O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO NA ERA DA TECNOLOGIA

O desenvolvimento do raciocínio na era da tecnologia: cognição x doutrinação

RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, v. 21, n. esp. 1, p. 842-859, out./2017. ISSN: 1519-9029 DOI: http://dx.doi.org/10.22633/rpge.v21.n.esp1.out.2017.10456 842

O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO NA ERA DA TECNOLOGIA:

COGNIÇÃO X DOUTRINAÇÃO

EL DESARROLLO DEL RACIOCINIO EN LA ERA DE LA TECNOLOGÍA:

COGNICIÓN X ADOCTRINAMIENTO

THE DEVELOPMENT OF THE REASON IN THE AGE OF TECHNOLOGY:

COGNITION X INDOCTRINATION

Maria Angélica Seabra Rodrigues MARTINS1

RESUMO: A formação de professores no atual universo das tecnologias e a

necessidade de se obter alunos capazes de pensar e de pensar por si mesmos, tem sido

um desafio constante e difícil de vencer para muitos professores em todos os níveis de

ensino. A concorrência da escola com os meios de comunicação, se por um lado facilita

a vida do aluno; por outro, afasta-o da possibilidade de pesquisas mais profundas, do

contato com uma biblioteca física, uma vez que a superficialidade dos temas oferecidos

pela internet muitas vezes assume esse papel, tornando dificultosa a necessidade de

desenvolvimento do raciocínio lógico e da própria capacidade de redigir com clareza,

coesão e criatividade. Mas, como produzir textos com qualidade, se o aluno não é

treinado para exercer a dialética, nem possui conteúdo para tal? As pesquisas que temos

desenvolvido nos últimos vinte anos, a partir da preocupação com a qualidade do

ensino, baseiam-se particularmente na capacidade do professor de levar o aluno à

reflexão, criando uma rede cognitiva que não esteja ligada diretamente a um ensino

dogmático, capaz de reduzir sua visão. A reforma do ensino proposta recentemente pelo

governo propõe uma escola sem doutrinação, mas muitos professores sentem-se

incapazes de encontrar uma forma de auxiliar seus alunos a serem mais críticos e

observadores, uma vez que muitos manuais de História, Geografia ou mesmo de

Filosofia apresentam uma tendência nitidamente marxista. Como, então, levar o aluno à

reflexão, sem que ele seja conduzido por caminhos doutrinários? Como levá-lo a refletir

acerca dos problemas com que convive no mundo, de forma a distinguir um pensamento

racional de um tendencioso, se o próprio mundo que o cerca, os meios de comunicação,

principalmente a Internet, fornecem-lhe bases nitidamente doutrinárias? Neste artigo

procuraremos apresentar caminhos que nos foram úteis tanto na formação de

professores de Pedagogia, quanto no trabalho com alunos de nível médio, visando o

desenvolvimento de sua capacidade de reflexão. Com base na Psicologia

(BETTELHEIM, 1980; JUNG, 2008), na Filosofia da Educação (LIPMAN, 1994), na

antropologia (ELIADE, 1972; CAMPBELL, 2013) e na Filosofia Clássica

(PENHA,1994), apresentaremos nossa abordagem acerca da formação de alunos críticos

e questionadores.

PALAVRAS-CHAVE: Raciocínio cognitivo. Doutrinação. Arquétipos. Antropologia.

Filosofia da educação

1 Universidade Estadual Paulista (Unesp), Bauru – SP – Brasil. Professora Doutora aposentada do

Departamento de Ciências Humanas da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação – FAAC/Unesp.

E-mail: [email protected]

http://dx.doi.org/10.22633/rpge.v21.n.esp1.out.2017.10456

Maria Angélica Seabra Rodrigues MARTINS

RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, v. 21, n. esp. 1, p. 842-859, out./2017. ISSN: 1519-9029

DOI: http://dx.doi.org/10.22633/rpge.v21.n.esp1.out.2017.10456 843

RESUMEN: Una formación de professores em el universo actual de las tecnologías y

una necesidad de aprendizaje de los alumnos de pensar y de pensar por símismos, hay

sido um desafío constante y difícil de vencer para muchos professores en todos los

niveles de enseñanza. La competencia de la escuela com los médios de comunicación, si

por un lado facilita la vida de la lumno, por otro, parece alejarlo de la posibilidad de

los más profundos estudios, y de hacer contacto con una biblioteca física. Una vez que

una superficialidade de los temas ofrecidos por Internet, muchas veces proponen ese

papel, convirtién dose difícil la necesidad de desarrollo de um raciocinio lógico y de la

propia capacidad de redactar contransparencia, cohesióny criatividad. Pero, ¿Como

producir textos com calidad, se el alumno no está entrenado para ejercer uma

dialéctica, y no tiene contenido para tal? Las investigaciones que hemos desarrol lado

em los últimos veinteaños, a partir de la preocupación por la calidad de la enseñanza,

se basan particularmente em la capacidade del profesor de llevar al alumno a la

reflexión, creando una red cognitiva que no este ligada directamente a una enseñanza

dogmática, capaz de reducir su visión. La reforma de la enseñanza propuesta

recientemente por el gobierno propone una escuela sina doctrinamiento, pero muchos

profesores se sientenin capaces de encontrar una forma de ayudar a sus alumnos a ser

más críticos y observadores, ya que muchos manuales de Historia, Geografía o incluso

de Filosofía presenta numa tendência nítidamente marxista.¿ Cómo, entonces, llevar al

alumno a la reflexión, sinque élsea conducido por caminhos doctrinarios? ¿Cómo

llevarlo a reflexionar acerca de los problemas conque conviveenel mundo, para

diferenciar um pensamiento racional, de un tendencioso, si el próprio mundo que lo

rodea, los medios de comunicación, principalmente la internet, leproveen bases

nitidamente doctrinales? En este artículo buscaremos presentar caminos que nos

fueronútiles tanto em la formación de profesores de Pedagogía, cuanto em el trabajo

com alumnos de escuela intermedias, buscando el desarrollo de su capacidad de

reflexión. En la psicología (BETTELHEIM, 1980, JUNG, 2008) en la Filosofía de la

Educación (LIPMAN, 1994), en la antropología (ELIADE, 1972; CAMPBELL, 2013) y

en la Filosofía Clásica (PENHA, 1994), presentaremos nuestro enfoque sobre la

Formación de alumnos críticos y cuestionadores.

PALABRAS CLAVE: Raciocinio cognitivo. Adoctrinamiento. Arquetipos.

Antropología. Filosofía de la educación

ABSTRACT: The teachers education in the current universe of technologies and the

need to obtain students capable of thinking and thinking for themselves has been a

constant challenge and difficult to overcome for many teachers at all levels of

education. The competition of the school with the media, if on one hand helps the

student´s life; On the other hand, it puts them away from the possibility of deeper

researches, from contact with a physical library, since the superficiality of the themes

offered by the Internet often assumes this role, making difficult to develop logical

reasoning and their own capacity to write with clarity, cohesion and creativity. But how

can we produce quality texts if the student is not trained to exercise the dialectic and

does not have content to do them so? The researches which have been developed by us

over the last twenty years, based on the concern with the quality of teaching, are based

in particular on the teacher's ability to lead the student to reflection, creating a

cognitive network that is not directly linked to dogmatic teaching, which is capable to

reduce their vision. The educational reform recently proposed by the government

proposes a school without indoctrination, however, many teachers feel incapable of




finding a way to help their students to be more critical and observant, since many

History, Geography or even Philosophy manuals present a clearly Marxist tendency.

How to lead the student to reflection, without being led by doctrinal paths? How to get

him to reflect on the problems in which he lives in, in order to distinguish a rational

thought from a biased one, if the world around him, the media, especially the internet,

provides him with clearly doctrinal bases? In this article we will try to present ways

that either was useful for the formation of Pedagogy teachers or in the work with high

school students, aiming the development of their capacity for reflection. Based on

Psychology (BETTELHEIM, 1980; JUNG, 2008) in the Philosophy of Education

(LIPMAN, 1994), in the anthropology (ELIADE, 1972; CAMPBELL, 2013) and in the

Classical Philosophy (PENHA, 1994), we will present our approach to training critical

and questioning students.

KEYWORDS: Cognitive reasoning. Indoctination. Archetypes. Anthropology.

Philosophy of education.

Introdução

Desde seus primórdios, a organização do homem em sociedade envolveu a busca

por explicações para o que ocorria a sua volta, como os fenômenos da natureza, a vida e

a morte. Todas as culturas do mundo desenvolveram seus mitos como forma de explicar

esses fenômenos, atribuindo-os ao sobrenatural. Assim surgiram os mitos, sendo que os

homens estavam sujeitos a seres poderosos, que determinavam a ocorrência de

terremotos, maremotos, tempestades, secas ou inundações, a seu bel prazer. Ou seja, o

homem era mero instrumento da ação dos deuses temperamentais que ele mesmo

construíra, à sua imagem e semelhança. Segundo Eliade (1972), as histórias acerca de

como tudo ocorreu no mundo eram consideradas sagradas e verdadeiras, pois delas

participavam os deuses. Dessa forma, surgiram os rituais que visavam aplacar a ira

desses seres, garantir uma boa colheita, chuvas adequadas e ausência de doenças. Os

mitos que marcavam todas as civilizações eram, primordialmente, os cosmogônicos,

que explicavam como tudo surgiu; e os escatológicos, que esclareciam como tudo iria

terminar. Como a Bíblia também é um meio de narrar a história de um povo, o judeu, os

mitos surgem nessas narrativas consideradas sagradas, como no Gênesis, em que é

apresentada a criação do mundo, enquanto no Apocalipse há um detalhamento acerca de

como o mundo irá terminar. Além desses mitos, também havia aqueles em que um herói

interveio para salvar um povo, muitas vezes com o risco da própria vida.

Em muitas das culturas esses mitos se assemelham, diferindo apenas em alguns

detalhes, mas todos possuíam seu panteão mitológico e seus heróis, fossem gregos,





romanos, celtas, astecas, nórdicos ou africanos. Em comum a reverência aos deuses, os

rituais, celebrados em ocasiões especiais -- como na introdução do jovem à vida adulta,

para que assumisse as responsabilidades para com sua tribo – por um ancião ou xamã,

geralmente no inverno, em uma caverna, ao redor de uma fogueira. Apesar de também

existirem as histórias que faziam parte do anedotário, não sagradas, que poderiam ser

narradas em qualquer época, tempo e lugar, também presentes em todas as culturas.

Com o surgimento da filosofia especulativa, em torno do século VI, antes de

Cristo, o mito começa a ser questionado, em um momento em que o ser humano sente a

necessidade de encontrar respostas racionais para o que ocorria no universo, a partir das

respostas para as clássicas perguntas: “quem sou?”, “de onde vim?”, “como tudo se

formou”? As chamadas “escolas” (jônica, eleática, atomística e itálica) determinavam a

linha de raciocínio dos grupos de filósofos e sua preocupação com o desvendar o

segredo do “kosmos”, ou seja, como tudo se organizara e surgira, após um “kaos”

inicial. Eram os chamados filósofos pré-socráticos. Somente a partir de Sócrates, depois

Platão e Aristóteles, a filosofia passa a se voltar para o interior do ser humano.

Com o advento do cristianismo no século I, a filosofia especulativa foi

gradativamente sendo negligenciada, sendo substituída pelos dogmas da nova religião

que se espalhava por todo o mundo conhecido. Entretanto, o gosto do ser humano pela

narração permaneceu, quer nos textos da Bíblia, quer na narrativa oral, retomando o

feito de grandes heróis do passado, como Ulisses, Hércules e dos cavaleiros medievais

que partiram para as inúmeras guerras e para as Cruzadas, e a saga do Rei Artur e seus

cavaleiros, mesclando elementos do cristianismo e das lendas celtas, sendo que a do

Santo Graal, protagonizada por Sir Galahad, o último e mais puro dos cavaleiros da

Távola Redonda, torna-se conhecida em todo o mundo.

Muitas das narrativas orais que surgiram ao longo de toda a Idade Média eram

levadas pelos menestréis através dos reinos, sendo adaptadas ao gosto local. Em

comum, essas histórias tinham um fundo moral e não eram especificamente destinadas

às crianças, a quem pouco valor se atribuía, uma vez que devido à grande mortandade

infantil, os próprios pais pouco se apegavam aos filhos. Séculos após, entretanto, a

psicanálise ressalta sua importância, uma vez que essas histórias de tempos imemoriais

falam ao ego em formação da criança, atuando sobre seu inconsciente coletivo,

determinando valores que são captados em um nível subliminar – o do “lá-então”—

que, ao serem trazidos para o “aqui-agora” pela criança, leva-a a introjetar os valores

assimilados no mundo de fantasia do “Era uma vez...”.




Os contos de fada e a formação da criança

Muitas das histórias da narrativa oral surgem sob diferentes aspectos, em

diferentes épocas, adaptadas ao gosto local. Assim, há uma Cinderela que surgiu na

China, oitocentos anos antes de ser conhecida no Ocidente, bem como muitas versões

dessa mesma e de várias outras histórias, adaptadas ao gosto da época e da cultura

locais. No século XVII, Charles Perrault reuniu essas narrativas captadas do trato oral

em uma publicação de 1695, denominada Histoires ou contes dutempspassés,

avecdesmoralités (“Histórias ou contos de tempos passados, com moralidades”), que

ficou mais conhecido pelo subtítulo Contes de mamèrel'Oye ou “Contos da Mamãe

Gansa”, amplamente divulgadas nos salões parisienses da época.

No século XIX, os Irmaõs Grimm, na região que hoje pertence à Alemanha, em

um estudo acadêmico propuseram-se a rever as histórias de Perrault e outras narrativas

populares, que foram publicadas sob a ótica da igreja luterana, com o propósito de

serem utilizadas como transmissoras de valores às crianças, nas escolas mantidas por

elas. Dessa forma, os seres sobrenaturais como fadas, bruxas, duendes, que surgiam nas

histórias antigas, foram substituídos por seres ou situações que estivessem de acordo

com as normas do luteranismo, adquirindo um caráter religioso. Assim, se na Cinderela

de Perrault havia uma fada madrinha que atendia aos requisitos da borralheira para ir ao

baile, na narrativa dos Irmãos Grimm ela é substituída por forças da natureza e por

pombinhas (símbolo do Espírito Santo), que atendem à menina, quando ela ora no

túmulo da mãe, declarando o desejo de poder ir à festa.

Observa-se que ocorre uma identificação da criança com o herói das narrativas,

com o qual vive as aventuras, sofre e triunfa no final, o que permite aos pequenos

trazerem, em um nível inconsciente, essas vivências para sua própria vida, auxiliando-as

a solucionar seus próprios problemas e a assimilar os valores transmitidos.

A psicologia nos contos de fada

Bruno Bettelheim, psicólogo austríaco e discípulo de Freud, preso em 1938 e

enviado pelos nazistas aos campos de concentração de Dachau e Buchenwald, pôde

observar in loco crianças traumatizadas pelos horrores da guerra. Ao ser libertado em

1939, imigrou para os Estados Unidos, tornando-se professor universitário. A

publicação de seu artigo Individual and Mass Behaviour in Extreme Situations (1943)


https://pt.wikipedia.org/wiki/1695




tornou-o conhecido, principalmente por seu trabalho com crianças vítimas de distúrbios

emocionais graves, principalmente as autistas.

Foi um dos especialistas que mais se debruçou sobre o estudo da

influência dos contos de fada. Para ele a grande diferença entre este

tipo de contos e os modernos é que os primeiros, ao contrário dos

segundos, não remetem apenas para o encantamento, tratando também

de problemas existenciais, algo que permanece inalterável com a

passagem do tempo. 2

A esse respeito, Maria Tatar (2004), acadêmica norte-americana, estudiosa da

literatura infantil e do folclore alemão, esclarece que “nossos desejos mais profundos,

bem como nossas angústias mais arraigadas misturam-se ao folclore e nele permanecem

através de histórias que ganham a predileção de uma comunidade de leitores ou de

ouvintes” (2004, p. 10).

Sob a ótica da psicanálise, Bettelheim e outros de sua linha de pesquisa

acreditam que esses contos possuem um grande valor terapêutico, ao ensinar às crianças

sobre a luta contra as dificuldades da vida, e que esses contos apresentam ao indivíduo

situações em que surgem sofrimentos inesperados e que devem ser enfrentados

resolutamente, para que no final se alcance a vitória. Ao encontrar nessas histórias ecos

para seus próprios problemas, o ouvinte harmoniza-as com suas ansiedades e

aspirações, encontrando possíveis soluções para seus perturbadores problemas; dessa

forma, firma-se uma base para o desenvolvimento do raciocínio psico-cognitivo e a

formação global do indivíduo.

A literatura infantil em geral, afirma o psicanalista, procura divertir ou informar

a criança, mas muitos livros são tão superficiais que pouco significado podem ter para

sua formação, uma vez que a aquisição de habilidades, inclusive a da leitura, fica

prejudicada, quando o que se aprendeu a ler nada acrescenta de importante à vida.

(BETTELHEIM, 1980, p.12).

Uma boa estória, segundo Bettelheim (1980), deve estar relacionada a todos os

aspectos da personalidade dos pequenos, sem os menosprezar, enfatizando o âmbito

positivo e auxiliando-os a promover a confiança em si mesmos e no futuro. A forma e a

estrutura dos contos de fadas sugerem imagens à criança, a partir das quais ela pode

estruturar seus devaneios, direcionando melhor sua vida. Considerando o modelo

psicanalítico de id, ego e superego, os contos de fada (folclóricos), enfocando

2Disponível em: <http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/BrunoBet.htm>.




problemas humanos universais, particularmente os que preocupam as crianças, falam ao

ego em germinação, e encorajam seu desenvolvimento (Bettelheim, p.14), enquanto

aliviam pressões pré-conscientes e inconscientes. Dessa forma, à medida que a narrativa

se desenvolve, surgem elementos capazes de auxiliar a criança a entender as pressões do

id, oferecendo possíveis soluções (de acordo com os requisitos do ego e do superego)

temporárias ou permanentes, para problemas que a perturbam.

Uma das críticas de Bettelheim (1980) às estórias modernas é que elas evitam

mencionar os problemas existenciais (morte, envelhecimento, desejo de vida eterna, os

limites da existência), embora, ao preservar a criança dessa forma, impeçam que alcance

a maturidade com segurança:

Ao contrário do que acontece em muitas estórias infantis modernas,

nos contos de fadas o mal é tão onipresente quanto a virtude (...) o

bem e o mal recebem corpo na forma de algumas figuras e de suas

ações, já que bem e mal são onipresentes na vida e as propensões para

ambos estão presentes em todo homem (...) dualidade que coloca o

problema moral e requisita a luta para resolvê-lo (Ibidem, p. 15)

A escolha entre o bem e o mal não se prende ao fato de o primeiro sempre

vencer no final, mas sim porque a identificação com o herói é mais atraente para a

criança, que reconhece a si mesma nesse personagem, projetando-se em suas lutas e

dificuldades; dessa forma, sofre também com as provas e tribulações do personagem,

triunfando com ele quando alcança a vitória. No decorrer desse processo, uma

mensagem moral subliminar é transmitida e ela opta por escolher o bem, em virtude de

se projetar na figura do herói: ―se esta figura é uma pessoa muito boa, então a criança

decide que quer ser boa também (BETTELHEIM, 1980, p.18), para parecer-se com ele,

fazendo uma escolha na vida, sendo que a escolha moral permite-lhe uma inserção

adequada no meio social. Também o felizes para sempre permite que ela observe que

após lutar contra muitos obstáculos, adquire segurança emocional suficiente para

permanecer ao lado de alguém e vencer, construindo uma relação satisfatória, sem

precisar experimentar a ansiedade da separação, ao mesmo tempo que aprende a

abandonar seus desejos de dependência infantil, conseguindo, no futuro, ser um adulto

menos ansioso e mais independente.

Segundo Carl Jung (cf. SILVEIRA, 1978), outro psicanalista, o indivíduo agrega

um consciente, um inconsciente individual e um inconsciente coletivo, sendo que neste

último estão situadas as imagens arquetípicas presentes nos contos de fada (bruxas,





fadas, duendes, magos), as quais constituem elementos importantes para fixar a

imaginação infantil em dados já conhecidos há muitas gerações. Seus antepassados já

teriam tido conhecimento dessas imagens, por meio de histórias contadas pela narrativa

popular, que foram passando através de gerações, e que também atuam como forma de

aceitação: “o conto de fadas é a forma imaginária que os problemas humanos mais ou

menos universais alcançaram à medida que a estória passou por gerações”

(BETTELHEIM, 1980, p.74)

Uma outra questão a se considerar é que a criança capta as informações

transmitidas pelos contos, que de uma forma subjetiva, por meio das situações que

envolvem os personagens, constitui uma lição muito mais eficiente que se transmitida

por meio de um discurso objetivo e denotativo.

Para Bettelheim “as explanações realistas são usualmente incompreensíveis para

as crianças, porque lhes falta a compreensão abstrata requerida para que façam sentido

para elas” (Idem, p.61). Também as ilustrações devem ser mínimas, não coloridas, para

que a criança consiga desenvolver sua própria imaginação, ao invés de captar

simplesmente a ideia do ilustrador.

A necessidade da fantasia estaria relacionada ao fato de a criança possuir um ego

frágil, em processo de construção; dessa forma, deve visualizar em um contexto exterior

a ela os desejos que não consegue dominar, a fim de que possa obter algum tipo de

controle sobre eles (BETTELHEIM, 1980, p.71). Certos aspectos de sua vida cotidiana,

como a rivalidade entre irmãos ou a dificuldade de convivência com a madrasta (ou com

a mãe), vivenciada por certas meninas, por exemplo, estariam reproduzidas nesses

contextos, e o fato de observarem que tudo acaba bem fornece-lhes a segurança

necessária para aceitar melhor o presente e depositar esperanças no futuro.

A mescla dos fatos narrados com elementos arquetípicos (bruxas, fadas,

duendes) produz o efeito de sentido de verdade que para a criança é aceito como ―real.

Da mesma forma, o contato com as situações vivenciadas pelas personagens reflete

contextos em que ela mesma poderá estar inserida, levando-a a se identificar com tais

estórias e personagens e a estabelecer um forte elo. A estória de João e Maria é

exemplo clássico, pois em um mundo em que os divórcios são frequentes, como o atual,

e de famílias reconstruídas sob outros moldes, surge a possibilidade de contato com a

madrasta que, se não for bem elaborada, poderá despertar na criança o desejo de fuga,

como o apresentado pelos irmãos na história. Da mesma forma, o conto de Branca de

Neve, na versão dos Irmãos Grimm, mostra uma adolescente envolvida com sensações




típicas dessa fase, em conflito com a madrasta (ou com a mãe) pelo amor do pai, em um

claro exemplo do Complexo de Édipo (ou de Elektra, para meninas).

Um bom professor deveria estimular a leitura dos clássicos da literatura

universal (uma vez que todos estão conectados) e discuti-los com seus alunos, sem que

haja uma doutrinação, mas uma explicação clara acerca dos porquês de certas atitudes

serem adotadas em determinada época, como no conto “A donzela que não tinha mãos”,

dos Irmãos Grimm; ou “Chapeuzinho Vermelho” de Perrault, pois um bom educador

necessita estar preparado para CONTEXTUALIZAR o que irá oferecer ao aluno,

prestando os esclarecimentos necessários acerca de costumes e época, a fim de que a

reflexão não seja um caminho de doutrinação, mas de esclarecimento.

As histórias de magia na era da tecnologia

Nas últimas décadas, a mídia audiovisual tem dominado o mercado de produtos

destinados ao entretenimento e à literatura, afetando jovens e crianças. Os jogos

eletrônicos são lançados simultaneamente aos sucessos produzidos pelo cinema e pelas

grandes redes de televisão. A linha editorial, visando ao lucro, de certa forma

negligenciou os livros que levaram gerações à reflexão, como as obras de Grimm,

Perrault, Andersen, as Histórias da Carochinha, sendo que até mesmo a leitura das obras

de Monteiro Lobato, um ícone para gerações no Brasil no século XX, nos últimos vinte

anos foi gradativamente abandonado; muitas das crianças atuais conhecem a boneca

Emília, o Visconde de Sabugosa e as crianças livres e felizes, brincando em contato com

a natureza, como Pedrinho e Narizinho, apenas por meio dos seriados produzidos pela

Rede Globo de Televisão, não necessariamente fieis a Lobato, mas ao massmedia.

Um outro agravante para o afastamento da leitura dos clássicos originais surgiu

através do cinema, com as animações produzidas por Walt Disney, a partir do final da

década de 1930. Unindo-se ao macartismo que grassou nos Estados Unidos no pós

Segunda Guerra Mundial, criou um mundo de fantasia a partir das histórias dos Irmãos

Grimm, cujo único propósito era a propaganda norte-americana de um mundo feliz, em

contraposição à ameaça comunista oriunda da ex-URSS e depois de Cuba, no período

da chamada Guerra Fria. Dessa forma, seus estúdios passaram a produzir filmes que

primavam pela beleza visual e acústica, mas que pouco ou nenhum efeito exerceriam no

ego infantil em formação, caso se comparasse suas histórias com os originais de Grimm

e de Perrault, uma vez que Disney aboliu de suas histórias todos os aspectos que sua





ideologia considerava “preocupantes”, como a morte, o sofrimento sem fim, a vida

eterna, o triunfo da maldade, a vingança, o incesto, temas que poderiam causar

desequilíbrio em seu pretenso “mundo perfeitamente feliz”. Com enorme sucesso de

marketing e de vendas, o império Disney fez com que os livros de contos de fada dos

Irmãos Grimm e de Perrault praticamente desaparecem das grandes livrarias.

O colorido, os desenhos bem elaborados e os textos mínimos dos novos livros,

fizeram com que a criança, fascinada por esse tipo de leitura, também deixasse de

procurar obras com textos maiores e com mais conteúdo, dentro da norma culta. O

resultado foram crianças e adolescentes que mal podiam elaborar um raciocínio, devido

ao restrito número de palavras assimiladas, à ausência da lógica em seus pensamentos e

à capacidade de redigir com coesão e coerência, incapazes de desenvolver uma linha

retórica persuasiva.

Uma retomada da magia estabelecendo a intertextualidade com os contos celtas

e os contos de fada originais na literatura infanto-juvenil, contudo, surge em 1997

(2001, no Brasil), com a inglesa J. K. Rowlings e seu bruxinho Harry Potter, cujas

histórias – escritas em brochuras com poucas gravuras – tornaram-se um fenômeno de

vendas no exterior e no Brasil. Similar ao que recomendava Bettelheim (1980), as

histórias possuíam elementos da tradição céltico-bretã, que a criança inglesa,

primeiramente, poderia reconhecer, não abolia elementos “preocupantes”, como os

chamados “dementadores”, presentes nas histórias; além de trabalhar a luta entre o Bem

e o Mal, personificada dentro do próprio mundo da magia.

Uma criança que escapara ao assassinato de seus pais e que fora negligenciada e

maltratada pelos tios, similar a elementos de outros contos de fada, como o de

Cinderela, repentinamente torna-se o herói que deve vencer o grande vilão, Voldemort.

Os livros, lançados em número de sete, ao longo de dez anos, prenderam a atenção de

toda uma geração, que também acompanhava nos filmes, lançados após os livros (o que

permitia uma boa leitura anterior), as dificuldades e peripécias do protagonista e seus

amigos fiéis, tanto no mundo do “aqui-agora” (onde pouco ficavam), quanto no do “lá-

então” (em Hogwarts e adjacências) , locais onde toda a trama se desenrolava.

Embora críticos como A. S. Byatt, do The New York Times3 (07/07/2003)

tenham acusado Rowling de ter elaborado uma colcha de retalhos inteligente de ideias

recolhidas de todo o tipo de literatura infantil, o próprio jornalista reconhece que as

3 The New York Times, 07/07/ 2003




histórias, no âmbito dos estudos culturais, interessariam tanto pelo êxito e pela

popularidade, como pelo mérito literário.4

Ocorre que a autora, uma professora de Língua Inglesa, empregou de forma

criativa a intertextualidade, termo criado por Julia Kristeva, contemporânea de Roland

Barthes e estudiosa de Mikhail Bakhtin; voltando-se para questões de produtividade do

texto, Kristeva acreditava que “Qualquer texto se constrói como um mosaico de citações

e é absorção e transformação de outro texto”, conforme publicou na Revista TEL QUEL

(Poética no. 27, p. 45-53). Ou seja, um texto é um ponto de cruzamento de vários outros

textos, retomados e ampliados, modificados segundo a criatividade do autor. Em Harry

Potter surgem vários elementos do mundo das lendas bretãs, como bruxas, feitiços,

seres dos mitos, como o Hipogrifo, que já surgira em lendas gregas e, inclusive, também

está presente na capa da primeira edição de “Alice no País das Maravilhas”, de Lewis

Carroll, em 1865; ou o Basilisco, a serpente símbolo do Mal, que surge em vários

poetas da Idade Média e em autores como Jonathan Swift, Voltaire, em obras do poeta

Shelley, entre outros.

Se analisados sob a ótica de Bettelheim (1980), os textos apresentavam uma

linguagem adequada, com o predomínio da norma culta, além da retomada da busca de

significados e da necessidade de magia. Se comparados aos contos de fada tradicionais,

ainda que, conforme apontava outro crítico, Harold Bloom, do The Boston Globe (em

24/9/2003) “contivesse clichês”, os livros de J.K. Rowling sobre Harry Potter possuem

um ponto inegavelmente positivo, que é o de trazer as crianças de volta aos textos bem

escritos, longos, capazes de trabalhar sua imaginação e sua capacidade criativa,

remetendo ao inconsciente coletivo e conduzindo o leitor a identificar-se com os

personagens e situações apresentadas.

Dessa forma, Harry Potter e suas peripécias colaborou para despertar nos

pequenos também o interesse pelos outros contos de magia como os de Grimm e de

Perrault, que foram novamente lançados, no formato dos livros da autora, como os

“Contos de Fadas”, da Editora Zahar, de 2004 (entre os de outras editoras), tanto no

formato para crianças, em edição de bolso, como em edição ampliada e com

comentários, para professores, mas com ótimo acabamento e seguindo os padrões de

boa escrita e poucas gravuras, mantendo espaço para a imaginação da criança. Na mídia

virtual também foi lançado um site interativo, o “Pottermore”, que permitia às crianças

4 Idem





interagirem com as histórias dos livros e dos filmes, por meio de jogos, perguntas e

respostas, que as remete à retomada da leitura.

A busca pelo herói e suas peripécias trouxe de volta o caminho através do mito.

Em 2010, os estúdios Disney, seguindo a nova tendência, lançaram “Alice no País das

Maravilhas”, com direção de Tim Burton, que apresentou uma nova leitura da animação

de Disney de 1951 (adaptada do livro de Lewis Carroll, de 1865), ao mostrar a ótica do

ser humano do século XXI acerca do tolhimento da mulher do século XIX, obrigada a

um casamento arranjado e que foge para a “toca do coelho”, seu mundo interior, para

rever seus valores e exterminar seus medos, representados na figura do temível

jaguadarte, o dragão dos tempos medievais.

Os contos de fada e o questionamento filosófico

O trabalho com a criança a partir dos contos de fada originais, adequados a sua

idade, desenvolve sua capacidade de raciocinar e de solucionar problemas, ao retornar

ao “aqui-agora”. Um bom professor que tenha trabalhado um texto original e

esclarecido as situações e personagens com que elas se depararam, relacionados a uma

determinada época, em que as coisas aconteciam daquela forma, fará com que a criança

questione o “aqui-agora”, a partir do que é veiculado pela mídia, e esteja preparada para

diferenciar o certo do errado; o ético do não ético; o Bem do Mal, enfim. Ou seja, esse

caminho traçado já a preparou para as questões filosóficas com que irá se deparar em

um nível mais avançado, estudando desde os pré-socráticos, as ideias de Sócrates e seus

discípulos (Platão e Aristóteles), a verdade e a mentira a partir dos sofistas e os

pensadores que o auxiliarão a repensar o mundo a seu redor.

O herói dos contos de fada será encontrado dentro de si mesmo, a partir de sua

capacidade de raciocinar e de verificar o mundo ao seu redor de maneira crítica,

tornando-se mais capaz de captar um raciocínio doutrinário de um que não seja dotado

de “sua própria” lógica.

Hélio Schwatzman, filósofo e jornalista brasileiro, aponta que

Um bom professor, daqueles dignos de ser chamados de mestre, é o

que leva o aluno a questionar tudo, até a ideia de que tudo deve ser

questionado [...]. O bom professor, mesmo que não se recuse a revelar

o que pensa sobre temas sensíveis como política, religião [...] já evita,




"exofficio", recrutar seguidores5[...]. Vou um pouco mais longe e

afirmo que, idealmente, a escola pública deveria ser laica e tão neutra

quanto possível, em relação a ideologias e visões de mundo. (Idem).

Dessa forma, ao criticar falhas no projeto de lei, também aponta uma adotada

pelo estado de Alagoas de que o professor deveria “abster-se de introduzir conteúdos

que possam estar em conflito com as convicções morais, religiosas ou ideológicas dos

estudantes ou de seus pais ou responsáveis” (Ibidem). Ora, se não for o professor aquele

que traz novos raciocínios, novas ideias capazes de gerar questionamento, como pode o

aluno ser capaz de observar um raciocínio bom de um não lógico? Seguir essa regra

apresentada por Alagoas seria uma forma de permitir que o aluno traga doutrinações de

caráter religioso, ou de uma moral duvidosa, ou ainda um outro que contrarie a ética,

sem que possa ter a capacidade de observar as contradições.

No encaminhamento das ideias pode ocorrer a possibilidade de doutrinação por

parte do professor, caso atribua a um pensamento o caráter de verdade absoluta, e,

portanto, isenta de erro, segundo Reboul (1980), uma vez que poderiam imperar os

sofismas, na ausência de espírito crítico por parte do aluno. Torna-se necessário,

portanto, “portar-se com a maior neutralidade possível, embora traços ideológicos

escapem, por vezes, à filtragem da imparcialidade” (MARTINS, 2007, p. 95)

O professor e a doutrinação

Em relação ao conceito de doutrinação há muitas controvérsias mas,

geralmente,a doutrinação está ligada a termos como ensino, instrução,

aprendizado e também a termos pejorativos como perversão,

desonestidade, imoralidade,injustiça e manipulação. Doutrinação

também está associada a um ensino no qual se objetiva convencer o

aluno de um ponto de vista. (VERGARA et alii, 2005, p.178)

Modernamente, a doutrinação é tratada por dois pensadores: Ivan Snook (1974)

e Olivier Reboul (1980). Para o primeiro, a doutrinação envolve “uma relação pessoal

entre doutrinador e doutrinado” (VERGARA et alii, 2005, p.178), sendo que o autor

“critica a verificação da existência de doutrinação a partir do método de ensino, com

base na análise, no conteúdo ensinado e nas consequências do ensino, defendendo a

intenção como o único critério aceitável” (Idem). Vergara et alii (2005) apontam a ótica

de Reboul (1980) sobre o assunto, de que “ninguém doutrina voluntariamente e que o

5Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/helioschwartsman/2016/05/1773190-o-bom-

professor.shtml>.


http://www1.folha.uol.com.br/colunas/helioschwartsman/2016/05/1773190-o-bom-professor.shtml





método e o conteúdo devem ser considerados na compreensão do que é doutrinação”

(Ibidem), considerando se a escola estaria “a serviço da classe dominante”, ou se

funcionaria como um “aparelho ideológico do Estado”, muito embora a doutrinação

possa ocorrer sem que haja a intenção do professor de o fazer. Para analisar a

doutrinação efetiva, Reboul (1980) elenca treze passos (cf. Vergara et alii, p. 181-183):

01. Ensinar doutrina perniciosa: “doutrinam-se crianças quando lhes

ensinam que seus concidadãos amarelos ou negros são

preguiçosos, ladrões e cruéis devido às suas raças”;

02. Utilizar o ensino para fazer propaganda partidária: “a doutrinação

ocorre quando a propagação de uma opinião partidária se faz em

lugar não destinado a isso, principalmente na escola”, neste caso

ocorreria abuso de poder do docente “em proveito de uma causa

ou de um partido”;

03. Fazer aprender sem compreender aquilo que deveria ser

compreendido: a catequização, ou seja, “ensinar a resposta em

vez de explicá-la ou ensinar os meios de encontrá-la”;

04. Utilizar, para ensinar, o argumento de autoridade: não se concede

ao aluno a possibilidade de descobrir algo por si mesmo ou de

questionar, mas de “acreditar em algo somente porque

determinada autoridade falou”;

05. Ensinar com base em preconceitos: um ensino baseado em

preconceito é, por definição, tendencioso, seja de natureza racista

ou nacionalista. “A doutrinação incide aqui no conteúdo e não na

forma”. Era o que fazia o nazismo, por exemplo, ao pregar a

inferioridade de todas as raças que não fossem a ariana.

06. Ensinar com base numa doutrina como se fosse a única possível:

um professor doutrina, ao procurar “convencer de que seu modelo

é o único válido. A doutrinação não é ensinar uma doutrina, mas

prender-se a ele e desprezar as outras”;

07. Ensinar como científico aquilo que não o é: “Um exemplo é o

hitlerismo, que pretendia ensinar um ‘racismo científico’[...]

também se enquadram nesse tópico o “socialismo científico”,

“moral científica “e “explicações científicas da guerra”;

08. Não ensinar senão os fatos favoráveis à sua doutrina: excluir o

questionamento, aceitando apenas os pontos favoráveis a sua

ótica é um exemplo de doutrinação;

09. Falsificar os fatos para apoiar a doutrina: este é um exemplo de

ensino tendencioso e mentiroso, em que “o doutrinador inventa

fatos, distorce estatísticas, fabrica testemunhos e falsifica”;




10. Selecionar arbitrariamente esta ou aquela parte do programa de

estudos: enfatizar determinada parte de um programa de ensino

pode conduzir ao erro, como no caso de um professor de

Geografia que ensina apenas acerca do Ocidente, como de se

fosse o exemplo perfeito de civilização;

11. Exaltar, no ensino, determinado valor em detrimento dos outros:

um exemplo claro ocorre em certos países europeus, onde houve a

chegada de grande número de refugiados oriundos das guerras no

Oriente Médio, que passaram a ser tratados como indivíduos

menos capazes, muito embora no contingente estivessem

médicos, advogados, arquitetos etc.

12. Propagar o ódio por meio do ensino: no mundo europeu e norte-

americano de hoje, que se sente ameaçado pelo terrorismo, há

uma tendência a denegrir a imagem do muçulmano, como se

todos fossem terroristas, sendo que a escola não escapa a esses

valores;

13. Impor a crença pela violência: Neste caso, o indivíduo é colocado

em uma situação tal, que perde a capacidade de refletir; passando

a crer somente naquilo em que querem que acredite. Um exemplo

claro dessa “lavagem cerebral” aconteceu com muitos alemães

durante a Segunda Guerra Mundial, quando Hitler e a propaganda

nazista incutiram a falácia da “supremacia da raça ariana”, que

dominou, sobretudo, a mente dos jovens da chamada “Juventude

Hitlerista”.

Para Snook (1974, cf Vergara, 2005, p.180), se um professor fascinar seus

alunos levando-os a crer em uma proposta, sem que haja a intenção de o fazer, não

haverá doutrinação. Entretanto, não se pode negligenciar o fato de que:

Enquanto a educação se relaciona com libertação de capacidades e

interesses de toda a personalidade humana, com o ensino baseado na

compreensão, a doutrinação se relaciona com o controle e a limitação

do indivíduo e com o ensino pernicioso, preconceituoso ou

tendencioso. (VERGARA, 2005, p.184)

Ensinar a pensar

Para que se minimize o risco da doutrinação, a proposta que defendemos é a do

estímulo do questionamento e do raciocínio. Lipman (1994), na linha da Filosofia da

Educação, acredita que o “o ato de pensar é natural no ser humano, mas pode ser

aperfeiçoado por meio de recursos da lógica, tornando os indivíduos mais críticos e

questionadores” (MARTINS, 2010, p. 113):





A habilidade de raciocinar conduz a criança a pensar de forma mais

significativa, possibilitando-lhe a obtenção de um conjunto mais rico

de inferências lógicas ou linguísticas, através da leitura, ou do que

percebe ou experimenta, segundo Lipman (1994). Crianças com

problemas de leitura também apresentariam problemas para pensar,

pois “a leitura e o pensamento são interdependentes (...) e as crianças

que não conseguem ver o significado do que leem, simplesmente

deixam de ler” (LIPMAN, 1994, p.37).

Dessa forma, segundo o autor, leituras relacionadas ao universo infantil, como

os contos de fada, são capazes de revestir tais histórias de um caráter fantasioso,

propiciado pela abertura “Era uma vez...”, que capta a atenção da criança, ensinando-lhe

não apenas a reconhecer as palavras e a aprender seu significado, mas também a

identificar o sentido do vocábulo nas frases e orações, nos contextos em que aparecem.

Para Bettelheim (1980, p.78), expressões como “Era uma vez, num castelo em um

floresta densa e grande...” sugerem que a narrativa não irá tratar de fatos do universo

real, tangível e cotidiano da criança, mas de que se afastará do mundo concreto, da

realidade comum. Lipman (1994) crê que a mensagem envolvendo velhos castelos,

cavernas escuras, florestas impenetráveis, quartos trancados, indicariam que algo oculto

será revelado; já “Há muito tempo atrás”[sic] implicaria o conhecimento de fatos mais

distantes no tempo, acionando mecanismos do universo arquetípico da criança,

conduzindo-a, no final, à reflexão, que a leva à descoberta dos significados, inferindo as

possibilidades lógicas do que está implícito ou subentendido” (LIPMAN, 1994, p. 38)

Considerações finais

Bettelheim (1980) aponta que, ao contar uma estória, deve ser concedido tempo

para que a criança pense, analise, sinta como os elementos presentes nessa narrativa se

relacionam com seu mundo, para que o conto de fada atue sobre sua psique, pois ao se

estimular o confronto dessas situações arquetípicas com problemas e situações

cotidianas, capazes de lhe causar perplexidade, a criança também é estimulada em seu

aprendizado, compreendendo a causa, os motivos que conduziram a tais situações,

induzindo-a a procurar soluções. Entretanto, como sua racionalidade ainda não exerce

controle sobre seu inconsciente, “a imaginação escapa, junto com ele, sob pressão de

suas emoções e conflitos não resolvidos” (Idem, p.78).

Como um dos propósitos dos contos de fada é confortar a criança, para o

psicanalista, estimular a criança por meio de questionamentos acerca do que gostou




mais ou do que não gostou na história, seria um meio de levá-la a elaborar,

indiretamente, a mensagem que foi transmitida a seu próprio ego. A criança capta a

mensagem que lhe foi transmitida na linguagem de símbolos – uma vez que a mente é

subjetiva – porém, cujos efeitos são muito mais eficientes, uma vez que os

acontecimentos reais são identificados e tornam-se importantes, devido ao significado

simbólico que ela lhes atribui. Dessa forma, a mente estimula o raciocínio e o mundo

arquetípico dos contos de fada colabora para criação de uma rede de conexões, que

estimulam tanto a imaginação quanto a cognição da criança.

Cabe ao professor aprender a utilizar essa preciosa ferramenta de ensino que são

os contos de fada, como meio de conduzir a criança ao raciocínio, estimulando o

questionamento e observando, a partir do que propõe Reboul (1980), em seus trezes

passos sobre a doutrinação, observar o caminho a que está se encaminhando a mente

infantil, a fim de que possa realmente promover a educação dos pequenos, preparando-

os para as questões mais profundas que seu intelecto possa vir a conceber, acerca do

universo e de seu papel no mesmo, no âmbito filosófico.

REFERÊNCIAS

BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro, Paz e Terra,

1980.

BLOOM, H. Dumbing down American readers. Editorial. The Boston Globe, set/2003.

Disponível em:

<http://archive.boston.com/news/globe/editorial_opinion/oped/articles/2003/09/24/dum

bing_down_american_readers/>. Acesso em: 20 maio 2015.

BYATT, A. S. Harry Potter and the Childish Adult. The Opinion Pages. The New York

Times, July, 07, 2003. Disponível em:

<http://www.nytimes.com/2003/07/07/opinion/harry-potter-and-the-childish-

adult.html>. Acesso em: 20 jul. 2017.

CAMPBELL, J. O Poder do mito. São Paulo, Palas Athena, 2012.

ELIADE, M. Mito e realidade. São Paulo, Perspectiva, 1972.

LIPMAN, M. A filosofia na sala de aula. São Paulo, Nova Alexandria, 1994.

MARTINS, Maria Angélica Seabra Rodrigues. Aprender a pensar: um desafio para a

produção textual. Bauru: FAAC/Canal6, 2007.

MARTINS, Maria Angélica Seabra Rodrigues (org.). Educação, mídia e cognição.

Bauru, Canal6editora, 2010.


http://archive.boston.com/news/globe/editorial_opinion/oped/articles/2003/09/24/dumbing_down_american_readers/

http://archive.boston.com/news/globe/editorial_opinion/oped/articles/2003/09/24/dumbing_down_american_readers/

http://www.nytimes.com/2003/07/07/opinion/harry-potter-and-the-childish-adult.html

http://www.nytimes.com/2003/07/07/opinion/harry-potter-and-the-childish-adult.html




PENHA, J. da. Períodos filosóficos. São Paulo, Ática, 1987.

REBOUL, O. A doutrinação. São Paulo, Universidade de São Paulo, 1980.

ROWLINGS, J. K. Harry Potter e a pedra filosofal (e outros). Rio de Janeiro, Editora

Rocco, 2001-2007.

SILVEIRA, N. da. Jung: vida e obra, 6ª.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978.

SCHWARTZMAN, H. O bom professor. Coluna da Folha de S. Paulo. Disponível

em: <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/helioschwartsman/2016/05/1773190-o-

bom-professor.shtml>. Acesso em: 20 maio 2016.

SNOOK, I. A. Doutrinação e educação. Rio de Janeiro: Zahar, 1974.

TATAR, M. Contos de fadas: edição comentada e ilustrada. Rio de Janeiro, Jorge

Zahar Ltda., 2004.

VERGARA, S. C.; BRAUER, M.; GOMES, A. M. C. Z. Universidades corporativas:

educação ou doutrinação? Revista de Administração Mackenzie, Ano 6, n.3, p. 167-

191, 2005. Disponível em: <http://www.redalyc.org/pdf/1954/195416195008.pdf>.

Acesso em: 20 jun. 2017. ISSN:1518-6776

Como referenciar este artigo

MARTINS, Maria Angélica Seabra Rodrigues. O desenvolvimento do raciocinio na era

da tecnologia: cognição x doutrinação. Revista on line de Política e Gestão

Educacional, Araraquara, v.2 1, n. esp. 1, p. 842-859, out./2017. Disponível em:

<http://dx.doi.org/10.22633/rpge.v21.n.esp1.out.2017.10456>. ISSN: 1519-9029.

Submetido em: 10/06/2017

Aprovado em: 15/07/2017




http://www.redalyc.org/pdf/1954/195416195008.pdf


Documents

O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO NA ERA DA TECNOLOGIA