OLGA MARIA COUTINHO DE dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino ... · OLGA MARIA COUTINHO DE OLIVEIRA MADANELO Formação Contínua de Professores dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico:

Universidade de Aveiro 2010

Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa

OLGA MARIA COUTINHO DE OLIVEIRA MADANELO

Formação Contínua de Professores dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico:

(re)qualificação de competências

Universidade de Aveiro 2010

Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa

OLGA MARIA COUTINHO DE OLIVEIRA MADANELO

Formação Contínua de Professores dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico:

(re)qualificação de competências

Tese apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Doutor em Didáctica, realizada sob a orientação científica da Professora Doutora Idália da Silva Carvalho Sá-Chaves, Professora Associada do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro.

Algumas pessoas marcam a nossa vida para sempre,

umas porque nos vão ajudando na construção,

outras porque nos apresentam projectos de sonho

e outras, ainda, porque nos desafiam a construí-los.

À Inês e à Mariana

Ao Paulo

À Professora Doutora Idália Sá-Chaves

o júri

presidente Doutor José Joaquim Cristino Teixeira Dias Professor Catedrático da Universidade de Aveiro

Doutora Nilza Maria Vilhena Nunes da Costa

Professora Catedrática da Universidade de Aveiro

Doutora Idália da Silva Carvalho Sá-Chaves

Professora Associada da Universidade de Aveiro (Orientadora) Doutora Ana Paula Viana Caetano

Professora Auxiliar da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa

Doutor José Carlos Bravo Nico

Professor Auxiliar da Universidade de Évora Doutora Maria de Fátima Carmona Simões da Paixão

Professora Coordenadora da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco

agradecimentos As palavras ganham um novo sentido quando não se tornam previsíveis. Ganham nova vida quando propõem olhares e despertam perplexidades, quando inquietam o pensamento. E tornam-se sempre insuficientes quando atrespaço de afectos dedicado a todos quantos foram estando, ao longo deste percurso, e ainda estão! À Professora Doutora Idália Sá-Chaves, eterna impulsionadora de mentes inquietas, com quem temos vindo a (re)descobrir o prazer de pensar com outros olhares Pela sua (super)visão atenta, humana, responsável, compreensiva e exigente. Pelos riscos, rabiscos e pontos de exclamação com que sabiamente ornamentou este trabalho, permitindo que, através deles, eu me (re)construísse pessoal e profissionalmente. Por tudo o que vem construindo e sendo. Pela capacidade de amar. Pela sua amizade. À Ana Filipa, com quem partilhei trabalho e preguiça, silêncios e conversas, sorrisos e lágrimas. Amigas para sempre... A todos os elementos da rede de cooperação científica Novos saberes básicos de todos os cidadãos no século XXI e novos desafios à formação de professores, pela partilha de saberes, vivências e amizades. A todos os pensadores, habitantes do corpo teórico desta tese, que, com uma chave mágica abriram o cofre do meu conhecimento, enriquecendo-o através dos seus registos multi e interdiscursivos. Aos meus alunos, grandes impulsionadores deste caminho. A todos os colegas professores que colaboraram na fase de recolha de dados através do questionário e sem os quais seria impensável chegar aqui. Aos colegas Directores dos Centros de Formação, pela partilha do seu tempo e pela colaboração prestada a um elemento, à partida, estranho ao seu grupo de trabalho. Ao Professor António Moreira, pela amizade e palavras de incentivo que transformaram o pouco em muito e me fizeram sentir uma grandeza, que certamente não tenho, mas que muito contribuíram para que continuasse. À Professora Doutora Nilza Costa, pelas oportunidades de crescimento pessoal e profissional que me proporcionou, enquanto coordenadora do Curso de Doutoramento de Base Curricular em Didáctica. Ao colega de Doutoramento Laureano Silveira que partiu sem avisar. .

agradecimentos

Aos colegas da 1.ª edição do Curso de Doutoramento de Base Curricular em Didáctica, pelo carinho com que me receberam como se fizesse parte do mesmo grupo. À Celeste e à Angelina, por terem um lugar especial neste percurso. À Ana Luísa, pela grande ajuda nas traduções. À Professora Doutora Emília Martins, pela paciência e apoio nos enredos do SPSS. Ao Dr. José Maria Martins, Director do Centro de Formação Contínua de Professores Castro Daire e Lafões, pela oportunidade que me proporcionou no sentido de poder contribuir para a concretização dos pressupostos deste estudo. À Manuela, pela amizade e trabalho colaborativo nas lides da Língua Materna, suportando as minhas ausências, bem como as minhas presenças. À Zira, pela amizade e apoio. Ao Paulo Silva, pela disponibilidade incondicional com que me tem presenteado. Aos AMIGOS que me apoiaram nas horas de maior desalento, incentivando a minha capacidade de realização e fazendo-me acreditar que era capaz de chegar aqui. Obrigada por ficarem felizes com as minhas conquistas. À minha Mãe, pelo incentivo, apoio e espírito de sacrifício. Ao meu Pai, pelas estrelas que acende só para mim.

Ao Paulo, por resistir à minha presença, tantas vezes ausente. Às minhas filhas, Inês e Mariana, pelo modo como me aturaram quando eu estava e, sobretudo, pela forma como aceitaram que, muitas vezes, eu não estivesse.

Palavras-chave

Formação contínua de professores; Desenvolvimento humano; Complexidade; Novos saberes básicos; Competências dos professores; Cidadania; Profissionalidade docente.

resumo

Este estudo insere-se na Rede de Cooperação Científica Novos Saberes

Básicos de todos os cidadãos no Século XXI e novos desafios à Formação de

Professores, da Universidade de Aveiro. Sendo as sociedades entidades dinâmicas no caminho desejável de progresso e de desenvolvimento humano, verifica-se que os sistemas mediadores desse desenvolvimento, tais como a Educação (com os seus sistemas e os seus agentes) não acompanham suficientemente este movimento transformador, observando-se um assinalável desajuste entre as expectativas e as necessidades dos cidadãos e a natureza e o alcance das sociedades educativas. Este estudo procura identificar, para as sociedades contemporâneas, quais as novas exigências e quais os novos saberes dos cidadãos para que possam agir responsavelmente, dando o seu contributo para o desenvolvimento pessoal e social. De forma concomitante, procura também compreender como será possível (re)qualificar as competências dos professores em exercício para que possam operar como transformadores dos seus contextos de trabalho e de vida e, desse modo, se constituam como elementos vitais do mesmo desenvolvimento em todas as dimensões. Trata-se, por isso, de um estudo no âmbito da formação contínua de professores que se propõe analisar as representações que estes profissionais têm acerca da sua natureza e da qualidade da oferta actual, bem como dos desenvolvimentos possíveis com vista à sua melhoria e aprofundamento continuados, percebidos como contributo para o sucesso pessoal e educativo dos seus alunos. Do ponto de vista metodológico, o estudo inscreve-se numa perspectiva metodológica inter-paradigmática, configurando uma abordagem de tipo complexo, que considera indispensável a participação activa do sujeito na construção do conhecimento próprio, bem como o carácter de imprevisibilidade e de recursividade das condições e subsistemas em que tal ocorre. Foram desenvolvidos procedimentos técnicos específicos, numa lógica mixed-

methods, nomeadamente análise documental, inquirição por questionário e entrevista semi-estruturada. O questionário foi aplicado a uma amostra constituída por 2282 professores dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico, integrados na Carreira Docente, com funções lectivas em 90 agrupamentos verticais dos seis Centros de Área Educativa da DREC. A entrevista foi realizada junto de quatro Directores de Centros de Formação de Associação de Escolas pertencentes à mesma direcção regional, cujas funções de liderança lhes permitem ter uma perspectiva mais global das problemáticas/temáticas inerentes ao estudo. Os documentos complementares

resumo

de análise (legislação, publicações dos Centros de Formação de Associação de Escolas e do Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua) constituíram-se, assim, como voz, não pessoalizada, dos organismos oficiais, assumindo-se como terceira fonte da informação recolhida no estudo empírico. Os resultados do estudo podem ler-se em função de três níveis de implicação da formação contínua (conceptual, organizacional e funcional) e segundo as duas incidências já referidas: um olhar dos inquiridos sobre a oferta actual e, também, uma visão prospectiva sobre possíveis contributos para a sua requalificação face a um referencial teórico que procura sintetizar as grandes tendências de desenvolvimento pessoal, social e humano. Relativamente à caracterização do modelo de formação, e relativamente a estudos anteriores mais distanciados no tempo, emergem sinais de mudança nas representações dos professores, que se traduzem sobretudo numa visão diferenciada, na qual se distinguem dois tipos de opinião que, embora com valores percentuais muito próximos, dão ainda maior expressão à opinião negativa relativamente a algumas das características da oferta formativa. Esta constatação parece corroborar os contributos advindos de estudos mais recentes sobre a formação contínua, que salientam uma apreciação mais detalhada e mais precisa das representações dos professores, quer quanto ao próprio modelo, quer ao modo como este responde, ou não, às suas expectativas e necessidades pessoais e profissionais. Neste estudo os factores de diferenciação nas representações encontram-se relacionados com as variáveis tempo de serviço, nível de escolaridade no qual

exercem as suas funções e cargos que desempenham. Com efeito, os resultados tornam claras as diferenças entre as opiniões manifestadas pelos professores inquiridos e pelos directores dos Centros de Formação entrevistados, tornando evidentes necessidades de formação específicas, que decorrem do perfil de competência dos professores em cada fase da respectiva carreira e das especificidades curriculares próprias de cada ciclo de escolaridade. Como padrão de homogeneidade constata-se que estas diferenças não se encontram relacionadas com os Centros de Formação aos quais estão vinculados, apresentando-se assim transversais à amostra. Um primeiro sinal dessa mudança surge na motivação intrínseca para a frequência das acções de formação, nos diferentes significados que lhes atribuem em função das necessidades pessoais e profissionais, no seu impacto nas práticas e no seu desenvolvimento pessoal e profissional e, ainda, numa concepção de profissionalidade docente que vai muito para além do simples saber, exigindo competências acrescidas comprometidas com o saber-fazer reflexivo e crítico e, desse modo, mais ajustado às condições incertas de cada contexto, em cada momento e em cada circunstância.

resumo

Um segundo (e preocupante) sinal, tendo como referente o contributo do referencial teórico que sustenta o estudo e a sua lógica de construção de conhecimento, surge na reduzida expressão nas representações dos professores da dimensão saber-ser, ou seja, às questões que mais directamente se relacionam com competências de cidadania e com a pessoalidade de professores e alunos na configuração de práticas curriculares mais implicadas com os comportamentos sociais e com um perfil de competência mais qualificado não apenas em termos profissionais e curriculares, mas também pessoais e humanos. No que se refere à visão prospectiva, a diferenciação que se constata nas representações indicia que o modelo subjacente à oferta formativa actual pode ser melhorado quer do ponto de vista dos princípios que o informam, quer da sua organização, conteúdos e funcionalidade. Assim, e relativamente ao nível organizacional, a maioria dos professores participantes aponta, inequivocamente, para o papel preponderante dos órgãos de gestão intermédia na definição dos objectivos e das modalidades de formação e os directores entrevistados declaram uma perspectiva e uma vontade comuns em contextualizar a oferta nas necessidades dos professores e das escolas associadas, considerando todas as potencialidades das modalidades de formação on-line como novas soluções de gestão e de enriquecimento em termos de conteúdos disponíveis. Do ponto de vista funcional, os resultados apontam para as vantagens de uma maior descentralização da oferta formativa, com maior proximidade aos contextos de trabalho, melhor gestão do tempo de formação e mais elevados índices de implicação dos próprios professores, considerando que as escolas se podem constituir como centros de formação em colaboração estratégica com outras entidades também suas promotoras.

Em síntese, e do ponto de vista conceptual, trata-se de desenvolver o modelo de formação para que possa responder a estes desafios, reconfigurando as finalidades da escola em termos de compromisso com a cidadania responsável e das competências dos professores face a esses mesmos desafios e que pressupõe um conjunto de princípios, já enunciados em outros estudos e aqui corroborados. Princípios, que se traduzem em maior flexibilidade da oferta formativa para responder adequadamente às diferentes necessidades; diversificação e enriquecimento dos conteúdos com abordagem às competências transcurriculares, aos novos saberes, às modalidades de formação e a dimensões específicas dos processos reais de ensino e de aprendizagem; à contextualização espacial e temporal das acções e, ainda, à reflexividade nas e sobre as práticas profissionais e sobre o desenvolvimento humano como processo contínuo e inacabado, cuja matriz é de forma concomitante pessoal, institucional e social.

keywords

new basic skills Teaching professionalism.

abstract

This study is part of a Scientific Cooperation Network Citizens

in the XXI century, new challenges for Teacher Education, of the University of Aveiro. Considering that societies are dynamic entities striving for progress and human development, we notice that the systems responsible for mediating that development, such as the Education system (including its subsystems and agents) do not follow/accompany sufficiently this transforming movement; we

needs, and the natu

contemporary societies, so that they may act responsively, giving their contribution towards the social and personal development. Simultaneously, it

they can operate as transforming elements of their working and life contexts and, in this way, become vital elements of the same development in all dimensionscontinuous training, which aims at analysing the representations of these professionals concerning its nature and the quality it presently offers, as well as future developments which foster its continuous improvement and deepening, understood as a contribution towards the educational and personal success of their students. From the methodological point of view, the study is based in an inter-paradigmatic methodological perspective, a complex approach which considers imperative the active participation of the subject in the construction of his/her own development, as well as the unpredictable and recursive nature of the conditions and subsystems in which it occurs. According to the principles of mixed-methods logic, specific technical procedures were developed, namely documental research, enquiry by questionnaire and a semi-structured interview. The questionnaire was applied to a sample of 2282 teachers from the 2nd and 3rd Cycles of Basic School, who are integrated in the Teaching Career and teach in 90 different school

The interview was made to four Directors of the Training Centres of Schools Association belonging to the same regional direction, whose leadership functions allow them to have a more global perspective on the issues/ under analysis.

abstract

The complementary documents of analysis (legislation, publications of the Training Centres of Schools Association and of the Continuous Training Scientific-Pedagogical Council) were considered as an impersonal voice of the official organisms and were assumed as the third source of the information collected in this empirical study.

The results obtained in this study can be understood by looking into three levels of inferences regarding continuous training (conceptual, organizational and functional) and also according to the two previously referred occurrences: the perspective of the subjects inquired about the training offers they have at their disposal at the moment, and a prospective vision on their possible teaching requalification, built upon a theoretical referential which seeks to make a synthesis of the great trends regarding personal, social and human development. In relation to the characterization of the educational model, and if we take into account earlier studies on this matter, we notice some evidences of change in

these can be observed in the expression of two viewpoints which, in spite of the

regarding some of the characteristics of the educational offer. These findings seem to confirm the results obtained in recent studies about continuous training, which highlight the need to attain a more detailed and more precise

expectations and needs. In our study, the differential factors taken into consideration with regard to representations are related such variables as seniority, schooling year in which

they teach and roles they play. Indeed, results highlight the differences between the teachers inquired and the directors of the Training Centres

competence profile in each of the career phases and from the curricular specificities characteristic of each school cycle. A second (and worrying) signal, bearing in mind the theoretical framework which underlies the study and its

representation about the dimension knowing to be, that is, those related to

curricular practices more committed to social behaviours and to a more qualified competence profile, not only in professional and curricular terms, but also in personal and human ones. Regarding the prospective vision, the different representations observed imply that the model underlying the present training offer may be improved either from the point of view of the principles which fundament it, or in terms of its organization, contents and functionality.

abstract

Thus, and regarding the organizational level, the majority of the teachers who participated in this study clearly refers the important role of the intermediate management bodies in the definition of the training objectives and modalities while the directors interviewed share the same perspective and will of

associated schools, considering all the potentialities of the online training modalities as new management and enrichment solutions in terms of the contents available. From the functional point of view, results show the advantages of a greater decentralization of the training offer, closer to the working contexts, a better management of the training time and higher indications ocommitment, considering that schools may become training centres in strategic cooperation with other entities, their promoters too. To sum up, and from the conceptual point of view, we argue for the development of a training model which may give a response to these challenges, by reshaping school purposes in terms of commitment to responsible citizenship and of challenges; this presupposes a set of principles already enunciated in other studies and here confirmed. Principles which highlight a more flexibility in the training offer in order to properly respond to the different needs, diversification and enrichment of the contents by approaching transcurricular competences, to the new knowledge, to the new training modalities and to specific dimensions of the real teaching and learning process; to the time and space contextualization of the actions and to the critical reflexivity in and about professional practices and about the human development as a continuous and unfinished process, which matrix is simultaneously personal, institutional and social

ÍNDICE GERAL

III

Lista de Anexos VIII

Índice das Figuras X

Índice dos Gráficos XI

INTRODUÇÃO 3

Contextualização do estudo .............. 5

A rede de cooperação científica: nova(s) forma(s) de aprender, de investigar e de actuar sobre a realidade 5

Enquadramento e problemática 8

Organização e apresentação 11

PARTE I Enquadramento teórico-conceptual 15

CAPÍTULO UM DESAFIOS NO INÍCIO DO SÉCULO XXI: 16

outra sociedade, outra educação, outros saberes

Introdução 16

1.1. Uma sociedade globalizada 17

1.1.1. Pensamento complexo e modelização: um percurso alternativo para a compreensão da intervenção no mundo contemporâneo 24

1.2. A Educação: campo social e instrumento de mudança 32

1.3. Novos saberes, outros olhares, grandes desafios 34

CAPÍTULO DOIS DESAFIOS NO INÍCIO DO SÉCULO XXI: 51

outros professores, outra escola

52

2.1. 52

2.2. O perfil profissional do professor - 58

2.2.1. O conhecimento profissional dos Professores: uma abordagem 62

2.3. Outra Escola: uma escola competente, uma escola que (se) aprende 71

CAPÍTULO TRÊS DESAFIOS NO INÍCIO DO SÉCULO XXI: 77

outra formação de professores

Introdução 78

3.1. O conceito de formação contínua 78

ÍNDICE GERAL

IV

3.2. 82

3.3. Formação centrada na escola: uma abordagem ecológica, um outro caminho possível 93

3.4. Formação e desenvolvimento profissional dos professores na UE: uma reflexão 102

3.4.1. Cenários de acreditação e/ou avaliação dos sistemas de formação contínua de alguns 107

PARTE II Do enquadramento metodológico à modelização do estudo 123

CAPÍTULO QUATRO Abordagem metodológica 123

uma relação recursiva entre teoria e método

124

4.1. Enquadramento 124

Quanto à i 128

Quanto ao p 128

4.2. Instrumentos, técnicas de recolha e de tratamento da informaçã 130

4.2.1. 132

4.2.1.1. Pré- 133

4.2.1.2. Questionário principal 134

4.2.1.3. Descrição das variávei 141

4.2.1.4. . 142

4.2.2. A entrevista 146

4.2.3. .. 148

4.3. Procedimentos de análise da inf 149

4.3.1. Tratamento estatístico 149

4.3.2. Análise de conteúdo 151

4.3.3. Análise documental 152

PARTE III Estudo empírico 155

CAPÍTULO CINCO Apresentação e discussão crítica dos dados 155

questionários

156

157

Parte I. Caracterização geral da amostr 157

5.1. 157

. 157

. 158

5.2. 165

5.2.1. 165

ÍNDICE GERAL

V

. 165

A. Projecto Educativo e Plano de Formação da Escola (questão 6) .. 165

B. Definição dos objectivos de formação (questão 7) 184

187

A. Motivações para a selecção das acções de formação disponibilizadas pelos Centros de Formação (questão 8) . 188

B. Necessidades de formação (questão 9) . 190

C. Resultados das acções de formação contínua frequentadas (questão 10) . 195

210

A. Características do modelo de formação contínua de professores (questão 11) 210

B. Expectativas com vista a uma possível melhoria do modelo de formação contínua de professores (questão 12) 211

Quanto ao contributo para a reflexão acerca da natureza e qualidade do sistema de formação contínua de professores 216

A. Concepções de formação 216

221

225

5.2.2. Análise inferencial da informação recolhida no Questionário (Partes I e II) 235

Parte II. Contexto escolar da formação contínua de professores 237

237

.......... 239

240

Quanto à variável 241


Quanto à variável ......... 244

Parte III. Expectativas e atitudes face à formação contínua dos 247

A. Motivações para a selecção das acções de formação disponibilizadas pelos Centros de Formação (questão 8) ......... 247

... 247

248

250



Quanto à variável ..... 253

B. Necessidades de formação (questão 9) 254

254

ÍNDICE GERAL

VI

258

261




276

Quanto à va 276

280

283




CAPÍTULO SEIS Apresentação e discussão crítica dos dados 301

entrevistas

302

6.1. 302

6.2. 304

Bloco A. 304

Bloco B. 310

Bloco C. Plano de formação contínua - 314

Bloco D. 320

Bloco E. Formação contínuo de professores 325

CAPÍTULO SETE Análise transversal dos resultados 331 entrelaçando conhecimento teórico e conhecimento emergente

332

7.1. 332

7.2. As questões invest 333

7.2.1. Quanto ao contexto escolar da formação contínua 333

7.2.2. 336

7.2.3. A formaçã 343

PARTE IV Abrindo caminhos possíveis 353

CAPÍTULO OITO Considerações finais, limitações do estudo e sugestões 353

por um modelo orquestral

354

8.1. ............. 354

ÍNDICE GERAL

VII

8.1.1. Do nível conceptual 356

8.1.2. 358

8.1.3. Do nível funciona 359

8.2. Limitações do estudo 360

8.3. 360

8.4. Implicações pessoais 361

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 363 ANEXOS

Anexo 1 Questionário 395

Anexo 6 Guião da Entrevista 403

LISTA DE ANEXOS em CD-ROM

VIII

Anexo 1 Questionário.

Anexo 2 E-mail de solicitação de dados oficiais: Gabinete de Investigação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE), Instituto Nacional de Estatística, Sindicatos de Professores, Direcções Regionais de Educação do Continente e respectivas Coordenações de Áreas Educativas.

Anexo 3 E-mail de solicitação de dados Presidentes dos Conselhos Executivos dos Agrupamentos

Anexo 4 Carta dirigida aos Presidentes dos Conselhos Executivos dos Agrupamentos

Anexo 5 Guião da entrevista (V. provisória)

Anexo 6 Guião da Entrevista

Anexo 7 Convenções de transcrição

Anexo 8 Protocolos das entrevistas

Anexo 9 Sistema de categorização da questão 12 do questionário

Anexo 10 Sistema de categorização das entrevistas

Anexo 11 Transcrição das respostas à questão 12 do questionário.

Anexo 12 Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de Formação (comparação por CAE)

Anexo 13 Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de Formação (comparação por idade)

Anexo 14 Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de Formação: (comparação por situação profissional)

Anexo 15 Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de Formação: (comparação por nível de ensino)

Anexo 16 Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de Formação: (comparação por tempo de serviço)

Anexo 17 Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de Formação: (comparação por cargo)

Anexo 18 Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por CAE)

Anexo 19 Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por idade)

Anexo 20 Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por situação profissional)

Anexo 21 Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por nível de ensino)

Anexo 22 Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por tempo de serviço)

Anexo 23 Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por cargo)

Anexo 24 Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (comparação por CAE)

LISTA DE ANEXOS em CD-ROM

IX

Anexo 25 Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (comparação por idade)

Anexo 26 Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (comparação por situação profissional)

Anexo 27 Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (comparação por nível de ensino)

Anexo 28 Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (comparação por tempo de serviço)

Anexo 29 Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (comparação por cargo)

Anexo 30 Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por CAE)

Anexo 31 Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por idade)

Anexo 32 Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por situação profissional)

Anexo 33 Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por nível de ensino)

Anexo 34 Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por tempo de serviço)

Anexo 35 Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por cargo)

Anexo 36 As motivações dos professores para a selecção das acções de formação, em função das variáveis em estudo

ÍNDICE DAS FIGURAS E DOS QUADROS

X

ÍNDICE DAS FIGURAS

INTRODUÇÃO 1. Rede de Cooperação Científica: fundamentos e propósitos 6

2. Rede de Cooperação Científica: eixos de Investigação 7

CAP. UM 3. Ciência clássica vs Ciência contemporânea - (re) formulação dos preceitos 26

4. A definição dos conceitos científicos 28

5. Modelização do funcionamento cognitivo 37

CAP. DOIS 6. Perspectiva ecológica do desenvolvimento humano para a infância 63

CAP. QUATRO 7. Modelização e operacionalização do estudo 153

ÍNDICE DOS QUADROS

CAP. UM 1. Aprender o sentido da vida 44

CAP. TRÊS 2. Evolução da distribuição percentual de acções por modalidade de formação 92

3. Tipos de organismos de formação contínua de professores (CITE 1-3) e existência de regulamentação para a sua acreditação e/ou avaliação 109

4. Principais procedimentos do processo de acreditação e/ou avaliação da formação contínua de professores (CITE 1-3) 111

5. Órgãos externos que efectuam a acreditação e/ou avaliação da formação contínua de professores (CITE 1-3) 113

6. Âmbito da acreditação e/ou da avaliação da formação contínua de professores (CITE 1-3) 115

CAP. QUATRO 7. Estrutura epistemológica do questionário 137

8. Agrupamentos contactados e questionários distribuídos e respectiva resposta 146

CAP. CINCO 9. Apresentação dos resultados do questionário 157

CAP. SEIS 10. Estrutura epistemológica da entrevista aos Directores dos CAEFs 303

CAP. SETE 11. Natureza da formação contínua 336

12. Motivações para a selecção das acções de formação 340

13. Necessidades de formação: 341

14. Resultados das acções de formação contínua frequentadas 342

15. Saberes Básicos dos alunos/cidadãos 344

16. Competências dos professores 346

ÍNDICE DOS GRÁFICOS E DAS TABELAS

XI

ÍNDICE DOS GRÁFICOS

CAP. CINCO 1. Distribuição dos professores respondentes de acordo com a variável idade 159

2. Distribuição dos professores respondentes de acordo com a variável situação profissional 160

3. Distribuição dos professores respondentes de acordo com a variável nível de ensino 160

4. Distribuição dos professores respondentes de acordo com a variável tempo de serviço 161

5. Distribuição dos professores respondentes de acordo com a variável tempo de serviço na escola 162

6. Distribuição dos professores respondentes de acordo com a variável cargo/função 163

ÍNDICE DAS TABELAS

CAP. CINCO 1. Distribuição dos professores respondentes de acordo com o Centro de Área Educativa a que pertencem 157

2. Caracterização da amostra 158

3. Representações dos professores relativamente ao Projecto Educativo das escolas onde leccionam 166

4. Representações dos professores relativamente ao Plano de Formação das escolas onde leccionam 168

5. Conhecimento dos professores acerca da existência do Projecto Educativo de Escola 170

6. Conhecimento dos professores acerca do Projecto Educativo da Escola onde leccionam ........................................................ 172

7. Colaboração dos professores na elaboração do Projecto Educativo da Escola onde leccionam 174

8. As representações dos professores acerca do conhecimento do Projecto Educativo por parte dos seus colegas de escola 176

9. Conhecimento dos respondentes acerca da existência do Plano de Formação na escola onde leccionam 177

10. Conhecimento dos professores acerca do Plano de Formação da escola onde leccionam 179

11. Colaboração dos professores na elaboração do Plano de Formação da escola onde leccionam 180

12. Representações dos professores acerca da análise do impacto da formação na prática educativa 181

13. Definição dos objectivos de formação 184

14. Motivações para a selecção das acções de formação disponibilizadas pelos Centros de Formação 188

15. Necessidades de formação (nível curricular) 190

16. Necessidades de formação (âmbito desenvolvimento pessoal e social) 193


XII

17. Resultados das acções de formação contínua frequentadas relativamente à implementação e gestão do currículo 196

18. Resultados das acções de formação contínua frequentadas relativamente aos conhecimentos disciplinares e pedagógicos 198

19. Resultados das acções de formação contínua frequentadas relativamente ao desenvolvimento de competências nos alunos 201

20. Resultados das acções de formação contínua frequentadas acerca do desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão 203

21. Resultados das acções de formação contínua frequentadas relativamente ao desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho colaborativo 206

22. As representações dos professores relativamente ao modelo actual de Formação Contínua 210

23. Distribuição da subamostra, de acordo com o Centro de Área Educativa 212

24. Caracterização da subamostra, de acordo com a idade, a situação profissional, o nível de ensino, o tempo de serviço e o cargo que ocupam 212

25. Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de Formação (Comparação por CAE (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni)) 237

26. Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de formação (comparação por idade (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-Hoc Bonferroni)) 239

27. Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de formação (comparação por situação profissional (t teste)) 240

28. Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de formação (comparação por nível de ensino (t teste)) 242

29. Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de formação (comparação por idade (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni)) 243

30. Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de Formação (comparação por cargo (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni)) 244

31. Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por CAE (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni)) 247

32. Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por idade (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni)) 248

33. Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por situação profissional (t-teste)) 250

34. Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por nível de ensino (t teste)) 251

35. Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por tempo de serviço (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni)) 251


XIII

36. Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por cargo (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni)) 253

37. Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (Comparação por CAE (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni)) 255

38. Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (comparação por idade (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni)) 258

39. Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (comparação por situação profissional (t-teste)) .. 262

40. Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (comparação por nível de ensino (t-teste)) .. 264

41. Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (Comparação por tempo de serviço (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni)) 267

42. Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (Comparação por cargo (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni)) . 271

43. Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por CAE (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni)) 277

44. Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por idade (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni)) 280

45. Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por situação profissional (t teste)) 284

46. Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por nível de ensino (t teste)) 287

47. Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por tempo de serviço (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-

hoc Bonferroni)) 290

47. Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por CAE (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc

Bonferroni)) 293

INTRODUÇÃO

3

Caminante, son tus huellas el camino, y nada más;

caminante, no hay camino, se hace camino al andar. Al andar se hace camino, y al volver la vista atrás se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar.

Caminante, no hay camino, sino estelas en la mar.

Antonio Machado

Ao iniciar este estudo, pretendemos situar o leitor nos diferentes passos dados relativos a este

projecto de investigação, realçando a sua contextualização, as suas motivações e a justificação das

opções e procedimentos metodológicos adoptados.

Trata-se de um percurso através do qual nos transformámos, nos (re)construímos, nos

modificámos, um trajecto de incertezas e complexidades, mas também de múltiplas possibilidades e

desafios. Ou seja, trata-se de um caminho no qual nos servimos de verdades-montanha(1), para

poder caminhar sobre uma base plausivelmente sólida, onde nos guiámos por verdades-estrela(2),

que nos nortearam na procura de novos horizontes nos quais a ideia de verdade é um conceito

dinâmico e instável.

Assim, tal como refere Caetano (2004: 11), caminhamos atribuindo sentido ao nosso caminho e

porque, um trabalho de investigação se inscreve sempre numa história de vida (Sá-Chaves,

2002a:29), apresentamos de seguida as razões, de ordem profissional e pessoal, que nos

trouxeram à realização deste estudo.

Desenhado no cruzamento de contextos e de temáticas diferenciadas, o estudo partiu da dificuldade

em potenciar o impacte do trabalho de investigação que desenvolvemos, como dissertação de

mestrado (Madanelo, 2003), nas práticas lectivas daqueles que, connosco, partilhavam contextos

educativos de exercício profissional.

Decorreu, também, de um conjunto de preocupações que, do ponto de vista pessoal e ao longo da

minha história de vida, impulsionaram o desejo de contribuir para melhorar as minhas práticas,

(1) Exupéry, Antoine (1994). O Principezinho. Lisboa: Vega Editores (10.ª Edição). (2) Ver nota anterior.

INTRODUÇÃO

4

enquanto professora e, eventualmente, para estimular a reflexão de outros profissionais da mesma

área acerca da mesma.

Se, por um lado, enquanto mãe, pude verificar a importância da leitura no percurso escolar e

pessoal das minhas filhas, preparando-as para a complexidade do mundo, que vão aprendendo a

conhecer e a enfrentar, compreendendo e procurando agir a bem da comunidade em que vivem e

na qual projectam os seus sonhos, por outro, enquanto professora de Língua Portuguesa, tenho

vindo a dedicar à Leitura, e especialmente à motivação para a leitura, um lugar de destaque nas

minhas aulas, todavia com dificuldades em fomentar esta estratégia em contexto departamental.

A realização do referido estudo (Madanelo, 2003) veio sugerir que o sucesso da formação dos

professores deve passar pelo conhecimento das suas práticas, pelo conhecimento dos resultados

da investigação e, ainda, pela reflexão sobre estas duas dimensões, constituindo-se como um

instrumento formativo com fortes potencialidades para o desenvolvimento do processo reflexivo na

minha formação e, consequentemente, para o meu próprio desenvolvimento pessoal e profissional.

Foi neste contexto de conhecimento tornado convicção, mas também de algum desalento, que

surgiu o presente estudo, considerando que urge repensar as concepções, organização e

funcionalidade da formação contínua, percebendo-a como um dever da profissionalidade docente,

que permita a (re)qualificação dos professores que, desejavelmente, devem acompanhar a evolução

das sociedades marcadas pela diversidade e pela complexidade nas suas múltiplas

manifestações(3).

A(s) problemática(s) que se cruzam na formação contínua dos professores tornam-se um dos

aspectos centrais do sistema educativo, susceptível de contribuir para a inovação e transformação

da ideia de escola, se devidamente acauteladas as necessidades, o desenvolvimento continuado

das competências e os contributos dos seus agentes principais: os próprios professores.

Por conseguinte, pretende-se, como objectivo principal do presente estudo, estimular a reflexão

acerca da natureza e qualidade do sistema de formação contínua de professores, fazendo-o para o

caso português e à luz de uma perspectiva abrangente, que permita uma conceptualização mais

complexa, nomeadamente quanto às suas múltiplas implicações quer no desenvolvimento

continuado dos professores, quer no seu esperado contributo para o sucesso pessoal e educativo

dos seus alunos.

(3) Caetano, 2004; Carneiro, 2001, 2004; Delors, 1996; Morin, 1991, 2002a; Sá-Chaves, 2000, 2003, 2007; Zorrinho, 2001.

INTRODUÇÃO

5

Contextualização do estudo

A rede de cooperação científica: nova(s) forma(s) de aprender, de investigar e de actuar

sobre a realidade

Caracterizando as sociedades modernas na actual fase do seu desenvolvimento, Vattimo (1991: 12)

refere-se-lhes como sociedade(s) da comunicação generalizada. Também, neste sentido, Castells

(2002) utiliza a metáfora da rede, referindo que vivemos um período caracterizado pela

transformação da nossa cultura material operada por um novo paradigma organizado em torno das

tecnologias da informação (idem, ibidem: 33). Para o autor, essas tecnologias fornecem hoje a base

material para a impregnação em toda a estrutura social de uma lógica de redes, o que seria

determinante para a emergência de uma sociedade em rede, que estará na base da comunicação

generalizada.

Por sua vez, Capra (1996: 76) apresenta a ideia de rede como um padrão comum a todos os

organismos vivos, sendo, o padrão de vida, um padrão de rede capaz de auto-organização. O autor

parte da compilação de várias contribuições da física, da matemática e da biologia para a

compreensão dos sistemas vivos e, especialmente, do seu padrão básico de organização e aplica

estes princípios na análise de fenómenos sociais, tais como o capitalismo global, a sociedade da

informação, a biotecnologia e os movimentos contra-hegemónicos da sociedade civil (idem, 2002).

As abordagens e o conceito de rede utilizado variam conforme o instrumental analítico e as bases

teóricas de cada área científica.

Contudo, as configurações em rede ganharam um carácter fortemente interdisciplinar, ancoradas na

perspectiva sistémica e nas teorias da complexidade e têm vindo a contribuir para uma mais cabal

compreensão dos fenómenos, das relações sociais, das formas de aprender, de investigar e de

actuar sobre a realidade, provando que é possível construir formas de organização social e de

trabalho inovadoras, baseadas em princípios democráticos, inclusivos, emancipadores e que

promovam a sustentabilidade dos equilíbrios indispensáveis à continuidade dos processos de vida.

Desta forma, e tendo como suporte as contribuições das novas tecnologias de informação e de

comunicação, organizações, pessoas e grupos de todas as partes, do local ao global, podem

interagir, contribuindo com os seus talentos, vocações e recursos em torno de objectivos comuns,

fortalecendo, assim, a acção de todos. É nesta linha, que o presente estudo se integra na rede de

cooperação científica Novos Saberes Básicos de Todos os Cidadãos no Século XXI e Novos Desa-

INTRODUÇÃO

6

fios à Formação de Professores (4), no âmbito do Centro de Investigação em Didáctica e Tecnologia

na Formação de Formadores (CIDTFF) do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, da

Universidade de Aveiro, no quadro da Unidade Transdisciplinar de Investigação em Supervisão

(UTIS).

Os projectos em desenvolvimento, na referida rede, embora partindo de um diagnóstico comum no

qual as diferentes teses se inscrevem e complementam a partir de uma lógica epistémica (cf. Figura

1), apresentam um carácter transdisciplinar, uma vez que os investigadores pertencem a diferentes

áreas do conhecimento e investigam problemas semelhantes, mas inscritos e contextualizados em

diferentes níveis de escolaridade e desenvolvimento.

Figura 1. Rede de Cooperação Científica: fundamentos e propósitos

Da sua matriz organizacional fazem parte onze estudos, no âmbito da formação avançada, aos

níveis de mestrado, de doutoramento e de pós-doutoramento, organizados a partir de dois eixos de

investigação: formação Inicial e formação contínua dos professores, conforme se esquematiza na

figura 2.

(4) Coordenada pela Professora Doutora Idália Sá-Chaves.

INTRODUÇÃO

7

Figura 2. Rede de Cooperação Científica: eixos de investigação

Esta rede constitui-se, na perspectiva dos investigadores que a integram, como um espaço de

parceria, de troca, de afecto e de aprendizagem de novos valores e formas de convivência e,

sobretudo, de produção de conhecimento, criando conexões que, no nosso caso, abriram um

enorme horizonte de possibilidades no desenho e desenvolvimento deste estudo.

De acordo com Carneiro (2001) entendemos que as organizações aprendentes são formadas por

profissionais em rede, capazes de gerar espirais de conhecimento e de meta-conhecimento, que

possam combater a inanidade estrutural e revitalizar as comunidades educacionais por meio de

uma geração permanente(5) de novo saber participado e activo.

É, pois, possível construir formas de investigação científica conjuntas, inovadoras e colaborativas

com base em princípios democráticos, inclusivos, colaborativos, mas emancipadores e sustentáveis,

que são subentendidos nas perspectivas da complexidade e da compreensão sistémica e de

supervisão (vertical e horizontal) do sistema de acção.

Estudo interrompido na sua fase final.

(5) É a este processo de geração permanente de conhecimento que, neste estudo, fazemos corresponder o conceito de emergência, como característica fundamental em sistemas complexos.

FORMAÇÃO INICIAL

ESTUDOS MESTRADOPaiva, B.

ESTUDOS DOUTORAMENTOSilva, A.Thomaz, C.

FORMAÇÃO CONTÍNUA

ESTUDOS DOUTORAMENTOSilveira, L.

Sanches, A.

Machado, C.

Madanelo, O.

ESTUDOS PÓS-DOUTORAMENTOAraújo, E.

Azevedo, N.

Prado, G.

Sadalla, A.

INTRODUÇÃO

8

Enquadramento e problemática

As sociedades são entidades dinâmicas e, como tal, em constante processo de mudança e de

transformação. O século XX, com os progressos anteriormente inimagináveis, trouxe às sociedades

contemporâneas reconfigurações extraordinárias, quer do ponto de vista científico e tecnológico,

quer cultural e simbólico. Todavia, as estruturas mediadoras desse progresso e desse

desenvolvimento, tais como a Educação, os seus sistemas e os seus agentes não acompanham

suficientemente este movimento transformador, observando-se um assinalável desajuste entre as

expectativas e necessidades dos cidadãos na actualidade e a natureza e o alcance das respostas

educativas. A Escola, enquanto instituição da qual tanto se espera nesse processo transformador e

emancipatório, dificilmente reencontra o seu lugar, reequaciona as suas finalidades, ajusta os seus

métodos, refaz o seu papel.

Falar de crise é quase uma redundância tal o nível de assombro e de conflitualidade latente (e

manifesta) à procura do futuro. Importa, portanto, ajudar e à investigação cumpre essa função

desocultadora de outros possíveis, de outros caminhos, de outras filosofias de formação e de outras

possibilidades que alentem o futuro próximo.

Este estudo inscreve-se neste esforço de compreensão, procurando identificar novas exigências

(em termos de novos saberes) que as sociedades actuais colocam aos cidadãos. De forma

concomitante procura também compreender como será possível requalificar os professores em

exercício para que possam operar como transformadores dos seus contextos de trabalho e de vida

e, desse modo, se constituam como elementos vitais ao desenvolvimento pessoal, institucional,

social e humano. É, por isso, um estudo no âmbito da formação contínua de professores, que se

propõe analisar a sua natureza, a qualidade da oferta actual e o seu ajustamento/desajustamento

aos contextos sociais em mudança.

Tendo como referente uma intenção de leitura complexa e ecológica dos fenómenos educacionais

na sua relação com o pessoal e o social, está desenhado numa perspectiva sistémica, que

contempla as ideias de totalidade, globalidade, recursividade e auto-regulação dos subsistemas que

os definem.

Neste sentido, assumem-se como pressupostos do estudo:

A necessidade de repensar as finalidades/funções da Escola, (re)equacionando-as de

modo a poderem corresponder, de forma mais coerente, às condições de dinamismo,

instabilidade, complexidade e incerteza que caracterizam as sociedades contemporâneas.

INTRODUÇÃO

9

A importância de atenuar o acentuado desajuste entre as expectativas dos professores

relativamente à sua formação e a natureza da oferta formativa que lhes é disponibilizada.

A urgência em repensar o conceito de cidadania, sustentado agora também por novos

saberes estruturantes do desenvolvimento pessoal e profissional ao longo da vida de todos

os cidadãos à saída da escolaridade básica.

Admite-se, ainda, a possibilidade de contribuir para o repensar das filosofias mais tradicionalistas de

formação contínua, partindo da identificação das necessidades de formação dos professores e

tendo como objectivo o aprofundamento do conhecimento acerca do seu perfil de competências.

Neste contexto, e considerando o quadro actual de autonomia e participação subjacente aos

normativos legais em vigor e a natureza dos sistemas de formação existente nos países,

considerados estatisticamente acima da média da OCDE(6), o estudo orienta-se pelas seguintes

questões investigativas:

1. Qual a natureza da formação contínua disponibilizada aos professores dos 2.º e 3.º Ciclos

do Ensino Básico pertencentes aos Agrupamentos Verticais da Direcção Regional de

Educação do Centro (DREC)?

2. Quais as representações, dos professores dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico inquiridos

neste estudo, acerca da formação contínua à qual têm acesso?

3. Quais são e como se caracterizam os novos saberes identificados como estruturantes para

os alunos à saída da escolaridade básica?

4. Quais as competências dos professores para desenvolver esse tipo de

saberes/competências nos alunos?

5. Quais os princípios de formação que poderão contribuir para uma (re)qualificação dos

professores, quer no desempenho de funções profissionais, quer no seu desenvolvimento

pessoal enquanto cidadãos?

6. Que contributos poderão emergir no quadro da produção de conhecimento na área da

formação contínua de professores e da inovação educativa face aos novos desafios sociais?

Especificadas as questões investigativas, torna-se possível, então, delinear os objectivos

específicos deste estudo:

(6) Relativamente aos indicadores de desempenho médio na escala global de literacia da Leitura, da Matemática e Científica.

INTRODUÇÃO

10

1. Conhecer as representações (interesses, necessidades e expectativas) dos professores

dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico pertencentes aos Agrupamentos Verticais da DREC,

acerca da formação contínua, que lhes tem vindo a ser facultada.

2. Aprofundar a compreensão acerca da função docente na sua relação com os desafios que

as condições sociais contemporâneas apresentam.

3. Aprofundar a compreensão de cenários de formação contínua mais coerentes com os

novos desafios sociais, identificando alguns dos princípios norteadores que os fundamentam

e legitimam.

Como objectivo geral, pretende-se estimular a reflexão acerca da natureza e qualidade do sistema

de formação contínua de professores, fazendo-o para o caso português e à luz de uma perspectiva

abrangente que permita uma conceptualização mais aprofundada, nomeadamente quanto às suas

múltiplas implicações quer no desenvolvimento continuado dos professores, quer no seu esperado

contributo para o sucesso pessoal e educativo dos seus alunos.

Relativamente aos procedimentos adoptados e no que se refere ao enquadramento teórico-

conceptual e metodológico, foi realizada uma pesquisa centrada numa atenta revisão da literatura

focalizada, por um lado, na(s) temáticas(s) associadas ao que se considera ser uma adequada

formação contínua promotora de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, no quadro

das mudanças sociais contemporâneas e dos desafios que estas colocam à educação e, por outro,

na adequada configuração metodológica do projecto de investigação ao seu objecto de estudo.

Paralelamente, realizou-se, também, a análise documental da legislação e de outros documentos

relativos à formação contínua de professores em Portugal e, coerentemente, a uma reflexão acerca

da natureza epistemológica, organizacional e funcional dessa mesma formação.

Do ponto de vista metodológico, o estudo privilegia, num segundo momento, a construção,

validação e administração de um inquérito por questionário aos professores dos 2.º e 3.º Ciclos do

Ensino Básico integrados na Carreira Docente, sendo a amostra constituída por 2282 professores

com funções lectivas em 90 agrupamentos verticais dos seis Centros de Área Educativa da DREC

(Aveiro, Castelo Branco, Coimbra, Guarda, Leiria e Viseu), a fim de conhecer as suas

representações acerca da formação contínua que lhes tem vindo a ser facultada e quais as suas

sugestões para melhorá-la.

Com o objectivo de recolher elementos que permitissem aprofundar algumas das questões

abordadas no estudo e emergentes na análise da informação recolhida por questionário, foram

INTRODUÇÃO

11

feitas por combinação de técnicas, entrevistas dirigidas a quatro Directores dos Centros de

Formação da Região Centro(7).

Quanto às técnicas e instrumentos de recolha e tratamento da informação recolhida através do

questionário, privilegiou-se a análise de conteúdo para as questões abertas (Bardin, 1979; Silva,

Gobbi e Simão, 2005) e procedimentos estatísticos para as questões fechadas (Pardal e Correia,

1995), recorrendo ao software SPSS (Muijs, 2004; Pereira, 2004).

Todos os documentos analisados foram objecto de tratamento através de um sistema de categorias,

construído de forma progressiva e de acordo com os processos propostos por Bardin (1979). Numa

primeira fase, recorreu-se à utilização de categorias definidas a priori a partir dos pressupostos

teóricos que fundamentam o estudo e dos documentos e normativos que o legitimam. Num segundo

momento, procedeu-se à sua articulação com outras categorias que emergiram no decurso da

análise dos dados do questionário e das entrevistas.

Espera-se que este estudo possa constituir um contributo para a elaboração de um pensamento

prospectivo acerca da qualidade da formação contínua de professores dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino

Básico sem, contudo, se admitir a possibilidade de generalização das suas conclusões.

Organização e apresentação

A esta modelização (conceptual e metodológica) corresponde uma organização textual da

dissertação, que integra quatro partes para além de uma fase introdutória, que pretende

contextualizar e fundamentar o estudo.

Na Parte I - Enquadramento teórico-conceptual - são desenvolvidas três temáticas que

correspondem a outros tantos capítulos, através dos quais se procura compreender a natureza dos

desafios que se colocam à Educação. No primeiro, apresenta-se uma perspectiva da evolução

social que, pelas suas características, suscita uma outra ideia de educação e implica a emergência

de novos saberes fundamentais dos cidadãos. O segundo capítulo retoma os desafios, centrando

agora a reflexão investigativa na necessidade de repensar a função docente e aprofundar o perfil de

competências dos professores no quadro de uma renovada ideia de Escola. Trata-se de fazer

confluir, de forma dialógica, os contributos de múltiplos autores com vista à prospecção dos traços

de competência que possam melhorar o perfil mais comum de docência, ajustando-o às novas

necessidades de formação e desenvolvimento dos alunos.

(7) Os critérios de selecção dos sujeitos entrevistados encontram-se explicitados no capítulo seis.

INTRODUÇÃO

12

Por fim, o terceiro capítulo centra-se no caso da formação contínua dos professores, procurando,

em coerência com os capítulos anteriores, caracterizar o estado da arte (evolução e perspectivas)

em Portugal, com alguns referentes de natureza macro-contextual (União Europeia) e desenhar

uma nova orquestração dos recursos em direcção a uma possível requalificação dos profissionais

em exercício, através da correspondente possibilidade de requalificação da sua própria formação.

Repensar a qualidade da actual oferta de formação, numa perspectiva de aprendizagem ao longo

da vida, poderá, então, passar por um claro diagnóstico de necessidades face às exigências sociais

na contemporaneidade, como base e fundamento para a referenciação deste sector numa linha de

maior coerência e eficiência na relação Escola-Sociedade.

Centrado embora, na educação formal e na sua dimensão escolar, o estudo reconhece a

importância das modalidades informais e de outras entidades no desenvolvimento qualificado das

instituições e das pessoas e, sobretudo, na interacção que possam estabelecer entre si.

O capítulo encerra com a enunciação de alguns princípios emergentes do enquadramento teórico,

que remetem para uma perspectiva de formação cujo referencial releva a sua natureza reflexiva e

socialmente comprometida, que aceita e valoriza as alternativas e o seu potencial criticamente

estabelecido, bem como a importância dos contextos e das culturas colaborativas na melhoria do

ajuste e da qualidade da resposta educacional.

A Parte II refere-se ao enquadramento metodológico e à modelização do estudo, enquadrando-

-o metodologicamente e sustentando as perspectivas e as opções através dos contributos teóricos

dos autores de especialidade, configurando uma abordagem complexa e recorrente entre teoria e

método. Fundamentam-se, assim, a abordagem metodológica, as opções de métodos e técnicas, os

processos de validação, bem como a explicitação dos dispositivos de recolha de informação e das

operações e instrumentos desenvolvidos para o seu tratamento e análise.

Na Parte III, correspondendo ao estudo empírico, consideram-se três capítulos, nos quais se

procede à apresentação e discussão crítica dos resultados, através dos dados recolhidos a partir

dos questionários e das entrevistas por referência às ideias colocadas em tese, ou seja, aos

pressupostos, aos objectivos, às questões de pesquisa, ao enquadramento teórico, que o estudo vai

procurando dar resposta.

Por fim, na Parte IV considerações finais apresenta-se uma leitura global do estudo, de acordo

com os seus enquadramentos teórico e metodológico e com informações recolhidas na fase

empírica. Apresentam-se, ainda, algumas das suas limitações, bem como possíveis sugestões para

desenvolvimento futuro.

INTRODUÇÃO

13

No que diz respeito às referências bibliográficas, para além das que fazem parte integrante do

texto da tese, apresentamos outras consultadas no desenrolar da pesquisa e que se afiguraram de

elevada pertinência para o seu desenvolvimento. A legislação consultada figura também em notas

de rodapé.

Os anexos encontram-se agrupados em suporte electrónico apenso a esta dissertação,

apresentando-se no corpo textual, apenas os que se revelam como instrumento de consulta mais

imediata e frequente para a compreensão do estudo.

15

PARTE UM

Enquadramento teórico-conceptuaL

CAPÍTULO UM

Desafios no início do século XXI:


PARTE UM ENQUADRAMENTO TEÓRICO-CONCEPTUAL CAPÍTULO UM Desafios no início do século XXI:


16

Introdução

O presente capítulo procura, num primeiro momento, caracterizar o contexto das sociedades

contemporâneas nas quais as múltiplas dimensões (culturais, sociais, económicas e políticas) se

desenham num quadro social(8), que, de acordo com Hargreaves (1998), se caracteriza por um conjunto

de padrões e paradoxos, reveladores de orientações e confrontos, em que algumas forças, decorrentes

de quadros sociais anteriores, que ainda persistem, entram em confronto.

Num momento posterior, procura-se centrar a reflexão no contexto da Educação, reconhecendo-a como

um dos mais poderosos instrumentos de mudança, ancorado num projecto educativo de futuro

comprometido com a ligação entre globalização e procura de raízes locais, com a busca de coesão

social, inclusão e democracia alargada e com a passagem de um ciclo de desenvolvimento económico

desequilibrado a projectos de desenvolvimento humano sustentáveis (Carneiro, 2001:47).

Numa perspectiva de leitura sistémica, propõe-se uma reflexão acerca das características de uma

sociedade globalizada, ocorrendo em contextos imprevisíveis e incertos e a sua relação com a

educação, percebida como campo social e possibilidade estratégica de mudança.

Equaciona-se a relação indivíduo/sociedade, no pressuposto da necessidade de articulação do individual

com o colectivo, num movimento compreensivo que vá das partes ao todo e do todo às partes (Morin,

1991). Ou seja, na capacidade de contextualizar e, ao mesmo tempo, globalizar, permitindo uma

inteligibilidade mais complexa do mundo ao integrar os diferentes tipos de saberes que permitam uma

compreensão, também mais global, da relação indivíduo-sociedade.

É neste sentido que o futuro, tal como emerge no actual contexto de mudanças sociais, económicas e

culturais, implica a urgente necessidade de repensar o actual sistema educativo.

Reflectir sobre as relações entre os contextos (complexos e incertos) significa, assim, repensar os

esquemas de referência, de análise, de decisão e de acção e implica uma compreensão mais

abrangente e não homogeneizante que integre as variações, a imprevisibilidade, a incerteza e que se

mantenha como um caminho em aberto e sempre inacabado(9).

Os conceitos de sociedade, educação e novos saberes básicos(10) configuram-se como eixos

estruturantes deste capítulo, no qual se propõe uma incursão pelos meandros de uma relação

conceptual (entre)tecida.

(8) Este quadro social é designado de pós-modernidade (Lyotard, 1989; Hargreaves, 1998). (9) Conforme Morin (2002b:200), a epistemologia complexa toma forma a partir do conhecimento, que compreende o conhecimento dos limites do conhecimento. (10) Para Roldão (2004: 235), básico é, neste contexto, aquilo que constitui o leque de competências essenciais para que

o indivíduo possa integrar-se bem na sociedade, o que parece estar consonância com a nova natureza dos saberes dos cidadãos, apresentada por Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão (2004).



17

1.1. Uma sociedade globalizada

Uma das características da sociedade científico-tecnológica em que vivemos é o ritmo alucinante de

transformação a todos os seus níveis e nunca antes experimentado na História da Humanidade.

A pós-modernidade(11) tem como característica o próprio dinamismo gerador de instabilidade, ou

seja, as mudanças excepcionalmente rápidas, que se manifestam ao nível dos diversos sectores e

campos de acção em que se organiza, com repercussões no domínio da ciência e da produção do

conhecimento científico. A sociedade de hoje não é mais a sociedade do saber fechado, estático e

tranquilizador. Desse modo, e por essa razão, a forma de actuação das pessoas e das

organizações tem vindo a sofrer grandes transformações, construindo ou intensificando parcerias e

redes de relacionamento que se constituem como verdadeiras teias, concretizando a, já referida,

passagem do individual ao colectivo.

Vive-se, assim, um tempo especial, uma época na qual o futuro se apresenta, cada vez menos

como projecção do passado. De acordo com Drucker (cit. in Carneiro, 2001:11), vive-se a era da

descontinuidade.

Nas sociedades contemporâneas, modos de vida, hábitos, valores e costumes estão em permanen-

(11) Lyotard (1989:11) define a condição pós-moderna como o estado da cultura após as transformações que afectaram

as regras dos jogos da ciência, da literatura e das artes a partir do século XIX; Montuori e Purser (1996:183) localizam o sentido pós-moderno em torno de um enfraquecimento de uma certa ideia de Razão e da homogeneidade - a descrença na Ciência e no seu carácter absoluto, enfatizando o surgimento de indicadores novos como os modelos não homogéneos, a pluralidade de racionalidades, o conhecimento relativo e contextual, o sentido de ironia, a valorização da ignorância e do incerto, a descrença na Ciência e na Razão como meios ao serviço da melhoria da condição humana; Pourtois e Desmet (1997:28,30) consideram que o interesse do mundo pós-moderno é a perspectiva de uma possível, necessária e crescente interacção entre o sujeito, a razão, a subjectividade e a objectividade, que deixam de se opor para se complementarem e integrarem; para Magalhães (1998:22), a pós-modernidade poderá ser entendida como produto de uma transformação sistémica das estruturas sociais, de formas de viver e de pensar, vertendo nas suas

opções vocabulares diferenças que não são de mera forma, mas de conteúdo; como defende Giddens (1996: 32) na pós-modernidade no saber não há certezas, pois todos os fundamentos Ao referir-se à luta

poderosa e dinâmica entre duas forças sociais imensas: a modernidade e a pós-modernidade, Hargreaves (1998: 9) caracteriza a modernidade como uma condição social que é simultaneamente guiada e sustentada pelas crenças

iluministas no progresso racional científico, no triunfo da tecnologia sobre a Natureza e na capacidade de controlar e

melhorar a condição humana através da aplicação deste manancial de conhecimento e de saber científico e tecnológico

especializado ao campo das reformas sociais; Santos (2000:45) referindo-se à transição paradigmática que a humanidade vive actualmente, considera-a um período histórico e uma mentalidade . A transição paradigmática é

de caos que se repercute nas estruturas e nas práticas sociais, nas

instituições e nas ideologias, nas representações sociais e nas inteligibilidades, na vida vivida e na personalidade. Neste cenário, considerado, no fundo, como o do fim da modernidade, existe uma consciência crescente da descontinuidade, da não-linearidade, da diferença, da necessidade do diálogo, da polifonia, da incerteza, da dúvida, da insegurança, do acaso, do desvio e da desordem. Reconhecendo-se que esteve na origem acidental do universo, a desordem passa a ser entendida mais como conjunto de informações complexas, no âmbito da auto-organização, do que como simples ausência de ordem (Morin, 1991).



18

te mutação. O mercado de trabalho apresenta-se, cada vez menos, como uma estrutura definida de

profissões, para dar lugar a um espaço flexível em que a exigência de novas profissões e

especializações impõe a necessidade de reconversão e a mobilidade dos profissionais.

Concordamos com Giddens (2000) quando o autor defende que a forma actual de viver em

sociedade se encontra afectada por uma profunda reestruturação. Conforme refere, estas

transformações devem-se essencialmente ao facto de se viver na era da globalização, dizendo esta

respeito, tanto aos grandes sistemas mundiais como, por exemplo, ao sistema financeiro como,

ainda, a aspectos individuais, nomeadamente aos valores subjacentes à organização familiar,

profissional e pessoal.

Iniciada, na era moderna, com os descobrimentos, ao aproximar, de uma forma compulsiva e

dominadora, mundos e costumes diversos (deslocação da mão-de-obra escrava africana para as

Américas, aniquilamento de tribos e culturas, características dos processos de colonização), a

globalização parece ter-se acentuado a partir da queda do muro de Berlim, em 1989, século XX.

Na realidade, com o fim da Guerra Fria, reduziram-se barreiras políticas e económicas, trazendo

para o mundo da comunicação global mais de 400 milhões de pessoas da Europa Oriental e ex-

-Repúblicas Socialistas Soviéticas e quase 1,3 bilião de habitantes da China e do Vietname.

Assiste-se a uma nova fase baseada na abertura dos mercados financeiros à escala planetária e à

desregulamentação das relações comerciais aliadas a um rápido desenvolvimento das novas

tecnologias de informação e comunicação. Esta mudança global veio acentuar as diferenças entre

as várias regiões do mundo, agravando, consequentemente, as tensões sociais. Os elevados

padrões de vida existentes nos países industrializados não podem ser isolados de influências

exteriores, tais como a degradação ambiental, o aumento da população, a pobreza crescente e a

conflitualidade violenta, tantas vezes ao nível do extermínio de populações inteiras. Os surtos de

violência, nos países em desenvolvimento, não podem deixar de afectar os países mais

desenvolvidos, quer seja sob a forma de fluxos de refugiados, incluindo nestes os refugiados

económicos, ou através de conflitos armados e ataques terroristas, que põem em causa a

possibilidade de um clima generalizado de intercompreensão e de paz.

De acordo com Ramonet (2002), os desafios no início deste novo século prendem-se com aspectos

variáveis e múltiplos, que se estendem das preocupações sociais até aos movimentos ecológicos,

passando por formas aberrantes de convivialidade tais como o terrorismo, a infinita guerra do Médio

Oriente, a pandemia da Sida e o flagelo da fome, que aumenta desmesuradamente, afectando



19

todos os Estados e incidindo, particularmente, nos mais pobres e desprotegidos. Todas estas

problemáticas têm, segundo este autor, uma origem comum e que acelera o seu desenvolvimento: a

intrínseca relação da globalização com as ideias neo-liberais. Efectivamente, a vaga neoliberal que

avassalou o mundo a partir do final dos anos 70 do século XX, levou essa desigualdade para dentro

dos próprios países ricos(12). Neste sentido, Martins (2005)(13) refere que apesar do enorme

progresso alcançado, muitos são ainda os desequilíbrios, consubstanciados na privação de bens

essenciais(14), que atingem cerca de um terço da população mundial e fragilizam o conceito de uma

sociedade-mundo.

Conforme se refere no Relatório Mundial das Nações Unidas de 1999 sobre o Desenvolvimento

Humano, é a partir dessa data que a Humanidade, no seu conjunto, se encontra submetida a um

processo fortemente contraditório de unificação técnica e de desagregação social.

De acordo com outro relatório, apresentado por Delors (1996), na primeira sessão da Comissão

Internacional da UNESCO sobre A Educação para o Século XXI, a população mundial comporta

5.000 milhões de habitantes, dos quais apenas 12% (EUA, União Europeia e Japão) são

responsáveis por 72% do PIB de todo o Mundo, enquanto cerca de 20% deles geram apenas 1%

do PIB. Por sua vez, a Declaração do Milénio das Nações Unidas (IIE, 2000) adoptada por todos

os Estados Membros da respectiva Assembleia Geral, veio lançar um processo decisivo da

cooperação global no século XXI(15) e um enorme impulso às questões do desenvolvimento, com

(12) Nos Estados Unidos, por exemplo, os 20% mais ricos possuem quase metade do Produto Interno Bruto do país (49,2%), ao passo que os 20% mais pobres correspondem apenas a 3,6% do respectivo PIB. (13)

1.ª edição do Curso de Doutoramento de Base Curricular em Didáctica. Aveiro: Universidade de Aveiro. (14) Água potável, alimentação básica, energia eléctrica, medicamentos, redes de comunicação. (15) Declara Kofi A. Annan no prefácio da Declaração do Milénio das Nações Unidas, Ao ouvir os dirigentes mundiais e

ler a Declaração que aprovaram, fiquei impressionado com a convergência de opiniões sobre os desafios com que nos

vemos confrontados e com a premência do seu apelo à acção. Os líderes definiram alvos concretos, como reduzir para

metade a percentagem de pessoas que vivem na pobreza extrema, fornecer água potável e educação a todos, inverter

a tendência de propagação do VIH/SIDA e alcançar outros objectivos no domínio do desenvolvimento. Pediram o

reforço das operações de paz das Nações Unidas, para que as comunidades vulneráveis possam contar connosco nas

horas difíceis. E pediram-nos também que combatêssemos a injustiça e a desigualdade, o terror e o crime, e que

protegêssemos o nosso património comum, a Terra, em benefício das gerações futuras. Na Declaração, os dirigentes

mundiais deram indicações claras sobre como adaptar a Organização ao novo século. Estão preocupados - aliás,

justamente - com a eficácia da ONU. Querem acção e, acima de tudo, resultados. Pela minha parte, renovo a minha

dedicação e a do meu pessoal ao cumprimento deste mandato. Mas, em última análise, são os próprios dirigentes que

são as Nações Unidas. Está ao seu alcance e, portanto compete-lhes a eles, alcançar os objectivos que definiram. A

eles e àqueles que os elegeram, os povos do mundo, digo: só vós podeis decidir se a ONU estará à altura do desafio. (IIE, 2000:1)



20

identificação dos desafios centrais enfrentados pela Humanidade no limiar do novo milénio. Como

pedras basilares de uma actuação concertada, foram aprovados, pela comunidade internacional,

os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (MDGs), a serem atingidos num prazo de 25 anos:

erradicar a pobreza extrema e a fome; alcançar a educação primária universal; promover a

igualdade do género e capacitar as mulheres; reduzir a mortalidade infantil; melhorar a saúde

materna; combater o HIV/SIDA, a malária e outras doenças; assegurar a sustentabilidade

ambiental e desenvolver uma parceria global para o desenvolvimento. Como se pode observar,

todos os objectivos apresentam uma forte conotação com a Educação, ou melhor, com a

educabilidade dos cidadãos.

A esta Declaração sucedeu um conjunto de conferências internacionais, nomeadamente a

Conferência sobre o Financiamento do Desenvolvimento(16) que teve lugar, em Março de 2002, em

Monterrey. O chamado Consenso de Monterrey veio, por um lado, reafirmar o empenho, da

comunidade doadora e dos países beneficiários, na procura de fontes de financiamento inovadoras

e alternativas, na criação de um novo espírito de parceria e de um novo conceito de cooperação

para o desenvolvimento, estabelecendo numa abordagem holística ao acentuar a inter-relação entre

o comércio, o financiamento e o desenvolvimento. Significou, por outro lado, a renovação da

vontade política da comunidade de doadores relativamente aos MDGs (objectivos de

desenvolvimento do milénio), com especial destaque para a erradicação da pobreza. Por sua vez, a

Cimeira Mundial do Desenvolvimento Sustentável(17), realizada em Joanesburgo, em Setembro de

2002, proporcionou um impulso fundamental ao estabelecimento das parcerias (entre países do

Norte e países do Sul e entre os sectores público e privado), fechando, assim, um triângulo do qual

faz parte também a Conferência de Doha da Organização Mundial do Comércio (OMC) (18). Também

os problemas de segurança de nível nacional têm um forte peso na agenda internacional: os

conflitos violentos entre povos, as preocupações com ameaças terroristas, a proliferação de armas

nucleares e o crescimento da comercialização ilícita de armas e drogas representam desafios de

peso ao equilíbrio social e à Educação para que possam ser atingidos. Não obstante estas

(16) Documento consultado em www.ipad.mne.gov.pt, a 20 de Junho de 2006. (17) De acordo com Ambrósio (2004:31), entende-se por Desenvolvimento Sustentável, um desenvolvimento durável,

com condições de sustentação do progresso em solidariedade e equilíbrio com a natureza. Como metas do desenvolvimento sustentável referem-se: a satisfação das necessidades básicas da população (educação, alimentação, saúde, lazer); a solidariedade para com as gerações futuras; a participação da população envolvida; a preservação dos recursos naturais; a elaboração de um sistema social, garantindo emprego, segurança social e respeito por outras culturas; a efectivação dos programas educativos. (18) Documento consultado em www.ipad.mne.gov.pt, a 20 de Junho de 2006.



21

iniciativas da Organização das Nações Unidas, o cenário mundial do início do século XXI apresenta-

-se temerário. Em 2005, a população mundial correspondia a 6,3 biliões de habitantes, dos quais,

mais de 75% pertencem a países subdesenvolvidos e com menos de dois dólares por dia, 22% são

analfabetos, metade nunca utilizou um telefone e apenas 0,24% têm acesso à internet (19).

De acordo com o Relatório de Desenvolvimento Humano 2006 da ONU (PNUD, 2006)(20), o número

de 1,8 milhão de mortes infantis anuais relacionadas com a água imprópria para consumo e com um

saneamento inadequado ofusca as mortes associadas aos conflitos violentos. Segundo o mesmo

documento, nenhum acto de terrorismo gera uma devastação económica à escala da crise da água

e do saneamento, que representa a ameaça mais imediata e mais directa às pessoas carenciadas

dos países pobres. A privação de água e de saneamento gera efeitos multiplicadores (21):

A água imprópria para consumo e o mau saneamento constituem a segunda maior causa

mundial de morte infantil(22);

A perda de 443 milhões de dias escolares por ano devido a doenças relacionadas com a

água;

Perto de metade do total de pessoas dos países em desenvolvimento sofrem, em

determinada altura da sua vida, de problemas de saúde causados pela falta de acesso a

água potável e saneamento;

Milhões de mulheres passam várias horas por dia a recolher água;

Ciclos de vida de desfavorecimento afectam milhões de pessoas, com a doença e as

oportunidades de educação perdidas na infância, resultando em pobreza na vida adulta.

Conclui o mesmo relatório que não ter acesso à água e ao saneamento é um eufemismo delicado

para uma forma de privação que ameaça a vida, destrói a oportunidade e diminui a dignidade

humana (PNUD, 2006:5). A agravar as situações descritas e de acordo com um relatório avançado

pelas Nações Unidas(23), a população mundial passará dos actuais 6,7 mil milhões para 9,2 mil

milhões de habitantes até 2050. Segundo o documento, elaborado pelo Departamento de Assuntos

(19) Dados do Relatório de Desenvolvimento Humano 2005 da ONU, consultado a 20 de Junho de 2006 em http://www.pnud.org.br/rdh/ . (20) Consultado em http://www.pnud.org.br/rdh/ a 31 de Julho de 2007. (21) Ver nota anterior. (22) 4.900 mortes por dia, ou seja, uma população menor de cinco anos de dimensão equivalente à existente conjuntamente nas cidades de Londres e Nova Iorque. As mortes por diarreia em 2004 foram seis vezes mais numerosas do que a média anual de mortes em conflitos armados nos anos 90, século XX. (23) In Jornal A Página, Nº 166, Ano 16, Abril 2007, Pág.29, consultado em www.apagina.pt , a 10 de Junho de 2007.



22

Económicos e Sociais da ONU, que actualizou as estatísticas publicadas em 2006, este aumento,

que iguala a totalidade da população mundial registada em 1950, dar-se-á principalmente nos

países menos desenvolvidos, que verão a sua população crescer de 5,4 mil milhões em 2007 para

7,9 mil milhões em 2050.

O contínuo aumento populacional pode ter várias consequências negativas. A mais referida é a

questão da escassez de alimentos, mas a verdade é que os alimentos estão mal distribuídos

mundialmente, caso contrário como se justificaria o facto de morrerem mais pessoas por excesso de

alimentação (obesidade e problemas cardiovasculares) do que à fome? Com o aumento da

população e desenvolvimento dos países aumenta também a poluição produzida e,

consequentemente, os problemas ambientais, o que pode implicar a degradação de muitos

ecossistemas naturais. Outro grave problema é a propagação de epidemias, devido ao contacto

entre indivíduos de todos os pontos do mundo. Concordamos com Beck (2002) quando o autor

salienta que a civilização global do pós-guerra fria caminha para uma sociedade de risco igualmente

global, definida pelas incertezas em relação ao futuro do planeta.

Tal como temos vindo a sustentar, as sociedades estáveis, características dos séculos passados,

deram lugar a sociedades que mudaram radicalmente no período de uma geração. A mudança

constante foi provocada por um desenvolvimento, de tal modo acelerado da ciência e da tecnologia,

que nenhuma parte do mundo pode deixar de sofrer a influência dos desenvolvimentos verificados

em qualquer outra.

Neste sentido, existe um apelo cada vez mais forte para se assumir politicamente a mundialização

de problemas(24) resultantes das rápidas transformações das estruturas económicas, sociais e

políticas e colocam-se grandes expectativas na eficácia da Educação. De acordo com Ambrósio

(2003), os paradigmas, os modelos e as estratégias de desenvolvimento propostas por vários

organismos nacionais, regionais ou internacionais estão também postos em questão. Procura-se,

hoje, a adequação das políticas de intervenção às exigências da sociedade do conhecimento e à

luta contra a discrepância de desenvolvimento de vários países.

Isto supõe a emergência de um novo paradigma no qual se configurem possíveis respostas às

crescentes exigências da sociedade actual, ou seja, às consequências do alargamento, cada vez

(24) Conforme Ambrósio (2003:1) Dans les nouveaux contextes, les paradigmes, les modèles et les stratégies de

développement suivis ou proposées par les agences nationales, régionales ou internationales (OCDE, UE, ONU, FMI,

Société de la Connaissance, et la lutte contre le décalage du niveau de développement des Pays.



23

maior, da globalização no processo de desenvolvimento das sociedades. Ou seja, a uma outra

sociedade fazer corresponder uma outra ideia de educação.

Sendo a sociedade actual caracterizada por movimentos não lineares, resultantes de influências

múltiplas e diversas, torna-se difícil delimitar os seus contornos face à complexidade dos fenómenos

em permanente emergência. Reconhece-se, hoje, que a complexidade é a característica mais

notória do Universo, sobretudo do universo humano e social e que cada momento da vida

representa um confronto com o risco e com a incerteza.

Conforme Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão, este início de século é um tempo de complexidade e

incerteza, no qual se estabelecem, de forma constante, dinâmicas de aceleração na produção de

informação e no acesso à mesma, , dificultando a sustentação de qualquer ideia de certeza, de

continuidade, de permanência e de previsibilidade (2004: 15). Efectivamente, de acordo com outros

autores, tais como Morin, (1991)(25); Handy, (1995)(26); Prigogine, (1996)(27), o actual contexto social

é complexo, marcado pela incerteza e pela imprevisibilidade (Zorrinho, 2001(28)), pelo risco

(Giddens, 2000(29)), por dúvidas e contradições (Santos, 1997(30)) e, como tal, de difícil abordagem e

compreensão. A consideração do factor incerteza, enquanto marca de complexidade, afigura-se,

então, como elemento fundamental na compreensão dos fenómenos e das sociedades dos nossos

dias, sendo, por isso, condição essencial para o encontro dos sentidos possíveis e para os

mecanismos de regulação das acções potencialmente transformadoras. Para Morin (1998), o

aspecto mais importante que caracteriza as sociedades modernas é a sua enorme complexidade, o

que implica que deva ser analisada de uma forma global e não fraccionada(31).

(25) De acordo com Morin (2002a):14,15), a ideia de incerteza surge nos anos 50-60, com Popper que transformou o

próprio conceito de ciência, que deixou de ser sinónimo de certeza para se tornar sinónimo de incerteza

Popper (1989) que o saber científico é sempre hipotético, sendo por isso mesmo um saber por conjecturas. (26) O autor (Handy, 1995) destaca a incerteza como elemento comum aos processos de mudança que caracterizam a sociedade actual. (27) Para Prigogine (1996. 7), a ciência não pode ficar limitada a situações idealizadas e simplificadas, antes deve

reflectir a complexidade do mundo real, encarando-nos e à nossa criatividade como partes de um traço fundamental

presente em todos os níveis da natureza. (28) Para o autor (Zorrinho, 2001:33) o século XXI é um tempo onde são cada vez menos os territórios determinísticos e

maiores os territórios probabilísticos. (29) Conforme o autor (Giddens, 2000), a aceitação do risco é fundamental para uma sociedade inovadora e a era da globalização em que vivemos implica a capacidade de enfrentar novos factores de risco. (30) Em vez da eternidade, a história; em vez do determinismo, a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a

interpenetração, a espontaneidade e a auto-organização; em vez da reversibilidade, a irreversibilidade e a evolução; em

vez da ordem, a desordem, em vez da necessidade, a criatividade e o acidente (In Santos, 1997: 28). (31) Esta visão fraccionada da sociedade resulta da adopção, pela Sociologia, do modelo positivista das Ciências da Natureza, ao usar um modelo mecanicista e empirista, procurando descobrir as leis, que, a partir de uma causalidade



24

Face a essa complexidade(32), parece, tal como refere Ambrósio (2003:2), que as contribuições do

pensamento complexo e da modelização das situações complexas podem abrir caminhos

alternativos à investigação, à política e à acção(33), questão à qual daremos mais detalhada atenção

no ponto seguinte.

1.1.1. Pensamento complexo e modelização: outra compreensão da intervenção no mundo

contemporâneo

O desenvolvimento do conhecimento científico na pós-modernidade veio pôr em causa os

fundamentos epistemológicos da ciência clássica, que postulavam uma concepção mecanicista,

determinista, regular e ordenada, abrindo caminho à formulação do princípio da incerteza,

substituindo os critérios determinísticos por critérios probabilísticos, concebendo o conhecimento

como descoberta progressiva e aceitando a reflexão sobre a falibilidade e o erro, como factores

dinâmicos de progresso, segundo um método de conjecturas e refutações.

Conforme Morin (1991), desde que Descartes formulou a separação entre sujeito pensante e coisa

externa, vivemos sob o domínio do paradigma da simplificação(34) incapaz de conceber a conjunção

do uno e do múltiplo. Se por um lado, esta forma de pensamento simplifica abstractamente ao

anular a diversidade, por outro, justapõe a diversidade sem conceber a unidade(35). Desta forma, é

também incapaz de compreender e explicar a complexidade(36) da existência humana e, como tal,

não se ajusta às Ciências Humanas. Efectivamente toda a ciência ocidental foi decisivamente

influenciada por Descartes (1986) que, no seu Discurso do Método (século XVII), estipulava os pre-

linear e unívoca, actuavam sobre o objecto isolado, considerado independente das condições da sua observação,

(32) Importa referir o inestimável contributo de Ambrósio como conferencista no Ciclo de Conferências da Disciplina de Cultura, Conhecimento e Identidade, na reflexão inicial deste curso acerca das questões da complexidade. (33) Les contributions de la pensée complexe et de la modélisation des situations complexes peut ouvrir des voies

alternatives à la recherche, à la pol (Ambrósio, 2003:2). (34) O paradigma da simplificação é um paradigma que tenta pôr ordem no Universo, expulsando dele a desordem (Morin, 1991). (35) A este propósito, Morin (1991:8) refere que os modos simplificadores do conhecimento mutilam mais do que

exprimem as realidades ou os fenómenos que relatam, salientando que a simplificação desintegra a complexidade do real. (36) Morin (1998:337) alerta para o perigo do termo complexidade tornar-se instrumento e máscara da simplificação pelo

extremismo com que possa ser tratada. A pior simplificação seria repetir aos quatro ventos que tudo é complexo, tudo é

hiper-complexo, isto é, expulsar precisamente a resistência do real, a dificuldade de conceito e de lógica, que a

complexidade tem a missão de revelar e manter.



25

ceitos em que se deveria inspirar o método científico: evidência; reducionismo; causalismo e

exaustividade(37).

Segundo esta perspectiva, os conhecimentos consagram-se como os únicos verdadeiros,

constituindo-se dentro de uma lógica formal que exclui as multiplicidades e as mutabilidades dos

fenómenos. Nesse contexto, o conhecimento reduz-se ao manipulável e o homem não consegue

estabelecer relações entre sujeito-objecto e entre natureza-cultura, na qual se imbricam o biológico,

o físico, o social, o cultural e o humano. É incontestável a influência destes preceitos no progresso

incomparável na história da Humanidade nos domínios da Ciência e da Tecnologia(38). Contudo,

verifica-se, hoje, a sua inoperância perante os problemas complexos que assolam o mundo

contemporâneo, aos quais fizemos referência anteriormente, e também a parca reflexão acerca da

utilidade social e ética desses mesmos conhecimentos, ou seja, do carácter social do conhecimento

e da ética que deveria presidir ao seu uso, colocando-se, por exemplo, as seguintes questões:

Quais as consequências de se manipular o código genético humano? Até que ponto os produtos

transgénicos representam a solução para o problema alimentar humano? A produção de energia

garante a sustentabilidade do ecossistema Terra? A descoberta de outros mundos interfere na

perpetuação das espécies terrenas?(39)

Por conseguinte, a incompletude e a incerteza do conhecimento preocupam

professores/investigadores (Ambrósio, 2003, 2004; Bachelard, 1996; Barata, 2005; Caetano, 2004;

Le Moigne, 1994, 1996; Morin, 1991, 2002a, 2004; Prigogine, 1996; Pimenta, 2003; Sá-Chaves,

1994, 2002a, 2003, 2007) que, ao perceberem a multifactorialidade dos fenómenos sociais,

biológicos e físicos, procuram compreender a sua complexidade.

Nas sociedades actuais, contraditórias, excludentes e marginalizadoras, o homem deve estabelecer

relações no mundo e superar os desafios, transcendendo as visões por vezes reducionistas das

realidades consideradas. Este exercício de transcendência pode e, desejavelmente, deveria

conduzir a uma atitude holística, globalizante e contextualizada do pensar e do agir humanos.

Por conseguinte, uma das mudanças que surgem como necessárias diz respeito à concepção de

cientista (sujeito de conhecimento) que, de mero analista (exterior ao objecto), possa passar a assu-

(37) Retomaremos este aspecto no Enquadramento Epistemológico Capítulo 4 Parte II (38) As manipulações genéticas propiciam a cura de algumas doenças consideradas, outrora, fatais; a perspectiva do aumento em quantidade e qualidade dos alimentos; as descobertas efectivas de fontes de energia; a ampliação do conhecimento sobre o Universo, entre tantos outros. (39) Conforme Morin (1998), ao mesmo tempo que adquirimos essas certezas, perdemos outras antigas, pseudocertezas e ganhamos uma incerteza fundamental.



26

PRECEITOS CARTESIANOS

Evidência (nunca aceitar nada comototalmente verdadeiro)

Reducionalidade (dividir cada uma dasdificuldades que encontrar em tantas parcelasquanto possível e necessário para melhor asresolver)

Causalidade (conduzir por ordem ospensamentos, dos mais simples aos maiscomplexos)

Exaustividade (fazer enumerações tãocompletas e revisões tão gerais que nada possaser omitido)

PRECEITOS CONTEMPORÂNEOS

Pertinência (objecto considerado define-se de acordocom as intenções do modelador)

Globalidade (perceber o objecto globalmente nasua relação funcional com o seu ambiente, comouma parte imersa e activa num todo maior)

Teleologismo (interpretar o objecto não em simesmo, mas pelo seu comportamento;compreender esse comportamento e os recursosque ele mobiliza em relação aos projectos que omodelador atribui ao objecto; considerar osprojectos hipotéticos como um acto racional deinteligência, aceitando que a sua demonstraçãomuito raramente será possível)

Agregatividade (toda a representação édeliberadamente partidária; selecciona os agregadospertinentes e exclui a objectividade ilusória)

mir o papel de modelador, enquanto que o objecto do conhecimento deixa de ser considerado como

uma verdade evidente e atingível para se tornar numa verdade convencionada ou negociada (Le

Moigne, 1996).

É, pois, a teoria da modelização, apresentada por Le Moigne (1996, 2004(40)) que procura fazer

sentido face a estes desafios. Conforme o autor, conhecer é modelizar, ou seja, o processo de

conhecer equivale à construção de modelos/representações do mundo/domínio a ser construído,

que permitem descrever e fornecer explicações sobre os fenómenos que observamos. Neste

sentido, o autor propõe o desenvolvimento de uma atitude, na qual possamos pensar não somente

na diversidade de modelos/representações, mas principalmente nos princípios que possibilitam o

acto de modelar, relevando as mudanças que se afiguram pertinentes nos preceitos que regem o

actual discurso da ciência. Baseando-nos na teoria deste autor, procurámos sintetizar, de forma

esquemática, as diferenças mais evidentes entre a ciência clássica e a ciência contemporânea (cf.

Figura 3).

Figura 3. Ciência clássica vs Ciência contemporânea - (re) formulação dos preceitos (adaptado de Le Moigne, 1996)

(40) Le-Moigne, J-

Cultura, Conhecimento e

Identidade 1.ª edição do Curso de Doutoramento de Base Curricular em Didáctica. Aveiro: Universidade de Aveiro.



27

Para aprofundar o conceito de modelização, o autor apresenta cinco perspectivas:

a primeira é instrumental, sendo que a teoria do sistema geral corresponde a uma teoria

que se fundamenta a priori, requerendo a pluralidade dos métodos de modelização dos

fenómenos;

a segunda perspectiva arquitecta um hiperparadigma da complexidade, que consiste no

entendimento da modelização dos fenómenos percebidos e concebidos como

complexos, pela recusa da sua simplificação(41);

a terceira perspectiva diz respeito à capacidade de um sistema para, ao mesmo tempo,

produzir e produzir-se, ligar e ligar-se, manter e manter-se, transformar e transformar-se, de

modo a não se reduzir ao conceito de estrutura;

a quarta perspectiva refere-se à distinção entre sistema e conjunto. Um sistema não é

um conjunto: o conceito de sistema está fundado numa dialéctica do organizado e do

organizador, e não numa enumeração de elementos e das suas relações, mas sobretudo na

perspectiva da disposição desses elementos em relação uns aos outros;

a quinta perspectiva considera o progressivo reconhecimento da liberdade criadora do

modelizador, afirmando que nenhuma ciência pode obrigar, em nome da boa utilização da

razão humana, a utilizar apenas um algoritmo de modelização. Reforça, com esta última

perspectiva, que a condição fundamental para garantir a liberdade do artesão e a fiabilidade

dos seus argumentos é a explicitação dos axiomas sobre os quais vai apoiar,

progressivamente, as suas inferências e desenvolver o seu projecto.

Neste sentido, na ciência contemporânea, a definição de um objecto faz-se por triangulação (Le

Moigne, 1996), isto é, ponderando o que o objecto é, o que faz, de onde vem e para onde vai.

Torna-se, portanto, necessário que se passe a compreender a ciência, muito para além do simples

aspecto ontológico (descrição do ser) suficiente para a ciência clássica, e nela incluir os aspectos

relacionados com a acção o aspecto funcional - e também um aspecto genésico, do devir, que

(41) Conforme Morin (1991), devemos atender a duas ilusões que desviam o espírito do problema do pensamento complexo: a primeira é crer que a complexidade conduz à eliminação da simplicidade. A complexidade aparece

certamente onde o pensamento simplificador falha, mas integra nela tudo o que põe ordem, clareza, distinção, precisão

no conhecimento; a segunda ilusão é confundir complexidade e completude, a ambição do pensamento complexo é dar

conta das articulações entre domínios disciplinares, que são quebrados pelo pensamento disjuntivo (que é um dos

aspectos principais deste pensamento simplificador); este isola o que aquele separa e oculta tudo o que o liga, interage,

interfere. Neste sentido, o pensamento complexo aspira ao conhecimento multidimensional (idem, ibidem: 8).



28

permite dar conta da origem e evolução do objecto ou conceito. Esta ideia de Le Moigne (1996)

encontra-se esquematizada na figura 4.

Figura 4. A definição dos conceitos científicos

(adaptado de Le Moigne, 1996)

O paradigma da complexidade está intrinsecamente ligado à compreensão sistémica e à

indissociabilidade, na ciência, do sujeito e do objecto da cognição. Para Morin e Le Moigne (2001:

205) o pensamento complexo não é o que expulsa a certeza para colocar a incerteza, que expulsa a

separação para colocá-la no lugar da inseparabilidade, que expulsa a lógica para autorizar todas as

transgressões. Ao contrário, a caminhada consiste em fazer um ir e vir entre certezas e incertezas,

entre o elementar e o global, entre o separável e o inseparável (...) não se trata de abandonar os

princípios da ciência clássica - ordem, separabilidade e lógica mas de integrá-los (...) é preciso

articular os princípios da ordem e da desordem, da separação e da junção, da autonomia e da

dependência, que estão em dialogia (complementares, concorrentes e antagónicos). Não se trata,

portanto, de abandonar os princípios de ordem, de separabilidade e de lógica, mas de integrá-los

numa concepção mais rica. Em suma, o pensamento complexo não é o oposto do pensamento

simplificador, mas integra este, propondo uma visão simples e concomitantemente complexa que,

mesmo no meta-sistema constituído, faz aparecer a sua própria simplicidade, gerada na e pela

compreensão acrescida.

Neste sentido, embora as concepções acerca do objecto de estudo, seus fundamentos e métodos,

seu crescimento, contextos de descoberta (Praia, 2004), expostas pelos diferentes paradigmas(42)

(42) Referimo-nos ao paradigma da simplificação e ao paradigma da Complexidade (Morin, 1991).

PÓLO GENÉTICO

PÓLO ONTOLÓGICO

CONCEITO

PÓLO FUNCIONAL



29

se apresentem infalivelmente diferentes, enquanto construções racionais, elas podem, de acordo

com Morin (1991), complementar-se e enriquecer-se mutuamente, de modo a evitar a fragmentação

teórico-metodológica(43), tal como temos vindo a defender.

A esta visão inter-paradigmática, Prigogine (1996) chamou nouvelle alliance, Gibbs (2002)

paradigms approach, Guba (1990) paradigm dialog, Morin (1991) scienza nuova, Guba e Lincoln

(1994) reconceptualização interparadigmática e Santos (1997) paradigma emergente.

Como se observa, trata-se apenas de diferentes designações para uma perspectiva epistemológica

com o mesmo fundamento que, sem negar, para determinadas áreas científicas, o valor do

isolamento das variáveis, lhes reconhece uma radical insuficiência para compreender a

inteligibilidade dos fenómenos sociais e humanos.

De uma forma global, apresentamos alguns princípios, complementares e interdependentes, que, de

acordo com Morin (1991), sustentam o paradigma da complexidade:

Princípio sistémico ou organizacional - Entende que o todo é mais do que a soma das

partes. Do átomo à estrela, da bactéria ao homem e à sociedade, a organização do todo

produz qualidades ou propriedades novas em relação às partes consideradas isoladamente.

Princípio hologramático - Inspirado no conceito de holograma, no qual cada ponto

contém a quase totalidade da informação do objecto representado, este princípio coloca em

evidência o aparente paradoxo dos sistemas complexos, onde não somente a parte está no

todo, mas o todo se inscreve na parte. Cada célula é parte do todo - organismo global - mas o

próprio todo está na parte: a totalidade do património genético está presente em cada célula

individual; a sociedade como todo, aparece em cada indivíduo, através da linguagem, da

cultura, das normas.

Princípio do efeito retroactivo - Permite o conhecimento dos processos de auto-

regulação, rompendo com o princípio de causalidade linear e reconhecendo que a causa age

sobre o efeito e este, constitui-se como a causa. O efeito de retroacção (ou feedback) pode

estabelecer um mecanismo amplificador tal como acontece na situação de apogeu de um

conflito onde a violência de um protagonista desencadeia uma reacção violenta que, por sua

vez, determina outra reacção ainda mais violenta.

Princípio do anel recursivo Supera a noção de regulação com a de auto-produção e

de auto-organização. Trata-se de um anel gerador, no qual os produtos e os efeitos são

(43) Este preceito está intrinsecamente relacionado com as 1.ª e 5.ª perspectivas da Teoria da Modelização (Le Moigne, 1996), apresentadas anteriormente.



30

produtores e causadores do que os produz. Os indivíduos são produtos de um sistema de

reprodução oriundo do limiar dos tempos, mas esse sistema só pode reproduzir-se se nos

tornarmos produtores pelo acasalamento. Os indivíduos humanos produzem a sociedade nas

e através das suas interacções, mas a sociedade, enquanto todo emergente, produz a

humanidade desses indivíduos aportando-lhes linguagem, cultura e sentido.

Princípio de auto-eco-organização (autonomia/dependência) Refere-se especifica-

mente aos seres humanos, que desenvolvem a sua autonomia na dependência da cultura e

para as sociedades que dependem do meio geo-ecológico. Um aspecto determinante da

auto-eco-organização é que esta se regenera em permanência a partir da morte das suas

células, e que as duas ideias antagónicas de morte e de vida são aí complementares, mesmo

permanecendo antagónicas.

Princípio dialógico Pressupõe a relação de dois princípios ou noções que se devem

excluir mutuamente, mas que são indissociáveis numa mesma realidade. Deve-se conceber

uma dialógica ordem/desordem/organização desde o nascimento do universo, a partir de uma

agitação irradiadora (desordem) onde, em certas condições (encontros ao acaso), princípios

de ordem permitirão a constituição de núcleos, átomos, galáxias e estrelas. Sob as formas

mais diversas, a dialógica entre a ordem, a desordem e a organização, através de

inumeráveis inter-retroacções, está constantemente em acção nos mundos físico, biológico e

humano. A dialógica permite assumir racionalmente a associação de noções contraditórias

para conceber um mesmo fenómeno complexo. Nós somos seres separados e autónomos,

fazendo parte de duas continuidades inseparáveis, a espécie e a sociedade. Quando se

considera a espécie ou a sociedade, o indivíduo desaparece. Porém quando se considera o

indivíduo, são a espécie e a sociedade que desaparecem. O pensamento complexo assume

dialogicamente os dois termos que tendem a excluir-se.

Princípio da reintrodução Considera que todo o conhecimento é uma

reconstrução/tradução por um espírito/cérebro no contexto de certa cultura e num

determinado tempo.

Uma das questões mais aliciantes que o paradigma da complexidade renova é a da relação do ser

humano com os seus próprios limites, precisamente no âmbito da problemática do pensamento e do

conhecimento. Conforme Morin (1991) o conhecimento complexo não se identifica com a

manipulação, sendo os seus objectivos primordiais, precisamente, pensar, meditar, relacionar-se

com os seres, atitude que contrasta com o pensamento que privilegia a simplificação, o qual dá so-



31

bretudo a impressão de que o mundo é totalmente pensável, quer dizer, digerível pelo espírito

(idem:29), pela ilusão da adequação do espírito às coisas, o que subalterniza as contradições do

pensamento e o mistério no mundo.

De acordo com o mesmo autor(44), o conhecimento do objecto mais físico não se pode dissociar de

um sujeito cognoscente enraizado numa cultura, numa sociedade, numa história. É tão necessário

estudar todo o conhecimento físico nas suas raízes antropo-sociais, como estudar toda a realidade

social nas suas raízes físicas. Por conseguinte, verifica-se uma certa revalorização da

contemplação, da comunicação, através da relação dialógica, já referida e entendida como princípio

que define os limites e as possibilidades do conhecimento fora do quadro de uma unidade

totalizadora, característica da ciência clássica, em que uma certa racionalidade controlava o

pensamento. No paradigma da complexidade valoriza-se o controlo da lógica pelo pensamento,

evitando-se qualquer unificação sob o signo de um princípio único e redutor. A dialógica abre,

assim, espaço ao jogo de conceitos complementares, concorrentes e até antagónicos. Sendo a

dialógica ordem-desordem-organização, a complexidade não é um fundamento, não revela a

essência do mundo, é um princípio regulador do pensamento (Morin, s/d:104).

Falar em complexidade é, então, explicitar e tornar compreensível o conjunto das relações e

processos concretos, é trazer para a visibilidade das nossas observações as dificuldades de leitura

e é, na postura de maior racionalidade, a tentativa de encontrar novas matrizes de indagação e

novos vectores de transformação da realidade em que nos movemos (Pimenta, 1998). Uma relação

complexa com o Mundo é, como vimos, uma relação cognitiva, mas igualmente ética, estética,

afectiva e de acção em que os intra-limites do presente e os limites do futuro, do porvir e do devir,

se são ocasiões de perplexidades, de interpelações, de dúvidas, serão também pretextos para a

esperança.

É neste factor de mudança e de esperança aduzidos pelo pensamento complexo, que a Educação,

em nome da liberdade e da dignidade, deve apostar. E é também nele que se releva e fundamenta

a importância da investigação e dos estudos que permitam uma profunda ampliação das

abordagens e perspectivas educacionais para que um melhor e mais profundo entendimento das

questões em análise possa ser feito. É neste sentido que, neste estudo relevamos a natureza

epistemológica dos novos saberes em contextos de incerteza, através da abordagem complexa na

(44) Morin,( s/d: Comentário de contra-capa).



32

construção do conhecimento, sustentando as nossas premissas e hipóteses de trabalho nos

contributos que autores de múltiplas áreas científicas têm vindo a aclarar e a acrescentar ao

património de conhecimento colectivo(45).

1.2. A Educação: campo social e instrumento de mudança

De acordo com o exposto anteriormente, aprender a viver e a lidar com condições de incerteza

constitui um dos mais actuais e decisivos desafios da condição humana à educação. Compreender

essa incerteza torna-se pertinente para que a possamos aceitar e, desse modo, contribuir

eficazmente para os processos de mudança e, consequentemente, de desenvolvimento da ciência,

nas suas diferentes matrizes, através da investigação e da prática reflectida de cada cidadão no

interior dos quadros sócio-culturais e dos grupos de pertença que vivencia. A vida humana, tal como

os processos de construção e de produção de conhecimento, configura-se como uma viagem

balizada pela ideia de incerteza e pela obstinada procura de coerência e plausibilidade. Por

conseguinte, torna-se indispensável estimular e potenciar o desenvolvimento das competências,

sobretudo da competência reflexiva, individual e colectiva, enquanto aprofundamento do

pensamento crítico, para que os indivíduos se possam compreender como sujeitos co-construtores

e participantes de um futuro que, como vimos, à partida se apresenta incerto e de difícil

previsibilidade.

É neste contexto sócio-cultural que importa repensar as funções da Educação, no sentido de

aprofundar o conhecimento actual sobre como preparar as novas gerações para a compreensão

das condições sociais, com as quais se irão confrontar, sendo, ao mesmo tempo, de acordo com

Morin (2002a), um dos mais poderosos instrumentos de mudança e um dos campos sociais em que

se torna essencial que a mudança ocorra. Ainda a este propósito, o autor refere que um dos

grandes problemas que enfrentamos consiste em saber como ajustar o nosso modo de pensar

relativamente ao desafio de um mundo cada vez mais complexo, procurando, deste modo, repensar

o modo como organizamos o conhecimento. Efectivamente, as escolas - e os sistemas educativos

no seu todo - enfrentam o fantástico desafio de dar resposta às necessidades de um novo mundo e

ao desenvolvimento e regulação da formação de estruturas/redes humanas multiculturais e

solidárias.

Complexidade, diversidade, mobilidade, conectividade, escolha e multicultura conceitos

associados ao crescimento de democracias responsáveis - originam pressões de mudança sem pre-

(45) Le Moigne, 1994; Morin, 1991; Ambrósio, 2000, 2003; Sá-Chaves, 2002a, 2007; Caetano, 2004.



33

cedentes sobre o modo como as escolas estão organizadas, sobre a forma como os alunos

aprendem e sobre o modo como os professores ensinam. Por conseguinte, e de acordo com Delors

(1996), a educação deve responder a dois grandes objectivos: fornecer os mapas(46) de um mundo

complexo e perpetuamente agitado e fornecer a bússola(47) que permita nele navegar (idem: 91).

Neste sentido, conforme Sá-Chaves (2003), trata-se do desenvolvimento de um conjunto de novas

competências, no qual a compreensão de Si, na sua relação como o Outro, se apresenta como

possibilidade e que, se discutida no quadro de uma ética dos direitos universais, poderá constituir-

-se como garantia de uma mais fraterna solidariedade.

No entanto, face à leitura das relações que hoje se reconhecem nas sociedades, para que esta

nova compreensão se estabeleça torna-se imprescindível uma profunda mudança de pensamento e

de visão de mundo, quer quanto às questões mais vinculadas ao conhecimento, quer aos valores

que estruturam as formas de relacionamento e de convivialidade, isto é, de exercício da cidadania.

Esta mudança de visão pressupõe o aprofundamento da consciência reflexiva, de auto-conhecimen-

to numa perspectiva solidária do mundo, que se fundamenta no exercício vivencial regulado pela

ética e pela possibilidade de regulação dos direitos/deveres do cidadão.

Trata-se, assim, de uma questão de formação que toca cada cidadão ao longo de todo o seu

percurso de vida e, consequentemente, de uma questão pertinente à Escola na sua finalidade

primordial de formar cidadãos. Inscreve-se, pois, no quadro das ciências sociais e humanas e

recolhe delas a profunda intenção de melhoria no quadro das perspectivas humanistas.

No paradigma de formação de cariz tradicionalista, ainda persistente quer nas concepções, quer

nas práticas educacionais(48), uma das grandes questões que se levanta à Escola actual está

intrinsecamente relacionada com esta nova possibilidade, que se traduz num tipo de conhecimento,

menos segmentado e não estanque, que possa ser compreendido nas suas complexas relações

com os contextos de produção, de formação-apropriação e de investigação através dos quais, como

é reconhecido, permanentemente se renova e legitima.

(46) Referem-se a universos de conhecimento e de saberes-fazer cada vez mais vastos. (47) Remete-nos para a necessidade de pontos de referência que não nos deixem submergir pelos fluxos de informação

mais ou menos efémeros que invadem os espaços públicos e privados (Delors.,1996: 91). (48) A escola de hoje ainda se detém nas aprendizagens fundamentais definidas pelas aprendizagens de ler, escrever e contar. Embora estas aprendizagens se configurem efectivamente importantes para os processos de desenvolvimento humano, ficam muito aquém das respostas que se desejam para as exigências das sociedades contemporâneas.



34

1.3. Novos saberes, outros olhares, grandes desafios

Conforme Carneiro (2001), haverá que repensar as aprendizagens fundamentais dos cidadãos no

século XXI, isto é, aquelas que são indispensáveis para todos como padrão mínimo de vivência

pessoal e social. É no aprofundamento desta perspectiva que emergem novos estudos e também

novos campos de investigação (Delors, 1996; Carneiro, 2001; Morin, 2002a; Sá-Chaves, 2003;

Ambrósio, 2003, 2004; Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão, 2004), que apontam para a emergência de

novos saberes considerados fundamentais ao desenvolvimento de todos os cidadãos, para que

estes possam responder às características que as sociedades contemporâneas apresentam. A

estes novos saberes chama, o grupo liderado por Jacques Delors (Delors,1996), aprendizagens

fundamentais ou pilares do conhecimento. Por sua vez, Morin (2002a) designa-os como os sete

saberes necessários à educação do futuro. Entre nós, Carneiro (2001), identificou-os como as seis

tipologias de aprendizagens fundamentais, resumindo-as, mais tarde (2004), a uma aprendizagem

global Aprender o Sentido da Vida, e Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão, (2004), referem-se-lhes,

simplesmente, como novos saberes básicos.

Conforme Sá-Chaves (2003), estes saberes recolocam uma nova compreensão epistemológica

interligando as dimensões cognitiva, afectiva e de acção, pelo que relançam, também, à Escola, a

discussão acerca das suas finalidades, possibilidades, estratégias e limites.

Tratar-se-ia, de acordo com a autora (idem: ibidem.), de integrar, no desenvolvimento dos cidadãos,

não apenas conhecimentos rigorosos e actualizados, mas conhecimentos estruturados e pautados

por valores e atitudes de solidariedade capazes de dar novo alento à batalha por um

desenvolvimento humano sustentável e solidário, à escala da própria humanidade.

A pertinência do tema reconhece-se na generalidade dos países desenvolvidos, que tem vindo a

incluí-lo na sua agenda educativa, como elemento fundamental à reorganização do respectivo

processo educativo, e por organismos internacionais que se dedicam à temática da educação.

Neste sentido, a UNESCO apontou, no final do século passado, os quatro pilares da Educação do

Futuro(49) e solicitou, ainda, a Edgar Morin, um conjunto de reflexões que servissem como ponto de

partida para repensar a Educação no século XXI, que deram origem à formulação dos Sete saberes

necessários à Educação do Futuro(50), já referido.

Por sua vez, Roberto Carneiro (2001:13,14), partindo da experiência advinda da sua participação no

(49) Delors et al, 1996. (50) Morin, 2002b.



35

Relatório Educação um tesouro a descobrir (Delors, 1996), enumerou seis tipos de aprendizagens

fundamentais que se interpenetram e se complementam sinergicamente, pois dificilmente podem

ser objecto de descoberta isolada ou no isolamento dos outros e do mundo. Na mesma linha de

pensamento, Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão (2004) apresentam o resultado de um estudo que

identifica um conjunto de novos saberes básicos competências

fundacionais que se deseja que todos os cidadãos possuam, harmoniosamente articuladas para

aprender ao longo da vida e, sem as quais, a sua realização pessoal, social e profissional se torna

problemática (idem:16,17). Antes, porém de nos referirmos especificamente a cada uma destas

perspectivas, parece importante uma breve reflexão acerca do conceito de competência na sua

relação com os saberes.

O conceito de competência, referenciado por múltiplos autores, apresenta nuances de interpretação

que marcam a sua complexidade epistemológica. De acordo com o Projecto DeSeCo(51) (2002)

entende-se por competência a capacidade de responder às exigências individuais ou sociais,

comportando dimensões cognitivas(52) e não cognitivas(53) que, de forma combinada, podem ser

mobilizadas, assertivamente, para a acção (idem. ibidem:9). Esta definição apresenta-se coerente

com o conceito de competência sustentado por Perrenoud (1999), como saber em acção ou como

saber em uso. A este propósito, também Le Boterf (1998), refere que, simplesmente, deter

conhecimentos não significa ser competente.

Essa característica de saberes para a acção, saberes em acção ou saberes em uso parece

encaminhar para a importância da formação de cidadãos através de saberes diversificados e

actualizados que sustentem e informem a reflexão e a acção intencional e reflectida.

(51) O desenvolvimento de listas de capacidades ou de competências-chave tem sido um dos objectivos centrais de várias actividades da OCDE, cuja vertente mais visível é o projecto DeSeCo Project (Rychen & Salganik, 2000). Este estudo constatou que as competências-chave são por natureza multifuncionais e multidimensionais e permitem que o indivíduo atravesse domínios e lide com níveis mais elevados de complexidade mental. As competências-chave permitem que o indivíduo lide com situações complexas de modos activos e reflexivos. Mais especificamente, ajudam os indivíduos a mudar, passando de perspectivas dualistas em relação ao seu meio ou às suas questões para pontos de vista vantajosos, que revelam interpretações múltiplas, e por vezes conflituosas, de contextos ou situações. Por consequência, recorrem a processos mentais múltiplos. Os processos que constam da lista do relatório do DeSeCo, são os seguintes: 1) reconhecer e analisar modelos, estabelecer analogias entre situações já vividas e situações novas (lidar

com a complexidade); 2) apreender situações, discriminar características relevantes e irrelevantes (dimensão

perceptiva); 3) escolher o modo apropriado para chegar a determinados fins, tendo em conta as várias possibilidades apresentadas, fazer juízos e aplicá-los (dimensão normativa); 4) desenvolver uma orientação social, confiar nas outras pessoas, ouvir e perceber as posições dos outros (dimensão cooperativa). (52) Dimensões do conhecimento. (53) Elementos sociais e comportamentais (motivações, valores, atitudes, emoções,



36

De acordo com Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão (2004:18), estes saberes não podem ser

confundidos com a simples (mas indispensável) aquisição de conhecimentos disciplinares

menos ainda com qualificações profissionais que o progresso científico-tecnológico

constantemente desactualiza. Podem e devem ser vistos como competências fundacionais, que se

deseja que todos os cidadãos desenvolvam para aprender ao longo da vida, para agir de forma

reflectida, consciente, informada e regulada por valores, que suportem a dignidade do humano,

presente na sua diversidade individual, pessoal, social, cultural e civilizacional (idem: 26). Ainda, de

acordo com Sá-Chaves (2007), são saberes da ordem da competência e não, apenas, da ordem da

informação/conteúdo, ou seja, constituem-se como um elemento interfacial entre o conhecimento

simples e a acção/intervenção, entre sujeito e ambiente, no espaço da mediação e através dela

(Lerbet, 1986). Esta definição apresenta uma matriz marcadamente transdisciplinar, no sentido em

que se trata de uma abordagem, que propõe a construção de pontes entre as dimensões objectivas

e as subjectivas, entre a ciência e a consciência, na compreensão do ser que aprende e no

significado dessa aprendizagem para a sua humanização (Caraça, 2005)(54). No essencial,

aproxima-se da ideia de pensamento complexo (Lerbet, 1986, 1998, 2004; Le Moigne, 1996) sobre

a construção da compreensão de objectos complexos, como é, neste caso, do conceito de

competência.

Lerbet (1986), a partir da epistemologia dos três mundos, proposta por Popper (1989)(55), faz

despontar uma nova abordagem de matriz não-positivista, sistémica e construtivista para descrever

o funcionamento pessoal na construção de conhecimento e na sua relação (système-personne). O

autor (idem, ibidem) procura, assim, explicitar, através de um exercício de modelização, o que se

passa entre o mundo 2 e o mundo 3 da proposição popperiana, defendendo que a construção do

saber, em sentido lato, ocorre na interface entre o conhecimento (mundo 2) e a informação (mundo

3).

Este novo espaço de interface, habitualmente designado como terceiro incluído e, mais

recentemente por troisième cherché(56), embora não seja visível, torna-se essencial para a

compreensão das transformações que se operam quando dois sistemas interactuam. Neste sentido,

(54) CARAÇA, J. (2005). Compreender as paixões, amar as razões. Comunicação apresentada no Ciclo de Seminários/Conferências "Espelhamento, Interrogação e Metamorfose" realizado no âmbito do Curso de Doutoramento de Base Curricular em Didáctica. Aveiro: DDT Universidade de Aveiro. (55) Mundo 1 (físico), Mundo 2 (conhecimento subjectivo) e Mundo 3 (conhecimento objectivo). (56) Expressão utilizada por Le Moigne no XV Colóquio AFIRSE // Secção Portuguesa, Complexidade: Um novo paradigma para investigar e intervir em educação?, Lisboa, Fevereiro de 2007.



37

a unidade de sobrevivência não é constituída por um só elemento mais au moins par trois éléments,

un organisme, un environnement et un rapport plaçant ensemble les deux (idem, ibidem: 156).

De modo a facilitar a compreensão desta ideia do autor, procurámos esquematizá-la através da

figura 5.

Figura 5. Modelização do funcionamento cognitivo

(adaptado de Lerbet, 1986)

É nesta modelização do funcionamento cognitivo do ser humano que ganha particular relevo o

conceito de interface ou troisième cherché o qual, ao permitir compreender as interacções entre os

processos auto(57) e hetero(58) referenciais, se configura como um espaço integrante dos próprios

processos de construção de conhecimento.

Retomemos o conceito de competência atrás referido, entendido como saberes em acção ou em

uso (Perrenoud, 1999), cujo desenvolvimento se concretiza na interacção com processos auto-refe-

renciais.

Neste sentido, falar de competência pressupõe ter em consideração a estrutura interna dos sujeitos

(conhecimentos, capacidades cognitivas, atitudes, emoções, valores e motivações) e os contextos

educativos de natureza institucional e social com os quais esse mesmo sujeito interage, através dos

seus desempenhos pessoais ou interpessoais. Por conseguinte, as competências não se

desenvolvem em abstracto, apelam a conhecimentos multi e interdisciplinares que, por sua vez, de-

(57) O processo auto-referencial inscreve-se no próprio sujeito. (58) Coloca o sujeito na interdependência com o meio.

Sistema de conhecimento ( conhecimento

subjectivo/mundo psíquico)

Mundo dois

Sistema emergente que recebe e trata a informação e o conhecimento

(saber de interface)

Interfacele troisième

cherché

Sistema que introduz

informação (informação

objectiva /mundo cultural)

Mundo três



38

pendem de saberes básicos fundacionais(59), de modo a responder a questões cruciais que, desde

sempre, perseguem e estimulam o pensamento humano na tentativa de encontrar melhores

condições para a qualidade de vida e realização pessoal de todos (Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão

2004:15).

De acordo com o exposto, os conceitos de competência e saberes constituem-se com um contínuo

epistemológico, pois não existe competência sem os saberes que a informam, a sustentam e a

qualificam e sem os valores que a legitimam socialmente.

Quando se consideram apenas os saberes não se chega ao desenlace do processo epistemológico,

ou seja à acção. Quando se considera apenas a acção não se tem em conta a sua epistème, a

dimensão oculta: os saberes e os valores, caso a caso, circunstância a circunstância.

Neste estudo, o conceito de competência significa a interacção das dimensões cognitiva, afectiva e

de acção, reconhecendo-se assim como acção informada por conhecimentos e valores.

Como referimos anteriormente, observa-se na literatura uma diversidade terminológica

relativamente aos saberes/competências que os respectivos autores consideram fundamentais para

que os cidadãos possam ser bem sucedidos nas sociedades contemporâneas. Importa, por isso,

retomar, as suas propostas, procurando perceber o que de comum os conceitos apresentam, não

obstante a diferenciação das suas designações.

Assim, com Delors (2005)(60), retomemos a questão crucial que nos move Que educação será

necessária amanhã e para que sociedade? Esta questão serviu de ponto de partida para a reflexão

acerca da diversidade de situações e da necessidade de algum consenso em torno da

aprendizagem antevista, pelo autor, para o futuro.

Ainda conforme o mesmo autor, a aprendizagem ao longo de toda a vida permite-nos compreender

a educação em todas as suas dimensões, como ferramenta de progresso individual e social e

como objectivo em si(61), referindo que ninguém pode acumular na sua formação inicial um stock de

conhecimentos que lhe sirvam ao longo da vida, tornando-se necessário colocar a ênfase em

disposições gerais transponíveis e readaptáveis a quadros e situações que não cessam de se

alterar, constituindo o fundamento da formação e do desenvolvimento continuados.

Conforme o autor, essas aprendizagens - aprendizagens fundamentais ou pilares do conhecimento -

(59) De acordo com Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão (2004), os saberes fundacionais são as ferramentas (conhecimentos, capacidades, atitudes, valores e estratégias) que fundamentam e sustentam a acção. (60) Prefácio à obra A Educação para o século XXI questões e perspectivas. (61) Ver nota anterior.



39

são aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. O aprender a

conhecer refere-se a um tipo de aprendizagem indicadora de interesse e abertura ao conhecimento,

de modo a desenvolver instrumentos de compreensão. O aprender a fazer refere-se ao agir sobre o

meio de forma crítica, criativa e autónoma, ultrapassando a ideia de saber-fazer de natureza

meramente instrumental. Aprender a fazer envolve o domínio das técnicas, tomar iniciativa, utilizar

processos intuitivos, envolver-se e, necessariamente, procurar comunicar-se melhor para enfrentar

novos cenários de trabalho e para agir em grupo, recriando conceitos e trocas essenciais ao fazer

colectivo, em espírito de cooperação e humildade. Quanto ao aprender a viver juntos, defende o

autor que se trata de uma competência essencial do nosso tempo, aprender a viver com a

diferença, tornando-se cada vez mais evidente a emergência da percepção e compreensão da

interdependência: ser capaz de participar em projectos comuns e de gerir conflitos, cujo objectivo de

referência é o bem comum. Numa sociedade global e multi-cultural como são as sociedades

contemporâneas, o maior desafio é, de facto, aprender a conviver, ou seja a procura permanente de

relações de fraternidade e de solidariedade como um caminho possível para o entendimento

humano, num quadro de cidadania inclusiva. Aprender a viver juntos é de importância vital numa

lógica de caminhada para a prática reflexiva, colectiva e permanente, de novos processos de

interacção entre cada um e cada outro, entre o singular e o plural, entre o uno e o múltiplo,

característicos dos espaços sociais próprios das comunidades actuais.

Relativamente ao conceito, aprender a ser, o essencial é o desenvolvimento do sentido ético, da

cidadania e da sensibilidade, como elementos fundadores do desenvolvimento integral da pessoa

humana. O aprimoramento das capacidades humanas necessárias à criação de novos olhares

sobre a vida e sobre a sua complexidade deve ser favorecido, divulgado, estimulado, fomentado e

promovido.

Nesta perspectiva, aprender a ser potencia a construção de projectos de vida pessoais que tenham

em conta quer o bem-estar pessoal, quer o da comunidade.

Embora o autor (Delors, 2005) considere que todos os saberes referenciados são igualmente

relevantes, nesta concepção de Educação está implícita a formação integral do ser humano,

consubstanciada no pilar aprender a ser, que se apresenta como o objectivo maior e finalidade

última do processo educativo. Na verdade, essas competências comprometem-se mutuamente,

constituindo um todo complexo, mas uno. É, também, neste sentido, que Cachapuz, Sá-Chaves e

Paixão (2004:17) referem que o conceito aprender a ser é subordinante dos conceitos aprender a

conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos. Desta forma, validar processos educacionais



40

através dos quais seja possível promover processos de construção colectiva de conhecimento pode

ser de grande importância e ter consequências positivas na educação do século XXI. Em vez de

uma escola preocupada apenas com a absorção passiva de informações, importa um outro modo

de pensar a actividade pedagógica, na qual competências como aprender a pensar e a comunicar, a

pesquisar, a intervir e a raciocinar logicamente e com sensibilidade humana, devem ser entendidas

como objectivos fulcrais da Educação. Pode-se, assim, propiciar a construção efectiva de um novo

quotidiano escolar, no qual uma nova didáctica possibilite que os temas a serem trabalhados em

aula estejam inter-relacionados com a experiência prévia de cada um dos envolvidos num contexto

sócio-cultural mais abrangente e mais significativo. Em suma, a proposta da Comissão Internacional

sobre a Educação para o Século XXI (Delors, 2005) pode ser resumida em dois grandes objectivos:

ampliar a educação ao conjunto da experiência humana (ser, conviver, fazer e conhecer) e estendê-

-la ao longo de toda vida, transcendendo os limites da instituição e da idade escolar. Ou seja,

revalorizando o papel da formação contínua como garante de desenvolvimento pessoal, social e

humano.

Também, no quadro deste processo de reconceptualização das finalidades educativas e, também,

por solicitação da UNESCO, Morin (2002b) apresentou o que designou como os sete saberes

necessários à educação do futuro que não requerem nenhum programa educativo, escolar ou

universitário. Não estão concentrados em nenhum nível de ensino(62), mas abordam problemas

específicos para cada um deles. Dizem respeito ao que designou como os buracos negros da

educação, completamente ignorados, subestimados ou fragmentados nos programas educativos.

Programas esses que, na opinião do autor, devem ser colocados no centro das preocupações sobre

a formação dos jovens, futuros cidadãos. Contra as cegueiras do conhecimento(63) (a ilusão e o

erro), Morin, (2002b) preconiza o conhecimento do conhecimento(64) e enuncia os princípios de um

conhecimento pertinente(65), onde as partes são solidárias do todo. Exalta a condição humana(66),

(62) De acordo com o contexto português, podemos transpor estes níveis de ensino para os ensinos básico, secundário e universitário. (63) De acordo com o autor, todo o conhecimento contém o risco de erro e de ilusão que, sendo ignorados provocam as cegueiras do conhecimento. Neste sentido, a primeira e iniludível tarefa da educação do futuro é desenvolver um tipo de conhecimento capaz de criticar o próprio conhecimento e, ao mesmo tempo, conviver com a dúvida e o questionamento permanentes, de modo a que o conhecimento do conhecimento deva aparecer como primeira necessidade, que serve de preparação para enfrentar os riscos permanentes de erro e de ilusão. (64) Torna-se, também, necessário, de acordo com o autor, promover o conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais, para neles situar e inserir os conhecimentos parciais e locais. Deste modo, a perspectiva do conhecimento fragmentado (de acordo com o processo disciplinar do nosso sistema de ensino), impede frequentemente



41

cuja unidade deve ser encontrada na diversidade dos conhecimentos e das pessoas, assim como a

identidade terrestre(67), que deve estar à medida do destino planetário do género humano(68). Para

isso, convém ensinar(69) a arte de enfrentar as incertezas(70), a estratégia dos acasos, o exame dos

acontecimentos e acidentes do século, o carácter inesperado da aventura humana, e a

compreensão(71), penhor de paz, à qual estamos vinculados por fundação e vocação necessária

para sair da barbárie (estado da incompreensão), reconhecendo uma relação de controlo mútuo

de considerar as relações entre as partes e o todo, e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objectos no seu contexto, complexidade ou conjunto, tal como temos vindo a aludir. (65) Desenvolver a aptidão natural do espírito humano para situar todas essas informações num contexto ou num conjunto e ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo que configuram os problemas complexos, consubstanciam-se como os princípios do conhecimento pertinente. (66) Sendo o ser humano, a um só tempo, físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico, esta unidade complexa da natureza humana é uma visão contrária à organização do conhecimento por disciplinas estanques, tornando impossível aprender o que significa ser humano. Neste sentido, todo o desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertença à espécie humana, tornando-se, por isso, fundamental ensinar a condição humana como prioridade máxima de todo o ensino. (67) Ensinar a identidade terrena é outro saber fundamental a desenvolver, no sentido de construir uma mesma consciência antropológica, ecológica, cívica e espiritual à escala planetária, ou seja, desenvolver um sentimento de pertença à nossa Terra considerada, pelo autor, como última e primeira pátria( (68) O conhecimento do desenvolvimento da era planetária, outra realidade que tem vindo a ser ignorada pela educação, e o reconhecimento da identidade terrena devem fazer parte dos objectivos prioritários da educação do futuro, tornando-se substancial ensinar a história da era planetária e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias sem, contudo, ocultar a soberania e as consequentes opressões que devastaram a humanidade e que ainda subsistem, aludindo à complexidade de crise planetária que marca o século XX. (69) Ensinar entende-se aqui, na perspectiva de Roldão (1999; 2000a), como fazer aprender alguma coisa a alguém, ou o

conjunto de acções intencionais e fundamentadas organizadas para fazer aprender alguma coisa a alguém. A autora (idem, ibidem:11) descreve a especificidade intrínseca da função de ensinar incorporada e adaptada à complexidade de

cada situação. Neste sentido, urge compreender a importância dos processos de auto-implicação na aprendizagem, conscientes da distinção absoluta entre informação e conhecimento. Conforme Sá-Chaves (2004), constata-se que não

é pela simples existência e disponibilização da informação que ficam garantidas as condições de construção de

capacidade de apropriação e de interpretação crítica da informação de modo a que, esta, se possa inscrever nos

quadros de referência e, ao fazê-lo, os reoriente à luz dos contributos que a própria informação possa veicular e

suscitar. (70) Ainda, de acordo com o autor, a educação do futuro deve, ainda, incluir o ensino das incertezas pois, se por um lado, as ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, por outro, revelaram, ao longo do século XX, inúmeras zonas de incerteza. Ao promover este saber, necessário à educação do futuro, prepara-se as mentes para esperar o inesperado e, consequentemente, poder enfrentá-lo. (71) A compreensão tornou-se uma necessidade crucial para os seres humanos. Neste sentido e conforme o autor, a educação tem que abordá-la de uma forma directa. Ensinar a compreensão pode constituir uma das bases mais seguras da educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação, apresentando-se, de acordo com o autor, como outro dos sete saberes necessários à educação do futuro.



42

pela democracia, entre a sociedade e os indivíduos e o entendimento da Humanidade como

comunidade planetária(72).

E, porque estes saberes consubstanciam dimensões importantes da formação integral da pessoa

enquanto indivíduo e cidadão, impõe-se a necessidade de formar professores capazes desse

desafio.

Também, de acordo com Carneiro (2001:13), basta observar os quotidianos de vida para se

perceber facilmente que o contexto, em que se encontram imersos os sistemas educativos, não

pára de se modificar, de se complexificar. Tal perspectiva corrobora os pressupostos do paradigma

da complexidade, ao qual fizemos larga referência anteriormente. Por conseguinte, refere o autor,

que urge repensar as aprendizagens fundamentais para todos os que conseguem alcançar o termo

de uma escolaridade básica e secundária ) sinalizado como padrão mínimo numa sociedade

do conhecimento e da informação.

Neste sentido, apresenta as seis aprendizagens que considera fundamentais para uma sociedade

complexa e transdisciplinar:

a) aprender a condição humana - significa a compreensão de Si e do Outro, na sua infinita

dignidade e riqueza, mas também na sua enigmática contingência e vulnerabilidade;

b) aprender a viver a cidadania(73), uma cidadania activa e participativa que decorre do

equilíbrio entre o exercício equilibrado de direitos e deveres na esfera social, celebrando a

diversidade e apreciando a democracia, como membros activos de comunidades, titulares de

direitos e deveres inalienáveis. Esta aprendizagem surge intrinsecamente relacionada com a

anterior e decorre do facto do autor entender as instituições educacionais como centros

cívicos por excelência;

c) aprender a cultura matricial é outra das aprendizagens fundamentais pois, conforme o

autor, uma sociedade complexa e transdisciplinar impõe-se na plenitude dos seus matizes

integradores (memória, língua, civilização, história, filosofia, diálogo com o mundo. A este

propósito, recorda o mandato pessoano Sê plural como o Universo!, referindo que a

alteridade está omnipresente na formação da identidade nacional. Torna-se, pois, necessário

ser cidadão do mundo, sem esquecer as raízes matriciais; (72) Neste sentido, Morin (2002b) apresenta o carácter ternário da condição humana indivíduo-sociedade-espécie, cujo objectivo é, então, o de definir uma ética do género humano, que deve completar a humanidade como comunidade planetária: uma Terra-Pátria e uma cidadania terrestre, reconciliação social do indivíduo e da espécie. (73) Carneiro (2001) aponta cinco dimensões fundamentais de cidadania que a escola não pode deixar de ensinar: democrática, social, paritária, intercultural e ambiental.



43

d) aprender a processar informação e a organizar conhecimento significa lidar com a

sociedade de informação e a abundância de oráculos, num contexto de formação ao longo de

toda a vida, de modo a utilizar as tecnologias da informação e da comunicação como

ferramentas indispensáveis de conhecimento e de inovação;

e) aprender a gerir uma identidade vocacional torna-se, igualmente, importante uma vez que,

para o autor (idem: 29), o processo de construção da identidade vocacional deve permitir o

máximo de escolhas profissionais ao longo da vida. Neste sentido, importa aprender a gerir

uma identidade vocacional a fim de promover competências de autonomia e de gestão dos

conhecimentos e competências pessoais, de modo a que uma esclarecida identidade

vocacional seja parte indissociável de um projecto de vida e condição de plena liberdade

individual.

f) aprender a construir sabedoria relaciona-se com a capacidade de interpretar esses

conhecimentos e de os relacionar na sua vida social e profissional e torna-se fundamental

tendo em vista a construção de uma evolução consciente e a interiorização do sentido final

contido no dom da vida e na dimensão cósmica da existência.

Ainda de acordo com o autor (idem, ibidem), o objectivo fundamental da educação é recentrado

sobre as questões do ser pessoa e ser cidadão num mundo complexo, constituindo os conteúdos,

a informação e as competências para interagir com ela, instrumentos para melhor se atingir essa

finalidade ontológica.

Neste sentido, propõe uma declinação dos quatro pilares referidos pela Comissão Internacional para

a Educação no século XXI (Delors, 1996), entendidos como aprendizagens transversais, segundo

as seis tipologias de aprendizagens fundamentais (Carneiro, 2001). Das interacções entre estas

duas dimensões de aprendizagem, aqui entendidas, na linha de Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão

(2004), como saberes básicos, resulta uma aprendizagem-mestra aprender o sentido da vida,

como tributário de uma formação aberta e de raiz humanista e que pode ser explicitada de uma

forma esquemática, a partir do Quadro 1.



44

SER CONHECER FAZER CONVIVER

Condição Humana Self Outro

Cidadania Participação Direitos e deveres Comunidade Diversidade

Cultura matricial Pertença Diálogo

Informação e conhecimento Processar Partilhar

Identidade Vocacional Aprendente Produção Empreendimento Consciência

Construir Sabedoria Humano Síntese Felicidade Solidariedade

Quadro 1. Aprender o sentido da vida (Carneiro, 2004: 56)

Partindo de uma análise horizontal do quadro, identificamos na linha superior as aprendizagens

fundamentais apresentadas por Delors (1996): Ser, Conhecer, Fazer, Conviver que se afiguram

como a essência dos pilares aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a

viver juntos.

A leitura na horizontal representa os diversos percursos que o eu (self) faz na procura do Outro

(Carneiro, 2004:56). Neste sentido, o processo de estruturação do ser é sempre inseparável da

descentragem inclusiva que é condição sine qua non do conviver, configurada nas relações entre

participação e diversidade, pertença e diálogo, ser aprendente e ser consciente, ser humano e ser

solidário.

A leitura na vertical surge, de forma complementar, confluindo para cada um dos quatro pilares

apresentados transversalmente em aprendizagens finalísticas, não meramente instrumentais: o

sentido da vida e do humano(74), a sabedoria das sínteses(75), a construção da felicidade e a

consciência da solidariedade (idem, ibidem: 57). À semelhança de Morin (2002b), esta proposta de

Carneiro (2004) tem subjacente uma perspectiva ontológica inerente ao ser humano - o ser-no-

-mundo ao longo da sua existência - sustentada na educação e na formação continuada. E,

consequentemente, à compreensão da formação de professores cuja finalidade essencial é

(74) Carneiro (2004) propõe assim o desenvolvimento da dimensão ética na procura do sentido da vida, nas suas componentes pessoal e social e em integração na comunidade humana em que vive. (75) Conforme Carneiro (2000a:40), num contexto de saberes digitais e de novas competências criativas, cada pessoa é

estimulada a conquistar a sabedoria das sínteses e a buscar o sentido das coisas. Os saberes codificados vão de par

com os saberes tácitos. A dignidade do aprender fazendo é plenamente reconhecida e acreditada.



45

desenvolver competências reflexivas, de matriz ética, de modo a poderem desenvolver, nos seus

alunos, competências do mesmo tipo. Por fim e numa altura(76) em que, em Portugal, se debatiam

as propostas de revisão curricular do Ensino Básico, de reestruturação do Ensino Secundário e de

reorganização do Ensino Superior, o Conselho Nacional de Educação propôs, a realização do

estudo Saberes Básicos de Todos os Cidadãos no Século XXI(77): contributo para a reestruturação

dos conteúdos e estratégias dos Ensinos Básico e Secundário. A equipa responsável(78) optou por

proceder ao estudo de experiências educacionais numa amostra relevante de outros países, a fim

de confrontar os quadros de referência, alargar e enriquecer o campo de análise e verificar,

criticamente, a congruência com as propostas de revisão curricular do Ensino Básico do nosso país.

Entendidos como ferramentas que permitem a mudança de uma aprendizagem dirigida para

uma aprendizagem assistida e, desta, para uma aprendizagem autónoma (Cachapuz, Sá-Chaves e

Paixão, 2004:22) de acordo com a responsabilidade crescente de cada cidadão, os saberes

básicos, propostos neste estudo, são cinco que, de acordo com os autores se cruzam e interagem

sinergicamente (idem, ibidem:30) numa lógica de recursividade:

a) aprender a aprender que significa mobilizar estratégias adequadas para procurar,

processar, sistematizar e organizar informação, de variados tipos e a partir de múltiplas

fontes, para a transformar em conhecimento próprio, que pode ser científico, artístico ou

cultural e que implica o desenvolvimento de estratégias cognitivas e metacogntivas, através

da reflexão crítica e monitorização dos processos de aprendizagem de cada aprendente,

estando, por isso, na base das aprendizagens autónomas(79) e apresentando-se como

condição essencial para a aprendizagem ao longo da vida(80);

(76) Decorria o ano lectivo de 2000/2001. (77) Relativamente às expectativas temporais que o título deste estudo pode profetizar, os autores destacam a impossibilidade de definir, de forma absoluta e concludente, os saberes para todo o século XXI, tendo em conta a incerteza, a imprevisibilidade e, consequente, impredictibilidade que caracterizam o tempo futuro. Contudo, pelo seu carácter de intemporalidade que os valida no espaço e no tempo, torna-se fundamental analisar com rigor

epistemológico a natureza dos saberes básicos, percebidos como indicadores de percurso. (78) Constituída pelos professores investigadores António Cachapuz (que coordenou), Idália Sá-Chaves, ambos da Universidade de Aveiro, e Fátima Paixão, do Instituto Politécnico de Castelo Branco. (79) De acordo com os autores (Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão, 2004). as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) desempenham, neste contexto, uma importante função, enquanto instrumentos de mediação no processo de

construção do conhecimento. (80) Conforme os autores, sem aprender a aprender não há aprendizagem ao longo da vida (Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão, 2004:28).



46

b) comunicar adequadamente diz respeito à competência ser capaz de usar diferentes

suportes e veículos de representação, simbolização e comunicação(81) numa perspectiva de

interactividade(82). Compreende os domínios da Língua Materna e de, pelo menos, uma

Língua estrangeira nas suas competências linguística e meta-linguística - objecto de reflexão

sobre si próprias - o que permite não só a necessidade de comunicação entre falantes de

línguas diferentes, mas também uma compreensão mais profunda das diversas culturas, que

constituem o mosaico civilizacional em que vivemos e, consequentemente, o

desenvolvimento da cooperação;

c) cidadania activa implica saber agir responsavelmente, sob o ponto de vista pessoal e

social, no quadro de uma ética de responsabilidade, solidariedade e tolerância ou seja,

desenvolver uma relação harmoniosa entre o Homem e a Natureza, a Cultura e a Sociedade

globais, através de esforços cooperativos para a adequada realização de uma determinada

tarefa, no âmbito de questões fundamentais e pertinentes(83), em que se deve ter em conta

não só o ser para si mesmo mas, sobretudo, o ser com os outros(84).

d) espírito crítico apela a conhecimentos multidisciplinares e permite apreciar a plausibilidade

de uma situação, resultado ou argumento, uma vez que consiste na procura de razões e

alternativas que fundamentam as tomadas de decisão (idem:123), envolvendo, assim,

escolhas reflectidas (idem:29);

e) resolver situações problemáticas e conflitos no sentido de mobilizar conhecimentos,

capacidades, atitudes e estratégias para ultrapassar obstáculos existentes entre uma dada

situação e uma situação futura identificada.

Parece-nos que esta apresentação dos saberes básicos, ou seja, saberes estruturantes

compreendidos como um pré-requisito que habilita para a construção continuada e permanente do

conhecimento, permitindo responder mais eficientemente à variabilidade das dinâmicas temporais

(Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão, 2004:23), não ficaria inteligível sem referência às principais orien-

(81) Os autores referem, como exemplos, a imagem e expressão corporal e a exploração das TIC (Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão, 2004:29). (82) De acordo com os autores (Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão, 2004:123), a novidade desta competência está relacionada com as questões de simulação (uso da imagem e da expressão corporal) e da interactividade (fazer-se entender pelos outros). (83) Os Direitos do Homem, a Diversidade Cultural, o Desenvolvimento Sustentável. (84) De acordo com os autores (Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão, 2004:29), pode contribuir para minimizar tensões

actuais em ambiente escolar a que nós, humildemente, acrescentaríamos em ambientes familiares e, até mesmo, sociais.



47

tações ou tendências, também referidas pelos autores e entendidas como princípios reguladores

dos processos de reconceptualização curricular, aos quais o estudo conduziu (idem, ibidem: 125).

Ainda, de acordo com os autores (idem, ibidem:126), esses princípios configuram uma abordagem

complexa, enquanto compreensão não fragmentada das questões que se colocam ao pensamento

curricular e traduzem-se nas ideias de transcurricularidade, flexibilidade, diferenciação, mobilidade e

internacionalização.

A Educação é, assim, entendida numa perspectiva de desenvolvimento humano, cujas finalidades

surgem como uma relação educacional mais aberta e mais extensa na qual é enaltecida a relação

entre o ensino formal e os contextos educacionais configurados na e pela família/comunidade (idem,

ibidem:128,129). Trata-se, assim, de uma abordagem transcurricular, que atravessa não apenas

todas as áreas disciplinares do programa instituído, mas que remete também para todas as

situações vividas em interacção com os sistemas educacionais não formais. É, pois, através desta

abertura (sistémica), ao conceder um carácter funcional à relação da escola com o meio

(concretizado num novo espaço/sistema interfacial/terceiro incluído, que recebe e trata a informação

e o conhecimento), que reside a sobrevivência da educação, entendida como um verdadeiro

sistema (Lebert, 1986). As mudanças ocorridas na sociedade, e já referidas neste capítulo,

conduzem, naturalmente, a alterações do conceito de currículo. Roldão (1999) e Sá-Chaves (2002b)

recolocam a questão da flexibilidade curricular quer no que se refere à dimensão instituída, quer ao

nível da sua gestão e desenvolvimento - dimensão instituinte(85). O currículo, elaborado ao nível das

estruturas macro-políticas (dimensão instituída), é concebido em função de objectivos e de

indicadores gerais e das características médias da população-alvo, cujas propostas são iguais para

todos.

Uma vez que a população escolar, em resultado da democratização do ensino, se apresenta cada

vez mais heterogénea, considera-se que os processos de desenvolvimento curricular devem ser

(idem, ibidem: 129). Esta ideia de flexibilidade nos processos de ensino-aprendizagem tem

também implicações na actividade docente, ou seja, o professor já não pode ser visto como alguém

que apenas executa e cumpre as decisões emanadas do poder central, devendo ser reconhecido e

(85) Conforme Sá-Chaves (2002b: 5), a dimensão instituída do conceito tem um carácter macro-estrutural e é de âmbito

nacional e a dimensão instituinte, pode ser entendida enquanto prática e exercício da relação educativa, contingente,

aberta e reflexiva para poder integrar a informação situacional no decurso da própria acção e, também, para [que o

professor possa] adequar esta [mesma acção] às circunstâncias nela emergentes.



48

reconhecer-se como um profissional, isto é, como um co-construtor e gestor das propostas

curriculares instituídas, tomando decisões sobre a sua acção de forma fundamentada, consciente e

criticamente reflectida (idem:ibidem) numa escola que, no dizer de Alarcão (2000) se deve conceber

colectivamente como instituição reflexiva.

Devido às características de globalização das sociedades dos nossos dias, estas compreendem

uma pluralidade de pessoas de nacionalidades e de culturas bem diversas, que constitui um

mosaico de valores e de comportamentos que a escola deve acolher e integrar nos seus objectivos

e práticas de formação, no respeito pela diversidade de cada um dos alunos. Admitindo, ainda, que

o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento

social (Moreira, A. e Silva, T. 1995: 7), ele não pode ser negligenciado nos processos de educação

que pretendem contemplar a identidade própria de cada aluno a quem se destina. Uma escola para

todos e em que todos são diferentes exige dos professores a capacidade para flexibilizar, através de

processos de diferenciação (Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão, 2004), na linha de um paradigma que

proporcione o êxito e a mudança, sem despersonalizar e/ou aculturar, pois diversidade sem

diferenciação pedagógica conduz à desigualdade. Neste reconhecimento da heterogeneidade e da

diferença, impõe-se um diálogo intra e entre-culturas onde cada uma se valoriza através de práticas,

que permitem um melhor conhecimento de si e o (re)conhecimento dos outros.

Como já vimos, o aspecto mais marcante da sociedade actual é o processo de globalização, que,

conforme Giddens (2000:29) é uma mudança das próprias circunstâncias em que vivemos numa

sociedade cosmopolita global, da qual emerge, conforme Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão, a

possibilidade de conexão , através dos espaços de fronteira entendidos como lugares de

aproximação, de trânsito, de facilitação da mobilidade e de construção de novas possibilidades na

comunicação e na intercompreensão das pessoas, dos povos e das sociedades (2004: 130).

Contudo, se por um lado, esta mobilidade de pessoas e, sobretudo de ideias facilita uma cultura

global, enquanto abertura a outras linguagens e a outros conhecimentos; por outro, pode permitir a

ocorrência de percursos erráticos e/ou desordenados, pelo que se torna necessária uma reflexão

sobre a ética dos valores em uso e os avanços das ciências e das tecnologias de informação e

comunicação(86). Neste sentido, as questões éticas relacionadas com progressos da ciência

(86) De acordo com Kung (1996:48,49), a globalização não implica necessariamente uma desagregação de valores, mas

sim a sua transformação: de uma ciência isenta de referências éticas para uma ciência responsável; de uma tecnocracia

dominadora dos seres humanos para uma tecnologia ao serviço da humanidade; de uma indústria que polui o meio

ambiente para uma indústria que fomenta os verdadeiros interesses e as necessidades do Homem em harmonia com a

natureza; de uma democracia formal e de direito para uma democracia viva, em que liberdade e justiça se concilie.



49

assumem particular relevância nos nossos dias(87) e, talvez por isso, as possamos apresentar com a

principal similitude e convergência entre os estudos apresentados. Perante a crescente

desintegração do modelo civilizacional dos países industrializados, a ineficácia da gestão

tecnocrática e dos sistemas de mediação tradicionais, a alteração dos valores fundamentais da

sociedade, mas também perante o despertar da consciência dos limites do crescimento económico,

da consciência ecológica, do multiculturalismo e da pluralidade surgem novas formas de pensar o

desenvolvimento, que encerram grandes desafios, como metas a assumir num novo paradigma: o

desenvolvimento humano, o desenvolvimento auto-sustentado, o auto-desenvolvimento(88).

Por conseguinte, a mobilidade só se constituirá um factor de enriquecimento se, como critério de

supervisão dos processos, se promover uma revolução da inteligência, que consiga articular, de

forma reflexiva e crítica, os princípios da dignidade humana, da integridade da pessoa, da protecção

e preservação da natureza, com o desenvolvimento científico-tecnológico.

A este propósito, também, Carneiro (2001:58) refere que ao sonho totalitário da pureza étnica

as sociedades actuais vêm respondendo com uma hibridação crescente de culturas, decorrente,

entre outros factores, da generosa mistura de gentes, ou seja, dos fenómenos de mobilidade.

De acordo com os autores (Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão, 2004) encontramo-nos, assim, perante

um processo de internacionalização que reduziu as distâncias, diluiu as fronteiras e abriu o

mundo. Hoje, cada homem, sem renegar a sua pátria, é cidadão do mundo. É nesta possibilidade

dialógica entre visões e concepções diferentes, consensuais ou não, que sob uma perspectiva

cidadã, se deseja uma efectiva relação de igualdade e pluralidade entre os sujeitos.

Encontramo-nos perante um desafio da humanidade que consiste em construir um mundo para o

qual é imprescindível deter novas competências para aprender a pensar e actuar,

consubstanciadas nos saberes básicos, permitindo a possibilidade de um desenvolvimento

equilibrado e harmonioso entre as pessoas e as sociedades consigo mesmas, com os outros e com

o meio ambiente.

(87) Neves (1999), ao proceder a uma reflexão acerca dos progressos da genética (engenharia genética, biotecnologia), define três princípios essenciais. o princípio da dignidade (valor incondicionado do homem enquanto sujeito, autor da moralidade); o princípio da integridade (carácter intocável da unidade psico-física-espiritual que constitui a pessoa e que contraria qualquer intervenção que resulte da alteração da identidade genética do ser); e o princípio do desenvolvimento

sustentável (protecção da natureza como condição da própria sobrevivência humana e da sua qualidade de vida). (88) Conforme Morin (1998:342) foi esquecido que dizer desenvolvimento quer dizer auto-desenvolvimento. Por conseguinte, o desenvolvimento deve ser concebido como auto-desenvolvimento numa recorrência sem fim em que o

desenvolvimento se torna, ao mesmo tempo, meio e fim do sistema auto-organizador (sociedade, indivíduo).



50

É neste propósito, que se forma a base para uma educação que estimule o pensamento e a

consciência crítica, que fortaleça novas práticas curriculares atentas aos valores de liberdade e de

solidariedade, constitutivas das relações humanas e essenciais numa sociedade participativa global.

Ainda de acordo com Carneiro (2004), a interacção social e as relações pessoais continuam a ser

os ingredientes essenciais de construção e de descoberta do conhecimento, num mundo em

constante mudança. E, nesse mundo, centrar a atenção na educação, caracterizada como um

processo dinâmico e permanente que possa promover culturas de paz(89). O grande desafio é o de

reconstruir um novo senso comum capaz de dar suporte quotidiano a uma pedagogia da esperança

no futuro da humanidade, valorizando a acção educativa enquanto espaço e tempo de

possibilidade(90).

Impõe-se, assim, (re)pensar a Escola como espaço público capaz de estimular, nas futuras (e

actuais) gerações, novos modos de pensar a construção de Si num mundo mais justo, ou conforme

Paulo Freire, (1993: 36) mais humano, (...) e em que se prepare a materialização da grande utopia:

unidade na diversidade. E, porque nos encontramos em contextos de mudança e de complexas

transformações operadas na sociedade actual, parece-nos imprescindível proceder à reflexão

acerca dos possíveis referentes de qualidade da profissionalidade docente, isto é, aprofundar o

perfil de competências e saberes definidores da especificidade da profissão que contribuam,

assertivamente, para que os alunos desenvolvam os novos saberes básicos anunciados, ainda que

sob as mais variadas terminologias.

É, por conseguinte, da (re)qualificação de competências dos professores que tratará o próximo

capítulo pois, conforme Carneiro (2000a), independentemente do contexto cultural ou institucional

considerado, a mobilização dos professores, na qualidade de fazedores(91) e artífices das reformas

indispensáveis e o correlativo investimento na sua formação inicial e contínua, surgem como

prioridades inequívocas dos sistemas mais apostados em antecipar o futuro (92).

(89) Conforme Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão (2004:131, 132), a instituição de culturas de paz configura-se como finalidade última da nossa função enquanto profissionais de educação e enquanto pessoas comprometidas com o bem

e com o futuro. (90) De acordo com Patrício (1993:20), à Educação não cabe saber fazer-ser coisas, mas saber fazer-ser pessoas,

cidadãos capazes de participar activa e inteligentemente na sociedade, em ordem à reconstrução contínua da

civilização e de um mundo mais justo e de uma vida melhor. (91) (92) In Nota Introdutória à Conferência Novo Conhecimento e Nova Aprendizagem, realizada em Outubro de 2000, pela Fundação Calouste Gulbenkian.

51

CAPÍTULO DOIS



PARTE UM ENQUADRAMENTO TEÓRICO-CONCEPTUAL CAPÍTULO DOIS Desafios no início do século XXI:


52

Introdução

Considerando que a qualidade dos professores determina a qualidade da escola e, consequentemente,

do ensino e da aprendizagem(93), (Sá-Chaves, 2000), propomo-nos reflectir, neste capítulo, acerca das

linhas evolutivas que permitiram uma compreensão dos temas centrais que focalizam as questões

essenciais deste estudo.

Apresenta-se, assim, um espaço de (in)formação e reflexão a propósito dos pressupostos

epistemológicos e conceitos teóricos subjacentes à essência da relação dialógica entre professores e

escola, partindo do pressuposto, segundo o qual, e de acordo com Sá-Chaves (2007:51), os conceitos

constructos dinâmicos que, quando abertos à discussão crítica, podem,

através de renovados argumentos, evoluir e reorganizar-se, para poderem continuar a ajustar-se às

dinâmicas emergentes e cada vez mais desafiantes.

2.1. Os Professores como agentes de mudança

Assistimos, na actualidade, a uma abundante retórica sobre o papel fundamental que os

professores são chamados a desempenhar na construção da sociedade do futuro. Políticos e

intelectuais juntam as suas vozes clamando pela dignificação dos professores, pela valorização da

profissão docente, por uma maior autonomia profissional, por uma melhor imagem social.

Foi, neste sentido, que a Comissão Internacional sobre a Educação no século XXI incluiu, no seu

relatório (Delors, 1996), um capítulo autónomo sobre a problemática dos professores.

Pela importância do papel destes profissionais na qualificação dos cidadãos e, como tal, das

sociedades, entendeu a referida comissão que o século XXI não será possível sem professores.

Os grandes desafios prospectivos da educação apontam para a necessidade de professores

competentes e motivados, tornando-se, assim, necessário que as sociedades e as políticas públicas

repensem, com premência o seu papel e o seu estatuto social.

De igual modo, o relatório mundial de educação Professores e ensino num mundo em mudança

(UNESCO, 1998a) reafirmou a importância do papel social dos professores no desenvolvimento das

sociedades contemporâneas, salientando que o futuro do ensino está dependente dos

professores, devendo pelo seu papel social, ser-lhes proporcionada a entrada numa nova

abordagem que se centra em questões como, quando, onde e, sobretudo, o que aprender?

(93) A qualidade da escola somos nós (Sá-Chaves, 2000:19).



53

Entre nós, Santos Silva (2000), aquando da conferência Novo Conhecimento e Nova Aprendizagem

refere: não concebo um sistema educativo no século XXI sem escolas também não concebo o

autonomia profissional, trabalhando com crianças e adultos, trabalhando uns com os outros para

ajudar uns e outros a estabelecerem as suas próprias prioridades, os seus próprios caminhos de

formação (idem, ibidem:20).

Também, de acordo com Carneiro (2004:171), assistimos a um tempo atravessado por ventos

paradoxais. Por um lado, os conceitos emergentes convergem para uma ideia de mais e melhor

educação (aprendizagem ao longo da vida; sociedade educativa; sociedade de conhecimento;

outro, sente-se a escola avassalada pela crítica social, os investimentos públicos prioritários

raramente contemplam a educação e o estatuto social dos professores apresenta um desgaste

contínuo.

Conforme Loureiro (2001: 11), é visível a acentuação da erosão da imagem da docência como

profissão, assim como o interesse que ela suscita enquanto objecto epistemológico das ciências

sociais, não surpreendendo, assim, a atenção que a investigação educacional passou a prestar à

docência e aos seus profissionais, bem como aos contextos organizacionais onde a sua acção se

faz sentir. Neste sentido, e retomando Carneiro (2004:119), as investigações sobre o desempenho

desenvolvimento profissional do corpo docente.

Também no relatório mundial de educação Professores e Ensino num mundo em mudança

(UNESCO, 1998a), se refere que os estatuto e perfil do professor têm sofrido alterações ao longo

dos tempos. O professor desempenha, hoje, um papel pluridimensional, o que necessariamente

implica um perfil mais complexo e ajustável às exigências das sociedades, também elas, em

permanente mudança, como referimos anteriormente.

Neste contexto de mudança, importa, então, (re)pensar o papel dos professores, no sentido de rever

o seu estatuto mais tradicional de meros aplicadores do programa e de executantes comandados de

cima pelo de actores/autores, protagonistas e responsáveis pela sua própria formação, partenaires

activos que fazem a co-gestão da inovação (Sá-Chaves, 1989:24).

Trata-se de colocar os professores na primeira linha de uma outra/nova perspectiva educativa, de

modo a poderem dar resposta a problemas sociais cada vez mais complexos, repensando o seu

papel, funções e qualidade da intervenção pedagógica. Como já referimos, a ideia do professor



54

como agente de mudança tornou-se um tema particularmente relevante nos estudos sobre

Educação, sendo entendido como motor de mudança de si mesmo, dos alunos e dos contextos nos

quais vive e desenvolve a sua profissionalidade.

Neste contexto, salientam-se dois eixos de mudança: o papel central do professor como chave da

mudança educacional e do desenvolvimento da sociedade e a importância do professor desenvolver

a sua própria capacidade de mudança, através de atitudes favoráveis a um comprometimento

consciente e lúcido com a própria mudança. Assim, para além de acreditar que a mudança é

possível, o professor deve assumir uma postura de apreciação positiva do risco, da complexidade e

da diversidade, complementarmente e, de igual modo, resistir à frustração e ser capacitado para

enfrentar problemas, muitas vezes contraditórios e conflituais no sentido de uma procura consciente

de equilíbrio neste processo de oscilação pendular entre o caos e o controlo e entre o individual e o

colectivo. Para tal, os professores deverão estar preparados para as mudanças situacionais,

procurando desenvolver competências e atitudes de indagação e de aprendizagem continuadas.

Fullan (1993), ao reflectir sobre os novos papéis e exigências que se colocam aos professores

enquanto obreiros da inovação e mudança, enuncia algumas competências a) comprometimento

profissional com princípios e propósitos educativos morais que orientem a sua acção; b)

conhecimento e competência profissional, capaz de legitimar a sua autonomia e eficácia

profissional; c) reflexão sobre as relações entre os propósitos educativos a nível da escola e outros

temas relacionados com desenvolvimento social e participação nas políticas educativas, como

intrínsecas da acção docente; d) participação em processos interactivos e colaborativos para a

criação de laços com a comunidade; e) desenvolvimento de hábitos e capacidades de

aprendizagem e pesquisa, procurando novas ideias dentro e fora dos seus ambientes de trabalho e

f) desenvolvimento de capacidades que lhes permitam envolver-se nos mistérios, luzes e sombras

da complexidade dinâmica dos processos de mudança - que, como podemos verificar, se interligam

com as referidas para os alunos, apresentadas no capítulo anterior.

Nessa ligação, uma das competências exigidas aos professores relaciona-se com o seu

comprometimento profissional com princípios e propósitos educativos morais que orientem a sua

acção. Estes princípios e propósitos educativos morais encontram-se subjacentes à dimensão ética

referida nas competências aprender a viver juntos (Delors, 1996), ensinar a condição humana

(Morin, 2002b), aprender a condição humana (Carneiro, 2004) e cidadania activa (Cachapuz, Sá-

Chaves e Paixão, 2004).



55

Também, o conhecimento e competência profissional, capaz de legitimar a sua autonomia e eficácia

profissional, apontada pelo autor (Fullan, 1993) se pode encontrar na competência saber-fazer,

referida, pelos autores citados no capítulo anterior, como uma das competências fundamentais de

todos os cidadãos no século XXI. De igual modo, a participação em processos interactivos e

colaborativos para a criação de laços com a comunidade pode vir a desenvolver, nos aprendentes,

as competências aprender a conviver (Delors, 1996), cidadania activa e comunicar adequadamente

(Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão, 2004). O desenvolvimento de hábitos e capacidades de

aprendizagem e pesquisa, procurando novas ideias dentro e fora dos seus ambientes de trabalho

implica aprender a aprender (Delors, 1996; Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão, 2004), enuncia os

princípios de um conhecimento pertinente (Morin, 2002b) e desenvolve o aprender a construir

sabedoria (Carneiro, 2001).

Por fim, o desenvolvimento de capacidades que lhes permitam envolver-se nos mistérios, luzes e

sombras da complexidade dinâmica dos processos de mudança parece estar subjacente ao fazer

aprender a arte de enfrentar as incertezas (Morin, 2002b) e ao desenvolvimento do espírito crítico

proposto por Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão (2004).

Ainda de acordo com o autor (Fullan. 1993), as competências individuais estão intrinsecamente

relacionadas com as competências institucionais devendo, por isso, ser desenvolvidas de forma

conectada, tal como acontece na própria realidade. Neste sentido, as competências individuais

(visão pessoal, indagação, colaboração, desempenho) são, absolutamente, indispensáveis ao

desenvolvimento das competências institucionais (visão partilhada, estruturas, normas e práticas de

indagação, culturas colaborativas, desenvolvimento organizacional), sendo que a relação inversa é

igualmente verdadeira(94). Ou seja, para o autor, o desenvolvimento individual deverá ser trabalhado

simultaneamente como desenvolvimento institucional, numa abordagem integrada, implicando o

maior número possível de membros da comunidade escolar no desenvolvimento de projectos, que

podem ser de inovação educativa e cujos objectivos seriam melhorar a qualidade da educação,

aumentando os níveis de colaboração(95) e de autonomia da escola na resolução dos seus próprios

problemas. Considera, ainda, o autor que o desenvolvimento profissional foi definido com maior

amplitude ao incluir qualquer actividade ou processo que procure melhorar competências, atitudes,

compreensão ou acção em papéis actuais ou futuros (idem, ibidem:3).

(94) Também, aqui, se verifica o princípio da recursividade. (95) Fullan (1993) entende o apoio colaborativo como componente necessária para o desenvolvimento profissional do professor.



56

Em síntese, nesta perspectiva enfatiza-se a necessidade de formar professores com maior

capacidade de decisão, cooperativos, reflexivos, comprometidos com a mudança e com o

aperfeiçoamento contínuo da sua escola, abertos ao diálogo e à co-avaliação do seu trabalho com

toda a comunidade educativa.

Conforme Carneiro (2001), os professores devem ser incentivados a enfrentar os desafios

inadiáveis da re-fundação da ideia de Escola, de modo a construírem uma matriz do seu saber e

das suas competências susceptível de se traduzir num novo profissionalismo.

Retomando Delors (2005), os professores desempenham um papel determinante na estruturação

das atitudes dos cidadãos. Devem despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o

rigor intelectual e criar as condições necessárias para o êxito da educação formal e da educação

permanente.

A este propósito, também, Carneiro (2001) advoga que educadores plenos são aqueles cultivam a

humanidade no seio dos que convivem com eles, acrescentado que as estratégias para aumentar a

densidade relacional na escola passam imperativamente pela mobilização docente, o verdadeiro

motor do capital social e emocional, que constitui a condição sine qua non de modelos escolares

indutores de novos sentidos pessoais e comunitários. Deste modo, os professores devem constituir

o eixo da mudança (Sá-Chaves, 1989)(96), mudança essa, que requer saberes diferenciados, que

passam por novas formas de criar, produzir e gerir, novos estilos de vida e novos métodos de

organização do trabalho, fontes de conhecimento e estilos de aprendizagem (Carneiro, 2003).

Quanto mais conhecedor e com experiência em diferentes modos do aprender, melhor preparado

estará o professor para lidar com estilos de aprendizagem diversificados dos seus alunos. Portanto,

as melhores estratégias docentes são as que propiciam os incentivos e estímulos mais apropriados

para cada trajectória concreta de aprendizagem, sem prejuízo dos objectivos globais, que deverão

ser comuns e equitativamente continuados. Considera, ainda, o autor que, no domínio dos meios,

este novo profissionalismo docente procura um saber avançado em recursos curriculares,

articulando os que provêm da esfera pericial (programas, manuais didácticos, livros de referência e

outros) com os resultantes da esfera local de desenvolvimento (materiais didácticos do professor, da

sala de aula, da turma, da escola, etc.).

Num contexto de disseminação crescente das ferramentas de autor, a segunda esfera tende a

dignificar o professor, que pode ser cada vez mais inventor e criador de materiais de ensino-apren-

(96) Sá Chaves, I. (1989) Professores, eixos de mudança. Aveiro: Estante Editora.



57

dizagem, em detrimento da utilização mecânica de instrumentos desenvolvidos em laboratório por

especialistas, muitas vezes, afastados da realidade concreta em que cada professor desenvolve a

sua actuação profissional.

Por conseguinte, não é de estranhar que se exija ao docente uma literacia tecnológica que supere a

mera alfabetização digital, a fim de entrar nos domínios de competência e produtividade

pedagógicas com recurso às potencialidades extraordinárias, que são criadas pelas novas

tecnologias da informação e da comunicação. Um docente que não domine adequadamente essas

ferramentas de comunicação, ver-se-á seriamente limitado na sua prática pedagógica e na

capacidade de responder aos complexos requisitos que se colocam hoje nas interfaces (Le Moigne,

1996) dos métodos de ensino-aprendizagem.

Contudo, nenhum docente é eficiente e eficaz por si só, mesmo dominando o arsenal tecnológico. O

saber colaborativo, que lhe permite integrar, contribuir para e aproveitar plenamente as redes do

trabalho docente presenciais e virtuais é verdadeiramente estratégico. Acrescenta, ainda, o

autor (Carneiro 2001) que as aprendizagens experimentais, as que provêm da actividade de

reflexão exercida sobre o quotidiano profissional, são fonte inesgotável de saber constantemente

renovado pela formação dos próprios professores. A competência reflexiva surge, assim, como a

resposta estratégica à complexidade que, numa perspectiva sistémica, reconcilia ciência e

consciência (Morin,s/d). E, neste sentido, concordamos com Morin (1991) quanto à necessidade de

preparar o professor para a complexidade, para a diversidade de situações que terá de enfrentar.

Torna-se, pois, indispensável esclarecer as urgências e as incertezas da acção pedagógica

(Perrenoud, 2001: 231).

Se este é um tempo de instabilidade e de crise, também é de possibilidades e de expansão, pois se

as crises são dramaticamente perturbadoras, são também geradoras de mudança que são a

condição básica do progresso.

A sociedade em que vivemos, instável e mutante, necessita de profissionais que invistam na sua

formação integral, humana e profissional, através de oportunidades de reflexão, activas e

sistemáticas, que impulsionem novos modos de aprender e de fazer numa proposta de educação

pluridimensional.

De acordo com Carneiro (2001), urge reinventar projectos de formação que ajudem a descobrir a

direcção e a fazer o caminho para a diversidade, promovendo e zelando pelo avanço contínuo dos

conhecimentos e competências.



58

Segundo Le Boterf (2005), o processo de desenvolvimento de competências depende da imagem

que cada um tem de si mesmo, conduzindo a uma interacção entre a emoção e os aspectos da

identidade do sujeito com o seu desempenho profissional. Assim, a interacção entre diferentes tipos

de competência possibilita a definição e construção da prática profissional do professor, isto é, da

sua profissionalidade/identidade.

Ser competente significa ser capaz de mobilizar, deliberadamente, uma combinação de saberes, de

forma a responder com sucesso às dinâmicas profissionais. Esta mobilização não se refere à

execução simples, mas a uma arquitectura de construção, o que implica uma passagem do

conhecimento referencial à acção, através da reconstrução contextualizada do mesmo.

Tal como Le Boterf (2003) considera, este é um processo de valor acrescentado que não tem por

base uma simples transferência de teorias (ou de elementos dessas teorias) para o contexto de

trabalho de forma analítica. Pelo contrário, o profissional deve produzir competências no sentido de

saberes em acção, tal como referimos no capítulo anterior.

Neste estudo, entende-se o conceito de perfil do professor, como um conjunto articulado e integrado

de competências, que orienta e corresponde ao desempenho dos professores num certo contexto

social e num certo tempo (Cardoso, 2002). Importa aprofundar as questões que remetem para a sua

identificação, tendo como referência as exigências e os desafios que se colocam aos professores

neste início de século.

2.2. O perfil profissional do professor - competências para a mudança

Como temos vindo a referir, a preocupação social passou a centrar-se, de uma forma mais completa

e mais abrangente, mas também mais realista e mais útil, na identificação de referenciais de

competência que as populações possuem e de que necessitam como fundamento para os

processos de desenvolvimento pessoal e social. Em vez de uma concepção de formação

segmentada, quanto aos percursos de vida, em que numa primeira fase se aprenderia e noutra se

aplicaria esse saber aprendido, torna-se pertinente e aceite uma perspectiva de formação ao longo

da vida, visando o desenvolvimento continuado de novas competências ou de aprimoramento das já

existentes. A investigação sobre a formação de professores, na linha destes novos quadros

conceptuais e epistemológicos, tem evidenciado a necessidade de se (re)definir o seu papel em

torno do conceito de desenvolvimento profissional entendido, neste estudo, como o crescimento

pessoal e interpessoal, que se vai alicerçando em interacção com os outros e com os contextos e,

nesse processo, redefinindo as competências científicas, pedagógicas, sociais e humanas que os



59

professores vão (re)construindo ao longo da vida. Constituem-se, assim, tema de reflexão de modo

a compreender o seu papel no aperfeiçoamento e na qualidade da acção docente e,

consequentemente, na valorização destes profissionais e das suas práticas. Tendo em conta que a

emergência da sociedade do conhecimento recoloca a questão do relacionamento dos professores

com novos saberes, como referimos anteriormente, torna-se também pertinente a reflexão sobre a

essência desses saberes, a finalidade dos mesmos, como se podem relacionar uns com os outros,

para que estratégias de ensino-aprendizagem apontam, ou seja, uma reflexão sobre o

conhecimento profissional dos professores(97). Neste processo de desenvolvimento continuado, a

valorização da reflexão como exercício potenciador das práticas profissionais e do desenvolvimento

pessoal e profissional tem sido objecto de investigação e de aprofundamento teórico de muitos

investigadores, ao longo das duas últimas décadas.

O elevado número de estudos realizados e de trabalhos publicados constitui um indicador da

importância que a reflexão tem na melhoria das práticas profissionais, na construção de saberes, na

(re)estruturação das identidades profissionais e, consequentemente, no desenvolvimento

profissional dos professores. Falar de reflexão implica, inevitavelmente, referir o pensamento de

Donald Schön (1983,1987) que, numa perspectiva de desenvolvimento da reflexão na e sobre a

acção, atribui especial relevo à formação de professores reflexivos. O autor enfatiza a formação de

profissionais competentes, salientando a importância da análise reflexiva da praxis e evidenciando a

capacidade de adaptação criativa e de inovação, que o profissional demonstra ao lidar com

situações complexas e imprevisíveis. Tal como refere Alarcão, responsável pela divulgação do

pensamento schöniano em Portugal, é para essas situações que o professor encontra resposta na

reestruturação dos seus conhecimentos a partir da análise dos índices contextuais que se lhe

apresentam. Trata-se de um saber situar-se e agir na situação(98), feito de cognição, sensibilidade e

atenção ao contexto (idem,1996: 92).

Para Schön (1996) o modelo das ciências aplicadas e a racionalidade técnica que o informa

mostram-se limitados para explicar a(s) competência(s) prática(s) dos profissionais em situações

imprevistas. De facto, estas situações que caracterizam os contextos na actualidade,

(97) No aprofundamento desta problemática, recorremos aos contributos de autores cujas perspectivas permitem uma compreensão epistemologicamente integrada do conhecimento profissional, que informa e orienta a acção docente intencional e estratégica (Sá-Chaves, 2007:62). (98) Conforme a autora (Alarcão, 1996:93), agir em situação implica a interacção entre a dimensão do ser e do saber, do saber e do saber fazer, do saber fazer e do saber estar com os outros, do saber estar com os outros e do saber distanciar-se para pensar, do saber pensar sozinho e do saber pensar em diálogo, do ser o mesmo e do ser diferente, do ser profissional e do ser pessoa.



60

nomeadamente, os contextos educativos, tanto ao nível pedagógico como organizacional, são

incompatíveis com esse tipo de racionalidade exterior aos sujeitos e aos contextos, por exigirem

respostas diferenciadas à singularidade das circunstâncias. Face a essa diversidade, o autor

sustenta a necessidade de o profissional reflectir na e sobre essas mesmas circunstâncias para

poder elaborar respostas e soluções que se lhe ajustem adequadamente. Alarcão (1991:5), refere

que os interesses de Schön, giram à volta de três temas muito actuais: o conceito de profissional

eficiente e a quem se pede contas; a relação articulada entre teoria e prática e a reflexão e a

educação para a reflexão, como forma de repensar os actos do profissional.

Tavares (1997: 66) acrescenta que é dentro destas concepções de formação e das competências

que se deseja adquirir para poder vir a ser um bom profissional, que as pessoas constroem,

produzem conhecimento científico e pedagógico. E, ainda, que é além e através dessa construção,

a realizar ao longo do percurso de formação, que deverá assentar um sólido e equilibrado

desenvolvimento pessoal como competência fundacional e fundadora de todas as outras

competências que, para essa, convergem.

O desenvolvimento profissional do professor, conforme Oliveira (1997:95), reporta-se de uma forma

mais específica ao domínio de conhecimentos sobre o ensino, às relações interpessoais, às

competências envolvidas no processo pedagógico e ao processo reflexivo sobre as suas práticas. A

autora refere que o processo envolve três dimensões fundamentais: a do saber (conhecimentos

específicos), a do saber fazer (desempenho profissional, atitudes perante o acto educativo) e a do

saber ser e saber tornar-se (relações pessoais, autopercepção, motivações, expectativas)(99). O

reconhecimento destas dimensões, estruturantes do desenvolvimento profissional, apela à

necessidade de uma competência reflexiva, capaz de responder de forma ajustada às situações

complexas e singulares, aos desafios emergentes e circunstanciais de cada momento, tal como

vimos defendendo. Competência que se constrói, através da partilha de experiências e da análise

inter-comunicativa, que produzirá (e é produzida) pela reflexão na e sobre a interacção do

conhecimento científico e respectiva aquisição pelo aluno, na e sobre a interacção entre professor e

(99) Tavares (1997) refere que, as competências a desenvolver pelos professores, pertencem a três domínios: a) competências científicas - implicam o conhecimento científico e o domínio dos conteúdos relacionados com as matérias de determinada especialidade; b) competências pedagógicas - referem-se ao saber operacionalizar os conhecimentos tendo em conta os destinatários, os alunos, os contextos, os recursos, seleccionando as metodologias e as estratégias mais adequadas; c) competências pessoais: directamente relacionadas com o desenvolvimento intra e interpessoal do professor, com o saber ser, saber relacionar-se, saber comunicar, saber partilhar, numa perspectiva de desenvolvimento pessoal.



61

aluno, na e sobre a interacção da escola com a comunidade de pares e com a sociedade em geral.

Nessa construção, a função principal caberá sempre ao próprio professor, que deverá fazer da sua

prática um espaço de reflexão estruturadora da sua acção educativa, numa lógica de

(des)construção-(re)construção de saberes, que pressupõem uma epistemologia da prática que

articula as dimensões do pensar e do agir (Schön, 1996).

Também, conforme Roldão (2008a:44), a prática reflexiva requer o recurso a conhecimento teórico

e prático prévios, a teorização problematizadora da situação prática em apreço e a produção de

conhecimento susceptível de ser comunicado a outros e mobilizado noutras situações.

De acordo com Perrenoud (1997), caminhar para a identificação das competências e sua

consequente regulação faz parte de um movimento em direcção ao propósito de maior eficácia das

escolas, ao aparecimento de profissionais/instituições reflexivos e de escolas autónomas, em suma,

em direcção a uma maior profissionalização na educação. Contudo, refere também o autor (idem,

2000a:14)(100) que nenhum referencial pode garantir uma representação consensual, completa e

estável, pelo que a postura reflexiva é uma das competências prioritárias para a profissão docente.

Refere, ainda, (idem, 2000b), que o principal recurso do professor é a postura reflexiva(101), a sua

capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos, com a

experiência, sustentando que a prática reflexiva(102) constitui uma competência fundamental, por

estar na base e ser condição da capacidade de inovar, negociar e regular a prática, sendo decisiva

nas sociedades em transformação e preparando os professores para decidir e agir na incerteza

(Perrenoud, 2002:15). Neste sentido, destaca-se o contributo deste autor ao mencionar as

competências para ensinar no século XXI que, por se tratar de um perfil de competências

complexo e significativo, permite aprofundar a compreensão acerca da função docente na sua

relação com os desafios que as condições sociais contemporâneas apresentam o que, como se

relembra, constitui um dos objectivos deste estudo. O autor faz referência a um vasto leque de

conhecimentos, capacidades e competências, considerando as que designa por dez novas

competências para uma nova profissionalidade e que se enumeram:

(100) Construindo competências. Entrevista com Philippe Perrenoud, In Nova Escola. Brasil. Setembro de 2000.

Disponível em http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/, consultado a 10 de Junho de 2003 (101) A competência reflexiva tem sido, desde sempre, uma das competências prioritárias dos professores apontadas por Perrenoud. De acordo com o autor (Perrenoud, 1999:10), é através de uma postura reflexiva e de uma participação crítica que os professores podem tirar melhores resultados da sua formação, isto é, o desenvolvimento profissional do professor exige reflexão e criticidade. (102) Considera-se esta competência como subordinante de outras sub-competências mais específicas que o profissional mobiliza e faz convergir na e para a acção.



62

enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;

utilizar novas tecnologias;

trabalhar em equipa;

administrar a progressão das aprendizagens;

organizar e dirigir situações de aprendizagem;

participar da administração da escola;

informar e envolver os pais;

conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;

envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho;

administrar a sua própria formação contínua (2002: 14).

Estas competências percebem-se como constructos relacionados entre si, interagindo e reforçando-

-se mutuamente, permitindo a aprendizagem ao longo da vida, a emergência da capacidade crítica

e emancipatória, apontando para a mútua implicação dos dois tipos de cultura: organizacional e

profissional/pessoal. É neste sentido, que julgamos as competências estruturantes, apresentadas

por Perrenoud (2002) mais coerentes com os novos saberes básicos dos alunos (cf Capítulo 1),

considerados fundamentais ao desenvolvimento de todos os cidadãos, de modo a responderem às

características que as sociedades apresentam.

2.2.1. O conhecimento profissional dos Professores: uma abordagem ecológica

Todavia, o conhecimento profissional, na sua multidimensionalidade(103), não deve ser pensado fora

dos contextos e das situações nas quais o exercício profissional ocorre. Bronfenbrenner (1979),

divulgado, entre nós, por Portugal (1992) refere que os sujeitos são activos, dinâmicos, estando,

directa ou indirectamente, em interacção permanente com as propriedades, sempre em

transformação, dos meios imediatos em que se inserem. Nesta perspectiva, o ambiente ecológico

assume uma importância fundamental, na medida em que influencia não apenas o sujeito, mas

também os outros sujeitos com quem este interage, interferindo, assim, na qualidade das relações

interpessoais que estabelecem. Além disso, dado que os contextos não são estanques, também

estes se influenciam mutuamente, originando processos dinâmicos de instabilidade constante. De

acordo com Sá-Chaves (2007:59), Bronfenbrenner (1979) apresenta uma visão contextualizada da

(103) Sá-Chaves e Alarcão (2000).



63

realidade que representa os contextos de acção e realça a importância das transições ecológicas

como factores estimulantes do desenvolvimento humano de quem as vivencia e que acontecem

sempre que a posição do indivíduo se altera em virtude de uma modificação no meio ou nos papéis

que assume e nas actividades que realiza, percebidos simultaneamente, como motor e

consequência do processo de desenvolvimento progressivo.

De acordo com Portugal (1992:40), o autor representa o ambiente ecológico como uma série de

estruturas concêntricas aninhadas e articuladas: umas mais próximas, outras mais distantes, mas

todas, de algum modo, influentes no desenvolvimento do sujeito. Trata-se, pois, de uma

representação global, do tipo boneca russa(104), que pretende chamar a atenção para a

representação do modo como os sistemas contêm ou estão contidos uns nos outros, assim como a

sua articulação e influência directa ou indirecta, criando uma rede de relações próprias,

dependentes uns dos outros, como se pode verificar pelo diagrama apresentado na figura 6., que se

refere ao ambiente ecológico de desenvolvimento humano na infância.

Figura 6. Perspectiva ecológica do desenvolvimento humano na infância (Portugal, 1992:40)

(104) Sá-Chaves (2000:146).



64

Concretamente, Bronfenbrenner (1979 cit. in Portugal, 1992) oferece uma matriz que organiza

quatro níveis ou sistemas, progressivamente mais abrangentes, e que operam de forma concertada,

influenciando o desenvolvimento humano na infância:

o microssistema, definido como o padrão de actividades, papéis e relações interpessoais

experienciados pelo indivíduo num determinado contexto;

o mesossistema compreende as inter-relações de dois ou mais contextos (microssistemas)

em que o indivíduo participa de forma activa;

o exossistema diz respeito aos ambientes, que embora não sejam vivenciados

directamente pelo sujeito nem impliquem a sua activa participação, ocorrem neles situações

que afectam ou são influenciados pelo que acontece a nível micro e mesossistémico;

o macrossistema consiste numa visão mais abrangente, definida pela cultura, pelos

padrões ideológicos e de organização social que influenciam ou podem influenciar

transversalmente os sistemas anteriores.

Alarcão e Sá-Chaves (1994;2000) tornam evidente o paralelismo entre o desenvolvimento humano,

proposto por Bronfenbrenner (1979) para a infância, e o desenvolvimento do professor,

perspectivado como um processo pessoal que ocorre em contextos específicos e diversos, onde se

realizam actividades e se assumem papéis diversificados, se estabelecem relações interpessoais

directas, interacções múltiplas e complexas e nas quais a implicação, a responsabilização, são

suportadas pela reflexão individual e partilhada, à luz dos referenciais presentes. Poderemos, assim,

considerar que a ecologia do desenvolvimento pessoal e profissional do professor implica processos

de interacção progressiva, dependentes das inter-relações que se estabelecem, quer entre os

contextos mais próximos, quer entre os mais distanciados onde o professor age e interage.

O professor, quer na dimensão pessoal quer profissional, vai alargando o seu universo de contactos

a pessoas que desempenham variadíssimos papéis, ao mesmo tempo que vai assumindo funções

diferenciadas e, neste trajecto, sofre transições ecológicas, que transformam a sua capacidade de

compreensão intercontextual e de intervenção. Neste sentido, as concepções de intervenção de

matriz redutora, simplista, fragmentada e acrítica, em que o papel do professor tradicionalmente se

centrava na sala de aula, traduzem-se numa perspectiva de encerramento sobre si próprio (Sá-

Chaves, 2007:59), sendo questionadas as influências dos fenómenos que ocorrem para lá da porta

sempre fechada. Desse modo, não dão lugar à construção colectiva de um conhecimento e de um



65

bem comuns, mas partilháveis, e em conexão profunda com a vida real de quem os partilha e os

vive (idem,ibidem:60).

E é nesta perspectiva que podemos entender a génese das competências necessárias aos

professores, ancoradas em novos saberes que contribuam para a construção de comunidades de

aprendizagem. Parece, pois, imprescindível, redimensionar o trabalho na e da escola e de outros

espaços do saber, privilegiando outros caminhos para os processos educacionais e de formação

dos que os vivem e constroem. Nesta mesma linha, também Sacristán (1995) procura esclarecer

esta perspectiva, a partir da análise das práticas aninhadas, que sistematizam a real dimensão da

prática educativa e delimitam a forma como cada parte deste sistema interfere na prática em sala de

aula. Do seu ponto de vista, integram a prática educativa: a existência de uma prática de carácter

antropológico, anterior e paralelo à escola; as práticas institucionais que se desenvolvem no

ambiente cultural onde a escola se inscreve e a existência de práticas concorrentes que, embora

não sejam da esfera pedagógica, afectam de forma marcante a acção educativa, podendo caber

naquilo que Bronfenbrenner designa por macrossistema.

Ainda, na mesma linha, também Bordieu (cit. in Perrenoud, 1997:39) define este macrossistema

como um conjunto de sistemas, que interagem com a prática educativa como um habitus, ou seja

como um conjunto de esquemas que permite engendrar uma infinidade de práticas adaptadas a

situações sempre renovadas, sem nunca se constituir em princípios explícitos ou como um sistema

de disposições duradouras e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas,

funciona, em cada momento, como uma matriz de percepções, de apreciações e de acções, e torna

possível a concretização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas

de esquemas que permitem resolver problemas da mesma natureza (idem, ibidem.:40).

Por conseguinte, a concepção de um perfil de competência dos professores assenta no pressuposto

de que a sociedade, para a qual se pretende constribuir, é uma sociedade do conhecimento, que

terá de ser, necessariamente e em simultâneo, uma sociedade educativa, em que a educação e a

formação dos sujeitos se processem em diferentes contextos, para além do escolar formal,

contextos esses que exigem, por sua vez, agentes capazes de contribuir para esta ideis de

sociedade, ou seja, integrados e comprometidos com o mundo e sabedores de seu complexo papel

social.

É, no dizer de Sá-Chaves (2007:59), a complexidade a emergir e a impor-se à acção educativa e,

ao fazê-lo, a determinar para cada uma das suas funções novos espaços de significação.



66

Para além dos contributos da perspectiva ecológica, avançada por Bronfenbrenner (1979), quando

se procura aprofundar a problemática da construção do conhecimento profissional, surgem, também,

como referência obrigatória os estudos de Lee Shulman (1987). Tomamos como referência sete das

dimensões(105) do agir profissional do professor, que configuram a sua complexidade, dando especial

importância ao que o autor designa por Pedagogical Content Knowledge (conhecimento pedagógico

do conteúdo), definindo-o como resultante da combinação entre o conhecimento da matéria e o

conhecimento do modo de a fazer aprender. Para Shulman (1987), o conhecimento pedagógico de

conteúdo é exclusivo do professor, marcando a sua identidade relativamente às outras profissões.

O autor (1987) conclui, ainda, que o professor não define a especificidade da sua função pelo

conteúdo científico, que apresenta ou expõe - embora seja indispensável conhecer rigorosamente as

matérias - mas pela especificidade de saber fazer com que esse conteúdo se possa tornar

aprendido e apreendido por cada aluno em particular através do acto de ensinar. Refere, ainda, que

a investigação didáctica havia esquecido duas dimensões na análise dos processos de ensino: o

estudo do conteúdo do ensino, isto é, o conhecimento que os professores têm desse conteúdo e do

modo como o tornam aprendível.

Como também refere Marcelo Garcia (1992: 57), este tipo de conhecimento compreende a forma de

representar e formular a matéria para a tomar compreensível. A sua importância radica no facto de

não poder ser adquirido de forma mecânica ou linear e nem sequer poder ser ensinado nas

instituições de formação de professores, porque representa uma elaboração pessoal do professor ao

confrontar-se com o processo de transformar em ensino o conteúdo aprendido durante o seu

percurso formativo. Ou seja, desconstruindo-o na sua complexidade para o tornar mais facilmente

apreensível. Todavia, de acordo com Sá-Chaves (2000:100), ninguém pode desconstruir o que não

conhece, pelo que se torna imprescindível a dimensão conhecimento de conteúdo como condição

absolutamente indispensável para o desenvolvimento do conhecimento pedagógico do conteúdo.

Neste sentido, Shulman (1987) analisa, ainda, o processo pelo qual os professores usam o conhe-

(105) O conhecimento do conteúdo, que diz respeito ao conhecimento disciplinar, dos conteúdos de cada disciplina; conhecimento do currículum, referente ao conhecimento do professor para seleccionar e organizar os programas, bem como os meios que dispõe; conhecimento pedagógico geral, que não é exclusivo de uma única disciplina, mas

conhecimento pedagógico de conteúdo, refere-se a uma competência reflexiva que, articulando ciência e pedagogia, permite tornar cada conteúdo compreensível pelos aprendentes; Conhecimento dos contextos, relativo às características físicas e humanas dos ambientes escolares, que vão desde o microssistema da sala de aula à natureza particular das comunidades e das culturas; conhecimento dos aprendentes e das suas características e conhecimento dos objectivos, fins e valores educacionais, que se refere ao conhecimento dos pressupostos filosóficos e históricos em Educação.



67

cimento nas suas decisões pedagógicas e apresenta um modelo pedagógico de pensamento e

acção profissional composto por várias fases: compreensão, transformação, instrução, avaliação,

reflexão e nova compreensão(106). Trata-se de uma perspectiva partilhada por Roldão (2007:100),

quando esta autora advoga que, a natureza compósita do conhecimento profissional docente resulta

da complexidade da sua natureza e da função que suporta, não sendo sinónimo de uma adição de

elementos separados, associados numa lógica aditiva. Ou seja, não se trata de um conhecimento

constituído de várias valências combinadas por lógicas aditivas, mas sim por lógicas

conceptualmente incorporadas. A autora clarifica esta questão apontando, como exemplo, o facto de

não ser suficiente o conhecimento, por parte do professor, das teorias pedagógicas ou didácticas e

da sua aplicação a um dado conteúdo da aprendizagem para que, daí, decorra a articulação desses

dois elementos na situação concreta de ensino, tendo de existir a competência do professor para

transformar conteúdo científico e conteúdos pedagógico-didácticos numa acção transformativa

informada por saber agregador, face a uma situação de ensino, determinada e única.

Tal como Donald Schön, Elbaz (1983) afirma que o conhecimento do professor e o uso que dele faz

só se tornam manifestos se decorrerem da reflexão sobre si próprio. O professor deve deter um

conhecimento multidimensional relacionado com a experiência, ou seja, com a estrutura social da

escola, com a comunidade da qual a escola faz parte e com os valores que marcam as culturas e a

própria humanidade. Este tipo de conhecimento inclui o que o professor sabe acerca de si próprio, a

sua auto-confiança e auto-imagem, bem como os seus recursos e capacidades e é entendido, pela

autora, como conhecimento de si próprio, derivando das suas acções e decisões e permitindo ao

professor a flexibilidade necessária para raciocinar, julgar, pesar alternativas, reflectir e actuar com

responsabilidade. Desta forma, advoga também Roldão (2007:102) que o professor profissional é

aquele que ensina não apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar, legitimado por um

conhecimento específico, exigente e complexo. Entende a autora que saber ensinar é ser

especialista dessa complexa capacidade de mediar e transformar o saber conteudinal curricular, de

(106) Conforme o autor (Shulman, 1987), ensinar é em primeiro lugar compreender: compreender as finalidades, os conteúdos que ensina, a forma como as ideias se relacionam com outras, dentro e fora, da área disciplinar. A transformação engloba a preparação do trabalho a desenvolver, a representação corresponde ao uso de um repertório de analogias, exemplos, explicações, etc., a selecção que consiste a uma selecção desse repertório, e a adaptação às características dos alunos tendo em conta as suas concepções, preconceitos, dificuldades e interesses. A fase da instrução corresponde às formas observáveis de ensino na sala de aula, interacções, trabalho de grupo, discussão e outros aspectos do ensino activo. A avaliação implica a verificação da compreensão dos alunos durante as aulas e no final das unidades.



68

modo a que a alquimia da apropriação ocorra no aprendente. Ou seja, um processo mediado por

um sólido saber científico em todos os campos envolvidos e um domínio técnico-didáctico rigoroso.

Também neste mesmo sentido, Alarcão (1998: 49), refere que o desempenho de qualidade não

resulta apenas do domínio de certos conhecimentos e da sua articulação em acção, mas é o rosto

visível de uma competência pessoal, global, interactiva, de natureza ecológica, caracterizada não

tanto pela presença de determinados elementos, mas sobretudo pela sua interactividade e pela sua

capacidade de mobilização em situação, isto é, na interacção com o meio ambiente. Ou seja como

Sá-Chaves (2002a: 100) refere, a acção do professor requer um tipo de conhecimento reflexivo,

aberto e criativo, que comporta dimensões axiológicas na determinação dos critérios subjacentes à

sua tomada de decisão no processo de agir em contexto.

Critérios esses, que na senda de Donald Schön (1983,1987), estão dependentes de contextos de

acção que, se apresentam como elementos dinâmicos, instáveis, incertos, imprevisíveis e,

consequentemente, de acordo com os princípios do paradigma da complexidade.

Assim, tal como Sá-Chaves (2007), consideramos fundamental o desenvolvimento de uma

competência meta-reflexiva complexa que permita ao professor, no âmbito da sua acção

educativa, identificar, delimitar e caracterizar situações problemáticas que ajudem a definir com

mais clareza problemas específicos; formular hipóteses compreensivas e responsivas a esses

mesmos problemas contextualizados; encontrar critérios axiologicamente sustentados, que

permitam seleccionar as que parecem melhores; inventar

transformar em acção aquela(s) que melhor satisfaça(m) esses mesmos critérios (ib:59).

Trata-se, conforme Alarcão e Sá-Chaves (2000), de um conhecimento profissional que se traduz

numa matriz multi e interdimensional, resultando numa configuração complexa e integrada.

É também neste sentido que, de acordo com Alarcão (1996: 177), o conceito de professor enquanto

prático reflexivo, contributo inequívoco da teoria schöniana, não se esgota no imediato da sua acção

docente. Ser professor implica [também] saber quem [é], as razões pelas quais faz o que [faz] e

consciencializar-[se] do lugar que ocupa na sociedade. Por conseguinte, a acção do professor

remete, ainda, para a perspectiva ecológica do desenvolvimento humano (Bronfenbrenner, 1979,

1996; Alarcão e Sá-Chaves, 1994; Sá-Chaves, 2000, 2007), através de uma leitura contextualizada

da realidade onde os contextos da acção e as transições ecológicas se afirmam como factores

estimulantes do seu desenvolvimento e lhes permitem responder, eficaz e eticamente, à

imprevisibilidade das situações e dos contextos.



69

Perspectiva que, também conforme Teodoro (2001), conduzirá, seguramente, ao reforço de todas

as componentes que permitam que o professor seja capaz de ler o mundo (Freire, 1997), de

compreender e de trabalhar com a diversidade, seja de ordem física, social ou cultural, de participar

na construção de verdadeiros projectos de cidadania democrática. Emerge, assim, uma nova visão

do professor como profissional em permanente desenvolvimento, assumindo-se como um

profissional inacabado como garante da possibilidade de desenvolvimento constante.

Retomando Elbaz (1983), falar de desenvolvimento profissional dos professores implica,

necessariamente, falar em mudanças relativamente a aspectos epistemológicos indissociáveis da

transformação da pessoa na sua globalidade. Neste domínio, Fullan e Hargreves (1992) distinguem

dois períodos na investigação desde 1975. Numa primeira fase, a que estes autores chamam o

período focado nas inovações, analisa-se a relação entre o desenvolvimento dos professores e o

sucesso da introdução de inovações no sistema educativo, que se traduziu numa alteração dos

materiais curriculares, práticas educativas, concepções e conhecimento dos professores. Numa

segunda fase, passa-se a considerar o professor total e a escola total. Ou seja, passa-se a dar

atenção especial a aspectos como o propósito do professor, o professor como pessoa, o contexto

real em que os professores trabalham e a cultura de ensino. Conforme Bragança de Miranda et al.

(2002: 29), este desenvolvimento é sempre um efeito de singularidade, o que faz com que acabe

por ser imperceptível, não porque o saber seja insuficiente para o apreender na totalidade, mas

porque é da ordem do agir. Assim, o desenvolvimento profissional vai para além da dimensão de

qualquer conteúdo. Parte da própria pessoa que, na sua unicidade e globalidade, se implica numa

demanda continuada no sentido de uma maior integração, inclusividade, discernimento e liberdade

de ser em cada espaço específico (Elbaz, 1983).

Entre nós, também Nóvoa (1988:128), advoga que o desenvolvimento profissional dos professores

é sempre um processo de transformação individual, na tripla dimensão, do saber (conhecimentos),

do saber-fazer (capacidades) e do saber-ser (atitudes). Todavia e conforme Esteves (2003:13), uma

das questões críticas, que alguns trabalhos de investigação assinalaram, encontra-se relacionada

com a ausência de perspectivas claras sobre o perfil de competências profissionais a desenvolver.

Por isso, e não obstante as dificuldades, a necessidade de renovar o perfil de competência afigura-

-se indispensável, pois conforme Roldão (2003:20) sobre

especificidades de nível de campo, de área de saber, de tipologias de acção que hão-de dar

orientação ao trabalho formativo e à produção de conhecimento das instituições formativas.



70

As exigências da sociedade actual exigem do professor respostas adequadas que passam,

implicitamente, pela mudança das práticas e da sua concepção e pela emergência de novas

competências consideradas prioritárias por serem coerentes com o novo perfil de desempenho do

professor consignado, em Portugal, no Decreto-Lei n.º 240/2001(107).

O professor é, assim, considerado como um factor determinante da qualidade da acção educativa,

desenvolvendo-se o seu desempenho segundo quatro dimensões, a saber: (i) a dimensão

profissional, social e ética de acordo com a qual o professor promove aprendizagens curriculares,

fundamentando a sua prática profissional num saber específico resultante da produção e uso de

diversos saberes integrados em função das acções concretas da mesma prática, social e

eticamente situada; (ii) a dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, segundo a

qual o professor promove aprendizagens no âmbito de um currículo, no quadro de uma relação

pedagógica de qualidade, integrando, com critérios de rigor científico e metodológico,

conhecimentos das áreas que o fundamentam; (iii) a dimensão de participação na escola e de

relação com a comunidade, uma vez que o professor exerce a sua actividade profissional no âmbito

das diferentes dimensões da escola como instituição educativa e no contexto da comunidade em

que esta se insere; e (iv) a dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida, sugerindo

que o professor incorpora a sua formação como elemento constitutivo da prática pedagógica,

através da reflexão fundamentada sobre a construção da profissão e o recurso à investigação, em

cooperação com outros profissionais.

A ideia do desenvolvimento profissional conduz, naturalmente, a pensar de modo completamente

diferente toda a problemática da formação, pois há que ter presente o carácter fundamental do auto-

-conhecimento do professor e do desenvolvimento dos seus recursos e capacidades próprias, ou

seja, a dimensão do desenvolvimento do professor como pessoa. Torna-se, pois, necessário criar

dispositivos e contextos que levem o professor a uma atitude consequente de investimento

profissional ao longo de toda a sua carreira, que lhe estimulem uma reflexão sobre o seu

posicionamento profissional, tomando uma nova postura de iniciativa no equacionar e resolver os

problemas que se colocam no seu dia-a-dia. As questões da formação dos professores alertam para

o facto da etapa da sua formação inicial constituir apenas uma fase primeira percebida como

alicerce dos processos que sustentam o seu desenvolvimento pessoal e profissional ao longo da

vida. Como hoje se reconhece, este desenvolvimento constante dos profissionais, percebido como

(107) Estabelece o perfil de desempenho geral dos educadores de infância e dos professores dos Ensino Básico e Secundário.



71

possibilidade de formação permanente, pressupõe a existência de dispositivos de formação,

preferencialmente coerentes e ajustados às especificidades contextuais e singularidades dos

destinatários, o que significa uma visão compreensiva das ecologias próprias de cada situação,

dando um novo sentido à ideia de formação contínua.

2.3. Outra Escola: uma escola competente, uma escola que (se) aprende

Ao identificarmos o professor como alguém que faz aprender alguma coisa a alguém, encontramos,

nesta relação triádica, a essência da sua actividade profissional. Contudo, não podemos esquecer

que esta actividade se encontra marcadamente influenciada por outras dimensões que, pela sua

importância, devem ser tidas em consideração: o professor é um profissional que exerce uma

função remunerada(108); o professor é um cidadão, o que lhe confere uma dimensão cívica e política

incontornável(109); o professor é uma pessoa com sentimentos, valores, preocupações e emoções,

pelo que a sua dimensão humana, moral e afectiva não pode ser esquecida; o professor é ainda um

membro da organização escolar e da comunidade educativa, pelo que tem igualmente uma

dimensão organizacional e associativa, integrando uma cultura profissional específica.

À escola, entendida como escola-comunidade educativa, cumpre integrar no desenvolvimento dos

cidadãos, não apenas conhecimentos científicos rigorosos e actualizados, mas conhecimentos

transversais, estruturados e informados por valores e atitudes de solidariedade, capazes de dar

novo alento à batalha por um desenvolvimento humano sustentável e solidário, à escala da própria

humanidade.

Urge, por isso, recriar o conceito de Escola, percebida como instituição responsável pelo

desenvolvimento cabal e pleno dos cidadãos, tornando-os aptos a intervir em contextos sociais

diversos e dinâmicos. Trata-se, conforme Lopes (2007) de uma outra escola que promova o

reconhecimento das maiorias, mas também das minorias, o respeito pelo Outro, pela diferença e

pela diversidade, o conhecimento recíproco, a educação para a prevenção da violência, a

aprendizagem cooperativa, lutando contra a xenofobia e a intolerância ou, também conforme Sá-

Chaves (2003), uma escola promotora de uma visão e de uma cultura de intervenção mais

abrangentes, mais solidárias e mais comprometidas com os valores universais que sustentam a di-

(108) Conforme Roldão (2006:44), na sua larguíssima maioria assalariados de um Estado-patrão e desmunidos de outras instâncias de poder do grupo sobre a actividade exercida, que se constituam como de natureza propriamente profissional. (109) Ponte et al (2001: 5)



72

gnidade do humano para além das naturais e desejáveis diferenças. É, neste sentido, que a

instituição Escola, e, de um modo particular, os seus professores têm necessidade de recentrar as

estratégias educativas e de aprendizagem no primado da pessoa [já que este] será

indubitavelmente o primeiro dos desafios humanos e sociais no primeiro quartel do século XXI e

uma bandeira mobilizadora do ideário revisitado da UNESCO (Carneiro, 2001:70), tal como vimos

anteriormente. Tal objectivo pressupõe, contudo, que a própria escola saiba gerir e gerar mudanças.

Gerir, pensando os seus propósitos e contextos, antes que se precipite na sua implementação.

Gerar, posicionando-se como autora ou co-autora do significado, sentido (direcção) e ritmo da

própria mudança (Hamido e César, 2003:1893).

De acordo com o relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI,

coordenada por Delors, a escola tem de afirmar a sua missão intelectual e social no seio da

sociedade, contribuindo para a garantia dos valores universais e do património cultural(110). Cabe-lhe

promover uma ética global, através do reconhecimento dos direitos do homem em conjugação com

o sentido das responsabilidades sociais; da preocupação com a equidade social e com a

participação democrática na tomada de decisões e na governação; da compreensão e tolerância em

relação às diferenças e ao pluralismo cultural; da solicitude para com o Outro; do espírito de

cooperação, de iniciativa; da criatividade; do respeito da igualdade; da abertura à mudança; do

sentido das responsabilidades.

Trata-se, conforme Sá-Chaves (2003:13) de reclamar para a educação e para os professores esta

chamada histórica, que o retorno à Ética e à Cultura possa representar, enquanto legítimo

fundamento de uma nova cidadania e que possa, por essa via, ser também fundadora de uma outra

modernidade centrada no conhecimento regulado por valores e cujo uso social não fique, tal como

agora, associado às actuais desilusões do progresso. Conforme se tem vindo a referir, as

transformações sociais, políticas, económicas e culturais operadas no decurso das últimas décadas

têm colocado à escola um conjunto alargado de desafios que são, pela sua natureza, novos e que

se configuram através de características também elas desconhecidas até ao momento. Podem

considerar-se aspectos tão vastos quanto os novos significados da aprendizagem, as alterações no

perfil dos públicos escolares, a intensificação dos movimentos migratórios e respectiva mobilidade

(e o seu impacto na realidade cultural escolar), as novas necessidades e exigências do mercado de

(110) -se fundamentalmente de ajudar o aluno a entrar na vida, com capacidade para interpretar os factos mais



73

trabalho e a emergência das novas tecnologias de informação e comunicação (Carneiro, 2000b;

Castells, 2002; Giddens, 2000).

As escolas tornaram-se lugares onde é possível constatar a crescente diversidade sociocultural,

enfrentando, assim, enormes desafios. A educação deverá, por isso, assumir a difícil tarefa de fazer

dessa diversidade um factor positivo, de compreensão mútua entre pessoas e grupos humanos, de

coesão social, aberta aos outros, em interacção e, em igualdade de oportunidades, visando a

construção de sociedades mais livres, mais justas e mais solidárias.

Perante estes desafios, a escola parece situar-se numa encruzilhada. Por um lado, é sua função

social dar-lhes resposta, adaptando-se às novas exigências educativas exigidas, por outro, a sua

estrutura, histórica e socialmente constituída, não lhe permite ajustamentos nem rápidos, nem

radicais. Embora não seja o único, a escola, enquanto organização, é o lugar privilegiado no acesso

ao conhecimento e ao saber, que faz dela um elemento nuclear dos processos de mudança e

inovação das sociedades, obrigando-a a desenvolver a capacidade de, ela própria, aprender.

Fruto de mudanças macro e microssociais, a escola obriga-se a rever as suas finalidades,

(re)colocando em questão a sua natureza e função (Caldwell, 2000; Roldão, 2000b). Por

conseguinte, as escolas confrontam-se com a realidade de serem de massas, mas igualmente de

apelo à qualidade (...) abertas à sociedade, mas trazendo para o seu seio os problemas da mesma

sociedade (...) feitas de formandos e formadores, mas em que os próprios formadores se devem

assumir como formandos (...) de professores que têm de admitir (...) que os seus alunos têm hoje

capacidades que eles próprios não desenvolveram (Alarcão, 1998:49).

O desenvolvimento da autonomia das escolas reside no respectivo perfil colectivo, entendido como

a visão da comunidade aprendente e estrutura-se no auto-conhecimento organizacional relativo

aos modos específicos de aprender e decidir das suas finalidades e das potencialidades que cada

instituição define para a sua acção. Neste sentido, tal como Alarcão (2001:15) refere, o

desenvolvimento de professores reflexivos requer uma escola, também ela, reflexiva. Uma escola

que se pensa e que se avalia em relação ao projecto educativo, uma organização aprendente, uma

escola que tenha a função de preparar cidadãos, uma escola que não se pense apenas como

tempo de preparação para a vida, uma escola que seja (tal como é) a própria vida, um local de

vivência de cidadania. Uma escola reflexiva, onde formar pessoas significa organizar contextos e

culturas de aprendizagem exigentes e estimulantes, que favoreçam o desenvolvimento das

competências para viver criticamente em sociedade. A ideia de escola neste novo milénio constitui-



74

-se como uma construção relativamente instável, que enfrenta possíveis futuros muito diversos

(Alarcão, 2001, 2003; Hopkins, 2000), que se assume como instituição que sabe o que quer e para

onde vai e que, na observação da realidade social, procura descobrir os melhores caminhos para

desempenhar a missão que lhe cabe dentro da sociedade (Alarcão, 2001: 26). E, mais adiante,

refere a autora, que a complexidade dos problemas que se colocam na actualidade exige do

professor a consciência de que a sua formação nunca está terminada e da escola, cooperação,

olhares multidimensionais e uma atitude de investigação na acção e pela acção. Também, para

Canário (2004), esta nova visão da educação nos tem conduzido à descoberta da escola, enquanto

organização capaz de aprender com a experiência e onde a formação de professores, a

concretização contextualizada do currículo e os processos de gestão são dimensões que têm de ser

equacionadas de forma integrada e holística ou, se retomarmos o capítulo anterior, complexa.

Intervir nestes contextos exige reinventar a relação da formação com o conhecimento e, neste

sentido, importa perspectivar a formação de educadores/professores a partir de outras propostas

educativas. Como afirma Hargreaves (1998:10), o mundo pós-moderno é rápido, comprimido,

complexo e incerto reclamando, por isso, a combinação articulada de lógicas diversas, racionais e

criativas, de tradição e de inovação, contrariando a homogeneidade, a estabilidade, a determinação,

a ordem pré-estabelecida. Contudo, tal como Hamido (1996) salienta, a escola saberá encontrar o

seu lugar se se dispuser a analisar a sua posição e a (re)construir as suas culturas, a questionar a

sua persistência nas soluções de simplificação, de fragmentação redutora de saberes, espaços,

tempos, de procura de boas práticas.

Tornar-se-á, deste modo, uma instituição competente ao aprender a aprender, interagindo

reflexivamente (Leite, 2002; Roldão, 2000b), convertendo-se numa organização inteligente com

capacidade de desenvolvimento autonomamente concebido, decidido, assumido e monitorado,

capaz de ter um projecto, de se pensar a si própria (Alarcão, 2000:16). Também, conforme Roldão

(1999: 22), tornar todos os indivíduos competentes e sabedores exige o domínio articulado de uma

sólida informação e dos modos e processos de a ela aceder, de a organizar e transferir. Esse é um

desafio central para a escola actual só respondível por uma apropriação pela escola da gestão do

seu currículo(111). Associado a esta nova concepção de escola, surge o conceito de gestão flexível

do currículo que visa promover uma mudança gradual nas práticas de gestão curricular, tendo em

vista melhorar a eficácia da resposta educativa aos problemas surgidos da diversidade dos contex-

(111) De acordo com Roldão, (1999: 24), currículo escolar é em qualquer circunstância o conjunto de aprendizagens que, por se considerarem socialmente necessárias num dado tempo e contexto, cabe à escola garantir e organizar.



75

tos escolares e assegurar que todos os alunos aprendam mais e de um modo pessoalmente

significativo. A gestão flexível do currículo integra-se num processo de reorganização curricular e

pretende ser, sobretudo, um processo reflexivo, dinâmico, contínuo, de evolução continuada e

progressiva. Também, em nosso entender, este é um caminho mais apropriado na Educação, numa

perspectiva de renovação permanente do conhecimento e, consequentemente, dos programas e

dos modos de aprender.

Retomando Roldão (1999), trata-se de (re)pensar o currículo em termos de um binómio e não como

corpo uniforme. Por um lado, temos a dimensão do que é socialmente necessário a todos as

aprendizagens essenciais comuns, o core curriculum, reconhecido como competência(s)

indispensável(is) que o aluno deverá adquirir na escola e por outro, a concretização que cada

escola faz desse core curriculum, concebendo-o como um projecto curricular seu, pensado para o

seu contexto e para a aprendizagem dos seus alunos concretos, vulgarmente designado como

processo de desenvolvimento curricular. Por conseguinte, o conceito de gestão flexível do currículo

entende-se como indutor da capacidade de renovação sistemática que decorre da auto-implicação

da escola e dos seus actores e que sustenta os pressupostos de aprender, educar, investigar e,

voltar a aprender, consubstanciados no projecto educativo de cada escola(112).

Estreitamente ligado ao projecto educativo, surge o projecto curricular de escola que, conforme

Pacheco (1996: 91) permite responsabilizar e atribuir aos professores um papel decisivo e activo no

desenvolvimento do currículo. Para Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão (2004:81), este documento

contribui, por um lado, para a continuidade e coerência da actuação educativa dos professores e,

por outro, adapta e desenvolve as propostas do currículo oficial às características específicas de

cada escola. O projecto curricular de escola pretende, assim, ser o meio facilitador da organização

de dinâmicas de mudança que conduzam o acto educativo a uma dimensão ampla do ser, do

formar-se, do transformar-se, do decidir, do intervir, do viver e do conviver com os outros, e não

apenas do saber dando, deste modo, corpo à multidimensionalidade dos novos saberes básicos (cf.

capítulo anterior).

(112) De acordo com Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão (2004: 81), o projecto educativo de escola expressa o posicionamento educativo geral e os aspectos organizativos e de gestão da escola proporcionando uma orientação global à mesma. Para Costa (1991), assume-se como o documento de carácter pedagógico que cria a identidade própria de cada escola, garantindo o preenchimento de seu espaço de autonomia; que abre a escola à comunidade através da participação e responsabilização dos vários intervenientes; que contribui para a qualificação e eficácia escolares enquanto ponto de referência orientador na coerência e unidade da acção educativa.



76

Ainda, de acordo com Hamido (2007:171) e partindo do pressuposto de que as escolas são

diferentes entre si e que podem fazer essa diferença, importa desenvolver e definir identidades que

integrem o ser e os saberes como dimensões indissociáveis no processo de desenvolvimento das

crianças e dos jovens. Considera-se, assim, a escola/instituição como unidade social

intencionalmente construída e (re)construída (Etzioni, cit in Costa, 1996), defendendo uma

pedagogia centrada na escola que contraria a visão de pipe-line(113), na qual as directivas emanadas

no Ministério da Educação eram exactamente cumpridas na sala de aula e as estruturas intermédias

da escola se configuravam como meros tubos de passagem. Neste sentido, reconhecem-se, a esta

nova ideia de escola, características de organismo vivo, com dinâmicas internas próprias, com

características únicas e em interacção com o respectivo meio envolvente. Ainda, conforme Hamido

(2007), os processos de mudança organizacional apresentam uma dimensão inequivocamente

colectiva, pois envolvem os indivíduos, as suas práticas e os seus saberes profissionais. Neste

sentido, produzir mudanças pressupõe uma visão sistémica e dialógica da escola-organização num

processo de descoberta, identificação e intervenção colectivas que, para além de obrigar a

equacionar o papel da produção de conhecimento sobre a própria acção na modificação dessa

acção, também convoca competências para pensar e agir, interagir e decidir com os outros, ou seja,

competências de pensamento e de aprendizagem colectivas/organizacionais. E, de facto, porque

nos encontramos numa outra era, espera-se dos professores e das escolas também outro tipo de

intervenção pedagógica, tal como o subtítulo deste capítulo pretende realçar.

É nesta perspectiva de (re)conceptualização das funções da Escola, que Cachapuz, Sá-Chaves e

Paixão (2004) chamam a atenção para as implicações deste desafio que remete para a

necessidade de repensar a qualidade da formação de professores, uma vez que a função educativa

se vincula prioritariamente e na sua dimensão formal, a estes profissionais. Propõem uma nova

filosofia de formação de professores que apele para formas múltiplas de mediação comunicativa,

modeladas por um perfil (pessoal e profissional) adequado. Importa, por isso, reflectir acerca da

formação de professores, nomeadamente no que concerne à formação contínua concebida como

uma das componentes fulcrais de mudança, questão que se procura aprofundar no capítulo

seguinte.

(113) Metáfora de Berger (Berger cit in Costa, 1996).

77

CAPÍTULO TRÊS



PARTE UM ENQUADRAMENTO TEÓRICO-CONCEPTUAL CAPÍTULO TRÊS Desafios no início do século XXI:


78

Introdução

No âmbito deste capítulo, pretende-se aprofundar o conhecimento acerca da modalidade formação

contínua entendida como o conjunto de acções de formação para profissionais que já possuem

formação profissional inicial (Formosinho, 1991:237).

A partir da reflexão acerca do conceito de formação contínua, procede-se à reflexão crítica acerca da

natureza e qualidade do(s) sistema(s) de formação contínua de professores, à luz de uma perspectiva

abrangente que possa permitir uma conceptualização mais complexa da formação nas suas múltiplas

implicações (Morin, 1991; Le Moigne, 1994, ) no desenvolvimento continuado das competências dos

professores e, consequentemente, dos saberes dos seus alunos (Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão,

2004).

Perspectiva-se, assim, a ideia de formação centrada na escola que, no essencial, remete para a

participação activa do formando na sua própria formação no interior do seu próprio contexto de trabalho

e de acção, através do desenvolvimento de uma competência meta-reflexiva complexa e ecológica

(Sá-Chaves, 2007), à qual se vem fazendo referência.

A fim de confrontar os quadros de referência e alargar e enriquecer o campo de análise enunciaremos,

algumas experiências formativas de outros países da União Europeia, com especial incidência na última

década para, de seguida, se proceder à explicitação da sua evolução no caso português.

Com base na diversidade de organização dos sistemas de ensino, pretende-se identificar um conjunto

de princípios que nos parecem pertinentes para a conceptualização de um perfil de competência

docente mais ajustado a uma ideia de escola que se deseja (auto)responsável, qualificada, inclusiva,

formativa e aprendente.

3.1. O conceito de formação contínua

Como temos vindo a reflectir, vive-se hoje num mundo mais complexo e ambíguo, na qual a ideia de

ordem baseada na autoridade e na incontestabilidade de valores e de saberes deveria ser

substituída por outra, baseada no diálogo e na consideração da contingência e da incerteza. O fim

das certezas científicas, alicerces seculares de uma certa cultura, conduziu a um sentimento de

insegurança dos cidadãos e também dos professores, que sentem cada vez mais necessidade de

reduzir os níveis de incerteza, de procurar outras fontes, de actualizar conhecimentos, estratégias e

fundamentos educativos. Ou seja, de procurar formação, que lhes permita continuar o processo de

desenvolvimento ao longo da vida. De acordo com Oliveira (1996:1), o acto educativo exige hoje



79

profissionais com uma formação que não se confine ao domínio de um conjunto de saberes da área

da especialidade de ensino e de conhecimentos e competências necessárias à sua transmissão.

Nessa perspectiva, o professor já não pode assumir como função exclusiva a instrução, nem a

transmissão de conhecimentos estandardizados e transmitidos de forma homogénea como modo

generalizado de desenvolver as suas práticas curriculares. A consciência da individualidade singular

de cada aluno e a necessidade de preparar todos eles para os desafios do futuro, faz com que o

desenvolvimento das capacidades e competências através da formação dos professores deva ser

contextualizado em cada escola e em cada comunidade educativa, como factos de aproximação à

própria realidade. Um dos caminhos possíveis parece ser a criação de culturas profissionais de

ensino, no seio de pequenas comunidades de professores, em cada local de trabalho, os quais

podem trabalhar juntos, fornecer apoio mútuo, oferecer feedback construtivo, desenvolver objectivos

comuns (Hargreaves, 1999: 19), de modo a poderem responder à necessidade de uma maior

capacidade de resposta e adequação às novas circunstâncias, através de um tipo de formação

contínua capaz de os ajudar na imprescindível actualização de saberes e processos, através de

ciclos permanentes de acção-reflexão-acção, ou seja, formas sociais e compartilhadas de

construção das suas competências profissionais (Niza, 2007:1), tal como defende o Movimento da

Escola Moderna.

Nesta perspectiva, a formação contínua deve ser concebida como uma das componentes

fulcrais de mudança, tornando-se urgente criar novas formas de intervenção pedagógica, de modo

a promover a reflexão necessária para esta consciência de emergente mudança. E, através delas,

compreender o carácter transversal dos diferentes saberes, assumindo que a relação entre estes e

a mudança de atitudes só será possível numa nova compreensão da filosofia e natureza da própria

formação.

Conforme Ribeiro (1993), o conceito de formação contínua é utilizado, frequentemente, com

algumas imprecisões, devido, em grande parte à falta de suportes conceptuais firmes. De acordo

com Goguelin (1989, cit in Lourenço, 1997), e a partir de uma análise semântica ao termo formação,

desenvolvida pelo autor em dicionários de Língua francesa, podem considerar-se cinco sentidos

diferentes: o modo como uma coisa é formada; a acção através da qual uma coisa se forma, é

formada, produzida; a acção de formar, de organizar, instituir; o resultado da acção pela qual uma

coisa se forma e o resultado da acção de formar. Conclui, o autor, que os processos simples de

aquisição e acumulação de informação não poderão ser entendidos como formação. No contexto



80

estrito da educação, também Lourenço (1997) destaca que, por formação, pode entender-se a

acção educativa que se exerce sobre o sujeito, a modalidade e os objectivos da formação e até os

resultados esperados ou produzidos. Por seu lado, Vieira (1999), ao reflectir sobre o sentido do

termo, refere que, na nossa Língua, possui um sentido muito ambíguo(114), podendo aplicar-se ao

acto, ao modo e ao efeito de formar, sem no entanto contemplar a acção de formar-se, de produzir-

-se, privilegiando apenas a de moldar, aperfeiçoar, dar forma. A autora sistematiza, a partir do

contributo de outros autores, diferentes conceptualizações do termo (115) que, devido à sua

expansão, ganha novos sentidos, complexificando-se. Contudo e apesar dos diferentes significados

atribuídos, o conceito formação contínua apresenta algumas zonas de confluência: destina-se a

professores profissionalizados, detentores de certificação ou habilitação profissional e tem como

finalidade o desenvolvimento do ensino e dos seus agentes, os professores. Em Portugal, autores

como Formosinho (1991) e Pires (1991), entendem formação contínua como a formação que se

destina aos docentes portadores de habilitação profissional inicial, tendo em vista o respectivo

aperfeiçoamento pessoal e profissional, assim como, a sua adaptação à mudança dos

conhecimentos e das técnicas e ao melhoramento das suas qualificações profissionais. À

semelhança destes autores, também Ribeiro (1993: 10) define formação contínua de professores ou

formação em serviço como o conjunto de dinâmicas formativas que se concretizam após a

aquisição de habilitação profissional, visando a melhoria da qualidade da educação. Na mesma

linha de pensamento, Raimundo (1991:270), entende a formação contínua de professores como

uma exigência do mundo moderno na continuação natural da formação inicial, sendo esta entendida

como a primeira fase da formação contínua pois, conforme Afonso (1994:14) não assegura uma

preparação completa e tendencialmente definitiva para o exercício da profissão, assumindo-se

(114) Acto, efeito ou modo de formar, constituir (algo); criação, construção, constituição; maneira como uma pessoa é

criada, tudo o que lhe molda o carácter, a personalidade; criação, origem, educação; conjunto de conhecimentos e

habilidades específicos de um determinado campo de actividade prática ou intelectual; conjunto dos cursos concluídos e

graus obtidos por uma pessoa, in Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, do Instituto António Houaiss de Lexicografia, Portugal, Tomo IX, p.3942. (115) Teacher training trata-se do treino ou formação individual necessária para o desempenho de tarefas a realizar pelos professores no contexto de sala de aula, tendo em vista a aprendizagem dos alunos (Howey, 1985); staff

development que, de acordo com Ward (1985), se encontra associada ao desenvolvimento dos professores enquanto corpo. Por sua vez, Eraut (1988) associa-a à perspectiva de conhecimento do professor. Para Veenamn et al, (1994), refere-se às actividades destinadas a desenvolver o conhecimento, as capacidades e a compreensão do professor, actuando como indivíduo inserido num grupo de outros indivíduos que actuam em contexto mais vasto de escola, como centro educativo; teacher development e professional development, diz respeito à formação mais global do professor que acompanha, de certo modo, a própria extensão e diversificação dos seus papéis (Howey, 1985) e inservice

education e continuous teacher education que se referem às actividades de formação destinadas aos professores profissionalizados.



81

apenas como, um pré-requisito para a entrada na carreira(116). A mesma óptica é apresentada por

Paixão (2004:88) ao referir que numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, a formação

inicial é o princípio de uma formação que não mais estará concluída.

Por seu lado, Matos (1999: 241), ao analisar a história social da formação contínua no período da

sua institucionalização, entende que se trata de um processo indefinido de adaptações sucessivas,

cujo sentido é o da optimização da integração funcional das competências dos profissionais. Para

Barroso e Canário (1999:25), o sistema de formação contínua de professores tem sido analisado, na

última década do século XX, com base em duas importantes premissas. A primeira consiste em

atribuir à formação contínua uma função correctiva das lacunas provenientes da formação inicial(117),

confirmando, assim, a predominância desta ao decidir a natureza e as modalidades dos momentos

de formação seguintes. A segunda procura reflectir a formação inicial, partindo do paradigma da

racionalidade técnica, em que se implementa uma hierarquia de saberes científicos, mais saberes

pedagógicos, mais momentos de prática. Desta hieraquia, decorre um perfil de professor como

técnico, ignorando a sua dimensão reflexiva em situações concretas. Por seu lado, Malglaive

(1995:21) salienta que a principal função da formação contínua consiste na satisfação das

necessidades associadas às complexas e múltiplas evoluções da sociedade em geral, e aos

projectos individuais dos seus destinatários, em particular, o que antecipa os pressupostos do nosso

estudo. Também, na mesma linha, Nóvoa (1991b:16) refere que a formação contínua pode ter um

papel relevante no processo de produção de uma nova profissionalidade docente, associada ao

questionamento sobre os saberes que os professores detêm e sobre a definição dos valores, tal

como vimos anteriormente. Ou seja, é nela que reside a possibilidade de requalificação do seu perfil

de competências. Quanto aos modelos de formação contínua podem, também, ser encontradas

algumas diferenças no modo como são conceptualizados e desenvolvidos. De acordo com o mesmo

autor (1991a: 21), podemos distinguir dois tipos de modelo de formação contínua de professores: os

modelos estruturantes (tradicional, comportamentalista, universitário, escolar), organizados previa-

(116) Destacamos aqui a mudança no quadro normativo, acerca da entrada na carreira docente. Efectivamente com a entrada do novo Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei n.º 15/2007 de 19 de Janeiro), torna-se obrigatória, como requisito de admissão a concurso de docentes, para além da possuir as habilitações profissionais legalmente exigidas para a docência no nível de ensino e grupo de recrutamento a que se candidatam, a aprovação uma prova de conhecimentos e competências que visa demonstrar o domínio dos conhecimentos e das competências exigidas para o exercício da função docente, na especialidade da respectiva área de docência, e é organizada segundo as exigências da leccionação dos programas e orientações curriculares da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário (alíneas b) e f) do n.º 1 do art.º 22). (117) Opinião partilhada por Malglaive (1995) e Barroso e Canário (1999).



82

mente a partir de uma lógica de racionalidade científica e técnica e aplicados aos diversos grupos

de professores e os modelos construtivistas (personalista, investigativo, contratual, interactivo,

reflexivo), que partem de uma reflexão contextualizada para a montagem de dispositivos de

formação contínua, no quadro de uma regulação permanente das práticas e dos processos de

trabalho. Para o autor, a formação contínua deve ser concebida na linha dos modelos construtivistas

contribuindo, assim, para a mudança educacional e para a redefinição da formação docente, uma

vez que os modelos estruturantes fomentam uma formação orientada para a reprodução e

manutenção de modelos de ensino, tornando essa formação rapidamente ultrapassada e

desajustada, face à evolução social. Com uma década de antecedência, também Zeichner (1983)

defendeu um modelo de formação contínua de professores centrado na investigação e na reflexão,

por oposição ao modelo tradicional, designado por Nóvoa (1991a) como modelo estruturante.

Perante a diversidade terminológica resultante das perspectivas de vários autores, parece-nos

pertinente referir o conceito de formação contínua que assumimos neste estudo: uma formação

centrada nas práticas profissionais em que as necessidades dos grupos e da escola como unidade

organizacional são tidos em conta (Formosinho, 1991: 243), relevando o carácter colectivo e plural

dos processos de formação. Compreende-se, assim, a formação perspectivada como um continuum

iniciado com a fase inicial que corresponde a um processo contínuo de actualização permanente ao

longo da vida, destinada a professores profissionalizados no exercício das suas funções docentes,

associada à melhoria das qualificações profissionais e abrangente nas suas múltiplas dimensões.

Nesta perspectiva é valorizado o modelo de formação construtivista que promova a investigação,

estimulando o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, tendo em vista melhorar os

seus conhecimentos e técnicas pedagógicas e didácticas, assim como as suas dinâmicas, práticas,

atitudes e convicções.

Assim conceptualizada, a formação deve ocorrer em íntima relação com a formação centrada nos

contextos das práticas/organizacionais, remetendo para espaços de (auto)formação participada, que

levem ao fruir da autonomia e emancipação profissional dos professores, pela sua implicação no

processo formativo, numa estratégia que se pretende interactiva e de reflexão contextualizada que

seja geradora de inovação pedagógica e fomente a melhoria da qualidade da educação.

3.2. Formação contínua em Portugal: evolução e perspectivas

Se, por um lado, a evolução tecnológica e a complexidade das sociedades actuais fazem com que a

formação inicial em qualquer profissão ou ocupação seja, cada vez mais, insuficiente para garantir



83

um bom desempenho ao longo da vida (OCDE, 1985:17), por outro, os contextos educativos

nacionais dos últimos anos, consubstanciados nos vários fenómenos que o advento da escola de

massas produziu, justificam esta preocupação com a formação contínua de professores a nível

nacional, tendo como referente alguma informação de outros países europeus.

Conforme Formosinho (1987) a criação da escola de massas teve como efeito perverso a

necessidade de recrutamento de professores não qualificados, contribuindo, assim, para um

declínio do nível de qualificação dos professores. Esta situação provocou, por um lado, a criação de

modelos iniciais para a formação de novos professores que eram necessários, seguindo a lógica da

formação de professores para a escola de massas e, por outro, a produção de esquemas legais de

facilitação do acesso à docência e, posteriormente, de facilitação de acesso dos docentes sem

qualificação à profissionalização. Neste sentido, por um lado, verifica-se a necessidade, sentida

pelas Universidades, em proporcionarem formação especializada, por outro, assiste-se à primeira

versão da criação da profissionalização em serviço(118) que contribuiu para que essas tendências

divergentes se fossem desenvolvendo coerentemente, de acordo com a lógica interna de cada uma.

É neste contexto bastante diversificado que surgem, em Portugal, fortes preocupações com a

formação contínua de professores. No âmbito legislativo, a Lei de Bases de Sistema Educativo

(LBSE)(119) constitui o primeiro documento no qual a formação contínua reveste carácter normativo,

onde se vêem regulamentados, de forma genérica, os princípios fundamentais que a devem regular.

Salientam-se os seguintes pontos:

o reconhecimento do direito à formação contínua para todos os professores,

independentemente do nível de ensino;

a diversificação dessa formação, de forma a assegurar o complemento, aprofundamento

e actualização de conhecimentos e de competências profissionais, possibilitando ainda a

mobilidade e a progressão na carreira;

a responsabilidade das instituições de formação inicial, de nível superior, em cooperação

com as escolas, na organização da formação contínua;

a institucionalização dos anos sabáticos como períodos atribuídos aos docentes para a

formação contínua (LBSE, artigo 35.º).

(118) Regulamentada pelo Dec-Lei nº 287/88, de 19 de Agosto e destinada aos professores provisórios de que o sistema se teve de servir para acudir às necessidades prementes decorrentes da explosão escolar. (119) Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro.



84

Contudo, e apesar destas boas intenções expressas no plano legislativo, em termos práticos a

formação contínua dos professores, no final da década de 80 (século XX), apresentava-se, ainda,

muito pontual(120), pelo que as questões ligadas à formação contínua se tornam objecto de um largo

debate. De acordo com o estipulado no Decreto-Lei 409/89, de 18 de Novembro, é estabelecida

uma carreira única dos professores, organizada em dez escalões, e são fixados os requisitos e

escalões de ingresso, assim como as condições de progressão na carreira. Para além do tempo de

serviço, foram, também, constituídas como condições de progressão na carreira, a avaliação de

desempenho e a frequência de acções de formação contínua. Esta última condição passou a ser a

referência fundamental das iniciativas neste domínio, sobrepondo-se ao desenvolvimento pessoal e

social dos professores, objectivo primordial da formação. Neste sentido, em 1990, com a

regulamentação do Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos Professores

dos Ensinos Básicos e Secundário (ECD), deram-se importantes avanços na institucionalização da

formação contínua, nomeadamente para efeitos de progressão na carreira, consagrando-se neste

diploma um vasto conjunto de princípios de enorme relevância acerca da formação dos professores.

Contudo, de acordo com um parecer, acerca da formação contínua de Educadores de Infância e

Professores dos Ensinos Básico e Secundário, emitido pelo Conselho Nacional de Educação (CNE,

1990), verifica-se que, embora exista procura e oferta de formação contínua em Portugal, esta não

se realiza de forma sistemática, organizada, privilegiando acções pontuais e desarticuladas por

contraponto às acções de média e longa duração e de carácter sistemático.

De igual modo, num estudo, então publicado, pelo Gabinete de Estudos e Planeamento do

Ministério da Educação (Tavares, 1991), constatava-se que a formação contínua dos professores,

se caracterizava pela desarticulação entre as necessidades de formação sentidas pelos professores

e a oferta formativa, pela falta de organização e de apoio das entidades responsáveis pela formação

e, ainda, pela inexistência de repercussões nas práticas dos professores. Estas constatações

encontram correspondência nas conclusões do 1º. Congresso Nacional de Formação Contínua de

Professores, realizado em Aveiro, (Nóvoa, 1991a), sendo salientado que as acções desenvolvidas

se encontravam desarticuladas dos contextos organizacionais das escolas e dos problemas

sentidos pelos professores.

(120) Em 1989, o relatório sobre A Situação do Professor em Portugal, dava conta que 47,5% dos professores entrevistados tinha frequentado cursos de carácter científico/pedagógico, 13,7% cursos de carácter exclusivamente científico e 18,2% cursos de carácter pedagógico. 53,3% destas acções foram organizadas pelo Ministério da Educação, cabendo as restantes aos sindicatos, associações de professores, sociedades científicas e escolas. (Braga da Cruz et. al., 1988).



85

É, porém, o ano de 1992(121), que marca o início da formação contínua em Portugal, numa dimensão

e com estruturas, que não encontram paralelo no passado. Com a publicação do Regime Jurídico

da Formação Contínua de Professores(122) (RJFC), esta adquire não apenas um enquadramento

legal, mas também um programa específico de financiamento (Programa FOCO). De acordo com

este mesmo documento, a formação contínua tem como objectivos fundamentais: a melhoria da

qualidade do ensino, através da permanente actualização e aprofundamento de conhecimentos, nas

vertentes teórica e prática; o aperfeiçoamento da competência profissional e pedagógica dos

docentes nos vários domínios da sua actividade; o incentivo à autoformação, à prática de

investigação e à inovação educacional; a viabilização da reconversão profissional, permitindo uma

maior mobilidade entre os diversos níveis e graus de ensino e grupos de docência(123).

Neste mesmo ano é também instituído o Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua,

órgão com competências a nível nacional para acreditar as entidades formadoras e as acções de

formação, bem como para acompanhar e avaliar o sistema de formação contínua dos professores.

Era, ainda, da competência da tutela estabelecer as prioridades de formação(124). Neste contexto, é

conferido às instituições do Ensino Superior (Universidades e Escolas Superiores de Educação) e

aos Centros de Formação o poder de promover acções de formação com vista à consecução dos

objectivos enunciados. Emergem, assim, os Centros de Formação de Associações de Professores

(CFAFs) e os Centros de Formação de Associações de Escolas (CFAEs), constituídos por

Agrupamentos de Escolas de uma determinada área geográfica. Estes centros alimentavam

expectativas de territorialização e contextualização da formação, que potenciariam a construção da

autonomia da escola, numa configuração do tipo departamento de formação do conjunto de escolas

associadas.

Por conseguinte, no início do processo, as expectativas eram altas sobre as potencialidades destes

centros para a promoção da reflexão dos professores sobre as suas próprias práticas, conduzindo-

-os a situações de inovação pedagógica ou de superação de muitas situações problemáticas vividas

nas escolas. Quase de imediato se constatou (Nóvoa, 1991a) que esta formação, se havia tornado

num negócio para os muitos improvisados formadores, muito mais bem pagos do que a dar aulas ou

mesmo explicações. Conforme Ponte (1994), os formandos-professores, na maioria das vezes,

(121) marcada pelo signo da formação contínua de professores (122) Decreto-Lei nº 242/92, de 9 de Novembro com as alterações introduzidas pela Lei n.º 60/93 de 20 de Agosto e pelo Decreto-Lei n.º 274/94 de 28 de Outubro. (123) Decreto Lei 274/94 de 28 de Outubro. (124) Dec-Lei 249/92, de 9/11 e Dec-Lei 274/94, de 28 de Outubro.



86

apenas esperavam que a formação fosse rápida, com o mínimo de esforço e custos, mas que

conferisse os créditos necessários para a progressão na carreira.

Efectivamente, a questão da obtenção dos créditos para a progressão na carreira, conferidos pelas

várias acções de formação, perverteu, desde o início, os objectivos delineados para a formação

contínua(125) e que, à partida e em teoria, eram claramente defensáveis.

O efeito de perversão da relação acção de formação/creditação manifestou-se na desvalorização da

acção formativa e sobrevalorização pelos docentes dos créditos que as mesmas conferiam. Ideia

que, aliás, estava implícita no Estatuto da Carreira Docente (1990), que entendia a formação

contínua como um dever do docente e cujo não cumprimento implicaria graves consequências para

o seu percurso profissional. Nesta conjuntura, o ingresso num programa de formação contínua

surgia não de uma necessidade interior de evolução pessoal e profissional resultante de um

processo auto-reflexivo, mas de uma condição externa imposta para se sobreviver e progredir na

carreira. Progressão essa, feita através da avaliação de desempenho, consagrada no Relatório

Crítico que os docentes se viram obrigados a elaborar(126), que mais não fez do que atestar esta

mesma lógica: o importante não era a qualificação do desempenho e o nível de empenhamento do

docente, mas a simples confirmação burocrática dos deveres cumpridos traduzida na apresentação

de certificados de acções de formação frequentadas.

Já na segunda metade da década de noventa (século XX), vários estudos sobre a formação

contínua de professores (CCPFC, 1998; Correia, 1998; Barroso e Canário, 1999; Formosinho,

Ferreira e Silva, 1999; Ruella, 1999) vieram confirmar estas conjecturas, anunciando um quadro

preocupante, no qual as ofertas de formação se apresentavam desligadas dos contextos escolares

e das suas necessidades, sendo frequentemente determinadas pela simples disponibilidade de

formadores numa dada área; a procura de formação destinava-se sobretudo a resolver de forma

expedita o problema dos créditos dos professores para progressão na carreira e os centros de

formação encontravam-se cativos de professores afastados de funções directivas nas escolas, ou

que revelavam algum cansaço das aulas. Constatava-se, assim, que as acções de formação

estavam longe de corresponder às expectativas iniciais, pelo que o entusiasmo e interesse iniciais

(125) A regulamentação do processo de Avaliação de Desempenho do Pessoal Docente da Educação Pré-escolar e dos Ensinos Básico e Secundário surge com o Decreto Regulamentar n.º11/98, de 15 de Maio. Segundo este documento, os critérios de avaliação do desempenho dos docentes circunscrevem-se a três condições, referenciadas no Estatuto da Carreira Docente: má relação pedagógica com os alunos, não aceitação de cargos e não obtenção de créditos em número suficiente, pela frequência de acções de formação acreditadas (alíneas a), b) e c) do art.º 44.º do ECD). (126) Decreto Regulamentar n.º11/98, de 15 de Maio.



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haviam dado lugar à desmotivação. De acordo com Ruela (1999), os centros de formação das

e inovação em 1992, foram-se tornando simples

agências de créditos para a progressão na carreira docente. Conforme Correia (1998), outras

avaliações traçaram um quadro ainda mais negro desta formação, ao mostrarem como interesses

instalados comandavam os respectivos centros de formação e as suas ofertas formativas,

completamente afastadas das reais necessidades dos professores ou dos problemas das escolas.

Efectivamente, e não obstante o carácter abnegado e militante de muitas equipas dos CFAEs e de

outras instituições, tais como as Universidades e as Escolas Superiores de Educação, os planos de

actividades de formação não conseguiram responder à questão teórica essencial, isto é, ao ajuste

às situações concretas, às necessidades dos professores e aos contextos nos quais estes se

inserem, valorizando os planos de formação das escolas, nos quais se concretizam os projectos

educativos desenvolvidos. Para a relativamente baixa eficácia da formação contínua, tal como se

apresenta, foram determinantes os efeitos perversos que os créditos vieram introduzir no processo

de formação, não permitindo a criação de grupos de trabalho cujas abordagens pudessem permitir a

compreensão, melhoria e transformação da qualidade do ensino e do sucesso dos alunos, bem

como da profissão-professor. Tínhamos, então, uma formação contínua articulada com a avaliação

de desempenho na qual o docente é avaliado com base num parecer de uma comissão

especializada(127) constituída no Conselho Pedagógico da escola que aprecia o documento de

reflexão crítica elaborado pelo docente e não necessariamente o seu desempenho concreto. O mais

importante não parece ser as repercussões da formação no desempenho do professor nem, tão

somente, o conteúdo da formação, mas a soma dos créditos necessários à progressão, ao ritmo de

um por ano. Esta lógica de avaliação quasi-administrativa dos docentes, que não equivale a uma

avaliação rigorosa (Pacheco & Flores, 1999: 189) é posterior às actividades formativas e, da forma

como o processo é conduzido, não parece ter qualquer impacto na identificação de necessidades de

formação dos docentes.

Conforme Campos (1995: 25), numa interpretação baseada na lógica da oferta e da procura, o

aparelho jurídico da formação contínua de professores dispõe de mecanismos de regulação da

oferta, destacando-se as prioridades estabelecidas para o financiamento público e de mecanismos

de regulação da procura através da articulação da formação com a progressão na carreira. Os

professores enfrentam, assim, o dilema entre as necessidades reais e o estigma da obtenção de

(127) Especializada apenas na designação, uma vez que os seus elementos indicados, de entre os docentes do Conselho Pedagógico, na maioria das vezes, de forma rotativa, podiam ter formação académica inferior à dos avaliados.



88

créditos, considerados indispensáveis para a progressão na carreira. Dilema, que se estabelece no

desencontro entre as necessidades sentidas pelos formandos e a qualidade da oferta

disponibilizada pelos CFAEs e que conduz ao descrédito da qualidade da formação promovida

pelas instituições formadoras e à desmotivação dos professores em formação, que não procuram

apenas os respectivos créditos, persistindo na esperança de que o desenvolvimento pessoal e

profissional ao longo da vida seja muito mais do que uma miragem. Assiste-se, assim, a um clima

de desencanto e de frustração, por parte destes professores, na ideia de que tudo permanece e que

as medidas conjunturais introduzidas em diferentes momentos da reforma educativa não têm

conseguido um compromisso sério e criterioso por parte dos professores.

Apesar das mudanças legislativas actuais(128), as acções de formação contínua concluídas

assumem-se, igualmente, como um dos indicadores de classificação na avaliação de desempenho

dos professores(129), efectuada pelo órgão de direcção, para efeitos de apreciação curricular e para

a progressão na carreira docente, desde que concluídas com aproveitamento(130). Nesta

perspectiva, e conforme Estrela (1991), não se construiu um sistema de formação contínua

orientado para a autonomia, participação e descentralização, pelo que se instalou um clima de crise

na identidade docente. No entender da referida autora (2001:37), podem apontar-se, ao RJFC,

alguns pontos críticos, dos quais destaca:

a indefinição do conceito de formação/desenvolvimento pessoal do professor, que parece

ser um reflexo do desenvolvimento profissional, uma vez que a formação pessoal,

deontológica e sócio-cultural não se afigura como um objectivo, mas apenas como área de

formação;

o direito à escolha das acções de formação contínua que se adeqúem ao desenvolvimento

profissional e pessoal do professor entra em contradição com o princípio do financiamento e

com a lógica da creditação;

a necessidade de acreditação e creditação das acções de formação contínua sujeitas a

financiamento colidir com a autonomia pedagógica concedida às entidades formadoras e

desvirtuar algumas das modalidades mais promissoras da formação, tornando inútil o traba-

(128) Decreto-lei 15/2007 de 19 de Janeiro (Novo Estatuto da Carreira Docente). (129) Cf alínea e) do n.º 2 do art.º 45.º do Decreto-lei 15/2007 de 19 de Janeiro. (130) Decreto-lei 15/2007 de 19 de Janeiro (Aditamento ao Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário - Alteração ao Regime Jurídico da Formação Contínua, n.º 1 do Artigo 5.º).



89

lho de detecção de necessidades, visto não haver garantias de que sejam os indivíduos em

que estas foram detectadas, os destinatários da formação.

dinâmica local (Barroso e Canário: 1999: 40), se constituiu como uma directiva da Administração

Central, induzida pela publicação do RJFCP (131). Os objectivos(132) dos centros de formação

estendem-se do incentivo à auto-formação, investigação e inovação educacional até à divulgação

das experiências pedagógicas, sendo ainda responsáveis por responder às necessidades

detectadas nos estabelecimentos de ensino, adequando a oferta à procura de formação. É na

e aprovação do respectivo Plano de Formação(133), entendido como o instrumento que organiza,

orienta e permite a operacionalização das políticas de formação do próprio Centro, sendo aos

professores que cabe, individualmente, procurar a formação do centro a que está ligada a escola

onde trabalham, formação essa adaptada às necessidades diagnosticadas na própria escola.

Contudo, a relação Centro/Escolas Associadas tem vindo a evidenciar alguma debilidade, o que

permite confirmar que os Centros não corporizam a ideia de associação de escolas (Formosinho,

Ferreira & Silva, 1999; Silva, 2000a; 2000b), sendo sobretudo um dispositivo de gestão das

carreiras dos professores. Esta relação é dificultada uma vez que, por um lado, existem

constrangimentos externos na formação contínua dos professores resultantes da articulação da

formação com a progressão na carreira e, por outro, grande parte das decisões é tomada em

(131) Os Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAEs) têm um lugar de destaque no texto do RJFCP, ou seja, cerca de 24% do total dos artigos inseridos neste documento legal referem-se, exclusivamente, àquela entidade formadora. De referir que, outras entidades formadoras, como instituições de ensino superior, com dois artigos, e os Centros de Formação das associações Profissionais ou Científicas, com apenas um artigo, estão muito longe do número de artigos atribuídos somente aos Centros de Formação das Associações de Escolas (dez artigos), preconizando para estes, uma relevância importante quanto à tomada de decisão no sistema de Formação contínua de professores. (132) São objectivos dos Centros de Formação: a) Incentivar a auto-formação, a prática da investigação e a inovação

educacional; b) Promover a identificação das necessidades de formação; c) Dar resposta a necessidades de formação

identificadas e manifestadas pelos estabelecimentos de educação e ensino associados e pelos respectivos educadores

e professores; d) Fomentar o intercâmbio e a divulgação de experiências pedagógicas; e) Adequar a oferta à procura de

Formação, (art.º 99.º do Decreto - Lei n.º 207/96 de 2 de Novembro). (133) Na planificação que os CFCPs fazem da formação contínua há elementos que são constantes (os professores destinatários, os domínios abrangidos e respectivos conteúdos, os tipos e modalidades de formação e formadores), podendo, contudo, haver diversidade de outros elementos na heterogeneidade dos Centros de Formação. São prioritariamente destinatários, do actual sistema de formação contínua, os professores com qualificação profissional, obtida antes ou depois do início das funções docentes, que estejam a exercer a profissão, quer em escolas públicas, quer em escolas privadas.



90

instâncias centrais, nomeadamente os modos de financiamento, configurando, assim, uma lógica de

controlo, em que a existência dos Centros parece servir apenas para justificar as verbas do

PRODEP(134). Conforme Barroso & Canário (1999: 42), esta PRODEPendência contribuiu para que

os Centros se configurem mais como agências de formação do que como centros de recursos das

escolas associadas. Esta situação resulta, por um lado, da dependência administrativo-financeira

relativamente à escola-sede e, por outro, da parca tradição de associação de escolas no nosso

país. Neste sentido, a rede de formação configura-se como uma realidade incipiente em que o papel

dos membros da Comissão Pedagógica é, sobretudo, o de articular o Centro e as escolas

funcionando como canal de circulação da informação, em detrimento de um verdadeiro órgão

político de decisão. Resulta, desta atitude, um entendimento da Comissão Pedagógica como órgão

consultivo, delegando e confiando na iniciativa do Director. Neste contexto, vários estudos apontam

para a relevância da figura do Director. Conforme (Silva, 2001: 317), os centros de formação são os

seus directores e Ferreira (1999: 38), num estudo da actividade de um determinado CFAE, refere

que a acção do director é, pois, estruturante da actividade do Centro.

Também Ruela (1999: 247), após um estudo feito a quatro Centros de Formação, concluiu que a

figura do director surgiu como o protagonista de todas as actividades.

Por seu lado, a Escola, ao tender para a desvalorização da Assembleia de Escola(135), com reuniões

trimestrais (quando muito), entrega ao Presidente do Conselho Executivo ou Director Executivo o

poder de decisão e de representação, imitando os Centros no que se refere à subalternização da

Comissão Pedagógica e à assunção da figura do director como principal (e quase único)

protagonista. Por conseguinte, Assembleia de Escola e Comissão Pedagógica, sendo órgãos

políticos de decisão, abdicam normalmente do poder que lhes é conferido, configurando aqui um

processo de (re)centralização das escolas e dos centros. Parece tratar-se, então, de um

isomorfismo organizacional nos dois sentidos, em que no primeiro caso a mudança isomórfica é

adoptada pelos centros, no segundo caso, a mudança é adoptada pelas escolas, sobrevivendo às

pressões do meio institucional, fugindo à obrigatoriedade de prestação de contas à comunidade e

evitando avaliações ou controlos externos (Estêvão, 1998: 207).

(134) Programa Operacional Educação, que visa apoiar e sustentar o desenvolvimento económico e social do País, como forma de elevar as habilitações literárias e qualificações profissionais da população portuguesa e construir uma Sociedade do Conhecimento. (135) A assembleia é o órgão responsável pela definição das linhas orientadoras da actividade da escola, com respeito

pelos princípios consagrados na Constituição da República e na Lei de Bases do Sistema Educativo. (n.º 1 do art.º 8.º do Decreto-Lei n.º 115-A/98 de 4 de Maio).



91

Em contracorrente relativamente às realidades percebidas no terreno, o RJFCP valoriza as

modalidades formativas que possam dar o devido relevo a uma formação centrada na escola e nos

projectos aí desenvolvidos(136), dando realce ao desenvolvimento profissional do docente em estreita

articulação com o trabalho que desenvolve a nível do seu estabelecimento de educação ou de

ensino(137).

Contudo, Cadima, Gregório e Niza (1995:295) defendem que o sistema de formação contínua, ao

contrário do que seria de supor, tem criado condições cada vez mais escolarizadas e

descontextualizadas, não permitindo a auto-formação profissional dos docentes.

Nesta mesma linha, de acordo com outros autores (Teodoro, 1997; Barroso e Canário, 1999), a

oferta da formação contínua tem sido, ao longo do seu curto tempo de existência, caracterizada pela

predominância de acções de formação organizadas sob formas escolarizadas, planificadas e

divulgadas através de catálogos ou menus, sem ter em consideração as necessidades dos

docentes.

Por seu lado, da opinião do CCPFC (1998: 6), parece decorrer a ideia de que se pretendeu operar

uma mudança nas áreas, modalidades(138) e acções de formação contínua dos professores. Esta

percepção parece ganhar fundamento quando analisamos os dados relativos às modalidades de

formação contínua de professores, a partir das acções acreditadas pelo CCPFC entre 1997 e

2007(139), conforme se apresenta no Quadro 2.

(136) Cf. Decreto-Lei nº 207/96, de 2 de Novembro, preâmbulo, ponto 1. (137) Idem, ponto 3. (138) No que se refere às modalidades de formação, encontramos as tradicionais e centradas nos conteúdos - cursos e módulos de formação, disciplinas singulares do ensino superior e seminários, coexistindo com modalidades potencialmente mais inovadoras e centradas nos contextos - oficinas de formação, estágios, projectos e círculos de estudos. (139) De acordo com os dados dos Relatórios elaborados pelo CCPFC disponíveis em http://www.ccpfc.uminho.pt/.



92

Modalidade 1997 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Curso de Formação

Módulo de Formação

Seminário

Oficina de Formação

Estágio

Projecto

Círculo de Estudos

82.7

4.6

1.8

5.3

0

0.6

5

58.3

3.3

0.7

23.4

0.5

3.4

10.4

61

2.9

0.4

23.5

0.4

3.1

8.7

64.7

3

0.5

22.3

0.3

3

6.2

60.9

2.2

0.2

27

0.5

2.4

6.8

55.6

1.9

0.4

33.5

0.4

2

6.2

34.8

1.7

0.4

54.1

0.1

1.3

7.6

45.4

3.1

1.6

44

0.4

1.6

3.9

Total 100 100 100 100 100 100 100 100

Acções

Centradas nos Conteúdos 89.1 62.3 64.3 64.3 68.2 63.3 57.9 50.1

Centradas nos Contextos escolares 10.9 37.7 35.7 35.7 31.8 36.7 42.1 49.9

Total 100 100 100 100 100 100 100 100

Quadro 2. Evolução da distribuição percentual de acções por modalidade de formação(140)

De acordo com os dados apresentados, a percepção emitida pelo CCPFC não é confirmada no

terreno, entre os anos de 1998 e 2005, onde a lógica individual e instrumental continua a prevalecer.

Contudo, parece-nos significativa a redução, em termos percentuais, do número de acções

centradas nos conteúdos(141) (de 89%, em 1997 para 50.1% em 2007).

Verifica-se um indicador positivo no aumento do número de acções centradas nos contextos

escolares, onde a profissão se realiza e constrói, de cerca de 11% em 1997 para 49.9% em 2007.

De acordo com Nóvoa (1991a:27), o triplo movimento de Schön (1987) conhecimento na acção,

reflexão na acção e reflexão sobre a acção ganha uma pertinência acrescida no quadro de

desenvolvimento pessoal dos professores e remete para a consolidação no terreno profissional de

espaços de (auto)formação participada, o que leva a conceber a escola como um ambiente

verdadeiramente formativo. Nesta perspectiva, a escola assume um papel fulcral pelo que deve ser

um espaço de colaboração onde existe partilha de objectivos, valores e responsabilidades na toma-

(140) Ver nota anterior. (141) As características específicas das acções de FC que permitem distinguir as modalidades de formação centradas nos conteúdos, baseiam-se no facto de que os cursos e os módulos de formação se destinam dominantemente à aquisição de conhecimentos profissionais e aos seminários acresce uma característica de estudo avançado e de trabalho científico mais exigente, através de uma metodologia de estudo autónomo, de relatos aos grupos e elaboração de um ensaio escrito ou relatório científico de investigação. No seu conjunto, estas modalidades proporcionam, com níveis de aprofundamento distintos, uma formação centrada no conteúdo, isto é, focada no estudo das problemáticas do sistema educativo, do sistema de conhecimentos e da função docente. Por outro lado, o círculo de estudos, oficina de formação, projecto e estágio iniciam-se e garantem a experimentação e a aplicação das aquisições pessoais nos espaços de trabalho profissional as salas de aula, as escolas, os territórios educativos e comunitários.



93

da de decisões (Bolívar, 1994: 26), numa perspectiva de incentivo a uma cultura inovadora, em que

a colaboração é condição essencial. A este propósito, também, Canário, (1992a: 11) refere que

encarar o estabelecimento de ensino como a unidade estratégica de inovação, traduz uma visão

ecológica dos processos de mudança: os indivíduos e os contextos organizacionais mudam em

simultâneo e por recíproca interacção.

Desta visão ecológica da formação, surge a formação contínua centrada na escola como uma ideia

ampla, em que, no essencial, o professor-formando participa em todo o processo, desde a

concepção à avaliação.

3.3. Formação centrada na escola: uma abordagem ecológica, um outro caminho possível

Este conceito surgiu na década de setenta, ligado ao contexto de mudanças na educação e,

sobretudo, à ineficácia da formação tradicional baseada nos cursos e dirigida ao professor a nível

individual (Ruela, 1999). De acordo com o autor, verificava-se já nessa época, um desajustamento

entre as necessidades de formação dos professores e o conteúdo dos cursos e/ou as dificuldades

por eles sentidas para utilizarem o novo conhecimento e as novas competências adquiridas ao seu

contexto de trabalho, por razões de estatuto, por falta de recursos, por falta de mecanismos de

retroacção ou pela combinação desses factores (Henderson, 1979: 18-19).

Nas conclusões do documento Educação e Formação para a vida e o trabalho na sociedade do

conhecimento(142) é referido que as escolas e os centros de formação deveriam ser transformados

em centros locais de aprendizagem polivalentes, acessíveis a todos, devendo ser criadas parcerias

de aprendizagem entre escolas, centros de formação, firmas e unidades de investigação, para

benefício mútuo dos diferentes intervenientes. Deste modo, é conferido, à formação contínua de

professores, um sentido estratégico, colocando-a ao serviço da resolução de problemas e do

desenvolvimento de projectos de transformação das escolas. Nesta linha, pode-se considerar a

formação contínua como um dos aspectos centrais do sistema educativo, susceptível de contribuir

para a inovação da escola, perspectivada como um importante centro das políticas educativas, no

quadro de uma autonomia(143) efectiva.

Conforme Barroso e Canário (1999: 37), entre os pólos da tutela e da autonomia configuram-se

duas perspectivas qualitativamente diversas quanto aos futuros possíveis da profissão docente e da

(142) Comissão das Comunidades Europeias (2000a). (143) O conceito de autonomia vem do grego autos (si mesmo) e nomos (lei). É, de acordo com Gadotti (1998) a capacidade de auto-determinar-se, de auto-realizar-se. Significa autoconstrução, auto-governo, ruptura com esquemas centralizadores.



94

escola. No desabrochar da democracia portuguesa, através de iniciativas de auto-gestão, as

escolas encaminharam pela mobilização, realizando assembleias de professores e alunos num

quadro de democracia participativa, tomando decisões em plenários convocados para o efeito e

elegendo os seus órgãos de gestão à revelia da lei, o que era considerado por sectores políticos e

anarquia e de desgoverno -se corpo a

uma ideologia educativa democratizante, através do princípio da participação. Por conseguinte,

surgem, no campo da formação, iniciativas proporcionadas pelo ambiente inovador e transformador

experienciado de modo a centrar a formação na escola. Neste mesmo contexto, o Estado procura

normalizar a situação criada espontaneamente, legislando e legitimando os processos eleitorais das

escolas, promovendo a institucionalização da gestão democrática das escolas, ao criar estruturas

de gestão numa lógica de democracia representativa do tipo colegial, preconizando a ideologia

educativa democrática.

De acordo com Barroso e Canário (1999: 20), esta normalização não embargou a existência de

experiências e projectos tendentes à criação de um dispositivo permanente de formação, embora

limitadas no tempo e correspondendo a iniciativas de carácter estatal. Foram, assim, surgindo, de

forma gradual, formatos de encenação participativa (Lima, 1998: 104), com rituais eleitorais (idem,

2000: 53), em que numa administração mais centralizada se induz a participação passiva. Conforme

Afonso (1999), o entrave ao sucesso de uma gestão democrática das escolas emergiu da herança

deixada pelo Estado Novo na Educação com os seus mecanismos de controlo ideológico, de

vigilância científica e curricular, e de punição disciplinar ou de coerção administrativa. Com o passar

dos anos, verificou-se uma crescente desmobilização dos actores, levando-os a uma participação

ritualizada, sendo esse modelo cerceado por uma crescente regulamentação da tutela (idem,

ibidem: 19-20). As propostas reformadoras(144), apesar de se situarem numa época muito sensível

às políticas de racionalização e modernização, deram origem, até 1992, de acordo com Lima (2000:

41), a uma acção governativa e de produção normativa e regulamentadora bastante activa,

nomeadamente com a publicação do diploma sobre a Autonomia das Escolas(145) e que culminaram,

a título experimental, no novo modelo de gestão(146).

(144) Aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) e a nomeação de uma Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE). (145) Decreto-Lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro. Sobre este diploma Fernandes (1989) antecipou que a autonomia das escolas não seria para um futuro próximo dada a exigência, no seu artigo 27º, da execução de um plano de formação dos agentes educativos para o exercício pleno da autonomia. (146) Decreto-Lei 172/91, de 10 de Maio.



95

Contudo, e retomando (Lima, 1994; 2000), verifica-se uma despolitização da organização escolar

em que os conceitos de autonomia, participação, projecto educativo e comunidade educativa são

reconvertidos em termos gestionários, nos quais a autonomia é transformada numa técnica de

gestão, que mais não pretende do que fazer o elogio da diversidade na execução periférica das

decisões centrais.

processo decorrente de uma lógica intrínseca de autonomia e descentralização, mas, sobretudo, de

uma directiva da administração central. É em 1995, que a lógica de actuação parece ter-se pautado

pela tomada de medidas de maior alcance do que as da própria reforma educativa, num discurso

fortemente pautado pela ideia de gestão flexível do currículo.

Nesta perspectiva foi desenvolvido um estudo para o reforço da autonomia das escolas, liderado por

Barroso (1997) e que culminou na publicação do Regime de Autonomia, Administração e Gestão

das Escolas(147) que, do ponto de vista normativo, veio possibilitar a entrada de outros actores, para

além dos docentes, na definição da política da escola, estabelecendo, ainda, a possibilidade de

implementação de contratos entre as escolas e a administração central.

Esta política de gestão centrada na escola estendeu-se, também ao sector da formação,

prosseguindo com uma certa apoteose da retórica da formação centrada na escola.

Contudo, do que nos é permitido observar nas escolas, constatamos que, tal como Afonso e Viseu

(2001a:82) referem, a dificuldade em participar, onde os processos negociais inerentes às

démarches de projecto são vistos como fonte de complicações e conflitos no interior das escolas e a

iniciativa política contida nas mudanças veiculadas pelo novo Regime de Autonomia e

Administração das Escolas não parece ter produzido um efeito mobilizador significativo entre os

actores com intervenção no contexto escolar, numa lógica de transformação da escola (idem,

2001b: 76). Neste sentido, o Relatório Global da Primeira Fase do Programa de Avaliação Externa,

coordenado por João Barroso (2001: 20-21), considera que os resultados alcançados, no final de

dois anos, são frustrantes, a Assembleia de Escola é transformada muitas vezes numa sucursal do

Conselho Pedagógico e é concedido um poder exagerado ao Presidente do Conselho Executivo.

Conforme Lima (1995: 68), assistimos, assim, a uma mera delegação política, [em que a

administração central remete] para as escolas a gestão de conflitos, em períodos de crise ou de

contestação. Neste contexto, uma gestão centrada na escola parece resultar como missão quase

(147) Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio.



96

impossível, tendo em conta o predomínio de uma certa retórica de autonomia, descentralização e

delegação política, onde as funções de direcção são sobretudo exercidas ao nível meso-organiza-

cional e, consequentemente, as decisões tomadas ao nível da organização escolar se tornam

acessórias, já que as decisões substantivas continuam a ser tomadas a nível central. Estamos

eventualmente em presença de uma nova ideologia que apresenta sinais de alguma ambiguidade. A

administração central e outras instituições legítimas, ao mesmo tempo que difundem a crença

ingénua da formação centrada na escola, revelam contradições de que é exemplo a concepção e

lançamento de acções segundo a lógica escolar. Estas acções, muito embora estejam impregnadas

da retórica da contextualização, mais não fazem que reproduzir acções desenhadas superiormente

e concretizadas por monitores locais, num sistema pré-programado de formação numa configuração

tipo telescola sem televisão (Formosinho et al., 1999).

Conforme Formosinho (1986: 67), a reforçar esta lógica de manutenção de uma retórica de

delegação num contexto de centralismo, há ainda a atitude de desconfiança dos professores em

relação ao poder local(148) e regional que provém, tanto da tradição de dependência do Estado e da

socialização burocrática centralista, como do comportamento genérico dos profissionais de

repugnância de prestação de contas aos pares(149). De acordo com Campos (2002: 61), e tendo em

conta este ambiente pouco favorável, a implementação de processos de formação verdadeiramente

centrada na escola, em que a procura da escola seja determinante na oferta, pode ser

comprometida.

Na senda de Oliveira-Formosinho e Formosinho (2001), o conceito de formação centrada na escola

pode ser explicitado através de cinco dimensões: a) dimensão física; b) dimensão organizacional; c)

dimensão psicossocial; d) dimensão pedagógica e e) dimensão cívica e/ou política-corporativa. A

primeira - dimensão física - encontra-se associada à designação de formação em contexto de

trabalho, na escola e não em qualquer outro espaço, ou seja, uma formação com o professor no seu

local de trabalho. A dimensão organizacional encontra-se intrinsecamente relacionada com a

(148) Destacamos, aqui, as recentes contestações às propostas do actual governo em atribuir às autarquias uma maior intervenção nas dinâmicas escolares, nomeadamente, no que concerne, à gestão do pessoal não docente. Também o novo Regime Jurídico de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário, ainda em projecto de Decreto-Lei para consulta pública, vem reforçar a participação das autarquias na direcção estratégica dos estabelecimentos de ensino, razão, pela qual, já se ouvem muitas posições de contestação. (149) Uma das muitas contestações à avaliação do desempenho docente, reside no facto dos professores serem avaliados pelos seus pares e não, como propõem a Plataforma Sindical e outros movimentos de professores, pela Administração Central, nomeadamente, a Inspecção Geral de Educação.



97

escola, enquanto organização que, no seu quadro de autonomia e mediante os seus projectos,

define a formação que é necessária e para que professores, valorizando-se, assim, as

necessidades institucionais de formação. Relativamente à dimensão psicossocial, o formando é

considerado como sujeito da sua própria formação e, por conseguinte, comprometido desde o

processo de levantamento de necessidades, passando pela planificação, execução e avaliação da

sua formação. A dimensão pedagógica diz respeito à formação centrada nas práticas. Pretende

produzir uma melhoria e transformação das práticas, dando relevo aos saberes práticos e ao

impacto da formação na aprendizagem dos alunos. Por último, a dimensão cívica e/ou política-

corporativa invoca a auto-organização dos professores no sentido de promoverem a sua própria

formação, no sentido de uma formação promovida por pares.

Ainda relativamente à explicitação do conceito de formação centrada na escola, os autores (idem,

ibidem) chamam a atenção para os equívocos a que o conceito pode conduzir, pois não se pode

entender que a formação por ser realizada na escola, seja necessariamente de qualidade. Neste

sentido, esta ideia de formação pode conduzir ao que Correia (1999) ironicamente apelida de

formação sentada na escola, uma vez que ela decorre da passividade dos professores e da

omissão de saberes fundamentais que não se encontram, necessariamente, nas práticas. A

relatividade da autonomia das escolas é outra das razões que poderá levar a mais um equívoco.

Efectivamente, a escola não pode alhear-se da comunidade envolvente (famílias, poder local,

produzir formação barricada na escola (Sá-Chaves, 2009)(150). Por fim, os autores apontam o facto

de não se promover uma formação que valorize os valores exclusivos do grupo de professores e a

defesa de interesses corporativos. Uma formação, nestes moldes, é uma formação encerrada nos

professores que esquece o desenvolvimento profissional, das crianças e da comunidade. Para

evitar estes equívocos, estamos de acordo com os autores ao defenderem uma ideia de formação

centrada na escola como processo ecológico no quadro de uma pedagogia ao serviço dos alunos

(idem, ibidem: 39).

Resultado da transposição para o campo educativo da ideologia dos recursos humanos (Correia,

1999: 4), a formação contínua de professores é colocada ao serviço quer da ideologia da

modernização, quer da ideologia da inclusão (Correia, 2000) e parece constituir-se, em si mesma,

como uma ideologia formação centrada na escola na medida em que, para além da apropriação

(150) Portfólio de investigação, notas de campo.



98

generalizada do conceito, face ao alargamento das missões sociais atribuídas à escola, a

focalização da formação na organização escolar seria condição suficiente para a resolução de todos

os males na própria escola, incluindo os problemas sociais. Um outro conceito com alguma relação

com a formação centrada na escola é o de aprendizagem organizacional (Bolívar, 1994),

considerando-se que a organização escolar, além de produzir aprendizagens para os alunos,

adquire igualmente uma função qualificadora para os que nela trabalham, pela institucionalização da

melhoria como processo permanente. Numa escola que aprende e se aprende (Alarcão, 2000), a

organização está comprometida com a aprendizagem colectiva, através de dois processos: a

aprendizagem com a reflexão acumulada através/sobre a experiência e a aprendizagem com os

projectos postos em prática. Este último processo tem, obviamente, uma relação directa com a

formação centrada na escola, através da aprendizagem pela reflexão sobre a experiência prática.

Neste sentido, Alarcão e Tavares (1987) defendem uma formação contínua associada a uma

supervisão clínica que acentua a colaboração e entre-ajuda entre colegas na observação e reflexão

sobre o próprio ensino sem que exista uma preocupação de avaliação como acontece com a

supervisão geral, em situações de formação inicial. Ao sintetizarem o pensamento de Smyth (1984),

os referidos autores entendem a supervisão clínica como alternativa aos modelos que actuam de

fora para dentro, impondo aos professores soluções técnicas e físicas, relativamente aos processos,

aos conteúdos, às estratégias, aos materiais e à própria realização do ensino na sala de aula,

soluções que assentam em teorias mais ou menos estandardizadas.

Este modo de supervisão promove uma relação colaborativa entre intervenientes que, na sua clínica

metáfora da sala de aula , procuram a interacção do processo de ensino-aprendizagem como

objecto de reflexão e fonte de hipóteses de solução e de mudança. A supervisão clínica é tida,

assim, como método de eleição na formação de professores críticos, pela consciencialização pelo

professor do seu poder de intervenção nos vários níveis que influenciam a dinâmica de sala de aula.

A perspectiva de Smyth (1984) encontra fundamento no quadro da formação contínua de

professores, pelo facto de não se verificarem os constrangimentos característicos da formação

inicial: a avaliação e a não existência da assimetria na relação supervisor (profissional experiente) e

supervisado (formando menos experiente). Esta prática, no domínio da formação contínua, exige

apenas como condição pré-existente o desejo de os intervenientes reflectirem sobre o seu ensino e

a possibilidade de desfrutarem do conhecimento de processos metodológicos, que lhes permitam

analisar e reflectir sobre o que fazem, por que o fazem e com que objectivos e resultados. Partindo



99

do princípio de que os professores necessitam de compreender o objectivo imediato e o sentido

prático das suas acções para sedimentarem a mudança, o autor preconiza um projecto de formação

contínua apoiado em três vectores (acção, reflexão e colaboração) e que se baseie nas actividades

ocorridas na sala de aula, que se oriente para a prática quotidiana do professor, que seja iniciado e

controlado pelo próprio professor, que não seja de natureza coerciva, que se concretize em moldes

colaborativos, entre colegas, que seja isento de avaliação e que se baseie em dados. De acordo

com o mesmo autor, para que o projecto tenha êxito, a participação dos professores tem de ocorrer

de acordo com a sua vontade, a avaliação, por parte dos pares, não pode, de modo algum, existir,

as tarefas devem ser apoiadas na sua concretização, nomeadamente em relação à recolha de

dados e reflexão sobre os mesmos e compatibilidade de horários para permitir condições de

colaboração e entre-ajuda.

Contudo, não somos totalmente de acordo com a opinião do autor, sobretudo no que diz respeito à

ausência total de avaliação, uma vez que entendemos que a avaliação real centrada no seu agir

científico-pedagógico é um direito dos professores. Neste sentido, também Roldão (2008) destaca o

poder que só os professores têm para o fazer, avocando os seus dispositivos de autonomia e

liderança pedagógico-científica na regulação de todo o processo de avaliação.

Ao falar-se em supervisão pedagógica, é inevitável que se fale também em processos de apoio e/ou

regulação do ensino e da aprendizagem, na reflexão e investigação sobre a acção educativa e,

consequentemente, na mudança e melhoria das práticas pedagógico-didáticas que ocorrem não só

em espaço de sala de aula, mas também extra-aula, na escola enquanto comunidade. Estes

referentes conceptuais, balizados por conceitos técnicos variados e, mais ou menos, consensuais,

encontram-se na base da relevância da supervisão pedagógica que, Alarcão e Roldão (2008)

apresentam como um conceito alicerçante da construção do conhecimento profissional, sendo a

escola o espaço por excelência da prática educativa do professor, no qual ele constrói o

conhecimento. Esta dinâmica aproxima-se, em termos processuais e finais, da metodologia da

investigação-acção: estrutura-se a partir de um plano, seguido de uma concretização (acção) e de

recolha de informação para análise e para análise e reflexão, após o que se inicia um novo ciclo.

Trata-se, assim, de um processo investigativo sobre o próprio ensino dos professores concretizado

através de um percurso metodológico que integra experiência, conceptualização, acção,

observação, reflexão e avaliação (Alarcão e Tavares, 1987:142). Tal como referem estes autores,

este modelo adequa-se aos processos de desenvolvimento do adulto, conciliando acção e reflexão



100

e assentando numa relação de confiança e abertura entre colegas, satisfação no trabalho e

descoberta da razão de ser das actividades que se praticam. Contudo, também, como outros não

está isento de obstáculos, não raro difíceis de ultrapassar: vencer a resistência dos docentes ao

acesso de outros colegas à sua sala de aula, permitindo a observação, e, por outro lado, a falta de

prática de reflexão sistemática sobre o seu ensino. A valorização dos contextos, na sua

especificidade cultural e social, enquanto condicionadores da relação ensino-aprendizagem, implica

a construção de uma dinâmica investigativa/formativa estratégica, espaço de produção de saberes

profissionais, onde a teoria e a prática se cruzam, numa dialéctica (re)construtiva, facilitadora de

resolução de problemas, de transformação e inovação.

Neste sentido, Paixão (2004:139) sustenta a necessidade de se envolverem as estruturas de gestão

identificação das necessidades de formação contínua dos professores e de outros intervenientes

educativos num sentido ecológico, centrado nas necessidades de formação da comunidade escolar,

entendendo a formação de cada um numa lógica de melhoria para a própria comunidade escolar.

Trata-se assim, de acordo com Roldão (2008:48), de instituir a supervisão como um dispositivo de

trabalho regular nas escolas, em múltiplas modalidades, onde é hoje, no sistema português, um

espaço vazio, remetendo-se o seu exercício apenas para a formação inicial. Considerando, assim,

o(s) sujeito(s) em formação como agente(s) activo(s) e o ambiente como dinâmico, os processos de

interacção mútua implicam uma (re)conceptualização específica do ambiente de

supervisão/formação numa perspectiva crítica, reflexiva e ecológica. Por conseguinte, atribuímos à

formação contínua de professores, um sentido contextualizante, centrado na escola,

indubitavelmente ligado à actividade prática e à reflexão sobre ela. Como afirma Zeichner (1993:

15), na década de oitenta, os termos prático reflexivo tornaram-se slogans da reforma de ensino e

da formação de professores por todo o mundo. Contudo, como já foi referido, a reflexão não deve

ser entendida apenas como processo individual do professor, o que limitaria o seu desenvolvimento

profissional, mas como prática social, criando condições que visam a mudança institucional e social

(Zeichner, 1993), consubstanciada na análise crítica da escola pelo professor. Também conforme

Amiguinho, Brandão e Miguéns (1994), centrar a formação na escola pressupõe autonomia e

responsabilidade dos professores na sua própria formação, na determinação das situações

problemáticas e na concepção de estratégias formativas, realçando a importância, em todo o

processo, do envolvimento dos professores em práticas de cooperação e colaboração.



101

Conforme Cachapuz, (1996: 126), a investigação educacional tem chamado a atenção para a

necessidade de criar espaços para discussão pública e aberta a professores/investigadores dos

processos e produtos da investigação educacional em curso . A tomada de consciência desta

realidade pressupõe o desenvolvimento de programas de formação contínua valorizando a

articulação entre investigação/formação/inovação, nomeadamente através de cursos de pós -

-graduação e de projectos de investigação-acção com os professores das escolas. Urge, assim,

promover a actualização e aprofundamento dos conhecimentos em diferentes domínios de

docência, potenciando a articulação entre as práticas profissionais dos professores e a investigação

educacional, gerando sinergias e colaboração entre os diferentes públicos visados (professores e

investigadores). Esta formação fora da escola e com a escola pode potenciar, através da

cooperação entre os estabelecimentos de ensino superior na concepção e no acompanhamento dos

programas de formação contínua, a produção de um efeito multiplicador nas práticas dos

professores destinatários e no sistema em geral.

De acordo com Marcelo (1994), a formação contínua assume-se, assim, como aprendizagem

permanente. A necessidade de aprendizagem ao longo da vida, parte do pressuposto de que os

saberes adquiridos, facilmente se tornam insuficientes e ultrapassados pela rápida evolução do

conhecimento, o que exige uma actualização contínua e continuada de saberes de referência e de

competências. No mesmo sentido, surgem as conclusões do documento Educação e formação para

a vida e trabalho na sociedade cognitiva (Comissão das Comunidades Europeias, 2000b) ao

apontarem a aprendizagem ao longo da vida como uma política essencial para o desenvolvimento

da cidadania, da coesão social e do emprego. Efectivamente e de acordo com Canário (2008:133),

o problema da formação de professores, e do seu desenvolvimento profissional, ganhou uma

acrescida relevância, no âmbito da União Europeia, na sequência das orientações consagradas na

designada Estratégia de Lisboa (Março de 2000).

Essas orientações enfatizam o papel-chave da qualificação de recursos humanos, no contexto das

políticas de Aprendizagem ao Longo da Vida e, nesse contexto, o papel decisivo a desempenhar

pelos professores, de modo a poderem ser concretizáveis as ambiciosas metas educativas, num

horizonte temporal que vai até 2010. É neste sentido, que procuramos, no ponto seguinte, proceder

a uma reflexão acerca da discussão desta problemática em contexto europeu.



102

3.4. Formação e desenvolvimento profissional dos professores na UE: uma reflexão alargada

No início desta década, os autores do Livro Verde sobre a Formação de Professores na Europa

(Buchberger, Campos, Kallós, Stephenson, 2000: 3) sublinharam que mudanças substanciais dos

contextos da educação e da formação (mudança de valores, globalização da vida e da economia,

organização do trabalho, as novas tecnologias da informação e da comunicação) têm um impacto

nas tarefas profissionais e nos papéis da profissão docente e exigem reformas mais substanciais na

educação e na formação em geral e na formação de professores em particular. O Livro Verde e uma

série de outros estudos demonstraram que a preparação dos professores para o seu trabalho, ou

seja, o processo de educação e formação inicial e contínua, alterou-se substancialmente no decurso

das últimas duas ou três décadas.

A principal consequência desta mudança resulta do trabalho cada vez mais complexo nas escolas

que exige do professor a tomada de decisões profissionais de forma autónoma, deixando, assim, de

ser considerado como mero técnico, que se preocupa apenas com a transmissão de factos (ou

verdades) e não com o processo educativo como tal. Esta nova posição requer um nível avançado

de educação e de formação de professores, pois trata-se da única garantia para a necessária

autonomia de ensino.

Ao mesmo tempo, muitos países começaram a enfrentar o fenómeno do envelhecimento de

professores tendo, por isso, dificuldade em reter professores experientes. Um tal processo de

renovação geracional em larga escala transporta, por um lado, o risco de uma interrupção abrupta

das tradições profissionais, enquanto, por outro lado, proporciona uma oportunidade extra de tratar

a questão da actualização e aperfeiçoamento das competências dos professores de uma maneira

mais directa, oferecendo, ainda, uma oportunidade única para debater os sistemas de educação e

formação de professores na Europa. O nosso conhecimento de outros sistemas de educação é,

hoje, substancialmente, maior e melhor, resultante de uma cooperação crescente e da coordenação

recentemente estabelecida, mas também dos resultados de extensos inquéritos e estudos (Eurydice,

2002, 2003, 2004). Neste sentido, a preocupação dos governos e de várias organizações

internacionais, tais como a OCDE ou a Comissão Europeia, tem sido a de acompanhar e promover

estudos transnacionais, de carácter comparativo, de que o Projecto PISA(151) é um dos exemplos

mais conhecidos. Este projecto assenta numa avaliação das competências dos alunos que eviden-

(151) O PISA (Project for Internacional Student Assessment) foi lançado em 1997 pela OCDE no sentido de monitorizar, de forma regular e numa perspectiva comparativa a nível internacional, os resultados dos sistemas educativos em termos de desempenho dos alunos.



103

ciem o que os jovens de quinze anos sabem, valorizam e são capazes de fazer em contextos

pessoais, sociais e globais. Esta perspectiva difere das que se baseiam exclusiva e exaustivamente

nos curricula oficiais, inclui problemas situados em contextos educativos e profissionais e reconhece

o papel essencial das competências literácitas em áreas, tais como, a Leitura, a Matemática e as

Ciências(152), sendo, no entanto, a primeira, uma área de maior enfoque. O conceito de literacia(153),

tal como é utilizado no PISA, remete para a capacidade de os alunos aplicarem os seus

conhecimentos e analisarem, raciocinarem e comunicarem com eficiência, à medida que colocam,

resolvem e interpretam problemas numa variedade de situações concretas (OCDE, 1999, 2003;

GAVE, 2001). Em todos os domínios avaliados, os alunos portugueses de quinze anos apresentam

um desempenho modesto(154), comparado com os correspondentes valores médios dos países do

espaço da OCDE.

Feita uma análise às condicionantes, apontadas nos estudos, relacionadas com os diferentes

sistemas educativos e o desempenho médio dos alunos de cada país salientam-se as seguintes:

rendimento nacional e o gasto por aluno(155); perfis das famílias(156); perfis pessoais dos alunos(157);

perfis profissionais dos professores: expectativas baixas relativamente aos seus alunos, absentismo

e resistência à mudança(158) e monitorização das aulas dos professores(159). Relativamente às

(152) No ano 2000, foi avaliada a leitura, tendo participado 43 Estados, em 2003 com a participação de 41 Estados, o objectivo principal foi a avaliação dos conhecimentos a matemática. Em 2006 foi avaliada a ciência, com 57 países participantes. Em 2009 a leitura voltará a ser o domínio mais analisado, sendo expectável que venha a contar com 67 Estados alvo de avaliação. O aumento do número de Estados participantes demonstra bem a validade, necessidade e a pertinência deste tipo de mecanismo. (153) PISA defines scientific literacy as the capacity to use scientific knowledge, to identify questions and to draw

evidence-based conclusions in order to understand and help make decisions about the natural world and human

interactions with it (OECD, 2003). (154) O resultado médio global dos alunos portugueses a literacia de leitura atingiu o valor 472 no ciclo de 2006, tendo registado uma evolução também ligeira relativamente ao ano 2000, e negativa relativamente a 2003. O ciclo PISA 2000 incidiu particularmente em literacia de leitura pelo que esse ano deve ser considerado como padrão de comparação. O resultado médio global dos alunos portugueses a literacia matemática manteve, no ciclo de 2006, o mesmo valor (466) atingido em 2003. (155) Existe uma associação positiva entre o desempenho médio dos alunos de cada país e o rendimento nacional e o gasto por aluno neste país. (156) Existência de diferenças entre os perfis das famílias dos alunos com alto nível de literacia e dos alunos com baixo nível de literacia. Os melhores resultados do PISA tendem a identificar-se com alunos provenientes de famílias em que os bens culturais, os recursos educacionais, os níveis de educação e o status profissional são mais elevados. (157) (157) ) Existência de diferenças entre os perfis pessoais dos alunos com alto nível de literacia e dos alunos com baixo nível de literacia. As diferenças reportam-se a: i) estratégias de estudo que utilizam; ii) autoconceito;iii) sentimento de auto-eficácia ; iv) sentido de pertença e atitude face à escola. (158) Os responsáveis pelas escolas que preencheram os questionários enfatizam, mais do que os seus colegas da área da OCDE, as expectativas baixas dos professores relativamente aos seus alunos, o absentismo dos professores e a resistência à mudança como factores com impacto negativo real nas aprendizagens dos alunos portugueses.



104

diferenças entre os perfis pessoais dos alunos com alto nível de literacia e dos que possuem um

baixo nível de literacia, pode-se observar uma aproximação ao referencial de saberes básicos a

desenvolver pelos cidadãos no século XXI, que desenvolvemos pormenorizadamente no capítulo

um. Efectivamente, as estratégias de estudo que utilizam compreendem o saber aprender a

aprender; o autoconceito resulta do saber aprender a ser; o sentimento de auto-eficácia relaciona-se

com o desenvolvimento do saber aprender a fazer e o sentido de pertença e atitude face à escola

com o saber aprender a conviver. Quando se fala de aprendizagens, fala-se, inevitavelmente, de

professores. O relatório Teachers matter (OCDE, 2005:7) abre com a referência a uma nova

preocupação social e política que inscreve as questões relacionadas com a profissão docente como

uma das grandes prioridades das políticas nacionais. Neste sentido e porque, tal como temos vindo

a referir, a formação dos professores se encontra directamente relacionada com o seu perfil

profissional e com o sucesso educativo dos alunos, parece pertinente fazer, aqui, uma referência às

intenções da Comissão Europeia relativamente à formação contínua de professores, procedendo ao

enquadramento da acreditação e avaliação da mesma em alguns dos países da União Europeia que

têm vindo a participar no PISA(160). Os professores reaparecem, neste início do século XXI, como

elementos insubstituíveis não só na promoção da aprendizagem, mas também no desenvolvimento

de processos de integração que respondam aos desafios da diversidade e de métodos apropriados

de utilização das novas tecnologias.

Efectivamente, o Conselho Europeu tem sublinhado repetidamente a importância da educação e da

formação para a competitividade a longo prazo da União Europeia, assim como para a coesão

social.

A questão da formação e desenvolvimento profissional dos professores começa a ser discutida

antes de 2000: foi tema de uma iniciativa, no quadro da Presidência Portuguesa da União Europeia,

que teve expressão na criação da European Network for Teacher Education Policies (ENTEP),

constituindo-se uma rede de políticos europeus que procura construir propostas para influenciar as

políticas educativas nacionais e europeias (Campos, 2000). A estrutura das carreiras e a formação

contínua ganham centralidade no discurso, enquanto se propõem os seguintes indicadores que,

(159) Portugal é, dos países da OCDE, o que tem menos responsáveis de escolas a declarar que monitorizam as aulas dos professores que nelas leccionam. No nosso país, apenas 5% dos alunos da amostra frequentam estabelecimentos de ensino em que tal acontece, enquanto na OCDE, essa percentagem é, em média de 61%. (160) Seleccionámos a Finlândia, a Hungria, a Alemanha, a Irlanda, a República Checa, a Áustria, a Suécia, o Reino Unido, a Polónia, a Bélgica, a Dinamarca, a Espanha e a França por serem os que apresentam, em todos os testes, resultados acima dos obtidos pelos alunos portugueses.



105

contudo, não vêm a ser adoptados: falta/excesso de profissionais qualificados; número de

candidatos a programas de formação e percentagem de professores envolvidos na formação

contínua. Surpreendentemente, os indicadores utilizados até ao momento para operacionalizar o

objectivo Melhorar a educação e formação dos professores e formadores excluem liminarmente

toda a referência à formação para se centrar exclusivamente em dimensões quantitativas relativas à

força de trabalho docente: o número e percentagem de jovens menores de 20 anos; a distribuição

dos professores por idades; o ratio alunos/professores por nível educacional. Por outro lado, a partir

de 2004, três áreas ganham destaque: o desenvolvimento profissional; a criação de indicadores e a

elaboração de um quadro comum europeu para competências e qualificações de professores e

formadores, sublinhando-se a necessidade de substituição de um milhão de professores entre 2005-

-2015 no continente europeu e a perspectiva de uma vaga de recrutamento em que muitos países

terão a oportunidade de explorar mudanças eminentes na força de trabalho docente(161). São

ignorados os indicadores, centrados nos níveis de envolvimento, satisfação e investimento na

formação docente, propostos pelo Grupo de Trabalho em 2004 (Commission of the European

Communities, 2004) e permanecem, no plano de trabalho assumido pela Comissão, os propósitos

de avaliação das instituições de formação em 2005 pela rede de informação sobre a educação da

União Europeia (Eurydice), e de colheita de dados sobre o ambiente de aprendizagem de

estudantes e professores, ao nível das escolas (Commission of the European Communities,

2004a:16). Contudo, os dois primeiros princípios dos Common Principles for Teacher Competences

and Qualifications(162) (Commission of the European Communities, 2005a) dizem directamente

respeito à qualificação superior dos professores e correspondente expectativa do seu conhecimento

e à sua condição de lifelong learners, vinculados pela natureza profissional do seu trabalho ao

imperativo da actualização e construção permanentes de conhecimento. Neste contexto, todo o

processo formativo deve passar por uma cuidadosa auscultação prévia às necessidades de

formação dos professores, com vista à enunciação de estratégias a definir, recursos a optimizar,

adequação às diferentes realidades do sistema educativo/formativo, actualmente marcado por, cada

vez mais e maiores, desafios, decorrentes das múltiplas mudanças, quer conjunturais, quer

estruturais, exigindo a assunção de novos papéis e desenvolvimento de novas competências.

Emerge, assim, uma multiplicidade de referentes no despertar da importância da aprendizagem ao

(161) In the teaching force (COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES, 2005: 29). (162) Apresentados na Communication from the Commission to the Council and the European Parliament - Improving the

Qualiy of Teacher Education (EUROPEAN COMMISSION, 2005a).



106

longo da vida, fomentando e favorecendo outras formas de desenvolvimento de novas

competências, que ajudem os professores no melhor desempenho da sua função, tendo em conta

as exigências da sociedade. O relatório mais recente, respeitante a 2006/2007(163), persiste na ideia

de um maior investimento no capital humano, através de uma melhor educação e do

desenvolvimento de competências, reconhecendo igualmente a importância crescente da

aprendizagem ao longo da vida no âmbito dos programas nacionais de reforma. Os diferentes

sistemas de ensino enfrentam, assim, o desafio relativo à eficiência e equidade nos sistemas de

educação e de formação, procurando que estes sejam verdadeiramente eficientes. As questões que

se prendem com as escolas tendem, por conseguinte, a assumir um papel central nos debates

políticos sobre educação, tal como se observa no quotidiano da nossa própria realidade. A escola é

um local onde a maioria dos europeus passa pelo menos nove ou dez anos da sua vida(164), sendo

nela que desenvolvem as principais competências que norteiam os cidadãos ao longo da vida. Ao

complementar as funções essenciais desempenhadas pelos pais, a escola pode ajudar o indivíduo a

desenvolver as suas capacidades e a realizar o seu potencial de desenvolvimento e de bem-estar

pessoal. Uma educação escolar sólida lança igualmente as bases para uma sociedade aberta e

democrática, formando as pessoas para a cidadania, a solidariedade e a democracia participativa.

Como referimos anteriormente, num mundo de crescente complexidade, torna-se imperativo definir

as competências essenciais que todas as pessoas devem ter para poderem levar uma vida bem-

sucedida na sociedade do conhecimento. Neste sentido, a União adoptou recentemente um quadro

europeu das competências essenciais(165) que se referem ao conhecimento, às competências e às

atitudes que servem o desenvolvimento pessoal, a inclusão social e uma cidadania activa, bem

como a empregabilidade. Incluem-se competências fundacionais, tais como a comunicação na

Língua materna e em Línguas estrangeiras, competências básicas em Matemática e Ciências e a

competência digital, mas igualmente novas competências como aprender a aprender, competências

sociais e cívicas, espírito de iniciativa e espírito empresarial, sensibilidade e expressão culturais.

(163) Disponível em http://ec.europa.eu/employment_social/employment_strategy/employ_en.htm (164) De salientar que foi aprovada em Conselho de Ministros, a 27 de Abril de 2009, uma proposta de lei que alarga a escolaridade obrigatória para 12 anos e a idade de frequência de instituições de ensino ou formação até aos 18 anos (In www.min-edu.pt) (165) O quadro europeu das competências essenciais foi solicitado pelo Conselho Europeu de Lisboa 2000. A recomendação pode ser consultada em: http://eur-ex.europa.eu.



107

A necessidade de dotar os jovens de competências essenciais necessárias e de melhorar o nível de

instrução é parte nuclear das estratégias da União Europeia para o crescimento e para o emprego,

assim como para o desenvolvimento sustentável(166), subjazendo aos objectivos explicitados nos

programas nacionais de reforma dos estados-membros. O desenvolvimento de competências torna-

-se bipolar: por um lado, o rápido progresso tecnológico requer competências reflexivas e técnicas

de elevado nível e em constante actualização, por outro, a internacionalização crescente exige

competências sociais, comunicativas, empresariais e culturais que ajudem as pessoas a adaptar-se

a um tipo de sociedade globalizada. O contributo dos professores apresenta-se crucial no

desenvolvimento destas competências, uma vez que lhes cabe o papel mediador entre o mundo em

constante evolução e os alunos que estão a formar. As funções dos professores têm vindo a

diversificar-se: trabalham com grupos de alunos cada vez mais heterogéneos (em termos de Língua

materna, género, etnia, confissão religiosa, competências, etc.); devem utilizar as oportunidades

proporcionadas pelas novas tecnologias para que possam responder às exigências de

aprendizagem individualizada e que ajudem os alunos a tornarem-se aprendentes autónomos ao

longo da vida.

Muitos estados-membros têm dificuldades em manter na profissão os professores experientes. Em

geral, nos países cujos dados se encontram disponíveis, a maioria dos professores reforma-se

assim que lhe é dada essa oportunidade, o que representa um desafio para esses estados

substituir a experiência perdida e também uma oportunidade investir na formação inicial de uma

nova vaga de professores e melhorar as competências dos professores em actividade, através do

desenvolvimento da formação contínua. Na sociedade europeia actual os professores encontram-se

sob a objectiva de um olhar ambíguo, vistos como profissionais pouco competentes e pouco

qualificados, mas carregando a maior parte das esperanças de mudanças sociais e culturais.

3.4.1. Cenários de acreditação e/ou avaliação dos sistemas de formação contínua de alguns

países da UE

A formação contínua de professores na Europa visa diversos objectivos, respondendo a diferentes

necessidades, desde as prioridades educativas definidas aos níveis nacionais até às preocupações

específicas das escolas e/ou dos professores a nível individual, podendo ser organizada de várias

(166) A estratégia de desenvolvimento sustentável da UE solicita que os estados-membros desenvolvam a educação para o desenvolvimento sustentável, o que pode incluir a educação relativa a questões como a utilização sustentável de energias e transportes, padrões de consumo e produção sustentáveis, questões de saúde, de responsabilidade dos meios de comunicação social e de cidadania global responsável.



108

formas e ser proposta por um vasto leque de organismos de formação. Em vários países, a

concepção de programas de formação contínua foi totalmente descentralizada e é da

responsabilidade das escolas que, juntamente com as autoridades locais responsáveis pelo ensino,

oferecem programas de formação baseados nas necessidades dos professores e das escolas em

termos de desenvolvimento de competências.

Dada a variedade de organismos de formação e a crescente autonomia das escolas quanto à sua

escolha, a questão do controlo da qualidade, feita através da acreditação e avaliação dos mesmos,

é considerada como um dos eixos fundamentais para a melhoria da formação dos docentes. É

neste sentido que surge o relatório - A garantia de qualidade na formação de professores na Europa

- centrado em processos de avaliação e de acreditação das instituições ou dos programas de

formação inicial e contínua de professores(167). No referido relatório foram identificados seis tipos

principais de organismos públicos e privados de formação contínua(168): estabelecimentos do ensino

superior, instituições de formação inicial de professores, centros de formação contínua de

professores dependentes das autoridades públicas, sindicatos ou associações de professores,

centros de formação do sector privado e outros organismos, tais como, organizações não

governamentais e empresas privadas.

Apresentam-se, no quadro 3, os dados referentes aos países da União Europeia, por nós

seleccionados(169), comparando-os, de seguida, com os dados nacionais.

(167) Apresenta uma análise comparada dos processos de avaliação da qualidade e de acreditação das instituições ou de programas de formação inicial e contínua de professores dos ensinos básico e secundário. Apenas são tidas em conta as avaliações referentes à qualidade da oferta de formação. (168) De acordo com os dados do estudo A Garantia de Qualidade na Formação de Professores na Europa (Estudo Eurydice 2006, disponível em http://www.eurydice.org). (169) Finlândia, Hungria, Alemanha, Irlanda, República Checa, Áustria, Suécia, Reino Unido, Polónia, Bélgica, Dinamarca, Espanha e França por serem os que apresentam, em todos os testes PISA, resultados acima dos obtidos pelos alunos portugueses.



109

FI HU DE IE CZ AT SE UK PL PT

BE fr

(170)

BE de

BE nl

DK ES FR

Estabelecimentos de Ens. Superior

Instituições de formação inicial de

professores

Centros de FC de professores

dependentes das autoridades

públicas

Sindicatos ou associações de

professores

Centros de formação do sector

privado

Outros organismos (ONG, empresas

privadas)

Quadro 3. Tipos de organismos de formação contínua de professores (CITE 1-3)(171) e existência de regulamentação para a sua acreditação e/ou avaliação (adaptado de Eurodyce, 2006)

LEGENDA: Regulamentação sobre a acreditação.

Regulamentação sobre a acreditação e a avaliação. Existência de organismos de formação contínua, mas ausência de regulamentação relativa

à avaliação/acreditação. Regulamentação sobre a avaliação. Não existem organismos de formação contínua.

Pela análise do quadro, podemos constatar que, na maior parte destes países, existe

regulamentação sobre a acreditação e/ou a avaliação dos organismos de formação contínua(172).

Ainda de acordo com as informações do referido estudo (Eurydice, 2006), na comunidade

germanófona da Bélgica e na Suécia(173), a regulamentação sobre a avaliação das instituições ou

(170) A informação só diz respeito ao Instituto da Formação Contínua (Institut de la formation en cours de carrière), competente em matéria de organização e avaliação deste tipo de formação num nível comum a todas as redes de ensino público e privado. (171) A Classificação Internacional Tipo da Educação (CITE) é uma ferramenta que serve os propósitos da recolha de dados estatísticos sobre o ensino a nível internacional: CITE1: Ensino primário, CITE2: Ensino secundário inferior e CITE3: Ensino secundário superior, o que correspondem, no nosso sistema educativo aos 1.º e 2.º Ciclos do EB, 3.º Ciclo do EB e Ensino Secundário, respectivamente. (172) Esta informação estende-se, ainda, aos outros países da UE e que não constam da nossa selecção (cf. Estudo Eurydice 2006, disponível em http://www.eurydice.org. (173) Na Suécia, a formação ao longo da vida foi uma das pedras angulares da reforma de 2001, relativa à formação de professores.



110

dos programas de formação inicial de professores também se aplica à avaliação da formação

contínua, ou seja, a formação contínua de professores está sujeita ao mesmo tipo de avaliação da

qualidade que rege o ensino superior.

A regulamentação relativa quer à acreditação, quer à avaliação consagra-se a todos os tipos de

organismos existentes na Alemanha, Espanha, Hungria e Polónia e Portugal(174).

Por outro lado, a regulamentação diz respeito exclusivamente à acreditação em países como a

República Checa, Dinamarca e Finlândia, sendo este último o país que obteve os melhores

desempenhos em todos os domínios avaliados no Projecto PISA.

Na Irlanda a situação é mais complexa, uma vez que a regulamentação relativa à acreditação e à

avaliação se aplica apenas a certos organismos, enquanto, para outros, a regulamentação ou

respeita à avaliação ou à acreditação.

A regulamentação respeitante à avaliação aplica-se a instituições de formação inicial de

professores, sindicatos ou associações de professores e a outros organismos como as

organizações não governamentais ou empresas privadas, mas não a estabelecimentos de ensino

superior.

Em países, tais como a Bélgica, Dinamarca e Suécia a regulamentação relativa à acreditação não

se aplica a todos os organismos de formação contínua de professores. Destaque-se o caso da

Finlândia onde somente os programas de formação contínua oferecidos por estabelecimentos de

ensino superior que tenham pelo menos 30 créditos ECTS(175) podem ser acreditados pelo

FINHEEC(176), a pedido dessas instituições e o conteúdo dos cursos deve estar relacionado com os

objectivos e as estratégias das instituições e com a formação inicial dos participantes.

Em França(177), Áustria(178) e Reino Unido(179), não existe regulamentação sobre a acreditação nem

sobre a avaliação dos organismos que propõem um programa de formação contínua de

professores.

(174) O mesmo acontece na Eslovénia, Bulgária, Roménia e nos Países Baixos. Nenhum destes países participou no PISA 2000; no PISA 2003, apenas participaram os Países Baixos que apresentaram resultados superiores aos portugueses; no Pisa 2006, os Países Baixos e a Eslovénia apresentaram resultados superiores aos portugueses enquanto a Bulgária e a Roménia situaram-se abaixo de Portugal no ranking. (175) European Credit Transfert System (Sistema Europeu de Transferência de Créditos). (176) Korkeakoulujen arviointineuvosto (Conselho Finlandês para a Avaliação do Ensino Superior). (177) O único procedimento existente é um concurso público para a formação contínua de professores que é efectuado para cada académie pela autoridade administrativa adequada, que decide atribuir ou não a responsabilidade de um tipo de formação específica a um determinado organismo (Eurydice 2006) (178) As instituições de formação contínua de professores (Pädagogische Institute) publicam um relatório anual sobre os seus serviços. Certos programas de formação são mais amplamente avaliados através de questionários, em vez da



111

Relativamente ao processo de acreditação e avaliação dos organismos de formação contínua de

professores(180), este pode englobar diferentes procedimentos: visita ao local, análise de um projecto

escrito, relatório de avaliação interna da instituição ou outros documentos de referência. Nas

comunidades francófona e flamenga da Bélgica, em Espanha, na Hungria e na Polónia(181) utilizam

todos ou quase todos os procedimentos em geral numa base de obrigatoriedade, conforme se

constata pelas informações fornecidas no quadro 4.

Avaliação/ acreditação

externa

FI HU DE IE CZ AT SE UK PL PT BE fr

(182)

BE de

BE nl

DK ES (183)

FR

Visitas ao local

Análise dos projectos de formação escritos

Análise dos relatórios de auto-avaliação

Análise de outros documentos de

referência

Avaliação Interna

Quadro 4. Principais procedimentos do processo de acreditação e/ou avaliação da formação contínua de professores (CITE 1-3)(184) (adaptado de Eurodyce, 2006)

avaliação regular da qualidade. Também, em 2004, o Tribunal de Contas austríaco (Rechnungshof) analisou em que medida a formação contínua de professores contribui para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem (Eurydice, 2006). (179) No Reino Unido (Inglaterra e País de Gales) são aplicados certos procedimentos de avaliação, relacionados com responsabilidades estabelecidas pela lei. O Ofsted (Office for Standards in Education (Gabinete para as Normas em Educação de Inglaterra) e o Estyn ( (Inspecção de Sua Majestade para a Educação e a Formação no País de Gales) prestam orientação sobre todos os aspectos da formação inicial e contínua de professores. Essa orientação baseia-se em observações efectuadas no âmbito do programa de inspecção das escolas e dos serviços locais para crianças e jovens, assim como por ocasião de outras visitas dos inspectores. Além disso, em Inglaterra, a Agência para a Formação e o Desenvolvimento Educativo (Training and

Development Agency for Schools) tem um vasto campo de acção, que abrange a formação contínua de professores. Um dos seus objectivos é controlar a qualidade e a cobertura oferecidas em termos de formação contínua por disciplina e por região (Eurydice, 2006). (180) Ainda de acordo com os dados do estudo (Eurydice, 2006). (181) Cinco dos países ou regiões que fazem parte dos países considerados de acordo com os critérios de selecção explicitados na nota (168). (182) Ver nota (169). (183) Em Espanha, os procedimentos de avaliação dos organismos de formação contínua de professores variam

algumas delas (Eurydice, 2006). (184) Ver nota (170).



112

LEGENDA: Obrigatório Opcional Recomendado

Não existe regulamentação ou não está mencionado na regulamentação

Em quatro dos países indicados (Finlândia, Áustria, Reino Unido e França), não existe

regulamentação oficial no tocante aos procedimentos principais do processo de acreditação ou de

avaliação.

Nos outros países, e no que se refere à avaliação externa, verifica-se que os principais

procedimentos, de cariz obrigatório, consistem na análise de projectos de formação escritos e de

outros documentos de referência, com excepção da Dinamarca e da Suécia e a visita ao local é um

dos principais procedimentos na maior parte dos países dotados de regulamentação, sendo

opcional na Comunidade francófona da Bélgica, Alemanha, Espanha (em certas comunidades

autónomas), e Hungria. Na República Checa e na Dinamarca a visita ao local(185) não faz parte do

processo de acreditação ou de avaliação. Na Polónia e na Comunidade flamenga da Bélgica

verificam-se todos os procedimentos com carácter de obrigatoriedade. É o caso de Portugal, onde a

avaliação externa do processo de avaliação contínua de professores contempla os aspectos

indicados, com carácter de obrigatoriedade.

Quanto à avaliação interna é uma componente obrigatória da acreditação e da avaliação das

instituições ou dos programas de formação contínua de professores, em quase todos os países

apresentados, incluindo Portugal, e que possuem regulamentação nesta matéria, excepto na

República Checa, Dinamarca, Irlanda e Suécia e é recomendada na comunidade germanófona da

Bélgica.

Ainda no contexto da responsabilidade do processo de acreditação e/ou avaliação, existem

organismos externos que podem ser responsáveis pelo processo de acreditação e/ou avaliação da

formação contínua de professores nos países da união europeia, tais como Ministério da Educação,

agência ou comissão de avaliação, órgão independente ao serviço das autoridades públicas, serviço

especificamente criado para a inspecção do ensino escolar ou da formação contínua de

professores, peritos externos em avaliação ou, ainda, outros órgãos, consoante o país em causa.

(185) Consiste numa visita dos peritos externos a um estabelecimento de formação (de professores) para examinar o relatório de avaliação interna produzido pela instituição, analisar os documentos de referência e/ou entrevistar os membros do pessoal docente, outros funcionários e os alunos, de modo a avaliar a qualidade e a eficácia.



113

De modo a sintetizar a informação acerca deste assunto e relativa aos países da EU, por nós

seleccionados(186), de acordo com o critério já referido anteriormente(187), procedemos à construção

do quadro 5.

Organismos Países ou Regiões

Agência de Avaliação / Comissão de Avaliação BE nl, DE (certos Länder), HU, FI

Ministério da Educação / Departamento ou Comissão dependente do Ministério CZ, DK, HU, PL

Órgão independente que trabalha para as autoridades públicas PT, DK, DE (certos Länder)

Inspecção-Geral do ensino escolar BE de, DE (certos Länder), IE, PL

Inspecção-Geral da FC de professores HU

Outros órgãos BE fr, ES

Quadro 5. Órgãos externos que efectuam a acreditação e/ou avaliação da formação contínua de professores (CITE 1-3) (adaptado de Eurodyce, 2006)

Conforme se pode inferir da leitura do quadro 5:

A Dinamarca(188), a Hungria(189) e a Polónia(190) dispõem de vários órgãos participantes nos

processos de acreditação e de avaliação;

Na comunidade flamenga da Bélgica, Alemanha (em certos Länder), Hungria e Finlândia,

estas funções são atribuídas a uma agência para a avaliação ou uma comissão de avaliação;

(186) Não existem informações disponíveis relativas à Suécia (Eurydice, 2006). (187) Países cujos resultados se situam em todos os testes PISA acima dos valores obtidos pelos alunos portugueses. (188) A acreditação da formação contínua depende do Ministério da Educação ou do Ministério da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento, enquanto a avaliação externa é, em geral, efectuada pelo Instituto Dinamarquês de Avaliação (EVA) (Eurydice, 2006). (189) O processo apresenta três níveis: ao nível preparatório, o organizador do programa pede a um perito do Registo Nacional de Peritos que emita um parecer sobre esse programa; depois, um perito do Órgão de Acreditação da Formação contínua de professores (Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Testület) avalia o programa de acordo com as linhas directrizes baseadas na regulamentação e elabora, em seguida, uma proposta dirigida ao ministro respeitante à decisão de aprovação do programa. Finalmente, após notificação do parecer de dois peritos, o programa é novamente avaliado pelo Ministério da Educação, sendo apresentada ao ministro uma proposta de acreditação. A Comissão Nacional para a Formação contínua de professores (Országos Pedagógustovábbképzési Bizottság) também participa no controlo dos programas (Eurydice, 2006). (190) Consoante o tipo de curso avaliado, a avaliação é efectuada por dois órgãos distintos. Os cursos do Centro Nacional de Formação contínua de professores são avaliados e acreditados pelo Ministério da Educação que toma também a decisão de reconhecer ou não os cursos de qualificação destinados aos professores em exercício, propostos pelas instituições de formação inicial de professores para o período da tarde, ao fim de semana ou no Verão. São os dirigentes das autoridades regionais responsáveis pelo ensino (kuratoria), dependentes do mesmo Ministério, que avaliam e acreditam os cursos de qualificação propostos por todos os outros organismos de formação (Eurydice, 2006).



114

Na República Checa, Dinamarca(191), Hungria e Polónia (no caso de cursos propostos pelo

Centro Nacional de Formação Contínua de Professores e pelas instituições de formação inicial),

o Ministério da Educação, um dos seus departamentos ou uma comissão ministerial efectua a

acreditação e/ou a avaliação ou partilha a responsabilidade pelo processo;

À semelhança de Portugal, também a Dinamarca, certos Länder alemães e os Países

Baixos dispõem de um órgão independente ao serviço das autoridades públicas responsável

pela acreditação e/ou avaliação dos organismos de formação(192);

Na comunidade germanófona da Bélgica, em certos Länder alemães, na Irlanda e na

Polónia é a Inspecção-Geral do Ensino Escolar que efectua a acreditação e/ou a avaliação(193) e

na Comunidade francófona da Bélgica, o Instituto da Formação Contínua (instituição para-

comunitária) organiza e avalia a formação contínua de professores, nomeadamente através dos

seus operadores.

Tendo em conta a estrutura descentralizada na Alemanha(194) e da Espanha(195), os órgãos que

procedem à acreditação e/ou a avaliação podem diferir, consoante o Land ou a Comunidade

Autónoma.

Os aspectos abrangidos pela acreditação e/ou avaliação formação contínua de professores,

reportam-se ao conteúdo do programa, aos métodos pedagógicos utilizados, aos recursos humanos

disponíveis, à qualidade do ensino, à opinião dos participantes sobre a actividade proposta e a

satisfação, ou não, das suas expectativas e, ainda, a certas adequações das infra-estruturas com as

(191) A entidade responsável pela acreditação é o Ministério da Educação ou o Ministério da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento (Eurydice, 2006). (192) No caso português, referimo-nos ao Conselho Científico e Pedagógico de Formação Contínua de Professores (CCPFC) ao qual aludiremos mais adiante. (193) Na Comunidade germanófona da Bélgica e na Irlanda, a Inspecção-Geral está integrada no Ministério da Educação. (194) Por força do princípio de soberania cultural aplicado na Alemanha, a supervisão geral da FC de professores depende dos ministérios de cada um dos 16 Länder. Muitos deles criaram ou nomearam institutos ou agências com carácter centralizado para efectuar a avaliação e acreditação dos workshops, cursos e programas oferecidos pelos diversos organismos de formação: no Hesse, o Instituto para a Avaliação da Qualidade do Ensino (Institut für

Qualitätsentwicklung); em Hanôver, a Agência Central para a Avaliação e Acreditação (Zentrale Evaluations-und

Akkreditierungsagentur Hannover), na Baixa Saxónia. Enquanto órgão independente, o Conselho de Acreditação (Akkreditierungsrat) também intervém na acreditação e na avaliação (Eurydice, 2006). (195) Os órgãos responsáveis pertencem ao Ministério da Educação e às Comunidades Autónomas e diferem de uma Comunidade para a outra: a Comunidade Autónoma da Andaluzia organiza o seu sistema de FC de professores no seio do Departamento do Ensino e da Ciência (Consejería de Educación y Ciencia). A coordenação é assegurada a nível regional pela Direcção-Geral da Avaliação do Ensino e da Formação de Professores (Dirección General de Evaluación

Educativa y Formación del Profesorado) e a nível regional pela Delegação Regional (Delegación Provincial) do referido Departamento. A Direcção-Geral é o órgão responsável pela avaliação (Eurydice, 2006).



115

normas estabelecidas. Para uma melhor compreensão do âmbito da acreditação e ou avaliação da

formação contínua de professores nos países apresentados, atente-se na informação contida no

quadro 6.

FI HU DE IE

(196) CZ AT SE UK PL PT

BE fr

BE de (197)

BE nl

DK ES FR

Conteúdo da formação

Métodos pedagógicos

Competências dos formadores

Opinião dos formandos sobre a formação oferecida

Infra-estruturas (material TIC,

material didáctico, etc.)

Quadro 6. Âmbito da acreditação e/ou da avaliação da formação contínua de professores (CITE 1-3) (adaptado de Eurodyce, 2006)

LEGENDA: Obrigatório

Outros aspectos Não existe regulamentação ou não está mencionado na regulamentação

Como se observa, em metade dos países ou regiões nos quais existe regulamentação são

abrangidos todos os aspectos mencionados(198). É o caso de Portugal. Nos restantes são tidos em

consideração o conteúdo da formação (República Checa, Polónia, Dinamarca e Espanha); os

métodos pedagógicos (Irlanda); as competências dos formadores (Irlanda e Polónia) e as infra-

estruturas (Irlanda e República Checa). Alguns países referem, ainda, outros aspectos não

considerados anteriormente, sendo dos principais a coerência entre, por um lado, o conteúdo e a

organização da formação e, por outro, os objectivos educacionais. Entre outros, consideramos, a

Dinamarca, onde a acreditação de um novo programa se centra em questões como a duração e

organização da formação (tempo inteiro ou tempo parcial), as condições de admissão, o grupo-alvo

(as formações anteriores e a experiência profissional) e uma descrição dos métodos de avaliação

da qualidade que serão utilizados; também a Espanha, em que certas comunidades autónomas

(196) As informações referem-se apenas à avaliação externa de uma amostragem de cursos ministrados tendo em vista a formação contínua de professores do CITE1: Ensino primário (1.º e 2.º CEB). (197) As informações dizem apenas respeito à formação contínua organizada pelo estabelecimento de ensino superior. (198) Na Comunidade germanófona da Bélgica, a regulamentação estabelece que o âmbito da avaliação e/ou da acreditação da formação contínua e o âmbito da avaliação da formação inicial de professores são idênticos. Todos os aspectos mencionados são tidos em consideração.



116

regulamentam mais o âmbito da avaliação do que outras(199); a Irlanda, país em que a avaliação

também se centra na pertinência da formação tendo em conta o programa escolar do ensino

primário e a medida em que esta se coaduna com a política e com as linhas directrizes oficiais e por

fim, a Hungria, onde é importante que o programa apresente explicitamente os seus objectivos,

tenha em consideração o(s) grupo(s)-alvo respectivo(s) e represente uma mais-valia para os

professores. As exigências específicas em termos de conteúdo são comparadas com os objectivos

do programa de formação avaliado e com os dados fornecidos pelo organizador do programa. O

avaliador examina se as exigências do programa correspondem aos objectivos visados e se o

programa é adequado ao(s) grupo(s)-alvo, aos tipos de escolas e aos níveis de ensino a que se

destina. Além disso, controla se o programa põe a tónica na promoção do êxito da aprendizagem e

se as matérias apresentadas podem ser aplicadas na prática e de que forma.

Quanto à periodicidade do processo e também de acordo com o estudo que temos vindo a

apresentar (Eurydice, 2006), apenas cinco dos países considerados (Polónia, Espanha, República

Checa, Hungria e Suécia) e duas regiões (Comunidades francófona(200) e germanófona(201) da

Bélgica) regulamentaram a periodicidade dos processos de avaliação e/ou acreditação no contexto

da formação contínua. Em países como a Alemanha, Dinamarca, França, Irlanda, Áustria, Finlândia

Reino Unido e Portugal não existe regulamentação. Mesmo em países em que a periodicidade é

regulamentada, as situações são bastante variáveis em função do procedimento adoptado

(avaliação interna, avaliação ou acreditação externa). Salientem-se os casos da Hungria e da

Polónia: na Hungria, os novos programas podem ser acreditados todos os anos ou à medida que

vão sendo apresentadas as candidaturas. Um organismo de formação contínua pode decidir lançar

um novo programa em qualquer altura, sob condição de ter êxito no processo de acreditação. Os

programas são, então, acreditados por um período de cinco anos, no fim do qual o organismo

deverá submeter-se a nova acreditação se desejar dar continuidade ao programa em causa. O

SuliNova Kht (organização sem fins lucrativos) controla os programas de formação contínua de

professores com base num questionário de auto-avaliação dirigido às instituições. Relativamente à

Polónia, é o Ministério da Educação que supervisiona e aprova o relatório de actividades do Centro

(199) A Comunidade das Astúrias atribui maior importância à forma de coordenação da formação, à utilidade da formação contínua e à qualidade e quantidade de material didáctico utilizado. (200) A informação refere-se apenas ao Instituto da Formação Contínua. (201) A avaliação efectua-se no contexto da avaliação dos estabelecimentos de ensino superior que asseguram também a formação contínua de professores.



117

Nacional de Formação Contínua relativo ao ano anterior, bem como o seu projecto para o ano

seguinte. Todos os anos, as autoridades regionais responsáveis pelo ensino apresentam ao

Ministério um documento que contém as conclusões relativas aos resultados das instituições de

formação contínua de professores na sua região. Outra obrigação legal imposta pelo Ministério a

estas autoridades regionais consiste em organizar e aferir, de cinco em cinco anos, a qualidade do

trabalho de todos os estabelecimentos de ensino da região (incluindo as instituições de formação

contínua de professores).

Concluído o processo de acreditação e/ou avaliação da formação de professores nos países

considerados, torna-se necessário perceber o impacto dos resultados obtidos.

Por conseguinte, as conclusões da avaliação apresentam repercussões a dois níveis: punitivas e

formativas. No primeiro caso, podem levar à concepção ou cancelamento das acreditações.

Registemos três exemplos de entre os países focados no contexto da nossa análise: a) na Hungria,

cujos programas acreditados são registados pelo Ministério da Educação e caso o organismo de

formação não respeite o programa, a acreditação pode ser retirada, b) na Polónia, onde eventuais

resultados negativos na acreditação podem conduzir à sua anulação para determinada instituição,

bem como à transferência dos meios financeiros previstos para os cursos de formação contínua de

outras instituições e c) em Portugal, onde existe um processo de acreditação inicial da instituição ou

do programa, cuja acreditação pode ser temporária ou definitivamente anulada caso se detectem

irregularidades. Por outro lado, as conclusões da avaliação são, de um modo geral, utilizadas para

melhorar a qualidade da formação, apresentando, assim, um carácter formativo. É o caso da

Espanha, onde as comunidades autónomas utilizam os resultados para elaborar um relatório anual

sobre a formação de professores a fim de melhorar o sistema de formação contínua de professores.

Também na Áustria, apesar de não existir regulamentação, os resultados da avaliação tanto dos

cursos em si como dos programas de formação ajudam as instituições a assegurar a qualidade

dos programas e o seu desenvolvimento, bem como a adaptar os seus programas às necessidades

dos professores e das escolas. Os resultados da avaliação e da acreditação podem, de igual modo,

ser divulgados a título informativo junto dos diversos actores envolvidos na planificação das

actividades inerentes à formação contínua de professores. Todavia, e de acordo com os dados

fornecidos, a publicação dos resultados não se inscreve num processo estabelecido com carácter

sistemático(202).

(202) Em Portugal, o CCFCP elabora um relatório anual acerca das actividades por si desenvolvidas. Contudo, este documento é pouco específico e baseia-se sobretudo em dados estatísticos.



118

Globalmente, concluímos que os programas de formação contínua de professores são, em alguns

países, da responsabilidade de escolas ou de autoridades educativas locais, isto é, trata-se de um

sistema descentralizado. Contudo, na maioria dos países considerados, nos quais se inclui Portugal,

o respectivo Ministério da Educação ou uma agência ou comissão de avaliação assumem-se como

o único órgão responsável por este tipo de acreditação e avaliação. À excepção da Áustria, França

e Reino Unido, nos restantes países considerados(203) existe, também, regulamentação sobre a

acreditação e/ou avaliação das entidades que desenvolvem actividades no âmbito da formação

contínua de professores.

Nos países em que existe regulamentação, a avaliação centra-se, sobretudo, no conteúdo da

formação, nos métodos de ensino, nas competências dos formadores, na qualidade das infra

estruturas e na articulação com metas educacionais.

Os principais procedimentos de avaliação incluem a análise do plano de formação escrito e/ou a

análise de um relatório de auto-avaliação e, embora menos frequentemente, visitas locais.

As conclusões da avaliação externa podem ter repercussão na acreditação e no financiamento das

instituições de formação. Por ter alcançado posições de topo nos testes PISA, referenciados neste

estudo(204), o sistema de educação Finlandês mereceu a atenção de muitos países de todo o mundo.

De acordo com o parecer de alguns investigadores (Välijärvi, 2004, Simola, 2005; Laukkanen 2006;

Niemi & Jakku-Sihvonen, 2006), a principal razão para os elevados resultados de aprendizagem

pode residir numa política educativa bem delineada e na elevada qualidade dos professores. Neste

sentido, a política educativa finlandesa foi propositadamente direccionada para a equidade na

educação e tem promovido o modelo da common comprehensive school (conceito que abarca as

escola com secundário inferior e superior(205)). Aos formadores da Finlândia cabe a responsabilidade

de encaminhar os formandos para os aspectos da sua formação mais orientados para a

investigação. O fim principal desta orientação é levar mais longe o processo através do qual estes

acabam por se ver a si próprios como sujeitos activos de estudo e de trabalho. A formação de

professores, neste país, tem como missão apoiar o seu desenvolvimento profissional ao longo da

carreira, estabelecendo um continuum entre a formação inicial e contínua, no qual os diferentes

actores (o governo, a escola e o seu órgão de gestão, a instituição de formação de professores e o

(203) Finlândia, Hungria, Alemanha, Irlanda, República Checa, Suécia, Polónia, Bélgica, Dinamarca e Espanha. (204) Ver nota (151). (205) O que corresponde, no nosso sistema de ensino, aos 2.º e 3.º ciclos do EB e ao Ensino Secundário, respectivamente.



119

próprio professor e organizações educativas, incluindo instituições de formação de professores)

cooperam entre si, de forma equilibrada.

É, neste contexto que, nos parece crucial, a importância da coordenação entre aqueles que são

responsáveis pelos sistemas de formação de professores e os próprios professores, de modo a que

os desenvolvimentos nacionais baseados na responsabilidade dos estados-membros pela

organização dos sistemas educativos a sua diversidade cultural e linguística, de acordo com o

Tratado de Maastricht (1991) conduzam, na Europa, a sistemas de formação de professores com

mais qualidade, compatibilidade(206) e eficiência. Neste sentido, urge concretizar a visão de uma

profissão docente europeia, na qual os professores são incentivados e apoiados a continuar o seu

desenvolvimento profissional ao longo das suas carreiras, numa perspectiva de aprendizagem ao

longo da vida, através de um sistema de parcerias entre as instituições de formação de professores,

as escolas e, consequentemente, os próprios professores (Commission of the European

Communities, 2007:12). Estamos, porventura, a retomar o estudo de Cachapuz, Sá-Chaves e

Paixão (2004) ou seja os princípios de mobilidade, de internacionalização e de transcurricularidade

defendidos pelos autores. Torna-se, pois, necessário, encarar os professores de cada uma das

escolas como um colectivo que se institui como comunidade profissional de aprendizagem,

susceptível de desenvolver e produzir novas práticas e novos saberes profissionais. A criação, no

interior das escolas, de uma cultura de questionamento, referenciada ao incremento de modalidades

e aprendizagem colaborativa, permite, de acordo Snoek (2008: 73) evoluir no sentido de transformar

o desenvolvimento profissional dos professores numa responsabilidade partilhada.

Em síntese, a formação contínua de professores deve ser concebida como um tipo de formação

permanente ao longo da vida, centrada na escola, e implicando os professores na análise reflexiva

da sua prática, de modo a detectar as suas efectivas necessidades de formação, em partilha com

outros sujeitos/contextos (investigadores, universidades, comunidade, associações de formação,

etc).

A responsabilidade de cada professor se assumir como agente principal da sua própria formação

implica a capacidade de auto-reflexão sobre as suas práticas, a consciência adquirida da

contingência dos saberes, a capacidade científica de reconhecer que hoje, mais do que nunca, o

ensino-aprendizagem perpassa em situações contextualizadas e contextualizantes (Dewey, s/d).

(206) Princípio defendido pelo Processo de Bolonha, subscrito por cerca de quarenta países, representando o seu empenhamento na construção de um espaço europeu de ensino superior tendo em vista a qualidade, a mobilidade e a comparabilidade dos graus académicos e formações.



120

Só assim o professor será capaz de consciencializar a necessidade de uma formação em contexto,

capaz de tornar visíveis as mudanças das práticas profissionais trabalhadas (CCPFC, 1998:17). Só

neste sentido o professor se sentirá membro activo do próprio centro de formação a que se encontra

ligado, cooperando com ele não apenas na compulsiva participação em determinadas acções, mas

na construção de um projecto que, nascido da colaboração efectiva de todos, seja capaz de fazer

da formação contínua um processo de formação pessoal e profissional do professor, orientada para

a resolução de problemas das escolas e para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem

(idem,ibidem:14). Assim compreendida, a formação contínua de professores, será assumida,

sobretudo, como um direito, diligenciada pelo professor numa atitude de disponibilidade, auto-impli-

cação, espírito crítico, de autêntico desenvolvimento profissional e pessoal. As questões da

formação dos professores alertam para o facto da etapa de formação inicial dos docentes constituir

apenas uma fase primeira percebida como alicerce dos processos que sustentam o seu

desenvolvimento pessoal e profissional ao longo da vida. Como hoje se reconhece, pela constante

emergência de nova informação, este desenvolvimento constante dos profissionais, percebido como

possibilidade de formação permanente, pressupõe a existência de dispositivos de formação,

preferencialmente coerentes e ajustados às especificidades contextuais e singularidades dos

destinatários, o que significa uma visão compreensiva das ecologias próprias de cada situação.

Torna-se, pois, urgente criar novas formas de intervenção pedagógica, de modo a promover a

reflexão necessária para esta consciência de emergente mudança. Para tal, há que ter em atenção

os contextos de formação, as formas de liderança e a qualidade das relações de trabalho, que

possam promover uma nova cultura de ensino com outros contornos e outra qualidade, que, por sua

vez, sustente uma, também nova, cultura de aprendizagem e de desenvolvimento humano.

Assim, a(s) problemática(s) da formação contínua dos professores tornam-se um dos aspectos

centrais do sistema educativo, susceptível de contribuir para a inovação e transformação da escola,

se devidamente acauteladas as necessidades, as competências e os contributos dos seus agentes

principais: os professores. Revela-se, por conseguinte, indispensável, um esforço de

(re)conceptualização da formação contínua que parta da identificação destas mesmas necessidades

de formação com vista à definição de um perfil de competência docente mais ajustado a uma escola

que se deseja responsável por um ensino de qualidade, pela aprendizagem e promoção do sucesso

escolar e pessoal de todos.



121

É neste sentido que procura ir este trabalho, partindo da identificação das necessidades de

formação dos professores e da natureza da formação que lhes foi disponibilizada, através de um

estudo empírico que recolhe a opinião de 2282 professores dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico

integrados na Carreira Docente pertencentes a 90 Agrupamentos Verticais da Direcção Regional de

Educação do Centro e de 4 Directores de Centros de Formação de Associação de Escolas da

referida área geográfica.

123

PARTE DOIS

Do enquadramento metodológico à modelização do estudo

CAPÍTULO QUATRO

Abordagem metodológica:


PARTE DOIS DO ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO À MODELIZAÇÃO DO ESTUDO CAPÍTULO QUATRO Abordagem metodológica:


124

Introdução Investigar hoje requer considerar a complexidade das

situações, das acções e dos seus significados.

Ambrósio, 2005

O presente capítulo tem como finalidade enquadrar teorico-metodologicamente o estudo, através do

qual se pretende aprofundar o conhecimento que permita repensar a actual oferta de formação

contínua e (re)qualificar as competências dos professores em exercício nos 2.º e 3.º ciclos do Ensino

Básico. Apresentaremos a abordagem metodológica, os caminhos percorridos na selecção dos

métodos e técnicas utilizados, os processos de validação, bem como a explicitação dos dispositivos

de recolha de informação e das operações e instrumentos utilizados no seu tratamento.

Antes dessa apresentação, importa referir que a sua fundamentação tem como referência o

paradigma da complexidade(207) e como objectivo central a possibilidade de contribuir para a

conceptualização de uma outra(208) filosofia de formação contínua ou seja, que contemple o

diagnóstico contextualizado, a análise dos constrangimentos/reajustes conceptuais, bem como, as

reais necessidades dos professores e das escolas, promovendo o desenvolvimento do perfil de

competência dos docentes.

Neste sentido, propomo-nos reflectir acerca desse mesmo perfil, de modo a que os professores

possam, através da formação contínua, responder aos novos e continuados desafios, que as

sociedades contemporâneas colocam(209).

4.1. Enquadramento epistemológico

É hoje reconhecido que a ciência passa por um amplo debate acerca dos seus fundamentos e

princípios básicos, no qual se questionam as perspectivas de tipo racionalista, determinista e

mecanicista por não responderem cabalmente às condições de incerteza(210) que atravessam e

caracterizam todos os campos de conhecimento. É neste quadro que se instala uma nova

compreensão epistemológica, visando a procura de novos paradigmas(211) quer de formação,

quer de investigação, e que, na primeira parte deste estudo, procurámos fundamentar.

(207) Lerbet (1986, 2004); Morin, (1994, s/d); Le Moigne, (2002, 2003). (208) constrangimentos trazidos pelos princípios da racionalidade instrumental e técnica. (209) Delors, (1996); Morin, (2002a); Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão, (2004); Martins, (2005). (210) De acordo com Morin (2002b), a ideia de incerteza surge nos anos 50-próprio conceito de ciência, que deixou de ser sinónimo de certeza para se tornar sinónimo de incerteza, ou melhor

Popper (1989) que o saber científico é sempre hipotético, sendo por isso mesmo um saber por conjecturas. (211) Segundo Kuhn (1975) os paradigmas são realizações universalmente reconhecidas e que durante um determinado tempo proporcionam modelos de problemas e soluções a uma determinada comunidade científica.



125

É também nesta linha, que uma das assumpções mais pertinentes da actualidade é que, em

ciência, em especial nas ciências sociais e humanas, já não são tidas como inquestionáveis as

ideias de certeza, de objectividade e de verdade. A mudança, enquanto elemento gerador de

complexidade, e o efeito de desordem provocado pelos pressupostos das teorias racionalistas

tornam-se aspectos determinantes na tentativa de compreensão dos fenómenos e das

sociedades actuais e, consequentemente, nos modos de fazer ciência e de construir/produzir

conhecimento. Deve, por isso, ser prestada atenção quer às condições de imprevisibilidade, quer

às acentuadas diferenças que a natureza epistemológica(212) diferenciada entre as ciências

exactas e as ciências sociais e humanas coloca. Segundo Callon (1995), o desenvolvimento da

ciência apresenta perspectivas diferentes, estabelecidas como modelos distintos: uma primeira

perspectiva entende a ciência como conhecimento racional, distinto de todos os outros tipos de

conhecimento, enquanto outra a concebe como actividade competitiva e quasi-empresarial. Pela

sua importância, o autor destaca ainda duas outras perspectivas que relevam, respectivamente,

o papel dos cientistas e a dimensão pública da ciência. Estas perspectivas vêm atenuar a

dicotomia entre as ciências ditas exactas a as ciências humanas que, já Hegel, no século XIX,

tinha alvitrado ao apresentar uma nova Lógica(213) em que eliminava os princípios aristotélicos da

não contradição(214) e do terceiro excluído(215). Ao ser questionada a lógica aristotélica, admite-se

que a incerteza não é exclusiva das ciências humanas, estendendo-se às ciências exactas,

tendo estas, muitas vezes, de aceitar o paradoxo resultante das diferentes interpretações dadas

às mesmas entidades(216). Esta compreensão do princípio da incerteza e do paradoxo por parte

das ciências ditas exactas, encontra-se na origem de alguns movimentos de rejeição ao positivis-

(212) Reflexão geral em torno da natureza, etapas e limites do conhecimento humano, especialmente nas relações que se estabelecem entre o sujeito indagativo e o objecto inerte, Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, do Instituto António Houaiss de Lexicografia, Portugal, Tomo VIII, p.3391. De forma mais precisa, podemos acrescentar que a epistemologia tem por objectivos estudar o que é o conhecimento científico (gnoseologia), como ele é produzido (metodologia) e a sua validade (ética). (213) Entende-se a Lógica formal ou aristotélica como a investigação das categorias e princípios através dos quais pensamos sobre as coisas, do ponto de vista apenas da estrutura formal desse pensamento, abstraindo-se o seu conteúdo. (Pequeno Glossário de Termos Filosóficos, em http://www.odialetico.hpg.ig.com) (214) Defende que nenhuma conjunção de uma proposição com a sua negação pode ser verdadeira. Oposição entre duas proposições incompatíveis, uma afirmativa e a outra negativa, a diferença entre o ser e o não ser (Pequeno Glossário de Termos Filosóficos, em http://www.odialetico.hpg.ig.com) (215) Lei universal do pensamento que constitui os fundamentos da própria racionalidade e que estrutura o raciocínio lógico. O terceiro excluído diz que se uma proposição é verdadeira, a sua negativa só pode ser falsa; se é falsa, a sua negação é necessariamente verdadeira, ficando pois exclde Termos Filosóficos, em http://www.odialetico.hpg.ig.com) (216) . A título de exemplo, refira-se o caso do dualismo onda/partícula que ocorre na Física Quântica (principio, segundo o qual, coexistem nas partículas aspectos ondulatórios e corpusculares).



126

mo lógico(217) e torna emergente um outro olhar epistemológico sobre a ideia de ciência. Se é

certo que a aplicação dos princípios cartesianos(218), durante mais de trezentos anos, levou a um

surto de progresso incomparável nos domínios da ciência e da tecnologia na história da

humanidade, não é menos certa a sua ineficácia na resolução dos problemas sociais complexos

que a humanidade hoje enfrenta (a fome, as pandemias ou a violação constante dos direitos do

Homem) e que exigem mudanças quer no discurso, quer no fazer científico. De acordo com Le

Moigne (1996), a proposta de novos preceitos surge não apenas pela capacidade de adaptação

às novas características da ciência, como também para poderem ser superadas as fragilidades

reveladas pelos preceitos clássicos, quando, linearmente, transpostos para as vivências

humanas. Neste sentido, observa-se uma mudança significativa nas concepções de cientista

(sujeito do conhecimento) que, de analista se transforma em modelador e no objecto do

conhecimento que, de verdade evidente e atingível, se reconhece como verdade convencionada

ou negociada, conforme referimos anteriormente. Por conseguinte, e conforme o autor (Le

Moigne, 1996), em ciência contemporânea, a definição de um objecto de estudo far-se-á por

triangulação, ou seja, ponderando o que o objecto é e como devém (de onde vem e para onde

vai). Daí, que o grande debate científico, do qual faz parte a mudança do discurso sobre a

ciência, se faça hoje em torno das ideias de incerteza, de dúvida e de insegurança. Tal como

Pourtois e Desmet referem (1988: 14) a ciência hoje deve ter em conta uma perda de certezas,

deve fazer uma reanálise do lugar a conferir ao acaso e à desordem, tal como deverá ter em

consideração as evoluções, as mutações, as crises e as mudanças em vez das situações

estáveis e permanentes. A incerteza e a complexidade afiguram-se, então, como aspectos

determinantes na compreensão dos fenómenos e das sociedades dos nossos dias, sendo, por

isso, condição natural para o encontro dos sentidos possíveis para a orientação metodológica

das acções transformadoras. É, neste sentido, que o pensamento complexo(219) considera a

(217)

física especulativa. Para eles, só é rigoroso um discurso fundado ou na razão ou nos factos positivos. (AAVV Philosophie de notre temps. Auxerre: Éditions Sciences Humaines, 1999, p. 36) (218) Preceitos que, segundo Descartes (1986) se deveria inspirar o método científico: Evidência nunca aceitar nada como verdadeiro, que não conheça evidentemente como tal, que em nenhuma situação o pudesse pôr em dúvida; Reducionismo dividir cada uma das dificuldades que encontrar em tantas parcelas quanto possível e necessário para melhor as resolver; Causalismo- conduzir por ordem os pensamentos, dos mais simples aos mais compostos; Exaustividade implicava fazer enumerações tão completas e revisões tão gerais que se fique com a certeza de nada omitir. (219) Ambrósio, (2003, 2004); Bachelard, (1996); Barata, (2005); Caetano, (2004); Morin, (1991, 2002b, 2004); Pimenta (2003); Prigogine, (1996); Sá-Chaves, (2002, 2007).



127

possibilidade de desordem e de imprevisibilidade numa mesma realidade, apresentando-se

como uma interpretação do mundo e dos fenómenos que nele ocorrem, de modo a

contextualizar, globalizar e, sobretudo, responder aos desafios da incerteza. Contudo, e de

acordo com Morin (1991), o paradigma da complexidade não minimiza o rigor, a precisão e a

exaustividade da investigação, não põe de parte a descrição, verificação e demonstração de

hipóteses e não ignora os instrumentos de medida e de observação. Este tipo de abordagem

vem recuperar as vantagens das abordagens qualitativas e quantitativas, admitindo a

possibilidade de um diálogo inter-paradigmático, uma vez que as concepções acerca do objecto

de estudo podem complementar-se e enriquecer-se mutuamente em modelizações que as

articulem.

Neste sentido, e devido à complexidade inerente ao objecto de estudo deste projecto,

procurámos colocar em permanente diálogo as duas abordagens, pois somos de parecer, tal

como, Ajar (1989) que a dicotomização conduz inevitavelmente à super-simplificação de um

determinado fenómeno. No dizer do autor, quanto mais complexo for o fenómeno estudado, mais

perigosa se torna a dicotomização. Também, de acordo com Estrela (1992:102) a abordagem

quantitativa tem necessidade de interpretações qualitativas que tornem os dados numéricos

significativos e a abordagem qualitativa, que pretende captar o vivido e o contínuo, necessita de

o arrumar e, de certa forma, de o coisificar para passar ao plano da análise.

Por outro lado, se a realidade social está em permanente evolução, sendo a educação, ao

mesmo tempo, um instrumento de mudança(220) e um dos campos sociais em que se torna

essencial que essa mudança ocorra, torna-se difícil compreender o corte da dinâmica dos

fenómenos em fatias com fronteiras exactas dum determinado momento, sendo, portanto,

necessário acompanhar o processo na sua infinita complexidade, não obstante as dificuldades e

os constrangimentos. Parece-nos, pois, que um estudo desta natureza exige uma visão atenta à

dimensão ecológica, pois qualquer situação encontra-se modelada por contextos sociais,

políticos, históricos, culturais e pessoais, que devem ser tidos em conta. A modelização deste

estudo corresponde aos princípios que subentendem uma visão complexa, de leitura sistémica,

que pretende contemplar as ideias de totalidade, globalidade, hologramaticidade,

transformabilidade, recursividade e auto-regulação, como princípios seus constituintes.

(220) Para Morin (2002a) um dos mais poderosos instrumentos de mudança.



128

Quanto à identificação e delimitação do objecto de estudo

Procurando aprofundar o conhecimento acerca das relações que se estabelecem entre as

temáticas abordadas no enquadramento teórico, este estudo pretende proceder a uma reflexão

crítica acerca da natureza e qualidade do(s) sistema(s) de formação contínua, fazendo-o para o

caso português, e à luz de uma perspectiva abrangente que permita uma conceptualização mais

complexa desses mesmos sistemas, quanto à sua natureza e implicações.

A matriz teórica deste estudo assenta em três eixos essenciais que se constituem como

referencial e orientação do estudo empírico. Ou seja, o seu enquadramento teórico assume uma

perspectiva complexa nos processos de construção do conhecimento (Le Moigne, 1994; Morin,

1991), religando, de forma recursiva, as problemáticas abordadas: os saberes básicos de todos

os cidadãos nas sociedades contemporâneas, as novas competências dos professores para que

possam desenvolver esses saberes e a formação contínua de qualidade que estimule e promova

o desenvolvimento dos mesmos. Procurou-se ter uma ideia acerca do estado da arte no que se

refere ao enquadramento teórico-normativo da oferta de formação contínua dos professores dos

2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico, procedendo-se, de igual modo, à análise de algumas

experiências formativas de outros países da União Europeia, com especial incidência na última

década.

Quanto ao paradigma de investigação

Este estudo inscreve-se numa perspectiva metodológica de natureza qualitativa (Bogdan e

Biklen, 1994) e hermenêutica, ou seja, procura compreender os temas e os fenómenos

educacionais (Simões, 1990) através das perspectivas interpretativas de dados de natureza

quantitativa, pressupondo um desenho do tipo mixed-methods(221). Também Tesch (1990) se

refere à investigação qualitativa como aquela que busca a compreensão da significação da

acção, através de processos de interpretação e de reflexão sobre a informação recolhida. Em

sentido lato, esta autora define investigação qualitativa como toda a investigação que não se

ocupa de variáveis e da sua medição, não excluindo, no entanto, os possíveis contributos da

informação quantitativa.

Esta concepção deixa antever uma possibilidade de articulação entre paradigmas, através da

utilização de técnicas diferenciadas, mas inscritas numa racionalidade que as legitima no próprio

(221) Brannen, 2002; Creswell, 2003; Muijs, 2004; Bryman, 2006.



129

estudo, tendo consciência de que nenhuma abordagem metodológica depende unicamente de

um só método (Bell, 1997: 85).

O seu enquadramento teórico-conceptual, já apresentado, constitui o fundamento do estudo

empírico, pois conforme Morin (2004: 24), a teoria está intimamente ligada ao método que, para

ser elaborado, exige estratégia, iniciativa, invenção e arte; uma relação recursiva instaura-se

entre método e teoria que, pela sua novidade, salientámos em subtítulo.

Nesta linha, assume-se o carácter dinâmico dos processos de construção de conhecimento, pelo

que a investigação se desenvolverá através de processos de desconstrução/reconstrução

continuados e recursivos entre a informação teórica de sustentação dos pressupostos e aquela

que emerge através da pesquisa empírica.

Como pressuposto, admite-se a possibilidade de contribuir para o repensar das filosofias e das

práticas de formação contínua, partindo da identificação das necessidades de formação dos

professores e tendo como objectivo o aprofundamento do conhecimento acerca do seu perfil de

competências e da sua possível requalificação.

Considerando, como referente macro, o quadro actual de autonomia e participação subjacente

aos normativos legais em vigor, este estudo é norteado, como já referimos anteriormente, pelas

seguintes questões investigativas:

Qual a natureza da formação contínua disponibilizada aos professores dos 2.º e 3.º

Ciclos do Ensino Básico pertencentes aos Agrupamentos Verticais da Direcção Regional

de Educação do Centro (DREC)?

Quais as representações, dos professores dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico

inquiridos neste estudo, acerca da formação contínua à qual têm acesso?

Quais são e como se caracterizam os novos saberes identificados como estruturantes

para os alunos à saída da escolaridade básica?

Quais as competências dos professores para desenvolver esse tipo de

saberes/competências nos alunos?

Quais os princípios de formação que poderão contribuir para uma (re)qualificação dos

professores, quer no desempenho de funções profissionais, quer no desenvolvimento

pessoal enquanto cidadãos?

Que contributos poderão emergir no quadro da produção de conhecimento e da

inovação educativa face aos novos desafios sociais?



130

Conforme Silva (2009: 156), a compreensão dos objectivos que cada estudo se propõe é uma

questão fulcral no desenho da investigação, principalmente no que se refere à especificação das

questões orientadoras, pelo que aqui retomamos os objectivos de investigação.

Conhecer as representações (interesses, necessidades e expectativas) dos

professores dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico pertencentes aos Agrupamentos

Verticais da DREC, acerca da formação contínua, que lhes tem vindo a ser facultada;

Aprofundar a compreensão acerca da função docente na sua relação com os desafios

que as condições sociais contemporâneas apresentam;

Aprofundar a compreensão dos cenários de formação contínua mais coerentes com os

novos desafios sociais, identificando alguns dos princípios norteadores que os

fundamentam e legitimam.

Também, tal como referido anteriormente, considera-se como objectivo geral a possibilidade de

estimular a reflexão acerca da natureza e qualidade do sistema de formação contínua de

professores, fazendo-o para o caso português e à luz de uma perspectiva abrangente que

permita uma conceptualização mais complexa, nomeadamente quanto às suas múltiplas

implicações quer no desenvolvimento continuado dos professores, quer no seu esperado

contributo para o sucesso pessoal e educativo dos seus alunos.

4.2. Instrumentos, técnicas de recolha e de tratamento da informação

Na primeira parte deste estudo, tornou-se indispensável a construção de um referencial através

de uma pesquisa por revisão de literatura focalizada, por um lado, na(s)problemática(s)

associadas ao que se considera ser uma adequada formação contínua promotora de

desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, no quadro das mudanças sociais

contemporâneas e dos desafios que estas colocam à educação e, por outro, na adequada

configuração metodológica deste projecto de investigação.

A par desta revisão, procedeu-se à análise documental da legislação e dos documentos

produzidos pelos Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua e Centros de

Formação de Associação de Escolas pertencentes à Direcção Regional de Educação do Centro.

No sentido de aceder às representações dos professores que integram a amostra, privilegiou-se,

num segundo momento, a construção, validação e administração de um inquérito por

questionário aos professores dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico integrados na Carreira Do-



131

cente(222) e pertencentes aos Agrupamentos Verticais da Direcção Regional de Educação do

Centro. No desenvolvimento da perspectiva multi-métodos, já referida, procurou-se, ainda,

proceder a uma combinação de técnicas, através de entrevistas feitas a Directores dos Centros

Educação do Centro. Estas entrevistas tiveram como objectivo recolher elementos que nos

permitissem aprofundar alguns aspectos relacionados quer com as questões em estudo, quer

com questões emergentes da análise da informação recolhida por questionário, diversificando as

fontes e os pontos de vista. Pretende-se, assim, através do questionamento, passar de um nível

de conhecimento empírico e intuitivo a um outro mais aferido e construído, pois tal como Ponte

(1998) refere o trabalho investigativo em questões relativas à prática profissional é necessário

para o desenvolvimento profissional do professor (idem, ibidem:36). A análise de conteúdo e

alguns procedimentos estatísticos foram as técnicas desenvolvidas no estudo. Para efeitos de

validação, a recolha da informação foi feita com recurso a fontes e técnicas diversas, às quais

nos referiremos mais adiante. Foi desenvolvido um conjunto organizado, mas diverso de

estratégias e de técnicas, que se julga permitirem pôr em evidência diferentes aspectos do

problema identificado, apresentando-se, por isso, como propostas/soluções investigativas

específicas e complementares. Nesta perspectiva, parece-nos que através dessa

complementaridade, sustentada pelo efeito de recursividade, se torna possível construir uma

visão mais integrada e mais complexa do objecto de estudo. A opção por um conjunto diverso de

instrumentos e de técnicas teve como pressuposto a complexidade da realidade social em

análise e a preocupação em registar informações representativas da variedade de interlocutores

nos processos de formação. Quanto às técnicas de tratamento estatístico, procedeu-se à

amostragem por etapas múltiplas (Carmo & Ferreira, 1998:195), seleccionando-se

aleatoriamente 60%(223) dos Agrupamentos Verticais da Direcção Regional de Educação do

Centro. No tratamento dos dados recolhidos através do questionário, privilegiou-se a análise de

conteúdo para as questões abertas (Bardin, 1979; Silva, Gobbi e Simão, 2005) e procedimentos

estatísticos para as questões fechadas (Pardal e Correia, 1995), recorrendo ao software SPSS

for Windows, Versão 15 (Gibbs, 2002; Muijs, 2004; Pereira, 2004), por se revelarem mais

apropriados à natureza das variáveis em estudo.

(222) Professores dos Quadro de Escola (QE) e do Quadro de Zona Pedagógica (QZP). (223) Percentagem necessária para determinar uma amostra significativa (Gil, 1999).



132

4.2.1. A inquirição por questionário

Quando se pretende obter opiniões, percepções e representações dos sujeitos, fenómenos de

difícil, ou mesmo impossível, observação directa, justifica-se o inquérito por questionário,

enquanto metodologia suscitadora de respostas individuais, através das quais o investigador

procura conhecer as explicações dos sujeitos, relativamente aos fenómenos em estudo e o

significado que eles têm para si, o que não poderia saber-se se eles não o explicitassem

(Ghiglione e Matalon, 1997:58). Assim, e tendo em conta o número elevado dos sujeitos que

constituíam o universo e, consequentemente, a amostra do estudo, seleccionámos a técnica de

inquérito por questionário, vulgarmente usada em pesquisas que pressupõem a análise

quantitativa dos dados, uma vez que a sua estrutura é padronizada, tanto no texto das questões,

como na sua ordem (Borg e Gall, 2002). De acordo com Bravo (1991), para além dos motivos

apresentados, outros também contribuíram para a selecção desta técnica de inquirição: o baixo

custo de distribuição por uma área geográfica relativamente alargada; o tempo reduzido na

obtenção dos dados; a confidencialidade/anonimato das respostas (o que predispõe os

respondentes a estarem mais à vontade para emitirem a sua opinião aquando do preenchimento

do mesmo) a possibilidade de evitar a influência do investigador nas respostas dos sujeitos

participantes no estudo.

Contudo, e tal como referem Ghiglione e Matalon (1997), esta técnica apresenta algumas

fragilidades relacionadas com o facto da recolha de dados ser feita de um modo indirecto, sem a

presença do investigador, não lhe permitindo pedir esclarecimentos sobre assuntos que tenham

ficado menos claros nem ao respondente pedir explicações sobre as questões formuladas.

Assim, para que os dados recolhidos se tornassem dignos de confiança, tentámos reunir os

seguintes pressupostos: rigor na escolha da amostra e na conceptualização dos instrumentos,

formulação clara e reduzida ambiguidade das perguntas, correspondência entre o universo de

referência das perguntas e o universo de referência do inquirido, atmosfera de confiança no

momento de administração do questionário. Neste estudo, a construção do questionário baseou-

-se nos pressupostos teórico-conceptuais relativos aos conceitos-chave, aos objectivos e às

questões de pesquisa, que o legitimam e enquadram. Tendo noção que a construção do

questionário e a formulação das questões constituem uma fase crucial de um processo de

inquirição (Ghiglione e Matalon, 1997), procedemos à sua validação, através da elaboração de

um pré-questionário. De acordo com a literatura da especialidade (Pardal e Correia, 1995;

Ghiglione e Matalon, 1997), o pré-questionário tem como finalidade validar e precisar o questio-



133

nário definitivo a aplicar à população alvo do estudo. Neste sentido, na sua elaboração,

procurámos: a) estruturar o questionário, de modo a que as respectivas questões fossem

suficientemente claras para os inquiridos; b) garantir o anonimato das respostas, tendo em vista

a maior veracidade possível dos dados a recolher; c) utilizar uma linguagem clara e acessível; d)

evitar questões ambíguas; e) elaborar um número adequado de questões, de modo a abranger

todos os aspectos da problemática que se pretende investigar; f) fornecer instruções claras,

precisas e curtas em cada questão colocada.

No que concerne à sua apresentação, tivemos em consideração as seguintes preocupações: a)

tornar o pré-questionário num documento acessível e de fácil leitura, apresentando-o no menor

número de páginas possível; b) elaborar uma nota introdutória clara e simples, em que foi

explicado aos inquiridos os objectivos da investigação e do pré-questionário, a utilidade da

respectiva colaboração e a solicitação da indicação da(s) questão(ões) que lhe(s) parecesse(m)

pouco clara(s); c) escrever as instruções de preenchimento com letra diferente e imediatamente

a seguir ao enunciado de cada questão; d) iniciar o pré-questionário com questões relacionadas

com o perfil pessoal e profissional do inquirido (idade, situação profissional, nível de ensino,

tempo de serviço, cargo que ocupa, contextos escolares) seguidas das questões de opinião

acerca das suas expectativas e atitudes face à formação contínua de professores (motivações

para a selecção das acções de formação; necessidades de formação e resultados das acções de

formação contínua frequentadas) e da sua opinião sobre a caracterização do actual modelo de

formação contínua de professores, terminando com uma questão aberta na qual solicitámos que

apontassem três sugestões com vista a uma possível melhoria do modelo de formação contínua

em vigor.

4.2.1.1. Pré-Questionário - Procedimentos

Assim, o processo de validação através do pré-questionário iniciou-se com a colaboração de um

especialista em procedimentos estatísticos que se pronunciou sobre as questões, por nós,

formuladas, sobretudo no que diz respeito ao tipo de escala mais apropriado. Seguidamente,

procedeu-se à sua administração, no mês de Fevereiro de 2006, em duas escolas dos 2.º e 3.º

ciclos do Ensino Básico, tendo sido os exemplares distribuídos pelos presidentes dos Conselhos

Executivos, a quem a investigadora solicitou pessoalmente o favor da respectiva colaboração.



134

Na selecção das escolas, estabeleceu-se como critérios o facto de, por um lado, se constituírem

como agrupamentos verticais(224), pertencerem à Direcção Regional de Educação do Centro(225)

e corresponderem a um dos Centros de Formação de Associações de Escolas que faz parte do

universo da investigação e, por outro, que o número de professores de cada nível de ensino e

situação profissional fosse aproximadamente igual ao número de professores colocados na

maioria dos agrupamentos verticais a investigar. O pré-questionário foi respondido por sessenta

e oito professores, com idades compreendidas entre os vinte e quatro e os sessenta e um anos e

tempo de serviço entre os dois e os trinta e quatro anos. Destes professores, trinta pertenciam

ao 2.º ciclo e trinta e oito ao 3.º ciclo. Os cargos que ocupavam, distribuíam-se da seguinte

forma: dois presidentes do Conselho Executivo que assumiam também o cargo de presidentes

do Conselho Pedagógico; um presidente da Assembleia de Escola; dezoito membros do

Conselho Pedagógico e trinta e seis Directores de Turma. Houve, ainda, um Director de um

Centro de Formação e dois Orientadores de Estágio.

Da análise das respostas ao pré-questionário percebeu-se que todos os inquiridos tinham

compreendido as questões colocadas não havendo, por isso, necessidade de proceder a

reformulações ao nível da estrutura do documento. Contudo e a partir de uma sugestão

apresentada por dez dos professores inquiridos, no final da versão do pré-questionário onde era

pedido um comentário a respeito do documento e da adequação da sua natureza e âmbito aos

objectivos do estudo, foi feita uma pequena reformulação relativamente à apresentação do

mesmo. Assim, o questionário definitivo foi apresentado no formato tipo brochura em que as sete

páginas A4 foram agrupadas em duas folhas A3, com frente e verso e agrafadas ao meio, de

modo a facilitar o seu manuseamento e leitura sequencial das questões.

4.2.1.2. Questionário principal

Na sequência do processo anterior, o questionário principal(226) é constituído por quatro partes.

Na primeira parte pretendeu-se recolher os dados pessoais e profissionais dos inquiridos: idade,

situação profissional, nível de ensino, tempo de serviço e cargo/órgão de gestão que ocupa, com

vista à caracterização da amostra do estudo. Na questão referente ao tempo de serviço,

quisemos, ainda, saber qual o tempo de serviço na escola onde estavam colocados no ano

lectivo em que responderam ao questionário. Deste modo, pretendia-se aferir as respostas a

(224) Tipo de organização escolar das escolas que fazem parte do universo desta investigação. (225) À qual pertencem as escolas que fazem parte do universo desta investigação. (226) Cf. Anexo 1.



135

esta questão com as dadas à primeira questão da parte II do questionário que se referia

especificamente aos Projecto Educativo e Plano de Formação da Escola onde leccionam. Na

segunda parte - Contexto escolar da formação contínua de professores - procurou-se saber

quais as representações dos professores inquiridos acerca do papel dos órgãos de Gestão

Pedagógica (Conselho Pedagógico, Conselho Executivo, Departamentos Curriculares Conselho

de Directores de Turma) e dos professores, a nível individual, na definição dos objectivos de

formação. Foi objectivo da terceira parte do questionário conhecer as expectativas e atitudes

face à formação contínua dos professores. Numa primeira questão, quisemos saber quais as

motivações dos professores para a selecção e pertinência das acções de formação,

disponibilizadas pelos centros de formação e por eles frequentadas. Nesta questão,

apresentámos três hipóteses: necessidades de formação, modalidade da acção de formação e

número de créditos concedidos. De seguida, procurámos inquirir os professores acerca das suas

necessidades de formação. Organizámos esta questão em dois níveis: ao nível curricular e ao

nível do desenvolvimento pessoal e social. Para concluir a terceira parte do questionário,

inquirimos os professores acerca dos resultados das acções de formação contínua frequentadas,

ou seja, quisemos saber a sua opinião acerca do grau de influência da frequência das acções de

formação contínua na competência dos professores, relativamente à implementação e gestão do

currículo; aos conhecimentos disciplinares e pedagógicos; ao desenvolvimento de competências

nos alunos e ao desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão e de trabalho

colaborativo. Por fim, na quarta e última parte do questionário apresentámos duas questões: na

primeira transcrevemos onze afirmações que, segundo as respectivas fontes bibliográficas e

respectivos autores, caracterizam o modelo de formação contínua dos professores em Portugal.

Neste sentido, solicitámos aos inquiridos que apontassem as cinco afirmações que

considerassem mais relevantes. Pretendeu-se com esta questão saber qual a opinião dos

professores sobre o modelo de formação contínua que lhes tem sido disponibilizado. Para

conclusão do questionário, elaborámos uma questão final, na qual se solicitava aos professores

que dessem três sugestões com vista a uma possível melhoria do referido modelo.

Relativamente ao conteúdo, as questões formuladas tiveram como objectivo recolher três

categorias de dados: factuais, julgamentos subjectivos e cognições. Conforme Claude Javeau

(1990: 30), os factuais são dados objectivos que podem ser do domínio pessoal dos inquiridos,

do seu meio ambiente ou do seu comportamento, os julgamentos subjectivos de factos, ideias,

acontecimentos ou pessoas são opiniões (avaliações directas), atitudes ou motivações e as cog-



136

nições são índices de conhecimento do inquirido e servem, por exemplo, para verificar o seu

grau de domínio relativamente ao assunto tratado.

Quanto à forma, o questionário apresenta uma questão aberta (12), cinco semi-abertas (5, 7, 8, 9

e 10) e cinco fechadas(227) (1, 2, 3,4, 6 e 11).

Nas questões relativas às representações dos inquiridos acerca das funções dos órgãos de

gestão pedagógica na definição dos objectivos de formação, das suas motivações na selecção

das acções de formação disponibilizadas pelos Centros de Formação Contínua, das suas

necessidades de formação e dos resultados das acções de formação frequentadas (questões 7,

8, 9 e 10) foi utilizada uma escala de Likert de tipo verbal(228). Neste tipo de escala tivemos em

consideração que cada proposição deve ter uma única ideia para não baralhar o inquirido; ser

curta e expressa com simplicidade; ter em conta o nível de linguagem do inquirido; exprimir uma

opinião e não um facto; exprimir um pensamento completo; estar na voz activa; ter em conta que

o objecto da atitude medida deve ser o sujeito da frase; evitar duplas negações.

Para uma compreensão mais cabal e detalhada do instrumento, a estrutura epistemológica do

questionário é apresentada esquematicamente no quadro 7.

(227) Conforme Ghiglione & Matalon (1993), as questões fechadas são padronizadas, fáceis de codificar e analisar. Apresenta-se ao inquirido uma lista de respostas previstas e a instrução de preenchimento pode ser, por exemplo: indicar a reposta mais adequada; indicar vários itens de forma livre ou fixa quanto ao número de respostas possíveis; ordenar todas ou parte das respostas em função de um certo parâmetro. As questões abertas são de tratamento mais difícil uma vez que exigem uma posterior análise de conteúdo com categorização das respostas. As semi -para além das previstas, ou a justificação de uma resposta padronizada. Ainda podemos classificar as questões, na linha de Youngman citado por Bell (1997: 100- 101), como sendo do tipo: verbal ou aberta; lista; categoria; hierarquia; escala; quantidade e grelha. Há vários tipos de escalas. A escala de atitudes de Likert é muito conhecida podendo apresentar cinco ou sete níveis de resposta, ser verbal ou numérica e em que o grau intermédio é normalmente neutro. (228) Em que foram consideradas 5 possibilidades de resposta.



137

ESTRUTURA OBJECTIVOS TIPO DE

QUESTÃO

QU

ESTÕ

ES

CONTEÚDOS ESCALA POSIÇÃO / PONTUAÇÃO

PAR

TE I

DA

DO

S PE

SSO

AIS

E P

RO

FISS

ION

AIS

Caracterizar os

inquiridos (níveis

pessoal e

profissional) FEC

HAD

AS (2

29)

1 Idade Ordinal < 25 anos; 26 35 anos; 36 45 anos; 46 55 anos; 56 60 anos;> 60 anos

2 Situação profissional Nominal

Professor(a) do Quadro de Zona Pedagógica

Professor(a) do Quadro de Escola

3 Nível de Ensino Nominal 2.º Ciclo; 3.º Ciclo

4 Tempo de Serviço Ordinal < 2 anos; 2 5 anos; 6 10 anos; 11 20

anos; 21 30 anos;> 30 anos

4.1 Tempo de

Serviço nesta Escola

Ordinal < 2 anos; 2 10 anos;> 10 anos

5 Cargo / Órgão de Gestão Nominal

Presidente da Assembleia de Escola; Presidente do Conselho Pedagógico; Presidente do Conselho Executivo; Membro do Conselho Pedagógico;

Director de Turma; Outro

PAR

TE II

CO

NTE

XTO

ESC

OLA

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MA

ÇÃ

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ON

TÍN

UA

DE

PRO

FESS

OR

ES

Recolher

informação

acerca do modo

como os

professores

percepcionam

os contextos

ecológicos das

escolas onde

leccionam

relativamente

aos Projecto

Educativo e

Plano de

Formação

FEC

HAD

AS (2

30)

6

Projecto Educativo

e Plano de

Formação da Escola onde

lecciona

Nominal

Sim

Não

Não Sei

(229) Questões sobre factos, relativas às características pessoais e profissionais. (230) Ver nota anterior.



138


QUESTÃO

QU

ESTÕ

ES


PAR

TE II

CO

NTE

XTO

ESC

OLA

R D

A F

OR

MA

ÇÃ

O C

ON

TÍN

UA

DE

PRO

FESS

OR

ES Recolher

informação

acerca do modo

como os

professores

percepcionam os

contextos

ecológicos das

escolas onde

leccionam

relativamente às

funções dos

órgãos de gestão

pedagógica na

definição dos

objectivos de

formação.

SEM

I-FEC

HAD

AS (2

31)

7

Funções dos órgãos de

gestão pedagógica

(Conselho Pedagógico,

Conselho Executivo.

Departamentos Curriculares,

Conselho de Directores de

Turma) e dos professores, a

nível individual,

na definição dos objectivos

de formação

Ordinal

Nada Relevante - 1

Pouco Relevante - 2

Razoavelmente Relevante - 3

Muito Relevante - 4

Muitíssimo Relevante - 5

PAR

TE II

I

EXPE

CTA

TIVA

S E

ATI

TUD

ES F

AC

E À

FO

RM

AÇ

ÃO

CO

NTÍ

NU

A D

E PR

OFE

SSO

RES

Conhecer as

representações

dos inquiridos

acerca:

das suas

motivações na

selecção das

acções de

formação

disponibilizadas

pelos Centros de

formação

contínua.

SEM

I-FEC

HAD

AS (2

32)

8

Pressupostos para a

selecção das acções de

formação:

Necessidades de Formação;

Modalidade da Acção de Formação;

Número de créditos concedidos;

Outra. Qual?

Ordinal

Nenhuma Influência - 1

Pouca Influência - 2

Alguma Influência - 3

Muita Influência - 4

Muitíssima Influência - 5

(231) Questões sobre factos e opiniões relativas aos contextos ecológicos dos inquiridos. (232) Questões sobre as expectativas e atitudes dos inquiridos face à formação contínua de professores.



139


QUESTÃO

QU

ESTÕ

ES


PAR

TE II

I

EXPE

CTA

TIVA

S E

ATI

TUD

ES F

AC

E À

FO

RM

AÇ

ÃO

CO

NTÍ

NU

A D

E PR

OFE

SSO

RES

Conhecer as

representações

dos inquiridos

acerca:

das suas

necessidades de

formação

SEM

I-FEC

HAD

AS (2

33)

9

Necessidades de formação

1. Ao nível Curricular

a) Conhecimento disciplinar (conteúdos e matérias a ensinar); b) Conhecimento disciplinar em outras áreas; c) Conhecimento no domínio da gestão e organização da classe; d) Conhecimento de novos métodos pedagógicos; e) Conhecimento dos programas; f) Conhecimento sobre planificação; g) Conhecimento sobre avaliação; h) Conhecimento de novos materiais e recursos pedagógicos; i) Conhecimento sobre as TIC; j) Conhecimento dos contextos escolares; k) Conhecimento dos fins, objectivos e valores educacionais

2. Ao nível do Desenvolvimento

Pessoal e Social

a) Conhecimento da dimensão pessoal visando a construção de uma auto-imagem equilibrada e a auto-realização profissional. b) Capacidade de perceber os problemas como membro de uma sociedade global. c) Capacidade de intervir na resolução desses problemas como membro de uma sociedade global. d) Capacidade de compreender, aceitar, apreciar e tolerar as diferenças culturais. e) Capacidade de pensar sistematicamente de forma crítica; f) Outra. Qual?

Ordinal

Nada Provável - 1

Pouco Provável - 2

Razoavelmente Provável - 3

Muito Provável - 4

Muitíssimo Provável - 5

(233) Questões sobre as expectativas e atitudes dos inquiridos face à formação contínua de professores.



140


QUESTÃO

QU

ESTÕ

ES


PAR

TE II

I

EXPE

CTA

TIVA

S E

ATI

TUD

ES F

AC

E À

FO

RM

AÇ

ÃO

CO

NTÍ

NU

A D

E PR

OFE

SSO

RES

Conhecer as

representações

dos inquiridos

acerca dos

resultados das

acções de

formação

frequentadas;

FEC

HAD

AS (2

34)

10

Grau de influência da

frequência das acções de

formação contínua na

competência dos professores,

relativamente a:

1) Implementação e gestão do currículo; 2) Conhecimentos disciplinares e pedagógicos; 3) Desenvolvimento de competências nos alunos; 4) Desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão; 5) Desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho colaborativo.

Ordinal

Nenhuma Influência - 1

Pouca Influência - 2

Alguma Influência - 3

Muita Influência - 4

Muitíssima Influência - 5

PAR

TE IV

CA

RA

CTE

RIZ

A-Ç

ÃO

DO

MO

DEL

O D

E FO

RM

AÇ

ÃO

C

ON

TÍN

UA

DE

PRO

FESS

OR

ES

Conhecer as

representações

dos inquiridos e

as suas

expectativas

acerca do

modelo de

formação

contínua de

professores

FEC

HAD

A(235

)

11

Selecção, de acordo com a

opinião dos inquiridos, de 5 das

11 afirmações apresentadas que,

segundo os seus autores,

apresentam características do

modelo de formação contínua

dos professores em Portugal.

Nominal _______

ABER

TA (2

36)

12

Solicitação de 3 sugestões para

melhorar o modelo de formação

contínua de professores

_______ _______

Quadro 7. Estrutura epistemológica do questionário

(234) Questões sobre as expectativas e atitudes dos inquiridos face à formação contínua de professores. (235) Questões sobre as representações dos inquiridos face ao modelo de formação contínua de professores. (236) Questão sobre as expectativas dos inquiridos acerca do modelo de formação contínua de professores.



141

4.2.1.3. Descrição das variáveis

As variáveis dependentes consideradas neste estudo correspondem ao que se pensa serem os

interesses, necessidades e expectativas dos professores dos Quadros de Escola [QE] e Quadros

de Zona Pedagógica [QZP] dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico pertencentes aos

Agrupamentos Verticais da Direcção Regional de Educação do Centro acerca da formação

contínua que lhes é facultada, isto é, às suas representações no que se refere a:

funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de formação;

motivações na selecção das acções de formação contínua de professores

disponibilizadas pelos respectivos centros de formação;

necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social;

resultados/impacto decorrentes da frequência das acções de formação, com

repercussões aos níveis da implementação e gestão curricular, de conhecimentos

disciplinares e pedagógicos, do desenvolvimento de competências nos alunos, do

desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão e do desenvolvimento de práticas

efectivas de trabalho colaborativo;

expectativas com vista a uma possível melhoria na representação do modelo de

formação contínua em vigor.

Por sua vez, as variáveis independentes dizem respeito às características pessoais e

profissionais dos professores que fazem parte da amostra, designadamente:

idade;

Centro de Área Educativa a que pertence(236);

situação profissional: Quadro de Zona Pedagógica e Quadro de Escola;

nível de ensino a que o professor se encontra vinculado e que se encontra dividido em:

2.º ciclo e 3.º ciclo;

tempo de serviço, como indicador de experiência profissional do professor;

tempo de serviço na escola onde se encontra;

cargo que ocupa, considerando os seguintes: Presidente da Assembleia de Escola,

Presidente do Conselho Pedagógico, Presidente do Conselho Executivo, Membro do

Conselho Pedagógico, Director de Turma, outro.

(236) Embora a indicação do Centro de Área Educativa não faça parte das questões do questionário, optámos por catalogar os questionários recebidos de acordo com os agrupamentos a que pertenciam e, consequentemente, com os respectivos CAES, assumindo-a assim como variável independente.



142

A opção por estas variáveis independentes justifica-se pelas relações que poderão estabelecer

com as variáveis dependentes e, ainda, pelo seu uso frequente em estudos e investigações

empíricas contextualmente similares. Conforme Quivy & Campenhoudt (1992: 119), a

organização de uma investigação em torno de hipóteses de trabalho constitui a melhor forma de

a conduzir com ordem e rigor, sem por isso sacrificar o espírito de descoberta e de curiosidade

que caracteriza qualquer esforço intelectual digno deste nome. Neste sentido, partindo da

questão de investigação já enunciada, e tendo em consideração as variáveis anteriormente

descritas, formulou-se a seguinte hipótese:

As representações, que os professores dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico inquiridos neste

estudo têm acerca da formação contínua que lhes tem vindo a ser facultada, são influenciadas

pelo perfil pessoal e profissional destes profissionais, nomeadamente, no que concerne à sua

idade, ao Centro de Área Educativa a que pertencem, à sua situação profissional, ao nível de

ensino que leccionam, ao tempo de serviço que possuem e ao cargo que desempenham.

Por conseguinte, pressupõe-se que possam existir variações estatísticas significativas entre as

representações, que os professores inquiridos neste estudo têm acerca da formação contínua

que lhes tem vindo a ser facultada e as características já referidas. No âmbito da análise, esta

hipótese traduz-se numa hipótese nula (H0), segundo a qual as variáveis independentes não

influenciam as representações dos professores acerca da formação contínua que lhes tem vindo

a ser facultada.

4.2.1.4. A amostra

As vantagens do processo investigativo por amostragem são a economia, a rapidez e a

possibilidade de se poder concretizar a investigação. A partir de determinado número não se

justifica investir em tempo e recursos materiais pois as características duma macro-população

tendem a reproduzir-se numa pequena escala. Todavia, quando aumentamos a dimensão da

amostra temos mais possibilidades de descobrir relações, mesmo ténues (Ghiglione & Matalon,

1992: 64), ou seja, a amostra deve ser suficientemente grande para permitir a análise

multivariada com a desagregação das categorias que se deseje (Ferreira, 1986: 186). Por

conseguinte, a selecção da amostra torna-se uma questão crucial, porquanto raramente

dispomos de tempo e de meios suficientes para conduzir uma investigação incidindo sobre todos

os indivíduos que potencialmente poderiam ser alvo do nosso estudo. Na constituição da

amostra pretendemos estudar os métodos para seleccionar uma parte da população com a finali-



143

dade de inferir acerca do seu conjunto, sendo que uma amostra deve ser, na medida do

possível, representativa da população total ou universo. Conforme Bryman e Cramer (1992),

sendo rara a constituição de uma amostra perfeitamente representativa, as hipóteses de o

conseguir podem ser aumentadas com a amostragem probabilística(237). Neste sentido, e

conforme se explicita no ponto seguinte, procedemos inicialmente à definição de uma amostra

aleatória(238), através da selecção casual de 60% dos agrupamentos verticais de cada uma das

seis áreas educativas da Direcção Regional de Educação do Centro, para no final nos

decidirmos por uma amostra de conveniência, determinada por factores não aleatórios em

função das escolas e dos professores que acederam a participar no estudo.

Critérios de selecção da amostra

Na primeira fase desta investigação foi nosso propósito definir, como universo do estudo, os

professores do Ensino Básico (1.º, 2.º e 3.º ciclos) dos Agrupamentos Verticais de Portugal

Continental e, como amostra, os professores do Ensino Básico (1.º, 2.º e 3.º ciclos) dos QE(239) e

QZP(240) com funções lectivas nos respectivos Agrupamentos Verticais, dado o não

conhecimento da existência de nenhum estudo com esta dimensão sobre formação contínua de

professores. Começámos por procurar os dados pretendidos, através de uma consulta via-net

aos Instituto Nacional de Estatística, Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento

(DAPP) e Serviços Centrais do Ministério da Educação, concretamente no Gabinete de

Investigação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE). Como resultado desta pesquisa,

conseguimos conhecer apenas os dados preliminares, relativos ao número dos professores do

Ensino Básico (1.º, 2.º e 3.º ciclos) em exercício no Ensino Público com funções lectivas,

referentes ao ano lectivo 2004/2005. Como esta informação se apresentava escassa para a

definição do universo do estudo, decidimos contactar por e-mail algumas instituições,

nomeadamente, o Gabinete de Investigação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE), o

Instituto Nacional de Estatística, os Sindicatos de Professores, as Direcções Regionais de

Educação do Continente e as respectivas Coordenações de Áreas Educativas(241). Apesar da

elevada quantidade de e-mails enviados, dos contactos telefónicos estabelecidos com algumas

(237)

(238) Considerada como o exemplo mais básico do tipo de amostragem probabilística (Bryman e Cramer, 1992). (239) Quadro de Escola. (240) Quadro de Zona Pedagógica. (241) Estes documentos apresentam-se no Anexo 2.



144

das instituições supracitadas e, sobretudo do extenso período de tempo em que decorreu esta

consulta (de Janeiro a Junho de 2005) não obtivemos a informação pretendida: os Sindicatos

dos Professores encaminhavam-nos para as Direcções Regionais; as Direcções Regionais para

as Coordenações de Área Educativa que, por sua vez, nos remetiam para os Agrupamentos de

Escolas, cedendo, algumas destas instituições, o contacto dos mesmos. Do Instituto Nacional de

Estatística não obtivemos qualquer resposta e do Gabinete de Investigação e Avaliação do

Sistema Educativo fomos informados que não dispunham dos dados que pretendíamos.

Neste sentido, decidimos proceder à recolha dos dados relativos ao número dos agrupamentos

de escolas existentes em Portugal Continental e aos contactos dos mesmos, através das

páginas da Internet das respectivas Direcções Regionais e dos dados fornecidos por algumas

das Coordenações de Área Educativa com quem contactámos. Assim, recorremos novamente à

Internet e procedemos ao envio de e-mails(242) dirigidos ao Presidente dos Conselhos Executivos

desses Agrupamentos(243), solicitando a informação pretendida: o número de professores do

Ensino Básico (1.º, 2.º e 3.º ciclos) dos QE e dos QZP com funções lectivas nos respectivos

Agrupamentos Verticais(244). No final do mês de Outubro de 2005, e após contacto telefónico com

a maior parte dos Conselhos Executivos a quem dirigimos a solicitação, verificámos que, ao nível

da maioria das Direcções Regionais, a percentagem de respostas era muito reduzida: dos

duzentos e setenta e um agrupamentos verticais pertencentes à Direcção Regional de Educação

do Norte (DREN), apenas obtivemos resposta de sessenta e um; dos cento e noventa e sete

agrupamentos verticais pertencentes à Direcção Regional de Educação de Lisboa e Vale do Tejo

(DRLVT), responderam apenas trinta e quatro; dos vinte e seis agrupamentos verticais

pertencentes à Direcção Regional de Educação do Alentejo (DREAL), apenas obtivemos

resposta de um; dos trinta e quatro agrupamentos verticais pertencentes à Direcção Regional de

Educação do Algarve (DREALG), responderam nove agrupamentos. O maior número de

respostas refere-se aos agrupamentos pertencentes à Direcção Regional de Educação do

Centro (DREC), o que corresponde a cento e três respostas dos cento e cinquenta e nove

agrupamentos que faziam parte desta Direcção Regional. Partindo destes resultados e tendo em

conta que, por um lado, o maior número de respostas resultava dos Agrupamentos Verticais

pertencentes à DREC e a residência e o local de trabalho da investigadora se situam na área

(242) Ver Anexo 3. (243) Num total de 1374 Agrupamentos pertencentes às Direcções Regionais de Educação (do Centro, do Norte, de Lisboa e Vale do Tejo, do Alentejo e do Algarve). (244) Estes contactos decorreram entre os meses de Julho e Outubro de 2005.



145

geográfica abrangida pela referida Direcção Regional e, por outro, que a maioria das escolas do

1.º ciclo pertencentes aos Agrupamentos Verticais distam alguns quilómetros das escolas-sede,

o que poderia inviabilizar a administração dos questionários aos professores deste nível de

ensino, procedeu-se à reformulação do projecto inicial no que concerne especificamente ao

universo e à amostra da investigação.

Neste sentido, definiu-se como universo deste estudo, o conjunto dos professores dos Quadros

de Zona Pedagógica e dos Quadros de Escola dos 2.º e 3.º ciclos pertencentes aos

Agrupamentos Verticais da Direcção Regional de Educação do Centro(245) e como amostra, os

professores dos 2.º e 3.º Ciclos integrados na Carreira Docente e com funções lectivas em

60%(246) dos Agrupamentos Verticais da DREC, num total de 96 agrupamentos. Contudo e tendo

em conta que a distribuição dos agrupamentos verticais pelas diferentes áreas educativas da

DREC não se apresenta equivalente, procedeu-se à selecção aleatória de 60% dos

agrupamentos verticais de cada uma das seis áreas educativas(247), o que finalmente totalizou

um conjunto representado por 99 agrupamentos e 3864 professores.

De acordo com Muijs (2004), um dos inconvenientes do uso do questionário prende-se com as

taxas de retorno baixas(248). Procurando, de algum modo, colmatar essa possibilidade

procedemos ao envio dos questionários por correio, acompanhados por carta(249) dirigida ao

Presidente do Conselho Executivo do respectivo agrupamento e de um envelope-resposta

endereçado e com portes pagos. Tendo em conta o período temporal de que dispúnhamos e a

dimensão da amostra, solicitámos o reenvio dos questionários num prazo máximo de quinze

dias. Em seis agrupamentos pertencentes ao `Centro de Área Educativa de Viseu, a distribuição

e consequente recolha dos questionários foi feita por professores aí colocados, a pedido pessoal

da investigadora em concordância e com a anuência do Presidente do Conselho Executivo. No

agrupamento onde a investigadora lecciona, estas diligências ficaram a cargo da mesma.

Os dados referentes aos agrupamentos contactados e aos questionários distribuídos e recebidos

apresentam-se no quadro 8.

(245) Num total de 159 agrupamentos e 5470 professores. (246) De modo a conferir representatividade à amostra. (247) CAE de Castelo Branco 13 (60% de 22); CAE da Guarda 13(60% de 21); CAE de Leiria 13 (60% de 22); CAE de Coimbra 23 (60% de 38); CAE de Viseu 18 (60% de 30); CAE de Aveiro 19 (60% de 32). (248) De acordo com Muijs (2004: 41, 43), low response rates obviously make your final sample smaller, which means we have less 'statistical power' to test our hypotheses. Therefore, we need to try and maximise our response rates. (249) Ver Anexo 4.



146

AGRUPAMENTOS QUESTIONÁRIOS

ENVIADOS RESPOSTAS % ENVIADOS DEVOLVIDOS TAXA DE

RETORNO

99 90 90,9 3864

2755 71,2%

RESPONDIDOS % EM

BRANCO %

TAXA DE RESPONDENTES

2282 82,8 473 17.2 59%

Quadro 8. Agrupamentos contactados e questionários distribuídos e respectiva resposta

A representatividade da amostra não dominou de imediato o quadro de preocupações com os

critérios de selecção da mesma. Tal tarefa tornava-se, praticamente, inatingível, porquanto

dependia do voluntariado do órgão de gestão dos agrupamentos e dos respectivos professores.

De acordo com os esclarecimentos prestados à investigadora pelos presidentes dos Conselhos

Executivos de alguns agrupamentos que devolveram questionários por preencher e/ou não

responderam, este facto ficou a dever-se essencialmente a três razões: o número excessivo de

questionários que, nesse ano lectivo, já tinham sido administrados na escola, provenientes de

outras investigações; a decisão do Conselho Pedagógico em não permitir que os professores

respondam a questionários de investigações não oficiais e a indisponibilidade de alguns

professores para colaborarem em investigações de outros.

Por essa razão, decidimo-nos por uma amostra de conveniência, que correspondeu ao número

total de questionários respondidos de entre os devolvidos (2282), a qual definimos como

amostra I.

4.2.2. A entrevista

Com vista à combinação e coerência de técnicas de inquirição, procedemos à construção e

aplicação de entrevistas a Directores dos Centros de Formação de Associação de Escolas

rimos

anteriormente. Segundo Quivy e Campenhouldt (1998:192) os métodos de entrevista são

caracterizados por um contacto directo entre o investigador e o seu interlocutor e por uma fraca

directividade por parte daquele. Muitas das considerações registadas para o inquérito por

questionário são válidas para a técnica da entrevista, nomeadamente no que se refere à

formulação das questões. Sendo um questionário oral, a entrevista deve ter uma preparação



147

semelhante àquela que também o questionário exige, apresentando, contudo, alguns aspectos

particulares.

A entrevista é um instrumento metodológico muito relevante numa investigação de pendor

qualitativo. Trata-se de um conjunto de questões apresentadas oralmente a um sujeito sendo,

para o efeito, elaborado o respectivo guião. Cada resposta ou conjunto de respostas permite

atingir um objectivo específico relativo às diferentes questões em estudo. Conforme Wilkinson e

Birmingham (2003), as entrevistas podem ser estruturadas, semi-estruturadas ou livres. No

primeiro caso todas as perguntas são estabelecidas a priori, tal como a respectiva formulação e

sequência. Levado ao limite, neste tipo de entrevista, o entrevistado apenas tem que seleccionar

respostas. Nas entrevistas semi-estruturadas, apesar de haver algumas perguntas previamente

estabelecidas, o entrevistador não está limitado por elas, tendo a liberdade de incluir outras,

mediante as respostas dadas pelo entrevistado às primeiras e tendo em conta os objectivos da

investigação. No formato livre de entrevista, o informante discorre livremente acerca do assunto

proposto pelo investigador.

Neste estudo, a entrevista semi-estruturada foi a que nos pareceu mais adequada, uma vez que,

por um lado, possuíamos a priori um corpo minimamente estruturado de hipóteses que dava ao

entrevistado alguma margem de liberdade para discorrer sobre o tópico apresentado, por outro,

a possibilidade de obter algumas informações que nos permitissem aprofundar algumas das

questões específicas do estudo. No decorrer das entrevistas efectuadas tentámos rentabilizar

algumas das vantagens intrínsecas associadas a esta técnica, ou seja, ser adaptável e flexível,

poder ser utilizada com diferentes públicos, permitir que as respostas possam ser clarificadas,

complementadas e testadas, possibilitar a observação de comportamentos verbais e não verbais

do inquirido e ser possível manter o entrevistado motivado para responder. Tivemos também em

conta as suas dificuldades e limitações, nomeadamente, o custo elevado em tempo, a

subjectividade potencial, a falta de à vontade do entrevistado, a interpretação incorrecta das

afirmações do entrevistado e a indução da resposta pelo entrevistador. Privilegiou-se uma

entrevista do tipo semi-estruturado, de abordagem flexível, em que o investigador tem um melhor

controlo na direcção da entrevista, uma vez que as questões são pré-delineadas, construindo-se

um guião inicial(250), a partir da estrutura de funnelling technique (Wilkinson e Birmingham, 2003),

em que as perguntas se orientam do geral para o específico.

(250) Ver Anexo 5.



148

Contudo, tivemos necessidade de proceder à (re)estruturação do guião das entrevistas de

acordo com as alterações, que entretanto ocorreram no que se refere aos referentes normativos

(referidos na análise documental), o que atesta, mais uma vez, o carácter de imprevisibilidade

deste estudo(251). Para procedermos ao registo das intervenções durante as entrevistas, optámos

pela gravação áudio destes momentos e recorremos a um conjunto de convenções de

transcrição, propostas por Andrade e Araújo e Sá (1995), que adaptámos e apresentamos no

anexo 7. Deste modo, todas estas sessões foram audiogravadas na íntegra e, posteriormente,

convertidas em protocolos(252), constituindo, assim, um documento de análise (Stenhouse, 1988).

Os Directores dos Centr

de acordo com a natureza dos resultados do questionário no que se refere ao impacto das

acções de formação contínua no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores

inquiridos. Por conseguinte, optámos por entrevistar dois directores pertencentes aos CAEs que,

apresentaram resultados menos satisfatórios relativamente ao impacto da formação contínua no

desenvolvimento profissional dos professores e a outros dois cujos resultados, neste aspecto, se

revelaram mais satisfatórios, constituindo, no seu total, a amostra II.

4.2.3. Os documentos em análise

Como já referimos anteriormente, foi também analisado o acervo legal do sistema de formação

contínua de professores(253), através de um corpus constituído por documentos produzidos pelos

Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua (C.C.P.F.C.) e pelos Centros de

crí-

(251) O guião das entrevistas é apresentado no Anexo 6. (252) Ver Anexo 8. (253) Os documentos legais analisados foram os seguintes: Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE); Decreto-Lei n.º 43/89, de 3 de Fevereiro Autonomia das Escolas; Decreto-Lei n.º 344/89, de 11 de Outubro Ordenamento Jurídico da Formação de Professores e Educadores; Decreto-Lei n.º 130/A90, de 28 de Abril Estatuto da Carreira Docente (ECD); Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de Maio Regime de Direcção e Gestão das Escolas; Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de Novembro 1ª versão do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (RJFCP); Lei n.º 60/93, de 20 de Agosto Formação Contínua de Professores; Decreto-Lei n.º 274/94, de 28 de Outubro Formação Contínua de Professores; Decreto-Lei n.º 207/96, de 2 de Novembro 2ª versão do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (RJFCP); Decreto-Lei n.º 1/98, de 2 de Janeiro Estatuto da Carreira Docente (ECD); Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio Regime de Autonomia e Gestão das Escolas; Decreto Regulamentar n.º 11/98, de 15 de Maio Avaliação de Desempenho; Lei n.º 24/99, de 22 de Abril alterações ao Decreto-Lei n.º 115-A/98; Decreto-Lei n.º 155/99, de 10 Maio Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (RJFCP) versão actual; Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro Reorganização do Ensino Básico; Circular n.º 3/2002, de 15 de Julho Alterações ao Decreto-Lei n.º 6/2001; Despacho n.º 16 794/2005 (2.ª série) de 3 de Agosto Requisitos de Formação como condição de progressão na carreira; Decreto-Lei 15 /2007 de 19 de Janeiro actual Estatuto da Carreira Docente (ECD).



149

tica do enquadramento normativo que estabelece o perfil de desempenho geral dos educadores

de infância e dos professores dos Ensino Básico e Secundário(254).

Analisámos, ainda, o novo Estatuto da Carreira Docente(255), especificamente, os artigos relativos

à formação contínua de professores e as portarias(256) que regulamentam alguns dos aspectos já

consagrados no ECD. Prestámos, também, uma especial atenção ao disposto no Decreto

Regulamentar 2/2008 referente à avaliação de desempenho dos docentes. Apesar da publicação

destes documentos ocorrer numa altura em que os questionários deste estudo já tinham sido

distribuídos e, consequentemente, esboçadas as linhas orientadoras do enquadramento teórico-

-conceptual, achámos pertinente a sua análise, tendo em consideração os contextos de

geometria variável e os traços de imprevisibilidade, de incerteza, de emergência e desafio que

apresentam e, aos quais, o estudo deve permanecer atento. É, neste sentido, que destacamos e

concordamos com a necessidade de um renovado modo de investigar, no qual os factores de

incerteza, instabilidade, efemeridade e diferença sejam considerados parâmetros inerentes aos

processos investigativos.

4.3. Procedimentos de análise da informação

4.3.1. Tratamento estatístico

Como já referimos anteriormente, para o tratamento estatístico dos dados, utilizámos uma

aplicação informática, o SPSS (Statistical Package for the Social Science) for Windows, versão

15. Após a codificação das respostas dos questionários e a sua numeração sequencial, criaram-

-se as variáveis em SPSS, sem esquecer a definição de missing values para o caso de não-res-

posta. Seguiu-se a fase rotineira de lançamento das respostas, questionário por questionário,

registando os códigos definidos a priori.

Considerando as hipóteses em estudo e a natureza de algumas das variáveis independentes

(escalas de intervalos) as opções em termos de técnicas estatísticas recaíram sobre as que se

revelaram mais pertinentes e ajustadas à situação.

(254) Decreto-Lei 240/2001 de 30 de Agosto. (255) Decreto-Lei 15 /2007 de 19 de Janeiro. (256) Portaria n.º 344/2008 de 30 de Abril, define as características dos mestrados e doutoramentos que conferem benefício à redução do tempo de serviço para acesso à categoria de professor titular, ou, sendo já detentor desta categoria, de redução do tempo de permanência obrigatório no escalão em que se encontra para efeitos de progressão ao escalão seguinte; Portaria n.º 345/2008 de 30 de Abril, define as condições em que o pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário pode usufruir de dispensa para formação; Portaria n.º 350/2008 de 5 de Maio, regulamenta a concessão de Licença Sabática.



150

Cumprido este procedimento estava facilitada a execução estatística dos dados, quer através do

pedido de frequências e respectivas percentagens (com missing, válidas e acumuladas), ou, se

necessário, das medidas de tendência central (média, mediana, moda, somatório) ou de

dispersão (desvio padrão, outras), através da estatística descritiva.

Embora não estejam totalmente garantidas a normalidade e homocedasticidade (igualdade de

variâncias) em algumas das distribuições da amostra, recorremos à estatística paramétrica, uma

vez que não existe unanimidade nos autores relativamente a estas condições. Conforme alguns

autores (Everitt, 1996; Glass e Hopkins, 1996; Melo, 1985; Pestana e Gageiro, 2003), as

condições fundamentais para que se possam aplicar estatísticas paramétricas, quando não

estão garantidas as referidas condições, prendem-se com as dimensões dos grupos, que têm

que ser semelhantes e superiores ou iguais a 30.

As opções justificam-se, ainda, pela referência na literatura a estudos onde se verificou que os

valores das estatísticas usadas na análise de amostras retiradas de populações criadas

artificialmente, para violar estas mesmas condições, não diferiam muito dos valores obtidos para

amostras retiradas de populações que cumpriam essas condições (Bryman e Cramer, 1993:

152).

Neste sentido, procedeu-se à análise estatística inferencial com recurso a alguns testes de

significância (teste t de Student; teste do qui-quadrado) e de análise da variância ANOVA de um

factor (post-hoc Bonferroni), a fim de averiguar se as diferentes opiniões dos respondentes

variam de forma estatisticamente significativa com os seus indicadores de carácter pessoal e

profissional (idade, Centro de Área Educativa a que pertence, situação profissional; nível de

ensino; tempo de serviço; tempo de serviço na escola onde se encontra e cargo que ocupa).

As respostas dos professores inquiridos relacionam-se com as variáveis independentes que

dizem respeito às características pessoais e profissionais dos professores que fazem parte da

nossa amostra, designadamente: a idade, o Centro de Área Educativa a que pertence, a

situação profissional (Quadro de Zona Pedagógica ou Quadro de Escola), o nível de ensino a

cujo grupo disciplinar está vinculado e que se encontra dividido em 2.º ciclo e 3.º ciclo, o tempo

de serviço, o tempo de serviço na escola onde lecciona e o cargo que ocupa (presidente da

Assembleia de Escola, presidente do Conselho Pedagógico, presidente do Conselho Executivo,

membro do Conselho Pedagógico, Director de Turma, outro(257).

(257) Tal como referimos anterioimpede-nos de proceder à sua análise, uma vez que os valores apresentados não se afiguram expressivos.



151

No sentido de testar a existência de associações significativas entre variáveis, procedemos ao

seu cruzamento, pela utilização de testes T(258).

Por conseguinte, as respostas às questões fechadas e semi-fechadas dos questionários foram

analisadas com base nos seguintes procedimentos:

Análise estatística descritiva, de forma a poder apresentar as medidas descritivas de

estatística, isto é, os valores de frequência (absoluta e relativa) e, quando pertinente, médias,

medianas e desvio-padrão;

Análise estatística inferencial, com recurso a alguns testes de significância (teste t de

student, análise de variância de um factor ANOVA1 post-hoc Bonferroni)(259), teste do qui-

-quadrado e teste de Bonferroni), procurando averiguar se as diferentes opiniões dos

respondentes variam de forma estatisticamente significativa com os seus indicadores de

carácter pessoal (idade) e profissional (CAE a que pertence, situação profissional, nível de

ensino e cargo que ocupa).

Saliente-se, contudo, que as conclusões decorrentes da utilização destes testes estatísticos nos

conduzem a resultados prováveis, pelo que teremos sempre em consideração os traços de

relativa incerteza que comportam.

4.3.2. Análise de conteúdo

Ao corpus do estudo(260) aplicou-se a técnica de análise de conteúdo (Bardin, 1979; Ghiglione e

Matalon, 1993; Tesch, 1990; Weber, 1990), de acordo com os objectivos delineados. Tendo

como objectivo procurar a compreensão global dos fenómenos em estudo, a análise de conteúdo

é, de acordo com Krippeendorf (cit. in Mucchielli, 1998:27)

fidèles

propriétés autres, appartenant à ses sources. Deste modo, assume-se como um verdadeiro

método de análise do pensamento dos sujeitos comunicativos, pela possibilidade que dá ao

investigador de interpretar o texto que analisa, retirando dele informação categorizada, num

esforço de interpretação que oscila entre os dois pólos do rigor da objectividade e da

fecundidade da subjectividade (Bardin, 1979:9). Pois, como afirma esta autora, a análise de

conteúdo absolve e cauciona o investigador por esta atracção pelo escondido, o latente, o não-

(258) Testa hipóteses sobre a igualdade das médias, extraindo-se diferenças significativas quando o nível de significância é inferior a 0,05 (Pestana & Gageiro, 2003). (259) Utilizado nas comparações múltiplas. (260) Dados relativos à questão aberta do questionário e protocolos das entrevistas.



152

-aparente, o potencial de inédito (do não-dito), retido por qualquer mensagem. Tarefa paciente

de desocultação, responde a esta atitude de voyeur de que o analista não ousa confessar-se e

justifica a sua preocupação, honesta, de rigor científico idem, ibidem). Todos os documentos a

analisar foram objecto de sistematização através de um sistema de categorias elaborado de

forma progressiva, de acordo com os processos propostos por Bardin (1979): por caixas, em que

o sistema de categorias é definido a priori; e por milha, em que algumas categorias podem ser

construídas à medida que a informação a tratar for sendo analisada com base em hipóteses

emergentes no processo. Por conseguinte, numa primeira fase, recorreu-se à utilização de

categorias definidas a priori, em função dos pressupostos do enquadramento teórico e tomando

como referentes a legislação em vigor e os documentos produzidos pelos Conselho Científico

Pedagógico de Formação Contínua (C.C.P.F.C.), Centros de Formação de Associação de

promovidas pelos respectivos centros de formação. Para a interpretação da informação

procedemos a uma análise do conteúdo, que não é mais que um conjunto de técnicas de análise

das comunicações, visando obter, por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do

conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos às

condições de produção/recepção destas mensagens (Bardin, 1977).

As entrevistas, revestindo a forma semi-estruturada, foram objecto de análise temática de

conteúdo com o objectivo de tentar extrair o sentido da comunicação. Tratou-se de uma análise

de natureza semântica pouco formalizada, mas tendo como pano de fundo os objectivos para a

realização das mesmas. Num segundo momento, procedeu-se à sua articulação com outras

categorias que despontaram da análise dos dados do questionário e das entrevistas, cuja

categorização se encontra nos anexos 9 e 10, respectivamente.

4.3.3. Análise documental

Conforme Bardin (1979:45) a análise documental é entendida como uma operação ou um

conjunto de operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma

diferente da original, a fim de facilitar num estado ulterior, a sua consulta e referenciação.

Através desta análise pretendeu-se organizar uma perspectiva evolutiva das linhas mestras do

sistema de formação contínua de professores de modo a conhecer as regras formais do

respectivo modelo de formação, procurando recolher informação pertinente para o estudo, no

que concerne, por um lado, aos princípios e objectivos do sistema de formação, aos direitos e

deveres dos formandos-professores face à sua tomada de decisão na carreira e no próprio siste-



153

ma e, por outro às competências dos professores no quadro de uma ideia renovada de Escola e

adaptada aos desafios deste início de século.

Em síntese, procurou-se adoptar, neste estudo, uma perspectiva metodológica de natureza

qualitativa que alia, numa abordagem hermenêutica, dados de natureza quantitativa,

pressupondo um desenho do tipo mix-methods. A sua modelização corresponde aos princípios

que subentendem uma visão paradigmática complexa de tipo sistémico, que procura respeitar os

princípios de totalidade, globalidade e recursividade, apresentando-se, de forma esquemática, na

figura 7.

TÉCNICAS DE ANÁLISE

INST

RU

MEN

TOS

REC

OLH

A D

E D

AD

OS

REVISÃO DE LITERATURA

LEGISLAÇÃO

DOCUMENTOS OFICIAIS DO CCPFCP e CFAEs

Análise documental

REFER

ENC

IAL

TEÓR

ICO

QUESTIONÁRIOS

AMOSTRA I

(2282 professores de 90 agrupamentos da

DREC)

Procedimentos Estatísticos (Análises descritiva e inferencial)

Análise de conteúdo

REFER

ENC

IAL

EMER

GEN

TE

ENTREVISTAS

AMOSTRA II

(4 Directores de

DREC)

Análise de conteúdo

Figura 7. Modelização e operacionalização do estudo

155

PARTE TRÊS

Estudo empírico

CAPÍTULO CINCO

Apresentação e discussão crítica dos dados Questionários

PARTE TRÊS ESTUDO EMPÍRICO CAPÍTULO CINCO Apresentação e discussão crítica dos dados

questionários

156

Introdução

Como já foi referido anteriormente, considera-se, como objectivo geral deste estudo, a possibilidade de

contribuir para a reflexão acerca da natureza e qualidade do sistema de formação contínua de

professores, fazendo-o para o caso português e à luz de uma perspectiva abrangente que permita uma

conceptualização mais complexa, nomeadamente quanto às suas múltiplas implicações quer no

desenvolvimento continuado dos professores, quer no seu esperado contributo para o sucesso pessoal e

educativo dos seus alunos. Uma vez que o estudo se centra nas representações acerca da formação

contínua dos professores dos 2.º e 3.º ciclos dos Ensino Básico integrados na Carreira Docente e

pertencentes aos Agrupamentos Verticais da DREC, partimos da identificação dos seus interesses,

necessidades e expectativas.

Neste contexto, o presente capítulo apresenta-se organizado em duas partes: a caracterização da

amostra, constituída por 2282 professores do Quadro de Escola e Quadro de Zona Pedagógica dos 2.º

e 3.º ciclos de 90 Agrupamentos Verticais e a apresentação e análise crítica dos dados relativos ao

conjunto das suas representações no que se refere às funções dos órgãos de Gestão Pedagógica na

definição dos objectivos de formação, às próprias motivações na selecção das acções de formação

contínua disponibilizadas pelos centros de formação, às necessidades de formação aos níveis curricular

e de desenvolvimento pessoal e social; aos resultados/impacto decorrentes da frequência das acções de

formação, com repercussões a vários níveis (implementação e gestão curricular, conhecimentos

disciplinares e pedagógicos, desenvolvimento de competências nos alunos, desenvolvimento de práticas

efectivas de auto-reflexão e desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho colaborativo), à

caracterização do modelo de formação contínua de professores e, numa visão prospectiva, às

expectativas com vista a uma possível melhoria do modelo de formação contínua em vigor. São

apresentados os resultados decorrentes de um processo de análise estatística descritiva feita à quase

totalidade das questões do questionário(261). Estes dados são organizados em tabelas de frequência que

apresentam o número de elementos respondentes (Frequency) e a respectiva percentagem (Valid

Percent) de cada uma das categorias ou classes que os mesmos assumem. Apontam-se, ainda, em

algumas tabelas, o número e percentagem das não respostas (Missing/No answer).

Os dados referentes às expectativas dos professores respondentes, com vista a uma possível melhoria

do modelo de formação contínua em vigor(262), foram analisados através da técnica de análise de

conteúdo. Apresentamos, ainda, os resultados da análise inferencial com recurso a alguns testes de

significância (teste t de student; análise da variância de um factor (ANOVA I)(263), a fim de averiguar se

as representações dos respondentes (variáveis dependentes) variam de forma estatisticamente

significativa com as variáveis independentes (indicadores de carácter pessoal e profissional idade;

Centro de Área Educativa a que pertence; situação profissional; nível de ensino; tempo de serviço e

cargo que ocupa). De modo a permitir a construção de uma visão integrada dos dados relativos aos

(261) Questões 6, 7, 8, 9, 10 e 11. (262) Questão 12. (263) Nas comparações múltiplas foi utilizado o teste Bonferroni (análise post-hoc).


questionários

157

questionários administrados, procedeu-se à elaboração de sínteses preliminares ao longo do capítulo e

de uma síntese final que resume a reflexão.

Para uma compreensão mais cabal e detalhada do conteúdo do capítulo, a apresentação dos resultados

do questionário é apresentada esquematicamente no quadro 9.

CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA - PARTE I

AN

ÁLI

SE C

RÍT

ICA

SÍNTESE PRELIMINAR

SÍN

TESE

FIN

AL

REP

RES

ENTA

ÇÕ

ES D

A A

MO

STR

A

PARTES II, III e IV ANÁLISE ESTATÍSTICA

DESCRITIVA SÍNTESE PRELIMINAR

PARTE IV (QUESTÃO 12)

CARACTERIZAÇÃO DA SUBAMOSTRA

SÍNTESE PRELIMINAR ANÁLISE DE CONTEÚDO

PARTES II e III ANÁLISE ESTATÍSTICA

INFERENCIAL SÍNTESE PRELIMINAR

Quadro 9. Apresentação dos resultados do questionário

Apresentação dos resultados

Parte I Caracterização geral da amostra

5.1. Os professores respondentes

Tal como já foi referido, participaram neste estudo dois mil duzentos e oitenta e dois professores

(2282) dos segundo e terceiro ciclos do Ensino Básico com funções lectivas em noventa (90)

agrupamentos verticais dos seis Centros de Área Educativa que pertencem à Direcção Regional de

Educação do Centro.

A - Os Centros de Área Educativa

A distribuição da amostra(264) pelos diferentes Centros de Área Educativa, é a que se apresenta na

tabela 1.

Centro de Área Educativa Frequency Valid Percent

AVEIRO 510 23 CASTELO BRANCO 282 12

COIMBRA 433 19 LEIRIA 295 13

GUARDA 327 14 VISEU 435 19

TOTAL 2282 100

Tabela 1. Distribuição dos professores respondentes de acordo com o Centro de Área Educativa a que pertencem

(264) Constituída pelos professores que responderam ao questionário.


questionários

158

Através da análise da tabela, é possível verificar que o Centro de Área Educativa de Aveiro é o

que apresenta um maior número de professores respondentes (510 professores, correspondendo a

23% do total), seguido do Centro de Área Educativa de Viseu (435 professores) que corresponde a

um efectivo quase idêntico ao do Centro de Área Educativa de Coimbra (433 professores) e, daí, a

uma percentagem equivalente (19% para ambos os casos). A estes dois Centros de Área

Educativa, segue-se o Centro de Área Educativa da Guarda com 327 respondentes (14%), seguido

do Centro de Área Educativa de Leiria com 295 respondentes (13%) e, por fim, o Centro de Área

Educativa de Castelo Branco com 282 professores e uma percentagem de 12%. Outras referências

acerca da amostra, que podem ajudar à sua caracterização, relacionam-se com a idade, situação

profissional, nível de ensino, tempo de serviço e cargo que ocupam.

B - Idade, situação profissional, nível de ensino, tempo de serviço e cargo

Na tabela 2, apresenta-se, de uma forma global, a caracterização da amostra no que se refere às

variáveis idade, situação profissional, nível de ensino, tempo de serviço e cargos que ocupam.

VARIÁVEIS INDEPENDENTES Frequency Valid Percent

Idade

< 25 anos 131 6 26 35 anos 734 32 36 45 anos 717 31 46 55 anos 528 23 56 60 anos 105 5

> 60 anos 67 3 TOTAL 2282 100

Situação profissional Professor(a) do Quadro de Zona Pedagógica 656 29

Professor(a) do Quadro de Escola 1626 71 TOTAL 2282 100

Nível de Ensino 2.º Ciclo 929 41 3.º Ciclo 1353 59

TOTAL 2282 100

Tempo de Serviço

< 2 anos 13 1 2 5 anos 167 7

6 10 anos 641 28 11 20 anos 735 32 21 30 anos 554 24

> 30 anos 172 8 TOTAL 2282 100

Cargo / Órgão de Gestão

Presidente da Assembleia de Escola 45 2 Presidente do Conselho Pedagógico 27 1

Presidente do Conselho Executivo 13 1 Membro do Conselho Pedagógico 423 19

Director de Turma 811 35 Outros Cargos 184 8

Sem Cargo 779 34 TOTAL 2282 100

Tabela 2. Caracterização da amostra


questionários

159

Quanto à variável idade

Gráfico 1. Distribuição dos professores respondentes de acordo com a variável idade

De acordo com os dados apresentados (cf. tabela 2 e gráfico 1.), pode-se verificar que a maioria

relativa dos professores respondentes tem idades compreendidas entre os 26 e os 35 anos [26-35],

o que corresponde a uma frequência absoluta de 734 professores (32%) seguida de perto por

docentes pertencentes à faixa etária dos 36 a 45 anos [36-45] (717 professores, correspondendo a

31%). A estes dois grupos seguem-se os docentes com idades compreendidas entre os 46 e os 55

anos [46-55] (528 professores, correspondendo a 23%). Os três grupos com menor participação são

os professores com menos de 25 anos [<25] (131 professores), os professores com idades

compreendidas entre os 56 e os 60 anos [56-60] (105 professores) e os professores com mais de 60

anos [>60] (67 professores), o que corresponde a frequências relativas de 6%, 5% e 3%

respectivamente. Por conseguinte, a maioria dos professores respondentes apresenta idades

compreendidas entre os 26 e os 45 anos, pelo que pode considera-se uma amostra

significativamente jovem. Embora os intervalos utilizados não sejam totalmente coincidentes,

estes dados encontram correspondência a nível nacional(265), pois o número de professores com

idades compreendidas entre os 30 e os 49 anos apresenta-se francamente superior ao número de

professores pertencentes aos restantes intervalos ([<30]; [50-59] e [ 60]).

(265) No ano lectivo de 2006/2007, a distribuição nacional dos professores por nível etário foi a seguinte: 2.º ciclo - [<25]

3 306; [30-39] 8369; [40-49] 8635; [50-59] 9191 e [ 60] 1096; no 3.º ciclo e ensino secundário - [<25] 8215;

[30-39] 27815; [40-49] 27826; [50-59] 16561 e [ 60] 1998 (GEPE, 2008: 78,84).

6%

32%

31%

23%

5% 3%

< 25 ANOS

26-35 ANOS

36-45 ANOS

45-55 ANOS

56-60 ANOS

> 60 ANOS


questionários

160

Quanto à variável situação profissional

Gráfico 2. Distribuição dos professores respondentes de acordo com a variável situação profissional

No que se refere à situação profissional dos professores da amostra (cf. tabela 2 e gráfico 2),

constata-se que os professores respondentes são maioritariamente do Quadro de Escola [PQE]

(1626 professores, correspondendo a 71%), verificando-se, ainda, uma diferença significativa entre

o número de professores dos Quadros de Escola [PQE] e o número de professores do Quadro de

Zona Pedagógica [PQZP]. O facto do enquadramento legal desta categoria profissional ser

relativamente recente(266) pode justificar esta diferença.

Quanto à variável nível de ensino

Gráfico 3. Distribuição dos professores respondentes de acordo com a variável nível de ensino

(266) Decreto-Lei n.º 384/93 de 18 de Novembro.

71%

29%

PQE

PQZP

41%59%

2.º CICLO

3.º CICLO


questionários

161

No que se refere à variável nível de ensino, pode verificar-se (de acordo com os dados

apresentados na tabela 2. e no gráfico 3.) que mais de metade dos professores respondentes

pertence a grupos disciplinares vinculados ao 3.º ciclo do Ensino Básico [3.º CEB] (1353

professores, valor correspondente a 59%). O efectivo de professores vinculados ao 2.º ciclo [2.º

CEB] é de 929 professores, o que corresponde a uma frequência relativa de 41 %. Esta situação

também encontra correspondência nos dados nacionais pois, embora a distribuição por nível de

ensino, concentre os professores do 3.º ciclo no mesmo grupo dos professores do ensino

secundário, a diferença numérica é significativa(267).

Quanto à variável tempo de serviço

Gráfico 4. Distribuição dos professores respondentes de acordo com a variável tempo de serviço

Os dados (tabela 2. e do gráfico 4) permitem perceber que a maioria relativa dos respondentes (725

professores) tem entre 11 e 20 anos de serviço, valor este com maior frequência relativa (32%).

Este grupo de professores é seguido de perto pelos que se situam na categoria entre 6-10 anos de

serviço (641 professores, valor correspondente a 28%). Os professores com menor tempo de

serviço pertencentes aos grupos 2 a 5 anos de serviço e menos de 2 anos de serviço são os que

apresentam um menor número de respondentes, ou seja, no primeiro caso temos a participação de

167 professores (7%) e no segundo, de apenas 13 professores (1%). Também os professores com

mais de 30 anos de serviço apresentam uma participação baixa (172 professores o que

corresponde a 8%).

(267) No ano lectivo de 2006/2007, a distribuição nacional dos professores, no ensino público, por nível de ensino foi a seguinte: 2.º ciclo (27864) e 3.º ciclo e secundário (74303), in GEPE (2008:59).

1% 7%

28%

32%

24%

8%

< 2 ANOS

2-5-ANOS

6-10 ANOS

11-20 ANOS

21-30 ANOS

> 30 ANOS


questionários

162

Estes resultados parecem estar directamente relacionados com a pouca participação dos

professores com menos de 25 anos e com mais de 56 anos (dados também referidos aquando da

análise da variável idade dos respondentes). Trata-se de uma amostra de professores com um

tempo de experiência considerável no exercício da actividade profissional o que confere uma

certa consistência às suas respostas.

Gráfico 5. Distribuição dos professores respondentes de acordo com a variável tempo de serviço na escola (onde se encontravam colocados aquando do preenchimento do questionário)

Relativamente a esta variável(268), quisemos saber qual o tempo de serviço dos professores na

escola onde se encontravam colocados aquando do preenchimento do questionário. Neste sentido,

pudemos apurar que os professores que têm entre 2 e 10 anos de serviço na escola são os que

apresentam uma maior frequência relativa - 1027 professores correspondendo a 45%, seguindo-

-se os professores com menos de 2 anos de serviço (660) e dos com mais de 10 anos de serviço

(595), conforme se pode verificar através do gráfico 5. O facto da maioria dos respondentes (71%)

apresentar um número considerável de anos de serviço na escola onde leccionam [2-10] e [ de 10]

permite-nos verificar que existe estabilidade docente nas escolas, que se traduz também na

constituição da amostra e que possibilita o desenvolvimento de um sentimento de pertença às

respectivas comunidades educativas e a possibilidade de envolvimento dos mesmos nos projectos

educativos das escolas. Tal facto, poderá significar um conhecimento mais profundo acerca das

questões colocadas através do questionário.

(268) Tempo de serviço.

29%

45%

26%

< 2 ANOS

2-10-ANOS

> 10 ANOS


questionários

163

Quanto à variável cargo/função

Gráfico 6. Distribuição dos professores respondentes de acordo com a variável cargo/função

De acordo com os dados apresentados (cf. tabela 2. e no gráfico 6), a maioria relativa dos

professores respondentes exerce as funções de Director de Turma [DT] (811, ou seja 35%). O

número de membros do Conselho Pedagógico(269) [MCP] que responderam ao inquérito é de 423,

ou seja 19%. Contudo, e relativamente aos cargos de Presidente dos Órgãos de Administração e

Gestão das Escolas, a participação foi quase nula: dos 2282 professores pertencentes a 99

agrupamentos, responderam ao questionário apenas 13 Presidentes do Conselho Executivo [PCE],

27 presidentes do Conselho Pedagógico [PCP] e 45 Presidentes da Assembleia de Escola [PAE],

em percentagens que oscilam entre os 1 e 2%. A diversidade de funções apresentadas na categoria

residual outros dificulta a sua análise, uma vez que os valores apresentados não são expressivos. O

número de professores respondentes que não possuem nenhum cargo ou função na escola

corresponde a 779 professores (34%), o que nos leva a constatar uma baixa diversificação de

funções.

(269) Os docentes que têm assento no Conselho Pedagógico são, geralmente, os que ocupam cargos de Coordenadores dos Órgãos de Gestão Administração e Gestão Intermédia das Escolas, nomeadamente, os Coordenadores de Departamentos (Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio). Com a entrada em vigor do Decreto-Lei 15/2007 de 19 de Janeiro (ECD), as estruturas de gestão intermédia são asseguradas por professores titulares.

2%1%

1%

19%

35%8%

34%

PRES. ASSEMBLEIA ESCOLAPRES. CONS. PEDAGÓGICOPRES. CONS. EXECUTIVO

MEMBRO CONS. PEDAGÓGICODIREC. TURMA

OUTROS

S/ CARGO


questionários

164

Síntese /Parte I

Relativamente à caracterização geral da amostra, pode verificar-se que a mesma apresenta uma

extensão considerável se tivermos em conta o número de professores dos 2.º e 3.º ciclos do

Ensino Básico com funções lectivas na zona centro, durante o ano lectivo 2006/2007, que totaliza os

cinco mil quatrocentos e setenta professores (5470). Os dois mil duzentos e oitenta e dois

professores (2282) que constituem a amostra deste estudo correspondem a 59% do total dos

questionários enviados(270). De igual modo, o número de agrupamentos abrangidos pela amostra

parece significativo pois, pudemos contar com o testemunho dos professores de noventa

agrupamentos verticais dos cento e cinquenta e nove que fazem parte da zona centro, o que

corresponde a um valor de cerca de cinquenta e sete pontos percentuais (56.6%).

Neste sentido parece ser uma amostra que, pela sua extensão, se pode considerar representativa

dos professores do universo ao qual pertencem. No que diz respeito aos contextos específicos que

caracterizam a amostra pode-se verificar que a maioria dos respondentes pertence ao Centro da

Área Educativa de Aveiro, o que poderá ter alguma relação com o facto de, por um lado, este

estudo estar a ser desenvolvido na Universidade de Aveiro e, por outro, por alguns dos professores

desta área geográfica estarem habituados a colaborar em investigações desta natureza. Pode,

ainda, considerar-se uma amostra predominantemente litoral, uma vez que o número de

respondentes pertencentes aos distritos de Aveiro, Coimbra e Leiria correspondente a mais de

metade da totalidade da amostra. Considera-se, também, uma amostra bastante jovem, pois a

maioria relativa dos respondentes apresenta uma idade compreendida entre os 26 e os 35 anos. É,

ainda, um corpo docente estável com um tempo de experiência considerável no exercício da

actividade profissional, não obstante a juventude. Relativamente ao nível de ensino, constata-se que

este indicador apresenta uma similaridade nacional, uma vez que, de acordo com os dados do

Ministério da Educação (GEPE, 2008), o número de professores do 3.º ciclo é consideravelmente

superior ao número de professores que lecciona o 2.º ciclo do Ensino Básico. Por fim, e tendo em

conta os cargos e/ou funções desempenhados pelos respondentes, verifica-se que a maioria

relativa exerce as funções de Director de Turma, o que retrata, de algum modo, o que se passa

nas escolas pois existem, efectivamente, mais professores directores de turma do que a

desempenhar outros cargos.

(270) Cf. Quadro 10, capítulo quatro.


questionários

165

5.2. As suas representações

5.2.1. Análise descritiva da informação recolhida

A apresentação e análise dos resultados obtidos por questionário serão apresentadas de acordo

com a ordem das respostas às questões formuladas. Estas pretendem obter informação acerca:

Do contexto escolar da formação contínua de professores, ou seja, acerca do modo como

os professores percepcionam os contextos ecológicos das escolas onde leccionam

relativamente aos projecto educativo e plano de formação e às funções dos órgãos de gestão

pedagógica na definição dos objectivos de formação (Parte II do questionário - questões 6 e

7);

Das expectativas e atitudes face à formação contínua de professores, traduzidas nas

representações dos respondentes relativamente às suas motivações na selecção das acções

de formação disponibilizadas pelos centros de formação contínua; às suas necessidades de

formação e aos resultados das acções de formação frequentadas, (Parte III do questionário -

questões 8, 9, e 10.);

Da caracterização do modelo de formação contínua de professores, procurando conhecer

as suas representações acerca do mesmo (Parte IV do questionário questão 11);

Das expectativas e sugestões com vista a contribuir para uma possível melhoria do

modelo de formação contínua em vigor (Parte V do questionário questão 12).

Parte II Quanto ao Contexto escolar da formação contínua de professores

Na segunda parte do questionário, referente ao contexto escolar da formação contínua de

professores, procurou-se recolher informação acerca do modo como os professores percepcionam

os contextos ecológicos das escolas onde leccionam relativamente aos projecto educativo e ao

plano de formação da escola (questão 6) e, ainda, às suas representações acerca do seu papel e

do dos órgãos de Gestão Pedagógica (Conselho Pedagógico, Conselho Executivo, Departamentos

Curriculares Conselho de Directores de Turma), na definição dos objectivos de formação (questão

7).

A. Projecto Educativo e Plano de Formação da Escola (Questão 6)

Quanto ao projecto educativo e ao plano de formação da escola, procurámos compreender o nível

de conhecimento e envolvimento dos respondentes na elaboração destes documentos nas escolas


questionários

166

e quais as representações dos mesmos acerca da importância dada pela escola aos resultados da

formação na prática educativa dos professores(271). A distribuição da amostra, pelos diferentes

pontos da escala utilizada(272) em relação ao projecto educativo, é a que se apresenta na tabela 3.

A sua escola tem um Projecto Educativo? Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Sim 2155 94,4 94,7 94,7 Não 25 1,1 1,1 95,8

Não sei 96 4,2 4,2 100,0 Total 2276 99,7 100,0

Missing/No answer 6 ,3 Total 2282 100,0

Se respondeu SIM, conhece o Projecto Educativo da sua escola? Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Sim 1954 85,6 90,6 90,6 Não 201 9,3 9,3 100,0

Total 2155 94,4 100,0 Missing/No answer 126 5,5

Total 2282 100,0

Colaborou na elaboração do Projecto Educativo da sua Escola? Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Sim 722 31,6 33,5 33,5 Não 1432 62,8 66,5 100,0


Total 2282 100,0

Acha que o Projecto Educativo é conhecido pela maior parte dos professores da sua escola? Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Sim 677 29,7 31,4 31,4 Não 1033 45,3 47,9 79,3

Não sei 446 19,5 20,7 100,0 Total 2156 94,5 100,0

Missing/No answer 126 5,5 Total 2282 100,0

Tabela 3. Representações dos professores relativamente ao Projecto Educativo das escolas onde leccionam

De acordo com os dados constantes na Tabela 3, pode verificar-se que uma indiscutível maioria dos

inquiridos - 2155 professores (94,7%) - reconhece a existência do projecto educativo(273). Destaca-

(271) Q6 - Item de resposta fechada, organizado em três pontos: (1) saber se a escola onde leccionam tem um Projecto Educativo; (2) saber se a escola onde leccionam tem um Plano de Formação e (3) saber se a escola onde leccionam analisa o impacto da formação na prática educativa dos professores. Ainda no primeiro ponto, questionámos os professores que admitiam a existência de um Projecto Educativo, sobre a sua colaboração na elaboração do mesmo e sobre o conhecimento deste documento por parte dos professores da escola. No segundo ponto, quisemos ainda saber, junto dos professores que admitiam a existência de um Plano de Formação, se tinham colaborado na elaboração deste documento. (272) Escala nominal: alternativas de resposta - Sim; Não; Não Sei.


questionários

167

-se, contudo, o facto de ainda poderem existir escolas, onde não se elaborem projectos educativos

e outras nas quais os professores não saibam da sua existência(274). Parece-nos uma situação

preocupante pois, de acordo com Alves (1992) este documento afigura-se como um instrumento

com projecção para o futuro, que esclarece o porquê e o para quê das actividades escolares, que

diagnostica os problemas reais e os seus contextos, que prevê e identifica os recursos necessários

de forma realista, que descobre e desenvolve os factores capazes de empenharem os actores na

consecução dos objectivos educacionais da escola. Acrescente-se ainda que do grupo de

professores (2155) que afirmou saber da existência do projecto educativo nas suas escolas, cerca

de 90% (1954 professores) conhece-o efectivamente. Contudo, uma grande maioria, 1432

professores (66,5%) afirma não ter colaborado na sua elaboração, o que nos parece uma

situação inviabilizadora do desenvolvimento da competência colaborativa dos docentes e,

consequentemente, do seu envolvimento colectivo na vida das escolas, enquanto comunidades

reflexivas. Nesta linha de pensamento, retomamos o contributo de alguns autores (Marcelo, 1999;

Lima, 1996) ao afirmarem que a construção de Projectos Educativos leva a um processo de

desenvolvimento profissional por colocar os professores numa situação de trabalho conjunto, onde a

aprendizagem se torna visível pela troca de experiências, de estilos, de materiais, de crenças e

concepções conceptuais, filosóficas e pedagógicas, sendo a escola, desta forma, entendida como

um verdadeiro locus de produção.

De acordo com a legislação que regula o funcionamento das escolas, estas devem elaborar um

plano de formação, o qual terá de ter em consideração as necessidades de formação do seu

pessoal docente e não docente.

Relativamente à distribuição da amostra, pelos diferentes pontos da escala utilizada, no que se

refere à existência deste documento, observem-se os dados da tabela 4.

(273) De acordo com o n.º 2 do artigo 3.º do Decreto-lei 115 A /98 de 4 de Maio, o documento que consagra a orientação educativa da escola, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais a escola se propõe cumprir a sua função educativa. (274) 25 professores afirmam que a sua escola não tem um projecto educativo e 96 não sabem da sua existência.


questionários

168

A sua escola tem um Plano de Formação? Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Sim 536 23,5 23,6 23,6 Não 1217 53,3 53,5 77,1

Não sei 521 22,8 22,9 100,0 Total 2274 99,6 100,0

Missing/No answer

8 ,4

Total 2282 100,0

Se respondeu SIM, conhece o Plano de Formação da sua escola? Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Sim 456 20,0 85,1 85,1 Não 80 3,5 14,9 100,0

Total 536 23,5 100,0 Missing/No

answer 1746 76,5

Total 2282 100,0

Colaborou na elaboração do Plano de Formação da sua Escola? Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Sim 162 7,1 35,5 35,5 Não 294 12,9 64,5 100,0

Total 456 20,0 100,0 Missing/No

answer 1826 80,0

Total 2282 100,0

A sua Escola analisa os efeitos da formação na prática educativa? Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Sim 214 9,4 9,4 9,4 Não 1324 58,0 58,3 67,7

Não sei 733 32,1 32,3 100,0 Total 2271 99,5 100,0

Missing/No answer

11 ,5

Total 2282 100,0

Tabela 4. Representações dos professores relativamente ao Plano de Formação das escolas onde leccionam

A leitura da tabela permite verificar que 1217 professores (53,5%) declaram que a escola onde

leccionam não tem um Plano de Formação(275) e dos 456 professores que admitem conhecê-lo,

apenas 162 professores (35,5%) colaboraram na sua elaboração. Estes resultados, para além de a-

(275) Conforme o disposto na alínea e) do artigo 26.º do Decreto-lei 115 A /98 de 4 de Maio, compete ao Conselho Pedagógico dos Agrupamentos de Escolas elaborar o plano de formação e de actualização do pessoal docente e não docente, em articulação com o respectivo centro de formação de associação de escolas, e acompanhar a respectiva execução. Também o recente documento normativo que consagra o Regime de Autonomia das Escolas (Decreto-lei

presentar propostas e emitir parecer sobre a as do

Director da escola.


questionários

169

presentarem convergência com o estudo organizado por Caetano (2003)(276), parecem confirmar o

facto do sistema de formação contínua se apresentar como obrigação formal e como direito

discricionário, ou seja o sistema estipulou o direito de todos os professores à formação contínua

contudo, ao defini-la como uma condição intrínseca à progressão na carreira, remeteu-a para uma

obrigação formal. Ao mesmo tempo, permitiu que os professores decidissem discricionariamente

quais as acções a frequentar, independentemente de qualquer responsabilização individual e/ou

colectiva pela transferência efectiva da formação para o seu desenvolvimento profissional na escola

onde leccionam. Por fim, e relativamente ao impacto da formação na prática educativa dos

professores, pode verificar-se que o número de respondentes que afirma que a sua escola avalia os

efeitos dessa formação afigura-se muito reduzido (214 professores, ou seja, 9,4% da amostra), o

que nos parece aceitável, tendo em conta que o sistema de formação contínua de professores não

prevê nenhum dispositivo de avaliação nesse sentido.

Em síntese, e embora a grande maioria dos professores respondentes reconheça a existência de

um Projecto Educativo nas suas escolas, observa-se que existe um fraco conhecimento do projecto

educativo pelos professores e que é reduzido o número dos que colaboraram na sua elaboração.

Por outro lado, constata-se, também, que a maioria das escolas não possui plano de formação e

nos casos em que existe, a maioria dos professores não o conhece, não colaborou na sua

elaboração e este, não sendo avaliado, permite o desconhecimento acerca do seu impacto no

desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes e, consequentemente, nas suas práticas

educativas. Na mesma questão(277), considerámos, também, pertinente, perceber os diferentes

olhares dos professores relativamente aos projecto educativo e plano de formação.

Neste sentido e numa primeira fase, procedemos à sua análise inferencial, através do Teste do Qui-

-Quadrado. Contudo, e uma vez que se verificou, por um lado, a existência de células com

frequência esperada inferior a 1 e, por outro, mais de 20% com frequência esperada inferior a 5, o

que violava as condições exigidas de aproximação ao Qui-Quadrado (Pestana e Gageiro,

2005:128), optámos por analisar estes dados através da estatística descritiva. Assim, apresentam-

-se na tabela 5, as respostas dos inquiridos à questão 6.1(278), em função das variáveis

independentes utilizadas(279).

(276) Estudo realizado para avaliar a formação de professores da Península de Setúbal, no qual 60% dos formandos que frequentaram acções de formação (1144 professores) não conhecem o plano de formação da escola onde leccionam. (277) Q6 Questão relativa aos conhecimento e participação dos inquiridos nos Projecto Educativo de Escola e Plano de Formação. (278) A sua escola tem um Projecto Educativo?


questionários

170

A sua escola tem um Projecto Educativo?

CAE AVEIRO C. BRANCO COIMBRA LEIRIA GUARDA VISEU

Sim 483 262 410 282 309 409 Não 1 8 3 2 8 3

Não sei 24 12 19 10 10 21 Total 508 282 432 294 327 433

Missing/No answer 2 0 1 1 0 1 Total 510 282 433 295 327 434

IDADE < 25 26 35 36 45 46 55 56 60 > 60

Sim 123 645 703 513 104 67 Não 0 12 5 7 1 0

Não sei 8 75 7 6 0 0 Total 131 732 715 526 105 67


SITUAÇÃO PROFISSIONAL(280) PQZP PQE

Sim 569 1586 Não 6 19

Não sei 79 17 Total 654 1625

Missing/No answer 2 1 Total 656 1626

NÍVEL DE ENSINO 2.º CEB 3.º CEB Sim 896 1259 Não 11 14

Não sei 21 75 Total 928 1348


TEMPO DE SERVIÇO < 2 2 5 6 10 11 20 21 30 > 30 Sim 12 155 565 711 542 170 Não 0 0 9 8 7 1

Não sei 1 12 65 14 3 1 Total 13 157 639 733 552 172


TEMPO DE SERVIÇO NA ESCOLA < 2 2-10 > 10 Sim 564 1007 584 Não 7 9 9

Não sei 85 9 2 Total 656 1025 595

Missing/No answer 4 2 0 Total 660 1027 0

(279) Indicadores de carácter pessoal (idade) e profissional (CAE a que pertence, situação profissional, nível de ensino, tempo de serviço, tempo de serviço na escola onde lecciona e cargo que ocupa). (280) Professores do Quadro de Zona Pedagógica (PQZP) e professores do Quadro de Escola (QE).


questionários

171

CARGO(281) PAE PCP PCE MCP DT Sim 43 27 13 414 732 Não 2 0 0 8 10

Não sei 0 0 0 1 69 Total 45 27 13 423 811

Missing/No answer 0 0 0 0 0 Total 45 27 13 423 811

Tabela 5. Conhecimento dos professores acerca da existência do Projecto Educativo de Escola

De acordo com os dados constantes na tabela, verifica-se que o maior número de inquiridos que

reconhece a existência do projecto educativo na sua escola pertence ao CAE de Aveiro(282); possui

entre 36 a 45 anos de idade(283); é do Quadro de Escola(284), é professor do 3.º CEB(285) e possui

entre 11 e 20 anos de serviço(286).

No que diz respeito à variável tempo de serviço na escola onde os professores inquiridos se

encontravam aquando do preenchimento do questionário, o escalão correspondente a 2-10 anos de

serviço é o que apresenta um maior número de professores(287) que reconhece a existência do PE

(1007) sendo que, os restantes valores apresentados se afiguram homogéneos(288).

Relativamente à variável cargo que ocupam, e sendo o projecto educativo, de acordo com Decreto-

-Lei 115A /98 de 4 de Maio(289), o documento que consagra a orientação educativa da escola,

competindo, à respectiva Assembleia de Escola, aprová-lo, acompanhar e avaliar a sua execução e

requerer aos restantes órgãos as informações necessárias para realizar eficazmente o

acompanhamento e a avaliação do funcionamento da instituição educativa e de lhes dirigir

recomendações, com vista ao desenvolvimento do projecto educativo e ao cumprimento do plano

anual de actividades (art.º 10), parece-nos relevante começar por destacar o facto de existirem dois

presidentes da Assembleia de Escola (4.4%) que atestam a inexistência deste documento nas suas

escolas e oito membros do Conselho Pedagógico (1.8%) afirmam que a sua escola não dispõe de

um projecto educativo.

(281) Presidente da Assembleia de Escola (PAE); Presidente do Conselho Pedagógico (PCP); Presidente do Conselho Executivo (PCE), Membro do Conselho Pedagógico (MCP) e Director de Turma (DT). (282) ) 483 professores (22.4%). (283) 703 professores (32.6%). (284) 1586 professores (73.5%). (285) 1259 professores (58.4%). (286) 711 professores (32.9%). (287) 1007 professores (46.7%). (288) [< 2] 564 professores (26.1%); [>10] 584 professores (27%). (289) Ainda em vigor quando da aplicação do questionário.


questionários

172

Por seu lado, os presidentes do Conselho Pedagógico e os presidentes do Conselho Executivo

reconhecem a existência de um projecto educativo na sua escola e a quase totalidade dos

Directores de Turma(300) participantes comungam da mesma opinião.

Apresentam-se, de seguida, na tabela 6, as respostas dos inquiridos à questão 6.1.1.(301), em função

das mesmas variáveis (CAE a que pertence, idade, situação profissional, nível de ensino, tempo de

serviço, tempo de serviço na escola onde lecciona e cargo que ocupa).

Se respondeu SIM, conhece o Projecto Educativo da sua escola?


Sim 446 223 378 263 279 365 Não 37 39 32 19 30 44

Total 483 262 410 282 309 409

IDADE < 25 26 35 36 45 46 55 56 60 > 60

Sim 119 530 646 491 102 66 Não 4 115 57 22 2 1

Total 123 645 703 513 104 67

SITUAÇÃO PROFISSIONAL PQZP PQE Sim 456 1498 Não 113 88

Total 569 1586


Total 896 1259


Total 12 155 565 711 542 170


Total 564 1007 584

CARGO PAE PCP PCE MCP DT Sim 41 26 12 401 643 Não 2 1 1 13 89

Total 43 27 13 414 732

Tabela 6. Conhecimento dos professores acerca do Projecto Educativo da Escola onde leccionam

De acordo com os dados constantes na tabela 6(302), verifica-se que a percentagem de professores

que reconhece a existência do projecto educativo e o conhece efectivamente é muito elevada em

todos os Centros de Área Educativa(303). É, no entanto, na área educativa de Leiria que esse valor

(300) 732 Directores de Turma (90%). (301) Se respondeu SIM, conhece o Projecto Educativo da sua escola? (302) Escala nominal: alternativas de resposta - Sim; Não. (303) Aveiro 92,3%; Castelo Branco 85,1 %; Coimbra 92.1%; Guarda 90,2% e Viseu 89.2%.


questionários

173

se apresenta superior(304). No que concerne à variável idade, pode verificar-se que a percentagem

de professores, que reconhece a existência do projecto educativo na sua escola e o conhece

efectivamente, se apresenta, igualmente, muito alta: entre 82,1% dos inquiridos que possuem entre

26 e 35 anos de idade a 98.5% dos inquiridos que possuem mais de 60 anos de idade. Esta

situação verifica-se também na variável situação profissional. Efectivamente, a percentagem dos

Professores do Quadro de Zona Pedagógica que, reconhecendo a existência do projecto educativo

na sua escola o conhece efectivamente, é de 80% e a dos Professores do Quadro de Escola é de

94.4%.

Quanto ao nível de ensino, constata-se uma situação idêntica às anteriores, ou seja, a percentagem

dos professores do 2.º ciclo que, reconhece a existência do PE na sua escola e o conhece

efectivamente, é de 91,8% e a dos Professores do 3.º ciclo é de 89.8%. Também a percentagem de

professores que reconhece a existência do PE na sua escola e o conhece efectivamente, se

apresenta muito elevada em quase todos os indicadores de tempo de serviço(305). A excepção

encontra-se nos professores com menos de 2 anos de serviço, onde apenas 58,3% conhece o

projecto educativo da Escola. Esta situação repete-se quando analisamos os dados referentes à

variável tempo de serviço na escola, ou seja, as percentagens relativas aos professores, que

reconhecem a existência do projecto educativo na sua escola e o conhecem efectivamente, são

igualmente elevadas(306), sendo o intervalo correspondente aos professores com mais tempo de

serviço na escola [>10] que se apresenta superior.

Quanto à variável cargo, parece-nos relevante destacar o facto de existirem 2 presidentes (4.4%) da

Assembleia de Escola, 1 presidente do Conselho Pedagógico (3.8%), 1 presidente do Conselho

Executivo (7.6%) e 13 membros do Conselho Pedagógico (3.1%) que, embora reconheçam a

existência deste documento, afirmam não conhecer o seu conteúdo.

Relativamente aos Directores de Turma, pode verificar-se que 87,8%, dos 732 que reconhecem a

existência de um projecto educativo na sua escola, afirmam conhecer o seu conteúdo.

Apresentam-se na tabela 7, as respostas dos inquiridos à questão 6.1.2.(307), em função das

mesmas variáveis(308).

(304) 93.2%. (305) [2-5 anos] 87,7%; [6-10 anos] 84,9%; [11-20 anos] 90,8%; [21-30 anos] 95,9% e [> 30] - 97%. (306) [< 2] 79,7%; [2-10] 92,8%. (307) Colaborou na elaboração do Projecto Educativo da sua escola? (308) CAE a que pertence, idade, situação profissional, nível de ensino, tempo de serviço, tempo de serviço na escola onde lecciona e cargo que ocupa.


questionários

174

Colaborou na elaboração do Projecto Educativo da sua escola?

CAE AVEIRO C. BRANCO COIMBRA LEIRIA GUARDA VISEU Sim 164 94 133 108 90 133 Não 282 129 245 155 189 232

Total 446 223 378 263 279 365

IDADE < 25 26 35 36 45 46 55 56 60 > 60 Sim 0 137 201 306 76 2 Não 119 393 448 182 26 64

Total 119 530 646 491 102 66


Total 456 1498


Total 823 1131


Total 7 136 480 646 520 165


Total 450 936 568


Total 41 26 12 401 643

Tabela 7. Colaboração dos professores na elaboração do Projecto Educativo da Escola onde leccionam

De acordo com os dados constantes na tabela 7(309), verifica-se que a percentagem de professores

que colaborou na elaboração do projecto educativo se apresenta muito baixa em todos os Centros

de Área Educativa. No CAE de Aveiro, dos 446 professores que afirmam conhecer o projecto

educativo da sua escola, apenas 36,7% colaborou na sua elaboração; em Castelo Branco, dos 223

professores que afirmam conhecer o projecto educativo da sua escola, apenas 42,1% colaborou na

sua elaboração; no CAE de Coimbra, dos 378 professores que afirmam conhecer o projecto

educativo da sua escola, apenas 35,1% colaborou na sua elaboração; na área educativa de Leiria,

dos 263 professores que afirmam conhecer o projecto educativo da sua escola, apenas 41%

colaborou na sua elaboração; no CAE da Guarda, dos 279 professores que afirmam conhecer o

projecto educativo da sua escola, apenas 32,2% colaborou na sua elaboração e no CAE de Viseu,

dos 365 professores que afirmam conhecer o projecto educativo da sua escola, apenas 36,4% cola-

(309) Escala nominal: alternativas de resposta - Sim; Não.


questionários

175

borou na sua elaboração. Verifica-se, assim, que em todos os centros de área educativa, a

percentagem de professores que efectivamente colaborou na elaboração do projecto educativo é

sempre inferior a 50%.

Relativamente à variável idade, verifica-se, também, que dos professores que afirmam conhecer o

projecto educativo da sua escola, nenhum dos 119 (com menos de 25 anos de idade) colaborou na

elaboração do mesmo; dos 530 (com 26 35 anos de idade) apenas 137 (25,8%) colaboraram no

projecto educativo; dos 649 (com 36-45 anos de idade) colaboraram 201 (30.9%); dos 491 (com 46

55 anos) colaboraram 306 (62,3%), dos 102 (com 56 60 anos) colaboraram 76 (74,5%) e dos 66

(com mais de 60 anos) apenas 2 professores (3%) afirmam ter colaborado na elaboração do

projecto educativo da sua escola.

Quanto à situação profissional, do grupo de professores que afirmam conhecer o projecto educativo

da sua escola, apenas 27,2% dos professores do Quadro de Zona Pedagógica e 44.3% dos do

Quadro de Escola admitem ter colaborado na sua elaboração. Estes resultados podem estar

relacionados com a estabilidade dos professores do Quadro de Escola que já adquiriram a

possibilidade de permanecerem na escola a cujo quadro pertencem.

Relativamente ao nível de ensino, dos professores que afirmam conhecer o projecto educativo da

sua escola, apenas 34,3% do 2.º CEB e 38,8% do 3.º CEB afirmam ter colaborado na sua

elaboração. De igual modo, em quase todos os indicadores, referentes à variável tempo de serviço,

a participação dos professores na elaboração do projecto educativo apresenta-se muito baixa:

colaboraram 2 professores com menos de 2 anos de serviço (28,5%) e outros 2 com 2 a 5 anos de

serviço (1.4%); no intervalo [6-10 anos] colaboraram 165 professores (34,3%); no intervalo [11-20

anos], 175 professores (27%) e com mais de 30 anos de serviço, 50 professores (30,3%).

Apontamos, como excepção, os professores que possuem entre 21 e 30 anos de serviço, por se

apresentar como o grupo com maior participação na elaboração do projecto educativo, 328

professores o que corresponde a 63% dos professores que afirmaram conhecer o projecto

educativo da sua escola. Também as percentagens relativas à variável tempo de serviço na escola

se apresentam muito baixas, sendo os professores mais antigos na escola [>10] os que mais

colaboraram (350 dos 568 que conhecem o projecto educativo, ou seja 61,6%). Quanto aos outros

professores que também afirmam conhecer o projecto educativo, dos 450 com menos de dois anos

de serviço na escola, apenas colaboraram 66 (14,6%) e dos 936, que possuem entre 2 a 10 anos de

serviço, colaboraram 306 (32,6%).

No que se refere ao cargo, destaca-se o facto de 29 (70%) dos 41 presidentes da Assembleia de


questionários

176

Escola, 4 (15,3%) dos 26 presidentes do Conselho Pedagógico, 3 (25%) dos 12 presidentes do

Conselho Executivo e 197 (49,1%) dos 401 membros do Conselho Pedagógico afirmarem não

terem colaborado na elaboração dos projectos educativos das suas escolas. Recorde-se que, de

acordo com o disposto no Decreto-lei 115-A/98 de 4 de Maio(310), o Conselho Executivo tem a

competência de, ouvido o conselho pedagógico, elaborar e submeter o projecto educativo à

aprovação da Assembleia. Também 230 (35,7%) Directores de Turma afirmam não ter colaborado

na elaboração do projecto educativo da sua escola.

A partir da questão 6.1.1.2(311) do questionário, quisemos, ainda, perceber os diferentes olhares dos

professores inquiridos, de acordo com as respectivas variáveis independentes(312), acerca do

conhecimento do PE pelos colegas da escola. Apresentam-se na tabela 8, as respostas dos

inquiridos à referida questão(313).

Acha que o Projecto Educativo é conhecido pela maior parte dos professores da sua escola?


Sim 141 77 166 83 79 131 Não 246 108 182 153 176 188

Não sei 96 77 82 46 54 91 Total 483 262 410 282 309 409

IDADE < 25 26 35 36 45 46 55 56 60 > 60

Sim 1 140 253 231 48 4 Não 25 380 318 206 43 61

Não sei 97 125 132 76 13 2 Total 123 645 703 513 104 67

SITUAÇÃO PROFISSIONAL PQZP PQE

Sim 116 561 Não 243 790

Não sei 210 235 Total 569 1586

NÍVEL DE ENSINO 2.º CEB 3.º CEB

Sim 342 335 Não 373 660

Não sei 181 264 Total 896 1259

TEMPO DE SERVIÇO < 2 2 5 6 10 11 20 21 30 > 30

Sim 5 8 110 269 248 37 Não 1 36 372 294 221 109

Não sei 6 111 83 148 73 24 Total 12 155 565 711 542 170

(310) Em vigor quando da aplicação do questionário. (311) Acha que o Projecto Educativo é conhecido pela maior parte dos professores da sua escola? (312) CAE a que pertence, idade, situação profissional, nível de ensino, tempo de serviço, tempo de serviço na escola onde lecciona e cargo que ocupa. (313) Escala nominal: alternativas de resposta - Sim; Não; Não Sei.


questionários

177

TEMPO DE SERVIÇO NA ESCOLA < 2 2-10 > 10

Sim 129 237 311 Não 197 633 203

Não sei 238 137 70 Total 564 1007 584


Não sei 5 0 4 67 126 Total 43 27 13 414 732

Tabela 8. As representações dos professores acerca do conhecimento do Projecto Educativo por parte dos seus colegas de escola

De acordo com os dados constantes na Tabela 8, pode-se verificar que a maioria dos inquiridos

reconhece que o projecto educativo não é conhecido pela maior parte dos professores da sua

escola. As excepções verificam-se relativamente aos professores que possuem entre 56 e 60 anos

de idade. Neste caso, as respostas afirmativas e negativas apresentam-se similares (46,1%

apresenta uma resposta afirmativa à questão e 41,3% uma resposta negativa). Pode-se, ainda,

verificar que 50% dos professores com menos de dois anos de serviço, não sabe se o projecto

educativo é conhecido pela maior parte dos professores da escola, embora 41,6% apresente uma

resposta afirmativa à questão. Uma análise diferente encontra-se nos dados relativos à variável

cargo. Nesta, a maioria dos presidentes das Assembleias de Escola (65,1%), dos presidentes dos

Conselhos Pedagógicos (88,8%), dos presidentes dos Conselhos Executivos (61,5%) e dos

membros dos Conselhos Pedagógicos (61,5%) admite que o projecto educativo é conhecido pela

maioria dos professores da Escola. Esta afirmação é contrariada pelos dados deste estudo, uma

vez que apenas 31.4% dos inquiridos considera que o projecto educativo é conhecido pela maior

parte dos seus colegas. Neste sentido, é também a opinião dos Directores de Turma, dos quais

apenas 19% considera que o projecto educativo é conhecido pela maior parte dos seus colegas.

A distribuição dos dados relativos ao conhecimento dos inquiridos acerca da existência do Plano de

Formação (Questão 6.2)(314), apresenta-se na tabela 9.

A sua escola tem um Plano de Formação?


Sim 126 75 107 58 62 108 Não 256 139 225 180 204 213

Não sei 126 66 99 57 61 112 Total 508 280 431 295 327 433


(314) A sua escola tem um Plano de Formação?


questionários

178

IDADE < 25 26 35 36 45 46 55 56 60 > 60

Sim 2 111 246 132 44 1 Não 2 391 355 353 52 64

Não sei 127 229 113 41 9 2 Total 131 731 714 526 105 67



Não sei 344 177 Total 652 1622



Sim 277 259 Não 465 752

Não sei 183 338 Total 925 1349


TEMPO DE SERVIÇO < 2 2 5 6 10 11 20 21 30 > 30

Sim 4 11 77 253 152 39 Não 4 6 377 356 360 114

Não sei 5 149 184 124 40 19 Total 13 166 638 733 552 172



Sim 137 212 187 Não 139 710 368

Não sei 378 104 39 Total 654 1026 594

Missing/No answer 6 1 1 Total 660 1027 595

CARGO PAE PCP PCE MCP DT

Sim 8 4 8 159 167

Não 36 23 3 234 442 Não sei 1 0 1 29 199

Total 45 27 12 422 808 Missing/No answer 0 0 1 1 3

Total 45 27 13 423 811

Tabela 9. Conhecimento dos professores acerca da existência do do Plano de Formação da escola onde leccionam (315)

De acordo com os dados constantes na Tabela 9, pode verificar-se que a maioria dos inquiridos e

independentemente da variável a que pertence, não reconhece a existência de um Plano de

Formação (PF) na sua escola. As parcas excepções verificam-se relativamente aos professores que

(315) Escala nominal: alternativas de resposta - Sim; Não; Não Sei.


questionários

179

possuem menos de 25 anos de idade, onde o número de professores (2) que afirma a existência de

um plano de formação na sua escola é igual ao que nega essa existência. Contudo, convém referir

que 96,9% destes professores (127) declaram não saber se existe ou não um plano de formação na

sua escola. Esta situação repete-se quando analisamos os dados relativos aos professores com

menos de 2 anos de serviço lectivo. Da mesma forma, 89,7% dos professores que possuem entre 2

a 10 anos de serviço lectivo, declaram desconhecer se existe o documento na sua escola, sendo

que apenas 11 (0,6%) reconhece a sua existência. Outra das excepções encontra-se nas respostas

dadas pelos presidentes dos Conselhos Executivos: 8 dos 12 inquiridos (66,6%) reconhecem a

existência do documento.

Tendo em conta que, compete ao Conselho Pedagógico, por um lado, elaborar o plano de formação

e de actualização do pessoal docente e não docente, em articulação com o respectivo centro de

formação de associação de escolas, e acompanhar a respectiva execução e, por outro, propor o

desenvolvimento de experiências de inovação pedagógica e de formação, no âmbito da escola e em

articulação com instituições ou estabelecimentos do ensino superior vocacionados para a formação

e a investigação(316), é de estranhar o facto de 23 dos 27 presidentes do Conselho Pedagógico

(5,1%) e 234 dos 422 membros deste órgão (55,4%) referirem que a sua escola não tem um plano

de formação.

Apresentam-se, na tabela 10, as respostas dos inquiridos à questão 6.2.1.(317), em função das

mesmas variáveis (CAE a que pertence, idade, situação profissional, nível de ensino, tempo de


Se respondeu SIM, conhece o Plano de Formação da sua escola?


Sim 106 61 96 49 54 90 Não 20 14 11 9 8 18

Total 126 75 107 58 62 108

IDADE < 25 26 35 36 45 46 55 56 60 > 60

Sim 2 94 203 115 41 1 Não 0 17 43 17 3 0

Total 2 111 246 132 44 1


Sim 70 386 Não 14 66

Total 84 452

(316) Art.º 26 do Decreto-Lei 115A /98 de 4 de Maio. (317) Se respondeu SIM, conhece o Plano de Formação da sua escola?


questionários

180


Sim 246 210 Não 31 49

Total 277 259

TEMPO DE SERVIÇO < 2 2 5 6 10 11 20 21 30 > 30

Sim 2 9 68 211 131 35 Não 2 2 9 42 21 4

Total 4 11 77 253 152 39


Sim 103 183 170 Não 34 29 17

Total 137 212 187


Sim 7 4 8 147 132 Não 1 0 0 12 35

Total 8 4 8 159 167

Tabela 10. Conhecimento dos professores acerca do Plano de Formação da escola onde leccionam

A percentagem de professores, que reconhecendo a existência do plano de formação na sua escola

o conhece efectivamente, apresenta-se acima dos 50% em todas as variáveis, havendo mesmo

alguns indicadores nos quais a percentagem atinge os 100%, como é o caso dos professores com

menos de 25 anos de idade e com mais de 60 anos e dos presidentes dos Conselhos Pedagógicos

e dos Conselhos Executivos.

Apresentam-se na tabela 11, as respostas dos inquiridos à questão 6.2.2.(318), em função das

mesmas variáveis (CAE a que pertence, idade, situação profissional, nível de ensino, tempo de


Colaborou na elaboração do Projecto Educativo da sua escola?


Sim 43 20 42 17 13 27

Não 63 41 54 32 41 63 Total 106 61 96 49 54 90

IDADE < 25 26 35 36 45 46 55 56 60 > 60

Sim 0 15 71 49 26 1 Não 2 79 132 66 15 0

Total 2 94 203 115 41 1


Sim 8 154

Não 62 232 Total 70 386

(318) Colaborou na elaboração do Plano de Formação da sua escola?


questionários

181


Sim 84 78

Não 162 132 Total 246 210

TEMPO DE SERVIÇO < 2 2 5 6 10 11 20 21 30 > 30

Sim 0 1 15 63 70 13

Não 2 8 53 148 61 22 Total 2 9 68 211 131 35


Sim 77 158 151 Não 26 25 19

Total 103 183 170


Sim 3 3 5 76 37

Não 4 1 3 71 95

Total 7 4 8 147 132

Tabela 11. Colaboração dos professores na elaboração do Plano de Formação da escola onde leccionam

Relativamente à participação dos inquiridos na elaboração do plano de formação, verifica-se uma

situação inversa, uma vez que menos de metade dos professores que afirmam conhecer o

documento, não participaram na sua elaboração.

Na variável cargo, verificam-se situações merecedoras de destaque: 1 dos 4 presidentes dos

Conselhos Pedagógicos (25%) e 71 dos 147 membros deste órgão (48,2%) que admitem conhecer

o Plano de Formação, não participaram na sua elaboração, contrariando o disposto no Decreto-Lei

115A /98 de 4 de Maio, referido anteriormente.

Finalmente, procurámos perceber, através da questão 6.3.(319) os diferentes olhares dos professores

inquiridos acerca da análise do impacto da formação na prática educativa(320).

Os dados relativos a este aspecto, apresentam-se na tabela 12.

A sua Escola analisa os efeitos da formação na prática educativa?


Sim 45 26 60 24 23 36

Não 316 147 230 182 216 233 Não sei 147 107 141 89 88 165

Total 508 280 431 295 327 433 Missing/No answer 2 2 2 0 0 1

Total 510 282 433 295 327 434

(319) A sua Escola analisa os efeitos da formação na prática educativa? (320) Escala nominal: alternativas de resposta - Sim; Não; Não Sei.


questionários

182

IDADE < 25 26 35 36 45 46 55 56 60 > 60

Sim 1 54 80 62 17 0

Não 2 415 404 368 71 64 Não sei 128 261 229 96 17 2

Total 131 730 713 526 105 66 Missing/No answer 0 4 4 2 0 1

Total 131 734 717 528 105 67


Sim 44 170 Não 243 1081

Não sei 366 367 Total 653 1618



Sim 115 99 Não 539 785

Não sei 270 463 Total 924 1347


TEMPO DE SERVIÇO < 2 2 5 6 10 11 20 21 30 > 30

Sim 3 8 30 92 56 25 Não 3 13 407 390 391 120

Não sei 7 146 199 251 103 27 Total 13 167 636 733 550 172



Sim 67 83 64

Não 141 733 450 Não sei 445 209 79

Total 653 1025 593 Missing/No answer 7 2 2

Total 660 1027 595


Sim 4 1 4 47 56

Não 35 26 7 302 459 Não sei 6 0 2 72 294

Total 45 27 13 421 809 Missing/No answer 0 0 0 2 2

Total 45 27 13 423 811

Tabela 12. Representações dos professores acerca da análise do impacto da formação na prática educativa

De acordo com os dados constantes na Tabela 12, pode verificar-se que a maioria dos inquiridos,

independentemente da variável a que pertence, refere que a sua escola não analisa os efeitos da

formação na prática educativa. A excepção acontece nos professores que possuem menos de 2

anos de serviço, onde o número de respostas afirmativas e negativas é o mesmo (3 ou seja 23%).

Relativamente aos professores inquiridos, que ocupam cargos na escola, destacamos que apenas


questionários

183

0,08% dos presidentes das Assembleias de Escola, 0,03% dos presidentes dos Conselhos

Pedagógicos, 0,3% dos presidentes dos Conselhos Executivos, 11,1% dos membros deste órgão e

0,06% dos Directores de Turma referem que a escola procede à análise do impacto da formação na

prática educativa.

Em síntese, a análise da questão 6 do questionário permite-nos considerar que,

independentemente da variável, a maioria dos professores reconhece a existência do projecto

educativo e conhece-o efectivamente, embora admita que o documento não é conhecido pela

maior parte dos seus colegas. Contudo, esta percentagem baixa significativamente quanto se refere

à colaboração dos professores na elaboração do projecto, ou seja, poucos são os professores

que colaboram.

Relativamente ao plano de formação, a maioria não reconhece a sua existência. Também, e de

igual modo, independentemente da variável analisada, um reduzido número de professores

participou na elaboração deste documento.

Neste sentido, parece pertinente proceder-se a uma pequena reflexão acerca dos conceitos

conhecer e participar. De acordo com o dicionário de Língua Portuguesa(321), verifica-se que o termo

conhecer, nas várias acepções(322), implica uma actividade exterior, ou seja não compromete a

pessoa do sujeito. Por outro lado, etimologicamente participar ou participare, do latim - significa

tomar parte. É, portanto, uma acção colectiva que sugere tomar decisões, decisões colectivas.

Bordenave (1985) dá ênfase à ideia de que participar é intervir activamente nas decisões para

planificar, executar e avaliar acções, neste caso, acções educativas. Sendo, o projecto educativo de

escola e o plano de formação, a construção de um caminho próprio de cada escola, dando, assim,

expressão concreta a princípios como autonomia, participação, comunidade educativa, formação

centrada na escola, parece que a diferença entre os valores de conhecimento dos documentos e de

participação na sua elaboração pode resultar da sua imposição legal, sem uma verdadeira reflexão

sobre o âmbito e o real significado dos mesmos.

É possível, ainda, inferir, com relativa plausibilidade que as variáveis idade e tempo de serviço

condicionam o conhecimento e, a consequente, participação na elaboração dos documentos

referenciados. Deste modo, a percentagem de professores mais jovens (menos de 25 anos) e com

menor tempo de serviço (menos de 2 anos e 2 anos) é a mais baixa relativamente à correspondente

(321) Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. (322) perceber, ficar a saber, adquirir informações sobre algo, ter informação sobre in Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, do Instituto António Houaiss de Lexicografia, Portugal, Tomo VI, p.2303.


questionários

184

aos restantes indicadores destas variáveis, o que parece traduzir um baixo nível de implicação na

comunidade escolar. Neste sentido, pode-se, ainda, depreender que a fraca participação dos

professores respondentes na elaboração dos referidos documentos parece inviabilizar a partilha de

crenças e valores, a prática de actividades colectivas em prol da comunidade educativa e, ainda, a

efectivação de um processo de desenvolvimento pessoal e profissional destes professores.

Constata-se, também, que a maioria dos inquiridos refere que a sua escola não analisa os efeitos

da formação na prática educativa, ou seja na maioria das escolas parece não haver uma

articulação entre o projecto da escola e o projecto de vida profissional dos seus professores

o que dificulta a concepção de formação centrada na escola através de uma perspectiva ecológica

de mudança interactiva dos profissionais e dos contextos.

Por fim, observa-se uma quase total ausência de avaliação do impacto da formação na prática

educativa dos professores respondentes.

B. Definição dos objectivos de formação (Questão 7)

Com a questão 7(323) do questionário, procurámos conhecer, em termos de relevância(324) as

representações dos professores acerca das funções dos órgãos de gestão pedagógica no que se

refere à definição dos objectivos de Formação. Os dados relativos ao grau de relevância, em

relação a cada um dos itens apresentados(325), encontram-se sistematizados na tabela 13.

Papel do Conselho Pedagógico na definição dos objectivos de formação

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Nada Relevante 62 2,7 2,8 2,8 Pouco Relevante 119 5,2 5,3 8,1

Razoavelmente Relevante 341 14,9 15,3 23,5 Muito Relevante 1091 47,8 49,0 72,5

Muitíssimo Relevante 612 26,8 27,5 100,0 Total 2225 97,5 100,0


(323) Q7 Definição dos objectivos de formação a partir das hipóteses dadas: o papel dos Conselho Pedagógico, Conselho Executivo, Departamentos Curriculares, Conselho de Directores de Turma, professores individualmente, ou outro na definição dos objectivos de formação. (324) De acordo com a escala: 1 nada relevante l 2 pouco relevante l 3 razoavelmente relevante l 4 muito relevante l 5- muitíssimo relevante. (325) O papel do Conselho Pedagógico na definição dos objectivos de formação; O papel do Conselho Executivo na definição dos objectivos de formação; O papel dos Departamentos Curriculares na definição dos objectivos de formação; O papel do Conselho de Directores de Turma na definição dos objectivos de formação; O papel individual dos professores na definição dos objectivos de formação.


questionários

185

Papel do Conselho Executivo na definição dos objectivos de formação






Papel dos Departamentos Curriculares na definição dos objectivos de formação






Papel do Conselho de Directores de Turma na definição dos objectivos de formação






Papel dos professores individualmente na definição dos objectivos de formação






Tabela 13. Definição dos objectivos de formação

Os resultados permitem verificar que a maioria dos professores respondentes atribuem maior

relevância (alguma, muito e muitíssimo relevante), na definição dos objectivos de formação (93,1%),

aos Departamentos Curriculares. De igual modo, é atribuída enorme relevância ao papel individual

dos professores (91,4%), ao papel do Conselho Pedagógico (91,8%) e do Conselho de Directores

de Turma (90,6%) na definição dos objectivos de formação, uma vez que a maioria dos professores

respondentes assim o considera. Ou seja, os órgãos de gestão intermédia são considerados, pela


questionários

186

maioria dos professores, de enorme relevância na definição dos objectivos de formação.

Relativamente a esta questão, importa referir que, de acordo com o enquadramento normativo (326),

as Comissões Pedagógicas(327) dos Centros de Formação de Escolas são constituídas pelos

presidentes dos Conselhos Pedagógicos(328) das escolas associadas, o que pode permitir um papel

relevante aos Conselhos Pedagógicos na definição dos objectivos de Formação da sua

escola/agrupamento. Também o art.º 26 do Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, estabelece uma

organização da administração centrada na escola, responsabilizando o Conselho Pedagógico pela

elaboração do plano de formação da escola, em colaboração com o Centro de Formação.

Se nos reportarmos à segunda opção considerada na questão (relevância do papel individual dos

professores na definição dos objectivos de formação), parece possível inferir que os professores

respondentes assumem a existência de uma autodeterminação pelo próprio sujeito em

formação(329), ou seja, a auto-implicação (Sá-Chaves 2000)(330) dos professores no seu próprio

processo de formação. A este propósito, também Estrela (2001: 45, 46) defende a concepção do

práticas

de formação que visam tomar consciência do real e de si no seu real, envolvendo os professores

em situações de investigação e de investigação-acção.

O Conselho Executivo é o órgão de gestão que parece dividir a opinião dos inquiridos, uma vez que

29,1 % dos respondentes considera o seu papel na definição dos objectivos de formação nada

relevante ou pouco relevante, 31,4% considera-o razoavelmente relevante e 39,5 % atribui-lhe muita

ou muitíssima relevância. Estes resultados parecem contrariar o estudo feito aos Centros de Lisboa

e Vale do Tejo (Barroso e Canário 1999:149), no qual se conclui que o retrato dos Centros de

Formação devolve-nos a imagem de uma organização em que a lógica da tutela se sobrepõe

claramente a uma possível lógica de autonomia, aparecendo os Centros de Formação como

instrumentos de execução de programas financeiros que alimentam um mercado de formação

contínua de professores em que dominam os traços mais negativos de uma formação escolarizada.

(326) Regime Jurídico de Formação Contínua de Professores - Decreto-Lei n.º 207/96 de 2 de Novembro (327) pedagógicos das escolas associadas, por representantes dos estabelecimentos de educação pré-escolar e do 1.º ciclo

do art.º 24 do Decreto-Lei n.º 207/96 de 2 de Novembro). (328) Dos Conselhos Pedagógicos das Escolas fazem parte os Coordenadores de Departamentos Curriculares, incluindo nestes, o Coordenados do Conselho de Directores de Turma. (329) O Incentivo à auto-formação é um dos objectivos dos Centros de Formação de Associação de Escolas (Decreto - Lei n.º 207/96 de 2 de Novembro, art.º 99.º). (330) Princípio da auto-implicação (Sá-Chaves, 2000).


questionários

187

Globalmente, parece evidente, nas representações dos professores respondentes, a necessidade

de descentralização na definição dos objectivos de formação, ao atribuírem uma maior relevância

aos órgãos de gestão intermédia das escolas, de acordo com os pressupostos da formação

centrada na escola.

Síntese / Parte II

Pela análise da segunda parte do questionário pode-se constatar que se, por um lado, se verifica a

existência do projecto educativo e plano de formação nas escolas dos professores respondentes,

por outro, é escassa a sua participação na elaboração destes documentos. Efectivamente, os

professores conhecem os referidos documentos mas não se implicaram na sua elaboração. Verifica-

-se, assim, que os processos de mudança organizacional das escolas ocorreram de forma

normativa, uma vez que não transparece um envolvimento colectivo dos professores, uma

nova intervenção pedagógica numa escola, também ela nova pois, conforme Alarcão (2001:15) se

pensa e se avalia em relação ao seu projecto educativo. Outro aspecto a destacar prende-se com a

quase nula avaliação do impacto da formação na prática educativa dos professores o que

confirma, de acordo com Roldão (2008:48), o espaço vazio que a supervisão, enquanto dispositivo

de trabalho regular, ocupa nas escolas.

Contudo, os professores inquiridos apontam a necessidade da definição dos objectivos de formação

partirem dos órgãos de gestão intermédia das escolas, sustentando, assim, conforme Paixão (2004)

a indispensabilidade de se envolverem estas estruturas na identificação das necessidades de

formação contínua dos professores num sentido ecológico, entendendo a formação de cada um

numa lógica de melhoria para a comunidade escolar e de desenvolvimento das competências

relativas ao trabalho colaborativo.

PARTE III. Quanto âs expectativas e atitudes face à formação contínua dos professores

Na terceira parte do questionário, procurou-se conhecer as expectativas e atitudes dos professores

face à formação contínua. Neste sentido, inquirimos os professores acerca das suas motivações

para a selecção das acções de formação, disponibilizadas pelos Centros de Formação (questão 8.),

das suas necessidades de formação (questão 9) e dos resultados das acções de formação contínua

frequentadas (questão 10).


questionários

188

A. Motivações para a selecção das acções de formação disponibilizadas pelos Centros de Formação (Questão 8)

Os dados relativos ao grau de influência(331) sobre as motivações dos respondentes, aos níveis das

necessidades, modalidade ou créditos atribuídos, encontram-se sistematizados na tabela 14.



Nenhuma Influência 9 ,4 ,4 ,4 Pouca Influência 51 2,2 2,2 2,6

Alguma Influência 237 10,4 10,4 13,1 Muita Influência 1276 55,9 56,2 69,3

Muitíssima Influência 696 30,5 30,7 100,0 Total 2269 99,4 100,0

Missing/No answer 13 ,6 Total 2282 100,0

Modalidade da acção de formação


Nenhuma Influência 44 1,9 1,9 1,9 Pouca Influência 465 20,4 20,6 22,5




Número de créditos concedidos

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Nenhuma Influência 33 1,4 1,5 1,5

Pouca Influência 125 5,5 5,6 7,1 Alguma Influência 356 15,6 15,9 22,9

Muita Influência 584 25,6 26,1 49,0 Muitíssima Influência 1143 50,1 51,0 100,0


Total 2282 100,0

Tabela 14. Motivações para a selecção das acções de formação disponibilizadas pelos Centros de Formação

De acordo com os valores constantes na tabela 14, pode-se verificar que são as necessidades de

formação e o número de créditos concedidos, que apresentam mais influência nas motivações dos

professores, quanto à selecção das acções de formação que frequentam. Efectivamente, 1276

professores (56,2%) consideram as necessidades de formação muito influentes e 696 (30,7%)

atribuem-lhe muitíssima influência. Quanto ao número de créditos, 51% dos inquiridos declara que

(331) De acordo com a escala: 1 nenhuma influência l 2 pouca influência l 3 alguma influência l 4 muita influência l 5- muitíssima influência.


questionários

189

esse factor assume muitíssima influência na selecção das acções de formação, sendo, ainda, de

relevar que 26,1% dos professores o consideram muito influente.

Embora os valores percentuais atribuídos à obtenção de créditos se mantenham muito elevados, o

que revela alguma proximidade com outros estudos empíricos(332), parece importante destacar que

os professores respondentes neste estudo valorizam as necessidades de formação atenuando, de

certa forma, o efeito de perversão da relação acção de formação/creditação que tem vindo a

contribuir para a desvalorização da acção formativa. Nesta relação, o ingresso num programa de

formação contínua surgia não de uma necessidade interior de evolução pessoal e profissional

resultante de um processo auto-reflexivo, mas de uma condição externa imposta para se sobreviver

e progredir na carreira, condição necessária na avaliação de desempenho. Parece, assim, justificar-

-se a aproximação percentual entre as motivações necessidades de formação e o número de

créditos concedidos uma vez que, mantendo-se o actual modelo de formação contínua dos

professores pesa, sobre estes profissionais, o dilema entre as necessidades intrínsecas e a

necessidade da obtenção de créditos considerados indispensáveis para a progressão na carreira.

A modalidade da acção de formação é, das três hipóteses apresentadas, a que menor influência

apresenta nas motivações dos professores respondentes: 38,7% atribuem-lhe alguma influência,

20,6% pouca influência e 1,9%, nenhuma influência.

Pese embora as acções de formação, que integram o programa de formação contínua de

professores, se possam estruturar em diversas modalidades (cursos de formação; módulos de

formação; frequência de disciplinas singulares no ensino superior; seminários; oficinas de formação;

estágios; projectos e círculos de estudos), o baixo grau de influência atribuído, a este tipo de

motivação, pode estar relacionado com o facto da oferta de formação contínua ainda não privilegiar,

quanto seria desejável, uma diversidade de oportunidades de formação. Efectivamente, ao revisitar

os dados do quadro 2(333), verifica-se o predomínio de determinadas modalidades de formação,

nomeadamente os cursos de formação e as oficinas de formação em detrimento das restantes.

(332) Correia, Caramelo e Vaz, 1997; Ferreira da Silva, 1997; Gonçalves, 1997; Ruela, 1997; Roldão et al, 2000; Silva, 2000. (333) Apresentado no capítulo três.


questionários

190

B. Necessidades de Formação (Questão 9)

Quanto às necessidades de formação, procurou-se conhecer, através das respostas à questão

9(334), qual o grau de probabilidade(335) que os âmbitos curricular e de desenvolvimento pessoal e

social apresentam nas necessidades de formação dos professores inquiridos. Os dados relativos a

este item, encontram-se sistematizados nas tabelas 15 e 16. A distribuição da amostra, pelos

diferentes níveis da escala utilizada, em relação às hipóteses apresentadas ao nível curricular, é a

que se apresenta na tabela 15.

a) Conhecimento disciplinar (conteúdos e matérias a ensinar)


Nada Provável 40 1,8 1,8 1,8 Pouco Provável 117 5,1 5,2 7,0

Razoavelmente Provável 524 23,0 23,4 30,4 Muito Provável 1278 56,0 57,0 87,4

Muitíssimo Provável 282 12,4 12,6 100,0 Total 2241 98,2 100,0


b) Conhecimento disciplinar em outras áreas






(334) Q9 Questão de resposta fechada, organizada em dois pontos: (1) Necessidades de formação ao nível curricular a partir das hipóteses dadas: Conhecimento disciplinar (conteúdos e matérias a ensinar); Conhecimento disciplinar em outras áreas; Conhecimento no domínio da gestão e organização da classe; Conhecimento de novos métodos pedagógicos; Conhecimento dos programas; Conhecimento sobre planificação; Conhecimento sobre avaliação; Conhecimento de novos materiais e recursos pedagógicos; Conhecimento sobre as TIC; Conhecimento dos contextos escolares; Conhecimento dos fins, objectivos e valores educacionais. (2) Necessidades de formação ao nível do desenvolvimento pessoal e social, a partir das hipóteses dadas: Conhecimento da dimensão pessoal visando a construção de uma auto-imagem equilibrada e a auto-realização profissional; Capacidade de perceber os problemas como membro de uma sociedade global; Capacidade de intervir na resolução desses problemas como membro de uma sociedade global; Capacidade de compreender, aceitar, apreciar e tolerar as diferenças culturais; Capacidade de pensar sistematicamente de forma crítica. (335) De acordo com a escala: 1 nada provável l 2 pouco provável l 3 razoavelmente provável l 4 muito provável l 5- muitíssimo provável.


questionários

191

c) Conhecimento no domínio da gestão e organização da classe


Nada Provável 3 ,1 ,1 ,1 Pouco Provável 28 1,2 1,2 1,4




d) Conhecimento de novos métodos pedagógicos.






e) Conhecimento dos programas






f) Conhecimento sobre planificação

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Nada Provável 32 1,4 1,4 1,4

Pouco Provável 126 5,5 5,6 7,1 Razoavelmente Provável 454 19,9 20,3 27,3

Muito Provável 1067 46,8 47,6 75,0 Muitíssimo Provável 561 24,6 25,0 100,0


Total 2282 100,0

g) Conhecimento sobre avaliação

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Nada Provável 16 ,7 ,7 ,7




Total 2282 100,0


questionários

192

h) Conhecimento de novos materiais e recursos pedagógicos


Nada Provável 4 ,2 ,2 ,2 Pouco Provável 21 ,9 ,9 1,1




i) Conhecimento sobre as TIC


Nada Provável 13 ,6 ,6 ,6

Pouco Provável 41 1,8 1,8 2,4

Razoavelmente Provável 272 11,9 12,1 14,5

Muito Provável 856 37,5 38,1 52,6

Muitíssimo Provável 1067 46,8 47,4 100,0

Total 2249 98,6 100,0

Missing/No answer 33 1,4

Total 2282 100,0

j) Conhecimento dos contextos escolares






k) Conhecimento dos fins, objectivos e valores educacionais






Tabela 15. Necessidades de formação (nível curricular)

Estes resultados permitem verificar que, ao nível curricular, a maioria dos professores respondentes

(91,4%) atribui um elevado grau de probabilidade (muito, muitíssimo provável), como necessidade

de formação, ao conhecimento de novos materiais e recursos pedagógicos. Também os novos

métodos pedagógicos (86,9%), o conhecimento sobre as TIC (85,5%) e o conhecimento sobre

avaliação (79,5%) se apresentam como factores intrínsecos às necessidades de formação dos pro-


questionários

193

fessores. A hipótese conhecimento disciplinar em outras áreas é a que apresenta o mais baixo nível

de reconhecimento, 13,9% dos inquiridos atribuiu-lhe uma expressão reduzida.

Estes resultados apresentam-se, ainda, concordantes com as conclusões encontradas por Estrela

et al (2007) num estudo empírico, cujo corpus de análise foi constituído por um conjunto de setenta

e nove dissertações de mestrado e teses de doutoramento realizadas entre 1991 e 2004, tendo

como temática a formação contínua de professores em Portugal. Conforme os autores (idem,

ibidem:314), as necessidades de formação contínua de professores relacionam-se com as

didácticas específicas, TIC, metodologias de avaliação, elaboração de projectos educativos, gestão

da sala de aula e educação especial.

A distribuição dos resultados da amostra, pelos diferentes níveis da escala utilizada em relação às

hipóteses apresentadas ao nível do desenvolvimento pessoal e social, é a que se apresenta na

tabela 16:

a) Conhecimento da dimensão pessoal visando a construção de uma auto-imagem equilibrada e a auto-realização profissional.






b) Capacidade de perceber os problemas como membro de uma sociedade global.






c) Capacidade de intervir na resolução desses problemas como membro de uma sociedade global.







questionários

194

d) Capacidade de compreender, aceitar, apreciar e tolerar as diferenças culturais.






e) Capacidade de pensar sistematicamente de forma crítica.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Nada Provável 30 1,3 1,4 1,4




Total 2282 100,0

Tabela 16. Necessidades de formação (desenvolvimento pessoal e social)

Ao nível do desenvolvimento pessoal e social, pode-se constatar que todas as hipóteses

consideradas são apontadas, de uma forma bastante expressiva(336), como necessidades de

formação (as capacidades de pensar sistematicamente de forma crítica e de intervir na resolução de

problemas como membro de uma sociedade global - 95,1% e de perceber os problemas como

membro de uma sociedade global 94,7%; o conhecimento da dimensão pessoal visando a

construção de uma auto-imagem equilibrada e a auto-realização profissional 93,8% e a

capacidade de compreender, aceitar, apreciar e tolerar as diferenças culturais 93,7%).

A este propósito, Estrela (2002) advoga que a investigação como processo de formação de

professores é de vital importância, lembrando que a investigação e o desenvolvimento da

consciência crítica é o caminho a percorrer na formação dos professores, para que estes possam

acompanhar as mudanças que ocorrem nas sociedades actuais.

A selecção da hipótese conhecimento da dimensão pessoal visando a construção de uma auto-

-imagem equilibrada e a auto-realização profissional pode estar intrinsecamente relacionada com a

falta de acções de formação que contemplem, por si só, a dimensão pessoal dos professores e que

parece estar na origem do que, de acordo com Estrela (2001) se apresenta como um dos pontos

críticos do enquadramento normativo da formação contínua de professores em Portugal. A autora

(336) Procedeu-se à soma dos valores das escalas e


questionários

195

refere que sendo os objectivos da formação contínua definidos em linha directa com o

aperfeiçoamento de saberes e competências ligadas às várias áreas de actividade profissional,

percebe-se mal qual o conceito que o legislador tem de desenvolvimento pessoal (que nunca é

definido) a não ser que o concebamos como o reflexo do desenvolvimento profissional (idem,

ibidem: 37,38).

C. Resultados das acções de formação contínua frequentadas (Questão 10)

Para concluir a terceira parte do questionário, formulou-se a questão 10, com a qual se pretendia

conhecer as representações dos professores acerca dos resultados das acções de formação

contínua frequentadas(337).

De modo a possibilitar uma maior compreensão dos resultados desta análise, optou-se por

apresentá-la em dois grandes grupos: por um lado, os professores que atribuem nenhuma ou pouca

influência à formação contínua frequentada e, por outro, os que lhe atribuem resultados positivos

(alguma, muita ou muitíssima influência).

(337) Q10 Questão de resposta fechada, organizada em cinco pontos: (1) Implementação e gestão do currículo, a partir das hipóteses dadas: Compreender os conceitos inerentes à Reorganização do Ensino Básico; Flexibilizar o programa, de acordo com as necessidades dos meus alunos; Gerir o currículo em parceria com outros parceiros educativos; Colaborar na construção do Projecto Educativo da minha Escola; Colaborar na construção do(s) Projecto(s) Curricular(es) de Turma(s); Elaborar / aplicar projectos nter/trandisciplinares; Conceber projectos ajustados à(s) realidade(s) em que trabalho. (2) Conhecimentos disciplinares e pedagógicos, a partir das hipóteses dadas: Adquirir maior segurança nos conteúdos científicos que lecciono; Adquirir conhecimentos para articular as diferentes áreas curriculares; Planificar as minhas aulas tendo em conta o desenvolvimento de competências dos alunos; Utilizar metodologias activas e diversificadas; Promover e implementar aprendizagens diversificadas adequadas aos contextos; Promover um clima positivo na sala de aula; Envolver o aluno num processo activo de aprendizagem; Conduzir um ensino adequado às necessidades e interesses de cada aluno; Encontrar formas eficazes de ajudar os alunos com dificuldades; Estimular um clima de inclusão; Promover uma deslocalização efectiva da centralidade do acto educativo, do professor para o aluno e/ou grupo de alunos. (3) Desenvolvimento de competências nos alunos a partir das hipóteses dadas: Procurar, processar, organizar e sistematizar informação; Usar diferentes suportes e veículos de comunicação (TIC, LE, Expressão Corporal,...); Estimular atitudes de cooperação e colaboração com os outros em todas as actividades humanas; Procurar razões e alternativas que fundamentem as tomadas de decisão; Desenvolver a competência reflexiva; Facilitar mecanismos de compreensão; Resolver situações problemáticas; Gerir conflitos; Mobilizar conhecimentos, capacidades, atitudes e estratégias com vista à tomada de decisões adequadas; Compreender e agir no mundo em que vivem. (4) Desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão, relativamente a: decisões educativas; insucesso dos alunos; funções da escola; relações escola-comunidade; problemas e desafios que a mudança das práticas me vão colocando; análise das necessidades e interesses dos alunos; capacidades e competências a desenvolver nos alunos; selecção de conteúdos de acordo com critérios de relevância; opção por metodologias activas que envolvam os alunos em processos investigativos, reflexivos e colaborativos. (5) Desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho colaborativo, a partir das hipóteses dadas: Promover trabalho de equipa entre professores; Utilizar frequentemente diferentes modalidades de trabalho colaborativo nas aulas; Promover a colaboração entre professores e órgãos de gestão; Envolver a comunidade educativa nos projectos da Escola; Implicar os Encarregados de Educação no percurso escolar dos seus educandos.


questionários

196

A tabela 17 apresenta a distribuição dos resultados, pelos diferentes níveis da escala(338) utilizada

em relação às hipóteses apresentadas relativamente à implementação e gestão do currículo.

a) Compreender os conceitos inerentes à Reorganização do Ensino Básico.






b) Flexibilizar o programa, de acordo com as necessidades dos meus alunos.





Total 2282 100,0

c) Gerir o currículo em parceria com outros parceiros educativos.






d) Colaborar na construção do Projecto Educativo da minha Escola.





Total 2282 100,0

(338) 1 nenhuma influência l 2 pouca influência l 3 alguma influência l 4 muita influência l 5- muitíssima influência.


questionários

197

e) Colaborar na construção do(s) Projecto(s) Curricular(es) de Turma(s)






f) Elaborar / aplicar projectos nter/trandisciplinares.





Total 2282 100,0

g) Conceber projectos ajustados à(s) realidade(s) em que trabalho.






Tabela 17. Resultados das acções de formação contínua frequentadas relativamente à implementação e gestão do currículo

Os resultados constantes desta tabela, permitem-nos verificar que, relativamente às hipóteses

apresentadas, a maioria dos inquiridos atribui um baixo grau de influência(339) à frequência das

acções de formação contínua relativamente à melhoria da sua competência para implementar e

gerir o programa curricular. Efectivamente as percentagens relativas a estes dois níveis da escala

oscilam entre os 50,9% da hipótese c) Gerir o currículo em parceria com outros parceiros educativos

e os 70,7% da hipótese a) Compreender os conceitos inerentes à Reorganização do Ensino Básico.

Contudo, à excepção desta hipótese(340), observa-se a existência de uma percentagem considerável

de professores (de 36,6%, na hipótese b) Flexibilizar o programa, de acordo com as necessidades

sidadaes dos alunos a 49% na hipótese c) Gerir o currículo em parceria com outros parceiros

educativos) que valorizam a influência das acções de formação no desenvolvimento da capacidade

(339) (340) a) Compreender os conceitos inerentes à Reorganização do Ensino Básico.


questionários

198

de implementar e gerir o currículo. Verifica-se ainda que, para os cerca de 49% dos professores que

atribuíram uma influência positiva à frequência das acções de formação na gestão do currículo em

pareceria com outros parceiros educativos, a formação contínua contribuiu também para o

desenvolvimento do trabalho colaborativo.

A tabela 18 apresenta a distribuição da amostra, pelos diferentes níveis da escala utilizada em

relação às hipóteses apresentadas relativamente aos conhecimentos disciplinares e pedagógicos.

a) Adquirir maior segurança nos conteúdos científicos que lecciono.






b) Adquirir conhecimentos para articular as diferentes áreas curriculares.






c) Planificar as minhas aulas tendo em conta o desenvolvimento de competências dos alunos.





Total 2282 100,0

d) Utilizar metodologias activas e diversificadas.







questionários

199

e) Promover e implementar aprendizagens diversificadas adequadas aos contextos.






f) Promover um clima positivo na sala de aula.






g) Envolver o aluno num processo activo de aprendizagem.






h) Conduzir um ensino adequado às necessidades e interesses de cada aluno.






i) Encontrar formas eficazes de ajudar os alunos com dificuldades.





Total 2282 100,0


questionários

200

j) Estimular um clima de inclusão.






k) Promover uma deslocalização efectiva da centralidade do acto educativo do professor para o aluno e/ou grupo de alunos.






Tabela 18. Resultados das acções de formação contínua frequentadas relativamente aos conhecimentos disciplinares e pedagógicos

À semelhança da análise anterior referente ao impacto, através do grau de influência da formação

contínua na melhoria da competência dos professores, os resultados constantes deste tabela,

permitem, verificar que, relativamente às hipóteses apresentadas, a maior parte dos inquiridos

atribui um baixo grau de influência (nenhuma ou pouca influência)(341) à frequência das acções de

formação contínua na sua competência profissional, no que concerne ao item conhecimentos

disciplinares e pedagógicos. Efectivamente, as percentagens relativas a estes dois níveis da escala

oscilam entre os 52,9% para a hipótese e) Promover e implementar aprendizagens diversificadas

adequadas aos contextos e os 61,5%, para a hipótese j) Estimular um clima de inclusão.

Observa-se, ainda, que na maioria das hipóteses consideradas(342), mais de 40% dos professores

atribui-lhe uma expressão positiva, ou seja, para estes professores a frequência das acções de

formação influenciou positivamente o seu nível de conhecimentos disciplinares e pedagógicos.

Verifica-se, igualmente que, à excepção da hipótese k) Promover uma deslocalização efectiva da

centralidade do acto educativo do professor para o aluno e/ou grupo de alunos, a percentagem de

(341) Ao somar os valores das escalas, verifica-se que em todas as hipóteses as percentagens ultrapassam os 50%. (342) A excepção verifica-se nas hipóteses j) Estimular um clima de inclusão e k) Promover uma deslocalização efectiva da centralidade do acto educativo do professor para o aluno e/ou grupo de alunos, nas quais as percentagens se situam nos 38,5% e 38,9%, respectivamente.


questionários

201

professores que aponta para uma influência considerável (muita influência ou muitíssima influência)

da formação contínua, ultrapassa os 20%.

Quanto aos resultados das acções de formação frequentadas na melhoria do desenvolvimento de

competências nos alunos, a tabela 19 apresenta a distribuição das respostas, pelos diferentes

níveis da escala utilizada.

a) Procurar, processar, organizar e sistematizar informação






b) Usar diferentes suportes e veículos de comunicação (TIC, LE, Expressão Corporal,...)






c) Estimular atitudes de cooperação e colaboração com os outros em todas as actividades humanas






d) Procurar razões e alternativas que fundamentem as tomadas de decisão







questionários

202

e) Desenvolver a competência reflexiva





Total 2282 100,0

f) Facilitar mecanismos de compreensão






g) Resolver situações problemáticas






h) Gerir conflitos





Total 2282 100,0

i) Mobilizar conhecimentos, capacidades, atitudes e estratégias com vista à tomada de decisões adequadas







questionários

203

j) Compreender e agir no mundo em que vivem






Tabela 19. Resultados das acções de formação contínua frequentadas relativamente ao desenvolvimento de competências nos alunos

Verifica-se que cerca de 40% dos professores respondentes apresenta um grau considerável de

satisfação relativamente ao impacto da frequência das acções de formação na sua competência

profissional, ou seja, para estes professores a frequência das acções de formação influenciou

positivamente (alguma, muita ou muitíssima influência) a sua competência profissional relativamente

ao desenvolvimento de competências nos alunos. Observa-se, ainda, que cerca 20% dos

respondentes aponta para uma influência considerável (muita influência ou muitíssima influência) da

formação contínua na maioria das hipóteses consideradas, à excepção da hipótese d) Procurar

razões e alternativas que fundamentem as tomadas de decisão, cuja percentagem se situa nos

15,4%.

Por outro lado, verifica-se que existe um grupo de professores (de 38,2% a 51%) que atribui pouca

influência à frequência das acções de formação contínua no desenvolvimento de competências nos

seus alunos e uma pequena percentagem (8,6% a 20%) declara que a formação contínua não teve

qualquer influência na sua competência profissional relativamente a este aspecto.

A tabela 20 apresenta a distribuição da amostra, pelos diferentes níveis da escala utilizada em

relação às hipóteses apresentadas relativamente ao desenvolvimento de práticas efectivas de auto-

-reflexão.

a) Às minhas decisões educativas







questionários

204

b) Ao insucesso dos meus alunos






c) Às funções da escola





Total 2282 100,0

d) Às relações escola-comunidade






e) Aos problemas e desafios que a mudança das práticas me vão colocando






f) À análise das necessidades e interesses dos alunos







questionários

205

g) Às capacidades e competências a desenvolver nos alunos






h) À selecção de conteúdos de acordo com critérios de relevância






i) À opção por metodologias activas que envolvam os alunos em processos investigativos, reflexivos e colaborativos






Tabela 20. Resultados das acções de formação contínua frequentadas acerca do desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão

Quando questionados acerca da influência da formação contínua no desenvolvimento de práticas

efectivas de auto-reflexão, verifica-se a existência de um grupo de professores, cujas percentagens

se situam entre 9,7% e 31, 9%, que não lhe atribui qualquer influência. Observa-se, ainda, que uma

percentagem considerável de professores (entre 34,9% e 60,5%) considera que a formação

contínua teve pouca influência no desenvolvimento da competência referida.

Verifica-se, contudo, que mais de 40% dos professores atribui uma influência positiva (alguma,

muita e muitíssima) à formação contínua na maioria das hipóteses consideradas, à excepção dos

itens a) desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão relativamente às suas decisões

educativas, b) ao insucesso dos meus alunos e i) à opção por metodologias activas que envolvam

os alunos em processos investigativos, reflexivos e colaborativos, cujas percentagens se situam nos

28,8%, 35,8% e 32%, respectivamente.


questionários

206

Quanto aos resultados das acções de formação frequentadas na melhoria do desenvolvimento de

práticas efectivas de trabalho colaborativo, a tabela 21 apresenta a distribuição das respostas, pelos

diferentes níveis da escala utilizada.

a) Promover trabalho de equipa entre professores






b) Utilizar frequentemente diferentes modalidades de trabalho colaborativo nas aulas






c) Promover a colaboração entre professores e órgãos de gestão






d) Envolver a comunidade educativa nos projectos da Escola







questionários

207

e) Implicar os Encarregados de Educação no percurso escolar dos seus educandos






Tabela 21. Resultados das acções de formação contínua frequentadas relativamente ao desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho colaborativo

No que diz respeito às práticas efectivas de trabalho colaborativo, verifica-se que existem

professores que atribuem uma expressão positiva à formação contínua no desenvolvimento das

suas competências profissionais, pese embora, e de uma forma global, a maioria considere que, a

formação frequentada não vai ao encontro do desenvolvimento das competências profissionais

apontadas. Observa-se, assim, que cerca de 40% dos professores considera que a frequência das

acções de formação contínua influenciou o seu desenvolvimento profissional relativamente às

hipóteses consideradas. Registe-se, ainda, que as percentagens dos professores que atribuem lhe

um grau elevado de influência (muita e muitíssima) oscilam entre os 12,9% e os 19,3%. Contudo,

uma percentagem considerável de professores (de 43,8% a 48,9%) atribui pouca influência à

frequência das acções de formação contínua no seu desenvolvimento e alguns dos professores

respondentes (de 11,8% a 14,8%) declaram que a formação contínua não teve qualquer impacto no

desenvolvimento da referida competência.

Quanto a esta questão, parece possível concluir que os dados apresentados apresentam alguma

alteração relativamente a outros estudos, cujos resultados apontam para a desarticulação entre as

necessidades de formação sentidas pelos professores e a oferta formativa (Tavares, L.V., 1991),

entre as acções realizadas e os contextos organizacionais das escolas e problemas sentidos pelos

professores (Nóvoa, 1991a) e a planificação das ofertas de formação e os contextos escolares

(Lourenço, 1997; CCPFC, 1998; Correia, 1998; Barroso & Canário, 1999; Formosinho, Ferreira &

Silva, 1999; Ruella, 1999).

Procurando obter uma visão mais global da informação relativa às expectativas e atitudes face à

formação contínua de professores (Parte III do questionário), apresenta-se, de seguida uma síntese

dos dados recolhidos.


questionários

208

Síntese / Parte III

Na terceira parte do questionário pode-se constatar que, nas motivações apontadas para a

frequência de acções de formação contínua, apresentam uma maior expressão as necessidades de

formação dos professores respondentes e o número de créditos concedidos.

Estes resultados parecem confirmar os pressupostos teóricos deste estudo. Efectivamente,

entende-se, de acordo com alguns dos autores que sustentam o enquadramento teórico(343), que a

principal função da formação contínua deve consistir na satisfação das necessidades dos

professores.

Pese embora, a atribuição dos créditos concedidos pela frequência das acções de formação, se

constitua como a segunda prioridade dos respondentes, parece-nos importante referir a existência

de alguma mudança relativamente a outros estudos(344), nos quais se constatou que os programas

de formação contínua surgiam não de uma necessidade interior de evolução pessoal e profissional,

mas de uma condição externa imposta para progredir na carreira.

Relativamente às necessidades de formação, surgem como factores muito influentes, no âmbito

curricular, as acções relativas ao conhecimento de novos materiais e recursos pedagógicos, aos

novos métodos pedagógicos, ao conhecimento sobre as TIC e ao conhecimento sobre avaliação e

de desenvolvimento pessoal e social, as capacidades de perceber os problemas como membro de

uma sociedade global, intervir na resolução de problemas como membro de uma sociedade global e

de compreender, aceitar, apreciar e tolerar as diferenças culturais, de pensar sistematicamente de

forma crítica. Verifica-se, contudo, uma consciencialização por parte de cerca de 50% dos

professores relativamente ao parco impacto da formação contínua no seu desenvolvimento

profissional, atribuindo-lhe um baixo grau de influência(345) relativamente às hipóteses apresentadas

(implementação da gestão do Currículo, conhecimentos disciplinares e pedagógicos e

desenvolvimento de competências dos alunos, de práticas efectivas de auto-reflexão e de trabalho

colaborativo).

Neste sentido, parece possível destacar linhas transversais que se julgam poder vir a contribuir para

a qualidade da formação referente, sobretudo, à consciencialização pelos professores da importân-

(343) Formosinho, 1991; Nóvoa, 1991b; Pires, 1991; Ribeiro, 1993; Malglaive, 1995, entre outros. (344) Correia, Caramelo e Vaz, 1997; Ferreira da Silva, 1997; Gonçalves, 1997; Ruela, 1997; Roldão et al, 2000; Silva, 2000. (345)


questionários

209

cia de um tipo de formação contínua, que lhes permita continuar um processo de desenvolvimento

ao longo da vida, apontando, como principal motivação para a frequência das acções, as suas

necessidades de formação, não descurando, contudo, a importância da acreditação.

De igual modo, salientam a relação entre as necessidades de formação e a actualização de

conhecimentos, estratégias e fundamentos educativos ou seja, os professores respondentes,

através das necessidades apontadas, parecem atribuir uma maior importância a um modelo de

formação contínua capaz de os ajudar na imprescindível actualização de saberes e processos, de

modo a responderem à necessidade de uma maior capacidade de resposta e adequação às novas

circunstâncias.

Por fim, referem-se à valorização dos contextos organizacionais das escolas, do desenvolvimento

das competências dos alunos e das capacidades de auto-reflexão e de trabalho colaborativo, ao

assumirem estes aspectos como os que obtiveram um menor grau de influência da formação

contínua frequentada.

A partir dos resultados da análise das necessidades dos professores e, concomitantemente, dos

resultados da formação contínua frequentada, parece possível constatar a importância de novas

dimensões que, no contexto das sociedades actuais, se consideram indispensáveis ao perfil de

competência profissional destes professores. Neste sentido, nas opções apontadas pelos

professores parecem ser reconhecíveis três dimensões que nos permitem compreender a natureza

das competências consideradas essenciais(346) ao desenvolvimento profissional do professor. A

dimensão saber, que remete para o saber teórico, quando apontam como necessidade de formação

o conhecimento de novos materiais e recursos pedagógicos e o conhecimento sobre avaliação. A

dimensão saber-fazer, ao identificarem aspectos relacionados com o desenvolvimento dos

processos de ensino/aprendizagem e também com o seu próprio desenvolvimento. Efectivamente,

apontam como necessidades de formação o conhecimento de novos métodos pedagógicos, o

conhecimento sobre as TIC e as capacidades de perceber os problemas como membro de uma

sociedade global e intervir na resolução de problemas como membro de uma sociedade global e

indicam uma expressão reduzida da influência da formação contínua no desenvolvimento de

competências dos alunos, de práticas efectivas de auto-reflexão e de trabalho colaborativo. Por fim,

a dimensão saber-ser, no sentido em que apontam, como necessidade de formação, a capacidade

de compreender, aceitar, apreciar e tolerar as diferenças culturais, encaminhando para o uso social

de conhecimento numa perspectiva que aprender a conviver com o Outro.

(346) A fundamentação teórica encontra-se no capítulo dois do enquadramento teórico deste estudo.


questionários

210

Parte IV Quanto à caracterização do modelo de formação contínua de professores

A. Características do modelo de formação contínua de professores (Questão 11)

Pretendeu-se com a questão 11 saber a opinião dos professores sobre o modelo subjacente à

oferta de formação contínua que lhes tem sido disponibilizada. Neste sentido, foram transcritas onze

afirmações que, de acordo com a literatura, caracterizam o modelo de formação contínua de

professores em Portugal, solicitando aos professores que apontassem as cinco afirmações que

considerassem mais relevantes. Os dados resultantes apresentam-se na tabela 22.

Frequency Valid Percent

A1 O professor é obrigado a fazer formação, mesmo que esta não seja eficaz (Estrela, 1998).

1724 75,5

A2 A formação contínua dos professores caracteriza-se pela desarticulação entre as necessidades de formação sentidas e a oferta formativa (Nóvoa, 1991).

1440 63,1

A3 Não se construiu um sistema de formação contínua orientado para a autonomia, participação e descentralização, pelo que se instalou a crise da identidade docente (Estrela, 1991).

792 34,7

A4 Os centros de formação das escolas foram-se tornando simples agências de créditos para a progressão na carreira docente (Ruela, 1999).

875 38,3

A5 A formação contínua dos professores caracteriza-se pelo aperfeiçoamento da competência profissional e pedagógica dos docentes nos vários domínios da sua actividade (Decreto Lei 274/94 de 28/10).

280 12,2

A6 A formação contínua dos professores caracteriza-se pela inexistência de repercussões nas práticas dos professores (Nóvoa, 1991).

1506 65,9

A7 Os formandos-professores apenas esperam que a formação seja rápida, com o mínimo de esforço e custos, mas que confira os créditos necessários para a progressão na carreira (Ponte, 1994).

301 13,1

A8 Os professores, como profissionais da avaliação e com todo o poder daí decorrente, não gostam de ser avaliados quer na formação, quer na escola e no seu desempenho profissional (Afonso, 1998).

554 24,2

A9 A formação contínua não contribui sempre para a valorização profissional e melhoria do desempenho dos docentes (Nóvoa, 1999).

1653 72,4

A10 A procura da formação destina-se sobretudo a resolver de forma expedita o problema dos créditos dos professores para progressão na carreira (Correia, 1998).

824 36,1

A11 A avaliação de desempenho é posterior às actividades formativas e, da forma como o processo é conduzido, não tem qualquer impacto na identificação de necessidades de formação dos docentes (Pacheco & Flores, 1999).

901 39,4

Tabela 22. As representações dos professores relativamente ao modelo actual de formação contínua


questionários

211

Observa-se que uma percentagem considerável de professores refere, como características do

modelo de formação contínua em vigor, a obrigatoriedade (afirmação A1 75%), a desarticulação

entre a oferta e as necessidades formativas (afirmação A2 63,1%) e a ausência de repercussões

nas suas práticas (afirmação A6 65,9%).

No entanto, o facto de 72,4% dos professores considerar que a formação contínua não contribuiu

sempre para a valorização profissional e melhoria do desempenho dos docentes (afirmação A9)

parece corroborar os dados relativos à questão 10, ou seja, cerca de 40% dos professores

considera que a formação contínua influenciou o seu desenvolvimento pessoal e profissional,

relativamente aos aspectos considerados (Implementação da gestão do currículo, conhecimentos

disciplinares e pedagógicos, desenvolvimento de competências dos alunos, desenvolvimento de

práticas efectivas de auto-reflexão e desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho

colaborativo). Salienta-se, ainda, o facto de 12,2% dos professores seleccionarem a afirmação 5

que remete para o texto normativo, ao apontar as finalidades da formação contínua de professores

(aperfeiçoamento da competência profissional e pedagógica dos docentes nos vários domínios da

sua actividade).

Em síntese, estas representações dos professores sobre o modelo de formação contínua que lhes

tem sido disponibilizado parecem traduzir a consciencialização da importância de uma formação

contínua, que lhes permita continuar um processo de desenvolvimento ao longo da vida.

B. Expectativas com vista a uma possível melhoria do modelo de formação contínua de professores (Questão 12)

Por se tratar de uma questão aberta, procedemos à análise de conteúdo da questão 12, com a

qual se pretendeu obter uma visão prospectiva relativamente à possível melhoria do modelo de

formação contínua de professores em vigor. Neste sentido, solicitámos aos professores a

indicação de três sugestões que apontassem no sentido de uma nova filosofia subjacente à

formação contínua.

Uma vez que a amostra referente às outras questões do questionário(347) não se afigura totalmente

coincidente(348) com a da questão 12, embora faça parte integrante daquela, parece-nos pertinente

começar por caracterizá-la como sub-amostra.

(347) Caracterizada no início deste capítulo. (348) O número de professores respondentes é substancialmente diferente.


questionários

212

Caracterização da sub-amostra

Dos dois mil duzentos e oitenta e dois professores, responderam à questão 12 apenas trezentos e

cinquenta professores (15,3%), o que já de si é significativo. A distribuição da subamostra, pelos

diferentes Centros de Área Educativa, é a que se apresenta na tabela 23.

Centro de Área Educativa Frequency Valid Percent

AVEIRO 31 8.8

CASTELO BRANCO 54 15.4

COIMBRA 67 19.1

LEIRIA 43 12.2

GUARDA 55 15.7

VISEU 100 28.5

TOTAL 350 100

Tabela 23. Distribuição da subamostra, de acordo com o Centro de Área Educativa

Verifica-se que o maior número de respondentes a esta questão pertence ao Centro de Área

Educativa de Viseu e à semelhança dos procedimentos adoptados na caracterização da amostra

principal, apresenta-se, de seguida, a caracterização da subamostra no que se refere à idade,

situação profissional, nível de ensino, tempo de serviço e cargo que ocupa.

VARIÁVEIS INDEPENDENTES Frequency Valid Percent

Idade

< 25 anos 4 1,1

26 35 anos 111 31,7

36 45 anos 152 43,4

46 55 anos 65 18,5

56 60 anos 16 4,5

> 60 anos 2 0,5

Situação profissional

Professor(a) do Quadro de Zona Pedagógica 94 26,8

Professor(a) do Quadro de Escola 256 73,1

Nível de Ensino 2.º Ciclo 146 41,7

3.º Ciclo 204 58,2

Tempo de Serviço

< 2 anos 3 0,8

2 5 anos 10 2,8

6 10 anos 79 22,5

11 20 anos 171 48,8

21 30 anos 69 19,7

> 30 anos 18 5,1


questionários

213

Cargo / Órgão de Gestão

Presidente da Assembleia de Escola 11 3,1

Presidente do Conselho Pedagógico 1 0,2

Presidente do Conselho Executivo 3 0,8

Membro do Conselho Pedagógico 68 19,4

Director de Turma 112 32

Outros Cargos 20 5,7

Sem Cargo 135 38,5

Tabela 24. Caracterização da subamostra, de acordo com a idade, situação profissional, nível de ensino, tempo de serviço e cargo.

À excepção da variável idade, na qual a maioria dos respondentes tem idades compreendidas entre

os 36 e os 45 anos, as restantes variáveis apresentam resultados análogos aos da caracterização

da amostra: a maioria pertence ao Quadro de Escola, é professor do 3.º ciclo do Ensino Básico, tem

entre 11 a 20 anos de serviço e exerce as funções de Director de Turma, pelo que se considera que

a subamostra é representativa da amostra.

Conforme já referimos anteriormente, para a interpretação da informação constante nas respostas à

questão 12, procedeu-se à técnica de análise de conteúdo de acordo com os seguintes

procedimentos: transcrição do texto das respostas à referida questão(349); realização de uma

primeira leitura flutuante (Bardin, 1991) do conteúdo manifesto, visando identificar as principais

informações em relação ao objecto de pesquisa, avaliando, assim, as possibilidades de análise

relativamente ao sistema de categorias a usar para o tratamento da informação (Esteves, 2006: 113)

e definição das unidades de registo que permitiram detectar os núcleos de sentido emergentes do

discurso produzido pelos professores, possibilitando, ainda que se encontrassem certas

regularidades relativamente às expectativas dos professores respondentes. Por fim, e a partir

destas regularidades, de acordo com o quadro teórico do estudo, desenvolveu-se um sistema

integrado que permitiu analisar quantitativa e qualitativamente o discurso dos participantes, pois

conforme Thiollent (1988), qualquer facto social e educativo possui aspectos que podemos

descrever em termos quantitativos e qualitativos.

O sistema de análise adoptado(350) contém três macro-categorias:

A: Concepções de formação contínua de professores;

B: Nível organizacional da formação contínua de professores;

C: Natureza da formação contínua de professores.

(349) Ver anexo 11. (350) Ver anexo 10.


questionários

214

Para a primeira macro-categoria - concepções de formação contínua de professores identificámos

duas categorias: a primeira, impacto da formação contínua, diz respeito às consequências

atribuídas à formação contínua pelos professores participantes. Desta categoria, emergem três

subcategorias, que remetem para questões referentes à qualificação profissional, que consiste na

relação acção de formação/creditação, ou seja na sobrevalorização dos créditos para progressão na

carreira docente; ao desenvolvimento profissional e pessoal, entendido como o crescimento pessoal

e interpessoal, que se vai alicerçando em interacção com os outros e com os contextos e às

implicações na prática lectiva, que remete para a passagem do conhecimento à acção, pela

reconstrução do mesmo através de um processo de ensino-aprendizagem como objecto de reflexão

e fonte de hipóteses de solução e de mudança; a segunda sentido estratégico na qual, a

formação contínua se encontra ao serviço da resolução de problemas e do desenvolvimento de

projectos de transformação das escolas. Desta categoria surge, como subcategoria, a formação

centrada na escola, assumindo a(s) escola(s) como centro(s) local(ais) de aprendizagem

polivalentes, acessíveis a todos, a partir de parcerias de aprendizagem com outras instituições para

benefício mútuo dos diferentes intervenientes. Identificámos cinco dimensões(351) para esta

subcategoria: a dimensão organizacional, que remete para a escola-organização, definindo as

necessidades institucionais de formação; a dimensão psicossocial de formação, que entende o

formando como sujeito da sua própria formação)(352); a dimensão pedagógica, que corresponde a

uma formação centrada nas práticas e a dimensão cívica e/ou política-corporativa, que consiste na

capacidade auto-organizativa dos professores no sentido de promoverem a sua própria formação.

Relativamente à segunda macro-categoria - Nível organizacional da formação contínua de

professores identificaram-se cinco categorias: entidades promotoras, na qual se incluem as

organizações que podem/devem, na opinião dos respondentes, ser responsáveis pela

promoção/dinamização das acções de formação contínua; locus de formação, que se refere à

localização das acções de formação; horário, respeitante ao tempo em que ocorrem as acções de

formação; modalidades, referente à natureza das estratégias a privilegiar na formação contínua de

professores e oferta de formação, que diz respeito aos critérios subjacentes à oferta. A categoria

modalidades definida após a leitura das respostas dos professores, contempla quatro

subcategorias: teórica, respeitante à aquisição de conhecimentos teóricos; teórico-prática, que com-

(351) Adaptado de Oliveira-Formosinho e Formosinho (2001). (352) Princípio da auto-implicação (Sá-Chaves, 1994, 2000).


questionários

215

siste na relação entre teoria e prática profissional; de análise reflexiva da praxis, ou seja, a

(re)estruturação dos saberes de acção a partir de uma reflexão critica e saberes práticos,

respeitante à mobilização de estratégias e actividades consistentes do ponto de vista didáctico-

-pedagógico. Da última categoria - oferta de formação emergem duas subcategorias: centradas

nos formadores ou seja, a oferta das acções depende da disponibilidade dos formadores e

centradas nos formandos, quando a oferta das acções depende das necessidades dos formandos.

A terceira macro-categoria definida, neste sistema de análise, prende-se com a natureza da

formação contínua de professores. Neste sentido, identificaram-se três categorias: Perspectivas de

formação, subdividida em duas subcategorias. A primeira teorética diz respeito à importância do

conhecimento científico/disciplinar no sentido de que a teoria informa a prática e a segunda -

reflexiva/ecológica - é entendida como a capacidade de adaptação criativa e de inovação que o

profissional demonstra ao lidar com situações complexas e imprevisíveis que enfrenta e que implica

processos de interacção progressiva dependentes das inter-relações estabelecidas nos contextos

onde o professor age e interage. Na segunda categoria- dimensões da competência profissional, e

de acordo com os sentidos emergentes do discurso produzido pelos professores respondentes,

identificaram-se as seguintes subcategorias: dimensão saber, referente ao conhecimento científico e

domínio dos conteúdos relacionados com as matérias de determinada especialidade; dimensão

saber-fazer através da dialogicidade entre saber e saber-fazer ou seja, saber operacionalizar os

conhecimentos tendo em conta os destinatários seleccionando as metodologias e as estratégias

mais adequadas; dimensão saber-ser, que se expressa através das capacidades de crítica,

reflexão e mudança activa em si mesmo e remete para os valores, convicções, utilização social de

conhecimento e dimensão integradora, que diz respeito ao desenvolvimento de um conjunto de

valores, atitudes, conhecimentos e capacidades que, ajustadas a cada contexto, permitam

responder de forma adequada às situações educativas. Finalmente, a terceira categoria -

desenvolvimento de competências nos alunos, que remete para a necessidade de preparar os

alunos para os desafios de um futuro instável e incerto, valorizando-se, assim, o desenvolvimento

de competências entendidas como saberes básicos, indispensáveis, para que todos os cidadãos se

desenvolvam harmoniosamente, na sua plenitude, enquanto ser humanos, pessoal, social e

profissionalmente organizados. Esta categoria inclui quatro subcategorias: aprender a aprender, que

compreende a mobilização de estratégias adequadas para procurar, processar, sistematizar e

organizar informação, de variados tipos e a partir de múltiplas fontes, para a transformar em

conhecimento, que pode ser científico, artístico e/ou cultural; aprender a comunicar, ou seja, usar di-


questionários

216

ferentes suportes e veículos de representação, simbolização e comunicação; aprender a

desenvolver o espírito crítico, que remete para a procura de razões e alternativas que fundamentem

as tomadas de decisão, envolvendo escolhas reflectidas numa dimensão multidisciplinar e aprender

a ser / aprender a ser com os outros, que diz respeito ao desenvolvimento do sentido ético numa

perspectiva global de desenvolvimento integral da pessoa humana; através de uma cidadania

activa, no quadro de uma ética de responsabilidade, solidariedade e tolerância.

Saliente-se, no entanto, que algumas destas categorias/ dimensões apresentam-se, muitas vezes,

entrecruzadas e articuladas no próprio discurso dos participantes, nomeadamente no que se refere

ao impacto da formação contínua, às dimensões da competência profissional e ao desenvolvimento

de competências nos alunos, o que provocou uma repetição de algumas das unidades de registo,

como se pode verificar no sistema de categorias apresentado no anexo 9.

De acordo com este sistema de análise, retomamos a apresentação dos resultados.

Quanto ao contributo para a reflexão acerca da natureza e qualidade do sistema de

formação contínua de professores

A. Concepções de formação contínua de professores(353)

No que diz respeito ao impacto da formação contínua de professores(354), e procurando-se um olhar

prospectivo, verificou-se que no discurso de 8,5% dos professores respondentes, apenas um atribui

um papel relevante à frequência de acções de formação contínua para progressão na carreira(355).

As acções de formação devem ser a única forma de progressão na carreira. Se o actual sistema for

alterado irá levar a profundas alterações e muitas divergências no relacionamento entre professores.

(Q862)(356)

Por outro lado, constata-se que 50% dos respondentes não só desvaloriza a relação acção de

formação/creditação como atribui uma relevância à formação contínua no seu desenvolvimento

profissional e pessoal(357), tal como as evidências apontam:

A obrigatoriedade dos créditos na progressão da carreira, por vezes, obriga a que o professor se

inscreva numa acção apenas com o objectivo de arranjar créditos. Advindo daí um comportamento

pouco participativo por parte do mesmo, dado o pouco interesse na matéria. (Q966)

(353) Macro-Categoria A. (354) Macro-Categoria A - Categoria 1. (355) Macro-Categoria A - Categoria 1- Subcategoria 1. (356) (Q582) Questionário n.º 582. (357) Macro-Categoria A - Categoria 1- Subcategoria 2.


questionários

217

A formação contínua deve permitir o aperfeiçoamento da competência profissional e pedagógica dos

docentes. (Q595)

Os professores devem frequentar acções pela sua valorização pessoal e melhoria do seu

desempenho como docente, aumentado a sua auto-estima, e não por obrigação à obtenção de

créditos para a subida de escalões. (Q1229)

Verifica-se uma valorização do papel da formação contínua no seu desenvolvimento profissional e

pessoal, em detrimento da obtenção de créditos, ou seja, os professores entendem que a formação

contínua deve responder às suas necessidades e promover a sua valorização pessoal e profissional

e não servir apenas como um meio para a obtenção de créditos. Esta visão prospectiva parece

corroborar os dados relativos à questão 8 do questionário, na qual a maioria dos professores aponta

as necessidades de formação como motivação prioritária para a frequência das acções de

formação. Emergem, assim, indícios de uma nova conceptualização da formação contínua no que

diz respeito à acreditação, ou seja, a formação contínua deve dar resposta, do seu ponto de vista,

prioritariamente, às necessidades dos seus destinatários. Por conseguinte, e não descurando a

importância de uma entidade reguladora no processo que proceda à acreditação das acções

propostas pelos Centros de Formação, estas deveriam emergir das necessidades dos professores

e/ou do resultado de uma efectiva avaliação de desempenho que, detectasse essas mesmas

necessidades, independentemente do número de créditos.Também os discursos oficiais vão neste

sentido ao definirem o âmbito da formação contínua dos professores para efeitos de progressão na

carreira. Efectivamente, de acordo com o actual Estatuto da Carreira Docente, são consideradas as

acções de formação contínua que incidam sobre conteúdos de natureza científico-didáctica com

estreita ligação à matéria curricular que lecciona, bem como as relacionadas com as necessidades

da escola definidas no respectivo projecto educativo ou plano de actividades(358). No que se refere à

subcategoria implicações na prática lectiva(359), 46.6% dos professores aponta-a como necessidade,

que poderá ser colmatada melhorando o modelo de formação contínua, considerando fundamental

não apenas a intervenção em si, como nas suas práticas, nos seus contextos, nos seus alunos.

(358) Recorde-se que, de acordo com a legislação anterior, o âmbito da formação contínua não influenciava a progressão na carreira, o que contava era apenas o número de créditos de acordo com os anos de permanência no escalão. Esta situação parece ter contribuído para que a formação contínua, em que o País investiu avultados recursos, estivesse em regra divorciada do aperfeiçoamento das competências científicas e pedagógicas relevantes para o exercício da actividade docente. (359) Macro-Categoria A - Categoria 1- Subcategoria 3.


questionários

218

Torna-se cada vez mais imperioso apostar na formação de professores que contemple a preparação

destes profissionais da educação para a aquisição de uma lucidez intelectual que os leve a assumir

uma postura epistemológica, problematizadora da realidade educacional e do contexto em que se

modelo de formação contínua de professores em Portugal deve atentar na importância

dos resultados, resultados estes, concretos e que deverão nortear toda a acção educativa. (Q245)

Reestruturar os processos de formação de modo a que existam repercussões obrigatórias na

formação t (Q293)

. (Q346)

experiências e aplicar os novos conhecimentos em sala de aula. (Q765)

Como se observa, os professores consideram que a renovação do actual modelo de formação

contínua deverá ter repercussões nas suas práticas lectivas, de modo a que se verifiquem efectivas

mudanças, situação que consideram benéfica para os alunos. Neste sentido, a formação dos

professores deve estar directamente relacionada com o seu perfil profissional e com o sucesso

educativo dos alunos.

No que diz respeito à dimensão organizacional, que remete para a formação centrada nas práticas

profissionais dos docentes, a partir das necessidades destes e da escola como unidade

organizacional, pode-se verificar, na opinião de 35% dos professores, a necessidade de um

envolvimento da escola, através das estruturas de gestão pedagógica, na identificação das

necessidades formativas:

Solicitar aos Departamentos Curriculares os temas que gostariam de ver tratados em acções

creditadas. (Q43)

As acções oferecidas devem ir de encontro aos problemas reais e às necessidades de cada escola/

professor. (Q47)

A escola deve ser um centro autónomo mobilizando as capacidades instaladas em recursos

humanos e proporcionando condições físicas, orgânicas e de funcionamento para a actividade

investigativa, como principal componente da formação e da avaliação de desempenho. (Q400)

problemas

específicos de cada escola. (Q463)


questionários

219

O parâmetro dimensão psicossocial é também evidente no discurso de 15,5% dos professores,

quando salientam a necessidade da sua implicação no processo formativo, ou seja, no dizer de Sá-

Chaves (2007), o princípio da auto-implicação:

A formação contínua deverá depender das necessidades de formação de cada docente, sem se

estabelecerem percentagens. Isto é, cada docente deverá escolher a formação que mais necessite

independentemente de ser na sua área científica ou não. (Q477)

Desenvolvimento de uma formação mais abrangente permitindo que os professores escolham o seu

percurso formativo real. (Q651)

O professor traça ao longo da sua carreira o seu percurso formativo contextualizado às exigências de

formação que os tempos e os contextos de actuação impõem. Deve ser dada uma maior ênfase à

possibilidade de o professor decidir sobre as suas necessidades formativas de acordo com os

contextos em que intervém e, portanto, isso significa, uma formação centrada na escola . (Q957)

O professor deveria ter sempre a liberdade de escolher as suas acções, independente de esta estar

ou não ligada ao seu grupo disciplinar. (Q2145)

Verifica-se que a escola é indicada como o lugar privilegiado e a identificação das necessidades

formativas deve partir das estruturas de gestão pedagógica, realçando a importância de uma maior

auto-implicação dos professores na sua própria formação.

Também quanto à formação centrada nas práticas quotidianas do professor, através da observação

e reflexão sobre o seu próprio ensino numa atitude de investigação-acção, ou seja, quanto à

dimensão pedagógica da formação, observa-se uma valorização desta por parte de 20% dos

professores

Formação centrada na escola, local de trabalho do professor / formando, nos problemas reais que tem

de desenvolver, no seu quotidiano. Formação que tenha por base a investigação/acção. (Q81)

Formação baseada nas necessidades de âmbito pedagógico. (Q37)

Criar centros dentro da própria escola partindo dos departamentos disciplinares por forma a responder

às necessidades pontuais que vão surgindo, obrigando os docentes a investigar. (Q543)

Promover acções diversificadas sobre as diferentes áreas curriculares, de encontro à valorização

pedagógica dos docentes. (Q693)

Por fim, a dimensão cívica e/ou política-corporativa é também evidente nos seus discursos (24,4%)

ao salientarem a importância da dimensão colaborativa na formação enquanto aprendizagem ao


questionários

220

longo da vida como uma política essencial para o desenvolvimento da cidadania, da coesão social e

do emprego:

Promover a formação contínua com base nas situações práticas reais, valorizando uma escola cada

vez mais diferente. Desenvolver formas de valorização pessoal/profissional dos professores, tendo em

conta o sistema Escola /família. (Q101)

A formação contínua devia também apostar mais na formação na escola, ou seja, entre os colegas da

mesma escola e que procurasse respostas efectivas para os problemas reais de um determinado

contexto educativo (escola). (Q550)

Cada escola identificava as áreas fracas, cujo plano de melhoria passaria pela formação das pessoas.

O órgão de gestão seleccionava as pessoas a frequentarem determinado tipo de acção de formação

multiplicador . (Q911)

a a nível regional uma formação sobre o que se faz a nível local, isto é,

exemplos de boas práticas, porque me parece que existem escolas de boas práticas a vários níveis e

esse saber-fazer não é dado a conhecer aos outros para poderem crescer e enriquecer com essa

troca. (Q957)

Como se observa, os professores perspectivam a actualização do modelo de formação contínua

através de uma atitude investigativa e a partir observação e reflexão das suas práticas. Consideram,

ainda, a importância da dimensão colaborativa no seu desenvolvimento profissional e pessoal. Vão,

portanto, no sentido de Donald Schön (1983,1987) quando este autor salienta a importância da

análise reflexiva da praxis na formação de profissionais competentes, evidenciando a capacidade de

adaptação criativa e de inovação, que o profissional demonstra ao lidar com situações complexas e

imprevisíveis.

Em síntese, pode-se verificar que estes professores valorizam o papel da formação contínua no seu

desenvolvimento profissional e pessoal, perspectivando uma requalificação do modelo de formação

que responda às necessidades dos seus destinatários, considerando fundamental não apenas a

intervenção em si, como nas suas práticas, nos seus contextos, nos seus alunos. Em suma, a

formação contínua de professores deve estar directamente relacionada com o seu perfil profissional

e com o sucesso educativo dos alunos.


questionários

221

B. Nível organizacional da formação contínua de professores(360)

No que se refere às entidades promotoras(361), cerca de 2% dos professores, cujos discursos se

enquadram nesta macro-categoria(362) indicam, para além das já existentes (centros de formação de

escolas, centros de formação de professores, universidades e institutos politécnicos), as próprias

escolas e entidades estrangeiras:

os

Centros de Formação e Institutos Politécnicos. (Q75)

Facultar a frequência de acções de formação no estrangeiro acreditadas, com uma bolsa. (Q120)

Projectos realizados nas escolas contarem com verdadeira formação. (Q290)

A escola deve ser um centro autónomo e independente científico, pedagógico, tecnológico e de

gestão, mobilizando as capacidades instaladas em recursos humanos e proporcionando condições

físicas, orgânicas e de funcionamento para a actividade investigativa, como principal componente

da formação e da avaliação de desempenho. (Q400)

Quanto ao locus de formação(363), transparece, no discurso de apenas 17,9% dos professores, a

necessidade de a formação se realizar perto das áreas de trabalho e/ou de residência:

Devia evitar-se a todo o custo que acções de formações absolutamente fundamentais se

realizassem em locais muito distantes da escola ou da residência dos docentes. (Q119)

Há acções de formação interessantes que se limitam ao litoral pelo que os professores do interior

não têm possibilidade de frequentar ou perdem imenso tempo em viagens. (Q307)

Facultar a formação o mais próximo da residência ou da escola onde trabalham. (Q347)

A formação decorrer na zona de residência. (Q385)

Alguns professores referem ainda a possibilidade de formação on-line e nas próprias escolas:

Formação on-line sem ser presencial. (Q132)

A Formação de professores deve ser realizada, essencialmente, nas Escolas. (Q183)

Sempre que possível, as acções serem na escola ou agrupamento. (Q344)

(360) Macro-Categoria B. (361) Macro-Categoria B - Categoria 1. (362) Inserem-se nesta macrocategoria, os discursos de 239 professores (68,2% da subamostra). (363) Macro-Categoria B - Categoria 2.


questionários

222

A formação poderia não ser presencial, recorrendo-se às novas tecnologias. Assim seria mais realista,

realizar uma formação, por exemplo, na área de física em locais onde só há 2 professores

(presencialmente, os custos seriam impensáveis). (Q583)

Formação ser promovida e realizada nas escolas, para dar oportunidade de frequência a todos os

docentes, porque sabem que a distância dos centros de formação às escolas, são um handicap para

estes frequentarem acções de formação. (Q1074)

Observa-se, ainda, no discurso de 23,8% professores um certo cansaço relativamente à rigidez dos

horários(364) das acções de formação contínua até então disponibilizadas:

. (Q47)

Na medida em que dispomos de 8 dias para formação, considero que os planos das acções

creditadas deveriam estar articuladas com esta dispensa da componente lectiva. Muitas vezes ser

emas das

respectivas acções. (Q186)

Privilegiar os sábados e os períodos de interrupção lectiva para a realização das acções de formação.

Os horários pós-laborais nem sempre são uma opção para os professores que tenham de percorrer

uma longa distância no regresso a casa. (Q196)

No nosso horário devia estar incluída a FC. Não ser esta após o dia de trabalho. Por vezes até altas

horas da noite ou aos fins-de-semana. (Q294)

Acerca do nível organizacional de um modelo actualizado de formação contínua de professores, as

pistas sugeridas pelos professores apontam a escola como entidade promotora, não descurando a

importância das actuais instâncias (Centros de Formação de Escolas e de Professores,

Universidades e Institutos Politécnicos), bem como a importância do Ensino Superior no domínio

científico, o que vai de encontro ao enquadramento teórico deste estudo.

Os professores aspiram a uma formação perto do local de trabalho e/ou residência ou mesmo on-

line e com horários articulados com as suas necessidades laborais e pessoais.

Apenas 5% dos professores cujos discursos se enquadram no nível organizacional da formação

contínua de professores (macro-categoria B) se referiram às modalidades das acções de

formação(365). Destes, 41,6% valorizam as acções de formação de natureza teórico-prática(366) (rela-

(364) Macro-Categoria B - Categoria 3. (365) Macro-Categoria B - Categoria 4. (366) Macro-Categoria B - Categoria 4- Subcategoria 2.


questionários

223

ção entre os saberes teóricos e a prática profissional) e de saberes práticos(367), através da

mobilização de estratégias e actividades consistentes do ponto de vista didáctico-pedagógico:

Metodologias activas que permitam maior enriquecimento na prática pedagógica. (Q61)

As acções de formação serem menos teóricas e mais práticas direccionadas para os alunos que

temos, muitos deles desmotivados e com poucos recursos. (Q76)

Acções relacionadas com a prática educativa. (Q494)

Valorização dos aspectos pedagógicos. (Q36)

Metodologias activas que permitam maior enriquecimento na prática pedagógica. (Q61)

A formação deve ser prática, exemplificativa. (Q84)

Ainda dentro desta categoria, pode aferir-se algumas necessidades emergentes relacionadas com a

natureza das acções de formação, através de uma valorização da subcategoria 3 - análise reflexiva

da praxis -, destacando a dimensão reflexiva contextualizada:

As acções propostas devem resultar de problemas verificados nas escolas independentemente das

temáticas. (Q95)

Mais acções de formação dirigidas às áreas dos docentes em termos de novas metodologias e das

necessidades sentidas em determinado momento. (Q689)

Maior número de

visando o trabalho com turmas/alunos com Percursos Alternativos. (Q2149)

Relativamente à natureza teórica(368) das acções de formação, não encontrámos qualquer evidência

que proponha a sua necessidade. Foi, no entanto, possível identificar, pontualmente, uma atitude de

renúncia a esta modalidade:

. (Q42)

Fomentar as acções de teor prático em detrimento das acções demasiado teóricas. (Q43)

Segundo os professores, para melhorar o modelo de formação contínua deveria privilegiar-se a

formação de natureza teórico-prática e de saberes práticos, ou seja contemplar prioritariamente o

desenvolvimento de saberes para a acção, reconhecendo a importância que atribuem à dimensão

conhecimento pedagógico de conteúdo (Shulman, 1987).

(367) Macro-Categoria B - Categoria 4- Subcategoria 4. (368) Macro-Categoria B - Categoria 4- Subcategoria 1.


questionários

224

No que se refere à categoria oferta de formação, 33.1% dos professores assinalaram esta questão

organizacional como sugestão para uma possível melhoria do modelo de formação contínua em

vigor e apontam para uma formação centrada nos formandos(369), de acordo com as suas

necessidades em detrimento de uma formação centrada nos formadores(370), de acordo com a sua

especialidade:

encontro das necessidades sentidas pelos professores. (Q224)

Promover a identificação das necessidades de formação dos docentes e estabelecer as respectivas

priorid (Q227)

as acções nas próprias escolas consoante as necessidades dos docentes. (Q272)

A Formação deve estar centrada nas necessidades dos formandos e não na dos formadores. (Q307)

projectos educativos e, posteriormente, colocadas à disposição pessoas para esse efeito e com

conhecimentos sobre os conteúdos a formar. (Q308)

Para que possa existir um aperfeiçoamento da competência profissional é necessário que os centros

de formação auscultem os professores e promovam as acções de acordo com as necessidades

sentidas e não com os meios disponibilizados. (Q393)

A formação deveria ser feita de acordo com as necessidades dos docentes e não de acordo com a

oferta de formadores. (Q456)

Transversalmente ao que foi analisado nos pontos anteriores os professores entendem que a

formação deverá ocorrer em íntima relação com a formação centrada nos contextos das

práticas/organizacionais, remetendo para espaços de (auto)formação participada. Neste sentido, a

opinião dos professores deste estudo parece convergir com o pensamento de Nóvoa (1991a),

quando defende a emergência de uma nova cultura de formação contínua de professores centrada

em dinâmicas de matriz reflexiva sobre as suas próprias práticas.

Em síntese, os dados recolhidos parecem permitir a identificação de alguns sinais desta nova

cultura de formação contínua: escola como entidade promotora, não descurando a importância de

outras instâncias de formação que, a nosso ver, poderiam realizar um trabalho de parceria; forma-

(369) Macro-Categoria B - Categoria 5- Subcategoria 2. (370) Macro-Categoria B - Categoria 5- Subcategoria 1.


questionários

225

ção on-line(371); horários articulados com as necessidades laborais(372); formação de natureza

teórico-prática e de saberes práticos de acordo com as necessidades dos formandos.

C Natureza da formação contínua de professores (373)

A macro-categoria C tinha como principal finalidade identificar indícios emergentes no discurso

relativamente à natureza da formação contínua de professores, que nos possibilitaria, ainda,

compreender a sua raiz epistemológica, no que se refere aos itens perspectivas de formação(374),

dimensões da competência profissional(375) e desenvolvimento de competências nos alunos(376).

Quanto ao item 1, perspectivas de formação, dos 17 professores que referiram esta dimensão nos

seus discursos escritos, pode verificar-se que a perspectiva teorética(377), ou seja, aquela que

valoriza a importância dada ao conhecimento científico/disciplinar no sentido de que a teoria informa

a prática, é referida no discurso de apenas 4 professores (23,5%):

Incidência em matérias do currículo/áreas disciplinares. (Q73)

Mais formação específica nas diferentes áreas curriculares disciplinares. (Q125)

. (Q530)

Realização de acções de temas intimamente ligados às disciplinas que leccionamos. (Q563)

A subcategoria 2 reflexiva / ecológica encontra-se nos discursos da maioria dos professores

respondentes (76,4%). Apresentam-se, como exemplo, os seguintes excertos:

A oferta de formação não deve ser só ao nível disciplinar, pois os desafios postos aos professores são

cada vez maiores. (Q36)

. (Q81)

As acções propostas devem resultar de problemas verificados nas escolas independentemente das

temáticas. (Q95)

(371) As tecnologias de informação e comunicação trouxeram ao domínio da formação de professores novas possibilidades de promoção da aprendizagem. Neste sentido, muitas oficinas de formação já funcionam em aprendizagem e-learning. (372) Situação prevista no novo ECD, ao indicar como tempo de formação a componente não lectiva dos professores e/ou os períodos de interrupção de actividades lectivas. (373) (Macro-Categoria C. (374) Macro-Categoria C - Categoria 1. (375) Macro-Categoria C - Categoria 2. (376) Macro-Categoria C - Categoria 3. (377) Macro-Categoria C - Categoria 1- Subcategoria 1.


questionários

226

O professor deve fazer pelo menos 2 acções de formação por ano: uma na sua área disciplinar e

outra visando Direcção de Turma, Projecto Educativo, Projectos Curriculares de Escola, etc. (Q109)

Os temas (...) mais diversificados/ajustados ao mundo actual/realidade escolar. (Q534)

Temas ajustados à real situação escolar que se vive tendo em conta o contexto, o aspecto geográfico,

etc, das diferentes escolas e não fazerem-se acções genéricas que, muitas vezes, não servem a

ninguém. (Q959)

s novos desafios da escola. (Q963)

Conteúdos programáticos ligados às necessidades dos professores, inscritas no projecto educativo da

escola, tendo em vista duas grandes metas: uma nova relação escola-sociedade e a dignificação da

todologia centrada na acção e na prática concreta do professor na sala de

aula ou no exercício das suas outras funções. (Q1857)

visando o trabalho com turmas/alunos com Percursos Alternativos. (Q2149)

Também aqui se constata que estes professores sugerem alterações ao modelo de formação

contínua que possam privilegiar o desenvolvimento de estratégias de ensino/aprendizagem

diversificadas e que integrem melhor a teoria e a prática. Neste sentido, os professores reconhecem

a importância das ambiências formativas/culturas científicas numa matriz crítico-reflexiva que se

exerce e fundamenta nas culturas de acção (ecológica), bem como nos saberes referenciais das

áreas científicas (teorética).

No que se refere à categoria 2, verificou-se que 30,5% dos professores se referiam às dimensões

relativas à sua competência profissional. Neste sentido, apontámos, como subcategorias três

dimensões relativas à competência profissional dos professores: dimensão saber(378) (o

conhecimento científico e o domínio dos conteúdos relacionados com as matérias de determinada

especialidade); dimensão saber-fazer(379) (operacionalizar os conhecimentos tendo em conta os

destinatários seleccionando as metodologias e as estratégias mais adequadas) e dimensão saber-

ser(380) (capacidades de crítica, reflexão e mudança activa em si mesmo e nas suas práticas).

Uma vez que estas três dimensões se implicam mutuamente, o processo de análise de conteúdo

resultou de constantes reformulações na procura de indicadores que nos aproximassem do carácter

singular de cada qual.

(378) Macro-Categoria C - Categoria 2- Subcategoria 1. (379) Macro-Categoria C - Categoria 2- Subcategoria 2. (380) Macro-Categoria C - Categoria 2- Subcategoria 3.


questionários

227

Quanto à primeira, dimensão saber, apresenta o índice mais elevado de frequência de evidências

(41,1 %) das respostas. Ou seja, a formação contínua deve promover a actualização do

conhecimento científico e do domínio dos conteúdos relacionados com as matérias leccionadas:

No caso específico da disciplina de Língua Portuguesa e Português, com a introdução da nova

. (Q125)

(Q126)

(Q169)

Formação científica de acordo com a disciplina e novos programas. (Q170)

. (Q273)

(Q319)

. (Q337)

Formação científica adequada às matérias que se leccionam. O mundo está permanentemente em

mudança e eu, como professor de Matemática, preciso de formação científica e, sobretudo, ao nível

das tecnologias ligadas ao ensino da Matemática e dos seus c . (Q346)

No que se refere à dimensão saber-fazer, verificou-se que apenas 28,8% dos professores atribui

grande importância ao saber operacionalizar os conhecimentos, tendo em conta os destinatários, ao

seleccionar as metodologias e estratégias mais adequadas, ou seja, às competências relacionadas

com o desenvolvimento curricular dos processos de ensino/aprendizagem:

Apostar em acções de formação sobre novos métodos e materiais pedagógicos. Apostar também nas

novas tecnologias. (Q190)

de aula (novos desafios emergentes). (Q230)

Orientar os docentes para a pesquisa e procura de novas técnicas e métodos pedagógicos no ensino,

levar os docentes a questionar a sua própria actividade e abrir-se a novas tecnologias. (Q241)

A formação contínua deverá apontar para as metodologias de ensino que se adaptam à

. (Q422)

A formação deveria centrar-se mais na prática lectiva dos professores ajudando-os na criação de

materiais pedagógicos promotores de boas aprendizagens. (Q456)

Os temas das acções de formação deveriam ir ao encontro das reais necessidades de formação dos

professores e tendo sempre em conta a aplicabilidade na prática lectiva. (Q459)


questionários

228

Por fim, e no que diz respeito à dimensão saber-ser, verifica-se que apresenta a menor taxa de

frequência (6,3%):

Valorizar as relações inter-pessoais nos planos de formação. (Q160)

Em áreas que visam o desenvolvimento de práticas efectivas de auto-

possível facultar aos docentes acções de formação que potenciassem o desenvolvimento social e

pessoal (parece-me que nesta área há muito por fazer). (Q224)

Tendo como princípio que as ferramentas necessárias para um docente são a pedagogia, a didáctica

e os conhecimentos científicos na área parece ser de primordial importância que a formação contínua

se centre, também, na auto-reflexão e na auto-análise da prática pedagógica do docente em situação

(Q353)

As acções de formação de professores deveriam visar a construção de uma auto-imagem equilibrada

e a auto-realização profissional. (Q564)

. (Q581)

Promover acções de formação que vão ao encontro do sentir dos jovens, da forma de lidar com eles,

a forma como actuar com os seus comportamentos. (Q951)

Acções de desenvolvimento pessoal e social. (Q2011)

Como se observa(381), 69,3% dos professores perspectiva, na reconceptualização do modelo de

formação contínua, o desenvolvimento de diversas vertentes que integram o saber, salientando os

programas das disciplinas e a sua formação científica. Parece evidente a consciencialização dos

professores relativamente à dimensão conhecimento de conteúdo proposta por Shulman (1987). Sá-

-Chaves (2000:100) traduz esta ideia, referindo que ninguém pode desconstruir o que não conhece,

ou seja, a imprescindibilidade do conhecimento de conteúdo no processo de ensino-aprendizagem.

Verifica-se, ainda, que as opiniões dos professores remetem também para outras dimensões do

saber - saber-fazer e o saber-ser, atribuindo alguma importância ao saber-fazer, ou seja, às teorias

pedagógicas e didácticas na sua relação com um dado conteúdo da aprendizagem, numa

determinada situação.

Há ainda evidência de que atribuem pouquíssima importância à dimensão saber-ser. Salientam-se

as referências à construção de uma auto-imagem equilibrada, à auto-realização profissional

(conhecimento de si próprio(382)) ao sentir dos jovens (conhecimento do Outro). Registe-se, ainda, a

(381) Ver resultados de ocorrência no anexo 9. (382) Elbaz, 1983.


questionários

229

existência de referências ao desenvolvimento pessoal e social como âmbito a desenvolver pela

formação contínua sem, no entanto, se referirem aos seus destinatários directos. Estas parcas

referências à dimensão saber-ser podem ser resultado do facto da formação contínua não ter

contemplado, ao longo dos anos, esta dimensão na sua oferta. A este propósito, Estrela

(2001:37) aponta, como um dos pontos críticos do Regime Jurídico da Formação Contínua, a

indefinição do conceito de formação/desenvolvimento pessoal do professor que, de acordo com a

autora, parece ser um reflexo do desenvolvimento profissional, uma vez que a formação pessoal,

deontológica e sócio-cultural não se afigura como um objectivo. Refira-se que esta limitação se

apresenta absolutamente contraditória relativamente aos desafios deste novo século, tendo em

conta que a Educação deve fornecer referenciais que permitam aos sujeitos comportarem-se como

actores responsáveis, conhecendo-se a si mesmos e, ao mesmo tempo, abrindo-se ao Outro, em

atitudes de cidadania partilhada. É, neste sentido que, o relatório do Conselho Nacional de

Educação (2007: 54), refere que, no seu conjunto, as competências identificadas como

indispensáveis são coerentes com os princípios enunciados pela UNESCO sobre a Educação para

o século XXI e implicam a consolidação das quatro aprendizagens estruturantes: aprender a

conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Contudo, e porque o exercício

de análise fragmenta o discurso não permitindo uma leitura mais global, optámos por identificar

uma nova subcategoria - dimensão integradora(383) que, como já referimos anteriormente, se define,

neste estudo, como o desenvolvimento de um conjunto de valores, atitudes, conhecimentos,

capacidades e competências que, ajustadas a cada contexto, permitam responder de forma

adequada às situações educativas. Assim, verificou-se que 23,4% dos professores apontam o facto

da natureza das competências do professor dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico compreender um

carácter transversal dos diferentes saberes, resultante da complexidade da sua natureza e da

função que suporta, de um conhecimento constituído de várias dimensões combinadas por lógicas

conceptualmente incorporadas. É neste sentido que a competência profissional do professor, tal

como foi referido no enquadramento teórico, assume uma matriz complexa ao interligar as

dimensões saber, saber-fazer e saber-ser e que transparece nos seguintes excertos

Permitir a formação dos professores nas diferentes áreas da educação artística, no âmbito do teatro,

da música e da (Q39)

Variar o leque da oferta de acções de formação valorizando mais a formação ao nível do

desenvolvimento pessoal e social (educação para a cidadania, e . (Q199)

(383) Macro-Categoria C - Categoria 2- Subcategoria 4.


questionários

230

Em áreas que visam o desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão, deveria ser possível

facultar aos docentes acções de formação que potenciassem o desenvolvimento social e pessoal

(parece- everia ser dada a possibilidade de

enriquecimento do seu nível curricular (alíneas do ponto 8.1) bem como do desenvolvimento pessoal

e social, ( . (Q224)

que

os leve a assumir uma postura epistemológica, problematizadora da realidade educacional e do

contexto em que se inserem. (Q245)

Formação para os professores a fim de tornar as relações profissionais entre eles mais adequadas,

por exemplo, para se saber elaborar um projecto educativo para uma escola e para que seja efectivo

nas várias faixas etárias. (Q346)

A formação deve servir o sistema de ensino, isto é, deve formar em todas as áreas às quais os

professores têm de dar resposta e não apenas numa ou noutra vertente (como é o caso da formação

tem que ter acesso a todas as formações e não apenas à sua área de formação. (Q389)

A formação deveria ser dirigida para as grandes alterações que vão surgindo no sistema educativo,

preparando o docente para os novos desafios. (Q420)

A formação deve incidir menos nos conteúdos específicos de cada área curricular e mais nos

problemas comuns a toda a classe docente (insucesso escolar, indisciplina, desmotivação dos alunos

pela escola, etc). (Q755)

Conteúdos programáticos ligados às necessidades dos professores, inscritas no PE da escola, tendo

em vista duas grandes metas: uma nova relação escola-sociedade e a dignificação da profissão

exercício das suas outras funções. (Q1857)

A formação deve incidir preferencialmente sobre temáticas que efectivamente possam vir a ter

repercussões na prática docente (aos níveis científico, pedagógico, relacional, ( . (Q2210)

São, de um modo transversal aos discursos, referidas competências relacionadas com o

questionamento e reflexão crítica, com a compreensão dos contextos e da sua influência na própria

aprendizagem, com a compreensão do processo de aprendizagem e da sua actualização adequada

em situações concretas, com o saber teórico e, sobretudo, com a necessidade de procura de

alternativas que permitam a actualização constante dessas competências numa perspectiva de

formação ao longo da vida, através de uma melhoria progressiva do modelo de formação contínua.


questionários

231

Estas respostas parecem encontrar fundamento nas competências estruturantes do perfil

profissional do professor, que desenvolvemos no capítulo dois do enquadramento teórico.

No que diz respeito à categoria 3 - desenvolvimento de competências nos alunos apenas 8 (7,2%)

dos 111 professores, cujos discursos se enquadram na macro-categoria 3, referiram o

desenvolvimento de competências nos alunos como factor a valorizar na formação contínua de

professores. Este valor parece muito baixo, tendo em conta que 46.6%(384) considera fundamental

que na reconceptualização do modelo de formação contínua de professores se impulsione uma

intervenção efectiva nas suas práticas, nos seus contextos, nos seus alunos. Quanto à dimensão

aprender a aprender, somente 2 dos 8 professores (25%) a referem nos seus discursos:

A formação contínua de professores deveria dar mais atenção às necessidades de formação dos

professores que conduzam a levar os alunos a serem mais autónomos, levá-los a pensar, não lhes

dar os conteúdos co (Q241)

Alargar as propostas para áreas pouco convencionais que possam ser úteis nas substituições. (Q504)

Pese embora se considere esta percentagem pouco significativa, saliente-se que de um modo

transversal aos discursos dos professores, são referidas competências relacionadas com o

questionamento, a reflexão crítica, a investigação, que perspectivam o desenvolvimento da

competência aprender a aprender numa aproximação ao perfil de competências a desenvolver por

todos os cidadãos, fundamentado no enquadramento teórico deste estudo. Ou seja, ao reflectirem

acerca do desenvolvimento da sua competência profissional, os professores referem a dimensão

aprender a aprender. No que concerne à dimensão aprender a comunicar, apenas um professor se

refere a este item, apontando-o, no entanto, como uma prioridade de formação para os professores

do 1.º ciclo:

Julgo ser importante uma formação junto dos professores do 1º ciclo no tocante às competências que

os alunos têm que desenvolver em Língua Portuguesa e Matemática, por forma a que se altere o

de aferição realizadas neste nível de ensino (situação que depois se repercute negativamente nos

restantes níveis de ensino). (Q383)

(384) Ver análise implicações na prática lectiva (subcategoria 3, categoria 1, macro-categoria A).


questionários

232

Também o facto de apenas um professor se referir a esta dimensão do saber é aspecto a destacar

negativamente, dada a importância da mesma no desenvolvimento dos cidadãos nas sociedades

contemporâneas, como o referem os autores citados no enquadramento teórico(385).

A dimensão aprender a desenvolver o espírito crítico é a que apresenta a frequência mais elevada

(37.5%), referindo que a formação contínua deve ajudar os professores a promoverem o

desenvolvimento do espírito crítico nos seus alunos:

A FC de

de (Q241)

Os temas das acções de formação deveriam ser mais diversificados/ajustados ao mundo

actual/realidade escolar. (Q534)

Orientar mais as acções para o desenvolvimento da autonomia e do espírito crítico. (Q719)

Pela taxa de frequência apresentada, embora muito baixa, observa-se uma preocupação, por parte

de alguns dos professores respondentes, com a necessidade de desenvolver, nos alunos, uma

cidadania activa, através do desenvolvimento da competência de espírito crítico de modo a serem

capazes de resolver situações problemáticas do dia-a-dia.

Por fim e no que se refere à dimensão aprender a ser / aprender a ser com os outros, verifica-se

que 25% dos professores consideram importante o desenvolvimento destes saberes:

Promover acções de formação que vão ao encontro do sentir dos jovens, da forma de lidar com

eles, a forma como actuar com os seus comportamentos. (Q951)

Formação orientada a gestão de conflitos dentro da sala de aula. (Q526)

Continuando-se a verificar uma baixa percentagem de professores respondentes, observa-se, no

entanto, uma preocupação em compreender o Outro, de modo a poderem lidar com situações

imprevisíveis que caracterizam os actuais contextos escolares.

Globalmente, os dados analisados parecem continuar a permitir a identificação de indícios de uma

nova cultura de formação contínua que se relacionam com a necessidade de desenvolvimento

competências estruturantes do perfil profissional do professor, tal como sustentámos no

enquadramento teórico deste estudo.

(385) Entre outros, destacamos Delors, 1996; Morin, 2002b; Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão, 2004; Carneiro, 2004 (cf. parte I, capítulo um).


questionários

233

Síntese / Parte IV

Na parte IV do questionário, pretendeu-se, por um lado, conhecer as representações dos

professores relativamente ao modelo de formação contínua em vigor, através da sua caracterização

e, por outro, numa visão prospectiva, conhecer as suas expectativas com vista a uma possível

melhoria do referido modelo.

Observou-se que, embora existam muitos professores que apontam, a obrigatoriedade, a

desarticulação entre a oferta e as necessidades formativas e a ausência de repercussões nas suas

práticas, como características do modelo de formação contínua em vigor, quase metade da amostra

considera que a formação contínua influenciou o seu desenvolvimento pessoal e profissional nos

aspectos considerados no questionário.

Quanto às suas percepções relativamente aos contributos para possíveis melhorias do modelo em

vigor, verificou-se que os professores sugerem que o modelo de formação contínua contribua, de

forma efectiva para o seu desenvolvimento profissional e pessoal, atribuindo pouca importância à

relação acção de formação/creditação e considerando fundamental que a formação tenha

consequências não apenas em si, mas também nas suas práticas, nos seus contextos, nos seus

alunos.

Os professores pretendem, ainda, que o modelo de formação seja centrado nos contextos de

trabalho, nas suas práticas profissionais, através da observação e reflexão sobre o seu próprio

ensino numa atitude crítica de investigação-acção, sugerindo que a formação contínua promova

acções de formação mais diversificadas, ajustadas ao mundo actual, à realidade escolar e

apontando como sugestões, o desenvolvimento de temas como projecto educativo, projectos

curriculares de turma e de escola, necessidades educativas especiais, percursos alternativos.

Assumem-se como sujeitos activos no seu próprio processo formativo e defendem o envolvimento

da escola na identificação das necessidades formativas, através das estruturas de gestão

pedagógica, salientando a importância da dimensão colaborativa na formação, ou seja, a

necessidade de desenvolverem novas competências de trabalho em equipa. Contudo, estas

representações dos professores não apresentam convergência com os resultados à questão 6 do

questionário, ou seja, o discurso de retórica não coincide com a baixa participação dos professores

na elaboração do Projecto Educativo e do Plano de Formação das suas escolas.

Ao nível organizacional da formação contínua, os professores entendem, também, que as próprias

escolas se devem constituir como centros de formação de professores, referindo contudo a

importância dos centros de formação de escolas, centros de formação de professores, universida-


questionários

234

des e institutos politécnicos como entidades promotoras de formação, o que sugere uma maior

descentralização da oferta e maior proximidade aos contextos de trabalho. Nos seus discursos,

transparece, também, a necessidade da formação se realizar perto das áreas de trabalho e/ou de

residência de acordo com um horário flexível que vá ao encontro da sua disponibilidade. Neste

âmbito é recorrente a sugestão de realização das acções de formação na componente não lectiva

e/ou nos períodos de interrupção das actividades lectivas, possibilidades contempladas no recente

enquadramento legal referente à formação contínua de professores (386). É, também, sugerida a

formação on-line e nas próprias escolas. Os professores valorizam acções de formação de natureza

teórico-prática, nas quais exista uma relação efectiva entre os saberes teóricos e as práticas

profissionais e de saberes práticos, através da mobilização de estratégias e actividades

consistentes do ponto de vista didáctico-pedagógico. São referidas, ainda, algumas necessidades

emergentes relacionadas com a natureza das acções de formação, através da análise reflexiva da

praxis, destacando a dimensão reflexiva contextualizada. Os professores referem, também, a

indispensabilidade da oferta de formação se centrar nas necessidades dos formandos, em

detrimento de uma formação centrada na especialidade dos formadores. É a perspectiva

reflexiva/ecológica, aquela que os professores indicam como de maior importância na

reconfiguração possível do modelo de formação contínua. Relativamente às dimensões da

competência profissional, a maioria dos professores aponta as dimensões saber e saber-fazer como

prioritárias no desenvolvimento da sua competência profissional, considerando importantes o saber

teórico e o aprofundamento do seu conhecimento quanto aos processos de ensino/aprendizagem.

Emergem breves indícios referentes à dimensão saber-ser, embora a maioria dos professores, que

se referiu às dimensões da sua competência profissional não considere esta dimensão como

prioritária, o que, como referimos anteriormente, se revela muito preocupante. Destaque-se, ainda, a

importância dada por alguns dos professores à dimensão integrada, ao considerarem que a

competência profissional do professor assume uma matriz complexa, que interliga as dimensões

saber, saber-fazer e saber-ser, evidenciando, assim, uma visão epistemológica coerente e

articulada dos diferentes tipos de saber. Relativamente ao desenvolvimento de competências nos

alunos, referem que a formação contínua deverá ajudá-los a desenvolver as competências aprender

(386) Decreto-Lei n.º 15/2007 de 19 de Janeiro (Novo Estatuto da Carreira Docente) e Portaria n.º 345/2008 de 30 de Abril que define as condições em que o pessoal docente da educação pré -escolar e dos ensinos básico e secundário pode usufruir de dispensa para formação.


questionários

235

a aprender; aprender a comunicar: aprender a desenvolver o espírito crítico e aprender a

ser/aprender a ser com os outros.

Tendo em conta, por um lado, as baixas taxas de referência dos discursos dos professores e, por

outro, o esforço desenvolvido por vários autores no sentido de caracterizar um conjunto de saberes

básicos que todos os cidadãos devem poder desenvolver, considera-se importante que, ao repensar

o modelo de formação contínua, se tenha como referente esta necessidade de compreensão da

natureza desses novos saberes que, pelas suas características, não se coadunam com os modelos

centrados na mera transmissão de informação..

5.2.2. Análise inferencial da informação recolhida através do Questionário (Partes II e III)

Conforme já foi referido(387), procedeu-se à análise estatística inferencial, procurando averiguar se

as diferentes opiniões dos professores variam de forma estatisticamente significativa(388) com os

indicadores de carácter pessoal (idade) e profissional (CAE a que pertence, situação profissional,

nível de ensino e cargo que ocupa). Conscientes da intrincada teia de variáveis presentes e

actuantes na realidade sobre a qual nos debruçámos e, considerando as questões decorrentes em

função de aspectos inerentes aos contextos pessoais e profissionais dos respondentes, delimitámos

o âmbito de análise à seguinte Hipótese geral (HG), emergente das questões de investigação

anunciadas anteriormente:

As representações que os professores dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico respondentes neste

estudo têm acerca da formação contínua que lhes tem vindo a ser facultada são influenciadas pelo

perfil pessoal e profissional destes profissionais, nomeadamente, no que concerne à sua idade, ao

Centro de Área Educativa a que pertencem, à sua situação profissional, ao nível de ensino no qual

leccionam, ao tempo de serviço que possuem e ao cargo que desempenham.

A hipótese geral permitiu considerar hipóteses alternativas, que se enquadram em seis grupos,

organizados em função das variáveis independentes, a saber:

1) Hipótese 1 (H1) Há diferenças, estatisticamente significativas, nas representações dos

professores respondentes acerca da formação contínua que lhes tem sido facultada, em

função do CAE a que pertencem.

(387) Parte II (Do Enquadramento metodológico à modelização do estudo), capítulo quatro - Abordagem metodológica: uma relação recursiva entre teoria e método. (388) Esse valor é de 0,05, pressupondo que quando aplicado o teste, valores inferiores ao estipulado, permitem assumir a hipótese alternativa delineada, ou seja, admite-se a possibilidade de dependência entre as variáveis em análise.


questionários

236

2) Hipótese 2 (H2) - Há diferenças, estatisticamente significativas, nas representações dos


função da sua idade.

3) Hipótese 3 (H3) Há diferenças, estatisticamente significativas, nas representações dos


função da sua situação profissional.


professores respondentes acerca da formação contínua que lhes tem sido facultada, em função do

nível de ensino a que pertencem.


professores respondentes acerca da formação contínua que lhes tem sido facultada, em função do

seu tempo de serviço.

6 Hipótese 6 (H6) - Há diferenças, estatisticamente significativas, nas representações dos professores

respondentes acerca da formação contínua que lhes tem sido facultada, em função do cargo que

desempenham.

Apresentam-se, assim, os resultados da análise inferencial com recurso a alguns testes de

significância (teste t de student; análise da variância de um factor (ANOVA I)(389).

Torna-se fundamental referir a dificuldade em proceder a uma análise crítica dos resultados no

sentido de os comparar com outros estudos, uma vez que a análise multivariada, tal como refere

Estrela (2007), foi raramente utilizada. Tendo em conta a dimensão das tabelas que espelham os

dados recolhidos, optámos por colocá-las em anexo, onde poderão ser consultadas, sem pesarem

excessivamente no corpo principal do texto. Contudo, apresentam-se em corpo de texto quadros

com excertos das mesmas, de modo a disponibilizar a informação necessária à compreensão geral

das ideias em discussão.

Os resultados de cada variável (centro de área educativa, idade, situação profissional, nível de

ensino, tempo de serviço e cargo) são apresentados de acordo com as questões globais do

questionário:

a) Contexto escolar da formação contínua de professores, ou seja, acerca do modo como os

professores percepcionam as funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos

objectivos de formação (Parte II do questionário - questão 7);

(389) Nas comparações múltiplas foi utilizado o teste Bonferroni (análise Post-Hoc)


questionários

237

b) Expectativas e atitudes face à formação contínua de professores, traduzidas nas

representações dos respondentes relativamente às suas motivações na selecção das acções

de formação disponibilizadas pelos centros de formação contínua; às suas necessidades de

formação e aos resultados das acções de formação frequentadas, (Parte III do questionário -

questões 8, 9, e 10.).

Parte II - Contexto escolar da formação contínua de professores

Na segunda parte do questionário, referente ao contexto escolar da formação contínua de

professores, procurou-se conhecer, em termos de relevância(390), as representações dos

professores acerca das funções dos órgãos de gestão pedagógica(391) e de si mesmos na definição

dos objectivos de Formação (Questão7).

Quanto à variável CAE (Centro de Área Educativa), definimos a hipótese 1.1 (H1.1):

(H1.1) Há diferenças estatisticamente significativas nas representações dos professores

respondentes relativamente às funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos

objectivos de Formação, em função do CAE a que pertencem.

Na tabela 25 apresentam-se os valores encontrados após aplicação dos testes utilizados (ANOVA 1

e Post-Hoc Bonferroni)(392).

Conselho Pedagógico Aveiro C. Branco Coimbra Leiria Guarda Viseu

M 4,00 3,66 3,98 3,94 3,98 3,90

p-value ,000

Bonferroni C.BRANCO

Conselho Executivo

M 3,09 3,10 3,21 3,14 3,05 3,15

p-value ,262

Bonferroni NÃO HÁ DIFERENÇAS ESTATISTICAMENTE SIGNIFICATIVAS

Departamentos Curriculares

M 4,11 3,91 4,16 4,07 4,10 4,20

p-value ,001

Bonferroni C.BRANCO

(390) Nada relevante, pouco relevante, razoavelmente relevante, muito relevante e muitíssimo relevante. (391) Conselho Pedagógico, Conselho Executivo, Departamentos Curriculares, Conselho de Directores de Turma. (392) Os dados totais apresentam-se no anexo 12.


questionários

238

Conselho dos Directores de Turma

Aveiro C. Branco Coimbra Leiria Guarda Viseu

M 3,99 3,56 3,94 3,89 3,97 3,97

p-value ,000

Bonferroni C.BRANCO COIMBRA / LEIRIA / GUARDA / VISEU

Professores individualmente

M 4,17 3,87 4,13 4,16 4,21 4,12

p-value ,001

Bonferroni C.BRANCO

Tabela 25. Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de Formação (Comparação por CAE (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni))

Observam-se diferenças estatisticamente significativas entre os grupos, nos diferentes aspectos

considerados, à excepção do papel do Conselho Executivo na definição dos objectivos de formação,

ao qual é atribuída idêntica importância na definição dos objectivos de formação, ou seja, a opinião

da totalidade dos respondentes(393) não se altera em função do CAE a que pertencem, não se

confirmando na totalidade a hipótese 1.1., enunciada anteriormente.

Estes resultados podem ter alguma justificação pelo facto do papel do presidente do Conselho

Executivo estar, na maioria das vezes, mais relacionado com aspectos organizacionais do que com

questões pedagógicas, sobretudo nas escolas onde aquele não acumula as funções de presidente

do Conselho Pedagógico. Relativamente às situações em que os grupos se distinguem,

constatamos que os professores pertencentes ao centro de área educativa de Castelo Branco

atribuem um menor grau de relevância aos diferentes sujeitos na definição dos objectivos de

formação. Verifica-se, ainda, que os professores que pertencem ao CAE de Aveiro são os que

atribuem maior relevância aos Conselhos Pedagógico, de Directores de Turma e aos professores

individualmente na definição dos objectivos de formação. No caso dos Departamentos Curriculares,

são os professores do CAE de Viseu que lhe atribuem maior relevância. Parece desenhar-se, por

parte dos professores pertencentes a estes dois centros, um entendimento da formação contínua

centrada nos problemas das escolas, ou seja, uma maior relevância dada aos órgãos das próprias

escolas na definição dos objectivos de formação.

(393) De acordo com resultados da totalidade da amostra, apresentados na análise descritiva, verificou-se que o item relativo ao Conselho Executivo era o que dividia a opinião dos respondentes: 29% considerou-o nada relevante ou pouco relevante, 31,4% razoavelmente relevante e 43.9% atribuiu-lhe muita ou muitíssima relevância na definição dos objectivos de formação.


questionários

239

Quanto à variável Idade

No que respeita à possível influência do factor idade, foi colocada a hipótese 2.1 (H2.1), sobre a

qual se observaria que:



objectivos de Formação, em função da idade que possuem.

Na Tabela 26 apresentam-se os valores encontrados após aplicação dos testes utilizados (ANOVA

1 e Post-Hoc Bonferroni)(394).

Conselho Pedagógico < 25 26 35 36 45 46 55 56 60 > 60

M 3,96 3,91 3,78 4,14 3,88 3,97

p-value ,000

Bonferroni

Conselho Executivo

M 3,35 2,80 3,21 3,32 3,04 3,94

p-value ,000

Bonferroni


M 4,82 4,12 3,96 4,15 3,99 3,97

p-value ,000

Bonferroni


M 4,80 3,90 3,67 4,01 3,92 3,98

p-value ,000

Bonferroni 55] [56 60] [> 60]


M 4,86 4,14 3,82 4,22 4,09 4,88

p-value ,000

Bonferroni

Tabela 26. Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de formação (comparação por idade (ANOVA 1) e comparação múltipla (Post-Hoc Bonferroni))

(394) Os dados totais apresentam-se no anexo 13.


questionários

240

Pelos resultados apresentados, observa-se que existem diferenças estatisticamente significativas

entre os grupos, nos diferentes aspectos considerados, o que confirma a hipótese colocada.

Constata-se que os grupos etários [< 25] e [> 60] atribuem um grau de relevância maior às

diferentes hipóteses, com excepção da referente às funções do Conselho Pedagógico, em relação

aos quais não se verificam diferenças estatisticamente significativas. Observa-se, ainda, que os

professores que possuem entre 46 a 55 anos de idade [46 55] atribuem um elevado grau de

relevância na definição dos objectivos de formação ao Conselho Pedagógico.

Verifica-se, também, que os professores com menos de 25 anos [< 25] atribuem maior relevância

aos Departamentos Curriculares, ao Conselho de Directores de Turma e aos professores

individualmente, sendo os professores com mais de 60 anos [> 60] a atribuírem maior relevância ao

Conselho Executivo na definição dos objectivos de formação. Esta posição pode estar relacionada

com o facto destes professores se encontrarem ainda no início de carreira e, consequentemente,

não disporem de uma visão mais abrangente da escola, centrando as suas necessidades no seio

dos órgãos a que pertencem.


No que respeita à situação profissional, enunciámos a hipótese 3.1 (H3.1):



objectivos de formação, em função da sua situação profissional.

Na Tabela 27 apresentam-se os valores encontrados após aplicação do teste utilizado (t teste)(395).

Conselho Pedagógico PQZP( PQE

M 3,99 3,90

p-value ,460

Conselho Executivo

M 3,10 3,14

p-value ,000


M 4,33 4,02

p-value ,000

(395) Os dados totais apresentam-se na tabela 5.27 (anexo 14).


questionários

241

Conselho dos Directores de Turma PQZP( PQE

M 4,10 3,84

p-value ,000


M 4,35 4,03

p-value ,457

Tabela 27. Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de formação (comparação por situação profissional (t teste))

Genericamente, pode-se constatar que existem diferenças estatisticamente significativas entre os

grupos, nos diferentes aspectos considerados, à excepção do papel do Conselho Pedagógico e do

papel dos professores individualmente na definição dos objectivos de formação, não se confirmando

na totalidade a hipótese 3.1., enunciada anteriormente. Relativamente às situações em que os

grupos se distinguem, constatamos um padrão de comportamento traduzido pelos valores médios

mais elevados dos professores do Quadro de Zona Pedagógica (PQZP), que se traduz num mais

elevado grau de relevância atribuído aos diferentes sujeitos na definição dos objectivos de

formação. Como excepção surge o papel atribuído ao Conselho Executivo, onde são os professores

do Quadro de Escola (PQE) que lhe atribuem um maior grau de relevância. Esta situação pode ter

alguma relação com a estabilidade(396) dos professores do Quadro de Escola, por possuírem uma

relação mais estreita com os elementos do Conselho Executivo. Assim, parecem ser os professores

do Quadro de Escola os que, de acordo com os resultados da totalidade da amostra apresentados

na análise descritiva, mais contribuíram para a taxa de 43.9% que considerou o papel deste órgão

de grande relevância na definição dos objectivos de formação.


Enunciámos a hipótese 4.1 (H4.1):

(H4.1) Há diferenças estatisticamente significativas nas representações dos professores respondentes

relativamente às funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de Formação,

em função do nível de ensino.

(396) Recorde-se que, até 2006 (ano de administração do questionário), por via dos concursos anuais, a vinculação à escola para os professores do quadro de zona pedagógica podia ser apenas de um ano lectivo. A revisão do regime jurídico para recrutamento, selecção e colocação plurianual dos professores alargou a permanência dos professores nas escolas para um período mínimo de 3 anos.


questionários

242


Conselho Pedagógico 2.º ciclo 3.º ciclo

M 3,90 3,95

p-value ,009

Conselho Executivo

M 3,40 2,94

p-value ,037


M 4,07 4,14

p-value ,012


M 3,82 3,97

p-value ,003


M 4,04 4,18

p-value ,030

Tabela 28. Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de formação (comparação por nível de ensino (t teste))

Pode-se verificar que não existem diferenças estatisticamente significativas entre os professores do

2.º e do 3.º ciclo, nos diferentes aspectos considerados, à excepção do que diz respeito ao papel

dos Directores de Turma, reconhecidos pelos docentes do 3.º ciclo com maior relevância na

definição dos objectivos de formação. Estes resultados não permitem confirmar na totalidade a

hipótese 4.1. Tendo em conta que, dos resultados emergentes da análise descritiva, se verificou

que 71,5% da amostra atribuiu uma grande relevância (muita e muitíssima relevância) ao papel dos

Directores de Turma na definição dos objectivos de formação, admite-se a possibilidade dos

professores que a constituem leccionarem o 3.º ciclo.


Relativamente à possível influência da variável tempo de serviço, definimos a hipótese 5.1 (H5.1):



objectivos de Formação, em função do tempo de serviço.

(397) Os dados totais encontram-se no anexo 15.


questionários

243



Conselho Pedagógico < 2 2 5 6 10 11 20 21 30 > 30

M 3,66 3,89 4,00 3,73 4,19 3,72

p-value ,000

Bonferroni 30]

Conselho Executivo

M 4,08 3,33 2,70 3,21 3,33 3,43

p-value ,000

Bonferroni


M 3,91 4,67 4,16 3,95 4,19 3,78

p-value ,000

Bonferroni {11 20] [21 30] [> 30]


M 4,07 4,49 4,02 3,60 4,07 3,73

p-value ,000

Bonferroni

Professores individualmente < 2 2 5 6 10 11 20 21 30 > 30

M 4,16 4,65 4,22 3,81 4,25 4,14

p-value ,000

Bonferroni

Tabela 29. Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de formação (comparação por tempo de serviço (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni))

Verifica-se a existência de diferenças estatisticamente significativas entre os grupos, nos diferentes

aspectos considerados, o que permite confirmar a hipótese colocada. Por conseguinte, observa-se

um padrão de comportamento dos professores que possuem 2 a 5 anos de serviço [2-5] ao

atribuírem um grau de relevância mais alto à maioria das hipóteses, com excepção das referentes

às funções dos Conselhos Pedagógico e Executivo. Estes dados parecem corroborar a análise

referente à influência do factor idade, uma vez que os professores com menos de 25 anos também

atribuem maior relevância às funções dos Departamentos Curriculares, Conselho de Directores de

(398) Os resultados totais apresentam-se no anexo 16.


questionários

244

Turma e professores individualmente na definição dos objectivos de formação. As representações

dos professores relativas ao papel atribuído aos Conselhos Pedagógico e Executivo na definição

dos objectivos de formação, apresentam duas singularidades: são os professores que possuem

entre 21 e 30 anos de serviço [21 30] que consideram de maior relevância o papel do

ConselhoPedagógico e, relativamente ao papel do Conselho Executivo é o grupo que possui entre 6

a 10 anos de serviço [6 10] que se distingue de todos os outros, atribuindo um grau de relevância

maior a este órgão de administração e gestão. Esta circunstância pode, ainda, encontrar alguma

relação com o facto destes professores poderem ser na sua maioria professores do quadro de zona

pedagógica o que, como referimos anteriormente, não lhes permitia permanecer mais do que um

ano lectivo na mesma escola(399).

Quanto à variável cargo

Definimos a hipótese 6.1 (H6.1):


respondentes relativamente às funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos

de Formação, em função do cargo que desempenham.


1 e post-hoc Bonferroni)(400).

Conselho Pedagógico PAE(401) PCP(402) PCE(403) MCP(404) DT(405)

M 4,38 4,70 4,15 3,83 3,95

p-value ,000

Bonferroni

Conselho Executivo

M 2,86 3,11 3,46 3,00 3,01

p-value ,387

Bonferroni

(399) Cf. nota (396) (400) Os resultados totais da análise constituem o anexo 17 (tabela 5.30). (401) Presidente da Assembleia de Escola. (402) Presidente do Conselho Pedagógico. (403) Presidente do Conselho Executivo. (404) Membros do Conselho Pedagógico. (405) Directores de Turma.


questionários

245

Departamentos Curriculares PAE PCP PCE MCP DT

M 4,50 4,77 4,30 4,07 4,15

p-value ,000

Bonferroni


M 4,34 4,66 4,07 3,90 3,97

p-value ,000

Bonferroni


M 4,34 4,66 4,07 3,98 4,14

p-value ,000

Bonferroni

Tabela 30. Funções dos órgãos de gestão pedagógica na definição dos objectivos de Formação (comparação por cargo (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni))

Estes resultados permitem constatar diferenças estatisticamente significativas entre os grupos nos

diferentes aspectos considerados, à excepção do papel do Conselho Executivo na definição dos

objectivos de formação. Por conseguinte, a hipótese 6.1. confirma-se apenas relativamente a quatro

dos aspectos considerados (papéis dos Conselho Pedagógico, Departamentos Curriculares,

Conselho de Directores de Turma e Professores individualmente). Relativamente às situações em

que os grupos se distinguem, constatamos um padrão de comportamento traduzido pelos valores

médios mais elevados dos presidentes do Conselho Pedagógico (PCP) e a menor relevância

atribuída pelos membros do Conselho Pedagógico (MCP), ou seja, os presidentes do Conselho

Pedagógico atribuem maior relevância aos professores considerados individualmente na definição

dos objectivos de formação do que os elementos do Conselho Pedagógico, órgão ao qual preside.

No que respeita aos restantes aspectos os papéis do Conselho Pedagógico, dos Departamentos

Curriculares e do Conselho de Directores de Turma na definição dos objectivos de formação

encontramos um grupo constituído pelos Presidente do Conselho Pedagógico (PCP) e Presidente

da Assembleia de Escola (PAE) que, com médias superiores, se distinguem dos Membros do

Conselho Pedagógico (MCP) e dos Directores de Turma (DT). Ou seja, os presidentes do Conselho

Pedagógico e da Assembleia de Escola consideram de enorme relevância o Conselho Pedagógico,

os Departamentos Curriculares e o Conselho de Directores de Turma na definição dos objectivos de

formação.


questionários

246

Síntese / Parte II

Procurou-se conhecer, através da questão 7(406) do questionário, as representações dos

professores, em termos de relevância(407), no que diz respeito às funções dos órgãos de gestão

intermédia(408) e dos professores considerados individualmente na definição dos objectivos de

Formação. Nesse processo, foram emergindo alguns questionamentos que podem possibilitar

alguma inter-influência entre as representações dos professores e o seu perfil pessoal e profissional,

definido pelas variáveis centro de área educativa, idade, situação profissional, nível de ensino,

tempo de serviço e cargo.

Pela análise dos dados depreende-se que a enorme relevância atribuída pela amostra ao papel

individual dos professores na definição dos objectivos de formação(409) parece obter consenso na

maior parte das variáveis em estudo, o que permite inferir, com alguma plausibilidade, que esta

opção tendo como foco o professor, independentemente do contexto organizacional em que está

inserido, é consonante com a concepção de formação centrada na escola que enquadrou este

estudo e que é defendida por vários autores(410) e pelos próprios professores respondentes(411). For-

mação esta que implica, entre outros factores, a articulação do desenvolvimento profissional dos

professores com as escolas e os seus projectos. Contudo, parece contraditória a esta análise, a

considerável relevância que os professores respondentes, independentemente da variável a que

pertencem, atribuem aos órgãos de gestão intermédia(412) pelo facto de poder representar uma

concepção de formação contínua centrada na identificação e resolução das necessidades de

formação a nível local, num cenário de natureza colaborativa.

(406) Q7 Definição dos objectivos de formação a partir das hipóteses dadas: o papel dos Conselho Pedagógico, Conselho Executivo, Departamentos Curriculares, Conselho de Directores de Turma, professores individualmente, ou outro na definição dos objectivos de formação. (407) De acordo com a escala: 1 nada relevante l 2 pouco relevante l 3 razoavelmente relevante l 4 muito relevante l 5- muitíssimo relevante. (408) Conselho Pedagógico, Conselho Executivo, Departamentos Curriculares, Conselho de Directores de Turma. (409) 1730 professores (77,8%) análise da tabela 5.13. (410) Canário (1987, 1989); Barroso e Canário (1985); Correia (1989, 1990, 2000); Oliveira-Formosinho e Formosinho (2001); Campos (2002), entre outros. (411) 35% dos professores defende a necessidade de um envolvimento da escola, através das estruturas de gestão pedagógica, na identificação das necessidades formativas (Cf. análise questão 12). (412) Pelos resultados da amostra (tabela 5.13) verificou-se que 81,5% atribuiu aos Departamentos Curriculares, 76,5% ao Conselho Pedagógico e 71,5% ao Conselho de Directores de Turma Pedagógico enorme relevância na definição dos objectivos de formação.


questionários

247

Parte III Expectativas e atitudes face à formação contínua de professores

Como já referimos, na terceira parte do questionário inquiriram-se os professores acerca das suas

motivações para a selecção das acções de formação, disponibilizadas pelos Centros de Formação

(questão 8.), das suas necessidades de formação (questão 9) e dos resultados das acções de

formação contínua frequentadas (questão 10).

A. Motivações para a selecção das acções de formação disponibilizadas pelos Centros de Formação - (questão 8)

Relativamente a esta questão, foram apontados três itens: necessidades de formação, modalidade

da acção de formação e número de créditos concedidos.

Quanto à variável CAE

Considerando o factor CAE, partiu-se da hipótese segundo a qual podem existir diferenças

significativas entre as motivações dos professores para a selecção das acções de formação, em

função do seu perfil pessoal e profissional e e enunciou-se a hipótese 1.2 (H1.2):


respondentes relativamente às suas motivações para a selecção das acções de formação,

em função do CAE a que pertencem.



Necessidades de formação Aveiro C. Branco Coimbra Leiria Guarda Viseu

M 4,17 4,07 4,14 4,04 4,19 4,18

p-value ,29



M 3,27 3,20 3,24 3,17 3,19 3,23

p-value ,641


(413) Os resultados totais da análise apresentam-se no anexo 18.


questionários

248



M 4,23 3,97 4,08 4,25 4,32 4,26

p-value ,000

Bonferroni C. BRANCO

Tabela 31. Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por CAE (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni))

Os resultados obtidos não permitem confirmar a hipótese 1.2. na sua totalidade, uma vez que se

verificam diferenças estatisticamente significativas entre os grupos apenas no que se refere ao

número de créditos concedidos como motivação para a selecção das acções de formação. Ou seja,

os professores respondentes pertencentes ao CAE da Guarda apontam, nas suas motivações, uma

maior influência da variável número de créditos concedidos. Pode-se afirmar, com alguma

plausibilidade, que a maioria dos professores (86.9%)(414) que considerou as necessidades de

formação como um factor de elevada influência(415) na definição dos objectivos de formação pode

pertencer a qualquer um dos centros de área educativa considerados, pelo que se conclui que a

variável CAE não é decisiva.


Relativamente à possível influência do factor idade, definimos a hipótese 2.2 (H2.2):



em função da idade que possuem a que pertencem.


1 e post-hoc Bonferroni)(416).

Necessidades de formação < 25 26 35 36 45 46 55 56 60 > 60

M 4,00 4,12 4,15 4,21 4,17 3,98

p-value ,012


(414) De acordo com os resultados da amostra (cf. tabela 14.) pode-se constatar que 1276 professores (56,2%) consideram as necessidades de formação muito influentes e 696 (30,7%) atribuem-lhe a escala de muitíssima influência. (415) Muita influência e muitíssima influência. (416) Os resultados totais da análise apresentam-se no anexo 19.


questionários

249


< 25 26 35 36 45 46 55 56 60 > 60

M 2,21 3,24 3,48 3,05 3,65 3,07

p-value ,000

Bonferroni


M 4,83 4,37 4,15 4,05 4,38 2,24

p-value ,000

Bonferroni

Tabela 32. Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por idade (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni))

Relativamente às hipóteses consideradas(417), os resultados obtidos não permitem confirmar a

hipótese 1.3. na sua totalidade, uma vez que se observam diferenças estatisticamente significativas

entre os professores que possuem menos de 25 anos [< 25] e os restantes grupos, à excepção da

que se refere às necessidades de formação, na qual, não se observam evidências que permitam

estabelecer uma relação de dependência com os grupos etários. À semelhança da análise anterior,

também o factor idade não influencia as representações dos professores que consideraram as

necessidades de formação como influentes na selecção das acções de formação. Quanto à

modalidade da acção de formação, verifica-se que os professores que possuem menos de 25 anos

[< 25] se distinguem dos outros, por lhe atribuírem menor influência na selecção das acções de

formação, o que pode advir da pouca experiência destes professores na frequência de acções de

formação e, cmo tal, poderem desconhecer as diferentes opções. No que diz respeito ao número de

créditos atribuídos, são os professores com menos de 25 anos [< 25] que lhe atribuem maior

influência e os com mais de 60 anos [> 60] que lhes atribuem menor influência na selecção das

acções de formação. Esta diferença pode estar relacionada com o facto deste último grupo etário se

encontrar, na sua maioria, no topo da carreira, não necessitando, por isso, dos créditos atribuídos

pela frequência das acções de formação.

(417) Necessidades de formação, modalidade da acção de formação e número de créditos atribuídos como motivações para a frequência das acções de formação.


questionários

250





em função da sua situação profissional.


Necessidades de formação PQZP PQE

M 4,06 4,17

p-value ,000


M 3,06 3,29

p-value ,000


M 4,36 4,12

p-value ,755

Tabela 33. Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por situação profissional (t-teste))

Os resultados obtidos permitem constatar diferenças estatisticamente significativas entre os grupos

(p .05), à excepção do item número de créditos concedidos, não confirmando na sua totalidade a

hipótese definida. Relativamente às situações em que os grupos se distinguem, constatamos que os

professores do Quadro de Escola atribuem um mais elevado grau de influência às necessidades de

formação e modalidade da acção de formação na selecção das acções de formação.




respondentes relativamente às suas motivações para a selecção das acções de formação, em função

do nível de ensino.

Na tabela 34 apresentam-se os valores encontrados após aplicação do teste utilizado (t teste)(419).

(418) Os resultados totais da análise apresentam-se no anexo 20. (419) Os dados totais apresentam-se no anexo 21.


questionários

251

Necessidades de formação 2.º ciclo 3.º ciclo

M 4,12 4,15

p-value ,000


M 3,34 3,14

p-value ,005


M 3,98 4,33

p-value ,000

Tabela 34. Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por nível de ensino (t teste))

Pelos resultados obtidos, observam-se diferenças estatisticamente significativas entre os grupos em

todas as hipóteses consideradas, o que nos permite confirmar a hipótese definida. Constata-se,

assim, que os professores do 2.º ciclo atribuem um mais elevado grau de influência à modalidade

da acção de formação na selecção das acções de formação do que os seus colegas do 3.º ciclo.

Por sua vez, os docentes do 3.º ciclo conferem um maior grau de influência às hipóteses

necessidades de formação e número de créditos concedidos na selecção das acções de formação.


Enunciámos a hipótese 5.2 (H5.2):



em função do tempo de serviço.



Necessidades de formação < 2 2 5 6 10 11 20 21 30 > 30

M 4,15 3,97 4,14 4,12 4,23 4,09

p-value ,002

Bonferroni



questionários

252


< 2 2 5 6 10 11 20 21 30 > 30

M 3,83 2,47 3,19 3,47 3,07 3,47

p-value ,000

Bonferroni


M 3,50 4,59 4,48 4,12 4,09 3,39

p-value ,000

Bonferroni

Tabela 35. Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por tempo de serviço (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni))

Observam-se diferenças estatisticamente significativas entre os grupos em todas as hipóteses

consideradas, o que nos permite confirmar a hipótese definida. No caso do item necessidades de

formação, constata-se que os valores médios mais elevados pertencem ao grupo dos professores

que possuem entre 21 e 30 anos de serviço [21 30], reconhecendo-lhe maior influência. Por outro

lado, verifica-se uma menor importância atribuída pelos professores que possuem entre 2 a 5 anos

de serviço [2-5], consubstanciada nos valores médios mais baixos de todos os grupos. Esta

diferença pode estar relacionada com o facto dos professores com menos experiência profissional

terem terminado a sua formação inicial há relativamente pouco tempo, não sentem, por isso,

necessidade de formação contínua.

Relativamente às modalidades das acções de formação são os professores que possuem entre 2 e

5 anos de serviço [2-5] que lhes atribuem um grau mais baixo de influência, o que corrobora a

análise feita relativamente ao factor idade. Ou seja, os professores mais jovens são os que

atribuem, às diferentes modalidades, menor influência na selecção das acções de formação. Os

professores que, na selecção das acções de formação, atribuem maior influência ao número de

créditos concedidos são os que possuem entre 2 e 10 anos de serviço ([2-5] e [6-10]), o que pode

estar relacionado com a necessidade de progredir na carreira e também porque os escalões mais

baixos são mais latos em termos temporais o que pressupõe a necessidade de um maior número de

créditos.


questionários

253



(H6.2) á diferenças estatisticamente significativas nas representações dos professores


em função do cargo que desempenham.



Necessidades de formação PAE PCP PCE MCP DT

M 4,38 4,70 4,15 3,83 3,95

p-value ,000

Bonferroni


M 4,34 4,66 4,07 3,90 3,97

p-value ,000

Bonferroni


M 4,34 4,66 4,07 3,98 4,14

p-value ,000

Bonferroni

Tabela 36. Motivações para a selecção das acções de formação (comparação por cargo (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni))

Estes resultados permitem constatar diferenças estatisticamente significativas entre os grupos,

confirmando, assim, a hipótese definida. Observa-se uma maior relevância atribuída pelos

Presidentes do Conselho Pedagógico (PCP), aos diferentes aspectos considerados como motivação

para a selecção dos objectivos de formação. O facto de ser esta variável - presidente do Conselho

Pedagógico a que maior relevância atribui às necessidades de formação como motivação para a

selecção das acções de formação, pode estar relacionado com a circunstância de serem estes

professores os que têm uma visão mais alargada dos problemas das escolas e, consequentemente,

das necessidades de formação dos seus professores como possível solução para esses mesmos

problemas.



questionários

254

Em síntese, depreende-se da análise dos dados que as necessidades de formação e a modalidade

das acções de formação, como motivações para a selecção das acções de formação, se

apresentam como um dado transversal aos sujeitos respondentes independentemente do centro de

área educativa a que pertencem. Contudo, e relativamente às necessidades de formação, pode-se

observar que o grupo dos professores que lhes atribuem maior influência na selecção das acções

de formação se caracteriza por pertencer ao Quadro de Escola, leccionar o 2.º ciclo, possuir entre

21 e 30 anos de serviço e ocupar a função de presidente do Conselho Pedagógico. O factor idade

não influencia as representações dos respondentes relativamente a esta motivação para a selecção

das acções de formação.

No que diz respeito à modalidade das acções de formação, observa-se que, os professores que lhe

atribuem maior influência na selecção das acções de formação são professores que têm entre 56 e

65 anos [56-65], do Quadro de Escola, leccionam o 2.º ciclo possuem entre 11 a 20 [11-20] ou mais

de 30 [> 30] e podem ocupar função de presidente do Conselho Pedagógico.

Por fim, e no que se refere ao número de créditos atribuídos, verifica-se que os professores que lhe

atribuem maior influência na selecção das acções de formação pertencem ao CAE da Guarda, têm

menos de 25 anos de idade, leccionam o 3.º ciclo e possuem entre 2 e 10 anos de serviço ([2-5] e

[6-10]). Os presidentes do Conselho pedagógico encontram-se neste grupo. A variável situação

profissional não influencia as representações dos professores relativamente a este factor.

B. Necessidades de Formação (questão 9)

Como já foi referido, na questão 9, procurámos conhecer, o grau de probabilidade que os âmbitos

curricular e de desenvolvimento pessoal e social apresentam nas necessidades de formação dos

nossos respondentes, solicitando-lhes que face às hipóteses apresentadas se posicionassem do

seguinte modo: nada provável, pouco provável, razoavelmente provável, muito provável e

muitíssimo provável.

Admitiu-se como pressuposto geral que podem existir diferenças significativas entre as

necessidades de formação dos respondentes, em função do seu perfil pessoal e profissional.

Quanto à variável CAE, definimos a hipótese 1.3 (H1.3):


respondentes relativamente às suas necessidades de formação aos níveis curricular e de

desenvolvimento pessoal e social, em função do CAE a que pertencem.


questionários

255



AO NÍVEL CURRICULAR

Conhecimento disciplinar (conteúdos e matérias a ensinar)


M 3,74 3,55 3,73 3,70 3,83 3,78

p-value ,001

Bonferroni CASTELO BRANCO

Conhecimento disciplinar em outras áreas

M 3,43 3,20 3,40 3,38 3,51 3,37

p-value ,000


Conhecimento no domínio da gestão e organização da classe

M 3,80 3,45 3,69 3,80 4,00 3,66

p-value ,000


Conhecimento de novos métodos pedagógicos

M 4,22 4,11 4,25 4,19 4,23 4,21

p-value ,148


Conhecimento dos programas

M 3,88 3,56 3,84 3,90 4,11 3,83

p-value ,000


Conhecimento sobre planificação

M 4,00 3,52 3,85 3,90 4,09 3,86

p-value ,000

Bonferroni CASTELO BRANCO AVEIRO/GUARDA/COIMBRA/LEIRIA/VISEU

Conhecimento sobre avaliação

M 4,13 3,83 4,02 4,10 4,20 4,07

p-value ,000




questionários

256

Conhecimento de novos materiais e recursos pedagógicos


M 4,38 4,24 4,37 4,39 4,42 4,35

p-value ,032


Conhecimento sobre as TIC

M 4,33 4,07 4,32 4,37 4,38 4,25

p-value ,000


Conhecimento dos contextos escolares

M 3,96 3,65 3,94 3,95 4,11 3,94

p-value ,000


Conhecimento dos fins, objectivos e valores educacionais

M 4,11 3,70 4,08 4,09 4,27 4,06

p-value ,000


AO NÍVEL DO DESENVOLVIMENTO PESSOAL E SOCIAL

Conhecimento da dimensão pessoal visando a construção de uma auto-imagem equilibrada e a auto-realização profissional.

M 3,72 3,57 3,70 3,68 3,79 3,72

p-value ,054


Capacidade de perceber os problemas como membro de uma sociedade global

M 4,11 3,71 4,01 4,00 4,25 4,00

p-value ,000


Capacidade de intervir na resolução desses problemas como membro de uma sociedade global.

M 4,09 3,80 4,07 4,07 4,27 4,08

p-value ,000



questionários

257

Capacidade de compreender, aceitar, apreciar e tolerar as diferenças culturais.


M 4,04 3,74 4,00 4,05 4,24 4,02

p-value ,000


Capacidade de pensar sistematicamente de forma crítica.

M 4,18 3,88 4,15 4,17 4,40 4,16

p-value ,000


Tabela 37. Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (Comparação por CAE (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni))

Estes resultados permitem verificar que existem diferenças estatisticamente significativas entre os

grupos, na maioria dos itens considerados quer ao nível curricular, quer ao nível do

desenvolvimento pessoal e social, não permitindo, no entanto, confirmar a hipótese 1.3. na sua

totalidade.

As raras excepções referem-se, no nível curricular, aos itens conhecimento de novos métodos

pedagógicos e conhecimento de novos materiais e recursos pedagógicos e, ainda, ao item

conhecimento da dimensão pessoal visando a construção de uma auto-imagem equilibrada e a

auto-realização profissional no nível de desenvolvimento pessoal e social.

Ao cruzarmos estes dados com os resultantes da análise descritiva(423), parece plausível afirmar que

o elevado número de professores respondentes que reconhece um elevado grau de

probabilidade(424), ao conhecimento de novos materiais e recursos pedagógicos(425) e ao

conhecimento de novos métodos pedagógicos(426) como necessidades de formação no âmbito

curricular, pode pertencer a qualquer um dos centros de área educativa.

Relativamente às situações em que os grupos se distinguem, observa-se que os professores

pertencentes ao CAE de Castelo Branco atribuem menor relevância como necessidades de

formação às hipóteses apresentadas, quer no âmbito curricular quer no âmbito de desenvolvimento

pessoal e social.

(423) Cf. Tabela 16. Necessidades de formação (nível curricular), apresentada neste capítulo. (424) Muito Provável e Muitíssimo Provável. (425) 1056 professores (91,4%). (426) 1961 professores (86,9%).


questionários

258

Quanto à variável idade, definiu-se a hipótese 2.3 (H2.3):



desenvolvimento pessoal e social, em função da idade que possuem.

A tabela 38 refere os dados resultantes da comparação por idade das necessidades de formação

aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social, após aplicação dos testes utilizados

(ANOVA 1 e post-hoc Bonferroni)(427).



< 25 26 35 36 45 46 55 56 60 > 60

M 3,95 3,80 3,76 3,67 3,47 3,09

p-value ,000

Bonferroni


M 3,87 3,45 3,41 3,36 3,13 2,13

p-value ,000

Bonferroni


M 4,63 3,65 3,48 3,94 3,84 3,98

p-value ,000

Bonferroni


M 4,83 3,93 4,23 4,41 4,30 4,00

p-value ,000

Bonferroni


M 4,84 3,69 3,69 4,04 3,96 3,98

p-value ,000

Bonferroni



questionários

259


< 25 26 35 36 45 46 55 56 60 > 60

M 4,83 3,78 3,67 4,10 3,81 3,96

p-value ,000

Bonferroni


M 4,83 3,94 3,93 4,31 3,78 3,98

p-value ,000

Bonferroni


M 4,72 4,21 4,31 4,51 4,25 4,89

p-value ,000

Bonferroni


M 4,69 4,34 4,06 4,40 4,09 4,90

p-value ,000

Bonferroni


M 4,67 3,73 3,73 4,19 4,00 4,89

p-value ,000

Bonferroni [< 25]


M 4,67 3,97 3,87 4,26 3,86 4,89

p-value ,000

Bonferroni



M 3,96 3,64 3,67 3,91 3,40 3,07

p-value ,000

Bonferroni [56 60] [> 60]


questionários

260


< 25 26 35 36 45 46 55 56 60 > 60

M 4,67 3,94 3,92 4,18 3,84 4,01

p-value ,000

Bonferroni


M 4,70 3,96 3,97 4,26 3,89 4,00

p-value ,000

Bonferroni


M 4,70 3,97 3,84 4,21 3,85 4,01

p-value ,000

Bonferroni


M 4,70 4,23 3,98 4,25 3,89 4,01

p-value ,000

Bonferroni

Tabela 38. Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (comparação por idade (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni))

Pelos resultados apresentados pode-se observar que, quer ao nível do desenvolvimento curricular,

quer ao nível do desenvolvimento pessoal e social, existem diferenças estatisticamente

significativas entre os grupos, nos diferentes aspectos considerados, o que permite confirmar a

hipótese definida.

No que se refere ao desenvolvimento curricular, constatamos que os grupos de professores com

menos de 25 anos [< 25] e com mais de 60 anos de idade [> 60] se distanciam dos outros em todas

as hipóteses consideradas. Relativamente às hipóteses conhecimento disciplinar (conteúdos e

matérias a ensinar) e conhecimento disciplinar em outras áreas, os professores com mais de 60

anos [> 60] são os que lhes atribuem menor significado como necessidade de formação. Nas

hipóteses conhecimento no domínio da gestão e organização da classe, conhecimento de novos

métodos pedagógicos, conhecimento dos programas, conhecimento sobre planificação e conheci-


questionários

261

mento sobre avaliação, são os professores com menos de 25 anos [< 25] que apresentam

diferenças estatisticamente significativas ao atribuírem a estas hipóteses um valor elevado que as

reconhece como necessidades de formação. Voltam a destacar-se os grupos de professores com

menos de 25 anos [< 25] e com mais de 60 anos de idade [> 60], que reconhecem as restantes

hipóteses apresentadas ao nível curricular conhecimento de novos materiais e recursos

pedagógicos, conhecimento sobre as TIC, conhecimento dos contextos escolares, conhecimento

dos fins, objectivos e valores educacionais como necessidades de formação.

Os professores com menos de 25 anos [< 25] voltam a apresentar alguma regularidade ao nível do

desenvolvimento pessoal e social, considerando todas as hipóteses apresentadas como

necessidades de formação. Este facto pode significar a consciencialização, por parte destes

professores, das dificuldades reais da comunidade educativa e, concomitantemente, a percepção de

que não se sabe tudo, sobretudo na fase inicial da carreira. Saliente-se, no entanto, a singularidade

da primeira hipótese apresentada conhecimento da dimensão pessoal visando a construção de

uma auto-imagem equilibrada e a auto-realização profissional onde, juntamente com este grupo

etário, se encontra o grupo de professores que possui entre 46 e 55 anos de idade [46 55], ao

considerarem, igualmente necessária, esta formação.

As situações apresentadas relativamente às necessidades ao nível do desenvolvimento pessoal e

social, podem apresentar relação, por um lado, com o facto de esta dimensão não ser

suficientemente desenvolvida na formação inicial dos professores, o que leva os professores recém-

-formados a percepção da necessidade de melhorar a sua formação. Por outro, e relativamente ao

nível etário [46-55], a justificação destes resultados pode estar relacionada com a inexistência desta

vertente formativa (pessoal, deontológica e sócio-cultural) também ao nível da formação contínua,

tal como reconhece Estrela (2001).

Quanto à situação profissional, definimos a hipótese 3.3 (H3.3):



desenvolvimento pessoal e social, em função da sua situação profissional.

A tabela 39 refere os dados resultantes da comparação por situação profissional das necessidades

de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social, após aplicação do teste

utilizado (t teste)(428).



questionários

262



PQZP PQE

M 3,78 3,71

p-value ,000


M 3,41 3,38

p-value ,086


M 3,58 3,80

p-value ,000


M 4,11 4,25

p-value ,000


M 3,85 3,86

p-value ,357


M 3,94 3,87

p-value ,000


M 4,10 4,05

p-value ,531


M 4,34 4,37

p-value ,022


M 4,29 4,30

p-value ,049


M 4,14 3,85

p-value ,724


M 4,11 4,05

p-value ,000


questionários

263


Conhecimento da dimensão pessoal visando a construção de uma auto-imagem equilibrada e a auto-realização profissional

PQZP PQE

M 3,89 3,63

p-value ,000


M 4,12 3,99

p-value , ,000

Capacidade de intervir na resolução desses problemas como membro de uma sociedade global

M 4,15 4,04

p-value ,000

Capacidade de compreender, aceitar, apreciar e tolerar as diferenças culturais

M 4,14 3,98

p-value ,029

Capacidade de pensar sistematicamente de forma crítica

M 4,22 4,14

p-value ,927

Tabela 39. Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (comparação por situação profissional (t-teste))

Os resultados apresentados permitem observar que, quer ao nível do desenvolvimento curricular,

quer ao nível do desenvolvimento pessoal e social, existem diferenças estatisticamente

significativas entre os grupos, na maioria dos aspectos considerados, o que não confirma na

totalidade a hipótese definida.

No desenvolvimento curricular, e relativamente às situações em que os grupos se distinguem(429),

constata-se que os valores médios mais elevados são dos professores do Quadro de Zona

Pedagógica, reconhecendo, deste modo, as hipóteses apresentadas como necessidades de

formação.

Também ao nível do desenvolvimento pessoal e social, estes professores atribuem um valor mais

elevado às hipóteses apresentadas, sentidas como necessidades de formação a esse nível,

exceptuando-se as referentes à capacidade de compreender, aceitar, apreciar e tolerar as diferen- (429) Conhecimento disciplinar (conteúdos e matérias a ensinar), conhecimento no domínio da gestão e organização da classe, conhecimento de novos métodos pedagógicos, conhecimento sobre planificação e conhecimento dos fins, objectivos e valores educacionais.


questionários

264

ças culturais e à capacidade de pensar sistematicamente de forma crítica, onde não se verificam

diferenças estatisticamente significativas entre os grupos.

Parece relevante o facto dos professores, independentemente da sua situação profissional,

entenderem estas hipóteses como necessidade de formação, por se tratar de uma questão de

formação que toca cada cidadão ao longo de todo o seu percurso de vida e, consequentemente, de

uma questão pertinente à escola na sua finalidade primordial de formar cidadãos. Emerge, assim, a

necessidade de uma formação que vincule os saberes de referência ao desenvolvimento das

competências para o exercício pleno e responsável da cidadania (Tomaz, 2007), onde se

desenvolve uma relação entre a escola e a sociedade, tal como enunciámos no enquadramento

teórico deste estudo.

Quanto à variável nível de ensino, definimos a hipótese 4.3 (H4.3):



desenvolvimento pessoal e social, em função do nível de ensino.

A tabela 40 refere os dados resultantes da comparação por nível de ensino das necessidades de

formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social, após aplicação do teste

utilizado (t teste)(430).


Conhecimento disciplinar (conteúdos e matérias a ensinar) 2.º CICLO 3.º CICLO

M 3,59 3,82

p-value ,000


M 3,17 3,54

p-value ,000


M 3,61 3,83

p-value ,000


M 4,18 4,23

p-value ,002



questionários

265

Conhecimento dos programas 2.º CICLO 3.º CICLO

M 3,78 3,91

p-value ,001


M 3,81 3,94

p-value ,000


M 4,00 4,12

p-value ,141


M 4,33 4,38

p-value ,001


M 4,20 4,36

p-value ,322


M 3,93 3,94

p-value ,003


M 3,98 4,13

p-value ,539



M 3,63 3,75

p-value ,043

Capacidade de perceber os problemas como membro de uma sociedade global.

M 3,90 4,11

p-value ,095


M 3,98 4,14

p-value ,001


questionários

266


2.º CICLO 3.º CICLO

M 3,92 4,10

p-value ,177


M 3,99 4,28

p-value ,000

Tabela 40. Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (comparação por nível de ensino (t-teste))

Observa-se que, quer ao nível do desenvolvimento curricular, quer ao nível do desenvolvimento

pessoal e social existem diferenças estatisticamente significativas entre os grupos na maioria dos

aspectos considerados, o que não confirma na totalidade a hipótese definida.

Quanto ao nível do desenvolvimento curricular, e relativamente às situações em que os grupos se

distinguem(431), verifica-se que os valores médios mais elevados são dos professores do 3.º ciclo, o

que significa que estas hipóteses são percebidas como necessidades de formação por eles.

Ao nível do desenvolvimento pessoal e social, voltam a ser os professores do 3.º ciclo que atribuem

um valor mais elevado às hipóteses capacidade de intervir na resolução dos problemas como

membro de uma sociedade global e capacidade de pensar sistematicamente de forma crítica como

necessidades de formação.

Quanto à variável tempo de serviço, definimos a hipótese 5.3 (H5.3);



desenvolvimento pessoal e social, função do tempo de serviço.

A tabela 41 refere os dados resultantes da comparação por tempo de serviço das necessidades de

formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social, após aplicação dos testes

utilizados (ANOVA 1 e Post-Hoc Bonferroni)(432).

(431) Conhecimento disciplinar (conteúdos e matérias a ensinar), Conhecimento disciplinar em outras áreas, Conhecimento no domínio da gestão e organização da classe, Conhecimento de novos métodos pedagógicos, Conhecimento dos programas, Conhecimento sobre planificação, Conhecimento de novos materiais e recursos pedagógico e Conhecimento dos contextos escolares. (432) Os dados totais apresentam-se no anexo 28.


questionários

267



< 2 2 5 6 10 11 20 21 30 > 30

M 4,15 3,95 3,77 3,74 3,73 3,29

p-value ,000

Bonferroni


M 3,46 3,75 3,52 3,36 3,34 2,80

p-value ,000

Bonferroni


M 3,69 4,28 3,81 3,37 3,98 3,73

p-value ,000

Bonferroni [6 10] [11 20] [21 30] [> 30]


< 2 2 5 6 10 11 20 21 30 > 30

M 4,61 4,71 3,90 4,19 4,43 4,18

p-value ,000

Bonferroni


M 3,92 4,57 3,73 3,67 4,05 3,84

p-value ,000

Bonferroni


M 3,69 4,60 3,85 3,63 4,11 3,78

p-value ,000

Bonferroni 30]


M 3,76 4,63 3,99 3,88 4,29 3,95

p-value ,000

Bonferroni


questionários

268


< 2 2 5 6 10 11 20 21 30 > 30

M 4,23 4,63 4,21 4,28 4,53 4,52

p-value ,000

Bonferroni


M 4,25 4,51 4,38 4,05 4,40 4,47

p-value ,000

Bonferroni


M 3,61 4,37 3,84 3,66 4,19 4,26

p-value ,000

Bonferroni


M 3,69 4,41 4,10 3,78 4,26 4,21

p-value ,000

Bonferroni



M 4,00 3,89 3,67 3,62 3,91 3,37

p-value ,000

Bonferroni


M 4,00 4,41 4,06 3,83 4,18 3,87

p-value ,000

Bonferroni


questionários

269


< 2 2 5 6 10 11 20 21 30 > 30

M 4,00 4,43 4,07 3,89 4,27 3,89

p-value ,000

Bonferroni ]


M 3,61 4,46 4,07 3,80 4,21 3,84

p-value ,000

Bonferroni


M 3,92 4,46 4,37 3,90 4,29 3,85

p-value ,000

Bonferroni ]

Tabela 41. Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (Comparação por tempo de serviço (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni))

Constata-se que, quer ao nível do desenvolvimento curricular, quer ao nível do desenvolvimento

pessoal e social, existem diferenças estatisticamente significativas entre os grupos, nos diferentes

aspectos considerados, o que permite confirmar a hipótese definida.

Ao nível do desenvolvimento curricular, e relativamente aos itens:

conhecimento disciplinar (conteúdos e matérias a ensinar) e conhecimento disciplinar em

outras áreas, os professores com mais de 30 anos de serviço [>30] atribuem-lhes um menor

significado como necessidade de formação. Esta situação pode ter fundamento no facto destes

professores se encontrarem já numa fase de algum desinvestimento da carreira, uma vez que se

encontram muito perto da reforma;

conhecimento no domínio da gestão e organização da classe, conhecimento de novos

métodos pedagógicos, conhecimento dos programas, conhecimento sobre planificação e

conhecimento sobre avaliação, são os professores que possuem de 2 a 5 anos de serviço [2-5]

que os percebem como reais necessidades de formação. Também aqui se pode relacionar estes

dados com os apresentados aquando da análise da variável idade, na qual se observou que os

professores mais novos percebem estas hipóteses como necessidades de formação no âmbito

curricular;


questionários

270

São, também, estes professores, juntamente com os que possuem entre 21 e 30 anos de

serviço [21-30], que atribuem um maior significado como necessidade de formação ao item h)

conhecimento de novos materiais e recursos pedagógicos;

Nos restantes itens(433), os professores que possuem entre 11 e 20 anos de serviço [11-

20] são os que apresentam os valores médios mais baixos de todos os outros, o que pode

significar a atribuição de uma menor relevância como necessidade de formação.

O padrão de comportamento dos professores que possuem entre 2 a 5 anos de serviço [2-5] volta a

apresentar alguma regularidade ao nível do desenvolvimento pessoal e social, ao atribuírem às

hipóteses capacidade de perceber os problemas como membro de uma sociedade global,

capacidade de intervir na resolução desses problemas como membro de uma sociedade global,

capacidade de compreender, aceitar, apreciar e tolerar as diferenças culturais e capacidade de

pensar sistematicamente de forma crítica - um valor mais elevado.

Relativamente ao item 1 conhecimento da dimensão pessoal visando a construção de uma auto-

imagem equilibrada e a auto-realização profissional, são os professores com mais de 30 anos de

serviço [>30] que lhe atribuem um maior significado como necessidade de formação.





desenvolvimento pessoal e social, em função do cargo que desempenham.

Na tabela 42 apresentam-se os dados resultantes da comparação por cargo das necessidades de

formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social, após aplicação dos testes

utilizados (ANOVA 1 e Post-Hoc Bonferroni)(434).

(433) Conhecimento sobre as TIC, Conhecimento dos contextos escolares e Conhecimento dos fins, objectivos e valores educacionais. (434) Os dados totais apresentam-se no anexo 29.


questionários

271



PAE PCP PCE MCP DT

M 3,86 3,88 3,58 3,66 3,78

p-value ,067



M 3,42 3,62 3,08 3,36 3,43

p-value ,207



M 3,95 4,62 3,69 3,65 3,72

p-value ,000

Bonferroni


M 4,55 4,74 4,15 4,23 4,13

p-value ,000

Bonferroni


M 3,85 3,53 3,86 3,81 3,83

p-value ,256



M 3,55 4,48 3,69 3,91 3,85

p-value ,000

Bonferroni


M 3,86 4,74 3,92 4,15 4,02

p-value ,000

Bonferroni


questionários

272


PAE PCP PCE MCP DT

M 4,24 4,88 4,30 4,41 4,33

p-value ,000

Bonferroni


M 4,48 4,81 3,84 4,23 4,28

p-value ,000

Bonferroni


M 4,11 4,59 4,00 3,98 3,81

p-value ,000

Bonferroni


M 4,15 4,62 3,84 4,09 4,05

p-value ,031




M 3,75 3,12 3,53 3,67 3,66

p-value ,016


Capacidade de perceber os problemas como membro de uma sociedade global.

M 4,22 3,81 3,61 3,99 4,08

p-value ,049



questionários

273


PAE PCP PCE MCP DT

M 4,28 4,62 3,61 4,05 4,11

p-value ,001

Bonferroni


M 4,17 4,62 3,46 3,94 4,05

p-value ,000

Bonferroni / DT

Capacidade de pensar sistematicamente de forma crítica

M 4,26 4,62 3,61 4,07 4,27

p-value ,000

Bonferroni

Tabela 42. Necessidades de formação aos níveis curricular e de desenvolvimento pessoal e social (Comparação por cargo (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni))

Constata-se que, quer ao nível do desenvolvimento curricular, quer ao nível do desenvolvimento

pessoal e social existem diferenças significativas entre os grupos na maioria dos aspectos

considerados, destacando-se a posição do presidente do Conselho Pedagógico, por apresentar

valores médios mais elevados o que significa que lhes atribui uma maior relevância como

necessidades de formação. Estes resultados não permitem confirmar a hipótese 6.3. na sua

totalidade.

Recorde-se que, relativamente à variável cargo, foram os presidentes do Conselho Pedagógico que

atribuíram uma maior relevância às necessidades de formação como motivação para a selecção

das acções de formação o que, como referimos anteriormente, pode estar relacionado com o seu

conhecimento acerca dos problemas das escolas e, consequentemente, das necessidades de

formação dos seus professores como possível solução para esses mesmos problemas.

Relativamente à hipótese Conhecimento de novos materiais e recursos pedagógicos, embora se

verifiquem diferenças significativas entre os grupos, os valores da média (todos acima dos 4 pontos

percentuais) parecem corroborar o facto de 91,4% dos professores respondentes perceberem como


questionários

274

a necessidade de formação mais reconhecida(435).

Cruzando estes dados com análise descritiva(436) parece possível afirmar que os professores que

perceberam como necessidades de formação no âmbito curricular(437), o conhecimento disciplinar

(conteúdos e matérias a ensinar)(438), o conhecimento disciplinar em outras áreas(439), o

conhecimento dos programas(440) e o conhecimento dos fins, objectivos e valores educacionais(441)

podem desempenhar qualquer um dos cargos apresentado, ou seja, a variável cargo não é decisiva

nestas representações.

Situação análoga ocorre, no âmbito do desenvolvimento pessoal e social, relativamente ao

conhecimento da dimensão pessoal visando a construção de uma auto-imagem equilibrada e a

auto-realização profissional e à capacidade de perceber os problemas como membro de uma

sociedade global, ou seja, as representações dos professores quer relativamente à primeira

hipótese(442), quer à segunda(443) não se encontram dependentes do cargo ou função que os

mesmos ocupam.

Em síntese, e embora pareça existir uma certa relação de dependência entre algumas das variáveis

em estudo e as necessidades de formação dos professores respondentes, os resultados da análise

permitem, considerar que o reconhecimento das necessidades de formação mais referidas pelos

professores não se encontram dependentes da maioria das variáveis em estudo. Por conseguinte,

de todas as variáveis consideradas (CAE; idade; situação profissional, tempo de serviço, nível de

ensino e cargo), apenas as variáveis tempo de serviço e idade apresentam diferenças

estatisticamente significativas entre os grupos, nos diferentes aspectos considerados.

Assim, verifica-se que ao nível do desenvolvimento curricular, o conhecimento de novos materiais e

recursos pedagógicos, apresentada como a necessidade de formação mais referida(444), não se

encontra dependente das variáveis CAE e situação profissional; o conhecimento sobre as TIC(445)

(435) Cf. Tabela 15 - Necessidades de formação (nível curricular). (436) Cf. Tabelas 15 e 16 - Necessidades de formação (nível curricular) e Necessidades de formação (desenvolvimento pessoal e social). (437) Atribuindo-lhes um valor elevado de probabilidade (muito e muitíssimo provável). (438) 1560 professores (69,4%). (439) 1187 professores (53%). (440) 1548 professores (69,2%). (441) 1653 professores (75,8%). (442) 1416 professores (63,4%) atribuíram ao conhecimento da dimensão pessoal visando a construção de uma auto-imagem equilibrada e a auto-realização profissional um valor elevado de probabilidade (muito e muitíssimo provável). (443) 1708 professores (76,2%) atribuíram à capacidade de perceber os problemas como membro de uma sociedade global um valor elevado de probabilidade (muito e muitíssimo provável). (444) 2056 professores (91,4%) atribuíram-lhe um valor elevado de probabilidade (muito e muitíssimo provável).


questionários

275

não se encontra dependente das variáveis situação profissional e nível de ensino; o conhecimento

disciplinar em outras áreas(446) não se encontra dependente das variáveis cargo e situação

profissional, o conhecimento dos contextos escolares(447) não se encontra dependente da variável

situação profissional; o conhecimento sobre avaliação(448) não se encontra dependente da variável

nível de ensino; o conhecimento dos fins, objectivos e valores educacionais(449) não se encontra

dependente das variáveis nível de ensino e cargo e os conhecimentos disciplinar (conteúdos e

matérias a ensinar)(450) e dos programas(451) não se encontram dependentes da variável cargo. De

igual modo, ao nível do desenvolvimento pessoal e social, o conhecimento da dimensão pessoal

visando a construção de uma auto-imagem equilibrada e a auto-realização profissional(452) não se

encontra dependente das variáveis CAE e nível de ensino; a capacidade de compreender, aceitar,

apreciar e tolerar as diferenças culturais(453) não se encontra dependente das variáveis situação

profissional e nível de ensino; a capacidade de perceber os problemas como membro de uma

sociedade global(454) não se encontra dependente das variáveis cargo e nível de ensino; e a

capacidade de pensar sistematicamente de forma crítica(455) não se encontra dependente da

variável situação profissional.

Conclui-se, assim, a existência de variáveis que se apresentam transversais a algumas das

hipóteses consideradas como necessidades de formação.

Saliente-se, ainda, o facto de os professores entenderem a formação como um processo inacabado,

uma vez que, à excepção dos grupos etários mais elevados e com mais tempo de serviço, todos os

outros reconhecem um amplo quadro de necessidades de formação, quer no âmbito curricular, quer

ao nível do desenvolvimento pessoal e social, assumindo-se, assim, como seres em formação

permanente e contínua, como refere Correia (1989: 22).

(445) Apontada por 85,5% dos professores respondentes como uma das hipóteses altamente prováveis de se constituir como necessidade de formação. (446) 1187 professores (53%) atribuíram-lhe um valor elevado de probabilidade (muito e muitíssimo provável). (447) 1445 professores (64,5%) atribuíram-lhe um valor elevado de probabilidade (muito e muitíssimo provável). (448) 1789 professores (79,6%) atribuíram-lhe um valor elevado de probabilidade (muito e muitíssimo provável). (449) 1653 professores (73,8%) atribuíram-lhe um valor elevado de probabilidade (muito e muitíssimo provável). (450) 1560 professores (69,6%) atribuíram-lhe um valor elevado de probabilidade (muito e muitíssimo provável). (451) 1548 professores (69,2%) atribuíram-lhe um valor elevado de probabilidade (muito e muitíssimo provável). (452) Apontada por 1416 professores (63,4%) como uma das hipóteses altamente prováveis de se constituir como necessidade de formação no âmbito do desenvolvimento pessoal e social. (453) 1701 professores (75,9%) atribuíram-lhe um valor elevado de probabilidade (muito e muitíssimo provável). (454) 1708 professores (76,2%) atribuíram-lhe um valor elevado de probabilidade (muito e muitíssimo provável). (455) 1753 professores (79,1%) atribuíram-lhe um valor elevado de probabilidade (muito e muitíssimo provável).


questionários

276

C. Resultados das acções de formação contínua frequentadas (questão 10)

Procurámos, na questão 10, conhecer, o grau de influência(456) da formação contínua no

desenvolvimento profissional dos respondentes. De modo a tornar a análise mais clara, e uma vez

que, de cada item (implementação e gestão do currículo; conhecimentos disciplinares e

pedagógicos; desenvolvimento de competências nos alunos; desenvolvimento de práticas efectivas

de auto-reflexão e desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho colaborativo), fazia parte um

número considerável de hipóteses(457), optámos por apresentar apenas o seu valor total.

Quanto à variável CAE

Na tabela 43(458) apresenta-se a comparação por CAE (ANOVA 1) e as comparações múltiplas das

representações dos respondentes (post-hoc Bonferroni) acerca dos resultados das acções de

formação contínua frequentadas, de modo a inferir a validade da hipótese 1.4. (H1.4), segundo a

qual:

(456) 1 nenhuma influência; 2 pouca influência; 3 alguma influência; 4; muita influência; 5- muitíssima influência. (457) Implementação e gestão do currículo - compreender os conceitos inerentes à reorganização do Ensino Básico; flexibilizar o programa, de acordo com as necessidades dos meus alunos; gerir o currículo em parceria com outros parceiros educativos; colaborar na construção do projecto educativo da minha escola; colaborar na construção do(s) Projecto(s) Curricular(es) de Turma(s); elaborar / aplicar projectos inter/trandisciplinares; conceber projectos ajustados à(s) realidade(s) em que trabalho; conhecimentos disciplinares e pedagógicos - adquirir maior segurança nos conteúdos científicos que lecciono; adquirir conhecimentos para articular as diferentes áreas curriculares; planificar as minhas aulas tendo em conta o desenvolvimento de competências dos alunos; utilizar metodologias activas e diversificadas; promover e implementar aprendizagens diversificadas adequadas aos contextos; promover um clima positivo na sala de aula; envolver o aluno num processo activo de aprendizagem; conduzir um ensino adequado às necessidades e interesses de cada aluno; encontrar formas eficazes de ajudar os alunos com dificuldades; estimular um clima de inclusão; promover uma deslocalização efectiva da centralidade do acto educativo, do professor para o aluno e/ou grupo de alunos; desenvolvimento de competências nos alunos - procurar, processar, organizar e sistematizar informação; usar diferentes suportes e veículos de comunicação (TIC, LE, Expressão Corporal,...); estimular atitudes de cooperação e colaboração com os outros em todas as actividades humanas; procurar razões e alternativas que fundamentem as tomadas de decisão; desenvolver a competência reflexiva; facilitar mecanismos de compreensão; resolver situações problemáticas; gerir conflitos; mobilizar conhecimentos, capacidades, atitudes e estratégias com vista à tomada de decisões adequadas; compreender e agir no mundo em que vivem; desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão relativamente a - decisões educativas; insucesso dos alunos; funções da escola; relações escola-comunidade; problemas e desafios que a mudança das práticas me vão colocando; análise das necessidades e interesses dos alunos; capacidades e competências a desenvolver nos alunos; selecção de conteúdos de acordo com critérios de relevância; opção por metodologias activas que envolvam os alunos em processos investigativos, reflexivos e colaborativos; desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho colaborativo - promover trabalho de equipa entre professores; utilizar frequentemente diferentes modalidades de trabalho colaborativo nas aulas; promover a colaboração entre professores e órgãos de gestão; envolver a comunidade educativa nos projectos da escola; implicar os encarregados de educação no percurso escolar dos seus educandos. (458) Os dados totais apresentam-se no anexo 30.


questionários

277


respondentes relativamente aos resultados das acções de formação contínua por si

frequentadas, em função do CAE a que pertencem.

IMPLEMENTAÇÃO E GESTÃO DO CURRÍCULO


M 2,14 2,52 2,52 2,20 2,26 2,49

p-value ,000

Bonferroni CBRANCO /COIMBRA/VISEU

CONHECIMENTOS DISCIPLINARES E PEDAGÓGICOS

M 2,28 2,92 2,74 2,36 2,32 2,75

p-value ,000


DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NOS ALUNOS

M 2,15 2,76 2,69 2,29 2,29 2,69

p-value ,000


DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS EFECTIVAS DE AUTO-REFLEXÃO

M 2,13 2,75 2,64 2,19 2,23 2,60

p-value ,000


DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS EFECTIVAS DE TRABALHO COLABORATIVO

M 2,15 2,74 2,67 2,29 2,33 2,66

p-value ,000


Tabela 43. Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por CAE (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni))

Pelos resultados apresentados observa-se que existem diferenças estatisticamente significativas

entre os grupos, nos diferentes aspectos considerados, o que permite confirmar a hipótese definida.

Constatam-se valores médios mais elevados dos CAEs de Castelo Branco, Coimbra e Viseu, ou

seja, os professores pertencentes a estes centros atribuem uma maior influência à formação


questionários

278

contínua, por si vivenciada, relativamente aos aspectos considerados da sua competência

profissional. Contudo, pela análise dos resultados respeitante a cada uma das hipóteses

consideradas nesses itens, verificam-se diferentes significados estatísticos em relação à variável

CAE(459).

No que diz respeito à implementação e gestão do currículo, observa-se que a maioria dos

professores atribui um baixo grau de influência(460) à frequência das acções de formação contínua

relativamente à melhoria da sua competência profissional para compreender os conceitos inerentes

à reorganização do Ensino Básico (hipótese a)(461); flexibilizar o programa, de acordo com as

necessidades dos seus alunos (hipótese b)(462) e colaborar na construção do Projecto Educativo da

escola (hipótese d)(463). Relativamente às restantes hipóteses, as opiniões dividem-se(464).

Relativamente aos conhecimentos disciplinares e pedagógicos, as opiniões divergem(465). No

terceiro item - desenvolvimento de competências nos alunos observa-se que a maioria dos profes-

(459) Os dados desta análise apresentam-se, igualmente, no anexo 30. (460) (461) Aveiro - 381 professores respondentes (75,8%); Castelo Branco - 181 professores respondentes (60,4%): Coimbra - 289 professores respondentes (69,1%); Leiria 221 professores respondentes (75,6%); Guarda - 232 professores respondentes (71,3%) e Viseu - 280 professores respondentes (65,1%). (462) Aveiro - 356 professores respondentes (70,4%); Castelo Branco - 152 professores respondentes (55%): Coimbra - 221 professores respondentes (52,5%); Leiria 203 professores respondentes (69,5%); Guarda - 225 professores respondentes (69%) e Viseu - 270 professores respondentes (62,7%). (463) Aveiro - 372 professores respondentes (74,1%); Castelo Branco - 169 professores respondentes (61,9%): Coimbra - 233 professores respondentes (55,8%); Leiria 197 professores respondentes (67,9%); Guarda - 198 professores respondentes (60,9%) e Viseu - 242 professores respondentes (56,4%). (464) Na hipótese c) - Gerir o currículo em parceria com outros parceiros educativos - os professores que lhe atribuem um baixo grau de influência pertencem aos CAE de Aveiro e Leiria. Porém, a maioria dos restantes (Castelo Branco, Coimbra, Guarda e Viseu) considera que a frequência das acções de formação teve influência relativamente a este aspecto da sua competência profissional. Nas hipóteses e), colaborar na construção do(s) Projecto(s) Curricular(es) de Turma(s), f) elaborar/aplicar projectos inter/trandisciplinares e g) conceber projectos ajustados à(s) realidade(s) em que trabalho destacam-se os professores pertencentes ao CAE de Castelo Branco por considerarem que o desenvolvimento destes aspectos resultou da influência da formação contínua por si vivenciada. (465) Nas hipóteses a) adquirir maior segurança nos conteúdos científicos que lecciono, b) - adquirir conhecimentos para articular as diferentes áreas curriculares, c) planificar as minhas aulas tendo em conta o desenvolvimento de competências dos alunos, d) utilizar metodologias activas e diversificadas e e) promover e implementar aprendizagens diversificadas adequadas aos contextos, os professores que lhe atribuem um baixo grau de influência (nenhuma ou pouco influência) pertencem aos CAE de Aveiro, Leiria e Guarda. Contudo, a frequência de acções de formação contínua teve influência (alguma, muita e muitíssima influência) relativamente a estes aspectos da sua competência profissional para a maioria dos professores pertencentes aos CAEs de Castelo Branco, Coimbra e Viseu. Nas hipóteses f) promover um clima positivo na sala de aula, g) envolver o aluno num processo activo de aprendizagem e h) conduzir um ensino adequado às necessidades e interesses de cada aluno, destacam-se os professores que pertencem aos CAEs de Castelo Branco e Viseu por serem os que atribuem, à formação contínua, maior nível de influência no desenvolvimento destes aspectos do seu desempenho profissional. Os professores pertencentes ao CAE de Castelo Branco voltam a merecer destaque por atribuírem à formação contínua, maior nível de influência no desenvolvimento


questionários

279

sores atribui um baixo grau de influência(466) à frequência das acções de formação contínua

relativamente à hipótese d) - procurar razões e alternativas que fundamentem as tomadas de

decisão(467). No quarto item - desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão observa-se

que a maioria dos professores respondentes atribui um baixo grau de influência(468) à frequência das

acções de formação contínua relativamente à hipótese a) às (minhas) decisões educativas(469).

Relativamente às restantes hipóteses, as opiniões dividem-se(470). Por fim, e relativamente ao

desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho colaborativo, a maioria dos professores atribui um

baixo grau de influência(471) à frequência das acções de formação contínua relativamente à hipótese

e) implicar os Encarregados de Educação no percurso escolar dos seus educandos (472). Nas

restantes hipóteses, as opiniões voltam a dividir-se(473).

dos aspectos do seu desempenho profissional referidos nas hipóteses i) encontrar formas eficazes de ajudar os alunos com dificuldades, j) estimular um clima de inclusão e k) promover uma deslocalização efectiva da centralidade do acto educativo, do professor para o aluno e/ou grupo de alunos. (466) (467) Aveiro - 390 professores respondentes (77,2%); Castelo Branco - 147 professores respondentes (53%): Coimbra - 227 professores respondentes (54,1%); Leiria 205 professores respondentes (70,6%); Guarda - 231 professores respondentes (71) e Viseu - 232 professores respondentes (53,9%). (468) (469) Aveiro - 374 professores respondentes (74,3%); Castelo Branco - 162 professores respondentes (58,6%): Coimbra - 277 professores respondentes (65,7%); Leiria 224 professores respondentes (76,7%); Guarda - 257 professores respondentes (79%) e Viseu - 284 professores respondentes (66%). (470) Nas hipóteses b) - ao insucesso dos meus alunos - e i) - à opção por metodologias activas que envolvam os alunos em processos investigativos, reflexivos e colaborativos, destacam-se os professores pertencentes ao CAE de Castelo Branco por considerarem que o desenvolvimento destes aspectos resultou da influência da formação contínua por si vivenciada. Nas hipóteses c) - às funções da escola e d) às relações escola-comunidade voltam a destacar-se os professores do CAE de Castelo Branco que juntamente com os do CAE de Coimbra consideram que a frequência das acções de formação teve influência relativamente a estes aspectos da sua competência profissional. São igualmente os professores pertencentes aos CAEs de Castelo Branco e Coimbra e, também, os de Viseu que consideram que a frequência das acções de formação teve influência relativamente às hipóteses e) - aos problemas e desafios que a mudança das práticas me vão colocando -, f) - à análise das necessidades e interesses dos alunos , g) - às capacidades e competências a desenvolver nos alunos e h) à selecção de conteúdos de acordo com critérios de relevância. (471) (472) Aveiro - 397 professores respondentes (78,9%); Castelo Branco - 139 professores respondentes (50,5%): Coimbra - 226 professores respondentes (53,6%); Leiria 206 professores respondentes (70,3%); Guarda - 229 professores respondentes (70,6%) e Viseu - 228 professores respondentes (53,5%). (473) Nas hipóteses a) - promover trabalho de equipa entre professores - e b) - utilizar frequentemente diferentes modalidades de trabalho colaborativo nas aulas, destacam-se os professores pertencentes ao CAE de Castelo Branco que juntamente com os do CAE de Coimbra e Viseu consideram que o desenvolvimento destes aspectos resultou da influência da formação contínua por si vivenciada. Nas hipóteses c) - promover a colaboração entre professores e órgãos de gestão - e d) envolver a comunidade educativa nos projectos da Escola apresentam-se isolados os professores do CAE de Castelo Branco por considerarem que a frequência das acções de formação teve influência no desenvolvimento destes aspectos.


questionários

280





frequentadas, em função da idade que possuem.

Na tabela 44 apresentam-se os dados da comparação por idade dos resultados das acções de

formação contínua frequentadas, após aplicação dos testes utilizados (ANOVA 1 e post-hoc

Bonferroni)(474).


< 25 26 35 36 45 46 55 56 60 > 60

M 2,39 2,24 2,44 2,41 2,33 2,12

p-value ,000

Bonferroni


M 2,16 2,40 2,77 2,63 2,53 2,09

p-value ,000

Bonferroni [< 25] [26 35] [> 60]


M 2,08 2,25 2,69 2,62 2,39 2,12

p-value ,000

Bonferroni


M 2,03 2,19 2,64 2,56 2,43 2,07

p-value ,000

Bonferroni



questionários

281


< 25 26 35 36 45 46 55 56 60 > 60

M 2,06 2,35 2,59 2,55 2,42 2,43

p-value ,000

Bonferroni

Tabela 44. Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por idade (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni))


nos diferentes aspectos considerados, permitindo, assim, a confirmação da hipótese definida. Por

um lado, observa-se alguma regularidade nos valores médios mais elevados dos professores que

têm entre 36 e 55 anos de idade ([36 45] [46 55]). Ou seja, são estes professores que atribuem

maior influência aos resultados da frequência das acções de formação em todas as hipóteses

apresentadas. Por outro, os restantes grupos etários - [< 25] [26 35] [> 60] - , para os quais os

resultados das acções de formação contínua frequentadas tiveram pouca influência no seu

desenvolvimento profissional, especificamente no que diz respeito aos aspectos considerados.

Contudo, pela análise dos resultados respeitantes a cada uma das hipóteses consideradas nesses

itens, verificam-se diferentes significados estatísticos em relação à variável em análise(475). No que

diz respeito à implementação e gestão do currículo, observa-se que a maioria dos professores,

independentemente da idade que apresenta, atribui um baixo grau de influência(476) à frequência das

acções de formação contínua relativamente à melhoria da sua competência profissional para

compreender os conceitos inerentes à reorganização do Ensino Básico (hipótese a)(477)e colaborar

na construção do Projecto Educativo da escola (hipótese d)(478). Relativamente às restantes

hipóteses, as opiniões dividem-se(479). No segundo item - conhecimentos disciplinares e pedagógi-

(475) Os dados desta análise apresentam-se, igualmente, no anexo 31. (476) (477) [< 25 anos] - 65 professores respondentes (50%); [26 35 anos] - 528 professores respondentes (73%): [36 45 anos] - 492 professores respondentes (60,6%); [46 55 anos] - 389 professores respondentes (75,5%); [56 60 anos] - 72 professores respondentes (71%) e [> 60 anos] - 38 professores respondentes (57,5%). (478) [< 25 anos] - 102 professores respondentes (78,4%); [26 35 anos] - 475 professores respondentes (65,7%): [36 45 anos] 413 professores respondentes (58,4%); [46 55 anos] - 291 professores respondentes (56,9%); [56 60 anos] - 69 professores respondentes (68,3%) e [> 60 anos] - 61 professores respondentes (92,4%). (479) Na hipótese b) - Flexibilizar o programa, de acordo com as necessidades dos meus alunos destacam-se os professores com menos de 25 anos de idade [< 25 anos], por considerarem que a frequência das acções de formação teve influência relativamente a este aspecto da sua competência profissional. Na hipótese c) - Gerir o currículo em parceria com outros parceiros educativos volta a destacar-se este grupo de professores [< 25 anos] que juntamente


questionários

282

cos verifica-se, tal como se verificou através da análise da variável CAE, que não há

homogeneidade nas opiniões dos professores respondentes, em função do escalão etário a que

pertencem, relativamente às hipóteses em análise. Ou seja, as opiniões divergem em todas as

hipóteses consideradas(480). No terceiro item, desenvolvimento de competências nos alunos,

observa-se, novamente, divergência de opiniões em todas as hipóteses consideradas(481). No

desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão (quarto item), verifica-se que a maioria dos

com os professores que possuem entre 36 e 55 anos de idade ([36 45 anos] e [46 55 anos]) consideram que o desenvolvimento destes aspectos resultou da influência da formação contínua por si vivenciada. Nas hipóteses e) - Colaborar na construção do(s) Projecto(s) Curricular(es) de Turma(s) e f) - Elaborar/aplicar projectos inter/trandisciplinares, - são os professores que possuem entre 36 e 45 anos [36 45 anos] que atribuem influência à formação contínua vivenciada no desenvolvimento destes aspectos. Na hipótese g) Conceber projectos ajustados à(s) realidade(s) em que trabalho - volta a destacar-se o grupo de professores que possui entre 36 e 45 anos de idade [36 45 anos] e os que possuem entre 56 e 60 anos [56 60 anos] por considerarem que a frequência das acções de formação teve influência relativamente a este aspecto da sua competência profissional. (480) Nas hipóteses a) adquirir maior segurança nos conteúdos científicos que lecciono -,d) utilizar metodologias activas e diversificadas-, e) promover e implementar aprendizagens diversificadas adequadas aos contextos -, f) promover um clima positivo na sala de aula -, h) conduzir um ensino adequado às necessidades e interesses de cada aluno e i) encontrar formas eficazes de ajudar os alunos com dificuldades, os professores que lhe atribuem um baixo grau de influência (nenhuma ou pouco influência) pertencem aos grupos etários [< 25 anos], [26 35 anos], [46 55 anos] e [> 60 anos]. Contudo, a frequência de acções de formação contínua teve influência (alguma, muita e muitíssima influência)

relativamente a estes aspectos da sua competência profissional para a maioria dos professores que possui de 36 a 45 anos [36 45 anos] e de 56 a 60 anos [56 60 anos]. Nas hipóteses c) planificar as minhas aulas tendo em conta o desenvolvimento de competências dos alunos -, g) envolver o aluno num processo activo de aprendizagem - j) estimular um clima de inclusão -e k) promover uma deslocalização efectiva da centralidade do acto educativo, do professor para o aluno e/ou grupo de alunos destacam-se os professores que possuem de 36 a 45 anos [36 45 anos] por serem os que atribuem, à formação contínua, maior nível de influência no desenvolvimento destes aspectos do seu desempenho profissional. Os professores que possuem de 36 a 55 anos ([36 45 anos]; [46 55 anos] e [56 60 anos]) voltam a merecer destaque por atribuírem à formação contínua, maior nível de influência no desenvolvimento do aspecto do seu desempenho profissional referido na hipótese b) - adquirir conhecimentos para articular as diferentes áreas curriculares. (481) Nas hipóteses a) Procurar, processar, organizar e sistematizar informação -,i) Mobilizar conhecimentos, capacidades, atitudes e estratégias com vista à tomada de decisões adequadas e j) Compreender e agir no mundo em que vivem os professores que lhe atribuem um baixo grau de influência (nenhuma ou pouco influência) possuem de 36 a 45 anos de idade [36 45 anos]. Nas hipóteses c) Estimular atitudes de cooperação e colaboração com os outros em todas as actividades humanas -, e) desenvolver a competência reflexiva -, f) Facilitar mecanismos de compreensão e g) Resolver situações problemáticas destacam-se os professores que possuem de 36 a 45 anos [36 45 anos] e de 56 a 60 anos [56 60 anos] por serem atribuírem, à formação contínua, maior nível de influência no desenvolvimento destes aspectos. Os professores que possuem de 36 a 60 anos ([36 45 anos]; [46 55 anos] e[56 60 anos]) voltam a merecer destaque por atribuírem à formação contínua, maior nível de influência no desenvolvimento dos aspectos do seu desempenho profissional referidos na hipóteses b) - Usar diferentes suportes e veículos de comunicação (TIC, LE, Expressão Corporal,... e h) Gerir conflitos. Na hipótese d) - Procurar razões e alternativas que fundamentem as tomadas de decisão são os professores que possuem entre 56 a 60 anos [56 60 anos] que consideram que o desenvolvimento destes aspectos resultou da influência da formação contínua por si vivenciada.


questionários

283

professores respondentes atribui um baixo grau de influência(482) à frequência das acções de

formação contínua relativamente às hipóteses a) às (minhas) decisões educativas(483) e i) à opção

por metodologias activas que envolvam os alunos em processos investigativos, reflexivos e

colaborativos(484). Relativamente às restantes hipóteses, as opiniões dividem-se(485). Por fim,

relativamente ao desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho colaborativo, constata-se,

novamente, uma divergência de opiniões em todas as hipóteses consideradas(486).

Quanto à variável situação profissional, definimos a hipótese 3.4 (H3.4):



frequentadas, em função da sua situação profissional.

Na tabela 45 apresentam-se os dados da comparação por situação profissional dos resultados das

acções de formação contínua frequentadas, após aplicação do teste utilizado (t-student)(487).

(482) (483) [< 25 anos] - 124 professores respondentes (95,3%); [26 35 anos] - 522 professores respondentes (72%): [36 45 anos] 445 professores respondentes (62,8%); [46 55 anos] 353 professores respondentes (68,2%); [56 60 anos] 71 professores respondentes (69%) e [> 60 anos] - 63 professores respondentes (95,4%). (484) [< 25 anos] - 126 professores respondentes (96,2%); [26 35 anos] 526 professores respondentes (74,2%): [36 45 anos] 414 professores respondentes (58,4%); [46 55 anos] 343 professores respondentes (66%); [56 60 anos]

57 professores respondentes (54,2%) e [> 60 anos] - 65 professores respondentes (97%). (485) Nas hipóteses c) - às funções da escola -, d) - às relações escola-comunidade -, e) - aos problemas e desafios que a mudança das práticas me vão colocando -, f) à análise das necessidades e interesses dos alunos -, g) às capacidades e competências a desenvolver nos alunos e h) à selecção de conteúdos de acordo com critérios de relevância - destacam-se os professores que possuem de 36 a 45 anos [36 45 anos] e de 56 a 60 anos [56 60 anos] por atribuírem, à formação contínua, maior nível de influência no desenvolvimento destes aspectos, sendo que este último grupo de professores [56 60 anos] volta a destacar-se por considerar que a frequência das acções de formação teve influência no desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão, relativamente ao sucesso dos seus alunos (hipótese b). (486) Na hipótese a) promover trabalho de equipa entre professores - destacam-se os professores que possuem de 36 a 60 anos ([36 45 anos]; [46 55 anos] e [56 60 anos]) por atribuírem, à formação contínua, maior nível de influência no desenvolvimento deste aspecto. Os professores que possuem entre 56 e 60 anos de idade [56 60 anos] e os que têm mais de 60 anos [> 60 anos] são os que atribuíram à formação contínua, maior nível de influência no desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho colaborativo relativamente à utilização frequente de diferentes modalidades de trabalho colaborativo nas aulas (hipótese b) e à promoção da colaboração entre professores e órgãos de gestão (hipótese c). Na hipótese d) envolver a comunidade educativa nos projectos da Escola foram os professores que possuem de 36 a 45 anos [36 45 anos] e na hipótese e) implicar os Encarregados de Educação no percurso escolar dos seus educandos os que possuem de 56 a 60 anos [56 60 anos] que atribuíram à formação contínua, maior nível de influência no desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho colaborativo relativamente a estes aspectos. (487) Os dados totais apresentam-se no anexo 32.


questionários

284

IMPLEMENTAÇÃO E GESTÃO DO CURRÍCULO PQZP PQE

M 2,46 2,31

p-value ,000


M 2,61 2,53

p-value ,000


M 2,48 2,47

p-value ,000


M 2,41 2,42

p-value ,000


M 2,42 2,48

p-value ,000

Tabela 45. Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por situação profissional (t teste))

Os resultados permitem confirmar a hipótese enunciada, pois observa-se que existem diferenças

estatisticamente significativas entre os grupos nos diferentes aspectos considerados, verificando-se

que são os professores pertencentes ao Quadro de Zona Pedagógica que atribuem uma maior

influência da formação contínua. A excepção ocorre apenas no desenvolvimento de práticas

efectivas de auto-reflexão e de trabalho colaborativo, no qual são os professores do Quadro de

Escola que lhe atribuem uma maior influência, o que poderá estar relacionado com o facto dos

mesmos beneficiarem de uma maior estabilidade nas escolas onde leccionam o que lhes permite

verificar, de forma efectiva, os resultados da formação frequentada.

Contudo, pela análise dos resultados respeitantes a cada uma das hipóteses consideradas,

verificam-se diferentes significados estatísticos em relação à variável situação profissional(488). Na

implementação e gestão do currículo, observa-se que a maioria dos professores,

independentemente da sua situação profissional, atribui pouca influência(489) à frequência das ac-

(488) Os dados desta análise apresentam-se, igualmente, no anexo 32. (489)


questionários

285

ções de formação contínua relativamente à quase totalidade das hipóteses consideradas(490). As

excepções ocorrem nas hipóteses b) Flexibilizar o programa, de acordo com as necessidades dos

meus alunos e c) Gerir o currículo em parceria com outros parceiros educativos, nas quais se

destacam os professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica por atribuírem, à formação

contínua, maior influência no desenvolvimento destes aspectos.

No segundo item - conhecimentos disciplinares e pedagógicos a situação apresenta-se análoga,

ou seja, a maioria dos professores, independentemente da sua situação profissional, atribui um

baixo grau de influência à frequência das acções de formação contínua relativamente à quase

totalidade das hipóteses consideradas(491). A excepção verifica-se, apenas, na hipótese e) Promover

e implementar aprendizagens diversificadas adequadas aos contextos, na qual se destacam os

professores do Quadro de Zona Pedagógica por atribuírem, à formação contínua, maior influência

no desenvolvimento desta competência. No terceiro item - desenvolvimento de competências nos

alunos constata-se que a maioria dos professores respondentes, independentemente da sua

situação profissional, atribui pouca influência à frequência das acções de formação contínua

relativamente à totalidade das hipóteses consideradas(492). Esta situação repete-se no item desen-

(490) Hipóteses: a) Compreender os conceitos inerentes à Reorganização do Ensino Básico 481 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (75%) e 1180 professores respondentes do Quadro de Escola (73,8%); d) Colaborar na construção do Projecto Educativo da minha Escola 385 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (60,2%) e 1026 professores respondentes do Quadro de Escola (64,3%); e) Colaborar na construção do(s) Projecto(s) Curricular(es) de Turma(s) 376 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (52,8%) e 1030 professores respondentes do Quadro de Escola (64,4%); f) Elaborar/aplicar projectos inter/trandisciplinares 409 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (63,7%) e 999 professores respondentes do Quadro de Escola (62,5%) e g) Conceber projectos ajustados à(s) realidade(s) em que trabalho - 396 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (61,8%) e 946 professores respondentes do Quadro de Escola (69,1%). (491) Hipóteses: a) Compreender os conceitos inerentes à Reorganização do Ensino Básico 356 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (55,4%) e 918 professores respondentes do Quadro de Escola (57,3%); b) Adquirir conhecimentos para articular as diferentes áreas curriculares 363 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (56,5%) e 890 professores respondentes do Quadro de Escola (55,5%); c) Planificar as minhas aulas tendo em conta o desenvolvimento de competências dos alunos - 349 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (54,3%) e 881 professores respondentes do Quadro de Escola (55%); d) Colaborar na construção do Projecto Educativo da minha Escola 351 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (54,5%) e 845 professores respondentes do Quadro de Escola (52,5%); f) Elaborar/aplicar projectos inter/trandisciplinares 398 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (61,9%) e 924 professores respondentes do Quadro de Escola (57,6%) e g) Conceber projectos ajustados à(s) realidade(s) em que trabalho - 390 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (60,5%) e 949 professores respondentes do Quadro de Escola (58,9%). (492) Hipóteses: a) Procurar, processar, organizar e sistematizar informação 397 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (61,6%) e 944 professores respondentes do Quadro de Escola (58,8%); b) Usar diferentes suportes e veículos de comunicação (TIC, LE, Expressão Corporal,... 386 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (59,8%) e 824 professores respondentes do Quadro de Escola (51,3%); c) Estimular atitudes de cooperação e colaboração com os outros em todas as actividades humanas 410 professores respondentes do Quadro


questionários

286

volvimento de práticas efectivas de auto-reflexão, ou seja, em todos os aspectos considerados a

maioria dos professores, independentemente da sua situação profissional, volta a atribuir um baixo

grau de influência à frequência das acções de formação, relativamente a todas as hipóteses

consideradas(493). Por fim, no item desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho colaborativo,

verifica-se novamente homogeneidade nas opiniões dos professores, independentemente da sua

situação profissional. Ou seja, a maioria atribui baixa influência à frequência das acções de

formação contínua relativamente à totalidade das hipóteses consideradas(494).

de Zona Pedagógica (63,5%) e 953 professores respondentes do Quadro de Escola (59,3%); d) Procurar razões e alternativas que fundamentem as tomadas de decisão 438 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (67,9%) e 994 professores respondentes do Quadro de Escola (62,1%); e) Desenvolver a competência reflexiva - 426 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (65,8%) e 975 professores respondentes do Quadro de Escola (60,8%); f) Facilitar mecanismos de compreensão - 410 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (63,5%) e 923 professores respondentes do Quadro de Escola (57,5%); g) Resolver situações problemáticas - 416 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (64,4%) e 916 professores respondentes do Quadro de Escola (57,2%); h) Gerir conflitos - 418 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (64,7%) e 874 professores respondentes do Quadro de Escola (54,6%); i) Mobilizar conhecimentos, capacidades, atitudes e estratégias com vista à tomada de decisões adequadas - 411 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (63,6%) e 922 professores respondentes do Quadro de Escola (57,3%) e j) Compreender e agir no mundo em que vivem 419 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (65%) e 914 professores respondentes do Quadro de Escola (57%). (493) Desenvolvimento das práticas efectivas de auto-reflexão, relativamente a) às minhas decisões educativas 455 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (70,8%) e 1123 professores respondentes do Quadro de Escola (70%); b) ao insucesso dos meus alunos 436 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (67,8%) e 1010 professores respondentes do Quadro de Escola (62,8%); c) às funções da escola 405 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (63,1%) e 901 professores respondentes do Quadro de Escola (56,3%); d) às relações escola-comunidade 407 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (63,4%) e 937 professores respondentes do Quadro de Escola (58,5%); e) aos problemas e desafios que a mudança das práticas me vão colocando 390 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (60,7%) e 878 professores respondentes do Quadro de Escola (54,4%); f) à análise das necessidades e interesses dos alunos 387 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (60,2%) e 847 professores respondentes do Quadro de Escola (54%); g) às capacidades e competências a desenvolver nos alunos 378 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (58,7%) e 854 professores respondentes do Quadro de Escola (53,2%); h) à selecção de conteúdos de acordo com critérios de relevância 396 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (61,5%) e 893 professores respondentes do Quadro de Escola (55,7%) e i) à opção por metodologias activas que envolvam os alunos em processos investigativos, reflexivos e colaborativos 459 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (71,5%) e 1072 professores respondentes do Quadro de Escola (66,6%). (494) Hipóteses: a) Promover trabalho de equipa entre professores 403 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (62,9%) e 845 professores respondentes do Quadro de Escola (52,7%); b) Utilizar frequentemente diferentes modalidades de trabalho colaborativo nas aulas 395 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (61,6%) e 867 professores respondentes do Quadro de Escola (54%); c) Promover a colaboração entre professores e órgãos de gestão 442 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (69%) e 932 professores respondentes do Quadro de Escola (58,4%); d) Envolver a comunidade educativa nos projectos da Escola 429 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (67%) e 969 professores respondentes do Quadro de Escola (60,7%) e e) Implicar os Encarregados de Educação no percurso escolar dos seus educandos - 431 professores respondentes do Quadro de Zona Pedagógica (67,2%) e 994 professores respondentes do Quadro de Escola (62,2%).


questionários

287

Quanto à variável nível de ensino, definimos a hipótese 4.4 (H4.4), que sugere que



frequentadas, em função do nível de ensino.

Os dados apresentados na tabela 46 referem os resultados das acções de formação contínua

frequentadas, após aplicação do teste utilizado (t-student)(495).

IMPLEMENTAÇÃO E GESTÃO DO CURRÍCULO 2.º CICLO 3.º CICLO

M 2,46 2,28

p-value ,000


M 2,76 2,41

p-value ,000


M 2,66 2,34

p-value ,000


M 2,60 2,29

p-value ,000


M 2,63 2,35

p-value ,000

Tabela 46. Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por nível de ensino (t teste))

Observa-se alguma regularidade nos valores médios mais elevados dos professores do 2.º ciclo,

que atribuem maior influência à formação contínua no desenvolvimento das hipóteses

apresentadas. Contudo, tal como na questão anterior, também aqui se verificam diferenças

estatisticamente significativas entre os dois grupos nos diferentes aspectos considerados(496),o que

permite confirmar a hipótese definida.

(495) Os dados totais apresentam-se no anexo 33. (496), Os dados desta análise apresentam-se, igualmente, no anexo 33.


questionários

288

No que diz respeito ao item - implementação e gestão do currículo - observa-se que a maioria dos

professores, independentemente do nível de ensino que lecciona, atribui um baixo grau de

influência(497) à frequência das acções de formação contínua relativamente à melhoria da sua

competência profissional para compreender os conceitos inerentes à Reorganização do Ensino

Básico (hipótese a), flexibilizar o programa, de acordo com as necessidades dos alunos (hipótese

b), colaborar na construção do Projecto Educativo da escola (hipótese d) e no(s) Projecto(s)

Curricular(es) de Turma(s) (hipótese e) e elaborar/aplicar projectos inter/trandisciplinares (hipótese

f). As excepções ocorrem com os professores do 2.º Ciclo que atribuem à formação contínua, maior

nível de influência na capacidade em gerir o currículo em parceria com outros parceiros educativos

(hipótese c) e com os professores do 3.º Ciclo que, por sua vez, atribuem à formação contínua,

maior nível de influência na capacidade em conceber projectos ajustados à(s) realidade(s) em que

trabalham (hipótese g). Nos conhecimentos disciplinares e pedagógicos, verifica-se que a maioria

dos professores atribui baixa influência à frequência das acções de formação contínua relativamente

às hipóteses a) adquirir maior segurança nos conteúdos científicos que lecciono; j) estimular um

clima de inclusão e k) promover uma deslocalização efectiva da centralidade do acto educativo, do

professor para o aluno e/ou grupo de alunos. Nas restantes hipóteses(498) destacam-se os

professores do 2.º Ciclo por atribuírem, à formação contínua vivenciada, maior influência no

desenvolvimento destes aspectos. No terceiro item - desenvolvimento de competências nos alunos

a maioria dos professores, independentemente do nível de ensino que lecciona, atribui um baixo

grau de influência à frequência das acções de formação contínua na maioria das hipóteses

consideradas(499). Verifica-se, também, que os professores do 2.º Ciclo atribuem à formação

contínua vivenciada, maior influência no desenvolvimento das capacidades de usar diferentes

suportes e veículos de comunicação (TIC, LE, Expressão Corporal, ...) e de estimular atitudes de

cooperação e colaboração com os outros em todas as actividades humanas. No item

desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão, os professores do 2.º ciclo voltam a atribuir,

(497) (498) b) Adquirir conhecimentos para articular as diferentes áreas curriculares; c) Planificar as minhas aulas tendo em conta o desenvolvimento de competências dos alunos; d) Utilizar metodologias activas e diversificadas; e) Promover e implementar aprendizagens diversificadas adequadas aos contextos; f) Promover um clima positivo na sala de aula; h) Conduzir um ensino adequado às necessidades e interesses de cada aluno e i) Encontrar formas eficazes de ajudar os alunos com dificuldades. (499) a) Procurar, processar, organizar e sistematizar informação; d) Procurar razões e alternativas que fundamentem as tomadas de decisão; e) Desenvolver a competência reflexiva; f) Facilitar mecanismos de compreensão; h) Gerir conflitos; i) Mobilizar conhecimentos, capacidades, atitudes e estratégias com vista à tomada de decisões adequadas e j) Compreender e agir no mundo em que vivem.


questionários

289

à formação contínua vivenciada, maior nível de influência no desenvolvimento das capacidades

subjacentes à maioria das hipóteses(500). Nas restantes(501) verifica-se que a maioria dos

professores, independentemente do nível de ensino que lecciona atribui baixa influência à

frequência das acções de formação contínua no desenvolvimento destes aspectos da sua

competência profissional. No último item - desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho

colaborativo observa-se que a maioria dos professores atribui baixa influência(502) à frequência das

acções de formação contínua relativamente à promoção do trabalho de equipa entre professores

(hipótese a), à utilização frequente de diferentes modalidades de trabalho colaborativo nas aulas

(hipótese b) e à promoção colaborativa entre professores e órgãos de gestão (hipótese c).

Relativamente às restantes(503), os professores do 2.º Ciclo atribuem à formação contínua

vivenciada, maior influência no desenvolvimento das mesmas capacidades.

Quanto à variável tempo de serviço, definimos a hipótese 5.4 (H5.4):



frequentadas, função do tempo de serviço.

Os dados apresentados na tabela 47 dizem respeito aos resultados das acções de formação

contínua frequentadas - comparação por tempo de serviço (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-

hoc Bonferroni)(504).

(500) Desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão relativamente às funções da escola (c); às relações escola-comunidade (d); aos problemas e desafios que a mudança das práticas me vão colocando (e); à análise das necessidades e interesses dos alunos (f); às capacidades e competências a desenvolver nos alunos (g) e à selecção de conteúdos de acordo com critérios de relevância (h). (501) Desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão relativamente às minhas decisões educativas (a); ao insucesso dos meus alunos (b) e à opção por metodologias activas que envolvam os alunos em processos investigativos, reflexivos e colaborativos (i). (502) (503) Desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho colaborativo no sentido de d) envolver a comunidade educativa nos projectos da Escola e e) implicar os Encarregados de Educação no percurso escolar dos seus educandos. (504) Os dados totais apresentam-se no anexo 34.


questionários

290


< 2 2 5 6 10 11 20 21 30 > 30

M 3,44 2,43 2,17 2,44 2,42 2,26

p-value ,000

Bonferroni


M 4,00 2,46 2,19 2,83 2,61 2,50

p-value ,000

Bonferroni


M 3,62 2,31 2,09 2,73 2,61 2,38

p-value ,000

Bonferroni


M 3,44 2,26 2,02 2,68 2,57 2,35

p-value ,000

Bonferroni [6 10] [21 30] [> 30]


M 3,78 2,24 2,24 2,62 2,54 2,48

p-value ,000

Bonferroni [21 30] [> 30]

Tabela 47. Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por tempo de serviço (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni))


questionários

291


nos diferentes aspectos considerados, o que vem confirmar a hipótese definida. Verificam-se

valores médios mais elevados dos professores com menos de 2 anos de serviço [< 2] que atribuem

maior influência aos resultados da frequência das acções de formação em todas as hipóteses

apresentadas.

Relativamente à implementação e gestão do currículo, verifica-se a divergência de opinião dos

professores relativamente a todas as hipóteses(505). Quanto aos conhecimentos disciplinares e

pedagógicos, observa-se alguma homogeneidade relativamente aos grupos em análise, ou seja,

destacam-se, em todos as hipóteses consideradas(506), os professores com menos de 2 anos de

serviço [< 2] e de 11 a 20 anos de serviço [11 20], por apresentarem uma avaliação positiva da

influência da formação contínua vivenciada. Esta situação repete-se em relação ao desenvolvimento

de competências nos alunos, uma vez que a maioria dos professores que possui menos de 2 anos

de serviço [< 2] e de 11 a 20 anos de serviço [1120], reconhece uma considerável influência em

todos as hipóteses consideradas(507). Em relação ao desenvolvimento de práticas efectivas de auto-

(505) Os professores com menos de 2 anos de serviço [< 2] destacam-se dos outros, nas hipóteses a) adquirir maior segurança nos conteúdos científicos que lecciono -,d) utilizar metodologias activas e diversificadas- ,e e) promover e implementar aprendizagens diversificadas adequadas aos contextos, por considerarem que a formação contínua contribuiu para o desenvolvimento destes aspectos na sua competência profissional. Nas hipóteses f) elaborar/aplicar projectos inter/trandisciplinares e g) conceber projectos ajustados à(s) realidade(s) em que trabalho, a maioria destes professores [< 2] e dos que possuem entre 11 a 20 anos de serviço [11 20] atribui um grau considerável de influência (alguma, muita e muitíssima) à formação contínua no desenvolvimento destes aspectos da sua competência profissional. Relativamente à hipótese b) flexibilizar o programa, de acordo com as necessidades dos meus alunos, destacam-se, os professores respondentes que possuem menos de 2 anos de serviço [< 2] e de 2 a 5 anos de serviço [25], uma vez que a maioria atribui uma maior influência à formação contínua no desenvolvimento destes aspectos. Por último, verifica-se que a maioria dos professores que possui menos de 2 anos [< 2], de 2 a 5 anos [25] e de 6 a 10 anos de serviço [610] considera que a frequência da formação contínua teve uma considerável influência na sua competência para implementar e gerir o currículo, especificamente no que concerne à colaboração na construção do Projecto Educativo das suas escolas (hipótese c). (506) a) Adquirir maior segurança nos conteúdos científicos que lecciono; b) Adquirir conhecimentos para articular as diferentes áreas curriculares; c) Planificar as minhas aulas tendo em conta o desenvolvimento de competências dos alunos; d) Utilizar metodologias activas e diversificadas; e) Promover e implementar aprendizagens diversificadas adequadas aos contextos; f) Promover um clima positivo na sala de aula; g) Envolver o aluno num processo activo de aprendizagem; h) Conduzir um ensino adequado às necessidades e interesses de cada aluno; i) Encontrar formas eficazes de ajudar os alunos com dificuldades; j) Estimular um clima de inclusão e k) Promover uma deslocalização efectiva da centralidade do acto educativo, do professor para o aluno e/ou grupo de alunos. (507) a) Procurar, processar, organizar e sistematizar informação; b) Usar diferentes suportes e veículos de comunicação (TIC, LE, Expressão Corporal,...); c) Estimular atitudes de cooperação e colaboração com os outros em todas as actividades humanas; d) Procurar razões e alternativas que fundamentem as tomadas de decisão; e) Desenvolver a competência reflexiva; f) Facilitar mecanismos de compreensão; g) Resolver situações problemáticas; h) Gerir conflitos; i) Mobilizar conhecimentos, capacidades, atitudes e estratégias com vista à tomada de decisões adequadas e j) Compreender e agir no mundo em que vivem.


questionários

292

-reflexão, a maioria dos professores respondentes com menos de 2 anos de serviço [< 2] volta a

destacar-se dos restantes grupos, por atribuir à formação contínua considerável influência (alguma,

muita e muitíssima) em todas as hipóteses consideradas. No que concerne ao desenvolvimento de

práticas efectivas de auto-reflexão relativamente às funções da escola, às relações escola-comuni-

dade, aos problemas e desafios que a mudança das práticas (me) vão colocando, à análise das

necessidades e interesses dos alunos, às capacidades e competências a desenvolver nos alunos, à

selecção de conteúdos de acordo com critérios de relevância e à opção por metodologias activas

que envolvam os alunos em processos investigativos, reflexivos e colaborativos, merece ainda

destaque o grupo de professores respondentes que possuem entre 11 a 20 anos de serviço [1120],

cuja maioria considera que a formação contínua teve um considerável grau de influência no

desenvolvimento destes aspectos da sua competência profissional. Quanto ao desenvolvimento de

práticas efectivas de trabalho colaborativo observa-se uma divergência de opiniões em todas as

hipóteses consideradas(508).

Quanto à variável cargo, definimos a hipótese 6.4 (H6.4):

(H6.4) Há diferenças estatisticamente significativas nas representações dos

professores respondentes relativamente aos resultados das acções de formação

contínua por si frequentadas, em função do cargo que desempenham.

Os dados apresentados na tabela 48 referem os resultados das acções de formação contínua

frequentadas - comparação por cargo (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc

Bonferroni)(509).

(508) Na hipótese a) promover trabalho de equipa entre professores - destacam-se os professores que possuem menos de 2 anos de serviço [< 2], de 6 a 10 anos de serviço [610] e de 11 a 20 anos de serviço [1120], por atribuírem, à formação contínua, maior nível de influência no desenvolvimento deste aspecto. Os professores que possuem menos de 2 anos de serviço [< 2], de 11 a 20 anos de serviço [1120] e mais de 30 anos de serviço [> 30] são os que atribuíram à formação contínua, maior nível de influência no desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho colaborativo relativamente à utilização frequente de diferentes modalidades de trabalho colaborativo nas aulas (hipótese b). Os professores que possuem menos de 2 anos de serviço [< 2] e mais de 30 anos de serviço [> 30] são os que atribuíram à formação contínua, maior nível de influência à promoção da colaboração entre professores e órgãos de gestão (hipótese c). Na hipóteses d) envolver a comunidade educativa nos projectos da Escola e e) implicar os Encarregados de Educação no percurso escolar dos seus educandos, o destaque vai novamente para os professores que possuem menos de 2 anos de serviço [< 2] por atribuírem à formação contínua, maior nível de influência no desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho colaborativo relativamente a estes aspectos. (509) Os dados totais apresentam-se no anexo 35.


questionários

293


PAE PCP PCE MCP DT

M 2,25 2,35 2,87 2,34 2,20

p-value ,000

Bonferroni


M 2,21 3,25 3,17 2,58 2,40

p-value ,000

Bonferroni


M 2,25 2,88 3,26 2,48 2,31

p-value ,000

Bonferroni


M 2,32 2,89 3,17 2,48 2,24

p-value ,000

Bonferroni


M 2,09 2,85 3,21 2,46 2,35

p-value ,000

Bonferroni

Tabela 48. Resultados das acções de formação contínua frequentadas (comparação por cargo (ANOVA 1) e comparação múltipla (post-hoc Bonferroni))


nos diferentes aspectos considerados, confirmando, assim, a hipótese definida. Pela análise dos

resultados respeitante a cada uma das hipóteses consideradas nesses itens, verificam-se diferentes


questionários

294

significados estatísticos em relação à variável cargo(510). No que diz respeito à implementação e

gestão do currículo, observa-se que a maioria dos professores, independentemente do cargo que

ocupa, atribui baixa influência(511) à frequência das acções de formação contínua relativamente à

melhoria da sua competência profissional para compreender os conceitos inerentes à reorganização

do Ensino Básico (hipótese a). Relativamente às restantes hipóteses, as opiniões dividem-se(512).

Quanto aos conhecimentos disciplinares e pedagógicos, verifica-se consenso relativamente aos

grupos em análise, ou seja, destacam-se, em todos as hipóteses consideradas(513), os Presidentes

dos Conselhos Pedagógico ou Executivo por apresentarem uma avaliação positiva da influência da

formação contínua. Esta situação repete-se em relação ao desenvolvimento de competências nos

alunos, uma vez que, também neste âmbito, os Presidentes dos Conselhos Pedagógico ou

Executivo reconhecem uma considerável influência da formação contínua em todas as hipóteses

consideradas(514). A estes grupos de professores, podem-se acrescentar os membros do Conselho

Pedagógico que, também atribuem uma maior influência à formação contínua no desenvolvimento

da capacidade de usar diferentes suportes e veículos de comunicação (TIC, LE, Expressão

Corporal,...). No desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão, a maioria dos Presidentes

(510) Os dados desta análise apresentam-se, igualmente, no anexo 35. (511) (512) Na hipótese b) - Flexibilizar o programa, de acordo com as necessidades dos meus alunos - os professores que lhe atribuem um baixo grau de influência exercem os cargos de Director de Turma, Membro do Conselho Pedagógico ou Presidente do Conselho Executivo. Porém, a maioria dos Presidentes da Assembleia de Escola e do Conselho Pedagógico considera que a frequência das acções de formação teve influência relativamente a este aspecto da sua competência profissional. Os professores, cuja maioria considera que a frequência das acções de formação teve influência relativamente à gestão do currículo em parceria com outros parceiros educativos (hipótese c) exerce o cargo de Presidente dos Conselhos Pedagógico ou Executivo. Nas hipóteses d) Colaborar na construção do Projecto Educativo da minha Escola, e) Colaborar na construção do(s) Projecto(s) Curricular(es) de Turma(s), f) Elaborar/aplicar projectos inter/trandisciplinares e g) Conceber projectos ajustados à(s) realidade(s) em que trabalho destacam-se os Presidentes dos Conselhos Executivos por considerarem que o desenvolvimento destes aspectos resultou da influência da formação contínua por si vivenciada. (513) a) Adquirir maior segurança nos conteúdos científicos que lecciono; b) Adquirir conhecimentos para articular as diferentes áreas curriculares; c) Planificar as minhas aulas tendo em conta o desenvolvimento de competências dos alunos; d) Utilizar metodologias activas e diversificadas; e) Promover e implementar aprendizagens diversificadas adequadas aos contextos; f) Promover um clima positivo na sala de aula; g) Envolver o aluno num processo activo de aprendizagem; h) Conduzir um ensino adequado às necessidades e interesses de cada aluno; i) Encontrar formas eficazes de ajudar os alunos com dificuldades; j) Estimular um clima de inclusão e k) Promover uma deslocalização efectiva da centralidade do acto educativo, do professor para o aluno e/ou grupo de alunos. (514) a) Procurar, processar, organizar e sistematizar informação; b) Usar diferentes suportes e veículos de comunicação (TIC, LE, Expressão Corporal,...); c) Estimular atitudes de cooperação e colaboração com os outros em todas as actividades humanas; d) Procurar razões e alternativas que fundamentem as tomadas de decisão; e) Desenvolver a competência reflexiva; f) Facilitar mecanismos de compreensão; g) Resolver situações problemáticas; h) Gerir conflitos; i) Mobilizar conhecimentos, capacidades, atitudes e estratégias com vista à tomada de decisões adequadas e j) Compreender e agir no mundo em que vivem.


questionários

295

dos Conselhos Pedagógico ou Executivo volta a destacar-se dos restantes grupos, por atribuir à

formação contínua um grau considerável de influência (alguma, muita e muitíssima) em todas as

hipóteses consideradas. No que se refere ao desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão

relativamente às hipóteses f) à análise das necessidades e interesses dos alunos e g) às

capacidades e competências a desenvolver nos alunos, merece ainda destaque o grupo de

membros do Conselho Pedagógico, cuja maioria considera que a formação contínua teve

considerável influência no desenvolvimento destes aspectos da sua competência profissional. São

novamente os Presidentes dos Conselhos Pedagógico ou Executivo que se destacam em todas as

hipóteses do último item(515) - desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho colaborativo por

atribuírem à formação contínua considerável influência no desenvolvimento desta sua competência.

Também a maioria dos membros do Conselho Pedagógico considera que a formação contínua

contribuiu para a promoção do trabalho de equipa entre professores (hipótese a).

Globalmente e embora se verifique, um padrão de homogeneidade nas opiniões da amostra

relativamente ao reconhecimento de pouca influência dos resultados da formação no

desenvolvimento dos aspectos considerados, os dados analisados permitiram também constatar

que existem professores, a ocupar quaisquer um dos cargos em estudo, que valorizam a formação

contínua no desenvolvimento de algumas competências profissionais. De todos os aspectos

apresentados, a compreensão dos conceitos inerentes à reorganização do Ensino Básico foi o único

em que a frequência de acções de formação contínua parece não ter contribuído para o seu

desenvolvimento.

Síntese / Parte III

Como já referimos anteriormente, procurou-se, através da análise inferencial, verificar se as

representações que os professores participantes apresentam, acerca da formação contínua que

lhes tem vindo a ser facultada, são influenciadas pelas variáveis em estudo (Centro de Área

Educativa a que pertencem, idade, situação profissional, nível de ensino, tempo de serviço e cargo

que ocupam).

Pela análise dos dados relativos às questões colocadas na parte III, verifica-se que as motivações

apontadas para a selecção das acções de formação (necessidades de formação, modalidade da

(515) a) promover trabalho de equipa entre professores; b) utilizar frequentemente diferentes modalidades de trabalho colaborativo nas aulas; c) promover a colaboração entre professores e órgãos de gestão; d) envolver a comunidade educativa nos projectos da Escola e e) implicar os Encarregados de Educação no percurso escolar dos seus educandos.


questionários

296

acção de formação e número de créditos atribuídos), apresentam diferenças estatisticamente

significativas em função da quase totalidade das variáveis apresentadas. As excepções ocorrem na

hipótese necessidades de formação, na qual se observa homogeneidade nas opiniões dos

professores, independentemente do CAE a que pertencem e da idade que possuem. De igual modo,

as representações dos professores, relativamente às motivações modalidade de formação e número

de créditos atribuídos para a selecção das acções de formação, não dependem, na primeira

hipótese, do CAE a que pertencem e, na segunda, da sua situação profissional.

Relativamente às necessidades de formação, observa-se a existência de uma certa relação de

dependência com a maior parte das variáveis em estudo. Verifica-se, assim, que apenas as

variáveis idade e tempo de serviço influenciam as representações dos professores acerca das

necessidades consideradas quer ao nível do desenvolvimento curricular, quer do desenvolvimento

pessoal e social.

Por fim, e no que diz respeito aos resultados das acções de formação frequentadas, verifica-se, por

um lado, uma certa divergência de opiniões em todas as variáveis e, por outro, a existência de um

padrão de homogeneidade consubstanciado na atribuição de uma baixa influência da frequência

das acções de formação contínua relativamente à melhoria da sua competência profissional.

De acordo com estes resultados, confirma-se a existência de variações estatisticamente

significativas entre as representações, que os professores inquiridos neste estudo têm acerca da

formação contínua que lhes tem vindo a ser facultada e o seu perfil pessoal e profissional. Ou seja,

verifica-se que o pressuposto formulado através da hipótese geral(516) pode ser confirmado na

maioria dos aspectos considerados. O mapa de ocorrência destes resultados apresenta-se no

anexo 36.

SÍNTESE FINAL

Como se relembra, a aplicação do questionário foi feita a uma amostra que, pela sua extensão (517),

se pode considerar representativa dos professores dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico com

funções lectivas nos agrupamentos verticais da zona centro do país.

(516) As representações, que os professores dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico inquiridos neste estudo têm acerca da formação contínua que lhes tem vindo a ser facultada, são influenciadas pelo perfil pessoal e profissional destes profissionais, nomeadamente, no que concerne à sua idade, ao Centro de Área Educativa a que pertencem, à sua situação profissional, ao nível de ensino que leccionam, ao tempo de serviço que possuem e ao cargo que desempenham. (517) 2282 professores de 90 agrupamentos verticais pertencentes à Direcção Regional de Educação do Centro.


questionários

297

Da análise dos dados da primeira parte, verificou-se que se trata de uma amostra

predominantemente litoral(518), bastante jovem(519), profissionalmente estável(520) e

experiente(521), constituída, na sua maioria, por professores do 3.º ciclo do Ensino Básico e

caracterizada por uma ausência de diversidade de funções(522), uma vez que a maioria exerce as

funções de Director de Turma.

Com a aplicação deste instrumento pretendia-se conhecer as suas representações acerca da

qualidade da formação contínua que lhes tem vindo a ser facultada.

Na segunda parte do questionário, observa-se que a maioria dos professores reconhece a

existência do projecto educativo e plano de formação nas escolas onde leccionam, contudo

verifica-se que é escassa a sua participação na elaboração destes documentos. O parecer dos

responsáveis dos órgãos de Administração e Gestão corrobora esta opinião(523). Verifica-se, ainda, a

quase nula avaliação dos efeitos da formação contínua na sua prática educativa. Esta opinião

é corroborada pelos responsáveis dos estabelecimentos de ensino(524).

A este propósito, um estudo coordenado por Caetano (2003:146) refere que os professores

consideram que é o grau de transferência para o seu desempenho que pode melhorar o ensino,

pelo que se torna imprescindível, como já referimos no enquadramento teórico(525), que o

investimento na formação contínua se traduza nessa transferência com vista a um maior impacto no

seu desenvolvimento profissional.

A maioria dos professores aponta a necessidade da definição dos objectivos de formação partir

quer dos órgãos de gestão intermédia das escolas(526) quer dos professores

individualmente(527). Emerge, assim, um reconhecimento implícito das ambiências formativas de

(518) 54.2% da amostra (1238 professores) pertencem aos Centros de Área Educativa de Aveiro, Coimbra e Leiria. (519) A maioria relativa dos respondentes apresenta uma idade compreendida entre os 26 e os 35 anos. (520) A grande maioria dos respondentes (71%) pertence ao Quadro de Escola e possui um tempo de serviço considerável (2 - 10 anos e mais do que 10 anos) na escola onde lecciona. (521) A maioria relativa dos respondentes possui 10 a 20 anos de serviço. (522) A maioria exerce as funções de Director de Turma. (523) 3 dos 4 presidentes dos Conselhos Pedagógicos (75%) e 71 dos 147 membros deste órgão (48.2%) que admitem conhecer o Plano de Formação, não participaram na sua elaboração. (524) Apenas 0,08% dos presidentes das Assembleias de Escola, 0,03% dos presidentes dos Conselhos Pedagógicos, 0,3% dos presidentes dos Conselhos Executivos, 11,1% dos membros deste órgão e 0,06% dos Directores de Turma referem que a escola procede à análise do impacto da formação na prática educativa. (525) Ver capítulo 3, ponto 3.3. Formação centrada na escola: uma abordagem ecológica, um outro caminho possível (526) 1813 professores (81,5%) aos Departamentos Curriculares; 1703 professores (76,5%) ao Conselho Pedagógico e 1587 professores (71,5%) ao Conselho de Directores de Turma. (527) 1730 professores (77,8%) atribui uma enorme relevância ao papel individual dos professores.


questionários

298

matriz reflexiva que se exerce e fundamenta, por um lado, nas culturas de acção e, por outro, na

auto-implicação dos professores na sua própria formação.

Embora no sistema de formação contínua de professores persista um factor crítico decorrente da

política de gestão de recursos humanos, ou seja, a necessidade de adquirir um número de créditos

para progredir na carreira, importa analisar a influência de outros aspectos motivacionais na

selecção das acções de formação. Neste sentido, através da análise da terceira parte do

questionário pode-se constatar que, a maioria dos professores refere que a frequência de acções de

formação deve ter como motivação as necessidades de formação(528), perspectiva que coincide

com a opinião de (Estrela, 2007) ao qualificar a formação contínua como meio de actualização e de

desenvolvimento profissional (idem:314).

Relativamente às necessidades de formação apontadas, pela maioria dos professores, destacam-

se, no âmbito curricular, as necessidades relativas ao conhecimento de novos materiais e

recursos pedagógicos, aos novos métodos pedagógicos, ao conhecimento sobre as TIC e ao

conhecimento sobre avaliação. Ao nível do desenvolvimento pessoal e social, a maioria dos

professores aponta, como necessidades de formação: as capacidades de perceber os problemas

como membro de uma sociedade global, de intervir na resolução de problemas como membro de

uma sociedade global e de compreender, aceitar, apreciar e tolerar as diferenças culturais e de

pensar sistematicamente de forma crítica. Observa-se, assim, uma ampla consciencialização dos

professores acerca da importância do conhecimento científico-didáctico (conhecimento de novos

materiais e recursos pedagógicos), da capacidade de aprender a aprender (novos métodos

pedagógicos, conhecimento sobre as TIC, conhecimento sobre avaliação, perceber os problemas

como membro de uma sociedade global), da valorização da relação humanizada com outros

elementos que integram os sistemas de acção (intervir na resolução de problemas como membro de

uma sociedade global e compreender, aceitar, apreciar e tolerar as diferenças culturais) assim como

da reflexão crítica enquanto eixo do pensamento e da acção do professor (pensar

sistematicamente de forma crítica).

Verifica-se que uma percentagem considerável de professores, cerca de 40%, considera que a

formação contínua influenciou o seu desenvolvimento pessoal e profissional, relativamente

aos aspectos considerados(529). Sobressai, no entanto, a necessidade de validar as acções de for-

(528) 86.9% dos professores respondentes. (529) Implementação da gestão do Currículo - 37,9% dos professores atribuiu à formação contínua frequentada um valor mais elevado (alguma, muita e muitíssima) de influência no seu desenvolvimento e 62,1% atribui-lhe baixa influência (nenhuma e pouca); conhecimentos disciplinares e pedagógicos - 42,2% dos professores atribuiu à formação contínua


questionários

299

mação, potenciando a sua influência no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores

através da oferta de formação que dê resposta aos planos de formação das escolas. Só assim,

parece concretizável uma efectiva formação centrada na escola.

Na quarta parte pretendeu-se, por um lado, conhecer as representações dos professores

relativamente ao modelo de formação contínua em vigor, através da sua caracterização e, por

outro, numa visão prospectiva, descobrir as suas expectativas, com vista a uma possível

melhoria do referido modelo.

Foi possível, também, identificar algumas características atribuídas, pela maioria dos professores,

ao modelo de formação contínua em vigor, que o consideram desajustado às suas necessidades, às

necessidades das próprias escolas e sem repercussões no seu desenvolvimento profissional e

pessoal. Quanto às suas percepções relativamente a uma possível melhoria, os professores

sugerem um tipo de formação contínua centrada na escola, nas suas práticas profissionais, através

da observação e reflexão sobre o seu próprio ensino numa atitude de investigação-acção.

Assumem-se com sujeitos activos no seu processo formativo e defendem um envolvimento das

estruturas de gestão pedagógica da escola na identificação das necessidades formativas,

salientando a importância da dimensão colaborativa na formação.

Os professores valorizam acções de formação de natureza teórico-prática, onde exista uma relação

efectiva entre os saberes teóricos e a prática profissional e de saberes práticos, através da

mobilização de estratégias e actividades consistentes do ponto de vista didáctico-pedagógico.

Relativamente às dimensões da competência profissional, a maioria dos professores aponta as

dimensões saber e saber-fazer como prioritárias no desenvolvimento da sua competência

profissional, destacando apenas indícios referentes à dimensão saber-ser. Alguma importância é

dada, por parte de alguns professores, à dimensão integrada, ao considerarem que a competência

profissional do professor assume uma matriz complexa que interliga as dimensões saber, saber-

-fazer e saber-ser. Considera-se, assim, importante uma reformulação deste modelo de formação

frequentada um valor mais elevado (alguma, muita e muitíssima) de influência no seu desenvolvimento e 57,8% atribui-lhe baixa influência (nenhuma e pouca); desenvolvimento de competências dos alunos - 40,6% dos professores atribuiu à formação contínua frequentada um valor mais elevado (alguma, muita e muitíssima) de influência no seu desenvolvimento e 59,4% atribui-lhe baixa influência (nenhuma e pouca); desenvolvimento de práticas efectivas de auto-reflexão 39,4% dos professores atribuiu à formação contínua frequentada um valor mais elevado (alguma, muita e muitíssima) de influência no seu desenvolvimento e 60,6% atribui-lhe baixa influência (nenhuma e pouca); e desenvolvimento de práticas efectivas de trabalho colaborativo 40,6% dos professores atribuiu à formação contínua frequentada um valor mais elevado (alguma, muita e muitíssima) de influência no seu desenvolvimento e 59,4% atribui-lhe baixa influência (nenhuma e pouca).


questionários

300

contínua no sentido de promover a compreensão da natureza de um conjunto de novos saberes

básicos que todos os cidadãos devam poder desenvolver que, conforme Sá-Chaves (2003),

recolocam uma nova compreensão epistemológica interligando as dimensões cognitiva, afectiva e

de acção, pelo que relançam, também, à Escola, a discussão acerca das suas finalidades,

possibilidades, estratégias e limites.

Com o objectivo de tornar mais abrangente o retrato da oferta da formação contínua de professores,

decidiu-se, como já foi referido, ouvir a voz de outros intervenientes no processo, os directores dos

centros de formação das associações de escolas, de modo a obter as representações dos

professores responsáveis pela oferta dessa mesma formação.

A discussão dos dados resultantes deste processo apresenta-se no capítulo seguinte.

301

CAPÍTULO SEIS

Apresentação e discussão crítica dos dados Entrevistas

PARTE TRÊS ESTUDO EMPÍRICO CAPÍTULO SEIS Apresentação e discussão crítica dos dados

entrevistas

302

Introdução

Tal como referimos anteriormente(530), a técnica de entrevista assumiu-se, neste estudo, como

desenvolvimento da perspectiva multi-métodos e como um dos instrumentos principais da investigação.

Foram feitas entrevistas a quatro Directores dos Centros de Formação de Associação de Escolas

ertencentes à Direcção Regional de Educação do Centro(531), cujo objectivo se centrou na

recolha de elementos que permitissem aprofundar alguns aspectos relacionados quer com as questões

em estudo, quer com questões emergentes através dos questionários administrados à amostra I.

Conforme já foi explicitado, os entrevistados foram seleccionados de acordo com a natureza dos

resultados do questionário no que se refere ao impacto das acções de formação contínua no

desenvolvimento pessoal e profissional dos professores respondentes. Por conseguinte, optou-se por

entrevistar dois directores pertencentes aos centros de área educativa que apresentaram resultados

menos satisfatórios relativamente ao impacto da formação contínua no desenvolvimento profissional dos

professores e a outros dois cujos resultados, neste aspecto, se revelaram mais satisfatórios,

constituindo, no seu total, a amostra II.

A opinião dos Directores dos Centros de Formação de Associação de Escolas torna-se fundamental, na

sua qualidade de responsáveis institucionais da oferta da formação contínua, pretendendo-se, deste

modo, obter uma visão mais aferida que contemple, complementarmente, as representações dos

principais subsistemas (professores e gestores) que integram o sistema de formação contínua.

Apresentam-se, neste capítulo, os dados resultantes da entrevista, assim como, a sua discussão crítica.

6.1. Apresentação da informação recolhida

Com a aplicação da entrevista, pretendia-se analisar e compreender as representações de

elementos, cujas funções subentendam a responsabilidade pela oferta dessa formação. A

construção deste referencial teve em consideração as funções e papéis diferenciados do cargo de

director dos Centros de Formação de Associação de Escolas no interior do sistema de formação

contínua do qual fazem parte.

Nesse sentido, o guião da entrevista(532) apresenta-se organizado em seis blocos: Para além do

bloco preliminar, onde se procurou legitimar a entrevista e, sobretudo, consciencializar os

entrevistados da importância da sua participação no estudo, surgem os restantes blocos:

(530) Cf. Capítulo quatro (Abordagem metodológica: uma relação recursiva entre teoria e método), Parte II - Do enquadramento metodológico à modelização do estudo. (531) Delimitação geográfica do estudo. (532) Anexo 6.


entrevistas

303

A - Papel e estatuto do cargo de Director de um Centro de Formação de Associação de

Escolas;

B - Planificação da formação contínua;

C - Plano de formação contínua - processo de elaboração;

D - Modelo de formação contínua de professores;

E - Formação contínua de professores visão prospectiva

Para cada um dos blocos, descrevem-se no quadro 9, os indicadores que fundamentaram as

questões colocadas aos directores entrevistados.

BLOCOS Indicadores para um formulário de questões

A Papel e estatuto do cargo de Director

do Centro de Formação de Associação de Escolas

Auto-reflexão crítica acerca

Perfil de Director do CFAE

Construção do cargo que exerce

B Planificação da formação contínua

Estrutura de funcionamento dos CFAEs na planificação da formação contínua de professores

Papel dos formadores na planificação da Formação contínua de professores

Quadro de formadores do CFAE

C Plano de formação contínua - processo de elaboração

Processo de elaboração do plano de formação

Influência da Reorganização Curricular do EB (Despacho Normativo 6/2001) na elaboração do Plano de Formação

D Modelo de formação contínua de professores

Obrigatoriedade da frequência de acções de formação / modalidades de formação / alteração das práticas lectivas / desenvolvimento profissional dos professores

E Formação contínua de professores visão prospectiva

Enquadramento da formação contínua nas mudanças normativas (Decreto-Lei 15/2007 de 19 de Janeiro e Decreto-Regulamentar 2/ 2008 de 10 de Janeiro)

Importância da formação contínua na avaliação de desempenho dos docentes

Papel dos CFAEs

Quadro 10. Estrutura epistemológica da entrevista aos Directores dos CAEFs

Com vista a uma maior inteligibilidade e coerência na apresentação dos dados recolhidos,

respeitámos esta estrutura, embora, por vezes, se verifique que os entrevistados fazem referência a

determinados factos, que constituem a resposta a questões colocadas em outros blocos.


entrevistas

304

É ainda de salientar que, na apresentação e análise dos dados se optou pela utilização de uma

determinada nomenclatura(533) que integra o instrumento de recolha de dados(534). As transcrições

das entrevistas podem ser consultadas no anexo 8 e a respectiva categorização no anexo 10..

6.2. Análise da informação recolhida

Bloco A- Quanto ao papel e estatuto do cargo de director do Centro de Formação de Associação de Escolas

Tendo em conta que as culturas e as vivências dos sujeitos se constituem como factores

potenciadores do seu desenvolvimento(535), pretendia-se, com o primeiro bloco da entrevista,

identificar as motivações dos entrevistados para desempenharem o cargo que ocupam, perceber os

critérios de selecção para esses cargos, as suas representações acerca do papel como director de

centro do formação de associação de escolas e compreender como auto-avalia o seu desempenho

relativo a esta mesma questão.

No que se refere às motivações para o desempenho do cargo, os entrevistados foram unânimes em

indicar como principal motivação o desafio de exercer uma nova função:

moveu-me o desafio que era organizar formação contínua para professores (EAV)(536).

foi mais um desafio por ser algo diferente (EV)(537).

por achar ser um desafio aliciante (EC)(538).

Aceitar o desafio que me foi proposto pelo/ então / Presidente do Conselho Executivo foi por

ser um desafio / um projecto diferente (EG)(539).

Relativamente aos critérios subjacentes à selecção dos entrevistados como directores dos centros

de formação, verifica-se que, em todas as situações, a análise curricular dos candidatos se afigurou

como o principal critério de selecção para o exercício do cargo que desempenham:

foi tido em conta o currículo dos candidatos // mais tarde tem sido considerada a formação e a

experiência no desempenho do cargo (EAV).

(533) (E) seguida da codificação do entrevistado através da referência ao CAE a que pertence (ex: (EAV) = Entrevista do Director do Centro de Formação pertencente ao CAE de Aveiro). (534) O guião das entrevistas pode ser consultado no anexo 6.

(535) Conceito de macrossistema proposto por Bronfenbrenner (1979). (536) Entrevista ao Director do Centro de Formação pertencente ao CAE de Aveiro. (537) Entrevista ao Director do Centro de Formação pertencente ao CAE de Viseu. (538) Entrevista ao Director do Centro de Formação pertencente ao CAE de Coimbra. (539) Entrevista ao Director do Centro de Formação pertencente ao CAE da Guarda.


entrevistas

305

já havia critérios de selecção / tinha muito a ver com análise curricular / era análise de currículo e

depois era / e era a votação pela Comissão Pedagógica (EV).

No Regulamento Interno deste Centro de Formação está estipulado / que o Director do Centro tem de

ser um docente profissionalizado das escolas / agrupamentos associados / com / pelo menos / cinco

anos de bom e efectivo serviço (EC).

primeiro lugar / a experiência do cargo / depois a experiência de gestão escolar / administrativa // a

formação especializada / a experiência profissional e a formação contínua adstrita ao cargo (EG).

Relativamente a estas questões, observa-se que o desafio de exercer uma nova função é a principal

razão apresentada, por todos os entrevistados, como motivação para o desempenho do cargo que

ocupam. As respostas corroboram a opinião de Sá-Chaves (2007:59, 60) quando refere que estas

experiências correspondem a novos espaços de significação, outras possibilidades de construção

de hipóteses de trabalho, aludindo também à importância das transições ecológicas, como factores

estimulantes do desenvolvimento humano de quem as vivencia.

O factor experiência anterior não se afigura de igual importância para todos os entrevistados na

selecção para o cargo, ou seja, apenas o director do centro de área educativa da Guarda refere este

aspecto a considerar na análise curricular dos respondentes. O enquadramento normativo também

aponta neste mesmo sentido, pois o Regime Jurídico de Formação Contínua(540), em vigor aquando

da aplicação dos questionários e de acordo com o qual estes directores foram nomeados, estipulava

que o director do centro (fosse), obrigatoriamente, um docente profissionalizado, com, pelo menos,

cinco anos de bom e efectivo serviço(541) e o novo Estatuto da Carreira Docente(542) refere apenas

que o director do centro é um docente com a categoria de professor titular(543).

No seguimento desta questão, pretendeu-se perceber qual a formação que estes directores

possuíam para o exercício do cargo.

(540) Decreto-Lei n.º 207/96 de 2 de Novembro. (541) n.º 1 do artigo 27.º do Decreto-Lei n.º 207/96 de 2 de Novembro. (542) Decreto-Lei 15/2007 de 19 de Janeiro. (543) N.º 1 do artigo 27.º da Alteração ao Regime Jurídico da Formação Contínua, disposta no Decreto-Lei 15/2007 de 19 de Janeiro.


entrevistas

306

Tenho uma especialização em Gestão e Animação da Formação / pela Faculdade de Psicologia e

Ciências da Educação da Universidade do Porto / e a frequência do Mestrado em Análise Social e

Administração da Educação / na Universidade de Aveiro (EAV).

Nenhuma / praticamente nenhuma / era professor de matemática / foi / como lhe disse a vontade e o

desafio (EV).

Não possuo qualquer formação específica para o exercício deste cargo / Fui aprendendo com o tempo

e com a experiência (EC).

Para além da referenciada anteriormente [vários anos de experiência em que estive ligado à

formação // estágios da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra // bem como aqueles que

tinha acumulado// ligado à gestão e administração escolar // como membro de Conselhos Directivos e

Executivos] fui formador durante alguns anos do IEFP [Instituto de Emprego e Formação

Profissional] // tendo frequentado desde 2003 / várias acções de formação adstritas ao

cargo que presentemente desempenho (EG).

Observa-se que os entrevistados pertencentes aos CAEs de Viseu e de Coimbra não possuíam

qualquer formação ou experiência relacionadas com os cargos que ocupam, enquanto os seus

colegas de Aveiro e da Guarda apresentavam formação e/ou experiência adstrita ao cargo. Para

terminar o Bloco A, e ainda tendo em conta a experiência dos respondentes, solicitámos-lhes que

nos apontassem três aspectos positivos e três negativos resultantes do exercício do cargo que

ocupavam.

Quanto ao primeiro, os respondentes são unânimes em apontar o enriquecimento pessoal e

profissional, resultante dos contactos estabelecidos com outras escolas:

contacto com docentes de todos os níveis de ensino (EAV).

o facto dos contactos que fazemos com as escolas / com as pessoas/ acabamos por conhecer

muita gente / com os formadores / portanto é enriquecedor nesses contactos humanos que acabamos

por fazer (EV).

Através do contacto directo com as escolas / agrupamentos / com os docentes / e com os não

docentes do concelho / foi possível ter um conhecimento cabal e exaustivo de toda a realidade / em

termos de contexto escolar (EC).

o espírito de comunhão associativa, a articulação do projecto de formação com os projectos

educativos das escolas, o respeito pelas identidades, diferenças e concertação entre actores, fazem

ões

parceiras // a coordenação entre os projectos educativos das escolas / agrupamentos / a aproximação


entrevistas

307

entre comunidades / a partilha de experiências e recursos // fazem com que o CFAE se evidencie na

construção do seu território educativo (EG).

Os respondentes revelam, ainda, uma certa autonomia e/ ou liberdade de actuação, que traduzem:

na flexibilidade de horário (EAV).

na possibilidade de termos alguma abertura / ou a possibilidade da fazermos vingar as nossas ideias

o desenvolvemos / como fazemos crescer ou não o Centro de

Formação (EV).

na possibilidade de ter dispensa total da componente lectiva (EC).

na partilha de experiências e recursos (EG).

Também o impacto da formação e o facto desta se poder desenvolver em contexto de trabalho,

foram aspectos apontados como positivos, tal como os excertos evidenciam:

sabermos que se prepararmos um bom plano de formação ou se prepararmos projectos

interessantes/ e porque sabemos que o último destinatário é o aluno que / na sala de aula / acaba por

ganhar com isto / portanto se for uma acção de formação bem encaminhada/ bem preparada pelos

docentes / com actividades na sala de aula / com os materiais / com os recursos necessários / os

(EV).

os CFAEs fazem com que a escola seja o local privilegiado da formação // onde os actores se

formam em contexto de trabalho (EG).

Como aspectos positivos complementares, os directores referiram, ainda, o conhecimento

adquirido na elaboração dos projectos de formação(544) e o facto de o Director auferir de uma

remuneração complementar(545). Dos aspectos positivos apontados, parece sobressair uma

tendência individualista e potencialmente centralizadora relativamente ao exercício do cargo.

Efectivamente, se se atender à maior parte dos aspectos positivos indicados (enriquecimento

pessoal e profissional, autonomia e/ ou liberdade de actuação, flexibilidade de horário, possibilidade

da fazermos vingar as nossas ideias, dispensa total da componente lectiva, conhecimento adquirido

na elaboração dos projectos de formação, obtenção de uma remuneração complementar), pode

observar-se que todas elas se relacionam com questões individuais, o que converge com os

resultados de vários estudos(546), aos quais fizemos referência no enquadramento teórico e que

(544) (EAV). (545) (EC). (546) Ruela (1999); Silva (2001); Barroso e Canário (1995, 1999); Caetano (2003).


entrevistas

308

apontam para a figura do director como protagonista dos centros de formação. A excepção ocorre

no discurso do director pertencente ao CAE de Viseu que refere como aspecto positivo os efeitos da

formação contínua, acreditando na transferência das aprendizagens(547) alcançadas para o contexto

de trabalho dos professores. Ou seja, refere como aspecto positivo o facto de contribuir para o

impacto da formação no desenvolvimento das competências dos alunos.

Relativamente aos aspectos negativos inerentes ao cargo que ocupam, os directores apontam a

falta de informação por parte da tutela:

neste momento actual / é a questão de falta de informação / porque o trabalho faz-se / muito ou

pouco / desde que haja informação e organização / é um trabalho muito burocrático e / a mudar todos

os dias / e é isso / a falta de informação é um dos aspectos negativos (EV).

Não ter indicações superiores muito precisas / no sentido de haver uma conformidade de

actuações e de processos para todos os Centros (EC).

no presente momento verifica-

respeito / arrastando consigo uma série de questões / pondo em causa a própria formação já

programada (EG).

Referem, também, a falta de reconhecimento do trabalho que realizam:

a falta de reconhecimento do nosso papel tanto pela tutela como pelos colegas das escolas que / não

se apercebem do trabalho que isto dá / e só quando estão mais relacionados connosco / ou são

nossos formadores / ou quando têm alguém a trabalhar connosco/ falta de reconhecimento dos pares

a falta de reconhecimento do sistema / mas aqui não é mais pelo papel do Director / mas pela

formação em si / portanto não há um reconhecimento do sistema pela formação contínua / o que quer

dizer que o nosso cargo acaba de ficar afectado por esta questão / não há um reconhecimento do

trabalho desenvolvido pelos Centros de Formação / claro que há bons e há maus como em tudo /

obviamente (EV).

Outros dos aspectos negativos apontados foram a dependência financeira de verbas

comunitárias(548), o isolamento / trabalho solitário(549), a falta de formação específica para as funções

que desempenham, a falta de um funcionário administrativo a colaborar com o Director(550) e a obri-

(547) Caetano (2003). (548) (EAV) / (EG) (549) (EAV) (550) (EC)


entrevistas

309

gatoriedade de realizar as acções de formação na componente não lectiva/pós-laboral provocando

graves constrangimentos aos docentes que as frequentam(551). A maior parte dos aspectos

negativos apontados(552) apresentam-se convergentes com os estudos realizados por Ferreira

(1994), Barroso e Canário (1995, 1999), Ruela, (1999) e Caetano (2003) pois, de acordo com os

mesmos, existem dificuldades de origem interna e externa que condicionam a política dos

CFAEs(553). Estes resultados encontram consonância com o que acontece nos centros de formação

de professores em vários países, nos quais o controlo excessivo por parte das autoridades

educativas tem impedido, de certa forma, o desenvolvimento de políticas de formação ao nível

local(554).

Síntese - Bloco A

Pela informação relativa às três primeiras questões deste bloco(555), pode-se verificar que o desafio de

exercer uma nova função foi a principal motivação para o desempenho do cargo. A análise curricular

figura como o principal e, por vezes, único critério subjacente à selecção dos candidatos, condição

que corresponde ao estipulado nos respectivos regulamentos dos CFAEs.

Relativamente à quarta e última questão do bloco A(556), verifica-se que, de uma forma global, os

aspectos positivos apontados referem-se a questões do foro individual que vêm corroborar o

protagonismo referido em vários estudos relativamente ao papel do director dos CFAEs. A este

propósito, Silva (2001: 317), refere que os centros de formação são os seus directores.

Neste estudo, observa-se que os entrevistados destacam o enriquecimento pessoal e profissional e

uma certa autonomia e/ou liberdade de actuação. Sobressai o contributo do director pertencente ao

(551) (EG) (552) Falta de informação e apoio por parte da tutela, burocratização, dependência financeira, dificuldades logísticas por falta de recursos humanos e isolamento da actividade do director. (553) Das dificuldades internas salientam-se as condições de trabalho do director, nomeadamente o seu isolamento e a ausência de apoio logístico e administrativo. No conjunto das dificuldades externas prevalecem os constrangimentos relacionados com os processos financeiros e/ou administrativos (dependência financeira, falta de diálogo interinstitucional, existência de burocratização, falta de informação e o controlo exercido por parte da administração central). (554) Cf. Ponto 3.3. Formação e desenvolvimento profissional dos professores na UE: uma reflexão alargada, Capítulo três - Desafios do início do século XXI: outra formação de professores, Parte I - Enquadramento teórico-conceptual. (555) Indique, por favor, as razões que o levaram a candidatar-se ao cargo que ocupa; quais os critérios subjacentes à selecção dos Directores dos Centro de Formação que dirige? e relativamente ao seu caso pessoal, qual a formação / preparação que possui para o exercício do cargo de Director do Centro de Formação? (556) Ainda em relação ao cargo que ocupa / e para terminar o Bloco A desta entrevista, indique, por favor, três aspectos positivos e três negativos resultantes do cargo que ocupa.


entrevistas

310

CAE de Viseu ao apontar, como aspecto positivo, o impacto da formação contínua na aprendizagem

dos alunos o que, parece constituir uma novidade relativamente a outros estudos.

No que diz respeito ao lado negativo da função que desempenham, a maior parte dos aspectos são

referidos à tutela, o que parece dificultar a concretização de uma política de formação

contextualizada. Estes resultados apresentam-se em consonância com outros estudos já

desenvolvidos, quer nacional, quer internacionalmente, como temos vindo a referir. A este propósito,

e tendo em conta o contexto nacional, parece-nos necessária uma intervenção por parte da tutela,

quer ao nível do financiamento, quer na indicação das prioridades de formação a nível nacional. Ou

seja, se por um lado, considerarmos que a formação contínua constitui um direito gratuito de todos

os professores e que os Centros de Formação não dispõem de recursos financeiros próprios, torna-

-se indispensável o financiamento das acções a desenvolver. Por outro, e considerando a

importância de centrar a formação contínua dos profissionais da educação na qualificação do

serviço público prestado pelas escolas, nomeadamente, no que concerne ao processo de ensino/

aprendizagem e à consequente melhoria dos resultados escolares(557), parece-nos pertinente a

intervenção da tutela na indicação de áreas de formação prioritáriasa nível nacional,

consubstanciada nos resultados dos estudos feitos sobretudo à qualidade das aprendizagens dos

alunos(558).

Bloco B- Quanto à planificação da formação contínua de professores

Relativamente ao bloco B, quisemos perceber o funcionamento dos centros de formação no que

concerne ao papel dos seus actores na planificação da formação contínua que estes centros

oferecem. Partindo dos resultados da questão colocada no questionário relativamente à elaboração

do Plano de Formação das escolas(559), começámos por questionar os respondentes acerca da

responsabilidade da elaboração do Plano de Formação do CFAE que dirigem(560).

A responsabilidade da elaboração do Plano de Formação é do Director // depois de elaborado / é

aprovado pela Comissão Pedagógica (EAV).

Quem elabora o plano de formação é o Director do Centro e quem o aprova é a Comissão

Pedagógica (EC).

(557) Despacho n.º 18038/2008 de 4 de Julho. (558) Referimo-nos aos resultados dos exames nacionais, das avaliações externas das escolas e do desempenho dos alunos portugueses em testes internacionais, como é o caso do PISA. (559) Recorde-se que 53,5% declara que a escola onde leccionam não tem um Plano de Formação e dos 85,1% que admite conhecê-lo, apenas 35,5% colaborou na sua elaboração (cf. parte III capítulo cinco). (560) De quem é a responsabilidade da elaboração do plano de formação do Centro que dirige?


entrevistas

311

ova é a Comissão Pedagógica (EG).

Em síntese, a responsabilidade pela elaboração do plano de formação é atribuída ao director, o que

destaca a importância do seu papel como protagonista. A comissão pedagógica surge como um

órgão de participação que se limita à aprovação das propostas do director. A excepção cabe ao

director do CFAE de Viseu:

Presidentes dos Conselhos Pedagógicos das escolas / onde os centros de formação fizeram um

levantamento / junto dos Conselhos Executivos / que fazem junto do Conselho Pedagógico / junto dos

grupos / junto dos formadores / das necessidades de formação nas próprias escolas / esse plano

começa a ser iniciado em Comissão Pedagógica / onde se define muitas vezes também as linhas

orientadoras / este ano vamos trabalhar nestas áreas / depois / com tudo isso / compete ao Centro de

Formação apresentar o Plano de Formação (EV).

Neste centro de formação sobressai a participação relevante da comissão pedagógica que,

num processo colaborativo, parece envolver as escolas pertencentes ao centro.

Observam-se, assim, duas perspectivas divergentes: uma, em que o plano resulta das deliberações

do Director e a outra, na qual o plano surge a partir da análise dos planos de formação das escolas,

e que contemplam as respectivas necessidades de formação.

Uma vez que compete aos CFAEs apoiar as escolas associadas no levantamento das suas

necessidades de formação e na elaboração dos respectivos planos de formação e que da comissão

pedagógica dos Centros fazem parte os Presidentes dos Conselhos Executivos das respectivas

escolas, parece-nos mais consistente a segunda perspectiva por ir ao encontro de uma formação

contextualizada. Ou seja, uma formação que persegue as orientações normativas(561), os

indicadores do referencial teórico deste estudo(562) e a visão prospectiva dos professores

participantes traduzida na necessidade do modelo de formação se centrar nos contextos de

trabalho.

No que diz respeito ao papel do director e dos formadores na elaboração do Plano de Formação(563),

este é elaborado, na maioria dos casos, com a colaboração dos formadores:

O director traça as linhas orientadoras da formação // os formadores elaboram os projectos das

acções de formação de a (EAV).

(561) Despacho n.º 18038/2008 de 4 de Julho. (562) Cf. capítulo três. (563) Qual o papel do Director do Centro e dos Formadores na elaboração do plano de formação?


entrevistas

312

(EV).

s suas propostas de acções / nele incluídas / mediante indicações que

o director do Centro lhes faz (EC).

Parece-nos importante realçar a opinião do director do CFAE de Aveiro ao referir que este trabalho

de parceria entre o director do centro e os formadores é um processo recente:

formadores apresentavam nos Centros (EAV).

Existe, ainda, um Centro no qual os formadores parecem não ter nenhuma influência na elaboração

do Plano de Formação, uma vez que não é feita referência à sua participação.

A organização do Plano teve por base a estrutura definida pela comissão pedagógica deste Centro de

Formação / constituída pelo seu director e pelos presidentes dos Conselhos Pedagógicos das escolas

associadas (EG).

Ressalve-se a referência feita, apenas, pelo Director do CFAE de Viseu, à figura do consultor do

Centro e ao seu importante papel na elaboração do Plano de Formação:

tora do Centro de Formação / nós temos uma

(EV).

Pela análise das respostas, parece verificar-se uma evolução positiva no processo histórico do

modelo de formação contínua. Ou seja se, por um lado, se observa a inexistência de um critério

idêntico quanto ao papel dos formadores na elaboração dos planos de formação, por outro, afere-se

a existência de uma mudança do papel dos formadores na elaboração dos Planos de Formação dos

centros, passando de um papel decisivo para um papel colaborativo. A este propósito, recorde-se

que os professores referem a necessidade da oferta de formação se centrar nas necessidades dos

formandos, em detrimento de uma formação centrada na especialidade dos formadores(564).

Quisemos, ainda, perceber quais os critérios que presidiam à selecção dos formadores(565), dada a

sua importância em todo o processo de planificação da oferta de formação contínua:

(564) Cf. Capítulo cinco - Síntese Parte IV do questionário (565) Como são recrutados os formadores do Centro?


entrevistas

313

desenvolvido (EAV).

aptidão / ou têm trabalho desenvolvido no terreno / ou trabalhar nestas áreas / têm investigação

feita / também são professores nestas áreas / quer dizer que são pessoas também que conhecem as

necessidades de formação / basicamente / são estes/ o trabalho desenvolvido / a investigação

feita / e a experiência lectiva (EV).

formadores / a outros Centros de Formação / onde já trabalharam ou a que pertencem (EC).

qualidade / no profissionalismo / e na formação experimental (EG).

A experiência de formação e/ou investigação nas áreas a que se destinam parecem ser os critérios

de maior consenso na selecção dos formandos. A experiência lectiva é apontada, apenas, pelo

Director do CFAE de Viseu, justificando a sua importância pelo facto de serem pessoas que também

conhecem as necessidades de formação, o que pode permitir a tão desejada formação centrada

nos contextos dos seus destinatários.

Para terminar o Bloco B, inquirimos os entrevistados acerca da existência de uma bolsa de

formadores(566) no CFAE que dirigem:

Teoricamente sim / há sempre um conjunto de formadores que sabemos que podemos contar com

eles (EAV).

Teoricamente há / são os formadores que têm cá o currículo / mas não há uma bolsa / não estão

vinculados ao centro / porque repare pode estar cá este ano e para o ano pode não poder dar a

formação / portanto nós temos uma bolsa de formadores / temos uma base de dados de formadores /

que são aqueles que já trabalharam connosco / aqueles que nós conhecemos pelo seu trabalho feito /

mas que nunca trabalharam por algum motivo / ou que a área não se adequou / formadores que são

excelentes numa determinada área / porque já deram provas / mas nunca trabalharam connosco

porque nunca precisámos daquela área de formação / ou então outros formadores que também se

oferecem ao centro / mandando currículo (EV).

Sim // possuí alguns formadores com quem trabalha habitualmente // os outros / vão sendo recrutados

de acordo com as necessidades (EC).

Sim // mas não estanque // (EG).

(566) O centro que dirige possui, assim, uma bolsa de formadores?


entrevistas

314

A esta questão, os entrevistados foram unânimes em admitir que os respectivos centros possuem

um conjunto de formadores com os quais normalmente trabalham, embora, em determinados casos,

este leque possa ser alargado a outros, de acordo com as necessidades. Neste sentido, a criação

de uma bolsa de formadores parece ser considerada como uma medida de importância estratégica

na oferta formativa dos CFAEs. Estes resultados convergem com o estudo realizado por Ruella

(1999), no qual a constituição de uma bolsa de formadores se concentra na possibilidade de

satisfazer com autonomia as necessidades de formação emergentes, na necessidade de assegurar

a qualidade de formação e de manter relações continuadas com os formadores (idem, ibidem:251).

Síntese - Bloco B

Quanto à responsabilização na elaboração dos planos de formação dos centros, é atribuída uma

maior importância aos directores, não descurando, em alguns casos, a relevância dada ao trabalho

em parceria entre a comissão pedagógica e o seu director, a partir da auscultação das

necessidades dos professores contextualizadas nos projectos educativos das suas escolas. Neste

caso, verifica-se uma política de formação contínua contextualizada, centrada na escola e que está

de acordo com as orientações do Conselho Científico e Pedagógico de Formação Contínua. Ou

seja, orientada para a resolução de problemas das escolas e para a melhoria do processo de

ensino-aprendizagem (CCPFC, 1998:14). Ainda neste aspecto, observa-se a importância atribuída

aos formadores com elemento consultivo em todo este processo.

Na maioria dos centros, os formadores fazem parte de uma bolsa existente e são seleccionados de

acordo com a sua experiência de formação e de investigação nas áreas pretendidas. Apenas o

director do CFAE de Viseu refere a importância da prática lectiva na selecção dos formadores, o

que parece poder contribuir para uma formação centrada nos contextos de trabalho dos seus

destinatários.

Bloco C- Quanto ao processo de elaboração dos Planos de Formação

Retomando as questões em estudo, neste bloco inquirimos os entrevistados acerca dos critérios

subjacentes à elaboração dos Planos de Formação, à selecção das acções de formação e às

modalidades de formação privilegiadas(567). Quisemos, ainda, perceber, as alterações ocorridas nos

(567) Quais os critérios subjacentes à elaboração dos Planos de Formação Contínua desenvolvidos, à selecção da acções de formação que os integram e às modalidades privilegiadas?


entrevistas

315

processos de elaboração dos Planos de Formação, decorrentes da publicação do Despacho

Normativo 6/2001 que formaliza a reorganização curricular do Ensino Básico(568).

Questionados acerca dos critérios subjacentes à elaboração dos Planos de Formação, selecção e

modalidades das acções ou seja, à matriz da sua construção, os entrevistados referem que:

Na elaboração dos Planos de Formação / são tidas em conta as orientações da entidade financiadora

/ normalmente decorrentes das prioridades reconhecidas pelo Ministério da Educação // são também /

sempre que possível / consideradas as necessidades de formação e os problemas identificados pelas

escolas associadas (EAV).

junto do Conselho Pedagógico / junto dos grupos / junto dos formadores / das necessidades de

f (EV).

O director do Centro começa por passar / junto das escolas / dos agrupamentos / um inquérito para

decorrentes das necessidades de formação sentidas pelos docentes e não docentes / das escolas

associadas (EC).

Da auscultação da Comissão Pedagógica / dos recursos físicos e pedagógicos disponíveis nas

escolas / que compõem o Centro de Formação / e da prestação dos formadores e restantes

colaboradores (EG).

Nesta questão, a tendência identificada nas culturas formativas relacionada com a matriz do plano

de formação fundamenta-se numa relação colaborativa com as escolas associadas, através da

auscultação prévia das suas necessidades, embora o director do CFAE da Guarda aluda ao facto

dos planos de formação procurarem dar resposta não só às necessidades dos formandos, como

também às prioridades impostas pela tutela(569)(EG). Neste sentido, parece-nos indispensável a

existência de um equilíbrio entre estas indicações e as necessidades das escolas que visem, sobre-

(568) Diga-me, por favor, as diferenças dos planos de formação do Centro anteriores e posteriores à Reorganização Curricular do EB (Despacho Normativo 6/2001) e as razões subjacentes a essas diferenças? (569) As prioridades do Ministério da Educação para a Formação Contínua de Professores são indicadas anualmente. Por despacho de 27 de Janeiro de 2009, do Secretário de Estado da Educação, foram definidas como prioritárias, para o ano de 2009, as acções de formação contínua destinadas ao Pessoal Docente de acordo com as seguintes temáticas: a) Ciências de especialidade que constituam matéria curricular nos vários níveis de educação e ensino; b) Projecto

o estipulado no Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei 15/2007 de 19 de Janeiro), das acções de formação contínua a frequentar pelos docentes passíveis de ser creditadas, pelo menos dois terços são na área científico-didáctica que o docente lecciona.


entrevistas

316

tudo, a qualificação do serviço público prestado pelas escolas e o consequente sucesso educativo

dos alunos.

De acordo com os testemunhos dos entrevistados, a selecção das acções(570) que compõem os

diferentes planos de formação têm em atenção:

as áreas consideradas prioritárias /quanto mais não seja porque são essas que têm garantia de

financiamento (EAV).

as necessidades concretas de formação (EV).

as necessidades dos docentes e das suas escolas (EC).

acções de formação no âmbito dos domínios prioritários definidos pelo Ministério da Educação

estipulados pelo Ministério da Educação / mantemos a prática de / em conjunto com a Comissão

Pedagógica / apresentarmos uma oferta de formação que vá ao encontro das necessidades

(EG).

Não obstante o facto das necessidades de formação poderem resultar de uma problematização

continuada das situações educativas(571), parece-nos pertinente que as entidades formadoras

possam antecipar essas mesmas necessidades através do conhecimento de resultados da

investigação educacional, contribuindo para a inovação e transformação dos professores, das

escolas e/ou dos contextos. A este propósito, chama-se a atenção para o testemunho seguinte, no

qual se observa a importância atribuída, pelo director do CFAE de Viseu, aos conhecimentos dos

formadores no desenvolvimento profissional dos formandos:

muitas vezes as necessidades também se constroem / ou seja / tenho um grupo disciplinar e há

um tema novo que eles nem conhecem / não podem dizer que têm necessidade de formação nesse

tema / e o formador já esteve numa conferência no estrangeiro / já teve acesso / sei lá /

inclusivamente no próximo ano nós vamos falar disto ou daquilo / portanto / ou seja / as necessidades

de formação também se constroem / porque não conhece um tema novo que vai aparecer / não pode

dizer que tem necessidade de formação nesse sentido / nós apoiamo-nos muito nos formadores (EV).

Ainda relativamente ao CFAE de Viseu, realce-se o facto de esta entidade ter adoptado uma

experiência de trabalho em rede que, enquanto trabalho colaborativo e de acordo, com as palavras

do respectivo director, tem sido uma mais-valia para a formação dos professores das escolas asso-

(570) Ver nota (567).. (571) Canário (1987, 1989) e Correia (1989, 1990).


entrevistas

317

ciadas:

as áreas os dez

c

ar rapidamente um plano de formação para todas as áreas / no Centro A / no Centro B / no Centro C

(EV).

Releva-se, neste caso, a importância da criação de uma rede de centros de formação, pois

parece ter contribuído, por um lado, para a intensificação de sinergias inter-centros,

contextualizando a sua actividade numa perspectiva de formação/intervenção focalizada nos

contextos individuais das escolas associadas, nas suas necessidades e, consequentemente, nos

seus projectos educativos.

Relativamente às modalidades de formação(572), os entrevistados referem que:

Nos últimos anos têm sido privilegiadas as modalidades de formação centrada nas escolas /

nomeadamente as oficinas de formação / que implicam a aplicação dos conhecimentos adquiridos em

contexto de sala de aula (EAV).

Nós fomos os primeiros Centros que oferecemos oficinas / e as pessoas // de facto era mais

despachado fazer um curso / porque aquilo pronto dava menos créditos mas no fundo as pessoas

tinham um papel mais passivo / bastava estar lá / cumprir com o calendário / fazer um pequeno

trabalho e estava a questão feita / nas oficinas obrigava no fundo a uma contextualização na sala de

aula / a um partilhar das práticas / trabalhámos em modalidades de contexto / sempre tivemos 70% de

modalidades de contexto // como o que nós queremos é mudar as práticas / partilhar / temos

trabalhado muito (EV).

(EC).

Dada a obrigatoriedade de realizar 25 horas de formação /ano / privilegiou-se a modalidade de Curso

de Formação (EG).

À excepção do director do CFAE da Guarda, os restantes directores referem a existência de

oficinas de formação sendo, em alguns casos, apontada como modalidade privilegiada. Estes

resultados contrariam outras investigações(573), nas quais a oferta dos centros de formação das as-

(572) Ver nota (567). (573) Ferreira, 1994; Figueiredo, 1995; Barroso e Canário, 1995, 1999; Ruella, 1999; Caetano, 2003.


entrevistas

318

sociações de escolas emerge como sendo tendencialmente do tipo escolar, concretizada em cursos

de formação de matriz teorizante.

No que diz respeito à influência da reorganização curricular do Ensino Básico(574) na elaboração do

Plano de Formação(575), todos os respondentes apontam algumas mudanças. Para o director do

CFAE de Aveiro, as mudanças passam pela inclusão de novas áreas curriculares não disciplinares,

pela utilização das tecnologias da informação e da comunicação, pelos saberes científicos de áreas

curriculares (Matemática e Língua materna), nas quais os desempenhos dos alunos apresentam

algumas fragilidades e por novas experiências pedagógico-didácticas (ensino experimental das

ciências):

no âmbito das áreas curriculares não disciplinares / nas TIC / numa

perspectiva de formação transdisciplinar / e nas disciplinas de Língua Portuguesa / Matemática / e no

ção dos

docentes nas novas disciplinas / e no peso atribuído à Matemática e à Língua Portuguesa na taxa de

insucesso escolar. // No caso das TIC foi necessário preparar os docentes para as novas formas de

comunicação / nomeadamente a Internet e o correio electrónico / e através das plataformas / que

foram surgindo ao serviço das escolas / dos pais / dos alunos e / dos professores (EAV).

As declarações do director do CFAE de Viseu parecem corroborar esta opninão, relevando o facto

da importância dos centros em darem resposta a estas mudanças, partindo de duas perspectivas

que se complementam - as necessidades dos professores e as orientações da tutela:

ão / essa diferença

foi feita sempre que há uma mudança no sistema nós tentámos dar sempre resposta às

necessidades também do sistema / e de alguns casos / tentámos dar r antes

da Área de Projecto estar no terreno / nós tivemos uma formação nessa área e não tivemos quase

ninguém interessado / porque as pessoas / só no ano seguinte / um ano depois de estar no terreno / é

que acharam que precisavam de formação / e nós tínhamos que dar a formação era antes / portanto /

sempre que há uma alteração na legislação / nós tentamos que a formação responda a essas

alterações / o novo modelo de avaliação dos alunos / nós trabalhámos muito nessa área / na altura

com formadores / avaliação de competências / claro que houve uma mudança / que há um

trabalho feito consoante as necessidades e também as orientações da tutela (EV).

(574) Despacho Normativo 6/2001 de 18 de Janeiro. (575) Diga-me, por favor, as diferenças dos planos de formação do Centro anteriores e posteriores à Reorganização Curricular do EB (Despacho Normativo 6/2001) e as razões subjacentes a essas diferenças?


entrevistas

319

Subjacentes a estas mudanças, surgem novos planos de formação e, consequentemente, a

selecção de modalidades de formação adequadas ao seu desenvolvimento, como atestam os

directores dos CFAEs de Coimbra e da Guarda:

Os planos de formação / posteriores à reorganização curricular do Ensino Básico / passaram a incluir

acções nas novas áreas / uma vez que era necessário dar formação aos docentes nessas áreas (EC).

As modalidades de formação regulamentadas pelo CCPFC [Conselho Científico e Pedagógico da

Formação Contínua] / como é o caso do círculo de estudos / oficina e projecto / constituem um modelo

(EG).

No tecimento dos quatro discursos constata-se uma mudança relativamente a novas áreas do

conhecimento e, consequentemente, o desenvolvimento de novas competências de natureza geral

e transversal às diversas áreas do conhecimento. Esta mudança parece surgir de uma procura de

equilíbrio entre as orientações a nível central(576) e os objectivos dos centros de formação que

relevam as necessidades das escolas e dos professores. Neste sentido, parece emergir, uma nova

concepção de formação contínua que vem contrariar a perspectiva de Nóvoa, quando, em 1991,

aponta uma lógica de formação contínua de professores articulada essencialmente com objectivos

de desenvolvimento do sistema educativo e não com objectivos de desenvolvimento da profissão

docente (1991a:15).

Síntese - Bloco C

Nas representações dos directores observa-se uma preocupação no sentido de satisfazer as

necessidades de formação dos professores e das escolas associadas, o que parece remeter para

uma concepção de formação contínua cuja direccionalidade se centra na escola. E é, também,

nesta perspectiva que a maioria dos respondentes indica a oficina e o projecto de formação como

modalidades privilegiadas na elaboração dos planos de formação dos respectivos centros, o que

corrobora as conclusões de alguns estudos(577) que apontam para uma ruptura com concepções e

práticas de formação tradicional e, consequentemente, para uma diversificação nas oportunidades

de formação, de acordo com os contextos/centros de formação, aspecto que se prende com o

princípio da flexibilização da oferta curricular.

(576) Ministério da Educação e Conselho Científico e Pedagógico da Formação Contínua. (577) Weindling et al. (1983); Yarger (1990).


entrevistas

320

E é de flexibilização que trata a reorganização curricular do Ensino Básico(578), cujos princípios

orientadores requerem, dos professores, uma série de competências para que desempenhe

adequadamente a sua profissão que, de acordo com Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão (2004:85) é

uma profissão complexa e altamente exigente, que requer constante actualização científico-pedagó-

gica e de vastos saberes profissionais. Neste sentido, os entrevistados reconhecem alterações na

oferta da formação na introdução de novas áreas curriculares não disciplinares(579), no

desenvolvimento de competências relacionadas com as tecnologias de informação e comunicação,

no aprofundamento e actualização de saberes disciplinares específicos e métodos de

aprendizagem, relevando que a elaboração dos planos de formação dos Centros partiu das

necessidades dos professores neste âmbito. Também as modalidades das acções de formação

foram seleccionadas numa perspectiva de aprendizagem centrada nos contextos, ou seja,

privilegiaram-se os círculos de estudos, as oficinas e os projectos de formação, entendidos como

modalidades qualificantes.

Bloco D- Quanto ao modelo de formação contínua de professores

Neste bloco, solicitámos aos entrevistados que caracterizassem o actual(580) modelo de formação

contínua de professores, relativamente à obrigatoriedade da frequência de acções de formação / às

modalidades de formação / ao sistema de acreditação / progressão na carreira / à alteração das práticas

lectivas e ao desenvolvimento profissional dos professores(581).

Relativamente à obrigatoriedade da frequência de acções de formação, três dos quatro directores

entrevistados defendem que a formação contínua deve ser obrigatória.

A partir do momento em que é um parâmetro da avaliação docente e é considerada para a

progressão na carreira // é obrigatória (EAV).

íamos lá / hoje a procura de acções específicas é muita / não tenho problemas nenhuns hoje em

fazer acções específicas aqui neste centro coisa que no ano passado

(578) Despacho Normativo 6/2001 de 18 de Janeiro. (579) Área de Projecto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica. (580) Referimo-nos ao período anterior à entrada em vigor do Decreto-Lei 15/2007 de 19 de Janeiro Estatuto da Carreira Docente (581) Caracterize, por favor, a actual modelo de formação contínua de professores, relativamente à obrigatoriedade da frequência de acções de formação / às modalidades de formação / ao sistema de acreditação / progressão na carreira / à alteração das práticas lectivas e ao desenvolvimento profissional dos professores.


entrevistas

321

que não podia / não tenho porquê? / porque mudaram as necessidades das pessoas? / não /

porque mudou a legislação / acho que a grande mudança vem a partir deste estatuto / vai obrigar

as pessoas a procurar formação nas suas área (EV).

obrigatoriedade como uma forma de impedir a fuga à formação / embora grande parte dos

docentes // e nos últimos anos isso tem-se sentido / já sinta necessidade de procurar a formação

para a sua actualização / já o fazem de livre vontade /pois sentem-na importante (EC).

Para a grande maioria dos entrevistados, a formação contínua deve ter carácter obrigatório e ser

considerada na avaliação de desempenho docente. Emergem sinais de mudança na concepção

da formação contínua, por parte dos professores, ou seja, os directores admitem que os

professores já procuram a formação por necessidade própria, verificando-se uma auto-implicação

dos docentes na sua formação. Esta opinião converge com os resultados obtidos por

questionário(582), no qual a maioria dos professores, então inquiridos, aponta as necessidades de

formação como motivação para a selecção das acções de formação(583), o que deixa transparecer

coerência nas opiniões. Contudo, o Director do CFAE do CAE da Guarda não partilha da mesma

opinião:

Ser obrigado à frequência de formação / é factor de desmotivação e potenciador de resistências por

parte dos docentes / tornando-os meros consumidores em vez de construtores de formação /

Continuar a fazer-se formação / apenas de acordo com as prioridades que o Ministério define

anualmente / é a consagração de um modelo de formação fechado (EG).

Salientamos que, os resultados deste estudo não nos permitem corroborar esta opinião, pois, se,

por um lado, pela análise dos questionários, verificámos que 86,9% dos professores atribui, às suas

necessidades um elevado grau de influência na motivação para a frequência das acções de

formação(584), por outro, observa-se, como já foi referido, uma preocupação concretizada dos

directores entrevistados, no sentido de satisfazer as necessidades de formação dos professores e

das escolas associadas. Neste sentido, a designação de modelo de formação fechado não parece

corresponder à concepção maioritária dos inquiridos.

(582) Q8 Motivações para a selecção das acções de formação, a partir das hipóteses dadas: necessidades de formação, modalidade da acção de formação e número de créditos concedidos. (583) 56,2% (1276 professores) considera as necessidades de formação muito influentes e 30,7% (696 professores) atribui-lhe muitíssima influência. (584) Ver nota anterior.


entrevistas

322

No que diz respeito às modalidades das acções de formação contínua, as respostas surgem

consensuais por parte dos entrevistados:

Predominância de modalidades de formação centrada na escola (EAV).

/ agora já se vão habituando às oficinas / sabem o que é uma oficina / como funciona / e sabem

sobretudo que colegas fizeram aquele trabalho numa oficina e usaram com os alunos / por isso /

muita gente / quer fazer trabalhos que usam / hoje estou convencido que se nós voltássemos aos

cursos / eles não quereriam / porque têm feito trabalhos nas acções que usam com os próprios alunos

(EV).

Relativamente às modalidades de formação / penso que se deve optar pelas modalidades realizadas

em contexto / uma vez que permitem ao docente ir aplicando e ao mesmo tempo com a sua aplicação

prática / tirar ilações dos conhecimentos que adquire na formação (EC).

diferenciação da profissionalidade docente (EG).

Observa-se, mais uma vez, que todos defendem e praticam uma formação contextualizada tendo

como referência cada uma das escolas associadas e o território educativo abrangido pelo centro de

formação no quadro de oferta formativa caracterizada pela diversidade de modalidades de

formação, de acordo com as necessidades dos professores e contextualizadas nas escolas onde

leccionam.

Quanto à acreditação / progressão na carreira, os directores apresentam, mais uma vez, visões

concordantes:

Os créditos foram durante muito tempo a principal / e muitas vezes a única / razão pela qual os

professores frequentavam a formação / tendo em vista a progressão na carreira // nos últimos anos

tem-se verificado que muitos professores aceitam a formação como algo intrínseco ao seu

crescimento profissional e à melhoria da qualidade do ensino // acho que, por isto, a formação

contínua deve ser tida em conta na progressão na carreira dos docentes, na sua avaliação (EAV).

contínua / não haver uma relação entre a formação que faz e a progressão na carreira seria estranho /

eu tenho um professor A que não fez formação e não se actualizou / tenho um professor B que fez

formação e se actualizou / este tem de ser beneficiado na sua formação em relação ao outro

osse obrigatório as pessoas tinham que fazer / desde que isso na


entrevistas

323

progressão da carreira fosse contabilizado / um professor tenha que ser avaliado naquilo que faz/

tem de ser obviamente (EV).

Fazer depender os créditos da progressão na carreira // entende-se como forma de obrigar os

docentes a fazerem formação // isso trará uma melhoria nas suas práticas lectivas / e provavelmente

uma melhoria dos resultados dos seus alunos // penso que é muito importante que a formação seja

feita / principalmente / na área de docência do docente / pois isso permitir-lhe-á uma constante

actualização / importante para o seu dia-a-dia // considero que as áreas transversais também não

devem ser descuradas da formação dos docentes (EC).

deve funcionar / como um recurso de diferenciação da profissionalidade

docente / o que significa que os formandos necessitam de ser avaliados / de acordo com o seu

desempenho na formação (EG).

Para os entrevistados, a formação contínua deve constituir um dos factores a ter em conta na

avaliação do desempenho docente, uma vez que, em sua opinião, o facto de existirem professores

que procuram a formação a partir das suas necessidades, como algo intrínseco ao seu crescimento

profissional e à melhoria da qualidade do ensino, deve ser valorizado.

Relativamente ao impacto(585) da formação contínua nas práticas lectivas dos professores e ao

impacte(586) no seu desenvolvimento profissional e pessoal, todos os respondentes apontam no

mesmo sentido:

Estou convicta que / pontualmente / quero dizer durante um determinado período / o professor altera

as suas práticas / movido pelo entusiasmo das novidades / pela consciência que entretanto, foi

acordada / para outros modos de ensinar // tenho dúvidas que a alteração das práticas lectivas seja

definitiva / pelo menos para um grande número de docentes (EAV).

gosto mais de formação ao longo da vida / eu acho que / então na nossa profissão / hoje já não há

depois de acabar a formação continuam a criar moodles e Webquests com os alunos / continuam

depois da formação a ir ao servidor / contactar outros colegas / trabalhar com os alunos / há uma

(EV).

(585) Em que medida se verificou transferência de aprendizagem para o local de trabalho? (586) Quais os resultados organizacionais e individuais que decorrem dessa transferência?


entrevistas

324

formandos / a mesma irá ter consequências muito positivas nas suas práticas lectivas // se for

encarada simplesmente como uma obrigação / penso que pouco trará de novo / pois a motivação e o

empenhamento serão poucos // Mais motivados / mais empenhados // maior empenhamento / maior

aprendizagem de coisas novas / logo melhoria das práticas lectivas com a sua consequente aplicação

(EC).

-se da escola o local privilegiado da inovação e da mudança / onde o professor reflexivo /

investigador e crítico tenha o seu espaço de intervenção/ valorize-se as iniciativas locais /

privilegiando mais o desenvolvimento de competências para conceber inovações do que para aplicá-

-las / (,,,) / dê-se ao professor a possibilidade de ser ele próprio a definir o seu percurso / isto é / o

professor como profissional reflexivo dev -se /

assim / o princípio de responsabilização dos docentes no sentido da construção do seu percurso de

formação com o objectivo de melhorar o desempenho dos profissionais / para que as escolas tenham

melhores resultados (EG).

Observa-se uma opinião consensual relativamente a esta questão. Efectivamente todos os

directores defendem que a formação contínua tem contribuído para uma alteração das práticas dos

professores, sobretudo ao nível da aplicação dos conhecimentos e técnicas desenvolvidos nas

acções que frequentaram, seleccionadas de acordo com as suas necessidades. Apontam, ainda,

para a necessidade do professor definir o seu próprio percurso de formação, ou seja, os directores

ressalvam a importância do professor aprender a aprender, numa perspectiva de (re)qualificação

das suas competências, através da formação ao longo da vida.

Síntese - Bloco D

Observa-se que a grande maioria dos respondentes entende que a formação contínua deve ser

obrigatória, constituindo um factor de avaliação com resultados na progressão da carreira docente.

Esta opinião parece-nos razoável, pois entendemos que a transferência da formação deveria

assumir-se como um factor a ter em consideração na avaliação da eficácia da própria formação, na

medida em que esta não se pode constituir como um fim em si mesma mas, sobretudo, como um

meio para melhorar o desempenho profissional e pessoal dos docentes e, consequentemente,

aumentar o sucesso educativo dos alunos e melhorar o funcionamento global da escola. Por

conseguinte, torna-se necessária a criação de um dispositivo de avaliação que vá nesse sentido.

Relativamente às modalidades das acções de formação, as respostas analisadas apontam para

uma ruptura com concepções e práticas de formação tradicional, emergindo uma formação centrada

nos contextos, ou seja, fomentando a aproximação entre a dimensão teórica e as práticas curricula-


entrevistas

325

res de formação como estratégia indutora do desenvolvimento de competências dos professores, o

que constitui um factor muito positivo na evolução progressiva do modelo curricular em curso.

Bloco E- Relativamente a uma visão prospectiva da formação contínua de professores

No bloco E, solicitámos aos directores que, de acordo com o novo quadro normativo e num

exercício prospectivo, se referissem à importância da formação contínua na avaliação de

desempenho dos docentes(587) e ao futuro dos Centros de Formação de Associações de

Escolas(588).

Tendo por base o disposto nos novos documentos(589), quisemos saber a opinião dos entrevistados

relativamente ao papel da formação contínua na avaliação de desempenho dos docentes e,

consequentemente, na sua progressão na carreira:

A formação contínua pode ter um papel importante na preparação dos professores / avaliadores e

avaliados / para o processo de avaliação de desempenho / nomeadamente na aquisição/ na

discussão de conceitos fundamentais / na elaboração dos instrumentos de registo e de avaliação

(EAV).

haver sempre uma avaliação de professores e a formação tem de ter um peso nessa avaliação /

o impacto que ela pode/ deve trazer para a prática lectiva / para os alunos // uma avaliação formativa/

o formador no final da acção deve pronunciar-se sobre aquilo que eu atingi / as competências que

desenvolvi e o que ainda preciso de melhorar / tem de haver uma avaliação e que a formação tem de

estar aí contabilizada (EV).

Entendo que a formação contínua de professores é importante uma vez que permite que os docentes

adquiram e desenvolvam competências científicas e pedagógicas relevantes para a função docente //

é uma área que não deve ser descurada / particularmente hoje / em que tudo evoluí com enorme

rapidez e facilmente / se fica desactualizado (..:) Não concordo que ela seja / explicitamente / um dos

itens de classificação da avaliação de desempenho docente // embora reconheça / que não sendo

obrigatória / muitos docentes não farão formação // o docente / para poder desempenhar cabalmente

o seu papel / tem necessidade de se manter constantemente actualizado // e essa actualização ir-se-á

fazer sentir na sua actividade lectiva / e na função docente / logo / na sua avaliação // ao sentir que

(587) Qual a sua opinião relativamente à importância da formação contínua de professores na avaliação de desempenho dos docentes de acordo com o novo quadro normativo (Decreto-Lei 15/2007 de 19 de Janeiro e Decreto - Regulamentar 2/ 2008 de 10 de Janeiro)? (588) Qual pensa ser o futuro dos Centros de Formação de Associações de Escolas? (589) Decreto-Lei 15/2007 de 19 de Janeiro e Decreto - Regulamentar 2/ 2008 de 10 de Janeiro.


entrevistas

326

actualizando-se melhora o seu desempenho e que isso é positivo para a sua avaliação e consequente

progressão na carreira / passará a encarar a formação como algo benéfico e necessário e não como

uma obrigação para poder progredir (EC).

profissionais para participar nela / e para preparar os alunos no sentido de serem aprendentes

autónomos ao longo da vida // os profissionais de educação devem / por isso / ser capazes de reflectir

sobre o processo e as práticas profissionais / através do enriquecimento contínuo da sua formação

académica e disciplinar (EG).

É consensual a importância da formação contínua na avaliação de desempenho dos docentes. Dois

caminhos são sugeridos para perseguir neste sentido. Por um lado, a importância da formação

contínua dirigida à preparação dos docentes no processo de avaliação de desempenho o que,

partindo de uma necessidade actual dos professores, vai ao encontro de uma das prioridades

definidas pelo Ministério da Educação(590). Por outro, a necessidade de avaliação do impacto da

formação contínua na melhoria da competência profissional e, consequentemente, da qualidade da

escola, enquanto espaço de construção colectiva (Sá-Chaves, 2000:19).

Releva-se, ainda a importância da auto-implicação dos professores no seu processo de formação e

avaliação(591) e a necessidade do desenvolvimento de novas competências, de novos perfis

profissionais(592), de novos saberes dos alunos(593).

Relativamente ao futuro dos CFAEs e embora este ainda se afigure como uma incógnita, os

directores não têm dúvidas quanto à importância da sua existência como entidades de apoio às

escolas no desenvolvimento profissional dos professores e na melhoria da eficácia educativa,

promovendo uma formação ao longo da vida que vá ao encontro das suas necessidades:

está em curso um processo de reorganização da rede de CFAE / que vai diminuir o número de

CFAE para cerca de metade // terão / no futuro / como principais objectivos / gerir a formação que as

programas de financiamento diversificados (EAV).

(590) Por despacho de 27 de Janeiro de 2009, do Secretário de Estado da Educação, a avaliação de desempenho constitui-se uma das temáticas prioritárias das acções de formação contínua para o ano de 2009. (591) ao sentir que actualizando-se melhora o seu desempenho e que isso é positivo para a sua avaliação e consequente progressão na carreira / passará a encarar a formação como algo benéfico e necessário e não como uma obrigação

(EC). (592) a sociedade do conhecimento exige aos professores novas competências / novos perfis profissionais para

(EG). (593) (EG).


entrevistas

327

eu acho que hoje percebe-se da parte de quem tem funções políticas que os centros de

formação são necessários / estão no terreno / conhecem as escolas / têm trabalhado com as

escolas / são estruturas muito necessárias / há uma pressão agora / tem a ver com os

estamos na era dos mega / e vamos ser

reestrutu

áreasespecíficas e se não o tiverem mil professores não têm essa capacidade / mentira / porque a

prova é que nós temos 500 e todos os anos fazemos imensas acções / não é isso que está em causa

/ também sabemos que temos centros de formação que fazem 3 ou 4 acções por ano / é necessário

avaliar / não se entende uma reestruturação sem avaliação / mas eu acho que os centros vão ser

precisos e neste momento não se sabe em que se vão transformar / se se vão transformar naquilo

que devem ser / que é estruturas que apoiam as escolas na formação contínua / nos projectos / se

vão ser apenas megacentros de fábrica / de fábrica de acções de formação (EV).

Como nos tem sido dito pela tutela // passarão a ser escolas/agrupamentos associados quem

decide a formação que necessitam de ter / em função dos seus projectos educativos e dos seus

planos de actividades / o centro só se irá preocupar em dar resposta à formação que lhe é pedida //

esta nova situação fará com que haja um maior empenhamento das escolas/agrupamentos na

elaboração dos planos de formação / o que considero positivo // contudo / se se constituírem Centros

que abranjam um elevado número de escolas // de docentes e não docentes / perde-se a relação de

proximidade escola-centro / o que poderá acarretar alguns prejuízos em termos de resposta de

formação (EC).

professores e na

melhoria da eficácia educativa // como exploradores de fronteiras / a quem se recorre para obter o

último dado relevante ou para aceder à inovação procurada / como instituição especializada de quem

se espera um conhecimento especifico / como interlocutor privilegiado e articulador de redes / de

futuras comunidades profissionais de aprendizagem entre professores / com a função de acompanhar

e analisar em permanência o desenvolvimento profissional gerado nas escolas / para poder responder

às necessidades destas / e para acrescentar utilidade e valor ao conjunto (EG).

A consensualidade nas opiniões dos entrevistados verifica-se, também, nesta questão. Para os

entrevistados, os centros de formação de associações de escolas ocupam um espaço

imprescindível no sistema educativo nacional na medida em que constituem hoje um dos principais

pilares para a actualização científica e pedagógica dos docentes. Denota-se uma certa apreensão

acerca do futuro próximo dos centros de formação contínua, pois a ideia da criação de megacentros


entrevistas

328

parece preocupar estes entrevistados, por recearem que os centros se transformem em fábricas de

acções de formação ou se perca a relação de proximidade escola-centro. Independentemente do

que o novo quadro normativo possa vir a determinar, os entrevistados apresentam-se conscientes

da imprescindibilidade dos CFAEs, como entidades de apoio às escolas no desenvolvimento

profissional dos professores e na melhoria da eficácia educativa.

Síntese - Bloco E

Verifica-se um consenso relativamente à avaliação do impacto da formação contínua e consequente

implicação na avaliação de desempenho docente, ou seja, todos os entrevistados consideram

necessário avaliar os resultados da formação contínua na melhoria da competência profissional dos

professores e considerá-los na avaliação de desempenho.

Relativamente ao futuro dos CFAEs, e pela sua importância em todo o processo de formação

contínua dos professores, acreditam na sua continuidade, embora se observe, em algumas das

respostas, uma certa apreensão relativamente às possíveis alterações do quadro normativo.

SÍNTESE FINAL

No sentido de compreender diferentes concepções acerca da qualidade da formação contínua,

considerando as representações dos sujeitos responsáveis pela oferta dessa formação, foram

entrevistados quatro directores de CFAEs pertencentes aos CAEs de Aveiro, Viseu, Coimbra e

Guarda, de acordo com os critérios de selecção explicitados anteriormente(594).

Os resultados das entrevistas relacionam-se com a compreensão dos modos de funcionamento dos

quatro centros em estudo, dos princípios orientadores da sua política de formação, concretamente

no que se refere aos processos de construção e natureza da formação oferecida e, de uma forma

geral, do modelo de formação contínua em Portugal.

Relativamente ao modo de funcionamento dos centros, observa-se uma liderança preponderante do

Director do Centro de Formação na maioria dos centros de formação em estudo.

No que diz respeito aos princípios orientadores da política de formação dos centros, verifica-se uma

vontade comum a todos os entrevistados em contextualizar a oferta nas necessidades dos

professores e das escolas associadas e releva-se a referência à importância do trabalho de parceria

com a comissão pedagógica do centro, a partir da auscultação das necessidades dos professores

contextualizadas nos projectos educativos das suas escolas. Verifica-se, assim, a presença de di-

(594) Ver introdução deste capítulo.


entrevistas

329

nâmicas colaborativas o que, de acordo com Barroso e Canário (1995), parece contribuir para que

os centros de formação se assumam como estrutura de suporte aos projectos de desenvolvimento

das escolas e dos professores, funcionando, assim, como um centro de recurso e não como uma

agência de formação. Este trabalho de parceria reporta-se, também, à participação dos formadores

na elaboração do plano de formação dos centros, seleccionados, na maioria dos casos, de acordo

com a sua experiência de formação e/ou investigação nas áreas pretendidas. Destaca-se, aqui, a

importância dada, por um dos directores, à prática lectiva dos formadores, o que parece contribuir

para uma formação centrada nos contextos de trabalho dos seus destinatários.

Ainda neste âmbito, e no que diz respeito às modalidades privilegiadas na elaboração dos planos de

formação dos respectivos centros, a maioria indica a oficina e o projecto de formação o que, por um

lado, corrobora os dados referentes à evolução da distribuição percentual de acções por modalidade

de formação(595) e, por outro contraria a opinião de alguns autores referidos no enquadramento

teórico(596) ao considerarem que a formação contínua tem sido caracterizada pela predominância de

acções de formação organizadas sob formas escolarizadas e sem ter em consideração as

necessidades dos docentes.

Quanto à filosofia subjacente ao modelo de formação contínua de professores, e apesar da relação

formação/obrigatoriedade/progressão na carreira ser considerada, por alguns autores(597), como

restritiva à prossecução efectiva da melhoria do sistema educativo, a grande maioria dos directores

entrevistados defende a sua obrigatoriedade, bem como a sua influência na progressão na carreira

docente e na avaliação do desempenho docente.

Como referimos anteriormente, é também nossa opinião que a formação contínua deva fazer parte

integrante da avaliação de desempenho dos professores. Contudo, parece-nos que esta dimensão

só poderá ser considerada se se proceder à alteração de algumas características no modelo de

formação contínua instituído. Defendemos, assim, a existência de critérios ou requisitos efectivos

que permitam avaliar o impacto dessa formação no desempenho dos professores na escola e

consequentemente, o seu impacte na melhoria do sistema educativo. Estas mudanças implicam,

naturalmente, um maior envolvimento das escolas associadas na elaboração dos planos de

formação dos respectivos centros. Neste sentido, acreditamos, tal como os directores entrevistados,

(595) Cf . Quadro 2 do capítulo três. (596) Cadima, Gregório e Niza (1995); Teodoro, (1997); Barroso e Canário; (1999). (597) Correia (1998); Barroso & Canário (1995,1999); Formosinho, Ferreira e Silva (1999); Ruella (1999); Caetano (2003); Estrela et al, (2007).


entrevistas

330

na importância dos CFAEs no desenvolvimento profissional dos professores e na melhoria da

eficácia educativa, desde que a oferta de formação seja progressivamente mais adequada e

ajustada quer às necessidades dos professores, quer aos referenciais teóricos que sinalizam a sua

matriz formativa.

331

CAPÍTULO SETE

Análise transversal dos resultados

entrelaçando conhecimento teórico e conhecimento emergente

PARTE TRÊS ESTUDO EMPÍRICO CAPÍTULO SETE Análise transversal dos resultados


332

Introdução

Neste capítulo, apresentamos um exercício de cruzamento da informação recolhida através do estudo

empírico (resultantes dos questionários e das entrevistas) e de diversos documentos que se constituíram

instrumentos complementares da investigação, face a um referencial proveniente da revisão de literatura

que enquadrou as partes teórica e metodológica do estudo.

Quanto à forma, o presente capítulo apresenta-se duplamente referenciado (Sá-Chaves, 2002:203): aos

pressupostos teórico-conceptuais e metodológicos(593) e à informação resultante do estudo empírico, quer

através dos instrumentos utilizados (questionário e entrevista), quer da análise feita aos documentos

oficiais (dos CFAEs, do CCPFC e legislação). Optámos, assim, por elaborar um discurso de natureza

crítico-reflexiva, colocando as várias fontes em diálogo, procurando descodificar, numa perspectiva de

triangulação, visões ora complementares, ora conflituantes.

7.1. Percurso investigativo: fundamentos

Como tentámos discutir no enquadramento teórico, os desafios do início do século XXI impõem o

reconhecimento de uma sociedade globalizada marcada pela imprevisibilidade e pela incerteza e a

sua relação com a Educação, enquanto campo social e estratégico entendido como possibilidade de

mudança de progresso e de desenvolvimento.

Trata-se de uma sociedade na qual importa (re)pensar as funções da Educação e da Escola, com o

objectivo de aprofundar o conhecimento actual sobre como preparar as novas gerações para a

compreensão das condições sociais e dos desafios que enfrentam. Nessa linha, trata-se também de

uma sociedade que exige professores profissionalmente competentes que dêem sentido à formação

dos alunos com quem trabalham e a quem devem estimular e potenciar o desenvolvimento de

novos saberes básicos indispensáveis para que todos os cidadãos se desenvolvam

harmoniosamente, na sua plenitude, enquanto seres humanos (Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão,

2004), compreendendo-se como sujeitos co-construtores e participantes de um futuro que, como

vimos, à partida se apresenta incerto e imprevisível (Sá-Chaves, 2003). Importa, assim, repensar a

qualidade da formação com vista à (re)qualificação de competências destes profissionais,

permitindo-lhes lidar com situações que as mudanças sociais têm gerado.

Recordamos, a este propósito, a intenção da Comissão Europeia, no seu programa de trabalho

sobre objectivos futuros dos sistemas de educação e formação (tarefa de que foi incumbida pelo

Conselho Europeu em reunião realizada em Lisboa, em Março de 2000), de justificar a necessidade

(593) Discutidos nas Partes I e II deste estudo.



333

de melhorar a formação dos professores e dos seus formadores, por os considerarem intervenientes

fundamentais na estratégia global da construção das novas sociedades.

7.2. As questões investigativas e os pressupostos do estudo: respostas possíveis

Admitindo a possibilidade de contribuir para o repensar das filosofias e das práticas de formação

contínua, partindo da identificação das necessidades de formação dos professores e tendo como

objectivo o aprofundamento do conhecimento acerca do seu perfil de competências e da sua

(re)qualificação no quadro das mudanças sustentadas na matriz teórico-conceptual, surgiram as

duas primeiras questões investigativas:

Qual a natureza da formação contínua disponibilizada aos professores dos 2.º e 3.º ciclos do

Ensino Básico pertencentes aos Agrupamentos Verticais da DREC?

Quais as representações, dos professores dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico inquiridos neste

estudo, acerca da formação contínua à qual têm acesso?

Retomamos, aqui, os blocos do questionário aplicado aos professores que serviram como eixos

estruturantes destas questões, complementando-os com os contributos provenientes da revisão de

literatura, com as opiniões dos directores dos CFAEs entrevistados, com os dados resultantes da

análise dos instrumentos complementares de pesquisa (documentos dos CFAEs, do CCPFC) que

se constituíram como a voz não pessoalizada dos organismos oficiais, assumindo-se, assim, como

a 3.ª entidade participante no estudo.

7.2.1. Quanto ao contexto escolar da formação contínua

Tal como vimos no capítulo três, a necessidade de preparar os alunos para os desafios do futuro

instável e incerto faz com que o desenvolvimento das capacidades e competências através da

formação dos professores deva ser contextualizado em cada escola e em cada comunidade

educativa, marcadas sempre pela singularidade das circunstâncias, sem no entanto se fechar nelas.

Porém, se por um lado é conferido à formação contínua de professores um sentido estratégico,

colocando-a ao serviço da resolução de problemas contextuais e de desenvolvimento de projectos

de transformação das escolas, por outro, os estudos desenvolvidos neste âmbito(594) concluem que

as ofertas de formação se apresentavam desligadas desses mesmos contextos e das suas

necessidades.

(594) Amplamente referenciados no capítulo três.



334

Uma leitura global das informações recolhidas, permite-nos constatar que as representações são

variadas, nem sempre existindo coerência entre si. Se, por um lado, os dados dos questionários

apontam para uma certa passividade por parte dos professores, na construção dos projectos

educativos e de formação das suas escolas, entendidos por diversos autores, como aspectos

fundamentais de afirmação da autonomia das mesmas, por outro, observamos uma opinião

consensual, por parte dos directores entrevistados, assumindo as necessidades das escolas

associadas como um dos critérios subjacentes à elaboração dos planos de formação dos centros.

Relativamente aos planos de formação, o baixo conhecimento/envolvimento dos professores pode

resultar da não existência de uma coordenação integrada de formação. Ou seja, se por um lado, a

legislação prevê que a articulação com as escolas se realize fundamentalmente através das

comissões pedagógicas dos centros de formação(595), que procedem à análise do plano de

formação das escolas associadas, por outro, não criou ainda dispositivos de verificação da

existência deste documento(596). A este respeito, retomamos o pensamento de Roldão et al,

(2000:133), quando referem que a responsabilidade pela política de formação dos centros aparece

predominantemente centrada na pessoa do director, com escassa intervenção das escolas

associadas, apesar de, em muitos casos, solicitadas a fazê-lo. Esta passividade das escolas pode,

ainda, resultar da não implementação efectiva de um plano de formação, agravada pelo facto da

escassa, ou quase nula, avaliação dos efeitos da formação na prática educativa(597) nem dos efeitos

directos e indirectos da formação contínua sobre o desempenho docente.

Efectivamente, e não obstante o carácter abnegado das equipas dos CFAEs e do próprio Ministério

da Educação, através da constituição de programas nacionais de formação contínua, a formação

contínua de professores em Portugal parece não ter ainda conseguido responder cabalmente à

questão teórica essencial que é ser ajustada às situações concretas, às necessidades dos professo-

(595) Órgão constituído pelos presidentes dos Conselhos Pedagógicos das escolas associadas e pelo director do Centro de Formação. (596) No quadro de referência para a avaliação das escolas, a Inspecção Geral de Educação não se refere aos respectivos planos de formação. A única citação neste âmbito encontra-

ao Conselho Executivo são as seguintes: decorrente da avaliação de desempenho dos professores e do pessoal não docente, apoiam-se e orientam-se aqueles que revelam um desempenho insuficiente? São identificadas acções de formação que possam ajudar a colmatar dificuldades detectadas? In www.ige.min-edu.pt/upload/AEE_2009/AEE_08_09_Quadro_Referência.pdf. (597) Apenas 9,4% dos professores respondentes admite uma análise, por parte das escolas, dos efeitos da formação contínua na prática educativa (cf. tabela 5.4.).



335

res e aos contextos nos quais estes se inserem, valorizando os planos de formação das escolas,

nos quais se concretizam os projectos educativos desenvolvidos. Ou seja, parece não ter

conseguido plenamente concretizar uma formação contínua orientada para a resolução de

problemas das escolas e para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem (CCPFC, 1998:14),

ou seja, uma formação centrada na escola(598).

Porém, observa-se, também, que a preocupação generalizada dos directores entrevistados consiste

em satisfazer as necessidades de formação dos professores e das escolas associadas e

particularmente o facto de um dos directores afirmar que a elaboração do Plano de Formação, do

centro que dirige, resulta de um trabalho de parceria desenvolvido com a Comissão Pedagógica, a

partir das necessidades dos professores contextualizadas nos Projectos Educativos das suas

escolas. Este facto constitui uma novidade relativamente a outros estudos nacionais sobre

formação contínua referidos no enquadramento teórico e que concluem que os centros não

corporizam a ideia de associação de escolas(599), que demonstram como interesses instalados

comandavam os respectivos centros de formação e as suas ofertas formativas, completamente

afastadas das reais necessidades dos professores ou dos problemas das escolas(600) e que

apontam o Director como único protagonista na elaboração dos Planos de Formação dos

respectivos centros(601). A este propósito, destaca-se a efectiva criação de uma rede de centros de

formação, referida por um dos directores, que parece ter contribuído para a intensificação de

sinergias inter-centros, contextualizando a sua actividade numa perspectiva de

formação/intervenção focalizada nos contextos próprios das escolas associadas, nas suas

necessidades e, consequentemente, nos seus projectos educativos.

Relativamente às funções dos órgãos de Gestão Pedagógica na definição dos objectivos de

formação observa-se que, no caso dos professores, a maioria atribui maior relevância aos

Departamentos Curriculares, corroborando, assim, a necessidade, defendida por Paixão (2004:139),

de envolver as estruturas de gestão pedagógica na identificação das necessidades de formação

contínua dos professores num sentido ecológico, centrado nas necessidades de formação da

comunidade escolar. No entanto, se nos reportarmos às entrevistas, verificamos a importância da

liderança dos directores dos centros na elaboração dos respectivos planos de formação

salvaguardando, em alguns casos, o trabalho colaborativo realizado entre a comissão pedagógica e

(598) Conceito discutido no ponto 3.3. do capítulo três. (599) Formosinho, Ferreira & Silva, (1999); Silva, (2000a; 2000b). (600) CCPFC, (1998); Correia, (1998); Barroso e Canário, (1999); Formosinho, Ferreira e Silva, (1999); Ruella, (1999). (601) Ruella, (1999); Silva, (2001).



336

o seu director, a partir da auscultação das necessidades dos professores contextualizadas nos

projectos educativos das suas escolas.

Tal como referimos anteriormente, apresentamos no quadro 11 a sistematização da análise

transversal referente ao contexto escolar da formação contínua.

Contexto escolar da formação


Revisão da literatura (referencial teórico)

Estudo empírico (referencial emergente)

Questionários Entrevistas Instrumentos

complementares(602)

Proj

ecto

Edu

cativ

o Instrumento de exercício da autonomia das escolas.

Promove o envolvi-mento dos actores na consecução dos seus objectivos educacio-nais.

94,7% dos profes-sores reconhece a existência do PE,

90,6% conhece-o efectivamente,

Mas 66,5% não cola-borou na sua elabora-ção.

Preocupação generali-zada no sentido de satisfazer as necessida-des de formação dos professores e das escolas associadas

Só podem ser creditadas

relacionadas com as necessidades de funcio-namento do agrupamento

projecto educativo (..).(ECD, 2007:520)

Plan

o de

For

maç

ão

(das

esc

olas

/ do

s C

entro

s)

As escolas devem elaborar um plano de formação, que deverá ter em consideração as necessidades de forma-ção do seu pessoal docente e não docente.

Formação centrada na escola.

53,5% não reconhece a sua existência.

Destes 64,5% não colaborou na sua elaboração,

Apenas 14,9% o conhecem efectivamen-te

Somente 9,4% afirma que a sua escola avalia os efeitos da formação

Responsabilização dos directores na elaboração da maioria dos PF dos centros.

Trabalho de parceria (comissão pedagógica e director).

Criação de uma rede de centros de formação

Formação contínua orienta-da para a resolução de problemas das escolas e para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem (CCPFC, 1998:14).

Funç

ões

dos

órgã

os d

e G

estã

o Pe

dagó

gica

na

defin

ição

dos

obj

ectiv

os

de fo

rmaç

ão Formação centrada

na escola. Necessidade de

definir a oferta de formação a partir dos órgãos de gestão intermédia das escolas

Dar maior relevância aos órgãos de gestão intermédia das escolas (Departamentos Curri-culares - 81,5%; Conse-

lhos Pedagógico - 76,5% e de Directores

de Turma - 71,5%)

Colaboração da comissão pedagógica dos centros (formada pelos presidentes dos conselhos pedagógicos das escolas associadas) na elaboração do plano de formação

Só podem ser creditadas

relacionadas com as neces-sidades de funcionamento

definidas no respectivo projecto educativo (..).(ECD, 2007:520).

Quadro 11. Natureza da formação contínua

7.2.2. Expectativas e atitudes face à formação contínua de professores

De acordo com a Lei de Bases de Sistema Educativo (LBSE)(603), a formação contínua tem como

objectivos fundamentais:

(602) Documentos oficiais dos CFAEs, do CCPFC e legislação. (603) Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro.



337

A melhoria da qualidade do ensino, através da permanente actualização e aprofundamento de

conhecimentos, nas vertentes teórica e prática;

O aperfeiçoamento da competência profissional e pedagógica dos docentes nos vários domínios da

sua actividade; o incentivo à autoformação, à prática de investigação e à inovação educacional;

A viabilização da reconversão profissional, permitindo uma maior mobilidade entre os diversos níveis

e graus de ensino e grupos de docência (1986:14).

Ainda conforme o disposto no art.º 15 do novo Estatuto da Carreira Docente(604),

A formação contínua destina-se a assegurar a actualização, o aperfeiçoamento, a reconversão e o

apoio à actividade profissional do pessoal docente, visando ainda objectivos de desenvolvimento na

carreira

A formação contínua deve ser planeada de forma a promover o desenvolvimento das competências

profissionais do docente (2007:504).

Também neste âmbito e de acordo com Campos (2000), o quadro legal existente em Portugal

aponta para uma visão do professor como profissional, pelo que os programas de formação devem

orientar-se no sentido de formar professores profissionais, capazes de responder eficaz, crítica e

eticamente aos desafios emergentes. Estas ideias trazem à reflexão a importância da qualidade das

culturas de formação, que permitam aprofundar a compreensão acerca da função docente na sua

relação com os desafios que as condições sociais contemporâneas apresentam, possibilitando o

desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, através de um perfil de competências

complexo e significativo.

Tendo por base os contributos da revisão da literatura e do estudo empírico, procurámos cruzar a

informação resultante destes dois eixos acerca das expectativas e atitudes face à formação

contínua, procurando, deste modo, compreender como, neste caso, interpretam o modelo actual da

formação contínua de professores em Portugal.

Relativamente às motivações na selecção das acções de formação, verifica-se que uma expressiva

maioria (86,9%) dos professores inquiridos atribui um elevado grau de influência(605) às suas

necessidades na selecção das acções de formação. Estes resultados apresentam-se coerentes com

a opinião dos directores no sentido da existência de uma auto-implicação dos docentes na sua

própria formação, ou seja, os professores seleccionam a formação a partir das suas necessidades.

(604) Decreto-Lei n.º 15/2007 de 19 de Janeiro. (605) Muita e muitíssima influência.



338

Emergem, assim, alguns sinais de mudança relativamente à concepção da formação contínua

contrariando, a opinião de vários autores, que defendem a existência de um conflito entre as

necessidades intrínsecas e a necessidade da obtenção de créditos e os resultados de outros

estudos(606) nos quais, se constatou que os programas de formação contínua surgiam não de uma

necessidade interior de evolução pessoal e profissional, mas de uma condição externa imposta para

se sobreviver e progredir na carreira.

A constatação de um elevado nível de auto-implicação dos docentes na sua formação corrobora

a opinião de alguns autores que sustentam o enquadramento teórico(607), ao afirmarem que a

principal função da formação contínua deve consistir na satisfação das necessidades dos

professores, cumprindo, deste modo, os objectivos fundamentais que subjazem à criação dos

Centros de Formação. Ou, de acordo com Silva (2009:129) parece emergir um processo de

valorização da pessoalidade do formando, por referência às suas necessidades, interesses e

convicções, considerando os seus contextos vivenciais e, ainda, fomentando a sua participação,

reflexão e auto-implicação no seu próprio processo de desenvolvimento.

Uma questão que nos parece fundamental para reflectir acerca desta temática pode ser

fundamentada em Sá-Chaves (2005b) que remete para o facto de a disponibilização da informação

não constituir, por si só, construção de conhecimento:

constata-se que não é pela simples existência e disponibilização da informação que ficam

garantidas as condições de construção de conhecimento, quer singularmente por cada pessoa, quer

pelas sociedades em processos colectivos mais ou menos organizados e formalizados. O que medeia

essa transformação e que se encontra no cerne da questão do desenvolvimento é a capacidade de

apropriação e de interpretação crítica da informação, de modo a que esta se possa inscrever nos

quadros de referência e, ao fazê-lo, os reoriente à luz dos contributos que a própria informação possa

veicular e suscitar (idem: 8).

Entende-se, assim, a importância da consciencialização e auto-implicação do aprendente na

construção do conhecimento, o que nos remete para uma nova abordagem de matriz sistémica e

construtivista para descrever o funcionamento pessoal na construção de conhecimento, que

encontra fundamento na convicção de que o saber pessoal é um interface entre a informação e o

processo de conhecimento (Lerbet,1986).

(606) Correia, Caramelo e Vaz, 1997; Ferreira da Silva, 1997; Gonçalves, 1997; Ruela, 1997; Roldão et al, 2000; Silva, 2000. (607) Formosinho, 1991; Nóvoa, 1991b; Pires, 1991; Ribeiro, 1993; Malglaive, 1995, entre outros.



339

Neste sentido, retomamos um excerto de um dos directores entrevistados que julgamos pertinente

para elucidar este ponto:

se a formação for feita de uma forma consciente e empenhada / por parte dos formandos / a mesma

irá ter consequências muito positivas nas suas práticas lectivas // se for encarada simplesmente como

uma obrigação / penso que pouco trará de novo / pois a motivação e o empenhamento serão poucos

// Mais motivados / mais empenhados // maior empenhamento / maior aprendizagem de coisas novas

/ logo melhoria das práticas lectivas (EC).

Ou seja, a auto-implicação dos professores parece constituir-se como interface para a construção

continuada de conhecimento permitindo, deste modo, a capacidade de apropriação e de

interpretação crítica da informação.

A modalidade da acção de formação é, das três hipóteses apresentadas, a que menor influência

apresenta nas motivações dos professores, o que pode estar relacionada com a necessidade de

uma maior diversidade de modalidades de formação apontada, pelos mesmos, com vista a uma

possível melhoria do modelo de formação contínua de professores(608). No entanto, lembramos que

de acordo com os resultados nacionais, do Conselho Científico e Pedagógico da Formação

Contínua de Professores, referentes às acções acreditadas entre 1997 e 2007(609), se verifica um

aumento do número de acções centradas nos contextos escolares(610) e uma redução significativa

do número de acções centradas nos conteúdos(611). É também, neste sentido, que vão os

contributos da maioria dos directores ao apontarem a oficina e o projecto de formação como

modalidades privilegiadas na elaboração dos planos de formação dos centros que dirigem.

Apresentamos no quadro 12 a sistematização das informações recolhidas referentes às motivações

dos professores na selecção das acções de formação.

(608) Questão 12 do questionário. (609) Cf. Quadro 2, capítulo Três. (610) Círculo de estudos, oficina de formação, projecto e estágio. (611) Cursos e os módulos de formação.



340






complementares

Motivações

para a

selecção das

acções de

formação

Dilema entre as ne-cessidades intrínsecas e a necessidade da obten-ção de créditos conside-rados indispensáveis para a progressão na carreira.

A procura da

formação destina-se

sobretudo a resolver de

forma expedita o

problema dos créditos

dos professores para

progressão na carreira (Correia, 1998).

O sistema de formação contínua tem criado condições cada

vez mais escolarizadas

e descontextualizadas.

A maioria (86,9%) aponta as necessidades de formação como principal motivação para a selecção das acções de formação frequenta-das.

A modalidade da acção de formação é a hipótese menos pontada como motivação para a selecção das acções de formação.

A diversificação das modalidades das acções de formação é apontada como um aspecto que pode contribuir para a melhoria do modelo de formação contínua em vigor.

Reconhecimento da auto-implicação dos do-centes na sua formação.

A oficina e o projecto de formação são as modali-dades privilegiadas na elaboração dos planos de formação dos centros

Promover a identificação

das necessidades de

formação // Dar resposta a

necessidades de formação

identificadas // Adequar a

oferta à procura de

Formação. (RJFCP)

RJFCP valoriza as modalidades formativas que

possam dar o devido relevo

a uma formação centrada

na escola (Decreto-Lei nº 207/96)

Quadro 12. Motivações para a selecção das acções de formação

Ainda no âmbito das expectativas e atitudes face à formação contínua de professores, procurámos cruzar

a informação acerca das suas necessidades de formação.

Uma leitura global da informação recolhida permite constatar que as necessidades de formação

apontadas pelos professores se inscrevem nos referenciais teóricos que sinalizam a sua matriz

formativa, ou seja, observa-se a consciencialização da importância do conhecimento científico-

-didáctico (conhecimento de novos materiais e recursos pedagógicos), da capacidade de aprender a

aprender (novos métodos pedagógicos, conhecimento sobre avaliação), das literacias tecnológicas

e competências comunicativas (conhecimento sobre as TIC), de cidadania e relação com o Outro

(perceber os problemas como membro de uma sociedade global e intervir na resolução dos

mesmos), de cultura humanística (compreender, aceitar, apreciar e tolerar as diferenças culturais),

assim como da reflexividade e do espírito crítico, enquanto eixos do pensamento e da acção do

professor (pensar sistematicamente de forma crítica).

Observa-se, ainda, que as necessidades de formação apontadas pelos professores convergem por

um lado, com a opinião dos directores, quando defendem a necessidade de desenvolver novas



341

competências, novos perfis profissionais exigidos pela sociedade do conhecimento e novos saberes

dos alunos no sentido de os preparar para se tornarem aprendentes autónomos ao longo da vida e,

por outro, com as dimensões do perfil de desempenho dos professores, de acordo com o disposto

no Decreto-Lei 240/2001 (dimensões profissional, social e ética, de desenvolvimento do ensino e da

aprendizagem, de participação na escola e de relação com a comunidade e de desenvolvimento

profissional ao longo da vida). Neste sentido, verifica-se que as necessidades apontadas pelos

professores se organizam numa tripla dimensão que religa as dimensões saber, saber-fazer e

saber-ser, de acordo com os princípios enunciados pela UNESCO (Delors et al, 1996), como se

pode constatar pela síntese das informações apresentadas no quadro 13.






complementares

Nec

essi

dade

s de

For

maç

ão

Competências Específicas

Conhecimento científico- -didáctico

Competências Transversais

Aprender a aprender

Espírito crítico

Reflexividade

Competências comunica-tivas

Cidadania (cultura humanística e relação com o Outro)

Literacias tecnológicas

Âmbito curricular

Novos materiais e recursos pedagógi-cos -91,4%

Novos métodos pedagógicos - 86,9%

TIC - 85,5%

Avaliação - 79,5%

Desenvolvimento pessoal e social

Pensar sistemáti-camente de forma crítica - 79,1%;

Intervir na reso-lução de problemas como membro de uma sociedade global - 76,2%;

Perceber os problemas como membro de uma so-ciedade global 76,1%

Compreender, a-ceitar, apreciar e tolerar as diferenças culturais - 75,9%.

Necessidade de de-senvolver novas compe-tências, novos perfis profissionais

Necessidade de de-senvolver novos saberes dos alunos

Dimensões do perfil de desempenho geral dos educadores de infância e dos professores dos Ensino Básico e Secundário:

profissional,

social e ética,

de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem,

de participação na escola

de relação com a comuni-dade

de desenvolvimento pro-fissional ao longo da vida.

(Decreto-Lei 240/2001)

Quadro 13. Necessidades de formação



342

Continuando a análise relativa às expectativas e atitudes face à formação contínua de professores,

cruzámos a informação, recolhida nas diferentes fontes, acerca dos resultados da formação no seu

desenvolvimento profissional e pessoal. A leitura global dos resultados torna evidente uma

convergência entre as opiniões dos professores e dos directores dos CFAEs e, consequentemente,

um sinal de mudança relativamente aos resultados de outros estudos, nomeadamente quanto à

inexistência de repercussões nas práticas dos professores.

Neste sentido, e embora se verifique um padrão de homogeneidade nas opiniões dos professores

relativamente ao reconhecimento de pouca influência dos resultados da formação no

desenvolvimento dos aspectos considerados, os dados analisados permitiram também constatar

que a compreensão dos conceitos inerentes à reorganização do Ensino Básico foi o único em que a

frequência de acções de formação contínua não foi reconhecida como factor de desenvolvimento.

Também, para os directores, a formação contínua produz um impacto positivo nas práticas lectivas

dos professores, ao considerarem o seu espaço de intervenção (escola/alunos), o que corrobora a

filosofia que subjacente aos discursos normativos produzidos neste âmbito.

A leitura transversal dos dados (Quadro 14) sugere que o modelo de formação contínua tem vindo a

evoluir ao longo do tempo da sua implementação.

Expectativas e atitudes face à

formação contínua de professores




complementares

Resultados das

acções de

formação

contínua

frequentadas

Inexistência de reper-cussões nas práticas dos professores (Tavares, 1991).

Formação desarticu-lada dos contextos organizacionais das escolas e dos proble-mas sentidos pelos professores (Nóvoa, 1991a).

De todos os aspectos apresentados, a compreensão dos

conceitos inerentes à

reorganização do Ensi-

no Básico foi o único em que a frequência de acções de formação contínua parece não ter contribuído para o seu desenvolvimento.

Em todos os outros admitem essa influên-cia.

A formação contínua produz um impacto positivo nas práticas lectivas dos professores.

Melhoria da qualidade do

ensino, através da perma-

nente actualização e apro-

fundamento de conheci-

mentos, nas vertentes teó-

rica e prática / aperfeiçoa-

mento da competência

profissional e pedagógica

dos docentes nos vários

domínios da sua actividade.

(RJFCP).

Quadro 14. Resultados das acções de formação contínua frequentadas



343

7.2.3. A formação contínua na (re)qualificação das competências dos professores

Nos últimos anos, a investigação tem procurado compreender como é que a formação se pode

constituir como eixo estratégico para melhorar o perfil de competências e saberes definidores da

especificidade da profissão docente. Competências e saberes que permitam novos olhares e novos

enquadramentos das situações educativas e curriculares (Leite e Silva, 2002), e que contribuam

para que os alunos desenvolvam, também eles, novos saberes básicos, considerados fundamentais

aos cidadãos neste início de século (XXI). Neste sentido, procurámos responder à terceira questão

investigativa deste estudo:

Quais são e como se caracterizam os novos saberes identificados como estruturantes para os

alunos à saída da escolaridade básica?

Uma vez que as propostas avançadas no referencial teórico(612), relativamente aos novos

saberes(613), assim como os contributos emergentes do estudo empírico variam quanto à

terminologia adoptada, procurámos sistematizar as informações recolhidas, definindo um sistema de

quatro saberes(614) globalizantes e cuja natureza epistemológica parece apontar no sentido do

conceito de competência proposto por Perrenoud (1999) como saber em acção. Ou seja, como

diferentes saberes a serem mobilizados para a intervenção no quotidiano dos cidadãos:

Para além da diversidade terminológica, verifica-se, assim, uma convergência conceptual entre os

contributos emergentes deste estudo e o enquadramento teórico que o sustenta, acerca das

aprendizagens, entendidas como saberes básicos, indispensáveis a todos os cidadãos para que se

desenvolvam o mais plenamente possível, enquanto ser humanos. Ou seja, quer os professores,

através das suas percepções relativamente a uma possível melhoria do modelo de formação

contínua em vigor(615), quer os directores entrevistados, bem como o Currículo Nacional do Ensino

Básico (2001) apresentam um contributo coerente relativamente à temática em discussão. Estamos,

assim, perante um conjunto de contributos que corroboram um referencial de competências que,

(612) Aprender a aprender; aprender a comunicar; aprender a desenvolver o espírito crítico; aprender a ser / aprender a ser com os Outros, a partir dos contributos de Delors, 1996; Carneiro, 2001; Morin, 2002a); Sá-Chaves, 2003; Ambrósio, 2003, 2004; Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão, 2004. (613) Considerados fundamentais ao desenvolvimento de todos os cidadãos, para que estes possam responder às características que as sociedades contemporâneas apresentam. (614) Entendidos como saberes básicos, indispensáveis, para que todos os cidadãos se desenvolvam harmoniosamente, na sua plenitude, enquanto ser humanos pessoal, social e profissionalmente organizados. (615) Cf. análise da questão 12 do questionário.



344

conforme Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão (2004), se deseja que todos os cidadãos desenvolvam

para aprender ao longo da vida, para agir de forma reflectida, consciente, informada e regulada por

valores, que suportem a dignidade do humano, presente na sua diversidade individual, pessoal,

social, cultural e civilizacional (idem: 26).

O quadro 15 sistematiza as informações recolhidas relativamente aos novos saberes identificados

como estruturantes para os alunos à saída da escolaridade básica, no qual se observa que os

saberes básicos relacionados com as competências para aprender a aprender, aprender a

comunicar, aprender a desenvolver o espírito crítico e com a cidadania se apresentam

transversais quer ao referencial teórico, quer ao referencial emergente do estudo empírico. Ou seja,

verifica-se uma concordância entre os referenciais teóricos e emergentes deste estudo quanto ao

conjunto de saberes básicos a desenvolver ao longo da escolaridade obrigatória.

Saberes Básicos



Questionários Entrevistas Instrumentos complementares

Apr

ende

r a A

pren

der

Procurar, processar, sistematizar e organizar informação

Estratégias cognitivas e metacogntivas

Reflexão crítica Aprendizagens auto-

nomas

Aprendizagem ao lon-go da vida

Levar os alunos a serem mais autóno-mos, levá-los a pensar, não lhes dar os conteúdos como coisas feitas e acabadas .

Acções de formação

experimental das Ciências).

Para as novas formas

serviço das escolas / dos pais / dos alunos e / dos professores.

(Currículo Nacional do Ensino Básico)

Adoptar metodologias persona-lizadas de trabalho e de apren-dizagem adequadas a objectivos visados;

Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável;

Apr

ende

r a C

omun

icar

Competências linguís-tica e meta-linguística (Línguas Materna e Estrangeira)

Interactividade

Cooperação

Competências que os alunos têm que desenvolver em Língua Portuguesa.

Acções de formação .

Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar;

Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estrutu-rar pensamento próprio;

Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em si-tuações do quotidiano e para apropriação de informação;

Apr

ende

r a

dese

nvol

ver o

Es

pírit

o C

rític

o

Capacidade de tomar decisões

Pensar criticamente

Resolver problemas

Incutir nos alunos a

dúvida, a crítica.

Desenvolvimento

da autonomia e do

espírito crítico.

Preparar os alunos no sentido de serem apren-dentes autónomos ao longo da vida.

Ajustar-se, intervindo activa e criticamente, as mudanças sociais e tecnológicas da comunidade/sociedade.

Julgar criticamente as diferenças entre as medidas sociais e as soluções tecnológicas para os problemas que afectam a comunidade/sociedade.



345

A

pren

der a

Ser

/ A

pren

der a

Ser

com

os

Out

ros

Responsabilidade

Solidariedade

Tolerância

Cultura humanística

da forma de lidar com eles, a forma como actuar com os seus comportamentos.

gestão de

conflitos.

Inclusão de novas áreas curriculares não disciplinares

Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa. Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns.

Quadro 15. Saberes Básicos dos alunos/cidadãos

O desenvolvimento destes saberes básicos, considerados como indispensáveis para que todos os

cidadãos se desenvolvam harmoniosamente, enquanto ser humanos (pessoal, social e

profissionalmente organizados), pressupõe uma relação directa com os professores, a quem cabe a

sua promoção e desenvolvimento. Com intenção de (re)pensar um conjunto de competências

essenciais ao perfil profissional do professor, relembramos a quarta questão investigativa:

Quais as competências dos professores para desenvolver esse tipo de saberes/competências

nos alunos?

Por considerarmos que os diversos contributos (teórico e empírico) se encontram coerentes com os

princípios enunciados pela UNESCO (Delors et al, 1996), e por entendermos, conforme (Sá-

-Chaves, 2007) competência profissional como o desenvolvimento de uma competência meta-refle-

xiva complexa e ecológica, definimos as dimensões saber, saber-fazer, saber-ser como

constituintes indivisíveis da competência profissional do professor. De modo a interligar estas

dimensões, enunciámos, ainda, a dimensão integradora. A informação recolhida encontra-se

referida no quadro 16.

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347

Pela leitura transversal do quadro 16, observam-se algumas ideias-chave que se constituem como

eixos centrais na compreensão da nova natureza das competências do professor:

A valorização do conhecimento profissional estruturado a partir das competências

científicas, pedagógicas, sociais e humanas que os professores vão construindo ao longo

da vida;

A necessidade de uma competência reflexiva, capaz de responder de forma ajustada

às situações complexas e singulares, aos desafios emergentes e circunstanciais de cada

momento;

A promoção de uma cidadania activa e actuante, pois conforme Tomaz (2007:348) a

educação para a cidadania corresponde ao saber ser, entendido como saber básico,

estruturante e fundamental, ou seja, como pilar da educação e do desenvolvimento das

saber conviver e

do saber comunicar e as dimensões pragmáticas do saber fazer à luz dos valores, dos

direitos, e dos deveres universais.

A capacidade para aprender a aprender, através de uma consciente e contínua auto-

-implicação na formação cuja finalidade essencial é desenvolver competências reflexivas, de

matriz ética, de modo a poderem desenvolver, nos seus alunos, competências do mesmo

tipo.

Os contributos deste estudo relevam a importância de uma competência profissional integradora

que interliga as dimensões saber, saber-fazer e saber-ser, assente numa perspectiva

reflexiva/ecológica. Torna-se, pois, urgente criar novas formas de intervenção, criando dispositivos

de formação continuada que levem o professor a uma atitude de investimento profissional ao longo

de toda a sua carreira, que lhe estimulem uma reflexão sobre o seu posicionamento profissional,

tomando uma nova postura de iniciativa no equacionar e resolver os problemas que se colocam no

seu dia-a-dia.

É nessa linha que surge a última questão investigativa que nos leva à reflexão acerca dos princípios

de formação que possibilitem o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores:

Quais os princípios de formação que poderão contribuir para uma (re)qualificação dos

professores, quer no desempenho de funções profissionais, quer no desenvolvimento pessoal

enquanto cidadãos?



348

Os resultados deste estudo permitem a explicitação de um conjunto de princípios de formação, que

convergem a partir do enquadramento teórico, das opiniões dos professores, dos contributos dos

directores entrevistados e, ainda, do disposto nos documentos normativos que a sustentam:

Flexibilidade da oferta de formação, de modo a permitir uma melhor adequação e ajuste

às diferentes necessidades dos professores e das comunidades educativas;

Diversificação e diferenciação da oferta, quanto às modalidades, aos

formadores/colaboradores, aos locais de formação e, consequentemente, às oportunidades

de formação, respeitando, assim, o direito à diferença, quer ao nível da pessoalidade do

professor, quer ao nível colectivo;

Transcurricularidade, traduzida na oferta de diferentes e novos conteúdos de

formação, cujo fundamento implica uma nova atitude paradigmática, que pressupõe uma

outra conceptualização e desenvolvimento dos processos formativos. Ou seja, atribuir a

prioridade da acção formativa à pessoa do professor, promovendo o desenvolvimento de um

conjunto de competências gerais e transversais, que lhe permitam adaptar-se a novas

situações, em cenários instáveis, imprevisíveis e complexos. Destacam-se as competências

de reflexão crítica e a dimensão aprender a ser que devem estar na base da construção de

ambientes de aprendizagem mais críticos e solidários, no desenvolvimento pleno da

cidadania;

Especificidade, rigor e actualização científico-pedagógica, traduzida na oferta de

saberes referenciais e competências específicas de cada área científica e de estratégias

didácticas, ou seja, do conhecimento pedagógico de conteúdo., essenciais ao exercício da

profissão. A este princípio encontra-se subjacente o princípio da inteligência geral(616), capaz

de dar atenção aos contextos, ao global, ao multidimencional e à interacção complexa dos

elementos, organizando, assim, o conhecimento pertinente, construído, a partir dos

conhecimentos existentes e da crítica aos mesmos;

Contextualização da formação de modo a que a formação contínua parta das

necessidades de formação da comunidade escolar, consubstanciadas no seu projecto

educativo, através de um envolvimento das estruturas de gestão pedagógica intermédia;

(616) Morin (2002a).



349

Auto-implicação e consciencialização dos formandos através de uma participação

activa no seu próprio desenvolvimento, consciencializando-se que o mesmo decorre de

dinâmicas individuais em interacção com dinâmicas colectivas. Sugere-se, assim, o

desenvolvimento de um cultura organizacional das escolas que promova uma maior

intervenção e responsabilização dos professores na prossecução dos objectivos

definidos, para que estudos posteriores a este possam vir a confirmar o envolvimento de

todos os professores na elaboração do projecto educativo e do plano de formação das suas

escolas;

Responsabilização efectiva dos órgãos de gestão intermédia e dos seus membros no

planeamento e supervisão do seu desenvolvimento profissional, devidamente integrado nos

respectivos projectos educativos e de formação.

Trata-se de um conjunto de princípios implícitos a uma (re)qualificação quer do modelo de formação

contínua de professores, quer das suas próprias competências e que permite uma melhor

adequação e ajuste às diferentes necessidades evidenciadas pelo estudo. Ou seja, uma formação

entendida como um processo dinâmico integrado numa perspectiva crítica, que procura soluções

não standard(617) e que, conforme Silva (2009:396), encontra fundamento nas tendências da

complexidade ao sugerir que a possibilidade de transformação do sujeito.

Em síntese, e após as respostas possíveis às questões de pesquisa e aos pressupostos do estudo,

verifica-se que os seus resultados nos permitiram compreender, por um lado, o modo como as

representações dos sujeitos participantes (professores e directores) se enquadram nas concepções

teóricas e, por outro, como o modelo de formação contínua de professores em Portugal tem vindo a

evoluir.

Constata-se, assim, que as representações dos professores vão no sentido da necessidade de

(re)qualificação do actual modelo, de modo a que se verifique uma, igualmente necessária,

(re)qualificação das suas competências. Ou seja, é conferido, à formação contínua de

professores, um sentido estratégico, colocando-a ao serviço da actualização de saberes e

processos para responderem à necessidade de uma maior capacidade de resposta e adequação às

novas circunstâncias.

Aos níveis organizacional e funcional, os professores defendem o envolvimento da escola na

identificação das necessidades formativas, através dos órgãos de gestão intermédia, salientando a

(617) Sá-Chaves (1994).



350

importância da dimensão colaborativa na formação. Esta opinião é corroborada pelos directores

entrevistados ao demonstrarem a preocupação em satisfazer as necessidades de formação dos

seus destinatários.

Os professores sugerem, ainda, uma maior descentralização da oferta e maior proximidade aos

contextos de trabalho, ao considerarem que as próprias escolas se devem constituir como centros

de formação de professores, não descurando a importância de outras entidades promotoras

(centros de formação de escolas, centros de formação de professores, universidades e institutos

politécnicos) e a realização das acções de formação perto das áreas de trabalho e/ou de residência

de acordo com um horário flexível que vá ao encontro da sua disponibilidade. A formação on-line é

outra das sugestões dos intervenientes neste estudo.

Surgem, assim, indícios de uma nova conceptualização da formação contínua de professores,

ao considerarem que a formação contínua deve dar resposta, prioritariamente, às suas

necessidades, promovendo acções de formação mais diversificadas, ajustadas à realidade escolar.

Esta opinião é corroborada pelos directores quando defendem a inclusão de novas áreas de

formação nos planos dos respectivos centros.

Alicerçado nos conhecimentos teórico e emergente que o sustentam, o estudo aponta para a

necessidade de uma oferta de formação que possibilite o desenvolvimento de um perfil de

competência adequado aos desafios da Educação, que tem por missão dar resposta às mudanças

vividas pela sociedade. Ou seja, a formação contínua deve, através de uma oferta que contemple

novas áreas, contribuir para o desenvolvimento de profissionais capazes de se adaptarem a um

mundo caracterizado pela instabilidade, incerteza e complexidade. Neste sentido, é referida a

importância de competências gerais e transversais que permitam continuar a aprender, a reflectir

criticamente e, consequentemente, a adaptar-se a novas situações, não descurando a relevância

das competências específicas, isto é, aos saberes teóricos disciplinares Emerge, ainda, a

necessidade de uma formação que vincule os saberes de referência ao desenvolvimento das

competências para o exercício pleno e responsável da cidadania, ou seja, a necessidade de

formação que potencie a construção de projectos de vida pessoais que tenham em conta quer o

bem-estar pessoal, quer o da comunidade, como objectivo maior e finalidade última do processo

educativo.

Não obstante estas contribuições no sentido de uma (re)qualificação do modelo de formação

contínua, releva-se a existência de uma visão positiva do mesmo, partilhada pelos participantes



351

no estudo, o que constitui, por um lado, um sinal de mudança, relativamente aos resultados de

estudos anteriores e, por outro, uma confirmação dos dados obtidos recentemente num estudo

coordenado por Lopes (2009)(618). Ou seja, verifica-se um progresso no caminho percorrido pela

formação contínua de professores, nomeadamente quanto à existência de repercussões nas suas

práticas.

(618) Referimo-de uma solicitação, sobre a Avaliação do Impacto da Formação Contínua de Professores, feita pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCFPC) ao Centro de Investigação e de Intervenção Educativas (CIIE) da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto (FPCEUP). Este projecto tem como objectivo principal produzir conhecimento sobre a Formação Contínua de Professores ao nível do seu impacto nos contextos educacionais, na prática docente e na formação-aprendizagem dos alunos e foi coordenado pela Professora Doutora Amélia Lopes.

353

PARTE QUATRO

Abrindo caminhos possíveis

CAPÍTULO OITO

Considerações finais, limitações do estudo e sugestões por um modelo orquestral

PARTE QUATRO ABRINDO CAMINHOS POSSÍVEIS CAPÍTULO OITO Considerações finais, limitações do estudo e sugestões


354

Introdução

O caminho faz-se caminhando, diz António Machado, com quem iniciámos esta tese e, caminhando,

percorremos este caminho de reflexões cruzadas e entrecruzadas, num trilho de incerteza e de

complexidade, mas sempre caminhando.

Resta-nos, agora, procurar possíveis coerências, procurando compreender os desacertos das músicas

separadas e a harmonia do som da orquestra (Martins Barata, 2005)(619).

O presente capítulo, sintetiza as considerações finais decorrentes dos contributos emergentes do estudo

empírico e do referencial teórico que o enquadra e que se encontram subjacentes aos princípios de

formação que, em nosso entender, poderão contribuir para uma (re)qualificação das competências dos

professores, contextualizadas num quadro social caracterizado por um conjunto de padrões e contradições

resultantes de estruturas de quadros sociais anteriores, não totalmente extintas (Caetano: 2004:19).

Neste sentido, propomo-nos reflectir acerca da natureza epistemológica, organizacional e funcional dessa

mesma formação.

Apresentamos, ainda, algumas limitações do estudo e possíveis caminhos para futuras investigações que

possibilitem a continuidade da reflexão.

Por fim, procedemos a uma breve reflexão acerca dos processos que vivenciámos ao longo do caminho

percorrido e das suas consequências.

8.1. Considerações finais

Fazemos parte de um tempo que Santos (2000:45) apelidou de transição paradigmática, um

ambiente de incerteza, de complexidade e de caos que se repercute nas estruturas e nas práticas

sociais, nas instituições e nas ideologias, nas representações sociais e nas inteligibilidades, na vida

vivida e na personalidade. Um tempo de emergência de um novo paradigma que surja como

resposta às crescentes exigências da sociedade actual em contextos de incerteza, de

imprevisibilidade.

A mudança, enquanto elemento gerador de maior complexidade, e o efeito de desordem

relativamente aos pressupostos das teorias racionalistas prevalecentes ao longo do tempo,

tornando-se aspectos determinantes na tentativa de compreensão dos fenómenos e das actuais

dinâmicas sociais e, consequentemente, nos modos de fazer ciência e de construir/produzir

conhecimento. Deve, por isso, ser prestada atenção à dimensão da imprevisibilidade, que ocorre

(619) Martins Barata, (2005). Notas do Seminário As Ciências da Complexidade, sinal ou motor da vontade de Unificação

Cultural, dinamizado no âmbito do Ciclo Espelhamento, Interrogação e Metamorfose. Disciplina Cultura, Conhecimento e Identidade 1.ª edição do Curso de Doutoramento de Base Curricular em Didáctica. Aveiro: Universidade de Aveiro.



355

como efeito das referidas dinâmicas, bem como às acentuadas diferenças e exigências que a

natureza epistemológica diferenciada das ciências exactas e das ciências sociais e humanas

coloca.

A consideração da incerteza como marca de complexidade afigura-se, então, como elemento

fundamental na compreensão dos fenómenos e das sociedades dos nossos dias, sendo, por isso,

condição essencial para o encontro dos sentidos possíveis e regulação das acções

transformadoras. Neste sentido, o pensamento complexo(620) contempla a possibilidade de

desordem e de imprevisibilidade numa mesma realidade, apresentando-se como uma interpretação

do mundo e dos fenómenos que nele ocorrem, de modo a contextualizar, perceber mais

globalmente e, sobretudo, responder aos desafios do incerto como condição prévia e operativa na

progressão do conhecimento.

Se a realidade social está em permanente evolução e, sendo a Educação ao mesmo tempo um

instrumento de mudança(621) e um dos campos sociais em que se torna essencial que a mudança

ocorra, torna-se improvável proceder ao corte da dinâmica dos fenómenos em fatias com fronteiras

exactas de um determinado momento. É, pois, necessário acompanhar o processo de interligação e

de procura de compreensão integrada.

É neste contexto que importa, então, repensar as funções da Educação e da Escola, no sentido

de aprofundar o conhecimento actual sobre como preparar as novas gerações para a compreensão

das actuais condições sociais e a possibilidade de intervir nelas. Trata-se do desenvolvimento de

um conjunto de novas competências, no qual a compreensão de Si na relação como o Outro se

apresenta como possibilidade e que, se discutida no quadro de uma ética dos direitos universais,

poderá constituir-se como garantia de uma mais fraterna solidariedade. Esta mudança de visão

pressupõe o aprofundamento da consciência reflexiva, de auto-conhecimento numa perspectiva

solidária do mundo, que se fundamenta no exercício vivencial regulado pela ética e pela

possibilidade de regulação dos direitos/deveres do cidadão, através de uma formação que toca

cada cidadão ao longo de todo o seu percurso de vida e, consequentemente, de uma questão

pertinente à Escola na sua finalidade última de formar cidadãos.

É nesta perspectiva de (re)conceptualização das funções da Escola, que Cachapuz, Sá-Chaves e

Paixão (2004) chamam a atenção para as implicações deste desafio que remete para a necessida-

(620) Ambrósio, (2003, 2004); Bachelard, (1996); Barata, (2005); Caetano, (2004); Morin, (1991, 2002b, 2004); Pimenta (2003); Prigogine, (1996); Sá-Chaves, (2002, 2007). (621)



356

de de repensar a qualidade da formação de professores, uma vez que a função educativa se

vincula particularmente a estes profissionais.

Para tal, há que ter em atenção os contextos de formação, as formas de liderança e a qualidade das

relações de trabalho, que possam promover uma nova cultura de ensino com outros contornos e

outra qualidade, que, por sua vez, sustente uma também nova cultura de aprendizagem e de

desenvolvimento humano.

Revela-se, por conseguinte, indispensável, um esforço de (re)conceptualização da formação

contínua que parta da identificação destas mesmas necessidades de formação com vista à

definição de um perfil de competência docente mais ajustado a uma escola que se deseja

responsável por um ensino de qualidade, pela aprendizagem e promoção do sucesso escolar de

todos.

Tomando como referência o enquadramento teórico e os dados emergentes no estudo empírico, e

no sentido de aprofundar o conhecimento acerca dos sistemas de formação e dos perfis de

profissionalidade dos professores dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico, apresentamos uma leitura

global dos contributos provenientes da revisão de literatura, bem como das emergências do estudo

empírico, considerando os três níveis de implicação já referidos: conceptual, organizacional e

funcional dessa mesma formação.

8.1.1. Do nível conceptual

Os mais recentes estudos produzidos, aos níveis nacional e internacional, reafirmam a qualidade da

educação nos processos de desenvolvimento pessoal, social e humano dos cidadãos, numa

perspectiva da sua própria sustentabilidade e equilíbrio dinâmico.

Dada a importância dos professores na qualificação dos cidadãos e, concomitantemente, das

sociedades, a Comissão Internacional sobre a Educação no século XXI (Delors, 1996), referiu que o

este século não será possível sem professores. No entanto, as investigações sobre o desempenho

desenvolvimento profissional do corpo docente (Carneiro, 2004:119). Considerando que a qualidade

dos professores determina a qualidade da escola e, consequentemente, do ensino e da

aprendizagem(622), a consciência da individualidade singular dos alunos e a necessidade de os

preparar para os desafios do futuro, sempre instável e incerto, implica uma formação de profes-

(622) A qualidade da escola somos nós (Sá-Chaves, 2000:19).



357

sores contextualizada em cada escola e em cada comunidade educativa, como formas de

aproximação à própria realidade. Neste sentido, parece-nos ser um contributo deste estudo,

alicerçado nos conhecimentos teórico e emergente que o sustentam, a necessidade de uma

formação de professores cuja principal missão será o desenvolvimento de competências reflexivas

que permitam ao professor agir responsavelmente a cada circunstância e a cada contexto. A

competência reflexiva surge, assim, como a resposta estratégica à complexidade que, numa

perspectiva sistémica, reconcilia ciência e consciência (Morin,s/d).

Por conseguinte, os fenómenos inerentes à mudança impõem que os professores actuem, não

apenas em função dos saberes específicos, mas de acordo com competências a eles transversais,

que estão para além da área de especialidade docente.

Torna-se, pois necessário que a formação contínua ajude os professores no desenvolvimento de

competências que decorrem da compreensão de si(623) como pessoa que aprende, da compreensão

dos contextos e das suas influências na própria aprendizagem, da compreensão do processo de

aprendizagem e da sua actualização adequada em situações concretas, do questionamento

permanente e, sobretudo, da procura de alternativas que permitam a actualização constante dessas

competências numa perspectiva de formação ao longo da vida. Neste contexto, retoma-se o

contributo deste estudo relativamente a um conjunto de princípios de formação que, pela sua

natureza epistemológica, parecem mais adequados ao desenvolvimento integral do professor. São,

assim, valorizados os princípios da flexibilidade, diversificação, transcurricularidade e

especificidade, rigor e actualização científico-pedagógica da oferta de formação que contribuem

para uma melhor adequação às diferentes necessidades dos professores e dos contextos onde se

inserem, respeitando o direito à diferença, quer ao nível da pessoalidade do professor, quer ao nível

colectivo. Os princípios de auto-implicação, de contextualização e de responsabilização são

igualmente valorizados, pois importa que a (re)qualificação do modelo integre também uma maior

intervenção e responsabilização dos professores e das estruturas de gestão intermédia no

planeamento do seu desenvolvimento profissional, devidamente integrado nos respectivos projectos

educativos e de formação.

Estes princípios pressupõem o desenvolvimento de saberes e competências que se exigem ao

professor com vista ao desenvolvimento integrado dos saberes básicos que hoje os estudos re-

(623) Competência meta-reflexiva.



358

conhecem como essenciais ao perfil de cidadania dos alunos. Como referimos no capítulo

anterior, as necessidades de formação apontadas pelos professores apresentam-se transversais

relativamente ao quadro teórico, ou seja, observa-se a necessidade da formação contínua promover

o desenvolvimento do conhecimento científico-didáctico, da capacidade de aprender a

aprender, das literacias tecnológicas e competências comunicativas, da cidadania e relação

com o Outro, da competência reflexiva e do espírito crítico.

Este estudo aponta, ainda, para a necessidade de se desenvolver um tipo de formação não

standard, (Sá-Chaves, 2002), uma vez que, se observa, pela análise dos dados dos questionários,

expectativas diferentes relativamente às necessidades de formação dos professores. Ou seja,

releva-se a importância de uma melhoria do modelo de formação contínua ajustada aos diferentes

contextos dos professores e das escolas, cujas competências necessitam, igualmente, de ser

(re)qualificadas. É, portanto, no sentido da existência de uma matriz complexa de formação que

este estudo parece apontar.

8.1.2. Do nível organizacional

Relativamente a este aspecto, o estudo parece indicar, de igual modo, a importância de algum

(re)ajuste do modelo de formação contínua em vigor. São as visões prospectivas dos professores,

que melhor permitem compreender esta necessidade de mudança. De forma geral, as suas

representações apontam para

Uma maior descentralização da oferta formativa, indicando como entidades

promotoras de formação, para além dos Centros de Formação das Associações de Escolas, as

próprias escolas e as Instituições de Ensino Superior;

Uma maior proximidade aos contextos de trabalho, de acordo com um horário

flexível que vá ao encontro da sua disponibilidade profissional.

Uma formação centrada nos formandos (de acordo com as suas necessidades)

em detrimento de uma formação centrada nos formadores (de acordo com a sua

especialidade);

Uma, ainda, maior oferta de formação de natureza teórico-prática e saberes

práticos, através da mobilização de estratégias e actividades consistentes do ponto de vista

didáctico-pedagógico.



359

Relativamente à primeira sugestão apontada, parece-nos importante a identificação das escolas

como entidades promotoras de formação, através de uma supervisão clínica que, de acordo com

Alarcão e Tavares (1987) acentua a colaboração e entre-ajuda entre colegas na observação e

reflexão sobre o próprio ensino, permitindo, conforme Roldão (2008:48) instituir a supervisão como

um dispositivo de trabalho regular nas escolas, em múltiplas modalidades, onde é hoje, no sistema

português, um espaço vazio. No que concerne às duas propostas seguintes, refira-se que, embora

estas situações não estivessem generalizadas aquando da aplicação dos questionários, encontram-

-se contempladas no recente enquadramento legal referente à formação contínua de professores

que prevê, por um lado a criação uma reestruturação dos centros de formação contínua de

professores com vista a uma maior aproximação da oferta aos destinatários e, por outro, define as

condições de dispensa para formação, permitindo que esta se desenvolva na componente não

lectiva dos professores.

8.1.3. Do nível funcional

Relativamente a este nível de leitura, observa-se, uma perspectiva transversal ao referencial teórico

que enquadra este estudo e aos contributos empíricos emergentes do mesmo.

Releva-se a necessidade de um envolvimento da escola na identificação das necessidades

formativas, através das estruturas de gestão pedagógica intermédia.

Se atendermos à análise quantitativa, verifica-se que a maioria dos professores participantes

aponta, inequivocamente, para o papel preponderante dos órgãos de gestão intermédia na definição

dos objectivos de formação. De igual modo, observa-se, por parte dos directores entrevistados, uma

vontade comum em contextualizar a oferta nas necessidades dos professores e das escolas

associadas. Estes contributos encontram fundamento na proposta de Paixão (2004:139), sustentada

na necessidade de se envolverem as estruturas de gestão pedagógica (conselho pedagógico,

contínua dos professores e de outros intervenientes educativos num sentido ecológico, centrado nas

necessidades de formação da comunidade escolar. Por conseguinte, este estudo parece reforçar a

ideia de que se torna necessária uma mais afinada orquestração do modelo de formação

contínua de professores em vigor, não obstante o caminho já percorrido.



360

8.2. Limitações do estudo

As principais limitações do estudo prenderam-se, sobretudo, com questões de ordem metodológica.

Neste sentido, relevamos o tamanho da amostra e a consequente extensão dos dados recolhidos

que os condicionalismos de tempo impossibilitaram a sua análise extensiva, pelo que ficaram muitos

dados por explorar. O facto de não ter sido concedida, à investigadora principal, a dispensa da

componente lectiva, no período a que se reportou este estudo, constituiu outro factor que contribuiu

para essa limitação.

Também o facto do período temporal em que decorreu esta investigação coincidir com uma extensa

actividade legislativa que alterou o quadro normativo em que o estudo se insere, pode constituir-se,

também, como limitação deste estudo, uma vez que a publicação desses documentos sucedeu à

aplicação dos questionários e consequentemente, à definição das linhas orientadoras do

enquadramento teórico-conceptual. Contudo, achámos pertinente a sua análise, tendo em

consideração os contextos de geometria variável e os traços de imprevisibilidade, de incerteza, de

emergência e desafio que apresentam e, aos quais, o estudo deve permanecer atento.

As representações prévias da investigadora principal acerca do modelo de formação contínua,

resultantes das respectivas vivências profissionais, podem ter contribuído para um possível

enviesamento na análise dos dados, o que caso se verifique, não obstante os esforços para que

não acontecesse, pode constituir-se como outra das limitações do estudo.

8.3. Linhas de desenvolvimento: sugestões

No sentido de possibilitar a continuação da reflexão e, consequente, produção de conhecimento,

apontam-se dois trilhos de continuidade deste caminho que, deste o início, assumimos como

inacabado.

Para além de acharmos relevante a aplicação do presente estudo a contextos mais alargados,

somos, também, de opinião que, apesar da investigação já realizada cujas temáticas incidem na

formação contínua de professores(624), urge continuar a investigar sobre a temática.

Tendo em conta que, de acordo com Estrela et al (2007:317), os estudos analisados revelam-se

pouco elucidativos das repercussões nas práticas dos professores, embora omissos quanto ao

impacto da formação recebida (pelos professores) nos alunos, parece pertinente centrar o objecto

(624) Num total de 79 realizadas entre 1991 e 2004 (Estrela, 2007:311)



361

de estudo, por um lado, nas repercussões da formação contínua nas práticas dos professores e, por

outro, no impacte desta formação no sucesso educativo dos seus alunos.

8.4. Implicações pessoais

só perdendo-nos um pouco poderemos encontrar-nos muito, pretendo com esta(s)

reflexão(ões) evidenciar os processos pessoais e interactivos na construção do

conhecimento(625), tendo em conta que, como pessoa, verifiquei que o meu

desenvolvimento pessoal e profissional proveio dos encontros e (des)encontros que fui

encetando com os Outros, que resultaram num espelhamento continuado.

Fevereiro, 2005(626)

Na realização de um estudo o mesmo movimento que desenlaça os fios da teia apontando para o

desfecho entrelaça-os em outros enredos, fazendo com que a tecedura final fique sempre ligada à

ideia de incompletude e de inacabamento. Trata-se de um movimento contraditório, de fazer e

desfazer, entre remates e alinhavos, entre conclusões e esboços de novas formulações, que se

funda na certeza das incertezas, mas também na abertura a, sempre novas, possibilidades.

Procurando transformar algumas coisas incertas em outras um pouco mais certas, mais plausíveis e

mais legitimadas, percorri este caminho. E fi-lo caminhando.

Um percurso, que parecia ser o tempo privilegiado das respostas e das soluções estruturadas,

revelou-se apenas como um tempo de experimentação reflexiva na orla dos nossos limites postos à

prova, ou seja, como terreno fértil de novas e bem mais demolidoras constatações e interrogações.

Um caminho de mim até mim, através de um constante silent game, que possibilitou depois o

caminho de mim até aos outros, numa lógica de interplay (Schön, 1983, 1987), construído e

(re)construído por outros olhares provindos de outros campos de referenciação, de diferentes

perspectivas epistemológicas, do espelhamento e de efeito multiplicador do diverso (Sá-Chaves,

2005), numa orquestração em diversos andamentos , conjugando as vozes de um amplo conjunto

de pessoas, de pontos de vista, que instituem o quadro multi-referencial que sustentou a reflexão e

o estudo.

(625) Sá-Chaves, I. (2004). Programa da disciplina de Cultura, Conhecimento e Identidade. Aveiro: Universidade de Aveiro, doc policopiado (626) Madanelo, O. (2005) Portfólio Reflexivo, disciplina Cultura, Conhecimento e Identidade, Doutoramento de Base Curricular em Didáctica. Aveiro; Universidade de Aveiro. Doc. policopiado



362

Nesse jogo cabe uma referência especial aos saberes construídos através da disciplina Cultura,

Conhecimento e Identidade(627) e à Rede de Cooperação Científica Novos saberes básicos de todos

os cidadãos no século XXI e novos desafios à formação de professores.

Foi pois um caminho de encontro de ideias, em situações e contextos muito diversificados, que têm

vindo a impulsionar a (re)construção crítica do meu conhecimento.

Um caminho de reflexão constante, onde continuadamente me construo e (re)construo como

profissional mas, sobretudo, como pessoa, compreendendo melhor a importância da relação

afectiva na qualidade da intervenção como professora e como cidadã.

Um caminho feito de transformação, que responde à questão inicial (investigar, para quê?)

dizendo das pessoas, dos tempos e dos espaços para aprender e, que, certamente, não acaba

(627) Disciplina do Doutoramento de Base Curricular em Didáctica, leccionada pela Professora Doutora Idália Sá-Chaves.

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Decreto-Lei n.º 130/A90, de 28 de Abril Estatuto da Carreira Docente (ECD);

Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de Maio Regime de Direcção e Gestão das Escolas;

Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de Novembro 1ª versão do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (RJFCP);

Lei n.º 60/93, de 20 de Agosto Formação Contínua de Professores;

Decreto-Lei n.º 274/94, de 28 de Outubro Formação Contínua de Professores;

Decreto-Lei n.º 207/96, de 2 de Novembro 2ª versão do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (RJFCP);

Decreto-Lei n.º 1/98, de 2 de Janeiro Estatuto da Carreira Docente (ECD);

Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio Regime de Autonomia e Gestão das Escolas;

Decreto Regulamentar n.º 11/98, de 15 de Maio Avaliação de Desempenho;


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Lei n.º 24/99, de 22 de Abril alterações ao Decreto-Lei n.º 115-A/98;

Decreto-Lei n.º 155/99, de 10 Maio Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (RJFCP) versão actual;

Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro Reorganização do Ensino Básico;

Circular n.º 3/2002, de 15 de Julho Alterações ao Decreto-Lei n.º 6/2001;

Despacho n.º 16 794/2005 (2.ª série) de 3 de Agosto Requisitos de Formação como condição de progressão na carreira;

Decreto-Lei 15 /2007 de 19 de Janeiro actual Estatuto da Carreira Docente (ECD).

1

UNIVERSIDADE DE AVEIRO DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA E TECNOLOGIA EDUCATIVA INVESTIGAÇÃO PARA DOUTORAMENTO

QUESTIONÁRIO

I DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS

1. Idade:

< 25 anos 26 35 anos 36 45 anos

46 55 anos 56 60 anos > 60 anos

2. Situação Profissional:

Professor(a) do Quadro de Zona Pedagógica

Professor(a) do Quadro de Escola

3. Nível de Ensino:

2.º Ciclo 3.º Ciclo

4. Tempo de serviço:

< 2 anos 2 5 anos 6 10 anos

11 20 anos 21 30 anos > 30 anos

4.1. Tempo de serviço nesta escola

< 2 anos 2 10 anos > 10 anos

Caro(a) colega:

Este questionário insere-se num trabalho de investigação que conduzirá à elaboração de uma dissertação no âmbito de um

doutoramento integrado na Rede de Cooperação Científica "Novos Saberes Básicos de todos os Cidadãos para o Século XXI e novos

desafios à Formação de Professores", na Universidade de Aveiro, e que tem como título "Formação Contínua de Professores dos 2.º e

3.º Ciclos do Ensino Básico: (re)qualificação de Competências".

Por conseguinte é nosso propósito, conhecer as representações (interesses, vantagens, constrangimentos, necessidades e

expectativas), dos professores dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico pertencentes aos Agrupamentos Verticais da Direcção Regional de

Educação do Centro, acerca da formação contínua que tem vindo a ser disponibilizada.

A informação, que lhe solicitamos, é muito importante para um conhecimento amplo e rigoroso destas questões, pelo que o rigor,

a objectividade e a clareza das suas respostas serão essenciais para a consecução dos objectivos e qualidade deste estudo. As

respostas são anónimas e estão garantidas as condições de confidencialidade.

Agradecemos a sua inestimável colaboração.

Olga Madanelo

Assinale com uma cruz (X) no respectivo, a (s) resposta (s) que corresponde(m) ao seu caso.

2

5. Cargo / Órgão de Gestão

Presidente da Assembleia de Escola

Presidente do Conselho Pedagógico

Presidente do Conselho Executivo

Membro do Conselho Pedagógico

Director de Turma

Outro. Qual? _____________________________

II CONTEXTO ESCOLAR DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES

6. Projecto Educativo e Plano de Formação da Escola

Sim Não Não Sei

6.1. A sua escola tem um Projecto Educativo?

6.1.1. Se respondeu SIM, conhece o Projecto Educativo da sua escola?

6.1.1.1. Colaborou na elaboração do Projecto Educativo da sua Escola?

6.1.1.2. Acha que o Projecto Educativo é conhecido pela maior parte dos professores da sua escola?

6.2. A sua escola tem um Plano de Formação?

6.2.1. Se respondeu SIM, conhece o Plano de Formação da sua Escola?

6.2.1.1. Colaborou na elaboração do Plano de Formação da sua Escola?

6.3. A sua Escola analisa os efeitos da formação na prática educativa?

7. Definição dos objectivos de formação

Funções dos órgãos de Gestão Pedagógica 1 2 3 4 5

O papel do Conselho Pedagógico na definição dos objectivos de formação

O papel do Conselho Executivo na definição dos objectivos de formação

O papel dos Departamentos Curriculares na definição dos objectivos de formação

O papel do Conselho dos Directores de Turma

O papel individual dos professores na definição dos objectivos de formação

Outro. Qual? ________________________________________________________________

Assinale com uma cruz (X) no respectivo, a (s) resposta (s) que corresponde(m) ao seu caso.

Sabendo que 1 corresponde a Nada Relevante ; 2 a Pouco Relevante ; 3 a Razoavelmente Relevante ,

4 a Muito Relevante e 5 a Muitíssimo Relevante

assinale com uma X a opção que considera reflectir a situação da sua escola.

3

III EXPECTATIVAS E ATITUDES FACE À FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES

8. Motivações para a selecção das acções de formação disponibilizadas pelos Centros de Formação

Selecciono as acções de formação com base em 1 2 3 4 5




Outra. Qual? ________________________________________________________________

9. Necessidades de Formação

Ao nível curricular 1 2 3 4 5

a) Conhecimento disciplinar (conteúdos e matérias a ensinar)

b) Conhecimento disciplinar em outras áreas

c) Conhecimento no domínio da gestão e organização da classe

d) Conhecimento de novos métodos pedagógicos.

e) Conhecimento dos programas

f) Conhecimento sobre planificação

g) Conhecimento sobre avaliação

h) Conhecimento de novos materiais e recursos pedagógicos

i) Conhecimento sobre as TIC

j) Conhecimento dos contextos escolares

k) Conhecimento dos fins, objectivos e valores educacionais

l) Outra. Qual? ___________________________________________________________________________

Sabendo que 1 corresponde a Nada Provável ; 2 a Pouco Provável ; 3 a Razoavelmente Provável ,

4 a Muito Provável e 5 a Muitíssimo Provável ,

assinale com uma X a opção que melhor corresponde ao seu caso particular.

Sabendo que 1 corresponde a Nenhuma Influência ; 2 a Pouca Influência ; 3 a Alguma Influência ,

4 a Muita Influência e 5 a Muitíssima Influência ,


4

Ao nível do desenvolvimento pessoal e social 1 2 3 4 5

a) Conhecimento da dimensão pessoal visando a construção de uma auto-imagem equilibrada e a auto-realização profissional.

b) Capacidade de perceber os problemas como membro de uma sociedade global.

c) Capacidade de intervir na resolução desses problemas como membro de uma sociedade global.

d) Capacidade de compreender, aceitar, apreciar e tolerar as diferenças culturais.

e) Capacidade de pensar sistematicamente de forma crítica.

f) Outra. Qual? ___________________________________________________________________________

10. Resultados das acções de formação contínua frequentadas

A frequência das acções de formação contínua contribuíram para que me sinta mais competente, relativamente a... 1 2 3 4 5

1. IMPLEMENTAÇÃO E GESTÃO DO CURRÍCULO

a) Compreender os conceitos inerentes à Reorganização do Ensino Básico.

b) Flexibilizar o programa, de acordo com as necessidades dos meus alunos.

c) Gerir o currículo em parceria com outros parceiros educativos.

d) Colaborar na construção do Projecto Educativo da minha Escola.

e) Colaborar na construção do(s) Projecto(s) Curricular(es) de Turma(s).

f) Elaborar/aplicar projectos inter/trandisciplinares.

g) Conceber projectos ajustados à(s) realidade(s) em que trabalho.

h) Outro. Qual? _______________________________________________________________________

1 2 3 4 5

2. CONHECIMENTOS DISCIPLINARES E PEDAGÓGICOS

a) Adquirir maior segurança nos conteúdos científicos que lecciono.

b) Adquirir conhecimentos para articular as diferentes áreas curriculares.

c) Planificar as minhas aulas tendo em conta o desenvolvimento de competências dos alunos.

d) Utilizar metodologias activas e diversificadas.

e) Promover e implementar aprendizagens diversificadas adequadas aos contextos.

f) Promover um clima positivo na sala de aula.

Sabendo que 1 corresponde a Nenhuma Influência ; 2 a Pouca Influência ; 3 a Alguma Influência ,

4 a Muita Influência e 5 a Muitíssima Influência ,


5

1 2 3 4 5

2. CONHECIMENTOS DISCIPLINARES E PEDAGÓGICOS

g) Envolver o aluno num processo activo de aprendizagem.

h) Conduzir um ensino adequado às necessidades e interesses de cada aluno.

i) Encontrar formas eficazes de ajudar os alunos com dificuldades.

j) Estimular um clima de inclusão.

k) Promover uma deslocalização efectiva da centralidade do acto educativo, do professor para o aluno e/ou grupo de alunos.

l) Outro. Qual? ______________________________________________________________________

1 2 3 4 5

3. DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NOS ALUNOS

a) Procurar, processar, organizar e sistematizar informação

b) Usar diferentes suportes e veículos de comunicação (TIC, LE, Expressão Corporal,...

c) Estimular atitudes de cooperação e colaboração com os outros em todas as actividades humanas

d) Procurar razões e alternativas que fundamentem as tomadas de decisão

e) Desenvolver a competência reflexiva

f) Facilitar mecanismos de compreensão

g) Resolver situações problemáticas

h) Gerir conflitos

i) Mobilizar conhecimentos, capacidades, atitudes e estratégias com vista à tomada de decisões adequadas

j) Compreender e agir no mundo em que vivem

k) Outra. Qual? ______________________________________________________________________

1 2 3 4 5

4. DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS EFECTIVAS DE AUTO-REFLEXÃO, relativamente

a) às minhas decisões educativas

b) ao insucesso dos meus alunos

c) às funções da escola

d) às relações escola-comunidade

e) aos problemas e desafios que a mudança das práticas me vão colocando

6

1 2 3 4 5

4. DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS EFECTIVAS DE AUTO-REFLEXÃO, relativamente

f) à análise das necessidades e interesses dos alunos

g) às capacidades e competências a desenvolver nos alunos

h) à selecção de conteúdos de acordo com critérios de relevância

i) à opção por metodologias activas que envolvam os alunos em processos investigativos, reflexivos e colaborativos

j) Outra. Qual? ____________________________________________________________________

1 2 3 4 5

5. DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS EFECTIVAS DE TRABALHO COLABORATIVO

a) promover trabalho de equipa entre professores;

b) utilizar frequentemente diferentes modalidades de trabalho colaborativo nas aulas

c) promover a colaboração entre professores e órgãos de gestão

d) envolver a comunidade educativa nos projectos da Escola

e) implicar os Encarregados de Educação no percurso escolar dos seus educandos

f) Outra. Qual? ____________________________________________________________________

IV CARACTERIZAÇÃO DO MODELO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES

11. Relativamente ao modelo actual de Formação Contínua de Professores...

O professor é obrigado a fazer formação, mesmo que esta não seja eficaz. (Estrela, 1998)

A formação contínua dos professores caracteriza-se pela desarticulação entre as necessidades de formação sentidas e a oferta formativa (Nóvoa, 1991)

Não se construiu um sistema de formação contínua orientado para a autonomia, participação e descentralização, pelo que se instalou a crise da identidade docente. (Estrela, 1991)

Os centros de formação das escolas foram-se tornando simples agências de créditos para a progressão na carreira docente (Ruela, 1999)

A formação contínua dos professores caracteriza-se pelo

dos docentes nos vários domínios da sua activida Decreto Lei 274/94 de 28/10

A formação contínua dos professores caracteriza-se pela inexistência de repercussões nas práticas dos professores (Nóvoa, 1991)

Assinale com uma cruz (X), as 5 afirmações que considere mais relevantes.

7

Os formandos-professores apenas esperam que a formação seja rápida, com o mínimo de esforço e custos, mas que confira os créditos necessários para a progressão na carreira. (Ponte, 1994)

Os professores, como profissionais da avaliação e com todo o poder daí decorrente, não gostam de ser avaliados quer na formação, quer na escola e no seu desempenho profissional. (Afonso, 1998)

A formação contínua não contribui sempre para a valorização profissional e melhoria do desempenho dos docentes. (Nóvoa, 1999)

A procura da formação destina-se sobretudo a resolver de forma expedita o problema dos créditos dos professores para progressão na carreira (Correia, 1998)

A avaliação de desempenho é posterior às actividades formativas e, da forma como o processo é conduzido, não tem qualquer impacto na identificação de necessidades de formação dos docentes. (Pacheco & Flores, 1999)

12. Dê 3 sugestões para melhorar o actual modelo de Formação Contínua de Professores em Portugal.

a) ____________________________________________________________________________________

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______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

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b) ____________________________________________________________________________________

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______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

c) ____________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

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______________________________________________________________________________________

Obrigada pela sua colaboração

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Documents

OLGA MARIA COUTINHO DE dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino ... · OLGA MARIA COUTINHO DE OLIVEIRA MADANELO Formação Contínua de Professores dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico: