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PROFESSOR: Rodrigo Merli ( [email protected] / blog: causosescolares.wordpress.com ) Pedagogo Advogado Criminalista Especialização em Didática do Ensino Superior Diretor Escolar - PMSP Professor e
Coordenador de Cursos Preparatórios
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OBRAS EM 27/04/2019
9 - DELIZOICOV. Demétrio; ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo:
Cortez, 1994. (Capítulo II: unidades 2 e 3; Capítulo III: unidades 4 e 5).......................................2
11 - FONTANA, Roseli Ap. Cação. Mediação Pedagógica em sala de aula. Campinas: Editora
Autores Associados, 1996 (Primeiro tópico da Parte I – A gênese social da conceitualização)....3
14 - JÓFOLI, Zélia. A construção do conhecimento: papel do educador, do educando e da
sociedade. In: Educação: Teorias e Práticas, ano 2, nº 2, Recife: Universidade Católica de
Pernambuco, p. 191 – 208. ...........................................................................................................4
15- LERNER, Delia. A matemática na escola – aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1995............ 7
18- MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Abrindo as escolas às diferenças, capítulo 5. In: MANTOAN,
Maria Teresa Eglér (Org.) Pensando e Fazendo Educação de Qualidade. São Paulo: Moderna,
2001. .............................................................................................................................................7
19- MORAN, José. A aprendizagem de ser educador....................................................................9
INFANTIL
9- FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed,
2008. ..........................................................................................................................................10
11- FORMOSINHO, Julia Oliveira. Pedagogia da infância: dialogando com o passado: construindo
o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.........................................................................................12
14- LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: a psicomotricidade na idade escolar. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1987...................................................................................................................18
Atenção!!!
Esse material não se trata resumo!
Faz parte das projeções das aulas!
Nele podem conter trechos de resumos, materiais da internet e mapas mentais criados pelo professor.
Os trechos de obra estão dentro do percentual legal para uso meramente didático.
PROFESSOR: Rodrigo Merli ( [email protected] / blog: causosescolares.wordpress.com ) Pedagogo Advogado Criminalista Especialização em Didática do Ensino Superior Diretor Escolar - PMSP Professor e
Coordenador de Cursos Preparatórios
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9 - DELIZOICOV. Demétrio; ANGOTTI, José André.
Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1994.
(Capítulo II: unidades 2 e 3; Capítulo III: unidades 4 e 5).
Este livro destina-se aos docentes que atuam nos cursos de formação de professores
de Ciências da Natureza - Física, Química, Bi ologia e afins - e aos que lecionam a disciplina
de Ciências na educação fundamental.
Segundo Bunge, o desenvolvimento de uma nação moderna esta estritamente
ligada ao desenvolvimento de sua ciência.
“Primeiro, porque a economia do país dele necessita se aspirar a ser múltipla,
dinâmica e independente.
Segundo, porque não há cultura moderna sem uma ciência vigorosa em dia: a ciência
ocupa hoje o centro da cultura e tanto seu método quanto seus resultados se irradiam a
outros campos da cultura, bem como ao domínio da ação.
Terceiro, porque a ciência pode contribuir para enfornar uma ideologia adequada ao
desenvolvimento: uma ideologia dinâmica, em vez de estática, critica em vez de dogmática,
iluminista em vez de obscurantista, e realista em vez de utópica.”
Vemos que somente o uso do livro didático é insuficiente, e que apesar das tentativas
para aperfeiçoá-lo, precisamos nos utilizar de outros recursos didáticos.
Diferente do que se pensa o ideal é que o professor trabalhe com materiais
alternativos para despertar o interesse do aluno e ter uma melhor apropriação dos conceitos
científicos.
“O desafio a ser enfrentado, então, na e laboração de programas das várias
disciplinas e das práticas educativas desenvolvidas no interior da escola ou por ela
organizadas, compondo o currículo escolar, é a articulação estruturada entre temas e
conceituação cientifica, além do conhecimento prévio do aluno, o qual precisa ser obtido,
problematizado e superado.” (DELIZOICOV)
“A metodologia que de fendemos exige, por isto mesmo, que, no fluxo da
investigação, se façam ambos sujeitos da mesma – os investigadores e os homens do povo
que, aparentemente, seriam objetos...”
“... Quando mais assumem homens uma postura ativa de investigação de sua
temática, tanto mais aprofundam a sua tomada de consciência em torno da realidade e,
explicitando sua temática significa tiva, se apropriam dela”.
Freire, ao propor sua metodologia, inicia seu processo de ensino com o uso de
temas referentes à realidade da comunidade, instigando os alunos a se questionarem,
problematizando assim a s informações que já dispõem, para depois chegar aos
conhecimentos científicos, dessa forma imitar a ciências em seu método de sempre partir
de problemas.
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11 - FONTANA, Roseli Ap. Cação.
Mediação Pedagógica em sala de aula.
Campinas: Editora Autores Associados, 1996
(Primeiro tópico da Parte I –A gênese social da conceitualização).
Neste livro a autora nos mostra aspectos da importância social da escola e do trabalho
pedagógico que, através de diversas estratégias de ensino, vivenciadas no cotidiano da sala de
aula vão possibilitando processos interativos mediadores da aprendizagem de conhecimentos
necessários à formação do cidadão.
As noções do senso comum apreendidas na vida comunitária são desmistificadas com
a aquisição de conceitos mais elaborados, que a escola tem como função sistematizar e tornar
acessível ao aluno.
Neste momento em que diversas pesquisas mostram a ineficiência da escola, este
trabalho aponta aspectos importantes de inovação pedagógica, baseados em teoria sócio-
cultural, interpretada com rigor cultural.
Há muito vem se falando que o ato de ensinar não é mais a mera transmissão de
conhecimento, por parte do professor, e memorização do conteúdo exposto, por parte do aluno.
A discussão agora gira e m torno d o centro da aprendizagem: o aluno.
E porque isso?
Acre dita-se que o ato de ensinar tem que ser voltado para quem aprendeenãopara
quem ensina.
Assim, a aprendizagem e m sala de aula deixa de ser uma construção bancária e passa
a buscar uma nova "roupagem" p ara que o ensino se dê de forma concreta: a mediação.
MEDIAÇÃO
o professor torna-se o facilitador, o incentivador e motivador d esse aprendizado.
Vs
AUTORITÁRIO dono do saber, responsável apenas pela "transmissão"
doconhecimento.
O papel social da escola... deve levar a AUTONOMIA
Preparar para a CIDADANIA.
Levar em conta o CONTEXTO NO QUAL O ALUNO ESTÁ INSERIDO e não apenas os
conteúdos acadêmicos
Professor deve tornar-se um pesquisador afim de buscar uma melhoria do processo
da prática educativa, desenvolvendo estratégias com criatividade.
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O professor deve incentivar seus alunos ao debate, a exposição do que eles têm de
conhecimento prévio do assunto a bordado para que essa possa obter um enriquecimento
empírico.
Dar aula agora tornou- se um trabalho a ser desenvolvido em equipe, onde os
protagonistas são:
professor e aluno,
em um ambiente de troca de experiências.
Há muito vem se falando que o ato de ensinar não é mais a mera transmissão de
conhecimento, por parte do professor, e memorização do conteúdo exposto, por parte do aluno.
A discussão agora gira e m torno d o centro da aprendizagem: o aluno.
14 -JÓFOLI, Zélia.
A construção do conhecimento: papel do educador, do educando e da sociedade. In:
Educação: Teorias e Práticas, ano 2, nº 2,
Recife: Universidade Católica de Pernambuco, p. 191 – 208.
Como se dá a construção do conhecimento?
Apesar de Piaget e Vygotsky partilharem algumas crenças – por exemplo, que o
desenvolvimento é um processo dialético e que as crianças são cognitivamente ativas no
processo de imitar modelos e m seu mundo social , eles divergem na ênfase sobre outros
aspectos.
3 desses aspectos divergentes:
1. desenvolvimentoversusaprendizagem
2. -interaçãosocialversusinteraçãocomosobjetos
3. -interaçãohorizontalversusinteraçãovertical.
1 -desenvolvimentoversusaprendizagem
No primeiro aspecto, temos, por um lado, a convicção de Piaget de que o
desenvolvimento precede a aprendizagem e,
por outro, a a firmação de Vygotsky de que a aprendizagem pode (e deve) anteceder
o desenvolvimento
2- interaçãosocial versusinteraçãocomos objetos
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A convicção de Piaget de que as crianças são como cientistas, trabalhando nos
materiais de seu mundo físico e lógico-matemático para dar sentido à realidade, de forma
alguma nega sua preocupação como papel exercido pelo meio social.
Enquanto Piaget enfatiza a interação com os objetos, Vygotsky enfatiza a interação
social.
Esse estudo propõe a aquisição de conhecimento integrado através da discussão em
sala de aula e tenta ampliar a participação do adulto em mais do que simplesmente organizar
condições para o trabalho dos alunos.
É sugerido que os professores deveriam adotar, quando necessário, o papel de um
colega mais experiente, ajudando os alunos a superar impasses que surgem durante as
discussões, dando exemplos (ou contra-exemplos) que estimulem o pensamento.
Hatano ataca a rígida divisão entre construção individual e social do conhecimento ao
enfatizar as vantagens da adoção de uma postura mais flexível:
“Argüir que o conhecimento é individualmente construído não é ignora r o papel das
outras pessoas no processo de construção.
Similarmente, enfatizar o papel da s interações sociais e/ou com os objetos na
construção do conhecimento, não desmerece a crucial importância da orientação a ser dada pelo
professor.” (Hatano, 1993: 163).
Dessa forma, reforça a importância d o papel do professor e do contexto social na
construção do conhecimento peloaluno.
No trabalho de Vygotsky, a dialética da mudança é clara: as atividades na sala de aula
são influenciadas pela sociedade, mas, ao mesmo tempo, podem, também, influenciá-la.
Como conclusão Hatano escreve:
“Se nós queremos estabelecer uma concepção ou teoria de aquisição de
conhecimento geralmente aceita, deveríamos estimular o diálogo (ou o “poliálogo”) entre as
teorias ou programas de pesquisa...
Como conclusão Hatano escreve:
“...Esta prática pode no s conduzir ao fortalecimento de uma teoria pela incorporação
de insights de uma outra o que pode algumas vezes ser considerado problemático.“ (Hatano,
1993: 163-164).
O NÃO ENSINAR...
“Quando o educador assume que os alunos não podem aprender algum tópico ou
habilidade, seja porque não estão completamente maduros para essa aprendizagem ou porque
são deficientes, a tendência pode ser negligenciar esses alunos...”
“... Isso foi observado por Schneider (1974), ao estudar o aluno excepcional ou
atrasados especiais, por Cunha (1989), quando sugere que a deficiência pode ser produzida ou
reforçada pela escola, e por Tudge (1990: 157-158)....”
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“... Vygotsky (1988 :100) menciona que quando crianças mentalmente retardadas não
são e xpostas a o raciocínio abstrato durante sua escolarização (porque se supõe que são
capazes apenas de raciocinar concretamente), o resultado pode ser a supressão dos rudimentos
de qualquer capacidade de abstraçãoque talcriança porventurapossua.
Como pode o professor facilitar a construção do conhecimento?
Dentro de um enfoque construtivista é dever do professor assegurar um ambiente
dentro d o qual os alunos possam:
reconhecer e refle- tir sobre suas próprias ideias; aceitar que outras
pessoas expressem pontos de vista diferentesdos seus,mas igualmente válidos e
possam avaliar a utilidade dessas ideias em comparação com a s teorias a presentadas
pelo professor.
ALUNOSCRÍTICOS
CONFLITOS
RUPTURAS
A obra também trará:
Diferenças entre o ensino tradicional e o ensino construtivista
Então vamos direto para as sugestões da obra sobre o ensino CONSTRUTIVISTA!!!
Assim, o papel de um ensino crítico construtivista deveria considerar que:
- o conhecimento prévio do aluno é importante e altamente relevante para o processo
de ensino;
- o papel do professor é ajudar o aluno a construir o seu próprio conhecimento;
- as estratégias de ensino devem ser planejadas para ajudar o aluno a adotar novas
ideias ou integrá-lascomseus conceitos prévios;
- qualquer trabalho prático é planejado para ajudar a construção do conhecimento a
través da experiência do mundo real e da interação social capacitando a ação;
- o trabalho prático envolve a construção de elos com os conceitos prévios num
processo de geração, checagem e restruturação de ideias;
- a aprendizagem envolve não só a aquisição e extensão de novos conceitos mas
também sua reorganização e análise crítica;
e.. - a responsabilidade final com a aprendizagem é dos próprios alunos.
Vai definir também a necessidade e o que é a
EMPATIA
construção crítica do conhecimento, devem estar presentes atitudes como:
- estar consciente do que está acontecendo a o redor (comunidade, sociedade, mundo)
e revelar como a dominação e a opressão são produzidas dentro da escola;
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-estimular o pensamento crítico dos alunos;
- introduzir o diálogo crítico entre os participantes;
- buscar respostas para osproblemascolocados;
- colocar novas questões para serem respondidas, melhorandoassim a prática;
- tornar a aprendizagem significante, crítica, emancipatória e comprometida com as
mudanças na direçãodo bem-estarcoletivo;e
- estar consciente de que todos temos uma parte a cumprir emproldeuma
sociedademais justa.
15- LERNER, Delia.
A matemática na escola – aqui e agora.
Porto Alegre: Artmed, 1995.
Obra sobre mais uma pesquisa da autora sobre os desafios do ensino e aprendizagem
da Matemática
A autora busca analisar as “facilidades e dificuldades”, assim como os motivos que elas
justificam
Observa como elas lidam com os “cálculos, seus sinais, problemas e nomenclaturas.”
18- MANTOAN, Maria Teresa Eglér.
Abrindo as escolas às diferenças, capítulo 5. In: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (Org.) Pensando
e Fazendo Educação de Qualidade.
São Paulo: Moderna, 2001.
Defende a SALA REGULAR
O paradigma vigente de atendimento especializado e segregativo é extremamente
forte e enraizado no ideário das instituições e na prática dos profissionais que atuam no
ensino especial.
A indiferenciação entre os significados específicos dos processos de integração e
inclusão escolar reforça ainda mais a vigência do paradigma tradicional de serviços e muitos
continuam a mantê-lo, embora estejam defendendo a integração!
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INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO significados semelhantes, estão sendo empregados para
expressar situações de inserção diferentes e têm por detrás posicionamentos divergentes
para a consecução de suas metas.
INTEGRAÇÃO
O vocábulo é encontrado até mesmo para designar alunos agrupados em escolas
especiais para deficientes, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer, residências
para deficientes.
A noção de base em matéria de integração é o princípio de NORMALIZAÇÃO,
que não sendo específico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestações e atividades
humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma
incapacidade, dificuldade ou inadaptação.
MODALIDADES DE INSERÇÃO
Uma das opções de integração escolar denomina-se MAINSTREAMING (CRÍTICA)
MAINSTREAMING
"corrente principal" e seu sentido é análogo a um canal educativo geral, que em
seu fluxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade
específica.
O aluno com deficiência mental ou com dificuldades de aprendizagem, pelo conceito
referido, deve ter acesso à educação, sua formação sendo adaptada às suas necessidades
específicas.
Este processo de integração se traduz por uma estrutura intitulada sistema de
cascata, que deve favorecer o "ambiente o menos restritivo possível", dando oportunidade ao
aluno, em todas as etapas da integração, transitar no "sistema", da classe regular ao ensino
especial.
Trata-se de uma concepção de integração parcial, porque a cascata prevê serviços
segregados que não ensejam o alcance dos objetivos da normalização.
“crítica mais forte ao sistema de cascata e às políticas de integração do tipo
mainstreaming afirma que a escola oculta seu fracasso, isolando os alunos e só integrando
os que não constituem um desafio à sua competência .” (Doré et a lii.,1996).
INCLUSÃO
não é incompatível com a de INTEGRAÇÃO, porém institui a inserção de uma
forma mais r
O conceito se refere à vida social e educativa e todos os alunos devem ser
incluídos nas escolas regulares e não somente colocados na "corrente principal".
A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a
ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos:
professores, alunos, pessoal administrativo,
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“O impacto desta concepção é considerável, porque ela supõe a abolição completa
dos serviços segregados “ (Doré e t alii. 1996).
As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e
variado" ( Forest et Lusthaus, 19 87).
A metáfora da inclusão é a do caleidoscópio.
Esta imagem foi muito bem descrita no que segue:
"O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retira
pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem,
aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado" ( Forest et Lusthaus, 1987).
A meta da inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora do sistema escolar,
que terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos para concretizar a sua
metáfora -o caleidoscópio.
19- MORAN, José.
A aprendizagem de ser educador.
Narra a trajetória comum de educadores
Do início da carreira...
Desafios, percalços...
Há momentos em que se sente perdido, desmotivado.
Educar tem muito de rotina, de repetição, de decepção.
É um campo cada vez mais tomado por investidores, por pessoas que buscam
lucros fáceis.
Ele se sente parte de uma máquina, de uma engrenagem que cresce
desproporcionalmente.
A INICIAÇÃO
O educador bem sucedido
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INFANTIL
9 - FONSECA, Vítor da.
Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores psicomotores.
Rio de Janeiro: Wak, 2012
INICIA A OBRA COM HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE
No século XIX, ocorre o início dos estudos sobre o corpo, primeiro por neurologistas,
devido à necessidade de compreensão das estruturas cerebrais, e posteriormente, por
psiquiatras
Dupré 1909, introduz o termo “Psicomotricidade”, no momento que apresenta os
primeiros estudos sobre a debilidade motora nos débeis mentais.
Henri Wallon, é o grande pioneiro da Psicomotricidade, vista como campo científico.
Impulsiona as primeiras tentativas de estudo da reeducação psicomotora:
testes,
tipos de açãoreeducativae
as primeiras orientações metodológicas sobre reeducação psicomotora.
A Psicomotricidade por Vitor da Fonseca
ABPM- Bateria Psicomotora (Fonseca)
conjunto de tarefas, que permite, detectar déficits funcionais ou substanciar a sua
ausência,
apresenta uma quantificação, mas não cai em padrões restritivos, e permite detecção
qualitativa de sinais funcionais, cobrindo a integração sensorial e perceptiva da criança, com o
potencial de aprendizagem.
Pode ser utilizado, como um instrumento que auxilie a compreensão dos problemas
de comportamento, e de aprendizagem, evidenciados pelas criançase pelosjovens de4 a12anos
Esse instrumento, baseia-se na observação de funções, que envolvem as três unidades
fundamentais do cérebro.
A primeira unidade funcional,
compreende a tonicidade e o equilíbrio, constitui o alicerce fundamental da
organização funcional da Psicomotricidade.
A segunda unidade,
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compreende os seguintes fatores psicomotores da BPM: lateralização, noção do
corpoe estruturação espaço-temporal.
A terceira unidade funcional,
integra os dois últimos fatores:
• praxia global e
• praxia fina.
A organização dos fatores apresentam-se em termos ontogenéticos, confirmando a
hierarquização vertical do modeloluriano:
• tonicidade(do nascimento aos12meses),
• equilibração (dos2 aos3 anos),
• noçãodocorpo(dos3 aos4 anos),
• estruturação espaço-temporal (dos 4 aos5anos),
• praxia global (dos5 aos6 anos) e
• a praxia fina (dos6aos7 anos).
Cada fator, será definido em termos psiconeurológicos e subdividido nos seus
subfatores, conformeuma ficha deregistroda BPM.
Na ficha, serão registradas as respostas da criança e uma cotação definida em termos
comportamentais
Em todos os fatores e subfatores, o nível de realização é medido numericamente, em
uma cotaçãode1 a 4, sendo:
1 apraxia,
2dispraxia,
3 eupraxia e
4 hiperpraxia.
está indubitavelmente associada ao seu potencial de aprendizagem, quer
fundamentalmente em termos de dificuldade.
1 apraxia,
é um termo da área da medicina, e consiste em uma disfunção neurológica
caracterizada pela incapacidade de executar movimentos coordenados, semquehajaparalisia
muscular.
2dispraxia,
é um transtorno de aprendizagem caracterizado por uma má coordenação motora e
problemas de orientaçãoespacial.
Existem vários tipos de dispraxia, como a dispraxia visuoespacial ou dispraxia verbal.
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3 eupraxia
boa coordenação dos movimentos para determinado fim.
4 hiperpraxia.
Atividade mental anormal.
Inquietação.
11 FORMOSINHO, Julia Oliveira.
Pedagogia da infância: dialogando com o passado: construindo o futuro.
Porto Alegre: Artmed, 2007
A obra combate a reprodução de modelos e modismos assumidos sem criticidade por
muitos educadores
Visa a busca por uma perspectiva de educação da infância, revisitando teorias e
pensadores do passado, que estão presentes em muitas propostas e experiências pedagógicas
para a infância.
Parte da ideia de (re)construção, efetuando um diálogo com grandes autores da
primeira metade do século XIX e do século XX, procurando demonstrar
“o movimento próprio da Pedagogia: desconstrução reconstrução”.
Os autores com os quais o livro dialoga são:
Fröebel,
Dewey,
Montessori,
Freinèt,
Piaget,
Vygotsky,
Brunere
Malaguzzi.
PRINCIPAIS QUESTÕES ABORDADAS NOS DIFERENTES TEXTOS
“Pedagogia(s) da Infância: reconstruindo uma práxis de participação”. de Júlia Oliveira-
Formosinho
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Pedagogia baseada em uma práxis alicerçada em crenças, teorias e ações na forma de
um movimento triangular que conduz a processos reflexivos contínuos.
...“ser profissional reflexivo é fecundar antes, durante e depois a ação, as práticas nas
teorias e nos valores, interrogar para ressignificar o já feito em nome da reflexãoque
constantementeo reconstitui”(p. 14).
Compara dois modos de fazer Pedagogia:
1- Pedagogia da Participação que é valorizada pelo fato de estar fundamentada nessa
práxis e em constante processo interativo de diálogo com a sociedade, com as crianças e suas
famílias;
2- Pedagogia da Transmissão baseada no modo tradicional de fazer Pedagogia e
centrada no conhecimento que se deseja transmitir, ignorando os contextos e os sujeitos
envolvidos no processo de veiculação de saberes.
São centrais na Pedagogia de Participação, entre essas tarefas está a escolha de
gramáticas pedagógicas, um modo de saber-fazer para fundamentar a práxis que pode
ampliar/potencializar conhecimentos(janelas) ou limitá-los (muros).
A Pedagogia da Infância insere-se num mundo de interações orientadas para projetos
colaborativos em um contexto promotor da participação, entendendo que sujeito e contexto
unificam-se no âmbito da cultura.
Salienta que os processos principais de uma Pedagogia da Participação são:
• a observação,
• a escuta e
• a negociação,
“Fröebel uma Pedagogia do brincar para a infância”, Tizuko Morchida Kishimoto e
Mônica Appezzato Pinazza
apresentam ao leitor um significativo panorama da vida e da obra do filósofo e
educador alemão Friederich Fröebel, o fundador do primeiro jardim de infância na Alemanha e
também o primeiro educador a enfatizar o brinquedo e a atividade lúdica como instrumentos
essenciais no desenvolvimento da criança pequena eda linguagem
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Lei de Desenvolvimento Humano: a lei das conexões internas (unidade entre Deus,
Homem e natureza).
A essência dessa Pedagogia é a ideia de auto atividade e liberdade, a educação deve
basear-se na evolução natural das atividades da criança e estar, necessariamente, relacionada à
vida
apresentam ao leitor um significativo panorama da vida e da obra do filósofo e
educador alemão Friederich Fröebel, o fundador do primeiro jardim-de infância na Alemanha e
também o primeiro educador a enfatizar o brinquedo e a atividade lúdica como instrumentos
essenciais no desenvolvimento da criança pequena e da linguagem
“John Dewey: inspirações para uma Pedagogia da Infância”, de Mônica Appezzato
Pinazza,
Faz um encontro com a obra do filósofo Dewey e apresenta o conceito de experiência
no qual a PedagogiaDeweyanaestá assentada: o conceito de PENSAMENTO REFLEXIVO, no qual
o propõe aformação reflexiva tantoda criança como do professor e o conceito de educação
como processo social e democrático.
Defende uma EDUCAÇÃO PROGRESSIVA assentada na conexão entre a experiência
primária e a experiência mais elaborada e defende uma educação baseada na investigação
protagonizada pela própria criança, tornando-a sujeito de seu próprio conhecimento(o
aprender-fazendo).
Finaliza o texto afirmando que é necessário reconhecermos: as “fontes inspiradoras”
do passado para que realmente venhamos construir novas Pedagogias da Infância com as
grandes contribuições deixadas por Dewey. e...
As concepções sobre REFLEXÃO E INVESTIGAÇÃO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR têm
nesse autor uma fonte inspiradora.
“Maria Montessori: uma mulher que ousou viver transgressões”, por Maristela Angotti
apresenta a vida e as sofridas conquistas alcançadas pela primeira mulher da Itália a
obter o diploma de médica e que, com muita ousadia enfrentou o fascismo e lutou a favor dos
direitos das mulheres e das crianças.
Conceitos da Pedagogia Científica de Montessori:
O princípio básico está na organização de um ambiente adequado e motivador, que
possibilita à criança educar os sentidos, a despertar para a vida intelectual e se preparar para a
vida prática.
“Maria Montessori: uma mulher que ousou viver transgressões”
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15
O desenvolvimento dos sentidos é visto como sendo a base para toda educação.
“Maria Montessori: infância, educação e paz”, Joaquim Machado de Araújo e Alberto
Filipe Araújo
“Maria Montessori: infância, educação e paz”
Principais ideias da perspectiva educacional de Montessori: os princípios que as
sustentam como a individualidade, o conceito de autoeducação, fundamentado na liberdade e
no conceito de normalização e a contradição que ela estabelece entre o mundo do adulto e da
criança.
“Maria Montessori: infância, educação e paz”
Além disso, fazem uma análise da natureza mitológica do discurso educativo e da
concepção de criança da Pedagogia de Montessori, afirmando que ela é marcada pela visão
cristã de infância.
“Freinèt e a Pedagogia - uma velha história muito atual”, Marisa Del Cioppo Elias e
Emília Cipriano Sanches,
A proposta inovadora da Pedagogia de Freinèt:
uma nova organização de escola e um novo modelo de gestão, de espaço e de tempo,
com a abolição da seriação, das divisões das disciplinas e de um programa ANUAL
“Celéstin Freinèt: trabalho, cooperação e aprendizagem” Joaquim Machado de Araújo
e Alberto Filipe Araújo
Análise dono contexto educacional da época, apresentando o movimento de
renovação pedagógica desenvolvido por sua proposta educacional na valorização das técnicas
educativas e na proposição de uma nova escola para o povo trabalhador: a Escola-Oficina.
A grande contribuição para a educação “está na sua proposta de metodologia da
escola e das aulas e no compromisso do professor com o contexto social” (p.188).
“As contribuições da teoria de Piaget para a Pedagogia da Infância”, de Fátima Vieira
e Dalila Lino,
Principais conceitos de:
• epistemologia genética,
• os processos de construção do conhecimento e
• a teoria do desenvolvimento da moral na criança.
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Coordenador de Cursos Preparatórios
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Em: “Vygotsky: uma abordagem histórico-cultural da educação infantil”, Alessandra
Pimentel
Vygotsky buscava por meio dessa teoria a compreensão do desenvolvimento do
psiquismo humano e tentava articular informações dos diferentes componentes que integram
os processos mentais: neurológico, psicológico, linguístico e cultural.
Apresenta algumas implicações do jogo no desenvolvimento cognitivo da criança,
focando a sua análise nas relações existentes entre aprendizagem e desenvolvimento,
procurando demonstrar a importância da brincadeira lúdica no desenvolvimento da linguagem,
na criação de Zonas de Desenvolvimento Proximal e, principalmente, na relaçãoensino-
aprendizagem.
“Brincadeiras e narrativas infantis: contribuições de J. Bruner para a Pedagogia da
Infância”, Tizuko MorchidaKishimoto,
Apresenta uma das grandes contribuições de Bruner para a educaçãoinfantilque é
odesenvolvimentoda:
REPRESENTAÇÃO DA MENTE NARRATIVA PELA BRINCADEIRA
O valor que atribui às histórias de contos de fadas que auxiliam a criança na
organização do pensamento por meio da “categorização” e a sua proposta de educaçãopara a
equidade.
Conclui afirmando que Bruner é um dos gigantes do século XX que, ao desenvolver
uma Pedagogia sócioconstrutivista, propôs mudança nos conceitos educacionais, em especial,
pela importância que atribuiu àescuta das MÚLTIPLASVOZESDACRIANÇA.
“Loris Malaguzzi e os direitos das crianças pequenas”, Ana Lúcia Goulart de Faria
analisa a Pedagogia da Infância levada a efeito na região da Reggio Emilia (situada
aonorteda Itália).
Pedagogia criativa que valoriza as múltiplas relações e as diferentes linguagens da
criança e que tem na arte,oseufundamentoe naequidade,sua finalidade.
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Para Faria: “o trabalho coletivo na rede pública, com professores especializados “em
normalidade”, garante para as crianças, parafraseando Marx, as “condições dadas” para elas
fazerem história.” (p. 286).
A autora reproduz também “Uma carta dos três direitos”, que apresenta direitos
diversos, mas complementares, da criança, dos pais e dos educadores e que fundamentam a
gestão social, participativa e ativa em instituições de educação infantil daquela região,
acentuando que os direitos das crianças não estão dissociados dos direitos da família eda
efetivacidadania.
“Anônimo do século XXI: a construção da Pedagogia Burocrática”, João Formosinho e
Joaquim Machado
Apresentam a “Pedagogia Burocrática” pensada como “Pedagogia Ótima”
fundamentando-se no caráter legal das normas e regulamentos oficiais que serviram e servem
para despersonalizar as atividades dos professores e o trabalho pedagógico desenvolvidos na
instituição escolar.
Segundo os autores não é possível identificar um autor como personagem individual
para essa Pedagogia, mas afirmam que o “autor anônimo” está presente nos níveis centrais de
administração da educação e nas diferentes formas de controle do trabalho pedagógico.
Apresentam a burocracia inspirada em Max Weber, a decisão do sistema de ação
burocrática e a imagem de criança, professor e de escola que a “Pedagogia Burocrática”
apresenta,lançandoàs margens as propostas e práticas pedagógicas alternativas.
“Anônimo do século XXI: a construção da Pedagogia Burocrática”
Parafraseando Horckeimer (1978)
“não se trata de conservar o passado, mas de resgatar as esperanças do passado”.
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14- LE BOULCH, Jean.
Educação psicomotora: a psicomotricidade na idade escolar.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
TEORIA GERAL DO MOVIMENTO
Trabalho não visando apenas “exames”, mas também um trabalho psicomotor de
qualidade.
“a Psicocinética é uma educação psicomotora de base que tem sequência no plano das
aquisições instrumentais e das atividades de expressão, visando desenvolver e manter a
disponibilidade corporal e mental”.
IMAGEM DO CORPO
Representa uma forma de equilíbrio entre as funções psicomotoras e a sua maturidade
com a finalidade de favorecer o desenvolvimento.
É organizada como sendo o centro da personalidade, a partir das relações recíprocas
entre o organismo e o meio.
A concepção de aprendizagem, na Psicocinética, permite propor uma metodologia que
baseia as aprendizagens motoras em um desenvolvimento metódico das aptidões psicomotoras.
CORPO OPERATÓRIO
Diz respeito a fase na qual a criança poderá atuar tanto na sua própria motricidade
como no meio em que vive, ou seja, sua motricidade já estaria alinhada com suas representações
mentais.
A educação pelo movimento oferece suporte a diferentes aspectos como os
relacionados à atenção, a questões matemáticas.
Em relação às dificuldades escolares globais originárias de aspectos afetivos, propõe
que se utilizem atividades que possibilitem a criança expressar sua espontaneidade em
trabalhos em grupo para que assim suas dificuldades de comunicação, expressão e de timidez
possam de alguma forma ser corrigidas.
Já nas questões de leitura e escrita, é posto que se necessita determinar se as
dificuldades seriam de ordem eletiva, social ou também afetiva.
A família possui papel de extrema importância para a motivação da criança.
os pré-requisitos para a leitura e escrita são psicomotores:
• [...] a escrita é, antes de mais nada, um aprendizado motor • [...] antes que a criança
aprenda a ler, isto é, antes de sua entrada no curso preparatório, o trabalho psicomotor terá
como objetivo proporcionar-lhe uma motricidade espontânea, coordenada e rítmica, que será
o melhor aval para evitar os problemas de disgrafia.
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• [...] Este aprendizado motor exige o desempenho da função de interiorização.
• [...] Percepção e representação mental do espaço na leitura e na escrita.
• [...] A boa visualização e a fixação das formas e, principalmente, a possibilidade de
respeitar sua sucessão impõe o domínio, pelo menos implícito, de uma orientação fixa, da qual
depende a ordem temporal tanto da decifração como da reprodução. O que acabamos de
descrever como problema representa uma das principais causas de fracasso no aprendizado da
leitura.
• As simples disgrafias, que podem ser vinculadas aos problemas de coordenação,
representam entraves mas raramente estão na origem de fracassos tão graves, já que não
discutem a visualização das seqüências gráficas. [...]
SOCIALIZAÇÃO
“função da boa evolução da imagem do corpo próprio”
Ela aconteceria desde o princípio do desenvolvimento psicomotor já que ele ocorre na
relação com os outros.
A socialização seria construída por meio de reflexões e de princípios afetivos e que
estaria intimamente ligados a imagem que a criança tem de seu corpo. .
Por isso o mais importante para garantir um bom relacionamento social e de interação
com os outros é preciso que de início a imagem do corpo esteja já consolidada.
Propriedades psicomotoras desenvolvidas nas sessões de Psicomotricidade Educativa
ou Psicocinética:
1. Espaço temporal
2. Equilíbrio
3. Ritmo
4. Coordenação ou global
5. Coordenação motora fina
6. Agilidade
7. Tonicidade
1. Espaço temporal
Normalmente, até os dois anos e meio, o ambiente da criança é um espaço vivido,
dentro do qual ela se ajusta desenvolvendo seus movimentos coordenados em função de um
objetivo a ser atingido.
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Entre os três e os seis anos, a criança chega à reprodução dos elementos do espaço,
encontrando formas e dimensões. No final do período pré- escolar, o desenvolvimento da
relação corpo-espaço deriva em uma disposição individualista do universo.
A criança desvendou sua dominância, verbalizou-a, chegando a um corpo orientado,
que lhe convirá de padrão para situar os objetos alocados no espaço circundante. A orientação
dos objetos faz-se, então, em função da posição atual do corpo da criança.
Este equilíbrio favorece a interiorização, que é um fator indispensável, sem o qual a
estruturação do espaço não pode efetuar-se. Atividades de orientação espaço temporal: andar
devagar até o fim da sala; andar depressa, voltando ao ponto de partida; andar devagar e depois
correr uma mesma distância demarcada na quadra.
2.Equilíbrio
É o cerebelo que ajusta permanentemente o tônus postural em combinação com o
desenvolvimento do ato motor. Ele fixa essas reações como forma de automatismos posturais
inconscientes, tradução das experiências vividas individualmente. Essas atitudes de referência
estabilizadas, verdadeiros esquemas posturais inconscientes
Essas atitudes de referência estabilizadas, verdadeiros esquemas posturais
inconscientes, são, porém, constantemente adaptadas às condições atuais de desenvolvimento
da ação, graças à atuação das reações de equilibração. O desempenho normal da função de
equilibração pode ser perturbado por causas psicológicas.
Todo medo acarreta reações de enrijecimento as quais afetam as reações reflexas de
equilibração. Manutenção do corpo em uma mesma posição durante um tempo determinado.
Pode ser estático ou dinâmico. Exemplo: brincar de estátua, marchar nos calcanhares,
permanência em pé, sentada ou deitada.
3. Ritmo
Refere-se à movimentação própria de cada um. Ritmo lento, moderado, acelerado,
cadenciado. Noção de duração e sucessão, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo.
A ausência de habilidade rítmica pode originar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e
entonação inadequadas.
Na parte gráfica, as dificuldades de ritmo colaboram para que a criança escreva duas
ou mais palavras unidas, que adicione letras nas palavras ou omita letras e sílabas.
Exercícios de ritmo:
Permanecer na ponta dos pés, enquanto se conta até dez. Levantar e baixar na ponta
dos pés. Andar sobre linhas marcadas no chão: retas, quebradas, curvas, sinuosas, círculos,
mistas. Bater palmas no ritmo do professor (rápido, lento, forte, fraco). Bater bola com a mão
seguindo o ritmo marcado pelo professor.
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Permanecer na ponta dos pés, enquanto se conta até dez. Levantar e baixar na ponta
dos pés. Andar sobre linhas marcadas no chão: retas, quebradas, curvas, sinuosas, círculos,
mistas. Bater palmas no ritmo do professor (rápido, lento, forte, fraco). Bater bola com a mão
seguindo o ritmo marcado pelo professor.
4. Coordenação motora ampla ou global Realização de grandes movimentos com todo o corpo, envolvendo as grandes massas
musculares, havendo harmonia nos deslocamentos. Não a precisão nos movimentos, ainda que seja admirável a coordenação perfeita dos movimentos. Exemplo: marchar batendo palmas, correr, saltar, saltitar, rodopiar, descer, subir, etc.
5. Coordenação motora fina
É a competência para realizar movimentos específicos, usando os pequenos músculos,
a fim de atingir a execução bem-sucedida da habilidade. Solicita uma ação de grande exatidão
no movimento.
Movimentos manuais em que coordenação e a precisão são essenciais.
Exemplo: tocar piano, escrever, modelagem com massinhas, recortar, colar, trabalhos
com objetos pequenos como: pinças, alicates de unha etc.
6. Agilidade
Caracteriza-se pelas atividades que estabelecem movimentos rápidos e precisos.
Exercícios de Agilidade: fazer uma fila, colocar cones enfileirados e pedir que alunos
corram em velocidade, esquivando dos cones. Aula de queimada. Os alunos com bolas de
plástico no meio da quadra vão arremessar as bolas em um aluno que estará no gol, esse
precisará livrar-se das bolas que serão arremessadas, brincar de pega pega, brincar de pico-
bandeira ou jogos de esquiva.
6.Tonicidade
É a ação de fortificar-se, fortalecer-se, robustecer-se. É a qualidade, estado ou
condição de tônico. Analisa-se que a tonicidade é a força muscular que o aluno/criança vai
contraindo em razão das atividades concretizadas diariamente.