1

KORKEAKOULUJEN ARVIONTINEUVOSTON JULKAISUJA 1:2001

Helena Valtonen

Oppimisen arviointiSibelius-Akatemiassa

2

ISBN 951-37-3397-1ISSN 1457-3121

Kansi: Edita, Suvi LepistöTaitto: Pikseri Julkaisupalvelut

Oy Edita AbHelsinki 2001

3

Esipuhe

Yksi Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintamuodoista on korkeakoulujenomaehtoisen arviointitoiminnan taloudellinen tuki ja mahdollisuuksien mukaanmyös asiantuntija-apu. Tämä raportti on esimerkki hankkeesta, jossa yliopistokehittää opetuksen arviointimenettelyjä. Uskomme, että niistä on hyötyä myösmuille taidealan oppilaitoksille.

Arvi-hanke on jatkoa 1990-luvun puolivälissä toteutetulle kokonaisarvioin-nille. Sen suositusten johdosta Sibelius-Akatemiaan perustettiin vararehtorinjohdolla toimiva opetuksen kehittämistoimikunta, joka toimii opetus- ja tutki-musneuvoston apuna. Se on käsitellyt erilaisia opetuksen kehittämiseen liitty-viä asioita, muun muassa palautteen antamista, seurantaa ja tutorointia.

Arvi-hankkeessa opetuksen kehittämistoimikunta halusi keskittyä opetuk-seen ja oppimiseen ja siihen, miten arvioinnin avulla voidaan tukea opetuksenkehittämistä. Projektissa on kokeiltu monipuolisesti erilaisia intensiiviseen mu-siikin opettamiseen ja oppimiseen soveltuvia arviointitapoja. Raportti sisältääsekä menettelyjen kuvaukset että niiden käyttökelpoisuuden arvioinnin.

Korkeakoulujen arviointineuvosto on tukenut hanketta taloudellisesti. Si-belius-Akatemia vastaa hankkeen toteutuksesta ja raportin sisällöstä.

Helsingissä 20.12.2000

Kauko Hämäläinen Anna-Maija LiuhanenPääsihteeri Suunnittelija

4

Sisällys

1 Johdanto __________________________________________________ 51.1 Tutkimusmenetelmät ja projektin tavoitteet _______________________ 61.2 Keskeiset käsitteet ___________________________________________ 71.3 Osallistujien odotukset ________________________________________ 8

2 Arviointimenetelmät ______________________________________ 92.1 Menetelmien valinta __________________________________________ 92.2 Menetelmäerot syys- ja kevätlukukaudella _________________________ 92.3 Tuntikohtainen arviointilomake ________________________________ 102.4 Päiväkirja __________________________________________________ 112.5 Portfolio __________________________________________________ 112.6 Videointi __________________________________________________ 122.7 Havainnointi _______________________________________________ 132.8 Vertaisarviointi _____________________________________________ 132.9 Haastattelut _______________________________________________ 142.10 Palautekeskustelut __________________________________________ 152.11 Essee _____________________________________________________ 152.12 Mielikuvaharjoitus ___________________________________________ 16

3 Arviointimenetelmien soveltuvuus ja vaikutukset ____________ 173.1 Arviointimenetelmien omaksuminen ____________________________ 173.2 Kokemuksia arviointimenetelmistä ______________________________ 183.3 Arvioinnin vaikutus oppimiseen ja opintojen etenemiseen ___________ 253.4 Arvioinnin vaikutus vuorovaikutukseen __________________________ 27

4 Itsearvioinnin kehittäminen ja toteuttaminentulevaisuudessa ___________________________________________ 28

4.1 Ajoitus ____________________________________________________ 284.2 Menetelmien kehittäminen ____________________________________ 29

5 Loppusanat ______________________________________________ 31

Kirjallisuus ___________________________________________________ 32

Liitteet1 Arvi-projektin aikataulu ______________________________________ 342 Syyslukukaudella käytetty arviointilomake ________________________ 363 Kevätlukukaudella käytetyt arviointilomakkeet (5) _________________ 374 Päiväkirjan ohjeistus syyslukukaudella ___________________________ 425 Päiväkirjan ohjeistus kevätlukukaudella __________________________ 436 Videohavainnoinnin arviointilomakkeet A ja B _____________________ 447 Oppituntien havainnointilomake ________________________________ 468 a Ryhmäopetuksen kyselylomake opettajille ________________________ 478 b Ryhmäopetuksen kysymykset opiskelijoille _______________________ 489 Haastattelujen aihepiirit ______________________________________ 4910 Arvi-projektin palautekysely ___________________________________ 50

5

1Johdanto

Sibelius-Akatemian solistisella osastolla toteutettiin lukuvuonna 1999–2000Arvi-projekti, jossa tarkasteltiin eri arviointimenetelmien soveltuvuutta ja vai-kutuksia musiikin opiskeluun ja opettamiseen. Projekti liittyy opetuksen ja op-pimisen laatua kehittävään toimintaan ja on jatkoa vuonna 1995 valmistuneel-le Sibelius-Akatemian kokonaisarvioinnille. Arvi-projektin toteuttaminen ja ta-voitteidenasettelu tukee yliopistolain viidettä pykälää, jossa todetaan yliopisto-jen velvollisuus arvioida koulutustaan, tutkimustaan ja taiteellista toimintaansasekä niiden vaikuttavuutta. Hanke rahoitettiin korkeakoulujen arviointineuvos-ton myöntämällä määrärahalla.

Arvi-projektin suunnittelu aloitettiin keväällä 1999 ja varsinainen arvioin-nin toteutusjakso oli pituudeltaan kuusi kuukautta (liite 1). Projektin suunnitte-lusta vastasi Sibelius-Akatemian opetus- ja hallintohenkilöistä koostuva ohjaus-ryhmä, jota johti vararehtori Tuula Kotilainen. Muina jäseninä olivat solistisenosaston johtaja Jarmo Eerikäinen, lehtorit Erik T. Tawaststjerna, Mervi Kianto,Mirja Klemi ja Erja Joukamo-Ampuja, suunnittelija Helena Haimi ja projekti-suunnittelija Helena Valtonen. Ulkopuolisena asiantuntijana toimi kehittämis-konsultti, psykologi Seppo Heino.

Arvioinnin kohteena oli solistisen pääinstrumentin opiskelu ja opetus, eri-tyisesti opetustilanteessa tapahtuva vuorovaikutus. Vuorovaikutuksen painotta-minen perustuu siihen, että Sibelius-Akatemian opetuksesta n. 60 % on yksilö-opetusta, jossa opettajan ja opiskelijan vuorovaikutus on keskeisessä asemassa.Vuorovaikutuspainotuksesta johtuen projektiin osallistuttiin opettaja–oppilas-työpareina (jäljempänä osallistuja) ja kukin heistä arvioi sekä omaa oppimis-taan että opetustilanteessa tapahtuvaa vuorovaikutusta. Kaikki kahdeksan opet-tajaa olivat solistiselta osastolta, samoin viisi opiskelijaa. Kolme opiskelijaa olimusiikkikasvatuksen osastolta. Suurin osa opiskelijoista tuli projektiin opetta-jansa innoittamana ja heidän instrumentteinaan olivat viulu, piano, laulu ja käy-rätorvi.

Kaikki yliopistot ovat suorittaneet toimintansa kokonaisarvioinnin, muttaArvi-projektissa huomio kohdistui yksilötasolla tapahtuvaan opetuksen ja op-pimisen kvalitatiiviseen arviointiin. Projektissa käytetyt arviointimenetelmät esi-tellään luvussa 2 ja niiden soveltuvuutta musiikinopiskeluun tarkastellaan lu-vuissa 3 ja 4.

6

1.1 Tutkimusmenetelmät ja projektin tavoitteet

Projektin aikana puhuttiin yleisesti itsearvioinnista, mutta lähestymistapojensuhteen kyse on pääosin subjektiivisin menetelmin suoritetusta arvioinnista:osallistujat arvioivat omia kokemuksiaan eri arviointimenetelmien toteutusta-voista, vaikutuksista ja soveltuvuudesta. Lähestymistavassa on yhtymäkohtia ns.”tutkivaan oppimiseen”, jossa yksilö asettaa ongelmia itselleen, rakentaa asiois-ta omia käsityksiään ja etsii uutta syventävää tietoa. Psykologin suorittama op-pituntien vuorovaikutuksen havainnointi ja niihin liittyvät asiantuntijalausun-not edustavat projektin objektiivista lähestymistapaa.

Arvi-projektin subjektiivisten ja kokeilevien työskentelymenetelmien taus-talla vaikuttavat 1990-luvulla yleistyneet käsitykset kognitiivisesta ja kon-struktivistisesta oppimisesta. Projektin menetelmällisenä lähtökohtana onkognitiivisen oppimiskäsityksen mukainen ajatus siitä, että ihminen on aktiivi-nen ja oppimishaluinen; yksilö tulkitsee tietoa aikaisempia kokemuksiaan vas-ten ja sulauttaa tietoja olemassa oleviin tiedon ja toiminnan rakenteisiin. Lisäksimenetelmissä nojaudutaan konstruktivistiseen käsitykseen siitä, että sekä oppi-ja että ympäristö muokkaavat toisiaan, kun oppija konstruoi oppimaansa tietoa.

Arvi-projektin keskeisenä tavoitteena oli tuottaa tietoa Sibelius-Akate-miaan soveltuvan opiskelun ja opetuksen arviointimallin kehittämiseksi.Tarkastelu kohdistui arviointimenetelmien sisältöön ja niiden käyttömahdolli-suuksiin, mm. siihen, mitä seikkoja tulisi arvioida ja millä menetelmillä ja mihinopintojen vaiheeseen arviointi tulisi ajoittaa. Lisäksi projektin tavoitteena oli

• kehittää opiskelijoiden ja opettajien vuorovaikutusta• lisätä opiskelutehokkuutta ja opinnoissa edistymistä• lisätä opiskelu- ja opetustapojen tietoista kehittämistä• edistää Sibelius-Akatemian opintojaksojen sisällön ja muodon kehittämis-

työtä• tukea Sibelius-Akatemian pedagogisten opintojen kehittämistyötä• tukea Sibelius-Akatemian tutor-koulutuksen kehittämistä• lisätä kotimaisten taidekorkeakoulujen välistä arviointiyhteistyötä• lisätä kansainvälistä musiikkikorkeakoulujen arviointiyhteistyötä

Tavoitteidenasettelu tukee osaltaan Sibelius-Akatemian yleisiä pyrkimyksiä ope-tuksen ja oppimisen laadun parantamiseksi. Nightingale ja O’Neil kuvaavat laa-tuoppimisen ominaispiirteitä seuraavasti:

“High quality learning is characterized by1. being able to discover knowledge for oneself2. long-term retention of the knowledge3. being able to perceive relations between old knowledge and new4. being able to create new knowledge5. being able to apply one´s knowledge to solving problems6. being able to communicate one’s knowledge to others7. one´s wanting to know more”

7

Arvi-projektin työparikeskeinen toimintatapa edustaa osaltaan Nightin-galen ja O’Neilin käsitystä laatuoppimisesta ja -opettamisesta:

”Quality teaching and learning, then, are not to be pursued through a ́ tidying´ imperative,nor through a lecturer-only focus, but rather through constant and collaborative reflectionupon the appropriateness of particular teaching and learning practices and the bases forsuch decisions (emt.).”

1.2 Keskeiset käsitteet

Musiikin opiskeluun ja opettamiseen sisältyy aina arviointia, mutta sen mää-rässä ja tiedostamisen asteessa on suuriakin yksilökohtaisia eroja. Usein arviointitapahtuu niin huomaamatta ja luontevasti, ettei sitä edes mielletä itsenäiseksi,oppimiseen vaikuttavaksi osa-alueeksi. Toisille arviointi voi olla väline, jonkaavulla pyritään systemaattisesti kehittämään opiskelu- ja opetusmenetelmiä.

“The vast majority of students choosing to study music at higher education level come tothe subject via the route of performance or else by the virtue of a desire to compose. Bythe time our students reach higher education entry level, they have usually devoted agood number of years to music-making. This type of activity fosters, in theory, a substan-tial level of self-discipline and concomitant acquisition and development of a range ofindependent learning skills. Successful performers possess skills of self-awareness, prob-lem identification and solution, self- and peer-initiated experimentation, self-motivation,time management, team-working, to name a few.

In practice, however, we know that very few music students are aware of the skillsthey possess, let alone understand how they might be developed further.”

Omaa oppimista koskevan arvioinnin perustavoite on oppimisen ohjaaminen jatukeminen, johon liittyy yksilön oppimista koskevan palautteen saaminen japyrkimys kontrolloida omaa edistymistään vertaamalla eri oppimis- tai opetus-menetelmien vaikutuksia tavoitteiden toteutumisessa. Parhaimmillaan näidentulosten tarkastelu johtaa oppimis- tai opetusmenetelmien kehittymiseen. (vrt.Hakkarainen–Honka–Lipponen, 1999, s. 186–187) Perustavoitteen saavutta-minen edellyttää tietoista oppimisen ja vuorovaikutuksen analysoimista. Arvi-projektissa opiskelijat arvioivat oppimistaan opiskelijan näkökulmasta jaopettajat arvioivat oppimistaan opettajana. Lisäksi osallistujat arvioivat työpa-reina vuorovaikutustaan opetustilanteessa. Erilaisten arviointimenetelmien avul-la osallistujat pyrkivät edistämään oppimista koskevien tavoitteiden toteutumis-ta ja muokkaamaan tietoa näiden tavoitteiden saavuttamiseksi.

Oppimisprosessilla tarkoitetaan tässä raportissa niitä tekijöitä ja tapahtu-mia, joiden osallistuja mieltää vaikuttavan opiskeluun ja opettamiseen liittyväänoppimiseensa. Keskeisiä kysymyksiä ovat: Mitä opin? Miksi opin? Miten opin?Oletuksena on, että oppimisprosessiin vaikuttavat mm. harjoittelumenetelmät,mieliala, opintojen ja opetuksen suunnittelu ja työparin yhteistyö.

Opetustapahtumalla tarkoitetaan tässä raportissa oppituntia, jossa huo-mio kohdistuu erityisesti oppilaan ja opettajan välisen vuorovaikutukseen, seneri tasoihin ja ilmenemismuotoihin. Oppituntia edeltävä valmistautuminen jaoppituntia seuraava opetustapahtuman analysointi jäävät opetustapahtuma-kä-sitteen ulkopuolelle.

8

Projektin päätteeksi osallistujat arvioivat arvioinnin merkitystä havaittujentulosten ilmenemiseen ja eri arviointimenetelmien soveltuvuutta musiikinopis-keluun ja -opettamiseen.

1.3 Osallistujien odotukset

Kukin opiskelija laati projektin alussa opintosuunnitelman, jossa he määritteli-vät pääinstrumenttiopintojensa tavoitteet ja keskeiset sisällöt lukuvuodeksi1999–2000. Puolet opiskelijoista pyrki suorittamaan projektin aikana A-, B-,tai C-tutkinnon ja yksi opiskelija valmistautui kilpailusuoritukseen. Lisäksi osal-listujat esittivät ennakkoarvionsa säännöllisen ja ohjatun arvioinnin mahdolli-sista vaikutuksista heidän opiskelu- ja opetusmenetelmiinsä.

Arvi-projektin psykologi toteaa, että osallistujat tulivat mukaan hyvin erilai-sin odotuksin ja että heidän mielikuvansa Arvi-projektin luonteesta ja mahdolli-suuksista opetuksen ja oppimisen tukena poikkesivat toisistaan.

Opiskelijat arvelivat projektin alussa, että

• opiskeluun saattaa tulla tiedostavampi ote• opiskelu saattaa muuttua suunnitelmallisemmaksi• opiskelusta voi tulla analyyttisempaa• ote omiin työskentelytapoihin saattaa muuttua kurinalaisemmaksi

Koko lukuvuotta koskevat opiskelutavoitteet kohdistuivat pääasiassa erilaisiinteknisiin ja tulkinnallisiin seikkoihin, ja lisäksi monet toivoivat esiintymiskoke-musten karttuvan ja tuntirakenteen ja harjoittelumetodien selkiytyvän.

Opettajat arvelivat projektin alussa, että

• opetustilanteen vuorovaikutus voi kehittyä• oppitunneista saattaa tulla päämäärätietoisempia, tiiviimpiä ja tehok-

kaampia• omien opetusmetodien tarkkailu saattaa lisääntyä• oppilaan edistymisen seuranta saattaa tehostua• opiskelijoiden yksittäiset suoritusongelmat tulee ehkä huomioitua parem-

min, jolloin niiden harjoittaminen saattaa tehostua• oppilas itse alkaa ehkä tiedostaa ongelmansa aikaisempaa selkeämmin• projektiin liittyvä tietoinen miettiminen saattaa vähentää ”arkimärehtimist䔕 arviointi saattaa pienentää opettajan roolia, edellyttäen että opetustapahtu-

ma nousee opettamista keskeisempään rooliin

9

2Arviointimenetelmät

2.1 Menetelmien valinta

Projektin suunnitteluvaiheessa arviointimenetelmien valinnassa korostui Sibe-lius-Akatemian luonne taideyliopistona, erityisesti yksilöopetuksen suuri mää-rä. Ohjausryhmässä keskusteltiin erilaisista arviointitavoista, mm. keskustelu-ryhmistä ja päiväkirjan käytöstä. Pääasialliseksi arviointimenetelmäksi valittiinlopulta arviointilomake, tiedostaen siihen mahdollisesti kohdistuva kritiikki.Lomakkeen valintaa puolsi se, että sen sisältö kohdistui vuorovaikutukseen, jokaoli projektin keskeinen arviointikohde. Lisäksi lomakkeen oletettiin mahdollis-tavan tulosten vertailun eri työparien kesken. Lomakkeen suunnittelun päävas-tuu oli projektin psykologilla, joka on käyttänyt vastaavia lomakkeita Sibelius-Akatemiassa aiemminkin, henkisen valmennuksen kursseillaan.

Eri arviointimenetelmät esiteltiin osallistujille syyslukukauden alussa järjes-tetyssä perehdytystilaisuudessa. Projektin aikana esiin tulleista arviointia koske-vista kysymyksistä oli mahdollisuus keskustella psykologin kanssa oppituntienhavainnoinnin ja ryhmäkeskustelujen yhteydessä.

Arviointimenetelminä olivat

• arviointilomakkeet (liitteet 2 ja 3)• arviointilomakkeisiin pohjautuvat keskustelut• päiväkirjamuistiinpanot• videonauhoitukset ja videoiden arviointilomakkeet (liite 6)• haastattelut• havainnointi• koko arvointiprosessia koskeva essee• portfolio• vertaisarviointi

2.2 Menetelmäerot syys- ja kevätlukukaudella

Projekti jakaantui arvioinnin toteutuksen suhteen kahteen jaksoon: syysluku-kaudella kaikki osallistujat käyttivät arviointilomaketta verraten säännöllisesti,mutta kevätlukukaudella vapaaehtoisuuden ja valinnaisuuden määrä lisääntyi:lomakkeen käyttö muutettiin vapaaehtoiseksi, sen sisältöä muokattiin musiikin-opiskelun eri osa-alueisiin kohdistuvaksi ja päiväkirjan kirjoittamista varten laa-dittiin uusi ohjeistus. Menetelmien muuttaminen arvioinnin toteutusjakson puo-livälissä antoi kokemuksia eri arviointimenetelmistä ja mahdollisti niiden ver-tailun toisiinsa. Osa luopui lomakkeen käytöstä kokonaan ja osa kokeili uusialomakkeita, muttei kokenut niitä tarpeisiinsa sopiviksi.

10

Lomakkeiden vapaaehtoisuudesta johtuen päiväkirjan merkitys dokument-tiaineistona korostui kevätlukukaudella. Jotkut kokivat, että päiväkirjan lisäoh-jeistus auttoi tiivistämään sanottavaa, mutta toiset kokivat tarkat ohjeet kahlit-sevina ja suorituspaineita aiheuttavina. Yleisesti ottaen voidaan kuitenkin tode-ta, että vaikka päiväkirjojen käyttö oli kevätlukukaudella epäsäännöllisempää,niihin sisältyi tällöin huomattavasti enemmän syy–seuraus-suhteiden pohdiske-lua. Muiden arviointimenetelmien suhteen syys- ja kevätlukukausi olivat lähestoistensa kaltaiset, sillä erotuksella, että kevätlukukaudella osallistujat kirjoitti-vat esseen, jossa he tarkastelivat koko projektin aikaista arvioinnin ”kehitys-kaartaan”.

Heino esittää, että erityisesti yhteiset keskustelutilaisuudet, mm. palaute-keskustelut ja väliarviointitilaisuus, loivat pohjaa menetelmien muutoksille:

”Koska Arvin konkreettisin elementti oli välineissä eli arviointimenetelmissä, odotusten jatoteutuksen välillä syntyi paljon erilaisia käsityksiä, jotka värittivät yhteisiä keskusteluja.Nämä keskustelut loivat projektin aikana muutospaineita käytössä oleviin menetelmiin”(Heino).

2.3 Tuntikohtainen arviointilomake

Syyslukukaudella käytössä olleen tuntikohtaisen arviointilomakkeen (liite 2)avulla tarkasteltiin lähinnä työparin vuorovaikutusta opetustapahtuman aika-na. Opettaja ja oppilas täyttivät kumpikin oman lomakkeensa, jossa he pyrkivätmuodostamaan arvioitavista asioista kokonaisvaikutelman, johon vaikuttavatsekä oppilas että opettaja. Arviointikohteita oli yhdeksän, mm. tunnin yleistun-nelma, keskittyminen, palaute ja vaatimustaso. Arviointi tapahtui numeroastei-kolla 1–7 ja lisäksi lomakkeeseen kirjattiin lyhyesti tunnin tavoitteet ja arvioniiden toteutumisesta. Kaavakkeen ensisijainen tarkoitus oli tuoda mielipide-erot nopeasti ja selkeästi esiin numeroasteikon avulla. Tarkoitus ei siis ollutantaa arviointikohteista varsinaista numeroarvosanaa, vaan pikemminkin sy-tyttää keskustelu lomakkeessa esiin tulleiden numeroerojen pohjalta. Pro-jektin alussa lomakkeen täyttämiseen kului usein tarkoitettua enemmän aikaa,mutta rutiini löytyi muutaman viikon kuluessa.

Lomakkeen täytettyään opettaja ja oppilas vertailivat arvioitaan ja keskus-telivat mielipide-eroistaan sekä niiden mahdollisista syistä ja seurauksista. Tun-nin jälkeen osallistujat kirjasivat keskustelun pääkohdat päiväkirjoihinsa, jotkaannettiin projektin päätteeksi psykologin ja projektisuunnittelijan analysoitavak-si. Päiväkirjamerkinnät muodostavat osallistujille myös oman, kronologisen ar-viointidokumentin.

Syyslukukauden arviointilomakkeista ilmenee, että asteikolla 1–7 suoritet-tu arviointi sijoittui useimmiten välille 5–7 ja työparin keskinäiset arviointierotolivat useimmiten yhden numeron luokkaa. Kolmen tai useamman numeronerot koskevat useimmiten small-talkia, etukäteisvalmistautumista, palautetta jakorjaamista sekä keskittymistä.

11

Kevätlukukaudella arviointilomakkeiden käyttö oli vapaaehtoista ja osallis-tujien käytettävissä oli viisi erilaista lomaketta (liite 3), joissa arvioitiin instru-menttikohtaisia erityis- ja ongelma-alueita. Lomakkeissa oli myös avoimia vaih-toehtoja, joihin osallistujat saivat halutessaan nimetä omalta kannaltaan olen-naisimmat arviointikohteet. Lisäksi asteikkoarviointi oli mahdollista tehdä il-man numeroita, viiva-asteikolla, jolloin arviointi sijoittui yleisimmin numeroita3–5 vastaavalle alueelle. Otoksen pienuudesta johtuen asteikkoarvioinnissa il-menneistä eroista ei kuitenkaan voida tehdä johtopäätöksiä.

2.4 Päiväkirja

Päiväkirjan on todettu auttavan oppimiseen ja opettamiseen liittyvien asioidenhahmottamista, ymmärtämistä ja muistamista, ja sen avulla voidaan seurataoman ajattelun ja oppimisen kehittymistä. Päiväkirjamerkinnät voivat myös hel-pottaa löytämään yhteyksiä eri asioiden välille ja suhteuttamaan eri tietoja toi-siinsa.

Projektin alussa osallistujille annettu päiväkirjan ohjeistus oli väljä (liite 4),sillä menetelmien liiallista kaavamaisuutta haluttiin välttää. Osallistujia kehotet-tiin kirjoittamaan päiväkirjaan tuntikeskustelujen pääkohdat sekä oppimis- jaopetustapahtumaan yleisesti liittyviä ajatuksia, oivalluksia ja havaintoja, jotkakoskevat esimerkiksi opiskeluun liittyviä ongelmia, keskusteluja kollegan kans-sa tai alaan liittyvää kirjallisuutta. Muistiinpanot suositeltiin tehtäväksi mahdol-lisimman pian oppitunnin jälkeen, jolloin asiat ovat tuoreimpina muistissa. Li-säksi painotettiin päiväkirjan henkilökohtaisuutta. Osallistujat totesivat, että tie-toisuus päiväkirjan luovuttamisesta tutkimuskäyttöön vaikutti kirjoitusten sisäl-töön, mutta silti useimmat kokivat kirjoittamisen hyödylliseksi. Kevätlukukau-della päiväkirjan ohjeistusta tarkennettiin (liite 5), sillä päiväkirjan merkitys ar-viointimenetelmänä korostui lomakkeiden muututtua vapaaehtoisiksi.

2.5 Portfolio

Portfoliolla tarkoitetaan tässä projektissa opiskelua tai opetusta kommentoivaakoostetta omista suorituksista, jonka avulla seurataan ja arvioidaan oppimis- taiopetustapahtuman etenemistä ja tuloksia. Portfolion koostamisen on todettuaktivoivan oppimisprosessin kehittymisen kannalta keskeisten tekijöiden poh-dintaa ja kehittävän siten arvioinnin taitoa. Portfoliosta tulisi näkyä, mitä ja mi-ten on opittu (emt).

Portfolion käyttö yleistyy koko ajan. Sitä käytetään arviointimenetelmänäniin päiväkodeissa kuin yliopistoissakin. Tiedeyliopistoissa portfolio koostuuusein oppimisprosessin kuluessa kertyneistä tuotoksista ja palautteista, esim.opintosuunnitelmasta, päiväkirjaotteista, kahdenkeskisten keskustelujen tiivis-telmistä ja kuvamateriaalista. Sibelius-Akatemiassa portfolioa on käytetty mm.musiikkikasvatuksen opiskelijoiden opetusharjoittelun yhteydessä ja opettajilleon järjestetty portfoliokoulutusta. Suomessa portfolion käyttö musiikkioppilai-

12

toksissa on ollut verraten vähäistä ja musiikin opiskeluun ja opettamiseen liitty-vän portfolion rakenne ja sisältö ovat vasta muotoutumassa.

Arvi-projekti tarjosi mahdollisuuden kokeilla ja kehittää musiikinopetuksenarviointiin soveltuvan portfolion sisältöä. Yksi opettaja valitsi portfolion arvioin-timenetelmäkseen ja hänen portfolionsa materiaali koostui lähinnä päiväkirja-merkinnöistä. Voidaan kuitenkin olettaa, että pidemmällä aikavälillä portfolionaineisto saattaisi muodostua monipuolisemmaksi, jolloin mm. opetustyön kehit-tymisen seuraamisessa voitaisiin tarkastella laajemmin eri tekijöiden vaikutustatoisiinsa. Materiaalina voisivat olla esimerkiksi päiväkirjamerkinnät, äänitteet,videotallenteet ja konserttiarvostelut. Englannissa, mm. Lontoon Royal Collegeof Music -korkeakoulussa ja Leedsin yliopistossa portfolioihin on sisältynyt mm.konserttiarvosteluja, bibliografioita, esseiden ja suullisten esitysten suunnitel-mia ja ryhmäkeskustelujen materiaalia.

2.6 Videointi

Sibelius-Akatemiassa opetus- ja harjoitustilanteista tehdään usein ääninauhatal-lenteita ja videonauhoitukset ovat yleisiä ryhmäopetuksessa, mm. orkesterin- jakuoronjohdon opetuksessa. Solistisen instrumenttiopetuksen yhteydessä vide-ointi on ollut huomattavasti harvinaisempaa. Arvi-projektissa oppitunnin vide-ointi oli tuntikohtaisen arviointilomakkeen ohella toinen menetelmä, jossa huo-mio kohdistui työparin vuorovaikutukseen. Videointi koettiin erittäin paljasta-vana, mutta samasta syystä myös tehokkaana arviointivälineenä.

”Oman tunnin katsominen videolta oli muuten aika vaikea juttu. Kyllä sieltä hyvääkinlöysi, kuten yhteistyöstä ja tehokkuudesta. Silti oman äänen kuuleminen ja useiden virhei-den havaitseminen oli aluksi aika masentavaa. Paljonhan siitä voisi oppia ja täytyisi use-ammin alkaa sitä tekemään. Kuitenkin ihan mielenkiintoinen ja uusi kokemus.” (Ote opis-kelijan päiväkirjasta, syksy 1999)

Osallistujat perehdytettiin videokameran käyttöön projektin alkuvaiheessa jakukin työpari videoi oppituntinsa kerran molempien lukukausien aikana. Ku-vausvalmisteluista aiheutui jonkin verran käytännön ongelmia, jotka liittyivätmm. kameran siirtämiseen lukitusta säilytyspaikasta luokkahuoneeseen. Video-kamera oli nauhoitustilanteessa jalustan varassa, eikä siten edellyttänyt ulko-puolisen henkilön läsnäoloa oppitunnilla. Työparit totesivat, että videointi aihe-utti jonkin verran ylimääräistä jännitystä, mutta tunnin edetessä video vähitel-len unohdettiin ja tunnelma rentoutui. Videoinnin jälkeen kukin työpari analy-soi nauhoittamansa materiaalin yhdessä, videohavainnoinnin analyysilomaket-ta (liite 6) käyttäen. Tarkastelukohteena oli työskentely sekä yksilönä että työ-parina.

Arvi-projektin videomateriaalin analysoi Sibelius-Akatemian musiikkikas-vatuksen osaston opiskelija Marjukka Kuusela, joka käytti tätä materiaaliagradunsa Opetustilanteessa vaikuttavat ennakkokäsitykset empiirisenä tutkimus-aineistona. Analyysin tulokset on esitelty kappaleessa 3.2.

13

2.7 Havainnointi

Projektin subjektiivisesta lähestymistavasta johtuen arviointi perustui kunkinosallistujan jatkuvaan itsensä ja ”musiikillisen ympäristönsä” havainnointiin, jos-sa tarkastelukohteina olivat mm. omat työskentelytavat ja suhde työpariin. Li-säksi psykologi ja projektisuunnittelija havainnoivat kunkin työparin opetusta-pahtumaa kerran molempina lukukausina. Opetustapahtuman päätteeksi työ-parit saivat psykologilta henkilökohtaista palautetta. Projektisuunnittelijalle ha-vainnointitilanteella oli tutkimusmateriaalin käsittelyä tukeva merkitys, sillä käy-tännön kosketus opetustilanteeseen tuki ja auttoi ymmärtämään suullisesta jakirjallisesta materiaalista esiin tulleita ilmiöitä.

Havainnointitilanteessa psykologilla ja projektisuunnittelijalla oli käytössäänlomake (liite 7), jonka asiakokonaisuudet olivat pääosin samoja kuin osallistuji-en käyttämässä oppituntien arviointilomakkeessa: vuorovaikutus, palaute, ylei-nen tunnelma ja vaatimustaso.

2.8 Vertaisarviointi

Arvi-projekti tarjosi mahdollisuuden kokeilla pääinstrumentin yksityisopetuk-sen yhteydessä vertaisarviointia, jota on perinteisesti on käytetty ryhmäopetus-tilanteissa. Vertaisarviointia on sovellettu musiikin ryhmäopetuksessa mm. Lon-toon Royal College of Musicissa, jossa sitä on toteutettu orkesteri-, orkesterisek-tio-, kamarimusiikki- ja duo-opetuksen yhteydessä. Vertaisarvioinnissa opiskeli-ja seuraa toisen opiskelijan opetusta tai esiintymistä, jolloin hän voi verrata nä-kemäänsä ja kuulemaansa aikaisempiin kokemuksiinsa. Menetelmän on todet-tu kehittävän opiskelijoiden arviointitaitoja, erityisesti asiayhteyksien tiedosta-mista.

”The peer support element offered by the use of workshop groups – – – helps to fosterorganizational, time-management, teamworking and leadership skills to name but a few.Skills of diplomacy and negotiation are developed in an environment based upon small-scale teams working towards specific goals negotiated amongst the team members, andthis engenders peer support.”

Arvi-projektissa yksi opettaja kokeili vertaisarviointia kahden oppilaansa kans-sa. Käytännössä tämä tarkoitti sitä, että opiskelijat seurasivat toistensa oppitun-teja viikoittain. Opettajan mielenkiinto kohdistui mm. siihen, millaiseksi oppi-tunnin dynamiikka muodostuu, millainen vaikutus oppilailla on toisiinsa ja mi-ten vertaisarviointi toimii koko vuoden kestävänä ja viikoittain toistuvana sys-teeminä, vastakohtana luokkatuntien vertaisarvioinnille, joka tapahtuu ryhmäs-sä ja tiheimmillään kahden viikon välein.

Arvioinnin suhteen osoittautui, että vertaisarvioinnissa kahden opiskelijanyhteistyö on menetelmällisesti keskeisemmässä asemassa kuin heidän henkilö-kohtainen arviointinsa. Vertaisarviointiin liittyi kuitenkin myös henkilökohtai-sen päiväkirjan pitäminen ja herkimmistä asioista oli mahdollisuus keskustellakahden kesken opettajan kanssa, tuntikeskustelun lisäksi. Vertaisarviointia ko-

14

keilleet osallistujat totesivat, että kevätlukukaudella, kun kaavake ei ollut käy-tössä, tuntikeskustelu oli samantapaista kuin luokkatuntien1 palautekeskustelu.

Arvi-projektiin liittyen projektisuunnittelija havainnoi kolmen opettajanluokkatunteja. Tavoitteena oli selvittää arvioinnin toteutumista ja toteutusmah-dollisuuksia luokkatuntien yhteydessä. Havainnoinnin lisäksi tietoa kerättiinkyselylomakkeella (liitteet 8 a ja 8 b), jonka luokkatunnin osallistujat täyttivättunnin päätteeksi. Havainnoinnin ja kyselyn tuloksena ilmeni, että luokkatun-tien pituus vaihteli soittajien lukumäärästä riippuen kahdesta neljään tuntiin jasuorituskohtainen palaute kesti kymmenestä minuutista vajaaseen tuntiin. Kokoluokkatuntia tai esimerkiksi koko lukukautta koskevia yhteenvedon omaisiapalautekeskusteluja, joissa opiskelijat kertoisivat toisille näkemyksensä omastaja / tai opiskelijakollegansa kehityksestä, ei ole toistaiseksi järjestetty. Vastauk-sista ilmeni lisäksi, että luokkatuntien ensisijainen merkitys opiskelijoille onesiintymiskokemuksen saaminen; palaute on toissijaisessa asemassa.

Opettajien nimeämiä luokkatunnin tavoitteita olivat

• opiskelijan esiintymiskokemuksen kartuttaminen• opiskelijan kouluttaminen palautteen antamiseen ja vastaanottamiseen• analyyttisen kuuntelemisen opettaminen• ammattimaisen käsitteellisen erittelyn kehittäminen• opiskelijoiden kollegiaalisen yhteistyön vahvistaminen

Opiskelijoiden näkemykset luokkatuntien annista olivat samansuuntaiset opet-tajien näkemysten kanssa.

2.9 Haastattelut

Projektisuunnittelija ja kehityskonsultti haastattelivat osallistujia kolme kertaa.Syyslukukauden alussa osallistujilta tiedusteltiin heidän opintoja koskevia suun-nitelmiaan ja lukuvuoden keskeisimpiä tavoitteitaan. Samassa yhteydessä osal-listujat ilmoittivat projektisuunnittelijalle valitsemansa arviointimenetelmät.Kunkin osallistujan opiskelu- ja opetushistoria selvitettiin kyselylomakkeen avul-la. Työparihaastattelut ja henkilökohtaiset haastattelut toteutettiin teemahaas-tatteluina (liite 9), joissa selvitettiin arvioinnin ja arviointimenetelmien toteutu-mista, vaikutuksia ja soveltuvuutta. Kysymykset kohdistuivat mm. seuraaviinasiakokonaisuuksiin:

• opetustilanne, erityisesti vuorovaikutus• arvioinnin vaikutus oppimisprosessiin• arvioinnin vaikutus opintojen etenemiseen• arviointimenetelmien soveltuvuus musiikinopiskeluun• arvioinnin toteutusmahdollisuudet Sibelius-Akatemiassa

1 Sibelius-Akatemian luokkatunneilla solistisen instrumentin opiskelijat esittävät ohjelmisto-aan, ja sekä opettaja että toiset opiskelijat antavat suorituksesta palautteen. Luokkatuntienjärjestämistiheys vaihtelee opettajittain: toiset opettajat kutsuvat oppilaansa koolle kahdenviikon välein, toiset joka toinen kuukausi, jotkut eivät lainkaan.

15

Syyslukukaudella työparien haastatteluissa käsiteltiin lähinnä opettajan ja oppi-laan vuorovaikutusta, sillä siihen asti käytössä olleiden tuntikohtaisten arvioin-tilomakkeiden sisältö kohdistui lähinnä vuorovaikutukseen. Lisäksi haastatelta-vat kertoivat kokemuksiaan eri arviointimenetelmistä.

Kevätlukukauden lopulla kaikki osallistujat haastateltiin henkilökohtaisesti,jolloin aiheena olivat heidän kokemuksensa arviointiprosessista ja eri arviointi-menetelmistä, niiden mahdollisista vaikutuksista ja toteutusmahdollisuuksistatulevaisuudessa.

2.10 Palautekeskustelut

Molempina lukukausina järjestettiin kaksi palautekeskustelua, joihin osallistui-vat työparien lisäksi arviointikonsultti, projektisuunnittelija ja ohjausryhmän jä-seniä. Syyslukukauden päättäneessä palautekeskustelussa käsiteltiin pääasiassaarviointimenetelmien sisältöä. Osallistujat esittivät runsaasti arvokasta kritiikkiäja vieraileva luennoitsija, Sibelius-Akatemian musiikkikasvatuksen osaston leh-tori Marja Vuori, korosti puheenvuorossaan huippuelämyksen (engl. ‘flow’)merkitystä mm. motivaation lisääjänä. Lisäksi Vuori esitti näkemyksensä siitä,että Arvi-projektin osallistujat voisivat jatkossa pohtia sitä, mitä vuorovaikutuk-sen pintatason alla tapahtuu. Analyysin apuvälineenä voisi käyttää esimerkiksivideonauhoituksia.

Kevätlukukauden ja samalla Arvi-projektin pilottivaiheen lopettaneessa pää-töstilaisuudessa koottiin yhteen projektista saadut kokemukset ja tuotiin esiinarvioinnin vaihtoehtoisia toteutustapoja tulevaisuudessa. Arvioinnin toteutta-miseen liittyvinä käytännön ongelmina nähtiin mm. ryhmäopetustilojen puute,videokameroiden vähäinen määrä ja arviointimenetelmistä aiheutuva tuntikiin-tiöiden ylitys.

Projektia koskevaa palautetta kerättiin myös syyslukukauden päätteeksi to-teutetulla lomakekyselyllä (liite 10).

2.11 Essee

Oman oppimisen arvioinnissa on keskeisestä se, että henkilö itse arvioi kuinkahän on saavuttanut ja voi saavuttaa itselleen asettamansa tavoitteet. Arvi-pro-jektin päätteeksi osallistujia pyydettiin kirjoittamaan lyhyt yhteenveto siitä, mi-ten he kokivat omalla kohdallaan arvioinnin toteutuneen ja vaikuttaneen. Kir-joitelman pohjana olivat päiväkirjamuistiinpanot ja kunkin osallistujan henkilö-kohtainen kokonaiskäsitys projektin aikana toteutuneesta arvioinnista ja senvaikutuksista oppimisprosessiin.

16

2.12 Mielikuvaharjoitus

Projektin psykologi esitteli syyslukukaudella mielikuvaharjoituksen käyttömah-dollisuuksia musiikin esitys-, harjoitus- ja opetustilanteissa. Tässä itsesuggestioonperustuvassa harjoituksessa ajatukset, tunteet ja energia fokusoidaan suorituk-seen eli musiikkiesitykseen.

Demonstraatiotilanteessa menetelmän esittelyssä avusti kolme osallistujaa.Kunkin demonstraation aluksi yksi opiskelija esitti harjoitteluvaiheessa olevankappaleen, jonka jälkeen hän keskusteli psykologin kanssa suoritukseen liitty-vistä tuntemuksista ja ajatuksista. Tätä seurasi muutaman minuutin mittainenohjattu rentoutus, jonka lopuksi opiskelija sai suunnata positiivisia, onnistumis-ta edesauttavia ajatuksia suoritukseensa. Näiden ajatusten saattelemana opiske-lija esitti saman kappaleen toistamiseen, jolloin ero ensimmäiseen esityskertaanoli kuulijoiden mielestä selvästi havaittava. Heinon mukaan vastaavaa, tarkastikohdistetun palautteen aikaansaamaa suorituksen muuttumista on havaittumyös opetustilanteessa: oppilas tuntee soittavansa selvästi paremmin opettajanantaman palautteen jälkeen. Mielikuvaharjoituksen yhteydessä nousikin esiinkysymys siitä, minkä verran suoritukseen vaikuttaa itsesuggestio, ja minkä ver-ran tilanteen yleinen kehittyminen, mukaan lukien toisen soittokerran erilai-nen, usein rentoutuneempi tilanne suhteessa ensimmäiseen soittokertaan.

Systemaattisesti toteutettuna mielikuvaharjoituksesta saattaa olla apua mu-siikin esitys-, harjoitus- ja opetustilanteissa ja menetelmällisesti mielikuvaharjoi-tus liittyy läheisesti arviointiin. Muutamat opiskelijat toteavat päiväkirjoissaankäyttäneensä tai aikovansa käyttää mielikuvaharjoitusta yhtenä harjoitusmeto-dina.

17

3Arviointimenetelmien

soveltuvuus ja vaikutukset

Yleisesti ottaen arviointi todettiin hyödylliseksi, oppimis- ja opetustapahtuvaatukevaksi toiminnaksi. Toisaalta havaittiin, että säännöllisesti ja verraten lyhyel-lä aikavälillä toteutettuna arviointi vie huomattavasti aikaa.

Arvi-projektin keskeisinä tuloksina voidaan todeta seuraavaa:

1. Säännöllinen arviointi edistää oppimiseen liittyvien ongelmien syiden jaseurausten oivaltamista. Arviointi auttaa pääsemään käsiksi ongelmienytimeen, millä saattaa olla merkitystä mm. opintojen etenemiseen.

2. Oppitunnilla tapahtuvan vuorovaikutuksen aktivoitumisen seurauksena syn-tynyt työparin luottamuksen lisääntyminen ja erilaisten ilmiöiden syy–seuraus-suhteiden tiedostaminen helpotti palautteen antamista.

3. Tuntikeskustelun lisääntyminen, erityisesti yhdessä suoritettu yksityis-kohtien analysointi, edisti ja nopeutti asioiden oppimista.

4. Arviointimenetelmät voivat toimia opiskelu- ja opetusmenetelmienherättäjinä, varsinkin jos arviointi toteutetaan lyhyissä jaksoissa.

5. Pitkällä aikavälillä toteutettu arviointi mahdollistaa oppimisen javuorovaikutuksen kehityskaaren tarkastelun; oppimisen taustalla vai-kuttavien tekijöiden ja niiden seurausten arvioimisen.

3.1 Arviointimenetelmien omaksuminen

Osallistujat totesivat, että aktiivinen arviointi edellyttää tavoitteisiin sitoutumis-ta ja motivoitumista oman työskentelyn analysointiin. Eduksi ovat avoin asen-ne, tietynlainen valveutuneisuus, ”psykologinen silmä” sekä etenkin opettajanluovuus ja kyky tilanteen taustalla vaikuttavien tekijöiden havainnoimiseen.

Menetelmien omaksumisessa oli yksilökohtaisia eroja. Useimmat osallistu-jat löysivät verraten nopeasti tasapainon arviointiin käytettävän ajan ja ajatus-määrän välillä. Jotkut havaitsivat, että kestää aikansa, ennen kuin arviointi läh-tee käyntiin ja huomaa mistä on itselle eniten hyötyä. Tuntikohtaisen arviointi-lomakkeen omaksuminen vaihteli parista viikosta useisiin kuukausiin ja lomak-keiden käyttötiheys vaihteli osallistujien kesken. Suurin osa työpareista käyttisitä viikoittain, osa harvemmin ja epäsäännöllisemmin. Samantapaisia eroja voi-daan havaita päiväkirjan käyttämisessä.

Haastatteluissa ja ryhmäkeskusteluissa esiin tulleet osallistujien motivaatio-erot ilmenivät mm. arvioinnin määrässä: mitä motivoituneempi yksilö oli, sitäaktiivisemmin hän arvioi omaa oppimistaan. Motivaatioerot osoittavat, että tii-viiseen vuorovaikutukseen kytkeytyvä arviointi on mahdollista, vaikka osapuol-ten motivaatiossa olisi suuriakin eroja. Tämä havainto on tärkeä, sillä Arvi-pro-

18

jektin nosti esiin ajatuksen yksin tehtävästä arvioinnista, joka ei edellyttäisi opet-tajan ja oppilaan yhteistä sitoutumista arviointiin.

Heino esittää, että osallistujien pettymykset ja sitoutumisongelmat johtuivatmyös siitä, että projekti lähti liikkeelle vauhdilla ja väljällä toimintamallilla, mikäon tyypillistä monille kehitysprojekteille. Tämän seurauksena osallistujilla olimonenlaisia odotuksia, eivätkä kaikki odotukset toteutuneet.

Monet osallistujat tunsivat, että lyhyellä aikavälillä piti yrittää omaksua lii-an monia uusia asioita, lähinnä eri arviointimenetelmiä.

”Oletettavasti Arvin alkuvaiheessa olisi tarvittu vielä enemmän keskustelua arvioinnista jasen toteutuksesta, jolloin keskusteluissa ja opetuksessa olisi päästy käsittelemään menetel-mien sijasta itse oppimistapahtumaa (Heino).”

Oman toiminnan analysointi tuotti ongelmia joillekin osallistujille, sillä valmiu-det tai halu ilmiöiden taustalla vaikuttaviin tekijöiden tarkasteluun eivät olleetriittävät. Päiväkirjojen perusteella voidaan todeta, että haluttomuuden taustallavaikutti useita eri tekijöitä, mm. työ- ja esiintymiskiireet, uuteen kaupunkiinsopeutuminen, uuteen opettajan totuttautuminen tai soittamisessa yleisesti val-linnut ”negatiivinen ajanjakso”. Tällaisissa tilanteissa olleet opiskelijat totesivatkuitenkin, että Arvi-projekti saattoi edesauttaa näiden ongelmien selviämistä.Tätä taustaa vasten voidaan todeta, että säännöllisen ja ohjatun arvioinnin tar-ve ja mahdollisuudet tulee arvioida paitsi kunkin henkilön taustaa, myös sen-hetkistä tilannetta vasten.

Projektin päättyessä useimmat osallistujat totesivat, että oppimisen arviointiei saisi olla menetelmiltään tai toteutukseltaan liian kaavamaista tai systemaat-tista, sillä tällöin on vaarana luovan työskentelyn vaikeutuminen. Tämän käsi-tyksen taustalla on kokemus siitä, että varsinkin kevätlukukaudella käytössäolleiden, instrumenttikohtaisesti laadittujen arviointilomakkeiden kysymyksetkohdistivat osallistujien huomion liiaksi itse suoritukseen, jolloin elävä opetusti-lanne, hetken impulsseihin tarttuminen vaikeutui.

3.2 Kokemuksia arviointimenetelmistä

Projektin psykologi toteaa, että arviointimenetelmien kirjo oli monipuolinen jayksilöllisyyttä tukeva, ja että kaikki menetelmät mahdollistivat arvioinnin ja sii-hen liittyvän vuorovaikutteisen keskustelun. Useimpien osallistujien työskente-lytavoissa ja -tuloksissa sekä työparien vuorovaikutuksessa tapahtui huomatta-vaa kehittymistä projektin aikana. Seuraavassa on koottu yhteen osallistujienkokemuksia eri arviointimenetelmien hyvistä ja huonoista puolista, mikä ku-vastaa eri menetelmien soveltuvuutta musiikin opetuksen ja opiskelun arvi-ointiin.

Arviointilomakkeiden hyvinä puolina todettiin, että

• ne käynnistivät vuoropuhelun ja niiden avulla syntyi keskustelua asioista,joita ei todennäköisesti olisi käsitelty ilman lomaketta. Useimmissa tapauk-sissa keskustelut kohdistuivat kuitenkin vain ilmiöiden pintatasoon; mielipi-teenvaihtoa tai analysointia ilmiöiden syistä ja seurauksista ei liioin syn-tynyt.

19

• lyhyellä ajanjaksolla käytettynä lomakkeet toimivat arvioinnin ja vuorovai-kutuksen ”herättäjänä”; ne ”tuulettivat” opettajan ja oppilaan työtapoja

• lomakkeet toivat tuntikeskusteluun asioita, joista ei ehkä muuten olisi tullutpuhuttua

• keskustelun koettiin kokoavan tunnin kokemukset• keskustelu avasi uusia ideoita ja opetti kuulemaan toista osapuolta.• mielipide-erot panivat miettimään, miltä oppilaan palaute tuntuu. Tämä

saattaa parhaimmillaan auttaa ymmärtämään sitä, mikä vaikuttaa luovuu-den syttymiseen ja sammumiseen opetustilanteessa

• tavalliset opetustilanteeseen liittyvät epäkohdat (esim. harjoittelun puute)ja etenkin niiden seuraukset tulivat selkeämmin ja yksilöidymmin esiin lo-makkeen avulla

• jotkut aiemmin itsestäänselvinä pidetyt asiat saivat lisäarvoa analysoinninkautta; ne tulivat ikään kuin ”virallisesti hyväksytyiksi” analysoinnin koh-teiksi

Arviointilomakkeita koskeva kritiikki kohdistui sekä lomakkeiden sisältöön,rakenteeseen että terminologiaan. Osallistujat kokivat, että

• lomakkeen sisältö oli liian yleinen; sillä ei tavoitettu osallistujien tarpeitavastaavia musiikinopiskelun erityisalueita. Osallistujat esittivät, että lomak-keen tulisi olla joustava, kulloisiinkin tarpeisiin ja opintojen eri vaiheisiinsoveltuva. Toisaalta todettiin, että, instrumenttikohtainen, tarkasti spesifioi-tu lomake suuntasi työparin huomion liiaksi teknisiin asioihin.

• otsikot olivat moniselitteisiä ja osin vaikeasti ymmärrettäviä, päällekkäisiäja epäolennaisia. Esimerkiksi tavoitesuuntautuneisuutta arvioitaessa opiske-lijan ja opettajan oli vaikea arvioida toistensa tavoitteita ja niiden merkitys-tä oppitunnille. Arvioitavat seikat saattoivat myös tuntua täysin erilaisiltatunnin eri vaiheissa. Osallistujat esittivät, että lomakkeen tulisi olla mahdol-lisimman selkeä, josta kaikki ylimääräinen olisi riisuttu pois.

• lomake kohdistui liikaa yksittäiseen oppituntiin, eikä siten soveltunut pit-kän aikavälin kehityksen tarkasteluun.

• lomakkeen sisällön kohdistuminen vuorovaikutukseen koettiin tarpeetto-maksi ja vieraaksi varsinkin tutkintoon tai kilpailuun valmistauduttaessa,jolloin yksilön huomio kohdistuu vahvasti itse suoritukseen.

• numeroarviointi ei sovellu vuorovaikutusta ja oppimista koskevien ilmiöi-den tarkasteluun.

• ilman numeroarvioita (”vapaamuotoinen arviointilomake”) keskustelustamuodostui hyvin yleisluontoinen: opettajan ja oppilaan kommentit olivatpääosin toteavia, niissä ei pohdittu ilmiöiden syy–seuraus-suhteita.

• pitkään käytettynä lomakkeet eivät tuoneet esiin uusia asioita, vaan kes-kustelu ikään kuin urautui.

• tulehtuneessa opettaja–oppilas-suhteessa lomaketta on mahdollista käyttäätarkoitustaan vastaan, esimerkiksi henkilökohtaisiin ammatillisiin tarkoituk-siin.

20

Päiväkirjamuistiinpanojen avulla voitiin tarkastella sekä vuorovaikutus-ta että kirjoittajan omaa, yksilöllistä oppimisprosessia.

”Arvi-projektin menetelmäpainotteisuudesta johtuen pääosaan nousivat oppitunnit. Osal-listujien kirjoittamat esseet ja päiväkirjat korostavat kuitenkin erinomaisesti oppimiskaa-ren monimutkaista ja yksilöllistä luonnetta. Materiaalissa tulevat selkeästi esiin ´oppimis-kolikon´ molemmat puolet: opettaja ja oppilas. (Heino)”

Päiväkirjan kirjoittamisella oli monille opiskelijoille välitön vaikutus:

• kirjoittaminen puhdisti ja selkiytti heidän ajatuksiaan, oli kanava oppimis-ja opetustapahtumaan liittyvien tunteiden purkamiselle.

• päiväkirjan kirjoittaminen – ja Arvi-projektiin osallistuminen yleensäkin –auttoi muokkaamaan omia ajatuksia ymmärrettävään muotoon. Toisaaltaajatusten verbalisointi, muuttaminen kirjoitettuun tai puhuttuun muotoon,vaatii toisilta ylimääräisiä ponnistuksia.

• jotkut opiskelijat tunsivat, että he joutuvat kirjoittamaan itsestäänselvyyk-siä; asioita jotka pysyvät muistissa vaikkei niistä tekisi muistiinpanoja.

• päiväkirja synnytti oppimista koskevia kysymyksiä: miksi teen ja miten teen?• päiväkirjan säännöllisyys saattaa aiheuttaa ahdistusta, sillä se paljastaa sel-

västi mm. harjoittelun puutteen.• opettajat esittivät, että itsensä analysoimisen sivutuotteena verbaalinen il-

maisukyky saattaa kehittyä, millä saattaa olla myönteinen vaikutus pedago-gisiin taitoihin.

Jotkut opettajat totesivat, että päiväkirjan kirjoittaminen jokaisesta oppilaastaerikseen ei ole ajallisesti mahdollista. Oman opetustyön tarkasteluun päiväkirjasen sijaan soveltuu. Vuorovaikutteisena – oppilaan päiväkirja työparin yhteisenkeskustelun perustana – päiväkirjamuistiinpanot voisivat toimia myös tuntikes-kustelun herättäjänä sekä oppimisen ja vuorovaikutuksen kehittymisen seuran-tavälineenä.

Heino toteaa, että päiväkirjoissa aukesivat projektin aikaiset tapahtumat,mm. tuntitilanteisiin liittyvät kysymykset. Kirjoituksista kävi ilmi mm. se, ettäopettaja ja oppilas saattoivat pohtia pitkään samaa ongelmaa, kumpikin omallatahollaan. Heino esittääkin, että päiväkirjojen sisältämä ”sisäinen keskustelu”tulisi siirtää opetustilanteeseen, opettajan ja oppilaan vuoropuheluksi. Tällöinsäästyisi pohdintaan kuluvaa aikaa ja oppimiseen ja opettamiseen liittyvät vai-keudet todennäköisesti vähenisivät. Tämä edellyttää kuitenkin, että opettajillaolisi työnsä puitteissa aikaa kyseisille keskusteluille.

Päiväkirjoista ilmeni myös, että osa kirjoitetuista ilmiöistä ”aukeaa” kirjoit-tajallekin vasta viiveellä. Kirjoitusten tarkasteleminen jälkeenpäin mahdollistaaasian tarkastelun eri näkökulmasta tai muistiinpanoista saattaa löytyä ratkaisuongelmaan, joka tuntui mahdottomalta vielä kirjoitusvaiheessa.

”Itselleni jotkut toteamukset Arvi-päiväkirjassani ovat vasta myöhemmin heränneet eloonja saaneet lähinnä mielessä ns. lisäselitystä. Kevään muistiinpanot ovat selvästi positiivi-sempia kuin syksyn.” (Ote opiskelijan esseestä, kevät 2000)

21

Joidenkin osallistujien kohdalla ilmeni myös, että jälkeenpäin tarkasteltuna päi-väkirjan tai arviointilomakkeiden muistiinpanot eivät olleetkaan niin negatiivi-sia kuin he olivat muistaneet.

”Katselin niitä täyttämiäni tuntikaavakkeita ja oikeastaan yllätyin siitä, että ne eivät olleet-kaan niin ailahtelevia ja negatiivisia, palautteen suhteen, kuin olin kuvitellut tai muista-nut.” (Ote opiskelijan esseestä, kevät 2000)

Monet osallistujat totesivatkin, että olisi tärkeää kirjoittaa myös positiivisistakokemuksista, sillä päiväkirja painottuu helposti negatiivisin asioihin.

Videoinnin todettiin tukevan opetusta merkittävästi. Sen avulla opiskelijaja opettaja pystyivät havainnoimaan omaa opetustilannettaan ulkopuolisen sil-min ja asioita voi tarkastella tarvittaessa kerta toisensa jälkeen. Lisäksi työparittotesivat, että syksyn ja kevään videonauhoitusten vertailu auttoi näkemään jakuulemaan konkreettisesti, minkälaisia tuloksia lukuvuoden aikana syntyi.

Videonauhoituksia analysoitaessa työparit huomioivat erityisesti seuraaviaasioita:

• erilaiset soitto- ja laulutekniikkaan liittyvät asiat (mm. asentovirheet) tulivatselkeästi esiin

• monet omaa käyttäytymistä koskevat mielikuvat (mm. ilmeiden ja eleidenilmaiseminen) osoittautuivat todellisuudessa usein toisenlaisiksi kuin olikuviteltu. Videoinnin koettiinkin soveltuvan erinomaisesti esiintymistaidonopiskeluun.

• tuli esiin erilaisia kommunikaatioon liittyviä puutteita, joita ei normaalissaopetustilanteessa huomaa, esimerkiksi kielellisen ilmaisun artikulaatioon taisisältöön liittyviä epäselvyyksiä

• tunnille valmistautumisen merkitys oppitunnin onnistumiseen korostui

Videoinnista saatujen myönteisten kokemusten myötä useimmat osallistujat ai-kovat lisätä videoinnin käyttöä opetustilanteessa, mutta videon laajempi käyttöSibelius-Akatemiassa edellyttää videokameroiden määrän lisäämistä. Väärientulkintojen, epätietoisuuden ja turhautumisen välttämiseksi olisi kuitenkin ensi-sijaisen tärkeää, että osallistujat voisivat tarvittaessa turvautua arvioinnin asian-tuntijan apuun, tapahtuipa analysointi yksin tai ryhmässä.

Työparin yhdessä suorittama videonauhoituksen analysointi rohkaisi mo-nia esittämään kommenttejaan enemmän kuin tavallinen opetustilanne. Kuuse-la toteaa analyysissaan, että opettajien ja oppilaiden huomiot olivat usein sa-mansuuntaisia. Erityisesti keskustelu ja omista tuntemuksista puhuminen koet-tiin tärkeäksi oppimisen ja yhteistyön edistymisen kannalta.

Yhteisen analyysiajan löytäminen oli kuitenkin usein vaikeaa ja itse analyy-si vei paljon aikaa. Jotkut kokivatkin, että 1,5 tunnin yhteisanalyysi saattaa kään-tyä tarkoitustaan vastaan. Ajallisesti keveimmin videoinnin ja sen analysoinninvoisi toteuttaa esimerkiksi luokkatunnin yhteydessä, ryhmissä tapahtuvana ver-taisarviointina, jolloin työparit havainnoisivat videolta toistensa suorituksia. Toi-nen vähemmän aikaa vaativa mahdollisuus olisi videoinnin toteuttaminen ”tee-maspotteina”, jolloin työpari nauhoittaisi esim. viiden minuutin otoksia, joista

22

he seuraisivat tietyn asian kehittymistä pitkällä aikavälillä. Vaihtoehtoisesti nau-hoitusaika voisi olla pitempikin, mutta nauhaa analysoitaessa keskityttäisiin vainkyseisiin ”spotteihin”. Kevät- ja syyslukukauden videoanalyysilomakkeita ver-ratessaan Kuusela toteaa, että keväällä tehdyt analyysit ovat paljon kuvailevam-pia ja niissä tarkastellaan asioita monipuolisemmin kuin syksyllä tehdyissä ana-lyyseissa.

Seuraavassa (sisennettynä) Kuuselan laatima analyysi, joka perustuu kol-meen videonauhaan, joista kahteen liittyi analyysilomakkeet. Lisäksi materiaa-liin sisältyi kaksi erillistä analyysilomaketta ilman videoita. Analyysi etenee vi-deohavainnoinnin analyysilomakkeen kysymysten mukaisessa järjestyksessä.

”Yhteistyö ja tunnelmaOsallistujat totesivat kokeneensa videoidun oppitunnin tunnelman ja yh-teistyön poikkeuksetta hyväksi ja tämän voi havaita myös videonauhoituk-sista. Kullakin työparilla näytti olevan hyvä ja mutkaton opettaja–oppilas-suhde ja yhteinen päämäärä, jonka saavuttamiseksi tehtiin yhdessä töitä.Videointi toi oman jännityksensä opetustilanteeseen, joka näkyi mm. siten,että tunnin alussa työparit ikään kuin hakivat ”normaalia opetustunnelmaa”.Opettajat eivät kertoneet jännittäneensä videointia mutta huomasivat – jos-kus yllätyksekseen – että oppilas jännitti videointia varsinkin tunnin alussa.Syksyn ja kevään videonauhoituksia verrattaessa voidaan huomata, että tun-nelma ja yhteistyö ovat kehittyneet ja suhtautuminen videointiin on muut-tunut: syksyllä videointi koettiin jännitystä lisäävänä tekijänä, mutta keväällävideo toimi enemmän työvälineenä kuin tarkkailijana.

Oman osuuden arvioiminenOpiskelijat kokivat onnistuneensa tunneilla suhteellisen hyvin, vaikka vi-deointi hieman häiritsikin keskittymistä. Opiskelijoiden mielestä tunnit ete-nivät pääosin opettajajohtoisesti ja liiallinen oma myötäilevyys tunnilla hie-man ärsyttikin opiskelijoita. He olisivat halunneet osallistua enemmän tun-nin eteenpäin viemiseen. Intohimoista innostumista soittamisesta tai laula-misesta tai aktiivista mielipiteiden vaihtoa on videoilla niukasti. Syynä voiolla videoinnista aiheutuva jännitys tai sellainen opintojen vaihe, jossa opet-tajajohtoisuus on parempi vaihtoehto. Myös kiire saattoi rajoittaa innostu-mista ja heittäytymistä. Jos tunnilla on tarkoitus käydä läpi tietty määräohjelmistoa, voi opiskelijasta tuntua, ettei ole aikaa jäädä pohtimaan yhtäteosta, vaikka sanottavaa ja mielipiteitä olisikin. Videoiden katselu tuo kui-tenkin mahdollisuuden keskustella tulkinnoista jälkeenpäin ja siksi videoin-ti koettiin tässä mielessä hyvänä oppimisvälineenä. Opiskelijat yllättyivät videota katsoessaan siitä, että oma ilmaisu näytti jakuulosti erilaiselta kuin se oli tuntunut tunnilla. Useimmiten tämä oli posi-tiivinen yllätys: se mikä oli tuntunut omasta mielestä epäonnistuneelta, eivideolta katsottuna näyttänytkään siltä. Toisaalta he yllättyivät myös esi-merkiksi asentovirheistä, joista opettaja oli maininnut usein. Oman soitto-asennon näkeminen videolta herätti näin motivaation asennon korjaa-miseen.

23

Opettajat kiinnittivät huomiota asioiden ilmaisutapaan ja siihen, miten tun-tityöskentely eteni. Heidän mielestä asiat pitäisi pystyä sanomaan yksinker-taisemmin ja selkeämmin. Opettajat yllättyivät korkeasta vaatimustasostaan,joka vaikutti myös siihen, ettei tunnilla juurikaan ollut rentouttavia hengäh-dystaukoja. Myöskään keskustelulle, jota myös opiskelijat toivoivat, ei jää-nyt aikaa. Palautteeseen liittyvänä havaintona yksi opettaja totesi, että positiivistentunteiden ilmaisu näytti videolla vaisummalta kuin hän oli kuvitellut. Myöskatsekontaktin puuttuminen varsinkin positiivisen palautteen aikana yllätti.Positiiviset palautteet jäivät melko vähäisiksi ja ne lausuttiin yleensä vähäe-leisesti. Lisäksi positiivista palautetta seurasi aina kriittinen palaute, jolloinpositiivinen palaute helposti unohtuu. Positiivisen palautteen ja rentoutta-vien keskustelujen vähyyteen saattoi vaikuttaa myös se, että videolle yritet-tiin ehkä saada mahdollisimman paljon asioita, joista olisi hyötyä oppilaanharjoittelulle. Syksyn ja kevään nauhoituksia verrattaessa voidaan havaita,että positiivinen palaute lisääntyi, mikä rentoutti oppitunnin tunnelmasta javapautti kommunikointia. Oppilaat eivät kommentoineet positiivisen palautteen vähäisyyttä, mistävoidaan päätellä, että he ovat mahdollisesti tottuneet vähäiseen positiivi-seen palautteeseen tai eivät edes odottaneet saavansa sitä videoinnin yh-teydessä.

Videon pohjalta nousseet kehitystarpeet ja jatkotoimetOpiskelijat kokivat, että kehittymisen kannalta olisi tärkeää kuunnellaenemmän ja tarkemmin opettajan ohjeita sekä osallistua itse aktiivisemminja rohkeammin tunnin kulkuun. Tärkeää olisi myös laulaa tai soittaa tunnil-la yhtä innokkaasti ja heittäytyen kuin konsertissa. Lisäksi nauhoitustenanalysointi sai opiskelijat huomaamaan entistä selkeämmin sen, että saa-dakseen tunneista enemmän irti heidän tulisi lisätä harjoitteluaan. Omiatuntemuksia tulisi myös kertoa opettajalle rohkeammin, jolloin ongelmiinolisi helpompi löytää ratkaisu yhdessä. Opettajilta opiskelijat toivoivat oppilaan tuntemusten parempaa kuunte-lua ja monipuolisempaa suhtautumista opettamiseen. Lisäksi opettajien toi-vottiin olevan nykyistä tarkempia, jopa ankarampiakin, sillä temperament-tisempi suhtautuminen opettamiseen voisi saada jotkut oppilaat ”syttymään”paremmin. Toisaalta saattoi olla, että opettajat halusivat pitää tunnin asialli-sena videoinnin takia. Asiallisuus saattoi vaikuttaa siihen, että opiskelijatnäkivät itsensä videolla passiivisina. Opettajat pitivät tulevaisuutta ajatellen tärkeänä ilmaisun selkiyttämistä.He toivoivat löytävänsä tapoja selkeämpien ohjeiden antamiseen, jolloinpuheen osuus tunnilla voisi jäädä vähemmälle. Myös jatkuva into ongelmi-en ratkaisuun tulisi säilyttää ja analyyttista ja tunnelmaa rentouttavaa kes-kustelua voisi lisätä. Malliksi näyttäminen huomattiin havainnolliseksi jasiksi sitä tulisi suosia myös tulevaisuudessa.

24

Opiskelijoilta opettajat toivoivat entistä parempaa valmistautumista tun-neille, jolloin tunneilla päästäisiin oppimisessa syvemmälle. Rohkeampaaheittäytymistä ja oman persoonallisen tulkinnan etsimistä pidettiin myöstervetulleena. (Kuusela)”

Kuuselan yhteenvedon pohjalta voidaan todeta, että suuri osa opettajien ja opis-kelijoiden havainnoista oli samansuuntaisia. Molemmat totesivat, että opetusti-lanteessa vallitseva kiire on usein esteenä mm. oppimiseen liittyvien asioidensyvälliselle pohdiskelulle. Niin ikään molemmat totesivat, että monet asiat näyt-tivät tai kuulostivat videolla erilaiselta kuin mitä he olivat luulleet. Toive harjoit-telun lisäämisestä tuli esiin sekä opiskelijoiden että opiskelijoiden kommenteis-sa. Palautetta koskevat havainnot olivat sen sijaan erilaisia: opettajat olivat yllät-tyneitä antamansa positiivisen palautteen vähyydestä, kun taas opiskelijat toi-voivat opettajiltaan entistä vaativampaa ja ankarampaa otetta opetukseen.

Englantilaisessa Leedsin yliopistossa videonauhoituksiin liittyvä aikapula onratkaistu siten, että videoista on otettu kopioita, joita opiskelijat ovat katsoneetja kommentoineet ryhmissä, omalla ajallaan. Tätä menetelmää käyttäen ryh-män palaute ja kunkin opiskelijan itseensä kohdistuva arviointi on tehty epä-muodollisesti, usein jopa huomiota herättävän yksityiskohtaisesti ja hilpeyttäaiheuttaen.2

Videonauhoitusten ohella myös oppituntien havainnointi paljasti sen, ettätyöparien kommunikointi oli yleisesti ottaen sujuvaa ja molemminpuolista. Ope-tustapahtumissa vallitsi keskittynyt ja intensiivinen ilmapiiri, jota hienovireinenhuumori sopivasti kevensi. Luokkahuoneiden pienestä koosta johtuen havain-nointia ei voitu toteuttaa fyysisesti huomaamatta. Ulkopuolisten havainnoitsi-joiden läsnäoloon suhtauduttiin eri tavoin: toisille tilanne aiheutti jonkin verranjännitystä, mutta toisille ulkopuolisten kuuntelijoiden läsnäolo tunnilla lisäsivalppautta sekä soittamisen että sanallisen ilmaisun suhteen.

Vertaisarvioinnissa toisen opiskelijan läsnäololla oli samantapainen vai-kutus kuin ulkopuolisella havainnoijalla: toisen läsnäolo sai toisen terästäyty-mään, antamaan parastaan tuntitilanteessa. Opettaja toteaakin, että tietyissä asi-oissa toinen oppilas on suurempi auktoriteetti kuin oma opettaja. Tämä totea-mus tukee ulkomaisissa musiikkikorkeakouluissa tehtyjä havaintoja siitä, ettähuolimatta siitä, kuinka kokenut opettaja on, oppilaat oppivat tietyt asiat pa-remmin toisiltaan.3 Samoin on todettu, että opiskelijat oppivat enemmän tois-ten opiskelijoiden kuin valmiiden ammattilaisten esityksistä. Kuunteleva osa-puoli havaitsee asioita, joita ei suorittajan roolissa pysty rekisteröimään ja lisäk-si hän saa oppia opetustilanteesta.

2 Rachel Segal: ”Toward practical solutions: design and implementation of study skills delivery inhigher education music” The article in the report Making music Work. Professional integrationproject. Royal College of Music, London 1999.

3 Ritterman Janet, Learning what is to perform: a key to peer learning for musicians. Painamatonseminaariesitelmä, University of Ulster 1998.

25

Arvi-projektissa vertaisarviointi koettiin aikaa vieväksi, mutta palkitsevaksioppimismenetelmäksi. Opiskelijat oivalsivat mm., että soittaminen ei ole salatie-dettä, vaan että jokainen tekee virheitä, joista toinen voi hyötyä. Opiskelijatkokivat saaneensa oppia myös opetustilanteesta, mikä osoittaa sitä, että mene-telmällisesti vertaisarviointi sivuaa läheisesti pedagogisia opintoja. Lisäksi opet-taja totesi, että vertaisarvioinnin avulla voidaan säästää aikaa: kun oppilaat val-mistavat samaa teosta, opettaja voi opettaa tietyt asiat molemmille oppilaillesamanaikaisesti.

Palautekeskustelut osoittautuivat tarpeellisiksi mielipiteenvaihtofooru-meiksi osallistujille ja arvokkaiksi palautetilaisuuksiksi projektin suunnittelustavastaavalle ohjausryhmälle. Monet kokivat, että toisten mielipiteiden ja koke-musten kuuleminen jäsensi omia ajatuksia. Toiset osallistujat taas jäivät kaipaa-maan arvioinnin syvempää yhteistä pohdintaa, luovien kokemusten etsimistä janiiden jakamista.

Useimmat osallistujat kokivat koko lukuvuoden kokemukset kokoavan es-seen kirjoittamisen hyödyllisenä ja verraten vaivattomana menetelmänä. Esseeoli ainut arviointimenetelmä jossa osallistujat analysoivat pidemmällä aikavälil-lä tapahtunutta kehitystään. Tulevaisuudessa esseen kirjoittamista voisikin laa-jentaa siten, että siihen sisältyisi vertailevaa pohdintaa siitä, miltä prosessin erivaiheessa kirjatut ongelmat ja ilmiöt tuntuvat jälkeenpäin, kirjoitusvaiheessa.Omien kokemusten tarkasteleminen eri ajankohtina ja siten eri taustoja vastenvoi parhaimmillaan synnyttää ratkaisun tarkasteltavaan asiaan. Yksilötasollavertaisarvioinnin todettiin olevan palkitseva, mutta aikaa vievä arviointimene-telmä.

3.3 Arvioinnin vaikutus oppimiseenja opintojen etenemiseen

Arvi-projekti osoitti, että arviointi oli helpointa niille, joiden opiskeluun arviointija selkeä tavoitteidenasettelu olivat kuuluneet aikaisemminkin. Arvioinnin vai-kutus opintojen etenemiseen ja oppimismenetelmiin oli sitä vähäisempi, mitäselkeämpiä ja tavoitteellisempia aikaisemmat suunnitelmat ovat olleet. Projek-tin kokemusten perusteella voidaan olettaa myös, että arvioinnilla on suurinmerkitys opintojen suunnitteluun ja opintojen etenemiseen opintojensa alussaoleville opiskelijoille.

Systemaattisen arvioinnin vaikutuksina oppimisprosessiin todettiinseuraavaa:

1. vuorovaikutus opetustilanteessa lisääntyi ja aktivoitui– ks. kpl 3.4.

2. palautteen antaminen ja vastaanottaminen lisääntyi ja helpottui

3. oppimisen arviointitekniikat (esim. päiväkirjan kirjoittaminen) kehittyi-vät

26

4. opiskelu- ja opetusmenetelmien tavoitteellisuus ja suunnitelmallisuuslisääntyi

– opiskelijoiden harjoitusmetodit jäsentyivät– oppituntien rakenne jäsentyi– keskittyminen lisääntyi– tunneille valmistautuminen tuli huolellisemmaksi

5. oman toiminnan tietoinen analysointi lisääntyi– syy- ja seuraussuhteiden tiedostaminen lisääntyi, mikä antoi lisävalmiuksia

ja rohkeutta henkilökohtaisten, oppimiseen liittyvien rajojen ylittämiseen– keskeisten ongelmakohtien analyyttinen tarkastelu konkretisoitui, jolloin ne

tiedostettiin paremmin harjoitustilanteessa– opetustilanteesta, erityisesti siinä käytetyistä opetusmenetelmistä tuli tietoi-

sempia– opettajien pohdinta eri opetusmenetelmien vaikutuksista oppilaan oppimi-

seen lisääntyi

Lisäksi jotkut opettajat kokivat, että oppilas otti aikaisempaa enemmän vastuu-ta omasta edistymisestään, jolloin riippuvaisuus opettajan neuvoista väheni.

Projektin aikana tuli esiin tilanteita, joissa tuli esiin se oppimisprosessilletyypillinen ilmiö, että kaikkiin kysymyksiin ei löytynyt valmiita vastauksia.

”Oppimisessa keskeistä on kyky sietää asioiden monimutkaisuutta, moniselitteisyyttä jaelämän yleistä ennakoimattomuutta. Oppiminen onkin tietyssä mielessä sopeutumis- jauudistumiskykyä. Aikuisenkin on joskus vaikea kestää sitä, ettei useimpiin asioihin oletarjolla yhtä ja ainoaa oikeaa vastausta.”4

Jotkut osallistujat tunsivat, että arviointi teki toiminnasta liian tulostavoitteellis-ta, mistä aiheutui suorituspaineita. Toisten kohdalla arviointi johti liialliseenitsekriittisyyteen ja asioiden analysoimiseen, mikä alkoi häiritä varsinaistaoppimis- ja opetustapahtumaa. Tällaisessa tilanteessa on se vaara, että yksilöajautuu itsesyytöksiin sen sijaan, että pyrkisi etsimään omi vahvuuksiaan ja ke-hitysmahdollisuuksiaan. Oman toiminnan arviointia on usein myös vaikea erot-taa omasta persoonasta, mistä seuraa, että yksilö kokee palautteen kohdistuvanpersoonaansa sen sijaan, että se kohdistuisi hänen tekoihinsa. Erityisesti tällai-sissa tapauksissa opettajan tai arvioinnin asiantuntijan antaman tuen tarve ko-rostuu. Arvi-projektista saatujen kokemusten perusteella voidaankin olettaa, ettäarvioinnin aktiivinen ja systemaattinen toteuttaminen vaatii tuekseen säännöl-listä ohjausta.

Jotkut opiskelijat kokivat oman toiminnan yksityiskohtaisen analysoinninharjoitusprosessin (esim. tietyn teoksen valmistamisen) aikana tarpeettomaksija prosessia häiritseväksi. Sen sijaan arviointi voisi tapahtua esimerkiksi havain-topäiväkirjan avulla, jolloin ilmiöitä voisi analysoida syvemmin vasta myöhem-min. Havaintopäiväkirjojen muistiinpanot voisivat olla myös ryhmäkeskustelu-jen pohjana.

4 Kai Honka – Kirsti Lonka – Lasse Lipponen: Tutkiva oppiminen – älykkään toiminnan rajatja niiden ylittäminen. WSOY, Porvoo 1999.

27

3.4 Arvioinnin vaikutus vuorovaikutukseen

Arviointiprosessin vuorovaikutusta aktivoiva vaikutus, mm. oppitunnilla tapah-tuvan keskustelun lisääntyminen, havaittiin jo projektin alkuvaiheessa. Ilmiönselkeään ja nopeaan esiintuloon vaikutti oletettavasti se, että arviointilomakkei-den täyttäminen ja sitä seuraavat keskustelut edellyttivät työparilta heidän kes-kinäisen vuorovaikutuksensa arviointia. Eräs opiskelija pohti arvioinnin suhdet-ta vuorovaikutukseen ja henkilökohtaiseen oppimisprosessiin seuraavasti:

”Arvi-projektin [menetelmien] nivoutuminen vuorovaikutukseen tuo tuntiin tehokkuutta,kun taas yhden ihmisen [itseensä kohdistuva] arviointi tuo tehokkuutta lähinnä harjoitte-luun.”

Osallistujat totesivat, että oppitunnilla vallinnut aktiivinen vuorovaikutus

• innosti opettajaa ja oppilasta, jolloin työskentelymotivaatio lisääntyi• sai opettajat pohtimaan, miten he käyttäytyvät opetustilanteessa; miten he

voisivat välittää omaa aktiivisuutta ja kehittää oppilaan aktiivisuutta• lisäsi ja helpotti palautteen antamista ja vastaanottamista• nopeutti uuden opiskelijan ja opettajan keskinäistä tutustumista• lähensi opettajaa ja oppilasta ja lujitti heidän sitoutumistaan asettamiinsa

tavoitteisiin

Jotkut oppilaat kokivat henkilökohtaisten ajatustensa jakaminen opettajan kans-sa aluksi hieman kiusalliseksi, mutta tunne poistui suhteellisen pian ja keskuste-lu alkoi sujua luontevasti. Luottamuksen lisääntyminen ja ilmiöiden syy–seura-us-suhteiden tiedostaminen helpotti palautteen antamista, minkä opiskelijat ko-kivat vapauttavan heidän olemustaan ja helpottavan siten musiikillista suoritus-taan. Mikäli tämä kokemus osoittautuu yleiseksi aktiivisen arvioinnin vaikutuk-seksi, on tieto sikäli merkittävä, että Sibelius-Akatemiassa on jo aiemmin tiedos-tettu opiskelijoiden tarve palautteen lisäämisestä.

Kiinteän vuorovaikutuksen varjopuolena nähtiin se, että opettajan ja oppi-laan samanaikainen ja samoihin seikkoihin kohdistuva, arviointiprosessi saattaajohtaa roolien heikkenemiseen, mikä voi tuntua häiritsevältä. Toisaalta roolitkoettiin selkeiksi: mm. videonauhojen analysointi paljasti, että opetustapahtu-ma on usein varsin opettajajohtoinen. Tämän seikan tiedostaminen sinälläänauttaa osallistujia arvioimaan opetustapahtumaa.

”What they [the key factors in student learning] have in common is the assumption thatlearners bring a great deal of experience to any new situation and teaching must start withwhat learner already knows. – – – What is significant is not that this knowledge may befalse or misleading from the point of view of the teacher, but that the teacher must start byassuming that such prior knowledge exists and that it will influence what students regardas important and where they will focus their energies.”5

5 David Boud: Enhancing Learning Through Self Assessment. Kogan Page, London 1997, s. 25.

28

4 Itsearvioinnin kehittäminen ja

toteuttaminen tulevaisuudessa

Yhden lukuvuoden aikana toteutettu Arvi-projekti antoi siihen osallistuneilleopettajille, opiskelijoille ja ohjausryhmälle runsaasti kokemuksia erilaisista op-pimisen arviointimenetelmistä; niiden sisällön ja toteutustapojen mahdollisuuk-sista ja soveltuvuudesta korkeakoulutasoiseen musiikinopiskeluun.

Eräs opettaja esitti, että ”mitä paremmin ja nopeammin opiskelijat oivaltavatavaintekijät oman oppimisensa parantamiseksi, sitä helpompaa heidän opiskelun-sa on.” Tämän toteamuksen taustalla on näkemys siitä, että oppimisen avainte-kijöiden tiedostaminen edistää opiskelijoiden minäkuvan kehittymistä, nopeut-taa valmistumista ja mahdollistaa samalla monipuolisemman opettamisen.

4.1 Ajoitus

Puoli vuotta kestänyt arvioinnin toteutusjakso osoitti, että arviointimenetelmi-en oppiminen ja omaksuminen vaativat aikaa ja totuttelua. Lisäksi todettiin,että puolen vuoden ajanjakso ei riitä pitkällä aikavälillä tapahtuvan arvioinninvaikutusten tarkasteluun. Heino esitti, että myös osallistujaryhmän pieni kokovaikutti siihen, että yksilöt pitäytyivät tietyissä mielipiteissä, minkä seurauksenamenetelmien tehosta ei päässyt syntymään kattavaa kuvaa.

Arvioinnin ajoituksesta esitettiin useita vaihtoehtoja. Näistä keskeisimmätovat

• arvioinnin ajoittaminen opintojen alkuvaiheeseen• arvioinnin aloittaminen asteittain, menetelmä kerrallaan, mahdollisesti vas-

ta toisella lukukaudella• arvioinnin rajaaminen tiettyyn opintojen aiheeseen• arvioinnin toteuttaminen periodimaisesti ja pitkällä ajanjaksolla, jolloin ke-

hitystä voitaisiin tarkastella myös pitkällä aikavälillä• arvioinnin ajoittaminen kevätlukukauden alkuun, mikä saattaisi tehostaa

opetusta ja oppimista ajankohtana, joka usein tuntuu hiukan ”seisahtu-neelta”

• arvioinnissa tulee olla taukoja, jolloin aktiivisten arviointiperiodien välilläsaisi keskittyä ”normaaliin” työskentelyyn

29

4.2 Menetelmien kehittäminen

Arvi-projektin monet yksittäiset tulokset ovat perustana jatkettaessa Sibelius-Akatemiaan soveltuvien arviointimenetelmien ja niiden toteutustapojen kehit-tämistä. Erityisesti on pohdittava sitä, mitkä arviointimenetelmät soveltuvat par-haiten ja luonnollisimmin musiikin opiskelun ja opettamisen arviointiin. Boudtoteaa, että sen sijaan että olettaisimme arvioinnin lisääntyvän ”omalla painol-laan”, sen toteutuminen edellyttää usein olennaisia muutoksia kurssijärjeste-lyissä.6

Arviointimenetelmien ja toteutuksen tulevaisuudesta esitettiin seuraavaa:

• arviointimallia kehitettäessä tulee kuulla laajasti sekä opettajia, opiskelijoitaettä arvioinnin asiantuntijoita

• tiedotusta arvioinnin vaikutuksista oppimiseen on lisättävä• arvioinnin tulee olla vapaaehtoista• arviointimenetelmien tulisi olla jokaisen vapaasti käytettävissä• arvioinnin tulisi olla jossain määrin ohjattua• arvioinnin tueksi tulisi luoda mahdollisuus menetelmäohjaukseen (psykolo-

gin ja/tai oppimisen ja arvioinnin asiantuntijan tuki)• arviointikokonaisuuteen voisi sisältyä myös tietoainesta, esimerkiksi luen-

toja• tulisi luoda sellaisia arviointimenetelmiä, joita opiskelija voi toteuttaa yksin• arvioinnille on luotava tarvittavat tekniset valmiudet, mm. videokameroin

varustetut luokat

Yksittäisistä arviointimenetelmistä rohkaisevimmat kokemukset saatiin video-nauhoituksista, jotka mahdollistavat sekä yksilöön että vuorovaikutukseen koh-distuvan arvioinnin, joka voidaan suorittaa joko yksin, työparina tai ryhmässä.Hyviä kokemuksia saatiin myös työparin keskinäisistä ja ryhmässä käydyistäkeskusteluista, joihin liittyen esitettiin seuraavaa:

• arvioinnin tueksi tulisi muodostaa ryhmiä, jotka kokoontuvat säännöllisestiulkopuolisen asiantuntijan johdolla

• keskusteluryhmät voisivat olla myös instrumenttikohtaisia• luokkatuntien palautekeskustelua voisi kehittää

Työparien keskusteluita ohjasi tuntikohtainen arviointilomake, jonka kehittä-mistyötä jatketaan erityisesti musiikinopiskelun omat ominaispiirteet huomi-oon ottaen. Lomake soveltuu parhaiten lyhyelle ajanjaksolle, jolloin se palveleelähinnä analysointiprosessin käynnistäjänä. Tätä käsitystä tukevat osallistujienkokemukset siitä, että vaikka arviointilomakkeiden ja päiväkirjan täyttäminenoli epäsäännöllistä, niin tietoisuus arvioinnista säilyi koko ajan ja päiväkirjankirjoittaminen muodostui analyyttisemmaksi. Päiväkirjat ja essee osoittautuivatsoveltuvan erityisesti pitkän aikavälin kehityskaaren tarkasteluun.

6 David Boud: Enhancing Learning Through Self Assessment. Kogan Page, London 1997, s. 2.

30

Heino toteaa, että yksi Arvi-projektin keskeisimmistä tuloksista liittyy sekähenkilökohtaiseen oppimisprosessiin että vuorovaikutukseen:

”Oppimisprosessi avautuu pitkässä kaaressa. Päiväkirjoissa ilmeni, että oppilaan ja opetta-jan yhteiset ongelmat eivät aina kohtaa. Sibelius-Akatemiassa tämä näkyy mm. siten, ettäoppilas kadottaa otteen opintoihinsa. Jos ongelmat voitaisiin Arvi-projektissa käytettyjenmenetelmien avulla havaita aiemmin, ennen otteen kirpoamista, sillä olisi suuri positiivi-nen merkitys sekä henkilökohtaisella että oppilaitoksen tasolla.(Heino)”

Projektin jatkovaiheessa, lukuvuonna 2000–2001, keskitytään

• Arvi-projektin tuloksista tiedottamiseen• arvioinnin menetelmäkoulutuksen toteuttamiseen• arvioinnin asiantuntijatuen luomiseen• arviointimenetelmien, erityisesti videonauhoitusten, kehittämiseen• aktiiviseen arviointiin osallistuvien opettajien tuntihuojennuskäytännön luo-

miseen• selvittämään mahdollisuuksia arvioinnin liittämisestä Sibelius-Akatemian

olemassa oleviin toimintamuotoihin, mm. opettajien tutorkoulutukseen japedagogisten opintojen kokonaisuuteen

Arvi-projektin etenemisestä ja tuloksista tiedotettiin lähinnä Sibelius-Akatemi-an sisäisissä tiedotusvälineissä ja avoimissa keskustelutilaisuuksissa. Lisäksi pro-jektista tiedotettiin kansainvälisissä musiikkikorkeakoulujen seminaareissa mm.Pariisissa ja Bukarestissa.

Jatkovaiheessa tiedotus kohdistetaan erityisesti tutorkoulutukseen osallistu-ville opettajille ja opiskelijoille, pedagogiikan opettajille, ainekollegioille ja yli-oppilaskunnalle. Tavoitteena on, että samat kohderyhmät osallistuisivat arvi-ointimenetelmien kehittämiseen.

Opettajien arvioinnin asiantuntijatuki suunnitellaan toteutettavaksi työn-ohjauksena.

Menetelmäkoulutus on avoin kaikille Sibelius-Akatemian opettajille jaopiskelijoille ja opettajien osalta koulutus tapahtuu henkilöstökoulutuksen puit-teissa. Osallistujat esittivät yhtenä vaihtoehtona arvioinnin yhdistämistä opetta-jien tutorkoulutukseen, jolloin nämä opettajat voisivat toimia ohjaajina niilleopiskelijoille, joiden omat opettajat eivät ole valmiita aktiiviseen arviointiin.Opiskelijoiden keskusteluryhmät voitaisiin toteuttaa osana opintoneuvontaa, liit-tyen esim. tutortoimintaan.

Arvi-projektin kokemusten perusteella voidaan olettaa, että arviointi voisisältyä omana opintokokonaisuutena vapaaehtoisiin pedagogisiin opintoihin.Arviointi voisi olla esimerkiksi syventymiskohde, joka kohdistuisi oppimisentematiikkaan. Projekti synnytti idean myös musiikkikasvatuksen osaston opis-kelijoiden ”tutkielmaryhmästä”, jotka avustaisivat mm. aineistonkeruussa ja ana-lysoinnissa.

31

5Loppusanat

Arvi-projektissa saatiin kokemuksia siitä, missä laajuudessa ja millaisilla mene-telmillä oppimisen arviointia olisi tarkoituksenmukaista toteuttaa. Arviointime-netelmiä on kuitenkin kehitettävä edelleen, ennen kuin niitä sovelletaan laa-jempaan käyttöön. Kehityskelpoisimmiksi arviointimenetelmiksi osoittautuivatoppituntien videointi, keskustelut, päiväkirjat ja essee. Arviointilomakkeen suu-rin merkitys oli työparin keskustelun virittäminen ja tuntitavoitteiden konkreti-soituminen.

Arviointi koettiin yleisesti ottaen hyödylliseksi opetustapahtumaa ja oppi-mista tukevaksi toiminnaksi. Aktiivisen oppimisen arvioinnin keskeisinä vaiku-tuksina havaittiin, että

• arviointi aktivoi opettajan ja oppilaan vuorovaikutusta• arviointi edistää oppimisen avaintekijöiden, erityisesti niihin liittyvien syi-

den ja seurausten oivaltamista• arviointimenetelmät toimivat opiskelu- ja opetusmenetelmien herättäjinä• työparin yhdessä suorittama arviointi lisäsi heidän keskinäistä luottamusta,

mikä helpotti palautteen antamista• arviointi lisäsi opiskelu- ja opetusmenetelmien tavoitteellisuutta ja suunni-

telmallisuutta• pitkällä aikavälillä arviointi mahdollistaa oppimisen kehityskaaren tarkaste-

lun

Nämä tulokset kannustavat kehittämään musiikinopiskelun omista lähtökoh-dista muodostuvia oppimisen laadun arviointivälineitä. Tavoitteena on kehittääarviointimenetelmiä, joita käyttämällä opiskelijat ja opettajat oppisivat kohdis-tamaan huomionsa oppimisen taustalla vaikuttaviin tekijöihin, niiden syihin jaseurauksiin. Tätä tietoa hyödyntämällä voitaisiin helpottaa oppimisen avainte-kijöiden havaitsemista.

32

Kirjallisuus

Boud, D.: Enhancing learning through self-assessment. Kogan Page Ltd, Great Britain,1995.

Grede, K., Cheesmond, K., Lonka K. & Roman G. (toim.): From the Cherry Orchad tothe Future. Evaluation of the Theatre Academy of Finland. Korkeakoulujenarviointineuvoston julkaisuja 6:1999.

Hakkarainen, Kai, Lipponen, Lasse ja Lonka, Kirsi, Tutkiva oppiminen. Älykkääntoiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Wsoy, Porvoo 1999.

Hämäläinen, Esa, Kirjokannen taonnasta eli kuinka opetusta ja oppimista arvioidaan.Helsingin yliopiston Opintoasiain julkaisuja 8/1994. Helsinki, 1994.

Hämäläinen, Kauko, Haimi, Helena ja Bergman, Eija (toim.): Sosiaali- ja terveysalanyliopistollisen täydennyskoulutuksen arviointi. Helsingin yliopiston kasvatustieteenlaitoksen tutkimuksia 142. Helsinki,1995.

Hämäläinen, Kauko ja Moitus, Sirpa (toim.), Laatua korkeakoulutukseen. Teoriaa jakäytäntöä. korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 6:1998. Edita, Helsinki.

Hyvärinen, Leena (toim.), Sibelius-Akatemian kokonaisarviointi 1995. Helsinki, 1995.

Kauppi, A., Laadun kehittäminen osana oppimisprosessia. Aikuiskasvatus 4, ss. 248–254, 1993.

Kells H., Lindqvist O.V., Premfors R., Follow-up Evaluation of the University of Vaasa.Challenges of a Small Regional University. Publications of the Finnish HigherEducation Evaluation Council 16:2000. Edita, Helsinki.

Lappalainen, Matti (toim.), Opetus, oppiminen ja arviointi. Turun yliopistonarviointijärjestelmän rakentaminen. Turun yliopisto, hallintoviraston julkaisu 4/1997.

Laurila, Erkki, Opetuksen ja oppimisen arviointi. SYL-julkaisu 2/1990, Helsinki.

Making Music Work. Professional Integration Project. Fostering professional skillsamong those studying music in higher educatiom. Royal College of Music, GreatBritain, 1999.

Nightingale Peggy and O’Neil Mike, Achieving Quality Learning in Higher Education.Kogan Page, London 1994.

Nisbit, J., Relating Pupil Assessment and Evaluation to Teaching and Learning. Oceddocuments. The curriculum redefined, paper 14, 1994.

Patton, M.Q., Qualitative evaluation and research methods. Sage Publications,California. 1990.

Puukka, Jaana, External Impact of the University of Turku. Self-Evaluation Report.University of Turku. Rector’s office publications 1 / 2000. Turku 2000.

Ritterman, Janet, Learning what is to perform: a key to peer learning for musicians.University of Ulster, 1998. Painamaton seminaariesitelmä, University of Ulster 10–12 September 1998.

33

Silvonen, Jussi (toim.), Oppimistapahtuma, opiskelijoiden kulttuuripääoma jaopintokokemusten muutos. Psykologian tutkimuksia, Joensuun yliopisto,Yhteiskuntatieteiden tiedekunta, Joensuu 1990.

Strategies for the Future. Evaluation of University of Art and Design Helsinki UIAH.Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 3:1999, Helsinki.

Tikanoja & Voutilainen, Kuopion yliopiston opetuksen arviointi ja kehittäminen.Kuopion yliopiston selvityksiä E. Yhteiskuntatieteet 2. Kuopio 1995.

Yliopistolaki N:o 645/1997. Helsinki, 1997.

34

LIITE 1:Arvi-projektin aikataulu

1. SUUNNITTELU, REKRYTOINTI, PEREHDYTYS 1.5.-30.9.19992. TOTEUTUS 1.10.1999–31.3.20003. RAPORTOINTI 1.4.–30.6.2000

1. SUUNNITTELU

Kevät 1999• arviointikäytäntöjä koskevan materiaalin ja tiedon kerääminen: yhteydenotot ulko-maisiin musiikkikorkeakouluihin– määräaikaisen projektisuunnittelijan valinta– ohjausryhmän kokoukset (2): arviointimetodit, lähestymistavat, osallistujien valinta

Elokuu 1999Ohjausryhmän kokous: projektin sisältö, tavoitteet ja toteutus, arviointiasiantuntijanvalinta

2. TOTEUTUS

SYYSLUKUKAUSI 1999

Elo- ja syyskuuOsallistujien rekrytointiOsallistujien perehdytystilaisuusTiedotus: Arvi-projektin osallistumiskutsu Äänenkuljettajassa

LokakuuOsallistujat tapaavat projektisuunnittelijan ja arviointiasiantuntijan– oppimis- ja opetustapahtuman arviointimenetelmien valinta– lukuvuoden opintosuunnitelmatArviointiin perustuva opiskelu ja opetus käynnistyyPalautekeskustelu

MarraskuuOppituntien havainnointiOppituntien videointiOhjausryhmän kokous: väliraportointiTiedotus: Arvi-projektin esittely AEC:n kokouksessa Bukarestissa

JoulukuuTyöparien haastattelutOhjausryhmän kokous: menetelmämuutoksetVäliarviointitilaisuusTiedotus: Väliraportointi korkeakoulujen arviointineuvostolle

35

KEVÄTLUKUKAUSI 1999

TammikuuOhjausryhmän kokous: uudet arviointimenetelmätOsallistujien perehdyttäminen uusiin arviointimenetelmiinTiedotus: Artikkeli ÄänenkuljettajassaArvi-projektin esittely Pariisissa

HelmikuuOppituntien havainnointiLuokkatuntien havainnointiTiedotus: Arvi-projektin esittely solistisen osaston viikkopalaverissa

MaaliskuuPalautekeskusteluOppituntien videointiHenkilökohtaiset haastattelutMateriaalin palautus projektisuunnittelijalle– päiväkirjat, arviointilomakkeet, esseet ja videot

3. RAPORTOINTI

HuhtikuuVideoanalyysi-raportin valmistuminenArviointiasiantuntijan lausunnon valmistuminen

ToukokuuOhjausryhmän kokous: loppuraportin sisällön alustava esittelyOhjausryhmän kokous: loppuraportista pyydettyjen kommenttien käsittelyArvi-projektin päätöstilaisuusTiedotus: Artikkeli Äänenkuljettajassa

Touko- ja kesäkuuLoppuraportin puhtaaksikirjoittaminen

Syyslukukausi 2000Tiedotteet kotimaisiin ja ulkomaisiin musiikkikorkeakouluihin

36

LIITE 2:Syyslukukaudella käytetty arviointilomake

SIBELIUS-AKATEMIAARVI-PROJEKTI

TUNTILOMAKE

• NIMI ________________________________________ PVM ______________• TUNNIN TAVOITE:

__________________________________________________________________________________________________________________________________

• TUNNIN SISÄLTÖ:__________________________________________________________________________________________________________________________________

Kommentoi muutamalla sanalla arvioitasi, niiden mahdollisia syitä ja/ tai seurauksia.Merkitse ”vaatimaton–erinomainen”-linjalle rasti tai viiva, halutessasi voit käyttäänumeroa 1–5.

SMALL-TALK / ORIENTOITUMINEN vaatimaton ________________ erinomainen

ETUKÄTEISVALMISTAUTUMINEN vaatimaton ________________ erinomainen

TUNNIN YLEISTUNNELMA vaatimaton ________________ erinomainen

TAVOITESUUNTAUTUNEISUUS vaatimaton ________________ erinomainen

PALAUTE/ KORJAAMINEN vaatimaton ________________ erinomainen

KESKITTYMINEN vaatimaton ________________ erinomainen

VAATIMUSTASO vaatimaton ________________ erinomainen

TEHTÄVISTÄ SOPIMINEN vaatimaton ________________ erinomainen

TUNNIN ONNISTUNEISUUS vaatimaton ________________ erinomainen

MUUTA:__________________________________________________________________________________________________________________________________

37

LIITE 3:Kevätlukukaudella käytetty arviointilomake (5)

SIBELIUS-AKATEMIA kl / 2000ARVI-PROJEKTI

ARVILOMAKE

• NIMI ________________________________________ PVM ______________• TUNNIN TAVOITE:

__________________________________________________________________________________________________________________________________

• TUNNIN SISÄLTÖ:__________________________________________________________________________________________________________________________________

Kommentoi muutamalla sanalla arvioitasi, niiden mahdollisia syitä ja/ tai seurauksia.Merkitse ”vaatimaton–erinomainen”-linjalle rasti tai viiva, halutessasi voit käyttäänumeroa 1–5.

ETUKÄTEISVALMISTAUTUMINEN vaatimaton ________________ erinomainen

SMALL-TALK/ORIENTOITUMINEN vaatimaton ________________ erinomainen

KESKITTYMINEN vaatimaton ________________ erinomainen

VAATIMUSTASO vaatimaton ________________ erinomainen

PALAUTTEEN ONNISTUMINEN vaatimaton ________________ erinomainen

TUNNIN YLEISTUNNELMA vaatimaton ________________ erinomainen

TUNNIN ONNISTUNEISUUS vaatimaton ________________ erinomainen

MUUTA:__________________________________________________________________________________________________________________________________

38

Liite 3/2

SIBELIUS-AKATEMIA kl / 2000ARVI-PROJEKTI

ARVILOMAKE / INSTRUMENTTIKOHTAISET ERITYISALUEET

• NIMI ________________________________________ PVM ______________• TUNNIN TAVOITE:

__________________________________________________________________________________________________________________________________

• TUNNIN SISÄLTÖ:__________________________________________________________________________________________________________________________________

Kommentoi muutamalla sanalla arvioitasi, niiden mahdollisia syitä ja/ tai seurauksia.Merkitse ”vaatimaton–erinomainen”-linjalle rasti, halutessasi voit käyttää numeroa1–5.

ERITYISALUEET:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ vaatimaton __________________ erinomainen

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ vaatimaton __________________ erinomainen

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ vaatimaton __________________ erinomainen

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ vaatimaton __________________ erinomainen

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ vaatimaton __________________ erinomainen

TUNNIN TAVOITTEIDEN TOTEUTUMINEN / TOTEUTUMATTOMUUS:________________________________________________________________________________________________________________________________

39

Liite 3/3

SIBELIUS-AKATEMIA kl / 2000ARVI-PROJEKTI

ARVILOMAKE / LAULUN ERITYISALUEETTUNTILOMAKE

• NIMI ________________________________________ PVM ______________• TUNNIN SISÄLTÖ JA TAVOITE:

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Kommentoi muutamalla sanalla arvioitasi, niiden mahdollisia syitä ja/ tai seurauksia.Merkitse ”vaatimaton–erinomainen”-linjalle rasti, halutessasi voit käyttää numeroa1–5.

ÄÄNEN LAATU vaatimaton _______________ erinomainenÄÄNEN JOUSTAVUUS / NOTKEUS vaatimaton _______________ erinomainenPUHTAUS vaatimaton _______________ erinomainenHENGITYKSEN HALLINTA vaatimaton _______________ erinomainenARTIKULAATIO vaatimaton _______________ erinomainenRESONANSSIN KÄYTTÖ vaatimaton _______________ erinomainenRYTMIN KÄSITTELY vaatimaton _______________ erinomainenTEMPON KÄSITTELY vaatimaton _______________ erinomainenFRASEERAUS vaatimaton _______________ erinomainenDYNAMIIKKA vaatimaton _______________ erinomainenKEHON OSUUSÄÄNENMUODOSTUKSESSA vaatimaton _______________ erinomainenILMAISUHERKKYYS vaatimaton _______________ erinomainenYHTEISTYÖ SÄESTÄJÄN KANSSA vaatimaton _______________ erinomainen

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ vaatimaton _______________ erinomainen

TUNNIN TAVOITTEIDEN TOTEUTUMINEN / TOTEUTUMATTOMUUS:________________________________________________________________________________________________________________________________

40

Liite 3/4

SIBELIUS-AKATEMIA kl / 2000ARVI-PROJEKTI

ARVILOMAKE / INSTRUMENTTIKOHTAISET ONGELMA-ALUEET

• NIMI ________________________________________ PVM ______________• INSTRUMENTTI ________________________________________________• TUNNIN SISÄLTÖ JA TAVOITE:

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Kommentoi muutamalla sanalla arvioitasi, niiden mahdollisia syitä ja/ tai seurauksia.Merkitse ”vaatimaton–erinomainen” -linjalle rasti, halutessasi voit käyttää numeroa1–5.

ONGELMA-ALUEET:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ vaatimaton _______________ erinomainen

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ vaatimaton _______________ erinomainen

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ vaatimaton _______________ erinomainen

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ vaatimaton _______________ erinomainen

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ vaatimaton _______________ erinomainen

TUNNIN TAVOITTEIDEN TOTEUTUMINEN / TOTEUTUMATTOMUUS:__________________________________________________________________________________________________________________________________

41

Liite 3/5

SIBELIUS-AKATEMIA kl /2000ARVI-PROJEKTI

VAPAAMUOTOINEN ARVIOINTI= KYSYMYKSIÄ, JOISTA VOIT VALITA MIELEISESI OPPITUNNIN LOPPUUN AJOIT-TUVAN KESKUSTELUN POHJAKSI:

• NIMI ________________________________________ PVM ______________

* HUOM! Kirjoita laatikoihin vastaus muutamalla sanalla. Halutessasi voitkuvata asiaa tarkemmin päiväkirjassa.

Missä asiassa olit hyvä? Miksi?

Missä asiassa et onnistunut? Mistä tämä johtui

Mikä oppitunnissa epäonnistui? Miksi?

Mikä oli yllättävää? Miksi? Mitä seurauksia sillä oli?

Oliko jotakin ennakoitavissa? Mistä se johtui? Miten se ilmeni?

Tapahtuiko oppitunnin aikana 'flow'? Millainen tämä tilanne oli?

Miten otit vastaan palautteen?

Miten aiot käsitellä palautetta?

Mistä et saanut palautetta?

Mitä muuta jäi puuttumaan?

Mikä oli oppitunnin arvokkain anti?

42

LIITE 4:Päiväkirjan ohjeistus syyslukukaudella

SIBELIUS-AKATEMIAARVI-PROJEKTI

OPPIMISPÄIVÄKIRJAN OHJEET / SYKSY 1999

Kirjoita oppimispäiväkirjaan pääinstrumenttiopintoja koskevien oppimisprosessin jaopetustilanteen etenemistä koskevia asioita, jotka auttavat sinua seuraamaan oppimisesiedistymistä ja siinä itsellesi tärkeitä asioita. Samalla kirjoittaminen selkiyttää ja jäsentääomia ajatuksiasi.

Kuljeta päiväkirjaa aina mukanasi ja tee muistiinpanot mahdollisimman pian esim.oppitunnin tai harjoittelujakson jälkeen tai kun olet pitkään työskennellyt jonkin koko-naisuuden parissa. Myös keskustelujen jälkeen on hyvä kirjoittaa siihen liittyvät ajatuk-set ja itsellesi tärkeät asiat ja kokemukset ylös. Tärkeintä kirjoittamisessa on säännölli-syys.

Voit käyttää päiväkirjaotteita portfolion materiaalina, mikäli valitset portfolion yh-deksi arviointimenetelmäksi.

Päiväkirja on luonteeltaan julkinen, eli se on tarkoitettu ARVI-projektiin osallistu-vien henkilöiden käyttöön. Esimerkiksi päiväkirjassa olevia kysymyksiä /ajatuksia käyte-tään opettajien ja ulkopuolisten arvioijien kanssa käytävien keskustelujen materiaalina.Halutessasi voit pitää myös yksityistä päiväkirjaa.

KIRJAA MUISTIIN ESIMERKIKSI SEURAAVIA ASIOITA:– millaisia opiskelua koskevia odotuksia sinulla on lukukauden alussa– millä mielin aloitat tämän lukukauden– mitkä ovat oman oppimisesi tavoitteet ja mihin asioihin haluat keskittyä– miten olet suunnitellut opintojesi etenevän ajallisesti: milloin sinulla on paras

mahdollisuus opiskeluun– asiat, jotka vaikeuttavat oppimisprosessiasi: miten niitä voisi ehkäistä / parantaa /

poistaa?– asiat jotka vaikeuttavat opintojesi etenemistä: miten niitä voisi ehkäistä / paran-

taa / poistaa?– opiskelu- tai oppimisprosessiin liittyvät kysymykset: kirjaa ylös välittömästi– oman oppimisesi kannalta tärkeiksi kokemasi asiat– tärkeät asiat, jotka olet oppinut– ajatukset / tunnelmat lukuvuoden aikana; niissä mahdollisesti tapahtuvat muutok-

set

43

LIITE 5:Päiväkirjan ohjeistus kevätlukukaudella

SIBELIUS-AKATEMIAARVI-PROJEKTI

OPPIMISPÄIVÄKIRJAN SISÄLTÖÄ KOSKEVIA OHJEITA / KEVÄT 2000

Esimerkkejä pohdittavista asiakokonaisuuksista:

Lukukauden alussa:– millaisia opiskelua koskevia odotuksia minulla on lukukauden alussa?– millä mielellä aloitan tämän lukukauden?– mitkä ovat oppimiseni tavoitteet ja mihin asioihin haluan keskittyä?– miten olen suunnitellut opintojeni etenevän ajallisesti?* milloin minulla on paras mahdollisuus pääinstrumenttini harjoitteluun?– millaisen oppimisen laadun haluan saavuttaa?* mitä teen laadun saavuttamiseksi?* miten voin kehittää ja edistää oppimiseni laatua?* millaisen laadun olen jo saavuttanut?

Lukukauden aikana:– mitä opiskelutapoja minulla on?– saavutanko tavoitteeni eli opinko tehokkaasti käyttämilläni opiskelutavoilla?– miksi opin?– tulisiko minun muuttaa opiskelutapojani? Miksi ja mihin suuntaan?– mitä uutta opin?– millä (uudella) tavalla opin?– mihin kaipaan lisätietoja tai syventymistä?– löydänkö yhteyksiä aiempiin tietoihini, taitoihini ja kokemuksiini– pyrinkö hahmottamaan suurempia kokemuksia, joihin asia liittyy?– opiskelu- tai oppimisprosessiin liittyvät AHAA-elämykset:– oppimiseni kannalta tärkeiksi kokemani asiat– oppimiseni kannalta hankalaksi tai helpoksi kokemani asiat– kuinka mielekkääksi koen harjoiteltavan asian ja sen opiskelun?– ajatukset / tunnelmat lukuvuoden aikana; niissä mahdollisesti tapahtuvat muu-

tokset– onko suhteeni opettajaan muuttunut lukukauden aikana? jos kyllä, niin miten ja

miksi?

Lukukauden lopussa:– muutinko opiskelutapojani? Jos kyllä, niin miten?– näkyivätkö opiskelutapojen muutokset oppimisessa? Jos kyllä, niin miten?– miten saavutin lukukauden alussa asettamani tavoitteet?– mikä oli tärkein oppimani asia?– mikä tai mitkä asiat jäivät parhaiten mieleeni?

Oppimisen taustatekijät:– käsitykseni oppimisprosessin taustalla vaikuttavista asioista– asiat, jotka vaikeuttavat oppimisprosessiani* miten niitä voisi ehkäistä / parantaa / poistaa?– vaikeuttiko jokin asia / asiat opintojeni etenemistä?* miten niitä voisi ehkäistä / parantaa / poistaa?– milloin harjoittelen? (~ asioiden paneminen tärkeysjärjestykseen)– missä harjoittelen? Onko tila harjoitteluun sopiva?

44

LIITE 6:Videohavainnoinnin arviointilomakkeet A ja B

VIDEOHAVAINNOINTI / ANALYYSILOMAKE A

TYÖPARI ____________________________________________ PVM __________

MILTÄ YHTEISTYÖ JA TUNNELMA VAIKUTTIVAT? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

MITEN ARVIOIT OMAA OSUUTTASI?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

OMAA OSUUTTASI KOSKEVAT YLLÄTTÄVÄT HAVAINTOSI:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

MITEN TOIMITTE TYÖPARINA?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

VIDEON POHJALTA ESIIN NOUSEVAT JATKOTOIMET JA KEHITYSTARPEET,KOSKIEN

A) OMAA ROOLIA_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

B) TYÖPARIA_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

C) YHTEISTYÖTÄ_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

MUUTA:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

45

ANALYYSILOMAKE B: PARIKESKUSTELUN YHTEENVETO

TYÖPARI ____________________________________________ PVM __________

VIDEOANALYYSIN TÄRKEIN ANTI:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

YHTEISTOIMINNAN KESKEISET KEHITTÄMISTARPEET JA TOTEUTUSTAPA:

A) OPISKELIJA________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

B) OPETTAJA________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

C) YHTEISTYÖ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

MUUTA:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

46

LIITE 7:Oppituntien havainnointilomake

SIBELIUS-AKATEMIAARVI-PROJEKTIOPPITUNTIEN HAVAINNOINTILOMAKE

1. YLEINEN TUNNELMARento, vapautunut 1 2 3 4 5 Jännittynyt, teennäinenInnostava 1 2 3 4 5 TasapaksuLuova 1 2 3 4 5 Urautunut, vanhaa toistavaIntensiivinen, keskittynyt 1 2 3 4 5 Hajanainen, sekava

2. VIESTINTÄViestit menivät perille 1 2 3 4 5 Viestit eivät menneet perille

Millaisissa asioissa viestintää ilmeni?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. PALAUTEKannustava 1 2 3 4 5 Syyttävä, teilaavaMolemminpuolinen 1 2 3 4 5 YksipuolinenPaljon 1 2 3 4 5 VähänUsein 1 2 3 4 5 HarvoinSelkeä 1 2 3 4 5 Vaikeasti ymmärrettävä

Millaisissa tilanteissa?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Miten noteerasi?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. OPETTAJAN VAATIMUSTASO: Liiallinen Sopiva Alhainen

5. MUITA HUOMIOITA__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

47

LIITE 8 a:Ryhmäopetuksen kyselylomake opettajille

SIBELIUS-AKATEMIAARVI-PROJEKTI

RYHMÄOPETUS: KYSYMYKSET OPETTAJILLE

1. KUINKA USEIN järjestät solistisiin instrumenttiopintoihin liittyviä ryhmätunteja?

2. MIKSI järjestät ao. ryhmätunteja?

3. Millä perusteella kunkin ryhmätunnin soittajat valitaan?

- - - - - - - - -

4. Onko ryhmällä tiettyjä pitkän aikavälin TAVOITTEITA TAI KEHITYS-SUUNNITELMIA?

5. Onko opiskelijoille annettu OHJEITA havainnoimisesta, analysoimisesta ja/ tai pa-lautteen antamisesta? Jos kyllä, niin millaisia?

6. VEDÄTTEKÖ jossain vaiheessa lukukautta YHTEEN KOKEMUKSIANNE, esim.aiheesta ”millainen vaikutus ryhmätunneilla on ollut soittamiseeni ja/ tai opiskelu-menetelmiini?”

7. EROAAKO ryhmätunnilla antamasi PALAUTE yksityistunnilla antamasi palaut-teesta? Jos kyllä, niin miten?

8. Miten ryhmätuntien ”HENKILÖKEMIA” on toiminut?

48

LIITE 8 b:Ryhmäopetuksen kysymykset opiskelijoille

SIBELIUS-AKATEMIAARVI-PROJEKTI

RYHMÄOPETUS: KYSYMYKSET OPISKELIJOILLE

1. Mikä on (ollut) ryhmäopetuksen keskeisin anti sinullea) soittajana?b) analysoivana kuuntelijana?

2. Oletko saanut ohjeita havainnoimiseen? (esim. mihin seikkoihin huomio tulisikohdistaa kunkin suorituksen aikana?)

– kyllä. Millaisia?– ei. Millaisia ohjeita mahdollisesti toivoisit?

3. Pitäisikö analysoinnin kohteena olevaan teokseen tutustua etukäteen (esim. omansoittokokemuksen kautta, äänitteenä tai nuotteina)? Perustele vastauksesi.

4. Onko opettajan ja opiskelijoiden palautteella eroa: kuinka otat palautteet vastaanja mitä teet palautteelle?

5. Liittyykö ryhmätuntiin jotain sellaista minkä koet vaikeaksi?

6. Kuinka usein toivoisit ryhmätunteja pidettävän?

7. Haluaisitko kehittää ryhmätunteja jollakin tavalla? Jos kyllä, niin miten?

8. Oletko kiinnostunut opiskelutapojesi ohjatusta kehittämisestä? Millaista se voisiolla?

49

LIITE 9:Haastattelujen aihepiirit

SIBELIUS-AKATEMIAARVI-PROJEKTI

HAASTATTELUJEN AIHEPIIRIT

A) TYÖPARIEN HAASTATTELUAika 29.11. ja 8.12. 1999Paikka Sibelius-Akatemia, pieni kokoushuone (T-talo)Haastattelijat Seppo Heino, psykologi

Helena Valtonen, projektisuunnittelija, Sibelius-AkatemiaHaastateltavat Arvi-projektiin osallistuvat opiskelijat ja opettajatHaastattelun kesto 45 min / työpari

TEEMAHAASTATTELUN AIHEPIIRIT:– arvioinnin toteutuminen opiskelun / opettamisen rinnalla:– arvioinnin vaikutus opetustapahtumaan, erityisesti vuorovaikutukseen– eri arviointimenetelmien soveltuvuus musiikinopiskelun arviointiin

B) HENKILÖKOHTAISET HAASTATTELUTAika 21. ja 22.3.2000Paikka Sibelius-Akatemia, pieni kokoushuone (T-talo)Haastattelijat Seppo Heino, psykologi

Helena Valtonen, projektisuunnittelija, Sibelius-AkatemiaHaastateltavat Arvi-projektiin osallistuvat opiskelijat ja opettajatHaastattelun kesto 30 min / henkilö

TEEMAHAASTATTELUN AIHEPIIRIT:– arvioinnin toteutuminen: hyvät ja huonot puolet– arvioinnin vaikutus: mahdolliset muutokset, niiden syyt ja seuraukset– eri arviointimenetelmien soveltuvuus musiikinopiskelun arviointiin– arvioita arvioinnin toteutusmahdollisuuksista Sibelius-Akatemiassa– henkilökohtaisia erityiskysymyksiä

50

LIITE 10:Arvi-projektin palautekysely

SIBELIUS-AKATEMIAARVI-PROJEKTI

PALAUTEKYSELY (syksy 1999)

1. Kuinka sain tietää ARVI-projektista– ilmoitus Äänenkuljettajassa– seinäilmoitus Sibelius-Akatemiassa– kuulin opettajaltani– kuulin tuttavaltani tai opiskelukaveriltani– muu. Mikä?

_________________________________________________________________

2. Perehdytystilaisuus (1= täysin eri mieltä… 5= täysin samaa mieltä)– sain riittävästi tietoa ARVI-projektin taustasta 1 2 3 4 5– sain riittävästi tietoa ARVI-projektin tavoitteista 1 2 3 4 5– sain riittävästi tietoa ARVI-projektin aikataulusta 1 2 3 4 5– sain riittävästi tietoa arviointimenetelmistä 1 2 3 4 5

3. Tiedotus (1= täysin eri mieltä… 5= täysin samaa mieltä)– ARVI-projektin osallistujia koskeva tiedotus on ollut riittävää 1 2 3 4 5– ARVI-projektin tiedotus Sibelius-Akatemiassa on ollut riittävää 1 2 3 4 5– olen tiennyt, mistä kysyä neuvoa erilaisissa ARVI-projektiin

liittyvissä kysymyksissä 1 2 3 4 5– olen saanut vastaukset ARVI-projektia koskeviin kysymyksiini 1 2 3 4 5

4. ARVI-projektin toteutuminen (1= täysin eri mieltä… 5= täysin samaa mieltä)– arvioinnin omaksuminen osaksi säännöllistä harjoitustoimintaa

oli aluksi vaikeaa 1 2 3 4 5– arvioinnin omaksuminen osaksi säännöllistä harjoitustoimintaa

on edelleen vaikeaa 1 2 3 4 5– arvioinnin omaksuminen oppitunnin osaksi oli aluksi vaikeaa 1 2 3 4 5– arvioinnin omaksuminen oppitunnin osaksi on edelleen vaikeaa 1 2 3 4 5– tunnen tarvitsevani lisää ohjausta arviointimenetelmien käytössä 1 2 3 4 5– tunnen tarvitsevani lisää psykologin palautetta 1 2 3 4 5– olen onnistunut toteuttamaan arvioinnin siten, ettei se vie liikaa

aikaa muilta musiikkiopinnoilta / muulta musiikin opetustyöltä 1 2 3 4 5– olen onnistunut toteuttamaan arvioinnin siten, ettei se vie liikaa

aikaa muulta toiminnaltani 1 2 3 4 5– olen onnistunut toteuttamaan arvioinnin siten, ettei se häiritse

keskittymistäni oppitunnin aikana 1 2 3 4 5– olen onnistunut toteuttamaan arvioinnin siten, ettei se häiritse

keskittymistäni harjoittelun aikana 1 2 3 4 5– arviointiin käyttämäni työmäärä on tuntunut liian suurelta 1 2 3 4 5

51

– arviointi on vaikuttanut oppitunnin aikana tapahtuvaanopiskelijan ja opettajan vuorovaikutukseen. 1 2 3 4 5Jos kyllä, niin miten?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

– uskon, että ARVI-projektissa toteuttamani arviointi vaikuttaamusiikinopiskelumenetelmiin tulevaisuudessa. 1 2 3 4 5Jos kyllä, niin miten?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

– uskon, että ARVI-projektissa toteuttamani arviointi vaikuttaamusiikinopetustyöhöni tulevaisuudessa 1 2 3 4 5Jos kyllä, niin miten?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Muuta

Toivon, että kevätlukukauden alussa järjestetään ”lähtölaukaus”-tilaisuus– kyllä– eiHaluan siellä käsiteltävän seuraavia aiheita:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Mitä projektia koskevia muutoksia toivot kevätlukukaudeksi?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Muuta palautetta:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

52

KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON JULKAISUJA

PL 20, 00501 HELSINKIPuh. 09-7748 8410 Fax 09-7748 8414http://www.minedu.fi/kka/kka.html

1:1997 Virtanen, A. (toim.): Armottomat ammattikorkeakoulut – matkalla kehittyneisiin arviointijärjestel-miin. Helsinki: Edita.

2:1997 Liuhanen, A.-M. (toim.): Yliopistot arvioivat toimintaansa – mitä opitaan? Helsinki: Edita.3:1997 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma vuosille 1998–1999. Helsinki: Edita.4:1997 Finska rådet för utvärdering av högskolorna: Verksamhetsplan 1998–1999. Helsingfors: Edita.5:1997 Action Plan of the Finnish Higher Education Evaluation Council for 1998–1999. Helsinki: Edita.1:1998 Virtanen, A. (toim.): Korkeakoulutettu poliisi. Poliisiammattikorkeakoulun ulkoinen arviointi. Hel-

sinki: Edita.2:1998 Kantola, I. & Panhelainen, M. (toim.): Kansainvälistyvät ammattikorkeakoulut. Jyväskylän, Tampe-

reen ja Turun ammattikorkeakoulujen kansainvälistymisen asiantuntija-arviointi. Helsinki: Edita.3:1998 Junge-Jensen, F., Lundin, R., Nyman, G. & Wahlroos, B.: Vart är Hanken på väg? Rapport av en

extern utvärderingsgrupp. Helsingfors: Edita.4:1998 167 syytä korkeakouluksi. Ammattikorkeakouluhakemusten arviointi 1998. Helsinki: Edita.5:1998 Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt. Arviointineuvoston esitys korkealaatuisen koulutuksen yksiköiksi

vuosille 1999–2000. Helsinki: Edita.6:1998 Hämäläinen, K. & Moitus, S. (toim.): Laatua korkeakoulutukseen – teoriaa ja käytäntöä. Helsinki:

Edita.7:1998 Pilot Audit of Quality Work in Kajaani, Turku, Lahti and Häme Polytechnics. Helsinki: Edita.8:1998 Dahllöf, U., Goddard, J., Huttunen, J., O’Brien, C., Román, O. & Virtanen, I.: Towards the Responsive

University: The Regional Role of Eastern Finland Universities. Helsinki: Edita.9:1998 Programme Evaluation of Industrial Management and Engineering in Finnish Higher Education

Institutions. Helsinki: Edita.10:1998 Quality Label? EQUIS Evaluation Report. Helsinki School of Economics and Business Administration.

Helsinki: Edita.11:1998 Three Finnish Universities in the International Perspective. CRE Institutional Review of Helsinki

University of Technology, Tampere University of Technology, and Åbo Akademi University. CRE Reviewers’Reports. Helsinki: Edita.

1:1999 Virtanen, A. (toim.): Viittä vaille valmis? Ammattikorkeakouluhakemusten arviointi 1999. Helsinki:Edita.

2:1999 Vähäpassi, A. & Moitus, S. (toim.): Korkeakoulut alueidensa vetureina. Viisi näkökulmaa vaikutta-vuuteen. Helsinki: Edita.

3:1999 Booth, J., Erlhoff, M., Jones, A. & Paasikivi, P.: Strategies for the Future. Evaluation of University ofArt and Design Helsinki UIAH. Helsinki: Edita.

4:1999 Kähkönen, J. & Lipponen, M. (toim.): Laadun lähteillä. Itä-Suomen ammattikorkeakoulujen itse-arvioinnin kehittäminen. Helsinki: Edita.

5:1999 Tella, S., Räsänen, A. & Vähäpassi, A. (Eds.): Teaching Through a Foreign Language. From Tool toEmpowering Mediator. Helsinki: Edita.

6:1999 Cheesmond, R., Grede, K., Lonka, K. & Román, G.: From the Cherry Orchard to the Future. TheReport of the Peer Review Team of the Theatre Academy of Finland. Helsinki: Edita.

7:1999 Davies, J., Lindström, C.-G. & Schutte, F.: Five Years of Development. Follow-Up Evaluation of theUniversity of Oulu. Helsinki: Edita.

8:1999 Perälä, M.-L. & Ponkala, O.: Tietoa ja taitoa terveysalalle. Terveydenhuoltoalan korkeakoulutuksenarviointi. Helsinki: Edita.

9:1999 Audit of Quality Work. North Karelia and Mikkeli Polytechnics. Helsinki: Edita.10:1999 Audit of Quality Work. Seinäjoki Polytechnic. Helsinki: Edita.11:1999 Jussila, J. & Saari, S. (toim.): Opettajankoulutus tulevaisuuden tekijänä. Yliopistoissa annettavan

opettajankoulutuksen arviointi. Helsinki: Edita.

53

12:1999 Virtanen, A. & Mertano, S. (Eds.): Learning by Comparing. The Benchmarking of Administration atthe University of Helsinki. Helsinki: Edita.

13:1999 Kuusinen, I. & Nurminen, M.: Korkeakoulukirjaston asiakaspalvelun arviointi. Kymenlaaksonammattikorkeakoulun, Helsingin kauppakorkeakoulun ja Leeds Metropolitan Universityn kirjastot.Helsinki: Edita.

14:1999 Kuusinen, I. & Nurminen, M.: Evaluation of Customer Service in the Academic Library. Libraries ofKymenlaakso Polytechnic, Helsinki School of Economics and Business Administration, and LeedsMetropolitan University. Helsinki: Edita.

15:1999 Kristensen, B., Lindfors, T., Otley, D. & Stenius, M.: TSEBA as a Learning Organisation. Evaluationof Turku School of Economics and Business Administration. Helsinki: Edita.

16:1999 Lyytinen, Heikki K.: Työelämäyhteistyön arviointi. Jyväskylän, Tampereen ja Turun ammattikorkeakoulujentyöelämäyhteistyön ulkoinen arviointi. Helsinki: Edita.

17:1999 Pehu-Voima, S. & Hämäläinen, K. (toim.): Opetusta kehittävää arviointia. Helsinki: Edita.1:2000 Lehtinen, E., Kess, P., Ståhle, P. & Urponen, K.: Tampereen yliopiston opetuksen arviointi. Helsin-

ki: Edita.2:2000 Cohen, B., Jung, K. & Valjakka, T.: From Academy of Fine Arts to University. Same name, wider

ambitions. Helsinki: Edita.3:2000 Goddard, J., Moses, I., Teichler, U., Virtanen, I. & West, P.: External Engagement and Institutional

Adjustment: An Evaluation of the University of Turku. Helsinki: Edita.4:2000 Almefelt, P., Kekäle, T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of Quality Work.

Swedish Polytechnic, Finland. Helsinki: Edita.5:2000 Harlio, R., Harvey, L., Mansikkamäki. J., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of Quality Work.

Central Ostrobothnia Polytechnic. Helsinki: Edita.6:2000 Moitus, S. (toim.): Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2001–2003. Helsinki: Edita.7:2000 Liuhanen, A.-M. (toim.): Neljä aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2001–2003. Helsinki: Edita.8:2000 Hara, V., Hyvönen, R., Myers, D. & Kangasniemi, J. (Eds.): Evaluation of Education for the Information

Industry. Helsinki: Edita.9:2000 Jussila, J. & Saari, S. (Eds.): Teacher Education as a Future-moulding Factor. International Evaluation

of Teacher Education in Finnish Universities. Helsinki: FINHEEC. http://www.minedu.fi/minedu/education/finheec/finheec.html

10:2000 Lämsä, A. & Saari, S. (toim.): Portfoliosta koulutuksen kehittämiseen. Ammatillisen opettajan-koulutuksen arviointi. Helsinki: Edita.

11:2000 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma 2000–2003. Helsinki: Edita.12:2000 Finnish Higher Education Evaluation Council Action Plan for 2000–2003. Helsinki:Edita.13:2000 Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2000. Helsinki: Edita.14:2000 Gordon, C., Knodt, G., Lundin, R., Oger, O. & Shenton, G.: Hanken in European Comparison.

EQUIS Evaluation Report. Helsinki: Edita.15:2000 Almefelt, P., Kekäle, T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Audit of Quality Work.

Satakunta Polytechnic. Helsinki: Edita.16:2000 Kells, H.R., Lindqvist, O. V. & Premfors, R.: Follow-up Evaluation of the University of Vaasa.

Challenges of a small regional university. Helsinki: Edita.17:2000 Mansikkamäki, J., Kekäle, T., Miikkulainen, L., Stone, J., Tolppi, V.-M. & Kangasniemi, J.: Audit of

Quality Work. Tampere Polytechnic. Helsinki: Edita.18:2000 Baran, H., Gladrow, W., Klaudy, K., Locher, J. P., Toivakka, P. & Moitus, S.: Evaluation of

Education and Research in Slavonic and Baltic Studies. Helsinki: Edita.19:2000 Harlio, R., Kekäle, T., Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Laatutyön auditointi. Kymenlaakson

ammattikorkeakoulu. Helsinki: Edita.20:2000 Mansikkamäki, J., Kekäle, T., Kähkönen, J., Miikkulainen, L., Mäki, M. & Kangasniemi, J.:

Laatutyön auditointi. Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu. Helsinki: Edita.21:2000 Almefelt, P., Kantola, J., Kekäle, T., Papp, I., Manninen, J. & Karppanen, T.: Audit of Quality Work.

South Carelia Polytechnic. Helsinki: Edita.1:2001 Valtonen, H.: Oppimisen arviointi Sibelius-Akatemiassa. Helsinki: Edita.