Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Новосибирский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

ЛАВРЕНТЬЕВА ОЛЕСЯ АЛЕКСЕЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

ПОДРОСТКОВ В ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент

Ромм Татьяна Александровна

Новосибирск – 2016

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………..4

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ В

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ……………………..………………….……....17

1.1 Социальная ответственность как предмет теоретического

анализа…....................................................................................................................17

1.2 Критерии и уровни проявления социальной ответственности подростков

………………………………….………………………………………………………44

1.3 Возможности жизнедеятельности школы в формировании социальной

ответственности подростков…………………………………………………………64

1.4 Теоретическое обоснование педагогических условий формирования

социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы…………..79

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I ………………………………………………………….......97

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ В

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ……………………………………………….102

2.1. Характеристика структурно-функциональной модели формирования

социальной ответственности подростков………………………………………….103

2.2 Изучение и анализ уровня сформированности социальной ответственности

подростков на диагностическом этапе опытно-экспериментальной

деятельности………………………………………………………………….…..….122

2.3 Реализация педагогических условий формирования социальной

ответственности подростков в жизнедеятельности школы……………………….149

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II……………………………………………………...……..186

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………...………………….………….……...190

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ………..……………………………..…...…194

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………...…219

Приложение А. Экспликация понятия «социальная ответственность»…...……..219

3

Приложение Б. Характеристика методов исследования и их

индикаторы………………...…………………………………………………………221

Приложение В. Карта наблюдений классных руководителей……..…..……...….223

Приложение Г. Программа факультатива «Психология ответственного

поведения»……………………………………………...…………….……………...227

Приложение Д. Анкета для родителей……………..……………..……………......237

Приложение Е. Анкета для подростков………………..…………..…………...….238

4

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Концентрация внимания на человеческом

потенциале при решении важнейших экономических и социальных задач

поднимает на новый уровень социальную ответственность человека. В Концепции

долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на

период до 2020 года и Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на

период до 2025 года актуализируется проблема воспитания личности, готовой и

способной принимать самостоятельные решения, осознанно относиться к своей

деятельности, осмысливать социальную ответственность как ценность, иметь

глубокую уверенность в том, что поставленные цели, действия и поступки

принесут пользу ему и другим людям

Социальную ответственность необходимо формировать в период активного

социального взросления подростков, и особая роль в этом процессе отводится

школе. Школа в соответствии с Федеральными государственными

образовательными стандартами общего образования призвана создавать

атмосферу динамичной интенсивной социальной жизни, организовывать

ценностные межличностные отношения, стимулировать у учащихся

эмоциональные переживания школьных событий, т.е. организовывать

насыщенную и социально значимую жизнедеятельность, которая способна

формировать такие социально значимые качества, как инициативность,

активность, ответственность.

Проблема формирования социальной ответственности подростков в

жизнедеятельности школы сложна и многоаспектна. Ее разработка строится на

основе теоретического понимания сущности социальной ответственности как

междисциплинарной научной категории.

Философское понимание социальной ответственности представлено в

классических научных исследованиях И. Канта, Р.К. Мертона, Ф. Ницше и др.

Современная характеристика социальной ответственности как категории,

демонстрирующей соотношение свободы выбора и этики поведения,

раскрывается в работах А.А. Гусейнова, В.И. Новосельцева, А.И. Ореховского,

5

А.Ф. Пахотного, В.Н. Подшивалова, В.И. Сперанского. В психологических

исследованиях социальная ответственность рассматривается как способ

самоактуализации и определения смысла жизни (Дж. Роттер, В. Франкл,

Э. Фромм, М. Хайдеггер); свойство личности (К. Муздыбаев, А.А. Реан,

Д.И. Фельдштейн, В.Г. Хворостовская); механизм формирования отношений

(В.Г. Ананьев, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев). Психологи раскрывают

особенности формирования социальной ответственности в подростковом возрасте

(Л.И. Божович, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн).

Основы педагогического понимания социальной ответственности

представлены в работах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого. В

последние десятилетия продуктивным для анализа идеи социальной

ответственности выступает теория социального воспитания (Б.В. Куприянов,

А.В. Мудрик, В.И. Петрищев, Т.А. Ромм, Т.В. Фуряева, М.В. Шакурова и др.),

которая представляет теоретико-методологическое основание для понимания

процесса становления в человеке социально значимых качеств и состояний.

Кроме этого, важным представляется анализ социальной ответственности в связи

с вопросами социальной и профессиональной зрелости (В.А. Адольф, А.А. Реан),

социальной безопасности (И.А. Баева, В.В. Ковров, Г.М. Коджаспирова),

инноваций в образовании (С.И. Осипова, В.В. Игнатова). В педагогических

диссертационных исследованиях проблема социальной ответственности

рассматривается через призму социально значимой деятельности подростков

(С.Т. Евсеева, С.Л. Сидоркина), профессионального самоопределения

старшеклассников (Н.В. Антипина), педагогических условий воспитания

ответственности у студентов (Л.А. Барановская И.Е. Булатников,

И.А. Гладышева, А.Ф. Гулевская).

Освещение проблемы формирования социальной ответственности

подростков тесно связано с поиском педагогических закономерностей школьной

жизни. В научный оборот вводятся понятия «событийность» (Д.В. Григорьев,

И.Ю. Шустова), «школьный уклад» (С.Н. Вачкова, Т.В. Корсакова,

А.Н. Тубельский), «воспитательное пространство» (Н.М. Борытко,

6

Н.Л. Селиванова, М.В. Шакурова, М.С. Якушкина и др.), «школьная

повседневность» (М.В. Воропаев, С.Д. Поляков), «школьная среда»

(Ю.С. Мануйлов). В концепции социального воспитания жизнедеятельность

школы выступает в единстве «трех равновеликих и равнозначных феноменов в

жизни детей – деятельности, общения, игры» (А.В. Мудрик), которые обладают

формирующим и развивающим потенциалом в воспитательной организации.

Вместе с тем, анализ научных исследований и практики формирования

социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы позволяет

сформулировать противоречия между:

-ожиданием общества и государства социально ответственного поведения

личности и недостаточностью выраженной ориентации системы образования на

решение данной задачи;

- осознанием необходимости формирования социальной ответственности в

образовательных организациях и недостаточным обоснованием данного процесса

в современных педагогических исследованиях;

-потрбеностью подростков в реализации социальной ответственности в

подростковом возрасте и отсутствием четких ориентиров, определяющих

возможности жизнедеятельности школы в данном процессе.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования: какие

педагогические условия в жизнедеятельности школы обеспечат формирование

социальной ответственности подростков в школе.

Актуальность проблемы и необходимость ее решения обусловили выбор

темы исследования «Формирование социальной ответственности подростков

в жизнедеятельности школы».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и в опытно-

экспериментальной работе проверить педагогические условия формирования

социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы.

Объект исследования: процесс формирования социальной ответственности

подростков в школе.

7

Предмет исследования: педагогические условия формирования

социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы.

В качестве гипотезы исследования мы выдвинули следующее

предположение: формирование у подростков социальной ответственности в

жизнедеятельности школы будет результативным, если:

- выявлены теоретические предпосылки формирования социальной

ответственности как педагогической деятельности, обеспечивающей получение

знаний о сущности социальной ответственности, приобретение опыта социально

ответственного поведения, стимулирование эмоционального переживания

социально ответственных поступков и присвоения социальной ответственности в

качестве личностной ценности подростков;

- разработаны критерии и охарактеризованы уровни сформированности

социальной ответственности в подростковом возрасте;

- выявлены и обоснованы возможности жизнедеятельности школы в

формировании социальной ответственности подростков;

- в организацию жизнедеятельности школы введены следующие

педагогические условия: включение социальной ответственности в структуру

ценностей жизнедеятельности школы; создание системы педагогических

ситуаций выбора подростком между личностной и социальной направленностью

ответственности; установление партнерских отношений подростков со

взрослыми.

Исходя из цели и гипотезы были поставлены следующие задачи

исследования:

1. На основе теоретического анализа выявить педагогическую сущность

формирования социальной ответственности.

2. Разработать критерии, показатели и уровни сформированности

социальной ответственности подростков.

3. Выявить и обосновать возможности жизнедеятельности школы в

формировании социальной ответственности подростков.

8

4. Теоретически обосновать педагогические условия формирования

социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы.

5. Разработать и обосновать структурно-функциональную модель

формирования социальной ответственности подростков.

6. Опытно-экспериментальным путем проверить результативность

реализации педагогических условий формирования социальной ответственности

подростков в жизнедеятельности школы.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные

исследования в области философии, педагогики, психологии, социологии, включая

следующие:

деятельностный подход (В.А. Адольф, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский,

А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн), позволяющий

рассматривать жизнедеятельность школы как условие активности подростков в

процессе формирования социальной ответственности;

–аксиологический подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

Л.И. Анциферова, А.Г. Здравомыслов, Е.П. Ильин, Т.А. Костюкова,

В.А. Сластенин, Э. Фромм, В.Э. Франкл, Г.И. Чижакова), задающий

основополагающую идею формирования у человека социальной ответственности

как ценности; позволяющий рассматривать социальную ответственность в

ракурсе ценностной характеристики личности;

–системный подход (М.С. Каган, В.В. Краевский, Л.И. Новикова,

А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин и др.), направленный на

определение педагогических условий формирования социальной ответственности

подростков в жизнедеятельности школы как целостной системы.

Теоретическая основа исследования базируется на: концептуальных

положениях философской, психологической и педагогической теории о личности

как субъекте собственной жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Игнатова,

А.В. Петровский, Н.Т. Селезнева); основных положениях современных концепций

социального воспитания (Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, В.И. Петрищев, Т.А. Ромм,

Т.В. Фуряева, М.В. Шакурова и др.), отражающих процесс социализации

9

подростка (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, И.С. Кон, Дж. Роттер, В. Франкл, Э.

Фромм, др); нормативно-интерпретативных основаниях анализа социальных

явлений и процессов, в том числе - воспитания (В. В. Дегтярева, М. В. Ромм, Т. А.

Ромм и др.); идеях феноменологического подхода о значении личностного опыта

в становлении внутреннего мира человека, его ценностной картины и

самоопределения (М.Н. Фроловская, Ю.В. Сенько и др.); теории формирования

ценностных ориентаций личности в педагогическом процессе

(Л.М. Архангельский, М.Г. Казакина, Т.Н. Мальковская, В.А. Сластенин, М.И.

Шилова); труды ученых в области образовательной среды и воспитательного

пространства (Н. М. Борытко, М.В. Воропаев, Ю. С. Мануйлов, С.Д. Поляков,

Н.Л. Селиванова, А.Н. Тубельский и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов

исследования, взаимодополняющих друг друга. Теоретические: анализ

философской, психологической и педагогической литературы по проблеме

исследования, теоретическое обобщение, педагогическое моделирование;

эмпирические: педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование,

педагогическое наблюдение, беседы, опрос, рефлексивно-оценочные процедуры,

анализ экспертных оценок родителей и учителей; статистические –

ранжирование, количественная обработка, качественный анализ результатов

исследования, сравнение выборок с применением Н-критерия Крускала-Уоллиса,

U- критерия Манна-Уитни.

Опытно-экспериментальная база исследования: Муниципальное

бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная

школа № 206» г. Новосибирска, Муниципальное бюджетное

общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 189»

г. Новосибирска. Всего на различных этапах исследования приняли участие более

300 респондентов из числа учащихся, учителей, социальных педагогов,

родителей. В опытно-экспериментальной работе участвовали 100 подростков

экспериментальной и 100 подростков контрольной групп.

10

Личное участие соискателя состоит в выявлении теоретических

предпосылок формирования социальной ответственности у подростков в процессе

жизнедеятельности школы, в обосновании и реализации педагогических условий,

разработке критериальных характеристик сформированности социальной

ответственности и экспериментальной проверке результативности педагогических

условий формирования социальной ответственности у подростков в процессе

жизнедеятельности школы; в организации опытно-экспериментальной работы в

качестве школьного социального педагога; в подготовке основных публикаций,

представленных в научных журналах, сборниках, материалах научно-

практических конференций, в том числе, в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2009 – 2011 гг.) – поисково-аналитический: осуществлялся

теоретический анализ проблемы исследования, определялись методология,

предмет, объект, цель, гипотеза, задачи исследования, уточнялся категориальный

аппарат исследования и обосновывались методы изучения исследуемого явления.

Второй этап (2012 – 2014 гг.) – опытно-экспериментальный:

конкретизировалось понятия исследования, разрабатывались и реализовывались

педагогических условия реализации модели по формированию социальной

ответственности подростков, экспериментально проверялась их результативность

в процессе жизнедеятельности школы.

Третий этап (2015 – 2016 гг.) – итоговый этап исследования, в ходе

которого анализировались полученные результаты опытно-экспериментальной

работы, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации и

автореферата.

Основная идея исследования заключается в том, что формирование

социальной ответственности подростков осуществляется в жизнедеятельности

школы и обеспечивается совокупностью дел, отношений, событий в жизни

школы, вызывающих эмоциональное переживание социально ответственного

поведения, способствующих самореализации и самоутверждению школьников в

11

социально ответственных ситуациях, включению подростков в самостоятельное

принятие решений, касающихся их социальных ценностей и интересов.

Научная новизна исследования определяется основными результатами,

полученными в ходе исследования:

- конкретизированы сущность и содержание формирования социальной

ответственности как педагогической деятельности, обеспечивающей получение

знаний о социальной ответственности, приобретение опыта социально

ответственного поведения, стимулирование эмоционального и ценностного

переживания социально ответственных поступков и включение социальной

ответственности в иерархию личностных ценностей подростков;

-определены критерии (когнитивно-аналитический, деятельностно-

рефлексивный, эмоционально-волевой, ценностно-мотивационный) и уровни

сформированности социальной ответственности подростков (пассивный,

ситуативный, устойчивый, смыслоориентированный);

-выявлены особенности и определено содержание процесса формирования

социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы, который

представляет собой совокупность дел, отношений, событий в жизни школы,

вызывающих эмоциональные переживания социально ответственного поведения,

способствующих самореализации и самоутверждению школьников в социально

ответственных ситуациях, включению подростков в самостоятельное принятие

решений, касающихся социальных ценностей и интересов учащихся;

-обоснованы педагогические условия формирования социальной

ответственности подростков в жизнедеятельности школы: включение социальной

ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы; создание

педагогических ситуаций выбора между личностной и социальной

направленностью ответственности; установление партнерских отношений

подростков с другими учащимися, педагогами, родителями и взрослыми;

-разработана структурно-функциональная модель формирования

социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы, которая

12

состоит из трех взаимосвязанных блоков: концептуально-целевого,

содержательно-процессуального, критериально-результативного.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные

результаты вносят в клад в теорию и методику социального воспитания за счет

того, что:

-конкретизировано понятие «формирование социальной ответственности»,

что содействует развитию теории социального воспитания, открывает

возможность для изучения педагогических проблем, связанных с формированием

социально значимых качеств личности в условиях образовательных организаций;

-разработаны и обоснованы критерий формирования социальной

ответственности: когнитивно-аналитический, эмоционально-волевой,

деятельностно-рефлексивный, ценностно-мотивационный, которые могут стать

теоретическим ориентиром анализа результативности жизнедеятельности

образовательной организации;

-охарактеризованы уровни проявления социальной ответственности

подростков: пассивный, ситуативный, устойчивый, смыслообразующий,

позволяющие определять динамику развития социальной ответственности

подростков;

-обоснованы возможности жизнедеятельности школы по формированию

социальной ответственности подростков, что обогащает теорию и методику

воспитания в части совершенствования знаний в области внеурочной

деятельности в образовательной организации;

-выявлены педагогические условия формирования социальной

ответственности в жизнедеятельности школы, обогащающие педагогическую

деятельность и теоретически обоснована структурно-функциональная модель

формирования социальной ответственности в подростковом возрасте в процессе

жизнедеятельности школы, которая является основанием для моделирования

процесса формирования других социально значимых качеств личности.

Практическая значимость научных результатов исследования

заключается в том, что:

13

-разработаны и внедрены в практику педагогические условия

формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности

школы;

-структурирован диагностический инструментарий для определения

уровня сформированности социальной ответственности подростков;

-разработана и внедрена в образовательный процесс школы программа

факультатива для подростков «Психология ответственного поведения» (МБОУ

СОШ № 206 г. Новосибирска);

-разработаны и апробированы спецкурсы для магистрантов на базе ФГБОУ

ВПО «НГПУ»: «Социально-педагогическая деятельность в сфере образования» и

«Воспитательное пространство микросоциума», обеспечивающие компетентность

будущих специалистов по вопросам социализации и социального воспитания в

школе.

-открыта стажерская площадка на базе МБОУ СОШ № 206 для

прохождения педагогической практики студентами и магистрантами НГПУ.

-полученные результаты могут быть использованы при разработке учебно-

методических материалов в системе высшего педагогического образования,

переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования

обеспечены: опорой на концептуальные положения аксиологического,

деятельностного, системного подходов, обеспечивающих согласованность

реализации педагогических условий по формированию социальной

ответственности у подростков в жизнедеятельности школы; использованием

современных педагогических методов сбора и обработки полученной

информации, адекватных задачам, логике, предмету, цели исследования;

представленной выборочной совокупностью с обоснованием подбора объектов

наблюдения; длительным характером экспериментальной работы;

репрезентативностью полученных данных; сочетанием количественной обработки

полученных данных и их качественного анализа; устойчивой повторяемостью

положительных результатов, их воспроизводимостью в различных условиях и

14

подтверждением статистической обработки с помощью Н-критерия Крускала-

Уоллиса, U- критерия Манна-Уитни.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись

посредством обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и психологии

Института истории, гуманитарного и социального образования, методологических

заседаниях аспирантов и соискателей ФГБОУ ВПО «НГПУ», ФГБОУ ВПО

«КГПУ им В.А. Астафьева». Основные положения и выводы диссертации нашли

отражение в монографии, научных статьях, докладах и выступлениях на

международных (Вильнюс, 2014; Арзамас, 2015; Новосибирск, 2012, 2013, 2014,

2015, 2016), всероссийских (Ульяновск, 2011; Новосибирск, 2013; Москва, 2014) и

региональных (Новосибирск, 2012, 2013, 2014, 2015) научно-практических

конференциях, симпозиумах, научных семинарах, совещаниях.

По теме диссертации было опубликовано 21 статья (общим объёмом 3,2п.л.), в

том числе 4 публикации в изданиях, включённых в перечень ВАК РФ, глава в

монографии, а также статья в журнале зарубежного издания.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование социальной ответственности подростков представляет

собой педагогическую деятельность, обеспечивающую получение знаний о

сущности социальной ответственности, приобретение опыта социально

ответственного поведения, стимулирование эмоционального и ценностного

переживания социально ответственных поступков и включение социальной

ответственности в иерархию личностных ценностей подростков.

2. В подростковом возрасте формирование социальной ответственности

происходит преимущественно в жизнедеятельности школы. Жизнедеятельность

школы – это совокупность дел, отношений, событий в жизни школы,

вызывающих эмоциональные переживания социально ответственного поведения,

способствующих самореализации и самоутверждению школьников в социально

ответственных ситуациях, включению подростков в самостоятельное принятие

решений, касающихся социальных ценностей и интересов учащихся.

15

3. Критериями сформированности социальной ответственности в

подростковом возрасте являются:

- когнитивно-аналитический – показывает степень осознанности знаний

подростков о социальной ответственности, способность учащихся высказывать

суждения и осмысливать сущность социальной ответственности в жизни

человека;

- деятельностно-рефлексивный – определяет степень влияния социальной

ответственности на образ жизни, правила поведения подростков;

- эмоционально-волевой – характеризует глубокое переживание значимости

социально ответственного поведения, эмоциональное возбуждение в процессе

самостоятельного принятия решения или действия;

-ценностно-мотивационный – отражает готовность и способность

подростков включать социальную ответственность в иерархию личных

ценностей.

В качестве уровней сформированности социальной ответственности

выделены: пассивный, ситуативный, устойчивый, смыслоориентированный, -

которые отражают существенные изменения в знаниях, поведении,

эмоциональных переживаниях и ценностных ориентациях подростков в

жизнедеятельности школы.

4. Педагогическими условиями формирования социальной

ответственности подростков в жизнедеятельности школы выступают:

- включение социальной ответственности в структуру ценностей

жизнедеятельности школы, позволяющее подростку расширить знания о

социальной ответственности, создать ситуации коллективного эмоционального

переживания социально ответственных действий, учитывать общие интересы при

организации школьной жизни, проводить рефлексию собственного социально

ответственного поведения;

- создание педагогических ситуаций выбора между личностной и

социальной направленностью ответственности, позволяющих повысить уровень

суждений о социальной ответственности, обогатить опыт социально

16

ответственного поведения и пережить позитивные эмоции преодоления

личностной направленности социально ответственного поведения над

общественной;

- установление партнерских отношений подростков с другими учащимися,

педагогами, родителями и взрослыми, содействующих расширению опыта

социально ответственного поведения и обеспечивающих общественную

поддержку социальной ответственности как ценности.

5. Структурно-функциональная модель формирования социальной

ответственности выстраивается на основе закономерностей процесса и в качестве

основных структурных компонентов содержит:

– концептуально-целевой, определяющий педагогические ориентиры: цель,

задачи, принципы, подходы;

– содержательно-процессуальный, представляющий мотивационно-

содержательный, эмотивно-чувственный и деятельностно-рефлексивный модули,

обосновывающий педагогические условия формирования социальной

ответственности подростков;

– критериально-результативный компонент, влияющий на качественный

характер изменений сформированности социальной ответственности,

объективным показателем которого выступает повышение уровня

сформированности социальной ответственности подростков в жизнедеятельности

школы.

Структура работы. Структура диссертации обусловлена задачами и

логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов,

заключения, списка литературы (250 источников), 6 приложений. Текст

иллюстрирован 13 таблицами, 11 рисунками. Объем текста диссертации – 238

страниц.

17

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ В

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ

В данной главе выявлены и осмыслены теоретические предпосылки

формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности

школы, которые предполагают решение следующих задач: на основе

теоретического анализа выявить педагогическую сущность формирования

социальной ответственности; осуществить анализ состояния проблемы в

философской и психолого-педагогической литературе; разработать критерии,

показатели и уровни сформированности социальной ответственности подростков;

выявить и обосновать возможности жизнедеятельности школы в формировании

социальной ответственности подростков; теоретически обосновать

педагогические условия формирования социальной ответственности подростков в

жизнедеятельности школы.

В соответствии с выделенными направлениями теоретической части

исследования нами была определена логика и задачи теоретического анализа,

раскрывающейся в первой главе «Теоретические предпосылки формирования

социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы».

1.1 Социальная ответственность как предмет теоретического анализа

Воспитание ответственности является одним из наиболее важных

направлений современной социально-педагогической деятельности. Это

обусловлено ценностью данного качества личности, как для общества, так и для

самого человека. В настоящее время общество, провозгласившее ценность

самодеятельности, самореализации, самостоятельности все больше нуждается в

таких гражданах, которые способны принимать решения, находить пути их

осуществления и, самое главное, отвечать за свои действия и поступки. Для

человека ответственность является ценностью потому, что она выступает

18

стержнем целостности личности, позволяет наиболее полно оценивать себя с

точки зрения значимости своих собственных решений и действий.

Задачей данного параграфа является раскрытие и конкретизация сущности

формирования социальной ответственности. Методолого-теоретическая логика

анализа будет проводиться в следующей последовательности: представление

динамики становления и развития категории «социальная ответственность»;

расширение существующих представлений о содержании и функциях социальной

ответственности; определение педагогических смыслов социальной

ответственности, уточнение сущности и содержания формирования социальной

ответственности в современной ситуации социального развития.

Базовой понятия социальная ответственность выступает категория

ответственность.

Сначала обратимся к этимологии слова ответственность. В словаре

современного русского литературного языка ответственность определяется как

«возлагаемое на кого-либо или взятое кем-либо обязательство отчитываться в

каких-нибудь своих действиях и принять на себя вину за возможные их

последствия» [200, с. 1271]. Речь идет об обязательствах, под которыми

понимается «общение или договор, требующие от принявшего их безусловного

выполнения» [200, с. 1272]. В данном случае ответственность выполняет

функцию контроля и возложения вины на основе «обязательства отчитываться за

действия» и «обязательства принимать на себя вину за последствия» [200,

с. 1272].

Как научная категория ответственность наиболее полно разработана в

философии. Теоретико-методологическое обоснование ответственности как

ценности человеческого бытия и как социального регулятора, оказывающего свое

конструктивное влияние на ее деятельность, началось давно. Уже в учении

Гераклита о Логосе как всеобщей и единственной основе мира поставлена в числе

прочих основная этическая проблема: как ведут себя реальные люди и как они

должны себя вести. Гераклит фиксирует возможность выбора человеком своего

поведения, а значит, предусматривает ответственность за результат этого выбора.

19

С этого периода и до настоящего времени категория ответственность становится в

науке традиционной и устойчивой. Вместе с тем ее содержание, функции и

назначение находятся в постоянной динамике.

Демокрит и Сократ положили начало пониманию ответственности как

внутреннего качества индивида. Древнегреческая философия ценит в человеке не

только умение выбрать свой жизненный путь, но и способность отвечать за свой

выбор на основе внутренних убеждений. По мнению Аристотеля, потребность

принять всю ответственность за свои решения свойственна именно

нравственному, социально развитому индивиду. В сочинениях Ксенофонта,

Конфуция, Лао-Цзы, Платона, Сенеки и других древних мыслителей также

обнаруживается постановка вопроса об ответственности и попытки исследования

вопроса о личной ответственности. Древние римляне создают образцовое право и

начинают решать проблемы ответственности юридическим путем.

С возникновением христианства проблематика личной ответственности

несколько утрачивает свою актуальность. И только в эпоху Возрождения она

вновь становится актуальной. В Новое время складывается классическая

концепция ответственности. С появлением религиозно-этические концепций

возникает идея личной ответственности человека за причиненное им зло,

формируется понятие о внутреннем самоконтроле, утверждается понимание

необходимости предвидеть результаты своих действий и поступков. Как отмечает

А.И. Ореховский [133], с этого времени формируются две теоретические

концепции понимания ответственности. Для первой группы философов

ответственность – это мера внешних (правовых, религиозных, общественных и

пр.) санкций за совершенные человеком проступки. Для другой – чувство долга,

осознанного понимания нравственных задач человечества, смысла и назначения

собственной деятельности. Однако и та, и другая концепции склонялись к

пониманию ответственности как ответа за прошлые поступки, как категории, с

помощью которой оценивается образ жизни и действия человека.

Понимание ответственности как ответа за будущее появляется в теории

марксизма. Кроме того, это уже была ответственность, отражающая осознание

20

личностью требований общества, класса, коллектива. При данном подходе

понятие ответственности приобретает более широкий смысл, значительно

расширяет представление о масштабах ее проявления. Ответственность начинает

восприниматься как регулятор общественных отношений и предусматривает

обязательность учета и реализации в коллективной жизнедеятельности социально

значимых принципов и норм. Являясь неотъемлемой частью общественных

отношений, личная ответственность превращается в ответственность социальную.

Основой этого обобщенного свойства ответственности выступает совесть.

Марксистский подход надолго утвердил в отечественной философии

понятие социальной ответственности как «системы отношений, суть которых

составляют сознательное, активное, творческое отношение субъекта

ответственности к своей деятельности, совершаемой в соответствии с

потребностями поступательного развития общества, способность предвидеть

результаты этой деятельности и отвечать за ее последствия» (Цветаева М.Ф.); как

«системы отношений, в которой личность обязана отвечать за последствия своей

деятельности перед Родиной, обществом, классом, социальной группой, трудовым

коллективом, общественной организацией, членом которой он является» [38, с.

130]. Ответственность при таком подходе выступает как форма подотчетности

действующего субъекта, а ее критерием выступает «глубина осознания

индивидом интересов страны, общества, нации, семьи, профессионального

коллектива, духовным и нравственным богатством личности, степенью свободы

ее действий, выбором поведения» [38, с. 137]. Как понятно из определения,

свобода выбора предопределяется интересами общества. Личностная

ответственность, так или иначе, зависит от социальной ответственности или

подчиняется ей. Исключением из общего правила были, пожалуй, только работы

В. И. Вернадского и его последователей, рассматривавших феномен личной

ответственности с позиций космоцентризма и глобального эволюционизма.

Зарубежные исследования категории ответственность в течение двадцатого

столетия тесным образом сопрягались с ведущими социальными концепциями.

Модернисты (А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, З. Фрейд, Э. Гуссерль, Ж. П. Сартр,

21

А. Камю, А. Бергсон, Р. К. Мертон, М. Хайдеггер, К. Юнга и др.) представляли

мир чаще всего жестоким и абсурдным, человека в нем – одиноким и

обреченным, а условия его существования – враждебными и бессмысленными.

При этом, А. Бергсон, например, видел смысл существования человека не

впереди, а позади эволюции, что делало вопрос о личной ответственности как бы

не актуальным [30]. В свою очередь, Э. Гуссерль, разработчик метода

феноменологической редукции, утверждал, что человеческое сознание – это

особый регион бытия, не подчиняющийся законам внешнего мира и,

следовательно, неответственный за состояние внешнего мира [57]. Еще дальше

отошел от проблематики личной социальной ответственности З. Фрейд, который

полагал, что ключевую роль в жизнедеятельности людей играет бессознательное.

Объясняя едва ли не все проявления человеческой активности (сублимацию)

подавленным либидо, он утверждал, что культура подавляет бессознательное в

человеке, способствует появлению различных ограничений (норм

ответственности) и существует лишь за счет сублимированной энергии либидо.

Р.К. Мертон, разработчик теории отклоняющегося поведения и аномии,

особое внимание обратил на противоречия, складывающиеся между ценностями

культуры и конкретными интересами определенных социальных институтов.

Выделяя различные типы поведенческих реакций, он все-таки обратил внимание

на феномен ответственности, под которым подразумевал способность

индивидуума или определенного социального института приводить свои

интересы в соответствие с ценностями существующей культуры [117]. Однако

индивидуалистический подход многих представителей эпохи Модерна в большей

степени способствовал осмыслению проблематики свободы человека, а не его

ответственности, прав личности (например, идея бунтующего человека М. Камю),

а не обязанностей личности, не сущности самой личной ответственности.

Так, этика модернизма чаще всего стала обращаться к внешним

характеристикам поведения личности (Дж. Мур), оставляя за скобками

философской рефлексии непосредственно социальную ответственность как

таковую. Эстетика модерна и постмодерна занималась формулировкой

22

позитивных ценностей, среди которых также не оказалось места личной

социальной ответственности. Наконец, европейская философская антропология в

какой-то момент своего развития дошла до «обнуления» (отрицания) самой

проблемы ответственности («человеку дозволено все»), до придумывания

«нейтральных терминов», которые, при характеристике личности, попросту

отсылали исследователя к т.н. «бинарным оппозициям» (А. Гелен). Логическим

завершением этой эпохи стали идеи об «одномерном человеке» (Г. Маркузе), о

«смерти Запада» (О. Шпенглер) и о том, что «Бог умер» (Ф. Ницше). Наиболее

отчетливо это обстоятельство проявилось в разработке известных архетипов

личности, предпринятой К. Юнгом. Архетипы, в его интерпретации, изначально

связаны с тем, что не охватываются разумом, а потому ни один из них не может

быть назван homo responsibility – человек ответственный.

Вместе с тем, проблема личной социальной ответственности как

ответственности индивидуума за свои действия перед обществом и перед самим

собой нашла свое отражение в книге Э. Фромма «Иметь, или быть» [221].

Ответственное бытие, по его мнению, это такое бытие человека в мире, когда

обладание («иметь») не доминирует над самим бытием, а имеет служебное

значение. Не менее отчетливо мотив личной социальной ответственности звучит в

работах М. Хайдеггера, в которых такая ответственность ассоциируется с заботой

одного человека о других людях. Именно эта забота позволяет разглядеть сквозь

поверхностное внешнее бытие («man») подлинный смысл человеческого бытия

(«dasein»), увидеть подлинный смысл жизни человека [225].

Однако с середины ХХ в. философско-антропологические исследования

феномена социальной ответственности личности постепенно были сведены к

поведенческому аспекту. В различных теориях личности ответственность

представлена частными характеристиками, которые «отвечают» за устойчивые

формы поведения человека. Однако, авторы этих теорий (А. Маслоу, Э. Мунье, Д.

Оллпорт, Г. Плеснер, М. Шелер и др.) все-таки не дали более или менее полного

определения социальной ответственности личности и ее роли в развитии самого

человека. Не случайно, поэтому М. Бубер отмечал, что в сочинениях М. Шелера

23

предстает «больной человек, отрезанный от мира и раздваивающийся между

духом и инстинктом». В результате в западной философии сформировалась

неклассическая концепция ответственности. Неклассическая концепция

ответственности рассматривает человека в мире, наполненном случайностями,

риском, неопределенностями, мириадами взаимосвязей, участием в общих делах.

В этой ситуации трудно выделить ответственность отдельного человека.

С середины 80-х годов ХХ в. и до настоящего времени проблематика

личной ответственности вновь становится актуальной. Ей посвящены работы

таких отечественных философов, как Гусейнов А. А., Ореховский А.И.,

Сперанский В.И. [56, 134, 203] и ряда других авторов. В результате динамики

изучения категории ответственность обнаруживается ее сложная структура и

взаимообусловленность ее отдельных элементов. Обобщенно А.Ф. Плахотным и

представлено в следующей схеме (рис. 1).

Обобщая философские взгляды современных авторов на термин

ответственность представлены в философском словаре: «ответственность –

категория этики и права, отражающая особое социальное и морально-правовое

отношение личности к обществу, которое характеризуется выполнением своего

нравственного долга и правовых норм» [112, с. 153]. В этом определении

ответственность отражает не только нравственную сторону отношений личности,

но и показывает ее социально-правовую составляющую.

Рисунок 1 – Структура понятия ответственность по А.Ф. Плахотному

Объективная ответственность Субъективная ответственность

как объективная зависимость между действиями и последствиями

как внешняя форма контроля:

- подотчетность; -предсказуемость; -наказуемость; -обязанность;

как внутренняя форма контроля: -чувство ответственности; -ответственность как личностное качество; Ответственное отношение.

Ответственность

24

Таким образом, философские взгляды на теорию ответственности

позволяют утверждать, что ответственность направлена на развитие личности.

Средством развития выступает этическая сторона личности, проявляющаяся во

взаимодействии с обществом, с другими людьми и самим собой.

Психологи рассматривают категорию «ответственность» как свойство

личности. В словаре социально-психологических понятий «Коллектив. Личность.

Общение» - ответственность описывается как «особое социальное, морально-

правовое отношение личности к обществу, которое характеризуется выполнением

своего нравственного долга и правовых норм» [126, с. 174]. В словаре

«Психология» категория «ответственность» определяется как «контроль за

деятельностью субъекта с точки зрения выполнения им принятых в обществе

норм и правил» [129, с. 203].

К. Муздыбаев, обобщая современные психологические теории

ответственности приходит к выводу, что ответственность выступает как

обобщенное психологическое свойство личности. Когнитивная и социальная

активность личности, ее эмоциональные реакции, жизненные успехи и неудачи и

т.п. анализируется в зависимости от выраженности именно данного качества.

Среди признаков ответственности К. Муздыбаев в первую очередь выделяет

«точность, пунктуальность, верность личности в исполнении обязанностей и

готовность выступать и готовность отвечать за последствия своих действий» [124,

с. 24].

По мнению В.Г. Хворостовской «ответственность – это качество личности,

связанное с самостоятельной способностью осознавать значимость собственных

действий» [226, с. 21]. М.М. Бахтин определяет ответственность как

необходимую составляющую, атрибут зрелого поступка. На ответственный

поступок, как заметил М. Бахтин, способен лишь человек, который осознал свою

единственность и неповторимость.

В.Н. Мясищев показал, что ответственность – это устойчивая в каждой

личности система отношений к разным сторонам действительности,

проявляющаяся в типичных для личности способах, выражения этих отношений в

25

ее повседневном поведении [126, с. 17]. По Б.Г. Ананьеву, ответственность – это

система свойств личности, ее субъективных отношений к другим людям, самому

себе, постоянно реализующимся в общественном поведении, закрепленным в

образе жизни [12, с. 135].

Опираясь на работы Б.Г. Ананьева [12], В.Н. Мясищева [126],

А.Ф. Лазурского [111] , группа сотрудников института по изучению головного

мозга имени В.М. Бехтерева пришли к выводу, что существует объективная

последовательность в процессе развития ответственности как качества личности.

На основе общественной жизни в рамках определенной группы возникают

отношения личности к другим людям (определенные позиции, ранги

популярности, репутация, авторитет), закрепляясь в общественном поведении,

отношения превращаются в привычные черты характера. Затем на основе этих

черт возникают такие характерологические свойства, как ответственность, воля,

инициативность, активность.

Выдающийся ученый гуманист двадцатого столетия Э. Фромм полагал,

например, что забота, уважение и ответственность – это совокупность качеств

зрелого человека. Другой известный психолог гуманистической ориентации

В. Франкл в своей концепции также уделяет ответственности значительное место

и утверждает, что духовность, свобода и ответственность – это три основы

человеческого существования. При этом очень важно то, что нельзя признать

человека свободным, не признавая его в то же время и ответственным.

Человеческая ответственность – это ответственность, происходящая из

неповторимости и своеобразия существования каждого индивида. «Именно в

ответственности перед жизнью заключена сама сущность человеческого

существования» [219, c. 174]. Таким образом, с ответственность связана не только

сущность бытия зрелой личности, но также успешность и способы ее

самоактуализации.

Дж. Роттер, как представитель психологии каузальной атрибуции,

предложил рассматривать ответственность по двум типам. Ответственность

первого типа – это тот случай, когда личность считает ответственной за все

26

происходящее с ней в жизни самому себя (интернальный локус контроля по

Дж. Роттеру). «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи. От меня самого зависит

моя жизнь и жизнь моей семьи» – вот жизненное кредо и постулаты такой

личности. Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек

склонен считать ответственным за все происходящее с ним в жизни либо других

людей, либо внешние обстоятельства (экстернальный локус контроля). В качестве

других людей, на которых возлагается ответственность как за неудачи, так и за

успехи, выступают родители, учителя, а в будущем – коллеги, начальство,

знакомые. Таким образом, с ответственностью связана не только сущность бытия

зрелой личности, но также успешность и способы ее самоактуализации.

В отечественной психологии данная точка зрения широко представлена в

работах К. Муздыбаева [124], А.В. Петровского [146], Д.И. Фельдштейна [216] и

др. Ключевым понятием для определения ответственности в этом случае

считается «внутренний нравственный контроль». Так, например,

Д.И. Фельдштейн определяет ответственность как:

-одну из норм самоконтроля, контроль с точки зрения принятых норм;

-эмоциональное переживание, сопровождающее, обеспечивающее

самоконтроль [216, c. 125].

А.В. Петровский выделяет две формы ответственности:

- внешнюю, обеспечивающую возложение ответственности на субъекты и

результаты его деятельности;

- внутреннюю – внутренние формы саморегуляции деятельности субъекта

[146, c. 211]. Ответственность как объективную зависимость между действиями

личности, ее реакцию на взаимодействие с окружающим миром и его

последствиями рассматривали С.Ф. Анисимов [16], Н.А. Головко [49],

Р.И. Косолапов [88], и др. C.Ф. Анисимов выделяет:

- объективную сторону ответственности, заключающуюся в совокупности

требований, предъявляемым обществом;

- субъективную сторону ответственности как состояние осознания в форме

сознания и чувства ответственности, долга, совести [16, c. 87].

27

При этом Р.И. Косолапов и В.С. Марков подчеркивают, что «недостаточное

осознание объективного содержания ответственности отнюдь не означает

исчезновение этого содержания. Оно лишь свидетельствует о том, что

субъективное осознание человеком ответственности свих действий может

расходиться с реальным содержанием ответственности в той или иной сфере

социальной деятельности» [88, c.12]. Поэтому в ходе дальнейшего исследования

при формировании ответственности особое внимание мы обратим на

формирование субъективной стороны ответственности.

Оценивая «ответственность» в контексте результата самоопределения, ее

определяют как самостоятельную, созидательную деятельность на основе

сознания своих потребностей, возможностей и способностей. Результатом

деятельности является ответственность – качество личности, определяющее

поведение на основе предвидения последствий. Ответственность здесь

рассматривается как прочно усвоенная система обязательств, ставшая

потребностью, как «иначе я не могу» [116, c. 21]. Она тесным образом связана с

ответственностью, как качеством личности, которое заключается в осознании и

переживании своего долга, выражающееся в мотивах, способах и привычках

исполнительного поведения. В связи с этим залог успеха воспитания

ответственности определяется адекватностью внешних воздействий внутренними

запросами и потребностями человека и тем, насколько полно им осваиваются эти

нравственные понятия, и прилагается ли усилия по выработке у себя твердых

убеждений и потребности в ответственном поведении [41, c. 27].

В диссертационном исследовании Л.Б. Ительсона чувство ответственности

неразрывно связано с долгом и определяется как черта личности: «чувство долга

конкретно проявляется и реализуется в глубоком чувстве и осознании

ответственности за выполнение порученного дела, за исполнение собственных

обязанностей» [71, c. 36].

А. И. Борисова [34], А. В. Волнистова [40], М. И. Шилова [235] определяют

ответственность как чувство, при наличии которого достигается наилучшее

28

выполнение обязанностей. Авторами отмечается доминирование эмоциональной

сферы в процессе формирования чувства ответственности. [235, c. 36].

Ряд авторов: Н.А. Головко [50], И.С. Марьенко [113], Е.М. Кнохинов [77],

В.С. Кузнецов [89] и др. отождествляет понятие «ответственность» и

«ответственное отношение». Значимым для нашего исследования является

определение ответственности как черты характера личности, интегративного

качества личности, проявляющегося, в различных формах поведения.

А.А. Гусейнов, отмечал, что при постоянном проявлении у учащихся

ответственного отношения к различным видам деятельности, отношения

постепенно превращаются в ответственность как черту характера, качество

личности [56, c. 54]. Ответственность является устойчивым качеством личности, в

то время как ответственное отношение ситуативное.

Исходя из определения ответственности как качества личности,

В.Г. Хворостовская [226] выделяет три его основных компонента: ценностный,

выражающий отношение к референтной группе, коллективу; деловой,

характеризующий самостоятельную деятельность; волевой, означающий

способность к преодолению сложностей. К числу основных признаков

ответственности подростков отнесены: осознание задач совместной деятельности,

интерес к общественной деятельности, требовательность к себе,

исполнительность, настойчивость, самостоятельность, отношение к требованиям

товарищей, инициативность, стремление действовать организовано.

Психологи в качестве основы классификации принимают субъектную

позицию личности и выделяют индивидуальную и коллективную; также они

делят ответственность на интернальную и экстернальную, основываясь на локусе

контроля личности. Предлагает разделять ответственность, по способам

регулирования выделяя правовую и моральную. Во временном плане

ответственность дифференцируется на: ответственность за прошлое,

ответственность за настоящее, ответственность за будущее. По видам социальных

ролей ответственность разделяют на гражданскую, политическую,

производственную, профессиональную, семейную. В современных

29

экономических исследованиях часто используется понятие дисциплинарная,

корпоративная, материальная ответственность. Основанием для этого деления

являются производственные отношения в коллективе.

Неоднозначность, многогранность психологической категории

«ответственность», рассматриваемой с точки зрения основы существования

человека, формы самоконтроля, чувства личности, черты характера и качества

личности, позволяет В.Г. Сахаровой дать максимально широкое его понятие –

«готовность дать ответ, ответить, отозваться, предполагающая осознание такой

готовности и авторство событий собственной жизни: идей, чувств, решений,

поступков» [183, c. 6].

Развивающееся понятие «ответственность» в философской и

психологической литературе приводит к тому, что и в педагогической науке

изучение ответственности имеет свою динамику.

В след за философскими исследованиями педагогика рассматривает

ответственность с точки зрения нравственности. «Российская педагогическая

энциклопедия» определяет ответственность как «нравственное, моральное

качество личности и категорию этики, отражающие, с одной стороны,

способность человека отвечать за свои поступки, с другой – возможность для

общества подвергать эти действия моральной оценке» [142, c. 97]. Данная точка

зрения широко представлена в работах М. Н. Аплетаева [19], Л.А. Барановская

[25], Е.М. Кнохинова [77], В. И. Новосельцева [131] и др. Кроме того, данное понятие рассматривается через призму активной

жизненной позицией (В.В. Игнатова [66]), общественного долга (С.Т. Евсеева),

общественной направленности личности (Ю.П. Жигалова).

В отличие от философии и психологии педагогическая наука значительное

место уделяет выявлению средств и условий формирования ответственности. В

качестве средств формирования ответственности исследовались общественно-

полезная (С.Т. Евсеева), общественно-трудовая (В.В. Игнатова [67]), социально-

значимая (В.Г. Хворостовская [226]) деятельности. Значительное внимание

30

уделялось изучению ответственности в деятельности ученического

самоуправления (Е.М. Кнюхинов [77]).

В педагогических системах А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В. А.

Сухомлинского ответственность трактуется как результат зависимости между

людьми в обществе. В связи с этим А.С. Макаренко вводит ряд понятий,

относящихся к данной категории: «ответственная зависимость», «общая

ответственность», «строгая ответственность», «принцип ответственности»,

«гармония ответственных лиц», «ответственный человек», «чувство

ответственности перед коллективом» и т.п. В коммуне им. Дзержинского

А.С. Макаренко закрепляет традицию не перепроверять рапорты дежурного

командира, чтобы усилить уровень ответственности самого ребенка. Таким

образом, в содержание понятия ответственность вводится принцип взаимного

доверия.

При анализе роли учителя в формировании ответственности подростков

В.Г. Хворостовская выделяет три условия. Первое, при котором педагогическое

руководство способствует данному процессу, является побуждение и направление

разносторонней деятельности школьников. При этом педагог руководствуется

педагогической логикой, ориентируется на педагогическую цель и задачи.

Вторым условием, способствующим формирование у подростков

ответственности, является влияние учителя на организацию таких

взаимоотношений в коллективе, при которых отношения ответственной

зависимости становятся преобладающими. Третье условие – сочетание в работе

педагога коллективной и индивидуальной работы с подростками с целью

создания благоприятных условий для развития каждого члена группы. Учитель

изучает характер межличностных отношений, корректирует взаимодействие

подростков в ходе общественной деятельности. Разносторонняя деятельность

повышает вероятность того, что подросток сможет раскрыть в себе новые

стороны, расширить круг желаемого общения и тем самым улучшить свое

положение в коллективе. Повышение этого статуса положительно влияет на

воспитание ответственного отношения к общественной деятельности. Создание

31

взаимной ответственности, в свою очередь предполагает совершенствование

структуры самоуправления группой [226, c 16-21]. А.В. Мудрик отмечает, что формирование ответственности наиболее полно

реализуется при условии гуманистической направленности воспитания.

Средствами развития ответственности выступают рефлексия и саморегуляция,

доверительные отношения к миру и с миром, к себе и самими собой. На развитие

ответственности влияет чувство собственного достоинства, терпимость,

признание демократических и гуманистических отношений в обществе [123, c.

26].

По мнению педагогов, формирование ответственности происходит на всех

этапах возрастного развития. Формированию ответственности у детей

дошкольного возраста посвящены труды З.Н. Борисовой, К.А. Климовой,

Т.Г. Самойленко; воспитанию ответственного отношения школьников к учению –

работы A.П. Медведицкого, А.Д. Алфёрова, Т.И. Радиковой. Внимание

большинства авторов сосредоточено, прежде всего, на изучении процесса

формирования ответственного отношения к общественным явлениям, учебе,

труду, общественной работе.

Изучая процесс формирование ответственности подростков в учебной

деятельности, Т.И. Радикова определяет воспитание ответственности подростка

как «процесс его взаимодействия с одноклассниками, учителем, обществом в

условиях специально организованной учебной деятельности и ее средствами,

результатом, которого является приобщение подростка к социальным и

нравственных ценностям и его становление как личности» [161, c. 5]. По мнению

автора, ответственность как социально значимое качество состоит из следующих

компонентов: нравственные качества, мотивация на успех, направленность на

дело и адекватная самооценка. В ходе исследования Т.И. Радикова доказала, что

успешное воспитание ответственности как социально значимого качества

возможно при внедрении в учебный процесс программы обучения, основанной на

принципах гуманизации, сознательности и активности, социальной

направленности и последовательности. В основе данной программы –

32

комплексное использование активных методов и форм обучения, а также

эмпатийных приемов преподавателя и рефлексивных приемов.

В.И. Новосельцев исследовал процесс формирования ответственности

школьников в межличностных отношениях. Это позволило ему определить

ответственность, как «интегральное понятие, которое характеризует форму

морального отношения и определяемые им нравственное качество, черту

характера, свойство личности, а также способ самоопределения,

самоутверждения, самореализации, обусловливающие реальность личности как

общественного субъекта межличностного взаимодействия и выражающиеся в ее

осознаваемой и переживаемой потребности и готовности свои права и

обязанности перед обществом (в соответствии с возможностями и учетом

предвидения нравственных последствий выбора решений и действий) направить

на осуществление прогрессивных общественных целей, запросов времени в

интересах человека, его богатства, физического и духовного, развития всех его

природных возможностей, направленных на общее благо» [131, c. 29].

В качестве педагогических факторов, стимулирующих формирование у

школьников ответственности в процессе межличностных отношений

В.И. Новосельцев определяет любые условия и обстоятельства, которые

способствуют возникновению разнообразных стимульных ситуаций,

побуждающих учащихся к самовыражению в ответственности Непосредственно к

факторам, стимулирующим развитие ответственности, относятся макрофакторы:

космос, планета, мир, страна, этнос, этнос, общество, государство, регион, село,

город, поселок, радио, телевидение, кино, интернет и др , микрофакторы: семья,

домашний очаг, соседство и микросоциум: группы сверстников, воспитательные

организации, а также общественные, государственные, частные и религиозные

организации, если они создают или позволяют создать стимульные ситуации для

самовыражения в ответственности.

В связи с этим В.И. Новосельцев выделяет следующие наиболее важные,

ведущие параметры, или показатели наличия ответственности: 1) нравственная

активности, характеризующая наличность и степень выраженности отношения; 2)

33

самодеятельность и творчество (в морали), характеризующие качественные

особенности (способ достижения) отношения; 3) сознательность,

характеризующая уровень дифференцированности (сознательности) отношения;

4) социально ценная и личностно значимая направленность, характеризующая

качественную особенность (объект) отношения; 5) принципиальность и честность,

характеризующие степень устойчивости отношения. Указанные 5 параметров, по

мнению автора, не считаются исчерпывающими показателями сформированности

ответственности, но они могут быть названы как наиболее важные, ведущие.

Итак, научная категория «ответственность» в философской,

психологической и педагогической литературе совершенно определенно

включает в свое содержание социальную составляющую. Вместе с тем, чтобы

показать особый характер и указать на приоритетность социального в категории

«ответственность» в особый вид ответственности выделяют ответственность

социальную.

Как вид ответственности, социальная ответственность занимает

определенное место в классификации, структурированной по функциям (рис. 2).

Социальная ответственность как научная категория наиболее активно

изучается, начиная с 70-х годов XX века. В связи с усилением партнерских

отношений между обществом и бизнесом. Под социальной ответственностью

подразумевается определенный уровень добровольного отклика на социальные

проблемы со стороны организации (Н. Рэнкен, М. Фридман).

Рисунок 2 – Классификация видов ответственности

Виды ответственности

профессиональная социальная экологическая этическая

юридическая экономическая

материальная дисциплинарная

административная

партийная политическая

34

Интерес к данной проблематике в России обусловлен развитием

исследований социальной ответственности в диссертациях по экономике и

менеджменту (В.К. Потемкин, Н.А. Кричевский, Ю.Е. Благов). С экономической

точки зрения социальная ответственность – это корпоративная ответственность

предприятия (компании) перед обществом. Такая трактовка лежит вне психолого-

педагогического поля исследования и поэтому мы не будем уделять ей особого

внимания.

Гораздо интереснее выяснить, как трактуется понятие социальной

ответственности в психологической и педагогической науках. В 2010 г.вторым

изданием выходит монография в К. Муздыбаева «Психология ответственности».

Кроме того, в течение последних двадцати лет по социальной ответственности

были защищены диссертации на соискание кандидата педагогических наук

(М.Н. Аплетаев, И.Е. Булатников, С.Т. Евсеева, Н.А. Поздникова). Несмотря на

многообразие научных исследований, сам термин не всегда находится в центре

внимания ученых. В диссертациях встречаются схожие определения (приложение

А). Наиболее полные определения социальной ответственности даны известными

учеными: Л.А. Барановской, И.Е. Булатниковым, К. Муздыбаевым,

Д.И. Фельдштейном.

Под социальной ответственностью К. Муздыбаев понимает «склонность

личности придерживаться в своем поведении общепринятых в данном обществе

социальных норм, исполнять ролевые обязанности и ее готовность дать отчет за

свои действия» [124, c. 25]. Это определение строится на условной

дифференциации личной и социальной ответственности. По мнению

К. Муздыбаева, личная ответственность заключается в осознании собственного

долга перед собой и обществом; в основе социальной ответственности лежит

понимание и осознание задач, стоящих перед обществом, его нормативных

требований и выбор их путей реализации. По мнению А.П. Чермениной,

социальная ответственность – это ответственность за состояние и направление

измерений в обществе [231, c. 79].

35

Д.И. Фельдштейн определяет социальную ответственность как «сложное

интегральное качество личности, выражающееся в глубокой взаимосвязи

объективной необходимости выполнения общественных норм, внутренней

готовности нести ответственность за себя и за других и активной реализации этой

готовности в любых жизненных ситуациях» [218, с. 113].

И.Е. Булатников под социальной ответственностью понимает осознание

личностью социальной значимости и важности своего труда, наличие устойчивых

профессиональных интересов к профессиональной деятельности, ощущение

чувства любви к своему труду, своей профессии, чувства гордости и глубокого

уважения к труду а также способности к эмоционально-волевой саморегуляции

поведения и отношения в профессиональной среде [36, c. 173-174].

Для педагогических исследований важно, что современные теории

рассматривают социальную ответственность в контексте личного интереса

человека в процессе реализации социально ответственного поведения. Так, у

А.В Белова мы находим следующее определение: «осознанное и добровольное

возложение на себя субъектом обязательств прогнозировать и учитывать в своей

деятельности социально значимые ее последствия, предотвращать или

минимизировать риски и ущерб по отношению к другим субъектам и природе, а

также проявлять заботу о других членах общества [29].

Как видно из определений, социальная ответственность является, с одной

стороны, уникальной, а, с другой стороны, необходимой характеристикой

человека, живущего в обществе и взаимодействующего с другими людьми. При

этом речь идет об особом понимании ответственности – ответственности не

просто за себя, а за себя в общем деле, ответственности за это общее дело и за

других людей. Социальная ответственность актуализирует ощущение себя в

других, когда человеческое «Я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей

людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в нем силы своего действия.

Речь идет не об ответственности-необходимости, ответственности-долге, а об

ответственности-потребности, что является главным критерием зрелости

личности.

36

Целью социальной ответственности выступает формирование зрелой,

самодостаточной, самореализующейся личности. Нельзя не согласиться с

мнением А.А. Реана, что «социальная ответственность – это то, отсутствие чего

отличает социально незрелую личность от средней нормы» [168, c. 84].

Итак, анализ термина «социальная ответственность» показывает, что его

содержание и концептуальный статус в современном социально-педагогическом

знании существенно изменились. Это обусловлено несколькими факторами:

возросшим уровнем значимости ответственности человека не только за

ближайшие, но и отдаленные последствия глобальной человеческой

деятельности; появлением новых форм социально ответственного поведения;

усилением инициативного характера социальной ответственности и изменением

механизма ее функционирования, благодаря чему социальная ответственность из

элемента социального действия превращается в этическое основание

человеческого поведения.

В связи с изменениями в понимании научной категории «социальная

ответственность» происходят перемены и в осмыслении его педагогической

сущности.

Прежде всего, отметим, что педагогические концепции социальной

ответственности обсуждается в контексте воспитания. Исследуя процессы

воспитания, В.А. Сухомлинский связывает социальную ответственность с

формированием гражданственности и нравственности, «ибо гражданственность –

это, прежде всего ответственность, долг – та высшая ступень в духовной жизни

человека, на которой он отдает себя служению идеалу» [209, c. 229].

В.А. Сухомлинский органически соединяет гражданственность, ответственность и

совесть; ответственность выступает у него высшей формой жизнедеятельности

человека. Она, во-первых, характеризует способность личности самостоятельно

формулировать нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и

осуществлять самооценку и самоконтроль. Во-вторых, существенно расширяет

сферу вмешательства личности в окружающий мир и утверждает «идею личной

ответственности за все, созданное нашим народом» [209, c. 464].

37

По мнению И.А. Гладышевой [41], социальную ответственность можно

воспитывать в контексте коммуникативно-деятельностной концепции. В центр

формирования социальной ответственности она ставит диалог по поводу

коллективного проектирования социальных программ. Ответственность за слово

становится ведущим критерием сформированности социальной зрелости

личности.

В.Ф. Кулаков, В.И. Лутовинова, А.С. Синайский рассматривают

формирование социальной ответственности в контексте военно-патриотического

воспитания. В данном случае социальное воспитание строится на таких духовно-

нравственных ценностях как:

- гражданственность, надклассовость, надпартийность;

- общенациональность в государственном масштабе;

- приоритет общественно-государственных интересов над личными;

- лояльность к основам государственного и общественного строя, к

существующей политической системе;

- патриотизм, преданность своему Отечеству;

- самоотверженность и способность к преодолению трудностей и лишений;

- гуманизм и нравственность, чувство собственного достоинства;

- социальная активность, ответственность, нетерпимость к нарушениям

норм морали и права.

В теоретических концепциях Е.Ю. Малковой [113], М.С. Олышевской

[136], Т.А. Пояровой [157], социальная ответственность рассматривается в

контексте гуманистического воспитания. Социально-ответственный человек, по

их мнению, – это социально активная личность, умеющая ориентироваться в

общественной обстановке, имеющая свои суждения и взгляды, отвечать за свои

действия и поступки. Это человек, интересующийся культурой, развивающий

свой культурный уровень, он коммуникабелен, физически развит, честен,

способен чувствовать ответственность за судьбу своей страны.

И.С. Кон, А.В. Мудрик и др. в своих исследованиях уделяли внимание

социальной ответственности как совокупности социальных и психологических

38

процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм,

ценностей позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена

общества [83, c. 14-19].

В настоящее время набирает силу концепция формирования социальной

ответственности в контексте правового воспитания личности (Р.Л. Хачатуров,

Д.А. Липинский). Воспитание социальной ответственности в данной парадигме

строится в процессе ликвидации правового нигилизма, через формирование

правового самосознания, развитие опыта правопослушного поведения.

Наиболее продуктивным представляется осмысление социальной

ответственности через призму современной теории социального воспитания.

Социальное воспитание, осуществляемое в воспитательных организациях

(Н.Ф. Басов, В.М. Басова, Р.А, Литвак, А.В. Мудрик, Т.А. Ромм, А.И. Тимонин),

расширяет поле накопления опыта социально-ответственного поведения. Кроме

того, социальное воспитание создает условия для влияния на социальную

ответственность ребенка в процессе целенаправленных относительно

контролируемых непосредственных воздействий, так и учитывая опосредованное

влияние факторов более макро- и мезо-уровня социализации (субкультуры, СМК,

тип поселении и др.). Это создает возможности для выбора своего поведения,

ориентированного на внутренние ресурсы ответственности. Также социальное

воспитание расширяет возможности проявления духовно-ценностной ориентации

и нравственности в процессе личностного выбора и его осознания.

При подобном гуманистическом подходе средствами развития

ответственности выступают рефлексия и саморегуляция, доверительные

отношения к миру и с миром, к себе и самими собой. На развитие

ответственности влияет чувство собственного достоинства, терпимость,

признание демократических и гуманистических отношений в обществе [121, c.

26].

Таким образом, педагогическая сущность социальной ответственности

заключается в ее важности для развития гуманистических и духовно-

нравственных качеств личности, формирования у подрастающего поколения

39

осознанности и понимания личной ценности социально ответственного

поведения. Она связана с определением значимости этого понятия для общества в

целом и для каждого человека в отдельности и определяется как «накопление в

себе сил добра» (С.Л. Франк), как «духовное делание» (И.А. Ильин), как «работа

со смыслами» (В.С. Соловьев) во имя человека и ради человека.

С целью наиболее детального раскрытия педагогического смысла

социальной ответственности обратимся к анализу функций, содержания и

педагогических средств ее формирования.

В качестве основания для определения функций социальной

ответственности определим их влияние на развитие личности. Анализ психолого-

педагогических источников (В.Н. Подшивалов, К. Муздыбаев, Н.В. Антипина,

А.В. Белов, А.И. Борисовой, А.В. Волнистовой, Л.Б. Ительсона и др.) позволил

выделить следующие функции:

1. Раскрытие духовных сил человека. Так, В.Н. Подшивалов считает, что

«социальная ответственность личности представляет собой особое состояние

человеческого духа, определяющее иерархию ценностных ориентаций и

детерминирующее процесс социального творчества личности. Особенность такого

духовного состояния личности раскрывается в его цельной и гармоничной

обращенности как на внутреннее «Я» самого индивидуума, так и на окружающий

его мир (природа и социум)» [150.] Такая определенность человеческого духа, по

мнению ученого, позволяет преодолевать противоречия между телесной

ограниченностью индивидуума и его духовной свободой. В связи с этим

В.Н. Подшивалов процесс развития социальной ответственности личности

представляет как ни что иное, как процесс совершенствования ее духовной и

социальной культуры, раскрываемой в виде системы принципов социального

взаимодействия, регулирующих бытие человека в мире и внутренний мир самого

человека. Высшие ценности бытия, предельные значения совершенного (Вера,

Любовь, Надежда) составляют внутренний аксиологический конструкт феномена

социальной ответственности личности. Диалектическое единство внутреннего и

40

внешнего конструктов определяет целостность феномена социальной

ответственности личности, а через это и целостность самой личности.

2. Расширение опыта эмоциональных переживаний и откликов на

взаимоотношения с другими людьми. В диссертационных исследованиях

А.И. Борисовой [33], А.В. Волнистовой, Л.Б. Ительсона [71] показывается, что

наилучшее выполнение обязанностей детьми и подростками достигается при

осознании ответственности как устойчивого эмоционального переживания в

отношениях с другими людьми. Авторами отмечается доминирование

эмоциональной сферы в процессе подготовки к социально ответственному

поведению. «Высшим проявлением социальной ответственности является

поступок как целостное личностно-значимое и нравственно окрашенное действие

человека, ориентированное на социальное благо, реализацию

экзистенциональных ценностей и свобод»[29, c.5].

3. Формирование ценностных установок и ценностных ориентаций.

А.В. Мудрик отмечает, что формирование ответственности наиболее полно

реализуется при условии гуманистической направленности воспитания.

Средствами развития ответственности выступают рефлексия и саморегуляция,

доверительные отношения к миру и с миром, к себе и самими собой. На развитие

ответственности влияет чувство собственного достоинства, терпимость,

признание демократических и гуманистических отношений в обществе [122, c.

260].

4. Приобретение социально необходимых знаний об отношениях с

окружающим миром и людьми. Обобщенное представление ответственности

зафиксировано в Педагогическом словаре как способности личности «понимать

соответствие результатов своих действий поставленным целям, принятым в

обществе или в коллективе нормам, в результате чего возникает чувство

сопричастности общему делу, а при несоответствии – чувство невыполненного

долга» [142, c. 406]. Э.Л. Сидоркина связывает формирование социальной

ответственности с социальной компетентностью, положительным социальным

опытом [194, c. 11].

41

5. Обогащение привычек придерживаться социальных норм и ролевых

обязанностей. Указывая на эту функцию, Н.В. Антипина утверждает, что

социальная ответственность определяет «поведение личности в соответствии с

интересами других людей и социального целого, принятыми нормами и

исполняемыми ролевыми обязанностями и реализующиеся в деятельности» [17, c.

13]. Как указывает К. Муздыбаев, социальная ответственность формирует

«склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых в

данном обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и ее

готовность дать отчет за свои действия» [124, c. 137].

6. Накопление волевых усилий и развитие способности делать выбор, нести

ответственность за себя и других. А.В. Белов определяет в качестве

«отличительной особенности социально ответственного поведения его

инициативность и добровольность, когда волевое усилие направлено на

преодоление затрудняющих помогающее действие обстоятельств (страх,

предупреждения окружяющих, необходимость организации других участников,

финансовых затрат и т.п.)» [29, c. 5].

7. Формирование внутренней готовности к социально ответственному

поведению. Как указывает К.А. Абульханова-Славская «сущность данного

феномена соотносится со способностью человека регулировать свое поведение на

основе предвидения его последствий» [7, c. 128].

Данные функции в дальнейшем при разработке структурно-

функциональной модели формирования ответственного отношения подростков в

процессе жизнедеятельности школы мы будем рассматривать как

системаобразующие.

Особого внимания в нашем исследовании заслуживает анализ основных

направлений педагогической деятельности по формированию социальной

ответственности у подрастающего поколения.

Как подчеркивается в большинстве педагогических работ, формирование

социальной ответственности как качества личности происходит в процессе

организации деятельности [226, 194, 36, 151, 66]. Виды этой деятельности

42

разнообразны и охватывают достаточно широкий диапазон. Обобщенно

представим результаты нашего анализа в табл.1.

Таблица 1 – Направления деятельности, формирующие социальную

ответственность

Автор Направление Содержание

Л.А. Барановская деятельность, мотивируемая потребностью «для других»

формирование социальной ответственности студенческой молодежи осуществляется посредством педагогических стратегий и тактик.

С.Т. Евсеева общественно-полезная деятельность

формирование социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности.

В.Г. Хворостовская социально-значимая деятельность

Э.Л. Сидоркина

посредством общественно-полезную деятельность

И.Е. Булатников профессиональное самоопределение

формирование профессиональной социальной ответственности посредством воспитательной системы.

Н.А. Позднякова интеграция средств учебной и внеучебной деятельности

формирование социальной ответственности к семье.

В.В. Игнатова общественно-трудовая деятельность

формирование социальной ответственности посредством самоопределения .

Переходя к вопросу формирования ответственного отношения, уточним

категорию «формирование».

«Формирование» – придание определенной формы, законченности чему-

либо, целенаправленное действие [203, c. 112]. В.И. Сперанский трактует

формирование, как целенаправленное воздействие на развитие личности. В

процессе формирования он выделяет составляющие элементы, одним из которых

называет воспитание [203, c. 56]. В нашем исследовании разделяем мнение

И.З. Гликмана о том, что целенаправленное формирование носит

преднамеренный, сознательный характер и включает в себя обучение и

воспитание, осуществляемое педагогами и родителями [47, c 13].

43

В процессе развития и формирования личности М.В. Панасенко,

В.И. Сперанский [203] выделяют две стороны. Одна из них касается овладением

личностью определенной системой знаний, умений и навыков и

мировоззренческих идей, которые необходимы ей для практической деятельности

и которые характеризуют ее образованность. Вторая сторона относится к

выработке формированию разнообразных свойств и качеств личности, которые

находят свое отражение во взглядах и убеждениях, мотивах поведения в

деятельности в ее отношениях к людям в общей культуре. Сами отношения

личности формируются под влиянием общественных отношений, которыми

личность связана с окружающим миром в целом и обществом, в частности.

В.Н. Мясищев выделяет в отношении «эмоциональную», «оценочную»

(когнитивную, познавательную) и «конативную» (поведенческую) стороны.

Каждая сторона отношения определяется характером жизненного взаимодействия

личности с окружающей средой и людьми, включающего различные моменты от

обмена веществ до идейного общения и должна быть учтена в процессе

формирования [126, c. 38].

Эмоциональный компонент формирует эмоциональное отношение личности

к объектам среды, людям и самому себе. Познавательный (оценочный)

способствует восприятию и оценке (осознанию, пониманию, объяснению)

объектов среды, людей и самого себя. Поведенческий (конативный) компонент

характеризует выбор стратегий и тактик поведения личности по отношению к

значимым (ценным) для нее объектов среды, людей и самому себе [126, c. 39].

Выделенные В.Н. Мясищевым компоненты отношений, составят основу

критериально-оценочного аппарата нашего исследования.

И.С. Кон [83], В.А. Мудрик [122], В.Н. Мясищев [126] говорят о том, что

формирование ответственных отношений в структуре личности человека

происходит в результате отражения им на сознательном уровне сущности тех

социальных объективно существующих отношений общества в условиях макро- и

микробытия, в которых он живет. Естественно, наибольшее влияние на

формирование личности оказывают микрофакторы, такие, как семья, школа. Мы в

44

своем исследовании сосредоточимся на формировании социальной

ответственности в условиях жизнедеятельности школы.

Итак, трансформация понятия социальной ответственности в современных

научных исследованиях расширяет его границы, усложняет его сущность и

содержание. К такому обязательному (традиционному) элементу социальной

ответственности, как ответственное поведение, добавляется компонент духовно-

ценностной ориентации и нравственности личности, взаимное доверие к миру и с

миром. Обобщая динамику развития теоретических взглядов на категорию

«социальная ответственность», расширение диапазона ее педагогической

сущности, мы предлагаем рассматривать социальную ответственность как

процесс и результат развития устойчивого характерологического качества

личности, включающего в себя осознанное отношение к своим решениям,

действиям и поступкам на основе ценностей и доверительного отношения к миру,

к деятельности и к самому себе.

1.2. Критерии и уровни проявления социальной ответственности

подростков в жизнедеятельности школы

В соответствии с целью нашего исследования основной задачей данного

параграфа является разработка критериев и уровней сформированности

социальной ответственности у подростков на основе выявленых особенностей

социальной ответственности в подростковом возрасте, определение механизмов

становления и развития социальной ответственности в течение подросткового

возраста,

В этой связи в ходе теоретического анализа научных работ по общей и

возрастной психологии (Ф. Райс, Д.И. Фельдштейн), психологии отношении (В.А.

Шапошников, Т.Е. Шапошникова), социального воспитания (А.В. Мудрик, Т.А.

Ромм), педагогики социального становления личности (И.С. Кон, А.А. Реан,

К. Муздыбаев) главное внимание было уделено доказательству тезиса о том, что

45

подростковый возраст является сенситивным для формирования социальной

ответственности.

Ответственность как универсальная характеристика личности формируется

и развивается на протяжении всей жизни человека. Ее основы закладываются еще

в раннем детстве, когда ребенок получает эмоциональные поддержки

одобряемого поступка, научается нормам безопасного поведения, начинает

реагировать на тревоги близких [248, 249]. В дошкольном возрасте поле

проявления ответственности значительно расширяется. Ребенок чаще ставится в

ситуацию выбора, а, следовательно, и ответственности. Он начинает понимать

«что такое хорошо и что такое плохо», начинает отвечать за выполнение

поручений, учится ответственному поведению в играх и межличностных

отношениях со сверстниками. В младшем школьном возрасте средством

формирования ответственности выступает учебная деятельность. Степень

ответственности проявляется прежде всего в отношении к учебе и к выполнению

учебных заданий. Кроме того, усложняются поручения, возникает необходимость

выстраивать ответственные отношения с большим количеством людей, в том

числе и взрослых, происходит расширение возможностей выбора поведения в

открытом социуме.

Однако все эти накопления и усложнения происходят в сфере личностной

ответственности. Анализ психолого-педагогической литературы (Л.И. Божович,

И.С. Кон, К. Муздыбаев, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн) позволяет нам утверждать,

что такой вид личностной ответственности как ответственность социальная

начинает устойчиво проявляться в подростковом возрасте.

Задачей данного параграфа будет анализ влияния новообразований

подросткового возраста на становление социальной ответственности как

личностной характеристики подростка, выявление особенностей социальной

ответственности в подростковом возрасте и определение уровней и показателей

сформированности социальной ответственности подростка.

Под социальной ответственностью нами понимается осознанное отношение

личности к своим решениям, действиям и поступкам на основе гуманистических

46

ценностей, доверительного отношения к миру, к деятельности, самому себе и

глубокая уверенность в том, что эти решения, действия и поступки принесут

пользу себе и другим людям.

Подростковый возраст является одним из сложнейших периодов развития

личности. Этот период И.С. Кон называл переходом от зависимо опекаемого

детства к «самостоятельной и ответственной деятельности взрослого человека»

[83, c. 98]. Сложность преодоления рубежа между детством и взрослостью

заключается в том, что он проходит в достаточно незначительный отрезок

времени и сопровождается глубокими изменениями физиологического,

психологического, личностного и социального характера.

Ведущим признаком перехода ребенка во взрослость психологами

признается зрелость личности (И.С. Кон, К. Муздыбаев и др.). Определяющим

показателем зрелости выступает социальная ответственность. Социальная

ответственность - это такой уровень сознательного, избирательного отношения к

своим действиям, поступкам и взаимоотношениям, когда подросток проявляется

готовность и способность учитывать интересы и потребности других людей,

принимать во внимание социальные обстоятельства и предугадывать социальные

последствия. Механизмы формирования социальной ответственности подростков

заложены в тех новообразованиях, с которыми сталкивается ребенок при

накоплении в себе взрослости.

Общеизвестно, на пути расставания с детством и примерки на себя образа

взрослого человека у подростка меняются практически все основные возрастные

характеристики. Происходит физиологическая перестройка организма,

позволяющая внешне начать соответствовать фигуре взрослого человека

(М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, Д. А Фарбер). В свою очередь, это приводит к

смене манеры поведения, желанию дополнить свой облик внешними атрибутами

взрослости. Подросток начинает пристальней относиться к своей внешности,

соотнося ее с местом, которое он может занять в социальной структуре среди

сверстников. Это объективно приводит подростка к опытам или откровенным

экспериментам со своим внешним видом. В конечном итоге, именно в

47

подростковом возрасте складывается целостное представление о своем взрослом

облике, начинается выработка своего личностного стиля и оттачивание

собственного социального образа. Формированию социальной ответственности

могут поспособствовать желания подростка включить в свой внешний образ

черты поведения человека, физически готового отстаивать справедливость и

вставать на защиту слабых, способного в манерах поведения проявлять внимание

и заботу. В конечном итоге, основой сформированности социальной

ответственности может стать признание подростком в качестве идеала своего

внешнего взрослого образа, как человека с социально безопасным поведением.

Обращение к миру взрослых, как к собственной площадке деятельности,

сопровождается поиском новых знаний об этом мире. Подросток резко

разворачивает свои познавательные интересы к окружающему социальному миру

[216]. Он как бы заново открывает уже знакомые сведения о самых разных

явлениях жизни. Знания у подростков начинают соединяться с собственной

практикой, начинают восприниматься как личностно значимые. В связи с этим

переориентируются мотивы познания окружающей действительности,

повышается личностный интерес к знаниям, расширяются границы любопытства,

увеличивается интенсивность познания, актуализируется потребность в

социальной рефлексии. Как точно замечает И.С. Кон, «переход от детства к

взрослости предполагает приобщение к культуре, овладение определенной

системой знаний, норм, навыков, благодаря которым индивид может трудиться,

выполняя общественные функции, и несет вытекающую отсюда социальную

ответственность» [83, c. 98].

Следовательно, социальная ответственность начинает входить в сферу

познавательных интересов подростков. Они стремятся узнать, как ее понимают

взрослые, и постепенно формируют свое знание о данном явлении. Сначала у

подростка накапливаются суждения о социальной ответственности, затем

происходит когнитивно-аналитическое осмысление сущности социальной

ответственности. Высшим этапом становится переход от нерефлексивного

характера значительного объема знаний о социальной ответственности к «живому

48

знанию» [65]. В этом же нас убеждают исследования Д.И. Фельдштейна. Он

отмечает, что в возрасте 11-15 лет уровень интеллектуального развития подростка

позволяет видеть, а в некоторых случаях даже предвидеть последствия своих и

чужих поступков, осознавать свою долю ответственности в происходящем [216, c.

198]. Все это позволяет нам сделать вывод о том, что переход к личностному

знанию о социальной ответственности выступает существенной характеристикой

подросткового возраста.

Существенное влияние на формирование социальной ответственности в

подростковом возрасте, на наш взгляд, оказывает такое психологическое

новообразование, как расширение сферы общения. Именно в процессе общения

подросток начинает презентовать свои суждения о взрослости вообще и о

социальной ответственности, как характеристике взрослости. Сначала

«зеркалом», отражающим его понимание взрослости и социальной

ответственности, становятся сверстники. Чем больше этих зеркал и чем

разнообразнее их угол отражения, тем объемнее социальная характеристика

самого подростка, а, следовательно, и характеристика такой своей социальной

сущности, как социальная ответственность. Все это, в свою очередь, приводит к

постепенному осознанию подростком себя как человека взрослого, с взрослой

ответственностью. Затем в сферу общения подростков включаются значимые

взрослые. Педагогической задачей формирования социальной ответственности

подростков является включение их в широкие партнерские отношения с

взрослыми.

Доказывая идею о сенситивности подросткового возраста в формировании

социальной ответственности, обратимся к изменениям в характере общественной

деятельности подростков. А.Н. Леонтьев выделяет несколько компонентов

общественно полезной деятельности, вызывающих потребность подростка в

самовыражении в общественно оцениваемых делах, т.е. потребность в социальной

ответственности:

1. ее мотивом является личная ответственность за порученное дело как

реализация потребности в самовыражении себя в обществе;

49

2. ее содержанием является общественно полезное, социально-значимое

дело;

3. ее структура задается многоплановыми, определенными

поставленными целями взаимоотношениями подростка в системе различных

групп.

Если при этом подросток ставится в партнерские отношения

(А.П. Панфилова [140]), вовлекается в волонтерское движение (Е.В. Богданова

[31]), присоединяется к разработке и реализации социальных проектов

(А.С. Прудченков [158]), принимает участие в деятельности детских

общественных организаций (А.Г. Кирпичник [76]), то становление социальной

ответственности носит личностную окраску и происходит интенсивнее. Все это

позволяет нам утверждать, что в подростковом возрасте пробуждается и активно

развивается деятельностно-рефлексивная характеристика социальной

ответственности.

Включение социальных отношений в круг личностно значимых сфер тоже

является новообразованием подросткового возраста (Л.И. Божович [32]).

Подростки очень дорожат отношениями. Все это приводит к тому, что в

содержание социальной ответственности включается контекст связей с другими

людьми. Социальная ответственность начинает включать в себя такие

характеристики, как индивидуальность, избирательность, сознательность

(В.Н. Мясищев [126]). К определению социальной ответственности как

устойчивого характерологического качества личности, включающего в себя

осознанное отношение к своим решениям, действиям и поступкам и глубокую

уверенность в том, что эти решения, действия и поступки принесут пользу себе и

другим людям, добавляется характеристика социально ответственного

отношения. Социально ответственное отношение – это сознательная,

избирательная, основанная на опыте поддержки, одобрения и соучастия

активность во взаимодействии с другими людьми. Подросток, в отличие от

ребенка раннего возраста, становится субъектом социальной ответственности, он

50

сам избирает объект ответственности, обладает возрастной умелостью

избирательности социальных отношений.

Существенную роль в осознании значения для подростка социальной

ответственности играет ее эмоциональное восприятие (Л.И. Божович). Чем

возвышеннее эмоциональные переживания опыта социально-ответственного

поведения, тем устойчивее отношение к ответственности, как личностной

характеристике. Эмоции дают возможность подростку осознать значение

социальной ответственности в процессе выстраивания отношений с другими. Они

возбуждают внутренние процессы самооценивания и рефлексии.

В подростковом возрасте заметное влияние приобретают волевые качества

личности: настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать

трудности. В этот период подросток способен к отдельной волевой деятельности

(он ставит цели, планирует их, осуществляет, рефлексирует), он способен

принимать личную ответственность за свои действия [95, c. 35-41]. В этой связи

мы видим, что именно подростковый период 11-16 лет (5-8 класс) является

сенситивным периодом для формирования эмоционально окрашенного социально

ответственного поведения. Следовательно, характеристику социальной

ответственности подростков, по нашему мнению, следует рассматривать через

призму эмоционально-волевых проявлений.

Развитие рефлексии на основе самосознания отмечает, Л.С. Выготский – это

еще одно новообразование подросткового периода. Развитие рефлексии в связи с

возникновением самосознания, дает возможность подростку более глубокое и

широкое понимание и умение оценивать как себя, так и других людей.

Формирование самосознания, интереса к себе, к своим возможностям и

способностям становится стартовым качеством для самовоспитания социальной

ответственности [44, c. 354].

Кроме того, в процессе подросткового общения осуществляется накопление

опыта взрослого поведения, в том числе и опыта социальной ответственности.

Первые активные пробы взрослости подростки предпринимают прежде всего в

кругу сверстников (Н.Ф. Голованова [49]). Взрослую ответственности они также

51

апробируют сначала в общении и взаимодействии со сверстниками. Накопив

первоначальный опыт ответственного/безответственного поведения, подростки

выносят его в открытый социум. Этот процесс М.И. Рожков обозначает как время

социального закаливания и дает ему следующую характеристику: «это вхождение

подростков в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления

негативного воздействия социума, овладение определенными способами этого

преодоления, адекватными индивидуальным способностям человека,

формирующие социальный иммунитет, стрессоустойчивость, рефлексивность»

[169, c. 52]. Следовательно, подросток осуществляет пробы ответственного

поведения уже на территории взрослых людей. Спонтанно-ситуативное

накопление опыта социально-ответственного поведения приводит в опытности

подростка вести себя социально ответственно. Социально ответственное

поведение становится показателем равенства со взрослыми, критерием признания

взрослости подростка не только его сверстниками, но и самими взрослыми

людьми. Найдя через социальную ответственность место в мире взрослых,

подростки нащупывают «собственное место в обществе, чтобы придать смысл

своей жизни» [230, c. 82].

Это и есть момент перехода желания быть взрослым в право быть взрослым.

Как утверждает Р. Хэвитхерст, «появление желания нести социальную

ответственность и развитие соответствующего поведения» является обязательным

критерием развития в подростковом возрасте. Под социальной ответственностью

ученый понимает способность человека учитывать и соответствовать

общественным ценностям. Таким образом, социальная ответственность

оценивается уже ни как знание и переживание о ней и даже ни как опыт, а как

ценность.

Как ценность социальная ответственность может быть охарактеризована с

позиции перехода от «значений» к «личностному смыслу». Под «значением»

Л.С. Выготский понимал совокупность признаков, служащих для классификации

и упорядоченности объектов, явлений и ситуаций, то есть некую систему

отношений [44, c. 372]. А.Н. Леонтьев трактует «значение» как единство

52

общественно выработанных способов действования, «в отличие от значений

личностные смыслы, не имеют своего «надиндивидуального» своего

«надпсихологического» существования. Если чувственность связывает в сознании

субъекта значение с реальностью объективного мира, то личностный смысл

связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами» [103, c.

145].

М.Н. Фроловская определяет личностный смысл как фиксацию своего

отношения к событиям, явлениям. «Личностный смысл – то, что лично пережито

человеком, связано с индивидуальным опытом, обладает чертами уникальности и

неповторимости». «Мое отношение к значению сообщает ему смысл… в смысле

кристаллизуется мое отношение к предмету», заключает А.Н. Леонтьев. Смысл

нельзя «передать» Другому, заложить в другого, так как «смысл должен быть

найден» [103, c. 146]. Поиск смысла социальной ответственности осуществляется

через систему координат личностных ценностей.

По мере накопления, обогащения, роста опыта социально ответственного

поведения, в ходе решения все более возрастающих по сложности социальных

задач на место спонтанной социальной ответственности приходит социальная

ответственность иного рода – сознательно регулируемая. Основой такого

сознательно регулируемого процесса выступает утверждение социальной

ответственности в системе личностных ценностей. Ценности представляют собой

важнейшие компоненты культуры, включают в себя смыслы, значения,

ориентиры. Это позволяет суждения и опыт возвысить до убеждения, т.е.

необходимости отстаивать социальную ответственность как ценность.

Принципиально важным такой переход видится в постиндустриальном обществе,

когда «актуализируется задача формирования у каждого человека чувства

высокой ответственности за судьбы человечества, признается необходимость

развития потребности в ценностях, нормах, смысле, которые можно назвать

«постматериалистическими» [174, c. 68].

Включение социальной ответственности в систему ценностей подростков

обусловлено еще одним новообразованием подросткового возраста: расширением

53

социального интереса. Подросток начинает ориентироваться в широком спектре

социальных ценностей [50]. Он выбирает тех, которые наиболее тесно увязаны с

его доминирующими потребностями. Как известно, доминирующей

потребностью в подростковом возрасте является стремление к взрослости,

самостоятельности и независимости. На этом этапе развития подросток в своем

поведении начинает опираться на внутренние свойства личности и обращаться к

самооценке, основанной на интериоризированных ценностях. Он стремится к

самоутверждению, определению своего статуса в обществе, ориентируясь на

ценности не сиюминутные, а на ценности жизненных перспектив. Подросток

способен ставить цели, планировать и осуществлять их, рефлектировать

последствия своих и чужих поступков, опираясь на иерархию своих ценностей.

Следовательно, подростковый возраст характеризуется необходимостью

включения ценности социальной ответственности в систему личностных

ценностей. Социальная ответственность в подростковом возрасте начинает

приобретать ценностно-мотивационный смысл.

Следует отметить, что от младшего к старшему подростковому возрасту

ценностная иерархия претерпевает значительные перемены [37, 83, 164].

Социальная ответственность как ценность обнаруживается, во-первых, не сразу, а,

во-вторых, специфическим образом. В исследовании А.С. Буреломовой [37]

показано, что современные подростки жизненные ценности, связанные с

достижением эффективного взаимодействия и становлением своей социальной

позиции в ситуациях межличностного взаимодействия: самостоятельность и

независимость, хорошие отношения с родителями, уважение окружающих,

наличие близких друзей и полноценное общение с людьми активно включают в

спектр личностных ценностей. Автор делает вполне однозначный вывод о

значимости для современных подростков тех личностных характеристик, которые

способствуют успешному социальному взаимодействию, что согласуется с

общими возрастно- психологическими особенностями подросткового возраста,

когда ведущей деятельностью является общение, а обучение отходит на второй

план.

54

Вместе с тем, анализ возрастной динамики ценностей современных

подростков свидетельствует о постепенной переориентации подросткового

сознания с успешности в социальных отношениях на личностное саморазвитие. С

возрастом у подростков все больше актуализируются ценностные ориентации,

связанные с проявлением установок, направленных на самореализацию.

Подтверждено, что период окончания основной школы является «переломным»

этапом при формировании ценностей подростков, что связано с развитием

самосознания и актуализацией сферы морально- нравственных отношений.

Социальная ответственность как ценность окончательно утверждается лишь в

ранней юности [37, c. 146].

В итоге можно сделать вывод о том, что подростковый возраст наиболее

имманентен включению социальной ответственности в систему ценностей.

Большой словарь иностранных слов определяет термин «имманентный» как

«внутренне присущий чему-либо, проистекающий из его природы». Следуя

логике данного определения, можно утверждать, что в процессе подросткового

взросления вызревают и на субъективно-объективном уровне проявляются

ценностные характеристики социальной ответственности. Несмотря на то, что в

иерархии ценностей подростков социальная ответственность занимает место

далеко не в первом десятке, она начинает обнаруживаться именно в подростковом

возрасте. Подростковый возраст является сенситивным в формировании

социальной ответственности как ценности.

Однако подростковый возраст не зря называют противоречивым и

конфликтным. В нем заложены и значительные риски становления и

формирования социальной ответственности.

Известный специалист в области возрастной психологии Ф. Райс выделяет

«семь изменений окружающей среды, которые могут повлиять на жизнь

современных подростков: продление подросткового периода, наличие Интернета,

изменяющийся рынок труда, необходимость продолжительного обучения,

изменяющиеся виды семей, сексуальная революция и рост преступности» [164, c.

17]. Этот перечень наглядно показывает, что общество посылает слишком

55

противоречивые сигналы, по которым подростки определяют требования к

уровню своей социальной ответственности.

Отсрочка ответственного вхождение во взрослую жизнь и увеличение

времени обучения позволяет подростком не утруждать себя в накоплении опыта

ответственного поведения. Увеличение ситуаций опасности в школе, семье,

сексуальных отношениях, напротив, актуализирует чувство социальной

ответственности. В конечном итоге, социальная ответственность становится

неустойчивой, ситуативной.

Кроме того, в подростковом возрасте еще не приобрели законченность

такие черты личности, которые характеризуют социальную ответственность

взрослого человека, а именно: экономическая независимость и рациональность.

Большая часть современных подростков, интуитивно понимая высокий уровень

ответственности взрослых, не стремится во взрослость, она ее опасается.

Накопление опыта ответственного поведения под влиянием этих опасений не

актуализируется, откладывается на неопределенное будущее. Сама социальная

ответственность тоже остается неопределенной, диффузной.

Затрудняет процесс формирования социальной ответственности в

подростковом возрасте большая жажда признания, наличие поступков,

рассчитанных на внешний эффект, резкая смена настроения от крайнего

возбуждения до отчаяния, тяжелое переживание мелких неудач, признаки

раздражительности при «живом» общении, и как следствие – наличие увлечения,

не требующего упорного труда и ответственности [83, c. 50]. Подростки часто

осуществляют рискованные поступки, желая доказать свою самостоятельность,

они слабо ориентируются в конфликтных ситуациях, действуют эмоционально.

Это также не способствует формированию устойчивой социальной

ответственности. Социальная ответственность искажается, гипертрафируется.

Еще одним препятствием формирования социальной ответственности

выступает вовлеченность подростков в сложные реалии действительности.

Подростки имеют выраженную установку воспринимать новый и неожиданный

мир, как мир более плохой, чем дружелюбный. Зачастую они реагируют на новое

56

и неожиданное не состоянием готовности и радости от встречи с неизвестным, а

страхом встречи с плохим, неудачным [230, c. 222].

Все это приводит к тому, что методом выбора у современных подростков

становится не социально ответственное поведение, а «аддиктивный уход от

трудно переносимой реальности» или выбор девиантного поведения [84, c.17].

Существенной причиной, влияющей на деструктивность социальной

ответственности подростков, выступает Интернет. С одной стороны, с помощью

Интернета и социальных сетей подростки обогащают сою социальную

ответственность, сами выбирая содержание, темп и способы получения

информации, с другой – делают это совершенно без получения адекватного

ответа, т.е. без всякого внешнего наказания (держание ответа) за свои действия.

Более того формируется определенный тип социальной ответственности –

«виртуальный», «анонимный». Это, в свою очередь, приводит к деформации

осознания самой сущности социальной ответственности, размыванию ее границ и

отрицанию личной причастности к совершаемым действиям.

Часто в подростковом возрасте обнаруживается откровенно ложная

социальная ответственность. Она связывается с такими подростковыми

установками, как стремление к автономии, охрана своей субкультуры,

утверждение подросткового кодекса чести и т.п. Подростки четко

дифференцируют социальную ответственность «за своих» и социальную

ответственность, выходящую за границы подросткового сообщества. Первой они

отдают предпочтение. В конце концов, это приводит к покрывательству и

бунтарскому девиантному поведению. Ложная социальная ответственность часто

заводит подростков в трудные ситуации и приводит к правонарушениям.

Исходя из данных психологических особенностей подросткового возраста,

можно сделать вывод о том, что социальная ответственность у подростков может

быть гипертрофированной, неустойчивой, неопределенной, с размытыми

границами и даже искаженной, деструктивной и ложной.

В связи с тем, что социальная ответственность в подростковом возрасте

имеет специфические характеристики, носит весьма противоречивый и

57

неустойчивый характер, может достигать разных уровней, возникает насущная

необходимость создания специального психолого-педагогического

инструментария для многомерного комплексного измерения данного феномена.

На основании возрастных особенностей и ведущих сфер личности

подростка в качестве ведущих критерий сформированности социальной

ответственности нами определены:

- когнитивно-аналитический;

- деятельностно-рефлексивный;

-эмоционально-волевой;

- ценностно-мотивационный.

Когнитивно-аналитический критерий характеризует объем, глубину,

характер знаний о социальной ответственности, осознание подростком ситуации

социальной ответственности, степень осмысленности суждений о сущности и

значении социально ответственного поведения.

Деятельностно-рефлексивный критерий описывает степень включенности

подростка в социально ответственное поведение, характер отношения к такому

поведению, наличие рефлексивности себя как субъекта социально ответственного

поведения, показывает степень осознанности решений, действий. Поведенческий

критерий определяет образ жизни и действий, правила поведения.

Эмоционально-волевой критерий характеризует переживания значимости

принятого социально ответственного поведения, включает в себя особенности

эмоциональных переживаний при выборе действий, акцентирует внимание на

волевых усилиях подростка в ситуации социальной ответственности.

Ценностно-мотивационный критерий отображает отношение подростка к

социально ответственному поведению, степень осознания мотивации социально

ответственного поведения, включенность социальной ответственности в

иерархию ценностей подростка.

На основе выраженности критериев нами были выделены уровни

социальной ответственности: пассивный, ситуативный, устойчивый,

смыслоориетированный.

58

На пассивном уровне у подростков преобладает:

- незначительный объем знаний о социальной ответственности;

- поверхностные суждения о социально ответственном поведении;

- низкая степень осмысленности социальной ответственности в жизненной

перспективе;

- растерянность, сомнение в правильности поведения в ситуации

социальной ответственности;

- безынициативность, избегание ситуаций социально ответственного

поведения;

- уход от рефлексии в ситуации социально ответственного/

безответственного поведения;

- нейтральность эмоций, безразличие в отношении социально

ответственного поведения;

- протест против необходимости проявлять волевые усилия в ситуации

социально ответственного поведения;

- низкий уровень осмысления социальной ответственности как ценности в

отношении с другими людьми;

- избегание признания социальной ответственности как личностной

ценности.

О ситуативном уровне подростка свидетельствует:

- полный, но не глубокий объем знаний о социальной ответственности;

- высказывание суждений о социальной ответственности в ситуации,

которая подростку хорошо знакома или имеет жесткий социальный контроль;

- неустойчивая оценка важности социальной ответственности в жизни

человека;

- амбивалентность социально ответственного поведения, включенность в

социально ответственное поведение под влиянием эмоционального заражения;

- низкий уровень мотивации социально ответственного поведения;

- отсутствие постоянства рефлексии в отношении выбора и принятия на

себя ответственности за собственный выбор;

59

- кратковременный эмоциональный отклик на личный опыт социально

ответственного поведения;

- способность к волевым усилиям в ситуации эмоционального восприятия

социально ответственного поведения;

- преобладание внешних мотивов в осознании социальной ответственности

как ценности;

- осознание необходимости социальной ответственности как ценности, но

не включенность ее в иерархию подростковых ценностей.

Устойчивый уровень характеризуется:

- дифференцированным знанием о социальной ответственности;

- готовностью подростка распространять знания о социальной

ответственности среди сверстников;

- осознанием важности социально ответственности в отношениях с другими

людьми.

- наличием устойчивого опыта социально ответственного поведения;

- мотивированным социально ответственным поведением;

- постоянством рефлексии в отношении выбора и принятия на себя

ответственности за собственный выбор;

- появлением положительных эмоций в ситуации социально ответственного

поведения;

- настойчивостью, усердием в проявлении волевых усилий в ситуации

социально ответственного поведения;

- демонстрацией ценности социальной ответственности в знакомых и

незнакомых ситуациях;

- признанием социальной ответственности в качестве личной ценности.

Смыслоориентированный уровень означает:

- широту и глубину знаний о социальной ответственности;

- готовность отстаивать суждения и свое мнение о важности социальной

ответственности в кругу сверстников и взрослых;

60

- понимание, что решение и действия в ситуации социальной

ответственности будут определять его дальнейшую жизнь;

- активность и инициативность, наличие социального творчества в ситуации

социально ответственного поведения;

- наличие позитивной, устойчивой, целостной внутренней мотивации

социально ответственного поведения;

- ориентация рефлексии на смыслы жизни;

- искренность проявления эмоций в ситуации социально ответственного

поведения;

- готовность к волевым усилиям в ситуации социально ответственного

поведения;

- пропаганда и отстаивание среди сверстников ценности социальной

ответственности;

- осознанное включение социальной ответственности в ранг ведущих

ценностей.

Соединение критериев и показателей социально ответственного поведения с

уровнями их проявления, позволило нам разработать матрицу определения уровня

сформированности социальной ответственности в подростковом возрасте (табл.

2).

Таблица 2 – Критериальные характеристики сформированности социальной

ответственности в подростковом возрасте

Пассивный

Ситуативный

Устойчивый

Смыслоориентированный

1 2 3 4 Когнитивно-аналитический показатель

-объем, глубина, характер знаний о социальной ответственности; -осознание подростком ситуации социальной ответственности; -степень осмысленности суждений о сущности и значении социально ответственного поведения - незначительный объем знаний о социальной ответственности; - поверхностные суждения о социально

- полный, но не глубокий объем знаний о социальной ответственности; -высказывание суждений о

-дифференцированные знания о социальной ответственности; - готовность подростка

- широта и глубина знаний о социальной ответственности; -готовность отстаивать суждения и свое мнение о важности социальной ответственности в кругу

61

1

2

3

4

ответственном поведении; -низкая степень осмысленности социальной ответственности в жизненной перспективе;

социальной ответственности в ситуации, которая подростку хорошо знакома или имеет жесткий социальный контроль; -неустойчивая оценка важности социальной ответственности в жизни подростка;

распространять знания о социальной ответственности среди сверстников; - осознание важности социальной ответственности в отношениях с другими людьми.

сверстников и взрослых; - понимание, что решение и действия в ситуации социальной ответственности будут определять его дальнейшую жизнь;

Деятельностно-рефлексивный показатель - степень включенности подростка в социально ответственное поведение; - характер отношения к социально ответственному поведению; -наличие рефлексивности себя как субъекта социально ответственного поведения; -степень осознанности решений, действий, поступков; - образ жизни и действий, правила поведения -растерянность, сомнение в правильности поведения в ситуации социальной ответственности; -безынициативность, избегание ситуаций социально ответственного поведения; -уход от рефлексии в ситуации социально ответственного/ безответственного поведения

-амбивалентность социально ответственного поведения, включенность в социально ответственное поведение под влиянием эмоционального заражения; - низкий уровень мотивации социально ответственного поведения; -отсутствие постоянства рефлексии в отношении выбора и принятия на себя ответственности за собственный выбор

-наличие устойчивого опыта социально ответственного поведения; -мотивированное социально ответственное поведением; -постоянство рефлексии в отношении выбора и принятия на себя ответственности за собственный выбор

-активность и инициативность, наличие социального творчества в ситуации социально ответственного поведения; -наличие позитивной, устойчивой, целостной внутренней мотивации социально ответственного поведения; -ориентация рефлексии на смыслы жизни

Эмоционально-волевой показатель - переживания значимости принятого социально ответственного поведения; -эмоциональное переживание при выборе действий; -акцент внимания на волевых усилиях подростка в ситуации социальной ответственности.

62

1

2

3

4

-нейтральность эмоций, безразличие в отношении социально ответственного поведения; -протест против необходимости проявлять волевые усилия в ситуации социально ответственного поведения

-кратковременный эмоциональный отклик на личный опыт социально ответственного поведения;

-способность к

волевым усилиям в

ситуации

эмоционального

восприятия

социально

ответственного

поведения

-появление положительных эмоций в ситуации социально ответственного поведения; -настойчивость, усердие в проявлении волевых усилий в ситуации социально ответственного поведения

-искренность проявления эмоций в ситуации социально ответственного поведения; -готовность к волевым усилиям в ситуации социально ответственного поведения

Ценностно-мотивационный показатель -отношение подростка к социально ответственному поведению; -степень осознания мотивации социально ответственного поведения; -включенность социальной ответственности в иерархию ценностей подростка -низкий уровень осмысления социальной ответственности как ценности в отношении с другими людьми; -избегание признания социальной ответственности как личностной ценности

-преобладание внешних мотивов в осознании социальной ответственности как ценности; -осознание необходимости социальной ответственности как ценности, но не включенность ее в иерархию подростковых ценностей

-демонстрация ценности социальной ответственности в знакомых и незнакомых ситуациях; -признанием социальной ответственности в качестве личной ценности

-пропаганда и отстаивание среди сверстников ценности социальной ответственности; -осознанное включение социальной ответственности в ранг ведущих ценностей

Как видно из представленной критериальной матрицы, процесс

формирования социальной ответственности в подростковом возрасте

представляется целенаправленным, длительным и вариативным, результатом

которого являются: глубокое понимание, осознанный характер знаний о

социальной ответственности; эмоциональная отзывчивость в ситуации социально

ответственного поведения, наличие осознанных мотивов социально

63

ответственного поведения, наличие устойчивого опыта социально ответственного

поведения; проявление инициативности и активности социально ответственного

поведения; включение социальной ответственности в иерархию личностных

ценностей.

Согласно психологическим закономерностям формирования социальной

ответственности в подростковом возрасте она проходит несколько этапов.

На первом этапе происходит накопление знаний, обогащение представлений

о социальной ответственности; апробация суждений; становление целевых

установок на социальную ответственность; развитие мотивов побуждающих

подростков к социально ответственному поведению; способность анализировать

поступки с точки зрения социальной ответственности.

Второй этап обеспечивает обогащение опыта социально ответственного

поведения; закрепление привычек социально ответственного поведения;

проявление инициативности; готовность делать выбор между личной и

социальной направленностью ответственности; способности к самооценке

социально ответственного поведения; развитие навыков контрольно оценочной

деятельности и навыков систематической рефлексии.

Третий этап направлен на развитие эмоций, чувств, волевых и

нравственных установок в ситуации социально ответственного поведения;

обогащение опыта управления и контроля собственными эмоциями; проявление

искренности при отклике на отношения к другим людям.

На четвертом этапе происходит включение социальной ответственности в

иерархию ценностей подростков; подростки проявляют способность в

демонстрации и пропаганде ценностей социальной ответственности; через

признание ценности социальной ответственности они осознают такие понятия как

благо, честность, совесть, долг.

Итак, важное психологическое новообразование подросткового возраста –

чувство взрослости – приводит к изменениям в базовых потребностях личности,

в отношениях подростка к семье, друзьям, обществу, что выражается в

стремлении к самостоятельности и независимости. На этом этапе развития

64

подросток в своем поведении начинает опираться на внутренние свойства

личности и обращаться к самооценке, он стремится к самоутверждению,

определению своего статуса в обществе. Подросток способен ставить цели,

планировать и осуществлять их, рефлектировать последствия своих и чужих

поступков.

В течение всего подросткового возраста происходит интенсивный процесс

становления и развития социальной ответственности. Он начинается с

обогащения когнитивно-аналитических способностей, проходит деятельностно-

рефлексивный и эмоционально-волевой этапы и заканчивается ценностно-

мотивационным.

В связи с отсутствием линейности становления и развития социальной

ответственности в подростковом возрасте выделяются следующие уровни его

сформированности: пассивный, ситуативный, устойчивый и смысло-

ориентирующий.

Спонтанно формирующаяся социальная ответственность, отягощенная

многообразием социальных противоречий, хаотичностью внешних оценок и

ограниченностью возможностей подросткового возраста, может быть оптимально

организованна только в процессе педагогической деятельности, с учетом

специально созданных педагогических условий. Об этих условиях и пойдет речь в

следующем параграфе.

1.3 Возможности жизнедеятельности школы в формировании

социальной ответственности подростков

Формирование социальной ответственности личности происходит под

влиянием достаточно широкого спектра возможностей. Прежде всего, это

возможности среды. От того какая социальная среда окружает человека,

напрямую зависит то, как он понимает сущность социальной ответственности, как

он относится к требованиям общества соблюдать социальную ответственность,

как отстаивает суждения о ценности социальной ответственности. Чем

65

насыщеннее социальная среда и гуманистичнее, чем она более системна и

непротиворечива, тем успешнее происходит формирование социальной

ответственности. Включение ребенка в отношения с социальной средой является

объективным и необходимым условием для успешного формирования социальной

ответственности.

Степень осознания сущности социальной ответственности, интериоризация

знаний и формирования опыта социально ответственного поведения в детстве

зависит от такого фактора, как семья. Именно в семье у ребенка происходит

развитие чувства эмпатии, эмоциональной отзывчивости и сопричастности. Семья

формирует у ребенка базовые основания для оценки ситуации с точки зрения

ответственности; учит ребенка анализировать поступки и выражать свое мнение

по поводу сложившихся обстоятельств. Проявление высокого уровня социальной

ответственности в семье, обеспечивает развитие социально ответственного

поведения у ребенка.

На формирование социальной ответственности подростков влияют и такие

факторы, как референтные группы, субкультуры, средства массовой информации,

принадлежность к той или иной религии, уровень усвоения культуры,

национальных традиций и т.д. Эти факторы могут оказать как положительное,

так и отрицательное влияние на характер и опыт социальной ответственности

подростков. Подросток, проживая сенситивный период развития социальной

ответственности, находится в достаточно противоречивых условиях социума,

семьи и других факторов.

Помочь подростку разобраться в многообразии и противоречивости

факторов, влияющих на формирование социальной ответственности, научить его

рационально действовать в ситуации выбора между ответственным и

безответственным поведением, обогатить его опыт ответственного поведения

нравственными смыслами способны специально созданные педагогические

условия.

Особая роль в формировании социальной ответственности подростков

отводится жизнедеятельности школы.

66

В связи с внедрением Федерального государственного образовательного

стандарта общего среднего образования и принятием стратегии развития

воспитания на 2015 – 2025гг. школе вновь предписывается задача формирования

социальной ответственности. В качестве нравственного идеала гражданина

Российской Федерации признается человек с высоким уровнем ответственности.

Как указывается в документе «….таким идеалом является свободный,

ответственный, высоконравственный, творческий гражданин России,

принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность

за настоящее и будущее своей страны» [3]. Реализуя установки модернизации

образования и стратегии развития воспитания, школа осуществляет активный

поиск по выявлению возможностей и определению содержания

жизнедеятельности в процессе формирования социальной ответственности.

В научной педагогической литературе также ведутся дискуссии о

дополнительных возможностях и ресурсах школы в воспитании и развитии

учащихся. Наряду с традиционными характеристиками школы через понятия

«воспитательная система», «процесс воспитания» используется ряд

инновационных понятий: «воспитательная среда» (Ю.С. Мануйлов, С.Д. Поляков,

А.Н. Тубельский), «воспитательное пространство» (М.Н. Барытко,

Е.В. Бондаревская), «событийность» (Д.В. Григорьев, В.А. Караковский),

«школьный уклад» (С.Н. Вачкова, Т.В. Корсакова), «повседневность»

(М.В. Воропаев).

Достаточно часто в современных педагогических исследованиях

используется понятие «жизнедеятельность школы». Вместе с тем, в основном под

жизнедеятельностью понимается место организации опытно-экспериментальной

работы или процесс организации ежедневной обыденной деятельности. Так, у

Л.И. Дементий ответственность личности рассматривается как свойство субъекта

жизнедеятельности [59]; Л.П. Квашко, М.А. Крестьяникова, В.А. Седов

используют понятие жизнедеятельность как синоним привычных понятий,

характеризующих школу. Анализируя процессы воспитания в школе, многие

авторы в один ряд ставят слова: организация, деятельность, жизнедеятельность.

67

Жизнедеятельность, как в свое время в советской педагогике категория

деятельности, имеет всеохватный, описательный и объяснительный характер.

Для нас же принципиально важно раскрыть сущностные характеристики понятия

жизнедеятельность, показать, как жизнедеятельность школы превращается в

фактор формирования социальной ответственности.

С целью раскрытия педагогической сущности категории

«жизнедеятельность» сравним его с близкими научными понятиями:

воспитательная система школы, школьная среда, событийность, школьное

пространство, школьный уклад, повседневность.

Будучи преемственным по отношению к таким феноменам, как

«событийность» (Д.В. Григорьев, И.Ю. Шустова), «школьный уклад»

(С.Н. Вачкова, Т.В. Корсакова, А.Н. Тубельский), «воспитательное пространство»

(Н.Л. Селиванова, М.В. Шакурова, М. С. Якушкина), «школьная повседневность»

(М.В. Воропаев, С.Д. Поляков), «школьная среда» (Ю.С. Мануйлов,), понимание

жизнедеятельности наиболее полно отражает особенности отношений и

взаимодействия учащихся в современной социальной ситуации развития. При

сходстве компонентов, характеризующих систему, среду, пространство,

школьный уклад, повседневность и жизнедеятельность различие обнаруживается

через понимание того, какова в этих педагогических реальностях позиция

ребенка.

Воспитательная система как научная категория и как фактор влияния на

развитие личности раскрывается в работах В.А. Караковского,

И.А. Колесниковой, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой и др.

Воспитательная система рассматривается как «целостный социальный

организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов

воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная

база) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни

коллектива его психологический климат» [186, с. 57]. В качестве фактора

расширения и обогащения воспитательного воздействия школы на учащихся

воспитательная система способствует интеграции усилий отдельных компонентов

68

систем и направляет деятельность школы в развивающую социальную среду.

Характерной чертой воспитательной системы является ее ценностно-

ориентированная направленность (В.А. Караковский). Ценностные ориентации

воспитательной системы определяют нравственную насыщенность среды школы

и ее воспитывающий и эмоциональный заряд.

И.А. Колесникова, И.Н. Барышников указывают на ценностно-смысловое

ядро воспитательной системы как на необходимый фактор содержания школьной

жизни. Они акцентируют внимания на необходимость обогащения

эмоционального мира школьников нравственными переживаниями; вооружения

школьников знаниями о морали; накопления опыта нравственного поведения

учащихся путем организации их практической деятельности.

Система в большей степени, чем остальные феномены школы,

формализована и представляет собой совокупность внешних по отношению к

обучающемуся связей, в которые он включается по заранее предопределенным

правилам. Система необходима для того, чтобы определенным образом

организовывать жизнедеятельность школы.

Для нашего же исследования важно рассмотреть жизнедеятельность не как

средство организации, а как самостоятельное педагогическое явление. Такая

необходимость возникает в связи с тем, что жизнедеятельность школы может

возникнуть и в том случае, если в полном объеме не сформирована

воспитательная система школы. Особенно важен данный подход при

формировании отдельных социальных качеств личности, в том числе и

социальной ответственности.

С целью раскрытия особенностей жизнедеятельности как фактора

формирования социальной ответственности учащихся необходимо обратиться к

еще одному педагогическому понятию «воспитательная среда школы».

Данное понятие активно разрабатывается такими учеными, как

Ю.С. Мануйлов, С.Д. Поляков, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова и др. Под

воспитательной средой подразумевается совокупность природных и социально-

бытовых условий, в которых протекает жизнедеятельность ребенка и становление

69

его как личности. Воспитательная среда является совокупностью социальных,

культурных, а также специально организованных психолого-педагогических

условий в результате взаимодействий с которой происходит становление и

развитие личности.

Воспитательная среда рассматривается одновременно в двух измерениях:

деятельностно-коммуникативном и социально-психологическом. К

деятельностно-коммуникативному относятся взаимоотношения, а к социально-

психологическому – взаимовосприятия. Она актуализирует личностный

потенциал воспитанников посредством включения в определенную средовую

ситуацию. Важной особенностью организации воспитательной среды является

включение ребенка в принятия самостоятельного решения, созданных педагогом

обстоятельствах.

По мнению Ю.С. Мануйлова необходимость создания воспитательной

среды возникает в том случае, если ребенок находится в ситуации

неопределенности и социального хаоса. Воспитательная среда помогает ребенку и

школе упорядочить свои отношения с постоянно меняющейся социальной средой.

Она направляет деятельность ребенка и школы на ценностные ориентиры и

нравственные установки общества. Воспитательная среда в школе, по мнению

Ю.С. Мануйлова есть то, среди чего прибывает личность ребенка. Богатая среда

обогащает, бедная – обедняет; свободная – освобождает, здоровая –

оздоравливает. Следовательно, от характера среды зависит сущностная

характеристика личности ребенка.

Вместе с тем, воспитательная среда оказывает, прежде всего, ситуативное

влияние на личностное становление и развитие ценностных ориентаций личности.

При малейшем изменении воспитательной среды меняется характер и стиль

поведения ребенка, нарушается стабильность и постоянство усвоения

общепринятых норм и правил поведения. Учитывая достоинство средового

подхода в регламентации воспитательной деятельности школы, нельзя не

отметить его ситуативную ограниченность. С нашей точки зрения, данное

противоречие может быть разрешено, если воспитательную среду обогатить

70

особой атмосферой организации школьной жизни. Характеристику особой

атмосферы воспитательной среды, с нашей точки зрения, можно раскрыть через

введение понятия «жизнедеятельность школы».

При характеристике жизнедеятельности школы необходимо учитывать

достижения ученых исследующих еще одно близкое понятие - «воспитательное

пространство школы». Воспитательное пространство школы рассматривается в

работах М.Н. Борытко, Е.В Бондаревской и др. Спецификой данного понятия

выступает обращение к пространственно-временной форме организации бытия

участников воспитания. Оно понимается как протяженность, структурность,

взаимосвязь и взаимозависимость элементов, выделяющих школу из социальной

среды. Пространство М.Н. Борытковым характеризуется через субъективность

восприятия ценностей, приделов и границ школы. Пространство, в отличие от

системы и среды, возникает только тогда, когда ребенок открывает для себя его

смысл и обретает свое уникальное место [187, c. 25-30].

Вместе с тем, в этих понятиях отсутствует такая характеристика школы, как

осознание смыслов будущей жизни; признание смысла жизни как ценности.

Жизнедеятельность школы, напротив, базируется на осознании будущего и на

способности ребенком этого будущего понимать и конструировать.

Для понимания сущностной характеристики жизнедеятельность также

важно учесть выводы ученых, вводящих понятие «уклад школьной жизни»

(В.А. Вачкова, Т.В. Корсакова).

«Ядром уклада школьной жизни является система ценностей,

обеспечивающая интеграцию всех видов деятельности школы, всех

образовательных процессов, их центрирование вокруг решения главной задачи –

образование человека, переход от непосредственного воздействия на человека к

формированию среды, в которой школьники и педагоги реализуют себя как

личности» [87, c. 35]. Уклад школы – «это сформировавшаяся система и

устоявшееся содержание всей совокупности социальных взаимодействий и

взаимного восприятия педагогов и учащихся образовательного учреждения,

71

детерменированного организационными, профессионально-ролевыми

структурами школы как социальной организации» [39, c. 8].

Сущность данного феномена выявляет термин «скрытое учебное

содержание» (И.Д. Фрумин). Как полагает А.Н. Тубельский [212], данный термин

следует отнести следующие феномены школьной организации:

- различного рода дифференциацию школьников по способностям;

- структуру реальной власти в школе (авторитарную, демократическую,

либеральную);

- язык класса или школы;

- сложившуюся практику отвечать учителю то, что он ждет, а не то, что

думает ученик;

- умение действовать в ситуации контрольной работы или экзамена;

- реальное распределение учебного времени.

Такой уклад школы может быть охарактеризован как господство единство

правильного мнения. Как привычка по необходимости отвечать на вопросы,

которые ученик не задавал, как однолинейность и одномерность содержания

образования.

Такое школьный уклад можно понимать, скорее, как место действия, но не

место жизни. Для того чтобы, в сущностной характеристике образовательного

пространства и подростка появилось не только место, но и жизнь, целесообразнее

использовать понятие «жизнедеятельность школы». Кроме того, уклад школьной

жизни отражает особенности социальных отношений внутри школы, не выходя в

открытый социум.

Сравнивая характеристики жизнедеятельности школы с другими

понятиями, обратим внимание на научные исследования, в основе которых лежит

понятие «школьная повседневность».

Школьную повседневность С.Д. Поляков определяет как «повседневные,

повторяющиеся ситуации в жизни образовательного учреждения в их восприятии,

переживании, осмыслении участниками школьной жизнедеятельности» [156, c.

23]. М.В. Воропаев понимает повседневность как «действия, поведение человека

72

(мы специально не употребляем термин «деятельность» т.к. за ним стоит

традиция использования в рамках теории деятельности, развиваемой

отечественной психологией), детерминированные достаточно постоянно и

массово действующими факторами (социальными, геофизическими,

биологическими и пр.)» [43, c. 179]. В этих определениях уже есть понимание

роли жизни в школьном пространстве.

Однако М.В. Воропаев обращает внимание на то, что школьная

повседневность, это еще и «рутинность», «привычность», «ограниченность

школьным пространством». Для жизнедеятельности школы, напротив,

характерны неповторимость, оригинальность, нетривиальность, выход за пределы

школьной обыденности. Выделяя жизнедеятельность в самостоятельную

характеристику современной школы и в одно из важнейших условий

формирования социальной ответственности школьников, дадим развернутую

характеристику данному педагогическому понятию.

М.В. Ромм и Т.А. Ромм вкладывают в это понятие антропологический

смысл: «Педагогика повседневности» актуализирует такое поле и пространство

повседневности, которое позволяет ребенку и взрослому …. во всей своей

совокупности (на физическом, психическом духовно-нравственном, социальном

уровнях) реализовать свои права на развитие» [173, c. 163-164]. В этом

определении заложен ценностный смысл понятия и его роль в понимании

перспективы дальнейшей жизни учащегося. Кроме того, ребенок рассматривается

в тесном взаимодействии со взрослым, учитываются партнерские отношения

детей и педагогов.

Таким образом, понятие жизнедеятельности школы может быть обосновано

с помощью совокупности научных знаний, полученных при характеристике таких

рядоположенных понятий, как воспитательная система, пространство школы,

событийность, школьная среда, повседневность, школьный уклад. Вместе с тем,

понятие «жизнедеятельность школы» нуждается в дальнейшем уточнении.

Сначала обратимся к этимологии слова. Толковый словарь русского языка

под редакцией Д.Н. Ушакова представляет понятие жизнедеятельность «как

73

работа, деятельность человека за время его жизни» [215, c. 227]. Такое понимание

связано, прежде всего, с функционированием организма и реализацией

физиологических потребностей человека в пище, одежде, сне, служащих

поддержанию в нем жизни с биологической точки зрения. Как деятельность

«жизнедеятельность» рассматривается в качестве работы за время его жизни, как

совокупность видов деятельности, свойственных живым существам.

В философском словаре жизнедеятельность определяется как

«специфическая форма активного отношения к окружающему миру,

направленная на его изменение и преобразование, в основе которой лежат

биологические процессы» [112]. Такое понимание связывается с обыденной,

повседневной жизнью, но выводится в поле осмысления своего существования.

Жизнедеятельность рассматривается, как пространство и масштаб анализа своей

жизни, как время, в котором осуществляются изменения личности, объединяется

настоящее, прошлое, будущее. К.А. Абдульханова-Славская жизнедеятельность

индивида рассматривает как способ социокультурной самоидентичности, как

способ продвижения личности в системе общественных отношений.

Жизнедеятельность индивида складывается, по мнению Б.Ф. Ломова посредством

формирования отношения личности к труду, людям, общественным ценностям и

идеалам, к жизни в целом.

И в том, и в другом случае под жизнедеятельность определяется как через

социобиологические процессы, так и через осознание ценностей жизни в целом и

отношений, которые возникают в процессе жизнедеятельности. Для нашего

исследования важно понимать жизнедеятельность именно через ценностно-

деятельностные характеристики.

Подобные рассуждения наиболее ярко проявляются в педагогических

работах. В истории педагогической мысли некоторые аспекты жизнедеятельности

школы отражены в трудах П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского,

С.Т. Шацкого и др. Не употребляя само понятие жизнедеятельность, они

насыщают школьную деятельность жизненными смыслами и нравственными

понятиями.

74

В советской педагогике при характеристике воспитания детей в школе

традиционно использовалось понятие «деятельность». Это понятие было очень

широким и вбирало в себя субъективные и объективные процессы обучения и

воспитания. Однако в 1981 году выходит книга А.В. Мудрика «О воспитании

старшеклассников», в которой один из разделов называется «Организация

жизнедеятельности…». Под жизнедеятельностью автором подразумевалось

единство «трех равновеликих и равнозначных феноменов в жизни детей –

деятельности, общения, игры» [120, c. 56]. Понятие «жизнедеятельность»

А.В. Мудрик употребляет относительно общественного способа существования

человека (общественная жизнедеятельность); конкретного человека

(жизнедеятельность личности); образовательной организации (жизнедеятельность

коллектива, воспитательной организации). В социальном аспекте автор

предлагает рассматривать жизнедеятельность как «взаимосвязанную

совокупность различных видов работы, обеспечивающих удовлетворение

потребностей конкретного человека, коллектива, группы с учетом требований и

потребностей более широкой социальной среды и всего общества» [123, с. 177]. В

личностном смысле жизнедеятельность определяется как общественный способ

существования человека, как средство реализации активности личности в

обществе. При рассмотрении личностной жизнедеятельности изучается

активность человека; жизнедеятельности воспитательной организации – условия

организации взаимодействия личности и общества.

Несмотря на неоднозначное восприятие нового понятия, оно постепенно

внедряется в науку.

Одной из первых подробную характеристику понятия «жизнедеятельность»

дает ведущий советский педагог А.П. Шпона. Она определяет жизнедеятельность

как «формирующиеся в филогенезе и онтогенезе человека познание себя,

общества, природы и изменение системы приемов и отношений в процессе

самореализации и удовлетворения потребностей» [237, c. 152]. Автор показывает,

что жизнедеятельность – это ежедневное проживание человека: как он начинает

день, как завтракает, как дети и родители прощаются друг с другом, уходя в

75

школу или на работу, как поступают, ведут себя в школе, на работе, как проводят

вечера в семье. Это все упражнения в процессе формирования отношений

личности.

Особенно важна, по мнению А.П. Шпоны, организация жизнедеятельности

в раннем детстве. Упражнения в становлении личности необходимы и для

организации школьной жизни. Именно в школе учащийся учится анализировать и

регулировать собственную жизнедеятельность. В процессе самовоспитания

важной задачей каждого является саморегуляция своих отношений и поведения.

Специфической особенностью понятия является тот факт, что ребенок сам

включается в создание внешних и внутренне неформализованных признаков

сложного мира ценностей, традиций человеческих отношений, социально-

культурных практик школы. При этом складываются условия, когда ребенок не

готовится внешними силами к жизни, а живет, решает значимые и для себя, и для

других задачи, осуществляет социальные пробы, находит смыслы в своих

действиях и осознает значимость собственных действий, решений и поступков.

В настоящее время понятие «жизнедеятельность» как педагогическая

категория активно изучается в рамках теории социального воспитания

(А.В. Мудрик, С.Д. Поляков и др.), теории воспитательных систем и

воспитательного пространства (Н.Л. Селиванова, Н.М. Борытко).

Так, по мнению С.Д. Полякова, содержательно жизнедеятельность воспита-

тельной организации может включать в себя ряд сфер: общение (в которой

активность человека направлена на взаимодействие с

людьми); познание (активность направлена на познание окружающего

мира); предметно-практическую деятельность (в которой происходит реализация

активности в работе, связанной с освоением и преобразованием предметной

среды); духовно-практическую деятельность (активность связана с созданием и

(или) использованием духовных и социальных ценностей); спорт (где реализуется

функционально-органическая активность); игру (реализация активности в

свободном импровизировании в условных ситуациях) [155].

76

Активность человека побуждается рядом потребностей разного уровня,

которые имеют половозрастные, дифференциально-групповые и индивидуальные

особенности. Потребность побуждает подростка действовать определенным

образом в определенной ситуации, в которой данная потребность может быть

удовлетворена.

Развитие человека в том или ином возрасте определяется тем, насколько

благоприятны условия для успешной реализации его активности в различных

сферах жизнедеятельности, особенно в наиболее значимых для конкретного

возрастного этапа. Активность человека неравномерна в каждой из выделенных

выше сфер его жизни. Кроме того, в каждой сфере активность может иметь

различные направления и формы реализации. Предложенные С.Д. Поляковым

сферы жизнедеятельности несколько условны, в реальности они тесно

взаимосвязаны и переплетены. Так, реализация подростком активности в сфере

общения происходит главным образом в межличностных отношениях с

окружающими его людьми. Но такая активность реализуется и в других сферах

жизнедеятельности. Активность в сфере познания реализуется и в процессе

обучения, и в процессе общения, и в процессе игры и т. д.

Таким образом, использование понятия «жизнедеятельность» дает

возможность интерпретировать механизмы личностного развития посредствам

включенности ребенка в индивидуальную жизнедеятельность и

жизнедеятельность социальных групп.

В результате разработки категории «жизнедеятельность» в научный оборот

вводятся такие понятия как «жизнеспособность», «смыслы жизни», «социальная

успешность», «социальная зрелость». Жизнедеятельность начинает

рассматриваться как «особый вид деятельности, направленный на созидание

индивидуального жизненного пути и регулируемый динамической системой

смысла жизни» [94, c. 71].

Существенными чертами жизнедеятельности, отличающими ее от иных

форм и видов деятельности, является: во-первых, объект жизнедеятельности –

индивидуальная жизнь; во-вторых, субъект жизнедеятельности – личность в роли

77

субъекта жизни; в-третьих, целевая функция жизнедеятельности –

проектирование и созидание жизненного пути; в-четвертых, динамическая

система смысла жизни как ведущая инстанция психической регуляции

жизнедеятельности. По мнению А.Н, Леонтьева [103] и других представителей

деятельностного подхода в психологии, психологическая характеристика и

отологическая самостоятельность всякой деятельности однозначно

детерминирована наличием независимого мотива, опредмеченного в данной

деятельности. В свете данного положения смысл жизни можно рассматривать в

качестве специфического мотива, который конструирует жизнедеятельность как

особый вид деятельности.

Еще одной составляющей характеристикой жизнедеятельности школы

следует признать наличие партнерских отношений между учащимися,

педагогами и родителями. В отличие от традиционно используемого термина

«взаимодействие» между учениками, педагогами и родителями термин

«партнерство» означает наличие деловых, межличностных и ценностно-

деятельностных отношений в условиях возможного несовпадения, но пересечения

взглядов и задач его участников, при возникновении точек несовпадения или

обязательном взаимном распределении ответственности за результаты

предполагаемых контактов (А.П. Панфилова [140]). При разнообразии смыслов

жизни партнерство выступает дополнительным ресурсом в установлении

контактов между людьми с разными политическими установками, разными

житейскими взглядами, национальными интересами. Для современной школы, в

которой учатся дети самых разных национальностей, семейных ценностей,

личностных потребностей и особых образовательных возможностей, партнерство

является объективным условием осуществления совместной полноценной

жизнедеятельности.

Признание партнерства в качестве характеристики жизнедеятельности

школы означает, что связи детей выходят за пределы школы и включают в себя

контакты с различными представителями социума. Это в свою очередь побуждает

78

детей к пониманию школьной жизнедеятельности в широком социальном

контексте.

Характеристика жизнедеятельности включает в себя не только действия, но

и чувства, определяющие отношения человека к сложившимся ситуациям. Для

успешной жизнедеятельности индивид вырабатывает определенные правила

эмоционального поведения. Эмоциональная реакция на события

жизнедеятельности формируется не только на основе личностного опыта, но и в

результате сопереживания, возникающих в процессе общения с другими людьми.

Эмоции и чувства, как доказал С.Л. Рубинштейн, способствуют определению

содержания жизнедеятельности, отбору средств удовлетворения жизненных

потребностей. Существующее различие в проявлении эмоций и чувств в

значительной степени обуславливают неповторимость жизнедеятельности

конкретного человека и его социальную обусловленность.

Таким образом, без эмоционального восприятия жизни невозможно

говорить о жизнедеятельности в целом и жизнедеятельности школы, в частности.

В нашем исследовании чувственному восприятию школьниками событий и

отношений в процессе организации жизнедеятельности школы будет уделяться

существенное внимание. Жизнедеятельность как фактор формирования

социальной ответственности должна включать в себя эмоциональные

переживания ситуаций ответственного поведения, обогащения опыта

коллективного эмоционального переживания социально ответственных действий.

В ракурсе данных рассуждений жизнедеятельность школы следует

понимать как совокупность дел, отношений, событий в жизни школы,

вызывающих эмоциональные переживания социально ответственного поведения,

способствующих самореализации и самоутверждению школьников в социально

ответственных ситуациях, включению подростков в самостоятельное принятие

решений, касающихся их ценностей и интересов. Такое понимание

жизнедеятельности школы выступает важным фактором формирования

социальной ответственности подростков в образовательном учреждении.

79

1.4 Теоретическое обоснование педагогических условий формирования

социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы

Согласно логике теоретического анализа главы в данном параграфе

решается задача обоснования педагогических условий, способствующих

формированию социальной ответственности подростков в жизнедеятельности

школы.

Педагогические условия – это совокупность обстоятельств каких-либо

объектов; правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности

[70]. Условия могут ускорять или замедлять процессы формирования социальной

ответственности, а также воздействовать на их динамику и конечные результат.

В современных исследованиях понятие «условие» используется достаточно

широко при характеристике педагогических моделей. При этом ученые, опираясь

на разные признаки, выделяют различные группы условий. По сфере воздействия

выделяются две группы условий функционирования педагогической модели:

внешние (общественные, культурные, среды микрорайона) и внутренние

(жизнедеятельность школы, отношения между учащимися, ценностные

ориентиры взаимодействия).

К педагогическим условиям формирования социальной ответственности

подростков сквозь призму жизнедеятельности школы, мы относим:

1. включение социальной ответственности в структуру ценностей

жизнедеятельности школы;

2. создание системы педагогических ситуаций выбора между

личностной и социальной направленностью ответственности;

3. включение подростков в партнерские отношения с другими

учащимися, педагогами, родителями и другими взрослыми.

Теоретически обосновывая первое условие, обратимся к работам

А.М. Голуб [51], С.Я. Ермолич [61], И.С. Кона [83], В.А. Сластенина [198],

Г.И. Чижаковой [231], Д.И. Фельдштейна [216], и др. Они утверждают, что

80

ценности оказывают влияния на глубинные характеристики личности, на Я-

концепцию человека, определяют социальные установки и жизненные смыслы.

Согласно словарю Д.Н. Ушакова [215], ценность – это представление о том,

что свято для человека, коллектива, общества в целом, их убеждения и

представления, выраженные в поведении. В узком значении под ценностью

понимаются требования, нормы, выступающие в качестве регулятора и цели

человеческих отношений и деятельности. Можно сказать, что от ценностей

зависит уровень культурного развития общества, степень его цивилизованности.

Теория ценности является предметом исследования аксиологии. Аксиология

изучает становление и развитие категории «ценность», характеризует структуру и

иерархию ценностей, а также природу и специфику ценностных суждений. С

точки зрения аксиологии, ценности являются одним из основных элементов

морали. Ценность – это положительное или отрицательная значимость объектов

окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом,

определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу

человеческой жизнедеятельности. Способы оценки этой значимости выражаются

в нравственных способах и нормах, идеалах, установках, целях.

Категория ценности применима к миру человека и обществу, вне человека и

без человека понятие ценности существовать не может, т.к. оно представляет

собой человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны,

они производны от отношений человека к миру. Личностными ценностями

становятся те личностные смыслы, по отношению к которым субъект

самоопределился, т.е. произошло принятие данных смыслов как значимых для

собсбвенных Я. Ценности по мнению Г.И. Чижаковой выступают регуляторами

социального поведения личности и группы.

Педагогическая аксиология рассматривает ценности с позиции

самоценности человека в образовательном процессе. Ценность с точки зрения

педагогики определяется как психопедагогическое образование, в основе

которого лежит отношения воспитуемого к среде и самому себе (В.А. Сластенин,

Г.И. Чижакова). Ценности выступают стандартами и руководят выборами или

81

оценкой поступков, людей, событий. В педагогике ценностям отводится ведущая

роль в обучении и воспитании личности, ценность определяет главные

характеристики личности, ее стержень, мораль и нравственность.

Ценности тесно связаны с мотивацией, их мотивирующее действие не

ограничивается конкретной деятельностью, а соотносится с жизнедеятельностью

человека в целом.

М. Рокич рассматривает ценность как разновидность убеждений,

предпочтений, определенный способ поведения и конечную цель существования.

Соответственно побудительная сила ценностей определяет характер деятельности

человека, степень его убежденности и готовность к достижению цели.

В подростковом возрасте ценности становятся объектом внимания самой

личности. В отличае от ребенка, принимающего данное ему правило поведения на

веру. Подросток начинает осознавать их относительность, но еще не всегда знает,

как их можно соподчинить друг другу. Простая ссылка на авторитеты его уже не

удовлетворяет. Более того, разрушение авторитетов становится психологической

потребностью и базой формирования личностной иерархией личности. Подросток

старается расширить свои социальные горизонты, познакомиться с

альтернативным социальным опытом и получить собственное представление о

системе ценностей.

В контексте нашего исследования ценность представляет собой категорию,

определяющую отношения подростка к ситуации социально ответственного

поведения. Если подросток осознает социальную ответственность как ценность,

он включается в процесс нравственного становления и развития, оценивает свое

отвественное поведение через призму морали. Жизнедеятельность школы может

стать основой выбора ценностей, если социальная ответственность является

ценностью в глазах педагогов, сверстников, педагогов и поддерживается

открытым социумом.

С понятием ценность тесно связано понятие «ценностная ориентация»,

которое впервые стало употребляться в американской социологии, в частности, Т.

Парсонсом. Ценностная ориентация – это индивидуальное и групповое

82

ранжирование ценностей, в котором одним придаётся большая значимость, чем

другим, что влияет на выбор целей деятельности и средств их достижения.

Ценностные ориентации являются важнейшим элементом сознания личности, в

них преломляются нравственные, эстетические, правовые, политические,

экологические, экономические, мировоззренческие знания, представления и

убеждения [51, c. 53-57]. Ценностные ориентации – важнейший компонент

сознания личности, существенно влияющий на восприятие окружающей среды,

отношение к обществу, социальной группе, на представления человека о самом

себе. Как элемент структуры личности они отражают ее внутреннюю готовность к

действиям по удовлетворению потребностей и целей, дают направление ее

поведению во всех сферах деятельности, в том числе и в ситуациях социально

ответственного поведения.

Специфика ценностных ориентации состоит в том, что эта категория

наиболее тесно связана с поведением субъекта, управляет этим процессом как

осознанным действием. Ценностные ориентации представляют собой особым

образом структурированную и иерархизированную систему ценностных

представлений, выражающих субъективное отношение личности к объективным

условиям жизни, реально детерминируют поступки и действия человека,

проявляют и обнаруживают себя в практическом поведении. Ценностные

ориентации являются стержневой, базисной характеристикой личности,

социальным свойством личности [61, c. 23-27]. По мере накопления, обогащения,

роста опыта социально ответственного поведения, в ходе решения все более

возрастающих по сложности социальных задач на место спонтанной социальной

ответственности у подростка приходит социальная ответственность иного рода –

сознательно регулируемая. Основой такого сознательно регулируемого процесса

выступает включение социальной ответственности в иерархию личностных

ценностей. Принципиально важным такой переход видится в постиндустриальном

обществе, когда «актуализируется задача формирования у каждого человека

чувства высокой ответственности за судьбы человечества, признается

83

необходимость развития потребности в ценностях, нормах, смысле, которые

можно назвать «постматериалистическими» [216].

По мнению К.Д. Радиной [163] в подростковом возрасте социальная

ответственность включается в иерархию ценностей посредством эмоциональной

включенности в ситуацию ответственности. На начальном этапе это

эмоциональное переживание, а на следующей ступени эмоциональный отклик и

далее опыт проявления ценности. Без эмоционального переживания знания о

социальной ответственности не могут включаться в систему ценностей (рис. 4).

Реализация условия включения социальной ответственности в структуру

ценностей жизнедеятельности школы и будет предполагать формирование у

подростков эмоциональных переживаний социальной ответственности;

побуждение подростков к эмоциональному отклику в ситуация социально

ответственного поведения; обогащение опыта проявления ценности социальной

ответственности. Сама ценность социальной ответственности будет

пропагандироваться, обсуждаться, защищаться в самых разнообразных видах

жизнедеятельности школы. В жизнедеятельности школы будет формироваться

позитивное общественное мнение о социально ответственном поведении.

Ценность социальной ответственности будет подкрепляться поощрением и

закреплением за подростком ответственных социальных ролей в школе.

Рисунок 4 – Логика осознания социальной ответственности как ценности.

84

Следующим условием формирования социальной ответственности в

жизнедеятельности школы нами признано создание системы педагогических

ситуаций выбора между личностной и социальной направленностью

ответственности. По мнению К. Муздыбаева как вид ответственности,

личностная ответственность – это ответственность перед собой, а социальная

ответственность и перед собой, и перед обществом [124].

Педагогическая ситуация – это совокупность условий и обстоятельств,

специально задаваемых педагогом в целенаправленном педагогическом процессе.

Целью создания педагогических ситуаций является развитие субъектности

ребенка, его самостоятельности в принятии решений.

В.А. Сластенин выделяет следующие педагогические ситуации: по месту

возникновения и протекания; по взаимодейстующим субъектам и объектам; по

сущности педагогического процесса; по заложенным в ситуации воспитательным

перспективам. Ситуации, в которых можно проявить/не проявить социальную

ответственность можно отнести к ситуациям воспитательных перспектив.

Данные педагогические ситуации направлены на формирование навыков

социально ответственного поведения и на рефлексию ценностей социальной

ответственности.

Учитывая, что в подростковом возрасте возможен переход от личностной

направленности ответственности к социальной, педагогическая ситуация может

ставить подростка в ситуацию выбора между этими двумя стилями поведения.

Выбор – это принятие человеком одного решения из предложенного множества

вариантов или разрешений неопределенности в деятельности человека в условиях

множественности альтернатив. Выбор личной ценности означает, что подросток

готов нести ответственность перед собой или ближайшим окружением.

Социальная ответственность предполагает учитывать интересы других людей и

отдавать им предпочтения перед личностной заинтересованностью.

Содержание ситуаций выбора между личностной и социальной

направленностью ответственностью связано как с различными видами активности

в классе и школе, так и с активностями в жизни семьи и общества. Как

85

свидетельствуют исследования М.В. Шакуровой, В.Р. Ясницкой, в школе

подросток включается в такие ситуации выбора как выбор между активностью и

пассивностью, между разными видами деятельности, инициативностью и

регламентированностью действий. Каждая педагогическая ситуация

сопровождается рефлексией, что ведет к осознанию качества и характера выбора.

Критерием нравственной направленности выбора выступает ценность морали. В

подростковом возрасте результативность нравственного выбора определяется как

социальная зрелость (К. Муздыбаев).

Выбор между социальной и личностной направленностью личности

базируется на идеях нравственного выбора (А.А Гусейнов, Д.М.Гришин,

В.В. Зайцев, А.И. Титаренко.). Нравственный выбор – это ситуация, в которой

человеку приходится принимать или не принимать трудные для себя решения во

благо другой личности или в соответствии со своими взглядами и убеждениями.

Вопрос о развитии и воспитании умения решать морально-этические

проблемы пока мало освещен в психолого-педагогической литературе, хотя ряд

авторов работ по возрастной психологии и психологии воспитания (И.С.Кон,

Л. Колберг, Л.И. Рувинский и др.) указывают на важность формирования данного

умения в подростковом возрасте. Под ситуацией морального выбора они

понимают ситуацию противоречия между двумя взаимоисключающими

решениями или действиями. Человек в подобных ситуациях должен принять

альтернативное решение о своем отношении к моральным или аморальным

фактам и о своем поведении.

Учеными делается вывод, что свободно, т.е. сознательно выбирать линию

своего поведения умеет активная личность. Это значит, подчеркивает

Д.М. Гришин, что у учащихся надо воспитывать такие качества, как высокий

уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважения,

самостоятельности, независимости суждений, способность к ориентировке в мире

духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умения принимать

решения и нести ответственность за свои поступки и осуществлять выбор

86

содержания своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего

развития.

Словарь по этике под редакцией И.С. Кона определяет моральный выбор

как акт моральной деятельности, выражающийся в сознательном предпочтении

определенной линии поведения или конкретного варианта поступка, когда

человек самостоятельно должен принять моральное решение в пользу одного из

них и нередко вопреки. Все это позволяет нам рассматривать ситуацию выбора

как акт целеустремленной и целесообразной деятельности. Принять

альтернативное решение – это значит выбрать между добром и злом, сочувствием

или безразличием, смелостью и трусостью, честностью и обманом, верностью и

предательством, альтруизмом и эгоизмом и т.д. Выбрать правильное моральное

решение – это значит совершить поступок.

В проблемных ситуациях выявляются и заостряются противоречия между

общественной моралью и индивидуальной нравственностью личности, между

требованиями общественной морали к поведению и поступкам личности и

личными целями и интересами, потребностями, чувствами школьника; между

нравственными решениями, побуждениями, потребностями, идеями и

отсутствием у школьника реальной способности осуществить их в жизни;

противоречия, сталкивающие человека с борьбой противоположных чувств

(добра и зла, страха и бесстрашия, совести и бессовестности, долга и

безответственности и т.д.); противоречия между субъективными оценками,

данными разными людьми одной и той же моральной ситуации, поступка.

Проблемы могут быть связанны с выбором поведения и принятием морального

решения, с оценкой и самооценкой нравственных достоинств личности, с

принятием решения в конкретной ситуации, могут требовать объяснения

морального явления.

Как показало исследование В.В. Зайцева для этого необходимо соблюдать

рад условий выбора:

1. возможность выбора. Если нет возможности сравнивать последствия тех

или иных вариантов поведения, сознательно определить позицию и воплотить её в

87

действие, то говорить о свободе выбора не приходится. Человек должен знать обо

всех возможных вариантах;

2. морально-нравственная определенность выбора. Социальная

обусловленность морального выбора выражается в возможности поступить, так

или иначе. Как бы ни были разнообразны варианты выбора, они всегда отражают

ценностные ориентации человека;

3. ориентация на общечеловеческие ценности. Моральный выбор не может

осуществляться вне пределов добра и зла. Учёт нравственной допустимости

выбора обуславливает выбор человека не меньше, чем осознание объективно

невозможных вариантов выбора.

В нашем случае проблемные ситуации должны быть связаны с выбором

качества ответственности: только перед собой или перед другими. Социальную

направленность выбора мы будем считать показателем социальной зрелости

подростка.

В психологии морального развития (В.И. Илюшин, Б.О. Николаичев)

традиционно выделяют два основных принципа, лежащих в обосновании

морального выбора: принцип справедливости, ориентированный на когнитивные

составляющие морального сознания, и принцип заботы, основанный на

сочувствии и сопереживании другому человеку. Отбор содержания

педагогических ситуаций выбора в нашем исследовании будет определяться

уровнем второго порядка. Для подростков, начинающих активно действовать в

широком социальном пространстве, важно полученным в младшем школьном

возрасте знаниям о социальной ответственности придать эмоциональную окраску.

Поэтому в нашем исследовании значительный упор будет сделан на

эмоциональные переживания выбора между личностной и социальной

направленностью личности.

Следовательно, вариативность выбора может обогащаться эмоциональным

восприятием собственного действия. В связи с этим мы будет рассматривать

вариативность, как начальный этап формирования социальной ответственности

подростков, а осознание выбора – как более сложный этап действия подростка

88

при реализации условия выбора между социальной и личностной

направленностью ответственности.

В качестве следующего этапа усложнения действий в ситуации выбора

выступает устойчивость социальности личности.

В подростковом возрасте расширяются границы социальной

ответственности. Школа должна обеспечить естественное вхождение подросткам

в ситуации общественной ответственности. С этой целью жизнедеятельность

школы может включать в себя как можно больше социального: социальные

акции, социальные проекты, волонтерство, социальное партнерство и т.п. В

целом, реализация данного условия возможна при актуализации социального

воспитания. По А.В. Мудрику, воспитание – «это относительно осмысленное и

целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей

организации и групп, в которых оно осуществляется» [121, c 2]. Воспитание,

осуществляемое государством и обществом в специально создаваемых для этого

многочисленных, разнопрофильных организациях А.В. Мудрик называет

социальным воспитанием.

Школа – древнейший и обязательный элемент социального воспитания для

детей с 7 – 15 лет. Социальное воспитание подростков проходит в среднем звене

образовательного учреждения. В соответствии с основными направлениями

ФГОС нового поколения, школьники подросткового возраста должны быть

включены в активную социальную деятельность, результатом которой должно

стать формирование социальной ответственности.

А.В. Мудрик отмечает, что формирование ответственности наиболее полно

реализуется при условии гуманистической направленности воспитания.

Средствами развития ответственности выступают рефлексия и саморегуляция,

доверительные отношения к миру и с миром, к себе и самими собой. На развитие

ответственности влияет чувство собственного достоинства, терпимость,

признание демократических и гуманистических отношений в обществе [123, c.

26].

89

Следовательно, социальный контекст в жизнедеятельности школы

обеспечивает формирование социальной мотивации, социальной рефлексии,

формирует устойчивый опыт ответственного поведения, т.е. основ социальной

ответственности. Он обеспечивает успешную реализацию модели формирования

социальной ответственности в жизнедеятельности школы.

Организуя социальное воспитание в жизнедеятельности школы, важно

обеспечить учащимся самостоятельный выбор. Ситуация выбора стимулирует

процессы целеполагания, оценивания, рефлексии; она приводит к осознанной

дифференциации подростками личностной и социальной ответственностью.

Выбор обеспечивает право на осуществление социальных проб, на проявление

волевых усилий (М.И. Рожков [169]). При условии признания приоритета

социальной ответственности перед ответственностью личностной подросток

воспринимает себя как взрослого, зрелого человека (А. Реан [167]). Выбор

социальной ответственности помогает подростку самоутвердиться, почувствовать

себя более уверенным, ощутить себя нужным другим людям. Включение

социальной ответственности в систему ценности позволяет подросткам наиболее

полно реализовать свою индивидуальность в реальных социальных условиях, т.е.

проявлять социальность (Т.А. Ромм [175]).

В опытно-экспериментальной работе реализация обозначенного нами

условия возможна в следующей логике: вариативность, осознанность,

социальность (рис. 5).

Рисунок 5 – Логика выбора между личностной и социальной

ответственностью.

90

Необходимость условия включение подростков в партнерские отношения с

другими учащимися, педагогами, родителями и другими взрослыми в

жизнедеятельности школы объясняется важностью включения подростков во

взрослые отношения и формирования у них взаимной социальной

ответственности.

Термин «социальное партнерство в образовании» - как и сама деятельность,

получили полноправное признание в современной России несколько лет назад

(А.В. Борилова, О.Ю. Кожурова [81], И.А. Хоменко [227]). По мнению ученых,

это один из эффективных механизмов в реализации ФГОС общего образования.

И.А. Хоменко утверждает, что партнерство в образовании – «это особый

тип совместной деятельности между субъектами образовательного процесса,

характеризующийся доверием, общими целями и ценностями, добровольностью и

долговременностью отношений, а также признание взаимной ответственности

сторон за результат их сотрудничества и развития» [227].

Цель социального партнерства – формирование системы добровольных,

взаимозаинтересованных и взаимовыгодных отношений субъектов

образовательной организации. К принципам социального партнерства О.Ю.

Кожурова относит: добровольность, взаимную заинтересованность, согласование

интересов на основе переговоров и компромисса, обоюдную ответственность и

обязательность выполнения субъектами достигнутых договоренностей,

нормативное закрепление отношений, открытость [81].

В современной педагогической литературе партнерство рассматривается как

особый тип совместной деятельности (П.Н. Третьяков, О.Д. Никольская,

И.А. Хоменко). Авторы подчеркивают, что партнерская деятельность отличается

и от деятельности, строящейся на дружественных отношениях, и от деятельности,

строящейся на зависимости и подчиненности. Этот тип совместной деятельности

относится к компромиссному. В его основе заложена идея достижения

результатов за счет согласования смыслов и интересов участников деятельности.

Важнейшей характеристикой партнерства выступает равноправие и

полномочность сторон без взаимного ущемления интересов.

91

Деятельностное содержание социального партнерства – различные виды

деятельности (коммуникативно-дидактическая, управленческая, экспертная,

проектная; консультативная), с помощью которых партнеры сообща могут решать

проблемы жизнедеятельности школы. Партнерство между учащимися,

педагогами, родителями и другими взрослыми в жизнедеятельности школы может

быть реализован через различные организационные формы: совет дела,

временные творческие коллективы, проектные группы, творческие студии,

учительско-родительские клубы, школьный консилиум, согласительная комиссия,

переговорная площадка и т.д.

Механизм социального партнерства в жизнедеятельности школы выступает

совокупность методов и технологий (технология переговорного процесса,

технология проектирования, технология изучения социального заказа,

маркетинговые технологии, технология фандрайзинга,

метод гуманитарной экспертизы, метод рефлексивного управления и др.),

обеспечивающих развитие партнерских отношений.

Вместе с тем, партнерство – это добровольное принятие обязательств. Это

заинтересованность субъектов партнерской деятельности в объединении усилий и

ресурсов. Партнерство возникает там и тогда, когда совместная деятельность

отвечает запросам его участников, является взаимовыгодным действием. Таким

образом, все участники партнерства в равной степени заинтересованы в

результате сотрудничества.

Принципиально важным для педагогической действительности является тот

факт, что партнерство характеризуется доверием, общими целями и общими

ценностями. По мнению И.А. Хоменко, именно обмен ценностями в процессе

партнерства обладает наибольшим воспитательным потенциалом. Доверие, без

которого партнерство не является таковым, обеспечивает включенность

подростков во взрослые отношения, придает деловым отношениям нравственную

окраску.

Наконец, партнерство – это взаимная ответственность сторон. Для нашего

исследования данная характеристика является основополагающей. Партнерство

92

не может состояться при условии невыполнения согласованных и добровольно

взятых на себя обязательств. В партнерской деятельности все стороны в равной

степени отвечают за результат. Это, в свою очередь, приводит к пониманию

социальной ответственности как важной личностной составляющей и как части

всеобщей ответственности. В партнерской деятельности происходит осознание

дифференциации личной и социальной ответственности, понимание важности

социальной направленности личной ответственности.

Итак, партнерство – это добровольное соглашение о сотрудничестве между

двумя или более сторонами, в котором все участники договариваются работать

вместе для достижения общей цели или выполнения определенной задачи и

разделять риски, ответственность, ресурсы, правомочность и результат. В

партнерских отношениях есть общая цель, от каждого есть вклад, налажен способ

взаимодействия и люди обо всем договариваются.

Значительный воспитательный потенциал формирования социальной

ответственности подростков в процессе партнерского взаимодействия заложен в

принципах, лежащих в основе данного вида отношений. К таким принципам в

педагогической литературе относят:

- добровольность принятия взаимных обязательств;

- взаимозащиту и взаимопомощь;

- взаимовыгодность и взаимодополняемость;

- открытость участников партнерства по отношению к друг другу;

- согласованность интересов на основе переговоров и компромисса;

- толерантность к позиции партнера;

- обязательность исполнения договоренностей.

Отсюда следует, что в партнерских отношениях обязательно присутствует

уважение партнеров, признание ценности партнера и его мнения, интерес к

партнеру, наличие общей цели, диалог между партнерами, понимание

(соблюдение) собственных прав и прав партнера, разделение ответственности –

93

принятие на себя ответственности за свои действия и партнера и передача

ответственности партнеру за него и его действия.

Данные принципы направлены на формирование у всех участников

партнерского взаимодействия социальной ответственности. Не даром понятие

социальной ответственности возникло именно в бизнесе. Оно строится на базовых

принципах построения отношений в процессе совместной деятельности.

Включение подростков в такие социально ответственные отношения и приводит к

приобретению опыта социально ответственного поведения.

Любые партнерские отношения начинают строиться в процессе

установления контактов. В психологии контактом называют сближение субъектов

во времени и пространстве, а также некую меру близости в отношениях. В связи с

этим в одних случаях говорят о хорошем и тесном, непосредственном или,

наоборот, о слабом, неустойчивом, неустоявшемся, опосредованном контакте; в

других случаях – о контакте как о необходимом условии правильного

взаимодействия. Наличие контакта, т.е. известной стадии близости, всегда

рассматривается как желательная основа эффективного взаимодействия.

На первом этапе установления контактов происходит привлечение к себе

внимания и вступление в диалог. На втором – выявление потребностей сторон. На

третьем – презентация своего предложения.

Для подростков, ступающих в партнерские отношение со сверстниками или

взрослыми людьми, очень важно научиться обращать на себя внимание как на

личность, обладающую потенциалом совместной деятельности. Подросток

начинает задумываться над тем, чем он полезен другим людям, какой позитивный

вклад он может внести в общее дело. Оценив свои возможности, он начинает

искать людей, которые занимаются идентичными делами. Наконец, он должен

уметь вступить с ними в коммуникативный контакт. Понятно, что с помощью

педагогического сопровождения этот этап подростки могут пройти более

успешно.

С помощью специально организованной педагогической деятельности

успешнее будет проходить и этап выявления интересов и требований других

94

сторон партнерской деятельности. Его целью в партнерстве является совпадение

интересов субъектов взаимодействия.

Совпадение интересов в психологии бизнеса определяется как сходство,

общность, одинаковость, соответствие, согласованность, соединение, сочетание,

совмещение [137, 207]. По мнению О.Д. Никольской, учиться приемам учета

интересов других людей – одна из задач возрастного развития подростков,

которая может быть успешно разрешена путем включения подростков в

партнерские отношения. Необходимость устанавливать партнерские отношения

со взрослыми значительно расширяет границы накопления опыта согласования

интересов и координации действий. Подросток в соответствии со своими

интересами вступает в отношения с интересами взрослого сообщества.

Несомненно, это оказывает существенное влияние на развитие личности в целом

и на развитие социальной ответственности в частности.

В логике нашего исследования следует обратить внимание на высказывание

Ш. Арштейн, которая рассматривала партнерство с учетом уровня включенности

каждой стороны в совместную деятельность. Она считает, что включенность

строится на двух уровнях: высказывания личной инициативы и высказывания

суждений в процессе разработки общих инициатив. Инициирующее включение

отличается высокой активностью партнерских отношений. Для подростков

разные уровни включенности в разработку инициатив могут стать полигоном

формирования опыта взаимной ответственности: ответственности за высказанную

идею и ответственности за разработку идей других людей. В данном случае

начинает действовать принцип долговременности отношений, что приводит

подростков к пониманию ответственности за последействия. В последействие так

или иначе вплетается ответственность за результаты партнерства в открытом

социуме. Взаимная ответственность долговременного характера и выступает

показателем сформированности социальной ответственности. В подростковом

возрасте опыт формирования взаимной ответственности следует рассматривать

как достижение высшего, смыслообразующего показателя развития социальной

ответственности.

95

Учитывая данные теоретические положения, в опытно-экспериментальной

работе по внедрению модели формирования социальной ответственности в

жизнедеятельности школы необходимо учесть следующую логику развития

партнерских отношений (рис.6).

Итак, формирование социальной ответственности в жизнедеятельности

школы в значительной мере зависит от учета специально созданных

педагогических условий. Базовым условием выступает уникальность понимания

всеми субъектами образовательной организации сущности жизнедеятельности

школы. Формирование социальной ответственности подростков будет успешным,

если жизнедеятельность школы воспринимается как процесс становления и

развития подростка при включении его в социально-ценностную деятельность,

актуализации эмоционально-значимых переживаниях событий школы,

стимулировании рефлексии социально ответственного поведения, позволяющих

понять смыслы жизни школы и осознать важность социальной ответственности

как ценной жизненной перспективы.

Рисунок 6 – Логика развития партнерских отношений подростков с

учащимися, педагогами, родителями и взрослыми.

Вытекающими из понятия жизнедеятельность школы являются следующие

педагогические условия: включение социальной ответственности в структуру

ценностей жизнедеятельности школы; создание системы педагогических

ситуаций выбора между личностной и социальной ответственностью; включение

96

подростков в партнерские отношения с другими учащимися, педагогами,

родителями и другими взрослыми. Данные условия обеспечивают осознание

подростком сущности социальной ответственности, мотивируют подростков на

социально ответственную деятельность, стимулируют на эмоционально-волевые

побуждения подростков в ситуации социально ответственного поведения,

позволяют включить социальную ответственность в иерархию ценностей

подростка, побуждают подростков проявить взрослость и социальную зрелость.

Каждое из обозначенных условий имеет определенную логику, что

необходимо учитывать при установлении этапов реализации модели

формирования социальной ответственности подростков. Первый этап

предполагает стимулирование эмоциональных переживаний ситуаций социальной

ответственности; вариативность выбора между личностной и социальной

направленностью ответственности; установление партнерских контактов. На

втором этапе формируется эмоциональный отклик на социально ответственное

поведение; происходит осознание выбора между личностной и социальной

ответственностью; совпадение партнерских интересов. Третий этап предполагает

обогащение опыта социально ответственного поведения; реализацию

социальности; признание взаимной ответственности в партнерских отношениях.

Итак, возможности жизнедеятельность школы в формировании социальной

ответственности подростков можно рассматривать, если: образовательное

учреждение в своем развитии преодолело этапы становления педагогической

системы – пространства – среды; в образовательном учреждении существует

атмосфера динамичной интенсивной социальной жизни для накопления

социального опыта, самореализации и самоутверждения школьников; учащиеся

включены в самостоятельное принятие решений, касающихся их личных

интересов в жизни школы (в том числе и в выборе индивидуального

образовательного маршрута); присутствуют партнерские отношения между

учащимися, педагогами и взрослыми внутри школы и в открытом социуме.

Наиболее полно данные условия могут реализоваться в подростковом возрасте,

когда для ребенка становится актуальным чувство социальности.

97

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

Анализ философской, социологической, психологической и педагогической

литературы по проблеме социальной ответственности позволили сделать

следующие выводы:

1. Научная категория «социальная ответственность» находится в

постоянном развитии. Классическое понимание социальной ответственности как

способности отвечать за свой выбор на основе внутренних убеждений (сочетание

долга и ответственности) трансформируется в активную заботу человека о других

людях (И.П. Иванов, Э. Фромм, М. Хайдеггер); в систему свойств личности,

отражающих отношение к другим людям и самому себе (В.А. Адольф,

В.Н. Мясищев); в способность самоактуализации личности как социального

существа (Дж. Роттер, Ф. Франкл,); эмоциональное переживание

самостоятельной, созидательной деятельности на основе предвидения

последствий (К. Муздыбаев, Д.И. Фельдштейн); чувство собственного

достоинства, терпимости, доверительных отношений к миру и с миром, к себе и

самим собой (А.В. Мудрик, В.А. Сластенин). Все это позволяет конкретизировать

сущность формирования социальной ответственности и понимать его как

педагогическую деятельность, обеспечивающую получение знаний о сущности

социальной ответственности, приобретение опыта социально ответственного

поведения, стимулирование эмоционального и ценностного переживания

социально ответственных поступков и включение социальной ответственности в

иерархию личностных ценностей подростков.

2. Термин «социальная ответственность» в последние десятилетия

активно насыщается педагогическими смыслами. Педагогическая сущность

заключается в ее важности для развития гуманистических и духовно-

нравственных качеств личности, формирования у подрастающего поколения

осознанности и понимания личной ценности социально ответственного

поведения. Она связана с определением значимости этого понятия для общества в

98

целом и для каждого человека в отдельности и определяется как «накопление в

себе сил добра» (С.Л. Франк), как «духовное делание» (И.А. Ильин), как «работа

со смыслами» (В.С. Соловьев) во имя человека и ради человека.

3. Расширяются представления о педагогических целях и функциях

социальной ответственности. Педагогической целью формирования социальной

ответственности становится развитие социальности человека, т.е. его

способности/неспособности быть субъектом социальных отношений, реализовать

свою индивидуальность в реальных социальных условиях (Т.А. Ромм). Процесс

формирования социальной ответственности реализуется посредством таких

педагогических функций, как: раскрытие духовных сил человека; расширение

опыта эмоциональных переживаний и откликов на взаимоотношения с другими

людьми; формирование ценностных установок и ценностных ориентаций

ответственности за других; приобретение социально необходимых знаний об

отношениях с окружающим миром и людьми; развитие социального творчества;

обогащение привычек придерживаться социальных норм и ролевых обязанностей;

накопление волевых усилий и развитие способности делать выбор, нести

ответственность за себя и других; формирование внутренней готовности к

социально ответственному поведению.

4. Одним из способов реализации целей и функций социальной

ответственности выступает процесс формирования, т.е. целенаправленного

педагогического воздействия на личность и взаимодействия с ней с целью

придания определенной формы, законченности явления. Процесс формирования

предполагает создание специфических педагогических условий, позволяющих

личности понять, осознать и принять социальную ответственность как личностно

значимую ценность и научиться ее наиболее полно реализовывать в

разнообразных социальных ситуациях. Формирование социальной

ответственности подростков представляет собой педагогическую деятельность,

направленную на включенность социальной ответственности в иерархию

личностных ценностей подростков, обеспечивающую знания о сущности

99

социальной ответственности, опыт социально ответственного поведения и его

эмоциональное переживание.

5. Наиболее сенситивным периодом формирования социальной

ответственности выступает подростковый возраст. На этом этапе возрастного

развития подросток в своем поведении начинает опираться на внутренние

свойства личности и обращаться к самооценке, он стремится к самоутверждению,

определению своего статуса в обществе. Подросток способен ставить цели,

планировать и осуществлять их, рефлектировать последствия своих и чужих

поступков. В течение всего подросткового возраста происходит интенсивный

процесс становления и развития социальной ответственности.

6. На основе обозначенных нами этапов развития социальной

ответственности в подростковом возрасте в диссертационном исследовании

выделены критерии, показатели и уровни сформированности социальной

ответственности. Когнитивно-аналитический критерий показывает степень

осознанности знаний подростков о социальной ответственности, их способность

высказывать суждения и осмысливать сущность социальной ответственности в

жизни человека. Деятельностно-рефлексивный критерий определяет, насколько

социальная ответственность влияет на образ жизни, правила поведения

подростков. Эмоционально-волевой критерий характеризует глубокое

переживание значимости социально ответственного поведения, эмоциональное

возбуждение в процессе самостоятельного принятия решения или действия.

Ценностно-мотивационный критерий отражает готовность и способность

подростков включать социальную ответственность в иерархию личных

ценностей. Научно обосновано, что социальная ответственность у подростков

может обнаруживаться на пассивном, ситуативном, устойчивом и

смыслоориентированном уровнях.

7. На основе теоретического анализа научных работ С.Н. Вачковой,

М.В. Воропаева, Д.В. Григорьева, Ю.С. Мануйлова, А.В. Мудрика и др. выявлены

и обоснованы возможности жизнедеятельности школы. Жизнедеятельность

школы нами понимается как совокупность дел, отношений, событий в жизни

100

школы, вызывающих эмоциональные переживания социально ответственного

поведения, способствующих самореализации и самоутверждению школьников в

социально ответственных ситуациях, включению подростков в самостоятельное

принятие решений, касающихся их социальных ценностей и интересов. Она

осуществляется посредством включения детско-взрослого школьного сообщества

в социально-ценностную деятельность; эмоционального проживания значимых

событий школы; рефлексии включенности учащихся в жизнь школы и

расширения связей школы и социума. Педагогической целью жизнедеятельности

школы выступает осознание учащимися смысла жизни школы и понимание ее

важности в определении личностных жизненных перспектив. Жизнедеятельность

школы позволяет регулировать процесс формирования социальной

ответственности учащихся, удерживая его в ценностно-смысловом поле и

насыщая эмоциональными переживаниями социально ответственного опыта. На

формирование социальной ответственности подростков в жизнедеятельности

школы влияет расширение диапазона и усложнение содержания

жизнедеятельности школы, актуализация перехода от ответственности

личностной к ответственности социальной, обращение к ценностным смыслам

социальной ответственности. Жизнедеятельность школы в понимаемом нами

смысле стимулирует самостоятельность подростков и готовность к партнерским

отношениям в детско-взрослом сообществе.

8. В качестве педагогических условий формирования социальной

ответственности подростков в жизнедеятельности школы охарактеризованы:

9. Включение социальной ответственности в структуру ценностей

жизнедеятельности школы, предполагающее формирование у подростков

эмоциональных переживаний социальной ответственности; побуждение

подростков к эмоциональному отклику ситуации социально ответственного

поведения; обогащение опыта проявления ценности социальной ответственности.

10. Создание системы педагогических ситуаций выбора между

личностной и социальной ответственностью посредством вариативности,

осознанности выбора и его направленности на социальность личности.

101

11. Включение подростков в партнерские отношения с другими

учащимися, педагогами, родителями и взрослыми через систему добровольных,

взаимозаинтересованных отношений в соответствии с логикой: установление

контактов, совпадение интересов, взаимная ответственность.

102

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

ПОДРОСТКОВ В ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ

В данной главе раскрывается содержание и организация опытно-

экспериментальной работы по разработке и реализации структурно-

функциональной модели, а также проверке результативности педагогических

условий формирования социальной ответственности подростков в

жизнедеятельности школы.

Логика главы будет представлена в следующей последовательности:

разработка и обоснование структурно-функциональной модели формирования

социальной ответственности; постановка цели и задач опытно-экспериментальной

работы; определение методик опытно-экспериментального исследования;

проведение анализа процедуры сбора эмпирического материала; проведение

диагностики сформированности социальной ответственности в контрольной и

экспериментальной группах; проведение анализа и педагогической

интерпретации полученных данных; выявление проблем и противоречий в

уровнях сформированности социальной ответственности в контрольной и

экспериментальной группах; определение поэтапного усложнения внедрения

педагогических условий: включение социальной ответственности в структуру

ценностей, создание педагогических ситуаций выбора между личностной и

социальной направленностью ответственности, установление партнерских

отношений подростков с другими учащимися, педагогами, родителями и

взрослыми; составление технологической карты организации опытно-

экспериментальной работы второго полугодия 6-го класса, первого и второго

полугодия 7-го класса; организация заключительной диагностики в контрольной и

экспериментальной группах; выявление динамики сформированности социальной

ответственности подростков в контрольной и экспериментальной группах;

преставление доказательства результативности педагогических условий в

экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

103

2.1 Характеристика структурно-функциональной модели формирования

социальной ответственности подростков

Актуальность использования метода моделирования в педагогической науке

доказана многочисленными исследованиями. Метод моделирования необходим

для того, чтобы увидеть целостную картину теоретических основ,

методологических оснований, содержания и критериально-результативных

показателей изучаемого педагогического явления. Благодаря принципу

моделирования можно получить наиболее полную информацию о процессе,

характере и условиях организации педагогического явления. Педагогическая

модель позволяет научно достоверно интерпретировать динамику и возможные

результаты опытно-экспериментальной работы.

Структурно-функциональное моделирование – это вид моделирования, при

котором выделяются блок-схемы разноуровневого характера, определяется их

иерархия и интеграция, показываются взаимозависимости организационных

условий и критериев эффективности педагогического процесса. Структура

модели помогает определить последовательность педагогических действий,

проследить их усложнение по всем видам критериев и показателей, предположить

возможные риски развития педагогического явления.

Задачей данного параграфа является научное обоснование структурно-

функциональной модели формирования социальной ответственности подростков.

Целью построения теоретической модели формирования социальной

ответственности в подростковом возрасте выступает создание целостной картины

теоретических основ, методологических оснований и критериально-

результативных показателей формирования социальной ответственности

подростков; выявление взаимосвязи отдельных элементов процесса

формирования социальной ответственности подростков; определение

последовательности этапов продвижения от целей к результатам педагогически

организованного процесса.

104

При создании структурно-функциональной модели формирования

социальной ответственности у подростков возникает необходимость учета

следующих требований:

1. единства и целостности методологических оснований, теоретических

подходов и эмпирических условий;

2. взаимосвязи концептуально-целевого, содержательно-

процессуального и критериально-результативного блоков моделируемой системы;

3. последовательности определения этапов формирования социальной

ответственности;

4. соответствия модели логике исследования, позволяющее делать

умозаключения, выводы, обоснование педагогических условий реализации

модели;

5. универсальности, позволяющей воспроизвести педагогический

процесс, значительно его, упростив и заключив в наглядную схематическую

форму, содержащую совокупность закономерных, функционально связанных

компонентов, составляющих определенную целостную систему.

На основании теоретического анализа литературы по педагогическому

моделированию (А.Н. Дахин, В.П. Давыдов, Л.А. Косолапова, В.Г. Афанасьев,

В.А. Веников, Б.А. Глинский, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др.) было выяснено, что

традиционными блоками педагогических моделей выступают: вхождение в

процесс; постановка задач; конструирование содержания с уточнением

зависимости между основными элементами исследуемого объекта; определение

параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров; выбор

методик измерения; содержательная интерпретация результатов моделирования.

Принцип моделирования был избран нами для того, чтобы представить

образец, получить наиболее полную информацию о процессе формирования

социальной ответственности подростков, интерпретировать динамику и

возможные последствия реализации модели.

В соответствии с целями и задачами нашего исследования было обращено

внимание на модель структурно-функциональную. Это было сделано для того,

105

чтобы показать формирование социальной ответственности в

последовательности и динамике. Структура помогает определить

последовательность формирования социальной ответственности, учитывая, что в

подростковом возрасте социальная ответственность только начинает

обнаруживаться и нуждается в обогащении социального опыта ответственного

поведения. Функциональная часть модели демонстрирует изменения в

когнитивном, деятельностном, эмоциональном и ценностном компонентах

содержания социальной ответственности подростков.

С целью раскрытия внутренней структуры процесса формирования

социальной ответственности подростков, выявления функционального

назначения и определения механизмов постоянного взаимодействия элементов

данного процесса. В нашем исследовании стуктурно-функциональная модель

состоит из взаимосвязанных блоков: концептуально-целевого, содержательно-

процессуального, критериально-результативного.

Разработанная структурно-функциональная модель универсальна, она

позволяет воспроизвести педагогический процесс, значительно его, упростив и

заключив в наглядную схематическую форму, содержащую совокупность

закономерных, функционально связанных компонентов, составляющих

определенную целостную систему.

Конструирование модели начинается с обоснования концептуально-

целевого блока. В нашем случае он включает в себя: постановку цели,

определение задач; характеристику методологических подходов и

формулирование принципов.

Содержательно-процессуальный блок состоит из обоснования функций,

представления модулей и педагогических условий формирования социальной

ответственности.

В критериально-результативном блоке отражены критерии, показатели и

уровни сформированности социальной ответственности подростков, определены

качественные и количественные показатели результативности реализации модели.

106

Все блоки (концептуально-целевой, содержательно-процессуальный,

критериально-результативный), компонеты (когнитивно-аналитический,

деятельностно-рефлексивный, эмоционально-волевой, ценностно-

мотивационный) структурно-функциональной модели располагаются

последовательно, взаимодополняют друг друга за счет функционального

назначения, составляя при этом целостный процесс формирования социальной

ответственности подростков в жизнедеятельности школы. Каждый из названных

компонентов получил содержательное наполнение, исходя из функций

исследуемого процесса (рис.3).

Проанализировав динамику категории «социальная ответственность» в

современной ситуации развития, выявив особенности проявления социальной

ответственности в подростковом возрасте, в качестве цели нашей структурно-

функциональной модели было определено – включение социальной

ответственности в иерархию личностных ценностей подростков,

обеспечивающую получение знания о сущности социальной ответственности,

приобретение опыта социально ответственного поведения и ее эмоционального

переживания. В качестве задач реализации поставленной цели были определены

следующие:

1. расширение знаний подростков о сущности социальной

ответственности, стимулирование суждений и когнитивного осмысления

социально ответственного поведения;

2. вовлечение подростков в опыт социально ответственного поведения,

обеспечение эмоционального переживания и стимулирование эмоционального

отклика в социально ответственной ситуации;

3. содействие в осознании социальной ответственности как личностно

значимой и смыслообразующей ценности.

Структурно-функциональная модель разработана с учетом следующих

методологических подходов: деятельностного, аксиологического подходов,

нормативно-интерпретативного.

107

Деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн [180], А.Н. Леонтьев [103],

Д.И. Фельдштейн [216], С.Д. Поляков [154], М.А. Лукацкий [111], Л.С. Выготский

[44] и др.) необходим для того, чтобы обеспечить вовлечение подростков в

обогащение опыта личностной ответственности и накопление привычек

социально ответственного поведения [47]. По мнению А.Н. Леонтьева, именно в

деятельности обеспечивается активность человека, что является основой

формирования опыта, в том числе и опыта социально ответственного поведения.

В процессе деятельности у подростка меняются, расширяются и корректируются

мотивы социально ответственного поведения, что приводит к возможному сдвигу

мотива на цель [103]. Активность в процессе деятельности приводит подростка к

способности самостоятельно решать задачи, связанные с социально

ответственным поведением. Согласно данному подходу подросток превращает

собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования,

относиться к самому себе, оценивает себя, выбирает способы своей деятельность,

контролирует ее ход и результаты в соответствии с осознанным опытом

социально ответственного поведения. Наивысшим этапом самостоятельности

выступает творческий подход подростка к организации социально ответственной

деятельности.

Деятельность тогда становится смыслообразующей в плане социально

ответственного поведения, когда она сопровождается эмоциональными

переживаниями [32]. Согласно теоретическим выводам К.Д. Радиной [163],

эмоции социально ответственного поведения развиваются по следующей схеме:

эмоциональное переживание эмоциональный отклик опыт проявления ценности

социально ответственного поведения. Для разрабатываемой нами модели крайне

важно, чтобы деятельность сопровождалась волевыми усилиями подростков и

рефлексией их эмоционального состояния в процессе социально ответственного

поведения.

Аксиологический подход (А.Г. Асмолов [20], В.И. Вернадский, К.А.

Абульханова-Славская [6], В.В. Краевский [90], В.А. Караковский, М.С. Каган

[72], Г.И. Чижакова [231] и др.) ориентирует нашу модель на определение

108

ЦЕЛЬ: включение социальной ответственности в иерархию личностных ценностей подростков, обеспечивающую получение знаний о сущности социальной ответственности, приобретение опыта социально ответственного поведения и его эмоционального переживания.

ЗАДАЧИ: расширение знаний о сущности социальной ответственности; вовлечение подростков в опыт социально ответственного поведения; обеспечение эмоционального переживания; содействие в осознании социальной ответственности как ценности

ПРИНЦИПЫ: сотрудничества; рефлексии; гуманизации

ПОДХОДЫ: деятельностный; аксиологический; нормативно-интерперетативный ко

нцеп

туал

ьно-

целе

вой

блок

со

держ

ател

ьно-

проц

ессу

альн

ый

крит

ериа

льно

-рез

ульт

атив

ный

блок

когнитивно-аналитическая функция

ценностно-ориентированная функция

регулятивно-стимулирующая функция

мотивационно-содержательный модуль

содержание :диспуты, дискуссии, дебаты, проект.д-ть, медиа студии технологии: актуального информирования, информационного призыва

эмотивно-чувственный модуль

содержание: акции, встречи с ветеранами, ситуации публичности технологии: установление контактов, понимания ценности

деятельностно-рефлексивный модуль

содержание: моделирование ситуаций: «Я в школе», «Я дома», «Я на улице», коллективное обсуждение, технологии: проектная деятельность, общественный патронаж, ресурсная карта подростков

педагогические условия: включение социальной ответственности в структуру ценностей; создание педагогических ситуаций выбора между личностной и социальной направленностью ответственности; установление партнерских отношений подростков с другими учащимися, педагогами, родителями и взрослыми.

кри

тери

и

когнитивно-аналитический

деятельностно-рефлексивный

эмоционально-волевой

ценностныо-мотивационный

РЕЗУЛЬТАТ: повышение уровня социальной ответственности подростков

пока

зате

ли

- демонстрация знаний о ответственности; -высказывание суждений включающих мнения о социальной ответственности; - проявление способности анализировать поступки с точки зрения соц. ответственности; -поступки ответственного поведения; -привычки ответственного поведения -демонстрация ценности социальной ответственности

уров

ни

пассивный

ситуативный

устойчивый

смыслоориентированный

Рисунок 3 – Структурно-функциональная модель формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы

109

содержания формирования социальной ответственности у подростков с точки

зрения ценностей. Подросток в таком случае выступает как субъект ценностного

освоения социально значимого поведения и соотносит с усвоенными ценностями

результат своих действий.

Аксиологический подход обеспечивает ценностное отношение к другим

людям, фактам и явлениям окружающей действительности, к собственному

поведению в ситуации выбора между личностной и социальной

ответственностью. Данный подход позволяет обеспечить включение социальной

ответственности в иерархию ценностей подростков. Он направлен на понимание

подростком социальной ответственности как смысло ориентирующей ценности. С

помощью реализации аксиологического подхода формируется способность

подростков к критической оценке действий других и самокритике, способности

учитывать многообразие критериев оценивания социально ответственного

поведения.

Нормативно-интерпретативный подход (М. Вебер [40], И.А. Колесникова

[82], М.В. Ромм [172],Т.А. Ромм [173] и др.) в предложенной нами структурно-

функциональной модели используется для того, чтобы показать, каким образом

может реализоваться задача расширения знаний подростков о сущности

социальной ответственности, стимулирование суждений и когнитивного

осмысления социально ответственного поведения.

Использование данного подхода обеспечивает сочетание знаний об

основных нормативных актах, регулирующих ответственность, а также

общепринятых норм и правил поведения с возрастной интерпретации знаний об

ответственности. Нормативность помогает подростку обстоятельно анализировать

социальную ситуацию, а интерпретативность позволяет делать выбор на основе

присвоенных знаний. Общепринятые нормы дают возможность ребенку высказать

свои суждения о ситуациях социальной ответственности, а их осмысление

приводит подростку к когнитивному анализу важности тех или иных способах

проявления социальной ответственности. С помощью нормативно-

110

интерпретативного подхода подростки могут не только осмысливать свои

действия, но и вскрывать внутреннюю закономерность развития социальной

ответственности в их связи с глубинными субъективными установками, смыслами

и идеалами. Данный подход ориентирован на интериоризацию подростком знаний

о социальной ответственности на его понимании о том, что принятые решения и

действия будут определять его дальнейшую жизнь. «Интерпретативно

понимающий подход предполагает актуализацию субъективных значений

(смыслов), которые возникают у личности во взаимодействиях с социальным

окружением» [172, c. 151].

Концептуально-целевой блок завершается обоснованием принципов

реализации структурно-функциональной модели формирования социальной

ответственности. Считаем целесообразным выделить три группы принципов:

1. Нормативно-интерпретативные – принцип субъектности и принцип

диалогичности.

2. Деятельностные – сотрудничества и вариативности.

3. Аксиологические – принцип ориентации на социально ценностные

отношения и принцип рефлексии.

Принцип субъектности, по Н.Е. Щурковой, предполагает «неуклонное

содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом

собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни» [242]. Данный

принцип для подростков характеризуется следующими признаками: активная

ориентировка, осознание структуры своей деятельности, инициатива, стремление

к саморегуляции, осознание противоречий своего развития, стремление к

самореализации и творческому созиданию.

Принцип диалогичности предполагает внешний и внутренний диалог.

Внешний диалог обеспечивается обменом знаниями и ценностями о социальной

ответственности между обществом и ребенком, между взрослым и ребенком,

учителем и учеником, воспитателем и воспитанником с целью создания ситуации

выбора и принятия ответственности за свой выбор. Внутренний диалог

происходит между личностной и социальной ответственностью.

111

Принцип сотрудничества (партнерства) рассматривается как

основополагающий элемент передачи опыта социально ответственного

поведения. Подросток, сотрудничая с людьми, которым присущ высокий уровень

социальной ответственности, получает возможность освоения специфических

технологий организации социально ответственного поведения. Партнерства

обеспечивает взаимоответственность и помогает подросткам вовлекаться в зоны

ближайшего развития социальной ответственности.

Принцип вариативности обеспечивает право выбора своих решений и

своего поведения; ориентирует подростков на широкий спектр вариативности

социального поведения; содействует свободе выбора подростком средств

реализации социально ответственного поведения. Вариативность нацеливает

подростка на определение места социальной ответственности в его личностной

иерархии ценностей.

Принцип ориентации на социально-ценностные отношения предписывает

педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за

событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами

человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры. При

реализации данного принципа акцентируется внимание на сохранении отношений

в обстоятельствах выбора ответственного поведения, на понимании того, что

произойдет с другим человеком.

Принцип рефлексии требует в процессе формирования социальной

ответственности индивидуального осмысления подростком собственной

деятельности, а также развитие у подростков рефлексивных и оценочных умений.

Выявленные цель, задачи, подходы, принципы формирования социальной

ответственности подростков, отраженные в целевом блоке, позволяют

охарактеризовать содержательно-процессуальный блок структурно-

функциональной модели.

Обратимся сначала к характеристике педагогических функций

формирования социальной ответственности подростков.

112

Общим основанием разработки функций содержательно-процессуального

блока является разработка оптимальных путей достижения цели и задач

исследуемого процесса (Д.В. Григорьев [52], С.Д. Поляков [153], Н.Е. Щуркова

[242]). Выбор функций в нашем случае определяется психологическими

особенностями возраста. Как было показано в предыдущем параграфе,

когнитивный путь выступает важнейшим в расширении представлений и

суждений подростков о социальной ответственности. В связи с этим ведущей

функцией формирования социальной ответственности в подростковом возрасте

выступает когнитивно-аналитическая.

Когнитивно-аналитическая функция обеспечивает, во-первыых, развитие

представлений подростков о социальных нормах, правилах поведения по

отношению к другим, знаний нормативно-правовых основ; во-вторых, развитие

способностей присваивать знания о социальной ответственности как личностно

значимые, критически относиться к содержанию знаний о социальной

ответственности.

В качестве следующей функции определена ценностно-ориентированная.

Обоснованием выбора данного оптимального пути формирования социальной

ответственности стала теоретическая идея о важности в подростковом возрасте

выбора и осознания мотивов социально ответственного поведения

(Д.И. Фельдштейн [217]). Подросток перестраивается с учебной мотивации на

мотивацию, определяющее его ближайшее будущее. Ценностно-ориентированная

функция предполагает выбор направлений социальной деятельности субъекта,

нацеленность на систему отношений, поиск ценностных ориентаций,

регламинтирующих поведение в обществе. В результате реализации данной

функции подросток определяет, какими моральными ценностями, нравственными

идеалами, интересами он руководствуется в жизни.

Теоретическим обоснованием выделения следующей функции выступает

такая психологическая характеристика подросткового возраста, как ориентация на

самовоспитание и саморазвитие (А.Г. Ковалев [78], И.Д. Кочетова [89],

Е.И. Казакова, А.П. Тряпицина). Подросток сам начинает осознанно

113

контролировать свои действия и поступки, стремится выполнить дело, выбранное

самим, наиболее успешно и прилагает к этому максимальные усилия без

воздействия из вне. Назовем эту функцию регулятивно-стимулирующей.

Данная функция ориентирована на регуляцию подростком социально

ответственного поведения, на согласование его выбора с требованиями общества,

а также на прогнозирование результатов последствий собственных действий,

регуляцию подростком поведения и торможения деятельности, ведущей к

негативным последствиям.

Следующим этапом обоснования содержательно-процессуального блока

нашей модели выступает характеристика его содержания.

В содержании нами выделены три модуля, каждый из которых

соответствует функциям и компонентам формирования социальной

ответственности подростков:

- мотивационно-содержательный модуль – когнитивный компонент;

- эмотивно-чувственный модуль – эмоциональный и ценностный

компоненты;

- деятельностно-рефлексивный модуль – деятельностный компонент.

Мотивационно-содержательный модуль направлен на формирование

знаний, мотивов, представлений об ответственности. Модуль включает

формирование системы общих знаний о сущности социальной ответственности,

ответственности как качества личности, систему мотивов, нормативно-правовую

базу, самоактуализацию знаний личности при выборе личностной и социальной

ответственности.

Процесс формирования социальной ответственности подростков в процессе

жизнедеятельности школы реализуется посредством решения следующих задач:

становление целевых установок социальной ответственности подростков;

развитие мотивов и ценностных ориентиров, побуждающих подростков к

социально ответственному действию; формирование знаниево-понятийного

аппарата социальной ответственности подростков.

114

Содержание данного модуля включает: обогащение представлений об

ответственности; развитие мотивов социально ответственного поведения

подростков; развитие умений и навыков целеполагания и прогнозирования

личностной и социально ответственной деятельности.

Данное содержание модуля реализуется через включение подростков в

диспуты, дискуссии, дебаты, через проектную деятельность создания ресурсов

Интернет-сайтов, реализацию проектов медиастудий, детского радио и

телевидения.

В мотивационно-содержательном модуле предполагается использование

следующих технологий: технология актуального информирования;

информационного призыва; информационного взрыва; информационной

подсказки (З.И. Лаврентьева [96], С.А. Расчетина [165]).

Эмотивно-чувственный модуль направлен на развитие эмоций, чувств,

волевых и нравственных установок, связанных с осознанием подростками

социальной ответственности, проявляющейся в самосознании, самовыражении

деятельности личности.

Процесс формирования социальной ответственности подростков в данном

модуле направлен на решение следующих задач: актуализация эмоционально-

волевых составляющих ответственного поведения подростков; развития

потребностей личности в самовыражении социально ответственного поведения;

формирование целостных представлений о социальной ответственности как

ценности.

Содержание модуля включает осознанное эмоциональное отношение

подростков к окружающей действительности, к собственному поведению,

обеспечивает понимание последствий собственного поведения, проявляющегося в

поступках.

Эмоции и чувства связывают в единое целое познавательную и волевую

деятельность личности. Ответственность выражается в таких эмоциональных

состояниях (переживаниях), как беспокойство, озабоченность, напряженность,

волнение, сомнение и так далее. Все они существенным образом связаны с

115

волевыми установками личности: настойчивостью, усердием, сознательностью и

существенным образом влияют на поведение личности по отношению, в первую

очередь, к самому себе, а затем и к другим людям. Нравственными установками

являются осознание «долга», «совести», «заботы о ближнем» (В.И. Селиванов,

Л.А. Регуш).

Исходя из целевых ориентиров, содержание процесса формирования

социальной ответственности подростков состоит из: включения в иерархию

ценностей социальной ответственности, развитие представлений о таких

качествах личности, как доброта, сопереживание, честность, вежливость, усердие,

сознательность и т.д.; обогащения эмоциональных переживаний за свои поступки;

развития умений анализировать собственные эмоциональные состояния.

Данный модуль реализуется через включение подростков в социально-

значимые акции; организацию общения с ветеранами и общественными

деятелями; стимулирование межличностного взаимодействия; создание ситуации

публичности в отстаивании собственного мнения.

Эмоционально-чувственный модуль предполагает использование

следующих технологий: технология установления контактов, умение

договариваться; гармонизация виртуального и реального общения; технология

понимания ценности ценностей (З.И. Лаврентьева [96], С.А. Расчетина [165]).

Деятельностно-рефлексивный модуль предполагает обогащение опыта

социальной ответственности в собственной деятельности подростка и его оценку.

В деятельности перед подростками открываются новые горизонты действий,

обнаруживается необходимость принятия решений с целью преобразования

ситуаций, накапливается опыт адекватного действия в незнакомой или

неопределенной ситуации. Рефлексия позволяет подростку регулировать свой

выбор и свои отношения с другими людьми, искать новый смысл социально

ответственного поведения, усиливать интерес друг к другу и наращивать

потребности в углублении контактов. Рефлексия относительно самого себя

обеспечивает подростку понять способность или неспособность собственного

116

социально ответственного поведения (Е.В. Богданова [31], С.А, Расчетина [165],

Е.И. Голованова [49]).

Задачами данного модуля являются: формирование устойчивого навыка

социально ответственной деятельности подростков; развитие навыков

контрольно-оценочной деятельности социально ответственного поведения;

формирование навыков систематической рефлексии собственных действий

подростка.

Основное содержание этого модуля мы определили как: моделирование

ситуаций «Я в школе», «Я на улице»; включение подростков во

взаимоответственное поведение (работа в парах, в группах); организация

коллективных обсуждений «Расскажи мне обо мне»; разыгрывание проблемных

ситуаций; проведение тренингов бесконфликтного поведения; проведение

длительной игры «Великан и лилипут».

Деятельностно-рефлексивный модуль предполагает использование

следующих технологий: проектной деятельности, общественного патронажа,

волонтерства; создания социального партфолио; технологии «ресурсная карта

подростка».

Завершает содержательно-процессуальный блок характеристика

педагогических условий формирования социальной ответственности подростков.

Педагогические условия – это совокупность обстоятельств каких-либо объектов;

правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности [70].

Условия могут ускорять или замедлять процессы формирования социальной

ответственности, а также воздействовать на их динамику и конечные результат.

В современных исследованиях понятие «условие» используется достаточно

широко при характеристике педагогических моделей. При этом ученые, опираясь

на разные признаки, выделяют различные группы условий. По сфере воздействия

выделяются две группы условий функционирования педагогической модели:

внешние (общественные, культурные, среды микрорайона) и внутренние

(жизнедеятельность школы, отношения между учащимися, ценностные

ориентиры взаимодействия).

117

В нашей модели в качестве внешнего условия будет выступать включение

подростков в партнерские отношения со взрослыми и сверстниками в открытой

социальной среде. Это условие направлено на использование социальной среды в

формировании у подростков чувства солидарности, справедливости,

сопереживания, умения устанавливать элементарные правила общежития

(Ю.С.Мануйлов [115]). Реализация этого условия обеспечивает проявления

субъектности подростка в его самоопределении к миру (Н.Ф. Басов [26],

М.В. Басова [27], А.В. Мудрик [122], Т.В. Склярова [196]). «Его достижение

предполагает наличие у человека собственного опыта, его расширение для того,

чтобы быть субъектом социальных отношений, реализовывать свою

индивидуальность в реальных социальных условиях» [172].

Следующим педагогическим условием формирования социальной

ответственности подростков в нашей структурно-функциональной модели

является осознание и принятие жизнедеятельности как особого состояния

субъектов образовательной организации.

Жизнедеятельность школы одновременно можно рассматривать как

внутреннее и как внешнее условие формирования социальной ответственности в

подростковом возрасте. В качестве внешнего условия жизнедеятельность можно

признать потому, что школа является своеобразным отражением и проявлением

социальных отношений, существующих в открытом социуме [233].

В качестве внутреннего условия жизнедеятельность можно определить, как

особый вид социальной деятельности и социальных отношений в условиях

образовательного учреждения.

Общим содержанием данного условия для социума и школы является

создание атмосферы, обеспечивающей осознание смысла жизни. Для

подросткового возраста необходимо обратить внимание на такие смыслы жизни,

как дружба, взаимопомощь, взаимопонимание. Данное условие должно направить

подростков и на более высокие смыслы жизни: достоинство, честь, свобода,

счастье других, уверенность в себе.

118

Специфическим содержанием данного условия в стенах школы является

создание педагогических ситуаций, стимулирующих подростков оценивать свои

действия с точки зрения жизненных смыслов. Это организация такого общения,

которое было бы направлено на переживание чувства справедливости, чувства

сопереживания, принятия других. Это проигрывание неоднозначных жизненных

ситуаций, вовлечение подростков в рефлексию жизненных смыслов действий и

поступков.

Осмысление важных жизненных ценностей может происходить только в

том случае, если подросток включен в активную деятельность (К.А. Абульханова-

Славская [7], В.А. Сластенин [199], Г.И. Чижакова [231]). Поэтому неотъемлемой

составляющей частью условия «жизнедеятельность» выступает вовлечение

подростков в деятельность. В соответствии с возрастными потребностями – это

стимулирование инициативности, лидерства, самостоятельности,

предприимчивости, социального творчества.

Таким образом, жизнедеятельность, как условие формирования социальной

ответственности подростков, предполагает включение их в различные виды

активностей, помогающие понять, апробировать и обогатить опыт осознания

смысла своей жизни. В качестве дополнительных внутренних условий нами

определены следующие:

1. социальная ответственность будет включена в систему ценностей

жизнедеятельности школы;

2. будет обеспечено стимулирование самостоятельности в принятии

решений в ситуации выбора между личностной и социальной ответственностью;

3. будут развиваться партнерские отношения между участниками

образовательного процесса.

По мере накопления, обогащения, роста опыта социально ответственного

поведения, в ходе решения все более возрастающих по сложности социальных

задач в процессе жизнедеятельности школы на место спонтанной социальной

ответственности у подростков приходит социальная ответственность иного рода –

сознательно регулируемая. Основой такого сознательно регулируемого процесса

119

выступает включение социальной ответственности в иерархию личностных

ценностей. В условии включения в систему ценностей жизнедеятельности школы

социальной ответственности актуализируется задача формирования у подростка

чувства взрослости, высокой ответственности за судьбы человечества, признается

необходимость развития потребности в ценностях, нормах, смыслах

общественного бытия.

Условия выбора между личной и социальной ответственностью

обеспечиваются вовлечением подростков в социальное проектирование,

волонтерскую деятельность, организацию шефства над младшими школьниками.

Значительная роль в реализации этого условия играют специально созданные

педагогические ситуации выбора, тренинги решения нестандартных социальных

задач.

Партнерские отношения выстраиваются на принципах добровольности,

совпадении интересов и достижения значимых результатов. Субъектами

партнерства жизнедеятельности школы выступают учащиеся, родители, педагоги

и другие взрослые.

Итак, содержательно-процессуальный блок включает в себя функции,

содержательные модули и педагогические условия формирования социальной

ответственности подростков.

Завершает модель критериально-результативный блок. В нем

представлены компоненты, показатели, уровни и результат сформированности

социальной ответственности в подростковом возрасте.

В качестве критериев нами выделены: когнитивно-аналитический,

деятельностно-рефлексивный, эмоционально-волевой, ценностно-

мотивационный. Когнитивно-аналитический критерий показывает степень

осознанности знаний подростков о социальной ответственности, их способность

высказывать суждения и осмысливать сущность социальной ответственности в

жизни человека. Деятельностно-рефлексивный критерий определяет, насколько

социальная ответственность влияет на образ жизни, правила поведения

подростков. Эмоционально-волевой критерий характеризует глубокое

120

переживание значимости социально ответственного поведения, эмоциональное

возбуждение в процессе самостоятельного принятия решения или действия.

Ценностно-мотивационный критерий отражает готовность и способность

подростков включать социальную ответственность в иерархию личных

ценностей.

В отдельной части модели сгруппированы показатели, по которым

оцениваются критерии сформированности социальной ответственности в

подростковом возрасте. Когнитивно-аналитическими показателями выступают:

демонстрация знаний о социальной ответственности; высказывание суждений

включающих в себя мнения о социальной ответственности; проявление

способности анализировать поступки с точки зрения социальной ответственности.

В качестве деятельностно-рефлексивного критерия определены следующие

показатели: поступки ответственного поведения; привычки ответственного

поведения; проявления инициативы социально ответственного поведения;

способность к самооценке выбора между личностной и социальной

ответственностью.

Показателями эмоционально-волевого критерия являются: проявление

положительных эмоций в ситуации социально ответственного поведения; наличие

волевых усилий при осуществлении социально ответственного поведения;

искренность в проявлении эмоций в отношении к другим людям.

Ценностно-мотивационный критерий можно проверить через следующие

показатели: демонстрация ценности социальной ответственности в знакомых и не

знакомых ситуациях; пропаганда ценности социальной ответственности; четкая

формулировка мотивов социально ответственного поведения; отстаивание среди

сверстников ценности социальной ответственности.

На основе выраженности критериев и показателей в модели были

определены уровни социальной ответственности: пассивный, уровень

ситуативной социальной ответственности, устойчивой, смысло-

ориетированный социальной ответственности.

121

На пассивном уровне подросток легко подбирает оправдания любым

поступкам связанным с безответственным поведением; легко нарушает правила

поведения; не проявляет чувство стыда при негативной оценке поведения;

отрицает социальную ответственность как ценность; не несет или не осознает

ответственности за действия или поступки.

Ситуативный уровень проявляется в демонстрации знаний о социальной

ответственности в хорошо знакомой ситуации или при внешнем контроле; в

проявлении сомнений в своих действиях и решениях, если они не подвергаются

контролю со стороны; в проявлении эмоций вины и смущения безответственного

поведения; в неосознанности мотивов социально ответственного поведения.

Устойчивая социальная ответственность предполагает систематическое

высказывание суждений подростком о важности социальной ответственности;

привычное социально ответственное поведение; осознание ответственности при

принятии решения в любых обстоятельствах; проявление волевых усилий в

оказании помощи другим людям, отстаивании позиции ответственного поведения.

Смыслоориентирующая социальная ответственность – осознание

подростком социальной и личностной перспективы ответственного поведения для

дальнейшей жизни; проявление инициативы и самостоятельности; отстаивание и

пропаганда ценностей социальных установок; проявление искренности во

взаимоотношениях с другими людьми.

В качестве результата формирования социальной ответственности

необходимо добиться перехода к старшему подростковому возрасту к

устойчивому и смыслоориентирующему уровням социальной ответственности,

которые выражаются в способности подростков обстоятельно анализировать

ситуации ответственности, осознанно делать выбор и заранее прогнозировать

последствия социально ответственного поведения, а также действовать на основе

глубокой уверенности в том, что эти действия, решения и поступки принесут

пользу себе и другим людям.

Итак, сконструированная структурно-функциональная модель представляет

собой целостный педагогический процесс, обеспечивающий формирование

122

социальной ответственности подростков. Модель включает все составляющие

данного процесса: цель, задачи, принципы, подходы, функции, содержание,

технологии, средства, методы, участников и диагностику результативности

данного процесса. Модель содержит педагогические условия, обеспечивающие

достижение цели формирования социальной ответственности подростков. В

дальнейшем, наше исследование будет посвящено реализации разработанной

модели в жизнедеятельности школы и экспериментальной проверке названных в

ней педагогических условий.

2.2 Изучение и анализ уровня сформированности социальной

ответственности подростков на диагностическом этапе опытно-

экспериментальной деятельности

Целью опытно-экспериментальной работы нашего исследования стало

выявление педагогических условий, при которых модель формирования

социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы приведет к

наиболее высоким результатам.

Опытно-экспериментальная работа проходила в несколько этапов.

На I этапе проводилась диагностика, определялся уровень

сформированности социальной ответственности у подростков в

экспериментальных и контрольных группах.

На II этапе в экспериментальной группе вводились такие педагогические

условия как: включение социальной ответственности в структуру ценностей

жизнедеятельности школы; создание системы педагогических ситуаций выбора

подростком между личностной и социальной направленностью ответственности;

включение подростка в партнерские отношения с взрослыми.

На III этапе осуществлялся анализ динамики социальной ответственности

подростков, включенных в опытно-экспериментальную работу, проводился

сравнительный анализ динамики социальной ответственности экспериментальной

и контрольных групп; применялись математические методы для доказательства

123

достоверности результатов опытно-экспериментальной деятельности по

формированию социальной ответственности в жизнедеятельности школы.

Для определения актуального уровня социальной ответственности

подростков нами были использованы следующие методики диагностики:

- методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера

(адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голынской, А.М. Эткинда), позволяющая

определить психологическую готовность подростков осознавать ответственность

за происходящее, делать выбор между личной и социальной направленностью

ответственности, уровень субъективного контроля над любыми значимыми

событиями;

- включенное наблюдение, целью которого было определение

поведенческих реакций подростков в ситуациях социальной ответственности;

- анкетирование, направленное на выявление уровня знаний о сущности

социальной ответственности; о понимании ее роли в жизни человека; о формах

проявления; о способах проявления социальной ответственности в подростковом

возрасте;

- методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, позволяющая выявить

актуальность личностной ответственности в подростковом возрасте, определить

уровень готовности подростков к формированию социальной ответственности и

включенность социальной ответственности в иерархию ценностей подростков;

- тест «Смысло-жизненные ориентации» Д.А. Леонтьева, с помощью

которого исследовалась готовность достижения подростками смысло-

ориентированного уровня социальной ответственности.

Наряду с этим использовались следующие уточняющие методики:

экспертные оценки уровня социальной ответственности, которые давали родители

подростков; анализ микросочинения учащихся на тему: «Что для меня значит

ответственность», «…И такая ответственность мне по плечу», метод беседы с

использованием рефлексии.

124

Характеристика выбранных методов первичной диагностики и индикаторы

проявления социальной ответственности подростков представлены в приложении

2.

Опытно-экспериментальная работа, направленная на определение

педагогических условий реализации модели по формированию социальной

ответственности подростков в жизнедеятельности школы была организована в

течение 2012 – 2015 года.

Базой исследования стали две образовательные организации: МБОУ СОШ

№ 206, МБОУ СОШ № 189 г. Новосибирска.

Выбор экспериментальной площадки, которая располагалась на базе 206

школы, обусловлен тем, что автор исследования работает в этой школе

социальным педагогом и классным руководителем.

Контрольная группа была сформирована из учащихся подросткового

возраста образовательной организации МБОУ СОШ № 189.

МБОУ СОШ № 189 была выбрана в связи с тем, что она располагается в

соседнем микрорайоне со школой 206 и находится в приблизительно одинаковом

социальном окружении. Более того, в 1997 году именно из этой школы часть

учащихся была переведена в школу № 206 в связи с ее открытием. Это были

учащиеся 5-11 классов. Вместе с учениками в новую школу перешли и некоторые

традиции. Это дает основание для того, чтобы утверждать, что на

диагностическом этапе мы получим эмпирические материалы в схожих условиях.

Сравнение результатов об уровни социальной ответственности подростков школы

№ 189 и экспериментальной группы школы № 206 позволят нам доказать, что

специально созданные педагогические условия играют решающую роль в

формировании социальной ответственности подростков.

Для того чтобы исключить влияние на развитие социальной

ответственности только возрастного фактора, предполагается проанализировать

динамику основных показателей на этапе диагностики в сравнении 6-х – 7-х

классов. В данном случае сосредоточимся на эмпирических данных, полученных

среди учащихся школы № 206, где впоследствии будет проходить эксперимент.

125

Диапазон в три года обусловлен тем, что программа опытно-экспериментальной

работы обусловлена на это время.

В качестве экспертов экстрополяции социально ответственного поведения

за пределы школы нами были привлечены родители экспериментальных классов.

Они заполняли бланки экспертных оценок, в которых отмечался рейтинг

показателей ответственности в следующих сферах: дома, в школе, на улице, в

семье, в обществе, в дальнейшей жизни. Всего было опрошено 48 родителей.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы (сентябрь – ноябрь

2012) нами были обследованы 100 учащихся 6-х классов МБОУ СОШ № 206; 100

учащихся 6-х классов МБОУ СОШ № 189.

Учитывая исследования о психологических особенностях подросткового

возраста, мы пришли к выводу, что уровень личностной и учебной

ответственности у подростков в целом сформирован (И.Е. Максимова,

С.Л. Сидоркина [194]) для нас это является существенным основанием для

формирования уровня ответственности – социальной. С этой целью на начальном

этапе исследования мы диагностировали уровень проявления личностной

ответственности как основы готовности к формированию социальной

ответственности.

Для изучения психологической готовности шестиклассников осознавать

ответственность за происходящее была проведена методика диагностики уровня

субъективного контроля Дж. Роттера. Для нашего исследования важно было

выяснить, осознают ли подростки свою собственную ответственность за события

и за то, как складывается их жизнь в целом, или ответственность за события и

поступки они возлагают на обстоятельства и других людей. В качестве

индикатора нами был определено соотношение личностной и социальной

ответственности, знания и рефлексии знаний. Поэтому эмпирические данные

были проанализированы по шкале общей интернальности.

Сравнивая данные по контрольной и экспериментальной группам (рис. 7),

мы убедились в том, что в большинстве случаев шестиклассники обнаруживают

экстернальный тип оценки ответственности.

126

Как видно из рисунка, в большинстве случаев (до 73%) шестиклассники

экспериментальной и контрольной групп имеют норму уровня субъективного

контроля, что означает способность подростка объективно оценивать внешние и

внутренние факторы для принятия решения об ответственном поведении,

анализировать влияние различных условий на собственное поведение.

Респонденты в целом обладают способностью оценивать тот факт, что

большинство важных событий в их жизни является результатам их собственных

действий и что они могут ими управлять, и, таким образом, они чувствуют свою

собственную ответственность за эти события.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

ЭГ КГ

норма

экстерналы

интерналы

Рисунок 7 – Уровень субъективного контроля ответственности

шестиклассников экспериментальной и контрольной групп на начальном

диагностическом этапе (в процентах).

23,75% подростков экспериментальной и 24% подростков контрольной

группы соответствуют экстернальному уровню субъективного контроля, т.е.

полагают, что происходящие с ними события являются результатом действий

внешних сил – случая, других людей и т.д. Считаем, что данные показатели

достаточно высокие для подросткового возраста и определяем этих детей в

группу риска социально ответственного поведения. Это связано с тем, что к

127

подростковому возрасту у шестиклассников сформировалась устойчивая

привычка обвинять во всех неудачах и нерешенных проблемах окружающих. С

психологической точки зрения данное состояние является психологическим

механизмом защиты, что приводит к снижению возможностей личностного роста

подростка. У подростков не сформирована устойчивая мотивация социально

ответственного поведения. С педагогической точки зрения, это означает, что у

подростков недостаточно сформирован аналитический, рефлексивный, волевой и

мотивационный компоненты готовности к социальной ответственности.

Лишь 3,75% респондентов экспериментальной и 2,25% контрольной групп

продемонстрировали интернальный уровень субъективного контроля. Данный

показатель означает, что подростки интерпретируют значимые события как

результат собственной деятельности. Для раннего подросткового возраста это

может быть вполне естественным, т.к. в настоящее время взрослые сами

ограничивают самостоятельность подростков, не дают им прочувствовать

важность личностного вклада в то или иное событие. Сами подростки также

имеют не большой опыт обнаруживать и понимать факты, события, которые

могут оказать на них существенное внимание. На увеличение количества

подростков с интернальным уровнем субъективного контроля и должна быть

направлена опытно-экспериментальная работа по формированию социальной

ответственности.

В связи с тем, что мы получили достаточно высокие показатели

психологической готовности подростков к выходу на уровень социальной

ответственности, необходимо было выяснить степень проявления этой готовности

в реальной жизнедеятельности школы. К видам школьной жизнедеятельности

были отнесены: школьные события; социальные акции; волонтерство. Каждому

учащемуся присуждались баллы по следующим показателям: частота поступков

социально ответственного поведения; инициативность; наличие волевых усилий

при осуществлений социально ответственного поведения и проявление

положительных эмоций в социально ответственной ситуации. Карта наблюдений

128

заполнялось классными руководителями в течение первых двух четвертей

(приложение В).

При наблюдении учитывались следующие индикаторы: частота участия в

жизнедеятельности школы; инициатива; проявление воли и усилия; демонстрация

положительных эмоций. Максимальное количество баллов, которые подростки

могли получить в первом полугодии – 620. Присужденные баллы по всем

индикаторам были переведены в процентное соотношение.

Обобщенные материалы включенного наблюдения за экспериментальными

и контрольными классами представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Степень проявления социальной ответственности в

жизнедеятельности школы Показатели Школьные события

ЭГ КГ Частота проявления 50,8% 52,4% Инициатива 32,6% 31,3% Воля, усилия 28,9% 29,3% Проявление

положительных эмоций 44% 47,2%

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальной и

контрольной группах обнаружены идентичные показатели. Шестиклассники,

получив опыт коллективной школьной жизнедеятельности в начальных классах,

продолжают принимать участие во многих мероприятиях. Подростки

мотивированы на участие в коллективных делах школы и класса. Систематически

в жизнедеятельности школы принимают участие около половины всех учащихся.

Чаще всего подростки проявляют активность в социальных акциях, организации

жизнедеятельности коллектива класса, празднования традиционных школьных

мероприятий. Высокую активность подростки проявляют в тех мероприятиях, на

которых присутствуют их родители. Это позволяет говорить о том, что их

активность имеет яркую социальную направленность. Считаем, что данный

показатель является основанием для дальнейшего формирования интереса к

129

социально активной деятельности и условием понимания важности социальной

ответственности в жизни человека.

При этом, выполняя социально ответственные поручения при

осуществлении дел в школе и классе, практически все подростки испытывают

положительные эмоции. В контрольной группе таких детей было 47,2%, в

экспериментальной группе – 44%. Оценивая инициативу, классные руководители

называли не более трети учеников, которые предлагали свои идеи,

самостоятельно брали на себя ответственность, были лидерами и организаторами.

Таким образом, наблюдается противоречие между активностью и

инициативностью, что свидетельствует о достаточно низком уровне качества

социальной ответственности.

Еще ниже показатели по такому индикатору, как воля и усилие. Данный

индикатор продемонстрировали лишь 28,9% респондентов экспериментальной

группы и 29,3% контрольной группы. Это может говорить о том, что подростки

еще не имеют устойчивой ценности социальной ответственности, недостаточно

обладают навыками регуляции волевых усилий, быстро отступают перед

неуспехами, испытывают страх перед неудачей.

Вместе с тем, если сравнивать показатели уровня субъективного контроля и

включенного наблюдения, можно обнаружить противоречие между

психологической готовностью к социально ответственному поведению и

демонстрацией социально ответственного поведения.

Как показал тест Дж. Роттера, у 72,3% учащихся ЭГ обнаружилась

готовность оценивать ситуации с точки зрения ответственности достаточно

объективно, учитывая как внешние обстоятельства, так и внутренний контроль.

Однако проявить эту готовность смогли только 50,8% ЭГ. Идентичная ситуация

сложилась и в контрольной группе. Норму уровня субъективного контроля

продемонстрировали 73,7% респондентов, а активность проявили только 52,4%

учащихся. Это говорит о том, что 20% учащихся, которые могли бы принимать

активное участие, демонстрируя социально ответственное поведение в тех или

иных видах деятельности, понимают, что могут это делать, но, к сожалению этого

130

не делают. Препятствует этому отсутствие устойчивой мотивации, низкий

уровень рефлексии и анализа. Кроме того, причиной такого противоречия служит

отсутствие опыта и поддержки со стороны взрослых людей, а также отсутствие

общественного признания права на социальную ответственность.

Методика Дж. Роттера показала, что учащиеся с интернальным локусом

контроля, т.е. готовые нести ответственность за свои поступки, составили 3,75 %

ЭГ. Включенное наблюдение продемонстрировало, что инициативу проявляют

32,6% учащихся. С нашей точки зрения, это говорит

о возможном ресурсе педагогического вмешательства в формировании

высокого уровня социальной ответственности.

В качестве риска формирования социальной ответственности можно назвать

соответствие между экстернальным локусом контроля (23,75% опрошенных) и

волевыми усилиями, которые готовы осуществлять подростки в реальных

ситуациях ответственности (28,9%). Подростки, которые показали по методике

УСК экстернальный локус контроля, боятся проявлять инициативу и опасаются

проявлять активность, редко участвуют в коллективном анализе событий, не

способны рефлексировать по поводу социально ответственного поведения. На

данную группу подростков следует обратить особое внимание в опытно-

экспериментальной работе, включая их в необходимость решения нравственных

проблем межличностного и социального взаимодействия.

Выявленные противоречия между психологической готовностью к

ответственному поведению и реальными поступками, позволили нам

предположить, что в основе несовпадения лежат недостаточность знаний о

сущности социальной ответственности, слабое осознание ценности социальной

ответственности, отсутствие устойчивого опыта социально ответственного

поведения. В связи с этим нами была разработана анкета для учащихся и бланк

экспертной оценки для родителей.

Анкета для учащихся и бланк экспертного заключения включали в себя

четыре группы вопросов: об уровне знаний о социальной ответственности; о

качестве опыта социально ответственного поведения; о выраженности

131

эмоционального отношения к ответственности; о включенности социальной

ответственности в иерархию личностных ценностей.

Анализируя ответы анкет, мы выяснили, что ответственность подростки

понимают, прежде всего, как обязанность (49,1% КГ и 47% ЭГ) и контроль

(24,6% КГ и 20,3% ЭГ). Как свободу ответственность понимают только 1,8% КГ и

2,3% ЭГ; как уверенность в себе соответственно 3,5% КГ и 2,9ЭГ. По мнению

родителей, детей мало волнует, что такое социальная ответственность; знания об

ответственности проявляются в основном в семье (36%), школе (11%), на улице

(8%). Самооценка и оценка родителей в основном идентичны и свидетельствуют о

недостаточном уровне знаний о сущности социальной ответственности.

По самооценке в диапазон своей ответственности подростки включают не

только семью (19,3% КГ и 18,7% ЭГ), но и общество (26,3% КГ и 25,7% ЭГ).

Удивительно, что одноклассников респонденты КГ в качестве субъектов

ответственности не выбрали вообще. В ЭГ ответственность перед

одноклассниками чувствуют только 5%.

По экспертному заключению родителей рейтинг значимости наиболее

важных сфер ответственности выглядит следующим образом: поступки – 1 место;

честь – 2 место; результаты – 3 место. Затем идут родители, здоровье, жизнь,

знания, любовь. В рейтинговые оценки родителей друзья тоже занимают

последнее место. И подростки, и родители считают, что они не должны нести

ответственность перед сверстниками. По нашему мнению, последний показатель

свидетельствует о том, что подростки находятся противоречиями с

психологическими особенностями своего возраста, что затрудняет разрешение

возрастного кризиса и тормозит формирование социальной ответственности

посредством межличностного общения внутри подростковых групп.

Самооценка опыта социально ответственного поведения тоже оказалась не

высокой. 35,1% подростков КГ и 36,4%ЭГ «ждут, когда им дадут поручения»; 7%

КГ и 8% ЭГ «стараются избегать ответственности»; 3,5% респондентов КГ и 3,9

% ЭГ «стараются распределить обязанности другим». Подростки, которые

самостоятельно выбирают дело, т.е. возлагают на себя ответственность,

132

составляют 54,4% КГ и 49,7% ЭГ. Идентичные результаты были обнаружены и в

экспертных оценках родителей. Когда ответственное поведение знакомо им или

подростки должны осуществить действие под контролем взрослых, они

демонстрируют устойчивый опыт. По мнению родителей, если их ребенок найдет

чужую вещь, он «отнесет ее на вахту или учителю» (81%). Сам же будет искать

хозяина, только в 6% случаев. Отвечая на вопрос «если у вашего ребенка

попросят списать домашнее задание», то он: даст списать в 60% случаях.

Родители, скорее всего, считают такое поведение своего ребенка как помощь

одноклассникам. С педагогической точки зрения, это сиюминутная помощь

может превратиться в создание условий для безответственности у сверстников и

как безнравственного качества личности. Наиболее высокие результаты в

анкетировании и экспертной оценки родителей были обнаружены по показателю

«эмоциональное отношение ребенка к поступкам социально ответственного

поведения». На вопрос «Когда я чувствую ответственность», ответы респондентов

распределились в следующей последовательности: «я все время об этом думаю»

(49,1% КГ и 37%ЭГ); «это не требует от меня дополнительных усилий» (33,3% КГ

и 41,3%ЭГ); «я этого не замечаю» (10,5 КГ и 9,7%ЭГ); «мне трудно, тяжело»

(5,3% КГ и 4,9%ЭГ); «мне хочется отвязаться» (1,8% КГ и 2,4%ЭГ); «мне обидно»

(0% и 2%ЭГ). Несмотря на то, что направленность чувств очень разная, они

непременно проявляются. Это дает нам основания опираться на развитие чувств

при формировании социальной ответственности в процессе опытно-

экспериментальной работы. Подростки интуитивно соотносят поступки с

мотивацией и волей.

Родители, оценивая чувства своих детей в ситуации, когда дело, порученное

ребенку не получается, отмечают, что они: огорчены (79%), переживают, что ему

больше не дадут поручение (11%), ждут оценки со стороны окружающих (10%).

Следовательно, родители эмоции воспринимают как необходимое условие, при

котором формирование социальной ответственности будет успешным. Этот факт

также будет учитываться нами при организации опытно-экспериментальной

работы.

133

Заключительный блок вопросов анкетирования и экспертной оценки

родителей был посвящен ценности социальной ответственности. В этом блоке

оценивались как когнитивно-аналитические, так и ценностно-мотивационные

поступки детей. Как ценность социальную ответственность подростки понимают,

как: «ответственность за жизнь», «ответственность за родителей», «за свое

здоровье», «за учебу». Такие показатели ценности социальной ответственности,

как ответственность за честь и любовь поставлены на последние места. Данные

эмпирические показатели доказывают, что формирование отношения к

социальной ответственности как ценности должно стать одним из условий

повышения уровня социальной ответственности в целом.

В анкетах родителей мы обнаруживаем иную иерархию оценки социальной

ответственности как ценности. Родители считают, что для их детей наиболее

важна ответственность за поступки и дела; за честь; за результаты; за родителей.

Поставленная детьми на первое место «ответственность за жизнь» у родителей

оказалась на последнем месте. Объяснить это можно тем, что родители

воспринимают жизнь как сохранность биологического состояния ребенка, а сами

дети как свою жизненную перспективу.

В подрастковом периоде происходит перестроение уже существующих

ценностей и ценностных ориентаций. В качестве новой ценности вызревает

социальная ответственность. Это обусловлено тем, что в подростковом периоде

происходит, как указывал И.С. Кон переход от зависимо опекаемого детства к

«самостоятельной и ответственной деятельности взрослого человека» [83, c. 98].

Сложность преодоления рубежа между детством и взрослостью заключается в

том, что он проходит в достаточно незначительный отрезок времени и

сопровождается глубокими изменениями физиологического, психологического,

личностного и социального характера.

Обращение к миру взрослых, как к собственной площадке деятельности,

сопровождается поиском новых знаний об этом мире. Подросток резко

разворачивает свои познавательные интересы к окружающему социальному миру

(Д.И. Фельдштейн [216]). Он как бы заново открывает уже знакомые сведения о

134

самых разных явлениях жизни. Знания у подростков начинают соединяться с

собственной практикой, начинают восприниматься как личностно значимые. В

связи с этим переориентируются мотивы познания окружающей

действительности, повышается личностный интерес к знаниям, расширяются

границы любопытства, увеличивается интенсивность познания, актуализируется

потребность в социальной рефлексии. Как точно замечает И.С. Кон, «переход от

детства к взрослости предполагает приобщение к культуре, овладение

определенной системой знаний, норм, навыков, благодаря которым индивид

может трудиться, выполняя общественные функции, и несет вытекающую отсюда

социальную ответственность» [83, c. 98].

Следовательно, социальная ответственность начинает входить в сферу

познавательных интересов подростков. Они стремятся узнать, как ее понимают

взрослые, и постепенно формируют свое знание о данном явлении. Сначала у

подростка накапливаются суждения о социальной ответственности, затем

происходит когнитивно-аналитическое осмысление сущности социальной

ответственности. Высшим этапом становится переход от нерефлексивного

характера значительного объема знаний о социальной ответственности к «живому

знанию» (если воспользоваться термином известного отечественного психолога

В.П. Зинченко). В этом же нас убеждают исследования Д.И. Фельдштейна. Он

отмечает, что в возрасте 11-15 лет уровень интеллектуального развития подростка

позволяет видеть, а в некоторых случаях даже предвидеть последствия своих и

чужих поступков, осознавать свою долю ответственности в происходящем [216, c.

198]. Условно такой переход обозначим в наглядной схеме (рис. 8).

Таким образом, в программу опытно-экспериментальной работы

необходимо включить работу с родителями по осознанию того, как меняются

ценности подростков.

135

Рисунок 8. Логика развития знания о социальной ответственности

Сравним обобщенные результаты эмпирических данных, полученных в

анкетном опросе и экспертной оценке родителей, экспериментальной и

контрольной группах 6-х классов на начальном этапе эксперимента. В качестве

показателей выберем: знания о социальной ответственности; опыт ответственного

поведения; проявление эмоций в отношении социально ответственного действия;

включенность социальной ответственности в систему личностных ценностей.

Каждый показатель был оценен нами по пятибалльной шкале от 0 до 5 (рис.9).

3,2

2,4

4,1

2,7

3,7

2,2

2,9

3,9

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

знания опыт эмоции ценности

сред

ний

балл

от

0 д

о 5

Рисунок № 9. Уровень проявления знаний, опыта, эмоций и ценностей социальной

ответственности подростков ЭГ и КГ на диагностическом этапе исследования.

Условные обозначения: сплошная линия – ЭГ; прерывистая линия – КГ.

136

Как видно из рисунка, показатели на диагностическом этапе исследования у

ЭГ и КГ схожие. По уровню проявления знаний и эмоций они находятся на

среднем уровне. Опыт ответственного поведения и включение социальной

ответственности в иерархию ценностей – ниже среднего.

В связи с тем, что при экспертной оценке родителей и самооценке

подростков в отношении социальной ответственности как ценности

обнаружилось расхождение, возникла необходимость проведения уточняющей

методики. Наш выбор был обращен к тесту М. Рокича «Ценностные

ориентации».

По М. Рокичу выделяются инструментальные и терминальные ценности.

Инструментальные ценности – это убеждения в том, что какой-то образ действий

или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Их

называют ценности-средства и к ним относят: воспитанность, ответственность,

жизнерадостность, честность, образование, аккуратность, исполнительность,

широта взглядов, высокие запросы, непримиримость к недостаткам.

Терминальные ценности – это убеждения в том, что конечная цель

индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться (ценности -

цели): здоровье, наличие верных друзей, свобода, активная деятельная жизнь,

творчество, материально обеспеченная жизнь, красота природы и искусства,

развлечения, жизненная мудрость, счастье других.

Для нашего исследования важно выявить, какое место в иерархии

ценностей подростков занимает ответственность и в каких соотношениях она

находится с другими ценностями. Соотношение инструментальных и

терминальных ценностей в нашем случае не является принципиально важным.

Обработка полученных результатов проводилась по каждой ценности

отдельно для учащихся КГ и ЭГ. Для определения содержания типов ценностных

ориентаций нами был проведен таксономический анализ. Взяв результаты

ранжирования учащимися предложенных ценностей в зависимости от степени их

дифференциации, мы выявили тех школьников, у которых совпали оценки одних

и тех же ценностей. Минимальным числом оказалось совпадение по 12-ти

137

ценностям при расхождении одной из них в один балл. Сгруппировав на этом

основании результаты ранжирования, вычислили средний балл по каждой из

тридцати ценностей. В соответствии с инструкцией обработки тестов баллы были

переведены в стены (рис. №10).

По результатам тестирования выяснилось, что 37% опрошенных выбрали

такую ценность как здоровье; 35% - друзей; 34% воспитанность и счастливую

семейную жизнь. Самые низкие показатели (всего по 12%) отведены таким

ценностям как: ответственность; жизненная мудрость; любовь; твердая воля;

независимость.

Как видно из представленной диаграммы, высокие показатели и по

инструментальным, и по терминальным ценностям оказались в первой части

рисунка, где представлены ценности, характерные для детства. Вторая часть

диаграммы отражает ценности, которые присущи больше взрослым.

Следовательно, на диагностическом этапе подростки показали, что их возрастная

задача – стремление к взрослости – еще не решена и ответственность не входит в

приоритет личностных ценностей.

Рассмотрим, какое место занимает ответственность среди других ценностей

(табл. 4).

Итак, ценность ответственности на начальном этапе эксперимента оказалась

на 14 месте. Однако отметим, что всего у М. Рокича в перечне представлено 36

ценностей, поэтому 14 место не такое уж низкое. Кроме того, ответственность

соседствует с такими «взрослыми» ценностями как активная деятельная жизнь,

любовь, жизненная мудрость, независимость. Все это свидетельствует о

достаточно высокой готовности подростков к осознанию социальной

ответственности как ценности и позволяет нам сделать вывод о том, что

ответственность как ценность уже встраивается в систему ценностей, находится в

диапазоне показателей взрослой жизни (в отличие от первых 10 показателей,

которые можно отнести в категорию детской жизни).

138

Рисунок 10 – Социальная ответственность в иерархии ценностей

подростков.

Уловные обозначения: штрих – инструментальные ценности; сплошная –

терминальные ценности.

Таблица 4 – Иерархия ценностей подростков по М. Рокичу

№ п/п ценности процент выбора 1 здоровье 37% 2 верные друзья 35% 3 воспитанность 34% 4 счастливая семейная жизнь 34% 5 жизнерадостность 28% 6 честность 28% 7 образованность 21% 8 уверенность в себе 21% 9 аккуратность 18% 10 свобода 16% 11 активная деятельная жизнь 13% 12 любовь 12% 13 жизненная мудрость 12% 14 ответственность 12% 15 независимость 12%

139

С целью уточнения индивидуальных оценок мы выделили группу

подростков, которые «ответственность» поставили в первую пятерку. Это всего

8%. В сочинениях они отмечали, что «на людей, у которых есть ответственность

можно положиться, им можно довериться. Я ответственный человек и горжусь

этим. Если нужно помочь человеку, я обязательно помогу, и такая

ответственность мне по плечу»; «для меня ответственность – это когда мама

попросит меня объяснить какой-нибудь урок моей младшей сестре. Когда сестра

приходит со школы радостной, я понимаю, что очень помог своей сестре, и такая

ответственность мне по плечу»; «в основном меня окружают ответственные

люди. Я тоже себя считаю ответственным человеком, потому что, если мне что-то

или кого-то доверили, то я выполню свое обещание. По-другому я не могу»;

«ответственный человек всегда может постоять за себя и других.

Безответственным людям трудно чего-либо добиться в жизни». Подобные

суждения подростков позволяют утверждать, что ценность ответственности

осознанно включена в иерархию личностных ценностей и является устойчивой

характеристикой качества личности подростка.

В первой десятке «ответственность» была обозначена еще у 8% подростков

ЭГ и 7% подростков КГ (общий процент – 15%). Анализируя их сочинения, мы

обратили внимание, что ответственность они связывают чаще всего с учебой, со

школьными поручениями и домашними делами: «для меня ответственность, когда

на меня возлагают поручения и за этим нужно следить»; «для меня

ответственность – это способность отвечать за свои поступки, поведение, за

какое-либо мероприятие»; «на меня лежит ответственность сделать уроки и

выгулять собаку».

В части сочинений подростки откровенно писали о том, что они осознают,

что бывают безответственными «мне никогда не приходилось думать об

ответственности, мне больше нравится безответственное поведение, особенно,

когда ничего не надо делать, а все делается для тебя»; «в каждом человеке есть

чувство ответственности, но не все его применяют на деле, потому что просто

ленятся»; «мне проще быть безответственным, т.к. мне не поручают ни каких дел

140

и у меня остается свободное время для прогулок»; «я очень ответственный

человек, но иногда я могу забывать о ней». Это еще раз подтверждает, что в

раннем подростковым возрасте знания об ответственности гораздо выше, чем

включение социальной ответственности в иерархию ценностей.

Заметим, что самооценка ценности ответственности, зафиксированная

подростками в сочинениях, оказалась выше, чем в тесте М. Рокича. Объяснить это

можно тем, что подростки хотят показать себя с лучшей стороны и выделить свои

достоинства, у них слабо развита рефлексия, им сложнее писать о себе, чем о

других. Учитывая эти психологические особенности подросткового возраста, в

качестве ведущего метода изучения места социальной ответственности в

иерархии ценностей подростков, будем ориентироваться на тест М. Рокича.

По итогам теста М. Рокича можно сделать вывод о том, что уровень

осознания ценности «ответственность» у подростков может быть разным. Данное

обстоятельство необходимо учитывать при определении уровней

сформированности социальной ответственности в подростковом возрасте. В

целом же следует признать, что социальная ответственность самими подростками

к 13 годам практически не включается в иерархию личностных ценностей. Пока

она лишь познается на когнитивном уровне, к ней вырабатывается эмоциональное

отношение в процессе первых проб и накопления опыта социально

ответственного поведения.

В итоге можно сделать вывод о том, что подростковый возраст наиболее

имманентен включению социальной ответственности в систему ценностей.

Большой словарь иностранных слов определяет термин «имманентный» как

«внутренне присущий чему-либо, проистекающий из его природы». Следуя

логике данного определения, можно утверждать, что в процессе подросткового

взросления вызревают и на субъективно-объективном уровне проявляются

ценностные характеристики социальной ответственности. Несмотря на то, что в

иерархии ценностей подростков социальная ответственность занимает место

далеко не в первом десятке, она начинает обнаруживаться именно в подростковом

возрасте. Подростковый возраст является сенситивным в формировании

141

социальной ответственности как ценности, необходимо только создавать такие

педагогические условия в жизнедеятельности школы, благодаря которым можно

формировать социальную ответственность как одну из основных базовых

ценностей.

Для того чтобы добиться высокого уровня социальной ответственности,

который в теоретической части исследования был обозначен нами как

смыслоориентированный, мы попытались выяснить, включена ли ответственность

в жизненные смыслы подростков. С этой целью нами была проведена методика

Д.А. Леонтьева «Смысло-жизненные ориентации».

Из пяти субшкал методики мы особое внимание уделили первым двум: цели

в жизни; эмоциональная насыщенность жизни. Эти шкалы характеризуют

наличием или отсутствием в жизни испытуемого целей в будущем, которые

предают жизни осмысленность; выявляют направленность социальной

ответственности на настоящее (процесс жизни). По нашему мнению, эти

показатели в школьном возрасте в значительной степени зависят от характера

жизнедеятельности школы: чем насыщеннее жизнедеятельность школы, где

подростки проводят большую часть своего времени, – тем выше показатели

сформированности смысложизненных ориентаций. Более того, данные показатели

помогают выявить зависимость смысложизненных ориентаций и включенность

социальной ответственности в иерархию этих смыслов. В предложенных

суждения теста есть пара: я человек очень обязательный/ я человек совсем не

обязательный. Соответствие выбора по данному показателю с субшкалой «цели в

жизни» позволяет утверждать о степени сформированности смысла

ответственности.

В соответствии с инструкцией анализа результатов теста по каждому

суждению испытуемый может получить максимально семь баллов. Представим

результаты тестирования в сравнительной таблице экспериментальной и

контрольной групп (табл.5).

В целом следует заметить, что над смыслами жизни подростки в шестом

классе задумываются редко и оценивают свои отношения к формулированию

142

целей и удовлетворенностью жизнью крайне осторожно. Чаще всего в диаде

суждений они склоняются к нейтральной середине (приложение Г). Отвечая на

второй вопрос, связанный с оценкой процесса жизни, подростки отмечали, что

жизнь им кажется совершенно спокойной и рутинной (средний показатель 2,9

баллов). В диаде четвертого вопроса на три балла было оценено суждение «моя

жизнь представляется мне вполне осмысленной и целеустремленной». Средний

балл 3,3 получило суждение двадцатого вопроса «мои повседневные дела

приносят мне удовольствие и удовлетворение».

Таблица 5 – Смысложизненные ориентации подростков экспериментальной

и контрольной групп на диагностическом этапе опытно-экспериментального

исследования (в баллах)

Субшкала Среднее значение

ЭГ КГ

Цели в жизни 3,4 3,1

Процесс жизни 3,2 2,8

Я человек очень

обязательный

4,3 4,1

Особую тревогу вызвала высокая оценка суждения 12 вопроса – «когда я

смотрю на окружающий меня мир, он часто приводит меня в растерянность и

беспокойство». Можно предположить, что тревога по отношению к

окружающему миру становится существенным препятствием формирования

социальной ответственности подростков.

Оценка обязательности оказалась выше, чем оценка смыслов жизни в

целом. С нашей точки зрения, это объясняется тем, что подростки шестого класса

скорее всего связывают обязательность с дисциплинированностью, а не

внутренней ответственностью, и тем более – не со смыслами жизни. Однако

достаточно высокая оценка обязанности (ответственности) позволяет опираться

143

на данный ресурс при формировании устойчивого и смысло-ориентированного

уровней социальной ответственности.

Сравнение показателей в экспериментальной и контрольной группах не

выявило принципиальной разницы. В ЭГ немного выше показатели оказались по

критерию «удовлетворенность жизнью» и «обязательность». Мы склонны

объяснить это тем обстоятельством, что в этой группе и ценностные ориентации

по тесту М. Рокича тоже были чуть выше. Выше оценивалась экспертами и

активность подростков ЭГ в жизнедеятельности школы.

В целом же результаты теста Д.А. Леонтьева «Смысло-жизненные

ориентации» позволяют сделать вывод, с одной стороны, об отсутствии в

сознании подростков связей между смыслами жизни и социальной

ответственностью; с другой – о готовности подростков в социальной

ответственности искать и находить такой смысл.

Итак, по отдельным критериям проявления социальной ответственности

(знания, опыт, эмоции, ценности) в контрольной и экспериментальной группах

существенных различий выявлено не было.

Следующим шагом анализа эмпирических данных на диагностическом

этапе стало их обобщение в соответствии с уровнями сформированности

социальной ответственности. На основе теоретических выводов первый уровень

был назван нами как пассивный, второй – ситуативный, третий – устойчивый и

четвертый уровень – смыслоориентированный. Показатели были объединены в

описанные в теоретической части исследования группы: когнитивно-

аналитический; деятельностно-рефлексивный; эмоционально-волевой; ценностно-

мотивационный. Каждый испытуемый был проранжирован по уровню

социальной ответственности с учетом всех четырех показателей. Затем

респонденты были определены в четыре группы и обозначены в процентных

соотношениях (табл.6).

Самое большое количество подростков экспериментальной группы достигли

ситуативного уровня социальной ответственности (54%). По каждому из четырех

выделенных показателей эта группа подростков продемонстрировала одинаково

144

высокие показатели. У них достаточно высокий уровень когнитивно-

аналитических знаний (60%); деятельностно-рефлексивный показатель достигает

54%.

Таблица 6 – Уровни сформированности социальной ответственности

подростков экспериментальной группы на диагностическом этапе (в %)

уровни показатели когнитивно-аналитический

деятельностно-рефлексивный

эмоционально-волевой

ценностно-мотивационный

общая сумма показателей в %

пассивный 12 10 17 7 11 ситуативный 60 54 42 57 54 устойчивый 22 19 25 31 24 смыслоориентированный

6 19 16 5 11

Особенно важно, что 57% подростков в группе ситуативного уровня

продемонстрировали осознание ценностно-мотивационного показателя. Вместе с

тем этот показатель проявлялся у подростков только в хорошо знакомых

ситуациях. Эмоционально-волевой показатель в этой группе был обнаружен

только у 42%, что говорит о нестабильности проявления у подростков воли и

зависимости эмоций от личностной значимости ситуации ответственности.

На втором месте оказались подростки, имеющие устойчивый уровень

социальной ответственности. Их оказалось 24%. Данная группа респондентов

проявила практически одинаковые результаты по таким показателям, как

когнитивно-аналитический (22%), деятельностно-рефлексивный (19%),

эмоцинально-волевой (25%). Как и в группе ситуативного уровня, эмоционально-

ценностный показатель оказался чуть выше – 31%. Следовательно, группа

подростков с устойчивым уровнем проявления социальной ответственности,

несмотря на высокий уровень мотивированности, скорее всего не осознают

глубинной сущности социальной ответственности и имеют незначительный опыт

социально ответственного поведения.

На пассивном уровне оказались 11% опрошенных подростков. Казалось бы

это не большой процент, но в каждом из четырех диагностируемых классов

145

подростков с пассивным, безответственным поведением по 3-4 человека. Данная

группа подростков, плохо себе представляют, что такое социальная

ответственность; редко принимаю участие в акциях и мероприятиях,

направленных на пользу другим людям; не включают социальную

ответственность в иерархию ценностей. У таких подростков слабо развита не

только социальная, но и личностная ответственность.

Небольшой процент составила и группа подростков, у которой обнаружился

смыслоориентированный уровень социальной ответственности – 11%. Однако это

те подростки, которые являются лидерами, инициаторами классных и школьных

мероприятий. Эти подростки легко вступают в партнерские отношения со

сверстниками и взрослыми; их общественную инициативность активно

поддерживают родители. В общественной деятельности они позитивный настрой,

не унывают, даже если у них с первого раза не получается. Такие подростки

мотивированны на оказание помощи и поддержки другим людям, осознают

важности роли социальной ответственности в своей дальнейшей жизни. Сходные

тенденции были выявлены и в контрольной группе (табл. 7).

Таблица 7 – Уровень сформированности социальной ответственности

подростков контрольной группы на диагностическом этапе

уровни показатели общая сумма показателей

в %

когнитивно-аналитический

деятельностно-рефлексивный

эмоционально-волевой

ценностно-мотивационный

пассивный

14% 8% 19% 5% 12%

ситуативный

63% 56% 47% 64% 58%

устойчивый

15% 17% 20% 28% 19%

смысло-ориентированный

8% 19% 14% 3% 11%

Так же, как и в экспериментальной группе, самое большое количество

подростков оказались на ситуативном уровне социальной ответственности (58%).

На втором месте группа подростков, проявивших устойчивый уровень

146

социальной ответственности (20%). Одинаково небольшие группы составили

подростки с пассивным и смыслоориентированным уровнем социальной

ответственности (11% и 12% соответственно).

Сравнивая полученные результаты эмпирических данных по

экспериментальной и контрольной группам, мы видим идентичную картину

(рис.11).

Ситуативный уровень, обнаруженный наиболее высоко в обеих группах,

чуть выше оказался в контрольной группе. Напротив, устойчивый уровень был

выше в экспериментальной группе (24%). Однако превышал контрольную группу

незначительно – только на 4%.

Чуть выше в контрольной группе оказался и пассивный уровень(12%

против 11%). Произошло это за счет более низкого показателя когнитивно-

аналитических способностей и эмоционально-волевых усилий подростков этой

группы.

0

10

20

30

40

50

60

70

ЭГ

КГ

Рисунок 11 – Уровни сформированности социальной ответственности в

экспериментальной и контрольной группах на диагностическом этапе

исследования.

Уловные обозначения: штрих – контрольная группа; сплошная –

экспериментальная группа

147

Смыслоориентированный уровень продемонстрировали по 11% подростков

контрольной и экспериментальной группы.

Использование в ходе обработки полученных результатов Н-критерия

Крускола Уолиса и U-критерия Мана Уитни позволило нам прийти к выводу, что

достоверных различий в уровне развития социальной ответственности у

подростков ЭГ и КГ не выявлено.

В целом по результатам исследования можно сделать вывод о том, что

данные показатели вполне соответствуют возрастным особенностям подростков;

отражают современную социальную ситуацию и свидетельствуют о том, что

воспитательная работа в школе учитывает задачу формирования социальной

ответственности у школьников.

Вместе с тем, преобладание ситуативного уровня социальной

ответственности свидетельствует о том, что это качество личности ни самими

подростками, ни педагогами, ни родителями не рассматривается как зона

ближайшего развития. Формирование социальной ответственности тормозится

зоной актуального развития подростков. Современная социальная ситуация также

ограничивает возможности формирования социальной ответственности

подростков, разрешая и поощряя социальную ответственность в строго

обозначенных ситуациях. Несмотря на то, что школа обращает внимание на такое

качество личности, как социальная ответственность, она делает это поверхностно

и от случая к случаю.

Итак, констатирующий этап экспериментальной работы позволяет нам

прийти к следующим выводам:

1. Существенных различий в уровне развития социальной

ответственности у подростков экспериментальной и контрольной групп не

обнаружено.

2. В обеих группах доминирует ситуативный уровень социальной

ответственности, т.е. готовность подростков к социально ответственной

деятельности в хорошо знакомых и несложных ситуациях. Устойчивый уровень

демонстрируют мене четверти всех опрошенных подростков, что говорит о

148

недостатке опыта социально ответственного поведения. Эмоциональный отклик у

подростков с устойчивым уровнем социальной ответственности гораздо выше,

чем умение действовать социально ответственно. На смысло-ориентированный

уровень выходят всего 11% подростков, что открывает возможности перевода

ситуативного и устойчивого уровня на более высокую степень.

3. Наибольшую тревогу вызывает тот факт, что 11% подростков

оказались в группе пассивного уровня. У таких детей сложно разглядеть ресурс и

дальнейшую перспективу успеха, поэтому они часто выпадают из поля внимания

педагогов.

4. Осложняет ситуацию формирования социальной ответственности тот

факт, что у большинства подростков вне зависимости от уровня

сформированности социальной ответственности ярко выражен эмоциональный

показатель. Эмоции (как позитивные, так и негативные) вытесняют когнитивно-

аналитические способности подростка и снижают возможности деятельности и

рефлексии. Следовательно, переживание подростков в ситуации социальной

ответственности необходимо переводить на уровень «живое знание» и развитие

волевых усилий.

5. Социальная ответственность как ценность находится на 14 месте из 36

вариантов ценностей по методике М. Рокича. С одной стороны, данные

результаты вполне соответствуют возрастным особенностям подростков. С

другой – открывают возможности для перевода подростков на смысло-

ориентированный уровень социальной ответственности, при котором

осуществляется готовность отстаивать суждения и свое мнение о важности

социальной ответственности; происходит понимание того, что решения и

действия ситуации социальной ответственности будут определять всю

дальнейшую жизнь.

Таким образом, данные, полученные на начало экспериментальной работы

подтверждают правомерность выдвинутых гипотетических предположений

необходимости разработки педагогических условий по реализации модели

формирования социальной ответственности в жизнедеятельности школы.

149

2.3 Реализация педагогических условий формирования социальной

ответственности подростков в жизнедеятельности школы

Задачей данного параграфа является анализ практической деятельности по

внедрению педагогических условий формирования социальной ответственности

подростков в жизнедеятельности школы. В ходе опытно-экспериментальной

работы были созданы следующие педагогические условия: включение социальной

ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы; создание

системы педагогических ситуаций выбора между личностной и социальной

ответственностью; включение подростков в партнерские отношения с другими

учащимися, педагогами, родителями и другими взрослыми.

Внедрение педагогических условий формирования социальной

ответственности подростков в жизнедеятельности школы осуществлялось в

течение двух лет и имело следующие этапы:

I. Второе полугодие 6-го класса (январь – июнь 2014 года);

II. Первое полугодие 7-го класса (сентябрь – декабрь 2014 года);

III. Второе полугодие 7-го класса (январь – июнь 2015 года).

На каждом этапе происходило усложнение целей педагогических условий.

На первом этапе целью такого условия, как включение социальной

ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы стало

стимулирование эмоциональных переживаний ситуаций социальной

ответственности. Целью реализации условия ситуаций выбора между личностной

и социальной ответственностью выступало стимулирование у подростков

волевых усилий и эмоционального переживания проб социально ответственного

поведения. Условие включения подростков в партнерские отношения с другими

учащимися, педагогами, родителями и другими взрослыми содействовало опыту

установления партнерских контактов.

На втором этапе педагогические условия предполагали формирование

эмоционального отклика на социально ответственное поведение; осознание

150

выбора между личностной и социальной ответственностью; совпадение

партнерских интересов.

На третьем этапе целью внедрения комплекса предложенных

педагогических условий становилось осознанное включение подростками

социальной ответственности в ранг ведущих ценностей; проявление

социальности, т.е. гармоничное сочетание внешних факторов и внутренних

установок в ситуации социально ответственного поведения; приобретение в

партнерских отношениях опыта взаимной социальной ответственности.

Результативность педагогических условий на каждом этапе доказывалось с

помощью фиксации когнитивно-аналитического, деятельностно-рефлексивного,

эмоционально-волевого, ценностно-мотивационного показателей.

В связи с усложнением на каждом этапе целей педагогических условий

формирования социальной ответственности содержание наполнялось все более

разнообразными технологиями (табл.8).

В шестом классе началась работа над пониманием подростками ценности

социальной ответственности. Жизнедеятельность школы строилась таким

образом, чтобы продемонстрировать учащимся, что социальная ответственность

оказывает влияние на жизнь человека.

При проведении информационного лабиринта «Если знать, как

действовать» подростки пытались сформулировать свое определение социальной

ответственности. Начинался информационный лабиринт с высказываний

собственного мнения о сущности социальной ответственности и коллективного

обсуждения важности и ценности этого качества личности в жизни человека.

Затем подростки делились на микрогруппы, в которых решались проблемные

ситуации. В завершении мероприятия проводилась рефлексия об уровне

сформированности данного качества.

Большинство подростков связывало социальную ответственность на этом

этапе с внешней регуляцией и контролем со стороны взрослых. Ответственность

они воспринимали как обязанность и даже обузу.

151

Таблица 8 – Технологическая карта реализации педагогических условий

формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности

школы

Этапы Педагогические условия

1 2 3 Включение социальной ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы

Создание системы педагогических ситуаций выбора между личностной и социальной ответственностью

Включение подростков в партнерские отношения

Средства реализации Второе полугодие 6-го класса (январь – июнь 2014 года);

- информационный лабиринт «Если знать, как действовать»; - просмотр фильма «Звездочки на Земле»; -групповой коллаж «Мой идеальный город»

-игровые упражнения: «Необитаемый остров», «Кораблекрушение»; «Шесть шляп выбора»; -социальная акция «Доброе сердце»; - школа вожатского мастерства

-тренинговые упражнения «Мои козыри»; - создание группы вконтакте; -создание инициативной группы для проведения тематических мероприятий

Первое полугодие 7-го класса (сентябрь – декабрь 2014 года);

- Написание сочинения – рассуждения «Ответственный ли я человек» - диспут «Мы в ответе за…»; - ролевая игра «Великан и лилипут»

-упражнение «Альтернативный путь»; -факультатив «Психология ответственного поведения»; -организация волонтерского отряда

-сотрудничество с молодежным центром микрорайона; - анонимная почта проблем; - тренинг «Живая картина»

Второе полугодие 7-го класса (январь – июнь 2015 года).

- Брифинг «Расскажи мне обо мне»; -Картирование «Поле ответственности»; - Выездной сбор «Территория смыслов»

- Игровое проектирование «Нравственный аудит»; - мастер-класс «Техника ликвидации тупиковых ситуаций»; - научное исследование

- групповая дискуссия «Взаимная ответственность»; - прогностический проект «Ответственность в моей жизни»; - выступление на радио «Открытая студия»

152

«Ответственность в жизни подростков»

Решая предложенные ситуации в микрогруппах, подростки, несмотря на то, что

понимали проблему с точки зрения ценности ответственного поведения, действия

по разрешению этой ситуации возлагали на других. Аргументируя нежелание

действовать социально ответственно, они утверждали: «Это мне не интересно»,

«У меня есть другие дела», «Это не для меня». Во время рефлексии с

уверенностью, что они ответственные люди, высказались только несколько

человек из класса. Вместе с тем, в коллективном обсуждении большинство

подростков отмечали ценность данного качества личности.

С целью закрепления понимания социальной ответственности как ценности

для шестиклассников был организован просмотр фильма «Звездочки на Земле».

Фильм был разбит на фрагменты, в которых был ярко виден результат

ответственного/безответственного поведения героев сюжета. После каждого

такого фрагмента подросткам предлагалась обсудить его с точки зрения ценности

социальной ответственности. Такой педагогический прием позволял научить

подростков вычленять из многообразия жизненных обстоятельств ситуации

ответственности, оценивать их с точки зрения ценности и проецировать эти

ситуации на себя. При обсуждении фрагментов фильма многие подростки

начинали переоценивать свой собственный опыт, приводя примеры, когда они

поступили безответственно, хотя знали как себя вести. Анализируя такое

противоречие, подростки утверждали, что они замечают свое безответсвенное

поведение только тогда, когда им говорят про это со стороны. Некоторые

говорили, что в таких ситуациях им хочется быстрее отвязаться и не думать об

этом. Следует отметить, что коллективное обсуждение мотивировало подростков

к более глубокому пониманию смысла собственной социальной ответственности.

Эмоциональное восприятие сюжета фильма помогало вербализировать проблему,

найти различные варианты ее разрешения. Даже те подростки, у которых на

диагностическом этапе был выявлен пассивный уровень социальной

153

ответственности, пытались высказать свое мнение о ценности социальной

ответственности.

Актуализируя педагогическое условие – включение социальной

ответственности в структуру ценности жизнедеятельности школы – мы

использовали технологию группового коллажа. Шестиклассникам была

предложена тема «Мой идеальный город». Одним из условий создания коллажа

было отражение в нем законов города, отношений между его жителями.

Наблюдения за подростками показали, что на данном этапе подростки применяли

знания, полученные во время предыдущих мероприятий. Так, в качестве законов

назывались: «Закон уважения», «Закон здорового образа жизни», «Закон

взаимопомощи», «Закон трудолюбия». Подростки в коллажах включили такие

социально-значимые объекты, как спортивные сооружения, школы, детские сады,

больницы. Даже вымышленные места (лунный таксопарк, электронные

накопители человеческой памяти, кабины транспортации) содержали в себе

социальную ценность. Все это свидетельствует о том, что данный педагогический

прием стимулирует осознание социальной ответственности как ценности.

Большинство подростков уже на бессознательном уровне обращаются к

социальной ответственности как к призме восприятия окружающего мира.

Еще одним условием реализации модели формирования социальной

ответственности в жизнедеятельности школы стало создание педагогических

ситуаций выбора между личностной и социальной направленностью

ответственности. Реализация данного условия осуществлялась на трех уровнях:

тренинговом, деятельностном и проектном.

На первом этапе (второе полугодие 6-го класса) тренинговые и игровые

упражнения вводились для того, чтобы подростки осознали разницу между

личностной и социальной направленностью ответственности и поняли, что

социальная ответственность – это признак взрослости. Выполняя упражнение

«Необитаемый остров» в одном из классов, подростки пожертвовали одним из

участников, который по наблюдению классного руководителя являлся

аутсайдером. Это стало поводом для рефлексии выбора между личностной и

154

социальной ответственностью. Подростки указывали, что приняли такое решение

спонтанно. Однако, принимая во внимание тот факт, что педагог, который

проводил это упражнение, подростку-аутсайдеру «бросил» спасательный круг,

шестиклассники признали, что их решение было личностно ценным, но социально

безответственным. При выполнении следующих игровых упражнений подростки

старались учитывать не только свои интересы, но и интересы сверстников.

Подростки при принятии решении стали советоваться друг с другом, искали в

участниках дополнительные ресурсы и обсуждали результативность своего

выбора. В результате серии тренинговых упражнений подростки пришли к

выводу, что социальная ответственность важна в жизни человека. Вместе с тем, в

реальной практике шестиклассники проявляли больше личностную

ответственность, чем социальную.

С целью разрешения данного противоречия подростки были включены в

ряд социальных акций, где вынуждены были демонстрировать социальную

ответственность в деятельности. Во время акции «Доброе сердце»,

организованной с целью помощи после пожара многодетной семье, двое детей из

которой являются учащимися школы, подростки делились своими школьными

принадлежностями, любимыми игрушками, жертвовали свои карманные деньги в

копилку помощи. Некоторые из них предлагали переночевать у них, некоторые –

стали готовить информационные листы и выступать перед учащимися других

классов, приглашая принять участие в акции.

Участвуя в акции помощи приюту для бездомных животных,

шестиклассники приносили принадлежности, которые были у их домашних

животных. Они поясняли, что хотели бы, чтобы бездомным животным было так

же хорошо, как и их домашним питомцам. В результате этой акции у подростков

возникла идея нарисовать рисунки, чтобы можно было ими украсить стены

приюта. Наблюдение за подростками свидетельствовало о том, что они получали

эмоциональное удовлетворение от факта заботы о других. В данных эпизодах

социальная направленность ответственности преобладала над ответственностью

личностной.

155

Включая подростков в проектную деятельность, мы ставили перед собой

цель актуализировать значимость выбора социальной ответственности в

перспективе. Лидерами проектной деятельности стали подростки, у которых уже

был сформирован достаточно высокий уровень социальной ответственности. Они

вошли в команду вожатского отряда, который разрабатывал программу лагеря

дневного пребывания. Школа вожатского мастерства работала в течении трех

месяцев. Заседания проводились еженедельно. На каждом заседании подростком

предлагалось подумать над тем, как помочь младшим школьникам интересно и

полезно провести лето. Сначала они изучали игры; продумывали маршруты

экскурсий по городу; изготавливали коробки желаний; затем разрабатывали

игровой сюжет смены; подбирали познавательный материал для подростков. На

одном из заседаний возникла идея пригласить на смену носителей языка. Все это

свидетельствовало о том, что подростки все ярче начинают проявлять социальную

направленность ответственности.

Таким образом, создание системы педагогических ситуаций выбора между

личностной и социальной направленностью ответственности позволило поднять

на более высокий уровень знания о социальной ответственности, обогатить опыт

социально ответственного поведения и пережить позитивные эмоции

преодоления личностных интересов над общественными.

Следующим условием формирования социальной ответственности

подростков в жизнедеятельности школы стало их включение в партнерские

отношения с учащимися школы, родителями и педагогами. Партнерские

отношения позволяют осознать подросткам важность общественного признания

их социальной ответственности. На начальном этапе данное условие

предполагало обучение подростков презентовать себя как ответственного

партнера. Решение этой задачи осуществлялось в процессе тренингового

упражнения «Мои козыри». Подростки заполняли таблицу в левой стороне,

которой указывались пять важных личных достижений, а в правой – таланты,

способности, возможности, с помощью которых подросток достигал то, что было

указано в левой колонке. Обязательным условием заполнения правой колонки

156

было обозначение качеств личности связанных с ответственностью. Среди

достижений шестиклассники называли в основном достижения личностные:

получение кандидата мастера спорта по художественной гимнастике; удачное

выступление на конкурсе вокалистов «Таланты Сибири»; успешное окончание

музыкальной школы; участие в выставке патриотических рисунков. Эти

достижения подростки связывали с такими характеристиками ответственности

как упорство, сила воли, отказ от прогулок с друзьями.

Социальные достижения указали не лишь некоторые подростки. К ним

можно отнести такие ответы подростков: «Нашел хозяина для бездомной кошки»;

«помог другу с переездом»; «участие в вожатских слетах области и

Всероссийского детского центра Орленок». Такие достижения объяснялись уже

другими качествами социальной ответственности: доброта, желание прийти на

помощь другому человеку, открытость, коммуникабельность.

Те подростки, которые и достижения свои не могли назвать, и занижали

свои возможности, во время этого упражнения получали обратную

поддерживающую связь. Одноклассники напоминали им про достижения,

отмечая даже самые незначительные (отвел в медицинский кабинет, когда у меня

заболела голова; дал позвонить со своего телефона родителям; дважды

продежурил в столовой). При этом подчеркивалось, что подростки проявляли

черты, характерные для социальной ответственности: бескорыстие, сочувствие,

готовность прийти на помощь товарищу. Организация обратной связи являлась

обязательным педагогическим элементом данного педагогического упражнения.

Такой педагогический прием помогал подростку осознать важность социальной

ответственности при презентации себя другим людям, стимулировал к социально

ответственному поведению и побуждал формировать в себе качество социально

ответственного человека. Во время данного упражнения одна из учениц

рассказала о такой своей способности, как отличное рисование, а класс

предложил ей расписать стену в классе, обещая ей помочь. Педагоги, поддержав

эту идею, помогли осознать ценность социальной ответственности этой девочки в

жизнедеятельности школы.

157

С целью закрепления тех качеств личности, которые подростки связывают с

социальной ответственностью, нами была создана закрытая группа вконтакте, в

которую вошли учащиеся, родители, классный руководитель, социальный педагог

и психолог. Стимулировалось формирование социальной ответственности

размещением в группе тематической информации (что обсудить на родительском

собрании, как обустроить территории школы, какое в классе может быть

сомоуправление, как организовать тематические мероприятия и т.п.). Подростки

учились высказывать свое мнение, видели мнение родителей, советы психолога,

что стимулировало их согласовывать смыслы с партнерами и задумываться над

категоричностью своего мнения. Просматривая записи, мы наблюдали, что

подростки к концу шестого класса стали более внимательно относиться к

выложенному тексту, стараться выразить свою мысль более определенно,

адекватно воспринимать критику.

В начале общения подростки часто использовали «интернетный» сленг.

Когда на почве этого возникли недопонимания между родителями и детьми, был

организован классный час «Этикет общения в социальных сетях». Он был

направлен на то, чтобы подростки задумались о том, как воспринимают их речь

другие люди; осознали необходимость общего языка в процессе установления

партнерских отношений; высказали готовность перехода на общий язык

взрослых.

Социальная сеть стимулирует проявление социальной ответственности и в

каникулярное время. Как только одноклассница написала в группе, что она

попала в больницу, начались отклики детей и родителей. Подростки

интересовались состоянием здоровья, отправляли ей забавные ролики и

поддерживали смайликами. Родителя предлагали свою помощь в приобретении

лекарств.

«Перепосты», которые шестиклассники выкладывали в группе, носили явно

выраженный социальный характер. В качестве примера можно привести

сообщения о поиске хозяев пропавших учебников, сотовых телефонов и ключей;

информацию об обнаружении пропавших кошек и собак; извещение о пропавших

158

людях. В комментариях видно, что родители поддерживают такое внимание детей

к социально значимым проблемам. Это убеждает в том, что партнерские

отношения играют существенную роль в формировании социальной

ответственности.

Опыт формирования социальной ответственности при включении

подростков в партнерские отношения активно накапливается при создании

детско-родительских инициативных групп, организующих школьные и

внешкольные мероприятия. Одним из педагогических приемов обогащения опыта

социально ответственного поведения при детско-родительском партнерстве было

создание микро групп, в которые входили родители и дети разных семей. Это

обеспечивало ответственность перед родителями одноклассника, с которыми

подросток оказывался в одной группе, и переживание за то, чтобы успешно

выполнила задание та группа, в которую входят свои родители. Так, при

проведении интеллектуальной игры «Что? Где? Когда?» дети читали ту же

литературу, которую использовали их родители при подготовке к игре, чтобы

победить команду, в которую входят родители. Уровень ответственности

подростков в данной ситуации заметно возрастал.

В качестве другого педагогического приема формирования социальной

ответственности подростков при включении в партнерские отношения

использовался мужской авторитет. При организации рабочих бригад или

подготовки к конкурсу «Безопасное колесо» в инициативную группу обязательно

включался папа одного из одноклассников. Это стимулировало подростков

качественно выполнять работу, тщательнее себя контролировать, быть в целом

более ответственным.

Итак, включая подростков в партнерские отношения, мы достигли

понимания подростком ценности социальной ответственности в глазах других

людей. Данное условие обеспечивало общественную поддержку социально

ответственного поведения.

В целом на первом этапе происходили существенные изменения на

когнитивно-аналитическом, деятельностно-рефлексивном, эмоционально-волевом

159

и ценностно-мотивационном уровнях. Повысился уровень знаний о характере

социальной ответственности; подростки расширили опыт социально

ответственного поведения, научились учитывать общие интересы; осознали

социальную ответственность как ценность. Была создана база, на основе которой

можно было развивать социальную ответственность на следующем этапе

возрастного развития подростков.

На втором этапе (первое полугодие 7-го класса) предложенные нами

педагогические условия наполнялись более сложными технологическими

приемами. Продолжалось включение социальной ответственности в структуру

ценностей жизнедеятельности школы. Наряду с повышением уровня знаний о

социальной ответственности у подростков стимулировалась потребность в

отстаивании суждений о социальной ответственности как ценности. С этой целью

семиклассники были включены в ряд мероприятий: диспут «Мы в ответе за…»,

написание сочинения-рассуждения «Ответственный ли я человек», ролевую игру

«Великан и лилипут».

В связи с тем, что диспут проводился в начале учебного года, подросткам

предлагалось обсудить, какую роль семиклассники могут сыграть в организации

жизнедеятельности школы, и какую ответственность могут возложить на себя.

Подчеркивалось, что на плечи семиклассников переносится часть

ответственности в организации жизни школы, что они вводятся в органы

самоуправления. Как показал анализ диспута, семиклассники проявили высокий

уровень готовности отвечать за насыщенность жизнедеятельности школы. Они

посчитали, что могут быть ответственными за здоровый образ жизни учащихся

школы, за выполнение правил поведения, организацию интересных дел,

организацию шефства над младшими школьниками. Такие мысли выражали не

только те учащиеся, которые в шестом классе заняли лидирующие позиции, но и

те подростки с ситуативным уровнем проявления ответственности.

С целью актуализации ответственности как ценности в жизнедеятельности

школы в конце первой четверти семиклассникам было предложено написать

сочинение-рассуждение «Ответственный ли я человек». Предлагая такую тему

160

сочинения, мы предполагали, что подростки должны сопоставить свои

рассуждения о социальной ответственности с реальными ежедневными

ситуациями. Действительно, меньше половины детей высказали

удовлетворенность от их участия в организации в жизни школы. Чаще всего они

были удовлетворены уровнем своей ответственности за организацию дежурства в

столовой и организацию досуговых мероприятий. Однако в сочинениях

встречались рассуждения о том, что подростки смогли добиться организации

туристического похода, были ответственны за организацию турнира по футболу,

организацию информационных бесед для школьников. Таким образом,

рассуждение об уровне социальной ответственности становились более емкими и

наполненными конкретным содержанием, что и свидетельствовало о влиянии

анализируемого нами педагогического условия на формирование у подростков

социальной ответственности.

Удерживая в поле внимания педагогическое условие – включение

социальной ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы –

мы провели длительную ролевую игру «Великан и лилипут». В этой игре

подросток реализует две роли «великана», который отвечает за другого человека,

помогает ему, поддерживает во всем, делает сюрпризы, и «лилипута», который

чувствует поддержку, внимание и симпатию. Правила игры заключаются в том,

что никто не знает, для кого он является лилипутом. Такое игровое правило

приводит к тому, что играющие чувствуют ценность принесения радости другим

не по поводу (за что-то) или в зависимости от симпатии к человеку, а по поводу

удовольствия от ответственности за другого. Завершает игру коллективная

рефлексия. В нашем случае при рефлексии внимание обращалось на оценку

ценности социальной ответственности за другого человека. В одном из случаев

выяснилось, что «великан» настолько увлекся помощью своему «лилипуту», что

не понял, что тот одноклассник, который был его великаном, так и не смог

проявить свою ответственность за другого. Эта ситуация стала поводом для

разговора о мере проявления социальной ответственности. В результате

семиклассники пришли к выводу, что отвечая за других, необходимо допускать

161

мысль, что за тебя тоже кто-то отвечает; что социальная ответственность – это

взаимозависимость и взаимоценность.

Закрепление нового понимания социальной ответственности проходило при

усложнении содержания следующего педагогического условия – создание

системы педагогических ситуаций выбора между личностной и социальной

направленностью ответственности. Подростки включались в выполнение

упражнения «Альтернативный путь». Класс делился на микро группы, каждая из

которых получала ситуацию, с казалось бы, очевидным путем разрешения

проблемы. Например, подросткам предлагается сравнить традиционный и

альтернативные действия, если они оказались в ситуации, когда учитель оставил

журнал, в котором есть возможность незаметно исправить оценку. Как показал

анализ ответов подростков, введенные нами педагогические условия

формирования социальной ответственности начали давать позитивный эффект. Из

25 ситуаций в 20 случаях подростки оценили их с позиции социальной

ответственности и выбрали альтернативные пути решения проблемы. Так, вместо

исправления оценки в журнале они предложили подойти к учителю и получить

дополнительное задание.

Систематизировать работу над формированием социальной

ответственностью позволил 35 часовой спецкурс «Психология ответственного

поведения». Спецкурс состоял из пяти модулей: жизненные ценности; правовая

ответственность; психология ответственного общения; основы конфликтологии;

управление стрессом. Занятия проходили в самых разнообразных формах:

групповые дискуссии, ролевые игры, брифинг, картирование, тренинги, мастер-

классы, лектории, практические занятия. В результате семиклассники

демонстрировали не только высокий уровень знаний о социальной

ответственности, но и высказывали собственные суждения о сущности

социальной ответственности, о ее важности в жизни человека. Подростки

накапливали опыт и привычки социально ответственного поведения. Важно

отметить, что подростки стали понимать, что высокий уровень социальной

ответственности возможен в том случае, если сформирована личностная

162

ответственность, если человек обладает такими чертами ответственности, как

самостоятельность, сила воли, толерантность, доброжелательность.

Для того чтобы полученные подростками на спецкурсе знания и умения

смогли быть реализованы самостоятельно, подростки решили вступить в

школьный волонтерский отряд. Это объективно обеспечивало преимущество

социальной направленностью ответственности над личностной. В канун дня

Победы волонтеры оказывали помощь пожилым людям: мыли окна, ходили за

лекарствами, формировали и разносили продуктовые наборы. Они принимали

участие в сопровождении проходивших в городе спортивных соревнований;

организовывали досуговые мероприятия для семей беженцев из Украины;

являлись помощниками сбора вещей для нуждающихся семей; принимали участие

в городской акции «Новогодняя посылка детям Домбаса».

Особую значимость в формировании социальной ответственности

волонтерский отряд приобрел в связи с тем, что к большинству акций они

привлекали своих одноклассников. Это, в свою очередь позитивно влияло на

получение подростками опыта социально ответственного поведения, на развитие

эмоционального отклика, включение социальной ответственности в иерархию

ценностей.

Новый импульс в начале седьмого класса получило и такое педагогическое

условие как включение подростков в партнерские отношения. Кроме расширения

в процессе волонтерской деятельности контактов с учащимися, увеличивался

диапазон партнерских отношений с взрослыми. Были установлены контакты с

молодежным центром микрорайона «Старт». В течение года совместно с центром

подростки приняли участие в организации межшкольных соревнований по

футболу и хоккею; провели районный конкурс «Зарница»; агитировали

школьников в кружки и секции центра. Благодаря партнерским отношениям с

депутатом были проведены соревнования по футболу «Кубок Е. Яковенко». В

результате подростки с гордостью отмечали, что их социальную ответственность

поддерживают и высоко оцениваю взрослые. Осознание этого признания

163

приводило к тому, что повышалась мотивация социально ответственного

поведения.

Поддерживалось педагогическое условие включения подростков в

партнерские отношения внутри жизнедеятельности школы. Подростки были

включены в проведение акции «Анонимная почта проблем». Целью этого

мероприятия было – показать подросткам, что социальную ответственность

можно проявлять не только в общеизвестных ситуациях, но и в повседневной

жизни. Поэтому участникам почты предлагалось написать о тех проблемах, о

которых они не знают, кому рассказать, боятся, что их проблему воспримут как

незначительную. Так, в письмах обнаружились такие проблемы, как: «терплю и

даже маме не рассказываю про страшные боли в суставах, вынужден из-за этого

уходить с уроков, не протестуя, что одноклассники и учителя считают меня

«лентяем» и «прогульщиком»; «не знаю, кому рассказать, что меня бьет отчим»;

«опаздываю на занятия и не хочу оправдываться из-за того, что по утрам в мои

обязанности входит уводить младшую сестренку в детский сад». Анализируя

письма, мы пришли к выводу, что необходимо учить подростков искать партнеров

для решения не только общественных проблем, но и проблем социально-

личностных. С этой целью семиклассники были включены в разработку самых

различных памяток: «Твой помощник – телефон доверия», «Ресурсная карта

школы», «Разговор у социального педагога за чашечкой чая». Кроме того, был

проведен брифинг, на котором подростки включались в поиск решения тех

проблем, которые встречались в анонимной почте. Такие мероприятия

подталкивали семиклассников к осознанию социальных проблем и рефлексии

важности социальной ответственности в их решении.

Катализатором рефлексии социальной ответственности стал тренинг для

учащихся седьмых классов «Живая картина». Подросткам предлагалось

проиграть проблемные ситуации из жизнедеятельности школы, меняясь ролями

ответственного и безответственного поведения. Наблюдение показали, что

семиклассникам легче исполнять роли безответственного и агрессивного

поведения. Поэтому упор на тренинге был сделан на обратную связь, когда на

164

помощь педагогу призывались те подростки, у которых был сформирован

высокий уровень социальной ответственности. Они аргументировали свои

суждения примерами из жизни, что позволяло другим подросткам не

сопротивляться навязчивым суждениям взрослых и открывало дополнительные

возможности рефлексии ответственности. Условие партнерства в данном случае

проявлялось в том, что необходимо было учитывать интересы людей, которые на

тренинге не присутствовали, но опосредовано влияли выбор поведения. С

помощью данного педагогического приема подростки переводились из

ситуативного уровня на смыслоориентированный уровень социальной

ответственности.

Заключительный этап опытно-экспериментальной работы пришелся на

второе полугодие 7-го класса. Педагогическое условие – включение социальной

ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы –

осуществлялось через такие формы работы, как: брифинг «Расскажи мне обо

мне», картирование «Поле ответственности», выездной сбор «Территория

смыслов». Предполагалось, что подростки будут демонстрировать высокий

уровень знаний о социальной ответственности, проявлять компетентность в

анализе поступков с точки зрения социальной ответственности, отстаивать

суждения о важности социальной ответственности в жизни современного

человека.

Во время брифинга подросткам предлагалось найти ресурсы социальной

ответственности у одноклассников. Кроме явно выраженных ресурсов подростки

сумели обнаружить и скрытые резервы. Так, выяснилось, что девочка, на которую

одноклассники не обращали особого внимания, умеет работать в программе по

монтированию фильмов. Она взялась за создание фильма о жизни класса, который

в конце учебного года был презентован учащимся и родителям. Этот

педагогический прием помог, и самой девочки, и ее одноклассникам в осознании

ценности ответственности за общее дело.

Совсем по-другому после брифинга проявил себя один из мальчиков, у

которого к талантам спортсмена по предложению друга добавился ресурс

165

музыканта и режиссера. В результате он стал ответственным за подготовку

музыкальных номеров и творческих этюдов в КВНе. В целом можно сделать

вывод о том, что форма брифинга обеспечивает более глубокое осознание

сущности социальной ответственности, стимулирует подростков расширять поле

своей ответственности и получать поддержку при включении социальной

ответственности в иерархию своих ценностей.

Такую же цель преследует и следующая технология, которую мы

использовали в опытно-экспериментальной работе – картирование «Поле

ответственности». Суть этой педагогической технологии заключается в том, что

каждому подростку предлагается нарисовать карту, в которой необходимо

обозначить все сферы его ответственности. На этом этапе индивидуальной работы

подростки имеют право использовать только один цвет выбранного фломастера.

При презентации карт подростки могут вносить изменения, но делать это

фломастером другого цвета. Таким образом, в карту вносятся такие области

социальной ответственности, которые являются коллективной ценностью класса.

Анализируя заполненные после обсуждения карты подростков, мы

заметили, что чаще всего включают в свою карту такие «пропущенные» области

ответственности, как: «за младшую сестру», «за предстоящее мероприятие», «за

выбор президента класса», «за красоту в школе», «помощь соседу».

Итогом реализации педагогического условия включения социальной

ответственности в структуру ценности жизнедеятельности школы стал выездной

сбор семиклассников под названием «Территория смыслов». Идея сбора

заключалась в том, чтобы подвести итоги жизнедеятельности школы за год и дать

возможность подросткам выбрать, если есть такая необходимость, новые сферы

ответственности. Микро группы в начале сбора были сформированы по

следующим направлениям: спортивная, творческая, интеллектуальная,

информационная, ювенальная. Выбор группы подростком делался по принципу

удовлетворения от того вида деятельности, за который он в той или иной мере нес

ответственность в течение года. С целью обращения внимания на социальную

ответственность как ценность в жизнедеятельности школы каждой группе было

166

предложено ответить на три вопроса: «Кому это было надо?», «Кому принесло

пользу?», «Какую роль сыграло в твоей жизни?». Чтобы подростки отошли от

формализма, было предложено на первый вопрос ответить, создав сюжет теневого

театра; на второй через голосование в группе «вконтакте»; на третий, взяв у друга

видео интервью.

Несмотря на то, что в сюжетах теневого театра встречались и тонкие намеки

подростков, что часть дел проводилось по просьбе заместителя директора по

воспитательной работе и с целью победы над ребятами из другой школы,

большинство творческих номеров связывало школьные и классные мероприятия с

важностью для них самих. Семиклассники выражали ценность проводимых

мероприятий для создания благоприятного эмоционального климата, для

расширения сфер общения, для укрепления дружбы в классе. Группа подростков,

условно названная ювенальной потому, что отвечала за разрешение конфликтных

ситуаций, отметила, что их дела были нужны родителям, учащимся младших

классов, классным руководителям и самим детям. Обыгрывая ситуацию

разрешения конфликта между двумя одноклассниками, возникшую в результате

неосторожной оценке фото в социальных сетях, группа убедительно доказала, что

их действия играют социально важную и ответственную роль.

В качестве следующего педагогического приема включения социальной

ответственности в структуру ценностей подростков было использовано интернет-

голосование. Каждая микро группа получила задание, вспомнить школьные и

классные мероприятия и обозначить круг людей, которым это мероприятие чем-

то помогло. Время голосование было ограничено одним часом, чтобы

вспомнилось самое яркое и запоминающееся. Анализ высказываний в группе

«вконтакте» показал широкий круг людей, которым, по мнению голосующих,

школьные мероприятия принесли пользу. В них были включены, и

одноклассники, и школьные учителя, и соседи по микрорайону, и депутат и т.п.

Все это свидетельствует о том, что свое ответственное поведение подростки

оценивают как ценность, причем как ценность в глазах других людей.

167

Последний вопрос – какую роль школьные дела сыграли в твоей жизни –

был направлен на то, чтобы продемонстрировать взаимосвязь социальной

ответственности и самореализации. Изучая видео интервью, мы заметили, что

большинство подростков выражают эмоциональную удовлетворенность от

приобретенной ценности социальной ответственности, отмечая, что хотят

пережить положительные эмоции еще раз, почувствовали себя нужным

человеком, смогли преодолеть смущение и страх. Другая часть подростков

отмечала, что получила новые знания и умения, такие как: создание слайд-шоу;

использование электронной библиотеки; подбор музыкальных минусов в

интернете для сюжета; умение пользоваться программой по созданию видео

роликов. Отдельно выделилась группа подростков, которая посчитала, что

ответственность за порученное дело позволило им приобрести новых знакомых и

друзей. Следует отметить, что среди новых друзей подростки часто называли

студентов, которые помогали им готовить некоторые мероприятия. Для

подросткового возраста, который ориентируется на внешний облик взрослого,

оказалось важным тесное сотрудничество с позитивно настроенными старшими

наставниками. Так, в интервью, семиклассники отмечали: «Я впервые задумался,

не стать ли мне педагогом?»; «Жду, когда она вновь придет в школу»; «До сих

пор поддерживает меня, общаясь «вконтакте»».

Итак, анализируя возможности такого педагогического условия, как

включение социальной ответственности в структуру ценностей

жизнедеятельности школы на заключительном этапе опытно-экспериментальной

работы, можно утверждать, что подростки постоянно находились в ситуации

анализа, рефлексии, более высокого осознания важности социальной

ответственности. Это условие регулярно подталкивало подростков к признанию

более высокого ранга социальной ответственности в иерархии их ценностей.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы объемнее

становилось содержание и такого педагогического условия, как создание системы

ситуаций выбора между личностной и социальной ответственностью. С целью

закрепления взаимосвязи и взаимозависимости личностной и социальной

168

направленностью ответственности, а также осознания нравственного смысла

социальной ответственности семиклассникам предлагалось принять участие в

игровом проектировании «Нравственный аудит». Они должны были выполнить

три задания: обсудить в группе понятия «нравственный аудит», «репутация

класса», «этический кодекс класса»; привести примеры, встречаются ли в вашем

классе случаи неэтичного поведения и какова реакция одноклассников на такие

случаи; разработать этический кодекс класса. Задания были направлены на то,

чтобы научить подростков оценивать ответственность по законам

нравственности. Поводом для обсуждения стал пример, когда в школьном

учебнике по русскому языку были вписаны ответы практически во всех

упражнениях. Подростки посчитали, что они, таким образом, помогли тем,

ученикам, которые будут учиться по нему в следующем году. Педагог предложил

оценить последствия такого поступка с точки зрения пользы в приобретении

знаний будущего хозяина учебника. Участники аудита долго спорили, приводя

аргументы за и против списания домашнего задания и заполнения заданий в

учебниках. В результате большинству удалось добиться понимания того, что

отвечать за других не означает исключать их из ситуации самостоятельности и

ответственности. Критерием характеристики социально ответственного

поведения выступает нравственность.

С целью научения подростков делать нравственно-ориентированный выбор

в ситуации социально ответственного поведения с учащимися экспериментальной

группы был проведен мастер-класс «Техника ликвидации тупиковых ситуаций».

Такая форма работы помогала подросткам найти новые направления поиска, если

очевидная область поиска не дала приемлемого решения. В литературе,

посвященной анализу творческой деятельности, приводится ряд способов

изменения подхода к решению проблемы, когда работа зашла в тупик. Эти

способы можно разделить на несколько типов, каждый из которых может

оказаться достаточным для ликвидации тупиковой ситуации. Общий план

действий, как правило, следующий: выработка правил преобразований, которым

можно подвергнуть имеющееся неудовлетворительное решение или какие-либо

169

его части; поиск новых взаимосвязей между частями имеющегося

неудовлетворительного решения; переоценка проблемной ситуации.

В качестве правила нахождения выхода из тупиковых ситуаций подросткам

предлагалось заменять очевидные решения через «волшебные» слова и

выражения: скомбинировать; уменьшить/увеличить; применить в другой области;

исключить; изменить на противоположное. «Волшебное» слово вписывается в

ячейку против соответствующей проблемы, после чего участникам коллективного

принятия решений остается продумать возможный сценарий развития ситуации.

Так, при решении такой тупиковой ситуации, как «рассказать ли родителям и

классному руководителю о том, что мой друг начал курить?», подростки

испытывали смятение, боясь подвести друга, но и понимая, что его здоровью это

вредит. Сначала они проговаривали традиционные решения: «пристыжу его»,

«буду над ним смеяться», «буду контролировать, чтобы не курил». Когда было

сконцентрировано внимание на том, что предложенные решения ведут к тупику,

подростки стали находить решения, используя правило «волшебного» выражения.

В результате появились следующие решения: «расскажу, но в присутствии

друга», «попрошу помощь друга в подготовке поиска роликов о вреде курения

для классного часа», «сниму с другом ролик о вреде курения», «никому не скажу,

но дружить перестану». Таким образом, можно утверждать, что данная форма

работы побуждает подростков оценивать социально ответственное поведение с

точки зрения нравственности.

Однако заметим, что в соответствии с возрастными особенностями

подростки в оценке своего социально ответственного поведения опираются на

бытовые суждения. Для того, чтобы у подростков сформировался смысло-

ориентированный уровень социальной ответственности, им было предложено в

качестве метода оценки социально ответственного поведения использовать

научные суждения. Решая данную задачу, мы предложили семиклассникам

провести научное микроисследование «Ответственность в моей жизни».

Интересными для подростков оказались следующие темы: «Социальная

ответственность: усталость или радость»; «Социальная ответственность: долг или

170

взрослость»; «Социальная ответственность: обуза или свобода». Анализируя

эмпирические данные, многие семиклассники, особенно девочки, недоумевали,

почему такое большое количество старшеклассников проявляют социальное

безответственное поведение. Поэтому особое внимание юных исследователей

было обращено на необходимость создания специальных условий формирования

социальной ответственности в жизнедеятельности школы. Во время выступления

с докладами на научном обществе учащихся в Новосибирском городском дворце

творчества учащихся и молодежи «Юниор» участники школьного исследования

основное внимание обратили на формы работы, которые стимулируют радость,

ощущение взрослости и свободы при проявлении социальной ответственности. В

свою очередь научный поиск привел подростков к пониманию гармоничного

сочетания внешних факторов и внутренних установок в ситуации социально

ответственного поведения.

Завершает ряд педагогических условий включение подростков в процессе

жизнедеятельности школы в партнерские отношения внутри образовательного

учреждения и в открытом социуме.

Во втором полугодии седьмого класса была проведена групповая дискуссия

«Взаимная ответственность». Мероприятие предваряло получение подростками

паспортов. Дискуссия готовилась творческой группой, в которую входили

специалисты из комиссии по делам несовершеннолетним, представители

паспортного стала, депутат горсовета, родители. Такой расширенный состав был

необходим, для того чтобы подчеркнуть наступление возраста гражданской

ответственности, которая является стержнем ответственности социальной. В

разговоре было обращено внимание на важность сочетания долга и

ответственности, получение новых прав и дополнительных обязанностей.

Подростков интересовало, могут ли они при получении паспорта поменять свою

фамилию, могут ли в паспорт вписать национальность, могут ли прийти на прием

к депутату за поддержкой созданного ими социального проекта. Они задавали

вопросы о новых возможностях, которые им дает паспорте, о преодолении

противоречия между права на покупку билета при наличии паспорта и

171

невозможностью поездки в поездах дальнего следования без сопровождения

взрослых.

Анализ содержания дискуссии и степень активности детей показали, что

при включении в партнерские отношения со взрослыми демонстрируют высокий

уровень понимания сущности социальной ответственности и ее месте в

социальных отношениях. Суждения подростков свидетельствовали о том, что они

мотивированны на социально ответственное поведение, что социальная

ответственность включена в перспективу их жизненных ценностей, что

социальная ответственность выступает для них признаком взрослости.

Результатом дискуссии стала разработка подростками прогностического

проекта «Ответственность в моей жизни». На подготовительном этапе подросткам

предлагалась оценить уровень актуальной социальной ответственности. Для этого

им было предложено нарисовать лестницу из семи ступенек и определить, на

какой ступени они себя видят, и пояснить – почему. Следующим шагом

подготовки прогностического проекта стала встреча подростков с известными

спортсменами, предпринимателями и учеными. Целью данной встречи было

продемонстрировать образец влияния социальной ответственности на его карьеру

и личностный рост. Особое место в подготовке прогностического проекта занял

круглый стол «За себя или за других». Подросткам было предложено высказаться

о приоритетах их будущего, учитывая готовность часть времени посвящать/не

посвящать другим людям. Большинство подростков выражали готовность тратить

свое время, предлагать свои возможности для оказания помощи другим людям.

Вместе с тем, активно себя проявила группа подростков, которая доказывала, что

сначала больше времени необходимо уделять себе, сделать карьеру, достигнуть

чего-то, а только потом помогать другим. Во время круглого стола не ставилась

задача переубедить этих подростков, однако во внимание принималось, что и на

следующих этапах школьной жизни необходимо вести целенаправленную работу

по формированию социальной ответственности.

Заключительным этапом прогностического проекта стало оформление

«дерева моей ответственности». На ветки ствола засушенного дерева, которое в

172

течение года находилось в классном уголке, каждый учащийся завязывал по три

цветных ленты, объясняя классу, какую ответственность он готов возложить на

себя в ближней, средней и дальней перспективе. Ближайшая перспектива чаще

всего была однообразной и касалась успешности сдачи экзаменов, обретения

друзей, оказание помощи своим родителям. Напротив, дальняя перспектива

оказалась более разнообразной: подростки видели себя в будущем создателями

лекарства от рака, организаторами благотворительных фондов, участниками

глобальных проектов по защите животных, разработчиками новых компьютерных

программ, роботов, организаторами детской творческой школы.

Следует отметить, что длительная работа над прогностическим проектом

сыграла положительную роль в интеграции всех компонентов социальной

ответственности: когнитивно-аналитического, деятельностно-рефлексивного,

эмоционально-волевого и ценностно-мотивационного. Подростки не только

отстаивали суждения о социальной ответственности, но и эмоционально

переживали при столкновении разных точек зрения, убедительно доказывали на

примерах ценность социально ответственного поведения, демонстрировали волю

к осуществлению своей мечты.

Те подростки, которые проявили высокий уровень социальной

ответственности в жизнедеятельности школы, получили возможность выступить в

студии городского интернет-радио «Радио Мост». В прямом эфире выступили

трое подростков из экспериментального класса. Одна из них представляла

вожатскую деятельность, другой – свои таланты в музыке, третья рассказывала о

своих достижениях в спортивной гимнастике. В каждом выступлении подростки

подчеркивали, что их достижения приносят успех школе, заражают других,

позволяют передавать свои знания новичкам в музыке и спорте. Кроме того такой

формат партнерских отношений детей и взрослых позволил укрепить ценность

социальной ответственности, провести рефлексию собственного социально

ответственного поведения.

Итак, введение педагогических условий формирования социальной

ответственности в жизнедеятельности школы на третьем этапе опытно-

173

экспериментальной деятельности убеждает в том, что происходит переход от

ситуативного к устойчивому и смыслоориентированному уровням социальной

ответственности: подростки демонстрируют высокий уровень осознания

сущности социальной ответственности, отстаивают собственные суждения,

выражают способность анализировать поступки с точки зрения социальной

ответственности, осознанно включают ценность социальной ответственности в

иерархию личностных ценностей.

С целью доказательства результатов внедрения педагогических условий

формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности

школы на последнем этапе опытно-экспериментальной работы (июнь 2015 года)

нами была проведена повторная диагностика. При заключительной диагностике

был использован комплекс исследовательских методик, проведенных на

начальном этапе. Это позволило определить динамику развития социальной

ответственности по отдельным критериям (когнитивно-аналитический,

деятельностно-рефлексивный, эмоциональьно-волевой, ценностно-

мотивационный) и показать изменения в группах, отражающих пассивный,

ситуативный, устойчивый и смыслоориентированный уровень сформированности

социальной ответственности.

Обосновывая эффективность именно педагогических условий,

реализованных в опытно-экспериментальной деятельности, мы на

заключительном этапе исследования провели сравнение данных

экспериментальной и контрольной групп. Учитывая, что за два года учащиеся и

без опытно-экспериментальной работы могли повысить свой уровень социальной

ответственности, мы сравнили выборки экспериментальной и контрольной групп

с применением U – критерия Манна-Уитни.

На заключительном этапе в опытно-экспериментальной и контрольной

группах были повторно проведены те же методики исследования, что и на

диагностическом этапе. Сравнительный анализ проводился как по отдельным

критериям, так и по уровням сформированности социальной ответственности.

174

Сравним динамику КГ и ЭГ по таким критериям как: уровень знаний,

частота проявления социально ответственного поведения, наличие

положительных эмоций в ситуации социально ответственности и включения

социальной ответственности в иерархию ценностей. Как и на начальном этапе

эксперимента, результаты анкетного опроса учащихся, анализа сочинений,

экспертные оценки родителей и классных руководителей были переведены в

пятибалльную оценку. Результаты статистических данных представим в

сравнительной диаграмме (табл. 9).

Таблица 9 – Сравнительная характеристика экспертной оценки педагогов и

родителей по показателям сформированности социальной ответственности

подростков на заключительном этапе эксперимента (по 5-ти бальной шкале). Нач. КГ Закл. КГ Нач. ЭГ Закл. ЭГ

знания 3,7 3,9 3,2 4,7

опыт 2,2 2,7 2,4 4,8

эмоции 3,9 3,9 4,1 4,3

ценности 2,1 3,0 2,7 3,9

Сравнивая показатели экспертной оценки на начальном и заключительном

этапе опытно-экспериментальной работы, можно увидеть значительную разницу в

контрольной и экспериментальной группах. В контрольной группе динамика

практически не наблюдалась: уровень знаний увеличился с 3,7 до 3,9 баллов;

опыт изменился с 2,2 до 2,7 баллов; эмоции остались на прежнем уровне, а

ценности изменились 0,1 балла. Таким образом, без создания специальных

педагогических условий развитие социальной ответственности минимизируется.

Напротив, в экспериментальной группе, где педагогические условия были

реализованы в полном объеме, наблюдается яркая динамика изменений основных

критериев социальной ответственности. Как видно из рисунка, наибольший

результат произошел по такому критерию, как проявление опыта социально-

ответственного поведения (с 2,4 до 4,8 балла). Существенные изменения

175

произошли по критерию «знания о сущности социальной ответственности» -

увеличение зафиксировано на 1,5 баллов (с 3,2 до 4,7).

Особо следует отметить изменения по показателю «включение социальной

ответственности в иерархию ценностей подростков». Если на диагностическом

этапе ценностный критерий в ЭГ показал 2,7 балла, то на результативном 3,9

балла. По сравнению с контрольной группой показатель по ценностям изменился

практически в два раза (КГ с 2,9 до 3,0 баллов; ЭГ с 2,7 до 3,9 баллов). Такая

большая разница нуждалась в дополнительном подтверждении. В связи с этим,

нами была проведена сравнительная характеристика тестов Д.А. Леонтьева

«Смысложизненные ориентации». Данная методика показала, что в

экспериментальной группе большинство подростков отмечали утверждения,

относящиеся к восходящей шкале (я человек очень обязательный; мои жизненный

взгляды вполне определились; моя жизнь представляется мне вполне

осмысленной и целеустремленной). В контрольной группе, напротив, выбор

осуществлялся в приоритете по нисходящей шкале (я человек совсем не

обязательный; моя жизнь подвластна мне и она управляется внешними

обстоятельствами; если бы я мог выбирать, то я бы построил свою жизнь

совершенно иначе).

Из 40 утверждений теста Д.А. Леонтьева для подтверждения идеи

признания подростками ценности социальной ответственности мы выделили три

пары суждений: моя жизнь пуста и неинтересна / моя жизнь наполнена

интересными делами; я человек очень обязательный / я человек совсем

необязательный; мои повседневные дела приносят мне удовольствие и

удовлетворение / мои повседневные дела приносят мне сплошные неприятности и

переживания. В соответствии с инструкцией по обработке исследования –

максимальное количество баллов, набранных по каждому суждению – семь.

Сравним полученные результаты в контрольной и экспериментальной группе

(табл.10).

По результатам тестирования подростки экспериментальной группы по

всем выбранным показателям продемонстрировали более высокие результаты,

176

чем подростки контрольной группы. Небольшая разница обнаружилась по

суждению «я человек очень обязательный» (5,6 против 4,1 ЭГ и КГ

соответственно). Мы объясняем это тем, что и на диагностическом этапе этот

показатель был выше, чем все остальные.

Таблица 10 – Сравнительная характеристика суждений подростков

контрольной и экспериментальной групп о ценности социальной ответственности

на основе выборки суждений по методике А.Д. Леонтьева «Смысложизненные

ориентации» (в баллах) Группы суждений

ЭГ КГ

моя жизнь наполнена интересными делами жизнь пуста и неинтересна

5,8

1,2

3,2

3,8

я человек очень обязательный я человек совсем необязательный

5,6

1,4

4,1

2,9

мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение мои повседневные дела приносят мне сплошные неприят- ности и переживания

5,8

1,2

2,9

4,1

Следует отметить, что наибольшая разница заметна по таким суждениям

как «моя жизнь наполнена интересными делами» и «мои повседневные дела

приносят мне удовольствие и удовлетворение». Эти показатели непосредственно

связаны с содержанием и смыслообразованием жизнедеятельности школы. Как

видно из таблицы жизнедеятельность школы удовлетворяет подростков

экспериментальной группы гораздо выше, чем подростков из контрольной

группы (5,8 против 2,9 ЭГ и КГ соответственно по показателю «мои

повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение») и позволяет

177

подросткам включать социальную ответственность в ценность и смысл жизни (5,8

против 3,2 ЭГ и КГ соответственно).

Такие изменения убедительно доказывают, что позитивное движение по

такому критерию как «ценности» действительно зависят от предложенных нами

педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в

жизнедеятельности школы.

Вместе с тем, отметим, что пятибалльного порога ни по одному показателю

не было достигнуто и в экспериментальной группе. Объясняется это тем, что

эксперимент проводился в период кризиса подросткового возраста (6-7 классы).

Несомненно, это затрудняло акцентирование внимания подростков на проблеме

социальной ответственности в связи с необходимостью решения других не менее

важных возрастных задач. Логично предположить, что открываются перспективы

формирования социальной ответственности в жизнедеятельности школы на

следующих этапах обучения.

Анализируя результаты опытно-экспериментальной работы по таким

обобщенным показателям как: когнитивно-аналитический, деятельностно-

рефлексивный, эмоционально-волевой, ценностно-мотивационный, мы

обнаруживаем существенные изменения в ЭГ (табл.12) и незначительные в КГ

(табл. 11).

В контрольной группе незначительные изменения обнаружились как по

отдельным показателям, так и по уровням сформированности социальной

ответственности. Нет ярко выраженного перехода из одного уровня на другой, что

хорошо видно по общей сумме показателей.

Напротив, экспериментальной группе мы видим выраженный переход из

ситуативного уровня на устойчивый; увеличение количества подростков на

смыслоориентированный (с 11% до 24%).

178

Таблица 11 – Динамика сформированности социальной ответственности

подростков контрольной группы (в %)

уровни показатели когнитивно-

аналитический деятельностно-рефлексивный

эмоционально-волевой

ценностно-мотивационный

общая сумма показателей

Нач. Закл. Нач. Закл. Нач. Закл. Нач. Закл. Нач. Закл пассивный 14 12 8 6 19 17 5 2 12 9 ситуативный 63 65 56 56 47 58 64 70 58 63 устойчивый 15 17 17 24 20 17 28 15 19 18 Смыслоориентированный

8 6 19 14 14 8 3 13 11 10

Таблица 12 – Динамика сформированности социальной ответственности

подростков экспериментальной группы (в %)

уровни показатели когнитивно-

аналитический деятельностно-рефлексивный

эмоционально-волевой

ценностно-мотивационный

общая сумма показателей

Нач. Закл. Нач. Закл. Нач. Закл. Нач. Закл. Нач. Закл пассивный 12 4 10 4 17 3 7 3 11 3 ситуативный 60 28 54 19 42 17 57 21 54 21 устойчивый 22 44 19 64 25 46 31 57 24 53 смысло ориентиро ванный

6 24 17 13 16 34 5 19 11 23

Следует отметить увеличение количества подростков, показавших более

высокие результаты и по отдельным показателям. Подростки ЭГ

продемонстрировали более высокие знания о сущности социальной

ответственности (с 22% до 44%); они стали устойчиво проявлять опыт

социально-ответственного поведения (с 19% до 64%). Значительные изменения

произошли в эмоционально-волевой сфере, где устойчиво и

смыслоориентированно проявляется положительное восприятие социально-

ответственного поведения (с 25% до 46%). Существенно увеличилось количество

подростков, которые социально-ответственное поведение стали принимать как

устойчивую личностную ценность (с 31% до 57%). Для 19% против 5%

социальная ответственность приобрела смыслоориентированную ценность.

179

Результативность внедрения модели формирования социальной

ответственности в жизнедеятельности школы и педагогических условий ее

реализации проверялось по такому обобщенному показателю, как уровни

сформированности социальной ответственности (табл.13).

Таблица 13 – Динамика сформированности социальной ответственности

подростков в жизнедеятельности школы экспериментальной и контрольной групп

(в %)

Уровни сформированности социальной ответственности

Начальная диагностика сентябрь 2013

Заключительная диагностика июнь 2015

ЭГ КГ ЭГ КГ

Пассивный 11 12 3 9 Ситуативный 54 58 21 63 Устойчивый 24 19 53 18 Смыслоориентированный 11 11 23 10

Как видно из таблицы, и в экспериментальной, и в контрольной группе

уменьшилось количество подростков, входящих в группу пассивного уровня. С

одной стороны, это подтверждает закономерность, что формирование социальной

ответственности зависит от взросления подростка; с другой стороны – в

контрольной группе эти изменения коснулись небольшого количества подростков

(на начальном этапе их было 12%; на заключительном – 9%). В

экспериментальной группе на пассивном уровне из 11% подростков осталось

только 3%. Таким образом, можно говорить об эффективном влиянии

педагогических условий на снижение пассивного уровня социальной

ответственности подростков.

Существенные изменения в сформированности социальной ответственности

ситуативного и устойчивого уровня произошли в экспериментальной группе. В

контрольной группе изменения на этих уровнях оказались незначительными. Так,

в контрольной группе начальная диагностика зафиксировала 58% подростков с

ситуативным уровнем социальной ответственности; заключительная диагностика

выявила 63% таких подростков. Можно допустить, что ситуативный уровень

180

возрос за счет снижения пассивного уровня. Однако с ситуативного уровня на

устойчивый в КГ поднялся только 1% подростков.

Напротив, в ЭГ резко снизился ситуативный уровень социальной

ответственности с 54% до 21% . За время опытно-экспериментальной работы 28%

учащихся ЭГ перешли на устойчивый уровень социальной ответственности. Если

на начальном этапе устойчивый уровень был зафиксирован у 24% ЭГ, то на

заключительном этапе их стало уже 54%. Эти данные убедительно доказывают

эффективность внедрения апробированных в опытно-экспериментальной работе

педагогических условий.

В качестве доказательства эффективности педагогических условий

формирования социальной ответственности, реализованных в опытно-

экспериментальной работе, представим результаты изменений на

смыслоориентированном уровне. В контрольной группе таких изменений

практически не произошло (было 11% - стало 10% , т.е. увеличилось всего на 1

человека). В экспериментальной группе можно увидеть гораздо высший

результат. На начальном этапе смыслоориентированный уровень

продемонстрировали 11 % подростков, на заключительном – 23%.

Следует отметить, что значительное увеличение количества подростков,

достигших смыслоориентированного уровня в ЭГ, убедительно доказывает, что

необходимо, с одной стороны, учитывать комплекс педагогических условий

формирования социальной ответственности подростков; с другой стороны,

понимать жизнедеятельность школы, как смыслообразующую деятельность.

Об эффективности педагогических условий формирования социальной

ответственности в жизнедеятельности школы позволяют утверждать результаты

критерия Н Крускала-Уоллиса и U – критерия Манна-Уитни.

Статистический анализ данных, полученных в экспериментальной части,

мы разделили на несколько этапов.

Первым этапом было изучение различий уровня сформированности

социальной ответственности подростков контрольной группы на диагностическом

этапе. Разделив испытуемых на 4 группы по уровням социальной

181

ответственности: пассивный, ситуативный, устойчивый и смысло-

ориентированный. Далее, с помощью критерия Н Крускала-Уоллиса, мы сравнили

эти группы по следующим показателям: когнитивно-аналитический,

деятельностно-рефлексивный, эмоционально-волевой и ценностно-

мотивационный. Предварительно нами были составлены следующие гипотезы:

1. Н0: Четыре группы контрольной группы испытуемых, имеющих

преобладание разных уровней сформированности социальной ответственности, не

различаются по уровням различных показателей (когнитивно-аналитический,

деятельностно-рефлексивный, эмоционально-волевой и ценностно-

мотивационный);

2. Н1: Четыре группы контрольной группы испытуемых, имеющих

преобладание разных уровней сформированности социальной ответственности,

различаются по уровням различных показателей (когнитивно-аналитический,

деятельностно-рефлексивный, эмоционально-волевой и ценностно-

мотивационный);

Проведя статистический анализ, мы выяснили, что существуют

статистически значимые различия между группами испытуемых по уровню

различных показателей (Н эмп. = 25,46; χ² кр. = 11,345 при р = 0,01).

Вторым этапом было изучение различий уровня сформированности

социальной ответственности подростков экспериментальной группы на

диагностическом этапе. Также разделив испытуемых на 4 группы по уровню

сформированности социальной ответственности (пассивный, ситуативный,

устойчивый и смыслоориентированный) мы провели аналогичный

статистический анализ данных с помощью критерия Н Крускала-Уоллиса.

Предварительно нами были составлены следующие гипотезы:

1. Н0: Четыре группы экспериментальной группы испытуемых, имеющих

преобладание разных уровней сформированности социальной ответственности, не

различаются по уровням различных показателей (когнитивно-аналитический,

деятельностно-рефлексивный, эмоционально-волевой и ценностно-

мотивационный);

182

2. Н1: Четыре группы экспериментальной группы испытуемых, имеющих

преобладание разных уровней сформированности социальной ответственности,

различаются по уровням различных показателей (когнитивно-аналитический,

деятельностно-рефлексивный, эмоционально-волевой и ценностно-

мотивационный);

Проведя статистический анализ, мы выяснили, что существуют

статистически значимые различия между группами испытуемых по уровню

различных показателей (Н эмп. = 12,558; χ² кр. = 11,345 при р = 0,01).

На третьем этапе нашего исследования мы сравнили с помощью критерия Н

Крускала-Уоллиса те же 4 группы подростков с разными уровнями социальной

ответственности (пассивный, ситуативный, устойчивый и смысло-

ориентированный), относящихся к контрольной группе, по тем же параметрам

(когнитивно-аналитический, деятельностно-рефлексивный, эмоционально-

волевой и ценностно-мотивационный) но уже на заключительном этапе.

Предварительно мы сформулировали те же гипотезы:

1. Н0: Четыре группы контрольной группы испытуемых, имеющих

преобладание разных уровней сформированности социальной ответственности, не

различаются по уровням различных показателей (когнитивно-аналитический,

деятельностно-рефлексивный, эмоционально-волевой и ценностно-

мотивационный);

2. Н1: Четыре группы контрольной группы испытуемых, имеющих

преобладание разных уровней сформированности социальной ответственности,

различаются по уровням различных показателей (когнитивно-аналитический,

деятельностно-рефлексивный, эмоционально-волевой и ценностно-

мотивационный);

При подсчётах выяснилось, что эмпирическое значение критерия Н попало

в зону неопределенности (Н эмп. = 9,74; χ² кр. = 11,345 при р = 0,01), однако мы

склонны считать, что статистически достоверные различия всё же между

группами есть.

183

На четвертом этапе таким же образом мы поступили с экспериментальной

группой испытуемых, разделив их на 4 группы по уровню сформированности

социальной ответственности (пассивный, ситуативный, устойчивый и смысло-

ориентированный), мы провели аналогичный статистический анализ данных с

помощью критерия Н Крускала-Уоллиса на заключительном этапе.

Предварительно нами были составлены следующие гипотезы:

1. Н0: Четыре группы экспериментальной группы испытуемых, имеющих

преобладание разных уровней сформированности социальной ответственности, не

различаются по уровням различных показателей (когнитивно-аналитический,

деятельностно-рефлексивный, эмоционально-волевой и ценностно-

мотивационный);

2. Н1: Четыре группы экспериментальной группы испытуемых, имеющих

преобладание разных уровней сформированности социальной ответственности,

различаются по уровням различных показателей (когнитивно-аналитический,

деятельностно-рефлексивный, эмоционально-волевой и ценностно-

мотивационный);

Проведя статистический анализ, мы выяснили, что существуют

статистически значимые различия между группами испытуемых по уровню

различных показателей (Н эмп. = 12,54; χ² кр. = 11,345 при р = 0,01).

Подведя предварительные итоги, мы можем сказать, что с точки зрения

статистического анализа мы были вправе разделить эти группы таким образом,

т.к. на протяжении всего исследования сохранялись статистически достоверные

различия между группами испытуемых по уровню сформированности социальной

ответственности, как в контрольной, так и в экспериментальной, по различным

показателям (когнитивно-аналитический, деятельностно-рефлексивный,

эмоционально-волевой и ценностно-мотивационный).

На заключительном этапе мы сравнили контрольную и экспериментальную

группу испытуемых по уровню сформированности социальной ответственности с

помощью критерия U Манна-Уитни, чтобы показать эффективность

педагогических условий формирования социальной ответственности в

184

жизнедеятельности школы. Для этого мы рассмотрели показатели по 4 уровням

сформированности социальной ответственности (пассивный, ситуативный,

устойчивый и смысло-ориентированный) на заключительном этапе исследования.

Предварительно нами были составлены следующие гипотезы:

1. Н0: Уровень сформированности социальной ответственности в

контрольной группе не ниже, чем в экспериментальной;

2. Н1: Уровень сформированности социальной ответственности в

контрольной группе ниже, чем в экспериментальной.

После проведения статистического анализа данных мы выяснили, что нет

статистически значимых различий между уровнем сформированности социальной

ответственности у испытуемых в контрольной и экспериментальной группах (U

эмп = 7; U кр = 0 при р = 0,05).

На последнем этапе мы сравнили контрольную и экспериментальную

группу испытуемых по уровню сформированности социальной ответственности с

помощью критерия U Манна-Уитни, чтобы показать эффективность

педагогических условий формирования социальной ответственности в

жизнедеятельности школы. Для этого мы рассмотрели показатели по 4 уровням

сформированности социальной ответственности (пассивный, ситуативный,

устойчивый и смысло-ориентированный), объединив оба этапа исследования.

Предварительно нами были составлены следующие гипотезы:

3. Н0: Уровень сформированности социальной ответственности в

контрольной группе не ниже, чем в экспериментальной;

4. Н1: Уровень сформированности социальной ответственности в

контрольной группе ниже, чем в экспериментальной.

После проведения статистического анализа данных мы выяснили, что

существуют статистически значимые различия между уровнем сформированности

социальной ответственности у испытуемых в контрольной и экспериментальной

группах (U эмп = 0,5; U кр = 9 при р = 0,01).

Такие результаты объясняются тем, что в процессе работы с

экспериментальной группой были введены специально созданные педагогические

185

условия, которые оказали значимое влияние на уровень сформированности

социальной ответственности подростков.

186

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1. Целью построения теоретической модели формирования социальной

ответственности в подростковом возрасте выступает создание целостной картины

теоретических основ, методологических оснований и критериально-

результативных показателей формирования социальной ответственности

подростков; выявление взаимосвязи отдельных элементов процесса

формирования социальной ответственности подростков; определение

последовательности этапов продвижения от целей к результатам педагогически

организованного процесса.

2. Предлагаемая нами структурно-функциональная модель формирования

социальной ответственности в подростковом возрасте состоит из

взаимосвязанных блоков: концептуально-целевого, содержательно-

процессуального, критериально-результативного. Модель включает все

составляющие данного процесса: цель, задачи, принципы, подходы, функции,

содержание, технологии, средства, методы, участников и диагностику

результативности данного процесса. Структурно-функциональная модель

содержит педагогические условия, обеспечивающие достижение цели

формирования социальной ответственности подростков. Данная модель

универсальна, она позволяет воспроизвести педагогический процесс в разных

условиях, сохранив целостность системы и обеспечив ее динамику. Достичь

устойчивого и смысло-ориентирующего уровня возможно при реализации

структурно-функциональной модели формирования социальной ответственности

подростков.

3. На начальном этапе опытно-экспериментальной работы по внедрению

обоснованных педагогических условий было обнаружено, что существенных

различий в уровнях развития социальной ответственности экспериментальной и

контрольной групп не обнаружено. В обеих группах доминирует ситуативный

уровень социальной ответственности. Устойчивый уровень демонстрируют менее

четверти всех опрошенных подростков. Эмоциональный отклик у подростков с

187

устойчивым уровнем социальной ответственности гораздо выше, чем умение

действовать социально ответственно. На смыслоориентированный уровень

выходит всего 11% подростков.

4. Социальная ответственность как ценность по количественным

показателям теста М. Рокича совпадает с такими ценностями как: «жизненная

мудрость», «любовь», «познание», «твердая воля», «независимость». Это

позволяет нам сделать вывод о том, что ответственность как ценность уже

встраивается в иерархию ценностей подростков и открывает возможность для

перевода подростков на смыслоориентированный уровень социальной

ответственности.

5. Реализация педагогических условий формирования социальной

ответственности подростков в жизнедеятельности школы осуществлялась через

усложнение знаний о социальной ответственности; обогащение опыта социально-

ответственного поведения; стимулирование эмоциональных переживаний

социально-ответственных поступков и рефлексию социальной ответственности

как ценности.

6. Включение социальной ответственности в структуру ценности

жизнедеятельности школы было обеспечено такими технологиями, как

информационный лабиринт «Если знать, как действовать»; кинолекторий

«Звездочки на Земле»; групповой коллаж «Мой идеальный город»,

микросочинение «И такая ответственность мне по плечу», диспут «Мы в ответе

за…», дебрифинг «Расскажи мне обо мне»; ролевая игра «Великан и лилипут»;

картирование «Поле ответственности»; выездной сбор «Территория смыслов».

7. В опытно-экспериментальной работе постоянно усложнялось условие

- создание системы педагогических ситуаций выбора между личностной и

социальной направленностью ответственности. От игровых упражнений

«Необитаемый остров», «Альтернативный путь», подростки переходили к

осуществлению социальных акций; включению в проектирование «Нравственный

аудит», организации волонтерского отряда и разработке научных проектов

«Ответственность в жизни подростков». Центральное место в осуществлении

188

данного педагогического условия занимал годичный факультатив «Психология

ответственного поведения», задачами которого было: научить подростков

отстаивать суждения о ценности социальной ответственности; развивать в себе

черты социально-ответственного человека и переживать позитивные эмоции в

процессе преодоления личностных интересов над общественными.

8. Актуализируя педагогическое условие включение подростков в

партнерские отношения, особое внимание было уделено расширению

жизнедеятельности школы в открытом социуме. Подростки экспериментальной

группы были включены в создание детско-родительской группы «вконтакте»; в

сотрудничество с молодежным центром микрорайона; в прогностический проект

«Ответственность в моей жизни». Подростком была дана возможность расширить

связи через включение в детско-взрослые инициативные группы по проведению

тематических мероприятий в микрорайоне школы. Они приняли участие в

дискуссии «Взаимная ответственность», которую проводили с представителями

молодежных общественных организаций и депутатом городского совета. Данное

условие обеспечивало общественную поддержку социально ответственного

поведения подростков.

9. Поэтапное усложнение педагогических условий в течение двух лет

опытно-экспериментальной работы происходило за счет интеграции когнитивно-

аналитического, деятельностно-рефлексивного, эмоционально-волевого и

ценностно-мотивационного компонентов формирования социальной

ответственности подростков в жизнедеятельности школы. В результате была

выявлена положительная динамика перехода экспериментальной группы на более

высокий уровень сформированности социальной ответственности. Существенные

изменения произошли в группе перехода из ситуативного уровня на устойчивый.

Если на диагностическом этапе устойчивый уровень был зафиксирован у 24% ЭГ,

то на заключительном этапе данный уровень проявили 52% подростков.

10. Убедительно доказывает эффективность педагогических условий

формирования социальной ответственности в жизнедеятельности школы

значительное увеличение количества подростков, перешедших на

189

смыслоориентированный уровень: на начальном этапе таких подростков было

11% подростков, на заключительном – 23%.

11. Эффективность педагогических условий формирования социальной

ответственности подростков в жизнедеятельности школы подтверждает

результаты критерия Н Крускала-Уоллиса и U –критерия Манна-Уитни.

Таким образом, результаты экспериментальной работы позволяют сделать

вывод о результативности выделенный педагогических условий, что

подтверждает гипотезу нашего исследования.

190

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования с целью выявления, теоретического

обоснования и экспериментальной проверки педагогических условий

формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности

школы, решены поставленные задачи, подтверждены основные положения

гипотезы и получены значимые результаты. В диссертации представлены

теоретические предпосылки формирования социальной ответственности

подростков в жизнедеятельности школы, в результате чего определен понятийный

аппарат, диагностический инструментарий исследования, разработаны критерии,

показатели и уровни сформированности социальной ответственности; выявлены и

обоснованы возможности жизнедеятельности школы в формировании социальной

ответственности подростков; теоретически обоснованы педагогические условия

формирования социальной ответственности в жизнедеятельности школы;

разработана и обоснована структурно-функциональная модель формирования

социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы; опытно-

экспериментальным путем проверена результативность реализации

педагогических условий формирования социальной ответственности подростков.

На основании полученных в ходе теоретико-экспериментального

исследования данных были сформулированы следующие общие выводы:

Конкретизирована педагогическая сущность формирования социальной

ответственности, которая представляет собой педагогическую деятельность,

обеспечивающую получение знаний о сущности социальной ответственности,

приобретение опыта социально ответственного поведения, стимулирование

эмоционального и ценностного переживания социально ответственных поступков

и включение социальной ответственности в иерархию личностных ценностей

подростков.

Выявлено, что теоретическими основами формирования социальной

ответственности подростков выступает единство знаний, опыта, эмоционального

191

переживания и присвоения социальной ответственности в качестве личностной

ценности подростков.

Разработан комплекс педагогических критериев сформированности

социальной ответственности в жизнедеятельности школы: когнитивно-

аналитический, деятельностно-рефлексивный, эмоционально-волевой, ценностно-

мотивационный. Когнитивно-аналитический критерий отражает степень

осознанности знаний подростков о социальной ответственности, их способность

высказывать суждения и осмысливать сущность социальной ответственности в

жизни человека. Показателями данного критерия выступают: владение знаниями

о сущности социальной ответственности, высказывание суждений, способность

анализировать поступки. Деятельностно-рефлексивный критерий определяет,

насколько социальная ответственность влияет на образ жизни, правила поведения

подростков. Его показателями являются: поступки ответственного поведения,

проявление настойчивости в достижении цели, обращение к рефлексии

поступков. Эмоционально-волевой критерий характеризует переживание

значимости социально ответственного поведения, эмоциональное возбуждение в

процессе самостоятельного принятия решения или действия. Данный критерий

фиксируется через следующие показатели: проявление положительных эмоций,

волевые усилия, эмоциональное переживание при выборе действий. Ценностно-

мотивационный критерий отражает готовность и способность подростков

включать социальную ответственность в иерархию личных ценностей. Его

показатели: демонстрация ценности социальной ответственности, наличие

мотивов и ценностного отношения к другим людям, включение социальной

ответственности в иерархию личностных ценностей.

Предложена идея, которая заключается в том, что формирование

социальной ответственности подростков осуществляется преимущественно в

жизнедеятельности школы и обеспечивается совокупностью дел, отношений,

событий в жизни школы, вызывающих эмоциональное переживание социально

ответственного поведения, способствующих самореализации и самоутверждению

школьников в социально ответственных ситуациях, включению подростков в

192

самостоятельное принятие решений, касающихся их социальных ценностей и

интересов.

Обоснованы и реализованы педагогические условия формирования

социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы:

- включение социальной ответственности в структуру ценностей

жизнедеятельности школы, позволяющее расширить знания о сущности

социальной ответственности, создать ситуации коллективного эмоционального

переживания социально ответственных действий, учитывать общие интересы при

организации школьной жизни, проводить рефлексию собственного социально

ответственного поведения;

- создание педагогических ситуаций выбора между личностной и

социальной направленностью ответственности, позволяющих повысить уровень

суждений о социальной ответственности, обогатить опыт социально

ответственного поведения и пережить позитивные эмоции преодоления

личностной направленности социально ответственного поведения над

общественной;

- установление партнерских отношений подростков с другими учащимися,

педагогами, родителями и взрослыми, содействующих расширению опыта

социально ответственного поведения и обеспечивающих общественную

поддержку социальной ответственности как ценности.

Обосновано, что развитие социальной ответственности подростков в

жизнедеятельности школы происходит при переходе к устойчивому и

смыслоориентированному уровню социальной ответственности. Процесс

формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности

школы теоретически сконструирован методом педагогического моделирования.

Разработана и обоснована структурно-функциональная модель

формирования социальной ответственности в жизнедеятельности школы, которая

характеризуется единством и целостностью структурных составляющих

(целевого, содержательно-процессуального, критериально-результативного).

Модель включает все составляющие данного процесса: цель, задачи, принципы,

193

подходы, функции, содержание, технологии, средства, методы, участников и

диагностику результативности данного процесса. Модель содержит

педагогические условия, обеспечивающие достижение цели формирования

социальной ответственности подростков. Данная модель универсальна, она

позволяет воспроизвести педагогический процесс в разных условиях, сохранив

целостность системы и обеспечив ее динамику

Доказана результативность педагогических условий формирования

социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы: на начало

экспериментальной работы большая часть подростков имела ситуативный

уровень социальной ответственности (54% от числа участников

экспериментальной группы), на момент ее окончания значительно снизилось

количество подростков с данным уровнем – до 21%, а также увеличилось

количество подростков с устойчивым и смыслоориентированным уровнем

социальной ответственности с 24% до 53% и с 11 % до 23 % соответственно.

Таким образом, задачи исследования выполнены, получены новые знания

об исследуемом процессе, гипотеза доказана, выводы не претендуют на

исчерпывающее решение исследуемой проблемы. Исследование может быть

продолжено в направлении выявления других педагогических условий и

технологий формирования социальной ответственности подростков в

жизнедеятельности школы.

194

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Список нормативно-правовых документов

1. Программа развития воспитательной компоненты в

общеобразовательных учреждениях от 13 мая 2013 года // Консультант Плюс. –

[Электронный ресурс] – Режим доступа: URL: http:// base.consultant.ru (дата

обращения: 13.02.2014).

2. Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р.

«Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской

Федерации на период до 2020 года» [Электронный ресурс]. URL:

http://www.admhmao.ru (дата обращения: 12.04.2013).

3. Распоряжение Правительства РФ от 29 мая 2015 г. № 996-р.

«Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025»

[Электронный ресурс]. URL: http://government.ru (дата обращения: 15.09.15).

4. Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «Национальная

стратегия в интересах детей на 2012 – 2017 годы» [Электронный ресурс]. URL:

http://минобрнауки.рф (дата обращения: 13.02.2014).

5. Федеральный государственный образовательный стандарт общего

образования [Электронный ресурс]. URL: http://standart.edu.ru/ (дата обращения:

25.03.15).

Список научной литературы

6. Абульханова-Славская, К.А. Жизненные перспективы личности /

К.А. Абульханова-Славская // Психология личности и образ жизни / под ред.

Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1987. – С.149-151.

7. Абульханова-Славская, К.А. Представление личности об отношении к

ней значимых других / К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Гордиенко //

Психологический журнал – 2001. – Т. 22. – № 5. – С.128-132.

8. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-

Славская. – М.: Мысль, 1991. – 301 с.

195

9. Адольф, В.А. Профессиональная подготовка учителя в условиях

становления постиндустриального общества: монография / В.А. Адольф //

Краснояр. гос.пед ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2009. – 199 с.

10. Адольф, В.А. Ценностные приоритеты учащихся старших классов в

условиях современного общества / Адольф, В.А., Валяева Е.В. // Воспитание

школьников, 2012. – № 10. – С.9-23.

11. Александрова, Е.А. Своеобразие свободных школ: организация

пространства образования и методические подходы / Е.А. Александрова //

Образование и наука. – 2004. – № 1 (25). – С. 103-118.

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – 3-е изд.

– СПб.: Питер, 2010. – 288 с.

13. Андреева, Т.В. Семья: психология, педагогика, социальная работа /

Т.В. Андреева, А.А. Баранов и др. // под ред. А.А. Реана. – М.: АСТ, 2010. – 576 с.

14. Андреева, Г.М. Социальная психология сегодня: поиски и

размышления / Г.М. Андреева. – М.: Моск. психол.-соц. Ин-т, 2009. – 160 с.

15. Аникеева, Н.П. Особенности экспертной деятельности в воспитании /

Н. П. Аникеева, Е. В. Киселева // Сибирский педагогический журнал. – 2013. – №

1. – С. 181-183.

16. Анисимов, В.П. Педагогическая практика / В.П. Анисимов. – Тверь:

Твер. гос. ун-т – 2006. – С. 87-93.

17. Антипина, Н.В. Формирование социальной ответственности в

профессиональном самоопределении старшеклассников: автореф. дис. … канд.

пед. наук / Н. В. Антипина – Калиниград, 2004. – 21 с.

18. Анциферова, Л.И. Системный подход в психологии личности/

Л.И. Анциферова // Принцип системности в психологических исследованиях. –

М.: Академия,1990. – С. 61 – 78.

19. Аплетаев, М.Н. Актуализация и развитие духовно-нравственных

ценностей в современном образовании / М.Н. Аплетаев // Избранные

педагогические труды. – Омск: ОмГПУ, 2009. – Т3. – 256 с.

196

20. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и

конструирование миров / А.Г Асмолов. – М.: Ин-т практической психологии;

Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. – 767 с.

21. Баева, И.А. Психологическая безопасность в образовании:

монография / И.А. Баева. – СПб.: СОЮЗ, 2002. – 272 с.

22. Барановская, Л.А. Ответственность – черта социального характера

личности / Л.А. Барановская, Н.А. Игнатов. – Вестник МГОУ. – 2011. – № 3. – С.

25-29.

23. Барановская, Л.А. Сибирский характер как ценность: коллективная

монография / Н.Д. Никандров, В.В. Игнатова, М.И. Шилова, Л.А. Барановская и

др. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2009. – 322 с.

24. Барановская, Л.А. Становление личности в образовательном процессе:

культурные и педагогические аспекты: коллективная монография / В.В. Игнатова,

Г.И. Чижакова, Л.А. Барановская и др. Красноярск: СибГТУ, 2010. – 296 с.

25. Барановская, Л.А. Формирование социальной ответственности

студента в социокультурном образовательном пространстве: автореф. дис. ... д-ра.

пед. наук / Л.А. Барановская. – Чита, 2012. – 42 с.

26. Басов, Н.Ф. Технологии социальной работы с молодежью /

Н.Ф. Басов. – М.: КНОРУС, 2016. – 391 с.

27. Басова, В.А. Становление и перспективы развития региональных

исследований по социально-педагогической проблематике / В.А. Басова //

Социальная педагогика в социальных практиках: материалы Международного

симпозиума «Социальная педагогика: актуальные проблемы и перспективы / под.

науч. ред. А.В. Мудрик, Т.Т. Щелина. – Арзамас: Арзамасский филиал ННГУ. –

2014. – 253 с.

28. Безруких, М.М. Возрастная физиология ребенка / М.М Безруких,

В.Д.Сонькин, Д.А.Фарбер. – М.: Академия, 2002. – 416 с.

29. Белов, А.В. Социальная ответственность: содержание и механизмы

реализации: автореф. дис. … канд. философ. наук / А.В. Белов. – Волгоград, 2011.

– 25 с.

197

30. Бергсон, А. Избранное. Сознание и жизнь /А. Бергсон // Ин-т науч.

Информации по общественным наукам РАН. – Москва: РОСПЭН, 2010. – 399 с.

31. Богданова, Е.В. Волонтерская деятельность как ресурс социального

воспитания школьников / Е.В. Богданова // Социальная педагогика в социальных

практиках: материалы Международного симпозиума «Социальная педагогика:

актуальные проблемы и перспективы» / под ред. А.В. Мудрика, Т.Т. Щелиной. –

Н. Новгород: Арзамасский филиал ННГУ. – 2014. – С. 50-55.

32. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /

Л.И. Божович. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с.

33. Борисова, Т.С. Развитие социальной ответственности молодежи в

России XXI века: монография / Т. С. Борисова. – М.: ИСП РАО, 2011. – 198 с.

34. Борисова, Т.С. Роль института социальных педагогов в формировании

социальной ответственности учащейся молодёжи подход / Т.С. Борисова //

Материалы Всероссийского конгресса социальных педагогов с международным

участием: Социальная педагогика: традиции и инновации. Часть 1. – УГПУ. –

2009. – 413 с.

35. Борцова, М.В. Факторы становления начальных форм

ответственности личности: теоретический аспект: монография / М.В. Борцова. –

Славянск-на Кубани: Издательский центр СГПИ, 2007. – 125 с.

36. Булатников И.Е. Воспитание ответственности / И.Е. Булатников. –

Курск: Мечта, 2011. – 232 с.

37. Буреломова, А.С. Социально-психологические особенности ценностей

современных подростков: дис. … канд. психол. наук / А.С. Буреломова. – М.,

2013. – 195 с.

38. Буслов, К.П. Формирование социального в человеке / К.П. Буслов;

Ин-т философии и права АН БССР. – Минск: Наука и техника, 1980. – 160 с.

39. Вачкова, С.Н. Формирование уклада школы в информационно-

коммуникационной среде: автореф. дис. … д-ра пед. наук / С.Н. Вачкова. – М.,

2014. – 40 с.

198

40. Вебер, М. Избранное. Образ общества / М. Вебер // пер. с нем. – М.:

Юрист, 1994. – 704 с.

41. Винокурова, Н.В. Формирование ответственности у подростков как

целевая функция деятельности классного руководителя: дис. … канд. пед. наук /

Н. В. Винокурова. – Киров, 2004. – 186 с.

42. Воропаев, М.В. Воспитательные системы образовательных

учреждений: основы типологии / М.В. Воропаев. – Тамбов, 2002. – 112 с.

43. Воропаев, М.В. Проблема предметной определенности

повседневности как педагогического феномена / М.В. Воропаев // Сибирский

педагогический журнал. – 2015. – № 4. – С. 178-180.

44. Выготский, Л.С. Психология искусства /Л.С. Выготский. – Ростов-на-

Дону: Феникс, 1998. – 480 с.

45. Гафурова, Н.В. О реализации психолого-педагогических целей

обучения в информационной образовательной среде / Н. В. Гафурова, С. И.

Осипова // Сибирский педагогический журнал.– 2010.– № 1.– С. 117–124.

46. Гладышева, И.А. Педагогические условия воспитания социальной

ответственности у студентов негосударственного вуза: дис. ... канд. пед. наук /

И.А. Гладышева. – Кострома, 2006. – 227 с.

47. Гликман, И.З. Воспитатика: учебник для студентов педагогических

вузов: В 2 ч. Часть I. Теория и методика воспитания / И.З. Гликман. – М.: НИИ

школьных технологий, 2009. – 168 с.

48. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений: монография /

Л.Я. Гозман. – М.: Сфера, 2010. – 175 с.

49. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка /

Н.Ф. Голованова. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.

50. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации

личности / Е.И. Головаха // Психология личности в трудах отечественных

психологов. – СПб.: Питер, 2001. – С. 256-269.

199

51. Голуб, А.М. Формирование ценностных ориентаций молодёжи в

процессе досуговой деятельности / А.М. Голуб // Сацыяльна-педагагічная работа.

– 2009. – № 4. – С. 53–57.

52. Григорьев, Д.В. Детско-взрослая общность в образовании: не потерять

смысл / Д. В. Григорьев // Народное образование. – 2014. – № 4. – С. 167–170.

53. Гроголева, О.Ю. Типологические особенности и детерминанта

ответственности в младшем школьном возрасте: автореф. дис. … канд. психол.

наук / О.Ю. Гроголева. – Омск, 2005. – 24 с.

54. Губачев, М.Н. Социальная ответственность в системе ценностных

ориентаций современного общества: дис. … канд. философ. наук / М.Н. Губачев.

– Уфа, 2004. – 134 с.

55. Гулевская, А.Ф. Педагогические условия формирования социальной

ответственности студентов экономических специальностей: монография / А.Ф.

Гулевская, В. П. Максимов. – Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2012. – 208 с.

56. Гусейнов, А.А. Философия между наукой и религией / А.А. Гусейнов

// Вопросы философии. – 2010. – № 8. – С. 4 - 10.

57. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологичесакой

философии. Кн. 1: Общее введение в чистую феноменологию / Э. Гуссерль; пер. с

нем. А.В. Михайлова. – М.: Академический проект, 2009. – 489 с.

58. Дементий, Л.И. Ответственность: типология и личностные основания

/ Л.И. Дементий. – Омск: ОмГУ, 2001. – 192 с.

59. Дементий, Л.И. Ответственность личности как свойство субъекта

жизнедеятельности: дис. … д-ра психол. наук / Л. И. Дементий. – М., 2005. – 357

с.

60. Деревягина, Т.Г. Благотворительная программа общественной

организации как средство обучения технологиям социального партнерства / Т.Г.

Деревягина // Отечественный журнал социальной работы. – 2004. – № 1. – С. 67-

71.

200

61. Ермолич, С.Я. Методологические предпосылки формирования

ценностных ориентаций у подростков / С.Я. Ермолич // Пазашкольнае выхаванне.

– 2007. – № 9. – С. 23–27.

62. Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в современном

образовании / В.И. Загвязинский // Народное образование. – № 1. – 2007. – С. 83-

84.

63. Закирова, М.А. Развитие ответственности в юношеском возрасте: на

примере студентов вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук / М.А. Закирова. –

Казань, 2010. – 25 c.

64. Здравомыслов, А.Г. Тройственная интерпретация культуры и границы

социологического знания / А.Г. Здравомыслов [Электронный ресурс] //

Официальный сайт ИC РАН. –2008. URL: http://www.isras.ru (дата обращения

13.04.2013).

65. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. Живое Знание /

В.П. Зинченко. – Самара: 1998. – Часть I. – 216 с.

66. Игнатова, В.В. Духовно-творческое становление личности и ее

социальной ответственности / В.В. Игнатова. – Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2010.

– 238 с.

67. Игнатова, В.В. Уклад школьной жизни в контексте стратегических

целей развития российского образования / В.В. Игнатова // Вестник

Красноярского государственного педагогического университета им.

В.П. Астафьева. – 2011. – № 1. – С. 76-82.

68. Ильин, Е.П. Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия /

Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2013. – 640 с.

69. Йонас, Г. Принцип ответственности. Опыт этики для технологической

цивилизации / перевод с нем., предисловие, примечания И.И. Маханькова /

Г. Йонас. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 480 с.

70. Ипполитова, Н.В. Методология и методы научного исследования /

Н.В. Ипполитова, Н.С. Стерхова. – Шадринск: ОГУП «Шадринский Дом Печати»,

Каргапольский филиал, 2011. – 209 с.

201

71. Ительсон, Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии

обучения /Л.Б. Ительсон. – Владимир: Владимирский государственный

педагогический институт им. П.И. Лебедева-Полянского, 1972. – 264 с.

72. Каган, М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа /

М. С. Каган. – М.: Политиздат. – 1974. – 328 с.

73. Казакина, М.Г. Ценностные ориентации школьников и их

формирование в коллективе : учеб. пособие к спецкурсу / М.Г. Казакина;

Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. – Л.: ЛГПИ, 1989. – 83 с.

74. Казакина, М.Г. Школьная жизнь в России и Америке: воспитание

человечности / М.Г. Казакина. – СПб.: Книжный дом, 2006. — 768 с.

75. Карпухин, С.В. Социальная ответственность личности как

философская проблема: дис. … д-ра философ. наук / С.В. Карпухин. – СПб., 2000.

– 342 с.

76. Кирпичник А.Г. Некоторые основания детоцентрического подхода к

детскому общественному движению / А.Г. Кирпичник // Вестник КГУ им. Н.А.

Некрасова. Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология.

Социогенетика. – 2013 – № 3.- Т. 19. – С. 172 – 178.

77. Кнохинов, Е.М. Воспитание ответственности у учащихся старших

классов в деятельности ученического самоуправления: автореф. дис. … канд пед.

наук / Е.М. Кнохинов. – М., 1971. – 20 с.

78. Ковалева, Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы / Т.М.

Ковалева. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с.

79. Ковров, В.В. Воспитание духовности как основа обеспечения

психологической безопасности личности школьника / В.В. Ковров //

Психологические проблемы безопасности в образовании: материалы

Всероссийской конференции с международным участием / под. ред. И.А. Баевой,

В.В. Рубцова. – М.: МГППУ, 2011. – Т.1. – С. 77-84.

80. Коджаспирова, Г.М. Педагогическая антропология /

Г.М. Коджаспирова. – М.: Гардарики. – 2005. – 363 с.

202

81. Кожурова, О.Ю. Социальное партнерство школы и семьи как фактор

повышения их воспитательного потенциала: дис. … канд. пед. наук /

О.Ю. Кожурова. – М., 2011. – 227 с.

82. Колесникова, И.А. О парадоксальности контекста современного

образования. Контексты и подтексты образования / И.А. Колесникова // Новые

ценности образования. – 2006. – №5. – С.29-30.

83. Кон, И.С. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-

педагогические характеристики переходного возраста / И.С. Кон,

Д.И. Фельдштейн // Хрестоматия по психологии / под ред. В. В. Мироненко. – М.:

МПСИ, 1998. – С. 239–248.

84. Коныгина, И.А. Система первичной профилактики компьютерной и

игровой зависимости как условие психологической безопасности

несовершеннолетних или угрозы и риски виртуального пространства. Система

первичной профилактики / И.А. Коныгина // Психологические проблемы

безопасности в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической

конференции с международным участием. Том II. / Под ред. И.А. Баевой,

В.В. Рубцова. – М.: МГППУ, 2011. – С. 97-103.

85. Корнев, А.А. Воспитание ответственности у студентов вуза в

объединениях спортивной направленности: автореф. дис. … канд. пед. наук /

А.А. Корнев. – Кострома, 2014. – 23 с.

86. Коростень, А.В. Теоретические аспекты моделирования системы

развития нравственных качеств / А.В. Коростень // Образование и наука. – 2009. –

№ 4. – С.14–19.

87. Корсакова, Т.В. Педагогические условия организации уклада

школьной жизни: монография / Т.В. Корсакова. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ

ЮФУ, 2012. – 187 с.

88. Костюкова, Т.А. Традиционные духовные ценности и современная

образовательная практика / Т.А. Костюкова // Вестник ТГПУ. – 2011. – № 13. –

С.141-144.

203

89. Кочетова, И.Д. Развитие социальной ответственности у студентов

высших учебных заведений: монография / И.Д. Кочетова. – Хабаровск:

Хабаровская гос. акад. Экономики, 2014. – 198 с.

90. Краевский, В.В. Моделирование в педагогическом исследовании:

пособие педагога-исследователя / В.В. Краевский. – Самара: Сам. гос. пед. ин-та,

1994. – 165 с.

91. Куприянов, Б.В. Вариативность социального воспитания школьников:

монография / Б.В. Куприянов. – 2-е изд. – Кострома: ГОУ ВПО КГУ им. Н. А.

Некрасова, 2009. – 423 с.

92. Куприянов, Б.В. Педагогический отряд как социальный организм /

Б.В. Куприянов // Непрерывное образование: XXI века, 2015. – № 1. – С. 175-184.

93. Куприянов, Б.В. Современные подходы к определению сущности

категории «педагогические условия» / Б.В. Куприянов, С.А. Дынина // Вестник

Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. – 2001. – № 2. – С. 101-104.

94. Лаврентьева, З.И. Приемная семья как социально-педагогический

феномен: монография / З.И. Лаврентьева. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2014. –

218 с.

95. Лаврентьева, З.И. Социальное развитие личности: педагогический

аспект / З.И. Лаврентьева // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – 2006. – № 2. –Т.

12. – С. 35 – 41.

96. Лаврентьева, З.И. Технологии социально-педагогической

деятельности с детьми: учебно-методическое пособие / З.И. Лаврентьева,

С.А. Расчетина. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2013. – 142 с.

97. Лаврентьева, О.А. Включение подростков школы в партнерские

отношения как педагогическое условие формирования социальной

ответственности в жизнедеятельности школы / О.А. Лаврентьева // Вестник

Красноярского государственного педагогического университета им.

В.П. Астафьева. – 2016. – № 2(36). – С.13-20.

204

98. Лаврентьева, О.А. Воспитательный потенциал тьюторского

сопровождения магистрантов / О.А. Лаврентьева // Сибирский педагогический

журнал. – № 6. – 2013. – С. 171 – 175.

99. Лаврентьева, О.А. Особенности формирования социальной

ответственности в подростковом возрасте / О.А. Лаврентьева // Вестник

Костромского государственного университета им. Некрасова.– 2015. – Т.21. – №

4. – С. 33- 37.

100. Лаврентьева, О.А. Подготовка студентов к формированию социальной

ответственности у школьников / О.А. Лаврентьева // Сибирский педагогический

журнал. – № 6. – 2014. – С. 131 – 135.

101. Лаврентьева, О.А. Структурно-функциональная модель формирования

социальной ответственности подростков /O.A. Lavrentyeva // Functions of

upbringing and education in conditions of the accelerated socialization of the

personality in the modern society. International Academy of Science and Higher

Education. – London: IASHE, 2015. - P. 58–62.

102. Лаптева, М.Д. Воспитание у школьников ответственности и

самостоятельности / М.Д. Лаптева, И.А. Зимняя // Воспитание школьников. –

2012. – № 1. – С. 26-35.

103. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. –

М.: Смысл: Академия, 2005. – 346 с.

104. Леонтьев, Д.А. Личностный потенциал: структура и диагностика /

Д.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2011. – 39 с.

105. Леонтьев, Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и

феноменология ценностной регуляции деятельности / Д.А. Леонтьев // Вестник

Московского университета. Серия 14: Психология, 1996.. – № 4. – С. 35-44.

106. Липский, И.А. Социальная педагогика: Методологический анализ /

И.А. Липский. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 320 с.

107. Литвак, Р.А. Введение в социальную педагогику / Р.А. Литвак. –

Челябинск: Уральский гос. пед ун-т, 2008. – 69 с.

205

108. Литвак, Р.А. Концептуальные подходы к подготовке социальных

педагогов в вузе / Р.А. Литвак // Современная высшая школа: инновационный

аспект. − 2010. − № 2. – С. 5−8.

109. Литвак, Р.А. Социализация личности ребенка в деятельности детских

общественных объединений / Р.А. Литвак. – Челябинск: Челябинский ЧГПУ,

ДПиШ им. Н.К. Крупской, 2000. – 168 с.

110. Лузина, Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях

воспитания / Л.М. Лузина, Е.Н. Степанов. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 160 с.

111. Лукацкий, М.А. Педагогическая наука. История и современность /

М.А. Лукацкий. – М.: ГЭОТАР-Медиа, 2012. – 448 с.

112. Малышевский, А.Ф. Философско-терминологический словарь /

А.Ф. Малышевский. – Калуга: Гриф, 2004. – 330 с.

113. Мальковская, Т.Н. Социальная активность старшеклассников /

Т.Н. Мальковская. – М.: Педагогика, 1988. – 144 с.

114. Мануйлов, Ю.С. «Стихия духа в лагунах лицейской среды» –

возможно ли такое? / Ю.С. Мануйлов // Социокультурная многомерность

лицейского образования. – Пермь: Сб. научн. тр., 2004. – С.23-29.

115. Мануйлов, Ю.С. Концептуальные основы средового подхода в

воспитании / Ю.С. Мануйлов // Вестник Костромского гос. ун-та им.

Н.А. Некрасова. – 2008. – № 1. – С. 87 – 89.

116. Масгутова, С.А. Воспитание ответственности учащихся

подросткового возраста: автор. дисс. … канд. псих. наук / С.А. Масгутова. –

Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2007. – 23 с.

117. Мертон, Р.К. Социальная теория и социальная структура /

Р.К. Мертон. – М.:АСТ, М.: Хранитель, 2006. – 873 с.

118. Минкина, Н.А. Воспитание ответственностью / Н.А. Минкина. – М.,

1990. – 144 с.

119. Мудрик, А.В. Мои методологические штудии / А.В. Мудрик //

Социальная педагогика: люди, идеи, проблемы: сб./ под. общ. Ред. Т.А. Ромм, Т.Т.

Щелиной – Арзамас: АГПИ, 2011. – С.76-92.

206

120. Мудрик, А.В. От деятельности к жизнедеятельности / А.В. Мудрик //

Вопросы воспитания. – 2010. – № 2(3). – С. 23-28.

121. Мудрик, А.В. Социализация человека: учеб. пособие / А.В. Мудрик. –

3-е изд., испр. и доп. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. – 624с.

122. Мудрик, А.В. Социализация вчера и сегодня / А.В. Мудрик. – М.:

Московский психолого-социальный институт, 2006. – 432 с.

123. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учебник для вузов по

направлению «Психолого-педагогическое образование»: рек. УМО вузов РФ – 8-е

изд., испр. и доп. / А.В. Мудрик. – М.: Академия, 2013. – 240 с.

124. Муздыбаев, К. Психология ответственности / под ред. В. Е. Семенова.

Изд. 2-е, доп. / К. Муздыбаев. – М.: ЛИБРОКОМ, 2010. – 248 с.

125. Мухин, М.И. Ценностные ориентации школьников на этапе

становления Новой школы / М.И. Мухин, Л.Я. Олиференко, Н.Н. Щуркова //

Воспитание школьников. – 2012. – № 1. – С. 3-11.

126. Мясищев, В.Н. Психология отношений: избранные психологические

труды / В.Н. Мясищев. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1995. – 356 с.

127. Неценко, О.В. Среда и пространство как педагогический феномен:

монография / О.В. Неценко, М.В. Шакурова. – Воронеж: Воронежский гос. пед.

ун-т, 2015. – 168 с.

128. Нечаев, М.П. Теоретические основания развития воспитывающего

потенциала образовательной среды школы: дис. … д-ра пед. наук / М.П. Нечаев. –

М., 2011. – 503 с.

129. Никошева, Е.В. Русско-английский словарь по психологии /

Е.В. Никошева. – М.: РУССО, 2006. – 656с.

130. Новикова, Л.И. Педагогика воспитания: избранные педагогические

труды / под ред. Н.Л. Селивановой, А.В. Мудрика // Л.И. Новикова. – М.: ПЕРСЭ,

2010. – 336 с.

131. Новосельцев, В.И. Формирование ответственности школьников в

межличностных отношениях: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук / В.И. Новосельцев.

– М., 2007. – 46 с.

207

132. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы /

Л.Ф. Обухова. – М.: Тривола. – Т. 2. – 1995. – 40 с.

133. Ореховский, А.И. Методологический анализ проблемы

ответственности / А.И. Ореховский // Философские науки. – 1983. – № 11. – С. 17-

23.

134. Ореховский, А.И. Ответственность: аксиологическое основание / А.И.

Ореховский // Вестник СибГУТИ. – 2012. – № 1. – С.3-12.

135. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых /

М.В. Осорина. – 6-е изд-е. – СПб.: Питер, 2015. – 304 с.

136. Осташева, М.А. Психологические особенности развития социальной

ответственности современных подростков: автореф. дис. … канд. псих. наук /

М.А. Осташева. – М., 1989. – 23 с.

137. Пазина, О.Е. Социальная ответственность личности в современном

обществе: автореф. дис. … канд. философ. наук / О.Е. Пазина. – Нижний

Новгород, 2007. – 35 с.

138. Панарин, И.А. Психология социальной ответственности лидеров

молодежных движений: дис. … д-ра психол. наук / И.А. Панарин. – М., 2010. –

416 с.

139. Панов, А.Т. Социальная ответственность личности: вопросы теории:

монография / А.Т. Панов. – Саратов: СГСЭУ, 2009. – 149 с.

140. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии:

Активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /

А.П.Панфилова. – М.: Академия, 2009. - 192 с.

141. Парамонова, И.М. Социальная ответственность: генезис, сущность,

структура и стратегия развития: системный анализ: дис. … канд. философ. наук /

И.М. Парамонова. – СПб., 2001. –126 с.

142. Педагогика: большая современная энциклопедия / авт. сост.

Е.С. Рапацевич; гл. ред. А.П. Астахов. – Минск: Современное слово, 2005. – 720 с.

208

143. Перевозкина С.Б. Практикум по статистическому анализу и обработке

данных психологического исследования в программе «statistical» 6.0. / С.Б.

Перевозкина, Ю.М. Перевозкина. – Новосибирск: НОУ ВПО НГИ, 2010. – 200с.

144. Петрищев, В.И. Особенности семейной социализации подрастающих

поколений в Великобритании, США и Новой Зеландии на рубеже XXI века:

монография / В.И. Петрищев. – СПб.: Реноме, 2009. – 256 с.

145. Петрищев, В.И. Особенности социально-психологической адаптации

мигрантов / В.И. Петрищев, О.В. Барканова // Вестник Красноярского

государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, 2013. – №2

(24). – С.151-159.

146. Петровский, А.В. Психология и время / А.В. Петровский. – СПб.:

Питер, 2007. – 448 с.

147. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив /

А.В. Петровский. – М.: Политиздат, 1982. – 255 с.

148. Плахотный, А.Ф. Проблема социальной ответственности / А.Ф.

Плахотный. – Харьков: Ваша школа, 1981. – 84 с.

149. Плахотный, А.Ф. Свобода и ответственность (Социологический

аспект проблемы) / А.Ф. Плахотный. – Харьков: Ваша школа, 1972. – 67 с.

150. Подшивалов, В.Н. Социальная ответственность личности:

философско-антропологический аспект: дис. …канд. филос. наук /

В.Н. Подшивалов. – Екатеринбург, 2009. – 196 с.

151. Позднякова, Н.А. Формирование ответственного отношения

подростков к семье: дисс. … канд. пед. наук / Н.А. Позднякова. – Новокузнецк,

2012. – 186 с.

152. Поляков, С.Д. Начала педагогическо-психологической теории

социального воспитания / С.Д. Поляков // Сибирский педагогический журнал.

2016. – № 2. – С. 132 – 137.

153. Поляков, С.Д. О системном подходе к социальному воспитанию /

С.Д. Поляков // Вопросы воспитания. – 2014. – № 4(21). – С. 52-56.

209

154. Поляков, С.Д. Проблемыи перспективы социального воспитания:

футорологические тезисы / С.Д. Поляков // Сибирский педагогический журнал.

2012. – № 2. – С. 21-25.

155. Поляков, С.Д. Психопедагогика школы: научно-популярная

монография с элементами научной фантастики / С.Д. Поляков. – Ульяновск:

УлГПУ, 2011. – 325 с.

156. Поляков, С.Д. Теоретическая модель/ С.Д. Поляков // Школьная

повседневность (Опыт междисциплинарного исследования). Сборник научных

работ. – Ульяновск: УлГПУ, 2010. – С. 23-27.

157. Поярова, Т.А. Психология индивидуальных различий. — Вологда:

ВГПУ, Русь, 2001. – 120 с.

158. Прутченков, А.С. Видеть человека в другом... / А.С. Прутчеков. – М.:

Знание, 1992. – 56 с.

159. Прядеин, В.П. Комплексное исследование ответственности как

системного качества личности / В. П. Прядеин. – Екатеринбург: УрГППУ, 2001. –

299 с.

160. Психология подростка от 11 до 18 лет: методики и тесты / под ред.

А.А. Реана. – М.: АСТ; СПб.: Прайм-Еврознак; Владимир: ВКТ, 2008. – 124 с.

161. Радикова, Т.И. Воспитание ответственности как социально значимого

качества у подростков средствами учебной деятельности: дис. … канд. пед. наук /

Т. И. Радикова. – Ижевск, 2007. – 178 с.

162. Радикова, Т.И. Диагностика уровней сформированности

ответственности у подростков // Актуальные проблемы юридической науки и

образования Сб. науч. стат. вып. VI / Т.И. Радикова. – Ижевск: Ижевский филиал

Нижегородской академии МВД России, 2007. – С. 240–242 с.

163. Радина, К.Д. Педагогические сочинения / сост. А.И. Синицына,

Е.В. Титова // К.Д. Радина. – СПб.: ЛЕМА, 2009. – 336 с.

164. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс,

К. Долджин. 12-е изд. – СПб.: Питер, 2012. – 816 с.

210

165. Расчетина, С.А. Ситуация как предмет исследования в области

социальной педагогики / С.А. Расчетина // Сибирский педагогический журнал.

2013. – № 2. – С. 10-15.

166. Расчетина, С.А. Социальная педагогика – развивающая область

образования / С.А. Расчетина. – Псков: ПОИПКРО, 1998. – 180 с.

167. Реан, А.А. Психология личности: социализация, поведение, общение

/А.А. Реан. – СПб.: Прайм-Еврознак; М.: АСТ, 2007. – 407 с.

168. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан,

Я.Л. Коломинский. – 2-е изд., доп. и перераб. – Санкт-Петербург: Прайм-

Еврознак, 2008. – 574 с.

169. Рожков, М.И. Социально-педагогическая деятельность:

экзистенциальный подход / М.И. Рожков // Ярославский педагогический вестник.

Психолого-педагогические науки: научный журнал. – Ярославль: ЯГПУ, 2012.– №

5. – Том II. – С. 50 – 53.

170. Рожкова, А.В. Представления российских студентов о ценностях и

практиках гражданского поведения европейцев и россиян / А.В. Рожкова //

Педагогика. – № 9 – 2014. – С. 80–86.

171. Ромм, М.В. Адаптация личности в социуме: теоретико-методологиче-

ский аспект / М.В. Ромм. – Новосибирск: Наука. Сибирская издательская фирма

РАН, 2002. – 275 с.

172. Ромм, М.В. Нормативно-интерпретативный подход к изучению

индетерминистских социальных феноменов / М.В. Ромм // Философия

образования – 2010 - № 3 – С. 5-10.

173. Ромм, М.В. Конструирование теоретических образов социальных

феноменов / М.В. Ромм, Т.А. Ромм // Вестник Новосибирского государственного

университета. Серия: Философия. – 2010. – Т. 8. – № 2. – С.32-36.

174. Ромм, Т.А. Воспитание. Волонтерство. Молодежь: монография /

Т.А. Ромм, Е.В. Богданова. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, Изд-во НГПУ, 2015.

– 383 с.

211

175. Ромм, Т.А. Концепция социального воспитания в современных

условиях: нормативно-интерпретативный подход / Т. А. Ромм // Вестник ргнф. –

2012. – № 1 (66). – С.155 – 162.

176. Ромм, Т.А. Социальное воспитание в трансформирующемся обществе:

монография / Т.А. Ромм, Е.В. Богданова – Новосибирск: изд. ФГБОУ ВПО

«НГПУ», 2012. – 278 с.

177. Ромм, Т.А. Стратегические ориентиры социального воспитания в

постиндустриальном обществе / Т.А. Ромм // Сибирский педагогический журнал.

– 2012. – № 2. – С. 26-31.

178. Ромм, Т.А. Традиции социального воспитания в отечественной

педагогике / Социально-педагогическое профессиональное образование в

глобальном мире: современные приоритеты: сборник научных материалов

Международной научно-практической конференции / Т.А. Ромм // науч. Ред. В.Г.

Бочарова. – М.; СПб.: Нестор-История, 2014. – С. 87-93.

179. Роттер, Дж. Теория межличностных отношений и когнитивные теории

личности / Г. Салливан, Дж. Роттер, У. Мишель. – М.: прайм-Еврознак, 2007. –

128 с.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубенштейн. – СПб.:

Питер, 2006. – 712 с.

180. Саволайнен, Г.С. Модель социокультурной компетентности педагога /

Г.С. Саволайнен // Фундаментальная наука и технологии – перспективные

разработки: материалы Международной конференции. – М.: Наука, 2013. – С.75-

78.

181. Самойленко, Т.Г. Воспитание ответственности у младших

школьников в учебно-воспитательном процессе: дис. … канд. пед. наук /

Т.Г. Самойленко. – Пермь, 1998. – 178 с.

182. Сахарова, В.Г. Ответственность как личностный фактор и

возможности ее диагностики: дис. ... канд. психол. наук / В.Г. Сахарова. –

Хабаровск, 2008. – 184 c.

212

183. Свиридова, Н.В. Жизнедеятельность детского коллектива в условиях

новых образовательных стандартов / Н.В. Свиридова // Народное образование.

Педагогика. – 2013. – № 7-4(14). – С. 88.89.

184. Селезнева, Н.Т. Психологическая культура и ее проявление в

жизнедеятельности личности / Н.Т. Селезнева. – Красноярск: РИО КГПУ им. В.П.

Астафьева, 2013. - 272 с.

185. Селиванова, Н.Л. Возможные направления воспитания в современной

социальной ситуации / Н.Л. Селиванова // Вопросы воспитания. – 2015. - № 1. –

С. 54-68.

186. Селиванова, Н.Л. Воспитание в современной школе: от теории к

практике: монография / Н.Л. Селиванова. – М.УРАО ИТИП, 2010. – 168 с.

187. Селиванова, Н.Л. Концепция и модель оценки качества воспитания в

системе общего образования: научно-методическое пособие / Н.Л. Селиванова,

В.М. Лизинский, П.В. Степанов // под ред. Н.Л. Селивановой, П.В. Степанова. –

М.: НОУ Центр «Педагогический поиск», 2013. – 96 с.

188. Селиванова, Н.Л. Направления перспективных разработок в сфере

воспитания / Н.Л. Селиванова // Психолого-педагогические и социальные

проблемы гуманизации пространства детства: сб. науч.-метод. матер. Вып. II. –

М.: АНО «ЦНПРО», 2012. – С. 8-13.

189. Селиванова, Н.Л. Предпосылки создания перспективных моделей

воспитания / Н. Л. Селиванова // Сибирский педагогический журнал, 2013. – №

3.– С. 25-30.

190. Селиванова, Н.Л. Системный анализ актуальных культурных форм

воспитания: монография / Н.Л. Селиванова // под ред. И.Д. Демаковой, Д.В.

Григорьева. – М.: – Тверь: ООО ГК «Стимул», 2013 – 213 c.

191. Сенько, Ю.В. Педагогика самопонимания / Ю.В. Сенько,

М.Н. Фроловская – М.: Дрофа, 2007. – 192 с.

192. Сидоркин, А.М. Общественно-педагогическая практика в подготовке

учителей / А.М. Сидоркин // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т.

19. – № 3. – С. 74-78.

213

193. Сидоркина, С.Л. Формирование социальной ответственности у

подростков посредством социально значимой деятельности: дис. ... канд. психол.

наук / С.Л. Сидоркина. – Нижний Новгород, 2010. – 294 c.

194. Сидорова, Т.Н. Исследование особенностей когнитивного и

поведенческого компонентов социальной ответственности / Т.Н. Сидорова //

Психологические условия формирования социальной ответственности

школьников / под ред. М. П. Гинзбург. – М.: 1987. С. 54–57.

195. Склярова, Т.В. Возрастная педагогика и психология / Т.В. Склярова,

О.Л. Янушкявичене. – М.: Покров. – 2004. – 175 с.

196. Склярова, Т.В. Профессиональная подготовка социальных педагогов в

конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях: монография /

Т.В. Склярова. – М.: ПСТГУ, 2008. – 363 с.

197. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию /

В.А Сластенин, Г.И. Чижакова. – М.: Академия, 2003. – 192 с.

198. Сластенин В.А., Доминанта деятельности / В.А. Сластенин //

Народное образование. – 1997. – № 9. – С. 41-42.

199. Словарь русского языка в 4-х томах / под ред. А.П. Евгеньевой,1999. –

М.: Русский язык. – Т2. – 1292 с.

200. Смертин, А.Г. Социально-психологические факторы формирования

социальной ответственности у футбольных фанатов: автореф. дис. … канд.

психол. наук / А.Г. Смертин. – М., 2012. – 24 с.

201. Социологические исследования в России (Материалы

социологических центров и служб) // Молодежь новой России: образ жизни и

ценностные приоритеты. М.: 2014. – [Электронный ресурс] – Режим доступа:

URL: http://www.isras.ru (дата обращения: 13.02.2015).

202. Сперанский, В.И. Социальная ответственность личности: сущность и

особенности формирования / В.И. Сперанский. – М.: Изд. МГУ, 1987 – 152 с.

203. Степанов, П.В. Оценка качества и анализ воспитания в основной и

средней школе: пособие для учителей общеобразоват. организаций /

П.В. Степанов, И.В. Степанова. – М.: Просвещение, 2014. – 80 с.

214

204. Степанов, П.В. Развитие школы как воспитательной системы /

П.В. Степанов. – М.: Педагогический поиск, 2009. – 240 с.

205. Степанов, П.В. Эпистемологические проблемы теории воспитания в

общенаучном контексте / П.В. Степанов // Сибирский педагогический журнал.

2015. – № 1. – С. 8-14.

206. Султанова, Л.Н. Социальная ответственность в условиях

глобализации (социально-философский анализ): дис. … канд. философ. наук /

Л.Н. Султанова. – Уфа, 2010. – 148 с.

207. Сухомлинский, В. А. Мудрая власть коллектива: методика воспитания

коллектива / В.А. Сухомлинский; пер. с укр. Н. Драгуловой – М.: Молодая

гвардия, 1975. – 240 с.

208. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина / В. А. Сухомлинский. –

М.: Молодая гвардия, 1979. – 336 с.

209. Тимонин, А.И. Модель духовно-ценностного ориентирования детей во

внешкольных объединениях / А.И. Тимонин // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. –

Кострома. – 2006. – №1. – С.28-32.

210. Тимонин, А.И. Теоретические подходы к изучению феномена

социального становления личности. Педагогическое обеспечение становления и

развития личности в образовательных учреждениях различного типа /

А.И. Тимонин. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2013. – 221 с.

211. Тубельский, А.Н. Уклад школьной жизни: теория и практика его

создания и обеспечения / А.Н. Тубельский // Новые ценности образования.

Школьный уклад. – 2007. - № 5(35). – С.8-35.

212. Тубельский, А.Н. Школа самоопределения / А.Н. Тубельский // Новые

ценности образования: десять концепций и эссе. – Вып. 3. – М.: Инноватор, 1995.

– С. 75-83.

213. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности

школьников / Л.И. Уманский. – М.: Просвещение, 1980. – С. 64-67.

214. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка / Д.Н. Ушаков. – М.:

Астрель, 2000. – 848с.

215

215. Фельдштейн, Д.И. Особенности ведущей деятельности детей

подросткового возраста / Хрестоматия по возрастной психологии: учебное

пособие для студентов // под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное /

Д.И. Фельдштейн. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.

216. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления психолого-

педагогического исследования / Д.И. Фельдштейн // Вопросы воспитания. – 2010.

– № 2(3). – С. 12-19.

217. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени

детства / Д.И. Фельдштейн. – М.: Московский психолого-социальный институт /

Флинта, 1997. – 160 с.

218. Франкл, В.Э. Человек в поисках смысла: пер. с англ. и нем. /

В. Франкл; общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева; выступ. ст. Д.А. Леонтьева. –

М.: Прогресс, 1990. – 368 с.

219. Фридман, М. О свободе / М. Фридман, Ф. Хайек. – Челябинск:

Социум; М.: Три квадрата, 2003. – 186 с.

220. Фромм, Э. Иметь или быть? Психоанализ и религия. Искусство

любить: исследование природы любви / Э. Фромм; пер. с англ. Н. Петренко, О.

Иванчук. – Киев: Ника-центр: Вист-С, 1998. – 400 с.

221. Фуряева, Т.В. Контекстно-смысловая стратегия развития высшего

профессионального социального образования / Т.В. Фуряева // Социальная

педагогика как наука, профессиональное образование и сфера социальной

практики: материалы Международного форума ведущих специалистов в области

социальной педагогики / науч. ред. В.М. Басова, А.Б. Белинская, В.Г. Бочарова. –

М.: Современное образование, 2012. – С. 229-236.

222. Фуряева, Т.В. Организация практического обучения студентов в

контексте антропологических и синергетических тенденций развития

профессионального социального образования / Т.В. Фуряева // Сибирский

педагогический журнал – 2014. – № 1. – С. 9-17.

216

223. Фуряева, Т.В. Профессиональное социальное образование:

антропологические смыслы / Т.В. Фуряева // Психология обучения. – 2010. –

№ 10. – С. 113-123.

224. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хейдеггер; пер. с нем. В.В.

Бибихина. – М.: Ad. Marginem, 1997. – 451 с.

225. Хворостовская, В.Г. Воспитание ответственности у младших

подростков в пионерском отряде: автореф. дис. … канд. пед. наук / В. Г.

Хворостовская. – Челябинск, 1981. – 24с.

226. Хоменко, И.А. К вопросу об экзистенциальном развитии ребенка как

субъекта жизнедеятельности / И.А. Хоменко // Вестник Нижегородского

университета им. Н.И.Лобачевского. – 2010. – № 3. – С. 376-380.

227. Хоменко, И.А. Педагогическое просвещение родителей младших

подростков в современной общеобразовательной школе: автореф. … канд. пед.

наук / И.А. Хоменко. – СПб, 1997. – 23 с.

228. Хомякова, Н.В. Корпоративная социальная ответственность

российского бизнеса и механизмы ее реализации: автореф. дис. … канд. эконом.

наук / Н. В. Хомякова. – Орел, 2014. – 24 с.

229. Хэвигхерст, Р. Задачи развития / К. Долджин, Ф. Райс, Р. Хэвигхерст //

Психология подросткового и юношеского возраста.12-е изд. – СПб.: Питер, 2012.

– 816 с.

230. Чижакова, Г.И. Аксиологическая направленность современного

образования / Г.И. Чижакова // Психология обучения. – 2014. – № 4. – С. 4-21.

231. Шакурова, М.В. Методика и технология деятельности социального

педагога / М.В. Шакурова. – М.: Академия. – 2007. – 272 с.

232. Шакурова, М.В. Социальное воспитание в школе / М.В. Шакурова. –

М.: Академия. – 2004. – 272 с.

233. Шакурова, М.В. Формирование российской гражданской

идентичности: проблема педагога / М.В. Шакурова // Педагогика. –2014. – № 3. –

С. 83-91.

217

234. Шилова, М.И. Социализация и воспитание личности школьника в

педагогическом процессе / М.И. Шилова: учебное пособие: Изд. второе,

переработанное и дополненное. – Красноярск: РИО КГПУ, 2002. – С. 36 – 45.

235. Шопенгауэр, А. Свобода воли и нравственность / А. Шопенгауэр ;

общ. ред., сост., вступ. ст. А.А. Гусейнова, А.П. Скрипника. – М.: Республика,

1992. – 448 с.

236. Шпона, А.П. Воспитательный процесс в теории и практике /

А.П. Шпона. – M.: Академия, 2009. – 220 с.

237. Шустова, И.Ю. Детско-взрослая общность и ее событийные

характеристики. Новые ценности образования / И.Ю. Шустова // Событийность в

образовательной и педагогической деятельности. – 2010. – Вып. 1(43). – С. 22-33.

238. Шушерина, О.А. Формирование ответственности как

профессионально значимого качества у студентов вуза: дисс. … канд. пед. наук /

О.А. Шушерина. – Красноярск, 1999. – 238 с.

239. Щелина, Т.Т. Из опыта моделирования воспитательной системы / Т.Т.

Щелина // Вопросы воспитания. – 2013. – №3(16). – С. 9-16.

240. Щелина Т.Т. Проект «Безопасное детство – успешное будущее!» -

Результат социального партнерства в реализации социальных инициатив

городской общественности / Т.Т. Щелина // Актуальные проблемы профилактики

и коррекции школьной дезадаптации и девиантного поведения обучающихся в

контексте модернизации образования. – Арзамас: Арзамасский филиал ННГУ,

2014. – С.16-30.

241. Щуркова, Н.Е. Ценностные отношения / Н.Е. Щуркова // Воспитание

школьников. –1999.– № 3. – C. 17-22.

242. Эльконин, Б.Д. Педагогика развития: проба как конструкт

образовательной системы / Б.Д. Эльконин // Педагогика развития: ключевые

компетентности и их становление. – Красноярск, 2003. – С. 26-34.

243. Якиманская, И.С. Динамика представления подростков о

безопасности образовательной среды (2004 – 2009 – 2011 гг.). / И.С. Якиманская //

Психологические проблемы безопасности в образовании: материалы

218

Всероссийской научно-практической конференции с международным участием.

Том I. / под ред. И.А. Баевой, В.В. Рубцова. – М.: МГППУ, 2011. – 295 с.

244. Якушкина, М.С. Основные модели взаимодействия институтов

непрерывного образования в процесс формирования воспитательного

пространства / М.С. Якушкина // Современные модели воспитания в условиях

диверсификации образовательного пространства: тезисы участников Летней

научной школы. – Тверь: Виарт, 2008. – С. 118-126.

245. Ясницкая, В.Р. Функционал классного руководителя / В.Р. Ясницкая //

Народное образование. – 2010. – № 2. – С. 221-225.

246. Kruskal W.H. Use of ranks in one-criterion variance analysis. / W.H.

Kruskal, W.A. Wallis // Journal of the American Statistical Association. – 1952. –

№ 260. – Pp. 583-621.

247. Psychological portrait of the generation in polycultural environment:

resolution of the 2nd session of the sectoral psychological Congress of the IASHE in the

field of psychological. – London: IASHE, 2013. – 160 p. [Электронный ресурс] –

Режим доступа: URL: http://elib.cspu.ru (дата обращения: 13.03.2014).

248. Rankin, N. Taking Parenting Public: The Case for a New Social Movement

/ S.A. Hewlett, N. Rankin, C. West. – Rowman: Littlefield, 2002. – 295 p.

249. Silver, N.C. The effects of social responsibility and satisfaction on extra

role behaviors / N.C. Silver, L.A. Witt // Basic and Applied Social Psychology. – 2008.

– № 15. – 87 р.

219

Приложение А.

Экспликация понятия «социальная ответственность»

Определение Авторы «сущность данного феномена соотносится со способностью человека регулировать свое поведение на основе предвидения его последствий».

К.А. Абульханова-Славская

«интегративное качество личности, определяющее ее поведение в соответствии с интересами других людей и социального целого, принятыми нормами и исполняемыми ролевыми обязанностями и реализующиеся в деятельности».

Н.В. Антипина

«личностно-переживаемое нравственно- ценностное устойчивое образование, способствующее осмысленному отношению человека к другим людям и окружающей действительности, проявляющееся в гуманистической направленности мотивов его действий и поступков и социальной значимости их последствий»

Л.А. Барановская

«осознанное и добровольное возложение на себя субъектом обязательств прогнозировать и учитывать в своей деятельности социально значимые ее последствия, предотвращать или минимизировать риски и ущерб по отношению к другим субъектам и природе, а также проявлять заботу о других членах общества».

А.В. Белов

«осознанное отношение личности к своим решениям, действиям и поступкам на основе гуманистических ценностей, доверительного отношение к миру, к деятельности и к самому себе и уверенность в том, что эти решения действия и поступки принесут пользу себе и другим людям».

О.А. Лаврентьева

«склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых в данном обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия»

К. Муздыбаев

«интегральное качество личности, определяющее поведение человека на основе осознания и принятия социальных норм, духовных и нравственных ценностях общества, побуждающей к успешной социально-ориентированной

И.Д. Кочетова

220

жизнедеятельности, основанной на профессиональной компетентности и стремлении к саморазвитии» «социокультурное качество личности, которое напрямую связано с волевой целеустремленностью индивида, проявляющееся при реализации им социально активной деятельности внутри конкретного социума».

О.Е. Пазина

«интегративное качество личности, одна из форм внутреннего контроля за соблюдением интериоризированных общественных норм и задач, отражающихся в отношениях между личностью, коллективом и обществом и осуществляющихся в процессе деятельности».

Т.И. Радикова

«интегральное качество личности, определяющее поведение, деятельность человека на основе осознания и принятия им необходимой зависимости этой деятельности от общественных целей и ценностей».

Т.Н.Сидорова

«сложное интегральное качество личности, выражающееся в глубокой взаимосвязи объективной необходимости выполнения общественных норм, внутренней готовности нести ответственность за себя и за других и активной реализации этой готовности в любых жизненных ситуациях».

Д.И. Фельдштейн

221

Приложение Б.

Характеристика методов исследования и их индикаторы

методика цель исследования

индикаторы

Уровень субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Е.Ф. Бажина. С.А. Голынской, А.М. Эткинда)

определение психологической готовности подростков осознавать ответственность за происходящее

-осознание ответственности за происходящее; - сделанный выбор в соотношении личностной и социальной направленностью ответственности

Ценностные ориентации М. Рокича

выявление актуальности социальной ответственности как ценности

- наличие ценности «социальная ответственность» в иерархии личностных ценностей подростка

Смысло-жизненые ориентации Д. А. Леонтьева

исследование качественных характеристик социальной ответственности как ценности

- пропаганда ценности социальной ответственности среди сверстников; - отстаивание ценности социальной ответственности

Включенное педагогическое наблюдение

выявление поведенческих реакций подростков в ситуациях социальной ответственности

- демонстрация социально ответственного поведения; - проявление инициативы в ситуации социально ответственного поведения - проявление положительных эмоций в ситуации социально ответственного поведения; - разнообразие форм и способов проявления социальной ответственности

Анкетирование Оценка уровня знаний о сущности социальной ответственности, понимания ее роли в жизни человека

- знания о социальной ответственности; - отношение к поступкам ответственного поведения; - осознание ценности социальной ответственности в знакомых и незнакомых ситуациях

Экспертная оценка изучение мнения - оценка родителями знаний

222

родителей, учителей родителей и учителей о сформированности социальной ответственности у подростков

подростков о социальной ответственности; - характеристика отношения подростков к социально ответственному поведению; - включение социальной ответственности в иерархию ценностей подростков

Микросочинение «Что для меня значит ответственность»

определение ресурса социальной ответственности; определение уровня знаний подростков о социальной ответственности; демонстрация опыта социально ответственного поведения; выраженность у подростков эмоционального отношения; включенность социальной ответственности в иерархию ценностей

оценка знания подростков о социальной ответственности; - характеристика отношения подростков к социально ответственному поведению; - включение социальной ответственности в иерархию ценностей подростков; - анализ собственных дейчтвий

223

Приложение В. Карта наблюдения социальной ответственности учащихся 6 «Г» класса

в жизнедеятельности школы (первичная диагностика) № Имя

Кон

церт

к 1

се

нтяб

ря

Пла

нета

рий

Офо

рмле

ние

клас

сног

о уг

олка

Акц

ия «

Трез

вый

горо

д»

Турн

ир п

о фу

тбол

у

Ипп

одро

м

Кон

церт

ко

«Дню

уч

ител

я»

Под

гото

вка

газе

ты

Деж

урст

во в

ст

олов

ой

Турн

ир п

о ба

скет

болу

А

кция

сда

ча

маку

лату

ры

Вы

езд

Сиб

. бе

зопа

снос

ть

Акц

ия «

Доб

рое

серд

це»

Лаг

ерь

им. В

. Д

убин

ина

Кон

церт

ко

дню

ма

тери

В

идео

обр

ащен

ие

ПД

Д

Шк.

Инт

ел. И

гра

«Гер

бы Р

осси

и»

Опе

раци

я «У

ют»

Шк.

Инт

. Игр

а

Гор.

Инт

елле

кт.

игры

Общая сумма баллов

1 2 3 4

1 Амин 0 1,2,4

1,2 0 1,2,3,4

0 1,2,3,4

0 1,2,3,4

1,2,3

0 0 0 0 1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3 1,3 1,2,3,4

1,2,3,4

12 11 9 8

2 Ксения 1,2,3 1,2,4

1,2,3 1,4 1,4

1,4 1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,4 0 1,2,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

0 1,2,3,4

0 0 16 12 10 14

3 Дарья 1,2,3,4

1,2,3,4

1,2 1,2,3,4

1,4

1,2,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,4 0 0 1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

18 16 13 14

4 Данил 0 0 1,3 0 0 0 1,4 0 1,2,3,4

1,2,4

0 0 1,2,3,4

0 0 0 0 1,3 0 0 6 3 5 4

5 Настя 1,4 1,2,4

1,2 1,2,3 1,4

1,4 1,4 1,2,3,4

1,2,3,4

1,4 0 1,2,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

0 0 1,3 0 0 15 9 7 12

6 Кирилл

1,4 0 0 0 0 0 1,4 0 1,2,3,4

0 0 0 1,2,3,4

0 0 0 0 1,3,4

0 0 5 2 2 5

7 Геля 1,2,3,4

1,4

1,2,3,4 1,2,3,4

1,4

1,2,4

1,4 1,2,3,4

1,2,3,4

1,4 1,2,3,4

1,2,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

0 1,2,3,4

1,2,3,4

0 18 14 12 18

224

8 Никита 0 0 0 0 0 0 1,4 0 1,2,3,4

1,4 0 0 0 0 1,2,3,4

0 0 1,3 0 0 5 2 2 4

9 Данил 0 0 1,3 0 0 0 1,4 1,2,3,4

1,2,3,4

0 0 0 0 0 0 1,2,3,4

0 1,3 0 0 6 3 4 4

10 Дарья 0 0 1,2,3,4 0 1,4

0 1,2,3,4

1,4 1,2,3,4

1,4 0 0 1,2,3,4

1,2,3,4

0 0 0 1,2,3

0 0 9 6 5 8

11 Юлия 0 1,2,4

1,4 0 1,4

0 1,4 1,4 1,2,3,4

1,4 0 1,2,4

0 0 0 1,2,3,4

0 0 0 0 9 4 2 9

12 Настя 0 1,4

0 1,4 1,4

1,2,3,4

1,4 0 1,2,3,4

1,4 0 1,2,4

0 1,2,3,4

0 0 0 1,3 0 0 10 4 4 9

13 Анна 1,2,4 1,2,4

0 0 1,4

0 1,2,3,4

1,4 1,2,3,4

1,4 0 0 1,2,3,4

0 1,2,3,4

0 0 1,3,4

0 0 10 6 5 9

14 Саша 1,4 1,2,4

0 0 0 0 1,4 0 1,2,3,4

1,2,3,4

0 0 0 0 1,2,3,4

1,2,3,4

0 1,3 0 0 8 5 5 7

15 Умар 1,4 0 0 0 1,2,3,4

0 1,4 0 1,2,3,4

1,2,3,4

0 0 0 1,2,3,4

0 0 0 1,2,3

0 0 7 5 5 6

16 Зарина 1,4 0 1,2,3,4 1,2,3,4

1,4

0 1,4 0 1,2,3,4

1,4 0 0 0 1,2,3,4

0 1,2,3,4

0 1,2,3

0 0 10 6 6 9

17 Милана

1,4 1,2,4

1,2,3,4 0 1,4

1,4 1,4 0 1,2,3,4

0 0 1,2,4

0 1,2,3,4

0 0 0 1,3,4

0 0 10 5 5 10

18 Полина

1,4 1,2,4

1,2,3,4 0 1,4

1,4 1,4 1,2,3,4

1,2,3,4

1,4 0 0 1,2,3,4

0 0 0 0 1,3,4

0 0 11 5 5 11

19 София 1,4 1,2,4

0 0 0 1,4 1,2,3,4

0 1,2,3,4

1,4 0 1,2,4

0 1,2,3,4

0 0 0 1,3,4

0 0 9 5 4 9

225

20 Макс. 0 0 0 0 1,2,3,4

0 1,4 0 1,2,3,4

1,2,4

0 0 0 1,2,3,4

0 0 0 1,3 0 0 6 3 5 5

21 Саша 0 1,2,4

0 0 1,2,3,4

0 1,4 0 1,2,3,4

1,2,4

0 0 1,2,3,4

1,2,3,4

0 0 0 1,3 0 0 8 5 5 7

22 Саша 1,4 0 0 0 0 0 1,4 0 1,2,3,4

4 0 0 0 1,2,3,4

0 0 1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

6 6 5 9

23 Юлия 1,4 0 0 0 0 0 1,2,3,4

1,4 1,2,3,4

0 0 0 0 0 0 1,2,3,4

0 1,2,4

0 0 6 4 3 6

24 Настя 1,2,4 1,2,4

1,2,3,4 0 0 1,4 1,4 0 1,2,3,4

0 0 1,2,4

0 1,2,3,4

1,2,3,4

0 1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,3,4 13 11 6 13

25 Олеся 0 1,2,4

1,2,3.4 0 1,4

0 1,4 0 1,2,3,4

0 1,2,3,4

0 0 0 1,2,3,4

0 0 1,3,4

0 0 8 5 5 7

26 Настя 1,2,3,4

1,2,4

1,2,3,4 0 0 0 1,4 1,4 1,2,3,4

1,4 0 0 0 0 1,2,3,4

0 1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

12 9 8 12

27 Егор 1,3,4 0 1,4 1,2,3,4

1,2,3,4

0 1,2,3,4

0 1,2,3,4

1,2,3,4

0 1,2,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

0 0 1,2,4

0 0 12 10 9 12

28 Мария 1,2,3,4

1,2,4

1,3,4 0 1,4

1,4 1,4 1,4 1,2,3,4

1,4 0 1,2,4

0 1,2,3,4

1,2,3,4

0 1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

1,2,3,4

16 10 9 16

226

29 Денис 0 0 0 1,2,3,4

1,2,3,4

0 1,4 0 1,2,3,4

1,4 0 1,2,4

0 1,2,3,4

1,3,4

0 0 1,3,4

0 0 9 5 6 7

30 Виктория

1,4 1,2,4

1,2,3,4 1,2,4 1,4

1,4 1,2,3,4

0 1,2,3,4

1,2,4

0 1,2,4

0 0 1,2,3,4

0 0 1,2,4

0 0 12 9 4 12

31 Виолетта

1,4 0 1,4 1,2,4 1,4

1,4 1,4 0 1,2,3,4

1,4 0 0 1,2,3,4

1,2,3,4

1,3,4

0 0 0 0 0 11 4 4 11

Общая сумма баллов

315

202

179 273

Условные обозначения: показатель обозначение не принимает участие 0

Частота проявления 1 Проявляет инициативу 2 Воля, усилия 3 Проявление положительных эмоций 4

227

Приложение Г.

Главное Управление образования мэрии

города Новосибирска муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

города Новосибирска «Средняя общеобразовательная школа №206»

630126 г.Новосибирск 126, ул. Выборная, 111/1 , sch_206_nsk@nios.ru тел. и факс 244-29-04

Программа факультатива для 7-х классов

«Психология ответственного поведения»

Составитель:

Социальный педагог

Лаврентьева Олеся Алексеевна

Новосибирск 2014

228

Пояснительная записка

Спецкурс «Психология ответственного поведения» предназначен для

учащихся 7-х классов и рассчитан на 35 часов в течение года 1 раз в неделю.

Особенно важно развивать социально ответственное поведение в

подростковом возрасте, когда ребенок стремительно вступает во взрослую жизнь

и обогащает свою личную ответственность, ответственностью социальной.

Подростковый возраст особо значим для воспитания общечеловеческих

ценностей как устойчивого свойства личности. Педагогическая задача состоит в

том, чтобы наиболее полно использовать подростковый возраст для развития

социальной ответственности.

В связи с принятием стратегии развития воспитания на 2015 – 2025гг. школе

вновь предписывается задача формирования социальной ответственности. В

качестве нравственного идеала гражданина Российской Федерации признается

человек с высоким уровнем ответственности. Как указывается в документе

«….таким идеалом является свободный, ответственный, высоконравственный,

творческий гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою

личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны».

Реализуя установки модернизации образования и стратегии развития воспитания,

в школе нами был разработан спецкурс «Психология ответственного поведения»,

в котором каждый участник осознает значимость собственной деятельности и

приобретаемого опыта, оценивает их значение, чувствует себя включенным в

социально значимые процессы. Данная программа рассматривает вопросы,

относящиеся к ответственному поведению, правовой грамотности, самопознанию,

самосовершенствованию. Учащиеся получают возможность обучаться широкому

ряду личностных и социальных навыков и приложению этих навыков к

конкретным ситуациям. Изучая техники и стратегии, учащиеся могут отработать

эти умения в практической части курса на различных упражнениях. Темы,

рассматриваемые в рамках данного спецкурса, сочетаются таким образом, что

полученные учащимися теоретические знания дополняются элементами

229

психологического тренинга, ролевыми играми, анализом ситуаций, просмотром и

обсуждением видео роликов, получением обратной связи.

Структура спецкурса. Данный спецкурс состоит из 5-ти разделов:

1. Жизненные ценности

2. Правовое воспитание

3. Психология общения

4. Основы конфликтологии

5. Управление стрессом

Цель спецкурса: развитие социальной ответственности и компетентности

через получения знаний и актуализацию ценностно-мотивационной сферы

учащихся.

Задачи спецкурса состоят в следующем:

1. развитие у подростков способности конструктивно строить свои

взаимоотношения с окружающими, при этом анализировать мотивы, интересы и

поступки других людей;

2. развитие уверенности в себе, в своих собственных возможность быть

эффективным в избранных сферах деятельности;

3. осознание необходимости и способности быть социально ответственным

в жизни и деятельности.

В результате изучения спецкурса учащиеся должны знать:

1. теоретические основы социально ответственного поведения;

2. теоретические основы психологии общения, возможные барьеры в

общении;

3. средства общения: вербальные и невербальные;

3. психологические принципы, лежащие в основе человеческого поведения;

5. права и обязанности.

Учащиеся должны уметь:

1. конструктивно строить свои взаимоотношения с окружающими;

2. уметь анализировать мотивы, интересы, поступки;

3. быть уверенным в себе, ставить цели в жизни и их достигать;

230

4. рефлексировать свои поступки и поведение;

5. владеть приемами саморегуляции;

6. четко ставить цель и представлять возможные шаги по ее реализации;

7. уметь действовать в стрессовой ситуации;

Факультатив рассчитан на 1 год обучения (35 часов) и предназначен для

учащихся 7-х классов. № Тема Кол-во

часов Форма проведения

1 Диагностика. Знакомство 2 Практическое занятие I Жизненные ценности 5 1 Ценность 2 Лекторий, Тренинговое занятие 2 Жизненные цели 1 Дебрифинг 3 Самооценка 1 Практическое занятие 4 Оценка сплоченности учебной группы

(Фетискин Н.П.) 1 Практическое занятие

II Правовое воспитание 6 1 Информационно-правовая часть

«Ответственность несовершеннолетних за совершение правонарушения»

2 Брифинг

2 Права и обязанности 2 Лекторий, практическое занятие 3 Социальная ответственность 2 Лекторий, практическое занятие III Психология общения 8 1 Общение. Функции общения 1 Практическое занятие 2 Невербальное общение. Межличностное

пространство. Мимика, жесты, позы 2 Лекторий, Практическое занятие

3 Умение слушать. Виды слушания. Техника активного слушания

2 Лекторий, Практическое занятие

4 Публичное выступление 2 Лекторий, Практическое занятие 5 Этикет общения в социальных сетях 1 Дебрифинг IV Основы конфликтологии 6 1 Конфликт. Причины конфликтов. Стиль

поведения в конфликте. 2 Лекторий, Дискуссия

2 Стили поведения в конфликте. 1 Практическое занятие 3 Конструктивное разрешение конфликтов.

Сообщение о своих чувствах с помощью “Я-высказывания”

2 Лекторий, Практическое занятие

4 Психологические защиты. Проекция. 1 Лекторий V Стресс 7 1 Стресс. Фазы развития стресса. Способы

реагирования на стресс. 2 Лекторий, практическое занятие

2 Саморегуляция. Приемы саморегуляции 1 Лекторий 3 Упражнение на снятие стресса 2 Лекторий, Практическое занятие 4 Стратегии успеха (подготовка к

экзаменам) 2 Лекторий, Практическое занятие

Итоговая диагностика эффективности курса

1 Практическое занятие

231

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ:

Тема 1. Диагностика. Знакомство

Цели и задачи курса. Содержание, специфика занятий. Знакомство.

Проведение диагностики. Диагностический комплекс:

1.Тест смысложизненные ориентации (методика СЖО), Д.А. Леонтьева

(приложение Б).

2. Тест на определение самооценки (самооценка по Будасси) (приложение

5).

3. Тест определения локуса контроля (УСК ДЖ. Роттер) (приложение 4)

4. Анкетирование «Ответственное поведение» (приложение 3)

РАЗДЕЛ I. Жизненные ценности

Тема 1. Ценности

Понятие «ценность». Тест М. Рокича «Ценностные ориентации»

(приложение 6). Рефлексия. Просмотр и обсуждение фильма «Звездочки на

Земле».

Тема 2. Жизненные цели

Тренинговое занятие «Территория смыслов», просмотр видео ролика «Ник

Вуйчич». Дебрифинг «Расскажи мне обо мне».

Тема 3. Самооценка

Понятие «самооценка». Диагностика самооценки. Проективная методика

«Человек». Упражнение корректировки самооценки.

Тема 4. Оценка сплоченности учебной группы (Фетискин Н.П.)

Проведение методики оценки сплоченности учебной группы Фетискина

Н.П., рефлексия.

РАЗДЕЛ II. Правовое воспитание

Тема 1. Информационно-правовая часть «Ответственность

несовершеннолетних за совершение правонарушения»

Предоставление информации по правовой ответственности

несовершеннолетних, статьи УК РФ, определяющие ответственность

несовершеннолетних за совершенные противоправные деяния.

232

Тема 2. Права и обязанности

Групповая дискуссия «На что я имею право». Картирование прав и

обязанностей. Создание группового коллажа в 2-х микро группах «портрет

современного подростка» и «права и обязанности подростков». Упражнение «Я

хочу – я могу».

Тема 3. Социальная ответственность

Понятие «социальная ответственность». Написание микро сочинения-

рассуждения «Что я знаю об ответственности». Игровое упражнение

«Кораблекрушение». Рефлексия.

РАЗДЕЛ III. Психология общения

Тема 1 Общение. Функции общения

Понятие «общение», функции общения, формы общения, оценка возросшей

значимости роли общения. Тест «Приятный ли вы собеседник?». Тренинговые

упражнения «Если бы я был тобой».

Тема 2. Невербальное общение. Межличностное пространство.

Мимика, жесты, позы

Понятие «невербальное общение», выявление преимуществ понимания

«языка» невербального общения. Понятие «межличностное пространство»,

формирование предстовлений о дистанциях общения и их особенностях.

Изучение приемов невербальной коммуникации, развитие представлений об

интерпретации невербальных сигналов в общении. Интерпретация поз.

Практическая часть тест: «Понимаете ли вы язык мимики и жестов?», упражнение

«Установление дистанции».

Тема 3. Умение слушать. Виды слушания. Техника активного

слушания

Демонстрация учащимся важности умения слушать для эффективной

коммуникации. Развитие умения молчать, слушать ставить себя на место другого

человека. Знакомство с видами слушания и их особенностями. Освоение

учащимися техник активного слушания, анализ их особенностей, развитие

представлений об их правильном использовании. Практическая часть:

233

упражнения «Шеренга», «Надзиратели и заключенные», «Слепой и поводырь»,

«Рулет», «Иностранец и переводчик». Тест «Умеете ли вы слушать».

Тема 4. Публичное выступление

Этапы, которые включает в себя публичное выступление. Задачи, функции

каждого этапа, построение речи. Практическая часть: упражнение «Доклад

кандидата в президенты класса». Мастер-класс «Техника ликвидации тупиковых

ситуаций».

Тема 5 Этикет общения в социальных сетях

Понятие «этикет». Правила при общении в сети. Компьютерная аддикция.

Польза и вред от общения в социальных сетях. Игровое проектирование

«нравственный аудит».

РАЗДЕЛ IV. Основы конфликтологии

Тема 1. Конфликт. Причины конфликтов. Стиль поведения в

конфликте.

Понятие «конфликт», виды и типы конфликта. Понятие «межличностный

конфликт», причины их возникновения, последствия конфликта. Знакомство с

различными стилями поведения в конфликтной ситуации, их особенностями.

Групповая дискуссия «Ответственность за исход конфликта», «Взаимная

ответственность». Диагностика собственного стиля поведения в конфликте.

Рефлексия.

Тема 2. Стили поведения в конфликте.

Развитие умения распознавать различные стили поведения в конфликтной

ситуации. Упражнение «Встреча на узком мостике», «Как я вижу, чувствую и

понимаю других».

Тема 3. Конструктивное разрешение конфликтов. Сообщение о своих

чувствах с помощью «Я – высказывания»

Способы конструктивного разрешения конфликтов, преимущества в форме

«я - высказывания», правила построения «Я - высказываний». Практическая

часть: упражнение «Список эмоций», как сказать «Мне не нравится»

Тема 4. Психологические защиты. Проекция.

234

Распространенные способы психологических защит, их функции и роли в

поведении человека. Анализ и распознавание такой защитной стратегии, как

защита. Практическая часть: упражнение «Проективный тест». Упражнение «Как

сказать нет и не потерять друзей».

РАЗДЕЛ V. Стресс

Тема 1. Стресс. Фазы развития стресса. Способы реагирования на

стресс

Понятие «стресс», влияние стресса на организм и психику человека. Фазы

стресса. Способы реагирования на стресс, стратегии поведения в стрессовых

ситуациях. Диагностическая часть: тест «Куда вы идете к стрессу или от него?».

Упражнение «Мозговой штурм».

Тема 2. Саморегуляция. Приемы саморегуляции

Понятие «психическая саморегуляция», различные методы саморегуляции

эмоциональных состояний. Практическая часть: упражнение «Самовнушение»,

«Позитивное мышление», «Кинг-Конг», «Прогулка по берегу моря».

Тема 3. Упражнения для снятия стресса

Семь упражнений против стресса. Дыхательная гимнастика (приложение1).

Как подготовить себя к экзамену.

Тема 4. Стратегии успеха (подготовка к экзаменам)

Осознание учащимися собственных барьеров на пути к достижению

успехов. Практикум. Упражнение: «Мои барьеры в достижении успеха», «Каким

нужно быть», «Распределение времени». Тест «Организованный ли вы человек?

Формы контроля и методы оценки знаний учащихся.

Каждую тему спецкурса завершают практические упражнения,

включающие изученные теоретический материал, но позволяющий оценить

умения применять знания на практических упражнениях и заданиях. В конце

курса предусмотрен недифференцированный зачет.

ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ И СООБЩЕНИЙ:

1. Виды ответственного поведения;

2. Регулирование конфликтов и стрессов;

235

3. Невербальная коммуникация;

4. Построение публичного выступления;

5. Барьеры в общении и их преодоление;

6. Внутренняя «коммуникация» как общение с самим с собой

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. – М., 1986

2. Горянина В.А. Психология общения. – М., 2002

3. Гришина Н.В. Психология конфликта. – М., 2002.

4. Дереклеева Н.И. Классные часы по теме нравственность. – М., 2006.

5. Корчуганова И.П. Профессиональное развитие и поддержка

педагогов, работающих с детьми группы риска (Методическое пособие). Под

науч. Ред. профессора С.А. Лисицына, С.В. Тарасова. СПб.: ЛОИРО, 2006. – 172 с.

6. Макартычева Г.И. Тренинг для подростков: профилактика

асоциального поведения. – СПб., 2006.

7. Майерс Д. Социальная психология. – М. 2002

8. Муздыбаев К. Психология ответственности. – М., 2010

9. Панкратов В.Н. Манипуляция в общении и их нейтролизация. – М.,

2001.

10. Потемкина О.Ф., Потемкина Е.В. Тесты для подростков. – М., 2006.

11. проект «Стратегии развития воспитания РФ до 2025 года»

12. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов. – Социально-

психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2015.

ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ:

1. Белоус Н.А. Прагматическая реализация коммуникативных стратегий

в конфликтном дискурсе // Мир лингвистики и коммуникации: электронный

научный журнал. — 2006. — № 4 [Электронный ресурс]. URL:

http://www.tverlingua.by.ru/archive/005/5_3_1.htm (дата обращения: 17.08.2015).

2. Орехов С.И. Гипертекстовый способ организации виртуальной

реальности // Вестник Омского государственного педагогического университета:

электронный научный журнал. — 2006 [Электронный ресурс]. Систем.

236

требования: Adobe Acrobat Reader. — URL: http://www.omsk.edu/article/vestnik-

omgpu-21.pdf (дата обращения: 17.08.2015).

3. Парпалк Р. Общение в Интернете // Персональный сайт Романа

Парпалака. — 2006. — 10 декабря [Электронный ресурс]. URL: http://written.ru

(дата об-ращения: 18.08.2015).

237

Приложение Д. Анкета для родителей

Уважаемые родители, заполните, пожалуйста, анонимную анкету! В каком классе Ваш ребенок________________ Пол ребенка____________ 1. Как вы думаете, где чаще всего ваш ребенок проявляет ответственность: А) дома Б) в школе В) на улице Г) в семье Д) нигде Г) предложите ваш вариант__________________________ 2. Если у Вашего ребенка попросят списать домашнее задание, он: А) даст списать Б) нет, не даст В) он сам списывает домашние задания Г) предложите ваш вариант________________________________________ 3. Если в школьном коридоре Ваш ребенок найдет чужую вещь, он: А) будет искать хозяина сам Б) отнесет на вахту или учителю В) пройдет мимо Г) возьмет себе Д) предложите ваш вариант________________________________________ 4. Опаздывает ли Ваш ребенок в школу? А) да Б) нет В) не знаю Г) предложите ваш вариант________________________________________ 5. Расставьте в порядке убывания значимости для Вашего ребенка, для него наиболее

важна ответственность за: А) за жизнь; Б) за здоровье; В) за честь; Г) за знания; Д) за друзей; Е) за любовь; Ж) за родителей; З) за поступки, дела; И) за учебу; К) за результаты 6. Если не получается дело, порученное вашему ребенку, он: А) огорчен; Б) он к этому привык; В) ему все равно; Г) он ждет, что ему скажут другие; Д) я думаю, что это случайность Е) ему не поручают ни каких дел Ж) Д) предложите ваш вариант________________________________________ 7. Как вы думаете, Ваш ребенок знает, что такое ответственность? А) да Б) нет В) никогда об этом не задумывалась (задумывался) Г) предложите ваш вариант________________________________________

Благодарим Вас за помощь!

238

Приложение Е.

Анкета для подростков

Ваше имя_________________

Школа___________________

Класс____________________

1. Я чувствую свою ответственность:

А) перед родителями; Б) перед учителями; В) перед одноклассниками; Г) перед обществом; Д) перед собой; Е) Перед Богом; Ж) перед семьей 2. По-моему, ответственность – это: А) внешняя регуляция поведения; Б) внутренняя регуляция поведения. 3. Для меня ответственность – это: А) контроль; Б) понимание; В) обуза; Г) долг; Д) выбор; Е) обязанность; Ж) свобода; З) уверенность в себе 4. Я узнаю о своей ответственности: А) когда мне об этом говорят; Б) когда мне это показывают; В) когда я сам это чувствую 5. Когда я чувствую ответственность, то: А) мне обидно; Б) мне хочется отвязаться; В) мне трудно (тяжело); Г) я этого не замечаю; Д) я все время об этом думаю; Е) это не требует от меня дополнительных усилий.

6. Когда порученное мне дело получается: А) я радуюсь; Б) я пугаюсь; В) я думаю, что так и должно быть; Г) я думаю, что это случайность; Д) я жду, что скажут другие 7. Когда порученное мне дело не получается: А) я огорчен; Б) я к этому привык; В) мне все равно; Г) я жду, что скажут другие; Д) я думаю, что это случайность 8. Когда перед новым делом в классе решают, кто будет что делать: А) я сам выбираю себе дело; Б) я жду, что мне поручат; В) я стараюсь избегать участия; Г) я стараюсь распределить обязанности другим 9. Расставьте в порядке убывания значимости. Для меня наиболее важна ответственность: А) за мою жизнь; Б) за мое здоровье; В) за мою честь; Г) за мои знания; Д) за моих друзей; Е) за мою любовь; Ж) за моих родителей; З) за мои поступки, дела; И) за мою учебу; К) за мои результаты Спасибо!