Organizacja pedagogicznych badań empirycznych dla potrzeb ...2006)298-314.pdf · Wynikiem badania naukowego jest określony obraz badanej rzeczywistości, który powinien być wiernym

„Studia Pastoralne” 2006, nr 2, s. 298–314

Ks. Roman Buchta Katowice

ORGANIZACJA PEDAGOGICZNYCH BADAŃ EMPIRYCZNYCH DLA POTRZEB KATECHEZY

Podejmując próbę spojrzenia na całość katechetycznej misji Kościoła, ujmowanej w aspekcie wymagań współczesnej pedagogiki oraz dydaktyki, przypomnieć należy, że zgodnie z nauką adhortacji apostolskiej o katechizacji, „katecheza jest wychowaniem w wierze dzieci, młodzieży i dorosłych; obejmuje przede wszystkim wyjaśnianie nauki chrześcijańskiej, podawane na ogół w sposób systematyczny i całościowy w celu wprowadzenia wierzących w pełnię życia chrześcijańskiego”1.

Papież Jan Paweł II, omawiając w Catechesi tradendae (CaT) kwestie dotyczące właściwego zorganizowania i prowadzenia katechezy, wskazuje na konieczność uwzględnienia kilku charakterystycznych cech, niezbędnych dla systematycznego na-uczania:

• trzeba, aby nauczanie było uporządkowane według pewnych zasad, czyli przekazywane w sposób systematyczny, aby nie było improwizowane, ale udzielane według ustalonego planu, dzięki któremu osiągnie swój jasno okre-ślony cel;

• nauczanie powinno dotyczyć tego co podstawowe i najważniejsze, nie poru-szając żadnych kwestii spornych i nie stając się teologicznym poszukiwaniem albo naukowym wykładem;

• nauczanie musi być wystarczająco pełne, to znaczy takie, aby nie poprzesta-wało na pierwszej tajemnicy chrześcijańskiej, którą przekazuje kerygma;

1 Jan Paweł II, Adhortacja apostolska Catechesi tradendae, 16 X 1979, nr 18; zob. także Kate-

chizm Kościoła Katolickiego, Poznań 20022 , 5.

ORGANIZACJA PEDAGOGICZNYCH BADAŃ EMPIRYCZNYCH 299

• ma to być pełne wprowadzenie w chrześcijaństwo, dotyczące wszystkich ele-mentów życia chrześcijańskiego (nr 21).

Tak ujęta katecheza jawi się jako starannie przemyślane oddziaływanie dydak-tyczno-wychowawcze, zmierzające do precyzyjnie określonego celu, jakim jest do-prowadzenie katechizowanych do pełni chrześcijańskiego życia. Doświadczenie nauczycieli i katechetów podpowiada jednak, że proces dydaktyczny jest zjawiskiem złożonym i trudnym. Jego realizacja w codziennej praktyce wychowawczej nie zaw-sze przebiega zgodnie z postulowanym modelem teoretycznym. Dlatego też jego właściwa realizacja w praktyce domaga się uzyskania swoistej relacji zwrotnej ze strony nauczanych i katechizowanych, co stworzy możliwość weryfikacji prowadzo-nych działań, a w konsekwencji ich kontynuacji w dotychczasowy sposób, bądź do-konania radykalnej korekty. Taką rolę w procesie nauczania, jak również kształtowa-nia postaw poprzez katechezę, odegrać mogą badania pedagogiczne.

Istotnym przyczynkiem dla osiągnięcia przyjętych założeń mogą stać się prace na-ukowo-badawcze katechetów, polegające na opisywaniu i wyjaśnianiu zjawisk na pod-stawie własnych doświadczeń oraz osobiście zebranych materiałów. Empiryczne prace badawcze stawiają jednak specyficzne wymagania metodologiczne, których nie uwzględniają tradycyjne zajęcia prowadzone w ramach teologii, czy metodyki pedago-gicznej i katechetycznej. Katecheci stojący wobec nowych wyzwań2 muszą posiąść umiejętność organizowania własnego warsztatu badawczego, co pozwoli im wzboga-cić dotychczasowe doświadczenia teoretyczne i praktyczne, a przez to uzyskiwać coraz lepsze efekty swojej pracy dydaktycznej i wychowawczej.

Przedmiotem badań empirycznych prowadzonych przez katechetów, powinna stać się nie tylko faktyczna znajomość, czy rzeczywiste zrozumienie przez uczniów poszczególnych zagadnień, podejmowanych w ramach katechezy (np. treści biblij-nych, katechizmowych, symboliki chrześcijańskiej itd.), lecz – co wydaje się szczególnie istotne – badanie postaw dzieci i młodzieży przyjmowanych wobec sakramentów, zagadnień etyczno-moralnych czy kwestii społecznych.

Celem niniejszego opracowania jest więc przedstawienie elementarnych zagad-nień metodologicznych związanych z organizacją badań empirycznych poprzez zwrócenie uwagi na kwestie terminologiczne, dotyczące metod, technik i narzędzi badawczych, jak również ukazanie najważniejszych etapów przygotowania i prze-prowadzenia badania naukowego. Ze względu na złożoność omawianej tematyki, niniejsze opracowanie posiada charakter ogólnego wprowadzenia do zasadniczego problemu, jakim jest właściwa organizacja badań empirycznych. Może się ono

2 Znowelizowana Karta Nauczyciela wprowadziła nowy sposób awansowania nauczycieli. Wszystkie zamieszczone w niej przepisy wykonawcze odnoszą się także do katechetów pracujących w placówkach oświatowych. Wśród nowych umiejętności, jakie są wymagane na drodze zdobywania kolejnych szczebli awansu zawodowego, należy również przeprowadzenie badań empirycznych, omówienie ich przebiegu oraz przedstawienie wyników w formie referatu lub publikacji.

KS. ROMAN BUCHTA 300

jednak przyczynić do postawienia konkretnych pytań badawczych i podjęcia ich w praktyce przez katechetów.

UWAGI WSTĘPNE DOTYCZĄCE BADAŃ NAUKOWYCH

Przystępując do empirycznych badań pedagogicznych, należy wpierw zrozumieć, czym jest badanie naukowe w swej istocie oraz określić jego najważniejsze cechy.

Badanie naukowe jest celowym poznawaniem obranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, społecznej lub kulturowej. W swoim zasadniczym toku podobne jest do wszelkiego poznawania otaczającego nas świata. Przebiega ono zawsze w ten sposób, że wychodzi od działania praktycznego bądź od bezpośrednich doświadczeń zmysłowych, by poprzez pośredni etap uogólnionego poznania umysłowego powrócić ponownie do praktyki. Właśnie praktyczne potrzeby zmusiły ludzi do szukania coraz doskonalszych i skuteczniejszych sposobów poznawania rzeczy i zjawisk. W ten sposób, na drodze ewo-lucyjnych przekształceń, z poznania potocznego wyemancypowało się badanie naukowe3.

Wynikiem badania naukowego jest określony obraz badanej rzeczywistości, który powinien być wiernym i adekwatnym odzwierciedleniem obiektywnie istniejących, niezależnych od podmiotu poznającego rzeczy czy procesów. Warunkiem uzyskania takiego obrazu świata jest przestrzeganie rygorów metodologicznych badania nauko-wego na wszystkich trzech jego etapach: na etapie gromadzenia materiału faktogra-ficznego, na etapie analizy i syntezy danych oraz na etapie sprawdzania poprawności twierdzeń (wniosków) wyprowadzonych z badań4.

Ujmując badanie naukowe pod względem charakterystycznych dla niego cech, można wskazać następujące:

• stosuje się w szerokim zakresie różnorodne środki pomocnicze, które ułatwiają poznanie danej rzeczywistości i jednocześnie chronią badacza przed błędami jednostronności i subiektywizmu;

• stosuje się równocześnie wiele różnych, wzajemnie się uzupełniających metod po to, by obraz danej rzeczywistości był adekwatny, dokładny i w miarę wy-czerpujący;

• badania naukowe są zawsze notowane (poprzez notowanie rozumiemy utrwala-nie badanych zjawisk i tworzenie dokumentacji z badań);

• kierujemy się określonymi założeniami, nazywanymi hipotezami roboczymi. Badanie naukowe różni się zasadniczo od poznania potocznego. Elementem różnicu-

jącym oba rodzaje poznawania rzeczywistości jest konieczność rygorystycznego prze-strzegania w badaniu naukowym szeregu warunków metodologicznych, które mają chronić przed uzyskaniem subiektywnego obrazu badanej rzeczywistości. W badaniu

3 W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, s. 12. 4 Tamże, s. 13.


naukowym eliminuje się działanie czynnika subiektywnego, poprzez stosowanie nauko-wych metod poznania.

Podsumowując rozważania na temat pojęcia badania naukowego, można powiedzieć, że są to określone sposoby poznania wybranego wycinka rzeczywistości, które powinny cechować się tym, że są celowe, planowe, obiektywne, dokładane i wyczerpujące5.

BADANIA PEDAGOGICZNE

Gromadzona przez pokolenia wiedza o świecie, ze względu na swoje bogactwo i za-kres przekraczający możliwości jednostki, została rozbita na szereg naukowych specjal-ności, z których każda posiada własny przedmiot oraz odpowiednie do przedmiotu spo-soby jego badania. Pedagogika jest również jedną z licznych dyscyplin społecznych, mających własny przedmiot badania, którym – zdaniem Wincentego Okonia – jest: „przede wszystkim świadoma działalność pedagogiczna, a więc procesy wychowania i nauczania, samowychowania i uczenia się, ich cele, treść, przebieg, metody, środki i organizacja”6.

Pedagogika, jako nauka teoretyczna i praktyczna, zajmuje się wykrywaniem związ-ków i zależności między składnikami procesu wychowania po to, by na podstawie usta-lonych prawidłowości formułować wskazania praktyczne, co do doboru treści, metod, środków, form organizacji i zasad działania wychowawczego. Aby skutecznie oddziały-wać na ucznia i wychowanka, nie wystarcza jedynie życiowe doświadczenie, ale ko-nieczna jest wiedza o wychowaniu, czyli znajomość ustaleń naukowych pedagogiki. Istnieje bowiem wyraźna różnica pomiędzy wiedzą potoczną, czerpaną z własnego do-świadczenia życiowego, z wymiany opinii między ludźmi czy z analiz ludzkiego zacho-wania, przekazanych w literaturze pięknej, a wiedzą o człowieku potwierdzoną naukowo – tkwi ona w sposobie uzasadniania. Wiedza potoczna opiera się na osobistym doświad-czeniu oraz intuicji, która choć nieraz doskonała, nie posiada jednak siły twierdzenia naukowego. Aby twierdzenie zostało uznane za naukowe, musi być w specjalny sposób dowiedzione, gdyż jego wartość zależy od siły dowodu, który za nim stoi7.

Na ustalenia naukowe składa się znajomość faktów pedagogicznych, które – zgodnie z etapami rozwoju nauki – zostają w porządku genetycznym:

• opisane w sposób pogłębiony, w całym bogactwie ich cech i okoliczności występowania co do czasu, miejsca i warunków;

• uporządkowane w odpowiednie klasy, na podstawie wyodrębnionych wła-ściwości wspólnych;

5 W. Zaczyński, Praca badawcza…, s. 20. 6 W. Okoń, Ogólna charakterystyka badań pedagogicznych w Polsce, „Ruch Pedagogiczny”

1964, nr 2, s. 9. 7 B.J. Soiński, Organizacja badań empirycznych przez nauczycieli i katechetów, w: Organizacja

warsztatu pracy nauczyciela religii, red. J. Szpet, D. Jackowiak, Poznań 2002, s. 71.


• wytłumaczone przez ukazywanie wiążących je zależności8. Dopełnienie wymienionych etapów ustaleń naukowych warunkuje metodolo-

giczną poprawność prowadzonych badań, a w konsekwencji pozwala na uwzględ-nienie ich wyników w teorii i praktyce pedagogicznej. Dobrze przeprowadzone i opisane badania pozwalają postawić właściwą diagnozę, czyli rozpoznać jakiś element rzeczywistości pedagogicznej, który na przykład zaburza proces wycho-wawczy (funkcja deskryptywna badań). Badania pozwalają również wyjaśnić i opisać prawidłowości rządzące zjawiskami i problemami w rzeczywistości peda-gogicznej (funkcja eksplanacyjna badań). Pozwalają wreszcie znaleźć odpowiedź na pytania dotyczące przewidywanych następstw i prognoz na przyszłość (funkcja prospektywna badań) oraz sposobów i możliwości osiągnięcia pożądanego celu (funkcja innowacyjna badań)9.

ZAGADNIENIA TERMINOLOGICZNE DOTYCZĄCE METOD, TECHNIK I NARZĘDZI BADAWCZYCH

Analiza literatury naukowej podejmującej problem badań empirycznych wykazuje, że zarówno pedagogowie, jak i przedstawiciele innych nauk humanistycznych nie są zgodni w określeniach, czym jest metoda badań, a czym technika badawcza. Dążenie do ujednolicenia sądów i wprowadzenia jednoznacznych określeń nabiera szczególnej wagi w naukach empirycznych, bowiem jedna z podstawowych zasad metodologicz-nych domaga się od języka nauki, aby spełnił warunek intersubiektywnej komunika-tywności. Dlatego również w niniejszym opracowaniu należy poświęcić kilka uwag ustaleniom terminologicznym.

W tym miejscu należy odpowiedzieć na pytanie: Co to jest metoda i co należy ro-zumieć przez metody naukowe?

Metodę definiuje się zazwyczaj poprzez podanie jej równoważnika – „sposób”. Zdaniem Tadeusza Kotarbińskiego, metodą w najogólniejszym sensie nazwiemy systematycznie stosowany sposób działania, zaś metodą naukową – taki sposób systematycznego działania, który prowadzi do rozszerzenia i pogłębienia naszej wiedzy. Różnic między poznaniem potocznym a poznaniem naukowym należy zatem szukać w sposobach poznania. W badaniu naukowym nie posługujemy się dowolnymi, przypadkowymi sposobami, lecz celowo dobranymi i zaplanowanymi łącznie10. Chcąc zaś określić, czym jest metoda badań, można zdefiniować ją za Aleksandrem Kamińskim, jako: „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów

8 W. Zaczyński, Praca badawcza…, s. 14. 9 B.J. Soiński, Organizacja badań empirycznych…, s. 70. 10 T. Kotarbiński, O pojęciu metody, Wybór pism, t. 1, Warszawa 1957, s. 708.


koncepcyjnych i instrumentalnych, obejmujących całość postępowania badacza zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego”11.

Ponieważ stosowana metoda powinna być adekwatna do przedmiotu badań, dlatego też każda dyscyplina naukowa posiada właściwy dla siebie zespół metod badawczych. W dziedzinie badań pedagogicznych wyodrębniono cztery odmiany metod: metodę indywidualnych przypadków, metodę monografii pedagogicznej, metodę eksperymentu pedagogicznego oraz metodę sondażu diagnostycznego.

Techniką badań nazywać będziemy „czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów”12. Techniki badań są więc czynnościami uwarunkowanymi i określonymi poprzez dobór odpowiedniej metody. W sensie logicznym, techniki badań są pojęciami podrzędnymi w stosunku do metody, a w sensie rzeczowym posiadają znacznie węższy zakres niż metoda. Technika badawcza jest określoną czynnością, słu-żącą do uzyskania pożądanych danych. Jest pojedynczą procedurą, polegającą na wyko-naniu określonej czynności badawczej. Metoda natomiast zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze, zarówno koncepcyjnym, jak i rzeczowym, zespolonych z sobą wspólnym celem, jaki stanowi ogólna koncepcja badań13.

Aby dopełnić kwestię ustaleń terminologicznych, należy określić jeszcze pojęcie na-rzędzia badawczego, które bywa mylone z techniką badawczą. W najprostszy sposób narzędzie badawcze możemy określić jako przedmiot służący do realizacji wybranej techniki badań.

Przedstawione wyżej pojęcia zachowują względem siebie określony stosunek zakre-sowy. Można stwierdzić, że metoda jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym zarówno w stosunku do techniki badawczej, jak i narzędzia badawczego. Technika jest pojęciem podrzędnym wobec metody, a nadrzędnym w stosunku do narzędzia badawczego. Na-rzędzie posiada więc zakres najwęższy i jest pojęciem podrzędnym tak wobec pojęcia metody, jak i techniki badawczej14.

Zaprezentowana kolejność omówienia powyższych pojęć znajduje swoje praktyczne od-bicie w procesie badawczym. Przystępując do rozwiązania określonego problemu badawcze-go, wybieramy wpierw odpowiednią metodę badań, co w pewnym stopniu decyduje już o doborze techniki badawczej, a ta z kolei jednoznacznie wyznacza narzędzie badawcze.

Należy zwrócić uwagę, że postępowanie badawcze jest procesem przebiegającym według uprzednio przemyślanych działań, stanowiących kolejne etapy lub części pew-nej większej całości. Empiryczny proces badawczy, będący w swej istocie łańcuchem

11 A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, „Studia Pe-dagogiczne”, t. 19: Metodologia środowiskowych badań pedagogicznych, Wrocław 1970, s. 37; zob. także B.J. Soiński, Organizacja badań empirycznych…, s. 71.

12 A. Kamiński, Metoda, technika, procedura…, s. 31. 13 T. Pilch, Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, Wrocław – Warszawa – Kra-

ków – Gdańsk 1971, s. 79. 14 Tamże, s. 117.


następujących po sobie kroków, musi być zatem postrzegany łącznie i prowadzony zgodnie z przyjętymi zasadami. Metodologiczna poprawność domaga się zatem ze strony badacza dobrej znajomości wszystkich etapów prowadzonego działania. Dlatego też konieczna jest ich prezentacja.

ETAPY BADANIA NAUKOWEGO

Przygotowanie badań oraz tok ich przeprowadzenia nie zawsze przebiegają w jednakowy sposób. W przypadku pedagogicznych badań środowiskowych różni-ce wynikają z trzech głównych przyczyn: charakteru badanego środowiska, celu, jakiemu służą badania oraz zastosowanej metody badawczej. Inaczej mówiąc, za-leżą od tego, co lub kogo chcemy poznać, w jakim celu i jakimi sposobami.

W literaturze specjalistycznej można spotkać różne schematy poprawnej proce-dury badawczej15. W niniejszym opracowaniu, omawiając schemat badań pedago-gicznych, posłużymy się propozycją Tadeusza Pilcha16, który wyróżnia w nim dwie zasadnicze fazy: koncepcyjną oraz badań zasadniczych. Każda z nich składa się z kilku czynności badawczych. Zaznaczyć należy, że nie wszystkie badania wymagają uwzględnienia kolejnych punktów prezentowanego schematu. Przed-stawiona propozycja powinna być potraktowana jako ramowy plan, który należy każdorazowo dostosować do potrzeb konkretnego procesu badawczego.

Faza koncepcji

Określenie przedmiotu i celu badań. To zadanie staje przed nami w momen-cie uświadomienia sobie konieczności przeprowadzenia badań empirycznych, któ-rymi mogą być np. praca dyplomowa, potrzeba lepszego poznania miejsca oraz efektów pracy dydaktycznej, czy konferencja pedagogiczna. Wszystkie te okolicz-ności narzucają nam w pewnym stopniu z góry przedmiot oraz cel badań. O wybo-rze przedmiotu oraz tematu badań powinny także współdecydować zainteresowa-nia osobiste badacza, które stanowią silny impuls motywacyjny w żmudnym procesie badawczym. Należy też wziąć pod uwagę względy ekonomiczności ba-dań, co wyraża się w stawianiu takich problemów, które są zadaniem realnym do wykonania, w stosunku do sił i środków, jakimi badacz dysponuje.

15 Por. M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1984, s. 79–92; K. Lutyńska, Wy-

wiad kwestionariuszowy. Przygotowanie i sprawdzanie narzędzia badawczego, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk – Łódź 1984; J. Brzeziński, Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1984, s. 11–17.

16 T. Pilch, Metodologia pedagogicznych badań…, s. 62–104.


Sformułowanie problemów badawczych. Jest to zabieg werbalny, polegający na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania i problemy badawcze. Jeżeli chcemy, aby był prawidłowy, musi spełniać kilka warunków:

• sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy, zawarty w tematyce badań;

• sformułowane problemy muszą zawierać w sobie wszystkie zależności mię-dzy zmiennymi, dzięki czemu zostanie wyznaczony zakres badanych zjawisk;

• problem powinien być rozstrzygalny empirycznie oraz posiadać wartość praktyczną (w fazie koncepcji nie sposób zdobyć co do tego całkowitej pewności, zatem należy zaufać ogólnej wiedzy oraz własnej intuicji ba-dawczej).

Właściwie sformułowany problem badawczy, czy raczej zespół problemów, wyznacza dalszy proces myślowy w omawianej fazie koncepcji. Problem badaw-czy w stosunku do sformułowanego wcześniej przedmiotu badań stanowi jego radykalne uściślenie i ukierunkowanie zainteresowań.

Sformułowanie hipotez. Na tym etapie konieczna jest pewna wiedza teore-tyczna o badanych zjawiskach, której zakres można podzielić na dwie grupy:

• wiadomości o badanym terenie (typu demograficznego, ekonomicznego, kulturowego itp.) oraz znajomość podobnych badań i ich wyników prowa-dzonych w zbliżonym środowisku;

• wiadomości ogólne z zakresu wychowania, pedagogiki społecznej i ele-mentów socjologii.

Po uzyskaniu odpowiedniej wiedzy z obydwu wskazanych zakresów można przy-stąpić do formułowania hipotez. Hipoteza jest odpowiedzią na pytanie zawarte w pro-blemie badawczym i jest zawsze formułowana w postaci twierdzącej17. W badaniach pedagogicznych hipoteza przybiera najczęściej kształt zależności prawdopodobnej dwu zjawisk, np. religijność środowiska szkolnego wpływa znacząco na kształt życia sakramentalnego katechizowanych. W dalszym toku postępowania ba-dawczego hipoteza może zostać udowodniona przez zebranie popierających ją danych, bądź obalona przez ich brak lub dane świadczące o fałszywości założenia. Zadaniem badacza jest sformułowanie możliwie wielu hipotez, obejmujących wszelkie znaczące zależności i cechy badanego środowiska. Ujmując kwestię od strony praktycznej, lepiej sformułować wiele hipotez szczegółowych, niż jedną czy dwie generalne. Takie podejście umożliwia całościowe naświetlenie problemu i ułatwia opracowanie warsztatu oraz technik badawczych.

Wybór terenu badań i dobór próby. Jest to przede wszystkim typologia wszystkich zagadnień, cech i wskaźników, jakie muszą być zbadane, odnalezienie ich na odpowiednim terenie, u odpowiednich grup społecznych lub w układach

17 J. Brzeziński, Elementy metodologii badań…, s. 57, 58.


i zjawiskach społecznych, a następnie wytypowanie regionu, grup, zjawisk i insty-tucji, będących obiektami naszego zainteresowania. Wybór terenu badań stanowi dopiero część zadania. Jeżeli badania dotyczą małej grupy, to sytuacja jest prosta. Możemy wówczas zbadać tzw. populację generalną, czyli wszystkie elementy inte-resującego nas układu społecznego lub instytucji. Najczęściej jednak w badaniach środowiskowych mamy do czynienia z bardzo liczną zbiorowością, której z przy-czyn zrozumiałych nie jesteśmy w stanie przebadać w całości. W takiej sytuacji należy wyodrębnić podgrupy jednostek, które będą reprezentować całość, czyli dobrać próbę do badań18. Wyłoniona próba powinna być reprezentatywna – czyli stanowić grupę, która pod względem występujących w niej cech jest odzwierciedleniem całej populacji. W przypadku niespełnienia tego warunku mówimy o próbie tendencyjnej19. Sposób doboru badanej grupy musi pozostawać w ścisłym związku ze sposobami sta-tystycznego opracowania i interpretacji zebranych faktów20.

Opracowanie technik badawczych. Ten etap obejmuje przygotowanie całości warsztatu badawczego ze wszystkimi szczegółami koniecznymi do sprawnego przeprowadzenia badań. Zasadniczo chodzi o ustalenie czynności praktycznych, których wykonanie pozwoli uzyskać pożądane informacje. Sprawą najistotniejszą jest wybór odpowiednich technik pomiaru środowiska. Decyzja ta uzależniona jest od typu badań, celów badawczych zawartych w hipotezach, ludzi, których mamy badać, czy zjawisk, jakie chcemy poznać. Nie ma sztywnych reguł, według których można by przypisać określoną technikę określonemu typowi badań. Rzetelne bada-nia środowiskowe wymagają stosowania wielu technik badawczych zasadniczych i pomocniczych. Zastosowanie jednej techniki poznania nie pozwala zazwyczaj na uzyskanie wszechstronnej wiedzy o przedmiocie. Decyzję o wyborze techniki po-dejmuje badacz, uwzględniając wspomniane już okoliczności badań oraz doświad-czenia innych. Przygotowywanej aparaturze badawczej należy postawić dwa głów-ne wymagania. Powinna w miarę możliwości wszechstronnie obejmować całość badanego zjawiska oraz wzajemnie się dopełniać i sprawdzać.

Badania pilotażowe. Badania te stanowią weryfikację wstępnej wiedzy badacza o środowisku, jego charakterze, zróżnicowaniu i zachodzących w nim procesach. Bada-nia pilotażowe mają nam dać obraz badanego środowiska w jego głównych zarysach. Poprzez badania pilotażowe sprawdzamy również skuteczność wybranych i opracowa-nych narzędzi badawczych. Zwracamy uwagę, czy naszym kwestionariuszem (skalą,

18 Badacz stojący przed problemem doboru próby do badań ma do wyboru trzy możliwe sposoby

działania: a) może sam dokonać określonego wyboru lub odwołać się do opinii eksperta (dobór celo-wy); b) może skompletować grupę na podstawie zgłoszeń ochotników; c) może pobrać próbę z popu-lacji w sposób losowy. Więcej na temat doboru próby losowej zob. J. Brzeziński, Elementy metodolo-gii badań…, s. 135–144.

19 Zob. B.J. Soiński, Organizacja badań empirycznych…, s. 73. 20 Tamże.


planem obserwacji) objęliśmy wszystkie cechy typowe dla badanej zbiorowości lub środowiska. Zwracamy również uwagę na język, którym posługujemy się w bada-niach. W wypadku posługiwania się kwestionariuszami standaryzowanymi, niedo-puszczalne jest używanie pojęć dwuznacznych lub drażliwych w swojej treści. Dzięki badaniom pilotażowym mamy również możliwość sprawdzenia właściwej budowy pytań lub skali rang. Chodzi tu o ich logiczną sprawność, wyrażającą się w rozłączno-ści i wyczerpującym ujęciu przedmiotu badania.

Opracowanie ostatecznej wersji zagadnienia, hipotez roboczych oraz narzędzi badawczych. Zweryfikowana przez badania pilotażowe wiedza może stać się podsta-wą do zmiany tytułu pracy, do jego poszerzenia lub zawężenia, gdy okaże się, że uzy-skanie wiedzy o pewnych zagadnieniach jest niemożliwe. Na podstawie analizy wyni-ków badań pilotażowych uzyskujemy potwierdzenie lub obalenie założonego wcześniej istnienia określonych zależności między zjawiskami. Zauważamy również istnienie innych zjawisk i zależności nieuwzględnionych w przyjętych hipotezach. Dokonujemy też weryfikacji opracowanych narzędzi badawczych, tak pod względem ich sprawności werbalnych, jak i poprawności logicznej. Chodzi tu o usunięcie pytań zbędnych (np. o wątpliwej bądź nikłej przydatności do badań) oraz o dołączenie pytań, które okazują się konieczne dla uzyskania pełnej wiedzy nt. badanych faktów.

Faza badań

Przeprowadzenie badań właściwych. Do badań zasadniczych należy przystą-pić jak najprędzej po zakończeniu badań pilotażowych. Same badania powinny trwać możliwie jak najkrócej, gdyż trzeba pamiętać o dynamice przeobrażeń spo-łecznych. Głównym zadaniem badacza jest zarejestrowanie za pomocą narzędzi badawczych pewnego stanu umiejscowionego w czasie i przestrzeni. Ten warunek metodologiczny wymaga prowadzenia badań w okresie, w którym nie nastąpią wydarzenia mogące mieć wpływ na badane przez nas układy społeczne. Innym czynnikiem, który należy uwzględnić, jest wybór stosownego czasu na prowadze-nie badań. Troską badacza jest więc takie umiejscowienie ich w czasie, by nie zo-stały one niczym zakłócone, lecz stanowiły wierne odzwierciedlenie codzienności. Należy zatem dążyć do wypracowania takiej sytuacji, by badania były głównym punktem zainteresowania badanej grupy lub respondenta. Trzeba podkreślić, że sposób i okoliczności przeprowadzenia badań mają ogromne znaczenie dla warto-ści uzyskanych materiałów.

Uporządkowanie materiałów badawczych oraz ich analiza. W przypadku prowadzenia badań na licznej próbie, obejmujących wiele zagadnień ogólnych i szczegółowych oraz prowadzonych różnymi technikami badawczymi, stajemy przed koniecznością uporządkowania i analizy materiałów badawczych.

Uporządkowanie może być przeprowadzone według następujących zasad:


• według zakresu zagadnienia (ogólne lub szczegółowe); • według grupy społecznej, rodzaju zjawiska, czy zależności społecznej

(uczniowie, rodzice, grupy rówieśnicze, przynależność do ruchów i stowa-rzyszeń itp.); nie zawsze istnieje możliwość przeprowadzenia tak precy-zyjnych podziałów, wówczas należy dążyć przynajmniej do logicznego uporządkowania zagadnień i faktów.

Kodyfikacja według klucza – podlegają jej wszelkie techniki badawcze posługu-jące się zapisem (kwestionariusze, skale, arkusze obserwacji, wywiady nieskatego-ryzowane itp.). Celem zabiegu jest przyporządkowanie odpowiednim kategoriom pojęciowym wszystkich sytuacji. Aby tego dokonać, należy zapoznać się z odpo-wiedziami uzyskanymi na poszczególne pytania (dotyczy to pytań otwartych) i stworzyć ogólne kategorie pojęciowe, w których pomieszczą się wszelkie możli-we odpowiedzi na określone pytanie.

Opracowanie statystyczne – jest to ujęcie zebranych w pomiarze danych w ka-tegorie ilościowe. W badaniach pedagogicznych statystyka służy do liczbowego wyrażenia zależności między zjawiskami, stopnia natężenia pewnych tendencji, wielkości badanych cech i innych pojęć charakteryzujących badaną społeczność lub zjawisko. Następuje tutaj klasyfikacja danych, ocena ich wartości, eliminacja danych zbędnych, prezentacja graficzna w tabelach i na wykresach, opis w języku statystyki oraz testowanie hipotez na drodze wnioskowania statystycznego (testy istotności).

Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności – równocześnie z opra-cowaniem statystycznym dokonujemy analizy jakościowej zebranego materiału. Obie czynności wzajemnie się dopełniają. Na podstawie uzyskanych danych licz-bowych budujemy opisową charakterystykę badanej zbiorowości, przedstawiamy w kategoriach jakościowych jej cechy, które wcześniej zostały pogrupowane w dane liczbowe. Porównywanie między sobą wartości liczbowych daje w efekcie obraz zależności między cechami lub zjawiskami, które reprezentują. Zadaniem analizy jakościowej jest wytypowanie wszystkich zależności między elementami badanego układu lub środowiska. Jest to jeden z najważniejszych momentów pro-cesu badawczego, gdyż na podstawie wykazanych i opisanych zależności decyduje się o przydatności przeprowadzonych badań dla praktyki wychowawczej. Właści-wym efektem analizy jakościowej powinna być charakterystyka badanej zbiorowo-ści, przedstawiona w postaci tabel korelacyjnych, klasyfikacja zagadnień z punktu widzenia celów badawczych oraz szerszych celów wychowawczych.

Weryfikacja hipotez. Na początku badań sformułowano szereg twierdzeń, któ-rych uzasadnienie znane było badaczowi tylko częściowo, a przez to niemających rangi twierdzeń udowodnionych. Celem prowadzonych badań było właśnie uzy-skanie potwierdzenia ich prawdziwości, bądź też ich odrzucenie. Dla praktyki wy-chowawczej, bowiem zarówno dowód pozytywny jak i negatywny ma jednakowe


znaczenie. Ostateczne potwierdzenie lub odrzucenie hipotez przebiega podczas ich weryfikacji. Omawiany etap jest więc czasem oceny stopnia, w jakim uzyskane wyniki potwierdzają lub obalają założony model teoretyczny. Praktycznie zmierza to do podjęcia decyzji, czy sprawdzaną hipotezę można uznać za potwierdzoną lub niepotwierdzoną.

Opracowanie teoretyczne i uogólnianie wniosków. Niniejszy etap pracy po-lega na myślowym podsumowaniu całości badań i ułożeniu koncepcji przedstawie-nia ich w postaci zracjonalizowanego wywodu myślowego. Zadaniem badacza jest uporządkowanie uzyskanych wyników według ich zakresu i znaczenia, przypo-rządkowanie poszczególnych hipotez generalnym założeniom i celom badań. Pole-ga to również na werbalnym omówieniu wyników liczbowych oraz na ilustracji całego materiału badawczego. Uzyskane w ten sposób wyniki gromadzimy w gru-py problemowe, które tworzą podstawę do budowania uogólnień. W tym miejscu należy powrócić do samych początków procesu badawczego, gdzie sformułowane zostały ogólne założenia i cele badawcze pracy. Nadrzędną intencją każdego bada-nia jest opracowanie na podstawie uzyskanych wyników pewnych prawideł postę-powania praktycznego. Po uzyskaniu materiału badawczego, dotyczącego konkret-nej rzeczywistości, podstawowym obowiązkiem badacza jest próba zastosowania zdobytej wiedzy do celowego modelowania tej rzeczywistości. Zatem należy do-konać naukowego uzasadnienia teoretycznych założeń pracy, a następnie wykazać na podstawie uzyskanego materiału dowodowego trafność postulowanych prak-tycznych działań dydaktyczno-wychowawczych.

Tak przedstawia się ramowy schemat organizacji środowiskowych badań peda-gogicznych. Należy zaznaczyć, że niniejsza prezentacja posiada jedynie charakter ogólnego omówienia. W trosce o przejrzystość całości opracowania pominięto w nim wiele wyjaśnień szczegółowych, istotnych dla większości prowadzonych procedur badawczych. Obszerne wyjaśnienia oraz omówienie postępowania ba-dawczego w konkretnych przypadkach prezentuje bogata literatura specjalistyczna.

ANKIETY I KWESTIONARIUSZE JAKO TECHNIKI BADAWCZE DLA KATECHEZY

Dla realizacji zamierzonego celu badawczego należy posłużyć się odpowiednią me-todą, umożliwiającą uzyskanie niezbędnych do badań informacji. Wśród stosowanych w tym celu metod znajdują się sondaże diagnostyczne, przeprowadzane za pomocą an-kiet i kwestionariuszy. Swoją wartość badawczą, zawdzięczają one przede wszystkim temu, że pozwalają w miarę prosty sposób dotrzeć do osobistych opinii badanych uczniów. Pomimo częstego stosowania ich przez nauczycieli, pozostają jednak najsłabiej opracowanymi pod względem metodologicznym technikami zbierania materiału. Taki stan rzeczy wynika z faktu, że ankiety i kwestionariusze nie cieszą się dobrą opinią


wśród naukowców. Przez niektórych z nich uważane są nawet za pozbawione większej wartości poznawczej i mogące służyć jedynie jako pomocnicze metody badań nauko-wych. Pomimo licznych zastrzeżeń jakie budzą, są one nadal szeroko stosowane w peda-gogice, socjologii, psychologii, medycynie a nawet w przemyśle. Wobec zasygnalizowa-nych trudności wymagają one zatem bliższego przeanalizowania, tak z punktu patrzenia na nie jako na skuteczne techniki badawcze, jak i samego określenia ankiet oraz kwestio-nariuszy, rozumianych niejednolicie przez metodologów21.

Na ogół przez ankietę i kwestionariusz rozumie się arkusz papieru z wydrukowa-nymi na nim pytaniami i wolnymi miejscami na wpisywanie odpowiedzi lub też z gotowymi odpowiedziami, spośród których osoby badane wybierać mogą te, które uważają za prawdziwe. Takie określenie nie różnicuje wyraźnie badań ankietowych i kwestionariuszowych. Nie znaczy to jednak, że „ankiety” i „kwestionariusze” są za-miennymi nazwami tej samej techniki badawczej, chociaż w potocznym rozumieniu są tak właśnie postrzegane. W nauce podkreśla się zachodzące pomiędzy nimi różnice. Jednak i tutaj brak wśród uczonych jednoznacznego stanowiska22.

Zasadnicze różnice pomiędzy ankietami a kwestionariuszami dotyczą praktycz-nego sposobu ich zastosowania, poruszanej tematyki, czy sposobu sformułowania występujących pytań. Ze względu na praktyczne zastosowanie przyjmuje się, że ankiety umożliwiają gromadzenie materiału badawczego w sposób pośredni, np. za pomocą poczty, radia, prasy lub ankieterów. Kwestionariusze natomiast dają moż-liwość bezpośredniego pozyskiwania danych. Badacz nawiązuje wtedy kontakt z respondentami, osobiście ich instruując, rozdając i zbierając egzemplarze kwe-stionariuszy oraz obserwując zachowanie badanych.

Inny sposób różnicowania, ze względu na technikę zastosowania, polega na tym, że przez ankiety rozumie się szereg pytań zadawanych ustnie osobom badanym i wymaga-nie od nich ustnych odpowiedzi, które zostają następnie zanotowane przez badacza. Kwestionariuszami zaś nazywa się arkusze z wydrukowanymi pytaniami, na których badane osoby same udzielają pisemnych odpowiedzi. Z uwagi na tematykę badań, nie-którzy dopatrują się różnicy pomiędzy ankietami a kwestionariuszami w tym, że pytania ankietowe wiążą się raczej z ubocznymi zagadnieniami przeprowadzanych badań, kwe-stionariusze zaś – z zasadniczą problematyką badawczą.

Ze względu na sposób formułowania pytań, przez ankiety rozumie się zestaw pytań pozostawiających osobom badanym całkowitą swobodę odpowiedzi, a przez kwestionariusz – pytania odpowiednio skategoryzowane, wymagające jedynie do-konania wyboru spośród gotowych odpowiedzi. Uważa się również, że ankiety służą do badań masowych, kwestionariusze zaś do badań na mniejszą skalę.

Opowiadając się za Łobockim, przez „ankietę” i „kwestionariusz” rozumieć należy dwie odmiany tej samej niejako techniki badawczej, polegającej na wypytywaniu

21 M. Łobocki, Metody badań…, s. 267. 22 Tamże, s. 269.


w formie pisemnej, w przeciwieństwie do techniki wypytywania w formie ustnej, jaką jest rozmowa lub wywiad. Rozumiane w ten sposób ankiety i kwestionariusze różnią się między sobą jedynie pod względem stopnia metodologicznego przygo-towania i liczby zawartych pytań23.

Podejmując próbę ich zdefiniowania, możemy w niniejszym opracowaniu przy-jąć następujące założenia metodologiczne:

Ankieta stanowi z reguły zbiór pytań otwartych i nie obejmuje więcej niż kilka lub kilkanaście pytań. Ankiety stosuje się wówczas, gdy wymagane jest przepro-wadzenie masowych i szybkich badań. W badaniach ankietowych badacz nasta-wiony jest w zasadzie na zdobycie ogólnej orientacji wśród interesujących go za-gadnień. Ankiety stanowią często przygotowanie do przeprowadzenia dalszych badań za pomocą bardziej wiarygodnych metod, np. wywiadu.

Kwestionariusz zawiera zwykle od kilkudziesięciu do kilkuset pytań. Wszystkie py-tania powinny być w zasadzie skategoryzowane i staranniej dobrane niż w przypadku ankiet. Dzięki temu badania kwestionariuszowe umożliwiają pełniejsze i bardziej wszechstronne gromadzenie materiału badawczego24.

Przedstawiona próba zdefiniowania ankiet i kwestionariuszy musi niejako z ko-nieczności być potraktowana jako jedna z licznych propozycji w tym zakresie. W języku polskim słowo „ankieta” jest bardzo wieloznaczne. Jego szerokie zasto-sowanie odnosi się do wszelkich analiz i badań, w których wykorzystuje się dane od osób poinformowanych, różnych instytucji, stowarzyszeń itp. W literaturze so-cjologicznej dominują jednak tendencje do ograniczenia zakresu stosowania tego terminu do niektórych technik otrzymywania materiałów oraz związanych z nimi środków badania25.

Podsumowując kwestie terminologiczne, należy stwierdzić, że istnieje na tym polu spore zamieszanie. Konsekwencją tego jest trudność jednoznacznego stwierdzenia, jaką faktycznie techniką zbierania materiału posługiwał się badacz mówiący o zasto-sowaniu w swej pracy metody ankietowej. Celowe więc wydaje się używanie nazwy „ankieta” na oznaczenie grupy technik standaryzowanych, w których badacz otrzymuje materiały w procesie wzajemnego komunikowania się z osobami odpowiadającymi pisemnie na jego pytania26.

Ponieważ ankieta należy do technik standaryzowanych, istotną rolę pełni w niej formularz, zawierający jednakowe pytania dla wszystkich respondentów, wraz z żądaniem udzielenia odpowiedzi na każde z nich. Zapewnia to uzyskanie danych

23 M. Łobocki, Metody badań… s. 269. 24 Tamże, s. 270. 25 Zob. J. Lutyński, Wywiad kwestionariuszowy a ankieta, w: Wywiad kwestionariuszowy. Analizy

teoretyczne i badania empiryczne, red. K. Lutyńska, A. Wejland, Wrocław 1983, s. 52. 26 Tamże; zob. także S. Bogdanowicz, Ankieta jako metoda badawcza, „Katecheta” 1968, z. 6,

s. 241–245.


ujednoliconych lub nadających się do późniejszej standaryzacji. Formularz otrzy-mywany przez respondenta jest już gotowym wynikiem pracy badacza, włożonej w proces jego przygotowania. Mówimy tu o tzw. procesie konstruowania formula-rza, który pozostaje w ścisłym związku z omówionymi wcześniej fazami całości badania naukowego.

W tym momencie należy zwrócić uwagę na konieczność ułożenia i zamieszcze-nia w formularzu instrukcji dla badanych. Jest ona wstępnym wyjaśnieniem, po-przedzającym udzielanie przez badanych odpowiedzi na pytania postawione w formularzu. W wyjaśnieniu tym badacz informuje: kto przeprowadza badania, jaki jest ich główny cel, jak należy udzielać odpowiedzi na poszczególne pytania, a także w jakim stopniu gwarantuje się anonimowość odpowiedzi. Udzielenie ba-danym powyższych instrukcji wyjaśnia występujące zwykle wątpliwości, a przez to wpływa znacząco na podwyższenie skuteczności przeprowadzanych badań.

Podstawą wszelkich badań ankietowych i kwestionariuszowych są zawarte w formularzu pytania. Na ogół wymienia się dwa rodzaje pytań: pytania otwarte (wolne) i pytania zamknięte (skategoryzowane)27.

Pytania otwarte pozostawiają osobom badanym całkowitą swobodę wypowie-dzi. Nie krępując badanych sugestiami w postaci gotowych odpowiedzi, umożli-wiają im bardziej osobiste i pogłębione wyznania. Dzięki temu są w stanie zwrócić uwagę badacza na nowe aspekty omawianych zagadnień. Ankieta złożona z pytań otwartych dostarcza wielkiego bogactwa materiału, lecz nastręcza poważne trudno-ści w jego szczegółowej analizie i opracowaniu ilościowym.

Pytania zamknięte przewidują gotowe odpowiedzi, przemyślane uprzednio przez badającego. Osoby badane dokonują jedynie wyboru spośród sugerowanych im odpo-wiedzi. Proponowane odpowiedzi powinny być tak dobrane, by wykorzystywać wszystkie możliwe rozwiązania, jakie nasuwać się mogą w związku z postawionym pytaniem. Pytania zamknięte upraszczają znacznie pracę badającego, co nie oznacza wcale, że same w sobie są łatwe do sformułowania.

Celem usprawnienia funkcji poznawczej badań pytaniom zawartym w formula-rzu stawia się konkretne wymagania. Dotyczą one przede wszystkim celowości badanych zagadnień, odpowiedniej formy i treści pytań, a także ich prawidłowej kolejności. Dla lepszego zrozumienia istoty wskazanych wymagań metodologicz-nych zostaną one teraz krótko omówione.

Celowość badanych zagadnień to jedno z podstawowych wymagań, jakie powin-ny spełniać badania ankietowe. Odnosi się to do każdego pojedynczego pytania an-kietowego. Badania są celowe, jeśli wszelkie zastosowane w nich pytania odznaczają się wymaganą celowością, tzn. badający zdaje sobie dokładnie sprawę, dlaczego je

27 Stosuje się również pytania alternatywne, dysjunktywne, koniunktywne, filtrujące. Zob. M. Ło-

bocki, Metody badań…, s. 275–280.


postawił, a w szczególności, w jakim stopniu może przyczynić się ono do rozwią-zania badanego problemu.

Odpowiednia forma i treść pytań wiążą się z ich komunikatywnością, czyli z warunkiem wzajemnego porozumienia pomiędzy badającym a badanym. Niepo-prawnie sformułowane pytanie, zarówno pod względem formy jak i treści, przekre-śla szansę uzyskania pożądanego materiału badań. Zatem pytania użyte w formula-rzu muszą być:

• zrozumiałe dla badanych, • sformułowane na odpowiednim dla nich poziomie, • niesugerujące odpowiedzi, • szczegółowo uwzględniać problemy związane z zasadniczą problematyką

badań, • wyrażone w formie grzecznościowej.

Prawidłowa kolejność pytań polega na tym, by pytania stanowiły dla osób ba-danych pewną zwartą i logiczną całość. Muszą one pozostawać w zgodzie z ich poczuciem logiki, co umożliwia udzielanie odpowiedzi zgodnie z przewidzianą przez badacza kolejnością. W związku z tym zadajemy najpierw pytania najbar-dziej ogólne, dotyczące zagadnienia w jego szerokim zakresie, a następnie pytania coraz bardziej zawężające zakres badanego problemu. Nie należy też rozpoczynać od zadawania badanym pytań zbyt trudnych bądź wymagających od nich osobi-stych wynurzeń. Nieprzestrzeganie tych zasad może doprowadzić do zniechęcenia badanych i odmowy udzielania odpowiedzi. Pytania dotyczące danych osobowych respondentów proponuje się umieszczać na końcu ankiety.

WNIOSKI PEDAGOGICZNO-PASTORALNE

Podsumowując całość omówionych zagadnień, należy zwrócić uwagę, że nawet najlepiej przemyślane pytania, a także poprawnie pod względem metodologicznym przeprowadzone badania ankietowe nie dają pełnej gwarancji otrzymania rzetelnych odpowiedzi. Mogą bowiem powstać wątpliwości co do ich szczerości i obiektywno-ści otrzymanych odpowiedzi. Dużej rozwagi wymaga przede wszystkim interpretacja wyrażonych przez badane osoby ocen własnych postaw religijnych, światopoglądo-wych, czy deklarowanych motywów działania. Badani mogą się w swych odpowie-dziach mylić bądź z pewnych względów zatracić obiektywny punkt widzenia. Dlate-go też, oprócz statystycznego opracowania zebranych danych, konieczne jest również dokonanie psychologicznej analizy zebranego materiału.

Pomimo różnych zastrzeżeń, jakie budzą badania ankietowe, ich wykorzysty-wanie w ramach pedagogicznych badań empirycznych ma niewątpliwe zalety. Za ich pomocą można zbadać prawie wszystko, co odnosi się do wypowiedzi bada-nych osób. Wnioski płynące z badań ankietowych upoważniają nas jednak do


stwierdzeń nie tyle o tym, co naprawdę badani myślą, czują i czynią, ile o tym, co na ten temat mówią. Innymi słowy, badania te pozwalają poznać wyrażone przez nich opinie w interesujących nas sprawach. Dzięki znajomości tej opinii, można z całą pewnością skuteczniej oddziaływać na daną grupę pod względem dydaktycznym i wychowawczym. W tym sensie badania pedagogiczne stanowią ważne narzędzie sprawdzianu pracy nauczyciela i katechety, a przez to umożliwiają osiąganie coraz lepszych wyników.

Documents

Organizacja pedagogicznych badań empirycznych dla potrzeb ...2006)298-314.pdf · Wynikiem badania naukowego jest określony obraz badanej rzeczywistości, który powinien być wiernym