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한국 교사의 현실에 대한 교육행정학적 조망

김혜숙(연세대)

Ⅰ. 서론

우리나라 학교 교육의 현실을 파악하고자 하는 이번 주제의 배경에는 이른바 공교육 위기

론의 근거, 예컨대 입시 위주 교육에 따른 폐해, 사교육과의 비교 및 관계 설정 문제 등 기

존에 논란이 컸던 문제들 뿐만 아니라 학교 폭력 등으로 야기된 최근의 위기 상황 인식이

깔려 있다고 할 수 있다. 그런데 이와 같은 학교교육의 현실 논의의 핵심에는 교사가 있다.

교사가 학교교육의 주체라는 데 이의를 달기 어려우며 학교교육의 위기 상황 탈출은 교사의

중심적 역할 없이는 불가능하기 때문이다.

교사 혹은 교직의 현실과 관련해서 주목해 보아야 할 사실은 이율배반 현상이 존재하고

있는 점이다. 사회와 학부모들은 공교육을 담당하고 있는 학교 교사들에 대해 불만의 시선

을 보내고 있음과 동시에 연구들을 통해 보면 교사들은 불만과 어려움을 호소하고 있으며

직무 의욕이 크게 상실된 상황에 있다고 한다. 반면에 다른 한편으로 교직은 최근 언론에

자주 보도된 바와 같이 우리 사회에서 최고 인기 직종의 위치를 점하고 있고 이직률은 선진

국 교직 대비 및 타 직종 대비 매우 낮은 수준이다. 이러한 현상을 어떻게 해석해야 할 것

인가?

교사는 사회로부터 학교교육 위기에 책임이 있는 존재로 질타의 대상이 되어 온 것이 사

실이다. 교사가 학교교육 활동의 핵심 주체라는 점에서 이러한 비난을 완전히 피할 수는 없

을 것이다. 그러나 이와 동시에 교사는 사회체제의 급격한 변화 속에서 교육행정 및 정책

등 구조적 변화가 그에 따라가지 못하는 상황 속에서 좌절과 소진을 경험하는 교직 문화의

구성원으로, 피해 당사자가 되는 측면도 있다고 할 수 있다. 이러한 관점에서 본 발제는 학

교교육의 위기 속 교사의 현실을 교사 집단에 대한 프로파일을 찾아보는 방식으로 살펴보고

나아가 교육행정학적 관점에서 이를 해석하고 향후 과제를 검토하여 보고자 한다.

그런데 우리나라의 교사 현실은 선진 외국의 경우와 여러 각도에서 차이가 있는 만큼 교

사 일반론이 아니라 한국의 교사에 초점을 두고 현실을 논의할 것이다. 한국 교사의 현실에

대해 구체적으로는 다섯 가지 문제를 중심으로 프로파일을 살펴볼 것이다. 물론 이러한 프

로파일 위주의 접근은 전형적이거나 평균적인 교사가 대체로 이러하다는 식의 기술이기 때

문에 개별 교사가 모두 여기에 해당하는 것이 아님은 명백하다. Ⅱ장, 교사 프로파일에서

검토할 연구 문제는 다음과 같다.

(1) 한국 교사의 일반적 특징은 어떠하며 왜 교사가 되었는가?

(2) 한국 교직사회의 문화는 어떠한가?

(3) 직무 의욕 소진의 현실은 어떠하며 왜 그렇게 되었는가?

(4) 교사가 학교 현실에 대처할 수 있도록 양성 및 현직 교육을 통해 준비되고 있는가?

(5) 교사는 현 상황 타개를 위해 어떤 기대를 하고 있나?

Ⅲ장에서는 앞에서 살펴본 교사 프로파일에 대해 교육행정학적 관점에서 어떻게 해석할

수 있는지를 알아보고 향후 해결해야 할 크고 작은 과제를 제안해 보기로 한다.

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Ⅱ. 한국 교사의 프로파일

한국의 교사,1) 그들이 누구인가에 대해 연구자들과 교사 자신들은 대체로 나름의 가정을

가지고 있는 것 같다. 그것은 그들이 학업 측면에서 매우 우수한 사람들이며 교직에 부푼

꿈을 가지고 입직하지만, 수년이 지나지 않아 매너리즘이라고 부르기도 하고 소진이라고 부

르기도 하는 상황에 당면하게 된다는 것이다. 하지만, 그러한 상황적 및 심리적 맥락에도

불구하고 그들이 교직을 일찍 떠나버리는 것은 아니며 대체로는 당초의 의욕을 상실한 채

교직생활을 영위해 나가는 사람들이라는 것이다. 여기에서는 이러한 한국 교사의 현실을 다

섯 가지 사안을 중심으로 구체적 내용을 점검해 보기로 한다.

1. 한국 교사의 일반적 특징은 어떠하며 왜 교사가 되었는가?

한국 교사의 일반적 특징은 여러 각도에서 살펴볼 수 있겠으나 여기서는 학업 측면의 우

수성, 남녀 비율, 평균 교직 경력, 석사 졸업 이상 교사 비율을 살펴본다. 우선 한국의 교사

는 체계적인 양성과정을 거쳐 교사 자격을 부여받은 자격 소지자 일뿐만 아니라 세계적으로

사례를 찾기 힘들 정도로 우수한 학업 능력을 가진 집단이라고 알려져 있다.

한국 교사가 학업적으로 우수한 집단이라는 것은 경험적으로 잘 알려져 있으나 이를 증빙

할만한 공식적 통계자료는 찾기 어렵다. 입시준비기관이 산출한 비공식적 입시 결과 자료를

보면 중간 정도의 위상이라고 할 수 있는 B교대의 2010학년도 입시 결과의 경우 수시 모

집 학생부 평균 등급은 1.63급(1등급 4%, 2등급 11%, 3등급 23%, 4등급 40%까지 기준)

인 것으로 나와 있다. 정시모집 일반전형의 학생부 평균은 2.78등급이고 수능 백분위 성적

은 2.08등급(89.84%)인 것으로 조사되었다(SKYEDU 홈페이지). 또 교대, 사대와 같은 교원

양성기관 입학 경쟁률이 높은 것은 물론 교사 자격 취득 후 교직 입직을 위한 경쟁은 ‘임용

고사‘를 ’임용고시‘라고 부를 만큼 높은 것이 현실이다. 이러한 과정을 통과해야 교사가 될

수 있기 때문에 한국 교사의 학업적 우수성은 다른 어느 직종보다 높다고 할 수 있다.

이는 유자격 교사가 부족한 후진국과는 비교가 되지 않을 뿐만 아니라 자격을 갖춘 우수

교원인력이 부족하여 곤란을 겪고 있는 여타 선진국들과도 대비되는 다른 현상이다. 예를

들면 미국은 전통적으로 교사의 70% 정도가 대학입학수학능력 시험인 SAT 성적에서 평균

이하에 속한다는 조사 결과가 있다(김혜숙, 2003). 또 영국에서는 유자격 교사를 구하기 위

해 TTA라는 별도의 기구를 두고 지속적으로 타직종 종사자를 포함하여 우수 인력을 교직

으로 유인하기 위해 애쓰고 있다.

다음으로 교사의 성별, 경력, 대학원 학력상의 특징을 살펴보면 먼저 성별의 경우 초등학

교, 중학교, 일반계 고등학교의 전체 교원 수 381,745명중 여교사는 254,063명으로

66.55%에 달한다(2011년 기준). 평균 교직 경력은 16.27년이고(2009-2011년 기준) 석사

졸업 이상의 학력을 가진 교사 비율은 33.29%이다(2009-2010년 기준).2) 특히 박사 학위

1) 교사와 교장, 교감을 함께 포함하는 용어가 ‘교원’이고 엄밀하게 말하면 교원과 교사를 구분하는 것이 타당하

다. 그러나 본 발제에서는 학교지도자를 구분하여 검토할 필요성이 적으며, 가르치는 직업을 가리키는 일반적

인 의미로서는 ‘교사’의 뉘앙스가 보다 적합하다고 보아 ‘교사’를 주로 사용하고 경우에 따라 ‘교원’을 혼용한

다.

2) 평균 교직 경력과 석사 졸업 이상 학력에 관한 자료는 한국교육개발원의 실태 분석 연구가 학교급에 따라 연

차적으로 이루어졌기 때문에 최근 2-3년 자료가 혼합되어 있다.

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자는 2009년에 이미 초등학교 0.4%, 중학교 0.7%, 일반계 고등학교 1.7%에 달한다는 조사

가 있다(공은배, 2010).

한국교육개발원의 실태 분석 자료를 가지고 성별, 교직 경력별, 석사졸업 이상 비율이 학

교급별로 어떻게 변화했는가를 구체적으로 살펴보면 초등학교의 2011년 현황과 최근 6년간

변화 양상은 과 같다. 2011년의 전체 초등학교 교원 수는 180,623명으로, 남녀 각

각 43,794명, 136,829명이다. 이는 여자 교원 수가 남자 교원에 비해 약 3배 가까이 많다

는 것을 보여주며, 특히 이전 주기에 비해 남자 교원의 수는 점점 줄어들고 여자 교원의 수

는 점차 증가하는 추세를 보이고 있다. 교사의 평균 교직 경력은 정규 교원들의 총 경력을

전체 정규 교원 수로 나누어 산출한 지표인데(한국교육개발원, 2011), 전체 초등학교 교사

들의 교직 경력은 평균 15.97년으로 나타났다. 2005년에 비해 2008년에 평균 교직 경력이

상승하였으나, 2011년에는 다소 하락한 결과를 볼 수 있다. 석사 졸업 이상 교사 비율은 학

력이 대학원 석사과정 졸업 이상인 정규 교원 수를 전체 정규 교원 수로 나눈 후 100을 곱

하여 산출한 지표로(한국교육개발원, 2011), 전체 초등학교의 석사 졸업 이상 교사 비율은

평균 30.12%이다. 2005년 이후로 초등학교의 석사 졸업 이상 교사의 비중은 점차 증가하

는 추세이다.

초등학교 교사 집단의 성별, 교직경력별, 석사졸업 이상 비율의 변화

구 분2005년 2008년 2011년

남 여 남 여 남 여

교원의 남녀 비율

(단위: 명(%))

46,392

(28.97%)

113,751

(71.03%)

44,711

(25.97%)

127,479

(74.03%)

43,794

(24.25%)

136,829

(75.75%)

평균(표준편차) 평균(표준편차) 평균(표준편차)

교사의 평균 교직

경력 (단위: 년)

15.35

(5.42)

16.15

(4.42)

15.97

(3.89)

평균(표준편차) 평균(표준편차) 평균(표준편차)

석사 졸업 이상

교사 비율

(단위: %)

23.50

(18.20)

25.47

(17.42)

30.12

(17.48)

출처: 한국교육개발원(2011) 학교 교육 실태 및 수준 분석(Ⅲ): 초등학교 연구. 내용을 기반으로

연구자 재구성

다음으로 중학교 교원의 남녀비율, 교사의 평균 교직 경력, 석사 졸업 이상 교사의 비율

변화는 와 같다. 2011년도 전체 교원 수는 110,658명인데 남녀 교원수는 각각

36,724명, 73,934명이다. 여자 교원수가 남자 교원에 비해 약 2배 가까이 많으며, 이전에

비해 남자 교원 비율은 줄어들고 여자 교원 비율이 증가하는 추세를 보이고 있다. 전체

3,163개 중학교 교원들의 교직 경력은 평균 16.45년으로 나타났다. 2004년에 비해 2007년

에 평균 교직 경력이 상승하였으나, 2010년에는 다소 하락하였음을 확인할 수 있다. 또한

우리나라 중학교의 석사 이상 교사 비율은 평균 36.96%로서 2004년 이후 비율이 점차 증

가하는 추세이다.

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중학교 교사 집단의 성별, 교직경력별, 석사졸업 이상 비율의 변화

구 분2004년 2007년 2011년

남 여 남 여 남 여

교원의 남녀 비율

(단위: 명(%))

39,208

(38.55%)

62,511

(61.45%)

39,313

(36.41%)

68,673

(63.59%)

36,724

(33.19%)

73,934

(66.81%)

2004년 2007년 2010년

평균(표준편차) 평균(표준편차) 평균(표준편차)

교사의 평균

교직 경력 (단위: 년)

15.68

(3.76)

17.71

(4.06)

16.45

(4.11)

평균(표준편차) 평균(표준편차) 평균(표준편차)

석사 졸업 이상

교사 비율

(단위: %)

25.89

(15.00)

34.55

(16.44)

36.96

(14.84)

출처 1) 한국교육개발원(2010), 학교 교육 실태 및 수준 분석(Ⅲ): 중학교 연구, 수정 후 재인용

2) 성별 자료는 교육통계연보(2011). 내용을 기반으로 연구자 재구성

일반계 고등학교의 주기별 교원의 남녀비율, 교사의 평균 교직 경력, 석사 졸업 이상 교

사의 비율 변화는 에 나타난 바와 같다. 2011년 일반계 고등학교 전체 교원 수는

110,658명이며 남교사가 47,164명, 여교사가 43,300명으로 전체적으로 보면 남자 교원이

여자 교원에 비해 다소 많지만 그 차이는 계속 줄어들고 있는 추세이다. 2003년 및 2006

년과 비교하면, 전체 교원 수는 10% 이상 증가하였고 남자 교원 수는 감소하였지만 여자

교원 수는 대폭 증가한 것 알 수 있다. 전체 1,413개 일반계 고등학교 교원들의 교직 경력

은 평균 16.67년으로 2003년 및 2006년과 비교하여 보면 다소 늘어난 것이다. 석사 졸업

이상 교사의 비율은 학력 년수가 17년 이상(대학원)인 정규 교원 수를 전체 정규 교원 수로

나눈 후 100을 곱하여 산출한 지표이다(한국교육개발원, 2009). 전체 1,413개 일반계 고등

학교의 고학력(대학원) 교사 비율은 평균 35.25%이다. 2003년 및 2006년과 비교하여 보면

일반계 고등학교의 고학력(대학원) 교사 비율은 2배 가까이 획기적으로 증가한 수치이다.

일반계 고등학교 교사 집단의 성별, 교직경력별, 석사졸업 이상 비율의 변화

구 분2003년 2006년 2011년

남 여 남 여 남 여

교원의 남녀 비율

(단위: 명(%))

46,130

(62.4%)

27,772

(37.6%)

46,097

(59.5%)

31,382

(40.5%)

47,164

(51.14%)

43,300

(47.86%)

2003년 2006년 2009년

평균(표준편차) 평균(표준편차) 평균(표준편차)

교사의 평균

교직 경력 (단위: 년)

15.45

(3.69)

16.60

(3.82)

16.67

(3.72)

평균(표준편차) 평균(표준편차) 평균(표준편차)

석사 졸업 이상

교사 비율

(단위: %)

16.65

(10.70)

17.82

(10.12)

35.25

(12.53)

출처 1) 한국교육개발원(2009), 학교 교육의 실태 및 수준 분석(Ⅲ): 일반계 고등학교 연구,

2) 성별 자료는 교육통계연보(2011). 내용을 기반으로 연구자 재구성

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여성 교원의 증가와 그에 따른 교직의 여성화 추세는 전세계적으로 비슷하다. 2007년 기

준 주요국의 여교원 비율을 비교해 보면 서구 선진국의 평균 비율이 이미 60%를 넘어선

반면 중국과 일본은 한국보다 비율이 낮고 양성 비율이 비슷한 수준을 유지하고 있다. 이러

한 특성은 유교권 국가의 특징인 한편으로 교직의 여성화로 인해 발생할 수 있는 문제의 가

능성은 그만큼 희석될 가능성을 기대할 수 있겠으나 이들 나라에서도 근래에는 여성화가 더

욱 가속화되었을 것으로 추정된다. 한국은 2011년에 이미 초등학교, 중학교, 일반계 고등학

교만을 대상으로 할 경우 66.55%에 달해 급격한 변화를 보이고 있다.3)

한국과 외국의 여교원 비율(2007년)

한국캐나다

(2001)프랑스 독일

일본

(2003)영국 미국

중국

(2002)

여자

(명)325,228 271,315 622,957 879,041 463,365 638,344 3,660,240 5,905,109

전체

(명)603,641 451,025 959,364 1,386,082 1,023,046 964,042 5,277,034 11,837,730

비율

(%)53.88% 60.16% 64.93% 63.42% 45.29% 66.22% 69.36% 49.88%

출처: 공은배(2010), 한국의 교사와 교수 바로 알기. 수정 후 재인용

한국의 교사, 그들이 누구인가를 이해하기 위한 다른 중요한 요소 중 하나는 그들의 교직

입직 동기가 무엇인가이다. 교직이 요구하는 임무를 수행하기에 적합한 적성과 능력을 지닌

사람이 교직에 진출하여 지속적으로 헌신하게 될 때 교사 자신과 학생, 학교, 교육 전체에

보다 긍정적인 영향을 미칠 수 있기 때문이다(김이경, 2006). 우리나라에서 교직이 어떤 직

업으로 인식되고 있는가에 대한 연구 결과를 보면 직업의 안정성, 방학 등 여가 시간, 학생

과 사회를 위한 봉사의 기회, 끊임없는 자기 갱신을 통한 자아실현 기회 등이 장점으로, 낮

은 봉급, 단조로움, 사회적 인정의 저조, 희소가치의 상실로 인한 사회경제적 지위 하락 등

이 단점으로 꼽힌다(안창선 외, 2001). 교직 희망 동기는 사실 매우 복잡한 것이고, 교직에

대한 장점과 단점 또한 보는 이의 관점에 따라 달라질 수 있다. 봉급 수준에 대한 인식 역

시 다를 수 있고 개인이 교직을 선택할 때에는 교직의 위상에 대한 이미지, 경제적 상황,

실업률은 물론, 개인의 가정환경이나 가치관, 전공과목 등도 영향을 미칠 것이기 때문이다

(김이경, 2006).

교직 선택 동기에 대하여 과거에 수행되었던 연구들은 대체로 세 가지 유형의 동기들, 즉

내재적(intrinsic) 동기, 이타적(altruistic) 동기, 그리고 외재적(extrinsic) 동기로 유형화한

다, 내재적 동기는 교직이라고 하는 직업에 내재되어 있는 특성, 즉 학생들을 가르치는 일

을 즐거워하고 자신의 전공 지식과 전문성을 교수활동에 활용하는 것에 기뻐하는 데에서 기

인하는 동기이고 이타적 동기는 교직에 헌신함으로써 사회적으로 존경을 받고 사회가 바람

직한 방향으로 개선되는데 기여하고 싶은데서 기인하는 동기이다. 외재적 동기는 승진이나

보수, 방학과 같은 근무조건과 정년보장과 같은 신분보장으로부터 유발되는 동기를 말한다

3) 캐나다, 중국과 일본 자료는 각각 2001년, 2002년, 2003년 기준이다. 한편 교직경력 및 석사 졸업 이상 교원

의 비율에 관한 국제 비교 자료는 현재로서 찾기 어렵다.

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(신정철, 2007). 이와 비슷하게 조남근·양윤종(1998)은 Huberman(1993)이 제시한 능동적,

수동적, 물질적 동기의 기준을 가지고 교직 선택 동기를 유형화했다.

선행연구들에 따르면 우리나라에서 예비교사나 현직교사들이 교직을 선택하는데 있어서는

내재적 동기가 크게 작용하는 경향이 있으나 최근에는 외재적 동기도 교직선택에 강하게 작

용하고 있는 반면, 이타적 동기는 상대적으로 낮은 것으로 알려지고 있다(신정철, 2007). 영

국 예비교사들의 교사 양성과정에 진학 이유를 조사한 Jarvis와 Woodrow(2005)의 연구에

서 인터뷰를 통해 귀납적으로 추출한 교직 희망 동기는 (1)도전적이고 안정적이며 보상이

주어지는 직업 기회, (2)좋아하는 전공 과목 관련 일을 계속할 수 있는 가능성, (3)학생을

좋아하고 그들의 변화를 촉진할 수 있는 가능성, (4)가정생활과의 양립 가능성 등의 교직

혜택 선호, (5)가르치는 일 자체에 대한 애정, (6)타 직업으로의 전환 가능성 등이다. 어느

나라에서나 대체로 교직 희망자들은 학생과 함께 일하고 가르치는 일에 보람을 느끼는 등

교직만이 줄 수 있는 특별한 속성에 가치를 두고 있는 사람들이라는 것이 교직으로 유도되

는 주요 동기인 것은 사실이다. 여기서 한국에서 외재적 동기 요인이 함께 중시되는 데 비

해 외국은 그 부문이 약하고 타 직업으로의 전환 가능성은 한국에서는 거의 찾기 어려운 측

면이다.

주목해서 볼 점은 한국 교사의 경우 개인의 적성이나 흥미, 가르치는 것에 대한 기쁨 등

내재적 동기와 더불어 보수나 직업 안정성 등의 외재적 동기도 교직을 선택할 때에 중요한

기준이 된다는 사실이다. 김이경(2006)의 연구 결과에서 여러 요인 중 근무 여건과 안정적

수입이 두 번째로 높은 동기 요인으로 나타난 점은 흥미롭다. 이것은 외국과 비교할 때 상

당한 차이가 있는 것이며 특히 보수가 그러하다. 예컨대, 호주의 중등 교사 가운데 보수 때

문에 교직을 희망한다고 답한 교사는 2% 정도, 그리고 프랑스 초등교사 역시 2.5% 정도에

불과하였다(OECD 교육지표, 2005).

우리나라 중학교 교원의 급여 수준을 OECD 회원국과 구매력 지수 환율(Purchasing

Power Parities: PPP)로 환산하여 비교해 보면 초임 교사 급여는 30개국 가운데 11번째,

15년 경력은 3번째, 그리고 최고 호봉은 2번째로 높은 반면, 호주와 프랑스는 OECD 평균

에 미치지 못하거나 약간 상회하는 정도이다(OECD 교육지표, 2005). 다른 나라와 비교할

때, 우리나라의 외국 대비 상대적으로 높은 보수 수준은 예비교사들을 교직으로 유인하는

중요한 동기로 작용하고 있는 것으로 추정된다. 외재적 동기의 경우 교직의 보수 수준과 직

업 안정성이 다소 낮은 외국에서는 유인가가 낮다는 연구 결과와 대조를 이루며, 이는 우리

나라 교직의 매력을 간접적으로 입증한다고 볼 수 있다. 우리나라에서 상대적으로 높은 교

원 보수 수준은 예비교사를 교직으로 유인하고, 직무에 대한 긍정적 동기를 유발하는 기능

을 하기 때문이다(한유경, 2001).

앞서 언급한 조남근·양윤종(1998) 연구에서는 능동적, 수동적, 물질적 세 가지 교직 선택

동기와 직무 수행 의욕 간의 관계를 분석하였는데 결과는 능동적 동기에 의해 교직을 선택

한 사람이 직무 수행에 있어서 보다 의욕적이라는 것이었다. 물질적이거나 수동적 동기에

의해 교직을 택한 사람은 일시적으로 직무수행에 전념할 수는 있으나 더 많은 물질적 욕구

를 갖게 되어 그러한 욕구를 채워주는 다른 직업을 선호하게 되어 장기적으로 직무수행 의

욕이 낮아진다고 설명한다. 이 연구의 결과는 우선 한국에서 교직 입직에 외재적 요인이 비

교적 중요한 위치를 점하고 있는 만큼 장기적으로 직무수행 의욕이 낮아질 개연성을 가지고

있음을 시사한다. 또한 교사의 직무 수행 의욕을 높이기 위해서는 교원양성기관의 입학생

선발 시부터 학생들과 함께 생활하고 가르치는 일을 좋아하는 능동적 동기를 지닌 사람을

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선발할 수 있는 방법을 고려하는 것이 필요함을 시사하는 것이다(김이경, 2006).

한편 교사라는 직업을 처음 택할 때 내재적, 외재적 동기와는 상관없이 무동기의 상태로

교직을 선택하는 교사도 적지 않다는 연구 결과도 주목할 필요가 있다. 사범대학 학생들의

사범대학 진학 동기를 질적 사례 연구를 통해 분석한 김병찬(2003)의 연구에서 파악한 사

범대학 진학 동기는 대체적으로 “교사가 되기 위하여”, “점수에 맞추어”, “대학 이름 때문

에”, “부모나 교사의 권유” 등이 주류를 이루었고, 교사가 되고자 하는 동기에서 사범대학

에 들어온 학생보다 교직에 뜻이 없으면서도 사범대학에 들어오는 학생들이 더 많았다.

이렇게 진학한 사범대생들은 대학생활에 적응해 나가는 가운데 교직 동기가 있었던 학생

들 중 일부는 그 생각을 계속 유지하는 반면 일부는 교직에 대한 생각이 점점 약해져 가고,

교직에 생각이 없었던 학생들 중 일부는 교직에 대한 새로운 마음이 생기지만 일부는 계속

해서 교직 동기를 갖지 못하는, 이른바 “교차현상”의 모습을 보인다고 한다. 예비교사가

진로를 교직으로 완전히 결정하지 못하고 다른 진로의 가능성을 열어놓고 있는가 하면 교직

을 희망하지 않는 학생도 교직을 완전히 포기하지 못하는 “이중성”의 모습도 보여주었다.

교대생을 대상으로 한 김병찬(2005)의 후속 연구에서도 비슷한 “교차현상”이 보고되고 있

는데 이것은 교직 동기가 교원 양성기관의 정책이나 제도, 그리고 제공하는 경험에 의하여

서 바뀔 수 있다는 것을 의미하는 것이다.

요약컨대, 우리나라 교사들의 교직 입직 동기는 내재적 동기와 함께 외재적 동기도 강력

하게 작용한다고 할 수 있다. 또 대학 진학 단계나 교직 과정 선택 단계에서의 동기에 있어

서는 아직 교직 동기가 형성되지 못한 무동기 상태도 상당한 비중을 차지하고 있는 점 특히

주목해 보아야 할 사안이다.

2. 한국 교직사회의 문화는 어떠한가?

한국의 교사 문화에 대한 연구들을 보면 문화의 정의가 매우 다양하다. 학교조직을 대상

으로 문화를 탐구하는 Hargreaves(1986)는 교직 문화를 ‘특정한 교사 집단 혹은 보다 광범

위한 교직 사회에서 공유되고 있는 태도, 가치, 신념, 습관, 가정 및 행동 방식’이라고 정의

하였다. 우리나라 중학교 교사의 교직 문화를 연구한 김병찬(2003) 역시 교사들의 신념, 가

치, 의미체계 등을 교직 문화의 연구 대상으로 삼고 있다(박소영, 2011). 박영숙·전제상

(2003)은 교직 문화에 대해 ‘교직 사회 전반에서 인식 가능한 분위기와 느낌, 교직사회 구

성원의 일상적 활동과 행위, 가치, 신념체계 등을 종합하는 교직사회의 이미지, 구성원의 의

식 및 가치체계, 이것의 관리체계’로 정의하여 교직문화를 더 확장된 개념으로 정의하였다.

여기에서는 교사 문화를 Hargreaves(1986)와 김병찬(2003)의 연구에서와 같이 교사들이

공유하는 태도, 성향, 신념, 사고방식 및 행동양식 등으로 한정지어 교사 문화를 살펴보고자

한다.

우리나라 뿐 만 아니라 외국 연구들 중 교사 문화를 분석한 연구를 보면, 교사 문화의 특

성에서 공통적으로 지적되는 특징 중 하나는 개인주의 문화이다. Loutie(1975)는 교사들의

행위 양식을 분석하였는데 그 속에 개인주의 즉, 동료 집단과 공동으로 활동하기보다 교실

안에서 혼자 활동하는 경향이 강하다는 것이다. 교사 문화가 갖는 개인주의적 속성은

Hargreaves(1980), Rosenholtz(1988)의 연구 뿐 아니라 우리나라의 황기우(1992), 김병찬

(2003), 박영숙·전제상(2003) 연구 등에서도 공통적으로 나타나고 있다.

교사문화의 특성으로는 개인주의 외에도, 자신의 활동에 대한 교수 효과의 불확실성 혹은

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장기성으로 말미암아 현재에 충실하게 되는 현재주의, 변화에 저항하는 보수주의, 그리고

늘 바쁘고 정신이 없는 학교 일상 때문에 일을 항상 빨리빨리 처리해야 하는 상태에 빠지게

돼서 나타나게 되는 보여주기 혹은 형식주의 문화도 교사 문화의 주된 특징으로 분석하고

있다(Loutie, 1975; 황기우, 1992; 이정선, 2000; 이혜영 외, 2001; 김병찬, 2003).

이러한 교사 문화는 상당히 안정적으로 지속되고 있는 것으로 보인다. 2001년과 2011년

의 중등학교 교사 문화의 변화를 비교 분석한 박소영(2011)의 연구를 보면 교사 문화는 여

전히 개인주의적이며 보수적이었고 학교조직 문화는 형식주의에 젖어 있는 것으로 나타났

다. 교원 전문성 지원체제에 대한 인식은 긍정적으로 변화하고 있었지만 교원인사제도는 교

원 사기 진작에 기여하지 못하는 것으로 조사되었다. 이는 교직 문화가 쉽게 변화하지 않는

것이며, 교육 개혁 운동과 학교 자율화 등 교원 대상 정책이 교사 문화를 변화시키는데 별

다른 영향을 주지 못했다는 추측을 가능하게 한다.

한편 학교 교육 수준 및 실태에 대한 종단적인 연구인 교육개발원(교육개발원, 2009; 교

육개발원, 2010; 교육개발원, 2011)의 분석 중 학교 풍토와 관련 요인, 특히 교사에 관한

문항의 결과 및 변화 추이를 살펴보면 대체로 중간 점수를 약간 상회하는 수준을 보이고 있

는 가운데 상대적으로 낮은 수준 영역은 초등학교의 경우 교사의 사기와 열의, 교사 만족도

이고 중학교는 교사의 사기와 열의, 교사의 학업적 지원이며 일반계 고등학교는 교사의 학

업적 지원과 교사 자율성, 교사의 사기와 열의이다. 별다른 변화를 보이지 않거나 오히려

감소한 영역을 보면, 초등학교의 교사 만족도가 3.63~3.73 수준으로 큰 변화를 보이지 않

았고, 중학교의 경우 교사 효능감은 소폭 상승, 교사 만족도는 하락 후 소폭 상승, 교사의

사기와 열의는 오히려 하락한 것을 알 수 있다. 또한 일반계 고등학교에서는 교사 효능감,

만족도, 교사 협동과 교사의 사기와 열의 항목에서 모두 하락하는 추세를 보여서 교사 자신

의, 또는 학생들의 교사나 교직 문화에 대한 인식이 지속적으로 나아지지 않고 오히려 악화

되는 경향을 보인다( 참조). 이는 교사들의 인식, 태도, 성향, 특히 교사 효능감이나

사기와 열의 등에 대한 정책적인 노력이 필요하다는 함의를 갖는다고 할 수 있다.

연도별, 학교 단위별 학교 풍토 관련 요인 중 교사 관련 문항 점수**

초등학교 중학교 일반계 고등학교

2005 2008 2011 2004 2007 2010 2003 2006 2009

교사 자율성 3.46 3.56 3.98 3.25 3.28 3.47 3.09 3.23 3.27

교사 효능감 3.73 3.80 3.92 3.62 3.64 3.74 3.72 3.60 3.65

교사 만족도 3.63 3.63 3.73 3.53 3.49 3.57 3.56 3.55 3.51

교사의 협동 3.66 3.74 4.04 (문항 없음) 3.45 3.35 3.43

교사의 사기와

열의*3.33 3.32 3.59 3.20 3.12 3.17 3.33 3.31 3.27

교사의 학업적

지원*3.82 3.67 3.81 3.06 3.21 3.22 3.02 3.23 3.20

출처: 한국교육개발원, 학교 교육 실태 및 수준 분석(Ⅲ): 초등학교(2011), 중학교(2010), 일반계

고등학교(2009), 내용을 기반으로 연구자 재구성

* 해당 문항은 학생 설문 내용을 기반으로 함.

** 설문 응답은 5점 척도로 구성

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종합하면 한국의 교직 문화는 개인주의적, 현실지향적, 보수적, 형식주의적 속성을 가지고

있다고 할 수 있다. 또한 자율성, 효능감, 만족도, 교사의 사기와 열의, 교사의 학업적 지원

등 학교 풍토 측면에서 볼 때 중간 수준에 머물고 있으며 별다른 변화가 나타나지 않는 가

운데 어떤 측면들은 퇴보하고 있는 경우도 있어 장기적인 노력이 필요하기도 한다. 물론 류

방란(2005)이 주장한 바와 같이4) 교직 문화에 대한 연구는 아직 피상적 수준에 머물러 있

어 향후 심도있는 연구 진전이 요구된다고 할 수 있다.

3. 직무 의욕 소진의 현실은 어떠하며 왜 그렇게 되었는가?

앞에서 살펴본 교사 문화에서 자율성, 효능감, 만족도, 사기와 열의 등이 5점 만점 중 3

점 이상의 중간 수준을 유지하고 있는 것으로 나타났지만 경험적 관찰과 연구 결과들을 통

해 보면 급변하는 학교 환경의 변화 속에서 교사의 직무 의욕이 상실되고 무력감을 느끼며

나아가 소진 현상까지 보이고 있다고 할 수 있다. 입시 위주 풍토를 거스를 수 있는 교사를

기대할 수 없는 것이 현실이고 사교육과의 갈등은 지속되고 있으며 최근에는 학교폭력과의

대처 상황에서 교사들은 어떤 역할을 감당해야 할지 곤란한 상황에 있는 것이다.

다른 측면을 들여다보면 학생은 학교에서 교육적 활동이 이루어질 것을 요구하지만 학교

는 교사로 하여금 조직인으로서의 교사 역할에 보다 충실하도록 요구한다. 학교 조직의 구

성원인 교사는 학생들에게 신뢰를 얻는 문제와는 별개로 조직인으로서의 일을 신속하고 문

제없이 처리하기를 요구받는다. 이 과정에서 교사가 학생에게 기대하는 바와 학생이 교사에

게 기대하는 바 사이의 괴리, 교사 스스로 지향하는 바와 현실 속에서 교사가 해야 하는 일

사이의 괴리가 발생하며 이는 교사, 학생 모두에게 각자가 학교교육에 대해 지녔던 희망을

포기하고 좌절감이 쌓이는 원인이 되기도 한다(김정원, 2002).

Freudenberger(1974)는 사람을 대상으로 하는 일에 종사하는 사람들이 뚜렷한 이유 없

이 의욕을 잃기 시작하고 타인에게 냉담하게 대하는 등의 정서적 및 신체적 탈진현상을 표

현하기 위해 ‘심리적 소진(burnout)’이라는 용어를 처음 사용하였다. 심리적 소진이란 개인

의 고뇌, 긴장, 직무 스트레스에 대한 반응으로서 정서적, 신체적 고갈을 의미하는 것이다.

소진의 결과 행동적, 태도적 변화가 일어나게 되는 심리적 고통의 한 형태라고 할 수 있다

(이지혜, 2010). 사람이 심리적 소진을 경험하게 되며 다양한 신체적 증상과 더불어 무력감

과 절망감, 감정적 고갈, 도덕성 상실, 부정적인 자아개념과 삶에 대한 부정적 태도를 보이

는 것으로 보고되고 있다(Cherniss, 1980). 심리적 소진은 점진적으로 진행되면서 점차 심

해지는데 직무환경에서 스트레스를 많이 경험할수록 심리적 소진을 일으킬 가능성이 커진

다. 스트레스가 유발되면 의욕이 떨어지고 직업 수행 수준이 낮아지거나 결근이나 전직을

하게 될 뿐만 아니라 사람들과의 사회적인 상호작용도 감소시킬 수 있다고 한다(Moore &

Cooper, 1996).

교사가 직무 수행의 과정에서 이러한 심리적 소진을 경험하게 되면 학생에 대한 긍정적인

느낌이나 관심이 상실되고 결과적으로 학생에게 제공되는 서비스의 질이 떨어지게 되며 교

4) 그의 연구는 지금까지의 교사 문화 연구가 매우 일반적인 수준의 것으로서, 개인주의적 특성을 인정한다고 하

더라도 그 속에서 교사들이 일상적으로 겪는 갈등과 딜레마 상황을 제대로 이해하는 데에 별다른 도움을 주

지 못하고 있다고 지적하면서 일반적인 분석과 동시에 교사들이 처한 상황까지 미시적으로 파악하는 노력이

필요하다고 보았다.

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사 자신에 대해서도 별 볼일 없는, 중요하지 않은 존재로 느끼게 된다고 알려져 있다

(Mattingly, 1986). 또한 교사 소진은 학생과의 수업 상황에 영향을 주며, 수업의 질 저하를

초래할 수 있고 결국 조기 이직으로 이어지기도 한다(Cherniss, 1980). 그러나 우리나라의

경우 교원의 심리적 소진 현상이 심각한 수준인 것으로 파악되나 실제적인 교원의 결근, 전

직, 이직 등의 문제로는 직접적으로 이어지지 않는다는 점에서 일반적인 연구 결과와는 다

르게 진행되고 있다.

최근 우리나라 교원의 직무의욕 소진 문제는 학생들의 학교폭력과 비행, 약물남용, 가출,

집단따돌림 등 학교에서 발생하는 문제는 날로 심각해지고 교사가 감당해야 할 책무가 훨씬

더 커지면서 더욱 심각해지고 있다. 교사들은 승진, 평가 등으로 인해 기존에 존재했던 직

무 스트레스 외에도 학생들의 행동문제와 생활지도, 학생과의 관계뿐만 아니라 동료 교사와

의 갈등, 교사에 대한 기대와 대우, 학부모와의 갈등으로 어려움을 겪고 있다(길양숙,

2005). 앞서 언급한 것처럼 학생들과 지속적으로 밀접한 관계를 유지해야 하는 특성을 가

진 교직은 필연적으로 높은 정신적 피로감이 동반되며, 입직 당시 우수한 교원으로서의 자

질과 이상, 의도를 가지고 출발하지만 직무를 수행하는 과정에서 오는 과부하와 수행하는

과업에 대한 사회의 인정이 뒷받침 되지 못하면서 심리적 소진 현상을 경험할 위험성이 높

다고 할 수 있다. 또한 교사의 촌지수수, 성적조작, 교사의 학생에 대한 과도한 체벌, 사교

육과의 경쟁에서 나타난 전문성 논란 등이 언론에 의해 부각되면서 교사는 개혁의 주체가

아니라 개혁의 대상으로 비판의 대상이 되었고 이는 직무 의욕의 감소와 좌절감으로 이어지

는 것으로 추정된다.

특히 세계적으로 진행되고 있는 교직의 여성화 추세는 우리나라의 경우도 예외가 아니다.

그러한 상황 가운데 여교사들의 경우 가정에서의 역할과 교직의 역할을 동시에 수행하는 데

서 오는 직무과부하가 많은데다가 점차 증가하는 비행 청소년 및 행동문제가 있는 청소년들

의 생활지도로 인해 소진을 경험하기가 더욱 쉽다(김정미, 2009).

이러한 소진 현상은 직무와 관련된 스트레스에 기인하는 것으로 알려져 있다. 교사 소진

은 스트레스를 감당할 수 없는 상태에서 나타나는 개인적 차원으로만 생각해서는 안될 것이

다. 교사소진의 문제는 학교조직의 구조적 차원의 문제로 나타날 수 있는데 이는 학교 조직

에 있어서 한 교사의 소진경험으로 인해, 교육을 받는 학생들뿐 아니라 동료에게까지 부정

적 영향을 미칠 수 있고 결국 학교조직 전체의 소진현상으로 확대될 수 있으며 그 만큼 학

교교육의 궁극적인 목적을 달성하는 데 있어서 부정적인 영향을 미칠 수 있기 때문에 간단

히 보아 넘길 문제가 아니다(권동택, 2008). 교원의 심리적 소진으로 인한 직무 몰입과 헌

신의 저하, 무사안일주의 등의 문제가 제기될 수 있다.

교사 소진 현상의 원인으로 초기 선행연구에서는 학생의 규율문제, 학생의 무관심, 과밀

학급, 교사의 비자발적인 전출, 지나친 행정적 사무 및 시험, 부적절한 급여, 비지원적이고

요구가 많은 학부모, 행정적인 지원 부족, 교사에 대한 공공의 비난 등이 언급되었다(오영

재, 1991). 최근에 들어서는 교직에 대한 사회적 비난 여론, 과중한 수업부담과 잡무, 학부

모의 교사 권위를 인정하지 않는 태도, 교과 및 생활지도 상의 어려움, 교사 개인적 성향

등이 주요 원인으로 제시되고 있다(이지연, 2011).

이밖에도 앞서 언급한 것처럼 최근 학교 폭력과 비행문제로 인한 교사들의 소진현상이 심

각하다. 방기연(2011)은 학교폭력 사건을 경험이 있는 10명의 교사를 심층 면접하여 교사

들이 학교 폭력과 관련하여 어떻게 교사 소진이 나타나는가를 다음과 같이 지적하고 있다.

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“교사는 교사로서 존중 받지 못한 것과 피해 학생 부모와 동료 교사가 사건의 책임을 자신에게

묻거나 학생 지도 능력이 부족해서라고 비난하는 것에 상처를 받았다. 사건 처리 등에 시간과 에너

지를 쓰게 되어 부수적으로 다른 업무에도 지장을 받은 것과 그 스트레스로 가족에게 소홀하거나

가족 갈등이 일어나는 것, 그리고 사건과 관련하여 자신에 대한 부정적인 이야기를 듣고 가족이 상

처를 받은 것을 개인적 어려움으로 지적하였다. 사건으로 유발된 스트레스를 교사들은 시간이 해결

해 주기를 기다리는 소극적인 자세를 보였다.”

이와 같이 교사들은 학생들의 폭력 및 비행 등의 행동문제와 생활지도, 학생과의 관계뿐

만 아니라 동료 교사와의 갈등, 교사에 대한 기대와 대우, 학부모와의 갈등, 가정에서의 역

할과 교직의 역할을 동시에 수행하는 데서 오는 직무 과부하, 교직에 대한 사회적 비난 여

론 등에서 많은 어려움을 겪고 있으며 이는 교원들이 지속적으로 무력감과 절망감, 감정적

고갈, 도덕성 상실, 직무 의욕 소진, 몰입 저하를 갖게 하는 원인이 되고 있는 것으로 보인

다.

그런데 흥미로운 점은 이러한 교사 소진에도 불구하고 그에 대해 ‘교직을 떠나는 것’인

탈출 현상은 찾아보기 어렵다는 사실이다. 외국의 경우 교사 소진은 이직의 중요한 원인 중

하나가 되고 있지만 한국의 경우 이로 인한 교사 이직은 거의 연계되어 있지 않는 것으로

보인다. 스웨덴, 영국, 벨기에, 이스라엘, 미국의 평균 이직률이 6.0%가 넘는 것과 달리 한

국 교사의 이직률은 일본, 이탈리아와 함께 3.0% 이하 집단에 속해 있다(OECD, 2005). 한

국 교사의 이직률은 2011년 현재 1% 수준으로 극히 낮다( 참조). 이는 미국 공립학

교 교사의 2008-2009년도 이직률이 8.0%에 달하는 것과 매우 대조적이다(U.S. DOE,

2010).

한국 교사의 최근 3년간 학교 단계별 이직률 (단위: %)

2009년 2010년 2011년

초등학교 0.037 0.02 0.007

중학교 0.033 0.032 0.011

일반계 고등학교 0.072 0.076 0.019

출처: 교육통계연보(2009, 2010, 2011). 내용을 기반으로 연구자 재구성

또한 타 직종과 비교할 때도 교사의 이직률은 매우 낮은 수준이다. 고용노동부 자료에 의

하면 5인 이상 규모의 산업별 이직률에 대한 고용노동부 자료(2007년 12월 현재)에 의하면

교육 서비스업은 0.94%로 18개 산업 부문 중 전기, 가스 및 수도사업(0.33%)를 제외하고

두 번째로 낮은 수준이다. 금융 및 보험업 1.63%, 제조업 1.98%, 건설업 3.19%, 숙박 및

음식점업 3.77% 등과 비교할 때도 매우 낮은 수준임을 알 수 있다(고용노동부, 2008).

교사 소진을 다룬 연구는 근래에 증가하고 있으나 원인에 대한 단편적 분석을 넘어서는

그림은 아직 분명하지 않다. 교사 소진의 정도가 어떠한지, 심각한 수준의 경계는 어디인지,

얼마나 많은 교사들에서 심각한 수준의 교사 소진이 나타나고 있는지 등에 대한 심도있는

연구가 필요하다고 할 수 있다. 더구나 교사 소진에 대한 적절한 대처와 치유를 위한 전략

은 학교 단위에서나 교육청 단위에서 아직 거의 없다고 해도 과언이 아닌 상황에 있다.

교사들의 소진 현상이 심각할 것으로 추정됨에도 불구하고 이직률이 낮다는 이율배반적

현상에 대해서는 교직이 타직종에 비해서는 여전히 상대적 매력을 가지고 있는 반증이라고

볼 수도 있을 것이다. 그러나 다른 관점에서 보면 소진된 상태에 있는 교사들이 우리의 학

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교 현장에 그대로 남아 있고 어쩌면 방치되고 있는 것일 수도 있다는 점에서 문제는 오히려

심각할 수 있다고 본다.

4. 교사가 학교 현실에 대처할 수 있도록 양성 및 현직 교육을 통해 준비되고 있는

가?

교직 문화, 교사 소진 논란의 다른 한편에는 교원의 전문성 논란이 있다. 우수한 인재가

입직함에도 불구하고 교원의 발달과정 상 직무의욕이 점차 소진되고 전문성 역시 저평가 되

는 기현상을 이해하기 위해서 양성 및 현직 교육을 통해 교사가 어느 정도로 전문성과 소양

을 함양시키고 있는가를 검토할 필요가 있다. 교원 양성기관에 진학하는 학생들의 학력이

매우 우수하지만 이것이 교사로서의 자질이나 능력과 일치하거나 담보하는 것은 아니기 때

문이다.

현재 우리나라의 초등교원은 11개 국립 교육대학교(서울교대, 부산교대, 대구교대, 경인교

대, 광주교대, 춘천교대, 청주교대, 공주교대, 전주교대, 진주교대, 제주대)와 국립인 한국교

원대학교 초등교육과, 사립인 이화여자대학교 초등교육과를 통해 양성된다. 중등교원은 국,

사립 사범대, 일반대학 교직과정, 교육대학원 등 다양한 경로를 통해서 양성되고 있다. 그동

안 교원양성 교육을 통한 교원의 전문성 훈련이 부족하다는 문제가 지속적으로 제기되어 왔

다.

교사 양성 교육과정은 예비 교원들을 위한 최초의 체계적인 교육으로서 이들의 교직 진출

후 수행하게 될 교육활동의 기본이 된다. 즉, 우수 교원의 자질은 교원양성 단계에서 대부

분 길러진다고 해도 과언이 아니다(김병찬, 2009). 교원양성 교육과정은 학교 현장에서 요

구되는 교사의 자질과 능력은 무엇인가, 학교에서 교사는 어떤 역할을 수행하여야 하는가,

우수한 교사란 어떤 교사인가, 교육 전문가는 어떤 능력과 자질을 갖춘 사람인가 등의 본질

적 질문에 기초하여 구성되어야 할 것이다(박재승, 2006).

교원 양성 체제와 관련한 문제점으로는 배출되는 교원의 자질 문제와 교원양성 프로그램

의 전문성 문제 및 질 관리 체제 등이 지적되곤 한다(황규호 외, 1999; 김이경 외, 2004;

김갑성 외, 2009). 박상완(2007)은 훈련의 문제, 학습의 문제, 정책의 문제를 언급하면서

특히 교원 훈련과 관련해서 검토해야 할 쟁점으로 학교 현장에서의 직무 수행 능력 함양에

부적절하다는 점, 현장의 요구와 필요를 반영하지 못하고 있다는 점, 교직에 대한 긍정적인

인식을 심어주지 못한다는 점을 제기하였다.

양성과정이 예비 교원들의 입직 준비에 어떠한 경험을 제공하고 있는가에 대한 김병찬

(2008)의 면담 연구를 보면 사범대학 시절에 경험한 교과 내용학은 '학문지향적 과목', '교

수 오리엔트된 과목', '넓이보다는 깊이', '일선 학교에서 가르치는 것과 다른 것을 다루는'

과정으로 이해되고 있었다. 또 교직과목은 교직의 이론과 살제를 배우는 것이 아니라 '교육

학 이론 배우기'의 과정으로, 교육실습 과정은 '수박 겉핥기'의 맛보기 과정으로 여겨지는

것으로 나타나 있다.

정미경 외(2011)가 교원양성 교육과정에 대한 초, 중등 교원의 요구를 분석한 결과에 따

르면 교직과목 구성에 대해 교육 실습 비중의 확대 요구가 41.6%로 가장 높고 교직 이론

과목 비중 확대 요구는 10.8%로 가장 낮게 나타났다. 또 전공 교육과정에서 강조되어야 할

항목으로 교원들은 해당교과의 효과적인 교수-학습방법, 학습자 이해 및 동기유발 방법 등

의 순으로 답하였고( 참조), 교직과정에서 강조되어야 할 항목으로는 학생 이해 및

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생활지도, 교직관, 헌신성 등 교직 소양, 학급경영 순으로 응답하였다( 참조).

전공 교육과정에서 강조되어야 할 항목

가중치 평균 표준편차 순위

교육과정 재구성 방법 1.05 1.16 3

다양한 매체활용 능력 0.42 0.73 5

해당 교과 내용의 심화 0.79 1.10 4

학습자 이해 및 동기유발 방법 1.46 1.09 2

서술형 문항출제 및 수행평가 방법 0.19 0.52 6

해당 교과의 효과적인 교수학습방법 2.08 1.00 1

출처: 정미경 외(2011). 교원양성 교육과정에 대한 초·중등 교원의 요구 분석. 한국교원교육연구,

pp. 296

교직과정에서 강조되어야 할 항목

가중치 평균 표준편차 순위

학생이해 및 생활지도 1.47 1.40 1

학급경영 0.89 1.04 3

대인관계능력 및 의사소통능력 0.62 0.95 4

교사의 직무 0.50 0.91 5

학교사무관리 등 학교행정 0.19 0.56 7

교육정책 0.03 0.24 10

교육관, 헌신성 등 교직소양 1.19 1.29 2

교과외활동 지도능력 0.16 0.50 8

교육내용 전달자가 아닌 연구자로서의 능력 0.25 0.69 6

특수교육대상학생(영재학생, 다문화 학생,

학습부진아학생 등)에 대한 지도능력0.13 0.44 9

출처: 정미경 외(2011). 교원양성 교육과정에 대한 초·중등 교원의 요구 분석. 한국교원교육연구,

pp. 298

현행 양성과정을 통한 교원의 입직 준비도에 관한 선행연구의 결과를 요약하여 보면 첫

째, 교원들은 효과적인 교수-학습 방법 습득, 학생들의 동기 유발 방법 등에 관한 전문성

습득 욕구가 높으나 양성과정의 전공과목은 학문, 이론 지향적인 교육 과목으로 진행되고

있어 전문성 갖춘 교사를 양성하는 데에는 불충분 하다고 할 수 있다.

둘째, 교직과목의 경우 교원들은 일선 교육 현장과의 연계를 통한 현장체험을 중시하고

교직 소양에 관한 가치관 습득 요구가 높으나 현실은 교육학 이론 중심 과정으로 진행되고

있어 실제 업무 수행에 필요한 능력과 기술을 함양시키기에는 역부족이라고 할 수 있다.

셋째, 교사양성 교육의 한정된 자원과 짧은 기간을 통해 이후 20년 이상 지속될 교직 생

활에서 요구되는 모든 것을 가르칠 수는 없을 것이기 때문에 교원양성교육은 특정한 지식과

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기능에 초점을 두기보다는 계속적으로 평생에 걸쳐 학습하는 능력, 가르치는 것을 학습하는

능력을 함양할 수 있도록 도와주는 역할에 초점을 둘 필요가 있는데(박상완, 2007) 이 측면

에서도 준비도 역시 미흡하다고 할 수 있다. .

요컨대, 양성기관에서는 예비 교원들에 대해 실제 교사로서 필요한 능력 개발과 가치관

함양 기회를 제공해 줌으로써 질적으로 충분한 예행연습의 기간을 제공해 주어야 한다. 또

한 교원이 갖추어야 할 능력과 자질은 시대적인 상황과 사회적 요구에 따라 계속적으로 변

화해 간다는 점에서 양성 단계에서 이를 반영하는 것이 필요하다. 예를 들어 최근 교원들의

직무 스트레스에 큰 영향을 미치는 학교 폭력이나 비행 문제, 학부모와의 갈등, 교권 침해

문제 등과 같은 사회적 문제를 이해하고 효과적으로 대처할 수 있도록 생활 지도나 갈등관

리, 의사소통 기술에 대한 훈련이 더 강화될 필요가 있다.

최근 정부는 양성교육의 문제점을 해결하고자 2013년 임용고사부터 교육학 과목의 객관

식 시험을 폐지하고 교대, 사대의 학생 선발과 양성 단계에서 인·적성 평가를 확대하는 방

향으로의 개선 방안을 발표했다(연합뉴스, 2012. 2. 14). 이러한 제도 변화는 교원의 전문

성에서의 준비도 강화를 위한 것이지만 인·적성 검사로 과연 판별이 될 수 있는지 등 여전

히 많은 과제를 안고 있다고 할 수 있다.

한편 교사는 직전교육에서 뿐만 아니라 현직교육을 통해서도 계속적으로 성장, 발전해 간

다. 초임 발령을 받고 교직생활을 시작하면서부터 퇴직에 이르는 전 기간 중에 교사는 끊임

없이 변화와 발전을 거듭하는 발달 과정을 겪게 된다. 그러나 그 과정 속에서 발달을 저해

하는 각종 요인들과 직면하면서 갈등, 좌절, 침체에 매몰되는 교원들이 생길 수 있다. 학생

들과 지속적으로 밀접한 관계를 유지해야 하는 특성을 가진 교직은 필연적으로 높은 정신적

피로감이 동반되며, 입직 당시 우수한 교원으로서의 자질과 이상, 의도를 가지고 출발하지

만 직무를 수행하는 과정에서 오는 과부하와 수행하는 과업에 대한 사회의 인정이 뒷받침

되지 못하면서 심리적 소진 현상을 경험할 위험성은 앞에서 검토한 바와 같다. 따라서 현직

연수를 통해 교사들이 지속적으로 긍정적인 발달 과정을 진행하도록 각 발달 단계별 핵심역

량을 길러주는 것이 필요하다.

현직연수는 지난 20년간 연수연구이수학점제, 원격연수 등을 통해 연수에 대한 발상 전환

이 이루어진 것과 함께 연수의 양적 측면에서 획기적인 진전을 이룬 것이 사실이다. 그럼에

도 불구하고 현직 연수 교육에 대한 다수의 연구들은 교사들이 연수의 내용, 방식, 과정 등

에 불만이 많고 연수가 전문성 신장에 별 도움이 되지 않는다고 생각하며 승진을 위해 필요

한 형식적인 것으로 인식하는 경우가 많다고 보고한다(김혜숙, 2003; 서경혜, 2009). 교원

연수의 주요 문제점으로 전문성 신장보다 상위 자격 취득에 치중한 연수의 성격, 교육현장

과 괴리된 연수 내용, 강의 위주의 획일적 연수방법, 현장성이 떨어지는 강사진 등이 주요

문제점으로 지적되고 있다(김혜숙, 2006). 앞으로 전통적인 교사연수의 한계를 극복하는 대

안으로 교사학습공동체의 활성화는 협력적인 전문성 개발, 교육현장에서 부닥치는 문제에

기초한 전문성 개발, 학생들의 학습에 초점을 둔 전문성 개발, 실천 중심의 전문성 개발을

목표를 가지고 있다는 점에서(서경혜, 2009) 새로운 대안이 될 수도 있을 것이다. 학교 조

직 내 학습 공동체와 다른 학교 교원들과의 학습협력 네트워크(ex: 협동학습연구회) 구축

등 자체적으로 나타나고 있는 현상도 교원들의 학습 조직에 대한 요구를 보여 주는 것이다

(권낙원, 2007).

5. 교사는 현 상황 타개를 위해 어떤 기대를 하고 있나?

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급변하는 학교 현실에서 충분히 준비되어 있다고 말하기 어려운 교사들이 그들의 소진 상

태를 벗어나고 ‘가르치는 사람’으로서, 동시에 학교라는 조직의 ‘조직인’으로서 현실의 어려

움을 극복하기 위한 타개책으로 요구하고 있는 것이 무엇인지를 알아볼 필요가 있다.

교사들의 업무는 영역별로 교과학습 지도, 생활지도, 특활지도, 학급경영, 자기연수, 학교

경영 참여, 교육행사 및 기타 지원 관리 활동으로 구분되며, 이는 교육과정의 관련 정도에

따라 필수업무, 보조업무, 잡무로 구분되고 있다. 이와 같은 업무 영역에서 교사들이 가장

많은 부담을 느끼고 있는 영역은 잡무에 해당한다고 할 수 있는데, 교사들의 잡무에 대한

불평은 끊임없이 이어지고 있다. (이지혜, 이인회, 2010).

신상명 외(2007)의 연구에서도 48.4%의 교원들이 '교사의 역할이 수업이나 생활지도에

관한 것보다 행정업무에 치중되어 있다'는 인식을 나타내 행정업무 부담으로 교사가 본연의

역할을 다하지 못하고 있음을 보여 주었다. 더구나 최근 들어 정부의 신규 교육사업 증가,

행정업무 전담 인원 부족, 학교 행정 업무량의 계량화 및 평가시스템 부재 등으로 오히려

교사의 업무 부담이 늘어나고 있는 실정이다. 교원 잡무 경감은 교직사회의 오랜 요구가 되

어 왔다(한국교원단체총연합회, 2009).

그러나 현실적으로는 학교 조직 내의 구성원으로서 교사가 수행해야 할 업무를 어느 정도

까지 경감시켜야 하는지, 과연 무엇이 교원에게 있어서 잡무인지를 구분짓는 것이 쉽지 않

다. 교원의 행정 업무 역시 학생들을 위한 교수-학습 업무의 일환이기 때문에 단순히 업무

부담을 줄이는 것이 현 교직 상황의 어려움에 대한 해결책이 되기에는 한계가 따를 것이

다. 따라서 교원의 직무만족을 높이는 요인들을 어떻게 강화할 것인 논의하는 것이 보다 바

람직해 보인다. 예를 들어 장래찬(2009)은 각각 5가지의 내재적 요인과 외재적 요인이 교

원의 직무만족에 미치는 영향을 분석하였는데 직무 만족에 가장 큰 영향을 미치는 요인은

‘일 자체’였고 그 다음은 ‘성장 가능성’과 ‘보수’의 순이었다.

따라서 교사 소진 등의 문제를 해결하기 위해서는 학생들의 학습 욕구에 부응하고 교사와

학생 간 질적 상호작용이 잘 이루어질 수 있도록 전문성 신장을 이룰 수 있는 기회가 더 많

이 제공될 필요가 있다. 물론 교사들이 잡무라고 여기는 행정업무를 분석하고 이를 경감시

키기 위한 방안도 다각도로 마련되어야 할 것이다. 한마디로 교사들의 업무가 좀 더 직업적

전문성과 창의적 유능성을 발휘할 수 있는 분야에 몰두될 수 있도록 해야 할 것이다. 또한

진부한 논의이지만 그 이전에 양성 및 연수 단계에서 교사의 전문성 신장이 담보되는 것이

중요하다.

종합해보면 교원들은 현 상황을 타개하기 위해서 심리적 소진에 가장 큰 영향을 미치는

직무스트레스의 감소를 희망하고 있으며 이를 위해서는 잡무 부담을 경감하고자 하는 욕구

가 크다고 할 수 있다. 또한 교원 양성 및 연수기관에서부터 교직으로서의 자질과 소양, 전

문성에 대한 요구를 제기하고 있으며, 자체적으로도 전문성을 신장하기 위한 학습 공동체를

활성화하여 협력 네트워크를 구축하고자 하는 요구가 커지고 있다.

Ⅲ. 한국 교사의 프로파일에 대한 해석과 향후 과제

1990년대 이후의 사회적, 정치 경제적 변화와 더불어 시장주의적 경쟁과 자율, 분권, 수

요자 통제 등을 근간으로 하는 신자유주의적 교육개혁 기조가 세계적으로 확산되면서 학교

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의 기능, 학교의 운영방식, 성과측정방식, 책무성을 담보하는 장치 등이 총체적으로 변화해

왔다. 이는 교직과 교원을 바라보는 관점에도 지대한 영향을 미쳐서 교직과 교사에 대한 국

가적·사회적 통제를 강화시키는 동인을 제공하였다.

그 결과, 교원들이 변화되어야 할 개혁의 대상으로 인식됨에 따라 역할모델로서의 이미지

가 크게 손상되고 교육자로서의 긍지와 가르치는 보람을 잃어가고 있다. 교육의 질을 향상

시키기 위해서는 헌신감과 사명감이 충만하고 실력을 갖춘 교원을 교단에 확보해야 함에도

불구하고, 무리한 교육개혁의 추진과 지원 부족은 교사들의 자율성과 전문성을 침해하는 한

편, 과도한 업무 부담과 스트레스를 유발하여 교사들의 사기와 직무동기를 저하시키고, 이

는 교육력의 저하 및 교육개혁의 현장 착근 실패로 이어진다는 점에서 문제가 있다(교육과

학기술부, 2011). 여기에서는 앞에서 살펴본 한국 교사의 프로파일에 대한 추가적 해석과

함께 향후 과제를 제안하여 본다.

1. 교사 프로파일에 대한 해석과 논의

앞에서 한국 교사의 프로파일을 다섯가지 문제를 중심으로 검토하였다. 교사의 일반적 특

징과 교직 입직 동기를 살펴 본 프로파일 1의 내용을 통해 보면 한국의 교사는 학업 능력

면에서 매우 우수한 집단이며 우리나라에서도 서구 선진국들과 비슷하게 교직의 여성화가

빠르게 진행되어 왔음을 보았다. 평균 교직경력과 석사학위 소지자 비율은 외국 자료와 비

교할 수 없었으나 이직률이 매우 낮은 현실에 비추어 볼 때 평균 교직경력이 높은 수준일

것으로 짐작된다. 평균 교직 경력이 16년 이상인 것은 충분한 경험을 갖춘 교사가 그만큼

많다는 의미로서 이 수치만으로 볼 때는 한국의 교원 집단이 학교 현실 대처에 있어 비교적

유리한 위치에 있다고 볼 수 있다. 특히 석사학위 소지 교사의 비율이 1/3선을 넘어섰다는

점은 교사 집단의 전문성과 우수성 측면에서 역시 유리한 시사를 던진다. 다만 향후 교육대

학원 진학자 수의 급격한 감소 가능성을 예견할 수도 있어 교육대학원 진학의 동기에 대한

보다 면밀한 연구가 필요할 수도 있겠다.

교직 입직 동기에 있어서는 기존에 가정되어 왔던 내재적 동기가 절대적인 것이 아니라

외재적 동기가 그에 못지 않게 크게 작용한다는 점에 주목할 필요가 있다. 각종 조사와 연

구에서 교직 선택의 외재적 동기를 내세우기 곤란한 사회문화적 환경을 고려할 때 어쩌면

외재적 동기가 조사된 것보다 더 큰 요인일 가능성도 배제할 수 없다. 서구 선진국에서 오

히려 외재적 동기가 그러나지 않는 것과 다른 상황인데 이는 우리나라에서 교직이 매력을

갖추고 우수 인재를 유인할 수 있는 조건이 되는 한편으로 개인에 따라 외재적 동기 요인을

크게 가지고 있는 교원의 경우 직무 불만족과 이어질 가능성을 내포하고 있다고 볼 수 있

다.

그렇다면 상대적으로 양호한 보수 수준과 직업 안정성이 우수한 인재가 입직하고 높은 사

기를 유지하면서 교직에 머무는 데 플러스적 요인인가 마이너스적 요인인가를 생각해 보아

야 한다. 그에 대한 관점은 개인에 따라 다를 수 있고, 향후 연구들을 통해 보다 명확히 규

명될 필요가 있겠으나 한국사회에서의 교직의 위상을 독특하게 유지하고, 궁극적으로는 학

교교육의 경쟁력을 확보할 수 있는 플러스적 측면이 보다 강하다고 본다. 교사 소진의 원인

은 외재적 요인이 중요한 교직 선택 요소여서가 아니라 구조적·환경적인 여타의 다른 요인

들에 의해 발생되는 측면이 훨씬 클 것으로 보이기 때문이다. 따라서 이를 한국 학교교육의

강점이 되도록 유지, 발전시켜 나가는 것이 보다 타당할 것이다.

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교직사회의 문화와 교사 소진 상황을 검토하여 본 프로파일 2와 3의 내용을 중심으로 보

면 개인주의적, 현실지향적, 보수적, 형식주의적 속성을 가진 한국의 교직 문화 속에서 자율

성, 효능감, 만족도, 교사의 사기와 열의, 교사의 학업적 지원 등 학교 풍토 조사를 통한 수

치는 중간 수준으로 나타나고 있지만 이는 설문조사의 중간 지향성에 따른 결과일 가능성을

배제할 수 없다. 이러한 속성을 가진 교직사회 문화가 논란이 되고 있는 교사 소진 현상과

구체적으로 어떻게 연계되는지 명확한 모습이 아직 드러나고 있지는 않다. 그러나 교사 문

화의 문제는 보수, 근무여건 등 외재적 요인이나 행정, 리더십의 문제보다 직접적으로 교사

소진에 영향을 미치는 것이 아닌가 추정된다. 또 학생지도 등에서의 준비도 미흡과 교원 약

화 등 사회적 시각이 또다른 중요 요인일 것으로 생각된다. 앞으로 교사 소진의 문제는 이

것이 교사 소진의 요인이다라는 식의 편린적 접근에서 나아가 보다 종합적으로 검토하고 대

책을 강구해야 할 것이다.

혼란스러운 점은 교사 소진의 문제가 제기되고 있는 가운데에서도 교원양성기관 입시 경

쟁, 교원임용고사 경쟁률과 치열함, 낮은 이직률 등을 통해 볼 때 교직은 여전히 매력있는

직종으로 인식되고 있다는 점이다. 이러한 현상을 종합적으로 해석한다면 한국의 교직에는

여전히 우수한 인재가 경쟁적으로 유입되고 있고 현직 교사들은 대체로 불만족스럽고 소진

되는 상황에 있으면서도 여전히 교직에 남아 있다는 것인데 그것이 교육을 위해서는 매우

위험한 측면이라는 것이다. 불만족과 소진 속에서도 교직 소명감이 너무 커서 희생적으로

교직에 남아 있다는 해석은 교직 입직 동기에서 외재적 동기가 갖는 중요도나 직업인으로서

의 교사를 고려할 때 비현실적이다. 불만족과 소진이 심각한 상황에서도 교직에 남아 있는

교원들이 그리 많지는 않겠지만 그러한 성향을 충분히 짐작된다. 전반적으로 볼 때 교육행

정의 지향점은 교사들이 소진되지 않도록 적극적으로 여건과 문화를 조성해야 하고 의욕을

완전히 상실한 교원은 교직을 떠나도록 유도하는 것이 오히려 건강한 교사 역할 수행을 위

해 긍정적일 것이기 때문이다.

또한 교사의 전문성 측면 준비도와 상황 타개에 대한 기대를 검토한 프로파일 4와 5의

결과를 통해 보면 우선 학교 폭력 등 위기 상황과 교사 소진 등의 문제에 효과적으로 대처

할 수 있도록 양성과 연수 과정에서 진정한 의미의 전문성을 확보하도록 하는 문제가 매우

중요하다고 할 수 있다. 현 시점에서 볼 때 교원양성기관이 배출해야 할 교사가 어떤 교사

여야 하는가에 대한 구체적 수준의 사회적 합의가 필요한 것 같다. 사교육과의 대치 구조

속에서 교사의 가르치는 전문성에 대한 사회적 도전이 이어져 온 것은 주지하는 바와 같다.

교과 내용을 잘 가르치면 우수한 교사가 아니라 교사 전문성의 다른 요소들인 학급 경영,

지역사회 및 학부모 관계, 학생 지도 등도 중요하며 평생학습자로서의 능력 등도 필요하다

는 인식은 지난 십수년간 확인된 사항들이다. 또 학생이나 학부모의 관점에서 훌륭한 교사

가 어떤 교사인가에 대한 사회적 합의와 교사 자신의 동일시를 위한 노력 역시 필요하다.

실제에서는 양성과정을 통해 이러한 전문성이 충분히 함양되어 현직에 투입되는 상황에

있지 못하다는 것이다. 특히 학생지도 측면에서의 전문성은 급변하는 사회 변화를 따라가지

못하는 부분이다. 영재아, 특수아를 함께 교육하는 현실에서 그들에 대한 이해와 대처를 위

한 전문성을 대부분의 교사가 가지고 있다고 보기 어렵다. 더구나 왕따, 학교폭력 등의 대

처는 고도의 전문성을 요하는데 교사는 현장에서 이를 담당해야 하는 당사자이면서도 일반

적 상식 수준의 대처 이상을 할 준비가 되어 있지 못하다고 보아야 할 것이다.

이러한 상황에서 교사의 직무 스트레스를 감소하기 위한 다양한 방법이 강구되어야 하는

데 교직사회내의 적극적 소통과 지도성을 통한 방법은 좋은 예가 될 수 있다. 반면에 오랫

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동안 제시되어 온 잡무 경감에 대해서는 그것이 보수의 감소와 연계될 가능성이 있고 잡무

의 선이 모호하다는 점에서 보다 신중한 검토가 요청된다고 할 수 있다.

2. 교육행정학적 관점에서 향후 과제

앞의 논의를 바탕으로 교육행정학적 관점에서 다음 몇가지의 향후 과제를 도출할 수 있

다.

첫째, 향후에도 우리나라 교직의 매력 요인을 유지해 나가는 것이 필요하다. 상대적으로

높은 보수 수준과 직업 안정성은 타 선진국과 비교하여 볼 때 한국의 교직을 매력있게 만드

는 요인으로 보인다. 내재적 동기나 이타적 동기에 따른 교직 선택은 어느 나라에서나 큰

차이가 없겠지만 외재적 요인 측면에서 한국의 교직이 매력을 갖는 현실은 우리의 강점이

될 수 있다. 교육복지 예산의 확대 추세 속에서 교원 잡무를 경감한다는 목적 하에 행정인

력 충원 등으로 각종 인건비가 상승하게 될 때 교원의 보수 수준이 낮아질 가능성이 그만큼

커진다는 점도 간과하지 말아야 한다.

둘째, 교사소진의 문제를 한가지 각도에서만 접근할 것이 아니라 종합적 시각에서 검토하

는 것이 필요하다. 관련하여 교권의 회복이 정책적으로 이루어지는 것에는 한계가 있겠으나

교육행정은 이를 위해 노력해야 한다.

셋째, 교직의 여성화 문제를 근본적으로 재검토하여야 한다. 모든 선진국도 그러하니 불

가피한 추세로만 인식해서는 곤란하다. 교직의 여성화는 학교폭력 문제의 대처를 더욱 어렵

게 하는 측면이 있고 교사 소진과도 연계되는 문제이다. 그렇다면 우수한 남성들에게도 교

직이 충분히 매력있는 직종이 되도록 만드는 방향으로의 전환을 포기할 수 없다고 본다.

넷째, 양성단계에서의 전문성 강화, 준비도 개선을 위한 적극적 노력이 요구된다. 양성교

육 개선을 위해 시행하고 있는 교원양성기관 평가와 같은 정책적 접근으로는 한계가 있다.

그런가 하면 교육행정이 상황 변화에 적절히 대응하지 못해 발생하는 문제들도 있다. 예컨

대, 교원 수 감소가 충분히 예상될 수 있는데도 적절한 교대정원 감축을 하지 않음으로서

최근 초등교사의 응시 대비 합격률이 31.7%까지 급감하도록 방치한 것은 목적형 양성제도

를 근간으로 하는 초등교사 양성체제의 강점을 약화시키는 결과를 초래하였다. 양성과 관련

해서 근본적으로 검토할 필요가 있는 것은 김병찬의 연구에서 시사한 바와 같이 교직 선택

의 시기를 조정하는 시스템 변경이다.

다섯째, 최근 교원임용의 방식 개선 방안이 마련되고 있지만 장기적으로는 임용고사 형태

로 가기 보다 학교 단위 심층 면접으로 가는 방향으로 검토할 필요가 있다. 물론 학연, 지

역을 통한 비리 가능성을 완전히 차단하는 장치가 마련되는 것을 전제로 해야 한다. 현 임

용제도는 공정성은 높지만 타당성은 낮다고 할 수 있고 근무 학교와 학생에 대한 책무성 인

식은 상대적으로 약화될 가능성을 가진다. 기술적 수준에서 개선할 점은 임용고사 경쟁률에

허수가 포함되어 있는 점을 방지하는 것을 들 수 있다. 몇 곳에 지원 후 실제 응시는 한 곳

에 하는 경우가 있으므로 동일인이 여러 곳에 지원할 경우 그에 관한 자료가 정확히 수집되

도록 보완하는 것이 필요하다. 또한 사립학교 교원 임용에 대한 데이터가 수집·보완되어야

한다.

최근에 교육과학기술부는(2011) 교원 사기 진작을 위한 과제로 (1)전문성 신장 기회의 확

대, (2)성과급 제도의 개선, (3)복지․후생 혜택의 확충, (4)교수·학습 외 업무부담의 경감, (5)교원의 행정 업무 수행방식의 간소화, (6)학교에 추가되는 업무부담의 제한, (7)교원 스

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트레스 관리 방안 마련, (8)학부모 관계 부담완화를 위한 완충장치의 도입, (9)교사의 교육

권 강화, (10)교사의 사회적 지위 향상 방안 마련, (11)교육정책 수립과정에 교사의 참여 증

대, (12)미담 사례 위주의 긍정적 언론보도 확대를 제시했다. 원론적이고 필요한 것이지만

이러한 거시적 접근 외에 미시적이지만 중요한 몇 가지 노력도 필요하다.

그것은 교사 협력을 증진할 수 있는 정책 및 제도가 도입되는 것, 학교교육의 핵심은 교

실에서 이루어지는 만큼 교실 수업 개선을 위해 필요한 것들을 지원하는 것, 그리고 이러한

모든 과제들은 교사들의 자율성을 증진시키고, 보장할 수 있는 방향으로 수행되도록 하는

것이다. 교사들 간에 협동 할 수 있도록 여건을 조성하고, 살아 있는 교실 현장, 즉 수업을

경험할 수 있도록 지원해주며, 이러한 모든 움직임을 자율성이 최대한 보장될 수 있는 제도

적 정밀함까지 더한다면 진정한 학교 변화, 그 속에서 역동적으로 움직이는 교사의 모습을

이끌어 낼 수 있을 것이다. 이것은 단위 학교의 변화만을 가져오는 것이 아니라 장기적으로

는 교권 침해, 공교육 위기까지 극복할 수 있는 동력이 될 것이다.

Ⅳ. 나가는 말

이번 발제에서는 학교교육의 위기속에서 해결의 한 주체가 되어야 하는 교사가 어떠한 현

실에 직면하고 있는가를 다섯가지 프로화일을 살펴보는 방식으로 검토하여 보았다. 검토 결

과 한국 교사의 전형적인 현실은 매우 우수한 능력을 가지고 교직에 입직했으나 5년 정도

의 시점 이후 사기가 저하되고 소진되어 있는 가운데 현상을 유지하는 경우가 많다는 것이

다. 그럼에도 불구하고 이직률은 낮은 편인데 그 이유의 핵심에는 높은 직업 안정성과 타

직종에의 전직 곤란, 교직이 갖는 내재적 보상성이 있다. 한마디로 불만족과 사기 저하 속

에서 교직 생황을 계속하고 있다고 할 수 있는 것이다.

교육행정학적 관점에서 이러한 결과를 해석해 보면 높은 이직률로 인해 발생되는 우수한

수학, 과학 교사의 부족과 같은 문제가 별로 크기 않다고 안심할 수 있는 보다는 우려되는

측면이 많다. 한국의 교사들은 교직에 머물러 있다. 그러나 보람을 느끼면서 최선을 다해

교직을 수행하고 있다고 보기는 어렵다는 것이 드러나는 문제의식이다. 따라서 교직 부적응

자를 가려내어 교직을 떠나도록 하는 것이 필요한 한편으로 교사 소진의 원인을 보다 면밀

하게, 종합적으로 찾아내고 이들이 소진상태에 이르지 않도록 해야 한다. 천편일률적으로

잡무로 인한 소진이 많으니 잡무를 줄여야 한다는 식의 접근으로는 미흡하다.

향후 이들의 소진을 방지하고 사기를 높일 수 있는 다각도의 정책적 노력이 필요할 것이

다. 그것은 교원양성과 연수 과정에서 교사들의 준비도가 낮다는 사실을 직시하여 교원양성

기관 입학과 교직 선택의 시기 조정 등 시스템 변경에서부터 학교문화의 점진적 개선, 교권

의 회복 등 교육계 내부의 혁신은 물론 고용 등 사회구조적 변화와도 맞물려 가야만 실효성

이 있을 것이다. 무엇보다도 중요한 것은 교원양성 교육이 미흡하니 양성기관평가를 하면

해결할 수 있다거나 교원평가를 하면 노력하는 교직사회를 만들 수 있다는 식의 단편적 처

방식 접근은 하지 말아야 한다는 점이다. 교직의 여성화 문제, 교원양성 교육의 문제, 교직

문화의 문제, 교원 소진의 문제 등에 대한 명확한 방향 감각과 설정을 갖되, 교사에 대한

교육행정학적 접근은 교사도 복잡 미묘한 심리를 지닌 사람임을 인식하여 사람을 대상으로

하는 보다 신중하고 점진적이며 종합적인 방식으로 해결해 나가야 할 것이다.

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