Embed Size (px)
Citation preview
Cuvânt înainte Adecco Resurse Umane este parte din
Grupul Adecco, lider mondial în domeniul
resurselor umane. În România, Adecco este
furnizorul de resurse umane care are cea
mai extinsă rețea națională, cu peste 13
branch-uri locale, prin intermediul cărora
furnizează o gamă de servicii personalizate,
printre care enumerăm servicii de recrutare
și selecție, muncă temporară, calcul
salarial, administrare de personal și
assessment.
Strategia națională a Adecco pune un
accent mare pe personalul permanent plasat în cadrul companiilor, lucru
care face ca studenții să devină un target important pentru noi în
perspectivă.
Proiectul pe care îl implementăm, „Programul multi-regional integrat de
stagii de practică pentru studenți în vederea creșterii gradului acestora de
angajabilitate”, se încadrează în traiectoria generală pe care o urmează
Adecco și reprezintă un exemplu de implicare socială apreciat la nivelul
întregului grup.
Credem că prin acest proiect realizăm un pas important în creșterea
conectivității dintre mediu academic și cel privat. Ne manifestăm
implicarea în dezvoltarea resurselor umane din România și considerăm că
impactul pe care îl vom avea prin acest proiect la nivelul societății se va
amplifica treptat, odată cu integrarea în companii a absolvenților ce au
făcut parte din proiect.
În același timp, nu intenționăm să creăm false așteptări studenților. Ne
confruntăm, de multe ori, cu viziunile idealiste legate de primul loc de
muncă ale tinerilor ambițioși și talentați, dar fără experiență. Contactul cu
piața muncii poate fi unul dur, pentru care băncile facultății nu au pregătit
viitorii absolvenți decât într-o foarte mică măsură.
Am identificat, astfel, două beneficii majore pe care acest proiect le va
aduce pe termen lung la nivel societal:
• crearea unei punți de comunicare între instituțiile de învățământ
superior și angajatori;
• inserția mai facilă a proaspăt absolvenților pe piața forței de
muncă.
Așteptăm cu interes derularea următorilor doi ani din proiect și vă
mulțumim pentru implicarea de care ați dat dovadă până în prezent.
Director General,
Florin Godean
De ce? “De ce proiectul pe care îl implementăm
are o importanță aparte?” și „Ce aduce
nou proiectul nostru?” sunt întrebările la
care am încercat să găsim răspunsuri încă
din faza de concepere a proiectului.
Din punctul nostru de vedere, proiectul
aduce o abordare integrată și integră
asupra modului în care se poate
imbunătăți conectivitatea dintre mediul
academic și cel privat. Mai specific, toți
stakeholder-ii sunt responsabilizați și
implicați în procesul ce cuprinde selectarea
unui stagiu de practică, parcurgerea
acestuia și feedback-ul oferit ulterior.
Pe lângă obiectivele specifice asumate prin proiect, ne dorim să schimbăm
pe termen lung cutuma practicii desfășurate pe perioada studenției. Pe
baza experienței din primul an, am dezvoltat o abordare prin care am
integrat punctele de vedere oferite de studenți, angajatori și instituții de
învățământ superior și am pus la punct un sistem inovativ de distribuire a
studenților în stagii de practică, astfel încât să aducă o cât mai mare
valoare adăugată atât studenților, cât și gazdelor stagiilor de practică.
Vrem să credem că reprezentăm un suflu nou într-o zonă care poate
schimba viitorul multor tineri. Cea mai mare parte a echipei pe care o
coordonez provine din mediul organizațional studențesc și este formată din
oameni care cred în schimbarea pe care proiectul o poate genera pe
termen lung.
Contăm pe sprijinul vostru în recunoașterea importanței practicii și
creșterea calității învățământului superior printr-o mai mare conectivitate
cu mediul privat.
Cu prietenie,
Vlad Petcu – Manager Proiect
Cuprins
SUMAR .......................................................................................................... 1
CAPITOLUL 1. SITUAȚIA ACTUALĂ DIN ROMÂNIA ........................................ 2
1.1 Masificarea învățământului superior.................................................. 2
1.2 Un mediu economic mereu în schimbare........................................... 9
1.3 Absolvenții și accesul acestora pe piața muncii ............................... 11
1.4 Conectivitatea dintre mediul academic și cel privat – utilizarea
competențelor ca unitate de măsură a succesului academic și personal
................................................................................................................ 13
CAPITOLUL 2 – PROIECTUL ŞI SOLUŢIONAREA PROBLEMELOR SEMNALATE
.................................................................................................................... 15
2.1 Originea proiectului .......................................................................... 15
CAPITOLUL 3 – DERULAREA PROGRAMULUI ÎN 2011 ................................ 22
3.1. Autoevaluarea și consilierea ............................................................ 22
3.2. Sesiunile de formare a competenţelor transversale ....................... 30
3.3 Stagiile de practică ............................................................................ 54
CAPITOLUL 4. PRIVIND SPRE VIITOR ........................................................... 66
4.1 Modul de utilizare a website-ului ..................................................... 66
4.2 O mai bună legătură între activitatea din stagiul de practică și
domeniul de studiu ................................................................................. 69
4.3 Definirea clară a responsabilităților ................................................. 71
CAPITOLUL 5. CONCLUZII FINALE ............................................................... 74
ANEXE ......................................................................................................... 76
Anexa 1 – Studenții participanți, pe universitate, facultate și nivel de
participare în program ............................................................................ 76
Anexa 2 – Model de stabilire a obiectivelor educaționale pentru
sesiunile de formare ............................................................................... 80
GLOSAR DE TERMENI .................................................................................. 83
NOTĂ METODOLOGICĂ .............................................................................. 86
BIBLIOGRAFIE ȘI REFERINȚE ....................................................................... 87
1
SUMAR Publicația pe care sperăm că o veți lectura în continuare este o
monografie de facto a primului an de implementare a „Programului multi-
regional integrat de stagii de practică pentru studenţi în vederea creşterii
gradului acestora de angajabilitate” prin care intenționăm să arătăm
publicului atât premisele care au stat la baza implementării programului,
problemele la care răspunde, cât și soluțiile abordate.
Primul capitol descrie modul în care Adecco percepe mediul socio-
economic actual din România și din Europa, precum și motivul pentru care
a încercat să aducă o definiție comprehensivă a angajabilității pentru
absolvenții de învățământ superior. Mediul economic dinamic, schimbările
rapide din economie și masificarea învățământului superior au schimbat
radical modul în care un absolvent de studii universitare își derulează
activitatea profesională.
În următoarele capitole ale acestei publicații sunt descrise toate etapele
proiectului în primul său ciclu de activitate, ideile și intențiile echipei de
implementare și elementele inovatoare care au fost introduse. Am
încercat să prezentăm modul în care am conceput fiecare activitate și
valoarea sa adăugată în experiența de învățare a studenților înscriși în
program. Pentru sesiunile de formare a competențelor transversale,
echipa de proiect a pregătit o publicație complementară, în care vom
detalia ulterior modul de abordare a experienței de învățare într-un
context non-formal.
Ca o regulă generală, am încercat să fim critici și obiectivi în evaluarea
impactului, motiv pentru care am aplicat un sistem complex de preluare și
oferire de feedback – atât dinspre studenți și tutori de practică din cadrul
companiilor partenere spre echipa de proiect, cât și reciproc. De aceea, la
finalul acestei publicații veți avea ocazia să vedeți care sunt principalele
îmbunătățiri aduse de Adecco la începutul celui de-al doilea ciclu al
proiectului, în baza feedback-ului primit și sugestiilor venite din partea
partenerilor.
Cap
ito
lul 1
. Sit
uaț
ia a
ctu
ală
din
Ro
mân
ia
O nouă abordare asupra învățării practice 2
CAPITOLUL 1. SITUAȚIA ACTUALĂ DIN ROMÂNIA Înainte de a descrie "Programul multi-regional integrat de stagii de
practică pentru studenţi în vederea creşterii gradului acestora de
angajabilitate", este important să identificăm câteva puncte de reper
externe: în primul rând, problematica identificată, care a stat la baza
proiectului, iar, în al doilea rând, contextul actual şi cel anticipat pentru
anii 2011-2013 în mediul academic, social şi economic din România.
1.1 Masificarea învățământului superior Una din cele mai importante tendințe care a influențat integrarea pe piața
muncii a absolvenților din cadrul instituțiilor de învățământ superior în
perioada de după 1990 a fost creșterea rapidă și spectaculoasă a
numărului de absolvenți, pe fondul unor schimbări economice rapide.
Dezindustrializarea și mutarea centrului de greutate de pe piața muncii
spre sectorul terțiar a dus la o creștere a cererii de absolvenți de studii
superioare din domeniile non-tehnice, în timp ce o nouă industrializare
bazată pe construcții și pe fabrici conduse de diverse multinaționale a
menținut cererea pentru ingineri și tehnicieni la nivele ridicate.
Simultan, prestigiul care a fost conferit învățământului superior, inclusiv
de politicile restrictive de acces din perioada comunistă, a garantat
existența unei cereri constante, adesea din medii care nu aveau o istorie
familială a educației universitare. Din punct de vedere al echității
accesului, perioada postdecembristă a spart toate barierele, aducând pe
băncile universităților un număr fără precedent de studenți din aproape
toate mediile sociale.
Cererea a alimentat atât învățământul de stat, cât și cel „privat”. Acesta
din urmă a suferit, însă, de pe urma unei reglementări insuficiente și a
ajuns să fie în multe cazuri un fel de „rudă săracă” a sistemului de
învățământ public. Aceasta are la bază, evident, punctul de vedere al
Cap
ito
lul 1
. Sit
uaț
ia a
ctu
ală
din
Ro
mân
ia
3
calității, deoarece, din punct de vedere cantitativ, numărul studenților din
învățământul superior privat a crescut de la puțin peste 30% din numărul
celor care studiau în sectorul public, la circa 85% în 2008 (Fig. 2). Această
creștere a fost spectaculoasă, deși există o premisă a reechilibrării
ponderii studenților în următorii ani. Această echilibrare este determinată
de o scădere dramatică a cohortelor demografice din rândul cărora este
selectată majoritatea studenților (Fig. 1).
Născuți vii în România, 1986 – 2010 Sursa: Eurostat
An 1986 1987 1988 1989 1990
Născuți vii 376.896 383.199 380.043 369.544 314.746
% din 1986 100,0% 101,7% 100,8% 98,0% 83,5%
An 1991 1992 1993 1994 1995
Născuți vii 275.275 260.393 249.994 246.736 236.640
% din 1986 73,0% 69,1% 66,3% 65,5% 62,8%
An 1996 1997 1998 1999 2000
Născuți vii 231.348 236.891 237.297 234.600 234.521
% din 1986 61,4% 62,9% 63,0% 62,2% 62,2%
An 2001 2002 2003 2004 2005
Născuți vii 220.368 210.529 212.459 216.261 221.020
% din 1986 58,5% 55,9% 56,4% 57,4% 58,6%
An 2006 2007 2008 2009 2010
Născuți vii 219.483 214.728 221.900 222.388 212.199
% din 1986 58,2% 57,0% 58,9% 59,0% 56,3%
Fig. 1: Născuți vii în România, 1986 – 2010, Sursa:
http://ec.europa.eu/eurostat
Cap
ito
lul 1
. Sit
uaț
ia a
ctu
ală
din
Ro
mân
ia
O nouă abordare asupra învățării practice 4
Fig. 2: România, număr de studenți 1990-2008, Sursa: INSSE, www.insse.ro
Conform datelor preliminare ale INS, în anul 2009/2010 numărul
studenților scăzuse deja la 775.319 iar ponderea celor din instituțiile
private începuse de asemenea să scadă, ajungând la 41,5% (față de 46% în
2008). Aceasta reprezintă 71% din numărul studenților de la instituțiile
publice de învățământ superior. O parte a scăderii se datorează și
dezbaterilor publice pe tema calității actului educațional. Evaluările
instituționale ARACIS derulate în instituțiile de învățământ private indică o
calitate slabă a procesului educațional în majoritatea acestora iar acest
lucru s-a reflectat și în percepția publică a acestora.
85.0
00
110.
880
114.
500
85.3
05
93.4
34
110.
715
130.
054
130.
492
150.
674
146.
815
139.
038
143.
904
155.
301
202.
786
265.
243
380.
509
410.
859
192.
810
215.
226
235.
669
250.
087
255.
162
250.
836
261.
054
249.
875
277.
666
322.
129
382.
478
424.
864
447.
633
468.
024
486.
419
513.
678 52
0.62
3
516.
650
480.
238
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
900.000
1.000.000
19
90
19
91
19
92
19
93
19
94
19
95
19
96
19
97
19
98
19
99
20
00
20
01
20
02
20
03
20
04
20
05
20
06
20
07
20
08
Privat Stat
Cap
ito
lul 1
. Sit
uaț
ia a
ctu
ală
din
Ro
mân
ia
5
Creșterea rapidă a numărului de studenți înseamnă că și ponderea
populației cu studii superioare din România este în creștere, de la 8,7% în
1999 la 11,1% în 2005. Aceasta ramâne, însă, inferioară ratei din țările cu
economie dezvoltată, respectiv Franța - 16,4%, Germania - 15% sau Marea
Britanie - 15,4%. Rata de participare la învățământul superior din România
a crescut oricum de la 27,7% în 2000/2001 la 44,8% în 2005-2006 (raportat
la numărul absolvenților de liceu), dar este puțin probabil ca ea să crească
suficient de repede în viitor pentru a contrabalansa scăderea numărului de
studenți din cohortele demografice reduse de după 1989.
O altă caracteristică a învățământului superior din România, alături de
masificare, a fost creșterea diversității curriculare. În perioada regimului
comunist, învățământul superior – inclusiv modul în care era conceput
curriculum-ul - era guvernat de un set de proceduri standardizate și
caracterizat de un nivel ridicat de centralizare. Acest lucru includea
adaptarea specializărilor încurajate de guvern la nevoile percepute ale
economiei. De asemenea, includea o restricție drastică asupra numărului
de locuri la diversele specializări „burgheze” care nu erau percepute ca
aducând un beneficiu imediat economiei. Au existat și excepții. Vlad
Georgescu (Istoria Românilor, 1992) nota renașterea sociologiei și a altor
științe umaniste anterior marginalizate în timpul mandatului prim-
ministrului I.G. Maurer, dar aceste schimbări de politică au fost de regulă
de scurtă durată. Astfel, dacă anii ‘70 au fost adesea caracterizați printr-o
diversitate încă ridicată în sistem, în perioada anilor ’80, a existat o
tendință de încurajare a învățământului politehnic în dauna altor
specializări și linii de studiu.
Motivul principal al centralizării excesive a învățământului superior a fost
evoluția politicilor economice ale statului și dorința de planificare a
dezvoltării economice. Planurile cincinale succesive prevedeau investiţii în
creștere în industrie, îndeosebi în diversele ramuri ale industriei grele. S-a
insistat, deci, asupra siderurgiei, petrochimiei, industriei chimice şi asupra
celei constructoare de maşini, precum și asupra unor proiecte punctuale
Cap
ito
lul 1
. Sit
uaț
ia a
ctu
ală
din
Ro
mân
ia
O nouă abordare asupra învățării practice 6
de infrastructură de transport sau energetică. Chiar dacă minereurile de
fier autohtone erau insuficiente, producţia românească de petrol era în
scădere, iar preţul petrolului de import era în creştere după anii ’70,
această politică a continuat până imediat înainte de revoluție și a
metamorfozat modul în care se desfășura educația. Agricultura a fost
neglijată, prin comparație, dar învățământul superior agricol a rămas
intact și a beneficiat de o infrastructură relativ extinsă, existând institute
agricole distincte în mai multe orașe mari ale țării, inclusiv în Cluj-Napoca
și Timișoara.
Practic, indiferent cât de inechitabil a fost (mai ales prin limitarea
șanselor), sistemul de învățământ superior din perioada comunistă a ajuns
la performanța de a asigura o corelare relativ bună a studiilor universitare
cu piața muncii. Sistemul puternic centralizat și etatizat de repartizări
făcea legătura dintre cele două medii extrem de directă, dar guvernată de
criterii abstracte și arbitrare. Companiile care erau controlate de stat nu
aveau posibilitatea deplină de a alege absolvenții ce urmau să le fie
repartizați.
Unul din rezultatele pozitive ale corelării învățământului superior cu
economia a fost baza materială bună și numărul ridicat de experți și
profesori din sectorul educațional politehnic. Acești experți aveau
posibilitatea de a asigura participarea studenților la diverse stagii de
practică sau de pregătire în cadrul companiilor pentru care erau educați.
Evident, falimentul unei mari părți a companiilor sau chiar al ramurilor
economice existente înainte de 1989 și uzura fizică și morală treptată a
bazei materiale și-a spus cuvântul după anul 1989. Cu toate acestea,
creșterea redusă a numărului de studenți ai științelor tehnice a facilitat un
nivel de calitate ridicat în diversele Politehnici din țară după 1990.
În cazul învățământului universitar din sectoarele non-tehnice, evoluția a
fost complet diferită. Acestea au integrat o bună parte a expansiunii
masive a numărului de studenți, pe fondul unei baze materiale adesea
limitate și concepute pentru o capacitate limitată forțat de politicile
Cap
ito
lul 1
. Sit
uaț
ia a
ctu
ală
din
Ro
mân
ia
7
centralizate ale regimului comunist. Grupele și seriile de dimensiuni uriașe,
numărul limitat de profesori în anumite sectoare specifice, precum și alte
probleme similare au avut un impact negativ asupra calității ofertei
educaționale, cel puțin în primii ani de expansiune puternică. Cu timpul, s-
a ajuns la o recalibrare a capacității administrative și a infrastructurii
educaționale, dar problemele de integrare pe piața muncii (care nu
priveau direct perioada de studiu) au rămas o prioritate secundară.
Chiar și după anul 2000, când valoarea pe piața muncii a potențialelor
specializări tehnice a devenit vizibilă ca urmare a creșterii economice
accelerate, economia sau dreptul au continuat să aibă un ritm mai mare
de creștere din punct de vedere al numărului de studenți (Fig. 3).
Cap
ito
lul 1
. Sit
uaț
ia a
ctu
ală
din
Ro
mân
ia
O nouă abordare asupra învățării practice 8
Fig. 3: Distribuția studenților pe specializări în 2003 și în 2008 (sursa: INS)
25%
5%
28%10%
30%
2%
2003
Tehnice
Medicale
Științe economice
Științe juridice
Universitar-pedagogice
21%
5%
32%14%
27%
1%
2008
Tehnice
Medicale
Științe economice
Științe juridice
Universitar-pedagogice
Cap
ito
lul 1
. Sit
uaț
ia a
ctu
ală
din
Ro
mân
ia
9
1.2 Un mediu economic mereu în schimbare O problemă semnificativă în modul în care universitățile abordează
problema angajabilității este dată de viteza schimbărilor economice și
societale, la care învățământul superior s-a adaptat destul de dificil.
Practic, universitățile contribuie la formarea competențelor cheie
necesare pe piața muncii la un nivel insuficient. Obiectivele principale ale
predării sunt definite de nevoia inerentă a mediului universitar de a
retransmite cunoștințele existente în domeniul de studiu. Această situație
este una normală (și legată de misiunea învățământului superior), dar
tinde să devină problematică în condițiile în care programele de training și
de formare ale companiilor se axează mai ales pe îmbunătățirea capacității
absolventului de a lucra într-o activitate specifică. În momentul de față,
absolventul tipic, care a reușit să se angajeze, pornește adesea cu un set
de cunoștințe teoretice date de studiile universitare și o serie de
competențe strict direcționate spre viitorul lui în cadrul companiei
angajatoare.
În acest context mulți dintre absolvenții instituțiilor de învățământ
superior, precum și o mare parte dintre tinerii angajați, se confruntă cu o
lipsă a competențelor cheie necesare pentru a le permite un nivel minim
de flexibilitate pe piața muncii. În condițiile în care sunt șanse minime ca
vechiul mediu economic - în care angajatul tipic avea o carieră de minim
30 de ani într-o singură companie - să reapară, aceste competențe devin
extrem de utile pe termen lung.
Devine importantă întrebarea „Cine trebuie să ajute studenții să asimileze
aceste competențe?”. După cum am arătat mai devreme, rolul
învățământului superior, prin definiție, nu este acela de a forma angajați
(sau cel puțin nu se limitează la acest rol), ci acela de a forma cetățeni cu
aptitudini în diverse domenii. Pentru calibrarea acestor aptitudini cu
nevoile reale ale pieței muncii, este nevoie de o colaborare eficientă între
mediul privat și sectorul educațional, colaborare ce ar trebui să aibă un
Cap
ito
lul 1
. Sit
uaț
ia a
ctu
ală
din
Ro
mân
ia
O nouă abordare asupra învățării practice 10
spectru de orientare mai larg decât nevoile imediate ale unui angajator
anume.
Programul Național de Reforme 2007-2010 prevedea că România și-a
asumat, pentru anul 2010, ținta strategică de 7% a ratei de participare la
educație și formare profesională pentru grupa de vârstă 25-64 de ani.
Aceste ținte vor crește probabil în viitor, dar rămâne extrem de
importantă pregătirea unui public capabil să consume aceste oportunități
în mod inteligent și orientat. Presiunea exercitată asupra instituțiilor de
învățământ superior de stat (publice) pentru realizarea de activități cât
mai competitive este tot mai crescută și datorită apariției pe piața
pregătirii profesionale a unor noi actori – în special universități private și
organizații neuniversitare – care, nefiind alimentate cu resurse de la
bugetul de stat, sunt constrânse să desfășoare o activitate cât mai
dinamică și mai eficientă. (PNR 2007-2010)
Tendința europeană este, ca atare, ca universitățile să inițieze programe
de învățare pe tot parcursul vieții cu o modificare a pregătirii chiar în
modulele de bază ale educației universitare. Există un accent sporit pus pe
asigurarea de stagii de practică, ca parte integrantă a procesului de
învățare, sau chiar pe asigurarea de locuri de muncă part-time în domeniul
studiat, pentru a forma baza de cunoștințe și experiențe relevante de la
care un absolvent pleacă în „călătoria vieții”. Simultan, programele de
învățământ se modifică și ele pentru a asigura dobândirea de competențe
antreprenoriale care au aplicabilitate directă în mai multe domenii. Aceste
programe utilizează într-un număr sporit de cazuri, mecanisme de
recunoaștere a învățării anterioare și structuri flexibile care permit
persoanelor care lucrează să beneficieze de recunoașterea experienței
profesionale și de posibilitatea de a lucra în timpul studiilor. Acest lucru
este util în mod special persoanelor integrate pe piața muncii de o
perioadă mai mare de timp, care doresc să reintre într-o formă de studiu.
Cu alte cuvinte, se creează un mecanism de stimulare a învățării pe tot
parcursul vieții prin formarea deprinderilor de orientare și integrare
Cap
ito
lul 1
. Sit
uaț
ia a
ctu
ală
din
Ro
mân
ia
11
profesională care stimulează mobilitatea în rândul studenților. Acestea îi
vor ajuta pe viitorii angajați să fie mai flexibili în decizii legate de
reorientarea profesională sau de completarea educației inițiale într-un
mod util obiectivelor personale.
Grupul de lucru creat la nivelul statelor Bologna pentru a identifica
recomandări pentru creșterea gradului de angajabilitate al absolvenților
europeni a venit cu o serie de recomandări în sensul celor menționate mai
sus. Grupul de lucru recomandă schimburi de experiență și de bune
practici între instituțiile de învățământ superior și mediul privat, inclusiv
prin plasarea de angajați ai universităților în mediul privat. (Raport Grup
de Lucru Bologna, 2009). Aceste schimburi sunt utile și pentru ameliorarea
calității învățământului per se, cât și a programelor ulterioare de învățare
pe tot parcursul vieții.
1.3 Absolvenții și accesul acestora pe piața muncii Există diverse moduri în care absolvenții reușesc să pătrundă pe piața
muncii după absolvirea studiilor. Aceste moduri depind de mediul
economic, gradul de conectivitate dintre universități și mediul privat, de
politicile naționale și regionale care reglementează aspecte ale
angajabilității, etc.
Ca urmare a schimbărilor rapide de mediu economic, Adecco abordează o
nouă dimensiune sustenabilă a angajabilității, una definită prin
ocupabilitate, adaptabilitate și mobilitate pe piața muncii.
Care elemente definesc angajabilitatea într-o economie modernă?
Ocupabilitatea Ocupabilitatea este dimensiunea de scurtă durată a angajabilității și se referă la abilitatea absolventului de a se angaja în scurt timp de la finalizarea studiilor, preferabil într-un domeniu conex.
Adaptabilitatea Adaptabilitatea se referă la capacitatea absolventului de a răspunde la modificările
Cap
ito
lul 1
. Sit
uaț
ia a
ctu
ală
din
Ro
mân
ia
O nouă abordare asupra învățării practice 12
apărute în economia generală sau în domeniul propriu de activitate, de a învăța și de a se perfecționa pe întregul parcurs al vieții.
Mobilitatea pe piața muncii
Mobilitatea pe piața muncii este capacitatea unui absolvent de a fi flexibil în a lucra în medii, instituții și țări diferite.
Angajabilitatea – fie că este vorba de definiția extinsă utilizată de Adecco
sau de cea restrânsă asociată ocupabilității - nu poate fi determinată
statistic fără a verifica atent parcursul absolvenților după terminarea
studiilor. Această verificare este dependentă de un sistem funcțional de
tracking al absolvenților, generalizat la nivel național (pentru a permite
comparabilitatea între diverse instituții și specializări). De asemenea,
tracking-ul în sine nu poate evalua contribuția diverselor elemente la
reușita profesională ulterioară a studentului. De exemplu, o universitate
prestigioasă poate ajuta absolvenții săi nu doar prin calitatea cursurilor și
prin rezultatele procesului educațional, ci și prin accesul la diverse rețele
de suport social determinate de mediul de origine al studenților sau
profesorilor.
Relevanța diverselor componente ale educației pentru angajabilitate este,
de asemenea, greu de măsurat. Spre exemplu, nu există o metodă de a
cuantifica exact în ce măsură meritul pentru prestanța unui nou angajat se
datorează educației formale din universitate, experiențelor de învățare
socială ale acestuia sau programelor de formare suplimentară existente în
cadrul companiei.
Cert este că șansele de succes profesional ale unui absolvent sunt
determinate de suma experiențelor și a învățării anterioare de care acesta
a beneficiat, atât în interiorul, cât și în exteriorul mediului universitar.
Acest lucru este apreciat și de angajatori, cu atât mai mult de cei din
România. Conform chestionarelor trimise pentru pregătirea
Cap
ito
lul 1
. Sit
uaț
ia a
ctu
ală
din
Ro
mân
ia
13
Eurobarometrului pe tema angajabilității din noiembrie 2010, 46,8% din
cei 201 angajatori români chestionați, au considerat asocierea de
experiențe practice învățământului teoretic din universități ca principala
metodă prin care gradul de angajabilitate al absolvenților ar putea să
crească. (Eurobarometru/Gallup, 2010).
Evident, acest rezultat arată o percepție conform căreia componenta
practică a educației este deficitară. De notat că învățământul superior a
fost multă vreme o pepinieră aproape sigură pentru cariere în diverse
profesii care aveau nevoie de specialiști. În perioada regimurilor
comuniste din Europa de Est, intervenția statului în procesul de angajare al
absolvenților prin diverse scheme de repartizare a dus la o asociere a
diplomei cu gradul de angajabilitate perceput de absolvent. În mod cert
această situație s-a schimbat, dar percepțiile existente în rândul multor
persoane care au absolvit o instituție de învățământ superior, nu.
1.4 Conectivitatea dintre mediul academic și cel privat – utilizarea competențelor ca unitate de măsură a succesului academic și personal Conectivitatea dintre mediul academic și cel privat este adesea pecepută
ca o problemă cheie în vederea ameliorării gradului de angajabilitate al
absolvenților diverselor universități din țară. În lucrul la elaborarea
abordării proprii asupra practicii, Adecco a identificat o serie de aspecte pe
care le consideră importante în asigurarea unei relații transparente și
eficiente între cele două medii. Unul dintre cele mai importante aspecte
identificate este reprezentat de definirea și descrierea adecvată a
competențelor dobândite de către student.
Utilizarea competențelor în definirea rezultatelor învățării nu beneficiază
de o tradiție îndelungată în România. Notarea competențelor aferente
studiilor este însă un element vital pentru transparență, comparabilitate și
compatibilitate între diversele sisteme de învățământ.
Cap
ito
lul 1
. Sit
uaț
ia a
ctu
ală
din
Ro
mân
ia
O nouă abordare asupra învățării practice 14
Câteva dintre avantajele utilizării competențelor în cadrul Învățământului
Superior sunt:
a. Oferirea unui grad mai ridicat de transparență față de studiile
universitare. Studenții, părinții acestora, externii (de ex. mediul privat)
au o perspectivă mai clară asupra competențelor conferite de o linie
de studiu sau de o anumită materie.
b. Facilitarea recunoașterii studiilor, dar și a experienței de muncă
anterioare.
c. Verificarea mai ușoară de către angajator a „portofoliului” de
cunoștințe al studentului facilitează angajările în poziții relevante
capacităților personale ale studentului.
O problemă majoră şi uneori ignorată în descrierea competenţelor este
abordarea universală şi netransparentă. Se porneşte de foarte multe ori
de la premisa că o competenţă dobândită nu poate avea nuanţe în modul
în care poate fi utilizată de un absolvent. Acest lucru poate depinde de
celelalte competenţe dobândite de acesta, de trăsăturile şi abordările
personale, precum şi de nivelul cu care un student a depăşit standardul
minim setat pentru recunoaşterea unei competenţe.
Din acest motiv, „Programul multi-regional integrat de stagii de practică
pentru studenți în vederea creșterii gradului acestora de angajabilitate” a
introdus un sistem de feedback multilateral, în care orice participant poate
vedea modul în care a fost perceput extern sau modul în care i-a fost
apreciată dezvoltarea personală şi deprinderea de competenţe. Feedback-
ul verbal complementar oferirii unui „scor” (a unei notări) de către mai
multe persoane oferă posibilitatea identificării unei imagini realiste asupra
experienţei de învăţare a participantului, atât pentru acesta, cât şi pentru
echipa de implementare a proiectului.
Cap
ito
lul 2
. Pro
iect
ul ș
i so
luți
on
area
pro
ble
mel
or
sem
nal
ate
15
CAPITOLUL 2 – PROIECTUL ŞI SOLUŢIONAREA PROBLEMELOR SEMNALATE
2.1 Originea proiectului Problemele de conectivitate, şi în mod special calitatea conectivității
dintre mediul academic şi cel socio-economic au fost identificate de către
S.C. Adecco Resurse Umane S.R.L. din timp, ca urmare a experienţei avute
în domeniul resurselor umane. În general, Adecco Resurse Umane a
targetat pentru activitatea de recrutare potenţiali angajaţi din domenii
care nu necesitau studii superioare (“blue collar”), dar prin contactul cu
companiile partenere a identificat şi o parte din nevoile existente pentru
absolvenţii de învăţământ superior în România.
Simultan, Institutul Regional de Training (IRT), unul din principalii actori
din parteneriatul instituit pentru implementarea proiectului, a derulat mai
multe activităţi în care a explorat nevoia de competenţe hard şi soft ale
absolvenţilor pentru angajarea cu succes pe piaţa forţei de muncă. Spre
exemplu, în 2008, IRT a organizat training-ul “Bologna between myth and
reality”, axat pe rezultatele învăţării, metode de evaluare, cadrul naţional
şi european al calificărilor şi alte elemente legate de implementarea
macro-politicilor educaţionale care au un impact direct sau indirect asupra
gradului de angajabilitate al absolvenţilor de studii universitare.
La acest training au participat mai mulţi studenţi din diverse centre
universitare din România, aceştia având ocazia de a analiza principalele
probleme din cadrul procesului educaţional, dar şi cele legate de
angajabilitatea absolvenţilor. Între principalele lor concluzii se pot
enumera lipsa de cursuri şi materii flexibile sau orientate spre dezvoltarea
competenţelor de relaţionare şi de integrare socio-profesională (aşa-
numitele competenţe transversale). În acest cadru, participanţii (studenţi
din toate centrele universitare ale ţării) au identificat nevoia de dobândire
Cap
ito
lul 2
. Pro
iect
ul ș
i so
luți
on
area
pro
ble
mel
or
sem
nal
ate
O nouă abordare asupra învățării practice 16
a abilităţilor transversale în timpul pregătirii universitare, drept
componentă cheie a angajabilităţii. Acest aspect a fost considerat crucial
pentru a preveni nevoia unei perioade de formare suplimentară sau de
internship-uri plătite slab sau deloc imediat după absolvire. Întrucât aceste
abilităţi nu făceau obiectul niciunei activităţi de formare oferite sistematic
de către universităţi, participanţii au identificat nevoia creării unui
program de instruire axat pe dobândirea de abilităţi transversale, program
derulat atât cu sprijinul şi consensul universităţilor, dar şi cu input-ul
angajatorilor.
În discuţiile ulterioare dintre IRT şi Adecco, s-a dezvoltat ideea conform
căreia o bună corelare între mediul academic şi cel privat ar putea fi
stabilită prin existenţa unor stagii de practică relevante, ale căror rezultate
să fie vizibile în dezvoltarea educaţională şi profesională a studentului. IRT
a insistat ca acestea să fie completate de un program integrat de
dezvoltare a competenţelor transversale amintite mai sus. De asemenea,
în urma acestor discuții, completate de consultări cu universitățile
partenere și Adecco Ungaria, s-a ajuns la identificarea unui proces de
selectare, consiliere şi orientare, structurat ca element-cheie a oricărei
platforme de oferire de stagii de practică, pentru a asigura un număr de
stagii limitat, dar calitativ, într-un număr mare de companii.
Pentru a crește calitatea stagiilor de practică, s-a decis că tutorii din
mediul privat vor avea rolul de a facilita procesul de practică și de a
transmite informații în folosul beneficiarilor într-un mod care maximizează
valoarea de învățare a stagiului (spre deosebire de latura de testare a
cunoștințelor existente, prezentă în legea practicii).
Tutorii au beneficiat de sesiuni de instruire pentru coordonarea practicii
de specialitate, pe durata cărora au fost discutate modalitățile prin care
dezvoltarea profesională a studenților pe parcursul stagiului de practică
poate fi corelată cu nevoia de dezvoltare academică a acestora. Tot în
aceste sesiuni, au fost abordate probleme de pedagogie sau de relaționare
Cap
ito
lul 2
. Pro
iect
ul ș
i so
luți
on
area
pro
ble
mel
or
sem
nal
ate
17
cu studenții care își derulează stagiile de practică în mai multe
departamente. Pentru a asigura transmiterea informației în interiorul
companiilor-gazdă pentru practicanți, tutorilor le-a fost pus la dispoziție
un manual al tutorilor de practică, ce cuprinde informații practice legate
de modul în care aceștia trebuie să își desfășoare activitatea.
În strategia pusă la punct pentru acest proiect, s-a hotărât ca studenții să
participe la training-uri axate pe competențe transversale. Datorită
limitărilor financiare, participarea la aceste training-uri este asigurată doar
pentru un număr fix de studenți (210/an). Rezultatele obținute de aceștia
urmează să fie comparate cu cele obținute de studenții care nu au
participat la training-uri, pentru a se putea observa influența pe care o are
participarea la o formă de educație non-formală. Procesul de selecție a
studenților ce au participat la training-uri a fost realizat în trei etape (Fig.
3), prin care a fost evaluat totodată și nivelul competențelor transversale
ale studenților, pentru ca ulterior studenții să participe la două training-uri
care răspund nevoilor prioritare ale acestora.
Fig. 4: Etapele de selectare a primilor 210 studenți
Etapa 3
210 studenți beneficiază de un loc de practică subvenționat și de 2 sesiuni de formare a competențelor transversale.
Studenții care nu se află între primii 210 pot beneficia de stagii de practică, în
limita locurilor disponibile.
Etapa 2
Studentul completează online un formular de autoevaluare. 420 de studenți sunt repartizați pentru o sesiune ulterioară de consiliere
Etapa 1
Studentul se înscrie în programul de practică. Acesta este informat în legătură cu aspectele generale ale programului.
Cap
ito
lul 2
. Pro
iect
ul ș
i so
luți
on
area
pro
ble
mel
or
sem
nal
ate
O nouă abordare asupra învățării practice 18
Simultan, Adecco și Institutul Regional de Training au hotărât să abordeze
mai multe universități ca potențiali parteneri. În cele din urmă,
parteneriatul s-a încheiat cu patru universități:
Universitatea de Vest din Timișoara (UVT) este una din cele mai
prestigioase instituții de învățământ superior de stat din România.
Funcționând într-una din cele mai dinamice regiuni economice ale țării,
Universitatea de Vest a format specialiști în numeroase domenii în ultimii
60 de ani. După revenirea democrației în 1989, a avut loc o dezvoltare fără
precedent a universității și o creștere semnificativă a numărului de
studenți, cadrelor didactice și specializărilor oferite.
În ultimii ani, Universitatea a răspuns schimbărilor care au apărut în
politica naţional-educaţională, schimbărilor demografice, cerinţelor
economiei de piaţă, nevoilor locale şi regionale şi noilor tehnologii.
Toate aceste schimbări au condus la noi aşteptări din partea studenţilor,
personalului academic şi administrativ. Universitatea de Vest din
Timişoara oferă studenţilor pregătirea necesară pentru a contribui la
dezvoltarea societății. Această pregătire se desfăşoară în 11 facultăţi, care
oferă o gamă variată de programe de formare iniţială şi cursuri
postuniversitare.
Rezultatele atinse în multe programe care implică colaborare
internaţională – în programe de mobilitate Socrates, PHARE, Leonardo da
Vinci etc – sunt impresionante după standardele naționale şi se numără
printre cele mai bune realizări ale universităţii.
Universitatea de Vest din Timişoara este o universitate creativă, energică,
activă şi inovativă, motiv pentru care a existat deschidere în cadrul
acesteia pentru implementarea programului. Existența unei comunități
academice care include 23.000 de studenți pune adesea probleme când
vine vorba de asigurarea integrală a unor stagii de practică relevante, iar
programul de practică oferit de Adecco contribuie la satisfacerea parțială a
Cap
ito
lul 2
. Pro
iect
ul ș
i so
luți
on
area
pro
ble
mel
or
sem
nal
ate
19
acestei nevoi. Peste 60% din studenții care și-au derulat stagiile de
practică până în prezent prin Adecco au provenit din această universitate.
Universitatea „Babeș-Bolyai” (UBB) este continuatorul tradiției
universitare din cel mai vechi centru de învățământ superior al României,
prima universitate clujeană fiind înființată încă din anul 1581. Din punctul
de vedere al numărului de studenți (peste 45.000), precum și al diversității
specialităților oferite, este una dintre cele mai importante universități din
România și cea mai mare din regiunea de Nord-Vest.
Universitatea are o structură complexă, determinată și de caracterul
multicultural și multilingv al acesteia. Activitatea curentă este derulată în
cadrul celor 22 de facultăți și a departamentelor suport.
UBB este o instituţie publică de învăţământ superior a cărei misiune este
să promoveze şi să susţină ¬ în comunitatea locală, regională, naţională şi
internaţională ¬ dezvoltarea unor componente culturale specifice. UBB
oferă linii de studiu în limbile maghiară, română, germană, engleză,
franceză, italiană și ucraineană.
UBB are un număr mare de absolvenți pentru care a inițiat, de mai mulți
ani, programe de integrare pe piața forței de muncă, profitând de
dinamismul economic crescut al Regiunii de Nord-Vest din ultimii ani
precum și de cererea internă și internațională pentru o parte din
absolvenții săi. De aceea, programul de stagii de practică al Adecco a venit
pe fondul existenței unei experiențe în lucrul cu mediul economic extern.
Universitatea Tehnică din Cluj-Napoca (UTCN) este continuatoarea unei
tradiții începute în 1920 odată cu înființarea primei școli superioare
clujene cu profil industrial. În urma unei dezvoltări continue, astăzi UTCN
este una dintre principalele instituții de învățământ superior din România
și principala universitate cu profil tehnic din regiunea de Nord-Vest.
Anual, peste 12.000 de studenţi sunt pregătiţi în cele nouă facultăţi pe
care le are astăzi UTCN, având douăzeci de domenii şi peste patruzeci de
Cap
ito
lul 2
. Pro
iect
ul ș
i so
luți
on
area
pro
ble
mel
or
sem
nal
ate
O nouă abordare asupra învățării practice 20
specializări. Predarea, în mai multe domenii, este făcută şi în limbile egleză
şi germană. UTCN oferă un larg spectru de cursuri în diverse specialităţi
inginereşti de la ingineria mecanică şi cea a fabricaţiei la cea electronică şi
electrotehnică, de la calculatore şi automatică la telecomunicaţii, de la
construcţii şi arhitectură, la ştiinţa şi ingineria materialelor. Universitatea
dispune de centre de pregătire şi în municipiile Alba Iulia, Bistriţa, Satu
Mare şi Zalău.
Includerea UTCN în cadrul “Programului multi-regional integrat de stagii
de practică pentru studenţi în vederea creşterii gradului acestora de
angajabilitate” a fost deosebit de importantă, mai ales în condițiile unei
bune conexiuni între instituție și mediul economic din Transilvania și din
România. Specializările universității corespund nevoilor existente în
activitatea principalilor agenți economici din Transilvania, inclusiv a unei
părți importante a companiilor targetate prin program.
Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu (ULBS) este cea mai tânără
universitate din program, dar, de asemenea, una dintre cele mai dinamice.
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului și Sportului a decretat la 5
martie 1990, înfiinţarea la Sibiu a unei universităţi cuprinzând cinci
facultăţi: Litere, Istorie şi Drept, Medicină, Tehnologia Prelucrării Lemnului
şi Produselor Alimentare, Inginerie, şi Ştiinţe. Din 12 Mai 1995
Universitatea din Sibiu a primit numele ilustrului scriitor şi filozof
român, Lucian Blaga. Universitatea nu a fost prima instituție de
învățământ superior sibian, dar a fost prima universitate integrată aflată
sub conducere sibiană.
Deși mai nouă decât celelalte universități din program, Universitatea
”Lucian Blaga” din Sibiu a profitat de locația sa într-un centru economic și
cultural semnificativ pentru a atrage un număr mare de studenți și a
dezvolta un număr semnificativ de programe. După 20 de ani de
dezvoltare, universitatea a ajuns un centru de excelenţă academică şi
înnoire socială. Astăzi, ULBS este una din principalele universități din
Cap
ito
lul 2
. Pro
iect
ul ș
i so
luți
on
area
pro
ble
mel
or
sem
nal
ate
21
România, atrăgând nu doar studenți, ci și profesori din întreaga țară și
chiar de peste granițe. Includerea ULBS în cadrul parteneriatului a deschis
posibilitatea organizării a numeroase stagii de practică în regiunea Centru,
profitând de buna legătură între specializările existente în universitate și
nevoile angajatorilor locali.
După încheierea parteneriatelor, Adecco Resurse Umane a aplicat online
cu cererea de finanțare pentru acest proiect, în data de 30.08.2009. După
aproape un an, în luna august 2010, AM POSDRU a comunicat decizia de
finanțare a proiectului, iar semnarea contractului de finanțare a avut loc în
luna decembrie a aceluiași an. Astfel, după 17 luni de la data depunerii
cererii de finanțare, Adecco a demarat implementarea proiectului, în
ianuarie 2011. „Programul multi-regional integrat de stagii de practică
pentru studenți în vederea creșterii gradului acestora de angajabilitate” se
desfășoară pe durata a trei ani, sub forma a trei cicluri de proiect relativ
identice, corelate cu structura celor trei ani universitari: 2010-2011, 2011-
2012 și 2012-2013.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 22
CAPITOLUL 3 – DERULAREA PROGRAMULUI ÎN 2011
3.1. Autoevaluarea și consilierea 3.1.1. Definirea competențelor cheie relevante și
autoevaluarea
Unul din principiile centrale ale “Programului multi-regional integrat de
stagii de practică pentru studenţi în vederea creşterii gradului acestora de
angajabilitate” a fost acela al selecției efectuate în mai multe etape
succesive, pentru a evita erori sau existența unui singur ”filtru” influențabil
de factori subiectivi sau temporali.
Primul filtru a fost autoevaluarea pe care fiecare student înscris în
program a completat-o pe website-ul www.practica-ta.ro în momentul
înscrierii. Formularul de autoevaluare a cuprins 32 de itemi, care
corespundeau în mare parte competențelor transversale necesare
candidaților pentru majoritatea locurilor de practică. Definirea
competențelor considerate relevante pentru integrarea cu succes în
stagiile de practică s-a făcut independent de competențele
tehnice/specifice dobândite de studenți prin educația primită la facultate.
Astfel, în urma consultării interne și a discuției cu un focus group de
reprezentanți ai companiilor partenere și recruiteri Adecco cu experiență
în domeniu, s-a stabilit un tabel de competențe măsurate prin
autoevaluare:
Nr. Competențe Relevanță
1 Comunicare Abilitățile de comunicare și competența în
transmiterea mesajului au fost printre
principalele aspecte evaluate în etapa de
consiliere. Ele sunt vitale pentru a asigura
schimbul de informații, procesul de
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
23
învățare într-un mediu nou și integrarea
într-un colectiv social și profesional nou.
2 Lucru în echipă Competențele de lucru în echipă sunt
importante pentru a facilita lucrul și
comunicarea studentului într-un colectiv
profesional nou, pentru a evita conflictele
interpersonale din cadrul echipei și pentru
a asigura un output ridicat în activitățile de
grup.
3 Urmărirea și
planificarea propriei
dezvoltări
profesionale
Acest set de competențe are drept obiectiv
evaluarea capacității studentului de a
învăța și de a se integra într-un context
ocupațional în corelație cu obiectivele lui
personale.
Aceste competențe permit studentului să
își orienteze obiectivele personale într-un
mod constructiv.
4 Perseverența Perseverența poate fi definită ca hotărârea
și ambiția cu care un student își urmărește
atingerea obiectivelor, indiferent de
obstacolele întâlnite sau de riscuri.
Fără a fi practic competență (ci mai
degrabă atribut de caracter), perserverența
a fost considerată un plus pentru studenții
intervievați, mai ales în condițiile în care
stagiile de practică pot cuprinde activități
dificile și neobișnuite pentru cei fără
experiență profesională anterioară.
5 Orientarea spre Acest set de competențe ține de modul în
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 24
rezultat care studentul urmărește atingerea
obiectivelor, respectiv de modul în care
abordează procesul de realizare a unui
obiectiv. Acest set de competențe variază
în funcție de personalitate, și este evaluat
pozitiv inclusiv în clipa în care un student
dovedește că abordează corect procesul
(chiar dacă pune mai mult accent pe
menținerea unei bune relații cu colegii la
locul de muncă decât pe atingerea
obiectivului). Orientarea exclusivă spre
atingerea unor obiective corelată cu
abilități slabe de lucru în echipă și de
comunicare pot duce la tensionarea
relațiilor interne din cadrul echipei în care
funcționează
6 Capacitatea
decizională
În anumite contexte, studentul poate fi pus
în situația de a lua autonom decizii cu
impact redus. Acest lucru este important
pentru a crește productivitatea unui viitor
angajat și pentru a evita consumarea de
resurse relaționale în vederea explicării și
confirmării fiecărui pas executat.
7 Leadership Leadership-ul într-un context profesional
înseamnă, de obicei, capacitatea de a
conduce și de a coordona un grup de
oameni, de a îți asuma decizii care au
impact asupra unui colectiv extins.
Leadership-ul este mai degrabă o abilitate
decât o competență, dar dezvoltarea ei
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
25
rămâne crucială.
Ca o notă, abilitățile de lider nu sunt
neapărat cele mai importante în stadiul
incipient al unei cariere, ele au fost însă
totuși evaluate în ideea în care persoanele
care au această abilitate dezvoltată tind să
își dezvolte carierele cu succes.
Abilitatea de leadership a fost evaluată prin
întrebări suplimentare puse pe marginea
diverselor situații de lucru în echipă sau de
rezolvare a unor situații dificile pe care
studenții au fost rugați să le descrie.
8 Negociere Capacitățile de negociator ale studenților
care au ajuns la interviu au fost evaluate
prin întrebări puse în legătură cu diverse
cazuri de negociere în care aceștia au fost
puși sau chiar prin provocări ridicate de
către intervievator.
Competențele în materie de negociere sunt
cruciale pentru a permite unui student sau
viitor angajat să fie activ într-o serie largă
de roluri potențiale în cadrul companiei. De
asemenea, pentru un absolvent,
capacitățile de bun negociator permit o
mai bună apărare a intereselor individuale
ca angajat în cadrul unei companii.
Autoevaluarea a fost completată individual de fiecare student în parte.
Pentru a evita situațiile în care studentul și-a supraevaluat competențele
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 26
înscrise în formularul disponibil pe website, autoevaluarea a avut o
importanță secundară în cadrul procesului de selecție a primilor 210
studenți (cei care se calificau pentru stagii de practică subvenționate),
rolul principal revenind punctajelor rezultate în urma consilierii individuale
în carieră.
Ca încadrare cronologică, autoevaluarea a fost cel mai adesea completată
pe website în momentul înscrierii, cu câteva excepții în care studenții nu
au completat autoevaluarea, sau au făcut acest lucru incomplet până la
data limită de 15 martie, urmând redeschiderea call-ului pentru încă 6 zile,
până în data de 21 martie 2011 (Fig. 5).
Fig. 5: Distribuția temporală a înscrierilor si autoevaluării
11-21 Feb6%
22-28 Feb9%
1-10 martie49%
11-21 Martie36%
Înscrierea și autoevaluarea - distribuție temporală
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
27
3.1.2. Consilierea în carieră – interviul bazat pe
competențe
Consilierea în carieră a reprezentat prima etapă majoră a proiectului.
Peste 420 de studenți au fost consiliați de recruiteri Adecco în toate cele
trei centre în care este implementat proiectul – Timișoara, Sibiu și Cluj-
Napoca. Interviurile de consiliere individuală în carieră s-au derulat pe o
perioadă de două săptămâni, între 15 și 30 martie 2011.
Fiecare student selectat în prealabil a participat la un interviu bazat pe
competențe (denumit Competence-Based Interview sau CBI). Interviurile
s-au desfășurat în centre de evaluare din Timișoara (2), Sibiu și Cluj-
Napoca (câte 1 centru). Interviul utilizat a fost de tipul 1-1 și a fost
construit pentru a evalua următoarele competențe:
• Dezvoltare profesională;
• Orientare spre rezultate;
• Muncă în echipă;
• Negociere și capacitate de a-i influența pe ceilalți;
• Comunicare eficientă și solicitarea de feedback.
Interviul pentru fiecare student în parte a durat aproximativ 70 de
minute, timp în care au fost explorate cele cinci arii de competențe.
Fiecărui participant i-au fost alocate aproximativ cinci minute pentru a
răspunde la fiecare întrebare și pentru a dezvolta o discuție coerentă. Nu a
fost aplicată nicio presiune temporală asupra studenților pe durata
interviurilor, pentru a evita situațiile în care ofereau răspunsuri parțiale
sub impactul emoțiilor (pentru o parte din studenți, acesta fiind primul
interviu la care au participat). De asemenea, li s-a oferit posibilitatea de a
veni cu input suplimentar la începutul și la finalul interviului.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 28
Pentru fiecare arie de competențe, fiecare întrebare putea rezulta într-un
scor de la 1 la 5.
Principalele observații ale recruiterilor în urma interviurilor au fost:
1. Lipsa de experiență în lucrul de echipă
Numărul de experiențe de lucru în echipă descris de către persoanele care
au luat parte la interviuri a fost redus, iar situațiile descrise au fost adesea
limitate ca și complexitate. Vasta majoritate a exemplelor erau legate de
studii, iar nivelul la care studenții intervievați abordau proactiv problemele
apărute în cadrul grupului (neimplicarea sau demotivarea unor membri ai
grupului, ineficiența, distribuția greșită a task-urilor, etc.) a fost în general
redus.
2. Dificultatea exprimării ideilor într-o situație (percepută ca)
tensionată
Foarte mulți dintre cei care au luat parte la interviuri au avut o problemă
în a se exprima coerent în fața intervievatorului. De foarte multe ori,
persoanele intervievate au fost volubile și deschise în discuțiile inițiale cu
recruiterul, pentru a deveni relativ închise în clipa în care întrebările puse
căpătau un ușor caracter formal.
3. Valorizarea redusă a experiențelor sau competențelor transversale
O proporție mare a celor care au luat parte la interviuri a avut tendința de
a se axa exclusiv pe contexte formale de învățare și de a le valoriza doar pe
acestea. Exemplele din experiența „de viață” au fost adesea axate pe
mediul școlar sau pe alte experiențe dintr-un context formal (concursuri,
competiții, cluburi). Foarte puțini au apreciat ca valoroase pentru propria
capacitate de integrare într-un mediu de lucru experiențele informale din
viața obișnuită, chiar atunci când acestea erau mai relevante pentru o
întrebare anume decât cele din mediul școlar.
4. Lipsa de experiență de negociere
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
29
Foarte puțini dintre studenții care au răspuns la întrebările din cadrul CBI
au reușit să dea exemple de negocieri complexe în care au fost implicați.
Dacă activitatea de lucru în grup era dominată de contextul școlar și
academic, o bună parte din exemplele de negociere oferite erau legate de
viața de familie. Aceste exemple includeau probleme legate de bani,
obținerea permisiunii de a participa la un eveniment sau de a merge într-o
excursie și alte situații similare.
5. Lipsa utilizării practice a cunoștințelor dobândite în cadrul ariei de
studiu
Majoritatea persoanelor intervievate au făcut numeroase referințe la
materiile studiate în cadrul educației formale de care beneficiau în cadrul
facultății. Pe de altă parte, numărul celor care identificau cu succes o
aplicație practică pentru conținutul studiat la școală a rămas foarte mic. O
parte au descris procese complexe legate de conținutul materiilor
studiate, dar au limitat de regulă aceste descrieri la aspecte teoretice.
6. Capacitate relativ bună de a descrie procese complexe
O concluzie pozitivă a interviurilor a fost o proporție semnificativă a celor
care au reușit să descrie un proces complex cu succes, comparativ cu
prestația în alte competențe evaluate. Acest lucru s-a regăsit și în numărul
comparativ redus de studenți repartizați la modulul de training axat pe
comunicare. Evident, au existat numeroase cazuri în care studenții
intervievați au avut probleme legate de emotivitate sau de lipsa unei
comunicări cursive, ponderea acestora fiind de aproximativ 50%, conform
notărilor intervievatorilor.
O problemă majoră la capitolul comunicare a fost lipsa unei solicitări a
feedback-ului ca rezultat al comunicării. Mai puțin de 10% dintre studenții
intervievați au verificat dacă interlocutorul a înțeles procesul complex
descris. Totuși, majoritatea celor care au descris procese foarte complexe
au încercat să-și adapteze discursul pentru a facilita înțelegerea mesajului
de către interlocutor.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 30
3.1.3. Repartizarea pe stagii de formare
La finalizarea etapei de consiliere, au fost completate formulare online de
către intervievatori pentru fiecare student în parte. În cadrul acestora, s-a
întocmit un punctaj aferent impresiei generale și specifice (pe câmpuri de
interviu) obținute de recruiteri asupra intervievaților. Pe profilul acestora a
apărut scorul, precum și recomandări cu o selecție de publicații utile și
câteva cuvinte din partea intervievatorului.
Ulterior, în baza rezultatelor interviului, s-a efectuat repartizarea pe
sesiuni de formare. Dacă scorul general care a determinat care sunt primii
210 clasați (care să genereze lista studenților subvenționați și cu acces la
sesiunile de formare) a ținut cont și de autoevaluare, principalul element
care a determinat repartizarea pe o sesiune sau alta a fost recomandarea
rezultată din interviu. Repartizarea nu a ținut cont de un număr prestabilit
de locuri pe fiecare sesiune, abordarea centrată pe student însemnând că
numărul locurilor a fost de fapt determinat de nevoile reale de dezvoltare
personală și profesională ale aplicanților.
3.2. Sesiunile de formare a competenţelor transversale În funcție de rezultatele interviurilor bazate pe competențe, au fost
efectuate repartizările pe categoriile de training-uri furnizate de către
Institutul Regional de Training.
Pentru training-ul de Comunicare și discurs public au fost repartizate 64 de
persoane. Pentru Lucru în Echipă au fost repartizate 195 de persoane. La
Negociere au participat 98 de studenți, iar la Management și Leadership
au fost repartizate 63 de persoane. Cea mai frecventă repartizare a fost
cea de Lucru în Echipă + alt modul de training.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
31
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 32
Frecvența participării la cele patru categorii de training oferite
Modul de training Număr studenți
repartizați
Frecvența
Comunicare și discurs
public
64 30,5%
Lucru în Echipă 195 92,9%
Management și
Leadership
63 30,0%
Negociere 98 46,7%
Sesiunile de formare (training-urile axate pe abilități transversale) au
constituit principalul element care distinge „Programul multi-regional
integrat de stagii de practică pentru studenţi în vederea creşterii gradului
acestora de angajabilitate” de alte proiecte similare, prin completarea
educației formale a studenților cu programe de formare a competențelor
cheie comune utile garantării angajabilității pe termen lung, dar și
integrării eficiente în activitățile unui loc de muncă, pe termen scurt.
Principalul beneficiu pe care proiectul l-a adus studenților pe durata
primului an, a fost participarea la sesiunile de instruire axate pe abilități
transversale. Pe lângă ocazia de a pleca din oraș, de a perfecționa anumite
competențe prea puțin dezvoltate până în acel moment, studenții au privit
training-urile ca o modalitate de interacțiune, de a socializa și de a se
apropia de persoane noi. Chiar și la câteva luni după finalizarea training-
urilor, ne încântă să vedem studenții reîntâlnindu-se și amintindu-și cu
plăcere de diverse întâmplări din timpul weekend-urilor dedicate educației
non-formale. Cu experiența deja acumulată a primului an, următorii doi
ani ai proiectului vor aduce cu siguranță noi momente frumoase, lecții
învățate și prietenii sincere. (Roxana Cioclov, Training Manager)
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
33
3.2.1 Training-ul de comunicare și discurs public
Pentru sesiunea de comunicare au fost stabilite următoarele obiective de
învățare, care trebuiau atinse la finalul training-ului:
i) Participanții vor înțelege principalele elemente de comunicare
care facilitează transmiterea mesajului.
ii) Participanții vor fi capabili să transmită un mesaj complex
către un auditoriu dinainte cunoscut și de a solicita feedback.
iii) Participanții vor fi capabili să își structureze comunicarea într-
un mod persuasiv, având un timp limitat la dispoziție.
iv) Participanții vor cunoaște principalele elemente care faciliteză
ținerea unui discurs persuasiv.
Capacitatea de comunicare este poate cea mai importantă în integrarea
unui individ în oricare colectiv uman. Comunicarea stă la baza societăţii şi
aproape toate persoanele au abilitatea de a comunica cu semenii lor.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 34
Totuşi, pentru a utiliza comunicarea în vederea atingerii unor obiective
personale, respectiv în vederea ameliorării şi optimizării activităţilor
derulate, este nevoie de o dezvoltare a acestei abilităţi în direcţia
persuasiunii, a transmiterii de mesaje complexe şi a exprimării clare a
ideilor proprii.
A. Caracteristici ale participanţilor
La modulul de training pe comunicare au participat 64 de studenți.
Numărul a fost redus comparativ cu sesiunile de pregătire organizate
pentru dezvoltarea competenţelor de negociere și de lucru în echipă, în
parte datorită abilităților relativ bune de comunicare ale multor studenți
intervievați, dar și datorită importanței capacității de comunicare în
obținerea unui rezultat bun la interviul prin care s-a derulat selecţia.
Astfel, candidații cu o capacitate slabă de comunicare au obținut de regulă
un scor redus la interviul CBI, datorită problemelor pe care le-au avut în a
transmite intervievatorilor ideile lor sau de a răspunde la diversele
întrebări. Chiar dacă existența unui timp de 5 minute și alte elemente din
structura interviurilor au încercat să limiteze impactul abilităților
comunicaționale în formarea impresiei generale, acestea rămân adesea un
criteriu de selecție de facto în orice proces de selecție profesională.
Problemele observate în rândul participanţilor au ţinut cel mai adesea de
emoţii sau trac provocat de vorbitul în public. Mulţi dintre ei comunicau
foarte bine tête-à-tête, dar aveau probleme semnificative în a ţine un
discurs sau o prezentare în faţa unui grup mai mare de persoane. De
asemenea, au existat persoane care manifestă probleme în a comunica
mesaje complexe într-un mod în care să se poată face înţeleşi. O altă
problemă de comunicare pe care a avut-o majoritatea participanţilor a
fost reticenţa de a solicita feedback şi de a verifica dacă interlocutorul a
înţeles mesajul transmis.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
35
B. Conceptul şi derularea sesiunilor de formare
Sesiunile de formare pentru dezvoltarea abilităților de comunicare au fost
în general simple ca structură şi s-au axat pe teorie şi exerciţii multiple de
simulare a comunicării în diverse contexte. Au fost evidenţiate obiectivele
existente în spatele comunicării şi modul în care existenţa acestora
influenţează comunicarea per se.
Pe larg, putem împărţi sesiunile de formare pe comunicare (la fel cu, de
altfel, se poate întâmpla pentru toate sesiunile de formare) pe mai multe
segmente, în funcţie de metodele abordate de formatori pentru
transmiterea informaţiilor şi construirea experienţei de învăţare.
a. Prezentările teoretice au avut la fiecare training rolul de a oferi
informaţiile de bază legate de topica training-ului, asigurând pe cât posibil
un nivel de cunoaştere teoretică uniform pentru comunitatea relativ
diversă a participanţilor. Ulterior, prezentările şi debriefing-urile
contribuiau la aprofundarea conţinutului teoretic al sesiunii de formare.
Pentru training-ul de Comunicare și discurs public, prezentările teoretice
au avut rolul de a oferi informații despre teoria comunicării și elemente de
bază ale discursului public. Prezentările au inclus videoproiectarea de
discursuri model şi discuţii pe marginea acestora, pentru a promova un
grad ridicat de interactivitate.
b. Aplicații practice de mici dimensiuni, care au avut rolul de a da o
dimensiune practică noțiunilor transmise în timpul sesiunilor teoretice.
Acestea au fost în general mici aplicaţii care vizau persuasiunea primară,
identificarea rapidă de argumente sau structurarea într-un interval redus
de timp a unei comunicări neprevăzute. Între altele, task-urile existente au
inclus:
- susţinerea unui discurs spontan de 1-3 minute;
- oferirea de argumente pentru o cauză dificil de apărat (ex: “De ce
ar trebui ţânţarul salvat de la extincţie?”);
- susţinerea unui discurs persuasiv.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 36
Participanţii au primit feedback constant pentru a li se permite
ameliorarea constantă și progresivă a capacităţii de comunicare în public
de care au dat dovadă.
c. Un exerciţiu complex cu timp de pregătire de o seară, în care participanţii
au avut ocazia de a pregăti un discurs de susţinere şi descriere a unui
proiect de concepţie proprie. În briefing-ul exerciţiului, participanţii au fost
încurajaţi să îşi utilizeze întreaga creativitate şi să pregătească susţinerea
pentru un show televizat fictiv în urma căruia unul din proiecte putea
obţine finanţarea necesară.
Similar şi celorlalte module de formare, la training-ul de comunicare a
existat o abordare teoretică limitată completată de un accent deosebit pus
pe latura practică. În ședințele de pregătire ale trainer-ilor au fost stabilite
anumite reguli de abordare a participanților, inclusiv importanța care se
necesită a fi acordată comunicării practice în colectiv. Astfel, s-a pus un
accent puternic pe comunicarea în cadrul unui grup de persoane,
comunicarea argumentativă și pe discurs ca formă de comunicare către
grupuri de persoane.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
37
C. Concluzii
Problemele de comunicare pe care le-au avut participanţii își aveau adesea
originea în lipsa de ocazii de a utiliza comunicarea publică. Evaluarea în
mediul şcolar este adesea scrisă, iar cea orală (adesea desfăşurată în
seminarii, laboratoare, etc.) este axată mai mult pe conţinutul teoretic al
materiilor studiate decât pe capacitatea de comunicare a studentului.
În cadrul sesiunilor, au existat unele probleme legate de modul de reacţie
la critică sau la feedback (reacţii adesea negative), precum şi tendinţa unor
participanţi de a nu aduce argumente suplimentare atunci când le-au fost
solicitate de colegii lor.
Pe de altă parte, participanţii au dat dovadă, per total, de foarte multă
creativitate şi au utilizat acest lucru pentru a concepe discursuri care au
captivat audienţa. De asemenea, au existat mai mulţi participanţi iniţial
emotivi care au reuşit îşi amelioreze vizibil modul în care abordează un
discurs în faţa publicului.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 38
3.2.2 Training-ul de lucru în echipă
Pentru sesiunea de lucru în echipă, au fost stabilite următoarele obiective
de învățare:
i) Participanții vor înțelege principalele elemente care determină
dinamica și relațiile interne dintr-o echipă.
ii) Participanții vor cunoaște principalele roluri existente într-o
echipă.
iii) Participanții vor înțelege impactul accesului la informații și al
diferențelor interpersonale în determinarea dinamicii unei
echipe.
iv) Participanții vor putea să coordoneze o echipă de mici
dimensiuni în vederea atingerii unui obiectiv prestabilit.
Grupul de studenți repartizați la training-ul de lucru în echipă a fost de
departe cel mai mare. De aceea, în clipa în care au fost finalizate
repartizările, s-a acordat o atenție sporită analizei caracteristicilor acestui
grup și a motivelor pentru care acesta a ajuns să fie suprareprezentat în
totalul studenților selectați pentru participarea la sesiunile de formare.
A. Caracteristici ale participanţilor
În clipa în care s-au derulat interviurile bazate pe competențe pentru
studenții care au aplicat pentru participarea în proiect, cele mai mari
deficiențe în calea unei bune capacități de lucru într-o firmă sau
organizație au fost observate la nivelul modului de lucru în echipă.
Principala problemă semnalată de intervievatori a fost experiența limitată
de lucru în echipă a majorității studenților.
Cele mai frecvente cazuri de lucru în echipă erau legate de diverse
proiecte sau activități derulate la școală. Acestea includeau, între altele:
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
39
1. Proiecte comune (adesea de tip documentare+prezentare).
2. Prezentări comune, în grupe de 2-5 persoane.
3. Experimente sau lucrări practice.
Din discuțiile intervievatorilor cu studenții, a reieșit că existau numeroase
probleme în modul în
care studenții lucrau
chiar și în aceste grupe
mici. De exemplu, au
fost frecvente cazurile
în care unul sau mai
mulți din membrii
echipelor desemnate
nu contribuiau la
activitatea echipei. În
aceste cazuri, foarte
puțini studenți au avut
o abordare interactivă,
majoritatea preferând
să ignore problemele
apărute în activitatea
echipei sau să
abordeze dur
persoanele care nu
contribuiau adecvat.
De altfel, aceste
abordări au fost
vizibile și în momentul
în care au început training-urile de lucru în echipă și participanții au ajuns
să fie confruntați cu situații mai dificile.
Este de notat că studenții intervievați care nu aveau activități de lucru în
echipă la facultate au avut, de regulă, extrem de puține experiențe de
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 40
lucru în grup în alte contexte. Acestea se reduceau adesea la activități ad-
hoc (ex. organizarea unei excursii cu un grup de prieteni), activități
derulate în familie sau experiențe profesionale anterioare (ex. un loc de
muncă anterior). Au existat puține cazuri în care studenții au semnalat o
experiență bogată de lucru în echipă, acest lucru fiind caracteristic mai
ales celor care au avut anterior un loc de muncă, celor care au fost activi în
diverse organizații non-guvernamentale sau au avut alte activități de
voluntariat.
B. Conceptul şi derularea sesiunilor de formare
Training-ul de lucru în echipă a inclus cel mai mare număr de studenți din
cadrul seriei de training-uri axate pe competențe transversale. Din această
cauză, grupele de participanți au fost adesea mai mari decât la alte sesiuni
de formare și prin urmare, au fost programate mai multe sesiuni aferente
dezvoltării competențelor de lucru în echipă, presupunând îmbunătățiri
constante, în funcție de numărul participanților și al necesităților
grupurilor, așa cum au fost acestea sesizate de către traineri.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
41
Încă de la început, training-ul de lucru în echipă a inclus următoarele
elemente:
a. Prezentări teoretice, care au avut rolul de a oferi informații despre
teoria lucrului în grupuri de persoane. Complexitatea acestora a fost
adaptată în funcție de necesitățile participanților, varianta cel mai des
utilizată fiind de a concluziona aspectele teoretice prin implicarea
studenților și prin evocarea experiențelor trăite de aceștia. De asemenea,
au fost foarte des utilizate exercițiile practice, însoțite de debriefing-uri.
Această abordare a ajutat la construirea în comun a cunoștințelor de către
grupul de participanți și la evitarea atmosferei de sală de clasă.
b. Aplicații practice de mici dimensiuni, care au avut rolul de a da o
dimensiune practică noțiunilor transmise în timpul sesiunilor teoretice.
Acestea au fost însoțite de debriefing-uri și au crescut ca dificultate pe
durata celor trei zile de training. Astfel, primele 2-3 exerciții au fost
constant simple și au permis auto-coordonarea grupurilor desemnate fără
numirea de leaderi și responsabili de sarcini. De altfel, s-a observat o
reticență (inclusiv a persoanelor care aveau tendința de a prelua
leadership-ul informal) de a își asuma răspunderea pentru grup și în
general participanții au căutat forme amiabile de a lua decizii și de a lucra
împreună.
c. Un exercițiu complex de tip „vânătoare de comori”. Acest exercițiu
s-a derulat pe o durată de 2-4 ore și a constat într-o competiție între două
echipe compuse cel mai adesea din 7-8 persoane. Aceste grupe trebuiau
să găsească un număr de 11 indicii și să treacă prin alte 4 probe sau
provocări. Au fost simulate diverse obstacole interne în calea funcționării
cu maxim de eficiență a echipei. Câte o persoană din fiecare echipă urma
să participe încălțată cu pantofi cu tocuri, respectiv minim o altă persoană
urma să fie legată la ochi, aceasta din urmă schimbându-se la fiecare 30 de
minute. De asemenea, exista o penalizare pentru existența unei distanțe
mai mari de 10 metri între oricare doi membri ai grupului.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 42
Grupul trebuia, înainte de a începe exercițiul, să aleagă un leader formal și
să decidă asupra procedurii de vot și de luare a deciziilor (inclusiv dacă
deciziile disputate sunt tranșate de leader-ul ales sau prin votul
democratic al echipei).
În aproape toate cazurile, au existat ezitările antemenționate cu privire la
asumarea leadership-ului în cadrul echipei. Cu toate acestea, exercițiul a
căpătat aproape la fiecare sesiune un accent puternic de competiție,
spiritul competitiv primând adesea asupra nevoii de solidaritate între
membrii fiecărei echipe. De asemenea, spre deosebire de micro-exercițiile
simple de la debutul training-ului, au existat numeroase episoade în care
membrii echipelor se certau sau contestau deciziile luate în comun. De
altfel, din observațiile trainerilor, rezultă că în 6 din cele 14 echipe formate
în total pe durata sesiunilor de pregătire, liderul formal ales a fost înlocuit
de facto de un lider informal pe durata competiției.
Exercițiul a demonstrat și o tendință îngrijorătoare de a pune competiția
cu mult deasupra valorilor de cooperare în echipă și incluziunii tuturor
membrilor. Modul în care s-a format percepția asupra contribuției în
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
43
echipă și modul de selecție a liderului informal au urmat de multe ori
traiectorii neobișnuite și a ținut cont adesea de diverse elemente de
popularitate personală mai mult decât de contribuţia reală la reuşita
echipei. De exemplu, a existat un caz în care membrul echipei care a
identificat corect (din prima încercare) jumătate din totalul indiciilor, a fost
ignorat până la finalul exercițiului, în favoarea unor membri mai asertivi ai
echipei.
d. Debriefing-urile au reprezentat o componentă esențială a training-
ului, în sensul în care referinţele oferite de facilitatori erau făcute pe
marginea exerciţiilor derulate. Debriefing-urile au constituit etapa cea mai
importantă a training-ului de lucru în echipă, întrucât schimbau
perspectiva participanților cu privire la modul de raportare la echipe,
transformând experiențele conflictuale în momente de reflecție ce au
condus la ameliorarea semnificativă a comportamentelor participanților.
Astfel, a fost creat cadrul în care s-a analizat modul în care aplicațiile s-au
derulat – pornind de la momentul primirii sarcinii, reacțiile participanților,
primul instict de atingere a obiectivelor trasate de către participanți, etapa
de planificare (în cazul în care aceasta a existat) și modul în care au fost
atinse obiectivele, în final. Toate acestea au fost analizate cu scopul de a
identifica posibile modalități alternative de soluționare a task-urilor,
oferirea de exemple pozitive, respectiv aspecte care necesită îmbunătățiri.
Practica a demonstrat faptul că această secțiune a training-urilor a permis
o bună observare a modului de lucru a studenților, inclusiv în condiții de
stres, inițiativa de asumare a leadership-ului de către participanți și modul
de integrare al participanților în cadrul echipei.
Comportamentul participanților poate fi caracterizat prin prisma
câtorva elemente definitorii:
1. Persoanele de la training-ul de lucru în echipă au avut tendința de
a fi reticenți în a își asuma rolul de leader în cadrul echipelor în care au
lucrat. Acest aspect a fost remarcat inclusiv la leaderii informali care s-au
făcut remarcați de-a lungul training-urilor.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 44
2. În general, persoanele participante la training au avut tendința de
a fi acomodatori cu persoanele din echipele în care au derulat exerciții, dar
au existat numeroase cazuri de comportament cu tendințe agresive atunci
când echipa pierdea un exercițiu sau întâmpina probleme în competiția cu
alte echipe.
3. Majoritatea studenților participanți la training au fost deosebit de
competitivi, inclusiv față de persoane din interioriul echipei. A existat chiar
un număr de persoane care s-au izolat de alți participanți la training,
preferând să interacționeze aproape exclusiv cu trainerii sau cu persoane
cunoscute.
4. Un set de observații interesante, făcute de către traineri, a fost cel
legat de motivația participanților la training de a executa anumite task-uri.
Un prim aspect a fost legat de nivelul la care task-urile au fost percepute
ca fiind „interesante” sau „distractive” și au reușit să capteze atenția
studenților. Motivația pentru succes a jucat și ea un rol important, atunci
când a intrat în joc competitivitatea amintită mai sus. De asemenea,
anumiţi participanţi au avut tendinţa de a încerca să etaleze contribuţia lor
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
45
personală la atingerea obiectivelor de grup, adesea prin individualism şi
distanţarea de restul grupului (însoţită în unele cazuri de încercarea de
apropiere de formatori şi detaşare de restul participanţilor).
C. Concluzii
Concluzia principală a training-ului a fost că participanții au nevoie de
motivație și exemple practice pentru a conștientiza necesitatea
îmbunătățirii comportamentelor negative de lucru, mai ales atunci când
acestea nu sunt conștientizate. Ca urmare a debriefing-urilor şi a
discuţiilor avute cu participanţii a reieşit faptul că în urma sesiunilor
aceştia au avut o mai bună înţelegere ulterioară a dinamicii unui grup sau
a unei echipe și prezentau un grad mare de conștientizare a modului în
care echipele pot deveni eficiente.
Alte concluzii importante au inclus:
1. Apariţia competiţiei în interiorul unui grup sau a unei echipe, la un
nivel similar cu cel al competiţiei cu echipe diferite.
2. Prioritizarea obiectivelor deasupra coeziunii interne a grupului şi a
valorificării adecvate a potenţialului tuturor membrilor.
3. Lipsa de curaj în asumarea leadership-ului. De foarte multe ori,
liderii informali au preferat să cedeze poziţia formală de lider altei
persoane.
4. Existenţa de probleme în a stabili o strategie sau o abordare
unitară a întregii echipe. Metodele de lucru convenite de echipele
formate cu ocazia diverselor exerciţii au fost adesea schimbate ad-
hoc de liderii informali ai acestora.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 46
3.2.3 Training-urile de negociere
Pentru sesiunea de negociere, au fost stabilite următoarele obiective de
învățare, care trebuiau atinse la finalul training-ului:
i) Participanții vor fi capabili să poarte o negociere simplă, în
care își vor defini obiective de atins.
ii) Participanții vor fi capabili să stabilească o strategie de
negociere simplă.
iii) Participanții vor fi capabili să ajungă la un rezultat al negocierii
de tip win-win.
iv) Participanții vor fi capabili de a își adapta comportamentul din
timpul negocierii, în funcție de tipul de negociator cu care se
vor confrunta.
Training-ul de negociere a căutat să îmbunătăţească abilitatea de
negociere a participanţilor şi capacitatea acestora de a obţine rezultate
optime în urma negocierilor derulate în diverse contexte. Training-ul nu a
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
47
încercat să influenţeze strategiile de negociere adoptate de către
participanţi (win-win sau win-lose), ci mai degrabă să îi ajute să îşi
identifice corect poziţia şi obiectivele într-o negociere şi să planifice
adecvat procesul de negociere.
A. Caracteristici ale participanţilor
Grupul de studenţi prezent la training-ul pe negociere a fost cel mai puţin
omogen de la cele patru module de formare organizate de IRT. Problemele
în abordarea unei negocieri au variat foarte mult între participanţi. O parte
au avut probleme similare cu participanţii la training-ul de comunicare,
aspecte preponderent legate de trac sau de vorbitul în public. Alte
probleme identificate de traineri includeau o dificultate ridicată în a aduce
contraargumente într-un timp scurt sau tendinţa de a evalua greşit
rezultatul procesului de negociere. O ultimă problemă, vizibilă în cazul
unui număr mic de participanţi, a fost excesul de încredere de sine, lucru
care a condus în unele cazuri la abordarea greşită sau superficială a
procesului de negociere.
B. Conceptul şi derularea sesiunilor de formare
Sesiunea de formare axată pe negociere a utilizat mai multe metode şi
exerciţii pentru a atinge obiectivele de învăţare setate, între care:
a. Prezentări teoretice, care au avut rolul de a oferi informații suport
despre procesul de negociere. Prezentările teoretice au fost însoţite
de mici studii de caz şi sesiuni de întrebări. Această abordare a
contribuit la o mai bună înţelegere a informaţiilor oferite.
b. Exerciţii de negociere de mici dimensiuni pe diverse teme. Au fost
adesea selectate teme dificile sau controversate pentru a genera
opinii puternic contrastante. De exemplu, au fost supuse negocierii și
dezbaterilor teme precum avortul sau legea educaţiei, care conţineau
o miză semnificativă pentru participanţi din punct de vedere moral sau
al interesului personal. Unele negocieri au fost deosebit de dure,
existând cazuri în care participanţii au ridicat tonul sau au fost
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 48
deosebit de intransigenţi, datorită implicării subiective a acestora în
negociere.
Componenţa grupelor a fost schimbată la fiecare exerciţiu pentru a
evita fixarea de roluri identice pentru un singur participant la mai
multe simulări de negociere.
c. O simulare de negociere amplă, care includea timp de pregătire şi
conferea capacitate decizională uneia din cele patru echipe formate.
Acest exerciţiu simula o tentativă de modificare a legii practicii, în care
trei echipe cu obiective divergente (reprezentând studenţii,
universităţile şi mediul privat) trebuiau să influenţeze decizia celei de-
a patra (care reprezentau un grup de parlamentari). Negocierea
complexă a permis participanţilor conlucrarea în vederea elaborării
unei strategii care să le permită impunerea punctului de vedere în
redactarea unei noi propuneri legislative.
Simularea de negociere complexă a evidenţiat o serie de tendinţe
interesante, între care s-a remarcat accentul pus de cele trei echipe
fără putere decizională în a ajunge la un compromis sau – dimpotrivă –
în a încerca anihilarea argumentele rivalilor. Relativ puţini participanţi
au încercat abordarea decizionalilor în timp util, lucru care a dus la un
număr limitat de rezultate win-win şi a limitat șansele de obţinere a
succesului în modificarea propunerilor de lege.
De asemenea, au existat probleme cu împărţirea task-urilor în
interiorul echipei. De foarte multe ori discuţiile interne s-au prelungit
şi au rezultat în sub-negocieri care au redus din timpul pe care l-a avut
la dispoziţie echipa pentru a pregăti negocierea cu factorul decizional.
C. Concluzii
Training-ul de negociere a avut un grup eterogen de participanţi şi ca
atare a reprezentat o provocare pentru traineri. Aceştia au trebuit să
abordeze un număr mare de dificultăţi în negociere şi au trebuit să
supravegheze situaţii care aveau adesea tendința de a deveni prea
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
49
tensionate pentru atingerea obiectivelor stabilite. Pentru a atinge
toate obiectivele, s-a utilizat intens feedback-ul şi s-a fructificat
capacitatea de analiză a participanţilor, pentru a identifica în comun
principalele greşeli în negociere.
Presiunea resimțită în timpul sesiunilor de lucru a fost considerată
benefică de toți participanții, situațiile de negociere apropiindu-se
astfel foarte mult de realitate.
La finalul sesiunilor de formare de negociere, au putut fi identificate
progrese vizibile la nivelul multor participanţi.
3.2.4 Training-ul de management şi leadership
Pentru sesiunea de management și leadership au fost stabilite
următoarele obiective de învățare:
i) Participanții vor înțelege principalele concepte ale
management-ului aplicat la lucrul într-o companie.
ii) Participanții vor înțelege rolul manager-ului, respectiv al
liderului, în pregătirea și organizarea unei activități de grup.
iii) Participanții vor putea subdelega task-uri către alte persoane
ale echipei și vor fi capabili să utilizeze instrumente de bază de
control al calității activității.
iv) Participanții vor înțelege rolul și funcționarea unei structuri
organizatorice în cadrul unei echipe sau companii.
Strategia utilizată în timpul training-ului de management a fost
concordantă cu strategia utilizată și în cadrul celorlalte sesiuni de
formare. În acest sens, s-a urmărit minimizarea teoreticului, în
favoarea activităților practice. Au fost prezentate elemente de bază de
management şi leadership, mai ales pentru studenţii care nu au
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 50
studiat management-ul ca parte a curriculum-ului universitar.
Experienţa semnificativă de învăţare a fost însă constituită de o
simulare complexă care s-a întins pe durata tuturor celor trei zile de
training.
A. Participanţii
Un număr relativ mic de studenţi au fost repartizaţi la training-ul pe
tema Management şi leadership. Intervievatorii au identificat printre
aceştia mai ales probleme legate de structurarea organizată a
activităţilor, asigurarea calităţii activităţiilor derulate, asumarea
coordonării unei echipe sau posibilitatea de a delega și controla
derularea activităților.
B. Derularea sesiunii de formare
Cel mai inovativ element din sesiunile de formare pe tema
Management şi leadership a fost dat de existenţa unei singure simulări
continue, pe durata a două zile şi jumătate. Pe măsură ce în micro-
sesiunile teoretice erau introduse sau dezbătute elemente noi,
acestea erau introduse şi în simularea generală.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
51
Participanţii au fost împărţiţi în două companii rivale, care rând pe
rând au trebuit să:
- pregătească un pachet de servicii care poate fi comercializat;
- să interacţioneze cu ceilalți participanți, precum şi cu clienţii
(trainerii);
- să verifice nivelul de satisfacţie al clienţilor şi să asigure calitatea
serviciilor oferite;
- să obţină o finanţare suplimentară prin intermediul unei micro-
aplicaţii de proiect la un finanțator;
- să se auto-coordoneze prin crearea şi îmbunătăţirea unei structuri
de conducere;
- să pună în aplicare conceptul de servicii elaborat.
Cele două companii simulate au avut ca tematică abordată sectorul
serviciilor (de exemplu, firmă de organizare de evenimente sau
agenţie de turism), iar finalizarea exerciţiului a inclus o simulare
„reală” a activităţilor propuse.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 52
Introducerea elementelor suplimentare a dus la o experienţă de
învăţare graduală şi relativ facilă, permițând formatorilor să observe
diversele comportamente ale participanţilor. De exemplu, în clipa în
care echipele lucrau contra timp, au apărut conflicte frecvente, în
contrast cu atitudinea de colegialitate (manifestată inclusiv prin luarea
în comun a tuturor deciziilor) care a existat în momentul în care
simularea a început.
Prezentările teoretice au fost complet integrate în simularea generală,
diverse elemente teoretice fiind introduse treptat. Ca structură de
program, acestea au alternat cu diverse etape ale simulării.
Per total, simularea a fost un succes deosebit. Una dintre echipele
constituite a reuşit, spre exemplu, să închirieze o căruţă din partea
unei familii de localnici şi să organizeze un pachet turistic complet,
având doar câteva ore timp de pregătire şi resurse limitate. De
asemenea, lucrul la unele obiective „reale” a dus la un grad ridicat de
motivare pentru participanții la training.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
53
C. Concluzii
Per total, participanții au înțeles principalele elemente care contribuie
la abordarea reușită a unei strategii de management. De asemenea,
au fost deosebit de activi, lucru care a maximizat eficiența training-
ului. Totuși, s-au putut observa și o serie de comportamente
problematice, între care:
1. Apariţia competiției dintre echipe a dus la tensiuni sporite în
cadrul grupurilor de lucru.
2. Priotitizarea obiectivelor interne ale echipelor a fost adesea făcută
haotic, și nu a fost eficient coordonată de leaderii echipelor (ex: la
una dintre echipe, s-a abordat decizia colectivă).
3. Lipsa de curaj în asumarea leadership-ului. De foarte multe ori,
leaderii informali au preferat să cedeze poziţia formală de leader
altei persoane. Acest aspect a fost vizibil, de altfel, și la sesiunea
de lucru în echipă.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 54
3.3 Stagiile de practică 3.3.1 Pregătirea tutorilor
Înainte de a discuta despre modul în care s-au derulat stagiile de practică,
este foarte important să analizăm modul în care a fost pregătită
interacțiunea dintre tutori și studenți, precum și modul în care au fost
pregătiți tutorii pentru implementarea activităților din stagii.
Este important de notat că o parte din tutorii de practică au avut și alte
experiențe anterioare de coordonare a stagiilor de practică derulate de
studenți în cadrul respectivelor companii. De fapt, o mare parte din
companii au nominalizat drept tutori de practică angajați cu experiență în
derularea de stagii. Totuși, pentru a asigura un nivel de calitate ridicat al
stagiilor de practică derulate prin intermediul proiectului, a fost organizată
o sesiune de formare pentru tutori. Aceasta a fost livrată de către membrii
ai echipei de proiect, cu sprijin din partea Institutului Regional de Training.
Obiectivul principal al stagiului de formare pentru tutori a fost
identificarea, discutarea și acceptarea unui cadru comun pentru derularea
stagiilor de practică, cadru care să maximizeze experiența de învățare a
studentului și să permită integrarea acestuia în mod real în cadrul
activităților companiei.
În cadrul sesiunii de formare, s-au derulat următoarele activități:
i) Prezentarea principiilor și a obiectivelor „Programului multi-
regional integrat de stagii de practică pentru studenți în
vederea creșterii gradului acestora de angajabilitate” și a
condițiilor în care se derulează programul.
ii) Prezentarea unor principii de interacțiune cu studenții în cadrul
stagiului de practică.
iii) Prezentarea modului în care funcționează învățarea adulților și
potențiale scenarii pentru derularea acestei activități în cadrul
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
55
unui stagiu de practică. Au fost incluse elemente de oferire a
feedback-ului și de motivare a adulților.
iv) Simularea condițiilor de derulare a unui stagiu de practică și
discutarea potențialelor situații problematice care ar putea
surveni.
3.3.2 Selecția și stabilirea perioadei
În primul an al proiectului, selecţia stagiilor de practică s-a derulat prin
corelarea profilului de studiu al studenţilor cu cerinţele companiilor
partenere pentru stagii de practică. Studenţii au avut o posibilitate relativ
limitată de a influenţa decizia referitoare la stagiile de practică pentru care
au fost repartizaţi, dar au avut şansa de a face acest lucru în situația în
care existau probleme legate de viabilitatea stagiului de practică. De
asemenea, studenţii care au fost repartizați pentru a urma stagiile de
practică în alte localităţi au fost informaţi în prealabil de acest lucru,
precum şi de condiţiile în care urmau să se desfăşoare stagiile respective.
Selectarea perioadei de practică s-a făcut în baza acordului direct dintre
tutore și student. În majoritatea cazurilor, studentul a fost contactat de
viitorul tutore de practică și era inițiată, astfel, o discuție legată de
formalitățile legate de desfășurarea stagiului de practică.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 56
Selectarea perioadelor de desfășurare a stagiilor de practică nu a fost
scutită de dificultăți. Spre exemplu, au existat cazuri de stagii la care
perioada stabilită iniţial a cunoscut 3-4 modificări până la stabilirea
perioadei finale în care s-a derulat acesta. De asemenea, au existat cazuri
în care studentul sau tutorele au fost nevoiți să modifice perioada cu
foarte puțin timp înainte de începerea stagiului din motive personale. Cu
toate acestea, nu au existat probleme reale ca urmare a modificării
perioadelor de derulare a stagiilor de practică, echipa de implementare
asigurându-se de buna desfășurare a activităților.
Stagiile de practică s-au derulat în perioada iunie - septembrie. Numărul
companiilor în care s-au desfăşurat, complexitatea şi diversitatea acestora,
precum şi nevoia de monitorizare au implicat un efort colectiv deosebit. O
parte dintre studenţi şi-au derulat stagiile de practică în alte localităţi
decât cea în care studiază, iar pentru aceştia au fost asigurate cazarea,
masa şi transportul.
3.3.3 Derularea efectivă a stagiilor de practică și
evaluarea acestora
Stagiile de practică, derulate în 108 companii din cele 3 regiuni de
dezvoltare ale României (Vest, Centru și Nord-Vest), au totalizat peste
30.000 de ore cumulate. Stagii de practică au fost asigurate pentru toți
studenții subvenționați (210), cât și pentru o parte din ceilalți peste 210
studenți consiliați, în măsura în care au existat locuri de practică
disponibile.
În total, 57 de studenți au desfășurat stagiul de practică în altă localitate
decât cea în care studiau sau locuiau, iar pentru aceștia a fost asigurată și
cazarea în localitatea destinație. În primul an al proiectului, un număr de
doar trei studenți și-au derulat stagiile de practică în Budapesta, Ungaria,
prin intermediul Partenerului transnațional, Adecco Ungaria.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
57
Stagiile de practică au avut, de regulă, o durată de 120 de ore, pe durata a
trei săptămâni. În general, stagiile de practică s-au derulat la sediile
companiilor partenere în program. Evident, au existat excepții; spre
exemplu, acolo unde studenții intrau în contact cu substanțe periculoase
sau cu radiații, aceștia au derulat o parte a stagiului de practică la
domiciliu sau în spațiile administrative ale instituțiilor gazdă,
documentându-se pe marginea celor observate anterior sau ce urmau a le
fi prezentate în continuare. Totodată, durata în care li se permite
studenților practicanți să se afle la sediul companiilor/ instituțiilor de acest
tip fiind limitată prin lege.
O problemă apărută (deşi parţial anticipată) a fost cea legată de
supravegherea activităţii de practică a studenţilor care îşi derulau stagiul
în mai multe departamente. De regulă, fiecare companie parteneră în
proiect a avut un singur tutore desemnat, lucru care a impus existenţa mai
multor persoane implicate în activitatea de supraveghere atunci când
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 58
studenţii aflaţi în stagiile de practică trebuiau să viziteze mai multe
departamente. De regulă, aceste situații au fost discutate încă de la
training-ul de tutori și s-a recomandat existența unei ședințe la debutul
stagiului, ședință la care să participe toate persoanele care urmau să
îndrume studentul pe parcursul stagiului de practică.
Au existat şi o serie de dificultăți întâmpinate în cadrul stagiilor de practică
legate de activitatea propriu-zisă. Spre exemplu, au existat cazuri în care
aşteptările studenţilor au fost diferite de natura stagiilor derulate. Acest
lucru a condus la discuţii pe marginea schimbării modului în care se
derulează etapa de selecţie a stagiilor de practică în cadrul programului, şi
o serie de modificări – pe care le detaliem în continuare – ce vor fi
implementate de anul următor.
Etapa de monitorizare a stagiilor de practică a inclus o serie de vizite
efectuate de către reprezentanți ai echipei de implementare la diversele
companii/ instituții partenere. Vizitele s-au derulat selectiv și au implicat
scurte discuții atât cu studenții, cât și cu tutorii. Principalele probleme
abordate în decursul vizitelor au fost:
a. Relevanța stagiului pentru student.
b. Modul în care cunoștințele specifice ale studentului sunt adecvate
pentru a îi permite buna participare la stagiu.
c. Măsura în care stagiile de formare a competențelor transversale
au facilitat participarea la stagiu.
d. Cooperarea dintre student și tutorele de practică.
e. Alte aspecte sau probleme întâmpinate de student sau de tutore
în derularea stagiului de practică.
Ca o concluzie generală se poate spune că cea mai mare parte a stagiilor
au fost finalizate cu bine, neexistând probleme majore. Totuși, în baza
feedback-ului tutorilor și al studenților, au fost identificate câteva
instrumente – mai ales între cele legate de alocare a stagiilor de practică
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
59
pentru fiecare student – care ar trebui îmbunătățite pentru următorii ani
ai proiectului.
Pe tema activității derulate în stagiile de practică propriu-zise, majoritatea
feedback-urilor primite au remarcat utilitatea acesteia în dezvoltarea
personală pe termen lung a studenților:
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 60
“Am văzut cum se lucrează într-o bancă și cât de complicat este. Am
învățat multe lucruri interesante și utile pentru a mă angaja într-un job în
viitor.” (Ana B. – UBB)
“O bună organizare a echipei și a felului în care sunt împărțite sarcinile.
Angajați dornici să învețe practicanții și să îi ajute plus posibilitatea de a
învăța lucruri în cadrul companiei într-o manieră plăcută și cu adevărat de
ajutor în momentul căutării unui job”. (Ioana C. – UVT)
“Cel mai bun lucru al acestui stagiu de practică a fost acela că am avut
permisiunea să lucrez efectiv cu documentele de gestiune și contabilitate
primară, lucru care este foare greu de obținut de la alte societăți.”
(Cristina F. – ULBS)
“Mi s-au părut interesante utilajele folosite în prelucrarea materialelor
pentru obținerea materialului finit. Toată lumea este foarte binevoitoare și
dispusă să-mi ofere orice informație le ceream sau de care eram interesat
fără să ezite.” (Alexandru P. – UTCN)
“Este foarte bună ideea de "angajabilitate" a studenților. Acest stagiu de
practică ne poate maturiza prin responsabilitățile pe care ni le asumăm,
totodată este o experiență care îți oferă posibilitatea de a vedea un mediu
de lucru într-o firmă și astfel poți să îți creezi propria impresie despre ceea
ce înseamnă un full job.” (Anamaria S. – ULBS)
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
61
“Corelarea cunoștințelor
teoretice cu cele practice,
realizarea practicii într-un
mediu profesional adecvat
profilului studiat la facultate,
primirea unor sarcini de lucru
care testează abilitățile
profesionale studiate în cadrul
facultății, contactul cu
profesioniștii din domeniul de
activitate vizat în viitor,
dobândirea unei perspective
profesionale relevante pentru
studiile universitare
efectuate.” (Brigitta S. – UBB)
Cele negative au existat mai
ales în cazurile în care
complexitatea activității
derulate de către studenți în
practică nu s-a ridicat la nivelul
așteptat de aceștia sau nu a
fost pe deplin relevantă pentru
domeniul de studiu.
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 62
3.4 Etapa de follow-up
Etapa de follow-up al programului a constat îndeosebi în identificarea
punctelor tari, respectiv a punctelor slabe şi crearea unui plan de
ameliorare a acestora. În acest sens, s-au distribuit formulare de feedback
şi a fost centralizat feedback-ul narativ oferit de tutori şi de studenţi prin
conturile acestora de pe website, dar și cel oferit verbal.
Au fost identificate următoarele elemente care au beneficiat de feedback
pozitiv, respectiv negativ:
Elemente pozitive
i) Training-urile au fost considerate de majoritatea studenților
ca fiind pozitive pentru buna lor integrare în mediul
companiilor și pentru participarea cu succes la stagiul de
practică.
ii) Cea mai mare parte a studenților au fost mulțumiți de stagiile
de practică și de deschiderea manifestată de tutori. În cadrul
vizitelor pe teren ale echipei de proiect, majoritatea acestora
evidențiind că pot aborda direct cu tutorele din cadrul
companiei orice problemă survenită.
iii) Majoritatea studenților au semnalat elemente inovative în
cunoașterea lor asupra domeniului de activitate abordat în
cadrul stagiului de practică. De asemenea, a fost apreciat
faptul că studenții au derulat activități legate de domeniul de
studiu, și nu au fost nevoiți să deruleze doar activități suport.
Elemente negative
i) Referitor la problema nivelului de acces la diversele activități
de practică, unii studenții au semnalat că primeau doar task-
uri marginale și secundare. Pe de altă parte, tutorii din câteva
companii au oferit feedback-ul opus, notând că o mare parte
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
63
din studenți nu au competențele necesare pentru a lua parte
direct la unele activități ale companiei.
ii) Pentru studenții care au trecut prin mai multe departamente,
exista adesea o problemă în sensul existenței unor diferențe
semnificative de abordare între persoanele cu care au
interacționat. Un student nota că „au fost practic două stagii,
unul ok și foarte util pentru mine și unul în care am fost ținut
deoparte și nu am învățat atât cât îmi doream”.
iii) Birocrația asociată stagiilor de practică a fost identificată și
considerată de majoritatea studenților care au abordat-o în
feedback (în total 80 de feedback-uri din 92 care au abordat
subiectul) ca fiind excesivă și descurajantă.
Feedback-ul direct al studenților - completat prin intermediul website-ului
după fiecare etapă - a indicat un grad ridicat de satisfacție, de 84,8% pe
durata întregului ciclu de proiect. Defalcat pe principalele grupe de
activități, feedback-ul venit din partea studenților a indicat un grad ridicat
de satisfacție, în medie 88,7% pentru etapa de consiliere, 84,5% pentru
etapa de training și 81,5% pentru stagiile de practică propriu-zise (Fig. 6).
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
O nouă abordare asupra învățării practice 64
Fig. 6 Gradul de satisfacție a studenților pe etape
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Consiliere Training Practica
88,70% 84,10% 81,50%
Cap
ito
lul 3
. Der
ula
rea
pro
gram
ulu
i în
20
11
65
Consiliere Scor Training Scor Stagiu de practică Scor
Utilitate 87,2% Caliltatea metodelor 88,2%
Responsabilități primite 80,2%
Structura 81,8% Sistematizare informație 86,5% Mediu de lucru 83,8%
Amabilitate 96,2% Aplicabilitate cunoștiințe 81,4%
Metode de lucru 81,2%
Limbaj accesibil 94,0% Caliltate materiale 84,3% Utilitate 81,6%
Profesionalism 92,8% Relevanță materiale 81,0% Relevanță 81,0%
Prestanță 91,0% Prestație traineri 90,0%
Dobândirea de competențe 79,8%
Concordanța cu așteptările 78,2% Infrastructură 79,8% Prestație tutore 83,0%
Feedback-ul oferit pe marginea stagiilor de practică, dar și a sesiunilor de
formare sau a altor aspecte, a fost utilizat pentru a produce modificări în
planul întocmit pentru cel de-al doilea ciclu de proiect.
Cap
tito
lul 4
. Pri
vin
d s
pre
viit
or
O nouă abordare asupra învățării practice 66
CAPITOLUL 4. PRIVIND SPRE VIITOR
După colectarea întregului feedback, s-au propus o serie de modificări în
modul în care urmează să fie structurat programul de practică pentru
ciclurile II și III, cât și pe termen lung.
4.1 Modul de utilizare a website-ului Pe durata întregului ciclu de proiect, website-ul a fost utilizat pentru
informare, transmitere de mesaje şi anunţuri, completarea autoevaluării şi
a feedback-urilor succesive şi urmărirea propriului progres în decursul
proiectului. Website-ul a facilitat şi simplificat comunicarea dintre echipa
de implementare şi beneficiarii programului, automatizând o parte din
proceduri.
Deși website-ul proiectului este caracterizabil drept complex, prin prisma
faptului că este principalul instrument de diseminare a informațiilor și de
preluare a input-ului diverșilor actori implicați, o mare parte a utilizatorilor
au perceput interfața acestuia drept user-friendly. Cu toate acestea,
pentru utilizatorii cu experiență redusă în lucrul online, echipa de
implementare a pus la dispoziție un scurt manual cu instrucțiuni și imagini
sugestive.
Principalele schimbări decise cu privire la website au fost:
- oferirea unei forme grafice pentru descrierea parcursului
câmpurilor existente pe website pentru beneficiari;
- realizarea unui ghid general care descrie responsabilităţile fiecărui
participant în cadrul proiectului și diseminarea acestuia în rândul
studenţilor înscriși pe website.
- descrierea detaliată a tuturor etapelor programului și a legăturii
dintre ele. Una din problemele semnalate în trecut a fost nivelul
Cap
ito
lul 4
. Pri
vin
d s
pre
viit
or
67
ridicat de dificultate al diverselor proceduri și lipsa unei
perspective asupra rolului fiecărei activități întreprinse în cadrul
programului.
- utilizarea directă a website-ului pentru a asigura componenta de
selecţie a stagiilor de practică. Această procedură va fi dezvoltată
prin împărţirea stagiilor pe categorii de activitate, descrierea mai
adecvată a stagiilor şi oferirea unui mecanism prin care studenţii
pot selecta stagiile de practică preferate, respectiv tutorii pot
selecta studenţii pe care îi preferă pentru stagiile de practică.
- implicarea tuturor actorilor în repartizarea studenților per stagii
de practică, pentru a răspunde cât mai bine atât nevoilor
studenților, cât și celor ale companiilor.
Modul în se va desfășura repartizarea studenților în stagii de practică a
fost de asemenea modificat, și va folosi opțiuni nou-introduse ale website-
ului. Astfel, principalele etape în selectarea unui stagiu de practică vor
include:
1. Studenții înscriși, selectați și consiliați în carieră de către Adecco își
vor exprima opțiunea cu privire la domeniile în care doresc să
urmeze stagiul și vor avea astfel acces la descrierile tuturor
stagiilor de practică oferite de partenerii de practică pentru
domeniul de practică selectat.
2. Studenții vor putea aplica la maxim 10 locuri de practică, în
ordinea preferințelor.
3. Companiile partenere vor putea vizualiza toți studenții (inclusiv
profilele acestora) care au aplicat la stagiile propuse, având
posibilitatea de a ierarhiza studenții preferați pentru fiecare stagiu
în parte, în urma aplicării unor procese proprii de selecție.
4. Repartizarea studenților per stagii de practică se va realiza
automat, prin intermediul website-ului, pe baza unui algoritm,
Cap
tito
lul 4
. Pri
vin
d s
pre
viit
or
O nouă abordare asupra învățării practice 68
astfel încât să fie atins optimul pentru preferința companiei și
pentru preferința studentului.
Detaliem în continuare modul în care se calculează media de clasificare a
fiecărui student:
�� �30 ∗ � 40 ∗ � 30 ∗ �
100
Unde:
A = procentaj obținut la completarea formularului de
autoevaluare
C = procentaj obținut la consiliere
E = evaluare din partea companiilor care oferă stagii de
practică pe domeniul selectat de student
Pe termen lung, website-ul va fi dezvoltat astfel încât să devină o
platformă națională prin care studenți la toate facultățile din țară să își
poată găsi locuri de practică.
În anul II de proiect vom face un pas mare în creşterea autonomiei website-ului www.practica-ta.ro. Intenţionăm ca pe termen lung acesta să devină o platformă utilizată de cât mai mulţi studenţi din toată ţara, indiferent de facultatea sau universitatea la care studiază. În momentul de faţă nu există un instrument central care să asigure conectivitatea între companiile care oferă locuri de practică şi studenţii care au nevoie de un loc de practică. Avem dovada că există nevoia acestei platforme, întrucât suntem contactați atât de studenți din alte centre universitare decât cele incluse în proiect, cât și de companii din zone netargetate. (Vlad Petcu, Project Manager).
Cap
ito
lul 4
. Pri
vin
d s
pre
viit
or
69
4.2 O mai bună legătură între activitatea din stagiul de practică și domeniul de studiu Una dintre problemele apărute pe durata primului an de proiect a fost
lipsa de claritate cu privire la natura activităţilor din stagiile de practică. Au
existat probleme de adaptare a orizontului de aşteptare al studenţilor
înscrişi în program la natura reală a stagiilor de practică. De asemenea, au
existat confuzii (atât din partea tutorilor, cât și a studenților implicați în
stagii) cauzate de denumirea specializărilor de studiu sau ale
departamentelor companiilor implicate în proiect.
O primă soluție identificată și aplicată a fost crearea de domenii care au
reunit stagiile propuse de companiile partenere. Domeniile facilitează
astfel procesul de selecție, studentul putând selecta dintr-un număr mai
mic de stagii, în funcție de cerințele specifice ale acestuia.
Numărul de stagii per domeniu variază, de la 2 stagii în sectorul
agroalimentar, la 53 în sectorul IT și 66 în sectorul mecanic și de
construcții de mașini.
Domeniu Timișoara Cluj Sibiu NR. TOTAL
DOMENIU
Agroalimentar 1 0 1 2
Arhitectura si
Constructii
0 9 0 9
Arhivistica 1 0 0 1
Arte & Design 13 0 0 13
Chimie -
Biologie/Laborator
8 12 0 20
Comunicare si PR 10 5 0 15
Contabilitate &
Financiar
21 7 8 36
Economie 13 14 3 30
Fizica 1 0 0 1
Cap
tito
lul 4
. Pri
vin
d s
pre
viit
or
O nouă abordare asupra învățării practice 70
Ingineria
Materialelor
1 5 0 6
Inginerie electrica 1 10 6 17
IT 34 11 8 53
Logistica 2 4 1 7
Marketing 18 3 1 22
Mecanica si TCM 3 49 14 66
Medical 5 0 0 5
Mediu 8 3 0 11
Publicitate 7 0 0 7
Relatii clienti 1 2 0 3
Resurse Umane 10 10 5 25
Teatru 2 0 0 2
Telecomunicatii 5 5 4 14
Traduceri si
Interpretariat
16 0 0 16
Training/Educatie 11 0 0 11
Turism 26 1 0 27
Vanzari 0 1 1 2
TOTAL 218 151
Un aspect suplimentar de siguranță și eficiență în alegerea stagiului este
dat de descrierea activităților planificate pentru fiecare stagiu în parte.
Această descriere va aduce un grad ridicat de transparență funcțională în
selectarea stagiilor.
Cap
ito
lul 4
. Pri
vin
d s
pre
viit
or
71
4.3 Definirea clară a responsabilităților În primul an de proiect a existat o serie de neclarități legate de
responsabilitățile fiecărei părți în derularea stagiilor de practică și în
completarea documentelor aferente. Comunicarea acestor
responsabilități s-a făcut individual și nu a fost oferită încă din momentul
înscrierii. Din acest motiv, au existat anumite „zone gri” de delegare a
responsabilității – de exemplu în redactarea convențiilor tripartite de
practică sau realizarea contactului efectiv pentru stabilirea perioadei
stagiului de practică.
În acest sens, s-a discutat stabilirea unui nou modus operandi în baza
căruia a fost realizată diviziunea efectivă a răspunderii:
a. Responsabilitățile echipei de proiect ADECCO:
� Va îndruma studentul până la selectarea și confirmarea stagiului
de practică.
� Va oferi accesul la un cont personal pe website-ul ”Practica Ta”,
pentru a putea vizualiza feedback-ul primit în diversele etape ale
proiectului și pentru a putea avea acces facil la diverse resurse
relevante pentru scopurile proiectului.
� Oferă informații legate de natura stagiului de practică,
documentele sau formatele de documente justificative necesare,
conform cerințelor impuse de legislația în vigoare și
reglementările ce se aplică proiectului.
� Oferă primilor 420 de studenți selectați un interviu de
consiliere/orientare în carieră, interviu ce are un rol și în selecția
primilor 210 studenți care vor beneficia suplimentar de
participarea la două training-uri axate pe dezvoltarea abilităților
transversale ale acestora.
� Oferă primilor 210 studenți selectați o subvenție. Viramentul
subvenției cade în răspunderea Adecco, după monitorizarea
implementării tuturor activităților din program de către fiecare
student în parte.
Cap
tito
lul 4
. Pri
vin
d s
pre
viit
or
O nouă abordare asupra învățării practice 72
� Oferă suport și răspunde la întrebările existente.
b. Responsabilitățile companiei în cadrul căreia se derulează stagiul
de practică:
� Compania este responsabilă de stagiul de practică-propriu zis,
fiind reprezentată pentru această activitate de către un tutore de
practică, special desemnat de reprezentantul legal al instituției/
companiei.
� Compania, împreună cu studentul, stabilește perioada de practică
și tematica exactă a practicii. Orice modificare a acestora se
discută direct cu tutorele de practică.
� Tutorele va oferi feedback pe marginea prestației studentului în
stagiul de practică.
� Tutorele va media orice conflict pe care studentul îl va avea cu
colegii din cadrul instituției/ companiei din timpul practicii.
� Compania va semna și ștampila orice documente justificative de
care studentul are nevoie pentru participarea la proiect sau pentru
recunoașterea stagiului de practică la facultate.
c. Responsabilitățile studentului în cadrul programului:
� Participarea la sesiunea de consiliere, la cele două training-uri
(acolo unde este cazul) și la stagiul de practică.
� Verificarea validității stagiului de practică selectat pentru profilul
de studiu printr-o discuție directă cu profesorul supraveghetor
și/sau consultarea programei de studiu.
� Completarea documentelor justificative solicitate de către echipa
de proiect.
� Urmărirea condițiilor de validare a stagiilor de practică la
facultate, inclusiv prin contactarea cadrului didactic supraveghetor
și participarea la colocviul de practică, dacă este cazul.
� Respectarea altor obligații contractuale asumate.
Cap
ito
lul 4
. Pri
vin
d s
pre
viit
or
73
d. Responsabilitățile instituției de învățământ:
� Universitatea va trebui să semneze și să ștampileze atât convenția
de practică, cât și anexele acesteia.
� Universitatea va putea organiza în anumite contexte colocvii sau
examene pentru creditarea stagiilor de practică.
Definirea mai clară a responsabilităților va fi făcută inclusiv prin
informarea studenților care se înscriu în program, înainte de începerea
interviurilor de consiliere în carieră. Orice obligație neinclusă în listă va fi
tratată ca un caz sui generis de către echipa de proiect și urmează să fie
discutată cu studentul sau tutorele afectat, dar per total echipa de proiect
dorește să păstreze linia de împuternicire a studentului spre luarea cât mai
multor decizii în mod autonom. Acest lucru va fi întărit treptat, pentru a
permite funcționarea autonomă a unei platforme de stagii de practică și
după finalizarea programului propriu-zis, începând cu anul 2014.
Cap
tito
lul 5
. Co
ncl
uzi
i fin
ale
O nouă abordare asupra învățării practice 74
CAPITOLUL 5. CONCLUZII FINALE Putem concluziona că „Programul multi-regional integrat de stagii de
practică pentru studenți în vederea creșterii gradului acestora de
angajabilitate” și-a atins principalele obiective pentru primul an de
implementare și a reușit să producă o schimbare la nivelul modului în care
studenții își derulează stagiile de practică. Abordarea integrată și accentul
pe dezvoltarea de competențe utile atât pentru integrarea cu succes în
mediul profesional al companiilor care au găzduit stagiile de practică, cât și
pentru dezvoltarea autonomiei în orientarea socio-profesională pe termen
lung au fost ambele elemente inovative pentru un program de practică.
De la formarea conceptului proiectului în baza feedback-ului unor
reprezentanți ai studenților și al celei mai mari companii de resurse umane
din România, până la abordarea unor parteneri credibili pentru toate
etapele de implementare, constructul programului încearcă să transforme
practica studenților într-o activitate de formare și să nu o limiteze la o
formă de testare a cunoștințelor dobândite la școală (cum este definită
chiar prin Legea practicii). În baza ideii că învățarea se petrece pe tot
parcursul vieții, un stagiu de practică și o abordare formativă care ajută la
dobândirea de competențe transversale garantează un nivel ridicat de
autonomie personală pe termen lung.
Pentru echipa de implementare, derularea primului ciclu de program de
stagii de practică a ajutat la o mai bună înțelegere a dinamicii relaționării
cu părțile implicate, a relaționării individuale dintre tutori și studenți și a
modului de lucru cu fonduri europene. Toate aceste aspecte, corelate cu
existența unei echipe de implementare cu o vârstă medie mai mică de 30
de ani au dus la o curbă de învățare ascendentă și abruptă pentru membrii
echipei de proiect. În plus, ca echipă de implementare, suntem încântați
de produsul pe care îl avem pregătit pentru al doilea ciclu și de reformele
pe care le-am adus modului de implementare al programului.
Cap
ito
lul 5
. Co
ncl
uzi
i fin
ale
75
Ca atare, principalul sentiment la începutul celui de-al doila ciclu de
program este unul de încredere în perfecționare continuă și de atingere a
tuturor obiectivelor stabilite la un standard ridicat de calitate.
O nouă abordare asupra învățării practice 76
ANEXE
Anexa 1 – Studenții participanți, pe universitate, facultate și nivel de participare în program Universitatea de Vest din Timisoara
Facultatea Consiliați Subvenționați Acces training Nesubvenționați
Arte şi Design 12 9 2
Chimie, Biologie, Geografie 30 20 1
Drept şi Ştiinţe Administrative 2 2 0
Economie şi de Administrare a Afacerilor 63 27 15
Fizică 32 13 5
Litere, Istorie şi Teologie 26 12 2
Matematică şi Informatică 32 21 0
Sociologie şi Psihologie 14 10 2
Ştiinţe Politice, Filosofie şi Ştiinţe ale Comunicării 34 20 7
Total 245 134 34
77
Universitatea Babeş Bolyai, Cluj-Napoca
Consiliați Subvenționați Acces training Nesubvenționați
Facultatea de Chimie şi Inginerie Chimica 2 2 0
Facultatea de Drept 2 0 0
Facultatea de Geografie 4 0 0
Facultatea de Istorie şi Filosofie 12 0 2
Facultatea de Litere 3 2 0
Facultatea de Matematica şi Informatica 13 7 1
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei 3 2 0
Facultatea de Sociologie şi Asistenţa Sociala 2 0 1
Facultatea de Studii Europene 11 0 0
Facultatea de Ştiinţa şi Ingineria Mediului 2 0 1
Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor 5 3 0
Facultatea de Ştiinţe Politice, Administrative şi ale Comunicării 11 4 2
Total 70 20 7
O nouă abordare asupra învățării practice 78
Universitatea Tehnică din Cluj-Napoca
Facultăți Consiliați Subventionați Acces training Nesubventionați
Automatică şi calculatoare 21 0 0
Construcţii 18 5 3
Construcţii de Maşini 4 1 0
Electronică, Telecomunicaţii şi Tehnologia Internet 12 4 0
Inginerie Electrică 11 8 0
Instalaţii 3 0 0
Mecanică 2 0 0
Ştiinţa şi Ingineria Materialelor 7 5 1
Total 78 23 4
79
Universitatea Lucian Blaga din Sibiu
Facultatea: Consiliați Subventionați Acces training Nesubventionați
Facultatea de Drept 3 0 0
Facultatea de Inginerie 2 2 0
Facultatea de Litere şi Arte 3 1 0
Facultatea de Medicină 1 0 0
Facultatea de Ştiinte Economice 44 29 3
Facultatea de Ştiinţe Politice, Relaţii Internaţionale şi Studii Europene 6 0 0
Facultatea de Teologie 1 0 0
Total 60 32 3
O nouă abordare asupra învățării practice 80
Anexa 2 – Model de stabilire a obiectivelor educaționale pentru sesiunile de formare Pentru sesiunile de formare, a fost utilizat un sistem binar de evaluare a
gradului în care participanții ating obiectivele de învățare stabilite. Pentru
fiecare training, au fost definite o serie de competențe pe care
participanții trebuiau să le dobândească la finalul sesiunii (și a lecturării
materialelor suport). Eficiența metodelor utilizate, prestanța
participanților și relevanța sesiunii au fost ulterior evaluate în funcție de
nivelul de atingere de către participanți a competențelor pre-stabilite.
Următorul exemplu de fișă utilizată de traineri provine de la training-ul pe
lucru în echipă:
Competența Participanții vor înțelege principalele elemente care determină dinamica și relațiile interne dintr-o echipă.
Descrierea competenței
1. Participantul va avea capacitatea de a înțelege principalele elemente care influențează motivarea membrilor unei echipe.
2. Participanții vor fi capabili să identifice factorii majori care influențează eficiența echipei spre atingerea obiectivelor stabilite, respectiv eficiența distribuirii sarcinilor în cadrul echipei (motivarea, distribuirea echitabilă și echilibrată a task-urilor, distribuirea task-urilor în concordanță cu abilitățile membrilor echipei, fructificarea contribuției membrilor echipei, etc.)
3. Participanții vor înțelege rolul liderului echipei în distribuirea sarcinilor, orientarea spre atingerea obiectivelor echipei și motivarea membrilor.
Activități de învățare și durata acestora
Lecturare de materiale teoretice tipărite (reader, handouts). Distribuirea de handouts și a unui reader în format fizic, precum și electronic. Fiecare conține
1 oră
81
material scris cu informații despre elemente de dinamică internă a echipelor. Pentru informații suplimentare, va fi distribuit participanților un reader extins, pentru lectură ulterioară.
Prezentări teoretice interactive, cu suport PPT și însoțite de sesiuni de întrebări și răspunsuri.
1 oră
Analiză de caz, pe situații conflictuale concrete. Vor fi prezentate elemente din viața reală precum și cazuri potențiale.
1 oră
Jocuri de rol și simulări, și debriefing-urile acestora. Acestea vor include elemente relevante pentru competența descrisă (vor fi simulate condiții de dificultate diferențiate pentru membrii echipei, vor fi create roluri în echipă și va fi simulat un mediu competitiv pentru a da relevanță mizelor stabilite pentru echipă).
4 ore
Discuții de grup, care vor fi utilizate și pentru evaluarea atingerii obiectivelor de învățare stabilite prin punerea de întrebări suplimentare de către formatori.
1 oră
Lectură ulterioară care va fi inclusă în reader. Aceste materiale vor completa cunoștințele minime necesare pentru atingerea competenței, fiind utile pentru a asigura o mai bună utilizare a acestora.
2 ore
Metodă de evaluare
Observațiile directe ale formatorilor, cu ocazia exercițiilor de simulare, în care vor fi introduse elemente-martor relevante. Sesiune de întrebări de clarificare targetate individual spre participanți pentru a obține o imagine mai bună a
permanent
O nouă abordare asupra învățării practice 82
nivelului la care competențele stabilite inițial au fost identificate de fiecare individ în parte.
Durată totală 10 ore
83
GLOSAR DE TERMENI Adecco – este una dintre principalele companii mondiale din domeniul
resurselor umane. Adecco Group operează prin filiale naționale atât în
România, cât și în Ungaria. Pentru mai multe informații vis-a-vis de
activitatea Adecco în România, vă rugăm să consultați www.adecco.ro.
Angajabilitatea – abilitatea sau calitatea de a fi capabil de a se angaja într-
un timp relativ scurt. Pentru definiția Adecco utilizată în proiect vă rugăm
să consultați Cap. I.
ARACIS – Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul
Superior, principalul auditor de calitate pentru învățământul superior din
România, cu atribuții în acreditare și în asigurarea calității.
Blue collar – muncitor din sectorul industrial, după gulerele albastre (eng.
blue collar) ale salopetelor. Expresia opusă este white collar, care se referă
la angajați cu activități derulate într-un birou.
Ciclu de proiect – (în prezenta publicație) serie completă de activități
legate de implementarea unui stagiu de practică. În „Programul multi-
regional integrat de stagii de practică pentru studenţi în vederea creşterii
gradului acestora de angajabilitate”, există trei cicluri relativ identice în
sensul activităților implementate, fiecare având durata aproximativ egală
cu cea a unui an universitar.
Competență – capacitatea/abilitatea unei persoane de a utiliza cunoștiințe
debândite pentru a înțelege și aborda o activitate/problemă specifică.
Contract de finanțare – (în contextul descris în publicație) contractul prin
care se stabilesc termenii și condițiile pentru primirea unei finanțări
europene nerambursabile pentru derularea activităților propuse printr-o
Cerere de finanțare declarată eligibilă pentru finanțare.
Echipa de implementare/proiect – echipă formată din experții pe termen
lung angajați de Solicitant/ Parteneri pentru implementarea activităților
planificate într-un proiect cofinanțat din fonduri europene.
O nouă abordare asupra învățării practice 84
Feedback – (rom. retroacțiune) oferirea de către o persoană/grup de
persoane cu care avem un contact direct sau indirect de informații care
pot determina corecții, modificări sau perseverență în acțiunile proprii.
Fonduri europene sau fonduri structurale - instrumente financiare,
administrate de către Comisia Europeană (și de agențiile europene sau
naționale subordonate acesteia), al căror scop este să acorde sprijin la
nivel structural pentru dezvoltarea statelor membre ale UE.
IRT – Institutul Regional de Training, organizație care oferă servicii de
formare pe o gamă largă de domenii.
Multi-regional – activitate/proiect care se derulează în mai multe regiuni
în paralel. În sensul de aici, o regiune este definită ca o entitate statistică
NUTS II a Uniunii Europene (regiune de dezvoltare).
POS DRU - Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor
Umane. POS DRU este parte a programului operaţional de ajutor
comunitar din partea Fondului Social European, în conformitate cu
obiectivul Convergență în România. Obiectivul general al POS DRU îl
constituie dezvoltarea capitalului uman şi creşterea competitivităţii, prin
corelarea educaţiei şi învăţării pe tot parcursul vieţii cu piaţa muncii.
AM POS DRU – este Autoritatea de Management pentru Programul
Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane.
Program integrat de practică – program care facilitează derularea de stagii
de practică alături de beneficii educaționale sau formative suplimentare
pentru grupul țintă.
Stagiu de practică subvenționat – stagiu de practică în care studentul
beneficiază de o subvenție proporțională cu salariul minim pe economie
raportat la durata activității derulate.
Sustenabilitate – calitate a unei activități de a se desfășura fără a epuiza
resursele disponibile și fără a afecta în mod negativ mediul sau
comunitatea în care are loc.
85
Universitate publică – universitate finanțată din bugetul public, fondată în
baza unei legi speciale.
Universitate privată –universitate fondată și finanțată independent, cu
finanțare publică redusă sau inexistentă.
UVT – Universitatea de Vest din Timișoara
UBB – Universitatea ”Babeș-Bolyai” din Cluj-Napoca
UTCN – Universitatea Tehnică din Cluj-Napoca
ULBS – Universitatea Lucian Blaga din Sibiu
UE – Uniunea Europeană
O nouă abordare asupra învățării practice 86
NOTĂ METODOLOGICĂ Toate datele colectate despre derularea principalelor etape ale
proiectului, respectiv despre impresiile generale ale studenților au fost
centralizate de către reprezentanți ai echipei de implementare.
Între metodele utilizate, se enumeră chestionare scurte trimise angajaților
Adecco care au luat parte în diverse activități ale proiectului, precum și
utilizarea unui sistem de feedback accesibil studenților și celorlalți actori
relevanți care au luat parte în proiect. Completarea acestui feedback
online a fost o condiție pentru finalizarea participării în cadrul programului
de practică per total, în cazul studenților.
87
BIBLIOGRAFIE ȘI REFERINȚE 1. Vlad Georgescu – Istoria Românilor, Humanitas, București 1992
2. Eurobarometrul Flash 304 - EC și Gallup Organization, nov 2010
3. Comunicat Eurostat nr. 18/2011, 1 februarie 2011
4. Institutul Național de Statistică și Studii Economice – Anuarul
Statistic 2009 (serii de timp 1990-2008)
5. Planul Național de Reforme 2007 – 2010
6. Bologna – Working group on employability report to ministers,
2009
7. www.aracis.ro – rapoarte Rezultate Evaluări
![Ghid Metodologic privind scrierea rezultatelor învățării...Cedefop, 2017, Definirea, scrierea și aplicarea rezultatelor învățării – un manual european [....] În Europa,](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/6126e5232fee137b8b6dd589/ghid-metodologic-privind-scrierea-rezultatelor-nvff-cedefop-2017-definirea.jpg)
