Upload
docong
View
213
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p
1
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA SOB UMA PERSPECTIVA PLURILÍNGUE:
POLÍTICAS LINGUÍSTICAS NO CONTEXTO ESCOLAR
Ricardo Luiz Teixeira de Almeida*
Flávia Matias Silva**
RESUMO: Neste artigo, buscamos refletir sobre o papel do ensino de língua inglesa na educação básica
brasileira a partir de uma perspectiva plurilíngue, haja vista que o caráter multifacetado que o inglês
apresenta por meio de suas diversas variedades ainda precisa ser mais explorado no contexto escolar.
Além disso, discutiremos a inter-relação do ensino de línguas estrangeiras com a política linguística
(RAJAGOPALAN, 2014), concebendo, dessa forma, a sala de aula como um lugar de reflexão e
conscientização das implicações políticas que permeiam o ensino de língua inglesa.
ABSTRACT: In this paper, we aim to reflect upon the role of English language teaching in the Brazilian
educational context from a plurilingual perspective, for the English multifaceted nature, along with its
varieties still need to be more explored in the classroom. Moreover, we will discuss the interrelationship
between the teaching of foreign languages with language policy (RAJAGOPALAN, 2014). Within this
perspective, the classroom will be depicted as a place of reflection and awareness of the political
implications that permeate the English language teaching.
PALAVRAS-CHAVE: Política linguística, Língua inglesa, Educação plurilíngue.
Keywords: Language policy, English language, Plurilingual education.
INTRODUÇÃO
Apesar de ter sido institucionalizada e reconhecida há mais ou menos meio século, “a
questão política esteve presente o tempo todo ao longo da história, influenciando
diretamente a tomada de decisões no que tange às políticas educacionais.”
(RAJAGOPALAN, 2013b, p. 145). Nesse sentido, dissociar o ensino de línguas
estrangeiras da política linguística é negligenciar sua constante presença e direta
influência na educação.
Ensinar línguas é realmente “uma atividade imbuída de conotações políticas”
(RAJAGOPALAN, 2014, p. 81). O professor de línguas estrangeiras como participante
direto do contexto escolar precisa também ter uma postura política perante o mundo,
sobretudo, em sua sala de aula. Ele precisa conhecer o papel ocupado pela língua que
ele ensina no mundo globalizado e trazer para sala de aula as multifacetas desse idioma.
Tal atitude também é uma maneira eficaz de exercer sua postura política e pedagógica e,
por conseguinte, auxiliar na formação de cidadãos críticos.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p
2
Segundo Rajagopalan (2014, p. 74), a inter-relação entre o ensino de línguas e a política
linguística se dá quando a experiência de aprendizagem de uma língua fomenta um
aprimoramento e redefinição do próprio ser do aprendiz e de sua identidade. Esse ensino
torna-se, na verdade, um desdobramento e uma continuação da política linguística.
No tocante à língua inglesa, ela não pode ser considerada apolítica ou neutra, ainda que
seu status atual de língua franca possa relativizar seus referenciais tradicionais em nível
de nacionalidade. Decerto, ela precisa ser concebida como expressão de identidades e
culturas de determinados povos (RAJAGOPALAN, 2003). Além disso, num sentido
bakhtiniano, a língua é ideológica, e como tal, carrega consigo valores culturais
(BAKHTIN, 2006). Portanto, “o contato com uma língua dá ao sujeito a possibilidade
de entrada no mundo do „outro‟ e na realidade de sua cultura, independente de fronteiras
regionais ou geográficas.” (EDMUNDO, 2013, p. 60)
Nessa direção, buscamos, neste artigo, primeiramente, apresentar conceitos de política
linguística para, posteriormente, inter-relacioná-los com o ensino de língua inglesa com
vistas a discutir o papel da interseção e confluência dessas áreas no fomento de práticas
pedagógicas voltadas para uma ótica plurilíngue. Sendo assim, discutiremos a
importância de o professor estar ciente da inter-relação entre ensino de línguas
estrangeiras e política linguística, objetivando, evidenciar a necessidade de
desenvolvimento de uma postura crítico-reflexiva em sala de aula e, por conseguinte, de
práticas que não somente promovam o ensino de língua inglesa a partir de modelos
hegemônicos. Cabe salientar que esses modelos são geralmente representados pelo
inglês britânico e norte-americano, uma vez que eles são considerados como as “duas
variantes hegemônicas que ainda alimentam o desejo de aprendizes no tocante à escolha
de um modelo a ser seguido.” (SIQUEIRA, 2011, p. 344)
Outro ponto que brevemente abordaremos no presente estudo será o ensino de viés
plurilíngue da língua inglesa nos materiais didáticos. Para isso, analisaremos uma
atividade de compreensão oral do livro High up: ensino médio 1, bem como
discutiremos os desdobramentos que podem ser gerados por meio dessa atividade em
sala de aula, visando ao fomento de práticas pedagógicas crítico-reflexivas frente às
diversas facetas da língua inglesa no mundo.
1. POLÍTICA LINGUÍSTICA: ALGUNS CONCEITOS E PREMISSAS
A despeito da existência de diversos conceitos para o termo política linguística, a
maioria deles apresenta muitos pontos em comum. Um desses pontos é a sua
caracterização como algo que está em constante movimento e transformação, assim
como a língua. Por exemplo, na ótica de Rajagopalan (2013a) política linguística é
[...] a arte de conduzir as reflexões em torno de línguas específicas, com o
intuito de conduzir ações concretas de interesse público relativo à(s) língua(s)
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p
3
que importam para o povo de uma nação, de um estado ou ainda, instâncias
transnacionais maiores. (RAJAGOPALAN, 2013a, p. 21)
Dentre outras definições que se inter-relacionam com a de Rajagopalan (2013a), a de
Calvet (2002) também destaca que a política linguística imprime a ideia de movimento
e ação – movimento este que se dá por meio de escolhas conscientes e da reflexão em
torno da língua em direção a ações concretas. Para ele, política linguística é “[...] um
conjunto de escolhas conscientes referentes às relações entre língua(s) e vida social e
planejamento linguístico, a implementação concreta de uma política linguística, de certo
modo, a passagem ao ato.” (CALVET, 2002, p. 133). Grosso modo, a política
línguística procura tratar a(s) língua(s) sem dissociá-las dos aspectos sociais e os
conceitos que se seguem evidenciam esse enfoque.
A política linguística pode ser definida como “um corpo de ideias, leis, regulamentos,
regras e práticas cujo propósito é alcançar a mudança linguística almejada nas
sociedades, grupo ou sistema." i (KAPLAN; BALDAUF, 1997 apud JOHNSON, 2013,
p. 4, tradução nossa). Ela também pode ser concebida como uma “construção social
acima de tudo”. ii(SCHIFFMAN, 1996 apud JOHNSON, 2013, p. 4, tradução nossa)
É importante destacar que esses conceitos de política linguística se coadunam com os
propostos por Rajagopalan (2013a) e Calvet (2002) na medida em que também enfocam
os termos social e sociedade ao se referirem ao tratamento que deve ser dado à(s)
língua(s). Ou seja, podemos perceber, ao analisarmos esses conceitos, que a política
linguística é um campo que ultrapassa delimitações ou definições, ainda que muitas
delas apresentem pontos em comum, tais como as relações de poder e os aspectos
sociais e culturais que a permeiam.
A política linguística, portanto, apresenta uma faceta muito dinâmica, haja vista que ela
pode se materializar em diversos contextos a partir de construções coletivas. Em outras
palavras, a política linguística pode ser elaborada por diversos grupos, tais como o da
família, o do trabalho, de associações religiosas, etc. (CALVET, 2002, p. 133). Nessa
perspectiva, a sala de aula também se torna um espaço de construção e de
desenvolvimento de políticas linguísticas. Tal fato corrobora com a importância de o
professor estar ciente da inter-relação entre políticas linguísticas e ensino de línguas
com vistas à implementação de práticas que fomentem e disseminem o ensino de língua
inglesa não somente voltado aos modelos hegemônicos do seu uso. Acerca da
importância dessa inter-relação, Rajagopalan (2013c) assinala que:
[...] não pode haver mais nenhuma dúvida quanto à natureza
inextricavelmente política de ensino de línguas, quer materna, quer
estrangeiras. Em última análise, o ensino de línguas faz parte integral da
construção de uma nação. As formas como a língua estrangeira é encarada e
ensinada como parte do currículo escolar determinam como as crianças vão
abordar sua própria identidade como futuros cidadãos adultos [...]
(RAJAGOPALAN, 2013c, p. 69)
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p
4
Entretanto, cabe salientar, que em termos de decisões oficiais, somente o Estado
Nacional tem o poder político e os meios de implementar mudanças acerca da língua.
Nesse sentido, Calvet (2002) também ressalta a existência de duas gestões de
plurilinguismo distintas – a in vivo,que é fruto das práticas sociais e a in vitro, que é
uma intervenção, uma decisão oficial sobre essas práticas. Ou seja, na primeira gestão, a
sociedade intervém na língua cotidianamente e de forma dinâmica. Já na segunda, os
linguistas analisam as situações e as línguas a fim descrevê-las e levantar hipóteses a
respeito do futuro das situações, estabelecendo propostas de regulamentação dos
problemas levantados. Em seguida, esses estudos são submetidos aos políticos para
serem analisados e aplicados. Além de serem gestões distintas, elas nem sempre
interagem de forma harmônica, uma vez que as decisões in vitro podem se chocar com
as escolhas linguísticas feitas in vivo (CALVET, 2002, p. 134, 135).
Em linhas gerais, os conceitos de política linguística apresentados neste estudo
demonstram como a(s) língua(s), as variadas instâncias da sociedade e o poder político,
que estabelece as decisões oficiais acerca do uso da(s) língua(s), atuam e interagem.
Conforme já discutido, essa interação ocorre principalmente nas duas gestões do
plurilinguismo, a saber, a in vivo e a in vitro.
Portanto, a política linguística está permeada por relações de poder, uma vez que o
Estado está incumbido oficialmente das decisões relacionadas à(s) língua(s). De acordo
com Garcez (2013, p. 80, 81), são inúmeras as instâncias e ações de políticas
linguísticas empreendidas, nos últimos anos, pelo Estado brasileiro em seus diversos
níveis e por entidades multilaterais e não-governamentais no Brasil.
Como exemplo bem sucedido de política linguística empreendida pelo Estado, o autor
supracitado destaca a criação em 1990 do exame CELPE-Bras de certificação de
proficiência em língua portuguesa para estrangeiros. Contudo, ele salienta que ainda são
mais recorrentes os casos de políticas linguísticas caracterizadas como descontínuas,
caóticas e descoordenadas, haja vista que existem mais adesões imperfeitas às políticas
do que não adesões.
2. O PROFESSOR DE LÍNGUAS E SUA POSTURA DIANTE DA
MACROPOLÍTICA VIGENTE
Apesar de o professor não ter influência direta nas decisões oficiais acerca de uma
língua, faz-se necessário que ele esteja atento às questões que dizem respeito à relação
existente entre o ensino de línguas e a política linguística em vigor para não estar, sem
se dar conta, apenas por desconhecimento, em desacordo com as orientações e diretrizes
formuladas.
Todavia, mesmo que se argumente em favor de o professor estar em consonância com a
política linguística em vigor, isso não pode implicar em submissão ou em acriticidade.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p
5
Na verdade, para contribuir com a política linguística de seu país, o professor precisa
conhecê-la, expondo suas opiniões e procurando influenciá-la quando necessário.
Acerca dessa questão, Rajagopalan (2014) assinala que
[...] o professor de línguas tem a responsabilidade – e o dever – de agir em
conformidade com a macropolítica vigente – o que não o isenta, na qualidade
de um profissional capacitado, de ter suas próprias opiniões a respeito de não
só como conduzir suas práticas pedagógicas, mas também como e por que
ensinar determinadas línguas como parte do currículo escolar em detrimento
de outras. (RAJAGOPALAN, 2014, p. 74)
Em outras palavras, o professor tem em suas mãos o poder de influenciar as decisões
oficiais em relação à política linguística em vigor também por meio de sua execução.
Ao desempenhar o papel de um dos que implementam a política linguística, o professor
ciente do seu poder de reflexão e influência pode também provocar mudanças nela.
Sendo assim, o professor de línguas precisa contribuir para o sucesso da política
linguística adotada em nível macro de forma crítica, buscando também influenciá-la por
meio dos fóruns disponíveis (RAJAGOPALAN, 2014, p. 74). Um exemplo bastante
recente de fórum através do qual o professor pode buscar influenciar a política
linguística é o Portal da Base Nacional Comum Curricular, que foi lançado no dia 30 de
julho de 2015, com o objetivo de apresentar ao público o processo de elaboração do
documento e estabelecer canais de comunicação e participação da sociedade nesse
processo. Dessa forma, foi viabilizado um espaço onde os professores e a sociedade
como um todo podem exercer sua influência por meio de suas sugestões e opiniões.
Trata-se aqui de influenciar na elaboração de um documento que terá enorme influência
na construção do currículo das mais de 190 mil escolas de Educação Básica do país
(BRASIL, 2015).
3. A LÍNGUA INGLESA E SEU CARÁTER PLURILÍNGUE
A posição de destaque da língua inglesa em relação aos outros idiomas se deve muito ao
papel que ela vem adquirindo em nível mundial nos tempos de globalização em que
vivemos. Atualmente, o número de pessoas que utilizam o inglês como segunda língua
ou como língua estrangeira é muito maior do que o número dos chamados falantes
nativos desse idioma (SIQUEIRA, 2011, p. 341). Nesse sentido, tratá-la somente a
partir de modelos hegemônicos é negligenciar o contexto de pluralidade linguística na
qual ela se insere. Como bem salienta Rajagopalan (2014),
A língua se tornou uma espécie de „língua mundi’ ou a que prefiro chamar de
„World English‟ (RAJAGOPALAN, 2004, 2005, 2006) é uma „novi-língua‟
em plena acepção desse termo popularizado por George Orwell. Ela já
escapou das mãos dos ingleses, dos norte-americanos, dos australianos, dos
novo-zelandeses, enfim de todos aqueles que até bem pouco tempo atrás
eram tidos como proprietários do idioma. [...] o World English
(diferentemente, da língua inglesa no sentido restrito) pertence a todos
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p
6
aqueles que dela fazem uso por mais rudimentar ou precário que seja.
(RAJAGOPALAN, 2014, p. 76)
O caráter plurilíngue da língua inglesa hoje pode ser também notado nos inúmeros
termos e conceitos que emergem objetivando defini-lo. Por exemplo, Kachru (1985, p.
12-13) opta pelo conceito de World Englishes, para definir, em princípio, variantes
nativizadas e emergentes da língua inglesa no mundo, em especial, aquelas que se
desenvolveram a partir do processo de colonização britânico. Em sentido mais
específico, o termo refere-se também às variações formais e funcionais, aos diferentes
contextos sociolinguísticos, e aos vários tipos de aculturação ao redor do mundo.
O conceito de World Englishes apresentado por Kachru (1985, p. 12-13) enfatiza a ideia
de “WE-ness”iii
, rejeitando o estabelecimento de dicotomias entre falantes nativos e não
nativos. Ou seja, é uma definição que imprime a ideia de aproximação e comunhão
entre os falantes da língua inglesa. A respeito do termo “WE-ness”, Pennycook (2010, p.
204) salienta que essa noção idealiza uma identidade monolítica chamada “inglês” e
rechaça o caráter plurilíngue desse fenômeno mundial.
Outra crítica sofrida por Kachru diz respeito a sua classificação sobre a difusão do
inglês no mundo. Ao discutir a questão, o pesquisador propõe uma organização dessa
difusão em três círculos (EDMUNDO, 2013, p. 57-58):
Figura 1: Círculos concêntricos
Fonte: Edmundo (2013, p. 58)
De acordo com Kachru (1992 apud EDMUNDO, 2013, p. 58), o círculo interno ou
Inner circle abrange a base tradicional da língua inglesa, que corresponde aos seguintes
países: Estados Unidos da América, Reino Unido, Canadá, Austrália e Nova Zelândia.
O círculo do meio ou Outer Circle seria representado por países como: Nigéria, África
do Sul, Índia, Filipinas, etc., que são exemplos de nações onde ocorreu a primeira
difusão e institucionalização da língua inglesa em contextos não nativos, sendo hoje
utilizada como segunda língua. Por fim, o círculo da área externa ou Expanding circle
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p
7
refere-se às nações que não foram colonizadas pelos nativos pertencentes ao Inner
Circle; contudo, esse círculo é formado por um número expressivo de países que usam o
inglês como língua estrangeira ou segunda língua, devido ao processo de globalização.
Deve-se salientar que o conceito de globalização, aqui utilizado, também precisa ser
expandido, visto que ele não está somente relacionado à economia, mas a outros
aspectos, tais como os culturais, sociais, tecnológicos e políticos. Ou seja, esse conceito
é algo extremamente amplo e remetê-lo somente à influência norte-americana ou
ocidental é um ato muito restritivo (PENNYCOOK, 2010, p. 197).
Retomando a questão das críticas sofridas pela proposta dos círculos concêntricos, é
importante ressaltar que elas devem-se ao fato de ela homogeneizar os diferentes
ingleses em círculos distintos, ignorando, assim, o atual caráter híbrido da língua
inglesa. Por exemplo, Rajagopalan (2005), apesar de reconhecer a importância da
tipologia estabelecida por Kachru (1985), também salienta que a figura dos três círculos
concêntricos não dá conta de todas as facetas da língua inglesa pelo mundo.
Outra visão sobre o caráter plurilíngue do inglês contemporâneo é a de Crystal (2003:
144). Ele denomina as diferentes variedades da língua inglesa no mundo atual de new
Englishes. Abordando o conceito de maneira mais simples e prática, o autor compara
esses “novos ingleses” aos dialetos existentes em qualquer país falante de língua inglesa
como L1, sendo sua especificidade o fato de que se encontram em uma escala
internacional, pertencendo a diversos países ou regiões.
Todavia, a abordagem que mais problematiza essa questão do plurilinguismo é a de
Pennycook (2010) visto que, em uma analogia com o hip-hopiv
, ele afirma que as
variedades da língua inglesa sempre existiram localmente. Ou seja, o inglês hoje tido
como global e híbrido, na verdade, não teria suas origens na expansão da língua inglesa
pelo mundo. Ele seria, de fato, o resultado de interações linguísticas locais. Para o autor,
as narrativas de expansão, transição, desenvolvimento e origem precisam ser repensadas
em termos de multiplicidade, heterogeneidade e simultaneidade. Tal concepção acerca
dos ingleses globais redefine o entendimento sobre a cultura global e local, e sobre as
formações linguísticas, indo além da discussão sobre os modelos monocêntricos e
pluricêntricos da língua inglesa. Pennycook (2010) também sintetiza seus argumentos
da seguinte forma:
[...] se o hip-hop é uma cultura antiga e conhecida que carrega um novo
nome, não foi o hip-hop que se espalhou, mas sim, o termo. E se os
elementos do hip-hop são antigos, então, não foi o hip-hop que assumiu
características locais, mas sim, as práticas locais que assumiram as
características do hip-hop. [...] essa não é uma mera questão de análise das
origens do hip-hop em relação aos povos africanos ou a outros ancestrais. É,
na verdade, uma visão do hip-hop local como uma prática antiga que carrega
um novo rosto. Por analogia, portanto, ao invés de acreditarmos que a língua
inglesa se espalhou e ganhou novas características [...], o argumento seria de
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p
8
que o que nós vemos nos dias de hoje são velhas práticas culturais e
linguísticas com um novo nome. (PENNYCOOK, 2010, p. 197, tradução
nossa)v
Além disso, Pennycook (2010, p. 208) assinala que o conceito de inglês global não deve
ser ditado por um modelo imperialista que sugere que o mundo está sendo
homogeneizado pela língua inglesa ou pela visão de inglês global sugerida pelos
conceitos de World English(es), que focam na heterogeneidade das variedades da
língua. Decerto, o autor procura transcender esses conceitos, buscando focar na
possibilidade de haver origens múltiplas e locais para as diferentes variedades da língua
inglesa. Para o autor supracitado,
Os ingleses globais não têm um ponto de origem, pois, sua origem, na
verdade, é múltipla, co-presente e global. Os ingleses globais não se tornaram
relevantes, porque a língua se espalhou e se adaptou, mas o são, porque
compartilham diferentes histórias. Assim como o hip-hop, a língua inglesa
sempre foi aborígine. Tal visão desafia mitos centrais de visões recentes
sobre a língua inglesa, sejam elas linguístico-imperialistas, world Englishes
ou inglês como língua franca. (PENNYCOOK, 2010, p. 204, tradução
nossa)vi
Independentemente da visão que se adote, o fato é que a língua inglesa precisa estar na
sala de aula a partir de uma ótica plurilíngue. O professor de inglês, em princípio, deve
estar ciente do aspecto multifacetado da língua e, por conseguinte, desenvolver práticas
que envolvam a aprendizagem de suas variedades.
4. RESSIGNIFICANDO A LÍNGUA INGLESA NA SALA DE AULA: O USO DO
LIVRO DIDÁTICO SOB UM VIÉS PLURILÍNGUE
Não seria exagero afirmar que no contexto da educação básica, o ensino da língua
inglesa no Brasil ainda se caracteriza pelo foco no código. Apesar das recomendações
de documentos oficiais, o ensino de gramática e de vocabulário ainda carece, em
inúmeras salas de aula, de uma base discursiva que vise abordar a língua em seus
diversos contextos de uso. Além disso, ainda hoje, encontramos retratada em muitos
livros didáticos e no discurso de muitos professores a antiga crença na existência de
apenas duas variedades legítimas da língua: o inglês britânico e o norte-americano.
O livro didático de língua inglesa não objetiva simplesmente proporcionar ao aprendiz a
transmissão e aquisição de um sistema linguístico com significados autônomos,
desprovidos de caráter social. Na verdade, ele “[...] irá conter materiais cujo propósito
será a aculturação linguística dos aprendizes e, consequentemente, sua subjugação a
convenções sociais e à ideologia dominante em que a língua está imersa”.
(DENDRINOS, 1992, p. 152 apud SIQUEIRA, 2012, p. 322)
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p
9
Ancorado nessa visão crítica, Kirkpatrick (2007 apud SIQUEIRA, 2011, p. 348) ressalta
que os modelos hegemônicos da língua inglesa têm prestígio, são legitimados e aceitos
como padrão. Por outro lado, com o crescimento do número de falantes não nativos da
língua inglesa, esses modelos, necessariamente, não têm mais a garantia de serem os
mais inteligíveis internacionalmente.
Contudo, conforme discutimos, a concepção de ensino de uma língua inglesa
singularizada e monolítica é algo que ainda se faz presente no imaginário do senso
comum. Muitos negligenciam as inúmeras variedades da língua inglesa e de variantes
do próprio inglês britânico e norte-americano. Existe, ainda hoje, uma ênfase ao ensino
de língua inglesa, com foco em um modelo padrão específico. Por exemplo, há
professores que creem ensinar inglês norte-americano ou britânico, e alunos que
constantemente perguntam sobre o modelo em que se enquadra o inglês que aprendem.
No próprio contexto escolar, os professores não nativos não deveriam se apropriar de
um modelo de inglês específico como comumente o fazem, visto que o inglês falado por
eles carrega uma identidade brasileira. Como assinala Siqueira (2011),
Emanam dessas linguaculturas hegemônicas não só os modelos linguísticos e
comunicativos a serem repetidos e copiados à exaustão, mas também as
crenças, os valores, costumes, modos de vida, comportamentos que, nós
subalternamente, nos acostumamos a idolatrar. Ainda queremos ser como
eles, falar como eles, agir como eles. O inglês que queremos, por mais
anacrônica que seja essa postura, ainda é o deles. (SIQUEIRA, 2011, p. 350,
grifo do autor)
Convém ressaltar que muitas das variedades da língua inglesa não são consideradas
como língua padrão e, por isso, tornam-se estigmatizadas e vistas por aqueles que são
mais conservadores como inadequadas para o ensino. Entretanto, apresentar aos alunos
o inglês de viés híbrido e global também pode ser uma excelente oportunidade para o
professor introduzir na sala de aula diferentes conceitos de língua e desenvolver nos
alunos uma consciência linguística livre de preconceitos.
Para Bohn (2003 apud SIQUEIRA, 2011), as políticas de ensino de língua devem tomar
como base a noção da diferença. Nesse sentido, os ingleses do círculo central, aqueles
que são concebidos como modelo por muitos, mostram-se limitados e insuficientes ante
a expansão do idioma e de sua consequente hibridização e nativização em vários
contextos. (SIQUEIRA, 2011, p. 346)
Deve-se destacar também que para Siqueira (2011, p. 347), com a expansão da língua
inglesa, no cenário atual devem prevalecer as alternativas e não o caminho de mão
única. Os professores precisam “trazer para a sala de aula as culturas autóctones que
ajudaram amalgamar essa nova língua, outorgando ao multilinguismo e ao
multiculturalismo o lugar que lhes é devido na sala de aula”. (SIQUEIRA, 2011, p. 348)
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p
10
Corroborando esse ponto de vista, Rocha (2009, p. 263) salienta que o modelo de ensino
que caracteriza a língua inglesa como língua una, fechada em si mesma, pertencente a
um falante nativo idealizado, dá a ela um caráter abstrato, vinculado prioritariamente ao
seu sistema e, por conseguinte a afasta da natureza dialógica e plurilíngue da linguagem.
Nesse sentido, a ideia de plurilinguismo funda-se na contraposição ao monolinguismo, à
univocalidade e à concepção de língua como algo puro, completo e fechado. Para a
autora supracitada, são os
[...] espaços, marcados pela interseção de diferentes vozes, línguas e
linguagens sociais e também pela confluência, tensa por natureza, de diversas
culturas - locais, globais, institucionalizadas, valorizadas, de massa (ROJO,
2009a), que devemos criar nas aulas de línguas, sob perspectivas éticas e
transformadoras, voltadas à inter/transculturalidade. (ROCHA, 2009, p. 261)
Portanto, o professor, ciente de sua responsabilidade política, precisa ensinar a língua
inglesa a partir de uma perspectiva plurilíngue, procurando desenvolver em seus alunos
uma consciência linguística calcada na diversidade. Ele precisa mostrar que a língua
inglesa não pertence somente a um número limitado de países, ressignificando, assim,
sua concepção no contexto educacional.
Com vistas ao exercício dessa perspectiva plurilíngue em sala de aula, o professor
também precisa fazer uso de materiais didáticos que abordem essa questão. A despeito
do predomínio dos modelos hegemônicos da língua inglesa nos materiais didáticos, hoje
em dia, é possível encontrar neles textos (falados ou escritos) e atividades que
apresentam a língua inglesa pertencente ao círculo do meio ou da área externa. Por
exemplo, na atividade de compreensão oral que se segue, encontramos a fala em inglês
de um brasileiro que vive em Londres. Deve-se salientar que essa atividade está
direcionada a alunos do primeiro ano do Ensino Médio e foi extraída do livro High up:
ensino médio 1, que faz parte de uma das coleções aprovadas no Programa Nacional do
Livro Didático 2015 - Ensino Médio (PNLD 2015):
Figura 2: Atividade de compreensão oral
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p
11
Fonte: Dias et al. (2013, p. 39)
Todavia, o professor, ao se deparar com uma atividade que apresente a língua inglesa
sob um viés plurilíngue, também precisa analisar criticamente como essas variedades
são apresentadas e se existe necessidade de aprofundamento e de problematização das
questões relacionadas a ela, pois, mesmo estando presente no material didático, o
aspecto plurilíngue do idioma pode ser abordado de maneira superficial. Por exemplo,
na atividade de compreensão oral apresentada neste estudo, um brasileiro, que vive na
Inglaterra, é entrevistado por uma jornalista britânica sobre suas experiências nesse país.
A entrevista, por sua vez, não aparenta ser autêntica devido à ausência de fonte e à
semelhança de seu áudio com um diálogo encenado.
É importante acrescentar que a avaliação do PNLD 2015 também destaca a pouca
diversidade de falantes oriundos de diferentes comunidades de língua inglesa e de
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p
12
falantes de inglês como língua estrangeira nos áudios dos CDs da coleção High up:
ensino médio:
Figura 3: Aspectos relevantes da coleção High up
Fonte: Brasil (2015, p. 4)
Diante disso, o professor precisa, por meio de um olhar crítico e sensível, encontrar
formas de ampliar o enfoque dado ao aspecto plurilíngue da língua inglesa no material
didático.
Ainda em relação à atividade de compreensão oral analisada neste artigo, o professor
também pode expandi-la e/ou adaptá-la, mostrando aos alunos outras entrevistas em
inglês com personalidades brasileiras. Tais entrevistas, que são facilmente encontradas
em sites da Internet, podem ser utilizadas como material didático autêntico,
promovendo, assim, a faceta plurilíngue do idioma, bem como gerando uma reflexão
crítica sobre a diversidade de sotaques em sala de aula. Ademais, muitos
desdobramentos podem ocorrer a partir da própria atividade do livro. Além de sua
complementação com a apresentação de outras entrevistas em inglês com brasileiros, o
professor, dentre outras questões, pode propor aos alunos que discutam e compartilhem
seu entendimento e suas visões acerca das variedades da língua inglesa ao redor do
mundo.
Quanto ao exercício subsequente à entrevista apresentada no livro, ele visa a promover
mais à compreensão da superfície textual. Além disso, é sugerido aos alunos que eles
comparem a fala do entrevistado brasileiro com a da entrevistadora britânica com o
intuito de identificar as diferenças de pronúncia entre ambos, bem como o de compará-
las com a pronúncia em inglês de outras pessoas que eles costumam ouvir ou falar.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p
13
Conforme discutido anteriormente, na visão de Kachru (1985, p. 29), a dicotomia
falante nativo e não nativo torna-se irrelevante nos dias atuais, uma vez que as noções
tradicionais de codificação, estandardização, modelos e métodos não se aplicam mais a
língua inglesa difundida pelo mundo. Entretanto, questões que envolvam as diferenças
de pronúncia entre um nativo e um estrangeiro não podem ser ignoradas em sala de
aula. Decerto, elas precisam ser abordadas de maneira mais aprofundada, com vistas à
conscientização dos alunos sobre a representatividade de todas as variedades, caso
contrário, esse tipo de atividade pode servir meramente para a ilustração de uma
variedade não nativizada da língua inglesa, ou, até mesmo, perpetuar as diferenças em
termos de escala de valor entre a fala de um nativo e a fala de um estrangeiro. Como
assinala Siqueira (2012)
[...] mais do que tentar influenciar a indústria para rever e mudar seus
padrões, suas estratégias e suas ações, é preciso que nós, professores,
formadores de professores, pesquisadores, elaboradores de currículos e
programas e aprendizes da língua inglesa, em primeiro lugar, assumamos um
papel mais crítico em relação aos materiais didáticos que adotamos e
consumimos e, mais importante ainda, que façamos uma revisão dos nossos
conceitos e nossas posturas no sentido de aproveitarmos a oportunidade e nos
engajarmos num esforço conjunto de reavaliação das nossas práticas
pedagógicas à luz de uma nova tomada de consciência, munidos de uma nova
percepção de que nossa atividade está longe de ser ideologicamente inocente.
(RAJAGOPALAN, 2005) Só assim poderemos, naturalmente, convencer a
indústria das nossas reais demandas e do papel ativo que devemos assumir
em todo esse processo. (SIQUEIRA, 2012, p. 337)
Portanto, não basta somente que o professor apresente aos seus alunos a faceta
plurilíngue da língua inglesa, ele precisa, sobretudo, fomentar uma postura crítica neles,
haja vista que muitos falantes do círculo de expansão constantemente procuram se
orientar pela língua nativizada, deixando de lado a comunicação, a mensagem e as
variantes que surgem com os novos ingleses em todo mundo e até mesmo nas
metrópoles do circulo central (SIQUEIRA, 2012, p. 338). Dessa forma, uma postura que
concebe modelos hegemônicos como superiores aos não nativizados não deve nortear a
concepção de língua em sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A despeito do número crescente de professores e pesquisadores que se mostram
favoráveis a um ensino de inglês que viabilize o contato com as suas diversas
variedades, o cenário educacional ainda continua largamente atrelado a práticas que
valorizam exacerbadamente o ensino de inglês com base em padrões hegemônicos,
apoiados na dicotomia inglês britânico versus inglês norte-americano. Ou seja, o fato de
a língua inglesa também encontrar-se difundida em países como a África do Sul,
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p
14
Singapura, Índia, Nigéria, etc. é ignorado e, por conseguinte, o aluno não é preparado
para lidar com todos esses sotaques e variedades presentes em todo mundo. Outro ponto
que evidencia a predominância do ensino de inglês de base hegemônica é que grande
parte dos materiais didáticos disponíveis no mercado ainda valoriza os modelos
nativizados (RAJAGOPALAN, 2014, p. 78).
Diante do exposto, o ensino de língua inglesa sob uma perspectiva plurilíngue pode
auxiliar na formação de cidadãos aptos a fazer bom uso da língua estrangeira na
sociedade sem estarem subjugados de maneira acrítica a modelos nativizados. Em
outras palavras, em sala de aula, o professor de línguas precisa implementar uma
política linguística que também viabilize o desenvolvimento de uma postura crítico-
reflexiva acerca da língua aprendida pelo educando. Assim, as atividades e/ou materiais
didáticos que somente retratam o inglês de maneira hegemônica e padronizada seriam
analisados e repensados no próprio contexto escolar.
De fato, todos os envolvidos nessa longa cadeia de tomadas de decisão precisam se
conscientizar da natureza política do ensino de línguas, promovendo ações que retratem
e ensinem a língua inglesa em sua plenitude, com todas as suas diferentes nuances e
facetas. Nesse sentido, o professor, em especial, tem como desafio “cumprir sua missão
sem inadvertida e ingenuamente agir como agente de forças opressoras [...].”
(CANAGARAJAH, 1999; HOLLIDAY, 2005 apud RAJAGOPALAN, 2013c, p. 68). Já
o desafio do aluno seria “aprender a dominar a língua sem ser dominado por ela.”
(RAJAGOPALAN, 2013c, p. 68)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec,
2006.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Base Nacional
Comum Curricular. Brasília: SEB/MEC, 2015. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documento/BNCC-APRESENTACAO.pdf>
Acesso em 06 de fevereiro de 2017.
_____. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Guia de livros
didáticos: PNLD 2015: língua estrangeira moderna: ensino médio. Brasília:
SEB/MEC, 2014. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-
didatico/guias-do-pnld/item/5940-guia-pnld-2015> Acesso: 02 de fevereiro de 2017.
CALVET, Louis-Jean. Sociolinguística: uma introdução à crítica. São Paulo: Parábola
Editorial, 2002.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p
15
CRYSTAL, David. English as a global language. UK: Cambridge University Press,
2003.
DIAS, Reinildes et al. High up: ensino médio 1. Cotia, São Paulo: Macmillan, 2013
EDMUNDO, Eliana Santiago Gonçalves. Letramento crítico no ensino de inglês na
escola pública – planos e práticas nas tramas da pesquisa. São Paulo: Pontes
Editores, 2013.
GARCEZ, Pedro M. Observatório de políticas linguísticas no Brasil: metas para a
linguística aplicada. In: NICOLAIDES et al. (Orgs.). Política e políticas linguísticas.
Campinas, SP: Pontes Editores, 2013, p. 79-92.
JOHNSON, David Cassels. Language policy. New York: Palgrave Macmillan, 2013.
KACHRU, Braj B. Standards, codification and sociolinguistic realism: the English
language in the outer circle. In: QUIRK, Randolph; WIDDOWSON, H. G. (Orgs.).
English in the World: Teaching and Learning the Language and Literatures.
Cambridge: Cambridge University Press, 1985, p. 11-33.
PENNYCOOK, Alastair. Rethinking origins and localization in global Englishes. In:
SAXENA, Mukul; OMONIYI, Tope. (Orgs.) Contending with globalization in World
Englishes. UK: Multilingual Matters, 2010, p. 196-233.
RAJAGOPALAN, Kanavillil. Por uma linguística crítica: linguagem, identidade e a
questão ética. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
_____. A geopolítica da língua inglesa e seus reflexos no Brasil: por uma polítca
prudente e propositiva. In: LACOSTE, Y.; _____. (Orgs.). A geopolítca do inglês. São
Paulo: Parábola Editorial, 2005, p. 134-159.
_____. Política linguística: do que é que se trata, afinal? In: NICOLAIDES et al.
(Orgs.). Política e políticas linguísticas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013a, p. 19-
42.
_____. Política de ensino de línguas no Brasil: história e reflexões prospectivas. In:
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. (Org.). Linguística aplicada na modernidade
recente: festschrift para Antonieta Celani. 1. ed. São Paulo: Parábola Editorial,
2013b, p. 143-161
_____. O ensino de línguas como parte da macro-política linguística. In: GERHARDT,
Ana Flávia Lopes Magela et al. (Orgs.). Linguística aplicada e ensino: língua e
literatura. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013c, p. 47-73.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p
16
_____. O professor de línguas e a suma importância do seu entrosamento na política
linguística do seu país. In: CORREA, Djane Antonucci (Org.). Política linguística e
ensino de língua. Campinas, SP: Pontes Editores, 2014, p. 73-82.
ROCHA, Cláudia Hilsdorf. A língua inglesa no ensino fundamental I público: diálogos
com Bakhtin por uma formação plurilíngue. Trab. linguist. apl., v.48, n.2, p. 247-274,
2009.
SIQUEIRA, Domingos Sávio Pimentel. World Englishes, World English: inglês como
língua internacional, inglês como língua franca. In: LAGARES, Xoán Carlos; BAGNO,
Marcos (Orgs.). Políticas da norma e conflitos linguísticos. São Paulo: Parábola
Editorial, 2011, p. 333-354.
_____. Se o inglês está no mundo, onde está o mundo nos materiais didáticos de inglês?
In: SCHEYERL, Denise; _____. (Orgs.) Materiais didáticos para o ensino de línguas
na contemporaneidade: contestações e proposições. Bahia: Editora da UFBA, 2012,
p. 311-353.
* Doutor em Letras e professor adjunto da Universidade Federal Fluminense, atuando no curso de
graduação em Letras e no Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem.
** Doutoranda em Estudos de Linguagem - Universidade Federal Fluminense.
i
Citação na versão original: “[...] A language policy is a body of ideas, laws, regulations, rules and
practices intended to achieve the planned language change in the societies, group or system.” (KAPLAN;
BALDAUF, 1997 apud JOHNSON, 2013, p. 4) ii Citação na versão original: “Language policy is primarily a social construct.” (SCHIFFMAN, 1996
apud JOHNSON, 2013, p. 4) iii
We é o pronome pessoal nós em língua portuguesa e -ness é um sufixo que determina a formação de
muitos substantivos em língua inglesa. Além disso, WE é acrônimo de World Englishes. iv A alusão feita ao hip-hop é devido ao fato dessa expressão cultural ter facetas múltiplas; porém, sua
origem ter sempre sido local, assim como uma cultura aborígene. v Citação na versão original: “[…] if hip-hop is an ancient culture with a new name, then it is not hip-hop
itself that has spread but only the term. And if the elements of hip-hop have ancient origin, then it is not
hip-hop that has taken on local characteristics but rather local practices that have taken on hip-hop. […]
this is not merely a question of tracing back the origins of hip-hop to Africans or other antecedents, but
rather of looking at local hip-hop as a long-term local practice with a new face. By analogy, therefore,
instead of assuming that English has spread and taken on new characteristics […], the argument would be
that what we are looking at are, in fact, old cultural and linguistic practices with a new name.”
(PENNYCOOK, 2010, p. 197) vi Citação na versão original: “Global Englishes do not have one point but rather multiple, co-present,
global origins. Global Englishes are not what they are because English has spread and been adapted but
because they share different histories. Just as hip-hop has always been Aboriginal, so has English. Such a