
os efeitos de suas ações. (FALK, 2010)
A atividade autônoma é considerada essencial para a educação, pois, por
meio dela, o bebê poderá ter experiências que contribuirão para o seu
desenvolvimento motor, considerado, então, base para o seu desenvolvimento
intelectual e emocional (DAVID & APPELL, 1973/2013).
Figura 1: Atividade autônoma do bebê
Fonte: www.napracinha.blogspot.com
Em muitos manuais de pediatria é sugerido que haja intervenção dos pais
caso a criança apresente algum atraso durante o seu processo de desenvolvimento,
ou seja, a evolução da criança é considerada normal quando ela segue o caminho e
21
o ritmo definidos em escalas e tabelas, certas “normas” que devem ocorrer de
acordo com o seu crescimento.
O que acontece, muitas vezes involuntariamente, é que o adulto impede a
criança de efetuar movimentos que estão fora dos momentos concretos que ele
havia previsto, ou seja, a criança passa parte do seu tempo esperando pela sua
intervenção, que o adulto venha até ela, o momento de atividade, perdendo, assim,
sua autonomia em se desenvolver (TARDOS, 2011; SZANTO-FÉDER, 2011).
O fruto das experiências de cada criança não são irrelevantes, pois, mediante
suas tentativas, ela pode parar e recomeçar e modificar seu projeto de ação,
aprimorando as suas aquisições anteriores, o que foi comprovado com toda a
experiência que teve como médica pediatra e à frente do instituto Lócky, e que a fez
fortalecer a ideia da importância do movimento para o desenvolvimento da criança.
Em sua monografia “Mover-se em liberdade”, Emmi Pikler observou mais de
setecentas crianças para que pudesse registrar as grandes diferenças individuais de
aquisições do desenvolvimento motor. Dessa forma, constatou que, acelerar o
desenvolvimento motor sem respeitar os períodos de transição, não apenas
configura tentativa inútil e supérflua, mas, também, pode implicar nos processos de
aquisição de etapas posteriores. Isso geralmente acontece pois a criança ainda não
possui bases concretas sobre o que está sendo emitido, não sendo concedido a ela
todo o tempo que precisa para que possa praticar, implicando nas próximas fases do
seu desenvolvimento. (FALK, 2010).
Aos olhos de Pikler, isso é prejudicial à criança.
Fazer com que a criança realize exercícios correspondentes a determinado estágio de desenvolvimento facilitará ou acelerará os processos, ou seja, o acesso ao estágio considerado superior. Porém, o condicionamento, o treinamento e o adestramento voltados a atingir habilidades que ultrapassem a sua maturidade física ou psíquica tem um valor bastante duvidoso. (FALK, 2010, p.44).
Quando ainda não se possui maturidade adequada, a execução de
determinadas tarefas pode ser tornar um fracasso, pois a criança ainda não domina
conhecimento suficiente para que possa executar a ação imposta. (FALK, 2010)
Quanto maior se considera o atraso a respeito das aquisições motoras
desejadas, mais exercícios e estimulações se põe em prática, e a criança conta
cada vez menos com a sua capacidade para realizar o movimento espontâneo nas
atividades apropriadas para o seu nível de desenvolvimento, ou seja, ao invés de se
sentirem mais confiantes em si mesmas e cada vez mais independentes, as crianças
22
acabam se tornando inseguras e desajeitadas, e isso não só na infância, mas, por
toda a vida. (FALK, 2010)
A preocupação de Pikler era de que os excessos de estimulações às crianças
prejudica a autonomia para o seu desenvolvimento espontâneo. Contudo, é
importante não considerar que a não intervenção seja o movimento laissez-faire do
adulto.
O que Pikler defende é que, ao invés de estimulações e intervenções, o
suporte adequado para as crianças seria oferecer um desenvolvimento mais lento do
que a média, tendo como ideia a segurança afetiva, um relacionamento confiável
com o adulto e ter atitude paciente (FALK, 2010).
“Por ter desejo de agir, para ser capaz de aprendizado baseado na atividade
autônoma, antes de tudo, o bebê tem necessidade de uma relação profunda, que lhe
proporcione o sentimento de segurança, condição necessária para um estado afetivo
gratificante.” (TARDOS, 2010, p. 58)
Para que a criança possa se sentir aceita e valorizada, a atitude do adulto não
deve demonstrar impaciência e decepções e nem ser super protetora. É necessário
demonstrar respeito ao ritmo da criança, pois, a não aceitação do seu próprio tempo
se traduz em uma não aceitação de sua pessoa. (FALK, 2010)
O ideal é confiar na capacidade de aprendizado estando atento a cada
detalhe, pois, por meio da observação, é possível contribuir para que a criança sinta
o desejo de avançar.
A abordagem Pikler se opõe a todas as concepções que limitam a
compreensão do bebê a da criança, exclusivamente a sua relação com o ambiente
(particularmente com a mãe), seu vínculo com o adulto, sua submissão, sua
dependência (TARDOS, 2010).
O bebê em condições favoráveis, ocupado apenas com si mesmo, com suas
mãos e seus movimentos, costuma variar as formas de suas atividades. Sendo
assim, ele observa ao seu redor e os movimentos de seu corpo, adquirindo
diferentes fases. (TARDOS, 2010)
O educador que tem o olhar aprofundado e observa cada passo da criança
sabe compreender as suas manifestações, e, dessa forma, pode fazer intervenções
caso venha a precisar, evitando que se produzam complicações maiores às que a
criança seja capaz de tolerar e que prejudiquem o seu desenvolvimento motor.
23
1.3 - A comunicação entre o adulto e a criança
O reconhecimento da importância da relação mãe-filho durante os três
primeiros anos é, na nossa compreensão, a grande conquista desses últimos anos
(TARDOS, 2010).
Em seu primeiro livro, publicado no ano de 1939 e reeditado por várias vezes,
Emmi Pikler concede particular atenção ao desenvolvimento motor do bebê e da
criança pequena. Em seu livro, ela questiona o comportamento tradicional dos pais a
respeito da motricidade da criança, o seu comportamento em relação ao mundo,
considerado natural. Dessa forma, Emmi Pikler suspeita e depois prova que, o fato
de sentar a criança, colocá-la de pé e fazê-la andar segurando suas mãos, não
favorece o desenvolvimento motor de forma harmoniosa (TARDOS, 2010).
Apenas para relembrar, pois, já foi referenciado isso anteriormente, entre as
noções essenciais da concepção de Emmi Pikler estão “O movimento livre”, “a
atividade de exploração”, “a aprendizagem autônoma”, “a atividade iniciada pela
própria criança”, e, mais recentemente, “a noção de competência”(TARDOS, 2010,
p.51).
É preciso deixar que as crianças tenham o “movimento livre” e que tenham, à
sua disposição, variedade de brinquedos e que seja respeitado o seu tempo para
que ela possa passar de um estágio para o outro, pois isso varia segundo cada
criança, pois a mesma criança pode ser rápida para alguns estágios, e lenta para
outros (TARDOS, 2011; SZANTO-FÉDER, 2011, p.51).
A criança de 18 meses, de 3 ou de 10 anos, carrega, em si, por num lado, harmonia, a simplicidade e a boa qualidade dos seus movimentos e de seus gestos; de outro, o espírito de iniciativa, o interesse pelo descobrimento do mundo e o prazer da iniciativa rica e autônoma. (TARDOS, 2011; SZANTO-FÉDER, 2011, p.51).
A partir desse entendimento inicial, a abordagem Pikler sugere que os adultos
ofereçam possibilidades de exploração de diferentes materiais e objetos, nos
momentos em que a criança estiver envolvida com determinada situação. Assim, a
intervenção poderá consistir no acompanhamento constante por parte do adulto,
permitindo que ela tenha a oportunidade de experimentar suas próprias
competências (FALK, 2011).
Para que, desde os primeiros anos de vida o bebê tenha o desejo de agir, e
para que sejam capazes de aprendizado através de atividades autônomas, ele tem a
24
necessidade de uma relação mais profunda com o adulto, que lhe traga segurança e
condição necessária para um bom relacionamento afetivo.
Contudo, a hipótese sugerida é a de observação e de comparações, não só
deixar a criança sozinha, mais, sim, considerar a atividade autônoma, escolhida e
realizada pela criança, que é uma necessidade fundamental desde os primeiros
anos de vida.
A observação do conteúdo da atividade da criança na vida diária, cujo motivador é a livre motricidade e cujo instrumento é a riqueza do ambiente, permite apreciar o nível global de seu desenvolvimento de uma maneira completamente nova. Essa apreciação intervirá na qualidade do movimento e da brincadeira, no interesse que a criança tem por seu próprio jogo. (FALK, 2011, p.50-51)
A atividade autônoma, ao primeiro olhar, é um aspecto negativo que
impressiona as pessoas, principalmente os pais, pois, para a prática da autonomia, o
adulto não pega o bebê no colo cada vez que ele sente vontade, não propõe
brincadeiras, não o faz sentar, não o coloca em pé, não o faz pular sobre os seus
joelhos, etc. Estas negações provocam muitas oposições. (TARDOS, 2010)
Importante lembrar que a criança segue seu próprio ritmo e curiosidade, e
suas atividade são organizadas em função da sua capacidade de atenção, do seu
interesse, e do seu humor naquele momento. (TARDOS, 2011; SZANTO-FÉDER,
2011)
Algumas situações, onde a intervenção do adulto pode atrapalhar, como, por
exemplo, quando o bebê está deitado na cama e observa ao seu redor, mexe suas
pernas e por instantes seu olhar volta para algum membro de seu corpo, ou quando
o adulto chega distraindo a sua atenção, faz com que ele pare o seu processo de
atividade iniciada e acaba se desviando do que lhe interessava, da sua atividade.
(TARDOS, 2010)
Figura 2: A observação do adulto na creche
Fonte: www.revistacrescer.globo.com
25
O papel do adulto é importante para que as conquistas da criança sejam
reconhecidas, levando em consideração desde os menores aos maiores sucessos.
(FALK, 2011)
A proximidade corporal é fundamental para criança, mas isso não quer dizer
necessariamente que é preciso pegá-la no colo constantemente. É preciso o
reconhecimento das necessidades fundamentais, da fome e da sede, não colocando
na boca do bebê uma mamadeira a cada sinal de desconforto.Da mesma forma
acontece com a proximidade: o fato de ficar no colo não significa, segundo o nosso
critério, a satisfação de todas as suas necessidades. (TARDOS, 2010)
Quando a adulto coloca o bebê em uma posição que ele próprio não
consegue chegar sozinho, ou, quando o incentiva a brincar com um brinquedo que
está além da sua capacidade, perturba a sua autonomia e faz com que ele sempre
tenha necessidade da ajuda do adulto, pois lhe são propostas atividades que estão
acima das suas forças e competência. (TARDOS, 2010)
Os detalhes e aspectos elaborados por Pikler (2010) provam a importância
que a autora concede para essa atitude. Trata-se, para o adulto, de um papel
diferente do habitual, e, sem uma compreensão profunda da Abordagem Pikler, a
ideia não pode ser realmente posta em prática.
"A criança não deve ser, em absoluto, “autônoma”.Ela deve ter em seu
entorno uma observação e atenção individualizada por parte do adulto, que deve
sempre estar disponível em qualquer programa de atividade preestabelecido".
(TARDOS, 2011; SZANTO-FÉDER, 2011, p.51).
O adulto deve criar um ambiente sem perigos, que proporcionem ao bebê
possibilidades para agir e possibilidades de desenvolvimento. Devem observar todos
os seus movimentos com atenção e saber atender às suas necessidades.
“Os parâmetros de observação são: a qualidade da atividade, o seu conteúdo,
a sua duração e o lugar que ocupa em relação ao comportamento global da criança.”
(TARDOS, 2011; SZANTO-FÉDER, 2011, p. 52).
A partir do momento que se considerar a criança como um ser autônomo e
que o seu agir livre significa muito para ela, excluí-se a hipótese de que ela é um ser
inteiramente dependente e submisso. Ela não é um simples objeto que exige
cuidados, mais, sim, um sujeito capaz de influenciar os acontecimentos que se
referem a ela (TARDOS, 2010).
Segundo Emmi Pikler, nas palavras de FALK:
26
Em minha opinião, ao invés de exigir das crianças tarefas cada vez mais discordantes daquelas que seriam capazes de fazer por elas mesmas, seria melhor que cada uma pudesse exercer suas próprias possibilidades de uma maneira ativa, rica e variada, de acordo com seu próprio nível, no lugar de forçá-las a se sentirem permanentemente atrasadas em relação ao que se espera delas.’’ (2010, p.45)
É de todos a responsabilidade de preservar um certo equilíbrio entre
dependência e autonomia, para que a criança se desenvolva em seu próprio ritmo,
desafiando os seus próprios limites na medida em que ela própria esteja prepara
para avançar mais uma etapa, nunca deixando-a de lado, observando as suas
necessidades, conquistas e dificuldades, e estando preparados para satisfazê-las no
momento ideal (TARDOS, 2010)
27
CAPÍTULO II
A EPISTEMOLOGIA E PSICOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET
“O professor não ensina, mas arranja modelos da própria criança descobrir. Cria situações,
problemas” (Jean Piaget)
1 A INTELIGÊNCIA SENSÓRIO-MOTORA
As contribuições de Jean Piaget modificaram a trajetória pedagogia
tradicional, que, até então, afirmava que a mente de uma criança era vazia
esperando ser preenchida pelo conhecimento de acordo com a abordagem
empirista, ou mesmo que as estruturas mentais da criança nasciam prontas e só
deveria desabrochar de acordo com a abordagem inatista. (ZANHUCHI 2001)
Piaget conseguiu discutir vários processos cognitivos ao mesmo tempo, e,
dentre esses processos, preocupou-se em desvendar como ocorre o nascimento da
inteligência da criança. Será que ela já nasceu inteligente? Ou, a inteligência é algo
que conquistamos com o mundo exterior?
De acordo com Piaget, a inteligência está presente desde bebê. Nesse
período, a inteligência sensório-motora, que é a inteligência anterior à linguagem, se
caracteriza-se por ser essencialmente prática quando a criança só visa o êxito ou a
utilização prática. (PIAGET, 1937, p.335). Esse período da inteligência sensório -
motora de desenvolvimento foi analisado por Piaget, principalmente em duas
grandes obras: “O Nascimento da Inteligência da Criança” (PIAGET, 1936) e “A
Construção do Real na Criança”. (PIAGET, 1937)
Para Piaget, tem-se períodos ou estágios de organização da inteligência e de
conhecimentos, e as classificou em quatro momentos: sensório-motor; pré-
operatório, operatório concreto e estágio formal.
No período sensório-motor, a inteligência surge bem antes da linguagem e do
pensamento, pois se trata de uma inteligência prática, por meio da manipulação de
objetos e pela percepção desses objetos enquanto estão presentes na mente.
Piaget (2011) explica que, quando uma criança pega uma vareta para puxar um
objeto que está adiante, considera-se um ato de inteligência:
A inteligência não aparece, de modo algum, num dado momento do desenvolvimento mental, como um mecanismo completamente montado e radicalmente diferente dos que o precederam. Apresenta, pelo contrário
28
uma continuidade admirável com os processos adquiridos ou mesmo inatos respeitantes à associação habitual e ao reflexo, processo sobre os quais ela se baseia, ao mesmo tempo que os utiliza.” (PIAGET, 1986, p.23).
Diante disso, entende-se que a inteligência é um processo que começa desde
o nascimento, que se inicia através dos reflexos e hábitos adquiridos ou inatos do
sujeito, podendo-se falar, então, de uma inteligência sensório-motora.
O período sensório-motor ocorre nos anos iniciais da criança, especificamente
de 0 a 2 anos. Nessa fase, a criança conquista o universo por meio da percepção,
dos seus movimentos e de tudo que há de concreto à sua volta.
Piaget afirma que:
O período vai do nascimento até a aquisição da fala, e é marcado por um extraordinário desenvolvimento mental. Este período é decisivo para todo o curso da evolução psíquica, representa a conquista através, da percepção e dos movimentos, de todo o universo que cerca a criança. Esta “assimilação senso-motora” do mundo exterior imediato realiza, em dezoito meses ou dois anos, toda uma revolução Copérnico em miniatura.” (PIAGET, 1999, p.17).
Piaget (1986), afirma que a inteligência é uma adaptação, por isso, para
aprender as suas relações com a vida em geral, se faz necessário definir quais as
relações existem entre o organismo e o meio ambiente. Isso significa dizer que, para
entendermos a evolução da inteligência, é indispensável conhecer as relações que o
sujeito estabelece com o meio e como o meio influencia nesse processo, ou seja, de
que forma a criança utiliza os objetos externos para aprender sobre eles através de
ações coordenadas.
Segundo Piaget (2002), a atividade psíquica do recém-nascido começa como
uma simples assimilação do meio exterior ao funcionamento dos órgãos. O
desenvolvimento físico, nessa etapa, ocorre de forma acelerada e é suporte para o
surgimento de novas habilidades.Sendo assim, a criança vai se tornando capaz de
diferenciar o seu mundo interior do exterior. Essas habilidades se tornam visíveis
entre três e seis meses, em que a criança já consegue coordenar o movimento de
suas mãos e dos olhos, e então começa a pegar tudo ao seu alcance para ver. Essa
capacidade de prender o objeto e de manipulá-lo aumenta ainda mais a sua
capacidade de adquirir novos hábitos.
Os conjuntos motores (hábitos) novos e os conjuntos perceptivos, no início formam um sistema, a seguir basta que os movimentos do lactante quaisquer que sejam, atinjam um resultado interessante, para que o sujeito reproduza logo esses novos momentos. Esta reação “circular”, como a chamam, desempenha papel essencial no desenvolvimento senso-motor e representa a forma mais evoluída da assimilação. (PIAGET, 1999, p. 19).
29
Piaget (1999) define assimilação, como um processo que representa sempre
uma tentativa de interação e tentativas de experiências previamente estruturadas.
Com o passar do tempo, a criança vai se desenvolvendo psiquicamente e
fisicamente, e esse desenvolvimento traz novos hábitos, e, como consequência,
novos comportamentos e um maior domínio sobre o mundo e ao seu redor.
Quando a criança se depara com uma situação desafiadora, busca assimilar a
situação com as estruturas que já possui. Não sendo possível assimilar há uma
modificação das estruturas ocorrendo então a acomodação. Ou seja, por influências
de situações externas a criança busca se adaptar e ocorre então internamente a
acomodação.
Na fase sensório-motora há os primórdios da imitação. A criança aprende
também a imitar o gesto do outro, isso sem que exista uma técnica convencional.
Primeiramente ela sente uma simples excitação pelos gestos das pessoas ao seu
redor, movimentos visíveis do corpo, que ela consegue executar espontaneamente.
Figura 3: Experiência sensório-motora com bebê
Fonte: www.massacuca.com
“A imitação sensório-motora torna-se uma cópia cada vez mais precisa de
movimentos que lembram os movimentos conhecidos, e, finalmente, a criança
reproduz os movimentos novos mais complexos. A imitação de sons tem evolução
parecida.” (PIAGET, 1999, p.25).
30
A necessidade de movimentar-se e explorar o mundo à sua volta é grande
nessa faixa etária, e o tempo de concentração em atividades motoras é restrito,
portanto, cabe aos responsáveis pela criança nesse período oferecer propostas,
brinquedos, objetos e espaços, para que elas possam interagir, e desenvolver o seu
potencial e conhecer o mundo à sua volta.
1.1 - Os subestágios do período sensório-motor
A primeira fase do período sensório-motor é o exercício dos reflexos, que
ocorre do nascimento até o primeiro 1º mês de vida. Desde o nascimento, observa-
se um esboço de sucção e ações espontâneas que surgem automaticamente de
certos estímulos, movimentos impulsivos dos lábios, de deslocamento da língua, os
braços em gestos desordenados mais ou menos rítmicos, a cabeça agitando-se
lateralmente, etc.
Para Piaget e Wallon:
Em primeiro lugar, existem reflexos de ordens muito diferentes, afetando a medula, o bulbo, as camadas ópticas, o próprio córtex; por outra parte, do reflexo ao instinto há apenas uma diferença de grau. Ao lado dos reflexos do sistema nervoso central, há os do sistema autônomo e todas as reações devidas à sensibilidade “protopática”. Há sobre tudo, o conjunto de reações posturais, de que H. Wallon assinalou a importância para os começos da evolução mental. (1975, p.33).
Os reflexos se caracterizam pela atividade cognitiva da criança no seu
primeiro mês de vida. “Desde as primeiras reações comportamentais, o bebê põe em
ação os mecanismos de assimilação e de acomodação que, ao menos nesse
primeiro estádio, se confundem para só se dissociarem mais tarde”. (DOLLE, 2000,
p.15)
De acordo com Piaget (1997) no período sensório-motor o bebê ainda não
apresenta noção intelectual, a não ser em nível reflexo, sendo incapaz de identificar
objetos que ocorram em seu redor, sendo, apenas, período de impulsos e reflexos,
até que essa consciência comece a se manifestar.
A segunda fase caracteriza-se pelas primeiras adaptações adquiridas e a
reação circular primária, que ocorre do 1º ao 4º mês. As primeiras estruturas
construídas são os esquemas de ação sensório-motor.
Segundo Piaget:
Essas novas adaptações constituem aquilo que vulgarmente se designa pelo nome de “associações adquiridas”, de hábitos ou mesmo reflexos
31
condicionados, sem falar nos movimentos intencionais que consideramos característicos de uma terceira fase. (1975, p.56)
Portanto, no segundo mês surgem novas conduta, típicas ao início desse
período, no ato de sucção numa repetição cumulativa em relação ao campo
sensório-motor primitivo do próprio reflexo.
Para Piaget e Baldwin:
A repetição do ciclo realmente adquirido em aquisição é aquilo que J.M. Baldwwin chamou a “reação circular”. Esse comportamento constituirá, para nós, o princípio da assimilação sui generis que é próprio dessa segunda fase. Mas se, teoricamente, tal distinção é clara entre a simples repetição do reflexo e a “reação circular”, também é óbvio que as maiores dificuldades servirão ainda aqui de obstáculo a uma análise concreta. (1975, p.57).
Nesta fase é que as ações ou operações de deslocamento da criança é
realizada por meio da coordenação motora, sem dar origem, ainda, à representação
mental. A ação cria o espaço, a criança não tem a consciência dele. Não são
coordenados entre si, são heterogêneos. A criança parece considerar o mundo um
conjunto de quadros que aparecem e desaparecem.
Quadro 1: Período Sensório-Motor
SUBESTÁGIOS DO PERÍDO SENSÓRIO–MOTOR Fase I
0-1 mês Fase II
1–4 meses Fase III
4-8 meses Fase IV
8-12 meses Fase V
18-24 meses Fase VI 2 anos
Exercícios Reflexos
(Adaptações puramente reflexivas
Reações circulares primárias Início da
diferenciação entre
assimilação e acomodação
Reações circulares
secundárias
Coordenação dos esquemas secundários e sua aplicação
às novas situações
Reações circulares terciárias
Invenção de novos meios
por dedução e combinação
mental
Indiferenciação entre sujeito e
objeto
Primeiros hábitos e primeiras
adaptações adquiridas
Prenúncio da intencionalid
ade Início da
diferenciação entre meios
– fins
Intencionalidade nas ações meios – fins
(construção da Inteligência)
Descoberta de novos meios por
experimentação ativa
Presença da atividade
representativa procedente da interiorização
das ações motoras
Assimilação
generalizadora ou recognitiva
Modificação dos reflexos
pela experiência
Esquemas
secundários
Diferenciação
entre os esquemas meios - fins
Aprimorame
nto da coordenação
dos esquemas
Interiorização dos esquemas de representação
Não há coordenação entre os esquemas
Assimilação reprodutiva
Exploração dos objetos e suas relações espaciais
A criança prevê as manobras antes de experimentá-la
Fonte: elaborado pelas autoras - 2018
32
De acordo com Piaget (1997), a segunda fase do desenvolvimento sensório-
motor começa a se modificar no decorrer deste período e novos comportamentos
aparecem. Sugar o dedo com frequência reflete no desenvolvimento da
coordenação mão-boca; a movimentação de objetos passa a ser seguida pelos
olhos, ou seja, a coordenação da visão; a cabeça se desloca em direção ao som, ou
seja, coordenação da visão-audição.
Piaget conclui que:
Neste período começa a se desenvolver a coordenação entre a audição e a visão. Começam a ocorrer as discriminações entre sons. Isto fica evidente quando as crianças começam a mover suas cabeças em direção aos sons e quando as faces das pessoas são claramente associadas aos sons emitidos por elas. (1975 p. 45).
Portanto, no comportamento do bebê, neste período, ocorrem avanços de
intenção como algo dirigido a certos fins, continuando nos reflexos, porém,
modificados, podendo haver assimilações, gerando mudanças estruturais e
coordenação motora.
A terceira fase do período sensório-motor, as adaptações sensório-motoras
intencionais, ocorre entre os 4 e os 8 meses de vida. Essa fase caracteriza-se pelas
transições que interligam os atos da segunda fase com as da terceira, que é a
adaptação intencional que começa logo que a criança ultrapassa o nível simples das
atividades corporais (sugar, ouvir, emitir sons, olhar e agarrar), utilizando esse
procedimento sobre as relações mútuas dos objetos.
Segundo Piaget (1975), no meio espacial, a criança se mostra capaz de
perceber a associação adquirida, na medida de uma busca quase intencional,
necessária para reproduzir os movimentos executados de maneira inesperada. Isto
é, ainda não é um ato típico de inteligência. Começa a buscar a noção em
reencontrar o início de consciência entre o “antes” e o “depois”, embora sejam
relativos à sua própria ação, e, também, alguma apreciação da causalidade em
ligação às ações imediatas da criança. A causalidade é experimentada da própria
ação como resultado.
De acordo com Piaget:
A intencionalidade está presente no início da ação e, dessa forma, o comportamento deixa de ser uma mera repetição de um comportamento anterior, para ser um ato intencional. Embora o comportamento intencional se manifeste neste período, ele não é intencional se manifesta neste período, ele não é intencional antes de ser iniciada a sequência de comportamentos – só depois. (1975, p.49).
33
A quarta fase é a coordenação dos esquemas secundários e sua aplicação às
novas situações, o que ocorre entre 8 a 12 meses. Para Piaget (1975), ocorrem
certas transformações solidárias a respeito, juntamente ao mecanismo da
inteligência e à elaboração de objetos. A noção de “objeto” está na medida em que a
criança aprende a coordenar dois esquemas distintos, isto é, duas ações
independentes uma da outra, quando ela se torna apta a procurar objetos. O
acontecimento é notável assim que ela tem a noção do “objeto” sem considerar o
visível deslocamento, isto é, a subjetividade da permanência do objeto está ligada à
própria ação da criança.Já é possível, também, a imitação de respostas que a
criança não vê em si mesma.
Sendo assim:
Esse progresso na constituição do objeto caminha paralelamente à elaboração correlativa do campo espacial. Enquanto a atividade da criança manifesta-se apenas sob a forma de gestos isolados, isto é, de esquemas não-coordenados entre si, os “grupos” de deslocamentos permanecem dependentes dos movimentos do sujeito [...]. (PIAGET, 1975, p.203).
Neste período a criança demonstra a consciência dos objetos para alcançar
fins e começam a obter o valor para ela. “A criança começa a antecipar
acontecimentos, demonstrando a presença de planos rudimentares e os objetos
adquirem uma considerável dimensão de permanência”. (PIAGET, 1997, p. 50).
Após este período, o bebê passa a manipular fins para coordenar esquemas
para, então, um ato simples, e conduz ações voltadas a um objetivo de
intencionalidade em seus atos. A criança, então, consegue coordenar esquemas
elementares para distanciar algum objeto que esteja escondido.
Segundo Piaget:
As crianças começam a experimentar “sucesso” e “fracasso” do ponto de vista afetivo. Os sentimentos associados a ações particulares ou a atividades são preservados (lembrados). As crianças são atraídas pelas atividades em que são bem-sucedidas. (1997, p.54).
A quinta fase é a ação circular terciária e a descoberta de novos meios por
experimentação ativa, que ocorre dos 18 aos 24 meses da criança, de acordo com
Piaget (1975). Durante essa fase surge o aparecimento pela busca de coordenação
dos esquemas, dirigida por novos meios. O efeito obtido não é somente reproduzido,
mas modificado a propósito de observar a sua natureza, chamada de “experiência
para ver”. A reação circular aparece como descobertas por meio de experimentação
34
ativa, que indicam as formas elevadas da atividade intelectual da criança, antes do
surgimento da inteligência sistemática.
“São as reações circulares terciárias que levarão a criança aos novos atos
completos de inteligência a que chamaremos de “descoberta de novos meios por
experimentação ativa”. (PIAGET, 1975, p. 252).
Durante essa fase, as crianças apresentam reações circulares terciárias, na
qual as ações aparecem como resultados parecidos. Quanto a descoberta por
meios, elas simplesmente culminam na coordenação dos esquemas, ou seja, ela
está mais atenta em ver como os objetos se mantêm em novas situações.
De acordo com Piaget:
É certo que os esquemas reflexos se superpõe, mais cedo ou mais tarde, os hábitos adquiridos e a estes os esquemas de inteligência. E, sem dúvida, pode-se também dizer que o sujeito aceita com prazer essa necessidade, pois que a “reação circular”, em todos os seus níveis, é precisamente um esforço para conservar as novidades e fixá-las por assimilação reprodutora. (1975, p.251)
Portanto, há diversas condutas, de modo geral, em que Piaget (2000) afirma
que a adaptação real à inteligência, acompanhada da estrutura do meio exterior
através do objeto permanente, espaço, tempo e a causalidade.
Neste subestágio ocorre uma transição, obtendo a capacidade de retratar o
mundo mentalmente em novos comportamentos. Para Piaget (1997) o
comportamento passa a ser inteligente na medida em que a criança adquire a
capacidade de resolver problemas. São nitidamente soluções de problemas
adaptativas.
Dolle diz que:
Quando a criança torna-se capaz de resolver novos problemas sensório-motores, ela alcançou um período importante no desenvolvimento cognitivo. Ele marca o início do comportamento verdadeiramente inteligente, cujo desenvolvimento partiu das atividades reflexas do recém-nascido. (2000, p.55)
E, finalizando, a sexta fase, que diz respeito à invenção de novos meios por
combinação mental, que ocorre no período de 1 ano e meio a 2 anos de vida. Nessa
fase, os esquemas sensório-motores são a forma de pensamento e expressão,
sendo padrões de comportamento a serem aplicados em diversos contextos.
1.2-A transição da inteligência prática e a inteligência simbólica
35
A inteligência sensório-motora é a inteligência representativa, quando ocorre
uma transição para o estágio pré-operacional da segunda infância, que começa em
torno dos dois anos, com o surgimento da função simbólica. Em relação ao
subperíodo, de modo prático as invenções já não se efetuam, porém, passam ao
nível mental. A criança mentalmente passa a representar o mundo exterior em
imagens, símbolos e memórias, incluindo numerais, sendo capaz de combinar
outras ações físicas.
Para Piaget, há, com o desenvolvimento da função simbólica, oaparecimento
de cinco comportamentos: a imagem mental, a imitação diferida, o jogo simbólico, o
desenho e a escrita, que surgem ao longo do período pré-operatório e que mudam a
maneira como a criança interage com o mundo "A invenção é, agora, criação original
por recombinações dos esquemas já constituídos. Ela se situa, portanto, no
prolongamento das aquisições anteriores e assegura sua superação em direção ao
pensamento ou representação". (2000 p.127)
Sendo assim já são capazes de imitação diferida, ou seja, reproduzir alguma
ação quando algo já não está à sua frente. Aparece o “faz de conta” (jogo simbólico),
pensando antes de agir, tendo compreensão de causa e efeito, para, então, resolver
problemas.
Para Piaget (1975), a criança se encontra em uma nova situação, isto é, cada
obstáculo que surge entre as intenções é uma adaptação imprevista, porém, é
preciso descobrir meios adequadamente, precisando inovar, ao comparar as
condutas e o conjunto das precedentes, obtendo a descoberta por novos meios de
experimentação ativa em que elas se assemelham mais.
A criança prevê, antes de experimentar, quais são as manobras que fracassarão e quais as que terão êxito; portanto, o controle da experiência incide sobre a totalidade dessa dedução e não mais, como antes, sobre os pormenores de cada iniciativa singular. Por outro lado, o método que deve concebivelmente ter êxodo é o novo em si mesmo, quer dizer, resulta de uma combinação mental original e não de uma combinação de movimentos efetivamente executados em cada fase da operação. (PIAGET, 1975 p. 320).
No desenho, há uma semente para a posterior representação sobre o que
ainda era essencialmente um prazer motor ao tocar superfícies com objetos
riscantes, uma tentativa de representação, garatujando e nomeando, após os
registros, o que realizou, mesmo que sem formas definidas.
36
Portanto, a finalidade da construção progressiva e contínua da criança se
constitui e constitui os objetos em relações, partindo a um egocentrismo inicial de
confusão radical entre o eu e o não-eu, o indivíduo e o objeto, que passa a constituir
o universo, ou seja, a si mesma.Nesta fase final do estádio, consegue estabelecer
relações da objetividade ao mundo exterior
1.3-Piaget e a teoria do desenvolvimento na autonomia
Piaget (1986), nas suas pesquisas sobre a autonomia moral, utilizou o jogo
coletivo de bolinhas de gude e o método clinico crítico, com a entrevista de crianças
de 6 a 14 anos, questionando vários aspectos acerca das regras, como, por
exemplo: “O que seria pior, mentir a um adulto ou a uma outra criança?” Este
exemplo está relacionado ao aspecto moral da autonomia. Para muitos,
considerados com o pensamento autônomo, mentira é ruim, independentemente de
serem descobertas ou não por outras pessoas.
Ou seja, Piaget (1997) iniciou suas pesquisas sobre o desenvolvimento moral
da criança observando seus comportamentos diante de jogos. Para ele, os jogos
significam a moralidade humana por três razões:
I- Representam uma atividade inter individual reguladora por certas
normas, que, mesmo herdadas das gerações, podem ser alteradas
pelo grupo de jogadores.
II- Às vezes, as normas não possuem caráter moral, ou seja, a moral
envolve questões de justiça e honestidade.
III- O respeito também vem com o acordo entre os jogadores e não com a
aceitação das regras já existentes.
De acordo com Piaget(1997), há um desenvolvimento ideal do indivíduo na
qual os bebês nascem desprotegidos. Assim que a criança se torna apta, passa a
dirigir-se e será menos dirigida por outras pessoas. Isto é, nas condições ideais, a
criança torna-se progressivamente autônoma, sendo menos heterônoma. Para
Piaget, há uma evolução na moralidade, como se vê no quadro:
Quadro 2: Construção da moralidade
Períodos Moralidade Significado Sensório-motor Anomia Ausência de regras Pré-operatório Heteronomia A regra está no outro
Operatório concreto Inicío da autonomia Transição entre a heteronomia e o
37
autogoverno Hipotético dedutivo Autonomia Autogoverno
Fonte: Patelli (2011)
Anterior à heteronomia, há um período cunhado de anomia, em que a criança não tem consciência das normas sóciomorais presentes no mundo na qual está inserida, pois as regras não fazem sentido a ela, “[...] as regras derivadas da moral ainda não estão associadas, para a criança, a valores como o bem e o mal, o certo e o errado. [...] trata de hábitos de conduta: são apenas coisas que se fazem (LA TAILLE, 2006, P. 97)
Portanto, para Piaget (1986), os adultos reforçam a naturalidade da
heteronomia das crianças, usando recompensas e castigos e estimulando o
desenvolvimento da autonomia quando interligam pontos de vista com a criança. A
criança, quando percebe que o adulto não pode acreditar nela, passa a pensar sobre
o que deve fazer para que,então, acreditem nela.
Na moral heterônoma, a criança acredita na necessidade de uma referência
externa para as regras e para a autoridade, que, em geral, é superior e governa
todas as pessoas. A exemplo de desenvolvimento, na moral da autonomia é
possível dizer que as regras ganham legitimidade porque o sujeito já é capaz de
considerar sua função na regulação das relações, que passam a ser de
reciprocidade.
O desenvolvimento moral ocorre também por meio do processo de assimilação
e acomodação que geram mudanças qualitativas nas relações. O ser humano,
dentro de um ambiente desafiador e reflexivo, pode caminhar da anomia para a
heteronomia até alcançar a autonomia moral.
Para que a criança evolua à autonomia moral, serão necessárias intervenções
educativas na perspectiva da cooperação, porém, de forma que a criança seja
incentivada a refletir sobre o seu comportamento e o do grupo. Mesmo assim, deve-
se, também, pensar o desenvolvimento moral como uma construção interna do
sujeito, e que o egocentrismo de crianças pequenas é, também, um impeditivo
nesse processo de evolução, que vai perdendo força ao longo do desenvolvimento:
Assim, no desenvolvimento mora também há uma construção interna do sujeito. Este constrói seus esquemas ao interagir com outras pessoas em seu mio social. O meio é muito importante, contudo, deve se considerar que pelo egocentrismo, característica principal do pensamento infantil, que é encontrado no período sensório-motor (0-2 anos), pré-operatório (2 a 7 anos), e até o operatório ( porém em menor força, pois há uma descentração maior) a criança ainda não possui recursos psicológicos suficientes para compreender a lógica das regras, há uma única perspectiva na forma de ver o mundo, que é a sua forma, devido a sua concentração,
38
que não garante que as crianças se descentrem de suas convicções q crenças (PEREIRA; MORAES, 2016, p.111-112).
O essencial da autonomia é que a criança se torna apta a tomar decisões por
conta própria. A autonomia significa considerar os acontecimentos relevantes para
decidir agir da melhor maneira para todos. Por esse sentido considera-se importante
esclarecer o conceito de autonomia para Piaget, já que a presente pesquisa a utiliza
na comparação com a abordagem Pikler.
A qualidade das relações familiares, comunitárias ou escolares (a educação
infantil), das crianças são de grande importância para o desenvolvimento da moral
autônoma, além de determinantes para a redução de sua tendência à moral
heterônoma.
39
CAPITULO III
APROXIMAÇÃO DE LOCKY E PIAGET - A CRIANÇA ATIVA E NÃO PASSIVA
1 O PAPEL DA AUTONOMIA DA CRIANÇA
A aproximação da abordagem Pikler com a teoria da epistemologia Genética
de Piaget faz pensar em alguns pontos de intersecção. É preciso deixar claro que
houve uma grande dificuldade nesse processo de aproximação. A abordagem que
aconteceu na Hungria de 1940 a 1950 chega ao Brasil há pouco menos de 10 anos.
Há pouco material disponível para pesquisa em Pikler, ao passo que a teoria
piagetiana já é presente há mais tempo no meio acadêmico. Entretanto, há um alto
grau de complexidade que afasta a apropriação e a compreensão devida da
epistemologia genética, provocando, muitas vezes, a interpretação inadequada, e
não de forma profunda e fiel aos textos, e, principalmente, que leve a uma
apropriação que inspire a prática pedagógica.
Ao ousar fazer essa aproximação, considerou-se que a teoria piagetiana
fomenta-se das ideias acerca do desenvolvimento infantil, e a abordagem pickleriana
nos remete à prática, partindo de princípios próximos como a autonomia e o papel
do educador na grande tarefa do educar e cuidar. Compreender a maneira como a
criança constrói seu conhecimento e avança sem seu processo de desenvolvimento,
é uma condição necessária para o desenvolvimento de prática docente com
qualidade. Nesse sentido, na concepção de que a criança é um ser ativo e que
necessita explorar seus ambientes, é necessário um educador provocador e
sensível ao nível de desenvolvimento, considerando-o como ponto-chave na
autonomia nesse processo.
Pikler e Piaget tinham como ferramenta de trabalho a observação para a
construção de protocolos e buscavam observar as ações dos bebês e crianças bem
pequenas. De acordo com Delval (2002), entre os anos de 1930 e 1940 Piaget
realiza a observação crítica, dedicando-se à investigação das “origens da
inteligência”, isto é,“o período sensório motor” (DELVAL, 2002, p. 56). Pikler tem,
também, a observação dos pequenos uma grande aliada para a modificação do
papel do educador:
Podemos determinar a atividade dos bebês ativos e autônomos a partir das estatísticas apresentadas por diversos estudos baseados na observação
40
das crianças que passam parte de sua vida sob os princípios das experiências de Lóczy. (TARDOS e SZANTO-FEDER, 2011. p.39).
A autonomia é desenvolvida ao decorrer de experiências vividas pelos bebês
no ambiente em que convivem, seja familiar ou escolar. É poder agir por si só, a
partir de uma esfera de relações estabelecidas.
O que ocorre em nossa sociedade, de modo geral, é que os bebes são vistos
como alguém vazio, ou seja, que não sabe de nada, com o quais temos a missão de
ensinar tudo, ou, pelo menos, nas palavras de Tardo, “alguém a quem teremos que
fazer exercitar suas capacidades segundo nos pareça importante para o seu
desenvolvimento”. (2011, p.41)
Nesse sentido, a teoria piagetiana, que defende o construtivismo, também se
assemelha a Pikler quando refuta explicações empiristas (sujeito passivo que recebe
tudo do meio), ou explicações inatistas (crianças que nascem prontas em suas
estruturas que florescerão sozinhas), havendo a premissa de que é preciso que o
sujeito interaja com o meio para a garantia do seu desenvolvimento.
Fabrés (2011)afirma que um dos principais objetivos na formação das crianças é
favorecer, facilitar a progressiva aquisição de sua autonomia, para que chegue a ser
autônomo como pessoa, que possa ser, fazer e decidir por si mesmo. (2011, p.56): “É
necessário que comecemos por respeitar a sua atividade autônoma, sua liberdade de
movimentos, seu processo evolutivo, partindo claramente da ideia de uma criança
competente desde o nascimento.” (FABRÉS, 2011, p.56)
Jean Piaget (1978) discute com muito cuidado a questão da autonomia e seu
desenvolvimento. Segundo o autor, a autonomia não está relacionada ao isolamento
(aprender sozinho e respeito ao ritmo próprio), Na verdade, ele entende que o
desenvolvimento do pensamento autônomo e lógico é paralelo ao surgimento da
capacidade de estabelecer relações cooperativas. Em seu livro “Para Onde Vai a
Educação”, Piaget deixa claro qual é a finalidade do processo educativo:
[...] visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e ao fortalecimento dos direitos do homem e das liberdades fundamentais, consiste em formar indivíduos capazes de autonomia intelectual e moral e respeitadores dessa autonomia de outrem, em decorrência precisamente de reciprocidade que a torna legítima para eles mesmos” (PIAGET, 2011, p. 86).
Para compreender o conceito da autonomia para Piaget, faz-se necessário
retomar alguns aspectos da teoria como já descritos no segundo capítulo. É possível
pensar o desenvolvimento da criança sob dois aspectos: o primeiro é o psicossocial,
41
que significa tudo o que a criança aprende e recebe do seu meio exterior, seja por
transmissão familiar ou escolar. O segundo aspecto é o desenvolvimento
espontâneo, no qual a criança aprende por si mesmo com suas próprias
descobertas, sem que lhe seja ensinado (PIAGET, 1983). Deve ocorrer uma ação do
sujeito no meio. As interações ocorrem a partir de processos que se nomeiam como
assimilação e acomodação.
“A assimilação é essencialmente a utilização do meio externo do indivíduo
para alimentar seus esquemas hereditários ou adquiridos.” (PIAGET, 2002, p.358).
Segundo Piaget (1996, p.16) define-se como acomodação: “(por analogia com os
“acomodados” biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a
influência de situações exteriores (meio) aos quais se aplicam”.
É necessário compreender que a assimilação é uma etapa que se modifica de
acordo com o desenvolvimento do indivíduo, seja motor, conceitual ou cognitivo, e,
com este novo conhecimento, a criança tenta se adequar a um conhecimento já
existente. (PIAGET, 1994)
Piaget defende que o pensamento e os sentimentos desenvolvem-se de
forma paralela, constituindo o desenvolvimento cognitivo como uma ressalva da
forma de sentir e do desejo moral. Compreender a evolução da autonomia, para
Piaget, também é necessário contextualizar o estudo acerca do desenvolvimento
moral, que fez com crianças e um jogo de gude. De acordo com o autor, “toda moral
consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada
no respeito que o indivíduo adquire por estas regras” (PIAGET, 1992, p. 49).
Ainda, segundo Piaget, há três fases do desenvolvimento moral:
Quadro 3: A moralidade da criança
ANOMIA HETERÔNOMA AUTÔNOMIA A: negação
NOMIA: regra, lei A lei, a regra que já existe,
criada por outros Capacidade de se
autocontrolar Fonte: Elaborado pelas autoras
Sendo assim, a criança passa pelo desenvolvimento da inteligência, o
desenvolvimento do juízo moral passa da heteronomia para a autonomia. Podemos
até dizer que as crianças da faixa etária pesquisada estão ainda no processo da
anomia.
Para Piaget (1978), a construção da autonomia se desenvolve da
autoconsciência. No início, a atividade está em atividades motoras, centradas no
próprio individuo, numa relação egocêntrica de si para si mesmo. É a consciência
42
centrada no eu, é o estado da anomia. Ao decorrer do desenvolvimento, o indivíduo
reconhece a existência do outro e passa a reconhecer a necessidade de regras, de
hierarquia de autoridade, ou seja, ele descola o eixo de relações de si para o outro,
numa relação unilateral, no sentido então da heteronomia.
Para Piaget, ser autônomo significa estar apto à cooperatividade, construir o
sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações
permeadas pelo respeito mútuo. A essência da autonomia é que as crianças se
tornem capazes de tomar decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma
coisa que liberdade completa, e, sim, ser capaz de considerar os fatores relevantes
para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação. (KAMII, 1990)
Tendo essa explanação, é preciso pensar que os bebês vão progredindo e
coordenando suas ações. A autonomia defendida por Piaget está coerente com os
princípios da escola ativa, livre de práticas tradicionais, que consideram as crianças
como sujeitos submissos e totalmente dependentes.
Partindo da concepção de Emmi Pikler que vimos acima, constatamos que é
primordial e essencial que os bebês e as crianças pequenas tenham a liberdade de
movimentar-se e fazer suas escolhas dentro das possibilidades propostas através de
seus próprios interesses.
Segundo Tardos; Szanto-Feder “Para a criança, a liberdade de movimentos
significa a possibilidade, nas condições materiais adequadas, de descobrir, de
experimentar, de aperfeiçoar e de viver, a cada fase de seu desenvolvimento, suas
posturas e movimentos.” (2011, p.48)
O livro “Mover-se em Liberdade” mostra que o desenvolvimento motor se dá
de modo espontâneo, mediante a atividade autônoma, ou seja, as crianças com boa
saúde física e psíquica passam pelas etapas da motricidade por sua própria conta,
sem que os adultos precisem ensiná-las a sentar, engatinhar e andar. O que cabe
ao adulto é organizar o cotidiano, seu espaço e os materiais, livrando as crianças do
perigo para que os bebês se movimentem e interajam com o ambiente com
competência, privilegiando sempre a ação da criança. (DAVID; APPEL, 2010, APUD
GABRIEL, 2016)
Entende-se por atividade autônoma toda e qualquer atividade livre e
espontânea “escolhida e organizada pela criança – atividade originada de seu
próprio desejo”. (TARDOS; SZANTO-FEDER, 2011, p.52)
43
Emmi Pikler (FALK, 2011) acreditava que os bebês e as crianças pequenas
buscam sozinhos por novos desafios, por isso, procuram situações difíceis sempre
que sentem que já venceram desafios anteriores. Acreditava, ainda, que criança
carregaria por toda a sua vida a iniciativa própria, o interesse pelo descobrimento do
mundo e o prazer da iniciativa autônoma.
Vale ressaltar que a autonomia dada à criança não significa o abandono,
como destaca Falk:
[...] a criança que consegue algo por sua própria iniciativa e por seus próprios meios adquire uma classe de conhecimentos superior àquela que recebe a solução pronta, o não intervencionismo na atividade independente da criança não significa abandona-la: algumas trocas de olhares, um momento verbal, uma ajuda em caso de necessidade, o compartilhamento da alegria com quem esta feliz, tudo isso indica à criança que ela é uma pessoa importante e querida. (FALK, 2011, p.27)
Os bebês precisam explorar os ambientes e objetos, assimilando-os a essa
realidade e modificando suas estruturas por meio do processo de acomodação. O
agir do bebê e das crianças bem pequenas é central neste processo de construção
da autonomia. Para Piaget, a autonomia cognitiva e moral caminham próximas e
têm, também, suas raízes no estádio sensório-motor, período da inteligência prática.
1.1Como é a intervenção do educador para o processo de desenvolvimento da
criança
O bem-estar da criança depende da maneira como o adulto lida com ela. Se
as experiências das crianças forem sempre desagradáveis em relação aos gestos
do adulto, ela sempre receberá esses momentos com irritação e se tornará uma
experiência desagradável que terá que suportar. (TARDOS, 2010)
Uma boa relação durante os cuidados e que atenda às necessidades
essências da criança fazendo com que ela entenda o sentimento de segurança,
confiança e afetividade, contribui para experiências positivas em relação ao seu
desenvolvimento. (FALK, 2010)
Piaget (1968) diz que a afetividade constitui a energética das condutas, cujas
estruturas correspondem às funções cognitivas, ou seja, as condutas humanas têm
como mola propulsora o afeto, e a estrutura de como elas são e funcionam constitui
o elemento intelectual.
44
Todo educador precisa ter claro a importância da afetividade na interação
com o bebê e as crianças pequenas, pois essa relação de afeto tende a favorecer o
desenvolvimento global da criança, resultando em um maior equilíbrio e em uma
maior estabilidade em sua vida social, afetiva, moral e intelectual.
“Afetividade e inteligência são, assim, indissociáveis, e constituem os dois
aspectos complementares de toda conduta humana”. (PIAGET, 1986, 22)
Em Lóczy, as educadoras falam com os bebês recém-nascidos durante os
momentos em que passam juntos, durante os seus cuidados e alimentação. Assim,
a criança pode sentir que, durante esse período, a educadora está especialmente
para ela, cuidando dela. (HEVESI, 2011)
Desde a primeira infância as crianças necessitam que a educadora se preocupe com elas, que lhes fale, não apenas nas horas dos cuidados, mas também durante os outros momentos do dia. As crianças a procuram com o olhar, depois com sinais cada vez mais variados de acordo com a idade: pedem a atenção da educadora com a qual tenham uma relação pessoal durante o cuidado. (HEVESI, 2011, p. 55)
A metodologia que Emmi Pikler aplicou na escola Lóczy foi a de que os bebês
e as crianças pequenas sejam apenas objetos de cuidados e de afeto, mas sujeitos
ativos em um espaço que implica ambos, tendo o direito de influenciar em todos os
acontecimentos que se referem a ela. (TARDOS, 2010)
A boa qualidade durante os cuidados com a criança garante que as
necessidades essenciais da criança sejam satisfeitas, fazendo com que ela
reconheça o sentimento de segurança e confiança no educador. (FALK, 2010)
Emmi Pikler, como todos os que trabalhavam com ela e compartilharam de
suas ideias, destaca que é importante que “a descoberta, a compreensão profunda
por parte do adulto, em relação ao significado que tem, para a criança, sua própria
atividade autônoma, muda profundamente e radicalmente a relação entre a criança e
seus pais.” (TARDOS, 2010, p. 55)
Ensina-se às educadoras que durante os cuidados com os bebês não o
impeçam de realizar seus movimentos, que deixem se sentirem ativos, e, ao mesmo
tempo, que sintam o sentimento de segurança física. (TARDOS, 2010)
Em todo caso, a criança precisa de um ambiente que lhe ofereça segurança e
bem-estar, um espaço que não seja apenas acolhedor, mas, também, estável, onde
ela possa encontrar referências que a ajude a estabilizar-se, localizar-se, adquirir ou
recuperar confiança e desenvolver-se sadiamente (FALK, 2010)
45
Quando o adulto se aproxima do bebê, mostrando-lhe um objeto ou um
brinquedo, automaticamente o bebê a escuta e participa, e, muitas vezes, é ele
próprio quem toma a iniciativa de brincar. Na vida de um recém-nascido esses
momentos são muito importantes e valiosos. (TARDOS; SZANTO-FEDER, 2011)
O brincar livre é uma situação muito valorizada na abordagem Pikler, pois os
bebês podem manusear objetos e brinquedos que são colocados à sua disposição,
têm a oportunidade de desenvolver suas capacidades motoras e explorar o
ambiente ao seu redor.
O bebê que, em seu lugar habitual, encontra, dia após dia, brinquedos e objetos familiares, tem a possibilidade, quase desde o nascimento e durante o seu primeiro ano (e nos seguintes), de exercitar e de desenvolver as suas competências. Cada vez se faz mais hábil, cada vez aprende mais coisas sobre os objetos que o rodeiam, sobre suas dimensões, suas formas, suas qualidades. Mas, sobretudo, aperfeiçoa as suas competências aprendendo a estar atento aos resultados dos seus atos, aprende a aprender. (TARDOS; SZANTO-FEDER, 2011, p.43)
Da mesma forma, para Piaget, o brincar proporciona o desenvolvimento
motor, cognitivo e a autonomia. De acordo com ele, a assimilação sensório-motora
apresenta uma certa lógica ao mundo real, organizando categorias de ações que
contribuem para as futuras operações do pensamento. “Os jogos são brincadeiras,
e, ao mesmo tempo, meios de aprendizagem.” (PIAGET, 2002, p.87)
A segurança que serve de base para esse movimento livre tem que ser
proporcionada pelo adulto, que garante que a criança possa realizar os movimentos
que já possui, podendo experimentar novas aquisições.
Para assegurar a criança pequena e um desenvolvimento harmônico, os
profissionais têm procurado as atividades dirigidas, preenchendo os espaços
coletivos da criança pequena com o intuito de melhorar o seu bem-estar. (TARDOS,
2010)
Pelo nome de atividades dirigidas, entende-se que é um tempo na qual o
adulto ou educador dedica-se para ensinar alguma coisa para a criança. Ou seja,
são atividades ou brincadeiras realizadas individual ou coletivamente nas instituições
de ensino para que a criança receba estímulos para sua aprendizagem. Porém, uma
observação dessa prática permite dizer que, hoje, não correspondem às
expectativas depositadas. (TARDOS, 2010)
As possibilidades limitadas de aquisição de conhecimento da criança pequena abrigada em instituições de acolhimento, não são apenas consequência do fato de que os objetos que formam parte do seu meio sejam menos variados, mas pelo fato que raramente ela tem a oportunidade
46
de conhece-los e experimenta-los. As suas possibilidades de agir são claramente limitadas.(TARDOS, 2010, p. 70)
Para Piaget (1983), para que uma nova aquisição de saber se construa, é
preciso que a criança já venha passado por etapas preliminares, ou seja, para a
construção de um conhecimento é preciso subestruturas anteriores, pois o
desenvolvimento se faz por estágios e etapas.
Sendo assim, quando a criança ainda não carece de habilidades para
determinada tarefa, é porque o seu desenvolvimento ainda não atingiu o nível
necessário para esse tipo de atividade. (TARDOS, 2010)
Figura 4: Intervenção do adulto na atividade de um bebê
Fonte: www.gestãoescolar.org.br
É muito frequente que o adulto desvie a atenção do bebê com a intenção de
“ensinar”, de estimular o seu interesse, propondo a ele uma atividade, fazendo-o
realizar certos movimentos, achando que o bebê não se interessa pelo seu ambiente
ou pelo seu próprio corpo, e que não aprendeu certos movimentos. (TARDOS,
2010). O problema está em o adulto não perceber, observar e ouvir o que a criança
mostra, sente e pensa acerca do mundo.
Os educadores gostam de ensinar algo para a criança, dizer algo ou brincar
com ela. Não há nada mais difícil para um adulto do que se manter sem intervir
naquilo que a criança faz ou de aguardar pacientemente pelo resultado de suas
iniciativas. (TARDOS, 2010)
A criança tem o desejo de ser ativa, portanto,é importante, por parte do
adulto, respeitar as suas atividades e suas atitudes, organizando um espaço que
47
favoreça e estimule o desenvolvimento da criança, eleve sua autoestima, sua
consciência, e sua segurança. Dessa forma, contribui para o conteúdo de sua
personalidade e induz ao respeito ao adulto, que é componente importante em suas
relações (TARDOS, 2011; SZANTO-FÉDER, 2011).
É preciso ensinar os alunos a pensar, mas, é impossível aprender a pensar
em um regime autoritário. Pensar é procurar por si próprio, é criticar livremente e
demonstrar de forma autônoma. (PIAGET, 1998)
Para Piaget, a autonomia só acontece com a reciprocidade, quando se tem
respeito para que o indivíduo experimente o seu ambiente e expresse suas
necessidades. (PIAGET, 1997, apud VINHA, 2009).
A autonomia significa levar em consideração os fatos relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista. Quando uma pessoa leva em consideração os pontos de vista das outras, não está mais livre para mentir, quebrar promessas e ser leviana. (KAMII, 1990, p. 101).
O espaço organizado pelo educador deve ser de forma facilitada para que os
bebês e as crianças pequenas tenham acesso a materiais e informações e
disponibilidade de utilizar os brinquedos. Dessa forma, conseguirão agir de forma
independente melhorando suas ações autônomas.
A criança precisa, sobretudo, perceber que são oferecidas possibilidades de atividade, de tal maneira que possa participar dela, ou ficar de fora fazendo outra coisa. Que entre as condições oferecidas, tenha a possibilidade de agir (respeitando as regras “sociais”) fazendo o que deseja e enquanto sentir vontade. (TARDOS, 2010, p. 77-78)
Um ambiente que garante a autonomia da criança faz com que ela tenha
atitudes autônomas sem depender o tempo todo da ação do adulto, podendo
expressar os seus desejos de maneira livre, contribuindo para a formação de sua
independência. O educador pode criar um espaço “problematizador”, que envolva a
criança em atividades sem que haja intervenção direta.
Uma classe moral inicia com a atitude de respeito do professor pelas crianças e pelos seus interesses, sentimentos, valores e ideais. Este respeito é expressado na organização da sala nas atividades, bem como as interações do professor com as crianças. (DEVRIES; ZAN, 2006 p.67).
Para Devries e Zan (2006) a sala de aula é organizada de modo que as
crianças assumam responsabilidades, pois, uma vez que a criança se sinta
confortável nesse âmbito, criará vínculos afetivos com ela.
O bebê que, em seu lugar habitual, encontra, dia após dia, brinquedos e objetos familiares, tem a possibilidade, quase desde o nascimento e durante todo o seu primeiro ano (e nos seguintes), de exercitar e de se desenvolver
48
as suas competências. Cada vez se faz mais hábil, cada vez aprende mais coisas sobre os objetos que o rodeiam, sobre suas dimensões, suas formas, suas qualidades. Mas, sobretudo, aperfeiçoa as suas competências aprendendo a estar atento aos resultados dos seus atos, aprende a aprender. (TARRDOS; SZANTO-FEDER, 2011, p.55)
O educador é primordial para encorajar a criança em suas atividades e
movimentos livres, pois, uma vez que a criança sinta segurança e o afeto do adulto,
concluirá cada etapa em seu próprio ritmo, sem que isso implique no seu processo
de desenvolvimento.
Como nas palavras de Devries; Zan:
O respeito pelas crianças exige a comunicação da aceitação e afeto. Exige o planejamento de um ambiente que encoraje e apoie as expressões de sentimentos, interesses e valores pelas crianças. Isto significa aceitar o direito da criança de sentir raiva e tristeza, bem como sentimentos positivos. (2006, p.68)
A teoria de Piaget (2003) recomenda que, para o desenvolvimento da
aprendizagem moral e autônoma, é preciso que o professor tenha uma atitude
perspectiva de não apenas ensinar, e, sim, provocar, solicitar e possibilitar as
crianças à construção da atividade autônoma.
1.2 Não adiantar o processo
A creche – educação infantil de 0 a 3 anos -, tem como objetivo fundamental o
desenvolvimento integral da criança. Quando inseridas na creche, as crianças
passam por um processo de adaptação, a maioria chora, faz birra, se nega a realizar
as atividades propostas, e, por muitas vezes, cria resistência em permanecer no
ambiente escolar. Sente-se inseguras, querendo voltar para casa, onde a família faz
tudo por ela, talvez por se sentirem também seguros aos cuidados do filho, e, assim,
acabam em zona de conforto.
A psicóloga Vascos ressalta que:
Os pais dessa nova geração tendem a ser mais ansiosos, permissivos dentro de casa e extremamente acelerados; não sabem esperar o tempo da criança e fazem tudo por ela, dai a origem da superproteção. Eles atropelam o ritmo dos filhos e não aguardam impedindo que a autonomia aconteça naturalmente. (2013, p.13)
Os pais que acham que estão poupando os seus filhos de situações difíceis e
constrangedoras não entendem que os desafios, especialmente no âmbito escolar,
são fundamentais para que a criança se desenvolva. (VASCOS, 2013)
49
Pikler não acreditava que o passivo poderia se tornar ativo pelo impulso do
adulto, além disso, não acreditava o bebê precisasse de suas instruções para
manter ou mudar diferentes posições do corpo, e que esse tipo de intervenção direta
pudesse contribuir para o desenvolvimento do bebê, e que, caso acelerasse esse
processo, não acrescentaria nenhuma vantagem para seu desenvolvimento. (FALK,
2011)
O adulto deve adotar a observação concreta, que nos pode convencer da
importância fundamental da atividade psíquica da criança, observando, então, a
qualidade da atividade, o seu conteúdo a sua duração e o lugar que ocupa em
relação ao comportamento global da criança. (TARDOS; SZANTO-FEDER, 2011)
Não se trata de medir o que a criança é capaz de fazer em determinadas circunstâncias, mas de observar os movimentos habituais de sua vida, de olhar a criança que está espontaneamente em atividade. Colocar-se questões concretas e variadas, permite ver a criança, descobri-la e depois atuar de forma consequente: as descobertas que se seguem são apaixonantes. (TARDOS, SZANTO-FEDER, 2011, p. 41-42)
A observação das atividades desenvolvidas pela criança em sua vida diária,
cujo motivador é a livre motricidade e o instrumento é a riqueza do ambiente,
permite apreciar o nível global de seu desenvolvimento de uma maneira nova.
(TARDOS, SZANTO-FEDER, 2010)
Essa era a metodologia da escola Loczy, a observação.As educadoras
acompanhavam atentamente o desenvolvimento das crianças e anotavam. Com o
passar do tempo, perceberam que as crianças pequenas não precisavam de
intervenções para aprender a andar ou brincar, mas que suas próprias aquisições
anteriores lhes impulsionavam a desenvolver-se com alegria e harmonia. (FALK,
2011)
Emmi Pikler ressalta que:
Para o desenvolvimento da independência e da autonomia da criança, é necessário – além da relação de segurança – que ela tenha a experiencia de competência pelos seus atos independentes. A intervenção do adulto, ensinando ou simplesmente interferindo no movimentos e nos jogos do bebê, não apenas perturba a situação de independência, substituindo o interesse do bebê por seus próprios objetivos, como também aumenta artificialmente a dependência da criança; enquanto que a atitude de respeito a autonomia coloca, em lugar de um comportamento possesivo e autocrático dos pais, o fundamento de um sistema de relações pais-filhos em que ambos se consideram e confiam mutuamente. (FALK, 2011)
O essencial para a vida ativa da criança é que ela tenha o necessário para
sua liberdade de movimentos e que a educadora forneça alguma coisa com que
ocupar-se, que seja relacionada ao seu desenvolvimento. (TARDOS;SZANTO-
50
FEDER, 2011). Cabe ao educador estimular a participação da criança, explicar a ela
o que está fazendo, observar e reconhecer as suas reações, ações e realizações,
ajudando-a a percebe-se, a se conhecer, a se expressar e a se afirmar como
pessoa. (FALK, 2010)
Através do diálogo, a criança recebe recursos para emitir um sinal que influenciara os acontecimentos que lhe afetam. Simultaneamente, em compensação, o educador também encontra recursos, seja para comunicar de uma maneira perceptível suas intenções para a criança; seja para ajustar sua atividade à necessidade expressada por ela, seja para conseguir que a criança participe com vontade daquilo que é proposto pra ela. (FALK, 2010, p. 34-35)
Fazer com que a criança pequena sinta que pode confiar em sua capacidade
de influenciar os acontecimentos, note que está participando, contribui para o seu
desenvolvimento. (FALK, 2010)
Segundo Kammi (1990) permitir que as crianças busquem o que querem
aprender é um fator muito importante para o seu desenvolvimento autônomo, assim,
despertará nela no interesse de realizar as atividades propostas. A essência da
autonomia é levar as crianças a tomarem decisões sozinhas.
Figura 5: Bebês realizando atividades sem intervenção do educador
Fonte: www.tinylove.com.br
A função fundamental do educador é organizar o espaço adequado para as
brincadeiras, trazer jogos e brinquedos que contribuirão para o desenvolvimento
sadio da criança e estimular o seu interesse em querer avançar as suas etapas de
conhecimento sempre que se sinta preparado para isso.
51
Em sala de aula, quando somente o educador tem voz, não permitindo que as
crianças participem diretamente, faz com que a curiosidade do aluno seja
bloqueada, não aguçando o seu desejo em avançar por si mesmo.
Figura 6: Atividade iniciada pela própria criança
Fonte: www.naviozinho.com.br
Quando os bebês ou as crianças pequenas são forçadas a realizar certas
atividades, o interesse se torna apenas uma obrigação. Por isso, na maioria das
vezes, a criança não insiste na atividade e por muitas vezes a abandona. (KAMII,
1990)
Não tenho nada contra o “bom comportamento”, “respostas certas” ou notas máximas. Pelo contrário, aprovo tudo isso. Mas há uma enorme diferença entre uma resposta certa preferida com autonomia, com convicção pessoal e outra preferida com heteronomamente através da obediência (...) Do mesmo modo há uma enorme diferença entre “bom comportamento” adotado automaticamente e o “bom comportamento” resultante da conformidade cega. (VINHA, 2009, p.172)
Muitos acreditam que fazer com que a criança realize exercícios
correspondentes a determinados estágios acelerará o seu processo de
desenvolvimento, ou seja, um estágio considerado superior. Porém,o treinamento
voltado a atingir habilidades que ultrapassem a maturidade têm um valor bastante
ambíguo, ou seja, as intervenções diretas. Quando é considerado atraso da criança
em seu desenvolvimento psicomotor, psicossocial e afetivo, pode gerar um risco
muito grave e desorganizar o equilíbrio que existe. (FALK, 2010)
52
Fazer com que a criança realize determinada atividade para a qual ainda não
tem maturidade pode acabar por frustrá-la, levando-a, dessa forma, a não fazer
questão de se aperfeiçoar e dedicar seu empenho. (FALK, 2010)
Em vez de exigirmos tarefas cada vez mais difíceis daquelas que a crianças
não seriam capazes de realizar por elas mesmas, é melhor que cada uma possa
exercer suas próprias possibilidades de uma maneira ativa e variada de acordo com
o próprio nível, sem forçá-las a se sentirem permanentemente atrasadas em relação
ao que se espera delas. (FALK, 2010)
O ideal é permitir que a criança explore o seu próprio potencial sem que lhe
sejam impostas atividades escolhidas pelo adulto a todo momento, pois, uma vez
que se rompe com o equilíbrio da criança e ultrapassa o seu limite, frustra-se, não
se respeita o seu espaço e suas conquistas e não consegue-se que ela sinta o
desejo em avançar sozinha.
Para que essas situações aconteçam é necessário que o educador reveja os
seus objetivos e práticas diárias, provendo ações que facilitem o desenvolvimento da
criança de forma solidária e construtivista.
“Queremos formar indivíduos autônomos, críticos e cooperativos. Se em
nossas ideias está a formação de pessoas humanitárias, precisamos nos valer de
métodos humanos.” (VINHA, 2009, apud DE LA TAILLE, 1996, p.11)
Jean Piaget (1983) constatou sobre a velocidade e a duração do
desenvolvimento da criança, distinguindo-os em quatro fatores. Cada uma dessas
fases de desenvolvimento prepara, ou seja, alicerça a fase seguinte.
Primeiro fator: A hereditariedade, a maturação interna.Um efeito de
maturação intervém em toda a parte, sendo essencial para o exercício da
aprendizagem e da experiência. A hereditariedade não é um fator que age isolado
psicologicamente. (PIAGET, 1983)
O segundo fator: experiência física, ação dos objetos, sendo essencial, pois a
lógica da criança não é obtida por meio das ações com os objetos. (PIAGET, 1983)
Terceiro fator: a transmissão social, o fator educativo, no sentido amplo. Esse
fator é determinante para o desenvolvimento, pois é evidente, que para que uma
transmissão seja possível entre a criança e o adulto ou entre o seu entorno, é
preciso que haja assimilação da criança com a ideia de seu exterior. (Piaget, 1983)
Quarto fator: o fator da equilibração. A partir dos outros três fatores é
necessário que a criança já se equilibre entre eles. É fundamental que, entre uma
53
descoberta, uma nova conquista ou uma afirmação,deve-se equilibrar umas com as
outras, no sentindo de uma equilibração progressiva, sendo a composição por
reação da criança com o que ocorre em seu exterior, compensação que se deve
alcançar até o fim desse desenvolvimento. (PIAGET, 1983)
Sendo assim, a construção do conhecimento da criança é como um processo
de equilíbrio que passa por estágios e por etapas, e que, antes que a criança possa
avançar para um estágio superior, tenha compreendido completamente o estágio na
qual ela está.
Não há vantagens em acelerar o desenvolvimento da criança além de suas
próprias limitações. Portanto, quanto mais nos precipitamos no desenvolvimento da
criança, maiores são os riscos de romper o equilíbrio. (PIAGET, 1983)
“O ideal da educação não é aprender ao máximo, maximalizar os resultados,
mais antes de tudo aprender a aprender; é aprender a se desenvolver e aprender a
continuar a se desenvolver depois da escola.” (PIAGET, 1983, p. 225)
Enfim, acredita-se que é possível a aproximação das ideias de Piaget e Pikler,
e que ambas podem contribuir para os ambientes educativos da infância no
processo de cuidar e educar.
54
CAPÍTULO IV
A CRECHE E AS POSSIBILIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
1 EDUCAR E CUIDAR
Marcada pelo binômio educar e cuidar, a educação infantil, a partir da
perspectiva da LDB 9394/96, traz a importância da legitimação à educação infantil,
como direito fundamental e constitucional das crianças entre 0 a 5 anos e 11 meses.
Apesar disso, historicamente, a educação infantil, especificamente as creches, foram
marcadas por espaços que se dedicavam a ações voltadas à higienização e à
alimentação para crianças de baixa renda, sem qualquer preocupação com o
desenvolvimento da criança em seus aspectos psicológicos, intelectuais, motores e
sociais. (ARTIGO 29 DA LEI Nº 9394/96)
De acordo com a LDB9394/96, a educação infantil está subdividida entre
creche (atendimento de crianças de 0 a três anos) e pré-escola (atendimento a
crianças de 4 e 5 anos). A constituição da educação infantil, como primeira etapa da
educação básica, é um grande marco no cenário brasileiro, contribuindo para a
igualdade de oportunidades educativas entre as crianças de diferentes classes
sociais. A creche hoje, legalmente, não representa um espaço para crianças pobres,
mas, sim, a primeira fase da educação infantil, independente de classe
social.(ARTIGO 29 DA LEI Nº 9394/96)
A partir do Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL,
1998), documento organizador sobre os aspectos teóricos e práticos da educação
infantil, o cuidado com as crianças na escola da infância significa compreender
partes da educação, pois exige conhecimentos, habilidades e instrumentos que
extrapolam o espaço pedagógico. Isto é, cuidar de uma criança no contexto
educativo exige uma integração que abrange vários conhecimentos sobre o
desenvolvimento da criança de forma integral e cooperação dos saberes dos
profissionais de diferentes áreas.
O alicerce para o cuidado humano é compreender o outro a ajudar a se
desenvolver como ser humano. Cuidar significa ter prudência e cautela para ajudar a
desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação a si próprio e ao outro,que
55
possui uma proporção expressiva e implica em procedimentos específicos.
(BRASIL,1998),
O desenvolvimento integral depende dos cuidados relacionais, que envolvem
a proporção afetiva dos cuidados em relação aos aspectos do corpo, assim como a
qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, da forma como esses
cuidados são obtidos nas oportunidades de acesso a conhecimentos variados.
Identificar os importantes momentos de cuidado pessoal, como a alimentação,
higiene, trocas de fraldas, banho e de vestir a criança, são momentos de extrema
importância de interação entre o adulto e a criança. Durante esse contato, as
atividades devem ter sempre como prioridade as reações e necessidades dos
pequenos. Com cautela e sem pressa, deve incentivar a participação dos bebês,
antecipadamente expondo as ações a serem realizadas, respeitando o tempo para a
criança se preparar e poder, então, participar à sua maneira.
Portanto, é imprescindível um treinamento específico para esses educadores,
que devem aprender os fundamentos de que cada criança necessita do cuidado
contínuo de um adulto de modo consistente e pessoal.
Os profissionais da educação infantil devem tocar as crianças
cuidadosamente, pois o toque de afeto do adulto diz à criança o quão importante ela
é e está segura sob seus cuidados. Portanto, além daquelas que preservam a vida
orgânica, as necessidades da afetividade são alicerces para o desenvolvimento
infantil.
Nessa perspectiva, torna-se fundamental compreender os sentidos do cuidar
e do educar nos espaços infantis:
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e, o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.(BRASIL,1998 p. 23)
Essa concepção de educação infantil, que traz a relação intrínseca do cuidar
e educar, nasce também de uma concepção de criança como sujeito de direito.
Pensar a criança como:
56
[...] sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 20019, p.155)
Tal concepção de criança está prevista no artigo 4º das Diretrizes Curriculares
da Educação Infantil – Resolução 5 de 2009 (BRASIL, 2009), assim como nas Bases
Nacionais Curriculares Comum para a Educação Infantil (BRASIL, 2017), e,
portanto, representa a mentalidade legal sobre a condição da ser criança e ser aluna
na educação infantil.
Figura 7: Crianças brincando com idade de creche e pré-escola
Fonte: www.blog.aquarelaparques.com.br
As crianças convivem em um mundo que as rodeia de muitas diversidades e
que as submete a anseios e desejos (BRASIL, 1998;BRASIL, 2009, BRASIL, 2018)
adquirindo o conhecimento a partir das interações em que realizam. Num paralelo da
abordagem Piklere da perspectiva Piagetiana, é possível aproximar a concepção de
que as crianças são ativas, interagem com o mundo e precisam de oportunidades
para explorá-lo.
Neste sentido, a escola de educação infantil, como espaço fundamental à
infância, pode possibilitar o desenvolvimento integral da criança, pela promoção de
aprendizagens como as que tenham como eixos brincadeiras e interações (BRASIL,
57
2009; BRASIL, 2018), organizada pelos educadores que planejam os tempos,
espaços e objetivos de aprendizados.
1.1 Organizações dos espaços e ambientes na infância para a promoção da
aprendizagem e desenvolvimento
De acordo com Forneiro (1998), na organização dos espaços das salas de
aula houve uma verdadeira mudança na forma de gerar uma aula de Educação
Infantil e de organizar o trabalho. Isso porque a própria organização dos espaços e
ambientes está relacionada às concepções que se tem sobre ser criança e o papel
da escola neste processo.
Há tempo foram mudadas muitas coisas e hoje a cultura faz parte e ainda se
ocupam com profissionais de diversas áreas: filósofos, sociólogos, economistas,
arquitetos e professores, sendo que o espaço de suas aulas seja eficaz podendo
utilizar de várias maneiras na qual podem extrair possibilidades para a formação.
A creche é um estabelecimento que passou por inúmeras mudanças, pois avançou e retrocedeu várias vezes até conquistar seu lugar na legislação para a educação. Semelhante está história, que depende de um contexto social e de uma política, o tornar-se sujeito necessita de vários fatores, entre eles, do sujeito que se ocupa subjetivamente do bebê. Estabelecemos essa proximidade entre creche e subjetivação, pois é assim que se cria um campo entre creche e bebê: um processo dialético e singular, uma interação constante e grandemente transformadora (ORTIZ e CARVALHO, 2012, p.55).
Pensar nos espaços e ambientes da educação infantil, depende, portanto, da
concepção e da significação que damos à infância. De acordo com Forneiro (1998)
pode-se diferenciar o que seja ambiente e espaço, no ambiente escolar quando
entra-se em uma escola, as paredes, a distribuição, os móveis, os espaços mortos, a
decoração e as pessoas. Tudo isso nos fala do tipo de atividades que realizam, dos
diferentes grupos, da comunicação entre os alunos e dos professores.
Portanto, são dois termos que costumam ser utilizados igualmente em relação
ao espaço na sala de aula: espaço e ambiente. No entanto, pode-se estabelecer
uma diferença entre eles, apesar de estarem intimamente relacionados.
O termo “espaço” significa extensão ideal, sem limites, que contém todas as
extensões finitas e todos os corpos ou objetos existentes ou possíveis. O termo
58
“ambiente” significa meio ambiente, tudo o que faz parte do meio em que vive o ser
humano, os seres vivos e/ou as coisas. (FORNEIRO, 1998, p.230)
Tal definição da uma ideia do espaço como algo “físico”, ligado aos objetos
que são os elementos que ocupam o mesmo espaço. (FORNEIRO, 1998, p. 230).
O espaço jamais é neutro. A sua estruturação, os elementos que o formam, comunicam ao indivíduo uma mensagem que pode ser coerente ou contraditória com o que o educador (a) quer fazer chegar à criança. O educador (a) não pode conformar-se com o meio tal como lhe é oferecido, deve comprometer-se com ele, deve incidir, transformar, personalizar o espaço onde desenvolve a sua tarefa, torná-lo seu, projetar-se, fazendo deste espaço um lugar onde a criança encontre o ambiente necessário para desenvolver-se.” (POL E MORALES, 1982, p.235 apud FORNEIRO, 1998, p.230)
Segundo o professor Enrico Battini,(1982, p. 230-231 apud FORNEIRO,
1998da faculdade de Arquitetura da Universidade de Turim, estamos acostumados a
considerar o espaço como um volume, uma caixa que poderíamos até encher. No
entanto, o mesmo autor diz que “é necessário entender o espaço de vida, no qual a
vida acontece e se desenvolve: é um conjunto completo”.
Forneiro (1998) descreve que o espaço escolar para as crianças pequenas é
o que chamamos de espaço equipado, isto é, com tudo o que efetivamente o
compõe: objetos, móveis, odores, cores, coisas duras e moles, coisas longa e
curtas, coisas quentes e coisas frias. Ou seja, antes de tudo o espaço é luz, que
permite a nós e às crianças ver, conhecer, e, ao mesmo tempo, recordar,
compreender e levar para sempre na memória.
Para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto, o espaço é sombra e escuridão; é grande, enorme, ou pelo contrário, pequeno; é poder correr ou ter que ficar quieto, é esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler, pensar. O espaço é em cima, embaixo, é tocar ou não chegar a tocar; é barulho forte demais ou, pelo contrário, silêncio, é tantas cores, todas juntas ao mesmo tempo ou uma única cor grande ou nenhuma cor.. O espaço, então, começa quando abrimos os olhos pela manhã em cada despertar do sono: desde quando, com a luz, retornamos ao espaço (ZABALZA, 1998, apud BATTINI, 1982 p. 231).
O ambiente se refere ao que rodeia ou envolve por todos os lados, e constitui
o meio em que se vive. Isso acontece nas diferentes dimensões da inter-relação.
Portanto, existe à medida que os elementos se compõe e interagem entre si. Dessa
forma, as pessoas podem perceber o ambiente de uma forma diferente, à medida
que cada um observa mais a dimensão especifica. Ou seja, uma pessoa se envolve
mais com a dimensão relacional, com diferentes relações que se estabelecem
59
dentro da sala de aula, podendo interagir com o ambiente de uma maneira diferente
sob aquela que está mais focada na dimensão física, o aspecto material do
ambiente.
A construção de uma escola pode ser elaborada por um grupo de diferentes
pessoas e áreas, pensando nos espaços adequados para atender às necessidades
e às realizações de atividades.
De acordo com Forneiro (1998) a educação infantil necessita de espaços
amplos para que a criança tenha diversos grupos de espaços sem barreiras, tendo
espaços diferenciados possibilitando uma organização muito além do trabalho
proposto.
A localização em questão, a das salas de aula da Educação Infantil, causa
problemas diversos nas antigas escolas. Por exemplo, limita a criação de cantos
temáticos; pias desproporcionais impossibilitam a criança do uso. Dessa forma, os
elementos que condicionam no momento de projetar e organizar o espaço como os
elementos estruturais, imobiliário e os materiais pedagógicos,ajudam a direcionar o
trabalho.
Figura 8: Organização do espaço na sala de aula na Educação Infantil.
Fonte: www.centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com
A organização em cantos, oficinas e centros de interesses também regulam
as disposições dos elementos na sala de aula. visando que é importante pensar no
espaço para uma turma especifica, planejando as disposições de matérias e ofertas
em coerência com a idade e as peculiaridades do grupo.
60
Portanto, considera-se as crianças os verdadeiros protagonistas da sua
própria aprendizagem a partir da manipulação e experimentação ativa da realidade
com o meio através das descobertas, e, além disso, tendo reflexos na organização
na sala de aula, obtendo espaços para o trabalho em grupos, distribuindo o
mobiliário e os materiais para as crianças adquirirem autonomia e preenchendo os
espaços que despertam o prazer, para manipular, experimentar e descobrir um
mundo diferente.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(BRASIL, 1998),a organização dos espaços e a seleção dos materiais é um
instrumento fundamental na prática educativa com as crianças. Para cada trabalho
realizado com as crianças deve-se planejar a forma mais apropriada de organizar o
mobiliário dentro da sala de aula, introduzindo materiais específicos para a
montagem de ambientes novos. Além disso, aaprendizagemtranscende o espaço na
sala de aula, assim, toma conta da área externa e de outros espaços da instituição e
fora dela. A praça, o supermercado, o circo, a feira, o zoológico, a biblioteca e a
padaria são locais importantíssimos para um simples passeio, propondo o
enriquecimento e otimizando a aprendizagem.
A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianças deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o imobiliário dentro da sala assim como introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos em curso. (BRASIL, 1998, p.32).
1.2- O papel do educador de creche
De acordo com a LDB 9394/96,para que um adulto exerça a função de
educador na creche deve ter formação em curso de graduação ou pós-graduação
em Pedagogia. Isso significa, também, um grande ganho para a educação da
infância, pois a ação de quem atua com criança deve imprimir os conhecimentos
necessários para a promoção do desenvolvimento. Esse desenvolvimento se faz
com um conjunto de saberes e práticas de diferentes áreas de conhecimentos para
aquele que deve ter não somente a formação inicial, mas também a formação
continuada. Infelizmente, muitos municípios não acatam a lei e ainda contratam
profissionais sem qualquer formação para atuação em creches.São, portanto,
61
chamados de pajem, de leigos, desvalorizando, assim, a carreira docente e
diminuindo a importância da educação da primeira infância.
De acordo com o MEC (BRASIL, 2009) o papel do educador é de extrema
importância no processo de desenvolvimento das crianças. Ao organizar e estruturar
a sala, o educador ajuda no envolvimento das crianças nas brincadeiras, sem a
necessidade de interferir o tempo todo, dando liberdade de escolha para as
crianças, ficando mais acessível para as crianças que são mais dependentes em
situações que necessitem da direção e intervenção do educador.
Sendo assim, o educador terá mais tempo para observar as crianças e
perceber as ações daquelas que necessitam de mais atenção, obtendo mais
facilidade para manter contato individualizado com elas. Isto é, mesmo
desenvolvendo uma atividade com um grupo separado de crianças, é fato que o
educador poderá estar mais próximo delas, auxiliando no desenvolvimento, bem
mais do que no seu cantinho de espaço amplo.
Portanto, a organização dos ambientes e espaços contribui para a
organização da subjetividade do ser.“Os lugares em que moramos e os nossos
objetos pessoais nos ajudam a construir a noção de quem sou eu? Um exemplo
disso é a lembrança que temos de certos lugares de nossa infância” (2009, p.156).
Nesse processo, o papel do adulto é essencial para o trabalho com o público de
creche:os bebês (0 a 1 ano e seis meses) e crianças bem pequenas (1 ano e sete
meses e 3 anos e 11 meses):
A Função Materna não é o papel apenas que a mãe realiza, mas uma função exercida também pelo adulto que dela cuida, que com ela conversa, e que atribui significados para todas as suas ações e reações. O bebê necessita desse corpo que acolhe, segura, dessa voz, de um olhar, pois cada uma dessas ações são elementos estruturantes de um difícil processo (ORTIZ e CARVALHO, 2012, p. 61).
Portanto, para facilitar o trabalho no ambiente infantil,deve-se planejar de
forma satisfatória as necessidades das crianças promovendo o seu
desenvolvimento. Um exemplo que ocorre no ambiente da Educação Infantil e que
promove a autonomia da criança é pensar a hora do banho, no momento em que já
tem certa independência motora, como, por exemplo, organizado os objetos.É
importante que eles tenham fácil acesso a toalhas, roupas e sabonetes e também a
estantes e prateleiras abertas para que, assim, eles possam ver e acessar esses
materiais. Ao organizar o ambiente dessa forma, o educador ajuda a criança a
desenvolver o sentimento de controle e domínio.
62
Outro exemplo é oferecer os cantinhos semi abertos, os chamados espaços
circunscritos, que colaboram também para a sensação de competência.Facilita para
a criança planejar e executar atividades, sem muitas barreiras. Propor um caminho
indicador, ligando áreas bem utilizadas dentro da sala, parquinho ou pátio,
auxilia,também, a criança a executar com competência as atividades, sem desfocar
de seu objetivo. Os caminhos devem ser planejados com cautela para evitar
transtornos e distração. Esses caminhos indicadores também colaboram para a
percepção e para a memória do espaço. É comum usar demarcações físicas que
sobressaem no ambiente, como, por exemplo, o tipo de prédio ou de loja, uma
árvore ou uma praça. Pode-se notar como a presença de demarcações ou barreiras
é importante para a nossa orientação espacial.
Segundo o MEC (BRASIL, 2009), novas mudanças vêm provocando conflitos
na forma de cuidar dos bebês. Antigamente, os bebês nasciam e eram enroladinhos
com a manta cuidadosamente. Sabe-se que o bebê necessita de calor, aconchego.
Ao dormir, ficar enroladinho numa coberta é muito bom. Porém, eles precisam ter os
pés, as mãos e o corpo livres para a sua descoberta, poderem virar para um lado e
para outro, levantar as perninhas, chupar o dedo e produzir movimentos.
O bebê obtém competências motoras ao nascer e o desenvolvimento
acontece continuamente.Os bebês de três a quatro meses adoram objetos como
almofadas para se encostarem e que também sirvam de apoio.Ao apalparem,
subirem e descerem os móbiles, são despertados nos pequenos os movimentos dos
olhos e da cabeça, firmando o pescoço. Os diversos brinquedos, como os coloridos,
chamam muito a atenção dos bebês, estimulando-os a caminhar até alcançá-los.
Eles interagem compartilhando e procurando pegar os objetos, o que os leva a rolar,
se arrastar e mudar de posição, conquistando os espaços e diferentes pontos de
vista.(ALVES, 2003)
Figura 9: Identidade e autonomia dos bebês na creche.
Fonte: www.novaescola.com.br
63
Figura 10: Bebês na creche.
Fonte:www.tempodecreche.com.br
Para Brasil (2009 p.151) “Os espaços e objetos de uma creche devem estar a
favor do desenvolvimento sadio dos bebês, propiciando-lhes experiências novas e
diversificadas”.
Além disso, os ambientes internos e externos que tragam o contato com a
natureza são essenciais. Segundo o MEC (BRASIL, 2009), é importante que a
criança sinta o toque da natureza e a estimulação dos sentidos de várias situações
que os estimulam, como a brisa que traz odores, o som do riacho, o balanço das
flores e folhas.
Para o MEC (BRASIL, 2009, p. 158), “Nos espaços internos podemos colocar
vasos com plantas e flores, janelas que permitam iluminação natural, entrada do sol,
visão do céu, de árvores e passarinhos”. Nos espaços externos é possível
desenvolver atividades muito prazerosas, os organizando e reorganizando, de
tempos em tempos, promovendo interações e autonomia aos pequenos.
Figura 11: Bebês de creche brincando ao ar livre
Fonte: www.crechefamiliar.com
64
Figura 12: Espaço externo na Educação Infantil
Fonte: www.educaçãoinfantilcj.blogspot.com.br
Figura 13: Bebês brincando em espaços naturais na creche
Fonte: www.radardaprimeirainfancia.org.br
Todos os ambientes devem favorecer o desenvolvimento da criança, sendo
necessário, em alguns momentos, que a criança tenha um ambiente mais privado,
um espaço mais circunscrito, e, em outros momentos, um espaço mais vazio.As
áreas mais privadas também permitem à criança que interaja com pequenos grupos,
para que se expressem sentimentos como proteção, carinho, ciúme e raiva. Já os
espaços mais amplos podem possibilitar que a criança:
Engatinhe, ande, corra, suba e desça, pule, balance, salte, pendure-se, empurre e puxe objetos etc. Tudo isso auxilia a criança a fazer movimentos coordenados, a seu corpo no espaço e conhecer o espaço através de seu
65
corpo. Daí a importância de os ambientes oferecerem espaços mais vazios e seguros para esses momentos. (BRASIL, 2009, p. 157).
A creche deve ter uma concepção de criança como ser capaz, que sente,
pensa, que busca sua autonomia de forma coerente com a concepção de como o
conhecimento é construído pela criança, pela exploração, pelo movimento, pela
experimentação, pelo afeto, pelos desafios, possibilitando a criança o seu
desenvolvimento pleno, pensando em tudo o que possa favorecer positivamente o
seu crescimento , sua segurança, confiança, contato com pares, estimulação de
sentidos e sua identidade.
66
CONCLUSÃO
Por meio dessa pesquisa, observou-se que a criança, desde o seu
nascimento, tem o desejo de ser ativa. Portanto, é importante que o adulto respeite
as suas atitudes e atividades, eleve a sua autoestima e sua segurança, para que, a
partir disso, ela consiga ter um desenvolvimento sadio de acordo com o seu próprio
ritmo de aprendizado.
O rompimento de Pikler na Hungria, no século XX, com as experiências de
uma instituição que cuidava de crianças órfãs, nos remete também à trajetória da
Educação Infantil, que é marcada por uma visão de criança que sai da passividade
para o status de sujeito de direito.As experiências de Lockzy rompem com a visão
assistencialista em que as crianças necessitavam apenas de abrigos que
oferecessem alimento, pouso e higienização. Emmi Pickler dá à criança o status
merecido. Cada vez mais há necessidade de “criar” crianças mais autônomas e
perceber que a intervenção não é realizar o trabalho por ela, e, sim, criar espaços
adequados para que a mesma sinta desejo em avançar por conta própria.
Piaget trouxe grandes contribuições também para a visão de criança como
alguém que constrói seu conhecimento, que não é um ser pacífico que só espera a
transmissão de conhecimentos, e nem tão pouco nasce pronta. Dá um destaque a
construção da própria criança pelas provocações do meio e a importância deque
respeitemos a condição de ser criança, seu pensamento, sua forma de ser e estar.
Pickler e Piaget dá à criança o status merecido. Cada vez mais há
necessidade de “criar” crianças mais autônomas e perceber que a intervenção não é
realizar o trabalho por ela, e, sim, criar espaços adequados para que a mesma sinta
desejo em avançar por conta própria.
É preciso que o educador estabeleça uma boa relação durante os cuidados e
saiba atender às necessidades da criança, transmitindo-lhe confiança e afetividade,
pois o bem-estar da criança depende de como o adulto lida com ela. Quando o
educador obriga a criança a realizar uma atividade que ela ainda não está
preparada, acaba frustrando-a em relação a buscar desafios posteriores, o que
interrompe a construção da sua independência.
Pode-se dizer que os bebês e as crianças pequeninas buscam novos desafios
assim que sentem que venceram desafios anteriores, carregando, em si, a iniciativa
própria de aprendizagem e desenvolvimento.
67
Por isso é preciso que o educador compreenda que a criança não é um ser
passivo, vazio, que aprende apenas o que lhe ensinam, e, sim, um ser que tem
interesse grandioso em descobrir, explorar e vivenciar tudo que está ao seu redor.
Dessa forma, o ambiente organizado pelo educador deve disponibilizar, ao
alcance das crianças, brinquedos, materiais e informações para que ela possa
vivenciar experiências, construir conhecimentos e desenvolver-se integralmente de
forma saudável e afetuosa.
68
REFERÊNCIAS
ALVES, F. Psicomotricidade: Corpo, Ação e Emoção. 1. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2003. BRASIL. Ministério da educação. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. v. 1. MEC: Brasília, 1998. _____ Ministério da Educação. Diretrizes nacionais curriculares para a Educação Infantil: Resolução 5º, de 17 de dezembro de 2009. Brasília, MEC, 2009. _____ Base Nacional Curricular Comum: Educação é a base. Anexo Técnico. 3º ed. Brasília: MEC, 2017. ______. LDB. Lei nº 9.394/96. Lei de Diretrizes Básicas da Educação Nacional. Brasilia:1996. DAVID, M.; APPELL, G.APUD GABRIEL M. R. Lóczy ou le maternage insolite. Paris: Erès, [1973], 2013. DAVID, M; APPELL, G. APUD GABRIEL M. R. Lóczy, una insólita atención personal. Barcelona: Octaedro: 2010. DE MEUR, A.; STAES, L. Psicomotricidade, Educação e Reeducação. Trad. Ana Maria IziqueGaluban; Setsuko Ono (trad.). São Paulo: Manole Ltda, 1984. DEVAL, J. Introdução à prática do método clínico: Descobrindo o pensamento das crianças. Trad. Fatima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
DEVRIES, R; ZAN, B. A ética na educação infantil: O ambiente sócio-moral na escola. Trad. Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed,1998. DOLLE, J. Marie, Para Compreender Jean Piaget. São Paulo: Agir, 2000. FALK, J. Lóczy e sua história. In:FALK, J. (Org.) Educar nos três primeiros anos: a experiencia de Lóczy. São Paulo: Junqueira&Marin Editores, 2011.
69
_____ Cuidados pessoais e prevenção. In: FALK, J. (Org). Abordagem Pikler Educação Infantil. São Paulo: Omnisciência, 2010. _____ A estabilidade por meio da continuidade e qualidade dos cuidados e relações. In: FALK J. (Org.) Abordagem Pikler Educação Infantil. São Paulo: Omnisciência, 2010. _____ Desenvolvimento lento ou diferente. In FALK, J. (Org.). Abordagem Pikler Educação Infantil. São Paulo: Omnisciência, 2010. FEBRÉS, M. Enel dia a dia nada es banal, nada es rotina. Barcelona: Infância, 2006. FORNEIRO, L, I. Organização dos espaços na Educação Infantil. In Zabalza, M. A (Org.). Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998. HEVESI, K. A participação da criança no cuidado de seu corpo. In:FALK, J (Org.) Educar nos três primeiros anos: a experiencia de Lóczy. São Paulo: Junqueira&Marin Editores, 2011. _____ Relações através da linguagem entre educadora e as crianças do grupo. In FALK, J. (Org.). Educar nos três primeiros anos: a experiencia de Lóczy. São Paulo: Junqueira&Marin Editores, 2011.
KAMII, C. A Criança e o Numero: implicações da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1990. La Taille, Y. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed ,2006.
LA TAILLE., Y. Prefácio. In PIAGET, J. (Org.) A construção do real na criança. 3.ed. São Paulo: Ática, 2003.
LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon - Teorias Psicogenéticas em Discussão. São Paulo: Summus, 1992. MELLO, A. M. Psicomotricidade, Educação Física e Jogos Infantis. 4. ed. São Paulo: Ibrisa, 1987.
70
NITZKE, Julio A.; Campos, M. B. e Lima, Maria F. P."Teoria de Piaget": Piaget. 1997a. Disponível em: <http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget/.> Acesso em: 20 jul. 2018.
ORTIZ, C. e CARVALHO, M. Interações: Ser Professor de Bebês-Cuidar, Educar e Brincar, uma única ação. São Paulo: Edgard Blucher, 2012. PIAGET, J. A Construção do Real na Criança, 2 ed. Rio de Janeiro, Zahar, Brasília,1975. _____ (1964) A formação do Símbolo na Criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar,1964. _____ (1967) O raciocínio na criança. Rio de Janeiro: Record, 1967. _____ (1975) A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. _____ (1983) A epistemologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1983. _____ (1986) Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária. _____ (1996) Biologia e conhecimento. 2º edição: Petrópolis: Vozes. _____ (1999) Seis estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária. PATELLI, E. Metodologia e prática em ensino da História e Geografia Didática. - São Paulo: Sol, 2011. TARDOS, A. Autonomia e/ou dependência. In: FALK, J. (Org.) Abordagem Pikler Educação Infantil. São Paulo: Omnisciência, 2010. ______. A mão da educadora. In: FALK, J. (Org.) Abordagem Pikler Educação Infantil. São Paulo: Omnisciência, 2010. ______. As atividades dirigidas. In FALK, J. (Org.) Abordagem Pikler Educação Infantil. São Paulo: Omnisciência, 2010.
71
TARDOS, A.; Szanto-Feder, A. O que é a autonomia na primeira infância? In: FALK, J. (Org.) Educar nos três primeiros anos: a experiencia de Lóczy. São Paulo: Junqueira&Marin Editores, 2011. Vasco, A. Sinto e penso, logo existo! -Abordagem integrativa das emoções. São Paulo: Psilogos, 2013 VINHA, T, P. O Educador e a moralidade infantil: uma visão construtivista, Campinas, SP: Mercado das letras; São Paulo: Fapesp, 2000
ZABALZA, M. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998 ZUNLUCHI, F. Desenvolvimento psicoemocional. São Paulo: Martins Fontes, 2001.