Obecná didaktika - OTÁZKY: 1. Rámcový vzdělávací program (podle studijního zaměření studenta: RVP pro základní

vzdělávání nebo RVP pro gymnazia): systém kurikulárních dokumentů, principy RVP, školní vzdělávací program

2. RVP: Pojetí a cíle vzdělávání, klíčové kompetence 3. RVP: Vzdělávací oblasti a průřezová témata 4. Rozdělení výukových metod; výběr metod 5. Vysvětlování, vyprávění, popis 6. Metody práce s textem 7. Rozhovor; typy rozhovoru 8. Metody názorně demonstrační 9. Metody dovednostně praktické 10. Metody diskusní; metody heuristické; řešení problémů 11. Metody situační, inscenační; didaktické hry 12. Frontální výuka; skupinová a kooperativní výuka; partnerská výuka; individuální a i

ndividualizovaná výuka; samostatná práce žáků 13. Rozvíjení kritického myšlení 14. Brainstorming a brainwriting 15. Projektová výuka 16. Výuka dramatem 17. Učení v životních situacích 18. Výuka podporovaná počítačem 19. Účel, principy a metody hodnocení žáků 20. Diagnostické metody používané při hodnocení žáků 21. Hodnocení známkou a slovní hodnocení; přednosti a nedostatky 22. Příprava na vyučovací hodinu

1

1. a 2. otázka – viz RVP http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV_2007- 07.pdf

3. RVP ZV: VZDĚLÁVACÍ OBLASTI A PRŮŘEZOVÁ TÉMATA

Vzdělávací oblasti

Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory.

1. Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk)2. Matematika a její aplikace3. Informační a komunikační technologie4. Člověk a jeho svět5. Člověk a společnost (Dějepis, Výchova v občanství)6. Člověk a příroda (Zeměpis, Přírodopis, Chemie, Fyzika)7. Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)8. Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)9. Člověk a svět práce

Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou vymezeny:a) charakteristika vzdělávací oblasti- vyjadřuje postavení a význam oblasti v základním vzdělávání- charakterizuje vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů- je zde naznačena návaznost mezi vzdělávacím obsahem 1. a 2. stupněb) cílové zaměření vzdělávací oblasti - vymezuje k čemu je žák veden prostřednictvím vzdělávacího obsahuc) vzdělávací obsah vzdělávacích oborů- očekávané výstupy - prakticky zaměřené, využitelné a ověřitelné - na konci 3. ročníku orientační (nezávazné), na konci 5. a 9. ročníku závazné- učivo - strukturováno do tematických okruhů, chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů - je doporučené, na úrovni ŠVP se stává závazné - vzdělávací obsah jednotlivých oborů škola rozčlení do vyučovacích předmětů tak, aby bylo zaručené směřování k rozvoji klíčových kompetencí - RVP umožňuje propojení vzdělávacího obsahu na úrovni témat, tematických okruhů, příp. vzdělávacích oborů (základní podmínkou funkční integrace je kvalifikovaný učitel)

- záměrem je, aby učitelé spolupracovali, propojovali vhodná témata a posilovali nadpředmětový přístup ke vzdělání

Průřezová témataPrůřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot.Všechna průřezová témata mají jednotné zpracování.

Všechny témata obsahují:a) charakteristiku průřezového tématu- je zdůrazněn význam a postavení průřezového tématu v základním vzděláváníb) vztah ke vzdělávacím oblastem a přínos průřezového tématu k   rozvoji osobnosti žáka - v oblasti vědomostí, dovedností a schopností, postojů a hodnotc) tematické okruhy průřezového tématu- obsahují nabídku témat ( činností, námětů)

Výběr témat a způsob jejich zpracování v učebních osnovách je v kompetenci školy.Tématické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků.

2

Průřezová témata tvoří povinnou součást základního vzdělávání (škola musí zařadit všechna témata). Všechna průřezová témata však nemusí být zastoupena v každém ročníku. V průběhu základního vzdělávání je povinností školy nabídnout žákům postupně všechny tematické okruhy jednotlivých průřezových témat.Průřezová témata je možné využít jako integrativní součást vzdělávacího obsahu vyučovacího předmětu nebo v podobě samostatných předmětů, projektů, seminářů, kurzů apod.Podmínkou účinnosti průřezových témat je jejich propojenost se vzdělávacím obsahem konkrétních vyučovacích předmětů a s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole i mimo školu.V etapě základního vzdělávání jsou vymezena tato průřezová témata:

1. Osobnostní a sociální výchova- orientuje se na subjekt i objekt, je praktická a má každodenní využití v běžném životě. Reflektuje osobnost žáka, jeho individuální potřeby i zvláštnosti. Jeho smyslem je pomáhat každému žákovi utvářet praktické životní dovednosti. učivem se stává sám žák, stává se jím konkrétní žákovská skupina a stávají se jím více či méně běžné situace každodenního života. Jejím smyslem je pomáhat každému žákovi hledat vlastní cestu k životní spokojenosti založené na dobrých vztazích k sobě samému i k dalším lidem a světu.

2. Výchova demokratického občana - má vybavit žáka základní úrovní občanské gramotnosti. Vede k otevřenému, aktivnímu, zainteresovanému postoji v životě, vychovává k úctě k zákonu, rozvíjí disciplinovanost a sebekritiku, učí sebeúctě a sebedůvěře, samostatnosti a angažovanosti, přispívá k utváření hodnot jako je spravedlnost, svoboda, solidarita, tolerance a odpovědnost, motivuje k ohleduplnosti a ochotě pomáhat zejména slabším, vede k respektování kulturních, etnických a jiných odlišností.

3. Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech - rozvíjí a integruje základní vědomosti potřebné pro porozumění sociálním a kulturnímodlišnostem mezi národy, prohlubuje porozumění vlivu kulturních, ideologických a sociopolitických rozdílů na vznik a řešení globálních problémů v jejich vzájemných souvislostech, prohlubuje základní vědomosti nezbytné pro pochopení struktury a funkcí mezinárodních a nevládních organizací, jejich vlivu na řešení globálních i lokálních problémů v oblasti humanitární, politické, sociální, ekonomické, kulturní a dodržování lidských práv, vede k pochopení významu společných politik a institucí Evropské unie, vede k poznání a pochopení života a díla významných Evropanů a iniciuje zájem žáků o osobnostní vzory, utváří pozitivní postoje k jinakosti a kulturní rozmanitosti, podporuje pozitivní postoje k tradičním evropským hodnotám.

4. Multikulturní výchova – poskytuje žákům základní znalosti o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti, učí žáky komunikovat a žít ve skupině s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, uplatňovat svá práva a respektovat práva druhých, chápat a tolerovat odlišné zájmy, názory i schopnosti druhých, uvědomovat si, že všechny etnické skupiny a všechny kultury jsou rovnocenné a žádná není nadřazena jiné, napomáhá prevenci vzniku xenofobie, poskytuje znalost některých základních pojmů multikulturní terminologie: kultura, etnikum,identita, diskriminace, xenofobie, rasismus, národnost, netolerance aj.

5. Environmentální výchova - rozvíjí porozumění souvislostem v biosféře, vztahům člověka a prostředí a důsledkům lidských činností na prostředí, vede k uvědomování si podmínek života a možností jejich ohrožování, poskytuje znalosti, dovednosti a pěstuje návyky nezbytné pro každodenní žádoucí jednání občana vůči prostředí, seznamuje s principy udržitelnosti rozvoje společnosti, přispívá k vnímání života jako nejvyšší hodnoty, vede k odpovědnosti ve vztahu k biosféře, k ochraně přírody a přírodních zdrojů, přispívá k utváření zdravého životního stylu a k vnímání estetických hodnot prostředí.

6. Mediální výchova - učí využívat potenciál médií jako zdroje informací, kvalitní zábavy i naplnění volného času, umožňuje získat představy o roli médií v klíčových společenských situacích a v demokratické společnosti, vytváří představu o roli médií v každodenním životě v regionu (v lokalitě), rozvíjí komunikační schopnost, zvláště při veřejném vystupování a stylizaci psaného a mluveného textu, vede k uvědomování si hodnoty vlastního života (zvláště volného času) a odpovědnosti za jeho naplnění, napomáhá k uvědomění si možnosti svobodného vyjádření vlastních postojů a odpovědnosti za způsob jeho formulování a prezentace.

3

4. Výukové metody Pojem výuková metoda

Slovo metoda pochází z řeckého methodos znamenající cestu, postup. Obecně můžeme tedy metodu považovat za cestu k cíli a za prostředek k dosažení cílů v každé uvědomělé činnosti.

V didaktice se setkáváme s pojmem výuková metoda. Tu můžeme charakterizovat jako specifickou didaktickou aktivitu učitele a žáka, rozvíjející vzdělanostní profil žáka a působící současně i výchovně, směřující k splnění výchovně vzdělávacích cílů v souladu s didaktickými principy (Mojžíšek).

Nebo o něco jednodušeji, pojmem vyučovací metoda rozumíme způsob, jakým učitel organizuje proces osvojování nových vědomostí a dovedností žáků (Maňák).

Výukové metody se vždy měnily a procházely historickým vývojem v závislosti na společensko-historických podmínkách a postavení školy jako instituce.

Dělení výukových metodVýukové metody můžeme rozdělit podle několika kritérií:

a) podle zdroje poznání (aspekt didaktický)b) podle fáze výchovně vzdělávacího procesu (aspekt procesuální)c) podle aktivity a samostatnosti žáků (aspekt psychologický)…………Druhů dělení výukových metod existuje celá řada. My bychom se v této práci podrobněji podívali na první dvě zmíněná kritéria dělení, která jsou nejčastěji používaná.

Dle zdroje poznání rozdělujeme výukové metody na: Slovní metody Názorné metody (názorně-demonstrační) Praktické metody (praktických prací)

SLOVNÍ METODYPatří k nejčastěji používaným výukovým metodám. Jsou založeny na vnímání a chápání řeči posluchači, kteří si osvojují nové poznání. Je důležité, aby učitelův slovní projev byl dostatečně srozumitelný, jasný a výrazný. Nesmí opomenout správnou a pečlivou výslovnost, přízvuk a využívání tempa a pauz mezi slovy a větami. U žáka je při slovních metodách důležité vnímání slovního projevu, jeho chápání a zapamatování. Mezi slovní metody řadíme:

a) Monologické Výklad – slovní projev zaměřený na prezentaci a vysvětlení nového učiva žákům. Měl by probíhat podle předem promyšlené osnovy, musí být srozumitelný žákům daného věku a být snadno zapamatovatelný Může mít formu vysvětlování, vyprávění, popisu nebo přednášky či jejich kombinací

b) Dialogické Metody otázek a odpovědí patří k nejstarším výukovým metodám a jejich základem je otázka. Jsou založeny na přímé interakci mezi učitelem a žáky. Jde o metody, které dokáží žáky významně aktivizovat.Rozhovor – formou otázek a odpovědí, které vedou žáky k osvětlení a pochopení určitého jevu či problémuDialog – rozvinutější forma, kdy dochází ke komunikaci učitele a žáků i žáků navzájem, setkáváme se sním zpravidla u starších žákůDiskuze – všichni členové skupiny kladou otázky a odpovídají na ně

b) Práce s textem – jedná se o práci žáku s hotovým textem v podobě učebnice, čítanky, cvičení, časopisu

NÁZORNÉ METODYPři názorně demonstračních metodách se žáci dostávají do přímého kontaktu s poznávanou skutečností a reálnou praxí. K názorným metodám řadíme:

pozorování předmětů a jevů předvádění předmětů, činností, pokusů, modelů demonstrace statických obrazů statickou i dynamickou projekci

Při těchto metodách se uplatňuje tzv. princip názornosti.

PRAKTICKÉ METODYHlavním pramenem poznání u těchto metod je přímá činnost žáků a přímý styk a manipulace s s předměty. Jde o konkrétní činnosti žáků, které můžeme rozdělit na :

didaktické montážní a demontážní práce žáků laboratorní práce

4

praktické pracovní činnosti a práce různého obsahového zaměření

Dle fáze výchovně vzdělávacího procesu rozdělujeme výukové metody na:

motivační (usměrňující zájem)motivační rozhovor, vyprávění, problém jako motivace, demonstrace filmem, audiozáznamem expoziční (zprostředkování učiva)slovní monologické, demonstrace (televize, video), výukový rozhovor, hra, kresba, pracovní činnost…. fixační (upevňování učiva – opakování a procvičování)ústní opakování, písemné procvičování, seminární cvičení, domácí úkoly diagnostické a klasifikační (kontrola, hodnocení)písemné a ústní zkoušky, testy

Výběr a volba výukových metodPři vyučování se užívají nejrůznější výukové metody a také se nejrůzněji kombinují. Jsou tedy navzájem propojeny, během hodiny je můžeme měnit a střídat. Jednostranná aplikace určité metody nevede k dobrým výsledkům. O využití a uplatnění výukových metod by měl učitel rozhodnou při své přípravě na vyučování. Metody by měly být přizpůsobeny cílům a obsahu učiva, ale také věku a znalostem žáků a konkrétním možnostem prostředí (vybavení učebny,…)

Maňák uvádí následující kriteria pro výběr vhodné výukové metody:1) Zákonitosti výukového procesu2) Cíle a úkoly výuky3) Obsah a metody daného oboru4) Úroveň fyzického a psychického rozvoje žáků5) Zvláštnosti třídy, skupiny žáků6) Vnější podmínky výchovně-vzdělávací práce7) Osobnost učitele

5. Vyprávění, vysvětlování, popisZařazení do systému metod:

1. Klasické výukové metody 1.1. Metody slovní 1.1.1. Vyprávění 1.1.2. Vysvětlování, popis 1.1.3. Přednáška 1.1.4. Práce s textem 1.1.5. Rozhovor

Vyprávění, vysvětlování i popis patří mezi tzv. metody monologické. Všechny tři metody jsou formami výkladu (Šimoník, 2005).

VyprávěníFormou vyprávění seznamuje učitel žáky s průběhem určitého konkrétního děje, události či příběhu. Je

mnohem volnější než ostatní formy výkladu (Šimoník, 2005).Vyprávění jako metoda výuky sice nese své dědictví obecného komunikačního média, ale ve škole se

podřizuje vzdělávacím cílům. Více než jiné metody si ale zachovává intimnější vztah mezi učitelem a žáky (vypravěčem a posluchači). Charakteristické je pro něj jednosměrný tok informací od učitele k žákům. Ze strany žáků však není vyloučený dotaz, žádost o upřesnění nebo doplnění příběhu. Ohlasem na zajímavé vyprávění jsou souhlasné reakce posluchačů, obratný vypravěč dovede vyvolat koncentrovanou pozornost, dlouhodobě ji udržovat a vhodně usměrňovat (Maňák, Švec, 2003).

Vyprávění by mělo být dynamické, barvité, bohaté na představy a citově působivé (Šimoník, 2005). To tuto metodu řadí k epickým literárním žánrům a ani kognitivní přínos není opomíjen. Navíc vyprávění prohlubuje vnitřní aktivitu žáků, proto též účinnost osvojení učiva bývá zpravidla vysoká. Metoda vyprávění může ve vyučování plnit různé funkce, zejména se od ní však očekává, aby žákům zprostředkovávala věcné informace. Kromě přínosu k novému poznání je vyprávění vhodné k motivaci žáků, protože je upoutá formou podání a výzvou k prožívání příběhů (Maňák, Švec, 2003). Vyprávění také silně působí na představivost a fantazii žáků, neboť barvitě a sugestivně navozuje obrazy událostí, které žáci dále dotvářejí v imaginaci (Čačka, 1999).

5

Metoda vyprávění plní ve výuce i další funkce: podporuje sociální učení žáků, je prostředkem k udržení kázně a soustředěnosti, může sloužit k uvolnění od dlouhodobé pracovní koncentrace, zajišťuje zpestření výuky a přispívá k jazykové výchově (zejména v případě, že žáci sami něco vypráví) (Maňák, Švec, 2003).

Naslouchání je vysilující, proto vyprávění vyžaduje, aby bylo dynamické, barvité, bohaté na představy a především citově působivé. Vyprávění působí na emotio (vysvětlování a popis na ratio) (Šimoník, 2005). Není vhodné, aby vypravěč text četl, ale je vhodnější, aby se jej naučil zpaměti. Velmi důležitá je práce s  hlasem. Vyprávění může vypravěč zpestřit loutkou nebo maňáskem, obrazem, fotografií nebo jinými pomůckami (Maňák, Švec, 2003).

Příležitostí pro vyprávění poskytuje dostatek každý vyučovací předmět, více však předměty společenskovědní. Metoda se může použít u žáků všech věkových kategorií. Může nabývat různých podob podle cílu výuky, věku posluchačů, vytvořené atmosféry apod. Osvědčuje se aktivní zapojení žáků do vyprávění, např. zadáním klíčových slov, ze kterých mají žáci vytvořit příběh. Nebo učitel odvypráví část příběhu, žáci jej dokončí (Maňák, Švec, 2003).

VysvětlováníVysvětlování je nejčastěji používanou formou výkladu (Šimoník, 2005). Je orientováno výrazně

kognitivně jako univerzálně funkční metoda použitelná ve většině výukových situací. Většinou je spojováno s frontální výukou, není ale vázáno jen na ni. Plní důležitou úlohu ve vzdělávacím procesu a je třeba s  ní počítat (Maňák, Švec, 2003).

Metodu vysvětlování charakterizuje logický a systematický postup při zprostředkování učiva žákům, který respektuje jejich věkové zvláštnosti a vychází z aktuálního stavu z jejich vědomostí a dovedností. Musí respektovat také psychické procesy při osvojování učiva. Ve školní praxi plní vysvětlování úlohu základního prostředku k pochopení podstaty a souvislostí osvojovaných objektů, jevů a procesů (Maňák, Švec, 2003).

Podstata vysvětlování je ve vedení žáků k pochopení a osvojení si jádra sdělení, podstaty jevu a funkce předmětu (Maňák, Švec, 2003). Učitel se při vysvětlování soustřeďuje na výklad jevů, nových pojmů, souvislostí a vztahů, a to zpravidla na konkrétních příkladech a v úzké spolupráci se žáky (Šimoník, 2005). Osvědčuje se postup od konkrétního k abstraktnímu, od známého k neznámému, od jednoduchého ke složitějšímu. Je žádoucí co nejvíce uplatňovat názorniny. Hlavní důraz se ale klade na přesné vyjadřování, logické důkazy a zobecňování (Maňák, Švec, 2003).

Výklad složitějšího jevu musí probíhat postupně, po úsecích, etapách, krocích a neustále je třeba zjišťovat, zda žák daný prvek, úsek učiva zvládl (Maňák, Švec, 2003). Při vysvětlování je tedy alespoň částečně realizována zpětná vazba, umožňující výklad pružně přizpůsobovat zjištěným nedostatkům zopakováním, nebo novým, podrobnějším vysvětlením nepochopené pasáže (Šimoník, 2005).

K základním kompetencím učitele by mělo patřit umět výstižně a srozumitelně vysvětlovat učivo. Doporučuje se zaměřit se na tzv. klíčové věty, které ve zhuštěné formě vystihují podstatu sdělovaného obsahu. Je vhodné připravit si jejich formulaci předem, napsat je na tabuli a v průběhu vysvětlování je několikrát opakovat. Důležité je rovněž sledovat, jak si žáci ze získaných poznatků vytvářejí logický systém a jak je propojují se svými dřívějšími znalostmi a zkušenostmi. Žádoucí by bylo, aby slovní výukové metody přispívaly k vytváření dovednosti samostatně si pořizovat přehledné zápisky a záznamy (Maňák, Švec, 2003).

Metoda vysvětlování má ale i svá úskalí. Je to zejména přehnané uplatňování učitelovy odbornosti, kdy učitel žáky přetěžuje přílišnými podrobnostmi a k tomu je žákům podává nesrozumitelným jazykem. Druhým extrémem je, že ve snaze podat učivo srozumitelně učitel problematiku příliš zjednodušuje nebo volí nevhodné příklady, které žáky spíše matou a danou problematiku neilustrují. Vysvětlování by nemělo vyznívat nepřesvědčivě, ani by nemělo být podáno netrpělivě. K obecným vývodům by žáci měli docházet až po analýze řady příkladů, definice by měly být závěrečným výsledkem myšlenkových postupů. Závažným nedostatkem bývá, že z nedostatku času nedochází ke shrnutí učiva (Maňák, Švec, 2003).

Umění dobře vysvětlovat spočívá tedy především v tom, že vysvětlená musí být srozumitelné a učební látka musí být prezentována tak, aby byla snadno zapamatovatelná. Učitel, který vysvětlování neovládá, nemůže být úspěšný při rozvíjení vědomostí a dovedností žáků (Šimoník, 2005).

PopisVysvětlování má blízko k popisu. Někdy bývá uváděn jako samostatná výuková metoda (Maňák, Švec,

2003). Popis je formou výkladu, při níž učitel systematicky rozebírá základní, podstatné a charakteristické rysy či znaky určitého předmětu, jevu nebo etapy určitého procesu. Základem popisu je výběr hlavních a typických znaků popisovaného objektu a jejich seřazení do určitého pořadí, systému, který potom tvoří osnovu výkladu. Popis neumožňuje pochopení vzájemných vztahů a souvislostí, které bývají při popisu potlačeny. Při popisování je vhodné použít modelu, obrazu, náčrtu nebo jiné vhodné vyučovací pomůcky, abychom žákům popisovaný objekt co nejvíce přiblížili (Šimoník, 2005).6. Metody páce s   textem

6

Práce s textem patří k nejstarším výukovým metodám. Jedná se o metodu slovní, mezi které se řadí také vyprávění, vysvětlování, přednáška nebo rozhovor.

Prací s textem rozumíme výukovou metodu založenou na zpracování textových informací, jejichž využití směřuje k osvojení nových poznatků, rozšíření a prohloubení dosavadních znalostí. Jedná se o metodu, ve které dominuje žákovo učení. Žák může pracovat s učebnicí, příručkou, encyklopedií, odbornou literaturou, ale také i s beletrií, poezií nebo textem zprostředkovaným moderními médiemi (televize, počítač).

Z didaktického hlediska lze tuto metodu považovat za velmi důležitou, neboť ovládá-li žák dovednost správně pracovat s textem, zvyšuje se jeho učební aktivita. Metoda by měla být pravidelně používaná ve výuce, aby si žáci postupně upevnili tuto nezbytnou dovednost.

S textem pracují žáci jak ve vyučovací hodině (s učitelem nebo samostatně) tak i v mimoškolním prostředí, zpravidla v rámci domácí přípravy.

Ve škole žáci nejčastěji pracují s texty v učebnicích, jejichž základními strukturními prvky jsou podle Ševce (2003):

verbální informace, příklady ilustrující tyto informace, otázky a učební úlohy, klíčová slova, přílohy (mapky, schémata…), rejstříky.

Při práci s textem jde v prvé řadě o to, aby žák danému textu porozuměl. Žák by měl být schopen nalézt v textu klíčové pojmy a poznatky a postihnout vztahy mezi nimi. Pokud žák textu porozumí, dovede:

vyčlenit a označit v textu klíčové informace a hlavní myšlenky, stanovit vztah mezi těmito informacemi, uspořádat klíčové informace podle určitého kritéria, vyjádřit uspořádané informace graficky, prezentovat obsah textu vlastními slovy, zaujmout k hlavním myšlenkám textu vlastní stanovisko, zformulovat otázky k textu, doplnit text vlastním, hodnotícím komentářem.

Při učení z textu žák uplatňuje poznávací operace, jako je vnímání, zapamatování, představivost, fantazii, myšlení a emoce.

Využití metodyPedagog zařazuje do výuky metodu práce s textem, jakmile si žáci zautomatizují dovednosti čtení a

psaní.Především v literární výchově by měl učitel vést žáky ke čtenářské gramotnosti, což není pouhá

schopnost číst na odpovídající úrovni literární text, ale schopnost žáka pochopit text a následně s nim pracovat. Ke čtenářské gramotnosti by měl být žák veden ve všech vyučovacích předmětech, a to při práci s  učebnicí, mapou, jízdním řádem nebo webovými stránkami.

Způsoby této práce by neměly zůstávat stejné. Žáci nejsou seznamováni pouze s textem, ale také s ilustracemi, s nimiž rovněž pracují a na jejichž základě například dotvářejí, přepracovávají nebo jinak inovují text.

Účel metodyPomocí této metody si učitel může prověřit, na jaké úrovni jsou čtenářské dovednosti žáků, zda

pochopili nejdůležitější myšlenky, dešifrovali hlavní informace. Na vyšším stupni, zda-li dokáží „číst mezi řádky“ (následně i s textem samotným dále pracovat).

Hlavním cílem pedagogů prvního stupně však stále zůstává probudit v žácích zájem o čtení.Neméně důležitým cílem je vést žáky k systematickému vyhledávání klíčových informací v textu a

k rozlišování podstatných a méně důležitých informací tak, aby byli schopni se v jejich nepřeberném množství orientovat.

Principy práce s textem Princip gradace - při volbě textů je vhodné postupovat od kratších k delším, od jednodušších ke

složitějším a od globálního porozumění k porozumění intenzivnímu. Od porozumění se přechází k reprodukci a samostatné produkci.

Princip přiměřenosti - učitel by měl zohlednit nejen jazykovou úroveň a věk žáků, ale i jejich potřeby a zájmy. Princip přiměřenosti by se měl také promítnout do výběru typů úloh podle schopností a dovedností, které mají prověřit.

7

Princip komplexnosti - každý text je vázán na nějakou mimojazykovou zkušenost, ze které je třeba při práci s textem vycházet a aktivizovat všechny žákovy vědomosti a dovednosti s ní spojené. Čtení by mělo být především výchozí činností pro jinou aktivitu.

Princip aktivity žáků -žáci by nikdy neměli ustrnout na doslovném překladu, ale měli by být vedeni k hledání souvislostí mezi jednotlivými částmi textu, k pochopení smyslu sdělení a utvoření si vlastního názoru, který pak budou schopni veřejně prezentovat.

Metody práce s textemZákladní metodou práce s textem je čtení s výkladem. Žáci postupně předčítají jednotlivé části textu

pod vedením učitele jej rozebírají, objasňují, seznamují se s novými pojmy, učí se porozumět psanému textu, postihovat jeho podstatu, dělat si výpisky a rozvíjet svou jazykovou kulturu.

Další metodou je samostatná práce s textem. Tato metoda je typická především pro domácí přípravu žáků, lze ji však přiměřeně používat i ve vyučovací hodině. Prostudování textu bývá spojeno s  vypisováním hlavních myšlenek, zodpovězením a vypracováním otázek a úkolů.

Dále se může jednat o samostatnou tvorbu vlastního žákovského textu, která někdy bývá označována jako tvořivé psaní. Ta může vyústit do formy referátu, úvahy, kompozice, eseje, povídky, školního časopisu atd. Smyslem zde není jen procvičování se v mateřském jazyce a získávání stylistických dovedností, ale především rozvoj vyjadřovacích schopností a tvořivosti.

Četba by měla být aktivním procesem, při němž žáci pozorně zkoumají text, aby si utvořili osobní verzi jeho poselství. Existují různé způsoby a činnosti, jimiž je k tomu lze podněcovat.

Zajímavé čtecí činnosti – je důležité žáka dostatečně motivovat, když žáka vyzveme, aby v knize našel vysvětlení něčeho záhadného, fascinujícího, dodáme mu silnější motivaci než pouhým zadáním „přečtěte si tuto kapitolu“.

Poznámky z četby – jedná se o pořízení výtahu, shrnutí, podtrhnutí hlavních myšlenek, kdy se vyžaduje více než pouhé otrocké přepisování.

Přepracování tématu - žáci přepracují text tak, aby podával informace chronologicky. Hledání informací – žáci mají za úkol vyhledat konkrétní informace v daném textu. Kritika textu - žáci kriticky hodnotí smysl textu nebo myšlenku autora. Referát - žáci vypracovávají z přečtených textů referáty.

Učení z textu si žádá, aby žáci převzali za porozumění a získané znalosti odpovědnost, má mnoho výhod individualizovaného učení. Umožňuje, aby každý žák pracoval svým vlastním tempem. Bystřejší žáci mohou postupovat rychleji a více do hloubky, mohou mít zadáno více úkolů k vypracování. Na druhé straně pomalejší žáci získávají dostatek času a lze pro ně zvolit jednodušší text, méně úkolů a otázek k vypracování atd.

7. Rozhovor Rozhovor je výuková metoda a patří k nejstarším didaktickým metodám. Spočívá v tom, že formou

otázek a odpovědí osvětluje určitý jev, problém a vede žáky k novým poznatkům. Ve školní praxi se metoda rozhovoru často používá především v nižších stupních základní školy. Patří do metod dialogických spolu s dialogem, diskusí a brainstormingem. Metody monologické jsou (vyprávění, vysvětlování, školní přednáška) (Sládková, 99)

Metoda rozhovoru představuje verbální komunikaci v podobě otázek a odpovědí dvou nebo více osob na dané výchovně-vzdělávací téma, které se vyznačuje svou vnitřní zaměřeností na stanovení cíle. (Maňas, 2003)Základním znakem rozhovoru je střídání otázek a odpovědí všech zúčastněných, předpokládá aktivitu nejenom ze strany učitele, ale také i ze strany žáků. Může být realizován v rovině učitel-žák, učitel-žáci, nebo pouze mezi žáky. (Kalhoust, Ost, 2002)

Řízení rozhovoru může být ze strany učitele různé, rozlišujeme:a) Volnější druhy rozhovoru (debata, diskuse)b) Vázanější druhy rozhovoru (řízený rozhovor, katechetický r., zkušební)Ve výuce převládá výukový rozhovor

Výukový rozhovorJe chápán jako prostředek aktivizace žáků, povzbuzuje jejich pozornost a vyzývá je ke spolupráci.Významnou funkci plní při motivaci, protože žáky bezprostředně oslovuje, budí jejich zájem a nabízí jim spoluúčast při řešení problémů.Rozhovor podává též důležitou informaci učiteli o stavu vědomostí žáků a poskytuje zpětnou vazbu při zkoušení a hodnocení.

8

Žák se při něm učí rozhodovat, argumentovat, obhajovat své názory atd.Nejčastějším případem je situace, kdy učitel zadá otázku a odpověď vyžaduje od jednoho žáka (zde

bohužel nestíhá oslovit všechny žáky ve třídě)Výraznější aktivita se dostaví, vyvolá-li jeden učitelův impuls reakci u více žáků.Nejúčinnější, ale i nejméně častý je případ, kdy učitelův podnět má za následek výměnu názorů mezi skupinou žáků.

OtázkaZákladní stavební prvek verbální pedagogické komunikace. Představuje impuls k činnosti, k přemýšlení, je to podnět k aktivizaci poznávacích, citový a volních procesů žáka.

Máme různé druhy a formy otázek:a) Zjišťovací otázka(Kdo jsou naši nositelé Nobelovy ceny?)b) Otevřená o. (Jak vysvětlíte vznik fotosyntézy?)c) Zavřená o. (Jak se nazývá směr v psychologii soustřeďující se na chování lidí?)d) Konvergentní a divergentní o. (v prním případě se vyžaduje známá, jednoznačná odpověď, v druhém

případě e očekává postižení nových souvislostí)e) Otázka na pozorování (Jak se připravuje příroda na příchod zimy?)f) Otázka problémová (Proč se Země točí?)g) Otázka na posouzení situace (Co by se stalo, kdyby J. A: Komenský nemusel emigrovat?)h) Otázka rozhodovací (Je Mona Lisa výtvorem Leoparda da Vinciho či Michelangela?

Požadavky na formulaci otázek:a) Měla by být jasná a srozumitelná (aby tázaný pochopil k čemu se má vyjádřit)b) Měla by být pokud možno stručná (žádná zbytečná slova)c) Výstižná přesně formulovaná (abychom zjistili to, co chceme zjistit)

Nevhodné typy otázek (nepodněcují žáky k přemýšlení nebo je zbytečně rozptylují):a) Otázka řetězová (učitel formuluje otázku nejasně a je pak nucen znovu ji i několikrát opakovat, měnit nebo

doplňovat)b) O. sugestivní (Budeme souhlasit s bojem proti terorismu? Odpověď nám napovídác) O. nejasná (Co víte o druhé světové válce?)

Zásady kladení otázek ve výuce:a) O. by měla pokud možno zahrnovat jeden problémb) O. by na sebe měly logicky navazovat, měly by být kladeny v promyšleném pořadíc) Chceme-li aktivizovat všechny žáky, položíme nejprve otázku a teprve potom vyvoláme žákad) Otázky klademe přiměřeným tempeme) Žákům je třeba poskytnout přiměřený čas na odpověď

Aktivní nasloucháníUčitel se snaží proniknout do žákova myšlení, oceňuje žákovu snahu a pomáhá mu formulovat nejlepší řešení.S tím souvisí učitelova dovednost umět mlčet, vyčkat na výsledek žákova úsilí.Učitel by neměl za každou cenu prosazovat svoje názory a formulace odpovědí.

Žákova odpověďVe snahách naučit žáky spisovně mluvit a výstižně formulovat myšlenky, někteří učitelé nutí žáky vyjadřovat se v celých větách, to však u některých žáků vyvolává nechť vůbec odpovídat, poněvadž se bojí neúspěchu a kritiky.

ŽÁDNÁ ODPOVĚĎ NA OTÁZKU BY NEMĚLA ZŮSTAT BEZ ODEZVY, BEZ REAKCE TOHO, KDO OTÁZKU POLOŽIL!

Metody rozhovoru

Sokratovský rozhovorVyvozování závěrů na základě úsudku, zkušeností a pozorování

9

Tato metoda se osvědčuje zejména při řešení matematických, filozofických a vůbec problémů, které zasahují do života žáků

Heuristický rozhovorStojí v protikladu Sokratovskému.Zdůrazňuje objevný charakter otázek, odpovědí, zkoumání reálných jevů

Metoda dialogůPředpokladem je rovnocenné postavení partnerů, kteří všichni stejným dílem kladou otázky partnerovi a na jeho otázky odpovídají

Metoda řízeného rozhovoruNejfrekventovanější varianta rozhovoru, v níž obsah a cíl výukové komunikace určuje učitel, žáci odpovídají na zadané otázky

Katechetická metodaVyvinula se z metody řízeného rozhovoru.Vzdálená obměna této metody je v cizojazyčné výuce.Žák si pamětně osvojuje komunikační větné vzorce.

Žákovský rozhovorŘeší se zde problémy týkající se celé třídy nebo školy

Větší organizovaností a výraznějším vymezením rolí se od rozhovoru odlišují disputace, debata a beseda

DisputaceRozprava o určitém odborném tématu..

DebataJde zde o výměnu názorů, která může mít formu polemiky nebo sporu

BesedaRozumí se náhodná nebo připravená a řízená schůzka.V přátelském duchu (ve škole: beseda s významnou osobou)

Naproti tomu se až dosud věnovalo málo pozornosti otázkám, které kladou sami žáci učiteli. Je důležité, aby učitel podporoval i tento směr komunikace, vytvářel pro něj prostor. Tím metoda rozhovoru přirozenou cestou přechází v dialog.

8. Metody názorně-demonstrační

Metody názorně-demonstrační jsou nedílnou součástí dnešní moderní výuky ve školních zařízeních. Hlavním důvodem je jejich silná provázanost s dalšími výukovými metodami, a to jak dovednostně-praktickými, tak metodami slovními. Všechny tři společně, představují komplexní systém interakce člověka s jeho přírodním a společenským prostředím v procesu vzdělávání.

Důležitým principem, na kterém je názorně-demonstrační metoda založena, je nazýván princip názornosti. Východiskem principu názornosti je předvádění jevů nebo jejich zobrazení. Tento postup byl prosazován Janem Ámosem Komenským .

„Proto budiž učitelům zlatým pravidlem, aby všechno bylo předváděno všem smyslům, kolika možno. Totiž věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu, vonné čichu, chutnatelné chuti a hmatatelné hmatu, a může-li být vnímáno najednou více smysly, budiž to předváděno více smyslům.“

Ve výuce na školách se uplatňuje široká škála stupňů názornosti:a/ předvádění reálných předmětů a jevůb/ realistické zobrazování skutečných předmětů a jevůc/ jejich záměrné pozměněné zobrazováníd/ postihování reality prostřednictvím schémat, grafů, znaků, symbolů, apod.

Dělení metod:

10

Předvádění a pozorování Práce s obrazem Instruktáž

Existují čtyři generace pomůcek využitých při demonstračních metodách:a/ předstrojové pomůcky (obrazy, kresby … )b/ pomůcky spojené s vynálezem knihtisku (knihy)c/ pomůcky zefektivňující lidské smysly (dalekohled, mikroskop)d/ pomůcky umožňující komunikaci člověka se strojem (počítač …)

Žák, s kterým učitel pracuje v výuce, má často jen velmi úzký přehled o dění kolem sebe. Je to přirozeně také dáno žákovými fyzickými a psychickými faktory jeho věku. Tím víc záleží na učiteli, jakým způsobem bude rozšiřovat jeho přehled a dokáže, aby si žák osvojil schopnost nevázat se jen na přímý názor, ale i také smyslovou orientaci v symbolech, znacích a modelech.2. Předvádění a pozorování

Oba ty to výše uvedené způsoby metod využívaných v současné školní výuce patří k původním postupům, jimiž si lidé, předávaly zkušenosti z generace na generaci.

2.1. Metoda předvádění Metoda předvádění zprostředkovává žáku prostřednictvím smyslových receptorů vjemy a prožitky,

které se stávají stavebním materiálem pro následné psychické úkony a procesy. Při předvádění nejde jen o pasivní prohlížení demonstrovaného objektu, žák se v tomto případě promyšleně seznamuje s jevy, které jsou pro něj často běžně nedostupné (např. v zeměpise – cizí země) či nebezpečné (např. v chemii – pokusy). Výuka při předvádění však musí být od učitele vhodně organizována a usměrňována, aby žáky dovedl k  získávání poznatků a umění vyvozovat správné závěry.

Při předvádění jde o reálné předměty, velmi důležitý je výběr těchto objektů a metodika jejich předvádění. V první fázi učitel představuje objekty typické, později přistupuje k objektům atypickým, okrajovým, zvláštním. Důvod je prostý. Nejdříve žáci pochopí podstatu typického objektu, utvoří si o něm představu a až v následující fázi tuto představu rozšiřují o atypické objekty.

2.2. Metoda pozorováníPodstata pozorování spočívá v úzké provázanosti s metodou předvádění. Předvádění bez toho, aniž by

byl objekt pozorován, vnímán a recipován ztrácí smysl. Výcvik pozorování je členěn do etap. 1. celkové postižení objektu, 2. jeho analýza, 3. zapojení do souvislostí, 4. myšlenkové zpracování. Při pozorování by neměl být opomenut ani slovní komentář. Komentář řídí pozorování a usměrňuje ho.

2.3. Techniky a postupy spjaté s   předváděním a pozorováním reálné předměty (přírodniny, preparáty, výrobky) modely (statické nebo dynamické) zobrazení (obrazy, statická projekce, dynamická projekce) zvukové pomůcky (hudeb. nástroje, gramofon …) dotykové pomůcky )reliéfové obrazy, mapy … ) literární pomůcky (učebnice, atlasy … ) počítač

Nenahraditelnou součástí se při výuce již dlouhá léta stala školní tabule. Na 1. stupni ZŠ je tato metoda vděčně žáky přijímána, téměř vše je pro ně nové. Na 2. stupni ZŠ, však již musí učitel vhodně volit objekty, s kterými bude pracovat. Jsou to často specifické objekty, které mají za úkol, dovést žáky k náročnějšímu myšlení.

3. Práce s   obrazem Tato metoda je také starý a osvědčený postup hojně využívaný při učení. Znázornění reality různými prostředky za účelem zachování vjemu nebo představy je důležitou myšlenkou, kterou přenáší učitel touto metodou na žáka.

3.1. Školní (didaktický) obraz Jedná se o zobrazení jevu pro využití edukačního procesu v různých podobách, modifikacích, bez

ohledu na konkrétní formu. Názorné zpodobení učiva od nákresu na tabuli, nástěnného obrazu, učebnicová ilustrace, obraz vytvářený prostředky statické nebo dynamické projekce, počítačové grafiky. Má několik variant.

3.2. Nástěnný obraz: zdůrazňuje rozlišovací znaky zobrazených objektů a jevů napomáhá odstranění sezónního principu ve výuce prezentuje objekty v optimálním zmenšení nebo naopak zvětšení zobrazuje přírodniny obtížně dostupné, vyhynulé zachycuje přírodniny v různém stádiu ontogeneze vytváří představu o životním prostředí organizmů

3.3. Psychologické parametru obrazu, možnosti jeho působení na žáky:

11

vyjádření obsahové náplně (míra schematizace obrazu) jaké psychické funkce a učební operace u žáků evokuje, jak navozuje vnímání, vyvolává

pozornost a podněcuje myšlenkové operace (stimulační síla obrazu) do jaké míry obraz ukazuje to, co má vysvětlit (míra reliability obrazu) jak obraz snižuje původní neuspořádanost jevu, nejasnost jeho chápání, jak zmenšuje žákovu

neznalost (míra antientropického působení obrazu) jak mnoho informací obraz sděluje, co vše z něj lze vyčíst (míra komprimovanosti obrazu)

Demonstrace obrazu by měla být doprovázena slovem; výkladem, komentářem, návodnými instrukcemi Žáci by se měli učit obrazy číst, interpretovat, hodnotit, všestranně využít a měli by být vedeni k tomu, vlastní obrazy tvořit a doplňovat je svými písemnými projevy.3.4. Úrovně čtení obrazu

a/ prosté poznávání objektu a situace, studium pouhého vypočítávání a vyjmenování prvních postřehů a dojmůb/ bezprostřední věrný popis a vysvětlování obrazu, určují se důležité prvky dané situace a základní znaky zobrazeného obrazu (popisné stadium)c/ výklad a vysvětlování informací obsažených v obraze, získané informace se včleňují do systému poznatků (nejvyšší úroveň čtení obrazu)

V současné době je nástěnný obraz vytlačován foliemi, počítačovou grafikou.3.5. Schéma V definici schématu stojí, že má na jevech zobrazit a zachytit jejich podstatné, výrazné nebo specifické

rysy. Jedná se o grafické znázornění struktury či vztahů jevů nebo procesu.3.6. Ilustrace (doprovodný materiál v   učebnicích) Nejjednodušší forma demonstračních metod. Je to nejběžnější způsob práce, který se uplatňuje na všech

stupních vyučování.3.7. Myšlenková, pojmová mapa (clustring)Umožňuje logické utřídění pojmu, tématu a zachycení strategie myšlení a usuzování.

Ve výuce umožňuje žákům: uplatnit své zkušenosti a vědomosti prohlubuje poznání zpřesňuje vztahy mezi pojmy využívá rozvíjí intelektuální dovednosti učí srovnávat, hodnotit, vysvětlovat, konkretizovat, rekonstruovat, interpretovat

4. InstruktážTato poslední názorně-demostrační metoda je spjatá s praxí u žáků. Žáci si skrze ni snáz vytvářejí různé

druhy dovedností. Instruktáž je výuková metoda, která zprostředkovává žákům vizuální, auditivní, audiovizuální, hmatové a podobné podněty k jejich praktické činnosti. K nejznámějším druhům instruktáží řadíme

4.1. Slovní instruktáž (vhodná u náročnějších úkonů či k jejich zdůraznění)4.2. Písemná instruktáž (efektivní při méně náročných činnostech)4.3. Hmatové a pohybové instrukce (při práci s nářadím, seznámení a použití nářadí)Kognitivní (mentální) trénink je s instruktáží také svázán. Jde o trénink probíhající v představách žáka a

navazuje na reálný trénink pohybu nebo práce.

9. Metody dovednostně praktickéStupňující se nároky na rozsah poznatků zatlačují do pozadí jejich praktické uplatňování, které se

odsouvá až do skutečného života. Občas se sice objevují reformní proudy (G. Kerschensteiner, J. Dewey, H. Gauding, W. A. Lay, C. Freinet aj.), které praktické vyústění školního vzdělávání vyzvedávájí, ale většinou je jejich vliv dočasný.

V návaznosti na reformní hnutí se v současnosti zaměření výchovy na život ztělesňuje v koncepci tzv. činnostně orientované výuky, která žákům umožňuje činnostní přístup k vyučovacím předmětům a k učivu.

Z pohledu výukových metod se problematika dovednostně-praktických kompetencí žáků vztahuje zejména na ty postupy, které kultivují žákovy činnosti vedoucí k osvojení psychomotorických a motorických dovedností a k tvorbě materiálních produktů.

1.1. Vytváření dovedností1.1.1. Pojetí dovedností„Dovednost je připravenost žáka k činnosti“ – např. k psaní, počítání, kreslení, pracovní činnosti,

pohybové činnosti, zpívání, laboratornímu experimentování, sociální komunikaci atd.

12

Dříve, ale v některých případech ještě i v dnešní době, to znamenalo, že této připravenosti se dosahuje aplikací vědomostí (teoretických poznatků, pravidel) na řešení „praktických“ úloh a procvičování činností, tedy opakováním, cvičením, tréninkem a popř. i drilem.

Dnes se ale stále více vyvrací teze, že kvalita dovednosti je přímo závislá na době procvičování příslušné činnosti. A sice, že nezáleží ani tak na počtu opakování a cvičení dovednostem, jako spíše na jejich pochopení, které vyrůstá z žákových zkušeností vytvářených v situacích, v nichž se žák ocitne a musí se s nimi vypořádat. Tyto situace může navozovat učitel nebo se do nich žák dostává při různých příležitostech ve škole nebo i v mimoškolním prostředí.

Z toho vyplývá, že utváření dovednosti vlastně není nikdy ukončeno. Znaky, jimiž se dovednost vyznačuje:

Vyladěnost žáka na řešení situací, porozumění situacím, žákova disponovanost tyto situace zvládat

Tvořivá aktivita žáka Řešení situací (úkolů, problémů), které se rodí z činností žáka Rekonstrukce již zvládnutých činností a zkušeností při řešení nových situací (úkolů, problémů)

1.1.2. Utváření dovednostíUtváření dovedností je procesem, na který lze nahlížet přinejmenším ve třech rovinách – ideální průběh

utváření dovednosti, reálný průběh utváření dovednosti a regulace a autoregulace procesu utváření dovednosti.

1.1.2.1. Ideální průběh utváření dovednostiJe východiskem pro uvažování o regulaci a autoregulaci procesu utváření dovedností. Model ideálního

průběhu utváření dovednosti rozlišuje několik klíčových momentů. Jsou to: Aktualizace schopností a zkušeností žáka v dané situaci, při setkání s úlohou, problémem. Zájem

tento problém řešit, popř. potřeba vyrovnat se s problémovou situací Orientace v situaci, úloze, problému Aktivní hledání řešení, užší kontakt s problémem, experimentování apod. – krystalizace dovednosti Variace podmínek pro širší uplatnění dovednosti Přenos dovednosti do nových situací

1.1.2.2. Reálný průběh utváření dovednostiUvedené klíčové momenty utváření dovedností se samozřejmě promítají do jeho reálného průběhu.

V něm klíčové momenty získávají specifickou podobu, která je ovlivněna charakterem dovedností (např. rozumové, pohybové, pracovní, sociální) i jejich náročností a individuálními charakteristikami učení žáků, tj. např. jejich schopnostmi, zkušenostmi, aktuálním dovednostním potenciálem, stylem učení, typem inteligence, pojetím učiva apod.

1.1.2.3. Regulace a autoregulace procesu utváření dovednostiPři regulaci učení dovednostem se učiteli nabízí široký repertoár výukových metod. Patří k nim např.

metoda vysvětlování, předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruktáž, napodobování, experimentování a skupina aktivizujících a komplexních metod.

Důležité je, aby žáci viděli smysl osvojovaných dovedností pro jejich další život, aby v nich neviděli pouze „umělé, neživotné útvary“, aby účinnost utváření dovedností a jejich úroveň nebyla nízká. Učitel může zadáváním zajímavých úloh a problémů vzbuzovat u žáků chuť je řešit a touto činností si osvojovat potřřebné dovednosti. Velmi vhodné jsou pro efektivní osvojení různých druhů dovedností metody diskusní, metody řešení problémů, metody situační a inscenační a také didaktické hry. Z komplexních výukových metod se při vytváření dovedností osvědčuje zejména skupinová a kooperativní výuka, partnerská výuka, učení v životních situacích a další.

Předpokladem autoregulace učení je, že žáci disponují alespoň základními metakognitivními dovednostmi. Jsou to dovednosti uvědomovat si vlastní učební aktivity při osvojování jiných druhů dovedností. Metakognitivní dovednosti umožní žákům v dané situaci rozpoznat, čím již disponují pro její zvládnutí a naopak, co postrádají. Jsou také základem plánování a sebehodnocení procesu učení se dovednostem.

1.2. NapodobováníVymezuje se jako proces „přebírání určitých způsobů chování od jiných zejména starších lidí, kteří

mají autoritu“. Projevuje se jako napodobování bezděčné, nebo záměrné, může být ovlivňováno racionálně nebo citovými vazbami, vzorem (modelem), nejčastěji probíhá jako imitace bezprostřední, anebo to může být

13

působení zprostředkované, nepřímé (z četby, vliv TV apod.). Z pedagogického hlediska je důležité, zda napodobovaný příklad působí pozitivně nebo negativně.

Nápodoba (imitace) zasahuje celou osobnost, promítá se hlavně do chování, postojů, do vnějších projevů, značný vliv má na oblékání, zdobení a osvojování si nápadných, módních činností a návyků (účesy, řeč, kouření, životní styl atd.) a v průběhu ontogeneze mění svůj charakter. Nejúčinnější je přímé působení vizuální, tzv. observační učení, ale značný vliv má též model nepřímý (např. postavy z literatury jako byl Goethův Werter).

Existují určité mechanismy nápodoby: Mechanismus závislého připodobnění, tj. opakování činnosti prováděné modelem Mechanismus autistické reprodukce , projevující se zejména v osvojování prvních stadií řeči Mechanismus zástupného (observačního, empatického) učení, tj. jde-li o zajímavé, přitažlivé

nebo překvapující chování modelu Mechanismus kopírování, které ovlivňuje především poznávací procesy.

Kontextualizované učení navazuje na postupy, které byly dříve běžné v přípravě učňů, kteří si osvojovali potřebné profesní vědomosti a dovednosti ve společenství mistrů v přirozené situaci odborného výcviku.

Autentické učení nevyžaduje reprodukci učiva, ale produkci vlastních myšlenek a výkonů.Při senzomotorickém učení, kdy žádoucích činností nelze dosáhnout jen racionálními prostředky, se

rozhodujícím způsobem uplatňuje názorný příklad, jehož napodobení vede k rychlejšímu a dokonalejšímu osvojení učiva (např. v TV, při zvládání různých operací s nástroji, při nácviku cizojazyčné výslovnosti apod).

Působení vzorů, příkladů, modelů chování v rámci identifikace žáků s pozivitními, ale též s negativními rysy působících vzorů označujeme jako metody exemplifikace.

Zvláštní význam napodobení nabývá v příznivém pedagogickém prostředí, které rozhodujícím způsobem pozitivně ovlivňuje veškeré výchovně-vzdělávací procesy.

1.3. Manipulování, laborování, experimentováníMetoda manipulování pomáhá poznávat prostředí, zařízení a vybavení, v němž se žák pohybuje a které si

má osvojit, proto je vhodná zejména v maldším školním věku, kdy žáky přitahuje všechno, co lze zkusit, vyzkoušet, ověřit a využít.

Jde především o různé zacházení s předměty při různých pracovních činnostech, jako např. stříhání, lepení, modelování, pěstování rostlin apod.

Manipulační činnosti se někdy považují za přechod od metod demonstračních k metodám laboratorním a praktickým, neboť jsou předstupněm náročnějších aktivit.

Laborování se uplatňuje především ve fyzice, v chemii a v přírodovědných předmětech, které umožňují provádět jednoduché pokusy, při nichž žáci ověřují poučky nebo zdůvodňují svá pozorování a tak se učí zaznamenávat průběh prací, registrovat dosahované výsledky, které dále zpracovávají: řeší a vypočítávají údaje, pořizují grafy, píší protokoly, formují závěry.

Na vyšších stupních školy se laborování mění v soustavnější a komplešnější laboratorní práce, kdy se žáci učí pokusnictví, formulují hypotézy, které následně ověřují, a získávají tak předpoklady k provádění náročnějších experimentů. Jako příklad je možno uvést příklad srovnávání objemu a hmotnosti vody, benzínu a jiných tekutin. Rozeznáváme typy laboratorních prací:

Typ ilustrační Typ aplikační Typ objevitelský

Na vyšších stupních školy přechází laborování a laboratorní práce v experimentování, které je sice limitováno školními podmínkami, nicméně modelem je pro ně experiment (pokus) vědecký.

Školní experimentování za příznivých okolností může přerůst ve výzkumnou a badatelskou činnost. Podobně jako u laboratorních prací lze rozlišit několik typů školního experimentu, a to podle pedatotického záměru, vyučovacího předmětu a materiálních podmínek. Školní experiment je náročný na realizaci, neboť i při něm je nutno podle možností dodržovat obvyklé průběhové schéma jako: identifikace otázky, probému, vytvoření hypotéz, hledání vhodné formy experimentu, provedení experimentu, srovnání dosažených výsledků s hypotézami a zobecnění výsledků, formulace závěrů.

Ve školním provozu se nejčastěji vyskytuje tzv. učitelský experiment, který vlastně představuje určitý druh předvádění, a žákovský experiment, který žákům umožňuje samostatné hledání, zkoušení a objevování. Atraktivním a současně instruktivním příkladem experimentu je například vysvětlení polohy vajíčka v různě husté tekutině (voda čistá, středně a silně osolená)

Experimentování nemusí být striktně vázáno jen na přírodovědné předměty, neboť i společeskovědní disciplíny žákům umožňují v jisté míře experimentovat (vhodný je např. myšlenkový experiment).

1.4. Produkční metody

14

Dovednostně-praktické metody doplňují klasické výukové metody o aspekt praktický, kdy do popředí vystupuje výsledek, produkt praktické činnosti. Důležitá je zde tedy produktivní, fyzická práce, prováděná rukama nebo pomocí tělesných pohybů.

V moderní škole se pracovní kompetence žáků považují za součást všeobecného vzdělání. Funkce pracovních činností v životě člověka, které by měla škola zajišťovat:

Naučit vnímat úkoly a problémy vysoce industrializovaného světa práce i všedního dne Posilovat vlastní individuální zkušenosti žáků Vést v mnohostranné komunikaci k hlubšímu chápání společensko-kulturního prostředí Motivovat žáky k učení a pomáhat jim nalézat souvislosti vědění a jednání, myšlení a činnostiProdukční metody zahrnují všechny ty postupy, úkony a operace, při nichž vzniká nějaký, smysly

registrovatelný produkt, výkon, výtvor, výstup. Těmito metodami se nacvičují různé pohybové dovednosti, ale i psaní, rýsování, kreslení, modelování, hra na hudební nástroje apod. v předmětech jako jsou pracovní činnosti ve výrobě, ruční práce, tělovýchovné aktivity, práce na pozemku, výtvarná výchova, hudební a pěvecké aktivity apod., protože výsledkem těchto aktivit je konkrétní výkon, jehož základ je v motorické činnosti.

Praktická činnost v žádném případě neomezuje duševní práce, ale naopak je jejím završením a vyvrcholením, práce hlavou a rukou se ve výuce vzájemně ovlivňují. Proto by veškerá výuka měla zajišťovat vyvážený poměr v činnosti hlavy a rukou, což odpovídá spojení teorie a praxe.

10. DISKUZNÍ METODY, HEURISTICKÉ METODYAktivizující výukové metodyDiskusní i heuristické metody patří mezi aktivizující výukové metody, proto si nejprve řekneme něco o těchto metodách obecně. Tradiční výukové metody se vývojem postupně mění. A to na základě nových poznatků, společenských cílů a potřeb. Nejdůležitější změnou je nový pohled na pozici žáka v edukačním procesu. Přes různé inovativní a reformní hnutí vyústil tento vývoj v koncepci aktivizujících metod. Aktivizující metody přispívají k překonávání stereotypů ve výuce. Tyto postupy užívají hlavně alternativní školy. Aktivizující metody vymezují nové postupy, a to: „postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů.“

Diskusní metodyDiskusní metody vychází z metody rozhovoru. Na našich školách se této metody používá poměrně málo. Protože prý žáky málo nutí k plánovitému myšlení. Výukovou metodou diskuse chápeme (na rozdíl od rozhovoru) „takovou formu komunikace učitele a žáků, při níž si účastníci navzájem vyměňují názory na dané téma, na základě svých znalostí pro svá tvrzení uvádějí argumenty, a tím společně nacházejí řešení daného problému.“ Ne pro všechna témata je diskuse jako výuková metoda efektivní. Není např. vhodná pro témata, která můžeme vyjádřit nespornými fakty. Naopak kdy je vhodné tuto metodu použít: např. když lze mít na jevy, problémy svůj názor, u témat týkajících se postojů, při obhajobě vlastních názorů. Učitel, který používá tuto metodu, vlastně žákům sděluje: „Cením si vašich zkušeností a zajímá mě váš pohled na věc.“

Nároky na diskusiPoužití diskuse jako výukové metody sebou nese určité nároky.

Diskuse se musí uskutečnit na vhodné téma. To znamená pro žáky zajímavé, do jisté míry srozumitelné.

Diskuse se musí řídit určitými pravidly, musí mít řád. Diskuse není monolog, proto je nutné hlídat, aby nemluvili pořád titéž žáci. Učitel musí mít ujasněno, jak předávat slovo.

Metoda diskuse je velice zajímavá a pro žáky zábavná, ale je nutné žáky postupně na tuto metodu zvykat. Je nutné cvičit žáky v dovednosti diskutovat.

Diskuse se musí také řídit jistými etickými pravidly, tj. dodržovat řád diskuse, ochota vyslechnout názory a argumenty ostatních, říkat pravdu, to čemu opravdu věří, každý má právo vyjádřit svůj názor, ochota změnit svůj názor.

Žáci by měli být na diskusi připraveni. To znamená, že je jim včas sděleno téma, pokud nemají znalosti o dané problematice, tak by jim měly být předloženy alespoň základní informace, dále by žáci během diskuse měli mít dostatek času na odpověď na přípravu argumentů.

Klima třídy výrazně ovlivňuje úspěch diskuse. Klima by proto mělo být příznivé, žáci by se neměli bát vyjádřit svůj názor. Učitel by měl žáky verbálně i neverbálně povzbuzovat.

15

Diskuse potřebuje ke své realizaci jisté organizační a prostorové zajištění. Je vhodné, aby na sebe žáci navzájem viděli, proto se doporučuje uspořádání v kruhu.

Chyby při diskusiNedodržení některých z těchto podmínek vede k neúspěchu diskuse. Další časté chyby při diskusi jsou

např. Diskuse je pouze formální, žáci se navzájem nevnímají. Učitel skrytě manipuluje se žáky. Snaží se jim, třeba i nechtěně vnutit své názory. Diskuse se sice rozproudí, ale příliš se vzdálí tématu diskuse. Špatné řízení učitelem. „Na záznamu jsem se slyšel, jak diskusi zcela ovládám, jak přerušuji děti

tím, že kladu otázky, přeformulovávám jejich odpovědi a – co bylo nejhorší ze všeho – že vlastně neposlouchám, co říkají“

Žáci soupeří o pozornost, nebo o nejvtipnější odpověď. Žáci hovoří pouze směrem k učiteli, ne mezi sebou. Žáci se bojí vyjádřit své názory a rozvádět myšlenky ostatních.

Zásady úspěšné diskuse Oponent není nepřítel ale partner při hledání pravdy. Nezaměňovat tvrzení (důkazy) a svůj názor Neutíkat od tématu, nevyhýbat se otázkám Nesnažit se mít za každou cenu poslední slovo Nesnižovat osobní důstojnost oponenta Ovládat city a vášně Nezaměňovat diskusi s monologem

Velmi důležité je shrnutí na konci diskuse. Toto shrnutí by měli mít žáci v písemné podobě ve svých sešitech, jinak je rychle zapomenou. Učitel aby podnítil diskusi, může hrát úlohu tzv. ďáblova advokáta“, to znamená, že vyjadřuje protichůdné mínění, aniž by ho skutečně zastával. Často tím uvede diskusi do pohybu.

Heuristické metody, metody řešení problémůHeuristika je věda, která zkoumá tvůrčí myšlení, je to také heuristická činnost neboli způsob řešení problémů. Heuréka znamená v překladu z řečtiny objevil jsem, nalezl jsem. Tato věda se zabývá důležitým rysem všech lidí a to je touha poznávat, objevovat, odhalovat. Tuto vlastnost můžeme pozorovat už u nejmenších dětí. V současné době se zvyšuje požadavek na používání této metody ve vyučování, škola by se měla snažit rozvíjet aktivitu a tvořivost žáků. Metoda bývá proto také nazývána tvořivou metodou. Na rozdíl od běžných výukových metod, učitel žákům nepředkládá hotové poznatky, ale vede je a pomáhá při jejich samostatném objevování. Pro učení cestou samostatného objevování je nutné, aby žáci měli výchozí vědomosti a dovednosti, aby jim byl jasný cíl, přiměřený jejich silám. Žáci musí ovládat dovednosti a úkony jako vyhledávání, shromažďování, třídění informací, kladení otázek, tvorbu hypotéz. Tato metoda klade na učitele velké nároky a je také dost časově náročná. Žáci nemusí dospět k závěru za stejný čas. Proto učitel někdy kombinuje tuto metodu s metodami a technikami do jisté míry podobnými.

Metoda řešení problémů, problémová výukaTato výuková strategie představuje nejpropracovanější a nejefektivnější formu heuristické metody.

Taková výuka prosazuje učení formou pokus –omyl, kdy se žáci učí ze svých vlastních chyb. Ústředním pojmem je problém, který ve výuce tvoří druh specifické úlohy, kterou žák není schopen

vyřešit na základě svých dosavadních znalostí. Jde o průnik situace obtížné, nejasné a nové.Jedná se o strategii, která umožňuje více přístupů k řešení problémů. Napomáhá rozvoji tvořivého

myšlení a nedovoluje myšlenkové stereotypy. Průběh řešení problému

Identifikace problému – Často se stává, že žák jevy sice vnímá, ale není schopen problém odhalit. Učitel pomáhá žákům problém odhalit a formulovat.

Analýza problémové situace – Díky analýze můžeme problém pochopit a definovat. Je nutné shromáždit fakta, která nám při řešení problému pomohou, která naopak ne, rozlišit důležité a nedůležité informace.

Fáze vytváření hypotéz – Pořádání a přeskupování fakt, abychom mohli získat představu o řešení problému.

Verifikace hypotéz – Domněnka se na základě nových informací a praxe mění v pravdivý poznatek. Výsledkem je přijmutí nebo odmítnutí hypotéz. Neúspěch není projevem žákovy neschopnosti, ale výzvou k novým pokusům.

Návrat k   dřívějším fázím – V případě, že se nedostaví očekávaný výsledek.

16

Ve školách se metody heuristické a metody řešení problémů používají zřídka. Důvodem je hlavně časová náročnost, nepřipravenost žáků na samostatné a tvůrčí aktivity a dlouhodobá zaměřenost výuky.

11. Metody inscenační, situační,..Historii situační metody bychom hledali někdy ve 20. a 30. letech minulého století, kdy byly

uplatňovány na nově vytvořené harvardské vysoké škole obchodní. Původně se uplatňovaly v právních disciplínách a ekonomických oborech. Situační metody se ve velkém ohlase využívají ve vzdělávání dospělých.

Podstata situační metody spočívá v hledání řešení konkrétní situace, která je žákům předkládána. Dbá se na to, aby daná situace byla vázána na realitu života. Východiskem je přesný popis určité konkrétní situace doplněný např. schématy, obrazem, videozáznamem. Žáci jsou spíše statickými pozorovateli. Úkolem žáka je najít a navrhnout postupy, jak danou situaci uspokojivě řešit. Je důležité uvědomit si k jakému cíli chceme dospět. Vedení situační metody předchází prezentace případu, získávání dalších informací, řešení případu, rozbor variant řešení a diskuse, zhodnocení výsledků a zobecnění závěru, příp. konfrontace s praxí. Hlavní přednosti situačních metod lze spatřovat v zaměřenosti na praxi, v důrazu na konkrétnost řešení a ve výcviku v rozhodování.

Situační metody prošly od svého vzniku vývojem. Mezi osvědčené typy patří metoda rozboru situace, řešení konfliktní situace, metoda incidentu, dynamická situační metoda a metodický postup.

Metoda rozboru situace je zaměřena na individuálním studium písemných materiálů. Poté následuje diskuse ve třídě pod vedením učitele. Důraz je kladen na logické usuzování, samostatné myšlení, na analýzu a hodnocení situace, hledání možných variant a výběr optimálního řešení.

Metoda řešení konfliktní situace je stavěna na poněkud jiných stavebních kamenech. Těžiště je zakotveno v osobních vztazích. Může se týkat názorů, postojů a zájmů. Žáci se seznámí s rozporným případem formou krátké ústní zprávy. Informace se dále nedoplňují. Od žáků je vyžadován okamžitý návrh na řešení. Tato metoda připravuje na rozhodování v časové tísni při neúplné znalosti potřebných údajů.

Metoda incidentu spočívá v tom, že žáci dostanou krátkou ústní zprávu o dané události a k řešení problému potřebují doplňující informace. Ty mohou získat od vyučujícího dotazy. Během 20-30 minut žáci hledají podstatu případu a navrhují různá řešení. O daném případu se diskutuje ve skupinkách. Nakonec učitel popíše skutečný průběh a vyústění případu v praxi. Při této metodě se učí žáci třídit informace, orientovat se ve složitých a nejasných situacích a odhadovat výsledek jednání.

Dynamická situační metoda se osvědčuje při analýze komplexnějších případů. Východiskem k řešení je popis situace. Obvykle se řeší ve skupinkách. Patří k nejobtížnějším situačním metodám. Zahrnuje též prvky inscenačních metod a ekonomických her.

Inscenační metodyInscenační metoda byla již používána v době starých Římanů při školení právníků a rétorů. Později byla

v oblibě u jezuitů. V moderní době ji rozšířil J.L. Moreno. Metoda hraní rolí, jako prostředek výchovy a vzdělávání, je v českých zemí známa už od dob J.A. Komenského. Tato metoda byla dlouho velmi opomíjena. Využívala se nanejvýš při ztvárnění literárních textů či při výuce cizích jazyků. Až v roce 1990 se metoda inspirovaná dramatickým uměním objevovala ve vyučování na našich školách.

Podle J. Valenty je hraní rolí výchovná a vzdělávací metoda, která vede k plnění osobnostně rozvojových i věcně vzdělávacích cílů prostřednictvím navození, přípravy, rozehrání a reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným obsahem.

Při této metodě jsou žáci do situace vtaženi a přímo ji prožívají. Sami ztvárňují a představují určité osoby, činnosti, postoje atd. Tyto metody využívají prvky dramatické výchovy. Mohou výrazně pomoci žáku při jeho osobnostním a sociálním vzrůstu. Simulují události a kombinuje hraní rolí a řešení problému.

Role je učební úkol, který od žáka vyžaduje zpravidla vnější zobrazení určitého jevu chováním, založené na vnitřní představě a prožitku tohoto jevu. Zobrazovat lze např. věci, živočichy, osoby, abstrakce (vlastnosti, pojmy), vztahy, situace, děje.

Při hraní rolí žák může zobrazovat sebe, a to:1) V situacích, které mohou bezprostředně nastat, např. Jak se zachováš, co řekneš, co uděláš, když Ti

někdo bude nabízet drogy?2) V situacích, které nemohou zatím nastat, např. Jak se zachováš, co řekneš, co uděláš, kdybys byl od této

chvíle ředitelem naší školy?3) V situacích, které nemohou nastat, např. Jak se zachováš, co řekneš, co uděláš, kdybys byl od této

chvíle kouzelným dědečkem?

17

Anebo mohou žáci zobrazovat, modelovat jiný jev (věc, jinou osobu, děj atd.) z oblasti reálna či fantazie, podle vlastních představ nebo podle předepsané role.

Metoda hraní rolí je charakteristická především svou komplexností. Je v ní vyžadováno, aby žák komunikoval a prokázal osvojení určitých vědomostí a aby vykonával určité činnosti. Cílem je, aby hodnotil, jednal a zaujímal určitá stanoviska a postoje.

Metoda hraní rolí rozvíjí nejen procesy poznávací (zejména myšlení, představivost, fantazii) ale i citové a volní. Rozvíjí schopnosti senzorické, motorické, sociální, komunikační, přijímat změny (adaptace), schopnost kooperace a schopnost pomoci. Může napomáhat rozvoji schopnosti empatie, posiluje sebedůvěru a sebevědomí. Vede k sebepoznání a seberegulaci. Rozvíjí schopnost řešit problémy, situace a zaujímat postoje. Představuje významný prostředek osobnostního a sociálního rozvoje žáků.

Didaktické hryHra patří s učením a prací k základním formám lidské činnosti. Je to přirozená a spontánní činnost. Hra

jako významný prostředek rozvoje a zdokonalování sociální interakce a komunikace. Didaktická hra se od hry normální liší tím, že ji záměrně podnítil pedagog a směřuje k dosažení určitých didaktických cílů. Hra by měla přispívat k rozvoji sociálních, kognitivních, kreativních, tělesných, volních a estetických kompetencí žáků.

Pod didaktickými hrami si můžeme představit různorodé aktivity. Didaktické hry dělíme na interakční, simulační a scénické. Mezi interakční hry řadíme svobodné hry, sportovní a skupinové hry, hry s  pravidly, společenské hry, myšlenkové a strategické hry a učební hry. Při těchto hrách je využíváno hraček, stavebnic a simulace činností. Při simulačních hrách žáci hrají role, z jejichž pozic řeší případy. Hojně se využívá loutek a maňásků. Při scénických hrách žáci aktivně znázorňují svou postavu s příslušnými rekvizitami a kostýmy. Žáci jsou rozlišeni mezi hráče a diváky.

Didaktická hra je složena z určitých komponent: cíl hry, pomůcky, pravidla hry, obsah (vlastní hra) a hodnocení. Při stanovení cíle musí učitel respektovat schopnosti žáků i jejich věkové zvláštnosti. Pravidla hry musí být stručná, jasná a přesná. Vhodné je, když žák nezpozoruje, že se učí a učení probíhá až tzv. v  druhé linii. Na konci hry nesmí chybět zhodnocení, např. vyhlášení vítěze. Prostřednictvím vhodné hry lze vyučovací látku naučit, zopakovat i upevnit.

Hra jako vyučovací metoda obohacuje školní práci, má pro každé dítě osobní smysl a může být významný prostředkem k všestrannému rozvoji osobnosti žáka.

12. Frontální výuka; skupinová a kooperativní výuka; partnerská výuka; individuální a individualizovaná výuka; samostatná práce žáků

Tyto metody výuky se řadí ke komplexním výukovým metodám.Pro uspořádání výuky jsou z pohledu vyučujícího důležitá 2 hlediska:

1. S   kým a jak pracuje → individuální X hromadná výuka, popř. do jaké míry lze výuky individualizovat

2. Do jaké míry je podporována spolupráce žáků (kooperativní výuka)

FRONTÁLNÍ VÝUKA- jde o nejrozšířenější vzdělávací model v evropských i v mimoevropských školách všech druhů a stupňů. - V některé literatuře se používá pojem hromadná výuka (začala se používat od přelomu 16. a 17. století)- Již Komenský měl hlavní požadavek na univerzální pojetí vzdělávání, tedy učit všechny všemu.

Znaky frontální výuky:o vyučování ve velkých skupinácho vyznačuje se společnou prací žáků ve třídě s dominantním postavením učitele o výuka se orientuje převážně na kognitivní procesyo hlavním cílem: žáci si mají osvojit maximální rozsah poznatkůo hlavní pozornost: vysvětlování učitele a komunikaci mezi učitelem a žáky ve formě tzv. řízeného

rozhovoru. Vysvětlování látky učitelem je doplněno také zápisem na tabuli, demonstrací statických nebo dynamických obrazů, případně předváděním reálných objektů a pokusů.

Nevýhody:- vede žáky k pasivitě- nepodporuje rozvoj samostatného myšlení a jednání- jednostranně se zaměřuje na zvládání rozsáhlého učiva a dodržování pořádku a kázně

18

- v převažující uniformitě, obecnosti a strohé tematické zaměřenosti se často ztrácí zřetel k osobnosti žáka

- bezprostřední zpětná vazba, která často mívá jen povrchní charakter- neumožňuje hlubší proniknutí do individuálního učebního procesu žáka; tzv. ritualizace výuky

(opakování specifických úkonů a situací)Výhody:

- racionálnost a systematičnost- časová ekonomičnost- posilování kázně (pouhý dojem uspořádanějšího chování žáků) =) nevýhoda- řízená interakce mezi učitelem a žákem- snadná kontrola chování i výkonů žáků

=) Frontální výuka cílevědomě nepodporuje harmonický rozvoj osobnosti, zejména po stránce aktivity, samostatnosti a tvořivosti!

Její místo je ve funkční jednotě s ostatními metodami a způsoby výuky.

SKUPINOVÁ A KOOPERATIVNÍ VÝUKASkupinová výuka = je organizovaná forma výuky, v které jsou žáci rozděleni do několika pracovních skupin (po 3-5 žácích), v nichž spolupracují na řešení určité úlohy (problému). Pro skupinovou výuku jsou charakteristické tyto rysy:

o spolupráce žáků při řešení obvykle náročnější úlohy nebo problémuo dělba práce žáků při řešení úlohy, problémuo sdílení názorů, zkušeností, prožitků ve skupiněo odpovědnost jednotlivých žáků za výsledky společné práceo

- Při tomto vyučování je třeba uspořádat prostor pro skupinové vyučování tak, aby skupinky žáků spolu mohly dobře kooperovat. (Při společné práci jsou žáci k   sobě otočeni tvářemi. Při shrnování a zobecňování práce jsou žáci otočeny směrem k tabuli, směrem k učiteli.)

- Skupinové vyučování plní dobře své poslání tam, kde nejde o prosté naučení faktům a jejich reprodukci, ale v těch situacích, kdy mají žáci před sebou složitější úkol nebo problém, jehož řešení vyžaduje jistou myšlenkovou námahu.

Zařazení skupinové výuky do výuky:- Hlavně se osvědčuje v etapě fixační, při opakování a procvičování učiva (efektivní – př.

problémové opakování učiva ve skupinách).- V etapě aplikační (skupinové řešení problémů založené na použití vědomostí, dovedností a návyků

v teoretické a praktické činnosti žáků).- Může se ale také využít i při vytváření pojmů a základů dovednosti žáků (v etapě expoziční), popř. i

v etapě motivační.

Kooperativní výuka = komplexní výuková metoda, která je založena na kooperaci (spolupráci) žáků mezi sebou při řešení různě náročných úloh a problémů, ale i na spolupráci třídy s učitelem.Velmi často bývá realizována ve skupinách =) lze tedy považovat, s jistým zjednodušením, za formu skupinové výuky.

Výhody kooperativní (skupinové) výuky:- Vede k vyšším výkonům žáků než „tradiční metody“.- Žáci jsou při ní více orientováni na cíl vyučování a učení.- Hlavní předností jsou její sociální aspekty (jsou spojeny se spoluprací žáků při řešení úlohy nebo

problému; aby žáci uměli spolupracovat se spolužáky).- Sociální dovednosti žáků se při této výuce zdokonalují a přispívají k rozvoji dynamiky skupiny.- Umožňuje vytvářet interaktivní situace a tak podporovat příznivou atmosféru pro učení žáků.- Výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti

jednotlivce.- Rozvíjí u žáků schopnosti a dovednosti sociálně komunikovat, vyjadřovací (verbální, neverbální),

dovednosti a myšlení.- Podněcuje dovednosti a návyky společné práce i pocit odpovědnosti za tuto práci.- Vedle vzdělávacích účinků, má i efekty výchovné.- Je zdrojem individuálního domýšlení řešených úkolů a problémů a inspirací pro jejich další

samostatnou práci.

19

Tři hlavní fáze skupinové (kooperativní) výuky:

1. PŘÍPRAVNÁ FÁZE V této fázi jde především o promyšlení řady okolností, které podmiňují účinnost skupinové (kooperativní) fáze. Nejdůležitější jsou:- Velikost a vytváření skupin (optimální, resp. standardní jsou malé skupiny: 3-5 žáků)

- skupiny můžeme vytvářet na základě několika kritérií:o Podle výkonnosti (prospěchu, popř. specifických dovedností) žáků: homogenní X

heterogenní skupinyo podle sociálních vztahů (zjistíme ji pozorováním žáků ve třídě nebo pomocí sociometrické

metody)o podle zájmů žákůo náhodným výběrem žáků do skupin (př.: losováním, podle rozmístění žáků ve třídě)

Typy žákovských skupin:o Konstantní skupiny (tj. stále stejně velká skupina, složena z týchž žáků při řešení daného

úkolu)o „narůstající“ skupina (tj. postupné zvětšování pracovní skupiny v průběhu řešení daného

úkolu: např.: zpočátku řeší žáci úlohu ve dvojici, potom pokračují v řešení ve čtveřici a nakonec vznikají osmičlenné skupiny, v nichž jsou výsledky práce předchozích menších skupin shrnovány, podrobněji utříďovány a zobecňovány.)

- Charakter učebních úloh (problémů), které umožňují spolupráci žáků; zde jsou také důležité dobře podané instrukce k dané úloze, které mohou být zadány v písemné, popř. grafické formě a doplněné instrukcemi učitele. Je důležité, aby instrukce byly jasné, srozumitelné a spíše stručné.

Formy vnitřní práce ve skupině:a) Nediferencovaná práce ve skupině – každý žák řeší celou úlohu sám, ale komunikuje s ostatními

členy skupiny.b) Diferencovaná práce ve skupině – každý žák řeší dílčí část společného úkolu nebo zpracovává

společný problém na základě jiných pramenů, metod,…; tato práce je náročnější na žáky i na přípravu učitele; důležitý je zde „vedoucí skupiny“.

- Úloha učitele při skupinové výuce a její zajištěnío Motivuje žáky pro skupinové řešení úloh.o Organizuje vytváření skupin ve třídě, popř. toto vytváření usměrňuje.o Zadává skupinám úlohy a jasné instrukce.o Pozoruje práci skupin, činnost žáků, v případě potřeby poskytuje metodickou pomoc.o Podporuje spolupráci žáků ve skupinách, výměnu názorů.o V případě potřeby se stává členem některé ze skupin žáků.o Vyzývá žáky k hodnocení jejich společné práce ve skupině i k individuálnímu sebehodnocení

přínosu jednotlivých žáků k řešení úlohy.o Vybízí žáky k prezentaci výsledků jejich skupinové spolupráce, popř. shrnuje a hodnotí

výsledky práce všech skupin ve třídě (např. v závěru vyučovací hodiny)o

2. REALIZAČNÍ FÁZE Někteří autoři doporučují rozdělit role žáků ve skupině, aby byla skupinová kooperace usnadněna. Např. jeden žák plní roli vedoucího skupiny; druhý jeho asistenta, třetí zapisovatele a čtvrtý mluvčí skupiny, který prezentuje třídě výsledky práce své skupiny.Je důležité, aby při skupinové výuce učitel nechal dostatečný prostor, aby hledali způsoby řešení, potřebné informace společně a aby si ve skupině poskytovali pomoc.

3. PREZENTAČNÍ FÁZE Existují rozmanité formy prezentace výsledků skupinové práce:

- Ústní sdělení výsledků, doplněné podle potřeby schématem.- Písemná prezentace výsledků na papíře.- Nástěnná prezentace, např. formou posteru se stručným komentářem člena příslušné skupiny.- Společná prezentace výsledků práce skupin prostřednictvím jejich posterů (nástěnek).

Hodnocení skupinové práce žákůa) Průběžná kontrola a hodnocení (učitel obchází skupiny)b) Hodnocení žáků ve skupinách (je vhodné, když jej provádí sami žáci)

20

c) Závěrečné hodnocení skupinové práce v rámci třídy (hodnotí obvykle učitel a to jednotlivé skupiny, popř. boduje výsledky práce skupin)

PARTNERSKÁ VÝUKA= partnerská spolupráce, párová výuka, práce ve dvojicích.Je to spolupráce žáků při učení v dvoučlenných jednotkách.Podstatou je vzájemná spolupráce dvou žáků (nejčastěji sousedů v lavici), při níž si žáci vyměňují názory na řešení úloh, srovnávají své postoje, pomáhají si v obtížných situacích, konverzují v cizím jazyce, opravují své chyby, kompenzují své nedostatky,…

INDIVIDUÁLNÍ A INDIVIDUALIZOVANÁ VÝUKA, SAMOSTATNÁ PRÁCE ŽÁKŮVe vztahu k frontální výuce individuální práce žáků znamená vyčlenění určitého časového prostoru pro aktivní myšlenkovou nebo motorickou činnost jednotlivého žáka, která je plně plánována a řízena učitelem. Žák pracuje sám, individuálně, ale je zároveň součástí hromadné výuky ve třídě a nemá žádné formální kontakty s ostatními spolužáky.Dnes se individuální výuka používá např.: v umělecké výchově; při tréninku vrcholových sportovců; individuálně jsou vedeny i různé formy distančního (např.. korespondenčního) vzdělávání. Je běžná při doučování, při výuce cizího jazyka (individuální konverzace).Produktivita učitele je při tomto vyučování nízká, ale proces učení probíhá velmi intenzivně, protože se učitel může žákovi neustále věnovat.Dnes je snaha o individualizaci výuky, zdůrazňováním individuálního přístupu k žákům a diferenciací cílů i používaných postupů. Jejím smyslem je vytváření takových situací, které každému žákovi umožní nalézt optimální možnosti pro vlastní učení a vzdělávání.

Konkrétní formy individualizace jsou např.: individuální úkoly při hromadném zaměstnání v zadání domácích úkolů v prodlouženém výkladu pro některé žáky při doučování v respektování individuálního stylu učení žáka v neklasifikování některých projevů žáka (např. dyslektiků) zařazení tiché práce (psaní, čtení) při praktických činnostech větší podíl s obrazovým materiálem, atd.

Samostatná práce žáků- je to taková učební aktivita, při níž žáci získávají poznatky vlastním úsilím, relativně nezávisle na cizí

pomoci a vnějším vedení, a to zejména řešením problémů.- Úzce s ní souvisí samostatné myšlení ( samostatnost se při něm projevuje na teoretické úrovni) a kritické

myšlení (jeho podstatou je odhalování souvislostí, všestranná analýza jevů a nacházení vlastních názorů).

V projevech samostatné práce je důležité vidět rozrůzněné stupně samostatnosti, které učiteli umožňují podporovat a usměrňovat celkové vyzrávání a osamostatňování osobnosti žáka:

1. samostatnost napodobující2. samostatnost neprodukující3. samostatnost produkující4. samostatnost přetvářející

Při rozvoji a používání samostatné práce žáků musí učitel respektovat hledisko postupnosti, protože jinak samostatná práce nemusí vést k efektivnosti. Osvědčuje se žákům předkládat úkoly s postupně se zvyšující náročností na vlastní rozhodování, využívat systému postupné nápovědi, při níž se poskytuje žáku odstupňovaná a diferencovaná pomoc jen v odůvodněných situacích.

Samostatné, individuální učení se může realizovat také na tzv. individuálních pracovištích, na nichž má žák k dispozici potřebné učební pomůcky, vybavení a kdy na sebe přebírá všechny vyučovací funkce, které jinak vykonává učitel.

Výhody samostatné práce žáků:- žáci se individuálně zapojují do výukových aktivit, realizují své nápady;

21

- žáci se učí odpovědnosti, spoléhají na vlastní síly;- volí si vlastní tempo práce, plánují a rozvrhují svůj čas a síly;- podporuje se diferenciace třídy, učitel se může individuálně věnovat některým žákům; - respektují se specifické předpoklady jednotlivých žáků, jejich zaujetí, tvořivost,…

Nevýhody individuální práce žáků:- malá nebo žádná vzájemná komunikace a spolupráce;- nepodporují se sociální vztahy, nerozvíjejí se formy sociálního učení.

Mimořádné uplatnění individuální, samostatné práce žáků mají tzv. alternativní školy (př.: školy waldorfské; montessoriovské; daltonské; freinetovské; jenské;…)Aktivní, samostatná, individuální učební práce žáků je také příležitostí a průpravou ke sebevzdělávání a sebevýchově.

13. Kritické myšlení Rozvíjení kritického myšlení se řadí do skupiny komplexních výukových metod. To jsou složité

metodické útvary, jenž jsou obohaceny o organizační formy a didaktické prostředky. Velký důraz je kladen na celkové cíle výchovy a vzdělávání. Předpokladem komplexních výukových metod je ucelená kombinace a propojení výukových metod, organizačních forem výuky, životních situací či didaktických prostředků. Velkým přínosem komplexních metod je postižení velkého úseku didaktické reality ve výuce.

Kritické myšlení je dle Pedagogického slovníku ,,charakteristické snahou dobrat se úsudkem k pravdivosti.“ (Hartl, Hartlová, 2000, str. 334)

Kritické myšlení není kutikulární téma, ani projekt, není omezeno na nějaké konkrétní, ohraničené časové období. Kritické myšlení je činnost či nástroj, prostřednictvím kterého se pedagog snaží pomoci žákům přejít od povrchového myšlení k myšlení hloubkovému. Žáci se učí odhalovat souvislosti, porozumět učivu a formulovat vlastní názory.

Žák by se měl naučit určitou myšlenku uchopit, pochopit ji, prozkoumat ji, dále by ji měl posoudit a porovnat s jinými závěry. Na konec by měl dospět k tomu nejdůležitějšímu – totiž měl by zaujmout vlastní stanovisko.

Kritické myšlení vychází z konstruktivistické pedagogiky a psychologie. Dle ní člověk při učení vytváří poznatky na základě svých předchozích znalostí a zkušeností. Nepřebírá tedy poznatky v hotové formě.

Kritické myšlení klade důraz na respektování specifického světa dětského myšlení. Zohledňuje také osobní učební procesy. Ve výuce zasahuje metoda kritického myšlení celou osobnost žáka. Snahou je překonat zaměření současného školství na kognitivní rozvoj žáka, cílem je působit na žáka i v oblasti volní, citové a kreativní.

Základem této metody je integrované myšlení, které v sobě spojuje tři oblasti myšlení: přijímání a vybavování poznatků, kritické myšlení, tvořivé myšlení.

Nejdůležitějším okamžikem kritického myšlení je tzv. třífázový model učení. Ten zahrnuje jak myšlenkové procesy, tak i rozhodování, řešení problémů a metodické aspekty. Jednotlivé fáze:

Fáze evokace: cílem pedagoga je vyvolat žákův zájem. Zajímá se o to, co žáci o vybraném tématu vědí a co si myslí, že vědí. Žáci by také měli vypovědět, co jim není jasné. Výsledkem této fáze je zaujetí pro řešení problému.

Fáze uvědomění si významu: pedagog se snaží udržet žákovo zaujetí problémem. Dále se ho snaží podnítit, aby sledoval své myšlenkové postupy. Žák v této etapě hledá nové informace, zpřesňuje si své poznatky, vytváří si svůj názor a konfrontuje jej se svými předchozími představami.

Fáze reflexe: toto stadium vede k prohloubení učiva. Žáci třídí své získané vědomosti, systematizují je. Upevňují je tím, že je přetváří ve své poznatkové struktury.

Třífázový model se uplatňuje i při čtení narativních a výkladových textů. Při čtenítextu se na okraji dělají různé poznámky, značky. Znaménkem se označují jen ty informace, ke kterým má čtenář vztah. Z označených informací lze vytvořit tabulku, která se používá v diskusi. Může to vést k vzájemnému srovnávání, k brainstormingu apod.

Jinou technikou rozvíjení kritického myšlení může být práce s textem, s učebnicí. Např.: Verifikace: text má podpořit či vyvrátit dřívější žákovy poznatky a názory.

22

Nepřímé ověřování: text může pomoci při srovnání starých a nových informací. Parafrázování: text vede žáka k obměňování myšlenek, k formulaci a vyjádření svých

vlastních postojů.

Techniky kritického myšlení vedou především k samostatnosti žáka.

Při rozvíjení kritického myšlení jsou velmi důležité učitelovy otázky. Otázky pomáhají tvořit atmosféru ve třídě, kultivují myšlení žáků, jsou ukazatelem při hodnocení výkonů, stanovují míru náročnosti na žáky. Při kladení otázek se osvědčuje víceúrovňový systém jejich kladení:

Otázky vyžadující doslovnou odpověď: chce-li učitel slyšet například definici, přesnou formulaci.

Otázky transformační, převodové: využíváme je, je-li zapotřebí získané informace převést do jiné podoby, například při vysvětlování, interpretaci, popisu obrazů…

Otázky interpretační, založené na porozumění: typická otázka začíná slovem proč. Žáci se zaměřují na souvislosti, vztahy, hledají návaznosti mezi myšlenkami.

Otázky aplikační, zobecňující: žáci jsou vedeni k řešení problémů, k odhalování nejasností, jejich odstraňování, k uplatnění osvojených poznatků apod.

Otázky analytické: žáci jsou vedeni k hledání hlubších vysvětlení. Otázky syntetické: vyžadují vlastní postoje a vybízí k výkladu jevů. Umožňují žákům hledat

alternativní řešení, podněcují je k řešení úkolu tvořivým způsobem. Otázky hodnotící, evaluační: vyžadují zaujmutí osobního stanoviska, formulování vlastního

přesvědčení. Žáci jsou vedeni k vyjádření vlastního postoje a ke kritičnosti k poskytovaným informacím, tedy k odolnosti vůči manipulaci.

Kritickým myšlením učitel u žáků podporuje aktivitu, sebedůvěru, spolupráci, sdílenía naslouchání.

14. Brainstorming a brainwriting Brainstorming (do češtiny přeložitelný jako bouře mozků) je skupinová technika zaměřená na generování co nejvíce nápadů na dané téma. Je založena na skupinovém výkonu. Nosnou myšlenkou je předpoklad, že lidé ve skupině, na základě podnětů ostatních, vymyslí více, než by vymysleli jednotlivě.Poprvé s touto myšlenkou přišel v roce 1939 reklamní pracovník Alex Faickney Osborn, jako specifickou metodu ji pak rozpracoval v knize Applied Imagination (1953). Nejčastěji se využívá v managementu, podnikání, při hledání optimálních postupů či v prognostice.

Má následující pravidla: • Jsou přijímány všechny návrhy, ať jsou jakkoli nekonvenční nebo bláznivé (v takových nápadech se totiž leckdy může skrývat leccos užitečného). • Jde o kvantitu, nikoli o kvalitu návrhů. • Hodnotit návrhy není dovoleno. • Návrhy jsou společné vlastnictví; kombinování a zdokonalování předcházejících návrhů je vítáno.Postup brainstormingu:1. Přesně vymezte problém nebo téma, na němž se mají „mozky vybouřit“. 2. Pusťte se do brainstormingu a zapisujte návrhy na tabuli. Žáci se mohou v zapisování střídat, protože budou při této činnosti v podstatě vyřazeni ze hry. Každý by měl vidět na všechny zapisované návrhy.3. Pokud se žáci vyčerpají, dejte jim minutu přestávky a pak začněte znovu. 4. Jakmile přestanou padat nové návrhy, skončete a vyberte ty nejvhodnějšĺ. Pokud se na nich nedokážete shodnout, každý žák ať si například určí nejlepších pět a vyberte ty, které dostanou nejvíce hlasů. 5. Návrhy postupující do druhého kola jsou brány jeden po druhém a žáci promýšlejí, jak je uvést do praxe. 6. Je provedena volba dvou nejbláznivějších či nejlegračnějších nápadů 7. Hodnocení návrhů je nejlepší provádět s odstupem jednoho či několika dní.

23

FÁZE SBÍRÁNÍ NÁPADŮ- cílem této fáze je shromáždit co největší počet nápadů (počet variant je v této fázi důležitější než jejich kvalita a proveditelnost), jak by se dal zadaný problém řešit- skupina sedí v půlkruhu směrem k tabuli a rozvěšeným papírům na zdi, na které se zaznamenávají jednotlivé nápady- jednotlivci postupně sdělují veškeré myšlenky a návrhy řešení, které je napadnou.- každý takový nápad je čitelně zaznamenán na viditelné místo (i když obsahuje jen zárodek myšlenky)- každý účastník musí mít stejnou možnost se vyjádřit- nápady se nehodnotí – nepřipouští se jakákoliv kritika nápadů!!! (bez preferencí, omezení, námitek, úsměšků, nároků na úplnost)

FÁZE POSUZOVÁNÍ NÁPADŮ- cílem je zhodnotit, posoudit a roztřídit všechny nápady a najít nejvhodnější způsob řešení problému- tuto fázi provádějí odborníci, kteří problematice rozumí

Brainwritting Brainwritting je písemná obdoba brainstormingu, kdy účastníci mají během stanovené poměrně krátké doby napsat určitý počet návrhů. Pak předají své návrhy dalšímu účastníkovi a obdrží návrhy jiného účastníka. Po přečtení těchto návrhů mají za úkol opět ve vymezeném čase napsat další návrhy. Takto se písemné návrhy několikrát obmění.Specifickou formou brainwritingu je metoda 365: jde o skupinovou práci, při níž každý žák ve skupině vyprodukuje nejméně 3 nápady, přičemž počet členů ve skupině je 6 a doba produkce je 5 minut. Postup této formy brainwritingu lze rozdělit do několika kroků:

1) Každý žák ve skupině obdrží jeden list, obvykle formátu A4, a zapíše na něj během pěti minut alespoň tři návrhy řešení daného problému.

2) Potom žák předá list s nápady svému sousedovi po levici a přijme návrhy od souseda po pravici. Každý žák si přečte návrhy svého spolužáka a připíše nejméně tři nápady. Takto se postupuje dál.

3) Po shromáždění šesti popsaných listů papíru s návrhy řešení se tyto nápady podrobí kritické diskusi ve skupině. Návrhy se hodnotí a třídí.

4) Vybrané návrhy řešení (nápady) se dále zpracovávají. Zdá se, že výtěžnost (počet a někdy i kvality nápadů) je zde větší než u brainstormingu. Proto se doporučuje použít tuto metodu před aplikací brainstormingu, dokud žáci neztratí ostych a naučí se vytvářet různé varianty návrhů řešení problémů.

15. Projektová výukaI. Vymezení pojmu ,,Projektová výuka“ Projektové vyučování (též projektová výuka) si klade za cíl spojení školy se životem, řešení situací ze životní reality. Projektová výuka hojně využívá metod řešení problémů, jde však o problémy komplexnější, které zpravidla integrují více vyučovacích předmětů, zahrnují širší výukové cíle a plány a mají také větší praktický rozsah, často přesahující hranice školy. Žáci se tak dostávají do kontaktu s prací v přírodě, výrobním procesu, v širší společnosti své obce apod. Je však nutno odlišit projektové vyučování od například exkurze, školy v přírodě či technické a pracovní výchovy. Při učení v projektech se žáci přímo začleňují do životní praxe a nesou za své výsledky též určitou míru odpovědnosti. Žáci kromě získávání znalostí a dovedností formou projektu rozvíjí též samotné myšlení, kreativitu při řešení problémů a schopnost spolupráce ve skupině. (Maňák, Švec, 2003) Definice projektu (Maňák, Švec, 2003): ,,Projekt můžeme vymezit jako komplexní praktickou úlohu (problém, téma) spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu.“Podle Šimoníka (2005), lze projekt charakterizovat jako ,,komplexní pracovní úkol, při jehož řešení si žáci současně osvojují nové vědomosti a dovednosti. Při realizaci se uplatňuje celá řada tzv. aktivizujících vyučovacích metod, zejména metod samostatné práce. Důležitější než vlastní cíl je cesta k tomuto cíli, proces poznávání, aktivní a samostatná myšlenková i praktická činnost žáků při řešení dílčích úkolů.“

II. Historický vývoj projektového vyučování Ačkoli se první zmínky o projektech začaly objevovat již na akademiích počátkem 18. století, za zakladatele projektové metody je dnes považován americký filozof, psycholog pedagog a sociolog John Dewey (1859 – 1952). Působil jako univerzitní profesor v Chicagu, kde si roku 1896 založil laboratorní školu, v níž ověřoval své myšlenky a nové metody. Dewey jakožto zastánce pragmatické pedagogiky založil zásadu učení se činností. Vychází z předpokladu, že učení je pro dítě hrou, která je přirozeně baví. Učení jako celoživotní hra by mělo

24

přetrvávat v průběhu celého života. Je tedy nutné, aby učivo vycházelo ze života, ze situací, které dítě zná a jejichž zvládnutí je pro ně potřebné. Dalším stoupencem pragmatismu byl Deweyův žák a později spolupracovník William Herd Kilpatrick (1871 – 1965). Kilpatrick, který působil jako učitel matematiky a ekonomie a později i jako univerzitní profesor, uváděl do praxe Deweyovy myšlenky a vyučovací metody založené na osobním poznávání problému a jeho řešení v praxi. Ve svém spise Metoda Projektu rozvedl myšlenku řešení problému projektovou metodou a popsal základní kroky řešení problému, tj. stanovení cíle, plánování, provedení a posouzení. Ve výuce vycházel z aktivizace a podpoření zájmu o výuku projekty, jež vycházely z potřeb dětí. Důležitá byla plánovitost projektu, silná vůle žáků a vedení k odpovědnosti. III. Realizace projektu Tzv. koncentračním jádrem celého projektu je problém. Při předkládání problému si žáci pokládají otázky, na které se pak snaží při řešení nalézat odpovědi. Učitel je zde v roli jakéhosi koordinátora, manažera projektu, který děti jen navádí správným směrem. Projekt tedy zahrnuje převážně prvky problémové metody. Jeho cílem je, aby si žáci osvojili určité množství učiva metodou spojující teoretickou činnost s praxí a reálným životem. Pro žáky je mimořádně důležitý výsledný produkt – smysl jejich práce. Z hlediska získaných kompetencí je však stejně tak důležitá i cesta, kterou se k tomuto výsledku dostali. Projekt zpravidla realizuje skupina žáků, kde si děti rozdělí mezi sebou jednotlivé úkoly, projekt se rozdělí na dílčí témata a vypracuje se časový harmonogram. Je ideální, pokud téma projektu vychází z osobních zájmů žáků.Řešení projektu lze rozdělit do několika fází:

1. Stanovení cíle projektu – musí být vhodný a realizovatelný a děti dostatečně motivovat. Problémový úkol by měl být pro žáky zajímavý, přiměřený jejich věku a úrovni jejich znalostí.

2. Vytvoření plánu řešení projektu – plán tvoří žáci společně s učitelem prostřednictvím diskuse. Upřesňují se dílčí etapy řešení a jejich výsledky i průběžná kontrola a koordinace práce žáků učitelem. Rozdělí si individuální a skupinové úkoly a tím i zodpovědnost za ně, vytvoří se časový harmonogram. Odhadují se finanční náklady, spotřeba materiálu apod. Stanoví se způsob prezentace výsledků.

3. Realizace plánu – učitel sleduje žáky, popřípadě usměrňuje. Tato fáze projektu zahrnuje etapu hledání, shromažďování a vyhodnocování informací z rozmanitých zdrojů, ale i vykonávání řady praktických činností. Žáci se učí odpovědnosti, samostatnosti a tvořivosti, ale i dovednostem a vědomostem spojeným s tématem a rozvíjí rovněž sociální kompetence. Učitel by měl dohlédnout, aby se realizace projektu aktivně zúčastnili všichni žáci. Pracovní činnost zpravidla integruje více vyučovacích předmětů.

4. Vyhodnocení projektu – opírá se o sebekritiku a objektivní hodnocení přínosu projektu. Mimořádně důležitá je veřejná prezentace výsledků projektu. Má to nezanedbatelný motivační vliv na řešitele a rovněž i ostatní žáci se rádi podívají na práci svých spolužáků. Seznámení veřejnosti s projektem přináší i slabším žákům pocit uspokojení a posiluje jejich sebedůvěru.

IV. Typy projektůProjektovou výuku lze dělit na jednotlivé typy podle různých kritérií.Rozdělení dle časového rozsahu:

1. Krátkodobý – 2 až několik hodin.2. Střednědobý – 1 až 2 dny.3. Dlouhodobý – tzv. projektový týden, uskuteční se jednou v průběhu školního roku, kdy se škola otevírá

životu, dochází k propojení učení a práce. Učení probíhá skupinově nebo individuálně, napříč ročníky i vyučovacími předměty. Slouží jako protipól frontální výuky, oblíbený je tento způsob zejména v Německu.

4. Mimořádně dlouhodobý – trvá několik týdnů až měsíců a probíhá paralelně s obvyklou výukou.Rozlišení podle charakteru práce:

1. Projekt s převážně teoretickou činností.2. Projekt prakticky zaměřený.

Podle místa konání: Projekty školní, domácí, kombinace obou forem.Podle počtu žáků, kteří se práce účastní: individuální, skupinové, kombinované projekty.Podle ,,navrhovatele“: Projekty navržené učitelem, navržené žáky nebo vzniklé po vzájemné spolupráci učitele s žáky.Podle způsobu organizace:

1. Projekty realizované v rámci jednoho předmětu.2. Projekty realizované v rámci několika předmětů (častější).3. Projekty realizované mimo školní vyučování.

25

V. Výhody a nevýhody projektového vyučováníVýhody:

- Rozvoj žákovy osobnosti, zvláště pak výchova k zodpovědnosti, tvořivosti, samostatnému kritickému myšlení a schopnosti kreativně řešit problémy.

- Podpora motivace k učení, příprava žáků do života prostřednictvím řady praktických činností, vhodné doplnění výuky o praktickou zkušenost.

- Posílení prosociálního chování a kooperace ve skupině.- Rozvíjí u žáků vytrvalost, pohotovost, samostatnost a sebedůvěru.- Respektuje individualitu dítěte, nezatěžuje ho stresem, je to přirozená výuka přibližující se

modelu školy hrou.- Připravuje na řešení globálních problémů, nerozkládá poznatky na dílčí celky, umožňuje

syntézu vědomostí a komplexní uvažování o problémech.Nevýhody:

- Vysoké nároky na učitele, zejména na jeho organizační schopnosti, nutná je spolupráce s ostatními učiteli.

- Časová náročnost, rozvrh hodin a časová dotace jednotlivých předmětů často komplikují nebo omezují práci na projektech.

- Některé učivo projektovou metodou vyučovat nelze. Projektová metoda by měla být doplněna vždy i frontální výukou.

Je zřejmé, že výhody projektového vyučování převažují nad jeho nevýhodami. Je však nutné znát a respektovat záporné stránky této metody, abychom s nimi v praxi počítali a mohli je minimalizovat. Výuku v projektech je vždy nutno doplnit rovněž pravidelnou frontální výukou, protože děti potřebují své vědomosti syntetizovat a ucelovat pod systematickým vedením učitele. Občas se může stát, že se projekt nesetká s nadšeným zájmem žáků a rodičů. I s tím je nutno počítat. Přednosti a přínosy projektové výuky jsou však nezanedbatelné, proto by ji neměli učitelé ignorovat, ale naopak využít možností, které nabízí.

16. Výuka dramatem Výuka dramatem patří mezi tzv. komplexní výukové metody,které rozšiřují prostor výukových metod o prvky organizačníchforem a didaktických prostředků a které mnohem více než jiné metody reflektují celkové cíle výchovy a vzdělávání. Výuka dramatem je svými vlastnostmi blízká inscenačním metodám, které řadíme k aktivizujícím metodám. Odlišná je ale především v komplexnějším utváření výchovně-vzdělávacích situací, kdy se využívají základní principy a postupy dramatu a divadla. Postupně se tato metoda specifIkuje a vyhraňuje ze složky příbuzných aktivit, jako jsou např. divadlo, ať už je hrané samotnými dětmi - žáky nebo se jedná jen o návštěvy divadelních představení, dramatická výchova, psychodrama, sociálně psychologický výcvik, dramaterapie, sociodrama atd. J.Valenta upřesňuje, že tvořivé drama je „improvizovaná, k předvádění určená a na vnitřní proces práce orientovaná forma dramatu, v níž jsou účastníci vedeni vedoucím (učitelem) k představování si, hraní a reflektování lidské zkušenosti“. Tvořivé drama jako výchovně-vzdělávací metoda má svůj původ v divadle. Liší se však od něj svou edukační zaměřeností. Společnéale mají tzv. strukturní komponenty. Jsou jimi např.:➢ ohnisko – výchovné a dramatické;➢ napětí – vyplývající z dané výzvy, z omezení času a prostoru, z nátlaku, z neznámého prvku, ze zodpovědnosti, z hodnocení; ➢ kontrast – zvýrazňující zobrazované ideje;➢ symbolizace – specifické zobecňující prostředky;Drama působí především tím, že umožňuje vytvářet fiktivní situace, rozvíjí přestavivost, kdy využívá přirozený sklon člověka k zábavě a napodobování. Jeho základem je hraní rolí a následná diskuze.

ROLEVe výuce dramatem má nezastupitélné místo hraní rolí. Hraní rolí je výchovná a vzdělávací metoda, která vede k plnění osobnostně rozvojových i věcně vzdělávacích cílů prostřednictvím navození a přípravy, rozehrání a reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotovým obsahem. Tato situace se uskutečňuje prostřednictvím hry hráčů (aktérů, herců) zastupujících svým chováním a jednáním více či méně fiktivní objekty (zejména osoby, ale i jiné bytosti, jevy atd.) včetně možnosti hrát v různé míře autenticity sebe samého. Role může mít různé funkce. Např.:➢ role jako prostředek motivace učení➢ role jako prostředek facilitace učení (jeho usnadnění)➢ role jako prostředek tréninku➢ role jako prostředek relaxace➢ role jako prostředek uměleckého sdělení

26

Z hlediska stupně složitosti organizace činností může drama nabývat různých forem a úrovní. Všechny formy dramatické simulace skutečnosti se ve výchovně-vzdělávacím procesu podílejí na formování celé osobnosti člověka. Podle J. Valenty jsou to v oblasti didaktických cílů zejména:➢ dovednosti, kdy drama rozvíjí především dovednosti uměleckého charakteru, přispívá k formování sociálních dovedností, postihuje dovednost řešit problémy a významný je i přínos ve zkvalitnění řečových a komunikativních schopností;➢ faktografické vědomosti z okruhu různých vyučovacích předmětů a oblastí života, podporuje jejich osvojení, motivuje učební proces;➢ vztahy - drama vede k pochopení souvislostí mezi jevy a k jejich hlubšímu prožívání;➢ teorie – podněcuje studium specifických společenských jevů prostřednictvím analýzy rozmanitých situací, podporuje logické a intuitivní myšlení;➢ děje – odráží praxi života v jeho šíři a v objektivních podmínkách;➢ postoje a hodnoty – vytváří, aktivuje a silně ovlivňuje mravní postoje, hodnotové stupnice;➢ kritické myšlení – přispívá k vytváření klimatu kritické zvídavosti při řešení různých problémů;Úloha učitele V dramatické akci má významnou úlohu učitel. Plní v ní složitou a rozpornou roli, a to protože se přímo účastní hry jako její aktér a zárověň sleduje, jak účastníci získávají nové poznatky a zkušenosti. Učitel dále zaujímá pedagogické postoje jako manipuátor, facilitátor a zplnomocňovatel. Uplatňuje se i jako autorita. Učitel v roli by měl jasně signalizovat své postoje, což vyžaduje hlubké znalosti lidské psychiky i zákonitostí dramatické tvorby i schopnost vhodně a výstižně zobrazovat předváděné charaktery postav. Ve výchovně-vzdělávací praxi se uplatňují různé formy a způsoby dramatických a herních aktivit a jejich kombinace, aniž se vždy terminologicky nebo provozně vyhraňují a oddělují. Veskrze se osvědčují rozmanité synkretické útvary, které odpovídají daným potřebám, podmínkám a úrovni celkové připravenosti účinkujících. Zhlediska teorie jde o jejich popis, klasifikaci, diferenciaci a zařazení do jednotlivých kategorií, např. insceneční metody, didaktické hry, řešení problémových situací, tvořivé drama atd. Pro konkrétní edukační cíle a situace má vyučující k dispozici mnohé přehledy, příručky a zásobníky her, problémových situací a témat pro dramatické aktivity. Dobrou inspirací mohou být akční metody, které se využívají k zapojení jedince nebo skupiny do aktivní činnosti, při skupinové terapii, při předvádění myšlenek nebo postojů, k pozorování sebe sama v akci aj. Umožňují zapojit do akce tělo, hlas, smysly, hry, obrazy, scénky, nabízejí zábavný a vzrušující způsob objevování nových poznatků, pocitů, prožitků a zkušeností.

17. Učení v   životních situacích

Učení v životních situacích navazuje na metodu problémovou a metodu projektovou, některé rysy má společné s otevřeným učením. Určité body lze najít v metodice alternativních škol. Mám na mysli pracovní školu, školu životy, angažované učení, zdravou školu aj. Učení v životních situacích bývá označováno jako neformální výuka, pracovní škola, cestující škola apod.

Proud moderní pedagogiky, který se snaží kompenzovat školní zaměstnání zážitky ze skutečného života, jednak při učení posílit žákovu aktivitu, zkušenosti, zájmy a potřeby, silně reprezentuje pojetí komplexních metod učení v životních situacích. Učení v životních situacích není nic neobvyklého pro tradiční školu, protože i do jejího plánu zasahují určité vstupy ze života, které jí pomáhají překonat izolaci od prostředí a jednotvárnost školní práce. Mluvím o výletech, brigádách, soutěžích, divadelních představeních, výstavách a jiných slavnostech.

Hlavní základní podstatu učení v životních situacích tvoří zákon „přiblížit školu životu“ a také „umožnit životu proniknout do školy“. Důležitá je volba školních témat, které vždy vycházejí ze životních souvislostí než ze struktury vědeckých poznatků. Žák získává vědomosti a dovednosti na základě svých vlastních zkušeností. Podstatnou úlohu při učení má bezprostřední styk s realitou života, uspokojování potřeby žáka něco řešit, dosahovat hmatatelných a konkrétních cílů.

Při učení se zaměřujeme na celostní okolnosti, žák tedy reaguje na poměry a podmínky prostředí. Žák sám řeší problémy, což podněcuje jeho samostatnost, tvořivost, motivaci k vyšším výkonům, k experimentování a ověřování nápadů a myšlenek. Uplatňují se nejen jeho kognitivní zájmy, ale také jeho manuální a technické schopnosti a dovednosti, nemluvě o uplatnění fantazie a imaginace. Pokud má být metoda učení v životních situacích účinná, je nutné promyšleně volit takové životní situace a problémové okruhy, které žáku umožňují uplatnit zájmy, potřeby a vlastní úsilí, ale na druhé straně jsou přiměřené jeho silám a odpovídají celkovém pedagogickému záměru.

Autoři uvádějí následující principy učení v životních situacích, které se velice přibližují alternativní pedagogice. Patří sem:

princip aktivity žákaprincip experimentaceprincip iniciace, vhodné motivaceprincip bipolarity parciálního a globálního pohledu

27

princip názornostiprincip syntézy a statiky a dynamikyprincip řádu.

Bohužel se školy principu pro otevřen školy brání, často považují za svou hlavní povinnost vyzbrojit žáky co největším rozsahem vědomostí které je ovšem třeba usoustavnit, uspořádat a hlavně je paměťově zvládnout. Učení v životních situacích by se ale mělo stát podnětem pro vyváženou orientaci školy, neboť stále platí stará teze, že se učme pro život, nikoli pro školu.

Vhodným příkladem, kde je možné použít přirozené, nenásilné učení je školní výlet. Může být organizován jako poznávací projekt. Můžeme sledovat, pozorovat a také zkoumat mnoho jevů, které žákům přinášejí cenné poznatky. Např. použité dopravní prostředky, ubytování a stravování, ekologické problémy, charakter krajiny, kulturní památky atd. Menší školní akce jsou možné do výuky zařadit častěji, větší školy v přírodě se většinou pořádají jednou ročně.

Podobný ráz mají cestující školy, kde žáci část školního roku stráví na studijních cestách. Cesty trvají několik týdnů, ale i několik měsíců.

Jak přibližuje pan Průcha, francouzská cestující škola se skládá z 10-14letých žáků, kteří se současně podílej na řešení projektů. Také dánská škola je zajímavá, popisuje ji pan Rýdl jako skupinu 9. a 10. ročníků základní školy, jejichž cílem je poznávání a prožívání komplexní skutečnosti a podílení se na produktivním životě všedního dne. Žáci si při zaměstnání volí jim vyhovující pracovní zařazení, teoretická výuka se střídá s praktickou činností, silné zastoupení má též umělecká činnost. Často se uplatňuje řešení projektů, o jejichž průběhu žáci zpracovávají odpovídající dokumentaci.

Dnešní školák s stále více pohybuje v uzavřeném světe znaků a symbolů, má málo bezprostředních kontaktů s přírodou, pracovním procesem a s problémy, jimiž žije společnost. Učení v životních situacích je pokusem tento trend poopravit, není samozřejmě lékem, ale může být podnětem k vnitřní reformě školy směrem k věští životnosti, zajímavosti a funkčnosti.

18. Výuka podporovaná počítačem

Využití počítačů ve výuce se začíná prosazovat od 80. let 20. století. V devadesátých letech došlo v České republice po otevření západních hranic k masovému rozšíření počítačů ve školách a k jejich propojování do počítačových sítí, které umožňují sdílet technické prostředky a zpřístupnit každému připojení k Internetu. Pro účely vzdělávání je snadná dosažitelnost informací z celého světa mimořádně přínosná.

Ve škole se výuka s využitím počítačů obvykle soustřeďuje do počítačových učeben, tedy učeben speciálně vybavených počítači a dalšími technickými prostředky.

Běžně se setkáváme s využíváním počítačů při výuce informatiky. Žáci se zde učí vytvářet, získávat, zpracovávat a využívat informace v osobním i pracovním životě. Využití počítače při výuce ovšem přesahuje výuku informatiky a počítače tak nalézají uplatnění i při výuce ostatních (neinformatických) předmětů, kde jsou využívány jako didaktická technika. Podobně, jako např. dnes zcela běžný zpětný projektor, lze ve výuce libovolného předmětu využít i počítač.

Nasazení počítače do výuky neznamená její předurčené zefektivnění, ale naopak jeho aplikace se může stát kontraproduktivní. Důležité je rovněž zdůraznit míru názoru v počítačem podporované výuce. Představa, že lze využívat počítač ve výuce každou hodinu po celou vyučovací dobu, je mylná. Nejen, že by brzy opadla pozornost žáků z důvodu monotónnosti výuky, ale uvažovat je nutné i proporce názorného a abstraktního učiva. Je zapotřebí nacházet vyvážený soulad a působit adekvátně na rozvoj názorného i abstraktního myšlení žáků.

Pomocí počítače lze ve výuce různými způsoby prezentovat pouze ty poznatky, které byly již zjištěny ostatními. Žák tyto poznatky pouze percipuje a nikoliv sám aktivně objevuje. Pokud tedy není prezentace poznatků doplněna o vlastní zkoumání, mohou tím vznikat u žáků nepřesné představy o skutečnosti, ale navíc se žáci neučí osvojovat metody práce v daném oboru.

Textové editoryTextové editory umožňují uživateli psát text, lze je též využít pro tvorbu pracovních listů. Liší se svou dokonalostí i cenou. Žáci se s nimi brzy naučí zacházet. Pravděpodobně nejznámějším textovým editorem je program Microsoft Word.

Tabulkové editory

28

Tabulkové editory umožňují uživateli zpracovávat číselné informace, i jiná data formou tabulek. Největší uplatnění nacházejí při provádění a kontrole výpočtů, které by jinak byly příliš pracné. Z dat zpracovaných do tabulky lze snadno vytvářet nejrůznější grafy.

DatabázeDatabáze je možné využívat nejrůznějšími způsoby. Informace se ukládají ve stejném formátu, lze je dále třídit a řadit podle určitého klíče, vyhledávat informace a data.

Počítač jako učitelPro učení pomocí počítače je ve světě zavedena zkratka CAL (computer – assisted – learning). Počítačové programy, které umožňují, aby počítač plnil funkci učitele, se nazývají výukový software. Počítače mohou samozřejmě zobrazovat texty a grafy, mohou však také promítat animace, které často bývají při výuce velmi prospěšné – zejména lze-li animaci pro potřeby výuky zpomalovat, nebo zrychlovat. Počítače také mohou klást otázky, kontrolovat odpovědi a zaznamenávat žákovy výsledky. Mohou takto pomáhat při vysvětlování látky nebo testování žáků.

Výběr nabízených programůČasto není možné si programy zapůjčovat, protože výrobci se chrání proti nelegálnímu kopírování. Nejlépe tudíž bude, když se podíváte, jaké programy vlastní škola či instituce, kde působíte. Při výběru materiálu pro žáky, vezměte v úvahu následující otázky:

Máme dostatečný hardware nutný ke spuštění programu? Kolik žáků může používat materiál současně? Je program přenosný do více počítačů (multilicence)? Je k dispozici vhodný manuál? (A mají ho případně žáci?) Nebude žákům trvat seznamování s programem natolik dlouho, že jeho vzdělávací hodnota se

neprojeví? Nemůže být program neodborným zásahem poškozen? Můžete si v případě potřeby části programu vytisknout? Umíte program bezpečně ovládat?

Tvorba vlastních materiálůPoužívat nebo adaptovat aplikace, jako jsou tabulkové editory a databáze, není při výuce příliš časově náročné. Je zde však možnost sestavovat si vlastní výukové programy, při použití obecného programovacího jazyka např. BASIC jde o činnost velmi časově náročnou.

Při sestavování vlastního výukového programu je však třeba dbát opatrnosti. Zejména počítačový nadšenec se snadno nechá unést a tvorbou programu stráví zbytečně mnoho času, který z hlediska výuky mnoho nepřinese.

Ostatní využití počítačů pro učiteleNejběžněji užívají učitelé počítače právě při přípravě vyučovacích materiálů. Pracovní listy, shrnutí, testy, zadání úkolů a jiné materiály mohou být trvale uloženy na pevném disku počítače a v případě potřeby vytištěny nebo jinak zpracovány.

19. účel, principy a metody hodnocení žákůviz https://is.muni.cz/auth/of/1441/SZ7MP_ODI2/podzim2008/Novakova_H_.pdf?fakulta=1441;obdobi=4483;studium=188254 nezkopírovala jsem to rovnou sem, protože když to udělám, místo písmen s diakritikou se objeví čtvereček, což je na prd :(

20. Diagnostické metody používané při hodnocení žáků

Vytváření pedagogické diagnózy, což je hodnotící závěr o zjištěné úrovni rozvoje žáka, má za úkol speciální pedagogická disciplína s názvem pedagogická diagnostika. Tato disciplína se dle prof. Maňáka (1992) zabývá „objektivním zjišťováním, posuzováním a hodnocením vnitřních a vnějších podmínek, průběhu a výsledků výchovně vzdělávacího procesu.“ Cílem diagnostiky je „celkové poznání, posouzení a hodnocení vnějších a vnitřních podmínek pedagogického rozvoje žáka a přijetí pedagogických opatření k jeho komplexnímu rozvoji.“ (Maňák, 1992) Zjišťujeme tedy dosaženou úroveň vzdělání, vlastnosti osobnosti, zájmy, proces realizace,

29

sociální vztahy, vliv mimoškolních a rodinných činitelů, školní úspěšnost, respektive příčiny neúspěchu, atd. Diagnostika umožňuje nahradit často intuitivní a nereflektované představy o pokroku v učení přesnými a objektivními údaji.

Jednou z částí pedagogické diagnostiky je diagnostika didaktická, která si všímá úrovně výkonu žáků v celé šíři vzdělávání. Diagnostika výsledků výchovně vzdělávací práce, tj. diagnostika vědomostí, dovedností a návyků je zcela samozřejmá a provádí se v různých částech hodiny.

Diagnostiku můžeme dělit také podle toho, ve kterém fázi vyučovacího procesu probíhá, a to na:1) vstupní – úroveň vědomostí, dovedností a návyků2) průběžná – zjišťujeme osvojování nového učiva, zapojení žáků, užití vyučovacích metod a postupů

a jejich efektivnost, popřípadě jejich náprava3) závěrečná – zjišťujeme vyučovací výsledky, kvalitu a trvalost získaných vědomostí, dovedností a

návykůVýsledkem diagnostiky je diagnóza, která obsahuje hodnocení aktuálního stavu a navrhuje pedagogická

opatření. Správná diagnóza musí počítat se změnami ve vývoji žáka, a proto není nikdy konečná. Smyslem diagnózy je výchovná prognóza, která naznačuje další možný vývoj osobnosti a směřuje k určení výchovných zásahů nebo převýchovy. Diagnostickými metodami lze zjistit také předpoklady pro profesní orientaci žáků a směřovat žáka k dané profesi.

Mojžíšek (1975) rozděluje diagnózu na:1) mikrodiagnózu – učitel bezprostředně reaguje na žáka a dle jeho aktivity, mimiky apod. usuzuje

například na porozumění, zájem či únavu žáka 2) základní, denní diagnózu – je komplexnější než mikrodiagnóza, je spojena se zkoušením,

sledováním žáka v různých předmětech, je uskutečňována rozborem prací a je jádrem diagnostické práce učitele

3) dlouhodobou, skupinovou, zobecňující diagnózu – závěrečný obraz osobnosti žáka či skupiny, zpracovává ji více učitelů po konzultaci, je nejobjektivnější

Dle Mojžíška (1975) je důležité, aby „měl učitel představu, jak je žák vzdělán, jaké jsou jeho znalosti, a to nejen v konečné fázi vzdělávání, ale i v jeho průběhu a na počátku, je významné poznat objektivní stav jeho zkušeností, vědomostí a dovedností, zájmů atd., je potřebné provádět hodnocení, kontrolu a zjištění stavu vědomostí, dovedností, návyků, postojů, jednání a stanovit jejich diagnózu a klasifikaci.“ K realizaci tohoto slouží metody hodnocení, kontrolní a klasifikační, neboli metody diagnostické.

Jednou z hlavních funkcí diagnózy ve školních podmínkách je tedy kontrola. Jedná se především o kontrolu výsledků učebních činností žáků. Podle prof. Maňáka (1995) je kontrola „zjišťování stavů a výsledků výchovně vzdělávací práce a jejich srovnávání s vytyčeným cílem nebo se stanovenou normou.“ Dále zde autor rozlišuje mezi kontrolou vnitřní, která se vztahuje k žákovským učebním aktivitám, a kontrolou vnější, která se týká výchovně vzdělávací práce v širších souvislostech a to především ředitelem školy nebo okresním školním inspektorem. Velmi častou formou kontroly jsou tzv. hospitace ve výuce, při níž je důležité zvládnutí metody vědeckého pozorování. Pro zefektivnění pozorování lze použít pozorovací tabulky, magnetofonové záznamy či videozáznamy.

V neposlední řadě se analyzují také dokumenty školy, práce žáků, přípravy učitelů, provádějí se kontrolní prověrky, testy, dotazníky či rozhovory.

Hodnocení, neboli zakončení a dovršení kontroly, je další důležitou součástí diagnózy. Dle Šimoníka (in Skalková, 2007) je hodnocení činností pro učitele náročnou, odpovědnou a společensky závažnou. Hodnocení poskytuje zpětnou vazbu a je proto nezbytné pro výukový cyklus. Také hodnocení lze rozlišit na vnější, tj. hodnocení řídících orgánů většinou formou inspekcí, a vnitřní, tj. hodnocení prováděné učitelem a to buď formou slovní nebo klasifikací.

Hodnocení je významné, neboť informuje žáka o dosaženém stavu a ukazuje mu, v čem by se měl zlepšit. Dále ukazuje žákovi jak odstraňovat zjištěné nedostatky a v neposlední řadě také žáka motivuje k další činnosti. Pro učitele je hodnocení signálem o účinnosti zvolených metod a postupů.

Jak již bylo zmíněno, hodnocení je prostředkem zpětné vazby, a to společně s kontrolou. Tyto dvě složky zajišťují účinnost výuky. Dle prof. Maňáka (1995) lze zpětnou vazbu definovat jako „specifický druh vnějších i vnitřních vztahů a vazeb, který průběžně propojuje výstupy z jedněch prvků systému se vstupy jiných prvků, a tím vyrovnává případné odchylky od sledovaného cíle a zajišťuje dynamickou rovnováhu systému.“ Ve výchovně vzdělávacím procesu je nutné, aby učitel, ředitel, inspektor či ministr průběžně získávali zpětnou vazbu. Vnitřní zpětnou vazbu, tj. o učební práci žáků, si učitel zjišťuje sám. Řídící orgány zpětnou vazbu zajišťují hospitacemi, pohovory a analýzami dokumentů.

Nyní se dostáváme k rozdělení metod používaných v didaktické diagnostice. Mojžíšek (in Kalhous, Obst, 2002) rozděluje metody na:

1) ústní zkoušky a) orientační b) klasifikační

30

2) písemné zkoušky a) úlohy spojené s analýzou obsahu, písemné práce (diktáty, písemná cvičení z matematiky, cizích jazyků,…) b) domácí písemné úkoly c) měsíční práce d) klauzulní práce, státní práce 3) analýza složitých, běžných úloh a výkonů a) rozbor celkové učební činnosti, procesu učení b) rozbor výkonu ve čtení, psaní, počítání apod. c) rozbor myslivých výkonů, tvořivých výkonů d) rozbor pracovních činností e) rozbor jazykových projevů f) rozbor hrové aktivity4) analýza modelových úloh a výkonů a) rozbor modelových učebních činností b) rozbor modelových pracovních činností c) rozbor modelových myslivých a tvořivých úloh d) rozbor modelových morálních úkolů e) řešení modelových morálních situací f) rozbor modelových estetických úloh g) rozbor modelových tělovýchovných úloh5) analýza výsledků činnosti (výrobků, výkresů) a) rozbor produktů pracovní činnosti b) rozbor tvůrčího díla, kresby c) rozbor charakteru odívání, sebezdobení aj.6) didaktické testy a) orientační testy sestavené učitelem b) standardizované testy c) testy rozvoje poznávacích procesů, úlohy, v nichž žák projeví induktivní,

deduktivní úsudek, aplikační schopnosti aj.7) metoda založená na chápání obrazů, kresby, životní situace8) metoda rozhovoru9) systematické dlouhodobé pozorování žáka

10) pozorování žáka v mezních situacích11) dotazník s pedagogickým zaměřením pro zjištění zájmů, postojů, perspektiv,

morálních hodnot aj.12) retrospektivní metoda13) studium dokladů žáků a školské dokumentace14) anamnéza

V poslední části této seminární práce se blíže podíváme na některé metody, které se používají nejčastěji. Ústní zkoušení je nejpoužívanější metodou ve vyučovacím procesu, neboť je časově nenáročné na

přípravu učitele. Jedná se o komunikaci mezi žákem a učitelem za účelem získání podkladů pro hodnocení jeho vědomostí a dovedností i komplexního posouzení momentálního rozvoje. Učitel se informuje o schopnosti soustředit se, o správném plynulém vyjadřování, o komunikativních dovednostech, o myšlení žáka apod. Všímá si ale také mimiky, gestikulace, parazitních slov atd. Informace ovšem získává také žák, který by měl také analyzovat své vědomosti, dovednosti apod. Ústní zkoušení směřuje k nácviku přesného vyjadřování a aktivizuje verbální schopnosti žáka. Pro některé žáky ovšem může být stresující. Zadávané úkoly a otázky při ústním zkoušení by měly být správně formulovány, měly by být srozumitelné, jednoznačné a korespondovat s úrovní vědomostí, s rozvojem kognitivních funkcí a respektovat temperament žáka. Učitel pokud se zaměří na zkoušení jednoho žáka, musí také promyslet pracovní zatížení ostatních žáků, tj. zadat samostatnou práci, skupinovou práci nebo žáky zapojit do dialogu mezi učitelem a zkoušeným žákem. Při práci s celou třídou jsou orientovány otázky k celé třídě a pak teprve je vyvolán některý žák.

Ústní zkoušení je často kritizováno díky nerovnému postavení učitele a žáka a také kvůli subjektivnosti učitelova posuzování, tudíž známky jsou mnohdy nedostatečně objektivní.

Ústním orientačním zkoušením se rozumí komunikace učitele se žákem za účelem diagnostikovat úroveň poznání a procesu poznávání žáků. Učitel může touto metodou „řídit myšlenkové procesy skupiny žáků, formovat jejich vyjadřovací schopnosti, bezprostředně reagovat na chyby a nedostatky v probíhajícím poznávacím procesu.“ (Chráska in Kalhous, Obst, 2002) Ústní klasifikační zkoušení je náročnější a sleduje šíři

31

i hloubku poznání žáků, jak zvládli dílčí tematické celky, jak umí poznatky aplikovat v praxi a jaký mají celkový přehled o problému.

Naproti tomu písemné zkoušení je více objektivní nežli ústní. Písemné zkoušky jsou více komplexní, analytické a lze s nimi diagnostikovat v krátké době velký počet žáků. Dle Maňáka (1992) jsou tyto metody náročnější, neboť žáci musí spoléhat sami na sebe a nemohou se opřít o pomoc učitele. Jsou také náročnější na přípravu učitele. Písemné zkoušky kromě vědomostí a dovedností posuzují i žákovu schopnost formulovat a písemně vyjádřit vlastní myšlenky, úroveň pochopení učiva, míru samostatného myšlení a také schopnost koncentrovat se. Písemnými zkouškami můžeme odkrýt i specifické poruchy učení.

Didaktické testy zajišťují rychlou zpětnou vazbu, díky které učitel provádí se všemi žáky provést kontrolu vědomostí, dovedností a výkonu. Didaktické testy slouží hlavně k získávání informací o učebních činnostech a učebním výkonu žáka. Důležité je, aby test byl objektivní, tzn. úkoly formulovat jednoznačně, aby žák mohl odpovědět jediným možným způsobem. Test by měl být jednoduše proveditelný a také oprava testu by měla být snadná.

Správný didaktický test by měl mít několik vlastností. První z nich je validita, což znamená, že test ověřuje skutečně to, co má být ověřeno. Druhou vlastností je reliabilita, tj. aby dosažené výsledky byly jen minimálně ovlivněny náhodnými vlivy, tzn. že by měl test při opětovném použití poskytovat stejné výsledky, nebo jen s malými odchylkami. Další vlastností je senzibilita, díky níž test umožňuje zjistit i menší rozdíly v rozsahu a kvalitě zjišťovaných parametrů. Znamená to, že test nesmí být příliš náročný ale ani příliš jednoduchý. Poslední vlastností správného didaktického testu je praktičnost, která zajišťuje, že test nepřekročí stanovenou časovou dimenzi ani schopnost soustředěnosti žáků a test musí zapadat plynule do procesu výuky.

Nevýhodou didaktických testů je to, že žák není veden k systematickému ústnímu projevu, neboť odpovídá zkratkou, stručně a písemně. A testy také neposkytují celkový obraz osobnosti každého žáka.

Kalhous a Obst (2002) rozlišují dle způsobu odpovědi žáka na předloženou testovou úlohu dva typy testových úloh:

1) otevřené – žák odpovídá širokou, delší či stručnou odpovědí; nevýhodou je oprava náročná na čas a hodnocení může být často subjektivní2) uzavřené – sem patří otázky dichotomické (výběr ze dvou odpovědí), otázky s výběrem odpovědí (obvykle 3-5 předložených odpovědí), přiřazovací (přiřadit pojmy jedné množiny k pojmům druhé množiny) a uspořádací (uspořádat prvky do posloupnosti).

Dále jsou známy různé druhy didaktických testů dle různých dělení. Dle měřené charakteristiky výkonu1) testy rychlosti – měří rychlost, kterou je schopen žák provést zadaný úkol2) testy úrovně – měří kvalitu výkonu

Dle dokonalosti přípravy testu a jeho vybavení1) standardizované – připravovány profesionálně, důkladně ověřeny, mají přesně určené vlastnosti,

testují větší úseky učiva, umožňují srovnávat výsledky práce různých učitelů, škol či regionů2) kvazistandardizované – pečlivě navržené avšak jen z části odborně ověřené3) nestandardizované (neboli orientační) – sestavovány jednotlivými učiteli

Dle míry specifičnosti učení zjišťovaného testem1) testy výsledků výuky – měří to, co se žáci naučili2) testy studijních předpokladů – měří úroveň předpokladů pro další studium

Dle časového zařazení do výuky1) vstupní – na počátku určitého celku, zjišťují úroveň znalostí žáků nezbytnou pro úspěšné zvládnutí

nového učiva2) průběžné – slouží pro zpětnovazební informaci učitele i žáků3) výstupní – na závěr výukového nebo tematického celku, poskytují informace pro hodnocení

Dle rozsahu obsahového zaměření1) monotematické – jedno téma učební látky2) polytematické – více tematických celků

Co se týče analýzy úloh, výkonů a činností, tak z nich provádíme rozbor informací o žákovi, o jeho přednostech i nedostatcích, analyzujeme také informace o okolí žáka (rodiče, vrstevníci apod.). Posuzujeme

32

příležitosti, vlastnosti a procesy, které mohou podporovat rozvoj a které naopak jej mohou brzdit. Na základě analýzy pak formulujeme představy o dalším rozvoji.

Metoda systematického pozorování je rovněž jednou z nejběžněji používaných metod. Pozorování je „cílevědomé, soustavné a plánovité vnímání jevu a procesu, které směřuje k odhalení podstatných souvislostí a vztahu sledované skutečnosti.“ (Friedmann) Učitel žáka pozoruje dlouhodobě a prakticky neustále a toto pozorování musí směřovat k určitému cíli a mělo by být analytické. Učitel analyzuje „slovní projevy žáků týkající se jejich vědomostí, postojů, zájmů, estetického cítění. Sleduje změny, ke kterým dochází, rozpoznává individuální zvláštnosti jednotlivých žáků, charakter jejich sociálních vztahů ve třídě aj.“ (Skalková, 2007) Závěr pozorování tvoří analýza výsledků pozorování. Pozorování můžeme rozdělit na přímé a nepřímé a také na krátkodobé a dlouhodobé.

Další diagnostickou metodou je rozhovor. Při této metodě dochází k přímé sociální interakci mezi žákem a učitelem. Osobní kontakt a podněcování žáka cílenými otázkami umožňuje získání množství informací. Je možné zjistit informace o rodinném prostředí, vztazích, zájmech, problémech, charakteru myšlení atd. Soubor otázek však vždy musí směřovat k určitému cíli. Zároveň však musí být přátelský, citlivý a přirozený. Rozhovor lze dělit dle několika kritérií.

Dle množství respondentů:1) individuální 2) skupinový

Dle struktury otázek:1) standardizovaný – pořadí, formulace a obsah otázek je předem stanoven2) nestandardizovaný – máme jen obecný plán čeho se rozhovor bude týkat, ale

nemáme předem připravené otázky, jejich znění nebo pořadí

Otázky v rozhovoru lze dělit na:1) uzavřené - jsou otázky přímé, výběr ze dvou a více odpovědí2) otevřené – jsou nepřímé, žák odpovídá sám vlastními slovy3) polootevřené – neboli naznačující

Rozhovor má vždy úvodní část, ve které jde o navázání kontaktu, určení tématu apod. Dále následuje samotné vedení rozhovoru, kde se kladou otázky. Na závěr následuje shrnutí poznatků a doporučení dalšího postupu. V rozhovoru by jsme měli dbát také na sledování emočních projevů, přizpůsobit tempo žákovi, neklást více otázek najednou a nechat především mluvit samotného žáka. Rozhovor se často prolíná s pozorováním, neboť pozorujeme i neverbální projevy žáka.

Další významnou diagnostikou metodou je dotazník. Tato metoda umožňuje získat velké množství dat od více osob v poměrně krátkém čase. Jde o písemnou formu kladení otázek a získávání odpovědí. Poměrně náročné je však vyhodnocování získaných údajů. Nevýhodou je někdy věrohodnost získaných informací. Otázky v dotazníku musí být stylisticky promyšlené a gramaticky správné. Lze jej dělit na:

1) strukturovaný – uzavřené otázky2) nestrukturovaný – otevřené otázky3) kombinovaný – kombinace obou typů otázekPři sestavování dotazníku je nutno dbát na srozumitelnost a jasnost otázek, přiměřenost věku,

poskytnout jasné instrukce a zajistit anonymitu.V neposlední řadě je důležité zmínit anamnézu jako diagnostickou metodu. Tato metoda se zaměřuje

na získávání životopisných dat žáka. Lze provádět rodinnou anamnézu, která je zaměřena na zjišťování údajů o rodičích, prarodičích a sourozencích. Další prováděná anamnéza je osobní, která navazuje na rodinnou a zjišťuje údaje o konkrétním žákovi. V pedagogice je důležitá školní anamnéza, která zahrnuje „hodnocení žákových projevů ve vztahu ke všem pedagogickým pracovníkům, případně institucím v minulosti (mateřská škola, 1.stupeň ZŠ, školní družina, učitelé, vychovatelé, spolužáci, rodiče).“ (Friedmann)

Při této metodě získáme mnoho důležitých poznatků a informací, ale musíme dát pozor na vyvozování závěrů. Ty by měly být co nejvíce objektivní a bez předsudků. Tato metoda je však přínosná tam, kde hledáme příčinu výchovných projevů a obtíží.

Poslední metodou je studium a rozbor žákovských prací a pedagogické dokumentace. Mezi tyto práce patří diktáty, slohové práce, laboratorní práce, výrobky, výkresy, rysy, technické modely, ale i sešity či záznamy učitelů a rodičů. Rozbor žákovských prací může být veden z hlediska frekvence a charakteru chyb nebo z hlediska samotného projevu jako celku. Sledujeme originalitu, použití vědomostí a dovedností, myšlenkové pochody, vynalézavost, houževnatost, pečlivost, trpělivost, snahu apod.

21. Hodnocení známkou a slovní hodnocení; přednosti a nedostatky

33

Hodnocení je nedílnou součástí procesu vyučování a velmi výrazně ovlivňuje proces učení žáků. Hodnocení výsledků má důležitou motivační hodnotu. Probouzí a podporuje vnitřní účast žáka na vykonávané činnosti. Do určité míry určuje, zda se budou probouzet žákovy zájmy o poznávání a zda si žák oblíbí určitý předmět. Ovlivňuje i strukturu vztahů mezi žáky navzájem, postavení žáka mezi ostatními ve třídě. Učitel má volit takové hodnotící postupy, které odpovídají úrovni, na níž má učení probíhat. Základním úkolem hodnocení ve škole je komunikace o tom, co dítě zná a umí. Kvalitní hodnocení se může rozvíjet jen tehdy, když mluvíme se žáky o konkrétních kvalitách jejich práce, nejen o počtu chyb. Hodnocení poskytuje informace, zda žákova činnost a úsilí vedou, nebo nevedou k žádoucím cílům.

Význam kladného hodnocení se spatřuje v tom, že vyvolává kladné citové reakce, které podněcují k intenzivnější činnosti, vzbuzují pocit sebedůvěry – uspokojují potřebu sociálního uznání, posilují pocit jistoty, zájem o plnění úkolů a motivuje jejich síly a schopnosti podat výkon ještě lepší.

Negativní hodnocení uvolňuje někdy těžko kontrolovatelné vedlejší projevy (vzdor, pocit méněcennosti). Trvalý řetězec neúspěchů a negativního hodnocení neuspokojuje přirozenou potřebu žáka po sociálním uznání, společensky kladném hodnocení. Působí frustračně, uvádí žáka do stavu konfliktního neklidu a úzkosti.

Klasifikační metodyVýsledky pedagogického hodnocení se vyjadřuje formou klasifikace – symbolické vyjádření

známkami, nebo slovním hodnocením, případně spojením obojího. Požaduje se, aby klasifikace byla objektivní, pro žáky pochopitelná a spravedlivá, aby je podněcovala k dalšímu úsilí. Hodnocení formou známkování provázejí dlouhodobě závažné výhrady. Týkají se především hlediska objektivity. Tentýž výkon může být různými učiteli hodnocen s rozdílem několika stupňů.

Výchovně vzdělávací výsledky se klasifikují podle této stupnice: Stupeň 1 (výborný)Žák ovládá učebními osnovami požadované poznatky, fakta, pojmy, definice a zákonitosti uceleně, přesně a úplně a chápe vztahy mezi nimi. Pohotově vykonává požadované intelektuální a motorické činnosti. Téměř samostatně uplatňuje osvojené poznatky a dovednosti pro řešení teoretických a praktických úkolů, při výkladu a hodnocení jevů a zákonitostí. Jeho ústní a písemný projev je správný, přesný a výstižný. Výsledky jeho činnosti jsou kvalitní, pouze s menšími nedostatky. Je schopen samostatně studovat texty a zpracovat kvalitní samostatné práce.

Stupeň 2 (chvalitebný)Žák ovládá učebními osnovami požadované poznatky, fakta, pojmy, definice a zákonitosti v podstatě uceleně. Vykonává požadované intelektuální a motorické činnosti. Samostatně a produktivně nebo za menších podnětů učitele uplatňuje osvojené poznatky a dovednosti pro řešení teoretických a praktických úkolů, při výkladu a hodnocení jevů a zákonitostí. Kvalita výsledků činností je zpravidla bez podstatných nedostatků. Žák je schopen samostatně nebo s menší pomocí studovat vhodné texty a zpracovat samostatné práce.

Stupeň 3 (dobrý)Žák má v ucelenosti, přesnosti a úplnosti osvojení požadovaných poznatků, faktů, pojmů, definic a zákonitostí nepodstatné mezery. Podstatnější nepřesnosti a chyby dovede za pomoci učitele korigovat. Osvojené poznatky a dovednosti aplikuje při řešení teoretických úkolů s chybami. Uplatňuje poznatky a provádí hodnocení jevů a zákonitostí podle podnětů učitele. Jeho myšlení je vcelku správné. Častější nedostatky se projevují v kvalitě výsledku jeho činnosti. Je schopen samostatně studovat podle návodu učitele.

Stupeň 4 (dostatečný)Žák má v ucelenosti, přesnosti a úplnosti osvojení požadovaných poznatků závažné mezery. Při provádění požadovaných intelektuálních a motorických činností je málo pohotový a má větší nedostatky. V uplatňování osvojených poznatků a dovedností při řešení teoretických a praktických úkolů se vyskytují závažné chyby. Při využívání poznatků pro výklad a hodnocení jevů je nesamostatný. V logice myšlení se vyskytují závažné chyby. Výsledky jeho činnosti nejsou kvalitní. Závažné nedostatky a chyby dovede žák s pomocí učitele opravit. Při samostatném studiu má velké těžkosti.

Stupeň 5 (nedostatečný)Žák si požadované poznatky neosvojil uceleně, přesně a úplně, má v nich závažné a značné mezery. Jeho dovednost vykonávat požadované intelektuální a motorické činnosti má velmi podstatné nedostatky. V uplatňování osvojených vědomostí a dovedností při řešení teoretických a praktických úkolů se vyskytují velmi závažné chyby. Při výkladu a hodnocení jevů a zákonitostí nedovede své vědomosti uplatnit ani s podněty

34

učitele. Je nesamostatný v myšlení, vyskytují se u něho časté logické nedostatky ve správnosti, přesnosti a výstižnosti. Závažné nedostatky a chyby nedovede opravit ani s pomocí učitele. Nedovede samostatně studovat.

ZnámkováníVýhodyJe jednodušší než slovní hodnocení. Známky jsou snadno evidovatelné, na třídu a předmět stačí jeden papír na celý rok. Jsou to jednoduché zprávy, které učiteli umožňují, aby se přehledně orientoval ve školních výkonech každého žáka. Tato číselná hodnota učiteli pomáhá vyvolat si z paměti další a často podrobnější informace.Známky jsou srozumitelným prostředkem komunikace mezi učiteli, žáky a jejich rodiči. Využívá se jich v rámci různých výběrových aktivit, přijímacích zkoušek apod., a pomáhají roztřídit například žáky podle zjištěných znalostí a dovedností do dalších vzdělávacích institucí, a tím jim usnadňují jejich volbu směrem k cíli - určitému typu profese.

NevýhodyJe obtížné zařadit rozmanité výkony a učební činnosti žáka do pouhé pětistupňové škály. Známkami můžeme ohodnotit pouze výkony, které mají těžiště ve znalostech. Žákovi nedávají odpověď na otázku, jaké jsou příčiny jeho úspěšného nebo neúspěšného řešení úlohy, není natolik konkrétní, aby mu poskytly vodítko pro jeho další práci. Někteří učitelé vidí hnací motor známek v tom, že v žácích probouzejí ctižádost, že se žáci díky nim mohou srovnávat s ostatními a své výsledky neustále zlepšovat, a tak se přibližovat tomu nejlepšímu, který v dané skupině je, a v důsledku toho známky zvyšují výkon celé skupiny.- Zařazování žáků do škatulekPokud se známky stanou prostředkem srovnávání, mohou narušovat vztahy mezi žáky. Žák, který je označovaný jako "jedničkář", má po nějakou dobu příjemné pocity výjimečnosti, ale v důsledku mohou jedničky vést až k jeho vyčlenění z kolektivu. Prostřednictvím známek dochází ke "škatulkování" žáků ve třídě. Jde o to, že známkami do sebepojetí žáka vtiskáváme razítko s příslušnou číslicí, která je okolím buď velmi oceňovaná, nebo odsuzovaná. - Negativní sebepojetí žáků se špatným prospěchemU žáka se špatným prospěchem se postupně vytváří negativní sebepojetí, protože obraz o sobě si děti (až do mladšího školního věku) vytvářejí na základě toho, jak o nich smýšlíme a hovoříme my ostatní. Žák si sebe neváží a myslí si, že je hloupý a k ničemu. Výuku a známky vnímá jako stresující a zátěžové situace, což může vést až ke zdravotním problémům.- Závislost na dobrých známkáchNěkteří žáci si mohou na dobrých známkách vytvořit závislost a berou je jako potvrzení svých kvalit. Stačí jim odvést dobrý výkon, ale dále nejsou již motivováni ke zlepšování osobního maxima. Je omezen jejich vývoj - pouhá vnější motivace.Jakoby jejich zájem o známky převyšoval zájem o poznávání jako takové, učení se a nalézání nových souvislostí a hlavně hledání odpovědí na otázky, které jim jednou v budoucnosti mohou pomoci vyřešit náročnou situaci tvůrčím a uspokojivým způsobem. -Desinformování rodičůJe otázka, jestli rodiče správně známky interpretují. Nedokáží přesněji určit to, co by dítě mělo konkrétně zlepšit a co se mu podařilo. Rodiče známky vyžadují především kvůli srovnávání se sourozenci, spolužáky nebo kamarády. Hraje zde také svoji roli touha, aby se jejich potomek stal prostřednictvím známek chloubou rodiny.- Není objektivníMožnosti srovnávání škol mezi sebou podle známek není objektivní. U každého učitele mají jednotlivé známkové stupně přece zcela různé obsahy.

Slovní hodnoceníVýhody Slovní hodnocení zajišťuje mnohem větší a širší informovanost jak samotných žáků, tak jejich rodičů. Prostřednictvím slovního hodnocení lze postihnout osobnost žáka v plné šíři.Když učitel hodnotí slovně, nutí ho to neustále sledovat a mapovat všechny projevy žáka, jednotlivé složky jeho výkonu. Tak vlastně neustále hodnotí i schopnosti, dovednosti, chování a snahu žáka, dokonce i odraz učiva v jeho charakteru. Slovní hodnocení umožňuje všestrannou analýzu práce žáka - nejen vyhodnocení výsledných produktů jeho práce, ale i průběžné monitorování dílčích výsledků, kterých již dosáhl na cestě k danému cíli. - Vnitřní motivace Mělo by se uvádět to, jak byl žák úspěšný a co zvládl, ale i toho, proč se mu to podařilo, nebo nepodařilo, i s nabídkou možných cest nápravy.

35

Rodiče žáků, kteří jsou slovně hodnoceni, uvádějí, že jejich děti mají najednou větší zájem o učení, samy si vyhledávají další informace týkající se ve škole probíraného tématu, častěji rodičům pokládají otázky související s učivem. Také se nebojí přiznat, když udělají chybu nebo úkol vyřeší nesprávně. Z toho vyplívá, že mají větší vnitřní motivaci k učení a poznávání vůbec.

Nevýhody- Náročné na čas a formulaceSlovní hodnocení je náročné na čas a slovní formulace. Rizikem může být i to, že když učitel slovně hodnotí, posuzuje projevy žáka ze svého zorného úhlu, a tak se do hodnocení žáka a jeho výsledků může přirozeně promítat i jeho osobnost, a to může být velmi subjektivní.- Může svádět pouze k hodnocení pozitivUčitel, který se snaží hodnotit jen pozitivní stránky každého žáka, je veden upřímnou snahou podpořit jej na cestě k lepšímu výkonu. Nechce mu brát naději, chce mu dát šanci zbavit se strachu z chyby, umět ji bez obav přiznat a umožnit mu prožitek úspěchu. Žák však v takových formulacích těžko rozpozná, v čem udělal chybu, protože se dozvídá jen to, co zvládl, ale jakékoli náznaky pro nápravu chyb či cesty pro další zlepšování mu zůstávají skryty. - Malá možnost srovnáváníÚskalím slovního hodnocení je nedostatečná možnost srovnávání. Neumožňuje získávat souhrnné statistické přehledy, na jejichž základě lze hodnotit a srovnávat mezi sebou výsledky práce jednotlivých škol. V tomto smyslu je slovní hodnocení spíše určitý interní způsob hodnocení na dané škole, ale pro školy, které známkují, je nevalidní. - Problémy s formulacemiHrozí zde to, že se slovní hodnocení stane prázdnými frázemi. Učitel se snaží používat stále stejná kritéria, označovaná obdobnými slovy proto, aby i slovní hodnocení bylo srovnatelné a dobře srozumitelné - u jednotlivých žáků se pak formulace opakují. Přitom každý žák je zcela unikátní osobností s jedinečnými schopnostmi, dovednostmi a postoji, které je - kromě znalostí - také potřeba hodnotit. Záleží totiž zcela na konkrétní formulaci slovního hodnocení, kterou můžeme žáka dokonce i citově zranit. Ne každý učitel však umí hodnotit. Je to dovednost, kterou si musíme osvojit.

22. Příprava na vyučovací hodinuUčitel si při přípravě opakovaně promítá v mysli celou vyučovací jednotku, zároveň okamžitě provádí její úpravy tak, aby odpovídala jeho záměru. Jde o náročnou myšlenkovou činnost. Proto naprostá většina učitelů nesvěřuje výsledky této činnosti pouze paměti, ale stručně si je poznamenává – připravuje písemně. Pracovní řád předpokládá jako samozřejmost důkladnou přípravu učitele na výuku, ale nepředepisuje její formu. Příprava na výuku je plně záležitostí učitele. Ten si postupně utváří vlastní pojetí pedagogické práce a tím i pojetí přípravy na ni.

Tři typy přípravy učitele na vyučovací jednotku ( S. Rys, 1975):První typ – tvz. „blesková příprava“Odpovídá na otázky: Co? Jak?Učitel vymezí obsah, promyslí metody a prostředky. O výukových cílech předpokládá, že jsou zakomponovány do obsahu učiva uvedeného v učebnici. V praxi se s takovouto prací „podle učebnice“ často setkáváme. I pečliví učitelé z nedostatku času někdy tohoto typu přípravy užijí.Efektivní učitelé však obvykle plánují pečlivěji. Víme, že zkušení učitelé věnují přípravě daleko delší dobu než začátečníci! Učebnice jen někdy obsahují výukové cíle. Ty jsou důležité i proto, abychom věděli co a jak hodnotit. Pokud přípravu na vyučování ztotožní učitel s tím, „co má žákům říci“, pravděpodobně založí hodnocení na tom, jak přesně mu to žáci zreprodukují. Druhý typ – Odpovídá na otázky: Co již bylo? Čeho chci dosáhnout? Jak a čím toho dosáhnout? Jaké bude mít tato hodina pokračování?Při takto pojaté přípravě již učitel pracuje s cíli popisujícími, čemu se mají žáci naučit a na jaké úrovni, zařazuje vyučovací jednotku do obsahových a časových souvislostí s tím, co bylo, a tím, co bude. To se prakticky projevuje např. opakováním učiva z minulé vyučovací jednotky, zadáním úkolů na příští. Tento typ přípravy je častější.Třetí typ – Třetí typ je nejnáročnější. Mohly bychom jej charakterizovat těmito otázkami.1. Cíle – co chci, čeho zamýšlím dosáhnout

36

Sem by patřila formulace cílového chování žáka. Tyto dílčí cíle by měly být konkretizací některého z  obecných cílů vzdělávacího programu.2. Jakými prostředky chci těchto cílů dosáhnout- obsah učiva: stručný nástin- volba vyučovacích metod (důležitá je činnost žáků při výuce, ne pouze činnost učitele), didaktických pomůcek a technik, metodický postup3. Zvláštní didaktická hlediska- Jaké mají žáci o tématu předběžné znalosti, možná nesprávná pojetí (prekoncepty miskoncepty)?- Co z učiva bude pro žáky nejobtížnější?- Jak budu žáky aktivizovat?- Jak zajistím časovou a obsahovou kontinuitu obsahu učiva?- Jak zajistím diferencovaný a individuální přístup k žákům?- Jaké učební úlohy je potřeba připravit k procvičování a k upevňování učiva (včetně domácí práce pro žáky)?- Jaká jiná hlediska (např. hygienická) je třeba respektovat?

Scénář hodiny:Úvod vyučovací hodiny:1. Motivace - velmi důležitá součást výuky. Pokud není přítomna dostatečná motivace, uspokojivé učení ve škole pravděpodobně neproběhne. Motivace podporuje aktivní učení, zvyšuje aktivitu žáků, podporuje zájem o výukový předmět. Základem správné motivace žáků je vždy respektování aktuálních možností žáka a volba vhodných motivačních prostředků.2. Seznámení s cílem hodiny - pokud učitel dokáže seznámit žáky s VC a dokáže je zmotivovat pro jeho splnění. Vzájemná spolupráce s aktivním přístupem žáků je velmi efektivní. Pokud žáci nevědí, jakého cíle se má dosáhnout, nemůžeme očekávat z jejich strany velkou aktivitu a pomoc při jeho plnění. Mělo by platit, že čím jsou žáci mladší, tím by se jim měly předkládat bližší cíle. Před žáky starší můžeme stavět cíle vzdálenější. Cíl musí být stručně a jasně formulován, aby jej žáci pochopili a aby si v paměti mohli (během jeho plnění) uchovat jeho smysl.3. Opakování - na začátku každé hodiny by měl proběhnout stručný přehled látky, kterou se žáci učili v předešlé hodině. V rámci tohoto opakování může vyučující prověřit dříve probranou látku. Písemná příprava by měla obsahovat jakou formou to bude provedeno, např: samostatná práce (SP), skupinová práce (SkP), frontální práce (FP), způsob prověřování – ústní (u tabule, v lavici, jeden žák, skupina žáků atd.), písemně (jeden žák, skupina žáků na papír, na tabuli atd.). S tímto musí být také naplánováno, co budou dělat ostatní žáci, kteří nejsou přezkušováni.Hlavní část:Expozice, fixace, aplikace1. Expozice nového učiva Dopředu musí být dané, jakým způsobem bude nová látka žákům podávána. Expoziční metody např.: metody přímého přenosu komplexních, hotových poznatků z učitele na žáka(vysvětlování, popis, přednáška atd.), metody zprostředkovaného přenosu poznatků (pozorování, demonstrační metody, hra, laboratorní práce  atd.), metody heuristické a problémové (beseda, sokratovský rozhovor, práce v laboratoři  atd.), metody samostatné práce a metody autodidaktické (v případě, že žák zvládá samostatné učení a zvládá metody expozice,  opakovací a kontrolní). 2. FixaceV plánování vyučování musíme důkladně naplánovat fixaci učiva - jak metodu, tak časové rozložení. Metody fixace (opakováním,pokusem, atd.). Při fixaci často klesá motivace a u některých žáků pozornost, to většinou pokud dochází k monotonii. 3. AplikaceV přípravě na hodinu nesmí chybět aplikační prvek, díky kterému si také ověříme nabyté dovednosti žáků.

Závěr:1. ZápisJaký způsob zápisu do sešitů bude prováděn, co se bude zapisovat – příprava zápisu na fólii, tabuli, …2. Zadání (nebo kontrola) domácího úkolu- pokud byl uložen v minulé hodině, kdy se provede jeho kontrola, jakým způsobem. - pokud bude ukládán nový – kdy, jakým způsobem, co bude obsahem, jaké pokyny dostanou žáci pro řešení DÚ.3. Zhodnocení hodinyJakým způsobem bude vyhodnocen průběh hodiny, vyhodnocení aktivity celé třídy, nejaktivnějších žáků. Hodnocení splnění cílů, se kterými byli žáci na začátku hodiny seznámeni. Závěr hodiny by měl obsahovat i motivační prvek k příští hodině.

37

38