BAARILARINDAK ROLÜ*
Mustafa YILDIZ**
okuduunu anlamann akademik baary hangi yolla ve ne düzeyde
etkilediini belirlemektir. likisel tarama modeli çerçevesinde yürütülen
aratrmada yapsal bir model gelitirilip test edilmitir. Aratrmaya
Ankara ili Etimesgut ilçesinde kamuya ait bir ilköretim okulunda beinci snfa devam eden 135 örenci katlmtr. Aratrmaya katlan
örencilerin okuma motivasyonlarnn belirlenebilmesi için Okuma
Motivasyonu Ölçei-Türkçe Formu kullanlmtr. Aratrmada akc
okuma düzeylerinin belirlenebilmesi için örencilere snf düzeyine
uygun bir metin sesli olarak okutulmutur. Okuma sürecinde yaplan
hatalar belirlenerek örencilerin okuma hz ve kelime tanma düzeyleri hesaplanmtr. Akc okumann dier göstergesi olan prozodik okuma
becerisi ise Çok Boyutlu Akclk Ölçei ile deerlendirilmitir.
Örencilerin okuduunu anlama düzeyini belirlemek için gerekli olan
veriler hikâye edici metni anlama, bilgi verici metni anlama ve kelime
bilgisi testlerinden elde edilmitir. Örencilerin akademik baarlarnn belirlenmesinde ise Türkçe, fen, matematik ve sosyal bilgiler derslerine
ilikin karne notlar kullanlmtr. Aratrma problemine cevap
verebilmek için Yapsal Eitlik Modellemesi (YEM) kullanlmtr.
Verilerin analizi SPSS ve AMOS istatistik programlar ile
gerçekletirilmitir. Aratrma sonuçlar okuma motivasyonu, akc
okuma ve okuduunu anlamann beinci snf örencilerinin akademik baarlarndaki deiimin %61’ini açkladn göstermitir. Bu
bulgunun literatüre çok önemli bir katk olduu söylenebilir. Türkiye’de
ilkokul ve ortaokul ders programlarnda okuma öretimine yönelik
yaklamlar gözden geçirilmelidir. Örencilerin okuma motivasyonunun
gelitirilmesi, örencilere akc okumann öretimi ve okuduunu anlama becerilerinin kazandrlmasna yönelik çalmalara daha fazla
yer verilmelidir.
Okuduunu Anlama, Akademik Baar
* Bu makale Crosscheck sistemi tarafndan taranm ve bu sistem sonuçlarna göre orijinal bir makale olduu
tespit edilmitir. ** Dr. Gazi Üniversitesi Gazi Eitim Fakültesi Snf Öretmenlii ABD, El-mek: myildiz52@gmail.com
1462 Mustafa YILDIZ
Volume 8/4 Spring 2013
THE ROLE OF THE READING MOTIVATION, READING FLUENCY AND READING COMPREHENSION ON TURKISH 5TH
GRADERS’ ACADEMIC ACHIEVEMENT
ABSTRACT
The purpose of this study is to define how and what way the reading motivation, reading fluency and reading comprehension effect
the academic achievement fifth grade. There was a structural model
developed and tested in the framework of the correlational desingn.
There were 135 students fifth year primary students studying in a
school located in Etimesgut town of Ankara province. The reading
motivation of the students were determined by the use of Motivations for Reading Questionnaire in Turkish Form . The level of the reading
fluency was determined by oral reading an appropriate text in the
classroom. The errors made throughout the study were determined to
find the reading rate and accuracy. The prosody which another
indicator of the reading fluency was determined by the use of Multidimensional Fluency Scale. The data necessary for the
determination of the reading comprehension levels of the students were
obtained from the narrative and expository comprehension and
vocabulary tests. The academic achievements of the students were
determined from their mathematics, science and social sciences grades.
The Structural Equation Modeling (SEM) was employed in order to answer the research question. The data analyses were carried out by
the SPSS and AMOS statiscal software. The data obtained in the study
showed that the reading motivation, reading fluency and the reading
comprehension explain %61 of the variance in the academic
achievements of the students. This is thought to be a very big contribution to the literature. The approaches towards the reading
comprehension in texts book should be thoroughly revised. The number
of the studies for the promotion of the reading motivation, teaching the
reading fluency and furnishing the students with reading
comprehension skill should definitely be increased.
Key Words: reading motivation, reading fluency, reading comprehension, academic achievement
Giri
ekinlik olarak örenci baarsn belirleyici bir faktör olduu bilinmektedir (Gallik, 1999).
Okullarda akademik baary somutlatran en belirgin göstergeler öretmenler tarafndan verilen
notlardr (Keskin ve Yapc 2008). Okumay sevmenin not ortalamasn olumlu yönde etkiledii,
kitap okuma sklndaki artn örencilerin not ortalamalarna olumlu katk salad
belirtilmektedir (Ylmaz, 2012). Okumann akademik baary hangi deikenler araclyla, nasl
ve ne düzeyde etkiledii merak konusudur. Bu aratrmada, yapsal bir model araclyla okuma
ile ilgili deikenlerin (okuma motivasyonu, akc okuma ve okuduunu anlama) akademik
baardaki rolü açklanmaya çallmaktadr. Aratrmada ele alnan deikenler, deikenlerin
Okuma Motivasyonu, Akc Okuma ve Okuduunu Anlamann Beinci… 1463
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 8/4 Spring 2013
birbiriyle ilikileri ve bu ilikilere temel olan kuramsal çerçeve aada detayl biçimde
tantlmaktadr.
Okuma Motivasyonu
Bu çalmada okuma motivasyonu Wang ve Guthrie’nin (2004) içsel ve dsal motivasyon
yaklam dorultusunda ele alnmaktadr. çsel motivasyon, bir etkinlie katlmann etkinlie
yönelik kiisel ilgiden kaynaklandn; dsal motivasyon ise dsal deer ve ödüllere bal
olmasn ifade eder (Deci and Ryan, 1985; Ryan ve Deci, 2000). Her ne kadar bu iki motivasyon
yaps farkl da olsa bir örencinin okumaya tek bir kaynaktan yönelmesi mümkün deildir. Bu
duruma açklk getiren Maslow, bir davrana birden fazla motivasyon kaynann neden
olabileceini söylemitir (Burger, 2006). çsel ve dsal motivasyonu birbirinden ayran özellikler
olmasna ramen pek çok örenci hem içsel hem de dsal nedenlerden dolay okumaya motive
olmaktadr (Wigfield ve Guthrie, 1997). Okumaya yönelik içsel motivasyon, örencilerin ilgileri ve
meraklar dolaysyla okumalarn içermektedir. Bunun yan sra örenciler öretmen beklentilerini
karlama, aile bireyleriyle etkileime girme, iyi bir okuyucu olarak tannma ve okumada
arkadalarndan daha iyi olma gibi dsal motivasyona da sahip olabilirler. Örenciyi okumaya
yöneltmede bu yaplarn birbirini etkilemesi doaldr. Bu durum öz-belirme teorisi (Ryan, 1993;
Boiche ve Sarrazin, 2007) açsndan ele alndnda daha iyi anlalabilir. Öz-belirleme teorisinin
temelinde dsal motivasyona dayal davranlarn içselletirilmesi ya da bütünletirilmesi vardr.
nsanlar bulunduklar ortamda yer alan deerleri, sosyal olarak aktif ve baarl olabilmek için
özdeletirme ve içselletirme eilimindedirler (aktaran. Kara, 2008). Çocuun ebeveyni okuma
becerisine önem veriyorsa çocuk okuma becerilerini gelitirmek için okumaya ilgi duyabilir. Ayn
zamanda çocuk okuduklarn aile bireyleriyle veya arkadalaryla paylamaktan holand için
okumaya zaman ayrabilir (Wang ve Guthrie, 2004). Çocuklar okul, snf, aile gibi ortamlarda
öretmen, ebeveyn ve arkadalardan oluan sosyal çevreyle etkileim içindedir. Çocuklara okuma
alkanlnn kazandrlmasnda toplumsal ve kültürel etkenler, eitim-öretim süreciyle ilikili
faktörler ve bireysel özellikler (Akyol, 2010; Ylmaz, 2012) gibi birçok içsel ve dsal süreç rol
oynamaktadr. Bu durum okumada içsel ve dsal motivasyonun bütünletirilmesine yönelik
görüleri gündeme getirmektedir.
olmad, bu iki motivasyonun arasnda pozitif iliki bulunduu bilinmektedir (Miller ve Meece,
1997). çsel motivasyonu yüksek örenciler öretmenler açsndan ideal örenci olarak görülse de
okulda ya da snfta pek çok etkinlie ve göreve katlm dsal nedenlere dayanmaktadr (Ryan ve
Deci, 2000). çsel ve dsal motivasyonu birbirinin kart olarak deil ibirlii içinde ve birbirini
tamamlayan süreçler olarak görülmesi önerilmektedir. çsel ve dsal motivasyonun
bütünletirilmesine yönelik fikirler, okuma motivasyonuyla ilgili baz çalmalarn sonuçlarna
dayanmaktadr. Örnein Wang ve Guthrie’nin (2004) çalmas içsel ve dsal motivasyonun
birbiriyle yüksek düzeyde ilikili olduunu ve çocuklarn pek çok nedenden okumaya yöneldiini
ortaya koymutur. Çocuklar kiisel ilgilerinden veya dsal beklentileri (öretmen, ebeveyn vb.)
karlamak için okuyabilirler. Yldz (2010) içsel ve dsal okuma motivasyonunun birbiriyle
yüksek ilikiye sahip olduunu ve dsal motivasyonun bir boyutunun (rekabet) okuduunu
anlamaya pozitif etki yaptn belirlemitir. Bu sonuçlar çalmada içsel ve dsal motivasyonun
bütünletirilerek okuma motivasyonu örtük deikeninin oluturulmasna temel oluturmutur.
Okuma Motivasyonu, Akc Okuma ve Okuduunu Anlama likisi
Akc okuma genellikle metnin konuurcasna bir hzda ve uygun bir prozodi ile okunmas
olarak tanmlanmaktadr (örn., Hudson, Lane, ve Pullen, 2005). Okuma alannda kabul gören
tanmlardan birisini yapan Samules’e (2006) göre akc okuma, çözümleme ve anlamann birlikte
1464 Mustafa YILDIZ
Volume 8/4 Spring 2013
gerçeklemesidir. Ayrca hz, kelime tanma (doruluk) ve prozodi akc okumann göstergeleridir.
Akc okuma genellikle örencilerin anlaml bir metni sesli okuma sürecinde deerlendirilmektedir.
Bu bakmdan düünüldüünde metnin ustalkla okunmas önem tamaktadr (Hudson, Pullen, Lane
ve Torgesen, 2009). Ustalkla okumak, metindeki deiiklikleri dikkate alarak metni kabul
edilebilir bir hzda, metinin anlamna ulamay salayacak yeterlilikte ve dorulukta okumay
içermektedir.
Okuma teorisyenleri, okuma motivasyonu, okuma miktar ve baar arasnda anlaml iliki
olduunu belirlemilerdir (Baker ve Wigfield, 1999; Gottfried, 1990; Wigfield ve Guthrie, 1997).
Ayrca Paris, Carpenter, Paris ve Hamilton (2005) okuma motivasyonunun akc okumay
etkilediini belirtmilerdir. Stanovich (1986) de okuma etkinlikleri ile okuma baars arasnda
dairesel bir iliki olduunu belirtmektedir. yi okuyucular daha çok okumaya eilimlidir. Çünkü
okumak için daha fazla motivasyon sahibidirler. Bunun sonucunda da kelime hazineleri ve anlama
becerileri gelimektedir. Okumann pek çok faydas bulunmaktadr. Örencilere çeitli metin ve
konularda okuma imkân verildiinde okumadan beklenen fayda artar ve örencilerin ön bilgileri,
metin yaplarna ilikin bilgileri ve dil ile ilgili deneyimleri geliir (McCormack ve Pasquarelli,
2010). Bu açdan düünüldüünde okuma motivasyonu, akc okuma ve okuduunu anlama için
balangç aamasn oluturmaktadr.
Akclk ve anlama arasndaki nedensel ilikinin yönü konusunda baz tartmalar
bulunmaktadr (Wolf ve Katzir-Cohen, 2001). Akc okumann anlamn ina edilmesine katk
salamak kadar anlamadan etkilenen bir ürün (hem anlamaya katk salad hem de anlamann
çkts) olduuna yönelik kantlar olduunu belirtmektedir. Bu yüzden anlama ve akcln
karlkl nedensel ilikiye sahip olduu görüünü benimseyen uygulamac ve aratrmaclar
bulunmaktadr (Pikulski ve Chard, 2005). Ancak akclk anlama ilikisini otomatikletirme teorisi
(LaBerge ve Samuels, 1974) çizgisinde geleneksel olarak ele alan aratrmaclar, akcln
öncelikli rolünün anlamay kolaylatrmak olduunu vurgulamaktadr.
Akclk ve anlamann kelime hazinesi, kelime bilgisi, sentaks (söz dizimi) gibi süreçlerde
çoklu paylam içinde olduklarndan akcln anlama için gerekli ve yeterli olduuna yönelik
görülere kar çklmaktadr (Paris vd., 2005). Ayrca Hudson vd.. (2009) okuduunu anlamann
akc okumay etkilediine yönelik görüler yerine okuduunu anlama ve akc okumann karlkl
iliki içinde olduklar ve birbirlerini etkilediklerini kabul etmektedirler. Jenkins, Fuchs, van den
Broek, Espin ve Deno (2003) anlama ve akc okuma arasndaki iliki her iki deikenin sentaktik
ve semantik dil süreçlerini ortak kullanyor olmalarndan kaynaklanabileceini belirtmektedirler.
Buna ek olarak 10-12 yalarnda akclk ve anlamann birbirine daha benzer beceriler haline
geldii ifade edilmektedir.
Bu çalmada akc okuma ve anlama ilikisi, akc okumann okuduunu anlamayla e
zamanl ve karlkl iliki içinde olduunu savunan balantc (connectivist) okuma modelleri
(McClelland ve Rumelhart, 1986; Harm ve Seidenberg, 1999) açsndan ele alnmtr. Balantc
okuma modelleri okuma ile ilgili süreçlerin (anlam, dizilim, ses bilgisi vb.) paralel süreçler
eklinde e zamanl olarak ilediini vurgulamaktadr (Seidenberg, 2007). Çalma grubunun 5.
snf örencilerinden olumas (yaklak 12 ya) ve grupta okuma güçlüü gibi özel durumlara
sahip örenci olmamas karlkl iliki varsaymnn kabul edilmesinde etkili olmutur
Amaç
basl/yazl kelimelerin örenme ortamnda oynad rol gelmektedir. Okuma materyalleri (hikâye
kitaplar, ders kitaplar, defterler, özet halindeki notlar vb.) dünyaya ilikin pek çok güncel bilgiyi
Okuma Motivasyonu, Akc Okuma ve Okuduunu Anlamann Beinci… 1465
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 8/4 Spring 2013
örenmede önemli rol oynamaktadr (Pretorius, 2000). Dünyaya ilikin bilgilerin çou yazl, basl
ya da giderek artan bir ekilde elektronik formda bulunmaktadr. Okuma günümüz dünyasnda var
olan bu bilgilere ulamada kullanlan en etkili güçtür. Dahas okuma, bilgiye ulamak kadar ön
bilgilerin kazanlmas, kazanlan bilginin gelitirilmesi ve dönütürülmesinde de çok etkin rol
oynamaktadr.
dönütürülmesi ve dier alanlara aktarlmas konusunda becerikli olmay gerektirir. Okuduunu
anlama, metinde verilen bilgilerle zihindeki bilgi yaplarnn bütünletirilerek anlam kurmadr.
Akademik baar için örenmek, örenmek için de okumak gerekmektedir. Okuma araclyla
örenciler dil becerilerini, kelime hazinelerini ve genel bilgi düzeylerini zenginletirebilirler. Bu
durum örencilerin okuyarak akademik bilgi kazanmalarna ve akademik baarlarna olumlu katk
salar. Bu bak açsndan hareketle gelitirilen ve aratrmada test edilen model ekil 1’de
görülmektedir.
Okuma, okuldaki derslerde yazl metinlerle kar karya kalan örencilerin okuduklarn
anlamak, daha iyi bir not almak, birbirlerine göre daha iyi düzeyde olabilmek ve öretmenin
anlatmak istediini anlamak gibi baar unsurlarna katkda bulunmaktadr (Ylmaz, 2012). Baar,
okul ortamnda belirli bir ders ya da akademik programlardan bireyin ne derece yararlandnn bir
ölçüsü ya da göstergesidir. Okuldaki baar ise bir akademik programdaki derslerden örencinin
ald notlarn ya da puanlarnn ortalamas olarak düünülebilir (Özgüven, 1998).
ekil 1. Hipotez Model
olmas ve zaman ayrmas gerekmektedir. Bu durum okuma motivasyonunu gündeme
getirmektedir. Ardndan akc okuma ve okuduunu anlama becerilerinin kazanlmas
gerekmektedir. Okumaya zaman ayrmann, akc okumann ve okuduunu anlamann örencilerin
akademik baarlarna önemli katk salayaca söylenebilir.
Literatür incelendiinde okuma ile Türkçe, fen, sosyal ve matematik baars arasnda iliki
olduuna yönelik aratrmalar (örn. Bloom, 1998; Sertsöz, 2003; Akay, 2004; Sallaba, 2008;
Obal, 2009; Paige, 2011; Ylmaz, 2011; Ylmaz, 2012) bulunmaktadr. Paige (2011) hariç dier
çalmalar okumayla ilgili ele aldklar deikenler, ilikilendirdikleri dersler ve kullandklar
istatistiksel teknikler bakmndan pek çok snrlla sahiptir. Bu bakmdan düünüldüünde
okumann akademik baardaki rolünü daha geni bir çerçevede ele alarak, okuma ve akademik
baar arasnda var olan ilikiyi daha detayl açklayabilecek bir çalmaya ihtiyaç olduu
anlalmaktadr.
Volume 8/4 Spring 2013
modelinden faydalanlmtr. Paige, çalmasnda dsal okuma motivasyonu, sesli okuma akcl,
okuduunu anlama ve akademik baar ilikisini modellemitir. Paige, okumaya yönelik dsal
motivasyon ve sesli okuma akclnn test edildii teorik modelin literatürde bir ilk olduunu
belirtmektedir. Bu çalmada Paige’nin çalmasna yeni bir boyut eklenerek içsel ve dsal
motivasyon bütünletirilmitir. Bu bakmdan aratrmada test edilen modelin literatürde önemli bir
yere sahip olduu söylenebilir. Önceki çalmalarda (Wang ve Guthrie, 2004; Yldz, 2010; Paige,
2011) olduu gibi test edilen modelde okuma motivasyonu, okuma becerilerini etkileyen temel
faktör olarak düünülmütür. Akc okuma ve okuduunu anlamann karlkl iliki içinde
olduklar kabul edilmitir. Bu aratrmada, Okuma motivasyonu, akc okuma ve okuduunu
anlama beinci snf örencilerinin akademik baarlarn hangi yollarla ve ne düzeyde
açklamaktadr? sorusuna cevap aranmaktadr. Aratrma sorusuna cevap verebilmek için
gelitirilen yapsal modelde aadaki hipotezler test edilmektedir:
H1:Okuma motivasyonu, akc okumay dorudan etkilemektedir.
H2:Okuma motivasyonu, okuduunu anlamay dorudan etkilemektedir.
H3:Okuma motivasyonu, akademik baary dorudan etkilemektedir.
H4:Akc okuma ve okuduunu anlama karlk anlaml ilikiye sahiptir.
H5:Akc okuma, akademik baary dorudan etkilemektedir.
H6:Okuduunu anlama, akademik baary dorudan etkilemektedir.
Yöntem
tarama modeli (Karasar, 2002) kapsamnda yürütülmütür.
Çalma Grubu
Aratrmann çalma grubunu Ankara ili Etimesgut ilçesinde bir devlet okuluna devam
eden 135 beinci snf örencisi oluturmaktadr. Okulun bulunduu bölge dikkate alndnda
aratrmaya katlan örencilerin çounluunun orta sosyoekonomik düzeye sahip ailelerin
çocuklar olduu söylenebilir. Çalma grubunu oluturan örencilerin 77’si (% 57) kz, 58’i (%43)
erkek örencidir. Öretmenlerden alnan bilgiler dorultusunda yetersizlikten etkilenmi
örenciler (zihinsel engelli, örenme güçlüü olan vb.) çalmaya dâhil edilmemitir.
Okuma Motivasyonunun Ölçülmesi
Aratrmada, okuma motivasyonun ölçülmesinde Wigfield ve Guthrie (1997) tarafndan
gelitirilmi olan ve Guthire ve Wang (2004) tarafndan içsel ve dsal motivasyon eklinde iki
faktör olarak yeniden modellenen ölçein, Yldz (2010) tarafndan Türkçeye uyarlanan formu
kullanlmtr. Okuma Motivasyonu Ölçei-Türkçe Formu’nun, içsel motivasyon boyutu ilgi ve
merak; dsal motivasyon boyutu ise tannma, sosyal, rekabet ve uyum faktörlerinden olumaktadr.
Toplam 21 madde olan ölçek Likert tipi dörtlü derecelendirme yapsna sahiptir. Derecelendirme
ifadeleri 1 (benden çok farkl), 2 (benden biraz farkl), 3 (bana biraz benziyor) ve 4 (bana çok
benziyor) eklindedir. Aratrma kapsamnda ölçek ikinci düzey dorulayc faktör analizi (DFA)
ile yeniden modellenerek içsel ve dsal motivasyon boyutlar birletirilmitir. Ölçein uygulama
sonucunda hesaplanan Cronbach Alpha katsays .81 olarak belirlenmitir.
Okuma Motivasyonu, Akc Okuma ve Okuduunu Anlamann Beinci… 1467
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 8/4 Spring 2013
örtük deikeninin oluturan gösterge deikenler ise hikâye edici metni anlama, bilgi verici metni
anlama ve kelime bilgisidir. Okumayla ilgili dünyada kabul görmü standart testler (örn. T0RC-3)
incelendiinde kelime bilgisinin okuduunu anlamann göstergelerinden birisi olarak kabul edildii
görülmektedir (Brown, Hammill ve Wiederholt, 1995). Özellikle yapsal eitlik modellemesinin
kullanld aratrmalarn bir çounda (örn. Paige, 2011) okuduunu anlama örtük deikeni
kelime bilgisinin de dâhil olduu baz gösterge deikenlerden oluturulmaktadr. Hudson vd..
(2009) kelime hazinesini okuduunu anlamay oluturan faktörlerden biri olarak kabul
etmektedirler. Bu durum hem teoride hem de istatistiksel süreçlerde okuduunu anlamann çok
boyutlu bir beceri olarak ele alndn göstermektedir. Türkiye’de standardize edilmi, geni
örneklemler üzerinde geçerlik ve güvenirlik çalmalar yaplm okuduunu anlama testlerinin
olmay aratrmaclarn ileri istatistiksel teknikler kullanmalarn güçletirmektedir. Okumayla
ilgili çok sayda deikenin birlikte incelendii bu çalmada, anlama ve kelime bilgisiyle ilgili
testler bir araya getirilerek okuduunu anlama daha geni bir beceri olarak ele alnmtr.
Aratrmada kullanlan anlama testi Yldz (2010) tarafndan gelitirilmitir. Test, Gömen
Kular isimli bilgi verici bir metin ile Bayramzn Altnda isimli hikâye edici bir metne yönelik
olarak lköretim Türkçe Dersi Öretim Program’nda (Millî Eitim Bakanl [MEB], 2005) yer
alan okuduunu anlamayla ilgili kazanmlardan hareketle hazrlanm çoktan seçmeli sorulardan
olumaktadr. Metinler MEB tarafndan onaylanarak ilköretim beinci snflar için ders kitab
olarak kabul edilmi yaynlardan seçilmitir. Testlerde soru yazmnda kullanlan kazanmlardan
bazlar unlardr: Ön bilgilerini kullanarak okuduunu anlamlandrr, okuduklarnda sebep-sonuç
ilikisi kurar, okuduu metindeki öznel ve nesnel yarglar ayrt eder, okuduklarndan çkarmlar
yapar, okuduunu zihninde canlandrr, okuduklarnda bulunan duygusal ve abartl sözleri ayrt
eder…” Her iki test de 14’er sorudan olumaktadr. Testlerde doru cevaplar 1, yanl cevaplar 0
puan olarak deerlendirilmitir. Bu durumda testlerden alnabilecek en düük puan 0, en yüksek
puan 14’tür. Uygulama sonucunda hesaplanan KR20 güvenirlik katsaylar hikâye edici metni
anlama testinde .71, bilgi verici metni anlama testinde .77 olarak belirlenmitir. Bu durum
testlerden elde edilen verilerin güvenilir olduunu göstermektedir.
Aratrmada kullanlan kelime bilgisi testi Yldrm (2010) tarafndan gelitirilmitir. Testin
gelitirilmesinde lköretim Türkçe Dersi Öretim Program’nda (Millî Eitim Bakanl [MEB],
2005) söz varln gelitirmeyle ilgili kazanmlar temel alnmtr. Test eletirme, çoktan seçmeli,
boluk doldurma ve soru-cevap türlerinin yer ald toplan 71 sorudan olumaktadr. Testin
hazrlanmasnda ilköretim beinci snf Türkçe ders kitaplarnda yer alan anahtar kelimelerden
faydalanlmtr (Yldrm, 2010). Kelime testinde, “Aadaki sözcükleri, e anlamllaryla
eletiriniz, Aada verilen kelimeleri uygun olduklar resimlerin altna yaznz, Aadaki
cümlelerde bo braklan yerleri kutucuun içindeki kelimelerden uygun olanlar ile tamamlaynz.”
eklinde sorular bulunmaktadr. Bu çalmada testin Yldrm, Yldz ve Ate (2011) tarafndan
ksaltlarak geçerlik ve güvenirlik çalmas yaplan 45 soruluk formu kullanlmtr. Testin
uygulama sonucunda hesaplanan KR20 güvenirlik katsays .79 olarak tespit edilmitir. Bu durum
örneklemden elde edilen puanlarn güvenilir olduunu göstermektedir.
Akc Okumann Ölçülmesi
Aratrmada akc okuma örtük deikeni okuma hz (dakikada doru okunan kelime
says), kelime tanma (doruluk yüzdesi) ve prozodi olmak üzere üç göstergeden olumaktadr.
Akc okuma düzeyinin belirlenmesinde en çok kabul gören yöntem bir dakikada doru okunan
kelime saysnn hesaplanmasdr. Bu yöntemin sesli okuma akclnn belirlenmesinde geçerli ve
güvenilir veri salad belirtilmektedir (Stecker, Fuchs, ve Fuchs, 2005). Okuma hz, kelime
1468 Mustafa YILDIZ
Volume 8/4 Spring 2013
tanma düzeyi ve prozodik okuma becerilerinin deerlendirilebilmesi için örencilerin daha önce
okumad tespit edilen MEB onayl beinci snf Türkçe ders kitabndan alnan hikâye edici bir
metin örencilere okutulmutur.
Okuma hz. Okuma hz, örencilerin bir dakikada doru olarak okuduklar kelime saysn
ifade etmektedir. Okuma hznn belirlenebilmesi için örencilerin bir dakikada okuduu toplam
kelime saysndan okuma hatalar çkarlmaktadr. Aratrmada, Akyol’un (2011) belirttii alt hata
türü (atlama, ekleme, tekrar, hiç okuyamama, yanl okuma ve ters çevirme) okuma hatas olarak
kabul edilmitir. [Veri tabannda 16. srada olan örenci üzerinden durum örneklendirilebilir.
Belirtilen örenci bir dakikada 98 kelime okumu ve 6 okuma hatas yapmtr. Bu durumda okuma
hz 92 olarak tespit edilmitir.]
Kelime tanma. Aratrmada örencilerin kelime tanma düzeyinin belirlenmesinde
Rasinsky ve Padak’n (2003) hesaplama yöntemi kullanlmtr. Bu yönteme göre kelime tanma
düzeyi belirlenirken örencinin bir dakikada doru okuduu kelime says okuduu toplam kelime
saysna bölünüp yüz ile çarplmaktadr. [Yukarda verilen örnek üzerinden devam edilecek olursa,
örencinin kelime tanma düzeyinin hesaplanmas için (Okuma hz/Toplam okunan kelime
saysX100) formülü kullanlmaktadr. Formül uygulandnda (92/98X100) sonuç 93.88
olmaktadr. Yuvarlama ilemi yapldnda örencinin kelime tanma yüzdesi 94 olarak
belirlenmektedir.] Bu durum örencinin %94 doruluk oranyla okuduunu göstermektedir.
Prozodi. Aratrmada örencilerin prozodik okuma becerilerinin deerlendirilmesinde
Yldz ve arkadalar (2009) tarafndan Türkçeye uyarlanan Çok Boyutlu Akclk Ölçei
kullanlmtr. Ölçee göre sesli okuma dört boyutta [(1)ifade ve ses düzeyi, (2)sözcük öbekleri,
(3)pürüzsüzlük, (4)hz] deerlendirilmektedir. Ölçek, her boyutun kendi içinde yeterlik düzeyi
bakmndan dört düzeyde ele alnd dereceli puanlama anahtar eklindedir. Ölçekten alnabilecek
en az puan 4, en fazla puan 16’dr.
Akademik Baarnn Ölçülmesi
Akademik baar örtük deikeninin Türkçe, matematik, sosyal bilgiler ve fen bilgisi olmak
üzere dört göstergesi vardr. Örencilerin belirtilen derslere ilikin karne notlar (okul idarecileri
yardmyla e-okul siteminden alnmtr) akademik baar puan olarak kaydedilmitir. Türkiye’de
ders baarlar örencilerin dönem boyunca iki ya da üç kez katldklar ve öretim
programlarndaki kazanmlar dorultusundan hazrlanm yazl snavlar, performans görevleri ve
proje çalmalarnn sonucunda belirlenmektedir. Örencilerin matematik, fen ve teknoloji, Türkçe
ve sosyal bilgiler derslerine ait karne notlarnn örencilerin akademik baarlarn temsil ettii
söylenebilir.
sürmütür. Önce aratrmann yürütülecei okulun yöneticileriyle görüülerek aratrma hakknda
bilgi verilmi ve onlarn onaylar alnmtr. Ardndan beinci snf öretmenleriyle görüülmütür.
Uygulamalar aratrmaya katlmaya istekli be öretmenin snfnda gerçekletirilmitir. lk hafta
okuma motivasyonu ve okuduunu anlama düzeyinin (anlama testleri ve kelime bilgisi testi)
belirlenmesine yönelik çalmalar yaplmtr. Ölçekler ve testler birer gün arayla uygulanmtr.
Okuma Motivasyonu Ölçei her snfta aratrmac tarafndan, anlama ve kelime bilgisi testleri
aratrmacnn gözetiminde snf öretmenleri tarafndan uygulanmtr. kinci hafta örencilerin
akc okuma düzeylerinin belirlenmesine yönelik çalmalar yürütülmütür.
Okuma Motivasyonu, Akc Okuma ve Okuduunu Anlamann Beinci… 1469
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 8/4 Spring 2013
Aratrmada, ele alnan deikenler arasndaki nedensel ilikiler test edilmektedir. Nedensel
ilikileri snamada kullanlan en kapsaml istatistiksel yaklamn Yapsal Eitlik Modeli (YEM)
olduu belirtilmektedir (Jöreskog ve Sörbom,1993). Yapsal eitlik modelleri ölçüm modelleri ve
yapsal model olmak üzere iki temel yapdan olumaktadr. Ölçüm modelleri örtük deikenleri
oluturan yaplar, yapsal model ise örtük deikenler arasndaki tüm ilikiyi test eden büyük
modeli ifade etmektedir (Byrne, 2010). Aratrmann ölçme modelleri okuma motivasyonu, akc
okuma, okuduunu anlama ve akademik baardr. Önce ölçme modellerinin geçerlilik analizleri
yürütülmü ardndan yapsal model test edilmitir. Modelin iyi uyum verdiinin söylenebilmesi için
RMSEA’nn .08’nin altnda olmas, CFI ve TLI’nn .95’ten büyük ya da bu deere eit olmas
gerekmektedir (Hu ve Bentler, 1999). Ayrca CFI ve TLI deerlerinin .90 ve üstünde deere sahip
olmasnn da modelin kabul edilebilir olduunu gösterdii belirtilmektedir (Kline, 2005). Bunlara
ek olarak Ki-karenin serbestlik derecesine bölümüyle elde edilen deerin 3’ün altnda olmas
modelin güçlü bir uyuma sahip olduunun en iyi göstergelerinden olduu vurgulanmaktadr
(imek, 2007). Modellerin uyum düzeylerini belirlemek için burada belirtilen deerler dikkate
alnmtr.
Bulgular
Bu bölümde önce deikenler aras ilikiler, daha sonra ölçme modellerinin ve yapsal
modelin analiz sonuçlar verilmitir. Tablo 1 incelendiinde ayn örtük deikenin gözlenen
deikenlerinin tamamnn birbiriyle anlaml düzeyde ilikiye sahip olduu görülmektedir. Daha
açk bir ekilde ifade etmek gerekirse içsel motivasyonun gözlenen deikenleri (ilgi ve merak),
dsal motivasyonun göstergeleri (tannma, sosyal, uyum, rekabet), sesli okuma akclnn
göstergeleri (okuma hz, kelime tanma, prozodi), okuduunu anlamann göstergeleri (hikâye edici
metni anlama, bilgi verici metni anlama ve kelime bilgisi) ve akademik baarnn göstergeleri
(Türkçe, sosyal, fen ve matematik) arasnda anlaml iliki vardr. Farkl örtük deikenlerin
gözlenen deikenlerinden bazlar arasndaki ilikinin anlamsz olduu görülmektedir. Bu
durumun daha çok dsal motivasyonun gözlenen deikenlerinden kaynakland söylenebilir.
Deikenler aras ilikiler genel olarak deerlendirildiinde, YEM çalmalarnn birbiriyle ilikili
deikenler temel varsaymnn karland söylenebilir.
Aratrmada deikenlerin bir araya getirilmesiyle oluturulan yaplarn birbirleriyle ilikisi
üzerinde durulmaktadr. Ortalama deerler incelendiinde okuma motivasyonunda en yüksek
deere uyum ve rekabet deikenlerinin sahip olduu, bunlar ilgi ve merak faktörlerinin izledii
görülmektedir. Bu durum aratrmaya katlan örencileri okumaya yönelten nedenler arasnda
öretmenin beklentilerini karlamaya yönelik eilimlerin (uyum) ve okumada arkadalarndan
daha iyi olma (rekabet) isteinin öne çktn göstermektedir. Deikenlere ait çarpklk ve
basklk katsaylar incelendiinde deerlerin tamamna yaknnn ideal snrlar olan -1 +1
aralnda olduu görülmektedir. Bu durum varyanslarn homojenliine ilikin güçlü bir iaret
olarak deerlendirilebilir.
Volume 8/4 Spring 2013
i li
k il
er * v
e ta
n m
la y
c i
si st
a ti
st ik
le r
çsel ve dsal motivasyonun bütünletirilmesi için gerçekletiren ikinci düzey DFA
analizinin ilk aamasnda test edilen model dorulanamamtr [ 2 (8)=42.40, dfχ 2
=5.30 p <
.001, RMSEA=.18, CFI= .90, TLI= .82]. Düzeltme indisleri incelendiinde uyarlama sürecinde
Yldz’n (2010) yapt düzeltmeye paralel olarak dsal motivasyonun sosyal ve tannma
faktörlerine ait hata deikenleri (e9-e10) ilikilendirildiinde modele olumlu katk salayaca
tespit edilmitir. Belirtilen ilikinin modele eklenmesinden sonra analiz tekrar edilmitir. Sonuçta
modelin uyum deerlerinin düzeldii, çok iyi uyum deerlerine ulat görülmütür [ 2 (7)=
11.95, dfχ 2 =1.70, p > .05, RMSEA=.07, CFI= .99, TLI= .97]. Bu durum Okuma Motivasyonu
Okuma Motivasyonu, Akc Okuma ve Okuduunu Anlamann Beinci… 1471
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 8/4 Spring 2013
Ölçei’nin bütünletirilmi eklinin istatistiksel olarak güçlü ve salam bir yapya sahip olduunu
göstermektedir.
Tablo 2 Ölçme modellerinin dorulayc faktör analizi sonuçlar Örtük ve Gözlenen Deikenler
z R²
çsel Motivasyon Merak .87 - .76
Dsal Motivasyon Tannma .57 5.44*** .32
Dsal Motivasyon Sosyal .47 4.32*** .18
Dsal Motivasyon Uyum .69 4.36*** .45
Dsal Motivasyon Rekabet .86 - .74
Akc Okuma
Akc Okuma Prozodi .78 9.75*** .61
Akc Okuma Okuma Hz .97 - .94
Okuduunu Anlama
Okuduunu Anlama Kelime .94 - .88
Akademik Baar
Akademik Baar Mat. .83 - .69
*** p<.001 Not: AMOS programyla model test edebilmek için her örtük deikenle bir göstergesi arasnda parametre
katsaysnn 1 olarak atanmas gerekmektedir. Böyle durumlarda bu ilemin yapld ilikiye ait z deeri
hesaplanamamaktadr. Ksa çizgi (-) hesaplanamayan z deerlerini belirtmektedir.
Akademik baar örtük deikeninin gözlenen deikenleri ile oluturduu yapy
dorulamak için yürütülen DFA analizi sonucunda yap dorulanmtr [ 2 (2)=.74, dfχ 2
=.37, p > .05, RMSEA=.00, CFI= 1, TLI= 1]. Ayrca gözlenen deikenlerin örtük deikenle
ilikilerinin anlamlln deerlendirmek için incelenen standardize edilmi regresyon arlklar
ele alndnda akademik baar üzerinde Türkçe dersi baarsnn .91, sosyal bilgiler dersi
baarsnn .78, fen ve teknoloji dersi baarsnn .72 ve matematik dersi baarsnn .84 düzeyinde
yüksek ve anlaml etkiye sahip olduu belirlenmitir. Bu durum akademik baar örtük
deikeninin geçerli bir yapya sahip olduunu göstermektedir. Sesli okuma akcl örtük
deikeni üzerinde prozodi .81, kelime tanma düzeyi .72 ve okuma hz .75 düzeyinde güçlü ve
anlaml etkiye sahiptir. Gözlenen deikenler aras ilikiler (Tablo 1) incelendiinde bu üç
deikenin .30 ile .74 arasnda deien anlamal (p<.01) ilikiye sahip olduklar görülmektedir.
Yine standardize edilmi regresyon katsaylarn incelendiinde okuduunu anlama örtük deikeni
üzerinde hikâye edici metni anlamann .72, bilgi verici metni anlamann .81 ve kelime bilgisinin
.92 düzeyinde anlamal etkisi bulunmaktadr. Bu üç deikenin birbirleriyle olan ilikileri
incelendiinde (Tablo 1), deikenlerin .58 il3 .74 arasnda deien anlaml (p<.01) ilikiye sahip
olduklar görülmektedir. Bu bulgular nda sesli okuma akcl ve okuduunu anlama örtük
deikenlerinin geçerli yapda ölçme modelleri olduu söylenebilir.
1472 Mustafa YILDIZ
Volume 8/4 Spring 2013
Yapsal Modelin Analiz Sonuçlar
Ölçme modelleri (okuma motivasyonu, sesli okuma akcl, okuduunu anlama ve
akademik baar) test edilip yaplar dorulandktan sonra hipotez modelin YEM analizi
yaplmtr. Hipotez modelin analiz sonuçlar ekil 2’de görülmektedir. Modelin test edilmesi
sonucunda modelin doruland ve uyum deerlerinin çok iyi olduu belirlenmitir [ 2
(95)=169.29, dfχ 2 =1.78, p<.001, RMSEA=.08, CFI= .94, TLI= .93]. Ancak akc okumann
okuduunu anlamaya dorudan etkisinin anlamsz olduu belirlenmitir (.17, p>.01). Akc okuma
okuduunu anlama ilikisi modelden çkarlp model tekrar test edildiinde modelin akademik
baary açklama gücünde artma ve baz uyum deerlerinde deiiklik olmutur [ 2 (96)=172.12,
dfχ 2 =1.79, p<.001, RMSEA=.07, CFI= .94, TLI= .92]. Model aratrma problemleri açsndan
incelendiinde, okuma motivasyonu akc okumay (.52, p<.01), okuduunu anlamay (.53, p<.01)
ve akademik baary (.39, p<.01) dorudan ve anlaml düzeyde etkilemektedir.
ekil 2. Hipotez Modelin YEM Sonuçlar
Akc okuma ve okuduunu anlama anlaml bir ilikiye sahiptir (.48, p<.01). Okuma
motivasyonu akc okumadaki varyansn %27’sini, okuduunu anlamadaki varyansn ise %28’ini
açklamaktadr. Modele göre akc okumann akademik baarya dorudan etkisinin anlamsz
olduu, okuduunu anlamann akademik baarya etkisinin anlaml (.50, p>.01) olduu
görülmektedir. Okuma motivasyonu, akc okuma ve okuduunu anlama birlikte akademik
baarnn %61’ini açklamaktadr. Bu durum okumayla ilgili temel süreçlerin akademik baarya
etkisinin incelendii yapsal modelin, akademik baar deikenindeki deiimin çok önemli
oranda açkladn göstermektedir.
akademik baary dorudan anlaml derecede etkilediini göstermitir. Bu balamda gelitirilen
hipotezler dorulanmtr. Okuma motivasyonunun akc okumadaki varyansn %28’ini,
okuduunu anlamadaki varyansn %27’sini açklad belirlenmitir. Bu bulgular okuma
motivasyonunun akc okuma ve okuduunu anlamayla ilikili olduunu ortaya koyan pek çok
aratrmayla (örn. Gottfried, 1990; Wigfield and Guthrie, 1997; Baker and Wigfield, 1999; Wang
and Guthrie, 2004; Yldz, 2010) uyumludur. Okuma motivasyonu okuyucunun okumaya zaman
Okuma Motivasyonu, Akc Okuma ve Okuduunu Anlamann Beinci… 1473
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 8/4 Spring 2013
ayrmasna ve okuma miktarnn artmasna neden olmaktadr. Okuma sklnn ve okuma
miktarnn kelime tanmaya, kelime hazinesine, okuma akclna, okuduunu anlamaya ve genel
olarak örencilerin bilgi düzeylerinin artmasna katk salad yönünde pek çok aratrma
(Cunningham ve Stanovich, 1991; Guthire ve di., 1999; Leppanen, Aunola ve Nurmi, 2005)
bulunmaktadr. Literatürde içsel ve dsal motivasyonun birbirini tamamlayan yaplar olduu,
aralarnda pozitif iliki bulunduu, içselle birlikte bulunduunda dsal motivasyonun olumsuz etki
yapmad (Gambrell ve Marinak, 1997; Wang ve Guthrie, 2004; Yldz, 2010) yönünde bilgiler
bulunmaktadr. Okuma motivasyonunun akc okuma, okuduunu anlama ve akademik baarya
dorudan anlaml etkisi literatürde yer alan bu görüleri dorular niteliktedir. Aratrma sonuçlar
ve literatürde elde edilen bilgilerden hareketle, okulda baarl olmak içsel ve dsal motivasyon
kaynaklarnn birlikte kullanlmas gerektii söylenebilir.
Aratrma sonuçlar, akc okuma ve okuduunu anlamann karlkl iliki içinde olduu
yönündeki hipotezin dorulandn göstermitir. Benzer ekilde Jenkins vd. (2003) tarafndan
yaplan aratrmada, okuma hz ile okuduunu anlama ilikisinin karlkl olduuna yönelik güçlü
kantlar elde edilmi ve akc okuyan örencilerin daha iyi anladklar belirlenmitir. Akc okuma
ve anlamann karlkl ilikisinden dolay örenciler bir metni okurken ayn zamanda
anlamaktadr. Bu süreç otomatik olarak kendiliinden gerçekleir. Okuma öretiminin ilk
yllarndan itibaren örenciler anlamak için okumaya yönlendirilmelidir. Bu durum örencilerin
kelime hazinelerinin gelimesine, dünyaya ilikin bilgi düzeylerinin artmasna ve anlama sürecinin
otomatiklemesine katk salayarak akc okumann da gelimesini salar (Hudson ve di., 2009).
Okuduunu anlama baars yüksek örencilerin metinleri etkileyici okumada da yüksek
puan aldklar belirlenmitir (Klauda ve Guthrie, 2008). Bu ilikinin nedeni metni sesli okumalar
söylenen örencilerin metnin makro yapsn doru alglamalar ve bunu okumalarna yanstmalar
olabilir. Bilgi verici ve hikâye edici metinlerde üst yapya ilikin farkndalk düzeyinin okuduunu
anlamayla ilikili olduu belirtilmektedir (Meyer, 1999; Olson ve Gee, 1988). Aratrmada elde
edilen sonuçlar Klauda ve Guthrie, (2008) tarafndan yürütülen aratrmada, akc okuma ve
okuduunu anlama arasndaki ilikinin yönünün bu iki faktörün karlkl-yordayc ilikiye sahip
olduu yönündeki görülerle uyumludur.
anlaml düzeyde etkilediine yönelik hipotez dorulanamamtr. Bu bulgu, okuduunu anlama
olmadan akc okumann akademik baary dorudan etkilemediini göstermektedir. Biraz daha
açk ifade etmek gerekirse örencilerin Türkçe, fen, sosyal bilgiler ve matematik dersinde baarl
olabilmek için akc okumalar yeterli deildir. Okuduunu anlamalar gerekmektedir. Ancak
yapsal modellerde bulgular modelin bütünü dikkate alnarak yorumlanmaldr. Modelde akc
okumann okuduunu anlamayla olan anlaml ilikisi ve okuduunu anlamann akademik baarya
dorudan güçlü etkisi akc okumann dorudan etkisini anlamszlatrm olabilir. Bu durum akc
okumann akademik baar üzerinde hiç etkisinin olmad anlamna gelmemektedir.
Bu çalmann en önemli bulgusu okuma motivasyonu, akc okuma ve okuduunu
anlamann birlikte akademik baarnn %61’inin açkladnn belirlenmesidir. Bu bulgu, okuma ile
ilgili deikenlerin akademik baardaki rolünün çok güçlü olduunu göstermektedir. Paige (2011)
tarafndan okuma güçlüü olan örencilerde test edilen modelde, okumaya yönelik dsal
motivasyon, akc okuma ve okuduunu anlama 7. snf örencilerinin akademik baarlarnn
%89’unu, 6. snf örencilerinin akademik baarlarnn %83’ünü açklad belirlenmitir.
Paige’nin aratrma bulgular akademik baarnn açklanma oran bakmndan bu aratrmada elde
edilen orandan yüksektir. Bu durumun ölçme araçlar, kültürel, snf, ya vb. pek çok faktörden
kaynakland söylenebilir. Ancak bu fark oluturan temel faktörün örencilerin okuma becerileri
1474 Mustafa YILDIZ
Volume 8/4 Spring 2013
örenciler yer almamaktadr. Okuma güçlüü olan örencilerde okuma motivasyonu, akc okuma
ve okuduunu anlamann; akademik baary okuma güçlüüne sahip olmayan örencilerden daha
fazla açklamasnn doal olduu söylenebilir.
Dil ve okumayla ilgili aratrma bulgular ilkokuldan üniversiteye kadar her düzeyde
okuma becerisiyle akademik baar arasnda güçlü bir iliki olduunu göstermektedir. Kim çok
okur ve okuduunu daha iyi anlarsa daha iyi not almaktadr. Okuma becerisi bakmndan iyi
durumda olan örenciler ders kitaplar araclyla okul derslerinin gerektirdii temel kavramlar
kazanmada ve gerekli bilgileri edinmede daha baarl olmaktadrlar. Ders kitaplarnda zor
kavramlar, uzun ve detayl metinler bulunmaktadr (Pretorius, 2000). Okuma becerisi bakmndan
iyi durumda olan örenciler metinlerden kaynaklanan bu güçlüklerle ba edebilmekte, okuma
becerileri sayesinde gerekli bilgileri metinden örenerek hem bilisel-akademik hem de
okuryazarlk becerilerini gelitirebilmektedirler.
önerilerde bulunulabilir. Türkiye’de eitimin hizmetlerinin planlanmas ve yönetilmesi Milli
Eitim Bakanl tarafndan gerçekletirilmektedir. Öretim programlar Bakanln
koordinasyonunda hazrlanmakta ve Türkiye’nin her yerinde uygulanmaktadr. Okumann eitimi
ve öretiminde temel faktörlerin ses farkndal, akclk, kelime hazinesi, anlama ve motivasyon
olduu bilinmektedir. Ancak Türkçe Dersi Öretim Program’nda (MEB, 2005) akclk ve
motivasyon boyutu ihmal edilmi durumdadr. Programda akc okumaya ilikin kazanmlar
(okuduu kelimeleri doru telaffuz eder, noktalama iaretlerine dikkat ederek okur, iitilebilir bir
ses tonuyla okur, sesli okumada vurgu ve tonlamaya dikkat eder, akc okur) bulunmaktadr. Ancak
program, bu kazanmlara ne düzeyde yer verilmesi gerektii, nasl öretilip deerlendirilecei,
akc okuma standartlarnn snf düzeylerine göre neler olduu, akc okumann izlenmesi ve
okuma sorunlarnn giderilmesinde hangi stratejilerin kullanlabilecei gibi konular bakmndan
yetersizdir. Programda anlamaya ilikin geni bir kazanm alan oluturulduu söylenebilir ancak
Türkçe derslerinde anlama becerisinin öretimine yönelik uygulamalara neredeyse hiç yer
verilmedii yönünde aratrma bulgular (Ate, 2011) mevcuttur. Okuduunu anlamann öretimi,
gelitirilmesi ve deerlendirilmesine yönelik konu alanlarna müfredatta mutlaka yer verilmelidir.
Her snf için uygun etkinlik ve stratejiler belirlenerek öretmenlere bu konuda rehberlik edecek
materyaller hazrlanmaldr. Ayrca, akc okumay ve anlamay e zamanl ve birlikte gelitirmeye
dönük okuma etkinliklerine ihtiyaç olduunu anlalmaktadr (Hudson vd., 2009). Buna ek olarak
ilköretimde örencilerin snf düzeyi yükseldikçe okuma motivasyonunun azald bilinmektedir
(Yldz, 2013). Bu durum örencilerin okuma motivasyonlarn artrmaya ve sürekli klmaya
yönelik etkinliklere ihtiyaç olduunu göstermektedir.
Aratrma ortaokulun ilk snfnda örenim gören (5. snf) örencilerle gerçekletirilmitir.
Bu durum ilkokul yllarnda verilecek etkili bir okuma eitiminin, ortaokula balayan örencilerin
akademik baarsn etkilemede temel faktör olacan göstermektedir. Okuma becerilerini
yeterince kazanm örenci derslerin gerektirdii kazanmlara ulamada çok avantajl durumda
olacaktr. Bu durum öretmen ve ebeveynlere iyi anlatlmaldr. Çocuklarnn akademik baarsn
önemseyen ebeveyn bunun yolunun okumadan geçtiini bilmelidir. lkokul ve ortaokullarda
okumay bamsz bir ders ya da çalma alan olarak tasarlanmann yan sra dier derslerin
örenilmesinde okuma stratejilerinin kullanmna yönelik yeni uygulamalara ihtiyaç olduu
anlalmaktadr. Öretmenler örencileri okumaya motive etme, akc okumann ve okuduunu
anlamann öretimi, gelitirilmesi ve deerlendirilmesi konularnda yetitirilmeliler. Bu yetitirilme
süreci hizmet içi eitim araclyla olabilecei gibi tezsiz yüksek lisans veya sertifika programlar
Okuma Motivasyonu, Akc Okuma ve Okuduunu Anlamann Beinci… 1475
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 8/4 Spring 2013
ana bilim dallarnda verilen dersler ve ders içerikleri gözden geçirilmelidir. Okuma becerilerinin
öretimine ilikin teorik ve uygulamal derslerin says artrlmaldr.
Son olarak aratrmaclara baz önerilerde bulunulabilir. Okumayla ilgili deikenlerin
akademik baardaki rolüne ilikin daha pek çok çalmaya ihtiyaç olduu söylenebilir. Bu
aratrmada gelitirilen model ve test edilen ilikiler farkl snf düzeylerinde, farkl sosyoekonomik
düzeylerde, dezavantajl gruplarda (okuma güçlüü olan örenciler, ana dili farkll olanlar vb.)
yeniden ele alnabilir. Modele yeni deikenler eklenerek ya da modelden baz deikenler
çkarlarak yeni tasarmlar denenebilir. Modelde akc okuma akademik baar ilikisi anlamsz
bulunmutur. Bu bulgu baka modeller ya da analizler araclyla snanmaldr. Okuma
motivasyonu ve anlamadan bamsz olarak akc okumann akademik baaryla ve snav
baarsyla ilikisi incelenebilir.
AKAY, A. A. (2004). lköretim 2. snf örencilerinin okuduunu anlama becerilerinin matematik
problemlerini çözme baarlarna etkisi, Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi, Marmara
Üniversitesi, stanbul.
AKYOL, H. (2010). Türkçe öretim yöntemleri. Ankara: Pegem A Yaynclk.
AKYOL, H. (2011). Türkçe ilk okuma yazma öretimi. Ankara: Pegem A Yaynclk.
ATE, S. (2011). lköretim beinci snf Türkçe dersi öretim sürecinin anlama öretimi
açsndan deerlendirilmesi, Yaynlanmam Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
BAKER, T. & WIGFIELD, A. (1999). Dimensions of children’s motivation for reading and their
relations to reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly, 34, 2-
29.
BLOOM, B. S. (1998). nsan nitelikleri ve okulda örenme. (D. A. Özçelik, Çev.) stanbul: Milli
Eitim Bakanl Yaynlar.
BURGER, J. M. (2006). Kiilik (. D. Erguvan Sarolu, Çev.). stanbul: K Kaknüs Yaynclk.
BROWN, V. L., HAMMLL, D. D. & WEDERHOLT, J. L. (1995). Test of reading
comprehension (3rd ed.). Austin, TX: Pro-Ed.
BYRNE, B. M. (2010). Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts, applications,
and programming. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
CUNNINGHAM, A.E. & Stanovich, K.E. (1997). Early reading acquisition and its relation to
reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33, 934-945.
DECI, E.L. & RYAN, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
New York: Plenum
GALLK, J. D. (1999). Do they read for pleusure? Recreational reading habits of collage students.
Journal of Adolescent & Adult Literacy, 42(6), 480-489.
GAMBRELL, L. ve MARNIAK, B. (1997). Incentives and intrinsic motivation to read. J.T.
Guthire ve A. Wigfield (Eds). Reading engagement: Motivating readers through integrated
instruction (205-217). Newark, DE: International Reading Association.
GOTTFRIED, A. E. (1990). Academic intrinsic motivation in young elementary school children.
Journal of Educational Psychology, 82, 525-538.
1476 Mustafa YILDIZ
Volume 8/4 Spring 2013
GUTHRIE, J. T., WIGFIELD, A., METSALA, J. L. & COX, K. E. (1999) 'Motivational and
cognitive predictors of text comprehension and reading amount'. Scientific Studies of
Reading, 3, 231 — 256
HOSP, M. K. & FUCHS, L. S. (2005). Using CBM as an indicator of decoding, word reading, and
comprehension: Do the relations change with grade? School Psychology Review, 34, 9-26.
HU, L.-T., & BENTLER, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure
analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6,
1–55.
HUDSON, R. F., LANE, H. B. & PULLEN, P. C. (2005). Reading fluency assessment and
instruction: What, why, and how? The Reading Teacher, 58(8), 702_714.
HUDSON, R. F., PULLEN, P. C., LANE, H. B. and TORGESEN, J. K.(2009). The Complex
Nature of Reading Fluency: A Multidimensional View. Reading & Writing
Quarterly,25(1), 4-32.
JENKNS, J. R., FUCHS, L. S., VAN DEN BROEK, P., ESPN, C. & DENO, S. L. (2003).
Sources of individual differences in reading comprehension and reading fluency. Journal of
Educational Psychology, 95, 719-729.
JÖRESKOG, K.& SÖRBOM, D. (1993). Lisrel 8: Structural equation modeling with the SIMPLIS
command language. Lincolnwood, USA: Scientific Software International.
KARA, A. (2008). Eitimde motivasyon ölçeinin Türkçeye uyarlanmas. Ege Eitim Dergisi,
9(2), 59-78.
KARASAR, N. (2002). Bilimsel aratrma yöntemleri. Ankara: Nobel Yaynlar.
KESKN, H. K., YAPICI, S. (2008). Baarl ve baarsz örencilerin kiilik özellikleriyle ilgili
öretmen ve veli görüleri. Kuramsal Eitimbilim, 1(1), 20-32.
KLAUDA, S. L. & GUTHRE, J. T. (2008). Relationships of three components of reading fluency
to reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 100 (2), 310-321.
KLNE, R. B. (2005). Principles and practice of structural equations modeling. New York:
Guilford.
LABERGE, D. & SAMUELS, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing
in reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323.
LEPPANEN, U., AUNOLA, K. & NURMI, J. E. (2005). Beginning readers' reading performance
and reading habits. Journal of Research in Reading, 28, 383-39
MCCLELLAND, J. L. & RUMELHART, D. E. (Eds.). (1986). Parallel distributed processing:
Explorations in the microstructure of cognition (Vol. 2). Cambridge, MA: MIT Press.
MCCORMACK, L. R. & PASQUARELL, L. S. (2010). Teaching reading: Strategies and
resourches for grades K-6. New York: The Guilford Pres.
Millî Eitim Bakanl[MEB]. (2005) lköretim Türkçe dersi (1-5. snflar) öretim program ve
klavuzu. Ankara: Ders Kitaplar Müdürlüü Basmevi.
MEYER, B. J. F. (1999). The importance of text structure in everyday reading. In A. Ram & K.
Morrman (Eds.), Understanding language understanding: Computational models of
reading (pp. 227-252). Cambridge, MA: MIT Press.
Okuma Motivasyonu, Akc Okuma ve Okuduunu Anlamann Beinci… 1477
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 8/4 Spring 2013
OBALI, B. (2009). Örencilerin fen ve teknoloji akademik baarsyla Türkçede okuduunu
anlama ve matematik baarlar arasndaki iliki, Yaynlanmam yüksek lisans tezi,
Sakarya Üniversitesi, Sakarya. Olson ve Gee, 1988
OLSON, M. W. & GEE, T. C. (1988). Understanding narratives: A review of story grammar
research. Childhood Education, 64, 302-306.
ÖZGÜVEN, .E. (1998). Bireyi Tanma Teknikleri, Pdrem Yaynlar, Ankara.
PARS, S. G., CARPENTER, R. D., PARS, A. H. & HAMLTON, E. E. (2005). Spurious and
genuine correlates of children’s reading comprehension. In S. G. Paris & S. A. Stahl (Eds.)
Children’s reading comprehension and assessment (pp. 131-160). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
PKULSK, J. J. & CHARD, D. J. (2005). Fluency: Bridge between decoding and reading
comprehension. Reading Teacher, 58, 510-519.
PRETORUS, J. E. (2000). What they can’t read will hurt them: reading and academic
achievement. Innovation, 21, 33-41.
PAGE, D. D. (2011). Engaging struggling adolescent readers through situational interest: A
model proposing the relationships among extrinsic motivation, oral reading proficiency,
comprehension, and academic achievement, Reading Psychology, 32(5), 395-425.
RASNSKY, V. T., PADAK, N. (2003). 3-minute reading assements:Word recognation,
comprehension, vocabulary. Grade 1-8.New York: Scholastic.
RYAN, R.M. & DECI, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classicd efinitions and new
directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
SALLABA, M. E. (2008). lköretim 8. snf örencilerinin okumaya yönelik tutumlar ve
okuduunu anlama becerileri arasndaki iliki. nönü Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi,
9(16), 141-155.
SAMUELS, S. J. (2006). Toward a model of reading fluency. In S. J. Samuels & A. E. Farstrup
(Eds.), What research has to say about fluency instruction (pp. 24_46). Newark, Del.:
International Reading Association.
kazandrlmasnn matematik baarsna etkisi, Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi,
Marmara Üniversitesi, stanbul.
STANOVCH, K. E. (1986). Matthew effect in reading: Some consequences of individual
differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21(4), 360–407.
STECKER, P. M., Fuchs, L. S. & Fuchs, D. (2005). Using curriculum-based measurement to
improve student achievement: Review of research. Psychology in the Schools, 42, 795-819.
SEDENBERG, S. B. (2007). Connectionist models of reading. In G. Gaskell (Ed). Oxford
handbook of psycholinguistics (pp. 235-250). Oxford: Oxford University Pres.
MEK, Ö. F. (2007). Yapsal eitlik modellemesine giri. Ankara: Ekinoks.
WANG, J. H., & GUTHIRE, T. J. (2004). Modeling the effect of intrinsic motivation, extrinsic
motivation, amount of reading, and past reading achievement on text comprehension
between U.S. and Chinese students. Reading Research Quarterly, 39, 2, 162-186.
1478 Mustafa YILDIZ
Volume 8/4 Spring 2013
WIGFIELD, A. & GUTHRIE, J. T. (1997). Relations of children’s motivation for reading to the
amount and breadth of their reading. Journal of Educational Psychology, 89, 420–432
WOLF , M., & KATZR-COHEN, T. (2001). Reading fluency and its intervention. Scientific
Studies of Reading, 5, 211-239.
YILDIZ, M. (2010). lköretim 5. snf örencilerinin okuduunu anlama, okuma motivasyonu ve
okuma alkanlklar arasndaki iliki. Yaynlanmam doktora tezi, Gazi Üniversitesi,
Ankara.
YILDIZ, M. (2013). lköretim 3, 4 ve 5. snf örencilerinin okuma motivasyonlarnn
incelenmesi. Eitim ve Bilim, 38 (168), 260-271.
YILDIRIM, K. (2010). birlikli örenme yönteminin okumaya ilikin baz deikenler üzerindeki
etkisi ve yönteme ilikin örenci-veli görüleri. Yaynlanmam doktora tezi, Gazi
Üniversitesi, Ankara.
YILDIRIM, K., YILDIZ, M. & ATE, S. (2011). Kelime bilgisi okuduunu anlamann anlaml bir
yordaycs mdr ve yordama gücü metin türlerine göre farkllamakta mdr? Kuram ve
Uygulamada Eitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice, 11(3), 1531-
1547.
YILMAZ, B. (2012). Okuma alkanlnn okul baarsna etkisi: Ankara Keçiören Atapark
lköretim Okulu örencileri üzerine bir aratrma. Külcü, Ö., Çakmak. T., Özel, N.
(Editörler), Prof. Dr. K. Gülbün Baydur’a armaan (210-218). Ankara: Özyurt
Matbaaclk.
belirlenmesi. Dumlupnar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 29, 9-13.