Oppsummerende undervegsrapport fra evalueringen av ... · sentrale problemstillinger man står overfor i arbeidet i de lokale prosjektene. Vi har i forbindelse med denne delen av

Oppsummerende undervegsrapport fra evalueringen av Forsøket med utvidet skoledag

Brita Bungum og Halvdan Haugsbakken

SINTEF Teknologi og samfunn Gruppe for skole- og utdanningsforskning

Trondheim april 2008

Gruppe for skole- og utdanningsforskning er en forskningsgruppe i konsernområdet SINTEF Teknologi og samfunn. Konsernområdets formål er å drive anvendt forskning og utvikling på sentrale områder som bidrar til økt konkurranseevne og verdiskaping i næringsliv og samfunn. Stikkord er bedriftsutvikling, produksjon, produktivitet, produktutvikling, optimering, logistikk, økonomi, sikkerhet, arbeidsmiljø, kvalitet, kunnskapsforvaltning, innovasjon og teknologioverføring. http://www.sintef.no ISBN: 978-82-14-04503-1 Gruppe for skole- og utdanningsforsknings publikasjoner kan siteres fritt, men med klar angivelse av kilden.

Forord Med dette foreligger den første oppsummerende delrapporten fra evalueringen av Forsøket med utvidet skoledag. Denne rapporten presenterer resultatene fra første fase av evalueringen. Vi har her søkt å gi et bilde av forsøkets overordnede profil og framdrift, og noen av de sentrale problemstillinger man står overfor i arbeidet i de lokale prosjektene. Vi har i forbindelse med denne delen av evalueringen intervjuet skoleeiere, i tillegg til representanter for prosjektets referansegruppe. En stor takk til alle våre informanter som har tatt seg tid i en hektisk hverdag til å svare på våre spørsmål. Evalueringen av Forsøket med utvidet skoledag utføres av SINTEF Teknologi og samfunn, Gruppe for skole- og utdanningsforskning. Forskerteamet med ansvar for evalueringen består av Brita Bungum, Trond Buland, Thomas Dahl og Halvdan Haugsbakken. Masterstudent i sosiologi Ida Holth Mathiesen har også deltatt i arbeidet som ligger til grunn for denne rapporten.

Trondheim, 29. april 2008 Brita Bungum og Halvdan Haugsbakken

Innhold

1 Innledning ............................................................................................................................... 1 1.1 Forsøket med utvidet skoledag 2007-2008..................................................................... 1 1.2 Om evalueringen og første delrapport ............................................................................ 2 1.3 Rapportens hovedproblemstilling................................................................................... 4 1.4 Datagrunnlag og metode i første delrapport ................................................................... 5

2 Forsøket med utvidet skoledag våren 2008 – Framdrift og status .................................... 9 2.1 Tidligere erfaringer med lengre skoledag....................................................................... 9 2.2 Kan utvidet tid motvirke reproduksjon av ulikhet? ...................................................... 12 2.3 Den konkrete utfordringen – målsetting, innhold og organisering............................... 14 2.4 Prosjektets profil i dag .................................................................................................. 19 2.5 Status og fremdrift ........................................................................................................ 20 2.6 Prosjektledelse .............................................................................................................. 21

3 Utvidet skoledag – en diskusjon av noen forløpige funn .................................................. 23 3.1 Oppstart av prosjektet - ulike kriterier for utvelgelse av forsøksskolene ..................... 23 3.2 Tidligere erfaring med leksehjelp, måltid og fysisk aktivitet? ..................................... 23 3.3 Knapp tid på skolene til planlegging av Utvidet skoledag ........................................... 24 3.4 Oppstartsfasen i utvidet skoledag – innføring av måltid tok mye tid ........................... 24 3.5 Organisering av utvidet skoledag – konsekvenser for SFO ordningen ........................ 25 3.6 Bedre læringsmiljø – et spørsmål om organisering? .................................................... 27

4 Oppsummering..................................................................................................................... 29 4.1 Hvor er vi nå? - Framdrift og prosjektstatus................................................................. 29 4.2 Noen forløpige konklusjoner ........................................................................................ 29

5 Litteratur .............................................................................................................................. 33

Appendiks .................................................................................................................................... 35

Sammendrag Denne rapporten gir en kort statusrapport av utprøvingsforsøket Forsøk med utvidet skoledag, ca. ett år etter prosjektoppstart. Dette er den første oppsummerende undervegsrapporten, av i alt to som skal leveres fra forskningsstiftelsen SINTEF Teknologi og samfunn, ved Gruppe for skole- og utdanningsforskning, til Utdanningsdirektoratet, Udir. Endelig sluttrapport vil foreligge juni 2008. Den siste sluttrapporten vil belyse oppdragets problemstillinger mer omfattende og endelige analyser av Forsøk med utvidet skoledag vil da foreligge. I denne oppsummerende undervegsrapporten, presenteres prosjektstatus og foreløpige erfaringer fra forsøket. Forsøk med utvidet skoledag, heretter kalt ”Utvidet skoledag”, er pr. april 2008 i rute i forhold til planlagt framdrift. Skolene er i full gang med å prøve ut de ulike modellene. Nasjonal prosjektledelse er aktiv, følger opp de lokale prosjektene og bidrar til en viktig intern informasjonsflyt i prosjektet. Som hovedmodell har forsøkene inkludert fire elementer: Utvidet timetall i norsk, engelsk og matematikk, fysisk aktivitet, leksehjelp og skolemat. Det har vært opp til den enkelte forsøkskommune å avgjøre på hvilken måte de ulike elementene skal vektlegges. Etter avtale deltar noen kommuner kun med forsøk med skolemat. Enkelte kommuner har knyttet til seg lokale miljøer for evaluering av gjennomføringen.

Noen av forsøksskolene hadde allerede erfaringer med prosjekter som inkluderte ett eller flere av disse elementene da prosjektet startet, mens andre var nye ved oppstart av det nasjonale prosjektet. Progresjonen og erfaringene i de ulike prosjektene varierer dermed noe, men en klar majoritet av prosjektene opplever i dag å ha fått et godt grep på arbeidet. Utvidet skoledag har definert prosjektperiode på ett år, som fordeler seg på skoleåret 07/08. Dette er kort utprøvingstid, i forhold til viktigheten av et forsøk som Utvidet skoledag. Dette har naturligvis innflytelse for evalueringen av forsøket, og medfører begrensninger i forhold til hvilke muligheter vi har for å gå dybden med analyser av datamaterialet. Den korte tiden vi har hatt til rådighet legger også føringer på denne første rapportens innhold, bredde og omfang. Foruten om å være en statusrapport som gir en oversikt over arbeidet med evalueringen så langt, er vår hovedintensjon med rapporten å gi en prosjektprofil eller begrenset sosiologisk typologi av hva Utvidet skoledag handler om. Forsøkene med en utvidet skoledag griper direkte inn i et av kommunenes viktigste velferdsoppgaver – opplæringa på grunntrinnet. 11 kommuner er med i forsøket og i alt deltar 34 forskjellige skoler. Forsøkene er avgrenset til grunnskolen 1. – 4. trinn. En av hovedoppgavene til skolene er å finne fram til modeller eller måter å organisere skoledagen, der man kombinerer de fire ulike elementene nevnt ovenfor. Det har vært gitt lokal handlefrihet til skolene å selv finne fram til hvordan de ønsker å gjøre dette. Rapporten forsøker å gi et lite riss av hvordan man har tenkt i de ulike kommunene og på de ulike skolene. Noen fullstendig oversikt over organisering og gode eksempler gir rapporten ikke noen svar på. Dette vil bli tema i sluttrapporten. Men vi har laget et appendiks som er ment som et hjelpemiddel og gir kort og begrenset oversikt over modellene på de ulike prosjektskolene. Gjennom arbeidet med dette appendikset har vi gjort en liten ”ryddejobb”, som vi tror kan være nyttig.

Med hensyn til prosjektets målsettinger, er det for tidlig å si noe om forsøket bidrar til økt læringsutbytte eller bidrar til sosial utjevning. Tilbakemeldingene fra prosjektdeltakerne er relativt entydige – man er svært positive til forsøket og ser på det som viktig i skolesammenheng. I kapittel 3 drøfter og problematiser vi imidlertid noen av problemstillingene og resultatene knyttet til det som må betraktes som ganske forløpige funn.

Første oppsummerende undervegsrapport – Forsøket med utvidet skoledag 1

1 Innledning Denne delrapporten er den første av to rapporter fra evalueringen av utprøvingsprosjektet ”Forsøket med utvidet skoledag”, et prosjekt implementert og driftet av Utdannings-direktoratet (Udir). Heretter refereres forsøket til som ”Utvidet skoledag”. Utvidet skoledag er i første rekke et nasjonalt forsøk i den norske skolen. Prosjektperioden omfatter skoleåret 07/08, og går over ett år. Forsøket hadde oppstart høsten 2007 og vil avsluttes våren 2008. Forsøket er et prosjekt som har stor innflytelse for landets kommuner. Dette relaterer seg til at prosjektet griper inn i skoler på grunntinnet, skoler som eies og driftes av kommunene. Prosjektet er definert som et modellforsøk, der Udir etter en anbudsrunde ga SINTEF Teknologi og Samfunn ved Gruppe for skole- og utdanningsforskning i oppdrag å evaluere forsøket. SINTEF ble formelt gitt oppdraget november 2007. Evalueringen startet umiddelbart etter at kontrakt ble inngått med Udir. I tillegg til denne oppsummerende undervegsrapporten, vil det også foreligge en sluttrapport juni 2008. SINTEF har også påtatt seg å gjennomføre en følgeevaluering av selve forsøket.

1.1 Forsøket med utvidet skoledag 2007-2008 I Soria Moria erklæringen fra høsten 2005 satte regjeringen seg som mål å styrke udanningens rolle som verktøy for sosial utjevning. Dette skulle skje gjennom å sikre alles tilgjengelighet til utdanning og kunnskap. I tillegg til Kunnskapsløftet, en reform med utviklings- og forbedringstiltak som skal styrke den offentlige skolen i grunnopplæringen, videregående skole og fagopplæringen, har Udir fått i oppdrag å starte opp og gjennomføre et prosjekt direkte rettet mot barnetrinnet. Dette oppdraget fikk Udir fra Kunnskapsdepartementet høsten 2007. Forsøket ble realitetsbehandlet i Stortinget gjennom St.prp. nr. 69 (2006-2007) Tilleggsbevilgninger og omprioriteringer i statsbudsjettet 2007, en melding som fikk forsøkets økonomiske rammer formelt på plass. Det ble bevilget 23 millioner kroner til utviklingsarbeidet over Revidert Nasjonal Budsjett 2007. Det har også blitt forutsatt en ytterligere bevilgning på 20 millioner i 2008. Med Utvidet skoledag ønsker direktoratet å følge opp utprøving og evaluering av en lengre skoledag, en skoledag som kan bestå av forskjellige modeller. Intensjonen med forsøket er at gjennom den handlefriheten som forsøket har gitt til forsøkskommunene og prosjektskolene, skal man finne fram til modeller eller gode praksiser. I timeutvidelsen av skoledagen skal det inngå fire ulike elementer. Disse består av leksehjelp, skolemat, fysisk aktivitet og styrking av fag og grunnleggende ferdigheter. En viktig målsetting med forsøket er altså finne fram til gode måter å organisere en skoledag, som ivareta elementene og skaper gode læringsarenaer for landets elever. Utvidet skoledag retter seg mot barn fra 1. til 4 trinn. Elever på disse trinnene er definert som forsøkets målgruppe. Regjeringen sier også at den vil trappe opp skoledagen på barnetrinnet til 28 undervisningstimer i uken. I St.meld. nr. 16 (2006-2007) … og ingen sto igjen, Tidlig innsats for livslang læring, blir utvidet timetall foreslått som et sentralt virkemiddel for tidlig innsats og utjevning av sosiale forskjeller blant elever i norsk skole.

SINTEF Teknologi og samfunn Gruppe for skole- og utdanningsforskning 2

Målet med utviklingsarbeidet er å kunne vurdere hvordan en utvidet skoledag kan bidra til å styrke elevenes læring.

1.2 Om evalueringen og første delrapport Utvidet skoledag fremstår som et viktig, politisk skoleforsøk, som trolig vil få økt offentlig oppmerksomhet fra høsten 2008. Høsten 2008 skal landet skoler formelt sett implementere en timeutvidelse. Prosjektperioden for utprøvingen er definert til ett år. Under forsøket har det imidlertid vært ytret sterke ønsker fra de fleste av prosjektdeltakerne om å forlenge prosjektperioden med ett år til, slik forsøket kunne vare over to år. Deltakerne har ønsket dette fordi man ville være sikre på effektene og resultatene fra utprøvingen. Den korte prosjektperioden har også som nevnt innflytelse på evalueringen og rapportens innhold. De sentrale målsettingene i forsøket er knyttet til en tidlig innsats i skolen for å minske sosial ekskludering, reproduksjon av ulikhet blant barn og samtidig et ønske om generelt å styrke opplæringen for alle. Disse målsettingene er både sammensatte og komplekse. For at en evaluering som denne skulle kunne frembringe tilstrekkelig kunnskap om en er på rett vei, ville det ha vært av stor betydning og fått mulighet til å studere erfaringer og effekter av forsøket over en lengre tidsperiode enn ett skoleår Utprøvingen av Utvidet skoledag fikk en rask start i forsøkskolene etter sommeren 07, og hovedinntrykket til nå er at mange av skolene har brukt mye tid og ressurser på å få på plass organisatoriske og fysiske rammer for prosjektet. Mange av skolene har med andre ord ikke hatt tilstrekkelig tid på seg til å få ro rundt prosjektet ennå, og det kan derfor virke som det har vært for tidlig å fange opp hvordan de fire elementene virker i forhold til læringsmiljø og resultater. Dette er en utfordring med tanke på kunnskapsutbyttet av denne evalueringen. Med bakgrunn i erfaring fra tidligere evalueringer vet vi også at første fase av implementeringen ofte kan preges av (overdreven) positivitet og glede over "det nye" og at en først etter noe tid også kan se negative og uønskede sider ved endringer. Vi mener altså at en forlengelse av prosjektet Utvidet skoledag kunne ha gitt oss bedre muligheter for å kunne måle effekter og læringsresultater av forsøket. Det er også gitt svært kort tid til bearbeiding og analyse innenfor de nåværende rammene for evalueringsprosjektet, noe som betyr begrensninger med hensyn til mulighetene for å fange opp effekter og resultater som kan spores tilbake til forsøket

For evalueringens del betyr dette først og fremst at datainnsamlingen og analysene som gjøres er en kartlegging av de ulike modellene som prøves ut. Vi har som intensjon å reise viktige problemstilinger og gi innsikt i og ny kunnskap om de sentrale spørsmål som er reist basert på de data vi har tilgjengelig og med grunnlag i tidligere forskning.

For å ta fatt i forsøkets overordende ambisjoner og målsettinger, har Udir definert følgende mål for evalueringen. I utlysningsteksten offentliggjort på DOFFIN-basen, ga kunngjøringen følgende mål for evalueringen:

• En sentral målsetting er å få avklart hvilke modeller som i størst grad øker elevenes læringsutbytte, med særlig vekt på tidlig arbeid med de grunnleggende ferdighetene i fagene norsk, engelsk og matematikk


• Evalueringen skal vurdere hvordan tiltakene fungerer for ulike grupper elever, med særlig fokus på minoritetsspråklige elever og sosial utjevning generelt.

• Evalueringen skal vurdere i hvilken grad elevenes forutsetninger for læring bedres

gjennom de ulike kommunale modellene som inneholder enkelte tiltak eller en kombinasjon av tiltakene utvidet timetall, organisert leksehjelp, fysisk aktivitet og/eller leksehjelp.

• Evalueringen skal synliggjøre forankring av modellene i skolemiljøet (skoleeier,

skoleledelsen, personalet, elevene, SFO, hjem-skole).

• Evalueringen skal frembringe informasjon om organisering, ressursbruk og innhold i de enkelte modeller.

• Evalueringen skal identifisere og vurdere suksessfaktorer for gjennomføring og

modeller med overføringsverdi.

• Evalueringen skal ta i bruk innsamlede data fra andre aktuelle prosjekter og koordinere evalueringsinnsatsen internt i Forsøk med utvidet skoledag der det er mulig og hensiktsmessig.

• Evalueringen skal vurdere hvorvidt ” Prinsipper og strategier for implementeringer”;

utarbeidet av Utdanningsdirektoratet og Sosial- og helsedirektoratet 2006, og Sosial – og helsedirektoratets ”Retningslinjer for skolemåltid og fysisk aktivitet”, er fulgt.

• Det skal legges fram en plan for spredning av resultater.

• Ved bruk av spørreundersøkelser til skoler, kommuner og fylker skal utvalg av

målgrupper og omfang av spørreskjemaet ikke føre til unødige belastninger for sektoren. Forskningsmiljøet plikter derfor å skaffe seg kunnskap om eksisterende datakilder/registre på aktuelle områder.

• Forsøket med utvidet skoledag skal evalueres og resultatene/erfaringene skal spres slik

at kommuner og nasjonale myndigheter kan bruke dem i deres videre arbeid med utvidet skoledag for alle elever. Det er spesielt stor interesse for erfaringer som kan bidra til større forståelse for hvordan de ulike modellene for utvidet skoledag kan gi bedre rammebetingelser for elevenes læring. Så langt det er mulig skal evalueringen vurdere forsøkets betydning for elevenes læringsutbytte.

I forhold til disse målene, ble det også definert brede og komplekse problemstillinger for evalueringen. Problemstillingene er beskrevet i revidert prosjektbeskrivelse oversendt fra SINTEF til Udir oktober 2007. Hovedproblemstillingen for evalueringen er å fremskaffe kunnskap om resultater og erfaringer fra forsøkene med utvidet skoledag. Herunder vil det være sentralt å få kartlagt de ulike modellene som prøves ut i 11 kommuner for på denne måten få innsikt i hvordan de ulike modellene for utvidet skoledag kan bidra til bedre rammebetingelser for elevers læring. Videre skal evalueringen, så langt det er mulig, vurdere forsøkets betydning for elevenes læringsutbytte. Hovedproblemstilingen er dernest delt inn i tre ulike felt. Disse er formulert som følgende måte:


Læringsutbytte, sosial utjevning og forutsetning for læring:

• Hvilke betingelser må til for at de ulike modellene for utvidet skoledag skal være effektive tiltak for å bedre elevenes læringsutbytte (og motivasjon)?

• Kan en utvidet skoledag (som inneholder ett, flere eller alle fire elementer) bidra til sosial utjevning? Eventuelt hvilke elementer har størst potensial for sosial utjevning?

• Bidrar en utvidet skoledag til bedre rammebetingelser for elevenes læring? • Er utvidet skoledag et godt tiltak for alle grupper elever gitt målsettingen om økt

læringsutbytte, sosial utjevning og bedrede forutsetninger for læring? Organisering:

• Hvilken sammenheng er det mellom organisering og innhold i tilbudet og resultater som oppnås?

• Hvilke konsekvenser kan ulike modeller for utvidet skoledag ha for samarbeidet mellom hjem og skole, og foreldrenes involvering i barnas skolegang?

• Hvilke konsekvenser kan de ulike modellene for utvidet skoledag ha for samarbeid mellom ulike grupper ansatte på skolen?

Ressurser:

• Hvilken sammenheng er det mellom økonomi, krav til ressurser ved skolene (fysiske arealer, personell, materiell/mat) og de ulike modellene for utvidet skoledag?

• Hvilken effekt har et samarbeid mellom skoler og lokalt forskningsmiljø hatt for prosjektet (der dette er aktuelt)?

Dette er brede problemstilinger som evalueringen vil søke å besvare. Denne rapporten går ikke inn på hver og én av dem. Det har vært nødvendig å foreta en avgrensing. I rapporten skiller vi mellom lokale og sentrale aktører. Med lokale aktører mener vi prosjektdeltakerne som organiserer en utvidet skoledag. I hovedsak er dette skolene i grunnskolen. Med sentrale aktører, på den annen side, mener vi aktører som tilrettelegger eller kommer med innspill til uformingen av forsøket. Disse aktørene er i liten grad med i den praktiske, lokale gjennomføringen av forsøket, men har sin rolle i prosjektets overordende mål og drift. Dette er aktører som Utdanningsforbundet, Utdanningsdirektoratet, Foreldreutvalget for grunnskolen, KS etc.

1.3 Rapportens hovedproblemstilling Utvidet skoledags hovedmålsettinger er omfattende og det er nødvendig med en avgrensning i forhold til hovedproblemstillinger som kan belyses her. I denne rapporten vil spørsmålet om organisering knyttet til variasjoner i utforming og praksis i forsøkene med Utvidet skoledag stå sentralt. Som et analytisk bakteppe til å forstå de lokale variasjonene skiller vi mellom forsøket som et politisk formelt vedtak, på den ene siden, og iverksatt utviklingsprosjekt, på den annen side. Dette handler om ”oversettelsesproblematikk” i forhold til hvordan forsøket med Utvidet skoledag er designet/tenkt fra sentralt hold eller andre steder der politikkutformingen foregår, og hvordan det videre fortolkes i lokale praksiser og virkeligheter. Forsøket går gjennom ulike nivåer – direktorat, skoleeier, rektor, lærer, SFO-ansatte, elever, foreldre og andre aktører. Gjennom disse nivåene kan forsøkets intensjoner


tolkes ulikt. Selv om Utvidet skoledag har felles rammer, er det interessante at intensjoner, målsettinger, etc., kan endre seg i selve den sentrale og lokale gjennomføringen. Resultatene av et vedtatt politisk tiltak blir ikke alltid slik planleggingen og utformingen av tiltaket har forutsatt. Svært ofte ser man at tiltak får andre effekter enn forutsatt, av og til i strid med intensjonene. Politikkens praktiske form og resultat er da ofte like mye et produkt av de aktører som skal operasjonalisere og sette den ut i livet, som av de som har utformet og/eller vedtatt politikken. Ulike institusjoner og aktører, med ulike virkelighetsforståelser, scenarier for utvikling, interesser, målforståelse, rutiner, arbeidsmåter og virkemidler, vil sette sitt distinkte preg på den politikken de får i oppgave å iverksette. ”Det finnes ikke den reform som ikke kan tilpasses min undervisning”, er en spøkefull spissformulering som gir uttrykk for dette. Det er altså i samspillet mellom aktører og institusjoner på ulikt nivå at formen på og effektene av forsøket kan bli produsert. For å belyse forholdet mellom Utvidet skoledag som et ”politisk utprøvingstiltak” og ”iverksatt utviklingsprosjekt”, har det nettopp vært viktig å gi en tentativ fremstiling av hvordan forsøket ser ut gjennom å gi en begrenset prosjektprofil. Rapporten har på denne måten ingen intensjon om å sitte på noen bastante fasitsvar om hva som fungerer og ikke, men med vår tilnærming håper vi å skissere problemstillinger som kan være til nytte for deltakerne i forsøket og det videre arbeidet med timeutvidelsen i skolen.

1.4 Datagrunnlag og metode i første delrapport Denne rapporten er basert på samfunnsvitenskaplig kvalitativ metode. Det er viktig å understreke at datamengden i forsøket er omfattende. Utfordringen har vært å kunne sile ut relevant data fra mindre relevant data som har betydning for evalueringen. Vi har brukt et bredt spekter av datatyper, som for eksempel kvalitative intervjuer, prosjektdokumentasjon, observasjon på samlinger, artikler fra media, forskningslitteratur, og annen relevant offentlig informasjon. Som vi har påpekt tidligere, har rapporten hatt ulik datatinnsamlingsprogresjon. For å kunne få gjennomført datainnsamlingen innenfor prosjektets korte prosjektperiode, har vi plukket ut relevant data til denne rapporten. Rapportens viktigste kilde er kvalitative dybdeintervjuer med skoleeierne. Vi begynte med å intervjue forsøkets 11 skoleeiere, altså Rådmannens stab for skole og oppvekst. Intervjuene med skoleeierne var semi-strukturerte og gjort på telefon1. I tillegg har vi intervjuet sentrale aktører, som i hovedsak er medlemmer av forsøkets referansegruppe. Valg av informanter har vært strategisk begrunnet. Det har vært viktig å få intervjuet skoleeiere for å få danne seg et bilde av planleggingen og gjennomføringen av forsøket på ledelsesnivå i kommunene. Til denne rapporten har datainnsamlingsperioden gått fra evalueringen var på plass i november til april 2008. Vi har også deltatt som observatør på en samling og delt arrangementsansvar for en konferanse om sosial ulikhet som tok for seg Prosjekt leksehjelp og Forsøk med utvidet skoledag. Den førte samlingen fant sted november 2007, mens konferansen var i januar 2008. Deltakelse her ga oss mulighet til både å se og høre presentasjoner av pågående arbeid og erfaringene med dette. I tillegg fikk vi gjort en rekke samtaler med deltakerne i de ulike prosjektene.

1 Med unntak av intervju med Trondheim og Oslo kommune, der vi hadde møte med ledelse og prosjektansvarlige i skoleadministrasjonen.


Dokumentstudier har også vært en annen viktig innfallsport til å få et bredt bilde av Utvidet skoledag. Dette har vært nødvendig for å belyse de mange aktivitetene forsøket representerer. Vi har også brukt tid på å gå gjennom relevant prosjektdokumentasjon. Dette inkluderer først og fremst deltakernes egne prosjektbeskrivelser og statusrapporter, referater/dokumentasjon fra seminarer, konferanser, lokale evalueringer og seminarer. I tillegg har vi søkt i relevante databaser for å finne eksisterende forskning på feltet. I det videre arbeidet med evalueringen frem mot sluttrapporten som skal ferdigstilles i juni 2008, vil vi i tillegg til det datamaterialet som er nevnt ovenfor benytte oss av data fra en spørreundersøkelse vi har gjennomført med involverte aktører på alle de involverte prosjektskolene samt skoleeiere. Resultatene fra spørreskjemaundersøkelsen er ikke ferdig ennå. Arbeidet med breddeundersøkelsen ble satt i gang i februar 2008. Utarbeidelsen av spørreskjemaene skjedde i samråd med medlemmer fra forsøkets referansegruppe. Vi sendte ut spørreskjema til alle forsøkets skoleeiere og rektorer, samt et begrenset og strategisk utvalg av lærere, SFO-ledere, elever og foreldre. Spørreskjemaene ble sendt ut i mars. Det har vært god respons, med ca.70 % svarprosent, generelt sett. Enkelte grupper har svart opp mot 90 %. Vi har i tillegg gjennomført en kvalitativ dybdestudie der vi har strategisk valgt ut fem ulike case skoler. Med bakgrunn i prosjektets problemstillinger har vi funnet det hensiktsmessig med et casestudie design. I casestudier er ikke hovedpoenget å sikre representativitet i utvalget, slik det er i store spørreundersøkelser. Derimot skal utvalget av case til en studie være strategisk eller teoretisk basert, på samme måte som når forskeren velger ut et nytt emne for et eksperiment (Yin, 1991). I utvalget til dybdecase har vi lagt vekt på å fange opp variasjoner knyttet til modeller i forsøket gjennom hvordan de fire elementene har vært vektet. Et design som dette trenger likevel ikke utelukkende gi data om variasjoner og ulikheter, det åpner også for å studere fenomener som går på tvers mellom de fem skolene. På bakgrunn av problemstillingene i prosjektet har vi vektlagt variasjoner mellom de fem casene i forhold til geografisk beliggenhet, skolens størrelse, og elevgrunnlag knyttet til andel minoritetsspråklige elever og sosioøkonomiske forhold.

Dybdestudie – case skoler:

• Trondheim kommune: Saupstad skole og Singsaker skole

• Oslo kommune: Ila skole

• Vinje kommune: Rauland skole og Vinje oppvekstsenter Vi har valgt to Trondheimsskoler som dybdecase til utvalget. Vi vurderte dette som hensiktsmessig i forhold til bruk av tid og ressurser i denne datainnsamlingen. I Trondheim har vi også dradd fordel av å ha et samarbeid om datainnsamlingen med Trondheim kommunes lokale evaluering av forsøket som gjennomføres av Kristin Elise Indal ved Trondheim kommunes utviklingsavdeling.


På alle de fem caseskolene har vi vært inne og gjort dybdeintervju med ledelse og involverte aktører. I Trondheimsskolene har vi i tillegg gjort observasjonsstudier gjennom å være tilstede og observere elevene gjennom en utvidet dag. Bakgrunnen for valg av observasjonsstudie var i utgangspunktet et ønske om å fange opp et barneperspektiv i dette prosjektet. Vi så det var vanskelig å intervjue barn på førstetrinn om hvordan de opplevde den utvidede dagen, da de ikke hadde noe sammenligningsgrunnlag fra tidligere. Vi ser i ettertid at det imidlertid er store utfordringer rent metodisk å bruke barneperspektiv i en studie som er såpass stram, rent tidsmessig. Observasjonsstudiene har uansett gitt oss verdifulle kvalitative data om forsøket. som vi gleder oss til å få presentere i sluttrapporten. Vi har i dette arbeidet også involvert Ida Mathiesen, som er student ved NTNU Institutt for Sosiologi og Statsvitenskap. Hun vil skrive en masteroppgave i sosiologi om Utvidet skoledag med fokus på sosial ulikhet. Oppgaven vil være ferdig våren 2009. Datamateriale fra dybdecase studiene er ikke er bearbeidet tilstrekkelig på nåværende tidspunkt til at vi ønsker å presentere resultater eller forløpige funn. Vi er i gang med arbeidet med å analysere materialet og vil jobbe kontinuerlig med dette fremover slik at det vil kunne presenteres i den endelige sluttrapporten fra prosjektet som skal leveres fra SINTEF i juni 2008. I kapittel 3 nedenfor presenterer vi noen forløpige funn som primært er basert på intervjuene med skoleeiere. Noen av eksemplene vi bruker som illustrasjon her er imidlertid hentet fra dybdestudien med de 5 caseskolene.



2 Forsøket med utvidet skoledag våren 2008 – Framdrift og status Hensikten med dette kapittelet er å gi en prosjektprofil av Utvidet skoledag. Det er viktig å få fram status. I tillegg til dette ønsker vi å si noe om forhistorien til forsøket. Framstillingen gir ingen fullstendig oversikt, men kan være fruktbart for å si noe om forsøkets bakteppe. For kapittelets del er det viktig å få fram tidligere kunnskap og forskning som ligger tett opp til Utvidet skoledag.

2.1 Tidligere erfaringer med lengre skoledag Diskusjonen omkring timeutvidelser i grunnopplæringen er ikke et nytt fenomen i norsk skole og representerer heller ikke ett nytt organisatorisk spørsmål man må ta stilling til i landets kommuner. Derimot kan Forsøket med utvidet skoledag forstås som et pionerprosjekt i den forstand at en her forsøker å sammenfatte ulike og tidligere prosjekterfaringer/aktiviteter inn i en mer konsentrert skoledag for de minste. Slik vi ser det, er dette et av de viktigste spørsmålene eller utfordringene som Utvidet skoledag står overfor; det å ta og bruke tidligere erfaringer og resultater fra blant evalueringene av ”Fysisk aktivitet og måltider” (se Samdal m.fl. 2006) og den pågående evalueringen av ”Prosjekt leksehjelp” (se Dahl 2007. m.fl., Haugsbakken & Buland 2007). Dette vil kanskje være avgjørende når man skal legge fram forslag til hvordan en fremtidig utvidet skoledag kan eller bør se ut. Et viktig spørsmål man vil stå overfor er hvordan skolen skal integrere og forholde seg til et tilbud som eksempelvis frivillig, leksehjelp. Hva vil skje når frivillig leksearbeid skal bli en del av den obligatoriske grunnopplæringen, vil for eksempel mange spørre. Forut for Forsøket med utvidet skoledag, har det over lengre tid versert politisk og pedagogisk debatt om konsekvensene av en lengre skoledag. Denne diskusjonen kan ses på fra flere nivåer og perspektiver, gjennom at den har lokale og nasjonale variasjoner ved seg. Den har også et internasjonalt preg over seg. Forsøk med lengre skoledager har også foregått i andre land Norge gjerne kan sammenligne seg med, som Danmark og Sverge. Debatten om en lengre skoledag tar opp mange tunge og kompliserte spørsmål, som spenner innenfor et bredt spekter av forskjellige tema. Spørsmålene relaterer seg både til interne og eksterne forhold på landets skoler og kommuner. Dette kan handle om endringer knyttet til arbeidstidsordninger for lærere (se for eksempel Bungum m.fl. 2002), om kvaliteten i arbeidet og undervisningen i skolen (se for eksempel Dahl m.fl. 2003), og om hvem som har ansvaret for opplæringa i grunnskolen, hvordan berøres og ivaretas skole-hjem-samarbeidet på en best mulig måte, kompetanseheving, etc. Landets kommuner har også over flere år hatt politiske prosesser, utviklingsarbeid eller konkrete tiltak som på en eller annen måte streifer bort i det Utvidet skoledag skal skaffe erfaringer om. På det nasjonale planet kjenner man debatten fra heldagsskolen. Det viktigste spørsmålet det knytter seg mye spenning til, er hvor lenge et barn kan være på skolen før de blir for slitne. Mens dagens seksåringer er ferdig med skoletiden ved ett eller totiden, eller kanskje før det, skal de samme barna være på skolen fram til kl tre. Hvordan vil de reagere når en timeutvidelse er en realitet? I tillegg til å sette fokuset på slike konkrete problemstillinger, ønskes det avklaring på hva en utvidet skoledag skal bestå av og hvordan man skal få det til organisatorisk sett. Innhold i skoledagen og organisering er altså viktige hovedutfordringer.


Så, hvilke tidligere erfaringer har norsk skole med å kjøre lignende, lokale forsøk der skoledagen går utover ordinær undervisning? Det finnes eksempler på forsøk med en lengre skoledag så langt tilbake som i 1989, slik som i Høvikprosjektet (Haavind 1989). Dette prosjektet gikk ikke ut på å ha flere timer med ordinær undervisning, men var et tilbud som innholdt aktiviteter som dans og forming. Disse aktivitetene ble gjennomført på ettermiddagen etter at undervisningen var over. Elevene kunne gå til organiserte aktiviteter hver dag etter skoleslutt. I tilbudet inngikk blant annet leksehjelp og ett måltid. Tilbudet ble gitt til elever fra 1. til 6. klasse. To år senere, i 1991, hadde også en av Utvidet skoledags forsøkskommuner, Bærum kommune, en utprøving av en lignende utvidet skoledag (Bærum kommune 1991). I prosjektets rapport er forsøket omtalt som ”heldagsskole”, til tross for at undervisningen ikke var forlenget. Tilbudet lå tett opp til skolefritidsordningen, SFO. Det var lagt betydelig vekt på organiserte aktiviteter som leksehjelp, forming, idrett og friluftsliv. Utover den ordinære undervisningen var det ett måltid ekstra på ettermiddagen. Etter at prosjektet var avsluttet, ble det foretatt en evaluering. Denne viste at foreldre og barn var godt fornøyd med en utvidet skoledag og tilbudet av aktiviteter. Utover disse forsøkene, er det skrevet en del om erfaringer fra SFO. Den nasjonale evalueringen av SFO ble gjennomført i 2002 (Kvello & Wendelborg 2002). Den befattet foreldre og SFO-ansatte som hovedinformanter. Ca. 1200 personer deltok i undersøkelsen og inkluderte 20 kommuner på landsbasis. I tillegg til dette ble det foretatt kvalitative studier av fire kommuner. Evalueringen viste at foreldre og SFO-ansatte så det som viktig at barn får tilsyn, omsorg, får leke fritt og bedrive egeninitierte aktiviteter. Muligheten til å drive sosial læring ble også understreket. På den annen side viste evalueringen at det å yte hjelp til elevenes lekser ses på som betydelig mindre viktig blant foreldre og SFO-ansatte. Foreldre oppga at barna deres trives i SFO og at de opplevde et skille mellom skolen og SFO. SFO-ansatte mente at det i liten grad tilrettelegges for samarbeid med skolen og at dette samarbeidet var begrenset. SFO ble her forstått som en arena der barn leker fritt under tilsyn av voksne. Det vektlegges at elevene i stor grad skal styre sine aktiviteter og mulighet til å utvikle seg sosialt. I forhold til dette ligger altså Utvidet skoledag nært opp til praksisene og tenkningen rundt heldagsskolen. I Thomas Nordahl og Cay Gjerustad (2005) sin kunnskapsgjennomgang av forskning rundt heldagsskolen, poengterer de at det finnes lite forskning som direkte handler om heldagsskolen. Rapporten forsøker å trekke frem relevant forskning, både nasjonal og internasjonal. Forskningen som foreligger gir ingen sikre svar og det hefter stor usikkerhet om hvilke konsekvenser en eventuell innføring av en lengre skoledag vil gi for de minste. Nordahl og Gjerustad forstår heldagsskolen som at elever på de laveste trinnene tilbringer mer av dagen i skolen. På den annen side, hva som er det egentlige innholdet i begrepet er ikke entydig gitt. Heldagsskolen kan peke mot at elever er først i ordinær skole og deretter i, SFO, men at det kan tenkes ulike varianter av heldagsskolen. Dette gjelder tid brukt på skole i forhold til tid brukt på SFO, og graden av integrering mellom skole og SFO. Det nærmeste man har hatt en heldagsskole er SFO. Det har fra politisk hold versert ulike meninger om SFO; at den bør gjøres obligatorisk, at det bør være mindre tid til lek og mer til undervisning, at man bør tilknytte seg frivillig sektor slik at de kan tilby fritidsaktiviteter, etc. Ut over dette, virker det å være få klare politiske føringer knyttet til heldagsskolen. Det kan se ut til at den lokale friheten til å bestemme organisering og innholdet i tilbudet, er relativ stor.


Et sentralt spørsmål som Nordahl og Gjerustad diskuterer, er å se på om mer tid til undervisning i seg selv fører til bedre faglige prestasjoner blant elever. En av konklusjonene de foretar seg er å påpeke at sammenhengen mellom mer tid til undervisning og elevenes prestasjoner i karakterboka er noe uklar. Både PISA-undersøkelsene fra 2000 og 2003, tyder lite på at mer undervisning i seg selv fører til økt læringsutbytte (OCED 2004, OECD 2005). Nordahl og Gjerustad gir selv et eksempel; de viser til at land der elever gjør det bra i matematikk, Honk Kong-Kina og Korea, har elevene mer undervisning i matematikk enn tilfeller er for gjennomsnittet av OCED-landene. Sett opp mot elever fra Finland og Nederland, som er blant de beste i undersøkelsen, har disse landene færre undervisningstimer i matematikk enn gjennomsnittet av OCED-landene. Likevel er det elever fra Nederland og Finland som er i toppsjiktet. Det betimelig spørsmålet er hvorfor og hvordan dette så er tilfellet. Videre hevder de at dette tyder dermed på at det er andre forhold som også er viktig for elevenes læring. Innholdet og metodene i opplæringen, kombinert med godt læringsmiljø er tidligere påpekt å ha betydning for elevenes læring (Nordahl 2000). Nordahl og Gjurstad skriver også at:

”Når Finland gjør det svært i PISA-undersøkelsen til tross for at de blant landene med minst undervisningen tyder dette på at undervisningen i seg selv ikke er avgjørende. For Finlands del er det åpenbart at det er andre faktorer som gir de gode resultatene.” (Nordahl & Gjerustad 2005:11)

Dette tyder dermed på at forholdene rundt eleven på skolen, som for eksempel læringsmiljøet, elevenes engasjement i timen, etc., kan også spille en vesentlig rolle i forhold ønsket om økte faglige prestasjoner. Et interessant element fra gjenomgangen av forskningslitteraturen rundt heldagsskole, er at det finnes en mengde med praksiser og tenkninger som i seg selv kan tenkes å ha overføringsverdi til undervisningen. Dette relaterer seg for eksempel til fysisk aktivitet, skolemat og fritidsaktiviteter som foregår i SFO. En litteraturgjennomgang av tidligere forskning om skolemåltid (og da primært om frokostservering) som vi finner i Kunnskapsdepartementets rapport ”Skolemåltidet i grunnskolen” (2006), konkluderer med at; ”Det synes å være en positiv effekt av frokostinntak på elevenes skoleprestasjoner, oppmøte på skolen, trøtthet og humør, samt atmosfæren i klasserommet. Effekten er størst for underernærte og utsatte elever”. (Rapport om skolemåltid i grunnskolen, 2006 – s.81) I tillegg til dette, viser Mjaavatn og Skisland (2004) at gjennom nasjonal og internasjonal forskning og forsøk med utvidet timetall i kroppsøving, er det mye god dokumentasjon som viser at flere timer i gym forbedrer barns fysiske form. De hevder at fokus på økt fysisk aktivitet i skoletiden, sannsynligvis fører til mer fysisk aktivitet i fritiden. Også elevenes psykiske selvbilde kan muligens forbedres ved å være i organisert fysisk aktivitet. Poenget med dette er å fremheve at det er ikke kun gjennom overdreven og ensidig tro på pedagogiske tiltak som kun bidrar til å løse eller redusere en rekke ulike ufordringer og problemstillinger i skolen (Halpern 2002). På den annen side, understrekes det, må ikke dette misforstås med at mer tid til undervisning er viktig, men andre forhold, som læringsmiljø, også bør vektlegges i arbeidet med å styrke opplæringen.


Hva kan tidligere forskning si for utfordringene i Utvidet skoledag? I forhold til det vi har gjennomgått her, må det også understrekes at det er vanskelig å kunne trekke ut konkrete og sikre resultater og erfaringer fra forsøk som ligner på det Utvidet skoledag skal fremskaffe erfaringer om. De få undersøkelsene og evalueringene har fokusert på innhold og organisering, men har i liten grad vært gjenstand for grundig vurdering. Erfaringene synes også i liten grad å være sett opp mot kontrollskoler, noe som vanskeliggjør momentet å si noe sikkert om effektene av tidligere utprøvinger. Med unntak av den nasjonale evalueringen av SFO, bør man anvende dem med varsomhet. På den annen side, virker det som evalueringene gir indikasjoner på at det går mot en tettere integrering mellom SFO og skolen. Hva kan man så si om tidligere forsøk, relevant for Utvidet skoledag? Det bildet som synes å forme seg er at på enkelte steder har:

• En bevissthet om lengre skoledager utover ordinær undervisning • Forsøkt ulike former for organisering og fylt dette med innhold • Hatt leksehjelp etter skoletid • Gitt elever måltid • Det er jobbet med sosial læring, som for eksempel lek

Det interessante spørsmålet som tidligere forsøk med lengre skoledager tar opp, er i hvilken grad dette vil utfordre forestillinger om læring i skolen og SFO. Mens man under heldagsskolen har kanskje jobbet under ulike former for todelinger, som utrykker seg på forskjellige nivåer, både organisatorisk og innholdsmessig, for eksempel, står dette nå overfor nye utfordringer.

2.2 Kan utvidet tid motvirke reproduksjon av ulikhet? Spørsmålet om en lengre skoledag tar ikke kun for seg den konkrete opplæringssituasjonen i klasserommet, men berører også et annet viktig forhold – sosial ujevning, et forhold som har blitt viktig i formuleringen av dagens helhetlige skole- og utdanningspolitikk. Opp gjennom årene har norsk skole erkjent at man har problemer med å nå ett av dens sentrale mål; en likeverdig utdanning for alle. Blant annet gjennom nevnte internasjonale undersøkelser, som for eksempel PISA og TIMMS, har det vist seg på tvers av det mange kanskje hadde trodd, at man ikke har en skole som fremmer sosial utjevning. Tvert imot ser man at skolen reproduserer sosial ulikhet, ved at læringsresultater systematisk varierer slik at barn av ressurssterke foreldre gjennomgående oppnår bedre resultater enn barn av mindre ressurssterke foreldre. Elever med svake læringsresultater, for eksempel, har en klart større tendens til ikke å fullføre videregående skole. Personer som ikke fullfører videregående skole, er klart overrepresentert blant de som faller ut av arbeidslivet som unge voksne. Videre er det en klar tendens til at dette overføres mellom generasjoner, og eksisterende sosiale ulikheter sementeres. St.meld. 16 (2006-2007) beskrev problemstillingen slik:

”Barn som har foreldre med svak tilknytning til arbeidslivet og et lavt kompetansenivå, er særlig utsatt for problemer senere i livet, for eksempel i skole, utdanning og arbeidsliv.”


Også mye forskning om frafall i videregående skole viser de samme tendensene. Foreldrenes sosiale bakgrunn har stor betydning for elevenes valg av videregående opplæring, og sann-synligheten for å fullføre/bestå videregående opplæring er også klart koblet til foreldrenes sosiale bakgrunn. De ”skolesvake” er overrepresentert blant de som velger bort videregående. Det er en klar tendens til at dette reproduseres fra generasjon til generasjon:

”Vi ser altså at det har betydning for utfallet av videregående opplæring hvilket hjem ungdommene kommer fra. Når de unge har opplevd støtte og positiv påvirkning for å ta utdanning fra sine foreldre, har dette hatt positiv effekt på prestasjonene, først på ungdomsskolenivå og seinere i videregående opplæring med det endelige resultat at de har bestått vkII etter tre år.” (Markussen et al 2006)

Gjennom å bidra til at også elever fra utsatte grupper kan oppnå bedre læringsresultater og et bedre forhold til skole og opplæring, håper mange dermed også å kunne bidra til sosial utjevning. Mye forskning helt tilbake til 60-tallet har pekt på at barns skoleprestasjoner blant annet er avhengig av påvirkning, hjelp og støtte fra hjemmet. Hjemmets økonomiske, sosiale og kulturelle kapital blir dermed svært viktig for de resultater elever oppnår i skolen (se for eksempel Passeron og Bourdieu 2006). Det er dette som nok en gang kom i fokus etter flere store internasjonale undersøkelser. Foreldrenes skolebakgrunn og forhold til skole og opplæring, er med på å påvirke hvordan og i hvilken grad de er aktive støttestillere i barns skolegang. Dette bidrar også til de ulikhetene som forskningen har pekt på. I forlengelsen av dette, har det blant annet vokst fram et ønske om å finne fram til kompensatoriske tiltak i skolen. Med dette menes det at skolen må finne fram til virkemidler for å kunne imøtekomme de ulike forutsetningene og mulighetene som barn tar med seg inn i skolegangen. Gjennom organiserte former for leksehjelp, for eksempel, kan man beholde leksenes positive effekt for læringsresultater, og samtidig sørge for at ulikheter mellom elevgrupper skapt med utgangspunkt i hjemmenes ulike økonomiske, sosiale og kulturelle kapital, kunne reduseres. Et viktig spørsmål evalueringen av Utvidet skoledag skal forsøke å si noe om, er om en forlengelse av skoledagen er et godt redskap for sosial utjevning. Så langt i evalueringen er det for tidlig å si noe om dette. Som vi også påpekte i vårt prosjekttilbud (til Utdanningsdirektoratet 29.oktober 2008) vil forsøket med utvidet skoledag sette i gang prosesser som vil virke over tid, og som først i årene etter forsøket, og etter at tiltaket eventuelt er innført i full bredde, vil kunne gi de endelige og ønskede resultater. Hvorvidt utvidet skoledag faktisk vil være et redskap for sosial utjevning, er f.eks. et spørsmål man ikke kan besvare før flere år fram i tid. Også de lokale effektene i prosjektskolene, vil i noen tilfeller først kunne avleses kvantitativt etter at forsøket er avsluttet. Derfor vil det være nødvendig å se på et hierarki av effekter/måloppnåelse, der oppnådd effekt på et lavere nivå, kan fungere som en indikator på at man er på rett vei mot det endelige målet. I delrapport 2 i evalueringen av Prosjekt leksehjelp, tas også spørsmålet om sosial ulikhet opp (Haugsbakken & Buland 2007). Et poeng som drøftes her gjelder potensielle spørsmål og dilemmaer som oppstår når man skal ta for seg måloppnåelse. Altså, i hvilken grad klarer forsøket å nå ut til en definert eller ulike former for målgrupper. I Prosjekt leksehjelp diskuteres det om forsøket har dannet en målgruppe. Målgruppen er målet for sosial utjevning. Når dette er sagt, må det spørres om hvilke faktorer man jevner ut i forhold til. Er dette økonomiske, sosiale eller kulturelle faktorer? Poenget er altså at noen personer gjør jobben med ”å jevne ut forskjeller”. Hvem er de? Hvor gjør de arbeidet sitt? Og mot hvilken målgruppe? Er det flere enn én målgruppe? Både før og etter Prosjekt leksehjelp kom i gang, spørres det om det kanskje har dannet seg ulike forståelser av begrepet ”sosial utjevning”


blant deltakerne. Man spør om Prosjekt leksehjelps deltakere opererer med forskjellige forståelser av begrepet. Bør man så stille det samme spørsmålet i Utvidet skoledag? I utformingen av tiltak som skal virke sosialt utjevnende, er det viktig at man tar hensyn til at det er et tilbud til alle, samtidig som det ikke er belastende på dem ”som sliter mest”, for eksempel elever som oppnår svake resultater, har høyt fravær, avbryter skolegang, eller på andre måter har et problematisk forhold til skole og opplæring. ”De som sliter”, gruppen av elever som skolen ikke klarer å nå godt nok, er altså en gruppe det er nødvendig å inkludere i tiltaket, hvis tiltaket ikke skal bli et tiltak som faktisk bidrar til ytterligere sementering og økning av sosial ulikhet. En erfaring fra arbeidet med tiltak mot frafall i videregående skole, var at det er viktig med et solid støttenettverk rundt den enkelte elev. (Se for eksempel Havn og Buland 2007) Der støttenettverket er solid, vil sannsynligheten for bortvalg av skole være mindre enn der støttenettverket er svakt. Dette støttenettverket består av ulike aktører, både i og utenom skolen, aktører som på ulike måter kan støtte eleven når det er behov for det. Foreldre er selvsagt et sentralt element i dette. I samspill mellom skole og hjem, og andre aktører, kan leksehjelptilbud bli et viktig punkt i slike støttenettverk, og dermed bidra til en mer tilpasset opplæring som vil komme alle elevgrupper til gode. Fra Prosjekt leksehjelp hadde prosjektets deltakere derfor delte meninger om leksehjelp er et godt redskap for sosial utjevning. Ennå var det mange av deltakerne som hadde til gode å få et godt grep om denne målsettingen i utprøvingen av arbeidet. En god del ga entydige positive svar, men mange var i tvil om de når de elevene som trenger det mest. Deltakerne er med andre ord opptatt av å utvide forståelsen av leksehjelp som redskap for sosial utjevning og mener at det trengs en del betingelser for at det skal lykkes. Slike betingelser kan være:

• Må tilrettelegges konkret for svake grupper i samfunnet • Det bør jobbes mot elever som faller utenfor skolen • Man må jobbe mot sosial eksklusjon • Det jobbes mot fremmedspråklige • En må sikre et likeverdig tilbud • Leksehjelp må tilpasses den enkelte elevs behov • Viktig at det tilrettelegges med nettverk • Samarbeid mellom nasjonaliteter kan også utjevne forskjeller • All læring kan føre til utjevning, men man må være i posisjon til å delta

I forhold til det videre arbeidet med Utvidet skoledag, er dette erfaringer som kan tas med videre.

2.3 Den konkrete utfordringen – målsetting, innhold og organisering Ønsket om å redusere reproduksjonen av ulikheter, styrking av opplæringen, diskusjonen omkring heldagsskolen, målsetting om tilpasset opplæring, internasjonale undersøkelser, etc., er noen av bakgrunnen for forsøkene med Utvidet skoledag. En utvidelse av skoledagen med flere undervisningstimer i grunnskolen, ble fremhevet i Regjeringens Soria Moria – erklæring som et viktig virkemiddel i arbeidet med å styrke opplæringen på barnetrinnet. Men også i St.prp. nr. 1 (2008-2009), uttrykkes intensjonen om en timeutvidelse i grunnopplæringen. Her skrives det at:


”Regjeringen foreslår i budsjett for 2008 å utvide timetalet på barnetrinnet med til sammen fem uketimer à 60 minutt på 1. – 4 trinn fordelt på to timer norsk, to timer i matematikk og en time i engelsk. I gjennomsnitt for elevene på disse trinnene en økning på noe over en time i uka, til om lag 18,5 timer. Timetallsøkningen skal gjelde fra høsten 2008.”

Intensjonene bak forsøkene om en utvidet skoledag kan også knyttes til velferdsstatsforskeren Gøsta Esping Andersens argumentasjon i boka ” Why we need a new welfare state” (2002). Med bakgrunn i en statistisk analyse av barnefattigdom i Europa, viser Esping Andersen hvordan sosial ulikhet stadig reproduseres gjennom familien. For å motvirke sosial ekskludering i fremtiden må den europeiske velferdspolitikken rettes mot barna, hevder Esping Andersen. Videre sier han at muligheter til kognitiv utvikling og kompetanse i sosiale ferdigheter vil bli avgjørende i det fremtidige kunnskapssamfunnet. ”We cannot pass laws that force parents to read to their children, but we can compensate” (Esping Andersen, 2002:49). Esping Andersen argumenterer altså her for hvorfor økt kvalitet og økte utviklingsmuligheter for barn, både i barnehager og i skolen, er en fremtidsrettet velferdsstrategi for å motvirke sosial ulikhet og fattigdom (Esping Anderesen 2002). Det er nettopp disse tankene om økte utviklingsmuligheter for barn til læring og sosial utjevning vi ser kan gjenfinnes i målsettingene bak forsøkene med en utvidet skoledag. I nyere barneforskning ser vi derimot en økende oppmerksomhet og bekymring for at barns frihet til å leve og leke uten voksenkontroll - og organisering stadig begrenses. Barns hverdag blir i større og større grad avgrenset til spesielle aktiviteter og lokaliteter som kan være under konstant overvåkning og kontroll av voksne (Qvortrup, 1997; Prout 2003). Selv om den norske barndommen ikke er så voksenstyrt og kontrollert som eksempelvis den som utspiller seg i amerikansk middelklassekontekst (Andenæs 2005), er nok spørsmålene knyttet til barns manglende frihet uten voksne også aktuelle for norske barn. Noe av årsaken til at begrepet heldagsskole har blitt så omdiskutert og kontroversielt, ligger nok også i frykten for den institusjonaliserte barndommen. Aldri har så mange norske skolebarn hatt både en mor og en far som har vært yrkesaktive. Det knaker i samfunnets tidsstrukturer”, sier Anne Lise Ellingsæter (2005) i en diskusjon av begrepet ”tidsklemme”. Hun viser til at barnehageutbyggingen i Norge har gått seint i forhold til mødrenes yrkesaktivitet og at skolens tidsstrukturer er i utakt med arbeidslivets tidskulturer (Ellingsæter 2005). En ny undersøkelse om barn i grunnskolen viser også at skolens tidsstruktur kan være problematisk for barn med yrkesaktive foreldre med standardisert arbeidstid. Spesielt er tiden før skolen starter om morgenen vanskelig for de barna som er blitt for gamle for SFO og som har foreldre som starter på jobb tidligere enn skolen åpner (Bungum 2008). Selv om forsøkene med utvidet skoledag først og fremst er knyttet til rammebetingelser for læring, ser vi likevel at forsøkene med en utvidet skoledag også kan bidra til at tidsstrukturen i skolen kommer mer ”i takt” med samfunnets tidsstrukturer forøvrig. Forsøkene med skolefrokost kan eksempelvis imøtekomme en del barns behov for en bedre start på dagen. For noen barn handler dette om å slippe og stå utenfor skolen om morgenen for å vente på å bli sluppet inn. En åpnere skole derimot, som inviterer elevene inn på frokost, kan også tenkes å avgi gevinster i form økt læringsutbytte.


Resultatene av evalueringen av sentralt initierte forsøk med alternative arbeidstidsordninger (Bungum m.fl., 2002), viste også at mer tid i skolen ga muligheter for undervisningsformer som både elever og lærere opplevde som mer hensiktsmessige i forhold til krav om tilpasset undervisning. Mer tid til tema og prosjektundervisning, men også til veiledning og tilrettelegging, viste seg å være positivt i forhold til motivasjon og læringsmiljø for elevene. I denne evalueringen av forsøk med utvidet skoledag, vil også spørsmålet om mer tid kan gi bedre rammevilkår for læring stå sentralt. Evalueringen av tiltaksplanen ”Gi rom for lesing”, viste at lesefremmende tiltak som gir effekt og overlever over tid, er tiltak som materialiserer seg i form av faste rutiner og møtesteder i skolen. Faste lesetider, lesekorker, aktiv bruk av skolebibliotek, er eksempler på slike lesestrukturer som styrker arbeidet med lesing. (Buland m.fl. 2007). For å få plass til slike tiltak, trenger man tid og rom til å tilpasse arbeidet til den enkelte elevs behov og forutsetninger. Figuren nedenfor har vi laget for å illustrere hva vi tror de enkelte prosjektskolene står overfor i arbeidet med å finne fram til modeller for en utvidet skoledag. En utfordring for den enkelte skole er at det kan oppstå en ”oversettelsesproblematikk”. Vi ser at oppdraget på veien fra Utdanningsdirektoratet til den enkelte skoleeier og videre til den enkelte prosjektskole kan ”oversettes” eller fortolkes forskjellig. På denne måten kan intensjoner og målsettinger i Utvidet skoledag føre til ulik praksis og ulike konsekvenser . Dette kan fremstilles i figuren på neste side.


Utfordringen i Utvidet skoledag

Oversettelse på ulike nivåer

Tidligere prosjekterfaring

Leksehjelp Skolemat Fysisk aktivitet Styrking av fag og grunnlegende ferdigheter

Utvidet skoledag

Organisering/Innhold/Læringsutbytte


I motsetning til andre utprøvingsprosjekter, der man har jobbet med konkrete modeller, står deltakerne i Utvidet skoledag overfor en interessant utfordring. I Prosjekt leksehjelp, til sammenligning, er det fem definerte modeller som utprøves eller fem ulike måter å organisere leksehjelp på. Leksehjelp kan for eksempel organiseres av den enkelte skole eller av frivillige organisasjoner. Å ha definerte modeller kan være en hjel i utprøvingen. I Utvidet skoledag er det imidlertid . skolene gitt noen nasjonale rammer, i forhold til spørsmålet om hvordan en mulig modell for organisering av skoledagen kan se ut. I stede for å få presentert en konkret måte å organisere skoledagen på, skal skolene selv finne fram til modeller gjennom det frie handlingsrommet og rammene forsøket gir. Hvordan forsøket er forstått og gjennomført et sted, er ikke nødvendigvis likt et annet sted. I seg selv kan dette være en styrke for forsøket. Gjennom videreformidling eller informasjon til skolene, utformer skolene sine lokale prosjekter ut fra sine lokale forståelsesrammer. Denne prosessen kan gi forsøket ulike erfaringer og effekter i arbeidet med å finne fram til anbefalte modeller. Deltakerne er bedt om å sette i gang et forsøk der de kan anvende tidligere akkumulert erfaring fra andre prosjekter. Videre i utviklingsarbeidet, har skolene målsettinger, en timeutvidelse og fire elementer, som skal settes sammen i en konkret skoledag. I tillegg til at vektingen av de fire ulike elementene skal ivaretas, skal dette lede til en modell for utvidet skoledag, der organisering, innhold og læringsutbytte skal stå sentralt. Ut fra gjennomgått prosjektdata, virker det som mange av deltakerne har tatt denne utfordringen på strak arm. For å illustrere hvordan en skole har tenkt, viser vi dette med en illustrasjon nedenfor. Eksemplet nedenfor er hentet fra Skedsmo kommune, Brånås skole. Brånås skole deltar med 1. – 4. trinn, 3 grupper på hvert trinn. Totalt er det 12 grupper med i forsøket. I sin planlegging skal skolen inkludere:

• 1 time matematikk, 1 time norsk, 1 time engelsk og to timer leksehjelp • Organisert fysisk aktivitet i midtøkt 3 dager per uke, uorganisert 2 dager per uke • Alle elever får et varmt skolemåltid hver dag

I forhold til å organisere skoledagen til utvidet tid og bruk og ressurser, har skolen brukt fem timer og fordelt dem på en time hver til fagene, norsk, engelsk og matematikk. To timer pr. uke brukes til leksehjelp. Elevene på 3. - 4. årstrinn har 1,75 t/u. Elevene på 1. - 2. årstrinn har 20,25 t/u. Utkast til timeplan har man tenkt slik: Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag 08:30-08:30 SFO SFO SFO SFO SFO 08:30-10:30 Undervisning Undervisning Undervisning Undervisning Undervisning10:30-11:15 Spise Spise Spise Spise Spise 11:15-12:00 Fysisk akt. Friminutt Fysisk akt. Friminutt Fysisk akt. 12:00-14:00 Undervisning Undervisning Undervisning Undervisning Undervisning17:00 SFO SFO SFO SFO SFO


Ved Brånås skole er man bevisste på at Utvidet skoledag er skoletid og ikke SFO-tid. Forsøket har involvert SFO-ansatte. Involverte ansatte jobber i skolen mellom kl. 0830 - 1430. Dagens situasjon er at personalet har kommet inn i rutinene og er godt fornøyd. Ved Brånås skole foregår det organisert fysisk aktivitet tre ganger pr. uke, aktiviteten varer i 30 minutter. Elevene har en 1 ½ times midtøkt hvor det foregår matservering og fysisk aktivitet. I skolens samlingssal, er det flere langbord hvor elevene spiser i to puljer. Fagarbeidere har kjøkkentjeneste og to lærere har "matvakt" i hver pulje. 2 - 3 voksne tilbereder maten ut i fra hva som serveres. Alle elevene på 1. - 4. trinn får et varmt skolemåltid hver dag. Bordene dekkes av personalet. Elevene kommer gruppevis og har faste plasser. Elevene får servert frukt to ganger pr dag. Leksehjelp er organisert på en annen måte, og er ulikt på trinnene. Noen sprer det utover uken, andre har to timer fordelt på to dager. Alle elevene leser hjemme hver dag, enten i fagbok eller selvvalgt bok. Prioriteringen av fag som styrkes er at norsk, engelsk og matematikk er prioritert (0,75 timer for hvert fag).

2.4 Prosjektets profil i dag Hvordan ser så Forsøket med Utvidet skoledag ut i dag? Førsteinntrykket etter en gjennomgang av de ulike kildene rundt prosjektet, er at forsøket pr. april 2008 preges av et stort prosjektmangfold. Det er stor variasjon i utprøvingen, der enkelte skoler kun deltar skolemåltidordninger, mens andre skoler prøver ut modeller med de fire definerte elementene. Innenfor utprøvingen av de fire definerte elementene, har det også blitt formet egne modeller for en lengre skoledag. Dette tror vi er en styrke med Utvidet skoledag. Det oppleves åpenbart som om prosjektet gir stort lokalt handlingsrom til utforming av tiltak. Dette handlingsrommet har blitt utnyttet av deltakerne i utprøvingen. Dette tror vi er en fordel. Modellene bør være fundert på og utformert med basis i lokal virkelighet og problemforståelse. Utfordringene for en lengre skoledag relaterer seg ikke kun til interne forhold ved den enkelte skole, som for eksempel innhold og praktisk organisering, men også hvilken rolle skolen har i det lokalsamfunnet den er en del av. Lokal virkelighet varierer, man står overfor ulike problemer og ulik problemforståelse. Dette bør gi seg utslag i lokale variasjoner i tiltakets form og gjennomføring, noe vi ser er tilfeller ved enkelte skoler. Vi tror altså at det er en fordel at deltakerne har fått og får relativt stor frihet til å finne sine egne veier mot en modell for en utvidet skoledag. En generell modell for gjennomføring av en utvidet skoledag finnes neppe. Arbeidet mot å finne den, derimot, må baseres på lokale forutsetninger, ressurser og rammer. Men dette gjør det samtidig enda viktigere at man får til tilstrekkelig erfaringsutveksling og læring på tvers mellom prosjekter. Hittil i prosjektperioden har nasjonal prosjektledelse tilrettelagt for dette. I utgangspunktet er det god spredning i de lokale prosjektene. Dette peker mot et nærmest generelt trekk ved utprøving i forsøket: Når vi ser på oversikten og beskrivelsen av de ulike lokale prosjektene, for eksempel, kan det se ut som om grensene mellom SFO og skolen er i ferd med å viskes ut eller det går mot en ny type oppdeling. Men det som utvilsomt skjer er at relasjonene mellom skolen og SFO berøres på en eller annen måte. Det som synes klart er at SFO, tror vi, tenderer mot å bli dratt tettere inn skolens ordinære drift. Dette skjer på enkelte steder, mens det på andre skoler går motsatt veg.


Samtidig er dette mangfoldet selvsagt også en utfordring for prosjektledelsen som skal styre mot felles mål, og som blant annet skal vurdere fordeler og ulemper med de ulike modellene skolene skal finne fram til. Dette vil sjølsagt også være en utfordring for evalueringen av prosjektet. I april 2008 besto prosjektet av 11 forsøkskommuner, som igjen fordeler seg på 34 ulike skoler på både barne-, mellom- og ungdomstrinnet. Enkelte kommuner deltar kun med én skole, som for eksempel Namsos kommune, mens andre deltar med så mange som syv skoler (Trondheim kommune). Det synes også å være en god spredning av forsøket, i forhold til by vs. landdimensjoner. Det er viktig for forsøkets del at det prøves ut en lengre skoledag for de minste i områder med spredt og tett bosetting. Det er også ulike involvering av trinn. I utgangspunktet skal forsøket foregår fra 1. til 4. trinn. Det er mange skoler som kun prøver ut dette, men på andre skoler har man involvert alle elever, avhengig om det er 1. til 7 skole eller 1. til 10 skole. Dette er særlig relevant på skoler der man har organisert skolemat. Det er positivt at man har et såpass høyt antall deltakende prosjekter, siden man på denne måten får et bedre empirisk grunnlag for å uttale seg om arbeidet og de ulike modellene. Samtidig skaper det utfordringer for den nasjonale prosjektledelsen, som skal holde oversikt og sørge for at alle delprosjektene følger de sentrale føringer som er gitt, og trekker i samme retning. I løpet av prosjektperioden har det i liten grad blitt lagt til noen ekstra skoler.

2.5 Status og fremdrift Vårt inntrykk er at Utvidet skoledag per april 2008, er i rute i forhold til den planlagte prosjektperioden. Etter at forsøket kom formelt på plass før sommeren 2007, startet utprøvingen opp på prosjektskolene. Etter det informanter oppgir, har enkelte skoler hatt lite med tid til å kunne forbrede seg skikkelig og tilstrekkelig. Det har vært ytret mer tid til å la prosjektet til å kunne ”gå sin gang”, slik at gode erfaringer og praksiser kan genereres. På enkelte skoler var ikke forsøket skikkelig på plass etter at skoleåret 07/08 startet opp i august. Andre kommuner stilte godt forberedt, gjennom at skolene i lengre tid har kjørt tilsvarende utprøvinger som det nå gjøres i Utvidet skoledag. Enkelte hadde erfaring med skolemat og leksehjelp, for eksempel, i relativt stort omfang. Lokale prosjektergrupper er nå etablert, lokal organisasjon er på plass rundt disse, og arbeidet med utprøvingen er godt i gang. Som en følge av ulik utgangssituasjon, er progresjonen også noe ulik i forhold til hvilke erfaringer som genereres. Dette betyr selvsagt også at prosjektene i noe ulik grad har fått de planlagte redskaper/virkemidler på plass. Noen få har vel også opplevd noen uforutsette utfordringer, men det er vårt inntrykk at dette er ting som nå i all hovedsak er løst. I majoriteten av prosjektene opplever man i dag å ha fått et relativt godt grep på arbeidet, og at de har hentet gode erfaringer. Totalt kan man altså konkludere med at Utvidet skoledag er i rute. De lokale prosjektene er i hovedsak der de hadde planlagt å være, lokale opplegg er operative og man er på veg til å innhente viktige erfaringer. En sentral utfordring blir selvsagt å klare å få til interne informasjonsstrømmer, som gjør at man kan dra nytte av erfaringer fra hverandre. ”Å finne opp hjulet på nytt” kan av og til være en god ting; nye, lokale prosjekter må selv få gjøre seg sine erfaringer og tilpasse virkemidler som andre har prøvd ut og fått erfaring med tidligere. Velkjente virkemidler fra ett prosjekt, må tilpasses en annen lokal virkelighet i en annen kontekst, alt kan ikke overføres direkte fra ett prosjekt til et annet. Likevel kan man ha stor nytte av å lære av hverandres erfaringer. Etter vår vurdering har den nasjonale prosjektledelsen lagt opp til gode rutiner for erfaringsdeling.


2.6 Prosjektledelse Nasjonal prosjektledelse for Utvidet skoledag, har vært aktiv på ulike felt. Prosjektet har innarbeidet egne rapporteringsrutiner, som blir fulgt opp av deltakerne. Blant annet har det blitt utarbeidet rutiner for statusrapportering, tatt i betraktning prosjektets korte utprøvingsperiode. Nasjonal prosjektledelse har lagt opp til og følger opp en informa-sjonsstrøm, men også for spredning av informasjon om Utvidet skoledag. Den nasjonale prosjektledelsen har hatt løpende kontakt med de lokale prosjektene, i tillegg til at det har vært tett samarbeid med andre nasjonale utprøvingsprosjekt, som for eksempel Prosjekt leksehjelp. I tillegg til den løpende oppfølgingen og informasjonsstrømmen, har prosjektet så langt gjennomført to samlinger for de deltakende prosjektene. Den første var en nasjonal samling for prosjektdeltakerne, som ble arrangert november 2007. I tillegg til dette, har det vært en felles konferanse med Prosjekt leksehjelp. Temaet for konferanse var sosial utjamning. Intensjonen med disse felles samlingene har vært å gi prosjektdeltakerne mulighet til å utveksle erfaringer seg i mellom. Begge disse samlingene har vært viktige for erfaringsutveksling mellom deltakerne. Alle prosjektene har utpekt en ansvarlig prosjektleder, i tråd med det som ble forutsatt fra den nasjonale prosjektledelsen. Det ser ut som om prosjektene er bra forankret på skoleeiersiden og på skolene der utprøvingen foregår. Flere steder er leder for organisasjonen også prosjektleder. Ellers rapporteres det om godt samarbeid mellom prosjektleder og skoleleder/ organisasjonsleder, både i våre intervjuer og i prosjektenes rapporter. Det er vårt klare inntrykk at Utvidet skoledag er relativt godt forankret hos skoleledelsen/rektor og i kollegiet, med tilslutning fra FAU. Noen steder ser vi også at Utvidet skoledag også er forankret i planapparatet ved skolen. Dette tror vi er en fordel/forutsetning.



3 Utvidet skoledag – en diskusjon av noen forløpige funn I dette kapittelet vil vi med grunnlag i tilgjengelige data som vi har rukket å bearbeide på nåværende tidspunkt, forsøke å peke på hva som kan sies å være erfaringer så langt i forsøket og på noe av det vi ser som forløpige funn. Primært baserer vi oss her på intervju med skoleeiere2 og statusrapportene fra kommunene og skolene som ble levert i februar 2008.

3.1 Oppstart av prosjektet - ulike kriterier for utvelgelse av forsøksskolene De fleste av skoleeierne opplyser at de fikk relativt seint på vårparten 2007 bedt om at de skulle delta i Forsøket med Utvidet skoledag. Noen av de involverte kommunene hadde imidlertid hørt om at det kunne bli aktuelt med et slikt forsøk i deres kommune, men ingen visste noe sikkert før det reviderte nasjonalbudsjettet var klart. Da klarsignalet om deltakelse i forsøket gikk, måtte avgjørelsen om hvilke skoler som skulle få delta tas raskt av skoleeier. Vi ser at skoleeierne har fulgt ulike prinsipper for hvilke skoler som skulle tilbys forsøket. I noen kommuner valgte skoleeier å plukke ut skoler de fra før av visste hadde jobbet med utviklingsprosjekter som lett kunne tilpasses elementene i Forsøket med utvidet skoledag. I andre kommuner ble dette et prosjekt som ble tilbudt skoler som ikke hadde jobbet med denne typen utviklingsprosjekter tidligere.

3.2 Tidligere erfaring med leksehjelp, måltid og fysisk aktivitet? På bakgrunn av tidligere skoleutviklingsprosjekter knyttet til leksehjelp og til måltid og fysisk aktivitet, kunne vi forvente at utvelgelsen av kommuner og skoler til deltakelse i Forsøk med Utvidet skoledag ble satt i sammenheng med de skolene som fra før av hadde erfaringskunnskap i disse prosjektene. Det kunne eksempelvis ha vært interessant å se om skoler med erfaringskunnskap i å gjennomføre måltid og fysisk aktivitet gjennom tidligere forsøk, lettere fikk disse elementene til å virke sammen med en utvidelse av tiden til grunnleggende ferdigheter. I evalueringen av prosjektet fysisk aktivitet og måltider pekes det på at en av hovedutfordringene for skolene nettopp var tid. Erfaringene fra å innføre måltid og fysisk aktivitet i skoletiden viste nettopp at tid til dette ofte kom i konflikt med det å få nok tid til undervisning (Samdal m.fl., 2006). I utvelgelsen av kommuner og skoler til forsøkene kan vi ikke se at det er gjort noen koplinger til deltakelse i dette prosjektet eller Prosjekt Leksehjelp. Likevel er det slik at kunnskap fra satsingen på fysisk aktivitet og måltider som er tilgjengelig i form av utprøvde arbeidsmodeller gjennom tidligere forsøk. Vi får imidlertid inntrykk av at prosjektskolene i Utvidet skoledag har forsøkt å gjøre nytte av denne kunnskapen når de eksempelvis har valgt hvilken type måltidsordning og hvilken form for fysisk aktivitet de skulle iverksette. Det er med andre ord ikke slik at de har vært nødt ”å finne opp kruttet på nytt”. Likevel kan en i ettertid stille spørsmålstegn ved om et mer systematisk og strategisk utvalg av prosjektskoler, basert på tidligere kunnskapserfaring med elementene fysisk aktivitet, skolemåltid og leksehjelp, kunne vært mer hensiktsmessig og effektivt. Spesielt med bakgrunn i at Utvidet skoledag ble iverksatt med svært stramme tidsrammer og at det fikk en relativt kort utprøvingsperiode. 2 Se appendiks


3.3 Knapp tid på skolene til planlegging av Utvidet skoledag En felles erfaring i dette Forsøket med Utvidet skoledag er at forsøksskolene fikk svært lite tid til å planlegge en utvidelse av skoledagen. De fleste skolene som deltar fikk først informasjon om forsøket seint på vårparten 2007 og mange fikk først beskjed rett før sommerferien. I lys av dette er det imponerende hvor raskt ledelsen ved de involverte skolene satte i gang med å informere foreldre og ansatte ved skolen, samt planlegge hvordan de best kunne få til å gjennomføre forsøket. På dette tidspunktet var naturligvis timeplan for skoleåret 2007/2008 allerede lagt og deltakelsen i prosjektet krevde en omlegging i timeplan og dermed også i skolenes disponering av tilgjengelige rom, uteareal, og ikke minst av personalressurser. På mange av skolene krevde også innføring av skolemåltid innkjøp av utstyr og en god del praktisk tilrettelegging i forkant av skolestart. I mange tilfeller ble sommerferien brukt til å forberede og planlegge prosjektet. Informasjon og involvering av foreldregruppen ble problematisk å få gjennomført i sommerferien og på flere av prosjektskolene ble foreldrene først informert om prosjektet etter skolestart.

3.4 Oppstartsfasen i utvidet skoledag – innføring av måltid tok mye tid Gjennom oppstarten av skoleåret høsten 2007 rapporterer mange av skoleeierne at innføring av måltidet på skolene har tatt svært mye tid, oppmerksomhet og ressurser på mange av skolene. Selv om både lærere, foreldre og skolenes øvrige personale var svært positive til gratis skolemat, skapte selve innføringen av måltidet noe frustrasjon på enkelte av skolene. Utvidet skoledag skulle jo gi mer tid til læring, men mange lærere opplevde i denne første fasen at tiden gikk med til prøve og feile med hensyn til matordningen, og at de i stedet for å bruke mer tid på undervisning ble opptatt med å ordne alle mulige praktiske ting knyttet til det nye skolemåltidet. Mange av prosjektskolene hadde lite erfaring fra før av med å arrangere måltid, og mange praktiske og organisatoriske spørsmål måtte avklares. På forhånd hadde vi kanskje forventet at det var skolene med de mest ambisiøse matprosjektene i form av varmmatordninger som skulle ha de største utfordringene, men i ettertid ser vi at dette ikke nødvendigvis har vært tilfelle. Som også den tidligere evalueringen av fysisk aktivitet og måltider har pekt på er mange norske skolebygg lite egnet til tilbereding og servering av mat (Samdal, 2006). I hovedsak ser det likevel ut som en har vært i stand til å finne løsninger som har fungert bra etter hvert, også på de skolene som har fysisk utforming som er svært dårlig tilpasset matservering til elevene. En annen viktig grunn, slik vi ser det, til at innføring av skolemåltid tok mye tid for lærene på enkelte skoler handler om organisering. Innføring av måltid i skoletiden har skapt nye arbeidsoppgaver i skolehverdagen. På enkelte skoler har en bevisst valgt å bruke eksiterende SFO personell eller å tilsette annet personell som har fått hovedansvar for det praktiske knyttet til planlegging, gjennomføring og etterarbeid med måltidet. Lærerne ved disse skolene har i liten grad vært involvert i organiseringen av matordningen. De har på denne måten kunnet konsentrere seg om undervisningen og hvordan den utvidete tiden prosjektet kunne brukes her. På andre skoler har en i mindre grad hatt en bevisst ansvarsfordeling hva angår nye oppgaver knyttet til innføring av måltid. Lærere på disse skolene har derfor vært frustrerte over at måltidet har tatt for mye tid fra deres primære oppgave og ansvarsområde, nemlig å lære ungene grunnleggende ferdigheter. I stedet har de funnet seg selv springende rundt med matbrett og serveringstriller, og har blitt en lite hensiktsmessig bruk av ressursene. Vi vil med bakgrunn i dette drøfte spørsmålet om organisering knyttet til bruk av personalressurser ved skolene noe nærmere nedenfor.


Det er rimelig stor variasjon mellom prosjektskolene med hensyn til hvilke matordninger som er utprøvd. Vi ser at prosjektskolene i stor grad har tatt utgangspunkt i måltidsmodeller som finnes i rapport om ”Skolemåltidet i grunnskolen” (Kunnskapsdepartementet, 2006), men vi har ikke eksempel på skoler som har brukt modell 1 med kun gratis frukt og melk. Modell 1: medbrakt matpakke, gratis frukt eller grønnsak og melk Modell 2: gratis selvsmurt brødmat, frukt el. Grønnsak og melk Modell 3: gratis tilbrakt brødmat, frukt el. Grønnsak og melk Modell 4: ferdig levert gratis varm mat, frukt, salat og brød Modell 5: gratis varm mat tilberedt på skolen, frukt salat brød Noen skoler har imidlertid satset på relativt enkle matordninger som modell 2 eller modell 3. I Oslo kommune har eksempelvis alle prosjektskolene modell 3. med matpakker som blir levert fra et eksternt firma. Men skoler innenfor samme kommune har ikke nødvendigvis valgt samme måltidsmodell og det finnes også flere eksempler på kombinasjoner av de ulike modellene på en og samme skole. Som eksempelvis varm mat 2 ganger i uka og smøremåltid 3 ganger. Det er også variasjoner med hensyn til antall måltid som tilbys elevene. Noen av skolene har satset på gratis frokostservering da gjerne i kombinasjon med et enkelt smøremåltid midt på dagen, mens det kan se ut som de fleste skolene har valgt å konsentrere seg om lunsjmåltidet enten som smøremåltid eller med varmmatservering3. Vårt hovedinntrykk er også at prosjektskolene gjennomgående har hatt fokus på at det skal serveres sunn og god mat uansett valg av måltidsmodell. Vi har grunn til å tro at Helsedirektoratets retningslinjer for skolemåltid i all hovedsak er blitt fulgt. Dette er imidlertid et spørsmål som vi med større sikkerhet kan si noe om når vi får analysert spørreskjemadataene fra skolene. Alle skolene har imidlertid frukt som en viktig del av skolematen og vi ser at praksis når det gjelder fruktmåltid er gjerne at det fordeles utover dagen som små spisepauser og da gjerne i kombinasjon eller sammen med ordinær undervisning. For eksempel er fruktservering noen steder tatt inn som en stasjon i stasjonsundervisning, elevene er innom og får servert frukt før de går videre til neste stasjon for å lese, skrive eller regne. På tilsvarende måte har enkelte skoler innført stasjoner med fysisk aktivitet. Der får de ”hopp og sprett” i eksempelvis ti minutt før de går videre til neste stasjon med fokus på grunnleggende ferdigheter i norsk, matte eller engelsk.

3.5 Organisering av utvidet skoledag – konsekvenser for SFO ordningen I Forsøket med Utvidet skoledag ser vi at spørsmålet om organisering av den nye og utvidete dagen har vært viktig for de erfaringer de involverte aktørene har hatt så langt. Når skoledagen blir lengre har dette konsekvenser for barnas tid i SFO. Statistikken over bruk av SFO tilknyttet norsk skole viser at det er de yngste barna i 1. og 2. trinn som bruker skolefritidsordningen mest. 63,0 av barna i første klassetrinn brukte SFO mens bare 26,4 av barna i fjerde klassetrinn brukte ordningen (SSB Aktuell utdanningsstatistikk nr7/2001). Når skoledagen utvides har dette flere konsekvenser for SFO ordningen. For det første reduseres den generelle oppholdstiden fordi barna har lenger skoledag. Gjennom intervjuene med skoleeiere får vi forståelsen av at dette har medført at SFO - ordningen flere steder er blitt et mer begrenset tilbud med tanke på hvilke aktiviteter en kan tilby ungene. Når tiden på

3 Vi forventer også å få en bedre oversikt over hvilke måltidsmodeller som har vært i bruk når vi får bearbeidet data fra spørreundersøkelsen fra prosjektskolene


SFO blir så kort blir det lett at det kun blir en ”ventetid” der en ikke har mulighet til å sette i gang med aktiviteter som en tidligere hadde muligheter til. Det påpekes også at den reduserte oppholdstiden i SFO har medført reduserte inntekter for SFO med hensyn til foreldrebetaling. Noen skoleeiere opplyser at foreldrebetalingen er redusert ved prosjektskolene som et resultat av kortere oppholdstid fordi en ikke kan kreve den samme betalingen når timetallet går ned. Dette er selvsagt positivt sett ut fra et foreldreperspektiv, men SFO ordningen får på denne måten mindre ressurser å rutte med. En undersøkelse om barns hverdagsliv med fulltidsarbeidende foreldre i Norge viser også at det oppfattes som kulturelt akseptert for barn fra 8 -9 års alder å disponere egen nøkkel og dra hjem og låse seg inn på egenhånd etter skoletid (Bungum. 2008). Barna har da gjerne vært igjennom en periode med gradvis nedtrapping fra SFO. Det starter gjerne med at det lages nye avtaler mellom SFO og foreldre som innebærer at barna må være på SFO et kort tidsrom etter skolen, og at de så får lov å gå hjem sjøl litt tidligere enn foreldrene kommer hjem fra jobb. Deretter er det en del av barna som har avtale om at de får lov å gå hjem fra SFO når de sjøl bestemmer det (Bungum, 2008) På de skolene som har deltatt i forsøk med utvidet skoledag ser vi at de som har 3. og 4. trinn involvert i forsøket har vært en markant nedgang i bruken av SFO. Mange av de største barna med utvidet dag får så kort oppholdstid i SFO etter skolen at foreldrene antakelig vurderer det som unødvendig. Når barna begynner å bli 9 – 10 år er mange av dem ofte vant med å gå hjem før SFO stenger uansett. Nedgangen i bruk av SFO som konsekvens av den utvidede dagen ser noen steder ut til å skape usikkerhet blant de SFO-ansatte. Det er grunn til å minne om at svært mange ansatte i SFO sektoren har midlertidige deltidsstillinger, med den usikkerhet i forhold til arbeidsvilkår og jobbsikkerhet dette kan medføre (Moland, 2007). Som følge av Utvidet skoledag, er det ikke bare tiden som reduseres på SFO, men også aktiviteter som tidligere for det meste var ”SFO aktiviteter” tas i større grad inn i skoletiden. Bruk av mer tid på fysisk aktivitet i skoledagen innebærer eksempelvis mange steder mer tid til frilek, friluftsliv, turer og organiserte uteleker. Dette er aktiviteter som SFO ansatte har kompetanse på og som det mange steder har blitt satset mye på. På bakgrunn av dette kan en kanskje stille spørsmål om hva det blir igjen av SFO - ordningen. Blir SFO fortrengt eller blir ordningen i større grad en del av en mer helhetlig skoledag? Med bakgrunn i problemstillingene knyttet til sosial ulikhet i dette prosjektet er det også viktig å huske på at selv om SFO ordningen benyttes av et flertall av de yngste skolebarna så er det også en relativt stor gruppe barn som ikke bruker ordningen4. Å ha et barn i SFO er ikke gratis og prisene for foreldrebetaling kan variere fra kommune til kommune. Nyere forskning om barnefattigdom i Norge viser imidlertid hvor betydningsfullt det er for barn som opplever fattigdom at velferdstilbud er universelle (Skevik Grødem, 2008). SFO er ikke et

4 ”Tall fra Grunnskolens informasjonssystem (GSI) viser at i overkant av 130 000 elever har plass i SFO. Deltakelsen er størst på 1. trinn, med nesten 42 000 elever, noe som utgjør to tredjedeler av hele årskullet. Deltakelsen er gradvis synkende etter som eleven blir eldre, og på 4. trinn er deltakelsen halvert i forhold til 1. trinn. Av alle som går på SFO, er 66 prosent på ordningen mer enn 15 timer per uke. Det er 5 889 barn, ca. 4,5 prosent av barna, som oppgis å ha særskilte behov. Det finnes ikke data som viser den løpende utviklingen i deltakelse på SFO knyttet til foreldrenes økonomi eller prisutvikling i SFO.” (Fra: Regjeringen.no Kunnskapsdepartementet, 4.2 Grunnskolen)


universelt velferdstilbud, men når tidligere SFO aktiviteter tas inn i skoledagen blir det også et tilbud for alle.

3.6 Bedre læringsmiljø – et spørsmål om organisering? Foreløpig kan vi, med grunnlag i de data vi har tilgjengelig si følgende om organisering av SFO i forhold til den utvidede dagen. Vi har fanget opp gjennom intervjuene med skoleeierne at mange av prosjektskolene nettopp har brukt SFO-ansattes kompetanse bevisst inn i den utvidede dagen. Dette gjøres på litt forskjellige måter, men i hovedsak så handler det om å involvere SFO-ansatte i satsingen på mat og fysisk aktivitet, og noen steder også leksehjelpordningen. Innvolveringen handler gjerne om å gi SFO ansatte større stillingsandeler, slik at de eksempelvis jobber hel dag i stedet for kun på ettermiddag eller før skolestart. På mange skoler er det primært de SFO-ansatte som fra før av sitter med erfaringskunnskap i forhold til å organisere og tilrettelegge måltider. Mange av de ansatte i SFO har også erfaring og kompetanse i å tilrettelegge for fysisk aktivitet. Vårt inntrykk til nå er at de prosjektskolene som har mestret å utnytte SFO potensialet samtidig har lykkes i å skape et læringsmiljø der lærerne primært har fått konsentrert seg om elevene i undervisningssituasjonen og om de grunnleggende ferdighetene. Vi har gjennom dybdestudiene også intervjuet flere SFO- ansatte og lærere på skoler som har valgt å satse på SFO- ansatte inn i den utvidede dagen. Her finner vi at både lærerne og de SFO ansatte er svært fornøyd med denne organiseringen. Lærene opplever at de får bruke mer tid på den enkelte elev og SFO- ansatte opplever at de blir verdsatt på en ny måte inn i den ordinære skoledagen. For flere av de SFO- ansatte har Utvidet skoledag også betydd at de har fått en ønsket utvidelse av stillingsandelen. Ved disse skolene har gjerne kompetansen til lærerne i kroppsøving m.m., blitt brukt når en har planlagt innholdet i de fysiske aktivitetene, mens tilrettelegging, organisering og tilsyn har blitt gjennomført av SFO ansatte. Ved en av skolene bruker en eksempelvis begrepene ”fortetting” og ”fortynning” for å forklare hvordan en organiserer den utvidede dagen. Når det er undervisning og ungene skal jobbe med grunnleggende ferdigheter lesing og skriving m.m. er det ”fortetting” av lærere, mens når det er tilrettelegging, organisering og tilsyn i forbindelse med måltid og fysisk aktivitet, er det ”fortynning” av lærere. Grunnprinsippet og hovedtankegangen er at en ikke trenger den samme lærertettheten for alle elementene gjennom hele den utvidede dagen. Et eksempel på hvordan dette kan gjøres er som følger: En deler en elevgruppe i to, den ene halvparten går ut sammen med en barne- og ungdomsarbeider (SFO ansatt). Barna som går ut gjør det for å ha fysisk aktiviteter av forskjellig slag, de som blir inne skal lese og skrive. Seinere bytter en, slik at de som er inne går ut og omvendt. Med bare en halv gruppe barn som skal bli gode i grunnleggende ferdigheter inne, har barna nå større muligheter for å bli sett, hørt og fulgt opp av lærerne.



4 Oppsummering

4.1 Hvor er vi nå? - Framdrift og prosjektstatus Når denne rapporten skrives, april 2008, er det vårt inntrykk at Forsøk med utvidet skoledag er i rute i forhold til planlagt framdrift. Lokale aktører har fått etablert sine prosjektorgani-sasjoner med nødvendige ressurser, arbeidsfordeling, osv. Som vi understreket tidligere, har Utvidet skoledag en kort prosjektperiode og sluttrapporten skal leveres fra SINTEF i slutten av juni 2008 – om to måneder. Dette gjør at det har vært analytiske begrensninger i forhold til hva og hvilke tentative konklusjoner/funn denne rapporten kan gi. Derimot har intensjonen vært å gi forsøket et mer tydelig ansikt; å gi Utvidet skoledag en substans eller prosjektprofil. Altså, hva er det ”Utvidet skoledag handler om – egentlig”, om vi skal tillate oss å være spissformulerte. Dette har vi gjort fordi vi tenker at denne rapporten, som en del av evalueringen, kan være av praktisk nytteverdi for prosjektdeltakerne i det videre arbeidet. Den kan også være til nytte i forhold til å spre informasjon om forsøket og hvordan man tenker lokalt om modellutprøvingen. Dette har vært en av grunnene for at vi nettopp laget appendikset.

4.2 Noen forløpige konklusjoner Som vi tidligere har understreket i denne rapporten har vi på nåværende tidspunkt et for begrenset datamateriale til å trekke opp konklusjoner. Så snart analysene av spørreskjemaundersøkelsen og de kvalitative dybdeundersøkelsene er gjort, har vi grunnlag for å si noe kvalifisert om betydningen av de ulike elementene i forhold til prosjektets målsettinger om bedre læringsmiljø og læringsutbytte. Oppsummeringsvis vil vi likevel forsøke å antyde hva vi kan se som forløpige konklusjoner i denne evalueringen så langt. Gir måltid og fysisk aktivitet bedre læring? For barna som er med i Utvidet skoledag har dette forsøket betydd en annerledes og lengre skoledag. En utvidet skoledag har i praksis betydd lengre eller flere økter med fag, gratis mat på skolen og mer fysisk aktivitet. Skoledagen har blitt lengre, men så har barna stort sett vært ferdig med skolearbeidet/leksene når en har kommet hjem. Evalueringen av fysisk aktivitet og måltid viste at skolene så positive resultater gjennom satsing på mat, men utfordringen lå imidlertid på organisering og tidsbruk (Samdal, 2006). Vårt hovedinntrykk fra caseskolene er at måltid på alle mulig måter fremheves som positivt for læringsmiljøet. Dette fremheves av elever, lærere og foreldre. Det er mer ro i arbeidsøktene i år ” forteller eksempelvis elever i en fjerdeklasse på en av caseskolene våre, der en ved hjelp av Utvidet skoledag har innført gratis skolefrokost for alle. Vi har altså en antakelse om at spørreskjemaundersøkelsen, kan vise at måltidet vurderes jevnt over som positivt i forhold til læringsmiljø og læringsresultater.


I forhold til å kunne si noe om hvordan de ulike elementene i Utvidet skoledag kan knyttes opp mot målsettingen om økt læringsutbytte, er det på nåværende tidspunkt for tidlig å trekke noen sikre konklusjoner. Vi har ingen sikre data på dette ennå. På den annen side, er det sterke indikasjoner på at prosjektskolene og forsøkskommunene er bevisste på dette, bevisste i hvordan de ulike elementene kan tenkes å ha innvirkning på å bygge opp om økt læringsutbytte. Dette reflekteres blant annet i hvordan det jobbes med de ulike elementene. I Rana kommune, for eksempel, jobbes det aktivt med å utvikle elementet fysisk aktivitet på de ulike prosjektskolene i kommunen. Som vi viser i rapportens appendiks, er det sterkt fokus på metodikk i Rana, en metodikk som er forankret i skolenes planarbeid. Elementet fysisk aktivitet er tilrettelagt med faglig innhold og fokus på opplæring. På en skole har man laget utkast til plan for fysisk aktivitet, en plan som heter ”Gøy med fysisk aktivitet”. Det jobbes med sansemotorisk trening og koordinasjon og alle elevene har utefag én gang per uke. Skolen arrangerer også morgentrim før undervisingen setter i gang. Slik type utprøvingsarbeid kan godt tenkes å ha innvirkning på målet om økt faglig utbytte, men igjen må vi understreke at vi har ingen sikre data som gjør oss i stand til å trekke noen sikre konklusjoner. Vi ser også at flere av prosjektskolene satser på å integrere fysisk aktivitet som en del av læringsmål i eksisterende fag som ”utedag med mattematikk” og lignende. Resultatene fra evalueringen av fysisk aktivitet og måltid viste nettopp at dette kunne være en svært god modell for økt læringsutbytte (Samdal, 2006). Vi har derfor grunn til å tro at når fysisk aktivitet er blitt integrert som en del av eksiterende skolefag, så gir dette positive erfaringer. Et annet interessant spørsmål er om kombinering av to ulike elementer kan gi økt læringsutbytte. Kan måltid og leksehjelp være en god kombinasjon, for eksempel? I Utvidet skoledag har vi ikke grunnlag for å trekke noen slike konklusjoner, men er det beslektede utprøvinger i skolen der slike erfaringer er gjort eller i ferd med å gjøres? I den pågående evalueringen av Prosjekt leksehjelp ligger det antydninger at måltid før leksehjelp er en god kombinasjon, som kan, understrekes det, gi motivasjon til å holde på med skolearbeid. Flere av prosjektdeltakerne i Prosjekt leksehjelp, ga sterke signaler at mat før man setter i gang med en leksehjelpøkt hadde positiv innflytelse på læringssituasjonen (se Haugsbakken & Buland 2007). Mat før skolearbeid ga her sterke indikasjoner på positiv innstilling til læring. Både ved Samisk videregående skole og Romsdal videregående fikk elever servert mat før leksehjelparbeidet tok til. Leksehjelpen ved Samisk videregående inkluderte et varmmåltid, mens ved Romsdal videregående fikk elevene servert ulike melkeprodukter. En slik type utprøvingsarbeid som gjøres på videregående kan godt tenkes å ha innvirkning på målet om økt faglig utbytte. De positive erfaringene gjort på videregående kan godt tenkes å ha overføringsverdi til barnetrinnet. Igjen må vi understreke at vi har ingen sikre data som gjør oss i stand til å trekke noen sikre konklusjoner.


Organisering – viktig for bedre læringsmiljø Foreløpig kan vi, med grunnlag i de data vi har tilgjengelig si følgende om organisering av SFO i forhold til den utvidede dagen. Vi har fanget opp gjennom intervjuene med skoleeierne at mange av prosjektskolene har brukt SFO-ansattes kompetanse bevisst inn i den utvidede dagen. Dette gjøres på litt forskjellige måter, men i hovedsak så handler det om å involvere SFO-ansatte og bruke deres kompetanse i satsingen på mat og fysisk aktivitet, og noen steder også leksehjelpordningen. Vårt inntrykk til nå er at de prosjektskolene som har mestret å utnytte SFO-potensialet samtidig har lykkes i å skape et læringsmiljø der lærerne primært har fått konsentrert seg om elevene i undervisningssituasjonen og om de grunnleggende ferdighetene. Basert på drøftingene så langt, vil vi peke ut noen forhold som vi tror kommer til å melde seg som sentrale problemstillinger og utfordringer i fortsettelsen av prosjektet. Vi tror at disse er:

• Organisering: Både for evalueringens del og deltakerne vil det være viktig å finne fram til ulike modeller for en utvidet skoledag. En interessant utfordring blir å finne fram til de gode praksisene og hvordan disse på en best mulig måte kan integreres i skolenes lokale virkelighet. Hvordan ser disse ut? Hvilke fungerer bra/dårlig og hvordan benytter man seg av lokale ressurser på en best mulig måte? Hva er de gode erfaringene i forhold til oppnådd målsetting?

• Vurdering av læringsutbytte: Et sentralt spørsmål i det videre arbeidet, som det også er

forventninger til, relaterer seg til læringsutbytte. Bidrar en utvidet skoledag til å forbedre elevenes læringsutbytte? Har Utvidet skoledag innvirkning på skoleprestasjoner og skolemotivasjon? Kan en lengre skoledag, forstått som et virkemiddel for tidlig innsats, gi eksempelvis effekter på faglig og sosial kompetanse, innstilling til skolearbeid med mer?

• Finne fram til suksessfaktorer: Hva må til for at en utvidet skoledag skal bli vellykket?

Hvilke betingelser må være til stede for at Utvidet skoledag skal være et effektivt tiltak? Det er sjølsagt ennå for tidlig å gi et endelig svar på dette, men erfaringene så langt tyder på at relasjonene mellom skole og SFO kan være en potensiell suksessfaktor. Betydningen av en målrettet og gjennomtenkt innsats her vil stå sentralt, tror vi. På den annen side er det også viktig at Utvidet skoledag ses i forhold til samarbeidet mellom hjem og skole; hvordan påvirker en lengre skoledag foreldrenes involvering i barnas skolegang? Hvilke betingelser må være på plass for at dette blir vellykket?



5 Litteratur Andenæs, Agnes, 2005,: Takke meg til litt norsk tidsklemme! http://kilden.forskningsradet.no/c17249/artikkel/vis.html?tid=36213 Andersen–Esping, G. with Gallie, D., Hemerijck, A.C, Myles, J. (2002): Why we need a New Welfare State. Oxford: University Press Bourdieu Pierre og Jean-Claude Passeron 2006. Reproduktionen: bidrag til en teori om undervisningssystemet. København : Hans Reitzel (Fransk originalutgave 1970) Buland, Trond, i samarbeid med Liv Finbak, Kristianne V. Ervik og Trine Stene: Lokal grunnmur gir nasjonalt byggverk? Evaluering av tiltaksplanen ”Gi rom for lesing!” – Delrapport 3, SINTEF A2113, SINTEF Teknologi og samfunn Gruppe for skole- og utdanningsforskning, Trondheim 2007 Bungum, Brita, 2008, Barndommens tid og foreldres arbeidsliv. En sosiologisk studie av barns og yrkesaktive mødres og fedres perspektiver på arbeids- og familieliv. PhD-avhandling ISS, NTNU. Bungum, B., T. Dahl, B. Gullikstad, T. H. Molden og B. Rasmussen. 2002. Tid til en kollektiv og attraktiv skole. Evaluering av sentralt initierte forsøk med alternative arbeidstidsordninger i skoleverket, SINTEF Teknologiledelse, IFIM: Trondheim. Bærum kommune. 1991. Rapport om heldagsskolen i Bærum. Bærum : Bærum kommune Dahl, Thomas, Buland, Trond, Molden, og Thomas Hugaas. 2007. Kartlegging av utbredelse av leksehjelp i norsk skole, Trondheim : SINTEF, Teknologi og samfunn. Dahl, Thomas, Klewe, Lars og Skov, Poul. 2003. En skole i bevægelse : evaluering af satsning på kvalitetsudvikling i den norske grundskole. København : Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag Ellingsæter, A. L., 2005, ”Tidsklemme - metafor for vår tid”, Tidsskrift for samfunnsforskning, Årgang 46, nr. 3 ss. 297 -326. Grødem, Anne Skevik, 2008, Household poverty and deprivation among children: how strong are the links? Childhood, 15(1):107-125 Haavind, Anne-Berit. 1989. Utvidet skoledag. Høvikprosjektet – et eksempel. Oslo L Kultur- og vitenskapsdepartementet, Ungdoms- og idrettsavdelingen. Halpern. R. 2002. A diffrent kind of child development institution: The history of after-school programs for low-income children. Teachers College record 104 (2) 178-211. Haugsbakken, Halvdan og Buland, Trond. 2007. Leksehjelp – Hjelp til dem som trenger det? Delrapport 2 fra evalueringen av Prosjekt Leksehjelp, Trondheim : SINTEF, Teknologi og samfunn.


Havn, Vidar og Trond Buland. 2007. Intet mennesker er en øy. Rapport fra evalueringen av tiltak i Satsing mot frafall. Trondheim: SINTEF Teknologi og samfunn Kunnskapsdepartementet, 2006. Skolemåltidet i grunnskolen- kunnskapsgrunnlag, nytte og kostnadsvirkninger og vurderinger av ulike skolemåltidsmodeller. Rapport fra en arbeidsgruppe sammensatt av Kunnskapsdepartementet. Kvello, Øyvind Kvello og Wendelborg, Christian. 2002. Nasjonal evaluering av skolefritidsordningen : belyst i et helhetlig perspektiv på barns oppvekstmiljø. NTF-rapport 2002:4 Markussen, Eifred, Berit Lødding, Nina Sandberg, Nils Vibe. 2006. Forskjell på folk - hva gjør skolen? Valg, bortvalg og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring blant 9749 ungdommer som gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren 2002. Hovedfunn, konklusjoner og implikasjoner tre og et halvt år etter, Oslo: NIFU-STEP. Mjaavatn, P.E. & Skisland, J.O. 2004. Fysisk aktivitet i skolehverdagen. Oslo : Sosial- og helsedirektoratet. Moland, Leif.E. 2007. Deltidsarbeid og sykefravær i Oslo kommune. Fafo-notat:01 Nordahl, Thomas. 2000. En skole – to verdener. Oslo. NOVA : rapport 11/00 Nordahl, Thomas og Gjerustad. 2005. Heldagsskolen. Kunnskapsstatus og forslag til videre forsking. Oslo : NOVA OCED. 2004. Learning from tomorrow’s world. First results form Pisa 2003. Paris : Organisation for Economic Co-operation and Development. OECD. 2005 School factors related to quality and equity. Results from Pisa 2000. Pisa Publications: http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/15/20/34668095.pdf. Prout. Alan, 2003, “Participation, Policy and the Changing Conditions of Childhood”, i Hallet, C. og Prout, A. (red): Hearing the Voices of Children. London: Routlegde Qvortrup, Jens, 1997, “A voice for children in statistical and social accounting; A plea for children`s right to be heard” In: James, A. and Allen Prout, A. (ed.) Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. London: Falmer Press. Samdal, Oddrun, Haug Ellen, Hansen, Fredrik, Bogsnes Larsen, Torill Marie, Holthe, Asle, Manger, Mari og Fismen, Anne-Siri. 2006. Evalueringsrapport fysisk aktivitet og måltider. Bergen : HEMIL-senteret, Universitetet i Bergen. SSB Aktuell utdanningsstatistikk nr7/2001 Yin, Robert.K. ,1991, Case Study Reasearch, Design and Methods. SAGE

http://www.nifustep.no/index.php/content/view/full/428





Appendiks Denne delen av rapporten er å betrakte som et supplement i tillegg til de oppsummerende analysene gjort ellers i rapporten. Vi har laget appendikset av ulike grunner. For det første har vi sett det som nødvendig å foreta en ”ryddejobb”; det er svært mye sammensatt og ulik informasjon i forsøket. Det finnes få systematiske oversikter, som for eksempel viser hvilke skoler, kommuner som er med, og hvilke modeller som prøves ut. Etter vårt skjønn har det derfor vært nødvendig å lage en profil eller typologi, som kan brukes som et verktøy av prosjektets deltakere. Det er viktig å understreke at dette appendikset på ingen måte gir noen fullstendig oversikt over status i de ulike kommunene. Det har vært nødvendig med avgrensning. Oversikt forsøkskommuner Kommune Fylke (1) Bærum Akershus (2) Lillesand Aust-Agder (3) Mosvik Nord-Trøndelag (4) Namsos Nord-Trøndelag (5) Nesodden Akershus (6) Oslo Oslo (7) Rana Nordland (8) Ringsaker Hedmark (9) Skedsmo Akershus (10) Trondheim Sør-Trøndelag (11) Vinje Telemark Oversikt skolene i forsøkskommunene Bærum kommune Leksehjelp Mat Fysisk aktivitet Styrking av fag

(1) Emma Hjorth skole J J J J (2) Lesterud skole J J J J Lillesand kommune Leksehjelp Mat Fysisk aktivitet Styrking av fag

(1) Brentemoen skole J J J J (2) Tingsaker J J J J


Mosvik kommune Leksehjelp Mat Fysisk aktivitet Styrking av fag

(1) Mosvik barnehage og skole N J N N

Namsos kommune Leksehjelp Mat Fysisk aktivitet Styrking av fag Valgfrihet

(1) Sørengen oppvekstsenter

J J J N J

Nesodden kommune Leksehjelp Mat Fysisk aktivitet Styrking av fag

(1) Fjellstrand skole J J J J (2) Jaer skole J J J J Oslo kommune Leksehjelp Mat Fysisk aktivitet Styrking av fag

(1) Ila J J J J (2) Ruseløkka J J J J (3) Vahl J J J J (4) Tøyen J J J J Rana kommune Leksehjelp Mat Fysisk aktivitet Styrking av fag

(1) Selfors barneskole J J J J (2) Hauknes skole J J J J (3) Ytteren skole J J J J Ringsaker kommune Leksehjelp Mat Fysisk aktivitet Styrking av fag

(1) Fagerlund skole J J J J (2) Fossen skole J J J J (3) Kilde skole J J J J (4) Kirkekretsen skole J J J J (5) Kylstad skole J J J J


Skedsmo kommune Leksehjelp Mat Fysisk aktivitet Styrking av fag

(1) Brånås skole J J J J (2) Vigernes skole J J J J Trondheim kommune Leksehjelp Mat Fysisk aktivitet Styrking av fag

(1) Brundalen J J J J (2) Kalvskinnet skole J J J J (3) Kolstad skole J J J J (4) Nyborg J J J J (5) Saupstad skole J J J J (6) Singsaker J J J J (7) Stavset J J J J Vinje kommune Leksehjelp Mat Fysisk aktivitet Styrking av fag

(1) Åmot skule N J N N (2) Øyfjell oppvekstsenter N J N N (3) Vinje oppvekstsenter N J N N (4) Edland skule N J N N (5) Rauland skule N J N N Prosjektstatus forsøkskommuner per april 2008 Bærum kommune – alle elementer Bærum kommune deltar med to skoler i Utvidet skoledag, Emma Hjort skole og Lesterud skole. Begge skolene er 1. til 7 skoler. Emma Hjort har 285 elever som deltar i forsøket, mens Lesterud har ca. 180 elever. På begge skolene har det vært timeutvidelse på 3 timer og 45 minutter, som gjelder 1. til 4. trinn. På begge skolene utprøves det modeller som inkluderer forsøkets fire elementer. Blant annet serveres det frokost på den ene skolen, i tillegg til at elever får frukt. Skolene rapporterer at gjennom forsøket har oppholdstiden i SFO blitt tilsvarende kortere, i tillegg til at SFO har fått flere elever. Interne evalueringer fra skolene viser at elevene og foreldre er godt fornøyd. Forsøket krever omorganisering og innføring av nye rutiner når skoledagen legges om. Det oppgis også at det er vanskelig å måle effekter etter ett år. Utvidet skoledag oppleves også som positivt på læringsmiljøet, gjennom at elevene er motiverte etter fruktpauser, klassemiljøet er godt og utvidet storefri er godt mottatt blant elevene.


Lillesand kommune – alle elementer Lillesand kommune er en forsøkskommune som deltar med to skoler i Utvidet skoledag, Tingsaker skole og Brentemoen skole. Ifølge statusrapport fra kommunen, prøver skolene ut forsøkets fire elementer. På Tingsaker skole deltar ca. 100 elever, mens Brentemoen har ca. 110 elever. Forsøkene tar for seg elevene fra 1. til 4 trinn. Det har vært en timeutvidelse til 27 undervisningstimer per uke på begge skolene. I utvelgelsen av forsøksskolene har flere forhold spilt en rolle; skolenes beliggenhet og bygningsmessige utforming, flyttemønster i kommunen, elevsammensetting, foreldreengasjement, fokus på læringsutbytte, sosiokulturelle forhold, etc. Kommunen oppgir at SFO har blitt påvirket og inkludert i forsøket på ulike måter. Blant annet har Utvidet skoledag påvirket SFO gjennom at antall barn har gått ned. Budsjettet i SFO har ikke gått i balanse da foreldreinnbetalingen har blitt redusert fordi antall barn har gått ned. SFO synes og har blitt mer direkte integrert i forsøket, gjennom at SFO foregår på formiddag og på ettermiddag, altså før og etter at skoletiden tar til. Ifølge interne evalueringer er forsøket godt mottatt blant elevenes foreldre. Mosvik kommune – skolemat Mosvik kommune er eksempel på en forsøkskommune som deltar med skolemat. Forsøket foregår ved Mosvik skole og er et varmmatsprosjekt. Fra høsten 2007 har skolen servert to varmmåltider fra 5. til 10. trinn. På grunn av infrastruktur har ikke 1. til 4. trinn servering av varmmat. Totalt er det i underkant av 70 elever. Servering av mat skjer over fire dager, to for mellomtrinnet og to for ungdomstrinnet. Matordningen er et eksempel på at maten hentes inn eksternt; den lages på et storkjøkken som ligger på et sykehjem i kommunen. Elevene deltar aktivt i den praktiske avviklingen av ordningen. Dette skjer under oppsyn av voksne. Elevene dekker bord, ønsker velkommen, rydder, etc. Forsøket er godt mottatt og man ønsker å fortsette med det i fremtiden. Ifølge interne evalueringer lærer elever bordskikk og smaker på mat de ikke har smakt på tidligere. Namsos kommune – helhetlig heldagsskole Namsos kommune er eksempel på en forsøkskommune som har med én skole i Utvidet skoledag, Sørenget oppvekstsenter. Oppvekstsenteret har 74 elever. Namsos kommune har med tre elementer; leksehjelp, skolemat og fysisk aktivitet. Kommunen har satset på valgfrihet som det fjerde elementet, der elever kan velge mellom ulike kulturtilbud. Det kan være naturfag, lesing, engelsk og musikk/drama og kor. Det har vært viktig å tilrettelegge i forhold til barns interesser. Forsøket inkluderer 1. til 4. trinn. Skoledagen begynner kl. åtte og slutter 14.35. Det er daglig kantinedrift. Kommunen serverer også frokost. Det er også senket foreldrebetaling på SFO på grunn av at barna har fått redusert tid her, til fordel for økt skoletid. Kommunen har satset på et tilbud som man har kalt ”helhetlig heldagsskole”, som innebærer en utprøving der man forsøker å bygge et godt læringsmiljø som inkluderer skole, SFO og barnehage. En viktig poeng med utprøvingen har vært å se hva helhetlig vil bety i skolehverdagen. Mer konkret, ønsker kommune å utvikle en modell der barnet for lov til å utvikle all sider ved seg selv. Så langt i prosjektperioden, har kommunen fått positive tilbakemeldinger på forsøket.


Nesodden kommune – viktigheten av aldersblanding Nesodden kommune deltar med to skoler i forsøket, Jaer skole og Fjellstrand skole. Begge skolene er å regne som småskoler i kommunen. Fjellstrand deltar med fem grupper i forsøket, mens Jaer med fire. Fjellstrand og Jaer er barneskoler. På begge skolene prøves det ut forsøkets fire elementer. Det interessante med forsøket på Nesodden, er at man har tenkt aldersblanding, noe som blant annet har gode erfaringer med fra Fjellstrand. Aldersblanding synes å bety at elever fra 1. til 4. trinn går på deler av skoledagen sammen. Utprøvingen på Fjellstrand synes å ha en todeling; under forsøket er skoledagen utvidet før og etter ordinær skoledag starter. Elever er på starten av dagen (fra 8:30 til 9:00) plassert på enten frokost eller aldersblandende grupper. Dette vil si at grupper rullerer i løpet av uka på ulike steder, der det foregår læring. Elevene er på bibliotek, stillelesing, fysisk aktivitet og vennlig berøring. På slutten av dagen er det også aldersblandet. Elevene jobber med a-plan (leksehjelp) og har fysisk aktivitet. I løpet av forsøkets gang har man endret på dette. Skolen har flyttet morgenaktiviteter til midt på dagen. Et annet interessant trekk er at styrking av fag og grunnleggende ferdigheter foregår i leksehjelptimene. Kommunen oppgir også at SFO har vært ulikt inkludert/integrert i forsøket. Mat, fysisk aktivitet og leksehjelp er elementer som foregår på SFO-områder. Flere assistenter jobber både i skole, SFO og forsøket gjør det lettere sammenhengende vakter for assistenter. Kommunen oppgir også at man har mottatt gode tilbakemeldinger på forsøket. Foreldre og elever er positive og er fornøyde med informasjonen som er gitt. Oslo kommune – alle elementer Oslo kommune er en prosjektkommune som deltar med fire forsøksskoler. Disse er Ila skole, Vahl skole, Tøyen skole og Ruseløkka skole. Forsøkets fire elementer prøves ut ved alle de fire forsøksskolene. 1. til 4. trinn deltar på alle forsøksskolene. På noen trinn er skoleuka økt med fire timer, mens andre har økt med 3, 75. I praksis synes dette å føre til at skoledagen ofte starter omkring 08:00 til 08:30 og avsluttes et sted mellom 14 og 15, avhengig av trinn. Det servers frokost på noen skoler, mens andre har en egen matpakkeordning. Det er også egne lunsjordninger. Frukt- og grøntordninger praktiseres også. Skolene har tolket forsøket ditt hen at økt timetall kan øke elevene læringsutbytte og om dette kan bidra til å jevne ut forskjeller. På de ulike skolene har det vært ulike måter å organisere forsøket på, men med klarest fokus på styrking av fag og grunnleggende ferdigheter. På en skole, for eksempel, praktiseres undervisning i aldersblandede grupper. Dette innebærer at alle trinn fra 1. til 4. trinn undervises etter samme timetall pr. uke og etter felles rullerende temaplan. Temaplaner og fagplaner i norsk, matematikk og IKT er nivådifferensierte med målark for hvert nivå med evluering for tilpasset opplæring. Skolene samarbeider med eksterne miljøer i forhold til utvikling av kompetanse. Leksehjelp legges også inn på elevenes timeplan, slik at lekser kan gjøres i skoletiden. På noen skoler er leksehjelp forstått som ”faglig fordypning”. Fysisk aktivitet er også ivaretatt. Dette gjennomføres daglig på skolene og man har ulike måter å praktisere dette på. Det er for eksempel tilrettelaget gjennom organisert utetid, der det er kjøpt inn utstyr til en ”aktivitetskasse” for hver elevgruppe. Denne består av hoppetau, hoppestrikk etc. Fysisk aktivitet er også ivaretatt gjennom egne uteskoler. Erfaringene så langt tilsier at lærere er fornøyde med timeutvidelse. Timeutvidelse har gitt rom for faglig fokus. Det har blitt større rom for å legge inn lengre økter, noe både elever og lærere utrykker som positivt. Organisering og gjennomføring av skolemat tar tid.


Rana kommune – sterkt fokuset på metodikk Rana kommune har med tre prosjektskoler i forsøket, Selfors barneskole, Hauknes skole og Ytteren skole. På alle forsøksskolene har man med forsøkets fire elementer. Normalt har kommunen 27 undervisningstimer pr. uke på alle klassetrinn i barneskolen, men gjennom forsøket har dette blitt utvidet til 30 timer skoletid pr. uke. Denne utvidelsen gjelder for alle elevene på barnetrinnet i kommunen. Rana er også et eksempel på en kommune som opp gjennom årene har hatt flere timeutvidelser, en timeutvidelse som har foregått gradvis. Kommunen hadde dermed gode forutsetninger for å delta i Utvidet skoledag. På Hauknes barneskole, for eksempel, har man utvidet timetallet til 27, 5 klokketimer for alle trinn fra 08:30 til 14:00 hver dag. Det interessante med Rana er at det er et sterkt fokus på metodikk, en metodikk som er sterkt forankret i skolenes planarbeid. I elementene som prøves ut er det tilrettelagt med faglig innhold og fokus på opplæring. På Hauknes har man laget utkast til plan for fysisk aktivitet, en plan som heter ”Gøy med fysisk aktivitet”. Det jobbes med sansemotorisk trening og koordinasjon og alle elevene har utefag én gang per uke. Skolen arrangerer også ”Morratrim” med høy puls til elever som ønsker dette fra 07:30 til 08:15 i perioden jul - påske. Rana samarbeider også aktivt med nærmiljøet i utprøvingen og integrer trekk og elementer fra annet utviklingsarbeid skolene holder på med. Tilbakemeldingene som kommunen har fått, sier at elever, foreldre og lærere er godt fornøyd med forsøket. Ringsaker kommune – fysisk aktivitet tidlig på dagen Ringsaker kommune deltar i Utvidet skoledag med fem forsøksskoler. Disse er Fagerlund skole, Fossen skole, Kilde skole, Kirkekretsen skole og Kylstad skole. Totalt deltar det i overkant av 350 elever fordelt på 25 basisgrupper. Foruten på Fagerlund skole, der kun 1. trinn er med i forsøket, omfatter forsøket på de andre skolene fra 1. til 4. trinn. Skoledagen er på de fem skolene utvidet med fem timer, som etter gammel ordning er 3,75 timer. På alle de fem skolene utprøver man modeller der man inkluderer forsøkets fire elementer. Forsøket fikk en litt sen start, men er nå oppe og går. Kommunen rapporterer om at lærerne gjennom forsøket ser at elever får gjort mer på skolen. I tillegg til dette, har enkelte skoler gjort seg positive erfaringer med å legge fysisk aktivitet til tidlig på dagen. Det rapporteres også om positive erfaringer med måltidene. Barn lærer seg nye matvaner og er nysgjerrig på annen type mat enn den de får hjemme. Matordningen har på den annen side tatt mye tid å organisere. I enkelte tilfeller har dette i oppstarten gått ut over fagene på noen skoler. Organiseringen av mat krever mye organisering og bemanning. Gjennom forsøket har det også blitt investert i utstyr til matordningen. I forhold til styrking av fag og grunnleggende ferdigheter, har skolene tilnærmet seg dette litt forskjellig; på noen skoler har man brukt tid til styrking av matematikk, mens på andre skoler styrker man ferdigheter i norsk. Dette har i praksis betydd fokus på lesing. På enkelte skoler er barna sliten på slutten av dagen, men dette har gått til seg etter hvert. I forhold til prosjektbeskrivelser som ble sendt inn ved prosjektstart, har det ikke vært større endringer. Ringsaker kommune har planer eller intensjoner om å kartlegge elevenes utviklingspotensial. SFO har blitt influert av forsøket på flere områder. Blant annet har SFO-tiden blitt redusert som følge av timeutvidelse. På den annen side rapporteres det også om at SFO-ansatte er aktivt med i den praktiske organiseringen og gjennomføringen av forsøket.


Skedsmo kommune – alle elementer Skedsmo kommune er eksempel på en forsøkskommune som deltar med to prosjektskoler, Brånås skole og Vigernes skole. På Brånås deltar 1. til 4. trinn, mens på Vigernes deltar 2. til 4. trinn. På Brånås er det med tre grupper på hvert årstrinn i forsøket, totalt tolv grupper, mens Vigernes har tre grupper på trinn, totalt er dette ni grupper. På begge skolene prøver man ut forsøkets fire elementer. Denne fordelingen er organisert på følgende måte på den ene skolen: På Brånås, for eksempel, er det satt av tre timer til styrking av fag og grunnlegende ferdigheter, to timer til leksehjelp, organisert fysisk aktivitet tre dager per uke, to dager per uke er det frilek, samtidig at alle elevene får et varmt måltid hver dag. På begge skoler har det vært en timeutvidelse på fem timer per uke. På den ene prosjektskolen ble det opprettet en arbeidsgruppe. Denne gruppen spiller en aktiv rolle i avviklingen av personalmøtene, der den gir tilbakemeldinger på organisatoriske utfordringer. På begge prosjektskolene gis det ulik tilbakemeldinger på hvordan det har gått siden oppstart. Det har blant annet bydd på nye utfordringer for skolene. Både fra ledelsen og lærernes side, har arbeidet vært tyngre enn forventet. Svært mye tid brukes på å løse organisatoriske utfordringer samt gjennomføringen av matpausen. Det har også bydd på utfordringer å involvere annet personell inn i skolehverdagen. SFO har blant annet blitt aktivt involvert i gjennomføringen av forsøket. Samarbeid mellom ulike yrkesgrupper byr på utfordringer knyttet til kommunikasjon, informasjon og forskjellige holdninger til formålet med arbeidet, samt regler og retningslinjer i skolen. SFO-ansatte er godt fornøyd med den nye arbeidssituasjon. De har blant annet fått andre arbeidsoppgaver de er svært tilfreds med. Andre erfaringer knytter seg til at det bør være voksentetthet i matpausen og ved fysisk aktivitet. Skolene opplever også at de har mistet noe av fleksibiliteten i skolehverdagen og den kan framstå som mer uforutsigbar og uoversiktlig. Trondheim kommune – alle elementer Trondheim kommune er eksempel på en forsøkskommune som deltar med hele syv prosjektskoler. Trondheim er den kommunen som har med flest skoler i Utvidet skoledag. Prosjektskolene er Brundalen skole, Kalvskinnet skole, Kolstad skole, Nyborg skole, Saupstad skole, Singsaker skole og Stavset skole. Trondheim kommune ønsker i utprøvingen å følge opp oppfordringer definert i St. meld 16 om tidlig innsats, som blant annet fokuserer spesielt på leseopplæring og grunnleggende ferdigheter i matematikk og engelsk. På alle skolene prøves det ut forsøkets fire elementer, men ulike trinn deltar. Det er også variasjon i hvor store gruppene er. På noen skoler deltar kun 3. og 4. trinn, mens på andre deltar 2. og 3. Det har også vært timeutvidelser på de ulike skolene, som er normalt sett satt til fem timer. I utgangspunktet startet Trondheim med tre skoler, men etter hvert ble dett utvidet til syv. Erfaringene fra prosjektet til nå er ulike og positive. Lærere, SFO-ansatte, foreldre og andre involverte aktører ble informert ved prosjektoppstart. Blant annet har det på en skole, ført til at SFO har blitt mer involvert i skolens ordinære drift. Gjennom prosjektperioden har SFO blitt berørt. Dette reflekteres i at flere SFO-ansatte har en større del av arbeidsdagen i skolen. På den annen side, gis det også tilbakemeldinger at leksehjelp er en ny ting for en skole. Mens det tidligere foregikk på SFO, har dette nå blitt flyttet til skolen. På andre forsøksskoler praktiseres det også aldersblanding fra 1.til 4. trinn. På mange skoler serves det kald og varm mat flere ganger i uken. Dette har vært utfordringer med å få til dette, da denne ordningen tar mye tid å organisere og gjennomføre. Det er også tilrettelagt for organisert fysisk aktivitet på alle prosjektskolene.


Vinje kommune – skolematordning Vinje kommune er eksempel på en forsøkskommune som deltar med et eget matprosjekt, som går under navnet ”Gratis skulemat i Vinje”. Vinje deltar med alle kommunens skoler. Disse er Edland skule, Rauland skule, Åmot skule, Vinje oppvekstsenter og Øyfjell oppvekstsenter. Til sammen er det ca. 500 elever. Alle elevene i kommunen får gratis skolemat. Vinje kommune organiserer både kald og varm mat, der enkelte skoler har omfattende varmmatstilbud flere ganger i uken. En intensjon med forsøket er å skape sunne matvaner, fremme helse og trivsel, og skape fellesskap rundt måltidet. Dette skal igjen bidra til bedre læringsmiljø. Det har tatt tid å få til organisering og gjennomføring av skolemat. Forsøket har i liten gard involvert SFO. Kommunen har ikke utvidet skoledagen med flere undervisningstimer. Ordningen er godt mottatt blant elever og foreldre.

Documents

Oppsummerende undervegsrapport fra evalueringen av ... · sentrale problemstillinger man står overfor i arbeidet i de lokale prosjektene. Vi har i forbindelse med denne delen av