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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
Londrina 2017
VINÍCIUS LOPES SALVI
O PROCESSO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA MEDIADO PELAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
VINICIUS LOPES SALVI
Cidade ano
AUTOR
Londrina
2017
O PROCESSO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA MEDIADO PELAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
Dissertação apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientadora: Profa. Dra. Okçana Battini
AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Dados Internacionais de catalogação-na-publicação Universidade Norte do Paraná
Biblioteca Unidade Piza
Salvi, Vinícius Lopes S175p O processo de iniciação científica mediado pelas
tecnologias na educação a distância / Vinícius Lopes Salvi. Londrina: [s.n], 2017.
134f. Dissertação (Mestrado Acadêmico em
Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias). Univer- sidade Norte do Paraná.
Orientadora: Profª. Drª. Okçana Battini
1 - Ensino - Dissertação de mestrado - UNOPAR
2- Iniciação científica 3- EAD 4- Moodle 5 – Universidade 6- Indissociabilidade I- Battini, Okçana; orient. II- Universidade Norte do Paraná.
CDU 371.001
O PROCESSO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA MEDIADO PELAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino
de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração em Formação de
Professores e Ação Docente em Situações de Ensino como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre conferido pela Banca Examinadora formada pelos
professores:
_________________________________________ Profa. Dra. Okçana Battini
UNOPAR
_________________________________________ Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva
UNOPAR
_________________________________________ Prof. Dr. Odária Battini
UEL
Londrina, 16 de março de 2017.
.
Dedico este trabalho, primeiramente, а Deus, pоr ser essencial еm minha vida, autor dе mеυ destino, mеυ guia e a todas as pessoas que contribuíram para o desenvolvimento desta pesquisa.
AGRADECIMENTOS
A Deus, fonte de sabedoria.
A minha família, que é o alicerce de todo o meu esforço e conquista,
e pela confiança depositada еm mim. A todos vocês os meus sinceros
agradecimentos.
A minha orientadora Dra. Okçana Battini, pelos ensinamentos, pela
paciência no decorrer de suas orientações a cerca das atividades que seriam
desenvolvidas e, principalmente, pelo incentivo, o qual possibilitou а conclusão
desta dissertação.
Aos professores Dr. Fábio Luiz da Silva e Profa. Dra. Odária
Battini, pela leitura criteriosa no momento da qualificação e pelas contribuições
incorporadas a este texto final.
Aos amigos da turma de mestrado, pessoas cоm as quais convivi
nesses dois anos, que garantiram a experiência dе υmа produção compartilhada e,
assim, propiciaram uma melhor aprendizagem em minha formação acadêmica .
Aos professores do Programa de Pós-Graduação, os quais
transmitiram seus conhecimentos qυе foram essenciais no meu desenvolvimento
acadêmico е na evolução deste aprofundamento.
Aos funcionários da Pós-Graduação, em especial à Natalia, pelos
serviços e, fundamentalmente, pelo carinho com o qual dedicou às nossas
solicitações.
A Rose e a Natalia, pela colaboração durante todo o processo da
pesquisa.
A todos aqueles qυе dе alguma forma permaneceram próximos e,
assim, agregaram valor a minha existência.
“A mente que se abre a uma nova ideia jamais voltará ao seu tamanho original."
(Albert Einstein)
SALVI, Vinícius Lopes. O processo de Iniciação Científica mediado pelas tecnologias na Educação a Distância. 2017. 131 fls. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, Londrina.
RESUMO Esta dissertação de Mestrado tem como objetivo investigar, por meio de uma observação participativa, como mediador do processo, e da descrição dos resultados, o processo de implantação da Iniciação Científica mediado pela Tecnologia de Comunicação e Informação no ambiente de aprendizagem Moodle, buscando descrever e compreender as atividades realizadas dentro de um ambiente virtual de aprendizagem - AVA durante o processo de implantação do projeto de Iniciação Científica a distância “Professor seu Lugar é Aqui” da UNOPAR. A hipótese deste estudo foi que os acadêmicos dos cursos de Educação Física (licenciatura), Geografia, História, Matemática, e Pedagogia EAD podem realizar a atividade de Iniciação Científica mediada por tecnologias. Os principais autores que deram orientação teórica a nosso estudo foram Rossato (2005), Morosini (2005), Paula (2002), Moran (2010), Rossini (2011). Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com base nos estudos de MINAYO (2002) e GIL (1996) que teve como intuito descrever e compreender os eventos que ocorreram dentro do ambiente AVA durante o processo de desenvolvimento da atividade de Iniciação Científica a distância. A coleta dos dados foi realizada por meio de uma observação participativa, em que integramos o corpo de mediadores do projeto, sendo, assim, possível analisar os pontos positivos e as fragilidades do projeto. Os resultados confirmam a nossa hipótese, ou seja, que a iniciação científica EAD possibilitou contribuições significativas aos acadêmicos participantes, à medida que ela proporcionou a melhora no desempenho dos alunos da graduação, denotou ainda a importância da disseminação e construção de saberes por meio da pesquisa, além de proporcionar uma prática reflexiva da atuação do aluno enquanto futuro profissional educador. Entretanto, a análise aponta como fragilidade os problemas de concepção para participação na atividade assíncrona, chats. Por fim, conclui-se que o projeto de Iniciação Científica EAD se configura como uma forma de oportunizar aos alunos EAD a participarem ativamente do processo de construção do saber científico. Deste modo atender as prerrogativas que determinam que a Universidade tem como função que a distingue de outras instituições de ensino superior oportunizar aos acadêmicos ensino, pesquisa e extensão, de forma indissociável.
Palavras Chaves: Iniciação Científica, EAD, Moodle, Universidade, Indissociabilidade
SALVI, Vinícius Lopes. The process of Scientific Initiation mediated by technologies in Distance Education. 2017. 131 fls. Dissertation (Master in Methodologies for the Teaching of Languages and their Technologies) - Northern University of Parana - UNOPAR, Londrina.
ABSTRACT
This dissertation aims to investigate, through a participatory observation, as mediator of the process, and the description of the results, the process of implementation of the Scientific Initiation mediated by the Communication and Information Technology in the Moodle learning environment, trying to describe and to understand the activities carried out within a virtual learning environment - AVA during the process of implementation of the project of Distance Scientific Initiation "Professor Your Place is Here" of UNOPAR. The hypothesis of this study was the academics of Physical Education (undergraduate), Geography, History, Mathematics, and EAD Pedagogy courses can carry out the activity of Scientific Initiation mediated by technologies. The main authors who gave theoretical guidance to our study were Rossato (2005), Morosini (2005), Paula (2002), Moran (2010), Rossini (2011). It is a qualitative research, based on the studies of MINAYO (2002) and GIL (1996), whose purpose was to describe and understand the events that occurred inside the AVA environment during the process of development of the Scientific Initiation activity at a distance. The data collection was carried out through a participatory observation, in which we integrate the body of mediators of the project, being, thus, possible to analyze the positive points and weaknesses of the project. The results confirm our hypothesis, that is, the EAD scientific initiation made significant contributions to the participating academics, as it provided the improvement in undergraduate students performance, also denoted the importance of dissemination and construction of knowledge through research, Besides providing a reflective practice of the students performance as a future professional educator. However, the analysis points out as fragility the design problems for participation in asynchronous activity, chats. Finally, it is concluded that the EAD Scientific Initiation Project is configured as a way to give EAD students an active participation in the process of building scientific knowledge. In this way, attending to the prerogatives which determine that the University has as a function which distinguishes it from other institutions of higher education to provide academics with teaching, research and extension, in an inseparable way.
Key words: Scientific Initiation, EAD, Moodle, University, Indissociability
LISTA DE SIGLA
ACOs - Atividades Complementares de Ensino
AVA - Ambientes Virtuais de Aprendizagem
CF - Constituição Federal
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONEP - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
EAD - Educação a Distância
FIES - Fundo de Financiamento Estudantil
IC - Iniciação Científica
IES - Instituições de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC - Ministério da Educação
PCE/CREDUC - Programa de Crédito Educativo
PIC-EAD - Projeto de Iniciação Científica
PROFAQUI – Professor seu lugar é aqui
PROUNI - Programa Universidade para Todos
REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
TIC - tecnologias de informação
UAB - Universidade Aberta do Brasil
UNE - União Nacional dos Estudantes
USP - Universidade de São Paulo
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - As gerações do EAD........................................................................ 50
Figura 2 - Acesso ao Ambiente Reunir............................................................. 69
Figura 3 - Tela de Cadastro do ambiente Reunir ............................................ 70
Figura 4 - Alternando o Perfil do Participante do PIC-EAD ............................. 71
Figura 5 - Página Principal do AVA-Reunir ..................................................... 72
Figura 6 - Acesso a lista de Participantes do PIC-EAD ................................... 73
Figura 7 - Caixa de Mensagem do PIC- EAD .................................................. 74
Figura 8 - Página Inicial do Ambiente Virtual de Aprendizagem – Moodle ..... 81
Figura 9 - Informações gerais sobre as atividades a serem desenvolvidas no Treinamento Nível 1 ................................................................. 83
Figura 10 - Atividades a serem realizadas no Treinamento – Nível 1 ............... 84
Figura 11 - Videoaula 1 – Conceitos de Iniciação Científica ............................ 85
Figura 12 - Videoaula 2 – Informações Gerais sobre o Currículo Lattes e CNPq ............................................................................................. 88
Figura 13 - Videoaula 3 – Como preencher o Currículo Lattes ......................... 90
Figura 14 - Videoaula 4 – Caracterização das Bases e Bancos de Dados ....... 91
Figura 15 - Videoaula 5 – Busca Bibliográfica e Análise de Periódicos ............ 93
Figura 16 - Videoaula 6 – Ética na Pesquisa com Seres Humanos .................. 95
Figura 17 - Videoaula 7 – Processo para cadastrar um projeto de pesquisa ...................................................................................................... 98
Figura 18 - Videoaula 8 – Etapas da elaboração de um projeto de pesquisa ...................................................................................................... 99
Figura 19 – Parte da Avaliação virtual das videoaulas – Treinamento nível 1 ...................................................................................................101
Figura 20 - Roteiro para montar uma resenha crítica ......................................104
Figura 21 – Fórum disponibilizados aos alunos de Iniciação Científica EAD .....................................................................................................110
Figura 22 - Nível de Participação nos Fóruns .................................................111
Figura 23 – Instruções e atividades a serem desenvolvidas no Treinamento Nível 2 .....................................................................112
Figura 24 - Instruções e atividades a serem desenvolvidas no Treinamento Nível 3 ..........................................................................................116
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13
1 - A QUESTÃO DA CONSTITUIÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL .... 17 1.1 - BREVE CONTEXTO HISTÓRICO DAS UNIVERSIDADES ......................................... 17 1.1.1 - Modelo Napoleônico ou Francês ........................................................... 20
1.1.2 - Modelo Humboldtiano ou Alemão ......................................................... 21
1.2 - UNIVERSIDADE NO BRASIL: INFLUÊNCIA DOS MODELOS NAPOLEÔNICO E
HUMBOLDTIANO ............................................................................................... 23 1.2.1 - Ensino Superior no Brasil ..................................................................... 23
1.3 - A QUESTÃO DA EXPANSÃO DA UNIVERSIDADE NO BRASIL: CONFLITO ENTRE
MODELOS ........................................................................................................ 26 1.3.1 Expansão do Ensino Superior no Brasil ............................................... 29
2 – A QUESTÃO DA UNIVERSIDADE COMO LOCAL DE PESQUISA, ENSINO E EXTENSÃO .................................................................................. 36
2.1 – A QUESTÃO DA INDISSOCIABILIDADE ENTRE PESQUISA, ENSINO E EXTENSÃO
NA UNIVERSIDADE ........................................................................................... 36 2.1.1 – A questão do ensino ............................................................................ 37
2.1.2 – O papel da Extensão Universitária ....................................................... 38
2.1.3 - Pesquisa como produção do conhecimento .......................................... 40
2.2 – A PESQUISA NA FUNÇÃO DA INICIAÇÃO CIENTÍFICA ........................................... 43 2.3 – A QUESTÃO DA INICIAÇÃO CIENTÍFICA NO EAD ............................................... 49 2.4 - AS TIC E SUAS INTERFACES DE COMUNICAÇÃO .................................. 53 2.4.1 - Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA ........................................ 55
2.4.2 - Plataforma Moodle ................................................................................ 57
2.4.3 - Fóruns de Discussão ............................................................................ 60
2.4.4 – Chats ................................................................................................... 62
2.4.5 - Videoaulas ............................................................................................ 63
3 - A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA MODALIDADE EAD: SUAS POSITIVIDADES E FRAGILIDADES ............................................................ 65
3.1 ETAPA 1 – LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO ........................................................ 67 3.2 ETAPA 2 – AMBIENTE REUNIR PARTICIPAÇÃO NO PROJETO DE INICIAÇÃO
CIENTÍFICA EAD .............................................................................................. 67 3.3 ETAPA 3 – COLETA DE DADOS ............................................................................ 75 3.4 AS AÇÕES DO PROJETO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA PROFAQUI EAD .................. 76 3.5 – ANÁLISE DOS DADOS ....................................................................................... 80 3.5.1 - Ambiente de Avaliação Virtual – Reunir ................................................ 80
3.5.2 - Treinamento – Nível 1 ........................................................................... 83
3.5.2.1 - Videoaula 1 – Conceituando a Iniciação Científica ................... 85
3.5.2.2 - Videoaula 2 – Currículo Lattes e CNPq ...................................... 87 3.5.2.3 - Videoaula 3 – Criando o Currículo Lattes .................................. 89 3.5.2.4 - Videoaula 4 – Caracterização das Bases e Bancos de Dados . 90 3.5.2.5 - Videoaula 5 – Busca Bibliográfica e Análise de Periódicos ...... 92 3.5.2.6 - Videoaula 6 – Ética na Pesquisa ................................................ 94 3.5.2.7 - Videoaula 7 – Processo para cadastrar um projeto de
pesquisa ....................................................................................... 97 3.5.2.8 - Videoaula 8 – Etapas da elaboração de um projeto de
pesquisa ....................................................................................... 98 3.5.2.9 - Avaliação Virtual do conteúdo das Videoaulas ........................ 100 3.5.2.10 - Leitura de Artigos ..................................................................... 103 3.5.2.11 - Chats ........................................................................................ 107 3.5.2.12 – Fórum de Discussão ............................................................... 109
3.5.3 - Treinamento – Nível 2 ..........................................................................112
3.5.3.1 - Envio de relatório sobre a atividade aplicação do questionário ................................................................................ 113
3.5.3.2 - Texto 1 – Entrevistas em pesquisas qualitativas ..................... 115 3.5.3.3 - Produção Textual ....................................................................... 115
3.5.4 - Treinamento – Nível 3 ..........................................................................116
3.5.4.1 - Texto 1 - Pesquisa Qualitativa: Reflexões sobre o trabalho de campo .................................................................................... 117
3.5.4.2 - Texto 2 - Analise Qualitativa de Dados de Entrevista: Uma Proposta ..................................................................................... 118
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 120
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 123
13
INTRODUÇÃO
O processo de construção do conhecimento científico ocorre por
meio da pesquisa e possibilita aos pesquisadores compreender a realidade na qual
estão inseridos. A atividade de pesquisa é definida por Minayo (2002) como
processo para a ciência na sua investigação e na construção da realidade. A
pesquisa, segundo a autora, sustenta a atividade de ensino e proporciona sua
renovação frente às mudanças sociais. Dessa forma, a pesquisa proporciona a
junção do pensamento à prática, ou seja, antes de ser considerado um problema
a ser investigado cientificamente, este constituiu-se um problema da vida prática.
A atividade de ensino nas Universidades constitui uma prática
educativa que conduz o educando à formação profissional em nível superior.
Nesse contexto, o professor tem um papel de suma importância, à medida que,
segundo Boruchovitch e Bzuneck (2004), é responsável em conduzir os
acadêmicos ao desenvolvimento do senso-crítico, a resolver problemas, a
organizar seu trabalho de tal forma a motivar seus alunos a aprender a pesquisar,
desenvolvendo sua curiosidade, interesse e criatividade.
A atividade de pesquisa possibilita a produção do conhecimento
científico, ou seja, gera novos conceitos, tecnologias; principalmente quando está
associada ao ensino, é responsável pela formação de profissionais que participam
do processo de construção do conhecimento. Dessa forma, é imperioso que ambos
estejam presentes no cotidiano da Universidade. Moraes (2004) salienta que a
pesquisa científica promove no acadêmico o ato de questionar e conhecer a sua
realidade e permite que a pesquisa construa contextos que direcionem sua ação,
bem como o levem a disseminar os resultados obtidos, proporcionando a
democratização do saber.
Para Demo (2007), a pesquisa é a base para o ensino, o embasamento
científico proporciona ao aluno capacidade de intervenção de forma eficiente, crítica
e inovadora. A pesquisa proporciona também ao pesquisador ou aluno pesquisador
sair da condição de mero expectador para agente ativo no processo de ensino e de
14
aprendizagem, uma vez que proporciona o desenvolvimento da consciência crítica
e argumentos para contestação. O autor afirma ainda que a pesquisa deve ser
compreendida como condutora do desenvolvimento humano e social que se deve
estar presente entre os atores do processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, a Iniciação Científica, segundo Simão et al. (1996),
constitui-se numa atividade que introduz o aluno na atividade de pesquisa. A
atividade de Iniciação Científica é realizada no decorrer da graduação, no qual o
aluno se vincula a um projeto de pesquisa, desenvolvido por um ou mais
professores, sob a orientação de um docente.
Massi e Queiroz (2010) complementam que a atividade de
Iniciação Científica possibilita ainda um aumento sinérgico advindo da motivação
do acadêmico e da experiência do docente orientador da pesquisa. Essa interação
e cooperação mútua proporcionam uma aprendizagem de qualidade em torno do
fazer científico, e, com o crescimento do EAD que se constitui em uma modalidade
de ensino à distância, emerge a necessidade de fomentar o desenvolvimento e a
disseminação da pesquisa científica em diferentes áreas do saber na modalidade
a distância. Dessa forma, o projeto Professor seu Lugar é Aqui vem ao encontro
da necessidade de atender ao princípio da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão nas Universidades que oferecem o ensino a distância.
No período de realização do Mestrado em Metodologia para Ensino
de Linguagens e suas Tecnologias, especificamente em março de 2015, fomos
convidados a participar do projeto de pesquisa “Professor seu Lugar é Aqui EAD:
estudos mediados pelas tecnologias sobre a formação, trabalho e práticas
pedagógicas no espaço escolar”, que buscava compreender a formação de
professores, trabalho docente e práticas pedagógicas no contexto educacional, a
partir da visão dos alunos do cursos de Educação Física (licenciatura), Geografia,
História, Matemática, e Pedagogia, bem como de professores da educação básica
das cinco regiões do país, coordenado pela Professora Dra. Okçana Battini. Desde
então, passamos a auxiliar na mediação, controle e correções das atividades
propostas no ambiente virtual de aprendizagem Moodle.
Dessa forma, considerando a importância do tema para os
acadêmicos e para a instituição de ensino, propomos investigar, por meio de uma
15
observação participativa e da descrição dos resultados, o processo de implantação
da Iniciação Científica mediado pela Tecnologia de Comunicação e Informação no
ambiente de aprendizagem Moodle, buscando descrever e compreender as
atividades realizadas dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA durante
o processo de implantação do projeto de Iniciação Científica no EAD. Esta
pesquisa tem natureza qualitativa.
Na primeira seção, apresentar-se-á uma discussão sobre as
perspectivas históricas das Universidades brasileiras. Para melhor compreensão,
optou-se por um histórico das Universidades brasileiras, retomando os modelos
humboldtiano, napoleônico, americano e socialista, que influenciaram o
estabelecimento das Universidades brasileiras; posteriormente, discutiu-se, sob
uma visão histórica, as transformações no contexto político, social e econômico,
que esclarecem o surgimento das Universidades no Brasil.
Na segunda seção, tratar-se-á como princípio da atividade meio
das Universidades, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e que
a distingue de outras formas de organização do ensino superior. A compreensão
do princípio da indissociabilidade nas Universidades, além da questão conceitual
e legislativa, está relacionada ao papel socioeducacional que foi constituído ao
longo da história e está ligado aos anseios e aos planos nacionais de educação.
Conforme salienta Silva (2000), a indissociabilidade é decorrente dos conflitos que
ocorreram em torno da definição e da função da Universidade ao longo da história.
Dessa forma, foi possível compreender as questões conceituais e legais que
fundamentam esse princípio, que é de suma importância para o nosso estudo, uma
vez que o enfoque deste trabalho é a Iniciação Científica.
Para Demo (2005), a pesquisa exerce um papel de grande
importância na formação do aluno, à medida que ela é responsável pelo
desenvolvimento do senso crítico, do desenvolvimento da capacidade de
questionar. Aponta, ainda, que a experiência como pesquisador na vida acadêmica
proporciona ao futuro profissional uma visão ampla de mundo e ressalta a
importância desta para o desenvolvimento cognitivo, e não apenas para o
desenvolvimento do conhecimento científico.
16
Dada a relevância do EAD para nossa pesquisa, apresentaram-se,
na sequência, os principais fatos históricos da Educação a Distância no Brasil, que
são a contribuição da atividade de Iniciação Científica para o desenvolvimento das
pesquisas nas instituições de ensino e, principalmente, dos alunos da graduação,
pois proporciona a melhoria na qualidade de aprendizagem, por meio das
competências adquiridas no decorrer da atividade. Em seguida, serão discutidas
as ferramentas que possibilitam a realização da Iniciação Científica por meio do
ensino a distância – EAD, entre elas a: Plataforma Moodle, fóruns, chats e as
videoaulas.
A partir de então, após compreender os processos de construção
do ensino superior no Brasil e sua expansão nas últimas décadas, bem como a
importância do princípio da indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão
para melhoria na qualidade da aprendizagem e a importância da Iniciação
Científica para a formação de novos pesquisadores, iniciou-se a apresentação e
discussão dos resultados do estudo.
Assim, na terceira seção, discutir-se-á os caminhos que
percorremos para o desenvolvimento do estudo sobre o processo de Iniciação
Científica no EAD, considerando que teve como hipótese que os acadêmicos dos
cursos de Educação Física (licenciatura), Geografia, História, Matemática e
Pedagogia EAD podem realizar a atividade de Iniciação Científica mediada por
tecnologias.
17
1 - A QUESTÃO DA CONSTITUIÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO
BRASIL
Esta seção tem como objetivo discutir as transformações, sob a
perspectiva histórica, das Universidades brasileiras. Para uma melhor
compreensão, segundo Rossato (2005) os modelos humboldtiano, napoleônico,
americano e socialista serão apresentados, demonstrando sua influência no
estabelecimento de Universidades no pais; posteriormente, discutiremos as
mudanças no contexto político, social e econômico, que esclarecem o surgimento
das Universidades no Brasil.
1.1 - Breve Contexto Histórico das Universidades
As mudanças econômicas, políticas, sociais e culturais da
sociedade influenciaram de forma significativa a criação das Universidades no
mundo. Para Charles e Verger (1996), a importância da contextualização histórica
do ensino superior está associada às transformações da sociedade em nível
mundial, bem como sua importância para o desenvolvimento social de futuras
gerações.
O surgimento das primeiras gerações de Universidades1 medievais,
que, de acordo com Verger (1990), foram nos séculos XII e XIII, na Europa
Ocidental, começa em 1088 com a Universidade de Bolonha, seguida pela de Paris,
em 1170, e Oxford, em 1090 Já para Oliveira (2005a), a origem das Universidades
medievais, ocorreu no século XIII, quando as escolas se agruparam e passaram a
ter organização jurídica.
A consolidação e expansão das Universidades ocorreu a partir do
século XIII pelas transformações na sociedade. Le Goff (2005) relata que, nesse
1As primeiras Universidades surgiram na Itália, França e Inglaterra, como seguidoras da academia de Platão (36.7 a.C.), o Liceu de Aristóteles (336 a.C.), os Jardins de Epicuro (306 a.C.), as escolas em torno da biblioteca e museu de Alexandria (século III a.C.), escolas superiores em Constantinopla (século V d.C.) (SEVES, 2016).
18
período, ocorreram grandes mudanças sociais, dentre as quais o renascimento
comercial e o desenvolvimento das cidades medievais advindas da transformação
do sistema feudal e, consequentemente, o incremento das atividades agrícolas.
O contexto social desse período, século XIII, demandou uma nova
forma de saber, que culminou com a revolução do ensino, que era restrito à Igreja
Católica e aos nobres; a partir de então, passaram a ser aprendizagens necessárias
a leitura, escrita e cálculo, pois eram utilizados por mercadores e pelo restante da
sociedade (LE GOFF, 2007).
Nos séculos XIV e XV, três fatores significativos colaboraram para
a expansão das Universidades: 1º) a ascensão da burguesia mercantil, que assume
novos papéis na sociedade; 2º) a redução do poder da Igreja Católica e
fortalecimento dos poderes locais, o que culminou na diminuição do poder papal e
elevou o poder secular sobre as Universidades; 3º) a forma como os professores
universitários eram recrutados passou a ser regional, somente as maiores as
maiores Universidades da época – Paris, Bolonha e Salamanca – realizavam o
recrutamento dos professores de nível internacional, os demais eram
regionalizados. Esses fatores foram determinantes para o surgimento das
Universidades fora da Europa e contribuem para a efetivação de novos modelos de
ensino dos XV ao XVIII (ROSSATO, 2005).
No século XIX, nascem novos modelos de Universidade com o
objetivo de formar profissionais técnicos e desenvolver pesquisas para geração de
novos conhecimentos. Segundo Pereira (2009), em 1808, com a organização da
Universidade de Berlim, deu-se início à Universidade moderna. A partir de então, a
ciência passa a ser importante para o mundo moderno, e a Igreja que já vinha
perdendo o seu poderio com as mudanças sociais, o reduz ainda mais. Ainda nesse
período, com a Revolução Industrial já em curso na Inglaterra, a ciência era
fundamental para o avanço da nação.
Diante desse quadro histórico de grandes transformações das
Universidades, Rossato (2005) apresenta cinco modelos de Universidade: francês,
inglês, norte-americano, socialista e alemão.
O modelo francês, também chamado de modelo napoleônico,
constituía-se em um grupo de instituições de ensino superior monopolizado pelo
19
Estado e que se propunha a capacitar profissionais para servir aos interesses do
próprio Estado. As instituições consistiam em ser laicas e objetivavam preparar os
estudantes para a vida profissional, cultural e para o desenvolvimento de pesquisa.
A colação de grau e a concessão do Diploma eram requisitos para o exercício da
profissão. A Universidade, no modelo francês, era estruturada em escolas isoladas
de cunho profissionalizante sem autonomia, uma vez que a direção estava
centralizada no Estado.
No modelo francês, a pesquisa era colocada em segundo plano. As
Universidades voltadas à pesquisa e à formação profissional de alto nível eram
dissociadas das que trabalhavam somente com ensino. O modelo se consolidou
pela preocupação com questões nacionais. “Observa-se, portanto, haver uma
concepção pragmática de Universidade [...] voltada para os problemas econômicos,
políticos e sociais emergentes [...]” (PAULA, 2002, p. 152).
O modelo inglês, segundo Wanderley (1983), é proveniente da
Universidade de Oxford, fundada em 1090, e da Universidade de Cambridge,
constituída em 1209, estruturadas em colleges: um sistema ligado, constituído de
várias instituições de ensino com formatos, tamanhos e histórias diferentes e
subsidiadas pelo governo. Entretanto, possuíam autonomia científica, acadêmica e
financeira, cujo principal objetivo era formar a personalidade e caráter dos alunos
(ROSSATO, 2005).
Durante o processo de colonização dos Estados Unidos surge o
modelo americano, que inicialmente recebeu forte influência do modelo inglês e do
capitalismo. No Brasil a Universidade passou a ser vista como fonte de progresso
econômico e social. Nesse sentido, o ensino e a pesquisa na Universidade foram
disseminados com intuito de se constituírem forças que impulsionam o progresso
econômico e social do país (ROSSATO, 2005).
Na Rússia, China e Cuba, surge o modelo socialista, cuja educação
é monopolizada pelo Estado, com a função ideológica da construção de uma
sociedade marxista, bem como capacitar políticos e profissionais técnicos para
atender as necessidades de manutenção e crescimento da economia do país. O
ensino, em sua maioria, é gratuito e realizado em institutos especializados. As
Universidades dependem do poder estatal, os cargos administrativos são providos
pelo governo, e os ocupantes obedecem rigidamente aos interesses do Estado;
20
assim, a Universidade no modelo socialista é destituída de qualquer autonomia
(ROSSATO,2005).
O modelo alemão, também denominado modelo humboldtiano,
apresenta a união entre ensino e a pesquisa como meio para desenvolvimento do
conhecimento. Nesse modelo, a Universidade tem como finalidade gerar o saber, à
medida que o professor tem como base do seu trabalho a pesquisa. Segundo
Rossato (2005), o aluno só aprende novos conhecimentos associados à pesquisa
do professor, assim a pesquisa passa a ser função primordial da Universidade
(ROSSATO, 2005).
As Universidades instaladas no Brasil na década de 1930 seguiam
dois principais modelos: o Napoleônico, também conhecido como francês, e o
Humboldtiano, chamado por muitos de modelo alemão (ROSSATO, 2005). Assim,
no intuito de contextualizar os modelos que influenciaram o ensino superior
brasileiro, apresentaremos um breve contexto histórico e as principais
características dos modelos de Universidade francês e alemão.
1.1.1 - Modelo Napoleônico ou Francês
O modelo napoleônico surgiu na França, na Universidade de Paris,
e emergiu de um paradigma do Estado, no qual ele necessitava se reestabilizar pós-
período de revolução, visando manter a estabilidade social; sendo assim, era
necessário um modelo de ensino em que a base estava na formação para
especialização e profissionalização da população e no qual seria possível a ação
diretamente na sociedade.
A Universidade baseada no modelo Napoleônico foi criada em 1806,
em consequência da Revolução Francesa e do Iluminismo, que fez emergir nos
indivíduos a busca pelos seus direitos, pela liberdade e autonomia política e
econômica. O modelo Napoleônico foi instituído na França durante o governo de
Napoleão, na Universidade de Paris, com o objetivo de qualificar o quadro técnico
e político, com intuito de expandir a industrialização da França e da força política e
militar do país.
21
O modelo napoleônico tinha como características o controle
majoritário do ensino superior pelo Estado, cujo caráter era centralizador,
burocrático e tinha como finalidade profissionalizar a classe burguesa para o
desempenho de funções do Estado. Buscava também renovar a ordem social da
França; sendo assim, a universidade francesa foi uma estratégia utilizada por
Napoleão para a estabilização do país, que passava por um período de
transformações. No modelo napoleônico, a relação entre aluno e professor era de
submissão, o docente possuía o conhecimento enquanto o aluno devia se manter
passivo, e este se preocupava somente em memorizar e repetir as matérias
(PIMENTA e ANASTASIOU, 2006).
Outra característica do modelo napoleônico é que ele se volta
estritamente ao ensino, deixando de lado a pesquisa, a qual não era considerada
como essencial em uma Universidade; ela estava mais voltada à área de ensino
profissionalizante, como cursos de formação, faculdades e Centros de ensino, que
são tipos de organizações educacionais que têm seu foco no ensino e na
aprendizagem.
1.1.2 - Modelo Humboldtiano ou Alemão
O modelo Humboldtiano de Universidade tem como referência a
Universidade de Berlim instituída em 1810 na região da Prússia, hoje Alemanha.
Esse modelo, também chamado de modelo alemão, sobre forte influência do
capitalismo e do poder estatal. Assim, a partir de então, o papel da Universidade
na Alemanha é redesenhado, as instituições de ensino passam a ter a função e a
responsabilidade na construção do conhecimento, mediante a pesquisa.
O conhecimento científico por meio do modelo humboldtiano
influencia também Universidades da Holanda, Inglaterra e da América do Norte,
com a expectativa de construir novos conhecimentos por meio da pesquisa e
investigação. A pesquisa era percebida como uma forma de desenvolver novas
tecnologias e, assim, suscitar a autonomia nacional. Nesse sentido, a Universidade
passa a ser corresponsável pelo desenvolvimento industrial.
Para Pimenta e Anastasiou (2010), o modelo Alemão traz em seu
22
bojo características bem marcantes, como a concepção de que, por meio das
ciências, podem ser solucionados problemas nacionais. A pesquisa é realizada em
dois espaços: os institutos, onde ocorre a formação profissional dos cidadãos, e os
Centros de pesquisas, com autonomia para conceber novos conhecimentos, por
meio da pesquisa científica, de forma criativa, com caráter humano, para que a
docência seja exercida com liberdade e que os envolvidos no processo – professor-
aluno – possam cooperar entre si em prol do conhecimento científico.
Segundo Santos Filho (1998), o ideário alemão de Universidade
contribuiu sobremaneira para a conquista da liberdade e da emancipação dos
indivíduos. No modelo humboldtiano, professores e alunos têm autonomia para
construir novos conhecimentos. O professor tem liberdade para refletir e
pesquisar, o aluno tem livre-arbítrio para aprender e escolher o que estudar, e a
instituição de ensino superior tem autonomia para gerir a Universidade. Assim, a
construção do conhecimento se efetiva pela interação entre os envolvidos no
processo de pesquisa, professor e aluno, sem que um se coloque em posição de
superioridade em detrimento da perda de autoridade do outro. Nesta concepção,
quebram-se os paradigmas de que o professor é o detentor do conhecimento, e
ambos passam a pesquisar um problema em busca de uma solução
cientificamente comprovada.
A liberdade acadêmica do professor para pesquisar e ensinar como
a do aluno para aprender dão a condição necessária para a formação do aluno. O
currículo a ser cursado era definido pelo próprio aluno, que decidia de forma
autônoma, em um rol de disciplinas, as que eram importantes para sua formação
(SANTOS FILHO, 1998).
A unidade entre ensino e pesquisa apresenta-se como uma outra
característica norteadora da Universidade alemã. Uma forma de alcançar esse
objetivo foi permitindo aos envolvidos, professores e alunos, ampla liberdade na
busca do conhecimento. Paula (2002) relata a preocupação da Universidade alemã
com a unidade entre o ensino e a pesquisa, desenvolvendo, assim, as ciências.
Com isso, a autora salienta que a Universidade cumpre seu papel de participar na
construção do conhecimento, e não semente de prestadora de serviços ao
mercado e à sociedade.
23
1.2 - Universidade no Brasil: influência dos modelos napoleônico e
humboldtiano
Trataremos neste item da forma como os modelos Napoleônico e
Humboldtiano influenciaram de maneira significativa no desenvolvimento e
formação das universidades brasileiras.
1.2.1 - Ensino Superior no Brasil
No Brasil, as Universidades foram criadas tardiamente, baseadas
no modelo europeu, alemão e principalmente no modelo francês, que, por sua vez,
instituía as faculdades isoladas, que, posteriormente, se agrupavam e passavam a
ser categorizadas como Universidades (ALMEIDA, 2002).
As primeiras experiências de ensino superior ocorreram somente
308 anos depois da chegada dos colonizadores, em 1808, quando quase toda a
corte de Portugal foi transferida para o Brasil. Com a chegada da família real, os
objetivos do ensino superior são pensados, e a formação que era direcionada
somente ao sacerdócio da Igreja Católica no início do século XIX passa, a partir de
então, a capacitar profissionais para suprir as necessidades do governo e, em
paralelo, atender a elite local. Essa expansão do ensino superior não resultou ainda
na criação de nenhuma Universidade (MOROSINI, 2005).
Em 1810, fundou-se a Acadêmica Real Militar, hoje Escola Nacional
de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Em 1827, foram criadas
as faculdades de Direito em São Paulo e Olinda. Até este período a preocupação
estava em criar um modelo de escola independente que capacitasse profissionais
liberais, como advogados, engenheiros e médicos (DURHAM, 2005).
A proclamação da Independência, em 1822, não trouxe mudanças
significativas para o ensino superior, que permaneceu estruturado em escolas
superiores. Em 1874, foi instituído o curso de direito na Escola Politécnica do Rio
de Janeiro e, em 1875, na Escola de Minas de Ouro Preto (CUNHA, 2007).
24
O ensino superior nesse período apresentava duas tendências
preponderantes: isolado e não universitário e, como dito anteriormente, tinha como
principal objetivo a profissionalização. Foram instituídos sobre forte influência do
modelo francês, uma vez que, nesse período, o Brasil recebia forte influência
cultural da França. Esses dois fatores contribuíram para que o modelo francês,
também chamado de Napoleônico, influenciasse de forma significativa o ensino
superior brasileiro.
A estatização do ensino superior ocorreu com a substituição do
corpo de professores religiosos, que eram controlados pela Igreja, por professores
laicos, que, neste período, estavam sobre o controle o Estado. No entanto, essa
mudança no grupo de professores não alterou as normas e valores originais, uma
vez que, ao longo dos séculos XVII e XVIII, a Igreja, responsável pela educação no
Brasil, instituiu saberes, técnicas e um conjunto de regras e valores norteadores da
profissão docente. Portanto, mesmo quando o trabalho de educar passa a ser
profissão, as motivações não se alteram e a educação continua com um caráter
normativo e religioso (NÓVOA, 1999).
Com base no modelo Napoleônico, foi criada, em 1920, a primeira
Universidade brasileira na cidade do Rio de Janeiro2, proveniente da união das
escolas de Direito, Medicina e Politécnicas; logo depois, houve, em 1927, a criação
da Universidade de Minas Gerais, constituída pela junção de cinco faculdades,
sendo elas: Medicina, Direito, Farmácia, Engenharia e Odontologia. Shiroma (2000,
p.17) aponta que a sociedade somente seria reformulada com a mudança na
educação e ensino, visto que a Universidade teria esse papel de modificação no
Brasil, sendo uma das bases para levar o país ao desenvolvimento.
2 Cabe destacar que a discussão em torno da primeira Universidade brasileira não é consensual. Vários
estudos indicam o surgimento de Universidades antes desse período. Segundo Rossato (1998 apud Okçana, 2011), “as chamadas Universidades passageiras que vão de 1909 a 1912: a Universidade de Manaus (1909) que sobreviveu somente por onze anos, a Universidade de São Paulo, criada em 1911 e que durou por até 1917, e a Universidade Federal do Paraná de 1912 que, fundamentada na Reforma Carlos Maximiliano (1915), impedia a equiparação à Universidade das escolas superiores, em cidades com menos de cem mil habitantes, como era o caso de Curitiba.” Dessa forma, a duração transitória dessas instituições conduziu muitos historiadores a considerar a Universidade do Rio de Janeiro a primeira Universidade efetivamente implantada no Brasil. A Universidade Federal do Paraná, instituída em 1912, para alguns historiadores só não é considerada a primeira Universidade brasileira, devido à Reforma Carlos Maximiliano.
25
Paula (2002) salienta o alto grau de centralização e controle do
Estado sobre a Universidade do Rio de Janeiro. Em 1931, com a Reforma do Ensino
Superior Francisco Campos e a instituição do Estatuto das Universidades
Brasileiras, se efetivou o processo de centralização e controle do Estado,
principalmente sobre a Universidade do Rio de Janeiro, sede do governo de Getulio
Vargas. Esse modelo de Universidade tinha como base as aulas organizadas e a
relação entre o professor e aluno, de forma hierárquica. O professor era o
transmissor do conhecimento e ao aluno cabia o papel de ouvir, acatar e absorver
todas as informações que eram transmitidas pelos seus professores.
Assim, a Universidade do Rio de Janeiro foi estabelecida sob
modelo napoleônico, em que a pesquisa era dissociada do ensino e realizada fora
da Universidade. Nesse período, a educação superior não atendia a classe dos
menos favorecidos e a Universidade tinha como objetivo atender a elite brasileira.
Segundo Paula (2002), os serviços educacionais eram distintos,
um voltado à produção do conhecimento científico e à formação intelectual das
elites do Brasil e outro à capacitação da população, no intuito de formar a mão de
obra para o trabalho. A autora salienta ainda que as faculdades profissionalizantes,
constituídas na Universidade do Rio de Janeiro, tinham como enfoque o ensino, e
não a pesquisa.
Em 1934, a segunda Universidade brasileira, a Universidade de São
Paulo – USP, foi idealizada por pessoas que objetivavam formar a elite paulistana,
cujos interesses deveriam estar distantes das práticas políticas vigente neste
período, contrariando o processo napoleônico (PAULA, 2002). Assim, o projeto de
criação da USP foi idealizado por um grupo de pessoas que estavam à frente do
jornal O Estado de São Paulo.
A USP se vincula ao modelo alemão, à medida que sua concepção
estava alicerçada na formação científica com cunho humanista. Na percepção de
Paula (2002), este vínculo ocorre na medida que a Universidade de São Paulo
proporciona aos professores e alunos a articulação das atividades de ensino, por
meio da investigação científica com enfoque na formação geral e humanista, em
detrimento da formação profissional, bem como pela autonomia do Estado em
relação aos partidos políticos.
26
O decreto n° 6.283, de 25 de janeiro de 1934, quando da fundação
da USP, deixa evidente que a Universidade tem foco na pesquisa como uma
atividade de ensino. O artigo 2° diz que são finalidades da Universidade:
a) promover, pela pesquisa, o progresso da ciência;
b) transmitir pelo ensino, conhecimentos que enriqueçam ou desenvolvam o espírito, ou sejam úteis à vida;
c) formar especialistas em todos os ramos da cultura, e técnicos e profissionais em todas as profissões de base científica ou artística;
d) realizar a obra social de vulgarização das ciências, das letras e das artes, por meio de cursos sintéticos, conferências, palestras, difusão pelo rádio, filmes científicos e congêneres.
Assim, segundo Paula (2002), a concepção de nação moderna e
desenvolvida está diretamente ligada ao desenvolvimento da pesquisa. Neste
contexto, onde o incentivo a pesquisa nas universidades se efetiva, o professor
universitário, além contribuir para a produção do conhecimento e responsável pela
mediação, orientação de novos pesquisadores. Desta forma e importante destacar
que entre as atividades fins da universidade está a promoção de pesquisa com
intuito de contribuir para o progresso da ciência a nível regional, nacional e
mundial.
1.3 - A Questão da Expansão da Universidade no Brasil: conflito
entre modelos
Neste item, trataremos das formas como as instituições de ensino
superior estão divididas no Brasil. Segundo o Decreto nº 5.773/06, as instituições
de ensino podem ser constituídas e credenciadas pelo Ministério da Educação
(MEC) da seguinte forma: Faculdades, Centros Universitários e/ou Universidades.
As Faculdades, a primeira forma de organização de uma instituição
de ensino superior, são instituições que atuam com um número reduzido de cursos.
Normalmente, a faculdade oferece cursos nas mesmas áreas do saber, como
administração, contabilidade, economia, por exemplo. Outra característica que
diferencia bastante a Faculdade dos Centros Universitários e Universidades é a
ausência de autonomia para abertura de novos cursos, pois quando ela almeja
lançar novos cursos, é necessário que solicite autorização para o Ministério da
27
Educação.
Quanto ao corpo docente das Faculdades, de acordo com o
Ministério da Educação, não existe nenhum decreto ou lei que normatize o quadro
de professores, mas as instituições têm cada vez mais buscado melhorar a
formação de seus docentes, visando manter professores mestres e doutores. O
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
possui um instrumento de avaliação do corpo docente que conceitua as
Faculdades de acordo com o corpo docente.
Conceito 5:. Quando, pelo menos, 60% dos docentes previstos para os dois primeiros anos do curso têm titulação obtida em programas de pós-graduação stricto sensu. Conceito 4: quando, pelo menos, 45% dos docentes previstos para os dois primeiros anos do curso têm titulação obtida em programas de pós-graduação stricto sensu. Conceito 3: quando, pelo menos, 1/3 dos docentes previstos para os dois primeiros anos do curso têm titulação obtida em programas de pós-graduação stricto sensu. Conceito 2: quando, pelo menos, 15% dos docentes previstos para os dois primeiros anos do curso têm titulação obtida em programas de pós-graduação stricto sensu. Conceito 1: quando menos de 15% dos docentes previstos para os dois primeiros anos do curso têm titulação obtida em programas de pós-graduação stricto sensu (MEC, 2017).
Os Centros Universitários constituem a segunda forma de
organização de ensino superior. Inicialmente são consolidados como faculdades
e, posteriormente, podem ser credenciados pelo MEC como Centros
Universitários, pela variedade de áreas de formação, assim oferecem cursos de
graduação em diversas áreas de ensino, como Medicina, Direito, Zootecnia, entre
outros. Esses Centros universitários possuem autonomia concedida pelo Ministério
da Educação para abertura de novos cursos, não necessitando a autorização do
MEC.
Os Centros Universitários costumam ser menores do que as
Universidades. A composição de seu corpo docente é normatizada pelo Decreto
nº 5.786/2006. De acordo com o Ministério da educação, devem seguir algumas
regras, como ter, no mínimo, um terço do corpo docente com mestrado e
doutorado, e um quinto dos docentes devem ser contratados em regime integral.
A terceira forma de instituição de ensino superior são as
Universidades. Elas se diferenciam principalmente dos outros dois tipos de
28
instituição por um requisito obrigatório, o princípio da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão; sendo assim, devem ofertar aos acadêmicos,
professores e comunidade externa atividades que englobem ensino, pesquisa e
extensão em várias áreas do conhecimento. Elas possuem autonomia para criar
cursos em diversas áreas, sem que seja necessária a autorização do MEC. Seu
corpo docente é normatizado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(9394/96), e, segundo o Ministério da Educação, essas instituições devem seguir
várias normas, dentre as quais a de que pelo menos um terço dos docentes deve
possuir título de mestre ou doutor, um terço dos professores deve estar contratado
por tempo integral e ofertar, pelo menos, quatro programas de pós-graduação
stricto senso, e dentre esses quatro um deles deve ser de doutorado, todos devem
ser de boa qualidade, sendo avaliados pelo MEC.
Assim, tem-se que cada uma das formas de organização possui
características próprias que, para uma melhor compreensão, apresentam-se no
quadro 1.
Quadro 1 – Características que diferenciam as formas de organização do ensino superior
CARACTERÍSTICAS Faculdades Centros Universitários Universidades
Indissociabilidade Isento Isento Obrigatório
Cursos de graduação Poucas áreas Diversas áreas Diversas áreas
Abertura de cursos
Depende de autorização do MEC Autonomia Autonomia
Corpo docente Sem normatização
Decreto nº 5.786/2006:
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Formação dos professores
No mínimo, lato sensu
1/3 professores Mestres e Doutores
1/3 professores Mestres e Doutores
Dedicação de Professores
Sem normatização
1/5 professores tempo integral
1/3 professores tempo integral
Cursos de lato sensu e stricto sensu Isento Isento
Mínimo 3 Mestrados e 1 Doutorado
Fonte: Pesquisa do autor
29
Assim, pode-se compreender que as diferenças entre Faculdade,
Centro Universitário e Universidade não têm relação com a qualidade dos cursos
ofertados, mas sim com a autonomia e o fomento à pesquisa e a extensão. O
Ensino, a Pesquisa e a Extensão são de responsabilidade da Universidade, que
tem a responsabilidade da oferta de cursos em diversas áreas do conhecimento e
pela construção do conhecimento científico. E para compreender o como ocorreu
a expansão desses modelos no Brasil, na sequência faremos uma breve
contextualização histórica.
1.3.1 - Expansão do Ensino Superior no Brasil
Em 1827, foram criadas as duas primeiras faculdades no Brasil:
uma, na cidade de São Paulo, e outra em Olinda, que ofereciam o Curso de Direito.
(VENÂNCIO FILHO, 1982). Somente em 1874, quase meio século depois, foi
instituída a Escola Politécnica, antiga Escola Militar do Rio de Janeiro. Em 1875, a
Escola de Minas de Ouro Preto, em Minas Gerais. A tendência na criação das
instituições de ensino superior neste período estava na criação de faculdades
isoladas, em que predominava a estrutura do modelo francês. O ensino superior
era público e monopolizado pelo Estado durante todo o período imperial.
Neste período, não havia interesse na criação de Universidades,
com a criação das escolas autônomas para formação de profissionais liberais eram
por determinação da Coroa, o sistema educacional em nível superior expandiu-se
lentamente até a proclamação da República; em 1889, haviam menos de 24
escolas de formação profissionalizante, todas por iniciativa da Coroa e com total
independência da Igreja (TEIXEIRA, 1969).
Segundo Saviani (2010), nas primeiras duas décadas do período
republicano, reduziram a oferta do ensino público e começam a surgir faculdades
e Universidades particulares. Nesse contexto, o ensino superior deixava de ser
oficialmente ofertado somente pelo poder público federal; assim, surgiu o
movimento para a criação da Universidade. Foram criadas as Universidades de
iniciativa particular, portanto não oficiais: a Universidade de Manaus (1909), a
30
Universidade São Paulo (1911) e a Universidade do Paraná (1912). Essas
iniciativas fizeram com que o Governo Federal procurasse assumir e controlar a
iniciativa de fundar as Universidades e, assim, em 1920, por meio do Decreto
número 14.343, foi criada no Rio de Janeiro a primeira Universidade oficial do
Brasil.
Segundo Saviani (2010), após a Revolução de 1930 deu-se início
a uma nova era na História da Educação no Brasil, com a criação do Ministério da
Educação e Saúde Pública, em 1931, e com a Reforma Francisco Campos3, que
estabeleceu o Estatuto das Universidades Brasileiras. Até a década de 50, o Brasil
contava com poucas Universidades e, com o desenvolvimento requerido no pós-
guerra, houve necessidade de pessoas capacitadas para conduzir o país ao
crescimento. Nesse contexto, iniciou-se um processo de construção das
Universidades Federais em todos os Estados; assim, o caráter de ensino superior
público se acentuou nas décadas de 40 e 50, quando instituições já existentes
foram federalizadas e se fez presente também nas décadas de 60 e 70 com a
criação de mais Universidades federais.
Nesse período, houve uma expansão das oportunidades de
escolarização, o que aumentou a demanda pelo ensino superior, então, para
atendê-la, o Governo Federal, segundo Cunha (2000), utilizou três estratégias: a
primeira foi a criação de novas faculdades em locais onde só havia a oferta do
ensino superior por instituições privadas; a segunda, foi a gratuidade do ensino
superior em instituições federais, mesmo que a legislação permitisse a cobrança
de taxas nos cursos públicos; e a terceira estratégia, foi responsável pelo aumento
da oferta do ensino superior público, bem como pela criação da maioria das
Universidades federais, foi a junção de faculdade estaduais e privadas
transformando-as em Universidades Federais.
3 A Reforma Francisco Campos, que ocorreu 1931, estabeleceu oficialmente, em nível nacional, a
modernização do ensino secundário brasileiro, conferindo organicidade à cultura escolar do ensino secundário por meio da fixação de uma série de medidas, como o aumento do número de anos do curso secundário e sua divisão em dois ciclos, a seriação do currículo, a frequência obrigatória dos alunos às aulas, a imposição de um detalhado e regular sistema de avaliação discente e a reestruturação do sistema de inspeção federal (DALLABRIDA, 2009).
31
O ensino superior brasileiro, em 1968, era composto de
aproximadamente 31 Universidades públicas estaduais e 11 Universidades
privadas de caráter confessional e a Universidade Mackenzie, presbiteriana, sendo
todas sem fins lucrativos (CALDERÓN, 2000).
Nesse mesmo ano, 1968, ocorreu a Reforma Universitária, que
estabelece a terceira fase da educação superior no Brasil, que tinha como
premissa a busca pela eficiência administrativa, estrutura departamental e a
indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão; nesse período, as
Universidades foram responsáveis pela luta contra a ditadura militar (FÁVERO,
2006).
Segundo Tafner (2006), nas décadas de 1960 a 1990, o Governo
Federal criou, no mínimo, uma Universidade por Estado brasileiro. A expansão se
deu sempre acompanhada pelo setor privado; no entanto, até 1980, foi
proporcionada por iniciativa do governo federal e, a partir de então, pela iniciativa
privada.
Segundo Rossato (2005), em 1996, com Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB nº 9.394/1996), o país passou por um novo período de
expansão do ensino superior, por meio do decreto nº 2.306, de 19/08/1997, que
classifica, em seu artigo quarto, as Instituições de Ensino Superior quanto à sua
organização acadêmica e, no artigo sexto, definiu os Centros universitários como
instituições de ensino superior pluricelulares, abrangendo uma ou mais áreas do
conhecimento, que se caracterizam pela excelência de ensino oferecido,
comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho
acadêmicas oferecidas à comunidade escolar, nos termos das normas
estabelecidas pelo Ministro de Estado.
A instituição dos Centros Universitários, com autonomia, vinha ao
encontro das demandas do setor privado de ensino, que proporcionava aos
Centros Universitários autonomia na criação de novos cursos e possibilitava a
dissociação entre as atividades e ensino, pesquisa e extensão. Assim, nesse novo
formato de instituição, muitas instituições, que até então eram constituídas
como faculdades isoladas, passaram a adquirir a prerrogativa da autonomia
32
universitária, no entanto sem cumprirem os pressupostos legais no que se refere
à pesquisa científica. Assim, os Centros Universitários foram muito importantes
para a expansão do ensino superior no Brasil, mas a maioria deles são instituições
com fins lucrativos que não investem em atividades de pesquisa (ROSSATO,
2005).
Em 2000, com o Plano Nacional da Educação promoveu a
expansão e democratização do ensino superior, ao estabelecer como meta que
30% dos jovens deveriam cursar o ensino superior até o ano de 2010 (SANTANA,
2009). Assim, algumas políticas públicas foram criadas com a proposta de
promover o aumento de vagas no ensino superior.
Para Ristoff (2008), democratizar o ensino superior possibilita a
criação de oportunidades para os jovens de classe baixa, para os pobres, filhos e
filhas de trabalhadores e para os alunos advindos das escolas públicas obterem
uma profissão que exige escolarização em nível superior. Nesse contexto, a
expansão das vagas no setor privado não solucionaria o problema da exclusão
social, pois os alunos não teriam como custear os estudos e aumentar o número
de vagas no setor público não seria uma solução, tendo em vista que seriam
ocupadas pelos mais afortunados. De tal modo, as políticas públicas voltadas a um
melhor aproveitamento da infraestrutura já instalada constituem formas de levar o
ensino superior à classe menos favorecida, sem que isso onere demasiadamente
o governo.
Em 1999, foi criado o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), o
qual foi regulamentado pela Lei nº 10.260, de 2001, com o objetivo de financiar,
prioritariamente, o ensino em nível superior aos alunos sem condição de custear
sua formação profissional superior. O FIES foi criado em substituição ao Programa
de Crédito Educativo (PCE/CREDUC). O Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior é órgão que credencia as Universidades à oferta de vagas via
FIES. O Agente financiado do Programa é a Caixa Econômica Federal, dede a
criação do programa, e, a partir de 2010, o Banco do Brasil também passa a
agenciar o FIES.
O FIES, segundo informações do portal do MEC, é um programa
que viabiliza a democratização do acesso ao ensino superior e permite aos alunos
33
permanecer na formação profissional em nível superior em instituições de ensino
superior privadas e concluí-la. O FIES apresenta objetivos idênticos ao do programa
CREDUC, extinto em 1999, que era a condição de crédito, que possibilita ao aluno
se graduar em um curso de nível superior. A novidade foi a que as condições de
contratação e formas de pagamentos podem ser diferenciadas, dependendo da
necessidade de cada aluno, ou seja, o aluno pode financiar 100% do curso ou um
percentual menor. Outro fator importante é a qualidade do Curso; segundo o MEC
(2003), só serão financiados os cursos de graduação em instituições privadas de
ensino superior cujo conceito seja, no mínimo, três pelo Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES). Pode-se, assim, observar que o
governo, via Ministério da Educação, constitui o órgão que fiscaliza e regula o
programa de financiamento estudantil.
Assim, em 2004, no intuito de estender o ensino superior a uma
maior parcela da população, o Programa Universidade para Todos (PROUNI) foi
encaminhado para apreciação do Congresso Nacional e tinha como objetivo a
democratização do ensino superior e legalização da situação das Instituições de
Ensino Superior com cunho filantrópicos, bem como a sua contrapartida para o
governo. O programa foi criado objetivando o preenchimento das vagas ociosas
das instituições privadas, com alunos de baixa renda que não tinham condições de
custear o seu ensino (ALMEIDA, 2006).
Em 2005, foi criada, pelo Ministério da Educação, a Universidade
Aberta do Brasil (UAB), por meio do decreto nº 5.800/06, e um de seus principais
objetivos era oportunizar a formação superior em locais onde não havia a oferta de
ensino presencial e, consequentemente, expandir o acesso. Assim, a UAB
promove a formação superior de professores da educação básica e dirigentes,
gestões e trabalhadores na modalidade a distância. Ela se efetiva por meio de
parcerias entre instituições federais de ensino, os Estados e os Municípios com
objetivo de oferecer uma educação de qualidade para os alunos brasileiros que
não têm oferta de formação superior e/ou que esta seja insuficiente para atender
a todos os alunos em seus devidos munícipios (DEUS, 2008). Ainda objetivando a
democratização do ensino superior, a educação a distância amplia as
possibilidades de acesso e mais um programa é criado: o Programa Pró-
licenciatura (DEUS, 2008).
34
Importante destacar que, apesar de ter sida criada com objetivo de
capacitar professores do ensino básico, a UAB se estende a todos cidadãos que
queiram se capacitar e tenham concluído a educação básica, desde que sejam
aprovados no teste seletivo da instituição.
Já o Programa Pró-Licenciatura foi criado também no intuito de
democratizar, ampliar e fortalecer as licenciaturas nas Instituições públicas de
Ensino Superior, tendo em vista ser uma das exigências do MEC, que requer a
redução do déficit de qualificação dos professores que atuam na educação básica.
O Pró-Licenciatura é desenvolvido em parceria com as Instituições públicas de
Ensino Superior e se destina à formação de professores que não possuem o curso
superior mínimo exigido para o exercício da sua profissão e que estejam
lecionando nos anos finais do Ensino Fundamental ou Médio (MELO, 2009).
Em 2005, por meio do Programa de Expansão das Instituições
Federais de Ensino Superior que fomentou a educação a distância no país, foi
possível que o ensino superior fosse interiorizado e, assim, mais difundido por todo
o país, então se fez necessário regulamentar a educação brasileira a distância
brasileira. Dessa forma, em 2005, por meio do decreto nº 5622, foi regulamentado
o ensino a distância no Brasil; em seu artigo 1º preconiza que a educação a
distância ocorre e é mediada pela tecnologia de informação e comunicação, alunos
e professores desenvolvem as atividades didático-pedagógicas em locais e tempos
diferenciados (BRASIL, 2011).
Em 2007, por meio do decreto nº 6.096, foi criado o Programa de
Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(REUNI), segundo Brasil (2007), um dos principais projetos governamentais; à
medida que tinha como objetivo elevar a taxa de graduação dos cursos presenciais
para 90%, também objetivava duplicar o número de estudantes em Instituições
Federais de Ensino Superior, tendo algumas ações para alcançar esses objetivos,
como: aumento do número de alunos por professor, aumento de vagas nas
Universidade, combate à evasão, flexibilização de currículos e aberturas de cursos
noturnos.
Desse modo, pode-se compreender que as políticas públicas
promoveram o acesso de um contingente de pessoas ao ensino superior e também
35
sua mercantilização4. No entanto, faz-se necessário compreender que para que
exista qualidade na formação profissional é importante que o princípio da
indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão se façam presentes na
Universidade. Nesse sentido, iremos discorrer sobre tal questão na seção 2, para
que possamos compreender como esse princípio se faz presente na
contemporaneidade.
4 O fenômeno da mercantilização da educação apresenta o exemplo da entrada de capitais
estrangeiros na educação superior brasileira. Quanto à “invenção de novos bens e novas necessidades”, graças à sanha capitalista de auferir cada vez mais lucros, o aparato educacional adequará esse indivíduo-consumidor e produtor de mercadorias no sentido de enquadrá-lo a um padrão de consumo, alterando “profundamente a cultura e as formas de sociabilidade” (RODRIGUES, 2007).
36
2 – A QUESTÃO DA UNIVERSIDADE COMO LOCAL DE PESQUISA,
ENSINO E EXTENSÃO
Na seção 2, trataremos do princípio da atividade nas Universidades,
a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e o que a distingue de outras
formas de organização do ensino superior. Compreender as questões conceituais
e legais que fundamentam esse princípio é de suma importância para o nosso
estudo, uma vez que o enfoque do estudo é a Iniciação Científica.
2.1 – A Questão da Indissociabilidade entre Pesquisa, Ensino e
Extensão na Universidade
Conforme relatado na seção anterior, no período de 1945 a 1964,
ocorreu uma expansão significativa no ensino superior do país, especialmente no
que tange às Universidades. Em 1968, a partir da Reforma Universitária
estabelecida pela Lei nº 5.540/68, pela primeira vez na história tem-se legalmente
a definição da configuração das Universidades como espaço de desenvolvimento
do ensino, pesquisa e extensão.
A qualidade no trabalho acadêmico, a autorreflexão, o
desenvolvimento da teoria relacionada à prática dos estudantes e o significado do
trabalho acadêmico, que proporcionam a aproximação da Universidade à
sociedade, estão relacionados ao termo de indissociabilidade, ou seja, integração
entre Ensino, Pesquisa e Extensão (ANDES, 2003).
Para Cunha (1986), a Universidade é responsável pela produção e
disseminação da ciência, da cultura e tecnologia. Partindo desse princípio, as
atividades de pesquisa, ensino e extensão são meios pelos quais a Universidade
se sedimenta em sua plenitude. Pode-se entender por indissociabilidade algo que
não pode ser segmentado, separado em partes (FERREIRA, 1986). Com base
nesse conceito, a tríade ensino, pesquisa e extensão é inseparável, ou seja, uma
não pode acontecer sem que a outra ocorra também.
37
Logo, a compreensão do princípio da indissociabilidade nas
Universidades, além da questão conceitual e legislativa, está relacionada ao papel
socioeducacional, e foi constituída ao longo da história ligada aos anseios e aos
planos nacionais de educação. Conforme salienta Silva (2000), a indissociabilidade
é decorrente dos conflitos que ocorreram em torno da definição e da função da
Universidade ao longo da história.
Segundo Maciel (2010), nos anos de 1980, a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão foi objeto de luta dos professores, alunos do
ensino superior e de setores da sociedade civil que defendiam a liberdade
acadêmica e a autogestão das Universidades. Essa luta resultou da inclusão da
indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão, pelo artigo 207 da
Constituição Federal de 1988.
2.1.1 – A questão do ensino
A atividade de ensino nas Universidades constitui uma prática
educativa que conduz o educando à formação profissional em nível superior.
Nesse contexto, o professor tem um papel de suma importância à medida que,
segundo Boruchovitch e Bzuneck (2004), é responsável por conduzir os
acadêmicos ao desenvolvimento do senso-crítico, a solucionar problemas,
organizar seu trabalho de tal forma a provocar os alunos a aprender, a pesquisar
e, assim, desenvolver sua curiosidade, interesse e criatividade.
Para Santos (2008), o ensino está pautado em dois pressupostos:
o ato de ensinar e o de aprender. São os atos que compreendem a criação de uma
condição para que ocorra a aprendizagem, ou seja, faz-se necessário criar
processos de aprendizagem que estimulem o pensamento e proporcionem o
desenvolvimento intelectual do aluno. Os acadêmicos devem ser motivados a
aprender; para isso, devem ser desenvolvidas metodologias que se aproximem da
realidade vivenciada pelo aluno.
O processo ensino-aprendizagem, segundo o INEP (2006), está
diretamente relacionado com o conjunto de procedimentos e estratégias que o
38
aluno desenvolve para adquirir o conhecimento desejado, sob a coordenação e
orientação do professor. Para Oliveira (2003), o processo de aprendizagem é
interno e ocorre à medida que o indivíduo transforma as informações adquiridas
em conhecimento agregando a seu cotidiano. Aprender é mais do que apenas
decorar, segundo Kraemer (2005), faz-se necessário que o ensino e a
aprendizagem sejam efetivados por meio do desenvolvimento de competências e
habilidades das partes envolvidas, professor e aluno.
Segundo Moran (2010), é preciso compreender o ensino como um
processo social, ainda que seja pessoal, pois, para que ele ocorra, se faz
necessária a interação entre seus agentes, professor e alunos, e os alunos e seus
pares.
A interação entre professor e aluno em sala de aula, na
Universidade, deve se basear em uma relação madura. Masseto (2003) assegura
que os alunos do ensino superior são motivados pela busca de conhecimento
quando percebem a relevância do conteúdo abordado para o desenvolvimento de
sua futura profissão, ao entenderem seu papel na sociedade e enquanto futuro
profissional.
2.1.2 – O papel da Extensão Universitária
A extensão em sua etimologia, do latim extensione, significa
expandir, estender, acrescentar. Faz-se necessário compreender conceitualmente
e as atividades que a cercam. A extensão, segundo Batomé (1996), apresenta
duas vertentes-base: a cultural e a utilitarista. A vertente culturalista advém das
Universidades populares da Europa do século XIX, que objetivam aproximar os
indivíduos do saber, da cultura emanada pela Universidade por meio da oferta de
cursos e eventos. A segunda, norte-americana no século XX, voltada à prestação
de serviços, com a função de desenvolver as comunidades, por meio da oferta de
cursos, conferências e atividades diversificadas.
A cultura utilitarista voltou-se ao desenvolvimento de atividades
para educação de jovens e adultos e também para educação continuada, e trouxe
39
grandes contribuições às Universidades, como a identificação da necessidade do
desenvolvimento de pesquisas, a criação de cursos de extensão regulares e a
ampliação das relações da Universidade com a comunidade local (BATOMÉ,
1996). A extensão universitária utilitarista nasce na América Latina em meio ao
movimento de Córdoba5, em 1918, que objetivava a disseminação da cultura às
classes populares. No Brasil, o princípio desse movimento foi em 1938, com a
criação da União Nacional dos Estudantes (UNE). Logo, essas duas vertentes
combinadas compõem as atividades de extensão universitária e são inseridas no
ensino superior brasileiro com a criação do Estatuto das Universidades Brasileiras,
em 1931, que regulamenta a extensão universitária. A sociedade seria beneficiada
com o trabalho desenvolvido pela Universidade, ofertado por meio da extensão;
assim, os sujeitos que as compõem assumiriam um compromisso com a
comunidade local, e os laços seriam estreitados.
A atividade de extensão tem como premissa compartilhar com a
sociedade o conhecimento que é produzido na Universidade. Os projetos de
extensão promovidos pela Universidade buscam proporcionar à comunidade
externa o acesso aos conhecimentos científicos, filosóficos, culturais e
tecnológicos por ela produzidos. Cavalcante (2002) ressalta a indissociabilidade
da Extensão em relação aos processos de ensino e pesquisa, pois estes viabilizam
uma relação de transformação entre a Universidade e a sociedade. A extensão
tem o objetivo de aplicar os novos conhecimentos produzidos pela pesquisa e
difundidos pelo ensino que não fiquem restritos aos muros da Universidade.
Para Moita e Andrade (2009), é necessário compreender a
importância das ações de ensino e extensão para a formação do discente, à
medida que os projetos de extensão têm como enfoque a preocupação com os
problemas sociais contemporâneos; a partir disso, os acadêmicos têm a
5 Movimento estudantil de Córdoba, na Argentina, defendeu em seu Manifesto de 21 de junho de
1918[1]. A história das instituições europeias que fincaram raízes em solo americano, ainda durante o período colonial, é marcada por polêmicas relacionadas à existência de especificidades em tais instituições, em um lugar diferente de suas origens. A chamada Reforma de Córdoba é considerada um marco na história das Universidades latino-americanas por ser pioneira na construção de um modelo institucional que atribuiu uma identidade e um modelo de atuação renovado no ensino superior. (FREITAS NETO, 2011)
40
oportunidade de relacioná-lo entre a teoria e a prática em devolutivas à sociedade.
De acordo com o Plano Nacional de Extensão Universitária
(BRASIL, 2001), a atividade de extensão é fundamental ao ensino e à pesquisa, e
indissociável deles. É preciso que ela esteja vinculada à política institucional, às
estratégias de democracia, metodologias, e assim constituir-se uma Universidade
que tenha entre seus objetivos a busca por soluções dos problemas sociais por
meio de pesquisas básicas e aplicadas e uma oportunidade dos alunos de
relacionar a teoria à prática, logo realimentar o processo ensino-aprendizagem.
Desse modo, a extensão universitária constitui-se uma prática
acadêmica que tem como objetivo proporcionar à Universidade dialogar com as
atividades de ensino e pesquisa, tendo em vista as demandas emanadas do
contexto social. A extensão possibilita a produção do conhecimento, pesquisa, por
meio da relação entre a comunidade e a Universidade; e o ensino, de forma
multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar, à medida que ocorre dentro e
extramuros da Universidade (BRASIL, 2001).
2.1.3 - Pesquisa como produção do conhecimento
A pesquisa, por sua vez, é responsável pela produção do
conhecimento científico, ou seja, desenvolvimento de novas tecnologias, e o
ensino é responsável pela formação dos indivíduos; assim, faz-se necessário que
eles estejam presentes no cotidiano da Universidade. Moraes (2004) salienta que
a pesquisa científica promove no acadêmico o ato de questionar e conhecer a sua
realidade social e permite que, por meio da pesquisa, construa argumentos que
direcionem sua ação, levando-o a disseminar os resultados obtidos,
proporcionando, assim, a democratização do saber.
O processo de construção do conhecimento ocorre pela pesquisa,
e por meio dela os pesquisadores compreendem a realidade na qual estão
inseridos. Minayo (2002) define pesquisa como uma atividade fundamental da
Ciência na sua investigação e na construção conhecimento. A pesquisa, segundo
o autor, é que sustenta a atividade de ensino e proporciona sua renovação frente
41
às mudanças sociais.
Assim, o papel da pesquisa é interpretar a realidade que
vivenciamos. Santos (1989) assegura que ela é o exercício social para produção
do conhecimento. Já para Gil (1996), a pesquisa está relacionada com o método,
a sistematização do conhecimento e deve ser desenvolvida de forma cuidadosa,
utilizando para sua realização procedimentos científicos e tendo como base os
conhecimentos disponíveis até então.
Para Oliveira et al. (2003), a pesquisa deve ser precedida de um
problema, ao qual devem ser apresentadas hipóteses, que poderão ser admitidas
ou refutadas por meio do resultado da pesquisa. A pesquisa deve ser
fundamentada pela teoria, que sustenta e apresenta-se como ponto de partida para
a análise.
A pesquisa nas instituições de ensino superior representa um
desafio. Nesse sentido, a investigação deve se fazer presente no cotidiano do
aluno universitário em busca da elucidação dos problemas sociais e transformação
da sociedade. Para Moran (2010), por meio da pesquisa o pesquisador processa
um diálogo com o conhecimento até então produzido, permitindo o estudo do
objeto sobre múltiplos olhares com base científica.
Saraiva (2007) salienta que a função da pesquisa no contexto
educacional é a produção de novos conhecimentos, tecnologias e para o
desenvolvimento do espírito crítico e fonte de reflexão na formação dos alunos.
A prática da pesquisa nas Universidades, para Moran (2010),
contribui para o desenvolvimento da ciência, bem como a compreensão crítica dos
conceitos. Mendonça (2008) salienta que é importante considerar que o processo
de pesquisa precisa ser provocado entre os acadêmicos, assim cabe à
Universidade promover atividades que proporcionem aos alunos elementos
norteadores para o desenvolvimento de pesquisa, fomentar o estudo da produção
bibliográfica disponível, a reorganização dos conceitos existentes, bem como
desenvolver o senso ético requerido pela sociedade.
Freire (2001) assegura que, para que o ensino se efetive, faz-se
42
necessária a pesquisa. O docente, segundo o autor, precisa respeitar os
conhecimentos dos alunos, adquiridos em sua experiência de vida, deve também
desenvolver no aluno o exercício da investigação, da curiosidade, observação,
levando-o a elaborar hipótese sobre um determinado problema e,
consequentemente, a uma explicação científica com relação a ele. Nesse sentido,
é preciso que o professor constantemente reflita sobre sua prática educativa,
evitando a reprodução alienada do conhecimento e incentive-os a participarem do
processo de construção de novos saberes, a pesquisar. Desta forma, Freire (2001)
salienta que a pesquisa é a ferramenta que permite ao aluno sair da condição de
indivíduo alienado a sujeito de mudança social.
Para Demo (2007), a pesquisa é a base para o ensino, e o
embasamento científico proporciona ao aluno capacidade de intervenção de forma
eficiente, crítica e inovadora. A pesquisa proporciona ao pesquisador sair da
condição de mero expectador, para agente ativo no processo de ensino e
aprendizagem, uma vez que proporciona o desenvolvimento da consciência crítica
e argumentos para contestação. O autor afirma, ainda, que a pesquisa deve ser
compreendida como condutora do processo de desenvolvimento humano e
social que deve estar presente entre os atores do processo de ensino e
aprendizagem.
Demo (2005) chama atenção, ainda, para a importância da
pesquisa no processo de formação do professor, uma vez que ela é responsável
pelo desenvolvimento do senso crítico, do desenvolvimento da capacidade de
questionar e deve estar presente no cotidiano do professor para que ele possa
disseminá-la junto aos seus alunos. O autor afirma que a experiência como
pesquisador na vida acadêmica proporciona ao futuro professor uma visão ampla
de mundo e ressalta a importância dela para o desenvolvimento cognitivo, e não
apenas para o desenvolvimento do conhecimento científico.
Referendando este princípio, a Lei das Diretrizes e Bases da
Educação n° 9.394/1996 preconiza que as instituições de ensino superior devem
proporcionar o desenvolvimento de pesquisa e investigação científica, no intuito de
ampliar o desenvolvimento do conhecimento dos acadêmicos.
43
No intuito de adentrar mais afundo no assunto, trataremos no
tópico abaixo sobre a função da Iniciação Científica na pesquisa.
2.2 – A pesquisa na função da Iniciação Científica
A construção ou a reconstrução do conhecimento se dá pela
realização de atividade de pesquisa, e está se efetiva na Universidade por meio do
envolvimento dos acadêmicos em atividades de Iniciação Científica (IC). À medida
que eles ingressam em atividades de IC, iniciam um processo de questionamento
sistemático da realidade, que desencadeia no desenvolvimento de sua capacidade
de investigação, inovação e intervenção do contexto social. Dessa forma, a
atividade de pesquisa científica passa a integrar o cotidiano do acadêmico no
intuito de desenvolver nele o espírito investigativo, que é de extrema importância
para a construção do conhecimento científico, o qual esclarece muito dos
problemas sociais e da natureza, colaborando para a transformação da sociedade.
Mendonça (2008) ressalta que cabe à Universidade promover
atividades que oportunizem ao acadêmico conhecer as metodologias e técnicas de
pesquisa. Dessa forma, a Iniciação Científica apresenta-se como ponto de partida
para a elaboração do conhecimento fundamentado no pensamento e na reflexão
com contexto social, em que o docente tem a função de incentivar os acadêmicos
a participar do processo de produção do conhecimento.
Nesse sentido, a Iniciação Científica, segundo Simão et al. (1996),
constitui-se em uma atividade que introduz o aluno na atividade de pesquisa. A
atividade de Iniciação Científica é ofertada no decorrer da graduação, na qual o
aluno se vincula a um projeto de pesquisa, desenvolvido por um ou mais
professores, sob a orientação de um docente.
Para Houaiss (2007), a atividade de Iniciação Científica constitui-
se um processo que fornece ao acadêmico um conjunto de conhecimentos
sistematizados e que proporcionarão ao acadêmico conhecimento acerca dos
métodos e técnicas de pesquisa.
De acordo com Bridi (2004), a atividade de Iniciação Científica
44
poderá contribuir com a melhoria da performance do aluno à medida que está
diretamente vinculada às atividades de extensão, tem foco em resolver os
problemas sociais, e ao ensino, à medida que desenvolve no acadêmico a busca
de novos conhecimentos.
... a IC contribui para discussões sobre métodos de pesquisa e constitui-se num importante instrumento de articulação entre a pesquisa e o ensino.
... as atividades científicas desenvolvidas podem possibilitar um amadurecimento dos estudantes, proporcionando-lhes, na maioria das vezes, um melhor desempenho acadêmico (BRIDI, 2004, p. 26).
Nessa abordagem, pode-se compreender que a atividade de
Iniciação Científica nas Universidades contribui de forma significativa para a
melhoria na aprendizagem do aluno.
Massi e Queiroz (2010) complementam que a atividade de
Iniciação Científica possibilita ainda um aumento sinérgico da motivação do
acadêmico e da experiência do docente orientador da pesquisa; essa interação e
cooperação mútua proporcionam uma aprendizagem de qualidade em torno do
fazer científico.
Nascimento e Graça (2010) salientam que a realização de
atividade de Iniciação Científica durante a graduação contribui para o
desenvolvimento cognitivo, procedimental e atitudinal do aluno. Os processos que
norteiam a pesquisa contribuem para que o aluno desenvolva a capacidade e a
investigação pelos princípios teóricos, constroem sua argumentação apropriando-
se de informações e conhecimentos por meio de situações concretas e ainda
desenvolvem no acadêmico condições para que demonstre postura ética e
comportamento adequados, a serem seguidos pelo pesquisador, e com as
pessoas envolvidas no objeto do estudo.
A Iniciação Científica surgiu nas Universidades do Brasil em 1930,
nos modelos utilizados pelos Estados Unidos e França (BRIDI, 2004). Entretanto,
sua consolidação ocorreu com a fundação do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), em 15 de janeiro de 1951,
responsável por fomentar a Iniciação Científica no país por meio da concessão
de bolsas de pesquisa para diferentes modalidades de pesquisas. O CNPq
45
oferece bolsas para todos os níveis de educação, desde ensino médio até recém-
doutores e pesquisadores em geral que estejam vinculados a uma instituição de
ensino. O CNPq (2016) fomenta a pesquisa por meio da concessão de bolsas
direcionadas a instituições de ensino superior e a programas de pós-graduação
em todo o país com objetivo de promover a capacitação e o aperfeiçoamento de
pesquisadores. As bolsas são concedidas a professores e alunos que
desenvolvam projetos de pesquisa em instituições de ensino superior públicas ou
privadas, em nível de graduação e pós-graduação, com enfoque no
desenvolvimento tecnológico.
Segundo Massi e Queiroz (2010), a atividade de IC é amparada na
Lei da Reforma Universitária de 1968, que preconiza em seu artigo 2, como norma
disciplinadora da Universidade, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão. Em 1988, essa normativa foi incorporada à Constituição Federal (CF) e
à Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Esses fatores contribuíram para o
desenvolvimento da pesquisa científica nas instituições de ensino superior,
possibilitando, a partir de então, o surgimento de programas de incentivo à
Iniciação Científica no Brasil. Assim, a IC, respaldada pela lei e por fontes de
financiamento atreladas à necessidade de publicação do corpo docente, encontrou
condições que proporcionaram seu desenvolvimento no cenário nacional
(CARVALHO, 2002).
Mendonça (2000) chama a atenção para a função precípua da
Universidade em contribuir para a construção e evolução do conhecimento nas
mais diversas áreas do saber. Nesse sentido, as Universidades se propõem a
oferecer a formação de maneira indissociável entre o ensino, a pesquisa e a
extensão universitária nas respectivas áreas do conhecimento.
Para Breglia (2002), o ensino e a pesquisa são efetivados nas
Universidades por meio das atividades de Iniciação Científica, pois proporcionam
um novo significado ao processo de ensino e aprendizagem na graduação, à
medida que aluno passa a compreender que faz parte da construção do
conhecimento.
46
Moraes (2004) salienta que o processo de construção do
conhecimento via pesquisa vai sendo construído à medida que o aluno se apropria
dos estudos e teorias já evidenciados pelos teóricos e por meio da disseminação
dos resultados de sua pesquisa junto à comunidade científica, contribuindo, assim,
para a construção de novos saberes.
A propagação da ciência, da cultura e das novas tecnologias,
segundo Cunha (1989), é objetivo das Universidades; assim, é possível
compreender que ensino, pesquisa e extensão são meios pelos quais ela se
estabelece de forma plena.
A Iniciação Científica, segundo Teixeira (2008), é o instrumento
que possibilita a introdução dos acadêmicos dos cursos de Graduação de
Instituições de Ensino Superior (IES) como pesquisador científico,
proporcionando-lhes brevemente se engajarem na atividade investigativa. Barros
(200) salienta que a Iniciação Científica proporciona ao aluno conhecer os métodos
utilizados para investigação, à medida que realizam a pesquisa, adquirindo
conhecimento, segurança e reconhecimento da comunidade científica em sua área
de atuação.
Para Reis Filho (2010), a experiência da pesquisa influencia o perfil
do acadêmico e pode refletir em um melhor desempenho profissional desse aluno
após a conclusão do curso de graduação, na medida que a pesquisa proporciona
atividade de investigação, discussão e coordenação do saber científico.
Oliveira (2001) reforça a importância da Iniciação Científica para
futura carreira profissional do aluno à medida que permite aos pesquisadores
iniciantes buscar informações que os ajudem a compreender melhor os desafios
necessários para o desenvolvimento de profissão. Massi (2010) salienta, ainda,
que a atividade de Iniciação Científica na graduação proporciona aos acadêmicos
desenvolvimento pessoal, maturidade e respeito à atividade realizada no curso
superior de graduação, bem como uma nova percepção da ciência e uma melhoria
na interação social em sua carreira profissional.
Silveira (2001) corrobora Oliveira (2001), salientando a importância
da pesquisa científica na formação universitária como subsídio norteador de
47
vida acadêmica e pessoal do aluno. A pesquisa permite aos acadêmicos
aproximar-se da realidade do mercado de trabalho e dos problemas sociais,
possibilitando ao estudante uma relação entre a teoria e a prática, o que pode
motivá-lo a buscar novos métodos e procedimento que poderão ajudá-lo em sua
atuação profissional.
Segundo Santos (2008), a instabilidade no mercado de trabalho
requer que os cursos de graduação proporcionem aos acadêmicos uma formação
adequada e que contemple as teorias e uma visão sistêmica do mundo e suas
transformações, de modo a desenvolver no aluno o senso crítico e a capacidade
de inovação, atitudes de proatividade frente ao trabalho que realizará em sua
carreira profissional, capacidade de negociação que os prepare de maneira exitosa
para enfrentar as exigências requeridas pelo mercado, que se encontra cada vez
mais exigente.
Outro ponto de destaque da Iniciação Científica, apontado por
Masseto (2003), é que ela contribui para a melhoria na qualidade dos cursos de
graduação, à medida que a possibilita o desenvolvimento de múltiplas
aprendizagens, bem como autonomia na busca de novas informações,
documentos, dados e estratégias necessárias para a construção do conhecimento
científico. A Iniciação Científica constitui-se, assim, uma importante ferramenta na
qualificação profissional dos acadêmicos, incentiva os acadêmicos a ingressarem-
se como novos pesquisadores.
Para Vazin (2004), a Iniciação Científica desenvolve o senso crítico
do acadêmico e este passa de mero espectador a agente do processo de
construção do conhecimento. O aluno, ao participar de projetos de Iniciação
Científica, desenvolve sua capacidade crítica e investigativa, e passa a
questionar os saberes até então a ele apresentados como verdade absoluta. O
autor aponta ainda como uma vantagem do processo de Iniciação Científica o
desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno. Nesse sentido, Cabernon
(2003) ressalta que a Iniciação Científica proporciona o desenvolvimento
intelectual do acadêmico e melhora sua capacidade de interpretação e análise
crítica. A pesquisa contribui também para o desenvolvimento pessoal do aluno,
além de despertar o espírito investigativo, criatividade, autonomia e
48
responsabilidade. Logo, a atividade de Iniciação Científica influencia no
desenvolvimento das habilidades pessoais do acadêmico à medida que promove
novas experiências no processo educativo.
Para Vasconcelos (2002), o docente é a peça fundamental na
construção de um ambiente favorável ao desenvolvimento das atividades de
Iniciação Científica. Kraemer (2005) coaduna com a ideia de Vasconcelos,
afirmando a importância do professor no desenvolvimento de pessoas críticas,
criativas e interessadas em fazer parte da construção de novos conhecimentos por
meio da pesquisa.
Entretanto, segundo Dias (2009), tem-se observado nas últimas
décadas o distanciamento entre essas três categorias. Para o autor, a
especialização do professor interfere na maneira de atuação na sua área,
pois quanto mais elevada é sua instrução, mais se afasta do ensino e da
extensão, e se volta à pesquisa e ensino na pós-graduação, deixando de atuar na
graduação.
Silva (2000) aponta outro problema que colabora para que o
princípio da indissociabilidade não se efetive na prática nas Universidades
particulares; ele está relacionado ao aumento de poder econômico dessas
corporações que buscam maximizar os lucros; assim, não existem recursos e nem
apoio institucional para os professores desenvolverem atividades de pesquisa,
ensino e extensão, então muitas vezes fazem opção por um dos eixos.
É importante salientar que a compreensão do princípio da
indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão não está relacionada
somente ao conceito ou à legislação, mas principalmente às funções e à razão de
existência das Universidades, que estão atreladas aos projetos nacionais de
educação. O atendimento a esses princípios reflete um conceito de qualidade das
atividades desenvolvidas pelo aluno no decorrer de sua formação, as quais
possibilitam uma maior aproximação entre a Universidade e a sociedade, ao
desenvolvimento do senso crítico, a uma relação entre a teoria e a prática dos
futuros profissionais, bem como proporcionam um maior entendimento do
significado social do desenvolvimento da pesquisa (ANDES, 2003).
49
Entretanto Maciel & Mazzili (2010) sinalizam que encontramos
efetivamente pouca prática da indissociabilidade na Universidade privada, devido
às escassas associações entre a atividade de pesquisa e a pós-graduação.
2.3 – A Questão da Iniciação Científica No EAD
A Educação a Distância (EAD) é uma modalidade de ensino
mediado pelo uso das tecnologias de informação (TIC), que vem se consolidando
como uma alternativa para realização da graduação a um maior contingente de
pessoas. Na contemporaneidade, a Educação a Distância apresenta-se como uma
forma de atender às novas demandas educacionais advindas da alteração
econômica mundial, que modificam o estilo de vida das pessoas, seus hábitos de
consumo e a forma como percebem o mundo, dentro de um contexto globalizado
(BELLONI, 1999).
Dada a relevância do EAD para nossa pesquisa, apresentaremos
na sequência os principais fatos históricos da Educação a Distância no Brasil, que,
segundo Barros (2003), se deu no início do século XX, em virtude do processo de
industrialização do País, e incitou a criação de políticas educacionais que
capacitassem as pessoas para o trabalho na indústria. Nesse cenário, a educação
a Distância emerge como uma opção que atenderia a necessidade de qualificação
emergente na época.
Moore e Kearsleu (2008) chamam a atenção para o fato de a
modalidade de ensino a distância ser frequentemente vinculada ao surgimento da
internet; no entanto, ela vem desenvolvendo ao longo de gerações (Figura 1)
Ao longo dos tempos, diferentes tecnologias foram utilizadas para
realização do ensino a distância, segundo Morre e Kerarsley (2007). A primeira
geração se deu por meio dos cursos por correspondência, que surgiram no Brasil
em 1904, quando as apostilas e atividades a serem desenvolvidas eram entregues
via correio e cujo objetivo da aprendizagem era o desenvolvimento de habilidades
como artes, caligrafia e desenho, que seriam utilizadas no trabalho nas indústrias.
Posteriormente, apareceu a segunda geração, quando eram utilizados o rádio e a
50
televisão como meio de chegar a uma grande parcela da população que até então
encontravam-se sem alfabetização.
Figura 1 - As gerações do EAD Fonte: Moore e Kearsley (2008: 26) adaptado pelo autor.
Em 1923, foi criada a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, primeira
emissora de com a função educativa do País e considerada o principal meio de
formação a distância, pois permitia a formação de trabalhadores que tinham
dificuldades para se deslocarem até os Centros urbanos. Segundo Barros (2003),
em 1933, as políticas públicas perceberam na Educação a Distância uma maneira
de alcançar uma grande número de pessoas analfabetas e que precisavam ser
qualificadas para atuação na indústria. Em 1950, surgem as televisões e, somente
em 1967, surge a primeira TV Universitária de Pernambuco, que foi a primeira com
visão educativa; em 1978, é criado o telecurso 2º grau, que foi reformulado em
1995. Assim, Barros (2003) observa que a necessidade educacional advinda das
1ª Geração Correspondência
2ª Geração Transmissão por rádio
e televisão
3ª Geração Universidades
Abertas
4ª Geração Teleconferência
5ª Geração Internet/Web
6ª Geração Ava
51
Revoluções Francesa e Industrial trouxe alterações nas relações de trabalho, que
afetam diretamente a educação.
Para Moran (1995), as linguagens da televisão são favoráveis à
aprendizagem dos alunos, tantos jovens como os adultos, à medida que
estimulam, num primeiro momento, a afetividade e, posteriormente, a razão. Ainda
segundo o autor, a TV apresenta-se como um meio favorável à aprendizagem, pois
à medida que conseguimos visualizar as informações é mais fácil a compreensão;
a televisão é uma mídia que está na maioria dos lares brasileiros e é utilizada como
instrumento de entretenimento, informação e também para aquisição de novos
conhecimentos.
A terceira geração, segundo Morre e Kerarsley (2007), que
contribuiu para o desenvolvimento do Ensino a Distância foi a criação da
Universidade Aberta (UA), que teve seu início na década de 60, no Reino Unido. A
UA tinha características próprias: as atividades eram planejadas de tal forma que
os alunos tinham tempo para realizá-las, aos alunos eram disponibilizados
materiais impressos; assim, aprendiam de forma autônoma em suas próprias
residências. Na sequência, a UA foi bem aceita e assim se expandiu para mais
países, como a Inglaterra, França, Portugal e Alemanha, China e Indonésia, entre
outros países do mundo.
Em 1980, surge nos Estados Unidos uma nova tecnologia, as
teleconferências, nomeada por Morre e Kerarsley (2007), como a 4ª geração, que
tinha como objetivo facilitar o processo de ensino a distância à medida que
possibilitava aos alunos assistirem uma transmissão em tempo real. A 5ª geração
surge na década de 90, com o desenvolvimento dos computadores e acesso à rede
de comunicação mundial, a Internet, que permitia uma maior convergência de
texto, áudio e vídeos progredindo sobremaneira nos processos de ensino a
distância, se comparado as tecnologias anteriores. E hoje, estamos na 6ª geração,
quando as hipermídias, as redes de comunicação interativas, os ambientes virtuais
de aprendizagem e a própria cultura dos indivíduos que estão constantemente
conectados favorecem a aprendizagem coletiva por meio das redes de
comunicação.
52
Outro ponto a ser destacado e que contribuiu para o
desenvolvimento do ensino a distância foi a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) 9.394/96, cujo artigo 80 imputa ao poder público a
função de promover o desenvolvimento e a disseminação de programas de ensino
a distância em nível de graduação e pós-graduação. A LDB possibilitou a
flexibilização e ampliação do sistema educacional por meio da normatização e
implementação da Ensino a distância no país.
Ainda para Barros (2003), a Educação a distância oportunizou a
educação a todos os brasileiros, bem como a preparação para o mundo do
trabalho. Nesse sentido, Nunes (1992) observa que, por meio do processo histórico
da Educação a Distância no País, constatam-se as transformações desta
modalidade e o preconceito existente contra a Educação a Distância. Muitas vezes,
algumas pessoas atrelam-na a um ensino de baixa qualidade, superficialidade e a
ineficiente formação profissional do cidadão. Bacha Filho (2003, p. 27) assegura
que, “[...] no último decênio, a educação a distância vem experimentando um
crescimento sem precedentes. O desafio é tornar essa explosão compatível com
a qualidade da educação”. Entretanto, para Silva (2013, p. 12), a educação a
distância constitui uma modalidade em plena expansão qualitativa e que vem
sendo aderida pela sociedade.
Esse crescimento na modalidade de Educação a Distância
proporcionou também o aumento na oferta de eventos de extensão, como
congressos, simpósios, encontros, jornadas e seminários. As publicações de
estudos que versam sobre a questão da EAD em livros e periódicos científicos
também vêm aumentando gradualmente e ocupando lugar de destaque na
comunidade científica (ARETIO, 2002).
Segundo Silva e Gracioso (2012), as pesquisas de Iniciação
Científica e tecnológica são de suma importância para ampliar os conhecimentos
dos acadêmicos e, consequentemente, das instituições de ensino. Dessa forma,
considerando que a modalidade de ensino a distância tem como proposito garantir
aos alunos a mesma qualidade que os cursos presenciais, é essencial a promoção
de atividades de Iniciação Científica voltadas aos acadêmicos de EAD, no intuito
de ampliar a capacidade de produção e disseminação do conhecimento aos
53
cidadãos brasileiro, assim contribuindo para o desenvolvimento do país num
contexto geral.
No entanto, conforme Silva e Gracioso (2012), embora o
desenvolvimento da educação a distância tenha ocorrido de forma acelerada e com
solidez, alguns obstáculos precisam ser ultrapassados, entre os quais a questão
do baixo contingente de alunos em trabalhos de Iniciação Científica. Assim, a
formação de pesquisadores é um grande desafio das Universidades.
A atividade de Iniciação Científica integra o processo de
aprendizagem do acadêmico. Portanto, é imprescindível que toda Instituição de
Ensino Superior articule o processo de ensino à pesquisa e à extensão, mediante
o desenvolvimento de projetos de pesquisa e extensão. Para Means et al. (2010),
os estudantes universitários que vivenciam práticas diferenciadas de ensino
apresentam um melhor aproveitamento durante a graduação dos que os demais
cujas práticas de aprendizagem são pautadas em aulas convencionais.
Nesse contexto, a atividade de Iniciação Científica contribui
sobremaneira para o desenvolvimento das pesquisas nas instituições de ensino e
principalmente do acadêmico, que melhora sua qualidade de aprendizagem pelas
competências adquiridas no decorrer da atividade. Iremos, a partir de então,
discutir as ferramentas que possibilitam a realização do IC por meio do ensino a
distância (EAD).
2.4 - AS TIC E SUAS INTERFACES DE COMUNICAÇÃO
O processo de comunicação mediado pelas Tecnologias de
Informação (TIC) constitui uma ferramenta de extrema importância no ensino a
distância. O aparecimento da internet ocorreu no século XX. Desde então, as
informações deixaram de ser restritas a uma pequena parcela da população e
passaram, assim, a contribuir para a formação de alunos, tornando as informações
cada vez mais globalizadas e a comunicação facilitada, possibilitando o diálogo de
diversas pessoas em todos os lugares do mundo. Nesse contexto, apresenta-se
uma variedade de aparelhos, como o computador, o celular, o tablet, câmera, bem
54
como as funções desses aparelhos, que permitem acesso à internet, envio de
arquivos, fotos, ouvir áudio, assistir vídeos, dentre outras. Desse modo, as novas
tecnologias favorecem a comunicação a longa distância e, assim, possibilitam o
processo de ensino aprendizagem. Para Basto (2003), o crescimento das TIC
contribui para o desenvolvimento da sociedade, na qual crianças, jovens,
adolescentes e adultos utilizam em seu cotidiano as ferramentas e os aparelhos que
possibilitam o acesso à internet.
A interatividade, proporcionada pelos serviços da internet, pode ser
entendida como um processo de comunicação que possibilita a aquisição de novos
conhecimentos, à medida que a participação de todos, alunos, professores,
pesquisadores, com suas considerações, contribuições conduzirá a um
aprofundamento do tema em estudo. Primo (2007) salienta que a interatividade é
um processo bidirecional em que o emitente e quem recebe a mensagem são
leitores e agentes ao mesmo tempo.
A inclusão das mídias digital, eletrônica e impressa ao ensino
tornou-se necessária e imprescindível para o desenvolvimento da educação no
país. As Tecnologias de Informações fazem parte do cotidiano do aluno e assim
devem ser utilizadas como ferramentas para construção de novos conhecimentos e
desenvolvimento de sujeitos críticos na sociedade. Dessa forma, as redes de
comunicação proporcionam possibilidades de utilização e integração das médias a
de construir e socializar saberes. Nesse sentido, a internet que, outrora se constituía
em um espaço para acesso às informações, hoje passa a ser um local de construção
do conhecimento a partir da participação dos seus usuários (CARVALHO, 2008).
Ainda segundo Carvalho (2008), o conceito de autoria na construção
de novos saberes é alterado, uma vez que as redes de comunicação possibilitam a
construção coletiva e colaborativa do conhecimento pela facilidade no aporte de
informações e a ampla discussão nos grupos. Dentre os ambientes de construção
de conhecimento em grupo, podem-se citar os fóruns, chats, WhatsApp, que
proporcionam aos usuários participar de forma ativa na construção e reconstrução
das informações. Esses ambientes possibilitam a utilização de linguagem
diferenciada para a construção de novos conhecimentos como: textos, imagens,
vídeos, hiperlinks, assim tem-se que as TIC alteraram a forma de construir o
55
conhecimento do mundo físico para se situarem no virtual. Assim, na sequência,
apresentaremos as características das ferramentas utilizadas na
contemporaneidade para a comunicação no ambiente virtual de aprendizagem.
Contudo, segundo Faria (2004), o ambiente virtual Moodle6
apresenta uma série de ferramentas que objetiva a aprendizagem de forma
interativa e dinâmica; é preciso que o professor escolha as ferramentas que
favoreçam a real aprendizagem dos alunos, contrapondo as práticas em que os
alunos são meros expectadores, e não participam do processo de aprendizagem
ativamente. Dessa maneira, discutiremos, em seguida, algumas das ferramentas
disponibilizadas no AVA.
2.4.1 - Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA
O desenvolvimento de novas tecnologias de informação e
comunicação (TIC) tem contribuído para o processo de ensino e aprendizagem. Os
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) constituem-se em espaços
desenvolvidos para que o estabelecimento da comunicação entre alunos e
professores aconteça independentemente da localização onde estes se encontrem.
Segundo Peters (2001), os AVA podem ser entendidos como sistemas
desenvolvidos com a finalidade de ensino e aprendizagem, de forma integrada e
que abrange um contingente de alunos separados geograficamente.
Segundo Machado (2000), os AVA ou sistemas desenvolvidos com
a finalidade de gerenciar o processo de ensino à distância, ou em inglês,
Instrucional Management System (IMS), são compostos por um grupo de
ferramentas que possibilitam disponibilizar os materiais a serem utilizados para
efetivação do processo de ensino. Por meio dos AVA podem ser disponibilizadas
atividades que levem professores e alunos à reflexão, à análise das informações
provenientes das revisões bibliográficas, ao desenvolvimento da criticidade nas
discussões realizadas no fórum. Os ambientes virtuais de aprendizagem permitem
6 O Moodle é um software livre de apoio à aprendizagem, pode ser instalado em várias plataformas que consigam executar a linguagem php, tais como Unix, Linux, Windows, MAC OS. Como base de dados, podem ser utilizados MySQL, PostgreSQL, Oracle, Access, Interbase ou ODBC.
56
a troca de conhecimento e o aporte de novos conhecimentos, que levam os
participantes a produzir documentos que favorecerão a edificação de uma
inteligência coletiva favorável a novos acesso, saberes, construções e comunicação
com outras culturas.
Entende-se, que o AVA constitui um ambiente fundamental para que
os acadêmicos possam expor suas ideias de forma organizada, compartilhando
seus conhecimentos de forma autônoma. Para Moran (2002), os alunos aprendem
de forma mais efetiva quando participam de situações em que façam parte do
processo, contribuam com suas experiências e estabeleçam relacionamentos e
vínculos, e em que encontrem sentido no processo ensino-aprendizagem.
Para que essa aprendizagem ocorra de forma efetiva e com a
interação entre professores, alunos e demais participantes do ambiente de
aprendizagem, devem ser estabelecidos horários para atendimentos
personalizados, acesso fácil aos participantes via telefone, e-mail, teleconferência,
fórum de discussão entre outros. Neves (2005) destaca a importância da
infraestrutura necessária para que os alunos possam desenvolver as atividades no
AVA, como laboratórios de informática, computadores com a acesso à internet, a
internet deve ser compatível com as atividades e o número de pessoas que estão
utilizando, para que não haja dificuldades no acesso no decorrer das atividades
propostas.
Fonseca (2002) alertam sobre a importância das mídias e recursos
utilizados no ambiente virtual de aprendizagem. A interatividade precisa se fazer
presente nas atividades, com o intuito de levar os acadêmicos a analisar refletir e
discutir os assuntos propostos com seriedade.
Os ambientes virtuais de aprendizagem, segundo Costa (2012),
devem ser estruturados de tal forma que proporcionem aos usuários atividades que
exijam a colaboração de todos, possibilitem ao aluno a execução das atividades de
acordo com o ritmo do aluno e ao professor condições apropriadas para o
desenvolvimento das atividades propostas e, ainda, que os materiais
disponibilizados sejam constantemente atualizados. Salienta, também, a
importância de o professor que desenvolve as atividades nas salas virtuais definir
57
as metodologias a serem utilizadas para a implementação de sua prática.
Nesse sentido, apresentaremos alguns elementos de extrema
relevância para a contextualização do estudo, dentre eles Plataforma Moodle,
fóruns, chats e videoaulas.
2.4.2 - Plataforma Moodle
Os AVA utilizam a tecnologia em três dimensões: cliente, processos
de negócio e banco de dados, assim as informações são armazenadas em três
dimensões. As primeiras dimensões voltadas aos usuários utilizam normalmente
interfaces gráficas; na segunda, estão localizados os servidores de dados e
aplicações; e a última dimensão serve de base para o armazenamento das
informações. Segundo Rossini (2011, p. 70), o Moodle tem a facilidade de ser
executado por meio dos sistemas operacionais “Unix, Linux, Windows e Mac,
suporte ao PHP (Hypertext Preprocessor). Os dados podem ser armazenados nos
bancos de dados MySQL (código aberto), Oracle e Microsoft SQL Server”.
Segundo Rossini (2011), a Plataforma Moodle apresenta interfaces
de comunicação colaborativas assíncronas e síncronas com recursos voltados à
aprendizagem, que são gerenciadas pelos professores responsáveis pela
Plataforma.
Importante destacar que o ambiente virtual de aprendizagem a
distância Moodle foi desenvolvido na Austrália por Matin Dougiamas, em 1999. A
partir de então, a Plataforma vem sendo utilizada por várias instituições e membros
que usam o Moodle com intuito de corrigir o ambiente e desenvolver novas
ferramentas dentro da Plataforma e que promovam a discussão sobre as
metodologias utilizadas no ambiente e em suas interfaces. As instituições que
utilizam a Plataforma Moodle colaboram para sua disseminação e, principalmente,
para o apontamento de problemas ou experimentação de novas experiências
pedagógicas.
Delgado (2009) relata que o Moodle foi desenvolvido tendo como
58
base os conceitos das teorias construtivistas, que têm como premissa a interação e
a colaboração como forma de construir o conhecimento. Nesse sentido, o ambiente
virtual de aprendizagem Moodle surge com o propósito de a aprendizagem ocorrer
de forma colaborativa, bem como para o aperfeiçoamento das ferramentas
disponibilizadas para a educação. De tal forma, as instituições que utilizam o AVA
Moodle colaboram para o seu desenvolvimento, por meio da divulgação da
Plataforma e da identificação e apontamentos de soluções de eventuais problemas
e ainda pela sugestão de novas interfaces que possibilitem a atuação dos mediados
do processo ensino-aprendizagem.
O sistema Moodle é difundido em mais de 60 línguas e tem como
principais vantagens: 1) a fonte aberta, sobre a qual os usuários do sistema podem
propor novas interfaces e ideias; 2) a Plataforma coloca os usuários como
responsáveis pela construção do conhecimento; 3) possui um grupo de pessoas e
instituições que trabalham para o desenvolvimento e aperfeiçoamento do programa.
O sistema Moodle oferece um conjunto de ferramentas que podem ser selecionadas
pelo professor de forma a atender aos seus objetivos traçados para melhoria na
aprendizagem do aluno (COSTA, 2012).
Delgado (2009) apresenta as ferramentas mais utilizadas pelos
professores de instituições de ensino EAD por meio do sistema Moodle:
a) administração – o bloco disponibiliza as funcionalidades de acordo com o perfil da pessoa que estiver acessando, quem define o que aparece para cada perfil é o próprio professor ou administrador do sistema. Geralmente, os professores têm acesso a relatórios, backups, publicação notas de trabalhos, preenchimento de perfil, alteração de senha, gerenciamento das inscrições, etc. Já os alunos podem acessar suas notas, alterar seu perfil (preenchendo informações pessoais, como e-mail, telefone e outras informações que desejar), pode ainda, alterar sua senha de acesso e cancelar sua inscrição na disciplina;
b) repositório de arquivos – permite a disponibilização de arquivos em diferentes formatos (word, excel, pdf, power point, vídeos, imagens, áudio, flash, zip, etc.) assim como de links da internet. Para acessar os documentos ou links, basta a pessoa clicar sobre eles;
c) participantes – por meio dessa ferramenta é possível acessar a listagem de todos os participantes da disciplina e seus perfis, além de permitir o envio de mensagens individuais ou para grupos;
d) mensagens – por meio dessa ferramenta o usuário pode enviar mensagens individuais ou para o grupo;
e) usuários online – permite visualizar as pessoas que estão acessando
59
o AVA naquele instante;
f) calendário – para navegar pelo calendário, basta clicar sobre as setas “<< ou >>”, para ler sobre o evento do dia, basta passar o mouse ou clicar sobre o dia específico. A data do evento é ressaltada com diferentes colorações, dependendo do grupo a que pertence: – verde – eventos globais (de todas as disciplinas na Plataforma), – laranja – eventos da disciplina (somente eventos da disciplina que o aluno está inscrito), –amarelo – eventos do grupo (no caso de disciplinas ministradas para grupos diferentes, como, por exemplo, Turma 1 e Turma 2), – azul –eventos do usuário (eventos organizados e inseridos pelos próprios alunos relativos ao desenvolvimento das atividades da disciplina);
g) notas – permite a publicação de notas de trabalhos realizados em sala de aula, como por exemplo, resultados de provas;
h) chats – ferramenta de comunicação síncrona que pode ser utilizada para realizar debates entre professor e alunos com hora marcada ou entre pessoas que estiverem acessando o ambiente no mesmo instante, que é sinalizado pelo bloco “usuários on-line” do Moodle;
i) fóruns – ferramenta de discussão que pode ser utilizada para promover debates por meio de mensagens publicadas. O envio de resposta sou não dos demais usuários e publicação de anexos, fica à critério do professor. Geralmente as mensagens são organizadas por assunto e para responder, basta clicar na opção “responder”;
j) glossário – permite a criação de um dicionário de termos relacionados com a disciplina, que fica organizado por ordem alfabética. A pesquisa no glossário pode ser realizada de duas formas: por meio da ferramenta de busca no topo da página ou utilizando a barra de rolagem lateral para visualizar os termos listados em ordem alfabética. Sempre que palavras ou frases, definidas previamente no glossário, aparecem nos textos, há um link que possibilita visualizar o seu significado. Essa ferramenta também permite inserir comentários relativos a cada item postado. Para isso é preciso selecionar o ícone em forma de balão que se encontra no canto direito inferior da caixa de diálogo.
k) questionário – ferramenta de avaliação que pode ter diferentes formatos de resposta; V ou F, escolha múltipla, valores, resposta curta. Permite, entre outras coisas, escolher aleatoriamente perguntas, corrigir automaticamente respostas e exportar os dados para Excel. O criador tem apenas de construir a base de dados de perguntas e respostas. Além disso, é possível importar questões de um banco de dados gerado anteriormente;
l) tarefa – possibilita o professor de criar uma atividade em que os alunos devem enviar um arquivo para correção ou editem um texto, usando as ferramentas de edição habituais, podendo avaliá-lo na rede, incluindo comentários ou mudanças ou ainda postar a descrição da tarefa para que seja feita off-line.
m) wiki – ferramenta que possibilita a construção de um texto (com elementos multimídia) com vários participantes, onde cada um dá a sua contribuição e/ou revê o texto. Ficam disponíveis as várias versões do documento e o que permite verificar diferenças entre as versões;
n) pesquisa – possibilita a realização de uma pesquisa de opinião entre os participantes da disciplina sobre qualquer tema relacionado a ela
60
Assim, o sistema Moodle tem como objetivo central a aprendizagem,
suas ferramentas objetivam a promoção de discussões e intercâmbio de
experiências. O Moodle oportuniza o compartilhamento de informações e o aporte
de novos conhecimentos por meio do comprometimento e interação de todos os
integrantes do ambiente, coordenadores, professores, alunos e monitores.
Paulino (2009) ressalta, ainda, que, além do sistema Moodle ter
enfoque na aprendizagem, ele apresenta uma Plataforma de fácil utilização para os
professores e alunos contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem. À
medida que esse ambiente possibilita o estudo de forma autônoma, onde são
criadas situações de ensino e aprendizagem, o aluno poderá desenvolver de acordo
com sua disponibilidade de horário, levando em consideração as datas pré-
estabelecidas para o final do desenvolvimento da atividade.
2.4.3 - Fóruns de Discussão
O fórum é uma ferramenta da internet que tem como objetivo a
discussão de variados temas, utilizando a interface de comunicação assíncrona, ou
seja, que não é realizada em tempo real; as mensagens são arquivadas em um
servidor e podem ser consultadas à medida que os usuários delas necessitem. As
informações disponibilizadas no fórum funcionam como o sistema de uma biblioteca
em constante atualização, pois as informações são atualizadas à medida que cada
participante faça novas contribuições. Zotto (2001) relata a existência de fóruns que
foram abertos há mais de vinte anos; segundo alguns especialistas, os arquivos
desses grupos de discussão são considerados a maior experiência de participação
coletiva do mundo.
O fórum proporciona a comunicação assíncrona, a qual não requer
dos integrantes a participação em tempo real e pode ser organizado com discussões
específicas e ou de âmbito geral, em que são abordadas várias perguntas e
respostas em uma única discussão. No fórum com discussões gerais, os assuntos
abordados podem se repetir dificultando a colaboração entre os integrantes da
discussão. Essa interface permite, além das discussões, anexar arquivos de
diferentes extensões, como fotos, listas, textos entre outros. Dessa forma, o fórum
61
contribui para a construção do conhecimento, pois as mensagens, opiniões e
sugestões são armazenadas, permitindo assim o aprofundamento das ideias e
conceitos dos participantes (ROSSINI, 2011).
Pela possibilidade de atividade assíncrona, o fórum é visto como um
dos melhores recursos para o desenvolvimento de interação e realização de
capacitação on-line. A interação ativa dos participantes do fórum faz deles
corresponsáveis pela sua manutenção do espaço e da sua aprendizagem
(PALLOFF & PRATT, 2004).
Os assuntos a serem discutidos no fórum são organizados e
subdivididos por temas. As mensagens postadas são disponibilizadas por data de
postagem e podem ser acessadas e debatidas pelos usuários que participam da
discussão a qualquer momento. Segundo Xavier e Santos (2005, p. 37-38), as
atividades desenvolvidas via fórum podem aprimorar, nos alunos, a habilidade de
produção de texto, bem como proporcionar o desenvolvimento de argumentação
mais consistente, pois proporcionam o debate em torno do tema proposto, levando,
assim, à reflexão sobre os diversos pontos de vista e à construção de sua própria
visão sobre o tema em discussão. O autor destaca ainda a importância dessa
ferramenta de aprendizagem para o desenvolvimento nos educandos de
habilidades essenciais para construir e defender seu ponto de vista de forma
coerente.
Segundo Miranda et al. (2001), as discussões nos fóruns
proporcionam o compartilhamento de conteúdo, promovem as interações e a
oportunidade de os participantes darem e receberem feedback no decorrer das
discussões. Dessa forma, o fórum de discussão é permeado por diversas
perspectivas e vozes que possibilitam a aprendizagem a qualquer momento. Nesse
sentido, Nichani (2000) referenda que o uso das TIC vão muito além da simples
comunicação, à medida que possibilitam ao aluno agregar novos conhecimentos e
habilidades, entretanto tais aquisições estão diretamente ligadas ao
comprometimento, à capacidade criativa e à preocupação dos membros do grupo
em alcançar os objetivos comuns de forma colaborativa.
Valentin (2005) salienta a importância dos fóruns por possibilitar a
62
interação entre os participantes, o compartilhamento de ponto de vista, de
aspirações, dúvidas e pela necessidade de se expressar e se fazer compreender.
Para o autor, essa interface possibilita conhecer a forma de pensar dos alunos e
como eles se tornam autores na construção do conhecimento à medida que o fórum
oportuniza que escrevam e se expressem com liberdade.
2.4.4 – Chats
A utilização da internet como rede de comunicação pela maioria da
população faz com que ela tenha a função de estabelecer práticas sociais
complexas. Possibilita a comunicação, em tempo real, de pessoas que estão
separadas por longas distâncias. Nesse contexto de intensa comunicação, surgem
novas formas de diálogo, como é o caso dos chats, que, de acordo com Marcuschi
(2004, p.16), constituem diálogos eletrônicos assíncronos que possibilitam a
comunicação das pessoas independentemente de sua localização no planeta.
Os chats, conhecidos como salas de bate-papos, possibilitam a
comunicação em tempo real em sites específicos ou em ferramentas desenhadas
para troca de mensagens instantâneas, como é o caso do Skype e do Facebook.
Da mesma forma que os fóruns, o chat possibilita a melhoria na escrita e promove
discussões de âmbito geral, que estimulam o raciocínio dos acadêmicos e a
agilidade nas comunicações. Por meio das salas de bate-papo, os alunos
apresentam diversos pontos de vistas, ampliam sua capacidade de argumentação,
são incitados a pesquisar novos saberes e a compartilhar os conhecimentos e
experiências vivenciadas em tempo real.
A comunicação via chat oportuniza a quebra de barreiras
geográficas e reduz os problemas de tempo. Nesse sentido, o professor constitui-
se o mediador do processo de aprendizagem, e os alunos se colocam como
construtores do seu conhecimento. Os chats proporcionam ganho de conhecimento
tanto para os mediadores, professores e ou orientadores, como para os alunos, à
medida que se fazem necessárias ações colaborativas, interação e flexibilidade das
partes envolvidas. No entanto, é importante que a sala de bate-papo seja utilizada
para fins pedagógicos, então ela requer planejamento para que atividade atinja o
63
objetivo traçado pelo professor (LEAL, 2007).
Para Rossini (2011), o chat possibilita a comunicação síncrona, ou
seja, a comunicação é realizada em tempo real; assim, faz-se necessário que os
participantes da sala de bate-papo estejam conectados no instante em que a
conversa se processa. No entanto, segundo a autora, as conversas são
armazenadas em um banco de dado no AVA, que permite o acesso posterior das
informações que comporão o diálogo. Assim sendo, o chat possibilita a construção
do conhecimento de forma colaborativa; entretanto, o seu desenvolvimento
pedagógico está diretamente ligado às ações do professor mediador, que deve
apresentar uma postura provocativa e direcionadora para as questões relevantes à
qualidade da aprendizagem do aluno
Ainda, segundo Marcuschi (2000), o chat tem origem no diálogo
informal, que está presente no cotidiano das pessoas. As salas de bate-papo, os
chats foram criados pelo finlandês Jarkko Oikarinen, no início da internet. O auge
da propagação se deu a partir de 1991 em nível internacional, sendo a sua utilização
motivada por vários interesses e necessidades. Os chats são protocolos ancorados
em um sistema de canais conectados a milhares de servidores. Esses
computadores que ancoram o sistema de canais oferecem a estrutura e suporte
para que o chat funcione de forma eficaz.
2.4.5 - Videoaulas
Os vídeos apresentam-se como um dos principais recursos
utilizados no ensino a distância. Segundo Vasconcelos e Leão (2009), os meios de
comunicação e a linguagem empregada para a transmissão das informações
constituem a base para a efetiva constituição do processo de conhecimento e
permitem a construção e reconstrução do saber, na medida em que possibilitam
ao educando perceber e sentir sensações veiculadas que o motivam ao
aprendizado. Ainda para o autor, o contexto audiovisual não é apenas um recurso
didático, mas sim um meio pelo qual se possa contribuir para a construção de
novos conhecimentos, à medida que a aula transmitida por meio de vídeo
possibilita ao aluno visualizar imagens e som, que podem, dependendo da forma
64
como professor transmitir sua aula, desenvolver no aluno motivações para buscar
em outras ferramentas novas formas de aprendizagem que o levaram a se
transformar um cidadão crítico.
E assim as videoaulas apresentam-se como uma ferramenta
audiovisual desenvolvida com objetivo de aprendizagem e que permite a exposição
de conteúdos de forma sistematizada. Para Arroio e Giordan (2006), as videoaulas
são eficazes à medida que transmitem informações relevantes para os alunos e
que podem ser ouvidas e/ou visualizadas.
Para Sartori e Roesler (2005), a decisão do formato de linguagem
a ser utilizado pelos produtores está relacionada ao objetivo de aprendizagem que
almeja alcançar, da adaptação entre a forma planejada e a característica do
conteúdo a ser transmitido, assim como da estrutura para o desenvolvimento do
vídeo, como recursos e tempo para produção.
Os vídeos são considerados, na perspectiva de Dallacosta et al.
(2004, p. 3), como uma das tecnologias de informação que integram o cotidiano da
das pessoas e que influenciam as relações das pessoas com a educação, bem
como com o processo de ensino e aprendizagem. As videoaulas despertam no
aluno a proatividade e fazem com que ele muitas vezes busque informações que
podem agregar novos conhecimentos.
65
3 - A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA MODALIDADE EAD: SUAS
POSITIVIDADES E FRAGILIDADES
Considerando os estudos apresentados nas seções anteriores sobre
os processos de construção do ensino superior no Brasil, foi possível constatar a
expansão desse ensino no país nas últimas décadas e a importância do princípio
da indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão para melhoria na
qualidade da aprendizagem.
O levantamento bibliográfico possibilitou compreender o processo
de Iniciação Científica realizado por pesquisadores de diversas áreas, no intuito de
esclarecer questões relacionadas à Iniciação Científica e suas contribuições para
formação dos acadêmicos, evidenciando que ela favorece o desenvolvimento
profissional e pessoal dos alunos.
Nesse sentido, a pesquisa científica apresenta-se como um
excelente instrumento de aprendizagem, na medida em que conduz o acadêmico a
participar do processo de construção do conhecimento. Para Almeida (1996), a
participação em projetos de Iniciação Científica motiva os acadêmicos a cumprir
sua principal função, que é de estudar e buscar novos conhecimentos. Dessa forma,
esta seção tem como objetivo descrever os caminhos que percorremos para o
desenvolvimento do estudo sobre o processo de Iniciação Científica no EAD. A
hipótese deste estudo foi que os acadêmicos de diversos cursos EAD podem
realizar a atividade de Iniciação Científica a distância.
Segundo Marconi e Lakatos (2007, p. 15), para a realização de uma
pesquisa com cunho científico se faz necessário que estabelecer procedimentos
formais, com métodos que levem à reflexão, os tratamentos dos dados devem ter
base científica e os caminhos devem ser seguidos para que obtenha a realidade
ou verdades parciais.
A opção pela escolha do objeto de estudo, a implantação do
processo de Iniciação Científica a distância, ocorreu a partir do ingresso no
Mestrado em Metodologia para Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, em
66
março de 2015, quando fomos convidados a participar do projeto de pesquisa
“Professor seu Lugar é Aqui EAD: estudos mediados pelas tecnologias sobre a
formação, trabalho e práticas pedagógicas no espaço escolar”, que busca
compreender a formação de professores, trabalho docente e práticas pedagógicas
no contexto educacional a partir da visão dos alunos do cursos de Educação Física
(licenciatura), Geografia, História, Matemática, e Pedagogia, bem como de
professores da educação básica das cinco regiões do país, coordenado pela
Professora Dra. Okçana Battini. Deste então, passamos a auxiliar na mediação,
controle e correções das atividades propostas no ambiente virtual de
aprendizagem Moodle.
Dessa forma, o estudo tem como objetivo investigar, por meio de
uma observação participativa e da descrição dos resultados, o processo de
implantação da Iniciação Científica no EAD, mediado pela Tecnologia de
Comunicação e Informação no ambiente de aprendizagem Moodle. Como a
pesquisa tem intuito de descrever e compreender os eventos que ocorreram dentro
do ambiente AVA durante o processo de desenvolvimento da atividade de Iniciação
Científica a distância, ela se configura como uma investigação de natureza
qualitativa.
A pesquisa de natureza qualitativa, segundo Richardson (1999, p.
02), tem como objetivo principal aprofundar a compreensão de um fenômeno
social; assim, a validade da pesquisa não está relacionada ao tamanho da amostra,
mas sim à profundidade do estudo. O autor acrescenta que a pesquisa qualitativa
é validada em circunstâncias em que se demonstre a necessidade de compreender
aspectos que não podem ser coletados de forma completa por meio de outros
métodos, em detrimento da complexidade dos eventos, como a compreensão de
atitudes, expectativas valores em motivações dos alunos para participarem do
projeto de IC.
Creswel (2007, p. 186) salienta que, nas pesquisas de natureza
qualitativa, o ambiente da pesquisa é constituído pela fonte de dados e pelo
pesquisador, e os dados coletados são predominantemente descritivos. Destaca
ainda que a preocupação do pesquisador é constatar como a metodologia se
67
manifesta nas atividades a serem desenvolvidas, nos procedimentos e nas
interações.
O objetivo da pesquisa é buscar respostas para os problemas
formulados por meio de métodos científicos. Assim, a pesquisa parte de um
problema que acende uma busca pela resposta, e as hipóteses podem ser
validadas ou anuladas. Dessa forma, a pesquisa se fundamenta nos estudos que
a antecedem, uma vez que são utilizadas para sustentar os dados observados e
convalidados (MARCONI; LAKATOS, 2007).
3.1 Etapa 1 – Levantamento Bibliográfico
A primeira etapa da pesquisa foi composta por um levantamento
bibliográfico, em livros, artigos, dissertações de mestrado e doutorado que versam
sobre a questão das Universidades e seus modelos, o papel da Universidade
pautado no princípio da indissociabilidade, a função da pesquisa na construção
do conhecimento e da Iniciação Científica como forma de despertar novos
pesquisadores, a educação a distância, os Ambientes de Virtuais de
Aprendizagem. A coleta dos dados secundários, levantamento bibliográfico, foi
muito importante, pois nos oportunizou conhecer os estudos realizados por outros
autores e que nos possibilitaram aprimorar os conhecimentos na área pesquisada.
Mattar (1993) destaca que, por meio do levantamento bibliográfico, é possível
amadurecer um problema de pesquisa e entranhar-se de forma rápida nele.
3.2 Etapa 2 – Ambiente Reunir participação no Projeto de Iniciação
Científica EAD
A segunda etapa do estudo foi realizada por meio da participação
ativa no Projeto de Iniciação Científica (PIC-EAD), por meio do projeto Professor
seu Lugar é Aqui – PROFAQUI, em abril de 2015, utilizando o Moodle, chamado
ambiente Reunir.
68
O projeto “Professor seu Lugar é Aqui EAD: estudos mediados
pelas tecnologias sobre a formação, trabalho e práticas pedagógicas no espaço
escolar” busca compreender a visão dos alunos dos cursos EAD e dos professores
das escolas selecionadas, sobre seu processo de trabalho e práticas pedagógicas,
bem como seu processo de formação inicial e continuada. Esses elementos serão
analisados no contexto das relações que os alunos e professores estabelecem no
seu cotidiano profissional, transitando entre os eixos: trabalho, avaliação, práticas
pedagógicas e arquitetura escolar, visto esses elementos impactarem diretamente
no seu fazer profissional.
O projeto tem duração de 12 meses, período em que os alunos
devem desenvolver atividades que o capacitem à realização de uma pesquisa de
campo. Para tal, os acadêmicos utilizaram um Ambiente Virtual de Aprendizagem
Colaborativa, que possui como objetivo principal ser um espaço colaborativo de
construção do conhecimento por meio do desenvolvimento de atividades
educativas mediadas pelo uso de Tecnologia de Informação e Comunicação,
valorizando a interação e o trabalho colaborativo, intitulado ambiente Reunir. Esse
ambiente utiliza a ferramenta Moodle como um Ambiente de Virtual de
Aprendizagem (AVA) e visa ao desenvolvimento contínuo do processo de ensino
e aprendizagem autônomo, colaborativo e participativo.
69
Figura 2 - Acesso ao Ambiente Reunir Fonte: Manual Reunir
No Reunir, foram desenvolvidas atividades de treinamento e
desenvolvimento interno das equipes multidisciplinares envolvidas no projeto do
Sistema de Ensino Presencial Conectado, como também atividades para estimular
a relação de interatividade entre os diversos atores de um projeto em EAD.
Para ter acesso aos cursos do Ambiente Reunir era necessário
preencher um cadastro de usuário; com o mesmo login e senha usados na Área
Restrita (Colaborar) e Unomail, o participante pode ter um Usuário Cadastrado no
Reunir. Por meio do login e senha, os alunos têm acesso ao PIC – EAD.
70
Figura 3 - Tela de Cadastro do ambiente Reunir Fonte: Manual Reunir
Ao acessar o ambiente Reunir pela primeira vez, o participante é
conduzido a uma tela para realização do cadastro onde são registradas
informações que retratam o perfil dos participantes do Projeto PIC-EAD, como:
Nome, Sobrenome, Endereço de e-mail, Cidade, País entre outras informações.
Após o preenchimento dos dados, o aluno de Iniciação Científica deve clicar no
botão “Salvar cadastro” para que as informações sejam armazenadas na base de
dados.
Importante salientar que os campos destacados com “asterisco”
são campos de preenchimento obrigatório, o não preenchimento deles não permite
o salvamento do cadastro.
O Perfil é um recurso muito importante num curso a distância. Ele é
útil para que os participantes possam se conhecer por meio das informações
disponibilizadas por cada um deles. Como os momentos presenciais, quando,
71
normalmente, se dá a interação entre os participantes, são poucos num curso a
distância, é fundamental que cada participante atualize seu perfil pessoal,
possibilitando, assim, que todos se conheçam melhor.
Para modificar o perfil, o aluno deverá clicar no link, conforme figura
4, contendo seu nome, que aparece no canto superior direito do ambiente, e depois
na aba “Modificar perfil”, na caixa administração. Assim, o aluno será redirecionado
para uma nova tela na qual poderá adicionar/modificar algumas informações e
alguns detalhes que queira alterar em seu perfil.
Figura 4 - Alternando o Perfil do Participante do PIC-EAD Fonte: Manual Reunir
72
E importante que o aluno se atente ao botão “Mostrar avançados”,
com um asterisco (*) verde, pois, clicando neste botão, o aluno poderá
adicionar/editar mais detalhes sobre ele.
Figura 5 - Página Principal do AVA-Reunir Fonte: Manual Reunir
No ambiente de aprendizagem virtual, a página principal do curso
pode estar dividida em uma, duas, três ou mais colunas. No nosso ambiente, ela
está dividida em três colunas: a coluna central corresponde à programação
propriamente dita do curso; as outras colunas contêm diversas caixas com
finalidades diversas – a presença ou não de cada uma destas caixas dependerá
da organização proposta pelo professor.
A barra de navegação do ambiente Reunir, conforme figura 6,
localizada na parte superior da tela, permite que o acadêmico observe o caminho
que ele percorreu para chegar à página que está utilizando no momento do
desenvolvimento da atividade. Permite também que o aluno de IC retorne às
páginas visitadas anteriormente de uma maneira rápida e fácil, apenas clicando no
73
link da página à qual deseja retornar. O último nome da barra mostra a página que
está sendo mostrada.
Figura 6 - Acesso a lista de Participantes do PIC-EAD Fonte: Manual Reunir
Conforme demostra a figura 6, a caixa de participantes permite que o
aluno tenha acesso a todos os professores e alunos que estão participando do
curso. Basta clicar no link “Participantes”, que ele será redirecionado a uma página
mostrando todas as pessoas inscritas e os professores que estão cursando o
projeto.
Na página de participantes, o aluno terá acesso ao perfil de cada aluno,
bastando, para isso, clicar no nome ou na foto de cada um deles.
74
Figura 7 - Caixa de Mensagem do PIC- EAD Fonte: Manual Reunir
A caixa de mensagens, como demostra a figura 7, permite a
visualização de mensagens enviadas especificamente para o usuário, por outros
75
usuários do Reunir. Para enviar uma mensagem para alguém, o participante deverá
clicar no link contendo o nome do aluno, o qual aparece no canto superior direito do
ambiente e depois clicar no nome ou foto desse aluno e, na tela de visualização do
perfil, clicar em 'Enviar mensagem'. As mensagens são de acesso pessoal, ou seja,
somente às pessoas que participaram do diálogo e que tem acesso ao conteúdo
deles.
Através das observações, pode-se concluir que os acadêmicos que
participaram do projeto não encontraram dificuldade para acessar o sistema; a
plataforma é de fácil utilização. Outro fator que contribuiu para esse resultado é a
própria característica do aluno EAD, que já possui o conhecimento prático de
utilização de ferramentas e plataformas de ensino EAD; não evidenciamos, assim,
problemas de dificuldade dos alunos em navegar no ambiente virtual de
aprendizagem.
20:55 (LUC): meio difícil pq é nosso primeiro acesso, creio que com o tempo iremos tirar de letra assim como nosso ambiente virtual
No entanto, conforme relato do aluno seu primeiro no primeiro
acesso ele encontrou dificuldades.
3.3 Etapa 3 – coleta de Dados
A terceira etapa foi composta pela coleta dos dados primários, as
quais foram feitas durante o período em que estivemos participando do projeto de
pesquisa “Professor seu Lugar é Aqui EAD: estudos mediados pelas tecnologias
sobre a formação, trabalho e práticas pedagógicas no espaço escolar”, quando
colaboramos na organização do layout do AVA; nos fórum de discussão instruindo
os alunos nas atividades a serem realizadas, dúvida de utilização da Plataforma,
entre outros; nos chats que tinham como proposito sanar as dúvidas dos alunos em
relação às atividades a serem desenvolvidas e dos problemas de acesso à internet
e ao sistema, de como abrir as videoaulas utilizando o navegador apropriado e com
provocações de questionamento aos alunos que levavam ao desenvolvimento do
senso crítico.
76
3.4 - As ações do projeto de Iniciação Científica PROFAQUI EAD
O projeto foi iniciado em 05 de junho de 2015 e já se encontra na
3ª turma, que teve início nas atividades no dia 16 de maio de 2016. Apesar de
acompanhar o projeto desde o princípio, optamos pela análise da terceira turma,
pois, como no início ainda não tínhamos definido nosso objeto, a nossa
participação era apenas como monitor, e não observador. Cabe salientar que foram
utilizados os mesmos procedimentos para as três turmas, os quais serão relatados
na sequência.
Num primeiro momento, eram selecionados os polos e os cursos
que participaram do projeto. Um dos critérios para participar da Iniciação Científica
EAD era que o aluno deveria estar cursando do 3º ao 6º semestre, exceto o curso
de Educação Física Licenciatura, em que os alunos deveriam estar no 2º, 3º ou 4º
semestres. Para que houvesse tempo hábil de concluir as três etapas antes da
conclusão da graduação, foi divulgado o edital de inscrição para realização das
atividades de Iniciação Científica junto aos polos; tal edital de participação foi
elaborado pela coordenadoria de pesquisa, e nele se incluíram as especificidades
do projeto, como: proposta do projeto, quais cursos e semestres poderiam
participar do projeto, quais documentos eram obrigatórios, entre outras
informações.
As inscrições ocorreram no período de 01 de março de 2016 a 15
de março 2016, o edital era encaminhado para os alunos via tutor eletrônico, e-
mail e encaminhado para o polo de apoio presencial; depois de concluído esse
período de inscrições, foram matriculados no projeto de Iniciação Científica
“Professor seu lugar” 271 alunos de 6 cursos de graduação diferentes, divididos
em 22 Estados mais o Distrito Federal, conforme demostra quadro abaixo. Os
alunos começaram a desenvolver os trabalhos propostos no dia 16 de maio de
2016.
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Quadro 2 - Distribuição do Participantes por Estado e curso
UF Educação Física -
Licenciatura Geografia História Matemática Pedagogia Total Geral
AC 4 4
AL 1 1
AP 1 6 7
BA 5 4 5 2 53 69
CE 3 3
DF 2 2 6 10
ES 1 3 4
GO 1 1 8 10
MG 1 4 3 70 78
MS 1 1
MT 2 6 8
PA 1 1 7 9
PB 1 1 2
PE 5 5
PI 1 1
PR 2 1 9 12
RJ 1 5 6
RO 1 7 8
RR 1 1 2
RS 6 12 18
SC 1 1
SP 1 1 1 7 10
TO 2 2
Total Geral 11 16 24 12 208 271
Fonte: Pesquisa do autor
Esse projeto foi dividido em três etapas, e as atividades eram
desenvolvidas por etapa de forma gradual, possuindo atividades correlacionadas,
para uma melhor compreensão e desenvolvimento dos alunos dentro do projeto.
Iniciaremos demonstrando as ferramentas e estratégias utilizadas pelos
Coordenadores do Projeto para o desenvolvimento das atividades, que serão
apresentadas a seguir, junto com as nossas percepções obtidas no decorrer do
projeto.
As atividades foram divididas em níveis: treinamento nível 1, 2 e 3.
No primeiro nível, os alunos deveriam assistir às oito videoaulas disponibilizadas,
78
que tratam sobre o processo de Iniciação Científica e Pesquisa e, ao final, postar
um resumo simples do conhecimento adquirido com as videoaulas no fórum de
discussão. Em paralelo, o aluno de IC precisaria realizar a avaliação referente às
videoaulas. Na sequência, deveria realizar a leitura de dois textos, um deles era
“As Especificidades do Trabalho e Formação do Professor: relação entre gênero,
classe e formação acadêmica na construção da identidade” e o outro “Formação
de Professores: possibilidades e desafios do trabalho docente na
contemporaneidade”, que tinham como objetivo contribuir para atividade de
pesquisa, bem como aproximá-lo da estrutura e linguagem utilizadas nos artigos
científicos. Ao final da leitura dos artigos, os alunos de IC deveriam realizar um
resumo crítico apontando seu ponto de vista sobre a temática. No intuito de
padronizar e instruir o aluno com relação à estrutura da resenha crítica, foi
disponibilizado no Ambiente Reunir um roteiro para a construção de resenha
crítica. Os temas das videoaulas e dos textos apresentados eram discutidos nos
Fóruns e nos chats, que foram realizados todas as segundas-feiras, das 20:00 às
21:00. O Fórum e os chats constituíram ambientes para amplo debate sobre o
tema, sanar eventuais dúvidas dos alunos em relação ao desenvolvimento das
atividades, data para postagem, entre outras.
No nível 2, os alunos recebiam treinamento para a realização da
coleta de dados em campo. Num primeiro momento, eles deveriam responder
individualmente o questionário sobre o projeto de pesquisa e elaborar um Relatório
sobre suas percepções, dúvidas, dificuldades, positividades entre outras questões,
todas elas relacionadas ao questionário. Esse relatório deveria ser postado no
Ambiente Reunir até a data pré-estabelecida para o envio da atividade. Essa
atividade tinha como objetivo preparar os acadêmicos para a futura coleta de dados
que seria realizada com outros estudantes de seu curso que aceitassem participar
de forma voluntária da pesquisa sobre a profissão do professor. Essa etapa
também foi amplamente discutida no fórum e no chat, por serem ferramentas que
proporcionam aos alunos elementos que facilitam o desenvolvimento da atividade
e compreensão da importância dos procedimentos metodológicos no momento da
coleta de dados.
Importante salientar que, para o desenvolvimento do Treinamento
nível 2, o aluno de IC deveria obrigatoriamente ter concluído todas as atividades
79
propostas no nível 1, bem como para o nível 3 o aluno deveria ter finalizado o nível
2.
No Treinamento nível 3, alunos tinham como atividade a aplicação
de um questionário direcionado a professores da educação básica do município
onde ele mora. Para aplicação do instrumento, o aluno poderia optar por
professores de educação infantil, ensino fundamental (anos iniciais e finais) ou
ensino médio. Ficaria a critério do aluno também o local da aplicação do
instrumento de coleta de dados, professores da escola onde o aluno estuda, do
campo de estágio ou, até mesmo, a professores colegas de turma que se
encontram em processo de formação. Não existia um número específico de
instrumentos a serem coletados, no entanto o aluno deveria aplicar o questionário
a, no mínimo, um professor. Os alunos, tanto nesta etapa como nas demais, foram
amplamente auxiliados pelos docentes e alunos de IC monitores do projeto de
pesquisa – PROFAQUI, por meio dos chats realizados e fóruns abertos.
Durante o período em que ocorreu o projeto, foram propostos três
fóruns, cujos assuntos discutidos tinham relação com a etapa vigente; nesse
período, acontecerem 27 chats, todas as segundas-feiras, das 20:00 as 21:00, nos
quais chats eram tiradas as dúvidas com relação às atividades e realizadas
discussões sobre os temas trabalhados nos textos e vídeos.
Como já demostrado, o projeto teve um total de 271 inscritos, sendo
estes alunos dos cursos de Educação Física (licenciatura), Geografia, História,
Matemática e Pedagogia. Cabe salientar que, do total de alunos inscritos, somente
55 (20,7%) do total de inscritos participaram efetivamente das atividades
desenvolvidas no Treinamento nível 1. No nível 2, observamos que 10 (9,09%) dos
que participaram da primeira etapa se evadiram, assim temos que 45 participantes
concluíram a primeira e segunda etapas. Já o treinamento nível 3 foi concluído por
42 alunos (15,56%) do total de alunos inscritos na primeira etapa do projeto. Se
considerarmos que 55 alunos iniciaram a primeira etapa e 42 concluíram todas as
atividades, o que representa 76,37% dos alunos, temos um percentual alto daqueles
que permaneceram no projeto, considerando as dificuldades inerentes à elaboração
de uma pesquisa.
O processo de observação participativa ocorreu por meio de um
80
longo tempo de pesquisa, quando realizamos navegações no ambiente virtual de
aprendizagem com objetivo de fazer uma descrição detalhada do processo de
Iniciação Científica EAD. As informações coletadas por meio das interfaces
síncronas e assíncronas: fórum, chats, textos, videoaulas foram sendo registradas
em arquivos textos, prints de tela, para posterior discussão.
Posteriormente a este momento de coleta de dados que envolveu
longos períodos de observação e participação efetiva, iniciamos a coleta dos
dados. Segundo Creswell (2007), essa fase requer do pesquisador um período de
reflexão dos dados coletados, dando a eles atenção e análise criteriosas. Segundo
Gil (1999), tem como objetivo a organização dos dados de forma que eles lhe
forneçam respostas ao problema da pesquisa.
Dessa forma, os dados foram serão apresentados e discutidos na
sequência, quando apresentaremos os pontos positivos e as fragilidades
observados durante o estudo.
3.5 – Análise dos Dados
Nesta sessão será apresentado o funcionamento do Ambiente
Virtual de Aprendizagem, em que serão expostas todas as atividades realizadas
durante a realização do projeto.
3.5.1 - Ambiente de Avaliação Virtual – Reunir
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) constituem espaços
desenvolvidos para que a comunicação entre alunos e professores se estabeleça,
independentemente da localização em que eles se encontrem. Segundo Peters
(2001), os AVA podem ser entendidos como sistemas desenvolvidos com a
finalidade de ensino e aprendizagem de forma integrada e que abrangem um
contingente de alunos separados geograficamente.
Dessa forma, apresentaremos o layout do AVA REUNIR, que tem
como base a Plataforma Moodle (Figura 9). Segundo Paulino (2009), o sistema
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Moodle apresenta uma Plataforma de fácil utilização para os professores e alunos,
à medida que este ambiente possibilita o estudo de forma autônoma, em que são
criadas situações de ensino e aprendizagem que o aluno poderá desenvolver de
acordo com sua disponibilidade de horário, levando em consideração as datas pré-
estabelecidas para o final do desenvolvimento da atividade.
Figura 8 - Página Inicial do Ambiente Virtual de Aprendizagem – Moodle
Fonte: Ambiente Reunir
Conforme se observa na figura 8, na primeira aba, na parte superior
esquerda está localizado o bloco de participantes, que permite ao aluno conhecer
e trocar informações com os demais participantes dos projetos.
Ainda na primeira aba, encontra-se o segundo bloco, com atividades
a serem desenvolvidas pelo aluno de Iniciação Científica EAD, dividido em cinco
tópicos, quais sejam, os chats, fórum, questionário, recursos e tarefas. Os chats
82
foram escolhidos por serem uma ferramenta de comunicação síncrona, entre alunos
e professores, possibilitando assim o esclarecimento de dúvidas, troca de
informações, discussões em maior velocidade. Já o fórum foi escolhido por ser uma
ferramenta em que as informações ficam disponíveis para os alunos a qualquer
momento, possibilitando interações assíncronas entre alunos e professores.
O questionário foi utilizado para conhecermos as experiências e
vivências de cada aluno participante. Na aba Recursos, encontram-se os materiais
de apoio e instruções de como devem ser realizadas as atividades propostas. A aba
Tarefas é onde os alunos podem realizar a postagem e envios das atividades
realizadas.
O terceiro bloco do lado esquerdo foi pensado no sentido de
oportunizar ao aluno a realização de busca de informações dos fóruns, que já foram
postadas em outros momentos. A busca é realizada por meio de palavras-chave, o
que facilita ao aluno encontrar a informação desejada.
No quarto bloco, na aba Administrador, é disponibilizado ao aluno o
resultado das avaliações que obteve em cada atividade desenvolvida, e, na aba
Perfil, estão suas informações cadastrais e pessoais.
O aluno não tem acesso ao quinto bloco, localizado na parte
esquerda da tela, pois este é disponibilizado somente para os monitores e
professores envolvidos no projeto; sua função é a troca de cursos para verificação
das atividades.
Na parte central da página, na aba nominada Programação, são
apresentadas as principais informações do projeto, como objetivos, atividades,
prazos e as atividades a serem desenvolvidas pelos alunos dos Cursos de
Educação Física (licenciatura), Geografia, História, Matemática, e Pedagogia na
modalidade EAD, que participaram do projeto de Iniciação Científica PROF AQUI.
As atividades a serem desenvolvidas no decorrer dos treinamentos
objetivaram aproximar os alunos do contexto que envolve a pesquisa, como a
importância, as questões éticas, os órgãos de fomento e os caminhos a serem
percorridos pelo pesquisador.
83
3.5.2 – Treinamento – Nível 1
Logo após as informações gerais sobre o projeto, os alunos tinham
acesso ao Treinamento nível 1, conforme demonstra a figura 9 a seguir; as
orientações foram detalhadas com riqueza de informações, no intuito de fazer com
que o aluno realizasse as atividades de forma assertiva, dentro dos prazos pré-
estabelecidos.
Figura 9 - Informações gerais sobre as atividades a serem desenvolvidas no Treinamento Nível 1
Fonte: Ambiente Reunir
Conforme figura 9, o Treinamento nível 1 foi realizado no período de
16 de maio de 2017 a 02 de julho de 2017. Observa-se que, além das
responsabilidades atribuídas aos acadêmicos de IC em relação às atividades a
serem realizadas e a obrigatoriedade de participação em todas as etapas do
treinamento, eles também eram informados sobre a possibilidade da carga horária
realizada no projeto a ser aproveitada para cômputo de horas de Atividades
Complementares de Ensino (ACOs)7.
Como a primeira atividade consistia em que os alunos assistissem
7 As horas de ACOs são atividades extras que os alunos da graduação devem cumprir durante o período de formação. O não cumprimento das atividades impede o aluno de obter o título em nível superior (PPC do Curso de Pedagogia, 2016).
84
a oito videoaulas e posteriormente postassem no fórum um resumo de sua
percepção sobre os conteúdos explanados nas aulas, e ao final realizar uma
avaliação virtual. Em paralelo, o aluno deveria realizar a leitura de dois artigos,
elaborar uma resenha crítica dos textos e também participar todas as segundas-
feiras, às 20:00, de um chat que objetivava sanar as eventuais dúvidas dos alunos
e realizar discussões sobre os textos.
Dessa forma, iniciaremos com a apresentação e discussão das
atividades desenvolvidas pelos alunos de Iniciação Científica neste período
(16/05/2016 a 02/07/2016) relacionadas na Figura 10, a seguir.
Figura 10 - Atividades a serem realizadas no Treinamento – Nível 1 Fonte: Ambiente Reunir
Os vídeos são considerados, na perspectiva de Dallacosta et al.
(2004, p. 3), como uma das tecnologias de informação que integram o cotidiano das
pessoas e que influenciam as relações dos alunos com a educação, bem como com
o processo de ensino e aprendizagem. As videoaulas despertam no aluno a
proatividade e fazem com que eles, muitas vezes, busquem informações que podem
agregar novos conhecimentos (DALLACOSTA et al., 2004). Dessa forma, pensando
85
numa melhor maneira do leitor compreender o processo de realização do projeto,
iniciaremos apresentando e discutindo os temas abordados nas oito videoaulas, que
foram elaboradas no intuito de aproximar e contextualizar os acadêmicos de
diversos cursos na modalidade EAD do Brasil a compreender os assuntos que
envolvem a pesquisa e os pesquisadores.
Logo, as atividades foram planejadas de forma que
proporcionassem uma aprendizagem significativa sobre as atividades que envolvem
a pesquisa por meio das videoaulas, leitura dos artigos e as atividades a serem
desenvolvidas: resumo, resenhas críticas e avaliação on-line.
3.5.2.1 - Videoaula 1 – Conceituando a Iniciação Científica A Iniciação Científica é uma atividade que proporciona aos alunos
da graduação sua introdução como pesquisador, desta forma os instrumentos
metodológicos utilizados para que esta inserção se realize são fundamentais para
o êxito da atividade. Neste sentido, a videoaula 1 foi pensada no intuito de despertar
o aluno para a pesquisa científica.
Figura 11 - Videoaula 1 – Conceitos de Iniciação Científica Fonte: Ambiente Reunir
86
Dessa forma, o primeiro vídeo buscou fazer com que o aluno
compreendesse o que é Iniciação Científica, como funciona o processo de IC e a
sua importância para a Universidade, uma vez que a Iniciação Científica fomenta
novos pesquisadores e assim a instituição de ensino cumpre um dos princípios da
indissociabilidade.
A Iniciação Científica é muito importante para o aluno, pois, por meio
dela, o acadêmico tem a oportunidade de participar da construção de novos
conhecimentos. Conforme já salientado por Oliveira (2001), a atividade de iniciação
é muito importante para futura carreira profissional do acadêmico, uma vez que
permite aos pesquisadores iniciantes buscar informações que os ajudem a
compreender melhor os desafios necessários para o desenvolvimento da profissão.
Massi (2010) reforça ainda que a atividade de Iniciação Científica na graduação
possibilita aos acadêmicos desenvolvimento pessoal, maturidade e respeito às
atividades realizadas no curso superior de graduação, bem como uma nova
percepção da ciência e uma melhoria na interação social em sua carreira
profissional.
Após a explanação da importância da IC para a Universidade e para
os acadêmicos, uma das coordenadoras do Projeto termina sua videoaula fazendo
um convite aos alunos a participarem do projeto de IC Professor seu Lugar é Aqui.
Pode-se observar que a videoaula possibilitou aos alunos uma
aproximação com as terminologias e conceitos que envolvem os pesquisadores. No
fórum, os alunos apontam que as videoaulas possibilitam entender a proposta da
Iniciação Científica e também visualizar como se daria o processo de estudo junto
à Plataforma Moodle. Aluno IC (FAB) “As vídeo aulas deram uma noção do que
estudaremos e do que é a Iniciação Científica e projeto de pesquisa” (REUNIR,
2016).
No entanto, pode-se observar, também por meio das falas dos
alunos durante sua participação no chat, que os problemas de acessibilidade foram
apontados por alguns deles, que encontraram dificuldade em assistir às videoaulas.
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19:39 (ELA): não estou conseguindo ver o vídeo
21:11 (KEL): Inicialmente ocorreram falhas, mas no momento está funcionando normalmente.
20:24 (KAT): Boa Noite, não estou conseguindo abrir os vídeos. Preciso de algum navegador específico? (REUNIR, 2016).
Segundo Palmer (2002), a acessibilidade e a navegação para os
endereços da internet são imprescindíveis para que os alunos tenham acesso às
informações desejadas de forma clara e fácil. O autor salienta ainda que a solução
desse problema é considerada um grande desafio para os desenvolvedores. Logo,
é importante destacar que as atividades propostas devem considerar as
dificuldades de acessibilidade dos alunos.
3.5.2.2 - Videoaula 2 – Currículo Lattes e CNPq
A Plataforma Lattes é um sistema gerenciado pelo CNPq, com
objetivo de armazenar currículo de pesquisadores de todo País. O nome dado à
Plataforma foi uma homenagem ao ‘’físico Césare Mansueto Giulio Lattes, mais
conhecido como César Lattes, tornou-se um ícone na produção científica mundial e
um símbolo, para o Brasil, que serviu de inspiração e estímulo para as gerações
seguintes’’ (CNPQ, 2016). O desenvolvimento social e econômico do país está
diretamente relacionado ao da ciência e tecnologia. Dessa forma, faz-se necessário
que os novos conhecimentos sejam disseminados e, nesse sentido, a Plataforma
Lattes se apresenta com o propósito de armazenar os registros da vida dos
pesquisados, desde os dados pessoais, sua trajetória profissional, acadêmica e as
contribuições para as ciências.
O CNPq (2016) fomenta a pesquisa por meio da concessão de
bolsas direcionadas a instituições de ensino superior e a programas de pós-
graduação em todo o país, com objetivo de promover a capacitação e o
aperfeiçoamento de pesquisadores. As bolsas são concedidas a professores e
alunos que desenvolvam projetos de pesquisa em instituições de ensino superior
pública ou privada, em nível de graduação e pós-graduação, com enfoque no
desenvolvimento tecnológico. Para a concessão dessas bolsas, utiliza informações
das competências dos candidatos por meio de consulta ao currículo Lattes
disponibilizado na Plataforma. Além de ser a principal referência dos processos
88
seletivos para concessão de bolsas de estudos de mestrado e doutorado, objetiva
também fortalecer o intercâmbio entre os pesquisadores de todo o mundo e
constitui-se fonte de informações para futuras pesquisas.
Entretanto, a maioria dos acadêmicos desconhece a finalidade da
Plataforma Lattes e acaba associando o currículo Lattes ao curriculum vitae, mas
eles são distintos com relação às finalidades e aos formatos.
Figura 12 - Videoaula 2 – Informações Gerais sobre o Currículo Lattes e CNPq Fonte: Ambiente Reunir
Dessa forma, na segunda videoaula, que versava sobre o currículo
Lattes, os alunos de IC puderam perceber as diferenças entre o currículo elaborado
para vaga de emprego e o currículo científico. Marques (2009) ressalta a
importância da Plataforma Lattes como suporte às atividades operacionais de
89
fomento e, principalmente, na formulação de indicadores que retratam a política
científica do país.
20:44 (EDN): Gostei muito de conhecer sobre a vida de a Lattes, um pesquisador de fundamental importância, que teve grande influência no nosso pais.
Fórum 1 (JUL): Sinceramente professora não sabia quem era Cesar Lattes. Gostei da parte da entrevista de sua filha onde ela dizia que ele ajudava as pessoas como uma ponte para seus sonhos, concedia a eles uma especie de bolsa auxilio, tais como hospedagem, etc. Muito interessante saber de onde vem a origem da Plataforma
Fórum 1 (EDN): Eu não sabia nada sobre Cesar Lattes, achei a aula bem interessante, valeu para me dar um impulso e vontade de prosseguir. As atitudes de Lattes foram importantes para motivação na vida de muitos estudantes (REUNIR, 2016).
Assim, por meio da videoaula 2 os alunos participantes do projeto
reconheceram a importância do pesquisador para os avanços das ciências no País.
Nessa videoaula, o aluno também pôde conhecer a função
desempenhada pelo CNPq e conhecer mais sobre a pesquisa científica no Brasil.
Assim, teve a oportunidade que conhecer o funcionamento da Plataforma Lattes e
do CNPq para disseminação da pesquisa em nível mundial.
Fórum 1 (TIA): Estou achando praticamente tudo interessante, já que eu sabia o que era o Currículo Lattes, mas não sua história em detalhes, sem contar também que a frase: "Relação: Gênero, Classe e Formação Acadêmica" separadamente significam uma coisa, mas a convergência dessas formam um contexto único e fascinante (REUNIR, 2016).
Carvalho (2002) já salientava a importância do CNPq como um dos
fatores que contribuíram para o desenvolvimento da pesquisa científica nas
instituições de ensino superior, possibilitando, a partir de então, o surgimento de
programas de incentivo à Iniciação Científica no Brasil.
3.5.2.3 - Videoaula 3 – Criando o Currículo Lattes
O preenchimento do Currículo Lattes é complexo, as informações
estão dispostas de forma modular, o que pode induzir o acadêmico a disponibilizar
informação de forma inadequada.
90
Figura 13 - Videoaula 3 – Como preencher o Currículo Lattes Fonte: Ambiente Reunir
Dessa forma, a terceira videoaula foi pensada no sentido de auxiliar
o acadêmico a preencher seu currículo Lattes de forma adequada. O vídeo ressalta
a importância de um currículo Lattes para quem pretender seguir carreira
acadêmica e explica como o acadêmico poderá criá-lo na Plataforma Lattes.
3.5.2.4 - Videoaula 4 – Caracterização das Bases e Bancos de Dados
Nos dias de hoje, há muita informação disponível, e os conceitos
mudam ou são atualizados com uma frequência cada vez maior; com isso, é
necessário que saibamos como selecionar informações relevantes para realização
de uma pesquisa científica. O primeiro passo para que possamos elaborar uma
pesquisa é saber qual é o seu objetivo. Mas também devemos saber o que nos
levou a investigar determinado assunto, o que conhecemos a respeito dele e se o
tema é relevante. Como a informação científica advém de fontes secundárias, ou
91
seja, por meio de pesquisas realizadas por outros autores, as bases de dados
facilitam o processo de investigação do pesquisador.
Os bancos de dados são utilizados à medida que o usuário liga o
computador e acessa a rede; no entanto, a maioria das pessoas não se dá conta
de sua existência ou ainda desconhece a finalidade de um banco de dados. Nesse
contexto, também a maioria dos usuários de bases de dados bibliográficas
desconhece as ferramentas de armazenamento e busca de dados. Dessa forma, é
fundamental que os alunos de Iniciação Científica sejam orientados quanto ao uso
de bases de dados bibliográficas em sua área de pesquisa.
Figura 14 - Videoaula 4 – Caracterização das Bases e Bancos de Dados Fonte: Ambiente Reunir
Assim, na quarta videoaula, o aluno de Iniciação Científica teve a
oportunidade de conhecer os procedimentos para a busca de informação em
92
base de dados científicas. O acadêmico pôde compreender a importância das
Bases e Banco de dados como facilitadores do processo de pesquisa, bem como a
importância da definição das palavras-chaves (ou keywords) no processo de
busca. Nesse sentido, é importante que o pesquisador tenha bem delimitado seu
objeto de estudo e os objetivos que deseja alcançar para que a pesquisa seja
realizada.
20:50 (PRI): O banco de dados no permite encontrar de forma organizada assuntos pesquisados, avaliar e comparar o que outros já pesquisaram a respeito (REUNIR, 2016).
A base de dados é muito importante para armazenar as
informações. Por meio da base de dados da Plataforma Lattes, é possível acessar
as informações de pesquisadores renomados de todo o país. Os alunos
perceberam, assim, que há possibilidade de comparar e avaliar os objetos de
estudos de outros pesquisadores.
3.5.2.5 - Videoaula 5 – Busca Bibliográfica e Análise de Periódicos
As Bases de dados bibliográficas são meios de recuperação de
informações capazes de restituir dados em qualquer parte do mundo, contribuindo
assim para divulgação de conhecimento cientifico. Sabe-se que uma busca
realizada de forma eficiente é o princípio fundamental para que se obtenha um
projeto ou uma publicação de sucesso, visto que a cada dia que passa é
evidente o aumento de informações adquiridas e produzidas pela comunidade
científica por meio das estratégias de armazenamento e busca de informações
(MOREAU, 2007).
93
Figura 15 - Videoaula 5 – Busca Bibliográfica e Análise de Periódicos Fonte: Ambiente Reunir
Na quinta videoaula, cujo tema é Caracterização das Bases e Banco
de dados, tratou-se sobre os tipos de filtros de busca em pesquisas, buscando
melhorar a filtragem das informações pesquisadas pelos alunos; nessa aula,
também é demostrada a importância de utilizar uma linguagem sem ambiguidades
e redundâncias, buscando sempre produzir textos visando a uma boa interpretação
do leitor.
20:46 (ROS): o banco e a base de dados possibilita para nós pesquisadores ferramentas de busca para análise bibliográficas, apoio a pesquisa realizada, fundamentação, base para que o nosso projeto possa nos respaldar, ou mecanismos de estudo para que possamos contestar opiniões (REUNIR, 2016).
Percebe-se, por meio da fala da aluna (ROS), que a base de dados
é uma ferramenta que facilita o processo de pesquisa dos dados secundários. Outro
aspecto importante da Plataforma Lattes é a transparência dos dados e que
proporciona uma maior credibilidade as atividades de fomento do CNPq e das
demais agências que utilizam essa base de dados. Dessa forma, a Plataforma
Lattes promove o intercâmbio entre as instituições de ensino, pesquisadores e é
fonte riquíssima de informações para futuras pesquisas. E ainda tem o importante
94
papel de preservar a memória das atividades de pesquisa do país. Assim, torna-se
fundamental que o aluno de Iniciação Científica tenha conhecimento sobre sua
existência, funcionamento e como utilizá-la para o desenvolvimento de futuras
pesquisas, além de se cadastrar como pesquisador.
3.5.2.6 - Videoaula 6 – Ética na Pesquisa O processo de construção do conhecimento ocorre pela pesquisa e
é por meio dela que os pesquisadores compreendem a realidade na qual estão
inseridos. Minayo (2002) define pesquisa como uma atividade fundamental da
Ciência na sua investigação e na construção da realidade. A pesquisa, segundo a
autora, sustenta a atividade de ensino e proporciona sua renovação frente as
mudanças sociais. Logo, a ética nos processos de investigação é de suma
importância para a construção do conhecimento.
A ética8 é um dos assuntos que têm suscitado muitas discussões
quanto à atuação profissional e às questões que envolvem cidadania. E não é
diferente quando se tratam das pesquisas científicas que envolvem seres humanos.
Dessa forma, cabe ao pesquisador resguardar as informações dos sujeitos que
participaram da pesquisa e seguir a resolução de ciências humanas para realizá-la.
8 A ética na pesquisa é regulamentada pela Resolução 510 do Conselho Nacional de Saúde. Essa Resolução dispõe
sobre as normas aplicáveis a pesquisas em Ciências Humanas e Sociais, cujos procedimentos metodológicos
envolvam a utilização de dados diretamente obtidos com os participantes ou de informações identificáveis ou que
possam acarretar riscos maiores do que os existentes na vida cotidiana (CNS, 2016).
95
Figura 16 - Videoaula 6 – Ética na Pesquisa com Seres Humanos Fonte: Ambiente Reunir
Foi nesse sentido que a videoaula número 6 foi pensada. Nela os
participantes do Projeto Professor seu Lugar é Aqui tiveram a oportunidade de
diferenciar os conceitos de ética e moral, moral e moralismo, também de conhecer
a ética ao longo da história, uma vez que não é possível conceituar a ética sem a
concepção histórica da sociedade, suas relações com os indivíduos e a natureza.
Foram apresentados ainda durante a videoaula os pensamentos e opiniões de
diversos autores com relação ao tema, visando estritamente focar em ética na
pesquisa.
A realização de atividade de Iniciação Científica durante a
graduação contribui para o desenvolvimento cognitivo, procedimental e atitudinal
do aluno. Os processos que norteiam a pesquisa contribuem para que os alunos
desenvolvam a capacidade de investigação norteados pelos princípios teóricos,
constroem sua argumentação apropriando-se de informações e conhecimentos por
meio de situações concretas e ainda desenvolvem no acadêmico condições para
que ele demonstre sua postura ética e comportamento adequados a serem
seguidos pelo pesquisador e com as pessoas envolvidas no objeto do estudo.
96
20:37 (ROS): fiquei entusiasmada, pois aprendi muito em relação a pesquisa científica, abre nossa mente em relação a maneira de se elaborar, como proceder. A ética sempre nos desperta interesse pois reconhecemos que sem ela as coisas não resultam da forma que deveria.
Fórum 1 (HIL): A Iniciação Científica é um grande passo na vida qualquer universitário, pois com isso enriquecemos o nosso currículo acadêmico. A Ética traz para nós a ideia de transformação do ser humano em ser social, emancipado, moldado com base na realidade em que este está inserido (REUNIR, 2016).
Para Vazin (2004), a Iniciação Científica desenvolve o senso crítico
do acadêmico, e este passa de mero espectador a agente do processo de
construção do conhecimento. O aluno, ao participar de projetos de Iniciação
Científica, desenvolve sua capacidade crítica e investigativa, passa a questionar
os saberes até então a ele apresentados como verdade absoluta. O autor aponta
ainda como uma vantagem do processo de Iniciação Científica o desenvolvimento
da autonomia intelectual do aluno.
Ainda, Cabernon (2003) ressalta que a Iniciação Científica
proporciona o desenvolvimento intelectual do acadêmico, melhora sua capacidade
de interpretação e análise crítica. A pesquisa contribui também para o
desenvolvimento pessoal do aluno, além de despertar o espírito investigativo,
criatividade, autonomia e responsabilidade. Logo, a atividade de Iniciação
Científica influencia no desenvolvimento das habilidades pessoais do acadêmico à
medida que promove novas experiências no processo educativo.
Entretanto, apesar de os alunos reconhecerem a importância da
Iniciação Científica para os acadêmicos na modalidade EAD, apontam que é
preciso que avanços sejam realizados no sentido de pensar estratégias para os
problemas de acessibilidade.
20:35 (ANP): sobre a vídeo aula, tentei assistir diversas vezes, mas trava. Agora mesmo estou aqui na peleja. 20:22 (EDN): Olá! Estou gostando muito dos conteúdos, porém, a dificuldade de acesso ao ambiente é desanimador (REUNIR, 2016).
Para Oliveira (2001), as questões da acessibilidade às atividades
disponibilizadas no AVA constituem fatores determinantes para o sucesso ou
insucesso no processo de aprendizagem e ainda ressalta a importância do
97
feedback reestruturado, de forma a atender as necessidades presentes dos
acadêmicos.
A ética permeia as concepções históricas da sociedade, as
relações dos indivíduos com a natureza, no intuito de transformação em matéria-
prima para sobrevivência da raça humana. É importante destacar que a ética não
tem relação com moral, ela tem relação com as normas e obrigações socialmente
instituídas e, muitas vezes, é confundida com ética. A moral está vinculada à
obediência à proibição, assim tem-se uma concepção ruim do moral. Segundo
Neto (2010), a ética vai além das questões morais que se fazem presentes no
cotidiano dos indivíduos; nas relações de valores, ela se efetiva através de ações
concretas das pessoas.
Nesse sentido, faz-se necessário que a pesquisa que constitui a
base para construção do saber científico esteja respaldada pela ética. “[…] ética
na pesquisa e a produção do conhecimento, é a noção de integridade. A
Integridade é o cuidado para manter inteiro, completo, transparente, verdadeiro,
sem máscaras cínicas ou fissuras” (CORTELLA, 2005, p. 6).
3.5.2.7 - Videoaula 7 – Processo para cadastrar um projeto de pesquisa Todos os projetos de pesquisa que envolvam seres humanos, desde
os projetos de pesquisa na graduação, pós-graduação lato sensu ou stricto sensu
devem ser submetidos à Plataforma Brasil (SISNEP, 2016).
A Plataforma Brasil é uma base de dados utilizada em território
nacional e que tem como objetivo unificar os registros de pesquisa que envolvem
seres humanos. As pesquisas, por meio dessa Plataforma, são acompanhadas em
seus diferentes estágios, desde a submissão do projeto de pesquisa até a
aprovação final pelo Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP). A
Plataforma acompanha, inclusive, a fase de coleta de dados em campo, por meio
do envio de relatórios parciais e finais das pesquisas.
98
Figura 17 - Videoaula 7 – Processo para cadastrar um projeto de pesquisa Fonte: Ambiente Reunir
Assim, a sétima videoaula foi elaborada para que o aluno de
Iniciação Científica conheça os procedimentos necessários para realização do
cadastro de projetos de pesquisa na Plataforma Brasil. Nesta videoaula também
são destacadas as funções do comitê de ética, data de criação e por que são
importantes para a credibilidade das pesquisas científicas.
3.5.2.8 - Videoaula 8 – Etapas da elaboração de um projeto de pesquisa Para Houaiss (2007), a atividade de Iniciação Científica constitui-se
em um processo que fornece ao acadêmico um conjunto de conhecimentos
sistematizados que proporcionarão ao acadêmico conhecimento acerca dos
métodos e técnicas de pesquisa. A produção do conhecimento científico é gerada
por meio de pesquisas com cunho científico e que utilizam métodos de realização;
dessa forma, a pesquisa científica apresenta etapas essenciais para sua efetivação.
Conforme explicita Fonseca (2002, p. 11), o conhecimento científico
origina-se nos procedimentos de verificação com base na metodologia científica, os
99
quais são: objetivo, metódico, passível de demonstração e comprovação. A
pesquisa científica possibilita a elaboração de conceitos por meio da realidade,
devendo esta ser verdadeira e impessoal, e possível de ser submetida a testes de
falseabilidade.
Figura 18 - Videoaula 8 – Etapas da elaboração de um projeto de pesquisa Fonte: Ambiente Reunir
Dessa forma, a oitava videoaula possibilitou ao aluno de IC
conhecer todas as etapas para o desenvolvimento de um projeto de pesquisa. O
projeto de pesquisa deve seguir as seguintes etapas: selecionar objeto a ser
investigado, definir problemas, especificar hipóteses e teste de hipóteses, definir
formas de coleta e análise de dados, coletar e sistematizar dados, analisar e
interpretar dados, elaborar relatório de pesquisa.
20:10 (JAC): Estou gostando das aulas...
Fórum 1 (IVA): A respeito da pesquisa eu não tinha conhecimento como tenho nesse momento e compreendo agora a sua tamanha importância na vida do Professor. É muito interessante na vida do professor, pois por meio da pesquisa o professor amplia seus conhecimentos que serão vitais na vida dele e dos alunos e da sociedade em si (REUNIR, 2016).
As oito videoaulas disponibilizadas no treinamento 1 foram de suma
importância para que o aluno compreendesse a função da pesquisa na produção
do conhecimento e a aproximar o aluno das terminologias, exigências que norteiam
100
o desenvolvimento dos projetos de pesquisa, como a questão da ética, as etapas
necessárias, órgão de fomento e também a forma de disseminação por meio da
Plataforma Lattes. Devido a esses assuntos tratados nas videoaulas serem de
conhecimento de poucos alunos, muitos deles encontraram dificuldades em
compreender algumas questões; nesse momento, estivemos presente realizando
toda a mediação necessária para que fosse possível a compreensão dos temas
trabalhados nas aulas. Para Masetto (2003), à medida que o professor se coloca
como mediador e facilitador do processo de ensino e aprendizagem, estimulando e
organizando os seus conhecimentos e os gerados pelos alunos, possibilita que os
novos saberes sejam percebidos pelos alunos como algo que traz sentido para sua
vida. Dessa forma, o diálogo, as discussões em torno dos temas em estudo, os
desafios lançados aos acadêmicos, a provocação da comunicação, entre outros,
constitui fatores de suma importância para a mediação pedagógica.
20:16 (FAB): As videoaulas deram uma noção do que estudaremos e do que é a Iniciação Científica e projeto de pesquisa
21:02 (ANP): Boa noite. Muito bom hoje. Aprendi muito. (REUNIR, 2016).
Assim, pode-se constatar que as oito videoaulas propostas no
treinamento possibilitaram ao acadêmico entender os princípios norteadores da
pesquisa, bem como a importância da Iniciação Científica para formação
profissional do aluno e construção do conhecimento.
3.5.2.9 - Avaliação Virtual do conteúdo das Videoaulas É fundamental a aplicação de avalição virtual no Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA), pois possibilitam obter feedback quanto ao nível de
compreensão dos alunos em relação às atividades propostas. Para Dixon (2001), a
avaliação realizada por meio de questionário possibilita aos professores obter os
resultados da avaliação e a compilação de um grande número de informações em
tempo real, facilitando assim seu trabalho.
Dessa forma, a avaliação realizada por meio dos questionários em
101
ambientes virtuais proporciona aos acadêmicos e monitores verificar o grau de
desenvolvimento de sua aprendizagem. Para Aretio (2002, p. 296), se a resposta
for correta, o aluno pode ter seu conhecimento mais sedimentado e, se a resposta
for errada, conduz o aluno a estudar novamente o material disponibilizado e/ou
ainda buscar informações complementares.
Figura 19 – Parte da Avaliação virtual das videoaulas – Treinamento nível 1 Fonte: Ambiente Reunir
Após assistir às videoaulas, os alunos participantes do projeto
deveriam elaborar resumo dessas aulas, postar no Ambiente Reunir até o dia
02/07/2016 e realizar a avaliação virtual, a qual foi composta por dez questões
objetivas e tinha como proposta identificar o nível de compreensão dos alunos em
relação ao processo de Iniciação Científica apresentado nas videoaulas.
Percebemos as vantagens no uso do instrumento questionário
elaborado com questões objetivas como um facilitador, uma vez que possibilita o
102
feedback imediato a alunos e professores. No entanto, cabe observar que, em
comparação com as discussões no fórum, os questionários objetivos apresentam
dados quantitativos, e não qualitativos, como no fórum e chats.
20:11 (DEI): Respondi o questionário e achei bem interessante pois está bem elaborado e buscar captar a percepção do aluno sobre o curso a partir de suas experiências cotidianas.... 20:23 (MAR): Realizei a leitura e respondi ao questionário, achei muito interessante (REUNIR, 2016).
A avaliação da aprendizagem é essencial, uma vez que faz parte do
planejamento da ação didática, que tem como objetivo analisar o nível de
aprendizagem do acadêmico. Para Luckesi (1999, p. 43), o resultado da avaliação
deve ser compreendido como um diagnóstico que deverá servir como informações
que conduzam os professores e alunos à reflexão e, consequentemente, a tomar
novos caminhos para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive.
A avaliação proporciona um diagnóstico para alunos e professores.
Para os acadêmicos, pode ser fonte de motivação, à medida que consiga perceber
os progressos no processo ensino-aprendizagem e as dificuldades a serem
sanadas; para os professores, serve como base para refletir sobre as metodologias
propostas, e, assim, verificar os avanços e as dificuldades encontradas pelos
acadêmicos e implantar melhorias no processo no AVA.
Em análise às avaliações virtuais realizadas e constatando sua
importância para verificação da aprendizagem dos alunos, como tratado acima, em
verificação dos resultados obtidos, a média dos 55 alunos que realizaram as
atividades na primeira etapa foi de 9,51 pontos, de um total de 10,0 pontos,
confirmando, assim, a importância dos fóruns e chats para o ensino e a
aprendizagem desses alunos, reforçando como a mediação é um fator essencial
para que todo esse processo ocorra. Após a disponibilização das notas no ambiente
Reunir, tiramos todas as dúvidas com relação à avaliação virtual no chat seguinte à
abertura das notas; sendo assim, vimos a importância da avaliação virtual para
verificar se nossa metodologia estava sendo adequada ou não para os alunos do
projeto.
21:00 (LUC): ... adorei tantos conhecimentos. Confesso que estarei dando uma olhadinha de novo com mais calma agora rs 20:59 (DER): Essa etapa contribuiu muito para nossa vida pessoal
103
com o que aprendemos a respeito de nossa futura profissão. 20:53 (CAR): muito feliz com o projeto minha visão ampliou em poucos dias (REUNIR, 2016).
Toda a pesquisa parte de um levantamento bibliográfico sobre os
estudos realizados sob um determinado tema; assim, uma das atividades propostas
foi a leitura de artigo. Cabe destacar que a leitura de artigos científicos é base para
realização da Iniciação Científica.
3.5.2.10 - Leitura de Artigos A leitura é essencial para a construção do conhecimento. Freire
(1996) destaca que o aluno deve ser sujeito do processo de aprendizagem e assim
deve se posicionar de forma investigativa no decorrer da leitura, de forma a dialogar
com os autores. Neste contexto, a leitura de artigos científicos aproxima o leitor de
novas percepções sobre o mundo e permite ao leitor obter diferentes interpretações
de uma temática.
Para Lencastre (2003), a leitura proporciona ao aluno uma
interação entre as ideias do autor e o conhecimento prévio do leitor. O processo
de compreensão ocorre de forma dinâmica, de forma que o leitor ativo, a partir
das informações obtidas no artigo, interfira no texto e atribua significados à ideia
apresentada pelo autor. O autor salienta ainda que, à medida que as leituras de
vários textos são realizadas, o leitor melhora sua compreensão sobre os
assuntos abordados.
Dessa forma, foi proposta no Treinamento nível 1 a leitura de dois
artigos científicos que versavam sobre os temas 1) “As especificidades do trabalho
e formação do professor: Relação entre gênero, classe e formação acadêmica na
construção da identidade” e 2) “Formação de professores: possibilidades e desafios
do trabalho docente na contemporaneidade”. Como atividade de fixação, os alunos
deveriam, após a leitura, realizar uma resenha crítica dos textos; para isso, foi
disponibilizado no Ambiente Reunir um roteiro de resenha crítica, Figura 21, que
deveria ser seguido pelo aluno.
104
Figura 20 - Roteiro para montar uma resenha crítica Fonte: Ambiente Reunir
A resenha crítica deveria conter o título do artigo, introdução,
conteúdo, dados do autor, os quais deveriam ser pesquisados por meio da
Plataforma Lattes. Na sequência, o aluno deveria apresentar um resumo do texto e,
então, a opinião do resenhista.
19:49 (EDN): Estou com algumas dificuldades para realizar as atividades.
20:17 (JUL): Seria referente ao resumo, to cheia de duvidas .... (REUNIR, 2016).
Apesar de toda as orientações, pode-se constatar que os alunos
encontraram dificuldade para elaborar resenhas e que elas foram elaboradas de
forma parcial, ou seja, um resumo, e não resenha, e/ou deixaram de fazer a
introdução com os dados do autor.
20:59 (FAB): Muito bom o texto sobre as especificidades do trabalho do professor. Interessante saber sobre o início da profissionalização da categoria "professor". Interessante também sobre o princípio da
105
feminização dessa profissão.
20:33 (PAP): Boa noite pessoal!Amei os textos que foram propostos para leitura. Com certeza trazem um grande conhecimento para a area que escolhi. A mulher influênciou muito no inicio do papel do professor. Hoje ainda podemos ver uma maior quantidade de mulheres nesse papel, mas temos calro muitos homens trabalhando nessa area. E acho que hoje a questão do salário já não vê essa separação de gêneros (REUNIR, 2016).
Verificou-se, ainda, que os textos foram importantes para aproximar
os alunos da linguagem utilizada em artigos científicos, bem como as diferentes
percepções dos autores referenciados nos textos sobre o mesmo assunto. Há
evidência nas falas dos alunos de Iniciação Científica a respeito da compreensão
da importância dos artigos científicos lidos para sua atuação profissional.
Para Oliveira (2001), as atividades desenvolvidas junto ao aluno de
Iniciação Científica são muito importantes para a futura carreira profissional dele,
à medida que permite aos pesquisadores iniciantes buscar informações que os
auxiliem a compreender melhor os desafios necessários para o desenvolvimento
de profissão.
No segundo artigo, intitulado “Formação de professores:
possibilidades e desafios do trabalho docente na contemporaneidade”, o material
selecionado para os alunos foi um artigo cujo objetivo de investigação é
compreender as relações entre políticas de formação de professores e as
representações sociais de estudantes de Pedagogia sobre o trabalho Docente. A
análise do trabalho docente, a partir das representações de estudantes de um
curso de Pedagogia, contemplou as 6 razões que levaram os estudantes a
escolher esse curso e como veem sua vida futura como profissionais.
20:29 (IVA): O texto 2 fala que antigamente a profissão de professor era destinada as mulheres, com forte componente vocacional, sem a necessidade de salários compatíveis com a necessidade da tarefa, e essa imagem tem se perpetuado no decorrer dos tempos até os dias atuais.
20:14 (KEL): são textos muito interessantes que só tem a acrescentar o nosso aprendizado
Fórum 1 (PAP): A importância da Iniciação Científica em minha formação, sem dúvida é me dar um suporte inicial a minha carreira.Além de me orientar em detalhes importantes, abre o meu leque de possibilidades na vida profissional.
Fórum 1 (IVA): Olá boa noite professora. Antes de conhecer o projeto
106
não tinha idéia da importância da Iniciação Científica na minha vida como futura professora. Tenho procurado aprender e buscar conhecimento para poder transmitir para meus futuros alunos,e ajudá-los a mudarem suas vidas. Achei interessante:" Ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos". E muitas vezes os professores esquecem disso. Preciso lembrar sempre disso. Um abraço, obrigada (REUNIR, 2016).
Os alunos deixam evidente que a escolha dos textos foi positiva,
pois conseguiram, por meio das leituras, perceber que os textos contribuem para a
aprendizagem do aluno. Assim, pode-se constatar que tais textos oportunizaram ao
aluno perceber que a Iniciação Científica possibilita a formação inicial de forma mais
consolidada, pois potencializa o olhar do aluno sobre a realidade do espaço de
trabalho do professor.
Masseto (2003) referenda o resultado afirmando que as atividades
realizadas durante o projeto de Iniciação Científica contribuem para melhoria na
qualidade dos cursos de graduação, à medida que a pesquisa possibilita o
desenvolvimento de múltiplas aprendizagens, como autonomia na busca de novas
informações, documentos, dados e estratégias necessárias para a construção do
conhecimento científico. A Iniciação Científica constitui-se, assim, uma importante
ferramenta na qualificação profissional dos acadêmicos, incentiva os acadêmicos a
ingressar como novos pesquisadores.
20:09 (FER): Achei as aulas muito bem explicadas agora o primeiro texto achei bem complicado a interpretação.
20:10 (JAC): Estou gostando das aulas porém os textos são extensos! (REUNIR, 2016).
Pelas falas dos alunos durante a participação nos chats, foram
apontadas como fragilidades a extensão e a complexidade dos textos como fatores
que dificultaram a realização das atividades, mas analisamos que, devido a não
serem habituados a participar de um projeto de pesquisa e à leitura de artigos,
identificaram os textos como grandes e cansativos.
20:27 (OKÇ): ... Vocês realizaram a leitura do texto?
20:32 (CAR): A autora escreveu quase que informalmente e ajudou a entender a analise dos resultados da pesquisa sobre a abordagem subjetiva dos dados
107
20:35 (CAR): falou sobre o planejamento ou ensaio do questionário, para que possamos compreender melhor e não haver engasgos no momento da pesquisa
20:35 (IVA): podemos fazer observações e tomar nossos registros como fonte; podemos fazer observações de campo e tomar nossos registros (REUNIR, 2016).
A utilização dos textos foi de caráter positivo para a realização de
nossas atividades na primeira etapa e também, porque nos deram apoio para os
trabalhos nas etapas seguintes, elas foram parte de vários momentos de discussões
em nossos chats e fóruns, através de cuja mediação buscávamos levar os alunos à
reflexão, retomando em diversos momentos assuntos relacionados aos textos
trabalhados, conforme diálogos a seguir. Os textos devem ser bastante discutidos
para que os alunos tenham um melhor entendimento dos assuntos abordados pelos
autores de forma a embasá-los para o desenvolvimento das resenhas críticas.
3.5.2.11 - Chats
Os chats, conhecidos como salas de bate-papo, possibilitam a
comunicação em tempo real em sites específicos ou em ferramentas desenhadas
para troca de mensagens instantâneas. O chat possibilita a melhoria na escrita e
promove discussões de âmbito geral, que estimulam o raciocínio dos acadêmicos e
a agilidade nas comunicações. Por meio das salas de bate-papo, os alunos
apresentam diversos pontos de vista, ampliam sua capacidade de argumentação,
são incitados a pesquisar novos saberes e a compartilhar os conhecimentos e
experiências vivenciadas em tempo real. A comunicação via chat oportuniza a
quebra de barreiras geográficas e reduz os problemas de tempo.
Nesse sentido, o professor constitui-se o mediador do processo de
aprendizagem, e os alunos se colocam como construtores do seu conhecimento.
Os chats proporcionam ganho de conhecimento tanto para os mediadores,
professores e ou orientadores, como para os alunos, à medida que se fazem
necessárias ações colaborativas, interação e flexibilidade das partes envolvidas. No
entanto, é importante que a sala de bate-papo seja utilizada para fins pedagógicos;
dessa forma, requer planejamento para que a atividade atinja o objetivo traçado
pelo professor (LEAL, 2007).
108
Assim os chats foram utilizados como uma ferramenta de apoio para
sanar eventuais dúvidas dos alunos com relação à execução das atividades,
problemas quanto a localização dos materiais, diálogos de troca de informação
entre os participantes. A participação dos chats possibilitou conhecer as opiniões
dos acadêmicos envolvidos no projeto em relação a todas as atividades propostas,
conforme já apresentado nas discussões dos vídeos, avaliação e leitura dos textos
do Treinamento Nível 1. Assim, apresentou-se uma importante ferramenta também
para sanar eventuais dúvidas dos acadêmicos.
No entanto, demonstram-se ainda problemas oriundos da
dificuldade de conexão; como os chats ocorrem em tempo real, é necessário pensar
em soluções técnicas para resolver as dificuldades encontradas pelos alunos.
20:18 (PRI): Boa noite, tenho encontrado dificuldade em conversar pelo chat, sempre trava, e quando consigo enviar minha contribuição já está em outro assunto.
20:25 (JUL): Sobre o chat existe mesmo uma instabilidade. Deve ser porque entra muitas pessoas
20:33 (ROS): Realmente o chat está travando muito, mas está dando para ler as participações, quanto as postagens só consegui acessar o projeto a umas semanas atrás, mas, consegui postar. A dificuldade é que muitas vezes trava, e as respostas demoram a chegar, há vezes que trava tanto que nem escrever consigo. Moro em MT, interior, e internet aqui não é das melhores, apesar de ser banda larga, mas é ruim mesmo assim.
20:13 (JUL): Esta dando erro, também em meu chat, como se fosse uma instabilidade, aparece um erro de sobrecarregamento do site
20:49 (CAM): até que enfim 50 minutos tentando entrar e só agora (REUNIR, 2016).
Neves (2005) destaca a importância da infraestrutura necessária
para que os alunos possam desenvolver as atividades no AVA, como laboratórios
de informática, computadores com a acesso à internet; ela deve ser compatível com
as atividades e o número de pessoas que estão utilizando, para que não haja
dificuldade no acesso e no decorrer das atividades propostas.
Outros fatores que observamos durante o período de realização da
pesquisa foi a dificuldade de conexão à internet, encontrada por vários alunos,
resultando, assim, em dispêndio de tempo com diálogos que seriam, muitas vezes,
desnecessários devido à falta de acesso e também a não otimização da ferramenta
109
pelos alunos, pois, quando alguns alunos não conseguiam acessar, os outros
estavam em discussões às quais aqueles não tinham acesso, sendo impedidos de
colaborar com elas. Outra dificuldade encontrada nos chats foi o horário de verão,
que se diferencia de acordo com a região do país; dependendo de onde os alunos
estavam localizados, os chats aconteciam uma hora antes ou uma hora depois do
horário de Brasília. Verificando essa dificuldade, informamos que todos os chats
estariam acontecendo no horário de Brasília, a fim de padronizar sua realização.
20:11 (IVA): Gente que pena que alguns colegas não estão conseguindo acesso
20:22 (EDN): Olá! Estou gostando muito dos conteúdos, porém, a dificuldade de acesso ao ambiente é desanimador.
20:25 (AMA): boa noite também tive dificuldade de acesso
19:27 (JUL): qual fuso horario professora? (REUNIR, 2016).
Analisamos que os chats, apesar de algumas dificuldades, foram
peças fundamentais na execução das atividades propostas, gerando diversos
momentos de reflexões, trocas entre alunos e mediadores, sanador de dúvidas,
entre outras funções que foram muito bem atendidas por essa ferramenta
assíncrona.
3.5.2.12 – Fórum de Discussão Diferentemente dos chats, os fóruns proporcionam a comunicação
assíncrona, que não requer dos integrantes a participação em tempo real, e podem
ser organizados com discussões específicas e/ou de âmbito geral, e que abordam
várias perguntas e respostas em uma única discussão. Esta interface permite, além
das discussões, anexar arquivos de diferentes extensões. Dessa forma, o fórum
contribui na construção do conhecimento, pois as mensagens, opiniões e sugestões
são armazenadas, permitindo, assim, o aprofundamento das ideias e conceitos dos
participantes (ROSSINI, 2011).
Dessa forma, durante a realização do projeto, foram propostos três
fóruns, conforme figura 22, a seguir: o primeiro, com o intuito de sanar dúvidas sobre
o projeto Professor seu Lugar é Aqui e dúvidas do Treinamento – Nível 1; o
segundo, com intuito de resolver eventuais dificuldades na realização das atividades
110
a serem desenvolvidas no Treinamento – Nível 2; e o terceiro, de tirar as dúvidas
relativas ao Treinamento – Nível 3.
Figura 21 – Fórum disponibilizados aos alunos de Iniciação Científica EAD Fonte: Ambiente Reunir
Os assuntos a serem discutidos no fórum foram organizados e
subdivididos por temas. As mensagens postadas são disponibilizadas por data de
postagem e podem ser acessadas e debatidas pelos usuários que participam da
discussão a qualquer momento. Segundo Xavier e Santos (2005, p. 37-38), as
atividades desenvolvidas via fórum podem aprimorar, nos alunos, a habilidade de
produção de texto, bem como proporcionar o desenvolvimento de argumentação
mais consistente, pois proporcionam o debate em torno do tema proposto e assim
levam a reflexão sobre os diversos pontos de vista e a construção de sua própria
visão sobre o tema em discussão. O autor destaca, ainda, a importância dessa
ferramenta de aprendizagem para o desenvolvimento, nos educandos, de
habilidades essenciais para construir e defender seu ponto de vista de forma
coerente.
111
Figura 22 - Nível de Participação nos Fóruns Fonte: Pesquisa do autor
Observamos que o nível de participação dos alunos no Fórum 1
apresentou um número maior de participações que nos demais: no primeiro Fórum,
os alunos apresentaram uma participação de 49% (177); no segundo, foram
realizados 117 comentários; e no terceiro, apenas 68 participações, o que
representa 19% das participações. Pode-se inferir que o maior número de dúvidas
ocorreu no nível 1, ou seja, quando os alunos iniciaram as atividades e que estas
foram sendo dirimidas, à medida que os alunos avançavam nos treinamentos; essa
diminuição tem relação com a evasão dos alunos de Iniciação Científica e com a
resolução de pequenas dúvidas nas primeiras etapas.
Pela possibilidade de atividade assíncrona, o fórum é visto como um
dos melhores recursos para o desenvolvimento de interação e realização de
capacitação on-line. A interação ativa dos participantes do fórum faz deles
corresponsáveis pela sua manutenção do espaço e da sua aprendizagem
(PALLOFF e PRATT, 2004).
Valentini (2005, p. 31) afirma que a distância entre as pessoas que
participam do processo de discussão contribui para a exposição dos
Fórum 149%
Fórum 232%
Fórum 319%
112
posicionamentos; dessa forma, “Saber o que o outro (distante e virtual) pensa se
torna mais fácil do que saber o que o outro (próximo e presente) pensa”.
Verificamos que os fóruns foram muito enriquecedores para nosso
desenvolvimento das atividades, pois são um ambiente no qual deixamos recados,
instruções, informações e atividades para os alunos. A forma como os fóruns
estavam divididos por treinamento facilitou a busca de informações dos estudantes
quando preciso, pois em cada um dos três fóruns havia somente informações
referentes a cada nível.
O ponto positivo de utilização dos fóruns é de que foi um ambiente
vasto de trocas entre mediadores e alunos, muitas mensagens com opiniões sobre
os vídeos e textos lidos, entre outros diálogos. Uma das dificuldades era o
monitoramento dessa ferramenta, pois os tutores tinham que realizar o login todos
os dias para verificar se haveria alguma mensagem dos alunos, e normalmente
essas mensagens eram enviadas de finais de semana pelos alunos, pois muitos
deles trabalhavam e já tinham compromisso no decorrer da semana com as
atividades da faculdade.
3.5.3 - Treinamento – Nível 2
Figura 23 – Instruções e atividades a serem desenvolvidas no Treinamento Nível 2
Fonte: Ambiente Reunir
113
O treinamento nível 2 foi realizado no período de 15 de agosto 2016
a 18 de setembro de 2016, com objetivo de proporcionar ao aluno conhecer e
realizar uma coleta de dados por meio de um questionário que foi aplicado aos
demais alunos do curso ao qual o acadêmico estava vinculado, e, após coleta dos
dados, o aluno deveria fazer um relatório sobre suas percepções, dúvidas e
dificuldades para responder o instrumento. O questionário foi aplicado por meio do
doc web, e as dúvidas sobre o processo foram sanadas via chat e fórum, como no
Treinamento nível 1.
Cabe destacar que, ao realizar a coleta de dados, o objetivo era
possibilitar aos alunos de Iniciação Científica entender o objeto de estudo do projeto
“Professor seu Lugar é Aqui EAD: estudos mediados pelas tecnologias sobre a
formação, trabalho e práticas pedagógicas no espaço escolar”, que busca
compreender visão dos alunos do cursos de Educação Física (licenciatura),
Geografia, História, Matemática, e Pedagogia EAD e dos professores das escolas
selecionadas, sobre seu processo de trabalho e práticas pedagógicas, bem como
seu processo formação inicial e continuada.
O questionário também possibilita ao aluno de Iniciação Científica
compreender a importância da coleta de dados para a formação do pesquisador.
3.5.3.1 - Envio de relatório sobre a atividade aplicação do questionário
É indispensável para uma pesquisa que o autor já defina desde o
início o instrumento de coleta de dados. O questionário, segundo Marconi e Lakatos
(1999, p. 100), é o instrumento da pesquisa que contém uma série de perguntas
que devem ser respondidas por escrito. As vantagens do questionário são inúmeras,
dentre elas a possibilidade de abranger uma quantidade maior de pessoas, as
respostas são obtidas mais rapidamente e de maneira exata, a possibilidade do
anonimato nas respostas, a economia de tempo, viagens e a obtenção de um
grande número de dados. O questionário semiestruturado está atrelado à pesquisa
qualitativa e é um dos modelos que são utilizados para abranger uma grande
quantidade de pessoas em uma escala geográfica maior.
114
Nesta atividade, o aluno teve que fazer uma análise sobre a
aplicação dos questionários, apresentando os pontos negativos e positivos.
20:23 (ROS): o questionário nos proporciona visualizar quais os valores e o foco de ser professor, e por meio da pesquisa qualitativa, podemos pontuar pontos fortes e fracos de determinados conteúdo a serem abordados
Relatório (KEL): Esse questionário me serviu para fazer uma auto avaliação de mim mesma em relação a profissão que eu escolher. Fez-me repensar muitas coisas como exemplo que professor eu quero ser depois de formado, como eu vou ensinar, avaliar meu aluno, o que eu poço fazer para o meu aluno aprender cada vez mais.
Fórum 2 (ANP): Hoje tirei o dia para estudar sobre o PIC, foi ótimo e de grande aprendizado! Acabei de responder o questionário, e já li o texto sobre pesquisa qualitativa (excelente texto, diga-se de passagem). Tenho dúvidas sobre como deverá ser o envio desse relatório de auto aplicação do questionário, padronização e quantidade de folhas, enfim, o que mais for possível esclarecer. Desde já agradeço! 20:33 (PRI): Boa noite, perdoe o atraso, saí a pouco tempo do trabalho! (REUNIR, 2016).
Dessa forma, pode-se perceber que, ao responder e acompanhar a
aplicação do questionário, o aluno de Iniciação Científica faz uma reflexão de sua
futura profissão.
A dependência da tecnologia para aplicação dos instrumentos é
apontada pelos acadêmicos como um ponto negativo; segundo eles, o “processo
fica vulnerável e sujeito a eventuais problemas nos equipamentos comprometendo
muito as aulas sincrônicas e assíncronas. Os alunos podem não prestar atenção e
não solucionar dúvidas”.
Outro ponto fraco do questionário, segundo os alunos, é que o
Projeto é voltado para o público de Pedagogia e a pesquisa precisa atender esse
público, pois liga-se à área de atuação do profissional, a não ser que existam
questões a serem mapeadas no questionário e que as visões de outros alunos de
cursos distintos são essenciais para a coleta dessas informações. No entanto, é
preciso estar clara e objetiva e que foram atendidas pelo questionário. O principal
motivo para a escolha do Google Docs para aplicação do questionário foi devido à
facilidade de acesso de todos os alunos e à agilidade na tabulação das informações
coletadas, devido ao grande volume de dados.
115
3.5.3.2 - Texto 1 – Entrevistas em pesquisas qualitativas No texto “Entrevistas em pesquisas qualitativas”, o autor trata da
utilização do método de entrevistas em pesquisas qualitativas. Cabe salientar que
são vários os métodos utilizados para a coleta de dados em pesquisas qualitativas.
O uso de entrevistas é uma das opções mais frequentes e apresenta inúmeros
caminhos e cuidados, devendo ser reconhecido como um método de qualidade para
a coleta de dados. Constata-se, ainda por meio do texto, que o pesquisador deve
estar preparado e saber utilizar todas as ferramentas disponíveis. Por meio da
entrevista, o pesquisador pode fazer um melhor aprofundamento sobre os dados
pesquisados.
Fórum 2 (PRI): Sobre os principais elementos do texto sobre a pesquisa qualitativa, primeiramente é importante saber que não necessariamente a entrevista seja o único modo de realizar a pesquisa, pois pode-se utilizar a observação de campo e o registro, documentos diversos, fotos entre outros. É importante ter clareza do objetivo da pesquisa, aprofundamento nos referenciais teórico e metodológico, planejamento das ações e preparo prévio, conhecimento da realidade local onde se dará a pesquisa, análise da entrevista, extraindo o que é subjetivo e pessoal, explicitar e justificar as opções metodológicas, no caso da entrevista, a razão da escolha deste instrumento, critérios usados na escolha dos entrevistados, números de informantes e o quadro descritivos, como se deu o contato com os entrevistados, roteiro da entrevista e análise. A entrevista precisa ser transcrita, de forma fidedigna, ser revisada edita em sua transcrição, mas sem alterar seu conteúdo. Eleger as categorias de análise, apresentar os resultados os obtidos com os informantes, e durante todo o processo ser mediado pelos referenciais teóricos (REUNIR, 2016).
Por meio da fala do aluno, foi possível verificar sua percepção, após
a realização da atividade, da importância da transcrição dos dados de forma
fidedigna.
3.5.3.3 - Produção Textual Após leitura do artigo, os alunos deveriam produzir uma resenha
crítica do texto “Entrevistas em pesquisas qualitativas”. O roteiro para o
desenvolvimento da resenha estava disponível no Treinamento – Nível 1, como já
discutido anteriormente.
116
Nesse nível, conseguimos observar que os alunos apresentavam
uma melhoria considerável nos textos produzidos, se comparados com os
apresentados na primeira etapa do treinamento. Nesta etapa, as leituras dos artigos
propostos, as atividades desenvolvidas, as discussões no Fórum e no chat, tanto
no Treinamento 1 como no 2, possibilitaram aos participantes uma melhoria na
qualidade textual. Logo, cabe destacar a importância das atividades desenvolvidas
durante o projeto de Iniciação Científica proposto pela instituição de ensino superior
privada em estudo.
3.5.4 - Treinamento – Nível 3
Figura 24 - Instruções e atividades a serem desenvolvidas no Treinamento Nível 3
Fonte: Ambiente Reunir, 2016
No Treinamento Nível 3, foi solicitada do aluno a coleta de dado em
campo, ou seja, professores da educação básica no qual o aluno atuava. O aluno
poderia escolher o nível de ensino: educação infantil, ensino fundamental (anos
iniciais e finais) ou ensino médio. O instrumento de coleta de dados poderia ser
aplicado aos professores que atuam nas escolas e/ou na escola onde o aluno
desenvolve o estágio ou ainda no polo, com os colegas de sala que já atuam como
professor. Os alunos contaram com o suporte para a realização dessa atividade
obrigatória de coleta de dados por meio de chats semanais e participação no fórum
de discussão.
117
Assim, os alunos contaram também com a leitura de dois textos de
apoio para a realização da atividade; como eles já tinha respondido ao questionário,
não houve dúvidas relacionadas a sua aplicação.
3.5.4.1 - Texto 1 - Pesquisa Qualitativa: Reflexões sobre o trabalho de campo No texto “Pesquisa qualitativa: Reflexões sobre o trabalho de
campo”, a autora trata da pesquisa qualitativa e o trabalho de campo, discutindo no
artigo algumas das dificuldades mais frequentemente enfrentadas por
pesquisadores em trabalhos de campo, no que diz respeito ao uso de metodologias
de base qualitativa. Apresenta, também, os problemas que envolvem, por exemplo,
a delimitação do universo de pesquisa, a definição de critérios para a seleção dos
sujeitos a serem entrevistados, elaboração de roteiros de entrevistas e sua
realização, organização e análise de dados qualitativos, entre outros, visando
contribuir com as discussões relativas à adoção desse tipo de metodologia no
campo educacional.
20:27 (CAR): eu fiz a leitura e achei ele esclarecedor com relação a pesquisa qualitativa e o uso do questionário
20:44 (PRI): Estou lendo o artigo "Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo." e percebendo o quanto a pesquisa de campo é complexa em si Estou na parte da seleção dos sujeitos para a realização da entrevista, das delimitações do processo das escolhas. Em outras palavras, contextualizando ao nosso projeto, estamos recebendo bem mastigadinho essa parte.
20:09 (JUL): Sim. O Texto fala sobre a pesquisa qualitativa (Quastionário Semiestruturado). Mostra também alguns cuidados que devemos ter ao elaborar a pesquisa.
20:33 (PRI): Boa noite, perdoe o atraso, saí a pouco tempo do trabalho! (REUNIR, 2016).
A leitura de artigos científicos é essencial para formação do
pesquisador. Os estudos realizados por outros pesquisadores dão suporte à coleta
e análise dos dados, pois apresenta conceitos e teorias que poderão sustentar a
argumentação do pesquisador. Logo, o acesso a esses estudos é fundamental para
a realização de uma pesquisa.
118
3.5.4.2 - Texto 2 - Analise Qualitativa de Dados de Entrevista: Uma Proposta No texto “Análise Qualitativa de Dados de Entrevista: Uma
Proposta”, as autoras discutem a questão da pesquisa qualitativa em pesquisas na
área de educação. Tanto o texto um como o texto dois tiveram como objetivo
proporcionar aos alunos uma maior compreensão do questionário e das entrevistas
como forma de coleta de dados.
20:31 (DEI): O texto é bem interessante. Trás orientações relevantes para realização das entrevistas. Não nego que estou insegura nessa fase, então quanto mais orientação melhor... 20:33 (PRI): Boa noite, perdoe o atraso, saí a pouco tempo do trabalho! (REUNIR, 2016).
Assim, é importante salientar que as atividades pensadas para as
três etapas do projeto foram de suma importância para a realização da Iniciação
Científica por meio da Plataforma Moodle.
20:20 (NEI): Estou feliz por ter conseguido fazer a inscrição. O curso está muito bom
20:56 (EDN): Apesar da distância, podemos interagir como as nossas duvidas.
20:10 (EDH): Olá professora e colegas, satisfeito em continuar com o PIC EaD.
20:31 (CLA): acho que vai ser legal. estou ancioso por esta parte da pesquisa. ! (REUNIR, 2016).
O processo ensino-aprendizagem, segundo INEP (2006), está
diretamente relacionado com o conjunto de procedimentos e estratégias que o
aluno desenvolve para adquirir o conhecimento desejado, sob a coordenação e
orientação do professor. Para Oliveira (2003), o processo de aprendizagem é
interno e ocorre à medida que o indivíduo transforma as informações adquiridas
em conhecimento. Aprender é mais do que apenas decorar ou ter competência
para aplicar o que foi ensinado; para isso, segundo Kraemer (2005), faz-se
necessário que o ensino e a aprendizagem sejam efetivados por meio do
desenvolvimento de competências e habilidades das partes envolvidas, professor
e aluno.
Após esta etapa, os alunos desenvolveram a transcrição das
119
entrevistas realizadas com os professores em campo, as quais foram postadas no
ambiente Reunir. Juntamente com sua percepção sobre o projeto de Iniciação
Científica, percebemos uma grande evolução no nível de conhecimento dos alunos
com relação aos temas trabalhados; por meio das leituras de suas atividades,
vimos um aprofundamento nas discussões e um interesse por continuar com
estudos na área.
20:40 (ROS): É uma honra poder aprender mais, os materiais estudados me ajudarão a fazer os próximos portifolio
20:52 (PRI): Estou muito feliz em fazer parte desse projeto, por tanto conhecimento que estamos adquirindo, que não quero mais parar! ! (REUNIR, 2016).
Evidenciamos por meio das falas dos alunos que a participação no
projeto despertou o interesse na busca de novos conhecimentos e também que
eles se sentiram privilegiados por serem selecionados e pela oportunidade de
desenvolver atividades de pesquisa uma vez que os demais alunos não
selecionados ficaram sem adquirir os conhecimentos disponibilizados na ambiente
reunir e ainda não conheceram a importância da pesquisa para os acadêmicos que
podem através dela contribuir para construção de novos conhecimentos.
120
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A necessidade de identificar os pontos fortes e fracos na
implantação de um projeto de Iniciação Científica EAD que utiliza a ferramenta
Moodle como Ambiente Virtual de Aprendizagem motivou a realização desta
pesquisa, que nos permitiu verificar os pontos positivos e as fragilidades
apresentadas na implantação da Iniciação Científica por meio das tecnologias de
informação.
Dessa forma, a pesquisa nos possibilitou, por meio da revisão
bibliográfica, entender a importância da Iniciação Científica para a construção do
conhecimento, o que influencia diretamente no desenvolvimento social do país.
Possibilitou entender, também, que a Iniciação Científica perpassa toda a história
das instituições de ensino superior no Brasil – no início, como um objetivo; na
contemporaneidade, como uma realidade necessária para que as Universidades
cumpram seu papel de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Evidenciamos que os alunos participantes do projeto de Iniciação
Científica EAD afirmaram que a experiência de pesquisa promoveu melhorias em
seu desempenho acadêmico. Além de possibilitar aos acadêmicos dos órgãos de
fomento à pesquisa, a importância do currículo Lattes como meio de disseminação
da pesquisa e dos pesquisadores, bem como a função social das ciências,
aproximação e apropriação da linguagem científica. E ainda observamos que, à
medida que os alunos desenvolviam as atividades, sua habilidade na escrita e
argumentação na produção do texto apresentavam melhorias. Logo, podemos
concluir que a participação no projeto desenvolveu nos acadêmicos uma prática
de reflexão que poderá influenciar sua atuação após a formação como professor-
educador.
Nesse sentido, a Iniciação Científica contribui para uma formação
profissional docente que vincula a teoria à prática, em que ao futuro professor foi
proporcionada a atividade que o leva ao contínuo processo de reflexão sobre os
problemas sociais e sua área de atuação. Compreende-se, então, que a Iniciação
Científica é uma ferramenta adequada para desenvolver futuros pesquisadores
121
que busquem, através da pesquisa, participar do processo de construção e
reconstrução do conhecimento.
Entendemos, ainda, que as atividades propostas no projeto de
pesquisa “Professor seu Lugar é Aqui” contribuíram sobremaneira para que os
alunos compreendessem a função da pesquisa na produção do conhecimento e
proporcionaram uma aproximação dos alunos participantes às terminologias, bem
como das exigências que norteiam o desenvolvimento dos projetos de pesquisa,
como a questão da ética, as etapas necessárias, órgão de fomento e também a
forma de disseminação por meio da Plataforma Lattes. Outro fato é que as
atividades propostas foram organizadas de forma a subsidiar o aluno para o
desenvolvimento da pesquisa, uma atividade complementava a outra, por exemplo,
as dúvidas dos conteúdos das videoaulas e a leitura de artigos eram sanadas nos
chats e fóruns, e as atividades avaliativas, questionários e elaboração de resenhas
críticas objetivavam fixar os conteúdos.
Cabe destacar nesta proposta a importância do processo de
mediação para que os alunos compreendessem a dimensão da realização de uma
pesquisa como um todo. O mediador, os professores e monitores, contribuem para
uma melhor compreensão, à medida que estimulam e organizam os seus
conhecimentos, bem como os conhecimentos produzidos pelos alunos, que se
transformam em novos saberes que passam a ser percebidos pelos alunos como
algo que traz sentido para sua vida acadêmica e como futuro pesquisador. Dessa
forma, o diálogo, as discussões em torno dos temas em estudo, os desafios
lançados aos acadêmicos, a provocação da comunicação, entre outros, constitui
fatores de suma importância para a mediação pedagógica.
Logo, pode-se compreender a importância dos chats e fóruns como
ferramentas estratégias para sanar as dúvidas dos alunos e ainda proporcionar
momentos de reflexão, que conduzem à elaboração de táticas para a melhoria da
proposta. Cita-se, como exemplo, o horário de verão: pôde-se constatar durante a
realização de um dos chats que alguns alunos estavam ausentes e,
posteriormente, através do fórum, pôde-se constatar que eles estudavam em
regiões cujo horário de verão não foi implantado; assim, fez-se necessário
estabelecer como parâmetro que os chats seriam realizados de acordo com o
122
horário de Brasília.
Outro fator que se apresentou como fragilidade durante a
realização dos chats foi a conexão da internet. Muitos alunos encontraram
dificuldade de conexão durante os chats, o que acarretou em dispêndio de tempo
com diálogos que seriam muitas vezes desnecessários devido à falta de acesso,
os alunos ficavam desmotivados, e, quando conseguiam conectar, diziam que
pensavam em desistir, pois não conseguiam participar das discussões.
Compreendemos, por meio da media ativa no Projeto “Professor
seu Lugar é Aqui”, que as fragilidades foram poucas e que a atividade de IC
realizada pelo ambiente de aprendizagem utilizando a plataforma Moodle deve ser
ofertada nas Universidades, pois ela contribuir para que as Universidade públicas
e privadas que ofereçam cursos na modalidade a distância possam incentivar seus
alunos a se iniciarem como pesquisadores e assim cumprir o princípio da
indissociabilidade, requerida a toda a Universidade, bem como fomentar entre
docente e discentes a participação no processo de construção do conhecimento,
possibilitando, assim, que os acadêmicos pensem cientificamente.
De um modo geral, a Iniciação Científica EAD possibilita aos alunos
relacionar os saberes, desperta-o para a busca de novos conhecimentos,
desenvolve a autonomia para pesquisa e para a busca de solução de problemas
sociais, despertando sua potencialidade e estimulando sua autoconfiança. Dessa
forma, possibilita aos alunos um processo de formação integral, preparando-o
significativamente para o desenvolvimento de carreira professional.
Os resultados dessa pesquisa sinalizam que a mediação se faz
necessária para que o processo de iniciação a distância se efetive. A ausência da
mediação ativa desencadeia a desmotivação dos participantes e,
consequentemente, a evasão do projeto.
123
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