Міністерство освіти і науки України

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка

На правах рукопису

КОГУТ Ірина Вікторівна

УДК 378.22.015.31-051 (043.5)

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ

КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Дисертація

на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Науковий керівник:

доктор педагогічних наук,

професор

Шиян Надія Іванівна

Полтава – 2015

2

ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………………….4

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-

ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

1.1. Сутність поняття «професійно-педагогічна

комунікативна компетентність учителя»…….…………………...11

1.2. Структура професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя …………...………………39

Висновки до розділу 1………………………………………………………….64

РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ

ГУМАНІСТИЧНО ОСОБИСТІСНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ

КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО

ВЧИТЕЛЯ

2.1. Обґрунтування гуманістично особистісної технології

формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя……………….…….…….67

2.2. Педагогічні умови забезпечення технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя………………….…………………………...91

2.3. Критерії сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя.…………………………..108

Висновки до розділу 2…………………………………………………………119

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ

ГУМАНІСТИЧНО ОСОБИСТІСНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ

КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО

ВЧИТЕЛЯ

3.1. Завдання і хід експериментальної роботи………………………123

3.2. Аналіз результатів експериментальної роботи…………………156

Висновки до розділу 3…………………………………………………………172

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ.…………………………………………………….174

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………...177

ДОДАТКИ……………………………………………………………………...203

3

ВСТУП

Актуальність дослідження. У Законі України «Про вищу освіту»,

Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті визначено вимоги

до професійної компетентності вчителя. У Національній стратегії розвитку освіти

в Україні на 2012-2021 рр. наголошується, що «сучасний ринок праці вимагає від

випускника не лише глибоких теоретичних знань, а і здатності самостійно

застосовувати їх у нестандартних, постійно змінюваних життєвих ситуаціях,

переходу від суспільства знань до суспільства життєво компетентних громадян».

Професійна компетентність учителя – це динамічна комбінація знань, умінь і

практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і

громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність

учителя успішно здійснювати професійну діяльність. У професійній діяльності

учитель виступає активним суб’єктом спілкування: передає та приймає

інформацію від учнів, колег і батьків, установлює контакти з ними, будує

взаємовідносини на основі діалогу, розуміє і cприймає внутрішній світ дитини,

прагне до максимальної реалізації здібностей кожного учня та забезпечення його

емоційного комфорту в освітньому процесі. Відтак важливим складником

професійної компетентності вчителя є комунікативна компетентність, а одним із

першочергових завдань вищої педагогічної освіти – формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності вчителя, оскільки вона виступає

духовно-моральним чинником і науковим змістом освітнього процесу, де знання

вчителя, гуманність, душевна щедрість, бажання зрозуміти і допомогти учню

відіграють головну роль.

У педагогічній науці накопичено значний досвід підготовки майбутнього

вчителя до комунікативної діяльності. Зокрема, сутність педагогічної взаємодії

розглядали І. Бех, А. Бойко, А. Бодальов, С. Гончаренко, В. Кан-Калик,

В. Сухомлинський, О. Федій та ін., поняття і сутність педагогічної комунікації

4

вивчали Н. Бутенко, О. Жирун, М. Заброцький, С. Левченко та ін., структуру

комунікативної компетентності майбутнього вчителя досліджували Н. Бібік,

Н. Волкова, Ю. Вторнікова, С. Петрушин, О.Савченко та ін., формуванню

комунікативної культури вчителя присвячені роботи Н. Гез, Т. Голанд,

Т. Гоффманн, М. Лазарєва та ін., технології розвитку комунікативних умінь

вчителя та їхні структурні компоненти окреслювали А. Дубаков, Г. Бушуєва,

А. Капська, О. Мерзлякова, Д. Хумест та ін.

Слід зазначити, що вченими досліджувалися лише окремі, хоч і вагомі

аспекти зазначеної проблеми: теоретичні та методичні засади підготовки

майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації (Н. Волкова);

формування комунікативної культури майбутніх учителів (Л. Аухадєєва,

О. Гаврилюк, В. Садова); формування комунікативних умінь і навичок майбутніх

учителів математики (І. Османова), початкової школи (Є. Овсяннікова,

Т. Федоренко), студентів гуманітарних спеціальностей (О. Романова); педагогічні

умови розвитку комунікативної компетентності майбутнього вчителя

(Є. Прозорова); формування комунікативної компетентності магістрів

педагогічних спеціальностей (К. Касярум), майбутнього вчителя-бакалавра

(М. Баяні), студента й учня (А. Дубаков, Є. Заятдінова) тощо.

Водночас проведене нами пілотажне дослідження показало, що високим

рівнем сформованості професійно-педагогічної комунікативної компететності

володіють лише 12,3 % молодих учителів, 85,2 % – відчувають труднощі у

спілкуванні з батьками учнів, 81,7 – у встановленні компетентної взаємодії зі

школярами.

Таким чином, проблема актуальна, але недостатньо досліджена. Не

обґрунтованим залишається поняття «професійно-педагогічна комунікативна

компетентність» як важливий складник професійної компетентності майбутнього

вчителя, не розкрита технологія забезпечення професійно-педагогічної

комунікативної компетентності, а також структура та критерії сформованості

професійно-педагогічної комунікативної компетентності.

5

У зв’язку з вищезазначеним виникає протиріччя:

між постійно зростаючими вимогами суспільства до вчителя, здатного

професійно здійснювати педагогічну комунікацію як засіб формування

особистості школяра, та реальним професійно-педагогічним рівнем

комунікативної компетентності випускника вишу;

між необхідністю спеціального формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя у вищому

навчальному закладі та недостатньою розробленістю технології і

педагогічних умов її формування;

між узагальненими підходами до формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності та реальними потребами кожної

особистості майбутнього вчителя;

між дидактичним потенціалом психолого-педагогічних дисциплін у

формуванні професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя й недостатнім його використанням у практиці

професійної підготовки сучасних фахівців.

Актуальність проблеми, її недостатня дослідженість, а також потреба у

розв’язанні суперечностей, зумовили вибір теми дисертації: «Формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього

вчителя».

Зв’язок роботи з науковими планами, програмами, темами. Робота

виконана відповідно до плану наукових досліджень кафедри загальної педагогіки

та андрагогіки Полтавського національного педагогічного університету

імені В.Г. Короленка «Забезпечення єдності педагогічної теорії і практики в

умовах модернізації освіти України» (державний реєстраційний № 0112U000341).

Тему дисертації затверджено вченою радою Полтавського національного

педагогічного університету імені В.Г. Короленка (протокол від 29 грудня 2011 р.

№8) та узгоджена в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень у галузі

педагогіки та психології (протокол від 19.06.2012 р. № 6).

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та

6

експериментальній перевірці ефективності технології формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя та виявленні

педагогічних умов її забезпечення.

Відповідно до мети дослідження було визначено такі завдання:

Конкретизувати та науково модифікувати поняття «професійно-

педагогічна комунікативна компетентність» як важливий складник

професійної компетентності майбутнього вчителя.

На основі специфіки комунікативної діяльності вчителя обґрунтувати

структуру та критерії сформованості професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя.

Виявити педагогічні умови забезпечення технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього

вчителя.

Розробити та експериментально перевірити ефективність технології

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя.

Гіпотеза дослідження базується на припущенні, що достатній рівень

сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності буде

досягнутий, якщо: комунікативна компетентність розглядатиметься як важливий

складник професійної компетентності майбутнього вчителя; розроблена та

упроваджена гуманістично особистісна технологія формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя; визначено та

реалізовано комплекс педагогічних умов, спрямованих на формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя.

Об’єкт дослідження – професійна підготовка майбутнього вчителя.

Предмет дослідження – технологія формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя.

Для вирішення поставлених завдань використано такі методи дослідження:

- теоретичні: аналіз наукових джерел із педагогіки, психології, філософії і

соціології з метою розкриття сутності поняття «професійно-педагогічна

7

комунікативна компетентність майбутнього вчителя», визначення критеріїв і

показників сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя; аналіз освітніх програм, навчально-

методичних посібників з означеної проблеми; аналіз та узагальнення досвіду

роботи з проблеми дослідження для обґрунтування технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя;

- емпіричні: педагогічне спостереження, бесіди, анкетування, тестування з

метою виявлення рівнів сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя; моделювання з метою розробки технології

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього

вчителя та педагогічних умов її забезпечення; педагогічний експеримент

(констатувальний, формувальний і контрольний етапи) для перевірки

ефективності технології формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя та педагогічних умов її забезпечення;

- статистичні: математичної статистики (статистична обробка показників,

виявлення їхньої достовірності та вірогідності), що забезпечує кількісний та

якісний аналіз емпіричних даних.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальну роботу

здійснено у Полтавському національному педагогічному університеті

імені В.Г. Короленка, Київському університеті імені Бориса Грінченка.

Експериментальною роботою було охоплено 454 студенти та 32 викладачі.

Наукова новизна полягає в тому, що вперше: науково обґрунтовано

гуманістично особистісну технологію формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя, яка ґрунтується на

організації гуманістично спрямованої взаємодії у системі «викладач-студент»,

«студент-студент», формах і методах студентоцентрованого навчання та

передбачає поетапну організацію діяльності, спрямовану на досягнення

максимально можливого в умовах освітнього процесу рівня сформованості

професійно-педагогічної комунікативної компетентності кожного студента;

виявлено педагогічні умови забезпечення гуманістично особистісної технології

8

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього

вчителя (формування у майбутніх учителів ціннісного ставлення до професійно-

педагогічної комунікації; використання при вивченні психолого-педагогічних

дисциплін діалогічних форм і методів роботи, системи комунікативних

ситуаційних задач, соціально-психологічного тренінгу; реалізація суб’єкт-

суб’єктної взаємодії учасників навчального процесу); конкретизовано і науково

модифіковано поняття «професійно-педагогічна комунікативна компетентність

майбутнього вчителя» як інтегративне багаторівневе особистісне утворення, що

розглядається як результат сформованості професійних компетенцій та

особистісних якостей майбутнього вчителя, які дозволяють установлювати

психологічний контакт із школярами, їхніми батьками та колегами, логічно,

науково та стисло передавати предметну інформацію, керувати процесом

спілкування й організовувати педагогічно доцільну взаємодію в освітньому

процесі; обґрунтовано структурні компоненти професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя (професійно-соціальна,

професійно-методична, професійно-творча компетенції).

Удосконалено етапи практичного забезпечення технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя та

критерії (мотиваційно-ціннісний, когнітивний, діяльнісний) сформованості

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя.

Подальшого розвитку набули методи і форми навчання, орієнтовані на

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього

вчителя.

Практичне значення одержаних результатів полягає у розробленні й

упровадженні: а) спеціального курсу «Теорія і технологія формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя»; б) системи

комунікативних ситуаційних задач; в) соціально-психологічного тренінгу

комунікативних умінь, що готові до використання і можуть бути впроваджені у

системі вищої та післядипломної педагогічної освіти.

9

Наукові положення дисертаційної роботи, основні висновки упроваджено в

освітній процес Полтавського національного педагогічного університету імені

В.Г. Короленка (довідка №1631/01-55/63 від 07.05.2015 р.); Педагогічного

інституту (довідка №346 від 12.11.2014 р.) й Інституту людини (довідка №32/1 від

09.04.2015р.) Київського університету імені Бориса Грінченка; Сумського

державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (довідка №727 від

14.05.2015 р.) та Харківського національного педагогічного університету імені

Г.С. Сковороди (довідка №01/10-686 від 27.11.2014 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати

дисертації обговорювалися на засіданнях ученої ради і кафедри загальної

педагогіки та андрагогіки Полтавського національного педагогічного університету

імені В.Г. Короленка; оприлюднені на науково-практичних конференціях:

міжнародних – «Nauka: teoria i praktyka – 2012» (Przemyśl, 2012), «Управління

процесом кадрового забезпечення інноваційного розвитку вищих навчальних

закладів України» (Київ, 2012), «Актуальные вопросы современной

педагогической науки» (Чебоксары, 2012), «IV Міжнародні психолого-педагогічні

Челпанівські читання» (Київ, 2015); всеукраїнських – «Вища педагогічна освіта

України: історичний досвід та сучасні євроінтеграційні процеси» (Глухів, 2012),

«Комунікація і глобалізація: дидактичний та лінгвокультурний аспекти» (Київ,

2013), «Навчально-дослідницька діяльність дітей: досвід комунікативної

організації, дидактичні напрацювання, особливості формування навчально-

дослідницьких умінь» (Кіровоград, 2014).

Публікації. Основні наукові положення та результати дослідження

відображено в 11 одноосібних наукових працях, із них 5 статей – у наукових

фахових виданнях України, 1 стаття – у виданні, що входить до наукометричних

баз даних, 2 статті – в іноземних виданнях, 3 статті – у збірниках матеріалів

конференцій, 1 навчальна програма.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох

розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних

джерел (234 позиції, із них – 6 іноземними мовами), додатків. Робота містить 19

10

таблиць та 10 рисунків. Повний обсяг дисертації – 250 сторінок, основна її

частина становить 176 сторінок друкованого тексту.

11

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-

ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

1.1 Сутність поняття «професійно-педагогічна комунікативна

компетентність учителя»

Наскрізною проблемою ефективної трансформації економічного,

політичного, світоглядного, ціннісного буття українського суспільства початку

ХХІ століття став розвиток освіти, переосмислення усіх форм, методів та

технологій транслювання знання та інформації.

Учені доходять спільної думки, що логіка формування сучасної

парадигми педагогіки та освіти має бути сконцентрована в напрямі таких

понять як «свобода», «гуманізм», «дитиноцентрованість», «особистісна

орієнтованість», «суб’єкт-суб’єктний підхід», «емпатія», «діалогічність»,

«співробітництво», «педагогічна взаємодія», «толерантність» тощо, які є

поняттями комунікативної сфери. Ці категорії стали методологічними

принципами різних педагогічних концепцій, підходів, теорій.

Комунікація в педагогіці зводиться здебільшого до технологічного,

інформаційного, мовленнєвого аспекту означення спілкування як суто

технологічного засобу передачі інформації. З іншого боку, вона сприймається як

щось таке, що не може бути визначальним у педагогічному процесі, як матерія,

яка є нейтральною відносно сутності, змісту, цінностей педагогіки.

Звідси й виникає потреба у дослідженні та введенні в науковий обіг

понять із детальним тлумаченням їх методологічних та науково-педагогічних

базисів. Одним із таких понять, яке нині зайняло чільне місце, є професійно-

педагогічна комунікативна компетентність учителя як інтегральне поняття, яке

здатне поєднувати в собі лінгвістичний, психологічний та педагогічний смисл.

Дослідженню проблеми професійно-педагогічної комунікації та

12

формуванню професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя присвячені численні праці науковців, у яких тим чи тим

чином розглянуті його ключові методологічні аспекти.

Одними з перших у дослідженні педагогічного спілкування почали

вивчатися процеси сприймання та розуміння у системі «вчитель-учень»

О. Бодальовим [19], А. Бойко [20], В. Куніциною [109] та ін. Важливим

джерелом цікавих ідей і методів дослідження, фактів та матеріалів є роботи з

проблем педагогічного такту В. Кан-Калик [82], Н. Кузьміна [107], О. Леонтьєва

[117], І. Синиці [178], М. Страхова [190] та ін.; закономірності формування в

учителя комунікативних навичок та умінь, розвиток комунікативної

компетентності у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя вивчали

Н. Волкова [32], Ю. Вторнікова [40], К. Касярум [87].

У контексті поглиблення розуміння сутності поняття «комунікативна

компетентність» розглядаються такі тлумачення: комунікативна компетентність

– уміння встановлювати та підтримувати необхідні контакти з іншими людьми

(Г. Данченко [51], Ю. Жуков [67], С. Козак [103], С. Макаренко [129], Л.

Петровська [156], П. Растєнніков [167], Ю. Рись [157], В. Степанов [170],

В. Ступницький [178]); володіння сукупністю мовних та мовленнєвих умінь

(Є. Головаха [46], Т. Ладиженська [113], Є. Мелібруд [130], Н. Паніна [149],

Р. Парошина [152], М. Станкін [189]); знання норм і правил спілкування

(Т. Іванова [77], А. Козлов [104]).

Комунікація (від лат. сommunіco – робити спільним: ділитися, наділяти,

обмінюватися, радитися, повідомляти, спілкуватися, приєднувати, зв’язувати,

з’єднувати, брати участь) – це процес та стан взаємодії людини з внутрішнім і

зовнішнім світами, на основі яких «Я» усвідомлює себе, відкриває та актуалізує

свою онтологічну, аксіологічну основу через знаходження й визначення себе в

«іншому». «Іншим» може бути «Я», «Ти», «Воно», «Ми». «Інші»

об’єктивуються в людях, природі, суспільстві, культурі, космосі, божестві,

тексті, комп’ютері тощо [32].

Найчастіше категорія «комунікація» ототожнюється з категорією

13

«спілкування». Нероздільність цих понять простежується і в мовах інших

народів. Так, переклад із багатьох інших мов поняття «communication» означає

спілкування. Але деякі вчені дотримуються протилежної точки зору щодо

співвідношення вищезазначених категорій. Так, початок розмежування понять

спілкування та комунікації належить Є. Жаркову. На його думку, комунікація

відноситься до галузі передачі й прийому інформації, спілкування – до процесів

самоорганізації. Будь-яка комунікація є спілкуванням, але не кожне спілкування

– комунікацією, тобто існує низка ситуацій, коли спілкування індивідів

проходить без комунікативних зв’язків. Тоді цей процес є простою психічною

діяльністю, спрямованою саму на себе [56].

У педагогічному словнику С. Гончаренка поняття комунікації

сформульоване як «риса особистості, здатність її до спілкування з іншими

людьми, товариськість. Формується в процесі життя й діяльності людини в

соціальній групі» [48].

Професійно-педагогічна комунікація як специфічний процес

взаємообміну інформацією у системах «людина – людина», «людина –

комп’ютер», «людина – комп’ютер – людина» є засобом здійснення професійної

діяльності вчителя, майстерність якого має ґрунтуватись з одного боку, на

спеціальних професійних знаннях та різнобічних фахових уміннях, а з іншого –

на вмінні здійснювати взаємообмін інформацією з учнями, батьками, колегами,

адміністрацією, працівниками освіти тощо, досягаючи взаєморозуміння.

Успішність її реалізації забезпечує компетентність у здійсненні комунікації –

інтегральне особистісне утворення, що поєднує усвідомлене розуміння

вчителем цінності комунікативної діяльності, теоретичну і практичну готовність

до її кваліфікованого виконання [56].

У контексті трактування поняття професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього учителя важливим є дослідження професійно-

комунікативної компетентності вчителя початкових класів, проведене

С. Скворцовою та Ю. Вторніковою. Поняття професійно-комунікативна

компетентність вчителя початкових класів вони трактують як інтегративне

14

особистісне утворення, що виявляється у процесі педагогічної комунікації з

молодшими школярами, батьками та колегами, як здатність актуалізовувати і

застосовувати здобутий досвід комунікативної діяльності, а також

індивідуально-психологічні якості особистості для досягнення цілей та завдань

навчання і виховання, що зазначені в Державному стандарті загальної

початкової освіти через розв’язування комунікативних задач [182].

До того ж вони дають свою структуру комунікативної компетентності з

композицією п’яти компонентів [182]:

– індивідуально-особистісного, адже успішність комунікації неможлива

без певних особистісних якостей, необхідних індивіду для спілкування;

– мовленнєвого, оскільки без наявності знань мовного апарату і вмінь

застосовувати ці знання в мовленні жодна комунікація не буде ефективною;

– інтерактивно-практичного, що відображає всі аспекти взаємодії між

людьми;

– полікультурного, який пояснює аспекти взаємодії між різними народами

і культурами, що є особливо актуальним в умовах глобалізації сучасного

суспільства;

– предметно-інформаційного, що враховує предметний аспект

спілкування, а також уміння працювати з інформацією, без чого професіонал не

буде компетентним та конкурентоспроможним на ринку праці.

Звідси слідує, що у педагогічному процесі комунікація – основа всієї

педагогічної діяльності. Наявність комунікативних якостей у випускника

вищого педагогічного закладу є сьогодні нормативно обов’язковою. Проте

проблема їх розвитку залишається недостатньо розробленою. Жодне

представлене до сьогодні дослідження не дає чіткого системного поняття про

структуру комунікативних якостей і не виділяє послідовності реалізації їх у

комунікативних уміннях.

Зокрема, приділяється мало уваги цьому аспекту з точки зору професійної

ідентичності. Також зауважимо, що професійно-педагогічна комунікація

належить до так званих соціономічних видів діяльності, де спілкування зі

15

сторони, що супроводжує трудову діяльність, перетворюється на професійно

значущу. Це зумовлює необхідність розгляду комунікативної сторони

професійно-педагогічної діяльності, зважаючи на те, що спілкування виступає і

як засіб розв’язання освітніх завдань, і як соціально-психологічне забезпечення

навчального процесу, і як спосіб організації взаємостосунків педагога та учня.

Для виявлення сутності поняття професійно-педагогічної комунікації є

необхідним аналіз понять «спілкування» та «комунікація». Спілкування – це не

просто обмін інформацією. Це взаємодія та взаємовплив двох індивідів, кожен

із яких виступає активним суб’єктом.

Вітчизняний науковець О. Жирун зазначає, що на рівні «спілкування –

обмін інформацією» становлення особистості відбувається в рамках прояву її

комунікативних здібностей, якостей, умінь у межах реалізації комунікативної

поведінки. Тут також здійснюється розвиток, соціальне становлення

особистості, ступінь її активності у пошуках потрібної інформації [66].

Рівень «спілкування – сприймання людьми один одного» передбачає

розвиток особистості як прояв її перцептивно-рефлексивних, емоційно-

емпатійних можливостей. На цьому рівні виникає взаєморозуміння /

непорозуміння між учасниками спілкування.

Рівень «спілкування – міжособистісні відносини» містить у собі розвиток

статусно рольових характеристик індивіда, прояв соціально-психологічних

стереотипів поведінки людини певного соціально-психологічного типу.

Складові спілкування за традицією можна розглядати як рівень техніки

(комунікативна компетентність) і як рівень стратегій (особистісні особливості).

Об’єднані комунікативним наміром, ці рівні утворюють комунікативну

культуру. Особистість як суб’єкт спілкування є носієм певної культури, що і

характеризує цей процес. Разом із тим, завдяки взаємодії з іншими, людина

оволодіває досвідом спілкування, пізнання і праці. Саме тому навчання,

розвиток особистості, її професійне становлення досягається через спілкування

[66, c.100].

При подальшому визначенні ролі та значення формування професійно-

16

педагогічної комунікативної компетентності вчителя варто зазначити, що ми

притримуємось думки науковців у тому, що дефініції «комунікація» та

«спілкування» є тотожними, і, погоджуючись з О. Жирун, визначаємо їх як

сукупність комунікативних здібностей, якостей, умінь і навичок, спрямованих

на передачу, отримання й перетворення інформації у процесі міжособових

стосунків, а також на встановлення і підтримку контакту [66, c.101].

З такого визначення слідує, що педагогічна комунікація одночасно

реалізує комунікативну, перцептивну та інтерактивну функції, використовуючи

при цьому всю сукупність вербальних, образних, символічних і кінетичних

засобів. Функціонально вона може бути контактною і дистанційною,

інформаційною, спонукальною, координаційною, упорядковуючи при цьому

взаємодію всіх суб’єктів освітнього процесу. Педагогічна комунікація

характеризується подвійною спрямованістю, поліінформативністю, високою

мірою репрезентативності, утворюючи специфічний синтез усіх основних

характеристик, що виражається в новому якісному змісті та визначається

характером взаємодії суб’єктів освітнього процесу.

Разом з тим, дослідниця у галузі професійно-педагогічної комунікації

Н. Волкова дає таке визначення центрального для нашого науково-

педагогічного дослідження поняття. Професійно-педагогічна комунікація (лат.

communicatio – зв’язок, повідомлення) – система безпосередніх чи

опосередкованих зв’язків, взаємодій педагога, що реалізуються за допомогою

вербальних і невербальних засобів, засобів комп’ютерної комунікації з метою

взаємообміну інформацією, моделювання й управління процесом комунікації,

регулювання педагогічних відносин [32].

Професійно-педагогічна комунікація реалізується як система

найрізноманітніших безпосередніх та опосередкованих зв’язків суб’єктів

комунікації. Особливістю безпосередніх зв’язків суб’єктів комунікації є їх прямі

контакти (з єдиними часовими, просторовими характеристиками): «учитель –

учень», «учитель – група учнів», «учитель – колектив учнів», «учитель –

учитель», «учитель – група вчителів», «учитель – колектив учителів», «учитель

17

– представник адміністрації», «учитель – соціальний педагог (психолог, батьки

учня, представники громадськості, суб’єкти управління освітою, випадкові

суб’єкти)» та ін. [32].

Опосередковані зв’язки передбачають участь посередника як передавача

інформації. Вони роз’єднані в часі й віддалені у просторі: комп’ютер («учитель

– комп’ютер – учитель», «учитель – комп’ютер – учень», «учитель – комп’ютер»

та ін.), листування, телефонні розмови суб’єктів як передавачів інформації та ін.

Ураховуючи досить велике різноманіття сучасних поглядів на сутність

ролі та значення формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності вчителя в сучасних соціокультурних умовах, можна здійснити

його аналіз за напрямами [32]:

аксіологічним, який дозволяє окреслити цінності й професійні установки,

на які орієнтується педагог у міжособистісному спілкуванні;

особистісним, який дає можливість виявити особистісні риси вчителя, що

забезпечують ефективність професійно-педагогічної комунікації;

діяльнісним, котрий визначає обсяг знань педагога про культуру

педагогічного спілкування і професійні комунікативні уміння, що

дозволяють творчо реалізувати ці знання в педагогічній практиці.

Варто зауважити, що формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності здійснюється в конкретній соціокультурній

ситуації і тому її зміст буде залежати від прийнятих у суспільстві культурних і

моральних цінностей:

зовнішніх передумов, зокрема соціокультурного оточення: особливостей

етносу, національних традицій, соціокультурних особливостей та

специфіки навчального закладу (класичний університет чи галузевий

ВНЗ, коледж, професійна школа, ЗНЗ тощо), специфіки та змісту

педагогічної діяльності;

внутрішніх передумов, тобто суб’єктивних чинників: віку, статі,

педагогічних здібностей, індивідуально-психологічних особливостей,

освіти, педагогічного досвіду викладача та ін.

18

Тобто бачимо, що зміст формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя можна уявити як складний

соціально-педагогічний феномен, що складається з декількох взаємопов’язаних

компонентів (комунікативні настанови, знання, комунікативні вміння, які

реалізуються при певних умовах і залежать від зовнішніх умов та внутрішніх

чинників).

Аксіологічна складова змісту формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього педагога тісно пов’язана з

поняттям «комунікативні настанови».

Комунікативні настанови визначаємо як готовність особистості до певних

дій, до спілкування і набуття відповідної мотивації. Відомий грузинський

психолог Д. Узнадзе зазначив, що особистість, мобілізуючи свої психічні

ресурси, створює настанови до дії. Настанови є наслідком одночасного впливу

як соціокультурної сфери, так і діяльності людини, її інтелектуальних,

емоційних і вольових зусиль [201].

Комунікативні настанови є відображенням комунікативних якостей

особистості. Вони забезпечують готовність педагога будувати свої відносини з

вихованцями у певному стилі.

З точки зору особистісного та діяльнісного підходів до визначення змісту

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя, необхідно враховувати зміст його комунікативної

культури.

Відомо, що культура спілкування є складовою частиною культури людини

в цілому. Вона як і будь-яка інша містить у собі певну суму знань.

Культурі спілкування притаманна нормативність, яка визначається станом

суспільства, його історією, традиціями, національною своєрідністю,

загальнолюдськими цінностями. Для досягнення високого рівня професійно-

педагогічної комунікативної культури педагогові необхідно знати

індивідуально-психологічні особливості своїх вихованців, адекватно реагувати

на їх поведінку і психологічний стан, добирати для кожної людини у

19

відповідній ситуації такий спосіб спілкування, який не вступав би у протиріччя

з загальнолюдськими цінностями, мораллю суспільства, гуманністю, і в той же

час мав би відповідати індивідуальним особливостям конкретної особистості.

На основі аналізу літературних джерел можна зробити висновок, що з

позицій аксіологічного, особистісного і діяльнісного підходів зміст формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього педагога

– це складний соціально-педагогічний феномен, який складає систему

взаємообумовлених і взаємодоповнюючих елементів. Для розвитку та

удосконалення професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя необхідно забезпечити:

повноцінний розвиток кожного з її елементів;

підвищення загальної і педагогічної культури;

певні умови як зовнішнього (наприклад, позитивний вплив оточуючого

соціального простору), так і внутрішнього характеру, зокрема, урахування

індивідуально-психологічних особливостей педагога, його педагогічного

досвіду тощо [199].

Варто також ураховувати, що професійно-педагогічна комунікативна

компетентність майбутнього вчителя має глибинні джерела, тісно пов’язані з

особистісними рисами педагога, мотивами його діяльності, особистісними

соціокультурними і комунікативними настановами, ціннісними орієнтирами.

Як відомо, раніше поняття компетентність застосовувалося щодо

професійної діяльності. У педагогіку воно увійшло у зв’язку з появою стратегії і

концепції модернізації освіти. Але зміст компетентності не є для педагогіки

чимось принципово новим. У його склад входять знання, уміння, навички,

досвід діяльності й емоційно ціннісні відносини.

Вітчизняна педагогіка має вже певні напрацювання у цьому напрямі.

Проблему компетентності на різних рівнях аналізу розробляли С. Гончаренко

(тлумачення поняття компетентності) [45], І. Тараненко (компетентність як

здатність до найефективнішого застосування знань) [198], А. Василюк (сучасні

підходи до компетентності вчителів у Польщі) [29], К. Корсак (цивілізаційна

20

компетентність) [102], І. Ящук (життєва компетентність особистості), В.

Ковальчук (соціальна компетентність) [227], В. Аніщенко, А. Михайличенко ,

О. Савченко (професійна підготовка на основі стандарту компетентності) [ 6,

127, 172] та інші.

Європейські країни сьогодні розпочали ґрунтовну дискусію навколо того,

як озброїти людину необхідними вміннями та знаннями для забезпечення її

гармонійної взаємодії з технологічним суспільством, що швидко розвивається.

Саме тому важливим є усвідомлення поняття компетентності в педагогічній

науці й практиці, суспільстві, що базується на знаннях. Потрібно визначити, які

саме компетентності необхідно формувати і як, що має бути результатом

навчання.

Терміном «компетентність» визначають рівень поінформованості фахівця

у своїй професійній діяльності. Таким чином, компетентність – це результат

професійного досвіду, такий наслідок його накопичення протягом професійного

життя та діяльності, що забезпечує глибоке знання своєї справи, сутності

роботи, що виконується, способів та засобів досягнення цілей, здатність

правильно оцінювати професійну ситуацію, що склалася, і приймати у зв’язку з

цим потрібне рішення [80]. У структуру компетентності входять такі основні

елементи, як знання, досвід, професійна культура та особистісні якості фахівця.

Компетентність педагога зумовлена особливостями, багатством, різноманіттям,

інтегрованістю професійного досвіду і детермінована активністю самого

суб’єкта та організаційною культурою.

Науковець І. Родигіна виділяє такі групи компетентностей:

1. Соціальна компетентність (social competence) – здатність брати

відповідальність, співробітництво, ініціатива, активна участь, динамічні

знання. Це поняття включає також відкритість до світу та

відповідальність за оточуюче середовище, вміння працювати в команді

(що включає традиційне поняття робочої етики), приймати діяльність

демократичних інститутів суспільства.

2. Комунікативна – вміння спілкуватися усно та писемно, рідною та

21

іноземними мовами.

3. Полікультурна – не тільки оволодіння досягненнями культури, а

розуміння та повага до людей інших національностей, релігій, культур,

мов, рас, політичних уподобань та соціального становища.

4. Інформаційна – вміння добувати, осмислювати, опрацьовувати та

використовувати інформацію з різних джерел.

5. Саморозвитку та самоосвіти – мати потребу й готовність постійно

навчатися впродовж усього життя.

6. Продуктивної творчої діяльності [164].

Найактуальнішими для нас, у зв’язку з проблемою нашого науково-

педагогічного дослідження є соціальна, комунікативна, полікультурна та

інформаційна компетентності. Розглянемо коротко перераховані компетентності

у розрізі аналізу поняття професійно-педагогічної комунікативної

компетентності.

Ряд дослідників поняття «соціальна компетентність» тісно пов’язують із

поняттям «професійна компетентність», під яким Н. Кузьміна [107], Л. Мітіна

[128] та ін. розуміють спеціальні знання та вміння, необхідні для здійснення

певної професійної діяльності. На думку Р. Гільмеєвої, професійна

компетентність – це здатність людини, в основу якої покладені її досвід та

знання, вміння ефективно розв’язувати задачі, які відносяться до сфери її

професійної діяльності. Н. Дємєнтьєва розуміє професійну компетентність як

глибоку обізнаність фахівця про умови та технології вирішення виникаючих

проблем, вміння професійно грамотно реалізовувати свої знання на практиці

[30].

О. Малая, Н. Гарашкіна стверджують, що становлення соціальної

компетентності особистості неможливо поза формуванням її як фахівця-

професіонала, де основою розвитку соціальної компетентності є теорія і

практика неперервної освіти, чим фактично ставлять формування соціальної

компетентності в залежність від формування професійної компетентності й

роблять соціальну компетентність складовою професійної [30].

22

Ці поняття не можуть бути тотожні, поняття «соціальна компетентність» є

більш глибоким та ширшим, а професійна компетентність – лише її складова.

Успішність життєвого шляху особистості визначає не лише професійність, а й

інші особистісні та соціальні фактори.

З огляду на такі твердження можемо констатувати, що поняття соціальна

та професійна компетентності, хоча і не є тотожними, але перебувають у

тісному взаємозв’язку та обумовлюють розвиток одна одної. З огляду

неподільності соціальної та професійної компетентностей можемо зробити

висновок, що професійно-педагогічна компетентність у такому контексті

означає здатність учителя розвивати та вдосконалювати спеціальність, носієм

якої він є, у засоби формування особистості учнів із урахуванням обмежень і

розпоряджень, що накладаються на навчально-виховний процес згідно з

вимогами педагогічних норм.

Для детального та більш повного розуміння досліджуваної дефініції

виникає необхідність у визначенні поняття «компетентність» та характеристиці

ключових компетентностей сучасного випускника вишу – майбутнього

педагога. Окрім того, до нині тривають суперечки стосовно розмежувань та

визначень понять «компететнтість» та «компетенція», їх першочерговості та

взаємозв’язків. Із цього приводу ґрунтовне дослідження проведено доктором

педагогічних наук, професором, членом-кореспондентом НАПН України

Світланою Сисоєвою.

Вона зазначає, що компетенція – це визначена норма стосовно

неперервної освіти, яка задається освітніми стандартами та використовується

для формування вимог до результатів навчання. Компетентність – це

інтегрована особистісна якість людини (її капітал), що формується на етапі

навчання, остаточно оформлюється і розвивається у процесі практичної

діяльності та забезпечує компетентний підхід до вирішення професійних

завдань. Компетентність є оцінною характеристикою особи. Компетентності

особи є її особистісним капіталом і результатом навчання у різних формах

формальної, неформальної та інформальної освіти. Компетентністний підхід –

23

це підхід, спрямований на формування компетентності особи [180].

У своєму науково-педагогічному дослідженні ми притримуємось такого

розмежування понять «компетенція» і «компетентність».

Переходячи до аналізу комунікативної компетентності, варто зауважити,

що це поняття досліджується як в теоретичних, так і прикладних аспектах

психолого-педагогічної науки, зокрема:

комунікативна компетентність як складова комунікативної діяльності

особистості, котра вимагає наявності розвинутих комунікативних навичок

та умінь (В. Захарова [68], О. Леонтьєв [117], М. Лісіна [121],

С. Максименко [126], Н. Хрящова [210]);

комунікативна компетентність як один із аспектів комунікативного ядра

особистості, що проявляється при взаємодії з різними людьми і

спільнотами, з якими індивід вступає в прямі чи опосередковані контакти

(О. Бодальов [18], В. Бойко [21]);

комунікативна компетентність як компетентність у сфері соціального

пізнання (Р. Стренберг [190]);

комунікативна компетентність як складова соціально-психологічної

компетентності (Л. Лєпіхова [124], А. Мудрик [131], Л. Орбан-Лембрик

[141]);

комунікативна компетентність як компетентність у спілкуванні з позицій

історично та культурно обумовлених характеристик та ідейно-моральних

категорій особистості, що проявляються у спілкуванні (Т. Вольфовська

[43], Ю. Ємельянов [62], Г. Ковальов [90], Л. Петровська[155]);

комунікативна компетентність як комплекс знань, умінь та навичок, що

набуваються впродовж життя і складають особистісний досвід

(В. Гаркуша [43], О. Гринчук [49], М. Заброцький [69], Ю. Мель [127],

О. Сидоренко [177], М. Холодна [211]);

комунікативна компетентність як емпатійна властивість, як знання про

способи орієнтації у різних ситуаціях та вільне володіння вербальними і

невербальними засобами спілкування (А. Сухов [196], А. Деркач [53]);

24

комунікативна компетентність як складова комунікативного потенціалу

особистості, під яким розуміють комплекс властивостей, що полегшує чи

ускладнює процес взаємодії (В. Куніцина [109], В. Погольша [157],

Н. Казарінова [84]).

Відповідно до положень теоретичних досліджень Г. Васильєва [27],

Л. Григоровича [46], Ю. Ємельянова [62], А. Кідрона [88], Л. Петровської [155],

С. Петрушина [160], О. Сидоренко [177] та інших, систематизація структури

комунікативної компетентності особистості педагога включає когнітивний,

емоційний та поведінковий компоненти. Когнітивний компонент виявляється у

психічних процесах, пов’язаних із пізнанням оточення і самого себе;

представляє систему знань про сутність, структуру, функції та особливості

спілкування взагалі та професійного, зокрема, гуманістичній настанові на

спілкування та особистість іншої людини. Емоційний компонент проявляється в

різноманітних емоційних станах, задоволеності/незадоволеності партнером,

спілкуванням, собою, емоційній чутливості до іншої людини, емпатії,

готовності вступати в особистісні, діалогічні взаємини. Поведінковий

компонент визначає вчинки, способи та стилі оволодіння простором,

проявляється у невербальній та вербальній комунікації; включає загальні та

професійно-специфічні комунікативні уміння, які дозволяють успішно

встановлювати контакт із співрозмовником, адекватно пізнавати його внутрішні

стани, керувати ситуацією взаємодії з ним, застосовувати конструктивні

стратегії поведінки у конфліктних ситуаціях.

З огляду на це варто погодитись з науковцем О. Низовець у визначенні

поняття комунікативна компетентність – це здатність встановлювати і

підтримувати необхідні контакти з іншими людьми в рамках професійної

діяльності, що є інтегральним, відносно стабільним, цілісним утворенням,

котре проявляється в індивідуально-психологічних властивостях та

особливостях спілкування, включає сукупність знань, досвіду, якостей,

здібностей особистості, які дозволяють ефективно виконувати професійні

комунікативні функції [136].

25

Комунікативна здатність людини ґрунтується на таких компетенціях:

• мовленнєва (розуміння, говоріння, письмо);

• мовна (знання фонетики, графіки, орфографії, лексики, граматики);

• дискурсивна (комунікативні вміння, пов’язані з умовами реалізації

окремих мовленнєвих функцій із застосуванням адекватних мовних моделей-

зразків);

• соціокультурна та соціолінгвістична (знання, уміння

використовувати у спілкуванні та пізнанні соціокультурні і соціолінгвістичні

реалії);

• стратегічна (розвиток здатності студентів/учнів до самостійного

навчання і самовдосконалення, бажання спілкуватися, слухати, розуміти інших,

адекватної оцінки та самооцінки).

Ми розглядаємо комунікативну компетентність як сукупність

вищевказаних (мовленнєвої, мовної, дискурсивної, соціокультурної,

соціолінгвістичної та стратегічної).

Мовна компетенція (language competence) інтегративна, включає мовні

знання (лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні), відповідні навички.

Знання лише мовного матеріалу не забезпечує формування мовленнєвих умінь,

студенти мають здобути відповідні мовні знання, і в них необхідно сформувати

конкретні мовленнєві навички для створення та розпізнання інформації.

Мовленнєва компетенція (speech competence) ґрунтується на чотирьох

видах компетенцій: в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Мовленнєві

навички є складовою частиною мовленнєвих умінь. Ми зазначимо, що

компетенція у говорінні включає компетенцію в діалогічному та монологічному

мовленнях, отже в студентів необхідно формувати вміння користуватися обома

видами мовлення. Лексична компетенція включає лексичні знання і мовленнєві

лексичні навички, граматична – граматичні знання і мовленнєві граматичні

навички; фонологічна – фонетичні знання та мовленнєві слухо-вимовні

навички.

Дискурсивна компетенція (discource competence) включає комунікативні

26

вміння, пов’язані з умовами реалізації окремих мовленнєвих функцій із

застосуванням адекватних мовних моделей-зразків. Це здатність керувати

мовленням та структурувати його за допомогою тематичної організації,

зв’язності, логічної організації, стилю та реєстру, риторичної ефективності.

Соціокультурна та соціолінгвістична компетенції (sociocultural and

sociolinguistic competence) – це знання, уміння використовувати у спілкуванні та

пізнанні соціокультурні і соціолінгвістичні реалії. У свою чергу, соціокультурну

компетенцію можна розділити на країнознавчу компетенцію, тобто знання про

культуру країни (знання історії, географії, економіки, державного устрою,

традицій) та лінгвокраїнознавчу компетенцію. Остання передбачає володіння

особливостями мовленнєвої та немовленнєвої (тобто міміка, жести) поведінки в

певних ситуаціях спілкування.

Стратегічна компетенція (strategic competence) передбачає уміння

вибирати ефективні стратегії для розв’язання комунікативних завдань; розвиток

здатності студентів до самостійного навчання і самовдосконалення, бажання

спілкуватися, слухати і розуміти інших, планувати навчальний процес, уміння

адекватної оцінки та самооцінки.

Поняття комунікативної компетентності – багатоаспектне та включає

декілька компетенцій. Однією з найбільш значущих можна виділити

дискурсивну компетенцію, тобто знання різних типів дискурсів та правил їх

створення, а також уміння їх створювати та розуміти з урахуванням ситуації

спілкування. У сучасній лінгвістиці поняття дискурсу трактується

неоднозначно. Всі існуючі підходи можна звести до наступних: 1) дискурс

визначається через текст або текст через дискурс; 2) дискурс розглядається як

послідовність взаємозв’язаних висловлювань, об’єднаних спільністю цільового

завдання; 3) дискурс розглядається як форма мовленнєвого спілкування, яка

передбачає взаємозв’язок між мовцем та слухачем, як міжособистісна

діяльність; 4) дискурс тлумачиться як соціолінгвістична структура, яка

створюється адресатом у конкретних комунікативних, соціальних та

прагматичних ситуаціях. Ф. Бацевич дає наступне визначення поняття дискурсу.

27

«Дискурс (франц. discours – мовлення) – тип комунікативної діяльності,

інтерактивне явище, мовленнєвий потік, що має різні форми вияву (усну,

писемну, паралінгвальну), відбувається в межах конкретного каналу

спілкування, регулюється стратегіями і тактиками учасників; синтез

когнітивних, мовних і позамовних (соціальних, психічних, психологічних тощо)

чинників, які визначаються конкретним колом «форм життя», залежним від

тематики спілкування, має своїм результатом формування різноманітних

мовленнєвих жанрів» [13]. Поняття «дискурс» стало використовуватись у теорії

навчання мов у сімдесяті роки. Спочатку дискурс розуміли як зв’язну

послідовність речень чи мовленнєвих актів, тобто корелювали з поняттям

«текст».

Важливою складовою загальної професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя є полікультурна компетентність.

Теоретичній аналіз джерел дозволяє констатувати існування різних

поглядів щoдo вищевказаного поняття.

Так, В. Кузьменко, Л. Гончаренко визначають полікультурну

компетентність як здатність особистості жити й діяти в багатокультурному

суспільстві [46, с. 91].

O. Прoвoрoв, O. Смoлянінoва вважають, що полікультурна компетентність

(як складова загальної професійної компетентності) – це індивідуальна

характеристика міри відпoвіднoсті потребам професії, базовий компонент

поняття «педагогічна культура», що сприяє формуванню спеціаліста високої

культури [185].

Цієї думки дотримується О. Щукін, відзначаючи, що формування

полікультурної компетентності є безперервним процесом, значущим чинником

якого є освіта [220, c. 139].

На думку І. Соколової, полікультурна компетентність майбутнього

вчителя – це цілісне, інтегративне, багаторівневе, особистісне новоутворення,

що є результатом професійної підготовки особи у вищому навчальному закладі

та в процесі неперервної педагогічної освіти [185].

28

О. Щеглова розглядає досліджуваний феномен як комплексну,

особистісну якість, котра формується в процесі професійної підготовки на

основі толерантності, що характеризується свідомістю власної багатокультурної

ідентичності, що й проявляється в здатності розв’язку професійних завдань

конструктивної взаємодії [218, с. 94].

І. Васютенкова визначає феномен полікультурної компетентності як

інтегративну характеристику, що відображає здатність здійснювати політику

полілінгвізму в полікультурному просторі. Учена вважає полікультурну

компетентність системою якостей, що допомагають орієнтуватися в культурних

відносинах рідної країни та забезпечують досягнення мети виховання людини

культури [29, с. 19].

Л. Воротняк визначає полікультурну компетентність як здатність людини

інтегруватися в іншу культуру при збереженні взаємозв’язку з рідною мовою,

культурою, яка ґрунтується на поєднанні особистісних якостей, синтезованих

знаннях, уміннях і навичках позитивної міжетнічної й міжкультурної взаємодії,

що в результаті сприяє безконфліктній ідентифікації особистості в

багатокультурному суспільстві та її інтеграції в полікультурний світовий

простір [39, с. 106].

Отже, узагальнюючи найбільш значущі, на наш погляд, визначення та

наукові концепції вітчизняних і зарубіжних авторів, погоджуючись із

М. Сімоненко, визначаємо полікультурну компетентність майбутнього вчителя

як інтегративну якість особистості майбутнього фахівця, що формується в

процесі навчання та включає систему полікультурних знань, умінь, навичок,

інтересів, потреб, мотивів, цінностей, полікультурних якостей, досвіду,

соціальних норм і правил поведінки, необхідних для повсякденного життя й

діяльності у сучасному полікультурному суспільстві, що реалізується в

здатності ефективно вирішувати завдання педагогічної діяльності в ході

позитивної взаємодії із суб’єктами освітнього [181].

Л. Данилова в структурі полікультурної компетентності особистості

виділяє такі компоненти: 1) мотиваційно-ціннісний компонент, який включає

29

мотиви, мету, ціннісні установки студента, що передбачає ставлення до

майбутньої професійної діяльності як до цінності та потреби студента у

формуванні й самовихованні своєї полікультурної компетентності;

2) когнітивний компонент, який характеризує сукупність знань про культуру,

сутність і способи самовиховання полікультурної компетентності; здатність до

систематизації й узагальненню знань; 3) діяльний компонент, який передбачає

наявність умінь вступати в інтеркультурну, передавати інструментарій

самопізнання й саморозвитку іншому, рефлексувати власну діяльність і

поведінку; 4) емоційний – обумовлює позитивне оцінювання педагогічних явищ

із опорою на соціальні та особистісні значимі цінності, здатність сприймати

внутрішній світ іншого й ототожнювати себе з ним [51, с. 10].

В основі загальної обізнаності вчителя у царині культури, що є у будь-

якому випадку складовою та важливим компонентом загальної професійно-

педагогічної комунікативної компетентності особистості, І. Васютенкова

виділяє такі структурні компоненти: 1) у складі професійного компонента автор

розглядає культуру спілкування, методичну, інформаційну, рефлексивну

культури; 2) культурологічний компонент передбачає знання й розуміння рідної,

світової, іншомовної культур, культури міжкультурного спілкування –

культурою безконфліктного існування; 3) особистісний компонент визначає

сукупність якісних характеристик, що відображають моральну позицію, яка

пронизує всі складові полікультурної компетентності [29, с. 19].

Ще одним структурним компонентом загальної професійно-педагогічної

комунікативної компетентності вчителя є інформаційна компетентність.

Як зазначають сучасні дослідники, інформаційна компетентність у

вузькому значенні, пов’язана з умінням використовувати інформаційні

технології, засоби і методи. Як зауважують А. Ахаян, О. Кизик, це власне

компетентність у сфері інформаційно-комунікаційних технологій. У широкому

значенні – з умінням переосмислювати інформацію, розв’язувати інформаційно-

пошукові задачі, використовуючи бібліотечні та електронні інформаційно-

пошукові системи, тобто здійснювати інформаційну діяльність із

30

використанням як традиційних, так і нових технологій [6].

До значущих ознак інформаційної компетентності (за М. Головань)

відносять: знання інформатики як предмета; використання комп’ютера як

необхідного технічного засобу; сукупність знань, умінь та навичок пошуку,

аналіз інформаційних даних; ціннісне ставлення до інформаційної діяльності;

наявність актуальної освітньої чи професійної задачі, в якій актуалізується та

формується інформаційна компетентність [44].

Сьогодні інформатизація освіти відбувається за допомогою цілого

комплексу заходів, пов’язаних із перетворенням педагогічних процесів на

основі впровадження в навчання інформаційних технологій. Використання в

навчальному процесі сучасних технічних пристроїв та інформаційних

технологій призводить до нового розуміння дидактичного процесу, його аналізу,

встановлення нових принципів навчання. Так, принцип доступності за

традиційного навчання реалізується з урахуванням індивідуальних та вікових

особливостей школярів, за комп’ютерного навчання «відбувається перехід від

принципу всезагальної доступності до принципу індивідуальної доступності»

[31, с. 128].

Найефективніше інформаційна компетентність реалізується під час

проблемного навчання, при використанні мультимедійних технологій і

застосуванні методу проектів.

Виходячи з аналізу ключових компетентностей, учені розкривають

сутність поняття «професійно-педагогічної комунікації» так: це система

безпосередніх чи опосередкованих зв’язків і взаємодій педагога, що

реалізуються за допомогою як вербальних, так і невербальних засобів, а також

засобів комп’ютерної комунікації з метою взаємообміну інформацією,

моделювання та управління процесом комунікації, регуляції професійно-

педагогічних відносин [32, с. 8].

Професійно-педагогічна комунікація розгортається у процесі спільної

комунікативної діяльності вчителя та учня або в позаурочні години. Через таку

співпрацю кожен із учасників засвоює загальнолюдський досвід, суспільні,

31

педагогічні, комунікативні, моральні та інші цінності.

Зважаючи на вище зазначене, розглянемо важливість професійно-

педагогічної комунікації у контексті функцій, що покладаються на майбутнього

вчителя.

Навчальна діяльність: оволодіння учнями (суб’єктами комунікації)

комунікативними знаннями, їх постійне оновлення та організацію (на уроках

здійснюється через діалог та співпрацю).

Виховна діяльність: формування в учнів комунікативних, моральних

якостей, які забезпечують нормативну поведінку особистості школяра, для

успішної адаптації до соціокультурного середовища (ціннісне ставлення,

переконання, повага, культура комунікації). Забезпечуються завдяки виховним

цілям уроку.

Розвивальна діяльність: оволодіння етичними нормами і правилами

поведінки, розкриття морального змісту вчиненого та інше (робота на якісно

новому рівні педагогічної комунікації).

Життєзабезпечувальна діяльність: створення реальних умов для

особистісної самореалізації, задоволення інформативних та комунікативних

потреб учнів через збагачення інформації про культуру мови.

Соціалізуюча діяльність: підготовка до встановлення взаємних стосунків

із суб’єктом комунікації, колективом, учнями, реальним середовищем через

оволодіння правилами вербальної та невербальної поведінки школярів у

стандартизованих комунікативних ситуаціях; подолання бар’єрів спілкування та

комунікації; відкритість та довіра до друзів та учнів; вибір оптимального стилю

спілкування між учнями; запобігання й подолання перешкод у взаєморозумінні

[32, с. 71-75].

Особливої уваги потребують умови, за яких здійснюється професійно-

педагогічна комунікація майбутніх учителів:

╴ наявність спільного для суб’єктів комунікації комунікативного простору –

соціально-психологічне середовище, яке чинить вплив на учнів та

майбутніх учителів не тільки інформацією (змістом, цінністю, новизною),

32

але й засобами комунікації (вербальними, невербальними, інформаційно-

комунікаційними), правилами спілкування, звичаями, мовленнєвими

ритуалами;

╴ використання єдиної системи кодифікації й декодифікації інформації,

тобто знаків, закріплених за ними значень та смислів, відомих й учням і

майбутнім учителям. Наявність єдиної знакової системи, сформованість

тезаурусу та словнику понять мовлення вчителя та учнів на уроках

дозволяє педагогу й учню правильно орієнтуватися у темі, яку вивчають;

╴ забезпечення розуміння інформації, якою обмінюються учасники процесу

комунікації (слова, знаки, вчинки, дії, смисл та значення інформації,

відображення прочитаного тексту на уроці, фактичне розуміння змісту

окремих слів, фраз, уривків і в цілому вислову та інше);

╴ оптимальне поєднання вербальних та невербальних засобів комунікації у

процесі взаємообміну інформацією, що вимагає наявності відповідних

комунікативних знань, умінь та навичок, певного досвіду;

╴ попередження й подолання можливих комунікативних та мовних бар’єрів,

які мають соціальний чи психологічний характер (розбіжності, культурно

зумовлені норми спілкування, взаємодія представників культур та націй);

╴ урахування унікальних індивідуальностей суб’єктів комунікації [32, с. 77].

Формування умінь, зокрема комунікативних, буде тим ефективніше, чим

глибше особистість майбутнього вчителя оволодіє комунікативними знаннями і

відповідними навичками – автоматизованими усвідомленими діями, що

сприяють швидкому й точному відображенню комунікативних ситуацій на

уроках.

В. Кан-Калик обґрунтував перелік комунікативних умінь педагога, які є

базисними для формування професійно-педагогічної комунікації майбутніх

учителів:

спілкування з людьми та управління ними;

оперативне орієнтування в умовах спілкування, що здійснюється;

33

планування та здійснення системи комунікації, зокрема її важливу ланку –

мовленнєвий вплив;

відчувати й підтримувати зворотний зв’язок у комунікації [83].

Професійно-педагогічна комунікація є складним видом педагогічної

діяльності, спрямованої на навчання, виховання й розвиток особистості, і

потребує відповідальності. Основними її функціями є термінальні, тактичні,

операціональні [32].

Термінальні (лат. terminalis – межа, край) функції педагогічної комунікації

(функції-цілі). Пов’язані вони зі стратегічними напрямами педагогічної

діяльності, відображають її сутнісні цілі та завдання. Цю групу утворюють:

– навчальна функція професійно-педагогічної комунікації (передбачає

оволодіння суб’єктами комунікації комунікативними знаннями, їх постійне

оновлення, комунікативну рефлексію з метою ефективного діалогу в

педагогічній діяльності, сприяє поглибленню, розширенню та закріпленню

знань, умінь і навичок);

– виховна функція професійно-педагогічної комунікації (сприяє

формуванню комунікативних, моральних якостей, які забезпечують нормативну

поведінку людини для успішної адаптації до певного соціокультурного,

освітнього середовища), її реалізація передбачає формування ціннісного

ставлення, переконань, комунікативної культури;

– розвивальна функція професійно-педагогічної комунікації (створює

унікальні можливості для розвитку комунікативних, особистісних якостей

суб’єктів комунікації, оволодіння етичними нормами і правилами поведінки,

розкриття морального змісту подій, фактів, учинків, опанування оцінних і

самооцінних критеріїв, збагачення комунікативного досвіду; сприяє

поступовому і послідовному переходу на якісно нові рівні культури

педагогічної комунікації);

– життєзабезпечувальна функція професійно-педагогічної комунікації

(створює умови для особистісної самореалізації, задоволення інформаційних і

комунікативних потреб суб’єктів комунікації через збагачення культури

34

вербальної та невербальної комунікації, розширення можливості доступу до

інформації, яка постійно оновлюється, використання інформаційних і

комунікативних ресурсів комп’ютерних технологій);

– функція соціалізації особистості (передбачає підготовку до

встановлення взаємних стосунків із суб’єктом комунікації, колективом,

соціальним середовищем через оволодіння правилами вербальної та

невербальної поведінки в стандартизованих комунікативних ситуаціях; вибір

найдоцільніших засобів комунікації для досягнення мети у конкретній

комунікативній ситуації; відкритість і довіру між комунікативними партнерами;

усвідомлення і подолання бар’єрів комунікації; вибір оптимального стилю

спілкування і керівництва колективом; подолання перешкод у взаєморозумінні;

врегулювання конфліктних ситуацій; усвідомлення власного місця в системі

рольових, статусних, ділових, міжособистісних та інших зв’язків) [32].

Процес комунікації залежить від професійної ролі педагога, яка

програмує певний шаблон соціальної, професійно спрямованої поведінки

(«учитель – учень»). У зв’язку з цим особливе значення має його здатність

урізноманітнювати рольові професійні позиції, позбавлятися «масок» ,уходити

в роль іншого.

Тактичні функції професійно-педагогічної комунікації (функції-засоби).

Реалізація їх підпорядкована загальній стратегії комунікації. Кожна з цих

функцій виконує відповідну інструментальну роль [32]:

– інформативна функція професійно-педагогічної комунікації:

забезпечення повноцінного обміну повідомленнями, тобто прийом, передавання

інформації (про нові знання і властивості, ознаки предметів і явищ довкілля,

технології і норми здійснення конкретного виду комунікативної діяльності,

моделі, стратегії, технології комунікативної поведінки, засоби педагогічної

комунікації та ін.), сприймання, осмислення її змісту; вибір адекватних

вербальних і невербальних засобів передавання змісту інформації; формування

в суб’єктів комунікації особистісного, емоційно-ціннісного ставлення до

інформації; розуміння внутрішнього стану партнера з педагогічної комунікації;

35

цілісний аналіз процесу педагогічної комунікації на основі сформованої

системи знань, вивчення, усвідомлення й аналізу своїх комунікативних

здібностей, умінь;

– експресивна функція професійно-педагогічної комунікації: забезпечення

доступного, цікавого, емоційно-виразного і яскравого передавання інформації,

формування відповідних комунікативних умінь і навичок, стимулювання у

партнера необхідних емоційних станів («обмін емоціями»);

– смислоутворювальна функція професійно-педагогічної комунікації:

привнесення сенсу в усі аспекти комунікації, розкриття загальнолюдських,

загальнокультурних смислів, професійної та індивідуальної значущості

комунікативних дій;

– діагностична функція професійно-педагогічної комунікації: забезпечення

ефективності комунікації, яка залежить від ступеня опанування її суб’єктами

(зокрема вчителем) інформації про стан, рівень знань, вихованості, розвитку

партнера з комунікації, ступінь його поінформованості, готовності до обміну

інформацією;

– індивідуалізацій на функція професійно-педагогічної комунікації:

утвердження єдиних стандартів і правил роботи з інформацією, задоволення

індивідуальних особливостей попиту на інформацію залежно від здібностей,

інтересів, бажань, потенційних можливостей суб’єктів комунікації шляхом

використання різноманітних джерел інформації, штучних засобів її збереження

і передавання, розвитку її форм;

– спонукальна функція професійно-педагогічної комунікації: пошук шляхів

переведення партнера з комунікації у позицію суб’єкта, спонукання його до

активності, спрямовування на виконання певних комунікативних дій,

самореалізацію через вербальні, невербальні засоби комунікації, використання

телекомунікаційних технологій для передавання та приймання інформації;

– прогностична функція професійно-педагогічної комунікації:

передбачення можливих комунікативних бар’єрів під час взаємообміну

інформацією, змін, що можуть статися із суб’єктом комунікації, аналіз їх

36

тенденції, моделювання наступного процесу комунікації (планування змісту,

вибір засобів, технологій комунікації на основі змісту і цілей взаємодії,зокрема

навчальної, виховної);

– культурологічна функція професійно-педагогічної комунікації: відкриття

можливостей для учасників комунікації не тільки продемонструвати рівень

культури усного й писемного мовлення,невербальних проявів, знання норм

етикету, а й брати за взірець, наслідувати особистісно значущі особливості

поведінки, вимови партнера з комунікації;

– психотерапевтична функція професійно-педагогічної комунікації:

використання засобів комунікації (вербальних, невербальних) з метою надання

психологічної допомоги, запобігання конфліктам, нівелювання або

компенсування їх негативних впливів.

Операційні функції професійно-педагогічної комунікації (функції-

прийоми). Виявляються вони у процесі реалізації тактичних цілей, які, як

правило, пов’язані з відповідною комунікативною стратегією:

– функція вимірювання та оцінювання в професійно-педагогічній

комунікації: пошук, удосконалення форм і технік вимірювання важливих для

педагогічної комунікації показників та їх оцінювання;

– методична функція професійно-педагогічної комунікації: співвіднесення

мети і засобів, технік педагогічної комунікації з її результатами, визначення їх

ефективності, відповідності комунікативної діяльності нормативним еталонам,

виявлення недоліків у побудові процесу педагогічної комунікації,

прогнозування його розвитку, розроблення нових стратегій і тактик, прийомів

власної комунікативної діяльності і діяльності суб’єкта комунікації;

– управлінська функція професійно-педагогічної комунікації: управління

комунікативною діяльністю суб’єктів комунікації, інформаційними потоками;

запобігання труднощам, які виникають при переході інформації із зовнішнього

у внутрішній план суб’єктів комунікації, а також унаслідок перекручування

інформації при опосередкованій педагогічній комунікації. Це зумовлює

необхідність знання інформаційних потоків («учитель – учень», «учень –

37

учитель»), суб’єктів педагогічної комунікації, уміння аналізувати інформаційні

потоки, знаходити причини їх нетотожних переходів, способи їх коригування та

використання;

– координаційна функція професійно-педагогічної комунікації: взаємне

орієнтування, узгодження дій суб’єктів комунікації з метою організації спільної

комунікативної діяльності;

– контактна функція професійно-педагогічної комунікації: встановлення

контакту; активізація прагнення суб’єктів комунікації до контакту між собою та

з ініціатором комунікації; створення умов для пізнавання особистісних якостей

партнерів з комунікації; організація спільних переживань, формування

групового «ми»; створення позитивної, сприятливої атмосфери;

– самостверджувальна функція професійно-педагогічної комунікації:

усвідомлення суб’єктом комунікації власного «Я», відчуття особистої

значущості, формування адекватної самооцінки, рівня домагань особистості;

– формоутворювальна функція професійно-педагогічної комунікації:

зовнішнє оформлення вербальних висловлювань, невербальних проявів

залежно від особливостей, умов комунікації, особистісних якостей її суб’єктів.

Знання функцій, орієнтація на поліфункціональність професійно-

педагогічної комунікації дають змогу вчителю організувати власну комунікацію

як цілісний багатогранний процес, знаходячи у ньому множинний смисл

(освітній, виховний, розвивальний та ін.), розуміючи її варіативність

(відсутність жорсткої детермінації моделей, тактик, стилів, засобів комунікації),

інтегративність (кожен комунікативний акт є проекцією багатьох систем),

багаторівневість (необхідність стимулювати активність суб’єкта комунікації,

здійснювати самоконтроль і самооцінку комунікативної діяльності,

співвідносити власні дії з діями співрозмовника, аналізувати, коригувати,

прогнозувати подальшу комунікативну діяльність тощо) [140, 174].

Зміст, форми й засоби реалізації конкретних функцій залежать від фахової

спрямованості вчителя, типу навчального закладу (загальноосвітня школа,

професійний навчальний заклад). Так, прийоми встановлення контакту

38

(контактна функція) вчителя початкових класів і вчителя-предметника старшої

школи мають істотно відрізнятися, інакше педагогу не уникнути

міжособистісних конфліктів. Суттєві відмінності матимуть зміст, емоційна

насиченість висловлювань і невербальних проявів (функція формоутворення)

учителів математики, літератури, географії. Під час реалізації соціалізуючої

функції у навчальному закладі слід враховувати наявність в учнів певного

досвіду соціальних стосунків, життєвих стереотипів і норм.

Прогнозувати успіх комунікації можливо не завжди, оскільки він нерідко

залежить від багатьох непередбачених обставин. Тому вчитель має діяти

водночас у кількох вимірах: безпосередньо спілкуватися з партнером,

спостерігати за собою і своїми діями, утримувати під контролем свідомості

мету спілкування, оцінювати доцільність її досягнення або необхідність зміни.

Співвіднесення прогнозованого перебігу подій із фактичним є підставою для

внесення коректив.

Процес формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя має бути націлений не лише на озброєння

їх глибокими комунікативними знаннями, прищеплення комунікативних умінь і

навичок, але й на формування їхнього ставлення по професійно-педагогічної

комунікації, здатності передбачити і врахувати її важливість та наслідки у

навчальному процесі.

На основі аналізу підходів учених до трактування понять «комунікативна

компетентність», «професійна компетентність» тощо нами визначено ключову

дефініцію нашого дослідження: професійно-педагогічна комунікативна

компетентність майбутнього вчителя – це інтегративне особистісне утворення,

яке розглядається як результат сформованості професійних компетенція та

особистісних якостей (доброзичливість, тактовність, емпатійність,

об’єктивність, толерантність, організованість, ініціативність тощо) майбутнього

вчителя, котрі дозволяють встановлювати психологічний контакт із школярами,

їхніми батьками та колегами; логічно, науково та стисло передавати предметну

інформацію; керувати процесом спілкування та організовувати педагогічно

39

доцільну взаємодію в навчально-виховному середовищі; виховувати гармонійно

розвинену особистість, творчо вирішувати педагогічні завдання, що виникають

у навчально-виховному процесі.

Установлено, що професійно-педагогічна комунікація виконує

термінальні (навчальна, виховна, розвивальна, життєзабезпечення, соціалізації);

тактичні (інформативна, експресивна, смислоутворювальна, діагностична,

спонукальна, прогностична, психотерапевтична); операціональні (зворотного

зв’язку, методична, управлінська, координаційна, контактна) функції.

1.2 Структура професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя

Зміни у системі освіти України спрямовані в цілому на побудову нового

якісного процесу здобуття педагогічної освіти, які допоможуть сформувати

вчителя нового типу, готового до професійної самореалізації не тільки з

традиційної позиції вчителя, але і в значно ширшій системі «людина-

суспільство-людина».

Основна мета професійно-педагогічної освіти – підготовка

кваліфікованого вчителя, компетентного, готового до постійного професійного

зростання. Професійна компетентність – це і характеристика професійної

підготовки, і характеристика професійної освіченості людини. Важливим

складником професійної компетентності є комунікативна компетентність як

складова загальної професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя [109, с. 3].

Розглядаючи структуру професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя, обґрунтуємо специфіку його

комунікативної діяльності, яка проявляється у всіх професійних та

життєзабезпечувальних сферах. Комунікативна діяльність майбутнього вчителя

спрямована на встановлення педагогічно коректних стосунків із учнями,

колегами (іншими вчителями), батьківським колективом. Ученими та

40

практиками доведено, що для успішної взаємодії під час освітнього процесу в

школі та поза нею недостатньо лише знань із основ наук та методики організації

та проведення освітнього процесу. Усі знання вчителя можуть бути передані

лише через систему живого і безпосереднього спілкування.

В. Кан-Калик зазначає, що відповідно до специфіки комунікативної

діяльності вчителя, спілкування з фактору, що супроводжує педагогічну

діяльність, переходить у професійно значущу категорію, котра міститься в

основі професії вчителя. Тому у цьому сенсі спілкування є не повсякденною

формою діяльності, а як функціональна категорія діяльності майбутнього

вчителя [82].

Конкретизоване педагогічне спілкування в педагогічній діяльності є як

процесом вирішення вчителем багатьох комунікативних задач, так і

результатом. У процесі спілкування з дітьми вчитель, по-перше, здійснює

психологічний та комунікативний пошук, пов’язаний з розумінням

індивідуальності учня, і, по-друге, вибір специфічного інструментарію

навчально-виховного впливу на конкретну дитину. Постійна необхідність

вирішення комунікативних задач учителем, у свою чергу, надає комунікативній

структурі педагогічної діяльності яскраво вираженого евристичного характеру.

Проте педагогічне спілкування включає не тільки комунікативну діяльність

учителя, а й стимулювання ініціативного спілкування учнів.

Загалом, повертаючись до поняття комунікативної діяльності вчителя,

варто акцентувати увагу на загальній дефініції та змісті діяльності як такої.

Діяльність – специфічна людська форма ставлення до навколишнього світу,

змістом якої є доцільні зміни і перетворення речей і явищ залежно від людських

потреб [159].

Людська діяльність за своєю сутністю є соціальною. Вона сформувалася

історично, в процесі праці. Людина не лише пристосовується до умов життя, а й

активно змінює їх відповідно до своїх людських потреб, що виникли і

розвинулися історично. Діяльність людини свідома і цілеспрямована.

41

Особистість як предмет діяльності, задовольняючи власні потреби,

взаємодіє з середовищем, ставить перед собою певну мету, мотивує її, добирає

засоби для її здійснення, виявляє фізичну і розумову активність, досягаючи

поставленої мети.

Свідомий характер людської діяльності виявляється в її плануванні, в

передбаченні результатів, регуляції дій, у прагненні до вдосконалення [159].

У результаті морфологічного аналізу діяльності М. Каган запропонував

розрізняти такі види діяльності: перетворювальну, пізнавальну, ціннісно-

орієнтаційну, комунікативну діяльність (спілкування) [81]. Своєрідність

спілкування як особливого виду людської діяльності, за М. Каганом, полягає в

наступному: спілкування – це практична діяльність, тому що контакти між

людьми припускають втілення переданої інформації в тій або іншій системі

знаків, які її матеріалізують, об’єктивують, щоб передати реципієнтам. При

цьому акт спілкування відбувається тоді, коли людина, що вступає в контакт з

іншою людиною, бачить у ній собі подібну й собі рівну, тобто суб’єкта, і тому

розраховує на активний зворотний зв’язок, на обмін інформацією, а не на

однобічне її відправлення або зняття її з об’єкта [81].

Загалом діяльність вчителя має такі основні характеристики: мотив, мету,

предмет, структуру і засоби. Такі складники загальної структури діяльності

можна спостерігати і в процесі комунікативної діяльності особистості, вчителя

зокрема. Кожен акт спілкування має свій мотив, мету, предмет, структуру та

засоби. Детальніше розглянемо вище перераховані компоненти структури

комунікативної діяльності вчителя.

Різні аспекти комунікативної діяльності розроблялися у працях

вітчизняних та зарубіжних психологів. Доцільно розглядався складовий

компонент комунікативної діяльності – спілкування, його роль у становленні

особистості, механізми і функції, мотиви, соціальні установки, особливості

психічних процесів при комунікаціях, сприймання та розуміння людьми один

одного, проблеми комунікативної культури, комунікативної компетентності

тощо (Б. Ананьєв [4], Г. Андрєєва [6], О. Асмолов [7], О. Бодальов [18],

42

А. Болотова [23], Л. Божович [24], Л. Виготський [41], О. Леонтьєв [117],

М. Лісіна [121], Б. Ломов [124], В. М’ясіщев [130], А. Петровський [153],

Л. Петровська [156], К. Платонов [158], С. Рубінштейн [166], Н. Творогова

[198], Л. Філонов [206] та ін.). Мотивація є фактором, що активізує

комунікативну діяльність, як зазначають О. Бодальов [18], О. Леонтьєв [117],

М. Лісіна [121], О. Корніяка [90], Н. Мєльнікова [131], Л. Петровська [156],

С. Рубінштейн [166] та інші.

До комунікативної діяльності людину спонукають бажання спілкуватися,

обмінюватися інформацією, отримувати комунікативну підтримку з боку

комунікантів, висловлювати власні думки, зацікавленість у спілкуванні,

прагнення не бути самотнім, пізнавальний інтерес, самореалізація тощо.

І. Шкуратова визначає групи мотивів комунікативної взаємодії: емоційні й

моральні, що спрямовані на емоційну й моральну підтримку; ділові, що

пов’язані з бажанням суб’єкта використати комунікативну діяльність для

вирішення своїх і чужих проблем; пізнавальні – бажання отримати нову

інформацію, незалежно від її змісту (життєва, навчальна тощо); зацікавленість у

партнері як в особистості; мотиви самоствердження; мотиви обміну думками та

виясненням стосунків; конвенціональні мотиви, під якими розуміється

підтримка розмови з ввічливості; мотиви гри та розваг через комунікацію;

життєві мотиви, спрямовані на вирішення побутових завдань; негативні мотиви

– бажання викликати у людини неприємні емоції [216]. У цьому контексті

можна стверджувати, що всі окреслені мотиви стосуються і педагогічної

комунікативної діяльності вчителя. Разом з тим, кожна людина має власну

систему мотивів комунікативної діяльності, яка склалася під особливостями

впливу її життєвого шляху. Мотиви комунікативної діяльності можуть

змінюватися залежно від форм спілкування: формально-рольове, ділове,

особистісне, але мотиваційне ядро, яке може бути визначене через означені

характеристики є незмінним.

Що стосується визначення мети комунікативної діяльності, то варто

розглянути її на основі розмежування понять «комунікація» та «спілкування».

43

М. Каган пропонує таке розмежування цих понять і трактує мету

спілкування та комунікативної діяльності (комунікації): спілкування – це

матеріальний, практичний, духовний, інформаційний процес, комунікація –

лише передача повідомлень; мета спілкування – взаємодія, мета комунікації –

передача й обмін інформацією; спілкування характеризується суб’єкт-

суб’єктною взаємодією, а комунікація передбачає функціональну нерівність

сторін (суб’єкт-об’єктну взаємодію); у процесі спілкування (діалогу)

інформація розширюється, збагачується, а під час комунікації (монологу) –

зменшується; урахування індивідуальності партнера під час діалогу,

деіндивідуалізоване повідомлення під час комунікації; вільне входження

учасників у процес спілкування, обов’язкове засвоєння інформації під час

комунікативного процесу [81].

Отже, можемо зробити висновок, що метою педагогічної комунікативної

діяльності є взаємодія вчителя та учнів з метою передачі та отримання освітньої

інформації.

М. Лісіна визначила основні структурні компоненти комунікативної

діяльності, її предмет у тому числі:

1) предмет спілкування – це інша людина, партнер по спілкуванню як

суб’єкт;

2) потреба в спілкуванні, яка міститься в прагненні людини до пізнання й

оцінки інших людей, а через них і з їхньою допомогою – до самопізнання, до

самооцінки;

3) комунікативні мотиви – це те, заради чого реалізується спілкування;

4) дії спілкування – це одиниці комунікативної діяльності, цілісний акт,

адресований іншій людині;

5) завдання спілкування – це та мета, на досягнення якої в конкретній

комунікативній ситуації спрямовані різноманітні дії в процесі спілкування;

6) засоби спілкування – це ті операції, за допомогою яких виконуються дії

спілкування;

44

7) продукт спілкування – це утворення матеріального й духовного

характеру, що постають як результат спілкування [126].

За структурою комунікативна діяльність, як і будь-яка інша,

характеризується предметним змістом. За дослідженнями О. Леонтьєва до

цього змісту входять умови діяльності, які визначаються такими елементами: її

зміст як предмет, засоби, знаряддя, результат тощо [116]. Предметом

мовленнєвої діяльності, на думку О. Леонтьєва, є думка як форма відбиття

предметів та явищ реальної дійсності [116].

Комунікативну діяльність можна розглядати як трьохрівневе утворення,

де нижній рівень – предметний план діяльності, середній – мотиваційно-

потребово-цільовий і верхній – операціональний.

Основними засобами комунікативної діяльності є вербальні та

невербальні. Засобом вербальної комунікації є слова з їхніми значеннями –

мовлення.

У спілкування людей завжди включаються, крім передавання інформації,

емоції. Емоційне ставлення, що супроводжує мовне висловлювання, утворює

невербальну комунікацію. До засобів невербальної комунікації належать жести,

міміка, інтонації, паузи, сміх, сльози. Вони утворюють знакову систему, яка

доповнює, підсилює або навіть заміняє слова.

Науковцями доведено [182], що на сьогодні відсутній єдиний підхід до

відбору компонентів структури комунікативної компетенції вчителя. Так,

дослідники переважно визначають структуру комунікативної компетентності

педагога через набір компетенцій. Проте, спираючись на функціональний підхід

у використанні засобів комунікації, К. Касярум у своєму дослідженні

виокремлює мотиваційний, когнітивний, мовленнєвий, невербальний,

інформаційний, рефлексивний компоненти у структурі комунікативної

компетенції магістрантів педагогічних спеціальностей.

Комунікативна компетенція вчителя є необхідною умовою ефективної

комунікативної діяльності (що може бути виміряна та оцінена), а професійно-

педагогічна комунікативна компетентність учителя – це інтегральне особистісне

45

утворення, яке не є сталою категорією і не може бути виміряне за допомогою

мовних тестів [85].

Професійно-педагогічну комунікативну компетентність учителя

визначають й через набір таких бажаних, з погляду ефективності педагогічної

діяльності, комунікативних якостей вчителя, як: педагогічний такт

(Т. Бондаревська [11], І. Зязюн [76], Л. Крамущенко [108], І. Кривонос [110], І.

Синиця [178], І. Страхов [190]), педагогічна емпатія (Т. Гаврилова [42]),

комунікабельність (Н. Казаринова [82], Н. Куніцина [109], В. Погольша 158]),

педагогічна етика (Я. Котигер [104], В. Писаренко[157], В. Чамлер [201],

В. Чернокозова [208], І. Чернокозов [209] та ін.).

У загальному під комунікативними уміннями вчителя розуміють

сукупність умінь, які забезпечують спілкування із суб’єктами професійної

діяльності та дозволяють ефективно вирішувати професійні завдання [121, с.

319].

А. Мудрик пропонує таку градацію комунікативних умінь: уміння

орієнтуватися у партнерах, об’єктивно сприймати оточуючих людей; уміння

орієнтуватися у ситуаціях спілкування; уміння співпрацювати у різних видах

діяльності [130].

А. Шпунтов розглядає дві групи комунікативних умінь: загальні та

часткові. До загальних відносяться уміння, пов’язані з аналізом та оцінкою

мовлення, продукуванням мовлення: уміння аналізувати комунікативну

ситуацію, об’єктивно оцінювати мовлення інших людей та своє власне;

організовувати спілкування у групі; користуватись вербальними та

невербальними засобами спілкування. Часткові комунікативні уміння

формуються у таких ситуаціях, як ситуація підготовки до спілкування, обмін

діалогами, спілкування з елементами обговорення, спілкування з елементами

дискусії [218].

Російська дослідниця В. Сараєва комунікативні уміння класифікує так:

уміння бачити і розуміти особистість, їх взаємостосунки та ставлення до

ініціатора спілкування; уміння вступати в контакт, керувати ініціативою

46

контакту, застосовувати весь комплекс засобів організації контакту на всіх його

етапах [175].

Р. Овчарова досліджувала комунікативні уміння соціального педагога й

виділила серед них такі [141]:

- вступати в контакт із різними людьми;

- встановлювати професійні стосунки;

- здійснювати індивідуальний підхід до людей із специфічними

проблемами;

- співпрацювати, встановлювати ділові контакти;

- викликати довіру в клієнтів, брати співучасть у вирішенні їх проблем;

- упливати на процес спілкування, стосунки між людьми у мікросоціумі;

- правильно сприймати, враховувати та реагувати на критику.

Як бачимо, в усіх класифікаціях є спільні характеристики комунікативних

умінь учасників педагогічного процесу: уміння орієнтуватися у партнерах,

об’єктивно сприймати оточуючих людей; уміння орієнтуватися в ситуаціях

спілкування; уміння співпрацювати у процесі різних видів діяльності; уміння

аналізувати мовлення та комунікативні ситуації, оцінювати своє власне

мовлення та мовлення партнерів по спілкуванню, організовувати спілкування у

групі (класі), користуватися вербальними і невербальними засобами

спілкування; уміння встановлювати контакт, керувати ініціативою контакту;

встановлювати професійні стосунки, створювати сприятливу атмосферу для

спілкування.

Щодо трактувань поняття комунікативної компетентності майбутніх

учителів, варто провести детальне дослідження і проаналізувати наробки

вітчизняних та зарубіжних учених.

Комунікативну компетентність учителя потрактовано російською

дослідницею О. Усановою [202, с. 9] як комплексну здатність особистості

оцінити ситуацію, партнера по спілкуванню, власний комунікативний потенціал

(комунікативні здібності, знання, уміння, навички, досвід) у контексті певної

професійної задачі й обрати на цій підставі конструктивні способи її вирішення

47

і прийоми комунікативної взаємодії. Як здатність учителя отримувати в діалозі

необхідну інформацію про співбесідника, уміння слухати його та розуміти,

висловлювати та цивілізовано відстоювати свою думку в діалозі і в публічному

виступі на підставі визнання розмаїття позицій та поважного ставлення до

цінностей інших людей трактують комунікативну компетентність вчителя

А. Савостьянов та В. Янушевський [174]. Вважаємо, що поза увагою науковців

лишився щонайголовніший аспект професійно-педагогічної комунікативної

компетентності вчителя – здатність доступно, науково і логічно подавати

навчальну інформацію учням.

На відміну від попередніх авторів на процесі передання та сприйняття

навчальної (предметної) інформації між вчителем і учнями акцентує А. Дубаков

[60]. Так, комунікативну компетентність (студентів педагогічних

спеціальностей) дослідник розуміє як інтегративну якість особистості, що має

складну системну організацію і виявляється як готовність майбутнього вчителя

ефективно здійснювати конструктивне передавання та сприймання інформації,

діалог, монолог і перцепцію з урахуванням дотримання основних правил, а

також удосконалювати педагогічну взаємодію та збагачувати свій

комунікативний досвід на підставі рефлексивних здібностей.

Водночас, на думку Є. Прозорової [165, с. 116], саме комунікативний

аспект посідає в діяльності вчителя провідне місце. Цілком згодні з її

визначенням комунікативної компетентності вчителя, яка трактується

дослідницею як не тільки і не стільки успішність майбутнього вчителя у

спілкуванні, скільки успішність реалізації цілей і завдань навчання, адже важко

не погодитися з тим фактом, що кваліфікований учитель, насамперед, повинен

бути високо освіченою людиною і прикладом для своїх учнів, колег, батьків. У

рівній мірі він має бути компетентним у педагогічній сфері та володіти

високими особистісними якостями, як-от: любов до дітей та до своєї професії,

терпимість і толерантність, чесність та справедливість, відкритість до нових

ідей і світу в цілому, допитливість та повага до різних поглядів, грамотне

мовлення, висока культура та ін. Усі зазначені якості виявляються переважно

48

під час спілкування вчителя з вихованцями.

Вітчизняними науковцями С. Вторніковою та Ю. Скворцовою [183]

зроблено спробу систематизувати трактування та виокремлено такі способи

тлумачень терміна «комунікативна компетентність учителя»:

– як здатність викладача отримувати в діалозі необхідну інформацію про

співбесідника (А. Савостьянов [170], В. Янушевський [227]);

– як багаторівневу сукупність когнітивних, емоційних та поведінкових

особливостей особистості (Т. Федоренко [205]);

– як успішність реалізації цілей і завдань навчання (Є. Прозорова [158]);

– як здатність учителя здійснювати осмислену та ефективну взаємодію з

метою обміну інформацією (Т. Хайновська [211]).

До того ж, в основу визначень досліджуваної дефініції авторами

покладено наявність певних знань, комунікативних якостей та володіння

сукупністю вмінь і навичок:

– наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми,

володіння професійною термінологією та відповідними прийомами

професійного спілкування (С. Скворцова [178]);

– уміння виробляти стратегію, техніку і тактику взаємодії з людьми,

організувати їхню спільну діяльність (А. Савостьянов [170);

– уміння вести вербальний і невербальний обмін інформацією

(А. Савостьянов [170], С. Скворцова [178]);

– наявність педагогічного такту,педагогічної емпатії,комунікабельності,

педагогічної етики (Т. Бондаревська [23], Т. Гаврилова [42], І. Зязюн [76],

Н. Казарінова [85], Л. Крамущенко [106], Я. Котигер [104], І. Кривонос [107], Н.

Куніцина [109], В. Писаренко [157], В. Погольша [160], І. Синиця [178],

І. Страхов [182], В. Чамлер [214], В. Чернокозов [216], І. Чернокозова [218]).

Зміст категорії «професійно-педагогічна комунікативна компетентність

учителя» розкривається через структуру, тому варто розглянути визначені

науковцями способи окреслення структури комунікативної компетентності

педагога. Так, три основні компоненти комунікативної компетентності

49

(вчителя), а саме: перцептивний (міжособистісне сприймання та оцінка ситуації

спілкування); рефлексивний (самоаналіз і самооцінка поведінки у процесі

спілкування) та поведінковий компоненти (вибір адекватних засобів

міжособистісної комунікації, управління процесом спілкування та регуляцією

власної поведінки) виокремлює у своїй монографії дослідниця О. Усанова

[203, с. 9].

Аналізуючи структуру комунікативної компетентності (майбутнього

вчителя), дослідниця Т. Хайновська [207] зупинилася також на трьох

компонентах, що складаються з відповідних знань та вмінь: когнітивний

компонент (знання, необхідні для ефективної комунікації: лінгвістичні знання;

знання з психології комунікації; педагогічний аспект комунікації); діяльнісний

компонент (уміння використовувати лінгвістичні, психологічні, педагогічні

знання у практичній діяльності: використання на практиці лінгвістичних знань

у чотирьох видах комунікативної діяльності – мовленні, письмі, слуханні,

читанні; використання психологічних знань на практиці; використання знань з

педагогіки); особистісний компонент (особистісні якості, що зумовлюють

професійний розвиток: схильності до комунікації; загальний рівень

комунікабельності; мотивація в комунікації; самоконтроль у спілкуванні;

володіння механізмами зворотного зв’язку; типологічна приналежність

особистості; стиль взаємодії; організованість та ін.). Авторка зауважує, що для

ефективнішого формування комунікативної компетентності необхідна постійна

її діагностика, оскільки результат залежить від своєчасної поінформованості

про знання та вміння кожного окремого студента згідно з трьома компонентами

якості.

До того ж, у статті «Топографія комунікативної компетентності педагога»

М. Заброцький [69, с. 274] стверджує, що комунікативна компетентність

учителя має охоплювати: компетентність у реалізації суб’єкт-суб’єктної форми

педагогічної взаємодії з учнями; компетентність у здійсненні перцептивної,

комунікативної та інтерактивної функції педагогічного спілкування;

компетентність у спілкуванні, що забезпечує розв’язання не лише

50

репродуктивних, але і продуктивних педагогічних задач та компетентність у

реалізації не лише поведінкового, операційно-інструментального, але й

особистісного, глибинного рівня спілкування.

Визначаючи структуру комунікативної компетентності (вчителя), автор

виокремлює такі компоненти: гностичний (система знань про сутність,

структуру, функції й особливості спілкування взагалі та професійного зокрема;

знання про стилі спілкування, загальнокультурна компетентність, творче

мислення); когнітивний (загальні та специфічні комунікативні вміння, які

дозволяють успішно встановлювати контакт зі співрозмовником, адекватно

пізнавати його внутрішні стани, керувати ситуацією взаємодії з ним,

застосовувати конструктивні стратегії поведінки в конфліктних ситуаціях;

експресивні, перцептивні, рефлексивні вміння тощо); емоційний (гуманістична

настанова на спілкування,інтерес до іншої людини, готовність взаємодіяти з

іншою людиною, високий рівень емпатії та рефлексії; ідентифікації з

виконуваними професійними та соціальними ролями; позитивна Я-концепція)

[69, с. 9-10].

Розглядаючи зміст комунікативної компетентності вчителя, Ю. Ємельянов

[62, с. 76] наголошує на вмінні вільно володіти вербальними та невербальними

засобами соціальної поведінки. Він стверджує, що комунікативної

компетентності завжди набувають у соціальному контексті, а факторами, що

позитивно впливають на її розвиток, є життєвий досвід, ерудиція, високий

інтелект, мистецтво тощо.

На нашу думку, поза увагою дослідників залишився предметний та

вербально-логічний аспекти професійно-педагогічної комунікативної

компетентності вчителя, завдяки яким здійснюється обмін навчальною

(предметною) інформацією між вчителем і вихованцями, а також процес

передання та сприйняття цієї інформації.

На відміну від попередніх авторів на процесі передання та сприйняття

навчальної (предметної) інформації між учителем і учнями акцентує А. Дубаков

[60]. Так, комунікативну компетентність (студентів педагогічних

51

спеціальностей) дослідник розуміє як сукупність, взаємодію і

взаємопроникнення лінгвістичного, соціально-психологічного та рефлексивного

компонентів, ступінь сформованості яких відображає готовність майбутнього

педагога ефективно здійснювати конструктивне передання та сприйняття

інформації.

У цьому ж контексті, але виходячи з сутності процесу педагогічної

комунікації, розглядає комунікативну компетентність (студентів педагогічних

спеціальностей) С. Оськіна [148] та включає до її складної структури такі

основні комунікативні компетенції, як: планування процесу комунікації;

встановлення контакту; вербальне / невербальне передання інформації;

сприймання/інтерпретація інформації; забезпечення зворотного зв’язку;

подолання комунікативних бар’єрів; вплив у комунікативному процесі;

досягнення цілей контакту; виявлення / передання ініціативи. Дослідниця

вказує на те, що задля ефективної реалізації комунікативної компетентності

необхідним є становлення і розвиток усіх її компонентів, сформованість яких

сприяє успішному здійсненню педагогом комунікативного процесу та

забезпечує взаєморозуміння і взаємодію в мікросистемах «учителя – учитель»,

«учитель – учні», «учитель – батьки» [148, с. 14].

Російська дослідниця Є. Тармаєва пропонує структуру комунікативної

компетентності вчителя як єдність мотиваційного, аксіологічного,

інформаційно-змістового та операційно-діяльнісного компонентів [201].

Мотиваційний компонент відображає орієнтувальні характеристики

комунікативної компетентності та знаходить своє відображення в потребах та

цілях комунікативної взаємодії з учнями. До комунікативних потреб вчителя

відносять: потребу у встановленні взаємини співробітництва з дітьми; у

бажанні проявляти співпереживання й співчуття їм; у наданні допомоги,

турботи й підтримки школярам; у постійному обміні досвідом, знаннями із

школярами [201].

Аксіологічний компонент становить ціннісні орієнтації, які виявляються у

ставленні вчителя до педагогічної теорії, освітньої практики, особистості учня.

52

Ціннісні орієнтири вчителя включають безумовне прийняття особистості учня,

фасилітація, емпатія, розуміння, толерантність стосовно поведінки й вчинків

учнів, етичні норми й правила педагогічної взаємодії [201].

Закріплені у свідомості вчителі педагогічні цінності утворюють систему

його професійних орієнтацій на творчу діяльність, розвиток особистості учня,

професійне співробітництво.

Інформаційно-змістовий компонент комунікативної компетентності

вчителя передбачає володіння педагогом певною системою знань. Це наступні

знання: знання психологічної структури особистості учня; знання про

закономірності розвитку дитини з врахуванням його статевовікових,

індивідуальних особливостей; знання структури комунікативного акту, що

представлена наступними етапами: цільова настанова комунікативного

педагогічного спілкування, врахування комунікативної ситуації педагогічного

спілкування, уточнення й побудова плану рішення комунікативного завдання,

зворотний зв’язок знання способів організації комунікативної педагогічної

взаємодії; педагогічних прийомів керування педагогічним спілкуванням,

методів організації педагогічної взаємодії; знання морально-етичних норм і

правил спілкування з учнем; знання алгоритмів поведінки в конкретній ситуації

педагогічного спілкування, тактики й стратегії поведінки, стилів педагогічного

спілкування [201].

Система перцептивних, мовленнєвих, гностичних умінь та вміння

управління комунікативним процесом складають операційно-діяльнісний

компонент комунікативної компетентності вчителя. Зміст зазначеного

компонента представлений у вигляді системи наступних умінь:

- перцептивні вміння: уміння адекватно реагувати на вчинки й

висловлення учнів; стимулювати резерви розвитку особистості школярів;

оцінювати особистісні якості й емоційні стани дітей; визначати характер

відносин, що складаються в процесі комунікативної взаємодії;

- мовні вміння: уміння створювати природну мовну ситуацію; створювати

сприятливу комунікативну обстановку, що стимулює мовну активність учнів;

53

етично грамотно формулювати питання, відповідати й пояснювати відповіді,

висловлювати особисту думку; презентувати себе перед учнями; викладати свої

думки, навчальний матеріал логічно й послідовно; коректувати своєю мовною

поведінкою відповідно до одержуваної зворотної інформації – вербальної й

невербальної;

- гностичні вміння: уміння актуалізувати знання про комунікацію

відповідно до умов, що змінилися; прогнозувати й вибудовувати комунікативну

взаємодію з учнями; об’єктивно оцінювати свої сильні й слабкі сторони в плані

можливостей суб’єктивного професійного контролю; визначати ефект свого

власного впливу на учнів;

- уміння керування комунікативним процесом: уміння знаходити

оптимальний вихід з конфліктної ситуації; вибирати педагогічні засоби, методи,

форми взаємодії з учнями; орієнтуватися в ситуації спілкування; організовувати

довготривалий контакт із групою учнів.

Відтак, детальний аналіз компонентної структури комунікативної

компетентності вчителя свідчить про те, що існує два основних підходи до її

визначення. Представники першого підходу (О. Усанова [202], Т. Хайновська

[207], М. Заброцький [68], Ю. Ємельянов [62]), аналізуючи структуру

комунікативної компетентності вчителя, виокремлюють так звані «блоки –

аспекти». Серед них:

– перцептивний, рефлексивний, поведінковий (О. Усанова [202]);

– когнітивний, діяльнісний, особистісний (Т. Хайновська [207]);

– гностичний, когнітивний, емоційний (М. Заброцький [68]).

Прихильники другого підходу (А. Дубаков [60], С. Оськіна [148])

окреслюють структуру через перелік складових комунікативної компетентності:

лінгвістична, соціально-психологічна та рефлексивна (А. Дубаков [60]); або

через виокремлення фаз процесу педагогічної комунікації: планування процесу

комунікації, установлення контакту, вербальне / невербальне передання

інформації, сприймання / інтерпретація інформації, забезпечення зворотного

зв’язку, подолання комунікативних бар’єрів, надання впливу в комунікативному

54

процесі, досягнення цілей контакту, виявлення / передання ініціативи

(С. Оськіна [148]).

Доцільно зазначити, що професійно-педагогічну комунікативну

компетентність учителя можна розглядати як сукупність ключових, базових та

спеціальних компетентностей, причому, слідом за дослідницею С. Скворцовою

[183], ми їх розглядаємо як ієрархічні рівні-щаблі. Так, ключовий рівень-щабель

професійно-педагогічної комунікативної компетентності є необхідним людині

будь-якого фаху, щоб ефективно розв’язувати стандартні і нестандартні

комунікативні задачі, які кожного разу постають перед людиною в умовах

швидкозмінного світу. Базовий рівень-щабель професійно-педагогічної

комунікативної компетентності є необхідним для представників певної

професії, зокрема педагогів, задля здійснення комунікативної діяльності у

професійному середовищі. І, нарешті, спеціальний рівень-щабель професійно-

педагогічної комунікативної компетентності є необхідним учителеві певного

предмету, щоб успішно вирішувати завдання навчання, виховання й розвитку

учнів на його матеріалі.

Відтак, згідно із запропонованою ієрархією, розроблено структуру

професійно-педагогічної комунікативної компетентності вчителя (на базовому

рівні-щаблі), що є похідною від запропонованої структури комунікативної

компетентності особистості (на ключовому рівні-щаблі), яка складається з п’яти

компонентів – індивідуально-особистісного, мовленнєвого, інтерактивно-

практичного, полікультурного та предметно-інформаційного, що включають

складові комунікативної компетентності, базис яких становлять компетенції,

що, у свою чергу, містять комунікативні знання, уміння, навички, ціннісні

ставлення та орієнтири.

Обґрунтуємо розроблену нами структуру професійно-педагогічної

комунікативної компетентності вчителя, виходячи із суті педагогічної діяльності

і професійно-педагогічного спілкування. Виокремлення емоційної складової у

структурі професійно-педагогічної комунікативної компетентності вчителя

пояснюється необхідністю володіння педагогом психолого-педагогічними

55

якостями і вміннями, що створює підґрунтя для оволодіння майстерністю

педагогічного спілкування. До того ж, успішність спілкування залежить від

умінь учителя «подати себе», створити позитивний імідж шляхом

самопрезентації, а це стає можливим за умов глибокого розуміння педагогом

самого себе, своїх потреб та спонукань (компетенції самосвідомості та

самоконтролю). Водночас, психологи наголошують на тому, що викладач має

дотримуватися внутрішньої психологічної схеми протікання процесу

педагогічного спілкування, а саме: посилаю думку – стежу за сприйняттям її

партнером (перцептивна компетенція) – сприймаю зворотну думку партнера

(компетенція емпатії) – оцінюю її (оцінна компетенція) – посилаю у відповідь

нову думку [108, с. 327]. Отже, враховуючи вищевикладені положення,

компетенції самосвідомості та самоконтролю, емпатії та перцептивну

компетенцію віднесено нами до емоційної складової, що входить до базового

рівня-щабля професійно-педагогічної комунікативної компетентності педагога.

Головним педагогічним завданням учителя є формування в учнів

ключових та предметних компетентностей, що можливо лише за умов

психологічно й дидактично обґрунтованого та виваженого подання предметної

інформації, а для цього він повинен знати закони подання та сприймання

навчальної інформації учнями певних вікових категорій та типологічних груп.

З огляду на це, виокремлення вербально-логічної складової зумовлено

логікою навчально-виховного процесу [108, с. 96], що складається з таких

кроків: 1) розуміння та усвідомлення пізнавальних завдань; 2) оволодіння

знаннями; 3) виведення законів і правил; 4) формування вмінь і навичок;

5) застосування знань; 6) аналіз та оцінка навчальної діяльності. Попередній

рівень знань, умінь, навичок та розвитку особистості зумовлюється рівнем

навченості і розвитку особистості на певний час. Звідси, зміст вербально-

логічної складової розкривають аналітична, оцінна, проективна та мнемічна.

Обрання нами інтерактивної складової у структурі професійно-

педагогічної комунікативної компетентності вчителя зумовлене зацікавленістю

науковців проблемою взаємодії та взаєморозуміння між учителем і учнями

56

(О. Бодальов [18], Н. Синягіна [179] та ін.), що потребує від педагога наявності

певних психологічних характеристик. Так, дослідниця Н. Синягина [179],

розуміючи педагогічну діяльність як комунікативний процес, стверджує, що

характер педагогічної діяльності постійно приводить вчителя до

комунікативних ситуацій, що потребують від нього таких якостей, які б сприяли

ефективній міжособистісній взаємодії, а саме: здатність до рефлексії, емпатія,

гнучкість, товариськість, здатність до співпраці. Зазначені якості стимулюють

стан емоційного комфорту, інтелектуальної активності, творчого пошуку;

становлять гуманістичний потенціал учителя; сприяють розвитку особистості

кожної дитини; і, нарешті, забезпечують доцільність та ефективність

педагогічної взаємодії. Отже, емоційна складова є основою для реалізації

інтерактивної складової професійно-педагогічної комунікативної

компетентності вчителя. До того ж, науковцем установлено професійно значущі

характеристики особистості вчителя як суб’єкта розвивальної діяльності, а саме

– ступінь залучення до розвивального педагогічного простору; спрямованість на

успіх дитини; схильність помічати в людях добре, гарне; здатність

реалізовувати полісуб’єктні стосунки; конгруентність особистого і

професійного в педагогічній діяльності [179, с. 175]. Варто додати, що

міжособистісні взаємини в навчально-виховному середовищі повинні

ґрунтуватися на суб’єкт-суб’єктній основі, коли обидві сторони спілкуються як

рівноправні учасники процесу спілкування, оскільки лише за цієї умови

встановлюється міжособистісний контакт, тобто діалог, унаслідок чого виникає

оптимальна база для позитивних змін у пізнавальній, емоційній, поведінковій

сферах кожного з учасників спілкування. Виходячи з цього, до складу

інтерактивної складової нами віднесено компетенції сумісності,

комунікабельності та контактності, які набувають особливої актуальності саме в

навчально-виховному середовищі під час педагогічного спілкування.

Виокремлення соціально-комунікативної складової зумовлено етапами

професійно-педагогічного спілкування, зважаючи на те, що професійно-

педагогічна комунікативна компетентність учителя виявляється переважно в

57

педагогічній діяльності, пов’язаної зі спілкуванням у навчально-виховному

середовищі. З цього приводу варто навести визначення видатного психолога

О. Леонтьєва [118], який уважає, що педагогічне спілкування – це професійне

спілкування вчителя з учнями на уроці й поза ним (у процесі навчання та

виховання), яке має певні педагогічні функції і спрямоване (якщо воно

повноцінне й оптимальне) на створення сприятливого психологічного клімату, а

також на оптимізацію навчальної діяльності й стосунків між педагогом та учнем

в учнівському колективі. Отже, виходячи з логіки навчально-виховного процесу,

педагогічне спілкування має певну структуру, яка включає такі етапи: 1)

моделювання очікуваного спілкування з вихованцями; 2) організація

початкового етапу спілкування; 3) керівництво спілкуванням у педагогічному

процесі (передбачає підтримання ініціативи вихованців у спілкуванні, внесення

необхідних коректив, урахування соціальних умов, віку вихованців, їхніх

індивідуальних особливостей, заохочення до активного спілкування); 4) аналіз

результатів спілкування [107, с. 322-323]. Водночас, значну частину досліджень,

присвячених питанню педагогічного спілкування, складають ті, що вивчають

норми, які реалізуються в педагогічному спілкуванні.

Насамперед, це дослідження проблем педагогічної етики та такту,

оскільки високий рівень тактовності вчителя та дотримання ним норм

педагогічної етики є важливими передумовами ефективності спілкування зі

всіма суб’єктами навчально-виховного середовища. Слід додати, що в жодному

разі педагогічне спілкування не повинно призводити до конфліктів або

принижувати людську гідність, а, навпаки, воно має попереджувати виникнення

конфліктних ситуацій і непорозумінь. З огляду на це, до складу соціально-

комунікативної складової нами віднесено організаційну, конфліктологічну та

етичну компетенції.

Виокремлення технічної складової у структурі професійно-педагогічної

комунікативної компетентності вчителя відображає зміст педагогічної техніки

педагога. Так, академік НАПН України І. Зязюн [152, с. 44] визначав

педагогічну техніку як уміння використовувати власний психофізичний апарат,

58

як інструмент виховного впливу, тобто це – володіння комплексом прийомів, що

допомагає викладачеві глибше, яскравіше виявити себе і досягти успіхів у

навчально-виховній роботі. Згідно з авторською теорією, педагогічна техніка

розподіляється на внутрішню (уміння викладача керувати своєю поведінкою;

техніка володіння своїм тілом; керування емоціями, настрою для зняття

психічного напруження; техніка мовлення, керування диханням, дикцією,

темпом мовлення – експресивна компетенція) і зовнішню (уміння вплинути на

особистість, колектив; техніка організації контакту; управління педагогічним

спілкуванням – компетенція «приєднання»). У свою чергу, Т. Симоненко [177, с.

185] наголошує на тому, що для технічного компонента високого рівня

сформованості професійної мовно-комунікативної компетенції важливим є

прагнення вчителя дотримуватися законів техніки мовлення, орфоепічної

правильності, намагатися якомога доцільніше до умов спілкування з учнями

застосовувати немовні засоби виразності усного мовлення.

Розробляючи структуру професійно-педагогічної комунікативної

компетентності вчителя як композиції складових, їх об’єднано в такі

компоненти: індивідуально-особистісний компонент (емоційна і вербально-

логічна складові) та інтерактивно-практичний компонент (інтерактивна,

соціально-комунікативна та технічна складові). У такий спосіб, запропоновані

компоненти об’єднують групи складових професійно-педагогічної комунікації,

основу яких становлять компетенції, що базуються на знаннях, уміннях,

навичках, досвіді діяльності та емоційно-ціннісному ставленні до неї.

Структура комунікативної компетентності особистості (ключовий рівень-

щабель) є композицією п’яти компонентів – індивідуально-особистісного,

мовленнєвого, інтерактивно-практичного, полікультурного і предметно-

інформаційного – які об’єднують складові комунікативної компетентності –

емоційну, вербально-логічну, рефлексивну, лінгвістичну, мовленнєву,

інтерактивну, соціально-комунікативну, технічну, соціокультурну,

соціолінгвістичну, предметно-змістову та інформаційну, внутрішнім резервом

яких виступають комунікативні компетенції.

59

Роблячи опертя на теоретичні та практичні дослідження вітчизняних та

зарубіжних учених (Н. Буртова [24], М. Вятутнєв [39], Н. Гез [49], Д. Ізаренков

[80], І. Максимова [125], Р. Мілбруд [128], Ю. Мрякіна [132], Б. Ломов [124],

В. Ульріх [145], Т. Симоненко [176]), доведено, що професійно-педагогічна

комунікативна компетентність майбутнього вчителя містить у собі: професійно-

соціальну комунікативну компетенцію (передбачає наявність професійних

знань, загальної гуманітарної культури людини, вміння орієнтуватися в

навколишньому світі, навички спілкування); професійно-методичну

комунікативну компетенцію (наявність професійно-методичних знань та

досвіду практичної роботи, необхідних для ефективної професійної діяльності в

загальноосвітній школі; сукупність умінь: упевнено орієнтуватись у

багатоманітності сучасних науково-педагогічних підходів і методичних рішень,

використовувати й адаптувати готові методичні рішення, самостійно виконувати

науково-методичну роботу; вміння реалізовувати принципи, зміст, форми,

методи й засоби навчально-педагогічної діяльності); професійно-творчу

комунікативну компетенцію (наявність у педагога такого особистісного

утворення як самовиховання власних професійно-педагогічних комунікативних

умінь).

Відповідно до положень теоретичних досліджень Г. Васильєва [27],

Н. Волкової [33], Л. Григоровича [49], Ю. Ємельянова [62], А. Кідрона [102],

Л. Петровської [156], С. Петрушина [158], О. Сидоренко [176] та ін., визначено,

що структура професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя включає когнітивний, емоційний та діяльнісний

компоненти. Когнітивний компонент виявляється у психічних процесах,

пов’язаних із пізнанням оточення та самого себе; є системою знань про

сутність, структуру, функції та особливості спілкування взагалі та

професійного, зокрема, гуманістичній настанові на спілкування та особистість

іншої людини. Емоційний компонент проявляється в різноманітних емоційних

станах, задоволеності / незадоволеності партнером, спілкуванням, собою,

емоційній чутливості до іншої людини, емпатії, готовності вступати в

60

особистісні, діалогічні взаємини. Діяльнісний компонент реалізується через

систему функцій професійно-педагогічної комунікації (навчальна, виховна,

життєзабезпечувальна, соціалізуюча) та визначає вчинки, способи та стилі

оволодіння простором, проявляється у невербальній та вербальній комунікації;

включає загальні та професійно-специфічні комунікативні вміння, що

дозволяють успішно встановлювати контакт зі співрозмовником, адекватно

пізнавати його внутрішні стани, керувати ситуацією взаємодії з ним,

застосовувати конструктивні стратегії поведінки у конфліктних ситуаціях.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив нам визначити сучасні

підходи до формування загальної комунікативної культури вчителя та

професійно-педагогічної комунікативної компетентності зокрема. Ці підходи у

загальному можна згрупувати у компетентнісний, особистісно зорієнтований,

діяльнісний, аксіологічний, виокремлюючи можливості кожного з них у

специфіці формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності.

Розглянемо детальніше кожен із компонентів і його роль та значення у

специфіці формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності.

Специфіка формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності з позицій компетентнісного підхіду базується на розумінні того,

що прогрес людства залежить не стільки від економічного розвитку, а від рівня

розвитку особистості. Компетентнісний підхід акцентує увагу на результатах

навчання, при чому під результатом розуміється не сума засвоєної інформації, а

здатність людини діяти в різних проблемних ситуаціях [78]. У нашому випадку

це застосування педагогічних ситуацій комунікативного типу.

Включення студентів у розв’язання педагогічних ситуацій

комунікативного типу сприяє розвитку у майбутніх учителів варіативного

мислення, установки на постійний діалог, закладаються основи для розвитку

власної педагогічної інтуїції, необхідної для вирішення педагогічних задач.

Специфіка формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя з позицій особистісно орієнтованого

підходу полягає у орієнтації на потреби, особистий досвід та рівень його

61

актуального розвитку й побудову освітнього процесу в зоні найближчого

розвитку майбутнього професіонала. Відповідно, оптимальною освітою буде та,

яка передбачає гармонію освітніх стандартів і особистісно розвиваючого

начала, побудованого на принципах гуманізації та гуманітаризації.

Специфіка формування професійно-педагогічної комунікативної

компететнтності з огляду діяльнісного підходу майбутнього вчителя орієнтує

його на установку, що найважливішим чинником розвитку власної професійно-

педагогічної комунікативної компетентності є пізнавальна комунікативна

діяльність. Такий підхід може бути реалізований через активні методи навчання

і дозволить проектувати освітню ситуацію, у якій буде проявлятись діяльнісний

зміст освіти.

З метою формування педагогічної креативності майбутніх учителів,

різнобічно та гармонійно розвинених творчих особистостей, здатних до

саморозвитку і самовдосконалення у пропонованій гуманістично особистісній

технології формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

нами запропоновано використовувати особистісно орієнтований підхід. В

«Українському педагогічному словнику» С. Гончаренка особистісно

орієнтований підхід визначено як послідовне ставлення педагога до вихованця

як до особистості, як до самосвідомого відповідального суб’єкта власного

розвитку і як до суб’єкта виховної взаємодії. Це базова ціннісна орієнтація

педагога, яка визначає його позицію у взаємодії з кожною дитиною й

колективом [48].

Ідею особистісно орієнтованого навчання допомагають втілити такі

засоби:

1. Використання різноманітних форм і методів орієнтації навчальної

діяльності, що сприяє розкриттю суб’єктного досвіду учнів /

студентів;

2. Створення атмосфери зацікавленості кожного учня / студента в

роботі класу / групи;

62

3. Стимулювання учнів / студентів до висловлювання, використання

різних способів виконання завдань, без будь-якого остраху

помилитися чи дати невірну відповідь;

4. Заохочення прагнень учня / студента знаходити свій спосіб роботи

(вирішення завдання), аналізувати способи роботи інших

учнів/студентів під час уроку / заняття, вибирати й засвоювати

більш раціональні;

5. Створення педагогічної ситуації спілкування на уроці / занятті, що

дають змогу кожному учневі / студентові виявити ініціативу,

самостійність, вибірковість у способах роботи, створення умов для

природного самовиявлення.

Особистісно орієнтований підхід у межах нашої технології спрямований

на підтримку, розвиток професійно-педагогічної комунікативної

компетентності, що здійснюється з урахуванням індивідуальних особливостей в

інтересах майбутнього вчителя, а також інтересах суспільства. Отже,

центральною фігурою особистісно орієнтованого підходу гуманістично

особистісної технології формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності є студент як її активний суб’єкт, життєвим контекстом – його

особистісне буття, а основним досягненням – його життєва та професійна

компетентність у галузі професійно-педагогічної комунікації.

Варто підкреслити, що у вищій школі визначальний вплив на якість

освіти здійснює викладач. Він покликаний професійно здійснювати розвиток

кожного студента як найвищої цінності суспільства, що визначає аксіологічний

підхід як один із провідних у формуванні професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя.

У центрі аксіологічного мислення знаходиться концепція

взаємозалежного, взаємодіючого світу. Вона стверджує, що наш світ – це світ

цілісної людини. Тому важливо навчитися бачити те спільне, що не тільки

об’єднує людство, а й характеризує кожну окрему людину.

Смисл аксіологічного підходу може бути розкритим через систему

63

аксіологічних принципів, до яких належать:

- рівноправність усіх філософських поглядів у межах єдиної

гуманістичної системи цінностей (при збереженні різноманітності їх

культурних і етнічних особливостей);

- рівнозначність традицій і творчості, визнання необхідності вивчення і

використання учінь минулого і можливості відкриття в теперішньому і

майбутньому;

- екзистенціальна рівність людей, соціокультурний прагматизм замість

суперечок про підґрунтя цінностей;

- діалог замість байдужості чи взаємозаперечення.

Ці принципи дають змогу різним наукам і течіям, що об’єднані

гуманістичною орієнтацією, вести спільний пошук оптимальних рішень на

підставі діалогу.

Професійно-педагогічна комунікативна компетенція вчителя виявляється

в особистісному аспекті спілкування (виявлення особистісних якостей під час

спілкування), комунікативному аспекті (обмін інформацією та її розуміння),

інтегративному аспекті (взаємодія партнерів у ході організації та здійсненні

спільної діяльності), перцептивному аспекті (сприймання одним партнером по

спілкуванню іншого).

Педагогічна комунікація виступає основною формою здійснення

педагогічного процесу та проявляється у пошуку змісту та способу передачі

навчальної інформації, у творчості педагогічної взаємодії, у здатності

зацікавити, захопити, організувати пошукову діяльність учнів, у вмінні

правильно зорієнтуватися у нестандартних педагогічних ситуаціях.

Професійно-педагогічна комунікативна компетентність має глибинні джерела,

тісно пов’язані з особистісними рисами педагога, мотивами його діяльності,

особистісними соціокультурними та комунікативними настановами, ціннісними

орієнтирами та виявляється в особистісному, комунікативному, інтегративному,

перцептивному аспектах спілкування.

64

Висновки до розділу 1

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що на

сьогодні немає єдиного підходу до трактування понять «компетенція»,

«компетентність». Розмежовано поняття «компетентність» та «компетенція».

Компетенція – це визначена норма стосовно неперервної освіти, яка задається

освітніми стандартами та використовується для формування вимог до

результатів навчання. Компетентність – це інтегрована особистісна якість

людини, що формується на етапі навчання, остаточно оформлюється і

розвивається у процесі практичної діяльності та забезпечує компетентнісний

підхід до вирішення професійних завдань.

Комунікація (від лат. communicatio – єдність, передача, з’єднання,

повідомлення) – це процес обміну інформацією (фактами, ідеями, поглядами,

емоціями тощо) між двома або більше особами, спілкування за допомогою

вербальних і невербальних засобів із метою передавання та одержання

інформації.

Доведено, що комунікативна здатність учителя ґрунтується на таких

компетенціях: мовленнєва (розуміння, говоріння, письмо); мовна (знання

фонетики, графіки, орфографії, лексики, граматики); дискурсивна

(комунікативні вміння, пов’язані з умовами реалізації окремих мовленнєвих

функцій із застосуванням адекватних мовних моделей-зразків); соціокультурна

та соціолінгвістична (уміння використовувати у спілкуванні та пізнанні

соціокультурні і соціолінгвістичні реалії); стратегічна (розвиток здатності

студентів/учнів до самостійного навчання і самовдосконалення, бажання

спілкуватися, слухати, розуміти інших, адекватна оцінка та самооцінка).

На основі аналізу підходів учених до трактування понять «комунікативна

компетентність», «професійна компетентність» тощо нами визначено ключову

дефініцію дослідження: професійно-педагогічна комунікативна компетентність

майбутнього вчителя – це інтегративне особистісне утворення, що

65

розглядається як результат сформованості професійних компетенцій та

особистісних якостей (доброзичливість, тактовність, емпатійність,

об’єктивність, толерантність, організованість, ініціативність тощо) майбутнього

вчителя, які дозволяють установлювати психологічний контакт із школярами,

їхніми батьками та колегами; логічно, науково та стисло передавати предметну

інформацію; керувати процесом спілкування та організовувати педагогічно

доцільну взаємодію; виховувати гармонійно розвинену особистість, творчо

вирішувати педагогічні завдання, що виникають в освітньому процесі.

Визначено, що професійно-педагогічна комунікативна компетентність

майбутнього вчителя містить у собі: професійно-соціальну комунікативну

компетенцію (передбачає наявність професійних знань, загальної гуманітарної

культури людини, вміння орієнтуватися в навколишньому світі, навички

спілкування); професійно-методичну комунікативну компетенцію (наявність

професійно-методичних знань та досвіду практичної роботи, необхідних для

ефективної професійної діяльності в загальноосвітній школі; сукупність умінь:

упевнено орієнтуватись у багатоманітності сучасних науково-педагогічних

підходів і методичних рішень, використовувати й адаптувати готові методичні

рішення, самостійно виконувати науково-методичну роботу; вміння

реалізовувати принципи, зміст, форми, методи й засоби навчально-педагогічної

діяльності); професійно-творчу комунікативну компетенцію (наявність у

педагога такого особистісного утворення як самовиховання власних

професійно-педагогічних комунікативних умінь).

Установлено, що професійно-педагогічна комунікація виконує

термінальні (навчальна, виховна, розвивальна, життєзабезпечення, соціалізації);

тактичні (інформативна, експресивна, смислоутворювальна, діагностична,

спонукальна, прогностична, психотерапевтична); операціональні (зворотного

зв’язку, методична, управлінська, координаційна, контактна) функції.

Виявлено специфіку комунікативної діяльності вчителя, яка ґрунтується

на поліфункціональності взаємодії з учнями, колегами, батьками учнів.

Поліфункціональність професійно-педагогічної комунікативної діяльності

66

майбутнього вчителя визначається здатністю педагога до організації власної

комунікативності у процесі освітньої, виховної, розвивальної діяльності;

здатністю до варіативності (застосування різних тактик, моделей, стилів,

засобів комунікації), інтегративності, багаторівневості побудови комунікативної

діяльності (стимулювання реципієнта, здійснення контролю та самоконтролю,

самооцінка, аналіз, корекція, прогнозування комунікативного процесу).

Професійно-педагогічна комунікативна компетенція вчителя виявляється

в особистісному аспекті спілкування (виявлення особистісних якостей під час

спілкування), комунікативному аспекті (обмін інформацією та її розуміння),

інтегративному аспекті (взаємодія партнерів у ході організації та здійсненні

спільної діяльності), перцептивному аспекті (сприймання одним партнером по

спілкуванню іншого).

Результати дослідження висвітлено у публікаціях автора [92; 93; 94; 95;

99; 100; 101].

67

РОЗДІЛ 2

ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ

ГУМАНІСТИЧНО ОСОБИСТІСНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

2.1 Обґрунтування гуманістично особистісної технології

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя

Поняття «технологія» означає (з грецької) technе – мистецтво,

майстерність, вміння, а logos – вчення, поняття. У педагогіку воно прийшло з

виробництва, у якому визначається як сукупність методів обробки,

виготовлення, зміни стану, властивостей, форми сировини, матеріалу чи

напівфабрикату, що здійснюються у процесі виробництва продукції. Значить

технологія включає в себе сукупність методів, що представляють її структурні

елементи. Послідовність використання методів у кожному технологічному

процесі відіграє роль алгоритму за допомогою якого отримується запланований

результат. Технології досягнення одного й того ж результату можуть

змінюватись, удосконалюватись за рахунок поновлення чи вдосконалення

методів.

Поняття «педагогічні технології» вживалося вже у 20-ті роки ХХ ст. у

працях із педології (рефлексології) В. Бехтєрєва, І. Павлова, А.Ухтомського,

С.Шацького. Але й тоді воно тлумачилося по-різному. Відзначимо, що в одному

випадку педагогічна технологія визначається як сукупність прийомів і засобів,

спрямованих на чітку і ефективну організацію навчальних занять, що нагадує

виробничу технологію, в іншому – як уміння оперувати навчальним і

лабораторним обладнанням, використовувати наочні посібники [144].

Цілісний підхід до визначення поняття «педагогічні технології»

простежується у Т. Назарової. Автор стверджує, що це поняття розвивається

68

адекватно еволюції педагогічної науки. У зв’язку з цим воно трансформується у

нові: освітні технології, педагогічні технології, технології навчання.

Т. Назарова дає кожному з них визначення, з’ясовує різницю між ними. Нею

доводиться, що це – рівні поняття «педагогічні технології», на кожному з яких

діє відповідна ієрархія цілей, завдань, змісту. Освітні технології відбивають

загальну стратегію розвитку освіти, єдиного освітнього простору. Їх

призначення – прогнозування розвитку освіти, його конкретне проектування і

планування, передбачення результатів, а також визначення відповідних освітнім

цілям стандартів [133].

Визначення педагогічної технології, як комплексного, інтегративного

процесу, що охоплює людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для

аналізу проблем і планування, забезпечення, оцінювання і керування

вирішенням проблем, які стосуються всіх аспектів засвоєння знань, було

прийнято у 1979 р. Асоціацією з педагогічних комунікацій і технології США

[144, с. 22].

Педагогічну технологію С. Сисоєва визначає як «процес створення

адекватної до потреб і можливостей особистості і суспільства теоретично

обґрунтованої навчально-виховної системи соціалізації, особистісного і

професійного розвитку й саморозвитку людини в освітній установі, яка,

внаслідок упорядкованих професійних дій педагога при оптимальності ресурсів

і зусиль всіх учасників освітнього процесу, гарантовано забезпечує ефективну

реалізацію свідомо визначеної освітньої мети та можливість оптимального

відтворення процесу на рівні, котрий відповідає рівню педагогічної

майстерності педагога» [180, с. 261].

Оскільки професійно-педагогічна комунікативна компетентність учителя

є сукупністю певних якостей особистості, що сприяють прийняттю, засвоєнню,

використанню й передачі спрямованої на навчання й виховання студентів

педагогічної інформації, для нашого дослідження найвагомішими є такі

характеристики технології: концентрація на особистості

(PersonCenteredApproach, К.Роджерс), індивідуалізація процесу навчання,

69

створення сприятливих умов для розвитку нахилів і здібностей кожного

студента, комфортність навчальної діяльності, справедливість у діях викладача,

віра в студента, його сили і можливості, духовне спілкування зі студентами,

створення умов для самореалізації особистості.

Професійно-педагогічна комунікативна компетентність полягає у

здатності учителя до спілкування, стимулюванні позитивних емоцій у

співрозмовника й відчуття задоволення від спілкування, наявності стійкої

потреби в систематичному спілкуванні з дітьми в найрізноманітніших сферах,

емоційному задоволенні на всіх етапах спілкування, здібності до педагогічної

комунікації, постійному набутті комунікативних навичок і вмінь.

Професійно-педагогічна комунікативна компетентність учителя

формується під впливом багатьох чинників. Переважають при цьому

особистісні, що визначають модель загальної комунікативної компетентності

вчителя:

1. Загальні універсальні якості особистості вчителя: педагогічна

спрямованість, психологічна підготовленість, доброзичливість, активність у

громадській та педагогічній діяльності, дисциплінованість, організованість.

2. Спеціальні якості вчителя (характеризують внутрішню структуру

його професійно-педагогічної комунікативності): пізнавальні якості (дають

змогу особистості сприймати, розуміти й вивчати навколишній світ, реалізують

інтерес до пізнання оточуючого, прагнення до співчуття, ідентифікації з іншими

людьми тощо); експресивні якості (створюють виразність особистості, через

яку вона стає зрозумілою іншим людям, підтримують прагнення до правдивості

й щирості у стосунках, а також емоційна виразність); управлінські якості

(допомагають впливати на інших людей і здійснювати самоконтроль).

До спеціальних якостей професійно-педагогічної комунікативності

вчителя також належать комунікативні знання – узагальнений досвід людства в

комунікативній діяльності; комунікативні навички – автоматизовані свідомі дії,

що сприяють швидкому відображенню у свідомості комунікативних ситуацій,

визначають успішність сприймання, розуміння об’єктивного світу й

70

відповідного впливу на нього у процесі педагогічної комунікації; комунікативні

вміння – комплекс дій, які базуються на теоретичній і практичній

підготовленості, що дає змогу творчо використовувати комунікативні знання та

навички для відображення й перетворення дійсності; комунікативний характер

спілкування – головні якості, властивості особистості, що виявляються у

типовій для неї активності в комунікативній діяльності й у відношеннях до

навколишнього світу, до інших людей, до себе.

Високого рівня сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності випускника педагогічного ВНЗ можна досягти лише при

побудові навчання як цілісної системи, під якою прийнято розуміти певне ціле,

що складається з взаємопов’язаних між собою елементів, причому закони,

принципи чи порядок зв’язку цих елементів створюють внутрішню структуру

системи, а характер її взаємодії з оточуючим середовищем – її функціонування.

Такою системою є гуманістично особистісна технологія формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя.

Відповідно до побудованої теоретичної моделі гуманістично особистісної

технології формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя нами визначається її структура. Схематично це

зображується так (див. рис. 2.1).

Гуманістично особистісна технологія формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя передбачає

три організаційних блоки її впровадження: мотиваційно-цільовий, змістово-

процесуальний та критеріально-оцінний.

Для реалізації змісту мотиваційно-цільового блоку визначаємо мету,

наукові підходи і принципи гуманічстично особистісної технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя.

Мета – формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя. Реалізація мети враховує провідні підходи, на засадах

яких відбувається ефективне навчання й розвиток студентів, що спрямовано на

активізацію професійно-комунікативної діяльності майбутніх учителів,

71

Змістово-організацій ресурс:

Наукові підходи: компетентнісний, діяльнісний,

особистісно орієнтований, аксіологічний

Компоненти професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя:

Професійно-соціальна

комунікативна

компетенція:

загальний комунікативний компонент, соціально-

комунікативний

компонент

Професійно-методична

комунікативна компетенція:

особистісно-професійний

комунікативний компонент, психолого-педагогічний

комунікативний компонент

Професійно-творча

комунікативна

компетенція:

проектувально-діяльнісний компонент, мотиваційно-

ціннісний компонент

Етапи гуманістично особистісної технології формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя:

Мотиваційно-

ціннісний: Професійна спрямованість

– формування ціннісних

орієнтацій, професійного

образу вчителя

Комунікативно-

когнітивний: Знання комунікативного

акту, формування

методичної складової

професійно-педагогічної

комунікативної діяльності

Професійно-

діяльнісний: уміння й навички

професійно-педагогічної

комунікативної діяльності

– розвиток комунікативної

компетентності

Психолого-педагогічні дисципліни (нормативні та за вибором), спецкурс

Методи і форми роботи:

лекції, семінари, практичні заняття, індивідуальні і групові консультації,

самостійна робота, тренінги; кейс-стаді, диспути, евристичні бесіди, ділові

та рольові ігри, дебрифінг, проектно-пошукові роботи, наукові проекти,

вирішення педагогічних задач комунікативного спрямування тощо

Критерії та показники:

- Мотиваційно-ціннісний;

- Когнітивний;

- Діяльнісний

Рівні:

- Високий;

- Середній;

- Низький

Результат: сформованість професійно-педагогічної комунікативної

компетентності

Зм

істов

о-п

роц

есуал

ьн

ий

бл

ок

К

ри

тер

іал

ьн

о-

оц

інн

ий

бл

ок

Принципи: гуманізації, професійної спрямованості, свідомості та

активності, індивідуального підходу, емоційності навчання

Пед

аго

гіч

ні ум

ови

: ф

орм

ува

нн

я у м

айбу

тніх

учи

телів

цін

ніс

ного

ста

влен

ня

до п

роф

есій

но-п

едаг

огі

чної ко

мун

ікац

ії я

к з

асобу

пед

агогі

чної прац

і;

вико

ри

стан

ня

при

вивч

енн

і п

сихо

лого

-пед

агогі

чних д

исц

иплін

діа

логі

чних ф

орм

і м

етод

ів р

оботи

, си

стем

и к

омун

ікат

ивн

их с

иту

ацій

них з

адач

, соц

іальн

о-

пси

хологі

чн

ого

трен

інгу

, які сп

рияю

ть ф

орм

ува

нню

ком

унік

ативн

их у

мін

ь у м

ожливи

х с

иту

ація

х п

роф

есій

ної дія

льн

ост

і м

айбу

тньо

го в

чи

теля;

реа

ліз

ація

суб’є

кт-

суб’є

ктн

ої вз

аєм

одії у

час

ників

нав

чал

ьного

проц

есу

Мо

ти

вац

ійн

о-ц

іль

ов

ий

бл

ок

Мета: формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя

Рис. 2.1. Гуманістично особистісна технологія формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя

72

а, отже, досягнення її можливе шляхом побудови освітнього процесу на основі

таких наукових підходів: компетентнісний, діяльнісний, особистісно

орієнтований, аксіологічний.

Під поняттям «компетентнісний підхід» розуміємо спрямованість

навчального процесу на формування та розвиток ключових і предметних

компетентностей особистості. Компетентнісний підхід до формування змісту

вищої освіти дозволяє серед величезного масиву інформації визначити ту її

частину, що необхідна й достатня для підготовки сучасного фахівця певної

кваліфікації. Компетентнісний підхід дозволяє долати розрив між вимогами

суспільства до кваліфікації випускника вищої педагогічної школи та реальним

рівнем підготовки майбутнього вчителя за допомогою посилення професійної

спрямованості вищої освіти, створює умови, які забезпечують формування

уміння вирішувати професійні завдання на основі відповідних знань, розумінь,

цінностей, інших особистих якостей студента.

Реалізація компетентнісного підходу у гуманістично особистісній

технології формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя полягає у тому, що студент, отримуючи знання не в

готовому вигляді а, здобуваючи їх сам, усвідомлює при цьому зміст і форми

своєї навчальної діяльності, розуміє і приймає систему її норм, активно бере

участь у їх удосконаленні, що сприяє успішному формуванню його

комунікативних умінь, професійних здібностей, передбачає формування у

студентів здатності до систематичного перебору варіантів та адекватному

прийняттю рішень у ситуаціях вибору. Компетентнісний підхід спрямовує

процес підготовки вчителя на досягнення практично вагомих результатів у

вигляді системи компетенцій: професійно-соціальна, професійно-методична та

професійно-творча комунікативні компетенції.

Діяльнісний підхід у психології засновується на положенні про те, що

психіка людини нерозривно пов’язується з її діяльністю і нею обумовлена. При

цьому діяльність розуміється як навмисна активність людини, демонстрована в

процесі її взаємодії з навколишнім світом, і ця взаємодія полягає у вирішенні

73

життєво важливих для людини завдань, тобто діяльнісний підхід передбачає

розвиток особистості у процесі діяльності, яку, якщо вона спеціально

організовується, називають навчальною діяльністю.

Ми виходимо з того, що комунікативні уміння не можна набути

теоретично. Уміння спілкуватися повинно формуватися безпосередньо в

діяльності. Тому реалізація діяльнісного підходу в гуманістично особистісній

технології формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя відбувається через розв’язання студентами практико-

орієнтованих, професійно спрямованих стандартних та творчих педагогічних

задач, набуття професійного досвіду під час проходження виробничої

педагогічної практики, виконання науково-пошукових проектів.

Особистісно орієнтований підхід спрямований на створення умов для

реалізації особистості студента, його інтересів, мотивів, можливостей у

навчанні, у спілкуванні тощо й надає можливість вибору власних ціннісних

установок та установлення між студентом і викладачем суб’єкт-суб’єктної

взаємодії. У нашому дослідженні особистісно орієнтований підхід – це

насамперед визнання особистості майбутнього вчителя головним суб’єктом

процесу навчання; оволодіння ним усіма функціями педагогічної професії,

професійно-значущими компетенціями шляхом використання форм і методів

студентоцентрованого навчання; розвиток професійно-педагогічних

комунікативних умінь майбутнього вчителя для самореалізації у професійній

діяльності, виявлення педагогічних ресурсів розвитку його особистості.

У вищій школі визначальний вплив на якість освіти здійснює викладач.

Він професійно забезпечує розвиток кожного студента як найвищої цінності

суспільства, що визначає аксіологічний підхід як один із провідних у

формуванні професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя.

Аксіологія (ахіо – цінність, logos– вчення) – це вчення про цінності, їх

сутність, форми і способи ціннісного проектування людиною своїх життєвих

устремлінь у майбутнє. Орієнтація підготовки майбутніх учителів на

74

формування у них системи загальнолюдських і професійних цінностей, що

визначають їхнє ставлення до світу, до своєї діяльності, до самого себе (як

людини і фахівця) відповідає аксіологічному підходу до навчання. «Сутність

аксіологічного підходу полягає у спрямованості педагогічної діяльності на

гуманістичний розвиток особистості, у визнанні кожного учасника освітнього

процесу активним ціннісно-мотивованим суб’єктом діяльності» [19, с. 8].

Я. Левченко вважає, що застосування аксіологічного підходу «передбачає

засвоєння майбутнім учителем загальнолюдських і професійно-педагогічних

цінностей, що перетворюються на особистісні; виявлення ціннісних орієнтацій,

котрі спонукають до формування професіоналізму у процесі оволодіння

майбутнім учителем професійними знаннями і вміннями; розвиток і реалізацію

аксіологічного потенціалу майбутнього вчителя як цінності» [114, с. 11].

У процесі навчання особистість орієнтується на найбільш потрібні їй

цінності, які в перспективі відповідатимуть її інтересам, і цілям. У професійній

ціннісній орієнтації вчителя такою цінністю є педагогічна діяльність, коли

педагогічні цінності виступають відносно стійкими орієнтирами. У процесі

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя комунікація виступає одним із головних ціннісних

орієнтирів майбутньої професійної діяльності, а аксіологічний підхід полягає у

формуванні в студентів системи загальнолюдських і професійних цінностей, що

визначають їхнє ставлення до світу, до своєї діяльності, до самого себе як

людини і професіонала і характеризується зміщенням уваги на розвиток

особистості кожного студента, розуміння ним цінності професійно-педагогічної

комунікації як важливої складової професійної компетентності вчителя.

Оскільки будь-який педагогічний процес функціонує і розвивається згідно

з принципами навчання, які виступають як першооснова, закономірність тієї чи

тієї діяльності і, безумовно, впливають на вибір методів і форм навчання, що

забезпечують необхідне функціонування об’єкту дослідження, ми вважаємо

необхідним виділити принципи, на основі яких здійснюється формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя.

75

У рамках вирішення завдань дисертаційного дослідження для нас

особливого значення набувають такі принципи: гуманізації, професійної

спрямованості, свідомості та активності, індивідуального підходу, емоційності

навчання, що є загальним орієнтиром для визначення змісту, методів та форм

організації навчання.

Розглянемо більш детально зазначені нами принципи.

Принцип гуманізації. Термін «гуманізм» (лат. humanus – людяний) означає

ставлення до людини як до найвищої цінності, захист права особистості на

свободу, щастя, всебічний розвиток і прояв своїх здібностей. Гуманізація

національної системи освіти полягає в утвердженні особистості учня як

найвищої соціальної цінності, в найповнішому розкритті її здібностей та

задоволенні різноманітних освітніх потреб, забезпеченні пріоритетності

загальнолюдських і громадянських цінностей, гармонії стосунків учня і

довкілля на основі засвоєння широкого кола гуманітарних знань, сприянні його

самоактуалізації в умовах професійної діяльності [227].

Гуманізм у дидактичному процесі реалізується в суб’єкт-суб’єктній

діалогічній взаємодії викладача і студента. Викладач виявляє чуйність і

уважність до кожного студента, його сильних і слабких сторін, тактовно

виправляє помилки, стимулює до подолання труднощів у навчально-

пізнавальній діяльності.

Викладач має:

1. Збуджувати інтерес до загальнонаукових і професійних знань,

розширення загального кругозору і розвитку творчих здібностей, використання

знань, умінь і навичок у професійній діяльності;

2. Ураховувати самобутність кожного студента, його соціальні,

психічні, психофізіологічні особливості, життєві настанови, ставлення до

навчально-пізнавальної діяльності;

3. Спостерігати за розвитком кожного студента як особистості та

враховувати результати спостережень у процесі навчання;

76

4. Формувати персональну відповідальність студента за власні успіхи

і досягнення;

5. Допомагати кожному студентові пізнати самого себе, тобто сприяти

реалізації сократівського принципу «Пізнай самого себе» [227].

Принцип професійної спрямованості навчання полягає в розумінні

зв’язків і залежностей між пізнанням дійсності, наслідком якої є теорія, та

практикою. Під час проведення теоретичних занять студенти мають здобувати

професійні знання, а на практичних заняттях – навчитись ефективно діяти в

складних умовах [227].

Наголошуючи на важливості поєднання навчання з життям,

Я.А. Коменський вважає, що учень легше засвоює навчальний матеріал, якщо

показати, яку користь має цей матеріал у повсякденному житті.

Професійна спрямованість у гуманістично особистісній технології

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя реалізується насамперед у змісті професійної підготовки, а

також у формах і методах навчання і виховання. Спрямованість особистості на

педагогічну діяльність, на формування комунікативної компетентності

відбувається через моделювання навчально-професійної діяльності в

педагогічному університеті на основі вирішення професійних завдань і вибору

доцільних форм і методів навчання; відповідності змісту освіти і навчання меті

підготовки компетентного фахівця.

Однією з умов досягнення успіху в навчальній діяльності є активність

студентів, в основі якої лежить принцип свідомості та активності. Ця активність

виражається в тому, що студенти усвідомлюють цілі навчання, планують і

організовують свою діяльність, уміють її контролювати, виявляють інтерес до

професійних знань, ставлять питання та вміють їх вирішувати [227].

«Активність – важлива умова досягнення цілі в освіті і тому її можна вважати

основоположною категорією дидактики», – підкреслює І.А.Зязюн [76].

Активності та свідомості в навчанні можна досягти шляхом [227]:

77

– створення в студенів позитивного уявлення про майбутню професійну

діяльність;

– формування розуміння студентами смислу професійної освіти й,

відповідно, на цій основі інтересу до професійних знань, навичок і вмінь;

– вироблення мотивації учіння та майбутньої професійної діяльності;

– спонукання студентів до правильної оцінки власних дій, вчинків,

виховання у них звичок самоаналізу й самоконтролю та потреби

самовдосконалення;

– створення під час навчання проблемних ситуацій, які потребують

самостійних, творчих і активних дій, та залучення студентів до їх розв’язання;

– використання активних методів навчання, які формують і розвивають

самостійність, творчість і активність студентів;

– стимулювання колективних форм роботи, взаємодії студентів в учінні;

– організації навчання в умовах змагання, стимулювання ініціативи і

творчості;

– проблемності викладання навчального матеріалу;

– використання отриманих професійних знань, навичок і вмінь у

практичній діяльності;

– диференціації навчального матеріалу відповідно до розумових і

фізичних можливостей і здібностей студентів;

– уміння викладача відчувати психічний стан студентів тощо.

Принцип індивідуального підходу. Цей принцип спрямовується на пошук

можливостей гармонійного поєднання індивідуальних і колективних форм

навчання, їх взаємного доповнення, тобто використання в колективних формах

елементів самостійної пізнавальної діяльності студентів. Принцип

індивідуального підходу сучасна дидактика пов’язує з особистісно

індивідуальною орієнтацією навчання, визначенням індивідуальної освітньої

траєкторії, вибором рівня і методів оволодіння змістом навчальних програм

[213].

Цей принцип висуває такі вимоги [213]:

78

- ураховувати рівень розумового розвитку студентів;

- здійснювати аналіз досвіду студентів;

- вивчати мотиви учіння;

- надавати індивідуальну допомогу в освітньому процесі;

- ураховувати рівень пізнавальної і практичної самостійності;

- ураховувати рівень вольового розвитку студентів;

- корегувати зміст і форми навчання, надавати допомогу студентам без

суттєвого зниження складності змісту навчального матеріалу;

- досліджувати індивідуальні стилі діяльності студента.

Принцип емоційності навчання передбачає формування в студентів

інтересу до знань. Він спрямований на розвиток внутрішніх мотивів учіння на

засадах співтворчості і співробітництва викладача і студентів [213].

Основними вимогами принципу емоційності є [213]:

- виховувати почуття радості та задоволення від успіху в навчанні;

- засобами навчання формувати почуття подиву;

- розвивати емоційне (зацікавлене) ставлення до процесу і засобів

здобуття знань;

- формувати в кожного студента вміння володіти своїми настроями,

контролювати свої емоції.

Серед основних шляхів реалізації цього принципу є доброзичливий тон

спілкування, повага до особистості, оптимістичний настрій, використання

цікавих дидактично доцільних прикладів, підтримка віри у власні можливості

[213].

Вищеперераховані підходи та принципи слугують опорою при

проектуванні змістово-процесуального блоку гуманістично особистісної

технології формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя, відборі методів навчання, спрямованих на формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя.

Структурними компонентами професійно-педагогічної комунікативної

компетентності вчителя є професійно-соціальна, професійно-методична та

79

професійно-творча комунікативні компетенції.

Професійно-соціальна комунікативна компетенція – сукупність знань про

спілкування в різноманітних умовах і з різними комунікантами, а також уміння

їх ефективного застосування у конкретному спілкуванні в ролі адресанта і

адресата, формується у сфері професійної взаємодії комунікантів і може

реалізуватися в усній або письмовій формах, за офіційних чи неофіційних

обставин.

Професійно-методичну комунікативну компетенцію майбутніх учителів

розглядаємо як наявність професійно-методичних знань та досвіду практичної

роботи, необхідних для ефективної професійної діяльності в загальноосвітній

школі; сукупності вмінь: упевнено орієнтуватись у багатоманітності сучасних

науково-педагогічних підходів і методичних рішень, використовувати й

адаптувати готові методичні рішення, самостійно виконувати науково-

методичну роботу; вміння реалізовувати принципи, зміст, форми, методи й

засоби навчально-педагогічної діяльності.

Професійно-творча комунікативна компетенція передбачає наявність у

майбутнього вчителя такого особистісного утворення як самовиховання власних

професійно-педагогічних комунікативних умінь, яке формується шляхом

розвитку здібностей до рефлексії, до усвідомлення власної поведінки у

спілкуванні, до з’ясування внутрішнього стану особистості та його зовнішніх

проявів. Для результативного комунікативного самовиховання важливо

вникнути в особливості власної комунікабельності, осмислити рівень її

сформованості як професійно-особистісної якості, дивлячись на себе ніби

збоку, очима дітей, розвивати уміння сприймати, встановлювати контакти,

активно впливати на учнів, оволодіваючи способами впливу.

Відповідно до структури професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя упровадження технології передбачає

реалізацію трьох взаємопов’язаних та взаємообумовлених етапів:

1. Мотиваційно-ціннісний етап. Мета цього етапу – сформувати у

студентів уявлення про специфіку комунікативної діяльності вчителя, ціннісне

80

ставлення до професійно-педагогічної комунікації, створити сприятливі умови

для формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя. З огляду на це, відбувається забезпечення позитивно-

емоційного мікроклімату у навчальному процесі, сприятливого та вільного

простору для особистого самовираження та збагачення внутрішнього світу

суб’єктів взаємодії, формування ціннісних орієнтацій і мотивів з оволодіння

знаннями, уміннями і навичками комунікативного акту.

На цьому етапі вважаємо доцільним використовувати педагогічні ситуації

мотиваційного характеру, якими потрібно доповнити зміст психолого-

педагогічних дисциплін «Педагогіка», «Психологія», фахові методики, курси за

вибором психолого-педагогічного спрямування («Основи педагогічної

майстерності» «Методика виховної роботи», «Психологія особистості»,

«Психологія спілкування»).

Нами доповнено зміст зазначених вище дисциплін такими педагогічними

задачами та ситуаціями (див. Додатки). У процесі вивчення фахових методик,

студентам буде запропоновано вирішеня ситуаційних задач у формі рольової

гри, провести фрагмент уроку, метою якого є формування в учнів конкретних

понять.

Виконання ситуаційних задач дасть змогу студентам оцінити власні

комунікативні якості.

Формуванню у студентів ціннісних орієнтацій і мотивів із оволодіння

знаннями, вміннями і навичками професійно-педагогічної комунікативної

діяльності в освітньому процесі, становленню професійного іміджу вчителя

шляхом прийняття цінностей спілкування у системах «учитель-учень»,

«учитель-колеги», «учитель-батьки» сприяє використання таких методів і форм

роботи як ділові та рольові ігри, диспути, есе, дебрифінг, вправи «Мотиваційна

карта», «Мої життєві цілі», «Моральна оцінка», «Емоційна карта» тощо,

індивідуальні і групові консультації, соціально-психологічні тренінги, проектна

діяльність.

81

2. Комунікативно-когнітивний етап – цілеспрямований процес

формування знань про процес комунікації, його структуру, функції і види. Він

передбачає формування знань про сфери педагогічного спілкування,

особливості педагогічного мовлення, знання про конфліктні ситуації та шляхи

їхнього вирішення, подолання бар’єрів спілкування тощо.

Реалізація його відбувається у процесі проходження спеціального

тренінгового курсу, вирішення ситуаційних педагогічних та комунікативних

задач, під час роботи над науково-пошуковими проектами, диспутів,

евристичних бесід, ділових та рольових ігор, кейс-стаді, дебрифінгу тощо.

Набуття досвіду професійно-педагогічної комунікації здійснюється на

основі проходження курсу соціально-психологічних тренінгів («Тренінг

особистісного зростання», «Тренінг комунікативних умінь. Соціодрама»,

«Тренінг креативності. Творче мислення») та проходження педагогічних

практик, тобто на основі діяльнісного підходу до формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя.

На нашу думку, професійно-педагогічну комунікативну компетентність

майбутнього вчителя важко сформувати за допомогою одного виду діяльності,

наприклад, курс за вибором або шляхом розв’язання ситуаційних задач.

Ефективним буде комплексний підхід, в основу якого покладаємо оволодіння

загальноосвітніми уміннями та навичками, необхідними для формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності; розробка та

упровадження курсів із використанням міжпредметних зв’язків; використання

методів активного навчання студентів, комплексне використання студентами

отриманих знань шляхом виконання системи розроблених ситуаційних задач,

участь у комунікативно орієнтованій педагогічній практиці.

Для реалізації гуманістично особистісної технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутніх учителів

нами доповнюється зміст психолого-педагогічних дисциплін «Педагогіка»,

«Психологія», фахові методики, курси за вибором психолого-педагогічного

спрямування («Основи педагогічної майстерності» «Методика виховної

82

роботи», «Психологія особистості», «Психологія спілкування») комплексом

спеціально розроблених комунікативних ситуаційних задач.

Усі дисципліни були доповнені комунікативними задачами, які

вирішувались на 4 рівнях: застосування, аналізу, синтезу та оцінки (див.

параграф 3.1).

Крім того, нами запропоновано упровадженя спеціального тренінгового

курсу «Теорія і технологія формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя».

Крім того, нами запропоновано упровадженя спеціального тренінгового

курсу «Теорія і технологія формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя».

3. Професійно-діяльнісний етап має на меті сформувати у

майбутнього вчителя інтегративного комплексу компетенцій, що свідчить про

відповідний рівень комунікативної компетентності, включаючи професійно-

соціальну, професійно-методичну та професійно-творчу компетенції. На цьому

етапі відбувається власне презентація рівня сформованості професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя під час

групових та індивідуальних консультацій, проходження педагогічних практик

(проведення уроків, позакласних заходів, участь у засіданнях методичних

об’єднань учителів та батьківських зборах), шляхом презентації власних

науково-пошукових проектів, диспутів, ділових ігор, інтерактивних вправ, бесід

тощо.

Відповідно до проблеми нашого науково-педагогічного дослідження

гуманістично особистісна технологія формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя передбачає використання

активних методів навчання, зокрема діалогічних методів (вільні і спрямовані

дискусії, кейс-стаді, диспути, дебрифінг, евристичні бесіди і т.п.), ігрових

методів (ділові, рольові ігри, психодрама та ін.), тренінгових методів

(соціально-психологічні тренінги).

Нами запропоновано використання таких вправ (детальніше див. Додаток

83

А): вправа «Асоціації», вправа «Класифікації».

Окрім того, нами запропоновано різні види завдань, зокрема

комунікативно-психологічного характеру (детальніше див. Додаток А):

Завдання: Перегляд документального фільму «Секрет» та обговорення його за

спеціально розробленою схемою. По завершенню обговорення кожен студент

розробляє для себе план дій з поетапної зміни свідомості на позитивну. За

бажанням – коментарі.

Відповідно до проблеми нашого науково-педагогічного дослідження

гуманістично особистісна технологія формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя передбачає використання

активних методів студентоцентрованого навчання, зокрема: діалогічних

методів (вільні і спрямовані дискусії, кейс-стаді, диспути, дебрифінг, евристичні

бесіди і т.п.), ігрових методів (ділові, рольові ігри, психодрама та ін.),

тренінгових методів (соціально-психологічні тренінги), які розширюють права і

можливості студентів. Викладач перетворюється на систематизатора й

коректора знань, керівника й куратора студентів у процесі засвоєння нової

інформації, забезпечуючи більш високі рівні набуття тих чи інших компетенцій

шляхом консультування та мотивації студентів у тому, що стосується

критичного відбору інформації, їх джерел, організації адекватних навчальних

ситуацій, ліквідації певних прогалин. У свою чергу, освітній процес,

побудований на таких засадах, вимагає від студентів більшої активності,

віддачі, розвинених умінь працювати з різноплановою інформацією, що

подається в різних формах, уміння самостійно заповнювати прогалини в

знаннях.

Проблема діалогічних методів у загальному процесі формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя

тісно пов’язана з системою навчання діалогічного мовлення, якій притаманні

добір зразків мовленнєвого етикету, відбір паралінгвістичних засобів, правил

поведінки, урахування ситуацій спілкування [149, с. 186-187].

84

Метод кейс-стаді (від англ. casestudy – «вивчення ситуації»), відомий у

вітчизняній освіті як кейс-метод або метод ситуацій, який передбачає навчання

на конкретних прикладах. Кейс – це спеціально підготовлений навчальний

матеріал, що містить структурований опис ситуацій, запозичений з реальної

практики і моделює життєві ситуації. Як інтерактивний, кейс-метод

застосовуватися при закріпленні знань та вмінь, що були отримані на

попередніх заняттях, розвиткові навичок аналізу та критичного мислення,

зв’язку теорії та практики. [80]

Кейс-стаді ґрунтується на зміні ролі викладача і студента у навчальному

процесі. Викладач при застосуванні кейс-методу створює в навчальній аудиторії

такі умови, котрі дозволяють розвинути в усіх студентів вміння критично

мислити, аналізувати, спонукати їх до того, щоб в процесі дискусії вони

поділилися власними думками, ідеями, знаннями та досвідом. Студент приймає

на себе частину відповідальності за результативність навчання, усвідомлюючи,

що викладач знаходиться в аудиторії для того, щоб допомогти йому, і він має

скористатися цим у повній мірі, проте основна відповідальність за те, чому

вони навчаться, лежить на них [1].

Особливістю методу кейс-стаді є створення проблемної ситуації на основі

фактів із реального життя і втілює в собі наступні ідеї: закріплення теоретичних

знань із дисципліни; набуття навичок професійної діяльності; підвищення

пізнавального інтересу до здійснення професійно-педагогічної комунікації;

сприяє розвитку дослідницьких, комунікативних і творчих навичок. Цей метод

сприяє розвитку у студентів самостійного мислення, уміння вислуховувати і

враховувати альтернативну точку зору, аргументовано висловлювати свою,

вчить працювати в команді, знаходити найбільш раціональне вирішення

поставленої проблеми. Робота студентів починається з уважного прочитання

тексту кейсу. Далі відбувається перехід до аналізу ситуації. На другому етапі

відбувається детальний аналіз змісту ситуації. Це спонукає студента до

впорядкування інформації, що міститься в ситуаційній вправі, її групування за

важливістю (наприклад, основна, додаткова, несуттєва тощо) і тематичними

85

групами. Основою цієї фази роботи над вправою є знання, які вже має студент.

На цьому етапі аналізу він демонструє своє бачення проблематики кейсу,

презентує свої думки, ідеї, способи розв’язання і гіпотези відносно

взаємовпливу наведених фактів, планує перебіг подальших дій. На третьому

етапі відбувається з’ясування нових і незрозумілих понять, термінів, висловів,

назв, структури показників, які використано в описі аналізованої ситуації тощо

[80].

Метод кейс-стаді сприяє розвиткові у студентів умінь вислуховувати і

враховувати альтернативну точку зору, аргументовано висловлювати свою,

переконувати оточуючих, презентувати перед групою свій варіант вирішення

проблеми, обговорювати способи вирішення проблеми з групою, брати участь у

дискусіях [122].

Диспут як метод формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя передбачає вільний, жвавий обмін

думками, колективне обговорення питань, що хвилюють студенів. Під час

диспуту студенти обстоюють власну позицію, виявляючи свою ерудицію,

культуру, темперамент, переконуються в правильності чи помилковості своїх

поглядів, розвивають логічне мислення, вміння аналізувати, узагальнювати,

робити висновки [108]. Тематика диспутів підбиралася таким чином, щоб

спонукати студентів до роздумів про мету здійснення педагогічної діяльності,

роль професійно-педагогічної комунікативної компетентності у професійній

діяльності вчителя. Диспут повинен відбуватися в атмосфері невимушеності,

ніхто не повинен повчати, виступи мають бути аргументованими. Для цього

необхідні вільний обмін думками, рівність учасників диспуту, їх опора на

факти, логіку аргументів. Диспут закінчується висновком.

Наступний метод навчання – дебрифінг, який допомагає студентам

роздумувати про пережитий досвід, знаходити нові цікаві ідеї, робити корисні

для себе відкриття, ділитися один з одним своїми враженнями та почуттями

[108]. Особливості дебрифінгу – дає можливість відтворення, продовження і

деталізації кожної події. Оцінка і підведення підсумків моделювання дозволяє

86

набути нових навичок професійної майстерності та підвищити рівень

сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності.

Основні правила методу – конфіденційність, безпека і повага до студентів,

зосередженість на обговоренні, вивчення ситуації і розрядка емоцій, говорити

тільки за себе, а не за інших, бути відкритим і чесним з членами групи, не

втручатись в дискусію, якщо вона йде у правильному напрямку. Приклади

запитань, які можна використовувати: «Як ви себе почуваєте? Що відбулося? Чи

ви згодні (чому навчилися)? Як це співвідноситься з реальним життям? Що,

якщо? Що б ви зробили інакше?».

Евристична бесіда (від грец. знаходжу, винаходжу) – діалогічний метод

творчої взаємодії викладача та студентів, що базується на розв’язанні

проблемної задачі за допомогою основних i навідних запитань пошукового

характеру для активізації студентів до самостійного пошуку істини.

Евристичний метод навчання забезпечує максимальну пізнавальну активність

студентів, яка спирається на розвинутий пізнавальний інтерес. Дидактична суть

евристичної бесіди як методу полягає в тому, що «цей метод навчання

передбачає розмову викладача зі студентом, організовується за допомогою

продуманої системи запитань і передбачає непряме повідомлення знань

студентам, а власне знаходження ними зв’язків із уже відомим і виведення

закономірностей» [35].

Ігровий метод стимулює і підвищує інтерес до занять, активізує і

загострює сприймання навчального матеріалу, що сприяє формуванню

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя

[35].

Ділова гра включає ігрове моделювання та розподіл ролей між

учасниками гри; наявність загальної мети всього ігрового колективу, досягнення

якої забезпечується взаємодією учасників гри, підкоренням їх різнобічних

інтересів загальній меті. Проведення гри передбачає вирішення таких завдань:

закріплення теоретичних знань; зосередження уваги студентів на необхідності

чіткого формулювання мети, виявлення проблемної ситуації та аналізу всіх

87

можливих варіантів усунення проблеми; обґрунтування можливих альтернатив

у аргументуванні власної думки; формування навичок прийняття рішень за

обмежений період часу; формування навичок групової розробки та прийняття

рішень; виявлення лідерів в групах та розвиток їх лідерських можливостей, а

також творчої активності студентів [35].

Рольова гра як метод навчання використовує рольову структуру

проведення заняття, метою якого є забезпечення всебічного і глибокого аналізу

тієї чи іншої проблеми. Виконання ролей у соціальному середовищі визначає

мовну поведінку індивіда, тобто студент діє і говорить згідно обраної ролі [125].

Студенти можуть виконувати ролі літературних героїв, реальних людей

або представників різних професій. Але елемент умовності є притаманним

будь-якому виду рольової гри.

Рольова гра засновується на створенні рольових ситуацій, що вимагають

досягнення певного рівня мовленнєвої підготовки студента. Це, передовсім,

володіння певним набором мовленнєвих зразків, штампів, необхідних для

здійснення професійно-педагогічної комунікативної компетентності – вміння

почати / закінчити бесіду, привітатися, підтримати розмову, перейти на іншу

тему тощо.

Психодрама як метод навчання застосовується як в індивідуальній

практиці (монодрами), так і в груповій. Метод психодрами передбачає

використання вербальних комунікацій і невербального взаємодії. Будується на

розігруванні декількох сцен, які можуть зображати, наприклад, спогади

студентів про деякі події минулого, якісь незакінчені ситуації та ін. За

допомогою сценічного розігрування власних моментів життя у студентів

виробляються професійні вербальні і невербальні комунікативні уміння і

навички [125].

Тренінговий метод створює неформальне, невимушене спілкування, яке

відкриває перед групою безліч варіантів розвитку та розв’язання проблеми,

заради якої вона зібралася. Вся група є активною учасницею процесу навчання,

тому студенти можуть поділитися і обмінятися між собою своїми знаннями і

88

проблемами, а також разом шукати оптимальне вирішення проблеми. Під час

тренінгу створюється неформальне, невимушене спілкування студентів, яке

відкриває перед групою безліч варіантів розв’язання проблеми, сприяє розвитку

групової динаміки, міжособистісних взаємин і норм у групі.

Тренінг сприяє усвідомленню необхідності професійних знань;

цілеспрямованості, систематичності у підготовці до майбутньої діяльності і

зокрема до комунікативної; підвищує рівень сформованості професійно-

педагогічної комунікативної компетентності.

Тренінг визначається і як спосіб перепрограмування наявної в людини

моделі керування поведінкою і діяльністю. Є також визначення тренінгу як

частини планованої активності організації, спрямованої на набуття професійних

знань і умінь.

У вітчизняній психології, як зазначалося вище, поширені визначення

тренінгу як одного з активних методів навчання чи соціально-психологічного

тренінгу.

Л. Петровська розглядає соціально-психологічний тренінг як засіб

розвитку компетентності в спілкуванні, засіб психологічного впливу [155].

Г. Ковальов відносить соціально-психологічний тренінг до методів

активного соціально-психологічного навчання як комплексного соціально-

дидактичного напряму. Б. Паригін розглядає методи групового консультування,

описуючи їх як активне групове навчання навичкам спілкування в житті і

суспільстві взагалі: від навчання професійно корисним навичкам до адаптації

до нової соціальної ролі з відповідною корекцією Я-концепції та самооцінки

[165].

Тепер для визначення тренінгу найчастіше використовується термін

«психологічний вплив». У працях С. Макшанова описано, що адекватність

цього терміна визначення тренінгу як методу можна визнати лише частково: як

поняття, що відображає процес руху інформації від одного учасника взаємодії

до іншого. З огляду на це тренінг пропонують визначати як

багатофункціональний метод навмисних змін психологічних феноменів людини,

89

групи й організації з метою гармонізації професійного й особистісного буття

людини [125].

Є також декілька підходів до визначення тренінгу як певного шаблону,

узагальнених принципів діяльності: тренінг як специфічна форма

дресирування, тренінг як тренування, тренінг як форма активного

навчання,тренінг як метод створення умов для саморозкриття особистості [25].

Одна з головних переваг тренінгу в тому, що під час занять студент

активно взаємодіє з іншими. Працюючи в тренінговій групі, учасник може

активно освоювати і відпрацьовувати нові, не використані раніше комунікативні

уміння і навички, не відчуваючи дискомфорту та неприйняття з боку інших

людей. З цього погляду тренінг варто розглядати як цілеспрямовану й

інтенсивну підготовку до активнішого професійного та повсякденного життя.

Тренінг базується на принципах, що кардинально відрізняють його від

традиційного навчання. В основу тренінгу покладено такі принципи:

активності, дослідницької (творчої) позиції, об’єктивації (усвідомлення)

поведінки, партнерського (суб’єкт-об’єктного) спілкування [55].

Послідовна реалізація наведених принципів – одна з умов ефективної

роботи групи соціально-психологічного тренінгу. Ефективність тренінгу також

значною мірою залежить від того, наскільки великим арсеналом засобів володіє

викладач для досягнення тієї чи іншої мети.

Перший крок у вирішенні завдання вибору засобів – це вибір методичного

прийому. Найчастіше застосовуємо такі методи: групові дискусії, рольові ігри,

психодрама і її модифікації, психогімнастика, метод конкретних ситуацій та ін.

Вибір методичного прийому, а також конкретного засобу відповідно до

цього прийому визначається такими чинниками: змістом тренінгу;

особливостями групи; особливостями ситуації; можливостями викладача.

Формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя конкретизується різними завданнями. У залежності від

пріоритету завдань, на які направлений соціально-психологічний тренінг, він

може набувати різні форми: здобуття і розвиток спеціальних професійних

90

навичок, наприклад, вміння вести ділову бесіду, розрізняти міжособистісні

конфлікти і т.д.; поглиблювати досвід аналізу ситуацій спілкування, наприклад

корекція формування установок, необхідних для успішного спілкування,

здатність адекватно сприймати себе та інших, аналізувати ситуації групової

взаємодії.

Запропоновані методи безперечно побудовані на комунікативній основі й

їх провідною ідеєю є комунікативна діяльність, яка пов’язана з різними

аспектами міжособистісного, групового спілкування.

У формуванні професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя значне місце посідає досвід повсякденного спілкування,

особливо якщо його використовувати усвідомлено і цілеспрямовано. Однак

будуть доцільними і спеціальні педагогічні вправи:

1. Моделювання педагогічного спілкування («педагогічні ігри»);

2. Мікровикладання, коли для засвоєння кожного педагогічного

прийому проводять пробні мікроуроки для малої групи учнів із наступним

аналізом та обговоренням;

3. Використання чужого досвіду (перегляд і обговорення відеозаписів

уроків учителів тощо).

Обрані форми і методи роботи дозволяють сформувати у майбутнього

вчителя такі уміння: встановлювати психологічний контакт з аудиторією,

керувати процесом спілкування, підбирати коректні методи взаємодії, слухати і

чути співрозмовника, ставити коректні питання, бачити і правильно

інтерпретувати реакції людей, проявляти і передавати своє ставлення з приводу

обговорюваного, готовність і бажання спілкуватись, здійснювати рефлексію

своєї участі в комунікації.

Критеріально-оцінний блок включає обґрунтовані критерії (мотиваційно-

ціннісний, когнітивний, діяльнісний) та показники їх сформованості на різних

рівнях (високий, середній, низький) (див. параграф 2.3).

Результатом реалізації гуманістично особистісної технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя є

91

сформованість професійно-педагогічної комунікативної компетентності, яка є

важливим складником професійної компетентності вчителя.

Отже, професійно-педагогічну комунікативну компетентність

майбутнього вчителя ми розглядаємо як невід’ємний складник його загальної

професійної компетентності, що ґрунтується на глибоких знаннях фахових та

психолого-педагогічних дисциплін і ціннісному ставленні до професійно-

педагогічної комунікації та представлений професійно-соціальною, професійно-

методичною та професійно-творчою комунікативними компетенціями.

2.2 Педагогічні умови забезпечення технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього

вчителя

Для теоретичного обґрунтування і виявлення необхідних педагогічних

умов забезпечення гуманістично особистісної технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя,

звернемося до визначень понять «умова» і «педагогічна умова».

У словниках умова визначається як:

– обставина, від якої щось залежить; вимога, що висувається до когось (до

чогось) [48];

– все те, від чого залежить інше; середовище, в якому перебувають і без

якого не можуть існувати предмети, явища;

– усна або письмова угода про щось, домовленість; правила, що визначені в

будь-якій галузі життєдіяльності [197];

Філософське трактування цього поняття пов’язане з причетністю

предмета до явищ, що його оточують і без якого він існувати не може: «те, від

чого залежить щось інше (що обумовлюється); істотний компонент комплексу

об’єктів (речей, їх станів, взаємодій), із наявності якого з необхідністю випливає

існування даного явища», [40, с. 707]. Тобто, сукупність конкретних умов

даного явища утворює середовище його виникнення, існування і розвитку.

92

У сучасному тлумачному словнику української мови «умови»

визначаються, як обставини чи особливості реальної дійсності, за яких

відбувається або здійснюється щось; існуючі або встановлені правила, вимоги в

певній галузі життя, які забезпечують нормальну роботу, діяльність. З точки

зору філософії – це філософська категорія, що відображає відношення предмета

до оточуючих його явищ, без яких він не може існувати; складає те середовище,

обставини, в якій останні виникають, існують і розвиваються; створення

сприятливих і усунення несприятливих умов діяльності [40].

У психологічних дослідженнях сукупність умов, що визначають розвиток

самосвідомості, умовно поділяють на: 1) зовнішні, спрямовані на особистість

ззовні, і 2) внутрішні, які виходять від самої особистості (активність, мотивація,

задатки, здібності, внутрішня позиція по відношенню до зовнішнього оточення

і його вплив). Цієї ж точки зору дотримується і Р. Нємов, розкриваючи сутність

поняття через сукупність внутрішніх і зовнішніх причин, що визначають

психологічний розвиток людини, прискорюють або уповільнюють його,

впливають на процес розвитку, його динаміку і кінцеві результати [40].

У педагогічних дослідженнях умови визначаються як:

– положення нормативного характеру, орієнтовані на зміни педагогічної

дійсності і, тим самим, на отримання нового педагогічного знання про неї,

на розвиток цього знання (Н. Коршунова [105]);

– сукупність об’єктивних можливостей, змісту, форм, методів, педагогічних

прийомів і матеріально-просторового середовища, спрямованих на

вирішення поставлених у дослідженні завдань (А. Найн [134]).

– сукупність змінних природних, соціальних, зовнішніх і внутрішніх

впливів, що діють на фізичний, моральний, психічний розвиток людини, її

поведінку, виховання і навчання, формування особистості (В. Полонський

[194]);

Сучасна освіта розвивається в соціальних, економічних і політичних

умовах, що зазнають постійних змін. У зв’язку з цим актуалізується проблема

розроблення педагогічної системи як складної і відкритої до навколишнього

93

середовища. Вагомим є виявлення умов ефективного функціонування

педагогічної системи на різних рівнях. У даному контексті доцільно говорити

про педагогічні умови як:

– комплекс заходів, зміст, методи (прийоми), організаційні форми

навчання і виховання;

– цілеспрямовану роботу з узагальнення закономірностей як стійких

зв’язків освітнього процесу, що забезпечує можливість перевірки результатів

науково-педагогічного дослідження;

– змістовну характеристику одного з компонентів педагогічної системи,

в якості якого виступають зміст, організаційні форми, засоби навчання і

характер взаємодії між вчителем і учнями;

– сукупність заходів навчально-освітнього процесу, що забезпечують

необхідний рівень розвитку певної категорії особистості учня; обставини, що

сприяють досягненню або, навпаки, гальмують її досягнення в освітньому

процесі [184].

Характеристику педагогічних умов здійснюють відповідно до

класифікаційних ознак за:

– сферою впливу – зовнішні (суспільні, виробничі, географічні,

культурні) і внутрішні (навчально-матеріальні, гігієнічні, морально-

психологічні, естетичні) (Ю. Бабанський [7]);

– характером впливу – об’єктивні (нормативно-правова база галузі

освіти, засоби інформації, розвиток науки і техніки тощо) і суб’єктивні

(особистісний потенціал, цільовий пріоритет тощо);

– специфікою об’єкта впливу – загальні (соціальні, економічні,

загальнокультурні, екологічні й ін.) і специфічні (етнічний склад, матеріально-

технічна база, виховні можливості середовища і т.д.).

На наш погляд, до педагогічних умов можна віднести ті, які свідомо

створюються в освітньому процесі повинні забезпечувати найефективніший

перебіг цього процесу. Отже, у контексті дисертаційного дослідження

педагогічні умови визначаємо як необхідні й достатні для реалізації

94

гуманістично особистісної технології формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя; сукупність можливостей

освітнього та матеріально-просторового середовища, що впливає на

особистісний, змістовий і процесуальний компоненти технології і забезпечує її

ефективне функціонування та розвиток.

У нашому дослідженні ми будемо користуватися таким визначенням

поняття «педагогічні умови», як сукупність зовнішніх обставин педагогічного

процесу, від яких залежить успішність формування у майбутнього вчителя

професійно-педагогічної комунікативної компетентності.

Доцільний вибір та поєднання педагогічних умов сприяє вдосконаленню

освітнього процесу, а їх реалізація – підвищенню рівня сформованості у

майбутнього вчителя професійно-педагогічної комунікативної компетентності.

Для обґрунтування педагогічних умов, котрі сприяють формуванню

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя,

ми враховували:

– соціальне замовлення в аспекті досліджуваної проблеми (формування

учителя-професіонала, здатного до здійснення оптимального

співвідношення між комплексом вимог, які пред’являються до професії

вчителя в цілому, їх реалізацією в педагогічній діяльності професіоналів-

початківців в умовах освітнього простору, і який передбачає професійну

соціалізацію особистості через потребу в самореалізації та самоосвіті);

– вимоги освітньо-кваліфікаційні характеристики і освітньо-професійні

програми з точки зору визначення компетентностей, необхідних для

успішної професійної діяльності майбутнього вчителя;

– вимоги до професійних знань, умінь і навичок, що необхідні для

організації професійно-педагогічної комунікативної діяльності у

загальноосвітніх навчальних закладах;

– сутність та специфіку професійно-педагогічної комунікативної діяльності

вчителя у загальноосвітніх навчальних закладах;

95

– особливості реалізації гуманістично особистісної технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього

вчителя.

Визнаючи дані положення правомірними, ми дотримуємось думки, що

пропонований комплекс педагогічних умов забезпечення гуманістично

особистісної технології формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя повинен бути спрямований на:

– формування у майбутніх учителів ціннісного ставлення до професійно-

педагогічної комунікації як засобу педагогічної праці;

– використання при вивченні психолого-педагогічних дисциплін діалогічних

форм і методів роботи, системи комунікативних ситуаційних задач,

соціально-психологічного тренінгу, що сприяють формуванню

комунікативних умінь у можливих ситуаціях професійної діяльності

майбутнього вчителя;

– реалізація суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників навчального процесу як

своєрідного тренінгу комунікативних умінь.

Розглянемо більш детально сутність кожної з виділених умов, які є

нерозривними складовими частинами цілісної гуманістично особистісної

технології формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності.

Розглянемо першу педагогічну умову – формування у майбутніх учителів

ціннісного ставлення до професійно-педагогічної комунікації як засобу

педагогічної праці.

Розуміючи провідну мету вищої школи у підготовці педагога, здатного

спрямувати свою діяльність на всебічний розвиток особистості учня, ми

вважаємо, що формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя має бути націлене не лише на озброєння їх

глибокими науковими комунікативними знаннями, прищеплення

комунікативних умінь і навичок, але й на формування їхнього ціннісного

ставлення до професійної комунікації, здатності передбачати і враховувати

96

близькі й віддалені її наслідки.

Ціннісне ставлення – це значимість того чи іншого предмета, явища для

суб’єкта, обумовлена його усвідомленими або неусвідомленими потребами,

вираженими у вигляді інтересу або мети.

Методологічну основу шляхів формування ціннісного ставлення

особистості до професійно-педагогічної комунікації складають ідеї Н. Волкової

[35], А. Донцова [58], Г. Залеського [70], О. Леонтьєва [117].

Механізмом, що забезпечує реалізацію потреби особистості, є мотивація

діяльності. Мотиви, як суб’єктивна емоційна зацікавленість людини, виконують

специфічну для особистості спонукальну функцію.

Формуючи ціннісне ставлення особистості майбутнього вчителя до

професійно-педагогічної комунікації, ми спиралися на наступне концептуальне

положення: у процесі формування ціннісного ставлення особистості

майбутнього вчителя виділяються наступні етапи:

- мотиваційний – формування готовності до виховання системи

професійно-ціннісних відносин особистості майбутнього вчителя;

- когнітивний – розвиток когнітивної сфери професійної самосвідомості

особистості;

- афективний – розвиток емоційно-оцінних структур професійної

самосвідомості, професійна персоналізація;

- професійне самопроектування – закріплення нових способів діяльності

на основі актуалізації когнітивно-оцінних сфер професійної самосвідомості.

І. Джидар’ян схильний вважати мотивацію «складним механізмом

співвідношення особистісних зовнішніх і внутрішніх факторів поведінки, що

визначають виникнення, напрям, а також способи здійснення конкретних форм

діяльності» [54, c. 168]. Комунікативна діяльність студентів визначається

наявністю декількох потреб. Причому якість домінуючих потреб може

варіюватися на різних етапах навчання через об’єктивні причини. Врахування

потреб нинішнього студента, пов’язаних із майбутньою професійною

комунікативною діяльністю, й залучення цієї діяльності до процесу підготовки

97

до педагогічної комунікації і створять мотив, оскільки усвідомлена потреба

знайде себе в предметі навчальної діяльності, а предмет діяльності є її дійсний

мотив.

Н. Волкова [37] вважає, що зміст ціннісного ставлення до професійної

комунікації має бути представлений самим об’єктом, на який спрямоване

відношення, а саме професійно-педагогічною комунікативною компетентністю.

Ціннісно-смисловий зміст професійно-педагогічної комунікативної

компетентності передбачає виділення основних цінностей, норм й еталонів, що

мають стати об’єктом ціннісного ставлення студентів у процесі їх засвоєння.

Це, насамперед, глобальні соціальні цінності – виконання професійних

обов’язків; загальнолюдська й комунікативна культура особистості; ідеали

самоосвіти, самовдосконалення, самореалізації особистості; толерантність до

іншої людини, до його думки; гармонія суб’єкт-суб’єктних

відносин;відповідальність особистості за прийняті рішення й вчинки та ін.

Процесуальний аспект ціннісного ставлення виражається у творчому,

ціннісно-смисловому підходах до оволодіння системою комунікативних знань,

формування узагальнених комунікативних умінь, комунікативного досвіду,

аналізу й самоаналізу професійно-комунікативних дій та їх наслідків. Оскільки

мова йде про вияви внутрішньої, суб’єктивної позиції особистості –

переконань, поглядів, цінностей, ідеалів, орієнтацій – ціннісне ставлення не

може функціонувати на рівні знань і фактів, не може стати надбанням

особистості, якщо не буде представлено досвідом переживання й оцінки даного

змісту, досвідом його застосування з метою особистісного й професійного

розвитку.

Ставлення студентів до професійно-педагогічної комунікації

відзначається у системі цінностей комунікативних умінь і навичок, що

визначають успішну діяльність студентів і розуміння необхідності пізнання

самого себе, своїх позитивних та негативних сторін комунікативної взаємодії,

усвідомлення етичних норм і правил комунікативної взаємодії засобами

вербальної і невербальної комунікації, здійснення експертизи власних

98

комунікативних дій і прийнятих рішень.

Формування ціннісного ставлення до професійно-педагогічної комунікації

здійснюється в рамках викладання циклу психолого-педагогічних дисциплін.

Основним методом є введення значимої інформації про спілкування у зміст

традиційних предметів психолого-педагогічного циклу. У лекційні курси

вводиться інформація про значимість і цінності спілкування. Ця інформація

може ілюструвати або пояснювати основні педагогічні категорії і поняття. На

лекційних заняттях ставляться проблемні питання, що підвищують значимість

професійно-педагогічної комунікативної компетентності вчителя.

Наприклад, «Чи вважаєте ви доцільним працювати над комунікативними

вміннями вчителю математики?», «Що на сьогодні, які вміння та надбання

будуть невід’ємно важливими при успішній взаємодії вчителя з учнем?».

Для формування в студентів ціннісного ставлення до професійно-

педагогічної комунікації використовуємо методи емоційно-морального

стимулювання, зацікавлення, створення ситуацій новизни в навчанні,

заохочення, які сприяють збудженню й стимулюванню внутрішньої енергії

студентів.

Особлива роль у формуванні ціннісного ставлення студентів до

професійно-педагогічної комунікації як засобу педагогічної праці належить

соціально-психологічному тренінгу, у ході якого відбувається ціннісно-

смисловий аналіз відносин, вчинків, дій інших людей в певних професійно-

педагогічних комунікативних ситуаціях, що дозволяють оцінити себе як

майбутнього фахівця на основі зіставлення з іншими; моделювання майбутнім

учителем своїх дій у певних комунікативних ситуаціях на основі ціннісних

орієнтацій; розвиток рефлексивних здібностей.

Ми пропонуємо наступні ситуації:

«Педагог, втомлений від постійного шуму на заняттях: «Навіщо ви

приходите в школу? Хіба не для того, щоб чогось навчитися? «Учні хором: – ми

приходимо спілкуватися з друзями!» Як Ви відреагуєте (як вчините, що

зробите, що скажете та ін.) у даній ситуації і чому? Напишіть Ваш варіант

99

об’ємом не більше 1 сторінки».

«Один із учнів просить пояснити, як викладений матеріал Вашого

предмета пов’язаний з іншими навчальними предметами. Чому значимим є

даний предмет? Як Ви вчините, що зробите, скажете та ін. у даній ситуації і

чому? Напишіть Ваш варіант, орієнтуючись на зміст предмета, який Ви зараз

вивчаєте з класом, обсягом не більше 1 сторінки».

Ціннісне ставлення до професійної комунікації виявляється у ціннісному

ставленні до змісту й процесу професійно-педагогічної комунікації.

Формування ставлення ми розуміємо як процес особистісний, що реалізується

на ціннісно-смисловому, емоційно-моральному рівнях, основними завданнями

якого є не тільки засвоєння студентами знання як такого, а виділення з масиву

інформації власного, особистісного значення; не формальне засвоєння

запропонованої ззовні оцінки, а й побудова ними власного оцінного судження

щодо моделювання професійної комунікації, застосування вербальних і

невербальних засобів; не тільки сумлінна задана комунікативна діяльність, а

вироблення студентами свого індивідуального стилю комунікативної діяльності,

способу самовираження через цю діяльність. За такого підходу у процесі

професійної підготовки студентів культивується ціннісне ставлення до

спілкування, висуваються вимоги, яким повинна відповідати комунікативна

діяльність майбутнього вчителя.

Друга педагогічна умова – використання при вивченні психолого-

педагогічних дисциплін діалогічних форм і методів роботи, системи

комунікативних ситуаційних задач, соціально-психологічного тренінгу, які

сприяють формуванню комунікативних умінь у можливих ситуаціях

професійної діяльності майбутнього вчителя.

Діалогічні форми і методи роботи формують професійно значущі

психологічні якості, необхідні суб’єкту для ефективної професійно-педагогічної

комунікації, які виявляють себе у взаємодії викладача й учнів на основі

створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними

знаннями та новими практичними умовами їх використання з метою

100

спонукання студентів до участі в постановці, вирішенні проблем, засвоєнні

нових понять та способів дії [37].

Використання системи комунікативних ситуаційних задач, соціально-

психологічного тренінгу сприяє виробленню навичок аналізу ситуації, розвитку

навичок емоційної і поведінкової саморегуляції в складних ситуаціях

професійної діяльності, оволодінню професійно значущими комунікативними

вміннями та формами поведінки, такими як – експресивність, уміння управляти

контактом, вільне володіння необхідним репертуаром соціально-психологічних

ролей, виробленню вмінь орієнтування в соціально-психологічних процесах у

групі з метою управління цими процесами, розвитку навичок емпатії та

адекватної соціальної перцепції.

Реалізація цієї умови передбачає впровадження програми тренінгового

спеціального курсу «Теорія і технологія формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя» і відповідна робоча

навчальна програма дисципліни. Мета спецкурсу – ознайомити студентів із

базовими положеннями теорії та технології тренінгу та шляхом участі в

практичних заняттях сформувати у них навички самопізнання,

самовдосконалення, формувати професійно-педагогічну комунікативну

компетентність.

Основні завдання вивчення спецкурсу:

– систематизувати знання студентів про сучасні тренінгові технології

розвитку особистості, комунікативності особисті зокрема;

– визначити технології використання елементів тренінгів та особливості їх

застосування у школі;

– особливості саморозвитку та самовдосконалення майбутнього педагога у

процесі проходження практики, написання проектних робіт.

Після опанування спецкурсу студенти мають володіти знаннями щодо:

– сутності, принципів та складових тренінгу особистісного зростання,

комунікативності та креативності;

– сутності, принципів та прийомів креативного та позитивного мислення;

101

– принципів та методів взаємодії у команді;

– алгоритму прийняття рішень.

Під час практичних занять, індивідуальної навчально-дослідницької та

самостійної роботи студенти набувають умінь та навичок:

– самоаналізу та рефлексії;

– нестандартного креативного мислення;

– безконфліктного спілкування, позитивного мислення;

– прийняття відповідальних рішень;

– співпраці у команді.

Вивчення спецкурсу «Теорія і технологія формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя»

завершується складанням заліку.

Проходження циклу тренінгів студентами передбачає:

1. Етап формування груповий згуртованості, зняття комунікативних

«затискачів» під час Тренінгу особистісного зростання, Тренінгу

комунікативних умінь та Тренінгу креативності. Групові вправи цього етапу

сприяють формуванню необхідної для проведення тренінгу психологічної

атмосфери.

2. Етап тренінгу експресивних навичок. Тренінг експресивності

починається вже на попередньому етапі, так як «експресивні» вправи

здебільшого спрямовані також на зняття психологічних «затискачів» в

спілкуванні. Тут використовуються вербальні і невербальні техніки, елементи

рольового тренінгу. Крім вироблення навичок вільного вираження своїх

почуттів і станів, досягається усвідомлення невербальних компонентів

комунікації, що сприяє розвитку соціально перцептивної сфери майбутніх

учителів.

3. Етап розвитку рефлексії та емпатії. Як правило, ведеться спеціальна

підготовка до цього етапу шляхом поступового залучення студентів до

обговорень: високий рівень згуртованості на попередніх заняттях, позитивні

емоції підвищують ступінь прийняття членами групи один одного, знижується

102

кількість оціночних зворотних зв’язків, підвищується мотивація до емпатійного

пізнання один одного. Етап дозволяє оптимізувати процес усвідомлення себе і

характеру своїх взаємин із людьми, готується ґрунт для рольового тренінгу –

етап дає необхідний матеріал для подальшої індивідуалізації тренінгової

роботи.

4. Етап рольового тренінгу та тренінгу навичок управління контактом. У

процесі роботи учасники не тільки відпрацьовують той чи той тип рольової

взаємодії, але й отримують завдання на управління контактом (за допомогою

зміни ролі).

5. Етап тренінгу спілкування в складних педагогічних ситуаціях. Робота

здійснюється методом психодраматичного розігрування складних педагогічних

ситуацій. На цьому етапі тренінг найбільш індивідуалізований, він є найбільш

складним і тривалим у всьому циклі занять.

6. Заключний етап повністю заснований на груповому обговоренні

результатів тренінгу: особисті звіти учасників, зворотні зв’язки і т.д. Особлива

увага приділяється створенню позитивної емоційної атмосфери у фіналі циклу,

а також підвищенню суб’єктивної впевненості кожного в значущості своїх

особистих досягнень, що сприяє кращому перенесенню отриманих

комунікативних навичок і вмінь у ситуації реальної професійної діяльності.

Для здійснення цих етапів створюємо банки психологічних вправ (див.

Додатки):

– банк вправ на згуртування і зняття «затискачів»;

– банк вправ для розвитку експресивності поведінки;

– банк вправ, спрямованих на розвиток навичок рефлексії (рефлексивні і

проективні техніки);

– банк вправ, що вимагають емпатійного пізнання партнерів (техніки

«зворотних зв’язків»);

– банк вправ на розвиток умінь управління контактом.

Таким чином, розроблений цикл тренінгів із спеціальними вправами,

сприяє формуванню професійно-педагогічної комунікативної компетентності

103

майбутнього вчителя, загальному педагогічному спілкуванню і формуванню

комунікативної культури у майбутніх фахівців за допомогою активних методів

(групова дискусія на такі теми «Відношення учнів до успішного здійснення

навчального процесу», «У чому проявляються невербальність мовлення? Чи

відіграє вона важливу роль у спілкуванні учнів із вчителем», «Майбутня

професія – вчитель. Плюси та мінуси даної професії сьогодні» тощо; ігрові

ситуації, управлінські та організаційні ігри, наприклад, «Патентне бюро», «Дві

групи», «Контакт», відеотренінг, який проводиться з метою відпрацьовування в

студентів навичок спілкування для попередження виникнення конфліктних

ситуацій у спілкуванні; виявлення в студентів сильних і слабких сторін

поводження в конфліктних ситуаціях та вироблення особистого стилю

спілкування тощо.

Відеотренінг дозволяє фіксувати увагу на тих чи інших аспектах

поведінки особистості чи групи для того, щоб кожен учасник цього заняття за

допомогою ведучого зміг виявити, що йому вдається, на що варто звернути

увагу у взаєминах у конфліктних ситуаціях та у щоденній взаємодії, що

необхідно змінити. Наприклад за такими темами: «Ораторське мистецтво-I:

Словесна імпровізація», «Публічний виступ», «Управління конфліктами»,

«Установлення психологічного контакту» тощо.

Третя педагогічна умова – реалізація суб’єкт-суб’єктної взаємодії

учасників навчального процесу.

Суб’єкт-суб’єктна взаємодія відіграє роль специфічного механізму

формування особистісного досвіду. Вона мотивує прийняття та обґрунтування

професійно-педагогічної комунікації, створює емоційне підкріплення

активності і умови для самовідкриття особистістю власних смислів, власного

стилю комунікативної діяльності. А. Бойко указує: «у процесі суб’єкт-

суб’єктних відносин відбувається самопроектування і самотворення

особистості» [21].

Суб’єкт-суб’єктну взаємодію ми розуміємо як взаємодію рівноправних

суб’єктів навчально-виховного процесу, спрямовану на формування у майбутніх

104

учителів професійно-педагогічної комунікативної компетентності у межах

рівноправних взаємин у системі «викладач – студент». Викладач – займає

провідне місце у суб’єкт-суб’єктній взаємодії, контролює цей процес і

спрямовує його. Студент є активним учасником навчально-виховного процесу,

який має можливість сформувати власну професійн-педагогічну комунікативну

компетентність.

Спрямування спільних зусиль викладачів фахових дисциплін на

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя розуміємо як уведення у навчально-виховний процес

змісту, методів і форм навчання, які сприяють формуванню у студентів

професійно-педагогічної комунікативної компетенції відповідно до

обґрунтованої нами гуманістично особистісної технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності. Таким чином, процес

відбувається у таких напрямах:

– формування уявлення у майбутніх учителів про специфіку засвоєння

професійно-педагогічної комунікативної компетентності;

– формування у студентів пізнавального інтересу і ціннісного ставлення

до майбутньої професії у навчальному процесі, організація тренінгового курсу,

демонстрування кращих прикладів такої діяльності досвідченими фахівцями,

акцентування уваги на успіхах і труднощах у навчанні, використання прийомів

емоційного впливу тощо;

– дотримання регулярності й систематичності активної діяльності всіх

студентів у ході навчання;

– організація навчального процесу, орієнтованого на варіативність й

моделювання ситуацій, використання прийомів емоційного впливу, методу

включеного спостереження, взаємонавчання, евристичних методів навчання,

ділових ігор, кейс-методу, диспутів, дебрифінгу, проведення мозкових штурмів,

майстер-класів, проведення лекцій у формі бесід, використання інтернет

ресурсів тощо;

105

– проведення студентських науково-практичних конференцій, теоретико-

методичних семінарів із питань формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя;

– створення умов для взаємодії викладачів і студентів на рівні

співробітництва і співтворчості;

– здійснення регулярного аналізу, колективного обговорення результатів

навчальної діяльності студентів;

– надання консультацій, методичної і практичної допомоги майбутнім

учителям під час педагогічних практик;

– здійснення систематичного і регулярного контролю рівня сформованості

знань, умінь і навичок комунікативної взаємодії.

Завдяки спільним зусиллям викладачів, студенти мали можливість

реалізувати власні інтелектуальні можливості та оволодіти практичними

уміннями і навичками комунікативного акту зі школярами у реальних умовах

загальноосвітніх навчальних та підвищити професійно-педагогічну

комунікативну компетентність під час проходження соціально-психологічного

тренінгу. Також студентам були запропоновані зразками поведінки при

взаємодії з учнями та подолання психологічного дискомфорту та емоційного

дисбалансу шляхом тренінгових вправ. Наприклад:

Ситуація 1

Учень перериває інших однокласників та вчителя, заважає постановці

завдань, не дотримується правил роботи на уроці.

Перерахуйте основні можливі причини такої поведінки учня.

Якими мають бути дії вчителя у такій ситуації?

Орієнтовна відповідь

Можливі причини: учень хоче привернути увагу; намагається показати

гнів; не почувається в безпеці; прагне поваги ровесників; страждає від болючих

емоційних переживань.

106

Дії вчителя: не звертати уваги; нагадати про правила роботи на уроці;

переключити увагу учнів (наприклад, залучити до рольової гри чи іншої

вправи) та заохочувати бажану поведінку.

Ситуація 2

Учень надто балакучий. Вчителю важко зупинити його. А надмірна

балакучість учня негативно впливає на динаміку.

Перерахуйте основні можливі причини такої поведінки учня.

Якими мають бути дії вчителя у такій ситуації?

Орієнтовна відповідь:

Можливі причини: учень любить ділитися ідеями; привертає увагу;

демонструє свої знання; звичайна поведінка (для балакучих особистостей).

Дії вчителя: поставте запитання, над яким треба поміркувати; перервіть

його зі словами: «Це дуже цікава думка. Які погляди в інших учнів?»; подякуйте

за те, що учень поділився своєю думкою та досвідом, але наголосіть, що слід

рухатися далі чи почути думки інших; запропонуйте пізніше повернутися до

цієї теми, наприклад наприкінці уроку.

Ситуація 3

Під час проведення уроку відбувся конфлікт між його учасниками, що

негативно позначилося на динаміці та загальній атмосфері уроку.

Перерахуйте основні можливі причини такої поведінки учня.

Якими мають бути дії вчителя у такій ситуації?

Орієнтовна відповідь

Можливі причини: учні не подобаються одне одному; їм бракує навичок у

вирішенні проблемних ситуацій; учні мають слабкі навики впевненої поведінки.

Дії вчителя: підтримуйте позитивну поведінку учнів; акцентуйте увагу на

цілях, які об’єднують обидва погляди; не ставайте ні на чию сторону, хоч якою

б вона була.

107

Також пропонуємо банк завдань, які виконуються письмово, для

визначення особистого ставлення до успішного здійснення педагогічної

взаємодії, використовуючи вербальні та невербальні засоби мовлення.

Наприклад.

Завдання 1.

«До четвертого уроку учні втомилися, шумлять, голосно розмовляють.

Педагог оголошує фізкультхвилинку. Більшість радіють зміні діяльності,

виконують вправи з задоволенням. Однак кілька людей залишаються сидіти,

відмовляючись брати участь. Педагог запитує: «Чому ви сидите?». Вони

відповідають: «А ми не хочемо нічого робити».

Як Ви відреагуєте (як вчините, що зробите, що скажете, як умотивуєте та

ін.) у даній ситуації і чому? Напишіть Ваш варіант.

Задача 2.

«Педагог: «Відкрийте зошити, записуйте ...» Бачачи, що один з учнів не

пише, педагог запитує: «А ти чому нічого не пишеш?». Учень відповідає: «А

навіщо мені писати. Я буду краще уважно слухати і запам’ятовувати ». Як Ви

відреагуєте (як вчините, що зробите, що скажете та ін.) у даній ситуації і чому?

Напишіть Ваш варіант.

Задача 3.

«Декілька учнів грають на уроці в «Морський бій». У відповідь на

зауваження вчителя кажуть: «Ваш предмет нам взагалі не потрібен. Він у житті

не знадобиться».

Як Ви відреагуєте (як вчините, що зробите, що скажете та ін.) у даній

ситуації і чому? Напишіть Ваш варіант.

У результаті реалізації гуманістично особистісної технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя

та педагогічних умов її реалізації має сформуватись та підвищитись рівень

професійно-педагогічної комунікативної компетентності у студентів, зрости

108

мотивація до здійснення професійного мовлення та успішної діяльності у

роботі, підвищитись інтелектуальний розвиток студентів, сформуватись нові

вміння та навички вербального та невербального мовлення, підвищитись

моральність та самооцінка кожного зі студентів.

2.3 Критерії сформованості професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя

Для реалізації гуманістично особистісної технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності важливим є

визначення критеріїв сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності, а також визначення показники цих критеріїв.

Критерій (від греч. criterion) — це ознака, по якій оцінюється

відповідними показниками досягнення певного результату функціонування

або розвитку особистості. Критерієм є підстава для оцінки, визначення або

класифікації.

В основу виділення критеріїв покладена мета гуманістично

особистісної технології формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя; наукові підходи принципи.

Порівняльний аналіз різних підходів до проблеми формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя

(Д. Іванов [78], В. Кан-Калик [82], О. Коротаєва [102], А. Ксенофонтов [108],

О. Леонтьєв [117], І. Османова [146], Г. Смірнова [188], З. Смєлкова [190],

Л. Шаповалова [216] та ін.) дозволяють нам виділити критерії та показники

сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутніх учителів.

Окрім того, проведимо теоретичний аналіз педагогічної, психологічної та

методичної літератури, котрий дозволяє виявити наявність двох вагомих

складових формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності: теоретичної і практичної. На основі орієнтовного варіанту

109

критеріїв сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності проводимо опитування. В остаточний варіант вміщуємо

параметри, які отримують не менше як 75% позитивних висловлювань.

Відповідно до результатів опитування ми виділили три критерії. Перший

поєднує в собі ознаки теоретичного компоненту, другий відповідає

теоретичному і практичному компоненту, третій містить у собі суто специфічні

ознаки сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутніх учителів:

Критерії:

І критерій – мотиваційно-ціннісний;

ІІ критерій – когнітивний;

ІІІ критерій – діяльнісний.

Критеріальна структура сформованості професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя відображена в таблиці 2.1.

Таблиця 2.1.

Критерії сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя

Назва

критерію Показники

Використані методики

для оцінки

Мотиваційно-

ціннісний

- наявність мотивів та потреб у

розвиткові професійно-педагогічних

комунікативних умінь;

– наявність стійкого інтересу до

педагогічної комунікації, стійкої

потреби в систематичному

спілкуванні з дітьми ;

- прагнення до самовдосконалення та

підвищення власного рівня

сформованості професійно-

педагогічної комунікативної

компетентності.

Тест для визначення

потреби у спілкуванні

(ПС) (Ю. Орлов,

В. Шкуркін,

Л. Орлова);

Самооцінка

професійно-

педагогічної мотивації

(адаптовано

Н.Фетискіним);

Методика «Шкала

оцінки потреби в

досягненні»

(Ю. Орлов);

Спостереження

110

Когнітивний - знання структури комунікативного

акту;

- знання способів, методів і прийомів

організації комунікативної

педагогічної взаємодії;

- знання морально-етичних норм і

правил професійного спілкування;

- знання стилів педагогічного

спілкування.

Модульний контроль;

Індивідуальні науково-

дослідні завдання

Діяльнісний - здатність до вільного використання

професійно-педагогічної лексики

відповідно до конкретної ситуації;

- уміння встановлювати та

підтримувати необхідні контакти зі

всіма суб’єктами навчально-виховного

середовища (учнями, їх батьками і

колегами), а також ініціювати та

підтримувати процес педагогічного

спілкування.

Методика

комунікативної

соціальної

компетентності (КСК);

Анкета «Як визначити

стиль педагогічного

спілкування?»;

Діагностика

домінантного стилю

спілкування педагога;

Метод експертних

оцінок

Сформульовані критерії та їх показники відповідають загальній моделі

гуманістично особистісній технології формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутніх учителів (див. параграф 2.1).

Перший критерій – мотиваційно-ціннісний – формулюємо для

визначення професійно-соціальної комунікативної компетенції майбутніх

учителів, другий – когнітивний – професійно-методичної комунікативної

компетенції, а третій – діяльнісний – професійно-творчої комунікативної

компетенції майбутніх учителів.

Кількісна оцінка кожного параметра проводиться за спеціально

розробленими шкалами, які складаються з ряду дискретних чисел (від 1 до 5),

кожний з яких відповідає певному якісному стану тієї чи тієї характеристики

структури діяльності, що аналізується. При цьому число «5» виражає вияв

параметра на найвищому рівні, «3» – на середньому, «1» вказує на абсолютну

відсутність вияву параметра. Використання названої системи, адаптованої до

111

нашого дослідження, забезпечує досягнення достатньої диференціації

індивідуальних характеристик діяльності вчителів.

Мотиваційно-ціннісний критерій дозволяє визначити наявність мотивів та

потреб у розвиткові професійно-педагогічних комунікативних умінь, виявлення

рівня потреби у спілкуванні, наявність ціннісного ставлення та сформованості

рефлексивних умінь до професійної діяльності, рівень досягнення мотивації в

комунікації .

Когнітивний критерій дозволяє визначити рівень якості знань структури

комунікативного акту, способів, методів і прийомів організації комунікативної

педагогічної взаємодії, морально-етичних норм і правил професійного

спілкування та знання стилів педагогічного спілкування

Діяльнісний критерій дозволяє визначити наявність особистісних

якостей, що виражаються у соціальній спрямованості особистості під час

здійснення професійно-педагогічної комунікації; здатність до вільного

використання лексики відповідно до конкретної ситуації, знання стилів

педагогічного спілкування; оволодіння високим рівнем професійно-педагогічної

комунікативної компетентності.

Показники рівнів сформованості мотиваційно-ціннісного критерію:

– наявність мотивів та потреб у розвиткові професійно-педагогічних

комунікативних умінь:

високий рівень – наявність потреби до взаємодії з оточуючими, висока

мотивації у спілкуванні, бажання вислухати і допомогти співбесіднику;

усвідомлення значення професійно-педагогічної комунікації; усвідомлення

значення професійно-педагогічної комунікативної компетентності у

професійній діяльності;

середній рівень – наявність не стійкої потреби до здійснення комунікації,

занижена мотивація у спілкуванні, бажання виражати лише власні емоції та

переживання;

низький рівень – відсутня потреба у спілкуванні, замкнутість та не щирість

у спілкуванні.

112

– наявність стійкого інтересу до педагогічної комунікації, стійкої потреби в

систематичному спілкуванні з дітьми і:

високий рівень – розуміє важливість сформованості необхідних

професійних компетентностей та має належний рівень сформованості

рефлексивних умінь до професійної діяльності, наявність інтересу,

прагнення досягти високих результатів в комунікативній взаємодії;

середній рівень – частково розуміє значення сформованості необхідних

професійних компетентностей та має не зовсім належний рівень

сформованості рефлексивних умінь до професійної діяльності, бажання

реалізувати свій професійний потенціал та здобути нові вміння і навички –

незначні;

низький рівень – лише частково розуміє про важливість сформованості

необхідних професійних компетентностей та не має рефлексивних умінь до

професійної діяльності, не прагне здобувати професійні вміння і навички в

комунікативній взаємодії.

- прагнення до самовдосконалення та підвищення власного рівня

сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності:

високий рівень – має високо розвинені мотиви та потреби у розвиткові

власних професійно-педагогічних комунікативних уміння;

середній рівень – має окремі, але розвинуті мотиви та потреби у розвитку

власних професійно-педагогічних умінь;

низький рівень – не вбачає потреби у спеціальному розвиткові власних

професійно-комунікативних умінь.

Показники рівнів сформованості когнітивного критерію:

- знання структури комунікативного акту:

високий рівень – володіє знаннями про структуру комунікативного акту;

середній рівень – частково володіє знаннями про структуру

комунікативного акту;

низький рівень – фрагментарно володіє знаннями про структуру

комунікативного акту;

113

- знання засобів, методів і прийомів організації комунікативної педагогічної

взаємодії:

високий рівень – володіє знаннями про засоби, методи і прийоми організації

комунікативної взаємодії;

середній рівень – частково володіє знаннями про засоби, методи і прийоми

організації комунікативної взаємодії;

низький рівень – не володіє знаннями про засоби, методи і прийоми

організації комунікативної взаємодії;

- знання морально-етичних норм і правил професійного спілкування:

високий рівень – володіє глибокими знаннями про норми і правила

професійного спілкування;

середній рівень – лише частково володіє знаннями про норми і правила

професійного спілкування;

низький рівень – практично не володіє знаннями про норми і правила

професійного спілкування;

- знання стилів педагогічного спілкування:

високий рівень – володіє знаннями про стилі педагогічного спілкування;

середній рівень – частково володіє знаннями про стилі педагогічного

спілкування;

низький рівень – не володіє знаннями про стилі педагогічного спілкування.

Показник рівнів сформованості діяльнісного критерію:

- здатність до вільного використання професійно-педагогічної лексики

відповідно до конкретної ситуації:

високий рівень – вільно володіє професійно-педагогічною лексикою і

використовує її відповідно до конкретної ситуації;

середній рівень – поверхово володіє професійно-педагогічною лексикою і

частково використовує її відповідно до конкретної ситуації;

низький рівень – відсутні знання професійно-педагогічної лексики і не

використовує її відповідно до конкретної ситуації;

- уміння встановлювати та підтримувати необхідні контакти зі всіма

114

суб’єктами навчально-виховного середовища (учнями, їх батьками і колегами),

а також ініціювати та підтримувати процес педагогічного спілкування:

високий рівень – володіє умінням встановлювати та підтримувати необхідні

контакти зі всіма суб’єктами навчально-виховного середовища (учнями, їх

батьками і колегами), а також ініціювати та підтримувати процес

педагогічного спілкування;

середній рівень – має недостатній рівень сформованості уміння

встановлювати та підтримувати необхідні контакти зі всіма суб’єктами

навчально-виховного середовища (учнями, їх батьками і колегами), а також

ініціювати та підтримувати процес педагогічного спілкування;

низький рівень – має фрагментарні уміння встановлювати та підтримувати

необхідні контакти зі всіма суб’єктами навчально-виховного середовища

(учнями, їх батьками і колегами), а також ініціювати та підтримувати

процес педагогічного спілкування.

Виявлення рівня сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутніх учителів відбулося за допомогою таких методів та

методик:

I. Для зняття даних за показниками мотиваційно-ціннісного критерію:

тест для визначення потреби у спілкуванні (ПС) (Ю. Орлов,

В. Шкуркін, Л. Орлова);

Самооцінка професійно-педагогічної мотивації (адаптовано

Н. Фетискіним);

Методика « Шкала оцінки потреби в досягненні» (Ю. Орлов).

II. Для отримання даних за показниками когнітивного критерію:

модульний контроль;

індивідуальні науково-дослідні завдання.

III. Для здобуття даних за показниками діяльнісного критерію:

методика комунікативної соціальної компетентності (КСК);

діагностика домінантного стилю спілкування педагога;

анкета «Як визначити стиль педагогічного спілкування?»;

115

метод експертних оцінок, спостереження.

Тест для визначення потреби у спілкуванні (ПС) (Ю. Орлов, В. Шкуркін,

Л. Орлова, 1974). Мета тесту виявдяти рівень потреби у спілкуванні. Тест

містить 33 твердження, які корелюють із ознаками двох протилежних груп: з

високим і низьким рівнем потреби у спілкуванні. Аналіз тесту свідчить про

наступні рівні: низький, нижче середнього; середній; вище середнього; високий.

Див додаток Б.

Діагностика комунікативної соціальної компетентності (КСК). Дана

методика допомагає отримати більш повні уявлення про студента, складання

прогнозу успішності його професійної діяльності. Опитувальник включає в себе

100 тверджень, розташованих в циклічному порядку, з тим, щоб забезпечити

зручність підрахунку за допомогою трафарету. Для кожного питання

передбачені три альтернативні відповіді. Методика розрахована на вивчення

окремих особистісних рис. Методика передбачає оцінку рівня комунікативної та

соціальної компетентності по 7 шкалам (факторів): фактор А (висока оцінка + А

– відкритий, легкий, товариський; низька оцінка – нетовариський, замкнутий);

фактор В (висока оцінка – з розвиненим логічним мисленням, кмітливий;

низька оцінка); фактор С (висока оцінка – емоційно стійкий, зрілий, спокійний;

низька оцінка – емоційно нестійкий, мінливий, піддається почуттям); фактор Д

(висока оцінка – життєрадісний, безтурботний, веселий; низька оцінка –

мовчазний, серйозний); фактор К (висока оцінка – чутливий, що тягнеться до

інших, з художнім мисленням; низька оцінка – покладається на себе,

реалістичний, раціональний); фактор М (висока оцінка – полюбляє власні

рішення, незалежний, орієнтований на себе; низька оцінка – залежний від

групи, компанійський, слідить за громадською думкою); фактор Н (висока

оцінка – контролюючий себе, вміє підпорядковувати себе правилами; низька

оцінка – імпульсивний, неорганізований). Рівнева оцінка факторів (у балах):

16-20 – максимальний рівень; 13-15 – переважна вираженість факторів; 8-12 –

середній рівень; 5-7 – низький рівень. Інструкція, текст методики, ключі і

алгоритм обробки результатів представлені в Додатку В.

116

Самооцінка професійно-педагогічної мотивації (адаптовано

Н. Фетіскіним). Дана методика дозволяє визначити, на якому щаблі

мотиваційної сходинки знаходиться студент. А саме: чи має місце байдужість,

або епізодичне поверхнева цікавість, або в наявності зацікавленості, або

розвивається допитливість, або складається функціональний інтерес, або

досягається вершина – професійна потреба свідомо вивчати педагогіку і

опановувати основами педагогічної майстерності. Методика складається з 18

тверджень. У результаті дослідження визначаються домінантні шкали:

професійна потреба, функціональний інтерес, розвивається допитливість,

зацікавленість, епізодичне цікавість, байдуже ставлення. Див додаток Г.

Експертний аналіз методики допомагає визначити високий, середній та низький

рівень професійно-методичної комунікації (див. Додаток Г).

Методика «Шкала оцінки потреби в досягненні» Ю. Орлова. Методика

спрямована на дослідження особливостей мотивації досягнення, тобто

прагнення завжди досягати поставлених цілей. Методика складається із 22

тверджень та ключа для обрахунку результатів. Опитувальник рекомендований

для дослідження впливу мотивації досягнення на ефективність діяльності, а

також при індивідуальному консультуванні.

Мотивація досягнення – прагнення до покращення результатів,

незадоволеність досягнутим, наполегливість у досягненні своїх цілей,

прагнення домогтися свого – є однією з головних властивостей особистості, яка

впливає на все людське життя.

Численні дослідження довели тісний зв’язок між рівнем мотивації

досягнення і успіхом у життєдіяльності. І це невипадково, бо доведено, що

люди, які володіють високим рівнем цієї самої мотивації, шукають ситуації

досягнення, упевнені в успішному результаті, шукають інформацію для

судження про свої успіхи, готові прийняти на себе відповідальність, рішучі в

невизначених ситуаціях, проявляють наполегливість у прагненні до мети,

отримують задоволення від вирішення цікавих завдань, не губляться в ситуації

змагання, показують велику завзятість при зіткненні з перешкодами.

117

Тест-опитувальник допоможе виміряти рівень мотивації досягнення. Він

містить твердження, які диференціюють людей двох протилежних груп: з

високим і низьким рівнями потреби у досягненнях (див. Додаток К).

Анкета «Як визначити стиль педагогічного спілкування?» та Діагностика

домінантного стилю спілкування педагога. Пропонована анкета й методика

дозволяють визначити стиль педагогічного спілкування, оскільки ця

педагогічна категорія багато в чому характеризується відносинами з учнями.

Стиль спілкування, який вибрав для себе вчитель, відіграє велику роль у

відносинах з учнями, адже вчитель відповідає за створення сприятливих умов

для психологічного комфорту дитини. Сьогодні існує велика варіативність

стилів педагогічного спілкування (від підпорядкування до партнерства й

відсутності спрямованого впливу), яка визначає складність і розмаїтість

відносин учитель-учень, але зупинимось на найбільш розповсюджених.

1. Авторитарний: характерна тенденція до наказового тону, різких

зауважень із боку педагога. Авторитарний викладач визначає загальні цілі

роботи, указує поетапно способи виконання завдання, визначає, хто з ким буде

працювати, при цьому, продемонструвавши один раз прийом, уважає, що він

свою справу виконав, а далі залишається тільки оцінити успіхи кожного. Будь-

яка ініціатива з боку учнів розглядається як прояв небажаного самовілля. Крім

того, авторитарний лідер, як правило, суб’єктивно оцінює успіхи своїх

підопічних, висловлюючи зауваження не стільки із приводу роботи, скільки про

особистість її виконавця.

2. Демократичний: тут у першу чергу оцінюються факти, а не особистість.

Головною особливістю даного стилю спілкування є те, що клас бере активну

участь в обговоренні всього ходу майбутньої роботи та її організації, а вчитель

тільки стимулює самостійність учнів, намагаючись зайняти позицію «першого

серед рівних».

3. Дружність і захопленість спільною справою: два стилі спілкування, що

тісно пов’язані між собою. Безперечно, дружнє спілкування – найважливіший

регулятор спілкування взагалі, а ділового педагогічного спілкування особливо.

118

Це стимулятор розвитку та плодотворності взаємин педагога з учнями.

Захопленість спільною справою – джерело дружності й одночасно дружність,

помножена на зацікавленість роботою. Однак не слід забувати, що дружність

повинна бути педагогічно доцільною, не суперечити загальній системі взаємин

педагога з дітьми. Цей стиль спілкування розглядається як передумова успішної

спільної навчально-виховної діяльності.

4. Спілкування-загравання: пов’язане з невмінням педагога організувати

продуктивне спілкування. Воно виникає в результаті нерозуміння педагогом

відповідальних педагогічних задач, що стоять перед ним, остраху спілкування з

класом й одночасно бажанням налагодити контакт з учнями, а також відсутності

навичок спілкування.

5. Спілкування-дистанція: дистанція виступає показником провідної ролі

педагога, базується на його авторитеті, але вона повинна випливати із загальної

логіки відносин учня й педагога, а не диктуватись учителем як основа взаємин.

Спілкування-дистанція певною мірою є перехідним етапом до такої негативної

форми спілкування, як спілкування-залякування.

6. Спілкування-залякування: цей стиль пов’язаний із невмінням

організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною

справою. Таке спілкування не тільки не створює комунікативної атмосфери, що

забезпечує творчу діяльність, але, навпаки, регламентує її, орієнтуючи дітей не

на те, що треба робити, а на те, чого робити не можна, тим самим позбавляючи

педагогічне спілкування дружності.

7. Підтримуючий: є терплячим до людей, людиною, яка природжена

надихати, це робить його ідеальною персоною, до якої звертаються по

допомогу. Виявляє лояльність і турботу про людей, віддаючи комусь іншому

функцію ризику. Цінується як знавець правил і традицій, а також за приділення

особливої уваги в залученні людей до прийняття рішень.

Безперечно, професійний рівень підготовки, особливості характеру й

темпераменту педагога істотно впливають на стиль його спілкування. Але,

попри все, слід пам’ятати, що найкращими помічниками, які допоможуть

119

кожному знайти свій власний унікальний стиль спілкування з учнями, є досвід,

моральні цінності та особисті погляди (див. Додаток Ґ).

У процесі аналізу методики можна дослідити важливі особистісні

направлення студентів під час спілкування, виокремити сильні та слабкі

сторони розвитку особистості-студента та наявність потреби у здійснені

професійно-педагогічної комунікативної компетентності.

Отже, критеріями сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя ми обрали мотиваційно-ціннісний,

когнітивний, діяльнісний. Згідно з цими критеріями й показниками визначаємо

рівні сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутніх учителів (високий, середній, низький). Підсумовуємо, що для

успішної взаємодії майбутніх учителів із учнями, вчителями,батьками важливо

оволодіти на високому рівні вище зазначеними особистісними професійними

якостями, уміннями, вербальним та невербальним мовленням, здатності до

вільного використання професійної лексики, наявності мотивації та ціннісного

ставлення до розвитку професійно-педагогічної комунікативної компетентності.

Висновки до розділу 2

У процесі наукового пошуку визначено, що технологію навчання

розуміють як упорядковану систему дій, виконання яких гарантує досягнення

запланованих педагогічних цілей. Виходячи з цього, гуманістично особистісну

технологію формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя розуміємо як особливу форму організації

освітнього процесу, що базується на компетентнісному, діяльнісному,

особистісно орієнтованому, аксіологічному наукових підходах; принципах:

гуманізації, професійної спрямованості, свідомості та активності,

індивідуального підходу, емоційності навчання; ґрунтується на організації

гуманістично спрямованої, фасилітативної взаємодії у системі «викладач-

студент», «студент-студент», формах і методах студентоцентрованого навчання

120

та передбачає поетапну організацію діяльності (мотиваційно-ціннісний,

комунікативно-когнітивний, професійно-діяльнісний етапи), спрямовану на

досягнення максимально можливого в умовах освітнього процесу рівня

сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності

кожного студента.

Доповнюємо зміст психолого-педагогічних нормативних та вибіркових

дисциплін («Психологія», «Педагогіка», фахові методики та ін.) комплексом

спеціально розроблених комунікативних ситуаційних задач і упроваджуємо

спеціальний тренінговий курс «Теорія і технологія формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя».

Упровадження гуманістично особистісної технології відбулось у ході

трьох взаємопов’язаних та взаємообумовлених етапів: мотиваційно-ціннісного,

комунікативно-когнітивного і професійно-діяльнісного.

Мотиваційно-ціннісний етап. Мета цього етапу – сформувати у студентів

уявлення про специфіку комунікативної діяльності вчителя, ціннісне ставлення

до професійно-педагогічної комунікації, створення сприятливих умов для

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя. З огляду на це відбувається: забезпечення позитивно-

емоційного мікроклімату у навчальному процесі, сприятливого та вільного

простору для особистого самовираження та збагачення внутрішнього світу

суб’єктів взаємодії, формування ціннісних орієнтацій і мотивів із оволодіння

знаннями, уміннями і навичками комунікативного акту. Для цього

застосовували такі методи та форми роботи: ділові та рольові ігри, диспути, есе,

дебрифінг, вправи «Мотиваційна карта», «Мої життєві цілі», «Моральна

оцінка», «Емоційна карта» тощо, індивідуальні та групові консультації,

соціально-психологічні тренінги, проектна діяльність. Це сприяло формуванню

у студентів ціннісних орієнтацій і мотивів із оволодіння знаннями, вміннями і

навичками професійно-педагогічної комунікативної діяльності в освітньому

процесі, становленню професійного іміджу вчителя шляхом прийняття

цінностей спілкування у системах «учитель-учень», «учитель-колеги»,

121

«учитель-батьки».

Комунікативно-когнітивний етап – цілеспрямований процес формування

знань про процес комунікації, його структуру, функції і види. Він передбачає

формування знань про сфери педагогічного спілкування, особливості

педагогічного мовлення, знання про конфліктні ситуації та шляхи їхнього

вирішення, подолання бар’єрів спілкування тощо. Реалізація етапу відбувається

у процесі проходження спеціального тренінгового курсу, вирішення

ситуаційних педагогічних та комунікативних задач, під час роботи над науково-

пошуковими проектами, диспутів, евристичних бесід, ділових та рольових ігор,

кейс-стаді, дебрифінгу, вправ «Моделювання поняття», «Коридор

можливостей», «Роблю вибір», «Змінююсь» тощо.

Професійно-діяльнісний етап має на меті сформувати у майбутнього

вчителя інтегративного комплексу компетенцій, що свідчить про відповідний

рівень комунікативної компетентності, включаючи мовну, мовленнєву,

соціолінгвістичну і соціокультурну, дискурсивну та стратегічну компетенції. На

цьому етапі відбувається власне презентація рівня сформованості професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя. Його

реалізація відбувається під час групових та індивідуальних консультацій,

проходження педагогічних практик (проведення уроків, позакласних заходів,

участь у засіданнях методичних об’єднань учителів та батьківських зборах),

шляхом презентації власних науково-пошукових проектів, диспутів, ділових

ігор, інтерактивних вправ, бесід тощо.

Виявлені педагогічні умови забезпечення технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя:

формування у майбутніх учителів ціннісного ставлення до професійно-

педагогічної комунікації як засобу педагогічної праці; використання при

вивченні психолого-педагогічних дисциплін діалогічних форм і методів роботи,

системи комунікативних ситуаційних задач, соціально-психологічного тренінгу,

які сприяють формуванню комунікативних умінь у можливих ситуаціях

професійної діяльності майбутнього вчителя; реалізація суб’єкт-суб’єктної

122

взаємодії учасників навчального процесу як своєрідного тренінгу

комунікативних умінь.

Відповідно до структури професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя, розроблено критерії та показники

сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя: мотиваційно-ціннісний (наявність мотивів та потреб у

розвиткові професійно-педагогічних комунікативних умінь; наявність

ціннісного ставлення та сформованість рефлексивних умінь до професійної

діяльності; здатність до гуманістично спрямованого студентоцентрованого

суб’єкт-суб’єктного навчання), когнітивний (знання структури комунікативного

акту; знання способів, методів і прийомів організації комунікативної

педагогічної взаємодії; знання морально-етичних норм і правил професійного

спілкування; знання стилів педагогічного спілкування), діяльнісний (здатність

до вільного використання професійно-педагогічної лексики відповідно до

конкретної ситуації; володіння достатнім рівнем сформованості комунікативної

компетентності (мовна, мовленнєва, стратегічна, соціокультурна та

соціолінгвістична)).

Матеріали розділу 2 висвітлюємо у публікаціях автора [96; 99; 102; 103].

123

РОЗДІЛ 3

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ

ГУМАНІСТИЧНО ОСОБИСТІСНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

3.1 Завдання і хід експериментальної роботи

З метою підтвердження гіпотези дослідження й апробації технології

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя та педагогічних умов її забезпечення була проведена

дослідно-експериментальна робота, яка складала три етапи науково-

педагогічного пошуку: констатувальний, формувальний та контрольний.

Гіпотеза дослідження базувалася на припущенні, що достатній рівень

сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності буде

досягнутий, якщо комунікативна компетентність розглядалася як важливий

складник професійної компетентності майбутнього вчителя; розроблена та

упроваджена гуманістично особистісна технологія формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя; визначено та

реалізовано комплекс педагогічних умов, спрямованих на формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя.

Згідно з програмою дослідження було сформульовано цілі та завдання

дослідження, визначено зміст і проведено аналіз отриманих результатів.

Кожний новий етап містив науково-методичну й корекційну роботу з

учасниками експерименту, здійснювалося уточнення й доповнення у визначенні

методик дослідження. З огляду на це відбувалася їх подальша експериментальна

перевірка у наступні періоди дослідження.

Експериментально-дослідний етап дослідження передбачав використання

сукупності методів педагогічного: вивчення і аналіз філософської, психолого-

124

педагогічної літератури, результатів діяльності студентів, викладачів;

анкетування, спостереження, опитування, бесіди, проектно-дослідну роботу;

методи аналізу, синтезу, абстрагування, моделювання, самоаналізу, експертної

оцінки, педагогічного експерименту, кількісного та якісного аналізу оцінок та

самооцінок; методи математичної статистики. Для організації педагогічного

дослідження та статистичної обробки одержаних результатів нами використані

рекомендації А. Батаршева [9], С. Гончаренка [47], І. Дерманової [53], А.

Киверялга [112], А. Новікова [139], Дж. Равена [162], Є Сидоренка [177],

Т. Хайновської [207] та ін.

Базою для педагогічного експерименту були обрані Полтавський

національний педагогічний університету імені В.Г. Короленка (фізико-

математичний, природничий факультети та факультет філології та

журналістики) і Київський університет імені Бориса Грінченка (Педагогічний

інститут й Інститут людини).

Констатувальний етап експерименту мав за мету вивчити та

проаналізувати стан проблеми дослідження, сформулювати гіпотезу, мету і

завдання; здійснити аналіз програмно-нормативних документів, визначити

місце та роль професійно-педагогічної комунікативної компетентності у

професійній діяльності майбутнього вчителя; теоретично обґрунтувати

технологію формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя педагогічні умови її забезпечення;

встановити кількісний і якісний склад учасників експерименту; визначити

діагностичний інструментарій для виявлення рівня сформованості професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя і отримати

вихідні дані щодо реальної практики формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя.

Формувальний етап експерименту передбачав здійснення дослідно-

експериментальної перевірки гіпотези, практичне впровадження розробленої і

теоретично обґрунтованої гуманістично особистісної технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя

125

та педагогічних умов її забезпечення. Необхідно зазначити, що автор

дисертаційного дослідження особисто брав участь у розробці, апробації та

практичному впровадженні в навчальній та позанавчальній діяльності

розробленої технології, виконуючи навчально-методичну, науково-організаційну

і викладацьку функції.

Вибір діагностичних засобів визначався необхідністю дотримання

основних принципів, зокрема таких, як інформативність (результати

діагностування охопили широке коло досліджуваних питань); економічність

(оптимальні витрати часу і зусиль); доступність (зручність послугування

викладачами і студентами). Дослідно-експериментальна робота здійснювалася,

спираючись на наукові роботи з методології та методики педагогічного

дослідження А. Батаршева [9], С. Гончаренка [47], І. Дерманової [53], А.

Киверялга [112], А. Новікова [139], Дж. Равена [162], Є. Сидоренка [177],

Т. Хайновської [207] та ін.

Контрольний етап експерименту мав на меті аналіз результатів із

упровадження гуманістично особистісної технології формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя, моніторинг

результатів експериментального дослідження; опис ходу й аналіз результатів

дослідження на підставі методів статистичної обробки даних, експертних

оцінок; оформлення результатів.

Реалізація програми дослідження та отримані результати констатувального

етапу дослідження (2012-2013 рр.) довели доцільність вирішення таких

завдань:

╴ здійснення аналізу науково-методичної літератури з метою з’ясування

поняття «професійно-педагогічна комунікативна компетентність» як

важливого складника професійної компетентності майбутнього вчителя;

╴ на основі специфіки комунікативної діяльності вчителя обґрунтування

структури та критеріїв сформованості професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя;

126

╴ відбір психодіагностичних методик, що дозволили виявити в студентів

рівень сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності.

╴ з’ясування стану сформованості професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутніх учителів;

╴ розроблення гуманістично особистісної технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього

вчителя та педагогічних умов її забезпечення.

Це забезпечувалося застосуванням адекватної системи дослідницьких

(теоретичних та емпіричних) методів: аналіз і синтез, порівняння та

узагальнення філософської, лінгвістичної, психолого-педагогічної літератури з

проблеми дослідження; детальний аналіз існуючого категоріального апарату;

педагогічні спостереження та самоспостереження; опитування (анкетування,

тестування, бесіди) студентів; аналіз змісту навчальних планів, програм,

навчальних курсів, які сприяли формуванню професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя.

Загальна кількість досліджуваних на першому етапі дослідження,

констатувальний, склала 454 студенти ІІІ – ІV курсів.

З метою з’ясування рівня спрямованості навчального процесу у вищій

педагогічній школі на формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності у майбутніх вчителів нами було проведене анкетування (2012 р.)

у Київському університеті імені Бориса Грінченка та Полтавському

національному педагогічному університеті імені В.Г. Короленка (опитано 454

студенти). Матеріали дослідження дозволили стверджувати про відсутність

цілеспрямованого формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності у вишах, на що вказали 211 (46,5%) студентів. Як задовільну її

оцінили 197 (43,4%) опитаних. Решта студентів не дали відповідь на це

запитання – 46 осіб (10,1 %).

Анкетування дозволило нам з’ясувати, що для 228 (50,2%) опитаних

студентів основним видом діяльності, що сприяла формуванню професійно-

127

педагогічної комунікативної компетентності є позанавчальна (позааудиторна)

діяльність, 113 (25%) студентів назвали навчальну, пізнавальну, а 61 (13,4%) та

52 (11,6%), відповідно, – наукову діяльність. Значна частина студентів 123

(27%) відзначила, що здобувають комунікативні уміння переважно серед

однолітків, 139 (30%); формують комунікативні уміння завдяки викладачам,

кураторам (тьюторам), 88 (19%) – батькам та найближчим родичам і 104 (23%)

студенти не вважають за необхідне формувати власні комунікативні навички.

Також була запропонована анкета для з’ясування ставлення студентів до

розуміння значимості комунікації у професійній діяльності вчителя. Визначено,

що 104 (23%) студентів вважали комунікативну діяльність важливим

складником професійної діяльності вчителя, 140 (31%) студентів вважали

комунікативну діяльність побічною у професійній діяльності, а 210 (46%) – не

надали великого значення цій діяльності, вважаючи що комунікативна

діяльність не впливає на успішність професійної діяльності.

Методом анкетування викладачів (опитано 32 викладача) було визначено,

чи приділяли увагу викладачі під час проведення занять (лекцій, семінарських,

практичних) формуванню професійно-педагогічної комунікативної

компетентності студентів. Були отримані такі відповіді: «так» – 114 (25,1%);

«інколи» – 211 (46,5%); «ні» – 129 (28,4%). Тобто викладачі не приділяли в

достатній мірі увагу професійному мовленню студентів.

Підсумовуючи результати цього опитування, ми зробили такі висновки:

╴ студенти не в повній мірі усвідомлювали актуальність проблеми

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності, не

мали достатнього запасу знань із організації комунікації і досвіду

професійно-педагогічної комунікації;

╴ викладачі надавали перевагу формуванню знань із фахових дисциплін, не

акцентували увагу на формування професійно-педагогічної комунікації;

╴ формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності у

вишах залежить від особистого ставлення студентів, до розуміння

важливості комунікативної діяльності.

128

Це засвідчило те, що формуванню професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя приділяється надзвичайно

мало уваги в процесі фахової підготовки, а якщо цей аспект професійної

діяльності та розглядається, то це відбувається стихійно та фрагментарно.

Необхідність розв’язання цієї проблеми спрямувала нашу роботу на

обґрунтування поняття «професійно-педагогічна комунікативна компетентність

майбутнього вчителя» (параграф 1.1) та її структури (параграф 1.2).

Спираючись на аналіз літературних джерел, власний педагогічно-професійний

досвід, результати констатувального експерименту, ми розробили гуманістично

особистісну технологію формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя та педагогічні умови її реалізації (розділ

2).

Для участі у експериментальній роботі були відібрані контрольні (220 чол.)

і експериментальні (234 чол.) групи студентів 3-их, 4-их курсів стаціонарного

відділення Полтавського національного педагогічного університету імені

В.Г. Короленка (фізико-математичний, природничий факультети й факультет

філології та журналістики) і Київського університету імені Бориса Грінченка

(Педагогічний інститут й Інститут людини).

Такий вибір пояснюється тим, що упродовж цих курсів студенти вивчали

основні дисципліни циклу професійної та практичної підготовки, зокрема

професійно-педагогічної підготовки. Окрім того, навчальними планами на 3-их

та 4-их курсах передбачені дисципліни за вибором студента, які можуть бути

пов’язані з формуванням професійно-педагогічної комунікативної

компетентності.

Відбір контрольних і експериментальних груп відбувався на основі

виявлення рівня сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя за визначеними критеріями, показниками

та методиками (див. параграф 2.3).

Аналіз даних, котрі були отримані в результаті діагностики початкового

рівня сформованості професійно-соціальної, професійно-методичної та

129

професійно-творчої комунікативних компетенцій професійно-педагогічної

комунікативної компетентності, дозволив провести диференціацію складу

студентів експериментальної групи за ознакою недостатньої сформованості тих

чи тих професійних знань, умінь та навичок. Це дало можливість урахувати

індивідуальні особливості студентів при проведенні занять.

З метою проведення зрізу рівня сформованості професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутніх учителів було проведено дослідження

першого показника мотиваційно-ціннісного критерію – наявність мотивів та

потреб у розвиткові професійно-педагогічних комунікативних умінь – за

допомогою тесту для визначення потреби у спілкуванні (ПС) (Ю. Орлов, В.

Шкуркін, Л. Орлова).

Мотиваційний критерій відповідав професійно-соціальній комунікативній

компетенції професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя.

Студентам була запропонована анкета, що складалася із 33 питань, на які

потрібно було відповісти «так» чи «ні». Обрахунки результатів проводились за

спеціальною шкалою, відповідно до якої можна було отримати такі результати:

до 22 балів – низький рівень, 23-25 балів – нижче середнього, 26-27 – середній,

28-29 – вище середнього та 30-33 балів – високий. Оскільки у нашому

досліджені виділені лише три рівні – високий, середній, низький – нами було

переформатовано результати досліджень: до 22 балів – низький рівень, 23-29 –

середній рівень та 30-33 – високий рівень.

Визначення рівня сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності за другим показником мотиваційно-ціннісного критерію –

наявність стійкого інтересу до педагогічної комунікації, стійкої потреби в

систематичному спілкуванні з дітьми відбувалось за допомогою тесту

«Самооцінка професійно-педагогічної мотивації (адаптовано Н. Фетискіним)»

(див. Додатки).

Метою перевірки було завдання з’ясувати, чи усвідомлюють себе студенти

як майбутнього вчителя і чи здатні вони до самооцінювання власної

130

педагогічної діяльності. Студентам був запропонований опитувальник, котрий

складався із 18 питань. Обрахунки проводились за спеціальними шкалами (див.

Додатки).

Якщо кількість набраних балів була 5 і менше, діагностувався низький

рівень професійно-педагогічної мотивації, 10-6 – середній рівень професійно-

педагогічної мотивації та 11 і більше балів – високий рівень професійно-

педагогічної мотивації.

Загальні межі середнього рівня сомооцінки професійно-педагогічної

мотивації представлені у таблиці 3.1.

Таблиця 3.1

Межі значень рівня самооцінки професійно-педагогічної мотивації

Рівні Значення рівня самооцінки

професійно-педагогічної мотивації

Низький 0≤ Кппм ≤ 5

Середній 6 < Кппм ≤ 10

Високий 11 < Кппм ≤ більше

Визначення рівня сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності за третім показником мотиваційно-ціннісного критерію –

прагнення до самовдосконалення та підвищення власного рівня сформованості

професійно-педагогічної комунікативної компетентності.

За допомогою методу експертних оцінок та методики «Шкала оцінки

потреби в досягненні» (Ю. Орлов) (див. Додатки) проранжували студентів за

сформованістю професійно-педагогічної комунікативної компетентності, за

мотиваційно-ціннісним критерієм на високому, середньому та низькому рівнях.

Студенти відповідали на запитання «так» або «ні»; за кожний бал, який збігався

з ключем, вони отримували 1 бал. Отримані дані диференціювалися за рівнями:

висока потреба – (23–33 бали), достатня (середня у нашому випадку) потреба –

131

(12–22 бали), низька потреба – (1–11 балів).

Таблиця 3.2

Межі значень рівня потреби особистості у досягненні

Рівні Значення рівня потреби особистості у

безконфліктній взаємодії

Низька потреба 1≤ КРП ≤ 11

Достатня (середня) потреба 12 < КРП ≤ 22

Висока потреба 23 < КРП ≤ 33

Рис. 3.1. Межі значень рівня потреби особистості у досягненні

Загальні межі значення рівня потреби особистості у досягненні

представлені у таблиці 3.2 та на рис. 3.1. Здатність до гуманістично-

спрямованого студентоцентрованого суб’єкт-суб’єктного навчання – було

оцінено за спеціальними шкалами за методом експертних оцінок: 4–5 балів –

студенти володіють знаннями та техніками гуманістично спрямованого суб’єкт-

суб’єктного навчання; 2-3 бали – студенти фрагментарно володіють знаннями та

техніками гуманістично спрямованого суб’єкт-суб’єктного навчання; 0-1 балів –

студенти не володіють знаннями та техніками стосовно гуманістично

спрямованого суб’єкт-суб’єктного навчання. Результати дослідження дали змогу

проранжувати студентів за рівнями (високий, середній, низький).

Загальний рівень сформованості мотиваційно-ціннісного критерію,

сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя визначався як середнє арифметичне кількісних значень

кожного показника цього критерію.

Визначення рівня сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності за першим показником когнітивного критерію – знання

132

структури комунікативного акту та другим показником – знання способів,

методів і прийомів організації комунікативної педагогічної взаємодії –

здійснювалися методом моделювання педагогічних ситуацій під час практичних

занять.

Когнітивний критерій відповідає професійно-методичній комунікативній

компетенції загальної професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя.

Були проведені зрізи знань, котрі дозволили виявити рівні знань студентів

про структуру комунікативного акту. З високим рівнем компетентності було

виявлено 114 (25,1%) студентів, з середнім – 129 (28,4%), а з низьким – 211, що

становило 46,5%.

Крім того, студентам була запропонована в якості міні-кейсу ситуація,

наповнена різними завданнями: «На консультацію до класного керівника

прийшли батьки «проблемної» дитини, які дозволяли собі різкі висловлювання,

що провокували конфліктну ситуацію, були не згодні з думкою класного

керівника і педагогічного колективу про їхню дитину». Студентам були

запропоновані такі завдання для роздуму над кейсом: Як Ви вчините? Як

побудуєте процес спілкування? Якими правилами будете користуватись? Як

організувати ефективну взаємодію з батьками?

Студентам були запропоновані варіанти поведінки та поставлено завдання

пояснити специфіку побудови комунікативного акту в такій ситуації, правила

спілкування у конфліктній ситуації.

У ході роботи над кейсом студенти змогли навчитися відповідати на такі

запитання професійного контексту: Чому ситуація виглядає як дилема? У чому

полягає дослідницька проблема кейсу? Які є можливі шляхи вирішення

проблеми, що описана в кейсі? Які є переваги та недоліки в кожної з

альтернатив? Яке рішення варто прийняти у ситуації, що розглядається? Які

можливі наслідки такої ситуації?

Задача 1.

133

Підчас вивчення «Педагогіки», студентам пропонується розіграти

ситуацію, яка описана та продемонструвати вирішення даної проблеми.

«Учень прийшов до школи у поганому настрої, не бажає спілкуватися з

учнями, на запитання відповідає різко і прагне відокремитися від класу. Ваше

завдання, як учителя, налаштувати учня на здійснення навчального процесу,

допомогти вирішити проблеми, які вплинути на настрій та визначити умови, які

допоможуть учневі налаштуватися на потрібний тон».

При вивченні конкретної теми мотивуйте професійно-педагогічну

діяльність учня на початку уроку.

Задача 2.

Поясніть як ви будите діяти під час такої ситуації і поясніть обрану

позицію та емоційний стан у даному випадку.

«У відповідь на відповідне зауваження вчителя учень каже, що для того,

щоб засвоїти навчальний предмет, йому не потрібно чимало працювати: «Мене

вважають досить здібною людиною». – Що повинен відповісти йому на це

вчитель? Як він себе повинен повести?»

Задача 3.

«Учень говорить учителеві: «Мені не подобається те, що ви говорите і як

ви пояснюєте на заняттях нам новий матеріал».

Як ви будете поводите себе в даній ситуації?

Більшість студентів не могли знайти шляхи розкриття сутності

конкретного поняття, їм не вистачає умінь вільно триматися перед аудиторією,

вільно висловлювати власну думку тощо. Окремі студенти стверджують, що

вони розуміють суть поняття, яке вони повинні розкрити, але не можуть логічно

і правильно будувати розпочате, доступно пояснювати, спілкуватися з учнями,

розподіляти увагу. Студенти, які вважали, що основна мета їх навчання – це

отримання знань з конкретного фаху, розуміти, що комунікативна

компетентність – значима у їх майбутній професійній діяльності, тому виникає

розуміння внутрішнього мотиву до засвоєння комунікативних умінь.

Перевірка даних за третім показником когнітивного критерію – знання

134

морально-етичних норм і правил професійного спілкування та четвертим

показником – знання стилів педагогічного спілкування здійснювалася за

допомогою проведення спеціальних контрольних робіт. Для цього було

складено спеціальний тест. Завдання підбирались так, щоб вони охоплювали

різні аспекти професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя:

– загальних понять; про сучасні тренінгові технології розвитку

особистості, комунікативності особисті;

– сутності, принципів та прийомів креативного та позитивного мислення;

принципів та методів взаємодії у команді; алгоритму прийняття рішень;

– безконфліктного спілкування, позитивного мислення; прийняття

відповідальних рішень; співпраці у команді.

Ця система діагностики когнітивного критерію обрана з огляду на її

можливість перевірити різні аспекти досліджуваної проблеми за найменший

проміжок часу.

Для визначення повноти знань студентів, застосовувався коефіцієнт

засвоєння знань К, який обчислювався за формулою:

К = Хп х 100 % / П, де:

Хп – кількість правильних відповідей усіх студентів групи;

П – максимальна можлива кількість правильних відповідей у групі;

П = (кількість студентів) х (кількість завдань).

Правильна відповідь оцінювалася одним балом, неправильна – нулем.

Максимальна кількість балів – 10.

Підраховувалася загальна кількість правильних відповідей у групах.

Якщо студент отримував 8-10 балів, це означало високий рівень засвоєння, 5-7

балів – достатній рівень, менше п’яти – низький рівень.

Нами було визначено якість засвоєння знань, оскільки завдання, що

містилися в ньому, були різного рівня (репродуктивні, реконструктивні,

продуктивні). Якість засвоєння знань визначався за 10-бальною шкалою: якщо

студент розв’язував тест на продуктивному рівні, він отримував 8 – 10 балів, на

135

реконструктивному рівні – 5 – 7 балів, на репродуктивному – менше п’яти

балів. Загальні межі значення рівня якості засвоєння знань представлені у

таблиці 3.3 та на рис. 3.2.

Таблиця 3.3

Межі значень рівня принципу засвоєння знань

Рівні Значення рівня сформованості

мотивації досягнення

Репродуктивні КЗЗ ≤ 5

Реконструктивні 5 < КЗЗ ≤ 7

Продуктивні 7 < КЗЗ ≤ 10

Рис. 3.2. Межі значень рівня характеру засвоєння знань

Загальний рівень сформованості когнітивного критерію визначили як

середнє арифметичне кількісних значень кожного з вищезазначених показників.

Було виокремлено три рівні: низький (0–9 балів), достатній (10–15 бали),

високий (16–20 бали).

Таблиця 3.4

Межі значень рівня сформованості когнітивного критерію

Рівні Значення рівня сформованості

когнітивного критерію

Низький 0< ККК ≤ 9

Середній 10 < ККК ≤ 15

Високий 167 < ККК ≤ 20

Рис. 3.3. Межі значень рівня сформованості когнітивного критерію

9 15

Низький Середній Високий

20 Бали

136

Здобуття даних за першим показником діяльнісного критерію –

здатність до вільного використання професійно-педагогічної лексики

відповідно до конкретної ситуації відбувалось за допомогою методики

комунікативної соціальної компетентності (КСК).

Діяльнісний критерій відповідає професійно-творчій комунікативній

компетенції загальної професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя.

Студентам було запропоновано опитувальник, котрий містив 100 питань із

варіантами відповідей (а, б, в). Результати обраховувались за спеціальними

шкалами та відповідними обрахунками балів. Загальний рівень за методикою

оцінювався: 5-7 балів – низький рівень, 8-12 – середній та 16-20 – високий

рівень (див. Додатки).

Зняття даних за другим показником діяльнісного критерію – уміння

встановлювати та підтримувати необхідні контакти зі всіма суб’єктами

навчально-виховного середовища (учнями, їх батьками і колегами), а також

ініціювати та підтримувати процес педагогічного спілкування – було виявлено

за допомогою анкети «Як визначити стиль педагогічного спілкування?» та

діагностики домінантного стилю спілкування педагога (див. Додатки). Обрана

анкета та діагностика дозволила уточнити стиль педагогічного спілкування

майбутнього вчителя. Студентам – майбутнім учителям – було запропоновано

по 10 питань у кожній анкеті, які містили варіанти відповідей (а, б, в). Якщо

студент набрав 25-30 балів – у нього переважно демократичний стиль

спілкування, 20-24 – є схильність до авторитарного стилю, 10-19 – виражений

ліберальний стиль.

Також застосовувався метод експертних оцінок для отримання більш

якісного результату даних, котрий полягав у інтуїтивно-логічному аналізі

проблеми формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

у студентів. При використанні методу експертних оцінок проводилось

опитування викладачів з метою визначення певних змін рівня сформованості

137

професійно-педагогічної комунікативної компетентності у студентів.

Застосовувався метод комісій, котрий полягав у тому, що в сукупності

індивідуальних думок викладачів намагалися обрати найбільш об’єктивну та

при викладі аргументів та мотивації своєї позиції приводили докази даної

проблематики. Методом мозкового штурму – отримували ідеї, гіпотези, нові

шляхи вдосконалення комунікативних умінь студентів. Також завдяки методу

узагальнення незалежних характеристик було проведено спостереження за

роботою та взаємодією студентів під час практичних занять та визначено рівень

сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності, були

наданні певні аргументи та пояснення даного рівня для кожного з груп

студентів.

Порівняльний аналіз рівня теоретичної і практичної сформованості

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутніх учителів у

навчально-виховному процесі вищої школи відповідно до виділених

компонентів (мотиваційно-ціннісний, когнітивний, діяльнісний) на початку

експериментальної роботи наведено у таблиці 3.5.

Отже, нами було встановлено, що для досягнення високого рівня

сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя необхідним є упровадження в освітній процес вищої

школи гуманістично особистісної технології формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя. Це потребує

перегляду змістового наповнення існуючих нормативних та вибірвоких

дисциплін. Такі висновки, що були роблені у результаті теоретичного

дослідження стали передумовою для визначення завдань та стратегії

формувального етапу експерименту.

138

Таблиця 3.5.

Узагальнені показники сформованості професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя на початку

експериментальної роботи №

з/п

Назва

критерію Показник критерію

Рівні (особи, %)

В С Н

1 Мотиваційно-

ціннісний

наявність мотивів та потреб у розвиткові

професійно-педагогічних комунікативних умінь

43

9,5

201

44,3

210

46,2

наявність стійкого інтересу до педагогічної

комунікації, стійкої потреби в систематичному

спілкуванні з дітьми

52

11,5

196

43,2

206

45,3

прагнення до самовдосконалення та підвищення

власного рівня сформованості професійно-

педагогічної комунікативної компетентності

31

6,8

218

48

205

45,2

2 Когнітивний знання структури комунікативного акту 82

18

202

44,5

170

37,5

знання способів, методів і прийомів організації

комунікативної педагогічної взаємодії

44

10

200

44

210

46

знання морально-етичних норм і правил

професійного спілкування

68

15

241

53

145

32

знання стилів педагогічного спілкування. 69

15,2

239

52,6

146

32,2

3 Діяльнісний здатність до вільного використання професійно-

педагогічної лексики відповідно до конкретної

ситуації

34

7,5

159

35

261

57,5

уміння встановлювати та підтримувати необхідні

контакти зі всіма суб’єктами навчально-

виховного середовища (учнями, їх батьками і

колегами), а також ініціювати та підтримувати

процес педагогічного спілкування

81

17,8

196

43,2

177

39

Узагальнений показник 56

12,2

206

45,5

192

42,3

Другий етап експериментальної роботи (2012-2013 рр.) – формувальний

експеримент включав:

1. Упровадження гуманістично особистісної технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя

та педагогічних умов її забезпечення.

2. Моніторинг сформованості професійно-соціальної, професійно-

методичної та професійно-творчої компетенцій за визначеними мотиваційно-

ціннісним, когнітивним і діяльнісним критеріями.

139

У ході експериментальної роботи перевірялася гіпотеза дослідження, яка

базувалася на припущенні, що достатній рівень сформованості професійно-

педагогічної комунікативної компетентності буде досягнутий, якщо:

комунікативна компетентність розглядатиметься як важливий складник

професійної компетентності майбутнього вчителя; розроблена та упроваджена

гуманістично особистісна технологія формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя; визначено та реалізовано

комплекс педагогічних умов, спрямованих на формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя.

Було виконано такі завдання:

– упроваджено гуманістично особистісної технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього

вчителя та педагогічних умов її забезпечення;

– експериментально перевірено ефективність гуманістично особистісної

технології формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя та педагогічних умов її

забезпечення в умовах навчально-виховного процесу вищого

навчального педагогічного закладу;

– виявлено динаміку зміни показників сформованості професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутніх учителів.

При попередньому анкетуванні дещо вищі показники сформованості були

у студентів факультету філології та журналістики Полтавського національного

педагогічного університету імені В.Г. Короленка та студентів Інституту людини

Київського університету імені Бориса Грінченка, тому вони увійшли до складу

контрольної групи.

Дещо нижчий рівень сформованості професійно-педагогічної

комунікативної компетентності був у студентів природничого та фізико-

математичного факультету ПНПУ імені В.Г. Короленка та Педагогічному

інституті КУ імені Б. Грінченка, тому вони увійшли до складу

експериментальної групи, у якій реалізувалася обґрунтована гуманістично

140

особистісна технологія формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя та педагогічних умов її забезпечення.

На формувальному етапі експериментальної роботи було упроваджено

гуманістично особистісною технологією формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності та педагогічними умовами її забезпечення, які

описані у другому розділі дисертаційної роботи, параграфах 2.1 та 2.2.

Технологія передбачала дотримання теоретично обумовлених етапів підготовки,

застосування обґрунтованих форм, методів, прийомів роботи, різноманітних

творчих завдань. Кожний етап підготовки завершувався контрольними зрізами,

котрі показували динаміку зміни рівнів сформованості професійно-педагогічної

комунікативної компетентності студентів контрольної й експериментальної

груп.

Щодо змісту навчальних дисциплін наша робота була розпочата з аналізу

навчальних та робочих програм із таких дисциплін, як «Педагогіка»,

«Психологія», фахові методики, курси за вибором психолого-педагогічного

спрямування («Основи педагогічної майстерності» «Методика виховної

роботи», «Психологія особистості», «Психологія спілкування»). У результаті

аналізу ми дійшли висновку про можливість розширити їх зміст за рахунок

уведення комплексу комунікативних ситуаційних задач, що посилить практичну

комунікативну складову загальної професійно-педагогічної підготовки, зокрема

сприятиме формуванню професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя.

Зміст усіх дисциплін був доповненений комунікативними ситуаційними

задачами, педагогічними комунікативними ситуаціями, які вирішувались на 4

рівнях: застосування, аналізу, синтезу та оцінки. Наприклад:

І. Комунікативні ситуаційні задачі на рівні застосування:

1. Мотивуйте навчально-пізнавальну діяльність учнів на початку уроку за

зразками: Розкажіть, що буде відбуватися на уроці; Розкажіть, чому цей урок є

дуже важливим для подальшого навчання; Поясніть, чому необхідно уважно

слухати та брати активну участь у роботі.

141

2. Проінструктуйте учнів щодо виконання певного виду роботи; виконання

записів у зошиті; організації та виконання самостійної роботи.

3. Проінформуйте учнів про порядок виконання завдання; кількість балів

за кожне завдання; критерії оцінювання; час, відведений на виконання завдання.

4. Проведіть рефлексію навчально-пізнавальної діяльності учнів

наприкінці уроку: налаштуйте учнів на висловлювання: «Я знаю, що…», «Я

можу пояснити…», «Я розумію…», «Я знаю, як зробити…», «Я вмію

зробити…», «Я можу…», «Я перевіряю…», «Я створюю…», «Я знаходжу…»,

«Я намагаюсь…», «Я хочу досягти…», «Я відчуваю, що мені потрібно…».

ІІ. Комунікативні ситуаційні задачі на рівні аналізу:

5. Проаналізуйте та прокоментуйте комунікативну ситуацію, яка може

виникнути в разі невиконання домашнього завдання; відмови у виконанні

вимоги вчителя; виникнення конфліктної ситуації; порушення дисципліни;

нетипової поведінки учня на уроці.

ІІІ. Комунікативні ситуаційні задачі на рівні синтезу:

6. Розробіть зміст мотиваційної бесіди з учнями з метою спонукання їх до

роботи у групі (в парі), у якій зазначте про час, відведений на роботу у групі;

про те, в який спосіб учні повинні працювати у групі (в парі); про розподіл

ролей у роботі над виконанням певного завдання у групі; про спосіб

повідомлення результатів своєї роботи у групі (в парі).

7. Створіть варіанти комунікативної реалізації уроку на кожному з його

етапів, виходячи з ситуації в класі та тих стосунків із колективом учнів, що

склалися на попередніх стадіях спілкування.

8. Розробіть творчі підходи до подолання комунікативних бар’єрів, що

можуть виникнути в навчально-виховному процесі.

9. Розробіть виховну бесіду з учнями щодо формування позитивних рис

особистості: доброзичливості, поваги, толерантності, взаємоповаги, охайності,

товариськості.

IV. Комунікативні ситуаційні задачі на рівні оцінки:

142

10. На початку уроку оцініть рівень готовності учнів до роботи: оцініть

емоційний стан вихованців на початку уроку; у разі необхідності скорегуйте

його.

11. Сформулюйте оцінне судження стосовно подій та вчинків учнів.

Прокоментуйте свою думку. Доведіть її.

Після чого перед студентами поставлено базову комунікативну ситуаційну

задачу: «Мотивуйте навчально-пізнавальну діяльність учнів на початку уроку».

Широке послугування діалогічно-дискусійними методами навчання

дозволило студентам прояснити власну позицію відносно вирішення

комунікативних ситуаційних задач: вони вислухали думки інших учасників

навчальної взаємодії і завдяки цьому усвідомили важливість високого рівня

сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності.

Проведення діалогів, диспутів, дискусій забезпечило набуття студентами

досвіду володіння різноманітними техніками постановки запитань:

передбачуваність (використання розмірковування-запиту, припущення, що

власний варіант відповіді один із можливих), діалогічність (пояснення та докази

відбуваються при орієнтації на розуміння співрозмовника, що сприяло

прийняттю визначених висновків і рішень), управління бесідою, фігури

переконання (риторичні запитання, промова заперечення та власна відповідь на

нього), неповний перелік альтернатив (вплив на вибір рішень здійснювався за

допомогою альтернативних запитань, у склад яких входили варіанти відповідей,

серед яких бажаний репрезентувався як найкращий). Зазначені техніки

дозволяли будувати та контролювати смислове поле інформації співрозмовників

із урахуванням їх індивідуальних і психологічних особливостей, формувати

комунікативні стратегії, застосування яких сприяло ефективному вирішенню

конкретних комунікативних задач.

Реалізуючи змістово-процесуальний блок технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя,

ми використовували такі методи навчання, які б максимально сприяли

залученню студентів до професійно-педагогічного діалогу, обговорення

143

професійних проблем. Тому провідними під час дослідження стали такі методи

навчання: ігрові (ділові, рольові, соціально-психологічні ігри); ситуаційного

навчання (кейс-технології, проектні, виконання професійно спрямованих вправ,

тренінгів, які були реалізовані під час організації різних форм навчання (див.

параграф 2.1).

Особлива роль у ході експериментальної роботи відводилась

тренінговому спецкурсу «Теорія і технологія формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя». Спецкурс

проводився відповідно до розробленої робочої навчальної програми,

затвердженої на засіданні кафедри загальної, вікової та педагогічної психології

Інституту людини Київського університету імені Бориса Грінченка (протокол

від 30 серпня 2013 р. №1).

Студентам пропонувалися такі ситуаційні задачі:

Задача 1.

Поліна не вміла плавати, але щоб піти разом з хлопцями в похід, їй треба

було обов’язково навчитися цьому. На вмовляння подруги її повчити Поліна

відповідала відмовою. Але ближче до дня відправки вона здалася і вирішила

вчитися плаванню.

- Добре, – говорила вона своїй подрузі Ларисі, – я попливу, тільки ти будеш

плисти поруч і примовляти: «Спокійно ... спокійно! ..»

Так вони пропливли разом майже 100 м. Поліна була дуже задоволена

своїм успіхом і на питання, чи страшно, відповіла:

- Стривай, допливемо до човна, тоді скажу – страшно чи ні.

Пізніше вона зізналася подрузі:

- Так страшно було проплисти перші 10 метрів, а потім стало спокійніше, я

відчувала, що ти поруч.

Запитання і завдання:

1. Які справжні мотиви навчання плаванню у Поліни?

2. Що допомогло Поліні подолати страх?

3. Як ви розумієте приязні, дружні відносини між людьми?

144

Задача 2.

Федя з батьком поверталися пішки додому з далекого походу. За плечима у

них були рюкзаки. Обидва втомилися, але скоро їх чекала спортивна база і

бажаний відпочинок. Але що це? Батько раптом звернув із прямої дороги і

пішов до самотньо зростаючої молоденької берізки. Пішов слідом за батьком і

Федя.

- Дивись, вітер чи бешкетував хто, – батько обережно випрямив

напівзламаний ніжний стовбур деревця зі злегка зів’ялими листям.

- Кілочок треба, – сказав Федя і побіг вздовж дороги. Скоро деревце

випрямилося, туго перев’язане надійним бинтом, який так доречно опинився в

рюкзаку Феді.

- Ну ось, тепер заживе, – сказав батько. І вони пішли далі. Кілька разів

Федя озирався на берізку. Йому здавалося, що вона вдячно махає їм із гірки.

Запитання і завдання:

1. Який виховний вплив мав батько на сина в даній ситуації?

2. Які виховні прийоми він використовував?

3. Як ви думаєте, батько вирішив надати допомогу деревцю за велінням

серця або щоб показати приклад синові з метою виховання у нього дбайливого

ставлення до природи?

Задача 3.

Тренінгова ситуація – правильно вести діалог і розуміти партнера.

Два хлопчики ведуть розмову про головного героя фільму, який щойно

подивилася група хлопчаків. Під керівництвом педагога обговорюються вчинки

цього персонажа.

Умови ведення діалогу такі: один обґрунтовує свою точку зору з приводу

того, згоден він чи не згоден із діями і вчинками героя. Другий повинен

спочатку повторити те, що сказав йому перший, а потім висловити свою точку

145

зору. Потім перший, у свою чергу, повторює все, що сказав другий, і продовжує

розвивати свої доводи і судження.

Діалог триває приблизно 10 хвилин, записується на магнітофон або

відеокамеру. Експерти оцінюють у балах повноту та точність переказу і

першого, і другого.

Спеціальний тренінговий курс складається із одного модуля. Програма

спеціального тренінгового курсу передбачала відповідну структуру та розподіл

навчального часу студентів (див. табл. 3.6 та табл. 3.7).

Таблиця 3.6

Структура програми навчальної дисципліни.

Опис предмета навчальної дисципліни

Курс: підготовка бакалавр

Галузь знань,

спеціальність, освітньо-

кваліфікаційний рівень

Характеристика навчальної

дисципліни

Кількість кредитів, відповідних

ECTS: 1

Змістових модулів: 1

Заг. кількість годин: 36

Галузь знань:

0101 «Педагогічна освіта»

Освітньо-кваліфікаційний

рівень: «бакалавр»

За вибором студента

Аудиторні заняття: 16

Лекції: 4

Практичні заняття: 10

Самостійна робота: 18

Індивідуальна робота: 2

Модульний контроль: 2

Форма контролю: залік

Таблиця 3.7

Тематичний план навчальної дисципліни

№

з/п Назви теоретичних розділів

Кількість годин

Раз

ом

Ауд

ит.

Лек

ції

Прак

т.

Інд

ивід

.

Сам

ост

.

МК

Р

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ І. Професійно-педагогічна комунікативна компетентність

учителя

1. Тема 1. Особливості застосування

тренінгів у освітньому процесі

17 6 2 4 2 9

2. Тема 2. Особливості побудови

тренінгу комунікативності та

креативності. Технологія тренінгової

роботи у школі

17 10 2 6 9

Модульна контрольна робота 1 2 2

146

Разом за модуль І 36 16 4 10 2 18 2

Разом за навчальним планом 36 16 4 10 2 18 2

Теми, відповідно до робочої програми навчальної дисципліни, передбачали

такі назви та змістове наповнення:

Змістовий модуль І. Професійно-педагогічна комунікативна компетентність

учителя.

Тема 1. Особливості застосування тренінгів у освітньому процесі.

Поняття про тренінг у широкому та вузькому розумінні. Мета та завдання

тренінгу. Історія розвитку тренінгу. Огляд основних видів тренінгу. Поняття про

групову динаміку. Складові групової динаміки. Принципи організації і роботи

тренінгової групи. Класифікація тренінгових методів. Пасивні, активні та

інтерактивні методи.

Основні поняття теми: тренінг, форма, види тренінгу, групова динаміка,

складові групової динаміки, принципи.

Тема 2. Особливості побудови тренінгу комунікативності та креативності.

Технологія тренінгової роботи у школі.

Класифікація компонентів тренінгу на основі схеми педагогічної взаємодії.

Вимоги до організації тренінгу. Складання переліку необхідних для проведення

тренінгу ресурсів. Вимоги до тренера.

Визначення мети та завдань тренінгу креативності та комунікативності.

Структура програми тренінгу. Змістовне наповнення тренінгу та підбір методів.

Вимоги до побудови презентацій та матеріалів учасників тренінгу.

Основні поняття теми: тренінг, структура тренінгу, програма тренінгу,

компетентність, мета, учасники, зміст, межові умови, фасилітатор, модератор,

тренер, методи.

Відповідно до програми спеціального курсу була розроблена навчально-

методична карта курсу (див. табл. 3.8).

147

Таблиця 3.8

Навчально-методична карта курсу

Модулі Змістовий модуль I

Назва

модуля Професійно-педагогічна комунікативна компетентність учителя

Кільк. балів

за модуль

137 бал

Лекції 1 2

Теми

лекційних.

Занять

Особливості застосування тренінгів

у освітньому процесі (1 б)

Особливості тренінгу

комунікатвиності та креативності.

Технологія Тренінгової роботи у

школі (1 б)

Практичні 1 2 3 4-5

Теми практ.

занять

Тренінг

особистісного

зростання

(1 б + 10 б)

Тренінг

особистісного

зростання

(1 б + 10 б)

Тренінг

комунікативних

умінь.

Соціодрама

(1 б + 10 б)

Тренінг

креативності.

Творче мислення

2 б + 20 б)

Самост.

робота

5 б 5 б 5 б 10б

Види пот.

контролю

Модульна контрольна робота 1

25 балів

ІНДЗ 30 балів

Підсумковий

контроль

Залік. Максимальна кількість балів – 137 бал,

коефіцієнт розрахунку К – 1,37

Презентація матеріалів курсу розпочалася з лекційних занять. Увазі

студентів було запропоновано дві теми: «Особливості застосування тренінгів у

освітньому процесі», «Особливості побудови тренінгу комунікативності та

креативності. Технологія тренінгової роботи у школі». При вивченні першої

теми «Особливості застосування тренінгів у навчально-виховному процесі»

студенти виявили зацікавленість формами, методами і засобами тренінгових

занять у навчально-виховному процесі. Важливим для них було усвідомлення

релаксаційної, навчальної та виховної функцій тренінгової роботи. З’ясувалось,

що більшість учасників експерименту до проведення спецкурсу не знали про

можливості використання тренінгів у виші та загальноосвітніх навчальних

закладах.

Друга лекційна тема тренінгового спецкурсу – «Особливості побудови

тренінгу комунікативності та креативності. Технологія тренінгової роботи у

148

школі» – передбачала роботу над питаннями про класифікацію компонентів

тренінгу на основі схеми педагогічної взаємодії; вимог до організації тренінгу;

складанню переліку необхідних для проведення тренінгу ресурсів; .основні

вимоги до тренера. Крім того, на лекційному занятті розглядались питання про

мету та завдання тренінгу креативності та комунікативності, структуру

програми тренінгу, змістове наповнення тренінгу та підбір методів, вимоги до

побудови презентації та матеріалів учасників тренінгу. Під час презентації

матеріалів другого лекційного заняття студенти виявляли значний інтерес до

основних методичних особливостей побудови тренінгу, його технологічності.

Логічним продовженням лекційних занять було проведення власне

тренінгових занять, першим із яких був «Тренінг особистісного зростання» та

подальший цикл тренінгів відповідно до розробленої нами програми.

Детальний опис програми тренінгових занять поданий у додатках.

Цикл тренінгів розроблений за однаковою структурою та передбачав

поетапне формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя. Перший тренінг, «Тренінг особистісного зростання»,

проводився за визначеною схемою та містив у собі ряд пов’язаних між собою

вправ і був розподілений на два практичні заняття.

Для встановлення контакту та налаштування студентів на тренінгову

технологію навчання, їм було запропоновано низку вправ. Наприклад:

Вправа «Павутина». Мета: налаштувати на тренінгове заняття, формувати

сприятливу атмосферу заняття. Необхідні матеріали: клубок ниток.

Хід вправи:

Учасники сидять по колу. Ведучий тримає клубок. Він демонструє приклад

для всіх інших учасників, які надалі повторюватимуть за ним. Ведучий називає

своє ім’я і розповідає щось про себе, наприклад, що трапилось цікавого з ним за

період, що пройшов від останньої зустрічі з групою. Після 1 хв. розповіді,

ведучий залишає кінчик нитки у себе і кидає клубок наступному учаснику, що

знаходиться у колі. Тепер той називає своє ім’я та робить невеличку розповідь

про себе, залишає нитку у себе і міцно її тримає, а клубок – кидає кому завгодно

149

у колі. Таким чином наприкінці, коли висловиться останній учасник, усі

опиняться у власноруч зробленій павутині.

Запитання для обговорення:

- Що символізує ця павутина?

- Що у даній вправі для Вас було найбільш цікавим?

- Що буде символізувати для нас таке міцне переплетіння?

Після обговорення павутина розплутується. Клубок кидають у зворотному

напрямку від учасника до учасника обов’язково лагідно називаючи його ім’я

(Мариночка, Наталочка .....), поки клубок не повернеться до ведучого.

Вправа «Визначення очікувань». Мета: визначити очікування учасників

тренінгу у відповідності з оголошеною темою та метою.

Хід вправи:

Перший етап: кожен учасник та учасниця пишуть лист до себе, який вони

отримають наприкінці тренінгу. У листі вони описують, що б цікавого вони

хотіли отримати по завершенню тренінгу, які знання та навички вони б хотіли

набути. Лист вкладають у конверт, підписують та віддають ведучому.

Другий етап: учасники об’єднуються у міні-групи та визначають вже на

основі зроблених та занотованих власних роздумів, очікування групи від

тренінгового заняття та фіксують їх. Після того, як час на групове обговорення

вийде, один представник групи презентує визначені очікування.

Вправа «Контакт». Мета: налагодити позитивну атмосферу у групі,

налаштувати на подальшу роботу.

Хід вправи:

Вправа проводиться із заплющеними очима і мовчки. Перед виконанням

вправи група має прийняти вимоги не говорити і діяти з заплющеними очима до

самого кінця вправи.

Завдання для учасників: «Заплющіть очі та рухайтесь по аудиторії. Через

деякий час зупиніться. Простягніть руки вперед і знайдіть собі пару – руки

іншої людини. У пари є 2 хвилини для того, щоб вивчити руки партнера та

запам’ятати їх».

150

Після того, як 2 хв. вийдуть, партнери розходяться та продовжують вільно

пересуватись аудиторією. Через деякий час ведучий просить не розкриваючи очі

знову знайти руки свого партнера. Ведучий наголошує: «Ви декілька разів

будете досліджувати чужі руки, якщо ви розумієте, що це не руки вашого

першого партнера – ідіть далі і шукайте їх. Лише тоді, коли ви будете 100%

впевнені у тому, що це руки того, кого ви шукали – відкрийте очі».

Запитання для обговорення:

1. Що ви відчували, коли знайомились з чужими руками?

2. Чи швидко ви знайшли руки свого партнера? Що допомогло Вам у

пошуках?

3. Як ви вважаєте, якою є мета цієї вправи?

Далі на цьому тренінгові, який проводився упродовж двох практичних

занять, використовувались такі вправи:

- «А що ви тут робите?!». Мета: посприяти переходу від звичайної форми

мислення до нестандартної; розвивати концентрацію уваги і контроль за

фізичними діями в умовах когнітивного дисонансу; створити у групі

позитивний настрій і атмосферу веселих змагань.

- Вправа «Диво-стілець». Мета: стимулювання творчої роботи групи за

допомогою театральної гри, імпровізації; заохочення невимушеності у

групі; сприяння переходу від звичайної форми мислення до більш

креативної.

- Вправа «Маски». Мета: стимулювання творчої роботи групи за

допомогою театральної гри, імпровізації; сприяння переходу від

звичайної форми мислення до більш креативної.

- Вправа «Написи на футболках». Мета: стимулювання творчої роботи

групи; заохочення невимушеності у групі; налаштування на подальшу

групову роботу.

- Вправа «Приймаємо рішення». Мета: ознайомити учасників із

механізмом формування навичок прийняття усвідомлених рішень, при

вирішенні складних ситуацій.

151

- Вправа «Дві групи». Мета: розвивати здібності до з’єднання

протилежних ідей з різних галузей досвіду і використовувати отримані

асоціації для вирішення творчого завдання; тренування в умінні

дивитись на завдання очима іншого, бути готовим до стереоскопічності

погляду на проблему, у рішенні логічних задач; Заохочувати членів

групи дати і отримати зворотній зв’язок, необхідний для ефективного і

довірливого спілкування.

- Вправа «Патентне бюро». Мета: тренування навичок роботи у команді,

мобілізація творчих можливостей учасників; стимулювання до

активного прояву креативних якостей: гнучкість мислення,

винахідливість, спостережливість, уява.

Логічним продовженням першого тренінгу був тренінг «Тренінг

комунікативних умінь. Соціодрама» (див. Додатки). Тренінг ми зорієнтували на

те, щоб навчитися спілкуватись, легко вступати у контакті з людьми і,

найголовніше, не боятись незнайомих людей. Головна ідея тренінгу:

«Спілкування для нас – найважливіший спосіб взаємодії, і його розвиток сприяє

розвиткові інтелекту та моральності».

Тренінг проводився упродовж одного заняття та включав виконання таких

вправ:

- «Інтерв’ю». Мета: встановлення контакту в парах.

- «Дзеркало». Мета: розвиток здатності ефективно спілкуватись,

усвідомлюючи дії партнера.

- «Діалог глухонімих». Мета: удосконалення навичок невербального

спілкування, розвиток здатності розуміти мову жестів, міміку партнера і

правильно їх інтерпретувати.

- «Німе кіно». Мета: проілюструвати спотворення смислу тексту при

спробі його інтерпретувати. Тренування вербального вираження явищ,

які спостерігаються.

152

- «Рефлексія». Мета: знайомство учасників тренінгу з поняттям

«рефлексія», оволодіння навичками саморефлексії та аналіз на її основі

результатів зробленої роботи.

- «Картина світу». Мета: побудова ідеальної картини світу і себе самого

серед учасників групи, усвідомлення того, що ти не єдиний у світі,

збільшення здатності бачити загальне у різному.

- Рефлексія. Мета: зняти можливі негативні наслідки роботи у групі, дати

можливість поговорити усі невизначені ситуації.

Наступним у програмі спецкурсу «Теорія і технологія формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя»

був тренінг «Тренінг креативності. Творче мислення» (див. Додатки). Головне

завдання цього тренінгу – продемонструвати основні якості, якими

характеризується творче мислення та продемонструвати можливості тренувати

їх. Більшість вправ, призначені для цього, за своєю формою нагадують

головоломки, логічні задачі. Але у них потрібно знайти єдину правильну

відповідь, а розглянути як можна більшу кількість різноманітних та

оригінальних, хоча логічно суперечні варіанти. Це найкраще робити в

невимушеній ігровій формі; ні в якому разі заняття не повинні нагадувати

екзамен або тестування. При обговоренні вправ акцент варто зробити на тому, у

яких саме життєвих та освітніх ситуаціях і для чого саме потрібні відповідні

дані якості, дати учасникам можливість провести якомога більше паралелей між

тренінгом та звичайним життям.

Тренінг проводився упродовж двох практичних занять та передбачав

виконання учасниками такої послідовності вправ:

- Вправа «Оригінальне використання». Ця вправа мала на меті

придумування якомога більшої кількості різноманітно принципово

виконуваних способів використання звичайних предметів.

- Вправа «Неймовірні ситуації». Учасникам пропонувалося поміркувати

над якою-небудь уявною ситуацією, прихід якої неймовірно або

малоймовірно. Їхнє завдання – уявити, що така ситуація все-таки

153

справдилась, і запропонувати як можна більше наслідків для людства, до

яких вона може призвести.

- Вправа «Вдосконалення іграшки». Учаснику демонструється м’яка

іграшка і дається завдання: запропонувати якомога принципово

втілюваних у життя способів її удосконалення – що можна зробити, щоб

дітям стало цікаво гратись із нею?

- Вправа «Асоціації». Учасникам демонструються два предмети і просять

вибудувати асоціативний ланцюг між ними – підібрати такі слова, котрі

були б попарно логічно пов’язані між собою, а всі разом пов’язувати б ці

предмети;

- Вправа «Класифікації». Учасникам, які об’єднані у групи по 3-4

чоловіки, дається перелік з 6-8 предметів і пропонується придумати

якомога більше різних основ, за якими можна класифікувати ці

предмети.

За врахування того, що професійна підготовка до будь-якого аспекту

освітньої діяльності успішно відбувається у процесі роботи, котра моделює

майбутню професійну діяльність і максимально до неї наближена, велика увага

приділялася педагогічній практиці, що є важливою ланкою формування в

студентів готовності апробувати опановані вміння й навички, в тому числі у

царині формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності.

Такий висновок обумовлений поглядами Н. Волкової про те, що головним

недоліком підготовки сучасних випускників є розрив між теоретичними

знаннями та навичками їх практичного застосування, звідси – слабке

оволодіння практичними уміннями та навичками, що, у свою чергу,

відображається на тривалості післявузівської адаптації до професійної

діяльності [35].

Виробнича педагогічна практика – важлива ланка формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутніх учителів. Перед

проходженням педагогічної практики дали такі завдання: спостереження за

дітьми на уроках, виявлення особливостей спілкування між дітьми під час

154

уроків та на перервах, під час позакласних заходів; складання психолого-

педагогічної характеристики одного з учнів із урахуванням особливостей його

взаємодії й спілкування з оточенням; підготовка і проведення анкетування

вчителів із метою вивчення їх стилів педагогічного спілкування. Ці завдання

студенти виконували під час проходження педагогічної практики в освітніх

закладах.

Окрім зазначеного, упродовж виробничої педагогічної практики студенти

отримували можливість набути досвіду різноманітної професійної взаємодії,

встановити сприятливі відносини у класі, колективі та у спілкуванні з батьками

учнів.

Отже, формуючи професійно-педагогічну комунікативну компетентність

майбутнього вчителя головну увагу приділяли відпрацюванню практичних

умінь і навичок.

У процесі реалізації формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя домінував комплекс активних методів

навчання: діалогічно-дискусійні (бесіди, диспути, евристичні бесіди, проектно-

пошукова робота), ігрові (ділові, рольові, соціально-психологічні, комунікативні

ігри), ситуаційного навчання (кейс-стаді), виконання професійно спрямованих

вправ, тренінгів, які реалізовувалися під час проведення лекційних та

практичних занять (див. параграф 2.1).

Завдяки диференціації складу студентів експериментальної групи за

ознакою недостатньої сформованості тих чи тих професійних знань, умінь і

навичок, ми мали змогу врахувати індивідуальні особливості кожного. Так,

наприклад, у роботі зі студентами, які мають низький рівень сформованості

професійно-педагогічної комунікативної компетентності, ми використовували

форми й методи, що направлені на заповнення у студентів прогалин у

психолого-педагогічних знаннях, а також у практичних і методичних уміннях і

навичках. Таким студентам давали завдання дібрати із запропонованої

літератури на вибір кілька питань стосовно тієї чи іншої теми лекційного або

практичного заняття і підготувати їх самостійно, подавши у вигляді реферату чи

155

проекту за заданою темою або виступу на практичних чи індивідуальних

заняттях.

Значно скоротити термін перевірки теоретичних знань вищеозначеної

категорії студентів допомогли контрольні та самостійні роботи, що висвітлили

засвоєння базових теоретичних понять. При виконанні завдань із набуття

практичних умінь і навичок студентам із низьким рівнем сформованості

професійно-педагогічної комунікативної компетентності надавалася додаткова

допомога викладачем (при підборі наочного матеріалу, розв’язанні

запропонованих педагогічних ситуацій, підготовці й проведенні ділових

педагогічних ігор, моделюванні інтегрованих занять і т. п.).

Для студентів із середнім рівнем сформованості професійно-педагогічної

комунікативної компетентності добирали педагогічні ситуації, вправи, завдання,

які сприяли закріпленню і систематизації набутих знань, формували їхню

практичну направленість, збагатили досвід, який розвиває творчу й практичну

діяльність. При виконанні практичних завдань такими студентами особлива

увага зверталася на використання імпровізаційних елементів у педагогічних

ситуаціях, які відкривали можливості для самостійного пошуку власних

виразних засобів – цікаві запитання, вихід із критичного становища тощо.

Організовуючи роботу майбутніх учителів, які мали високий рівень

сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності за

окремими аспектами, використовувалися завдання проблемного,

дослідницького характеру, що потребували від студентів нестандартних рішень,

активізували творче мислення, удосконалювали набуті знання, уміння і

навички. Підкреслимо, що вільне формулювання студентами власних думок і

вираження почуттів свідчить про правильність обраного викладачем стилю

спілкування.

З метою отримання вірогідних даних про хід формувального етапу

експерименту на всіх його етапах проводилося спостереження за навчальними

досягненнями студентів, їх анкетування, тестування, бесіди з науково-

педагогічними працівниками та студентами.

156

Важливими для нас стали позитивні відгуки викладачів, які

безпосередньо брали участь в експерименті. Викладачі відзначали ті позитивні

зрушення, які відбулися зі студентами за час експерименту. Багато хто звернув

увагу на те, що ставлення студентів один до одного, до викладачів, до навчання

змінилося в кращу сторону. Продемонстровані студентами згуртованість,

взаємна підтримка, високий пізнавальний інтерес, толерантність, творчий та

дослідницькі підходи до виконання навчальних завдань викликали захоплення у

педагогічного колективу.

Відповідно до мети й завдань дослідження нами реалізовано

гуманістично особистісну технологію формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутніх учителів і педагогічних умов її

забезпечення. Упровадження технології здійснювалося поетапно, під час

вивчення студентами відповідних навчальних дисциплін, соціально-

психологічних тренінгів, виробничій практиці. Спостереження за діяльністю

викладачів та студентів дозволило зробити висновок про доцільність

упровадження обґрунтованої технології у навчальний процес вишу.

Відповідно до мети й завдань контрольного етапу дослідно-

експериментальної роботи проведено виміри, що дозволили одержати кількісне

вираження якісних змін сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності, які відбулися в процесі впровадження розробленої

гуманістично-особистісної технології та педагогічних умов її забезпечення.

Результати експериментально-дослідної перевірки ефективності реалізації

гуманістично-особистісної технології формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутніх учителів представлені в наступному

параграфі.

3.2 Аналіз результатів експериментальної роботи

Виходячи з мети і завдань констатувального і формувального етапів

експериментальної частини дослідження, була розроблена методика

157

контрольного етапу експерименту, яка дозволяла виявити кількісні

характеристики досліджуваних процесів.

Діагностичний аналіз здійснювався шляхом виокремлених

експериментальних методик, які включали опитування, тестування,

моделювання, моніторинг професійної підготовки майбутніх учителів,

протоколювання, спостереження, результати виконання творчих завдань,

використання ділової педагогічної гри, тренінгів.

Ефективність сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя визначалася на основі порівняння даних

констатувально і контрольного діагностування у двох групах: контрольній та

експериментальній.

Перший критерій – мотиваційно-ціннісний – визначався за такими

показниками:

– наявність мотивів та потреб у розвиткові професійно-педагогічних

комунікативних умінь;

– наявність стійкого інтересу до педагогічної комунікації, стійкої потреби в

систематичному спілкуванні з дітьми;

– прагнення до самовдосконалення та підвищення власного рівня

сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності.

Для кількісного вираження результатів використовували: Тест для

визначення потреби у спілкуванні (ПС) (Ю. Орлов, В. Шкуркін, Л. Орлова);

Самооцінка професійно-педагогічної мотивації (адаптовано Н. Фетіскіним);

Методика «Шкала оцінки потреби в досягненні» (Ю. Орлов); спостереження.

Результати проведеного дослідження наведені у табл. 3.9 та рис. 3.4.

158

Таблиця 3.9

Рівні сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя на початку експерименту

(мотиваційно-ціннісний критерій)

Критеріальні

характеристики

Група

контрольна експериментальна

низький середній високий низький середній високий

Мотиваційно-

цінінсний 67,7% 20% 12,3% 73% 18,4% 8,6%

12

3

Р1

Р20

10

20

30

40

50

60

70

80

Контрольна група

Експериментальна група

Рис. 3.4. Діаграма сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя на початку експерименту (мотиваційно-

ціннісний критерій)

Проведене дослідження дозволило зробити висновок, що більшість

студентів (67,7% контрольної групи і 73% експериментальної групи) мають

низьку мотивацію та потреби у розвиткові професійно-педагогічних

комунікативних умінь, не мають стійкого інтересу до педагогічної комунікації,

стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми, не мають сформованого

прагнення до самовдосконалення та підвищення власного рівня професійно-

педагогічної комунікативної компетентності.

Контрольна

група

Експеримен-

тальна група

Низький Середній Високий

159

Когнітивний критерій визначався шляхом аналізу результатів модульного

контролю та презентацією-захистом індивідуальних науково-дослідних завдань

за такими показниками: знання структури комунікативного акту; знання

способів, методів і прийомів організації комунікативної педагогічної взаємодії;

знання морально-етичних норм і правил професійного спілкування; знання

стилів педагогічного спілкування.

Результати дослідження дозволили стверджувати, що більшість студентів

(67,7% контрольної групи і 73% експериментальної групи) фрагментарно

володіє знаннями про структуру комунікативного акту, практично не володіє

знаннями про засоби, методи і прийоми організації комунікативної взаємодії,

про стилі педагогічного спілкування та не використовує їх у своїй практиці,

лише частково володіє знаннями про норми і правила професійного спілкування

(табл. 3.10, рис. 3.5).

Таблиця 3.10

Рівні сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя на початку експерименту

(когнітивний критерій)

Критеріальні

характеристики

Група

контрольна експериментальна

низький середній високий низький середній високий

Когнітивний 69% 19,5% 11,5% 71% 17,9% 11,1%

160

12

3

Р1

Р20

10

20

30

40

50

60

70

80

Контрольна група

Експериментальна група

Рис. 3.5. Діаграма сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя на початку експерименту (когнітивний

критерій)

Діяльнісний критерій визначався за допомогою таких методик та методів:

методика комунікативної соціальної компетентності (КСК); анкета «Як

визначити стиль педагогічного спілкування?»; діагностика домінантного стилю

спілкування педагога; метод експертних оцінок. Були продіагностовані такі

показники діяльнісного критерію: здатність до вільного використання

професійно-педагогічної лексики відповідно до конкретної ситуації; уміння

встановлювати та підтримувати необхідні контакти зі всіма суб’єктами

навчально-виховного середовища (учнями, їх батьками і колегами), а також

ініціювати та підтримувати процес педагогічного спілкування.

Результати дослідження дозволили констатувати, що більшість студентів не

володіє здатністю до вільного використання професійно-педагогічної лексики

відповідно до конкретної ситуації, у більшості респондентів не сформовані

уміння встановлювати та підтримувати необхідні контакти зі всіма суб’єктами

навчально-виховного середовища (учнями, їх батьками і колегами), а також

Контрольна

група

Експеримен-

тальна група

Низький Середній Високий

161

ініціювати та підтримувати процес педагогічного спілкування (табл. 3.11, рис.

3.6).

Таблиця 3.11

Рівні сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя на початку експерименту

(діяльнісний критерій)

Критеріальні

характеристики

Група

Контрольна експериментальна низький середній високий низький середній високий

Діяльнісний 75% 17,3% 7,7% 84,6% 10,2% 5,2%

12

3

Р1

Р20

20

40

60

80

100

Контрольна група

Експериментальна група

Рис. 3.6. Діаграма сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя на початку експерименту (діяльнісний

критерій)

Зведені результати сформованості професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя на початку експерименту

наведені в таблиці 3.12.

Контрольна

група

Експеримен-

тальна група

Низький Середній Високий

Низький Середній Високий

162

Таблиця 3.12

Рівні сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя на початку експерименту

№

з/п

Критеріальні

характеристики

Кількість студентів

Контрольна група

220 осіб, %

Експериментальна

група

234 особи, %

н с в н с в

1. Мотиваційно-ціннісний

критерій

149

67,7%

44

20%

27

12,3%

171

73%

43

18,4%

20

8,6%

2. Когнітивний критерій 152

69%

43

19,5%

25

11,5%

166

71%

42

17,9%

26

11,1%

3. Діяльнісний критерій 165

75%

38

17,3%

17

7,7%

198

84,6%

24

10,2%

12

5,2%

Узагальнений показник 156

70,9%

45

20,5%

19

8,6%

181

77,4%

35

14,9%

18

7,7%

Для перевірки достовірності висновків про приблизно однаковий рівень

сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя у контрольній та експериментальній групах на початку

експерименту використали методи математичної статистики, зокрема, 2-

критерій. Спостережне значення критерію Хі-квадрат визначали за формулою:

K

KE

f

ff

'

''2

2

(3.1)

де Ef ' – відносна частота інтервалу одного ряду;

Kf ' – відносна частота інтервалу другого ряду.

При довірчій імовірності р=0,99, с=3, ступенів свободи с-1=2, 2

крит.=9,21.

Порівняння рівнів сформованості професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя на початку експерименту

на констатувальному етапі педагогічного експерименту відображено у таблиці

3.13.

163

Таблиця 3.13

Порівняння рівнів сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя на початку експерименту (%)

Кількість

студентів

Рівень сформованості критерію професійної

спрямованності

низький середній високий

Частота fK 220 156 70,9 45 20,5 19 8,6

Частота fE 234 181 77,4 35 14,9 18 7,7

Відносна частота 1,

fK 70,9 20,5 8,6

Відносна частота 2,

fE 77,4 14,9 7,7

fE – fK -6,5 5,6 0,9

(fE – fK)2 42,45 31,36 0,81

K

KE

f

ff

2)(

0,56 0,27 0,09

Значення критерію Хі-квадрат

спостережне Критичне

0,92 9,21

2

спост.<2

крит., отже, гіпотеза про достовірність того, що сукупності

однакові приймається з довірчою імовірністю 99%. Рівень сформованості

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя у

контрольній і експериментальній групі на початку експерименту однаковий.

Формувальний етап експерименту тривав два роки. Під час

завершального обстеження було проведено дослідження сформованості

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя

за визначеними критеріями і показниками, які використовували на початку

експериментальної роботи.

164

Дані розподілу студентів за високим, середнім і низьким рівнем

сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності

яскраво засвідчили якісні зміни, котрі відбулися в структурі

експериментальної групи.

Таблиця 3.14

Рівні сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього на контрольному етапі

(мотиваційно-ціннісний критерій)

Критеріальні

характеристики

Група

контрольна експериментальна низький середній високий низький середній високий

Мотиваційно-

ціннісний 60% 26,8% 13,2% 6,4% 70% 23,6%

12

3

Р1

Р20

10

20

30

40

50

60

70

Контрольна група

Експериментальна група

Рис. 3.7. Діаграма сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя на контрольному етапі

(мотиваційно-ціннісний критерій)

Проведене дослідження дозволяє стверджувати, що 93,6% студентів

експериментальної групи мають достатній і високий рівні сформованості

мотивації та потреби у розвиткові професійно-педагогічних комунікативних

Контрольна

група

Експеримен-

тальна група

Низький Середній Високий

165

умінь, стійкий інтересу до педагогічної комунікації, стійкі потреби в

систематичному спілкуванні з дітьми, мають сформоване прагнення до

самовдосконалення та підвищення власного рівня сформованості професійно-

педагогічної комунікативної компетентності, тоді як у контрольній гупі цей

показник становить 30%.

Вищенаведена діаграма повно відображує та яскраво свідчить про

позитивні зрушення у експериментальній групі стосовно сформованості

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього

вчителя за мотиваційно-ціннісним критерієм.

Таблиця 3.15

Рівні сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього на контрольному етапі

(когнітивний критерій)

Критеріальні

характеристики

Група

Контрольна експериментальна низький середній високий низький середній високий

Когнітивний 59% 26,8% 14,2% 5,1% 65,8% 29,1%

12

3

Р1

Р20

10

20

30

40

50

60

70

Контрольна група

Експериментальна група

Рис. 3.8. Діаграма сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя на контрольному етапі

(когнітивний критерій)

Аналіз одержаних результатів дозволяє зробити висновок, що 29,1%

Контрольна

група

Експеримен-

тальна група

Низький Середній Високий

166

студентів експериментальної групи володіє високим, а 65,8% – середнім рівнем

знань про структуру комунікативного акту, про засоби, методи та прийоми

організації комунікативної взаємодії, про стилі педагогічного спілкування і

використовує їх у своїй практиці, володіє нормами і правилами професійного

спілкування, тоді як у контрольній групі ці показники відповідно становлять

14,2% і 26,8%.

Таблиця 3.16

Рівні сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього на контрольному етапі

(діяльнісний критерій)

Критеріальні

характеристики

Група

контрольна експериментальна низький середній високий низький середній високий

Діяльнісний 66,8% 26,8% 9,6% 11,1% 54,7% 34,2%

12

3

Р1

Р20

10

20

30

40

50

60

70

Контрольна група

Експериментальна група

Рис. 3.9. Діаграма сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя на контрольному етапі

(діяльнісний критерій)

Результати експериментальної роботи свідчать про ефективність

впровадженої гуманістично особистісної технології формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності. Кількісні показники яскраво

Контрольна

група

Експеримен-

тальна група

Низький Середній Високий

167

ілюструють позитивні зрушення в експериментальній групі: за мотиваційно-

ціннісним критерієм кількість студентів із низьким рівнем сформованості

професійно-педагогічної комунікативної компетентності значно зменшилась –

на початку експерименту вона становила 171 особу (73%), а наприкінці – 15

осіб (6,4%). Така ж картина спостерігається за усіма критеріями: когнітивний –

на початку 166 осіб (71%), наприкінці – 12 (5,1%); діяльнісний – на початку 198

(84,6%), наприкінці – 26 (11,1%).

Можна вважати, що впроваджена гуманістично особистісна технологія

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя та педагогічні умови її забезпечення найбільший вплив

мали на студентів з низьким рівнем підготовки, які, завдяки отриманим знанням

та власній ініціативі, піднялися на більш високий рівень сформованості

професійно-педагогічної комунікативної компетентності, і кількість студентів з

низьким рівнем різко зменшилась.

Зведені показники результатів експериментальної роботи наведено в

таблиці 3.17.

Таблиця 3.17

Рівні сформованості професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя

№

з/п

Критеріальні

характерис-

тики

Контрольна група

220 осіб, %

Експериментальна група

234 особи, %

до експерименту після

експерименту до експерименту

після

експерименту

н с в н с в н с в н с в

1. Мотиваційно-

ціннісний

критерій

149

67,7%

44

20%

27

12,3%

132

60%

59

26,8%

29

13,2%

171

73%

43

18,4%

20

8,6%

15

6,4%

164

70%

55

23,6%

2. Когнітивний

критерій 152

69%

43

19,5%

25

11,5%

130

59%

59

26,8%

31

14,2%

166

71%

42

17,9%

26

11,1%

12

5,1%

154

65,8%

68

29,1%

3. Діяльнісний

критерій 165

75%

38

17,3%

17

7,7%

147

66,8%

52

23,6%

21

9,6%

198

84,6%

24

10,2%

12

5,2%

26

11,1%

128

54,7%

80

34,2%

Узагальне-

ний показник

156

70,9%

45

20,5%

19

8,6%

139

63,2%

58

26,4%

23

10,4%

181

77,4%

35

14,9%

18

7,7%

19

8,1%

147

62,8%

68

29,1%

Порівняльний аналіз рівнів сформованості професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя у експериментальній і

168

контрольній групах засвідчив, що впровадження гуманістично особистісної

технології формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя та педагогічних умов її реалізації сприяло підвищенню

рівнів сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя за всіма критеріями: мотиваційно-ціннісним, когнітивним

і діяльнісним.

Порівняльний аналіз розподілу студентів за високим, середнім та низьким

рівнем сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя показав, що до експерименту основна маса студентів

контрольної та експериментальної груп мали низький рівень сформованості

професійно-педагогічної комунікативної компетентності, хоча студенти мали

знання, отримані в ході передбачених навчальним планом нормативних

дисциплін: педагогіка, психологія, фахові методики тощо.

Високий рівень сформованості виявили лише окремі студенти, котрі, як

правило, зустрічалися в кожній навчальній групі і вирізнялися своєю

ерудованістю та загальними здібностями. Після проведення педагогічного

експерименту розподіл студентів за високим, середнім і низьким рівнем за

критеріальними характеристикам суттєво змінився.

Для перевірки отриманих під час формувального експерименту висновків і

підтвердження гіпотези дослідження, проведено статистичний аналіз. Для

з’ясування наявності суттєвої різниці результатів експериментальних і

контрольної групи, тобто наслідку дії системи дослідження, а не впливу

випадкових чинників, використано метод гіпотез-критерій Стьюдента, котрий

визначається за формулою:

Критерій Стьюдента:

21

21

MMS

MMt

(3.2),

де М1, М2 – середні арифметичні в експериментальній та контрольній

групах, SM1-М2 – стандартна похибка різниці середніх арифметичних.

169

Статистичні показники в результаті завершення формувального

експерименту з формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя зведено в таблицю 3.18.

Таблиця 3.18

Експертні оцінки

Рівні ЕГ (234) КГ (220)

Н 2 бал. 19 2 бал. 139

С 3 бал. 147 3 бал. 58

В 4 бал. 24

5 бал. 44

4 бали 23

У групах на початку і в кінці експерименту нараховувалось ЕГ – 234

особи, КГ – 220 осіб. Для розрахунку критерію Стьюдента вихідні дані звели в

таблицю 3.19.

Таблиця 3.19

Вихідні дані для розрахунку критерію Стьюдента

Бали Допоміжні розрахунки

ЕГ КГ

Х1 Х2 Х12

Х22

795 544 632025 295936

795 544 - -

М 3, 4 2,47 - -

2

s 2883 1446 - -

Розрахунок середніх арифметичних виконали за формулою:

i

Результати занесені в таблицю, де Хі – результати, – кількість

респондентів, – знак суми.

170

2

i

– сума квадратів балів, помножених на кількість респондентів з цими

балами.

Вихідними даними були показники наприкінці експерименту в

експериментальній та контрольній групах.

Для визначення результатів експерименту вирахували показник варіації за

формулою:

SSx=

222 )(

)( i

, де Хі – результати респондентів, – кількість

респондентів, – знак суми.

Спочатку розрахували суму квадратів відхилень від

середньоарифметичного за формулою ( )2. Цей вираз виклали у вигляді

символів SSx. Суму квадратів відхилень у даному випадку знайшли за

формулами:

SS1= 2883 – 234

632025

= 2883 – 2700,96 = 182,04

SS2= 1446 – 220

295936

= 1446 – 1345,16 = 100,84

Потім знайшли міру варіації оцінок, або дисперсію за формулою

S2= 1

SS

для кожної групи:

S12 =

781,0233

04,182

, S22 =

46,0219

84,100

Далі визначили стандартне відхилення S за формулою S = 1

SS

відповідно в кожній групі:

S1 = 781,0 = 0,884 , S2 = 46,0 = 0,678

Тоді підрахували статистичну похибку SMза формулою

SM1 = )1(

SS

= S

1

SM1 = 234

884,0

= 058,0 , SM2 = 046,0

220

678,0

171

Знайшли стандартні похибки різниці середніх арифметичних SM1-M2 за

формулою

SM1-M2=

2121

21 11

2

SSSS

.

Для наших груп:

SM1-M2 = .075,00055,0

220

1

234

1

2220234

84,10004,182

Нарешті, вирахували критерій Стьюдента за формулою (1):

t = .4,12

075,0

93,0

075,0

47,24,3

Використавши таблицю з розподілом Стьюдента з К = 234+220-2=452

ступенями вільності, ми побачили, що t = 12,4 > t кр для будь-якого рівня

значимості (для q = 5 % t кр = 1,965, для q = 0,1 % t кр = 2,586).

Ефективність гуманістично особистісної технології формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя

та педагогічних умов її забезпечення доведена завдяки обраним критеріям і

показникам, відповідно до яких спостерігається суттєве підвищення рівня

сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності: зросла

мотивація та потреби у розвиток власних професійно-педагогічних умінь; у

більшості студентів сформований стійкий інтересу до педагогічної комунікації,

стійкі потреби в систематичному спілкуванні з дітьми, прагнення до

самовдосконалення та підвищення власного рівня сформованості професійно-

педагогічної комунікативної компетентності.

Студенти експериментальної групи оволоділи достатнім рівнем знань, який

розкрив структуру комунікативного акту, способи, методи і прийоми організації

комунікативної педагогічної взаємодії, морально-етичні норми, правила і стилі

професійного спілкування.

Результати проведеного дослідження дозволяють стверджувати, що

студенти експериментальної групи уміють встановлювати та підтримувати

необхідні контакти зі всіма суб’єктами навчально-виховного середовища

172

(учнями, їх батьками і колегами), а також ініціювати та підтримувати процес

педагогічного спілкування, володіють здатністю до вільного використання

професійно-педагогічної лексики відповідно до конкретної ситуації.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутніх учителів.

Перспективність розробки досліджуваної проблеми полягала в обґрунтуванні

інформаційно-комунікаційних технологій формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя, дослідженні формування

професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього учителя в

позааудиторній роботі.

Висновки до розділу 3

З метою перевірки гіпотези щодо цілісності та поетапності технології

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя та педагогічних умов її забезпечення упродовж 2012-2015

років було проведено педагогічний експеримент, у якому брали участь студенти

3, 4 курсів Полтавського національного педагогічного університету імені

В.Г. Короленка (фізико-математичний, природничий і філологічний

факультети), Київського університету імені Бориса Грінченка (Педагогічний

інститут та Інститут людини).

У дослідженні обґрунтовано доцільність проведення педагогічного

експерименту, у ході якого з’ясовано динаміку сформованості професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутніх учителів за визначеними

критеріями. У ході експериментальної роботи було сформовано

експериментальну (234 особи) та контрольну (220 осіб) групи. Загальна

кількість студентів склала 454 особи. Педагогічний експеримент уключав

констатувальний, формувальний і підсумковий етапи науково-педагогічного

пошуку.

Результати експериментальної роботи засвідчили ефективність

173

упровадженої гуманістично особистісної технології формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності та педагогічних умов її реалізації.

Кількісні показники яскраво проілюстрували позитивні зрушення в

експериментальній групі: за мотиваційно-ціннісним критерієм кількість

студентів з низьким рівнем значно зменшилась – на початку експерименту вона

становила 171 особу (73 %), а наприкінці – 15 осіб (6,4%). Така ж картина

спостерігалася за усіма критеріями: діяльнісний – на початку 166 осіб (71%),

наприкінці – 12 (5,1%); когнітивний – на початку 198 (84,6%), наприкінці – 26

(11,1%), тоді як контрольна група не продемонструвала значного підвищення

загального рівня сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності.

Для перевірки одержаних під час формувального експерименту висновків

і підтвердження гіпотези дослідження проведено статистичний аналіз даних.

Для з’ясування наявності суттєвої різниці результатів експериментальної та

контрольної груп, тобто наслідку дії системи дослідження, а не впливу

випадкових чинників, використано метод гіпотез – критерій Стьюдента.

Числове значення критерію підтвердило не випадковість одержаних результатів

дослідження, а їхню залежність від запропонованої експериментальної

технології.

Матеріали розділу висвітлено в публікаціях автора [99; 103].

174

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

У дисертаційній роботі здійснено теоретичне узагальнення і запропоновано

нове вирішення наукової проблеми теорії і методики професійної освіти –

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього

вчителя шляхом обґрунтування гуманістично орієнтованої технології та виявлених

педагогічних умов її реалізації. Одержані в процесі дослідження результати

дозволяють зробити такі висновки:

1. Конкретизовано та науково модифіковано поняття «професійно-

педагогічна комунікативна компетентність» як інтегративне багаторівневе

особистісне утворення, що розглядається як результат сформованості професійних

компетенцій та особистісних якостей (емпатійність, об’єктивність, толерантність

тощо) майбутнього вчителя, які дозволяють установлювати психологічний контакт

із школярами, їхніми батьками та колегами, логічно, науково та стисло передавати

предметну інформацію, керувати процесом спілкування й організовувати

педагогічно доцільну взаємодію в навчально-виховному процесі.

2. На основі специфіки комунікативної діяльності вчителя обґрунтовано

структуру та критерії сформованості професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя. Виявлено, що специфіка комунікативної

діяльності майбутнього вчителя пов’язана, передовсім, з його професійною

діяльністю, тобто виконує термінальні (навчальна, виховна, розвивальна,

життєзабезпечення, соціалізації); тактичні (інформативна, експресивна,

смислоутворювальна, діагностична, спонукальна, прогностична,

психотерапевтична); операціональні (зворотного зв’язку, методична, управлінська,

координаційна, контактна) функції та доведено поліфункціональність професійно-

педагогічної комунікативної діяльності під час взаємодії у системах «учитель-

учні», «учитель-колеги (педагогічний колектив)», «учитель-батьки учнів».

Визначено, що комунікативна здатність майбутнього вчителя ґрунтується на

мовній, мовленнєвій, дискурсивній, соціокультурній та соціолінгвістичній,

стратегічній компетенціях, а структура професійно-педагогічної комунікативної

175

компетентності майбутнього вчителя включає професійно-соціальну, професійно-

методичну, професійно-творчу компетенції.

Розроблено критерії (мотиваційно-ціннісний, когнітивний, діяльнісний) та

показники сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя, які визначалися за трьома рівнями (низький, середній,

високий).

3. Виявлено педагогічні умови формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя: формування у майбутніх

учителів ціннісного ставлення до професійно-педагогічної комунікації як засобу

педагогічної праці; використання при вивченні психолого-педагогічних дисциплін

діалогічних форм і методів роботи, системи комунікативних ситуаційних задач,

соціально-психологічного тренінгу, які сприяють формуванню комунікативних

умінь у можливих ситуаціях професійної діяльності майбутнього вчителя;

реалізація суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників навчального процесу як

своєрідного тренінгу комунікативних умінь.

4. Розроблено та експериментально перевірено ефективність гуманістично

особистісної технології формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя. Змістове наповнення психолого-

педагогічних дисциплін (нормативних та за вибором) доповнено комплексом

спеціально розроблених комунікативних ситуаційних задач і упроваджено

спеціальний тренінговий курс «Теорія і технологія формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя». Доведено, що

використання активних методів роботи (кейс-стаді, диспути, евристичні бесіди,

ділові та рольові ігри, дебрифінг тощо) сприяє діалогічній суб’єкт-суб’єктній

взаємодії викладача та студентів і формує ціннісні установки на прийняття учня,

на емпатійне спілкування, конгруентність, фасилітацію тощо.

Результати діагностики рівнів сформованості професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутніх учителів засвідчили, що у студентів

експериментальної групи простежується позитивна динаміка сформованості всіх її

компонентів, яка свідчить про ефективність експериментальної гуманістично

176

особистісної технології та виявлених педагогічних умов її реалізації.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутніх учителів. Перспективність

розробки досліджуваної проблеми полягає в обґрунтуванні інформаційно-

комунікаційних технологій формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя, дослідженні формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього учителя в

позааудиторній роботі.

177

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе

высшего педагогического образования: учеб. [для пед. спец. высш. учеб.

завед.] / О.А. Абдуллина. – [2-е изд., перераб. и доп.]. – М. : Просвещение,

1990. – С. 40-141.

2. Абдулов Р.М. Організація позааудиторної виховної роботи зі студентами

вищих навчальних закладів недержавної форми власності : автореф. дис.

на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 – «теорія і

методика виховання» / Р. М. Абдулов. – Луганськ, 2004. – 24с.

3. Антонюк Л., Сацик В. Організація та зміст аудиторної роботи в

дослідницьких університетах / Лариса Антонюк, Володимир Сацик //

Університетська освіта : стратегічний розвиток університетів. – №2. – 2012.

– С.32-43.

4. Арефьев Р.С. Формирование готовности к самопроектированию

коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза :

автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук : спец. : 13.00.08 –

«теория и методика профессионального образования» / Р. С. Арефьев ;

Социально-педагогический институт Сочинского государственного

университета туризма и курортного дела. – Сочи, 2004. – 21 с.

5. Аухадеева Л.А. Формирование коммуникативной культуры современного

учителя в процессе вузовской подготовки : автореф. дисс. на соискание

науч. степени д-ра пед. наук : спец. : 13.00.01 – «общая педагогика, история

педагогики и образования» / Л.А. Аухадеева ; ГОУ ВПО «Татарский

государственный педагогический университет». – Казань, 2008. – 41с.

6. Аханян А.А., Кизик О.А. Зарубежный опыт развития информационной

компетентности учащихся [Электронный ресурс] / А.А. Аханян,

О.А. Кизик // Электронный научно-педагогический журнал. – 2007. –

Декабрь. – Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2007/1220.htm. –

Заглавие с экрана.

178

7. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной

школе : науч. изд. / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1985. – 208 с. –

(Б-ка учителя по общим проблемам теории обучения и воспитания).

8. Балл Г.О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній,

психологічній сферах) / Г.О. Балл. – [вид. 2-е, доп.]. – Житомир : Вид-во

«Волинь», 2008. – 232с.

9. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как

определить организаторские и коммуникативные качества личности /

А.В. Батаршев . – М. : ВЛАДОС, 1999. – 174с.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / [сост. С.Г.Бочаров]. – М. :

Искусство, 1979. – 424 с.

11. Баяни М.Н. Формирование коммуникативной компетентности будущего

учителя-бакалавра : автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук

: спец. : 13.00.01 – «общая педагогика, история педагогики и образования» /

М.Н. Баяни ; Альметьевский муниципальный институт. – Йошкар-Ола,

2006. – 20 с.

12. Бех І.Д. Виховання особистості / І.Д. Бех. – у 2 кн. – Кн. 1. – Особистісно

орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади / І.Д. Бех. – К. : Либідь,

2003. – 280 c. ; Кн. 2. – Особистісно орієнтований підхід: науково-

практичні засади / І.Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. – 344 c.

13. Биркенбиль Ф. В. Коммуникационный тренинг: Наука общения для всех /

[пер. с нем. Н. Чупеева]. – М. : ФАИР-ПРЕСС, 2002. – 352с.

14. Богданова І.М. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів на

основі застосування інноваційних технологій: дис. ... д-ра пед. наук:

13.00.04 / Інна Михайлівна Богдагнова – Одеса., 2003. – 440с.

15. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і практика : [монографія] /

А.М. Богуш. – Запоріжжя : Просвіта, 2002. – 221 с.

16. Богуш А.М. Лінгводидактичні засади мовленнєвого спілкування :

[монографія] / [авт.: А.М. Богуш, О.І. Кисельова, Р.Ю. Мартинова та ін.; за

179

заг. ред. А.М. Богуш] ; Півд. наук. центр АПН України. – Одеса : ПНЦ

АПН України, 2006. – 306 с.

17. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика : хрестоматія : посіб. [для студ.

пед. закл. освіти] / А.М. Богуш. – [у 2 ч.]. – 1999. – Ч. 1. – К. : Вища шк. –

209 с. ; Ч. 2. – Одеса : АстроПринт ; К. : Вища шк. – 288 с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Междунар. пед. акад., 1995. – 328

с.

19. Бодалев А.А. Психология общения. – М. : Издательство «Институт

практической психологи», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 256 с.

20. Бойко А.М. Виховання людини : нове і вічне / А.М. Бойко. – Полтава :

Техсервіс, 2006. – 568 с.

21. Бойко А.М. Від теорії до практики: критеріальні ознаки, відбір і поетапний

процес упровадження педагогічних інновацій : навч. посібн. [для студ.

вищ. навч. закл.] / А.М. Бойко. – Полтава : ПНПУ імені В.Г. Короленка,

2013. – 268 с.

22. Бойко А.М. Упровадження педагогічної інноватики в практику виховання :

[монографія] / Алла Микитівна Бойко. – Полтава : ПНПУ імені В.Г.

Короленка, 2011. – 384 с.

23. Бондаревская Т.Н. Педагогический такт / Т.Н. Бондаревская. – М., 1961. –

130 с.

24. Буркова Л.В. Стуктурний підхід до поняття педагогічної технології

[Електронний ресурс] / Л.В. Буркова // Режим доступу :

http://eprints.zu.edu.ua/2190/1/10.pdf. – Заголовок з екрану.

25. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. – СПб.: Питер, 2002.

– 304 с.

26. Бутенко Н.Ю. Комунікативна майстернісль викладача: навч. посіб. – К. :

КНЕУ, 2005. —336 с.

27. Васильев Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в

психологической практике. – СПб.: Речь, 2005. – 283 с.

28. Васильєва М.П. Теорія педагогічної деонтології : [монографія]. – Харків:

180

Нове слово, 2003. – 216с.

29. Васютенкова И.В. Развитие поликультурной компетентности учителя в

условиях последипломного образования: автореф. дисс. на соискание

науч. степени канд. пед. наук : спец. : 13.00.01 – «теория и история

педагогики» / И.В. Васютенкова. – СПб, 2006. – 27 с.

30. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие

успешности его профессиональной деятельности / В. Н. Введенский //

Инновации в образовании. – 2003. – №4. – С.21-31.

31. Верлань А.Ф. Інформаційні технології в сучасній школі / А.Ф. Верлань,

Л.О. Тверезовська, В.А. Федорчук. – Кам’янець-Подільський : Кам’янець-

Подільський держ. пед. інститут,1996. – 72 с.

32. Волкова Н.П. Професійно-педагогічна комунікація: навч. посіб. – К. : Вид.

центр «Академія», 2006. – 256 с.

33. Волкова Н.П. Моделювання професійної діяльності у викладанні

навчальних дисциплін у вишах : монографія / Н.П. Волкова,

О.Б. Тарнопольський; ред.: О.Б. Тарнопольський; Дніпропетр. ун-т

ім. А. Нобеля. – Дніпропетровськ, 2013. – 226 c.

34. Волкова Н.П. До питання про підготовку майбутніх соціальних педагогів

до здійснення професійно спрямованої комунікації / Н.П. Волкова //

Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній

школах. – № 34 (67). –К. : Класичний приватний університет, 2014. –

С.112-119.

35. Волкова Н.П. Педагогіка: навч. посіб. [для студ. вищ. навч. закл.]. – 4-е

вид., стер. – К.: Академвидав, 2012. – 616с. – (Серія «Альма-матер»)

36. Волкова Н.П. Теоретичні та методичні засади підготовки майбутніх

учителів до професійно-педагогічної комунікації : автореф. дис. на

здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. : 13.00.04 – «теорія і методика

професійної освіти» / Н.П. Волкова. – Луганськ, 2006. – 44 с.

37. Волкова Н.П. Теоретичні та методичні засади підготовки майбутніх

учителів до професійно-педагогічної комунікації : дис. … д-ра пед. наук. :

181

13.00.04 / Наталія Павлівна Волкова. – Дніпропетровськ, 2006. – 432 с.

38. Володько В.М., Дмитрик І.С., Іванова В. Самостійна пізнавальна

діяльність студентів: метод. рек. – К. : ІСДО, 1993. – 52с.

39. Воротняк Л.І. Особливості формування полікультурної компетенції

магістрів у вищих педагогічних навчальних закладах / Л.І. Воротняк //

Вісник Житомирського державного університету. – 2008. – № 39. – С. 105-

109. – («Педагогічні науки»).

40. Всемирная энциклопедия: Философия / [глав. науч. ред. и сост.

А.А. Грицанов]. – М. : АСТ; Мн.: Харвест, Современ. литератор, 2002. –

1312 с.

41. Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. – М.:

Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. – 1136 с. – (Библиотека всемирной

психологии).

42. Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человеком

человека / Т.П. Гаврилова // Теоретические и прикладные проблемы

психологии познания людьми друг друга. – Краснодар, 1975. – 179 с.

43. Гаврилюк О.О. Формування комунікативної культури майбутніх учителів

засобами позааудиторної роботи : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня

канд. пед. наук : спец. : 13.00.04 – «теорія і методика професійної освіти» /

О.О. Гаврилюк. – Кіровоград, 2007. – 22 с.

44. Головань М.С. Розвиток інформатичної компетентності студентів як

педагогічної системи / М.С. Головань // Педагогічні науки: Збірник

наукових праць. – Суми : СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2008. – С.88-96.

45. Гончаренко Е.В. К вопросу об использовании компьютера на занятиях по

русскому языку как иностранному / Е.В.Гончаренко, Е.В.Панченко //

материалы III Междунар. науч. конф. [«Лексико-грамматические

инновации в современных восточнословянских языках»],

(Днепропетровск, 19-20 апреля 2007 г.) / [сост. Т.С.Пристайко]. –

Днепрпетровск: Пороги, 2007. – С. 351-353.

46. Гончаренко Л.А., Кузьменко В.В. Формування полікультурної

182

компетентності вчителів загальноосвітньої школи : навч. посіб. [для студ.].

– Херсон: РІПО, 2006. – 92 с.

47. Гончаренко С.І. Педагогічні дослідження : Методичні поради молодим

науковцям. – К., 1995. – 45с.

48. Гончаренко С.У. Український педагогічний енциклопедичний словник /

С.У. Гончаренко. – вид. 2-е, доп. і випр. – Рівне : Волинські береги, 2011. –

552 с.

49. Грекова Н. П. Активация самостоятельной учебной работы студентов в

процессе внеаудиторных занятий : автореф. дис. на соискание науч.

степени канд. пед. наук : спец. : 13.00.01 – «Общая педагогика и история

педагогики» / Н. П. Грекова. – Минск, 1985. – 17 с.

50. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его

влиянии на духовное развитие человечества / Вильгельм фон Гумбольдт //

Избранные труды по языкознанию / [общ. ред. Г.В. Рамишвили ; послесл.

А.В. Гулыги и В.А. Звегинцева] ; [пер. с нем.]. – М. : Прогресс, 2000. – С.

37–298.

51. Данилова Д.Ю. Формирование поликультурной компетентности студентов

/ Л.Ю. Данилова // Учитель. – 2007. – № 3. – С. 12-15.

52. Демченко О.С. Дидактична система організації самостійної роботи

студентів / О. С. Демченко // Рідна школа, 2000. – № 5. – С.68-70.

53. Дерманова И.Б. Психологический практикум. Межличностные отношения :

метод. рек. / И.Б.Дерманова, Е.В. Сидоренко. – СПб. : Речь, 2001. – 40 с.

54. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации

личности / И.А. Джидарьян // Теоретические проблемы психологии

личности. – М.: Наука, 1974. – С. 162-169.

55. Джонсон Д.В. Соціальна психологія: тренінг між особистісного

спілкування / [пер. з англ. В. Хомика]. – К. : Вид. дім «КМ Академія», 2003.

– 288 с.

56. Дмитренко К.А. Сутність професійно-педагогічної комунікації у

педагогічній освіті [Електронний ресурс] / К.А. Дмитренко. – Режим

183

доступу : file:///C:/Users/User/Downloads/Nzspp_2012_7_4.pdf. – Заголовок з

крану.

57. Долинська Л.В. Формування комунікативної компетентності майбутніх

менеджерів : навч.- метод. посіб. / Л.В. Долинська, В.П. Черевко ; Ліга

соціальних працівників м. Києва, Соціальна служба для молоді м. Києва. –

К., 2001. – 95 с.

58. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности / А.И. Донцов //

Педагогика. – 1974. – №5. – С.67-72.

59. Донченко М.В. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів у

позааудиторній роботі у вищих навчальних закладах України : дис. ... канд.

пед. наук : 13.00.01. – «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / Марина

Володимирівна Донченко – Харків, 2004. – 180 с.

60. Дубаков А.В. Формирование коммуникативной компетентности студентов

педвуза посредством ситуативных задач : автореф. дисс. на соискание уч.

степени канд. пед. наук : спец. : 13.00.08 – «теория и методика

профессионального образования» / А.В. Дубаков ; ГОУ ВПО «Шадринский

государственный педагогический институт». – Магнитогорск, 2009. – 21 с.

61. Дьяченко М.И. Психология высшей школы /М.И.Дьяченко,

Л.А.Кандыбович. – Минск : Университетское, 1993. – 368 с.

62. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение /

Ю.Н. Емельянов. – Л. : Изд–во ЛГУ, 1985. – 168 с.

63. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; [гол. ред. В.Г. Кремень]. –

К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

64. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации : [монография] /

Н.И. Жинкин. – М. : Наука, 1982. – 157 с.

65. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество : [монография] / Н.И. Жинкин.– М.:

Лабиринт, 1998. – 366 с.

66. Жирун О.А. Педагогічна комунікація в аспекті професійної ідентичності /

О.А. Жирун // Вісник НТУУ «КПІ». Філософія. Психологія. Педагогіка. –

2010. – № 1. – С.100-104.

184

67. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении /

М.Ю. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растенников. – М. : Изд-во МГУ, 1990.

– 104 с.

68. Заброцький М.М. Комунікативна компетентність учителя : сутність і шляхи

формування / М.М. Заброцький, С.Д. Максименко. – Київ – Житомир :

Волинь, 2000. – 112 с.

69. Заброцький М.М. Топографія комунікативної компетентності педагога /

М.М. Заброцький // Актуальні проблеми психології. – 2001. – Т.7. – С. 272-

276.

70. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. – М. :

МГУ, 1994. – 144с.

71. Заскалєта С.Г. Самостійна робота студентів при вивчення іноземної мови

як засіб активізації пізнавальної діяльності [Електронний ресурс] / С. Г.

Заскалєта // матеріали наук.-практ. конф. [«Психолого-педагогічні та

лінгвістичні аспекти викладання мовознавчих дисциплін»]. – Режим

доступу : http://lib.chdu.edu.ua/pdf/zbirnuku/13/11.pdf. – Заголовок з екрану.

72. Заятдинова Е.В. Формирование коммуникативных компетенций

школьников в проектной деятельности : автореф. дисс. на соискание уч.

степени канд. пед. наук : спец. : 13.00.01 – «общая педагогика, история

педагогики и образования» / Е.В. Заятдинова ; Федеральное

государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

профессионального образования «Башкирский государственный

педагогический университет им. М. Акмуллы». – Уфа, 2012. – 23 с.

73. Зінкевічус В.О. Гуманізація педагогічного спілкування в умовах

модульного навчання студентів університету : автореф. дис. на здобуття

наук. ступеня канд. пед. наук : спец. : 13.00.04 – «теорія і методика

професійної освіти» / В.О. Зінкевічус. – К., 1997. – 18с.

74. Зінченко В.О. Студент і науково-дослідна робота / В.О. Зінченко // Рідна

школа. – 2001. – № 2. – С.12.

75. Зливков В.Л. Самоідентифікація в педагогічній комунікації / В.Л. Зливков.

185

– К. : Український центр політичного менеджменту, 2005. – 144 с. –

(Бібліотека журналу «Соціальна психологія»).

76. Зязюн І.А. Педагогічна майстерність : підруч. / І.А. Зязюн,

Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос [та ін.] ; [за ред. І.А. Зязюна]. – [3-тє вид.,

допов. і переробл.]. – К. : СПД Богданова А.М., 2008. – 376 с.

77. Иванова С.Г. Развитие коммуникативной компетентности студентов

университета в деловом общении : автореф. дисс. на соискание уч.

степени канд. пед. наук : спец. : 13.00.01 – «общая педагогика, история

педагогики и образования» / С.Г. Иванова ; ГОУ ВПО «Оренбургский

государственный университет». – Оренбург, 2008. – 21 с.

78. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в

учебном процессе : Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. – Луганск, 1991. –

185с.

79. Иринчеев А.А. Развитие профессиональной компетенции будущих

учителей : автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук : спец. :

13.00.01 – «общая педагогика, история педагогики и образования» / А.А.

Иринчеев ; Бурятский государственный университет. – Улан-Удэ, 2012. –

27 с.

80. Исмагилова Ф.С. К проблеме психологического анализа

профессионального опыта / Ф. С. Исмагилова // Вестник Московского

университета. Сер. 14 : Психология. – 2000. – №2. – С. 16-27.

81. Каган М.С. Мир общения : Проблема межсубъектных отношений / М. С.

Каган. – М. : Политиздат, 1988. – 319 с.

82. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение как предмет теоритического и

прикладного исследования / В.А. Кан-Калик // Вопросы психологии. –

1985. – № 4. – С. 9-16.

83. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении : кн. для учителя. –

М. : Просвещение, 1987. – 190с.

84. Каплинский В.В. Пути поиска и отбора педагогических ситуаций как

средства формирования коммуникативных умений будущего педагога

186

[Электронный ресурс] / В.В. Каплинский // APRIORI : эл. науч. журнал.

Серия : Гумманитарные науки. – №4. – 2014. – Режим доступа :

http://www.apriori-journal.ru/journal-gumanitarnie-nauki/?id=293. – Заглавие с

экрана.

85. Карасюк Л. Дидактичні можливості позааудиторної роботи в процесі

формування основ професіоналізму майбутніх учителів початкових класів

/ Людмила Карасюк // Гуманітарний вісник. – № 25. – С. 75-79.

86. Касярум К.В. Комунікативна компетентність викладача вищої школи /

К.В. Касярум // Наукова скарбниця освіти Донеччини. – 2015. – №2 (15). –

С.24-27.

87. Касярум К.В. Формування комунікативної компетенції магістрантів

педагогічних спеціальностей у процесі фахової підготовки : автореф. дис.

на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 – «теорія і

методика професійної освіти» / К. В. Касярум; Черкас. нац. ун-т ім. Б.

Хмельницького. – Черкаси, 2011. – 20 c.

88. Кириллова О.В. Теоретические и методологические основы

профессионально-педагогического общения : автореф. дисс. на соискание

уч. степени д-ра пед. наук : спец. : 13.00.01 – «общая педагогика» / О.В.

Кириллова ; Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова.

– Чебоксары, 1998. – 41 с.

89. Кобернік С.Г., Кузьмина Н.Ю., Овчарук О.В., Тараненко І.Г. Концепція

змісту освіти для європейського виміру України [Електронний ресурс] /

Інформаційний бюлетень Проекту Міжнародного фонду «Відродження»,

«Навчальний курс «Європейські студії для шкіл». Режим доступу :

http://osvita.ua/school/school_today. – Заголовок з екрану.

90. Коваленко О.В. Комплексний підхід до організації позааудиторної

діяльності / О. В. Коваленко // Вісник Житомирського державного

університету. – 2012. – Вип. 66. – С.169-172. – («Педагогічні науки»).

91. Коваль В.Ю. Система позааудиторної діяльності студентів вищих

навчальних закладів [Електронний ресурс] / В.Ю. Коваль. – Режим

187

доступу : http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Npdntu_pps/2009_6/ ko

val.pdf. – Заголовок з екрану.

92. Когут И.В. Теоретические аспекты развития профессионально-

педагогической коммуникативной компетентности будущего педагога /

И.В. Когут // матер. VII Междунар. заочн. науч.-практ. конф. [«Актуальные

вопросы современной педагогической науки»], (Россия, г. Чебоксары, 17

декабря 2012 г.) / [науч. ред. М.В. Волкова]. – Чебоксары : НИИ педагогики

и психологии, 2012. – С. 118 – 121.

93. Когут І.В. Визначення базисних компетенцій у структурі професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього педагога /

І.В. Когут // Освітологічний дискурс : ел. фахове видання КУ імені Бориса

Грінченка. – № 2 (6). – К., 2014. – Режим доступу :

http://od.kubg.edu.ua/index.php/journal/index#.U4QEI_l_sk0. – Заголовок з

екрану.

94. Когут І.В. Виховний та навчальний потенціал самостійної та

позааудиторної роботи у вишах України [Електронний ресурс] / І.В. Когут

// Вісник психології і педагогіки : зб. наук. пр. / Педагогічний інститут

Київського університету імені Бориса Грінченка, Інститут психології і

соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка. –

Випуск 9. – К., 2012. – Режим доступу до збірника:

http://www.psyh.kiev.ua/Збірник_наук._праць._-_Випуск_9. – Заголовок з

крану.

95. Когут І.В. Зміст формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності в сучасних соціокультурних умовах / І.В. Когут //

Проблеми освіти : наук. зб. / Інститут інноваційних технологій і змісту

освіти МОН України. – К., 2013. – Випуск №77. – Ч.2. – С. 75-79.

96. Когут І.В. Методика формування професійно-педагогічної комунікативної

компетентності майбутнього вчителя : дослідно-експериментальна робота /

І.В. Когут // Молодий вчений. – № 7 (22). – Ч.2. – 2015. – С.53-56.

188

97. Когут І. В. Обґрунтування методики формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя / І. В. Когут //

Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний

педагогічний університету імені Григорія Сковороди». – Додаток 2 до Вип.

35. Том IV (16). Тематичний випуск «Міжнародні Челпанівські психолого-

педагогічні читання» . – К. : Гнозис, 2015. – С.315-323.

98. Когут І.В. Особливості формування професійно-педагогічної комутативної

компетентності майбутнього вчителя у контексті розвитку навчально-

дослідницьких умінь учнів / І.В. Когут // матеріали Всеукр. наук.-практ.

конф. [«Навчально-дослідницька діяльність дітей : досвід організації,

дидактичні напрацювання, особливості формування навчально-

дослідницьких умінь»], (м. Кіровоград, 9-10 квітня 2014 року). – К.,

Кіровоград, Черкаси, 2014. – С.81-83.

99. Когут І.В. Роль позааудиторної роботи у формуванні професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя

іноземної мови / І.В. Когут // Імідж сучасного педагога. – №5 (134). –

Полтава : АСМІ, 2013. – С. 13 – 15.

100. Когут І.В. Теоретичні основи розвитку професійно-педагогічної

комунікації в умовах сучасного інформаційного суспільства / І.В. Когут //

мateriały VIII Międzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji [«Nauka:

teoria i praktyka – 2012»]. – Volume 5. Pedagogiczne nauki, 2012. – Przemyśl.

Nauka i studia. – Str. 68-73.

101. Когут І.В. Теорія і технологія формування професійно-педагогічної

комунікативної компетентності майбутнього вчителя : прогр. спецкурсу з

практикумом / І.В. Когут. – К. : КУ імені Бориса Грінченка, 2014. – 35с.

102. Корнєв М. Н., Коваленко А. Б. Соціальна психологія : підруч. /

М. Н. Корнєв, А. Б. Коваленко. – К., 1995. – 304 с.

103. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток

особистості. – К. : Рад. шк., 1989. – 608 с.

104. Котигер Я. Педагогическая этика / Я. Котигер, В. Чамлер. – Штиинца, 1984.

189

– 147 c.

105. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. – М. : Просвещение, 1998. –

72с.

106. Кравченко Л.М. Неперервна педагогічна підготовка менеджера освіти :

монографія / Л.М. Кравченко. – Полтава : Техсервіс, 2006. – 420 с.

107. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л. :

Изд-во ЛГУ, 1970. – 114с.

108. Кузьмінський А.І. Педагогіка : підруч. / А.І. Кузьмінский, В.Л. Омеляненко.

– 3-тє вид., випр. – К. : Знання-Прес, 2008. – 447 с.

109. Куницына В.Н. Межличностное общение : учеб.[для вузов] /

В.Н. Куницина, Н.В. Карпова, В.М. Погольша. – СПб., 2001. – 544 с.

110. Курашева С.В. Формирование коммуникативной компетенции будущего

учителя : автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. пед. наук : спец. :

13.00.08 – «теория и методика профессионального образования» /

С.В. Курашева ; ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет». –

Кемерово, 2008. – 24с.

111. Кустова О.Л. Социально-ролевой подход в обучении как фактор

становления профессионально-педагогической компетентности будущих

учителей : автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук : спец. :

13.00.08 – «теория и методика профессионального образования» / О.Л.

Кустова ; ГОу ВПО «Уральский государственный педагогический

университет». – Екатеренбург, 2006. – 22 с.

112. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике /

А.А. Кыверялг. – Таллин: Валгус, 1980. – 334с.

113. Лазарєв М.О. Культура педагогічного спілкування як важливий чинник

гуманітарного перетворення сучасної освіти / М.О. Лазарєв // Нові

технології навчання : наук.-метод. зб. – К. : ІЗМН, 1997. – Вип. 19. – 296с.

114. Левченко С.В. Творчо-комунікативна позиція майбутнього вчителя як

педагогічна проблема / С.В. Левченко // Scientific Journal «ScienceRise». –

2015. – №7/1(12). – С. 54-59.

190

115. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М. : Просвещение, 1969.

– 214 с.

116. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность / А.А. Леонтьев. – М.:

Педагогика, 1975.–304 с.

117. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М. : Знание,

1979. – 47 с.

118. Леонтьев А.А. Проблемы развития психики / А.А. Леонтьев. – М. : Изд-во

МГУ, 1981. – 584 с.

119. Лещенко М.П. Щастя дитини – єдине дійсне щастя на землі : до проблеми

педагогічної майстерності : навч.-метод. посіб. / М.П. Лещенко ; АПН

України, Ін-т педагогіки і психології проф. освіти, К. ; Полтава, 2003. – Ч.

1. – 303 с.

120. Лещенко М.П. Щастя дитини – єдине дійсне щастя на землі : до проблеми

педагогічної майстерності : навч.-метод. посіб. / М.П. Лещенко ; АПН

України, Ін-т педагогіки і психології проф. освіти. – К. ; Полтава, 2003. – Ч.

2. – 239 с.

121. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / [под ред.

Рузской А.Г.]. – М. : Издательство «Институт практической психологи»,

Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. – 384 с.

122. Логачева Л.Р., Черникова Т.А. Развитие коммуникативных умений будущих

социальных педагогов на основе применения кейс-метода / Л.Р. Логачева,

Т.А. Черникова // Филология и культура. – №3 (37). – 2014. – С.319-324.

123. Логіка науково-педагогічного дослідження / [під ред. В.О. Тимчишин, В.А.

Поліщук]. – Тернопіль, 1994. – 56с.

124. Ломов Б.Ф. Системность в психологи / Б.Ф. Ломов. – [2-е изд.]. – М. :

Московский психолого-социальный інститут, 2011. – 424 с. – (Серия

«Психологи России»).

125. Макшанов С.И. Психология тренинга : Теория. Методология. Практика :

[монография] / С.И. Макшаканов. – СПб. : «Образование», 1997. – 238с.

191

126. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М. :

Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.

127. Милицина С.В. Формирование профессионально-педагогической

компетентности у студентов классического университета в условиях

педагогической практики : автореф. дисс. на соискание уч. степени канд.

пед. наук : спец. : 13.00.01 – «общая педагогика, история педагогики и

образования» / С.В. Милицина ; СПбГУ. – СПб, 2004. – 22 с.

128. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развития человека /

Л.М. Митина // Вопросы психологи. – 1997. – № 4. – С. 29-38.

129. Мороз О.Г. Перші кроки до майстерності /О.Г.Мороз, В.Л.Омеляненко. – К.

: Т-во «Знання» України. – 1992. – 112с.

130. Мудрик А.В. Коммуникативная культура личности : Теоретичские и

методологические проблемы / А.В. Мудрик // сб. науч. тр. АПН СССР . –

М. АПН, 1989, 284с.

131. Мудрик А.В. Социализация человека : учеб. пособ. [для студ. высш. учеб.

завед.] / А.В. Мудрик. – 2-е изд. испр. и доп. – М. : Изд. центр «Академия»,

2006. – 304 с.

132. Мусатов С.О. Вчитель як суб’єкт педагогічної комунікації / С.О. Мусатов

// Діалогічна взаємодія у навчально-виховному процесі загальноосвітньої

школи. – К. : ІЗМН, 1997. – С. 62-75.

133. Назарова Т.С. Средства обучения : Технология создания и

использования : учеб. пос./ Т.С. Назарова, Е.С. Полат ; Ун-т Рос. акад.

образования. – М. : Изд-во УРАО, 1998. – 203 с.

134. Науково-дослідна робота в закладах освіти: метод. посіб. / Ю.О. Тура. –

Тернопіль : АСТОН, 2001. – 140с.

135. Науково-предметна підготовка магістрів спеціальності «Дошкільна

освіта» : навч. посіб. / [за ред. О.А. Федій ; кол. авторів : О.А. Федій, О.О.

Вашак, О.А. Гнізділова та ін.] – К. : «Центр учбової літератури», 2014. –

304 с.

136. Нестерова И.Н. Формирование коммуникативной компетентности у

192

студентов педвуза средством решения ситуативных коммуникативных

задач : автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. психол. наук : спец. :

19.00.07 – «педагогическая психология» / И.Н. Нестерова ; Башкирский

государственный педагогический университет им. М. Акмуллы. – СПб,

2007. – 19 с.

137. Низовець О.А. Особистісні детермінанти розвитку комунікативної

компетентності майбутніх психологів : автореф. дис. на здобуття наук.

ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 – «педагогічна та вікова

психологія» / О.А. Низовець. – К., 2011. – 23 с.

138. Ничкало Н.Г. Неперервна професійна освіта : філософія, педагогічні

парадигми, прогноз : [монографія] / [В.П. Андрущенко, І.А. Зязюн,

Н.Г. Ничкало та ін. ; за ред. В.Г. Кременя]; АПН України Ін-т педагогіки і

психології проф. освіти. – К. : Наук. думка, 2003. – 852 с.

139. Новиков А.Д. Статистические методы в педагогических исследованиях /

А.Д. Новиков. – М. : М3–пресс, 2004.– 67 с.

140. Овсянникова Е.А. Формирование готовности будущих учителей начальной

школы к профессионально-педагогическому общению : автореф. дисс. на

соискание уч. степени канд. пед. наук : спец. : 13.00.08 – «теория и

методика профессионального образования» / Е.А. Овсянникова ; ГОУ

ВПО «Магнитогорский государственный университет». – Магнитогорск,

2006. – 22 с.

141. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М. : ТЦ «Сфера»,

2007. – 480с.

142. Огарѐв Е.М. Компетентность образования : социальный аспект /

Е.М. Огарѐв. – СПб. : РАОИО, 1995. – 234 с.

143. Онучак Л.В. Педагогічні умови організації самостійної позааудиторної

роботи студентів економічних спеціальностей : дис. ... канд. пед. наук :

13.00.04 / Людмила Володимирівна Онучак. – К., 2002.– 200с.

144. Освітні технології : навч.-метод. посіб. / [О.М.Пєхота, А.З.Кіктенко,

О.М.Любарська та ін. ; за заг. ред. О.М.Пєхоти]. – К.: А.С.К., 2001. – 256с.

193

145. Осипчук О.С. Целостный процесс развития коммуникативной

компетентности студентов педагогического колледжа : автореф. дисс. на

соискание уч. степени канд. пед. наук : спец. : 13.00.01 – «общая

педагогика, история педагогики и образования» / О.С. Осипчук ; ГОУ СПО

«Исилькульский педагогический колледж». – Омск, 2006. – 25 с.

146. Османова И.М. Методика формирования коммуникативных умений и

навыков в профессиональной подготовке будущих учителей математики :

автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. пед. наук : спец. : 13.00.02

– «теория и методика обучения и воспитания (математика в системе

начального, среднего и высшего образования)» / И.М. Османова ; Институт

ощего образования Министерства образования РФ. – Орел, 2003. – 18с.

147. Осовська Г.В. Комунікації в менеджменті : курс лекцій. – К. : «Кондор»,

2003. – 218 с.

148. Оськина С.А. Психолого-педагогическое сопровождение развития

коммуникативной компетентности студента педагогического вуза :

автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. психол. наук : спец. :

19.00.07 – «педагогическая психология» / С.А. Оськина ; ГОУ ВПО

«Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е.

Евсевьева». – Тамбов, 2010. – 19 с.

149. Оськина С.А. Психолого-педагогической сопровождение развития

коммуникативной компетентности студента педагогического вуза: дис. ...

канд. пед. наук :. 19.00.07 / Светлана Александровна Оськина. – Саранск,

2010. –193 с.

150. Палихата Е.Я. Система навчання українського усного діалогічного

мовлення учнів основної школи : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02 /

Е.Я. Палихата. – Тернопіль, 2004. – 416с.

151. Пахарев В.М. Развитие коммуникативной компетентности субъектов

профессионального образования : автореф. дисс. на соискание уч. степени

канд. пед. наук : спец. : 13.00.08 – «теория и методика профессионального

образования» / В.М. Пахарев. – М., 2004. – 23 с.

194

152. Педагогика: учеб.пособие [для студ. высш. пед. учеб. заведений] /

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М. :

Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

153. Педагогічна майстерність: підруч. / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко,

І.Ф. Кривонос та ін.; за ред. І.А. Зязюна. – [2-ге вид., допов. і переробл.]. –

К.: Вища школа, 2004. – 422 с.

154. Петриченко Л. Система позааудиторної роботи, спрямованої на підготовку

майбутнього вчителя до творчої діяльності / Л. Петриченко // Гуманізація

навчально-виховного процесу. – Випуск LI. – 2010. – С. 33-40.

155. Петровская Л.А. Общение-компетентность-тренинг : избранные труды /

[ред.-сост. О. В. Соловьева]. – М. : Смысл, 2007. – 387 с.

156. Петровская Л.А. Теоретические и методологические основы социально-

психологического тренинга : автореф. дис. на соискание науч. степени д- ра

психол. наук : 19.00.05 / МГУ. – М., 1985. – 37c.

157. Підласий І.П. Практична педагогіка або три технології : Інтерактивний

підручник для педагогів ринкової системи освіти. – К. : Вид. дім «Слово»,

2004. – 616с.

158. Подласый И.П. Педагогика : В 2 кн. – М. : Владос, 1999. – Кн.1. – 360с.

159. Потебня О. Мова, національність, денаціоналізація : Статті і фрагменти /

упоряд. і вступ. ст. Ю. Шевельова. – Нью-Йорк, 1992. – 155 с.

160. Прищак М.Д., Мацко М.А. Психологія : навч. посіб. [Електронний ресурс].

– Режим доступу : http://posibnyky.vntu.edu.ua/corner/index.html. –

Заголовок з екрану.

161. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной

компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального

образования (на материале изучения педагогических дисциплин) : дисс.на

соиск. уч. ст. канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / Елена Викторовна

Прозорова. – Хабаровск, 1998. – 215 с.

162. Равен Дж. Педагогическое тестирование : Проблеммы, заблуждения,

перспективы / Дж. Равен ; [пер. с англ.]. – М. : Когито-Центр, 2001. – 142 с.

195

163. Рай Л. Развитие навыков эффективного общения. – СПб.: Питер, 2002. –

288с.

164. Редун О.В. Роль самостійної роботи студентів у підвищенні мотивації

вивчення іноземної мови [Електронний ресурс] / О. В. Редун. – Режим

доступу : http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Menedzhment/

2010_13/redun.htm. – Заголовок з екрану.

165. Ромадикіна В.С. Концептуальні підходи до розуміння соціально-

психологічного тренінгу [Електронний ресурс] / В.С. Ромадикіна // Вісник

Національної академії Державної прикордонної служби України. – №2. –

2011. – Режим доступу:

file:///C:/Users/User/Downloads/Vnadps_2011_2_33.pdf. – Заголовок з екрану.

166. Родигіна І. Діяльнісний підхід до формування базових компетентностей

учнів / І. Родигіна // Зміст, форми і методи навчання. – 2005. – №1. – С.34 –

36.

167. Романова О.В. Формирование коммункативное компетентности студентов

гуманитарных специальностей средствами педагогических мастерских :

автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук : спец. : 13.00.01 –

«общая педагогика, история педагогики и образования» / О.В. Романова ;

Вятский государственный гумантирный университет. – Киров, 2010. – 21 с.

168. Ромашина С.Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на

класс (структурно-функциональный подход) : автореф. дисс. на соискание

науч. степени канд. д-ра наук : спец. : 13.00.01 – «общая педагогика,

история педагогики и образования» / С.Я. Роашина ; Московский

государственный институт стали и сплавов. – Барнаул, 2001. – 43с.

169. Савенкова Л.О. Мовленнєва діяльність викладача : навч. посіб. /

Л.О. Савенкова ; Київ. нац. екон. ун-т ім. Вадима Гетьмана. – К. : КНЕУ,

2006. – 191 с.

170. Савенкова Л.О. Професійне спілкування майбутніх викладачів як об’єкт

психолого-педагогічного управління : [монографія] / Л.О. Савенкова ; Київ.

нац. екон. ун-т ім. Вадима Гетьмана. – К. : КНЕУ, 2005. – 208 с.

196

171. Савостьянов А.И. Речевая компетентность в коммуникативной

культуре педагога: практико-ориентированная монография / А.И.

Савостьянов, В.Н. Янушевский. – Ульяновск : УИПКПРО, 2007. – 80 с.

172. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи : підруч. [для студ. пед. ф-тів] /

О.Я Савченко. – К. : Генеза, 2002. – 368 с.

173. Сагач Г.М. Ділова риторика : мистецтво риторичної комунікації : навч.

посіб. / Г.М. Сагач ; Міжнародна академія фундаментальних основ буття,

Київський ін-т соціальних та культурних зв’язків ім. Святої

Рівноапостольної княгині Ольги. – К. : Зоря, 2003. – 255 с.

174. Садова В. В. Формування комунікативної культури вчителів початкових

класів у процесі методичної роботи : автореф. дис. На здобуття наук.

ступеня канд. пед. наук : спец. : 13.00.04 – «теорія і методика професійної

освіти» / В.В. Садова . – Харків , 2000. – 20с.

175. Сараева В.В. Формирование коммуникативных умений студентов вузов /

В.В. Сараева // Казанский педагогический журнал. – 2012. – №2. – С.22-28.

176. Сарафанова Т.В. Педагогические условия формирования готовности

студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе : автореф.

дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук : спец. : 13.00.01 – «Общая

педагогика и история педагогики» / Т.В. Сарафанова. – Владимир, 2004.–

17 с.

177. Сидоренко Е.В. Методы математической обробітки в психологи / Е.В.

Сидоренко. – СПб.: ООО «Речь», 2003.– 350 с.

178. Синиця І.О. Педагогічний такт і майстерність учителя / І.О. Синиця. – К. :

Рад. школа, 1981. – 319 с.

179. Синягина Н.Ю. Социально-перцептивные характеристики личности

педагога : материалы научной сессии, посвящ. 75-летию ак. А.А. Бодалева

[«Развитие социально – перцептивной компетентности личности»] / [Под

общ. ред. вице-президента академии МААН, заслуж. деятеля науки РФ, д.

псих. наук, проф. Деркача А.А.]. – М. : Луч, 1998.– 248 с.

180. Сисоєва С.О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня :

197

Монографія. – К. : Поліграфкнига, 1996. – 407с.

181. Сисоєва С.О. Новий Закон України «Про вищу освіту» : дискусійні аспекти

наукового тезаурусу [Електронний ресурс] / С.О. Сисоєва // Освітологічний

дискурс : ел. фахове видання КУ імені Бориса Грінченка. – №3 (11). –

2015. – С.261-269. – Режим доступу :

http://od.kubg.edu.ua/index.php/journal/article/view/288/234#.VevsUfntmko. –

Заголовок з екрану.

182. Сімоненко М.В. Полікультурна компетентність майбутнього вчителя як

стандарт освіти європейського виміру [Електронний ресурс] /

М.В. Сімоненко. – Режим

доступу :http://www.rusnauka.com/6_NITSB_2010/Pedagogica/58322.doc.htm.

– Заголовок з екрану.

183. Скворцова С.О. Формування професійної компетентності в майбутнього

вчителя математики / С.О. Скворцова // «Педагогічні видання». – Е-журнал

«Педагогічна наука : історія, теорія, практика, тенденції розвитку». Випуск

№4. (2010). – Режим доступу : http://www.intellect-

invest.org.ua/ukr/pedagog_editions_e-

magazine_pedagogical_science_vypuski_n4_2010_st_4/. – Заголовок з екрану.

184. Слепкань С.О. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі. – К.:

Вища школа, 2000. – 44с.

185. Современный словарь иностранных слов: толкование, словоупотребление,

словообразование, этимология / Л.М. Баш, А.В. Боброва и др. – [3-е изд.,

доп.]. – М. : Цитадель-трейд, 2002. – 960 с.

186. Соколова І.В. Формування полікультурної компетентності у майбутніх

учителів-філологів [Електронний ресурс] / І.В. Соколова. – Режим доступу

: http://www.nbuv.gov.ua/Portal/soc_gum. – Заголовок з екрану.

187. Солдатенко М.О. Самостійна пізнавальна діяльність у контексті

Болонського процесу / М.О. Солдатенко // Рідна школа. – 2005. – № 1. –

С.49-51.

188. Соссюр Ф. де. Курс загальної лінгвістики. – К. : Основи, 1998. – 324 с.

198

189. Станкин М.И. Психология общения : курс лекций / М.И. Станкин ;

Московский психолого-социальный ин-т. – М. : Изд-во Ин-та практ.

психологии, 1996. – 296 с.

190. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта /

И.В. Страхов. – Саратов, 1972. – 280 с.

191. Стрельніков В.Ю. Розвиток теорії і практики педагогічного проектування /

В.Ю. Стрельніков // Витоки педагогічної майстерності. Збірник наукових

праць Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.

Короленка. – Випуск 5. – Серія «Педагогічні науки». – Полтава :

Видавництво «АСМІ», 2008. –С. 48 – 55.

192. Стрельніков В.Ю. Концепція проектування дидактичної системи /

В.Ю. Стрельніков // Імідж сучасного педагога. – 2008. – № 7-8. – C. 11–15.

193. Стрельніков В. Підготовка викладачів до проектування системи

інтенсивного навчання / Віктор Стрельніков // Вісник Львівського

університету. Серія педагогічна. – 2009. – Вип. 25. – Ч. 1. – 328 с. – C. 40–

47.

194. Сулим-Карлір І.Ф. Педагогічні умови організації самостійної

позааудиторної роботи в процесі вивчення іноземних мов студентами

економічних спеціальностей / І.Ф. Сулим-Карлір // Вісник Житомирського

державного університету. – Вип. 52 (Педагогічні науки), 2012. – С. 92-95.

195. Суховершина Ю.В., Тихомирова Е.П., Скромная Ю.Е. Тренинг делового

(профессионального) общения. – М. : Академический Проект; Трикста,

2006. – 128 с.

196. Суховершина Ю.В., Тихомирова Е.П., Скромная Ю.Е. Тренинг

коммуникативной компетенции. – М. : Академический Проект, 2006. – 112

с.

197. Сучасний словник іншомовних слів : близько 20 тис. слів і словосполучень

/ [уклад. О.І. Скопненко, Т.В. Цимбалюк]. – К. : Довіра, 2006. – 789 с. –

(Словники України).

199

198. Тармаева Е. В. Развитие коммуникативной компетентности у будущих

учителей : автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук :

спец. : 13.00.01 – «общая педагогика, история педагогики и образования» /

Е.В. Тармаева. – Улан-Удэ, 2007. – 24 с.

199. Туркот Т.І. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. / Т.І. Туркот. – К. :

Кондор, 2011. – 628с.

200. Тоба М.В. Психологічні детермінанти діалогового педагогічного

спілкування : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня . канд. психол. наук :

спец. : 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія / М.В. Тоба ; Ін-т

психології ім. Г.С.Костюка АПН України. – К., 1999. – 16 c.

201. Унадзе Д.Н. Общая психология / [пер. с грузинского Е.С. Чомохидзе ; под.

ред. И.В. Имедадзе]. – М. : Смысл, 2004. – 413с.

202. Усанова О.Г. Коммуникативная компетентность в культуре педагогического

общения : [монография]. / О.Г. Усанова. – Челябинск, 2004, – 139 с.

203. Утехина А.Н. Профессионально-педагогическая ориентация студентов

университета во внеаудиторной деятельности : автореф. дис. на соискание

науч. степени канд. пед. наук : спец. : 13.00.01 – «Общая педагогика и

история педагогики» / А.Н. Утехина. – М., 1986.– 16 с.

204. Федій О.А. Підготовка педагогів до використання засобів естетотерапії:

теорія і практика : [монографія] / Ольга Андріївна Федій. – Полтава :

ПНПУ, 2009. – 404 с.

205. Федоренко Т.Г. Моделирование педагогических ситуаций в процессе

развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных

классов : автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук : спец. :

13.00.01 – «общая педагогика, история педагогики и образования» / Т.Г.

Федоренко. – М., 2005. – 17 с.

206. Філоненко М. Психологія спілкування : навч. посіб. / М. Філоненко. – К. :

Центр учбової літератури, 2008. – 224 c.

207. Хайновская Т.А. Диагностика коммуникативной компетентности будущих

учителей : материали научно-практ. конф. [«VI Знаменские чтения»], (4

200

марта 2007 года) / Т.А. Хайновская. – СурГПУ, 2007. – С. 43-49.

208. Хміль Н.А. Розвиток засобів наукової комунікації як складової педагогічної

науки в Україні (середина ХХ століття – початок ХХІ століття) : автореф.

дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. : 13.00.01 – загальна

педагогіка та історія педагогіки / Н.А. Хміль. – Луганськ, 2009. – 20 с.

209. Хомич Л.О. Загальнокультурний розвиток особистості майбутнього

вчителя / Л.О. Хомич // Аксіологічна концептосфера педагогічної освіти :

тези доповідей філософсько-методологічного семінару (м. Київ, 17 травня

2010 р.). – К. : LAT &К, 2010. – С.62-64.

210. Хомич Л.О. Сучасні підходи до підвищення ефективності професійної

підготовки вчителя / Л.О. Хомич // Педагогічна майстерність Івана Зязюна :

зб. наук. пр. / [редкол. : Н.Г. Ничкало (голова) та ін.; упоряд. : Н.Г. Ничкало,

О.М. Боровик; Ін-т пед. освіти і освіти дорослих НАПН України]. – К. :

Богданова А.М., 2013. – С.312-318.

211. Хомич Л.О. Цивілізаційні цінності у змісті формування особистості

майбутнього педагога Професійне становлення особистості / Л. О. Хомич //

Психолого-педагогічний журнал. – Хмельницький : ХНУ, 2013. – С.77-82.

212. Цина А.Ю. Особистісна орієнтована професійна підготовка майбутніх

учителів технологій : теоретико-методичний аспект : [монографія] /

А.Ю. Цина. – Полтава : ПНПУ, 2011. – 326 с.

213. Чайка В.М. Основи дидактики : навч. посіб. / В.М. Чайка. – К.

Академвидав, 2011. – 240с. – (Серія «Альма-матер»).

214. Чернокозова В. Этика учителя. Педагогическая этика / В. Чернокозова, И.

Чернокозов. – К. : Радянська школа. – 1973. –174 с.

215. Шиян Н.І. Дидактичні засади профільного навчання у загальноосвітній

школі сільської місцевості : дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.09 / Шиян Надія

Іванівна ; Полтавський держ. педагогічний ун-т ім. В.Г.Короленка. –

Полтава, 2005. – 495 с.

216. Шкуратова И.П. Мотивационная модель общения и попытка ее

экспериментального изучения / И.П. Шкуратова // Психологический

201

вестник РГУ. – 1996. – Вып. 1. – Часть 1. – С. 187-205.

217. Шогенова Ф.А. Методология педагогического проектирования

инновационной деятельности студентов в условиях модернизации высшего

образования : автореф. дисс. на соискание уч. степени д-ра пед. наук : спец.

: 13.00.01 – «общая педагогика, история педагогики и образования» / Ф.А.

Шогенова ; Федеральное государственное научное учреждение «Институт

инновационной деятельности в образовании» Российской академии

образования. – Нижний Новгород, 2012. – 59 с.

218. Шпунтов А.И. Формирование коммуникативной речевой активности

будущих учителей в процессе обучения в вузе / А.И. Шпунтов // Начальная

школа. – 1997. – №3. – С. 66-67.

219. Щеглова Е.М. Развитие поликультурной компетентности будущих

специалистов : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Е.М. Щеглова. – Омск,

2005. – 164 с.

220. Щерба Л.С. Преподавание иностарнных языков в средней школе. Общие

вопросы методики / Л. С. Щерба. – М., 1947. – 96 с.

221. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам : Теория и практика : учеб.

пос. [для преп. и студ.] / А.Н. Щукин. – М. : Филоматис, 2004. – С. 139-140.

Осовська Г.В. Комунікації в менеджменті : курс лекцій. – К. : «Кондор»,

2003. – 218 с.

222. Юрченко В.І., Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи : навч. посіб. [для маг.

і аспір.] / В.І. Юрченко, Л.Г. Подоляк. – К. : ТОВ «Філ-студія», 2006 – 320с.

223. Юрченко Н.М. Підготовка майбутнього вчителя до формування

комунікативних умінь молодших школярів / Н.М. Юрченко // Наукові

записки НДУ імені М. Гоголя. Психолого-педагогічні науки. – №10. – 2014.

– С.235-240.

224. Юсупова М.Ф. Застосування нових інформаційних технологій у графічній

підготовці студентів вищих навчальних закладів : дис. ... канд. пед. наук :

спец. : 13.00.02 / Маргарита Федорівна Юсупова ; Одеський національний

морський університет. – Одеса., 2012. – 245с.

202

225. Якобсон Р.О. О лингвистических аспектах перевода / Р.О. Якобсон //

Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. – М., 1978. – С.16-24.

226. Якобсон Р.О. Типологические исследования и их вклад в сравнительно-

историческое языкознание / Р.О. Якобсон // Новое в лингвистике. – Вып.

III. – М., 1963. – С.95-105.

227. Ягупов В.В. Педагогіка: навч. посіб. / В.В. Якупов – К. : Либідь, 2002. –

560с.

228. Ясперс К. Комунікація / Карл Ясперс // Ситниченко Л. Першоджерела

комунікативної філософії / Л. Ситниченко. – К. : Либідь, 1996. – С. 132–

148.

229. Chickering Arthur W., Gamson Zelda F. Seven principles for good practice in

undergraduate education. American Association of Higher Education Bulletin. –

1987. – vol. 39. – №7. – P. 3-7.

230. Delors, Jacques et al. 1996. Learning : The Treasure Within. Paris : UNESCO.

231. Kozlowski, S.W.J., & Bell, B.S. (2008). Team learning, development, and

adaptation. In V.I. Sessa&M.London (Eds.), Group Learning (pp. 15-44).

Mahwah, NJ. LEA.

232. Shannon C. E. Communication in the presence of noise // Proc. Institute of

Radio Engineers. – Jan. 1949. – Т. 37. – № 1. – С. 10-21.

233. The University of Oxford. University Strategic Plan 2008-9 to 2012–13.

Available at:

http://www.admin.ox.ac.uk/media/global/wwwadminoxacuk/localsites/planning

andresourceallocation/documents/planningcycle/strategicplan.pdf.

234. Veronica BoixMansilla& Anthony Jackson.Educating for Global Competence :

Preparing Our Youth to Engage the World.Council of Chief State School

Officers’ EdSteps Initiative & Asia Society Partnership for Global Learning,

2011. Available at : http://www.edsteps.org/CCSSO/SampleWorks

/EducatingforGlobalCompetence.pdf.

203

ДОДАТКИ

Додаток А

Програма спецкурсу «Теорія і технологія формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя»

ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА

У професійно-педагогічній підготовці майбутнього вчителя важливе місце

займає питання формування певного набору компетенцій до ефективного

здійснення професійної діяльності, яке значною мірою базується на формуванні

професійно-педагогічної комунікативної компетентності, тобто на

компетентнісному підході до формування особистості педагога. Сформованість

компетентностей професійної діяльності передбачає: усвідомлення значення

фахової підготовки; риси характеру і здібності, адекватні вимогам такої

діяльності; необхідні знання і вміння.

Компонентами професійно-педагогічної комунікативної компетентності

вчителя є:

наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми в

найрізноманітніших сферах;

взаємодія загальнолюдських та професійних показників комунікативності;

емоційне задоволення на всіх етапах спілкування;

здібності до педагогічної комунікації, набуття комунікативних навичок

вмінь.

Професійно-педагогічна комунікативна комунікативність учителя є

суттєвою рисою, сукупністю певних якостей особистості, що сприяють

прийняттю, засвоєнню, використанню й передачі спрямованої на навчання й

виховання учнів педагогічної інформації. Вона полягає у професійній здатності

педагога до спілкування, стимулювання позитивних емоцій у співрозмовника й

відчуття задоволення від спілкування.

Мета спецкурсу – ознайомити студентів з базовими положеннями теорії та

технології тренінгу та шляхом участі у практичних заняттях сформувати у них

навички самопізнання, самовдосконалення, формувати професійно-педагогічну

комунікативну компетентність.

Основні завдання вивчення спецкурсу:

систематизувати знання студентів про сучасні тренінгові технології

розвитку особистості, комунікативності особисті зокрема;

визначити технології використання елементів тренінгів та особливості їх

застосування у школі;

особливості саморозвитку та самовдосконалення майбутнього педагога

у процесі проходження практики, написання проектних робіт.

Після опанування спецкурсукурсу студенти мають володіти знаннями

щодо:

204

сутності, принципів та складових тренінгу особистісного зростання,

комунікативності та креативності;

сутності, принципів та прийомів креативного та позитивного мислення;

принципів та методів взаємодії у команді;

алгоритму прийняття рішень.

Під час практичних занять, індивідуальної навчально-дослідницької та

самостійної роботи студенти набувають умінь та навичок:

самоаналізу та рефлексії;

нестандартного креативного мислення;

безконфліктного спілкування, позитивного мислення;

прийняття відповідальних рішень;

співпраці у команді.

Вивчення спецкурсу «Теорія і технологія формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього педагога»

завершується складанням заліку.

СТРУКТУРА ПРОГРАМИ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

I. ОПИС ПРЕДМЕТА НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

Курс: підготовка

бакалавр

Галузь знань,

спеціальність, освітньо-

кваліфікаційний рівень

Характеристика

навчальної дисципліни

Кількість кредитів,

відповідних ECTS: 1

Змістових модулів: 1

Заг. кількість годин:

36

Галузь знань:

0101 «Педагогічна

освіта»

Освітньо-кваліфікаційний

рівень: «бакалавр»

За вибором студента

Аудиторні заняття: 16

Лекції: 4

Практичні заняття: 10

Самостійна робота: 18

Індивідуальна робота: 2

Модульний контроль: 2

Форма контролю: залік

II. ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

№

п.п

Назви теоретичних розділів Кількість годин

Раз

ом

Ауд

ит

Лек

ції

Прак

т

Інд

ив

Сам

ос

МК

Р

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ І. Професійно-педагогічна комунікативна

культура вчителя

1. Тема 1. Особливості

застосування тренінгів у

освітньому процесі

17 6 2 4 2 9

2. Тема 2. Особливості побудови

тренінгу комунікативності та

креативності. Технологія

тренінгової роботи у школі

17 10 2 6 9

205

Модульна контрольна робота 1 2 2

Разом за модуль І 36 16 4 10 2 18 2

Разом за навчальним планом 36 16 4 10 2 18 2

ІІІ. ПРОГРАМА СПЕЦКУРСУ

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ І.

Професійно-педагогічна комунікативна культура вчителя

Тема 1. Особливості застосування тренінгів у освітньому процесі

Поняття про тренінг у широкому та вузькому розумінні. Мета та завдання

тренінгу. Історія розвитку тренінгу. Огляд основних видів тренінгу. Поняття про

групову динаміку. Складові групової динаміки. Принципи організації і роботи

тренінгової групи. Класифікація тренінгових методів. Пасивні, активні та

інтерактивні методи.

Основні поняття теми: тренінг, форма, види тренінгу, групова динаміка,

складові групової динаміки, принципи.

Тема 2. Особливості побудови тренінгу комунікативності та креативності.

Технологія тренінгової роботи у школі

Класифікація компонентів тренінгу на основі схеми педагогічної взаємодії.

Вимоги до організації тренінгу. Складання переліку необхідних для проведення

тренінгу ресурсів. Вимоги до тренера.

Визначення мети та завдань тренінгу креативності та комуінкативності.

Структура програми тренінгу. Змістовне наповнення тренінгу та підбір методів.

Вимоги до побудови презентацій та матеріалів учасників тренінгу.

Основні поняття теми: тренінг, структура тренінгу, програма тренінгу,

компетентність, мета, учасники, зміст, межові умови, фасилітатор, модератор,

тренер, методи.

IV. НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНА КАРТА КУРСУ

Модулі Змістовий модуль I

Назва

модуля Професійно-педагогічна комунікативна культура вчителя

Кільк. балів

за модуль

137 бал

Лекції 1 2

Теми

лекційних.

занять

Особливості застосування

тренінгів у освітньому

процесі (1 б)

Особливості тренінгу

комунікатвиності та

креативності. Технологія

Тренінгової роботи у школі (1

б)

206

Практичні 1 2 3 4-5

Теми практ.

занять

Тренінг

особистісного

зростання

(1 б + 10 б)

Тренінг

особистісного

зростання

(1 б + 10 б)

Тренінг

комунікативних

умінь.

Соціодрама

(1 б + 10 б)

Тренінг

креативності.

Творче

мислення

2 б + 20 б)

Самост.

робота

5 б 5 б 5 б 10б

Види пот.

контролю

Модульна контрольна робота 1

25 балів

ІНДЗ 30 балів

Підсумковий

контроль

Залік. Максимальна кількість балів – 137 бал,

коефіцієнт розрахунку К – 1,37

V. ПЛАНИ

ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ І.

Професійно-педагогічна комунікативна культура вчителя

Практичне заняття 1

Тема: Тренінг особистісного зростання

Зміст заняття

Ведучий повідомляє групі мету та завдання спецкурсу «Теорія і технологія

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього педагога», інформує про вимоги до складання заліку за курсом.

Вправа ―Павутина‖

Мета: налаштування на тренінгове заняття, формування сприятливої

атмосфери заняття

Необхідні матеріали: клубок ниток

Хід вправи:

Учасники сидять по колу. Ведучий тримає клубок. Він демонструє приклад

для всих інших учасників, які надалі повторюватимуть за ним. Ведучий називає

своє ім’я і розповідає щось про себе, наприклад, що трапилось цікавого з ним за

період, що пройшов від останньої зустрічі з групою. Після 1 хв. розповіді,

ведучий залишае кінчик нитки у себе і кидає клубок наступному учаснику, що

знаходиться у колі. Тепер той називає своє ім’я та робить невеличку розповідь

про себе, залишеє нитку у себе і міцно її тримає, а клубок – кидає кому завгодно

у колі. Таким чином наприкінці, коли висловиться останній учасник, усі

опиняться у власноруч зробленій павутині.

207

Запитання для обговорення:

- Що символізу ця павутина?

- Що у даній вправі для Вас було найбільш цікавим?

- Що буде символізувати для нас таке міцне переплетіння?

Після обговорення павутина розплутується. Клубок кидають у зворотньому

напрямку від учасника до очусника обов’язково лагідно називаючи його ім’я

(Мариночка, Наталочка .....), поки клубок не повернеться до ведучого.

Визначення очікувань

Мета: визначення очікувань учасників тренінгу у відповідності з

оголошеною темою та метою.

Хід вправи:

Перший етап:

Кожен учасник та учасниця пишуть лист до себе, який вони отримають

наприкінці тренінгу. У листі вони описують, що б цікавого вони хотіли

отримати по завершенню тренінгу, які знання та навички вони б хотіли набути.

Лист запечатують у конверт, підписують та віддіють ведучому.

Другий етап:

Учасники об’єднуються у міні-групи та визначають вже на основі

зробленизх та занотованих власних роздумів, очікування групи від тренінгового

заняття та фіксують їх. Після того, як час на групове обговорення вийде, один

представник групи презентує визначені очікування.

Прийняття правил роботи групи

Хід вправи:

Тренер активізує групу до прийняття правил взаємодії на тренінгових

заняттях та фіксує пропозиції групи на аркуші фліп-чарту.

Вправа “Контакт”

Мета: налагодження позитивної атмосфери у групі, налаштування на

подальшу роботу.

Хід вправи:

Вправа проводиться з заплющеними очима і мовчки.Перед виконанням

вправигрупа має прийняти вимоги не говорити і діяти з заплющеними очима до

самого кінця вправи.

Завдання для учасників ―Заплющіть очі та рухайтесь по аудиторії. Через

деякий час зупиніться. Простягніть руки вперед і знайдіть собі пару – руки

іншої людини. У пари є 2 хвилини для того, щоб вивчити руки партнера та

запам’ятати їх‖.

Після того, як 2 хв. вийдуть, партнери розходяться та продовжують вільно

пересуватись аудиторією. Через деякий час ведучий просить не розкриваючи очі

знову знайти руки свого партнера. Ведучий наголошує: ―Ви декілька разів

208

будете досліджувати чужі руки, якщо ви розумієте, що це не руки вашого

першого партнера – ідіть далі і шукайте їх. Лише тоді, коли ви будете 100%

впевнені у тому, що це руки того, кого ви шукали – відкрийте очі‖.

Запитання для обговорення:

4. Що ви відчували, коли знайомились з чужими руками?

5. Чи швидко ви знайшли руки свого партнера? Що допомогло Вам у

пошуках?

6. Як ви вважаєте, якою є мета цієї вправи?

Вправа «А що Ви тут робите?!»

Мета: сприяти переходу від звичайної форми мислення до нестандартної;

розвивати концентрацію уваги і контроль за фізичними діями в умовах

когнітивного дисонансу; створювати у групі позитивний настрій і атмосферу

веселих змагань.

Хід гри:

У старій радянській комедії «Добро пожаловать или Посторонним вход

воспрещен!» один з героїв в самий непідходящий момент з’являвся у самому

непідходящому місці і цікавився у товаришів, які задумували чергову проказу:

- А що це Ви тут робите, га?!

Саме ця фраза є ключовою у грі, яку придумав німецький психолог і

психотерапевт К.Фопель.

Учасники тренінгу сідають у коло. Перший від ведучого гравець починає за

допомогою міміки відтворювати яку-небудь діяльність. Наприклад, він

відображає гру у баскетбол. Можна діяти у любому положенні – сидячи,

лежачи, вставати з свого місця і рухатись по кімнаті. Все залежить від характеру

тих дій, що відображаються.

Той гравець, що сидить поряд з ним, задає питання:

- А що це ти робиш?

У відповідь перший гравець, не перестаючи «грати у баскетбол», повинен

назвати будь-яку іншу гру чи заняття.

Скажімо, він відповідає: «Я читаю!» Тоді одразу ж другий (той, що питав)

гравець починає «читати». У той час як він показує читання, до нього

звертається наступний по порядку гравець:

- А що це ти робиш?

- Я ловлю рибу! (Так чи інакше може відповісти гравець, не перестаючи

при цьому читати)

Кожний раз, давши відповідь на поставлене питання (тобто передавши

естафету наступному гравцеві), учасник, який показував дію, може перестати її

робити і просто надалі спостерігати за естафетою вже в якості глядача до

наступної своєї черги.

Якщо група не велика за кількістю учасників, то можна провести декілька

кіл.

Учасники повинні уважно слідкувати за товаришами і не повторювати вже

представлені у колі види діяльності. Так у грі додатково задіяні увага і пам’ять.

209

Вправа «Диво-стілець»

Мета: стимулювання творчої роботи групи за допомогою театральної гри,

імпровізації; заохочення невимушеності у групі; сприяння переходу від

звичайної форми мислення до більш креативної.

Ресурси: стілець.

Хід вправи:

«Диво стілець» – вправа дуже проста, проте ефективна, яка створює

припідняту атмосферу творчої конкуренції.

Ведучий звертається до групи: «Домовимось, що життя зі всіма його

труднощами, переживаннями продовжується за стінами цього приміщення. Тут

же протягом найближчого часу буде простір уяви, фантазії і театру. А у світі

театру можливо все». Тренер бере у руки звичайний стілець. Тренер наголошує

на тому, що цей предмет у реальному житті пристосований для сидіння, є

частиною меблі. А у театрі…

Втім, не кажучи ні слова, тренер перетворює цей чудо-стілець у…будь що

(він тягне стілець по підлозі, як візок у супермаркеті, принагідно заповнюючи

його товарами з поличок; або вилізши з ногами на сидіння, починає з «вершини

гори» спостерігати навколишню місцевість; або, надівши перевернутий вверх

ногами стілець на голову, поважно ходить, притримуючи «корону»

розкланюючись з придворними…)

У що ми обернули стілець силою уяви? У візок, корону, вершину гори…

Правильно! А яким чином учасники групи зрозуміли це, адже не було озвучено

жодного слова? Абсолютно вірно, фантазія зробила із стільця інші образи, і

гравець-актор негайно змінив до попереднього предмет своє відношення,

сприймаючи його кожний раз у новій іпостасі.

Завдання для групи: перетворити стілець у будь-який предмет чи живу

істоту. Кожний, у кого виникає ідея, плескає в долоні і виходить на

імпровізовану «сцену», щоб продемонструвати новий образ диво-стільця. Після

кожного показу тренер розпочинає відлік до трьох, і якщо (як на аукціоні!) до

цифри «три» на «сцені» не з’явиться новий учасник зі своїм варіантом

чудесного перевтілення стільця, то останній з гравців буде визнаний

переможцем.

Вправа «Маски»

Мета: стимулювання творчої роботи групи за допомогою театральної гри,

імпровізації; сприяння переходу від звичайної форми мислення до більш

креативної.

Ресурси: листочки А4 з прорізями для очей.

Хід вправи:

Емблема театру – маска. У Стародавній Греції в театрі актори

використовують маски. А у Японії на дійство маски приносили глядачі. Якщо

їм хотілось заплакати, вони підносили до обличчя трагічну маску, якщо ж

сміятись – комічну. Люди виконуючи різні ролі, перебуваючи у різних життєвих

ситуаціях також одягають маски.

210

Завдання для групи: візьміть одну або декілька заготованих матеріалів для

маски. Намалюйте на них або ті маски, які ви іноді надягаєте, або ті, якими б ви

хотіли бути. Кожній масці необхідно дати якусь назву.

Після малювання кожен учасник презентує свою маску (можна

презентувати її, надягнувши на себе). Можна запропонувати 2 учасникам, за

бажанням, вийти та розіграти імпровізований діалог між 2-ма масками.

Запитання для обговорення:

- Чи цікаво вам було малювати маски?

- Хто намалював найбільше масок?

- В якій масці сподобалося найбільше?

- Які маски у групі здалися незвичайними?

Практичне заняття 2

Тема: Тренінг особистісного зростання

Вправа «Написи на футболках»

Мета: стимулювання творчої роботи групи; заохочення невимушеності у

групі; налаштування на подальшу групову роботу.

Ресурси: листочки А5 вирізані у вигляді футболки.

Хід вправи:

Учасники отримують заготовані паперові кліше для футболок. Кожному

учаснику необхідно створити свою футболку, написати на ній певний девіз,

висловлювання, що символізує сутність особистості, її життєві принципи;

можливо, якийсь символ буде свідчити про приналежність до певної групи,

стиль спілкування, уподобання.

На виготовлення футболки учасники мають 15 хв.

На наступному етапі учасники презентують свої футболки.

Запитання для обговорення:

- Чи цікаво вам було виконувати завдання, чому?

- Якщо необхідно було б створювати футболку для свого сусіда,

складнішим було б завдання чи простішим?

- Чи змогли б ви дійсно одягти таку футболку?

Вправа «Приймаємо рішення»

Мета: ознайомити учасників з механізмом формування навичок прийняття

усвідомлених рішень, при вирішенні складних ситуацій.

Ресурси: плакат «Схема прийняття рішень», пронумеровані 4 пакета

(конверт 1 – банан та презерватив, конверт 2 – пляшка з водою з під крана,

конверт 3 – цибулина, конверт 4 – одна гривня.

Хід вправи:

Тренер розкладає на підлозі в одну лінію 4 пронумерованих конверта і

запрошує 3-х добровольців вибрати один з конвертів, не торкаючись його, і

стати позад нього.

211

Інші учасники можуть впливати на добровольців, даючи їм поради.

Потім тренер запитує у добровольців, що вплинуло на їхній вибір,

підкреслюючи, що вони не володіють інформацією про те, що знаходиться в

кожному з конвертів.

Тренер пропонує учасникам переглянути свої рішення. Для цього тренер

дозволяє учасникам підняти конверти не вище 10-ти см, тримаючи їх тільки за

верхню частину, а потім покласти їх назад.

Тренер запитує учасників, чи хотів би хтось з них помінятись конвертами

або взяти замість свого пакета, той що залишився.

Тренер запитує (якщо є такі учасники), чому вони поміняли пакет.

Потім тренер пропонує взяти пакет в руки. Цього разу вони можуть робити

з ними, що хочуть. Не можна тільки відкривати пакет. Після того, як учасники

дослідили пакет, тренер просить зробити остаточний вибір.

Далі він просить учасників взяти пакет та сісти на своє місце у колі. Потім

запрошує ще одного учасника підійти і взяти пакет, який залишився, а після

цього дає команду добровольцям відкрити пакети і показати їх вміст усій групі.

Тренер обговорює вміст кожного конверта і запитує, чи відповідає вміст

прогнозованому.

Запитання для обговорення:

- Які висновки можна зробити у ході гри?

- Що найважливіше у процесі прийняття рішень?

На наступному етапі тренер коментує «Схема прийняття рішень». З групою

триває обговорення щодо важливості алгоритму прийняття рішень та

важливості аналізу варіантів рішення.

Вправа «Дві групи»

Мета: розвивати здібності до з’єднання протилежних ідей з різних галузей

досвіду і використовувати отримані асоціації для вирішення творчого завдання;

тренування в умінні дивитись на завдання очима іншого, бути готовим до

стереоскопічності погляду на проблему, у рішенні логічних задач; Заохочувати

членів групи дати і отримати зворотній зв’язок, необхідний для ефективного і

довірливого спілкування.

Хід вправи:

Один з гравців – доброволець – виходить з кімнати. У цей час група

домовляється про ознаку, за якою вона б могла об’єднатись у дві підгрупи.

Спочатку ознака має бути тільки візуальна. Скажімо, в одному кутку сидять

люди, які носять окуляри, в іншому – ні. Або в одній групі ті, у кого на руці є

годинник, в іншій – учасники без годинника.

Після того як поділ на підгрупи відбувся, в кімнату повертається гравець,

якому пропонується проаналізувати «картинку» і на основі побаченого сказати,

за якою ознакою відбувся розподіл на підгрупи.

На подальшому етапі можна проводити розподіл, який базується на

особливостях характеру, інтересах та ін.

212

Запитання для обговорення:

- Що вам сподобалось в цій грі?

- Що заставляло задуматись над тим, як сприймає вас група?

Вправа «Патентне бюро»

Мета: тренування навичок роботи у команді, мобілізація творчих

можливостей учасників; стимулювання до активного прояву креативних

якостей: гнучкість мислення, винахідливість, спостережливість, уява.

Ресурси (з розрахунку на кожну підгрупу): одне сире яйце, 4 трубочки для

коктейлю, 10 аптечних резинок, 2 шарика із пінопласту або настільного тенісу, 3

повітряних кульки, 2 дерев’яних олівці, котушка ниток, 4 металічні скріпки,

клей ПВА, ножиці, клейка стрічка, коробка із сірниками; кольоровий папір,

листи ватману, фломастери, гуаш, ножиці, і інші матеріали для оформлення для

етапу реклами.

Хід вправи:

Кожній групі протягом однієї години необхідно придумати, а потім і

скласти дослідний предмет посуди, яка зможе помістити у себе одне сире яйце.

Проблема полягає у тому, щоб зберегти його цілим і неушкодженим, так як

яйце, поміщене у вашу конструкцію, буде скинуте з півтораметрової висоти. Як

вже було сказано, після падіння воно не повинно мати яких-небудь фізичних

пошкоджень, залишитись абсолютно цілим.

Для проведення експерименту ви зможете використовувати лише ті

матеріали, список яких приведений нижче:

▪ 4 трубочки для коктейлю;

▪ 10 аптечних резинок;

▪ 2 м’ячика для настільного тенісу;

▪ 3 повітряних кульки;

▪ 2 дерев’яних олівці;

▪ котушка ниток;

▪ 4 металічні скріпки;

▪ клей ПВА;

▪ ножиці;

▪ клейка стрічка;

▪ коробка сірників.

Ви не зобов’язані використовувати усі матеріали. Ваше право обрати з них

ті, які необхідні для побудови ємкості. Однак, в експерименті не можна

використовувати нічого, що не представлено у цьому списку! Успіху!

Через півгодини всі групи збираються разом, щоб представити свої

винаходи і випробувати їх експериментально, їх технологічна відповідність до

вимог завдання. Кожній групі перед початком експерименту надається 5 хвилин,

щоб представити:

1. Назву вашої моделі;

2. Найбільш привабливі для потенційного покупця якості створеної

моделі, і майбутньої серійної продукції;

213

3. Стратегію реклами і продажів продукції.

Запитання для обговорення:

- Які ідеї здались Вам найбільш/найменш продуктивними?

- Якими були критерії вибору ідей? Яким чином відбувалось обговорення?

- Що допомогло і що завадило успіху вашій групі і експерименту в цілому?

- Які висновки можна взяти для себе з цієї гри?

Практичне заняття 3

Тема: Тренінг комунікативних умінь. Соціодрама

Вступ

Тренінг орієнтований на те, щоб навчитися спілкуватись, легко вступати у

контакті з людьми і, найголовніше, не боятись незнайомих людей. Спілкування

для нас – найважливіший спосіб взаємодії, і його розвиток сприяє до розвиткові

інтелекту та моральності.

«Інтерв’ю»

Мета: встановлення контакту в парах.

Кожному члену групи пропонується оглянути всю групу і знайти людину,

яку вона знає найгірше і хотілось би взнати краще. Довільно утворюються пари.

парам пропонується розміститись у просторі кімнати. Кожен повинен

спробувати себе у ролі інтерв’юера та того, кого інтерв’юють. Учасники

ставлять один одному будь-які питання за різними темами, намагаючись

максимально взнати один одного, розібратись у використанні різних

комунікативних засобів партнера.

«Дзеркало»

Мета: розвиток здатності ефективно спілкуватись, усвідомлюючи дії

партнера.

Робота виконується у тих самих парах. Партнери стають один напроти

одного. Вона показують будь-який рух, а інший учасник повторює його, ніби

відображення у дзеркалі; потім вони обмінюються ролями. Учасникам

пропонується звернути увагу на те, що здалось важким, викликало максимальні

напруження.

«Діалог глухонімих»

Мета: удосконалення навичок невербального спілкування, розвиток

здатності розуміти мову жестів, міміку партнера і правильно їх інтерпретувати.

Вправа виконується з тими ж самими парами. Учасникам пропонується

уявити собі, що вони глухонімі і можуть розмовляти тільки за допомогою

жестів, міміки, рухів. Їм потрібно не тільки про щось поговорити; головне, щоб

кожен з учасників, поставивши перед собою мету, дізнався щось про партнера.

Після закінчення роботи можна запропонувати партнерам дізнатись один в

одного деталі розмови, щоб уточнити зміст. Необхідно звернути увагу учасників

на труднощі у розумінні, на те, що у будь-якому разі буде спотворення фактів та

змісту тексту, які передається по вербальному каналу. У якості ілюстрації

пропонується виконати наступну вправу.

214

«Німе кіно»

Мета: проілюструвати спотворення смислу тексту при спробі його

інтерпретувати. Тренування вербального вираження явищ, які спостерігаються.

Участь беруть дві пари одночасно. По одному учаснику з кожної пари

сідають на стілець, навпроти, відповідно, стають партнери. Учасники, ті що

стоять, домовляються про щось на невербальному рівні. Ті учасники, що сидять

озвучують кожне їхнє слово, фразу. Після виконання завдання учасники

обмінюються враженнями, пояснюють зміст того, що відбувається, після чого

міняються ролями. Якщо учасники відчувають труднощі у виборі теми для

розмови, їм можна підказати, тоді вправа буде продовжуватись до очікуваного

результату.

«Рефлексія»

Мета: знайомство учасників тренінгу з поняттям «рефлексія», оволодіння

навичками саморефлексії та аналіз на її основі результатів зробленої роботи.

Рефлексія (від лат. reflection – відображення) – процес самопізнання

людини , свого внутрішнього світу, аналіз власних переживань та думок, само

розмірковування, усвідомлення того, як сприймають і оцінюють людину

оточуючі.

Таким чином, можна сказати, що рефлексія – це здатність бачити себе, свої

дії, стосунки з людьми, пізнавати свій власний внутрішній світ. У той же час –

це уміння бачити і розуміти те, як до тебе ставляться інші люди.

Рефлексія дозволяє не тільки пізнати себе, але і багато в чому сприяє

становленню людини як особистості. Вона все більше звільняється від

безпосереднього виконання вимог оточуючих, які бувають необдуманими,

імпульсивними, випадковими.

Після інформування необхідно запропонувати учасникам відповісти на

деякі запитання. поділитись думками, почуттями.

Питання можуть бути такими:

Що ви відчували виконуючи завдання?

Що було важко/легко?

Які думки з приводу того, що відбувалось у вас виникали?

«Картина світу»

Мета: побудова ідеальної картини світу і себе самого серед учасників

групи, усвідомлення того, що ти не єдиний у світі, збільшення здатності бачити

загальне у різному.

Вправа складається з трьох етапів.

Перший етап: учасникам пропонується представити групі той ідеальний

світ, у якому хотілося б жити кожному або, у якому він суб’єктивно існує

(паралельно з реальним). Розповісти про своє місце у цьому світі, дати йому

назву.

Другий етап: учасникам пропонується об’єднатись у 2-3 групи за

принципом схожості їхніх світів; якщо це не виходить, то керівник повинен

наполягти на цьому. Коли групи уже сформовані, кожній дається завдання

(однакове для всіх):

215

1. Об’єднати світи, створивши дещо спільне, при чому кожен світ

повинен бути представленим. не можна його упускати.

2. Дати «об’єднаному» світові назву.

3. Показати свій світ у його динаміці, які процеси у ньому існують,

озвучити цей рух, назвати. Кожен учасник міні-групи повинен мати

якусь свою роль.

Час на підготовку обмежений – 5-7 хвилин.

Третій етап (за бажанням): об’єднати всі світи у «Всесвіт» (цей етап

керівник вводить тоді, якщо бачить, що група готова до такої взаємодії).

Рефлексія

Мета: зняти можливі негативні наслідки роботи у групі, дати можливість

поговорити усі невизначені ситуації

Хід роботи

Керівник самостійно обирає схему цієї вправи в залежності від стану групи

в цілому. Варіанти можуть бути такими:

1. Згадати виконану у групі роботу і продовжити фразу:

- Я знайшов…

- Мене здивувало…

- Я відчув…

- Думаю, що…

- Сьогодні мене дратувало…

- Мені дуже сподобалось…

2. Кожен по-колу, враховуючи керівника, говорить про свої відчуття,

переживання, про те, що хочеться сказати, у чому відчуває потребу

поділитись із групою.

Завершення тренінгу

Практичне заняття 4

Тема: Тренінг креативності. Творче мислення

Програма тренінгу

Головне завдання цього та наступного практичного заняття –

продемонструвати основні якості, якими характеризується творче мислення та

продемонструвати можливості тренувати їх. Більшість вправ, призначені для

цього, за своєю формою нагадують головоломки, логічні задачі. Але у них

потрібно знайти єдину правильну відповідь, а розглянути як можна більшу

кількість різноманітних та оригінальних, хоча логічно суперечні варіанти. Це

найкраще робити в невимушеній ігровій формі; ні в якому разі заняття не

повинні нагадувати екзамен або тестування.

Вправа «Оригінальне використання»

Ця вправа має на меті придумування якомога більшої кількості

різноманітно принципово виконуваних способів використання звичайних

предметів, наприклад таких:

- листів патеру або старих газет;

- пустих картонних коробок;

216

- цегли;

- автомобільних шин;

- пробок від пляшок;

- порваних панчіх;

- перегорілих лампочок;

- алюмінієвих банок з-під напоїв;

- снігу, льоду.

Робота виконується у командах по 4-5 чоловік, час – 10 хвилин. Найбільш

дієво вправа проходить, коли є можливість дати учасникам ті предмети, про які

йде мова і попросити не тільки назвати, а й показати пропоновані способи їх

використання. Презентація робіт відбувається за такою схемою: одна з підгруп

називає або демонструє один спосіб використання предмету. Називання

оцінюється у один бал, демонстрація – у 2 (якщо предмет не представлений

учасниками і, як наслідок, демонстрація неможлива, то будь-яка принципово

реалізована ідея оцінюється у 1 бал). Наступна підгрупа пропонує ще один

спосіб використання і т.д., повторюватись не можна. Виграє підгрупа, яка

набрала найбільшу кількість балів.

Психологічний зміст вправи

Вправа дає наочний матеріал для обговорення якостей творчого мислення,

дозволяє тренувати ці якості, відходити від шаблонності у сприйнятті

оточуючих предметів та їх звичних функцій. Крім того, вправа дозволяє

акцентувати увагу учасників на розподіл ролей у групі при вирішенні

креативних завдань (генератори ідей – виконавці, лідери – учасники).

Обговорення

Як розподілились групи всередині групи: хто висував ідеї, а хто їх

втілював; хто був лідером, а хто просто учасником? З якими якостями учасників

пов’язаний саме такий розподіл? Чи в житті учасники групи поводять себе так

само, як у цій вправі?

Коли ця частина обговорення завершена, варто розповісти про прийняті у

психології критерії оцінки ефективності виконання подібних творчих завдань:

- побіжність: кількість ідей, висунута кожним учасником;

- оригінальність: кількість ідей, які не повторюються у кожній

групі:

- гнучкість: різноманіття смислових категорій, до яких відносяться

ідеї. Наприклад, з паперу можна зробити іграшковий літак, човник

та ще яку-небудь фігурку; з позиції побіжності – це всі різні ідеї,

але з позиції гнучкості – вони всі відносяться до однієї категорії –

орігамі.

За цими параметрами учасники самостійно оцінюють ефективність роботи

свої підгруп, за необхідність радяться з ведучим.

Вправа «Неймовірні ситуації»

Учасникам пропонується поміркувати над якою-небудь уявною ситуацією,

прихід якої неймовірно або малоймовірно. Їхнє завдання – уявити, що така

ситуація все-таки справдилась, і запропонувати як можна більше наслідків для

людства, до яких вона може призвести. Вправа виконується у підгрупах по 3-5

217

чоловік, час на підготовку дається з розрахунку 5-6 хвилин на одну ситуацію.

Приклади ситуацій:

- у 5 разів збільшилась сила тяжіння Землі;

- усі об’ємні геометричні фігури перетворились на плоскі;

- у всіх людей миттєво виростуть хвости;

- у всіх українських словах зникнуть закінчення;

- долар подорожчає у 100 разів у порівнянні з усіма іншими валютами;

- із хмар почнуть звисати троси до самої землі;

- із життя людей одразу і повністю зникне спорт;

- коефіцієнт тертя в усіх речовинах на Землі зменшиться у 20 разів;

- усі метали перетворяться на золото;

- люди навчаться точно читати думки один одного.

Можливими є різноманітні варіанти проведення цієї вправи. Наприклад,

декільком підгрупам для обговорення може бути запропонована одна і та ж сама

ситуація. Тоді презентація результатів відбуватиметься наступним чином: кожна

з підгруп почергово отримує слово для того, щоб озвучити оду ідею,

повторюватись не можна. Якщо оригінальні ідеї в підгрупі закінчились, вона

вибуває з гри; перемагає та команда, яка пробуде у грі найдовше. Якщо ж

підгрупам для обговорення запропоновані різні ситуації, то таке змагання не

проводиться, замість нього представники кожної з підгруп озвучують по 3-5

ідей, які здались найбільш оригінальними.

Психологічний зміст вправи

Тренування уміння генерувати незвичні ідеї, які можна застосувати у такій

ситуації, які виходять за рамки уявлень.

Обговорення

Які з запропонованих ідей запам’ятались найяскравіше, здались найбільш

творчими? Чим саме цікаві ці ідеї? Що сприяло виконанню цієї вправи, а що

перешкоджало? У яких реальних життєвих ситуаціях згодиться уміння

розмірковувати про «неймовірні ситуації»? Чи можете ви навести приклади з

власного життєвого досвіду, коли на перший погляд неймовірна ідея стає

реальною?

Вправа «Вдосконалення іграшки»

Учасника демонструється м’яка іграшка і дається завдання: запропонувати

якомога принципово втілюваних у життя способів її удосконалення – що можна

зробити, щоб дітям стало цікаво гратись із нею? Вправа виконується у

підгрупах по 4-5 чоловік, час на виконання – 8-10 хвилин. Потім представники

кожної підгрупи почергово висловлюють свої ідеї.

Психологічний зміст вправи

Тренування уміння генерувати ідеї в умовах командної роботи.

Обговорення

Що на думку учасників сприяло виявленню нових ідей при виконанні цієї

вправи, а що перешкоджало? Які ідеї є найбільш творчими? Як можна

класифікувати висловлені ідеї, до яких смислових категорій вони відносяться?

До яких життєвих ситуацій можна прирівняти ці ідеї?

Звершення тренінгу

218

Практичне заняття 5

Тема: Тренінг креативності. Творче мислення

Програма тренінгу

На цьому занятті продовжується тренування основний якостей творчого

мислення. При обговоренні вправ акцент варто зробити на тому, у яких саме

життєвих та навчально-виховних ситуаціях і для чого саме потрібні відповідні

дані якості, дати учасникам можливість провести якомога більше паралелей між

тренінгом та звичайним життям.

Вправа «Асоціації»

Учасникам демонструються два предмети і просять вибудувати

асоціативний ланцюг між ними – підібрати такі слова, які були б попарно

логічно пов’язані між собою, а всі разом пов’язувати б ці предмети.

Коли принцип побудови асоціативних ланцюгів учасниками засвоєний, їм

пропонується два поняття і демонструється будь-який предмет. Спочатку їх

просять побудувати асоціативні ланцюги, які пов’язують кожне з цих понять з

продемонстрованим предметом, а потім ще одну асоціацію, яка пов’язує ці

предмети між собою напряму. Таким чином, вибудовується своєрідний

«асоціативний трикутник», у якому все з усім пов’язане.

Вправа як правило виконується у підгрупах по 3-4 чоловіки, хоча можлива

й індивідуальна робота. Час на роботу: 4-5 хвилин на кожне завдання. Потім

учасники озвучують ті асоціативні ланцюги, що у них вийшли.

Психологічний зміст вправи

Тренування асоціативного мислення, пошук неочікуваних взаємозв’язків

між предметами, явищами, поняттями.

Обговорення

Які з висунутих асоціацій запам’ятались, здались найяскравішими,

незвичними, цікавими? Виникали складнощі під час виконання вправи: якщо

так, то з чим вони пов’язані? Як ще можна розвивати це уміння, окрім побудови

асоціативних ланцюгів?

Приклад

1. Припустимо, продемонстровані калькулятор та коробка сірників.

Асоціативний ланцюг може виглядати, наприклад, так: «калькулятор –

електрична напруга – замикання – пожежа – сірники» або так:

«калькулятор – мікроекономіка – напівпровідник – фізика – хімія –

окислення – горіння – сірники».

2. Припустимо, названі предмети, які мають безпосереднє відношення до

змісту тренінгу «творчість» та «спілкування», а у кості предмету

продемонстрована банка з-під пепсі. Асоціативні ланцюги можуть

виглядати, наприклад, так: «творчість – активність – кофеїн –

тонізуючий напій – пепсі»; «спілкування – дозвілля – застілля – пепсі»;

«творчість – театр – трупа – колектив – спілкування».

Вправа «Класифікації»

219

Учасникам, які об’єднані у групи по 3-4 чоловіки, дається перелік з 6-8

предметів і пропонується придумати якомого більше різних основ, за якими

можна класифікувати ці предмети. Завдання полягає не у тому, щоб знайти

найбільшу кількість обґрунтованих категорій їх класифікації (як у завданнях,

які входять до тесту на інтелект), а у тому, щоб запропонувати найбільшу

кількість різноманітних та незвичних, але логічно не суперечливих критеріїв

для цього.

Перелік предметів може бути таким.

Список 1 Список 2 Список 3

Стілець Лампочки Каблучка

Трамвай Огірок Морква

Жолудь Кашкет Указка

Крейда Труба Блискавка

Мотоцикл Сир Корінь

Абрикоса Весло Календар

Стакан Шкарпетки Тарілка

Вулик Медаль Пісок

Психологічний зміст вправи

Тренування уміння виділяти оригінальні, неочевидні критерії, які

дозволяють знайти схожість між, на перший погляд, різними предметами. Це

важливо для рішення проблем за аналогіями – одного з найпоширеніших

способів породження креативних ідей.

Обговорення

Які із запропонованих критеріїв для класифікації є найбільш

оригінальними, незвичними? У яких життєвих та навчально-виховних ситуаціях

є важливим уміння знаходити неочевидні характеристики схожості між різними

предметами та явищами?

Завершення тренінгу

VІ. ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

Для самостійної роботи студентам пропонується кілька завдань, що мають

підсумовувати знання, отримані при вивченні поточних тем спецкурсу.

Теми, що виносяться для самостійної роботи студентів, безпосередньо

пов’язані з матеріалом, який вивчається на поточних заняттях.

Виконання завдань самостійної роботи вимагає від студента глибокого

володіння матеріалом, отриманим під час поточних занять, розвиває вміння

самостійно досліджувати проблему шляхом пошуку і аналізу спеціальної

літератури з різних галузей знань, розвиває вміння викладати та відстоювати

власну точку зору.

Завдання виконуються у зошитах для самостійної роботи та подаються на

підсумковому занятті модуля.

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ І

220

Професійно-педагогічна комунікативна культура вчителя

Тема 1. Особливості застосування тренінгів у освітньому процесі

(9 год)

Перегляд документального фільму «Секрет»

Обговорення фільму за схемою:

1. Які істини, озвучені у фільмі для вас стали відкриттям? Чому?

2. Що означає для вас поняття «позитивне мислення» і які його основні

принципи?

3. Що необхідно для зміни мислення на позитивне?

По завершенню обговорення кожен студент розробляє для себе план дій з

поетапної зміни свідомості на позитивну. За бажанням – коментарі.

Тема 2. Особливості побудови тренінгу комунікативності та креативності.

Технологія тренінгової роботи у школі

(9 год)

Ведення щоденника тренера:

1. Застосування методу лекції під час тренінгу.

2. Робота з текстом як метод тренінгу.

3. Мозковий штурм: специфіка, перваги та недоліки методу.

4. Кейс-стаді: специфіка, перваги та недоліки методу.

Інтерактивна гра: вимоги до організації та проведення, перваги та недоліки

методу.

VІІ. КАРТА САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТА

Змістовий модуль та теми курсу Академічний

контроль Бали

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ І

Професійно-педагогічна комунікативна культура вчителя

Тема 1. Особливості застосування тренінгів у освітньому процесі (9 год)

Перегляд документального фільму «Секрет»

Обговорення фільму за схемою:

1. Які істини, озвучені у фільмі для вас стали

відкриттям? Чому?

2. Що означає для вас поняття «позитивне

мислення» і які його основні принципи?

3. Що необхідно для зміни мислення на позитивне?

По завершенню обговорення кожен студент

розробляє для себе план дій з поетапної зміни

свідомості на позитивну. За бажанням – коментарі.

Індивідуальне

заняття

10

Тема 2. Особливості побудови тренінгу комунікативності та креативності.

221

Змістовий модуль та теми курсу Академічний

контроль Бали

Технологія тренінгової роботи у школі (9 год)

Ведення щоденника тренера:

5. Застосування методу лекції під час тренінгу.

6. Робота з текстом як метод тренінгу.

7. Мозковий штурм: специфіка, перваги та

недоліки методу.

8. Кейс-стаді: специфіка, перваги та недоліки

методу.

9. Інтерактивна гра: вимоги до організації та

проведення, перваги та недоліки методу.

Поточні

консультації

15

Разом: 18год. 25

VІІІ. ІНДИВІДУАЛЬНА НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНА РОБОТА

Індивідуальне навчально-дослідне завдання (ІНДЗ) зі спецкурсу «Теорія і

технології формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя» – це вид науково-дослідної роботи студента, форма

самостійного вивчення актуальних проблем, передбачених навчальною

програмою курсу. ІНДЗ – початковий етап науково-педагогічного дослідження,

воно обов’язково повинно містити результати власного пошуку і висновків,

відображати певний рівень навчальної компетентності студента щодо

вирішення поставлених завдань.

У межах спецкусу «Теорія і технологія формування професійно-

педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя» студентам

пропонується як ІНДЗ – розробка навчально-наукового колективного проекту.

Навчально-науковий проект розуміється нами як розробка та впровадження

тренінгу (елементів тренінгу) креативності або комунікативності.

Орієнтовна структура проекту:

- титульна сторінка (одна сторінка): згідно з вимогами навчального

закладу;

- зміст (одна сторінка): зазначаються усі розділи та сторінки їх

розташування в проекті;

- вступ (одна сторінка): місія студента щодо розгляду теми тренінгу, його

авторське бачення або сутність та обґрунтування вибору цієї теми, мета й

завдання дослідження;

- основна частина (до п’яти сторінок): відповідає структурі розгляду

проблеми за авторським баченням, або аргументоване розкриття теми на

підставі зібраного та опрацьованого матеріалу.;

- висновки (одна сторінка): підбиваються остаточні підсумки практичного

упровадження тренінгу (елементів тренінгу), узагальнюються і висвітлюються

здобуті результати, формулюються обґрунтовані пропозиції, практичні

рекомендації;

222

- список використаних джерел: елемент бібліографічного апарату, котрий

містить бібліографічні описи використаних джерел і розміщується після

висновків. Відомості про джерела слід подавати відповідно до вимог

державного стандарту;

- додатки (схеми, таблиці тощо): оформляються як продовження роботи

на її наступних сторінках, розміщуючи додатки в порядку появи посилань на

них у тексті роботи. Кожний додаток має починатися з нової сторінки. Додатки

мають мати спільну з рештою тексту наскрізну нумерацію сторінок. Додаток

повинен мати заголовок, надрукований угорі малими літерами з першої великої

симетрично відносно тексту сторінки. Посередині рядка над заголовком малими

літерами з першої великої друкується слово «Додаток ____» і велика літера, що

позначає його порядок.

Обсяг проекту близько 10 сторінок машинописного тексту.

Оцінка за презентацію проекту є обов’язковим балом, який враховується

при виставленні підсумкової оцінки зі спецкурсу «Теорія і технологія

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя».

Критерії оцінювання ІНДЗ

№

п/п Критерії оцінювання роботи

Максимальна

оцінка у

балах

1. Формулювання мети і завдань роботи 2,5

2. Складання плану, чіткість і послідовність викладу

матеріалу

2,5

3. Обґрунтоване розкриття проблеми, аналіз різних

інформаційних джерел (наукових видань, навчальної

літератури, періодичних видань, матеріалів мережі

Internet)

5

4. Зв’язок з реальною практикою, аналіз діяльності окремих

організацій, конкретних проблемних ситуацій

5

5. Доказовість висновків, обґрунтованість власної позиції,

пропозиції щодо розв’язання поставлених завдань,

творчий підхід до виконання ІНДЗ

10

6. Якість оформлення роботи 5

Шкала оцінювання ІНДЗ

Рівень

виконання

Кількість балів, що

відповідають рівню

Оцінка за традиційною

системою

Високий 26-30 Відмінно

Достатній 20-25 Добре

Середній 10-19 Задовільно

Низький 0-9 Незадовільно

223

Оцінка «відмінно» (26 – 30 балів) виставляється, якщо виконане завдання

має логічну і послідовну структуру, містить всі необхідні її елементи, має

ґрунтовний зміст та високий рівень оформлення. Студент демонструє високий

рівень самостійності дослідження та під час презентації результатів. Завдання

дослідження виконані, що успішно продемонстровано у виступі. Недоліків

немає.

Оцінка «добре» (21 – 25 балів) виставляється, якщо виконане завдання

має достатньо високий рівень змістовності та оформлення. Помічені недоліки

суттєво не впливають на рівень роботи і стосуються ступеня самостійності

дослідження студента, недостатньо широкого спектру проаналізованих і

використаних джерел, певної невпевненості під час висвітлення результатів

тощо.

Оцінка «задовільно» (16 – 20 балів) виставляється, якщо виконане

завдання в цілому відповідає вимогам до оформлення та змісту, але містить

суттєві недоліки у викладі матеріалу, оформленні структурних компонентів,

поданні загальних результатів. Оцінки «задовільно» заслуговують роботи, для

яких характерний високий рівень репродуктивності та які не мають потрібних

ознак самостійного дослідження.

Оцінка «незадовільно» (0 − 15 балів) виставляється, якщо окрім

перерахованих вище недоліків, виконані завдання з цією оцінкою мають суттєві

недоліки, які є критичними по відношенню до змісту, структури та оформлення

і порушують чинні вимоги. Студент не володіє потрібною інформацією.

Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень студентів

Оцінка «відмінно» виставляється за повні та міцні знання матеріалу в

заданому обсязі, вміння вільно виконувати практичні завдання, передбачені

навчальною програмою; за знання основної та додаткової літератури; за вияв

креативності у розумінні і творчому використанні набутих знань та умінь.

Оцінка «добре» виставляється за вияв студентом повних, систематичних

знань з дисципліни, успішне виконання практичних завдань, засвоєння основної

та додаткової літератури; здатність до самостійного поповнення та оновлення

знань. Але студент допускає несуттєвих помилок при викладанні матеріалу.

Оцінка «задовільно» виставляється за вияв знання основного навчального

матеріалу в обсязі, достатньому для подальшого навчання і майбутньої фахової

діяльності, поверхову обізнаність з основною та додатковою літературою,

передбаченою програмою; студент допускає суттєвих помилок при викладанні

матеріалу, але спроможний усунути їх із допомогою викладача.

Оцінка «незадовільно» виставляється за викладення студентом матеріалу,

що складає менше 50% необхідного обсягу; незнання основного активного

словника і граматичних правил: невміння передати навчальну інформацію

засобами іноземної мови адекватно, неспроможність дати відповіді на

запитання викладача. Таким чином, оцінка «незадовільно» ставиться

студентові, який неспроможний до навчання чи виконання фахової діяльності

після закінчення ВНЗ без повторного навчання за програмою відповідної

дисципліни.

224

ІХ. СИСТЕМА ПОТОЧНОГО ТА ПІДСУМКОВОГО КОНТРОЛЮ Навчальні досягнення студентів зі спецкурсу «Теорія і технологія

формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності

майбутнього вчителя» оцінюються за модульно-рейтинговою системою, в

основу якої покладено принцип поопераційної звітності, обов’язковості

модульного контролю, накопичувальної системи оцінюванння рівня знань,

умінь та навичок; розширення кількості підсумкових балів до 100.

Контроль успішності студентів з урахуванням поточного і підсумкового

оцінювання здійснюється відповідно до навчально-методичної карти (п. ІV), де

зазначено види контролю. Систему рейтингових балів для різних видів

контролю та порядок їх переведення у національну (4-бальну) та європейську

(ECTS) шкалу подано у таблицях.

Розрахунок рейтингових балів

№ Вид діяльності Кількість

балів за

одиницю

Кількість

одиниць до

розрахунку

Всього

Відвідування лекційних

занять

1 2 2

Відвідування практичних

занять

1 5 5

Робота на практичному

занятті

10 5 50

Виконання завдання з

самостійної роботи

5 5 25

ІНДЗ 30 1 30

Модульна контрольна

робота

25 1 25

Залік. Максимальна кількість балів – 137 бали, коефіцієнт розрахунку К – 1,37

Порядок переведення рейтингових показників успішності у європейські

оцінки ECTS

Оцінка

за

шкалою

ECTS

Визначення Оцінка

За

національною

системою

За

системою

КУ

A

ВІДМІННО – відмінне виконання

лише з незначною кількістю

помилок

5 (відмінно)

90 – 100

B

ДУЖЕ ДОБРЕ – вище середнього

рівня з кількома помилками

82 – 89

225

C

ДОБРЕ – в загальному правильна

робота з певною кількістю значних

помилок

4 (добре)

75 – 81

D

ЗАДОВІЛЬНО – непогано, але зі

значною кількістю недоліків

3 (задовільно)

69 – 74

E

ДОСТАТНЬО – виконання

задовольняє мінімальні критерії

60 – 68

FX

НЕЗАДОВІЛЬНО – потрібно

попрацювати перед тим, як

перескласти

2 (незадовільно)

35 – 59

F

НЕЗАДОВІЛЬНО – необхідна

серйозна подальша робота,

обов’язків повторний курс

1 – 34

Х. МЕТОДИ ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ СТУДЕНТІВ

У процесі оцінювання навчальних досягнень студентів застосовуються такі

методи:

– методи усного контролю: індивідуальне опитування, фронтальне

опитування, співбесіда;

– методи письмового контролю: модульні контрольні роботи, проекти;

– методи взаємоконтролю та самоконтролю (уміння самостійно оцінювати

свої знання, самоаналіз).

ХІ. МЕТОДИ НАВЧАННЯ

У процесі навчання застосовуються такі методи: лекційні, практичні та

індивідуальні заняття; самостійна робота студентів; навчально-дослідна робота

студентів; тренінг.

ХІ. МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ КУРСУ

– робоча навчальна програма;

– опорні конспекти практичних занять (електронний варіант);

– збірка тестових завдань для тематичного (модульного) оцінювання

навчальних досягнень студентів.

ХІI. РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

Основна література

1. Гиппиус С. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – СПб.:

Речь, 2001. – 346с.

2. Кипнис М. Тренинг креативности. – М.: Ось-89, 2005. – 128с.

3. Кипнис М. Тренинг лидерства. – М.: Ось-89, 2005. – 144с.

4. Кроль Л.М. Тренинг тренеров: как закалялась сталь / Л.М. Кроль, Е.Л.

Михайлова.— М.: Независимая фирма «Класс», 2002. -192 с.

226

5. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Азарова

Т.В., Барчук О.И., Беглова Т.В. и др.; под общей ред. Битяновой М.Р. –

СПб.: Питер, 2005. – 304с.

6. Пузиков В. Г.Технология ведения тренинга. — СПб.: Издательство «Речь»,

2007, – 224 с.

7. Смит М. Тренинг уверенности в себе. – СПб.: Речь, 2001. – 144с.

8. Технологія тренінгу / упоряд.: О.Главник., Г.Бевз / За заг.ред.

С.Максименко – К.: Главник, 2005. – 112 с.

9. Фопель К. Технологія ведення тренінга. Теорія та практика. – М.: Генезис,

2003. – 272 с.

10. Шевцова И.В. Тренинг личностного роста. – СПб.: Речь, 2003. – 144с.

Додаткова література

1. Волков В. Б. Тренинг социальной активности. – СПб.: Речь, 2005. –

184 с.

2. Гендерний інтерактивний театр: навч.-метод.посібник / Я.Нємая,

Л.Колос, І.Конченкова та ін. – К., 2005. – 100 с.

3. Гуревич А.М. Ролевые игры и кейсы в бизнес-тренингах. – СПб.: Речь,

2004. – 144 с.

4. Джонсон Р. 40 упражнений тренинга НЛП. – М.: Издательство

«КСП+», 2001. – 384 с.

5. Дилтс Р. НЛП: навыки эффективного лидерства. – СПб.: Питер, 2002.

– 224 с.

6. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины:

Практическое руководство для школьного психолога. – 3–е изд., стер. – М.:

Генезис, 2000. – 288 с.

7. Лютова К.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с

детьми. — СПб. Издательство «Речь», 2005. — 190 с.

8. Лях Т. Л. Потенціал методу case-study у програмах зі сприяння

здоров’ю дітей і молоді / Т. Л. Лях // Вісник Запорізького національного

університету : зб. наук. ст. [гол. ред. Г. В. Локарєва]. – Запоріжжя :

Запорізький національний університет, 2009. – № 2. – Педагогічні науки. –

С. 137–142.

227

Додаток Б

Тест для визначення потреби у спілкуванні (ПС)

(Ю.М. Орлов, В.І. Шкуркін, Л.П. Орлова, 1974)

Мета: виявити рівень потреби у спілкуванні. Тест містить твердження, які

корелюють із ознаками двох протилежних груп: з високим і низьким рівнем

потреби у спілкуванні.

1. Я одержую задоволення, беручи участь у різних святах.

2. Я можу вгамувати свої бажання, якщо вони суперечать ба жанням моїх

товаришів.

3. Мені подобається висловлювати комусь свою симпатію.

4. Я більше зосереджений на тому, щоб справляти вплив, ніж мати друзів.

5. Я відчуваю, що у мене чомусь більше прав стосовно своїх друзів, ніж

обов’язків.

6. Коли я дізнаюся про успіхи свого друга, у мене чомусь по гіршується

настрій.

7. Щоб бути задоволеним собою, я повинен комусь у чомусь допомагати.

8. Мої турботи зникають, коли я перебуваю серед друзів на роботі.

9. Мої друзі мені дуже набридли.

10. Коли я роблю погану роботу, присутність людей мене над то дратує.

11. Притиснутий до стіни, я говорю лише ту частку правди, яка, на мою

думку, не зашкодить моїм друзям і знайомим.

12. У скрутній ситуації я більше думаю не стільки про себе, скільки про

близьку мені людину.

13. Неприємності в друзів викликають у мене стан, близький до хвороби.

14. Мені приємно допомагати іншим, навіть якщо це додасть мені значних

труднощів.

15. З поваги до друга я можу погодитися з його думкою, навіть якщо він не

має рації.

16. Мені більше подобаються пригодницькі оповідання, ніж про кохання.

17. Сцени насильства в кіно навіюють мені відразу.

18. Коли я один, я відчуваю тривогу і напруженість більше, ніж коли

перебуваю серед людей.

19. Я вважаю, що головною радістю в житті є спілкування.

20. Мені шкода покинутих собак та кішок.

21. Я вважаю, що краще мати менше друзів, але близьких.

22. Я люблю бувати серед людей.

23. Я довго переживаю після сварки з близькими.

24. У мене більше близьких людей, ніж у багатьох інших.

25. У мене більше прагнення до досягнень, ніж до дружби.

26. В судженнях про інших людей я здебільшого довіряю власній інтуїції і

уяві, ніж судженням про них з боку інших людей.

27. Я надаю більшого значення матеріальному добробуту і пре стижу, ніж

радості спілкування з приємними мені людьми.

28. Я співчуваю людям, у яких немає близьких друзів.

29. Стосовно до мене люди часто були невдячними.

228

30. Я люблю оповідання про безкорисливе кохання і дружбу.

31. Заради друга я можу піти на жертву.

32. У дитинстві я входив до компанії, яка завжди трималася разом.

33. Якби я був журналістом, я писав би про силу дружби.

Обробка результатів:

Досліджуваний одержує по 1 балу, якщо відповів «Так» на твердження 1, 2,

7, 8, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 28, З0, 31, 32, 33 і «Ні» – на 3,

4, 5, 6, 9, 10, 15, 16, 25, 27, 29.

Сума балів свідчить про рівень ПС: до 22 балів – низький; 23-25 – нижче

середнього; 26-27 – середній; 28-29 – вище середнього; 30-33 – високий.

229

Додаток В

Диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК)

(рос. мовою, адаптація українською мовою відсутня).

Инструкция. Вам предлагается ряд вопросов и три варианта ответов на

каждый из них (а, б, в).Отвечать нужно следующим образом:

сначала прочтите вопрос и варианты ответов на него;

выберите один из предложенных

вариантов ответа, отражающий ваше

мнение, и поставьте соответствующую

букву (а, б или в) в клеточке на листе для

ответов.

Помните следующие правила:

не тратьте много времени на

обдумывание ответов; давайте тот ответ, который первым приходит в

голову;

старайтесь не прибегать слишком часто к промежуточным ответам типа

«не уверен», «нечто среднее» и т. п. Таких ответов должно быть как

можно меньше;

ни в коем слyчае ничего не пропyскайте на каждый вопрос необходимо

дать ответ;

отвечайте как можно более искренне, не надо стараться произвести

хорошее впечатление своими ответами, они должны соответствовать

действительности.

Теперь, пожалуйста, приступайте к работе. Свои ответы в буквенной

форме необходимо пpocтавлять либо в опросном листе рядом с номером

вопроса, либо в cпeциaльном бланке.

Памятка экспериментатору. Обращайте внимание на то, понял ли

опрашиваемый инструкцию, готов ли искренне ответить на поставленные

вопросы. Помните, что следует ответить на все вопросы. Необходимо

подчеркнуть, что нежелательно часто использовать промежуточные ответы и

подолгу размышлять над ними. Если опрашиваемых несколько, то они не

должны советоваться друг с другом.

Бланк ответов

Ф.И.О. ________________________ Пол ______Возраст________

Образование ___________________ Дата____________________

1 11 21 31 41 51 61 71 81 91

2 12 22 32 42 52 62 72 82 92

230

Опросник

1. Я хорошо понял инструкцию и

готов искренне ответить на вопросы:

а) да;

б) не уверен;

в) нет

2. Я предпочел бы снимать дачу:

а) в оживленном дачном поселке;

б) нечто среднее;

в) в уединенном месте, в лесу.

3. Я предпочитаю несложную классическую музыку современным

популярным мелодиям:

а) верно;

б) не уверен;

в) неверно.

4. По-моему, интереснее быть:

а) инженером-конструктором;

б) не знаю;

в) драматургом.

5. Я достиг бы в жизни гораздо большего, если бы люди не были

настроены против меня:

а) да;

б) не знаю;

в) нет.

5. Люди были бы счастливее, если бы больше времени проводили в

обществе своих друзей:

а) да;

б) верно нечто среднее;

в) нет.

7. Строя планы на будущее, я часто рассчитываю на удачу:

а) да;

б) затрудняюсь ответить;

в) нет.

8 «Лопата» так относится к «копать», как «нож» к

а) острый;

б) резать;

в) точить.

9. Почти все родственники хорошо ко мне относятся:

3 13 23 33 43 53 63 73 83 93

4 14 24 34 44 54 64 74 84 94

5 15 25 35 45 55 65 75 85 95

6 16 26 36 46 56 66 76 86 96

7 17 27 37 47 57 67 77 87 97

8 18 28 38 48 58 68 78 88 98

9 19 29 39 49 59 69 79 89 99

10 20 30 40 50 60 70 80 90 10

0

231

а) да;

б) не знаю;

в) нет.

10. Иногда какая-нибудь навязчивая мысль не дает мне уснуть:

а) да, это верно;

б) не уверен;

в) нет.

11. Я никогда ни на кого не ceржусь:

а) да;

б) затрудняюсь ответить;

в) нет.

12. При равной продолжительности рабочего дня и одинаковой зарплате

мне было бы интереснее работать:

а) столяром или поваром;

б) не знаю, что выбрать;

в) официантом в хорошем ресторане.

13. Большинство знакомых считают меня веселым собеседником:

а) да;

б) не уверен;

в) нет.

14. В школе я предпочитал:

а) уроки музыки (пения);

б) затрудняюсь сказать

в) занятия в мастерских, ручной труд.

15. Мне определенно не везет в жизни:

а) да;

б) верно нечто среднее;

в) нет.

16. Когда я учился в 7·10 клaccax, я участвовал в спортивной жизни

школы:

а) очень редко;

б) от случая к случаю;

в) довольно часто.

17. Я поддерживаю дома порядок и всегда знаю, что где лежит:

а) да;

б) верно нечто среднее;

в) нет.

18. «Усталый» так относится к «работе», как «гордый» к:

а) улыбка;

б) успех;

в) счастливый.

19. Я веду себя так, как принято в кругу людей, среди которых я

нахожусь:

а) да;

б) когда как;

232

в) нет.

20. В своей жизни я, как правило, достигаю тех целей, которые ставлю

перед собой:

а) да;

б) не уверен;

в) нет.

21. Иногда я с удовольствием слушаю неприличные анекдоты:

а) да;

б) затрудняюсь ответить;

в) нет.

22. Если бы мне пришлось выбирать, я предпочел бы быть:

а) лесничим;

б) трудно выбрать;

В) учителем старших классов.

23. Мне хотелось бы ходить в кино, на разные представления и в другие

места, где можно развлечься:

а) чаще одного раза в неделю (чаще, чем большинство людей);

б) примерно раз в неделю (как большинство);

в) реже одного раза в неделю (реже, чем большинство).

24. Я хорошо ориентируюсь в незнакомой местности: легко могу сказать,

где север, юг, восток или запад:

а) да;

б) нечто среднее;

в) нет.

25. Я не обижаюсь, когда люди надо мной подшучивают:

а) да;

б) когда как;

в) нет.

26. Мне бы хотелось работать в отдельной комнате, а не вместе с

коллегами:

а) да;

б) не уверен;

в) нет.

27. во многих отношениях я считаю себя вполне зрелым человеком:

а) это верно;

б) не уверен;

в) это неверно.

28. Какое из данных слов не подходит к двум остальным:

а) свеча;

б) луна;

в) лампа.

29. Обычно люди неправильно понимают мои поступки:

а) да;

б) верно нечто среднее;

в) нет.

233

30. Мои друзья:

а) меня не подводили;

б) изредка;

в) довольно часто.

31. Обычно я перехожу улицу там, где мне удобно, а не там, где положено:

а) да;

б) затрудняюсь ответить;

в) нет.

32. Если бы я сделал полезное изобретение, я предпочел бы:

а) дальше работать над ним в лаборатории;

б) трудно выбрать;

в) позаботиться о его практическом использовании.

33. У меня, безусловно, меньше друзей, чем у большинства людей:

а) да;

б) нечто среднее;

в) нет.

34. Мне больше нравится читать:

а) реалистические описания острых военных или политических

конфликтов;

б) не знаю, что выбрать; .

в) роман, возбуждающий воображения и чувства.

35. Моей семье не нравится специальность, которую я выбрал:

а) да;

б) верно нечто среднее;

в) нет.

36. Мне легче решить трудный вопрос или проблему: а) если я – с

другими;

б) верно нечто среднее;

в) если обдумываю их в одиночестве.

37. Выполняя какую-либо работу, я не успокаиваюсь, пока не будут

учтены даже самые незначительные детали:

а) верно;

б) среднее;

в) неверно.

38. «Удивление» относится к «необычный», как «страх» к:

а) храбрый;

б) беспокойный;

в) ужасный.

39. меня всегда возмущает, когда кому-либо ловко удается избежать

заслуженного наказания:

а) да;

б) no-разному;

в) нет.

40. Мне кажется, что некоторые люди не замечают или избегают меня,

хотя не знаю, почему:

234

а) верно;

б) не уверен;

в) неверно.

41. В жизни не было случая, чтобы я нарушил обещание:

а) да;

б) не знаю;

в) нет.

42. Если бы я работал в хозяйственной сфере, мне было бы интересно:

а) беседовать с заказчиками, клиентами;

б) нечто среднее;

в) вести отчеты и другую документацию.

43. Я считаю, что:

а) нужно жить по принципу: делу время, потехе час;

б) нечто среднее между «а» и «в»;

в) жить нужно весело, не особенно заботясь о завтрашнем дне.

44. Мне было бы интересно полностью поменять сферу деятельности:

а) да;

б) не уверен;

в) нет.

45. Я считаю, что моя семейная жизнь не хуже, чем у большинства моих

знакомых:

а) да;

б) трудно сказать;

в) нет.

46. Мне неприятно, если люди считают, что я слишком невыдержан и

пренебрегаю правилами приличия:

а) очень;

б) немного;

в) совсем не беспокоит.

47. Бывают периоды, когда трудно удержаться от чувства жалости к

самому себе:

a)да;

б) иногда;

в) никогда.

48.Какая из cлeдyющих дробей не подходит к двум остальным:

а) 3/7;

б) 3/9;

в) 3/11.

49. Я уверен, что обо мне говорят за моей спиной:

а)да

б) не знаю;

в) нет.

50. Когда люди ведут себя неблагоразумно и безрассудно:

а) я отношусь к этому спокойно;

б) нечто среднее;

235

в) испытываю к ним чувство презрения.

51. Иногда мне очень хочется выpyгaться:

а) да;

б) затрудняюсь ответить;

в) нет.

52. При одинаковой зарплате я предпочел бы быть: а) адвокатом;

б) затрудняюсь ответить;

в) штурманом или летчиком.

53. Мне доставляет удовольствие совершать рискованные поступки

только для забавы:

а) да;

б) нечто среднее;

в) нет.

54. Я люблю музыку:

а) легкую, живую

б) нечто среднее;

в) эмоционально насыщенную, сентиментальную.

55. Самое трудное для меня – это справиться с собой:

а) верно;

б) не уверен;

в) неверно.

57. Иногда чувство зависти влияет на мои поступки:

а) да;

б) нечто среднее; в) нет.

58. «Размер» так относится к «сумма», как «нечестный» к: а) тюрьма;

б) гpешный;

в) yкpaвший;

59. Родители и члены семьи часто придираются ко мне:

а) да;

б) верно нечто среднее; в) нет.

60. Когда я слушаю музыку, а рядам громко разговаривают: а) это мне не

мешает, я могу сосредоточиться;

б) верно нечто среднее;

в) это портит мне удовольствие и злит меня.

61. Временами мне приходит в голову такие нехорошие мысли, что о них

лучше не рассказывать: а) да;

б) зaтpyдняюсь ответить;

в) нет.

62. Мне кажется, интереснее быть: а) художником;

б) не знаю, что выбрать;

в) директором театра или киностудии.

63. Я предпочел бы одеваться скорее скромно, так, как все, чем броско и

оригинально: а) согласен;

б) не уверен;

в) не согласен.

236

64. не всегда можно осуществить что-либо постепенными, умеренными

методами, иногда необходимо приложить силу:

а) согласен;

б) нечто среднее; в) нет.

65. Я любил ШКОЛУ: а) да;

б) трудно сказать; в) нет.

66. Я лучше усваиваю материал:

а) читая хорошо написанную книгу;

б) верно нечто среднее;

в) участвуя в коллективном обсуждении.

67. Я предпочитаю действовать по-своему, вместо того чтобы

придерживаться общепринятых правил:

а) согласен;

б) не уверен;

в) не согласен.

67. АВ так относиться к ГВ, как СР К:

а) П0;

б) ОП;

в) ТУ.

69. Обычно я удовлетворен своей судьбой:

а) да;

б) не знаю; в) нет.

70. Когда приходит время для осуществления того, что я заранее

планировал и ждал, я иногда чувствую себя не в состоянии это сделать:

а) согласен;

б) нечто среднее;

в) не согласен.

71. не все мои знакомые мне нравятся:

а) да;

б) зaтpyдняюсь ответить;

в) нет.

72. Если бы меня попросили организовать сбор денег на подарок кому-

нибудь или участвовать в организации юбилейного торжества:

а) я согласился бы;

б) не знаю, что сделал бы;

в) сказал бы, что, к сожалению, очень занят.

73. Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше,

чем оживленная вечеринка:

а) согласен;

б) не уверен;

в) не согласен.

74. меня больше привлекает красота стиха, чем красота и совершенство

оружия:

а) да;

б) не уверен;

237

в) нет.

75. У меня больше причин чего-либо опасаться, чем у моих знакомых:

а) да;

б) трудно сказать;

в) нет.

76. работая над чем-то, я предпочел бы делать это:

а) в коллективе;

б) не знаю, что выбрать;

в) самостоятельно.

77. Прежде чем высказать свое мнение, я предпочитаю подождать, пока

буду полностью уверен в своей правоте:

а) всегда;

б) обычно;

в) только если это практически возможно.

78. «Лучший» так относится к «наихудший», как «медленный» к:

а) скорый;

б) наилучший;

в) быстрейший.

79. Я совершаю много поступков, о которых потом жалею:

а) да;

б) зaтpyдняюсь ответить;

в) нет.

80. Обычно я могу сосредоточенно работать, не обращая внимания на то,

что люди вокруг меня шумят:

а) да;

б) нечто среднее;

в) нет.

81. Я никогда не откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня:

а) да;

б) затрудняюсь ответить;

в) нет.

82. У меня было:

а) очень мало выборных должностей;

б) несколько;

в) много выборных должностей.

83. Я провожу много свободного времени, беседуя с друзьями о тех

приятных событиях, которые мы вместе переживали когда-то:

а) да;

б) нечто среднее;

в) нет.

84. На улице я остановлюсь, чтобы посмотреть скорее на работу

художника, чем на уличную ссору или дорожное происшествие:

а) да;

б) не уверен;

в) нет.

238

85. Иногда мне очень хотелось уйти из дома:

а) да

б) не уверен;

в) нет.

86. Я предпочел бы жить тихо, как мне нравится, нежели быть предметом

восхищения благодаря своим друзьям:

а) да;

б) верно нечто среднее;

в) нет.

87. Pазгoваривая, я склонен:

а) высказывать свои мысли сразу, как только они приходят в голову;

б) верно нечто среднее;

в) прежде хорошенько собраться с мыслями.

88. Какое из следующих сочетаний знаков должно продолжить этот ряд

ХООООХХОООХХХ:

а) ОХХХ;

б) ООХХ;

в) XОOO.

89. Мне безразлично, что обо мне думают другие:

а) да;

б) нечто среднее;

в) нет.

90. У меня бывают такие волнующие сны, что Я просыпаюсь:

а) часто;

б) изредка;

в) практически никогда.

91. Я каждый день прочитываю всю газету: а) да;

б) трудно сказать;

в) нет.

92. К дню рождения, к праздникам:

а) я люблю делать подарки;

б) затрудняюсь oтветить;

в) считаю, что покупка подарков – несколько неприятная обязанность.

93. Очень не люблю бывать там, где не с кем поговорить:

а) верно;

б) не уверен;

в) неверно.

94. В школе Я предпочитал:

а) русский язык;

б) трудно сказать;

в) математику.

95. Кое-кто затаил злобу против меня:

а) да;

б) не знаю;

в) нет.

239

96. Я охотно участвую в общественной жизни, в работе разных комиссий

и т. д.:

а) да;

б) нечто среднее;

в) нет.

97. Я твердо убежден, что начальник может быть не всегда прав, но всегда

имеет возможность настоять на своем:

а) да;

б) не уверен;

в) нет.

98. Какое из следующих слов не подходит к двум остальным:

а) какой-либо;

б) несколько;

в) большая часть.

99. В веселой компании мне бывает неудобно дурачиться вместе с

другими:

а) да;

б) по-разному;

в) нет.

100. Если я совершил какой-то промах в обществе, то довольно быстро

забываю о нем:

а) да;

б) нечто среднее;

в) нет.

Обработка и интерпретация результатов

Ответы опрашиваемого надо сравнить с ключом. В случае совпадения

буквы, указанной в ключе, и буквы ответа, который выбрал опрашиваемый, за

данный ответ начисляется 2 балла. за промежуточный ответ -б» всегда

начисляется 1 балл.

В случае несовпадения буквы ответа и буквы ключа начисляется 0 баллов.

Ключ к тесту

I 1в 11а 21в 31в 41а 51в 61в 71в 81а 91а Л П 2а 12а 22в 32в 42а 52а 62в 72а 82в 92а А

IIII 3а 13а 23а 33в 43в 53а 63в 73в 83а 93в Д

IY 4в 14а 24в 34в 44а 54в 64а 74а 84а 94а К

У 5а 15а 25в 35а 45в 55а 65в 75в 85а 95а П

УI 6в 16а 26а

&

36в 46а 56а 66в 76в 86а 96в М

YII 7в 17а 27а 37а 47в 57в 67в 77а 87в 97в Н

УШ 86 186 28б 38в 48б 58в 68б 78в 88б 98а В

lX 9в 19в 29а 39в 49а 59аB 69в 79а 89а 99в П Х 10вв 20а 30а 40в 50а 60а 70в 80а 90в 100а С

Обработка по фактору В (логическое мышление) несколько другая. Здесь

240

в случае совпадения буквы ответа с буквой ключа присваивается 2 балла, а в

случае несовпaдeния – О баллов.

Пoлyчeнные таким образом баллы суммируются по каждому фактору. По

фактopaм А, В, С, Д, К, М, Н, Л максимальное число баллов 20. По фактору – 40

баллов (сложить 5 и 9 строки).

Количество баллов от 16 до 20 (по факторам А, В, С, Д, К, М, Н) является

высокой оценкой по данному фактору, значит, соответствующее качество

личности явно выражено (например, общительность по фактору А).

Количество баллов 13, 14, 15 говорит об определенном преобладании

качества, соответствующего высокой оценке (например, общительности над

замкнутостью).

Количество баллов 5, 6, 7 свидетельствует о преобладании качества,

соответствующего низкой оценке (например, замкнутости над

общительностью).

Количество баллов 8-12 означает примерное равновесие между двумя

противоположными личностными качествами (например, в меру открыт, в меру

замкнут).

Если опрашиваемый набрал 12 и более баллов по шкале Л, то результаты

опроса необходимо признать недостоверными.

Если опрашиваемый набрал более 20 (из 40) баллов по шкале П

(склонность к асоциальному noвeдению), то это свидетельствует об

определенных личностных проблемах в какой-либо сфере жизни: в семье, в

отношениях с друзьями, на работе, в отношениях с окружающими). В этом

случае необходимо провести дополнительное собеседование, чтобы выявить,

насколько серьезны возникшие проблемы.

Фактор А

Высокая оценка + А – открытый, легкий, общительный. Низкая оценка –

А – необщительный, замкнутый.

Фактор В

Высокая оценка + В – с развитым логическим мышлением,

сообразительный.

НИ3ICЗЯ оценка – В – невнимательный или со слаборазвитым

логическим мышлением.

Фактор С

Высокая оценка + С – эмоционально устойчивый, зрелый, спокойный.

низкая оценка – С – эмоционально неустойчивый, изменчивый,

поддающийся чувствам.

Фактор Д

Высокая оценка + Д – жизнерадостный, беспечный, веселый. Низкая

оценка – Д трезвый, молчаливый, серьезный.

Фактор К

Высокая оценка +К – чувствительный, ТЯНУЩИЙСЯ к другим, с

художественным мышлением.

Низкая оценка -К – полагающийся на себя, реалистичный, рациональный.

Фактор М

241

Высокая оценка +М – предпочитающий собственные решения,

независимый, ориентированный на себя.

Низкая оценка – М – зависимый от группы, компанейский, следует за

общественным мнением.

Фактор Н

Высокая оценка +Н – контролирующий себя, умеющий подчинять себя

правилам.

Низкая оценка -Н – импульсивный, неорганизованный.

Кроме того, данный опросник позволяет выявить склонность к

асоциальному поведению (фактор П), что может характеризоваться

пренебрежением к принятым общественным нормам, моральным и этическим

ценностям, установившимся правилам поведения и обычаям.

Включена в опросник и шкала правдивости (фактор Л), которая позволяет

судить о достоверности полученных результатов.

Уровневая оценка факторов ( в баллах):

16-20 – максимальный уровень;

13-15 – преобладающая выраженность факторов; 8-12 – средний уровень;

5- 7 – низкий уровень.

242

Додаток Д

Самооценка профессионально-педагогической мотивации

(адаптировано Н.П.Фетискиным) (рос. мовою, адаптація українською

мовою відсутня)

Шкалы: профессиональная потребность, функциональный интерес,

развивающаяся любознательность, показная заинтересованность,

эпизодическое любопытство, равнодушное отношение

Назначение теста

Данная методика позволяет определить, на какой ступени мотивационной

лесенки находится исследуемый. А именно: имеет ли место равнодушие, или

эпизодическое поверхностное любопытство, или налицо заинтересованность,

или развивающаяся любознательность, или складывается функциональный

интерес, или достигается вершина – профессиональная потребность

сознательно изучать педагогику и овладевать основами педагогического

мастерства.

Инструкция к тесту

Оцените, пожалуйста, приведенные ниже утверждения. Вам необходимо

обвести букву, соответствующую вашему ответу.

• если вы всегда делаете то, что написано в утверждении, то обведите букву

В;

• если вы поступаете так не всегда, но часто, то обведите букву Ч;

• если вы считаете целесообразным ответить «не очень часто», то обведите

буквы НОЧ;

• если вы так поступаете редко, то обведите букву Р;

• если вы этого не делаете никогда, то обведите букву Н.

Вам стоит проверить себя, так как первый шаг к мудрости – это познание

самого себя. Об этом люди говорят с глубокой древности.

Тест

1. Люблю слушать лекции (рассказы) о работе учителей.

2. Жду с нетерпением «дня школы», ситуаций общения с ребятами и

педагогами, когда можно активно учиться, работать в школьных условиях.

3. Считаю, что лекции по педагогике содержат весьма простой материал,

их можно и не переписывать, на семинарах стараюсь не выступать.

4. Останавливаюсь и читаю материал, представленный в школьном

методическом уголке, только тогда, когда получаю задание от преподавателя,

особого интереса материал у меня не вызывает.

5. Покупаю по возможности книги и брошюры о педагогическом опыте, по

психологии.

6. Обращаю внимание на педагогические ситуации только тогда, когда в

них имеются интересные конфликты, интригующие факты.

7. Делаю выписки (по возможности и вырезки) из журналов и газет о

работе школ и учителей, о проблемах современной молодежи.

243

8. Читаю «Учительскую газету», другие педагогические газеты, журналы,

книги; собираю собственную библиотечку из них.

9. Читаю только отрывки (выборочно) из статей о педагогическом опыте;

на приобретение педагогической литературы время и средства не трачу.

10. Наблюдаю за опытом работы умелых педагогов только в часы,

отведенные на педпрактику.

11. Охотно принимаю участие в анализе ситуаций, возникающих в школе;

стараюсь при этом кое-что записать.

12. Принимаю участие в организационных беседах с учителями только

тогда, когда требует руководитель педпрактики.

13. Ищу материал, освещающий инновационные процессы в

образовательных учреждениях, в сферах информационных услуг.

14. Люблю работать с педагогической и психологической литературой в

читальном зале, в библиотеке, дома в свободное время, люблю решать

педагогические задачи.

15. К семинарским и практическим занятиям делаю прежде всего то, за что

надо отчитаться (что будут проверять).

16. Обложку педагогического реферата стараюсь оформить красиво (по

крайней мере аккуратно), так как считаю, что это показывает мое прилежание,

мое лицо.

17. Соглашаюсь выступать на педагогическом кружке, на конференции.

18. Проявляю любопытство в работе с классом моих товарищей по группе,

которые неважно учатся.

Обработка и интерпретация результатов теста

Ответ «всегда» оценивается 5 баллами, ответ «часто» – 4 баллами, ответ

«не очень часто» – 3 баллами, ответ «редко» –2 баллами, ответ «никогда» – 1

баллом.

Ключ к тесту

• 2+8+14 = профессиональная потребность;

• 5+11+17 = функциональный интерес;

• 1+7+13 = развивающаяся любознательность;

• 7+10+16 = показная заинтересованность;

• 6+12+18 = эпизодическое любопытство;

• 3+9+15 = равнодушное отношение.

Оценка уровней профессионально-педагогической мотивации (ППМ)

• 11 и более баллов – высокий уровень ППМ;

• 10-6 – средний уровень ППМ;

• 5 и менее – низкий уровень ППМ.

244

Додаток Е

Діагностика домінантного стилю спілкування педагога

Уважно прочитайте запитання, проаналізуйте свої думки, поведінку, оберіть

той варіант відповіді, який вас найбільше характеризує. Зробіть відмітку

навпроти обраного вами варіанта відповіді та дивіться ключ.

1. Чи вважаєте ви, що дитина має:

а). ділитися з вами усіма своїми думками, почуттями;

б). говорити тільки те, що саме захоче;

в). залишати свої думки й переживання при собі.

2. Якщо учень узяв в іншого олівець або ручку без дозволу, то ви:

а). поговорите з ним й дасте можливість самому прийняти потрібне рішення;

б). дасте дітям самим розібратися у своїх проблемах;

в). повідомте про це всім дітям і змусите повернути взяте з вибаченням.

3. Рухливий, недисциплінований учень сьогодні на занятті був

зосереджений, азартний і добре виконав завдання. Як Ви вчините?

а). похвалите і наголосите на його роботі перед усіма;

б). виявите зацікавленість, з’ясуєте, чому так добре вийшло сьогодні;

в). скажете: «Завжди б так займався».

4. Учень, заходячи до класу, не привітався з вами. Як ви вчините?

а). змусите його голосно при всіх привітатися з вами;

б). не звернете на це уваги;

в). одразу почнете розмовляти з учнями, не згадуючи про вчинок.

5. Учні спокійно працюють. У вас є вільна хвилина. Що ви робитиме?

а). спокійно, не втручаючись, спостерігатимете, як вони працюють і

спілкуються;

б). комусь допоможете, підкажете, зробите зауваження;

в). займетеся своїми справами (записи у журналі, перевірка зошитів).

6. Який погляд здається вам правильним?

а). почуття, переживання учня – поверхневі, швидкоплинні, на них не варто

звертати особливої уваги;

б). емоції, переживання учня – важливі чинники, за допомогою яких його

можна ефективно навчати й виховувати;

в). почуття дитини – бурхливі, переживання – сильні, до них потрібно

ставитися обережно, тактовно.

7. Ваша позиція в роботі з дітьми:

а). дитина – слабка, нерозумна, неосвічена істота, і тільки дорослий може й

має навчити і виховати її;

б). у дитини багато можливостей для саморозвитку, а допомога дорослого має

спрямовуватися на підвищення активності самої дитини;

в). дитина розвивається практично некерованою під впливом спадковості,

сім’ї, тому головне, щоб вона була здоровою, ситою і не порушувала

дисципліни.

8. Як ви ставитеся до активності самого учня?

245

а). позитивно – без неї неможливий повноцінний розвиток;

б). негативно – це часто заважає цілеспрямовано й послідовно вести навчання

й виховання;

в). позитивно, але тільки тоді, коли вона погоджена з педагогом.

9. Учень не захотів виконувати завдання, переконуючи, що він уже зробив

це раніше. Ваші дії:

а). скажете щось на кшталт: «Ну й не треба»;

б). змусите виконати роботу;

в). запропонуєте інше завдання.

10. Яка позиція, на ваш погляд, найправильніша?

а). дитина має бути вдячною дорослим за турботу про неї;

б). якщо учень не усвідомлює турботи про нього, це його справа, колись

пошкодує;

в). педагог має бути вдячний учням за їхню довіру й любов.

БЛАНК ВІДПОВІДЕЙ

відповіді запитання

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

а

б

в

КЛЮЧ

відповіді запитання

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

а 2 3 2 2 3 1 2 3 1 2

б 3 1 3 1 2 2 3 1 2 1

в 1 2 1 3 1 3 1 2 3 3

Додайте отримані дані

Інтерпретація результатів

25 – 30 балів – домінує демократичний стиль

20 – 24 балів – схильність до авторитарного стилю

10 – 19 балів – виражений ліберальний стиль

ХАРАКТЕРИСТИКА СТИЛІВ СПІЛКУВАННЯ

Авторитарний стиль серед педагогів традиційний (батьківська позиція) і,

на перший погляд, найефективніший. Нас самих виховували в школі, в сім’ї, тому

тяжіння до таких методів закладене в нас дуже глибоко.

Керуючи таким чином, учитель постійно виводить учнів із рівноваги,

викликаючи до себе почуття ненависті, стресу, страху, болю. Людина може й не

усвідомлювати цього, обираючи такий стиль керівництва. Найчастіше її саму

246

травмували таким стилем у дитинстві, і вона не може вийти за його межі. Життя

такої людини – постійний стрес (як у неї самої, так і в тих, ким вона керує).

Ознаки: сльози, розлади сну, істерика, аж до погроз залишити школу чи

накласти на себе руки.

Ліберальний стиль протилежний авторитарному, хоча в основі його – те ж

саме – слабкість «Я» та почуття неповноцінності (дитяча позиція). Такий учитель

не знає себе, тому й не вірить у себе, боїться бути собою і брати відповідальність.

Він не сформований як особистість, є дитиною серед дітей. Як результат – низький

рівень його роботи.

Серед таких учителів є розумні, інтелектуально обдаровані фахівці –

предметними, які досягли високого рівня знань, але не здатні зрозуміти психологію

дітей, їм бракує умінь взаємодії як з колективом дітей, так і з людьми взагалі.

Як почуваються діти за такого керівника? Вони розуміють, що подібні

взаємини – неправильні. Такого вчителя не поважають. Часто, заграючи з дітьми,

він і не підозрює, що, перебуваючи з ними начебто на одному рівні, не одержує

позитивного зворотного зв’язку. Як результат – незадоволення своєю професією та

ненависть до дітей.

Цей стиль – найважчий для корекції, виростити «Я» на таких підвалинах –

завдання з не з простих.

Демократичний стиль – це стиль сильної, впевненої в собі особистості

(позиція «дорослий – дорослий»), яка любить і поважає себе та дітей. Такий

учитель, спілкуючись із дітьми, не занадто опускається до їхнього рівня й не надто

підвищується над ними. Він намагається контактувати з ними на рівнях –

наскільки це можливо для їхнього віку та індивідуальності кожного. Це складно, і

щасливий той учитель, який уміє так керувати, який досяг цього свідомо чи має

природний дар. «Я» такого вчителя по-справжньому сильне, а тому – відкрите.

247

Додаток К

Методика виявлення мотивації досягнень (Ю. Орлов)

Інструкція: У тесті міститься 22 твердження, які дають Вам змогу

уточнити думки, інтереси і те, як Ви оцінюєте себе. У бланку відповіді

напишіть поряд з номером твердження «Так», якщо Ви згодні з цим

твердженням, а якщо не згодні, — «Ні». Ніяких додаткових написів робити не

слід. Заповнюючи бланк для відповідей, майте на увазі, що твердження дуже

короткі і не передбачають всіх подробиць. Не гайте часу на роздуми,

відповідайте швидко і обов’язково на кожне запитання. Поганих і хороших

відповідей не існує.

Твердження

1. На мою думку, успіх у житті більше залежить від щасливого випадку,

ніж від розрахунку.

2. Якщо я буду позбавлений улюбленої справи, життя для мене втратить

сенс.

3. У будь-якій справі для мене важливішим є не її виконання, а кінцевий

результат.

4. На мою думку, люди більше зазнають прикростей від невдач, пов’язаних

із їхньою професійною діяльністю, ніж від непорозумінь із близькими людьми.

5. На мою думку, більшість людей живуть далекими цілями, а не

близькими.

6. У моєму житті було більше успіхів, ніж невдач.

7. Емоційні люди мені подобаються більше, ніж діяльні.

8. Навіть коли я виконую звичну для себе роботу, намагаюся вдосконалити

деякі її елементи.

9. Мої думки про власний успіх бувають такими яскравими, що я можу

забути про заходи перестороги.

10. Близькі люди вважають мене ледачим.

11. Думаю, що причиною моїх невдач є обставини, а не я сам.

12. Терпіння і наполегливість мені властиві більше, ніж певні здібності.

13. Мої батьки надто суворо контролюють мене.

14. Лінощі, а не сумніви у власному успіху змушують мене часто

відмовлятися від своїх намірів.

15. Думаю, що я впевнена в собі людина.

16. Заради успіху я можу ризикнути, навіть якщо шанси не на мою користь.

17. Я наполеглива людина.

18. Коли все йде стабільно, моя енергія збільшується.

19. Якби я був журналістом, мабуть, писав би швидше про оригінальні

винаходи людей, ніж про події.

20. Мої рідні не поділяють моїх планів.

21. Рівень моїх життєвих потреб нижчий, ніж у моїх товаришів.

22. На мою думку, наполегливості у мені більше, ніж здібностей.

248

Ключ

Відповіді «так» на запитання 2, 6, 7,8,14,16, 18, 19, 21, 22;

Відповіді «ні» на запитання: 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 17, 20.

За кожне спів падіння із ключом відповіді присвоюється 1б. Отриманні

результати сумуються та співставляється із таблицею.

Р

івен

ь м

оти

вац

ії

до

сягн

енн

я

Рівень досягнення мотивації

«Н

Н» –

най

ни

жчи

й

рів

ень

«Н

» –

ни

зьки

й

рів

ень

«С

» –

сер

едн

ій

рів

ень

«В

С» –

ви

щи

й

серед

нього

рів

ень

«В

» –

ви

соки

й

рів

ень

Сума балів 2-9б. 10-11б. 12-14б. 15-16б. 17-23б.

249

Додаток Л

Зразки педагогічних ситуацій та педагогічних задач комунікативного

спрямування

Задача 1.

Підчас вивчення «Педагогіки», студентам пропонується розіграти

ситуацію, яка описана та продемонструвати вирішення даної проблеми.

«Учень прийшов до школи у поганому настрої, не бажає спілкуватися з

учнями, на запитання відповідає різко і прагне відокремитися від класу. Ваше

завдання, як учителя, налаштувати учня на здійснення навчального процесу,

допомогти вирішити проблеми, які вплинути на настрій та визначити умови, які

допоможуть учневі налаштуватися на потрібний тон».

При вивченні конкретної теми мотивуйте професійно-педагогічну

діяльність учня на початку уроку.

Задача 2.

Поясніть як ви будите діяти під час такої ситуації і поясніть обрану

позицію та емоційний стан у даному випадку.

«У відповідь на відповідне зауваження вчителя учень каже, що для того,

щоб засвоїти навчальний предмет, йому не потрібно чимало працювати: «Мене

вважають досить здібною людиною». – Що повинен відповісти йому на це

вчитель? Як він себе повинен повести?»

Задача 3.

«Учень говорить учителеві: «Мені не подобається те, що ви говорите і як

ви пояснюєте на заняттях нам новий матеріал».

Як ви будете поводите себе в даній ситуації?

Ситуація 1.

«Ви приступили до проведення уроку, всі учні заспокоїлися, настала

тиша, і раптом у класі хтось голосно засміявся. Коли ви ще не встигли нічого

сказати, здивовано подивилися на учня, який засміявся, він, дивлячись вам

прямо в очі, заявив: «Мені завжди смішно дивитися на вас, і хочеться сміятися,

коли ви починаєте вести заняття». Як ви відреагуєте на це? Виберіть варіант,

який вам подобається і поясніть чому ви обрали саме цю реакцію.

1. «Ось тобі і на!»

2. «А що тобі смішно?»

3. «Ну, і заради бога!»

4. «Ти що, дурачок?»

5. «Люблю веселих людей».

6. «Я радий (а), що створюю в тебе веселий настрій».

7. Ваш варіант.

Ситуація 2

На початку роботи в школі, вже після того як ви провели кілька занять,

учень заявляє вам: «Я не думаю, що ви, як вчитель, зможете нас чомусь

навчити».

250

Ваша реакція:

1. «Твоя справа – вчитися, а не вчити вчителя».

2. «Таких, як ти, я, звичайно, нічому не зможу навчити».

3. «Можливо, тобі краще перейти в інший клас або учися в іншого

вчителя?»

4. «Тобі просто не хочеться вчитися».

5. «Мені цікаво знати, чому ти так думаєш».

6. «Давай поговоримо про це докладніше. У моїй поведінці, напевно, є

щось таке, що наводить тебе на подібну думку».

7. Ваш варіант.

Ситуація 3

Учень, висловивши вчителю свої сумніви з приводу можливості гарного

засвоєння ним предмета, говорить: «Я сказав вам про те, що мене турбує. Тепер

ви скажіть, в чому причина цього і як мені бути далі?» – Що повинен на це

відповісти вчитель?

1. «У тебе, як мені здається, комплекс неповноцінності».

2. «У тебе немає ніяких підстав для занепокоєння».

3. «Перш, ніж я зможу висловити обґрунтовану думку, мені необхідно

краще розібратися в суті проблеми».

4. «Давай почекаємо, попрацюємо і повернемося до обговорення цієї

проблеми через деякий час. Я думаю, що нам вдасться її вирішити».

5. «Я не готовий (а) зараз дати тобі точну відповідь, мені треба подумати».

6. «Не хвилюйся, і в мене в свій час нічого не виходило».

7. Ваш варіант відповіді.

Поясніть та аргументуйте свою відповідь.