1

وپرورش آموزش پیمانی استخدام کارآموزان آموزی، مهارت یکساله دوره

یادگیری و یاددهی های روش و اصول

خانی قدیم رسول :مدرس

2

محتوا فهرست

ایران اسالمی جمهوری ملّی درسی برنامۀ در یادگیری و یاددهی جایگاه - 1

وتدریس یادگیری شناسی مفهوم - 2

یستدر های الگوی - 3

(یادگیری های وفرصت محتوا ساماندهی آموزشی، اهداف) آموزشی های فعالیت طراحی - 4

)ساالنه درس طرح( تدریس ریزی برنامه - 5

)روزانه درس طرح( تدریس ریزی برنامه - 6

تدریس های روش - 7

ارزشیابی نظام تحلیل- 8

کالسی مدیریت- 9

اهداف دوره:

:کلی هدف

، مفاهیم دوره، این گذراندن با (هنرآموز استادکارو ) ومهارتی فنی ی رشته آموزی، مهارت دوره کارآموزان

فرا را کالسی ومدیریت تدریس الگوها انواع وهمچنین ویادگیری یاددهی های روش و نظریات ، اصول

.میگیرند

اهداف رفتاری:

دوره؛انتهای در کارآموزان

میکنند تبیین و تشریح را یریگیاد و یاددهی وعملی نظری مبانی– 1

.دارند آشنایی تدریس وخاص عام اصول با- 2

.دارند آشنایی متفاوت موقعیتهای در آنها، بکارگیری قابلیت و تدریس روشهای خیبر با– 3

3

دارند را مناسبتر منابع شناسایی امکان و بوده آگاه تدریس معتبر ازمنابع - 4

.هستند متعهد یادگیری،- یاددهی درحوزه یدجد وفناوری علمی دستاوردهای پیگیری به - 5

:آزمون جهت دوره اصلی منابع

ایران اسالمی جمهوری ملی درسی برنامه

سمت انتشارات ،) تدریس وفنون ها روش( وپرورشی آموزشی های مهارت حسن، شعبانی

مدرسه انتشارات ، معلم وتربیت یادگیری و یاددهی فرایند ،بازاندیشی محمود مهرمحمدی

نابع فرعی جهت تعمیق مطالعه:م

بهرنگی رضا محمد ترجمه ، 2004 تدریس های الگوی

عابدی لطفعلی و مهرمحمدی محمود ترجمه تدریس، های الگوی

زاده رحال رضا آموزشی، طراحی تاکیدبر با برترتدریس روشهای

حسن شعبانی ،)والگوها ها نظریه( وپرورشی آموزشی های مهارت

1جلسه

مقدمه

مکانی بلکه رویم می آنجا به که نیست مکانی آینده.است ویاددهنده، یادگیرنده به معطوف امری رییادگی

.است ساختنی بلکه نیست یافتنی شوند می ختم آینده به که هایی راه آوریم می بوجود را آن که است

.است انسان مخلوق شرایط نیست شرایط مولود انسان: گوید می دیزرائیلی بنیامین

که است وفنونی ها ها،روش شیوه موثرترین آموزشی،انتخاب درهربرنامه کننده تعیین عناصر از یکی

دیگر عبارتی به. است دانش انتقال از بیش تدریس .شود کارگرفته به باید یادگیری مختلف های درموقعیت

.است شده تشکیل ارزشیابی و ها روش هدفها، بُعد سه از که است ای شده پذیرفته الگوی

معلم توفیق عامل بزرگترین تدریس روش » که دارد عقیده معلمّی هنر کتاب مولف سرمد، غالمعلی دکتر

.«است

روزی : »گوید می انسان وتعالی دررشد تدریس ویژه به و وتربیت تعلیم تاثیر با رابطه در 1910 ، ثورانداک

تحت نیز را وجانها ها روح ایم، ساخته خود مسخّر را نور و حرارت که گونه همان ما که رسید خواهد فرا

.«داشت خواهیم خود استیالی

4

،کسیی معلم بهترین : »گوید می گزیند، برمی را تدریس روش بهترین که معلم بهترین دروصف لئوتولستوی

روش) است هنر یک ،بلکه نیست خاصی روش بهترین و است تازه روشهای خلق قابلیت دارای کیه اسیت

را جدید های روش کشف قابلیت درخود، کند تالش باید معلمی هر و تسا ههنرمندان لعم هب متکی

.«بپروراند

کافمن دیدگاه از آموزشی نظام کارکرد مفهومی مدل

5

ایران اسالمی جمهوری ملّی درسی برنامۀ یادگیری در و یاددهی جایگاه

6

یادگیری-هیبرخی ضرورتهای تدوین سند برنامه درسی ملی مرتبط با یادد

o طراحی، برای )چارچوبی تحصیلی مختلف های دوره در یادگیری – یاددهی کالن نقشه تدوین

درسی( برنامه از ارزشیابی و اجرا تولید،

o محتوا سازماندهی در ها گیری جهت حوزه، هر قلمرو کارکرد، و )ضرورت یادگیری های حوزه تعیین

آموزش( و

o تحصیلی پیشرفت ارزشیابی و یادگیری – یاددهی بردهایراه انتخاب بر حاکم کلی اصول تعین

o آموزشی مواد تولید سیاستهای

o ارزشیابی مدل کردن مشخص

7

o معلمان( و مدارس )مدیران اجرایی عوامل از انتظارات تبیین

ملی درسی برنامه کلی گیری جهت و رویکرد

زمینه معنای به رویکرد ینا اتخاذ است.« دیتوحی گرایی فطرت »تربیتی و درسی های برنامه رویکرد

آنان 2موقعیت مداوم اصالح و درک طریق از آموزان دانش 1الهی فطرت شکوفایی جهت الزم سازی

.است 3طیبه حیات از مراتبی به دستیابی منظور به

ها فرض پیش

و درسی ی ها برنامه اهداف گانه پنج عناصر آن، طی که است فرایندی یادگیری -یاددهی فرایند

.یابد تحقق تربیت گوناگون های ساحت و چهارگانه عناصر در تواند می یتیترب

مبانی، اصول، اساس بر متربیان یادگیری - یاددهی فرایند به مربوط اقدامات و تصمیمات راهبردها، کلیه

.است استوار آن های داللت و ملی درسی برنامه اهداف

و مادام مستمر فرایندی در او یادگیری و شود می دادقلم فرد به منحصر ای یادگیرنده فطرتاً متربی هر

.یابد می جریان العمر

دارد. یادگیری ارتقاء در اساسی نقش یادگیرنده انگیزه و اراده یادگیری، – یاددهی فرایند در

و بی چون تابع متربی اما گیرد، می قرار تأکید و توجه مورد محیط اگرچه یادگیری – یاددهی فرایند در

یادگیری با محیط تعاملی رابطه و دارد گیری تصمیم فرصت و آزادی او بلکه نیست، محیط مقهور و چرا

.شود گیری تصمیم وی برای موارد همه در که آن نه میکند، برقرار

یادگیری در برنامه درسی ملی-اصول حاکم بر انتخاب راهبردهای یاددهی

1 فطرت این. دارد) اکتسابی غیر( اصیل گرایشی و معرفت هستی عالم مبدأ به نسبت آدمی یعنی: است آدمی وجود در الهی سرشتی فطرت

انسان حضوری معرفت آن، معرفتی جنبه در فطرت. شود سپرده فراموشی به تواند می و پذیرد توسعه و بخورد صیقل یافته، فعلیت تواند می

.است انسان فطری گرایشهای اهم از دوستی زیبایی و خواهی فضیلت جویی، حقیقت پرستش، به میل گرایش، بعد در خداستو به

با فعال و آزاد آگاه، عنصری ی منزله به فرد پیوسته تعامل لحاص که است تغییری و درک قابل و پویا مشخص، وضعیت موقعیت، از منظور2

همه از فراتر و جهان ی همه خالق و برتر حقیقتی است )که متعال خداوند محضر در( جامعه و طبیعت خود،) (هستی جهان از ای گستره و خداوند)

.است( ها موقعیت3 تحقق که است (الهی دین مقبول وارزشهای مبانی) اسالمی معیار نظام براساس مراتب، و ابعاد درهمهء بشر زندگی مطلوب وضع: طیبه حیات

تشدید و هستی حقیقت با اختیاری و آگاهانه ارتباط مستلزم زندگی گونه این. شد خواهد اهلل الی قرب یعنی زندگی غایت به دستیابی باعث آن

.باشد اسالم دینِ با مناسب معیارِ نظام آزادنه و آگاهانه التزام و انتخاب اساس بر باید که است زندگی اجتماعی و فردی شئون همه در او با رابطه

8

های زیر دارای اشتراکاتی هستند اما با دقت در ویژگیاگرچه راهبردهای یادگیری در بعضی از خصوصیات

توان راهبردهای متمایز از هم را تشخیص داد:می

تبیین نقش یادگیرنده

تبیین نقش مربی/مربی

تبیین ماهیت علم

تبیین ماهیت یادگیری

یند انتظاراتبرآ

یر را محقق میکند:یادگیری است که اهادف ز-تحقق اصول مذکور مستلزم انتخاب راهبرهای یاددهی

o خود راهبری در یادگیری

o یادگیری همیارانه

o توازن بین نتیجه و فرآیند

o برقراری توازن مسئولیت بین یادگیرنده، مربی، خانواده و جامعه

9

o برقراری فرصت برابر برای تمامی متربیان

o یاددهی-توسعه فضای یادگیری

o های جسمی، عاطفی و اجتماعی متربیانتناسب با ویژگی

واع راهبردهای آموزشی:ان

آموزش مستقیم

غیرمستقیم آموزش

تعاملی آموزش

اموزش تجربی

مطالعه مستقل

آموزش مستقیم .1

راهبرد آموزش مستقیم دارای باالترین میزان مربی محوری و بیشترین کاربرد در آموزش میباشد. -

عملی و نمایشی این راهبرد شامل روشهایی نظیر سخنرانی، پرسش و پاسخ، تدریس صریح شفاهی، -

میباشد.

برای بسط اطالعات و یا آموزش گام به گام مهارتها مناسب است. -

برای ارائه روشهای دیگر تدریس و یا فعال کردن متربیان در جریان کسب و تفسیر دانش مناسب -

است.

آموزش مستقیم معموال به شیوه قیاسی صورت میگیرد. -

باید از راهبردهای متنوع آموزشی استفاده کنند. برای اطمینان ناز تحقق هدف آموزشی مربیان -

نمونه بازر روش مستقبم سخنرانی است. -

سخنرانی یکی از بخشهای باارزش تدریس مربی است؛ به شرط انکه استفاده از این روش مکرر -

صورت نگیرد و یا در مواردی که روشهای دیگر بازدهی بیشتری دارند از این روش استفاده نشود.

ی، جذابیت کالم و توانایی انگیزش مربی میتواند باعث شکوفایی و تحریک فکر، تخیل، نکته سنج -

کنجکاوی و حی کاوشگری شود.

غیرمستقیم آموزش .2

خالقیت، استقراءف حل مسئله، تصمیم گیری و اکتشاف، اصطالحاتی هستند که گاهی اوقات به

روند.بکار می آموزش غیرمستقیمجای توصیف

گر/حمایتگر و منبع مرجع ، نقش مربی از سخنرانی/هدایتگر به نقش تسهیلقیمغیرمست در آموزش

تغییر میکند.

10

یادگیرنده محور محسوب می غیرمستقیم در مقایسه با راهبرد آموزش مستقیم، راهبردهای آموزش-

شوند تا مربی محور، اگرچه هردو راهبرد میتوانند با هم ترکیب شوند.

ست در مقایسه با آموزش مستقیم زمان بیشتری صرف شود، مربیان در آموزش غیر مستقیم ممکن ا

مقداری کنترل و نظارت خود را از دست بدهند و نتایج کار چندان قابل پیش بینی و قابل اطمینان

نباشد.

همچنین برای توسعه اطالعات جزیی، آموزش گام به گام مهارتها، خالصه کردن غیرمستقیم آموزش

واسطه، راهبرد مناسبی نیست.محتوا و یادآوری بی

راهبرد آموزش غیرمستقیم زمانی مناسبت بیشتر پیدا میکند که :

نتایج تفکر مورد نظر است.

.فرآیند نیز مانند محصول دارای اهمیت است

های بعدی نیاز دارند.متربیان به تحقیق یا کشف چیزی و استفاده از آن در آموزش

رصت وجود دارد.بیشتر از یک بار برای پاسخگویی ف

ها تاکید میشود.بر ادراک فردی و نگهداری طوالنی مدت مفاهیم و تعمیم

.درگیرشدن با مسئله و انگیزه برای انجام کار، نهادینه و خودجوش شده است

.توانایی تصمیم گیری و حل مسئله اهمیت دارد

آموزش تعاملی .3

د.آموزش تعاملی روی بحث گروهی و مشارکت افراد تاکید دار

بحث گروهی و مشارکت متربیان به فرصتی برای توسعه ایده ها، تجربیات، کسب دانش یا بینش از

.مربی و همساالن برای زایش ایده های جدید تفکر تبدیل است

:در این راهبرد الزم است

مربی رئوس مطالب را خالصه کند. -

زمان بحث را تنظیم کند. -

یاد.اندازه و نوع ترکیب گروهها را مشخص نم -

از گروهها گزارش کار بخواهد -

هنگام کار آنها را راهنمایی کند. -

اموزش تعاملی نیازمند تقویت مهارتهای مشاهده، گوش کردن، مهارت دخالت موثر در بحث هم در

یادگیرنده و هم در مربی است.

11

و های متعدد آن تا حد زیادی به تسلط مربی در آموزش موفقیت راهبرد آموزش تعاملی و روش

پویایی گروه بستگی دارد.

یادگیری تجربی .4

o .یادگیری تجربی، جز به کل )استقرایی(، یادگیرنده مدار و فعالیت محور است

o درباره فرآیند و نتایج یک آزمایش یا فعالیت میدانی و استفاده از آموخته ها در موقعیت جدید تفکر

از دیگر عوامل مهم در یادگیری تجربی است.

o ت یادگیری تجربی عبارتند از:برخی از خصوصیا

شرکت یادگیرنده در یک فعالیت، برخورد نقادانه با فعالیت و بیان آموخته ها و احساسات خود -

بررسی و تجزیه اطالعات و کشف نکات مفید و بکارگیری آموخته ها در موقعیت جدید -

ت.در یادگیری تجربی فرایند یادگیری بیشتر از نتیجه یادگیری دارای اهمیت اس -

مربی میتواند از یادگیری تجربی بعنوان راهبرد اموزش هم داخل کالس و هم در بیرون کالس -

استفاده کند. برای مثال مطالعه رشد و نمو دانه در منزل و یا مطالعه زندگی کرمهای خاکی و... از

جمله مثالهای کاربرد روش اموزش تجربی است.

o ری همه جانبه مسئولین مدرسه، اولیای متربیان و ویژگی مهم در تحقق آموزش تجربی محور همکا

افراد دیگر جامعه در تامین منابع مالی و اختصاص زمان و فضای الزم است، از اینرو آموزش تجربی

بستر تعامل جمعی گروههای درگیر در فرایند است.

آموزش مستقل .5

اتکاء بنفس و پیشرفت منظور از این راهبرد طیفی از روشهاست که برای تشویق متربیان به کسب

فردی بکار میرود.

.منظور از مطالعه مستقل، برنامه ریزی شده توسط شاگرد با نظارت مربی است

برای آنکه متربی بتواند با تغییرات پیرامونی خود سازگاری پیدا کند و توانمندی خود را در مقابله با

مادام العمر را کسب کند. تغییرات حفظ کرده و ارتقا دهد، الزم است توانایی یادگیری

.فراهم کردن منابع و مواد آموزشی برای یادگیر مستقل بسیار اهمیت دارد

.همچنین توانایی دست یابی به اطالعات و بازی و پردازش اطالعات اهمیت دارد

.برای کسب توانایی تکالیف متنوع و گسترده الزم است

سب باشدو مهارتهای آنان را بکار بگیرد و به نوبه خود های فردی متربیان متناتکالیف باید با توانایی

مهارت را ارتقا بدهد.

12

اجزا و عناصر رویکرد کلی برنامه درسی ملی جمهوری اسالمی ایران:

دانش آموز

مربی

محتوا

یادگیری-یاددهی

ارزشیابی

مجیط یادگیرنده

مدیر مدرسه

دانش آموز (1

و دارای کرامت ذاتی است امانت الهی -

یافتن دارد. قابلیت شکوفایی و فعلیتی در وجود او نهفته است و فطرت اله -

اصالحخویش در راستاری انتخاب احسناست و میتوان آنرا درک کرده و با موقعیتهمواره در -

ن حرکت نماید.آ مداوم

تعاملی رابطه یادگیری، محیط با تواند می و ، تصمیم گیری و خویشتن داری داردتوانایی انتخاب -

.نیست محیط مقهور و چرا و چون بی تابع و کند ربرقرا

.دارد اساسی نقش یادگیری، - یاددهی فرآیند در که است برخوردار انگیزه و اراده از -

نقش ذاتی لحاظ به خویش های شایستگی توسعه و پذیری تربیت و یادگیری یاددهی درفرآیند -

.دارد فعال

.است گوناگون های یتوانای و ظرفیتها تجربیات، قابلیتها، دارای -

مربی )معلم( (2

آموزان است ای امین و بصیر برای دانش اسوه . در مسیر راه انبیا و ائمه اطهار )ع(، 1

زمینه آموزشی و تربیتی های فرصت خلق و آموزان دانش وجودی های ظرفیت بسط و شناخت با. 2

.سازد می فراهم را آنان موقعیت مداوم اصالح انگیزه و درک

.است آموزان دانش اخالقی و عملی علمی، ایمانی، عقالنی، رشد ساز زمینه. 3

.است یادگیری یاددهی فرآیند راهبر و راهنما. 4

13

های برنامه ارزشیابی و اجرا تدوین، تطبیق، مسئولیت آموزشی و تربیتی های فرصت خلق برای. 5

.دارد عهده بر را کالس سطح در تربیتی و درسی

.است پرورشی و آموزشی پژوهشگر و یادگیرنده. 6

محتوا (3

مجموعه ای و سازگار با اموزه های دینی و قرآنی، ارزشهای فرهنگی و تربیتی. مبتنی بر 1

رشد الهی، فطرت شکوفایی زمینه که است یادگیری تجربیات و فرصتها هماهنگ از منسجم و

.آورد می همفرا پیوسته صورت به را ها عرصه و عناصر یافتن فعلیت و عقلی

مورد های شایستگی بر مبتنی کلیدی های ایده و اساسی های مهارت و مفاهیم دربرگیرنده. 2

.است آموزاندانش از انتظار

.است بشری معتبر و علمی های یافته از برگرفته. 3

انتظارات آموزان، دانش روانشناختی های ویژگی عالیق، آینده، و حال های نیاز با متناسب. 4

.است آموزش زمان و اسالمی جامعه

یادگیری-یاددهی (4

.است آن مداومبرای ابراز گرایشهای فطری، شناخت موقعیت یادگیرنده و اصالح زمینه سازفرایندی . 1

.است یادگیری متنوع های محیط با یادگیرنده فعال و هدفمند خالق، تعامل حاصل یادگیری. 2

تحت مخلوقات، و دیگران خداوند، خود، با ارتباط به نسبت معنادار طور به را آموزان دانش دیدگاه. 3

.دهد قرار تأثیر

ارزشیابی (5

آموز، فاصله او با موقعیت از موقعیت کنونی دانش همه جانبهو تصویری روشن. به صورت مستمر 1

.کند می ارائه وی های نیاز و ظرفیتها با متناسب آن اصالح چگونگی و بعدی

می فراهم ارزیابی خود بر تأکید با را آموز دانش مداوم رشد و مدیریتی خود ،گری خابانت زمینه. 2

.داند می آن تحقق ساز زمینه را ها روش سایر از گیری بهره و کند

.میداند آموز دانش موقعیت بهبود برای فرصتی را یادگیری های کاستی ،انسانی کرامت حفظ ضمن. 3

.میداند آموزشی نظام اصالح و بهبود برای صتیفر را یادگیری های کاستی. 4

14

محیط یادگیرنده (6

را برای امن، منعطف، پویا، برانگیزاننده و غنیبا بهره گیری از ظرفیت های نظام هستی، محیطی . 1

.بیند می تدارک آموزاندانش های ویژگی و عالیق نیازها، به پاسخگویی

نظیر هامحیط سایر و نمیشود محدود آن به یادگیری ماا است؛ اصلی و پایه یادگیری محیط مدرسه. 2

.گیرد می بر در نیز را فرهنگی و صنعتی اقتصادی، طبیعی، اجتماعی، هایمحیط

آموزان دانش موقعیت بهبود زمینه ،ها رسانه و مجازی های محیط قابلیت و ظرفیت از گیری بهره با. 3

.آورد می اهمفر را یادگیری یاددهی فرایند کیفیت ارتقای و

مؤثر و مستمر تعامل در که آید می بشمار یادگیری و تربیت اثربخش و مهم های محیط از خانواده. 4

.باشد می بامدرسه

مدیر (7

ومعلمی مومن، خالق، متعهد، منعطف، اهل فکر، آینده نگر، مشارکت پذیر، راهبر تربیتی، مدیر و مدبر . 1

.است ای حرفه های صالحیت و صدر سعه دارای

بر آموزان دانش فطری های گرایش شکوفایی برای را یادگیری محیط توسعه و تأمین مسئولیت. 2

.دارد عهده

برنامه یابی ارزش و اجرا تدوین، یا انطباق ،آموزشی و تربیتی های موقعیت خلق مسئولیت. 3

.دارد عهده بر مدرسه سطح در را تربیتی و هایدرسی

(عوامل کلیه برای را موقعیت مداوم اصالح و درک امکان پویا، و سازنده ،حیحص روابط برقراری با. 4

.سازد می فراهم یادگیرنده سازمان به دستیابی و) ها خانواده و کارکنان

.است برخوردار مدرسه امور کلیه در پذیری مسئولیت و پاسخگویی برای متناسب اختیارات از. 5

15

2جلسه

تدریس و یادگیری شناسی مفهوم

یادگیری:

تعریف:

می کسب الکتریکی موتورهای با درکارکردن را الزم مهارت ، ای وحرفه فنی شاخه آموز دانش یک که زمانی

است؟ گرفته صورت آموز دانش در تحولی بالد،چه می خود هارتم به و کند

.است بوجودآمده دراثرتغییر که است ازیادگیری نمونه یک این

معلوماتی و ها ها،دانش ها،گرایش مهارت تمام شامل بلکه. گیرد نمی صورت مدرسه طمحی در تنها یادگیری

.کنند می کسب خود زندگی طول در آموزان دانش که است

انسان تنها با تعدادی ذفتار رفلکسی ساده متولد می شود و بیشتر آنچه که انجام میدهد حاصل

یادگیری است.

:اند نموده ارائه وناگونیگ تعاریف یادگیری برای ، اندیشمندان

دانش جدید است.« کاربرد»و « تفسیر و تعبیر «، «باکتسا» فرایند یادگیری : مورگان و کیم

تکرار که متفاوتی رفتار به جدید دانایی که پذیرد می تحقق وقتی فقط یادگیری :شان و آرجریس کریس

.شود تبدیل است، پذیر

اش بالقوه رفتارهای محدوده اطالعات، روی بر پردازش رهگذر زا که گیرد می یاد وقتی موجود یک :هابر

.تغییرکند

.موثر اعمال انجام برای فرد قابلیت افزایش از است عبارت یادگیری: کیم

.عرصه یک در موثر عمل توانایی افزایش از است عبارت یادگیری :کافمن فرد

.آفرینش برای توانایی گسترش یعنی دانایی :سنگه

دگیری:تعاریف یا

16

خاص مهارتهای یا معلومات ، اطالعات کسب

دیگر فرد به فردی از علمی مفاهیم انتقال

گیری اندازه و مشاهده قابل رفتار در تغییر از است عبارت یادگیری: گرایان رفتار.

گذشته های بینش در تغییر یا جدید های بینش کسب از عبارتست یادگیری: گشتالت.

یادگیرنده، بالقوه رفتار در پایدار نسبتاً تغییرات ایجاد: یادگیری تعریف ترین جامع :مارکوئیز و هیلگارد

.دهد رخ تجربه اخذ اثر بر تغییر این که آن بر مشروط

:گیری یاد در موجود مفاهیم از مختصری تحلیل

می طالق،ا تغییر حال در پیوسته و مستمر ، جاری ، پویا روابط و وقایع بر ، فرایندمفهوم فرآبند: .1

جا همه در و محیط ، همیشه با فرد دائمی تعامل اثر در چون ؛ است فرایند یک نیز یادگیری .شود

.گیرد می صورت مستمر پیوسته طور به

(هرتغییری نه و شود می حاصل تدریج به و تجربه فرایند در که است تغییری منظورمفهوم تغییر: .2

.)، فیزیولوژیک بلوغ و رشد

. نیستند یادگیری ، رفتار تصادفی و ای لحظه ، موقتی تغییرات یعنی : پایدار نسبتاً مفهوم .3

زیرا ، است عملکرد و یادگیری مفهوم تفاوت بر دلیل عبارت این برد کارمفهوم رفتار بالقوه: .4

گیری اندازه قابل حاضر حال در و شود می ایجاد فرد ذهنی ساخت در که تغییراتی است یادگیری

. شود می ( تبدیل )عملکرد بالفعل به باشد مساعد یطشرا نیست اگر

تعامل یعنی تجربه محصول که نامید یادگیری توان می را ازتغییرات دسته آن تنها: مفهوم تجربه .5

. آید وجود به محیط و فرد

موانع یادگیری

موانع زبانی: -الف

نتیجه فرد مثالً .یدهد م انجام ،یگیرد م یاد آنچه و خودش درباره فرد که است ارزیابی چگونگی شامل

من در تفاوتی یادگیرییرم، بگ یاد توانم نمی، دانستم می آنرا من :کندیم بیان زیر عبارات قالب در را ارزیابی

.کند نمی ایجاد

موانع عاطفی: -ب

17

دبینی،خو و تکبر :مثل. شود می ایجاد آنها یادگیری مسیر در افراد عاطفی وضعیت خاطر به که است موانعی

.ترس و هگیری کنار و تسلیم گیجی،

موانع عمومی: -ج

.داند نمی که داند نمی فرد وضعیت این در شود، می محسوب عمومی موانع جزو جهالت و ناآگاهی

یادگیری های نظریه

)رفتارگرایی( شرطی نظریه .1

معتقدند رفتارگرایان .میباشد ررفتا وکنترل بینی پیش ن آ نهایی وهدف است انسان رفتار علمی بررسی

نمیتوان زیرا گرفت نادیده راباید ذهنی رویدادهای و شوند مطالعه باید گیری اندازه و مشاهده قابل رفتارهای

با و کند بینی پیش را پاسخ محرک، به توجه با که است این رفتارگرا وظیفه .کرد بررسی مستقیما را آنها

قویت وت ایجاد :از است عبارت یادگیری نظریه این اساس بر .نماید ینیب پیش را محرک ، پاسخ به توجه

واتسون به توان می نظریه این پیشگامان از .انسان عصبی سیستم در پاسخ و محرک بین پیوند، و رابطه

این از مواردی و فعال ، ابزاری ، کالسیک شدن شرطی به بیشتر که کرد اشاره واسکینر ثراندایک ، ،پاولف

.اندیشندمی لقبی

: نظریه دراین یادگیری فرایند

آن بین در و ، نماید می فعالیت بهدر یادگیرنده اثر میکند، سپس او را وادار « وضع یا حالتی» ابتدا

صورت فرد یادگیری عمل سرانجام و شود می برقرار ، ارتباط شده ارائه پاسخ و حالت یا وضع

میگیرد.

محرک بین ارتباط زا است عبارت یادگیری واقع در (S )پاسخ و (R. )

نظریه های قدیم

دیسیپلین روانی اندریافت موضوع شکوفایی طبیعی

نظریه های معاصر

نظریه شناختی

پیاژ/نظریه برونر

نظریه شرطی (رفتارگرایی)

نظریه ثرندایک (کوشش و خطا)

18

: شناختی نظریه .2

: که معتقدند نظریه این صاحبان . است غیره و بلوم ، آزوبل ، برونر ، پیاژه ، گشتالت نظریه شامل نظریه این

است بصیرت و ادراک ، شناخت از ناشی یادگیری .

ودش می تلفیق او قبلی شناختی های ساخت با فرد جدید های یادگیری .

است دائمی و درونی جریان یک یادگیری .

شود ا سازماندهی آنه متناسب باید محیط و کنجکاوند و فعال موجوداتی شاگردان .

: دانند می شناختی های نظریه از های پیوندی نظریه تمیز مبنای را مشخصه سه گران تحلیل

«مرکزی» های در برابر میانجی« پیرامونی» های میانجی .1

می عضالنی ترکیب های جنبش یا کوچکتر اجزای ترکیب از که را هایی رفتار باور و دهیلگار -

می «مرکزی میانجیهای» شناختی را خاص عقیدتی های واسطه و « پیرامونی های میانجی»شوند

نامند.

.میانجیهای مرکزی شناختی نظریه در و رفتارند عامل بیرونی میانجیهای شرطی نظریه در -

.شناختی های ساخت کسب مقابل رد عادت کسب .2

را یادگیری شناختی نظریه پیروان که میدانند در حالی« عادت» نتیجه را یادگیری ، شرطی نظریه پیروان

میدانند.« ساختهای شناختی» کسب نتیجه

.مسئله حل در بصیرت مقابل در خطا و کوشش .3

تازه مسئله مناسب که را اش قبلی های ادتع مسئله حل برای یادگیرنده که معتقدند ، شرطی نظریه پیروان

دارد اش گذشته تجارب با هایی شباهت که تازه موقعیت از هایی جنبه اساس بر یا کند می انتخاب ، هستند

. آورد می روی خطا و کوشش به نرسد حل راه به ای شیوه چنین با اگر. دهد می پاسخ ،

19

شناختی نظریه پیروان اما

هتای تجربته و استت وکل اجزاء میان نهفته اساسی روابط درک نیازمند ، مسئله حل برای فرد که معتقدند

حتل در ای عمتده تتأثیر «فترد بینش یا بصیرت»همچنین و نیست مسئله حل در او موفقیت ضامن ، قبلی

. دارد مسئله

:( وخطا )کوشش ثرندایک نظریه

و انسانها در یادگیری مشخصترین که بود تقدمع و داشت قرار فیزیولوژیکی شناسی روان تأثیر تحت ثرندایک

پیوند و گزینش طریق از یادگیری آنرا بعدها وی که است خطا و کوشش راه از یادگیری ، دیگر حیوانهای

یاد طول در که بطوری است ارگانیسم درون در ارتباط قراری بر از ناشی زنده موجود پاسخ عبارتی به . نامید

می نیز ماشینی یادگیری آن به شودکه می غلط های پاسخ جایگزین درست های پاسخ تدریج به گیری

. نیست فراصت و هوش به نیازی که گویند

: نظرثرندایک از یادگیری قوانین

آن ، آید لذتبخش پدید و خوشایند رابطه پاسخ و محرک بین هرگاه قانون این طبق: اثر قانون .1

به یا شود می خاموش پاسخ آن آید بوجود خوشایندنا رابطه اگر عکس به و شود تقویت می رابطه

می خاموش را یادگیری ها موفقیت عدم و ها وتنبیه قوت را یادگیری ها موفقیت و پاداشها عبارتی

.سازند

اندازه کافی به غیره و ذهنی ، عاطفی ، جسمی لحاظ از باید شاگرد قانون این طبق: آمادگی قانون .2

و موجب ناکامی بلکه شود نمی یادگیری پیشرفت موجب تنها نه تاینصور غیر در باشد کرده رشد

. شد خواهد نیز او امیدی نا

تکرار بیشتر دارد بدنبال بخش رضایت پاسخ که را محرکی قدر هر قانون این طبق: تمرین قانون .3

. عکس به و شد خواهد تر پایدار و تر مستحکم پاسخ و محرک بین رابطه. کنیم

:است توجه قابل عامل دو تمرین قانون در

لکس هواقع یا موضوع از بیشتر جذاب و مهیج واقعه یا موضوع یک تمرین: شدّت عامل -

. شود می یادگیری موجب دهننک

.شود می آموخته زودتر و آسانتر ، باشد تر تازه قدر هر یادگیری موضوع : تازگی عامل -

یادگیری: و تدریس فرایند در ثرندایک نظریه کاربرد

: باید تدریس امر در

20

. شود برقرار منطقی رابطه شاگردان قبلی های یادگیری با تدریس موضوع میان (1

. شود گرفته محسوسکمک های واقعیت و شده شناخته های واقعیت از (2

.رضایتکند احساس اعمالش از االمکان حتی شاگرد (3

. باشد داشته کافی آمادگی و رشد ، مختلف های جنبه از شاگرد (4

. شود استفاده اموز دانش برای لمس قابل و متفاوت و گوناگون های مثال از (5

. شود بیشتر استفاده گیری یاد و تحصیلی پیشرفت برای تحصیلی امتیازهای و تنبیه و تشویق از (6

)اکتشافی(برونر: نظریه

باشد سؤال ینا جوابگوی باید آموزشی نظریه یک است معتقد او. داد ارائه را اکتشافی یادگیری نظریه برونر

مسأله با را او باید بلکه داد قرار ها دانسته برابر در نباید را شاگرد و آموخت بیشتر و بهتر توان می چگونه که

. کند اقدام آنها راه و امور میان روابط کشف به خود تا کرد روبرو

: برونر دیدگاه از بریادگیری موثر عامل چهار

یادگیری فرایند -1

شهود اهمیت -2

یادگیری ساخت -3

درون انگیزش اهمیت -4

:یادگیری فرایند

حقایق کردن حفظ نه است مهم معرفت کسب فرایند.

محصول یک نه است فرایند یک معرفت کسب.

کشف را قواعد اصول و خودشان تا کند سعی باید بلکه بیاموزد شاگرد به را قواعد و اصول نباید معلم

.کنند

رییادگی خود نه است مهم یادگیری چگونگی.

دارد اهمیت او معلومات از بیش شاگرد نگرش.

ساخت یادگیری:

: سازد می مطرح را نکته چهار برونر یادگیری، ساخت با رابطه در

.سازد می آسان را فهم موضوع اساسی ساخت دانستن: الف

21

. کند می کمک عالی و مقدماتی دانش میان رابطه قراری بر در معلم به یادگیری ساخت وجود: ب

. شود نگهداری حافظه در وآسانتر بیشتر ، بهتر مطلب شود می باعث مطلب سازماندهی :ج

.شود می مفاهیم انتقال سهولت موجب یادگیری ساخت یک اساسی های اندیشه فهم: د

:درونی انگیزش

.مؤثرترند بیرونی پاداشهای از درونی های پاداش برونر اعتقاد به

: درونی های انگیزه انواع

یادگیری به میل . أ

دیگران با همکاری ذاتی سائق . ب

ابهام رفع برای تحقیق به میل و کنجکاوی . ت

شدن توانمند و قابلیت انگیزه . ث

:یادگیری و تدریس برونردرفرایند نظریه کاربرد

: برونر نظریه در

.است مهم بسیار شاگرد بینش و نگرش (1

.کند می اقدام رییادگی مطلوب وضعیت ایجاد به آموز دانش رفتار کنترل جای به معلم (2

.کند کشف را مسائل خود توانایی و استعداد با مطابق باید شاگرد هر (3

.باشد آرام کامالً باید آموزشی محیط (4

مختلف لمسائ مورد در دهد گوش دیگران گفتار به عالقه با بیان آزادی بر عالوه بتواند باید شاگرد (5

.بپردازد خود ذهنی مفاهیم سازماندهی به و بیندیشد

.دهد قرار شاگرد اختیار در کافی وسایل باید لممع (6

.شود توجه درسی موارد میزان و فردی تفاوتهای به (7

. نیست مفید خردسالی های دوره برای اکتشافی یادگیری (8

.باشد می آزموده کار معلم به نیاز اکتشافی یادگیری در (9

یادگیری الگوهای انواع

کالسیک شدن شرطی طریق از یادگیری -

22

مجاورت طریق زا یادگیری -

فعال شدن شرطی طریق از یادگیری -

مشاهده طریق از یادگیری -

شناخت طریق از یادگیری -

کالسیک شدن شرطی طریق از یادگیری (1

می شرطی پاسخ یک به منجر و شود می ارائه شرطی غیر محرک یک همراه شرطی محرک یک الگو این در

:مثالً ، گردد

(شرطی غیر پاسخ) اقبز ترشح ⃪(شرطی غیر محرک) غذا پودر

بزاق ترشح ⃪غذا پودر+ (شرطی محرک) زنگ صدای

(شرطی پاسخ) بزاق ترشح ⃪(شرطی محرک) زنگ صدای

. ندارد وجود منطقی ارتباط هیچگونه شرطی محرک و شرطی پاسخ بین: نکته

«خاموشی» خپاس زوال به منجر کردن تقویت بدون شرطی محرک تکرار = خاموشی

.محرک کردن تقویت بدون شرطی محرک پاسخگویی =دیخوخودبه بازگشت

یاهیجانی عاطفی های واکنش گسترش و رشد به کمک در توان می ، کالسیک شدن شرطی های روش از

. کرد استفاده افراد در...و وخوشحالی ،شعف وترس خشم مانند

مجاورت طریق از یادگیری (2

مجاورت، و زمانی هم ازمدتی پس شوند وهمراه زمان هم دیگر شرطی های محرک طبیعی، های بامحرک اگر

ترس،خشم، ،مانند یکمحرکطبیعی همچون های پاسخ سبب توانند می تنهایی به شرطی های محرک

شوند خوشحالی

حوادث افتادن اتفاق هم با و همزمانی آن شرط تنها بلکه ، نسیت نیازی پاسخ محرکو ارتباط به الگو این در

.است

.برد نام را گاتری توان می نظریه نای اصلی صاحبان از

23

فرد یک مرتباً سینما که هنگامی که صورت این به است ای کلیشه یادگیری مجاورتی یادگیری از نوعی

و ریش با را هنرمند یک و دهنده فریب و ریاکار را شهری یک ، لوحی ساده مظهر عنوان به را روستایی

. کند می فراهم را ای کلیشه یادگیری ایطشر نوع یک واقع در دهد می نشان بلند موهای

افراد با شنیدن و یا دیدن «هستند مودب ها ژاپنی »و «است درشهر مردم ومنافع نظم حافظ پلیس »مثال:

می برقرار همخوانی نوعی دو، آن بینودرنتیجه آورند می بوجود پیوند مفهوم دو بین ،ییها صحنه چنین

.کنند

نماید برقرار ومجاور ،همزمانی موردنظر واشیائ مفاهیم بین باید یادگیری برای معلم: گیری نتیجه

.نمود اشاره «نقش ایفای تدریس روش» به توان می تدریس های روش از رویکرد این در

موتور تصویر که فیلم ویا دادنکارت نشان ،با الکتریکی موتور گفتن با معلم: مدرسه های فعالیت درفرایند

.شود می مجاورتی یادگیری موجب است آن روی الکتریکی

فعال شدن شرطی طریق از یادگیری (3

فیزیولوژیک محرکهای محصول فعال های رفتار ، کالسیک شدن شرطی خالف بر یادگیری نوع این در

قوت خاصی کننده تقویت وسیلۀ به که هستند ارگانیسم های رفتار قطعی های متغیر نتیجه بلکه ، نیستند

می فعالیت محیط در شود تحریک ای شده شناخته محرک وسیلۀ به اینکه بدون ارگانیسم ییعن ؛ گیرند می

.شوند می رفتار تثبیت و تعبیر ، تأثیر موجب که هستند ها کننده تقویت واقع در و کند

خودبه رفتار این، شود می کنترل پیامدهایش وسیله به فعال شدن شرطی از حاصل رفتار اسکینر، ازدیدگاه

.شود می تقویت خاصی محرک با سپس داده روی خودی

چیست؟ کننده تقویت

و دهد می افزایش را شدت رفتار و تکرار که شود می گفته محرکی یا حادثه به معموالً کننده تقویت -

.گردد می آن تثبیت موجب

یها کننده تقویت ، های شرطی کننده تقویت ، نخستین های کننده تقویت: ها کننده تقویت انواع -

یافته تعمیم

تغییر کننده، تقویت ویا حذف محیط،معرفی تغییر با توان می تجربی طور به که، این قابل تأمل نکته -

.ساخت پذیر امکان را رفتارموجود

باشد اسکینرمی وجعبه موش آزمایش کرد اشاره رویکرد این ی برا توان می که معروف مثال

24

شرایط معلم که شد خواهد فعال،سبب شدن رطیش ازطریق یادگیری الگوی شناخت :گیری نتیجه

ازبین را شاگردانش نامطلوب رفتارهای چگونه یا کند تقویت را رفتاری چه که وبداند کند وشناسایی رابررسی

.دهد کاهش یا ببرد

:فعال شدن شرطی نظریه از استفاده با رفتار در تغییر ایجاد روشهای

موجود رفتارهای افزایش های روش: الف

ویت مثبت:تق (1

افزایش پاسخ را بروز احتمال ، محرک آن و کنیم محیط وارد را محرکی ، پاسخی از پس گاه هر

. مثبت گویند کننده تقویت محرکی چنین به شود پاسخ آن ابقای سبب یا و دهد

مدرسه بوفه در گرم غذای به اورا عملی، آزمون خوب نمره آموزدرکسب دانش موفقیت بعداز معلم

است کننده تقویت ، گرم غذای شود آموز دانش رفتار افزایش موجب امر کنداین می دعوت

کننده باشد. تقویت یک تواند نمی هر پاداشی باشد امّا پاداش یک کننده تقویت هر بنابراین -

تعمیم و تمیز (2

کودک :مثال مشابه، محرکهای به اولیه های محرک از پاسخ گسترش از است عبارت تعمیم: تعمیم*

مسأله حل راه آموز، دانش درمدرسه. کند صدا گاو را هرحیوانی تشابه علت به و یادگرفته، را گاو مهکل

.دهد تعمیم مدرسه از خارج های موقعیت به را یادگرفته

نامناسب، وتعمیم درتعمیم افراط از اجتناب برای است مطلوبی عمل درفرایندیادگیری، تعمیم: تمیز*

شود می استفاده« تمیز»از شود می یدریادگیر اختالل سبب که

درمقابل که بداند اموز دانش یعنی دیگر های محرک با محرک یک بین تشخیص از است عبارت تمیز

.ندهد پاسخ محرکی چه ودرمقابل دهد ارائه مقتضی پاسخی باید محرکی چه

تقویت منفی (3

که مثبت همچون تقویت ،مطلوب رفتار افزایش منظور به ، موقعیت از محرک کردن خارج یعنی

روشن ویا پنجره بازبودن ناشی درکالس زیاد وصدای سر : مثال .دهد می افزایش را رفتار بروز احتمال

برخی نمودن خاموش یا و پنجره بستن با شود درس به توجه عدم موجب های کارگاه، دستگاه بودن

.می یابد افزایش گیریو یاد معلم به توجه یعنی پاسخ بروز کارگاه،احتمال ها دستگاه

25

تازه رفتارهای ایجاد های روش: ب

که آموزی زبانین نوع یادگیری در کودکان رایج است مثال ا: پرسش و تقلید طریق از یادگیری .1

.شود می یلتحص دیگران از گرفتن سرمشق و تقلید راه از آن اعظم قسمت

می داده تشخیص دمفی که پردازد می رفتار از اجزائی تقویت به معلم روش این در پاسخ: تفکیک .2

.کند نمی توجهی نامربوط اجزای به و شود

حیوانات حرکات لمث آید می وجود به پیچیده و تازه رفتاری های طرح روش این در دادن: شکل .3

سیرک در

کردن ترکیب و اند داشته وجود فرد رفتار خزانه در قبالً که هایی رفتار انتخاب یعنی کردن: زنجیره .4

تصاویر بریده قطعات با کردن بازی: مثال .تر پیچیده رفتار یک ایجاد و یکدیگر اب آنها

مطلوب های رفتار نگهداری روشهای: ج

می متناوب تقویت برند، می کار به مطلوب رفتار نگهداری یا خاموشی از جلوگیری برای که روشی

گویند

2 مسأله4 هر حل) گیرد می انجام پاسخ از معینی تکرار از سپ تقویت عمل: ثابت نسبی تقویت

(.نمره

.شود می تقویت خپاس دچن ازای در دهنده پاسخ رفتار که نیست معلوم پیش از: متغیر نسبی تقویت

. شود می تقویت رفتار ، ثابتی زمانی مدت از پس: ثابت ای فاصله تقویت

. شود می تقویت رفتار گوناگون های زمان در متناوباًو است متغیر زمان: متغیر ای فاصله تقویت

نامطلوب های رفتار کردن محو یا کردن تقلیل روشهای: د

تقویت متناوب

تقویت فاصله ای

ثابت متغییر

تقویت نسبی

ثابت متغییر

26

رفتارهای که ورزد اهتمام باید بلکه باشد نمی مطلوب رفتار مثبت وتقویت ایجاد تنها معلم وظیفه

دراین. ببرد ازبین کلی به یا و دهند تقلیل است گرفته شکل آموز دردانش هردلیلی به که نامطلوب،

:شود می پیشنهاد ذیل های روش راستا

.شود می تقویت است مطلوب نا رفتار با مغایر که مطلوبی رفتار :مغایر های رفتار تقویت - 1

خاموشی - 2

.شود سیر و باعاش تا کنند می تقویت طوالنی مدت برای را شاگرد نامطلوب رفتار :اشباع یا سیری- 3

.مطلوب نا رفتار انجام دلیل به کننده تقویت از مقداری کردن کم کردن: جریمه- 4

.نامطلوب رفتار دادن انجام بخاطر تقویت، دریافت از آموز دانش ساختن محروم کردن: محروم - 5

نا رفتار کاهش موجب تا نامطلوب پاسخ یک از پس بالفاصله کننده بیزار محرک یک ارائه: تنبیه – 6

.شود مطلوب

/ تقلید/ سرمشقمشاهده طریق از دگیرییا (4

اساس بر زیرا ؛ کرد تحلیل و تجزیه اجتماعی یادگیری نظریه اساس بر توان می را یادگیری نوع این

بلکه محیطی های محرک نه و شوند می رانده درونی های نیرو وسیله به نه مردم ، نظریه این

محیطی کننده تعیین عوامل و شخص نبی جانبه دو تعامل یک حسب بر روانشناختی کارکردهای

.شوند می تبیین

که محیطی رویدادهای تحلیل به دررفتار،تنها موثر عوامل نظریه،دربررسی این پیرو نظران صاحب

مانند شخصی متغیرهای به بلکه ندارند، توجه کنند می کنترل را آن یا انگیزند می بر را فرد رفتار

را می رفتار وفرد محیط بین تعامل بنابراین پردازند می فرد نیذه ها و تصورات ها، برداشت اندیشه

.سازد

است کارگاهی دروس آموزش برای خوبی روش یادگیری، نوع این***توجه:

: باندورا نظریه نظراین صاحب

فرد

محیط رفتار

27

نشان « عروسک بوبو» نام به خود معروف آزمایش در باندورا. بگیرد یاد مشاهده طریق از تواند می انسان

که کودکانی. کنند می تقلید و گرفته یاد کنند، می مشاهده دیگران در که را رفتارهاییکه کودکان داد

بوبو عروسک با خشنی رفتار که کردند مشاهده را بالغی آدم بودند، کرده شرکت بندورا آزمایش در

بپردازند، بوبو روسکع با بازی هب دیگر اتاق یک در تا شد داده اجازه کودکان به بعداً که هنگامی. داشت

.نمودند بودند کرده مشاهده قبالً که خشنی رفتارهای تکرار و تقلید به شروع آنها

:کند می تقسیم مرحله چهار به را مشاهده طریق از یادگیری

الگو رفتار به توجه مرحله (1

الگو رفتار به گیرنده یاد اگر. الگوست رفتار به توجه مشاهده طریق از یادگیری مرحله نخستین باندورا نظر به

الگو فرهنگی و سیاسی ، اجتماعی ، علمی موقعیت البته. آموخت نخواهد رفتار آن از چیزی نکند، توجه

رفتار همواره که هستند الگوهایی مدرسه در معلمان و خانواده در والدین. . دارد بسیاری تاثیر توجه درجلب

. یردگ می شکل آنان رفتار مشاهده اساس بر شاگردان

شده مشاهده های رفتار یادسپاری به مرحله (2

ضروری و مهم بسیار مدت حافظه دراز در عملکرد به توجه عامل ،دو مشاهده راه از یادگیری فرایند در

انها از و استفادهْ بعدی حافظه در مطالب نگهداری برای زمینه این و تکرار در و تمرین هابازنمایی .هستند

.دارند یا ارزنده بسیار نقش

بازآفرینی مرحله (3

اعمال آشکار به حافظه در موجود تجسمی و کالمی رمزهای ای،تبدیل مشاهده یادگیری از مرحله سومین

نحوه تواند می مرحله در این معلم زیرا است مشاهده ازطریق یادگیری مراحل ازمهمترین مرحله این.است

نقایص به معلم طریق و از. کند شود ارزیابی ختهآمو بایست می آنچه با درمقایسه اموزان عملکرد دانش

برد پی می آموزدانش رفتاری

انگیزش مرحله (4

.هم نیست تآثیر بی یادگیری از نوع این در تقویت چند ندارد،هر تقویت به نیازی مشاهده طریق از یادگیری

اگر مثال .باشد همراه یتتقو با که شد خواهد تبدیل عملکرد به زمانی مشاهده راه از شده گرفته یاد رفتار

و والدین وسیله به رفتار این و باشد گرفته یاد را رفتاری خود، همکالسیهای رفتار از مشاهده شاگردی

معلمان و والدین توسط شده یاد رفتار اگر اما ، شد خواهد تبدیل به عملکرد رفتار آن تقویتشود معلمان

. داد نخواهد جامرا ان رفتار آن دیگر شاگرد شود تنبیه و سرزنش

28

:است ذکر قابل نکته دو مشاهده راه از یادگیری با رابطه در

شود نمی حاصل تکرار و آزمایش طریق از یادگیری.

اثر بالفعل رفتار عملکرد یا بر نمادی بطور تواند می اما شود نمی یادگیری موجب تنبیه و پاداش

. بگذارد

شناخت طریق از یادگیری (5

اصطالح در آنچه بین هایی رابطه نه شود می حاصل محرکها بین روابط شناخت نتیجه در انسان گیری یاد

تعادل برقراری برای او. کند می بازی االکلنگ برادرش با علی کنید فرض. شود می نامیده پاسخ و محرک

مساوی زمانی االکلنگ کفهْ دو که یابد می در استقرا طریق از سرانجام و دهد می انجام را فعالیتهایی سلسله

ایجاد عامل که کند می درک تجربه اثر بر و باشد مساوی طرف دو هر بر وارد نیروی فشار که شود می

به توجه با این بنابر. اتکاست نقطه از فرد فاصله در (فرد هر وزن) طرف هر بر وارد فشار حاصلضرب برابری

راستی. بنشیند اتکا نقطه از دورتر او به تنسب باید کوچکش برادر چرا که فهمد می او شده، ذکر اصل دو

؟است شدن شرطی اثر بر مساْله این کشف آیا ؟ است آموخته او به را مفهوم این کسی چه

بین های رابطه نه ، شود می داده پاسخ محرکها بین روابط شناخت نتیجه در انسان یادگیری الگو این در

جنبه روی که گراها رفتار خالف بر نظریه این پیروان. ودش می نامیده پاسخ و محرک اصطالح به که آنچه

.دارند تأکید مفاهیم بین رابطۀ کشف در کودک درک به کنند می تأکید تقویت فرایند مختلف های

:انسان یادگیری فرایند بر تحلیلی

را ها گیرییاد انواع اگرچه . است متفاوت رشد مختلف مراحل در حیوانات سایر برخالف انسان در یادگیری

انسان در مجزا بطور انواع این از یک هر که نیست اینگونه ولی کرد مطالعه و جستجو انسان نوع در توان می

.است تفکر و اندیشه قدرت آن اصلی محور که نگریست مجموع در باید را انسان یادگیری گیرد، شکل

انواع تفکر

تداعی آزاد

تفکر خالق

خیالبافی

تفکر عملی

29

بر فرد طرف از کنترلی هیچگونه و است آزاد خارجی قید گونه هر از که است تفکری : آزاد تداعی . أ

مفاهیم و معانی ، تفکر نوع این در .است فرد درونی حاالت تأثیر تحت تقریباً و شود نمی اعمال آن

آنها کنترل از فرد و گردند ترکیب می هم با و شوند می زنده ذهن در بخواهند که صورتی هر به

. است ناتوان

دارد معینی موضوع اما ، ندارد ارتباط خارج عالم به که است تفکری :بافی خیال . ب

عمل دربارة تفکر مانند پیوندد می وقوع به روزانه ساده مسائل در که است تفکری: عملی تفکر . ت

.خاصی

نشده حل سختو مسائل و مشکالت حل به که شود می گفته فکری فعالیت نوع آن به: خالق تفکر . ث

تفکر، معموالً گونه این. کند می کشف جدید ایحله راه گذشته نشدة حل مسائل برای یا پردازد می

. شود می منجر اختراع و ابداع به

.گیرد قرار توجه مورد بیشتر باید تربیت و تعلیم فرایند در خالق تفکر: توجه

: منطقی تفکر مختلف های جنبه

و بررسی در . باشد داشته وجود تخیل و ،حافظه احساس میان تعادلی آن در که است تفکری منطقی، تفکر

سه تحلیل به منطقی تفکر کتاب در اسمیت. ژ فیلیپو هولفیش ذهن گوردون های فعالیت و تفکر ساخت

. پردازند می جنبه

.دارد قرار حافظه عمل تأثیر تحت ، باشد گذشته مفاهیم و معلومات آوری جمع و یادآوری ، صحیح تفکر اگر

در فکر کند، سیر نیز خیال و رویا عالم در ، گذشته مفاهیم و معلومات یادآوری ضمن ، کننده تفکر فرد اگر

تفکر مفهوم دهنده نشان تنهایی به جنبه سه این از یک هیچ. بود خواهد حرکت در تخیل و حافظه میان

.نیست

حافظه

تخیل احساس

30

که باشد می وخودعمل عمل سوی به باور،گرایش علمی،ایجاد شناخت ، منطقی تفکر پرورش از هدف

.باشد می فرایند یک بصورت

انسان در عمل و باور ایجاد فرایند

.شود نمی حاصل معنا بی ی ها تکرار و تمرین خشک های روش با هرگز ، باور و شناخت

که محیطی دارد، مناسب محیط به احتیاج ، معرفت کسب :

کند سوأل ایجاد فراگیران برای -

.نماید مسأله حل به وادار را فراگیران -

رییادگی در مؤثر عوامل

مختلف متغیرهای و عوامل فرایند شوددراین می حاصل تجربه براثر زمان درطول که است فرایندی یادگیری

به بستگی آن کیفیت و تغییر میزان موثراست یارکودیادگیرنده درتغییر،تحول،نوآوری مستمر طور به

.دارد تعامل وکیفیت نوع،شدت

:شود می اشاره دارند تاثیر یادگیری و یاددهی درجریان که عوامل از برخی به

انتقال اطالعات

شرایط تفکر

تفکرشناخت

بهتراعتقاد و

باورگرایش به سوی عمل

عمل در رفتار

یل موثر بر یادگیر

عوام

آمادگی

انگیزه و هدف

تجارب گذشته

موقعیت و محیط

روش تدریس معلم

رابطه کل و جزء

تمرین و تکرار

31

:آمادگی .1

o برایش یادگیری تا رسیده باشد کافی رشد به... و عقلی ، عاطفی ، جسمی لحاظ از باید شاگرد یعنی

. شود ممکن

o باشد نکرده رشد کافی انگشتانش به قدر و دست عضالت و ،اعصاب نوشتن برای که شاگردی برای

کافی ذهنی آمادگی و رشد که شاگردی یا و نی فکرداردپریشا و اضطراب و دلهره که شاگردی یا

.ندارد اش یادگیری در تأثیری معلم فعالیت و ،تدریس و غیره باشد نداشته

انگیزه و هدف .2

بر باید درس مفاهیم کار این برای باشد داشته یادگیری به نسبت عالقه و رغبت و میل باید شاگرد

. شود تنظیم شاگردان نیاز اساس

واقع این در که آموختن به شاگرد رغبت و میل جمله از است متفاوتی های انگیزه نیازمند یادگیری

.دهد می افزایش را فعالیت نیروی که است محرکی رغبت و میل

اینکه در برای.دهد می نیرو و جهت انسان فعالیت به که است هدف انگیزه ایجاد عوامل از دیگر یکی

و از احتیاجات انعکاسی باید تربیتی های باشد،هدف مؤثرتر و تر عمیق شاگردان یادگیری مدارس

در مدرسه،سبب هدفها بودن مشخص.شود بیان واضح و مشخص طور به و باشد شاگردان تمایالت

.شود می شاگرد و معلم فعالیتهای بین هماهنگی

تجارب گذشته .3

مفاهیم تواند می زمانی فرد دده می تشکیل را وی شناختی ساخت شاگرد، گذشته های تجربه و ها آموخته

فرآیند واقع در.باشد مرتبط او شناختی ساخت با جدید مسأله و مفهوم که کند درک را جدید مسائل

.دهد می تشکیل را فعلی وضع اساس و پایه گذشته تجارب که است جریانی رشد، روند همچون یادگیری

موقعیت و محیط یادگیری .4

و( آموزشی امکانات ، تجهیزات ، هوا ، نور ) فیزیکی محیط: شامل که باشد متناسب باید محیط شرایط

.شود می( هم با والدین رابطه -وشاگرد معلم ابطه) ر عاطفی محیط

، مناسب فضای دارای که ای مدرسه در.است یادگیری در مؤثر بسیار عوامل از آن محیط و یادگیری موقعیت

احترام و محبت و باشد سالم روانی و عاطفی نظر از یطمح و باشد می آموزشی مختلف منابع و کتابخانه

یادگیری موقعیت و محیط که نماند ناگفته .گیرد می صورت عمیقتر و آسانتر یادگیری شود، رعایت متقابل

او ذهن در سؤال ایجاد و برانگیختن باعث و باشد شاگردان گرایش و نیاز استعداد، ،آمادگی با متناسب باید

.گردد مسأله حل جهت نشساخت وتوانمند

32

روش تدریس معلم .5

را آموزشی امکانات و محیط معلم که باشد موثر یادگیری در تواند می موقعی تجهیزات و امکانات و موقعیت

شاگردان، توانایی و عالیق استعداد، شناخت با و آورد بوجود را مناسب آموزشی موقعیت و کند سازماندهی

.دارد بستگی معلم اعتقادات و دانش به نقشی چنین که کند هدایت یادگیری صحیح طریق در را آنان

بلکه نداند علمی واقعیتهای انتقال فقط را تدریس و باشد آشنا یادگیری اصول و های نظریه با بایستی معلم

را تجربه کسب روش اطالعات، انتقال جای به و بدهد آموزدانش به را جنبش و حرکت فرصت بتواند بایستی

.گرفت نخواهد صورت محیط با تعامل و فعالیت و تالش بدون یادگیری که بداند و بیاموزد اگردانش به

.آموز دانش کردن منفعل یا فعال - تدریس روش بر تسلط - تدریس روش بودن مناسب: همچون عواملی

رابطه کل و جزء .6

شود ارائه جزء به کل از باید مطالب یعنی.

می آسانتر مطلب، فهم و بهتر جزء،یادگیری به کل از حرکت ادگیریی فرآیند ،در گشتالت نظر طبق

را خصوصیت این این آنها خاص کییفیت و اجزاء اما است تعمیم و انتقال کل قابل یا طرح .شود

. ندارند

فهم قابل نشود، اجزاء مشخص ارتباط این تا و هم با اجزاء پیوند و ارتباط نحوه از است عبارت کل

و کند بیان کل بصورت را درسی مطالب ،ابتدا امکان حد در بایستی خود در تدریس معلم .نیستند

بپردازد. اجزاء تحلیل و بررسی به آن از و پس مشخص کند را کل با اجزاء ارتباط

تمرین و تکرار .7

آن زمان و تمرین،مقدار اجرای کیفیت ولی است ناپذیر انکار یادگیری فرآیند در وتکرار تمرین تأثیر -

.دارد رفتار تثبیت عدم یا تثبیت مهمی در ش بسیارنق

و مرتب و منظم باید اینکه از جمله .باشد داشته خاصی ویژگی و شرایط باید مؤثر تکرار و تمرین -

.پذیرد انجام طبیعی و واقعی شرایط در و باشد آن مناسب های دوره طول

و تمرین زمان و مقدار ، اجرا کیفیت ، ،شرایط اموزان دانش بهتر یادگیری برای باید معلم بنابراین -

.نماید رعایت تکرار

جلسه سوم

معنی و مفهوم تدریس

33

(Educationپرورش )

جسمانی، مختلف ابعاد رشد هدایت آن هدف که شود می گفته مستمر و منظم فرایندی یا جریان به پرورش

کسب جهت در یابندگان پرورش (شخصیت جانبه همه رشد کلی طور به یا). ..و اجتماعی، عاطفی، شناختی،

.است آنان استعدادهای شدن شکوفا به کمک نیز و جامعه پذیرش مورد های هنجار و بشری معارف درک و

(Instruction) آموزش

شود می ریزی طرح معلم سوی از یادگیری ساختن آسان هدف با که شود می گفته هایی فعالیت به آموزش

.یابد می جریان متقابل کنش صورت به رندهیادگی چند یا یک و معلم نبی و

: گفت توان می بنابراین

فراهم آن هدف که شود می گفته ای شده ریزی طرح وازپیش دار هدف تدبیر یا فعالیت هرگونه به آموزش

سرعت و کند تسهیل پرورشی نظام یک دردرون را یادگیری امر که است هایی وموقعیت فرصتها ردنک

.بخشد

:بنابراین

می ریزی طرح معلم جانب از یادگیرنده در یادگیری ایجاد منظور به که هایی فعالیت از عبارتست آموزش

.یابد می جریان متقابل کنش بصورت گیرنده یاد چند یا یک و دهنده یاد بین و شود

. است یادگیرنده رفتار در ، مطلوب تغییر ایجاد دنبال به ، آموزش فرایند پس

: است ضروری مفهوم دو جود درآموزش،و اساس براین - 1

آموزش گیرنده

محتوای آموزشی آموزش دهنده

آموزش

34

آموزشی اهداف: اول

آموزشی اهداف به رسیدن برای ریزی برنامه: دوم

.پرورش خود نه است پرورش برای ای وسیله آموزش - 2

ش در مدرسهی از آموز

ت ناشتغییرا

انتقال دانش و اطالعات

ایجاد نگرش مثبت

پرورش مهارتها

تغییران رفتاری

اشکال آموزش

به لحاظ زمان

کوتاه مدت

میان مدت

بلند مدت

به لحاظ مکان داخل مدرسه

خارج از مدرسه

به لحاظ شرایط در ساعت آموزشی مدرسه

در ساعت غیرآموزشی مدرسه

به لحاظ محتوا

عمومی

تخصصی

انگیزشی

به لحاظ نوع پوشش فردی

گروهی

به لحاظ شکل اجرا نظری

عملی

به لحاظ حضور

حضوری

نیمه حضوری

غیرحضوری

35

مفاهیم مرتبط

فرایندها ها، یشهاند اصول، مفاهیم، از ومتشکل شود آموخته باید که است چیزی آن محتوا، منظوراز: محتوا

محتوا سازماندهی و طراحی محتوا، تحلیل محتوا، انتخاب قبیل از مواردی وا،محت مبحث دباش یم مهارتها و

.گیردمی بر در را

انجام فراگیر توسط یادگیری –یاددهی درجریان آنچه از است عبارت یادگیری فعالیت: یادگیری فعالیت

دادن گوش و نوشتن واندن،خ دمانن یکالم های فعالیت . شود می

یادگیری - یاددهی فنون و ها روش همان یادگیری، و تدریس راهبردهای: (یادگیری) تدریس راهبردهای

.است

(teachingتدریس )

پیش از و دقیق ریح،ص داماتاق و آگاهانه منظم، ته،پیوس مستمر، های فعالیت سلسله و تعاملی جریان

و موقعیت به توجه اب آموز، دانش و معلمّ های خواسته و نیازها شرایط، اهداف، با متناسب و شده طراحی

.یادگیری هیلو تس اگردش اررفت در تغییر زمینه و فرصت ایجاد منظور به امکانات

36

دانش برای را یادگیری تا است مطلوب شرایط ایجاد آن هدف و آموزش از بخشی تدریس: دیگر بیان به

.کند تسریع و آسان آموزان

و معلم متقابل رفتار یا تعامل از است عبارت تدریس: گوید می پرورشی اسینروانش کتاب در اکبرسیف لیع

.آموزدانشر رفتا تغییر ایجاد برای هدفدار، منظم، طراحی اساس بر آموز، دانش

انشد ، معلم بین هدفدار تعامل اثر بر کالسی موقعیت در که هایی فعالیت ی مجموعه به کلی بطورتدریس

یادگیری به فعالیت، مجموعه این آنکه بر مشروط. گویند تدریس گیرد می صورت درسی محتوای و آموز

.بیانجامد آموز دانش

سه تعامل بر فعالیت این. گیرد می صورت ایجادتغییردررفتاریادگیرنده منظور به تدریس فعالیت بنابراین

. است استوار درسی محتوا و یادگیرنده مربی، رکن

تدریس فرایند عناصر جزا وا

تدریس گویند تدریس افتد می اتفاق درکالس معلم باحضور که آموزشی های فعالیت از سمت آن: تدریس

هدفش و باشد می شده طراحی پیش از و دار ،هدف منظم های فعالیت سلسله یک ی دارا آموزش همچون

.است معلم ازسوی یادگیری مطلوب شرایط ایجاد

می صورت آموز بادانش حضورمعلم، وبدون ،کتاب تلویزیون ،فیلم، رسانه وسیله به که آموزشی های فعالیت-

.شود نمی گفته تدریس وجه هیچ به گیرد

تدریس نماید ایجاد آموز دانش در تغییری است ممکن که معلم جانبه ویک پراکنده های فعالیت به -

.شود نمی گفته

معلم

آموز دانش محتوای درسی

طرح

درس

37

:از عبارتند تدریس ویژگی رچها شده ارائه تعاریف براساس

آموز؛ دانش و معلم بین تعامل وجود - 1

شده؛ تعیین وازپیش معین اهداف براساس های فعالیت- 2

وامکانات؛ موقعیت به توجه با منظم طراحی - 3

.یادگیری وتسهیل فرصت ایجاد - 4

حرفه آموزی

برخالف آن هدف دارد وتدریس پرورش،آموزش به نسبت محدودتر بسیار معنایی آموزی حرفه مفهوم

به موردنیاز های مهارت و فنون ارائه بلکه. نیست آنان یارشدشخصیت افراد جانبه همه رشد پرورش

وحرفه فنی های آموزش ارائه و معلم تربیت های دوره مانند است معین حرفه یا شغل انجام برای کارآموزان

یک در مناسب عملکرد انجام برای فرد یک رنیازمو رفتاری الگوهای و نگرش،مهارت گسترش هدف که.ای

.است معین شغل یا وظیفه

.باشد می مختلف های تخصص و شغل پذیرفتن برای ازتدریس، کوچکی بخش آموزی حرفه

رابطه بین مفاهیم پرورش، آموزش، تدریس و حرفه آموزی

38

فرآیند تعیین و تنظیم برنامه درسی برای تدریس موثر

ریسنظریه های تد

یافته( هماهنگ)وحدت تدریس نظریه یک طرح .1

: است شده تشکیل بعد دو از طرح این

.شود می تقسیم هنجاری و تجویزی ، توصیفی تحقیقات دسته سه به خود که علمی مطالعات نوع ؛ اول بعد

روش و چگونه ، چیزی چه پرسش دو به خود که است تدریس های شیوه و اهداف به مربوط که ؛ دوم بعد

. شود می تقسیم کارکرد

ازروشهای استفاده با« ها هست»و ها واقعیت وتبیین کشف،توصیف : درصددتحقیقات توصیفی -1

توصیفی تحقیقات .شود می علمی مختلف های درحوزه بشری تمعرف گسترش موجب که اند علمی

، دارند اشاره یزن آن توضیح به بلکه پردازند می واقعیات از بخش یک تشریح و توصیف به تنها نه ،

کلیه توصیفی، تحقیقات شود می استفاده « تحلیلی – تجربی»روش از مطالعات نوع دراین

.اند توصیفی تحقیقات نوع از تربیتی روانشناسی ازجمله تجربی و علمی تحقیقات

39

تربیت و تعلیم درحوزه تحقیقات نوع این .دارند بایدها و آینده به رویکردی :هنجاری مطالعات -2

و اخالقی، فلسفی، هنجارهای براساس وپرورش آموزش های هدف تحقق و تعیین به عطوفم

متکی بلکه. نیست« تحلیلی-تجربی » توصیفی مطالعه برخالف هنجاری تحقیقات .اند اجتماعی

فلسفه مطالعات: مثال . کردنی کشف نه است کردنی وضع لذا. است عقالنی وتحلیل فلسفی برروش

.است هنجاری تحقیقات نوع زا تربیت و تعلیم

حل منظور به توصیفی و هنجاری مطالعات بین که تحقیقاتی :(کاربردی) تجویزی مطالعات -3

به تحقیقات نوع این. دارد نام " تجویزی تحقیقات " ، کند می برقرار ارتباط عملی و مهم مسائل

به دستیابی درجهت توصیفی های یافته از بلکه باشند نمی اهداف تعیین و« هستها» کشف دنبال

و داشته اکتشافی رویکرد مطالعات نوع این. کنند می استفاده هنجاری درمطالعات نظر مورد اهداف

نوع از تدریس های شیوه ، درسی برنامه ، کاربردی دانش. باشد می« تحلیلی-تجربی» مطالعه روش

.هستند تجویزی تحقیقات

کارکردهای تدریس

ذخیره جدید، آموز،کنش متقابل، اطالعات دردانش تعادل انگیزه،عدم امل؛ش درونی کارکردهای . أ

تحول و مجدد اطالعات، انتقال اطالعات،کنترل، هدایت و اصالح سازی

کار تخصصی شدن و فرهنگی، سیاسی، اقتصادی تحول شامل بیرونی کارکردهای . ب

: انگیزه ایجاد

آموزان دانش که تازمانی. است آموختن برای انگیزه وجود یادگیری و یاددهی درفرایند مهم ازعوامل یکی

آموزان دانش انگیزه ایجاد برای. بود خواهد ثعب کاری آموزشی های فعالیت تدارک باشند نداشته ای انگیزه

40

به عمال مشکالت و مسائل حل با و نموده مشارکت آموزشی رخدادهای در فعاالنه خود معلمان با همراه باید

و کنجکاوی حس باید معلم یادگیری انگیزه ایجاد منظور به .بپردازند خود اندیشه بازسازی و اطالعات کسب

.نماید تقویت را آموزدانش پرسشگری روحیه

: آموزاندردانش تعادل عدم ایجاد

شخصی تجربیات بر مبتنی محور خود دنیای از آموزاندانش انتقال تربیت و تعلیم اصلی هدفهای از یکی

می گوناگونی و متعدد حقایق و ها بینش ارزشها، متضمن که است تریغنی علمی دنیای قلمرو به محسوس

ساخت تدریس فرایند در معلمان که است این هدفی چنین تحقق عملی و اساسی راههای از یکی. باشد

مواجهه فرایند رد را آنها بودن ناکافی یا کارایی عدم عمالً و ببرند سئوال زیرا ر آموزاندانش گذشته شناختی

.کنند حمایت شناختی جدید ساختارهای ایجاد و بازسازی در آنها از و دهند نشان جدید مسائل با

:متقابل کنش

متقابل کنش بنابراین باشد می (قبلی تجارب) خود درون و محتوا محیط، با فرد تعامل حاصل یادگیری

کنشی، چنین ایجاد برای شد خواهد یادگیری به جرمن درکالس... و آموزاندانش سایر و معلم با آموزدانش

بین خالق تعادل ایجاد برای. شود خارج انفعالی حالت از آموزدانش تا نموده فعال را کالس جو باید معلم

در و دهد تغییر را آموزشی محیط موجوددر متغیرهای هرلحظه معلم است الزم آموزشی محیط و یادگیرنده

.گردد فعالیت به وادار تا شود ناپایدار آموزشی درمحیط یادگیرنده لتعاد تغییر، این نتیجه

: جدید کسب اطالعات

دانش اختیار در مسئله حل و عملی تدابیر .روشی دانش. نظری دانش مانند مختلف اشکال به اطالعات

کتشافا و کاوش .خواندن .کردن گوش مانند مختلف طرق از است ممکن دانش کسب. میگیرند قرار آموزان

با آموز دانش تا شود انجام دارد معنی صورت به باید دانش کسب ها موقعیت و موارد درتمام. پذیرد انجام

.پردازدب خود اندیشه بازسازی یا و تکمیل به قبلی تجارب و جدید مفاهیم بین رابطه ایجاد

:مجدد اصالح و سازی خیرهذ

نباشد دارمعنی یادگیری اگر. باشد دارمعنی دگیرییا که بود پایدارخواهد و مفید هنگامی سازی خیرهذ

آموزاندانش که داراستمعنی یادگیری درفرایند. نخواهدداشت امکان گذشته ساختار بازسازی یا اصالح

اصالح را هنیشانذ ساختار دو، آن ترکیب یا و قبلی اطالعات با جدید اطالعات مقایسه با میکنند تالش

.کنند

41

:لیلتح هدایت و کنترل،

دانش همت و اندیشه که باشد رثمو چنان آن باید تدریس که است معنی این به هدایت و کنترل کارکرد

معنی به وجه هیچ به کنترل این. درآورد کنترل تحت و دهد جهت زندگی فعالیتهای فرآیند در را آموزان

چنان آن معلم شخصیتی الگوی و اندیشه. عمل یعنی است درونی کنترل یک بلکه نیست بیرون از کنترل

و تغییر موجب و میدهد شکل را آنها فعالیتهای کلی مشی خط که میگیرد قرار آموزان دانش توجه مورد

.شودمی تدریس فرایند در آنها تحول

تدریس موثر بر عوامل

ویژگیهای معلم:

...و معلم اعتقادی فلسفه - معلم دیدگاهشخصیتی: -1

معلم میعل های دیدگاه و تجارب: لمیع -2

:دارد وجود معلم دسته دو تدریس با آن رابطه و معلم شخصیتی های گیویژ درباره

:معلم شاگرد نگر

فردی -

جمعی -

معلم درس نگر

علمی -

فلسفی -

.دارند نظر در را او جانبه همه رشد و دهند می قرار خود فعالیت مرکزی هسته را شاگرد: نگر شاگرد معلم

سل موثر بر تدری

عوام

ویژگیهای معلم و شاگرد

ساخت نظام آموزشی

محتوای آموزشی

42

یم شناسایی را آنها یکایک و دارد توجه بیشتر شاگردان فردی های گیویژ به: فردی نگر شاگرد معلم

. کند می رفتار کدام هر با متناسب و کند

. است تر رسمی دسته این رفتار ، دارد نظر در را شاگردان جمعی پرورش: جمعی نگر شاگرد معلم

هب باید درس شده که طریقی هر به معتقدند و دهند می اهمیت شاگرد از بیشتر درس به : نگر درس معلم

. شود منتقل شاگرد

. عالقمندند علمی های رشته به :علمی نگر درس معلم

اجتماعی و کلی مسائل به اغلب اما دارند توجه شاگرد از بیشتر درس به اینکه با: فلسفی نگر درس معلم

«.است علمی نگر درس معلمان از تر گیرا فلسفی نگر درس معلمان کالس» ند پرداز می

: شوند می تقسیم دسته دو به نگر درس چه و نگر شاگرد چه معلمان های شخصیت رفتار نوع نظر از

دارد شاگرد با دوستانه و عاطفی رفتاری طلب: رفاقت - 1

رفتار دلسوزی از ناشی ولی آمرانه و دستوری او با دارد دوست را شاگرد اینکه بر عالوه طلب: اقتدار - 2

. کند می

:تدریس فرایند در معلم شخصیت رثیتا در توجه قابل نکات***

خلوص نیت باشد دارای باید معلم.

بداند خود چرای و چونبی مطیع را شاگرد نباید معلم .

فراموش کند عدالت را نباید معلم .

شود خارج آنان از دیرتر و وارد شاگردان از زودتر باید معلم .

باشد یندلنش و زیبا باید معلم لحن کالم.

:تدریس فرایند در معلم علمی تاًثیر شخصیت

قبول مورد شود تلقی ناتوان و ضعیف علمی نظر از ولی باشد مطلوب انسانی رفتار دارای اندازه هر معلم

و ارزش با شاگردانش نظر از را او ، معلم علمی تسلط با همراه ، متعادل شخصیت. شد نخواهد واقع شاگردان

. سازد می اعتبار

:تدریس فرایند در معلم علمی در تاًثیر شخصیت توجه قابل نکات

43

باشد و مسلط آگاه ارتباط، قراری چگونگی بر و محتوا ارائه روشهای به.

باشد اجتماعی روانشناسی بویژه روانشناسی جدید دانشهای ارتباطی، جدید های نظریه از آگاه .

باشد شاگردان صوصیاتخ پرورش و آموزش و اصول مناسب با روش تدریس او.

باشد درس داشته موضوع و محتوا بر تسلط .

باشد داشته را مدرسه و جامعه بین پیوند و رابطه ایجاد توانایی .

باشد داشته را انسانی ارزشمند آرمانهای با شاگردان کردن آشنا توانایی.

باشد آشنا آموزشی طراحی و ریزی برنامه با.

تدریس فرایند در آن تأثیر و شاگردان های ویژگی

و است خود به منحصر طبقاتی و فرهنگی اجتماعی، عاطفی، هنی،ذ اخالقی، های گیویژ دارای فردی هر

هر در شاگرد هماهنگی عدم. بپردازد تدریس به آنها با متناسب باید گیهاویژ این با آشنایی بر عالوه معلم

. شود می ستدری امر شکست به منجر تدریس و گیهاویژ این از کدام

تدریس فرایند در آموزشی نظام ساخت و برنامه تأثیر

معلم تدریس روش تواند می ها نامه آئین و ها برنامه باورها، ، نگرشها از اعم جامعه یک آموزشی نظام ساخت

عدم تخصصی، غیر گیریهای تصمیم ، ناپذیر انعطاف و خشک های نامه آئین مثالً دهد قرار یرثتأ تحت را

. سازد می ناموفق را تدریس شاگردان، های نیاز به آموزشی نظام توجه

آموزشی نظام ساختار

.دارد وجود کامالً متمایز نظام دو اجرا« چگونگی» و « برنامه»نظر از ، آموزشی نظام ساختار بررسی در

درسی اصالت مواد متکی بر برنامه - 1

.است دیگر سلن نسلی به از محتوا آموزش و پرورش انتقال هدف (1

. شود می اجرا کشور همه ثابت برای یک برنامه (2

.است شده تنظیم متن به مقید برنامه محتوای (3

. شودتدریس می دروس دیگر با ارتباط بدون و مستقل طور به هردرسی (4

.است الزامی معلمان همه برای درسی آموزش مواد در رعایت انضباط (5

.است گرفتن نمره و امتحان وگذراندن ردنسپ حافظه به بیشتر فعالیت آموزشی نتیجه (6

44

می داده ثابت سوق آموزشی نظام یک ارائه و نگهداری سمت به بیشتر آموزشی های برنامه اجرای (7

نادرست و درست های به شیوه توسل و با ندارد چندانی ابتکار و آزادی معلم نظامی چنین در شود

است و کننده خسته شاگردان برای درسیهای برنامه و است شدگان قبول تعداد افزایش هدفش

.ندارند مدرسه رضایتی از چندان

شاگرد جانبه همه رشد متکی به برنامه - 2

.است جامعه و شاگرد و آتی آنی نیازهای آموزش و پرورش رفع هدف .1

. شود می تنظیم شاگردان توانایی و مدرسه نوع و منطقه مقتضیات برحسب برنامه .2

را همواره نقش راهنما معلم و دارد بستگی شاگردان گروهی و فردی های الیتفع به برنامه محتوای .3

. دارد

.است مسئله کشف و حل ، و همراه پیوسته مواد درسی یادگیری .4

.دارند بیشتر عمل آزادی درسی مواد و انتخاب اجرا در معلمان .5

.است فراگیران های نیاز ارضای آموزشی از فعالیتهای هدف .6

ایجاد بوده سهیم آن تنظیم در خود شاگرد که طراحی و نقشه طبق« برنامه »نظامی چنین در .7

.است شده

تدریس فرایند در آموزشی تجهیزات و فضا تأثیر

میز نداشتن ، شاگردان کثرت نظیر: مواردی. است رثمؤ بسیار تدریس کیفیت در مناسب آموزشی تجهیزات

نمازخانه، کتابخانه، بازی، زمین نداشتن غیربهداشتی، و تاریک و سرد ،کالسهای کافی نور عدم ، نیمکت و

. آوردمی پایین را تدریس کیفیت دیگر مسئله صدها و آزمایشگاه

45

تدریس های کنش

مورد باید تدریس در که هستند اعمالی یا و دهد می رخ فراگیران در که است جریاناتی تدریس های کنش

.گیرند قرار توجه

:از رتندعبا تدریس کنشهای

.کند می را مختل یادگیری آن وجود عدم که است یادگیری برای محرک : نوعی انگیزش .1

.اطالعات کسب به شاگرد داشتن وا یعنی اطالعات: .2

مسیر سه در اطالعات انداختن جریان به یعنی ها: داده پردازش .3

باشد آشکار و روشن اطالعات میان روابط

کوچکتر های قسمت به جدید تاطالعا تجزیه در شاگرد کردن وانات

جدید اطالعات ترکیب در شاگرد کردن توانا

ترکیب اطالعات ذخیره شده پیشین با اطالعات جدید و اصالح آنها مجدد: اصالح و سازی ذخیره .4

جدید مسائل و موارد به اطالعات انتقال به شاگرد توانایی اطالعات: انتقال .5

اگردانش عملکرد هدایت و رهبری هدایت: و کنترل .6

: چندسوال

چرا؟ آید نمی حساب به ،یادگیری تغییری نوع هر ولی انجامد می تغییر به یادگیری نوع هر - 1

46

؟ است تدریس درس کالس در معلم پراکنده های فعالیت آیا - 2

است؟ تدریس درس کالس در معلم جانبه یک های فعالیت آیا - 2

باشد؟ می تدریس کتاب و فیلم ، تلویزیون طریق از یادگیری آیا – 3

جلسه چهارم

تدریس فرایند در آن نقش و ارتباط

(communication) ارتباط

مقدمه

.است داده افزایش ارتباطات به را انسان نیاز اطالعات، فرا عصر بویژه و انسان زندگی ماهیت بودن اجتماعی

.گیرد می قرار جامع هر فرهنگ و زندگی شیوه تاثیر تحت ارتباطات نوع و چگونگی

دانش مؤثربا ارتباطات که اند دریافته معلمان است ارتباطات نیازمند اجتماعی نهاد یک عنوان به مدرسه

مؤثری عامل شدة طراحی اهداف به دستیابی در معلمان توفیق در آنان ارتباطی های انگیزه درک و آموز

باید بلکه آید نمی حساب به هدف ،مؤثر ارتباطات دانند می کالسی مدیریت قلب را مؤثر ارتباطات است

.است اکتسابی بلکه نیست ذاتی ارتباطات شود تلقی هدف کسب برای ای وسیله

ارتباط تعریف و مفهوم

معنی به ، التین زبان در ای واژه از که است انگلیسی درزبان" communication" لغت معادل ارتباط واژه

مراوده بخشیدن رساندن، نظیر معادلهای واژه برای بستر و فرهنگ در. شود می مشتق عمومی مشترکیا

مبادله رابطه، دادن، ربط بستگی، دادن، پیوند معنای به فارسی در است ذکرشده ساختن آگاه داشتن،

.است رفته کار به مراوده گزارش،

، هستیم آنها با ارتباط برقراری صدد در که افرادی و خودمان بین اشتراکی وجه که هستیم صدد در ما

.است دلخواه نتایج به رسیدن ، ارتباط هدف. بیابیم

.نیست پس ساکن. است تغییر در همیشه متحرکو ، روان ، پویا لذا است و یک فرآیند ارتباط

پیوستگی ایجاد ها، آگاهی انتشار و انتقال نظیر گوناگونی معنای ارتباط، مفهوم از ارتباطات درعلوم

47

.شودمی استنباط فاهمت و اشتراک فکر اجتماعی،

ارتباط

به مشترک های نماد و عالیم از استفاده با بالعکس و گیرنده به فرستنده از پیام انتقال فرایند از است عبارت

.وهدایت تاثیر،کنترل منظور

بین موثر و مطلوب رابطه برقراری و فکر اشتراک معنی به ارتباط: ویادگیری یاددهی درفرایند ارتباط مفهوم

.شود می کاربرده به رفتار در رغییت ورمنظ به یادگیرنده و دهنده ادی

:نکات***

یا و داشته پی در را خاصی نتیجه که دار تداوم اعمال از ای مجموعه یعنی است جریان یک ارتباط

پیوسته و مستمر جاری، پویا، روابط وع ایوق ردیگ ارتعب هب. آورد وجود به را جدیدی موقعیت

. ثابت رویدادی نه یرندتغی درحال

اما نیست پذیر امکان عالیم از استفاده بدون عقاید و ،احساسات ها اندیشه و افکار تبادل ارتباط در

های نماد و عالیم از خود پیام گیرنده و تندهفرس هک گیرد می صورت زمانی موثر و مطلوب انتقال

.کنند استفاده آشنا و مناسب

ذهن در شده ایجاد معنی و فرستنده نظر مورد معنی بین چند ره شده ارایه تعریف اساس بر

از فراتر ارتباط هدف به فوق، فدرتعری اما باشد داشته وجود بیشتری اشتراک و مشابهت گیرنده

. دارد توجه تاثر و تاثیر

شود؟ می ایجاد وچگونه چیست معنی

فرهنگی تجارب حاصل و دارد فرد روند در ریشه معنی. کالم مضمون و مفهوم مقصود، یعنی لغت در معنی

گیرنده درذهن مشترک معنی ایجاد برای پیام منبع ارتباط درفرایند. است گذشته در فرد محیطی زیستی و

.کند می استفاده مختلف رمزهای و عالیم از

معنی پیام انتقال و عالیم از استفاده با و دارد وجود عالیم یا کلمات درون در معنی که باورند این بر بعضی

در معنی. اند معنی فاقد ها رمز و عالیم زیرا باشد صحیح نباید ای اندیشه چنین. شود می منتقل گیرنده به

پیام، گیرنده ذهن در گیرنده وسیله به آن ودریافت پیام انتقال با بلکه.نیست پیام یک درون در یا عالیم

.کند می پیدا تجلی

.شود می گیرنده ذهن در معنی تجلی موجب که است عالیم و ها رمز از ای مجموعه پیام

48

.اند ساخته مطرح را (حافظه فرایندی دو) نظریه آن سازی وذخیره معنی زمینه در روانشناسان از گروهی

کوتاه حافظه در موجود اطالعات. دارد اهمیت بسیار مدت کوتاه حافظه ظرفیت به توجه ارتباط فرایند در

.شوند تمرین و گذاری رمز باید مدت بلند حافظه به انتقال برای مدت

اطالعات با جدید اطالعات تلفیق یا گذشته اطالعات به جدید اطالعات تبدیل از است عبارت رمزگذاری

.مدت بلند حافظه در معنی صورت به آن سازی ذخیره و ،تولید گذشته شده ذخیره

این به مدت کوتاه حافظه از که اطالعاتی هر که طوری به. است نامحدود ظرفیت دارای مدت بلند حافظه

.داشت خواهد شدن ذخیره برای کافی جای شود می منتقل حافظه

ارتباط: فرایند

:ارتباط فرایند ساده الگوی

از عبارتند نمودار ارتباطی عناصر

.کند می ارسال گیرنده برای را خود پیام ذهنی مفهوم یا مقصود که کسی:( sender) فرستنده .1

.شود می تبدیل ارسال قابل عالئم به فکر، و مفهوم یک شکل از پیام: ( Encoding) پیام رمز .2

49

.شود منتقل گیرنده به باید که است یاموضوعی نکته خبر، حاوی: ( message) پیام .3

هوا برای )مانند .گویند پیام مجاری را پیام انتقال طریقه و وسیله: (channel) پیام مجاری .4

تصویر( انعکاس در مغناطیس الکترو امواج نامه ارسال جهت اغذک ، کالم انتقال

می درک را فرستنده پیام که است شخصی پیام کننده دریافت: ( receiver) پیام کننده دریافت .5

.شود نمی واقع ارتباط کننده نرسد دریافت به پیام اگر کند

اطالعات به را پیام آن ساسا بر کننده دریافت که است فرایندی: ( decoding) پیام رمز کشف .6

تفسیر ، کننده دریافت گذشته تجربۀ اساس بر پیام رمز کشف نماید تفسیر می فرستنده نظر مورد

.است پیام از گیرنده( و )فرستنده دو طرف مقاصد و انتظارات )عالئم(، سمبلها از فرد

گفته اختالل شود، پیام درک عدم یا پیام ارسال عدم باعث که مانعی هرگونه: پارازیت یا اختالل .7

.باشد ادراکی و فنی، تجهیزاتی می تواند موانع این. شوند می

.گویند بازخورد را پیام منبع به گیرنده پاسخ: ( feed back) بازخورد .8

پیام فرستنده و منبعالف(

بدون که است شده یاد موثر و اصلی سازه یک عنوان به پیام فرستنده و منبع از ارتباطی الگوهای همه در

شده ادغام و تنیده هم در یا هم از مستقل توانند می فرستنده و منبع .گرفت نخواهد صورت ارتباطی آن

.باشند

منبع:

به و رمزگذاری را پیام که است وسیله یا ،سازمان شخص فرستنده و است پیام حاوی که است ی سازه عمنب

.کند می ارسال گیرنده

ویژگی فرستنده پیام

خودشناسی

مخاطب شناسی

تسلط بر محتوای پیام

اشنایی با اصول و روشهای ارتباط

50

خودشناسی -1

خود بهتر شناخت در ما باشدبه تر بینانه واقع اندازه هر که داریم خود مورد در خاصی ایه باور ما از هریک

.کرد خواهد بیشتری کمک

زمانی موثر ارتباط. کنیم دریافت دیگران از را خود به مربوط اطالعات باید بشناسیم را خود بخواهیم اگر

نباشد سازگار ما خوشناسی با انها تصور گرا. بنگریم خود مخاطب نگاه دریچه از را خود ما که است ممکن

.بود نخواهیم انها با موثر ارتباط برقراری به قادر هرگز

شناسی مخاطب -2

از دنیا دیدن قدرت و آنان دنیای به شدن ،وارد پیام گیرندگان ،شناخت پیام فرستنده دیگر های ویژگی از

.است ایشان چشم دریچه

تسلط بر محتوای پیام -3

.است ارتباط فرایند در دیگری بخش اثر عامل پیام محتوای بر فرستنده تسلط

نداشته تسلط محتوا بر پیام فرستنده یا نیست برخوردار الزم اعتبار از ان محتوای ، بوده ضعیف پیام اگر

اندیشه و ارزشها ، اطالعات بخواهد پیام فرستنده یا منبع اگر .شد خواهد اختالل دچار ارتباط فرایند باشد

.باشد انتقال قابل کندکه تبدیل عالیمی به را آنها باید برساند پیام گیرنده به موثر طور به را خود های

ارتباط های روش و اصول با آشنایی -4

تا باشد آشنا خوبی به نیز پیام انتقال روشهای با باید بلکه ارتباط اصول و مفاهیم با باید تنها نه پیام فرستنده

.باشد فهم و درک قابل و جالب پیامش گیرندگان برای که دهد انتقال ای گونه به را خود پیام دنبتوا

ب( پیام

کدها یا عالیم پیام -1

محتوا -2

ارایه نحوه -3

ترین کوچک به عنصر. ساخت و عنصر:میشود تشکیل قسمت دو از نیز فوق های سازه از یک هر

.دهستن صداها زبان یک اصلی عناصر :مثال .شود می گفته سازه یک واحد

51

در معموال ساخت و عنصر عامل دو. اورد می وجود به را ساختار یا ساخت هم کنار در عناصر دادن قرار نحوه

به دارد بستگی کنیم توجه ساخت یا عنصر به سطحی چه در اینکه. هستند تفکیک غیرقابل و تنیده هم

. ساختار یا ساخت عنوان به است ممکن ی کلمه موقعیت یک در. دارد تحلیل تجزیه و هدف

پیام عالیم یا کدها. 1

در. بود نخواهد وجود معنی درک یا تجلی و پیام انتقال امکان انها بدون که ارتباطاتند مهم عناصر کدها

:دسته سه از ها پیام فرایند

طبیعی عالیم

تصویری عالیم

قراردادی عالیم

دود مثل.دارد وجود همایندی یا اریهمجو رابطه ان مفهوم و صورت بین که هستند عالیمی طبیعی عالیم

.وآتش

.دارد جود وتقلیدی عینی شباهتی ان مفهوم و صورت میان که هستند عالیمی از دسته ان تصویری عالیم

آسانی به رو این از اند محیط از نمایشی یا تصویر و گیرد می شکل ها واقعیت از معموال تصویری عالیم

.مختلف های کتاب هاوتصاویر یزیونی،عکستلو های برنامه شوندمثل می شناخته

صورت میان که است عالیمی گویند می نیز) نماد( آن به فارسی زبان در که وضعی یا قراردادی عالیم

درجات مثل قراردادی است ای رابطه بلکه همایندی رابطه نه دارد وجود عینیت شباهت آن ومفهوم

.مختلف های ومکان ها کتشر های آرم ، رانندگی و راهنمایی نظامی،عالیم

پیام . محتوای 2

.است کرده انتخاب را آنها خاص هدفی برای منبع یا فرستنده که پیام یک درون مطالب و اطالعات به

.است ساخت و عناصر دارای کد مانند نیز محتوا .میشود گفته پیام محتوای

پیام ارایه . نحوه 3

های شکل به را خود م پیا تواند می گیرد می پیام لارسا به تصمیم که هنگامی پیام منبع یا فرستنده

نحوه به را مختلف های کد خود موجود معانی گذاری رمز برای که دارد را فرصت این او کند عرضه مختلف

کند تکرار را عالیم از برخی تواند می او. اورد وجود به موثری و منظم ساخت و بچیند هم کنار در مقتضی

52

های ویژگی به تواند می همچنین. نماید خالصه و حذف را قسمتی و دهد قرار انتها و اول در را آنها از خیبر

.کند انتخاب را مناسب کانال و حامل پیام گیرندگان و پیام

مانند عواملی. گیرد می خود پیام عرضه برای فرستنده که هایی تصمیم بر دارد داللت پیام ارایه نحوه

.موثرند گیری تصمیم این در فرستنده خصوصیات سایر و شخصیت انتظارات موقعیت

کانال و ،حامل ارایه نحوه و باشد مرتبط او های نیاز با یا کند متقاعد را گیرنده که کنیم انتخاب را محتوایی

.بگذارد پیام گیرنده بر را مطلوب تاثیر حداکثر که برگزینیم ای نحوه به را پیام ارسال

پیام گیرنده ج(

.ندارد انفعالی حاالت وجه هیچ به ارتباط فرایند در پیام گیرندگان

:پیام گیرندگان های ویژگی

شناختی ساخت (1

معنای و باشند ناآشنا پیام محتوای و عالیم به نسبت و نداشته پیام درک و جذب برای را الزم زمینه انان اگر

خواهند توجه بی پیام به بتنس باشد نداشته وجود آنان در شناختی ساخت در پیام محتوای به نسبت الزم

خواهد صورت منفی انتقال ارتباط برقراری صورت در یا و شد نخواهد برقرار ارتباطی یا صورت این در. بود

.گرفت

بستر اجتماعی (2

مختلف های روش به خانوادگی متفاوت های زمینه به توجه با اجتماعی مختلف طبقات در افراد معموال

متفاوت های زمینه کلی طور به دارند را خود خاص منش و روش آنان از ریکه رو این از شوند می تربیت

نشان عالقه و توجه خاصی ارتباطی های حامل به افراد شود می سبب اقتصادی حتی و فرهنگی اجتماعی

.دهد

ارتباط توانایی سطح (3

و ساخت و عناصر ابانتخ رمزخوانی رمزگذاری موقعیت شناختن در فرد (توان) به ارتباط های توانایی سطح

.ارتباطند توانایی سطح در موثر بسیار عوامل از شناخت و تجربه .گردد می اطالق پیام ارایه نحوه

موثر ارتباط یک ،انتظار نشود توجه گیرنده توانایی سطح به پیام ارایه نحوه و ،ساخت عالیم انتخاب در اگر

.بود خواهد فایده ،بی

53

اشتراک معنی (4

را گذشته تجارب کلی طور به ارتباطی های ومهارت ،نگرش دانش نظر از پیام گیرنده و فرستنده چنانچه

است ضعیف بسیار ها آن بین ارتباط امکان اند نداشته هم با مشترکی نقاط چندان

الزم مشترک سطح و کافی و گذشته تجارب صورت به باید پیام وگیرنده فرستنده موثر، درک و دریافت برای

.باشند داشته یامپ زمینه در را

کمتر است ممکن اشتراک سطح فردی هایی تفاوت دلیل به باشد بیشتر پیام گیرندگان تعداد چه هر درواقع

.بود خواهد تر مشکل ارتباط برقراری و

خودپنداره (5

. دارند دیگران از خود که تصویری با آنان نگاه ازدریچه دیگران به نگریستن جای به معموال پیام فرستندگان

با تصاویر این اگر.پردازند می دیگران ارزشیابی و سنجش به خود معیارهای با برقرارکرده ارتباط آنها اب

.شد خواهد اختالل دچار ارتباط فرایند نباشد سازگار دارند خود از دیگران که تصاویرهای

پذیرش دمور کنند می احساس که را خود شخصیت از قسمت آن افراد شود می موجب امنیت عدم احساس

که بپردازند (خود) از بخش آن افشای به و کنند پنهان اورد می وجود به آنان برای خطری یا نیست دیگران

.است دیگران پذیرش مورد

طور به و داد خواهد نشان خود از تشریفاتی و احتیاطی رفتارهای افراد شود بیشتر امنیت عدم احساس اگر

شوند می کار ومحافظه چهره چند طبیعی

بر بلکه دهد می قرار تاثیر تحت دیگران و خود به نسیت را ما ادراک تنها نه مختلف شرایط و مکان زمان

.گذارد می تاثیر نیز مکنی می رفتار شرایط ان در که حالتی

برقراری از که است ای نتیجه تاثیر. است (تاثیر) ،عنصر ارتباط فرایند تحلیل در توجه قابل دیگر عناصر از

.باشد داشته توجه آن به باید ارتباط ایجاد ابتدای از پیام فرستنده که است هدفی و شود می حاصل ارتباط

از پس پیام گیرنده که است واکنشی بازخور .است( بازخور) جریان یک تاثیر تشخیص مالک مهمترین

اصلی فرستنده به ار آن پیام یک صورت به یا دهد می نشان خود از فرستنده پیام ارزیابی و تفسیر دریافت

.باشد مستقیم غیر یا مستقیم است ممکن بازخور کند می ارسال

54

. است مستقیم غیر و محدود بازخور گیرنده و فرستنده بین فاصله وجود دلیل به دور راه از های ارتباط در اما

.است مستقیم غیر از موثرتر بسیار مستقیم بازخورهای

قادر را فرستنده زیرا است ارتباط تقویت و اصالح در موثری ،عامل منفی چه مثبت چه بازخور حال هر در

.کند ارزیابی را خود پیام تاثیر که سازد می

نقش ارتباط

:کند می ایفا نقش چهار ارتباطات سازمان یا گروه یک در

اطالعات -4 احساسات ابراز -3 انگیزه ایجاد -2 کنترل-1

کنترل (1

دستورالعملهای و مراتباختیارات سلسله ، سازمانها. میکند کنترل را اعضا رفتار روش، چندین به ارتباط

) معیارها و ها هنجار رعیت( رسمی غیر ارتباطات. کنند رعایت را آن باید اعضا و کارکنان که دارند رسمی

.میکند کنترل را اعضا رفتار هم

انگیزه ایجاد (2

رفتار تقویت و پیشرفت میزان درباره گزارش دادن و عملیات نتایج نمودن بازخورد ، خاص هدفهای تعیین

.شود می ارتباطات و انگیزه ایجاد موجب( اینها همه) نظر، مورد مطلوب

ابراز احساسات (3

( تعامل یا متقابل روابط) و اجتماعی ارتباطات منبع مهترین گروه ، سازمان اعضای و کارکنان از بسیاری برای

نوع و فرد رضایت یا استیصال درجه ، نفرت ابراز نمایانگر گیرد می تصور گروه درون که ارتباطاتی. است

نیازهای تأمین راه در و شود می روانی فشارهای از انسان تخلیه موجب ارتباطات بنابراین،. اوست احساسات

.میکند کمک وی به اجتماعی

اطالعاتی (4

توانند می و دارند نیاز آنها به گیری تصمیم ایبر گروهها و افراد که کند ارائه را اطالعاتی تواند می ارتباطات

انتخاب را حل راه یا شق بهترین و ارزیابی را اجرایی مختلف های شیوه ها، داده کردن بدل و رد طریق از

.نمایند

55

ارتباط روش و هدف

رد مهم عامل که گفت توان می اما است مشکل بسیار مواق بیشتر در هم از ارتباط روش و هدف تفکیک

.کند می دنبال پیام فرستنده که است هدفی ارتباط برقراری روش تعیین

و گیرند می نظر در ارتباطی فرایند در را ای ویژه هدف خاص شرایطی در پیام گیرنده و فرستنده بنابراین

. .....کنند می انتخاب را ان با مناسب روش

پیشرفت با. باشد داشته کارای چندان وانندت نمی سنتی و گذشته معمول های روش امروز اموزشی نظام در

. شود مطرح تری پیچیده ارتباطی های هدف جدید های فناوری پیدایش و علوم

چند به مختصر و مطلوب طور به انان در تحول و تغییر ایجاد و شاگردان با مطلوب ارتباط برقراری منظور به

.کنیم می اشاره ارتباطی روشهای از نمونه

زیر تغییرات از کیاست ی ممکن مطلوب اثرات یا نتایج این. است مطلوب نتایج به رسیدن ، اطارتب فهد

.شود تغییرات این از یک هر ایجاد موجب است ممکن ارتباط برقراری در شما تالشهای. باشد

ابزار ارتباط

شنیداری

دیداری

چندحسی

الکترونیکی

هدف

ارتباط

انتقال دانش و اطالعات

انتقال نگرش، تشویق،

انگیزه دادن

انتقال مهارت، تصحیح، اشتباهات

56

روشهای ارتباطی:

ارادی غیر و ارادی (1

و طرح بدون اگر و گویند می ارادی ارتباط را آن باشد شده حساب و قبلی ریزی برنامه و طرح با ارتباطی اگر

نامند می ارادی غیر ارتباط را آن باشد گرفته صورت قبلی ریزی برنامه

رسمی غیر و رسمی (2

رسمی های محیط در و وسیع درسطح که است ارتباطی های روش از دسته ان رسمی ارتباط از منظور

به گروه دو یا نفر دو بین که شود می گفته ان به میرس غیر ارتباط. است رسمی ارتباط گیرد می صورت

.افتد می اتفاق رسمی غیر و عادی طور

انواع الگوهای ارتباطی

از حیث ارائۀ -1 بازخورد

ارتباطات یک . 1 طرفه

ارتباطات دو طرفه. 2

از حیث -2مسیری که پیام

طی می کند

ارتباطات عمودی -1

ارتباطات افقی -2

ارتباط مورب -3

از حیث رسمی -3 و غیر رسمی

در )حیث انتقال اطالعات (ارتباطات رسمی

ارتباطات متمرکز -1

Yارتباط -2

ارتباط زنجیره ای -3

ارتباط ستاره ای -4

ارتباط دایره ای -5

ارتباط همه جانبه -6

در )از حیث انتقاالت اطالعات (ارتباط رسمی

ارتباط رشته ای -1

ارتباط انشعابی -2

ارتباط خوشه ای -3

ارتباط تصادفی

57

مستقیم غیر و مستقیم (3

ارتباط اما.شود می ایجاد پیام گیرنده و فرستنده شخص بین واسطه بدون که است ارتباطی مستقیم ارتباط

پیام گیرنده و فرستنده ارتباطی نینچ در معموال زیرا ندارد شخصی جنبه که است ارتباطی مستقیم غیر

. کتاب یک خوانندگان و مولف مانند شناسند نمی را یکدیگر

جمعی و فردی (4

و مستقیم حالت بیشتر و پیوندد می وقوع به نفر چند یا دو ببن معموال که است ارتباطی فردی ارتباط

می برقرار کثیری گروه با روهیگ یا گروه یک با نفر یک بین که است ارتباطی جمعی ارتباط .دارد شخصی

.پرجمعیت های سالن در سخنرانی مانند باشد مستقیم غیر یا مستقیم است ممکن که شود

طرفه دو و طرفه یک (5

به واکنشی پیام مفاهیم به نسبت گیرنده و شود ختم گیرنده به و شروع فرستنده از پیام انتقال وقتی

طرفه دو ارتباط. تلویزیون طریق از مانندارتباط.گویند جنبه کی یا طرفه یک را ارتباط ندهد نشان فرستنده

براساس بعدی ارتباطی های فعالیت و شود می عوض وگیرنده فرستنده نقش پیوسته که است ارتباطی

.درس کالس در شاگرد و معلم مستقیم ارتباط: مانند. شود می تعیین پیام فرستنده و گیرنده واکنش

کالمی غیر و کالمی (6

. گویند کالمی ارتباط را ان یابد می انتقال کالمی های رمز صورت به ها پیام ارتباط یک جریان در یوقت

.دیگر افراد با فرد یک گو و گفت و بحث مانند

58

برقراری مانند. گویند کالمی غیر را ارتباط یابد انتقال کالمی غیر های رمز یا عالیم صورت به پیام گاه هر

رانندگی راهنمایی عالیم ریقط از راننده با ارتباط

است غیرکالمی% 65 و کالمی% 35: پیام انتقال

. است غیرکالمی% 55 و آن لحن و صدا تن به% 38 کالمی% 7: پیام تأثیر

تفاوت ارتباط کالمی و غیرکالمی

های ارتباط غیرکالمیویژگی ویژگیهای ارتباط کالمی

الگوهای دارای و دار معنا ، سمبلیک

خصمش

ارتباط برقراری برای واژگان از استفاده

آگاهانه

می انجام آن با ارتباطات مجموع از% 7 تنها

شود

می تحریک شنوائی حس تنها – حسی تک

شود

کالمی غیر رفتارهای از استفاده عدم

،مشخص الگوهای دارای و دار معنا سمبلیک

غریزی اغلب و ناخودآگاه سطح در

شوند می راگرفتهف شدن اجتماعی جریان در

شنیداری و دیداری – حسی چند

هستند فرهنگی محدوده دارای

93 %شود می شامل را ارتباطات مجموع از

38 %صدا تن و لحن

55 %کالمی غیر رفتارهای

دارد قوی نگرشی های جنبه

تر اطمینان قابل ، تر معتبر همیشه

یالم

ی و غیر کالم

ط کت ارتبا

تفاو

استفاده از قانون کد گذاری

تمثیلی بودن

ارادی و غیرارادی بودن

تمایز از نظر کانالهای ارتباطی

صداقت و قابل اعتماد بودن

59

کالمی و غیر کالمی ارتباط تفاوت بین

آنها ها ارتباط اکثر فرایند در زیرا ندارد امکان مطلق طور به و سادگی به کالمی وغیر کالمی اطارتب مقایسه

.شود می تنیده هم در

گذاری کد قوانین اساس بر که رمزهایی یا ها کد اصل، این مطابق: گذاری کد قانون از استفاده -1

کالمی غیر اند گرفته شکل گذاری کد قوانین از خارج که هایی رمز و کالمی اند آمده وجود به

ارتباط های نمونه ترین واقعی از یکی توان می را وگفتاری نوشتاری زبان مثال.شود می محسوب

.دانست کالمی

بودن تمثیلی کالمی غیر ها پیام برای ترین اختصاصی صفت ترین معمولی: بودن رقمی و تمثیلی -2

جابه تجزیه قابل همیشه رقمی های امپی.هستند رقمی ندرت به کالمی غیر های پیام .آنهاست

غیر و ناپذیر تجزیه خنده و چهره حاالت مانند تمثیلی های پیام که حالی در هستند تلفیق و جایی

.اند ترجمه قابل

که صورتی در گیرد می صورت آگاهانه کالمی ها پیام دریافت و ارسال :ارادی و غیر ارادی بودن -3

باورند این بر نیز برخی. است آگاهانه ان ودریافت ارادی غیر و نهناآگاها کالمی غیر پیامهای ارسال

.شوند انجام ارادی یاغیر ارادی ارادی،نیمه صورت به است ممکن کالمی غیر های ارتباط که

وکانال منابع مهمترین از دیدن و شنیدن کالمی های ارتباط در :کالمی های کانال نظر از تمایز -4

بته اصتلی گاه دستت چهار حداقل کالمی غیر ارتباطات در که حالی در اند اطاالعات کسب های

.صدا و بدن ها، چشم چهره از اند عبارت که دارد وجود ارتباط کانال عنوان

ارتباط در چه و کالمی ارتباط در .دارند فرعی منبع سه و اصلی منبع پنج غیرکالمی هایی ارتباط

و ایزتم دلیل .اند اطالعات کسب منابع مهمترین دیدن و شنیدن پیام، گیرنده نظر از کالمی، غیر

:آنهاست ویژگی دو حواس سایر مقابل در نیدنش و دنید تریبر

.دهند می انجام مداوم طور به را پیام دریافت عمل -الف

از تواند می پیام گیرنده لحاظ این از.کنند دریافت متوالی طور به ویا زمان هم را پیام توانند می-ب

.کند استفاده ها پیام دریافت برای انتخابی طور به آنها

صادق و اعتمادترهای غیرکالمی نسبت به پیامهای کالمی قابل : پیامصداقت و قابل اعتماد بودن -5

.آنها کلمات تا کنند می دریافت خود مادران رفتار و نگاه از بیشتر را محبت معموال کودکان .ترند

60

اشکال ارتباط غیرکالمی

( و وقصدها شوق ، عالقمندی احساسات، و دردها بیان اول، انیهث 30) چشمی ارتباط ...

( و گوینده، حالت و درونی العمل عکس کننده منعکس) صدا تن...

(و گرفتن آغوش ،در دادن ،دست تماس نحوه ) لمس ...

( و ها ادا ، اطوار ، حاالت) ها ژست ...

( و ایستادن ، نشستن نحوه ، پاها ، دستها ، بازوها گرفتن قرار محل) بدن وضعیت ...

( و خاص وسایل حمل ، پوشیدن لباس روش) فیزیکی ظاهر...

درآن)حفظ حریم و فضا به هنگام ارتباط با سایرین، فضایی که فرد حریم و فاصله شخصی

(...و نزدیکی و دوری کند، آرامش احساس

(گوناگون پیامهای ارسال برای مختلف اشکال به چهره غییرحاالت)ت صورتی بیان

(...و پیروزی عالمت ؛ ماشین به شدن سوار برای اشاره) بدن زبان

(لغات از استفاده بدون گفتار اربرد)کزبان فرا

(...و اثاثیه و مبل ترتیب ، لباس ، مادی اشیاء نمایش )وسایل بکارگیری

(پیام کدر و ارتباط برقراری هنگام به تمرکز و توجه نحوه) دادن گوش

: بدن جهت

o فرد است ذهن سرنشانگر مسیر مورد عالقه جهت برخالف بدن جهت .

o دونفراست خصوصی بین حریم حفظ بیانگر نیاز به مقابل طرف به نسبت صفردرجه زاویه

o دهد می نشان را استقالل نیاز به درجه 90 زاویه

o دارد اشاره وی و پذیرش سوم شخص دعوت به مثلثی زاویه

o برگرداند طرف ایشان سر را به باید جهت نوبت به در مکالمه سوم فرد اشتند نگه برای.

:دست وعالیم حرکات

صداقت: و قلب سینه روی دست گذاشتن ه سوگند برای دست بلندکردن-باز دست کف -

پرخاش - دستور - تنبیه: اشاره انگشت -

پایین رو به دست کف -باال رو به دست کف -کشیدن -مرده ماهی - خردکننده: دادن دست انواع -

منفی فکر یا احساس یک کردن پنهان-منفی روحیه-ناکامی: صورت مقابل گردشده انگشتان -

نفس به اطمینان: دار شیب دستهای -

61

اشتیاق: هم به دست مالیدن -

خود کنترل برای و تالش قراری بی ازپشت: دست آرنج گرفتن- ازپشت دست مچ گرفتن -

فکر یک کردن مخفی -گفتن دروغ: و بینی دهان روی دست -

و شنیدن دیدن به میلی بی: گوش کشیدن چشم، مالیدن -

تابی و بی صبری بی: گرفتن ضرب - زدن ضربه -

ارزیابی: شقیقه به انگشت صورت به دست -

دفاع -انتقاد: سینه به دست -

برتر ازمقام اطاعت : ایستاده درجلو درحالت دستها کردن جمع -

ناراحتی کردن در پنهان سعی: کیف با بدن درمقابل ایجاد مانع -

چشمی تماس

کنند پیدا تالقی با هم هانگاه درصد 70 الی 60 است الزم ایجادتفاهم برای .

تالقی درصد 30 تنها کنند می نگاه هم به درصد 60 طرف دو معمولی دونفره محاوره یک در

درصد 75 شنونده دادن گوش هنگام در گیردمی صورت

کشد می طول ثانیه 3 خیره نگاه و انیهث 1 متقابل نگاه

شود می کم هم چشمی تماس فاصله کاهش اب.

عصبانیت عالمت آن انقباض و باشد عشق نشانه تواند می مردمک انبساط.

موضوع یک کردن پنهان: چشمی تماس عدم

انتقاد -وتردید شک-عصبانیت: ازکنار و باالرفته ابرو با گاهن

ارزیابی – عالقمندی :سر دادن تکان با ازکنار و باالرفته ابرو با نگاه

تعجب: آمده پایین دهان های وگوشه رفته ابروباال با نگاه

دلسردی -عصبانیت : برکسی چشم بستن

بپرهیزید مقابل فرد به شدن ازخیره

چهره و سر حرکات

o و درد ناراحتی -خشم : ابروها کردن گره

o دریافت -تعجب: ابروها باال بردن

o تسلیم –تأیید : پایین به سر رو نداد تکان

o تأسف -مخالفت :اطراف به رو سر دادن تکان

62

o پذیرش عدم و انکار :پایین به رو سر دادن تکان

ها ژست

مسئولیت رفع -موضوع نفهمیدن: ها شانه انداختن باال -

ارزیابی: چانه مالیدن -

تأمل و تفکر: شقیقه روی انگشت -

مقابله: کمر به دست -

اشتیاق :چانه به دست -

کالمی غیر های جنبه به عموماً افراد دارد وجود تناقض کالمی غیر و کالمی های پیام بین که آنجایی***

.دهند می اعتبار بیشتر

چند نمونه ارتباط غیرکالمی:

63

64

65

)انگلیسی المثل ضرب (.هستند الفاظ از گویاتر اعمال -

.نیست کردار نیم چون گفته صد دو -

ضمیر سر از دهد می خبر ارهرخس رنگ -

.را خروس دم یا کنیم باور را عباس حضرت قسم -

.است بیان به حاجت چه است عیان که چیزی -

66

افراد ارتباطی رفتار در مؤثر عوامل

کاهش موانع محیطی

غلبه بر تفاوتهای فردی

تقویت همدلی و همدردی

غلبه بر بی تفاوتی

غلبه بر اختالفات

عوامل موثر در رفتار

ارتباطی بهتر

فرابندهاعصر ی کاری

الکترونی ک

الگوها و مشاوران

ارزشها و باورهای اخالقی

عوامل معنوی

تجربه های زندگی

تجربه های

آموزشی

محیط درونی

عوامل اقتصادی

عوامل فرهنگی

عوامل ژنتیکی

ارتباط بهتر

67

ارتباط برقراری تضعیف یا باعث مانع که ای کننده اخالل عامل هر به ارتباط، مزاحم عوامل : ارتباط موانع

.شود می گفته شود مطلوب

شفاهی بحث -1

پیام نبودن جالب -2

منفی انتقال -3

رفتن فرو خود در یا شدن رؤیایی -4

درک عدم -5

فیزیکی عامل بودن نامناسب -6

: انسان به طور خودکار در برابر محرکهای ناخوشایند حالت تدافعی به خود میگیرد.بحث شفاهی -1

جالب به بسته پیام هر در وجودم اطالع ارزش پیام گیرنده برای زیرا :پیام نبودن توجه جالب -2

بیشتر پیام یک تازه عناصر اندازه هر.است پیام بودن بینی پیش قابل غیر و بودن تازه بودن، توجه

بود خواهد تر توجه جالب مخاطبان برای و بیشتر آن ارزش باشد

ویژگیهای ارتباط موثر

اصل -1همسطح

شدن

اصل -2توجه به وجوه مشترک

اصل توجه -3به راههای

مختلف

اصل -4انعطاف پذیری

اصل -5 همگام شدن

اصل -6احترام متقابل

اصل -7 اطمینان

اصل -8تفاوتهای

اصل -9 فردی مقابله به مثل

اصل -10توجه به حسهای مخالف

اصل -11 نفوذ کالم

اصل -12کاهش

مخالفت یا مقاومت

اصل -13 متقاعدسازی

اصل -14 پذیرش پیام

اصل -15گذشت و جوانمردی

اصل -16خوش اخالقی

68

انتقال( یا صحیح ،انتقال دهد یاری جدید مطلب درک در را ما قبلی، تجارب هرگاه :منفی انتقال -3

حل در آشفتگی و سردرگمی سبب گذشته تجارب و اطالعات اگر اما است گرفته انجام) مثبت

خاصی وضع چنین بیندازید اشتباه به جدید مشکل حل در را ما گذشته تجارب یعنی شود مشکل

.مینامیم (منفی انتقال) را

انتقال اثر بردن بین از برای راه ترین مناسب. شود می ایجاد کالمی ارتباط در غالبا منفی انتقال

.است آموزش در فیلم و اسالید عکس، از ویژه استفاده به مختلف های کانال از ارتباط ایجاد منفی

خشک محیط برابر در شاگرد تدافعی وسیله شدن رویایی واقع در رویارویی یا در خود فرورفتن -4

.است کالس روح وبی

ایجاد ،علل وسرزنش تنبیه جای به و کند شناسایی را شاگردی چنین باید تجربه با و آگاه معلم

.نماید جو و جست خود کالس محیط و تدریس نحوه در را حالتی چنین

تا باشد ادراکشان و فهم خور در اموزد می خود شاگردان به که را مطلبی است الزم : درک عدم -5

.کنند برقرار او با را الزم ارتباط بتوانند انان

احساس سبب تواند می درس کالس نامناسب فیزیکی وضعیت :امناسبن فیزیکی عوامل -6

، برعکس.شود می معلم با آنان ارتباط قطع سبب است ممکن که گردد،طوری آموزان دانش ناراحتی

.گرفت خواهد انجام پرثمرتری یادگیری باشد، دلپذیرتر و تر مناسب آموزشی محیط هرچه

آموزش ندفرآی در موثر عامل یک عنوان به ارتباط

.شود می یادگیرنده و یاددهنده بین درست ارتباط یک نیازمند یادگیری_ یاددهی فرایند در موثر تدریس

عالیق، نیازها، اوبایدبه. نماید تحمیل خود یادگیرندگان به را خود های باور و افکار تنها ندارد حق یاددهنده

اساس بر را خود آموزشی فعالیت و نموده جهتو گیرندگان یاد های وخواسته ذهنی تواناییهای ا،رغبته

معنا اشتراک هماهنگی، آموزشی، های پیام یادگیرنده و یاددهنده بین اگر. آغازنماید تفاهم و یمعن راکاشت

دهش بینی پیش اهداف به را ما ارتباط برقراری در شکست باشد نداشته وجود ارتباط راریبرق در یاقاشت و

.اندرس ینم یآموزش یطراح در

یادگیری و تدریس فرایند در تاًثیر ارتباط

اینکه مگر گرفت نخواهد صورت یادگیری نه گو هیچ. است آموزشی فرایند در تدریس لزوم شرط ارتباط

بر نباشد وحدت و هماهنگی پیام گیرنده و فرستنده بین اگر. کند برقرار مؤثر ارتباط گیرانش فرا با معلم

.شود می رمنج شکست به ارتباط قراری

69

: باید معلم لذا

دهد قرار ارزیابی مورد پیام فرستنده عنوان به را خود توان.

باشد داشته تسلط پیام محتوای بر.

باشد داشته درک قابل نمادهای به ذهنی مفاهیم تبدیل توانایی.

باشد داشته توجه شاگرد واکنش به.

بشناسد را ارتباط موانع.

جلسه پنجم

منابع تعیین آنهاهای آموزشی و هدف

آموزشی اهداف مفاهیم تحلیل و تعریف

مختلفی های نظریه آنها تنظیم چگونگی و آموزشی های هدف زمینه در شپرور و آموزش نظران صاحب

یکی را وسیله و روش هدف، دانسته مستمر فعالیت یک نهایی مرحله را هدف نظران صاحب از بعضی. دارند

و روش هدف، بین تفکیک و شود، انتخاب موجود احوال و اوضاع به توجه با ایدب هدف آنها نظر به گیرند؛ می

.نیست جایز وسیله

صورت هدف توجه با ای آگاهانه وهرحرکت است آموزشی فعالیت از خارج هدف که معتقدند دیگر، بعضی

هدفهای از بحث در گروه این. است فعالیت بر مترتب بلکه نیست فعالیت عین هدف درنتیجه. میگیرد

وسیله نه کند، می روشن را نتایج هدف، که معتقدند و دارند توجه رفتاری های هدف به فقط آموزشی،

.را نتایج آن به دستیابی

بی مسیری همانند هدف، بدون هرفعالیتی انجام دیگر عبارت به است هرفعالیتی انجام مبنای هدف تعیین

خواهدکرد کمک هنرآموز به ریزی برنامه در هدف کردن خصمش هرفعالیتی، ازشروع قبل بنابراین. انتهاست

.نماید هدایت مقصد سوی به را وی ، شود منحرف اصلی ازمسیر اینکه تابدون

بنابرین میتوان گفت:

های فعالیتخواهیم به آن برسیم و اشتیاق رسیدن به آن، محرک هدف موقعیتی است که می -1

سازد. می ممکن را آن وصول که است معینی

باشد. می ما های تالش نهایی نقطه -2

برسند؛ آن به خواهند می افراد که انسانها از خارج یا بیرونی وضعیتی -3

70

اهمیت دارای فرد برای که باشد می مشخص و هدفمند فعالیتی متضمن که است پایانی یا نتیجه -4

است؛ واالیی

.باشد می مستمر فعالیت سلسله یک نهایی مرحله -5

:گرفت نظر در باید را زیر اصول شوند، تعریف که منظری هر از ،آموزشی های دفه تنظیم و تعیین در

؛ شود انتخاب هدف با متناسب باید وسیله روشو .1

باشد؛ پذیر انعطاف باید هدف .2

فعالیت او جهت دهد؛ و به فعالیت برانگیزد به را هنرجو باید هدف .3

باشد؛ حصول داشته انامک تا باشد امکانات و احوال اوضاع، با متناسب باید هدف .4

نمی وصول انتزاعی و بسیارکلی قابل های هدف باشند، تحقق و وصول قابل و عینی باید هدف .5

.باشند

آموزشی های هدف تنظیم و تعیین ضرورت

وجودی دلیل .کند اقدام آن به رسیدن راه بهترین گزینش به تواند نمی هرگز کجاست مقصدش نداند فرد تا

به آن اولویتهای و تحلیل درستی به نظر مورد هدفهای اگر .است نظام آن هدفهای حققت آموزشی، نظام هر

در آموزشی هدفهای تحقق نهایت در و صحیح، فعالیت و حرکت امکان باشد، نشده تصریح و تعیین روشنی

.بود خواهد ممکن غیر نظام آن درون

اگر دارند. ازآنان انتظاراتی چه که بدانند ایدب هنرآموزان هنرجویان، درزندگی معنادار تغییرات ایجاد رایب

:باشند داشته روشنی و عینی شده، تعریف آموزشی هدفهای هنرآموزان

خواهدافتاد؛ بهتراتفاق ویادگیری یاددهی فرایند -

خواهدبود؛ تر ومطلوب موثرتر یادگیری نتایج -

خواهدگرفت؛ انجام بهتری باکیفیت ارزشیابی -

.شد خواهند ارزشیاب دخو اموزاندانش-

فعالیت درانجام ابهامی که کنند تعریف و تعیین چنان آن را آموزشی اهداف دارند نیاز هنرآموزان بنابراین

و آموزشی کیفیت که بیاموزند طریقی به را اهداف از واستفاده باشد نداشته وجود یادگیری– یاددهی های

.یابد ارتقاء آنها ارزشیابی

71

به عبارت دیگر:

گر هدف آموزشی تعیین نشوند و یا بسیار کلی و مبهم باشند، هیچ مبنای معتبری برای طراحی و انتخاب ا

های تدریس در دست نخواهد بود.محتوا، مواد، وسایل و روش

های آموزشیمنابع تعیین هدف

.است متفاوت و متغیر آموزشی اهداف تعیین منابع مختلف، دیدگاههای و علوم منظر از

فعالیت هرگونه آنان .میدانند آموزشی اهداف تعیین محور را او نیازهای و کودک تربیتی، ناسانش روان

.دانند ثمرمیبی هنرجویان توانمندی و عالقه،گرایش نیاز، از خارج را آموزشی

مسائل تحلیل و تجزیه از که دانشی معتقدند اجتماعی ومشکالت مسائل حل به عالقمند شناسان جامعه

دانسته اجتماعی نهاد یک را مدرسه آنان .گیرد قرار آموزشی هدفهای اصلی منبع یدبا شود. می اصلح جامعه

.نماید بایدفعالیت شده تعیین هدف مبنای بر اجتماعی مشکالت رفع برای دلیل همین به

.است پرورش و آموزش فلسفه آموزشی هدفهای تعیین اصلی منبع تربیتی علمای نظر از

نگرشهای بنابراین باشد؛ تواند نمی سیاست از مستقل تربیت، و تعلیم امر که اند عقیده ینا بر نیز گروهی

.میدانند آموزشی های هدف تعیین منبع را اجتماعی -سیاسی

:گیری نتیجه

با آموزشی های هدف پس .شود می تعیین جامعه آن اجتماعی فلسفه براساس هرجامعه تربیت ی ها هدف

.شوند می تعیین جامعه نیازهای و اجتماعی باورهای و فلسفه ارزشها، از استفاده

72

سه منبعحداقل باید به برای تعیین اهداف آموزشیهای آموزشی مبرنامه ریزان درسی و معلمان نظا

مهم توجه کنند:

نیازهای هنرجویان -1

ترین وظایف معلم و اکثر هنرجویان در مقاطع و سنین خاص، نیازهای مشابهی داذند که شناخت آنها از مهم

طراح آموزشی است.

همانطور که اشاره شد مازلو نیاز انسان را به پنج دسته، نیاز فیزیولوژیک، نیاز به ایمنی، نیاز به محبت و تعلق

داشتن، نیاز به عزت نفس یا احترام به خود و سرانجام نیاز به خودشکوفایی یا تحقق خویشتن طبقه بندی

تا وقتی نیازهای اولیه برآورده نشوند، فرد به نیازهای باالتر نمی اندیشد. کرده است. وی معتقد است

نیازهای جامعه -2

توجه به نیازهای هنرجویان از مسایل انکار ناپذیر فرآیند برنامه ریزی و تدریس است؛ اما باید توجه داشت که

ود؛ زیرا افراد تربیت شده مطرح کردن نیازهای هنرجویان بدون توجه به نیازهای جامعه بی معنی خواهد ب

باید در درون جامعه زندگی کنند و جامعه نیز نیازهای خود را به وسیله آنها تامین کند. پس باید وضع

73

اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه در زمان گذشته، حال و آینده بررسی و هدفهای آموزشی را بر اساس

نیازهای آن جامعه تنظیم کرد.

عدم همسویی نیاز هنرجویان با نیاز جامعه، هنرجویان در ادامه زندگی دچار چالش بنابراین در صورت

خواهند شد.

دیدگاههای متخصصان -3

ساخت دانش و دیدگاههای متخصصان در حوزه مختلف دانشف یکی دیگر از منایع تعین اهداف آموزشی

یه های نو و اصول و قوانین است. یعنی برای تعیین هدفهای آموزشی هر درسی باید یافته های جدید، نظر

کشف شده مربوط به آن درس یا رشته مورد توجه قرار گیرد.

اند آزمایشی هنوز زیرا نیستند، اجرا قابل بالفاصله شده تعیین هدفهای نظر، مورد منابع همه به توجه رغم به

در. شوند حذف بقیه و تخابان آنها ترین مناسب و بهترین باید یعنی دارند؛ بیشتر بررسی و لتحلی هب زنیا و

هدفهای وانعن هب را آنها ی،تربیت شناسی روان و پرورش و آموزش فهفلس با هدفها این مغایرت عدم صورت

.بریم می کار به اجرا دفراین در و یمکن می انتخاب آموزشی صریح و خالص

حیطه های اهداف آموزشی

کردند بندی طبقه مختلف شکلهای به هایشان گیویژ به توجه با را آموزشی اهداف تربیتی، رواشناسان

هیل،کراتهول انگلهارت، بلوم، چون افرادی است معروف بلوم بندی طبقه به که را، بندی طبقه ترین معروف

روانی -عاطفی -شاختی حیطه درسه آموزشی اهداف بلوم، بندی درطبقه اند داده انجام (1956) ، ومسیا

اند گرفته قرار وحرکتی،

به آنها کردن متمایز نه و آنهاست خاص های برجنبه تأکید دلیل به حیطه درسه آموزشی اهداف بندی طبقه

بین مشخص مرز توان نمی وجه هیچ به آموزشی های فعالیت در زیرا نامربوط، و مجزا کامالً طبقات صورت

برای لیکن اندیدهتن درهم و پیوسته یکپارچه، ای شیکه صورت به اهداف این. کرد تعیین حیطه سه این

.کرد بررسی ها حیطه سایر از جدا آنرا باید ناچار به حیطه یک تقویت یا و مطالعه

هنری یادگیری در وقتی یا و گذاریم نمایشمی نیز را حرکات از بعضی کنیم می تفکر که وقتی: مثال

. (1988 وبرالینر گیج) کنیم می تمرین کمتر و گذاریم می کنار نیز را آن ابزار کنیم می شکست احساس

به بیشتر، سهولت با و کمتر وقت صرف با بتواند هنرآموز که شود می باعث موزشیآ اهداف بندی طبقه

.بپردازد آموزشی یطراح

74

حیطه شناختی

یک حل مانند دارد؛ تأکید است ضروری آموختنش آنچه بازسازی یا یادآوری بر شناختی حیطه هدفهای

را شده داده مطالب سپس دهد، تشخیص را اصلی مسئله نخست باید فرد کار این برای که فکری مسئله

.دهد ربط است گرفته یاد که الگوهایی و روشها ها، نظریه به را آنها و کند، مرتب

:گیرد می قرار ذیل شش سطح در بلوم بندی براساس طبقه شناختی هدفهای

روان اصطالح در آنها مجدد تشخیص و بازیافت و می،عل حقایق و ها اندیشه سپاری یاد توانایی به: دانش -1

.شود می گفته دانش تربیتی، شناسی

سه حیطه یادگیری

حیطه شناختی

دانش

درک و فهم

ترجمه

تفسیر

کاربرد برون یابی

تجزیه و تحلیل

ترکیب

ارزشیابی

حیطه عاطفی

دریافت و توجه کردن

پاسخ دادن

ارزش گذاری

سازماندهی ارزشها

درونی شدن ارزشها

حیطه -روانی

حرکتی

مشاهده و تقلیداجرای عمل بدون

کمک دقت در عمل

هماهنگی حرکات

عادی شدن عمل

75

جنبه صرفاً سطح این در یادگیری بنابراین. باشند موثر ما دانش بازشناسی در توانند می ها سرنخ و عالئم

.دارد حفظی

و طرف یک از آن از استفاده رد معلمان روی زیاده است، وارد یادگیری از سطح این به که اشکالی ترین مهم

نمی را اصول و مفاهیم حفظی ودانش خاطرسپردن به امّا. است دیگر طرف از مفاهیم این سریع راموشیف

.شمرد اهمیتبی طورکلی به توان

.میکند تکرار -کند می معنی -میکند تعریف: رفتاری های فعل نمونه

.میبرد نام لکتریکیا را های ماشین مخترع هنرجو: : رفتاری هدف مثال

با نآیادگیری در این سطح، عبارتست از توانایی پی بردن به مفهوم یک مطلب و تبیین درک و فهم: – 2

.کند برقرار ارتباطی چندان دیگر مطالب با مطلب آن میان آنکه بی سازد، می خودش شخص که جمالتی

:میشود تقسیم ذیل فرعی اجزای به سطح این

اینکه بدون دیگر شکل به شکلی از مطالب دان تغییر یا برگرداندن مهارت(: دانرگرترجمه )ب الف(

.میشود نامیده «ترجمه» شود دگرگون آن محتوای و معنی

برده کار به گوناگون تدابیر درک بلکه نیست عبارت و کلمات ترجمه تنها تفسیر واقع، در تفسیر: ب(

شامل تفسیر یگر د عبارت به است؛ ذهن در اهیممف آرایی باز نوع یک و مفاهیم انتقال در شده

مفاهیمی مثالً است؛ تر اهمیت کم قسمتهای از آن کردن جدا و اساسی نکات تشخیص در شایستگی

از سطح این در کند،می استنباط خود ذهنی ساخت به توجه با شعر قطعه یک از آموزدانش که

.دارد قرار یادگیری

زمان طول در اطالعات کارگیری به یا دادن تعمیم در مهارت از است رتعبا یابی برون یابی: برون ج(

یا متن یک در شده منظور اطالعات بتواند باید آموز دانش مثالً .خاص نتایجی بینی پیش منظور به

.کند گیری نتیجه و دهد بسط است آمده متن در آنچه ورای به را سیاسی مقاله

.میکند خالصه -میکند وتشریح توضیح -میزند تخمین -میکند ترجمه :رفتاری های فعل نمونه

.میدهد توضیح را php نویسی برنامه ویژگی ترین مهم فراگیر رفتاری: هدف مثال

76

قوانین، علمی، اصول انتزاعی،: اهداف در سطح کتربرد عبارت است از توانایی استفاده از مفاهیم کاربرد – 3

. شود ارائه حلی راه گونه هیچ اینکه بدون جدید، و مناسب موقعیت در روشها و قضایا ها، فرضیه ها، اندیشه

.کند حل را مجهولی چند معادالت معادالت، و قوانین از استفاده با است قادرکه آموزیدانش مانند

آماده – برد کارمی به -کند می حل -دهد می انجام بامهارت -دهد می نمایش: رفتاری های فعل نمونه

.کند می تولید -میکند صالحا – میکند

.کندمی روشن را اتومبیل موتور ، دستور طبق هنرجو: رفتاری هدف مثال

بین روابط یافتن و آن دهنده تشکیل اجزای به مطلب شکستن بر تحلیل، و تجزیه در: تحلیل و تجزیه - 4

.گردد می تأکید آنها یافتن سازمان تحوه و اجزا

مشخص و آن دهنده تشکیل اجزای به موضوع یک کردن تجزیه اناییتو متضمن تحلیل، و تجزیه سطح

است فرضی و مبنا دریافت و کل یک عناصر یافتن سازمان نحوه درک نیز و دیگر یک با اجزاء ارتباط کردن

. است رفته کار به آن در که

پرسشی افعال از -کند گیری نتیجه -کند دفاع ازنظرخود -کند وتحلیل تجزیه: رفتاری های فعل نمونه

.کند استفاده دلیل چه به چرا؟چگونه

نظرگرفتن در با را آن کارکردهای و نموده باز دستگاه یک اجزء کارگاه در بتواند دانش: : رفتاری هدف مثال

.نماید مشخص اجزاء بین روابط

تفکیک دیگرهم از: در این مرحله، یادگیرنده میتواند عواملی را که در مرحله تجزیه و تحلیل ترکیب-5

رشته کارآموز اگر مثالً کند؛ ترکیب یکدیگر با ظهور نو و جدید معنی یک اخذ برای نو، طریقی به بود، کرده

موقعیت یک در" تدریس فنون و روشها"درس در آموخته شده مطالب به توجه با دوخت و طراحی شغلی

.گیرد می قرار یادگیری از سطح این در کند، طراحی تدریس برای مناسب آموزشی طرح یک ویژه،

.کند پیشبینی-بدهد حل راه-بسازد-کند ابداع: رفتاری های فعل نمونه

.بنویسد انشاء یک دستوری قواعد و کلی اصول از استفاده با هنرجو: رفتاری هدف مثال

ده،کنن متقاعد معیار براساس علمی های پدیده درباره کیفی و کمی قضاوت توانایی به: ارزشیابی - 6

فرد سطح این در. است شناختی فعالیتهای باالترین سطح، این آموزشی هدفهای. شود می گفته ارزشیابی

.است شناخت جریان نتیجه ارزشیابی واقع در شد؛ خواهد انتقادی تفکر دارای

77

غیره و کند مقایسه-کند انتخاب -کند قضاوت-کند داوری: رفتاری های فعل نمونه

.کند قضاوت را کارگاهی مهارت مسابقه نرجوه: رفتاری هدف مثال

شناختی درحیطه آموزشی های هدف مختلف سطوح

اطفیحیطه ع

فرآیند در عاطفی حیطه هدفهای. است مبتنی ارزشها و عالیق عواطف، نگرشها، بر عاطفی حیطه های هدف

.شود می توجه آنها به کمتر متأسفانه ولی برخوردارند، خاصی اهمیت از آموزش

:از اند عبارت عاطفی حیطه در اهداف مختلف طوحس

خبر الگو یا وجود پدیده از که است رفتارهایی شامل هدفها از دسته این :کردن توجه و دریافت (1

آموزدانش مرحله، این در. سازد نمایان می را آن دیدن یا شنیدن برابر در تحمل به میل و دهد می

خاصی از نوع به مثالً شود؛ می تبدیل فعال کنندهرکتیک ش به و اید می بیرون خنثی حالت از

.میکند توجه الگو یا هنر

... و کردن دقت -کردن اشاره -دادن نشان-دادن گوش-پرسیدن: ها فعل نمونه

.دهد گوش درکارگاه معلم های حرف به دقت به آموز دانش: رفتاری هدف مثال

78

یادگیرنده آن، طی که است عاطفی حیطهپاسخ دادن دومین سح هدف آموزشی در پاسخ دادن: (2

سپس و پاسخ به تمایل ابتدا. میدهد نشان خود از جدیدی واکنش گذاشته، فراتر را پا دریافت سطح

.دهد می نظرش پاسخ مورد مسئله به و خشنودی رضایت با سرانجام و دارد پاسخ به اشتیاق

..و کردن تشویق -کردن مطالعه-نکرد تمرین-کردن بحث -کردن دنبال-کردن کمک: ها فعل نمونه

.کند پیروی کارگاه بر حاکم مقررات از هنرجو: رفتاری هدف مثال

این در. است گذاری ارزش عاطفی،سومین سطح هدف های آموزشی در حیطه ارزش گذاری: (3

شده ارائه الگوی تأثیری تحت هنرجو یعنی کند؛ می جلوه ارزش با الگو یا پدیده واقعه، شیء، مرحله

می یا و کند می رد را نظر مورد الگوی یا خود، معیارهای با گذاری ارزش از پس و گیرد، می قرار

.کند می پیدا ثبات و دوام پذیرش این و پذیرد

..و کند می تشویق کند می مطالعه-کند می حمایت -کند می نظر صرف: ها فعل نمونه

ارزشمند جبر درس که پذیرد می هنرجو .شود می سهیم گارگاه تمیزکردن در هنرجو: رفتاری هدف مثال

.است

و آن عبارت است از ادغام است ذاریارزش گ سازماندهی سطحی باالتر از سازماندهی و ارزشها: (4

ارزشهای مختلف، رفع تعارض بین آنها، و بنا نهادن یک نظام ارزشی پایدار و منسجم. مثال فرض

نظام یک درون در اوآموز ارزش باشد، ای دانشکنید تحصیل، ثروت و کمک به دیگران هر سه بر

از کدامیک که دهد تشخیصمی و کند می بررسی را آنها رابطه خود، موجود معیارهای با و ارزشی

.است تر مسلط و نافذتر ارزشها این

قضاوت-دهد می سازمان-کند می مشخص-کند می اصالح-کند می تدوین -کند می دفاع: ها فعل نمونه

..و کند می

که شوند می ارزشها از نظامی دارای هنرجویاندر این سطح از حوزه عاطفی درونی شدن ارزشها: (5

آنان در شده تثبیت شخصیت نوعی نهایت در و کند، می کنترل طوالنی مدتی برای را آنان رفتار

. شود آنها غالب اندیشه دیگران به است کمک ممکن مثالً. شود می پدیدار

..و دهد تغییرمی-کند می اتخاذ-کند می مقاومت -کند می سرپرستی -کند نظرمی یدتجد: ها فعل نمونه

.دهد می نشان پشتکار و عالقه ازخود کارگاهی، های فعالیت درانجام از آموز دانش: رفتاری هدف مثال

79

عاطفی حیطه در آموزشی های هدف مختلف سطوح

حرکتی-حیطه روانی

مهارتهای شامل بیشتر ه،حیط این. است استوار حرکتی -روانی رتهایمها بر حیطه این در آموزش هدفهای

.آنهاست امثال و آزمایشگاهی رکا ر،هن دنی،ب تتربی ای، حرفه و فنی های زمینه در عملی

مهارت انجام مشغول که مربی رفتار مشاهده با هنرجو است الزم مرحله این در :تقلید و مشاهده (1

به را رفتار نهایی نتیجه سرانجام آنها، بین موجود رابطه حرکات، وقوع ترتیب، به -است نظر مورد

و ذهنی آمادگی نوعی نیازمند عملی فعالیت گونه هر دادن انجام که آنجا از .کند مشاهده دقت

آمادگی فوق، زمینه سه در تقلید، و مشاهده مرحله در هنرجو است الزم است، فیزیکی و عاطفی

.باشد کرده کسب را الزم

در و است قبلی مرحله: در این مرحله، سطح یادگیری اندکی باالتر از رای عمل بدون کمکاج (2

.میرسیم عمل تر آگاهانه ارجای مرحله به و شویم می دور ساده تقلید روش از آن

و روشها بهترین انتخاب دستورالعملها، آگاهانه اجرای: فرعی سطح سه به توان می را یادگیری از سطح این

.کرد تقسیم کمک بدون عمل مکرر اجرای

این در اما نبود؛ برخوردار کافی دقت و سرعت از قبلی مرحله در عمل، اجرای :عمل در دقت (3

یا تر سریع را خود حرکات مثالً. دهد انجام ظرافت و سرعت دقت، با را کار باید آموز دانش مرحله

.دهد می تغییر را حرکات مسیر یا دهد می راکاهش خود اشتباهات کند، می کندتر

80

چندین هماهنگ دادن انجامآموز توانایی : در این سطح از یادگیری، دانشهماهنگی حرکات (4

را میکروسکوپ دست، یک با شود می قادر مثالً آورد؛ می دست به زمان هم طور به را حرکت

های کمهد به کردن نگاه بدون را متنی یا کند ترسیم را شده دیده شکل دیگر، دست با و تنظیم

.کند تایپ تحریر ماشین حروف

آن، طی که است حرکتی -روانی حیطه در یادگیری مرحله باالترین سطح، این :عمل شدن عادی (5

به سطح این در او دیگر عبارت به کند؛ می عادت موزون و دقیق کارهای دادن انجام به آموز دانش

اغلب و داردن نیازی آنها توالی و ظیمتن و فعالیتها کردن هماهنگ برای انرژی صرف و کردن فکر

در مهارت مانند میگیرد؛ صورت انعکاسی شبه و خودکار طور به و راحت تردید، بدون او فعالیتهای

رانندگی

حرکتی - روانی حیطه در آموزشی های هدف مختلف سطوح

81

جلسه ششم

آن وتنظیم تحلیل ومراحل آموزشی طراحی

طراحی آموزشی:

و یاددهی فرایند در امکانات از بهینه استفاده و فرصتها به دادن نظم، پیشبینی آموزشی راحیط از هدف

و محتوا اهداف، اساس بر آموزشی رویدادهای تنظیم و بینی پیش آموزشی، طراحی بنابراین. است یادگیری

.است هنرجویان شناختی ساخت و ویژگیها به توجه با موجود امکانات

های فعالیت مجموعه انضمام به و درموقعیت موجود امکانات دروندادها، باید آموزشی حیدرطرا هنرآموزان

نماید تنظیم و پیشبینی سیستمی نگاه با را اهداف تحقق برای الزم

امکان حد تا را اهداف در نظر مورد های صالحیت و قابلیتها به دستیابی باید مناسب، آموزشی طراحی یک

موثر و مفید ها موقعیت همه در و دائمی، ثابت توانند نمی هرگز شده، طراحی وزشیآم برنامه. نماید تضمین

.باشد

82

.یابد تغییر شرایط با متناسب و شود روز به و انعطافپذیر باید دائماً ، شده طراحی آموزشی برنامه

- روانی حیطه در صریح افعال عاطفی حیطه در صریح فعال شناختی حیطه در صریح افعال

حرکتی

با مهارت بکار گرفتن قبول کردن تعریف کردن

درست اجرا کردن تایید کردن فهرست کردن

درست آزمایش کردن همکاری کردن نام بردن

بازسازی کردن عالقه مند شدم توضیح دادن

جابجا کردن هم عقیده شدن تشخیص دادن

محکم کردن تحریک شدن طبقه بندی کردن

عوض کردن کردنآرزو تجزیه و تحلیل کردن

و ... با عالقه انجام دادن تشخیص دادن

تعهد داشتن قضاوت کردن

و ... و ...

آموزشی های هدف تنظیم و تحلیل: اول گام

نظر از هدفها این .اند آموزشی رویداد دریک هنرجویان مطلوب وضعیت کننده آموزشی،بیان های هدف

.اند متفاوت تحقق زمان و ماهیت

آنها به دستیابی منظور به آموزشی سازمانهای یا هنرآموز که است آموزش از حاصل نهایی نتایج هدفها،

.کنند می ارائه و طراحی را ها آموزش

سطوح اهداف آموزشی

آرمانی یا دیریاب

کلی

واسطه ای یا جزیی

عینی

83

آرمانی های هدف

.اند دیریاب وعموماً. کند می مشخص را آموزشی فعالیت یک نهایی نتایج اهداف این

هنراموزان با چندان و دارد قرار آموزشی ریزی برنامه کالن سطح در,معروفند غایی اهداف به اهداف این

.ندارد ارتباطی

عینی و ای واسطه کلی، هدفهای به اهداف از دسته این .هستند آموزشی فعالیتهای نوع بیانگر اهداف برخی

.معروفند آموزشی

اساس این بر را خود فعالیت باید همواره مربیان و هنرآموزان. هستند مهم بسیار اجرا فرایند در اهداف این

.کنند تعیین

وصول قابل و مفید اهداف ویژگی چهار

.باشند محور یادگیرنده )هنرجو( (1

.باشند یادگیری نتایج از توصیفی (2

.باشند فهم قابل و صریح (3

.باشند گیری اندازه و مشاهده قابل (4

آموزشی های هدف نگارش مراحل

.شود طی رحلهم چهار باید وصول قابل و مفید اهداف نگارش برای

هر در طراح که طوری به. هستند هم از متفاوت اما است پیوسته همدیگر با اساسی مرحله چهار که این با

برای تنها نه مراحل این .کندمی اصالح را دیگر اهداف از برخی و. پرازد می جدیدی اهداف نگارش به مرحله

.دارد کاربرد و است مفید نیز آموزشی دوره یک ریزی برنامه برای بلکه آموزشی جلسه یک طراحی

تحلیل آموزشی

و معلومات یا و دهد انجام باید فراگیر که اعمالی یا وظایف به را آموزشی کلی هدف آن طی در که فرایندی

طی در که فرایندی آموزشی تحلیل شود می تبدیل کند، کسب باید آموزش اجرای از پس که هایی مهارت

.شوند می تبدیل رفتاری و (جزئی) ای واسطه موزشیآ اهداف به کلی هدف آن،

84

های کلیتعیین هدف (1

؟ شود ریخته برنامه باید چیزی چه برای که این پاسخ یعنی

در هنرجو دارد انتظار هنراموز و بوده آن فاقد آموزشی دوره از قبل هنرجو که آموزشی اهداف از آندسته

.یابد دست آن به آموزشی دوره پایان

می گفته آموزشی کلی هدفهای شوند می بیان کلی های عبارت صورت به که آموزشی اهداف از دسته آن

کلی هدفهای. کنند نمی مشخص شود ایجاد هنرجویان رفتار در باید که را مطلوبی تغییر کلی هدفهای شود

. نیستند وصول قابل آسانی به و اندمبهم صراحت، عدم علت به

به دستیابی برای. یافت دست آن به توان به آموزشی دوره پایان در که شوند ینتعی طوری باید کلی اهداف

(.هستند انگیزشی عامل نیز اهداف این. ).باشد می نیاز اهداف دیگر به نسبت بیشتری زمان کلی، اهداف

موضوع عنوان با زیادی مشابهت تقریبا و شود می بیان کلی صورت به و جمله یک در کلی هدف معموال

.شوند آشنا (ACCESS) اطالعاتی بانک اهمیت مفهوم با فراگیران : مثال. دارد وزشآم

85

اهداف به اهداف این که بود خواهند ارزشمند کلی اهداف زمانی که؛ نمایند توجه نکته این به باید هنرآموزان

.شوند تبدیل عینی و (جزئی)ای واسطه

اهداف آرمانی:

.عمومی اند های بیانیه (1

.سالت سازمانندر مترادف با (2

مقاصد یا مسیر که تجریدی ، کلی بسیار (3

.مشخص میسازند آموزشی را

.دیررساند و کالن (4

و برنامه ریزان و سیاستگذاران کار حوزه در (5

.دارند قرار جامعه خبرگان

.کلیاند و مبهم ، شعارگونه (6

یا سازمانها ایجاد علت و بنیاد و اساس (7

.هستند موسسات

زمان صرف به نیاز و مشکل آنها تحقق (8

دارد بیشتر

اهداف کلی:

.اند آموزشی مقاصد های بیانیه .1

آنها بوسیله که هستند وظایفی دهنده نشان .2

.رسید آرمانی اهداف به توان می

از وصولتر قابل و محدودتر و تر مشخص .3

. اند آرمانی اهداف

صراحت بیشتر با ولی دارند شعارگونه حالت .4

را برای کار محور آرمانی اهداف به نسبت

.کند می مشخص ریز برنامه

ظاهر ایالتی و ملی سطح در است ممکن .5

رایجند. مدرسه سطح در بیشتر ولی شوند

.شوند بیان می غیررفتاری با افعال .6

شوند تجزیه عینی اهداف به باید عمل در .7

افعالی برای اهداف کلی:

فهمیدن

دانستن

بردن بکار

نهادن ارج

دادن گوش

کردن فکر

کردن خلق

کردن قدردانی

شدن آشنا

شناختن

آموزشی و عینی ای واسطه اهداف به کلی هدف تقسیم

هدفهای کلی آموزشی

2هدفهای واسطه ای

هدفهای 2رفتاری

هدفهای 1رفتاری

1هدفهای واسطه ای

هدفهای 3رفتاری

هدفهای 2رفتاری

هدفهای 1رفتاری

86

تبدیل اهداف کلی به واسطه ای (2

( عینیهدفهای واسطه ای )جزیی یا مرحله ای( از هدفهای کلی محدودتر . نسبت به هدفهای رفتاری )

در دقت دارد بیشتری عملی های جنبه کلی هدف به نسبت جزئی هدف. دارند بیشتری شمول و جامعیت

.شود می آموزشیهای فعالیت بیشتر نظم موجب آن توالی درست تنظیم و جزئی هدفهای نوشتن

نوشته درس فرعی عناوین اساس بر که اهداف این ولی. نیست جزئی اهداف نوشتن به لزومی درس، طرح در

.کرد خواهد کمک رفتاری های هدف نوشتن به شود می

از نوشتن در توان می پس اند کلی اهداف همانند بیان نظر از هم و ماهیت نظر از هم ای سطهوا اهداف این

.کرد استفاده کلی افعال

-کردن کسب -گذاری ارزش -داشتن تمایل -کردن فکر -کردن درک -فهمیدن -دانستن: کلی افعال نمونه

.کردن قدردانی -داشتن دوست -شدن آشنا -برآمد ازعهده

عینی اهداف به ای واسطه اهداف تبدیل

فعالیت یک از پس رود می انتظار هنرجو از که است هایی قابلیت و رفتار نوع به مربوط اهداف از دسته این

بیان را هدف صراحتاً که شود استفاده افعالی از باید عینی اهداف نوشتن برای .برسد آنها به آموزشی

گیری هیجنت ارزشیابی محور .باشند اندازگیری و اهدهمش قابل و.نباشد آن کردن معنی به نیاز و کند

.است نتایج آن بودن مشاهده قابل هنرجویان،

-کردن انتخاب -کردن فهرست -کردن صحبت -کردن تحلیل :گیری و اندازه مشاهده قابل عینی افعال

نوشتن -کردن استباط -کردن تقسیم -کردن مجزا-کردن آزمایش -کشیدن

.کنند مشخص را سواری اتومبیل یک موتور مختلف قسمتهای بتوانند دبای هنرجویان: مثال

خوب عینی هایهدف های ویژگی

سوء ایجاد مانع که شود طوری بیان و باشد مشاهده قابل و صریح، دقیق باید انتظار مورد رفتار .1

.کند بیان روشنی خودرابه باید انتظارات هنرآموز پس.شود تفاهم

موقعیت، یعنی تعیین.باشد مشخص شده گیرد( شود )انجام مشاهده آن در باید رفتار که موقعیتی .2

دچار هنرجو شود می سبب که منابع، و نیاز مورد زمان اجرا، مواد نظر از هایی محدودیت ایجاد

.نشود سردرگمی

87

از که است )حدنصاب( از یادگیری سطحی اجرا، )سطح .باشد مشخص موفقیت( اجرا )درجه سطح .3

(.بگیرد پایان درس یاد از پس رود می انتظار هنرجو

:درتدریس هنرآموزان برای خوب عینی های هدف کارکردهای

را مهم موضوعات هنرآموزان شود می سبب اهداف این تعیین: درسی ریزی برنامه روی تمرکز- 1

با نینهمچ و. گیرد می قرار توجه مورد یادگیری سطوح تمام همچنین. کنند حذف را ها اهمیت کم و پیدا

این. است برخوردار تعادل از شان درسی برنامه اندازه چه تا که شد خواهند متوجه یادگیری نتایج ارزشیابی

.باشد می یادگیری های حیطه باال سطوح یادگیری به توجه نشانگر تعادل

رخدادهای درطراحی عینی آموزشی های هدف تدوین :موثر آموزشی رخدادهای طراحی- 2

ذهنیات از هنرآموز ،آگاهی آموزشی رخداد در مسئله مهمترین بنابراین خواهدکرد مکموثرک آموزشی

نیز هنرجویان و هنرآموزان فعالیت اشد هنرجوب تفکر پرورش راستای در باید فعالیتی نوع هر و است هنرجو

.گردد تنظیم یادگیری نوع و آموزشی اهداف اساس بر

ارزشیابی فرایند در مهم بسیار عامل دو پایایی-باراعت :معتبر ارزشیابی های شیوه طراحی- 3

.نمود استفاده آزمون طراحی برای عینی اهداف از تواند می بنابراین. هستند یادگیری نتایج

و یادگیری نتایج کننده تعیین اجرا، درفرایند آموزشی عینی های هدف :تدریس موثر اجرای - 4

.هستند ارزشیابی اجرای یچگونگ و هنرجویان و هنرآموزان های فعالیت

88

آموزشی موقعیت تعیین و تحلیل: دوم گام

عوامل از برخی بررسی به نیاز آنها به دادن پاسخ که شود می مطرح آموز هنر برای هایی پرسش گام این در

فعالیت سازماندهی چگونگی همچون سواالتی. گویند یآموزش تموقعی ینتعی و لتحلی آنها مجموعه که دارد

.....و ها فعالیت انجام برای موقعیت ترین مناسب هنرجویان، یها

کمتری اهمیت از که آنهایی و دبپردازن ددمتع لعوام بررسی به باید آموزشی طراحان و هنرموزان گام این در

اساس آن بر را تدریس مبنای و کنند انتخاب را ارزشمند اربتج و دادهارخ و دکنن ذفح تندهس برخوردار

.کنند اریگذ پایه

نوع یادگیری، تجارب آموزشی، دادهایرخ درآن هک تاس دیفراین یآموزش موقعیت تعیین و تحلیل بنابراین

می تعیین و تحلیل تشخیصی ارزشیابی و ورودیر رفتا -ادگیریو ی تدریس ها،گروههای هدف بین ارتباط

.شود

رخداد آموزشی -1

89

آموزشی رخداد معین، هدف تحقق برای معین زمان یک در هنرجویان و هنرآموزان های فعالیت مجموعه به

:است قسمت دو شامل که.میشود گفته

ای گونه به را آموزشی اهداف هنرجویان آموزشی، های طراحی برخی در: معلمان فعالیتهای الف(

از دسته این. دارند هنرجویان از که انتظاراتی تا آنهاست خود های فعالیت مبین بیشتر که کنند می تنظیم

و راهنمایی هدایت، جهت در که است ارزشمند محور هنرآموز فعالیتهای زمانی. محوراند هنرآموز ها فعالیت

(است تدریس روش همان ).باشد هنرجویان یادگیری های فعالیت تقویت

کافی توانایی آموزشی رخداد و هدف یک دانستن برای هنرجویان است ممکن :یادگیری تجارب ب(

چه به بگوییم آنها به است الزم، کنیم می آماده آموزشی رخداد یک برای را آنها وقتی .شندبا نداشته را

. دهند انجام باید تییفعال چه و دارند نیاز چیزی

با متناسب باید و دهند می انجام یادگیری نتایج به دستیابی برای هنرجویان که فعالیتهایی مجموعه پس

.باشد متنوع و یادگیری اهداف

:آموزشی های هدف بین ی ابطهر -2

در دشوار های یادگیری و پایین در ساده های یادگیری که کنید مرتب گونه به باید را آموزشی های هدف

.است آموزش نهایی هدف همان (اصلی مهارت) یادگیری ترین مشکل. گیرد قرار باال

.دارند ارتباط صورت سه به ای واسطه اهداف با نهایی آموزشی های هدف

ارتباط بنابراین باشد مهم دیگر هدف بر یکهدف ارجحیت است ممکن: متوالی یا تسلسلی ارتباط الف(

.نمیباشد پذیر امکان باالتر هدف به رسیدن تر، پایین هدف تحقق از قبل استکه ای گونه به ها هدف

آن اهداف است کنمم بنابراین ندارند تقدم هم به نسبت آموزشی مفاهیم: موازی یا تراز هم ارتباط ب(

.گیرندمی قرار تراز یک در و نداشته تقدم هم به نسبت و بگیرند قرار سطح یک در نیز

تشکیل تراز هم و تسلسلی هدفهای سلسله یک در را نهایی اجرایی های هدف اجزای :ترکیبی ارتباط ج(

.دهند می

90

تسلسل ارتباط یک در ای واسطه ی ها هدف مرحله به مرحله اجرای طرح

نوع فعالیت در

هر مرحله

91

:ورودی های رفتار تعیین -3

فعالیت یک شروع از قبل باید که هنرجویان است های توانایی و ارتهامه، ورودی های رفتار یا نیاز پیش

یابند. دست رفتاری های هدف به بتوانند تا نشان دهند خود از آموزشی

ارزشیابی تشخیص: -4

1 درپایان مرحله اول، هنرجویان قادرخواهند بود گِل مناسب را برای ساختن کوزه آماده کنند•

2

درپایان مرحله دوم، هنرجویان باید بتوانند ازچرخ کوزه گری استفاده کنند و به گِل، شکل کوزه • .بدهند؛ درضمن، گاه می توانند از راهنمایی های هنرآموز خود برخوردارشوند

3 .درپایان مرحله سوم، هنرجویان باید بدون هیچ کمکی کوزه خود را رنگ و پرداخت کنند و بپزند•

4

هنرجویان رشته سرامیک ، قادر خواهند بود با استفاده از خاک رس،کوزه گِلی بسازند وآن را •ساختن کوزه . سانتی متر تجاوز نماید 20و 15اندازه قطر و بلندی کوزه نباید از . پرداخت کنند

باید تا پایان نیمسال اول سال تحصیلی تمام شود

92

او دارند؟ را جدید مبحث به ورود برای الزم مهارتهای هنرجویان که شود مطمئن تواند می چگونه هنرآموز

به پاسخ نه؟ یا میدانند دهد درس خواهدمی که را مطلبی از قسمتی هنرجویان که دریابدکه تواند می چگونه

.است پذیر امکان ارزشیابی با پرسش دو این

دقت به را آموزشی گام اولین توان می آن کمک به و بوده ورودی رفتار سنجش معیار تشخیصی، ارزشیابی

.کرد معین

:آموزشی گام اولین تعیین -5

برنامه را آموزشی اول گام بتواند تا باشد داشته را اطالعاتی هنرجویان قبلی های یادگیری از باید هنرآموز

استفاده (ورودی رفتار آزمون) تشخیصی ارزشیابی از تدریس، شروع نقطه تعیین برای معموالً و کند ریزی

.کنندمی

تنها نه نماید انتخاب را مشکل آموزشی بمطال هنرجویان، قابلیتهای و تواناییها به توجه بدون هنرآموز اگر

.شد خواهند نیز آموزش از دلزده و دلسرد هنرجویان بلکه یدآ نمی وجود به یادگیری

آموزشی وسایل و روش محتوا، تعیین و تحلیل: سوم گام

شرو ابانتخ وا،محت یینوتع تحلیل بررسی به آموزشی، اهداف درنظرگرفتن با آموزشی طراحی از گام این

براساس را خود فعالیت بتوانند هنرآموزان تا. پردازد می آموزشی وسایل از استفاده و تدریس مناسب ایه

.آورند دست به مطلوب و منطقی نگرش یک و نمایند ریزی پی علمی شده یبینپیش طرح

93

آموزشی، هدفهای اگر حتی - نشوند تنظیم و انتخاب آموزشی هدفهای با متناسب وسایل و روش محتوا، اگر

هدایت برسند، باید که آنچه به را هنرجویان هرگز آموزشی های فعالیت - باشند شده تنظیم خوب و دقیق

.کرد نخواهد

مناسب های روش ابداع و تنظیم به هم اموزشی وسایل و محتوا وتحلیل تنظیم اصول با هنرآموزان ییآشنا

را آموزشی وسایل و (جزوء کتاب،) آموزشی نابعم که سازد قادرمی را هنرجویان وهم کندمی کمک تدریس

.نمایند علمی نقد بهتر

محتوا تعیین و تحلیل (1

آموزش روش تعیین و تحلیل (2

آموزشی وسایل انتخاب و تحلیل (3

محتوا و تعیین تحلیل (1

فرایندها ها، اندیشه اصول، ازمفاهیم، متشکل و شود آموخته باید که است چیزی آن محتوا، منظوراز : محتوا

را محتوا وسازماندهی طراحی محتوا، تحلیل محتوا، انتخاب قبیل از مواردی محتوا، مبحث باشد می مهارتها و

.گیردبرمی در

می پیشنهادی های فعالیت و مطالب .شود تنظیم و تهیه آموزشی های هدف براساس باید آموزشی محتوای

امکان آموزش در اهدافی چنین تحقق تا ته،داش تطابق و همسو عینی، و ای واسطه کلی، هدفهای با بایست

.گردد پذیر

*** توجه: در جمهوری اسالمی ایران بر اساس ضوابط و مقررات مصرح، تهیه و تنظیم محتوای آموزشی در

دفتر تحقیقات و برنامه ریزی تالیف کتابهای » نظام آموزش و پرورش کشور به صورت متمرکز به عهده

میباشد.« درسی

محتوا وتعیین حلیلت های شیوه

بودن عینی (1

بودن منظم (2

بودن آشکار (3

بودن مقداری (4

94

محتوا تحلیل مراحل

تحلیل ف هد ساختن مشخص .1

تحلیل مورد های نمونه آوری جمع .2

مختلف واحدهای به بررسی مورد تقسیم .3

واحدها بندی طبقه .4

ها طبقه عینی ارزیابی .5

آموزشی محتوای وتنظیم تهیه ضوابطو اصول

عالقه میزان - 1

هرعلم وقوانین اصول مفاهیم، - 2

مختلف علوم ساخت - 3

مطالب توالی - 4

موضوع تازگی - 5

فرهنگی میراث- 6

وروشها اساسی مفاهیم پروراندن - 7

مسائل با ارتباط - 8

آموزش بازمان انطباق - 9

(بعدی های آموزش) مداوم آموزش برای ای پایه- 10

چندگانه یادگیری های لیتفعا برای مناسب فرصت - 11

تحلیل و تعیین روش تدریس (2

از یکی طراحی، فرآیند در تدریس روش انتخاب. است تدریس روش انتخاب سوم، گام در اقدام دومین

فعالیت ساز زمینه و هنراموز وظایف نوع کننده تعیین زیرا رود؛ می شمار به طراحی اصلی عوامل و عناصر

شود نمی اطالق هنراموز سخنرانی به تنها تدریس، روش. باشد می کارگاه و درس کالس در هنرجویان های

95

بزرگ یا کوچک گروه یک آموزشی های فعالیت سازماندهی چون، متعددی های فعالیت شامل بلکه

یادگیری گروههای هدایت و راهنمایی یادگیری، های حلقه تدارک ها، رایانه یا فیلم کارگیری به هنرجویان،

.باشد می غیره و انفرادی آموزش رهبری و رتنظا همیاری،

شیوه و راهبردها تعاملی، و تجویزی عمدی، هدفدار، است فعالیتی بلکه نیست؛ خنثی فعالیت یک تدریس،

.شوند تحلیل منطقی و معقول صورت به باید ابتدا تدریس های

و آموزشی محتوای جویان،هنر یادگیری سبکهای آموزشی، اهداف معیار، چهار حداقل تجربه با هنرجویان

تحلیل بدون نباید وجه هیچ به. دهند می قرار توجه مورد تدریس روش انتخاب در را موجود امکانات

.نمود آموزش روش تعیین به اقدام موقعیت

تحلیل و انتخاب وسایل کمک آموزشی (3

شرایط، آن در تا سازند فراهم را شرایطی توانند می که شوند می اطالق امکاناتی مجموعه به آموزشی وسایل

را آموزشی وسایل و ها رسانه اقسام و انواع باید کارآمد معلم. گیرد صورت پایدارتر و بهتر سریعتر، یادگیری

کامالً مؤثر و منظم تدریس. گیرد کار به درست و بشناسد یادگیری تسهیل و آموزشی های پیام انتقال برای

.است آموزشی وسایل و هارسانه بر متکی

وسایل یا و عکس گرافیکی، وسایل ی مجموعه آموزشی، وسایل از منظور آموزشی طراحی فرآیند در

. گردد می اطالق روند، می کار به شنیداری یا دیداری از اعم اطالعات، دریافت برای که مکانیکی یا الکتریکی

.بداند خود درس شآموز برای را وسایل از هریک های محدودیت و معایب مزایا، هنراموز است الزم

عینی براهداف عالوه هستند آموزشی وسایل انتخاب برای ومعیار راهنما آموزشی،بهترین عینی های هدف

ب درانتخا نیز وامکانات شرایط -وسیله فنی ویژگیهای -وسیله آموزشی ویژگیهای همچون ضوابطی و معیار

.موثرند آموزشی وسایل

انواع وسایل آموزشی

کرد تقسیم ستهد دو به توان می کنند می بازی آموزش درفرایند موزشیآ وسایل که نقشی

کارایی دادن نشان برای شود می خواسته یادگیرنده از که هستند وسایلی: معیاری آموزشی وسایل -1

.نماید مشخص یا و بسازد دوباره کند، تفسیر دهد، شرح را آنها هایش آموخته

ی ها فعالیت هدفهای دربخش آموزشی ودرطراحی بوده یادگیری معیارهای از جزئی وسایل این

تا وسایل این حضور و کند می آسان ومهارت تمرین راه از را یادگیری. گردد درج باید آموزشی

96

آموزش در اتومبیل – ای وحرفه یفنی ها رشته اموزشی ابزارهای: مثال .است الزامی آموزش انتهای

رانندگی

چنین و نیستند آموزشی فعالیت معیارهای از جزئی وسایل ینا : کننده تسهیل آموزشی وسایل -2

کند می کمک آن یادگیری به و داشته آموزش در گری تسهیل نقش وسایل این ندارند نیز ویژگی

: مثال . کند می کمک مهارت کسب به وتنها. شوند می گرفته نادیده آموزش از بعد وسایل ینا

نظری دروس برای کامپیوتر – اورهد

ارزشیابی نظام تعیین و تحلیل: چهارم گام

چرخشی فرایند یک طراحی. است ارزشیابی نظام وتعیین تحلیل آموزشی طراحی مراحل از مرحله آخرین

نتایج و بخشد می اعتبار طراحی فرایند به که اجراست داشت نخواهد مفهومی و معنا اجرا بدون که است

و طراحی فرایند دیگر عبارت به. کند می مشخص طراحی دننبو یا و بودن ارزشمند که اجراست از حاصل

باید اجرا یا و طراحی در تغییر. شود می دیگری در تغییر باعث یک هر در تغییر و یکدیگرند مکمل اجرا

اموزشی، طراحان اکثر اعتقاد به. شود انجام برنامه اجرای از پس باید ارزشیابی باشد معتبر برمالکهای مبتنی

شود معین طراحی درفرایند اجرا از قبل باید ابیارزشی نظام

.است آموزشی فهای برهد هنرجویان تسلط میزان دهند نشان ارزشیابی نظام

به ارزشیابی نتایج از استفاده ها نارسائی و موانع ساختن مشخص و هدفها به دستیابی میزان تعیین برای

.باشد می یرناپذ اجتناب امری بعدی ریزیبرنامه در بازخورد عنوان

ارزشیابی نظام تعیین و تحلیل مراحل

تعریف دقیقا باید باشد هنرآموز ذهن در چه و شده نوشته هدفهای صورت به چه -نظر مورد تغییرات - 1

در خود های استنباط در که سازد می قادر و دهد می یاری را ما مشخص های هدف تعریف زیرا شوند؛

. بپردازیم مبهم غیر و روشن های شاخص انتخاب به یادگیری، میزان

به است نممک. تگرف خواهد قرار استفاده مورد او عملکرد درباره قضاوت برای که هنرجو موفقیت معیار - 2

شود؛ تعیین نسبی یا مطلق صورت

در.است قلمط یارمع یک ،«بدهد درست پاسخ شده داده سوال ده از سوال هشت به باید هنرجو» اینکه مثال

این در او تسلط که شود می قضاوت چنین باشد، معیار این از بیش یا مساوی اش نمره که نرجویه مورد

هنرجویان برای آزمون ،یک نسبی معیار در. دارد قرار یادگیری حداقل از بیش یا حداقل سطح در موضوع،

97

این در .شودی م تعیین کالس داخل در ها نمره توزیع به توجه با موفقیت سطح و شود می اجرا کالس یک

زیرا گیرد، می قرار توجه مورد کمتر نسبی معیار مواقع، بیشتر در. شوند می مقایسه یکدیگر با هنرجو حالت

ها ارزشیابی بیشتر واقع در. دیگر عوامل نه است، مهم برنامه با مقایسه در شاگرد واقعی عملکرد میان معموالً

معیارهای به توجه با هنرجو عملکرد آیا که کرد تعیین نهاآ کمک به بتوان یعنی باشد؛« مدار مالک» باید

.نه یا است بخش رضایت موفقیت

سؤاالتسرانجام باید دقیقا مشخص شود از چه نوع سوالهایی در ارزشیابی میخواهیم استفاده کنیم، از – 3

.ذهنی سواالت یا عینی

که نیست شکی .دهد پاسخ آنها به ودشخ زبان به باید هنرجو و است نگاری پاسخ مستلزم ذهنی سؤالهای

این از شود؛ تفسیر ذهنی بطور کند، می گذاری نمره را آنها که فردی وسیله به است ممکن پاسخها نوع این

.دارد گذار نمره نقش به بستگی پاسخ)) درستی(( ،درجه رو

.کند انتخاب را یکی ت،اس شده فراهم قبالً که پاسخ مجموعه یک از هنرجو که است آن مستلزم عینی آزمون

گذار نمره نقش به بستگی و شود می انجام طریق یک به همیشه آزمون نوع این گذاری نمره سان، بدین

.ندارد

98

99

100

جلسه هفتم

یادگیری-برنامه ریزی و طراحی موقعیت های یاددهی

برنامه ریزی تدریس

طرح درس ساالنه و روزانه

مقدمه

:ها دانسته پیش

یادگیری مفهوم

تدریس و آموزش یاددهی، مفهوم

:آن مراحل و آموزشی طراحی مفهوم

هدف انواع و آن تعیین چگونگی و اهداف -

تشخیصی ارزشیابی -

وسایل و روش و محتوا تحلیل -

ارزشیابی نظام -

طرح درس چیست؟

می ترسیم بیمر توسط که است درس کالس در یادگیری - یاددهی فرآیند[ مدیریت] راه نقشه

. شود

گفته نیز «آموزش راهنمای»و «تدریس سناریوی»، «تدریس راه نقشه »، «تدریس طرح»، آن به

.است شده

است اجرا زمان و درس کالس موقعیت با متناسب مربی« آموزشی طراحی» واقع در درس طرح

جلسه هر رد یا و تحصیلی سال طول در مربی عمل راهنمای مکتوب، سند یک صورت به که

.است آموزشی

کتاب قالب در« پرورش و آموزش توسط شده قصد اهداف» میان پیوند برقراری عامل درس طرح

.است معلمان توسط درس های کالس در حصول قابل اهداف و های درسی

101

تاریخچه

طرح م "فرانکلین بوبیت"توسط 1918برای نخستین بار در سال « سناریوی آموزشی» یا « طرح درس»

شکل به درس طرح. گرفت قرار تأکید مورد یادگیری – یاددهی امر سازماندهی در آن از استفاده لزوم شد و

گرفت شکل ،« بلوم اس بنجامین» تربیت و تعلیم برجسته روانشناس وسیله به 1950 سال آن در امروزی

به تا که کرد مطرح بلوم های دیدگاه راستای در را خود تکمیلی نظرات « گلیرز رابرت» 1962 در سال و

بوده جهان سطح در آموزشی امور اندرکاران دست و آموزشی گذاران هدف و ریزان برنامه مدنظر نیز امروز

.است

تعاریف

" معلم فعالیت به که است آموزشی های فعالیت برای ای یافته سازمان چهارچوب و راهنما "طرح درس

پرورشی؛ و آموزشی های مهارت) .شود می سبب را آموزشی ایه هدف تر سریع تحقق و بخشد می نظم

(1394 شعبانی؛ حسن

فعالیت مجموعه به دادن سازمان و ریزی برنامه فرآیند از است عبارت آموزشی سناریویا ی درس طرح

زمان مدت برای فراگیران های توانائی و درس محتوای آموزشی، های هدف با ارتباط در مدرس که هایی

.نماید می تدوین مشخص

مشارکت برای فعال آموزشی فرآیند مختلف اجزای که است سندی "آموزش راهنمای" یا درس طرح

.کند می ترسیم را آموزشی اهداف به دستیابی منظور به فراگیر

است آموزشی های فعالیت هدایت برای کلی ای نقشه و تدریس برای یافته سازمان ساختاری درس طرح

.شود می بیان مشخص درسِ یک ارزیابی های روش و آموزشی های فرصت اهداف، م،مفاهی آن در و

آموزشی هدف چند یا یک به رسیدن برای پیش از معلم که هایی فعالیت مجموعه درس طرح یک در

های فعالیت تواند می درس طرح کمک با معلم و است شده تنظیم و بینی پیش بیند، می تدارک ویژه

.ببرد پیش منطقی ای شیوه به و مشخص های زمان و مراحل در و ترتیب به را آموزشی ضروری

انواع طرح درس

کلی یا ساالنه یا دوره

روزانه

o هفتگی

o ماهانه

o ترمی

102

(دوره طرح) ساالنه درس طرح

و آموزشی اهداف به دستیابی زمانبندی و ریزی برنامه منظور به مربی توسط که است سندی

.گردد می تهیه درسی( احد)و ادهم یک برای آموزشی هدور یک طول در پرورشی

در و مدیریت علم در امروزه که است "هپروژ کنترل جدول" از نوعی ساالنه درس طرح واقع در

.گیرد می قرار استفاده مورد ها فعالیت بیشتر

های گام و مراحل به معین دوره یک در درسی ماده یک محتوای تقسیم از است عبارت درس طرح

.آموزش نتایج و هدف اساس بر مشخص و مناسب

اهدف براساس درسی ماده یک محتوای که است این از عبارت کلی، درس طرح یا ساالنه درس طرح

.شود تقسیم مشخص و مناسب های قدم و مراحل به آموزش، یکسال برای و

ساالنه درس طرح تنظیم مراحل

های هدف بین معین اصول براساس تحصیلی سال هر تدایاب در باید ساالنه درس طرح تنظیم و تهیه برای

طول در وقفه بدون موقع، به آموزشی های فعالیت مجموعه که کنند اتخاذ ترتیبی هفتگی، برنامه و آموزشی

.شود اجرا تحصیلی سال یک

.طرح تقویم تهیه -1

.تدریس مفید یا خالص زمان بر آموزشی های هدف یا درس محتوای تقسیم -2

.جلسه هر در تدریس ویژه هدف تعیین -3

.یادگیری تقویت برای مدرسه از خارج آموزشی دیگر های فعالیت بینی پیش و تعیین -4

نهساال درس طرح تدوین مراحل

:اول گام

طول در که هایی ساعت و روزها ها، هفته تعداد محاسبه با تحصیلی سال یک برای باید را آموزشی جلسات

.کرد تنظیم و محاسبه است شده بینی پیش نظر مورد درس تدریس برای تحصیلی سال

: است صورت این به هفته آموزشی روزهای وضعیت 1394- 95 تحصیلی سال در مثال عنوان به

تعطیالت هفته 3 هفته، 32: شنبه

تعطیالت هفته 1 هفته، 32: یکشنبه

103

تعطیالت بدون هفته، 32: دوشنبه

تعطیالت هفته 1 هفته، 32: شنبه سه

(اردیبهشت 29 و مهر اول) تعطیالت؛ هفته 1 هفته، 33: شنبه چهار

تدریس؟؟؟ خالص زمان

:دوم گام

بلکه کمیّت، برحسب نه را تدریس مورد عناوین یا درس محتوای تدریس، خالص زمان شدن مشخص از پس

برای. کرد تقسیم جلسات و ساعات کل بر آموزشی های هدف تحقق و مطالب کیفیت و اهمیت برحسب

با آموزشی های فعالیت سایر و تدریس مورد عناوین یا درس محتوای ابتدا است الزم کاری، چنین انجام

در های فعالیت سایر و مباحث و ها فصل محتوای سپس و شود محاسبه تمرین برای الزم فرصت احتساب

تقسیم جلسات تک تک با متناسب محتوای یا درسی کوچکتر واحدهای به سال، طول در شده گرفته نظر

.گردد

:سوم گام

در رفتاری های هدف نوشتن چند هر. شود مشخص دقیقاً درس، عنوان به توجه با باید جلسه هر کلی هدف

به توجه با باید مدرس درس، عنوان بر عالوه جلسه هر های هدف نوشتن در اما ندارد ضرورتی جدول، این

برای فهم قابل و روشن زبانی با را جلسه هر لیک هدف درس، محتوای و نظر مورد های فعالیت و ها قابلیت

.بنویسد هنرجویان

:چهارم گام

تقویت برای که را هنرجویان تکمیلی های فعالیت مدرس است الزم جلسه، هر کلی هدف تعیین از پس

. نماید بینی پیش ندارد وجود درس کالس در ها آن انجام برای کافی فرصت و است الزم ها آن یادگیری

مشخص دقیقاً باید تکالیفی چنین انجام برای الزم وسایل و امکانات حتی و ها فعالیت نوع این نیبی پیش

از بخشی چه های تمرین یا و شود مطالعه منبعی یا کتاب چه از بخش چه شود معین دقیقا مثالً باشد؛ شده

های فعالیت. شود شتهنو و تهیه باید امکاناتی چه به توجه با گزارشی نوع چه یا گردد حل درسی کتاب

های فعالیت ارائه از. شود هنرجویان یادگیری کیفیت کننده تقویت و کالس های فعالیت مکمّل باید تکمیلی

.شود خودداری جداً زمان، با نامتناسب و موضوع با ربط بی کننده، خسته تکمیلی

104

و موقعیت تناسب به توان می زنی را جلساتی( تدریس شده بندی زمان جدول) ساالنه یا دوره طرح در ضمناً

گذشته های درس مرور و پایانی و تکوینی و تشخیصی ارزشیابی اجرای هنرجویان، شناخت به تدریس زمان

.داد اختصاص تشخیصی ارزشیابی در شده مشخص کمبودهای ترمیم و باشند می جدید درس نیاز پیش که

النهسا طرح یا کلی درس طرح جدول نمونه

ساالنه درس طرح مشخصات جدول تکمیل و تدوین

طرح درس ساالنه سال تحصیلی: تعداد واحد درسی: عنوان واحد درسی:

هنرستان: تعداد جلسات هفتگی: پایه:

تهیه کننده: روزهای کالس: هدف کلی:

:است ترتیب همین به نیز دیگر های دوره و ها ماه برای است شده طراحی ماه یک برای الگو این

ه هفت ماهها

ها

موضوع و فصلها روز و تاریخ جلسات

عنوان درس

هدف ویژه

درس

مکان

برگزاری

وسایل و

تجهیزات

فعالیت

های

تکمیلی

مهر

اول / / اول دوم / /

سوم / / دوم چهارم / /

پنجم / / سوم / /ششم

هفتم / / چهارم هشتم / /

طرح درس روزانه:

یک برای تدریس، از قبل معلم که سنجیده و مدون است ای برنامه (Lesson Plan)روزانه درس طرح

(1382؛ صفوی اله امان تدریس؛ فنون و روشها لیات)ککند. می تهیه درس جلسه

به رسیدن برای پیش از معلم که است، هایی فعالیت مجموعه تنظیم و بینی پیش شامل انه،روز درس طرح

حسن پرورشی؛ و آموزشی های مهارت)بیند. می تدارک تدریس جلسه یک در ویژه آموزشی هدف چند یا یک

(1394 شعبانی؛

105

مراحل تهیه طرح درس روزانه

.درس ویژة یا کلی هدف کردن مشخص -1

.مطالب رئوس یا فرعی ناوینع نگارش و تعیین -2

.مطالب رئوس اساس بر ای مرحله یا جزئی های هدف تنظیم و نگارش -3

.تدریس اجرایی های هدف یا رفتاری های هدف تنظیم و تهیه -4

.هنرجویان پیشین های دانسته و ورودی رفتار تعیین -5

.تشخیصی ارزشیابی اجرای برای الزم های سؤال تنظیم و تهیه -6

محتوا ارائه احلمر تنظیم و تعیین -7

(.تجهیزات و وسایل کردن آماده آموز، دانش آمادگی معلم، آمادگی) آمادگی مرحله .1

.آموزشی صریح های هدف بیان و معرفی مرحله .2

درس ارائه مرحله .3

گیری نتیجه و کردن خالصه مرحله .4

.آموزش فرآیند در مناسب روشهای تعیین -8

.آموزش برای مناسب رسانه و وسایل انتخاب -9

آموزش زمان تعیین -10

.تدریس از بعد ارزشیابی نحوه بینی پیش -11

تکمیلی های فعالیت تعیین -12

الگوی طرح درس روزانه

روزانه درس طرح مشخصات جدول تکمیل و تدوین

106

107

جلسه هشتم

روشهای تدریس

(Teaching methodروش تدریس )

درس ارائه برای منطقی و قاعده با منظم، راه.

گذاردن بجای یا خاص، آموزشی هدف یک شدن برآورده هدف با یادگیری لشک دهی سازمان روش

.است خاص یادگیری اثر یک

آموزشی اهداف به دستیابی منظور به ها فعالیت هدایت برای معلم که است منظمی تدابیر مجموعه

.کند می اتخاذ امکانات و شرایط به با توجه

یابد می جریان درس کالس در که محتوا و یادگیرنده معلم، بین متقابل ورزی هم.

کند می آسان را یادگیری که احوالی و اوضاع و موقعیت آوردن فراهم.

تغییر ایجاد برای مربی، هدفدار و منظم طراحی براساس یادگیرنده، و مربی متقابل رفتار یا تعامل

.یادگیرنده در رفتار

است؟ مؤثر تدریس روش انتخاب بر عواملی چه

یمفهوم یادگیر

مفهوم تدریس

شناخت الگوهای تدریس

( اجتماعی و فرهنگی شرایط و معلومات سطح تجربه، سن،) یادگیرنده های ویژگی

،معلم خصوصیات و دانش تجربه

،درسی موضوع و محتوا ساختار

آموزشی اهداف

،مدرسه و کالس فضای و تجهیزات امکانات

آموزش زمان مدت

108

ستدری روش انتخاب و یادگیری

های تدریسانوع روش

سنتی، متداول یا تاریخی

جدید

o معلم محور

o شاگرد محور

غیر فعال

فعال

مستقیم

مستقیم نیمه

مستقیم غیر

مستقیم انتقال بر مبتنی

تعامل بر مبتنی

محور مسئله

انفرادی آموزش

مستقیم انتقال بر مبتنی تدریس های روش -1

o 1-1 ( تکرار و حفظ) یادسپاری

o 1-2 سخنرانی

o 1-3 علمی نمایش

o تلفیقی

روش یادسپاری )حفظ و تکرار( 1-1

به یادگیری-یاددهی فرایند در آموزش های روش ترین متداول و ترین قدیمی از یکی یادسپاری روش

109

.است تاریخ و ادبیات زبان، آموزش چون هایی رشته در ویژه

منظور به حافظه، در ها آن سازی خیرهذ و اطالعات درست دریافت مهارت ایجاد روش این اصلی هدف

.است علمی مختلف های فعالیت در ها آن کارگیری به و بازیافت

یادسپاری روش مراحل

مطلب به توجه .1

(کلید کلمه-جایگزین کلمه-کلمه اتصال) یادیار وسایل با اتصال نظام .2

حسی تصاویر بسط .3

مطالب یادآوری تمرین .4

«روش یادسپاری»

امحدودیت ه محاسن

حافظه داشتن نگه فعال و تقویت

و تفکر ارتباط برای ای پایه

و قوانین قواعد، اصول، سپردن ذهن به برای

.است مناسب مختلف های رشته علمی حقایق

اجراست قابل وگروهی فردی صورت به

و حفظ منظور به جمعی، تربیت و تعلیم برای

نگهداری

بیاتاد و زبان فرهنگ، تاریخ، اعتقادی، مفاهیم

احساس یادگیری، در استقالل اتکایی، خود

.کند می تقویت را بر آینده کنترل و تسلط

چندان که است آموزش روش ترین ارزان

.ندارد تجهیزات و امکانات به نیازی

o محدود یادآوری و یادسپاری به است ممکن

را آموزان دانش نقادی و تحلیل تفکر، شده،

.نکند تقویت

o مسئله حل خالقیت، تقویت برای مناسبی روش

.نیست پژوهش و

o تقویت چندان را آموزان دانش متقابل همکاری

. کند نمی

o و اقتصادی زندگی برای فعال و مبتکر افرادی

.کند نمی تربیت اجتماعی

یدو نگاه به یادسپار

فراورد انباشت بجای – آنها بازیافت و ذهن در وار طوطی صورت به اطالعات سازی ذخیره معنای به صرفاً .بیاموزد را آن کاربرد و اطالعات کسب ذهن در علمی ههای

خالقیت و معرفت انتقال استنباط، استدالل، تحلیل، مقایسه، منظور به علمی تفکر فرایند در ذهن سازی غنی

110

روش سخنرانی 1-2

تاکنون باستان یونان زمان از که طوری به .دارد طوالنی ای سابقه آموزشی های نظام در سخنرانی روشی

از شفاهی طور به مفاهیم ارائه .است دانشگاهی دروس در ویژه به جهان، سراسر در معلمان اکثر استفاده مورد

این کار اساس آموزان دانش طرف از برداشتن یاداشت و دادن گوش طریق از ها آن یادگیری و معلم طرف

.گویند می نیز توضیحی روش آن به .دهد می تشکیل را روش

:جراا مراحل

سخنرانی برای آمادگی .1

سخنرانی مقدمه .2

سخنران محتوای و متن .3

گیری نتیجه و بندی جمع .4

روش سخنرانی

محدودیتها محاسن

است مناسب پرجمعیت های کالس برای .

اند نشده چاپ هنوز که پیچیده مطالب ارائه

. کند می فراهم را

و شور و عالقه و ذوق ها کتاب از بیشتر

. ندک می ایجاد حرارت

است ارزان بسیار .

است پذیر انعطاف بسیار .

کلی اطالعات از ای زمینه بررسی برای

. است ارزشمند

هدف به اطالعات مجموعه دادن پیوند در

.کاراست زندگی های

و درک به منجر که عالقه برانگیختن در

آموز دانش توسط مطلب از قسمتی فهم

.است مفید شود

و...

o انفعالی و معلم بودن وحده متکلم علت به

آموز دانش بودن

o نمی تقویت چندان آموز دانش تکلم قدرت

.شود

o شود نمی توجهی فردی های تفاوت به

o شود نمی برده کار به صحیح بطور

o نیست معلمی هر مناسب و سازگار

o علت به سخنرانی ضمن در آموز دانش اگر

بدهد دست از را مطلب از قسمتی توجه عدم

.دست میدهد از را خنرانیس تمام تقریباً

o در را وابستگی و انفعالی حالت تواند می

.دهد افزایش آموز دانش

o و...

111

عملی( های مهارت )آموزش علمی نمایش روش 1-3

که هایی موقعیت در ویژه به ،(کارگاهی دروس) عملی های مهارت یادگیری در اجرا قابل های روش از یکی

آموزان دانش و دارد طوالنی نسبتاً سابقه روش این. باشد می است محدود آموزش برای تجهیزات و امکانات

.آموزند می کردن تمرین و شنیدن دیدن، اساس بر را خاص های مهارت

آموزان دانش به نمایش و توضیح راه از را شیء یک ساخت چگونگی یا وسیله کاربرد طرز معلم روش این در

.آموزد می

: اجرا مراحل

دهی جهت و آمادگی .1

نمایش و توضیح .2

منظم تمرین .3

سنجش و ارزشیابی .4

روش نمایش علمی

محدودیت ها محاسن

است عملی های مهارت برای مناسبی روش

آموزشی محیط بین حقیقی، اشیای بکارگیری با

.شود می برقرار ارتباط عمالً زندگی محیط و

مختلف حواس طریق از مهارت و اطالعات

شود می دریافت

خسته آموزان دانش و است فعال همیشه کالس

شوند نمی

می آموزان دانش مستقیم تجارب کسب موجب

.شود

کاربرد واقعی زندگی در شده آموخته موضوعات

.دارند

o و است نیازمند آموزشی تجیزات و امکانات به

.طلبد می بیشتری هزینه نتیجه در

o صورت یادگیری تجیزات وجود عدم صورت در

. گرفت نخواهد

o اجراست، غیرقابل پرجمعیت های السک در

بزرگ های کارگاه وجود صورت در مگر

o عملی و نظری های مهارت به نیاز معلمان

. دارند

o ًتقویت را خالقیت ویژه به باال سطح تفکر عموما

. کند نمی

o کلی های دیدگاه و نظریه فهم و درک برای

.نیست مناسب چندان

112

تعامل بر مبتنی تدریس های روش

o پاسخ و شپرس

o گروهی بحث

o مشارکتی یادگیری

o نقش ایفای

o پردازی بدیعه

بیان یا جدید مفهومی دربارة تالش و تفکر به را آموزان دانش معلم روشی این در : پاسخ و پرسش .1

به معلوم از ذهنی، های کوشش با کند می تالش آموز دانش روش، این در .کند می تشویق مطلبی

.اند گفته نیز سقراطی روش را روش این .کند حرکت مجهول

آن، تدریس و جدید درس یا مطلب به آموزان دانش توجه جلب هنگام معلم پاسخ و پرسش روش در

دانش ذهنی فعالیت شده، ریزی برنامه های سؤال طرح با بلکه پردازد نمی مطالب بیان به مستقیماً

مفاهیم کشف به خود تا کند می هدایت را آن داده، قرار جدید مفاهیم و مطالب مسیر در را آموزان

.یابند توفیق جدید

روش پرسش و پاسخ

محدودیت ها محاسن

نفس به اعتماد تقویت .

خالق تفکر تقویت و عالقه ایجاد .

نظر اظهار و استدالل قدرت تقویت .

و بحث در شرکت به آموزان دانش تشویق

.مؤثر یادگیری درنتیجه و آموزشی فعالیتهای

در تحقیق و مطالعه فعالیت، انگیزه شافزای

.آموزان دانش

o نیست مناسب جمعیت پر های کالس برای

o است زیاد وقت و مشخص های هدف مستلزم

o ممکن معلم، مهارت و تسلط عدم صورت در

به است

o شود کشیده بحث انحراف و پراکندگی.

o نیست اجرا قابل دروس همه در.

عالقه مورد که خاص موضوعی درباره منظم و سنجیده تاس گفتگویی گروهی بحث : گروهی بحث .2

6 بین جمعیتی که اجراست قابل کالسهایی برای روش این .است بحث در کنندگان شرکت مشترک

دانش و کند می مطرح را خاصی مسئله یا موضوع معلم معموالً روش، این در .باشند داشته نفر 20 تا

.گیرند می نتیجه و پردازند می اظهارنظر و بحث اندیشه، مطالعه، به آن باره در آموزان

:باشند زیر های ویژگی دارای که اجراست قابل محتواهایی و دروس مورد در روش این

113

باشد بحث در کنندگان شرکت مشترک عالقه مورد.

کنند کسب بتواند یا باشند داشته را الزم اطالعات آن دربارة آموزان دانش.

تاریخ - فلسفه - اجتماعی علوم) داشت اظهار متفاوت و ختلفم نظرهای بتوان آن دربارة -

...( و روانشناسی - شناسی جامعه - سیاسی علوم - اقتصاد

روش بحث گروهی

محدودیت ها محاسن

یکدیگر تجربیات و عقاید در شدن سهیم

اعضاء بین در دوستی احساس و همکاری تقویت

خود ارزیابی برای فرصتی شدن فراهم

نفس به اعتماد و نقادی روحیه تتقوی.

برای خجالتی و رو کم افراد هراس کاهش

جمع در کردن صحبت

رهبری و مدیریت قدرت تقویت

منظم اندیشه و استدالل قدرت تقویت

o نیست اجرا قابل جمعیت پر های کالس برای .

o مناسب چندان ابتدایی دوره آموزان دانش برای

. نیست

o مهارت به و است مشکل بسیار آن اجرای روش

.دارد احتیاج

استوار فرض این بر و دارد طوالنی سابقه مشارکتی یادگیری روش کلی ایده: مشارکتی یادگیری .3

پیشرفت روش این در .گیرند می یاد دیگران رفتار از تقلید و مشاهده با آموزان دانش که است

.شود یم حاصل یکدیگر به آموزان دانش مساعدت و کمک اساس بر تحصیل

:آن در که است روشی مشارکتی روش

کنند؛ می کار گروهی صورت به آموزشی مواد و محتوا بر تسلط منظور به آموزان دانش -

است؛ شده تشکیل پایین و متوسط باال، تحصیلی موفقیت با آموزانی دانش از گروه، هر اعضای -

هستند؛ مختلف اجتماعی سطوح و ها فرهنگ از هرگروه، اعضای -

.است مدار گروه فردمدار، جای به پاداش نظام -

روش یادگیری مشارکتی

محدودیت ها محاسن

تحصیلی پیشرفت

اجتماعی روابط ارتقاء

همکاری و مشارکت های مهارت تقویت

o مشکل رهبری و هدایت

114

محور مسئله تدریس های روش

علمی گردش

آزمایشگاهی

اکتشافی

کاوشگری

واحدمحور

علمی گردش روش (1

دانش و معلم طرف از آموزشی، معین های هدف به توجه با که است جامعه مطالعه برای گامی روش نای

کیفیت و ظرفیت ارزش، میزان کرد توجه آن به باید که ای مسئله اولین. شود می تنظیم و طراحی آموزان

.است علمی گردش

:زمان نظر از علمی گردش انواع

.سریع و مدت کوتاه علمی گردش -

.ساعتی دو یا یک علمی گردش -

.روزانه علمی گردش -

.ماهانه و هفتگی علمی گردش -

:شود می تقسیم مرحله سه به ریزی برنامه نظر از علمی گردش های فعالیت

علمی گردش به رفتن از قبل های فعالیت

علمی گردش ضمن های فعالیت

علمی گردش از پس های فعالیت

روش گردش علمی

محدودیت ها محاسن

جامعه با مدرسه های فعالیت ندپیو

آموزان دانش بودن فعال و واقعی تجارب کسب

o امکانات تکافوی عدم.

o بیشتر زمان به نیاز.

o مدرسه رسمی برنامه زدن برهم.

115

روش آزمایشی (2

چیزی مستقیماً روش این در که معنا این به است؛ استوار« یادگیری اکتشافی» اصول بر روش این اساس

به آزمایش طریق از خود آموزان دانش تا شود می فراهم شرایطی و موقعیت بلکه شود نمی داده آموزش

آموزان دانش آن جریان در که است فعالیتی آزمایشی روش. کنند کشف را مسأله جواب و بپردازند پژوهش

کندد می کسب تجربه نظر مورد مفهوم درباره خاص، موادی و تجهیزات و وسایل بردن کار به با عمال

.است ها آن کار بر نظارت و آموزان دانش هدایت روش این در معلم نقش

روش آزمایشی

محدودیت ها محاسن

است. مؤثرتر و تر ثبات با یادگیری

دست بر عالوه کردن آزمایش روش یادگیری

.آموزشی های هدف به یافتن

تحقیق. و مطالعه انگیزه تقویت

نفس. به اعتماد و کنجکاوی حس ارضای

علمی تفکر و اختراع اکتشاف، نیروی ویتتق .

دانش برای آموزشی فعالیت کردن شیرین

.آموزان

o اقتصادی نظر از ها روش سایر با مقایسه در

. است گران

o دارد آگاه و مجرب معلمان به نیاز .

o دانش اختیار در را کمتری معلومات و اطالعات

.دهد می قرار آموزان

o اجرا غلط است ممکن کنترل عدم صورت در

.شود

محور واحد روش

نظر در را کلی هدف یک و زند، می دور کلی مفاهیم دسته یک حول که است هایی فعالیت رشته یک شامل

ابعاد از گوناگونی های مهارت و اطالعات که شود می طرح مشکل و مسئله یک محور در مطالب، کلیه. دارد

یک روی فعالیت و توجه و تمرکز درنتیجه روش این یگرد عبارت به شوند، می بسیج آن حل برای مختلف

رسمی و تصنعی تفکیک از نظر صرف - دیگر مسائل با ها آن ارتباط از استفاده و پیوسته مسائل سلسله

. آید می وجود به - ها رشته

ترکیب و تؤام رشته یک مبحث چند آن در است ممکن و است مطالعه مورد موضوع به گاهی توجه این

« محور موضوع واحد »: دشون

معطوف آینده تجارب کسب برای آن گسترش و آموز دانش های رغبت و قبلی تجارب به گاهی توجه این

« محور تجربه واحد »شوند: می

116

میشوند : معطوف آموز دانش فعالیت فعالیت از گیری نتیجه و درونی انگیزه و فعالیت به اصلی توجه گاهی و

« محور پروژه واحد»

9جلسه

های فعال تدریسالگوها و روش

5Eروش و الگوی

استقراییتفکر روش

ای شبکه روش

لکردعم قضاوت روش

تیم اعضای روش

فهومم دریافت روش

فکری بارش روش

5Eالگوی -1

ارزیابی دانش بویژه مهارتهای کسب شده در فرآیند یادگیری : (Evaluationارزشیابی ) .1

()استفاده از روش خود ارزیابی

تحریک حس کنجکاوی و عالقه دانش آموز از طریق انجام یک (:Engagingدرگیری کردن ) .2

و... فعالیت، طرح سوال جالب، خواندن یک داستان نیمه تمام، نشان دادن یک عکس جالب

: جمع آوری اطالعات از منابع مختلف، تعمیم و گسترش یافته ها (Elaborationگسترش ) .3

های مرتبط بهم ) پرورش توانایی کاربرد مفاهیم در موقعیت جدید( ن ایدهو ایجاد ارتباط بی

: شرح توصیف دقیق مشاهدات به صورت کتبی و شفاهی، بیان راه (Explanationتوصیف ) .4

ها و پاسخ های احتمالی ) پرورش مهارتهای تفکر انتقادی و تجزیه و تحلیل(حل

فکر آزاد و بحث گروهی، پیش : مشاهده دقیق و ثبت مشاهدات، ت(Explorationکاوش ) .5

پرورش مهارتهای کاوشگری. بینی و انجام آزمایش

117

الگوی اعضای تیم -2

o هم معلم عنوان به هم عضو هر بنابراین بدهد، آموزش تیم اعضای به میتواند فراگیر هر طرح این در

.کند¬می عمل شاگرد بعنوان

o درس کالس در نمیتواند هیچکس تاس موفقیت کلید تیم اعضای بین همیاری طرح، این اجرای در

.باشد خاموش

الف( تشکیل گروهها

تعداد اعضای گروه در این روش بهتر است طریقه گروه بندی و نام گروهها با درس ارتباط داشته باشد.

بستگی به تعداد قسمتهایی داد که که متن درس را یه آن تعداد تفکیک کرده ایم.

اب( تعیین شماره برای هر یک از اعض

کنیم.برای هر یک از اعضای گروه شماره ای در نظر گرفته و به اعضا اعالم می

ج( مشخص کردن قسمتهای متن

بهتر است معلم قسمت بندی هر یک کنیم. سمتی از متن درس را مشخص میبرای هر فراگیر )شماره ای( ق

از شماره ها را روی تابلو بنویسد.

د( مطالعه فردی مطابق تقسیم بندی

ها از از فراگیر خواسته میشود بر اساس تقسیم بندی فوق در گروه خود مطالعه کنند. مثال تمام شماه یک

، تمام شماره دوها ..... و.... 118تا خط سوم 117خط اول صفحه

های تخصصیث( تشکیل گروه

العه ای که کرده اند و آیند تا درباره بخشی از مطهای یکسان در کنار هم گرد میتمامی افراد دارای شماره

همچین بهترین روش تدریس آن بخش تبادل نظر کنند.

ح( بازگشت به گروه اصلی و تدریس

گردند و هر گروهی تک تک اعضا به ترتیب شماره مطالب را برای هریک از اعضا به گروه قبلی خود برمی

کنند. سایرین تدریس می

ه( ارزشیابی از فراگیران

118

کند. نمرات فردی و گیران به عمل می آید. هر تیم معدل نمره های فردی را محاسبه میآزمونی از تمام فرا

گیرد و هر تیم سهم عضو را به عنوان معلم ارزیابی گروهی در بین اعضای تیم مورد بررسی و نقد قرار می

کند.می

الگوی دریافت مفهوم -3

آموز با ای عرضه میکند دانشگذاری شدهمعلم مثالهای نشانه عرضه مطالب و شناسایی مفهوم: .1

مشاهده کردن و فکر کردن شروع به فرضیه سازی و حدس زدن میکند.

کنند، نه شناسایی می: دانش آموزان مثالهای بدون نشانه را با بلی و آزمون دستیابی به مفهوم .2

کند. مفهوم گویند بله یا خیر است. فرضیه ها بیان و معلم آنها را تایید میها میپرسد بچهمعلم می

آموزان مثالهایی را ارائه کند. دانشرا نامگذاری و تعاریف را بر حسب نمودهای الزم دوباره بیان می

دهند.می

آموزان نقش دهند. دانشتفکرات خود شرح می آموزان دربارهدانش تحلیل راهبردهای تفکر: .3

و تعداد فرضیه ها بحث می کنند. آموزان درباره نوعلها را به بحث میگذراند. دانشاها و مثفرضیه

الگوی قضاوت عملکرد -4

گامهای الگوی قضاوت عملکرد:

تصادفی روهها بصورتگ کیلشت -

آموزانانشد برای لیمع فعالیت ینتعی -

دهند.می انجام را لمع یا فعالیت نآ ،هر گروهی در ، فردیی بصورت فراگیر -

میکنند. بحث فعالیت امنجا هایعیارم مورد در وهیگر تورص هب ن،فراگیرا در هر گروهی -

هر گروهی معیارهایش را به کالس عرضه میکند. -

گروهها، معیارهای یکدیگر را مورد نقد قرار می دهند. -

معلم استاندارهای خرجی را ارائه می دهد. -

هر گروهی فعالیت هایش را در اختیار اعضای گروه دیگر قرار می دهد -

را مورد قضاوت قرار دهد. هر گروه فعالیت های گروه دیگر -

ان در هر گروهی در مورد ارزشیابی انجام شده مدافع باشند.فراگیر -

نند: هنر، تربیت بدنی، احکام دینی ما دارد ییکارا دارد حرکتی و عملی هبنجه ک یسدرو در والگ این: کاریرد

علوم و ... نامه(، رسم اشکال هندسی، کارها ازمایشی -مقاله -)نماز و وضو(، نوشتن )انشا

119

محاسن الگو:

است رن موثفراگیرا یملع یهای فعالیتمهارتها و تویتق برای والگن ای.

.به دلیل عملی بودن، دوام و تثبیت آموخته ها بیشتر و عمیقتر خواهد بود

.فراگیران، معیارهای درست انجام یک مهارت را درک میکنند

شود. بدین ای عملی فراگیران توسط یکدیگر فراهم میهای برای مقایسه، قضاوت و نقد فعالیتزمینه

بابد. ی نقادی فراگیران پرورش میصورت قوه

.فراگیران حرکات و فعالیتهای عملی خود را اصالح می کنند

های شبکه ایالگوی تدریس طرح -5

o :روخوانی درس به صورت فردی یا گروهی توجه به عناوین و نکات استخراج نکات کلیدی

یادداشت برداری از مطالب مهم.کلیدی

o :ی درباره گیری تصمیم، فرعی و اصلی مفاهیم تشخیص تشخیص مفاهیم اصلی از فرعی

فرعی و اصلی های شاخه اددتع نتعیی قشهن لدم

o :از استفاده، قشهن داخل فرعی و اصلی مفاهیم نشتنو و میومفه ی قشهن رسم تکمیل نقشه

فرعی و اصلی های هشاخ کردن ادج برای و ... شکل ، گنر

o نقشه، پرسیدن اصالح جهت گفتگو و دانشآموزان، بحث مفهومی های نقشه : بررسیارزشیابی

سوال از درس.

شعاعی مدل .1

نیازهای جانوران

نیاز به جای مناسب

خشکی آب

نیاز به النه

نیاز به غذا

نیاز به هوا

نیاز به آب

نیاز به همکاری

120

سازمانی چارت مدل .2

ای مجموعه مدل .3

پوشی هم مدل .4

گیاهان

قسمتهای اصلی

ریشه برگ ساقه

انواع

بدون دانه دانه دار

شکل

درخت بوته

الگوهای

تدریس

اعضای تیم

کاوشگری

5Eروش

دریافت مفهوم

روش شبکه ای

بدیعه پردازی

ایفای نقش

استخراج نکات کلیدی

تشخیص مفاهیم اصلی از فرعی

تکمیل نقشه

ارزشیابی

121

الگوی پیش سازمان دهنده -6

العات تا حد ممکن معنی دار و موثر هدف: کمک به استادان در سازماندهی و انتقال مقدار بسیاری از اط -

به شاگردان است.

به عقیده آزوبل عامل اصلی و تعیین کننده میزان معنی دار بودن مطلب جدید و مقدار دریافت و -

نگهداری آن در ذهن مقدار ساخت شناخت موجود در فرد است. قبل از آنکه بتوان عرضه مطالب جدید

نی دانش قبلی دانشجویان افزود.را موثر ساخت باید بر پایداری و روش

دار بودن مطالب به آمادگی فراگیر و سازمان دار مطالب اشاره دارد.یادگیری معنی دار چیست؟ معنی -

دهنده:در پیش سازمان دو اصل اساسی***

تدریجی تفکیکاصل (Progressive Differentiation) :

تر و آید، سپس به تدریج مطالب جزییتر درس میتر و انتزاعیبه این معناست که در ابتدا مطالب کلی

شود.تر درس ارائه میاختصاصی

جددم تشکّل اصل (Integrative Reconciliation) :

به ایم معناست که نظریات نو باید بطور آگاهانه به محتوای آموخته شده قبلی مربوط گردد به عبارتی دیگر،

که هر یادگیری بعدی با دقت به آموخته های قبلی مربوط شود. تداوم برنامه درسی به صورتی سازمان یابد

هاانواع سازماندهنده

(Expository Organizer) توضیحی .1

دهندگان توضیحی یک مفهوم اساسی را از پیش در باالترین سطح انتزاع فراهم می اورند. سازمان سازمان

آورند.آن قرار دهند بوجود می دهندگان توضیحی داربست ذهن که شاگردان اطالعات جدید را در

( Comparative Organizers) مقایسه ای .2

سازماندهنگان مقایسه ای، بیشتر با مطالب اشنا به کار میروند و طوری تدوین یافته اند تا مفاهیم جدید و

قدیم را برای جلوگیری از ابهام ناشی از شباهت آنها متمایز سازند.

مراحل الگوی پیش سازماندهنده:

ارائه سازماندهنده: مرحله اول

122

منظورهای درس را مشخص کنید

سازمان دهنده را عرضه کنید:

نمودهای معرف را تعیین کنید

.مثالها یا توضیحاتی در مواقع مناسب ارائه دهید

زمینه را فراهم سازید

تکرار کنید

.آگاهی تجربی و دانشی مرتبط دانشجو را برانگیزید

یا وظیفه یادگرفتن عرضه مطالب مرحله دوم :

مطالب را عرضه نمایید -

نظم منطقی مطالب یادگیری را روشن کند -

مطالب را به سازمان دهنده متصل کنید. -

تحکیم سازمان شناخت. مرحله سوم:

اصول تشکل مجدد استفاده کنید از -

انتقادی به موضوع درسی را فراخوانید. گرایش -

سازید نظریات را واضح -

. گیرید بکار نظریات را یطور فعال -

الگوی تفکر استقرایی -7

طراح این الگو هیلدا تابا است

آموزان طبقه بندی کردن را یاد میدهد و به آنان کمک می کند تا مفهوم محتوا را این الگو به دانش

درک کنند.

.در همه سطوح و دروس میتوان از این الگو استفاده کرد

"کند.له کلی تقسیم میفرآبند تفکر استقرایی را به سه مرح "تابا

مراحل تفکر استقرایی:

تکوین مفهوم: .1

123

آموزان کشف شود. آموزشی که از در این مرحله زمینه سازی میشود تا مفاهیم با مشارکت فعال دانش

آموزان ارزشمند است؛ زیرا خود سازنده و تولید کننده آن است. در این طریق اتفاق می افتد برای دانش

و از آن در موقعیت های زندگی ابندیآن علم را میشناسند و بر آن تسلط مینتیجه با کمال میل

استفاده می کنند.

سه گام مرحله تکوین مفهوم:

برشماری و فهرست کردن: (1

فعالیت دانش آموزان فعالیت معلم

آموزانگروه بندی دانش

مشخص کردن موضوع و مسئله تدریس برای

دانش آموزان

فهرست کردن نمونه درخواست فراگیران جهت

هایی در خصوص موضوع به صورت فردی

درخواست از چند دانش آموز جهت قرائت

فهرست خود

اختصاص دادن زمان مناسب به تفکر گروهی

جهت تنظیم یک فهرست مشترک

درخواست از سرگروه جهت قرائت یا نوشتن

فهرست تنظیم شده

تشکیل گروهها

ع و توجه به صحبت های معلم جهت درک موضو

مسئله تدریس

هایی در خصوص موضوع به فهرست کردن نمونه

صورت فردی

قرائت چندنمونه از فهرستها در حضور بقیه دانش

آموزان

تفکر گروهی جهت تنظیم یک فهرست مشترک

در زمان مشخص شده

قرائت یا نوشتن فهرست تنظیم شده توسط

هاسرگروه

گروه بندی (2

فعالیت دانش آموزان فعالیت معلم

o اختصاص دادن زمان مناسب به تفکر گروهی

جهت تقسیم فهرست تنظیم شده به دو یا چند

طبقه بر اساس ویژگی مشترک

o راهنمایی فراگیران به طور غیرمستقیم در

بندی کردنصورت عدم توانایی در دسته

o ها جهت قرائت یا نوشتن درخواست از سرگروه

طبقات

ده تفکر گروهی جهت تقسیم فهرست تنظیم ش

به دو یا چند طبقه بر اساس ویژگیهای مشترک

در زمان مشخص شده

های معلم جهت کسب توانایی توجه به راهنمایی

در دسته بندی کردن

هاقرائت یا نوشتن طبقات توسط سرگروه

*** نکته: این گام به دانش آموزان کمک میکند تشابهات و تفاوتها را به خوبی درک کنند و بر اساس

هنی خود، فهرست نامنظم را به نظم درآورند و معیارهای طبقه بندی را بدانند.تصویر ذ

124

عنوان دهی (3

فعالیت دانش آموزان فعالیت معلم اختصاص دادن زمان مناسب به تفکر گروهی جهت

انتخاب نامی مناسب برای هر یک از طبقات

ها جهت قرایت یا نوشتن نام درخواست از سرگروه

طبقات

ت انتخاب نامی مناسب برای هر یک از تفکر گروهی جه

طبقات در زمان مشخص شده

هاقرائت یا نوشتن نام طبقات توسط سرگروه

گروهها باید به صورت بحث و گفتگوی رو در رو، به دفاع از نامگذاری خود بپردازند و در نهایت، با تذکر: ***

افق برسند.وکمک معلم، عتوان مناسبی برای طبقه بندی انتهاب کنند و به ت

تفسیر مطلب .2

یادگیری موثر و مطلوب زمانی اتفاق می افتد که فراگیرندگان بتوانند در خصوص موضوع مورد نظر، اظهار

عقیده و آن را تفسیر و تحلیل کنند. دانش توانایی تحلیل و تفسیر مطالب، به شناخت دقیق و عمیق مسائل

ن تسلط و مهارت را در حد باالیی تعیین میکند.بستگی دارد و مراحل متفاوت الگوی استقرایی، ای

در مرحله تفسیر مطلب سه گام زیر طی می شود:

تشخیص و تعیین جنبه های شاخص (1

فعالیت دانش آموزان فعالیت معلم اختصاص دادن زمان مناسب به تفکر گروهی جهت

تشخیص و تعیین ویژگیهای مشترک هر طبقه

وشتن ویژگیهای درخواست از سرگروه جهت قرائت یا ن

مشترک هر طبقه

تفکر گروهی جهت تشخیص و تعیین ویژگیهای مشترک

هر طبقه در زمان مشخص شده

قرائت یا نوشتن ویژگیهای مشترک هر طبقه توسط

سرگروهها

*** در این گام، فراگیرندگان قادر خواهند بود به طور مجزا، مفهوم هر جزء را درک کنند و به توصیف

ازند.دقیق آن بپرد

کشف روابط و استنتاج (2

فعالیت دانش آموزان فعالیت معلم

اختصاص دادن زمان مناسب به تفکر گروهی جهت

بررسی روابط علت و معلولی بین اجزای طبقات

درخواست از سرگروه جهت قرائت یا نوشتن روابط علت

و معلولی کشف شده بین اجزای طبقات

لولی بین تفکر گروهی جهت بررسی روابط علت و مع

اجزای طبقات در زمان مشخص شده

قرائت یا نوشتن جهت بررسی روابط علت و معلولی بین

اجزای طبقات توسط سرگروهها

125

گیرد، جایگاه عناوین *** تذکر: در این گام، چرایی بعضی اجزا و قرار گرفتن آنها مورد بررسی قرار می

شود.ن میشود و در این حالت، یک جدول چندبعدی تدویتحلیل می

استنباط (3

فعالیت دانش آموزان فعالیت معلم

طرح سوالت کمی بعید و واگرا برای افزایش

یادگیری فراگیران

o پاسخ داد به سواالت معلم

با اجرای مراحل قبل استنباط دانش آموزان از موضوع باال می رود و دالیل مورد نظر، ** تذکر: بطور طبیعی

می گردد. در این مرحله، عمق معنا درک می شود.با درک کامل، در ذهن او ثبت

** تذکر: با پایان یافتن این مرحله، میتوان گفت که مفهوم مورد نظر آموخته شده است و دانش آموزان به

. در بیشتر موضوعات، آموزش از طریق استقرایی در این مرحله متوقف اندمرحله تسلط بر موضوع رسیده

ف درس فارت از این نیست. مراحل بعدی، به موضوع و ابعاد متفاوت آن بستگی میشود، زیرا انتظار و اهدا

یابد.دارد و در صورت لزوم، اهداف درس ادامه می

اربرد اصولک .3

شود و اطالعات از ذهن در این مرحله اصول کشف شده در دو مرحله قبل در ابعاد جدیدتری بکار گرفته می

گردد.به عمل متصل میآید و در عرصه های زندگی، بیرون می

شود:زیر طی می کاربرد اصول سه گامدر محله

گام اول: پیشگویی نتایج و فرضیه سازی

فعالیت دانش آموزان فعالیت معلم

o طرح اطالعات جدید و نا آشنا و درخواست از

فراگیران جهت بیان نتایج و فرضیه سازی بر

اساس مفاهیم تدریس شده

o نتایج د و ناآشنا و بیانتفکر درباره اطالعات جدی

و فرضیه سازی بر اساس مفاهیم تدریس شده

*** تذکر

فرضیه پاسخی مبتنی بر حدس و گمان و اعالم نظریات است

ممکن است چندیدن فرضیه وجود داشته باشد و این چندگانگی بسیار مفید است. زیرا به بحث و

یبانی در مرحله بعد، آماده می سازد.شود و زمینه را برای دفاع و پشتگفتگوی علمی منجر می

126

گام دوم: پشتیبانی از فرضیه

فعالیت دانش آموزان فعالیت معلم

اختصاص دادن زمان مناسب به هر گروه جهت

پشتیبانی از فرضیه خود و ارائه دالیل به دیگران

اجازه دادن به گروههای دیگران جهت بیان

نظرات موافق یا مخالف

ود و ارائه دالیل به دیگرانپشتیبانی از فرضیه خ

در زمان مشخص شده

روههای گ توسطبیان نظرات موافق یا مخالف

دیگر

کاربرد زیادی دارد.« جان دیویی» *** تذکر: در این گام روش حل مسئله

.یابد و فقط دالیل موجود بیان و استدالل افراد شنیده می شوددر این گام با تایید یا رد فرضیه ها پایان نمی

گام سوم: تصدیق پیشگویی

فعالیت دانش آموزان فعالیت معلم

ایجاد زمینه ای برای بحث و گفتگو جهات

هاتصدیق پیشگویی و اثبات فرضیه ها جهت تصدیق بحث و گفنگو بین گروه

پیشگویی و اثباط فرضیه ها

ق یادخواهند گرفت و آموزان به طور عمی*** تذکر: پس از پایان مراحا الگوی استقرایی، کلیه دانش

حرکتی تبدیل خواهد شد. این -یادگیری به یک فرایند تولید اطالعات، توسعه نگرشی و مهارت های روانی

رویکرد، همان یادگیری مورد توافق علمای تعلیم و تربیت است.

الگوی تفکر استقرایی

تکوین مفهوم

برشماری و فهرست کردن:گام اول

گروه بندی: گام دوم

عنوان دهی: گام سوم

تفسیر مطالب

تشخیص و تعیین جنبه های : گام اول شخصی

کشف روابط استنتاج: گام دوم

استنباط: گام سوم

کاربرد اصول

پیشگویی نتایج و فرضیه سازی: گام اول

پشتیبانی از فرضیه: گام دوم

تصدیق پیش گویی: گام سوم

127

محاسن الگوی تفکر استقرایی:

بهبود ظرفیت فکر

افزایش تفکر خالق و مبتکر

در حل مسایل استفاده از اطالعات

یاددادن شیوه جمع آوری اطالعات، فرضیه سازی و مفهوم سازی

آموزش مطالب زیاد به فراگیران از طریق مشارکت گروهی آنان

موشکافب و بررسی مطالب از جهات مختلف توسط فراگیران

برانگیختن فراگیران به گرد آوری مطالب جهت طبقه بندی کردن مطالب

تآموختن عنوان دهی طبقا

12جلسه

تحلیل نظام ارزشیابی

با را نقاشی رشته طراحی درس در را خود نقش ایفای تدریس روش بخشی اثر میزان خواهد می هنرآموزی

.کند ارزشیابی هنرجویان ادگیریی مقدار به توجه

سپس .دهد می قرار هنرجویان اختیار در و نموده تهیه درس از ای گزینه چند سوال تعدادی منظور این به

می نمره آنها به اند داده جواب درست که سوالهایی تعداد شمارش با و کند می تصحیح را شده داده جوابهای

.دهد

و یادگیری مقدار باره در است رفته می آنان از که انتظاراتی و هنرجویان آمده بدست نمرات پایه بر هنرآموز

.پردازد می داوری به خودش توفیق میزان

و “گیری اندازه” یا “آزمودن” آن گذاری نمره و آزمون اجرای “آزمون ” را سوالها جموعهم مثال این در

.گویند می “ارزشیابی” را گیری اندازه یا آزمون نتایج ارهبدر داوری درنهایت

ینابنابر .بود نخواهد اعتماد قابل نیز شده انجام ارزشیابی باشد مخدوش استفاده مورد آزمون نتایج اگر

.استوارند دقیق اطالعات پایه بر درست های یارزشیاب

128

ارزشیابی نظام

گذاری سرمایه این اصلی هدف و است دیگر نسل برای نسل یک گذاری سرمایه ، کشور هر آموزشی فعالیت

.باشد می انسانی توسعه

.باشد می ناپذیر اجتناب امری نظام این ارزشیابی بنابراین

خاصی سؤالهای به پاسخ و آموزشی نظام عناصر )مطلوبیت،شایستگی یت،اهم( ارزش درباره توافق یا قضاوت

.دارد سروکار داوری ارزش با که است

.است آموزشی برهدفهای هنرجویان تسلط میزان دهند نشان ارزشیابی نظام

به ارزشیابی نتایج از استفاده ها، نارسائی و موانع ساختن مشخص و هدفها به دستیابی میزان تعیین برای

.باشد می ناپذیر اجتناب امری بعدی ریزیبرنامه در بازخورد عنوان

: دهد توضیح را زیر مفاهیم بتواند باید فصل این مطالعه از پس کارآموزان

:امتحان (1

129

شده تعیین های هدف اساس بر هنرجویان، رفتار در شده ایجاد تغییرات میزان گیری اندازه از عبارتست

. است ارزشیابی نوعی متحانا .آموزشی های در فعالیت

: گیری اندازه (2

توجه با ویژگی، یا یک صفت به عدد دادن ونسبت پیوسته متغیر یک کردن کمی برای مند نظام فرایندی

.خصوصیات یا ویژگی از چیز یا یک شخص برخورداری میزان و تعیین مشخص های مالک به

خاص ویژگی یا رفتار یکمربوط به اطالعات و ها اندازه آوددن بدست یعنی گیری اندازه دیگر، عبادت به

شخص ای یش کی در فتص یک از مقدار چه که دهد می نشان گیری اندازه واقع در. کمّیت تصور به

. ددار وجود نظر درمو

:آزمون (3

-می دازهان الفعل ربا راتتغیی از ای هنمون طفق لکهب د،کنینم ریگی اندازه مستقیماً ار صفتی یا ویژگی

یم اطالق التیسوا هب معموالً و است تر محدود گیری اندازه ومهمف از نآزمو مهومف ابراینبن رد؛گی

. گیرد می قرار شاگردان اختیاد در پاسخگویی رایب ودکهش

و همخوان سوال دادیتع اب دنیدر آن،آزمو که ای شده هنجار و عینی هلوسی هر یا دابزار استاندار

ها صالحیت یادگیری، میزان آن نتیجهدر ات شوند می وادار مشابه میلع یها فعاعیت انجام به هماهنگ

و گیری اندازه از بخشی آزمون. اید دست به کمی مقایسه با ونزمآدر دهکنن شرکت های توانایی و

.است سنجش

(Evaluation) ارزشیابی (4

کردن ارزشی وریدا یا چیزی هر برای (value) ارزش تعیین به ساده طور به ارزشیابی اصطالح

(value judgment)شود می گفته.

منظور این به شود می گفته اطالعات تفسیر و تحلیل, آوری جمع برای نظامدار فرایند یک به ارزشیابی

, گی) میزانی چه به و هستند تحقق حال در یا اند یافته تحقق نظر مورد هدفهای آیا شود تعیین که

.( 6 ص, 1991

با ارزشی داوری ارزشیابی فرایند در. است (quality) کیفیت تعیین ارزشیابی همم های ویژگی از یکی

.آید می عمل به کیفیت به توجه

130

آموزان دانش از که هایی توانایی و مهارتها, دانش عنوان به تحصیلی پیشرفت ارزشیابی در را کیفیت

.است کرده تعریف رود می انتظار آموزش از پس

گویند ارزشیابی را گیری اندازه از مدهآ بدست اطالعات کاربرد

گیری اندازه+ قضاوت= ارزشیابی

فرایند از لحظه هر در و است آموزشی های هدف تحقق بر ناظر ارزشیابی ، تدریس و آموزش فرایند در

. دارد جریان رسمی غیر یا رسمی بصورت آموزش

هستند گیر در تدریس ندفرای در که است عناصری کلیه ارزشیابی شامل آموزشی ارزشیابی

نادرست روشهای و هنرآموزان غلط های عملکرد از ناشی بیشتر ، ارزشیابی از اضطراب و ترس علت

. است ارزشیابی

ارزشیابی اهداف

یادگیرنده تواناییهای شناخت برای ای وسیله.

آموزشی هدفهای شناساندن برای ای وسیله .

آموزشی فعالیتهای اصالح و بهبود برای ای وسیله .

یادگیرندگان نارساییهای شناخت برای ای وسیله .

صحیح عادات کسب و رغبت ایجاد برای ای وسیله .

یادگیرنده ارتقاء برای عاملی

ارزشیابی هدف و اهمیت ، انواع (5

اهمیت و ضرورت ارزشیابی:

از نظر معلم: -1

آموزشی طرح در موجود نواقص بارة در اطالع کسب

شاگردان پیشرفت نمیزا از اطالع کسب

شده برده کار به ابزارهای کیفیت و تدریس کارآیی از اطالع کسب .

: شاگرد نظر از -2

یادگیری برای هنرجویان تالش و دقت جلب

131

آنها فراموشی عدم و آموزشی مطالب مرور

شناسی خود به هنرجویان کردن رهنمون

خود منفی و مثبت های جنبه به هنرجویان بردن پی .

رزشیابیا مراحل

ارزشیابی های هدف تعیین .1

شود( می خواسته ازفراگیران که فعالیتهایی ویا سواالت ارزشیابی )نوع مناسب وسیله انتخاب .2

ارزشیابی نتایج وتفسیر تحلیل .3

آموزشی کیفیت منظور به ارزشیابی از نتایج استفاده .4

آن هدفهای و زمان به توجه با ارزشیابی انواع

تشخیصی

تکوینی

پایانی

:تشخیصی ارزشیابی (1

پیش به بردن پی برای و آید درمی اجرا به فعالیت از پیش که است ارزشیابی نخستین تشخیصی ارزشیابی

.رود می بکار تاره درس مطالب ارائه برای آنها آمادگی میزان تعیین (ورودی رفتار) فراگیران های دانسته

، است جدید مطالب فراگیری الزمه که مهارتهایی و توانایی دانش، هنرجویان آیا اینکه مورد در اطالع کسب

مشکالت اصلی دالیل کشف و ورودی رفتار و معلومات تعیین منظور به همچنین و نه، یا اند آموخته

.شود می اجرا هنرجویان

تکوینی ارزشیابی (2

موفقیت نمیزا تعیین آن هدف و شود می انجام فراگیران یادگیری گیری شکل جریان در تکوینی ارزشیابی

گام به گام پیشرفت به ارزشیابی نوع این انجام. است (ای واسطه) جزیی اهداف به دستیابی در فراگیران

. کند می موثری بسیار کمک ها وبرنامه ها فعالیت واصالح فراگیران یادگیری

132

زمانی و یتحصیل سال طول در ، شده تدریس مطالب از بخش هر پایان مستمردر طور به ارزشیابی نوع این

موارد ، شود می اجرا است گیری شکل و تکوین حال در هنرجویان یادگیری و دارد انجری وزهن وزشآم هک

: است مقوله دو در آن استفاده

یادگیری در رفتن پیش گام به گامالف(

تدریس روش اصالح( ب

پایانی ارزشیابی (3

می انجام درس یک تدریس دوره پایان یا و ستدری پایان در یادگیرندگان متراکم های آموخته بررسی برای

.گیرد می صورت آزمون با معموال. است آموزشی هدفهای به دستیابی میزان تعیین آن از منظور و گیرد

هب یآموزش دوره هر پایان در که هنرجویان های آموخته ازمیزان جامعی ارزیابی یک پایانی، ارزشیابی پس

هامنبر و وزهنرآم کار بخشی اثر بارة در قضاوت یا گواهینامه صدور دادن، نمره آن از منظور و آید می عمل

. است یکدیگر با مختلف های برنامه مقایسه و درسی

اجرا نحوه حسب ارزشیابی بر انواع

:عملی( –گیرند ) آزمونهای شفاهی می قرار هم روی در رو یادگیرنده و یاددهنده انفرادی

کند می گروه فراهم ارزشیابی برای را کسانیی موقعیت یاد دهنده: گروهی .

: نتایج تفسیر برحسب ارزشیابی انواع

معیاریارزشیابی -1

به توجه با آزمون در فراگیر عملکرد و شود می تعیین پیش از ارزشیابی مالک یا معیار ارزشیابی نوع دراین

های هدف همان که مطلق الکم نوعی ارزشیابی، نوع این در. گیرد می قرار قضاوت مورد مالک آن

بررسی برای سنجش شرایط این در. گیرند می قرار استفاده مورد هستند شده تعیین پیش از آموزشی

در موفقیت کسب یعنی .گیرد می صورت آزمون مانند ابزاری با آموزشی اهداف به دستیابی عدم یا دستیابی

فرایند که است سطحی در آموزشی های هدف یادگیری مستلزم است مالک بر مبتنی که هایی آزمون

( . 20 از 10 نمره کسب) است شده طراحی اساس آن رب تدریس

133

است این ما هدف دیگر زبانی به هستند تسلط حد برای مرزی نمره یک دارای مالک به وابسته های آزمون

وظیفه و ، باشند رسیده آموزشی اهداف در تسلط از سطحی به آموزشی دوره اتمام از پس ما فراگیران که

راستا همین در. است مسلط غیر و مسلط فراگیران گروه بین تفکیک دقیقاً نیز مالک به وابسته های آزمون

.گردد اجرا اساس همین بر باید نیز ها آزمون این تحلیل

هنجاریارزشیابی -2

آن به کنیم مقایسه عمرج گروه یک نمرة با را او نمرة آموز دانش یک نمرة تفسیر برای اگر: هنجار تعریف

آموز دانش به شبیه ای گونه به که یابد می تشکیل کسانی از مرجع گروه. گویند هنجار گروه مرجع گروه

.هستند موردنظر

شده طراحی نسبی مالک نوعی اساس بر مطلق و شده تعیین پیش از مالک یک جای به ارزشیابی نوع این

کرد تعیین توان می روش این در. کنیم می مقایسه یکدیگر با را فراگیران عملکرد که صورت این به. است

دانش یک پیشرفت که کرد تعیین توان نمی اما دارد وضعی چه فراگیران سایر به نسبت فراگیر پیشرفت که

رتبه حسب بر را فراگیر جایگاه ها آزمون نوع این پایان در. است چگونه آموزشی های هدف به نسبت آموز

های آزمون مانند. شود می تعیین هنجار گروه با مقایسه در و کالسی یا سنی هنجار ینوع یا درصدی

(.(کنکور) شوند می آماده نسبی معیار و مالک اساس بر آزمونها) .دستیاری

روشهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

آزمونهای کتبی آزمون شفاهی انجام دادن کار مشاهده

134

شود کشف فرد درونی های واقعیت و حقایق که است آن بر کوشش:عمقی .

است کلی بصورت هم آن ، رفتار ظاهری صفات شناخت بر تکیه: سطحی .

او مورد در داوری و خصایص ثبت و عمل حین در فرد رفتار مشاهده: خارجی .

خود خصوصیات و مشخصات مورد در فرد خود از پرسش: داخلی.

عادی موقعیت و وضع در هنرجو بررسی: طبیعی.

خودشان اطالع بدون شده فراهم برایشان که موقعیتی در فرد مشاهده: مصنوعی .

(باشد مطلع که است ممکن) مستقیم طور به افراد گرفتن نظر زیر: تقیممس.

باشند مطلع اینکه بدون افراد مشاهده: مستقیم غیر.

: مشاهده روش مزایای

طبیعی است شاگردان های فعالیت مشاهده زمان بودن نامعین به علت .

شود می توجه فردی های تفاوت به .

دهد می خود نشان از طبیعی رفتار ازمشاهده ندهشو مشاهده اطالع عدم دلیل به.

است اجرا مختلف تحصیل قابل مراحل و سنین در آموزشی های گروه همه برای .

: مشاهده روش محدودیتهای

o ( کننده )خسته است مداوم هشیاری و دقت مستلزم.

o نیست جانبه همه و دقیق بررسی امکان.

o نیست همه برای مناسب موقعیت ایجاد امکان .

o نیست یکسان تفسیر و تعبیر ، برداشت کیفیت .

انواع مشاهده از

:لحاظ

موقعیت

طبیعی مصنوعی

مستقیم یا غیر مستقیم بودن

مستقیمغیر

مستقیم

تعمق و دقت

سطحی عمقی

خارجی یا داخلی بودن

داخلی خارجی

135

o است مشکل معین رفتار شناسایی رفتارها، آمیختگی دلیل به .

: کار دادن انجام طریق از ارزشیابی

این روش: در

است نظر مد حرکتی_حیطۀ روانی در شاگرد در شده ایجاد تغییرات.

است مطلع گیرد می قرار ارزشیابی مورد اینکه از شاگرد.

شود می ارزشیابی شاگرد سرعت و قدرت ، مهارت .

: شفاهی ارزشیابی

نوعی حقیقت در. دهد می پاسخ او سؤاالت یک یک به و گیرد می قرار معلم روی یا رو شاگرد روش این در

. است مصاحبه

: مزایا

دارد قوی تشخیص ارزش .

دارد فوری خوردی باز .

سنجد دقت می به اقعیتهاو با رویارویی در را شاگردان مهارتهای.

کند می تقویت را بیان قدرت.

است مناسبی روش دبستان و آمادگی دورة شاگردان برای .

محدودیتها:

o بیان نقص دلیل به دانند می آنچه گفتن از شاگردان واهمه.

o است کننده خسته و زیاد وقت صرف مستلزم .

o است اربسیاردشو دادن پاسخ حین در ها پاسخ همه ثبت و مشاهده .

o تری دارد کم مزایای کتبی ارزشیابی از اعتبار و عینیت نظر از .

کتبی آزمون از ازطریق ارزشیابی

:گیرد می صورت طریق دو به

136

(شده میزان) استاندارد های آزمون -1

های نمونه استفاده با فنی و علمی منظم اصول براساس که شخصی نظرات و قضاوت از مستقل های آزمون

و آموزشی مراکز یا (خصوصی یا دولتی) تخصصی سازی آزمون بنگاههای یا موسسات وسیلۀ به لباغ و بزرگ

این در ، شوند می تهیه تحصیلی های دوره ارزشیابی مقاصد یا تحصیلی پیشرفت گیری اندازه برای علمی

مورد شده زانمی های نمره به خام ی ها نمره تبدیل برای گیری اندازه نسبی معیار و مالک آزمونها نوع

.( استعداد و هوش) هستند هنجار و نرم ، اعتبار ، پایایی دارای و گیرد می قرار استفاده

ساخته معلم های آزمون -2

ارزیابی برای معلم مسئولیت اب آن رایاج و ختسا طراحی، مراحل که دیگری مشابه اقدامات و آزمون نوعی

.شود می انجام هنرجویان یلیتحص رفتپیش زانمی نجشس و توانمندیها ها، آموخته

یا آموزش دورة طول در آموزشی قدقی دفهایه به یدنرس در هنرجویان تحصیلی ارزشیابی برای آزمونها این

. شود می گرفته کار به گیری اندازه مطلق مالک و معیار آنها در و آیند می در اجرا به دوره پایان

تهساخ معلم آزموهای و شده میزان آزمونهای تفاوت

شخصی نظر تابع و است مجدد بررسی قابل غیر و قطعی ، مشخص ، شده میزان آزمونهای نتایج

. نیست چنین هنجاری آزمونهای که حالی در نیست

مختلف با مناطق در شاگردان مقایسه و مختلف درمناطق استفاده برای ، شده میزان آزمونهای

دروسی خاص ویژة هدفهای و محتوا به توجه با ، ساخته معلم آزمونهای ولی شود می یکدیگر تهیه

. شوند می تهیه

ساخته معلم آزمونهای ولی در است هنجاری شده میزان آزمونهای در استفاده مورد های داده

.است مالکی

استفاده مورد تحصیلی و سنی مختلف گروههای دربارة و دارند علمی صورت شده میزان آزمونهای

. گیرند می قرار

دارند نیاز بیشتری تخصص و زمان به شده میزان یآزمونها .

137

تصحیح شخص قضاوت و لطتس از مستقل یگذار نمره اه آزمون این ،در پاسخ بسته یا: عینی آزمونهای

. گیرد می انجام کننده

است ساخته ملمع ایه آزمون نوع رینرایجت سوالها نوع این ،خپاس باز یا: تشریحی یا انشایی آزمونهای

.مفیدند بسیار شناختی حیطه در آموزشی ایه هدف االیب سطوح گیری اندازه برای که

انشایی های آزمون های محدودیت

قضاوت در کننده تصحیح نظر بیشتر دخالت .

نگارش قدرت ضعف علت به شاگرد توسط مطلب کل بیان عدم.

اوراق تصحیح بودن گیر وقت .

ذهنی آمادگی و ، انتخاب انتقال ، سرعت انندم ها زمینه از بسیاری در سنجش امکان عدم .

جلسه سیزدهم

مدیریت کالسی

:یعنی مدیریت

دیگران وسیله به و با کار انجام هنر

اهداف به رسیدن برای منابع و ابزار از بهینه استفاده روش

م ارزشینظا براساس اهداف به دستیابی برای انسانی و مادی منابع کارآمد و مؤثر کارگیری به فرایند

جامعه قبول مورد

138

دسترسی قابل منابع کلیه کاربرد و اعضاء کار بر نظارت و هدایت سازماندهی، برنامه ریزی، فرآیند

.شده تعیین هدفهای به رسیدن برای

:باید پس است مدیر یک معلم

نماید برقرار درکالس را انضباط و نظم وباید بوده هنرجویان هدایت مسئول -1

.نماید ترغیب یادگیری و یاددهی اهداف سوی به را هنرجویان ، تشویق و انگیزش ایجاد با -2

شوند تبدیل نتایج به منابع آن طی باید می که است فرایندی مسئول -3

مقدمه:

به هنرجویان است، رسمی وتربیت تعلیم برای مکانی اجتماعی، سیستم یک صورت به کارگاه و درس کالس

اجتماع»یک آنان به اصطالحاً که هستند مشترکی های ارزش و هنجارها ،دارای باورها اعیجتما وهگر عنوان

درفرایند اجتماعی گروه این باورهای و نیازها خواسته، ا،ه یویژگ هب هنرآموز اگر ،گویندمی« کوچک

نگردد مدیریت مطلوب نحو به آموزشی محیط و فضا و نکند توجه کالسی های فعالیت و یادگیری–یاددهی

.داد خواهد ازدست خودرا وکارایی بخشی اثر آموزشی، یها فعالیت

139

کارکردهایی در مهارت داشتن مستلزم اجتماعی های موقعیت سایر مدیریت همانند درس کالس مدیریت

درست انجام و وظایف این به توجه. است ارزشیابی و کنترل نظارت، دهی، رهبری، سازمان طراحی، چون

.کرد خواهد بخش لذت و موثر انهنرجوی برای را آموزشی محیط و درس کالس آن،

کالس در هنرآموزان عمده های چالش

فراگیران همه برای انگیزه ایجاد

وکارگاه کالس در فراگیران رفتار بر نظارت

آموزشی اهداف تامین از اطمینان و فراگیران تک تک پیشرفت بر نظارت

گروهی کارهای انجام به تشویق

تحقق باعث تواند می فراگیران با موثر و هوشمندانه ارتباط برقراری همراه به درس کالس مناسب مدیریت

شود یادگیری با مرتبط های فعالیت انجام برای درونی های انگیزه تقویت و نظم

اندیشمندان نگاه از کالس مدیریت

می ومهارتها فنون از ای مجموعه کالس مدیریت: (2000)وهمکارانش ویلیامز آقای دیدگاه

مثبت محیطی تا نماید کنترل را هنرجویان اثربخش طور به تا دهد می امکان هنرآموز به که باشد

می انضباط و کنترل با مترادف را درس کالس مدیریت دیدگاه این. گردد فراهم یادگیری برای

تمشکال اصالح و رفتاری اختالالت از پیشگیری برای هنرآموز که کالس در روزمره کارهای) .دانند

(کند پیدا مناسب و کافی تسلط کالس بر تا دهد می انجام فراگیران رفتاری

تربیتی استاندارهای مستمر وارتقاء ازحفظ عبارت درس س کال مدیریت: نیوتنی پست دیدگاه

.دانند می هنرجویان و والدین هنرآموزان، بیشتر هرچه رضایت منظور به انسانی، جو دریک

.دانند می درکالس سازماندهیتدریس و طراحی معادل را آن برخی

مقدماتی مراحل شامل را درس کالس مدیریت و اجتماعی سیستم یک را درس کالس سوم گروه

این در. دانند می ارزشیابی و (آموزش کنترل، هماهنگی، رهبری،) اجرا (، سازماندهی و طراحی)

.شود می راهمف هنرآموز های فعالیت و درس کالس پویایی زمینه که است دیدگاه

یادگیری و تدریس فرایند در آموزشی های فعالیت ریزی برنامه

140

آموزشی های فعالیت انواع

تصمیم باید که زمانی ویگه به کرد، جستجو توان می درس طرح در را تعاملی پیش شکل بهترین

:شود گرفته

باشد؛ چه آموزشی موارد سایر یا آموزشی محتوای درسی، کتاب -1

باشد؛ مدت چه برنامه اجرای زمان -2

باشد؛ چگونه آموزان دانش یادگیری پیشرفت ارزشیابی ی نحوه -3

چه به غیره و میدانی های گردش شب، تکالیف مانند درس کالس از خارج های فعالیت و تکالیف -4

شود؛ انجام چگونه و گردد تعیین نمیزا

ریزی برنامه درمراحل هنرآموزان اصلی وظایف

o آموزشی اهداف تعیین -الف

o یادگیری تجارب انتخاب -ب

یط آموزش

منابعِ محی

فیزیکی

اقتصادی

انسانی

فعالیت های آموزشی هنرآموزان

تعاملی

غیرتعاملی

پیش تعاملی

پس تعاملی

141

o یادگیری تجارب دهی سازمان -ج

o ارزشیابی روش کارگیری به و انتخاب -د

یادگیری و تدریس فرایند در نیازها مراتب سلسله به توجه

در را ذیل موفق،مراتب تدریس روش یک به دستیابی برای ، مزلو ی نیازها وسطوح مراتب سلسله از الهام با

ماید.دگیری رعایت نیا و تدریس فرایند

برقرار درس کالس در را مدیریت و کنترل انضباط، ، تربیتی وارزشهای اهداف به دستیابی برای .1

کردن

.نماید طراحی درسی ی برنامه یک قالب رادر خود بینش و دانش .2

.کنید کنترل هنرجویان تک تک با تعامل در را خود شخصی های وگرایش تمایالت .3

اجرا در را پذیری انعطاف و تنوع ولی کنید تنظیم زندگی نیازهای طبق را درس کالس های برنامه .4

نکنید فراموش

:مدارس در هنرجویان آفرین مشکل های رفتار

و دزدی با اندوزی دانش مخالفت، خشونت، حرمتی، بی نافرمانی، مدرسه، از گریز مدرسه، به ورود در تأخیر

.مخالف جنس برای مخالفت ایجاد

:هنرجویان آفرین مشکل های رفتار بر درس کالس از خارج موثر عوامل

والدین توسط هنرجویان طرد

فقر

فرهنگی -اقتصادی نامناسب وضعیت

تلویزیون در خشونت ی مشاهده

آینده از ناامیدی

اقتصادی -اجتماعی موقعیت و تحصیل بین مستقیم همبستگی عدم

مدارس کفایت عدم دلیل به هنرجویان تحصیلی پیشرفت ماندن عقیم

آفرین مشکل رفتارهای از مقوله دو

قدرت، در هماوردجویی توجه، جلب همتا، به پیوستن فیزیکی، تجاوز :نامطلوب بسیار رفتارهای .1

انتقادی اختالف

142

با تعامل در دهد، نمی نشان عالقه کارها به کردن، توجه از قصور :ضعیف نامطلوب رفتارهای .2

ی ارائه در ندارد، توافق برانگیختگی و مواظبت قواعد ی درباره نیست، موفق آموزان دانش سایر

.است ناتوان مستقل رفتار

نامطلوب بسیار رفتارهای نمونه

وآزار اذیت-کردن تحکم -کردن زدوخورد-دادن غلغلک -یاکشیدن دادن فشار: فیزیکی تجاوز .1

شدن متعرض – دیگران

دورخود به سرگردان– کردن صبحت اجازه بدون– آوردن در ادا– کردن مبالغه : همتا به پیوستن .2

چرخیدن

-کردن بلند را پاها -(میز دادن تکان -میز به مداد کوبیدن) آوردندر ضرور غیر صدای: توجه جلب .3

کردن منتقل دیگران به یادداشت

عدم -اختالل ایجاد (دیگران با درمخالفت)کردن صبحت بلند باصدای: درقدرت جویی هماورد .4

جویدن آدامس -قدرت از اطاعت

مهیب صدای -فریادزدن – زدن سوت – دلیل بدون خندیدن – مفید غیر شکایت: انتقادی اختالف .5

آوردن در

. است تفکر از خالی. است پرست حواس-است توجه بی : کردن توجه از قصور .6

. است حمایت و نوارزش ،کمک ،وتشویق تحسین درجستجوی: است ناتوان مستقل رفتار ارائه در .7

در -هستند خجالتی -کنند نمی برقرار تعامل دیگران با :نیست موفق هنرجویان سایر با درتعامل .8

.هستند منفعل. کنند نمی دفاع خود از حمله هنگام

143

:ضعیف نامطلوب رفتارهای با مقابله راهبردهای

فراخوانی .1

گیری سرمشق .2

کردن تقویت .3

مطلوب رفتارهای دهی شکل .4

.است توافقی قرارداد نوعی کارگیری به مطلوب، رفتار دهی شکل فرایند در مؤثر های روش از یکی

بکارگیرید را ذیل ی رهنمودها تنبیه منفی اثرات زا جلوگیری برای

نماید استفاد تشویق از نماید وتالش سعی تنبیه، جای به.

کنید تنبیه بندرت

اید کرده تنبیه را او چیز چه خاطر به که بفهمانید هنرجویان به

و دهید قرار تشویق مورد است او ناپسند اعمال مقابل نقطه که را هنرجویان رفتارهای زا دسته آن

نماید تقویت

کنید استفاده مختلف راههای از تنبیه اعمال رد

نماید داری خود جداً صورت به بدنی تنبیه از

نکنید تنبیه به اقدام هستید عصبانیت و رخشمدچا هرگاه

و آن انجام از پس نه و کنید تنبیه نادرست، و اشتباه عمل ارتکاب درحین را هنرجو کنید سعی

زمان گذشت

بر عالوه (بودن مسلط) درس کالس بر معلم ی احاطه و آگاهی که دریافت خود مطالعات در( 1970) کونین

.است مؤثر نیز کالس مدیریت نوع در یادگیرندگان رفتار

خود، وظایف در آموزان دانش شدن درگیر و فعالیت میزان: درس کالس بر مسلط معلمان تسلط موارد

تکالیف انجام و ها سؤال به گویی پاسخ انضباطی، بی آزادی،

آموزان دانش تحصیلی پیشرفت و معلم رفتار بین که است آن بیانگر ،(1974) اورتسون و بروفی مطالعات

.دارد وجود رابطه خواندن در ابتدایی

باشد؟ رسان آسیب تواند می درس طراحی آیا

144

صورت به که عینی هدف پنج شود، آموخته باید که مطالبی فهرست درس، عنوان: ساده درس طرح عناوین

اطالعات آغازگرهای ی مقوله سه در را معلمان رفتارهای پژوهشی در زاهوریک .باشند شده تنظیم رفتاری

و حساسیت انعکاس منظور به معتبر اطالعات ی دهنده بسط و اصیل اطالعات های کننده تشویق گسترده،

.است داده قرار بررسی مورد یادگیرندگان به نسبت معلمان پذیری مسئولیت

سوگیری کنترل برای ریزی برنامه

خواسته معلمان از و الصاق ها آن گزارش به هنرجویان از جذاب غیر و جذاب هایی عکس وقتی هشی،ژوپ در

قضاوت داشتند، جذاب عکس که آموزانی داشن به نسبت معلمان کنند، قضاوت ها آن مورد در که شد

.دادند ارائه تری مطلوب

.است نیاز ریزی برنامه نوع یک به غیرعمدی یا ناهوشیارانه های سوگیری بر پیروزی برای

:مورین نظر از تدریس در جایگزین های روش ریزی برنامه ضروری های مهارت

جایگزین؛ آموزشی های روش تولید .1

شده؛ فرض های جایگزین ارزش تشخیص .2

کردن مشخص نهایت در و آموزشی، موجود های موقعیت در مفروض های جایگزین کارگیری به .3

.آموزشی اهداف به نیل معیارهای

کند؟تنوع کمک میآیا

.اند یادگیری یاددهی رسمی فرایندهای در انکارناپذیر اصول از هردو آموزشی های فعالیت در آزادی و نظم

.شود می درس کالس در آنان خستگی از مانع و آموزان دانش جذب موجب آموزش، در تنوع و تغییر

روش در تنوع هرچه که دهند می نشان متعدد شواهد تدریس در تنوع و تغییر ی زمینه در وهشیژپ شواهد

.بود خواهد بیشتر آنان تحصیلی پیشرفت و درس به آموزان دانش توجه باشد، بیشتر تدریس

پذیری انعطاف و تنوع برای دهی سازمان و ریزی برنامه روش

آموزش های روش و ها برنامه توانند می و دارند استقالل خود درس کالس آموزشی مواد ی ارائه در معلمان

.کنند تنظیم خود را خود

145

علمی محتوای کردن حفظ یا برخوانی از برای هایی جایگزین

:بزرگ گروه های جایگزین

.یادگیرندگان یا یاددهنده توسط سخنرانی روش مانند نمایشی های روش .1

.یادگیرندگان توسط کالس کل به شفاهی گزارش .2

.تلویزیون ی مشاهده یا فیلم اسالید، نمایش .3

.صوتی نوارهای یا رادیو مانند شنیداری وسایل از استفاده .4

:کوچک گروه های جایگزین

.آموزی دانش های گروه بین ای دقیقه 30 تا 20 های مباحثه .1

.شده سازی شبیه امکانات از استفاده یا نقش ایفای .2

.میزگرد صورت به گروهی بحث .3

.پروژه یک اجرای یا ساخت .4

.است شده گرفته قبالً که آزمونی های پاسخ نادرستی یا درستی ی درباره بحث .5

.ها مهارت آموزش تسهیل منظور به ها فعالیت هماهنگ اجرای .6

:انفرادی آموزش های جایگزین

اعالنات تابلوی مواد ارزشیابی (1

خانه کتاب مواد سایر و منبع های کتاب مورد در مشورت (2

پگوهشی کارهای اجرای در مشورت (3

الکترونیکی منابع از استفاده چگونگی ی درباره مشورت (4

کالس مدیریت

تقویت و موثر بسیار تواند می دهد می انجام مطلوب رفتار هنرجو که هنگامی معلّم مثبت و سریع توجه

موکد گفتن مانند باشند موثر نظر مورد رفتار به دستیابی در توانند می نیز نقش ایفای ابزارهای باشد، کننده

اجرا ماه سه شده توصیه رفتار اگر است بس باش خود نوبت منتظر کن صبر کمی یک: چون عبارتی سریع و

یا کاهش برای ذیل موارد صورت هر در شد خواهند مشاهده ها آن بخشی اثر شوند پیگیری و بررسی و

.شود می پیشنهاد نامطلوب حد از بیش رفتارهای حذف

.بگیرید نادیده را آن و نکنید توجه نامطلوب رفتار به . أ

146

.کنید توجه مطلوب رفتارهای به . ب

.کنید تقویت را مطلوب رفتار سپس و تفکیک نامطلوب رفتار از را مطلوب رفتار . ت

.نمایید حذف محیط از است نامطلوب رفتار عوامل و علل که را ناخوشایند محرک . ث

.کنید تنبیه را نامطلوب رفتار گیری، نتیجه عدم صورتی در . ج

کالس کنترل در معلم توانایی بر موثر عوامل

ظاهری قیافه

درس ارائه نحوه

درس بندی سازمان

صحبت لحن

وتنبیه تشویق از استفاده نحوه

هفتگی و روزانه برنامه طراحی

کالس در موفق مدیریت اصلی قواعد

)درکالس هنرآموز وخروج ورود(درکالس موقع حضوربه

o کامل آمادگی

o کالس کامل همکاری بر تاکید

o صدا موثراز و قاطع استفاده

o کالس وقایع به نسبت هشیاری

o کالس وقایع تحلیل و تجزیه

: هنرجویان در وپریشانی اضطرابس، استر ایجاد در مدرسه کننده تعیین عوامل

مدرسه قوانین ماهیت

تشویق و مجازات های روش

مدیریتی های روش

هنرجویان تحصیلی و اجتماعی مشکالت درقبال مدرسه اولیاء نگرش

پرورشی و آموزشی های برنامه

:کالس مدیریت شهای رو

147

است جوکالس سازماندهی و درس کالس مدیریت صحیح روش انتخاب ، هنرآموز موفقیت عالیم از .

هنرآموزان. دارد بستگی هنرآموز فهایهد و تدریس سبک ،به مدیریتی ی شیوه نه هرگو کاربردن به

،تحصیلی های توانایی شپرور در توانندیم خود درس کالس مناسب مدیریت روش ی کارگیر هب با

کمتری انضباطی مشکالت و باشند داشته مهمی نقش جویان خالقیت قدرت اجتماعی، تهایمهار

.کنند مشاهده خود کالس در

با گوناگون افراد شامل و است بعدی چند محیطی او درس کالس که اینکه از بودن مطلع هنرآموزبا

کار به یکسانی های روش آنان ی همه برای توان نمی که است متفاوت استعدادهای و احساسات

لحظه هر و است بعدی چند هم درس کالس مشکالت و حوادث.شود موفق کارش در تواند می برد

.است بینی پیش قابل غیر او کالس مشکالت و حوادث و پذیردیم شکل خاص نحوی هب

رفتارگرایانهوش ر (1

او درس کالس در که کند اتخاذ تصمیمی باید هنرآموز که کند می توجه مسئله این به رفتارگرایانه رویکرد

وضع را درس کالس مقررات و نقوانی است موظف ،هنرآموز تحصیلی سال آغاز از. نیاید وجود به مشکلی

رفتارهای هب دادن پاداش طریق از تقویت فرآیند و نمایند اجرا را ن قوانی آن موظفند هنرجویان و نماید

در هنرآموز اقتدار. موثراست روش نای در مطلوب غیر رفتارهای بروز ت صور در امتیاز گرفتن پس و ب مطلو

.جوید می بهره اقتدار این از هنرآموز کالس مقررات حفظ و وضع در و تاس محفوظ کامال روش این

تعامل گرایانهروش (2

هنرآموز و هستند سهیم هنرآموز اقتدار در هنرجویان که است این است مطرح رویکرد این در آنچه

می اتخاذ را تصمیماتی هنرآموز یهای راهنمای توسط هنرجویان و است کالس مسئول نهایت در

پیامد کالس مشکالت روش نای در. شود می وضع کالس مقررات هنرجویان مشارکت با. نمایند

در مسأله حل هایتفعالی مانند و نیست منتظره غیر. شود می تلقی آموزان دانش حضور طبیعی

.شود می فصل و لح و گیرد می قرار هتوج مورد کالس

است معتقد و داند می آموزشی نظام در را درس کالس مشکالت ریشه رفتارگرایانه، روش برخالف

تکالمش لح برای تالش بنابراین است، تبدیل و تغییر حال در مرتب و نیست کارآمد آموزشی امنظ

.شود ایجاد کارآمدتری آموزشی نظام که شود تالش باید بلکه ندارد، ای فایده سالک

جویانهغیر مداخلهروش (3

148

o این در اصلی هدف. است اندک بسیار کالس مشکالت درحل هنرآموز ی ،مداخله رویکرد این در

ودخ انویهنرج با روش این در هنرآموز. است آنان آزادی و هنرجویان فردی رشد ارتقای روش

.دارد کالس های فعالیت در را حمایتی نقش هنرآموز و دارند را رجوع ارباب یا مشاور هرابط

o اطرخ به را آنان اما است هنرجویان فردی ناقص رشد پیامد روش این از ناشی درس کالس مشکالت

ایبر را اقتدار حداقل روش این در. است طبیعی امری بلکه کند، نمی سرزنش کالس مشکالت بروز

تأکید گیرنده یاد و یاددهنده میان روابط تقویت به بیشتر آن جای به و گیرد می نظر در هنرآموز

.دارد

ضعیف نامطلوب رفتارهای با مقابله برای راهبردهایی

مانند کنند استفاده مطلوب رفتار دهی شکل و کردن گیری،تقویت مشق سر فراخوانی، های شیوه از

.شود آغاز مطلوب و مناسب الگوی یک توصیف شرح یا تلویزیونی برنامه فیلم یک دادن نشان

به. است توافقی قرارداد نوعی کارگیری یه مطلوب رفتار دهی شکل فرایند در موثر روشهای از یکی

در دهد انجام مطلوبی رفتار روز هر او اگر که کنید توافق خود هنرجوی با توانید می شما مثال طور

.شود پذیرفته کارگاه و کالس در گروه فعال عضو عنوان به یا نماید دریافت پاداش مقابل

مدیریتی های مهارت

سرانجام. است آموزشی های فعالیت اجرای در او مالیمی و نرمی بخشی اثر هنرآموز های مهارت از یکی

خود خوب مدیریت با انفرادی صورت به آموزشی های فعالیت هدایت بر عالوه بخش اثر هنرآموز اینکه

.کندمی تقویت درس کالس در نیز را گروهی های فعالیت

سوگیری کنترل برای ریزی برنامه

با دیگر نیمی و پچ سمت هنرجویان با معلمان متقابل کنش یا تعامالت از نیمی رفت می انتظار ابتدا

داشت تاقلی غیر هنرجو بیست و اقلیت هنرجوگروه ده کالسی اگر یا گیرد، صورت راست سمت هنرجویان

نشان ها داده ها تحلیل امّا باشد صد در 67 و 33 تقریباً تعامالت پراکندگی صد در که شد می بینی پیش

هنرآموزان از گروهی مثال عنوان به. اند داده نشان خود از سوگیری اندکی مشاهده مورد هنرآموزان که داد

می کار توانمند و یقو هنرجویان با منحصراً نیز گروهی و داشتند تعامل بیشتر جذاب و زیبا هنرجویان با

نسبت سوگیری مانند ها آن از بعضی اما. نیستند آور زیان سوگیریها همه که داشت توجه باید البته. کردند

های پژوهش در. شود زشیآمو های فعالیت به آنان رغبت کاهش موجب تواند می اقلیت گروههای اعضای به

که شد خواسته معلمان زا و قالصا ها آن گزارش به هنرجویان از جذاب غیر و جذاب عکسهایی وقتی دیگری

149

قضاوت داشتند جذاب عکس که هنرجویانی به نسبت هنرآموزان کنند، قضاوت ها آن گزارش مورد در

.دادند ارائه تری مطلوب و سازگارتر

پذیری انعطاف و تنوع برای ریزی برنامه

:ریزی برنامه ضروری مهارت سه

جایگزین آموزشی روشهای تولید (1

شده فرض های جایگزین ارزش تشخیص (2

کردن مشخص نهایت در و آموزشی موجود های موقعیت در مفروض های جایگزین کارگیری به (3

جایگزین، هر کارگیری به و انتخاب در آموزشی اهداف به نیل معیارهای

نماید مشخص را ها آن توالی و تقسیم تر ریز مراحل به را نهایی هدف به رسیدن فرآیند تواند می هنرآموز

دانش گذشته نوشتاری تکالیف یا استفاده هنرآموزساخته های آزمون پیش ابتدا تواند می معلم مثال طور به

یاد ثالًم کند تقسیم مختلف گروههای به را گیرندگان یاد تواند هنرآموزمی همچنین. نماید تحلیل را آموزان

را ضعیف های گیرنده یاد یا سازد گروه هم پایین موفقیت با های یادگیرنده با را باال موفقیت با های گیرنده

اجتماعی یادگیری و شناخت بر تاکید معموالً مختلف های جایگزین جایی به جا نماید بندی گروه هم با

گروه است بهتر شود می تدریس خواندن های مهارت که هنگامی باورند این بر برخی مثال طور به. دارد

اساس بر بندی گروه که است بهتر شود تدریسی ادبیات اگر یا و گیرد صورت خواندن توانایی ساسا بر بندی

.شود انجام عالیق

: گیرند کار به را ها آن باید درس کالس در معلمان که مسائلی

متفاوت یادگیری سطوح با هنرجویان به توجه - 1

درس به هنرجویان ی همه توجه جلب - 2

گروهی و شفاهی کارهای به هنرجویان کردن عالقمند - 3

یادگیری برای هنرجویان ی انگیزه تقویت یا ایجاد - 4

هنرجویان رفتار بر نظارت - 5

بقیه با ضعیف هنرجویان کردن همسان - 6

هنرجویان تک تک پیشرفت بررسی - 7

150

کالس در هنرآموز رفتار زمینه در کلی چندرهنمود

.نشوید وکارگاه کالس وارد درس، طرح بدون و باشید داشته کافی تدریس،آمادگی برای -

یکسان شما برای آنان همۀ که دهید ونشان نشوید قایل تبعیض هنرجویان بین عنوان هیچ به -

.عالقمندید آنها سرنوشت وبه هستند

شود می موجب عمل این نهراسید آن به ازاعتراف شدید اشتباه دچار تدریس درجریان چنانچه -

. باشند داشته بیشتر اعتماد شما به هنرجویان

نیست، ساخته هنرجو عهده از آنها انجام که را وکارهایی بگیرید درنظر را هنرجو هر فردی ییتوانا -

.نکنید محول او به

.کنید پرهیز مورد بی شوخیهای از حال عین در و حد از بیش بودن ازجدی -

.کنید صدا کوچک اسم با را آنان و بسپارید بخاطر را خود هنرجویان اسامی -

.کنید عمل خود های وعده به االمکان حتی و همیشه -

آنها تواناییهای سایر و شنوایی بینائی، میزان از و کنید توجه هنرجویان وروانی جسمانی وضع به -

نماید حاصل آگاهی

.نکنید بیرون کالس از یا و تحقیر را کسی تنبیه عنوان به و بگذارید احترام هنرجویان به -

.نکنید تهدید کردن مردود و دادن نمره کم به را هنرجویان -

سایر که شود می موجب عمل این زیرا نکنید صبحت خصوصی صورت به هنرجویان از برخی با -

اعتناست بی و عالقهبی و مهر بی آنها به نسبت معلم کنند احساس

.نماید رسیدگی آنان مشکالت به و گرفته نظر در را شما از هنرجویان انتظاراتی -

ی ها واکنش است ممکن هستند حساس سن این در آنها عموماً هنرجویان، زندگی دوره به توجه با -

.باشید صبور حالتی چنین در دهند بروز خود از تند و تهاجمی