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O PAPEL DO PEDAGOGO COMO MEDIADOR DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Autora: Valdete Maria Alves Bormann1
Orientadora: Maria Aparecida Zanetti2
Resumo
O presente artigo tem por objetivo refletir sobre o reconhecimento do trabalho
do pedagogo e seu papel na organização do trabalho pedagógico na escola
pública, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, tendo como
referência os documentos produzidos pela Coordenação de Gestão Escolar –
CGE, as normatizações inerentes a este profissional e o aprofundamento
teórico das concepções que embasam a organização do trabalho pedagógico
na escola. Propõe estabelecer um diálogo entre a teoria e a prática do papel do
pedagogo nesta modalidade na (re)construção do projeto político pedagógico,
refletindo sobre o currículo, a gestão democrática, a formação continuada e os
sujeitos da educação de jovens e adultos. Busca relacionar o planejamento das
ações da escola com o papel do pedagogo como um dos mediadores do
trabalho coletivo, tendo em vista a necessidade de uma educação diferenciada
que atenda a diversidade dos educandos jovens, adultos e idosos
trabalhadores.
Palavras-chave: pedagogo; organização do trabalho pedagógico; modalidade;
jovem; adulto.
1 Introdução
1 Graduação em Pedagogia, Pós-Graduação em Gestão do Trabalho Pedagógico e em
Metodologia de Ensino, pedagoga do Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos de Rio Negro. 2 Pedagoga, Professora do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná, Mestre em
Educação, Doutoranda em Educação pela UFPR.
2
O presente artigo apresenta discussões em torno do papel do pedagogo
na organização e mediação do trabalho pedagógico na Escola Pública, no
Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos, tendo como objetivo
principal refletir sobre o reconhecimento do trabalho e das funções deste
profissional no interior da escola, entre alunos, diretores, professores e demais
profissionais da educação. Esta Escola atende ao público adolescente, jovem,
adulto e idoso do segundo segmento do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio, nos turnos vespertino e noturno.
Para fundamentar o tema em questão foi realizado aprofundamento
teórico das concepções e normatizações que regem as funções do pedagogo
na escola pública do Paraná, análise de dados levantados juntos aos
profissionais da educação e educandos da EJA sobre o papel do pedagogo e
para o reconhecimento da demanda atendida na escola com o intuito de
fortalecer o trabalho da equipe pedagógica e, consequentemente, qualificar a
prática pedagógica desenvolvida na Educação de Jovens e Adultos.
Durante muito tempo a EJA teve como princípio superar o “atraso” dos
jovens e adultos analfabetos totais e funcionais, pautada em uma concepção
instrumental de educação, que não levou em consideração as experiências de
vida destes alunos que retornaram a escola, orientada na maioria das vezes
pela atuação de professores e pedagogos que colaboraram com a reprodução
social, primeiro pela fragmentação do trabalho, voltado a manutenção da
sociedade capitalista, segundo pela hierarquia produzida por essa mesma
sociedade.
Paralelo ao mesmo processo histórico, o papel do pedagogo esteve
voltado ao trabalho funcional e burocrático, como supervisor e orientador, que
descaracterizou a função pedagógica na escola, contextualizada em gestões
conservadoras, centralizadoras e burocráticas da denominada democracia,
entendida somente enquanto o ato de escolha dos diretores pelo voto, ou por
decisões compartilhadas com profissionais da educação informalmente nos
corredores, na sala dos professores e com pais e alunos nos horários de
entrada, saída e intervalos.
Diante disso, urge a necessidade de realizar reflexões e, principalmente,
ações dos pedagogos para que a comunidade escolar compreenda o papel
deste profissional como mediador do trabalho coletivo em função da
organização do trabalho pedagógico, principalmente na EJA, por ser uma
modalidade de educação diferenciada, que atende a uma pluralidade de
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sujeitos, o que requer professores, funcionários e pedagogos preparados para
trabalhar com as suas especificidades, cumprindo assim o papel principal da
escola que é o desenvolvimento do processo de ensino, que resulte em
aprendizagem.
Na tentativa de explicitar o tema abordado, este trabalho organiza-se em
conceitos inter-relacionadas, que propõe a reflexão sobre o papel do pedagogo
na organização do trabalho pedagógico, suas relações com o projeto político
pedagógico, com o currículo e a gestão democrática deste projeto, tomando
como referência especialmente os documentos produzidos pela Coordenação
de Gestão Escolar – CGE e as normatizações inerentes a este profissional;
busca-se estabelecer um diálogo entre a teoria e a prática do papel do
pedagogo na Educação de Jovens e Adultos abordando a (re)construção do
Projeto Político Pedagógico enquanto reflexão sobre o currículo, sua relação
com os sujeitos da EJA e com a construção de uma gestão democrática e a
formação continuada dos professores da e na escola.
2 O papel do pedagogo
É responsabilidade do pedagogo, viabilizar articulações no processo
ensino-aprendizagem, promovendo abertura no interior da escola para que
professores, alunos, pais e demais profissionais da educação, possam estudar,
discutir e avaliar a qualidade do trabalho pedagógico, bem como, do material
didático, procedimentos de ensino, avaliação e programas, ou seja, tudo o que
faz parte do processo ensino-aprendizagem, estando, assim, comprometido
com a construção de uma sociedade democrática, visando a superação do
trabalho fragmentado dentro da estrutura educacional, bem como, ousando
ouvir a comunidade e acreditando que a escola, deve atender essas pessoas e
seus filhos, supostamente sem conhecimento e sem possibilidade de escolha
para possíveis interferências no currículo e deste modo, levar a escola a dar o
grande passo rumo à quebra da disputa de interesses dos que a compõe a
partir da ruptura da eterna reprodução dos que organizaram e/ou organizam os
currículos engessados, prenhes de ideologias voltadas ao capital, como se os
alunos fossem formados unicamente para servirem a esse capital, garantindo a
4
manutenção do ¨status quo¨. Portanto, pensar a escola concreta é fundamental
para o trabalho do pedagogo iniciando-se um novo movimento, o de buscar
compreender o meio em que ela está inserida, seus desafios, seus anseios,
suas contradições e seus limites.
É preciso analisar o mundo do aluno para, a partir do conhecimento de sua realidade, ajudá-lo a encontrar meios para mudar a correlação de forças com a sociedade que o explora. E a partir daí, procurar desenvolver a sua capacidade de organizar o pensamento e compartilhar suas ideias, de se constituir enquanto grupo, de compreender a força da ação coletiva, de liderar, de pensar criticamente a realidade social, de filtrar da história oficial a história de sua classe, de se capacitar a se tornar sujeito de sua própria história”. (VALE, 1982, p. 35).
O compromisso do Pedagogo vincula-se a um tempo e espaço do fazer
pedagógico. Daí a importância que lhe é atribuída ao ser sua tarefa a
coordenação da elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico, bem como
do Plano de Ação da Escola em que atua. Entre estas e outras atribuições
conferidas pela SEED-PR, em defesa do papel do Pedagogo, está também a
de organizar o espaço/tempo escolar, o que significa o grande desafio de
entender e respeitar também, (levando cada docente a fazer o mesmo) o ritmo,
o tempo e a história de cada aluno. Pois cada um traz as marcas das suas
vivências, das oportunidades que lhes foram oferecidas ou negadas, através
das quais todos nós, seres humanos construímos ou aprimoramos nossos
conhecimentos:
A história da escola é a história de sua conformação como instituição e organização e como cultura instituída. Por que é imprescindível que o pedagogo saiba pensar e organizar o tempo escolar? Porque, segundo Arroyo, o tempo escolar nasce inseparável da formação de uma nova cultura do tempo e da descoberta da centralidade do tempo, não apenas de novos processos produtivos, mas também na construção, formação e desenvolvimento do ser humano. (ARROYO, 2009, p.27)
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos colocam que:
5
A EJA deve ter uma estrutura flexível e ser capaz de contemplar inovações que tenham conteúdos significativos. Nesta perspectiva, há um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos. Os limites e possibilidades de cada educando devem ser respeitados (...). (PARANÁ, 2006, p.28)
Portanto, ao pedagogo cabe priorizar o tempo, ultrapassando a idéia de
tempo escolar, que compreende as exigências de calendário, hora-relógio,
mecânico e burocrático. Deve ser pensado enquanto tempo pedagógico,
enfocando o processo de formação, adequando o tempo escolar as
necessidades educativas dos educandos, incluindo os diferentes sujeitos da
educação de jovens e adultos. A organização do trabalho pedagógico necessita
ser compreendida como a articulação entre o tempo pedagógico e o tempo
escolar.
Nesse sentido o tempo e o espaço são aspectos da cultura da própria
escola e fazem parte de toda ação pedagógica. Segundo as Diretrizes
Curriculares da EJA (PARANÁ, 2006, p.34), o tempo escolar compreende três
dimensões: o tempo físico que se refere ao Direito Subjetivo a todos,
organizados em dias letivos, carga horária, aproveitamento de estudos,
organização individual e coletiva, devendo ser compreendido como direito
essencial dos alunos para que tenham a oportunidade de se apropriarem dos
conteúdos escolares, pois para a maioria, esta modalidade é a única
oportunidade de acesso a educação formal, e a cultura como forma de reduzir
as desigualdades sociais apresentadas no cenário atual; o tempo vivido pelo
professores nas suas experiências pedagógicas, nos cursos de formação, na
ação docente, bem como, o tempo vivido pelos educandos nas experiências
sociais e profissionais estabelecidas ao longo da sua história individual. Refere-
se à garantia do acesso, da permanência e do sucesso no retorno à
escolarização básica, fornecendo subsídios para que professores e alunos da
EJA reconheçam que a democracia é tanto uma atitude ética perante a
comunidade, quanto política e, além disso, desmistificar entre os educadores,
educandos e a comunidade escolar, a divisão social e técnica do trabalho
entendido como extremos entre o trabalho manual e intelectual, ou seja,
conceitos opressores estabelecidos por ideologias presentes nos modos de
organização do sistema produtivo atual e o tempo pedagógico que se faz
6
compreendendo o tempo e formas de organizar aulas e o tempo que o aluno
trabalhador tem para se dedicar aos afazeres escolares. Para isso, o currículo
deve ter uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais
estejam articulados à realidade em que se encontram os jovens, adultos e
idosos, na busca pela significação do conhecimento escolar para os mesmos,
tomando como ponto de partida a experiência dos alunos, ou seja, o saber
popular, originário na cultura vivida e ainda a definição de critérios para seleção
dos conteúdos essenciais para cada nível de ensino e o desenvolvimento de
práticas educativas que tornem os conteúdos escolares significativos,
articulando-os as situações relacionadas na prática escolar, com a prática
social e profissional.
A relação pedagógica, vista como a essência do papel do pedagogo e da
própria escola, pressupõe que tanto os professores, quanto a equipe
pedagógica, necessitam interagir na busca de um objetivo comum - a
promoção da aprendizagem e a melhoria da qualidade da educação
independentemente da modalidade que atuam -, redefinindo práticas capazes
de fazer da escola pública, especialmente na EJA, uma escola de educação
popular e não simplesmente para as classes populares o que significa o
reconhecimento da heterogeneidade que caracteriza o cotidiano escolar como
aspecto produtivo, que evidencia a necessidade de se aprender a conviver
democrática e solidariamente com as diferenças, tornando-as indispensáveis
ao processo individual e coletivo de produção do conhecimento. Isso demanda
reflexões profundas sobre os conhecimentos e práticas, sobre o modo como
compreendemos os processos diferenciados de aprendizagem que ocorrem no
interior das salas de aula, sobre o que consideramos essencial enquanto
conhecimento e sobre os critérios que vão estabelecer as manifestações de
aprendizagem.
Se o objetivo último da educação é a aprendizagem e se para que ela possa acontecer, conteúdos, métodos, enfoques, espaços e tempos devem adequar-se às necessidades e as possibilidades daqueles que aprendem. O diferente passa a ser a norma e não a exceção nos sistemas destinados a satisfazer tais necessidades. Não se trata, então de construir sistemas uniformes únicos, mas precisamente em nome da igualdade de propiciar modalidades e sistemas diferenciados, tão variados quanto os exigidos pelas populações, pelos grupos e pelas condições concretas. Não se trata de projetar
7
paliativos de compensação (para os pobres, as meninas, os meninos trabalhadores), assumindo um único padrão como norma a respeito da qual há de se definir o que é “standart”, o que é o esperável e o exigido para se adequar a tal forma, mas de projetar modelos educativos que atendam às necessidades específicas de cada grupo e garantam em cada caso, uma educação de qualidade, com trajetórias e modalidades diferenciadas, e com expectativas de sucesso e êxito semelhantes. (TORRES, 2001, p.81-82)
É na relação professor-aluno que se concretiza a aprendizagem, ou seja,
cabe ao professor o domínio do conhecimento articulado a especificidade de
sua área, convertendo o saber escolar em saber sistematizado, elaborando
práticas que levem o educando a apropriar-se dos conhecimentos
historicamente acumulados, por outro lado a formação do pedagogo é
específica e diretamente voltada ao domínio das formas, como aponta
Dermeval Saviani:
Empenhem-se no domínio das formas que possam garantir às camadas populares o ingresso na cultura letrada, vale dizer, a apropriação dos conhecimentos sistematizados. E, no interior das escolas, lembrem-se sempre de que o papel próprio de vocês será provê-las de organização tal que cada criança, cada educando, em especial aquele das camadas trabalhadoras, não veja frustrada a sua aspiração de assimilar os conhecimentos metódicos incorporando-os como instrumento irreversível a partir do qual será possível conferir uma nova qualidade às suas lutas no seio da sociedade”. (SAVIANI, 1985, p. 27)
A legitimação do papel do pedagogo da e na escola será garantida
quando o coletivo tomar consciência do seu verdadeiro papel, para que todos
os profissionais da educação, alunos e responsáveis tenham clareza das
especificidades da função pedagógica, aceitando que não cabe ao pedagogo
abarcar todas as situações, conflitos e necessidades para si, com a ideia de
que ele deve resolver os problemas da escola.
A tarefa do pedagogo, em parceria com a direção, implica em coordenar
a reflexão e a tomada de decisão coletiva em todas as dimensões do trabalho
pedagógico, onde todos assumem a responsabilidade pelas ações
pedagógicas, administrativas e financeiras da escola.
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2.1 O pedagogo na organização do trabalho pedagógico
A ação humana intencional se dá a partir do trabalho pelo qual o
homem se humaniza e humaniza a própria natureza. Desta forma, o trabalho
pedagógico escolar precisa buscar um caminho, que deve ser percorrido por
todos da escola, pautado no currículo enquanto processo histórico e cultural,
ou seja, resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas
que expressam e organizam os saberes que fundamentam as práticas
escolares na formação do sujeito, entendido também como ser histórico e
social, estabelecendo relações entre os conteúdos escolares e os movimentos
contraditórios presentes na sociedade. Tal posição não significa responsabilizar
a escola por questões não resolvidas pela comunidade social, colocando-a
como a redentora dos problemas e conflitos da sociedade. Para FELDMANN
(2009, p.78-79) tal posição acaba por minimizar o verdadeiro sentido da
educação escolarizada, que se expressa na produção do conhecimento, que
para se constituir em educação emancipatória é impregnada de lutas e
contradições. Segundo ela, na escola há o existir, a existência humana. Não
nascemos humanos, mas nos tornamos humanos na prática social da qual a
escola faz parte, humanizando-nos uns aos outros.
Nesta perspectiva, apresenta-se a concepção progressista de currículo
que busca superar a visão burocrática e técnica com métodos e objetivos
voltados ao controle social, a padronização das formas, a hierarquização das
atividades, com caráter de ordem e racionalidades para a formação em massa
dos sujeitos, ordenado pelo modo de produção capitalista.
O currículo, no horizonte de superação, passa a ser construído a partir
da problematização das relações de poder que se estabelecem na escola.
Neste contexto, todos os envolvidos no processo pedagógico possibilitam
espaços na gestão democrática, como um recurso para a escolha do caminho
a ser percorrido e neste caminho, todos aprendem, se educam e se constroem
enquanto seres históricos e sociais para emancipação humana, enquanto um
projeto contra hegemônico. Para Melo Neto (2004, p.176) a educação pelo
diálogo, caminha para a superação da opressão, constituindo-se em uma
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pedagogia emancipatória, uma pedagogia orientada pela interpretação do
mundo, considerando que todos se educam pelo diálogo intersubjetivamente.
Nesta concepção progressista de currículo e educação, o pedagogo
tem a função de coordenar e mediar o trabalho pedagógico, agindo em todos
os espaços educativos, interagindo com professores e demais profissionais da
educação, alunos, comunidade e órgãos colegiados para a efetivação de uma
prática pedagógica que cumpra os pressupostos teóricos e práticos presentes
no Projeto Político Pedagógico. Para a Coordenação de Gestão Escolar - CGE
(PARANÁ, 2010b, p.27), no Caderno Temático sobre a Organização do
Trabalho Pedagógico, o pedagogo é aquele que não fica indiferente, neutro,
diante da realidade. Procura intervir e aprender com a realidade em processo.
Várias teorias definem concepções de currículo. Tomas Tadeu da Silva
(2002, p.14) coloca que não há como definir currículo na prática, para ele trata-
se de mostrar que aquilo que é currículo depende precisamente da forma como
ele é definido pelos diferentes autores e teorias, ou seja, apresenta uma
dimensão histórica, construída a partir das diferentes dimensões, expressas
nas tensões e contradições, entre o instituído e o instituinte, entre a
acomodação e a superação e distintas concepções de homem, de mundo e de
escola.
Neste sentido não existem receitas prontas. Cada escola constrói seu
projeto, baseado nas condições concretas, reconhecendo as características da
comunidade escolar, suas necessidades e expectativas.
Para a Coordenação de Gestão Escolar - CGE (PARANÁ, 2010b, p.
32), currículo é uma seleção de conteúdos, de concepções, de intenções que
devem ser democratizadas para toda a população, uma vez que são requisitos
mínimos para a participação em uma sociedade cada vez mais excludente,
seletiva e contraditória.
Desse modo, atribui-se ao currículo o caráter político, abrindo-se
espaço fundamental para a escola e especialmente para o pedagogo como
mediador na construção do Projeto Político Pedagógico da escola, traduzindo-
se num projeto que contemple formas inovadoras de seleção, organização e
tratamento metodológico dos conteúdos, observando as especificidades da
modalidade Educação de Jovens e Adultos, sua demanda, suas formas de
10
organização para a promoção do saber, a garantia da qualidade e a
consequente promoção humana.
O projeto de educação se expressa no currículo, assumindo sua função
prática e transformadora, saindo do papel, o que significa que a proposta
pedagógica deve reunir a concepção das disciplinas em torno da concepção de
educação apresentada no Projeto Político Pedagógico e na Proposta
Curricular, na qual o professor planeja suas aulas e organiza seu Plano de
Ação Docente, o que se pode definir como currículo em ação mediado pelo
pedagogo:
(...) o pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente vinculadas à organização e aos processos de aquisição de saberes e modos de ação, com base em objetivos de formação definidos no Projeto Político Pedagógico, esse passa a ser compreendido como mediador e articulador deste projeto na escola, que se consolida através do Plano de Trabalho Docente e do trabalho efetivo do professor em sala de aula. (PARANÁ, 2010b, p.35-36)
Alerta-se que o currículo não se limita a seleção de conteúdos.
Estende-se a organização do trabalho pedagógico para apropriação dos
mesmos.
O conhecimento que dá conta da concepção de educação que pressuponha a compreensão do mundo em sua totalidade e em suas contradições, somente será aquele que for o produto do movimento histórico e social produzido e apropriado na totalidade, entendendo-a como a expressão dos condicionantes políticos, sociais, econômicos, culturais e históricos. O ponto de partida para a sua apreensão é sempre uma representação empírica, caótica e imediata da realidade. Este pode ser o conhecimento empírico, popular ou de senso comum, mas que em seu movimento de problematização, instrumentalização e sistematização pretende ser o ponto de chegada as abstratas formulações conceituais, agora como produtos da totalidade ricamente articulada e compreendida. (PARANÁ, 2010b, p.33).
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos
reconhecem o conhecimento enquanto construção histórica e como elemento
fundamental para a organização do trabalho pedagógico, estabelecendo que a
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cultura e o conhecimento sejam produzidos nas e pelas relações sociais e não
podem ser pensados fora dessas relações. (PARANÁ, 2006, p.34)
Neste sentido a função do pedagogo é mediar à relação entre as
especificidades da Educação de Jovens e Adultos: seus educandos,
conteúdos, formas de organização, tempos e métodos, agindo nos diferentes
espaços de contradição, para a transformação da prática pedagógica voltada à
formação humana, sendo necessário que o processo ensino-aprendizagem na
EJA seja coerente, segundo a sua Proposta Pedagógica Curricular, com:
o papel de socialização dos sujeitos, agregando elementos
e valores que os levem a emancipação e à afirmação de
sua identidade cultural;
o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um
processo cognitivo, crítico e emancipatório, com base em
valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça;
os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com
jovens, adultos e idosos - cultura, trabalho e tempo.
2.2 A gestão democrática do projeto da escola
A gestão democrática é uma ferramenta a serviço da melhoria da
qualidade do ensino o que não quer dizer que a gestão seja o coração da
escola. Significa que as relações pedagógicas que ocorrem entre professores e
alunos no interior das salas de aula devem ser o cerne das discussões que
visam enfrentar os desafios do cotidiano da escola. Neste contexto, a equipe
pedagógica e a direção devem articular uma metodologia de trabalho que
possibilite re-significar a ação de todos os agentes da escola para o
enfrentamento dos desafios presentes e urgentes na educação de jovens e
adultos, dentre eles a cultura do aligeiramento e o restrito cumprimento da
carga-horária mínima:
(...) parece residir uma preocupação política com a certificação das
12
pessoas, com a ampliação do número de escolarizados, e não com os conhecimentos a serem desenvolvidos nessa modalidade da educação básica. Ao mesmo tempo em que se enfatiza o direito social à educação, parece haver um distanciamento em relação ao direito humano de acesso ao conhecimento. (SOUZA, 2010, p. 22)
Nesse sentido é fundamental que o pedagogo busque conhecimentos e
que procure auxiliar e orientar os professores, no sentido de promover
oportunidades de aprendizagem a todos, desenvolvendo estratégias igualitárias
de acesso ao conhecimento, de forma que a escola não se limite a aproveitar
somente os que têm, sabem e podem mais; aqueles que pelo contexto em que
vivem, pelos códigos de que dispõem e pelos instrumentos que mais facilmente
adquirem, sempre aproveitam melhor as melhores experiências. Uma escola
cuja prática se constrói democrática, (pública na sua essência) é aquela que
procura fazer do “conhecimento” o bem mais partilhado por todos os seus
membros, alunos e professores, funcionários, de forma que atinja a
comunidade e se efetive como transformação de toda a sociedade.
A mediação do trabalho pedagógico está na articulação e compreensão
das possibilidades da gestão democrática da educação enquanto
intencionalidades, concepções e formas de organizar o trabalho pedagógico na
escola, responsabilidade essencial atribuída à equipe pedagógica em conjunto
com a direção. Portanto, a função do pedagogo inclui-se na gestão escolar.
A gestão democrática da escola pública deve ser incluída no rol de práticas sociais que podem contribuir para a consciência democrática e a participação popular no interior da escola. Esta consciência, esta participação, é preciso reconhecer que não tem a virtualidade de transformar a escola numa escola de qualidade, mas têm o mérito de implantar uma nova cultura na escola: a politização, o debate, a liberdade de se organizar, em síntese, as condições essenciais para os sujeitos e os coletivos se organizarem pela efetividade do direito fundamental: acesso e permanência dos filhos das classes populares na escola pública. (BASTOS, 2001, p.22-23).
Abre-se assim um espaço de gestão para a construção do projeto de
escola que resignifique a ação e o compromisso coletivo baseado nos
interesses e anseios das camadas populares. Isso requer o enfrentamento de
todas as questões que excluem e marginalizam os educandos.
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Segundo a Coordenação de Apoio a Direção e Equipe Pedagógica -
CADEP (PARANÁ, 2007, p.2) essa concepção de gestão pressupõe:
que a prática da participação coletiva elimine o individualismo;
que a reciprocidade exclui a exploração;
que a solidariedade supere a opressão;
a participação coletiva dos professores, funcionários, pais e
alunos na construção, execução e avaliação do Projeto Político-
Pedagógico;
a transparência das decisões e legitimidade da participação na
construção de instrumentos de gestão democrática: eleição de
Diretores, constituição de Conselhos e Conselho de Classe;
o redimensionamento de sua função pedagógica.
A gestão dessa forma compreende a condição de participação de toda
comunidade escolar na organização do trabalho pedagógico, ressignificando o
processo de construção, o compromisso coletivo de formação e humanização
dos sujeitos e a possibilidade de enfrentamento dos desafios presentes na
escola fundamentados teoricamente.. O conceito desta gestão extrapola a
forma de poder autoritário, passa a compreender a gestão enquanto conquista
da cidadania presente na construção do PPP. Neste conceito entende-se a
essência do papel do pedagogo como um dos mediadores da intencionalidade
educativa da escola.
O PPP é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição. (VASCONCELOS, 1995, p.143)
Neste sentido, há a necessidade de novas formas de organização e
mobilização, especialmente em relação ao papel da direção de escola. Esta
precisa extrapolar a concepção gerencialista, autônoma, corporativa e
centralizadora das decisões. Necessita assumir o papel de liderança, de
articulação do processo educativo, assumindo um projeto de gestão
participativa, ou seja, não está sozinha para decidir, agir e conseqüentemente
14
assumir os problemas presentes na escola. Na organização pedagógica da
escola, segundo a CGE (PARANÁ, 2010b, p.25-26), cada sujeito do processo
educativo tem suas funções específicas, porém, o planejamento e a
implementação das ações parte do coletivo. O papel da direção é
predominantemente, gestor e administrativo, mas sempre com enfoque
pedagógico, uma vez que se refere a uma instituição e a um projeto que existe
em prol da educação.
O papel da direção e da equipe pedagógica são indissociáveis na
gestão escolar, pois tanto uma quanto a outra, são responsáveis pela
mediação, organização e articulação do trabalho pedagógico. O Regimento
Escolar do CEEBJA Rio Negro estabelece no artigo 33, que:
A equipe pedagógica é responsável pela coordenação, implantação e implementação no Estabelecimento de Ensino, das Diretrizes Curriculares definidas no Projeto Político-Pedagógico e no Regimento Escolar, em consonância com a política educacional e orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação. (PARANÁ, 2010a, p.34)
Para a CGE (PARANÁ, 2010b, p.27), o reconhecimento e efetivação do
papel do pedagogo dependem do reconhecimento da intencionalidade e
especificidade do trabalho pedagógico junto à comunidade escolar. Portanto, o
envolvimento do pedagogo com questões do dia-a-dia escolar torna-se
necessário, na medida em que ele elabora proposições de formas e
procedimentos a serem discutidos e encaminhados no coletivo da escola, com
base nos conhecimentos teóricos e normativos, tendo em vista que problemas
de disciplina, acompanhamento de entradas e saídas de alunos, etc., são
problemas da escola e o seu coletivo deve planejar ações para o
enfrentamento destas. Para que isso se efetive é necessário que a equipe
pedagógica trabalhe na coletividade através de ações dialógicas, discutindo e
reavaliando as práticas cotidianas com toda comunidade escolar e
principalmente, estando em sintonia, intimamente ligada a direção, que por
vezes carece de priorizar as questões pedagógicas e de afastar-se de
concepções fragmentadas da administração escolar.
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O pedagogo é aquele que não fica indiferente, neutro, diante da
realidade. Procura intervir e aprender com a realidade em processo. Neste
sentido, o conflito está na base de toda a pedagogia. A equipe pedagógica tem
a função de mediadora do trabalho pedagógico, agindo em todos os espaços
escolares para a transformação da prática pedagógica.
3 Diálogo entre a teoria e a prática do papel do pedagogo na Educação de
Jovens e Adultos
Para o levantamento da compreensão da comunidade escolar do
CEEBJA – Centro de Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos Rio
Negro sobre o papel do pedagogo, foram realizados diálogos e levantamento
de dados junto à direção, aos pedagogos, aos professores, e aos educandos
adolescentes, jovens e adultos através de questionários e entrevistas, bem
como, análises e reflexões de documentos legais e de orientação - LDB,
Resoluções e Instruções, Edital do Concurso para Pedagogo da Rede Estadual
de Ensino, orientações da CADEP - e dos documentos da escola (Regimento
Escolar e Projeto Político–Pedagógico). Este diálogo sobre o papel do
pedagogo na EJA considerou como eixos de reflexão a gestão democrática do
PPP, os sujeitos da EJA e a formação continuada dos profissionais da
educação.
3.1. A gestão democrática do Projeto Político Pedagógico
A reflexão sobre a gestão democrática traz como elemento norteador o
planejamento das ações educativas, presentes no PPP vinculado a um projeto
social que possibilita a compreensão do papel da escola na sociedade, ou seja,
o papel político e pedagógico. Neste sentido, é necessário que a escola se
posicione e se reconheça, “fazendo parte do movimento histórico – social, deve
16
ser vista como o palco de uma dimensão da luta de classes. É nesse processo
de engajamentos e de luta no interior da própria escola burguesa que o
educador se educa” (VALLE, 1997, p.90).
Educadores e profissionais da educação necessitam reconhecer o
significado do planejamento como ação humana participativa e neste sentido
“há toda uma luta ideológica, política, econômica, social a ser enfrentada, seja
consigo mesmo, com seus colegas de trabalho, com os educandos, com as
famílias e com as instituições em geral”. (VASCONCELOS, 1995, p.143), Este
autor apresenta as dificuldades que fazem parte da construção do PPP:
comodismo por parte dos sujeitos da educação, imediatismo, falta de
experiência de caminhada enquanto grupo, falta de condições objetivas de
espaço – tempo para encontros de reflexão, elaboração e acompanhamento, a
falta de exercício democrático na escola e consequentemente na visão
burocratizada de planejamento bastante presente entre os profissionais da
educação e neste contexto estão os pedagogos que vivem em constantes
conflitos, reflexões e debates sobre a sua real função na escola.
Em relação a esta questão apresenta-se a função progressista do
trabalho pedagógico na perspectiva da democratização da gestão escolar, na
qual o pedagogo em parceria com a direção assume a função de articulador do
trabalho pedagógico compreendendo a gestão enquanto instrumento para a
melhoria da qualidade da educação, desvelando a gestão conservadora e
centralizadora, atribuída como democrática somente pelo ato de escolha de
diretores e das decisões compartilhadas informalmente nos corredores, na sala
dos professores, nos intervalos, entradas e saídas da escola. Neste contexto a
democracia torna-se o eixo da organização escolar, onde todos os envolvidos
precisam ter acesso a oportunidades democráticas, pois a participação para a
autonomia exige aprendizado e a equipe pedagógica e a direção tem a
responsabilidade de dar condições para e fazer com que todos possam
vivenciar essa forma de organização do trabalho pedagógico.
É preciso entender que o diálogo na escola deve acontecer
frequentemente, em espaços/tempos planejados formalmente, não pensados
somente enquanto expressão de relações harmônicas, mas como expressões
diversificadas, onde todos colocam suas experiências e ideias, manifestadas
17
por conflitos e contradições, para construção de novas possibilidades de
encaminhamentos e ações, reconhecendo que o outro pode ter um ponto de
vista válido e tem o direito de ser ouvido. Para isso é necessário desvelar a
gestão do consenso:
O consenso não é ponto de partida para a interação dos profissionais da escola, pois apenas obscurece a diversidade; ele deve ser buscado numa trajetória que comporte a discussão, o conflito; enfim, o consenso e as decisões devem ser construídas coletivamente. (SPÒSITO, 1999, p.52).
As ações e decisões construídas coletivamente estão associadas
a compreensão do conceito de democracia pelos diretores e pedagogos,
reconhecidos como gestores escolares, conforme pressupõe Camargo &
Adrião (2003, p. 30-31) a articulação da igualdade, proporcionando a todos os
integrantes do processo, a condição de sujeitos, expressa no reconhecimento
enquanto interlocutores válidos e, como método, deve garantir a cada um dos
participantes igual poder de interferência e decisão, criando mecanismos que
facilitem a consolidação de iguais possibilidades de opção e ação diante dos
processos decisórios.
Isso requer pensar a gestão do diálogo e do conflito, pois o diálogo na
escola deve ser garantido continuamente, mas não necessariamente por
relações harmônicas, mas por relações e experiências diversas, por diferentes
visões de mundo em confronto com novas expectativas. Desta forma, Spósito
(1999, p.25) coloca que o consenso não é ponto de partida para os
profissionais da escola, pois apenas obscurece a diversidade, ele deve ser
buscado numa trajetória que comporte a discussão, o conflito, enfim, o
consenso e as decisões devem ser construídos coletivamente.
Percebe-se que o papel do pedagogo está nas relações democráticas de
poder, conquistado nas relações estabelecidas entre os envolvidos na
organização do currículo, via gestão.
O poder pode (e deve!) ser socializado, isto é, as relações humanas podem e devem ser controladas por todos os envolvidos nelas mesmas, de sorte que todos sejam co-responsáveis pela direção que
18
essas relações irão tomar, ou seja, que todos se assumam como autoridade, parte das responsabilidades sobre os destinos das suas próprias relações. (SPÓSITO, 1999, p.26)
Neste sentido, pensar o papel do pedagogo pressupõe a organização do
trabalho pedagógico de forma coletiva e dialógica à luz da concepção de
educação para um projeto de sociedade menos excludente e conservadora,
banindo a alienação como forma de minimizar o fosso atual entre os
dominados e dominantes.
O Edital 10/2007 – SEED/PARANÁ, de seleção para o concurso público
para o ingresso de pedagogos no Quadro Próprio do Magistério apresenta o
papel de sua participação na gestão escolar:
Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto Político-Pedagógico e do Plano de Ação da Escola;
Coordenar a construção coletiva e a efetivação da Proposta Pedagógica Curricular da Escola, a partir das Políticas Educacionais e das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico e para a elaboração de propostas de intervenção na realidade da escola;
Participar e intervir, junto à direção, da organização do trabalho pedagógico escolar no sentido de realizar a função social e a especificidade da educação escolar;
Participar da elaboração do projeto de formação continuada de todos os profissionais da escola e promover ações para a sua efetivação, tendo como finalidade a realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;
Analisar as propostas de natureza pedagógica a serem implantadas na escola, observando a legislação educacional em vigor e o Estatuto da Criança e do Adolescente, como fundamentos da prática educativa;
Coordenar a organização do espaço-tempo escolar a partir do Projeto Político-Pedagógico e da Proposta Pedagógica Curricular da Escola;
19
Coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento Escolar, garantindo a participação democrática de toda a comunidade escolar;
Participar do Conselho Escolar, subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da organização e efetivação do trabalho pedagógico escolar;
Propiciar o desenvolvimento da representatividade dos
alunos e sua participação nos diversos momentos e
órgãos colegiados da escola.
Dentre as funções atribuídas aos pedagogos pelo Edital, a equipe
pedagógica do CEEBJA Rio Negro, destaca como suas maiores dificuldades,
por ordem de prioridade, a coordenação na elaboração coletiva e no
acompanhamento do PPP em consonância com as Propostas Curriculares e os
Planos de Trabalho Docente, pela falta de compreensão, muitas vezes, do
próprio pedagogo, da importância do planejamento coletivo e interdisciplinar; a
organização do espaço-tempo escolar, assumido quase que exclusivamente
pela secretaria e direção da escola; a participação e intervenção junto a
direção, no sentido de organizar coletivamente o trabalho e a participação na
elaboração do projeto de formação continuada dos profissionais, justamente
pelo fato de ser determinado pelo sistema de ensino e pela falta de
participação dos principais responsáveis pela melhoria da qualidade de ensino,
os professores. Estes assumem maior número de aulas em outros
estabelecimentos de ensino regular, optando por estes no momento das
reuniões pedagógicas estabelecidas no calendário escolar. A participação
nestas reuniões envolve os funcionários da escola, os pedagogos, a direção e
menos de 40% do quadro de professores, os responsáveis imediatos pelo
sucesso do aluno na modalidade EJA. Esta situação dificulta o aprofundamento
e encaminhamento do trabalho pedagógico em uma escola com as
especificidades da EJA.
No CEEBJA Rio Negro existem situações e momentos de divisão do
trabalho pedagógico, por vezes como resultado de uma visão burocrática da
gestão, com ausência de exercícios democráticos formais disponibilizados e/ou
20
praticados pelos gestores, tornando o trabalho do pedagogo, muitas vezes,
também burocrático e fiscalizador. Existe na comunidade escolar um
desconhecimento da real função da equipe pedagógica na escola (e por vezes,
do próprio pedagogo), pelo engessamento da ideia do “apagador de incêndio”,
do “lobo-mau” que desempenha a função de fiscalizador de alunos e
professores, formas estas de conduzir o trabalho, muitas vezes, criadas pelo
próprio pedagogo, distanciando-o da função de articulador do trabalho
pedagógico. Existe ainda certa resistência por parte de alguns professores em
relação à própria presença dos pedagogos na escola e a importância do
trabalho coletivo para a autonomia, bem como, a falta de compreensão do
significado do Plano de Trabalho Docente pelo professor e também por parte
dos pedagogos, apresentando dificuldades na sua elaboração a partir das
necessidades reais da demanda educacional atendida.
Neste sentido, cabe ao pedagogo apresentar e encaminhar propostas,
alternativas, sugestões que possibilitem o desenvolvimento e o
aperfeiçoamento do trabalho pedagógico escolar, conforme o Projeto Político
Pedagógico, a Proposta Pedagógica Curricular, o plano de ação dos gestores,
da equipe pedagógica e professores e das políticas educacionais. Para isso
torna-se necessário desenvolver um trabalho coletivo pautados na concepção,
demandas e encaminhamentos presentes nestes documentos. Neste sentido, o
pedagogo necessita se organizar para fazer articulações entre a teoria e as
metodologias, levando em conta as condições concretas da escola, dos seus
profissionais e seus educandos, pois ele tem a possibilidade de conhecer a
diversidade de situações que compõem a realidade escolar e com isso orientar
a organização e desempenho das ações, com o objetivo de garantir a
aprendizagem.
Portanto, compete aos pedagogos e aos gestores explicitar a
importância do fortalecimento das formas democráticas de gestão e
organização coletiva da escola, por meio de análises e reflexões que fazem do
Projeto Político Pedagógico um instrumento de ações concretas,
fundamentadas no exercício contínuo da participação.
É necessário evidenciar que ao pedagogo, como articulador da gestão
e organização do trabalho pedagógico, não cabe a definição de ações
21
diferentes daquelas discutidas e definidas coletivamente na elaboração do
PPP. Cabe a ele refletir e propor encaminhamentos que dêem conta da
efetivação das propostas registradas no projeto da escola, com vistas a atingir
os objetivos comuns, elencados pelo poder da participação, elemento
fundamental da gestão democrática na escola.
3.2 Educandos da Educação de Jovens e Adultos
A Constituição Federal de 88 determina em seu artigo 205, que a
“educação, direito de todos e dever da família e do estado, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a
qualificação para o trabalho”. (BRASIL, 1988)
A LDBEN 9394/96 estabelece que:
Art. 37º - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º - Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos que não puderam efetuar seus estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
A modalidade EJA, para que efetive sua função educativa deve
contemplar ações pedagógicas que levem em consideração o perfil do(a)
educando(a) que teve seu direito à educação negado por diferentes motivos
pessoais e históricos.
Em um sentido amplo, analisando-se a pluralidade dos sujeitos que
dela fazem parte, percebe-se nitidamente que a EJA ainda está longe de servir
as oportunidades educacionais democráticas, comprometidas com a formação
humana. Para Arroyo (2001, p.10) os olhares sobre a condição social, política e
cultural dos alunos da EJA têm condicionado as diversas concepções da
22
educação que lhes é oferecida, os lugares a eles reservado - marginais,
oprimidos, excluídos, empregáveis, miseráveis - tem condicionado o lugar
reservado a sua educação no conjunto das políticas oficiais. São tratadas como
uma massa de alunos, qualificados sob diferentes nomes, relacionados
diretamente ao chamado “fracasso escolar”, repetentes, evadidos, defasados,
aceleráveis, deixando de fora dimensões da condição humana desses sujeitos,
básicas para o processo educacional.
Como forma de reconhecer os educandos que compõe a comunidade
escolar do CEEBJA, foram levantados dados na própria escola, na data do
Exame Supletivo/2011, com todos os inscritos. Esses dados demonstraram que
os educandos desta comunidade foram excluídos do sistema de ensino, seja
pela entrada precoce no mercado de trabalho, pela falta de escolas ou pelo
histórico de passagem escolar marcada por repetências acumuladas e
interrupções na sua escolaridade. São trabalhadores, empregados e
desempregados, moradores rurais e urbanos, 60% moradores das periferias,
excluídos nas esferas socioeconômicas e educacionais, sem acesso ao
letramento e às tecnologias. Permanecem na escola regular por muito tempo,
ou pelo tempo que conseguem manter-se nela, quando à ela tem acesso.
Convivem com uma educação homogênea, que segrega, discrimina, ressalta
as diferenças, sob a perspectiva de neutralidade, preconceitos enraizados
social e escolarmente, que conduzem e justificam a exclusão.
A consequência disso está na participação comprometida no mundo da
cultura, do trabalho e da política, e na maioria dos casos, apresentando
dificuldades pessoais e emocionais, sentindo-se inseguros frente aos
processos escolares.
Se nossa sociedade e nossa escola não tivessem que responder à demanda dos pobres, desses trabalhadores sem trabalho, desses estudantes sem estudo, desses lavradores sem terra, desses que, com dificuldade, entram nas emergências dos hospitais sem a esperança de saúde, bastariam remendos leves na política econômica, social e educacional. Mas pobres e miseráveis penetram na cidade, na escola e sacodem o presente e nos fazem olhar para o futuro, num exercício ousado de instituir o novo ou abdicar da democracia, da convivência, da própria humanidade. (LINHARES, 1997, p. 69)
23
Neste contexto, construir um projeto emancipatório de educação
popular na modalidade EJA, considerando seus sujeitos, conforme coloca
Andrade (2004, p.1), implica pensar sobre as possibilidades de transformar a
escola que as atende em uma instituição aberta, que valorize seus interesses,
conhecimentos e expectativas; que favoreça a sua participação; que respeite
seus direitos em práticas e não somente em enumerados de programas e
conteúdos; que se proponha a motivar, mobilizar e desenvolver conhecimento
que partam da vida desses sujeitos; que demonstrem interesse por eles como
cidadãos e não somente como objetos de aprendizagem.
Os educadores da Educação de Jovens e Adultos precisam reconhecer
a heterogeneidade que caracteriza o cotidiano escolar desta modalidade, como
uma referência, que evidencia a urgência de se aprender a conviver com a
democracia, com as diferenças e contradições, tornando-as recursos
necessários ao permanente processo individual e coletivo de produção do
conhecimento. Esse movimento democrático de gestão escolar exige reflexões
profundas sobre as práticas realizadas, sobre como compreendemos o
processo, ou os processos de aprendizagem que ocorrem nesta diversidade,
sobre o que consideramos conhecimento essencial e como percebemos a
manifestação das aprendizagens e segundo quais critérios.
É necessário extrapolar o sentido da educação proposta para as
classes populares baseado em processos de subordinação, para a produção
de um projeto discutido, tecido e validado pelas vozes populares, por meio de
múltiplos diálogos com os diferentes segmentos sociais, iniciando-se este
processo na própria escola, com a participação ativa de toda comunidade
escolar, associação de moradores, empresas e demais representantes da
sociedade. Essas ações promovem oportunidades de participação e
constituição de projetos que incorporam na prática pedagógica as experiências
e necessidades dos sujeitos da EJA.
Como ensina Steban (2007, p.167), os diálogos redefinem as relações,
criam possibilidades, alternativas de partilha do poder e do saber, constituindo
processos, práticas e projetos, em cujas tramas também podem ser
encontrados insucessos, erros, dúvidas, impossibilidades, porém
compreendidos como características das interações humanas e não como
24
incompetência de alguns sujeitos individualizados e deslocados do contexto do
qual participam.
A escola pública amplia sua qualidade ao aprender com os movimentos
de educação popular a incorporar, em seu cotidiano, o trabalho coletivo, as
relações solidárias, os diferentes saberes e a participação das diferentes
pessoas. O encontro da escola pública com a educação popular produz
processos reflexivos e atuações que podem gerar práticas que ampliem a face
democrática da escola e aprofundem seus vínculos com os históricos
movimentos de emancipação humana:
O conhecimento que dá conta da concepção de educação que pressuponha a compreensão do mundo em sua totalidade e em suas contradições, somente será aquele que for o produto do movimento histórico e social produzido e apropriado na totalidade, entendendo-a como a expressão dos condicionantes políticos, sociais, econômicos, culturais e históricos. O ponto de partida para a sua apreensão é sempre uma representação empírica, caótica e imediata da realidade. Este pode ser o conhecimento empírico, popular ou de senso comum, mas que em seu movimento de problematização, instrumentalização e sistematização pretende ser o ponto de chegada as abstratas formulações conceituais, agora como produtos da totalidade ricamente articulada e compreendida. (PARANÁ, 2010b, p.33).
Nesse novo cenário, se insere a necessidade de que a comunidade
escolar, direção, equipe pedagógica, funcionários e docentes procurem
conhecer as diferentes práticas de atendimento da EJA, seus educandos, suas
necessidades e expectativas, apostando nessa modalidade como forma de
promoção humana, analisando que para muitos será a última chance de
escolarização. Essas ações poderão desenvolver o sentimento de pertencer a
um novo projeto educativo de direito.
As propostas e práticas pedagógicas devem superar a cultura
alicerçada historicamente no aligeiramento, dos conceitos tradicionais de
suplência, além de ultrapassar a educação compensatória, à favor de uma
visão ampla que responda as aspirações dos diversos sujeitos da EJA.
Conforme as Diretrizes Curriculares da EJA do Estado do Paraná
(2006), o desafio desta modalidade está em reorganizar o trabalho pedagógico
com o objetivo de desenvolver processos de formação humana, articulados a
25
contextos sócio-históricos, a fim de que se reverta a exclusão e se garanta aos
jovens, adultos e idosos o acesso, a permanência e o sucesso no início ou no
retorno desses sujeitos à escolarização básica como direito fundamental.
Atualmente incluem-se no contexto da EJA os adolescentes de quinze
a dezessete anos, conforme dispositivo do Art. 38, parágrafo 1 inciso I da Lei n
9394/96 considerando idade mínima para os cursos e exames da EJA do
Ensino Fundamental, quinze anos completos.
A Resolução CNE/CEB n 3/2010, no ART. 5, inciso II, observa:
II – incentivar a apoiar as redes e sistemas de ensino a estabelecerem, de forma colaborativa, política própria para o atendimento dos estudantes adolescentes de quinze a dezessete anos, garantindo a utilização de mecanismos específicos para esse tipo de alunado que considerem suas potencialidades, necessidades, expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, tal como prevê o artigo 37 da Lei n 9394/96, inclusive com programas de aceleração da aprendizagem, quando necessário.
Portanto, após a formalização da regra da prioridade para o
atendimento da escolaridade obrigatória, com o advento da LDB e
recentemente da Resolução 03/2010 do CNE/CEB, a modalidade EJA passa a
atender uma nova demanda no Ensino Fundamental, configurando o grupo
daqueles que se evadiram da escola pelas condições de sobrevivência da
família marcada muitas vezes por histórias margeadas pela exclusão social de
todas as formas. Geralmente são meninos e meninas que lutam pela
sobrevivência nas cidades e no campo. Filhos de famílias pobres, moradoras
de localidades periféricas que convivem com todas as formas de discriminação
e marginalização social. Muitos inseridos precocemente no mercado de
trabalho informal, doméstico ou no comércio local. Alguns já assumindo a
condição de pai e mãe.
Dos 705 alunos matriculados no CEEBJA Rio Negro no ano letivo de
2012, 302 são do Ensino Fundamental e 401 do Ensino Médio. 48% são do
sexo feminino e 52% do sexo masculino. A maior demanda atendida está com
idade entre quinze a trinta anos, sendo que desta, 30% são menores de
dezoito anos, matriculados no Ensino Fundamental - EF. Dos alunos menores,
26
34% estudam no período vespertino e 66% estudam a noite por já estarem no
mercado de trabalho. Esse aumento da matrícula de alunos menores no EF
justifica-se pela Resolução CNE/CEB 3/2010 e Deliberação 05/2010, CEE/PR:
considera a idade mínima de 15 (quinze) anos completos, para matrícula no
Ensino Fundamental, ofertado na modalidade Educação de Jovens e Adultos e
o total da carga horária do curso do Ensino Fundamental - Fase II passa a ser
de 1600 horas.
O acesso dos adolescentes na EJA aos 15 anos colocou a escola em
conflito, pois esta faixa etária além de alterar, maximiza a diversidade da EJA.
Somente no ano letivo de 2011, 25% dos alunos matriculados no Ensino
Fundamental são menores egressos do ensino regular e em 2012 atingiu 30%
dos alunos, número que vem crescendo consideravelmente. O levantamento
de dados referente a esta parcela dos estudantes, apresenta que a maioria
desses menores quando ingressam na EJA apresentaram e apresentam
defasagens na aprendizagem, somam inúmeras reprovações e aumentam o
número de evasão nesta modalidade. Estes alunos, excluídos sócia,
econômica e culturalmente da sociedade, referem-se ao processo de exclusão
de todas as formas e práticas ainda presentes na escola.
Pensar numa política de inclusão escolar implica em compreender que a
exclusão que a escola produz e/ou reproduz, se insere num projeto de
sociedade na qual a diversidade e as contradições se apresentam, afastando-
se da cultura da hegemonia historicamente pensada pela escola e pela própria
sociedade. A exclusão social é resultado constante e crescente dos
desdobramentos do modo de produção capitalista. Neste sentido,
reconhecemos que a escola não vai conseguir sozinha resolver o problema da
exclusão que é social, política, econômica e cultural. O papel fundamental da
escola é desvelar as causas da exclusão, de possibilitar a vivencia de práticas
inclusivas, tanto no conhecimento, quanto nas formas de participação no
espaço escolar.
4 Conclusão
“Refletir sobre educação é pensar a pessoa, em qualquer etapa da sua vida, é discernir o homem e a mulher no seu tempo histórico, nas
27
relações que esses estabelecem consigo e com a natureza; é desvendar a organização social do mundo, o lugar das pessoas nesse mundo, o porquê do modo de vida de cada um; é pensar as identidades, as razões para ser o que se é ou para as suposições elaboradas em torno de si mesmo e do outro; é discutir linguagens; é conhecer as circunstâncias da vida humana, para mantê-las ou para transformá-las; é ação compromissada com a busca de melhorias na qualidade de vida das pessoas.” (SOARES, 2006, p.203)
Neste contexto o desafio do pedagogo está em organizar o trabalho
pedagógico com a intenção de buscar incessantemente o desenvolvimento de
processos de formação humana em sintonia com os contextos históricos de
seus educandos, com objetivo de reverter à cultura da exclusão, garantindo
aos adolescentes, jovens, adultos e idosos o acesso, a permanência e o
sucesso no retorno ou na continuidade da escolarização básica, como direito
fundamental e subjetivo. Pedagogos, diretores, professores e profissionais da
educação necessitam reconhecer a heterogeneidade que faz parte da
Educação de Jovens e Adultos, com suas diferenças e contradições, como um
recurso para reflexões sobre as práticas desenvolvidas, sobre os diferentes
processos e tempos de aprendizagem que ocorrem na diversidade presente
atualmente nesta modalidade.
Aí está à essência do trabalho do pedagogo na EJA - a mediação do
trabalho coletivo -, em função da organização do trabalho pedagógico por
atender a esta pluralidade, o que exige mediação no processo ensino-
aprendizagem, refletindo com a equipe docente e toda comunidade escolar a
diversidade destes educandos e o direito a educação pública de qualidade.
Ao pedagogo cabe o desafio de coordenar a reflexão e a tomada de
decisões, em parceria com a direção, em todas as dimensões e espaços
pedagógicos de gestão, buscando formas de participação democrática para
que todos assumam as responsabilidades das ações pedagógicas,
administrativas e financeiras da instituição escolar, tornando o papel da direção
e equipe pedagógica indissociável. Para isso é necessário superar a visão
burocrática e o consequente trabalho fragmentado, ainda presente no interior
da escola.
A organização do trabalho pedagógico via gestão democrática somente
será possível quando o diretor e o pedagogo assumirem o papel de gestores
28
da escola, reconhecendo a educação como um ato intencional para a
promoção humana, comprometidos e buscando o comprometimento da
comunidade escolar pela participação com o objetivo de propor um novo
projeto de escola e de sociedade.
O Projeto Político Pedagógico é o elemento norteador de todo trabalho
pedagógico, que se refere a todas as ações que envolvem o processo de
aprendizagem na relação professor-aluno e objeto do conhecimento,
ultrapassando a idéia gerencialista de gestão que acredita que o projeto é
somente um documento burocrático para atender as normativas vigentes.
O pedagogo tem por função precípua organizar e coordenar
democraticamente a elaboração, implementação, execução e avaliação
contínua do projeto da escola expresso no Projeto Político Pedagógico,
oportunizando suporte teórico e metodológico; articulando a organização
pedagógica da EJA entre o tempo pedagógico e o tempo escolar, pautados em
formas diferenciadas de seleção, organização, tratamento metodológico dos
conteúdos e os critérios de avaliação, observando as especificidades desta
modalidade e suas formas de oferta das disciplinas, promovendo ainda
processos de construção de projetos que incorporem as necessidades e
experiências dos educandos da EJA;
A intervenção pedagógica, vinculada ao material didático-pedagógico
produzido a partir da formação continuada do PDE, e realizada no CEEBJA Rio
Negro, apresentou como desafios à equipe pedagógica, incentivar e coordenar
a participação de todos os profissionais e comunidade escolar nos mecanismos
de gestão democrática, conduzindo e organizando reuniões, promovendo e
incentivando oportunidades de diálogo no interior da escola, seja nas horas-
atividade, nos conselhos de avaliação, no conselho escolar, na organização
estudantil, na reunião pedagógica de pais, professores e demais profissionais,
reconhecendo que a participação na gestão não é espontânea e sim construída
no dia-a-dia da escola.
Cabe aos pedagogos na escola alterar a lógica do planejamento escolar,
ainda pautado em paradigmas burocráticos. Isso somente será possível
quando o mesmo assumir a formação continuada de todos os profissionais da
educação que trabalham na modalidade EJA, no sentido de aproximá-los da
29
relação teórico-prática, que resulte na criação consciente de exercícios
democráticos, possibilitando um maior e melhor entendimento e mudanças nas
relações de poder que existem no interior da escola, na coordenação do
processo de ensino e de aprendizagem propostos no Projeto Político
Pedagógico, intervindo constantemente na organização do trabalho pedagógico
na sua totalidade histórica e concreta, buscando garantir a melhoria do trabalho
pedagógico com os educandos jovens, adultos e idosos trabalhadores.
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