Περιεχόμενα

1. ΧΑΙΡΕΤΙΣΜΟΣ 12

Σήφης ΜπουζάκηςΧαιρετισμός 13

2. ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΟΜΙΛΙΑ 15

Κεντρική Ομιλία (προεδρείο: Α. Δημαράς) από τον Ομότιμο Καθηγητή Γλωσσολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών, π. πρύτανη κ. Γεώργιο Μπαμπινιώτη, με θέμα:«Η διδασκαλία της γλώσσας στην εκπαίδευση» 16

3. ΕΘΝΟΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΑ 26

Caterina CarpinatoΥπεύθυνη Καθηγήτρια του Τμήματος Νεοελληνικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Ca’ Foscari της ΒενετίαςEλένη ΓαλάνηΥποψήφια Διδάκτωρ του Τμήματος Νεοελληνικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Ca’ Foscari της ΒενετίαςTatiana BovoΥποψήφια διδάκτωρ του Τμήματος Νεοελληνικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Ca’ Foscari της ΒενετίαςΤα Βενετσιάνικα ελληνικά - παρόν και μέλλον 27

Ηenri TonnetΟμότιμος Καθηγητής Πανεπιστημίου ΣορβόννηςΗ γραπτή νεοελληνική γλώσσα στην αρχή του 19ου αιώνα: Η περίπτωση του «Ερμίλου» 1817 του Μιχαήλ Περδικάρη 40

Carl WοlhuterΟι γλώσσες στο σχολικό πρόγραμμα, μια ιστορικο-συγκριτική προσέγγιση 46

Χάρης ΑθανασιάδηςΑναπληρωτής Καθηγητής Πανεπιστημίου ΙωαννίνωνΗ ιστορική έρευνα για τον Εκπαιδευτικό Δημοτικισμό 55

Δημήτρης ΧαραλάμπουςΚαθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Α.Π.ΘΓιάννης ΜπέτσαςΛέκτορας Π.Τ.Ν. Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας«Είμεθα οι μόνοι θεματοφύλακες και κλειδοκράτορες των προγονικών κειμηλίων». Οι φοιτητές στην υπηρεσία της γλωσσικής καθαρότητας (1901) 60

4. ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ 72

Γεώργιος ΛεοντσίνηςΟμότιμος Καθηγητής Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου ΑθηνώνΕισαγωγικό σημείωμα συντονιστή Στρογγυλού Τραπεζιού 73

Γεώργιος ΛεοντσίνηςΟμότιμος Καθηγητής Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου ΑθηνώνΙστορική κατάρτιση και ορθολογική χρήση του δημόσιου και ιδιωτικού λόγου. Εννοιολογικά και μεθοδολογικά ζητήματα 74

Χρυσούλα ΓαλάνηΥπ. Δρ. στη Διδακτική της Ιστορίας Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου ΑθηνώνΕπικοινωνιακές και γλωσσικές δεξιότητες των μαθητών από τη διδασκαλία του μαθήματος ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση 83

2

Γιώργος ΓιώτηςΕκπαιδευτικός Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης στη Διδακτική της Ιστορίας, Υπ. Δρ. Ιστορίας Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου ΑθηνώνΓλωσσικοί κώδικες: Αξιολογικές κρίσεις και επιμέρους νοήματα στα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης 93

Γιώργος ΓρόλλιοςΑναπληρωτής Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Α.Π.Θ.Το γλωσσικό σύστημα και η εκπαιδευτική πολιτική της μεταπολιτικής αριστεράς: Οι απόψεις του παιδαγωγού Γιώργη Αθανασιάδη 101

Ηρακλής ΚαλλέργηςΟμότιμος Καθηγητής Πανεπιστημίου ΠατρώνΗ λογοτεχνική γλώσσα ως μέσο σχολικής αγωγής: Μια ιστορική ανασκόπηση 121

Βενέττα ΛαμπροπούλουΚαθηγήτρια Πανεπιστημίου ΠατρώνΕλληνική νοηματική γλώσσα: ιστορική διαδρομή, κοινωνιολογικά και γλωσσολογικά δεδομένα 129

5. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΣΥΝΔΙΚΑΛΙΣΜΟΣ , ΤΥΠΟΣ, ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΑ ΣΩΜΑΤΕΙΑ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΑ 144

Κωνσταντίνος ΓαλάνηςΕκπαιδευτικός Πολιτικός Επιστήμονας Υποψήφιος Διδάκτωρ Παντείου ΠανεπιστημίουΕλληνικός Διδασκαλικός Σύλλογος: προτάσεις του για το γλωσσικό μάθημα στη στοιχειώδη και μέση εκπαίδευση κατά το έτος 1876-1877 145

Κωνσταντίνος ΚωσταβασίληςΦιλόλογος, Διδάκτωρ ΙστορίαςΣυνδικαλιστική εκπαιδευτική γλώσσα και συνδικαλισμός (1975-1995): Μια παράλληλη πορεία 156

Παρασκευάς ΜεϊμέτηςΔάσκαλος, Υπ. Διδάκτωρ Πανεπιστημίου ΠατρώνΟ λόγος της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος (Δ.Ο.Ε.) για το γλωσσικό ζήτημα (Δημοτική Γλώσσα, Μονοτονικό) κατά την περίοδο 1974 – 1982 μέσα από το Διδασκαλικό Βήμα 167

Παναγιώτης ΠαπαδούρηςΔάσκαλος Διδάκτωρ Πανεπιστημίου ΠατρώνΣυνδικαλίστικός τύπος εκπαιδευτικών και γλωσσικό ζήτημα στο μεσοπόλεμο: Η περίπτωση του διδασκαλικού βήματος 180

Περικλής ΧριστίδηςΔάσκαλος, Διδάκτωρ Δημοσίου Δικαίου και Πολιτικών ΕπιστημώνΟ λόγος των εκπαιδευτικών της εποχής του Μεσοπολέμου για το ζήτημα της σχολικής γλώσσας 191

6. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ - ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΗ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΑ 206

Γεώργιος Αλεξανδρόπουλος Υποψήφιος διδάκτορας πανεπιστημίου ΠατρώνΕκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964 και δημοτική γλώσσα. Μια ανασκόπηση της σχετικής επιχειρηματολογίας

207

Κατερίνα Βαρελά ΙστορικόςΗ εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του Γεωργίου Παπανδρέου και το γλωσσικό ζήτημα (1964/65) 225

Νικόλαος ΖαχαράκηςΔάσκαλος, Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Δ/ντής 1ου Δημοτικού Σχολείου ΚορωπίουΕκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στο γλωσσικό μάθημα (1917-1931) 236

3

Πέλλα ΚαλογιαννάκηΚαθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε Πανεπιστημίου ΚρήτηςΚωνσταντίνος ΚαρράςΕπίκουρος Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε Πανεπιστημίου Κρήτης«Τα graffiti στο Παν/μιο Κρήτης … γιατί οι τοίχοι έχουν και γλώσσα» 247

Βικτωρία ΚονιδάρηΚαθηγήτρια Γαλλικής Φιλολογίας Aix-Marseille, Μεταδιδακτορική φοιτήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου ΠατρώνΕλληνική και ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Η εικόνα του προτεινόμενου κόσμου μέσα από την γλώσσα των νομοθετικών κειμένων 265

Χαρά ΚοσεγιάνΣχολική Σύμβουλος ΦιλολόγωνΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ: πρωτότυπο ή μετάφραση; Η διαμάχη όπως αποτυπώνεται σε εκπαιδευτικά περιοδικά πριν από τη μεταρρύθμιση του 1922. 274

Δημήτρης ΜαυροσκούφηςΚαθηγητής Α.Π.Θ.Γιάννης ΜπέτσαςΛέκτορας Πανεπιστημίου Δ. Μακεδονίας«Τι πρέπει να κάνωμε για να αφομοιώσουμε τους ξενόφωνους». Το γλωσσοεκπαιδευτικό πρόγραμμα του Εκπαιδευτικού Ομίλου για τη Γλωσσική Αφομοίωση των Ξενόγλωσσων (σε Αττική και Κορινθία) 285

Λαμπρινή ΣκούραΕπίκουρη Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου ΑθηνώνΓλωσσοεκπαιδευτική μεταρρύθμιση και γλωσσικό ζήτημα (1917-1927) 299

Γεώργιος ΤζάρτζαςΕρευνητής, Κέντρο Εκπαιδευτικής ΈρευναςΝεοουμανισμός και εκπαίδευση στην Ελλάδα του 19ου αιώνα 314

Χρήστος ΤζήκαςΕπίκουρος Καθηγητής Α.Π.Θ.Ο Ζήσης Ζαμάνης και η γλωσσική μεταρρύθμιση 1917-1920 324

Βασίλης ΦούκαςΛέκτορας Φιλοσοφικής Σχολής Α.Π.Θ. (υπό διορισμό)«Είμαι ακόμη ένας δρόμος μακρινός!....»: Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση στο πλαίσιο των μεταρρυθμίσεων του Ελ. Βενιζέλου και οι απόψεις των εκπαιδευτικών μέσης εκπαίδευσης (1929-1935) 338

7. ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΗΝ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑ ΚΑΙ ΩΣ ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ 354

Χριστίνα ΔιπλάρηΔιδάκτωρ Πανεπιστημίου ΠατρώνΤο Νεοελληνικό Ινστιτούτο της Σορβόννης: Δράση και προοπτικές 355

Ανδρέας ΔούμαςΔιδάκτωρ, ΕκπαιδευτικόςΦωτεινή ΦιλίππουΔιδάκτωρ, ΕκπαιδευτικόςΣχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών Τμήμα Ελληνικών και Λατινικών Σπουδών Τομέας Νέων Ελληνικών στο Πανεπιστήμιο του Γιοχάννεσμπουργκ (University of Johannesburg) 368

Ελένη ΚιούσηΦοιτήτρια ΦιλολογίαςΗ νεοελληνική γλώσσα στην ομοιογένεια 372

4

Αναστάσιος ΚουντούρηςΦιλόλογος, Δρ. Ιστορίας ΤέχνηςΚαλλιόπη ΚουντούρηΦιλόλογος Δρ. Ιστορίας Τέχνης Σχολικός Σύμβουλος ΠΕΗ καθαρεύουσα στην εκπαίδευση: Η εθνική και πολιτική σημασία της στα ιταλοκρατούμενα Δωδεκάνησα (1912-1943) 377

Γιούλα ΚωνσταντοπούλουΔρ. Πανεπιστημίου ΠατρώνΧαράλαμπος ΜπαμπούνηςΑναπληρωτής Καθηγητής Πανεπιστημίου ΑθηνώνΣπουδές ελληνικής γλώσσας και ιστορίας στο πανεπιστήμιο της Γρανάδα 385

Χαράλαμπος ΜπαμπούνηςΑναπληρωτής Καθηγητής Πανεπιστημίου ΑθηνώνΈδρες ελληνικής γλώσσας και ελληνικές σπουδές στο Βέλγιο (15ος -21ος αι.) 391

Δημήτριος Β. ΝτούτσηςΔιδάκτωρ Σχολής Επιστημών Αγωγής Πανεπιστημίου ΙωαννίνωνΘεσμικές παρεμβάσεις για τη γλωσσική κατάρτιση των νηπίων στα ξενόφωνα νηπιαγωγεία της Ηπείρου κατά την περίοδο του Μεσοπολέμου (1918-1940): οι πρακτικές των επιθεωρητών 399

Αντώνης ΠαυλίδηςΔρ. Ιστορίας Εκπαίδευσης Σχολικός Σύμβουλος ΠΕΙδεολογικές συγκρούσεις στην Κωνσταντινούπολη στις αρχές του 20ού αιώνα: Η περίπτωση του γλωσσικού ζητήματος 411

Ευανθία ΣυνώδηΛέκτορας Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου ΚρήτηςΜαρίνα ΤζακώσταΛέκτορας Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου ΚρήτηςΗ γλώσσα στο νηπιαγωγείο της Ελλάδας και της Κύπρου τον 21ο αιώνα 425

8. ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ 436

Σωτήρης ΓκαρμπούνηςΦιλόλογος Δευτεροβάθμιας ΕκπαίδευσηςΒασίλης ΣυμεωνίδηςΦιλόλογος Δευτεροβάθμιας ΕκπαίδευσηςΗ επιβίωση τύπων του παρελθόντος στη γλωσσική διδασκαλία και το χάσμα με τη γλωσσική πραγματικότητα. Η περίπτωση των ρημάτων δεύτερης συζυγίας στην παθητική φωνή. 437

Χρυσούλα Καραντζή-ΑνδρειωμένουΕρευνήτρια Κέντρου Ερεύνης Νεοελληνικών Διαλέκτων και ΙδιωμάτωνΓλωσσικές ποικιλίες και εκπαίδευση: Όψεις της ελληνικής εμπειρίας 446

Δήμητρα ΚαυκάΔρ Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Δημήτριος ΣάκκηςΚαθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου ΘεσσαλίαςΗ γλώσσα των αρχείων της παιδείας κατά τον 19ο αιώνα: πραγματολογικά και ιδεολογικά στοιχεία 255

Παναγιώτης ΚιμουρτζήςΕπίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου ΑιγαίουΜαρία ΜατούσηΤελειόφοιτη του ΜΠΣ του Τμ.Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής Πανεπιστημίου ΠελοποννήσουΗ λογοτεχνία ιστορεί. Η ιστορία λογοτεχνεί; Γλώσσα και ύφος στην ιστορία και στη λογοτεχνία 464

Αικατερίνη ΚουτουξιάδουΦιλόλογος-Ιστορικός Διδάκτωρ Παντείου Πανεπιστημίου, Επιστημονική Συνεργάτις Κ.Ε.Ν.Ι.Γλωσσικές ιδιοτυπίες σε ιδιόγραφες διαθήκες ευεργετών εκπαίδευσης (19ος-αρχές 20ού) 478

5

Θεοχαρούλα ΝιφτανίδουΛέκτορας Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου ΠατρώνΗ συμβολή του Ιωάννη Συκουτρή στη διαμόρφωση της επιστημονικής ορολογίας της ελληνικής φιλολογίας 490

Βασίλειος ΟικονομίδηςΕπίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου ΚρήτηςΗ επίδραση της γεωγραφικής περιοχής μόνιμης κατοικίας στο δεκτικό λεξιλόγιο παιδιών προσχολικής ηλικίας 499

Μαρίνα ΤζακώσταΛέκτορας Γλωσσικής Ανάπτυξης και Αγωγής του παιδιού προσχολικής ηλικίας Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου ΚρήτηςΙστορικές μεταρρυθμίσεις του ορθογραφικού συστήματος της ελληνικής: Μια αναθεώρηση που επίκειται 510

Νικολέττα Τσιτσανούδη-ΜαλλίδηΛέκτορας Γλωσσολογίας Π.Τ.Ν. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων (υπό διορισμό), ΔημοσιογράφοςΕλένη ΜπακάλμπασηΓιάννης ΔημητρίουΗ λαϊκή γλώσσα στο νεότερο τηλεοπτικό δημοσιογραφικό λόγο: από τη δομική και λειτουργική συρρίκνωση των διαλέκτων στην «εκ νέου χρήση» 522

9. ΣΧΟΛΙΚΗ ΓΝΩΣΗ (ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ – ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ) 532

Αγγελική ΒουδούρηΚαθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου ΑθηνώνΑντώνιος ΜπούραςΔιδάσκων Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου ΘεσσαλίαςΕυπραξία ΤριανταφύλλουΕκπαιδευτικός ΠΕ 70 Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Π.Τ.Δ.Ε., Ε.Κ.Π.Α.Ηλιάνα ΧατζήΔασκάλα, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο ΑθηνώνΣυγκριτική μελέτη των σχολικών εγχειριδίων της γλώσσας του δημοτικού σχολείου που χρησιμοποιήθηκαν από τα μέσα του 20ού αιώνα 533

Ιωάννα-Δάφνη ΓιαννοπούλουΔασκάλαΤα σχολικά αναγνωστικά της τετάρτης δημοτικού της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1917, του μεσοπολέμου, της δεκαετίας του ’50 και της δεκαετίας του ’80: Μια ιστορικοσυγκριτική προσέγγιση 542

Ευθυμία ΓώτηΣχολική Σύμβουλος Πανεπιστημίου Αθηνών Κωνσταντίνος ΝτίναςΚαθηγητής Παν. Δυτ. ΜακεδονίαςΑναλυτικά προγράμματα γλωσσικής διδασκαλίας για την προσχολική εκπαίδευση: διαδρομή ενός αιώνα 553

Ευγενία ΔανιηλίδουΣχολική σύμβουλος Δ.Ε.Ιωάννα ΒορβήΣχολική σύμβουλος Δ.Ε.Η γραπτή έκφραση των μαθητών στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών του γυμνασίου από τη μεταπολίτευση έως σήμερα 565

Μαρία ΚαγιάφαΔασκάλα, Δρ. ΑρχαιολογίαςΗ γλώσσα της αρχαιολογίας στο ελληνικό δημοτικό σχολείο 575

6

Ράνυ ΚαλούρηΚαθηγήτρια ΑΣΠΑΙΤΕΔημήτριος ΛαγόςΑν. Καθηγητής ΑΣΠΑΙΤΕΑναστασία Παμουκτσόγλουτ. Πάρεδρος Π.Ι.Γιάννης ΤσακιράκιςΚαθηγητής εφ. ΑΣΠΑΙΤΕΚώστας ΑργύρηςΚαθηγητής εφ. ΑΣΠΑΙΤΕΤυποποιημένη ή δημιουργική χρήση της γλώσσας στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών της ΤΕΕ από τη δεκαετία του 1960 μέχρι σήμερα; 589

Ελένη Καρατζιά-ΣταυλιώτηΕπίκουρος Καθηγήτρια Πανεπιστημίου ΠατρώνΑριστείδης ΛουκόπουλοςΜεταπτυχιακός φοιτητής Πανεπιστημίου ΠατρώνΕλένη ΣιμάτηΕκπαιδευτικόςΑξιολόγηση και διαθεματικότητα στα αναλυτικά προγράμματα της γλώσσας σε σχέση με την αξιολόγηση του μαθητή 596

Μιχάλης ΜελαχροινούδηςΔρ. Πανεπιστημίου Κρήτης«…και ύστερα μόνο το όνομα άλλαξε: από Ο.Ε.Σ.Β. σε Ο.Ε.Δ.Β....» Λόγος περί διδακτικών βιβλίων και σχολικών εγχειριδίων τη δεκαετία του ‘60 606

Αθανάσιος ΜιχάληςΛέκτορας Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου ΑιγαίουΗ σχολική γραμματική του Μανώλη Τριανταφυλλίδη και ο ρόλος της στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας: Κριτική αποτίμηση 621

Κωνσταντίνος ΠανίτσαςΟικονομολόγοςΊδρυση φροντιστηρίου (σχολείου) στην πόλη των Πατρών κατά την περίοδο της Β’ Τουρκοκρατίας (1767) και η συμβολή των μαθηματαρίων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Παρουσίαση μαθηματαρίου εκ του αρχείου 645

Εμμανουήλ ΦυριππήςΑναπλ. Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου ΑθηνώνΧρυσάνθη ΊκκουΕκπ/κός Π.Ε., Υπ. Διδάκτωρ Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου ΑθηνώνΓλωσσικό ζήτημα, ιδεολογία και γλωσσικά εγχειρίδια του ελληνικού δημοτικού σχολείου κατά το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα 658

Δημήτρης ΦωτεινόςΛέκτορας Ιστορίας της Εκπαίδευσης Φ.Π.Ψ. Πανεπιστημίου ΑθηνώνΗ γλώσσα ως μέσο επικοινωνίας ή ως μήνυμα ιδεολογίας; (το παράδειγμα των βιβλίων του Ευγενιδείου ιδρύματος, κατά τη δεκαετία 1950-1960 668

Ευσεβία Χασάπη-ΧριστοδούλουΣχολική Σύμβουλος ΦιλολόγωνΑπό την έκθεση ιδεών στη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας. Τα βιβλία Νεοελληνική γλώσσα (1983-2006) και Έκφραση-έκθεση (1986- Σήμερα) 677

7

10. ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ ΔΗΜΟΤΙΚΙΣΜΟΣ – ΚΑΘΑΡΕΥΟΥΣΙΑΝΙΣΜΟΣ 692

Άννα ΑγγελοπούλουΔιδάκτωρ Ιστορίας, Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Δυτ. ΘεσσαλονίκηςΔημοτική γλώσσα και εκπαίδευση: εικόνες εκπαιδευτικού δημοτικισμού από τις πρώτες παιδαγωγικές συνεδριάσεις του πειραματικού σχολείου του πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (1934-1945) 693

Χριστίνα ΑργυροπούλουΕπίτιμη Σύμβουλος του Π.Ι., Αντιπρόεδρος της Π.Ε.Φ.Θέμα : Γλώσσα και εξουσία μέσα απο ποικίλα κείμενα στην καθαρεύουσα και τη δημοτική μορφή της ελληνικής γλώσσας 705

Γεώργιος ΒλάχοςEκπαιδευτικός ΠΕ 70, Μ.Α Υπ. Δρ. Φιλολοσοφίας University of JohannesburgΤο γλωσσικό ζήτημα. Ιστορική αναδρομή. Ο ρόλος και το έργο των Δ. Καταρτζή, Αδαμ. Κοραή, Νικ. Σοφιανού, Παν. Σούτσου, Γιάν. Ψυχάρη, Αλέξ. Πάλλη στο θέμα αυτό. Η επίλυση του προβλήματος 720

Τριαντάφυλλος ΔούκαςΔιδάκτωρ Πανεπιστημίου ΠατρώνΗ «εθνική γλώσσα» και η γλώσσα της εκπαίδευσης κατά την ύστερη φάση της δικτατορίας (1971-74) 727

Θεόδωρος ΕλευθεράκηςΛέκτορας Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου ΚρήτηςΤο ελληνικό γλωσσικό ζήτημα και οι εκπαιδευτικές ανισότητες 735

Γεώργιος ΚαλαντζήςΔιδάκτωρ Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου ΚρήτηςΝικόλαος ΟυδατζήςΥπ. Διδάκτωρ Εκπαιδευτικής Πολιτικής Πανεπιστημίου ΜακεδονίαςΟι εκπαιδευτικές πολιτικές προτάσεις και η συμβολή του διανοούμενου/βουλευτή Ι. Κουτσοχέρα στην καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας και του μονοτονικού κατά την πρώτη μεταπολιτευτική περίοδο 750

Ευαγγελία ΚαλεράντεΠανεπιστήμιο Δυτ. ΜακεδονίαςΗ διαλεκτική των εκπαιδευτικών αλλαγών: Η περίπτωση της πολιτικής βούλησης στη νομοθετική ρύθμιση του μονοτονικού συστήματος 758

Αθανάσιος ΚαραφύλληςΕπίκουρος Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. του Δ.Π.Θ.Οι απόψεις του παιδαγωγού Θ. Καστάνου για τον εκπαιδευτικό δημοτικισμό και τη χρήση της δημοτικής γλώσσας στα σχολεία 772

Παναγιώτης ΛαζανάςΚαθηγητής Φιλόλογος στη Δ/θμια Εκπ/ση, Διδάκτωρ Πολιτικής Επιστήμης & Ιστορίας Παντείου Πανεπιστημίου«Γλωσσικός συντηρητισμός & ιδεολογικές αγκυλώσεις στον επίσημο εκπαιδευτικό λόγο της δεκαετίας του 1960» 777

Σταυρούλα Λυκιαρδοπούλου-ΚονταράΠροϊσταμένη Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Α/θμιας Εκπ/σης Βορείου ΑιγαίουΗ εμφάνιση και διάδοση του δημοτικισμού στην τουρκοκρατούμενη Λέσβο 784

Σοφία ΜπαλτάΔρ. Φιλολογίας, Σχολική Σύμβουλος ΦιλολόγωνΔημοτικισμός και «νέο σχολείο»: Ανιχνεύουμε τη σχέση τους βασισμένοι στα παιδαγωγικά περιοδικά των αρχών του 20ού αιώνα 791

Μαρία Μποντίλα Καθηγήτρια Φιλόλογος. Γλώσσα και ιδεολογία: οι γλωσσικές απόψεις των συνταγματαρχών της δικτατορίας του 1967 800

8

Περσεφόνη ΣιμενήΔρ. Πανεπιστημίου ΠατρώνΗ γλώσσα του δημοτικού σχολείου και η αντιπαράθεση των Γεωργίου Χατζηδάκι και Δημήτρη Γληνού με αφορμή το συνέδριο της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος το 1923 811

Πασχαλίνα ΧατζημπέηΜεταπτυχιακή φοιτήτρια του Τμήματος Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής Α.Π.Θ.«Γλώσσα ψεύτικη και τρισάθλια»: Οι απόψεις των Δημοτικιστριών στη συζήτηση για το γλωσσικό ζήτημα 819

11. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 829

Αθανάσιος ΑγάθοςΛέκτορας Νέας Ελληνικής Φιλολογίας Πανεπιστημίου ΑθηνώνΑλίκη ΤσοτσορούΕ.Ε.Δ.Ι.Π. Διδασκαλείου Νέας Ελληνικής Γλώσσας Πανεπιστημίου Αθηνών, Δ.Φ.Βασιλική ΓιαννακούΕ.Ε.Δ.Ι.Π. Διδασκαλείου Νέας Ελληνικής Γλώσσας Πανεπιστημίου Αθηνών, Μ.Δ.Ε.Βαρβάρα ΔημοπούλουΓυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Αθηνών, Δ.Φ.Νίκος ΡουμπήςΜ.Δ.Ε, Διδασκαλείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας Πανεπιστημίου ΑθηνώνΔιδακτική της γλώσσας: το λογοτεχνικό κείμενο ως διδακτικό υλικό και η εξέλιξη της προσεγγισής του στα εγχειρίδια διδασκαλίας της νέας ελληνικής ως ξένης 830

Μαρία ΓιαννακούΥποψήφια Διδάκτωρ στην Ιστορία της Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Leuven ΒελγίουΓλώσσα και διδασκαλία στα σχολεία της πόλης των Ιωαννίνων το 18ο και 19ο αιώνα 840

Ευαγγελία ΚαυκούλαΔασκάλα, M.Ed., Δρ. Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου ΑθηνώνΗ διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση κατά την περίοδο της αλληλοδιδακτικής μεθόδου (1827-1880) 857

Δήμητρα ΜόσχουΔρ. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων ΕκπαιδευτικόςΗ διδακτική της ελληνικής γλώσσας ως αντικείμενο διαγωνισμού (1869). Η πείρα και η δοκιμή (1873) του Μαρίνου Δ. Βεργωτή 869

Λεωνίδας ΜπόμπαςΣυγκριτικός της Εκπαίδευσης, Δ/ντής Σπουδών «Νέα Εκπαιδευτήρια Γ. Μαλλιάρα»Η «γλωσσική εκδοχή» των μάχιμων δασκάλων του δημοτικού σχολείου 875

Κωνσταντίνος ΝτίναςΚαθηγητής Πανεπιστημίου Δυτικής ΜακεδονίαςΕλισάβετ ΧλαπουτάκηΦιλόλογος-ΦοιτήτριαΠΜΣ Πανεπιστήμιο Δυτικής ΜακεδονίαςΕυθυμία ΓώτηΣχολική Σύμβουλος Π.Α.Η γλωσσική διδασκαλία στην εκπαίδευση ως μέσο αφομοίωσης των ξενόφωνων πληθυσμών μέσα από τις εκθέσεις των επιθεωρητών της εκπαίδευσης στην περιφέρεια Φλώρινας (1918-1925) 888

Αναστάσιος ΞανθόπουλοςΔάσκαλος ΠΕ70, Med PhD.Μονοτάξιο διδασκαλείο Καστοριάς (1923-1927). «Ποια διδασκαλική μέθοδο θα μεταχειρισθούμε για να μάθουν οι μαθηταί την ελληνική γλώσσα» 900

9

Άννα ΦτερνιάτηΛέκτορας Π.Τ.Δ.Ε Πανεπιστημίου ΠατρώνΗ διδακτική της γλώσσας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση τις τελευταίες δεκαετίες στην Ελλάδα: ένα σύντομο ιστορικό μεταρρυθμιστικών προσπαθειών 913

12. ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΦΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 926

Παναγιώτα ΒάθηΜεταπτυχιακή ΦοιτήτριαΕλένη Καρατζιά-ΣταυλιώτηΕπίκουρη ΚαθηγήτριαΗ γλώσσα στα ελληνικά σχολεία διαχρονικά. Με προβολή στη διδασκαλία-μάθηση-αξιολόξηση στα σχολεία του σήμερα 927

Αθανάσιος ΓκαραγκούνηςΔρ. Ανθρωπογεωγραφίας Διδάσκων στο Τμήμα Αρχιτεκτόνων Πανεπιστήμιο ΠατρώνΤο φάρμακο, η κάλπικη λίρα και μη-αγοραίες ανταλλαγές: Derrida, ιστορία και γλώσσα 940

Ειρήνη ΙωσηφίδουΦιλόλογοςΗ ιστορία της ελληνικής γραφής και η συμβολή του φοινικικού αλφαβήτου στη διαμόρφωση του αρχαίου ελληνικού αλφαβήτου 948

13. ΤΥΠΟΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΑ 955

Αλεξάνδρα ΔιαμαντοπούλουΥπ. Διδάκτωρ του ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστημίου Πατρών, Καθηγήτρια ΓαλλικώνΠαντελής ΚυπριανόςΑναπληρωτής Καθηγητής του ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστημίου ΠατρώνΤο γλωσσικό ζήτημα στον Πατραϊκό τύπο (1899-1934) 956

Σοφία Ηλιάδου-ΤάχουΕπίκουρη ΚαθηγήτριαΠανεπιστημίου Δυτικής ΜακεδονίαςΚωνσταντίνος ΦωτιάδηςΚαθηγητής, Πανεπιστημίου Δυτικής ΜακεδονίαςΠαρασκευή ΠουγαρίδουΜεταπτυχιακή φοιτήτρια Πανεπιστημίου Δυτικής ΜακεδονίαςΟι περί γλώσσης αντιλήψεις του μητροπολίτη Τραπεζούντας Χρύσανθου Φιλιππίδη και ο εκπαιδευτικός δημοτικισμός της εφημερίδας «Εποχή» (Τραπεζούντα 1920) 967

Δήμητρα ΚοκκινάκηΚαθηγήτρια Φιλόλογος, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια του Πανεπιστημίου ΠατρώνΤο γλωσσικό ζήτημα στον τοπικό τύπο. Τα ευαγγελικά μέσα από την εφημερίδα των Πατρών «Νεολόγος» 980

Γεράσιμος ΚουστουράκηςΕπίκουρος Καθηγητής Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. Πανεπιστημίου ΠατρώνΠαιδαγωγικός λόγος και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: Μια κοινωνιολογική προσέγγιση του διάλογου των διανοουμένων διαμέσου του Αθηναϊκού Τύπου για τους συντελεστές της γλωσσικής εκπαίδευσης 994

Γεωργία ΡογάρηΕκπαιδευτικός, Δρ. Ιστορίας ΕκπαίδευσηςΕκφάνσεις του γλωσσικού ζητήματος, όπως καταγράφονται στο δημοσιογραφικό όργανο του εκπαιδευτικού ομίλου 1007

10

14. ΣΧΟΛΙΚΗ ΓΝΩΣΗ (ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΠΕΡΙΟΔΟ ΤΗΣ ΙΤΑΛΟΚΡΑΤΙΑΣ) 1012

Σταύρος Παπαδόπουλος Δρ. Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ. Πανεπιστημίου Αιγαίου Παναγιώτης Ι. Σταμάτης Διδάσκων Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ. Πανεπιστημίου Αιγαίου Σχολικά εγχειρίδια κατά την περίοδο της ιταλοκρατίας στη Ρόδο. Αναλύοντας τους στόχους, τη μορφή, τη δομή και το περιεχόμενό τους. 1013

Παναγιώτης Ι. Σταμάτης Διδάσκων Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ. Πανεπιστημίου Αιγαίου Σταύρος Παπαδόπουλος Δρ. Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ. Πανεπιστημίου Αιγαίου Αναλυτικά προγράμματα στην ιταλοκρατούμενη Ρόδο 1024

15. ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ 1033

Χρήστος Αντωνίου Καθηγητής Α.Π.Θ. Ξενόγλωσση εκπαιδευτική πολιτική και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο Ινστιτούτο Ξένων Γλωσσών και Φιλολογιών (Ι.Ξ.Γ.Φ.) του Α.Π.Θ. (1961-1982)

1034

Μιχάλης Δαμανάκης Καθηγητής Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας Εκπαιδευτικό υλικό για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη διασπορά (1970-2010) 1041

Χρήστος Θεοφιλλίδης Καθηγητής Πανεπιστημίου Λευκωσίας Πανεπιστήμιο και γλώσσα διδασκαλίας: Η περίπτωση του πανεπιστημίου Κύπρου 1055

Γεώργιος Καψάλης Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Όλγα Βαρτζιώτη Λέκτορας Τμήματος Φιλολογίας Πανεπιστημίου Πατρών Η ελληνική γλώσσα ως αντικείμενο Διεθνών Προγραμμάτων Σπουδών: Συνεργασία Πανεπιστημίου Ιωαννίνων & University of Washington (2002-2011), τα δεδομένα και οι προοπτικές της 1065

Παναγιώτης Περσιάνης π. Καθηγητής Πανεπιστημίου Κύπρου Προσπάθεια ερμηνείας της μεγάλης καθυστέρησης, σε σύγκριση με την Ελλάδα, εισαγωγής της δημοτικής γλώσσας στην εκπαίδευση της Κύπρου: Ο ρόλος των δυνάμεων εξουσίας, της ιδεολογίας και των πρακτικών αναγκών επικοινωνίας 1077

Κωνσταντίνος Φωτιάδης Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Σοφία Ηλιάδου-Τάχου Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας Ελένη Γρίβα Λέκτορας Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας Μαριάμ Νταβλιανίτζε Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Ιστορική θεώρηση της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας στη Γεωργία (μέσα 19ου-σήμερα) 1083

11

Η επίδραση της γεωγραφικής περιοχής μόνιμης κατοικίας στο δεκτικό λεξιλόγιο παιδιών προσχολικής ηλικίας

Βασίλειος Οικονομίδης

Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Κρήτης

Περίληψη: Μεταξύ αγροτικών και αστικών περιοχών (όπως αυτές χαρακτηρίζονται με κριτήριο τον πληθυσμό των μονίμων κατοίκων τους) διαπιστώνονται έντονες κοινωνικοπολιτιστικές και οικονομικές διαφορές. Αρκετές έρευνες έχουν δείξει σημαντικές διαφορές, όσον αφορά και τη γλωσσική επάρκεια μεταξύ μαθητών αστικών και μαθητών αγροτικών περιοχών. Κατά την τελευταία επταετία διεξήγαμε μία σειρά ερευνών με σκοπό να μελετήσουμε αφενός το μέγεθος και τη σύσταση κατά γραμματικές κατηγορίες (ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα, επιρρήματα) του δεκτικού λεξιλογίου (του συνόλου των λέξεων που κατανοούν) παιδιά προσχολικής ηλικίας και αφετέρου την επίδραση που ασκεί η γεωγραφική περιοχή μόνιμης κατοικίας της οικογένειας. Στην εργασία αυτή επιχειρούμε μία ενιαία και συνολική παρουσίαση των αποτελεσμάτων των σχετικών ερευνών με σκοπό να δώσουμε μία περισσότερο ολοκληρωμένη εικόνα της επίδρασης της γεωγραφικής περιοχής μόνιμης κατοικίας της οικογένειας στο δεκτικό λεξιλόγιο παιδιών προσχολικής ηλικίας. Από τα αποτελέσματα των ερευνών μας φαίνεται ότι η γεωγραφική περιοχή μόνιμης κατοικίας ερμηνεύει σε σημαντικό βαθμό τις διαφορές που σχετίζονται με την κατανόηση των λέξεων, συνολικά και κατά γραμματική κατηγορία από παιδιά ηλικίας 5;5-6;5 ετών. Τα παιδιά που κατοικούν μόνιμα σε αστικές περιοχές φαίνεται ότι κατανοούν σημαντικά περισσότερες λέξεις συνολικά, και σημαντικά περισσότερα ουσιαστικά και επίθετα από τα παιδιά που κατοικούν μόνιμα σε αγροτικές περιοχές. Με βάση αυτά τα αποτελέσματα διατυπώνονται σχετικές προτάσεις για τη γλωσσική ενίσχυση παιδιών προσχολικής ηλικίας που κατοικούν σε αγροτικές περιοχές.

1. Η γεωγραφική περιοχή μόνιμης κατοικίας Η γεωγραφική περιοχή, όπου βρίσκεται η μόνιμη κατοικία της οικογένειας, είναι ακόμα

ένας σημαντικός παράγοντας που επιδρά στην ανάπτυξη του παιδιού. Η γεωγραφική περιοχή προκαλεί το ενδιαφέρον των ερευνητών ως παράγοντας επίδρασης σε γνωστικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες επειδή ανάμεσα στις περιοχές διαπιστώνονται έντονες κοινωνικοπολιτιστικές και οικονομικές διαφορές.

Η γεωγραφική περιοχή καθορίζεται κυρίως με κριτήριο τον πληθυσμό των μονίμων κατοίκων της. Η Ελληνική Στατιστική Αρχή (ΕΛ.ΣΤΑΤ., 2011) από την απογραφή του 2001 χαρακτηρίζει τον πληθυσμό μιας περιοχής ανάλογα με το μέγεθός του σε αγροτικό (1-1.999 κάτοικοι), και αστικό (2.000 και πλέον κάτοικοι) και συνεκδοχικά, τις περιοχές ως αγροτικές, ημιαστικές και αστικές, με βάση τον αριθμό των κατοίκων του πολυπληθέστερου οικισμού ενός δημοτικού ή κοινοτικού διαμερίσματος. Ο ημιαστικός πληθυσμός των προηγούμενων απογραφών (Ε.Σ.Υ.Ε., 1998) συμπεριλαμβάνεται πλέον στον αστικό πληθυσμό, σύμφωνα με τις κατηγορίες της (ΕΛ.ΣΤΑΤ., 2011). Ο αγροτικός και ο ημιαστικός πληθυσμός μειώνεται συνεχώς, ενώ αυξάνεται ο αστικός (εσωτερική μετανάστευση). Το μοντέλο που φαίνεται να διαμορφώνεται είναι η ύπαρξη ενός μεγάλου αστικού κέντρου σε κάθε νομό και η πληθυσμιακή εξασθένηση και αποδυνάμωση των κωμοπόλεων και των χωριών. Αν και τα χαρακτηριστικά των ημιαστικών περιοχών φαίνεται να διαφοροποιούνται έντονα από αυτά των αστικών περιοχών και μάλλον ομοιάζουν κατά πολύ με αυτά των αγροτικών περιοχών, η ΕΛ.ΣΤΑΤ. εντάσσει τις παλαιότερα χαρακτηριζόμενες ημιαστικές περιοχές στις αστικές. Στην Ελλάδα, λοιπόν, σύμφωνα με τα στοιχεία που προκύπτουν από τη μελέτη των δεδομένων της ΕΛ.ΣΤΑΤ. (2011), στις αστικές περιοχές κατοικεί περίπου το 73% και στις αγροτικές το 27% του συνολικού πληθυσμού της χώρας.

Βέβαια, διαφορές υπάρχουν όχι μόνο ανάμεσα στις περιοχές των παραπάνω κατηγοριών, αλλά και ανάμεσα σε περιοχές που ανήκουν στην ίδια κατηγορία. Αντιλαμβάνεται κανείς ότι άλλος είναι ο τρόπος ζωής στην αστική περιοχή – πόλη των 5.000 κατοίκων, άλλος στην

499

αστική περιοχή – πόλη των 55.000 κατοίκων και εντελώς διαφορετικός στην αστική περιοχή – πόλη του 1.000.000 κατοίκων. Επίσης, έντονες διαφοροποιήσεις εντοπίζονται μεταξύ της αστικής περιοχής των Βορείων Προαστίων και αυτής των Νοτίων Προαστίων της Αθήνας. Ανάλογες διαφορές παρατηρούνται και μεταξύ αγροτικών περιοχών (π.χ. χωριό με 150 κατοίκους – χωριό με 1.500 κατοίκους, χωριό σε πλούσια τουριστική περιοχή – χωριό σε φτωχή αγροτική περιοχή) (ΕΛ.ΣΤΑΤ., 2011).

Οι διαφορές που επισημαίνονται μεταξύ των αστικών και των αγροτικών περιοχών είναι αρκετά μεγάλες και εκτείνονται σε αρκετούς τομείς της καθημερινής ζωής.:

Α) μεγαλύτερο ποσοστό προσώπων με υψηλότερο επίπεδο γραμματικών γνώσεων κατοικεί στις αστικές περιοχές.

Β) Τα μεγαλύτερα ποσοστό της μαθητικής διαρροής που παρατηρούνται στις αγροτικές περιοχές (Μιχελής, 1998˙ Μυλωνάς, 1982˙ Μυλωνάς, 1983-86˙ Βουϊδάσκης, 1996˙ Ηλιού, 1984˙ Παλαιοκρασά, 1996).

Γ) Στις αγροτικές περιοχές παρατηρείται μια ευρύτερη μορφωτική και πολιτιστική υποβάθμιση, καθώς και η προσφερόμενη δημόσια εκπαίδευση βρίσκεται συχνά σε επίπεδο κατώτερο από αυτήν που παρέχεται στις αστικές περιοχές. (λειτουργία ολιγοθέσιων σχολείων, ή του πολυθέσιου μεν, απομακρυ-σμένου δε από το χωριό σχολείου με αρνητικές επιπτώσεις στην εκπαίδευση των μαθητών, ανεπάρκεια των σχολείων των αγροτικών περιοχών σε υλικοτεχνικό εξοπλισμό και η ελλιπής στελέχωσή τους με διδακτικό και, κυρίως, έμπειρο διδακτικό προσωπικό (Κασσωτάκης, 1979˙ Κασσωτάκης, 1981˙ Βακαλιός, 1994˙ Κυρίδης, 1997˙ Μυλωνάς, 1982˙ Κάτσικας & Καββαδίας, 1994).

Δ) Ελάχιστες πολιτιστικές και μορφωτικές εκδηλώσεις (ομιλίες, προβολές, εκθέσεις), ενώ ακόμα και η κυκλοφορία των εφημερίδων είναι περιορισμένη.

Ε) Κυρίαρχη ηλικιακή ομάδα στις αγροτικές περιοχές είναι αυτή των κατοίκων ηλικίας άνω των 55 ετών (ΕΛ.ΣΤΑΤ., 2011). Οι νέοι και δραστήριοι κάτοικοι μετοικούν στο πλησιέστερο αστικό κέντρο

ΣΤ) Πολύ λίγα παιδιά προσχολικής ηλικίας διαμένουν σε κάθε χωριό. Με βάση τα παραπάνω στοιχεία μπορούμε να συλλάβουμε νοερά τη ζωή του μικρού

παιδιού στο κοινωνικό πλαίσιο των αγροτικών περιοχών. Σε μια περιοχή που συχνά χαρακτηρίζεται από οικονομική δυσπραγία, με κυρίαρχο τον περιορισμένης μόρφωσης γεροντικό πληθυσμό, χωρίς τις δυνατότητες επαφής με ομάδα ή ομάδες συνομηλίκων, το νήπιο συνήθως μετακινείται καθημερινά προς και από το πλησιέστερο χωριό, όπου βρίσκεται η έδρα του νηπιαγωγείου. Οι μορφωτικές δραστηριότητές του συνήθως περιορίζονται στην παρακολούθηση της τηλεόρασης και οι κοινωνικές επαφές του στη συντροφιά των ενήλικων συγγενών του (παππούδων, θείων, κουμπάρων) και συγχωριανών του (στο καφενείο του χωριού συνοδεύοντας τον πατέρα του, στο σπίτι κατά την επίσκεψη μιας γειτόνισσας), των οποίων το μορφωτικό επίπεδο κατά κύριο λόγο περιορίζεται στην αποφοίτηση από τη στοιχειώδη εκπαίδευση Μιχελής, 1988˙ Κασσωτάκης, 1981˙ Μυλωνάς, 1983-86˙ Κυρίδης, 1997˙ Κολοβός, 1985).

Αντίθετα, στις αστικές περιοχές, ακόμα και στην πιο υποβαθμισμένη υποπεριοχή τους, όπου συχνά συναντούμε και χαρακτηριστικά παρόμοια με αυτά της αγροτικής περιοχής (π.χ. οικονομική δυσπραγία, χαμηλό μορφωτικό επίπεδο) υπάρχουν δυνατότητες παρακολούθησης μορφωτικών και πολιτιστικών εκδηλώσεων (φροντιστήρια, μουσεία, παραστάσεις, προβολές, ομιλίες, εκθέσεις κ.ά.) που μπορούν να ανεβάσουν το κοινωνικοπολιτιστικό επίπεδο των κατοίκων και να προσφέρουν μορφωτικά ερεθίσματα στα παιδιά (Κασσωτάκης, 1981˙ Κρασανάκης 1984). Χαρακτηριστική, επίσης, είναι η ύπαρξη μεγάλων ομάδων συνομηλίκων, μέσα στις οποίες κοινωνικοποιείται και αναπτύσσεται γλωσσικά το παιδί.

Επομένως, στις αγροτικές περιοχές η συνύπαρξη χαμηλών επιπέδων οικονομικού εισοδήματος, επαγγελματικού status και μόρφωσης σε συνδυασμό με τις αρνητικές και κοινωνικοπολιτιστικές συνθήκες ευθύνονται, σύμφωνα με αρκετές έρευνες, για τη μικρή νοητική ικανότητα (Τσακρής, 1970˙ Αλεξόπουλος, 1982), τη χαμηλή σχολική επίδοση και την περιορισμένη ακαδημαϊκή εξέλιξη των παιδιών που κατοικούν στις περιοχές αυτές (World Bank, 2005˙ Κασσωτάκης, 1979˙ Μιχελής, 1988˙ Μυλωνάς, 1982˙ Κασσωτάκης, 1981˙ Μυλωνάς, 1983-86˙ Κυρίδης, 1997˙ Δανασσής–Αφεντάκης, 1988˙ Κιτσαράς, 2001).

500

Όσον αφορά το θέμα της γλώσσας, είναι αποδεκτό ότι στις αστικές περιοχές ομιλείται η standard γλώσσα, η επίσημη γλώσσα του κράτους, στην περίπτωσή μας η Κοινή Νεοελληνική, που αποτελεί και τη γλώσσα του σχολείου (Ιορδανίδου, 1996˙ Wardhaugh, 1988). Παράλληλα, ο περιορισμένος γλωσσικός κώδικας της εργατικής τάξης δέχεται επιδράσεις από τον καλλιεργημένο κώδικα της μεσαίας τάξης μέσω της γλωσσικής επικοινωνίας των δύο κοινωνικών ομάδων, των πολιτιστικών και μορφωτικών εκδηλώσεων και μέσω των Μ.Μ.Ε. Αντίθετα, στις αγροτικές περιοχές, ιδιαίτερα στις πιο απομακρυσμένες, οι κάτοικοι δέχονται λιγότερες γλωσσικές επιρροές από την επίσημη γλώσσα. Στις περιπτώσεις που υπάρχουν και γεωγραφικά γλωσσικά ιδιώματα, η ιδιωματική πλέον παιδική γλώσσα απομακρύνεται ακόμα περισσότερο από τη γλώσσα του σχολείου, με αποτέλεσμα τα παιδιά των αγροτικών περιοχών να αντιμετωπίζουν μέσα στο σχολικό χώρο περισσότερα προβλήματα από όσα αντιμετωπίζουν τα παιδιά των αστικών περιοχών Αρκετές έρευνες έχουν δείξει σημαντικές διαφορές, όσον αφορά τη γλωσσική επάρκεια μεταξύ μαθητών αστικών και μαθητών αγροτικών περιοχών (Παπούλια–Τζελέπη, 1997˙ Χατζησαββίδης, 1994˙ Ορφανουδάκη, 1995).

Στον τομέα του λεξιλογίου ήδη από το 1941 η M.K. Smith διαπίστωσε σημαντικές διαφορές μεταξύ παιδιών αστικών και παιδιών αγροτικών περιοχών αναφορικά με το βασικό και το συνολικό δεκτικό λεξιλόγιό τους (Smith, 1941). Στην έκθεση της World Bank για το 2006 διαπιστώνονται επίσης ανάλογες διαφορές στο λεξιλόγιο παιδιών αγροτικών και αστικών περιοχών (World Bank, 2005). Συγκριτική μελέτη των Bornstein και Cote (2005) με παιδιά νηπιακής ηλικίας από Η.Π.Α., Αργεντινή και Ιταλία έδειξε ότι εκείνα που κατοικούσαν σε αστικές περιοχές είχαν μεγαλύτερο εκφραστικό λεξιλόγιο από τα παιδιά που κατοικούσαν σε αγροτικές περιοχές.

Στην Ελλάδα έρευνες με παιδιά ΣΤ΄ Τάξης Δημοτικού Σχολείου (Φίστα, 2000), με μαθητές Γυμνασίου και Λυκείου (Παΐζη και Καβουκόπουλος, 2001˙ Δανασσής–Αφεντάκης κ.ά., 2002) έδειξαν ότι τα παιδιά που προέρχονται από την αγροτική τάξη υστερούσαν όσον αφορά το συνολικό αριθμό λέξεων, τον αριθμό των επιθέτων και των επιρρημάτων που χρησιμοποιούσαν στο λόγο τους. Έρευνα της Κουκουρίκου κ.ά. (2005) έδειξε ότι το παραγωγικό λεξιλόγιο μαθητών Β΄ - Δ΄ τάξεων δημοτικού σχολείου ήταν μικρότερο από των συμμαθητών τους αστικών περιοχών. Ανάλογα αποτελέσματα έδειξαν και σχετικές έρευνες του Μπασλή (1988) με παιδιά προσχολικής ηλικίας. Διαπιστώθηκε επίσης ότι οι διαφορές αυτές δεν εξαλείφονται μέσα από τη φοίτηση στο σχολείο (Μπασλής, 1988˙ Παΐζη και Καβουκόπουλος, 2001˙ Δανασσής–Αφεντάκης κ.ά., 2002) Κατά την τελευταία επταετία διεξήγαμε μία σειρά ερευνών με σκοπό να μελετήσουμε αφενός το μέγεθος και τη σύσταση κατά γραμματικές κατηγορίες (ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα, επιρρήματα) του δεκτικού λεξιλογίου (του συνόλου των λέξεων που κατανοούν) παιδιά προσχολικής ηλικίας και αφετέρου την επίδραση που ασκούν ορισμένοι παράγοντες. Ένας από τους παράγοντες που ελέγξαμε είναι και η γεωγραφική περιοχή μόνιμης κατοικίας της οικογένειας.

Στην εργασία αυτή επιχειρούμε μία ενιαία και συνολική παρουσίαση των αποτελεσμάτων των σχετικών ερευνών με σκοπό να δώσουμε μία περισσότερο ολοκληρωμένη εικόνα της επίδρασης της γεωγραφικής περιοχής μόνιμης κατοικίας στο δεκτικό λεξιλόγιο παιδιών προσχολικής ηλικίας.

2.1 Μεθοδολογία και δείγμα των ερευνών

Στις έρευνες που διεξήγαμε ακολουθούσαμε ενιαία ερευνητική μεθοδολογία όσον αφορά τα ερευνητικά εργαλεία, την επιλογή του δείγματος και τον προσδιορισμό του κοινωνικοπολιτιστικού επιπέδου της οικογένειας.

Ως όργανo μέτρησης του δεκτικού λεξιλογίου χρησιμοποιήσαμε ένα δείγμα 236 λέξεων (μονολεκτικών λεξημάτων) καταταγμένων κατά σειρά αύξουσας δυσκολίας. Οι λέξεις αυτές επιλέχθηκαν τυχαία από το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής του Ιδρύματος Μ. Τριανταφυλλίδη (Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών. Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη (1998). Κριτήρια κατανόησης των λέξεων από τα υποκείμενα ήταν: α) ο ορισμός της λέξης από το παιδί, β) η χρήση της λέξης σε πρόταση κατασκευασμένη από το παιδί, έτσι ώστε να φαίνεται η σημασία της λέξης και γ) η ερώτηση

501

πολλαπλής επιλογής, κατά την οποία ζητούσαμε από το παιδί να επιλέξει ως σωστή μία από τις 4 προτεινόμενες από τον ερευνητή σημασίες της εξεταζόμενης λέξης. Η εξέταση για κάθε λέξη άρχιζε με το α΄ κριτήριο, σε περίπτωση αποτυχίας του υποκειμένου σε αυτό προχωρούσε στην εφαρμογή του β΄ κριτηρίου και σε περίπτωση νέας αποτυχίας, στο γ΄ κριτήριο. Η εξέταση κάθε παιδιού διεξαγόταν ατομικά, με παιγνιώδη τρόπο σε έναν ήσυχο χώρο του Νηπιαγωγείου (Οικονομίδης, 2003α).

Το δείγμα κάθε έρευνας προερχόταν από τον πληθυσμό των παιδιών ηλικίας 5;5-6;5 ετών που είχαν την Ελληνική ως μητρική γλώσσα και φοιτούσαν σε δημόσια νηπιαγωγεία των Νομών Ρεθύμνης και Χανίων. Εφαρμόζαμε δειγματοληψία δύο σταδίων: α) Την αναλογικά στρωματοποιημένη δειγματοληψία, όπου κάθε στρώμα του πληθυσμού αντιπροσωπεύεται στο δείγμα αναλογικά. Στο στάδιο αυτό χωρίζαμε τα νηπιαγωγεία των δύο Νομών σε γεωγραφικά στρώματα (αγροτική και αστική περιοχή) σύμφωνα με την περιοχή της έδρας τους, β) Τη μέθοδο των δεσμίδων (κάθε δεσμίδα αντιστοιχεί σε ένα νηπιαγωγείο). Στο στάδιο αυτό επιλέγαμε το 10% περίπου των νηπιαγωγείων κάθε Νομού (λαμβάνοντας υπόψη και το στρώμα, στο οποίο εντάσσονταν) και εξετάζαμε όλα τα παιδιά ηλικίας 5;5-6;5 ετών με μητρική γλώσσα την Ελληνική, που φοιτούσαν σε αυτά.

2.2 Τα αποτελέσματα των ερευνών Η πρώτη έρευνα (Οικονομίδης 2003α) είχε σκοπό τη διερεύνηση του μεγέθους και της

σύστασης κατά γραμματικές κατηγορίες του δεκτικού λεξιλογίου παιδιών ηλικίας 5;5-6;5 ετών, καθώς και τη διαπίστωση της επίδρασης που ασκούν το επίπεδο γραμματικών γνώσεων των γονέων, η γεωγραφική περιοχή μόνιμης κατοικίας και το φύλο των παιδιών και διεξήχθη με δείγμα 270 παιδιών. Για να εξετάσουμε τη σχέση της γεωγραφικής περιοχής μόνιμης κατοικίας με τις λεξιλογικές επιδόσεις των παιδιών, δηλαδή με τον αριθμό των λέξεων που κατανοούν τα παιδιά συνολικά και κατά γραμματική κατηγορία συγκρίναμε τις μέσες επιδόσεις των παιδιών στο συνολικό δεκτικό λεξιλόγιο και στις τέσσερις γραμματικές κατηγορίες μεταξύ των δύο γεωγραφικών περιοχών (αστικής και αγροτικής), στις οποίες κατοικούσαν τα υποκείμενα της έρευνάς μας. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το μέγεθος και οι γραμματικές κατηγορίες του δεκτικού λεξιλογίου παιδιών ηλικίας 5;5-6;5 ετών επηρεάζονται σημαντικά από τη γεωγραφική περιοχή όπου κατοικούν: τα παιδιά που κατοικούν σε αστικές περιοχές κατανοούν α) περισσότερες λέξεις (στατιστικά σημαντική διαφορά), β) περισσότερα ουσιαστικά και επίθετα (στατιστικά σημαντικές διαφορές), γ) περισσότερα ρήματα και επιρρήματα (μη στατιστικά σημαντικές διαφορές) από τα παιδιά που κατοικούν σε αγροτικές περιοχές. Ελέγξαμε επίσης αν το ποσοστό, με το οποίο εμφανίζεται κάθε γραμματική κατηγορία στο δεκτικό λεξιλόγιο των παιδιών, επηρεάζεται από τη γεωγραφική περιοχή μόνιμης κατοικίας και αν τα επίθετα και τα επιρρήματα εμφανίζονται με μεγαλύτερα ποσοστά στο συνολικό λεξιλόγιο παιδιών που κατοικούν σε αστικές περιοχές, από ό,τι στο συνολικό λεξιλόγιο παιδιών που κατοικούν σε αγροτικές περιοχές. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η γεωγραφική περιοχή επηρεάζει σημαντικά τα ποσοστά εμφάνισης των ουσιαστικών στο συνολικό δεκτικό λεξιλόγιο των παιδιών (μεγαλύτερα ποσοστά εμφανίστηκαν σε παιδιά αστικών περιοχών), των ρημάτων και των επιρρημάτων (μεγαλύτερα ποσοστά εμφανίστηκαν σε παιδιά αγροτικών περιοχών) αλλά όχι τα ποσοστά των επιθέτων, τα οποία εμφανίζονται σχετικά σταθερά, ανεξάρτητα από τη γεωγραφική περιοχή μόνιμης κατοικίας των παιδιών. Αν και οι εξεταζόμενες λεξιλογικές επιδόσεις διαφοροποιούνταν σημαντικά μεταξύ παιδιών αστικών και αγροτικών περιοχών, όταν συγκρίναμε επιδόσεις παιδιών που κατοικούσαν σε διαφορετικές γεωγραφικές περιοχές, αλλά είχαν γονείς ίδιου επιπέδου γραμματικών γνώσεων δεν διαπιστώσαμε διαφορές στατιστικά σημαντικές. Επομένως, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων επηρεάζει τις λεξιλογικές επιδόσεις των παιδιών περισσότερο από τη γεωγραφική περιοχή μόνιμης κατοικίας τους.

Η δεύτερη έρευνα (Οικονομίδης, 2003β) με σκοπό τη διερεύνηση των αφηγηματικών / αναγνωστικών συνηθειών των γονέων παιδιών ηλικίας 5;5-6;5 ετών, τους κοινωνικοπολιτιστικούς παράγοντες που τις επηρεάζουν και την επίδραση που ασκούν οι συνήθειες αυτές στο δεκτικό λεξιλόγιο των παιδιών διεξήχθη με δείγμα 173 παιδιών, οι

502

γονείς των οποίων συμπλήρωσαν σχετικό ερωτηματολόγιο. Τα αποτελέσματα, όσον αφορά τις λεξιλογικές επιδόσεις των παιδιών, συμφώνησαν πλήρως με εκείνα της προηγούμενης έρευνας (Οικονομίδης, 2003α) εντοπίζοντας στατιστικά σημαντικές διαφορές στις λεξιλογικές επιδόσεις μεταξύ παιδιών αγροτικών και αστικών περιοχών προς όφελος των παιδιών από τις αστικές περιοχές όσον αφορά το μέγεθος του συνολικού δεκτικού λεξιλογίου και των ουσιαστικών. Η υψηλή συχνότητα αφηγήσεων / αναγνώσεων προς τα παιδιά συνδεόταν σημαντικά με καλύτερες λεξιλογικές επιδόσεις. Φάνηκε επίσης ότι η γεωγραφική περιοχή μόνιμης κατοικίας των υποκειμένων δεν επηρεάζει σημαντικά α) τη συχνότητα αφήγησης κειμένων ανά εβδομάδα από τους γονείς προς το παιδί, β) το είδος των κειμένων (εγκυκλοπαιδικού, ιστορικού, μυθολογικού κ.ά. περιεχομένου) που αφηγούνται ή διαβάζουν στο παιδί τους, γ) τη συχνότητα διατύπωσης ερωτήσεων για τη σημασία νέων λέξεων από τα παιδιά στους γονείς κατά τη διάρκεια ή μετά το τέλος των γονεϊκών αφηγήσεων. Η εφαρμογή πολλαπλών παλινδρομικών αναλύσεων όμως, έδειξε ότι το μέγεθος του συνολικού δεκτικού λεξιλογίου και των επιμέρους γραμματικών κατηγοριών δεν επηρεάζεται τόσο από τη συχνότητα αφηγήσεων / αναγνώσεων ή από το θεματικό περιεχόμενο των κειμένων, αλλά επηρεάζεται κυρίως από το επίπεδο γραμματικών γνώσεων των γονέων που αποτελεί τον ισχυρότερο παράγοντα πρόβλεψης του μεγέθους του συνολικού δεκτικού λεξιλογίου και των επιμέρους γραμματικών κατηγοριών.

Η τρίτη έρευνα (Οικονομίδης, 2009) με σκοπό τη διερεύνηση της επίδρασης του χρόνου παρακολούθησης και του είδους των τηλεοπτικών προγραμμάτων στις λεξιλογικές επιδόσεις 138 παιδιών προσχολικής ηλικίας έδειξε ότι αυτές επηρεάζονται ελάχιστα από τους δύο παραπάνω παράγοντες, αλλά συνεχίζουν να επηρεάζονται σημαντικά από τη γεωγραφική περιοχή μόνιμης κατοικίας προς όφελος των παιδιών από αστικές περιοχές όσον αφορά το σύνολο του δεκτικού λεξιλογίου και των ουσιαστικών που κατανοούν. Αντίθετα, η επίδραση που ασκεί η γεωγραφική περιοχή στο χρόνο παρακολούθησης και στην επιλογή των τηλεοπτικών προγραμμάτων από τα παιδιά είναι ασήμαντη.

Το πλέον σημαντικό αλλά και κοινό αποτέλεσμα όλων των παραπάνω ερευνών είναι ότι το δεκτικό λεξιλόγιο παιδιών προσχολικής ηλικίας συνολικά και κατά γραμματική κατηγορία επηρεάζεται σημαντικά από το γεωγραφική περιοχή μόνιμης κατοικίας τους προς όφελος των παιδιών που κατοικούν σε αστικές περιοχές. 3. Συζήτηση και προτάσεις Από τα αποτελέσματα των ερευνών μας φαίνεται ότι η γεωγραφική περιοχή μόνιμης κατοικίας ερμηνεύει σε σημαντικό βαθμό τις διαφορές που σχετίζονται με την κατανόηση των λέξεων, συνολικά και κατά γραμματική κατηγορία από παιδιά ηλικίας 5;5-6;5 ετών. Τα παιδιά που κατοικούν μόνιμα σε αστικές περιοχές φαίνεται ότι κατανοούν σημαντικά περισσότερες λέξεις συνολικά, και σημαντικά περισσότερα ουσιαστικά και επίθετα από τα παιδιά που κατοικούν μόνιμα σε αγροτικές περιοχές. Αν και τα παιδιά των αστικών περιοχών κατανοούν περισσότερα ρήματα και επιρρήματα από τα παιδιά των αγροτικών περιοχών, η διαφορά αυτή δεν είναι στατιστικά σημαντική.

Τα αποτελέσματα των ερευνών μας συμφωνούν με αυτά προηγούμενων ερευνών που έχουν μελετήσει το δεκτικό λεξιλόγιο και τον προφορικό και γραπτό λόγο των μαθητών αγροτικής προέλευσης (World Bank, 2005˙ Bornstein & Cote, 2005˙ Smith, 1941˙ Μπασλής, 1988˙ Φίστα, 2000˙ Παΐζη, & Καβουκόπουλος, 2001˙ Μπασλής, 1993˙ Δανασσής–Αφεντάκης, 2002). Το εύρημα σύμφωνα με το οποίο το ποσοστό των ουσιαστικών είναι μεγαλύτερο στο δεκτικό λεξιλόγιο παιδιών από αστικές περιοχές από ό,τι στο δεκτικό λεξιλόγιο παιδιών από αγροτικές περιοχές συνδεόμενο με την πολύ μεγάλη διαφορά του αριθμού των ουσιαστικών που κατανοούνται από τις δύο ομάδες παιδιών, δείχνει ότι τα ουσιαστικά αποτελούν εκείνη τη γραμματική κατηγορία που συμμετέχει περισσότερο στην αύξηση και διαφοροποίηση του συνολικού δεκτικού λεξιλογίου και αναδεικνύονται ως ο πλέον ευαίσθητος κοινωνιογλωσσικός δείκτης για το δεκτικό λεξιλόγιο.

Η μη διαπίστωση σημαντικών διαφορών στις γραμματικές κατηγορίες των ρημάτων και των επιρρημάτων δείχνει ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας, ανεξάρτητα από την αστικότητα της περιοχής, όπου κατοικούν, κατανοούν έναν αριθμό ρημάτων και επιρρημάτων που είναι αναγκαίος για την καθημερινή επικοινωνία. Θυμίζουμε εδώ ότι τα ρήματα και τα επιρρήματα

503

είναι οι πλέον ολιγοπληθείς γραμματικές κατηγορίες του λεξιλογίου και ότι εκφράζουν ενέργειες και προσδιορισμούς, των οποίων τα σημαίνοντα δεν υπόκεινται σε μεγάλης κλίμακας αλλαγές ή εμπλουτισμούς, όπως συμβαίνει με τα ουσιαστικά και τα επίθετα. Έτσι, η διαφοροποίηση του δεκτικού λεξιλογίου των παιδιών αστικής και αγροτικής περιοχής δεν οφείλεται στην άγνοια των σταθερών στο χρόνο και στο χώρο σημασιών (ενεργειών και ιδιοτήτων) που δηλώνονται από ρήματα και επιρρήματα αλλά στην άγνοια νέων σημαινομένων που δηλώνονται κυρίως από τα ουσιαστικά και τα επίθετα. Από τα αποτελέσματα που εκτέθηκαν μέχρι τώρα φαίνεται ότι υπάρχει, όσον αφορά το μέγεθος του δεκτικού λεξιλογίου, μία σαφής διαφορά υπέρ των παιδιών που κατοικούν μόνιμα σε αστικές περιοχές. Τα ποικίλα μορφωτικά ερεθίσματα που χαρακτηρίζουν τις αστικές περιοχές φαίνεται να έχουν μερίδιο ευθύνης στις παρατηρούμενες διαφορές στο λεξιλόγιο των δύο ομάδων παιδιών που εξετάσαμε. Στην ύπαρξη διαφορών θεωρούμε ότι συμβάλλει το γενικότερο μορφωτικό επίπεδο που είναι χαμηλότερο στις αγροτικές από ό,τι στις αστικές περιοχές: στις αγροτικές περιοχές κατοικεί η πλειοψηφία των λιγότερο μορφωμένων κατοίκων. Το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο των συγγενών, των γειτόνων, των συγχωριανών δεν βοηθά την ανάπτυξη του γλωσσικού πλούτου και της γλωσσικής έκφρασης των παιδιών, δίνοντας στο λόγο τους στοιχεία από τον περιορισμένο κώδικα του Bernstein (Bernstein, 1989˙ Μπασλής, 1988). Η διερεύνηση της προσθετικής επίδρασης των δύο μεταβλητών, της γεωγραφικής περιοχής μόνιμης κατοικίας και του επιπέδου γραμματικών γνώσεων των γονέων, στο δεκτικό λεξιλόγιο των παιδιών έδειξε ότι η επίδραση της δεύτερης μεταβλητής είναι ισχυρότερη από την επίδραση της πρώτης: παιδιά που κατοικούν μόνιμα σε διαφορετικές γεωγραφικές περιοχές αλλά έχουν γονείς ίδιου επιπέδου γραμματικών γνώσεων δεν διαφέρουν σημαντικά μεταξύ τους όσον αφορά το μέγεθος του δεκτικού τους λεξιλογίου και την κατανόηση επιρρημάτων και επιθέτων. Τα ευρήματα που δείχνουν το μορφωτικό επίπεδο των γονέων να ασκεί μεγαλύτερη επίδραση στις λεξιλογικές επιδόσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας από τη γεωγραφική περιοχή, τον τύπο νηπιαγωγείου, συμφωνούν με ανάλογα ευρήματα σχετικών ερευνών (Δανασσής-Αφεντάκης κ.ά., 2002˙ Crain – Thoreson & Dale 1992˙ Sènèchal et al. 1996˙ Fetler, 1984). Γενικά, δείχνουν ότι η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών επηρεάζεται κυρίως από τα ερεθίσματα που δέχονται μέσα στο στενό οικογενειακό περιβάλλον επειδή με τα άτομα του άμεσου οικογενειακού περιβάλλοντος (αδέλφια, γονείς) έρχεται σε καθημερινή επαφή και επικοινωνία το παιδί, και η συνεχής γλωσσική επικοινωνία μαζί τους αποβαίνει καθοριστικός παράγοντας για τη γλωσσική του ανάπτυξη (Paxson & Schady, 2005˙ Hoff, 2003).

Το εύρημα αυτό θεωρούμε ότι επιτρέπει μια αισιόδοξη οπτική, αφού δείχνει ότι η επίδραση των ευρύτερων αρνητικών κοινωνικών και πολιτιστικών συνθηκών σε μια μορφή της γλωσσικής ανάπτυξης, στην ανάπτυξη του δεκτικού λεξιλογίου, περιορίζεται αποτελεσματικά από το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας. Επομένως, στοχευμένες ενέργειες για την ανάπτυξη του μορφωτικού επιπέδου της οικογένειας θα είχαν ίσως αμεσότερα αποτελέσματα, χωρίς βέβαια να αγνοούμε την ισχυρή πάντοτε επίδραση του ευρύτερου περιβάλλοντος στο οποίο διαβιεί η οικογένεια. Οι καλύτερες λεξιλογικές επιδόσεις παιδιών με γονείς υψηλότερου επιπέδου γραμματικών γνώσεων αποδίδονται στο ότι οι γονείς αυτοί συζητούν με τα παιδιά τους παρέχοντας ευρύτερες πληροφορίες, χρησιμοποιώντας ποικιλία γλωσσικών τύπων, ανεπτυγμένο και πλούσιο λεξιλόγιο που οδηγεί σε αντίστοιχο λεξιλογικό εμπλουτισμό των παιδιών. Αντίθετα, οι γονείς χαμηλού μορφωτικού επιπέδου χρησιμοποιούν περιορισμένo λεξιλόγιο και γλωσσικούς τύπους επαρκείς κυρίως για την αντιμετώπιση των καθημερινών αναγκών (Tizard & Hughes, 1984˙ Engle, et al. 1990˙ Farkas & Beron, 2004˙ Hart & Risley, 1995, 1999).

Επειδή ο πληθυσμός των ερευνών μας, δεν παρουσιάζει σημαντικές διαφορές από αντίστοιχους πληθυσμούς της ελληνικής επαρχίας υποθέτουμε ότι η διεξαγωγή μιας νέας έρευνας με την ίδια μεθοδολογία (ερευνητικό εργαλείο, δειγματοληψία), σε μια άλλη περιοχή της ελληνικής επαρχίας, θα κατέληγε σε παρόμοια συμπεράσματα.

Η μελλοντική έρευνα μπορεί να εξετάσει την επίδραση στο δεκτικό λεξιλόγιο στοιχείων της γεωγραφικής περιοχής όπως οι ποικίλες ευκαιρίες γλωσσικής επικοινωνίας, η αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου των παιδιών.

504

Η διερεύνηση του δεκτικού και του παραγωγικού λεξιλογίου των γονέων προχωρώντας στις κατάλληλες συγκρίσεις με τα αντίστοιχα λεξιλόγια των παιδιών, θα έδινε ακόμα πιο έγκυρα στοιχεία για τη λεξιλογική επίδραση που ασκούν οι γονείς διαφορετικών γεωγραφικών περιοχών στα παιδιά τους.

Επίσης, η διερεύνηση της επίδρασης της γεωγραφικής περιοχής και στο παραγωγικό λεξιλόγιο των παιδιών προσχολικής ηλικίας θα μας δώσει μία πιο ολοκληρωμένη εικόνα της επίδρασης αυτής στο λεξιλόγιο του παιδιού. Οι παιδαγωγικές προτάσεις που προκύπτουν από τα ευρήματα των ερευνών μας, συνοψίζονται στις ακόλουθες: - Θεωρούμε ότι είναι υποχρέωση της πολιτείας να αποδείξει έμπρακτα το ενδιαφέρον της για τις αγροτικές περιοχές, διότι μόνο μέσα από την άνοδο του μορφωτικού και πολιτιστικού επιπέδου των περιοχών αυτών θα μειωθεί η απόσταση που χωρίζει τα παιδιά των αγροτικών περιοχών από εκείνα των αστικών περιοχών όχι μόνο στις επιδόσεις τους στη λεξιλογική και στη γλωσσική ανάπτυξη, αλλά και σε όλες τις σχολικές επιδόσεις. Η ανύψωση του μορφωτικού και πολιτιστικού επιπέδου δεν εξασφαλίζεται μόνο μέσα από βραχυχρόνιας αποτελεσματικότητας πολιτιστικές εκδηλώσεις (ομιλίες, εκθέσεις κ.ά.), αλλά αποτελεί το αποτέλεσμα ενός πολυεπίπεδου αναπτυξιακού σχεδιασμού (οικονομικού, υγειονομικού, εκπαιδευτικού), ο οποίος μπορεί να συγκρατήσει τους νέους στην ύπαιθρο, να εξασφαλίσει θέσεις εργασίας, να προσφέρει ιατρικές, κοινωνικές, και εκπαιδευτικές υπηρεσίες υψηλού επιπέδου και να θέσει τις βάσεις για απρόσκοπτη πολιτιστική ανάπτυξη. Ο εμπλουτισμός των σχολείων των αγροτικών περιοχών με βιβλία και βιντεοκασέτες εκπαιδευτικού περιεχομένου μέσω του θεσμού των δανειστικών και των κινητών βιβλιοθηκών θα προσφέρει αρκετά στην παροχή νέων ερεθισμάτων στα παιδιά και στην επαφή τους με νέες λέξεις. Οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στα σχολεία της υπαίθρου καλούνται να κατανοήσουν τους λόγους που συντελούν στην εμφάνιση των σχετικών διαφορών στο δεκτικό λεξιλόγιο μεταξύ παιδιών αστικών και αγροτικών περιοχών και με ευαισθησία, επιμονή και υπομονή να προσπαθήσουν για την άμβλυνσή των διαφορών αυτών. - Θα βοηθούσε τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών η έγκυρη ενημέρωση των γονέων τους για το σημαντικό ρόλο του οικογενειακού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη και τον εμπλουτισμό του δεκτικού λεξιλογίου των παιδιών με στόχο την ευαισθητοποίησή τους στα σχετικά θέματα και στην υπόδειξη συγκεκριμένων ενεργειών με σκοπό τη λεξιλογική ανάπτυξη των παιδιών. Θα τονιστεί ότι: α) στον εμπλουτισμό του δεκτικού λεξιλογίου συμβάλλει η παροχή ερεθισμάτων και ευκαιριών στα παιδιά για απόκτηση νέων εμπειριών και βιωμάτων μέσα από οικογενειακές επισκέψεις, εκδρομές, παρακολούθηση εκθέσεων και άλλων πολιτιστικών εκδηλώσεων, συμβατών με το νοητικό επίπεδο και τα ενδιαφέροντα των παιδιών τους, β) οι ευκαιρίες γλωσσικής επικοινωνίας στο σπίτι, είτε με τη μορφή αφήγησης ιστοριών ή προσωπικών βιωμάτων από το γονέα είτε, κυρίως, με τη μορφή συζήτησης με το παιδί, δίνουν τη δυνατότητα σε αυτό να κατανοήσει νέες λέξεις ή να διευκρινίσει τη σημασία ήδη γνωστών λέξεων. Οι ενημερώσεις των γονέων μπορούν να γίνονται από τους κατάλληλα πληροφορημένους εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο της συνεργασίας γονέων και σχολείου (Raffaele & Knoff, 1999). Συνιστάται επίσης παρώθηση γονέων και παιδιών για δανεισμό από το νηπιαγωγείο βιβλίων και εκπαιδευτικών παιχνιδιών που παρέχουν νέα ερεθίσματα στο παιδί και εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό του. Στόχος των παραπάνω δράσεων είναι η αντιμετώπιση της αρνητικής επίδρασης της ευρύτερης αγροτικής περιοχής μέσω της ενίσχυσης της θετικής επίδρασης της στενής οικογενειακής ζωής. - Ο εκπαιδευτικός, σεβόμενος τις διαφορές που υπάρχουν ως προς το δεκτικό λεξιλόγιο σε παιδιά διαφορετικών γεωγραφικών περιοχών, καλείται να διδάξει το λεξιλόγιο της επίσημης Κοινής Νεοελληνικής (ως απαραίτητο για την ευρύτερη σχολική, επαγγελματική και κοινωνική πρόοδο και ζωή του μαθητή), αναγνωρίζοντας τις διαφορετικές γλωσσικές αφετηρίες, εντοπίζοντας τις γλωσσικές διαφορές στο λεξιλόγιο, προσπαθώντας να ανταποκριθεί στις διαφορετικές λεξιλογικές ανάγκες των μαθητών του αγροτικών περιοχών Ο εμπλουτισμός του δεκτικού λεξιλογίου των παιδιών που προέρχονται από αγροτικές περιοχές δεν πρέπει να γίνεται με τρόπο τέτοιο, ώστε να τους δημιουργεί την εντύπωση πως μιλούν λανθασμένα και πως απορρίπτουμε το λόγο τους, ειδικά στην περίπτωση που χρησιμοποιούν γεωγραφικά ιδιώματα.

505

- Οι συζητήσεις και οι ποικίλες ευκαιρίες οργανωμένης γλωσσικής επικοινωνίας στο νηπιαγωγείο με τις ελεύθερες ανακοινώσεις, με τη διδασκαλία ποικίλων θεμάτων (π.χ. επαγγέλματα, μέσα επικοινωνίας, μέσα συγκοινωνίας κ.ά.), το πλούσιο εποπτικό υλικό, οι σχολικές επισκέψεις (στην εξοχή, σε ιδρύματα, σε χώρους εργασίας κ.ά.), με τις αναγνώσεις λογοτεχνικών έργων και με κάθε είδους σχολικές εκδηλώσεις (εορτές, εκθέσεις, δρώμενα) παρέχουν νέα ερεθίσματα και εμπειρίες και κάνουν κατανοητές νέες λέξεις στα παιδιά εκείνα που δεν έχουν τη δυνατότητα απόκτησης αυτών των βιωμάτων μέσα από την ευρύτερη κοινωνική τους ζωή στις αγροτικές περιοχές. Όσο πλουσιότερος είναι ο εξοπλισμός των νηπιαγωγείων και όσο μικρότερη είναι η αναλογία μαθητών ανά νηπιαγωγό τόσο καλύτερα θα είναι και τα αποτελέσματα. - Προγράμματα αντισταθμιστικής αγωγής, τηλεοπτικά ή άλλης μορφής, με έμφαση στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου μπορούν να αναπτυχθούν και να εφαρμοστούν στο οικογενειακό και στο σχολικό πλαίσιο, αφού ληφθεί υπόψη και η εμπειρία από σχετικές προσπάθειές στο εξωτερικό (Rice et.al., 1990˙ Wright et.al., 2001). - Οι εκπαιδευτικοί, με τεστ όπως αυτό που κατασκευάσαμε, μπορούν να αξιολογούν το λεξιλόγιο των μαθητών τους. Τέτοιες αξιολογήσεις είναι χρήσιμο να διεξάγονται στην αρχή, στη μέση και στο τέλος του σχολικού έτους. Οι αξιολογήσεις αυτές στο πλαίσιο της σχολικής τάξης μπορούν να οδηγήσουν στον εντοπισμό παιδιών που υστερούν σημαντικά στο δεκτικό λεξιλόγιο και λόγω αυτής της υστέρησης ενδέχεται ακόμα και να μην κατανοούν το λόγο του εκπαιδευτικού με αποτέλεσμα να μη συμμετέχουν σε αρκετές σχολικές δραστηριότητες και να αντιμετωπίζουν ήδη ή να πρόκειται να αντιμετωπίσουν προβλήματα στη σχολική τους ζωή. Τέτοιου είδους ευρήματα θα προσανατολίσουν τον εκπαιδευτικό στη μεγιστοποίηση των προσπαθειών του και στην εφαρμογή των κατάλληλων διδακτικών μεθόδων για τον εμπλουτισμό του δεκτικού λεξιλογίου αυτών των παιδιών γενικά ή ειδικότερα σε επιμέρους λεξιλογικά πεδία ή γραμματικές κατηγορίες. - Κατά τη διδασκαλία νέων λέξεων στο σχολείο ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να μεθοδεύει κατάλληλα την επαφή των παιδιών με νέες λέξεις:

• Η διδασκαλία μιας λέξης δε γίνεται μόνο για μια φορά, μόνο στο πλαίσιο της δραστηριότητας μιας ημέρας και μετά ακολουθεί η επόμενη άγνωστη λέξη (Biemiller, 2001). Στο νηπιαγωγείο επανερχόμαστε στις ίδιες λέξεις με διαφορετικές αφορμές και μέσα από διαφορετικές δραστηριότητες, καθώς η πλήρης κατανόηση μιας λέξης δεν γίνεται πάντα με την πρώτη φορά που θα την εξηγήσουμε στα παιδιά και ιδιαίτερα από παιδιά που δεν την ακούν συχνά στο οικογενειακό τους πλαίσιο. • Καθώς από τα ευρήματά μας προκύπτει ότι τα παιδιά από αγροτικές περιοχές υστερούν στην κατανόηση των ουσιαστικών προτείνουμε ο/η νηπιαγωγός να ξεκινάει τη διδασκαλία νέων λέξεων (των λέξεων ενός θέματος ή ενός σημασιολογικού πεδίου) από τα ουσιαστικά, κυρίως από τα συγκεκριμένα ουσιαστικά και ακολούθως να επεκτείνεται στη διδασκαλία λέξεων του ίδιου θέματος ή πεδίου που ανήκουν και σε άλλες γραμματικές κατηγορίες (Biemiller, 2001).. Ιδιαίτερα χρήσιμο θα είναι μετά τη διδασκαλία των επιθέτων να ακολουθεί η διδασκαλία των τροπικών επιρρημάτων που παράγονται από τα συγκεκριμένα κάθε φορά επίθετα. • Η δημιουργία εικονόγραπτων λεξικών από τα ίδια τα παιδιά και τη νηπιαγωγό θα διευκολύνει ιδιαίτερα τα παιδιά με μικρότερο δεκτικό λεξιλόγιο στον εμπλουτισμό του: Κάθε νέα λέξη που ερμηνεύεται στο νηπιαγωγείο μπορεί να καταγράφεται στο κάτω μέρος ενός χαρτονιού και στο πάνω μέρος να εικονογραφείται από τα ίδια τα παιδιά. Τα εικονογραφημένα χαρτόνια τοποθετούνται σε ένα ντοσιέ και αποτελούν το συνεχώς εμπλουτιζόμενο λεξικό του νηπιαγωγείου, διαθέσιμο στη γωνιά της βιβλιοθήκης για κάθε επίδοξο αναγνώστη κατά τις ελεύθερες δραστηριότητες. Το παιδί με τη βοήθεια της ζωγραφιάς ή της εικόνας και της νηπιαγωγού ή των συμμαθητών του συνδέει τη λέξη ακουστικά (σημαίνον) με το αντικείμενο αναφοράς της (σημαινόμενο) και την εντάσσει στο δεκτικό λεξιλόγιό του. Με δεδομένες τις διαφορές που εντοπίζονται στο δεκτικό λεξιλόγιο παιδιών προσχολικής ηλικίας και οφείλονται στη διαφορετική γεωγραφική περιοχή θεωρούμε ότι το νηπιαγωγείο, ως η πρώτη σχολική βαθμίδα, μπορεί να διαδραματίσει ρόλο αντισταθμιστικό και να προλάβει αρνητικές συνέπειες για τους μαθητές με περιορισμένη λεξιλογική ανάπτυξη. Είναι

506

ανάγκη η θέσπιση της υποχρεωτικής Προσχολικής Εκπαίδευσης να συμβάλει θετικά στη λεξιλογική ανάπτυξη των παιδιών που προέρχονται από αγροτικές περιοχές, αφού έτσι θα δοθεί η δυνατότητα στο νηπιαγωγείο να αναπτύξει πλήρως το αντισταθμιστικό του έργο, καθώς τα παιδιά των αγροτικών περιοχών υποχρεωτικά θα προσέρχονται για ένα τουλάχιστον έτος σε νηπιαγωγείο που μπορεί να βρίσκεται μακριά από το χωριό τους. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνόγλωσση Αλεξόπουλος, Δ..Σ. (1982). Περιβάλλον και νοημοσύνη. Νέα Παιδεία, 22, 97-114. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών. Ίδρυμα

Μανόλη Τριανταφυλλίδη (1998). Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.

Βακαλιός, Θ. (1994). Θέματα Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Βουϊδάσκης, Β.Κ. (1996). Δικαίωμα ή Υποχρέωση η Εννιάχρονη Σχολική Εκπαίδευση; Η

Περίπτωση της Μαθητικής Διαρροής στα Γυμνάσια του Νομού Ρεθύμνης (Έρευνα). Αθήνα: Gutenberg.

Δανασσής–Αφεντάκης, Αντ. (1988). Οι Εξωσχολικοί Παράγοντες και η Σχολική Επίδοση Μαθητών Μέσης Εκπαίδευσης. Παιδαγωγική Έρευνα. Τόμ. Α΄-Β΄. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών. Εργαστήριο Πειραματικής Παιδαγωγικής.

Δανασσής–Αφεντάκης, Αντ., Μιχάλης, Αθ.Ν., Μυλωνάς, Κ.Λ., Σπανός, Γ.Ι. και Φουντοπούλου, Μ.-Ζ. (2002). Γλωσσική Επάρκεια. Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Γρηγόρης.

Εθνική Στατιστική Υπηρεσία της Ελλάδος – Ε.Σ.Υ.Ε. (1998). Αποτελέσματα Απογραφής Πληθυσμού – Κατοικιών της 17ης Μαρτίου (1991). Τόμ.3, τευχ. Α΄. Οικονομικά Χαρακτηριστικά του Πληθυσμού, Αθήνα, σελ. xx.

Ελληνική Στατιστική Αρχή (2011). Απογραφή 2001. Πραγματικός πληθυσμός. Δημογραφικά στοιχεία, Τόμ. ΙΙ. Ανάκτηση (Ιούλιος 2011) από http://www.statistics.gr/portal/page/portal/ESYE/PAGE-themes?p_param=A1604&r_param=SAP03&y_param=2001_00&mytabs=0

Ηλιού, Μ. (1984). Προβλήματα σχολικής φοίτησης: αναλφαβητισμός και διαρροή των μαθητών. Στο Αμητός στη Μνήμη Φώτη Αποστολόπουλου. Αθήνα: Κέντρο Μικρασιατικών Σπουδών, 125-142.

Ιορδανίδου, Α. (1996). Standard Κοινή Νεοελληνική: απόπειρα καθορισμού. Στο Ισχυρές – Ασθενείς Γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του Γλωσσικού Ηγεμονισμού. Πρακτικά Ημερίδας. Θεσσαλονίκη 25 Απριλίου 1996 (139-147). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Κασσωτάκης, Μ.Ι. (1979). Γεωγραφικές και κοινωνικές ανισότητες στην παιδεία. Μειωμένη η απόδοση των μαθητών στην επαρχία. Εφημ. Το Βήμα, 2 Δεκεμβρίου 1979, σελ. 8

Κασσωτάκης, Μ.Ι. (1981). Η Επίδοση των Μαθητών Μέσης Εκπαίδευσης σε Σχέση με το Επάγγελμα και το Μορφωτικό Επίπεδο του Πατέρα, το Οικογενειακό Εισόδημα και την Περιοχή Έδρας του Σχολείου τους. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών. Εργαστήριο Πειραματικής Παιδαγωγικής.

Κάτσικας, Χρ. και Καββαδίας, Γ. (1994). Η Ανισότητα στην Ελληνική Εκπαίδευση. Η Εξέλιξη των Ευκαιριών Πρόσβασης στην Ελληνική Εκπαίδευση (1960-1994). Αθήνα: Gutenberg.

Κιτσαράς, Γ. (2001). Προσχολική Παιδαγωγική. Αθήνα: Εκδ. του συγγ., Β΄ εκδ. Αυξημένη και Βελτιωμένη.

Κρασανάκη, Γ. (1984). Κοινωνιοπαιδαγωγική του Ελεύθερου Χρόνου. Αθήνα: Έκδ. του συγγ. Κυρίδης, Αρ.Γ. (1997). Η Ανισότητα στην Ελληνική Εκπαίδευση και η Πρόσβαση στο

Πανεπιστήμιο (1955-1985). Αθήνα: Gutenberg. Παιδαγωγική Σειρά. Μιχελής, Θ. (1998). Η ταξικότητα της εκπαίδευσης όπως φαίνεται μέσα από τα

αποτελέσματα των Γενικών Εξετάσεων (Πανελλαδικών): Μελέτη στοιχείων του Ν. Φθιώτιδας. Λόγος και Πράξη, 34, 14-36.

Μπασλής, Ι. (1983). “Η χρήση του υποτακτικού λόγου από παιδιά ηλικίας 4,5-5,5 χρόνων ανάλογα με την κοινωνική προέλευση και το φύλο τους”. Γλώσσα, 3, 51-57.

507

Μπασλής, Ι. (1988) Κοινωνική-Γλωσσική Διαφοροποίηση και Σχολική Επίδοση. Αθήνα: Νέα Παιδεία.

Μυλωνάς, Θ.Ν. (1982). Η Αναπαραγωγή των Κοινωνικών Τάξεων Μέσα από τους Σχολικούς Μηχανισμούς. Η Μέση Εκπαίδευση στο Χωριό και στην Πόλη. Αθήνα: Γρηγόρης.

Μυλωνάς, Θ.Ν. (1983-86). “Μερικοί από τους παράγοντες που καθορίζουν την «πορεία» του μαθητή στο σχολείο”. Νέα Παιδεία , 26, 71-85, 37 (1986), 92-107.

Οικονομίδης, Β. Δ. (2003α). Το Δεκτικό Λεξιλόγιο Παιδιών Ηλικίας 5;5-6;5 Ετών. Αθήνα: Γρηγόρης

Οικονομίδης, Β. Δ. (2003β). “Η αφήγηση ιστοριών από τους γονείς και η επίδρασή τους στο δεκτικό λεξιλόγιο παιδιών ηλικίας 5;5-6;5 ετών”. Στο Πανεπιστήμιο Κρήτης. Σχολή Επιστημών Αγωγής. Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης. Γλώσσα και Μαθηματικά στην Προσχολική Ηλικία. Πρακτικά Επιστημονικού Συνεδρίου, 22-23 Νοεμβρίου 2002 (σελ. 209-228). Ρέθυμνο: Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης.

Οικονομίδης, Β. Δ. (2009). “Η σχέση τηλεοπτικών συνηθειών και δεκτικού λεξιλογίου παιδιών προσχολικής ηλικίας”. Στο Α. Τριλιανός & Ι. Καράμηνας (Επιμ.) Πρακτικά του 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα. Αθήνα 5-7 Δεκεμβρίου 2008. Αθήνα: Ατραπός.

Ορφανουδάκη, Αγγ. (1995). Παράγοντες που Επηρεάζουν την Ικανότητα Αναγνωστικής Κατανόησης σε Μαθητές Ηλικίας 8-10 Ετών. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία. Πανεπιστήμιο Κρήτης..

Παΐζη, Λ.Α. και Καβουκόπουλου, Φ.Α. (2001). Η Γλώσσα στο Σχολείο. Κοινωνιογλωσσικές Διαφορές και Σχολική Πρόοδος στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Νεφέλη.

Παλαιοκρασά, Στ., Ρουσέα, Π., Βρετάκου, Β. και Παναγιωτοπούλου, Ι. (1996). Οι Μαθητές που Εγκαταλείπουν τις Σπουδές τους στο Γυμνάσιο και οι Ανάγκες τους για Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Εμπειρική Έρευνα. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Οργανισμός Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΟΕΕΚ). Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Παπούλια–Τζελέπη, Π. (1997). Διαφορές στης πρωτοαναγνωστικές δεξιότητες και ο ρόλος του νηπιαγωγείου στην πρόληψη της σχολικής αποτυχίας. Στο Μ. Καΐλα, Ν. Πολεμικός & Γ. Φιλίππου (Επιμ.) Άτομα με Ειδικές Ανάγκες. Πρακτικά Συνεδρίου. Ρόδος Μάιος 1992. (Τόμ. Β΄, 532-538). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, Γ΄ έκδ.

Τσακρής, Π. (1970). Η Ευφυΐα των Ελληνοπαίδων της Σχολικής Ηλικίας 5 έως 12 ετών. Η Επίδρασις Εξωτερικών Παραγόντων. Εν Αθήναις: Έκδ. του συγγ.

Φίστα, Γ.Ι. (2000). Η Γλωσσική Ικανότητα. Κοινωνικοί και Γεωγραφικοί Παράγοντες. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.

Χατζησαββίδης, Σ. (1994). “Παράγοντες που επηρεάζουν τη γλωσσική ανεπάρκεια των μαθητών: συμπεράσματα από μια «μελέτη περίπτωσης» (case study)”. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 20-21, 105-134.

Bernstein, B. (1989). [Εισαγ. – Μετ. – Σημ. Ι. Σολομών]. Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος. Αθήνα: Εκδ. Αλεξάνδρεια.

Ξενόγλωσση Biemiller, A. (2001). Teaching Vocabulary. Early, Direct, and Sequential. American

Educator, 25(1). Ανάκτηση (Ιούλιος 2011) από http://www.aft.org/newspubs/periodicals/ae/spring2001/biemiller.cfm

Bornstein, M. & Cote, L. (2005). Expressive Vocabulary in Language Learners From Two Ecological Settings in Three Language Communities. Infancy, 7(3), 299-316.

Crain–Thoreson, C. and Dale, P.S. (1992). “Do early talkers become early readers? Linguistic precocity, preschool language and emergent literacy”. Developmental Psychology, 28, 421-429.

Engle, R., Nations, J. and Cantor, J. (1990). “Is working memory capacity just another name for word knowledge?”. Journal of Educational Psychology, 82 (4), 799-804.

Farkas, G. & Beron, K. (2004). “The detailed age trajectory of oral vocabulary knowledge: differences by class and race”. Social Science Research, 33, 464-497.

508

Fetler, M. (1984). “Television viewing and school achievement”. Journal of Communication, 35, 104-118.

Hart, B., Risley, T. (1995). Meaningful Differences in Everyday Experience of Young American Children. Baltimore: Paul Brookes.

Hart, B., Risley, T. (1999). The Social World of Children Learning to Talk. Baltimore: Paul Brookes.

Hoff, E. (2003), The Specificity of Environmental Influence: Socioeconomic Status Affects Early Vocabulary Development Via Maternal Speech. Child Development, 74, 1368–1378.

Paxson, Ch. & Schady, N. (2005). Cognitive development among young children in Equador: the roles of welth, health and parenting. Ανάκτηση (Ιούλιος 2011) από http://weblamp.princeton.edu/~chw/papers/paxson_schady_childrenecuador.pdf

Raffaele, L. M. & Knoff, H. M. (1999). “Improving home-school collaboration with disadvantaged families: organizational principles, perspectives and approaches”. School Psychology Review, 28(3), 448-466.

Rice, M. L., Huston, A. C., Truglio, R. & Wright, J. C. (1990). “Words from Sesame Street: Leαrning vocabulary while viewing”. Developmental Psychology, 26, 421-428.

Senechal, M., Le Fevre, J.A. Hudson, E. and Lawson E.P. (1996). “Knowledge of storybook as a predictor of young children’s vocabulary”. Journal of Educational Psychology, 88 (3), 520-536.

Smith, M.K. (1941). Measurement of the size of general english vocabulary through the elementary grades and high school. Genetic Psychology Monographs, 24, 311-345.

The World Bank (2005). World development report 2006. Equity and development. Washimgton D.C.: The World Bank – Oxford University Press. Ανάκτηση (Ιούλιος 2011) από http://books.google.gr/books?id=5lA7k-XiJtYC&pg=PA35&lpg=PA35&dq=vocabulary+learning+differences+between+rural+and+urban+regions&source=bl&ots=jkx6_JEbuB&sig=z5lQXKlmyepi9Y5vmuC8nPW95aM&hl=el&sa=X&ei=30n4Tq6uLsKl8gPRnYjMAQ&ved=0CEQQ6AEwBTgK#v=onepage&q=vocabulary%20learning%20differences%20between%20rural%20and%20urban%20regions&f=false

Tizard, B. and Hughes, M. (1984). Young Children Reading, Talking and Thinking at Home and at School. London: Fontana.

Wardhaugh, R. (1998). An Introduction to Sociolinguistics. Massachusetts: Blackwell, 3rd ed. Wright, J. C., Huston, A. C., Murphy, K. C., St. Peters, M., Pinon, M., Scantlin, R. et. al.

(2001). “The relations of early television viewing to school readiness and vocabulary of children of low-income families. The early window project”. Child Development, 72, 1347-1366.

509