Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa. Arviointi 2000. · Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa. Arviointi 2000. Jarkko Hautamäki, Pekka Arinen, Airi Hautamäki,

Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa.Arviointi 2000.Jarkko Hautamäki, Pekka Arinen, Airi Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Bettina Lindblom, Jouko Mehtäläinen, Markku Niemivirta, Sirpa Ropponen ja Patrik Scheinin

Sisällysluettelo

LUKU 1: Johdanto oppimaan oppimisen arviointiin 1

LUKU 2: Otanta ja taustamuuttujat 29

LUKU 3: Osaaminen - oppimaan oppimisen taidot 39

LUKU 4: Opiskelijoiden itseä ja koulua koskevat käsitykset 77

LUKU 5: Sosiomoraalinen minäkäsitys 115

LUKU 6: Oppimaan oppimisen loppuarviointi 139

Liitteet 167

i

ii

1

Johdanto oppimaan oppimisen arviointiinJarkko Hautamäki, Pekka Arinen, Airi Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Bettina Lindblom, Markku Niemivirta ja Patrik Scheinin

Koulun ja koulutuksen arviointi Suomalaista koulumaailmaa yli sadan vuoden ajan leimanneen keskitetyn hallinnon ja yksityiskohtiinulottuvan kontrollin vähittäinen purkaminen 1990-luvulla siirsi koulun kehittämisen tehtävän pitkältikuntien ja yksittäisten koulujen vastuulle. Muutos siirsi samalla valtakunnallisen koulutuspolitiikanpainopisteen koulutuksen yksityiskohtaisesta ohjaamisesta toisaalta sen suurten linjojen hahmottami-seen, toisaalta laeissa ja asetuksissa sekä kansallisissa ohjeissa asetettujen yleisempien tavoitteidentoteutumisen arviointiin. Tämän radikaalilla tavalla koulutuksen järjestämisen vastuuta kuntatasollesiirtäneen muutoksen osuminen yksiin koko maan taloutta 1990-luvun alkupuolella ravistelleenpoikkeuksellisen syvän taloudellisen laman kanssa nosti kuitenkin esiin seurauksia, joiden voimak-kuutta ei oltu osattu ennakoida. Yhtä lailla valtionhallinnon kuin kansalaiskeskustelunkin tasolla nousiesiin huoli, että kunnallisen tason taloudelliset vaikeudet alkoivat jatkuessaan olla uhka aiemmin kan-sainvälisesti tasa-arvoiseksi tunnustetulle ja kautta linjan hyvätasoiselle koulutusjärjestelmälle. Tämänseurauksena koulutuksen arviointi nousi 1990-luvun lopulla yhdeksi koulutuspolitiikan keskeiseksikysymykseksi (OPM, 1997). Maahan luotiin kaksitasoinen arviointijärjestelmä, jossa koulun arvioinninnähdään tapahtuvan sekä paikallisella (koulun ja kunnan) että kansallisella tasolla. Ministeriön strate-giassa tavoitteeksi asetetaan 1.) tukea kunnan opetustointa tavoitteellisena toimintayksikkönä, ja 2.)tuottaa monipuolista tietoa koulutusjärjestelmän toimivuudesta, tuloksista ja vaikutuksista. Opetusmi-nisteriö ja sen alainen Opetushallitus tukevat kansallisia arviointeja sekä arviointien metodisten ratkai-sujen kehittämistä (OPH, 1998).

Arviointi on aina ollut kiinteä osa koulun toimintaa. Ensimmäisestä koulupäivästä alkaen opettajaarvioi oppilaitaan – heidän kypsyyttään tai valmiuttaan koululaisroolinsa ottajana, heiden esitietojensariittävyyttä opetuksen seuraamiseen, ja opetuksen edetessä heidän saavuttamiaan tietoja ja taitoja siinä,mitä opetussuunnitelman mukaisesti vaaditaan hallittavaksi. Arviointi tapahtuu monella tasolla ja sevälittyy oppilaalle niin suorana tuntipalautteena kuin muodollisempien arviointiraporttien kautta.

1

2

Alkuopetuksessa arviointi painottuu pitkälti oppilaan työskentelytapoihin ja sosiaalisten taitojenkehittymiseen, mutta varsin pian sen painopiste siirtyy, ja arviointi tapahtuu pääsääntöisesti oppi-ainekohtaisesti suhteessa juuri opetettuun tieto- tai taitoainekseen. Näin mitattu oppiainekohtainenmenestys kirjataan vuosittain jaettavaan formaaliin arviointikaavakkeeseen, ’todistukseen’.

Usko suomalaisen koulujärjestelmän tasalaatuisuuteen näkyy siinä, että ennen lukion päättäviäkansallisia ylioppilaskirjoituksia oppilas ei törmää tilanteeseen, jossa oman opettajan tai opettajienarviointi tulisi avoimesti verratuksi toisesta koulusta tulleen oppilaan vastaavaan. Koulutuksen laa-dun seuraamiseksi, mutta myös oppilasarvostelun tasa-arvoisuuden helpottamiseksi ja takaamiseksi,Opetushallitus järjestää yleissivistävän koulutuksen puolella vuosittain valtakunnallisia otokseenperustuvia oppimistulosten arviointeja eri oppiaineissa sekä pitää yllä opettajien käyttöön tarkoitet-tua tehtäväpankkia eri oppiaineissa. Tämän lisäksi Opetushallitus on vuonna 1999 antanut valtakun-nalliset ohjeet arvosanojen vertailukelpoisuuden varmistamiseksi. Ammatillisen koulutuksen oppi-mistulosten arviointijärjestelmän kehittäminen on käynnistynyt 2001. Kansallisen arvioinnin lisäksiSuomen koululaiset ovat olleet osallisina kansainvälisissä vertailututkimuksissa, joissa arvioinninkohteena ovat toistuvasti olleet ennen kaikkea äidinkielen taito (esim. IEA, ks. Linnakylä, 1995)sekä matematiikka ja luonnontieteet (esim. Kassel-projekti, ks. Soro, 2000; TIMMS, ks. Kupari &al., 2001).

Koulutuksen arviointi on pitkään painottunut vain yksittäisen oppilaan, oppilaitoksen tai valtakun-nallisessa mitassa oppilasikäluokan koulusaavutusten arvioimiseen, ja mittarina on käytetty sitä,kuinka hyvin oppilaat hallitsevat ne oppisisällöt, joita heille kyseisessä kouluaineessa, kyseisenävuonna tai kyseisellä koulutuksen asteella on opetettu. Arvioinnin ulkoisena kriteerinä on ollutseuraavan koulutusasteen tai työelämän vaatimukset.

Tämän päivän teknistyneen ja nopeasti kehittyvän yhteiskunnan yksilölle ja työlle asettamat muu-tosvaatimukset asettavat kuitenkin myös koululle ja koulutukselle vaatimuksia, joihin pirstaleisiinoppiainesisältöihin painottuva arviointi ei enää pysty vastaamaan. Teknologian jatkuvasti nopeutuvakehitys ja informaation määrän aina vain kiihtyvä kasvu uusien medioiden myötä ovat nostaneetesiin jatkuvan koulutuksen ja elinikäisen oppimisen vaatimukset. Tämä kehitys on johtanut myöskoulun arvioinnissa katseen suuntaamiseen ei vain yksittäisiin oppiaineisiin ja kursseihin ja niidenopetuksen tavoitteena olleen tiedon tai taidon hallintaan, vaan niihin tekijöihin, joiden voidaankatsoa olevan noiden saavutusten takana, mahdollistavan tuon uuden tiedon tai taidon haltuunoton.Tämän seurauksena kansainväliset talouden ja koulutuksen järjestöt sekä kansalliset koulutuksestavastaavat keskusvirastot ovat ryhtyneet yhteistyössä alan tutkimuslaitosten ja yliopistojen kanssakehittämään arvioinnin strategioita ja kartoittamaan tästä uudesta näkökulmasta koulutustakoskevan arvioinnin tehtäviä, ehtoja, etuja ja haittoja tässä yhä vain kiihtyen muuttuvassa yht-eiskunnallisessa tilanteessa.

Oppimaan oppiminen Koulutuksen arvioinnin tämänhetkisen tarpeen kartoituksen tuloksena (OPH, 1998) on perinteisenainekohtaisen arvioinnin rinnalle kehitetty aivan uudenlainen koulutuksen vaikuttavuuden arviointi.

Se ei kuitenkaan pyri korvaamaan eikä korvaa ainekohtaista arviointia. Opetussuunnitelman tavoit-teisiin ja annettuun opetukseen sidottu oppilaan tiedollisen ja taidollisen etenemisen seuranta jaarviointi on sekä oppilaan oikeusturvan että koulun kehittämisen ja koulutusjärjestelmän toimivuu-den seuraamisen kannalta välttämätöntä. Kehitetty uusi arviointi pyrkii sen sijaan täydentämään tätäoppiainekohtaista arviointia kaikilla noilla tasoilla. Se asettaa tavoitteekseen kohdentaa arviointiainekohtaisten oppisisältöjen omaksumisen sijaan sekä oppilas- että koulutasolla niihin yleisempiinkognitiivisiin ja affektiivisiin tekijöihin, jotka ohjaavat ja säätelevät oppilaan jokapäiväistä toimintaakoulussa ja oletuksen mukaan yleisemminkin oppijana.

Oppimisen rinnalle on tuotu uusi termi, oppimaan oppiminen. Sillä halutaan siirtää tarkastelunpainopiste niihin yleisempiin osaamis- ja uskomustekijöihin, jotka ohjaavat oppilaan oppimista jaheijastuvat heidän koulumenestyksessään. Niiden vaikutus on nähtävissä konkreettisena oppilaansaavutuksissa eri kouluaineissa, mutta ne leimaavat myös yleisemmin niitä tapoja, joilla oppilaskohtaa uusia tiedollisia ja taidollisia haasteita, ja hänen kyvyssään ja valmiudessaan soveltaa joosaamaansa hänelle asetettuun tehtävään ja uuden oppimiseen. Näiden kognitiivisten ja affektii-visten tekijöiden pohja luodaan jo varhaisvuosina, mutta koululla on keskeinen rooli niiden kehit-täjänä ja vaalijana. Oppimaan oppimisen ydin on toisaalta niissä ajattelun taidoissa, jotka vaatimuk-sina ja kehittymismahdollisuuksina läpäisevät eri oppiaineet, toisaalta niissä asenteissa ja uskomuk-sissa, jotka liittyvät jokapäiväisen koulutyön kohtaamiseen ja sen vaatimusten hyväksymiseen oppi-laan omiksi tavoitteiksi. Vaikka oppimaanoppimistaitojen voidaan katsoa kehittyvän erioppiaineiden opetuksen myötä ja ilmenevän oppilaan osaamisessa eri oppiaineissa, ei pelkkä oppi-ainekohtainen arviointi kuitenkaan riitä paljastamaan näiden eri osatekijöiden roolia oppilaan suori-tuksessa. Opettajaa turhauttava ja joidenkin oppilaiden koulutushistoriaa varsin valitettavin seurauk-sin leimaava alisuoriutuminen lienee selvin esimerkki siitä, että opetus ja oppiainekohtainen arvi-ointi – oppilaan koulusta saama palaute – ei aina riitä tavoittamaan sitä –toivottua ja olevaksi oletet-tua – suorituspotentiaalia, joka oppilaisiin sisältyy. Oppimaan oppimisen arvioinnin tavoite on auttaatämän ongelman analyysia ja sen ratkaisemista. Teorian tasolla tavoitteena on ollut löytää ne kog-nitiiviset ja affektiiviset tekijät, jotka ovat koulumenestyksen ja siinä oppilaittain ilmenevän vaih-telun takana, sekä selvittää niiden keskinäinen vuorovaikutus yksittäisen oppilaan opintome-nestyksen selittäjänä. Näiden viimekädessä oppilaskohtaisesti ilmenevien ja arvioitavien tekijöidenlisäksi oppimaan oppimisen arviointiin liittyy voimakkaasti myös yleisempi, koulutusjärjestelmänarviointiin liittyvä dimensio. Yksittäisen koulun, mutta myös koulutusjärjestelmän kannaltakokonaisuutena on keskeistä tavoittaa arvioinnilla se, missä määrin koulu yhteisönä onnistuu saavut-tamaan laissa ja sitä heijastaen myös kaikkien yksittäisten koulujen opetussuunnitelmissa ilmaistuttavoitteet koskien ei vain oppilaiden tiedollista ja taidollista, vaan myös heidän kokonaispersoonal-lisuutensa kehittämistä ja kehittymistä.

Oppimaanoppimisvalmiuksien arviointiOppimaan oppimisen käsite (learning-to-learn) liittyy kiinteästi yhtä lailla OECD:n kuin EU:nkinpiirissä käytyyn keskusteluun oppiainerajat ylittävien valmiuksien (cross curricular competencies)arvioimisesta. Vuonna 1996 ryhmä Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan tutkijoitaaloitti yhteistyössä Opetushallituksen ja Helsingin kaupungin opetusviraston kanssa mittavan tut-

3

4

kimusprojektin, jonka tavoitteena oli luoda käsitteellinen malli (keskeisiä asiaan vaikuttavia teki-jöitä kuvaavat ilmaisimet) ja sitä vastaava mittavälineistö (testistö) eri koulutusasteiden oppilaidenoppimaanoppimisvalmiuksien arvioimiseksi. Nyt julkaistava lukion ja ammatillisten oppilaitostenopiskelijoiden oppimaanoppimisvalmiuksia kartoittaneen tutkimuksen raportti merkitsee eräänlaistakehän sulkeutumista tässä työssä. Tutkimusalueen kartoittamisesta, relevanttien mittareiden valit-semisesta ja laatimisesta, ja vihdoin niiden esitestauksesta vuonna 1996 alkanut työ on nyt kattanutsekä ala-asteen (silloisen) päättöluokan (Hautamäki & al., 1999), peruskoulun päättöluokan (Hau-tamäki & al., 2000), että nyt peruskoulun jälkeisen toisen asteen koulutuksen opiskelijat (nk. 17+ikäryhmä) tavalla, joka mahdollistaa valtakunnallisen kuvan piirtämisen suomalaiskoululaisten jatoisen asteen opiskelijoiden oppimaanoppimisvalmiuksista. Näiden valtakunnallisesti edustavaanotokseen perustuneiden, yhteensä n. 10000 oppilasta kattavien Opetushallituksen tilaamien tut-kimusten lisäksi on Koulutuksen arviointikeskus yhdessä Helsingin kaupungin ja muiden pääkau-punkiseudun kuntien kanssa tutkinut lähes 8000 oppilaan oppimaanoppimisvalmiuksia, mikä mah-dollistaa kansainvälisesti ainutlaatuisen rikkaan ja tarkan kuvan piirtämisen niistä tekijöistä, jotkavaikuttavat oppilaan koulumenestykseen ja oppimishistoriaan.

Huolimatta siitä, että Suomen oppimaanoppimisvalmiuksien kartoitustyö on lajissaan ainutlaatui-nen, on oppimaan oppimisen käsitteellä itsellään varhaisempi perusta. Teoreettisella tasolla se onollut keskustelun kohteena alan kirjallisuudessa jo 1970-ja 80-lukujen vaihteesta alkaen (mm.Klauer, 1988; Pintrich, McKeachie & Lin, 1987). Vaikka esitettyjä näkökulmia oppimaan oppimi-seen on ollut useita, voidaan ne jakaa karkeasti kahteen pääryhmään – selkeästi kehitys- tai oppi-mispsykologiaan sitoutuviin ja leimallisesti yhteiskunnan muuttuvista vaatimuksista liikkeelle läh-teviin. Psykologiset mallit voidaan jakaa edelleen niihin, joiden perusta on muistitutkimuksessayhdistettynä käsitteenmuodostuksen vaihemalleihin (mm. Nuthall, 1999), ja niihin, jotka sitoutuvatvoimakkaammin ajattelun ja älykkyyden tutkimuksen teorioihin (mm. Markman & Gentner, 2001;Kirkwood, 2000; VanLeh 1996; Resnick, 1987). Jälkimmäisen piirissä nousevat keskeisinä esiinsellaiset ajattelun tavoitteelliseen kehittämiseen liittyvät ilmaisut kuin korkeamman tason ajattelu(higher order thinking), ajattelun taidot ja strategiat (thinking skills and strategies) ja ymmärryksenopettaminen (teaching for understanding) (ks. Weinert 1999). Sosiokulttuurisesti suuntautuneetmallit lähestyvät ja kuvaavat tutkimuskohdettaan sellaisin ilmaisuin kuin ’oppiva yhteiskunta’ tai’riskiyhteiskunta’ (Claxton, 1998) tai tarttuvat konkreettisemmin siihen miten ihmiset ja (työ)yht-eisöt oppivat (Cole, 1996). Myös nämä ottavat toki huomioon yksilöihin liittyvän psykologisen tie-don, etenkin niiltä osin kuin se koskee oppimista, ajattelua ja ongelmanratkaisua. Kuitenkin, päin-vastoin kuin perinteisessä oppimispsykologiassa, mihin myös oppiainesidonnainen arviointi voi-makkaasti nojaa, kaikille oppimaan oppimista määrittämään pyrkiville malleille on yhteistä yritystavoittaa erityisesti se, miten yksilö pystyy hyödyntämään taitojaan tai valmiuksiaan selvästiuudenlaisen tehtävän edessä.

Koulutuksen arviointikeskuksen kehittämä ja sen tutkimuksissa sovellettu oppimaan oppimisenarvioinnin malli pyrkii yhdistämään edellä kuvatut kaksi perinnettä. Se lähestyy oppilaalle ja oppi-miselle asetettavia vaatimuksia laajemmasta yhteiskunnallisesta perspektiivistä – tietoyhteiskunnanja elinikäisen oppimisen yksilölle asettamista tavoitteista käsin – nähden koulutuksen tavoitteenaolevan oman oppimis- ja työuransa suunnitteluun kykenevä ja halukas yksilö. Samanaikaisesti malli

kuitenkin perustuu näkemykselle oppilaasta vasta kehittymässä olevana ja itseään etsivänä lapsenaja nuorena ja tukeutuu sen mukaisesti varsin voimakkaasti sekä kehitys- että oppimispsykologiseenteoriaperinteeseen. Tämä psykologisen tietämyksen keskeisyys heijastuu myös siinä, miten oppi-maan oppimisen arviointi menetelmällisesti sitoutuu hyvin pitkälle differentiaalipsykologiseenperinteeseen.

Teoreettiselta taustaltaan nyt käytössä oleva oppimaan oppimisen arviointimalli perustuu varsinpitkälti Snow’n yleisempään koulutuksen arvioinnin malliin (Snow,1990, 1994). Varhemmassa mal-lissaan (1990) Snow kattaa koulun toiminnallisen kentän viiden käsitteen avulla: ’käsitteellisetrakenteet’, proseduraaliset taidot’, ’oppimisen strategiat’, ’itsesäätelyyn liittyvät toiminnot’ ja ’moti-vationaaliset orientaatiot’. Kutakin näistä hän katsoo voitavan tarkastella kolmesta eri näkökulmastatai kolmessa eri vaiheessa: ’valmiudet tai alkutilat’, ’oppimisen ja kehityksen muutosvaihe’ sekä’saavutukset ja toivotut lopputilat’. Myöhemmässä mallissaan (1994) Snow analysoi aiempaatarkemmin tehtävän hyväksymisen ja suorittamisen problematiikkaa koulutyön osana. Suoma-laisessa oppimaan oppimisen arvioinnin mallissa Snow’n (1990) viisi toiminnallista aluetta jakautu-vat sen kahdeksi pääalueeksi – kognitiiviseksi ja affektiiviseksi, osaamiseksi ja uskomuksiksi.Hänen myöhempi mallinsa tarjoaa sen sijaan kehyksen sen tilanteen käsitteelliselle analyysille,missä oppilas kohtaa hänelle ulkoapäin asetetun tehtävän (Hautamäki, A. & Hautamäki, J., 1997).Koulussa oppilaalle esitettävän oppimistehtävän tavoin arvioinnissa käytettävä tehtävä vaatii oppi-laalta orientoitumista tarjottavan tehtävän luonteeseen, sen hänelle asettamien akateemisten jasosiaalisten vaatimusten arviointia, ja tehtävän suhteuttamista siihen sekä opilliseen että sosiaaliseenkontekstiin, missä tehtävän suorittaminen ja arviointi tapahtuu.

Oppimaanoppimisvalmiuksien kaksi komponenttia – osaaminen ja uskomuksetOppimaan oppimisen käsitteellinen jako kognitiiviseen ja affektiiviseen komponenttiin, osaamiseenja uskomuksiin, heijastaa näkemystä, että oppimisessa ja tehtäväsuorituksessa on aina kysymys näi-den kahden tekijän yhteisvaikutuksesta. Ulkopuolelta tuleva tehtävänanto aktivoi oppilaassaautomaattisesti ja välittömästi ne uskomusrakenteet, jotka vaikuttavat tehtävän hyväksymiseen taihylkäämiseen. Automaattista hylkäämistä lukuun ottamatta – jolle sillekin yleensä löytyy kognitii-vis-affektiivinen syy – tässä yhdistyy oppilaan arvio niistä tiedollisista ja taidollisista valmiuksista,joita tehtävän ratkaiseminen edellyttää, arvioon hänen omista vastaavista valmiuksistaan. Tehtävänhyväksyminen ja pyrkimys suoriutua siitä mahdollisimman hyvin vaatii tämän jälkeen oppilaaltasitoutumista työn vaatimaan ajatteluprosessiin – tehtävän kannalta oleellisten ajattelun välineiden,tietojen ja prosessien, aktiivista käyttöönottoa. Sitoutuminen työn vaatimaan ajatteluun eikuitenkaan rajoitu vain tähän ’osaamiseen’, vaan on väistämättä koko suorituksen ajan sidoksissamyös oppilaan häntä itseään, oppimista, ja tehtäväsuorituksen kokonaiskontekstia koskevienuskomusten kokonaiskenttään – sitä suuremmassa määrin, mitä vaikeammasta tehtävästä on kyse.Tehtäväsuoritus on näin aina tulos sekä oppilaan omaamista ajattelun välineistä, osaamisesta, ettäniistä affektiivisista voimavaroista, uskomuksista ja asenteista, jotka hän voi ottaa käyttöönsätehtävän läpiviemiseksi tavalla, joka ei vaaranna hänen kuvaansa itsestään sellaisena kuin hänhaluaa olla ja tulla nähdyksi. Tutkimalla samanaikaisesti oppilaiden itseään ja oppimista koskevia

5

6

uskomuksia ja heidän todellista suoritustaan erilaisissa ajattelua vaativissa tehtävissä pyritäänpääsemään tuon suorituksen ’taakse’ avaamalla näkymä niihin tosiasiallisiin, monimutkaisiin pro-sesseihin, jotka ohjaavat oppilaan suoritusta. Sitomalla oppilaan suoritus niihin kyselyllä selvitet-täviin uskomusrakenteisiin, jotka ohjaavat hänen toimintaansa, ja käyttämällä tehtäviä, jotkaammentavat koulussa opitusta, mutta eivät toista sitä suoraan, oppimaan oppimisen arviointi pyrkiimyös ylittämään ainesidonnaisen arvioinnin taaksepäin katsovan luonteen. Arvioinnin kohde ei oleenää vain juuri opetettu ja nyt opituksi vaadittu, vaan kohteeksi tulee pidemmän ajan kuluessa ker-tynyt yleistynyt osaaminen, ajattelun taito enemmän kuin tieto, ja oppilaan halu ja valmius käyttääsitä uudenlaisten, ulkopuolelta annettujen tehtävien ratkaisemiseen – uuteen oppimiseen.

Osaaminen

Oppimaan oppimisen osaamiskomponentissa painottuu ajattelu kognitiivisena prosessina, jota lei-maa sekä iän myötä tapahtuva kehityspsykologinen että harjaantumiseen perustuva kehitys ja plas-tisuus. Ajattelu nähdään ’annetun älykkyyden’ sijaan taitona, jota voidaan opettaa ja kehittää – jotavoidaan oppia – joskin samanaikaisesti myönnetään työn vaativuus ja kehityksen hitaus. Keskeistäon tiedon kohteen erottaminen niistä ajattelun välineistä, joita oppilaalla on käytettävissään. Jakovastaa Snow’n (1990) aiemmin esitetyn mallin jakoa ’käsitteellisiin (tai tiedollisiin) rakenteisiin’ ja’proseduraalisiin (toteuttamisen) taitoihin’, tai niitä pitkälti vastaavia älykkyystutkimuksen perin-teeseen sitoutuvia käsitteitä ’kiteytynyt äly’ ja ’joustava äly’. Tieto määrittyy suhteeksi tiedettävänja tietäjän välillä, ja uusi tieto tai osaaminen muodostuu siinä prosessissa, jossa oppilas soveltaaaiemmin tietämäänsä uuteen tehtävään. Uuteen tehtävään sisältyvä uuden oppimisen potentiaali onsidottu siihen, missä määrin tehtävä on erilainen – vaikka samanaikaisesti myös kyllin samanlainen– kuin se, mitä oppilas jo osaa tai tietää. Oppiminen tapahtuu siinä prosessissa, missä oppilas ana-lysoi tehtävän asettaman haasteen aiemmalle tietämykselleen ja koettelee sen ratkaistavuutta niilläkeinoilla ja tiedoilla, jotka hänellä on jo käytössään (ks. Piaget & Garcia, 1989; Piaget, 1985). Näinmyös oppimaan oppimisen arvioinnissa painopiste on ajattelun vähitellen kehittyvissä yleisemmissäkeinoissa ja oppilaan kyvyssä soveltaa niitä hänelle annettuun tehtävään, ei tiedetyn sisällössä taivastikään opetetun ajattelukaavan mekaanisessa soveltamisessa. Ajattelua ei kuitenkaan ole ilmansisältöä ja oppimaan oppimisen arviointitehtävät kiinnittyvät sisällöllisesti koulussa opeteltavaan jaopittuun – kattaahan koulun opetusohjelma kokonaisuudessaan sen keskeisen tiedon, mitäyhteiskunta kansalaisiltaan edellyttää. Pääosassa ei kuitenkaan ole ’tieto’, vaan ne yleispätevät päät-telymallit, jotka nousevat esiin yhtä hyvin matematiikassa kuin muissakin kouluaineissa ja muissaoppimistilanteissa.

Äidinkieli ja lukutaito nousevat osaamistehtävissä keskeiseen asemaan, perustuuhan koko arviointiohjeiden mukaan suoritettaviin, sanallisessa muodossa annettuihin tehtäviin. Arviointi ei sen sijaanulotu puhtaasti teknisistä syistä kirjalliseen tuotokseen, mitä voitaneen pitää puutteena. Äidinkielenlisäksi oppilaan ennakkotiedoille tai -taidoille asettuvissa vaatimuksissa korostuu koulun oppi-aineista ennen kaikkea matematiikka ja sen symbolikieli. Valittu painotus ei kuitenkaan nouse kou-lun vaatimuksista, vaan heijastaa näiden kahden oppi- tai tiedon ja taidon alueen keskeisyyttä pyrit-täessä vastaamaan niihin vaatimuksiin, joita niin teknologian kehitys kuin yksilöä ympäröiväninformaation räjähdysmäinen kasvukin asettavat tämän päivän ja lähitulevaisuuden kansalaiselle.

Mittaamisen kohteena ei siis ole pelkkä lukutai laskutaito, vaan oppilaan kyky käyttää näitä ajatte-lun välineitä etsiessään oleellista annetusta informaatiosta. Kun koulun alkuvaiheessa opetellaanlukemaan (learning-to-read), myöhemmin luetaan jotta opittaisiin (reading-to-learn) (Jensen, 1998).Tästä syystä luetun ymmärtämisellä on oleellisen tärkeä osa arvioitaessa oppimaan oppimisenvalmiuksia.

Silloin kun tulevaisuudessa tapahtuvan oppimisen tärkeä osa on muistuttava akateemisiaoppimistehtäviä, ratkaistiinpa ne sitten toimintasysteemien monijäsenisissä keskusteluissa,työkäytännöissä tai miten tahansa, oppimistilannetta voidaan kuvata kahden prosessin avulla (Snow,1994): strateginen adaptaatio ja prosessointimonimutkaisuus. Mitä enemmän oppisvalmiutta jokintehtävä edellyttää, sitä vahvemmin on kyettävä strategisesti sovittamaan osaaminen tehtävään jatämä sovittaminen edellyttää monimutkaisempaa prosessointia. Snow esittää, että vaativien tilantei-den alkuvaiheessa ja taitojen siirtovaikutuksessa aktivoituvat yleisemmät taidot. Me kutsumme näitätaitoja oppimaan oppimisen valmiuksiksi, mutta niitä on koulutuksen tutkimushistorian aikana kut-suttu myös muilla nimillä (Jensen, 1998; Gardner, 1998). Snow toteaa lisäksi sen, että mitä moni-mutkaisemmista tehtävistä on kyse, sitä enemmän yksilöiden erot tulevat näkyviin, ei vain yksilöi-den välisinä eroina vaan myös yksilön sisäisinä eroina, eroina suorituksissa eri tilanteissa jaerilaisten tehtävien ratkaistavuuden kohdalla. Olemme eritelleet tätä tilannetta varsin yksityiskoh-taisesti muualla (Hautamäki & al., 1999; Hautamäki & al., 2000; Hautamäki & Hautamäki, 1997).

Uskomukset

Oppimaan oppimisen arvioinnissa uskomuksia lähestytään kahdesta suunnasta. Toinen tarkasteleeniitä uskomuksia, joita lapsella ja nuorella on itsestään ja paikastaan keskeisissä kasvuym-päristöissään – kotona, koulussa ja ystäväpiirissä – ja niiden muutosta toisaalta henkilökohtaisenkasvun ja kehityksen, toisaalta koulun ja oppimisen asettamien vaatimusten ristitulessa. Toinen,motivaatioteoriaan perustuva tarkastelu, lähestyy koulussa olevaa lasta tai nuorta koulun tälle asetta-man keskeisen tehtävän – oppimisen – näkökulmasta, painottaen oppilaan oman oppimisen säätelynja tavoitteenasettelun kysymyksiä.

Minää koskevat uskomukset

Kehityksellisestä minäkuvan näkökulmasta lähtevä tarkastelu kohdistuu niihin oppilaan uskomuk-siin, jotka koskevat hänen minuutensa ja ympäröivän maailman suhdetta, myöntäen näidenuskomusten ajassa tapahtuvan muutoksen. Tarkasteltaessa näitä itsessään yleisiä uskomusrakenteitaoppimaanoppimisvalmiuksien osana huomio suuntautuu kuitenkin korostetusti koulun ja oppimisenlapsen tai nuoren minälle ja minäkuvalle asettamiin haasteisiin, kuitenkin tietoisena muiden saman-aikaisten tekijöiden, erityisesti kodin ja ystäväpiirin, merkityksestä hänen koulusuhteelleen. Aiem-min esillä olleessa ja tämänkin oppimaanoppimisvalmiuksien arvioinnin teoreettisena pohjanatoimivassa Snow’n (1990) koulun arviointia koskevassa yleisessä mallissa vastaavat tekijät onnimetty ’itseregulatiivisiksi (itsesäätelyn) toiminnoiksi’. Itsesäätelyllä viitataan tässä yhteydessäsekä siihen prosessiin, missä yksilö todellisuudessa säätelee omaa toimintaansa, että siihen mentaal-isen prosessiin, missä yksilö on tietoinen itsestään omaa toimintaansa säätelevänä olentona. Omaaitseä ja oman toiminnan säätelyä koskevien uskomusten sisältö, samoin kuin niiden yksilö-

7

8

psykologinen merkitys, vaihtelevat luonnollisestikin henkilöstä toiseen – mutta ne vaihtelevat myösyksittäisen henkilön kohdalla ajan, tilanteen ja tilanteen henkilökohtaisen tulkinnan funktiona.Arvioitaessa lapsen tai nuoren hänen omaa toimintaansa sääteleviä uskomuksia oppimaanoppimis-valmiuksien osana täytyy näin ollen huomioida yhtä lailla eri oppimistilanteiden ja elämänkokonaistilanteen oppilaalle asettamat vaatimukset kuin ne moninaiset tehtävät, joita oppilaan itseäkoskevat uskomukset palvelevat ja ne eri tekijät ja prosessit, joihin nämä uskomukset vaikuttavathänen oppimis- ja tehtäväsuorituksissaan.

Sekä kehityspsykologinen teoria että kehityksellisesti orientoitunut minäkäsitystutkimus (Harter,1999) näkevät yksilön itseään koskevan uskomusmaailman kehittyvän tavalla, jossa nämäuskomukset kehityksen myötä eriytyvät ja järjestyvät hierarkkisesti tilanne- tai kontekstisidon-naisiksi uskomuksiksi – itseä kontekstikohtaisesti koskeviksi, mutta yleistyen vähitellen myösyhdeksi kokonaisminäkuvaksi kunkin kontekstitekijän saadessa painoarvonsa yksilön omistalähtökohdista käsin (Byrne & Shavelson, 1996; Marsh, 1990; Shavelson & al., 1976; Shavelson &Marsh, 1986). Tämä kehitys on selvästi nähtävissä siinä, miten koulunsa aloittavan lapsen kuvausitsestään muuttuu fyysistä olemusta ja yksittäisiä aktiviteetteja tai taitoja painottavasta yhäsofistikoidummin itseään analysoivaksi minäksi jo peruskoulun viimeisten vuosien aikana (Harter,1999; ks. myös Hautamäki & al., 1999, 2000; Scheinin, 1990).

Koulun aloittamisella on lapsen minäkuvan muodostumisessa keskeinen merkitys (Erikson, 1951/1977; Havighurst, 1948/1972). Koulu asettaa lapselle uudenlaisia kehityksellisiä vaatimuksia, jotkakasvavassa määrin kohdistuvat hänen kykyihinsä ja valmiuksiinsa oppijana (Caspi, 1987; Hau-tamäki, A., 1982, 1986; Hautamäki, A. & Hautamäki, J. 1997; Nurmi, 1993) ja lapseen aikuistentaholta kohdistuvat odotukset suuntautuvat yhä suuremmassa määrin hänen koulumenestykseensä javalmiuteensa työskennellä sen eteen. Onnistumisen arviointi tapahtuu sanallisesti tai sanattomastivertaamalla oppilasta niihin ikätovereihin, jotka muodostavat sen sosiaalisen yhteisön, jossa oppi-minen tapahtuu. Tavoite on, että lapsi kehityksensä myötä vähitellen omaksuu näkemyksen koulu-tuksen merkityksestä osaksi omaa uskomusmaailmaansa. Hänen toivotaan asettavan henkilökoh-taiseksi tavoitteekseen kuvan itsestään ahkerana ja päämäärätietoisena oppijana koulun asettamienodotusten ja vaatimusten edessä, minkä oletetaan myös heijastuvan realistisen, yleistyneen muttamyös aluespesifin minäkuvan kehittymisenä.

Oppimaanoppimisvalmiuksien uskomustekijöissä painottuvat tältä osin oppilaan oppiaine- tai tai-tokohtainen minäkuva, hänen yleistynyt näkemyksensä itsestään koululaisena sekä hänen yleinenitsetuntonsa. Tämän lisäksi pyritään kartoittamaan oppilaan näkemystä niistä sosiaalisista tekijöistä(koti, ystäväpiiri, opettajat) joiden arvioidaan olevan keskeisiä vaikuttajia lapsen tai nuoren muo-dostaessa kuvaa itsestään koululaisena tai opiskelijana.

Oppimista ja suoritusta ohjaavat uskomukset

Motivaatioteoriaan pohjaava tarkastelu keskittyy niihin prosesseihin, jotka välittävät oppilaan oppi-miseen ja koulutyöhön liittyviä yleisiä ja itseä koskevia uskomuksia tämän toimintaan oppijana jasuoriutujana. Nämä kattavat aiemmin esitetyssä Snow’n (1990) mallissa esiin nostetut oppi-misstrategiat ja motivationaalisen suuntautuneisuuden. Taustalla ovat aiemman piirrekeskeisen dif-

ferentiaalipsykologian kyseenalaistaneet havainnot yksilön toiminnan oletettua laajemmasta tilan-nesidonnaisuudesta (Higgins, 1990; Mischel & Shoda, 1995). Tilannekohtainen variaatio eikuitenkaan ole satunnaista, vaan heijastaa pysyvämpää yksilöllistä skeemaa (Shoda, Mischel,Wright, 1993). Tämän yksilön ja tilanteen välisen suhteen kompleksisuuden on katsottu vaativanprosessiorientoituneempaa näkemystä yksilöstä ja katseen suuntaamista niihin lainalaisuuksiin,jotka säätelevät tätä muutosta. Persoonallisuuden näkeminen kognitiivis-affektiivisena prosessuaa-lisena systeeminä (Mischel & Shoda, 1995), missä yhdistyvät yksilön sisäiset ja tilanteen tuomatulkoiset tekijät, korostaa yksilöiden eroavuutta siinä, miten he ”valikoivasti kohdistavat huomionsatilanteen eri piirteisiin, miten he sen perusteella luokittelevat niitä kognitiivisesti ja emotionaalisesti,ja miten nuo luokittelut eriävästi suhteutuvat heidän persoonallisuutensa aiempaan kognitiiviseen jaaffektiiviseen tasapainoon” (mt., 252). Yksilö nähdään aktiivisena ja päämäärätietoisena toimijana,joka ei vain reagoi passiivisesti eteen tulevaan tilanteeseen, vaan suhteuttaa sen toiminnallaan jatoiminnassaan omiin tavoitteisiinsa.

Myöskään oppilas ei ole koulussa vain opetuksen kohde ja koulun tai muun ulkopuolisen tahon aset-tamien tavoitteiden toteuttaja, vaan aktiivinen toimija, jonka oma tilannekohtainen tulkinta pitkällemäärää ne tavoitteet, joita kohti hän pyrkii. Oppilaan tilanteesta tekemä tulkinta on kuitenkin riippu-vainen hänen yleisemmistä motivationaalisista uskomuksistaan ja näkemyksestä, joka hänellä onitsestään. Lisäksi, vaikka tilanne itsessään suosisi oppilaan asettaman tavoitteen saavuttamista, vaatiitoiminta sen saavuttamiseksi oppilaan taholta kykyä pitäytyä tavoitteenmukaisessa toiminnassa –oman toiminnan tahdonalaista kontrollia – sosiaalisen yhteisön tuella tai sen puutteesta huolimatta.

Tavoiteorientaatioita tarkastellaan oppimaanoppimisvalmiuksien arvioinnissa tilannekohtaisestiaktivoituvina dynaamisina tiedollisina rakenteina, jotka heijastavat oppilaan yleistä orientaatiota jaliittyvät kiinteästi hänen muihin kyvykkyyttä, onnistumista, yrittämistä ja tavoitetasoa koskeviinuskomuksiinsa (Pintrich, 2000). Tavoiteorientaatio määrää pitkälti sen, millaisena oppilas näkeesuoritustilanteen ja sen hänelle asettaman kognitiivisen ja sosiaalisen haasteen. Suoritustilanteensubjektiivinen merkitys oppilaalle rakentuu tilanteen ja yksilön välisessä interaktiossa (Higgins,1990; Järvelä & Niemivirta, painossa), missä oppilas identifioi, tulkitsee ja arvottaa tilanteen omistalähtökohdistaan käsin (Boekaerts & Niemivirta, 2000) prosessissa, johon vaikuttaa tämänhetkisentilanteen vaatimusten rinnalla hänen aiemmista vastaavanlaisista tilanteista saamansa kokemus (Hig-gins, 1990; Higgins & Bargh, 1987). Oppilaan tilanteesta ja sen vaatimasta toiminnasta tekemä arvioei kuitenkaan vielä itsessään synnytä toivottua toimintaa, vaan oppilaan tulee pystyä myösaktivoimaan tuota toimintaa tukeva uskomusrakenne – sekä tavoitteen asettamisen että sen saavut-tamisen vaatiman työn osalta (ks. Bargh & Chartrand, 199; Boekaerts & Niemivirta, 2000; Niemi-virta 1999).

Luonteeltaan suhteellisen yleisten tavoiteorientaatioiden lisäksi oppimaanoppimisvalmiuksien oppi-mista ja suoritusta ohjaavien uskomusten arviointi pyrkii kartoittamaan kolmea näitä tilanneko-htaisempaa, mutta tavoitteen asettamiseen ja suorituspanokseen keskeisesti vaikuttavaa tekijää –oppilaan näkemystä omasta roolistaan omassa suorituksessaan (self-efficacy), oppilaan suoritukselleantamaa merkitystä tai arvoa (task value) sekä oppilaan näkemystä annetun tehtävän kiinnostavuu-desta (anticipated interest). Viimeaikainen tutkimus tukee näkemystä, että oppilaan tilannekoh-

9

1

taisella tehtäväarviolla on huomattava merkitys siinä, miten luonteeltaan yleisemmät tavoitteet hei-jastuvat aktuaaliseen tehtäväsuoritukseen yli aiemman menestyksen antaman ennusteen.

Kuviossa 1 esitetään oppimaan oppimisen määritelmä ja oppimaan oppimisen arvioinnin kolmepääaluetta. Myös kunkin pääalueen sisäinen rakenne esitetään. Malli perustuu tutkimusryhmämmelaatimaan Framework - asiakirjaan (Hautamäki & al, 2001, www.helsinki.fi/~niemivirt/framework2.pdf). Malli on tarkoitettu yleiseksi oppimaan oppimisen alueen määritykseksi. Senmukaisia indikaattoreita voi olla erilaisia ja indikaattoreita voidaan arvioida erilaisin mittarein.

Kuvio 1. Yleinen oppimaan oppimisen arviointikehys

Oppimaan oppiminen =

taito ja halu sopeutua ja sitoutua uuteen tehtävään ja sen edellyttämään henkiseen työhön (haasteen, lupauksen ja uhan käsittelynä),

aktivoimalla ajattelun hallinta ja toivon perspektiivi

käyttäen keinona oppimistoiminnan kognitiivista ja affektiivista itsesäätelyä

Konteksti-uskomukset

Itseen liittyvät uskomukset

Oppimisen hallintaanliittyvät osaamiset

Koettu tuki omallekoulunkäynnille

perheessä, koulussa ja

toveripiirissä

Yhteiskunnallis-sosiaaliset

tulkinnat koulun jatyön

merkityksestä jatulevaisuudesta

Oppimismotivaatio

Kontrolli- ja agenttisuususkomukset

Akateemiset minäkuvat

Haasteen, tehtävän ja koulunkäynnin

hyväksymiseen liittyväteettis-moraaliset

uskomukset

Itsearviointi ja itsetunto

Tulevaisuususko ja -käsitykset omastatulevaisuudesta

Oppiminen ja opitun

soveltaminensekä luetun

ymmärtäminen

Päättelemiseen liittyvät taidot uuden tiedon

muodostamiseksi

Oppimisen hallinta aikaan ja paikkaan

sijoittuvana’teknisenä’ toimintana

Oman toiminnan säätely

haasteellisissatehtävissäkognition ja

emotion vuorotteluna

0

Toisen asteen koulutus yhtenäisen arvioinnin kohteenaKoulutuksen arviointi osana tiedon muuntumisen prosessia

Koulussa voidaan erotella monia tasoja, joiden toimintaa voidaan eritellä. Tasojen väliset siirtymättulee käsitteellisesti hallita. Tämän mallintamiseksi esitämme miten tieto muuttuu koulutusproses-siksi (Häyrynen & Hautamäki, 1977) (kuvio 2). Malli liittyy yleisesti siihen, miten koulutus määräy-tyy yhteiskunnallisesti, mutta on aina samalla myös pedagoginen prosessi, jonka lopputuloksenasyntyvät tietyt tiedot, taidot ja käsitykset.

Kuvio 2. Tiedon muuntuminen koulutusprosessissa

Yleissivistävän koulun tehtävän määrittelyyn liittyy yleinen (perus)sivistys. Kun arvioimme oppi-maan oppimista osaamis-, uskomus- ja mielikuvajärjestelmien osalta samalla arvioimme sekäyhteiskunnan kehittämisen tavoitteita ja mahdollisuuksia, tiedon ja kulttuurin tarjoutuvaa ja käytet-tävissä olevaa tasoa, sitä tukea jota eri sosiaaliset ryhmät tarvitsisivat sivistystasonsa kohottamiseenja sen ylläpitämiseen lapsissaan että niitä keinoja, joilla yhteiskunta järjestämänsä koulutuksenavulla muuntaa elämässä tarpeellisiksi katsotut tiedot koulutusprosessiksi.

Yhteiskunnan sosiaalinen kehittäminen:elämän, yhteiskunnan ja teknologiantieto-, taitoja motivaatiovaatimukset

Tiedon, käsitteiden ja ymmärtämisenjärjestelmä, tarjoutuva tiedon jakulttuurin taso

Omaksumisen lainmukaisuudet, ihmisen oppimisen historiallinen muotoutuvuus,oppimismahdollisuudet: opittavat valmiudet psykologisinaprosesseina sosio-historiallisine ehtoineen

Pedagoginen, didaktinen prosessi,sen suunnitelma; opetuksen tavoitteet,sisältö, menetelmät, järjestys ja etene-minen

Koulutuksen tuottamat valmiudet,väestön tietoisuus ja ajattelu,suoritus- ja oppimismotivaatio, osaamisen käytettävyys

Palautesysteemit ja arviointijärjestelmät

koulun taso : tuntikohtainen, kokeisiinperustuva, todistuksin ja valtakunnallisinvertailuintyön taso : yhteiskunnan muutosten rakenteelliset ehdot, työn kehittämisentodelliset kompetenssiehdotkulttuurin taso : sosialisaation ja sivili-saation edistyminen ja tarjoumat

11

1

Kulttuurin uusintaminen sosialisaatiossa erityisesti koulun välityksellä merkitsee hyvin vaativanpulman ratkaisua: "Kuinka kehittyy koulutettuja, tietäviä oppilaita, jotka ovat omaksuneet men-neisyyden kulttuuriset arvot, mutta jotka kuitenkin kykenevät ylittämään kulttuuristen traditioidenrajat etenemällä kauemmaksi kuin yleisesti hyväksytyt ratkaisut ja tulkinnat ratkaistessaan uusiaongelmia. Menneisyydessä nämä tavoitteet katsottiin sopiviksi vain älyllisen eliitin koulutuksessa,nyt ne ovat tärkeitä kaikille" (Zuckerman & al, 1998). Ihmisten oppimaan oppiminen ei siten olekoskaan ollut irrallaan kulttuurisista tulkinnoista, eri ryhmille mahdollisiksi arvioiduista tavoitteistaja niiden saavuttamiseksi rakennetuista malleista. Kyse on monitasoisen ilmiön erittelystä, ja senhallitsemiseksi välttämättömän keinojen ja uskomusten toiminnasta.

Tiedon muuntumisen ketju on pitkä, joten sen arvioiminen yhdellä tasolla ei riitä, eikä olemyöskään olemassa kokonaisuudesta erillistä abstraktia oppimaan oppimista. Ketju on myös moni-mutkainen, joten kulttuuriamme, koulujamme tai opettajiamme koskevat päätelmät oppilas-osaamisten perustalta vaativat paljon sekä kasvatustieteelliseltä teorialta että metodisesti (Millman,1997). Kuitenkin: "koulutuksen yhteiskunnallisten vaikutusten tutkimisen täytyy lähteä oppimistu-losten tutkimisesta, koska vain yksilön lisääntyneet tiedot ja taidot sekä kehittyneet kyvyt saavataikaan haluttuja muutoksia koulun ulkopuolella. (... )Tämänhetkinen oppimisen tutkimuskorostaakin yllättäviin tilanteisiin sopeutuvaa oppijaa. Kun hän kohtaa ongelman, jotka hän eirutiininomaisesti pysty ratkaisemaan, hän kykenee astumaan toimintajärjestelmän ulkopuolelle,tarkastelemaan ja reflektoimaan sieltä tilannetta toisin kuin mikään kone."(Raivola, 1997). Koulu-tussosiologi tietenkin puhuu metaforisesti "ulkopuolelle astumisesta", mutta juuri tämän tarkastelunja reflektoinnin psykologista toteutumista oppimaan oppimisessa tutkitaan.

Opetushallituksen toimesta aiemmin suoritettu valtakunnallinen oppimaanoppimisvalmiuksienarviointi on peruskouluun kohdistuessaan kohdistunut koko ikäluokkaan yhtenäisen koulumuodonpuitteissa (Hautamäki & al. 1999, 2000). Nyt läpiviety toisen asteen koulutuksen arviointi, jonkakohteena on kahdelle toisistaan monella tapaa poikkeavalle koulutusuralle valikoitu ja valikoitunutoppilasjoukko, asettaa arviointitulosten tulkitsijan aivan uudenlaisen tehtävän eteen. Peruskoulunkohdalla, puhuttaessa koko ikäryhmästä saman opetuksen piirissä, oppilaiden ja koulujen välilläilmenevää vaihtelua selittäviä tekijöitä on helpompi jäljittää, ja vertailu eri ryhmien välilläesimerkiksi oppilaan sukupuolen tai vanhempien koulutuksen mukaan antaa suhteellisen selkeänkuvan tilanteesta. Keskiasteen valinta sekoittaa kuitenkin koulutuksen kuvion tavalla, joka tekeeperuskoulun kohdalla perustellut vertailut ongelmallisiksi.

Lukio ja ammatillinen koulutus

Lukio ja ammatillinen opetus eivät eroa toisistaan vain koulutuksellisen tehtävänsä ja luonteensa,vaan myös oppilasjoukkonsa puolesta. Suomalaisen lukion tyttövaltaisuus on yleisesti tiedettykansallinen erikoisuus, eikä salaisuus ole sekään, että lukioon mennään pääsääntöisesti ammattiop-pilaitoksia korkeammilla peruskoulun päättötodistuksen keskiarvoilla. Jo nämä tekijät heijastuvatluonnollisestikin kaikissa lukion ja ammatillisten oppilaitosten opiskelijoita toisiinsa vertaavissatutkimuksissa. Oppimaanoppimisvalmiuksien – oppimista ja opiskelua tukevien tai haittaavien tai-tojen ja uskomusten – edellinen, peruskoulun yhdeksänsiin luokkiin kohdistuva arviointi (Hau-tamäki & al., 2000) osoitti kuitenkin, miten koulumenestys ei ole oppimista tukevien uskomusten

2

tai uuden oppimista tukevien ajattelutaitojen mittarina yleispätevä. Vaikka tytöt osoittautuivat tut-kimuksessa useimmissa osaamistehtävissä poikia paremmiksi, näyttää tyttöjen paremmuus kertautu-van vielä tätäkin voimakkaampana lukiopaikan avaavassa päättötodistuksessa. Kyse ei kuitenkaanole välttämättä poikia sortavasta virhearvostelusta, vaan saattaa vain heijastaa sitä, että arvioinninkohde on eri – toisaalta yleisemmät, ehkä paremminkin oppilaan potentiaalia oppijana osittavatoppimaanoppimisvalmiudet, toisaalta realisoitunut opetussuunnitelman mukainen menestys erioppiaineissa. Tulkintaa tukee myös se, että tytöt ohittivat pojat osaamisen lisäksi oppimis- ja kou-lumyönteisissä asenteissaan. Voidaan kuitenkin kysyä missä määrin kumpikaan tulos osoittaa poi-kien oppimispotentiaalin todellista huonommuutta tyttöihin verrattuna – saattaahan ero molemmissaselittyä tyttöjen myönteisemmillä asenteilla koulun puitteissa tapahtuvassa suoritustilanteessa.Jonkinlaisen viitteen tähän antaa se, että ajattelun tasoa mittaavassa tehtävässä sukupuolten välillä eiollut eroa. Tästä voi seurata se, että tulevan toiminnan ennuste olla erilainen tytöillä ja pojilla– arvio-intitehtävät saavat erilaiset painokertoimet ennustemallissa. Emme ole kuitenkaan voineet kootapitkittäisaineistoa mittareidemme ennustevaliditeetin tarkistamiseksi.

Tyttöjen yliedustus lukiossa (59 % vs. 39 %) ei luonnollisestikaan vaikuta sukupuolten suhteisiinvain siellä, vaan heijastuu myös ammatillisiin oppilaitoksiin ja lukion ja ammatillisen koulutuksenvälisiin vertailuihin. Ammatilliseen koulutukseen lyö poikien määrällisen yliedustuksen lisäksi voi-makkaan leimansa suomalaisen työelämän jyrkkä jako nais- ja miesvaltaisiin aloihin, mikä heijastuujo keskiasteen koulutuksessa ammatillisen puolen monissa yhden sukupuolen leimaamissa koulutus-aloissa. Keskiasteen koulutuksen sisäistä vertailtavuutta hankaloittaa vielä sekä eri koulutusmuoto-jen ja -alojen tavoitteiden ymmärrettävä yhteismitattomuus, niiden voimakkaastikin toisistaanpoikkeavat sisäänottomäärät ja joidenkin alojen varsin tiukka oppilasvalinta, että ammatillistenoppilaitosten opiskelijoiden lukiolaisia heterogeenisempi ikärakenne.

On myös huomattava, että vaikka ammatilliseen koulutukseen mennään pääsääntöisesti lukiotaalhaisemmin keskiarvoin, myös poikkeuksia löytyy. On oppilaita, joille keskiasteen valinta ei olevain lukioon ’pääsemisen’ tai ammatilliseen koulutukseen ’joutumisen’ kysymys, vaan mahdolli-suus suuntautua peruskoulun jälkeen opinnoissa alueelle joka kiinnostaa ja jossa uskoo olevansaomalla paikallaan. Sama voi toimia myös toisin päin, ja lukio voi olla valintana vain ilmaus siitä, ettälopullista päätöstä tulevaisuuden suhteen ei vielä haluta tehdä. Molemmat ratkaisut ovat ymmärret-täviä ja hyväksyttäviä – 15 vuotta on vielä nuori ikä päättää näin ratkaisevalla tavalla omasta tule-vaisuudestaan, mutta yhdeksän vuoden koulu-ura on toki myös opettanut nuorille paljon heistäitsestään. Ongelmallista on ehkä se eriarvoisuus, jonka edessä tytöt ja pojat tässä valinnassa ovat.Tilanteessa, jossa 60% tytöistä voi vielä siirtää päätöstä lopullisesta suuntautumisestaan, 60% pojistajoutuu sen tosiasian eteen, että valinta heidän osaltaan on jo tehty. Jää vain arvailujen varaan missämäärin tämä heijastuu jo yhdeksännellä luokalla selvästi alempaa kouluja oppimissitoutuneisuuttaosoittaneiden, pääsääntöisesti ammatilliseen koulutukseen päätyneiden poikien vastaaviin asen-teisiin keskiasteen kouluvalinnan jälkeen.

Toisen asteen koulutuksen arvioinnin nyt saaduista tuloksista ei voida tehdä riittävän perusteltuaarviota koulumuotojen vaikuttavuudesta. Vaikuttavuuden arvioiminen edellyttäisi pitkittäisase-telman. Koulumuoto on siten tässä arviointitutkimuksessa lähinnä eräänlainen kontekstitekijä, jonka

13

1

osalta valikointi – selektio - koulumuotoon keskiasteen valinnassa on todennäköisesti merkittävintekijä selvitettäessä osaamisen ja uskomusten eroja koulumuotojen ja koulutusalojen perusteella.

Oppimaan oppimisen ennustevaliditeetin yleistätarkasteluaMillainen on tulevaisuuden oppimistilanne, jonka ennustamiseksi oppimaan oppimisen arvioiminenkoulutodistusten lisäksi on perusteltua. Käsityksemme on se, että muuttuva tulevaisuus on edellyt-tävä sitä, että työtehtävissä tulee oppia muutoinkin kuin kokemuksen kautta. Uudet työtehtävät ovatentistä kognitiivisempia, ja ne opitaan opiskelemalla teoreettisista selostuksista ja teksteistä. Työssäoppiminen ei tietenkään häviä, koska se on oleellinen osa monimutkaisten taitojen kehitystä.

Henkilövalintojen tutkimus on osoittanut, että työssä menestyminen (job performance) ja työhönkuuluvien uusien asioiden oppiminen työnaikaisessa koulutuksessa (job training) voidaan parhaitenennustaa yleisellä oppimiskykyisyyden (general mental ability) arvioinnilla, johon liittyy asentei-den osalta tehtäväsitoutuminen ja siihen liittyvät muut asenteet (conscientiousness) (Schmidt &Hunter, 1998). Mitä vaativammasta tehtävästä on kyse, sitä merkittävämpi on oppimiskykyisyydenosuus. Validiteettikerroin (regressiokerroin ennustavassa mallissa) on .58 hallinnollisissa jajohtavissa tehtävissä, .56 vaativissa ja monimutkaisissa teknisissä tehtävissä , .51 tyypillisissämoderneissa työtehtävissä ja .23 yksinkertaisissa suoritustehtävissä. Schmidt ja Hunter (1998) esit-tävät, että tyypillisiä varsin vaativa tehtäviä on noin 60 % Yhdysvaltojen työtehtävistä.

Asenteiden osuus on työssä menestymisen ja työnaikaisen uuden oppimisen selityksissä noin .38 -.41 (siis lisäosuus selitysmallissa, jossa on jo mukana yleinen oppimiskyky). Uskomusten selit-tävyys liittyy siihen, että tehtäväsitoutuneet ovat integroineet uskomuksensa paremmin, ja senmukaisesti asennoituvat tekemään ne asiat, jotka tilanne ja uusi oppiminen edellyttävät. Tämänseurauksena he pystyvät toimimaan tehokkaammin ja näin heidän oppimistehtäviin käyttämänsäaika lisääntyy.

Oppimaan oppimisen mallin kannalta yleistettynä kyse on siitä, että kouluaikainen sitoutuminennäyttää ennustavan myös myöhempää sitoutumista toisen asettamiin tehtäviin. Oman toiminnantulokselliseksi kokeminen ja näkemys omasta roolista (self-efficacy) on tässä oleellista. Tutkittaessatehokkuuskokemuksen ja työsuorituksen välistä yhteyttä on saatu sellaisia tuloksia, jotka voidaanliittää - vielä puuttuvan – validiteetin etsintään. Stajkovicin ja Luthansin (1998) artikkelissa tode-taan, että yleisesti ottaen yhteys oman toiminnan tuloksellisuuskokemuksen ja työsuorituksenvälillä on .38. Meta-analyyttisessä työssään tekijät erittelevät tuloksia tavalla, jolla on merkitystäoppimaan oppimisen arvioinnissa. Yleinen tulos on se, että laboratorio-tulokset ovat aina hiemankorkeampia (parempia) kuin kenttämittausten tulokset. Tämä merkitsee sitä, että tehtäessä oppi-maan oppimismittaukset koulussa tuloksena saatavat yhteydet ovat hieman parempia (korrelaatiotesimerkiksi korkeampia) kuin todellisissa tilanteissa saataisiin. Toinen vaikuttava tekijä on tehtävänmonimutkaisuus. Mitä monimutkaisempi oppimistilanne, sitä alhaisempi yhteys on aikaansaamis-uskomuksen ja suorituksen välillä. Yhteys on kuitenkin aina positiivinen, ja yhteys on vahvempimitä enemmän yhtäaikaisia ennustetekijöitä on käytettävissä (sama argumentti on esitettävissä

4

Schmidtin & Hunterin artikkelin kautta). Tämä tulos koskee myös oppimistaitoja ja uuden omak-sumista koskevia käsityksiä (Stajkovic & Luthans, 1998).

Koulunaikainen osaaminen ja koulussa esiintyvät asenteet ovat yhteydessä myöhempään toimintaan.Tämän tulkinnan perustelemme viittaamalla tutkimuksiin, joissa on selvitetty tottumusten (aikai-sempi toiminta) ja tavoite-intention yhteyttä myöhempään toimintaan (Quellette & Wood, 1998).Uusissa, mutta kuitenkin ennustettavissa ja siten tavanomaisissa tilanteissa toiminta voidaan selittääaikaisemmalla toiminnalla (polkukerroin .45) ja intentiolla (kerroin .27), mutta jos tuleva toimintaon toteutuva epävakaassa tilanteessa ja kyse on harvoin esiintyvästä uudesta asiasta, aikaisemmantoiminnan selitysosuus pienenee (.12) ja intention osuus siihen liittyvine uskomuksineen kasvaa(kerroin .62).

Näin voimme koota eräiden tutkijoiden tuloksista yleisen kuvan edeten lopputilanteesta takaisin-päin: työssä selviytymisestä ja työssä oppimisesta koulutukseen. Mitä vaativampi tulevaisuudentyötehtävä sitä parempi ennuste oppimaan oppimisen osaamistasolla on ja myöskin arvioiduillauskomuksilla on merkittävä osuus. Uskomusten kannalta oleellinen on tehtäväsitoutuminen jauskomus oman toiminnan tuloksellisuudesta. Tehtävämme on tavallisia koulutehtäviä monimutkai-sempia, mutta ne eivät ole todellisia kenttätehtäviä. Kuitenkin niiden avulla voidaan arvioida myös"kenttäsuorituksen" tasoa. Tätä ennustavuutta lisää se tutkimustieto, että aikaisempi toiminta onvarsin pysyvää ja ennustaa yhdessä sitoutuneisuuden kanssa kohtuullisen hyvin tulevia oppimisti-lanteita. Mitä vaativampia tulevaisuuden oppimistilanteet ovat oleva, sitä paremmin – näin arve-lemme – nyt toteutettu oppimaan oppimisen arviointi ennustaa niiden hyväksymistä ja niissä suoriu-tumista.

Toisen asteen koulutuksen arvioinnissa pyritään tavalla tai toisella arvaamaan miten koulutetutopiskelijat suoriutuvat työssä; miten he osaavat sovittaa koulutuksessa opetetun uuteen tilanteeseenja kuinka tietoista tämä sovittaminen on. Tietoisuudesta käytetään joskus nimitystä metakognitio jase liittyy tässä yhteydessä siihen miten hyvin opittu kyetään siirtämään työhön (Bransford, Brown &Cocking, 1999). Tuomi-Gröhn ja Engeström (2001) tarkastelevat tätä yhteyttä koulun ja työnrajavyöhykkeella tapahtuvan siirtovaikutuksen käsittein. Oleellista heidän tarkasteluissaan onkorostaa yhtäältä tilanteen hahmottumista ja toisaalta tiedon siirtymisen prosessia. Tilanteen hah-mottumisen perusta ovat formaalit yhteiset piirteet ja kehittynein olisi systeeminen tarkastelu kes-keisten toimintayksiköiden liikkeistä. Siirtymisen prosessin perusmuoto on se, että yksilö siirtääosaamisensa tilanteesta toiseen ja kehittynein muoto on toimintajärjestelmien välistä vuorovaiku-tusta, johon ottavat erilaisin tavoin osaa erilaiset työnyhteisön jäsenet. Tuomi-Gröhnin ja Eng-strömin toimittamassa teoksessa eritellään monin ammatillisen koulutuksen esimerkkien kautta sitä,kuinka vaivalloista mutta kuitenkin mahdollista on päästä toimintajärjestelmien kautta ennakoivaantoimintaan.

Teoksen esimerkit kertovat samalla siitä, että monet työmaailman tulevat oppimishaasteet ovat käsit-teenmuodostukseen liittyviä, tietoista oppimisen hallintaa edellyttäviä ja erilaisten tilanteiden käsit-teellis-kokeellista selvittelyä vaativia.

15

1

Tuomi-Gröhnin (et al, 2001) teoksen erotteluja sovittaen oppimaan oppimisen arvioinnissa käytetyttehtävät ja mittaamistavat ovat kognitiivisten tehtävien osalta selkeästi formaalien yhteisten piirtei-den havaitsemiseen liittyviä. Koulutuskonteksti on se, jossa arviointi tehdään ja tehtävät ovatpääosin, toki yllättäviä, mutta 'hahmoltaan' kouluun ja koulutukseen vihjaavia. Lisäksi kaikkitehtävät tehdään ja uskomusasteikot täytetään yksin.

Arviointi on kuitenkin vaikea tehdä toisin, vaikka toisenlaisten tehtävien toive myönnetään huomi-onarvoiseksi vaatimukseksi. Amerikan tiedeakatemian asettamassa komiteassa selvitettiin ihmisenoppimisesta tiedettyä ja eriteltiin myös koulun vaikutuksen selvittämiseksi tehtyjä tutkimuksia -teoksen nimi on How People Learn - Brain, Mind, Experience, and School (Bransford, Brown &Cocking, 1999). Teoksessa todetaan seuraavaa: " Now that the newer sciences of cognition anddevelopment have transformed our understanding of learning and the development of expertise,measurement theory and practice need fundamental rethinking. There is much in the traditionalmethods that is valuable, including a focus on objectivity and reliability of measurement. There is aproblem, however, with what is being measured.

As a first step in the process of rethinking educational testing, the committee recommends thatassessment tools be designed and tested with the goal of measuring deep understanding, as well asthe acquisition of factual knowlewdge. This is both a modest beginning and a challenging task. Tobe useful for policy purposes, these assessments should be in a form that can be administered widelyand scored objectively and that meets reasonable standards of validity and reliability. Theserequirements can be at odds with the measurement of deep understanding, at least in the currentstate of the art. But it is important to begin finding solutions that, for example, minimize the trade-off between assessing for understanding and scoring objectively. A variety of experiments is needed,both with new forms of standardized tests (including computer-based instruments that permit 'vir-tual' experiments), and with alternative assessments (such as portfolios) that have become morepopular in recent years.

Research on assessment tools of different types is recommended to determine: whether alternativeassessments yield significantly different measures of student achievement or highly correlatedresults, and how alternative assessment measures might be combined to offer a balanced view ofachievement."

Saatavilla oleva näyttö viittaa siihen, että mittaustasoltaan riittävän luotettavat oppimiseen ja sentuloksellisuuden erilaiset mitat vahvasti korreloivat olivat mitat minkälaisia tahansa: portfolioita,high stakes -testejä tai tietokoneohjattuja simulaatioita (esim. Brennan, Kim, Wenz-gross & Siper-stein, 2001; Koulutustutkimuksen Max Planck instituutti Berliinissä, julkaisemattomat tulokset tie-tokonepohjaisista ongelmanratkaisutehtävistä ja OECD:n kolmesta osaamistehtävästä, lukeminen,matematiikka ja tiede; Supovitz & Brennan, 1997).

6

Arvioinnissa huomioitavat muut tekijätKontekstitekijät

Kontekstuaalisten tekijöiden indikaattorit tarvitaan maan eri alueiden, sosiaali- tai koulutusryhmänja sukupuolen vaikutusten ja yhteyksien arvioimiseksi. Näihin tekijöihin voidaan viitata taustateki-jöinä tai tasa-arvoindikaattoreina. Selostamme tässä kirjassa lähinnä koulutaustan ja sukupuolenefektejä. Ne ovat tarkemman tutkimuksen kohteina muissa selosteissa, mutta varsinaisesti luovatperustan tulkinnoille vasta osana aikasarjoja ja rakennemalleja.

Kontekstitekijät ovat koulutuspoliittisesti vaikeita asioita. On empiirinen tosiasia, niin aikaisemmantutkimuksen kuin tässäkin kirjassa selostettavien tulosten perusteella, että sukupuolieroja on, ja eritavoin koulutettujen perheiden jälkeläisten suoritukset ja koulumuodot eroavat toisistaan. Muttakuinka paljon tulee ottaa huomioon tai 'antaa anteeksi' se, että tytöt ovat parempia tai pojat huonom-pia, miten pitkälle riittää erojen hyväksymiseen se, että parhaiten koulutetut ryhmät näyttävät anta-van lapsilleen lisäarvoa? Tuleeko koulun pyrkiä tasoittamaan tätä tai onko kyseessä sellainen asia,joka tulee ottaa opetuksessa huomioon tai onko niin, että näitä seikkoja ei oteta huomioon eikä niistäpuhuta?

Sukupuolikysymys on aina myös yhteiskunnallinen asia, johon otetaan kantaa, kun tilanteet muuttu-vat. Väliin korostuu huoli siitä, että tytöt eivät opiskele eräitä aineita, väliin valitellaan sitä, ettäpoikien suoritus on ennakoitua, kuviteltua tai toivottua heikompi. Sukupuolikysymys on teoreetti-sestikin kiinnostava, koska sen kautta voidaan eritellä koulua yhteiskunnallisena instituutiona. Sil-loin, kun sukupuolieroja on, on hyvin perusteltavissa esittää oletus, että ero aiheutuu lasten ja järjest-elmän vuorovaikutuksesta, ei suoraan kykyerosta. Keskeinen prosessioletus on, että erot ilmentävätlasten suhtautumista koulun tai instituution vaatimuksiin tietynlaisesta toiminnasta. Tyttöjen parem-mat kouluarvosanat ja oppimisen valmiudet (Hautamäki, Arinen & al. 1998; Hautamäki, Arinen &al. 1999) ilmentävät ensisijaisesti koulun vaatimusten ja lasten tarpeiden yhteensovittumista. Kyseon edusta, joka kertautuu oppimisvalmiuksien arviointitilanteissa (testitilanteet), koulusaavutuksissa(kokeissa ja todistuksissa) ja koulukäyttäytymisessä. Mutta jatkuuko etu työssä? Onko kouluntoimintatapa liian turvallinen, vanhakantainen tai virheellinen myöhempiä työmarkkinoiden tehtä-vien ja optioiden nousuja ja laskuja ajatellen? Mutta miksi koulussa menestyminen ei olisi hyväennuste myöhemmille töille?

Aikasarjat

Aikasarjoja tarvitaan muutossuuntien havaitsemiseksi ja varsinaisten harkittujen koulutuspoliittistensysteemipäätösten tekemiseksi. Aineistomme ei vielä kata aikasarjoja, mutta luo perustan laajan tie-tokannan muodostamiseksi. Aikasarjojen avulla voidaan myös selvittää ikäluokkien välistä vaih-telua. Tietyssä koulussahan tulokset voivat vaihdella paitsi opetuksen vaihtelun vuoksi, niin myössiksi, että ikäluokat ovat erilaisia. Joskus on poikkeuksellisen hyvä yhdeksäsluokkalaisten vuosi-kerta, useimmiten on tavallinen ja joskus on levottomampi tai muutoin toisenlainen vuosikerta.

17

1

Teoksemme eräissä luvuissa vertaillaan nyt saatuja tuloksia kuudensien ja yhdeksänsien luokkientuloksiin. Vertailut perustuvat poikkileikkausaineistoihin, mihin liittyy tulkinnallisia vaikeuksia.Perustelemme vertailut niiden koulutuspoliittisella kiinnostavuudella, ja samalla luoden tarveperus-taa metodisesti vielä varmemmille tutkimuksille.

Tietokannat

Tietokantoja tarvitaan tarkempien analyysien tekemiseksi ja kasvatustieteelliseen perustutkimuk-seen. Niiden avulla voidaan myös myöhemmin tehdä tarkentavia tutkimuksia monista yksityiskoh-taisista kysymyksistä. Esimerkiksi on mahdollista eritellä pienten koulujen selviytymistä suhteessasuuriin kouluihin tahi luokkakoon merkitystä tiedonhankinnalle ja itsetunnolle. Voidaan eritelläesimerkiksi sitä, millainen merkitys on opettajan sukupuolella tyttöjen/poikien koulusuoritukselletai todistuksen numeroille. -- Tietokantojen käytössä on luonnollisesti varmistettava tietosuoja.

Tietokantoja voidaan perustaa myös poikkileikkaustietoon, vaikkakaan silloin ei voida kontrolloidaikä-, kohortti- ja tutkimusvuosien eroja. Oppimaan oppimisen arviointi on aikaisemmin jo tehtypääosin samoja tehtäviä käyttäen kuudensilla luokilla (Hautamäki, Arinen & al. 1997; Hautamäki,Arinen & al. 1999), ja yhdeksänsillä luokilla (Hautamäki & al., 2000). Kolme aineistoa yhdistäenon saatu aikaan poikkeuksellisen kattava aineisto erilaisten ikäluokkamuutosten kuvaamiseksi jatarkentavien hypoteesien muodostamiseksi jatkossa tutkittaviksi.

Nämä neljä tiedonlajia voidaan tiivistää malliksi (OECD, 1997), jossa tietotyypit kytketään päätel-mien ja toimenpiteiden järjestelmään (Taulukko 1). Esimerkiksi päätöksenteko vallankäyttönä voitoimia osittain erillisenä koko maata koskevasta indikaattorien validista tulkinnasta. Vastaavasti tie-tojen teoreettinen erittely ja indikaattoreiden validointi voivat aikajaksonsa takia tai muutoin ollairrallaan koulutuspolitiikasta.

Taulukko 1. Kouluarviointitiedon lajit ja käyttö

Laji Käyttö

Indikaattorit Validoitava rakennepiirteiden ja ennustavuuden avulla

Kontekstit Relevanssi arvioitava tulkintojen näkökulmasta

Trendit Vasta niistä voidaan päätellä ja tehdä päätöksiä koulutuspoliittisena vallankäyt-tönä

Tietokannat Koulutuspoliittinen ja kasvatuksellinen tutkimus, uusia teorioita, joita nytvodaan testata ja tuottaa näin parantuneita indikaattoreita

8

Arviointitiedon käyttöArviointi on myös päätöksentekoa. Selostamme tuloksia tahdonalaisen oppimisen, eli oppimaanoppimisen alueelta. Muodostamaamme tietoa käytetään keskusteluissa, päätelmissä ja joissakinpäätöksissä. Siksi on syytä myös tarkastella tuotetun tiedon käyttöä. Olemme miettiessämme päätök-senteon luonnetta päätyneet yksinkertaistamaan tilannetta. Erotamme strategiatason, ajan ja arvi-ointitiedon erilaiset lajit.

Strategia-taso

Arviointi vaikuttaa koulutukseen. Joissakin tapauksissa ollaan tyytyväisiä tulokseen, mutta joskusjoudutaan harkitsemaan mahdollisia toiminnan muutoksia. Tietojen käyttämisessä tarvitaan jokintulkintamalli; tämä malli tarvitaan suhteessa koulukäytäntöön, oli arviointi sitten kasvatus-psykologinen tai koulutussosiologinen (koulutushistoriallinen). Tämän mallin kehittäminen onlaaja-alaisen kasvatustieteellisen tutkimuksen mittava tehtävä.

Koulutason strategia arvioinnin hyväksikäyttämisessä palautuu pohjimmiltaan itsearviointiin. Itse-arvioinnin prosessi on puolestaan itseohjautuvuutta. Siihen vaikuttavat tavoitetietoisuus, tavoitteidenkattavuus ja seurantajärjestelmä sekä koulun ajattelun ja uskomusten tila. Ajattelun ja uskomustentila on tärkeä. Sen erittelyssä tulee ottaa huomioon esimerkiksi se, millaisella alueella koulu toimii,miten oppilaiden vanhemmat tukevat nuorten toimintaa ja millaisia opiskelijat ovat. Uskomuksiinliittyy niiden pätevyyden ja totuudellisuuden arvioiminen ja sen miettiminen, miten opettajatyhdessä opiskelijoiden ja vanhempien kanssa voivat kehittää koulua.

Arvioinnissa laatu tarkoittaa toiminnan sujumista tavoitteiden mukaisesti sekä toiminnan ohjauksentaitavuutta silloin, kun tulee tehdä strategisia päätöksiä. Koulussa ja oppilaitoksessa tämä kiteytyyopetussuunnitelmien kautta toteutettaviin pitkäkestoisiin hankkeisiin sekä niiden organisointiin. Eri-tyisen merkityksellistä on se, millaisella tavalla arviointi on tietoisesti kytketty riittävän laajoihin,mutta samalla toteutettaviin kokonaisuuksiin. Oppilaitosten kielenkäytössä tämä tarkoittaa usein senkorostamista, että arviointi on jatkuvaa; arviointi on prosessi, ei tuotos; arvioinnin syklit eivät olevain todistusten annon rytmejä, vaan tiheämpiä tapahtumia. Arviointitietoa tarvitsevassa ja hyvinvastaanottavassa koulussa ollaan myös realistisia, vaan ei pessimistisiä. Ollaan tietoisia siitä suh-teesta, joka vallitsee vaativien tavoitteiden sekä niihin edellytetyn opiskelijoiden oppimisen määränja opettajilta tarvitun tuen välillä.

Yleisesti sanoen välittävä tai tulkitseva malli joutuu käsittelemään taitojen, arvioinnin ja opetuksensuhteita. Sternberg (1997) esittää, että tulkinnassa voidaan käyttää kahdeksaa erilaista loogista mal-lia: 1. ei lainkaan tietoista mallia, 2. taitojen arviointiin perustuvaa kykytutkimuksen mallia, 3. ope-tusta korostavaa ja muut puolet tarkastelusta jättävää mallia, 4. arviointia erillisenä toimintanakorostavaa mallia, 5. valmiuksia ja opetuksen interaktiota (ATI) korostavaa mallia, 6. taitoja jaarviointia korostavaa mallia, jossa pyritään arviointikeinojen tietoisella vaihtelulla varmistamaan se,että kaikki oppilaat voisivat osoittaa osaamisensa, 7. opetusta ja arviointia korostavaa mallia, jossakansallisilla tai kansainvälisillä kokeilla seurataan opetuksen tuloksia tai 8. valmiuksien, opetuksenja arvioinnin yhtäaikaista vuorovaikutusta korostavaa mallia.

19

2

Yleisesti oppimaan oppimisen arvioinnissa on tässä työssä kyse yleistetystä valmiuksien ja opetuk-sen vuorovaikutusmallista, jossa arvioinnilla organisoidaan systeeminen palaute ('Generalized Apti-tude-Treatment-Interaction Model with A Feed-Back Through Assessment'). Arviointi on tässä teok-sessa poikkeuksellisen kattava mittaus, mutta palautetietoa oppilaitos ja opiskelijat saavat muu-toinkin runsaasti kokeina ja todistuksina. Tästä syystä vertailemme oppimaan oppimisen tuloksiaarvioituun todistustietoon. Tässä teoksessa nuo vertailut tähtäävät yhtäältä kriteerivertailuun jatoisaalta arvioimaan sitä, miten tuota voimallista opiskelijoiden säätelykeinoa käytetään suhteessaosaamiseen ja uskomuksiin.

Aika

Ajassa on kyse siitä, mitä toimintaa arvioinnilla on tarkoitus säädellä; esimerkiksi käynnissä olevaatapahtumaa vai seuraavaa tapahtumakierrosta. Käynnissä oleva toiminta tarkoittaa tässä yhteydessätietyn luokan oppilaiden opettamista tai sitten tietyn toimintavuoden toimintaa. Seuraava kierros onjoko tietyn opettajan uusi luokka tai tietyn vuosiluokan seuraava vuosi. Joka tapauksessa aika onjoko nopeata tai viivytettyä. Tämä vaikuttaa oleellisesti arviointitiedon käyttöön ja tätä kauttakokoamiseen. Yleistäen - palautetieto voi koskea tunti- tai oppilaskohtaista tietoa, koulun tai koulu-muodon välittömiä tai hieman pidemmänkin aikakaaren tuloksia tai sukupolvien saavutuksia. Tietokullakin ajan asteikolla on hieman toisenlaista, ja tulkinnatkin ovat erilaisia. Tulkinnat ulottuvatoppimistilanteen pedagogisesta välittömästä erittelystä sukupolvien mahdollisuuksien pohdintaan.

Kaikki kansainväliset koulusaavutusarvioinnit ovat viivytettyjä ja hitaita: aikaviive voi olla useitavuosia oppilaiden tutkimisesta tulosten julkistamiseen. Tällöin ne vaikuttavat pääasiassa koulutus-poliittiseen keskusteluun ja joihinkin keskushallintotason päätelmiin. Tätä kautta saatetaan lisätäresursseja joihinkin kansallisiin projekteihin, kansallisiin pelastushankkeisiin tai kansallisiin kärki-hankkeisiin. Usein niitä käytetäänkin vain ideologisessa kamppailussa koulun hegemoniasta,yhteiskunnallisiin voimasuhteisiin perustuvassa koulun suunnan määrittämisyrityksissä. Tietojaolisi mahdollista käyttää tietenkin myös koulujen tasolla pyrittäessä luomaan, korostamaan tai nos-tamaan koulun mainetta. Paljon aikaa vieviä kansainvälisiä ja kansallisia arviointituloksia voidaanparhaimmillaan käyttää eriteltäessä koulua kokonaisuutena (Linnakylä & Saari, 1993).

Oppilaantuntemukseen tai tuntiosaamiseen liittyvät seula, testi- tai koetulokset ovat nopeita, koskane voidaan ottaa huomioon tulosten tultua julki. Opettajat käyttävätkin kirjojen koesarjoja taierilaisten järjestöjen laatimia koepankkeja luokkansa ja ryhmänsä opiskelijoiden arviointiin.Oppilasarvostelun keinot ovat siten periaatteessa nopeita, vaikkakaan annosteltuina pari kertaalukuvuodessa todistuksina, oppilasarvostelu ei juuri ainakaan oppimiseen välittömästi vaikuta.

Koulun ja oppilaitosten kehittämisen ja muutoksen rytmit ovat monenlaisia. Joukossa on nopeitatapahtumia, joiden palautetiedon rytmi on tiheätä. Mutta on myös tapahtumakulkuja, jotka ovathitaita. Esimerkiksi koululainsäädännön tai jopa opetussuunnitelmien vaihtamisen optimaalinennopeus on useita vuosia, jopa kymmenen viisitoista vuotta. Tällöin käytetään toisenlaisia tietojapäätöksentekoon, usein tarvitaan aikasarjoja ja muita toistomittauksia. Koulujen ja oppilaitostenelinkaaressa on lisäksi luultavasti pitkiä aaltoja, joiden tunnistaminen on koulutuskulttuurin kehit-tämiselle merkityksellistä (Kirjavainen & Loikkanen 1994).

0

Oppimaan oppimisen arviointi ei ole tarkoitettu oppilasarvosteluksi tai oppilaiden erityistarpeidenyksilöimiseksi. Siksi sen tuloksia ei ole edes periaatteessa tarkoitus saada niin nopeasti, että se voisivaikuttaa oppilasarvosteluun.

Arvioinnin luonteesta ja näkökulmastaKoska koulutuksen laadusta tehdään päätelmiä tämänkin arvioinnin tuloksien perusteella, haluammetehdä selväksi omat tavoitteemme sekä sen näkökulman, josta perustelemme toimintamme. Olemmepitäneet tärkeinä sitä, että tieto on reilua, kattavaa, laadukasta ja tärkeitä asioita koskevaa.

Tiedon reiluus

Tiedon reiluus tarkoittaa sitä, että olemme tietoisia ja selostamme tulokset niin, että selviää se, ettäoppimaan oppiminen on kiinni kodista, koulusta ja niistä edellytyksistä, joissa nämä toimivat (Bron-fenbrenner 1997; Hautamäki, A. 1997). Siksi alueellisten edellytysten liittäminen niin koulun kuinkodinkin ehtojen arviointiin on keskeistä. Emme voi nyt osoittaa kaikkia näiden tekijöiden seurauk-sia, koska ei vielä ole käytettävissä toistomittauksia tai aikasarjoja. Vasta pitemmän ajan tulostenyhdistelmällä voidaan sanoa varmennetumpaa tietoa koulun sijainnista muihin kouluihin nähden.Nyt haluamme vain korostaa, että koulun tuloksiin oppimaan oppimisessa vaikuttaa koko joukkohyvin vaikeasti mitattavia tekijöitä, jotka koskevat myös koko sitä paikallisyhteisöä, jonka koulustatai oppilaitoksessa on kysymys.

Reiluuteen liittyy myös se, että kouluja tai koulumuotoja ei "tuomita". Tässä arvioinnissa kohteenaon edustava otos, mikä tarjoaa mahdollisuuden todeta koulutusta koskevista asiantiloista kokoSuomessa jotain. Yksittäisen koulun tulokset eivät ole julkista tietoa - koulut eivät ole "yksilöitä"vaan tilastoyksiköitä, joiden kautta kuva Suomen koulutuksen vaikuttavuudesta muodostetaan.Satunnaiset tekijät ovat aina mukana, ja jonkin koulun tilanne on saattanut olla poikkeuksellinen.Vaikka näinkään ei olisi ja koulun tulokset olisivat sellaiset, joita tulisi ryhtyä parantamaan, julkinenlistaaminen tai muunlainen naulaaminen ei edistä muutosta. On vielä paljon tehtävää oikeanlaisenreiluuden ja täsmällisyyden kielenkäytön kehittämisessä. Kyse on arvioinnin siirtämisestä osaksijatkuvaa toiminnan kehittämistä siten, että arvioinnin suorittamiseen ja tuloksiin suhtaudutaan vaka-vasti.

Tieto on kattavaa

Tiedon kattavuus on tärkeätä. Olemme koonneet laajan välineistön oppimaan oppimisen arvioi-miseksi sekä osaamisten että uskomusten osalta.

Tieto on hyvää laatua

Hyvä kansainvälinen laatu - tätä tavoitetta olemme pitäneet tärkeänä. Olemme käyttäneet joko tun-nettuja skaaloja omiemme osana tai muutoin varmistaneet, että arviointi on perusteltavaa ja perus-teellista. Mittarit on tehty huolellisesti, ja mukaan on otettu sellaisia, jotka ovat psykometrisestiperusteltuja tai sitten on muita selkeitä perusteita. Olemme keskittyneet koulutuksen arviointiin.Välineiden luotettavuus on sovitettu tähän tavoitteeseen. Konkreettisesti tämä tarkoittaa sitä, että

21

2

voidaan käyttää myös arviointitehtäviä, joiden reliabiliteetti ei riittäisi yksilödiagnostisiin päätök-siin.

Samalla olemme tehneet rajauksia, jotka on otettava huomioon. Aineiston käsittelemiseksitehtävämme ovat sellaisia, jotka voidaan koodata tietokoneilla. Emme ole siis koonneet narratiivejatai koulu-uran kuvauksia. Emme ole myöskään käyttäneet laajennettuja tehtäviä, joissa oppilaitaolisi yhdessä laitettu ratkaisemaan jotain pitkäkestoista ongelmaa, jossa ratkaisu voisi olla muunkin-lainen kuin kynällä paperille esitettävä.

Olemme käyttäneet monivalintatehtäviä. Joukossa on joitakin harvoja tehtäviä, joissa valinta on täy-tynyt perustella lyhyesti. Nämä vastaukset on silloin luettu ennen koodausta. Mutta emme ole käyt-täneet juuri lainkaan käsin pisteytettäviä kirjallisia vastauksia. Monivalintatehtäviin voidaan tie-tenkin kohdistaa kritiikkiä puhumalla perinteisestä differentiaalipsykologisesta mittauksesta, joka eiottaisi riittävästi huomioon koulun aktiivia osuutta osaamisten ja uskomusten muodostumisessa.Ratkaisuamme voidaan kutsua arviointitehtävän teknologisoimiseksi ja siten jollain erityisellätavalla rajatuksi koulumaiseen oppimiseen ja toimintaan. Perustelemme myöhemmissä luvuissavalitsemamme arvioinnin kohteet.

Monivalintatehtävien keskeinen perustelu on taloudellinen: normiaineistoja ei kyetä ilmantehokasta tilastokäsittelyä laatimaan ja avovastausten yhdenmukainen koodaaminen on aikaavievänä kallista.

Oppimaan oppimisen arvioinnissa olennainen kysymys on, millaisin perustein kynä-ja-paperi -tehtävillä voidaan arvioida opiskelijoiden valmiuksia nostaa esiin uusia ratkaisuja ja niihin liittyviätaitoja, kun myöhempi työn maailma erilaisine tehtävävaatimuksineen niitä edellyttää. Testilo-makkeita kritikoivien tutkijoiden ajatusten taustalla on usein oletus siitä, ett todelliset, tulevaisuu-den työtehtävät ovat jotenkin kehollisia ja niihin sisltyy praktinen, käytännöllinen puoli. Tämäkonkreettinen kontekstitilanne lisäisi joidenkin henkilöiden ‘todellista taitoa’, jota he eivät oleviitsineet osoittaa oppilaitoksen testitilanteessa.

Keskeinen oletus ratkaisujemme perustana on se, että oppimaan oppimisen arvioiminen on järkeväainakin silloin, kun lähdetään siitä, että tulevaisuuden vaatimat vaativat tehtävät ovat yleisiä jakäsitteellisiä tilanteita, joita ratkaistaessa joudutaan toimimaan mielikuvituksen ja kuvitteellis-yleisen ajattelun voimin. On vaikea nähdä, miksi pelkästään käytännölliset tehtävävaatimukset oli-sivat kovin vaikeita ratkaista, eikä niiden ennakoivaan kouluttamiseen useinkaan tarvita muuta kuinharjoitusta. Sen sijaan on selvää, että todellisissa tilanteissa on sellaisia lisäehtoja, jotka saattavatpakottaa haluttomatkin ajatteluun: työsuhteen jatkuminen ja palkan saaminen, asiakkaan kanssatehty sopimus, jokin lukemattomista ‘työn pakoista’. Lähdemme kuitenkin siitä, että perinteisetkintoiminnalliset tilanteet ovat älyllistyneet ja tulevaisuuden työssä on entistä enemmän sellaisia kon-teksteista nousevia tehtäviä, joiden ratkaisussa konteksti on lisäehto, joka on otettava älyllisestihuomioon oikeanlaisen ratkaisumallin nostamiseksi tai kehittmiseksi.

Esimerkki tehtävien käsitteellistymisestä on palontorjunta, jossa ranskalaiset tutkijat ovat osoit-taneet käsitteellisen valmistelun ja erittelyn keskeisyyden (Rogolski, 1995). Harjoiteltu valmius ja

2

kunnon kunto ovat edelleenkin tärkeitä, mutta esimerkiksi metsäpalon sammuttaminen edellyttääpalon laadun, etenemisen suunnan ja nopeuden mallintamisen ennen kuin voidaan ratkaista, mitenpalo kannattaa sammuttaa. Palontorjunta ja -sammuttaminen on siten kognitiivistynyt, ja tulevaisuu-den palot edellyttävät myös oppimaan oppimista abstraktien ja yleisten prosessien kautta.

Uusissa, arvioiduissa tulevaisuuden oppimista edellyttävissä tehtävissä siten korostuisivat kiinnos-tavissa ja ongelmallisissa tapauksissa pienet lihakset ja niiden aivo-ohjaus: kynän liikuttelu ja hiirenkuljettelu ovat ne motoriset komponentit, joita tarvitaan, ja levoton keho on kyettävä pitämäänkurissa.

Tieto on oleellisista asioista

Ajattelun taitoja -- oppimaan oppimisen valmiutena -- edellytetään kaikilta, ja ne voidaan luonte-vasti perustella. Mutta niin ovat myös oppilaiden itsetunto ja oppimista koskevat mielikuvat sekäniiden kiteytyminen minäkäsitykseen oppilaan toiminnan keskeisenä mittana, sisäisenä standardina.Tätä on korostettu ns. oppiaineiden ylittävien taitojen tai oppimaan oppimisen käsitteellä. Kouluillevoidaan asettaa tavoitteiksi koulun oppiaineiden hyvän hallinnan lisäksi muodostaa oppilaissa taitosovittaa osaaminen uusiin tilanteisiin, mitä voidaan kutsua ajattelun laaduksi, ja halu käyttääosaamistaan, mitä voidaan puolestaan kutsua toimintaa ohjaaviksi uskomuksiksi ja mielikuviksi.Laaja-alainen humanismi tarkoittaa ajattelun hallinnan lisäksi moraalista rohkeutta tehdä päätelmiäja ryhtyä toimintaan.

Tieto on luotettavaa ja päätelmät perustellaan

Metodinen luotettavuus on osa kaikkia arviointitehtäviä. Olemme tähdänneet siihen, että esitämmeaineiston jalostamisen vaiheet selkeästi ja perustelemme kantamme tiedoilla, jotka ovat luotettavia(APA, 1985). Aineisto on tarkistettu useaan kertaan ja analyysit on toistettu. Kaikkiin tulkintoihin onsyytä kuitenkin mielessään lisätä lause: "edellyttäen, että luvut olivat oikein tai aineiston keruussa eiole sattunut tuntemattomia häiriöitä". Aineistomme on niin laaja, että moninkertaisesta tarkistuk-sesta huolimatta virheiden mahdollisuus on olemassa. Toisaalta aineistomme laajuus saa suuret vir-rat joka tapauksessa näkyviin.

Käytämme paljon kaavioita ja lukuja, koska esittämättä niitä vain väittäisimme, että jokin asia onniin tai näin. Tilanne on tyypillinen kaikille arviointiprosesseille. Olipa keinona olisi tiedon luonteenlaadullinen tiivistäminen (Kvale, 1994) tai määrällisten kuvausten tiivistäminen (Sammons & al.,1995), aina on kuitenkin vaikea ennakoida arvaamattomia tulkintoja ja niiden seurauksia. Koulunarviointikeinojen tulee kuitenkin olla oikeudenmukaisia, kattavia ja korkeatasoisia. Niillä on oltavamahdollisimman vähän kielteisiä seurauksia ja mahdollisimman laajoja myönteisiä vaikutuksia.

Arvioinnin näkökulman rajaus: akateeminen rationalismi

Janet Piirto erittelee erilaisia tulkintoja opetussuunnitelmasta (Piirto, 1998) lähtökohtanaan kouluakoskevat mallit. Hän luettelee seitsemän erityyppistä opetussuunnitelmaa: opetussuunnitelma hen-kilökohtaisena merkityksenä, teknologiana, akateemisena rationalismina, sosiaalisena rekonstruk-

23

2

tiona, kognitiivisten prosessien kehyksenä, yksilöllisenä ja ainutkertaisena oivalluksena ja opetus-suunnitelma postmodernina.

Piirron seitsemästä tulkintamallista lähestymistapamme liittyy läheisesti akateemisen rationalisminmukaiseen tulkintaan ja ajatukseen koulusta ajattelun kehityksen kontekstina. Nämä yhdistyvätsiinä, että korostamme tehtävissämme vahvasti ajattelun laatuun. Sitouttaminen ajatteluun on käsi-tyksemme mukaan koulun tehtävä. Mutta ihminen on kokonaisuus, ja kaikkien oppimisfunktioidenhuomioonottaminen merkitsee myös intuition, uskalluksen, toivon ja ryhtymisen merkitystä. Tätävoidaan pitää oppimisen sosiaalisen merkityksen korostamisena. Koulun on vahvistettava ihmistentoivoa toiminnan mahdollisuudesta ja vaihtoehdoista myös tilanteissa, joissa seuraava vaihe, siirtotai teko ei ole heti nähtävillä. Koulu on kuitenkin tässä tulkinnassa velvollinen varmistamaanoppilaissa ajattelun taitojen muodostumisen, ja ajattelu puolestaan on ihmisen yleinen ominaisuus.Näin näkökulma on akateemisen rationalismin näkökulma. Oppimaan oppimista tai ainakaan senarvioimista ei ehkä ole radikaalista post-modernista näkökulmasta edes olemassa tai ainakaan se eiole tarpeellista, koska tämän näkökulman mukaan oppilas muodostaisi aina jotain oppiessaan jonkinainutkertaisen suhteen tietämiseen. Akateemisen rationalismin näkökulmasta tämä ei riitä. Akatee-minen rationalismi ja ajatus koulusta ajattelun kehityksen kontekstina ovat kannanottoja, joidenmukaisesti oppimaan oppimisen osaamisalueet ja uskomukset ovat perusteltuja arvioinnin kohteita.

Arviointiin sisältyy aina haittaa ja etua. Tässä arviointityössä olemme toivoneet tuottavammepikemminkin etua kuin haittaa. Näkökulman olemme rajanneet tietoisesti. Kyse on humanismiinpohjaavasta tulkinnasta: koulussa järjen käyttö ja sen tuloksiin luottava moraalinen rohkeus kuulu-vat yhteen. Tulevaisuuden maailmassa voidaan käsityksemme mukaan elää ja tehdä työtä luovasti jayhteiskuntaa kehittävästi, kun ajattelu toimii ja moraalista uskallusta riittää.

LähteetAmerican Psychological Association, American Educational Research Association & NationalCouncil on Measurement in Education (1985). Standards for Educational and Psychological Test-ing. Washington, DC: APA.Bargh, J. A., & Chartrand, T. L. (1999). The unbearable automaticity of being. American Psycholo-gist, 54, 462-479.Boekaerts, M. & Niemivirta, M. (2000). Self-Regulation in learning: Finding a balance betweenlearn-ing and ego-protective goals. In M. Boekaerts, P. R Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbookof Self-Regulation (pp. 417-450). San Diego, CA: Academic Press.Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (Eds.)(1999). How people learn - brain, mind, experience,and school. Washington, D.C.: National Academy Press. Brennan, R., Kim, J., Wenz-Gross, M., & Siperstein, G. (2001). The relative equitability of high-stakes testing versus teacher-assigned grades: an analysis of the Massachusetts comprehensiveassessment system (MCAS). Harvard Educational Review, 71, Summer 2001, 173-216.Bronfenbrenner, U. (1997). Ekologisten järjestelmien teoria. Teoksessa R. Vasta (toim.), Kuusi teo-riaa lapsen kehityksestä. Kuopio: Puijo.Byrne, B.M. & Shavelson, R.J. (1996). On the Structure of Social Self-Concept for Pre-, Early and

4

Late Adolescents: A Test of the Shavelson, Hubner, and Stanton 1976 Model. Journal of Personalityand Social Psychology, 70, 3, 599-613. Caspi, A. (1987). Personality in the Life-Course. Journal of Personality and Social Psychology, 53,1203-1213.Claxton, G. (1998). Educational cultures for learning socities: a sociocultural perspective on thefuture of school-ing. Paper presented at the 4 th ISCRAT Congress, Aarhus, Denmark, June, 1998Cole, M. (1996). Cultural Psychology. A Once and Future Discipline. Cambrigde, Mass.; BelknapPress of Harvard University Press.Erikson, E.H. (1977). Childhood and Society. Frogmore, St Albans: Herts. Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach.New York: Basic Books.Gazzaniga, M.S. (1992). Nature's Mind. The Biological Roots of Thinking, Emotions, Sexuality, Lan-guage, and Intelligence. New York: Basic Books.Harter, S. (1999). The Construction of the Self. A Developmental Perspective. New York: GuilfordPress. Hautamäki, A. (1982). Activity Environment, Social Class and Voluntary Learning. An Interpreta-tion and Application of Vygotsky's Concepts. University of Joensuu, Research Reports,. Series A, 22.Hautamäki, A. (1986). Activity Environment, Social Class and Educational Career: Development ofMastery among 11-17 Year-Olds. Scandinavian Journal of Educational Research 30, 116-122.Hautamäki, A. (1997). Post-moderni perhe toimintaympäristönä - kodin ja koulun vuorovaikutus-suhde. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen (toim.), Opetuksen ja oppimisen laadun arvioinnin perusteet.Helsinki: Opetushallitus. Hautamäki, A. & Hautamäki, J. (1997). Koululaispersoonallisuuden kehitys ja oppimaan oppiminen.Teoksessa R. Jakku-Sihvonen (toim.), Opetuksen ja oppimisen laadun arvioinnin perusteet. Hel-sinki: Opetushallitus. Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Lehto, J., Kupiainen, S., Niemivirta, M. & Scheinin, P.(1997). Oppimaan oppiminen Helsingissä. Peruskoulun kuudesluokkalaiset oppijoina keväällä1996. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A10:1997. Hautamäki, J., Arinen, P., Bergholm, B., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Kuusela, J., Lehto, J.,Niemivirta, M. & Scheinin, P. (1999). Oppimaan oppiminen ala-asteella. Arviointituloksia 3/99.Helsinki: Opetushallitus.Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Ikonen-Varila, M., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemi-virta, M., Rantanen, P. & Scheinin, P. (2000). Oppimaan oppiminen yläasteella. Oppimistulostenarviointi 7/2000. Helsinki: Opetushallitus.Havighurst, R.J. (1974). Developmental Tasks and Education (3rd ed.). New York: McKay.Higgins, E.T. (1990). Personality, social psychology, and person-situation relations: Standards, andknowledge activation as a common language. In L.A. Pervin (Ed.), Handbook of personality: Theoryand research. New York: Guilford.Higgins, E.T. & Bargh, J.A. (1987). Social cognition and social perceptions. Annual Review of Psy-chology, 38, 369-425.Higgins, E.T., Strauman, T., & Klein, R. (1986). Standards and the process of self-evaluation: Multi-ple affects from multiple stages. In E.T. Higgins & R.M. Sorrentino (Eds.), Handbook of motivationand cognition: Foundations of social behavior (pp. 229-264). New York: Guilford.

25

2

Häyrynen, Y.-P. & Hautamäki, J. (1997). Människans bildbarhet och utbildningspolitiken. Stock-holm: Wahlström & Widstrand.Jakku-Sihvonen, R. (toim.)(1997). Onnistuuko oppiminen - oppimistulosten ja opetuksen laadunarviointiperusteita peruskoulussa ja lukiossa. Arviointi 3/1997. Helsinki: Opetushallitus.Jensen, A. (1998). The g-factor. The science of mental ability. Westport: Preager. Järvelä, S. & Niemivirta, M. (in press). Motivation in context: Challenges and possibilities in study-ing the role of motivation in new pedagogical cultures. In S. Volet & S. Järvelä (Eds.), Motivation inlearning contexts: Theoretical and methodological implications. Kluwer Academic Publishers.Kirjavainen, T. & Loikkanen, H. (1994). Ylös, alas vai ennallaan? Arvosanojen muutoksia lukioissa19870-1992. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen & H. Blom (toim.), Lukion tila 1994. Arviointi jaseuranta 5/1994. Helsinki: Opetushallitus. Kirkwood, M. (2000). Infusing higher-order thinking and learning to learn in content instruction.Journal of Curriculum Studies, 32, 509-35.Klauer, K.J.(1988). Teaching for learning-to-learn: a critical appraisal with some proposals. Instruc-tional Science, 17, 351-367.Kvale, S. (1994). Evaluation as Construction of Knowledge. Esitelmä Kasvatustieteen päivät, 24.-26.11.1994, Lapin yliopisto.Linnakylä, P. & Saari, H. (1993). Oppiiko oppilas peruskoulussa? Peruskoulun arviointi 90 -tut-kimuksen tuloksia. Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Markman A.B. & Gentner, D. (2001). Thinking. Annual Review of Psychology, 52, 223-47.Marsh, H.W. 1990. A Multi-Dimensional, Hierarchical SelfConcept: Theoretical and Empirical Jus-tification. Educational Psychology Review 2, 771-72.Mischel, W. & Schoda, Y. (1995). A cognitive-affective system theory of personality: Reconceptu-aliz-ing situations, dispositions, dynamics, and invariance in personality structure. PsychologicalReview, 102, 246-268.Millman, J. (ed.) (1997). Grading Teachers, Grading Schools. Is student achievement a valid evalu-ation measure? Thousands Oks: Corwin Press. Niemivirta, M. J. (1999). Cognitive and motivational predictors of goal setting and task perfor-mance. International Journal of Educational Research, 31, 499-513Nurmi, J.E. (1993). Adolescent Development in an Age-Graded Context: The Role of Personal Be-liefs, Goals and Strategies in the Tackling of Developmental Tasks and Standards. InternationalJournal of Behavioural Development, 16, 169-189.OECD (1997). International Indicators of Educational Systems. Network A Strategy for StudentAchievement Outcomes. (DEELSA/ED/CERI/ CD(97)4). Paris: OECD. OECD (1999). Measuring Student Knowledge and Skills. A new Framework for Assessment. Paris:OECD.Opetushallitus (1998). Koulutuksen tuloksellisuuden arviointimalli. Arviointi 7/1998. Helsinki:Opetushallitus.Opetusministeriö (1997). Koulutuksen arviointistrategia. Helsinki: Opetusministeriö.Piaget, J. (1985). The Equilibration of Cognitive Structures: the Central Problem of IntellectualDevelopment. Chicago: Chicago University PressPiaget, J. & Garcia, R. (1989). Psychogenesis and the History of Science. New York: Columbia Uni-versity Press.

6

Piirto, J. (1998). Implications of Postmodern Curriculum Theory for the Education of the Talented.Esitelmä European Council for High Ability, Conference, Oxford, September 19, 1998. Pintrich, P. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology,theory and research. Contemporary Educational Psychology 25, 92-104.Pintrich, P.R., McKeachie, W.J. & & Lin Y.-G. (1987). Teaching a course in learning to learn. Teach-ing of Psychology, 14, 81-86.Quellette, J.A. & Wood, W. (1998). Habit and intention in everyday life: the multiple processes bywhich past behavior predicts future behavior. Psychological Bulletin, 124, 54-74.Raivola, R. (1997). Koulun ja koulutuksen yhteiskunnallinen relevanssi. Teoksessa R. Jakku-Sihvo-nen, R. (toim.), Onnistuuko oppiminen - oppimistulosten ja opetuksen laadun arviointiperusteitaperuskoulussa ja lukiossa. Arviointi 3/1997. Helsinki:Opetushallitus.Resnick. L. (1987). Learning to think. Washington, DC: National Academy Press. Rogolski, J. (1995). Application of Piaget's theory in corporate settings: from genetic epistemologyto work analysis. Keynote Lecture, The 6th European Conference for Research on Learning andInstruction, August 26 to 31, 1995, University of Nijmegen.Sammons, P., Thomas, S. & Mortimore, P. (1995). Accounting for Variations in Academic Effective-ness between Schools and Departments. Paper presented at the European Conference on EducationalResearch, Bath, 14-17 September 1995.Shavelson, R.J. & Marsh, H.W. (1986). On the Structure of Self-Concept. In R. Schwartzer (ed.),Anxiety and Cognition (pp. 305-330). Hillsdale, NJ: Erlbaum.Shoda, Y., Mischel, W. & Wright, J.C. (1993). Links between personality judgments and contextual-ized behavior patterns: Situation - behavior profiles of personality protoptypes. Social Cognition, 4,399-429.Snow, R. (1990). New Approaches to Cognitive and Conative Assessment in Education. Interna-tional Journal of Educational Research 14, 455-473.Snow, R. (1994). Abilities in Academic Tasks. In R.J. Sternberg & R.K. Wagner (Eds.), Mind inContext. Interactionists Perspectives on Human Intelligence. Cambridge: Cambridge UniversityPress.Scheinin, P. (1990). Oppilaiden minäkäsitys ja itsetunto. Tutkimuksia 77. Helsinki: Opettajankoulu-tuslaitos.Schmidt, F.L. & Hunter, J.E. (1998). The validity and utility of selection methods in personnel psy-chology: practical and theoretical implications of 85 years of research findings. Psychological Bulle-tin, 124, 262-27.Stajkovic, A.D. & Luthans, F. (1998). Self-efficacy and work-related performance: a meta-analysis.Psychological Bulletin, 124, 240-261.Sternberg, R.J. (1997). Educating Intelligence: Infusing the Triarchic Theory into School Instruc-tion. In R.J. Sternberg & E.L. Grigorenko (Eds.), Intelligence, Heredity, and Environment. Cam-bridge: Cambridge University Press. Tuomi-Gröhn, T., Engeström, Y. (Toim.)(2001). Koulun ja työn rajavyöhykkeellä. Uusia työssäoppimisen mahdollisuksia. Helsinki: Helsinki University Press. VanLehn, K. (1996). Cognitive Skill Acquisition. Annual Review of Psychology, 47, 513-39.Weinert, F.E. (1999). Concepts of Competence. DeSeCo paper.Zuckerman, G.A., Chudinova, E.V. & Khavkin, E.E. (1998). Inquiry as a Pivotal Element of Knowl-

27

2

edge Acquisition within the Vygotskian Paradigm: Building a Science Curriculum for the Elemen-tary School. Cognition and Instruction 16, 201-233.

8

2

Otanta ja taustamuuttujatPekka Rantanen

Otanta Tutkimuksen otos tehtiin painotetulla, ositetulla ja satunnaistetulla ryväsotannalla lukiolaisista jaammatillisessa koulutuksessa olevista opiskelijoista. Aineisto kerättiin syksyllä 2000 ja otannan kokooli kansallisen arviointijärjestelmän ohjeiden mukaisesti noin 5% oppilasmäärästä (Opetushallitus,1998). Lukiolaisten perusjoukkona olivat lukion toisella luokalla olevat oppilaat ja ammatillisessakoulutuksessa opiskelijat olivat kolmannen vuoden opiskelijoita. Koska osa otokseen valituista amma-tillisen koulutuksen linjoista olivat 2-vuotisia, valittiin otantaan myös toisella vuosiluokalla olevia.Ammatillisen koulutuksen otokseen valitut olivat keskimäärin 1,3 vuotta lukiolaisia vanhempia,johtuen perusjoukon vuosiluokkaerosta ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien korkeammastakeski-iästä.

Aineisto jakautuu hierarkkisesti kuuteen eri tasoon, taulukko 1. Ylimmällä tasolla 6 on karkea jakoammatilliseen koulutukseen ja lukioon. Seuraavalla tasolla 5 ammatillinen koulutus jakautuu 7 eri kou-lutusalaan ja lukiokoulutus jakautuu kahteen pääryhmään, yleislinjaan ja erityislinjaan. Tasolla 4ammatillisen koulutuksen koulutusalat jakautuvat 30 opintoalaan ja lukiossa yleislinja jakautuu neljääneri suuntautuneisuuteen ja erityislinja jakautuu 14 eri erityislinjaan. Yleislinjan neljä eri suuntautumis-vaihtoehtoa muodostettiin oppilaiden kurssivalintojen perusteella. Matematiikka ja kielisuuntautuneetopiskelevat pitkää matematiikkaa ja heillä on paljon kieliä, matematiikkasuuntautuneilla on pitkämatematiikka ja vähän kieliä, kielisuuntautuneet opiskelevat paljon kieliä ja lyhyttä matematiikkaa.Neljäs ryhmä muodostuu jäljelle jäänneistä, joilla on lyhyt matematiikka ja vähän kieliä. Tasolla 3 ovatoppilaitokset/koulut, tasolla 2 luokat/ohjausryhmät ja tasolla 1 opiskelijat/oppilaat. Aineistoon lisättiinmyös maantieteelliset muuttujat kuten lääni, maakunta, kunta ja EU-tukialueet.

29

3

Taulukko 1. Otannan tasot

Otanta tehtiin satunnaisluvuilla yhteishakutietokannasta, jolloin oppilaiden lukumäärä antoiautomaattisesti ideaaliset painokertoimet kullekin valittavalle linjalle. Lukion otoksessa käytettiinvuoden 1999 yhteishakutietoja ja ammatillisen koulutuksen otoksessa vuoden 1998 tietoja. Osit-taminen tehtiin ammatillisessa koulutuksessa opintoalojen (30) ja lukiossa linjojen (1+14) mukaan.Oppilaat valittiin kouluista luokittain, joka helpotti tutkimuksen käytännön toteuttamista verrattunayksittäisten oppilaiden satunnaiseen poimintaan ja antoi informaatiota myös luokkien välisestävaihtelusta oppilaitosten sisällä. Lukiossa luokkana käytettiin ohjausryhmää, jotka osassa lukioitaolivat täysin satunnaisesti muodostettuja, mutta osassa muodostaminen on tehty oppilaiden aineva-lintojen perusteella. Otoksen lähtöarvoiksi valittiin 1500 lukiolaista ja 2000 ammatillisessa koulu-tuksessa olevaa opiskelijaa.

Lähtöarvojen pohjalta tehtiin alustava otos ja kouluille lähetettiin tiedot tutkimukseen osallistumis-esta. Saadun palautteen perusteella otosta korjattiin ja korjatun arvion perusteella oppilaitoksillelähetettiin tutkimusmateriaali. Lukiossa keskimääriin 23 oppilasta ohjausryhmää kohden vastasitehtäviin ja ammatillisen koulutuksessa vastaava luku oli 15. Lukion toteutuneen otoksen koko1782 oli hieman suunniteltua suurempi ja ammatillisen koulutuksen toteutuma 1857 oli hiemansuunniteltua pienempi, johtuen palautusprosentista ja opetusryhmien koosta.

Taulukoissa 2 ja 3 ovat otoksen ositukseen liittyvät tarkemmat tiedot lukion ja ammatillisen koulu-tuksen osalta. Opisk-sarakkeessa ovat opiskelemaan valittujen hakijoiden lukumäärät, Otos-sarak-keessa ovat laskennalliset arvot otoksen koon jakautuessa tasaisesti suhteessa opiskelijamääriin jaToteut.-sarakkeessa ovat vastanneiden lukumäärät. Ammatillisessa koulutuksessa ylivoimaisestisuurin koulutusala on tekniikan ja liikenteen ala, jossa on 18141 opiskelijaa. Alan sisällä olevallasähköalalla on yksistään yli 4000 opiskelijaa. Seuraavaksi suurimmat alat ovat matkailu-, ravit-semis- ja talousala sekä hallinnon ja kaupan ala. Hallinnon ja kaupan alalla sekä vapaa-aika jaliikunnan alalla toteutunut otos oli suunniteltua suurempi, ja muilla aloilla pienempi. Lukion yleis-linjalla toteutunut otos oli hieman suunniteltua suurempi, taulukko 3. Erityislinjojen kohdalla toteu-tuneet luvut ovat selvästi laskennallisia arvoja suuremmat, koska otoksen valintavaiheessa päätettiinottaa mukaan jokaiselta erityislinjalta vähintään yksi ohjausryhmä.

Taso 6 Ammatillinen koulutus Lukio

Taso 5 Koulutusalat, 7 Yleislinja, 1 / Erityislinja, 1

Taso 4 Opintoalat, 30 Suuntautuneisuus, 4 / Erityislinjat, 14

Taso 3 Oppilaitos, 76 Koulu, 74

Taso 2 Luokka, 124 Ohjausryhmä, 79

Taso 1 Opiskelija, 1857 Oppilas, 1782

0

Taulukko 2. Otannan koko ammatillisessa koulutuksessa

Opisk. Otos Toteut.Luonnonvara-ala 2582 122 89maatilatalous 1113 53 27puutarhatalous 653 31 27kalatalous 108 5 9metsätalous 620 29 26muu luonnonvara-ala 88 4 0Tekniikka ja liikenne 18141 860 763tekstiili- ja vaatetusala 1199 57 70graafinen ala 439 21 0kone- ja metalliala 2857 135 114LVI-ala 722 34 25auto- ja kuljetusala 2931 139 107sähköala 4004 190 160rakennusala 1524 72 73maanmittausala 154 7 22puuala 1008 48 72pintakäsittelyala 403 19 24paperi- ja kemianteoll.ala 737 35 29elintarvikeala 783 37 34merenkulkuala 154 7 14muu tekniikka ja liikenne 1226 58 19Hallinto ja kauppa 6905 327 372Matk.-, ravits.- ja talousala 8226 390 359hot.-, rav.- ja suurtal.ala 5719 271 277koti-, laitost.- ja puhdist.ala 2507 119 82Sosiaali- ja terveysala 4267 202 198sosiaali- ja terveysala 3103 147 147kauneudenhoitoala 1164 55 51Kulttuuriala 1834 87 91käsi- ja taideteollisuusala 1441 68 79viestintä- ja kuvataideala 393 19 12Vapaa aika ja likunta-ala 225 11 16vapaa ajan toiminta 225 11 16

31

3

Taulukko 3. Otannan koko lukiossa

LINJAT Opisk. Otos Toteutunut

Lukion yleislinja 36826 1319 1482Ruotsinkielinen lukio 2292 82 67Suomenkielinen lukio 34534 1237 1415

Lukion erityislinjat 2530 91 300IB-linja 137 5 23Ilmaisutaitolinja 326 12 25Kielilinja 158 6 13Kuvataidelinja 358 13 29Luonnontiedelinja 279 10 37Matemaattinen linja 34 1 25Multimedialinja 20 1 3Musiikkilinja 559 20 32Taideviestintälinja 75 3 17Tanssilinja 50 2 12Teknologia- ja teollisuuslinja 30 1 6Urheilulinja 412 15 42Viestintälinja 36 1 24Ympäristölinja 56 2 12

TaustatietomuuttujatTaustatietolomakkeessa kysyttiin tietoja vanhempien koulutustasosta, opiskelijan aikaisemmasta janykyisestä koulumenestyksestä, lukion kurssivalinnoista ja erilaisista yhdistelmäopinnoista.

Vanhempien tai huoltajien koulutustaso tutkittiin 7-portaisella asteikolla.

1.Perustaso - perus-, keski- tai kansakoulu

2.Keskitaso - lähihoitaja, asentaja, yo-tutkinto jne.

3.Alin korkeataso - merkonomi, teknikko jne.

4.Alempi korkeakoulutaso - alempi yliopistotutk., insinööri, amm.korkeakoulututk.

5.Ylempi korkeataso - maisteri, diplomi-insinööri

6.Tutkijakoulutustaso - lisensiaatti, tohtori

2

Luokittelun pohjalta tehtiin myös kouluasteen mukainen jako. Perustason koulutus luokiteltiinensimmäisen asteen koulutukseksi, keskitaso ja alin korkeataso luokiteltiin toisen asteen koulutuk-seksi ja loput 4 - 6 luokiteltiin kolmannen asteen koulutukseksi. Taulukossa 4 on ristiintaulukoituisän ja äidin koulutus.

Taulukko 4 . Vanhempien koulutuksen ristiintaulukointi

Isän koulutus 1. aste 2. aste 3. aste SummaÄidin koulutus 1. aste 639 248 61 948 2. aste 400 983 298 1681 3. aste 48 139 353 540

Summa 1087 1370 712 3169

Isien ja äitien suurimpana ryhmänä on toisen asteen koulutuksen saaneet henkilöt, ja heidän koulu-tuksiensa korrelaatio on 0.53, joten vanhempien koulutukset ovat melko saman tasoiset. Koulutuk-sien keskiarvojen välillä ei ole suurtakaan eroa, äideillä 1.86 ja isillä 1.88. Analyyseissä käytetäänmuuttujaa vanhempien koulutus, joka lasketaan isän ja äidin koulutuksen keskiarvona pyöristäenpuolikkaat ylöspäin ja käyttämällä edellä kuvailtua jakoa kolmeen ryhmään.

Opiskelijoilta kysyttiin peruskoulun päättötodistuksen kaikkien aineiden keskiarvoa ja nykyistäopintomenestystä yhden desimaalin tarkkuudella. Ammatillisessa koulutuksessa olevat käyttivätasteikkoa 1 - 5 ja lukiolaiset asteikkoa 4 - 10. Taulukossa 5 on koulutusaloittain peruskoulun päättö-todistuksen ja vanhempien koulutuksen keskiarvot sekä poikien osuudet otoksessa.

Taulukko 5. Opiskelijoiden taustatiedot koulutusaloittain

Koulutusala PäätTodKA VanhKoul Poikia Opisk.

Lukion erityislinja 8.76 2.37 42% 316Lukion yleislinja 8.48 2.14 41% 1420Kaupan ja hallinnon ala 7.59 1.84 47% 369Kulttuuriala 7.74 2.01 29% 80Luonnonvara-ala 7.34 1.78 64% 89Matkailu-, ravitsemus- ja talousala 7.55 1.69 28% 353Sosiaali- ja terveysala 7.75 1.77 6% 194Tekniikan ja liikenteen ala 7.26 1.79 80% 756Vapaa-aika ja liikunta-ala 7.53 1.81 0% 16

33

3

Korkein peruskoulun päättötodistuksen keskiarvo on lukion erityislinjoille valituilla 8,76 ja matalinon tekniikan ja liikenteen alalla 7,26. Ammatillisessa koulutuksessa ovat sosiaali- ja terveysalayhdessä kulttuurialan kanssa kaikkein suosituimmat, joten luonnollisesti myös näillä aloilla ovatkeskiarvot muita koulutusaloja korkeammat. Lukion erityislinjalla on myös selvästi korkein van-hempien koulutustaso 2,39. Ammatillisessa koulutuksessa kulttuurialalla on korkein koulutustaso2,01 ja matalin on matkailu-, ravitsemis- ja talousalalla 1,69. Lukiossa poikien osuus on 41% jaammatillisessa koulutuksessa 52%. Pojat ovat vähemmistönä kaikilla muilla aloilla paitsi tekniikanja liikenteen sekä luonnonvara-alalla, mutta tekniikan ja liikenteen alan ollessa hyvin suuri, nostaase poikien osuuden ammatillisessa koulutuksessa yli puoleen.

Lukion kurssivalintojen tarkastelua Lukiolaisilta kysyttiin heidän kurssivalintojaan. Matematiikan osalta asteikko oli kaksiportainen,lyhyt / pitkä matematiikka, mutta muiden aineiden kohdalla asteikko oli yhdestä viiteen, vähän -paljon. Pakollisista aineista selvitettiin matematiikan, kielten ja reaaliaineiden määrät, syventävistäja soveltavista aineista selvitettiin tietotekniikan, matemaattisten, luonnontieteellisten, kielten,humanistis-yhteiskunnallisten, taide, käytännöllis-liikunnallisten ja edellisiin ryhmiin kuulumatto-mien aineiden määrät. Lukion yleislinjan oppilaat jaettiin neljään ryhmään matematiikan ja kieltenvalintojen perusteella. Oppilas luokiteltiin paljon matematiikkaa lukevaksi, jos hän on valinnutpitkän matematiikan, ja paljon kieliä lukevaksi, jos hän ilmoitti pakollisten ja syventävien kie-likurssien määrän olevan 4,0 - 5,0. Oppilaiden suuntautuneisuus syntyy ristiintaulukoimalla muut-tujat nelikentäksi.

Kuviossa 1 on esitetty ryhmien koot prosenttiosuuksina ja kurssivalintojen keskiarvot. Kuviossa eiole matematiikan ja kielten kuvaajia, koska ryhmittely on tehty kyseisten aineiden avulla, jotenkuvaajat eivät toisi erityistä lisäinformaatiota. Suurin ryhmä on kielisuuntautuneiden ryhmä, johonkuuluu 29% oppilaista, ja pienin ryhmä on lyhyttä matematiikkaa ja vähän kieliä opiskelevienryhmä, jota kutsutaan nimellä MuuSuunt, 22%. Pakollisten reaaliaineiden määrä ei erottele ryhmiäerityisen hyvin toisistaan. Paljon kieliä lukevat näyttävät valitsevan myös aavistuksen verran enem-män pakollisia reaaliaineita. Syventävistä kursseista ryhmiä erottelee parhaiten humanistis-yhteis-kunnalliset aineet, joita ovat valinneet erityisesti lyhyen matematiikan lukijat, ja luonnontieteellisetaineet, joita ovat valinneet pitkän matematiikan lukijat. Tietotekniikka ei näytä olevan erityisestipitkän matematiikan lukijoiden suosiossa, mutta kielten lukijat näyttävät hieman vältteleväntietotekniikan kursseja. Kuvaajan matala taso kertoo, että tietotekniikkaa valitaan hyvin vähänsyventäviksi kursseiksi, ja todennäköisesti sitä ei ole edes paljon tarjolla. Neljättä ryhmää, muusuuntautuneisuus, voi osittain luonnehtia taitoja taideaineryhmäksi. Taiteellisuus ja käytännöl-lisyys näyttäisi ainevalintojen perusteella olevan jossain määrin luonteenomaista lyhyen matemati-ikan ja vähän kieliä valinneiden oppilaiden ryhmälle, mutta ryhmän ainevalinnat ovat kuitenkin senverran moninaiset, ettei ryhmää voi nimetä taide- ja taitoaine ryhmäksi. Mehtäläisen (2001) tut-kimuksen mukaan kyseistä ryhmää voisi kutsua myös reaaliaineryhmäksi, koska heillä onsyventävissä ja soveltavissa kursseissa paljon reaaliaineita.

4

Kuvio 1. Lukiolaisten kurssivalinnat

Suuntautuneisuus noudattaa hyvin voimakkaasti perinteisiä roolijakoja. MatSuunt-ryhmänoppilaista kaksi kolmasosaa (68%) on poikia, ja KielSuunt-ryhmän oppilaista jopa neljä viidesosaa(79%) on tyttöjä, kuvio 2. Sekä pitkän matematiikan ja laajat kielet valinneiden oppilaiden ryh-mässä sukupuolierot tasoittuvat, sillä tyttöjä on ainoastaan hieman enemmän, 57%. Kaikkiaanlukiolaisista tytöistä on valinnut laajan matematiikan 37% ja pojista 66%. MuuSuunt-ryhmässä tytötovat reilun kahden kolmasosan enemmistönä, 69%. Ryhmän ainevalintoja luonnehtivat reaaliainei-den lisäksi taiteellisuus ja käytännöllis-liikunnallisuus. Tarkasteltaessa ainevalintoja sukupuolittainon jako selvä, tytöt ovat valinneet huomattavasti poikia enemmän taideaineita ja pojat ovat valinneetkäytännöllis-liikunnallisia aineita.

Kaikkein voimakkaimmin sukupuolet erottelevat yksittäisistä aineista tietotekniikan valinnat.Niistä 295 oppilaasta, jotka ovat ilmoittaneet tietotekniikan määrän olevan 3 tai enemmän, on 75%poikia. Tietotekniikan määräksi 5 ilmoittaneista oppilaista on 86% poikia, eli hyvin paljon tietotek-niikkaa lukevista vain joka seitsemäs on tyttö. Humanistis-yhteiskunnalliset, taide ja käytännöllis-liikunnalliset aineet erottelevat sukupuolet seuraavaksi voimakkaammin. Paljon ( 4) humanistisiaaineita lukevista oppilaista on kolme neljäsosaa (74%) tyttöjä, ja paljon ( 4) taideaineita lukevista onkaksi kolmasosaa (68%) tyttöjä. Käytännöllis-liikunnallisia aineita hyvin paljon ( 5) lukevista 62%on poikia, vaikkakin aineryhmän kursseja ovat tytöt valinneet poikia useammin, mutta vähäisempiämääriä.

Suuntautuneisuus

MuuSuunt. Kiel.Suunt. Mat.Suunt. Mat.Kiel.Suunt

Kesk

iarv

o

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5

PakRe

SyvTt

SyvLuonn

SyvHum

SyvTaid

SyvKäyt

SyvMuut

23% 25% 29% 22%

35

3

Kuvio 2. Lukion ainevalintojen yhteys sukupuoleen

Kuvio 3. Vanhempien koulutustaustan ja päättötodistuksen yhteys kurssivalintoihin

Suuntautuneisuus

MuuSuunt.Kiel.Suunt.Mat.Suunt.Mat.Kiel.Suunt

Cou

nt400

300

200

100

0

Sukupuoli

Tyttö

Poika

9788

246

139

215

324

116

184

311409357320 310412357324 N =

Suuntautuneisuus

MuuSuunt.Kiel.Suunt.Mat.Suunt.Mat.Kiel.Suunt

95%

CI

Luot

tam

usvä

lit

,8

,6

,4

,2

0,0

-,2

-,4

-,6

-,8

VanhKoul

PäätTod

6

Kuviossa 3 on hakutodistuksen keskiarvo ja vanhempien koulutus z-arvoina. Mat.Kiel.-suuntautu-neiden hakutodistuksen keskiarvo 8,9 on selvästi muita ryhmiä korkeampi. Tämän jälkeen siirryt-täessä kohti MuuSuunt.-ryhmään laskee hakutodistuksen keskiarvo melko lineaarisesti, Mat.suunt.8,5, Kiel.Suunt. 8,4 ja MuuSuunt. 8,1. Vanhempien koulutus käyttäytyy varsin epälineaarisesti,johtuen siitä, että vanhempien koulutustausta vaikuttaa vain matematiikan valintoihin, mutta ei kie-livalintoihin. Korkeasti koulutettujen vanhempien lapset eivät valitse kieliä yhtään enempää kuinmuutkaan, mutta sen sijaan he valitsevat muita useammin pitkän matematiikan.

LähteetOpetushallitus (1998). Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä. Opetushallituksen julkai-susaraja, Arviointi 7/1998.Mehtäläinen, J. (2001). Joustavat koulutusväylät ja uranvalinta. Osaraportti I: Koulutusväylänvalinta ja ensimmäinen lukuvuosi toisella asteella. Helsingin kaupungin opetusviraston julkai-susarja, A12:2001.

37

3
8

3

Osaaminen - oppimaan oppimisen taidot Jarkko Hautamäki, Patrik Scheinin & Sirkku Kupiainen

JohdantoOnko oppimaan oppiminen taitona opetettavissa? Tämä kysymys voidaan muuntaa vahvemmaksi.Voidaanko oppimaan oppimisen osaamiseen liittyvää ydinaluetta – ajattelua ja järkeilyä – tavoitteellis-esti muodostaa; onko mahdollista koulutuksella vaikuttaa siihen, miten ihminen käyttää aivojaanselvitäkseen maailmalla ja luodakseen maailman itselleen sopivaksi? Tätä kysymystä ajattelusta ja senavulla oppimaan oppimisesta koulussa ja koulutuksella on tarkasteltu eri aikoina, koska kyse onperusasiasta. - Oppimaan oppimisen uskomusten merkitys ja uskomuksiin vaikuttaminen on kokonai-suuden toinen puoli, mutta sitä emme tässä luvussa erittele.

Koulutuksen idea rakentuu muullekin kuin vain perinteen vaalimiselle ja vallitsevien tietokäsitystentoistamiselle. Modernin koulun perustana oli – nykykielellä ilmaistuna – se oivallus, että koulua ei voirakentaa oletukselle staattisesta älykkyydestä tai annetuista kyvyistä. Sen sijaan koulu perustuu oletuk-selle ihmisen koulutettavuudesta, jonka toteuttamisessa varmistetaan ajattelun opettaminen ja kehit-täminen (Hautamäki, 1993, 1995; Häyrynen & Hautamäki, 1977).

Ajattelua ja älykkyyttä koskevilla tutkimustuloksilla ja niihin perustuvilla tulkinnoilla on yhteytensäkoulun kehittämiseen. Yhteys liittyy interventiotutkimuksiin (Adey & Shayer, 1994; Hamers, Van Luit& Csabo, 1999; Kuusela, 2001), joissa pyritään vaikuttamaan opettamalla ajattelun tasoon. Tässälähestymistavassa kehitetään aktiivisesti ja tavoitteellisesti älykkyyttä ja ajattelutaitoa (Kuusela, 2000)olettaen, että ajattelua voidaan opettaa ja että oppimaan oppiminen on mahdollista.

Erityisen tähdellistä on kiinnittää huomiota koulutuksen valintaan ikäluokan jakajana: peruskoulun jäl-keen oppilaat valitsevat ammatillisen koulutuksen tai lukion. Tällä valinnalla - selektiolla - on tärkeitäseurauksia, joita helposti pidetään koulun vaikutuksena. Kun koululaisten joukko jaetaan koulutuksenkannalta tärkeän tekijän perusteella osajoukkoihin, eriytyneiden joukkojen keskiarvotkin eroavat - sitäenemmän, mitä merkittävämpi valintakriteeri on ollut. Tutkimalla valtatiestä eli peruskoulusta näin

39

4

eriytyneitä pääteitä eli lukiota ja ammatillisia oppilaitoksia eri haaroineen saadaan näkyviin, millai-sia ryhmittymiä peruskoulussa on ilmeisesti ollut olemassa. Nämä ryhmät siirtyvät erilaisiin 'oppi-misympäristöihin', jotka ottavat hyvin vastaan ympäristön toimintatapoihin sopeutuvat ja karsasta-vat muita. Näin syntyy uusia nousukierteitä ja syöksykierteitä.

Koulutuksen arvioinnissa oppimaan oppimisen osaamispuolta pidetään taitona, jota opetetaan jajohon koulu voi vaikuttaa. Älykkyys-käsitettä käytettäessä saattaa virheellisesti korostua näkemysannetusta ja pysyvästä kyvystä, kuten periytyvästä lahjakkuudesta. Älykkyyttä ei monissa tulkin-noissa opeteta: sitä on enemmän tai vähemmän, ja sen perusteella valitaan ja valikoidaan. Kuitenkinkoulutuksen tulee pyrkiä hallitsemaan keskeisten asioiden muodostuminen ja olettaa, että myöskoulu vaikuttaa oppimaan oppimisen taitoihin ja uskomuksiin.

Tehtävät älyllisinä tarjoutumina

Oppilaille annettavat tehtävät voidaan tulkita moniulotteisina ympäristön tarjoamina mahdollisuuk-sina ja tehtävinä, joista voi kiinnostua, joita voi yrittää ratkaista ja joista voi oppia. Tehtävän tunnis-taminen ei ole yksinkertainen prosessi - ainakaan silloin, kun on kyse modernin koulun tai erityi-sesti modernin työn maailmasta. Tästä syystä myös osaaminen vaihtelee, mikä ilmenee vastaustenhajontana: osa opiskelijoista ratkaisee kaikki osiot, ja jotkut eivät ratkaise yhtään osiota oikein.Vaihtelevuus viittaa siihen, että eri yksilöt ottavat laadullisesti ja määrällisesti eri tavoin vastaanympäristön haasteita yrittämisensä perustaksi ja tätä kautta uuden taidon ja valmiuden muodos-tamiseksi. Erilaiset oppilaat – ja myöhemmin työntekijät – tunnistavat eri tavoin samat toiminta- jaoppimisympäristön haasteet. Nämä haasteet voidaan kiteyttää tehtäviksi. Siten voidaan todeta, ettäyksi ja sama tehtävä pystyy houkuttelemaan esiin – tai selektoimaan (Gazzaniga, 1992) – erilaisiaosaamisia ja niitäkin eri määriä. Mutta samat oppilaat voivat myös toimia eri tavoin, kuntoimintaympäristön haasteet ja toimintaehdot muuttuvat. Tässä tulkinnassa kyky tai taito on vuoro-vaikutuksen tulos: oppilaalle annetut tehtävät olivat sellaisia, että hän tarttui niihin, tai sitten häntulkitsi ne sellaisiksi, joita hänen ei tule ratkaista tai edes miettiä. Pieni pistemäärä ei siis suoraankerro, että taitoa tai kykyä on vähän - arvioinnissa käytetyt tehtävät eivät vain kyenneet saamaanesiin oppilaan koko osaamista.

Oppilaille voidaan asettaa erilaisia tehtäviä tai testisarjoja. He tarttuvat niihin eri tavoin; ne virit-tävät ja nostavat esiin heidän osaamisiaan. Kaikilla on lähes samat mahdollisuudet ratkaista netehtävät, joita arvioinnissa käytetään. Mutta jos tietyt tehtävät eivät pystykään houkuttelemaan kaik-kia oppilaita käyttämään koko osaamistaan, tulos kertoo kuitenkin jotain olennaista oppilaiden jatoimintaympäristön suhteesta. Yksilöiden väliset vaihtelut eivät siten ole vain keinotekoisia mit-taustekniikasta aiheutuvia tuloksia. Vaihtelut kertovat siitä, hyväksytäänkö tehtävien monimutkai-suus, ja siitä, millaisia toimintamalleja oppilailla on. Näin vaihtelut – variabiliteetti – ilmentävätsitä, miten oppilas valitsee tehtäviin sopivat osaamiset.

Ympäristöjen vaatimusten vaihtelevuus tai niiden erilainen havaitseminen tai erilaiset kyvyt javalmiudet ovat saman asian eri puolia. Mutta samaa vuorovaikutustilannetta voidaan eritelläympäristöjen samankaltaisuuden kautta: tietynlaiset tilanteet vaativat ihmiseltä tiettyjä osaamisia janostavat niitä esiin mahdollisten osaamisten joukosta. Vaihtelevuus saa erilaisen tulkinnan näissä

0

kahdessa mallissa: toisessa on kyse oppilaiden taitojen differentiaalipsykologisesta vaihtelusta jayksilöiden erojen kykytulkinnoista. Toisessa mallissa kyse on toimintaympäristöjen luonteesta taitavoista edellyttää tiettyjä osaamisia.

Tällä on merkitystä tulosten tulkinnassa. Yksilöiden luokittelu voisi perustua kykyihin, joiden määräon eri yksilöillä erilainen. Ympäristöjen ja niitä edustavien tehtävien luokittelu korostaa tietynlaistentoimintojen edellyttämiä osaamisia, joita sitten yksilöt osaavat ja viitsivät osoittaa. Koulun kohdallatulkinta saa lisämerkityksen. Kykytulkinta – perinteinen differentiaalipsykologinen ajattelumalli –käytännössä johtaa koulutusratkaisuissa usein valikointiin. Sen sijaan erittelemällä toimintojen vaa-timuksia annetaan koululle mahdollisuus osoittaa lapsille, että he yrittämällä pystyvät vastaamaanerilaisten tehtävien asettamiin haasteisiin.

Uudet vaatimukset

Koska maailma on muuttuva, ihmisen on hallittava muutosta. Tämä merkitsee jatkuvaa ajattelua:valmiuksia ja asennoitumista jatkuvaan uuden oppimiseen. Vaikka muutoksen vauhtia ja seurauksialiioitellaan, asia on kuitenkin otettu ja on otettava vakavasti. Modernin ajan rationaaliseen kouluunkohdistuu vaatimus varmistaa jatkuva muutos: "effective, adaptable mind-workers, quick on theuptake, unafraid of uncertainty and adept at innovation" (Claxton, 1998).

Oppimisyhteiskuntaa koskevassa keskustelussa nykyistä tehokkaampi oppiminen on tavoite, johonpyritään luomalla uusia oppimisympäristöjä, tai ainakin se on keskeinen väittämä uusia oppimisym-päristöjä kannattavissa mielipiteissä. Oppimisympäristössä liikkumisen ajatuksen tai mallin(Lehtinen, 1997; Lipponen & Hakkarainen, 1998) ytimessä on käsitys jaetusta toiminnasta ja jae-tusta osaamisesta. Samalla siihen sisältyy oletus ajattelusta ja tiedonhankinnasta taitoina, joita voikehittää. Tätä korostetaankin puhumalla ihmisen koulutettavuudesta tai ajattelun kehitettävyydestä(Hakkarainen & al., 1998). Kyse ei ole synnynnäisestä kyvystä, jota joko on tai ei ole. Ajattelu ja tie-donhankinta ovat tässä tulkinnassa taitoja, jotka voidaan tavoitteellisesti muodostaa, jos kehityksenja oppimisen lainmukaisuudet hallitaan riittävän hyvin.

Työmarkkinoilla uransa moneen kertaan uusiva kansalainen tarvitsee tietoista refleksiivisyyttä elimiettimisen ja harkinnan taitoa - powers of reflection: itsensä tiedostamista ja tietoisuutta omistataidoistaan, haluistaan ja mahdollisuuksistaan sekä taitoa hallita omaa strategista oppimisuraansa.Claxton (1998) toteaakin, että "a successful lifelong learning is more a matter of confidence and dis-position than it is of technical mastery". Kyse on laajemmasta ja merkittävämmästä asiasta kuin vainoppiaineiden hallinnasta.

Oppiaineiden avulla voidaan koulussa muodostaa myös niiden rajat ylittävää osaamista, yleisempäävalmiutta ajatella, hankkia ja oppia uutta tietoa. Ajattelua ei voida kehittää, jos sisällöt ja niiden hal-linnassa tarpeelliset käsitteet ohitetaan (Gardner & al., 1995; Piaget, 1985). Tästä seuraa, että kouluntuloksia on arvioitava myös sen kannalta, miten tietoisesti ja taitavasti kouluissa on käsitelty oppi-aineita ajattelun kehityksen varmistamiseksi.

41

4

Oppiminen osana ihmisen toimintaa

Kun koulu pyrkii täyttämään paremmin moderneja vaatimuksia, parannetaan samalla kulttuuristenkeinojen hallintaa. Esitellessään kognitiivisen kehityksen perusteita Lurija (Luria, 1976) toteaa, ettälähtökohtana on ajatus ajattelun työvälineiden (muun muassa käsitteenmuodostuksen, abstrahoinninja yleistyksen sekä päättelemisen) sosiaalisesta ja historiallisesta perustasta. Tästä johtuu sekin, ettäihmisen toiminta ja kulttuurin välittäminen muokkaavat ja ovat aina muokanneet ajattelun perustaa(Cole, 1996; Cole & Means, 1981; Hautamäki, 1994; Piaget, 1985). Kulttuuristen keinojensisäistämisessä on kyse siitä, että geneettisessä perimässä annetut ”ainekset” otetaan käyttöön per-heen, koulun, yhteiskunnan ja kulttuurin välittäminä ja muovaamina ajattelun välineinä ja sisältöjentuottamisessa. Samalla syntyy uusi kulttuuripiirre, jota voisi kutsua ajatuksellisuudeksi tai epis-teemiseksi mentaliteetiksi. Kyse on siitä, miten ajattelun taito ja siihen aina liittyvä tiedonhankintamuodostuvat yksilölle luonteenomaisiksi ja tyypillisiksi.

Käsitteellä episteeminen viitataan tietämiseen ja oppimiseen. Identiteetin ja mentaliteetin määreenä(Claxton, 1998) episteeminen tarkoittaa sitä, että tietämisen hallinta ja halu – inhimillisinä tarpeina– antavat oppilaan tai aikuisen toiminnalle oman pysyvän, tyypillisen ja keskeisen leimansa,elämänprosessin punaisen langan. Piaget (1985) toteaa, että tiedonmuodostuksen ymmärtämiseksitarpeellisiin älyllisiin skeemoihin liittyy intressejä ja tarpeita osaksi tuota ajatuksellista episteemistäsysteemiä. Mitä muuta voi elinikäisen opiskelun ja oppimaan oppimisen käsitteen toteutumatarkoittaa kuin sitä, että oppiminen ja tietäminen alkavat sävyttää yksilön toimintaa?

Koulutuksen arvioinnissa on siis kyse myös siitä, miten perheet ja koulut ovat onnistuneet luomaanepisteemistä mentaliteettia. Miten aikuiset ihmiset – ensisijaisesti vanhemmat ja opettajat – ovatonnistuneet luomaan sellaisen kodin ja koulun pedagogisen kulttuurin, joka saa aikaan lapsissa hei-dän kehitykseensä tarvittavia ajattelu- ja tiedonhankintataitoja?

Episteeminen mentaliteetti merkitsee ajatuksellista tai kognitiivista joustavaa sitkeyttä (resilience).Kyse on osaamisesta ja uskomuksista - taidosta ja halusta pitää kiinni ajattelusta ja sen keinojenedellyttämästä kurinalaisuudesta, vaikka tehtävä olisi vaikea. Tästä vaikeudesta aiheutuu uhkaminuudelle; se on kestettävä. Tämän vuoksi episteeminen mentaliteetti liittyy koulutuksessaarvostettuun ajattelun tai älykkyyden tulkintaan. Ajatuksiin ajattelusta älykkyyteen palautuvana jaälykkyydestä kykynä liittyy usein käsitys tilanteesta annettuna ja pysyvänä. Me pidämme ajatteluahankittavana taitona, jossa on erilaisia biologisia, psykologisia ja pedagogisia rajoittimia, muttajoka muodostuu vaiheittain työtä tehden ja tehtäviä ratkaisten vanhempien ja lasten, opettajan jaoppilaiden keskustellessa ja oppiessa.

Oppimaan oppimisen kognitiivisten ja emotionaalisten, osaamiseen ja uskomuksiin liittyvien ydin-prosessien tulkinnalla on merkitystä koulutuksen järjestämisessä. Dweck (1986) esittää motivaati-ota koskevissa erittelyissään, että jäykkä tulkinta ajattelusta älykkyytenä rajoittaa koululaisten älyl-listä joustavuutta.

Heistä tulee henkisesti levottomia yksilöitä, jotka pelkäävät epäonnistumista ja erityisesti välttävätvaativia tehtäviä. Jos sen sijaan koulussa pidetään ajattelua vähitellen muodostuvana, opetettavana

2

ja jatkuvasti kehittyvänä taitona, koululaisten sitoutuminen oppimistyöhön, menestymisen enna-kointi ja oppimaan oppiminen vahvistuvat. Koulun julkisesti ilmoittamista uskomuksista ja tavoit-teista riippumatta lapsille tietenkin syntyy jonkinlainen käsitys siitä, kuinka he ajattelijoina toimivat– tämä kiteytyy kognitiivisessa minäkäsityksessä. Silti koulun ilmapiirille ominainen käsitys ajatte-lusta, oppimisesta ja kehityksestä siirtyy ohjaavista käsityksistä itsetuntoon ja motivaation muo-toihin. Koska kyse on usein pienistä vihjeistä kuten ”tehän ette osaa mitään” tai ”mitä sinäkin täälläyläasteella oikein teet”, niiden välttäminen vaatii aina tietoista toimintaa. Itse asiassa pelkkä vält-täminen ei edes riitä, vaan koulun on pystyttävä tukemaan kehitystä myönteiseen suuntaan.

Ajattelua ja tiedonhankintaa arvioivien tehtävien liittäminen koulutuksen vaikuttavuuden arviointiinon välttämätöntä silloin, kun ei arvioida ainoastaan koulusaavutuksia. Koulusaavutusten arvi-oiminen on tärkeätä, mutta se ei riitä. Koulun oppiaineiden kautta muodostetaan myös ajattelun jaälyn yleisiä työvälineitä, joiden avulla on mahdollista käsitellä ja käsittää erilaisia uusia ja vaativiatehtäviä. Oppilaan tulee hallita yleisiä ajattelua vaativia suorituksia. Hänen tulee osata eritellä –usein varsin nopeasti – annettua tehtävää, miettiä, millaisesta suorituksesta on kyse, tarkentaa mie-likuva tehtävästä älyllisen työn kohteen mukaiseksi ja pyrkiä tehtävän ratkaisemiseen.

Oppiminen sopeutumisena uusiin vaatimuksiin

Edellä on korostettu sitä, että uusi yhteiskunta edellyttää ajattelevaa ja oppivaa sopeutumista uusiinhaasteisiin ja tehtäviin. Uuteen tilanteeseen sopeutuminen on monimutkainen tapahtuma. Siitäolemme johdantoluvussa esittäneet eräitä tulkintoja, mutta asiaa on syytä tässä osaamisia käsit-televässä luvussa vielä täsmentää.

Oppimaan oppimisen osaamisen arvioimisessa sovelletaan esimerkiksi Robert Sternbergin teoriaa(Sternberg, 1984; 1990; 1996). Sternbergin teoria kuuluu systeemisen älykkyyden teorioiden ryh-mään (Gardner & al., 1995; Sternberg, 1990). Toisenlaisessa luokittelussa yleistä ajatteluvoimaakoskevat teoriat ryhmitellään psykometrisiin, kulttuurisiin, kehityksellisiin, biologisiin ja moniäly-malleja käyttäviin lähestymistapoihin (Neisser et al., 1996, 78 - 80), jolloin Sternberg yhdessäHoward Gardnerin kanssa edustaa moniulotteista tarkastelua. Olemme jo aikaisemmin soveltaneetSternbergin teoriaa kuudennen luokan tutkimuksissamme (Hautamäki & al., 1997; 1999).

Sternbergin teorian nimi on triarkkinen älykkyyden komponentiaalinen teoria. ’Tri’ viittaa kolmeen,ja ’arkkinen’ (archic) tarkoittaa hallittua, ohjattua. Sternbergin teoriassa kontekstuaalinen osateorialiittää älyn yksilön ulkopuolella olevaan maailmaan. Tämä osateoria määrittelee älyn toimintana,johon sisältyy tavoitteellinen sopeutuminen yksilölle merkitykselliseen reaalimaailmaan, sen kes-keisten piirteiden valinta ja tämän maailman muokkaaminen. Komponentiaalinen osateoria liittääälyn yksilön sisäiseen maailmaan ja määrittää ne henkiset mekanismit, jotka mahdollistavat toimin-nan suunnittelemisen, toteuttamisen ja arvioinnin. Ylemmäntasoinen malli tai teorian osa liittää yht-een kontekstuaalisen ja komponentiaalisen osan tarkastelemalla sitä, miten uuteen tilanteeseen suh-taudutaan [uuden käsittely] tai miten toiminta automatisoituu [automatisoituminen].

Komponentiaalinen osateoria käsittelee sisäisen maailman psykologista rakennetta ja olettaa, ettäsekin on tiedon käsittelyssä kolmiosainen. Metakomponentit viittaavat siihen, että suoritusta tulee

43

4

voida suunnitella, seurata ja arvioida. Suorituskomponentit viittaavat siihen, että suunnittelu,seuraaminen ja arvioiminen tulee toteuttaa. Tiedonhankintakomponentit viittaavat siihen, mitenuusia asioita opitaan (Sternberg, 1984, p. 281 - 285).

Teorian osana on sellainen ajattelun ja uuden oppimisen luokittelu, jota voidaan soveltaa oppimaanoppimisen eräiden puolien arvioinnissa. Sternberg ajattelee, että ajattelu voi olla analyyttistä,käytännöllistä tai luovaa.

Analyyttisessä ajattelussa (Sternberg, 1996) ratkaistaan pulmia (annettuja tehtäväsarjan osioita)soveltaen sellaisia keinoja, joilla käsitellään analysoitavan asian osia tai niiden suhteita (eritellen,vertaillen, arvioiden). Käytännöllisessä ajattelussa tehtäviä ratkaistaan siten, että osaamista sov-elletaan tavanomaisempaan tilanteeseen (soveltaen, käyttäen, hyödyntäen). Luovassa ajattelussapyritään ratkaisemaan uudenlaisia tehtäviä, koska niiden ratkaiseminen edellyttää tehtävän miet-timistä uusilla tavoilla (luoden, keksien, muotoillen) (Sternberg, 1996).

Kolmijaon - analyyttinen, praktinen, luova - perustana on kuitenkin jako kahtia analyyttiseen jakäytännölliseen tai akateemiseen ja praktiseen [alunperin Neisserin (1976) esittämä jako] ajattelunkäyttöön. Analyyttiset tehtävät ovat muiden esittämiä selkeitä ongelmia, joissa annetaan kaikkitarpeellinen tieto; niissä on vain yksi oikea vastaus, johon päädytään vain yhtä oikeata tietä (taiarvaamalla); ne on irrotettu tavanomaisesta kokemusmaailmasta; niihin ei useinkaan liity ratkaisi-jalle mielenkiintoisia aineksia. Praktiset ongelmat edellyttävät ongelman tunnistamista ja muo-toilua; ne on määritelty sumeasti; ne edellyttävät tiedon etsimistä; ne voidaan ratkaista useallaerilaisella tavalla; ne liittyvät johonkin arkipäivän kokemukseen; ne edellyttävät motivaatiota jahenkilökohtaista sitoutumista (Neisser & al., 1996, p. 79). Käytännöllisen ajattelun tärkeänä muo-tona on hiljainen tieto, ”toimintaan suuntautunut tieto, joka hankitaan ilman toisten suoranaistatukea ja joka sallii yksilöiden pyrkivän tavoitteisiin, jotka ovat heille henkilökohtaisesti tärkeitä”(Sternberg & al., 1995; Neisser, 1996, p. 79).

Analyyttinen ajattelu ja oppiminen on tärkeä arvioinnin kohde; Sternberg esittää arvioinnin laajen-tamista praktiseen ja luovaan ajatteluun. Melkoinen osa tehtävistämme on analyyttistä ajattelua vaa-tivia tehtäviä. Lukion ja ammatillisen koulutuksen tavoitteita ajatellen on kuitenkin perusteltua liit-tää mukaan joitakin praktisia tehtäviä.

Osaamistehtävät

Tehtävät jakaantuvat seuraavasti:

1.tiedonhankinnan arviointiin liittyvät tehtävät

2.luetun ymmärtämistä arvioivat tehtävät

3.lukemiseen ja kulttuuriin liittyvät yleissivistystehtävät

4

4.yleistä osaamisen soveltamisvalmiutta arvioivat matemaattistyyppiset tehtävät

5.praktis-älylliset tai havaittavien koneiden ja laitteiden toimintaan liittyvät tehtävät, jotka edellyt-tävät päättelyä tai yhdistävät erilaisia tiedonkäsittelytapoja.

Tiedonhankinnan taidot

Tiedonhankinnan taitoja voidaan kuvata sellaisina taitoina, joiden avulla opettajan sanomaa taioppikirjan kertomaa tekstiä ja ajatuksia voidaan arvioiden eritellä. Arviointi ja erittely ovat oppi-misen tietoista hallintaa ja osaamisen sovittamista erilaisiin kohteisiin. Oppilaiden tiedonhankinnantaitoja tutkitaan käyttäen hyväksi Rossien laatimaa tehtäväsarjaa (Ross & Ross, 1979).

Puuttuvan tiedon tunnistaminen (Missing Premises).

Tehtävässä arvioidaan oppilaan taitoa tunnistaa puuttuva premissi loogisen päätelmän (syllogismin)täydentämiseksi, kun toinen premissi ja johtopäätös on annettu. Kyseessä on analyyttinen ajattelu jaBloomin taksonomiassa "taito erottaa päätelmä sitä tukevista lauseista". Tehtävässä annetaanesimerkiksi kaksi lausetta, joista ensimmäinen on aina johtopäätös - Saimaan vesi on liian kylmääuimiseen - ja toinen aina toinen alkuehto eli premissi - veden lämpötila on Saimaassa viisi astetta.Vastaajan pitää päätellä, mikä annetuista viidestä lauseesta on toinen alkuehto. Tehtävässä on kah-deksan osaa, joista kussakin on valittava oikea lause. Maksimipistemäärä on kahdeksan.

Tarpeellinen ja tarpeeton tieto (Analysis of Relevance).

Tehtävässä on sanallisia osioita, joissa on tai ei ole annettu riittävästi tietoa matemaattisen laskelmansuorittamiseksi. Joukossa voi olla ja onkin myös sellaista tietoa, jolla ei ole merkitystä (irrelevanttitieto). Sarjalla arvioidaan sitä, miten oppilaat selvittävät, voidaanko tehtävä laskea lainkaan anne-tuilla tiedoilla vai voidaanko se ratkaista, koska täsmällistä tietoa on tarpeeksi tai vaikka mukana onjopa tarpeetonta tietoa. Mukana on 14 tehtävää, jolloin maksimipistemäärä on 14.

Deduktiivinen päättely (Deductive Reasoning).

Tehtävässä arvioidaan oppilaiden osaamista loogisten lauseiden erittelemisessä. Bloomin taksono-mian kielellä kyse on "evaluaatiosta", "sisäisten suhteiden arvioimisesta" ja "taidosta tunnistaa argu-menttien looginen pätevyys". Esimerkki: ”Kaikki kvarkit ovat punaisia. Kaikki punaiset esineet sul-avat auringossa. Tämän vuoksi …” Sen jälkeen esitetään kolme erilaista lausetta, jotka voivat pitääpaikkansa, tai sitten ne eivät pidä paikkaansa. Tehtävässä on kuusi kahden lauseen yhdistelmää,joista kussakin on kolme vaihtoehtoa. Siten maksimipistemäärä on 18.

Kysymisen strategiat (Questioning Strategies)

Tehtävässä oppilaille esitetään useita osioita, joista kussakin on viiden erilaisen esinesanan joukko.Oppilaiden on mietittävä, mitä niistä kulloinkin tarkoitetaan lukemalla kolme erilaista kysymys- javastausryhmää, joiden kaikkien tieto on käytettävissä. Oppilaiden on lisäksi esitettävä, millä kysy-mysryhmällä voidaan parhaiten saada selville oikea ajattelukohde. Oppilaiden on siten kyettävä

45

4

arvioimaan, millaisella tavalla kannattaa kysyä, jotta voisi luottaa päätelmään. Tehtävässä arvioi-daan sitä, miten oppilaat osaavat arvioida parhaan tiedonhankinnan kysymyssarjan. Bloomin tak-sonomian kielellä kyse on ”evaluaatiosta” ja "ulkoisten kriteerien harkinnasta". - Koululaisarjessasamantapaisia tehtäviä nimetään "kahdeksikymmeneksi kysymykseksi" tai "arvaa kysymällä mitäajattelen" tai "kivikunta/kasvikunta" -tehtäväksi. Tehtävässä on kuusi osaa, joista kussakin on sekätiedettävä, mitä esinettä tarkoitettiin (1 piste), että millä kysymysyhdistelmällä se saadaan parhaitenselville (1 piste), yhteensä 12 pistettä maksimina.

Koodaus

Kaikissa tehtäväsarjoissa monivalintaosiot koodataan 0 (väärin)/1(oikein) -pisteytykseksi ja laske-taan summat. Nyt selostettavissa erittelyissä on käytetty kaikista viidestä tehtävästä laskettua sum-mamuuttujaa. Tästä käytetään nimitystä “tiedonhankinta”, mutta se on joissakin kuvioissa lyhyem-mällä nimellä “Ross-summa”.

Lukutaito ja tekstinymmärtäminen

Länsimainen yhteiskunta rakentuu oletukselle kansalaisten lukutaidosta, ja lukutaidon takaamistapidetään yhtenä koulun keskeisistä tehtävistä. Suomalaisten lukutaitoa on perinteisesti totuttupitämään hyvänä, joskin aivan viimeisten vuosien aikana puhe nuorten lukutaidon mahdollisestarappeutumisesta on voimistunut. Laajan, vuosina 1990 - 1991 tehdyn kansainvälisen tutkimuksenvalossa suomalainen koulujärjestelmä näytti selvinneen tehtävästään kuitenkin hyvin suomalaislas-ten ja -nuorten sijoittuessa 31 maan koululaisten joukossa kärkipäähän kaikilla tutkituilla lukutaidonosa-alueilla (IEA Reading Literacy, Linnakylä 1995). Tämän erinomaisen tuloksen sisällä suoma-laiskoululaisten lukutaito paljastui kuitenkin suhteellisesti heikommaksi vaativissa, päättelevää jaarvioivaa lukemista edellyttävissä tehtävissä.

Myös muun, IEA:n tutkimuksen tapaan yleensä peruskouluikäisiin rajoittuvan, suomalaisen lukutai-toa ja luetun ymmärtämistä kartoittavan tutkimuksen tulokset tukevat IEA:n tutkimuksessa saatujatuloksia. Kansainvälisen vertailun puute jättää kuitenkin pois huipulle sijoittumisen hybriksen.Anneli Vähäpassi (1987) totesi muutamaa vuotta aiemmassa kolmas-, kuudes- ja yhdeksäs-luokkalaisten tekstinymmärtämistaitoja opetussuunnitelman tavoitteisiin verranneessa tutkimukses-saan, että noin kuudesosa eri luokkatasojen oppilaista ei ollut saavuttanut perustavoitteita. Myös hänhavaitsi puutteita nimenomaan päättelevässä ja arvioivassa lukemisessa. Hänen mukaansa asiatekst-ien ymmärtäminen oli oppilaille hankalampaa kuin kertovien tekstien seuraaminen. Samoin Lehto-nen (1993) päätyy väitöskirjassaan varsin samanlaiseen tulokseen: 15 prosenttia tutkituista perusk-ouluikäluokista oli heikkoja lukijoita, minkä lisäksi keskitasoisillakin lukijoilla (n. 2/3 ikäluokasta)esiintyi epävarmuutta päättelevässä ja arvioivassa lukemisessa.

Keskiasteen oppilaiden lukutaitoa ei ole Suomessa juurikaan aiemmin tutkittu. Aikuistumassa jatyöelämään tai jatko-opintoihin siirtymässä olevan keskiasteen oppilaan kohdalla lukutaitoa onkuitenkin jo syytä tarkastella tuon aikuismaailman vaatimuksista käsin. Suomi oli mukanaAikuisten kansainvälisen lukutaitotutkimuksen (SIALS) toisessa vaiheessa, jonka aineisto kerättiinkeväällä 1998. Tutkimus kartoitti elinikäisen oppimisen edellytyksiä tietoyhteiskunnassa ja oli

6

ensimmäinen Suomessa toteutettu koko aikuisväestön (16–65-vuotiaat) kattava lukutaidon arviointi.Siinä pyrittiin tutkimaan lukutaitoa ymmärtäen se laajasti ”taitona käyttää painettua informaatiota,jotta [yksilö] voi toimia aktiivisesti yhteiskunnassa, saavuttaa omia tavoitteitaan sekä laajentaa tieto-jaan ja mahdollisuuksiaan” (Linnakylä & al. 2000). Tutkimuksessa arvioitiin asiatekstinymmärtämistä, erilaisten dokumenttien käyttöä ja matemaattisen tehtävän ratkaisemista. Kaikkikolme tehtävätyyppiä edellyttävät erilaista lukutaitoa.

Tutkimuksen tulokset osoittivat (Linnakylä & al. 2000), että aikuisväestön lukutaidon tasossa onsuuria eroja sekä kansallisesti että kansainvälisesti. Edustavaan otokseen perustuvan tutkimuksenperusteella voidaan todeta, että vain kaksi kolmasosaa suomalaisista aikuisista lukee tasolla, jonkatutkijat arvioivat riittäväksi tietoyhteiskunnan ja elinikäisen oppimisen näkökulmasta. Näistä jokakolmas yltää tasolle, jonka katsotaan riittävän vaativiin asiantuntijatehtäviin myös tulevaisuudessa.Kolmannes aikuisväestöstä sen sijaan lukee tasolla, joka ei riitä täyttämään tämän päivän ja tulevai-suuden vaatimuksia, vaikka heidän mekaanisessa lukutaidossaan ei sinänsä olisi puutteita. Lukijateivät kuitenkaan aina itse ole tietoisia taitojensa mahdollisista puutteista. Puolet niistä lukijoista, joi-den taidot arvioitiin riittämättömiksi, oletti itse lukutaitonsa täyttävän nykyaikaisen työelämän javapaa-ajan vaatimukset.

Kansainvälisessä vertailussa suomalaisten lukutaito asettui kuitenkin muiden Pohjoismaiden tavoinmukana olleiden maiden keskitason yläpuolelle. Kaikille ominaista oli myös heikoimpien lukijoidenpieni ja parhaimpien lukijoiden suuri suhteellinen osuus, mikä osoittanee, että suomalaisen koulutus-järjestelmän kattavuus ja tasa-arvo ovat kantaneet hedelmää. Suomalaisten osaaminen vaihtelikuitenkin jälleen selvästi osa-alueittain – nyt he edustivat huipputasoa asiatekstin lukijoina ja ylem-pää keskitasoa dokumenttien käyttäjinä, mutta jäivät keskivertotuloksellaan selvästi jälkeen muistapohjoismaalaisista matemaattisen tiedon soveltamista vaativissa tehtävissä.

Lukutaidon taso oli voimakkaasti sidoksissa henkilön ikään – jopa siten, että eri ikäluokkien väliseterot lukutaidossa olivat Suomessa poikkeuksellisen suuret. Huonoja lukijoita oli myös nuorissa,mutta vanhemmissa ikäryhmissä heitä on suhteellisesti selvästi enemmän. Lukutaitoon ratkaisevim-min vaikuttavaksi taustatekijäksi osoittautuikin muodollinen koulutus, joskaan se ei riitä selittämäänkoko ikäryhmien välistä eroa. Naisten ja miesten lukutaito oli kokonaisuudessaan varsin samanta-soinen, joskin heidän lukijaprofiilinsa poikkesivat toisistaan naisten hallitessa paremmin puhtaastiverbaalin asiatekstin ja miesten hallitessa myös kvantitatiivista ainesta sisältävän tekstin. Aikuistenlukutaito oli selvästi yhteydessä heidän työtehtäviinsä. Mitä useammanlaisia tekstejä henkilötyössään kohtasi, sen parempi ja monipuolisempi hänen lukutaitonsa oli, joskin myös vähemmänkoulutusta vaativassa tehtävässä toimivat menestyivät usein lukijoina varsin hyvin. Sen sijaan työt-tömien lukutaito oli selvästi heikompi kuin muun väestön. Sekä vapaa-ajalla lukeminen että tie-tokoneen käyttö olivat selvästi yhteydessä lukutaitoon. Lukutaidon taso vaihteli alueellisesti, muttailmenneet erot selittyvät pitkälti väestön alueittain ja kuntatyypeittäin epätasaisella ikärakenteella jakoulutustasolla (Linnakylä & al. 2000, ix - xii).

Lukemisen tutkimus voidaan jakaa karkeasti mekaanisen lukutaidon (decoding) ja tekstinym-märtämisen (text/reading comprehension) tutkimukseen. Kuten sekä aiempi IEA:n tutkimus ettäSIALS:n aikuisten lukutaitoon kohdistuva tutkimus osoittivat, suomalaisten perus- eli mekaaninen

47

4

lukutaito on varsin hyvä. Tämä voi johtua osittain kielen foneettisesta luonteesta (Linnakylä 1995).Arviointikeskuksen tutkimuksissa on käytetty sekä peruskoulun kuudes- ja yhdeksäsluokkalaistenettä nyt keskiasteen oppilaiden oppimaanoppimistaitojen arvioinnissa luetun ymmärtämisen osaltauutta arviointivälinettä, joka perustuu nimenomaan asiatekstin hahmottamiseen ja sen tarjoaman tie-don tärkeyttä jäsentävään, ymmärtävään lukemiseen.

Tekstinymmärtämisen mittaamisen teoreettiset lähtökohdat

Teoreettinen lähtökohtamme perustuu Kintschin ja van Dijkin (1978) malliin tekstinymmärtämis-estä (ks. tarkemmin esim. Lehto, 1992). Tämän runsaasti kokeellista näyttöä saaneen mallin mukaantekstinymmärtäminen käsitetään prosessiksi, jonka lopputuloksena lukija muistaa lukemansa tekstinhierarkkisena kokonaisuutena. Tällainen muistaminen on aina jossain määrin yksilöllistä, vaikkavarsinkin asiatekstien tarkoituksena on yleensä välittää yhtenäinen käsitys asiasta.

Kuvio 1. Mentaalinen muistiedustus

Koska tekstinymmärtämisen prosessia on vaikea tutkia, on tutkimuksen kohteena useinymmärtämisen lopputulos eli tekstin mentaalinen muistiedustus. Kuviossa 1 on esitetty tällaisenyksinkertaistetun muistiedustuksen rakenne. Yleensä muistiedustuksen "huipulla" on tekstin aihe taiuseita aiheeseen liittyviä asioita. Niiden alapuolella ovat tekstin pääasiat ja edelleen niidenalapuolella tekstin yksityiskohdat. Tällaisessa mentaalisessa muistiedustuksessa voi olla montahierarkkista tasoa; tässä tutkimusraportissa olemme hahmottaneet muistiedustuksen kolmipor-taiseksi. Huomiomme kohdistuu ensisijaisesti oppilaiden kykyyn ymmärtää tekstin aihe(et) ja pääa-siat.

Hierarkiatesti

Aihe(et)

Pääasiat

Yksityiskohdat

8

Tekstin aiheiden ja pääasioiden tunnistamista tutkittiin kolmella tekstillä, joiden aihepiirit olivat his-toria, tekniikka ja psykologia. Näistä ensimmäinen oli käytössä myös suomalaisia kuudesluokkalai-sia testattaessa (Lehto & al., 1999; Lehto & al., 2001). Muut tekstit on pyritty valitsemaan ja väit-tämät laatimaan sisällöllisesti ja muodollisesti vaativammiksi kuin kuudesluokkalaisilla käytetyttekstit. Tekstien aiheiden arveltiin olevan vieraita peruskoulun yhdeksäsluokkalaisille. Historianteksti käsitteli Yhdysvaltojen suurkaupunkien ongelmia 1800-luvun lopussa. Tekniikan teksti esittelihelikopterin tavoin toimivaa tiedustelutehtäviin rakennettua lentävää laitetta. Teksti oli vapaastimuokattu Scientific American -lehdestä. Psykologian tekstissä esiteltiin muistitutkimuksen kehitys-historiaa ja tuloksia sekä pohdittiin muistin merkitystä opiskelussa. Kyseinen teksti oli vapaastimuokattu Tiede 2000 -lehdestä.

Jokaisesta tekstistä on muodostettu 16 numeroitua väitelausetta, jotka kaikki pohjautuvat suoraanluettuun tekstiin. Väitteiden merkitys tekstin kokonaisuuden kannalta kuitenkin vaihtelee.Esimerkiksi historian tekstistä väitteet "1800-luvun lopulla USA:n kaupunkeihin tuli useita ongel-mia" ja "Ihmiset heittivät jätteitä ikkunoista" ovat tekstin kokonaisuuden kannalta aivan eri ase-massa. Kun oppilaat olivat lukeneet tekstin, heitä pyydettiin poimimaan 16 väitteestä kaksi tärkeintäja sijoittamaan niiden numerot vastauslomakkeessa olevaan kahteen ruutuun. Sen jälkeen oppilaitapyydettiin etsimään jäljellä olevista 14 väitteestä tekstin kokonaisuuden kannalta kuusi tärkeintäväitettä ja sijoittamaan niiden numerot kuuteen ruutuun, jotka olivat vastauslomakkeessa kahdentärkeimmän väitteen ruutujen alapuolella. Vastauslomake siis antoi oppilaille viitteitä tekstinhierarkkisesta rakenteesta. Kuudestatoista väitteestä oppilaat valitsivat kahdeksan. Loput kahdeksanväitettä, joita ei valittu, olivat tekstin kokonaisuuden kannalta vähämerkityksisiä yksityiskohtia.

Koodaus

Hierarkiatesti pisteytettiin siten, että kunkin tekstin osalta oikein valitusta aiheesta (2 kpl) sai neljäpistettä ja oikein valitusta pääasiasta (6 kpl) kaksi pistettä. Mikäli aihe oli sijoitettu pääasian paikalletai päinvastoin, pistemäärä puolittui. Yksityiskohtien sijoittelusta vääriin paikkoihin ei saanut pis-teitä. Yhdestä tekstistä maksimipistemäärä oli siten 20 ja koko tehtävästä 60.

Tekstinymmärtäminen on kulttuuriin ja koulutukseen selvästi liittyvä taito. On aina tulkinnanva-raista, mitä pidetään tekstin aiheena tai pääasiana. Siksi tässä tutkimuksessa tutkijat eivät yksinmääränneet tekstin sisältämän tiedon tärkeyttä ja merkitystä. Ennen tehtävän viemistä oppilaille tek-stejä ja niihin perustuvia väittämiä muokattiin siten, että aikuiset opiskelijat olivat väittämien tärkey-destä mahdollisimman yksimielisiä. Lopullisissa arviointipaneeleissa oli 21 - 34 aikuista opiskelijaa,jotka 44 - 100-prosenttisen täsmällisesti sijoittivat kunkin väittämän tietylle hierarkiatasolle. Heidänjoukossaan 76 - 100 prosenttia vastaajista osasi sijoittaa kyseiset väittämät kahden tärkeimmän taikuuden tärkeän väittämän joukkoon eli erottaa ne yksityiskohdista. Tämä aikuisten opiskelijoiden –joiden voidaan olettaa olevan kokeneita asiatekstien lukijoita – kohtalaisen yksimielinen luokitusmuodosti normin, johon oppilaiden suoritusta verrattiin.

Hierarkiatestillä pyrittiin siis tutkimaan tekstin kokonaisuuden hierarkkista hahmottumista jaymmärtämistä. Aikaisemmassa tutkimuksessa ilmiötä on tutkittu muun muassa siten, että oppilaatovat laatineet lukemastaan tekstistä tiivistelmän (esim. E. Kintsch, 1990; Lehto, 1992, 1996; ks.

49

5

Lyytinen & Lehto, 1998). Kirjoitettu tiivistelmä ei ehkä kuitenkaan osoita tekstin kokonaisuudenymmärtämistä niin hyvin kuin eräät tutkijat (esim. Kintsch & Vipond, 1979) ovat arvelleet.Tiivistelmän laatiminen vaatii toki tekstin ymmärtämistä, mutta sen lisäksi tuloksiin saattaa vaikut-taa testattavan kirjoittamistaito ja -motivaatio (Swoope & Johnson, 1988). Hierarkiatestissä nämätiivistämismenetelmän heikkoudet on vältetty, koska oppilaat kirjoittivat vastauslomakkeisiinsavain väittämän numeron ja mustasivat sitä vastaavan vastausruudun. Tiivistelmiin verrattuna hierar-kiatesti on myös helppo pisteyttää. Tätä testiä on käytetty myös aikaisemmin kuudesluokkalaisten jayhdeksäsluokkalaisten tekstinymmärtämistaitoja arvioitaessa (Lehto & al., 1997 sekä Lehto & al.,1999).

Yleissivistys

Yleissivistys voidaan määritellä siksi yleisluontoiseksi pohjasivistykseksi, joka sivistyneelläkansalaisella edellytetään olevan (Kasvatustieteen käsitteistö 1982). Jokaisella on kuitenkin hiemanerilainen kuva keskeiseen yleissivistykseen kuuluvista seikoista. Viime kädessä voidaan tiivistääkarkea yhteenveto tietylle ajalle ja kulttuurille tyypillisestä tietämyksestä. Tällöin on kyse tiedoista,joita ilman kyseisen yhteisön viestien ja toiminnan tulkitseminen käy vaikeaksi.

Suomessa aihetta on 1980- ja 1990-lukujen vaihteessa pohtinut kaksi komiteaa. Toinen on koskenutmatemaattis-luonnontieteellistä perussivistystä (KomM 1989: 45) ja toinen humanistis-yhteiskun-nallista yleissivistystä (KomM 1993:31). Perussivistyksellä tarkoitetaan tässä kaikilta koulutetuiltakansalaisilta edellytettyä yleisluontoista pohjasivistystä, kun taas yleissivistys viittaa, kuten edellätodettiin, sivistyneeltä kansalaiselta edellytettävään pohjasivistykseen. Molemmissa komiteamie-tinnöissä tarkastellaan yleissivistyksen ongelmia ja etsitään niihin käytännön ratkaisuja.

Yleissivistys on tietoa, jonka avulla ihminen hahmottaa uutta tietoa, suhdettaan siihen jatoimintaansa sen varassa. On osattava erottaa olennainen epäolennaisesta ja ymmärrettävä, milloinja miten mihinkin on reagoitava. Tämä edellyttää yleiskuvaa tilanteesta ja osatekijöiden tuntemusta.Yleissivistys on tällöin jotain sellaista, mitä Eino Kaila (1943) kuvasi termillä "hahmo maailmasta".

Moni on myös vuosien myötä ilmaissut huolensa siitä, että klassinen länsimainen yleissivistys ontaantumassa (Bloom, 1987; Dzuback, 1992; Hirsch, 1987; Hutchins, 1936). Useat tutkimukset jaselvitykset ovat Suomessakin viitanneet siihen, että koululaisten tieto eri elämänaloilta on puutteel-ista. Milloin ei osata erottaa kuusta männystä (Metsävisa, 1999), milloin ei tiedetä, mistä Mainilanlaukaukset ammuttiin (Ahonen, 1998).

Yleissivistys empiirisesti tutkittavana ilmiönä

Yleissivistystä voidaan pitää yhtenä koululaisten saavuttamien tietojen indikaattorina. On kuitenkinmuistettava, että koululaisen yleissivistys ei ole syntynyt vain koulussa. Kodin virikkeet, ystävienkiinnostuksen aiheet ja oppilaan harrastukset sekä puhdas sattuma esimerkiksi television katselussasaattavat vaikuttaa henkilön osaamiseen ja sen suuntautumiseen suurestikin.

0

Yleissivistyksen testi voidaan rakentaa monella tavalla, sillä viime kädessä on kyse lähes rajattomantietoaineksen mielivaltaisesta, mutta silti toivon mukaan edustavasta näytteestä. Indikaattoria voi-daan käyttää selvitettäessä ryhmätasolla ilmeneviä yhtäläisyyksiä, eroja ja muutossuuntauksia.

Kun eräät muut käyttämämme testit tavallaan mittaavat matemaattis-luonnontieteellistä yleissi-vistystä, on tämä testi painottunut enemmänkin humanistiselle alueelle. Testin tehtävät on pyrittyliittämään kulttuurisen tiedon syvärakenteisiin. Näin päädyttiin tehtäviin, joissa orientoidutaanaikaan ja paikkaan sekä jäsennetään historiallisia aikakausia. Lisäksi tehtävissä hahmotetaan tieteen-ja taiteenaloja sekä näiden alojen toimijoita ja heidän tuotoksiaan ja tulkitaan kulttuurisia koodeja.Yhdeksännen luokan tulokset osoittivat tehtävän toimivan hyvin (Arinen, Scheinin & Kupiainen,2000).

Koodaus

Testi koostuu 47 tehtävästä seitsemältä eri alueelta. Koska yleissivistyksen ydin on oman kulttuurinymmärtäminen, kuuluu osa tehtävistä selkeästi suomalaiseen kulttuuriympäristöön osan ollessayleiseurooppalaisia tai kansainvälisiä. Tehtävät ovat tyypiltään kuvia, nimiä ja vuosilukuja, jotka onosattava yhdistää oikein. Aihealueina ovat aikakaudet, laivatyypit oman aikansa teknologian mit-tana, keskeisten eurooppalaisten tapahtumien ajankohtia vuosisadan tarkkuudella, maapallon alueet,keskeisiä ajattelijoita toiminta-aloineen, tärkeitä kirjoja kirjailijoineen sekä erilaisia arkipäivässäyleisiä merkkejä (kuten lippuja, vaatemerkintöjä ja taloudellisesti tärkeitä merkkejä). Maksimipis-temäärä on 47.

Matemaattinen osaaminen oppimisvalmiutena

Tässä luvussa oppimaan oppimisen valmiuksia tarkastellaan yleisesti ottaen ajattelutaitona, jolla onkyettävä erittelemään myös kvantitatiivisia ja matemaattisia ajattelukohteita. Oppimaan oppimisenkannalta on olennaista, että muun muassa jatko-opintokelpoisuus edellyttää matemaattisen ajattelunomaksumista. Kyse on kulttuurisen osaamisen keskeisestä alueesta. Matemaattista taitoa onymmärtää tietynlaisten ajattelun ja oppimisen kohteiden erityinen luonne ja hallita niiden erityisetkeinot.

Demetrioun (& Efklides, 1988; Demetriou & Efklides, 1994) teoria - uuspiagetlainen kokemuksel-linen strukturalismi - on yleisesti hyödyllinen koulutuksen merkityksen ja seuraustenymmärtämisessä, mutta tässä luvussa esitellään eräitä keskeisiä piirteitä niistä teorian osista, joillaon yhteyttä matemaattiseen ajatteluun. Matemaattinen osaaminen voidaan määritellä erityiseksi rak-enteelliseksi järjestelmäksi. Demetriou (& al., 1991) lähtee liikkeelle siitä, että ihmisellä on viisilaaja-alaista erikoistunutta rakenteellista järjestelmää. Tiedon lajeja ja niitä vastaavia käsittelyjärjes-telmiä on viidenlaisia: 1) kvalitatiivis-analyyttinen, 2) kvantitatiivis-relationaalinen, 3) kausaalis-kokemuksellinen, 4) spatiaalis-mielikuvituksellinen ja 5) sanallis-propositionaalinen (Demetriou &Efklides, 1988; Demetriou & Efklides, 1994; Demetriou & al., 1991). Ne tekevät mahdolliseksitodellisuuden ja sitä kuvaavan tiedon esittämisen, käsittelyn ja ymmärtämisen.

51

5

Matemaattinen ajattelu koostuu kolmenlaisesta osaamisesta: 1) kvalitatiivis-analyyttisestä ajatte-lusta, 2) spatiaalis-mielikuvituksellisesta ajattelusta ja 3) kvantitatiivis-relationaalisesta ajattelusta(Demetriou & al., 1996; Shayer & al., 1988).

1. Kvalitatiivis-analyyttinen taito liittyy luokitteluun ja järjestämiseen, joissa käytetään hyväksitehtävien ja tehtäväkohteiden loogisia ja verbaalisia piirteitä. Nimeäminen on laadun toteamista, jasiksi on yleisesti kyse todellisuuden laadullisten aspektien esittämisestä ja käsittelemisestä.Nimeäminen merkitsee analyysiä, jonkin erottamista jostain toisesta kielen (tai matematiikan) käsit-teiden avulla. Tästä syystä tätä taitokimppua voidaan kutsua myös analyyttiseksi osaamiseksi.

2. Spatiaalis-mielikuvituksellinen taitaminen liittyy erilaisten esineiden käsittelyyn mielikuvituk-sessa. Spatiaalis-mielikuvituksellinen ajattelu voi olla esineiden liikuttelua, kääntämistä, koordi-nointia toisiin esineisiin tai mentaalisiin kohteisiin nähden. Kyse on mielikuvien tai mielteiden (rep-resentaatioiden) käytettävyydestä.

3. Kvantitatiivis-relationaalinen ajattelu liittyy määrän ja tilavuuden säilyvyyteen, mittaamiseen janumeroiden käsittelemiseen. Yleistäen se koskee todellisuuden kvantifioitavien puolien represen-taatiota ja prosessointia (Demetriou & al., 1991). Shayer (& al., 1988) toteaa, että kyse on synteet-tisestä osaamisesta.

Tämä matemaattisen osaamisen arvioinnille olennainen kvantitatiivis-relationaalinen ajattelu voi-daan eritellä tarkemminkin:

a) Kvantitatiivinen täsmentäminen ja eriytyminen. Demetriou viittaa niihin taitoihin, joiden perus-tana on neljän aritmeettisen operaation hallinta. Nämä operaatiot yleistyvät ja koordinoituvat, kunoppilas saatetaan matemaattisesti työstämään havaintomaailmaa laskemalla, jakamalla tai mit-taamalla (Demetriou & al., 1991).

b) Ulottuvuuksien konstruoiminen. Tämän osaamisen avulla oppilaat erittelevät ja voivat ymmärtääsuhteita, joita vallitsee edellisen tason tuottamien ajatusyksiköiden kesken. Näiden taitojen avullaoppilaat pystyvät dimensionalisoimaan ja näkemään esineitä ja asioita muuttujina suhteineen. Tälläosaamisella käsitellään ominaisuuksien lisääntymistä ja vähenemistä, kuvausasteikkoja (kuten arit-meettisia, geometrisia tai logaritmisia asteikkoja, esimerkkeinä pH-pitoisuus ja desibeli-asteikko) jamuita muuttujien suhteiden ominaisuuksia. Demetriou työtovereineen (& al., 1991) esittää, ettätämän järjestelmän toiminnassa syntyvät matemaattisen ajattelun perusteet.

c) Ulottuvuuksien koordinaatio. Kun ensin on konstruoitu keskeiset ulottuvuudet ja luonnehdittuniiden laatua, syntyy mahdollisuus suhteuttaa niitä toisiinsa. Näin kehittyy vaativampi ja moni-mutkaisempi matemaattinen osaaminen, joka sitten ilmenee esimerkiksi verrannollisuuden ja toden-näköisyyden erittelyvalmiutena.

Demetriou tarkastelee erityisesti algebraa. Mainitsemme asian, koska näin tarkennetaan sitä, miksioppimaan oppimisen arvioimisessa on perusteltua käyttää myös matemaattistyyppisiä tehtäviä. Neeivät siis ole vain koulusaavutusmittareita. Demetrioun mukaan algebrassa on psykologisesti olen-

2

naista se, että oppilaat löytävät yleistettyjä ominaisuuksia, joista algebran symboleja voidaan edel-leen merkitä numeroiksi. Algebralliset muunnokset tulee tulkita operaatioiksi, jotka kohdistuvatulottuvuuksiin. Näin juuri algebran kautta oppilaat oppivat käsittelemään ei-numeerisia symboleja.Algebran kautta voidaan oppia ymmärtämään ja käsittelemään sellaisia asioita, joita ei voidasuoraan havaita tai joiden luonne ei ole helposti määriteltävissä. Kun tämän on oppinut, on samallaoppinut käsittelemään erästä tietämisen abstraktia maailmaa, jossa oliot toimivat sääntöjen mukaan.Demetriou korostaa sitä, että juuri algebran kautta voidaan tarkastella, miten oppilaat ovat oppineetsovittamaan osaamisensa symbolien maailmaan (Demetriou & al., 1991). Olemme arvioineet algeb-ran tehtäväsarjan avulla oppimaan oppimista peruskoulun päättyessä (Hautamäki & al., 2000), muttatehtävä oli tutkimusekonomisista syistä jätettävä pois toisen asteen koulutuksen oppimaan oppi-misen tehtävistä.

Aritmeettiset operaatiot

Aritmeettisten operaatioiden arviointiin käytetään Demetrioun tutkimusryhmän kehittämää tehtävää(aritmeettiset merkit), joka on laadittu kattamaan aritmeettisten operaatioiden kehityksen neljävaihetta (Demetriou & al., 1991; Halford, 1982).

1) Unistrukturaalisella viitataan siihen, että oppilas kykenee integroimaan kaikki ne elementit, jotkamäärittävät jonkin aritmeettisen rakenteen. Näiden taitojen avulla voidaan tuntematon aritmeettinenoperaatio selvittää ja määrätä. Esimerkiksi aritmeettisessa yhtälössä 6 o 2 = 3 oppilaan tulee kokeillaerilaisia operaatioita luvuilla 2 ja 6 ja valita se operaatio, jonka soveltaminen tuottaa noilla kahdellaluvulla luvun 3. Demetriou (& al., 1991) toteaa, että nimitys unistrukturaalinen viittaa yksinkertai-simpaan matemaattiseen rakenteeseen, jossa voi olla aritmeettinen operaatio.

2) Bistrukturaalinen viittaa toiseen kehitysvaiheeseen. Siinä oppilas kykenee käsittelemäänmatemaattisia rakenteita, joissa on kaksi aritmeettista operaatiota, esimerkiksi (12§3)*2 = 8. TästäDemetriou (& al., 1991) toteaa, että ensimmäinen rakenne on kaarisulkujen sisällä, ja sen tulos onsuhteutettava muihin lukuihin. Tässä vaiheessa oppilaan on osattava käsitellä kahta struktuuria, jotkaovat osittain toistensa sisällä. Tämän suhteuttamisen kehitys on aritmeettisten järjestelmien integroi-tumista yhtenäiseksi järjestelmäksi - symbolisen maailman käsittelyvalmius alkaa muodostua.

3) Multistrukturaalinen vaihe tarkoittaa sitä, että oppilas on oppinut käsittelemään kolmea taivieläkin useampaa rakennetta yhtäaikaisesti: tarvitaan useiden toisiaan seuraavien rakenteidenyhteensovittamista, jotta multistrukturaalisen ongelman - esimerkiksi (2*3o3)§5 = 7 - ratkaisu löy-tyy.

4) Intersysteeminen vaihe merkitsee sitä, että oppilas kykenee virittämään useita mahdollisia "maail-moja" tai järjestelmiä, joita kyetään suhteuttamaan toisiinsa esimerkiksi silloin, kun ratkaistaanseuraavanlaista ongelmaa: (2*4)#2 = (6¤2)§3.

Demetriou työtovereineen kiteyttää aritmeettisten operaatioiden kehityskaaren oppimaan oppimisenarviointiin liittyvällä tavalla: "Evidently, functioning on any of the last two levels, particularly theintersystemic, signifies that the person has acquired the means required to build, refine, and interre-

53

5

late dimensions" (Demetriou & al., 1991, p. 24). Halford (1982) olettaa, ja hänen artikkelinsa perus-teella oletti myös Demetriou (& al., 1991), että aritmeettisten merkkien hallinnan ensimmäinen tasovastaa varhaisia konkreettisia operaatioita ja toinen taso aikaista formaalista vaihetta. Halfordinanalyysin täydentää Demetrioun erittely, jossa esitetään, että aritmeettisten operaatioiden kahtaseuraavaa tasoa vastaavat myöhäiset formaalit operaatiot ja niiden yleistys (Hautamäki, 1994;Shayer, Demetriou, & Pervez, 1988).

Koodaus

Tehtävässä on 15 erilaista tehtävää, joissa tuntemattomia tunnistettavia ja pääteltäviä operaattoreitaon 35. Pisteytys on tehty näiden ratkaisun perusteella; Demetriou pisteyttää tehtävän 15 osionavulla, jolloin 1 piste annetaan, jos kaikki operaattorit on tunnistettu oikein.

Keksittyjä aritmeettisia käsitteitä sisältävät laskut

Aritmeettisten operaatioiden tehtäväsarjan rinnalle tutkimusryhmämme on laatinut toisen kymme-nosioisen tehtävän. Sen perustana on Sternbergin triarkkisen kykytestin luova-kvantitatiivinentehtävä, jossa oli neljä osiota (Hautamäki 1997; Hautamäki, Scheinin, & Arinen 1999). Tässätehtävässä on ehdollinen matemaattinen rakenne, jossa aritmeettinen operaatio määräytyy yhtälössäolevien lukujen suhteesta: esimerkkinä voisi olla "a flob b", jossa flob on yhteenlasku, jos a > b,mutta muutoin vähennyslasku. Alkuperäistä neljän osion sarjaa täydennettiin kuudella osiolla siten,että mukana on myös bistrukturaalisia ja osittain multistrukturaalisia tehtäviä, joissa lukujen suhteetmuuttuivat, kun jokin osa oli ratkaistu: esimerkiksi "4 flob 3 flob 5".

Koodaus

Kustakin funktion ratkaisusta saa yhden pisteen, joten maksimipistemäärä on 10.

Praktis-älyllinen suuntautuminen

Sternbergin triarkkisen älykkyyden tehtäväsarjasssa (Sternberg’s Triarchic Ability Test, Abridged H-version) on yhdeksän tehtävää, joista kussakin on neljä osiota. Tehtävät jaetaan yhtäältä analyyt-tisiin, praktisiin ja luoviin, toisaalta sanallisiin, määrällis-kvantitatiivisiin ja kuvallis-figuratiivisiin.Kukin tehtävä liittyy aina kumpaankin luokitteluun: esimerkiksi analyyttiset tehtävät voivat ajatte-lusisältönsä puolesta olla sanallisia tehtäviä, lukuja ja numeroita käyttäviä tai kuviin perustuvia(Hautamäki & al., 1999). Vastaavasti sanalliset tehtävät voivat olla analyyttisiä, praktisia tai luovia.

Lukion ja ammatillisen koulutuksen arviointiin olemme ottaneet kolme tehtävää:

Praktinen–sanallinen on tehtävä, jossa esitetään neljä tavallista arkipäivän tilannetta, kuten ”Epäi-let, että paras ystäväsi varastaa kaupoista. Jos haluat auttaa ystävääsi, minkä toimenpiteen valit-set?” Valittavana on esimerkiksi ”Kysyt vanhemmilta neuvoa”. Oppilaat lukevat tilannekuvaukset.Sitten he vastaavat valitsemalla mielestään sopivan vaihtoehdon monivalintavastauksista, joita onaina neljä.

4

Praktinen–määrällinen on tehtävä, joka käsittelee arkipäivän matematiikkaa. Opiskelijoiden onratkaistava neljä ongelmaa, jotka liittyvät esimerkiksi ruokaohjeisiin, koearvosanojen laskentaan jaerilaisten palvelujen edullisuusvertailuihin.

Praktinen–kuvallinen on tehtävä, jossa on käytettävä karttaa erilaisten reittien valitsemiseksi taireittiohjeiden antamiseksi.

Koodaus

Tehtävien rakenne on aina samanlainen: aluksi todetaan, että kyseessä on uusi tehtäväalue, ja alussaon yksi tai kaksi esimerkkiä. Tämän jälkeen on neljän osion sarja. Kustakin oikein ratkaistusta osi-osta annetaan yksi piste, jolloin yhdestä tehtävästä voi saada neljä pistettä. Kokonaispistemäärä voiolla korkeintaan 12.

Toisenlainen praktinen tehtävä on Mekano.

Mekaanisessa päättelytehtävässä Mekanossa on 26 kuvaa erilaisista ensisijaisesti teknisistä lait-teista. Kuvassa on aina jokin tapahtuma, jota kysymys koskee: kumpi pyörä kääntyy nopeammin;kumpi kappaleista on painavampi; missä kohdassa pallo lentää nopeammin. Vastausvaihtoehtoja onkolmesta neljään, ja niistä on osattava valita oikea. Tehtävää on käytetty Touko Voutilaisen, PatrikScheininin ja Jouko Mehtäläisen laajassa tiedollisen opetuksen formaalien tavoitteiden interventio-projektissa (Scheinin & Mehtäläinen, 1999).

Koodaus

Oikeasta vastauksesta saa pisteen, joten maksimipistemäärä on 26.

Kehon alkuaineet on tutkimusryhmämme laatima moniosainen tehtävä, jota voidaan pitää yleisenätiedonhankinnan soveltamisena. Oppilaan on luettava aineisto, jossa selostetaan kehon alkuaineitaantamalla sekä olennaista että epäolennaista tietoa. Selostuksessa käytetään hyväksi erilaisia kehonsäätöpiirejä (lämmön, veden ja energian säätelyt). Kysymyksissä oppilaiden tulee annettujen tietojenavulla päätellä, mitkä ovat kehon neljä yleisintä alkuainetta. Sen lisäksi heidän tulee esittää näidenalkuaineiden yleisyysjärjestys. Kolmannessa osassa kysytään kahta yksityiskohtaa. Lisäksi pyyde-tään erillistä arviota päätelmien subjektiivisesta varmuudesta.

Koodaus

Kaikkiin tehtäviin on annettu erilaisia vastausvaihtoehtoja, joista oppilas valitsee oikeaksi arvele-mansa. Tehtävässä on 21 osiota, jolloin maksimipistemäärä on 21.

Osaaminen on laskettu tehtävien ensimmäisenä pääkomponenttina, jolloin sen keskiarvo on 0 (nolla)ja hajonta on 1 (yksi).

55

5

Tulokset

Reliabiliteetit ja perustiedot

Eri osaamistehtävien reliabiliteetit esitetään taulukossa 1, keskiarvot ja hajonnat taulukossa 2.

Taulukko 1. Osaamisten reliabiliteetit.

Taulukko 2. Osaamisten keskiarvot ja hajonnat.

Osioita AlphaDeduktiivinen päättely 18 ,70Puuttuva tieto 8 ,68Kysymisstrategiat 12 ,64Tarpeeton tieto 14 ,70Tiedonhankinta summa 52 ,87Praktis-luovat (Stern-berg)

12 ,56

Luova-kvantitatiivinen 10 ,60Aritmeettiset operaatiot 15 ,88Hierarkia 3 ,81Kehon alkuaineet 21 ,74Mekano 26 ,80Yleissivistys 47 ,93Osaaminen: kaikki asteikot

11 ,87

Keskiarvo Hajonta NDeduktiivinen päättely 15,35 2,52 3517Puuttuva tieto 5,10 1,82 3518Kysymysstrategiat 9,56 2,05 3516Tarpeeton tieto 9,78 2,69 3508Tiedonhankintatai-dot 39,28 7,97 3560Praktiset tehtävät 6,08 2,34 3516Luova-kvantitatiivinen 6,29 1,99 3311Aritmeettiset operaatiot 9,69 3,5 3279Hierarkia 38,98 12,39 3299Kehon alkuaineet 10,29 4,02 3367Mekano 15,55 5,13 3253Yleissivistys 24,71 8,93 3300Osaaminen 00,00 1,00 3642

6

Taulukossa 2 on esitetty keskeiset tulokset useassa merkityksessä. Ne kertovat tilanteen Suomessavuonna 2000. Taulukossa ovat ne tiedot keskiarvoista ja hajonnoista, joiden avulla kuntien tai koulu-jen oppimaan oppimisen tuloksia voidaan verrata maan valtakunnalliseen tasoon.

Tarkemmat kuvaukset

Seuraavassa esitetään keskeisten osaamistehtävien tulosten yksityiskohdat. Ne esitetään luokiteltu-ina seuraavasti: ammatillisten oppilaitosten ja lukioiden oppilaat erotetaan toisistaan; tytöt ja pojaterotetaan toisistaan; perheen koulutustaso otetaan huomioon. Koulutustaso on laskettu isän ja äidinkoulutuksen keskiarvona ja luokiteltu ensimmäisen, toisen ja kolmannen asteen koulutukseen.

Tulkinnat perustuvat erojen testaukseen. Lukija voi itsekin todeta merkitsevät erot. Jos osaryhmienkeskiarvot eroavat toisistaan enemmän kuin luottamusvälin verran (KA näkyy kuvioissa pisteenä taineliönä, jonka molemmin puolin ovat sen luottamusvälit), ero on myös tilastollisesti merkitsevä.Liitteenä 1 ovat kaikki näihin kuvioihin liittyvät varianssianalyysitulosteet.

Tiedonhankintataitoja on arvioitu usealla tehtävällä. Tulos ei juuri muutu osa-alueelta toiselle siirryt-täessä. Tämän vuoksi tulos tiedonhankintataitojen osalta esitetään käyttäen kaikkien tiedonhankin-tataitojen osatehtävien summaa (jonka reliabiliteettikin on korkea, taulukko 1). Tiedonhankintataito-jen osa-aluekohtaiset kuvaukset (deduktiivinen päättely, puuttuvan tiedon päättely, kyselystrategiatja riittävä/riittämätön tieto) ovat liitteessä 2.

Kuvio 2. Tiedonhankintataidot: tulokset sukupuolen, perheen koulutuksen ja koulu-muodon mukaan eriyttäen.

Kuviosta 2 nähdään selkeästi seuraavaa. Lukiolaiset ja ammattioppilaitosten oppilaat eroavat tiedon-hankintataidoiltaan toisistaan siten, että lukiolaiset menestyvät paremmin (yleisefekti - liite 1). Per-heen keskimääräisellä koulutustasolla on merkitystä siten, että mitä korkeammin koulutetusta per-heestä oppilaat tulevat, sitä paremmin nämä ovat omaksuneet tiedonhankintataidot (yleisefekti).Kokonaisuutena sukupuoliefekti on pieni, mutta toki näin suuressa aineistossa merkitsevä(yleisefekti).

32,0

34,0

36,0

38,0

40,0

42,0

44,0

46,0

Ros

s sum

ma

I koulutusaste II koulutusaste III koulutusasteVanhempien koulutustaso

lukio, poikalukio, tyttöamm.koul, poikaamm.koul, tyttö

57

5

Lukiossa tyttöjen ja poikien ero ei ole enää tilastollisesti merkitsevä, mutta ammatillisissa oppilai-toksissa opiskelevat tytöt ovat merkitsevästi poikia parempia (interaktioefekti). Perheen koulutusta-solla on erilainen merkitys tytöille ja pojille lukiossa ja ammatillisissa oppilaitoksissa (interak-tioefekti).

Kaikki lukiolaispojat ovat omaksuneet taidot keskenään lähes yhtä hyvin, mutta tyttöjen kohdallaon selvä koulutustaustan lisäetu. Kouluja käyneiden perheiden tytöt ja pojat ovat lukiossa yhtähyviä tiedonhankintataidoiltaan. Ammatillisissa oppilaitoksissa sukupuolierot ovat pienimmilläänsilloin, kun perheen koulutustausta on vain peruskoulu. Kaikki saavat lisäetua perheen koulutuk-sesta, mutta erityistä lisäetua saavat ne tytöt, joiden perheen koulutus on yliopistokoulutusta. Kyseon osin siitä, että nämä tytöt hakeutuvat tietyille ammatillisen koulutuksen koulutusaloille, joilla onvarsin tiukka arvosanoihin perustuva karsinta.

Luetun ymmärtäminen antaa saman kuvan kiinnostavin muutoksin (kuvio 3).

Kuvio 3. Luetun ymmärtäminen: tulokset sukupuolen, perheen koulutuksen ja kou-lumuodon mukaan eriyttäen.

Koulumuodolla (ammatillinen oppilaitos, lukio) on suuri yhteys luetun ymmärtämisessä(yleisefekti). Sukupuolella on vahva yhteys (yleisefekti) ja perheen koulutustasolla on pieni lisäyh-teys (mutta tilastollisesti merkitsevä yleisefekti).

Olennaisin interaktioefekti on sukupuolen ja koulutusmuodon välillä: ammatillisen oppilaitostentytöt suoriutuvat lähes yhtä hyvin kuin lukiolaiset (ero on kuitenkin edelleen tilastollisesti merkit-sevä). Lisäksi ammatillisten oppilaitosten tytöt saavat, kuten edellä, lisäetua perheen koulutustasonnoustessa.

Yleissivistyksen kohdalla tilanne on pääpiirtein samanlainen kuitenkin edelleen mielenkiintoisinlisävariaatioin (kuvio 4).

28,030,032,034,036,038,040,042,044,046,048,050,0

Hie

rark

ia

I koulutusaste II koulutusaste III koulutusasteVanhempien koulutus

lukio, poikalukio, tyttöamm.opp, poikaamm.opp, tyttö

8

Kuvio 4. Yleissivistyksen tietomäärä: tulokset sukupuolen, perheen koulutuksen jakoulumuodon mukaan eriyttäen.

Vahvin suora efekti on koulumuodolla siten, että lukiolaiset menestyvät paremmin. Perheen koulu-tustaustalla on tilastollisesti merkitsevä yhteys. Sukupuoliefekti on pieni.

Lukiossa pojat ovat kaikissa perhetaustaryhmissä tyttöjä tilastollisesti osaavampia Lukiotytötkinvastaavat hyvin, mutta eivät missään perhetaustaryhmässä saavuta lukiopoikia.

Ammatillisissa oppilaitoksissa erot yleissivistyksessä liittyvät ensisijaisesti perheen taustaan(korkeampi enemmän), mutta siten, että ammatillisten oppilaitosten tytöt saavat tässäkin lisäetua sil-loin, kun perheen koulutus on yliopisto- tai korkeakoulutasoista. Sukupuolierot ovat ammatillisessakoulutuksessa kuitenkin pieniä.

Yleissivistyksen kohdalla on selvästi kyse merkittävästä valikointiefektistä, joka liittyy lukion valin-nassa huomattavaan peruskoulutodistuksen kiteyttämään aikaisempaan osaamiseen.

Kvantitatiivinen analyyttinen ajattelu ja yksinkertaisten opittujen sääntöjen toisenlainen, uuden-lainen käyttö on osa oppimaan oppimisen valmiuksia, oppimaan oppimistaitoja. Tätä kokonaisuuttaon arvioitu useilla tehtävillä. Kuviossa 5 esitetään luovaa-kvantitatiivista osaamista arvioivantehtävän tulokset.

Tässä osaamistehtävässä koulumuodolla on suuri merkitsevä ero (yleisefekti) siten, että lukiolaisetosaavat muuntaa opittuaan paremmin uudenlaiseen tehtäväkontekstiin. Myös sukupuolella onhuomattava merkitsevä efekti siten, että tyttöjen tulos on korkeampi kuin poikien (yleisefekti).Kuitenkin on täsmennettävä, että lukiossa ei ole sukupuolieroja, mutta ammatillisissa oppilaitoksissatytöt vastaavat paremmin kuin pojat. Koulutettu perhe antaa lisäedun, joka on erityisen selkeäammatillisten oppilaitosten tytöillä. Poikien kohdalla ammatillisessa oppilaitoksessa opiskelevanuori, jonka perheen koulutus on akateeminen, vastaa keskimäärin yhtä huonosti kuin muutkinammatillisten oppilaitosten pojat.

18,020,022,024,026,028,030,032,034,0

Ylle

issi

ivis

tys



59

6

Kuvio 5. Luova, kvantitatiivinen osaaminen: tulokset sukupuolen, perheen koulutuk-sen ja koulumuodon mukaan eriyttäen.

Tilanne on samantapainen myös niissä tehtävissä, joissa pitää hieman yllättävässä tilanteessa selvit-tää, mikä peruslaskutoimitusten ketju on oikea ratkaisu tiettyjen ehtojen vallitessa (kuvio 6).

Tässä koulumuodon suora efekti on merkittävän suuri. Muut suorat efektit ovat pieniä: perheen kou-lutusasteella ei ole merkitsevää yhteyttä, ja sukupuolierot ovat juuri ja juuri merkitseviä. Mielen-kiintoisempi on sukupuolen ja koulumuodon merkitsevä interaktio, mikä tarkoittaa sitä, että amma-tillisissa oppilaitoksissa tytöt ratkaisevat näitä tehtäviä keskimäärin hieman paremmin kuin amma-tillisten oppilaitosten pojat. Lukiopoikien vastaukset ovat samantasoisia kuin lukiotyttöjen vastauk-set.

Kuvio 6. Aritmeettiset operaatiot: tulokset sukupuolen, perheen koulutuksen ja kou-lumuodon mukaan eriyttäen

Tässä koulumuodon suora efekti on merkittävän suuri. Muut suorat efektit ovat pieniä: perheen kou-lutusasteella ei ole merkitsevää yhteyttä, ja sukupuolierot ovat juuri ja juuri merkitseviä. Mielenki-intoisempi on sukupuolen ja koulumuodon merkitsevä interaktio, mikä tarkoittaa sitä, että ammatil-

5,05,25,55,86,06,26,56,87,07,27,5

Luov

va k

vant

itatii

vine

n



6,57,07,58,08,59,09,5

10,010,511,011,5

Arit

mee

ttise

t ope

raat

iot



0

lisissa oppilaitoksissa tytöt ratkaisevat näitä tehtäviä keskimäärin hieman paremmin kuin ammatil-listen oppilaitosten pojat. Lukiopoikien vastaukset ovat samantasoisia kuin lukiotyttöjen vastaukset.

Praktisemmat osaamiset

Praktisen ajattelun Sternberg-tehtävät osoittavat saman kuin edellä selostetut muut tehtävät. Koulu-muodon yhteys on erittäin merkitsevä: lukiolaiset suorittavat nämä praktisen ajattelun tehtävätparemmin kuin ammatillisten oppilaitosten oppilaat. Sukupuolen efektiä ei ole suoraan havait-tavissa, mutta koulutettu perhe antaa tavanomaisen lisäedun (kuvio 7).

Kuvio 7. Praktisen ajattelun taidot: tulokset sukupuolen, perheen koulutuksen jakoulumuodon mukaan eriyttäen.

Koulumuodon ja sukupuolen kesken näkyy merkitsevä efekti: lukiossa tytöt saavat pojat kiinni erito-ten perheen koulutusasteen ollessa vähintään toisen asteen koulutus, ja ammatillisissa oppilaitok-sissa sukupuolierot voimistuvat tyttöjen eduksi heti, kun perheen koulutustausta on vähintään keski-asteen koulutus.

Mekaanisen päättelytehtävän Mekanon osatehtävät voidaan ratkaista kuvien perusteella. Kuvissa onerilaisia tekniikkaan ja mekaniikkaan liittyviä tilanteita. Osa tilanteista on hyvinkin arkipäiväisiä.Tässä mekaanisen päättelyn tehtävässä on kiinnostavin tulos se, että pojat ratkaisevat näitä tehtäviäparemmin kuin tytöt sekä lukiossa että ammatillisissa oppilaitoksissa (kuvio 8).

Perheen koulutustaustalla on tavanomaisesta poikkeava vaikutus: perheen lisäkoulutus lisää lähinnätyttöjen suoritustasoa. Mekaanisessa päättelyssä lukiolaiset vastaavat yleisesti ottaen paremmin kuinammatillisten oppilaitosten oppilaat.

Mekaanisessa päättelyssä oleva interaktioefekti tarkoittaa sitä, että lukiotytöt lähestyvät ammatil-lisen oppilaitosten poikien tasoa, kun tytön perheen koulutustausta on kolmannen asteen yliopistol-linen tai korkeakoulukoulutus. Myös ammatillisten oppilaitosten naisopiskelijoiden suoritustasonousee perheen koulutusasteen noustessa. Poikien osaltahan olennainen erottelija oli koulumuoto,eikä perheen koulutuksella ole juuri lisämerkitystä poikien kohdalla.

4,5

5,0

5,5

6,0

6,5

7,0

7,5

8,0

Ster

nber

g su

mm

a



61

6

Kuvio 8. Mekaaninen päättely: tulokset sukupuolen, perheen koulutuksen ja koulu-muodon mukaan eriyttäen.

Muu yhdistelevä osaaminen

Kehon alkuaineet -tehtävässä on kyettävä tutustumaan tekstiin, joka on siroteltu lukuarkille tietyllätavalla. Otsikko viittaa nopealla lukemisella useampiin mahdollisiin painotuksiin, ja tekstissä onerilaista tietoa. Siitä on kuitenkin annettua tietoa yhdistelemällä mahdollista päätellä, mitkä ovatneljä yleisintä kehon alkuainetta ja mikä on niiden yleisyysjärjestys. Lisäksi kahteen tarkentavaankysymykseen saadaan tekstistä tieto, jos se osataan soveltaen etsiä. Tulokset ovat kuviossa 9.

Kuvio 9. Kehon alkuaineet- integroiva tehtävä: tulokset sukupuolen, perheen koulu-tuksen ja koulumuodon mukaan eriyttäen.

Merkittävä suora yhteys on vain koulumuodolla siten, että lukiolaiset vastaavat paremmin kuinammattioppilaitosten oppilaat. Sukupuolieroa ei ole, mutta koulutettu perhe lisää hieman tulosta.Mitään merkittäviä interaktioefektejä ei ole, minkä näkee kuviostakin.

11,012,013,014,015,016,017,018,019,020,021,0

Mek

aani

nen

päät

tely



8,08,59,09,5

10,010,511,011,512,012,5

Keh

on a

lkua

inee

t



2

Välitulos

Kaikki osaamistehtävät on tiivistetty yhteen tunnuslukuun: osaaminen. Se on laskettu kaikkientehtävien ensimmäisenä pääkomponenttina. Keskeisten kontekstitekijöiden yhteys osaamiseen oneritelty varianssianalyysillä. Sen tuloksen eritoten Taulukossa 3.

Taulukko 3. Perheen koulutustaustan, sukupuolen ja koulumuodon yhteys osaami-seen

Tulos on myös kuviossa 10.

Kuvio 10. Osaaminen- oppimaan oppimisen taitojen tiivistelmänä: tulokset sukupuo-len, perheen koulutuksen ja koulumuodon mukaan eriyttäen.

Koulumuodon yhteys on erittäin merkitsevä siten, että lukiolaiset saavat korkeamman arvion oppi-maan oppimisestaan kuin ammatillisten oppilaitosten oppilaat. Perheen koulutustaustalla on myöstilastollisesti merkitsevä yhteys: mitä korkeampi koulutusaste perheessä on, sitä korkeampi taso onoppimaan oppimissa. Sukupuolieroja ei yleisefektinä ole.

DF F P

Perheen koulutus 2 29,3 <,0001

Sukupuoli 1 3,8 0,053

Lukio/Amis 1 1125,9 <,0001

Koulutus * SP 2 5,5 0,004

Koulutus * Lukio/Amis 2 0,4 0,694

SP * Lukio/Amis 1 49,0 <,0001

Koulutus * SP * Lukio/Amis 2 0,1 0,938

Jäännös 3300

-,8-,6-,4-,20,0,2,4,6,8

1,0

Osa

amin

en

I koulutusaste II koulutusaste III koulutusasteVanhempien koulutustaso


63

6

Keskeisin interaktioefekti on sukupuolen ja koulumuodon välillä. Lukiossa ei ole sukupuolieroa, josasiaa tarkastellaan yleisefektinä. Kuitenkin lukiossa on tilastollisestikin merkitsevä ero sukupuoltenvälillä silloin, kun oppilaan perheen koulutustausta on peruskoulu. Silloin nämä lukiopojat suoriutu-vat paremmin kuin vastaavat lukiotytöt. Jos perhe on hankkinut vähintään toisen asteen koulutuk-sen, näiden perheiden lukiotyttöjen ja lukiopoikien erot eivät ole tilastollisesti merkitseviä.

Ammatillisessa koulutuksessa tilanne on käänteinen: sukupuolieroja ei ole silloin, kun ammatillis-ten oppilaitosten oppilaiden perheen koulutustausta on peruskoulu. Kun perheen koulutustausta ontätä korkeampi, ammatillisten oppilaitosten naisoppilaat ovat oppineet oppimaan paremmin kuinammatillisten oppilaitosten poikaoppilaat.

Vertailua kuudennen ja yhdeksännen luokan tuloksissa.

Tarkennuksesksi tarkastelemme tuloksia kuudennelta ja yhdeksänneltä luokalta ja nyt saatuja tulok-sia. Käytämme tässä hyväksemme aikaisempia oppimaan oppimisen aineistojamme (kuudennetluokat - Hautamäki & al., 1999; yhdeksännet luokat - Hautamäki & al., 2000). Olemme käyttäneetvertailukelpoisia aineistoja: tiedonhankintataidoissa (kuvio 11) voimme vertailla tulosta kolmessaaineistossa ja yhdeksännen ja toisen asteen välillä voidaan vertailla luetun ymmärtämistä (kuvio 12)ja yleissivistystä (kuvio 13).

Asetelmallisesti kyse on kolmen poikkileikkausaineiston käyttämisestä. Lisäksi eroja on aineistojenkeräämisvuosissa. Tiedetään, että tarkastelussa on päätelmiä koskevia heikkouksia. Oikeanlainentarkastelu edelluttäisi pitkittäisseurannan. Kuudes luokka ja yhdeksäs luokka kertovat peruskou-lusta, jossa kaikki opiskelijat opiskelevat. Toisen asteen koulutus on valikoinnilla- keskiasteenvalinta- eriytetty. Valikoinnissa käytetään peruskoulun keskiarvoa. Menettely jakaa koululaisetkahteen erilaiseen opiskelijajoukkoon. Tarkastelemme loppuluvussa asiaa toistamiseen.

Keskiasteen valinta jakaa tiedonhankintataitojen kohdalla oppilasjoukon kahtia. Peruskoulun päät-tyessä joukko eriytyy lukioon ja ammatillisiin oppilaitoksiin meneviin siten, että lukioon menevilläon merkittävästi paremmat taidot. Lisäksi on kiinnitettävä huomiota siihen, että tiedonhankintataito-jen varsin huomattavat sukupuolierot jatkavat ammatillisessa koulutuksessa olemassaoloaan, muttahäviävät lukiossa.

Luetun ymmärtämisessä tilanne on hieman toisenlainen. Peruskoulun lopussa todettu luetunymmärtämisen sukupuoliero jää voimaan, mutta muuttaa ilmettään siten, että lukiossa ero tyttöjenhyväksi on pienentynyt. Se on silti edelleen tilastollisesti merkitsevä. Ammatillisissa oppilaitoksissasukupuoliero on tilastollisesti merkitsevä, ja ilmenee siten, että ammatillisten oppilaitosten tytötovat edelleen samalla tasolla kuin tytöt peruskoulussa kahta vuotta aikaisemmin, mutta ammatillis-ten oppilaitosten pojat vastaavat huomattavasti ja tilastollisesti merkitsevästi huonommin luetunymmärtämisen tehtäviin kuin yhdeksännen luokan pojat keskimäärin peruskoulussa.

4

Kuvio 11 (vasemmalla). Tiedonhankintataitojen tulokset sukupuolittain eri ikäryh-missä sekä ammatillisissa oppilaitoksissa ja lukiossa.

Kuvio 12 (oikealla). Luetun ymmärtämistulokset sukupuolittain eri ikäryhmissä sekäammatillisissa oppilaitoksissa ja lukiossa.

Kuvio 13. Yleissivistysmittarin tulokset sukupuolittain eri ikäryhmissä sekä ammatil-lisissa oppilaitoksissa ja lukiossa.

30,0

32,0

34,0

36,0

38,0

40,0

42,0

44,0

Ros

s sum

ma

AA/6lk YA/9lk AMO Lukio

poikatyttö

18

20

22

24

26

28

30

32

Yle

issi

vist

ys

YA/9lk AMO Lukio

poikatyttö

28,0

30,0

32,0

34,0

36,0

38,0

40,0

42,0

44,0

46,0

48,0

Hie

rark

iaYA/9lk AMO Lukio

poikatyttö

65

6

Yleissivistyksessä keskiasteen valinta jakaa oppilasjoukot. Sukupuolierot ovat koulutusmuodoissaerilaiset: ammatillisissa oppilaitoksissa tytöt ovat keskimäärin vastanneet näihin tehtäviin paremminkuin pojat ja lukiossa ovat pojat keskimäärin vastanneet näihin tehtäviin paremmin kuin tytöt.

Koulutusaloittain tarkentaen

Edellä on todettu koulumuodon yleistulos: peruskoulun jälkeen nuoret eriytyvät koulutusurillesiten, että oppimaan oppimisen osaamistaidoissa lukion tulokset ovat keskimäärin paremmat kuinammatillisissa oppilaitoksissa opiskelevien oppilaiden tulokset. Tätä kuvaa tarkennamme koulutus-aloittain.

Tiedonhankintataidot esitetään kootun tehtäväsarjan avulla kuviossa 14.

Kuva täsmentyy ja eriytyy. Toisen asteen kenttä on siten varsin eriytynyt niin lukiossa kuin amma-tillisissa oppilaitoksissa alan tai linjan mukaan. Erityisen tähdellistä on havaita se, että ammattikou-lutuksen alojen kesken on merkittäviä ja tilastollisesti merkitseviä eroja. Lisää tuloksia on kuvioissa15 (luetun ymmärtäminen), 16 (yleissivistys), 17 (luova kvantitatiivinen ajattelu), 18 (aritmeettisetoperaatiot), 19 (praktinen ajattelu), 20 (mekaaninen ajattelu), 21 (kehon alkuaineet) ja lopuksi 22(osaaminen).

Kuvio 14. Tiedonhankintataidot ammattikoulutuksen alan tai lukion linjan mukaanjaoteltuna.

30,0 34,0 38,0 42,0 46,0Ross summa

Kaupan ja hallinnon ala

Kulttuuriala

Luonnonvara-ala

Matkailu-, ravitsemus- ja talousala

Sosiaali- ja terveysala

Tekniikan ja liikenteen ala

Vapaa-aika ja liikunta-ala

Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

6

Kuvio 15. Luetun ymmärtäminen ammattikoulutuksen alan tai lukion linjan mukaanjaoteltuna.

Kuvio 16. Yleissivistys ammattikoulutuksen alan tai lukion linjan mukaan jaoteltuna.

25,0 30,0 35,0 40,0 45,0Hierarkia


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

12,0 16,0 20,0 24,0 28,0 32,0Yleissivistys


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

67

6

Kuvio 17. Luova-kvantitatiivinen ammattikoulutuksen alan tai lukion linjan mukaanjaoteltuna.

Kuvio 18. Aritmeettiset operaatiot ammattikoulutuksen alan tai lukion linjan mukaanjaoteltuna.

3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5Luova kvantitatiivinen


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

4 5 6 7 8 9 10 11 12Aritmeettiset operaatiot


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

8

Kuvio 19. Praktisen ajattelun taidot ammattikoulutuksen alan tai lukion linjanmukaan jaoteltuna.

Kuvio 20. Mekaaninen päättely ammattikoulutuksen alan tai lukion linjan mukaanjaoteltuna.

3,5 4,5 5,5 6,5 7,5Sternberg summa


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

9,0 11,0 13,0 15,0 17,0Mekaaninen päättely


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

69

7

Kuvio 21. Kehon alkuaineiden päättely ammattikoulutuksen alan tai lukion linjanmukaan jaoteltuna.

Kuvio 22. Opiskelijoiden osaaminen oppimaan oppimisen taitona ja kokonaisuutenaammattikoulutuksen alan tai lukion linjan mukaan jaoteltuna.

7,0 9,0 11,0 13,0Kehon alkuaineet


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

-1,5 -1,0 -,5 0,0 ,5 1,0Osaaminen


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

0

Koulutusalakohtaisista tuloksista on hyvä kiinnittää huomiota erityisesti luetun ymmärtämisen jamekaanisen päättelyn tuloksiin. Luetun ymmärtämisen (kuvio 15) tehtävät ovat olleet varsin help-poja lukiolaisten ryhmien lisäksi myös vapaa-ajan ja liikunta-alan, sosiaali- ja terveysalan sekä kult-tuurialan opiskelijoille. Mekaanisessa päättelyssä (kuvio 20) tekniikan ja liikenteen alan oppilaatovat ratkaisseet tehtävän yhtä hyvin kuin lukion yleislinjalaiset.

Koulujen välillä on merkittäviä ja tilastollisesti merkitseviä eroja. Koska ammatillisten oppilaitostenja lukioiden ero on edellä esitetyn perusteella tiedossa, olemme seuraavaan ja luvun päättäväänkuvioon merkinneet koulujen keskiarvotulokset oppimaan oppimisen taidot yhteen tiivistävässäosaamisessa (kuvio 23). Valtakunnan keskiarvo on merkitty nollalla kumpaankin kuvion osaan:lukiot ovat maan keskiarvoviivan oikealla puolella ja ammatilliset oppilaitokset vasemmallapuolella.

Kuvio 23. A ja B. Koulujen väliset erot opiskelijoiden osaamisessa ammatillisissaoppilaitoksissa ja lukioissa

-2,5

-2,0

-1,5

-1,0 -,5 0,0 ,5 1,0

1,5

2,0

Osaaminen

24

1720222834363841464850525557598084959799

102104107109116118125128132134140143159163168175

Opp

ilaito

s

Ammatilliset oppilaitokset-2

,5-2

,0-1

,5-1

,0 -,5 0,0 ,5 1,0

1,5

2,0

Osaaminen

510121524273033424460626772778286899193

106111113120122129136138141145150154162167172174179

Luki

o

Lukiot

71

7

Tarkastelemme loppuluvussa uudestaan tuloksia käyttäen hyväksi oppimaan oppimisen osaamisentunnuslukua. Loppuluvussa toistetaan osittain edellä todettua, mutta tulokset liitetään samalla myösuskomusten tuloksiin. Samalla sovelletaan eräitä muita tilastollisia keinoja, joiden avulla voidaantarkastella tuloksia.

LähteetAdey, P. & Shayer, M. (1994). Really Raising Standards. London: Routledge.Ahonen, S. (1998). Historiaton sukupolvi. Historian vastaanotto ja historiallisen identiteetin raken-tuminen 1990-luvun nuorison keskuudessa. Helsinki: Suomen historiallinen seura.Bloom, A. (1987). The Closing of the American Mind. New York: Simon & Schuster.Blom, L., Linnakylä, P. & Takala, S. (1988). Tekstien avaaminen luokassa. Kasvatustieteiden tut-kimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 10.Brown, A.L. (1980). Metacognitive development and reading. Teoksessa R.J. Spiro, B.C. Bruce, &W.F. Brewer (toim.) Theoretical Issues in Reading Comrehension. Hillsdale, NJ: Lawrence Erl-baum.Claxton, G. (1998). Educational Cultures for Learning Societies: A Sociocultural Perspective on theFuture of Schooling. Esitelma, 4th Congress of the International Society for Cultural Research andActivity Theory, University of Aarhus, Denmark, June 7-11, 1998.Cole, M. (1996). Cultural Psychology. A Once and Future Discipline. Cambridge, Moss.: HarvardUniversity Press.Cole. M. & Means, B. (1981) Comparative Studies of How People Think. An Introduction. Cam-bridge, Mass.: Harvard University Press.Demetriou, A., Platsidou, M., Efklides, A., Metallidou, Y. & Shayer, M. (1991). The Developmentof Quantitative-Relational Abilities from Childhood to Adolescence: Structure, Scaling, and Indivi-dual Differences. Learning and Instruction 1, 19-43.Demetriou, A., Pauchaury, A., Metallidou, Y. & Kazi, S. (1996). Universals and Specificities in theStructure and Development of Quantitative-Relational Thought: a Cross-Cultural Study in Greeceand India. International Journal of Behavioral Development 19, 255-290.Durkin, D. (1978–1979). What classroom observations reveal about reading comprehension instruc-tion. Reading Research Quarterly 14, 481–533.Dweck, C.S. (1986) Motivational Processes Affecting Learning. American Psychologist 41, 1040-1048.Dzuback, M.A. (1992) Robert M. Hutchins. Chicago: University of Chicago Press.Gallini, J.K., Spires, H.A., Terry, S., & Gleaton, J. (1993). The influence of macro- and micro-levelcognitive strategies training on text learning. Journal of Research and Development in Education26, 164–178.Gardner, H., Kornhaber, M. 1. & Wake, W. K. (1995) Intelligence: multiple perspectives. FortWorth: Harcourt.Gazzaniga, M.S. (1992). Nature’s Mind. The Biological Roots of Thinking, Emotions, Sexuality,Language, and Intelligence. New York: Basic Books.Hamers, J.H.M., Luit, J.E.H. van & Csapo, B. (Eds.)(1999). Teaching and learning thinking skills.Lisse: Swets & Zietlinger.

2

Hautamäki, J. (1993). Schooling the Mind: Educability Revited. Teoksessa H. Perho, H. Räty & P.Sinisalo (toim.), Crossroads between Mind, Society and Culture. Joensuu: Joensuu University Press.Hautamäki, J. (1995). Ajattelun kehitys ja koulutus. Teoksessa P. Lyytinen, M. Korkiakangas & H.Lyytinen (toim), Näkökulmia kehityspsykologiaa. Kehitys kontekstissaan. Porvoo: WSOY.Hirsch, E.D. (1987). Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston: HoughtonMifflinHolopainen, E. (1996). Peruskoulun kolmasluokkalaisten kuullun ja luetun ymmärtämisstrategiat jaymmärtämisvaikeudet. Jyväskylän yliopisto, Erityispedagogiikan laitos. Research Reports 59.Hutchins, R.M. (1936).The Higher Learning in America. New Haven.Häyrynen, Y.-P. & Hautamäki, J. 1997. Människans bildbarhet och utbildningspolitiken. Stockholm:Wahlström & Widstrand.Kaila, Eino (1943). Syvähenkinen elämä. Helsinki: Otava.Kasvatustieteen käsitteistö. (1982) Toim. Sirkka Hirsjärvi. Helsinki: Otava.Kintsch, E. (1990). Macroprocesses and microprocesses in the development of summarization skill.Cognition and Instruction 7, 161–195.Kintsch, W. & van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psy-chological Review 85, 363–394.Kintsch, W., & Vipond, D. (1979). Reading comprehension and readability in educational practiceand psychological theory. Teoksessa L-G. Nilsson (toim.) Perspectives on memory research: Essaysin honor of Uppsala University's 500th Anniversary. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 329–365.KomM (1989:45). Matemaattis-luonnontieteellisen perussivistyksen komitean loppumietintö. KomM (1993:31). Humanismin paluu tulevaisuuteen. Humanistis-yhteiskuntatieteellisen yleissi-vistyksen komitean mietintö.Kuusela, J. (2000). Tieteellisen paradigman mukaisen ajattelun kehittyminen peruskoulussa. Kahdeninterventiomenetelmän vertaileva tutkimus peruskoulun kuudesluokkalaisilla. Tutkimuksia 221.Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.Lehtinen, E. (1997). Teknologion intensiivikäyttöön perustuvat koulun kehittämisprojektit. Kirjallis-uuuskatsaus. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A7:1997.Lehto, J. (1992). Tekstinymmärtäminen ja koulumenestys peruskoulunsa päättävillä. W Kintschin javan Dijkin tekstinymmärtämisen mallin soveltamista. Psykologia 27, 493–499.Lehto, J. (1996). Working memory capacity and summarizing skills in ninth-graders. ScandinavianJournal of Psychology 37, 84–92.Lehto, J., Niemivirta, M., Kupiainen, S. & Hautamäki, J. (1997). Tekstinymmärtäminen – kokonais-uuksien hahmottaminen vaikeaa. Teoksessa Oppimaan oppiminen Helsingissä. Peruskoulun kuudes-luokkalaiset oppijoina keväällä 1996. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A10:1997,47–58.Lehtonen, H. (1993). Lukutaidon kehittyminen ja sen yhteydet nimeämiseen, motivaatioon ja kou-lumenestykseen. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis A 380.Lehto, J.E., Scheinin, P., Kupiainen, S. & Hautamäki, J. (1999). Tekstinymmärtäminen ja äidinkielenarvosanat (luku 5). Teoksessa Hautamäki, J., Arinen, P. Bergholm, B. Hautamäki, A., Kupiainen, S.,Kuusela, J. Lehto, J. Niemivirta, M. & Scheinin, P. (toim.) Oppimaan oppiminen ala-asteilla. Ope-tushallitus, oppimistulosten arvionti 3/1999. Helsinki: Yliopistopaino. Sivut 87-101.Linnakylä, P. (1993). Lukutaidolla maailmankartalle. Kansainvälinen lukutaitotutkimus Suomessa.

73

7

The IEA Study of Reading Literacy in Finland. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos, Jyväskylän yli-opisto.Lipponen, L. & Hakkarainen, K. (1998). Tiedonmuodostus verkostopohjaisessa oppimisym-päristössä. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A6:1998.Lovett, M.W., Borden, S.L., Warren-Chaplin, P.M., Lacerenza, L., DeLuca, T. & Giovinazzo, R.(1996). Text comprehension training for disabled readers: An evaluation of reciprocal teaching andtext analysis training programs. Brain and Language 54, 447–480.Luria, A. R. (1976). Cognitive Development. Its Cultural and Social Foundations. Cambridge,Mass.: Harvard University Press,Lyytinen, S. & Lehto, E.J. (1998). Hierarchy rating as a measure of text macroprocessing: Relation-ship with working memory and school achievement. Educational Psychology 18, 157–169.Metsävisa, J. (1999). Biologian ja maantiedon opettajien liiton ja Suomen metsäyhdistyksen 18.Kysely (julkaisematon).Neisser, U. (1976). General, academic, and artificial intelligence. Teoksessa L. Resnick (toim), TheNature of Intelligence. Hillsdale; Eribaum.Neisser, U., Boodoo, G., Bouchart, T,J. Jr., Boykin, AX, Brody, N., Ceci, S.1, Halpern, DR, Loehlin,J.C., Perloff, R., Sternberg, R.J. & Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and Unknowns. Ameri-can Psychologist 51, 77-101.Palincsar, A.S. & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and com-prehension-monitoring activities. Cognition and Instruction 1, 117–175.Piaget, J. (1985). The Equilibration of Cognitive Structures: the Central Problem of IntellectualDevelopment. Chicago: Chicago University PressPiagetRosenshine, B. & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A Review of the research. Review ofEducational Research 64, 479–530.Ross, J. & Ross, C. (1979). Ross's Test of Higher Cognitive Abilities. Alta: Therapy Publications.Scheinin, P. & Mehtäläinen, J. (1999). Applying the theory of knowledge to teaching of thinking.Teoksessa J.H.M Hamers, J.E.H. Van Luit & B. Csabo (Eds.), Teaching and learning thinking skills.Lisse: Swets & Zeitlinger. Silvén, M. (1990). Miten hyödynnän metakognitiot lukemisen opetuksessa? Ymmärtämis- ja oppi-mistaidon ohjelma. Turun yliopisto. Psykologian tutkimuksia 87.Sternberg, R. (1984). Toward a triarchic theory of human intelligence. The Behavioral and BrainSciences,7, 269-287.Sternberg, R. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambrigde: CambridgeUniversity Press.Sternberg, R. (1988). The triarchic mind: a new theory of human intelligence. New York: Viking.Sternberg, R. (1990). Metaphors of mind. Conceptions of the nature of intelligence. Cambridge:Cambridge University Press.Sternberg, R. (1996). Cognitive psychology. Fort Worth: Harcourt Brace.Sternberg, R., Wagner, R., Williams, W, M, & Horvarth, J.A. (1995). Testing common sense. Amer-ican Psychologist 50, 912-927.Sternberg, R.1 (1997). Educating intelligence: infusing the triarchic theory into school instruction.Teoksessa R.J. Sternberg & E. L. Grigorenko (Eds.), Intelligence, heredity, and environment. Cam-bridge: Cambridge University Press.

4

Swoope, K.F., & Johnson, C.S. (1988). A reexamination of effects of reader- and text-based factorson priority judgments in expository prose. Journal of Educational Research 82, 5–9.Vauras, M. (1991). Text learning strategies in school-aged students. Helsinki:Annales AcademiaeScientiarum Fennicae. Dissertationes Humanarum Litterarum 59.Vähäpassi, A. (1987). Tekstinymmärtäminen: tekstinymmärtämisen tasosta suomalaisesta peruskou-lussa. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja A. Tutkimuksia 10.Winograd, P.N. (1984). Strategic difficulties in summarizing texts. Reading Research Quarterly 19,404–425.

75

7
6

4

Opiskelijoiden itseä ja koulua koskevat käsitykset toisen asteen koulutuksessaPatrik Scheinin

YleistäKäsitys itsestä koululaisena

Oppilaan persoonallisuuden kokonaisvaltainen kehittyminen sisältyy muodossa tai toisessa toden-näköisesti jokaisen suomalaisen peruskoulun opetussuunnitelmaan ja sitä voidaan siksi pitää myös ainakin yleissivistävän lukiokoulutuksen keskeisenä tehtävänä. Oppilaan minäkäsitys on eräänä persoonal-lisuuden tutkittavissa olevana ilmentymänä mielenkiintoinen kohde arvioitaessa koulun kasvatuksellis-ten tavoitteiden toteutumista.

Ihminen on itseohjautuva ja hänen käsityksensä itsestään toimii perustana toiminnan ohjaamisessa jasäätelyssä. Kehityksensä aikana yksilö muodostaa jatkuvasti vaikutelmia itsestään ja todellisuudesta,jossa elää. Nämä vaikutelmat yksilö muokkaa, järjestelee, arvioi ja tallentaa muistiinsa. Näin syntyyeriytyvä ja täsmentyvä itseä koskeva käsitysjärjestelmä. Yhdessä nämä käsitykset muodostavat henk-ilön minäkäsityksen (kts. esim. Scheinin, 1990, s. 81-90 tai Salmivalli, 1997). Shavelson, Marsh jamuut ovat osoittaneet, että minäkäsitys rakentuu sekä hierarkkisesti ylemmän tason yleistyneistä käsit-ysjärjestelmistä että osa-aluekohtaisista spesifeistä näkemyksistä (Shavelson ja Bolus, 1982; Marsh,1990a, 1993; Byrne ja Worth Gavin, 1996).

Koulutuksen tavoitteiden toteutumisen kannalta erityisen kiinnostavia minäkäsityksen alueita ovat nekäsitykset, joita oppilaalla on itsestään ajattelijana, ne käsitykset, jotka liittyvät koulun ja myöhemienopintojen kannalta keskeisen oppiaineksen hallintaan, sekä hyvinvoinnin kannalta tärkeät sosiaalisuuttaja affektiivista puolta koskevat käsitykset.

Perinteisesti minäkäsityksen ja koulumenestyksen välistä yhteyttä ei ole pidetty kovin voimakkaana(Burns, 1982, s. 201-227 sekä Hansford ja Hattie, 1982). On kuitenkin osoitettu, että oppilaiden käsi-tykset omasta osaamisestaan eri aineissa ovat vahvasti yhteydessä heidän koulumenestykseensä kysei-

77

7

sissä oppiaineissa (Marsh, 1990b, 1992 ja Scheinin, 1999). Nämä käsitykset eriytyvät selvästiaihealueen mukaan. Esimerkiksi äidinkielessä ja matematiikassa oppilaiden oppiainekohtaisillaminäkäsityksillä on keskenään vain vähäinen korrelaatio, vaikka vastaavien arvosanojen välillä val-litsee vahva yhteys.

Voimakkaat yhteydet antavat viitteitä siitä, että minäkäsitys todella muodostuu kokemusten perus-teella ja että se vaikuttaa ohjaavasti tulevaan toimintaan. Syiden ja vaikutusten selvittäminen onaluillaan, mutta esim. Marshin (1990c ja Marsh & Köller, 1999) raportoimien seurantatutkimustenperusteella vaikuttaa ilmeiseltä, että edellisen kouluvuoden kokemukset vaikuttavat käsitysjärjest-elmän muotoutumiseen, mikä puolestaan vaikuttaa myöhempään koulumenestykseen. Lisäksi luon-nollisesti edellisen vuoden taidot ovat yhteydessä myöhempään menestymiseen. Erityisen tärkeäksikouluosaamiseen liittyvän minäkäsityksen tekee se, että oppilaat tekevät koulutustaan koskeviasuuntautumispäätöksiä ja uravalintoja niiden perusteella.

Itsetunto

Myönteinen suhtautuminen itseen on olennainen osa henkistä hyvinvointia. Synteesinä aikaisem-masta tutkimuksesta Kling kumppaneineen (Kling & al., 1999) esittää korrelatiivisten ja päiväkirja-tutkimusten perusteella, että (vahva) itsetunto liittyy myönteiseen tunne-elämään ja vähäiseendepressiivisyyteen, ja pitkittäistutkimusten perusteella, että vaikeita elämäntilanteita edeltävä vahvaitsetunto suojaa kolhujen vaikutuksilta ja auttaa selviämään eteenpäin.

Henkilön itseään, olemistaan ja toimintaansa koskevien arvioiden ja arvotusten synteesinä syntyyyksilönkehityksen myötä yleistyneempi kokemus itsestä toimijana. Kokemus liittyy oman arvonmieltämiseen ja siihen, miten tyytyväinen henkilö on itseensä. Sitä on vaihtelevasti kutsuttu mm."yleiseksi minäkäsitykseksi", "globaaliksi itsearvostukseksi" ja itsetunnoksi (Scheinin, 1990).Lisäksi itsetuntoa vastaavat sanat eri kielissä herättävät hieman erilaisia assosiaatioita. Esim. ruotsinsjälvkänsla ja suomen itsetunto viittaavat väljemmin itseä koskeviin tunteisiin ja tuntemuksiin, kuntaas englannin self-esteem on käännettävissä itsearvostukseksi (ruotsiksi sjävuppskattning). Itsear-vostus viittaa itsetuntoa kapeammin oman arvon kokemiseen. Sanakirjojen määritelmissä esiintyynäistä seikoista johtuen mm. tyytyväisyys itseen, itseluottamus, itsekunnioitus, itsearvostus,omanarvontunto, itsevarmuus, mutta myös itserakkaus, ylpeys ja turhamaisuus. Usein onkin tapanatäsmentää onko kyseessä myönteinen, vahva tai terve itsetunto. Vastaavasti puhutaan heikosta itse-tunnosta.

Joka tapauksessa aihealuetta on pitkään pidetty tärkeänä ja niinpä tyypillisesti itsetunto, omanar-vontunto, itsearvostus, tyytyväisyys itseen, käsitys omasta kompetenssista tai muut vastaavat käsit-teet ovat joko eksplisiittisesti tai implisiittisesti löytäneet tiensä useimpiin persoonallisuutta, iden-titeettiä, minää tai minäkäsitystä koskeviin teorioihin.

Jo alan klassikko William James (1908, s. 187-189) painotti itsearvostuksen (self-esteem) merkit-ystä. Hänen mukaansa "henkilön minätunne/itsetunto (self-feeling) riippuu tässä maailmassa täysinsiitä, minkälaiseen omaan olemiseen ja tekemiseen me panostamme." Hänen mukaansa itsearvostussyntyisi koetun todellisuutemme suhteesta oletettuihin mahdollisuuksiimme. Henkilön käsitys ja

8

kokemus itsestään toimijana, eli kompetenssin kokemus on kuitenkin Harterin (1985, s. 113)mukaan keskeinen, mutta ei läheskään ainoa osa yleistä omanarvontuntoa (sense of global self-worth). Jopa sellainen ihminen, joka on ja kokee olevansa täysin voimaton ohjaamaan omaaelämäänsä, voi periaatteessa kokea olevansa arvokas sellaisenaan. Toisaalta voi olla, että erin-omaisen hyvin menestyvä henkilö ei koskaan koe samaa varmuutta, eikä siten saa rauhaa ja tyyty-väisyyttä saavutetusta. Oman perusarvon ja merkityksellisyyden kokemus ei siis synny saavutuk-sista. Pikemminkin tämän kokemuksen perusta luodaan jo lapsuuden ensimmäisinä vuosina senpohjalta, minkälainen suhde lapsen ja tämän huoltajien välille syntyy (Mahler 1984, Vuorinen1979).

Myöhemmät kokemukset kuitenkin ohjaavat ja sävyttävät itsetuntoa. Antonovskyn (1987, s. 22-23)mukaan omat tunteet, henkilökohtaiset interpersoonalliset suhteet (konfliktit ja eristyneisyys) ja omatoiminta (työ, koulunkäynti) ovat tekijöitä, joita ei voi sulkea tärkeäksi koettavien asioiden ulko-puolelle. Niiden merkityksen julkinen kieltäminen voi toimia oman persoonan puolustuskeinona,mutta todellisuudessa nämä tekijät ovat kuitenkin liian keskeisiä ollakseen vaikuttamatta yksilönitsetuntoon. Jopa henkilöllä, jolla oma tärkeäksi koettu alue on hyvin suppea, voi olla vahva ja terveitsetunto jos hän kokee tyydyttävästi hallitsevansa näihin alueisiin liittyvät elämäntilanteensa.

Henkilön itsetunto liittyy siis vahvasti hänen minäkäsitykseensä. Siinä missä minäkäsitys pelkiste-tyimmillään vastaa kysymyksiin siitä minkälainen olen (koettuna tosiasiana), on itsetunto hahmotet-tavissa siinä, miten henkilö suhtautuu itseensä, miten hän arvostaa itseään. Itsetunto voidaanmääritellä yleistyneeksi käsitykseksi omasta arvosta (Scheinin, 1990, s. 90-91; Harter, 1993, s. 88;myös Salmivalli, 1997). Itsetuntoa sävyttävät ja muovaavat yksilönkehityksellisesti varhaiset koke-mukset erityisesti suhteesta vanhempiin. Ulkoisten tekijöiden lisäksi esim. muutokset hormonitasa-painossa voivat vaikuttaa yksilön käyttäytymiseen ja kokemiseen joko tilapäisesti tai pysyvämmin.Yksilöt voivat siis olla synnynnäisesti erilaisia kokijoita tai myöhemmin kehittyä sellaisiksi vuoro-vaikutuksessa ympäristönsä kanssa.

Vaikka itsetunto saa vaikutteita minäkäsityksestä, se on suhteellisen pysyvä ydin myöhemmällekokemiselle ja viitekehys kokemuksille. Se on keskeinen tekijä toiminnan itsesäätelyssä. Itsetunnonrakentuminen sävyttyy varhaislapsuuden kokemuksista ja lapsen suhteesta huoltajiinsa (aiheestaenemmän Mahler & al., 1984; Schalin, 1986 ja Vuorinen, 1997). Itsetunto muodostaa jo nuorillakoululaisilla persoonallisuuden perustan tai syvärakenteen. Onkin syytä olettaa, ettei itsetunto muutukovin herkästi erilaisten tilannekohtaisten tekijöiden vaikutuksesta, sillä nopeat muutokset olisivatidentiteetin ylläpitämisen kannalta raskaita. Koulun mahdollisuudet vaikuttaa oppilaiden itsetuntoonovat siis rajalliset. Tästä ja käsitteellisistä epäselvyyksistä huolimatta itsetunnolla tarkoitetaan kes-keistä persoonallisuuden osatekijää ja sitä voidaan pitää eräänä olennaisena koulutuksentulosindikaattorina. Kyse ei ole siitä, että koulun pitäisi korvata tai korjata kaikki kotona tai kodinulkopuolella oppilaalle sattunut. Kyse on enemmänkin siitä, miten oppilaat koulutuksen myötä oppi-vat tulemaan toimeen itsensä kanssa.

79

8

Taustatekijöiden yhteys minäkäsitykseen ja itsetuntoon

Tutkittaessa taustatekijöiden vaikutusta minäkäsitykseen saadaan erilaisia tuloksia riippuen siitähierarkkisesta yleistystasosta, joka tarkastelulle valitaan. Marsh ja muut ovat toistuvasti todenneet,että tyttöjen kouluaineisiin liittyviä tietoja ja taitoja koskevat käsitykset ovat poikien käsityksiämyönteisempiä äidinkielen (englanti) ja kielteisempiä matematiikan osalta (Marsh & al., 1984,1985; Marsh, 1994 ja 1995). Skaalvik ja Rankin (1990) ovat todenneet saman ilmiön norjalaistenoppilaiden äidinkielen minäkäsityksen, mutta ei matematiikan minäkäsityksen osalta. Scheinin(1997, 1999 ja 2000) havaitsi kuudes- ja yhdeksäsluokkalaisten peruskoululaispoikien pitävän älyl-lisiä valmiuksiaan ja matemaattisia tietotaitojaan parempina kuin tytöt omiaan. Toisaalta tyttöjenkäsitys lukutaidostaan ja verbaalisista valmiuksistaan oli poikien käsityksiä myönteisempi.

Jo minäkäsitystutkimuksen klassikko Burns (1982, s. 142) totesi useiden aikaisempien tutkimustenperusteella yleistäen, että viimeistään siirryttäessä murrosikään pojat arvostavat itseään enemmänkuin tytöt. Hän tarjosi selitykseksi, että joko testit suosivat poikia tai sitten naisen rooliin liitetytominaisuudet ovat yhteiskunnassa vähemmän arvostettuja. Erot voivat myös selittyä sillä, että poik-ien yksinkertaisesti kuuluu esittää itsevarmaa ja tyttöjen vähemmän itsevarmaa varsinaisesti riippu-matta omista tuntemuksista. Burnsin mukaan pojat tyypillisesti kytkevät itsearvostuksensa monenalan suorituksiin. Vastaavasti tyttöjen itsearvostuksen lähde olisi lähinnä sosiaalinen kompetenssi.

Burnsin näkemys sukupuolten eroista saa tukea massiivisesta satojen itsetuntoa koskevien tutkimus-ten meta-analyysistä (Kling & al., 1999). Tutkimuksessa todettiin kuitenkin, että erot ovat pieniätutkittavasta maasta riippumatta. Ero näyttäisi kasvavan hieman murrosiän aikana tasoittuakseenvähitellen myöhemmässä elämässä.

Ahon (1987, s. 94-95), Korpisen (1979, s. 57-59) ja Scheininin (1990, s. 150, 1997, 1999 ja 2000)tulosten perusteella oppilaiden vanhempien sosioekonomisella tasolla ja koulutuksella on selkeäyhteys lasten ja nuorten itseä koskeviin käsityksiin.

Suomalaisten kuudes- ja yhdeksäsluokkalaisten (Scheinin, 1999, 2000) kognitiivinen minäkäsitys jaitsetunto olivat keskimäärin pikemminkin myönteinen kuin kielteinen. Tulos on erityisesti itsetun-non ja sosiaalisuuden osalta ristiriidassa sen kanssa, että suomalaisten on julkisuudessa monestiesitetty olevan itsetunnoltaan heikkoja sekä juroja.

Oppilaiden itsetuntoon liittyvien tutkimustulosten perusteella vaikuttaa siis ilmeiseltä, että itsetuntoriippuu ainakin osin ympäristöön ja kulttuuriin liittyvistä tekijöistä ja että se siksi ainakin tietyssämäärin on altis esimerkiksi koulukasvatuksen vaikutuksille.

Oppimisilmapiiri

Ihmiseksi kasvaminen tapahtuu sosiaalisten suhteiden moniulotteisessa verkostossa. Vanhemmat,opettajat ja ikäisryhmä ovat keskeisiä vaikuttajia. Se, minkälaisiksi tärkeiden ihmisten mielipiteetkoetaan, vaikuttaa henkilön asenteisiin ja toimintaan. Haluamme hyväksyntää ja joudumme siksihuomioimaan ympäristön odotukset ja arvostukset. Murrosikäinen on altis tovereiden mielipiteiden

0

paineelle (Erikson, 1962, s. 249-250; Hautamäki, 1987; Marcia, 1976). Kun nämä usein ovat enem-män tai vähemmän ristiriidassa vanhempien ja opettajien näkemysten kanssa, on niiden ja oman roo-lin yhteen sovittamisessa omat ongelmansa.

Oppilaan suhtautuminen kouluun ja oppimiseen ja hänen käsityksensä muiden keskeisten vaikutta-jien eli vanhempiensa, opettajien, ystävien ja oppilastovereiden vastaavista käsityksistä muodostavattärkeän osan sitä kontekstia, jossa opiskelu ja oppiminen tapahtuu. Näitä käsityksiä kutsutaan tässäkoetuksi oppimisilmapiiriksi. Oppilaiden käsitykset siitä, miten heidän vanhempansa suhtautuvatheihin kertovat myös niistä kehystekijöistä, joiden puitteissa koulujen on toimittava. Oppilas, jokakokee suhteensa vanhempiinsa hyväksi antanee yleensä enemmän painoa vanhempien koulutustakoskeville näkemyksille. Kun suhteissa keskeisiin vaikuttajiin ilmenee ongelmia, vaikuttavat netodennäköisesti oppilaiden tuloksiin koulussakin. Vastaavasti oppilaiden käsitykset opettajien jaluokkatovereiden suhtautumisesta heihin kertovat oppilaiden kokemasta oppimisilmapiiristä.

Kannas ja muut (1995) ovat laajan kansainvälisen vertailututkimuksen perusteella todenneet, ettäsuomalaista 11-15 -vuotiaista pojista 54 % ja tytöistä 70 % pitää koulunkäynnistä melko tai hyvinpaljon. He toteavat kuitenkin, että "kansainvälisessä vertailussa suomalaisnuorten viihtyminen kou-lussa ... näytti melko harvinaiselta erityisesti poikien keskuudessa." Tulkinta on teknisesti ottaenoikein. Yli puolessa tutkituista maista melko tai hyvin paljon koulusta pitävien tyttöjen osuus olisuurempi kuin Suomessa ja poikien osalta tulos oli kielteisempi vain Venäjällä (Pietarin alueella).Toisaalta, kun enemmistö suomalaistytöistä oli samaa mieltä väittämästä "Koulussamme on kivaolla" ja pojistakin siis enemmistö oli jokseenkin samaa mieltä, on ilmeistä, ettei viihtymättömyys oleabsoluuttinen totuus. Tulkinta suomalaisoppilaiden viihtymättömyydestä on siis luonteeltaan suh-teellinen, eli se kuvaa oppilaiden vastauksia tiettynä aikana ja tietyssä ikävaiheessa verrattunaeräisiin muihin maihin.

Saman WHO-koululaistutkimuksen aineiston perusteella Liinamo ja Kannas (1995) toteavat, ettänuoret arvostavat koulutusta. Ehdoton enemmistö oppilaista oli samaa mieltä väittämästä "Mie-lestäni opimme paljon hyödyllisiä asioita" samoin kuin väittämästä "Opimme koulussa paljon".Pojista alle 15 % ja tytöistä vähemmän kuin 4 % ilmoitti olevansa sitä mieltä, että "Koulu on ajantuhlausta".

Pirttiniemi (2000) on tutkinut suomalaisia peruskoulun yhdeksäsluokkalaisia 20 koulusta. Hänentuloksensa olivat pitkälle samansuuntaisia kuin WHO-koululaistutkimuksen tulokset. Pirttiniemipäättelee, että "oppilaiden koulukokemukset ovat monilta osin huonoja. Kielteisiä ovat erityisestipoikien opettajakokemukset". Liitteen 2 perusteella osoittautuu kuitenkin, että alle 2 % tytöistä jaalle 6 % pojista ilmoitti olevansa täysin eri mieltä väittämästä "Opettajani ovat olleet reiluja minuakohtaan" (s. 149). Vastaavasti alle 6 % tytöistä ja 13,5 % pojista oli täysin eri mieltä väittämästä"Opiskelu on ollut mielenkiintoista". Selvästi alle 5 % oppilaista oli täysin eri mieltä siitä, että"Opiskelu on ollut hyödyllistä tulevaisuuttani varten". Kyse lienee jälleen suhteellisesta eikäabsoluuttisesta tulkintatavasta.

Absoluuttisesti ottaen näyttäisi niin Liinamon ja Kannaksen, Pirttiniemen kuin Scheininin (1999 ja2000) tulosten perusteella siltä, että suomalaiset peruskoululaiset pääsääntöisesti viihtyvät koulussa

81

8

ja arvostavat koulussa opittavia tietotaitoja. Samaan viittaavat myös Rinteen ja Nuuteron (2001)tulokset. Kysyttäessä turkulaisten peruskoululaisten vanhempien mielipiteitä lapsensa koulun ope-tus tarjonnasta, ilmapiiristä ja työrauhasta, olivat vastaukset kouluille myönteisiä.

TutkimustehtävätAikaisemman tutkimuksen perusteella kuva peruskoululaisten minäkäsityksestä ja heidän kouluunja oppimiseen liittyvistä asenteistaan piirtyy varsin selkeänä. Oppivelvollisuuden päättymisenjälkeistä kehitystä on tutkittu huomattavasti vähemmän.

Tämän osatutkimuksen tarkoituksena oli siksi tutkia Suomessa ammattioppilaitosten ja lukioidenoppilaiden käsityksiä itsestään koululaisena, heidän itsetuntoaan ja heidän kokemaansa oppimisil-mapiiriä. Lisäksi selvitettiin oppilaiden sukupuolen, koulutusalan sekä heidän vanhempiensa koulu-tustason yhteyttä tutkittuihin muuttujiin.

Kyselylomakkeet ja aineistoTutkimuksessa käytettiin kahta tarkoitusta varten kehitettyä kyselylomaketta:

1) Käsitys omasta kompetenssista ja itsetunto. P. Scheinin, A. Hautamäki, S. Kupiainen, E. Wileniusja B. Bergholm. ©2000 Koulutuksen arviointikeskus, Helsingin yliopisto. Lomakkeessa on 44osiota, jotka jakautuvat seitsemään osa-alueeseen. Näistä viisi liittyy kognitiiviseen minäkäsit-ykseen, yksi sisältää keskeisiä itsetunnon osioita ja yksi mittaa käsityksiä omista sosiaalisistavalmiuksista. Testiä ei ole julkaistu, koska testin kontrolloimaton käyttö vaikuttaisi koulutuksenarvioinnista saataviin tuloksiin jatkossa. Pyrimme myös välttämään sitä, että ryhmätasontarkasteluihin kehiteltyä testiä sovellettaisiin yksilötason testaamiseen ja sellaisiin ikäryhmiin,joihin testiä ei ole kokeiltu. Tarkastelemalla kunkin osa-alueen tunnusomaisinta osiota (faktoriana-lyysin perusteella) saa testin rakenteesta kuitenkin kuvan (Taulukko 1).

Taulukko 1. Käsitys omasta kompetenssista ja itsetunto esimerkkiosioineen

Osa-alue Esimerkkiosio

Kognitiivinen minäkäsitys

Käsitys omasta ajattelutaidosta Olen älykäs ja oivaltava.

Käsitys omasta laskutaidosta Selviän yleensä vaikeista laskutehtävistä.

Käsitys omasta lukutaidosta Olen erityisen hyvä lukija.

Käsitys omasta puhetaidosta Olen hyvä puhumaan vaikka kuulijoita olisienemmänkin.

Käsitys omasta kirjoitustaidosta Osaan ilmaista ajatuksiani hyvin kirjoittamalla.

2

2) Oppimisilmapiiri. P. Scheinin. ©2000 Koulutuksen arviointikeskus, Helsingin yliopisto. Lomak-keessa on 36 osiota, jotka jakautuvat seitsemään osa-alueeseen (Taulukko 2).

Taulukko 2. Oppimisilmapiirin osa-alueet ja esimerkkiosiot

Kyselylomakkeissa osioiden järjestys on satunnaistettu. Osiot ovat väittämiä. Oppilas valitsee seit-senluokkaisesta vastausskaalasta (1 = täysin eri mieltä ja 7 = juuri niin) parhaiten häneen sopivanvaihtoehdon. Suoritukselle ei asetettu aikarajaa. Osa-aluekohtaiset muuttujat muodostettiin laske-malla osa-alueeseen kuuluvien osioiden keskiarvo. Tällöin muuttujat on käännetty siten, että korkeapistemäärä merkitsee myönteisyyttä.

Rakenneyhtälömalleilla (EQS) on tutkittu osatestien rakennevaliditeettia (Scheinin, 2000). Voidaantodeta, että osatestien yksiulotteisuus oli riittävä. Minäkäsityksen ja itsetunnon osalta osatestienreliabiliteetit (Taulukko 3) ovat hyvin lähellä yhdeksäsluokkalaisten vastaavia arvoja ja ne riittäväterittäin hyvin ryhmienvälisten vertailujen tekemiseen (Nunnally, 1978, s. 245-246). Oppimisilma-piirin osalta reliabiliteetteja voidaan pitää riittävinä ryhmätason tarkastelujen kannalta (Taulukko 4).

Käsitys omasta sosiaalisuudesta Tulen helposti toimeen ikäisteni kanssa.

Itsetunto Olen hyvin tyytyväinen itseeni sellaisena kuinolen.

Osa-alue Esimerkkiosio

Viihtyminen, suhde luokkatovereihin ja opettajiin

Koulumme opettajat suhtautuvat minusta mukavasti oppilaisiin.

Työrauha ja kiusaaminen Oppilaita kiusataan usein koulussani.

Suhtautuminen koulussa opittavaan Minusta meille opetetaan koulussa todella mielenkiintoisia asioita.

Käsitys opettajien suhtautumisesta kouluun ja opetukseen

Minusta koulumme opettajat osaavat asiansa hyvin.

Tovereiden koettu suhtautuminen koulussa opittavaan

Ystäväni eivät ole kiinnostuneita koulussa opetettavista asioista.

Vanhempien koettu suhtautuminen koulussa opittavaan

Vanhempani pitävät koulunkäyntiä todella tärkeänä.

Vanhempien koettu suhtautuminen itseen Vanhempani hyväksyvät minut sellaisen kuin olen.

83

8

Taulukko 3. Käsitys omasta kompetenssista ja itsetunto - lomakkeen reliabiliteetit osa-alueittain

Osa-alueet Osiot Reliabiliteetit

Ajattelun taito 6 ,84

Laskemisen taito 6 ,91

Lukemisen taito 6 ,80

Puhumisen taito 6 ,85

Kirjoittamisen taito 6 ,81

Sosiaaliset valmiudet 6 ,79

Itsetunto 8 ,85

Taulukko 4. Oppimisilmapiiri-lomakkeen osa-alueiden reliabiliteetit

Osa-alueet Osiot Reliabiliteetit


7 ,79

Työrauha ja kiusaaminen 4 ,63

Suhtautuminen koulussa opittavaan 6 ,79


6 ,78

Käsitys tovereiden suhtautumisesta kouluun ja opetukseen

5 ,60

Käsitys vanhempien suhtautumisesta kouluun ja opetukseen

5 ,76

Vanhempien koettu suhtautuminen itseen

3 ,52

4

TuloksetMinäkäsityksen yhteys itsetuntoon

Taulukossa 5 on esitetty minäkäsitysmuuttujien ja itsetunnon keskinäiset korrelaatiot. Käsityksetomasta laskuja kirjoitustaidosta eivät korreloineet tilastollisesti merkitsevästi. Tulos vastaa aikai-sempien tutkimusten (Marsh, 1990b, 1992 sekä Scheinin, 1999, 2000) perusteella syntynyttä kuvaa.Kyseiset osaamisalueita koskevat käsitykset eriytyvät selvästi, vaikka vastaavien kouluarvosanojenvälillä vallitsee vahva yhteys. Matemaattisen ja sosiaaalisen minäkäsityksen yhteys on heikko jatässä aineistossa vain tilastollisesti suuntaa antava. Muut yhteydet olivat tilastollisesti erittäinmerkitseviä. Toinen kiinnostava havainto taulukosta 5 on, että tässä ikäryhmässä eri osaamisaluei-den yhteys koettuun omaan ajattelutaitoon oli vahvin laskuja lukutaidon osalta. Myös puhetaidollaoli vahva yhteys, kun taas koetulla kirjoitustaidolla ja sosiaalisuudella oli selvästi heikompi yhteyskoettuun omaan ajattelutaitoon. Kolmas silmiinpistävä asia on, että käsitys omasta puhetaidosta liit-tyi hyvin vahvasti koettuun sosiaalisuuteen. Taulukossa 5 on esitetty vahvistetulla tekstillä eri osa-alueiden yhteys oppilaiden itsetuntoon. Voidaan todeta, että vahvin yhteys oli käsitykseen omistasosiaalisista valmiuksista. Seuraavaksi vahvimmat yhteydet olivat koettuun omaan puhe- ja ajatte-lutaitoon. Korrelaatiot vastaavat suuruudeltaan ja jopa keskinäiseltä järjestykseltään varsin tarkastiperuskoululaisten vastaavia tuloksia (Scheinin, 2000).

Taulukko 5. Minäkäsitysmuuttujien ja itsetunnon korrelaatiot

LaskuMK ja KirjMK ns, LaskuMK ja SosMK p < ,05

Muut korrelaatiot p < ,001

Oppimisilmapiirin osa-alueiden keskinäiset yhteydet

Taulukossa 6 on esitetty oppimisilmapiirin osa-alueiden keskinäiset korrelaatiot. Vahvistetulla tek-stillä on tuotu esiin eri osa-alueiden yhteys siihen miten oppilaat itse suhtautuvat koulussa opit-tavaan. Vahvin yhteys oli tällöin oppimisympäristöön (Viihtyminen, suhde luokkatovereihin ja opet-

AjattMK MatMK LukuMK KirjMK PuheMK SosMK Itsetunto

AjattMK 1,00

MatMK ,48 1,00

LukuMK ,48 ,16 1,00

KirjMK ,32 -,03 ,54 1,00

PuheMK ,46 ,09 ,30 ,33 1,00

SosMK ,31 ,04 ,18 ,18 ,67 1,00

Itsetunto ,43 ,20 ,23 ,23 ,44 ,55 1,00

85

8

tajiin), opettajien koettuun suhtautumiseen kouluun ja opetukseen sekä vastaavasti tovereiden koet-tuun suhtautumiseen kouluun ja opetukseen. Vanhempiin liittyvät korrelaatiot ovat hyvin yhteneväi-set ja ne voisi ehkä tulkita niinkin, että jos oppilas kokee vanhempiensa välittävän itsestään hänmyös kokee heidän kantavan huolta koulunkäynnistään.

Taulukko 6. Oppimisilmapiirin osa-alueiden korrelaatiot

Kaikki korrelaatiot p < ,001

Minäkäsityksen ja itsetunnon yleinen taso

Taulukoissa 7 ja 8 on esitetty oppilaiden vastausten valtakunnalliset keskiarvot ja hajonnat osa-alueittain. Kielteisin mahdollinen tulos olisi 1 ja myönteisin 7, jolloin arvoa 4 voidaan pitää varsinneutraalina. Keskiarvoja tarkasteltaessa osoittautuu, että oppilaiden itseä koskevat käsitykset ja itse-tunto olivat keskimäärin selvästi positiivisia matemaattista minäkäsitystä lukuunottamatta (Tau-lukko 7). Kaikilla muilla osa-alueilla oppilaiden käsitykset ylittivät tilastollisesti jopa erittäinmerkitsevästi raja-arvon neljä. Yleisesti ottaen voidaan todeta, että ammatillisten oppilaitosten jalukioiden opiskelijat kokivat itsetuntonsa kohtuullisen vahvaksi ja sosiaaliset valmiutensa hyviksisamoin kuin peruskoulun ala-asteen ja yläasteen lopussa (Scheinin, 1999, 2000).

Opiskelijoiden minäkäsityksen ja itsetunnon taso on lähes täsmälleen sama kuin peruskoulun päät-tyessä (Scheinin, 2000) (Kuvio 1). Lukuun ottamatta matematiikan ja äidinkielen osaamiseen liitty-vää minäkäsitystä tilanne oli samankaltainen myös peruskoulun kuudensilla luokilla (Scheinin,1999) (tässä tarkastelussa äidinkielen osamiseen liittyvät minäkäsityksen osa-alueet on vertailtavuu-den vuoksi yhdistetty).

OppYmp

Työrau OmSuKo OpSuKo

TovSuKo VaSuKo VaSuIt

OppYmp 1,00

Työrau ,47 1,00

OmSuKo ,75 ,39 1,00

OpSuKo ,69 ,36 ,73 1,00

ToSuKo ,54 ,52 ,50 ,42 1,00

VaSuKo ,38 ,31 ,34 ,29 ,24 1,00

VaSuIts ,41 ,35 ,34 ,28 ,26 ,33 1,00

6

Yleisestä myönteisyydestä huolimatta erityisen kielteisesti vastanneet ovat ilmeisen syrjäytymis-vaaran vuoksi kiinnostava ryhmä. Taulukossa 7 kielteisiksi luokiteltiin ne, joiden vastausten keski-arvo tietyllä osa-alueella oli alle kahden. Näitä oppilaita oli yleisesti ottaen vähän, kuten oli kuudes-ja yhdeksäsluokkalaistenkin joukossa (Scheinin, 1999, 2000). Omat matemaattiset valmiutensa kokikuitenkin hyvin heikoksi noin viisi prosenttia kuudesluokkalaisista, mutta yli kymmenen prosenttiayhdeksäsluokkalaisista ja jopa lähes 13 % nyt tutkituista.

Oppimisilmapiiri

Taulukossa 8 on vastaavasti esitetty oppimisilmapiiriin liittyviä tekijöitä. Olennaisin tulos ontässäkin opiskelijajoukossa se, että oppilaiden käsitysten keskiarvot ylittivät kaikilla osa-alueillatilastollisesti jopa erittäin merkitsevästi raja-arvon neljä kuten peruskoululaisillakin (Scheinin, 1999,2000). Oppilaat viihtyivät, kokivat työrauhan oikein hyväksi ja opettajiensa suhtautumisen kouluunja opetukseen myönteiseksi. Oppilaat kokivat myös itse koulussa opetettavat tiedot ja taidot tärkeiksija tässä suhteessa käsitykset ovat peruskoululaisten vastaavia myönteisempiä (Kuvio 1). Oppilaidenkäsityksen mukaan heidän vanhempansa pitivät koulunkäyntiä hyvin tärkeänä. Oppilaat kokivat, ettämuut oppilaat arvostivat koulua ja siellä opetettavia asioita vähemmän kuin he itse tai heidän van-hempansa keskimäärin (Kuvio 1). Ero oli kuitenkin nyt tutkitussa opiskelijajoukossa huomattavastipienempi kuin peruskoululaisilla. Tämä kertoo oppimisilmapiiristä, jossa on peruskoulua olen-naisesti helpompi osoittaa avoimesti että arvostaa koulua ja oppimista ja on valmis tekemään työtäsen eteen. Myös vanhempien tuki ja kannustus koetaan tai ainakin myönnetään toisen asteen koulu-tuksessa peruskoulun yhdeksättä luokkaa selkeämmin. Taulukon 8 perusteella kouluun liittyviltäasenteiltaan syrjäytymisvaarassa olevia erityisen kielteisiä oppilaita onkin koko maassa alle pro-sentti.

Taulukko 7. Minäkäsitys ja itsetunto. Keskiarvot, hajonnat ja hyvinkielteisten (<2) osuus

Osa-alueet Keskiarvot Hajonnat Kielteisiä

Ajattelun taito 4,62 1,02 0,69 %

Laskemisen taito 3,83 1,54 12,82 %

Lukemisen taito 4,52 1,21 1,64 %

Kirjoittamisen taito 4,16 1,29 3,17 %

Puhumisen taito 4,41 1,19 1,92 %

Sosiaaliset valmiudet 5,44 1,00 0,09 %

Itsetunto 4,91 1,11 0,84 %

87

8

Kuvio 1. Ikäryhmien väliset erot minäkäsityksessä ja suhteessa kouluun

Taulukko 8. Oppimisilmapiiri. Keskiarvot, hajonnat ja hyvin kielteisten(<2) osuus

Osa-alueet Keskiarvot Hajonnat Kielteisiä


5,27 0,98 0,18 %

Työrauha ja kiusaaminen 5,82 0,98 0,12 %

Suhtautuminen koulussa opittavaan 5,05 1,04 0,27 %


4,84 1,03 0,60 %

Käsitys tovereiden suhtautumisesta kouluun ja opetukseen

4,83 0,95 0,27 %

Käsitys vanhempien suhtautumisesta kouluun ja opetukseen

5,52 0,86 0,03 %

Vanhempien koettu suhtautuminen itseen

5,86 1,20 0,45 %

3,5

3,8

4,0

4,2

4,5

4,8

5,0

5,2

5,5

5,8

6,0

Käs

ityks

et as

teik

olla

1 -

7

Aja

ttMK

Mat

emM

K

Äid

inki

eli(

yht)

MK

SosM

K

Itset

unto

Om

SuhK

oul

Van

hSuh

Kou

l

Ope

SuhK

oul

TovS

uhK

oul

L&A 17+YA 9lkAA 6lk

8

Minäkäsityksen, osaamisen ja arvosanojen yhteys

Eräs tapa varmistua tutkimusmenetelmän toimivuudesta on tarkastella, onko opiskelijoiden käsityk-sillä osaamisestaan ja testein mitatulla vastaavalla osaamisella sekä toisaalta opiskelijoidenarvosanaodotuksilla mielekäs yhteys toisiinsa. Taulukossa 9 on esitetty eräiden kognitiivisenminäkäsityksen osa-alueiden korrelaatiot vastaavien kognitiivisten valmiuksien ja kouluarvosanojenkanssa. Ajattelutaitoa ilmentämään on tuotettu yhdistelmämuuttuja Rossin testin osa-alueista. Vas-taavasti käytettiin aritmeettisten operaatioiden tehtävää ja hierarkiatehtävää ilmentämään matemaat-tisia ja verbaalisia valmiuksia. Taulukossa on lisäksi esitetty eritellysti minäkäsitysmuuttujien yhteysitsearvioituun koulumenestykseen ammatillisissa oppilaitoksissa (AO) ja lukioissa (L).

Taulukko 9. Minäkäsityksen yhteys tiedollisiin valmiuksiin ja arvosanoihin

Kaikki korrelaatiot ovat tilastollisesti erittäin merkitseviä. Taulukosta 9 havaitaan, että oppilaidenkäsitys omasta ajattelun taidosta (AjattMK) korreloi sekä testein mitattujen valmiuksien että itse-arvioitujen arvosanojen kanssa. Ammattioppilaitosten opiskelijoiden osalta korrelaatiot olivat mata-lampia kuin lukiolaisten. Tämä selittyy sillä, että eri koulutuksiin valikoituu erilaista opiskelija-ainesta ja arvosteluperusteet eivät ole niin yhtenäiset kuin lukiossa. Lisäksi se osaaminen, jostaarvosanat kertovat, on luultavasti ammatillisissa oppilaitoksissa etäämpänä tässä tutkituistaminäkäsityksen osa-alueista kuin lukioissa. Yleisen ajattelun taidon (Ross sum.), matemaattistenvalmiuksien (Aritm.oper) sekä kuudesluokkalaisista poiketen kielellisten valmiuksien (Hierarkia)korrelaatiot oppilaiden omaa ajattelutaitoa koskevien käsitysten kanssa olivat myös hyvin selvät.

Samoin kuin kuudes- ja yhdeksäsluokkalaisilla havaittiin (taulukko 9), että menestys matematiikassaon ilmeisesti muita lukuaineita olennaisempi tekijä oppilaan älyllisen minäkäsityksen muovautu-misessa (Scheinin, 1999, 2000). Ero ei kuitenkaan ollut tässä ikävaiheessa läheskään yhtä merkittäväkuin peruskoululaisilla. Oppilaiden käsitys omasta matemaattisesta osaamisesta (LaskuMK) korreloihyvin selvästi ja odotetusti matemaattisten valmiuksien kanssa. Oppilaiden käsitys siitä kuinka taita-via lukijoita he ovat (LukuMK) korreloi selkeästi luetunymmärtämisen (Hierarkia) kanssa. Testinvaliditeettitarkastelujen kannalta voidaankin todeta, että oppilaiden minäkäsitys eriytyy alakohtais-esti heijastaen mielekkäällä tavalla arvosanojen ja testimenestyksen ilmentämää osaamista. Nämäkorrelatiiviset yhteydet vahvistavat aiempia tuloksia (Marsh, 1990b, 1990c ja 1992; Scheinin, 1997,1999 ja 2000) ja tulokset vastaavat hyvin kuudes- yhdeksäsluokkalaisilla saatuja.

Ross sum. Aritm.oper Hierarkia ArvosanaKA/AO

ArvosanaKA/L

AjattMK ,27 ,23 ,22 ,21 ,34

MatemMK ,28 ,31 ,15 ,16 ,29

LukuMK ,25 ,19 ,28 ,19 ,29

89

9

Korrelaatiot olivat järjestään heikompia kuin yhdeksännellä luokalla. Marshin ja muiden (Marsh &al., 1995) näkemysten mukainen tulkinta edellä mainitusta tuloksesta on, että oppilaat rakentavatkoulutuksen tässä vaiheessa minäkäsitystään suhteessa valikoituneeseen ja siksi enemmän itsensäkaltaiseen oppilasjoukkoon, toisin kuin yhtenäiskoulussa. Tällöin esimerkiksi matematiikassa aikai-semmin parhaiten menestyneet arvioivat valmiutensa uudestaan päästyään luonnontieteisiin painot-tuneen lukion pitkän matematiikan kursseille. Vastaavasti peruskoulussa heikosti menestynytopiskelija vertaa itseään kurssitovereihinsa ja säätää käsityksiään itsestään suhteessa alan tavoit-teisiin ja vaatimustasoon.

Minäkäsitys suhteessa koulumuotoon ja taustatekijöihin

Tässä osatutkimuksessa varsinaisena huomion kohteena ovat ammatillisten oppilaitosten ja lukioi-den opiskelijoiden käsitykset itsestään koululaisena, heidän itsetuntonsa ja heidän kokemansa oppi-misilmapiiri. Oli perusteltua ennakoida, että oppilaiden vanhempien koulutuksella ja oppilaidensukupuolella on olennainen yhteys tutkittaviin ilmiöihin (mm. Scheinin, 1997, 1999 ja 2000).Samoin tiedettiin etukäteen, että lukioissa on enemmän tyttöjä kuin poikia ja että ammatillistenoppilaitosten sukupuolijakauma vaihtelee suuresti aloittain. Edelleen on tunnettua, että Suomessa jamuualla opiskelijoiden koulutukseen hakeutuminen on yhteydessä heidän vanhempiensa koulutuk-seen. Analyyseissä on siksi huomioitu myös opiskelijan sukupuolen ja tämän vanhempien koulutus-tason efekti. Käsityksissä ilmeneviä eroja on selvitelty alla osa-alueittain eritellysti. Eroja on tar-kasteltu varianssianalyyseilla. Ryhmien välisiin vertailuihin edetään vain, jos varianssianalyysintulos on tilastollisesti suuntaa antava (p < 5 %). Parittaiset vertailut on suoritettu Fisherin PLSD-menetelmää (protected least significant difference) käyttäen. Menetelmä sopii tilanteeseen, jossatehdään useita ryhmien välisiä vertailuja ja sattuman osuuden on kuitenkin pysyttävä halutuissarajoissa.

Opiskelijoiden käsitys ajatteluvalmiuksistaan vaihteli huomattavasti (Kuvio 2). Vanhempien koulu-tuksella oli erittäin merkitsevä yhteys ajattelua koskevaan minäkäsitykseen siten, että yliopistossatai muussa korkeakoulussa opiskelleiden lapset uskoivat vahvimmin kykyihinsä. Myös sukupuoltenväliset erot olivat pienimmillään tässä joukossa, mutta poikien käsitys ajatteluvalmiuksistaan olikeskimäärin tyttöjen käsitystä myönteisempi. Poikien osalta ammatillisissa oppilaitoksissa opiske-levien käsitys itsestään ajattelijoina oli lukiolaisia selkeästi kielteisempi. Raportoidut erot ovatkaikki tilastollisesti erittäin merkitseviä, ellei erikseen mainita. Alla olevissa kuvioissa on esitettyosaryhmän keskiarvo ja 95 % luottamusväli sille.

Opiskelijoiden käsitys omista matemaattisista valmiuksistaan vaihteli huomattavasti (Kuvio 3).Vanhempien koulutuksella oli erittäin selvä yhteys matemaattiseen minäkäsitykseen siten, että yli-opistossa tai korkeakoulussa opiskelleiden lapset uskoivat lukiolaispoikia lukuun ottamatta vah-vemmin kykyihinsä kuin vähemmän koulutettujen vanhempien lapset. Sukupuolten välinen ero olimyös merkittävä. Poikien käsitys matemaattisista valmiuksistaan oli keskimäärin tyttöjen käsitystäselvästi myönteisempi. Ammatillisissa oppilaitoksissa opiskelevien käsitys itsestään ajattelijoina olilukiolaisia selkeästi kielteisempi kun opiskelijoiden sukupuoli tai heidän vanhempiensa koulutus-tausta huomioidaan. Lukiolaispojat muodostivat ainoan ryhmän, jonka matemaattinen minäkäsitysoli selkeästi myönteinen.

0

Kuvio 2. Ammattioppilaitosten oppilaiden ja lukiolaisten käsitys ajattelukyvystäänsukupuolen ja vanhempien koulutustason mukaan luokiteltuna.

Kuvio 3. Ammattioppilaitosten oppilaiden ja lukiolaisten käsitys matematiikan taid-oistaan sukupuolen ja vanhempien koulutustason mukaan luokiteltuna.

4,0

4,2

4,4

4,6

4,8

5,0

5,2

Aja

ttMK



3,03,23,43,63,84,04,24,44,64,85,0

Mat

emM

K



91

9

Opiskelijoiden käsityksellä lukutaidostaan oli tilastollisesti merkitsevä, mutta edellisiä selvästilievempi yhteys heidän vanhempiensa koulutustasoon (Kuvio 4). Koulutetumpien vanhempienlapset uskoivat vahvimmin kykyihinsä, mutta efektiä ei ilmene lukiolaistytöissä. Poikien käsityslukutaidostaan oli keskimäärin tyttöjen käsitystä kielteisempi. Poikien osalta ammatillisissa oppilai-toksissa opiskelevien käsitys itsestään lukijoina oli lukiolaisia selkeästi kielteisempi. Tyttöjen osaltaero oli samansuuntainen, mutta pienempi.

Kuvio 4. Ammattioppilaitosten oppilaiden ja lukiolaisten käsitys lukutaidostaansukupuolen ja vanhempien koulutustason mukaan luokiteltuna.

Opiskelijoiden käsitys kirjoitustaidostaan riippuu vanhempien koulutustasosta (Kuvio 5). Enitenkoulutettujen lapset uskoivat vahvimmin kykyihinsä. Sukupuolten väliset erot olivat todella merkit-täviä. Tyttöjen käsitys kirjoitustaidostaan oli kaikissa osaryhmissä keskimäärin myönteinen japojilla vastaavasti kielteinen. Ammatillisissa oppilaitoksissa opiskelevien käsitys itsestään kirjoitta-jina oli lukiolaisia selkeästi kielteisempi sukupuolesta tai vanhempien koulutustaustasta riippu-matta.

Opiskelijoiden käsityksissä puhetaidoistaan oli varsin vähäisiä eroja (Kuvio 6). Vanhempien koulu-tuksella oli kuitenkin selvä yhteys siten, että koulutetumpien vanhempien lapset uskoivat vahvim-min valmiuksiinsa. Sukupuolten väliset erot olivat tilastollisesti merkitseviä. Poikien käsityspuhetaidoistaan oli keskimäärin tyttöjen käsitystä hieman kielteisempi. Lukiolaisten ja ammatillis-ten oppilaitosten opiskelijoiden välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa.

3,80

4,00

4,20

4,40

4,60

4,80

5,00

5,20

Luku

MK



2

Kuvio 5. Ammattioppilaitosten oppilaiden ja lukiolaisten käsitys kirjoitustaidostaansukupuolen ja vanhempien koulutustason mukaan luokiteltuna.

Kuvio 6. Ammattioppilaitosten oppilaiden ja lukiolaisten käsitys puhetaidoistaansukupuolen ja vanhempien koulutustason mukaan luokiteltuna.

3,003,203,403,603,804,004,204,404,604,805,005,20

Kirj

MK



3,904,004,104,204,304,404,504,604,704,804,905,00

Puhe

MK



93

9

Opiskelijoiden käsityksellä sosiaalisista valmiuksistaan ei ollut tilastollisesti merkitsevää yhteyttäheidän vanhempiensa koulutustasoon (Kuvio 7). Poikien käsitys sosiaalisuudestaan oli keskimäärintyttöjen käsitystä kielteisempi. Ammatillisissa oppilaitoksissa opiskelevien ja lukiolaisten välillä eiollut olennaisia eroja.

Kuvio 7. Ammattioppilaitosten oppilaiden ja lukiolaisten sosiaalinen minäkäsityssukupuolen ja vanhempien koulutustason mukaan luokiteltuna.

Kuvio 8. Ammattioppilaitosten oppilaiden ja lukiolaisten itsetunto sukupuolen javanhempien koulutustason mukaan luokiteltuna.

5,00

5,10

5,20

5,30

5,40

5,50

5,60

5,70

5,80

SosM

K



4,60

4,70

4,80

4,90

5,00

5,10

5,20

5,30

5,40

5,50

Itset

unto



4

Opiskelijoiden itsetunnossa ei ollut vanhempien koulutustasoon liittyviä eroja (Kuvio 8). Suku-puolten väliset erot olivat tilastollisesti merkitseviä. Poikien ja erityisesti tällöin lukiolaispoikienitsetunto oli keskimäärin tyttöjä vahvempi. Tyttöjen osalta lukiolaisten ja ammatillisten oppilaitostenopiskelijoiden välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa.

Oppimisilmapiiri suhteessa koulumuotoon ja taustatekijöihin

Opiskelijoiden viihtyminen koulussa ja suhde opiskelutovereihin ja opettajiin ei ollut suoraan yhtey-dessä opiskelijoiden vanhempien koulutukseen (Kuvio 9). Tyttöjen joukossa koulutetumpien van-hempien lapset kokivat oppimisympäristön myönteisemmäksi, mutta poikien osalta suunta oli kään-teinen (ei kuitenkaan tilastollisesti merkitsevästi). Ammatillisten oppilaitosten pojat kokivat, toisinkuin tytöt, oppimisympäristön olennaisesti muita ryhmiä kielteisemmäksi, mutta edelleen selvästimyönteiseksi.

Kuvio 9. Ammattioppilaitosten oppilaiden ja lukiolaisten viihtyminen sekä suhdeluokkatovereihin ja opettajiin sukupuolen ja vanhempien koulutustason mukaanluokiteltuna.

Opiskelijoiden käsitys työrauhasta ja kiusaamisesta omassa oppilaitoksessa vaihteli suuresti (Kuvio10). Vanhempien koulutuksella ei ole yhteyttä oppilaiden kokemaan työrauhaan. Sukupuolten väliseterot olivat todella huomattavat siten, että tyttöjen kokema työrauha oli keskimäärin huomattavastiparempi kuin poikien niin lukioissa kuin ammatillisissa oppilaitoksissa. Lukioissa tytöt kokivattyörauhan paremmaksi kuin ammatillisissa oppilaitoksissa. Poikien osalta suunta oli sama, mutta erooli todella suuri. Tässäkin suhteessa ammatillisten oppilaitosten pojat erosivat kielteisyydessään kai-

4,804,905,005,105,205,305,405,505,605,705,80

Opp

Ym

pär



95

9

kista muista osaryhmistä, mutta on kuitenkin huomattava, että hekään eivät keskimäärin antaneetkielteistä arviota työrauhasta.

Kuvio 10. Ammattioppilaitosten oppilaiden ja lukiolaisten käsitys työrauhasta jakiusaamisesta sukupuolen ja vanhempien koulutustason mukaan luokiteltuna.

Kuvio 11. Ammattioppilaitosten oppilaiden ja lukiolaisten suhatutuminen koulussaopittavaan sukupuolen ja vanhempien koulutustason mukaan luokiteltuna.

5,00

5,20

5,40

5,60

5,80

6,00

6,20

6,40

Työr

auha



4,504,604,704,804,905,005,105,205,305,405,50

Om

SuhK

oul



6

Keskeinen opiskeluilmapiiriin liittyvä tekijä on opiskelijoiden suhtautuminen koulussa opittavaan(Kuvio 11). Vanhempien koulutuksella ei ollut siihen tilastollista yhteyttä. Sukupuolten väliset erotolivat sitävastoin selvät tyttöjen suhtautuessa koulussa opittavaan poikia huomattavasti myönteisem-min. Ammatillisten oppilaitosten tyttöjen suhtautuminen oli vanhempien koulutustaustasta riippu-matta myönteisintä, kun taas poikien oli kielteisintä.

Opiskelijoiden käsityksissä opettajiensa suhtautumisesta kouluun ja opetukseen ei ollut muita olen-naisia eroja kuin että ammatillisten oppilaitosten pojat jälleen olivat jonkin verran muita kielteisem-piä (Kuvio 12). Tulos on kuitenkin heidänkin osaltaan selvästi myönteisen puolella.

Kuvio 12. Ammattioppilaitosten oppilaiden ja lukiolaisten käsitys opettajiensa suh-tautumisesta kouluun ja opetukseen sukupuolen ja vanhempien koulutustasonmukaan luokiteltuna.

Opiskelijoiden käsityksissä ystäviensä ja opiskelutovereidensa suhtautumisesta kouluun ja opetuk-seen oli selkeä ero tyttöjen hyväksi vanhempien koulutustaustasta tai koulumuodosta riippumatta(Kuvio 13). Tyttöjen ryhmien välillä ei ollut merkitseviä eroja, mutta poikien osalta ammatillisissaoppilaitoksissa opiskelevien arvio tovereidensa suhtautumisesta kouluun ja opetukseen oli huomat-tavasti kielteisempi kuin lukiolaisten. Erot opiskelijoiden omien koulua ja oppimista koskevienasenteiden ja vastaavien tovereita koskevien käsitysten välillä viittaavat siihen, että erityisestiammatillisten oppilaitosten miesvaltaisilla aloilla on työskentelyilmapiiriin liittyviä ongelmia.

Opiskelijoiden käsitys vanhempien suhtautumisesta kouluun ja opetukseen vaihteli selvästi van-hempien koulutuksen myötä (Kuvio 14). Koulutetumpien vanhempien lapset arvioivat vanhem-piensa suhtautuvan myönteisemmin koulutukseen. Koulutetuimpien vanhempien ammatillisissa

4,40

4,50

4,60

4,70

4,80

4,90

5,00

5,10

5,20

Ope

SuhK

oul



97

9

oppilaitoksissa opiskelevat pojat olivat kiinnostava poikkeus tästä yleisestä suuntauksesta. Lukio-laiset arvioivat vanhempiensa suhtautuvan huomattavasti myönteisemmin kouluun ja opetukseenkuin ammatillisissa oppilaitoksissa opiskelevat.

Kuvio 13. Ammattioppilaitosten oppilaiden ja lukiolaisten käsitys tovereidensa suh-tautumisesta kouluun ja opetukseen sukupuolen ja vanhempien koulutustasonmukaan luokiteltuna.

Kuvio 14. Ammattioppilaitosten oppilaiden ja lukiolaisten käsitys vanhempiensasuhtautumisesta kouluun ja opetukseen sukupuolen ja vanhempien koulutustasonmukaan luokiteltuna.

4,20

4,40

4,60

4,80

5,00

5,20

5,40

TovS

uhK

oul



5,10

5,20

5,30

5,40

5,50

5,60

5,70

5,80

5,90

Van

hSuh

Kou

l



8

Opiskelijoiden käsitys vanhempiensa suhtautumisesta itseensä ei ollut yhteydessä näiden koulutus-taustaan (Kuvio 15). Vähiten koulutettujen vanhempien lukiolaispojat ja ammatillisissa opppilaitok-sissa opiskelevat pojat olivat muita osaryhmiä selvästi kielteisempiä. Ammatillisten oppilaitostenpoikien käsitykset vanhempiensa suhtautumisesta itseensä olivat muita osaryhmiä kielteisempiä.

Kuvio 15. Ammattioppilaitosten oppilaiden ja lukiolaisten käsitys vanhempiensasuhtautumisesta itseensä sukupuolen ja vanhempien koulutustason mukaan luok-iteltuna.

Minäkäsitys ja koulutusala

Koulutusalakohtainen tarkastelu täsmentää edellä saatua kuvaa. Tarkastelussa tulee huomioida, ettäosaa ammatillisten oppilaitosten aloista edustaa pieni opiskelijajoukko. Näin erityisesti vapaa-aika jaliikunta-alalla. Yhtenäiskoulumuotoisen peruskoulun jälkeinen eriytyminen muuttaa sekä luki-olaisten että ammatillisten oppilaitosten opiskelijoiden osalta ryhmää, johon vertaudutaan. Tämätekee osaltaan mahdolliseksi ja välttämättömäksi uudelleenarvioida itseä koskevia käsityksiä.Tyypillisesti naisvaltaisilla ammatillisilla aloilla, kuten sosiaali- ja terveysalalla, tyttöjen koulutustakoskevien käsitysten myönteisyys korostuu. Miesvaltaisilla ammatillisilla aloilla, kuten tekniikan jaliikenteen ala, poikien myönteinen käsitys omista matemaattisista valmiuksista sekä kielteinen käsi-tys kyvyistä ilmaista itseä sanallisesti näkyy selvästi. Tulosten perusteella näyttää myös ilmeiseltä,että käsitys itsestä ja suhtautuminen koulutukseen ja oppimiseen on ohjannut hakeutumista perusk-oulun jälkeiselle koulutusalalle. Lukion erityislinjojen oppilaat eroavat hieman muista lukiolaisistauskomustensa myönteisyyden osalta. Alakohtaisissa analyyseissä kaikki varianssianalyysien tulok-set ovat tilastollisesti erittäin merkitseviä itsetuntoa lukuunottamatta.

5,40

5,50

5,60

5,70

5,80

5,90

6,00

6,10

6,20

Van

hSuh

Its



99

1

Kuvioista 16 ja 17 havaitaan, että vapaa-ajan ja liikunnan opiskelijoilla on keskimäärin myönteinenkäsitys ajatteluvalmiuksistaan, vaikka joukko on pieni. Tästä huolimatta he eivät todellakaan uskomatemaattisiin valmiuksiinsa. Näiltä osin lukiolaisten käsitykset erottuvat selkeästi ammatillistenalojen opiskelijoita myönteisempinä. Miesvaltaisilla ammatillisilla aloilla käsitykset omistamatemaattisista kyvyistä eivät vastaa aikaisemmassa luvussa matemaattista osaamista koskeviatuloksia. Pikemminkin poikien ilmeisesti kuuluu luottaa matemaattiseen osaamiseensa ja tyttöjenepäillä omaansa matemaattisen osaamisen tasosta riippumatta.

Kuvio 16. Käsitys ajattelukyvystä koulutusaloittain.

Kuvio 17. Käsitys matematiikan valmiuksista koulutusaloittain.

4,0 4,2 4,4 4,6 4,8 5,0 5,2 5,4AjattMK


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

2,4 2,8 3,2 3,6 4,0 4,4MatemM K


Kulttuuriala

Luonnonvara -ala

M atkailu-, ravitsem us- ja talousala


Tekniikan ja l iikenteen ala

Vapaa-a ika ja li ikunta -ala

Lukion yle islinja

Lukion erikoislinja

00

Opiskelijoiden käsityksissä sanallisista itseilmaisutaidoistaan (Kuviot 18, 19 ja 20) näkyy selkeitäkoulutusalakohtaisia eroja, jotka heijastavat sekä alojen erityisluonnetta ja opiskelijoiden valintape-rusteita että mahdollisesti myös perinteisiä sukupuolistereotypioita.

Kuvio 18. Käsitys lukutaidosta koulutusaloittain.

Kuvio 19. Käsitys kirjoitustaidosta koulutusaloittain.

3,8 4,2 4,6 5,0 5,4LukuMK


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

3,45 3,95 4,45 4,95KirjMK


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

101

1

Kuvio 20. Käsitys puhetaidoista koulutusaloittain.

Käsitys omista sosiaalisista valmiuksista erottelee erityisen selvästi luonnonvara-alan imagoltaansosiaalisemmista aloista, kuten sosiaali- ja terveysala (Kuvio 21).

Kuvio 21. Sosiaalinen minäkäsitys koulutusaloittain.

3,7 3,9 4,1 4,3 4,5 4,7 4,9PuheMK


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

4,8 5,0 5,2 5,4 5,6 5,8 6,0SosMK


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

02

Itsetunnon (Kuvio 22) osalta erot eivät ole tilastollisesti merkitseviä, mutta suunta on sama kuinsosiaalisessa minäkäsityksessä.

Kuvio 22. Itsetunto koulutusaloittain.

Oppimisilmapiiri ja koulutusala

Opiskelijat kokevat oppimisympäristön (Kuvio 23) varsin myönteiseksi, mutta alakohtaiset erot ovatselviä. Tältä osin lukiolinjat edustavat maan keskitasoa. Millään alalla tilanne ei ole huono.

Työrauhaa ja kiusaamista koskevien vastausten osalta alojen väliset erot ovat silmiinpistävän suuriaja ne antanevat aihetta jatkotoimenpiteisiin (Kuvio 24). Osin erot heijastanevat kuitenkin myöstyöskentely-ympäristöjen meluisuutta ja muita seikkoja, joitka liittyvät pikemminkin alan luon-teeseen kuin epäkohtiin ihmissuhteissa. Lisäksi on huomattava, että arvot työrauhasta olivat keskin-määrin myönteisiä alasta huolimatta.

4,4 4,6 4,8 5,0 5,2 5,4Itsetunto


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

103

1

Kuvio 23. Viihtyminen koulussa sekä suhde luokkatovereihin ja opettajiin koulutus-aloittain.

Kuvio 24. Käsitys työrauhasta ja kiusaamisesta koulutusaloittain.

4,6 5,0 5,4 5,8 6,2OppYmpär


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

4,9 5,3 5,7 6,1 6,5Työrauha


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

04

Kuviossa 25 tarkastellaan opiskelijoiden suhtautumista koulutukseen ja koulussa opittavaan. Tältäosin vapaa-ajan ja liikunnan alan opiskelijoiden käsitykset olivat erityisen myönteisiä ja sama tois-tuu tarkasteltaessa opiskelijoiden käsityksiä opettajiensa suhtautumisesta opetukseen (Kuvio 26).

Kuvio 25. Suhtautuminen koulussa opittavaan koulutusaloittain.

Kuvio 26. Käsitys opettajien suhtautumisesta kouluun ja opetukseen koulutusaloit-tain.

4,5 5,0 5,5 6,0 6,5OmSuhKoul


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

4,25 4,75 5,25 5,75 6,25OpeSuhKoul


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

105

1

Muiden merkittävien henkilöiden koettu suhtautuminen kouluun kertoo niistä osin ristiriitaisistatoiminta- ja suorituspaineista, joiden kohteena opiskelijat kokevat olevansa (Kuviot 27 ja 28).Erityisen selvästi tämä näkyy lukiolaisten osalta. Vaikka he kokivat ystäviensä ja koulutovereidensaarvostavan koulussa opittavaa, olivat käsitykset tältä osin varsin keskitasoisia, kun taas lukiolaisetkokivat vanhempiensa arvostavan koulutusta merkittävästi enemmän kuin opiskelijat useimmillaammatillisen koulutuksen aloilla. Tulokset heijastavat ilmeisesti sekä omaksi koetulle alalle valikoi-tumista erityisesti ammatillisissa oppilaitoksissa, että lukio-opintojen oletettua yleistä arvostusta.

Kuvio 27. Käsitys tovereiden suhtautumisesta kouluun ja opetukseen koulutusaloit-tain.

4,2 4,6 5,0 5,4 5,8TovSuhKoul


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

06

Kuvio 28. Käsitys vanhempien suhtautumisesta kouluun ja opetukseen koulutus-aloittain.

Kuvio 29. Opiskelijoiden käsitys vanhempien suhtautumisesta itseensä koulutus-aloittain.

4,8 5,0 5,2 5,4 5,6 5,8 6,0VanhSuhKoul


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

5,0 5,4 5,8 6,2VanhSuhIts


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

107

1

Koulujen väliset erot

Eräs koulujen kehittämisen kannalta oleellinen seikka on, kuinka suuria koulujen väliset erot ovat.Koulukohtaisiin analyyseihin on valittu oppilaiden itsetunto ja heidän suhtautumisensa koulutuk-seen ja oppimiseen, sillä näitä pidettiin keskeisinä syrjäytymisuhan ja jatkokoulutusvalmiuden kan-nalta. Kuvioissa 30 A ja B on tarkasteltu koulujen välisten erojen tilastollista merkitsevyyttä itsetun-non osalta. Kuviot on eritelty koulutusmuodon mukaan. Koulujen välillä oli koulutusmuodosta riip-pumatta eroja tilastollisesti suuntaa antavalla tasolla. Kuten kuvioista käy ilmi, eivät koulujen erotolleet kovin mittavia. Seitsemän ammatillista oppilaitosta ja kymmenen lukiota poikkesi selkeästikansallisesta keskitasosta tässä ikäryhmässä.

Kuviot 30 A ja B. Oppilaiden itsetunto kouluittain.

3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0I tsetun to

59

1 01 11 21 41 52 32 42 52 72 93 03 23 33 94 24 34 45 36 06 16 26 36 77 17 27 67 78 18 28 58 68 78 99 09 19 29 39 4

1 061 101 111 121 131 191 201 211 221 261 291 301 361 371 381 391 411 441 451 461 501 511 541 611 621 651 671 701 721 731 741 771 79

Luki

o

3 ,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0Itsetun to

234

1 61 71 92 02 12 22 62 83 13 43 53 63 73 84 04 14 54 64 74 84 95 05 15 25 45 55 65 75 85 97 98 08 38 48 89 59 69 79 89 9

1 011 021 031 041 051 071 081 091 151 161 171 181 241 251 271 281 311 321 331 341 351 401 421 431 481 591 601 631 641 681 711 751 76

Am

mat

illin

en o

ppila

itos

08

Itsetunnosta poiketen koulujen väliset erot olivat tilastollisesti erittäin merkitseviä tarkasteltaessakoulujen välisiä eroja opiskelijoiden suhtautumisessa koulussa opittavaan (Kuviot 31 A ja B). 23ammatillista oppilaitosta ja 15 lukiota poikkesi selvästi kansallisesta keskitasosta. Vaihtelu ammatil-listen oppilaitosten välillä oli huomattavasti suurempaa kuin lukioiden välillä, mikä on luonnollinenseuraus oppilasaineksen valikoitumisesta ja oppilaitosten eroista.

Kuviot 31 A ja B. Opiskelijoiden suhtautuminen koulussa opittavaan.

3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5OmSuhKoul

234

16171920212226283134353637384041454647484950515254555657585979808384889596979899

101102103104105107108109115116117118124125127128131132133134135140142143148159160163164168171175176

Am

mat

illin

en o

ppila

itos

3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5OmSuhKoul

59

1011121415232425272930323339424344536061626367717276778182858687899091929394

106110111112113119120121122126129130136137138139141144145146150151154161162165167170172173174177179

Luki

o

109

1

PohdintaaTämän osatutkimuksen tarkoituksena oli tutkia suomalaisten ammatillisten oppilaitosten ja lukioi-den opiskelijoiden käsityksiä itsestään koululaisena, heidän itsetuntoaan ja heidän kokemaansaoppimisilmapiiriä. Tuloksia tarkasteltiin erikseen ammatillisissa oppilaitoksissa ja lukioissa sekäkoulutusaloittain ja kouluittain. Lisäksi selvitettiin oppilaiden sukupuolen ja heidän vanhempiensakoulutustason yhteyttä tutkittuihin muuttujiin.

Osoittautui, että tutkimuksessa käytetyt kyselylomakkeet toimivat tässäkin ikäryhmässä. Vas-taaminen onnistui kohtuullisesti ja testit toimivat ryhmätason tarkastelujen kannalta testiteoreetti-sesti riittävän hyvin.

Aikaisempien tutkimustulosten mukaisesti osoittautui, että tutkituilla taustatekijöillä, eli oppilaansukupuolella ja vanhempien koulutustaustalla, oli selkeä yhteys osatestien tuloksiin. Tulokset olivatvarsin samansuuntaisia kuin vastaavissa tutkimuksissa peruskoululaisilla (Scheinin, 1999, 2000).

Tulosten perusteella voidaan tehdä tiettyjä johtopäätöksiä. Ensinnäkin ilmeni, että ammatillistenoppilaitosten opiskelijoiden ja lukiolaisten kognitiivinen minäkäsitys ja itsetunto sekä erityisestiheidän käsityksensä omasta sosiaalisuudestaan oli keskimäärin varsin myönteinen. Tässäkin suh-teessa tulokset vastaavat peruskoululaisilla saatuja (Scheinin, 1999; 2000). Voidaan todeta, ettäsuomalaisilla opiskelijoilla tässäkin ikävaiheessa on varsin vahva itsetunto ja myönteinen käsitysomasta sosiaalisuudestaan.

Valikoituminen ammatilliseen oppilaitokseen tai lukioon sekä koulutusalan valinta on tulostenperusteella vahvasti yhteydessä opiskelijoiden itseä ja koulutusta koskevien käsitysten kanssa.Monelta osin tämä on myönteistä. On hyvä, että sosiaaliset ja kommunikaatiokykyiset hakeutuvataloille, joilla kyseisille ominaisuuksille on käyttöä. Samoin on paikallaan, että ne, jotka vierastavatmatematiikkaa tai lukemista eivät suuntaudu omalta kannaltaan sopimattomille aloille. Toisaaltaopiskelijoiden käsitykset ja asenteet tuntuvat heijastavan heidän vanhempiensa näkemyksiä jayhteiskunnassa vallalla olevia stereotypioita. On kansantaloudellisesti pulmallista, jos esimerkiksiarvosanojen ja testeissä ilmenevän osaamisen perusteella lukiokelpoiset ja matemaattis-luonnontiet-eellisille aloille kykenevät tytöt vierastavat näitä opintoja nykytodellisuutta huonosti vastaavienstereotypioiden perusteella.

Poikien, erityisesti ammattioppilaitoksissa opiskelevien poikien ja aivan erityisesti näillä aloillaopiskelevien koulutettujen vanhempien poikien koulua ja oppimista koskevat käsitykset olivatongelmallisia. Lukiolaisten osalta vaikuttaisi siltä, että vaikka pojat testien perusteella ovat monellaosa-alueella osaavampia kuin tytöt, on heidän koulutyöskentelyä tukeva käsitysjärjestelmänsäkielteisempi kuin tyttöjen. Tämä heijastunee arvosanoihin ja niiden kautta koulutukseen pääsyyn jatyönsaantiin. Korjaavia toimenpiteitä on syytä miettiä.

Koulujen väliset erot ovat oppilaiden itsetunnon osalta varsin pieniä. Tämän kokonaispersoonallisu-uden kehittymisen kannalta keskeisen alueen osalta voidaan todeta, että koulujen tulokset ovatperuskoulun jälkeenkin kohtalaisen yhtenäisiä. Erityisesti voidaan korostaa sitä, että lähes jokai-

10

sessa tutkitussa koulussa oppilaiden itsetunto oli selkeästi myönteisen puolella. Suuressa osassaammatillisia oppilaitoksia ja lähes kaikissa lukioissa opiskelijoiden itsetunto poikkesi jopa tilastol-lisesti merkitsevästi myönteiseen suuntaan neutraalista. Opiskelijoiden suhtautuminen koulussaopittavaan oli myös keskinmäärin tilastollisesti merkitsevästi myönteistä suurimmassa osassa tutki-tuista oppilaitoksista.

Tulevaisuudessa tulee olemaan kiintoisaa seurata tutkittujen koulujen kehitystä ja alueellista kehi-tystä tutkittujen osa-alueiden suhteen. Näin on mahdollista arvioida suomalaisen koulutusjärjest-elmän kehitystä yleisellä tasolla sekä luoda kuvaa arviointien välillä suoritettujen opetuksellistenkokeilujen tuloksellisuudesta kouluittain. On myös mahdollista tunnistaa kouluja, joissa esim. oppi-laiden persoonallisuuden kehitys etenee erityisen myönteisesti, joissa kotitaustan vaikutus on onnis-tuneesti kompensoitu tai joissa sukupuoliroolit poikkeavat tavanomaisesta. Näillä kouluilla voisiolla erityistä annettavaa opetusta ja koulutusjärjestelmää kehitettäessä.

LähteetAho, S. (1987). Oppilaiden minäkäsitys: Minäkäsityksen rakenne, muuttuminen ja siihen yhteydessäolevia tekijöitä. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Sarja A: 117.Antonovsky, A. (1987). Unraveling the mystery of health. How people manage stress and stay well.San Fransico: Jossey-Bass.Burns, R.B. (1982). Self-concept development and education. London: Holt, Rinehart and Winston.Byrne, B.M. & Worth Gavin, D.A. (1996). The Savelson model revisited: Testing for the structure ofacademic self-concept across pre-, early-, and late adolescents. Journal of Educational Psychology88: 215-228.Erikson, E.H. (1962). Lapsuus ja yhteiskunta. Jyväskylä: K.J. Gummerus.Hansford, B.C. & Hattie, J.A. (1982). The relationship between self and achievement/performancemeasures. Review of Educational Research 52: 123-142.Harter, S. (1985). Competence as a dimension of self-evaluation: Towards a comprehensive modelof self-worth. In R.L. Leahy (ed.). The Development of the Self. New York: Academic Press.Harter, S. (1993). Causes and consequences of low self-esteem in children and adolescents. in R.Baumeister (ed.). Self-esteem: The puzzle of low self-regard. New York: Plenum Press.Hautamäki, A. (1987). Ungdom och dens kultur I spänningsfältet mellan individ och samhälle - Setti systemperspektiv. I Ungdom I systemperspektiv: Nordiske forskningsbidrag. Bergen: Sigma forlag.James, W. (1908). Psychology. London: MacMillan and Co.Kannas, L., Välimaa, R., Liinamo, A. & Tynjälä, J. (1995). Oppilaiden kokemuksia kouluviihty-vyydestä ja kuormittuneisuudesta sekä koulukiusaamisesta Euroopassa ja Kanadassa. TeoksessaKoululaisten kokema terveys, hyvinvointi ja kouluviihtyvyys. WHO-koululaistutkimus (toim. LasseKannas). Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino.Kling, C.K., Hyde, J.S., Showers, C.J., & Buswell, B.N. (1999) Gender differences in slf-esteem: Ameta-analysis. Psychological Bulletin 125: 470-500.Korpinen, E. (1979). Koulutyypin yhteydestä oppilaan minäkäsitykseen. Oppi-, kansalais- ja perus-koululaisten minäkäsitysten vertailua. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden laitoksen julkaisuja301.

111

1

Liinamo, A. & Kannas, L. (1995). Viihdynkö, pärjäänkö, selviänkö turvallisesti: Koulunkäyntioppilaiden kokemana. Teoksessa Koululaisten kokema terveys, hyvinvointi ja kouluviihtyvyys.WHO-koululaistutkimus (toim. Lasse Kannas). Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino.Mahler, M., Pine, F. & Bergman, A. (1984). Barnets psykiska födelse. Borås: Centraltryckeriet.Marcia, J.E. (1976). Identity six years after: A follow up study. Journal of Youth and Adolescence 5:145-160.Marsh, H.W. (1990a). The structure of academic self-concept: The Marsh/Shavelson model. Jour-nal of Educational Psychology 82: 623-636.Marsh, H.W. (1990b). Influences of external frames of reference on the formation of math and eng-lish self-concepts. Journal of Educational Psychology 82: 107-116.Marsh, H.W. (1990c). Causal ordering of academic self-concept and academic achievement: A mul-tivariate, longitudinal panel analysis. Journal of Educational Psychology 82: 646-656.Marsh, H.W. (1992). Content specificity of relations between achademic achievement and academicself-concept. Journal of Educational Psychology 84: 35-42.Marsh, H.W. (1993). The multidimensional structure of academic self-concept: Invariance over gen-der and age. American Educational Research Journal 30: 841-860.Marsh, H.W. (1994). Using the National Longitudinal Study of 1988 to evaluate theoretical modelsof self-concept: The Self-Description Questionnaire. Journal of Educational Psychology 86: 439-456.Marsh, H.W., Barnes, J., Cairns, L., & Tidman, M. (1984). Self Description Questionnaire: Age andsex effects in the structure and level of self-concept for pre-adolescent children. Journal of Educa-tional Psychology 76: 940-956.Marsh, H.W. & Köller, O. (1999). Reunification of East and West German school systems: Longitu-dinal multigroup study of academic self-concept, achievement and multiple frames of reference.Paper presented at the 8th European Conference on Learning and Instruction, August 24-28 1999.Göteborg, Sweden.Marsh, H.W., Smith, I.D., & Barnes, J. (1985). Multidimensional self-concepts: Relations with sexand academic achievement. Journal of Educational Psychology 77: 581-596.Marsh, H.W., Chessor, D., Craven, R., & Roche, L. (1995). The effects of gifted and talented pro-grams on academic self-concept: The big fish strikes again. American Educational Research Jour-nal 32: 285-319.Nunnally, J.C. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill Book Company.Pirttiniemi, J. (2000). Koulukokemukset ja kouluratkaisut. Peruskoulun vaikuttavuuden tarkasteluoppilasnäkökulmasta. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 168. Helsinki: Yli-opistopaino.Rinne, R. & Nuutero, A.-K. (2001). Turkulainen peruskoulu, koulupolitiikan muutos ja vanhempiennäkökannat. Teoksessa Miten menee peruskoulussa? Kasvatuksen ja oppimisen edellytysten tar-kastelua Turun kouluissa. (toim. Erkki Olkinuora ja Eija Mattila). Turun yliopiston kasvatustietei-den julkaisusarjan julkaisuja A:195. Turun yliopiston kasvatustieteiden laitos. Turku: Painosalama.Salmivalli, C. (1997). Mitä itsetuntomittarit mittaavat? Psykologia 32: 93-98.Schalin, L.-J. (1986). Narsismin kohtaloita. Jyväskylä: Gaudeamus.Scheinin, P.M. (1990). Oppilaiden minäkäsitys ja itsetunto. Vertailututkimus peruskoulussa jasteinerkoulussa. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos, tutkimuksia 77. Helsinki: Yliopis-

12

topaino.Scheinin, P.M. (1997). Oppilaiden minäkäsitys, itsetunto ja käsitys suhteistaan keskeisiin vaikutta-jiin. Teoksessa Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Lehto, J., Kupiainen, S., Niemivirta, M. jaScheinin, P. Oppimaan oppiminen Helsingissä: Peruskoulun kuudesluokkalaiset oppijoina keväällä1996. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A10.Scheinin, P. (1999). Kouluun liittyvä minäkäsitys ja itsetunto. Teoksessa Hautamäki, J., Arinen, P.,Bergholm, B., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Kuusela, J., Lehto, J., Niemivirta, M. & Scheinin, P.(toim.) Oppimaan oppiminen ala-asteilla. Opetushallitus, oppimistulosten arvionti 3/1999. Helsinki:Yliopistopaino. Sivut 157-184.Scheinin, P. (2000). Itsetunto sekä itseen ja kouluun liittyvät käsitykset. Teoksessa Hautamäki, J.,Arinen, P., Hautamäki, A., Ikonen-Varila, M., Kupiainen, S., Lindholm, B., Lehto, J., Niemivirta,M., Rantanen, P., Ruuth, M. & Scheinin, P. (toim.) Oppimaan oppiminen ala-asteilla. Opetushalli-tus, oppimistulosten arvionti 7/2000. Helsinki: Yliopistopaino. Sivut 151-176.Shavelson, R.J. & Bolus, R. (1982). Self-concept: The interplay of theory and methods. Journal ofEducational Psychology 74: 1-17.Skaalvik, E.M. & Rankin, R.J. (1990). Math, verbal, and general academic self-concept: The inter-nal/external frame of reference model and gender differences in self-concept structure. Journal ofEducational Psychology 82: 546-554.Vuorinen, Risto (1997). Minän synty ja kehitys: Ihmisen psyykkinen kehitys yli elämänkaaren. Hel-sinki; Porvoo: WSOY.

113

1
14

5

Sosiomoraalinen minäkäsitys toisen asteen koulutuksessaAiri Hautamäki & Jarkko Hautamäki

Nuoruuden etsikkovaihe, identiteetin rakentaminen jasosiomoraalinen minäkuva Minäkuvatutkimuksella on mittavat tutkimusperinteet kasvatustieteessä ja minäkuvan hierarkkista jamonialueista, eriytynyttä rakennetta on monipuolisesti tutkittu (Shavelson & Marsh, 1986) myös kehit-yspsykologisesti perustelluilla tavoilla (Byrne & Shavelson, 1996); Damon & Hart, 1982; Harter,1999). Kehitysteoreettiseen viitekehykseen ankkurointi tarkoittaa minäkäsityksen suhteuttamista kehit-ystehtävään (Erikson, 1977; Havighurst, 1972) ja ajattelun kehitystasoon (Harter, 1999). Nuoren kehit-ystehtävänä on, tutkimalla ja kokeilemalla erilaisia identiteettivaihtoehtoja, vähitellen, etsikkovaiheenjälkeen, luoda jatkuvuuden ja merkityksellisyyden sävyttämä kokemus itsestään ja kehittää sellainenminäkäsitys, joka on myös merkityksellisten toisten kanssa jaettavissa (Marcia, 1964).

Yksilön kognitiivinen kehitystaso vaikuttaa puolestaan kehittyvän minärakenteen kahteen piirteeseen:minäkuvan eriytymisen tasoon ja siihen missä määrin yksilö pystyy luomaan integraatiota itseä koske-vien väitteiden kokonaisuuteen (Harter, 1999, 9). Formaalis-operationaalinen ajattelu mahdollistaamyös sovinnaisen, melko absoluuttiseksi katsottuun lakiin ja järjestykseen perustuvan moraalin suh-teellistumisen (Kohlberg, 1976). Kun seuraavassa tulkitaan myöhäismurrosiässä olevien nuorten sosio-moraalista minäkuvaa koskevia tuloksia, käytetään näitä kolmea näkökulmaa: nuoruus identiteettikrii-sinä, formaalis-operationaalisen ajattelun vaikutus minäkuvan eriytymiseen ja integraatioon sekä ajatte-lun kehityksen vaikutus moraalisen päättelyn tasoon.

Formaalinen ajattelu ja minäkuvan eriytyminen ja yleistyminen

Minäkuvan voidaan olettaa eriytyvän lapsen kohdatessa uusia kulttuuristen odotusten määrittämiätoimintoja (Hautamäki, A. & Hautamäki, J., 1997a; Hautamäki, A. & Hautamäki, J., 1999a). Minäku-van eriytyessä kehitystehtävän mukaisesti erilaiset piirteet nousevat esille elämänkaaren eri vaiheissa

115

1

(Harter, 1999). Esimerkiksi Damon ja Hart (1982) kuvaavat painopisteen siirtymistä lapsuuden fyy-sisestä ja liikunnallisesta minäkäsityksestä murrosikäisen vahvasti sosiaaliseen ja psykologiseenkäsitteistöön rakentuvaan minäkäsitykseen. Nuoren irtaantuessa vähitellen vanhemmistaan jarakentaessaan identiteettiään myös vertaisryhmän tarjoaman "peilauksen" avulla, sosiaaliseen kom-petenssiin (Hautamäki, A. 1986) ja sosiaaliseen suosioon liittyvien minäkuvapiirteiden(Marsh,1990) merkitys korostuu nuoren itsetunnon rakentumisessa. Lisäksi orastava formaalinenajattelu auttaa yksilöä eriyttämään minäkäsitystään, so. tuottamaan erilaisia itseä koskevia käsityk-siä eri toiminta-alueilla ja foorumeilla. Jo vanhempi lapsi pystyy erottamaan todellista ja ihanne-minää koskevat käsitykset, havaitsemaan näiden välisiä mahdollisia eroja, millä voi olla merkitystälapsen itsetunnolle.

Murrosiässä kehittyy myös kyky ennakoida "tulevia" ja "mahdollisia" miniä (Markus & Nurius,1986) ja mielensisäisesti pingottaa näihin vaihtoehtoisten toimintasarjojen muodostamia siltoja.Murrosiässä kehittyvä ajattelu tarjoaa välineet luoda eri ihmissuhteissa ja konteksteissa eriytyviäminäkäsityksiä (Harter, 1999). Murrosiän edetessä formaalinen ajattelu tarjoaa vähitellen yksilöllevälineet luoda itseä eri toiminta-alueilla koskevat korkeamman abstraktiotason yleistykset(esimerkiksi 'hyvä matikkapää', 'nopea kielten oppiminen', 'nopea päättelykyky' yleistyy käsit-ykseksi omasta 'älykkyydestä'). Ajattelun kehittyminen tarjoaa siten mahdollisuuden vähitellen inte-groida keskenään vastakkaiset, itseä koskevat käsitykset ("joskus olen iloinen, välillä surullinen")korkeamman yleisyystason abstraktioiden avulla ("olen mielialaltani vaihteleva henkilö") (Harter,1999).

Tämä minäkäsityksen kehityskulku tarkoittaa sitä (Shavelson & al.,1976; Byrne & Shavelson,1996), että murrosiän alku- ja keskipaikkeilla nuoren sisältökohtaiset skeemat tarkentuvat. Nuorivoi kuvata itseään jopa ristiriitaisesti eri alueilla, mutta ei vielä pysty havaitsemaan näitä ristiriitojasaati integroimaan vastakkaisiksi kuvaamiaan piirteitä johdonmukaiseksi kokonaisuudeksi. Harter(1999, 73) toteaa, että tytöt koko murrosiän ajan löytävät enemmän ristiriitaisuuksia kuvauksissaanja tulevat näistä myös yhä huolestuneemmiksi, pojat havaitsevat vähemmän kuvaustensa ristiriitai-suutta ja heidän huolensa mahdollisista ristiriidoista vähenee. Tätä on selitetty sosiaalisten suhtei-den suuremmalla merkityksellä tytöille (Chodorow, 1989; Eichenbaum & Orbach, 1983; Gilligan,1982; Harter 1999, 73; Hautamäki, A., 1998; Miller, 1986; Rubin, 1985; Stein, Newcomb &Bentler, 1992). Tyttöjen kasvatus korostaisi poikien kasvatusta enemmän liittymistä perheeseen, jayleisemminkin liittymistä ja sisältymistä merkityksellisiin toisiin. Poikia puolestaan kasvatettaisiinvahvemmin itsemääräämiseen ja itsenäisyyteen, jolloin tärkeämmäksi kuin tunteenomaiset reaktiottoisiin nousee moraalisen ja sosiaalisen päätöksenteon periaatteellinen logiikka. Erityisen huolestu-neita kuvaustensa mahdollisista ristiriidoista ovat perinteisen naiselliset tytöt (Harter, 1999, 73), kuntaasen androgyyniset, kaksoissamaistuneet (sekä naisisiin että miehisiin arvoihin samaistuneet)tytöt huolestuivat vähemmän kuvaustensa mahdollisista ristiriidoista.

Myöhäismurrosiässä nuori kuitenkin jo vakiintuneen formaalis-operationaalisen ajattelun avullaoppii hierarkkisesti integroimaan eri toiminta-alueiden minäkuvapiirteitä korkeamman abstraktiota-son yleistysten avulla ja pystyy käsittelemään sisäisesti ristiriitaisia kuvauksia. Siten myöhäismur-rosiässä moni nuori pystyy sekä minäkuvapiirteiden yleistävään että eri foorumeilla tapahtuvaan

16

kuvaukseen. Täten mittaus, joka lähtee liikkeelle siitä, millaiseksi oppilas kokee itsensä eritilanteissa, tarjoaa oppilaalle keinon kuvata itseään tavalla, joka on eriytynyt ja vastaa samalla sitäyleistävää oivallusta, että piirteet eivät ole yhtä vahvoja kaikissa tilanteissa (koulussa, vanhempienkanssa, kaverina, sisaruksena).

Formaalinen ajattelu ja moraalisen päättelyn taso

Kohlbergin (1976) tuloksia tulkiten lapsen moraaliselle päättelylle murrosikään asti on ominaistatietynasteisena sovinnaisuutena ilmenevä moraalinen ajattelu. On tärkeätä olla "hyvä poika/hyvätyttö" merkityksellisten toisten ja omissa silmissä, ja pitää kiinni sovituista säännöistä ja velvollisu-uksista. Tätä on nimitetty "hyväksi koululaisuudeksi" (Hautamäki, A. & Hautamäki, J. 2001).

Osa nuorista lukiossa ja ammatillisessa koulutuksessa on siirtynyt formaalisten operaatioidenvaiheeseen ja kykenee muodollisestikin erittelemään asioita erilaisissa suhteissaan. Formaalis-ope-rationaalinen ajattelu mahdollistaa yleisempien arvojen pohdiskelun pohjalta tapahtuvaa sääntöjenuudelleenarvioinnin ja suhteellistamisen.

Postkonventionaalinen moraali nojaa yleisten periaatteiden pohjalta tapahtuvaan moraaliseen päätte-lyyn, jota samalla voidaan tilannekohtaisesti hienosäätää. Periaatteellinen moraalinen päättely onkontekstuaalisesti suhteellista, koska sen pohjalta voidaan herkistyä tietyn tilanteen piirteille tavalla,johon absoluutteihin sääntöihin nojaava moraalinen päättely ei pysty (Kohlberg, 1984; Walker,1991). Myöhäismurrosiässä ja varhaisessa aikuisiässä tämä merkitsee, ideaalisesti katsoen, kykyätoimia melko pysyvien, omakohtaisessa pohdinnassa hyväksi todettujen arvojen ja periaatteidenpohjalta kuitenkin samalla yhdistyen (tilanteiden ja henkilöiden mukaan) joustavaan etiikkaan ("sta-ble values/flexible ethics", Crittenden, 2001).

Vertailtavuuden tähden tutkimuksessa on käytössä sama mittari kuin peruskoulun 6. ja 9. luokkalai-silla. Sosiomoraalisella minäkuvamittarilla pyritään rekisteröimään sovinnaisen moraalintasoilta"hyvän koululaisuuden" ulottuvuuksia. On siksi oletettavissa, että monet myöhäismurrosiässä olevatoppilaat vastaavat formaalis-operationaalisen ajattelun tarjoamien lisääntyneitten sisäisten vapausas-teitten (pysyvämmät periaatteet, joustavampi etiikka) mukaisesti, mikä voi ilmetä vaikeutena myön-tyä liian absoluuttisiksi tulkittuihin, sosiomoraalista minää koskeviin väitteisiin. Tämä puolestaanvoi ilmetä näin mitattujen sosiomoraalisten minää koskevien myönteisten kuvausten laskunakin.

Jatkuvuutta omaava minätunne ja joustava peiliminä

Minäkuvatutkimuksen mukaisesti minäkuvaa tarkastellaan monimuotoisena ja dynaamisena kogni-tiivisena skeemana (Crittenden, 1994), joka vaikuttaa yksilön tapaan havaita, vastaanottaa, tulkita jakäsitellä itseä koskevan informaatiota (Markus & Wurf, 1987) ja ohjata tämän pohjalta toimintaansa.Minäkuva ymmärretään sekä tiettyä jatkuvuutta omaavaksi että joustavaksi toimintaa ohjaavien käs-itysten kokonaisuudeksi (Lifton, 1993). Minäkuvalle on ominaista myös tilannekohtainen, tilanteen"käsikirjoitukselle" ominainen vaihtelu ja muutosalttius (Gergen, 1991; Markus & Nurius, 1986).

Ala-asteen ensimmäisillä luokilla minäkäsitykset ovat luonnehdittavissa ideaalisiksi. Käsityksetalkavat tulla realistisiksi kouluissa saatujen vertailuhavaintojen ja koulun todistuskäytännön voi-

117

1

masta (minun osaamiset suhteessa koulun muiden oppilaiden osaamisiin). Lukioon ja ammatilliseenkoulutukseen hakeudutaan reaalisen koulumenestyksen sekä menneen koulumenestyksen muokkaa-man minäkäsityksen pohjalta.

Murrosiässä vaikuttavat myös omien kokemusten muokkaamat käsitykset "tulevista ministä" ja"mahdollisista ministä" ja näihin liittyvä eriasteisen toivon ja pelon sävyttämä tulevaisuuden pers-pektiivi. Osa nuorista ennakoi kuuluvansa huomispäivän yhteiskunnan voittajiin ja oman yhteiskun-nallisen aseman tulevaisuudessa korkeaksi, mikä virittää Lanen (1972) kuvaamaa tikapuuperspektii-viä yhteiskuntaan. Osa aavistelee, että tulevaisuus on huonoja näkymiä tarjoava tai ei pysty hahmot-tamaan yhteyttä omien ponnistusten ja kaukaisessa tulevaisuudessa saavutettavien tulosten välillä.Kovenevassa, materialistisia arvoja, rahaa ja menestystä (Kiianmaa, 1997) korostavassa kilpailuil-mapiirissä ("the winner takes it all") ei ole helppo ylläpitää myönteistä minäkuvaa, jos kuuluu kil-pailussa heikommin sijoittuviin.

Peruskoulun päättyessä ikäluokkaa jakautuu eriytyen eri koulutustasoille ja -väylille. Tällöin voi-daan olettaa, että tämä jakautuminen myös liittyy erilaiseen koulumenestyshistoriaan ja minäkuvanmuodostukseen. Oppilaiden minäkuvan tärkeitä perusteita on toimiminen ja menestyminen oppijanroolissa. Kysymys siitä, miten hyvin nuori on pystynyt ottamaan haltuunsa ja hyväksymään opiske-luun ja hyvään koululaisuuteen liittyvät vaatimukset muuntaen ne itselleen tavalla tai toisella merki-tyksellisiksi tavoitteiksi. Myöhäismurrosiässä minäkuvat ovat jo sen verran vakiintuneita, että tule-vaisuutta koskevia ennusteita voidaan tehdä. Ammattia valitessaan nuori itse tekee tätä; hän pyrkiikääntämään sekä nykyistä että tulevaa ja mahdollista minäkuvaa ammatillisten toimintojen kielelle.

Sukupuoli ja minäkuva murrosiässä

Oppimaan oppimisen yleisen mallin mukaan sukupuoli on eräs tarkasteltava kontekstitekijä. Tut-kimus osoittaa, että minäkäsityksessä on sukupuolieroja (Chodorow, 1989; Eichenbaum & Orbach,1983; Gilligan , 1982; Harter, 1999, 73; Hautamäki, A., 1985; Miller, 1986; Rubin, 1985). Kasva-tuspsykologiassa on korostettu tyttöjen poikia relationaalisempaa minää, joka vahvemmin määrittyysuhteessa merkityksellisiin toisiin ("self in relations" - Bjerrum Nielsen & Rudberg, 1991, 1994;Hautamäki, A., 1998) ja poikien asemaan liittyvää itsemääräämiseen pyrkivää itseyttä ("positionalself", Hautamäki, A., 1998). Myös tutkimukset vuorovaikutuksesta luokissa tarjoavat tukea tälle(Einarsson, 1981,1983; Sadker & Sadker, 1994). Vuorovaikutus näyttää vahvistavan tytöillä rela-tionaaliseen (toisia myötäilevään), pojilla positionaaliseen itseyteen liittyviä (olla esillä niin hyvässäkuin pahassa, vallata fyysinen ja sosiaalinen tila) piirteitä. Opettajan käyttäytyminen ei kuitenkaansynny vain hänen sukupuolistereotypioittensa pohjalta, vaan on myös reaktio oppilaan käyttäyty-misvihjeisiin.

Vaikkakin minäkuvaan liittyvistä sukupuolieroista on tietty yksimielisyys, vallitsee edelleenmoraalitutkijoiden ja erityisesti Kohlberg-tutkijoiden leirissä erimielisyys siitä, eroaako naisten jamiesten moraalinen päättely Gilliganin (1982) esiinnostamalla tavalla (Walker 1991). Voidaankuitenkin olettaa, että tyttöjen ja poikien minäkäsitystä koskeva vedenjakaja liittyy sosiaaliseenherkkyyteen ympäristövaatimuksille, esimerkiksi koulun ja kodin välittämiin vaatimuksiin "hyvästäkoululaisesta".

18

Tytöt olisivat keskimäärin herkempiä koulun viestimille normeille ja pyrkisivät toimimaan niidenmukaisesti, ainakin julkisilla foorumeilla, toisten silmien alla. Tytöt (kuten pojatkaan) ei kuitenkaanmuodosta yhtenäistä ryhmää, vaan on myös sukupuolten sisäistä vaihtelua. Kysymys ei ole suku-puolesta sinänsä, vaan sukupuolen suomien toimintamahdollisuuksien tulkinnasta (Harter 1999,251). Kun tutkimuksissa on erotettu perinteisen naisellisesti samaistuneet ja kaksoissamaistuneet(androgyyniset, Waters & Gonzales, 1995) tytöt on todettu, että naisellisesti samaistuneiden äänihiljenee murrosiässä julkisilla foorumeilla (opettajien ja oppilaiden kanssa), mutta ei yksityisilläfoorumeilla (läheisten ystävien ja vanhempien kanssa) Gilliganin (& al., 1989) ennusteiden mukai-sesti. Perinteisen feminiiniset tytöt alkavat murrosiän aikana vaientaa itseään ja toimia "miellyttävänja alistuvan, naisen" stereotypian mukaisesti. Kaksoissamaistuneet, androgyyniset tytöt eivätkuitenkaan ala vaientaa itseään julkisillakaan foorumeilla. Tytöt, joiden äidit eivät ole tarjonneetsovinnaisen perinteistä naismallia, voivat suhtautua kriittisemmin tähän stereotypiaan sisältyvään"käsikirjoitukseen" ja luottaa itseensä myös suoritusta edellyttävissä tilanteissa (Eccles & al.,1998).On myös todettu, että vanhemmat, jotka viljelevät runsaasti sovinnaisia sukupuolistereotypioita saat-tavat vääristää lastensa kykyjä koskevia arvioita (Harter 1999, 252). Siksi voidaan olettaa, että luki-ossa ja ammatillisessa koulutuksessa olevat tytöt eivät enää muodosta yhtenäistä ryhmää sosio-moraalisen minäkuvankaan suhteen.

Sosiomoraalinen koululaisminäkäsitys Sosiaalismoraalisen minän mittarista (Heymans, P., Karabanova, O., Podolski, A., Zacharova, H. &Polivanova, K., 1996) on laadittu uskomuksia mittaava tehtävä, jossa koululaiset arvioivat itseään 24kuvausadjektiivilla. Mittaustulosten yleistyksenä päätellään millaisina koululaisina suomalaisetlapset ja nuoret itseään pitävät. Näin voidaan arvioida erityisesti koululaisuuteen liittyvien sosio-moraalisten normien omaksumisastetta (Hautamäki, A. & Hautamäki J., 1997b; Hautamäki, A. &Hautamäki J., 1999; Hautamäki, A. & Hautamäki, J., 2000). Teoreettisesti voidaan puhua myös kon-tekstuaalisesta minuudesta - sellaisesta minuuden piirteiden vaihtelusta, joka liittyy siihen, että eritilanteiden vaatimukset ovat erilaisia ja myös ihmisen suhtautuminen tilanteisiin vaihtelee (Pervin,1989).

Arviointi tehdään 24 adjektiivin avulla. Oppilaat arvioivat itseään koskevat kuvaukset asteikolla '1(ei pidä lainkaan paikkaansa) - 5 (pitää paikkaansa)'. Oppilaita pyydetään arvioimaan itseäänneljässä kontekstissa: 'tällainen minä olen...', 'tällainen minä olen kotona ja perheessä', 'tällainenminä olen koulussa ja opiskelussa', 'tällainen minä olen ystävien kanssa ja vapaa-aikana'.

Arvioinnissa käytettävät adjektiivit tai piirteet voidaan faktorianalyysin perusteella tiivistää neljäksiulottuvuudeksi, joista kahta ensimmäistä voidaan luonnehtia vahvan sosiaalisen suotavuudennormien täyttämistä koskeviksi käsityksiksi. Itsevarma koululaisuus ja järkevä koululaisuus liittyvätosin itsetuntoon ja osin käsitykseen itsestä ajattelevana opiskelijana. Rakenneanalyysit osoittavat,että myös lukio- ja ammatillisen koulutuksen opiskelijoilla neljän faktorin ratkaisu on perustelluin.

Oheisessa listassa esitetään piirteet latausten suuruuden mukaisessa järjestyksessä faktoreittain: 1)Hyvä koululaisuus: ystävällinen, avulias, hyvin käyttäytyvä, rehellinen, luotettava, (hiljainen),

119

1

oikeudenmukainen, myötätuntoinen, hienotunteinen 2) Piittaamaton koululaisuus: huolimaton, jätänkesken, tyly, välinpitämätön, laiska, valehtelen 3) Itsevarma koululaisuus: rohkea, voin olla minä,avoin, itsevarma, tiedän mitä haluan 4) Järkevä koululaisuus: järkevä, älykäs, ahkera, tarmokasTässä luvussa selostetaan tulokset vain opiskelukontekstissa. Asteikkopistemäärät on laskettu muut-tujakeskiarvoina.

Sosiomoraalisen minän mittari ei ole kehityspsykologisesti tälle ikäryhmälle enää sopivin. Se onluotu ensisijaisesti konventionaalisen, "hyvä tyttö"-, "hyvä poika"-moraalisen päättelyn vaiheenpiirteiden rekisteröimiseksi. Tällöin "pysyvien arvojen/joustavan etiikan" moraalisen päättelynvaiheeseen edennyt nuori voi kokea itsekuvaukset turhan absoluuttisiksi.

TuloksetReliabiliteetti

Reliabiliteetti on laskettu sisäisen konsistenssin estimaattina: hyvä koululaisuus (.71), piittaamaton(.72), itsevarma (.70) ja järkevä koululaisuus (.70).

Yleistilanne

Taulukossa 1 esitetään tulokset keskiarvoina hajontoineen koko aineistossa eriyttämättä tuloksia.

Taulukko 1. Sosiomoraalisen minäkuvan keskiarvot ja hajonnat osa-alueittain toisenasteen koulutuksessa

Keskeinen raja-arvo on asteikon keskikohta - kolme. Oppilaiden käsitys itsestään 'hyvänä oppi-laana', 'itsevarmana' ja 'järkevänä' on merkitsevästi korkeampi kuin keskikohta, ja käsitys 'itsestäpiittaamattomana' on merkitsevästi keskikohtaa alempi (one sample t-test, oletusarvo 3, kaikkimerkitsevyydet p <.001).

Sukupuolierot

Tyttöjen ja poikien käsitykset itsestään eroavat neljällä eri alueella (Taulukko 2) siten, että tytötpitävät itseään sosiomoraalisesti varsin hyvinä oppilaina ja ero poikiin on tilastollisesti merkitseväsiten, että tyttöjen keskiarvomuuttujan arvo on korkeampi kuin poikien keskiarvomuuttujan arvo.Poikien arvio itsestään piittaamattomana on korkeampi kuin tyttöjen arvio itsestään. Itsevarmuu-

KA HA N Hyvä koululainen 3,65 ,47 3409 Piittaamaton 2,42 ,60 3416 Itsevarma 3,88 ,56 3421 Järkevä 3,53 ,57 3430

20

dessa tytöt saavat korkeammat itsearviot. Ajattelevana ja älykkäänä itsensä arvioimisessa ei olesukupuolieroa. (Taulukko 2).

Taulukko 2. Sosiomoraalinen minäkäsitys alueittain sukupuolittain

Perheen koulutus

Vanhempien koulutuksella arvioituna isän ja äidin koulutuksen keskiarvona - perheen koulutus - onyhteys opiskelijoiden itsearviointeihin eri alueilla hieman eri lailla. Yleisesti ottaen perheen koulu-tustason vaikutus on varsin pieni; efektikokoina noin .13 - .15. On kuitenkin mielenkiintoista tar-kastella vaikutuksen suuntaa: hyvässä koululaisuudessa korkeampi koulutustausta pienentää arviota(F-arvo (2/3174) = 4.42, p<.001) ja vastaavasti piittaamattomuudessa arvio kasvaa, kun taustakohoaa (F-arvo (2/3182) = 15.06, p<.001). Itsevarmassa ja järkevässä koululaisuudessa ei ole per-heen koulutustaustalla vaikutusta.

Myöhäismurrosiässä hyvään koululaisuuteen liittyvät sosiomoraaliset normit otetaan sitä vakavam-min, mitä alempi vanhempien koulutustausta. Kääntäen, pitkän koulutuksen hankkineiden perheidennuoret arvioivat itsensä lievästi vähemmän hyviksi koululaisiksi, keskivertotason ollessa kuitenkinmelko korkea ja piittaamattomammiksi (keskivertotason kuitenkin ollessa melko alhainen) kuinmuut nuoret.

Tuloksia voidaan tulkita seuraavasti. Kohnin (1977) mukaan keskeinen kasvatuksen sosiaa-liluokkaero on se, missä määrin korostetaan lapsen aikuisen sovinnaiseen käyttäytymiseen valmis-tavaa tottelevaisuutta, tai missä määrin korostetaan itsenäiseen, jopa johtavaan toimintaan valmis-tavaa itsemääräämistä. Mitä koulutetummista vanhemmista on kyse, sitä enemmän korostuu lapsenitsemääräämisen kehitystä tukeva kasvatus Kohnin (1977) mukaan. Tässä tutkimuksessa, jokoerilaisesta kotikasvatuksesta ja/tai formaalis-operationaalisen ajattelun kehittymisen johdosta, ylem-män koulutustason perheen nuori saattaa suuremmassa määrin relativoida hyvään koululaisuuteenliittyviä normeja. Kyse lienee myös alustavasta asettumisesta tuleviin sosiaalisiin asemiin johtavillekiitoradoille. Sosiaalisten normien avulla johtaviksi asettuvat sosiaaliset kerrostumat säätelevätmuita väestöryhmiä (Kohnin 1977 kuvaamaan sovinnaiseen tottelevaisuuteen), mutta voivat itserelativoida normeja - tehkää te muut kuten sanotaan, me teemme niin kuin parhaaksi arvioimme.

N KA HA F p Hyvä koululainen 131,16 <.001 tyttö 1815 3,73 ,42 poika 1561 3,55 ,50 Piittaamaton 117,44 <.001 tyttö 1815 2,31 ,57 poika 1561 2,53 ,61 Itsevarma 26,10 <.001 tyttö 1815 3,93 ,52 poika 1561 3,83 ,59 Järkevä 0,60 ns tyttö 1815 3,53 ,54 poika 1561 3,54 ,59

121

1

Taulukko 3. Sosiomoraalinen minäkäsitys alueittain perheen koulutustason mukai-sesti

Taulukko 4. Sosiomoraalinen minäkäsitys alueittain koulumuodon mukaisesti

Alue N KA HA F-arvo (p) Perheen koulutus Hyvä koululaisuus 3,87 (<.05) I aste 1051 3,70 ,47 II aste 1038 3,66 ,46 III aste 1082 3,64 ,43 Piittaamaton 14,40 (<.001) I aste 1051 2,34 ,62 II aste 1038 2,39 ,60 III aste 1082 2,48 ,56 Itsevarma 1,78 (ns) I aste 1051 3,92 ,55 II aste 1038 3,90 ,54 III aste 1082 3,87 ,57 Järkevä 0.01 (ns) I aste 1051 3,54 ,54 II aste 1038 3,55 ,56 III aste 1082 3,55 ,57

N KA HA F p Hyvä koululaisuus 13,71 <.001 Ammatillinen 1721 3,62 ,50 Lukio 1681 3,68 ,42 Piittaamaton 5,02 <.05 Ammatillinen 1721 2,39 ,62 Lukio 1681 2,44 ,57 Itsevarma 0.39 ns Ammatillinen 1721 3,88 ,58 Lukio 1681 3,89 ,54 Järkevä 10.48 <.005 Ammatillinen 1721 3,50 ,58 Lukio 1681 3,56 ,55

22

Koulutusmuoto ja koulutusalat

Ammatillisen koulutuksen ja lukion vertailu esitetään taulukossa 4. Aina kun merkitsevä ero esiin-tyy, ammatillisen koulutuksen asteikkoarvo on pienempi kuin lukion arvio. Hyvässä koululaisuu-dessa ammattikoululaisten arviot ovat alhaisempia kuin lukiolaisten, mutta sama pätee myös piit-taamattomuuteen. Yhdistettynä näistä kahdesta havainnosta seuraa se päätelmä, että ammattikoulu-tuksessa käyvien väliset erot ovat hieman pienemmät kuin lukiossa. Järkevyyttä koskevassa arvios-saan lukiolaiset saavat korkeampia arvoja kuin ammatillisen koulutuksen opiskelijat.Itsevarmuudessa ei ole koulumuotoeroja. Lukion ja ammatillisen koulutuksen opiskelijoiden väliseterojen erittely edellyttää tarkennusta, mikä tehdäänkin tuonnempana.

Lukiota ja ammatillista koulutusta voidaan tarkastella tarkemmin koulutusalojen mukaan eriytet-tynä. Tarkastelun tulokset esitetään taulukossa 5 ja kuvioissa 1, 2, 3 ja 4.

Taulukko 5. Sosiomoraalinen minäkäsitys alueittain koulutusalan mukaisesti

N KA HA F p Hyvä koululaisuus 12,15 <.001 Koulutusala Kaupan ja hallinnon ala 350 3,65 ,47 Kulttuuriala 75 3,73 ,39 Lukion erikoislinja 304 3,69 ,43 Lukion yleislinja 1377 3,68 ,42 Luonnonvara-ala 79 3,41 ,66 Matkailu-, ravitsemis- ja talousala 338 3,64 ,4 Sosiaali- ja terveysala 178 3,85 ,41 Tekniikan ja liikenteen ala 687 3,55 ,51 Vapaa-aika- ja liikunta-ala 14 3,74 ,40 Piittaamaton 9,35 <,0001 Kaupan ja hallinnon ala 350 2,43 ,60 Kulttuuriala 75 2,39 ,51 Lukion erikoislinja 304 2,52 ,58 Lukion yleislinja 1377 2,42 ,56 Luonnonvara-ala 79 2,50 ,68 Matkailu-, ravitsemis- ja talousala 338 2,33 ,61 Sosiaali- ja terveysala 178 2,12 ,55 Tekniikan ja liikenteen ala 687 2,47 ,64 Vapaa-aika- ja liikunta-ala 14 1,99 ,54 Itsevarma 3,61 <,0004 Kaupan ja hallinnon ala 350 3,90 ,55 Kulttuuriala 75 3,91 ,54 Lukion erikoislinja 304 3,91 ,57 Lukion yleislinja 1377 3,88 ,53 Luonnonvara-ala 79 3,65 ,77 Matkailu-, ravitsemis- ja talousala 338 3,92 ,57 Sosiaali- ja terveysala 178 3,98 ,46 Tekniikan ja liikenteen ala 687 3,84 ,59 Vapaa-aika- ja liikunta-ala 14 4,11 ,36

123

1

Kuvio 1. Hyvä koululaisuus - koulutusalojen keskiarvot.

N KA HA F p Järkevä 3,88 <,0001 Kaupan ja hallinnon ala 350 3,49 ,56 Kulttuuriala 75 3,55 ,55 Lukion erikoislinja 304 3,58 ,59 Lukion yleislinja 1377 3,56 ,54 Luonnonvara-ala 79 3,25 ,72 Matkailu-, ravitsemis- ja talousala 338 3,49 ,60 Sosiaali- ja terveysala 178 3,55 ,49 Tekniikan ja liikenteen ala 687 3,53 ,59 Vapaa-aika- ja liikunta-ala 14 3,49 ,40

3,2 3,4 3,6 3,8 4,0Vid1 Hyvä koululainen


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

24

Kuvio 2. Piittaamaton koululaisuus - koulutusalojen keskiarvot.

Kuvio 3. Itsevarma koululaisuus - koulutusalojen keskiarvot.

1,6 1,8 2,0 2,2 2,4 2,6 2,8Vid2 Piittaamaton


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

3,4 3,6 3,8 4,0 4,2 4,4Vid3 Itsevarma


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

125

1

Kuvio 4. Järkevä koululaisuus - koulutusalojen keskiarvot.

Hyvässä koululaisuudessa alin arvo (3.43, sekin selvästi korkeampi kuin asteikon keskiarvo 3) onluonnonvara-alalla, korkein arvo (3.86) sosiaali- ja terveysalalla, muut alat ovat yhdessä keskim-mäinen alue, jonka sisällä ei ole tilastollisesti merkitseviä eroja. Piittaamattomuudessa vähimmätarvot saavat vapaa-aika ja liikunta-alue (1.99, asteikon keskiarvo on 3) sekä sosiaali- ja terveysala(2.16) ja matkailu-, ravitsemis- ja talousala (2.33). Nämä eroavat muista, joiden kesken ei ole enääeroja. Itsevarmaksi arvioi itsensä vapaa-aika (4.10) ja liikunta-ala, vähiten itsevarmaksi (3.64, muttaedelleen kyse on korkeasta absoluuttisesta tasosta) arvioi itsensä luonnonvara-alue, muut alueeteivät eroa toisistaan. Järkevän koululaisuuden alueella korkein arvo (3.62) on lukion erikoislin-jalaisilla, matalin luonnonvara-alueella (3.26) ja muut alat eivät eroa toisistaan.

Koulutusalakohtaiset tulokset ovat tärkeitä, koska ne osoittavat, että sosiomoraalisissa uskomuk-sissa vedenjakajat eivät ole lukion ja ammatillisen koulutuksen välillä. Toisen asteen koulutuskenttäon eriytynyt useisiin erilaisiin kentän osiin.

Koulutusmuodot ja sukupuoli

Kuvioon 5 on laskettu kaikilta neljä sosiomoraalisen minäkuvan osa-alueelta tulokset eroteltunaammatilliseen ja lukiokenttään sukupuolittain.

3,0 3,2 3,4 3,6 3,8Vid4 Järkevä


Kulttuuriala

Luonnonvara-ala





Lukion yleislinja

Lukion erikoislinja

26

Kuvio 5. Sosiomoraalinen minäkäsitys: Kaikki neljä aluetta, koulumuoto ja suku-puoli.

Kuviossa 5A sekä lukio- että ammatillisessa koulutuksessa olevat tytöt saavat korkeita arvojahyvässä koululaisuudessa, ja näiden ryhmien erot eivät ole merkitseviä. Ammatillisessa koulutuk-sessa ja lukiossa olevat pojat saavat keskimäärin tyttöjä alhaisempia arvoja siten, että ammatillisenkoulutuksen pojat saavat kaikkia osaryhmiä alhaisimmat arvot hyvässä koululaisuudessa (p <.001).Piittaamattomassa koululaisuudessa (5B) pojat ovat keskimäärin tyttöjä piittaamattomampia, muttapoikaryhmien erot eivät ole merkitseviä. Sen sijaan ammatillisessa koulutuksessa ja lukiossa olevattytöt eroavat merkitsevästi (p < .001) siten, että ammatillisen koulutuksen tytöt saavat kaikkia muitaryhmiä alhaisimmat arvot piittaamattomuudessa, ollen siis vähiten piittaamattomia kaikkiin muihinryhmiin nähden. Itsevarmuudessa (5C) ja järkevyydessä (5D) eivät sukupuolierot ole merkitseviäkoulumuotojen yli tapahtuvassa vertailussa.

Tässäkin ikäryhmässä tyttö-poika eroa voi tulkita tyttöjen relationaalisemman itseyden pohjalta.Sukupuoliero mitä tulee hyvään koululaisuuteen ja piittaamattomaan koululaisuuteen on suurinammatillisessa koulutuksessa ja pienin lukiossa. Olisiko tämä merkki siitä, että lukioon valikoituuenemmän androgyynisiä, kaksoissamaistuneita tyttöjä, jotka kokevat suurempia vapausasteita jasisäistä autonomiaa suhteessa perinteis-sovinnaisiin naisia koskeviin kaavakuviin, ja ehkä myöskypsyvän formaalis-operationaalisen ajattelun avulla ovat edenneet "pysyvien arvojen/joustavanetiikan" sosiomoraaliseen positioon?

3,4

3,6

3,8

Ammatillinen Lukio

poika

tyttö

3,5

3,8

4

Ammatillinen Lukio3,2

3,4

3,6

3,8

Ammatillinen Lukio

2,2

2,3

2,4

2,5

2,6

Ammatillinen Lukio

Hyvä koululaisuus Piittaamaton koululaisuus

Itsevarma koululaisuus Järkevä koululaisuus

127

1

Koulumuoto, perheen koulutustaso ja sukupuoli

Suurin vaikutus hyvään koululaisuuteen (kuvio 6) on sukupuolella. Riippumatta koulutusmuodostaja vanhempien koulutustasosta tyttöjen taso on poikia korkeampi, kuitenkin niin että lukiossa tyt-töjen ja poikien ero on pienin ja ammatillisessa koulutuksessa suurin. Korkean koulutustasonomaavien vanhempien ammatillisessa koulutuksessa olevilla tytöillä on korkeimmat, pojilla alhai-simmat arvot. Tytöillä ei siten kulttuurinen alisuorittaminen rapauta käsitystä itsestä hyvänä kou-lulaisena, pojilla taasen tämä on riski.

Kuvio 6. Hyvä koululaisuus: erot sukupuolen, koulumuodon ja perheen koulutusta-son suhteen.

Myös piittaamattomuuteen (kuvio 7) sukupuoli vaikuttaa vahvasti, tytöillä pienemmät, pojillasuuremmat arvot. Kuitenkin piittaamattomuus lisääntyy vanhempien koulutustaustan noustessa japiittaamattomuus on jonkin verran suurempi lukio- kuin ammatillisessa koulutuksessa olevillatytöillä. Tätä on aiemmin selitetty ikäryhmässä tyypillisellä, myös itseä koskevien sosiomoraalistenväitteiden suhteellistumisella. Aletaan liikkua pysyvämpien arvojen, mutta joustavamman etiikansuuntaan formaalis-operationaalisen ajattelun mahdollistamalla tavalla. Voi kysyä, tapahtuuko tätäyleisemmin korkeamman koulutustaustan omaavien perheiden lukiolaisnuorten kohdalla?

Itsevarmuuteen (kuvio 8) vaikuttaa vain sukupuoli; riippumatta perheen koulutustaustasta tai kou-lutusmuodosta tyttöjen taso on poikia korkeampi. Jos itsevarmuuden muodostumisen mekanismejatarkastellaan Cooleyn (1902) "peiliminän" avulla, voi todeta että tämä hyvin heijastaa tämänikäistentyttöjen suoritustasoa.

3,403,453,503,553,603,653,703,753,803,85



28

Kuvio 7. Piittaamaton koululaisuus: erot sukupuolen, koulumuodon ja perheen kou-lutustason suhteen.

Kuvio 8. Itsevarma koululaisuus: erot sukupuolen, koulumuodon ja perheen koulu-tustason suhteen.

Järkevyyteen (kuvio 9) , kykenevyyteen rationaaliseen instrumentaaliseen toimintaan omien tavoit-teitten saavuttamiseksi vaikuttaa vain koulutusmuoto. Riippumatta perheen koulutustaustasta jasukupuolesta lukiolaiset arvioivat itsensä ammatillisessa koulutuksessa olevia järkevämmiksi.

2,10

2,20

2,30

2,40

2,50

2,60

2,70V

id2

Piitt

aam

aton



3,653,703,753,803,853,903,954,004,05

Vid

3 Its

evar

ma



129

1

Kuvio 9. Järkevä koululaisuus: erot sukupuolen, koulumuodon ja perheen koulu-tustason suhteen.

Vanhempien koulutustaustan on todettu liittyvän yhteiskunnalliseen suuntautumiseen (Lane, 1972;Kohn, 1977). Vanhempien koulutustaustan vaikutus on käänteinen siten, että vähiten koulutusta saa-neiden vanhempien lapset osoittavat eniten sitoutumista hyvää koululaisuutta kuvaaviin väitteisiin.Tulos saattaa liittyä mittarin sovinnaista moraalia painottavaan luonteeseen, mikä ei riittävästiilmennä tämänikäisten formaalis-operationaalisen ajattelun relativoimaa suhtautumista itseäkoskeviin sosiomoraalisiin väitteisiin. Yhtäkaikki, tämä relativointi näkyy erityisen selvästi lukio-tytöillä. Vaikkakin tyttöjen arviot tässäkin ikäryhmässä ovat korkeammalla kuin poikien, niin erotovat pienimmillään silloin, kun perheen koulutustausta on korkein, eli kolmannen asteen koulutuk-sessa. Tähän trendiin liittyy lisäksi se, että jos poika on ammatillisessa koulutuksessa ja perheenkoulutustason on korkein (kulttuurinen alisuoriutuja, Hautamäki, A. 1986), pojan sosiomoraalinenasennoituminen on heikoin. Näin yhdistyy kaksi trendiä: tyttöjen kohdalla asennoitumisen laskuvanhempien koulutustason noustessa on selkeätä riippumatta siitä, missä tyttö opiskelee (yleinentaustatrendi), mutta pojilla on lisäksi tätä trendiä voimistamassa lisätekijä, joka koskee koulutusta-soltaan korkean perheen ja ammatillisessa koulutuksessa opiskelevan pojan sosiomoraalistenuskomusten vahvaa lisäheikentymistä. Muutoin ei nimittäin pojilla ilmene asenteen muutosta per-heen koulutuksen funktiona. Eli jos korkeasti koulutettujen vanhempien poika valitsee ammatil-lisen koulutuksen, se merkitsee että hänen on vaikeampi yhtyä itseä koskeviin myönteisiin, omaahyvyyttä koskeviin, sosiomoraalisiin kuvauksiin.

3,350 3,400 3,450 3,500 3,550 3,600 3,650 3,700 3,750

Vid

4 Jä

rkev

ä

I koulutusaste II koulutusaste III koulutusaste Vanhempien koulutus


30

Ikä

Toisen asteen koulutuksessa voi opiskella myös henkilöitä, jotka ovat vanhempia kuin suoraanperuskoulusta ammatilliseen koulutukseen tai lukioon siirtyneet. Tarkistuksissa osoittautui, että iälläon merkitystä siten, että vanhemmat opiskelijat saavat muita korkeampia arvoja. Tätä voidaan tar-kastella tiivistämällä ikä viiteen ryhmään (alle 16, 16-18, 19-22, 23-25 ja yli 25 vuotiaat) ja sosio-moraalinen minäkuva yhteen tunnuslukuun (osa-asteikkojen ensimmäinen pääkomponentti, jonkakeskiarvo on 0 ja hajonta 1; korrelaatiot hyvää koululaisuuteen, piittaamattomuuteen, itsevarmu-uteen ja järkevään koululaisuuteen ovat tässä järjestyksessä .83, -.70, .73 ja .85). Kuviossa 10esitetään iän yhteys sosiomoraalisen minäkuvan eri alueiden yhteiseen piirteeseen, hyvää koululai-suuteen [F (4/3305) = 13.26, p<.001): ikäryhmät alle 16 ja 16-18 eivät eroa toisistaan, mutta eroavattoisesta ryhmästä, johon kuuluvat ikäryhmät 19-22 ja 23-25, ja tämä ryhmä eroaa edelleen vanhim-masta ryhmästä yli 25 vuotta. Alle 16- ja 16-18-vuotiaiden alhaisempaa sosiomoraalista tasoa voiselittää käynnissä oleva murrosiän protesti. Seestymisvaiheessa sosiomoraalisten, itseä koskevienkuvausten hyväksyminen lisääntyy ja on suurin vanhimmilla, jo identiteettinsä ja arvonsa koetel-leilla opiskelijoilla.

Kuvio 10. Sosiomoraalinen minäkuva ja ikä

6. luokan, 9. luokan ja toisen asteen koulutuksen vertailu

Toisen asteen koulutuksen tuloksia voidaan verrata kuudennen ja yhdeksännen luokan tuloksiinpoikkileikkausaineistona (taulukko 6).

-,20

0,00

,20

,40

,60

,80

1,00

alle16 Ikä16-18 Ikä19-22 Ikä23-25 Yli25

131

1

Taulukko 6. Eri ikäisten sosiomoraalinen minäkäsitys. A - tunnusluvut, b - muuto-sten sanallinen tulkinta

Kuvat kertovat saman asian (Kuvio 11).

Kuvio 11. Sosiomoraalinen minäkäsitys kuudennella ja yhdeksännellä luokalla sekätoisen asteen koulutuksessa

Alue 6 9 Ak/lukio F p < Hyvä koululaisuus 3,59 3,56 3,66 19,34 .001 Piittaamaton 2,19 2,42 2,42 98,64 .001 Itsevarma 3,85 3,43 3,88 338,87 .001 Järkevä 3,64 3,48 3,53 33,52 .001

6 - 9 9 - ak/lukio

Hyvä koululaisuus ei muutosta nousee Piittaamaton nousee ei muutosta Itsevarma laskee nousee Järkevä laskee ei muutosta, mutta nousutrendi

3,0

3,2

3,5

3,8

4,0

kuudes yhdeksäs lukio/ak2,0

2,2

2,5

2,8

3,0

kuudes yhdeksäs lukio/ak

Hyvä koululaisuus Piittaamaton koululaisuus

3,0

3,2

3,5

3,8

4,0


Itsevarma koululaisuus

3,0

3,2

3,5

3,8

4,0


Järkevä koululaisuus

32

TarkasteluaKoululaiset ovat peruskoulun päättyessä säilyttäneet käsityksen itsestään hyvinä koululaisina, jotkapitävät omiin piirteisiinsä kuuluvina ystävällisyyttä, luotettavuutta, järkevyyttä ja rohkeutta. Hepitävät itseään vain vähän laiskoina tai epäluotettavina. Sosiomoraalisesti arvokkaiden ominaisuuk-sien keskiarvot ovat raja-arvon kolme yläpuolella siten, että voidaan sanoa 2/3:n sijoittuvan raja-arvon yläpuolelle. Vastaavasti piittaamattomuudessa ollaan raja-arvon alapuolella.

Sukupuolierot säilyvät ala-asteelta yläasteen lopun kautta toisen asteen koulutukseen. Tytöt pitävätitseään, riippumatta vanhempien koulutustasosta ja koulutusmuodosta, poikien arvioihin verrattuna,vahvemmin koulun sosiomoraalisiin normeihin sitoutuneina ja samalla vähemmän piittaamattomina.Sukupuolierot ovat kuitenkin pienimmät hyvin koulutettujen vanhempien lukiossa olevilla tytöillä japojilla. Arvelemme tämän olevan merkki siitä, että absoluuttissävyistä sovinnaismoraalia relativoi-daan, mikä saattaa antaa tytöille vapausasteita suhteessa kaavamaisesti ymmärrettyyn perinteiseennaiseuteen. Tytöt ovat poikia itsevarmempia riippumatta perheen koulutustaustasta ja koulutusmuo-dosta. Lukiolaiset arvioivat itsensä, riippumatta perheen koulutustaustasta ja sukupuolesta, ammatil-lisessa koulutuksessa olevia järkevämmiksi.

Muutokset ala-asteen lopusta yläasteen ja yhteisen peruskoulun lopun jälkeen voidaan tiivistääseuraavasti: vaikkakin koululaisten sosiomoraalinen minäkäsitys on peruskoulun päättyessätasoltaan (keskiarvojen asteikkopaikka) ja rakenteeltaan (alueiden keskinäinen suhde) hyvä, samallakolme poikkileikkausaineistoa osoittavat koko joukon muutoksia: a)arvio itsestään hyvänä kou-lulaisena ei tasoltaan muuttunut edes murrosiän aikana ja on toisen asteen koulutuksessa tasoltaanedelleen korkea ja jopa noussut; b)arvio itsestä piittaamattomana koululaisena kasvoi peruskoulunloppuun mennessä, mutta on vakiintunut silloin olleelle tasolle, joka on edelleen matala asteikolla,jolla matala merkitsee hyvää tilannetta; c)arvio itsestä itsevarmana laski kuudennelta yhdeksännelle,mutta nousee koko aineiston tasolla uudestaan jopa korkeammaksi kuin kuudennelle luokalla; d)käsitys itsestä järkevänä laski kuudennelta ykdeksännelle, mutta muutos ei jatku ja on havaittavissaheikko trendi kasvuun, ja tasoltaan hyvinkin korkea.

Tutkimus on osoittanut, että perheen koulutus edelleen määrää nuorten eri koulutusteille valikoitu-mista. Lukioon menee useammin korkeamman koulutustaustan perheen lapsi, ammatilliseen koulu-tukseen hakeutuu alemman koulutustason perheen lapsi. Kiinnostaviksi nousevat tällöin epätyypilli-set tapaukset: alemman koulutusasteen perheen, lukioon menevät nuoret (autodidaktit, Hautamäki,A.,1986) ja ylemmän koulutustaustan perheen ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat nuoret (kult-tuuriset alisuoriutujat, Hautamäki, A.,1986). Nämä sosiaaliselle taustalleen epätyypillisen valinnantehneet nuoret löytyvät myös tässä aineistossa.

Kulttuurinen alisuorittaminen ei kuitenkaan ammatillisessa koulutuksessa olevilla hyvin koulutettu-jen perheiden tytöillä näytä rapauttavan käsitystä itsestä hyvänä koululaisena (korkeimmat arvot)eikä lisää piittaamattomuutta (matalimmat arvot). Itsevarmuuskin säilyy hyvänä (korkeimmat arvot).Nämä tytöt arvioivat kuitenkin itsensä -perinteisen naisroolin mukaisesti- vähiten järkeviksi.

133

1

Ammatillisen koulutuksen valinneilla pojilla taasen hyvän koululaisuuden arvon rapautuminen jaitsearvostuksen väheneminen näkyvät olevan riski. Ammatillisessa koulutuksessa olevilla, korkeastikoulutettujen vanhempien pojilla on alhaisimmat hyvän koululaisuutta ja itsevarmuutta kuvaavatarvot. Onko tämä tulkittavissa siten, että kovenevassa, rahaa ja yksilön menestystä (Kiianmaa,1997; Siltala, 1996: "Sisäinen sankari pakollisena paradigmana") korostavassa kilpailuilmapiirissä("the winner takes it all") ei ole helppo ylläpitää myönteistä sosiomoraalista minäkuvaa, jos kuuluuyhteiskunnan kilparadoilla heikommin sijoittuviin. Tämä etenkin pojilla, joiden perhetausta on saat-tanut varustaa heitä muunlaisin, miehen "positionaalista itseyttä" myötäilevin elämänodotuksilla?

Toisen asteen sisäinen eriytyminen on havaittavissa siinä, että toisen asteen perusjako ammatilliseenkoulutukseen ja lukiokoulutukseen on yleisesti ottaen merkittävä sosiomoraalisen minäkäsityksenvedenjakaja. Tarkemmissa erittelyissä kuitenkin selviää, että koulutusala on tärkeä täsmentäjä.Lukio ei ole yksin kouluun sitoutumista edistävien piirteiden esilläpitäjänä. Ammatillisen koulutuk-sen monilla aloilla sosiomoraalinen asennoituminen on korkeampaa kuin lukiokoulutuksessa.Viimeksi mainittu saattaa myös liittyä sosiomoraalisen minän, vahvemmin konventionaalisenmoraalin tasoa kartoittavaan mittariin. Tässä ikäryhmässä on kuitenkin jo tapahtunut absoluuttisem-piin sääntöihin pohjaavan moraalin relativoitumista, joka heijastuu myös minäkuvausten rakenteenmonimutkaistumisena.

LähteetBjerrum Nielsen, H. & Rudberg, M. (1991). Historien om pojkar och flickor. Lund: StudentlitteraturBjerrum Nielsen, H. & Rudberg, M. (1994). Psychological Gender and Modernity. Oslo: Scandinavian University Press. Byrne, B.M. & Shavelson, R.J. (1987). Adolescent Self-Concept: Testing the Assumption of Equivalent Structure across Gender. American Educational Research Journal 24, 356-358. Byrne, B.M. & Shavelson, R.J. (1996). On the Structure of Social Self-Concept for Pre-, Early andLate Adolescents: A Test of the Shavelson, Hubner, and Stanton 1976. Model. Journal of Personality and Social Psychology 70, 3, 599-613. Chodorow, N. (1989). Feminism and Psychoanalytic Theory. New Haven, CT: Yale UniversityPress. Cooley, C.H. (1902). Human Nature and the Social Order. New York: Charles Scribner's Sons.Crittenden. P.M. (2001). AAI Classification Record (2/01). Reggio Emilia, May, 2001: Unpublished paper. Damon, W. & Hart, D. (1982). The Development of Self-Understanding from Infancy through Ado-lescence. Child Development 53, 841-864. Dutton, K.A. & Brown, J.D. (1997). Global Self-Esteem and Specific Self-Views as Determinantsof People's Reactions to Success and Failure. Journal of Social and Personality Psychology 73, 139-148. Dweck, C.S. & Leggett, E.L. (1988). A Social Cognitive Approach to Motivation and Personality.Psychological Review 95, 2, 256-73. Eccles, J.S., Wigfield, A. & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In W. Damon (Series Ed.)

34

& N. Eisenberg (Vol.Ed.), Handbook of Child Psychology: Vol.3, Social, Emotional and PersonalityDevelopment (5th ed., pp. 1017-1096). New York: Wiley. Eichenbaum, L. & Orbach, S. (1983). Understanding Women: A Feminist Psychoanalytic Approach.New York: Basic Books. Erikson, E.H. (1977). Childhood and Society. Frogmore, St Albans: Herts. Farmer, H.S. & Fyans, Jr., L.J. (1980). Women's Achievement and Career Motivation: Their RiskTaking Patterns, Home-Career Conflict, Sex Role Orientation, Fear of Success, and Self-Concept. InL.J. Jr. Fyans (ed.), Achievement Motivation. Recent Trends in Theory and Research. New York andLondon: Plenum Press. Gergen, K. (1991). The Saturated Self. Dilemmas of Identity in Contemporary Life. New York: BasicBooks. Gilligan, C. (1982). In an Different Voice: Psychological Theory and Women's Development.Cambridge, MA: Harvard University Press. Gilligan, C., Lyons, N. & Hanmer, T.J. (1989). Making Connections. Cambridge, MA: Harvard Uni-versity Press. Harter, S. (1999). The Construction of the Self. A Developmental Perspective. New York: GuilfordPress. Hautamäki, A. (1982). Activity Environment, Social Class and Voluntary Learning. An Interpretation and Application of Vygotsky's Concepts. University of Joensuu, Research Reports,Series A, 22. Hautamäki, A. (1986). Activity Environment, Social Class and Educational Career: Development ofMastery among 11-17 Year-Olds. Scandinavian Journal of Educational Research 30, 116-122. Hautamäki, A. (1987). Ungdom och dens kultur i spänningsfältet mellan individ och samhälle sett isystemperspektiv. In I. Bo (red.) Ungdom i systemperspektiv. Nordiska forskningsbidrag. (ss. 119-137). Bergen: Sigma forlag. Hautamäki, A. (1995). Masochism - the Riddle of Femininity? A Developmental Perspective. SSKH,Skrifter 6. Hautamäki, A. (1998). Mistä on pienet tytöt tehty, mistä on pienet pojat tehty? - Sukupuolilinssi jasukupuoli-identiteetin kehitys. Teoksessa E. Saarinen (toim.), Sairaan ja vammaisen lapsen hyväelämä. Lastensuojelun keskusliitto. Helsinki: Edita. Hautamäki, A. & Hautamäki, J. (1997a). Koululaispersoonallisuuden kehitys ja oppimaan oppi-minen. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen (toim.), Onnistuuko oppiminen: oppimistulosten ja opetuksenlaadun arviointiperusteita peruskoulussa ja lukiossa (ss. 335-365). Arviointi 3. Helsinki: Opetushal-litus. Hautamäki, A. & Hautamäki, J. (1997b). Minä eri tilanteissa ja omien tavoitteiden kanssa. Onkominäkuva jo vakiintunut ja millaisia lapset ovat koululaisina? Teoksessa Hautamäki, J., Arinen, P.,Hautamäki, A., Lehto, J., Kupiainen, S., Niemivirta, M & Scheinin, P. 1997. Oppimaan oppiminenHelsingissä. Peruskoulun kuudesluokkalaiset oppijoina keväällä 1996. Helsingin kaupungin opetus-viraston julkaisusarja A10:1997. Hautamäki, A. & Hautamäki, J. (1999). Sosiomoraalinen minäkuva. Teoksessa Hautamäki, J.,Arinen, P., Bergholm, B., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Kuusela, J., Lehto, J., Niemivirta, M. &Scheinin, P. 1999. Oppimaan oppiminen ala-asteilla. Oppimistulosten arviointi 3/1999. Helsinki:Opetushallitus. Hautamäki, A. & Hautamäki. J. (2000). Sosiomoraalinen minäkäsitys - millainen olen koulussa ja

135

1

opiskelussa. Teoksessa Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Ikonen-Varila, M., Kupiainen, S.,Lindblom, B., Niemivirta, M., Rantanen, P., Ruuth, M. & Scheinin, P. 2000. Oppimaan oppiminenyläasteella. Oppimistulosten arviointi 7/2000. Helsinki: Opetushallitus. Hautamäki, A. & Hautamäki, J. (2001).Children's Self-Concept as Gendered and Contextual -Socio-Moral Self-Concepts Among 12-year-old Finnish Girls and Boys. Teoksessa M. Hedegaard(ed.), Learning, Teaching and Knowledge Appropriation in Different Institutional Contexts. Aarhus:Aarhus University Press. Havighurst, R.J. (1974). Developmental Tasks and Education (3rd ed.). New York: McKay. Heymans, P., Karabanova, O., Podolski, A., Zacharova, H. & Polivanova, K. (1996). The Acquisi-tion of Sociomoral Competencies. Part 2: Personal Development in Vidnoie's adolescents. EEC/INTAS Project report #932576. Josephs, R.A., Markus, H.R. & Tafardi, R.W. (1992). Gender and Self-Esteem. Journal of Personal-ity and Social Psychology 63, 391-402. Kiianmaa, A. (1997). Moderni totemismi. Tutkimus työelämästä, solidaarisuudesta ja sosiaalisistaverkostoista keskiluokkaistuvassa Suomessa. Jyväskylä: Kehityksen avaimet. Kohlberg, L. (1976). Moral Stages and Moralization: The Cognitive-Developmental Approach. InLickona, T. (Ed.), Moral Development and Behavior: Theory, Research and Social Issues. NewYork: Holt, Rinehart & Winston. Kohlberg, L. (1984). Essays on Moral Development: Vol. I. The Psychology of Moral Development.San Fransisco: Harper & Row. Kohn, M.L. (1977). Class and Conformity: Reassessment, 1977. In Kohn, M.L. (Ed.), Class andConformity: A Study in Values. Chicago: University of Chicago Press. Lane, M. (1972). Explaining Educational Choice. Sociology 6, 2, 255-266. Lifton, R.J. (1993). The Protean Self. New York: Basic Books.Marcia, J. E. (1964). Determination and Construct Validity of Ego Identity Status. The Ohio StateUniversity, Clinical Psychology, Doctoral dissertation. University Microfilms, Inc. Ann Arbor,Michigan. Markus, H.R. & Nurius, P. (1986). Possible Selves. American Psychologist 41, 954-969.Markus, H.R. & Wurf, E. (1987). The Dynamic Self-Concept: A Social Psychological Perspective.Annual Review of Psychology 38, 299-337. Marsh, H.W. (1990). A Multi-Dimensional, Hierarchical Self-Concept: Theoretical and EmpiricalJustification. Educational Psychology Review 2, 771-72. Miller, J.B. (1986). Toward a New Psychology of Women (2nd edition). Boston: Beacon Press. Pervin, L.A. (ed.) (1989). Goal Concepts in Personality and Social Cognition. Hillsdale: Erlbaum.Rubin, L. (1985). Just Friends: The Role of Friendship in Our Lives. New York: Harper. Sadker, M. & Sadker, D. (1994). Failing at Fairness: How America's Schools Cheat Girls. NewYork: Scribner's. Shavelson, R.J., Hubner, J.J. & Stanton, G.C. (1976). Self-Concept: Validation of Construct Inter-pretations. Review of Educational Research 46, 407-441. Shavelson, R.J. & Marsh, H.W. (1986). On the Structure of Self-Concept. In R. Schwartzer (ed.),Anxiety and Cognition (pp. 305-330). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Siltala, J. (1996). Sisäinen sankari pakollisena paradigmana. Tiedepolitiikka 4/96, 4-22. Stein, J.A., Newcomb, M.D. & Bentler, P.M. (1992). The Effect of Agency and Communality on

36

Self-Esteem: Gender Differences in Longitudinal Studies. Sex Roles 26, 465-483. Walker, L.J. (1991). Sex Differences in Moral Reasoning. In Kurtines, W.M. & Gewirtz, J.L. (Eds.),Handbook of Moral Behavior and Development: Research (Vol. 2, pp. 333-364). Hillsdale, NJ: Erl-baum. Waters, P.L. & Gonzales, R. (1995). Level of Voice among Young Adolescent Males and Females.Paper presented at the meeting of the Society for Research in Child Development, Indianapolis.Werner, H. (1957). The Concept of Development from a Comparative and Organismic Point ofView. In D.B. Harris (ed.), The Concept of Development (pp. 125-148). Minneapolis: UniversityPress.

137

1
38

6

Oppimaan oppimisen loppuarviointiJarkko Hautamäki, Pekka Rantanen, Pekka Arinen, Airi Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jouko Mehtäläinen, Markku Niemivirta & Patrik Scheinin

Oppimaan oppimisen arviointiKoulutuksen arvioinnissa on kolme käsitteellistä osaa, jotka voidaan kuvata arvioinnin kolmion kul-makivinä (Pellegrino, Chodowsky & Glaser, 2001, kuvio 1). Oppimaan oppimisen arviointia varten onesitettävä mitä oppimaan oppimisen käsitteellisesti on (kohteen määrittely). Toiseksi tarvitaan havain-toja, jotka kootaan välineillä, jotka mittaavat oppimaan oppimista (havainnointi). Kolmanneksi tarvi-taan tulosten tulkintaa. Näihin kulmakiviin kaikki arviointihankkeet rakentuvat.

Kuvio 1. Arvioinnin kolmio oppimaan oppimisen arviointiin sovitettuna

Oppimaan oppimisen arviointi

TEORIA:Oppimisen tietoiseenhallintaan liittyvättaidot ja uskomukset

Taitojen ja uskomustenmittaaminen: HAVAINNOT

Tulosten tulkinta ja sen ehdot:TULKITSEMINEN

139

1

Oppimaan oppimisen käsitteellisen mallin peruskivi on oppimiseen sitoutuminen haastavassatehtävässä, ja sen kaksi pääulottuvuutta ovat osaaminen ja uskomukset. Osaaminen voidaan kuvatamyös ajattelun, päättelyn ja oppimisen keinojen hallintana. Osaaminen eriytyykin mallissammeensisijaisesti oppimistaitoihin ja päättelytaitoihin. Pyrimme erittelemään taitoja käyttäen apunaPiaget'n teorian sovellusta, jolloin voimme yleisesti kuvata oppimaan oppimisen osaamiskompo-nenttia reflektiivisenä abstraktiona. Tällöin saadaan osaamiseen mukaan kaksi keskeisintä proses-sia: assimilaatio, jolla tarkoitetaan jo opitun sovittamista oppimistehtävään, ja akkomodaatio, jokaon nimi niille prosesseille, joiden avulla opitaan uutta, silloin kun tehtävää ei voida ratkaista entisenosaamisen perustalta. Toinen, yleisempi nimitys näille kahdelle osaamisen pääalueelle on käsiteparideklaratiivinen tieto ja proseduraalinen osaaminen. Kuviossa 2 on esitetty oppimaan oppimisen tai-tojen - osaamisen - teoreettinen tulkinta. Sama voidaan tietysti sanoa toisinkin: oppimaan oppi-misessa arvioidaan miten hyvin koulu on onnistunut joko vaalimaan tai todella kehittämään tietoa jataitoa, jota opiskelija haluaa ja uskaltaa käyttää joustavasti uusissa yhteyksissä (Bransford, Brown,& Cocking, 2000).

Kuvio 2. Osaaminen reflektiivisenä abstraktiona

Oppimaan osaamisessa on taitojen lisäksi aina kysymys myös tavoitteista ja motiiveista, tilanteenmerkityksen arvioinnista ja toimintaan sisältyvän onnistumisen ilon ja mahdollisen epäonnis-tumisen tuskan punnitsemisesta. Ne johtavat oppimaan oppimisen käyttämiseen, oppimiseen sitou-tumiseen. Taitojen lisäksi on siis aina kyettävä arvioimaan oppilaiden ohjaavien uskomusjärjestel-mien sisältö ja luonne.

Olemme esittäneet teoksen muissa luvuissa ja aikaisemmissa teoksissamme yleiset ja varsin tarkat-kin perusteet. Nämä perustelut ovat tiivistetty teokseemme Assessing Learning-to-Learn: Frame-work (Hautamäki, J. & al, 2001). Uskomusten ydintapahtuma on tehtävän hyväksyminen omantoiminnan ja myös yhteisen toiminnan tavoitteeksi. Tähän liittyy oppimistilanteessa vaikuttavientekijöiden tunnistaminen, erittely ja huomioonotto. Osaamisen ja uskomukset kytkee yhteen tehtä-

Deklaratiivinen tieto

Kiteytynyt äly

Assimilaatio

Akkommodaatio

Joustava äly

Proseduraalinen osaaminen

Oppimaan oppiminen osaamisena

OpiOpi: oppimistoiminnat

OpiOpi: päättelevät toiminnat

-- Reflektiivinenabstraktio

40

vien todellinen tekeminen, ja tätä kompleksia (Davis & Sumara, 1997) ohjaavat sekä ulkoiset palaut-teet vanhemmilta, opettajilta ja työnantajilta että omakohtainen tavoitellun ja saavun tilanteen ver-tailu.

Oppimaan oppimisen tehtävät ja uskomuskyselyt ovat määritelleet empiirisesti oppimaan oppimisenindikaattoreiden sisällön. Käytetyt tehtävät ovat harkittu näyte ja osajoukko mahdollisista tehtävistä.Siksi on mahdollista, että jollakin muulla tehtävien yhdistelmällä tulokset voisivat olla toiset.Mekaanisen päättelyn tehtävä onkin esimerkki siitä, että osaamistehtävien kokoonpanolla on merki-tystä sekä koulumuotojen että sukupuolen merkityksen arvioimisessa. Kuitenkin osaamistehtävienosalta on olemassa empiirisiä perusteita sille, että kaikissa luotettavissa tehtävissä on aina samallaniin suuri yhteinen osuus, että mittauksessa käytettävät erilaiset tehtävätyyppien 'otokset' tuottaisivatsamantasoisia ja vahvasti korreloivia tuloksia. Uskomusten osalta olemme käyttäneet teoreettises-tikin riittävän monipuolisesti uskomusasteikkoja, vaikka tässäkin on mahdollista esittää alueita, joitaemme ole erilaisista syistä katsoneet tarpeelliseksi arvioida.

Tulkinnan perusteet ovat kahdenlaiset. Yhtäältä kyse on kytkemisestä aikaisempaan tutkimukseen.Tämä on tehty asianomaisissa luvuissa. Toisaalta kyse on tilastollisista keinoista. Käytämme edus-tavaan otokseen perustuvan aineiston kuvauksissa keskiarvoja ja hajontoja. Ryhmien välisiä muuttu-jakohtaisia eroja tutkitaan ensisijaisesti varianssianalyysillä. Lisäksi eräissä luvuissa käytetäänmalli-teoreettisia otteita, joissa oppilaiden ryhmittelyt ovat keskeisiä. Tässä loppuluvussa sovel-lamme myös monitasomalleja.

Tulkinnassa on osoittautunut tärkeäksi kiinnittää jatkuvasti huomiota erilaisten ryhmäerojen tulkin-taan: ryhmäeroja ovat sukupuolierot, perheen koulutustaustan erot, koulumuodon erot, koulujen jaluokkien väliset erot. Erot voivat olla tilastollisesti merkittäviä, mutta absoluuttisesti, efektikokoina,pieniä. Kaikkien muuttujien kohdalla on kyse varianssien jakamisesta osiin. Erilaisten taustamuuttu-jien mukaan muodostetut osajoukot leikkaavat toisensa kaikissa tutkituissa ryhmäeroissa. Siksi tulisitarkassa ilmaisussa aina todeta, että “miehet keskimäärin”, “naiset keskimäärin”, “peruskoulutetutperheet keskimäärin” jne.

Osaamisen ja uskomusten arvioinnin päätuloksetOppimaan oppimisen mittarit jaetaan kahteen pääryhmään, osaamiseen ja uskomuksiin. Uskomuksetjaetaan vielä tätä lopputarkastelua varten kahteen pienempään ryhmään: uuden oppimisen kannaltaoppimismyönteiset ja oppimiskielteiset uskomukset. Kuviossa 3 on esitetty mittareiden kartta.Kukin tehtävä saa paikan koordinaatistossa, jonka toinen ulottuvuus on osaaminen - määriteltynäosaamistehtävien ensimmäisenä pääkomponenttina - ja toinen ulottuvuus on uskomukset - määritel-tynä uskomusten ensimmäisenä pääkomponenttina.

1.Osaaminen sisältää osaamista mittaavat mittarit.

2.Oppimismyönteisyys kentässä ovat oppimis- ja opiskelumyönteisyyttä kuvaavat mittarit.

141

1

3.Oppimiskielteisyys-alueessa sijaitsevat oppimista ja opiskelua haittaavat uskomustekijät, kutenvälttämisorientaatio, piittaamaton koululaisuus ja luovutusherkkyys. Mittarit latautuvat negatiivi-sesti uskomus-faktoriin.

4.Muut mittarit -alueessa ovat sellaiset uskomuksia tai osaamista mittaavat muuttujat, jotka eivätlataudu voimakkaasti uskomus- tai osaamis-faktoriin. Tähän ryhmään kuuluvat esimerkiksi orien-taatiota kuvaavat mittarit, jotka muodostavat oman ulottuvuutensa. Näitä muita muuttujia jauskomusten tunnuslukuja koskevat tulokset on esitetty luvuissansa.

Kuvio 3. Oppimaan oppimisen osaamis- ja uskomustehtävien lataukset kahden ulot-tuvuuden mallissa

Mittareiden sisältöjen perusteella muuttujat ovat tiivistetty kolmeen pääryhmään, osaamiseen, oppi-mismyönteisyyteen ja oppimiskielteisyyteen. Osaaminen on laskettu osaamistehtävien pääkompo-nenttina. Oppimismyönteisyys on muodostettu muuttujista 'oma suhtautuminen kouluun', 'oppi-misympäristö', 'oppimisorientaatio', 'hyvä koululaisuus', 'järkevä koululaisuus', 'itsevarma koululais-uus', 'työrauha' ja 'kontrolliodotukset'. Oppimiskielteisyyttä kuvaava muuttuja on muodostettumuuttujista 'epäonnistumisen pelko', 'keinona sattuma', 'välttämisorientaatio', 'luovutusherkkyys' ja'piittaamaton koululaisuus'.

Component Plot in Rotated Space

Component 1

1,0,50,0-,5-1,0

Com

pone

nt 2

1,0

,5

0,0

-,5

-1,0

yleissivtarptiet

kysstratpuuttietdedupaat

kehoalk

mekano

aritoperhierteks

sternber

vansuhkovansuhit

tovsuhko

opesuhkooppymp

työrauh

omsuhtko

luovnum

itsetuntsosvalm

laskumk

kirjmkpuhumk

lukumkajattemk

järkkoulitsekoul

piitkoulhyvkoulmenesori

keinosat

defenorikontodot

valttori

itsearv oppimorikeinokyv

luovherk keinoyrisuoror i

epaonpel

Uskomukset

Osa

amin

en

1. Osaaminen

2. Oppimismyönteisyys

4. Muut mittarit

3. Oppimis- kielteisyys

42

Osaamisten, uskomusten ja opintomenestyksen suhde

Taulukossa 1 esitetään oppimismyönteisten ja oppimiskielteisten uskomusten, osaamisen ja arvioi-dun opintomenestyksen (olemme kysyneet oppilailta heidän arvionsa siitä minkä todistusarvosananne saisivat tutkimushetkellä) korrelaatiot. Korrelaatiot on arvioitu multilevel multivariate malleilla(ns HLM- mallit) erikseen luokkatasolla ja oppilastasolla (näiden tasojen erottelun perusteista, kts.Scheerens & Bosker, 1997). Tulokset esitetään eriyttäen ammatilliseen koulutukseen ja lukioon.

Taulukko 1. Osaamisen, oppimismyönteisyyden ja oppimiskielteisyyden sekä opin-tomenestyksen korrelaatiot luokka- ja opiskelijatasolla.

Monitasomallien erityispiirteitä hyväksikäyttäen on laskettu erikseen sekä luokkatason että oppilas-tason yhteydet. Tunnuslukujen väliset yhteydet ovat luokkatasolla vahvempia kuin yksilötasolla.Luokkatason vahvempi yhteys liittyy siihen, että luokkakohtaiset keskiarvot ovat vahvassa yhtey-dessä. Mitä homogeenisempiä luokat ovat, sitä matalampia ovat oppilastason korrelaatiot, koskaoppilaiden väliset erot pienenevät.

Oppimismyönteisten ja -kielteisten uskomusten suhde ei ole symmetrinen (luokkatasolla kyllä lähessymmetrisiä, korrelaatio -,90, mutta oppilastasolla kiinnostavalla tavalla eriytyneitä, korrelaatio vain-,50). Yleensä on niin, että matala oppimiskielteisten uskomusten taso liittyy oppimismyönteistenuskomusten korkeaan tasoon, mutta korkeasta oppimiskielteisyydestä ei kuitenkaan yhtä selvästiseuraa se, että myös oppimismyönteiset uskomukset olisivat matalia. Tämä epäsymmetrinen yhteystarkoittaa myös sitä, että kielteisten uskomusten väheneminen ei tapahdu pelkästään voimistamallamyönteisyyttä. Kielteisyyden tai sen äärimuotojen, dysfunktioiden, kasvu tulee pysäyttää. Haitallis-ten uskomusten heikentäminen tai vähentäminen ei ole sama asia kuin myönteisyyden varmista-minen ja lisääminen. Arviointiin liittyvä seuraus on se, että oppilaiden asenteiden rakenne on moni-mutkainen, ja uskomusten tulkinta edellyttää kouluja luokkatasolla huolellista erittelyä. Myösoppilaiden ryhmittelyyn (klusterianalyysit ja niiden sukulaiset) perustuvia erittelyjä tarvitaan (nspattern- versus muuttuja.lähestyminen) tulkinnassa.

Lukio Ammatillinen

Yhteydet Luokka Oppilas Luokka Oppilas

Osaaminen- Myönteisyys 0.70 0.15 0.68 0.16 Osaaminen - Opintomenestys 0.57 0.41 0.36 0.18 Myönteisyys - Opintomenestys 0.66 0.32 0.73 0.22 Kielteisyys - Opintomenestys -0.59 -0.37 -0.61 -0.29 Kielteisyys - Osaaminen -0.69 -0.16 -0.54 -0.17 Kielteisyys - Myönteisys -0.91 -0.59 -0.90 -0.51

143

1

Osaaminen

Toisen asteen valinnan eriyttävä vaikutus

Toisen asteen koulutukseen valinta lajittelee opiskelijat tehokkaasti oppimaan oppimisen taidoissa,osaamisessa ja ajattelun hallinnassa. Kuviossa 4 on esitetty lukiolaisten ja ammatillisessa koulutuk-sessa olevien opiskelijoiden osaamisen jakaumat ja jakaumien tunnusluvut. Valikoitumista ja koulu-tushyvän jakautumista on sen suuren merkityksen takia tietenkin aikaisemminkin tarkasteltu(Kivinen & Silvennoinen, 2000; Volanen, 2000).

Kuvio 4. Oppimaan oppiminen osaamisena koulumuodon mukaan

Hakeutumisella voidaan kaikesta osaamisen vaihtelusta selittää 29 %. Opiskelijavalinta selittäämuutoinkin (osaamisten, uskomusten, sukupuolen ja perheen koulutustaustan vuorovaikutuksena)vähintään 50 % ryhmien välisistä eroista toisen asteen koulutuksessa. Tämä merkitsee sitä, että kou-lun erillisvaikutukset jäävät kaikilla mahdollisilla tavoilla mitattuina alle puoleen osaamisen vaihte-lusta. Tämä on merkityksellinen tieto, ja esimerkiksi OECD Pisa-projektin raportissa koulujenvälinen vaihtelu tulkitaan tasa-arvon erääksi tunnusluvuksi: mitä pienempi on koulujen välinenvaihtelu, sitä tasa-arvoisempi koulutusjärjestelmä on (OECD, 2001).

Ammatillisen koulutuksen ja lukion sisäiset valintaprosessit jatkavat opiskelijoiden sijoittamistaperuskoululuokkia homogeenisempiin ja selvästi toisistaan eroaviin opetusryhmiin. Erilaisten val-inta- ja lajitteluprosessien tuloksena on se, että ryhmien väliset erot osaamisessa ovat suurempiakuin ryhmän sisällä olevat opiskelijoiden väliset erot. Ryhmien välisiä eroja mittaava sisäkorrelaatiori on 0,53, mikä tarkoittaa sitä, että 53 % kaikesta osaamisessa olevasta vaihtelusta muodostuu ryh-mien tasoeroista. Tällä lajittelun lopputuloksella on merkittäviä didaktisia seurauksia -samaa ope-

Osaaminen

2.001.00.00-1.00-2.00-3.00-4.00

Perc

ent

60

50

40

30

20

10

0

Luk/amis

Ammatillinen

Lukio8 13

Lukio Ammat.Keskiarvo 0.54 -0.52Mediaani 0.64 -0.46Hajonta 0.77 0.91

Lukio/Am

44

tustapaa ei voi käyttää - ja käsityksemme mukaan yhtä merkittäviä tulevaisuuden seurauksiaennustettaessa sitä ketkä tulevaisuudessa kykenevät ja haluavat hakeutua käsitteellistä oppimistavaativaan opiskeluun.

Keskiasteen valinta - jako ammatilliseen koulutukseen ja lukioon - ei selitä yksistään opetusryhmienmuodostusta. Kun tilastollisin keinoin poistetaan koulumuodon vaikutus, luokkien ja opetusryhmienväliset erot selittävät 34 % osaamisen vaihtelusta (ns. sisäkorrelaatio). Lukioiden ryhmien väliseterot ovat samaa suuruusluokka kuin peruskoulun yhdeksännellä luokalla, 23%, mutta ammatillisessakoulutuksessa luokkien väliset erot selittävät tätä isomman osan osaamisen vaihtelusta, 39%.Ammatillisen koulutuksen kokonaisrakenne on osaamisessa heterogeenisempi kuin lukion rakenne,ja ammatillinen kenttä eriytyy ja eriytetään useampiin sisäisesti yhtenäisiin alueisiin kuin lukio.

Kuudennella luokalla tätä ryhmien homogeenisuutta kuvaava sisäkorrelaatio on 10% (laskettu val-takunnallisesta aineistosta, Hautamäki & al., 1999) ja yhdeksännellä luokalla 21% (Hautamäki, &al., 2000). Ryhmien sisäinen samankaltaisuus kasvaa jo peruskoulunkin aikana. Erityisen merkittäväsamankaltaisuuden lisäys - eli ryhmien homogenisoituminen - tapahtuu kuitenkin siirryttäessä perus-opetuksesta toiselle asteelle, ja eritoten hakeuduttaessa ammatillisen koulutuksen eri koulutusaloille.

Kun lukiokoulutuksen ja ammatillisen koulutuksen välistä eroa osaamisessa tarkastellaan, tuleevalikoitumisen lisäksi ottaa huomioon, että lukio-opetuksen tavoitteet sisältävät enemmän tiedollistaoppimista ja ovat siten yhdenmukaisemmat adaptiivista ajattelua ja järkeilyä mittaavien osaamiste-htävien kanssa. Ammatillisessa koulutuksessa keskeistä ei ole ollut formaalin ajattelun kehittäminenluomaan perustaa vaativan uuden oppimiselle. Tulokset antavat kuitenkin ennusteen - ainakin - ryh-mien jatkokoulutettavuudesta; ilmeisestikin vain osaavin osa ammatillisen koulutuksen saaneistahenkilöistä kykenee opiskelemaan tai edes haluaa opiskella lukiolaisten kanssa ammattikorkeakou-luissa. Tämä näkyy esimerkiksi ammatillisen koulutuksen kautta ammattikorkeakouluun päässeidenopiskelijoiden keskimäärin matalampana opintomenestyksenä (Rantanen, 2001).

Niin lukiossa kuin ammatillisessakin koulutuksessa tyttöjen ja poikien suhteellisen osuuden vaihteluon suurta: tässä otoksessa lukion opiskelijoista on tyttöjä 59 % ja poikia on 41 %, ammatillisen kou-lutuksen opiskelijoista on tyttöjä 48 % ja poikia 52 %. Toisinpäin laskien: lukiossa on tytöistä 54 %ja pojista 43 %, ja ammatillisessa koulutuksessa on tytöistä 46 % ja pojista 57 %. Nämä lukusuhteetmerkitsevät siten sitä, että erityisesti lukiossa verrataan merkitsevästi pienempää ja valikoitunuttapoikaryhmää suurempaan tyttöjoukkoon, jolloin samalla tulee mukaan valikointiefekti.

Väliyleistyksenä toteamme, että yleissivistävässä lukiokoulutuksessa opintomenestyksen merkittäväosa on oppimis- ja ajattelutaidoilla, ja ammatillisessa koulutuksessa merkittävä tekijä on asenteet:ammattitaito voidaan opettaa ja saada, jos halu on riittävä, mutta useiden kielten ja pitkän matemati-ikan opiskelu ilman riittäviä kognitiivisia valmiuksia saattaa käydä haluavallekin ylivoimaiseksi.

145

1

Tarkennuksia

Taustatietojen yhteys osaamiseen

Kuviossa 5 on esitetty vanhempien koulutuksen ja opiskelijan sukupuolen yhteys osaamiseen sekälukiossa että ammatillisessa koulutuksessa. Lukiossa pojat ovat menestyneet tyttöjä paremmin, jaammatillisessa koulutuksessa tytöt menestyvät poikia paremmin. Tämä näkyy tilastollisissa analyy-seissä sukupuolen ja koulumuodon välisenä yhdysvaikutuksena.

Kuvio 5. Osaaminen: koulumuoto, sukupuoli ja perheen koulutusaste

Lukioissa sukupuolierot ovat yleisestä tilastollisesta merkitsevyydestään huolimatta pienet ja liitty-vät ensisijaisesti siihen, että vähiten koulutettujen perheiden poikien tulos on korkeampi kuin tähänsamaan koulutustaustaan kuuluvien tyttöjen tulos. Akateemisen koulutuksen hankkineiden perhei-den tyttöjen ja poikien kesken ei ole olennaista eroa. Lisäksi esimerkiksi korkean keskiarvon valin-takriteerin perusteella muodostetuissa erityislukioissa ei ole sukupuolieroa: niissä pojat ja tytöt eiväteroa osaamisessaan.

Perheen koulutus hyödyttää kaikkia: mitä korkeampi perheen koulutustaso, sitä korkeampiosaamisen taso. Samalla on niin, että lukioissa sukupuolierot tasoittuvat ja häviävät, kun perheenkoulutustaso nousee. Ammatillisessa koulutuksessa sukupuolierot ovat sitä suuremmat, mitä parem-min koulutettu opiskelijan perhe on. Kun perheen koulutus on ensimmäisen asteen koulutus, suku-puoliero on lukiossa poikien eduksi, mutta sukupuolieroa ei ole ammatillisessa koulutuksessa. Kunperheen koulutus on kolmannen asteen koulutus, ei lukiossa ole enää sukupuolieroa, mutta sensijaan ammatillisessa koulutuksessa sukupuoliero on erittäin merkittävä siten, että tyttöjenosaaminen on korkeampaa kuin poikien.

97511211 27233275 47489282 271586149N =

Vanhempien koulutus

3. aste2. aste1. aste

95%

CI O

saam

inen

.6

.4

.2

0.0

-.2

-.4

-.6

-.8

SPLUKAMM

11.00

12.00

21.00

22.00

Lukio Amis Tytöt Pojat

Osa

amin

en

46

Osaaminen koulutusaloittain

Osaaminen koulutusaloittain esitetään kuviossa 6. Luokittelu on tarkempi kuin osaamisluvussa,koska lukion yleislinjalaiset on eriytetty erilaisiin ainevalintojen yhdistelmiin (ne on selostettu otan-taluvussa).

Ammatillisessa koulutuksessa kulttuurialan keskiarvo on korkea ja alan sijoittuu koko maan keskiar-voon, joten tämän alan opiskelijoiden voi katsoa edustavan oppimis- ja ajattelutaidoissa maan keski-tasoa. Kaupan ja hallinnon sekä sosiaali- ja terveysala ovat seuraavat. Luonnonvara-alalla oppimaanoppimisen taitojen taso on matalin.

Lukiossa matematiikan ja kielet valinneiden osaaminen on korkeinta. Kieliopintoja tai reaaliopintojapainottavien opiskelijoiden osaaminen on alhaisempaa kuin niiden opiskelijoiden, jotka ovat valin-neet laajan matematiikan.

Kuvio 6. Oppimaan oppimisen taidot ryhmäkeskiarvoina koulutusaloittain jakurssivalinnoittain

Tulosta on tulkittava oppimaan oppimisen määritelmän kautta. Oppimaan oppimisen arvioiminenliittyy siihen oletukseen, että tulevaisuuden työmarkkinoilla tarvitaan erityisesti kognitiivisia taitojaomaksua uusien ammattitehtävien edellyttämiä teoreettisia asioita. Jos nämä uudet prosessit ja asiatvoidaan oppia tekemällä työtä (learning-by-doing), työn jaettujen toimien kautta (mestari-kisällimallin variaationa), ei ole mitään erityistä tarvetta arvioida oppimisen toisen hallinnan merkitystäkorostavaa oppimaan oppimista. Lähtökohtana on kuitenkin vaativampi kuva tulevaisuudenhaasteista, joissa toiminnalliseen oppimiseen perustuvat tehtävät vähenevät ja sellaiset tehtävät

167561943538980369314418362326316N =

Vapaa-aika- ja liiku

Tekniikan ja liikent

Sosiaali- ja terveys

Matkailu-, ravitsemi

Luonnonvara-ala

Kulttuuriala

Kaupan ja hallinnon

MuuSuunt.

Kiel.Suunt.

Mat.Suunt.

Mat.Kiel.Suunt.

Lukion erityislinja

95%

CI O

saam

inen

1.5

1.0

.5

0.0

-.5

-1.0

-1.5

147

1

lisääntyvät, jotka ovat 'kognitiivistyneet' edellyttäen reflektiivistä abstraktiota. Näitä tehtäviä teh-dään välitetysti, mittareiden ja indikaattorien avulla, niitä seurataan ja eritellään etäisdiagnostiikalla.Tämä edellyttää teoreettisempaa tietämystä ja järkeilyn kautta oppimista. Uusia tehtäviä ratkaistaanmyös keskustelemalla käsitteiden avulla, lukemalla ja tietokonetta tiedonhankintaan käyttäen.Uudet oppimishaasteet edellyttävät myös muodollista opiskelua ja teorioihin syventymistä. Sellai-nen tieto taasen on olemukseltaan tieteellistä, hypoteettis-formaalista, ja sen omaksuminen on vaa-tiva älyllinen suoritus, johon tarttuminen edellyttää niitä taitoja, joita oppimaan oppimisen tehtävätmittaavat.

Voidaanko koulutuksen vaikutus saada selville ilman kenttäkoetta?

Osaamista voidaan pohtia myös koulutuksen tuoman lisäarvon kautta (Millman, 1997; Lipsey &Wilson, 1993; Kuusela, 2001). Koska ammatillisessa koulutuksessa olevien opiskelijoiden perus-koulun päättötodistuksen keskiarvot ovat heikommat kuin lukiolaisten, voidaan kysyä ovatkosaadut oppimaan oppimisen erot opiskelija-aineksesta johtuvia, ei opiskelun aikaansaamia? Tähänvoidaan tyhjentävästi vastata vain seurantatutkimuksella ja kenttäkokeilla (Boruch, 1997). Muuttavat ovat päätelmävarmuudeltaan heikompia, mutta niilläkin voidaan tarkastella eräitä oletuksiakoulutuksen vaikutuksista. Koska asia on kovin tärkeä, olemme sitä eritelleet käytettävissä olevinkeinoin niihin liittyvine epävarmuuksineen.

Oppimaan oppimisen osaamisen arviointituloksia tarkastellaan vakioimalla päättötodistuksen keski-arvo, sukupuoli, sekä äidin ja isän koulutus (kuvio 7). Kuvioon on paksulla viivalla merkitty koulu-tusaloittain osaamisen keskiarvot ja ohuella viivalla on merkitty vakioitu osaaminen.

Kuvio 7. Osaamisen vakioimattomat ja vakioidut keskiarvot koulutusaloittain

155461712797163314282387339308285N =Vapaa-aika- ja liiku

Tekn iikan ja liikent



Luonnonvara-ala

Kulttuuria la

Kaupan ja hallinnon

MuuSuunt.

Kiel.Suunt.

Mat.Suunt.

Mat.Kiel.Suunt.

Lukion erityislinja

95%

CI r

es.o

saam

.taus

t.vak

1.0

.5

0.0

-.5

-1.0

48

Lukiolaisten ja ammatillisen koulutuksen opiskelijoiden välinen ero kaventuu vakioimisen jälkeen,mutta ei poistu. Tuloksista on pääteltävissä, että lukiolaisten paremmuus oppimaan oppimisenosaamisessa ei johdu vain lukiolaisten korkeammasta peruskoulumenestyksestä, heidän vanhempi-ensa korkeammasta koulutusasteesta eikä sukupuolesta.

Vakioimisen jälkeen parhaiten menestyneen ryhmän muodostavat pitkään matematiikkaan suuntau-tuneet lukiolaiset vaikka tämänkin lukioryhmän suhteellinen etu pienenee. Suurin nousija on tekni-ikan ja liikenteen alan opiskelijat. Tuloksia voidaan tulkita kahdella eri tavalla. Kyseisten linjojenopiskelijoiden osaamisprofiilissa saattaa olla korostunut sellainen osaaminen, jota oppimaan oppi-misen tehtävät arvioivat. Silloin yleisen koulumenetyksen vakioiminen korostaisi tätä osaamista.Tämän tuloksen kautta ajatellen oppimaan oppimisen taitojen mittaama pääalue liittyisi päät-televään, malleja käyttävään, jopa loogis-matemaattiseen osaamiseen. On myös mahdollista, ettämatemaattisesti ja teknisesti painottunut opiskelu on kehittänyt opiskelijoiden oppimis- ja päätte-lytaitoja muita aloja enemmän.

Kulttuurialan suhteellisen aseman muutoksen merkittävimpänä syynä on todennäköisesti alallakäytettävät valintakokeet, sillä alalla on eniten hakijoita suhteessa aloituspaikkoihin, jolloin valinta-kokeilla voidaan valita koulutukseen hakijoista soveltuvin osa. Tämän johdosta keskitason keskiar-voilla hakevista henkilöistä voidaan poimia motivoiduimmat ja oppimiskykyisemmät hakijat.Tässäkin tapauksessa tärkeä vaikutus voi olla koulutuksella.

Luonnonvara-alan keskimääräinen osaaminen on heikointa myös opiskelijoiden taustan vakioinninjälkeen. Maatila- ja metsätalouteen suuntautuneet opiskelijat todennäköisesti kokevat vieraana javähän kiinnostavana vastata erilaisiin oppimis- ja ajattelutaitoja mittaaviin tehtäviin. Kun luonnon-vara-alan tai muiden alojen koulutuksen kokonaisuutta tarkastellaan, tulee se tehdä myös koulutus-alan omien tavoitteiden kautta.

Lukion erityislinjalaiset kuuluvat suhteellisten putoajien joukkoon vakioimisen jälkeen. Näyttääsiltä, että erityislinjalaiset ovat heterogeeninen joukko, koska tarkemmassa erittelyssä (ei oletulostettu tässä teoksessa) osa sen linjoista nousee ja osa laskee. Luonnontiede- ja matematiikkalin-jalaiset ovat nousijoita, mutta tanssi- ja musiikkilinjalaiset laskijoita. Myös yksinomaan kieliin suun-tautuneiden opiskelijoiden tulokset heikentyvät vakioinnissa.

Vaikka tässä arviointitutkimuksessa tietyillä aloilla on todettu heikkoja tuloksia oppimis- ja ajatte-lutaidoissa, tulos ei tietenkään tarkoita sitä, että opetussuunnitelman tavoitteiden saavuttaminen taiammatillinen kehittyminen olisi heikkoa. Tässä arvioinnissa ei selvitetty opetussuunnitelman aset-tamien spesifien tavoitteiden saavuttamista eikä ammatillisen osaamisen koko aluetta.

Tiedonhankintataitojen tulosten vertailu

Kuvausta voidaan edelleen tarkentaa. Vertailukelpoista aineistoa on olemassa myös kuudensista jayhdeksänsistä luokilta peruskoulusta. Nämä aineistot voidaan yhdistää nyt käsillä oleviin toisenasteen koulutuksen tuloksiin. Esimerkkinä tästä olemme tehneet seuraavan erittelyn. Siinäkäytämme tiedonhankinnan tehtävien kokonaistuloksia. Kuviossa 8 esitetään tulokset, joita on

149

1

esimerkkeinä esitetty myös uskomuksia käsittelevissä luvuissa. -- Tavoitteena on laatia yhdistetyistäaineistosta laaja erillisteos.

Kuvio on kaksiosainen, koska a-osa on helppo tulkita väärin. Oleellinen virhe olisi tulkita ylempikuvio siten, että tiedonhankintataidot olisivat heikentyneet ammatillisessa koulutuksessa. Siksikuvion alaosaan on laskettu regressioanalyysillä simuloitu kuvaus valintaa edeltäneestä tilanteesta.Siinä on esitetty arvio osaamistuloksesta peruskoulussa ammatillisen koulutuksen ja lukion opiskel-ijoista. Yhdessä kuvion molemmat osat viittaavat siihen, että ammatillisen koulutuksen ja luki-olaisten erot olisivat olleet olemassa jo yhdeksännellä. Keskiasteen valinta kiteyttää erot näkyviin.Tiedonhankintataitojen keskiarvot kuitenkin olisivat korkeammat kuin vastaavissa laskennallisissaperuskoulun aikaisissa ryhmissä. Tämä tulkinta oppimaan oppimisen kannalta oleellisten tiedon-hankintaitojen lisääntymisestä ei ole kuitenkaan vakuuttavasti perusteltavissa ilman seurantatut-kimusta. Tuloksien varmentaminen vaatisi kunnollisen kenttäkokeen (Boruch, 1997; Millman,1997), jossa seurattaisiin peruskoulun jälkeistä koulu-uraa pitkittäisaineistona (esim. Hautamäki, A.1985, 1987; Kuusinen, 1986, 1992). Varmin tulos tietenkin saataisiin arpomalla opiskelijat eri kou-lutusaloille: tällaista koetta ei voitane kuitenkaan toteuttaa. Kuviossa esiteltyjen tulosten virhetul-kintamahdollisuus on kuitenkin tyypillinen ongelma, joka liittyy poikkileikkausaineistojen saman-aikaiseen tarkasteluun. Tehtyä tarkastelua voidaan kuitenkin perustella vielä sillä, että satunnaiso-tokset (erityisesti 15- ja 17+-vuotiaat) ovat ajoittuneet siten, että osa ammatillisen koulutuksen jalukion opiskelijoina tutkituista opiskelijoista oli ollut mukana peruskoulun yhdeksänsien luokkientutkimuksessa.

Kuvio 8. Tiedonhankintataidot peruskoulussa ja toisen asteen koulutuksessa (a:poikkileikkauskuvaus; b: simuloinnilla korjattu kuvaus yhdeksännen ja toisenasteen tilanteesta)

Pk 9-lka 2365Pk 6-lka 2726Amm. 1731Lukio 1706

Ajat

telu

taid

ot

46,0

44,0

42,0

40,0

38,0

36,0

34,0

32,0

50

Uskomukset

Oppimismyönteisyys

Oppimismyönteisyyden tulokset koulutusaloittain esitetään kuviossa 9.

Kuvio 9. Oppimismyönteisyyden ryhmäkeskiarvot koulutusaloittain ja kurssivalin-noittain

N =

Ryhmät

Lukio ja Amm.9-luokka

95%

CI

Ajat

telu

taid

ot

46

44

42

40

38

36

34





Luonnonvara-ala

Kulttuuriala

Kaupan ja hallinnon

MuuSuunt.

Kiel.Suunt.

Mat.Suunt.

Mat.Kiel.Suunt.

Lukion erityislinja

95%

CI O

ppim

ismyö

ntei

syys

1.0

.5

0.0

-.5

-1.0

151

1

Korkeimmat oppimismyönteisyyden arvot ovat naisvaltaisilla ammatillisen koulutuksen aloilla,kuten vapaa-aika- ja liikunta-alalla, sosiaali- ja terveysalalla sekä kulttuurialalla. Myös pitkänmatematiikan ja paljon kieliä valinneet lukiolaiset ovat hyvin oppimismyönteisiä. Ihmisiin jataiteisiin suuntautuneet ovat erityisen oppimismyönteisiä, ja myös ne lukiolaiset, jotka valitsevatuseita vaativia kursseja. Poikkeuksellisen matala oppimismyönteisyys on luonnonvara-alalla.Lukiolaisista muu suuntautuminen -ryhmän eli reaaliaineryhmän ja yksinomaan matematiikkaansuuntautuneiden oppimismyönteisyys on alhainen.

Oppimismyönteisyyden kokonaistaso on lukiossa tilastollisesti merkitsevästi korkeampi kuinammatillisessa koulutuksessa. Oppimismyönteisyyden erot eivät kuitenkaan ole niin suuria kuinosaamisessa.

Sisäkorrelaatio - siis ryhmien homogeenisyyttä ilmaiseva tunnusluku - on koko aineistossa 0,15.Lukiossa oppimismyönteisyyden erot ovat lähinnä yksilöiden eikä ryhmien välisiä, ri = 0.06. Sensijaan ammatillisessa koulutuksessa myös ryhmien välillä on merkittäviä eroja, ri = 0.21.

Sukupuoli, koulumuoto ja perheen koulutustaso

Tyttöjen oppimismyönteisyys on korkeampi kuin poikien. Tyttöjen asenteissa ei ole eroja lukiossa jaammatillisessa koulutuksessa. Pojista lukiolaisten oppimismyönteisyys on korkeampi kuin amma-tillisten oppilaitosten poikien asenteet. Vanhempien koulutuksella ei ole yhteyttä oppimismyön-teisyyteen.

Kuviossa 10 ilmenee sukupuolen ja koulumuodon yhdysvaikutus. Oppimismyönteisyyden ero tyt-töjen ja poikien välillä kasvaa siirryttäessä lukiosta ammatilliseen koulutukseen. Tyttöjen oppimis-myönteisyys nousee aavistuksen verran, mutta poikien oppimismyönteisyys laskee huomattavasti.Ammatillisen koulutuksen poikien oppimismyönteisyyden lasku on trendinä tilastollisesti merkit-sevä, ja koulutuspoliittisesti merkityksellinen.

Koska oppimismyönteisyyden yhteys sukupuoleen ja päättötodistukseen on todettu jo yhdeksän-nellä luokalla, on syytä kysyä muodostuuko tiettyjen alojen matala oppimismyönteisyys ainoastaansiitä, että kyseisillä aloilla on paljon poikia ja alhaisia päättötodistuksien keskiarvoja? Tähän voi-daan vastata tarkastelemalla oppimismyönteisyyttä vakioimalla opiskelijoiden tausta.

Vakioimisen jälkeen oppimismyönteisyys nousee ammatillisessa koulutuksessa ja laskee lukiossa.Ammatillisella puolella myönteisyyden lisäys on tilastollisesti merkitsevästi lukiolaisia suurempi.Tätä vahvistaa myös Mehtäläisen (2001) haastatteluun ja opiskelijakyselyihin perustuva tutkimus:lukiolaisista kolme neljäsosaa ja ammatillisessa koulutuksessa olevista vain puolet opiskelijoistakertoivat viihtyneensä yläasteella. Siirryttyään toiselle asteelle ammatillisella puolella opiskelevientavoitteellisuus nousi lukiolaisia korkeammaksi. Tulokset viittaavat siihen, että ammatillisessa kou-lutuksessa opiskelevilla tapahtuu oppimismyönteisyydessä suuri muutos positiiviseen päin.Opiskelijat ovat yhtä askelta lähempänä omaa tulevaa ammattiaan, joten onkin toivottavaa ja suo-tavaa, että elämänuran valintaan ollaan mahdollisimman tyytyväisiä ja opiskelu muuttuu tavoitteel-lisemmaksi. Ammatillinen koulutus näin tarkastellen vaikuttaa monille opiskelijoille oikealta valin-

52

nalta. -- Lukio näyttää vastaavasti valinnalta, johon kaikki opiskelijat eivät ole tyytyväisiä. Syynävoi olla se, että lukio on monelle paikka johon tullaan, koska täsmentyneitä tulevaisuuden suunnitel-mia ei ole, ja ehkä siksi, että ylioppilaskirjoitukset häämöttävät huolestuttavina lähitulevaisuudessa.

Kuvio 10. Oppimismyönteisyys: koulumuoto ja sukupuoli

Oppimiskielteiset uskomukset

Oppimiskielteiset uskomukset on esitetty koulutusaloittain kuviossa 11. Kuviota on muistettavalukea käänteisesti, koska -suhteellisen - korkeat lukuarvot kuvaavat oppimista ja opiskelua haittaa-vien tekijöitä. Samalla on koko ajan muistettava, että oppimiskielteisten uskomusten asteikkokeski-arvot ovat matalat (siis merkitsevästi ja merkittävästi pienemmät kuin 1-7 asteikon keskiluku 4).Oppilaiden kielteisen uskomusten keskimääräinen taso voi siis samanaikaisesti olla sekä matala ettämuihin verrattuna korkeampi.

Erityisen tärkeätä tuloksissa on se tasapainottava 'muutos', joka on tapahtunut ammatillisen koulu-tuksen opiskelijoissa toisella asteella. Yhdeksännen luokan aineistossa oppimiskielteisten asenteidenja opintomenestyksen välillä on negatiivinen korrelaatio, r = -0.35, jonka perusteella ammatillisessakoulutuksessa olevilla tulisi olla päättötodistuksien keskiarvon perusteella korkeammat oppimisk-ielteisten asenteiden tulokset kuin lukiolaisilla. Näin ei kuitenkaan ole.

Kaikkein vähiten oppimista haittaavia uskomuksia on naisvaltaisilla kulttuuri-, sosiaali- ja terveys-,sekä vapaa-aika ja liikunta-alan opiskelijoilla. Luonnonvara-alan tulokset ovat myös mielenkiintoi-sia. Alan opiskelijat ovat menestyneet heikosti osaamistehtävissä ja heidän oppimismyönteisyytensä

97511211 27333175 47488283 271586150N =

Vanhempien koulutus


95%

CI O

ppim

ism

yönt

eisy

ys

1.0

.8

.6

.4

.2

0.0

-.2

-.4

-.6

-.8

SPLUKAMM

11.00

12.00

21.00

22.00

Lukio

Amis Tytöt Pojat

153

1

on selvästi muita aloja matalampaan, mutta oppimiskielteisten uskomusten arvot ovat heillä val-takunnallista keskitasoa.

Kuvio 11. Oppimiskielteisten uskomusten ryhmäkeskiarvot lukiossa ja koulutus-aloittain

Kaikkein korkeimman arvon oppimiskielteisissä uskomuksissa saavat reaaliopintoja painottavatopiskelijat, jotka eivät opiskele pitkää matematiikkaa ja ovat valinneet vain vähän kieliä. Luovu-tusherkkyys, välttämisorientaatio ja epäonnistumisen pelko näyttävät estävän opiskelijoita valitse-masta haasteellisempia ja pitkäjännitteisempää opiskelua vaativia oppikursseja. Myöskään kielipai-notteisten lukionopiskelijoiden osaaminen ei poikennut tilastollisesti merkitsevästi reaaliryhmästä,mutta oppimiskielteiset arvot sen sijaan poikkesivat ollen kielteisyydessään korkeampia.

Oppimiskielteisissä uskomuksissa ryhmätekijöillä (opetus- tai ohjausryhmällä, tai koululla) onpienempi merkitys kuin osaamisessa. Oppimiskielteisten asenteiden ryhmien välisten erojen merki-tystä kuvaava sisäkorrelaatio on koko aineistossa 7%. Sisäkorrelaation ammatillisessa koulutuk-sessa on 14%. Lukion sisällä oppimista haittaavat tekijät ovat lähes täysin ohjausryhmästä riippu-mattomia, ri = 2%, mutta sen sijaan opiskelijoiden kurssivalinnat liittyvät kielteisiin asenteisiin.

Sukupuoli, koulumuoto ja perheen koulutustaso

Tarkasteltaessa oppimiskielteisiä asenteita sukupuolen, vanhempien koulutuksen ja oppilaan koulu-tusmuodon mukaisesti nähdään (kuvio 12), että tulos on - vain - osittain oppimismyönteisyyden





Luonnonvara-ala

Kulttuuriala

Kaupan ja hallinnon

MuuSuunt.

Kiel.Suunt.

Mat.Suunt.

Mat.Kiel.Suunt.

Lukion erityislinja

95%

CI D

ysfu

nktio

t

.5

0.0

-.5

-1.0

54

peilikuva. Selvästi vähiten oppimiskielteisiä asenteita on ammatillisen koulutuksen tytöillä. Poikienkeskimääräinen taso on siten korkeampi - kielteisiä asenteita enemmän. Samalla on kuitenkin niin,että poikien kielteisten uskomusten taso on alhainen - mitta-asteikolla 1-7 tulos on pienempi kuinkeskiluku 4.

Erot tyttöjen ja poikien välillä korostuvat ammatillisessa koulutuksessa. Sukupuoleen ja vanhempienkoulutustaustaan liittyy erikoinen muuttujien yhdysvaikutus (p=0.031). Tyttöjen oppimiskielteisetasenteet vähenevät melko tasaisesti vanhempien koulutustaustan noustessa, mutta poikien kohdallatapahtuu pieni muutos päinvastaiseen suuntaan. Ilmeisesti akateemisesti koulutetuissa perheissäpoikien sijoittuminen ammatilliseen koulutukseen koetaan kulttuurisena alisuoriutumisena (tälletulkinnalle antavat perustetta tulokset pitkittäistutkimuksesta, jossa on seurattu peruskouluoppi-laiden koulu-uraa ammatilliseen koulutukseen ja lukioon, Hautamäki, A., 1986).

Kuvio 12: Oppimiskielteiset uskomukset: sukupuoli ja perheen koulutusaste ja kou-lutusmuoto

Yleistävään oppimaan oppimisen mallittamiseenTarkennukseksi tuloksia voidaan eritellä monitasomalleilla ottaen luokkatason vaikutuksethuomioon. Ensin esitellään tulokset yleisesti luokka- ja oppilastasolla. Toiseksi eritellään lukio- jaammatillisen koulutuksen tuloksia.

95507210 27232974 47481279 271584150N =

Vanhempien koulutus


95%

CI D

ysfu

nktio

t

.4

.2

0.0

-.2

-.4

-.6

-.8

SPLUKAMM

11.00

12.00

21.00

22.00

Lukio

Amis

Tytöt Pojat

155

1

Yleinen tarkastelu

Monitasomalleilla voidaan tarkentaa tuloksia erittelemällä sitä, miten oppimaan oppimisenosaamista koskevan tunnuslukujen vaihteluita voidaan selittää. Aineisto on poikkileikkausaineisto,joten ennustettavaa tulevaisuuden oppimistilannetta ei ole käytettävissä. Tämän takia on tyydyttäväosittamaan vaihteluita erilaisten taustatekijöiden avulla ja myös suhteessa peruskoulutodistukseen jaarvioituun tutkimushetken mukaiseen todistukseen. Todistukseen kiteytyy oppimis- ja opiskeluhis-toria, ja todistukseen perustuu myös keskiasteen valinta.

Ryhmien väliset erot

Peruskoulun päästötodistus otetaan ensimmäisenä monitasomalliin selittämään ryhmien välisiäosaamisen eroja. Tämän jälkeen lisätään muita arvioinnissa koottuja tunnuslukuja. Osaamisenkokonaisvarianssista 53% muodostui ryhmien välisistä eroista - tästä 53%:sta voidaan selittää 70%(Kuvio 13).

Kuvio 13. Ryhmien väliset osaamisen erot monitasomallinnettuna

Päästötodistus selittää 44 % ohjausryhmien välisistä osaamisen eroista. Peruskoulun aikana hankittutiedollinen osaaminen ja omaksutut uskomukset - niin kuin ne keskiarvossa heijastuvat - ilmenevätvielä 2-3 vuoden kuluttua toisen asteen koulutuksessa.

Seuraavaksi korkein selitysosuus - 14 % - on opetusryhmän tai luokan oppimismyönteisyyden kes-kiarvolla. Oppimismyönteisyys antaa lisäarvoa, koska osaaminen on oppimismyönteisilläkorkeampi kuin muilla sen jälkeen kun peruskoulutodistus on otettu huomioon. Oppimismyön-

R y hmien välinen varianssi

Selittämätön30 %

PäätTod.opp44 %

O p p . M yö n t . l k a 1 4 %

V a n h . K o u l . o p p 2 . 4 %

V a n h . K o u l . l ka4 . 4 %

Sukupuoli0.2 % PäätTod.lka

6 %

56

teisyyden yhteys osaamiseen välittyy ryhmätason keskiarvojen kautta. Tämä merkitsee sitä, että ope-tusryhmän kokonaisuuden asenteet, luokan ilmapiiri, ovat vaikuttamassa osaamiseen.

Vanhempien koulutus selittää 2,4 % osaamisen eroista, mutta opetusryhmäkohtaisesti laskettu van-hempien koulutuksen keskiarvo lisää osaamista opiskelijan oman perheen koulutuksen vaikutuksenlisäksi vielä 4.4 %. Tämä tarkoittaa sitä, että opiskelijat saavat pienen, mutta tilastollisesti merkit-sevän lisäedun siitä, että opetusryhmän muiden opiskelijoiden vanhemmat ovat koulutettuja.

Sukupuoli ei tarjoa näissä malleissa enää mitään oleellista lisäarvoa. Kun osaamisen varianssista onpoistettu yhdeksännen luokan koulumenestys, oppimismyönteisyys, oman perheen ja luokan mui-den oppilaiden perheiden koulutustaso, sukupuolelle jää hyvin pieni selitysosuus, 0.2 %. Tämä onkäsityksemme mukaan oleellinen tulos, koska sukupuoli näyttää tavallisessa (varianssi)analyysissähyvin merkitsevältä tekijältä. Sukupuolen havaittu vaikutus välittyisi siten muiden tekijöiden kautta.Oppimaan oppimisen muodostumista koskevan teorian kannalta tämä merkitsee sitä sinälläänyksinkertaista totuutta, että jo nuorenakin kannattaa tehdä asiansa ja koulutyönsä kunnolla, ainakaansitä ei tarvitse katua (tämä ilmenee yleisenä trendinä); mihin on syytä lisätä, että myöhemminkin onmahdollista korjata monenlaista kouluun liittyvää laiminlyöntiä (tämä ilmenee trendistä poikkeavienopiskelijoiden kohdalla). Tämäkin asia on monimutkainen siten, että parhaiten koulutettujen perhei-den nuoret, jotka eivät ole suoriutuneet peruskoulussa tai lukiossa, voivat kuitenkin myöhemminkompensoida tilannetta helpoimmin kuin ne nuoret, jotka eivät ole suoriutuneet koulussa ja joidenperhetausta ei tavallaan näytä kykenevän kompensaatioon (Kuusinen, 1992).

Opetusryhmän päättötodistusten keskiarvojen keskiarvo selittää 6 % osaamisen vaihtelusta. Tulostarkoittaa sitä, että silloin kun koko luokan todistuskeskiarvo on korkea, yksittäiset opiskelijat saavatosaamisessaan korkeampia tuloksia kuin heidän oma päättötodistuksensa, luokan oppimismyön-teisyys ja perheensä koulutustausta ennustaisivat. Matalien yleiskeskiarvojen opiskelijoiden muo-dostamilla luokilla opiskelija saa vastaavasti heikompia tuloksia kuin voitaisiin ennustaa.

Mehtäläinen (2001) on tutkimuksessaan havainnut, että korkeiden sisäänottokeskiarvojen kouluihinhakeutuneiden opiskelijoiden omat odotukset ja tavoitetasot ovat varsin korkealla, ja vastaavastimatalan sisäänottokeskiarvon koulujen opiskelijoilla ei ole vastaavantasoisia odotuksia tai 'paineita'.Korkeiden sisäänottokeskiarvojen alat mahdollisesti myös aidosti kehittävät opiskelijoiden ajatte-lutaitoja muita aloja paremmin, johtuu se sitten opiskelijoista, opettajista tai heidän yhteisvaikutuk-sestaan. Kyse on tärkeästä asiasta; mutta, jälleen, kunnollinen vastaus voidaan antaa vain seuranta-tutkimuksella.

Oppimaan oppimisen taitojen kytkeminen formaalien operaatioiden teoriaan, ja refleksiiviseenabstraktioon, antaa tietyn tulkinnan: oppimaan oppimisen taitojen tietoinen hallinta on edellytyksenävaativan uuden aineksen oppimiselle ja käyttämiselle. Vaativa ajattelu, formaalien operaatioidentasolla toimittaessa, on aina uudelleen aktivoitava. Sitä voidaan helpottaa ammatillisten rutiinienavulla, mutta rutiinien tulosten tulkinta on aina ajatuksellisesti ja käsitteellisesti vaativaa.

157

1

Oppilaiden väliset erot

Opiskelijatason vaihtelu eli osaamisen kokonaisvarianssi on toinen erittelykohde. Tarkastelunperusteet ovat samat kuin ryhmätason tarkastelussa. Tulokset esitetään kuviossa 14. Yleisenälähtökohtana on se, että ryhmien tasoerojen varianssista voidaan selittää suurempi osa kuin oppilas-tason vaihtelusta, koska ryhmien keskiarvoja laskettaessa satunnaiset virheet kumoavat toisiaan.Näin ryhmätasolla ennustaminen on aina tarkempaa kuin oppilaan tasolla.

Kuvio 14. Oppilastason osaamiserojen monitasomallin selitysosuudet

Kaikesta oppilaiden osaamisen vaihtelusta voidaan selittää 45 %. Suurin selitysosuus - 28 % - onyhdeksännen luokan päättötodistuksella. Seuraavaksi tulee - 8 % - luokan oppimismyönteisyydenkeskiarvo. Perheen koulutustaso selittää 1,8 % ja ohjausryhmän tai luokan perheiden koulutustasonkeskiarvo 2,7 % sen jälkeen kun oman perheen koulutustaso on otettu huomioon. Oppilastasollakinkoko ryhmän koulutustaustalla on lisämerkitys. Päättötodistusten luokkakohtaisten keskiarvojenselitysosuus on 4 %. Tässäkin oppilastason mallissa ainoastaan oppimismyönteisyyden luokkakoh-taisella keskiarvolla on merkittävä selitysosuus. Sukupuolen selitysosuus on 0.3 % sen jälkeen, kunmuut tekijät on otettu huomioon.

Oppilastason vaihtelun selityksessä merkittävien muuttujien ei tarvitse olla samoja kuin luokkata-son vaihtelun selittämisessä. Nyt kuitenkin näin oli, mikä on samalla osoitus mallin yleistet-tävyydestä.

Selittämätön 55 %PäätTod.opp

28 %

VanhKoul.lka2.7 %

VanhKoul 1.8 %

OppimMyönt.lka 8 %

Sukupuoli0.3 % PäätTod.lka

4 %

Oppilastason varianssi

58

Ammatillisessa koulutuksessa ja lukiossa

Taulukossa 2 on esitetty opintomenestykseen (itsearvioitu, ei perustu erikseen hankittuun taiilmoitettuun todistukseen) liittyvien muuttujien selitysosuudet lukiossa ja ammatillisessa koulutuk-sessa luokka- ja oppilastasolla.

Taulukko 2. Itseilmoitetun opintomenestyksen selittäminen

Lukiot

Lukion luokkatasolla (ohjausryhmissä) oppimis- ja päättelytaitoja kuvaava osaaminen selittääarvosanojen varianssista 38% ja oppimismyönteisyyteen liittyvät muuttujat yhteensä selittävät erik-seen 9% lisää. Oppimiskielteisillä uskomuksilla ei ole tilastollisesti merkitsevää selitysosuutta luki-ossa luokkatasolla, koska oppimiskielteiset asenteet liittyvät kurssivalintoihin, eivät enää ohjausryh-miin.

Yhdeksännen luokan päättötodistuksen oma selitysosuus on korkea 32%, joten peruskoulun päättö-todistus sisältää paljon sellaista tulevaan (koulumaiseen ) oppimiseen liittyvää ennustavaa informaa-tiota, jota mitatut oppimaan oppimistaidot eivät tavoita. Vaikka näin on, oppimistaitojen arviottavoittavat erittäin merkittävän osan oppimiseen liittyvistä tekijöistä, yhteensä 46%, ja ainoastaan22% luokkatason varianssista jää kokonaan selittämättä.

Oppilastason tarkastelussa selitysosuudet ovat selvästi matalampia, ja oppimismyönteisyyden suh-teellinen osuus korostuu. Tämä selittyy sillä, että lukiossa oppimismyönteisyyden erot ovat lähinnäyksilöiden välisiä, opetusryhmien välisten erojen ollessa vähäisiä.

Ammatillinen koulutus

Ammatillisen koulutuksen tuloksissa korostuu erityisesti asenteiden merkitys opintomenestyksenselittäjänä. Oppimismyönteisyydellä on luokkatasolla tarkasteltaessa voimakkain yhteys saataviinarvosanoihin, noin kaksi kertaa suurempi kuin lukiossa, ja myös oppimiskielteisillä uskomuksilla onoma merkityksensä.

L u o k k a O p p i la s L u o k k a O p p i la s

O s a a m in e n 3 8 % 1 9 % 1 4 % 4 % O p p M y ö n t .o p p 7 % 6 % 1 6 % 6 % D y s fu n k t io t - - 1 % 2 % O p p M y ö n t . lk a 2 % 1 % 2 % 1 % P ä ä t tö to d . 3 2 % 2 0 % 7 % 7 % S e l it t ä m ä tö n 2 2 % 5 4 % 6 1 % 8 0 %

L u k io A m m a t il l in e n M u u t tu ja

159

1

Hyvin matala päättötodistuksen selitysosuus viittaa peruskoulun ja ammatillisen koulutuksen välillätapahtuvaan arviointiperusteiden muutokseen, joita on esim. käytännön harjoittelujen ja muunammatillisen tekemisen osuus opintokokonaisuuksia arvioitaessa. Tähän viittaa myös se aikaisem-min saatu tulos, jonka mukaan ammatilliseen koulutukseen siirtyminen tuottaa opiskeluun suurem-man muutoksen kuin lukioon siirtyminen, joten on ymmärrettävää, että peruskoulutodistuksen suh-teellinen selitysosuus laskee.

Nykyisen opintomenestyksen arvion tarkkuudesta

Opiskelijat arvioivat kyselylomakkeessa minkä keskiarvon he saisivat, jos heille tutkimushetkelläannettaisiin todistus. Tätä tietoa käytetään hyväksi arvioitaessa itsearviointien tarkkuutta ja välilli-sesti todistuskäytäntöjen tarkkuutta. Tarkastelu perustuu monitasomalleihin.

Ensin arvioidaan ryhmien tasolla osaamisen erot: ero ilmaistaan residuaalina luottamusväleineen.Tähän kuvion osaan (kuvion 15 yläosa) on merkitty tilastollisesti keskitasoa paremmat ryhmätvinoneliöllä ja keskiarvoa heikommat ohjausryhmät pallolla. Tämän jälkeen eritellään samalla ta-valla oma arvio todistuksen keskiarvosta. Kuvion 16 ala-osaan on merkitty tulos siten, ettävinoneliöllä tai pallolla on merkitty samat ohjausryhmät kuin osaamisessa. Näin on helppo eritelläsitä, millaisen arvioidun (odotetun tai toivotun) todistuksen saisivat sellaiset ohjausryhmät, jotkaeroavat toisistaan osaamisessa. Kuviossa osaamisen suhteen samanlaisten - hyvien ja heikkojen -opetusryhmien sirottautuminen ja sekoittuminen kertovat osaamisen arvioinnin ja todistusarvioin-nin suhteista.

Kuvion yläosassa ovat neliöllä merkitty ne ohjausryhmät, joiden osaaminen on tilastollisesti parem-paa kuin lukion perusryhmien - näitä on 25 % ohjausryhmistä. Pallolla on merkitty ne ohjausryh-mät, joiden osaaminen on keskitasoa matalampaa - näitä on 14 %. Tämä tulos kertoo sen, että luki-ossa on merkittäviä opetusryhmien välisiä eroja, ja nuo erot ovat suhteellisesti jopa isompia kuinyhdeksännen luokan kohdalla oli asianlaita (Hautamäki & al, 2000). Yhdeksännellä keskitasoakorkeampi osaaminen oli 13 %:lla ja heikompia 16 %:lla kouluja.

Alemmassa kuvassa kuvataan arviointikäytänteiden eroja. Ohjausryhmistä noin 6 % sai arvioitujenkeskiarvojensa perusteella muita heikomman tuloksen ja, sattumalta sama, 6 % ohjausryhmistä saisimuita korkeamman tuloksen. Matala tulos tarkoittaa sitä, että ottaen erilaiset taustatekijät huomioonarvioitu arvosana on liian matala. Korkea tulos vastaavasti tarkoittaa sitä, että arveltu tulos on liiankorkea. Kuviosta näkeekin kuinka osaamisessaan hyvissä ohjausryhmissä olevat oppilaat ovatarvelleet saavansa todistuksia, jotka olisivat liian matalia, ja päinvastoin. Osaajien arviot sirottautu-vat laajemmalle alueelle kuin osaamiseltaan heikompien arviot. Pääosa osaajista arvelee saavansaennustettavan todistuksen, ja pääosa huonoista osaajista arvelee saavansa todistuksen, joka muihinverrattuna osoittautuu liian hyväksi. -- Tarkkaavainen lukija voi etsiä sen yhden ainoa itsetiedosta-van ohjausryhmän, jonka osaamisen (siis merkki on pallo) taso oli matala, mutta joka ei odotakaanhyvää todistusta. Tämä ryhmä on ehkä jopa liian pessimistinen, koska ohjausryhmää merkitseväpallo on referenssiviivan alapuolella vaikkakaan ei eroa siitä tilastollisesti merkitsevästi.

60

Kuvio 15. Lukion ohjausryhmien osaamisen ja itsearvioitujen todistuskeskiarvojenresiduaalikuvaajat

Kuitenkin näyttää siltä, että odotukset ovat epäsymmetrisiä. Hyvät ohjausryhmät ensisijaisesti arvel-evat saavansa perustellun todistuksen (esitetty arvio on lähellä ennustettua tulosta ja residuaalit eiväteroa merkittävästi keskiarvosta), mutta heikot ryhmät arvelevat ensisijaisesti kuitenkin, heikostaosaamisestaan ja uskomuksistaan huolimatta, saavansa kohtuullisen todistuksen (mutta joka onohjausryhmän osaamiseen ja uskomuksiin nähden ja muihin verrattuna liian korkea, jolloin residu-aalit ovat positiivisia ja eroavat siten ennustettua korkeampina koko joukon yleisestä keskiarvojentasosta).

Tulos kertoo siis yleisesti sen, että heikoille osaajille annetaan suhteellisen korkeita todistusarvosa-noja ja hyville osaajille liian matalia arvosanoja tai sitten sen, että osaavat ryhmät ovat ylikriittisiätai vähintään hyvin realistisia omaan osaamiseensa ja heikot ryhmät toivovat lempeyttä tai arvelevat,että hyvällä onnella he saisivat kohtuullisen korkeat arvosanat. Kokonaan toisenlainen tulkinta on se,että kun luokka on erittäin osaava, opettajat kiristävät arviointia tai lisäävät opetettavan aineksenvaativuutta, jolloin arvosanan hieman painuisivat alaspäin, ja erityisesti päinvastoin. Yhdeksänneltäsaadut tulokset tukevat vahvasti tätä tulkintaa (Hautamäki & al, 2000). Nykyinen aineistomme eiriitä tarkistamaan hypoteeseja, mutta tulkinnat ovat kuitenkin perusteltavissa ja koulutuspoliittisestieri tavoin merkityksellisiä.

Arvosanojen yhdenvertaisuuteen tulisi pyrkiä ylioppilaskirjoituksista huolimatta, koska useisiinjatko-opiskelupaikkoihin haetaan lukion todistuksella. Nyt näyttää siltä, että arvosanat eivät oikealla

161

1

tavalla erottelisi todella osaavia ja heikkoja osaavia muista, keskinkertaisista lukiolaisista. Arvi-ointiperuste toimii lisäksi niin, että niiden oppilaiden joukko on isompi, jotka eivät saa riittävänkorkeita arvosanoja kuin niiden joukko, jotka saavat lievennettyjä ja korotettuja arvosanoja.Vääristymä on kuitenkin suurin osaamiseltaan heikoissa kouluissa ja luokissa.

Lukiossa ei ole arviointikäytänteissä tilastollisesti merkitseviä eroja erityislinjojen ja yleislinjanvälillä, mutta ohjausryhmien (tai koulujen) välillä on eroja. Ryhmäkohtaisten keskiarvojen virhe on0.17, joten arvosanoissa on opettajista tai muista tekijöistä tulevaa systemaattista virhettä,vaikkakaan erot eivät ole kovin suuria. Ryhmien keskiarvot eroavat toisistaan 95%:n luottamusvä-lillä 0.34 arvosanaa eli yhden kolmasosa-numeron verran.

Ammatillisessa koulutuksessa oppilasryhmien (arvioitujen ja odotettujen) arvosanojen erot ovatpienemmät kuin 0.30 arvosanaa. Myös ammatillisen koulutuksen alueella tutkintotodistuksenarvosanat vaikuttavat valintaan hakeuduttaessa jatko-opintoihin ammattikorkeakouluun tai suorit-tamaan toista rinnakkaistutkintoa. Ammatillisen koulutuksen todistusten on lisäksi oltava ver-tailukelpoisia ammatillisen osaamisen arvioinneissa; esimerkiksi sähköasentajan on osattava asen-taa sähköt koulutuksen jälkeen ja on elämän ja kuoleman kysymys, että tiedon tästä osaamisesta onoltava luotettavaa. Ammatillisen osaamisen arvioinnin luotettavuutta ei voida arvioida kootullaoppimaan oppimisen aineistolla.

Lopuksi

Päätulokset ovat monilta osin samanlaiset kuin juuri ilmestyneessä OECD:n raportissa (OECD,2001). Suomessa osaamisen yleinen taso on hyvä ja uskomukset ovat oppimismyönteisiä. Myöstässä tutkimuksessa saadut tulokset perheiden koulutustason ja sukupuolen merkityksestä ovathyvin samanlaiset kuin OECD:n tulokset. Lisäksi monitasomallien avulla koulujen välisen vaiht-elun suuruus näyttäisi samanlaiselta molemmissa tutkimuksissa. Yleistäen näyttää siltä, että kunnol-lisilla ja isoilla aineistoilla päädytään samantapaisiin tuloksiin sekä kansallisissa että kansainväli-sissä arvioinneissa.

Osaamisen absoluuttisen tason kriteerien määrittely on vaikeata. Tämän takia kansainväliset vertai-lut ovat hyödyllisiä ja tärkeitä; tason määrittelystä riippumatta voidaan saada koulutuspoliittisestikiinnostavaa tietoa vertailemalla kansallisia tuloksia. Oppimaan oppimisen osaamisen tason määrit-tely on esitetty teoksessa Hautamäki & al, 2000 siten, että osaamisen keskimääräinen tason vastaasiirtymävaihetta konkreettisten operaatioiden vaiheesta formaalien operaatioiden vaiheeseen.Kuitenkin myös oppimaan oppimisen kohdalla kansainväliset vertailut toisivat oleellisia tarkennuk-sia. Näyttää tehtäviä sisällöllisesti tarkastellen siltä, että OECD keskimääräinen taso (ilmaistuluvulla 500) on varsin lähellä oppimaan oppimisen tehtävien keskimääräistä tasoa yhdeksännenluokan kohdalla.

Ammatilliseen koulutukseen ja lukioon valikoidutaan pääsääntöisesti mielekkäästi osaamis-valmiuksien ja uskomusten suuntausten perusteella. Kummassakin koulumuodossa on oppilaita, joi-den jatkokoulutuskelpoisuus on riittävä yliopistollisiin ja korkeakouluopintoihin (ammatillisessa

62

koulutuksessa noin 30 % oppilaista ja lukiossa noin 80 % oppilaista). Samalla sekä lukiossa että eri-tyisesti ammatillisessa koulutuksessa on koko joukko opiskelijoita, joiden oppimaan oppimisenvalmiudet ovat puutteelliset myöhempiä kognitiivisesti vaativia oppimistilanteita ennakoiden.

Koska valikoitumiseen vaikuttaa todistus, on tärkeätä vamistaa, että todistukset ovat vertailukelpoi-sia. Yleisesti ottaen näin on. Kuitenkin osaamisen kautta tarkasteluna on eräitä seikkoja, joihin tuleekiinnittää huomiota. Näyttää siltä, että hyvin osaavat opiskelijat eivät hyvissä opetusryhmissä saariittävän hyviä arvosanoja. Seurauksiltaan vaikeammin tulkittava on kuitenkin se, että osaamiseltaanheikot oppilaat arvelevat kuitenkin saavansa kohtuullisen todistuksen. Olemme tätä tarkastelleetkäyttäen myös kuudennen ja yhdeksännen luokan aineistojamme ja olemme saaneet niistä tukea tällätulkinnalle. Seuraus on se, että todistus ei aina anna opiskelijalla oikeata tietoa. Kasvatustieteel-lisessä keskustelussa on toki viitattu siihen, että arvostelu saisikin olla siten hieman vääristynyt, ettäheikkoja ei enempää masennettaisi. Asia on kuitenkin samalla periaatteellinen tasa-arvokysymy,joka vaikuttaa trendeinä hakeutumiseen ja valintaan. Tämän perusteella tulee ainakin koulutuksenarviointitutkimusten yhteydessä kansallisilla tasokokeilla seurata todistusten annon perusteita sekäniiden muutoksia ja mahdollisia vääristymiä.

Sukupuolierot ovat mielenkiintoisia useilla tavoilla. Tulokset eivät tue sukupuolistereotyyppisiätulkintoja siitä, että tyttöjen matemaattiset osaamiset tai muutkaan kognitiiviset kyvyt olisivatheikompia kuin poikien - erot ovat ensisijaisesti tyttöjen eduksi tai sitten eroa ei ole, ja vainmekaaninen päättely on poikien eduksi. Tästä huolimatta stereotypiat näkyvät vahvana sekä koulu-muotojen että koulutusalojen valinnassa. Vaikka valinta voi yksilön tasolla olla perusteltu ja miele-käs, merkitsee se trendinä koko väestön tasolla kansallisen osaamispotentiaalin virhesuuntautumista.Sukupuolten erot ovat kahden jäävuoren huippujen suhteellisia eroja. Joukossa on myös tyttöjä, joi-den omaaminen tai uskomukset ovat matalia. Samalla tulokset viittaavat siihen, että koulutusjärjes-telmää tulee tarkastella joustavana systeeminä. Peruskoulun aloittamisessa voidaan sallia joustoa,peruskoulussa voidaan edetä sekä osaamisen, ikäkauden että toiveiden mukaisesti, ja peruskoulunpäättäminen kannattaa järjestää joustavasti. Tämä sallii erityisesti pojille mahdollisuuden ottaakiinni kehitysvaihe-ero; pojat ovat keskimäärin 1-2 vuotta tyttöjä jäljessä. Samalla valinnat lukioontai muualla voidaan tehdä joustavasti ja erilaisia vaihtoehtoja rauhallisemmin punniten.

Perheen koulutustausta vaikuttaa osaamiseen, mutta vähemmän tai ei lainkaan uskomuksiin. Per-heen vaikutus on erilainen tytöillä ja pojilla, ja ammatillisessa koulutuksessa ja lukiossa. Saman tek-ijän vaikus ei siis ole aina sama. Tämän takia välitysmekanismien tutkimus (kuten perheen perinteenjatkaminen tai muuttaminen) on tärkeä osa koulutuksen arviointitutkimusta, niin oppimaan oppi-misen kuin myös koulusaavutusten arviointitulosten tulkintaa ja hyväksikäyttöä ajatellen.

Opintomenestykseen liittyvien tarkastelujen perusteella voidaan oppimaan oppimismittausten todetatavoittaneen jotain keskeistä niistä taidoista ja uskomuksista, joita uusien asioiden - ainakin kou-lumaisessa - oppimisessa tarvitaan. Tämän perusteella on odotettavaa, että uskomusten ja osaamisenmittarimme ovat valideja kuvaamaan myös työelämässä ja muussa koulun ulkopuolisessa toimin-nassa tapahtuvaa sellaista oppimista ja kykyä ongelmien ratkaisuun, mikä enenevästi on kognitii-vinen ja uskomuksiin liittyvä haaste, ja johon vastaaminen edellyttää myös muodollista opiskeluasekä ajattelun oppimista.

163

1

LähteetBoruch, R.F. (1997). Randomized experiment for planning and evaluation. Applied social scienceresearch methods series, volume 44. Thousand Oaks: Sage.Bransford, J., Brown, A. & Cocking, R. (Eds.)(2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience,and School. Washington, D.C.; National Academy Press. Davis, B., Sumara, D.J. (1997). Cognition, Complexity, and Teacher Education. Harvard Educa-tional Review, 67, 1, 105-125.Hautamäki, A. (1985). Gymnasium eller inte? Pojkars och flickors val av gymnasium i ljuset avderas personlighetsutveckling, verksamhetsmiljö och sociala bakgrund. Research Reports 33. Hel-sinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Hautamäki, A. (1987). Activity environment, social class and educational career: development ofmastery among 11-17-year-olds. Scandinavian Journal of Educational Research, 30, 1-16.Hautamäki, J., Arinen, P., Bergholm, B., Hautamäki, A., Ikonen-Varila, M., Kupiainen,. S., Lindb-lom, B., Niemivirta, M., Rantanen, P. & Scheinin, P. (2000). Oppimaan oppiminen ylä-asteella.Arviointituloksia 7/2000. Helsinki: Opetushallitus.Hautamäki, J. , Arinen, P., Bergholm, B., Eronen, S., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Niemivirta, M.,Pakaslahti, L., Rantanen, P. & Scheinin, P. (2001). Assessing Learning-to-Learn. A Framework.Helsinki: Opetushallitus. (painossa) Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Kupiainen,. S., Kuusela, J., Lehto, J., Niemivirta, M. &Scheinin, P. (1999). Oppimaan oppiminen ala-asteella. Arviointituloksia 3/99. Helsinki: Opetushal-litus.Kivinen, O. & Silvennoinen, H. (2000). Koulutushyvän jakautuminen: koulutuksen vaikuttavuus-mekanismit. Teoksessa R. Raivola (toim.), Vaikuttavuutta koulutukseen. Suomen Akatemian julkai-suja 2/00. Helsinki: Suomen Akatemia. Kuusela, J. (2000). Tieteellisen paradigman mukaisen ajattelun kehittyminen peruskoulussa. Kah-den interventiomenetelmän vertaileva tutkimus peruskoulun kuudesluokkalaisilla. Tutkimuksia 221.Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.Kuusinen, J. (1986). Koulumenestys, lahjakkus ja sosiaalinen tausta. Kasvatus, 17, 192-197.Kuusinen, J. (1992). Hyvät, huonot ja keskinkertaiset. Kasvatus, 23, 47-56.Lipsey, M.W. & Wilson, D.B. (1993). The Efficacy of Psychological, Educational, and BehavioralTreatment. American Psychologist, 48, 1181-1209.Mehtäläinen, J. (2001). Joustavat koulutusväylät ja uranvalinta. Osaraportti I: Koulutusväylän val-inta ja ensimmäinen lukuvuosi toisella asteella. Helsinki: Opetusvirasto.Millman, J. (Ed.)(1997). Grading Teachers, Grading Schools. Is student achievement a valid evalu-tion measure?. Thousand Oaks: Corwin Press.OECD (2001). Knowledge and Skills for Life. First results from PISA 2000. Executive Summary.Paris: OECD (www.pisa.oecd.org). Pellegrino, J., Chudowsky, N. & Glaser, R. (Eds.)(2001). Knowing What Students Know: the Sci-ence and Design of Educational Assessment. Washington, D.C.: National Academy Press. Rantanen, P. (2001). Ammattikorkeakoulujen opiskelijavalinnan ja opiskelijoiden opintome-nestyksen lähempää tarkastelua. Esitys ammattikorkeakoulujen opiskelijavalintatyöryhmässä.Helsingin yliopiston koulutuksen arviointikeskuksen tekninen raportti.

64

Scheerens, J. & Bosker, R. (1997). The Foundations of Educational Effectiveness. Oxford: Perga-mon.Volanen, M.V. (2000). Yksilöllistävä peruskoulu, yksipuolistava nuorisoasteen koulutus. TeoksessaR. Raivola (toim.), Vaikuttavuutta koulutukseen. Suomen Akatemian julkaisuja 2/00. Helsinki:Suomen Akatemia.

165

1
66

LiitteetLiitteiden lukuohjeetEnsimmäisessä keskiarvo-sarakkeessa ovat muuttujien absoluuttisten arvojen keskiarvot, joidenavulla tulokset voidaan suhteuttaa mittarin absoluuttisiin arvoihin. Uskomusmittauksien asteikotovat välillä 1 – 7 ja osaamistehtävien asteikot vaihtelevat testikohtaisesti.

z-arvo –sarakkeessa ovat muuttujien arvot z-pisteinä, joiden hajonta on 1 ja keskiarvo 0, jolloinluvuista nähdään kuinka paljon ja mihin suuntaan linjan keskiarvo poikkeaa valtakunnallisesta kes-kiarvosta. Vaikka poikkeama on pienehkö, voi suuri oppilaiden lukumäärä (lkm) kuitenkin tehdäeron tilastollisesti merkitseväksi, ja vastaavasti suurikin poikkeama pienellä opiskelijamäärällä eiaiheuta tilastollisesti merkitsevää keskiarvojen erotusta. Tilastollisesti erittäin merkitsevät arvotovat merkitty kolmella tähdellä, tällöin p ≤ 0.001. Kaksi tähteä on silloin, jos p ≤ 0.01, ja yksi tähti,jos p ≤ 0.05.

KuviotOsaaminen, oppimismyönteisyys ja oppimiskielteisyys esitetään linjoittain keskiarvoina 95 % luot-tamusväleineen. Kuviopohjaan on merkitty +/- 1 asteikkokohdat.

167

1

1216

70158

14472

2771

2429

1926

1427

2223

6881

114369

509

27234

10616

2412

617

1232

4237

2525

2313

329

314418

362326

N =Linja

Viestintä ja kuvatai

Vapaa-ajan toiminta

Tekstiili- ja vaatet

Sähköala


Rakennusala

Puutarhatalous

Puuala

Pintakäsittelyala

Paperi- ja kemianteo

Muu tekniikka ja lii

Metsätalous

Merenkulkuala

Maatilatalous

Maanmittausala

LVI-ala

Käsi- ja taideteolli

Koti-, laitostalous-

Kone- ja metalliala

Kaupan ja hallinnon

Kauneudenhoitoala

Kalatalousala

Hotelli-, ravintola-

Elintarvikeala

Auto- ja kuljetusala

Liiketalouslinja

Viestintälinja

Ympäristölinja

Teknologia- ja teoll

Taideviestintälinja

Tanssilinja

Musiikkilinja

Urheilulinja

Luonnontiedelinja

Matematiikkalinja

Ilmaisutaitolinja

IB-linja

Kielilinja

Multimedialinja

Kuvataidelinja

MuuSuunt.

Kiel.Suunt.

Mat.Suunt.

Mat.Kiel.Suunt

95% CI Osaaminen

210-1-2

68

1216

70158

14472

2768

2429

1926

1426

2223

6880

113369

519

27234

10616

2412

617

1232

4237

2525

2413

329

313413

362325

N =Linja


Vapaa-ajan toiminta


Sähköala


Rakennusala

Puutarhatalous

Puuala

Pintakäsittelyala



Metsätalous

Merenkulkuala

Maatilatalous

Maanmittausala

LVI-ala



Kone- ja metalliala

Kaupan ja hallinnon

Kauneudenhoitoala

Kalatalousala


Elintarvikeala


Liiketalouslinja

Viestintälinja

Ympäristölinja



Tanssilinja

Musiikkilinja

Urheilulinja

Luonnontiedelinja

Matematiikkalinja

Ilmaisutaitolinja

IB-linja

Kielilinja

Multimedialinja

Kuvataidelinja

MuuSuunt.

Kiel.Suunt.

Mat.Suunt.

Mat.Kiel.Suunt

95% CI Oppimismyönteisyys

210-1-2

169

1

1215

68155

13771

2668

2329

1926

1426

2223

6780

109368

508

26834

10016

2411

617

1232

4237

2425

2413

229

311411

362325

N =Linja


Vapaa-ajan toiminta


Sähköala


Rakennusala

Puutarhatalous

Puuala

Pintakäsittelyala



Metsätalous

Merenkulkuala

Maatilatalous

Maanmittausala

LVI-ala



Kone- ja metalliala

Kaupan ja hallinnon

Kauneudenhoitoala

Kalatalousala


Elintarvikeala


Liiketalouslinja

Viestintälinja

Ympäristölinja



Tanssilinja

Musiikkilinja

Urheilulinja

Luonnontiedelinja

Matematiikkalinja

Ilmaisutaitolinja

IB-linja

Kielilinja

Multimedialinja

Kuvataidelinja

MuuSuunt.

Kiel.Suunt.

Mat.Suunt.

Mat.Kiel.Suunt

95% CI Dysfunktiot

110-1-1

70

MMKMKMKIBIlmMLuUMTTTYVLiAEHKKKKKKLVMMMMMPPPPRSSTVV

KeinoYri LuovHerkKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 5,3 0,1 318 1,9 0,057 3,2 -0,2 322 -3,7 0,000 ***at.Suunt. 5,2 0,0 355 0,7 0,485 3,4 0,0 357 0,5 0,593iel.Suunt. 5,3 0,1 406 2,0 0,049 * 3,6 0,2 408 3,1 0,002 **uuSuunt. 5,2 0,0 301 0,3 0,785 3,8 0,4 303 6,2 0,000 ***uvataidelinja 5,0 -0,1 29 -0,7 0,485 3,6 0,2 29 1,0 0,338ultimedialinja 4,5 -0,6 2 3,7 0,3 2 0,2 0,897ielilinja 5,1 0,0 13 -0,1 0,924 3,4 0,0 13 0,0 0,983-linja 4,8 -0,3 24 -1,7 0,107 3,3 -0,1 24 -0,4 0,701aisutaitolinja 4,8 -0,3 25 -1,9 0,075 3,7 0,3 25 1,6 0,133

atematiikkalinja 5,5 0,3 24 1,4 0,181 2,9 -0,5 24 -3,2 0,004 **onnontiedelinja 5,2 0,0 36 0,1 0,893 3,0 -0,3 36 -2,1 0,039 *

rheilulinja 5,4 0,2 39 1,6 0,118 3,4 0,0 39 0,3 0,796usiikkilinja 4,6 -0,5 31 -2,3 0,027 * 3,4 0,0 31 0,2 0,810anssilinja 5,5 0,3 12 1,1 0,286 3,6 0,2 12 0,5 0,615aideviestintälinja 4,9 -0,2 17 -1,0 0,312 3,7 0,3 17 1,0 0,328eknologia- ja teollisuuslinja 5,6 0,4 6 0,8 0,459 2,5 -0,8 6 -3,0 0,031 *mpäristölinja 4,4 -0,7 10 -1,8 0,104 3,6 0,2 10 0,6 0,547iestintälinja 4,9 -0,2 22 -1,0 0,344 3,6 0,2 22 0,9 0,353iketalouslinja 5,1 0,0 16 -0,1 0,955 3,0 -0,4 16 -1,8 0,098uto- ja kuljetusala 4,7 -0,4 95 -3,4 0,001 *** 3,4 0,0 96 0,2 0,828lintarvikeala 5,5 0,3 34 1,7 0,097 3,7 0,3 34 2,1 0,047 *otelli-, ravintola- ja suurtalous 5,1 0,0 261 -0,5 0,649 3,3 -0,1 265 -1,9 0,064alatalousala 4,7 -0,4 8 -0,7 0,506 2,6 -0,7 8 -2,7 0,031 *auneudenhoitoala 5,2 0,1 48 0,5 0,626 3,2 -0,2 49 -1,2 0,256aupan ja hallinnon ala 5,2 0,0 363 0,8 0,433 3,5 0,1 365 1,2 0,248one- ja metalliala 5,1 -0,1 106 -0,8 0,429 3,3 -0,1 106 -1,1 0,256oti-, laitostalous- ja puhdistus 5,2 0,0 76 0,0 0,990 3,6 0,2 79 1,8 0,078äsi- ja taideteollisuusala 4,7 -0,4 66 -2,8 0,007 ** 2,9 -0,4 67 -3,3 0,002 **I-ala 5,3 0,2 23 0,7 0,520 3,4 0,0 23 0,2 0,833

aanmittausala 5,0 -0,2 21 -0,7 0,512 3,7 0,2 21 1,1 0,278aatilatalous 4,6 -0,5 24 -2,4 0,028 * 3,6 0,1 26 0,7 0,486erenkulkuala 5,0 -0,1 14 -0,3 0,735 2,9 -0,4 14 -1,6 0,138etsätalous 5,4 0,2 26 0,9 0,393 3,4 0,0 26 0,1 0,903uu tekniikka ja liikenne 5,6 0,4 17 2,1 0,056 2,6 -0,7 19 -3,6 0,002 **aperi- ja kemianteollisuuden 5,6 0,4 29 2,7 0,012 * 3,1 -0,2 29 -1,0 0,316intakäsittelyala 4,9 -0,2 23 -1,2 0,256 3,5 0,1 23 0,4 0,687uuala 4,9 -0,2 66 -1,4 0,171 3,6 0,2 66 1,4 0,167uutarhatalous 5,0 -0,1 23 -0,6 0,554 3,3 -0,1 24 -0,5 0,597akennusala 5,0 -0,1 65 -1,1 0,289 3,4 0,0 66 0,0 0,978osiaali- ja terveysala 5,4 0,2 131 2,8 0,006 ** 3,0 -0,4 135 -4,5 0,000 ***ähköala 5,2 0,0 152 0,6 0,571 3,2 -0,1 153 -1,6 0,111ekstiili- ja vaatetusala 4,8 -0,3 67 -2,1 0,040 * 3,4 0,0 66 0,0 1,000apaa-ajan toiminta 5,3 0,1 15 0,6 0,545 3,4 0,0 15 -0,1 0,935iestintä ja kuvataideala 5,6 0,4 12 1,8 0,100 3,1 -0,3 12 -0,7 0,510

171

1

MaMaKiMuKuMuKiIBIlmMaLuUrMuTaTaTeYmViLiiAuElHoKaKaKaKoKoKäLVMaMaMeMeMuPaPiPuPuRaSoSäTeVaVi

KeinoKyv OppimOriKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

t.Kiel.Suunt 3,4 0,1 318 1,2 0,216 5,5 0,2 322 3,8 0,000 ***t.Suunt. 3,4 0,1 354 1,1 0,267 5,0 -0,3 357 -5,2 0,000 ***

el.Suunt. 3,1 -0,2 405 -3,0 0,003 ** 5,3 0,0 408 0,0 0,975uSuunt. 3,2 0,0 301 -0,8 0,410 5,1 -0,3 303 -4,4 0,000 ***vataidelinja 3,2 -0,1 29 -0,4 0,678 5,1 -0,2 29 -1,2 0,222ltimedialinja 3,4 0,1 2 0,2 0,864 5,6 0,2 2 0,4 0,748

elilinja 3,4 0,1 13 0,2 0,818 5,5 0,2 13 0,6 0,551-linja 3,4 0,1 24 0,5 0,653 5,5 0,1 24 0,5 0,610aisutaitolinja 3,2 -0,1 25 -0,4 0,689 5,2 -0,1 25 -0,7 0,477tematiikkalinja 3,7 0,4 23 1,8 0,080 5,6 0,2 24 1,5 0,153onnontiedelinja 3,5 0,2 36 1,4 0,157 5,4 0,1 35 0,4 0,722heilulinja 3,1 -0,2 39 -1,5 0,142 5,1 -0,2 38 -1,2 0,255siikkilinja 3,3 0,0 31 -0,2 0,860 5,2 -0,2 31 -1,0 0,312nssilinja 3,5 0,2 12 1,1 0,312 5,5 0,2 12 0,7 0,483ideviestintälinja 3,4 0,1 17 0,2 0,846 5,1 -0,3 16 -1,4 0,169knologia- ja teollisuuslinja 3,5 0,2 6 0,4 0,702 5,9 0,5 6 1,5 0,183päristölinja 3,4 0,1 10 0,4 0,716 4,9 -0,4 10 -1,0 0,355

estintälinja 3,0 -0,3 22 -1,5 0,151 5,3 -0,1 22 -0,3 0,793ketalouslinja 3,3 0,0 16 0,2 0,813 5,8 0,4 16 2,1 0,052to- ja kuljetusala 3,6 0,2 94 2,4 0,016 * 5,3 0,0 95 -0,4 0,702

intarvikeala 3,2 -0,1 33 -0,4 0,663 5,5 0,1 33 0,7 0,490telli-, ravintola- ja suurtalous 3,2 -0,1 264 -1,8 0,072 5,6 0,3 265 4,4 0,000 ***latalousala 3,1 -0,2 8 -0,6 0,597 4,7 -0,6 8 -1,4 0,201uneudenhoitoala 2,8 -0,5 48 -3,4 0,001 ** 5,9 0,5 49 3,6 0,001 ***upan ja hallinnon ala 3,2 -0,1 362 -1,4 0,160 5,1 -0,2 364 -4,0 0,000 ***ne- ja metalliala 3,7 0,4 106 4,0 0,000 *** 5,2 -0,1 106 -1,5 0,137ti-, laitostalous- ja puhdistus 3,4 0,1 78 0,8 0,415 5,3 0,0 79 -0,2 0,809si- ja taideteollisuusala 3,2 -0,1 66 -0,9 0,378 5,8 0,4 67 3,6 0,001 ***I-ala 3,6 0,3 22 0,8 0,406 5,5 0,1 23 0,7 0,463anmittausala 4,0 0,6 21 2,5 0,023 * 5,2 -0,1 21 -0,6 0,527atilatalous 3,3 0,0 24 -0,1 0,884 5,1 -0,2 25 -1,2 0,253renkulkuala 3,4 0,1 14 0,4 0,707 5,5 0,1 14 0,4 0,714tsätalous 3,2 -0,1 26 -0,6 0,522 5,3 -0,1 26 -0,4 0,660u tekniikka ja liikenne 3,7 0,3 19 2,1 0,054 5,7 0,3 19 1,4 0,177peri- ja kemianteollisuuden 3,1 -0,2 29 -1,0 0,321 5,6 0,3 29 1,6 0,119

ntakäsittelyala 3,4 0,1 23 0,5 0,602 5,2 -0,1 23 -0,7 0,487uala 3,5 0,2 66 1,4 0,178 5,0 -0,3 66 -2,9 0,006 **utarhatalous 2,9 -0,3 23 -2,4 0,027 * 5,7 0,3 24 1,3 0,203kennusala 3,7 0,3 65 2,6 0,011 * 5,5 0,1 66 0,9 0,360siaali- ja terveysala 2,9 -0,3 132 -4,1 0,000 *** 6,0 0,7 135 9,6 0,000 ***hköala 3,6 0,2 152 3,1 0,002 ** 5,5 0,1 153 1,7 0,083kstiili- ja vaatetusala 3,3 0,0 66 0,0 0,964 5,3 -0,1 67 -0,5 0,606paa-ajan toiminta 3,0 -0,3 15 -1,0 0,324 6,1 0,7 15 4,7 0,000 ***

estintä ja kuvataideala 3,3 0,0 12 -0,1 0,941 6,3 0,9 12 3,5 0,005 **

72

MMKiMKuMKiIBIlmMLuUMTaTaTeYmViLiAuElHKaKaKaKoKoKäLVMMMMMPaPiPuPuRSoSäTeVaVi

Itsearv ValttOriKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 4,4 0,3 322 4,9 0,000 *** 4,0 -0,1 318 -2,4 0,017 *at.Suunt. 4,1 -0,1 356 -1,1 0,255 4,6 0,3 355 6,7 0,000 ***el.Suunt. 4,1 0,0 407 -0,6 0,565 4,2 0,0 407 0,2 0,819uuSuunt. 4,0 -0,2 301 -3,1 0,002 ** 4,4 0,2 301 3,5 0,001 ***vataidelinja 4,1 -0,1 29 -0,3 0,784 4,5 0,2 29 1,4 0,179

ultimedialinja 4,6 0,6 2 1,2 0,430 3,8 -0,3 2elilinja 4,2 0,0 13 0,0 0,992 3,9 -0,2 13 -0,6 0,546-linja 4,0 -0,2 24 -0,7 0,482 3,9 -0,2 24 -0,9 0,359aisutaitolinja 4,2 0,0 25 0,1 0,952 4,7 0,4 25 2,0 0,052

atematiikkalinja 4,4 0,3 23 1,5 0,149 4,0 -0,1 24 -0,6 0,539onnontiedelinja 4,4 0,3 35 2,0 0,058 4,5 0,3 37 1,5 0,133

rheilulinja 4,2 0,0 38 0,2 0,828 4,6 0,3 39 1,7 0,104usiikkilinja 4,2 0,1 31 0,5 0,624 4,3 0,1 31 0,4 0,694nssilinja 4,2 0,1 12 0,2 0,849 4,4 0,2 12 0,6 0,541ideviestintälinja 4,1 0,0 17 -0,1 0,947 4,5 0,2 17 1,1 0,273knologia- ja teollisuuslinja 4,4 0,3 6 1,0 0,382 4,3 0,1 6 0,3 0,790päristölinja 4,0 -0,2 10 -0,9 0,414 4,6 0,4 11 1,0 0,341

estintälinja 4,3 0,1 22 0,6 0,537 4,3 0,1 22 0,4 0,667iketalouslinja 4,3 0,1 16 0,7 0,502 3,5 -0,5 16 -2,5 0,023 *toja kuljetusala 4,1 -0,1 95 -0,6 0,548 4,4 0,2 98 2,4 0,019 *

intarvikeala 4,0 -0,2 33 -1,0 0,335 3,8 -0,3 34 -2,2 0,033 *otelli-, ravintola- ja suurtalous 4,2 0,1 265 1,4 0,153 3,7 -0,4 265 -6,1 0,000 ***latalousala 3,1 -1,2 8 -2,0 0,081 3,8 -0,3 8 -0,9 0,408uneudenhoitoala 4,7 0,7 49 5,0 0,000 *** 3,6 -0,5 48 -2,6 0,013 *upan ja hallinnon ala 4,1 -0,1 361 -1,7 0,094 4,3 0,1 365 1,8 0,070ne- ja metalliala 4,2 0,0 106 0,3 0,737 4,4 0,1 106 1,6 0,123ti-, laitostalous- ja puhdistus 4,1 -0,1 79 -1,0 0,306 3,9 -0,2 76 -1,9 0,061si- ja taideteollisuusala 4,3 0,2 66 1,5 0,152 3,4 -0,6 66 -4,8 0,000 ***I-ala 4,1 -0,1 23 -0,2 0,808 4,6 0,3 22 1,3 0,202

aanmittausala 4,1 -0,1 21 -0,4 0,721 5,0 0,6 21 3,2 0,004 **aatilatalous 3,9 -0,3 26 -1,8 0,084 4,6 0,3 26 1,5 0,159erenkulkuala 4,3 0,2 14 0,7 0,523 3,6 -0,4 14 -1,8 0,093etsätalous 3,9 -0,3 26 -2,2 0,037 * 4,3 0,1 26 0,8 0,419uu tekniikka ja liikenne 4,5 0,4 19 2,1 0,055 3,9 -0,2 19 -0,8 0,437peri- ja kemianteollisuuden 4,4 0,3 29 1,7 0,101 4,4 0,2 29 0,8 0,427

ntakäsittelyala 3,9 -0,3 23 -1,4 0,175 4,4 0,1 23 0,6 0,544uala 3,9 -0,3 66 -2,1 0,039 * 4,4 0,1 66 1,3 0,195utarhatalous 4,2 0,0 24 0,1 0,939 3,7 -0,3 25 -1,5 0,136

akennusala 4,0 -0,2 66 -1,3 0,187 4,4 0,1 66 1,3 0,196siaali- ja terveysala 4,2 0,1 134 0,6 0,530 3,3 -0,6 133 -7,5 0,000 ***hköala 4,1 -0,1 153 -0,7 0,500 4,3 0,1 151 1,0 0,307kstiili- ja vaatetusala 4,1 0,0 65 -0,1 0,899 3,9 -0,2 67 -1,4 0,162paa-ajan toiminta 4,2 0,1 15 0,3 0,804 3,2 -0,7 15 -2,3 0,037 *

estintä ja kuvataideala 4,2 0,0 12 0,1 0,896 3,2 -0,7 12 -2,1 0,055

173

1


KontOdot DefenOriKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 5,6 0,3 319 6,0 0,000 *** 4,1 0,1 318 2,2 0,027 *at.Suunt. 5,4 0,1 356 2,3 0,020 * 4,2 0,1 356 2,7 0,007 **el.Suunt. 5,4 0,1 408 2,5 0,012 * 4,0 0,0 407 -0,4 0,705uuSuunt. 5,1 -0,1 301 -1,8 0,078 4,0 0,0 301 0,0 0,980vataidelinja 5,0 -0,2 29 -1,0 0,312 3,8 -0,1 29 -0,6 0,549

ultimedialinja 5,1 -0,1 2 -0,1 0,924 4,2 0,2 2 0,2 0,898elilinja 5,0 -0,2 13 -0,7 0,528 5,1 0,9 13 2,7 0,020 *-linja 5,2 -0,1 24 -0,2 0,817 3,8 -0,1 24 -0,6 0,579aisutaitolinja 5,4 0,1 25 0,7 0,464 3,6 -0,3 25 -1,6 0,129

atematiikkalinja 5,4 0,2 24 0,9 0,360 4,2 0,2 24 0,8 0,443onnontiedelinja 5,5 0,3 37 1,9 0,072 4,0 0,0 37 0,2 0,836

rheilulinja 5,4 0,1 39 0,8 0,405 3,7 -0,2 39 -1,8 0,078usiikkilinja 5,1 -0,1 31 -0,6 0,547 3,7 -0,2 31 -1,6 0,127nssilinja 5,8 0,5 12 2,2 0,054 5,0 0,8 12 2,3 0,043 *ideviestintälinja 5,2 0,0 17 -0,1 0,899 4,0 0,0 17 -0,1 0,936knologia- ja teollisuuslinja 5,9 0,6 6 2,6 0,049 * 3,7 -0,2 6 -0,5 0,647päristölinja 4,6 -0,5 11 -1,3 0,230 3,6 -0,3 11 -1,0 0,349

estintälinja 5,2 -0,1 22 -0,3 0,765 3,8 -0,1 22 -0,6 0,569iketalouslinja 5,4 0,1 16 0,4 0,668 4,5 0,4 16 1,8 0,088to- ja kuljetusala 4,7 -0,5 99 -5,1 0,000 *** 4,2 0,1 99 1,7 0,095

intarvikeala 5,2 0,0 34 -0,2 0,819 3,7 -0,2 34 -1,2 0,234otelli-, ravintola- ja suurtalous 5,2 0,0 263 0,2 0,860 4,1 0,1 264 1,4 0,151latalousala 5,5 0,2 8 0,4 0,699 3,2 -0,6 8 -1,4 0,195uneudenhoitoala 5,3 0,0 48 0,2 0,873 3,5 -0,4 48 -2,7 0,010 **upan ja hallinnon ala 5,2 -0,1 365 -1,1 0,289 4,0 0,0 364 -0,2 0,847ne- ja metalliala 4,9 -0,3 106 -2,6 0,011 * 4,1 0,1 106 0,7 0,480ti-, laitostalous- ja puhdistus 4,9 -0,2 77 -1,9 0,061 3,9 -0,1 78 -0,7 0,503si- ja taideteollisuusala 4,9 -0,3 66 -2,2 0,030 * 3,5 -0,3 66 -2,7 0,008 **I-ala 5,0 -0,2 23 -0,6 0,564 3,5 -0,4 22 -1,5 0,137

aanmittausala 5,2 0,0 21 -0,1 0,942 4,3 0,3 21 1,0 0,310aatilatalous 4,7 -0,5 23 -1,9 0,068 3,6 -0,3 24 -1,3 0,205erenkulkuala 5,1 -0,2 14 -0,5 0,629 4,0 0,0 14 0,2 0,869etsätalous 5,1 -0,1 26 -0,5 0,645 3,8 -0,2 26 -1,0 0,323uu tekniikka ja liikenne 5,7 0,4 19 1,4 0,166 4,4 0,4 18 1,7 0,101peri- ja kemianteollisuuden 5,6 0,3 29 1,6 0,118 3,5 -0,3 29 -1,5 0,133

ntakäsittelyala 4,9 -0,2 23 -1,1 0,268 3,4 -0,4 23 -2,0 0,055uala 5,0 -0,2 66 -1,2 0,229 3,9 0,0 66 -0,3 0,795utarhatalous 5,1 -0,1 25 -0,3 0,779 3,7 -0,2 26 -0,9 0,362

akennusala 5,1 -0,2 66 -1,1 0,258 4,0 0,0 66 0,0 0,962siaali- ja terveysala 5,4 0,1 134 1,7 0,098 3,6 -0,3 133 -3,7 0,000 ***hköala 5,2 0,0 152 -0,5 0,604 4,1 0,1 152 1,3 0,193kstiili- ja vaatetusala 4,9 -0,3 67 -2,1 0,036 * 3,8 -0,1 67 -0,7 0,474paa-ajan toiminta 5,0 -0,2 15 -0,6 0,565 3,8 -0,2 15 -0,5 0,602

estintä ja kuvataideala 5,4 0,1 12 0,2 0,822 4,0 0,0 12 0,1 0,886

74

MMKMKMKIBIlMLUMTTTYVLAEHKKKKKKLMMMMMPPPPRSSTVV

KeinoSat MenesOriKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 1,7 -0,3 318 -7,0 0,000 *** 5,9 0,5 318 10,9 0,000 ***at.Suunt. 1,9 -0,1 355 -1,0 0,299 5,4 0,0 355 -0,2 0,809iel.Suunt. 1,8 -0,2 405 -3,9 0,000 *** 5,5 0,1 408 1,4 0,173uuSuunt. 1,9 -0,1 298 -1,2 0,223 5,3 -0,1 300 -2,1 0,040 *uvataidelinja 1,8 -0,2 29 -1,3 0,209 5,0 -0,3 29 -1,5 0,139ultimedialinja 1,6 -0,4 2 -2,8 0,216 4,6 -0,7 2 -0,6 0,662ielilinja 1,8 -0,2 13 -1,2 0,260 5,9 0,4 13 1,8 0,099-linja 1,7 -0,3 24 -2,2 0,039 * 5,6 0,1 24 0,5 0,632

maisutaitolinja 2,0 0,0 25 0,2 0,862 5,1 -0,3 25 -1,4 0,185atematiikkalinja 2,0 0,0 24 0,0 0,966 5,6 0,2 24 0,8 0,421uonnontiedelinja 1,8 -0,2 36 -1,7 0,089 5,6 0,2 37 1,3 0,194rheilulinja 1,8 -0,2 39 -1,5 0,141 5,3 -0,1 39 -0,5 0,649usiikkilinja 2,0 0,0 31 -0,1 0,934 5,3 -0,1 31 -0,8 0,444anssilinja 1,5 -0,5 12 -3,4 0,006 ** 5,4 0,0 12 -0,1 0,955aideviestintälinja 1,7 -0,3 17 -1,7 0,115 5,3 -0,1 17 -0,3 0,750eknologia- ja teollisuuslinja 1,5 -0,5 6 -1,0 0,370 6,0 0,6 6 2,1 0,096mpäristölinja 2,5 0,5 10 1,8 0,110 4,8 -0,6 11 -1,4 0,207iestintälinja 1,8 -0,2 22 -1,2 0,230 6,0 0,5 22 2,7 0,012 *iiketalouslinja 1,7 -0,3 16 -1,3 0,202 6,0 0,5 16 3,2 0,006 **uto- ja kuljetusala 2,5 0,6 95 5,3 0,000 *** 4,9 -0,4 99 -4,4 0,000 ***lintarvikeala 2,1 0,1 33 0,9 0,366 5,2 -0,2 34 -1,5 0,151otelli-, ravintola- ja suurtalous 2,1 0,1 263 1,4 0,177 5,5 0,1 261 1,3 0,206alatalousala 2,3 0,3 8 0,6 0,540 4,5 -0,8 8 -1,4 0,209auneudenhoitoala 1,7 -0,3 48 -2,2 0,030 * 5,6 0,2 48 1,4 0,170aupan ja hallinnon ala 2,1 0,1 360 2,0 0,043 * 5,3 -0,1 364 -2,1 0,040 *one- ja metalliala 2,4 0,5 106 4,2 0,000 *** 5,2 -0,2 106 -1,9 0,058oti-, laitostalous- ja puhdistus 2,3 0,4 78 3,0 0,003 ** 5,4 0,0 77 -0,1 0,888äsi- ja taideteollisuusala 1,9 -0,1 65 -0,7 0,462 5,2 -0,2 66 -1,3 0,198VI-ala 2,3 0,4 22 1,1 0,278 5,2 -0,2 22 -1,1 0,289aanmittausala 2,0 0,1 21 0,4 0,717 5,1 -0,3 21 -1,1 0,271aatilatalous 2,7 0,8 22 2,7 0,013 * 4,4 -1,0 24 -4,0 0,001 ***erenkulkuala 2,1 0,1 14 0,3 0,759 5,2 -0,2 14 -0,8 0,463etsätalous 2,2 0,3 26 1,5 0,148 5,0 -0,4 26 -1,8 0,089uu tekniikka ja liikenne 1,6 -0,4 19 -3,1 0,007 ** 5,9 0,5 18 2,0 0,057aperi- ja kemianteollisuuden 2,0 0,1 29 0,3 0,777 5,3 -0,2 29 -0,8 0,427intakäsittelyala 2,2 0,2 23 1,0 0,318 5,1 -0,3 23 -1,6 0,116uuala 2,6 0,7 66 5,0 0,000 *** 5,2 -0,2 66 -2,0 0,049 *uutarhatalous 1,8 -0,2 22 -1,1 0,291 5,4 -0,1 25 -0,2 0,830akennusala 2,4 0,5 66 2,9 0,004 ** 5,4 0,0 65 -0,3 0,743osiaali- ja terveysala 1,7 -0,3 130 -4,4 0,000 *** 5,6 0,1 133 1,7 0,092ähköala 2,0 0,0 152 -0,1 0,891 5,5 0,0 151 0,5 0,647ekstiili- ja vaatetusala 2,1 0,2 67 1,3 0,183 5,2 -0,2 67 -1,4 0,173apaa-ajan toiminta 1,8 -0,2 15 -1,0 0,332 6,2 0,7 15 4,1 0,001 **iestintä ja kuvataideala 1,9 -0,1 12 -0,8 0,455 5,7 0,2 12 0,6 0,570

175

1


HyvKoul PiitKoulKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 3,7 0,2 314 4,3 0,000 *** 2,3 -0,2 315 -3,1 0,002 **at.Suunt. 3,6 -0,1 354 -1,4 0,161 2,5 0,2 354 3,6 0,000 ***iel.Suunt. 3,7 0,1 393 2,7 0,008 ** 2,4 -0,1 396 -1,2 0,248uuSuunt. 3,6 0,0 295 -0,8 0,399 2,5 0,1 297 1,8 0,071uvataidelinja 3,7 0,2 25 1,2 0,224 2,6 0,3 25 1,3 0,197ultimedialinja 3,6 -0,1 2 -0,2 0,876 2,6 0,4 2 0,4 0,777ielilinja 3,9 0,6 12 2,4 0,038 * 2,4 0,0 12 0,1 0,912-linja 3,7 0,2 22 0,7 0,488 2,6 0,3 22 1,4 0,177aisutaitolinja 3,7 0,0 25 0,3 0,773 2,5 0,2 25 1,3 0,207

atematiikkalinja 3,9 0,6 23 3,2 0,004 ** 2,4 -0,1 23 -0,5 0,630onnontiedelinja 3,7 0,0 36 0,2 0,847 2,5 0,2 36 1,1 0,260

rheilulinja 3,7 0,0 42 0,1 0,929 2,5 0,1 42 0,8 0,422usiikkilinja 3,7 0,1 32 0,4 0,715 2,4 0,0 32 0,3 0,801anssilinja 3,9 0,5 11 2,2 0,049 * 2,5 0,1 11 0,4 0,728aideviestintälinja 3,4 -0,6 17 -3,0 0,008 ** 2,7 0,6 17 2,2 0,045 *eknologia- ja teollisuuslinja 3,7 0,0 6 0,0 0,983 2,4 0,0 6 0,1 0,919mpäristölinja 3,8 0,3 10 0,9 0,413 2,7 0,4 10 1,3 0,236iestintälinja 3,6 -0,2 23 -0,9 0,399 2,6 0,3 23 1,7 0,106iketalouslinja 3,8 0,4 16 1,5 0,151 2,2 -0,4 16 -1,5 0,146uto- ja kuljetusala 3,4 -0,5 79 -4,9 0,000 *** 2,6 0,3 80 2,4 0,019 *lintarvikeala 3,7 0,1 33 0,9 0,392 2,3 -0,1 32 -0,8 0,446otelli-, ravintola- ja suurtalous 3,7 0,0 263 0,1 0,957 2,3 -0,1 264 -2,2 0,026 *alatalousala 3,0 -1,5 8 -3,0 0,020 * 2,9 0,9 8 2,1 0,069auneudenhoitoala 3,7 0,2 47 1,7 0,097 2,4 -0,1 48 -0,6 0,553aupan ja hallinnon ala 3,6 0,0 352 -0,4 0,695 2,4 0,0 353 0,4 0,702one- ja metalliala 3,5 -0,3 107 -3,0 0,003 ** 2,5 0,2 107 2,2 0,028 *oti-, laitostalous- ja puhdistus 3,6 -0,1 75 -0,7 0,465 2,3 -0,2 75 -1,6 0,110äsi- ja taideteollisuusala 3,7 0,2 64 1,4 0,160 2,3 -0,2 63 -1,8 0,082I-ala 3,4 -0,4 22 -2,2 0,043 * 2,6 0,3 22 1,4 0,190

aanmittausala 3,8 0,3 21 1,5 0,146 2,6 0,3 21 1,8 0,081aatilatalous 3,3 -0,7 21 -2,5 0,021 * 2,7 0,4 21 1,9 0,077erenkulkuala 3,4 -0,6 7 -1,0 0,351 2,3 -0,2 7 -0,7 0,498etsätalous 3,4 -0,6 25 -2,4 0,025 * 2,5 0,2 25 0,9 0,362uu tekniikka ja liikenne 3,8 0,3 16 1,2 0,266 2,2 -0,4 16 -1,3 0,230aperi- ja kemianteollisuuden 3,7 0,0 29 0,0 0,984 2,2 -0,4 29 -2,5 0,021 *intakäsittelyala 3,6 0,0 21 -0,2 0,878 2,8 0,6 21 1,9 0,074uuala 3,4 -0,5 67 -3,1 0,003 ** 2,5 0,2 67 1,6 0,119uutarhatalous 3,7 0,1 26 0,2 0,863 2,2 -0,4 25 -1,5 0,156akennusala 3,6 -0,1 66 -1,0 0,333 2,3 -0,2 66 -1,4 0,177osiaali- ja terveysala 3,9 0,5 131 6,5 0,000 *** 2,0 -0,6 132 -7,7 0,000 ***ähköala 3,6 -0,2 152 -2,0 0,044 * 2,4 0,0 152 0,3 0,780ekstiili- ja vaatetusala 3,6 -0,1 68 -0,3 0,733 2,5 0,1 68 0,7 0,517apaa-ajan toiminta 3,7 0,2 14 0,8 0,419 2,0 -0,7 14 -3,1 0,009 **iestintä ja kuvataideala 3,6 0,0 12 0,0 0,999 2,8 0,6 12 2,6 0,023 *

76

MMKMKMKIBIlmMLUMTTTYVLAEHKKKKKKLMMMMMPPPPRSSTVV

ItseKoul JärkKoulKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 3,9 0,1 316 1,2 0,214 3,7 0,4 316 7,1 0,000 ***at.Suunt. 3,8 -0,1 354 -2,7 0,007 ** 3,5 0,0 354 0,4 0,725iel.Suunt. 3,9 0,2 396 3,2 0,001 ** 3,6 0,1 398 1,3 0,178uuSuunt. 3,8 -0,1 299 -1,3 0,204 3,4 -0,2 298 -4,2 0,000 ***uvataidelinja 4,0 0,2 25 1,2 0,254 3,5 0,0 25 0,2 0,826ultimedialinja 3,8 -0,1 2 -0,1 0,948 3,7 0,2 2 0,2 0,873ielilinja 3,7 -0,2 12 -0,6 0,535 3,7 0,4 12 1,0 0,323-linja 3,8 -0,1 22 -0,4 0,696 3,7 0,2 22 1,3 0,205aisutaitolinja 3,9 0,2 25 0,8 0,419 3,6 0,1 25 0,5 0,624

atematiikkalinja 3,8 0,0 23 -0,1 0,902 3,9 0,7 23 3,0 0,006 **uonnontiedelinja 3,9 0,1 36 0,5 0,591 3,7 0,3 36 1,8 0,085rheilulinja 4,0 0,3 42 1,9 0,060 3,6 0,1 42 0,8 0,412usiikkilinja 4,0 0,3 32 1,9 0,064 3,5 -0,1 32 -0,7 0,508anssilinja 4,1 0,3 11 1,6 0,145 3,6 0,1 11 0,6 0,581aideviestintälinja 3,7 -0,2 17 -1,2 0,250 3,2 -0,6 17 -2,7 0,015 *eknologia- ja teollisuuslinja 4,0 0,2 6 0,5 0,618 3,6 0,1 6 0,3 0,812mpäristölinja 3,7 -0,2 10 -0,8 0,440 3,1 -0,7 10 -1,3 0,211iestintälinja 3,9 0,0 23 0,1 0,950 3,5 -0,1 23 -0,4 0,681iiketalouslinja 3,7 -0,4 16 -1,0 0,333 3,7 0,3 16 1,3 0,228uto- ja kuljetusala 3,7 -0,3 80 -2,2 0,034 * 3,5 -0,1 80 -1,0 0,325lintarvikeala 3,9 0,1 33 0,7 0,495 3,5 -0,1 33 -0,7 0,459otelli-, ravintola- ja suurtalous 3,9 0,1 264 1,3 0,183 3,5 0,0 264 0,5 0,594alatalousala 3,5 -0,6 8 -1,2 0,273 2,6 -1,7 8 -3,2 0,014 *auneudenhoitoala 4,1 0,4 48 3,5 0,001 ** 3,5 0,0 48 0,3 0,775aupan ja hallinnon ala 3,9 0,0 352 0,1 0,923 3,5 -0,1 356 -2,1 0,036 *one- ja metalliala 3,8 -0,2 107 -1,9 0,062 3,5 -0,1 107 -0,9 0,356oti-, laitostalous- ja puhdistus 3,9 0,0 75 0,2 0,833 3,3 -0,4 75 -3,2 0,002 **äsi- ja taideteollisuusala 3,9 0,1 63 0,7 0,509 3,6 0,1 64 0,9 0,359VI-ala 3,8 -0,1 22 -0,6 0,587 3,5 0,0 23 -0,2 0,842aanmittausala 3,8 -0,2 21 -0,7 0,515 3,5 0,0 21 -0,1 0,923aatilatalous 3,6 -0,5 21 -1,7 0,108 3,2 -0,5 21 -1,9 0,067erenkulkuala 4,0 0,2 7 0,3 0,774 3,7 0,3 7 0,4 0,680etsätalous 3,6 -0,4 25 -1,5 0,137 3,3 -0,3 25 -1,3 0,199uu tekniikka ja liikenne 4,1 0,5 16 2,5 0,023 * 3,9 0,7 16 2,8 0,014 *aperi- ja kemianteollisuuden 3,9 0,1 29 0,3 0,735 3,5 0,0 29 -0,2 0,823intakäsittelyala 3,6 -0,5 21 -1,5 0,152 3,6 0,1 21 0,2 0,837uuala 3,8 -0,1 67 -1,1 0,296 3,4 -0,2 67 -1,3 0,198uutarhatalous 3,7 -0,2 26 -0,6 0,526 3,4 -0,2 26 -0,7 0,460akennusala 3,9 0,2 66 1,2 0,230 3,6 0,1 67 0,5 0,643osiaali- ja terveysala 3,9 0,1 131 1,2 0,227 3,5 0,0 132 0,3 0,776ähköala 3,8 -0,1 152 -0,8 0,428 3,6 0,1 153 1,4 0,154ekstiili- ja vaatetusala 3,9 0,0 69 0,1 0,920 3,5 0,0 69 -0,1 0,959apaa-ajan toiminta 4,1 0,4 14 2,5 0,025 * 3,5 -0,1 14 -0,3 0,761iestintä ja kuvataideala 3,8 0,0 12 -0,1 0,933 3,4 -0,3 12 -1,0 0,350

177

1


AjatteMK LukuMKKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 5,1 0,5 305 9,2 0,000 *** 5,0 0,4 306 6,8 0,000 ***at.Suunt. 5,0 0,3 347 6,5 0,000 *** 4,6 0,0 347 0,8 0,450el.Suunt. 4,6 0,0 388 -0,2 0,812 4,8 0,2 388 4,4 0,000 ***uuSuunt. 4,4 -0,2 295 -3,1 0,002 ** 4,5 0,0 295 -0,8 0,446vataidelinja 4,9 0,3 24 1,7 0,098 4,8 0,2 24 1,4 0,175

ultimedialinja 5,0 0,4 3 0,8 0,508 5,6 0,9 3 9,3 0,011 *elilinja 4,8 0,2 10 0,8 0,455 5,4 0,7 10 2,5 0,033 *-linja 5,5 0,9 20 5,4 0,000 *** 5,7 1,0 20 5,8 0,000 ***aisutaitolinja 4,9 0,3 24 1,9 0,072 4,9 0,3 24 1,3 0,211

atematiikkalinja 5,1 0,5 24 2,1 0,046 * 4,8 0,3 25 1,3 0,218onnontiedelinja 5,4 0,8 36 5,3 0,000 *** 5,3 0,6 36 4,0 0,000 ***

rheilulinja 4,8 0,2 40 1,3 0,194 4,1 -0,4 40 -2,5 0,016 *usiikkilinja 4,9 0,3 32 1,6 0,119 5,1 0,5 32 3,3 0,003 **nssilinja 4,1 -0,5 7 -2,3 0,059 4,2 -0,3 7 -1,1 0,328ideviestintälinja 4,6 0,0 17 0,0 0,979 5,1 0,4 17 1,9 0,073knologia- ja teollisuuslinja 5,0 0,4 6 1,1 0,332 4,6 0,1 6 0,2 0,833päristölinja 4,7 0,1 9 0,3 0,768 4,8 0,2 10 0,7 0,523

estintälinja 4,8 0,2 20 0,9 0,393 5,2 0,5 20 2,6 0,018 *iketalouslinja 5,2 0,6 16 2,9 0,012 * 4,6 0,0 16 0,1 0,894to- ja kuljetusala 4,3 -0,3 81 -2,3 0,026 * 3,9 -0,5 81 -5,0 0,000 ***

intarvikeala 4,2 -0,4 31 -2,4 0,021 * 4,5 0,0 31 0,1 0,957otelli-, ravintola- ja suurtalous 4,5 -0,1 265 -2,4 0,020 * 4,3 -0,2 265 -3,0 0,003 **latalousala 4,6 0,0 9 0,0 0,970 3,9 -0,6 9 -1,1 0,320uneudenhoitoala 4,4 -0,2 47 -1,8 0,081 4,7 0,2 47 1,2 0,251upan ja hallinnon ala 4,5 -0,2 337 -2,8 0,006 ** 4,5 -0,1 337 -1,2 0,233ne- ja metalliala 4,4 -0,2 104 -2,0 0,048 * 4,0 -0,4 104 -5,1 0,000 ***ti-, laitostalous- ja puhdistus 4,0 -0,6 67 -4,6 0,000 *** 4,4 -0,1 67 -0,7 0,500si- ja taideteollisuusala 4,7 0,1 64 0,6 0,539 4,6 0,0 63 0,3 0,764I-ala 4,0 -0,6 18 -2,4 0,029 * 4,1 -0,3 18 -1,3 0,204

aanmittausala 4,4 -0,2 18 -0,7 0,481 4,3 -0,2 18 -0,8 0,408aatilatalous 4,3 -0,3 26 -1,5 0,147 4,2 -0,2 26 -1,4 0,174erenkulkuala 5,1 0,5 7 1,7 0,141 3,9 -0,5 7 -2,2 0,071etsätalous 4,2 -0,4 21 -1,9 0,072 4,0 -0,4 21 -2,7 0,013 *uu tekniikka ja liikenne 5,2 0,6 16 4,1 0,001 *** 4,7 0,1 16 0,5 0,595peri- ja kemianteollisuuden 4,9 0,3 29 1,5 0,152 4,7 0,1 29 0,7 0,515

ntakäsittelyala 3,9 -0,7 8 -2,8 0,027 * 4,0 -0,4 8 -1,0 0,342uala 4,3 -0,3 67 -1,9 0,065 3,7 -0,7 67 -6,1 0,000 ***utarhatalous 4,2 -0,4 27 -1,7 0,103 4,8 0,2 27 1,0 0,349

akennusala 4,2 -0,4 63 -3,2 0,002 ** 3,9 -0,5 63 -5,0 0,000 ***siaali- ja terveysala 4,2 -0,5 135 -5,6 0,000 *** 4,5 0,0 135 0,0 0,996hköala 4,7 0,1 156 1,2 0,240 4,2 -0,3 155 -3,8 0,000 ***kstiili- ja vaatetusala 4,4 -0,2 65 -1,9 0,061 4,4 -0,1 65 -1,2 0,244paa-ajan toiminta 4,7 0,1 15 0,4 0,672 5,1 0,5 15 1,5 0,152


78


PuhuMK KirjMKKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 4,5 0,1 307 1,3 0,190 4,5 0,3 307 5,7 0,000 ***at.Suunt. 4,1 -0,2 346 -4,4 0,000 *** 4,0 -0,1 347 -1,7 0,082iel.Suunt. 4,6 0,2 387 3,5 0,000 *** 4,6 0,4 388 7,4 0,000 ***uuSuunt. 4,4 0,0 293 -0,8 0,447 4,3 0,1 294 2,5 0,014 *uvataidelinja 4,7 0,2 24 1,3 0,220 3,8 -0,2 24 -1,5 0,147ultimedialinja 4,6 0,1 3 0,1 0,909 3,9 -0,2 3 -0,2 0,834ielilinja 3,9 -0,4 10 -1,0 0,358 5,5 1,0 10 4,5 0,002 **-linja 4,9 0,4 20 1,7 0,109 5,1 0,7 20 3,3 0,004 **aisutaitolinja 5,0 0,5 24 2,4 0,023 * 5,2 0,8 24 5,2 0,000 ***

atematiikkalinja 4,1 -0,2 24 -1,0 0,312 4,2 0,0 24 0,1 0,949onnontiedelinja 4,6 0,2 36 1,0 0,301 4,3 0,1 36 0,4 0,714

rheilulinja 4,7 0,3 40 1,9 0,067 3,8 -0,3 40 -1,6 0,112usiikkilinja 5,0 0,5 32 3,2 0,004 ** 4,8 0,5 32 3,8 0,001 ***anssilinja 4,2 -0,1 7 -0,4 0,711 3,4 -0,6 7 -1,9 0,102aideviestintälinja 4,9 0,4 17 2,0 0,058 5,2 0,8 17 4,4 0,000 ***eknologia- ja teollisuuslinja 4,7 0,3 6 0,8 0,454 4,1 0,0 6 -0,1 0,933mpäristölinja 3,2 -1,0 9 -2,7 0,025 * 4,5 0,3 9 0,6 0,569iestintälinja 5,1 0,6 20 2,7 0,015 * 5,5 1,0 20 4,8 0,000 ***iketalouslinja 4,2 -0,2 16 -0,5 0,638 4,1 -0,1 16 -0,3 0,788uto- ja kuljetusala 4,2 -0,2 81 -2,0 0,051 3,3 -0,7 81 -6,5 0,000 ***lintarvikeala 4,2 -0,2 28 -0,8 0,445 4,1 0,0 30 -0,1 0,926otelli-, ravintola- ja suurtalous 4,5 0,1 265 1,1 0,256 4,0 -0,1 265 -2,1 0,038 *alatalousala 4,2 -0,2 9 -0,4 0,684 3,4 -0,6 9 -1,7 0,130auneudenhoitoala 4,7 0,3 47 2,1 0,043 * 4,6 0,3 47 2,2 0,030 *aupan ja hallinnon ala 4,4 0,0 335 0,4 0,672 4,0 -0,1 337 -2,3 0,020 *one- ja metalliala 4,3 -0,1 104 -1,5 0,142 3,4 -0,6 104 -7,5 0,000 ***oti-, laitostalous- ja puhdistus 4,4 0,0 66 -0,4 0,681 4,4 0,2 66 1,9 0,056äsi- ja taideteollisuusala 4,4 0,0 63 0,2 0,850 4,4 0,2 63 1,3 0,213I-ala 4,1 -0,3 18 -1,0 0,339 3,5 -0,5 18 -2,3 0,034 *

aanmittausala 4,7 0,3 18 1,1 0,293 4,0 -0,1 18 -0,5 0,629aatilatalous 4,4 0,0 26 -0,1 0,955 3,9 -0,2 25 -1,3 0,195erenkulkuala 4,8 0,3 7 0,7 0,512 3,3 -0,6 7 -2,5 0,049 *etsätalous 3,8 -0,5 21 -2,4 0,027 * 3,4 -0,6 21 -3,9 0,001 ***uu tekniikka ja liikenne 4,5 0,1 16 0,3 0,792 4,1 0,0 16 -0,2 0,879aperi- ja kemianteollisuuden 4,4 0,0 28 0,0 0,990 3,9 -0,2 29 -1,1 0,298intakäsittelyala 4,2 -0,2 8 -0,5 0,659 3,8 -0,3 8 -1,0 0,363uuala 4,0 -0,4 66 -2,9 0,005 ** 3,3 -0,7 66 -6,1 0,000 ***uutarhatalous 4,2 -0,2 26 -0,9 0,396 4,0 -0,1 27 -0,5 0,596akennusala 4,1 -0,3 63 -2,3 0,026 * 3,4 -0,6 63 -6,4 0,000 ***osiaali- ja terveysala 4,5 0,1 133 0,9 0,396 4,2 0,1 134 0,8 0,421ähköala 4,3 -0,1 156 -1,5 0,138 3,5 -0,5 156 -7,8 0,000 ***ekstiili- ja vaatetusala 4,3 -0,1 64 -0,6 0,567 4,3 0,1 65 0,7 0,496apaa-ajan toiminta 4,5 0,1 15 0,3 0,784 4,9 0,6 15 2,5 0,024 *iestintä ja kuvataideala 4,6 0,2 10 0,4 0,713 4,5 0,3 10 1,1 0,309

179

1

MMKiMKuMKiIBIlmMLuUrMTaTaTeYmViLiAuElHoKaKaKaKoKoKäLVMMMMMPaPiPuPuRaSoSäTeVaVi

LaskuMK SosValmKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 4,7 0,5 307 11,6 0,000 *** 5,5 0,0 307 0,6 0,539at.Suunt. 4,7 0,6 347 13,3 0,000 *** 5,2 -0,2 346 -4,4 0,000 ***el.Suunt. 3,3 -0,3 388 -6,7 0,000 *** 5,6 0,2 388 3,6 0,000 ***uuSuunt. 3,5 -0,2 295 -3,6 0,000 *** 5,5 0,1 295 1,2 0,250vataidelinja 3,8 0,0 24 -0,1 0,895 5,9 0,5 24 3,1 0,005 **

ultimedialinja 4,1 0,2 3 0,2 0,845 5,4 -0,1 3 -0,1 0,944elilinja 4,2 0,2 10 0,5 0,606 5,4 -0,1 10 -0,3 0,808-linja 4,4 0,3 20 1,5 0,144 5,2 -0,3 20 -1,2 0,252aisutaitolinja 3,7 -0,1 24 -0,6 0,539 5,6 0,2 24 1,2 0,226

atematiikkalinja 5,2 0,9 25 8,9 0,000 *** 4,9 -0,5 24 -2,7 0,014 *onnontiedelinja 4,9 0,7 36 4,7 0,000 *** 5,3 -0,1 36 -0,7 0,502heilulinja 4,3 0,3 40 2,1 0,046 * 5,8 0,3 40 2,2 0,037 *usiikkilinja 3,3 -0,3 32 -1,9 0,068 5,7 0,3 32 1,6 0,121nssilinja 3,6 -0,1 7 -0,5 0,657 5,9 0,5 7 1,8 0,116ideviestintälinja 3,2 -0,4 17 -1,6 0,131 5,4 0,0 17 -0,1 0,923knologia- ja teollisuuslinja 4,8 0,6 6 1,5 0,184 5,6 0,1 6 0,4 0,733päristölinja 4,0 0,1 10 0,2 0,822 4,9 -0,6 9 -1,4 0,203

estintälinja 3,6 -0,1 20 -0,6 0,564 5,6 0,2 20 1,1 0,299iketalouslinja 4,9 0,7 16 2,6 0,022 * 5,4 0,0 16 -0,1 0,914to- ja kuljetusala 3,5 -0,2 81 -2,2 0,028 * 5,3 -0,2 81 -1,5 0,141

intarvikeala 3,0 -0,6 31 -3,2 0,003 ** 5,6 0,1 30 0,9 0,399telli-, ravintola- ja suurtalous 3,5 -0,2 265 -3,2 0,001 ** 5,6 0,1 265 2,1 0,039 *latalousala 3,3 -0,3 9 -0,9 0,389 5,1 -0,4 9 -0,7 0,482uneudenhoitoala 3,0 -0,5 47 -4,4 0,000 *** 5,8 0,3 47 2,6 0,013 *upan ja hallinnon ala 3,8 0,0 337 -0,2 0,854 5,5 0,0 336 0,5 0,592ne- ja metalliala 3,9 0,0 104 0,2 0,815 5,1 -0,3 104 -3,1 0,003 **ti-, laitostalous- ja puhdistus 3,0 -0,5 67 -4,0 0,000 *** 5,5 0,1 66 0,5 0,636si- ja taideteollisuusala 3,6 -0,2 62 -1,2 0,248 5,3 -0,1 63 -1,0 0,329I-ala 2,8 -0,7 18 -4,4 0,000 *** 5,3 -0,2 18 -0,6 0,565

aanmittausala 3,9 0,0 18 0,2 0,856 5,2 -0,2 18 -0,8 0,433aatilatalous 3,9 0,0 26 0,2 0,841 5,1 -0,4 25 -1,6 0,120erenkulkuala 4,0 0,1 7 0,4 0,734 5,6 0,2 7 0,6 0,555etsätalous 3,6 -0,2 21 -1,0 0,335 4,4 -1,1 21 -5,4 0,000 ***uu tekniikka ja liikenne 4,3 0,3 16 1,3 0,206 5,5 0,0 16 0,0 0,981peri- ja kemianteollisuuden 4,0 0,1 29 0,7 0,505 5,6 0,2 29 1,1 0,290

ntakäsittelyala 2,9 -0,6 8 -2,2 0,068 5,4 0,0 8 -0,1 0,921uala 3,5 -0,2 67 -2,3 0,025 * 5,1 -0,4 67 -2,9 0,004 **utarhatalous 3,0 -0,6 27 -3,0 0,006 ** 5,3 -0,1 26 -0,6 0,528kennusala 3,8 0,0 63 0,1 0,937 5,2 -0,3 63 -2,0 0,055siaali- ja terveysala 3,6 -0,2 134 -1,6 0,104 5,7 0,2 132 3,3 0,001 **hköala 4,3 0,3 156 3,9 0,000 *** 5,4 0,0 156 -0,5 0,651kstiili- ja vaatetusala 3,0 -0,6 65 -4,8 0,000 *** 5,3 -0,1 65 -1,1 0,257paa-ajan toiminta 2,6 -0,8 15 -2,7 0,019 * 5,9 0,4 15 2,1 0,055

estintä ja kuvataideala 3,5 -0,2 10 -0,6 0,556 5,7 0,3 10 0,9 0,375

80

MMKMKMKIBIlmMLuUMTaTaTeYVLiAEHKKKKKKLVMMMMMPPPPRSSTeVV

Itsetunt LuovNumKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 5,0 0,1 305 1,5 0,143 7,1 0,4 305 12,8 0,000 ***at.Suunt. 4,9 0,0 346 -0,2 0,850 7,1 0,4 343 11,8 0,000 ***iel.Suunt. 5,0 0,1 388 1,3 0,198 6,6 0,2 384 3,7 0,000 ***uuSuunt. 4,8 -0,1 293 -1,9 0,058 6,8 0,3 291 5,5 0,000 ***uvataidelinja 5,5 0,5 24 2,4 0,025 * 7,0 0,4 24 2,9 0,007 **ultimedialinja 5,2 0,2 3 0,3 0,773 7,0 0,4 3ielilinja 5,0 0,1 10 0,2 0,857 6,1 -0,1 12 -0,3 0,783-linja 4,9 0,0 20 0,2 0,873 7,6 0,6 20 5,6 0,000 ***aisutaitolinja 4,8 -0,1 24 -0,6 0,553 6,9 0,3 22 1,6 0,123

atematiikkalinja 4,8 -0,1 24 -0,3 0,799 6,9 0,3 25 4,9 0,000 ***onnontiedelinja 5,3 0,4 36 2,2 0,031 * 7,2 0,4 37 9,6 0,000 ***

rheilulinja 5,3 0,4 40 2,1 0,040 * 7,1 0,4 41 3,9 0,000 ***usiikkilinja 4,8 -0,1 32 -0,4 0,710 6,7 0,2 32 1,6 0,127nssilinja 5,2 0,2 7 0,6 0,542 5,9 -0,2 7 -0,5 0,605ideviestintälinja 4,8 -0,1 17 -0,3 0,791 7,3 0,5 16 3,4 0,004 **knologia- ja teollisuuslinja 5,4 0,4 6 1,5 0,206 6,7 0,2 6 0,4 0,676

mpäristölinja 4,4 -0,5 9 -1,4 0,201 6,1 -0,1 11 -0,3 0,741iestintälinja 4,6 -0,3 20 -1,3 0,208 7,5 0,6 20 4,3 0,000 ***iketalouslinja 5,0 0,1 16 0,2 0,863 6,7 0,2 15 1,0 0,336uto- ja kuljetusala 5,0 0,1 81 0,8 0,403 4,9 -0,7 81 -5,8 0,000 ***lintarvikeala 4,9 0,0 29 -0,1 0,950 5,6 -0,3 31 -1,8 0,087otelli-, ravintola- ja suurtalous 4,9 0,0 265 0,1 0,941 5,7 -0,3 264 -4,4 0,000 ***alatalousala 4,7 -0,2 9 -0,6 0,581 4,5 -0,9 8 -1,8 0,111auneudenhoitoala 4,9 0,0 47 0,3 0,782 6,2 -0,1 47 -0,3 0,729aupan ja hallinnon ala 4,8 -0,1 335 -1,5 0,126 5,8 -0,2 339 -3,9 0,000 ***one- ja metalliala 5,0 0,1 104 0,7 0,504 5,3 -0,5 104 -4,7 0,000 ***oti-, laitostalous- ja puhdistus 4,8 -0,1 67 -0,8 0,427 5,3 -0,5 67 -3,9 0,000 ***äsi- ja taideteollisuusala 4,9 0,0 63 -0,4 0,725 6,3 0,0 62 0,0 0,991I-ala 4,9 0,0 18 -0,1 0,949 4,8 -0,7 17 -2,8 0,012 *

aanmittausala 5,0 0,1 18 0,3 0,741 6,6 0,2 18 0,7 0,490aatilatalous 4,5 -0,3 25 -1,7 0,093 3,8 -1,3 26 -4,8 0,000 ***erenkulkuala 5,5 0,5 7 1,9 0,102 5,3 -0,5 7 -0,9 0,389etsätalous 4,4 -0,5 21 -2,0 0,060 3,7 -1,3 20 -5,6 0,000 ***uu tekniikka ja liikenne 4,9 0,0 16 0,0 0,977 6,3 0,0 16 -0,1 0,943aperi- ja kemianteollisuuden 5,1 0,2 28 1,0 0,323 7,0 0,3 29 2,9 0,008 **intakäsittelyala 4,8 -0,1 8 -0,2 0,823 5,6 -0,4 7 -0,9 0,424uuala 4,6 -0,3 67 -2,1 0,040 * 4,7 -0,8 66 -5,2 0,000 ***uutarhatalous 4,8 -0,1 27 -0,6 0,569 6,2 -0,1 26 -0,2 0,810akennusala 4,8 -0,1 63 -0,6 0,565 4,5 -0,9 65 -5,9 0,000 ***osiaali- ja terveysala 4,9 0,0 133 0,1 0,943 6,4 0,1 128 0,9 0,376ähköala 5,1 0,2 155 2,0 0,050 6,4 0,0 154 0,4 0,659kstiili- ja vaatetusala 4,8 -0,1 65 -1,0 0,308 6,0 -0,1 66 -1,0 0,344

apaa-ajan toiminta 5,2 0,3 15 1,3 0,227 6,3 0,0 15 -0,1 0,959iestintä ja kuvataideala 4,6 -0,3 10 -0,6 0,561 6,8 0,3 10 1,0 0,328

181

1


OmSuhtKo TyörauhKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 5,6 0,4 301 8,2 0,000 *** 6,1 0,3 302 6,5 0,000 ***at.Suunt. 5,2 0,0 343 -0,7 0,501 6,0 0,1 344 2,8 0,005 **el.Suunt. 5,3 0,1 382 1,3 0,192 6,1 0,3 384 7,3 0,000 ***uuSuunt. 5,0 -0,2 289 -4,3 0,000 *** 6,1 0,2 291 5,0 0,000 ***vataidelinja 5,5 0,2 24 1,2 0,233 6,4 0,6 24 4,3 0,000 ***

ultimedialinja 6,1 0,8 3 3,3 0,083 6,9 1,1 3 13,1 0,006 **elilinja 5,8 0,6 10 3,0 0,016 * 6,4 0,6 10 4,3 0,002 **-linja 5,6 0,3 20 1,2 0,249 5,9 0,0 20 0,2 0,811aisutaitolinja 5,5 0,2 23 0,8 0,432 6,5 0,7 22 8,0 0,000 ***

atematiikkalinja 5,5 0,2 25 1,2 0,248 5,5 -0,3 24 -1,5 0,145onnontiedelinja 5,6 0,3 35 2,1 0,045 * 6,0 0,2 36 2,0 0,057heilulinja 5,2 -0,1 39 -0,6 0,570 5,9 0,1 39 0,7 0,469usiikkilinja 5,4 0,1 32 0,7 0,509 6,4 0,5 32 5,8 0,000 ***nssilinja 5,8 0,6 7 1,8 0,130 6,7 0,9 7 7,2 0,000 ***ideviestintälinja 5,0 -0,3 17 -1,4 0,182 5,6 -0,2 17 -1,5 0,141knologia- ja teollisuuslinja 5,2 -0,1 4 -0,8 0,476 6,1 0,3 5 1,8 0,139päristölinja 5,2 -0,1 9 -0,3 0,788 6,2 0,4 9 2,0 0,078

estintälinja 5,5 0,2 20 0,9 0,381 6,4 0,6 20 3,9 0,001 **iketalouslinja 5,4 0,1 15 0,6 0,583 6,1 0,3 15 1,5 0,167to- ja kuljetusala 4,9 -0,4 80 -3,0 0,004 ** 5,1 -0,8 80 -6,1 0,000 ***

intarvikeala 5,1 -0,2 29 -0,9 0,384 5,3 -0,5 29 -2,3 0,026 *telli-, ravintola- ja suurtalous 5,3 0,0 263 0,8 0,452 5,6 -0,2 264 -3,4 0,001 ***latalousala 4,9 -0,4 9 -1,1 0,321 5,4 -0,4 9 -0,9 0,393uneudenhoitoala 5,5 0,2 47 1,7 0,094 5,9 0,0 47 0,2 0,830upan ja hallinnon ala 5,2 -0,1 333 -1,3 0,201 5,8 0,0 335 0,4 0,675ne- ja metalliala 4,7 -0,6 103 -6,0 0,000 *** 4,8 -1,1 104 -9,8 0,000 ***ti-, laitostalous- ja puhdistus 5,1 -0,2 71 -1,8 0,084 5,6 -0,2 71 -2,3 0,027 *si- ja taideteollisuusala 5,7 0,4 63 3,8 0,000 *** 6,2 0,3 63 2,5 0,014 *I-ala 5,0 -0,3 16 -0,9 0,374 5,5 -0,4 16 -1,6 0,133

aanmittausala 5,3 0,0 17 0,1 0,906 6,0 0,2 17 0,7 0,464aatilatalous 4,8 -0,5 22 -3,0 0,007 ** 4,7 -1,2 23 -6,2 0,000 ***erenkulkuala 5,1 -0,2 7 -0,5 0,626 5,5 -0,4 7 -0,8 0,454etsätalous 4,7 -0,6 20 -2,2 0,041 * 4,6 -1,2 20 -4,0 0,001 ***uu tekniikka ja liikenne 5,6 0,4 16 1,9 0,070 5,8 0,0 16 -0,1 0,901peri- ja kemianteollisuuden 5,2 -0,1 29 -0,3 0,765 6,1 0,3 29 2,1 0,046 *

ntakäsittelyala 4,8 -0,5 21 -2,1 0,050 * 5,3 -0,5 21 -2,6 0,018 *uala 4,8 -0,5 65 -3,7 0,000 *** 4,9 -0,9 67 -6,9 0,000 ***utarhatalous 5,5 0,2 27 1,1 0,273 6,1 0,3 27 1,8 0,080kennusala 5,1 -0,2 64 -1,4 0,174 5,2 -0,7 64 -4,4 0,000 ***siaali- ja terveysala 5,7 0,5 132 5,9 0,000 *** 6,3 0,5 135 7,9 0,000 ***hköala 5,3 0,0 154 -0,3 0,774 5,5 -0,3 154 -3,6 0,000 ***kstiili- ja vaatetusala 5,1 -0,2 64 -1,4 0,164 5,4 -0,4 64 -3,4 0,001 **paa-ajan toiminta 5,9 0,7 15 2,9 0,011 * 5,4 -0,4 15 -1,5 0,159

estintä ja kuvataideala 6,2 1,0 10 4,4 0,002 ** 6,4 0,6 10 3,9 0,004 **

82


OppYmp OpeSuhKoKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 5,4 0,3 302 6,6 0,000 *** 5,2 0,3 304 6,2 0,000 ***at.Suunt. 4,9 -0,1 344 -2,7 0,008 ** 4,8 0,0 344 -0,2 0,825iel.Suunt. 5,1 0,1 384 1,8 0,075 4,9 0,1 383 1,3 0,202uuSuunt. 4,9 -0,2 290 -2,8 0,006 ** 4,7 -0,2 290 -2,7 0,006 **uvataidelinja 5,1 0,0 24 0,2 0,878 4,9 0,1 24 0,3 0,732ultimedialinja 5,3 0,3 3 1,0 0,425 5,8 1,0 3 10,3 0,009 **ielilinja 5,7 0,6 10 2,7 0,023 * 5,6 0,7 10 2,4 0,037 *-linja 5,4 0,3 20 1,5 0,155 5,4 0,5 20 2,8 0,011 *aisutaitolinja 5,2 0,1 23 0,5 0,597 5,2 0,4 23 1,8 0,093

atematiikkalinja 5,2 0,2 24 0,7 0,470 5,1 0,3 24 1,5 0,142onnontiedelinja 5,2 0,1 36 0,7 0,489 5,2 0,4 36 2,7 0,011 *

rheilulinja 5,1 0,0 39 0,0 0,969 4,8 -0,1 39 -0,5 0,599usiikkilinja 5,0 -0,1 32 -0,6 0,567 4,9 0,1 32 0,5 0,588nssilinja 5,1 0,1 7 0,3 0,783 4,9 0,0 7 0,0 0,970ideviestintälinja 4,4 -0,6 17 -3,6 0,002 ** 4,1 -0,7 17 -4,0 0,001 **knologia- ja teollisuuslinja 5,0 -0,1 5 -0,1 0,891 4,7 -0,1 5 -0,3 0,795

mpäristölinja 4,9 -0,1 9 -0,2 0,834 5,1 0,3 9 0,7 0,482iestintälinja 5,3 0,3 20 1,2 0,231 5,0 0,2 20 0,7 0,483iketalouslinja 5,2 0,1 15 0,6 0,564 4,9 0,1 15 0,2 0,826uto- ja kuljetusala 4,8 -0,2 80 -1,8 0,081 4,7 -0,2 80 -1,8 0,078lintarvikeala 4,8 -0,2 29 -1,3 0,217 4,5 -0,3 29 -2,2 0,034 *otelli-, ravintola- ja suurtalous 5,2 0,1 264 1,9 0,059 4,9 0,1 264 1,5 0,142alatalousala 4,4 -0,7 9 -1,3 0,239 4,7 -0,2 9 -0,3 0,748auneudenhoitoala 5,4 0,3 47 2,5 0,017 * 5,3 0,5 47 3,5 0,001 **aupan ja hallinnon ala 4,9 -0,1 333 -2,5 0,014 * 4,7 -0,2 334 -3,2 0,002 **one- ja metalliala 4,6 -0,4 104 -4,8 0,000 *** 4,3 -0,6 104 -6,3 0,000 ***oti-, laitostalous- ja puhdistus 4,9 -0,1 71 -0,9 0,362 4,7 -0,1 70 -1,0 0,315äsi- ja taideteollisuusala 5,4 0,4 63 3,2 0,002 ** 5,0 0,1 62 1,0 0,341I-ala 5,3 0,2 16 1,2 0,253 4,8 0,0 16 -0,1 0,913

aanmittausala 5,1 0,0 17 0,1 0,923 5,4 0,5 17 3,8 0,002 **aatilatalous 4,3 -0,7 22 -3,7 0,001 ** 4,2 -0,6 22 -2,6 0,017 *erenkulkuala 4,3 -0,7 7 -2,0 0,096 4,2 -0,6 7 -2,0 0,099etsätalous 4,7 -0,3 20 -1,2 0,229 4,8 0,0 20 -0,1 0,905uu tekniikka ja liikenne 5,4 0,4 16 2,2 0,043 * 5,1 0,3 16 1,7 0,116aperi- ja kemianteollisuuden 4,8 -0,2 29 -1,1 0,272 4,8 -0,1 29 -0,5 0,628intakäsittelyala 5,0 -0,1 21 -0,3 0,731 4,5 -0,3 21 -1,2 0,263uuala 4,4 -0,6 66 -4,0 0,000 *** 4,5 -0,4 67 -2,4 0,017 *uutarhatalous 5,3 0,3 27 1,4 0,178 5,1 0,2 27 1,3 0,199akennusala 5,0 -0,1 64 -0,7 0,503 4,6 -0,3 64 -2,1 0,041 *osiaali- ja terveysala 5,6 0,5 133 7,1 0,000 *** 5,2 0,3 133 4,5 0,000 ***ähköala 4,9 -0,2 154 -2,1 0,036 * 4,6 -0,2 154 -2,2 0,032 *kstiili- ja vaatetusala 5,0 0,0 65 -0,2 0,879 4,7 -0,2 65 -1,1 0,279

apaa-ajan toiminta 6,2 1,1 15 6,2 0,000 *** 6,0 1,1 15 6,2 0,000 ***iestintä ja kuvataideala 6,0 0,9 10 4,5 0,002 ** 5,7 0,9 10 3,7 0,005 **

183

1


TovSuhKo VanSuhItKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 5,1 0,3 302 4,6 0,000 *** 6,1 0,2 299 3,8 0,000 ***at.Suunt. 4,8 0,0 343 0,2 0,836 5,9 0,0 341 0,0 0,977el.Suunt. 5,0 0,1 383 2,9 0,004 ** 6,0 0,1 381 2,8 0,005 **uuSuunt. 4,8 -0,1 291 -1,6 0,115 5,9 0,0 290 0,6 0,525vataidelinja 5,3 0,5 24 4,3 0,000 *** 6,3 0,3 24 2,2 0,035 *

ultimedialinja 5,7 0,9 3 2,4 0,136 6,2 0,3 3 1,2 0,342elilinja 4,8 0,0 10 0,0 0,971 6,7 0,7 10 6,7 0,000 ***-linja 5,6 0,8 20 4,6 0,000 *** 5,9 0,0 20 0,3 0,801aisutaitolinja 5,2 0,4 23 2,2 0,042 * 5,7 -0,2 23 -0,6 0,533

atematiikkalinja 5,1 0,3 24 1,7 0,101 5,6 -0,2 24 -0,9 0,372onnontiedelinja 5,1 0,3 36 1,9 0,060 5,6 -0,2 35 -1,2 0,237heilulinja 4,7 -0,2 39 -1,1 0,266 5,9 0,1 38 0,5 0,652usiikkilinja 4,9 0,1 32 0,8 0,413 5,9 0,0 32 0,1 0,958nssilinja 6,0 1,2 7 4,2 0,005 ** 6,3 0,4 7 1,8 0,121ideviestintälinja 4,5 -0,3 16 -1,2 0,240 5,2 -0,5 15 -2,1 0,054knologia- ja teollisuuslinja 4,7 -0,2 5 -4,3 0,013 * 6,5 0,6 5 2,1 0,108päristölinja 4,5 -0,3 9 -0,8 0,468 5,5 -0,3 9 -0,9 0,374

estintälinja 5,0 0,2 20 0,7 0,493 5,4 -0,4 20 -1,6 0,131iketalouslinja 5,2 0,3 15 1,4 0,183 5,8 0,0 15 -0,2 0,871to- ja kuljetusala 4,4 -0,5 80 -4,8 0,000 *** 5,5 -0,3 80 -2,6 0,011 *

intarvikeala 4,6 -0,3 29 -1,5 0,149 5,9 0,1 28 0,5 0,652telli-, ravintola- ja suurtalous 4,8 0,0 264 -0,3 0,754 5,9 0,0 263 0,8 0,449latalousala 4,1 -0,8 9 -3,9 0,004 ** 5,4 -0,4 9 -0,8 0,428uneudenhoitoala 5,1 0,3 47 1,7 0,102 6,0 0,1 47 0,8 0,417upan ja hallinnon ala 4,8 -0,1 334 -1,5 0,139 5,9 0,0 335 0,1 0,929ne- ja metalliala 4,2 -0,6 104 -6,9 0,000 *** 5,4 -0,4 104 -3,6 0,001 ***ti-, laitostalous- ja puhdistus 4,7 -0,1 71 -1,0 0,312 5,7 -0,1 69 -0,9 0,388si- ja taideteollisuusala 5,3 0,5 63 3,8 0,000 *** 5,6 -0,3 62 -1,7 0,096I-ala 4,1 -0,7 16 -4,3 0,001 *** 5,9 0,0 16 0,0 0,985

aanmittausala 4,6 -0,2 18 -1,2 0,263 5,9 0,1 18 0,3 0,801aatilatalous 4,3 -0,6 22 -2,9 0,009 ** 5,3 -0,5 21 -1,9 0,066erenkulkuala 4,2 -0,6 7 -2,6 0,039 * 5,3 -0,5 7 -1,1 0,305etsätalous 4,2 -0,7 20 -3,4 0,003 ** 4,6 -1,1 20 -3,5 0,003 **uu tekniikka ja liikenne 4,8 0,0 16 -0,1 0,937 6,1 0,2 16 0,9 0,399peri- ja kemianteollisuuden 4,6 -0,2 29 -1,4 0,171 6,1 0,2 29 1,2 0,256

ntakäsittelyala 4,0 -0,8 21 -3,9 0,001 *** 5,3 -0,5 21 -2,2 0,044 *uala 4,0 -0,8 67 -7,0 0,000 *** 5,4 -0,4 65 -2,7 0,010 **utarhatalous 5,2 0,4 27 2,5 0,019 * 5,8 -0,1 26 -0,3 0,780kennusala 4,4 -0,5 64 -3,7 0,000 *** 5,5 -0,3 64 -2,2 0,031 *siaali- ja terveysala 5,5 0,7 133 9,3 0,000 *** 6,3 0,3 132 4,3 0,000 ***hköala 4,7 -0,2 154 -2,2 0,029 * 5,8 -0,1 153 -0,8 0,406kstiili- ja vaatetusala 4,8 0,0 65 -0,3 0,736 5,8 0,0 64 -0,2 0,828paa-ajan toiminta 5,6 0,8 15 3,4 0,004 ** 6,3 0,3 15 1,1 0,278

estintä ja kuvataideala 5,9 1,1 10 6,1 0,000 *** 6,2 0,3 10 1,4 0,209

84

VanSuhKoKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

Mat.Kiel.Suunt 5,7 0,3 302 5,3 0,000 ***Mat.Suunt. 5,7 0,2 343 2,9 0,004 **Kiel.Suunt. 5,7 0,2 383 4,0 0,000 ***MuuSuunt. 5,6 0,1 287 1,0 0,302Kuvataidelinja 5,8 0,3 24 1,6 0,124Multimedialinja 6,1 0,6 3 1,5 0,264Kielilinja 6,0 0,6 10 2,2 0,056IB-linja 5,4 -0,2 20 -0,6 0,525Ilmaisutaitolinja 5,6 0,0 22 0,2 0,852Matematiikkalinja 5,6 0,1 24 0,6 0,584Luonnontiedelinja 5,8 0,4 36 2,2 0,036 *Urheilulinja 5,8 0,4 39 2,7 0,010 *Musiikkilinja 5,6 0,1 32 0,4 0,691Tanssilinja 6,0 0,6 7 1,9 0,100Taideviestintälinja 5,8 0,4 17 1,9 0,072Teknologia- ja teollisuuslinja 6,3 0,9 5 3,6 0,023 *Ympäristölinja 5,2 -0,4 9 -1,3 0,235Viestintälinja 5,9 0,4 20 2,4 0,026 *Liiketalouslinja 5,6 0,1 15 0,3 0,782Auto- ja kuljetusala 5,1 -0,5 80 -4,0 0,000 ***Elintarvikeala 5,4 -0,2 28 -1,0 0,312Hotelli-, ravintola- ja suurtalous 5,5 -0,1 264 -0,9 0,381Kalatalousala 5,2 -0,4 9 -1,2 0,283Kauneudenhoitoala 5,6 0,0 47 0,3 0,765Kaupan ja hallinnon ala 5,5 0,0 334 -0,7 0,498Kone- ja metalliala 5,1 -0,5 104 -4,1 0,000 ***Koti-, laitostalous- ja puhdistus 5,3 -0,2 71 -2,2 0,032 *Käsi- ja taideteollisuusala 5,3 -0,3 62 -2,7 0,008 **LVI-ala 5,6 0,0 16 0,2 0,824Maanmittausala 5,5 0,0 17 -0,2 0,865Maatilatalous 4,8 -0,9 21 -3,1 0,006 **Merenkulkuala 5,0 -0,6 7 -1,8 0,126Metsätalous 4,7 -0,9 20 -3,5 0,002 **Muu tekniikka ja liikenne 5,6 0,0 16 0,1 0,900Paperi- ja kemianteollisuuden 5,6 0,0 29 0,2 0,839Pintakäsittelyala 4,8 -0,9 21 -2,8 0,011 *Puuala 5,2 -0,4 65 -2,9 0,005 **Puutarhatalous 5,2 -0,3 27 -1,5 0,157Rakennusala 5,4 -0,1 64 -1,1 0,288Sosiaali- ja terveysala 5,4 -0,2 134 -2,0 0,050 *Sähköala 5,6 0,1 154 0,7 0,470Tekstiili- ja vaatetusala 5,2 -0,4 65 -3,1 0,003 **Vapaa-ajan toiminta 5,7 0,2 15 1,4 0,194Viestintä ja kuvataideala 5,5 0,0 10 0,0 0,982

185

1


Sternber HierTeksKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 7,8 0,7 319 14,8 0,000 *** 47,2 0,7 304 15,0 0,000 ***at.Suunt. 7,5 0,6 359 12,9 0,000 *** 44,2 0,4 344 8,7 0,000 ***el.Suunt. 6,3 0,1 403 2,2 0,027 * 43,5 0,4 380 8,2 0,000 ***uuSuunt. 6,2 0,1 308 1,3 0,190 42,2 0,3 287 5,1 0,000 ***vataidelinja 6,8 0,3 26 2,0 0,053 42,7 0,3 22 1,4 0,170

ultimedialinja 7,3 0,5 3 0,9 0,480 36,5 -0,2 2 -0,2 0,874elilinja 6,8 0,3 12 1,4 0,198 46,9 0,6 10 3,8 0,004 **-linja 9,6 1,5 23 10,5 0,000 *** 50,7 0,9 20 7,3 0,000 ***aisutaitolinja 7,5 0,6 25 4,1 0,000 *** 49,4 0,8 24 5,7 0,000 ***

atematiikkalinja 7,8 0,7 25 4,2 0,000 *** 45,7 0,5 24 3,0 0,006 **onnontiedelinja 8,3 0,9 36 5,7 0,000 *** 50,4 0,9 37 9,3 0,000 ***heilulinja 7,4 0,6 41 4,2 0,000 *** 42,9 0,3 39 2,4 0,021 *usiikkilinja 6,3 0,1 32 0,4 0,693 45,1 0,5 32 3,8 0,001 ***nssilinja 5,3 -0,3 12 -1,2 0,261 46,9 0,6 7 3,5 0,013 *ideviestintälinja 7,1 0,4 17 2,1 0,052 44,1 0,4 17 2,0 0,061knologia- ja teollisuuslinja 7,2 0,5 6 1,7 0,158 49,8 0,9 5 3,7 0,021 *päristölinja 7,1 0,4 10 1,2 0,261 40,4 0,1 11 0,4 0,716

estintälinja 6,3 0,1 23 0,6 0,569 46,9 0,6 20 7,0 0,000 ***iketalouslinja 6,5 0,2 16 1,1 0,284 43,1 0,3 16 1,3 0,217to- ja kuljetusala 4,7 -0,6 99 -6,5 0,000 *** 30,4 -0,7 79 -8,7 0,000 ***

intarvikeala 4,8 -0,6 34 -4,2 0,000 *** 33,0 -0,5 29 -2,7 0,011 *telli-, ravintola- ja suurtalous 5,1 -0,4 267 -8,5 0,000 *** 35,0 -0,3 260 -6,0 0,000 ***latalousala 5,1 -0,4 8 -1,0 0,349 33,7 -0,4 9 -1,0 0,345uneudenhoitoala 5,4 -0,3 48 -2,5 0,017 * 41,6 0,2 47 2,1 0,042 *upan ja hallinnon ala 5,7 -0,1 358 -3,0 0,003 ** 34,8 -0,3 336 -6,6 0,000 ***ne- ja metalliala 4,6 -0,6 105 -7,3 0,000 *** 28,5 -0,9 104 -10,4 0,000 ***ti-, laitostalous- ja puhdistus 4,4 -0,7 80 -8,9 0,000 *** 32,3 -0,5 67 -5,6 0,000 ***si- ja taideteollisuusala 5,8 -0,1 67 -0,9 0,352 37,9 -0,1 61 -0,6 0,525I-ala 4,3 -0,8 23 -5,4 0,000 *** 22,2 -1,4 16 -6,0 0,000 ***

aanmittausala 5,2 -0,4 21 -2,7 0,013 * 32,5 -0,5 18 -2,8 0,012 *aatilatalous 3,8 -1,0 24 -7,8 0,000 *** 23,4 -1,3 25 -6,6 0,000 ***erenkulkuala 4,7 -0,6 7 -2,6 0,039 * 27,6 -0,9 7 -3,4 0,014 *etsätalous 3,0 -1,3 26 -10,0 0,000 *** 25,2 -1,1 20 -4,7 0,000 ***uu tekniikka ja liikenne 6,3 0,1 19 0,3 0,736 40,6 0,1 16 0,8 0,441peri- ja kemianteollisuuden 7,4 0,6 26 2,6 0,015 * 43,5 0,4 28 3,0 0,006 **

ntakäsittelyala 4,1 -0,8 22 -4,5 0,000 *** 28,4 -0,9 19 -3,4 0,003 **uala 4,1 -0,8 68 -12,0 0,000 *** 24,4 -1,2 68 -12,7 0,000 ***utarhatalous 5,5 -0,2 27 -1,4 0,179 37,7 -0,1 27 -0,5 0,598kennusala 5,0 -0,5 64 -4,5 0,000 *** 25,8 -1,1 65 -10,8 0,000 ***siaali- ja terveysala 5,3 -0,3 139 -4,6 0,000 *** 39,6 0,0 129 0,7 0,498hköala 5,9 -0,1 155 -0,8 0,424 33,5 -0,4 156 -6,6 0,000 ***kstiili- ja vaatetusala 5,0 -0,5 69 -4,0 0,000 *** 32,7 -0,5 64 -4,0 0,000 ***paa-ajan toiminta 4,5 -0,7 15 -5,1 0,000 *** 42,4 0,3 15 1,7 0,112

estintä ja kuvataideala 6,4 0,1 12 0,6 0,540 46,9 0,6 10 6,1 0,000 ***

86


AritOper MekanoKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 23,4 0,7 304 17,1 0,000 *** 17,8 0,4 298 9,3 0,000 ***at.Suunt. 22,3 0,5 347 14,5 0,000 *** 19,0 0,7 336 13,7 0,000 ***iel.Suunt. 20,3 0,2 376 5,1 0,000 *** 14,4 -0,2 373 -5,1 0,000 ***uuSuunt. 19,8 0,1 285 2,8 0,005 ** 14,5 -0,2 280 -3,6 0,000 ***uvataidelinja 19,7 0,1 20 0,7 0,489 18,8 0,6 21 3,9 0,001 ***ultimedialinja 13,5 -0,8 2 -0,6 0,674 23,5 1,6 2 15,9 0,040 *ielilinja 22,4 0,5 9 2,4 0,044 * 15,8 0,0 9 0,2 0,884-linja 24,9 0,9 19 8,6 0,000 *** 18,8 0,6 18 3,9 0,001 **aisutaitolinja 22,0 0,5 24 2,5 0,020 * 15,3 0,0 24 -0,3 0,795

atematiikkalinja 23,0 0,6 25 3,9 0,001 *** 20,4 0,9 24 5,7 0,000 ***onnontiedelinja 23,8 0,7 35 6,9 0,000 *** 20,1 0,9 35 6,4 0,000 ***

rheilulinja 22,5 0,5 39 6,5 0,000 *** 16,1 0,1 39 0,6 0,540usiikkilinja 19,3 0,1 32 0,5 0,643 15,7 0,0 32 0,1 0,890nssilinja 20,4 0,2 7 0,8 0,458 14,9 -0,1 7 -0,4 0,690ideviestintälinja 22,1 0,5 15 2,9 0,011 * 14,2 -0,3 15 -1,8 0,093knologia- ja teollisuuslinja 20,6 0,3 5 2,6 0,060 18,4 0,6 5 1,2 0,289

mpäristölinja 17,5 -0,2 11 -0,6 0,550 17,0 0,3 10 0,9 0,384iestintälinja 18,2 -0,1 21 -0,7 0,513 14,0 -0,3 20 -1,6 0,134iketalouslinja 21,1 0,3 15 2,3 0,038 * 17,3 0,3 16 2,5 0,025 *uto- ja kuljetusala 14,7 -0,6 80 -5,9 0,000 *** 18,4 0,5 97 5,3 0,000 ***lintarvikeala 16,5 -0,4 30 -1,8 0,077 13,6 -0,4 29 -2,6 0,016 *otelli-, ravintola- ja suurtalous 16,5 -0,4 265 -5,9 0,000 *** 13,3 -0,4 253 -7,9 0,000 ***alatalousala 15,1 -0,6 8 -1,3 0,248 15,3 0,0 9 -0,1 0,946auneudenhoitoala 15,5 -0,5 47 -3,9 0,000 *** 13,0 -0,5 45 -5,0 0,000 ***aupan ja hallinnon ala 16,8 -0,3 336 -5,6 0,000 *** 13,6 -0,4 339 -8,1 0,000 ***one- ja metalliala 14,4 -0,7 103 -5,9 0,000 *** 16,6 0,2 102 1,8 0,081oti-, laitostalous- ja puhdistus 15,7 -0,5 66 -4,1 0,000 *** 10,9 -0,9 64 -11,3 0,000 ***äsi- ja taideteollisuusala 17,8 -0,2 57 -1,0 0,316 15,0 -0,1 59 -0,9 0,388I-ala 11,4 -1,1 16 -4,6 0,000 *** 14,8 -0,2 16 -0,6 0,527

aanmittausala 17,1 -0,3 18 -1,1 0,281 15,5 0,0 19 0,0 0,988aatilatalous 11,4 -1,1 25 -5,3 0,000 *** 12,2 -0,6 25 -3,1 0,005 **erenkulkuala 16,8 -0,3 6 -0,8 0,470 17,7 0,4 7 1,7 0,147etsätalous 10,0 -1,3 20 -6,9 0,000 *** 12,9 -0,5 20 -2,1 0,049 *uu tekniikka ja liikenne 18,9 0,0 16 0,0 0,978 17,9 0,5 16 2,6 0,019 *aperi- ja kemianteollisuuden 22,5 0,5 28 4,7 0,000 *** 15,8 0,1 27 0,4 0,699intakäsittelyala 13,6 -0,8 20 -4,2 0,000 *** 16,4 0,2 19 0,7 0,488uuala 12,6 -0,9 68 -9,1 0,000 *** 15,5 0,0 65 -0,1 0,916uutarhatalous 14,2 -0,7 27 -3,7 0,001 ** 12,7 -0,5 27 -2,5 0,019 *akennusala 14,1 -0,7 62 -5,3 0,000 *** 14,5 -0,2 59 -1,5 0,138osiaali- ja terveysala 18,0 -0,1 125 -1,5 0,138 13,0 -0,5 128 -6,5 0,000 ***ähköala 19,2 0,1 155 0,7 0,488 19,1 0,7 155 9,1 0,000 ***kstiili- ja vaatetusala 16,5 -0,3 63 -2,5 0,015 * 13,0 -0,5 62 -5,0 0,000 ***

apaa-ajan toiminta 17,7 -0,2 16 -0,9 0,394 11,5 -0,8 15 -4,1 0,001 **iestintä ja kuvataideala 21,0 0,3 10 1,9 0,086 17,2 0,3 10 1,0 0,337

187

1


KehoAlk DeduPaatKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 4,9 0,6 305 10,6 0,000 *** 16,9 0,6 321 18,1 0,000 ***at.Suunt. 4,7 0,5 345 9,9 0,000 *** 16,6 0,5 356 13,5 0,000 ***el.Suunt. 3,8 0,0 387 0,3 0,781 16,0 0,3 404 6,4 0,000 ***uuSuunt. 4,0 0,1 294 1,8 0,075 15,6 0,1 307 1,8 0,077vataidelinja 4,6 0,4 25 2,5 0,021 * 17,0 0,7 29 6,0 0,000 ***

ultimedialinja 5,0 0,7 2 1,2 0,447 17,0 0,7 2elilinja 4,5 0,4 12 1,6 0,146 16,7 0,5 13 4,1 0,002 **-linja 5,2 0,8 20 4,2 0,000 *** 17,6 0,9 23 18,6 0,000 ***aisutaitolinja 5,1 0,7 25 3,7 0,001 *** 17,1 0,7 25 3,7 0,001 **

atematiikkalinja 5,4 0,9 24 4,4 0,000 *** 16,5 0,4 24 1,7 0,100onnontiedelinja 5,3 0,9 36 6,1 0,000 *** 17,1 0,7 36 10,7 0,000 ***heilulinja 4,1 0,1 42 0,9 0,355 16,2 0,3 40 2,2 0,037 *usiikkilinja 3,8 0,0 32 -0,2 0,823 16,4 0,4 31 4,0 0,000 ***nssilinja 3,8 0,0 12 0,0 0,979 16,6 0,5 12 6,4 0,000 ***ideviestintälinja 4,2 0,2 17 1,0 0,312 15,8 0,2 17 0,4 0,663knologia- ja teollisuuslinja 4,2 0,2 6 0,5 0,618 15,5 0,1 6 0,1 0,902päristölinja 4,7 0,5 10 1,7 0,123 16,7 0,5 9 2,0 0,084

estintälinja 4,5 0,4 24 1,6 0,116 16,0 0,3 22 1,6 0,121iketalouslinja 4,6 0,4 16 1,8 0,089 16,9 0,6 16 5,3 0,000 ***toja kuljetusala 3,0 -0,5 78 -5,3 0,000 *** 13,1 -0,9 99 -7,3 0,000 ***

intarvikeala 3,5 -0,2 33 -0,9 0,357 14,4 -0,4 34 -2,4 0,021 *telli-, ravintola- ja suurtalous 3,3 -0,3 264 -5,6 0,000 *** 14,5 -0,4 264 -5,9 0,000 ***latalousala 3,3 -0,3 7 -1,1 0,303 14,3 -0,4 8 -0,7 0,489uneudenhoitoala 3,7 -0,1 48 -0,5 0,646 14,9 -0,2 48 -1,5 0,146upan ja hallinnon ala 3,3 -0,3 349 -6,1 0,000 *** 15,0 -0,2 364 -3,4 0,001 ***ne- ja metalliala 3,4 -0,3 105 -3,0 0,003 ** 14,1 -0,5 105 -4,9 0,000 ***ti-, laitostalous- ja puhdistus 2,9 -0,6 74 -5,9 0,000 *** 13,3 -0,8 80 -7,1 0,000 ***si- ja taideteollisuusala 3,6 -0,1 58 -0,8 0,422 15,0 -0,1 66 -1,0 0,337I-ala 2,6 -0,7 18 -3,3 0,005 ** 14,9 -0,2 23 -1,2 0,228

aanmittausala 3,7 -0,1 18 -0,2 0,825 15,0 -0,1 21 -0,9 0,363aatilatalous 3,1 -0,4 20 -1,6 0,137 14,5 -0,3 26 -2,1 0,043 *erenkulkuala 2,9 -0,5 7 -1,6 0,157 13,3 -0,8 14 -2,8 0,015 *etsätalous 3,7 -0,1 24 -0,4 0,687 13,7 -0,6 26 -3,3 0,003 **uu tekniikka ja liikenne 3,9 0,1 16 0,3 0,798 16,2 0,3 19 2,4 0,027 *peri- ja kemianteollisuuden 4,4 0,3 29 2,2 0,033 * 16,3 0,4 29 3,7 0,001 ***

ntakäsittelyala 3,1 -0,4 22 -2,0 0,060 12,7 -1,1 23 -4,3 0,000 ***uala 3,2 -0,4 68 -3,8 0,000 *** 13,7 -0,7 69 -6,2 0,000 ***utarhatalous 2,5 -0,7 26 -4,3 0,000 *** 13,4 -0,8 27 -2,4 0,021 *kennusala 3,0 -0,5 61 -3,9 0,000 *** 13,3 -0,8 67 -5,5 0,000 ***siaali- ja terveysala 3,1 -0,4 131 -4,7 0,000 *** 14,6 -0,3 132 -3,4 0,001 ***hköala 3,5 -0,2 154 -2,1 0,035 * 15,2 0,0 154 -0,6 0,537kstiili- ja vaatetusala 3,2 -0,4 69 -3,8 0,000 *** 13,7 -0,7 68 -4,0 0,000 ***paa-ajan toiminta 2,0 -1,0 15 -4,8 0,000 *** 15,2 -0,1 15 -0,3 0,788


88


PuutTiet KysStratKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 6,5 0,7 320 19,4 0,000 *** 10,6 0,5 320 14,8 0,000 ***at.Suunt. 6,3 0,6 358 16,9 0,000 *** 10,6 0,5 359 13,9 0,000 ***iel.Suunt. 5,6 0,3 402 6,6 0,000 *** 10,0 0,2 399 5,5 0,000 ***uuSuunt. 5,5 0,2 307 4,1 0,000 *** 9,8 0,1 309 3,0 0,003 **uvataidelinja 6,3 0,7 29 5,9 0,000 *** 10,8 0,6 29 6,2 0,000 ***ultimedialinja 6,5 0,8 2 2,8 0,219 10,7 0,5 3 1,3 0,338ielilinja 5,9 0,5 13 1,9 0,081 10,8 0,6 13 4,7 0,001 ***-linja 7,3 1,2 23 15,1 0,000 *** 11,0 0,7 23 8,6 0,000 ***aisutaitolinja 6,6 0,8 25 4,8 0,000 *** 10,5 0,4 25 2,3 0,033 *

atematiikkalinja 6,2 0,6 24 3,4 0,002 ** 9,7 0,1 24 0,4 0,725onnontiedelinja 7,0 1,0 36 10,1 0,000 *** 11,0 0,7 36 7,5 0,000 ***

rheilulinja 5,8 0,4 40 3,9 0,000 *** 10,3 0,4 39 2,1 0,043 *usiikkilinja 5,7 0,3 31 2,3 0,027 * 10,2 0,3 31 2,3 0,027 *nssilinja 6,2 0,6 12 2,8 0,019 * 10,3 0,3 12 1,7 0,123ideviestintälinja 6,4 0,7 16 4,2 0,001 *** 10,2 0,3 16 1,6 0,140knologia- ja teollisuuslinja 5,5 0,2 6 0,9 0,396 9,8 0,1 6 0,4 0,672

mpäristölinja 6,2 0,6 10 2,6 0,027 * 11,0 0,7 9 5,0 0,001 **iestintälinja 5,7 0,3 22 3,5 0,002 ** 9,9 0,2 21 1,1 0,269iketalouslinja 6,3 0,6 16 4,9 0,000 *** 10,3 0,3 16 1,8 0,092uto- ja kuljetusala 3,6 -0,8 100 -8,2 0,000 *** 7,6 -0,9 99 -7,0 0,000 ***lintarvikeala 4,2 -0,5 34 -3,1 0,004 ** 9,3 -0,1 33 -0,8 0,454otelli-, ravintola- ja suurtalous 4,3 -0,4 264 -8,6 0,000 *** 9,1 -0,2 265 -3,7 0,000 ***alatalousala 4,0 -0,6 8 -1,4 0,200 7,5 -1,0 8 -2,0 0,082auneudenhoitoala 4,6 -0,3 48 -2,1 0,041 * 9,0 -0,3 48 -2,4 0,020 *aupan ja hallinnon ala 4,7 -0,2 363 -5,2 0,000 *** 9,2 -0,2 365 -3,6 0,000 ***one- ja metalliala 3,6 -0,8 106 -8,8 0,000 *** 8,8 -0,4 105 -3,6 0,000 ***oti-, laitostalous- ja puhdistus 3,7 -0,8 80 -6,7 0,000 *** 8,3 -0,6 80 -5,2 0,000 ***äsi- ja taideteollisuusala 5,0 0,0 66 -0,3 0,793 9,9 0,2 67 1,8 0,070I-ala 3,8 -0,7 23 -5,0 0,000 *** 8,3 -0,6 23 -3,1 0,005 **

aanmittausala 4,2 -0,5 21 -3,0 0,008 ** 9,5 0,0 21 -0,1 0,889aatilatalous 3,2 -1,1 26 -5,8 0,000 *** 8,1 -0,7 24 -3,2 0,004 **erenkulkuala 3,8 -0,7 14 -3,8 0,002 ** 9,0 -0,3 13 -1,2 0,251etsätalous 3,2 -1,0 26 -5,3 0,000 *** 7,3 -1,1 26 -3,4 0,002 **uu tekniikka ja liikenne 4,7 -0,2 19 -1,3 0,226 10,3 0,4 19 2,7 0,014 *aperi- ja kemianteollisuuden 5,4 0,1 28 1,0 0,333 9,9 0,2 28 1,2 0,234intakäsittelyala 3,0 -1,2 23 -5,9 0,000 *** 8,8 -0,4 22 -1,6 0,135uuala 3,5 -0,9 69 -7,5 0,000 *** 8,1 -0,7 69 -4,2 0,000 ***uutarhatalous 3,9 -0,6 26 -3,3 0,003 ** 8,6 -0,5 27 -1,9 0,075akennusala 3,3 -1,0 67 -7,6 0,000 *** 7,7 -0,9 66 -6,7 0,000 ***osiaali- ja terveysala 4,7 -0,2 135 -3,2 0,001 ** 9,1 -0,3 138 -3,2 0,002 **ähköala 4,7 -0,2 153 -3,6 0,000 *** 9,3 -0,1 154 -1,9 0,057kstiili- ja vaatetusala 4,4 -0,4 69 -2,9 0,005 ** 8,8 -0,4 69 -2,8 0,006 **

apaa-ajan toiminta 4,6 -0,3 15 -1,4 0,187 9,1 -0,2 15 -1,3 0,221iestintä ja kuvataideala 4,8 -0,2 12 -1,4 0,186 9,3 -0,2 12 -0,8 0,440

189

1


TarpTiet YleissivKesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo Kesk. z-arvo lkm t-arvo p-arvo

at.Kiel.Suunt 11,6 0,7 320 18,9 0,000 *** 31,6 0,8 305 17,5 0,000 ***at.Suunt. 11,6 0,7 357 19,8 0,000 *** 31,1 0,7 340 15,6 0,000 ***el.Suunt. 10,0 0,1 400 1,9 0,063 27,5 0,3 382 6,9 0,000 ***uuSuunt. 10,0 0,1 305 1,5 0,141 26,8 0,2 286 4,9 0,000 ***vataidelinja 10,5 0,3 29 2,0 0,058 29,8 0,6 20 2,9 0,009 **

ultimedialinja 11,5 0,6 2 3,4 0,181 36,0 1,3 2 11,3 0,056elilinja 10,6 0,3 13 1,2 0,266 34,1 1,1 9 8,1 0,000 ***-linja 12,3 0,9 23 8,7 0,000 *** 33,9 1,0 19 6,9 0,000 ***aisutaitolinja 11,8 0,8 25 4,9 0,000 *** 32,4 0,9 24 4,6 0,000 ***

atematiikkalinja 12,2 0,9 25 11,6 0,000 *** 30,8 0,7 25 3,6 0,001 **onnontiedelinja 12,4 1,0 36 10,6 0,000 *** 33,5 1,0 35 8,3 0,000 ***heilulinja 10,9 0,4 41 3,7 0,001 *** 26,8 0,2 39 1,8 0,087usiikkilinja 10,8 0,4 31 2,9 0,007 ** 31,3 0,7 32 5,3 0,000 ***nssilinja 10,2 0,1 12 0,5 0,629 28,0 0,4 7 1,9 0,107ideviestintälinja 10,4 0,2 16 1,4 0,189 31,9 0,8 15 4,9 0,000 ***knologia- ja teollisuuslinja 11,0 0,5 6 2,1 0,089 28,8 0,5 5 1,9 0,134päristölinja 11,0 0,5 10 2,1 0,065 29,8 0,6 11 2,1 0,067

estintälinja 10,3 0,2 23 1,2 0,228 25,8 0,1 21 1,0 0,346iketalouslinja 10,8 0,4 16 1,4 0,177 29,2 0,5 16 3,5 0,003 **toja kuljetusala 8,2 -0,6 99 -6,3 0,000 *** 17,3 -0,8 81 -10,4 0,000 ***

intarvikeala 8,4 -0,5 33 -2,5 0,016 * 20,2 -0,5 30 -3,9 0,000 ***telli-, ravintola- ja suurtalous 8,8 -0,4 264 -5,9 0,000 *** 20,9 -0,4 257 -8,7 0,000 ***latalousala 7,5 -0,8 8 -1,5 0,165 21,4 -0,4 9 -0,9 0,388uneudenhoitoala 9,1 -0,3 48 -2,1 0,039 * 21,2 -0,4 47 -3,9 0,000 ***upan ja hallinnon ala 9,0 -0,3 362 -5,5 0,000 *** 21,3 -0,4 341 -8,8 0,000 ***ne- ja metalliala 8,6 -0,4 104 -5,6 0,000 *** 17,5 -0,8 105 -8,1 0,000 ***ti-, laitostalous- ja puhdistus 7,2 -1,0 80 -8,7 0,000 *** 16,1 -1,0 68 -12,0 0,000 ***si- ja taideteollisuusala 9,9 0,1 66 0,5 0,639 23,2 -0,2 60 -1,2 0,218I-ala 8,3 -0,5 22 -3,1 0,005 ** 17,6 -0,8 16 -4,0 0,001 **

aanmittausala 8,9 -0,3 21 -1,6 0,120 25,1 0,0 19 0,3 0,800aatilatalous 7,0 -1,1 24 -4,5 0,000 *** 13,1 -1,3 25 -8,5 0,000 ***erenkulkuala 9,4 -0,1 13 -0,6 0,553 18,9 -0,7 7 -2,2 0,073etsätalous 7,0 -1,0 26 -5,3 0,000 *** 13,1 -1,3 20 -5,5 0,000 ***uu tekniikka ja liikenne 9,7 0,0 19 -0,2 0,876 24,8 0,0 16 0,1 0,954peri- ja kemianteollisuuden 10,1 0,1 29 0,7 0,520 27,5 0,3 27 1,8 0,089

ntakäsittelyala 8,0 -0,7 22 -3,3 0,004 ** 17,3 -0,8 21 -3,7 0,001 **uala 7,7 -0,8 68 -7,0 0,000 *** 17,0 -0,9 69 -9,5 0,000 ***utarhatalous 9,0 -0,3 26 -1,4 0,181 22,2 -0,3 27 -1,5 0,147kennusala 8,0 -0,7 66 -5,1 0,000 *** 16,7 -0,9 64 -9,0 0,000 ***siaali- ja terveysala 8,8 -0,4 138 -4,9 0,000 *** 21,7 -0,3 125 -6,1 0,000 ***hköala 10,0 0,1 153 1,1 0,267 22,6 -0,2 156 -3,6 0,000 ***kstiili- ja vaatetusala 8,1 -0,6 69 -4,5 0,000 *** 18,7 -0,7 67 -5,4 0,000 ***paa-ajan toiminta 8,5 -0,5 15 -1,9 0,074 16,9 -0,9 16 -5,9 0,000 ***

estintä ja kuvataideala 8,8 -0,4 12 -1,3 0,217 25,0 0,0 10 0,2 0,875

90

191

Documents

Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa. Arviointi 2000. · Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa. Arviointi 2000. Jarkko Hautamäki, Pekka Arinen, Airi Hautamäki,