Orientação vocacional e profissional: um estudo sobre o ...hera.ugr.es/tesisugr/18605278.pdf · Orientação vocacional e profissional: um estudo sobre o funcionamento das estruturas

Tese de doutoramento

Universidade de Granada

Orientação vocacional e profissional: um estudo sobre o

funcionamento das estruturas de orientação nas escolas

do distrito de Braga.

Departamento de Didáctica e organização escolar

Vera Lúcia da Costa Tavares

Directores: Dr. Tomas Sola Martínez

Dr. Antonio Jesús Moreno Ortiz

Dr. Francisco Diaz Rosas

Ano 2009

Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Vera Lúcia da Costa TavaresD.L.: GR 1548-2010ISBN: 978-84-693-0695-6

2 Orientação Vocacional e Profissional

A pessoa sábia não desce pelo caminho da morte, mas sobe pela

estrada da vida. (Pv 15:24 - Rei Salomão)

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AGRADECIMENTOS

As palavras inquietam o pensamento e tornam-se sempre insuficientes quando com elas

queremos expressar sentimentos. Sendo assim:

Agradeço profundamente ao Professor Doutor Tomás Sola Martínez pela sua valiosa ajuda

na orientação da minha tese bem como pela confiança que depositou em mim;

Ao professor Doutor António Moreno Ortiz pela ajuda e atenção nos momentos de dúvida.

Ao Professor Doutor Manuel Lorenzo Delgado pelas suas indicações iniciais e

disponibilidade total para nos clarificar todas as dúvidas;

Ao professor Doutor Francisco Diaz Rosas pela correcção da parte de análise de dados.

Ao Professor Doutor Mário Gandra pela atenção que dedicou à revisão linguística deste

estudo.

À universidade do Minho pelo tempo que dispensou para poder concluir o meu estudo.

A todos os meus companheiros de curso, em especial à professora Justina, que estabeleceu

sempre contacto comigo, independentemente do trabalho isolado que tínhamos de fazer;

À minha mãe, pela sua paciência, ajuda e dedicação. Obrigada por me incentivares a não

desistir das minhas investigações;

Ao João Carreira pelos momentos de boa disposição e descanso;

Aos meus amigos que sempre me apoiaram nos momentos de cansaço:

À Marta, Patrícia, Nancy, Cristina, Nuno, Alexandre, Joel, Renato, Lídia pela sua alegria e

apoio nos momentos de fadiga;

Ao João Miguel e ao José António, pelos conhecimentos informáticos, paciência e apoio

em momentos difíceis.

À Catarina Freitas pela ajuda preciosa no momento final de entrega e impressão do

trabalho.

Ao Carlos, pela compreensão e cujo amor e dedicação sempre manifestou.


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ÍNDICE

Introdução……………………………………………………………...….….…...23

Introduction………………………………………………………….………….....27

Primeira parte: Fundamentação teórica

1. CAPÍTULO I – Marco teórico

1.1. Conceito de orientação, contextos de intervenção, modelos e funções…………………………………………………………….………….........32

1.1.1. Conceito de orientação………………………………………..……..…...32

1.1.2. Contextos de intervenção em orientação…………………………….......36

1.1.2.1. Orientação escolar………………………………………………….36

1.1.2.2. Orientação pessoal………………………………………………....37

1.1.2.3. Orientação educativa……………………………………………….39

1.1.3. Objectivos da orientação…………………...………….…………….…...43

1.2. Áreas de Intervenção na Orientação educativa………..……………….….......43

1.2.1. A orientação para o Desenvolvimento da Carreira…………………........44

1.2.2. A orientação nos processos de ensino e aprendizagem………………..…46

1.2.3. A orientação para a prevenção e desenvolvimento humano…………..…48

1.2.4. Atenção à diversidade……………………………………...….……….…50

1.3. Princípios que justificam a concepção actual de orientação……………....….48

1.3.1. Princípio de orientação…………………………………………………...51

1.3.1.1. Princípio de prevenção……………………………………………..51

1.3.1.2. Princípio de desenvolvimento……………………………………54

1.3.1.3. Princípio de intervenção social…………………………......……..56

1.3.2. Evolução dos princípios de orientação…………………………………...58

1.4. Funções da orientação………………………………………………….....……..61

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1.5. Modelos de Intervenção na Orientação………………..…………………..........

1.5.1. Proposta de classificação de modelos……………...……....…................….

1.5.1.1. Modelo de “Counseling”, Clínico ou de Atenção Individualizada ..

1.5.1.2. Modelo de Serviços……………………….……….………........…...

1.5.1.3. Modelo de Programas…………………………..…...…...................

1.5.1.4. Modelo de Consulta……………………………………...............…..

1.5.1.5. Modelo Tecnológico………………………………………….......…

1.5.1.6. Modelo Psicopedagógico.……..……………………………............

2. CAPÍTULO II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional

2.1. Origens e desenvolvimento da orientação ………...…………………...…….......

2.1.1. Antecedentes e precursores da orientação profissional…………………...

2.1.2. A orientação nos Estados Unidos da América……………………….…....

2.1.3. O surgimento dos termos “counseling” e “Guidance”………………….....

2.2. A orientação na Europa……………………….…………….………..…...........

2.2.1. Antecedentes e contributos…………….…………………………….........

2.2.2. Factores determinantes da evolução de Orientação Profissional….............

2.2.2.1. Movimento de reforma social……………….................................

2.2.2.2. Movimento de psicometría ou psicotécnica…………....................

2.2.2.3. Movimento de higiene mental e psicanálise e counseling...............

2.2.3. Etapas da orientação profissional…….......................................................

2.2.3.1. Os começos da orientação profissional (1900-1915)… …...........

2.2.3.2. Um período de contrastes e de maturidade da orientação

(1915-1940) .................................................................................

2.2.3.3. A expansão da orientação (1950-1970).…....................................

2.2.3.4. A profissionalização da orientação: A Orientação a partir de

1970...............................................................................................

2.2.3.5. A orientação a partir dos anos 90 até hoje…………....................

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2.3. Características da orientação nos diferentes países….....................................

2.3.1. Alemanha………………………………………...…………………..........

2.3.2. Reino Unido…………...……………………….........................................

2.3.3. Irlanda………………...…………….…………….....................................

2.3.4. Itália…………………………………………………………...…...............

2.3.5. Holanda……………………………………………………........................

2.3.6. Áustria……..…………………………………………….....…..................

2.3.7. Finlândia……………………………………………………………...........

2.3.8. Suécia………………………………………………………………............

2.3.9. Grécia……………………...……………………………………….............

2.3.10. Luxemburgo……………………………………………………................

2.3.11. Dinamarca……………….…………………………………………….......

2.3.12. Noruega…………………………………………………...………….….....

2.3.13. Bélgica…………….…………………………………………...…….…......

2.3.14. França.………………………………………………………...…..............

2.3.15. Espanha……………...…………………………………………….............

2.3.16. Portugal……………...…………………………………………….............

3. CAPÍTULO III – A acção tutorial: a Tutoria no Espaço Europeu, o papel do professor – Tutor

3.1. A tutoria no Espaço Europeu………………………...……...............................

3.1.1. A acção tutorial e a declaração de Bolonha…………..….........................

3.1.2. As mudanças em Portugal com a Declaração de Bolonha………..............

3.2. A acção tutorial no processo de ensino e aprendizagem: o papel do professor

e do aluno……….............................................................................................................

3.2.1. Conceito de Tutoria/Tutor e o novo papel do professor, as suas

competências e funções…..............................................................................

3.2.2. As qualidades do Tutor………………………………………...................

3.2.3. Dificuldades encontradas pelos tutores no exercício da acção tutorial ......

3.2.4. A acção tutorial individual e grupal …………….…...………………...........

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3.2.5. A tutoria na EEES como resposta aos objectivos que se propõe com

a nova função de professor e o novo estilo de ensino e aprendizagem ........

3.3. Plano de Acção Tutorial (PAT) em Portugal………........................................

3.3.1. A regulamentação do PAT…………….…….............................................

3.3.1.1. O perfil do aluno tutorado……….……………..............................

3.3.1.2. Serviços de Psicologia e Orientação Vocacional………...….....….

3.3.1.3. Actividades possíveis de implementar……………………........….

3.3.1.4. Avaliação do programa de Acção Tutorial…….…………………..

4. CAPÍTULO IV - A orientação vocacional e profissional em Portugal: uma breve análise das estruturas de orientação

4.1. O Sistema Educativo português e as estruturas de orientação……...........…

4.1.1. A organização do Sistema Educativo Português…………........................

4.1.2. Órgãos de estruturas de orientação educativa no pré-escolar, 1º, 2º,

3º ciclo e secundário .......................................................................................

4.1.2.1. Órgãos de gestão que asseguram as estruturas de orientação …....

4.1.2.2. Estruturas de orientação e serviços especializados de Apoio Educativo................................................................................................

4.1.2.3. Modalidades de Apoio Educativo………………………...............

4.1.2.4. Serviços especializados de Apoio Educativo……………….........

4.1.2.5. A importância do psicólogo e as suas funções………...................

4.1.3. A tutoria em Portugal no ensino universitário…………............................

4.1.3.1. Programas implementados nas universidades como forma de

orientar os alunos ..................................................................................

4.1.3.2. Actividades de Verão nas universidades para fomentar a

descoberta vocacional……............................………………………….

4.2. Estruturas externas que colaboram com as escolas na orientação vocacional e profissional………………..........…………………………….......

4.2.1. IEFP – Instituto de Emprego e Formação Profissional ...……………......

4.2.2. CENOR - Centro Nacional de Recursos para a Orientação …...……...….

4.2.3. IOP – Instituto de Orientação Profissional ……..……………..…...........

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4.3. Programas que estimularam a orientação vocacional e profissional em Portugal……………………………………………………………………….......

4.3.1. PRODEP – Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal .......

4.3.1.1. Objectivos do PRODEP………......................…………................

4.3.2. POI – Programa de Orientação e Informação…………….........................

4.3.2.1. Objectivos do Projecto………………........…….............................

4.3.2.2. Destinatários do Projecto…………………………….....................

4.3.3. Programa de Escolhas…………………….…...…………..........................

4.3.4. OTL – Ocupação dos tempos Livres………….………..............................

4.3.5. Outros serviços que orientam vocacionalmente e profissionalmente….....

4.3.5.1. A Internet…………………..………….…….................................

4.3.6. Feiras e livros como espaço/instrumento de divulgação e exploração

vocacional e profissional………......................................................................

Segunda Parte: Estudo empírico

5. CAPÍTULO V – Desenho de investigação

5.1. Traçando o desenho de investigação.................................................................

5.1.1. A natureza da investigação….……………………….……..…………......

5.1.2. Metodologias……………………………………………………….……...

5.1.3. Justificação, antecedentes e estado actual da questão………………........

5.1.4. Problema de investigação………………………...…………………….....

5.1.4.1. Realidade em Portugal……………...…………………..................

5.1.5. Objectivos da investigação………………………………….....................

5.2. English Translation 5.2.1. Research problem………………………………….………………..….....

5.2.1.1. Reality in Portugal………………………….………………...........

5.2.2. Research aims………..……..……..…..…………………...…………........

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5.3. Instrumento de recolha de dados…………...…………………….......................

5.3.1. Vantagens do questionário…………………...………….............................

5.3.2. Desvantagens dos questionários……………………..………………..........

5.3.3. Fiabilidade e validação……………………………………..……….…….....

5.4. Variáveis de investigação……………………………………..…........................

5.5. Descrição da amostra………….………………..………………..……...……......

5.6. Técnicas de análise e dados………………….…………………....………...........

5.7. Análise descritiva dos dados de investigação…….…...……….…………..........

6. CAPÍTULO VI – Análise e interpretação dos resultados

6.1. Análise através de tabelas de contingência e gráfico de barras dos dados das questões comuns aos psicólogos e directores de turma …………...............

6.1.1. Análise do grupo A- Dados de identificação………….........………...........

6.1.2. Análise do grupo B – Aspectos gerais…………………………..…….........

6.1.3. Análise do grupo C – Apoio na acção tutorial………………………….......

6.1.4. Análise do grupo D – Atenção à diversidade……………………….….......

6.1.5. Análise do grupo E – Orientação vocacional e profissional……….............

6.2. Análise descritiva univariada dos questionários dos psicólogos e directores de turma………………………………………...……………….........

6.2.1. Questionário dos directores de turma………….…………………..…........

6.2.1.1. Análise do grupo B – Aspectos gerais…..……………………….....

6.2.1.2. Análise do grupo C – Apoio na acção tutorial ………..………….....

6.2.1.3. Análise do grupo D – Atenção à diversidade……………………....

6.2.1.4. Análise do grupo E – Orientação vocacional e profissional…….....

6.2.2. Questionário dos psicólogos…………………………………………..........

6.2.2.1. Análise do grupo B – Aspectos gerais………………......................

6.2.2.2. Análise do grupo D – Atenção à diversidade………………............

6.2.2.3. Análise do grupo E – Orientação vocacional e profissional….........

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6.3. Análise descritiva univariada do questionário dos estudantes universitários...

6.3.1. Análise do grupo A – Dados de identificação…………….….....................

6.3.2. Análise do grupo B – Orientação vocacional e profissional………….........

6.4. Diferenças significativas segundo o teste U de Mann Whitney………...........

6.4.1. Dados significativos no grupo A - “Dados de identificação”.....................

6.4.2. Dados significativos no grupo B - “Aspectos gerais”………....................

6.4.3. Dados significativos no grupo C - “Apoio na acção tutorial”… …...........

6.4.4. Dados significativos no grupo D - “Atenção à diversidade”….................

6.4.5. Dados significativos no grupo E - “Orientação vocacional e profissional”...................................................................................................

6.5. Análise factorial – Medida de adequação da amostra e segundo

Kaiser-Meyer Olkin e a prova da esfericidade de Barlett……………...........

6.5.1. Questionário dos orientadores……………………...………….................

6.5.1.1. Análise do grupo B – Aspectos gerais……………………............

6.5.1.2. Análise do grupo C – Apoio na acção tutorial ……………............

6.5.1.3. Análise do grupo D – Atenção à diversidade……………….........

6.5.1.4. Análise do grupo E – Orientação vocacional e profissional ..........

6.5.2. Questionário dos psicólogos…………………………..…………….........

6.5.2.1. Análise do grupo B – Aspectos gerais…………............................

6.5.2.2. Análise do grupo C – Apoio na acção tutorial ……………............

6.5.2.3. Análise do grupo D – Atenção à diversidade…………….............

6.5.2.4. Análise do grupo E – Orientação vocacional e profissional….......

6.5.3. Questionário dos alunos……………………….……...………….............

6.6. Triangulação dos dados......................................................................................

7. CAPÍTULO VII – Conclusões e perspectiva futura

7.1. Conclusão e perspectiva futura………………..………………………….........

7.1.1. Conclusão...........................................…………………………................

7.1.2. Conclusão final e perspectivas futuras……………...................................

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7.2. Conclusions and future perspectives………………………………..................

7.2.1. Conclusions ……………...……………………………………….............

7.2.2. Final conlusions and perspectives……….……………..…….....…………...

8. Referências bibliográficas………………………....…………………………............

ANEXO I - Legislação de Suporte…………………….……..………............................

ANEXOS II ………….……………….……………………………………………….………...

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Ilustração da organização do sistema educativo português…........................

Figura 2 – Enquadramento normativo do SPO…………………....................................

Figura 3 – Transformações do questionário………………………................................

Figura 4 – Gráfico da variável A.1……………………..................................................

Figura 5 – Gráfico da variável A.2 ………………………………….............................

Figura 6 – Gráfico da variável A.3………………………………..................................

Figura 7 – Gráfico da variável A.4 …………………….................................................

Figura 8 – Gráfico da variável A.5 ……………………….............................................

Figura 9 – Gráfico da variável A.6 ………………………….........................................

Figura 10 – Gráfico da variável A.7 ………………..……………….............................

Figura 11 – Gráfico da variável A.8 ……………….......................................................

Figura 12 – Gráfico da variável A.9 …………..………….............................................

Figura 13– Gráfico da variável A.10 ………...…………………………........................

Figura 14– Gráfico da variável B.1…………………...…………...................................

Figura 15 – Gráfico da variável B.2 ……..…………………………..............................

Figura 16 – Gráfico da variável B.3 ……………..…………..........................................

Figura 17 – Gráfico da variável B.3.1……………..………………................................

Figura 18 – Gráfico da variável B.5…………………....................................................

Figura 19 – Gráfico da variável B.7 …..……………………….....................................

Figura 20 – Gráfico da variável C.1……………….……….............................................

Figura 21 – Gráfico da variável C.2………………………….........................................

Figura 22 – Gráfico da variável C.3 ………………..…………….................................

Figura 23 – Gráfico da variável C.4 ………………..…………......................................

Figura 24 – Gráfico da variável C.5 ……………………................................................

Figura 25 – Gráfico da variável C.6 ……………………................................................

Figura 26 – Gráfico da variável C.7………………..…………………...........................

Figura 27 – Gráfico da variável C.9 dos D.T. e C.8 dos psicólogos..……..…................

Figura 28 – Gráfico da variável D.1……………………….............................................

Figura 29 – Gráfico da variável D.2 dos D.T e D.3 dos psicólogos…..………...............

Figura 30 – Gráfico da variável D.4……………….........................................................

Figura 31 – Gráfico da variável D.5…………………….................................................

Figura 32 – Gráfico da variável D.6 …………………………..………..........................

Figura 33 – Gráfico da variável D.7 dos D.T e D.9 dos psicólogos…….........................

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Figura 34 – Gráfico da variável D.8 dos D.T. e D.10 dos psicólogos…..................................

Figura 35 – Gráfico da variável D.9 dos D.T. e D.11 dos psicólogos…..................................

Figura 36 – Gráfico da variável E.1………..............................................................................

Figura 37 – Gráfico da variável E.2……………….................................................................

Figura 38 – Gráfico da variável E.3………………..................................................................

Figura 39 – Gráfico da variável E.5………….........................................................................

Figura 40 – Gráfico da variável E.6……….............................................................................

Figura 41 – Gráfico da variável E.7..……………...................................................................

Figura 42 – Gráfico da variável B.4 dos directores de turma……...........................................

Figura 43 – Gráfico da variável B.6 dos directores de turma….….........................................

Figura 44 – Gráfico da variável C.8 dos directores de turma………......................................

Figura 45 – Gráfico da variável D.3 dos directores de turma…………...................................

Figura 46 – Gráfico da variável E.4 dos directores de turma………….…...............................

Figura 47 – Gráfico da variável B.6 dos psicólogos……..……………...................................

Figura 48 – Gráfico da variável D.2 dos psicólogos………………........................................

Figura 49 – Gráfico da variável D.7 dos psicólogos…………….............................................

Figura 50 – Gráfico da variável D.8 dos psicólogos……….....................................................

Figura 51 – Gráfico da variável D.12 dos psicólogos………..................................................

Figura 52 – Gráfico da variável E.4 dos psicólogos………..…................................................

Figura 53 – Gráfico da variável A.1 dos estudantes.…………................................................

Figura 54 – Gráfico da variável A.2 dos estudantes.………….................................................

Figura 55 – Gráfico da variável A.3 dos estudantes.…...........................................................

Figura 56 – Gráfico da variável A.4 dos estudantes…………..................................................

Figura 57 – Gráfico da variável A.5dos estudantes……………...............................................

Figura 58 – Gráfico da variável A.5.1 dos estudantes.….…………......................................

Figura 59 – Gráfico da variável A.6 dos estudantes.……………...........................................

Figura 60 – Gráfico da variável B.1 dos estudantes.……...…................................................

Figura 61 – Gráfico da variável B.3 dos estudantes……………..............................................

Figura 62 – Gráfico da variável B.4 dos estudantes……….....................................................

Figura 63 – Gráfico da variável B.4.1 dos estudantes.….………….........................................

Figura 64 – Gráfico da variável B.4.2 dos estudantes.……………….....................................

Figura 65 – Gráfico da variável B.5 dos estudantes.……..……..............................................

Figura 66 – Gráfico da variável B.6 dos estudantes……..........................................................

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Figura 67 – Gráfico da variável B.9 dos estudantes…………..........................................

Figura 68 – Gráfico da variável B.10 dos estudantes………..………................................

Figura 69– Gráfico da variável B.11 dos estudantes.……….............................................

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ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 – Enquadramento normativo I……………………………….……...............................

Quadro 2 – Habilidades desenvolvidas………………...…….....................................................

Quadro 3 – Enquadramento normativo II…………………….....................................................

Quadro 4 – Enquadramento normativo III……………………….................................................

Quadro 5 – Evolução dos princípios de orientação………………...............................................

Quadro 6 – Funções da orientação………………………...........................................................

Quadro 7 – Modelos de intervenção em orientação…….............................................................

Quadro 8 - Eixos dos modelos de intervenção na orientação psicopedagógica….........................

Quadro 9 – Característica, objectivo e estratégia do modelo psicopedagógico….......................

Quadro 10 – Características do modelo de intervenção psicopedagógica…...............................

Quadro 11 – Etapas do termo counseling…….….......................................................................

Quadro 12 – Diferenças entre “guidance” e “counseling”……...................................................

Quadro 13 – Origens da orientação …………………………....................................................

Quadro 14 – Elementos que exercem função orientadora na Alemanha......................................

Quadro 15 – Serviços de orientação na Alemanha…………………..........................................

Quadro 16 – Características da orientação na Irlanda……..........................................................

Quadro 17 – Características da orientação em Itália……..….....................................................

Quadro 18 – Características da orientação na Holanda……….……...........................................

Quadro 19 – Tipos de centros existentes na Bélgica……………….………...............................

Quadro 20 – Serviços de orientação em França…………….......................................................

Quadro 21 – Competências essenciais do professor I………......................................................

Quadro 22 – Competências essenciaisII………………...............................................................

Quadro 23 – Características do aluno que o professor deve ter em conta…..............................

Quadro 24 – Classificação dos modelos de orientação profissional………..…...........................

Quadro 25 – Objectivos da acção tutorial conforme os destinatários da mesma….....................

Quadro 26 – Funções do tutor………………………...................................................................

Quadro 27 – Formas de intervenção tutorial……………………….............................................

Quadro 28 – Tipos de tutores segundo Moust (1993)…………..................................................

Quadro 29 – Fórmulas tutoriais………………………………...................................................

Quadro 30 – Acção tutorial individual………………..…...........................................................

Quadro 31 – Acção tutorial grupal………………….....................................................................

Quadro 32 – Exemplo de um plano de acção tutorial (PAT)……………...................................

Quadro 33 – Sites que promovem a orientação vocacional e profissional……........................

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Quadro 34 – Enfoques paradigmáticos…………………….................................................

Quadro 35 – Metodologias segundo Colas (1992)………………......................................

Quadro 36 – Como surge o problema de investigação……………....................................

Board 36 – How does the problem emerge………………………………………………….

Quadro 37 – Síntese da amostra…………….......................................................................

Quadro 38 – Quadro geral com a média e o desvio padrão…………................................

Quadro 39 – Tabela de contingência da variável A.1…….……...........................................

Quadro 40 – Prova do Phi da variável A.1…………….………..........................................

Quadro 41 – Tabela de contingência da variável A.2…….….............................................

Quadro 42 – Prova do chi quadrado da variável A.2……..……….....................................

Quadro 43 – Tabela de contingência da variável A.3…………….........................................

Quadro 44 – Prova do chi quadrado da variável A.3 …………...........................................

Quadro 45 – Tabela de contingência da variável A.4…………………..............................

Quadro 46 –Prova do chi quadrado da variável A.4……......................................................

Quadro 47 – Tabela de contingência da variável A.5……...................................................

Quadro 48 –Prova do chi quadrado da variável A.5…………............................................

Quadro 49 – Tabela de contingência da variável A.6……………......................................

Quadro 50 –Prova do chi quadrado da variável A.6 ………...............................................

Quadro 51 – Tabela de contingência da variável A.7………..............................................

Quadro 52 – Prova do chi quadrado da variável A.7……...................................................

Quadro 53 – Tabela de contingência da variável A.8…………...........................................

Quadro 54 – Prova do phi da variável A.8…………..........................................................

Quadro 55 – Tabela de contingência da variável A.9………..............................................

Quadro 56 –Prova do chi quadrado da variável A.9……………………............................

Quadro 57 – Tabela de contingência da variável A.10 ……….............................................

Quadro 58 –Prova do chi quadrado da variável A.10………................................................

Quadro 59 – Tabela de contingência da variável B.1…………….......................................

Quadro 60 –Prova do chi quadrado da variável B.1…………….........................................

Quadro 61 – Tabela de contingência da variável B.2………...............................................

Quadro 62 – Prova do chi quadrado da variável B.2…………….......................................

Quadro 63 – Tabela de contingência da variável B.3….......................................................

Quadro 64 –Prova do chi quadrado da variável B.3………………....................................

Quadro 65 – Tabela de contingência da variável B.3.1………...........................................

Quadro 66 – Prova o chi quadrado da variável B.3.1……….............................................

Quadro 67 – Tabela de contingência da variável B.5………………..................................

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Quadro 68 – Prova do chi quadrado da variável B.5…………………………….............

Quadro 69 – Tabela de contingência da variável B.7……………………………………..

Quadro 70 – Prova do chi quadrado da variável B.7……………………………………..

Quadro 71 – Tabela de contingência da variável C.1…………………………….............

Quadro 72 – Prova do chi quadrado da variável C.1……………………………..............

Quadro 73 – Tabela de contingência da variável C.2……………………………………..

Quadro 74 – Prova do chi quadrado da variável C.2……………………………………..

Quadro 75 – Tabela de contingência da variável C.3……………………………............




Quadro 79 – Tabela de contingência da variável C.5……………………………………..



Quadro 82 – Prova do chi quadrado da variável C.6…………………………….............

Quadro 83 – Tabela de contingência da variável C.7…………………………….............


Quadro 85 – Tabela de contingência da variável C.9 dos D.T e C.8 dos psicólogos….....

Quadro 86 – Prova do chi quadrado da variável C.9 dos D.T e C.8 dos psicólogos…….

Quadro 87 – Tabela de contingência da variável D.1……………………………............

Quadro 88 – Prova do chi quadrado da variável D.1…………………………….............

Quadro 89 – Tabela de contingência da variável D.2 dos D.T e D.3 dos psicólogos…....

Quadro 90 – Prova do chi quadrado da variável D.2 dos D.T D.3 dos psicólogos……...


Quadro 92 – Prova do chi quadrado da variável D.4…………………………….............


Quadro 94 – Prova do chi quadrado da variável D.5……………………………………

Quadro 95 – Tabela de contingência da variável D.6…………………………………....

Quadro 96 – Prova do chi quadrado da variável D.6……………………………………

Quadro 97 – Tabela de contingência da variável D.2 dos D.T e D.3 dos psicólogos…....

Quadro 98 – Prova do chi quadrado da variável D.2 dos D.T D.3 dos psicólogos……..

Quadro 99 –Tabela de contingência da variável D.8 dos D.T e D.10 dos psicólogos…...

Quadro 100 – Prova do chi quadrado da variável D.8 dos D.T e D.10 dos psicólogos….

Quadro 101– Tabela de contingência da variável D.9 dos D.T e D.11 dos psicólogos….

Quadro 102– Prova d chi quadrado da variável D. 9 dos D.T e D.11 dos psicólogos…...

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Quadro 103– Tabela de contingência da variável E.1……………………......................

Quadro 104– Prova do chi quadrado da variável E.1……….............................................

Quadro 105 – Tabela de contingência da variável E.2……………..................................

Quadro 106– Prova do chi quadrado da variável E.2…………………............................

Quadro 107– Tabela de contingência da variável E.3………………….............................

Quadro 108– Prova do chi quadrado da variável E.3………………................................

Quadro 109 – Tabela de contingência da variável E.5…………......................................

Quadro 110– Prova do chi quadrado da variável E.5………………..................................

Quadro 111– Tabela de contingência da variável E.6…………….....................................

Quadro 112– Prova do chi quadrado da variável E.6……………......................................

Quadro 113 – Tabela de contingência da variável E.7……………………......................

Quadro 114– Prova do chi quadrado da variável E.7…………………...............................

Quadro 115– Tabela de frequência da variável B.4 dos D.T…………............................

Quadro 116– Tabela de frequência da variável B.6 dos D.T……………….....................

Quadro 117– Tabela de frequência da variável C.8 dos D.T……………………...................

Quadro 118– Tabela de frequência da variável D.3 dos D.T…………...............................

Quadro 119– Tabela de frequência da variável E.4 dos D.T…………................................

Quadro 120– Tabela de frequência da variável B.4 dos psicólogos…………....................

Quadro 121– Tabela de frequência da variável B.6 dos psicólogos……….........................

Quadro 122– Tabela de frequência da variável D.2 dos psicólogos…………................

Quadro 123– Tabela de frequência da variável D.7 dos psicólogos………......................

Quadro 124– Tabela de frequência da variável D.8 dos psicólogos…….........................

Quadro 125– Tabela de frequência da variável D.12 dos psicólogos……….......................

Quadro 126– Tabela de frequência da variável E.4 dos psicólogos………….....................

Quadro 127– Tabela de frequência da variável A.1 dos estudantes…………................

Quadro 128– Tabela de frequência da variável A.2 dos estudantes……….........................

Quadro 129– Tabela de frequência da variável A.3 dos estudantes……….......................

Quadro 130– Tabela de frequência da variável A.4 dos estudantes………......................

Quadro 131– Tabela de frequência da variável A.5 dos estudantes…………....................

Quadro 132– Tabela de frequência da variável A.5.1 dos estudantes…………..................

Quadro 133– Tabela de frequência da variável A.6 dos estudantes……….....................

Quadro 134– Tabela de frequência da variável B.1 dos estudantes………...........................

Quadro 135– Tabela de frequência da variável B.3 dos estudantes…………........................

Quadro 136– Tabela de frequência da variável B.4dos estudantes………….......................

Quadro 137– Tabela de frequência da variável B.4.1 dos estudantes………........................

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Quadro 138– Tabela de frequência da variável B.4.2 dos estudantes…………………....353

Quadro 139– Tabela de frequência da variável B.5 dos estudantes…………………......354

Quadro 140– Tabela de frequência da variável B.6 dos estudantes………………….......355

Quadro 141– Tabela de frequência da variável B.9 dos estudantes………………….......358

Quadro 142– Tabela de frequência da variável B.10 dos estudantes………………….....360

Quadro 143– Tabela de frequência da variável B.11 dos estudantes…………………..........

Quadro 144 – Quadro geral com as respostas mais significativas segundo o

teste Mann Whitney U - …………………………………………..…..……364

Quadro 145- Dados significativos no grupo “Dados de identificação”………… ……..........

Quadro 146- Dados significativos no grupo “Aspectos gerais”………………………….366

Quadro 147- Dados significativos no grupo “Apoio na acção tutorial”……………...........

Quadro 148- Dados significativos no grupo “Atenção à diversidade”………………...........

Quadro 149- Dados significativos no grupo “Orientação vocacional e profissional”…...368

Quadro 150- Prova de Barlett na análise do grupo B dos directores de turma……….............

Quadro 151- Componentes detectadas na análise do grupo B.............................................

Quadro 152 - Prova de Barlett na análise do grupo C………………………………............

Quadro 153- Componentes detectadas na análise do grupo C…………………………......

Quadro 154 - Prova de Barlett na análise do grupo D…………………………………......73

Quadro 155 – Componentes detectadas na análise do grupo D……………………….......

Quadro 156 - Prova de Barlett na análise do grupo E………………………………..............

Quadro 157 – Componentes detectadas na análise do grupo E…………………………..376

Quadro 158 - Prova de Barlett na análise do grupo B dos psicólogos…………………........

Quadro 159 – Componentes detectadas na análise do grupo B…………………………......

Quadro 160 - Prova de Barlett na análise do grupo C……………………………….…........

Quadro 161 – Componentes detectadas na análise do grupo C……………………….........

Quadro 162 - Prova de Barlett na análise do grupo D………………………………...............

Quadro 163 – Componentes detectadas na análise do grupo D………………………........

Quadro 164 - Prova de Barlett na análise do grupo E……………………………………......

Quadro 165 – Componentes detectadas na análise do grupo E…………………..……........

Quadro 166 - Prova de Barlett na análise do grupo B do questionário dos alunos..……......

Quadro 167 – Componentes detectadas na análise do grupo B…………………...…..........

Quadro 168 - Aspectos principais das componentes detectadas no questionário

dos psicólogos e directores de turma………………………………..……......

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Quadro 169 – Síntese das componentes detectadas no questionário dos alunos................

Quadro 170 – Síntese dos aspectos principais detectados nas perguntas abertas

do questionário dos micólogos e directores de turma……………….............

Quadro 171– Síntese dos aspectos principais detectados das perguntas abertas

dos alunos……………………………..........................................................

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23 Introdução

INTRODUÇÃO

Tenho alguns anos de experiência na área da Educação e uma das coisas que me deu prazer

fazer foi este estudo sobre a orientação vocacional e profissional nas escolas secundárias

portuguesas. Desde pequena que demonstro interesse em ser professora, mas agora que o

sou, o meu desejo é saber mais para me aperfeiçoar enquanto profissional. O meu interesse

pela psicologia sempre se manifestou nas minhas práticas orientadoras. Sou professora, e

como tal, gosto de orientar e compreender as atitudes dos alunos para os motivar e guiar na

estrada da vida.

Quero expressar a minha felicidade em levar a cabo um trabalho sobre orientação e

dizer que me deu muita satisfação investigar sobre o mesmo. Pretendo continuar com as

minhas investigações e reflexões porque sou uma professora reflexiva e acredito que a

reflexão leva a uma melhor actuação como nos expressa Alarcão, (1996). «professor:

conhece a tua profissão e conhece-te a ti mesmo como professor para te assumires como

profissional de ensino.». Neste sentido «…após a descrição do que penso do que faço será

possível encontrar as razões para os meus conceitos e para a minha actuação […] neste

processo estou a descobrir-me e a conhecer-me a mim próprio como professor e a conhecer

as condições em que exerço a minha profissão» Ao reflectirmos seremos mais seguros nas

ideias que defendemos e reconheceremos os nossos erros mais facilmente. Isto faz de nós

profissionais da Educação, orientadores e guias. Segundo Moran (2003). «Ensinar é

orientar, estimular, relacionar, mais que informar. Mas só orienta aquele que conhece, que

tem uma boa base teórica e que sabe comunicar. O professor vai ter que actualizar-se sem

parar, vai precisar abrir-se para as informações que o aluno vai trazer, aprender com o

aluno, interagir com ele.» A orientação é um «Requisito desde las primeras etapas de la

educación para generar en el individuo, el conocimiento sobre si mismo y en su vida futura

y profesional.» (Concepción Torres Del Moral, 2005).

Pretendo continuar o meu trabalho como formadora, assumindo uma postura

reflexiva para formar alunos autónomos capazes de pensarem por si próprios. A orientação

torna-se uma parte importante na educação, onde a imagem do professor tutor é vista como

imprescindível para ajudar na integração do (s) aluno (s) e no seu desenvolvimento pessoal.

Estas são as minhas justificações para a realização do meu trabalho. A orientação torna a

figura do tutor importante, pois há uma actuação do mesmo em fornecer meios, técnicas,


ajuda, colaboração, transmitir confiança e amizade. Há uma combinação entre educação e

orientação, no entanto, a orientação é um caminho que leva à Educação.

Para que a orientação tenha estes efeitos as instituições educativas tem de levar a

cabo um programa em que ambos professores, orientadores e outros agentes intervenientes

no processo educativo colaborem e tentem encontrar soluções para as dificuldades dos

alunos, com o intuito de melhorar a qualidade do ensino. Apesar de existirem instituições

privadas que desenvolvem programas de intervenção de forma individual, o que nos

interessa com este trabalho é investigar a natureza da orientação levada a cabo nas

instituições educativas, onde existe um apoio para que as crianças se desenvolvam a todos

os níveis. A orientação é a chave do sucesso de um aluno, como tal há um estudo

sistemático dos alunos que integram a escola, há um apoio prestado por vários

intervenientes bem como se proporcionam materiais e actividades que ajudam os alunos a

conhecerem as suas aptidões, capacidades e necessidades. Logo, a figura do professor é

muito importante. O professor não trabalha sozinho, ele colabora com o psicólogo, ele

assume parte da tarefa orientadora. Quem não ama o que faz dá pouco de si, por isso, o

professor tem de gostar do que faz, tem de cooperar e assumir a tarefa orientadora como

uma paixão. Os alunos olham para nós e buscam modelos, de uma maneira ou de outra eles

são influenciados pelas nossas ideias. «A certeza de que faz parte de sua tarefa docente não

apenas ensinar conteúdos, mas também ensinar a pensar certo» (Paulo Freire, 1921-1997)

No entanto há questões que nos deixam inquietos. Como fazer frente as novas

situações do mercado? Qual é o papel específico do orientador profissional frente a esta

situação? O que é que a nossa sociedade espera do homem em relação ao trabalho? Será

que estamos a caminhar para uma nova concepção de trabalho e o seu correspondente

projecto social? Quais a novas procuras sociais que existem hoje para a pessoa que

escolhe? São claras? Há o problema da escolha na adolescência que nos remete para uma

questão de aquisição de identidade, à formulação do que o adulto quer ser e ao

delineamento de um projecto de vida. Este momento é crucial, pois envolve a sua entrada

na vida adulta e a consciencialização de seu projecto de vida, antecipando a definição do

seu papel adulto. Há mudanças a nível das universidades que fazem com que os

professores dediquem mais tempo à tutoria. Há papéis imprescindíveis, como o dos

psicólogos, que em estrita colaboração com os professores e outros agentes educativos,

orientam os alunos nas suas fases difíceis. Há uma nova geração que se encontra confusa

face à escolha da profissão.

25 Introdução

Estamos num período de mudanças, o Processo de Bolonha constitui um conjunto de

reformas, que têm como objectivo a constituição, até 2010, do Espaço Europeu de Ensino

Superior. O cumprimento deste objectivo permitirá assegurar a mobilidade dos estudantes

entre instituições e países, o reconhecimento dos seus conhecimentos e competências, a

potenciação da empregabilidade e da valorização da educação ao longo da vida. Para além

disso, as próprias escolas de ensino médio vão sendo alvo de mudanças. Por isso, torna-se

importante ver o ponto da situação do nosso país, analisar como nos encontramos face aos

outros países, reflectir sobre as nossas práticas, sobre o valor atribuído a elas e reconhecer

as nossas limitações.

Pretendemos fazer uma análise crítica do funcionamento das estruturas de orientação,

saber a opinião dos psicólogos, professores sobre as funções que desempenham. Para além

disso, pretendemos ouvir os alunos para perceber se as suas dificuldades são ultrapassadas

e as suas dúvidas atendidas.

Este trabalho está dividido em duas partes. A primeira parte, constituída por quatros

capítulos, consiste em dar uma visão alargada do conceito de orientação, dos seus

pressupostos, funções e objectivos. Pretendemos focar a evolução do seu conceito ao longo

dos anos bem como evidenciar as estruturas de orientação em vários países. Para além

disso, tencionamos mostrar como é levado a cabo a acção tutorial em Portugal, baseando o

nosso estudo na legislação mais importante.

O primeiro capítulo é dedicado exclusivamente ao conceito de orientação, seus

objectivos, funções e contextos de intervenção. Para além disso, tentamos focar as áreas de

intervenção na orientação educativa, bem como os princípios que justificam a actual

concepção de orientação. Por último descrevemos todos os modelos de intervenção na

orientação.

No segundo capítulo apresentamos os antecedentes e precursores da orientação

profissional, bem como as suas origens. A Orientação na Europa é bastante focada, sendo

descritas todas as etapas da orientação profissional. Este capítulo termina com as

características da orientação nos diferentes países.

O capítulo três é dedicado à tutoria no espaço Europeu bem como a nova concepção

de professor. Abordamos o conceito de tutoria, acção tutorial, o novo papel, as qualidades

e as dificuldades do professor. O capítulo encerra com descrição do plano de acção tutorial

levado a cabo pelas escolas portuguesas.


No quarto e último capítulo é feita uma breve análise das estruturas que assumem a

orientação. Neste capítulo encontrámos uma descrição de todos os órgãos e estruturas de

orientação em Portugal bem como, tencionamos dar um panorama do trabalho levado a

cabo por várias instituições desde universidades, escolas, centro de emprego, projectos e

programas para o leitor perceber como funciona todo o processo de orientação em Portugal.

A segunda parte do trabalho ou Metodologia de Investigação tem como objectivo

fazer uma análise crítica da orientação nas escolas secundárias, mais especificamente na

zona de Braga e periferia. Para isso, está dividida em três capítulos. No capítulo cinco é

traçado e apresentado um desenho de investigação onde apresentamos os objectivos da

nossa futura investigação e os instrumentos que pretendemos utilizar. No capítulo seis

apresentamos os gráficos e as tabelas correspondentes aos dados de investigação, bem

como a triangulação dos resultados. Por fim, é no capítulo sete que fazemos uma síntese

geral apresentando as conclusões específicas e gerais e possíveis linhas de investigação.

Por fim, concluímos o nosso trabalho com a análise dos dados de investigação nas

escolas secundárias, apresentando as nossas conclusões, limitações, dificuldades e

bibliografia usada.

Esperamos que este trabalho seja um começo de futuros estudos possíveis

mencionados na última parte do nosso trabalho e que abra e contribua, para quem lê, para o

desenvolvimento de novas perspectivas e maneiras de olhar para o processo de orientação.

27 Introdução

INTRODUCTION

As a person with experience in the education area, this study about professional and

vocational orientation in Portuguese schools was one of the many things that gave me

pleasure. Since a young age I’ve been demonstrating this great interest in being a teacher,

but now, as I am one, my wish is to know more to do better as a professional. My interest

in psychology was always present in my guidance practices. I am a teacher and as a teacher

I like to help, guide, understand the students’ attitudes to motivate and guide them through

the road of life.

I want to express my delight in researching about educational orientation. I am

determined to continue my researches as well as my reflections because I want to be an

insightful teacher and I believe that reflection leads us to a better performance as expressed

by Alarcão, I. (1996). « Professor: know your profession and know especially yourself as a

teacher to assume yourself as a teaching professional». Then, « …after the description of

what I think and do it would be possible to find reasons for my concepts and my

performance […] in this process I am discovering and knowing myself as a teacher and

meeting the conditions where I act my practice» While reflecting we would certainly be

more conscious when defending our ideas and recognize our mistakes easily. This makes

us educational professionals, guiders and tutors. As Moran, José (2003). says «Teaching is

to orient, stimulate, relate, more than to inform. He who guides is the one who has a good

theory structure and knows how to communicate. A teacher must be in constant upgrade,

he needs to open himself to the information the student is going to bring and learn how to

communicate with him.» Orientation is a «requisite since the first contact with education to

create in the individual the knowledge about himself and his future professional life.»

(Concepción Torres Del Moral, 2005).

I plan to continue my work as a guide, assuming a thoughtful position to form

students with autonomy and capable of thinking for themselves. The orientation has an

important role in education, where the image of the professor-tutor is seen as vital to help

students’ integration and their personal development.

These are some of the reasons why I chose to carry out this research. The

orientation makes the tutor an important piece of the puzzle. The tutor uses techniques; he


helps, collaborates and transmits trust and friendship. There is a blend of education and

orientation. However, orientation leads to education.

If we want a well-organized orientation in educational institutions, we have to carry

out a program with the purpose of developing the teaching quality, in which professors,

tutors and other agents that mediate the educational process can collaborate and try to find

solutions to help students. In spite of existing private institutions which develop

interventional individual programs, what really matters to this study is to investigate the

kind of orientation carried out in the educational institutions where a support to children

development exists in all levels.

The orientation is the key to students’ success, that’s why there are some studies

about the support given to students by educational agents as well as about the materials and

activities created that help students to know their aptitudes, abilities and needs. The role of

the teacher is very important. He doesn´t work alone, he works together with the

psychologist, and assumes responsibilities in the guidance task. Those who don’t like what

they do, don’t give the most out of them. So, the teacher has to like what he does, he has to

cooperate and assume the guidance task as a passion. Students look at teachers and they

see a role model. One way or another, they are influenced by their ideas. «There is no

doubt that teaching is not the only thing that makes part of our task but we also need to

teach to think right.» (Paulo Freire, 1921-1997).

However there are questions that make us unquiet. How can we face the new

situations in the market? What is the specific role of professional guides due to this

situation? What are society expectations in relation to jobs? Are we heading towards a new

conception of work? What are the new social demands for the person that chooses? Are

they clear? There is the problem of choosing a career in adolescence that leads us to

formulate questions about the acquisition of identity, what the adult wants to be and the

design of a project of life. This is a crucial moment, because it involves their beginning in

adult life and the conscience of their life´s project, anticipating the definition of the adult

role. There are changes in universities that make us, teachers, being dedicated to

orientation. There are essential identities, like psychologists, that, in straight collaboration

with teachers and other educational agents, guide the students in their hard life stages.

There is this new generation that isn’t sure their career´s choice.

29 Introdução

We are in an unsteady period because of Bologna, which is part of a group of

measures that will make possible, till 2010, the constitution of the European Space of

Superior Teaching and also because of other laws. The conclusion of Bologna’s purposes

will allow the mobility of students between institutions, countries and the recognition of

competences, knowledge, the potential employment and recognition of education through

life. In spite of that, schools of median teaching are also in constant changing. So, it is

important to see how things work in our country, analyze our position in relation to other

countries. We need to reflect about our practices and the value that society gives to them

and we have to try to recognize our limitations.

We intend to do a critical analysis of the functioning of orientation structures, to

know the psychologists and teachers’ opinions about the work they develop. We want to

hear students to understand if the difficulties are overcome and their doubts heard.

This study is divided in two parts. The first one is organized in four chapters and

consists in giving a perspective of the orientation concept, their functions and purposes.

We want to focus the evolution of the concept during the years as well as to highlight the

structures of orientation in various countries. In spite of that, we aim to demonstrate how

the tutorial action is carried out in Portugal, basing our study in the most important

legislation.

The first chapter is exclusively dedicated to the concept of orientation, their

objectives, functions and interventions’ contexts. We also try to focus the intervention

areas in educational orientation as well as the principles that justify the actual concept of

orientation .At last, we describe all the models of intervention in orientation.

In the second chapter we present the beginnings of orientation, the authors that

followed the professional orientation as well as their origins. The Europe orientation is

analyzed because we describe all the phases of professional orientation. This chapter ends

with the characteristics of orientation in different countries.

Chapter three is dedicated to the tutory in European space as well as the new

conception of teacher. We wrote about the tutory, the new role, the qualities and

difficulties of teacher. The chapter ends with the description of the action tutorial plan that

is being put to practice by some Portuguese schools.

In the last chapter we do a brief evaluation of the structures that support orientation.

In this chapter we found a description of all the organs and structures of orientation in


Portugal as well as we focus the work done by various institutions, from universities,

schools, job center, projects, programs, to underline the process of orientation in Portugal.

In the second part of the research we present the methodology of research that has

the purpose of doing a critical analysis of orientation in secondary schools, more

specifically in Braga district and nearby surroundings. For that, it is divided in three

chapters. In chapter five it is presented the research draw where we present the aims of our

future research and the materials we intend to use. In chapter six we present the graphs and

grids that correspond to the researches’ results as well as the result’s relation.

At last, it is in the chapter seven that we do a general resume, presenting the specific

and general conclusions as well as some possible future researches.

Finally, we conclude our study with the results of our research in secondary schools,

presenting our conclusions, limitations, difficulties and bibliography used.

We hope to contribute to the creation of new works suggested by us at the end of the

study. We think this work can open and contribute to the development of new perspectives

and ways of looking at the process of orientation.

31

1. Marco Teórico

Neste capítulo o nosso objectivo é dar uma ideia ampla do conceito de orientação, bem

com os seus objectivos e contextos de intervenção. Para tornarmos este capítulo o mais

completo possível descrevemos as áreas de intervenção na orientação educativa e os

princípios que justificam a actual concepção de orientação, bem como a sua evolução. São,

igualmente descritas, as funções da orientação e os modelos de intervenção. Concluímos

este capítulo com as características apresentadas de forma sintetizada nos diferentes países,

entre eles, Portugal e Espanha.

1.1 Conceito de orientação, contextos de intervenção, modelos e

funções.

1.1 .1 Conceito de orientação

Quando falamos em orientação profissional temos de pensar que é um assunto que impõe

uma reflexão sobre o passado e sobre o presente para além de ter evoluído ao longo de

quase um século de funcionamento tanto no continente Europeu como no Americano. Para

além disso, por ser um conceito complexo e por existirem várias definições e perspectivas

é que pretendemos mostrar como a orientação profissional se foi transformando num

processo educativo e de conselho pessoal. Para além disso, referimos as épocas pelas quais

tem atravessado este conceito de orientação profissional nas suas variadas etapas como

vocational guidance, career guidance e career education para podermos perceber a sua

evolução.

A orientação nem sempre esteve ligada à educação, e tendo em conta as conexões

que a orientação profissional tem com a psicologia, sociologia e educação, julgo que

devemos olhar para o passado e ver o que dele podemos aprender, ao mesmo tempo que

analisamos as novas tendências e paradigmas. Alguns autores referem que devemos

analisar a orientação educativa no que respeita à sua história, teoria, conceitos, e a nível

prescritivo, descritivo, normativo e crítico para percebermos o presente e o futuro numa

perspectiva mais ampla (Bisquerra & Alvarez, 1998:20) Sabemos que os conceitos nem


sempre têm o mesmo sentido e que no campo da teoria existem várias tendências e

enfoques que nos obrigam a definir este conceito. Para além disso, segundo estes autores

devemos olhar para orientação educativa como uma constante formulação de propostas

tendo em conta resultados de intervenções psicopedagógicas bem como teorias e modelos

de intervenção (nível prescritivo). Devemos de descrever experiências em estudos de caso

ou mesmo as experiências de orientação em centros educativos (nível descritivo). Convêm

fazer uma análise normativa de instrumentos que são uma referência para os orientadores

bem como assumir uma postura crítica perante a própria prática de orientação. Às vezes o

que é normativo não é na prática muito eficaz e nesta situação assume-se o espírito crítico

que vai de certo modo contribuir para uma reflexão sobre a orientação e posteriormente

melhorar essa mesma prática.

Na nossa opinião devemos de ter em conta que o mundo, as ideias, teorias estão

sempre em constante mudança. A tecnologia avança a um ritmo galopante, a juventude é

cada vez mais especializada e cresce no meio de todas estas mudanças a que chamam de

globalização. Por isso, podemos agora questionar como é que a orientação profissional se

encontra no meio disto tudo, analisando de certa maneira o passado, os conceitos, para

reconstruir a orientação profissional e ver até que ponto é que a mesma está ou não a ser

eficaz. Hoje em dia a tecnologia pode ajudar às intervenções psicopedagógicas, mas há

alguns anos atrás isto não acontecia e os conceitos eram diferentes. Tentaremos demonstrar

através do contexto das épocas e da cronologia a evolução do conceito de orientação e o

sentido que os autores tentaram dar aos diferentes conceitos.

Se olharmos para a cronologia e seguirmos as várias definições de orientação,

visualizámos que em cada época aproveitava-se sempre o que já se sabia sobre orientação

para se construir um novo conceito.

A orientação estava dentro e fora da escola. Para além disso, tudo dependia inclusive

das mudanças que caracterizavam a época. Num primeiro momento ela surgiu com o

término de orientação profissional ou vocacional mas mais tarde com o impulso do estudo

da psicologia ela deu mais importância à pessoa em si e, por isso, desenvolveu-se o

conceito de orientação pessoal. Em seguida surgiu uma orientação escolar que era uma

espécie de guia ou ajuda em determinados momentos da escola. Por fim, a orientação

educativa foi uma espécie de fusão de alguns conceitos previamente abordados, bem como

constituiu uma espécie de unidade e visão do sujeito como um todo.

33 Capítulo I – Marco teórico

A orientação profissional ou vocacional é uma parte restringida de todas as definições

que referem a orientação profissional, pois esta vem tratar da fusão de problemas

educativos e vocacionais originados quando se deseja ajudar jovens a entenderem-se a eles

mesmos e quando temos de os preparar para o futuro mundo do trabalho. Essa ajuda

centra-se em ensinar-lhes a fazer uso das suas experiências educativas em função das suas

eleições futuras. Muitos autores utilizam também o termo vocacional, dado que a

orientação profissional deu ênfase tanto ao aspecto profissional como vocacional com os

termos Career education e Career development. A única diferença deste tipo de orientação

e das outras está nos seus objectivos e na maneira de proceder a nível de métodos e

estratégias.

Fue Parsons (1908) foi o primeiro a considerar a orientação como orientação

profissional. Sendo assim, foi o pai da orientação, pois impulsionou a orientação

vocacional dando ênfase à ajuda e processo de clarificação que deveriam de ser

fundamentais na tomada de decisão dos alunos. Viu-se nascer o termo Vocacional

Guidance e os jovens, mas sobretudo os seus pais, viram uma ajuda para encontrar

caminhos seguros para o êxito profissional, pois o objectivo geral de Parsons era estudar as

características individuais dos alunos para que no futuro pudessem desempenhar as tarefas

de forma eficiente. Segundo Parsons (1909) citado por Rodríguez Moreno (1987) a

orientação profissional exige três actuações a «análisis de la persona para conocer las

capacidades, intereses y temperamento; análisis de la tarea para que el orientado conociera

los requisitos, oportunidades de varios tipos de trabajo; y comparación conjunta de estos

tipos de análisis para razonar las relaciones entre esos dos tipos de datos.» (p.21). O

orientador deve centrar-se em desenvolver a capacidade de análise do indivíduo para

constituir assim uma ajuda na tomada de decisões. Mas o que isto implica é uma série de

auto conhecimento que se deve desenvolver em diferentes perspectivas.

Fletcher (1913) citado por Barry & Wolf (1962) define a orientação profissional

como sendo uma selecção e preparação para a vida laboral. Desta forma, Claparède

(1922:37) define que a orientação profissional tem como fim dirigir ou guiar o indivíduo a

uma profissão que lhe ofereça mais probabilidades de sucesso, correspondendo às suas

atitudes psíquicas e físicas. Sendo assim, a solução teria como base três factores principais:

1º Conhecimento do individuo que está a ser orientado;


2º Conhecimento das aptidões requeridas para a execução das várias profissões;

3º Conhecimento do mercado regional de trabalho.

Mais tarde uns anos, Mira e López (1927: 21-29) expressa « Esta es la misión de la

orientación profesional, que se propone encontrar el tipo de trabajo más adecuado para

cada hombre o mujer»

Nos anos 30, na mesma linha de pensamento Chleusebairgue (1934:5) expressa «La

orientación profesional comprende, como su nombre indica, el conjunto de procedimientos

científicos encaminados a determinar la profesión conveniente a un individuo joven que se

incorpora a la vida social, ayudándole así a resolver uno de los problemas más esenciales

de su vida»

Nos anos 40 com a publicação do “Manual de orientación profesional” Mira &

López atribui importância à actuação científica completa e persistente que tem como único

objectivo fazer com que cada sujeito se dedique ao tipo de trabalho profissional e que com

o menor esforço possível obtenha rendimento e satisfação tirando proveito para si mesmo e

para a sociedade.

Sinoir (1954:17) refere que se deve colocar o jovem no preciso momento em que este

tem de eleger a sua escolha de trabalho com a presença de dados que revelam as suas

atitudes e os requisitos desse trabalho, pois serão necessários para tomar uma decisão. Mas

Gemelli (1959:8) já aborda uma ideia anteriormente discutida por outros autores, na

medida em que refere que toda a orientação profissional deve definir-se como um conjunto

de conceitos directivos e de métodos que ajudam a indicar a cada um as suas aptidões e os

deveres dos trabalhos para que possam ter a possibilidade de êxito, conseguir resultados

para satisfação própria e resultados convenientes à sociedade.

É em 1973 que surgem as primeiras afirmações acerca das novas funções de

orientador com os movimentos na Europa e por isso Bohoslavsky (1974:15) refere

«Entendemos por orientación vocacional las tareas que realizan los psicólogos

especializados cuyos destinatários son las personas que enfrentan en determinado momento

de su vida […] la possibilidad y necessidad de ejecutar decisiones».

Law & Watt (1977) promovem a orientação a partir do termo Career education e

entendem a orientação como «el conjunto de actividades planificadas que tienen como


meta facilitar el conocimiento de sí mismo, la habilidad para tomar decisiones y finalmente,

la habilidad para enfrentarse a la transición.»

Dando um enfoque parecido aos conceitos abordados anteriormente Rodríguez

Moreno (1992) expressa que o «Programa sistemático de información y experiencias

educativas y laborales coordinadas con la labor del orientador, planificadas para auxiliar en

el desarrollo profesional de una persona». Alvarez (1995:36-37) assinala que por

orientação profissional entende-se «el proceso sistemático de ayuda, dirigida a todas las

personas en período formativo, de desempeño profesional y de tiempo libré, con la

finalidad de desarrollar en aquéllas conductas vocacionales que le preparen para la vida

adulta mediante una intervención técnica, basada en los principios de prevención,

desarrollo intervención social con la implicación de los agentes educativo socio

profesionales.»

Para Ayala (1998) a meta é um esclarecimento da “identidade vocacional” onde num

ambiente de relação com o aluno se deve incentivar a capacidade de decisão e buscar a

satisfação das nossas próprias necessidades internas para uma satisfação pessoal. Delgado

Sanchéz (2005) indica que a orientação deve contribuir principalmente para a maturidade

do aluno e aponta como instrumento principal o currículo do mesmo.

1.1.2 Contextos de intervenção em orientação

1.1.2.1 Orientação escolar

Este conceito de orientação escolar foca sobretudo a ajuda que o aluno precisa para

ultrapassar as dificuldades e encontrar soluções eficazes no processo de aprendizagem.

Autores como Garcia Hoz (1982:8) olham para a orientação escolar como um apoio ou

suporte na vida académica dos alunos e também uma ajuda nas dificuldades dos alunos em

adoptar técnicas de estudo.

Repetto (1983:54) segue a mesma linha de Garcia Hoz e acrescenta que a ajuda

presta-se para que o processo de aprendizagem individualizado seja eficiente e que o aluno

realize as tarefas escolares de forma mais eficaz e alcance um bom rendimento escolar. No

entanto, o campo de actuação do orientador escolar abarca tanto os professores como o


curriculum e o aluno, dado que todos incidem no processo escolar. Neste caso o orientador

terá de obter um conhecimento do sujeito para realizar uma conjectura sobre o que o

sujeito pode alcançar, informando o mesmo aluno de todo o conhecimento que o orientador

possui de si. Este processo informativo já faz parte da orientação. No final faz-se uma

avaliação juntamente com os professores responsáveis sobre as qualificações finais.

Logo, a orientação profissional no âmbito escolar, na nossa perspectiva, tem como

objectivo proporcionar a exploração do “self”, avaliando as capacidades e interesses dos

alunos e ajudando-os juntamente com todos os membros da comunidade educativa a

conceber um processo de ensino e aprendizagem individualizado. Através da ajuda da

comunidade educativa e da exploração das aptidões e habilidades do aluno previamente

detectadas estamos a assegurar uma eficácia nas tarefas que o aluno realiza. Deve-se

promover um maior envolvimento pessoal dos alunos na construção do seu projecto

vocacional, criando uma maior autonomia e responsabilização no processo de tomada de

decisão.

Assim a orientação escolar como refere Mora (2000) é um processo em que o aluno

recebe ajuda para um bom rendimento académico e também para uma progressão nos

estudos.

1.1.2.2. Orientação pessoal

Neste conceito de orientação os autores pretendem valorizar a harmonia e a paz interior

para que o indivíduo se sinta bem consigo mesmo. Este tipo de orientação implica auto

conhecimento, auto estima, equilíbrio. Há um interesse nas necessidades do indivíduo de

acordo com as suas habilidades e destrezas. Valoriza os valores humanistas, vitais,

sofisticadores de preparação da pessoa para o futuro, bem como o seu desenvolvimento

pessoal, para uma futura relação com a sociedade e para uma realização pessoal. É possível

observar neste ponto como o conceito de orientação pode ser contemplado e tratado

noutros âmbitos que não são exclusivamente psicológicos (campo da didáctica e campo

curricular). Para além disso, é um tipo de orientação que engloba tanto a orientação no

âmbito escolar como profissional ou vocacional.

Com o decreto de Reorganização do Instituto Nacional de Psicotecnia de 21 de

Fevereiro de 1964, surgiu uma definição também ela citada por Germain (1965) que


acrescentava que «Por orientación profesional se entiende la prática de las técnicas de

psicología Aplicada encaminadas a la exploración de las aptitudes y diagnóstico de la

personalidad individual, estudiada en su desarrollo, para mayor aprovechamiento de la

enseñanza, acertada elección de profesión y más armoniosa adaptación a la vida

profesional […]». (p.185). Neste sentido manifesta-se também Garcia Hoz (1968) Repetto

(1983) e Senta (1979:169) que olham para a orientação pessoal como um processo de ajuda

ao conhecimento de nós mesmos, do mundo e de tudo o que nos rodeia para podermos

resolver os nossos problemas e alcançarmos o bem-estar. Todas estas afirmações estão

muito próximas do conceito que Corey nos deu de counseling na época de setenta,

juntamente com o enfoque eminentemente sociológico frente ao psicologismo que

imperava. O autor argumentou que há uma relação directa em que o orientador ajuda o

orientado a confrontar os seus problemas pessoais mas dentro de si mesmo, das suas

relações e experiências. Bohoslavsky (1977) afirma que a orientação «pode ser entendida

como toda actividade que, a partir de um plano de análise psicológica e mediante o

emprego de recursos e técnicas psicológicas, procure promover o desenvolvimento das

potencialidades do ser humano, seu amadurecimento como indivíduo e, finalmente, sua

felicidade.» Outros autores referem a «orientación para la asimilación de cultura con su

carácter personal.» (Forns & Rodríguez, 1977:78)

Tyler (1978:87) afirma que a orientação tenta «descubrir el potencial de cada sujeto e

ver que cada uno tenga a su oportunidad para desarrollar ese potencial al máximo en lo que

mejor pueda ofrecer a sí mismo y al mundo.»

É nos anos setenta que surge um conceito de orientação como um conceito mais

completo e integral que visa preparar a pessoa para o seu futuro e adquirir maturidade para

lhe facilitar o processo de escolha como nos refere Castaño López-Mesas (1983) «La

orientación vocacional es un processo de maduración y aprendizaje personal a través del

cual se presta una ayuda al individuo para facilitarle la toma de decisiones vocacionales,

con el objeto de que logre un óptimo de realización personal y de integración a través del

mundo del trabajo.»

Este conhecimento de si mesmo para a realização pessoal e para integração na

sociedade é também uma ideia geral de Rodríguez (1991) que diz que «orientar es,

fundamentalmente, guiar, conducir, indicar de manera procesual para ayudar a las personas

a conocerse a sí mismo y al mundo que los rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar la

esencia de su vida, a comprender que él es una unidad con significado capaz de y con


derecho a usar de su libertad, de su dignidad personal dentro de un clima de igualdad de

oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable tanto en su actividad

laboral como en su tiempo libre.» (p.11).

No entanto a ideia de Santana Vega (1993:60) parece-me bem clara quando este

considera que não devemos separar a modalidade pessoal e profissional, pois as duas

interagem dentro do processo educativo onde intervêm vários profissionais como os

orientadores, professores, tutores, distintos profissionais da comunidade. Assim nos indica

Escudero (1986), Férnandez Pérez (1978), Pérez Gómez (1981) e Zabalda (1984). Para

Bisquerra (1998:9) a orientação é também um processo de ajuda que contribui e deve

contribuir para o desenvolvimento humano ao longo da sua vida. A orientação para estes

autores torna-se importante porque valoriza o desenvolvimento pessoal e humanista da

pessoa para promover as relações humanas e socialização, bem como para valorizar as suas

necessidades. De acordo com Regina Anzolch Crestani (2000) a orientação «no que diz

respeito aos alunos, objectiva, principalmente, atendê-los no que se refere à formação do

desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação

para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania».

Repetto (1983:54) citado por López Urquízar & Sola Martínez (2003) define a

orientação escolar como uma ajuda ao individuo para que a sua aprendizagem individual

seja eficiente e para que este realize as tarefas da escola de forma eficaz e «alcance el

máximo rendimiento satisfactorio.»

Este tipo de orientação está ligada à acção tutorial de que quando dela falamos, e que

mais adiante será um tema especificamente abordado, tem a ver com os aspectos

problemáticos que influenciam o processo educativo do aluno e que incidem igualmente na

integração familiar e comunitária que afecta a orientação escolar e provoca outro tipo de

problemas emocionais.

1.1.2.3. Orientação educativa

Segundo López Urquízar & Sola Martínez (2003) « La orientación debe se para un sistema

Educativo, un elemento esencial que favorezca la calidad y mejora de la enseñanza,

atendiendo a las diferencias individuales de los alumnos, el desarrollo de habilidades para

“aprender a aprender”, la potención de las aptitudes de participación social y la madurez

personal, propiciando un autoconocimiento del entorno social, económico y laboral a fin de

estar preparados en la toma de decisiones para un futuro personal y profesional.» (p.13).


Por isso a orientação educativa apesar de ter sido definida de várias maneiras

consegue transmitir sempre o tal processo de ajuda importante para conseguir promoção

pessoal, maturidade do sujeito. Orientar é conduzir, guiar e desenvolver as capacidades dos

sujeitos a exercer valores de liberdade, solidariedade, tolerância permitindo a construção e

uma concepção da realidade que integre o conhecimento, a valorização ética e moral da

mesma.

López Urquízar & Sola Martínez (2003:14) falam que a orientação educativa tem de

partir de uma relação entre orientador e orientado e que para eleger a vocação há que nos

basear numa concepção orientadora e nos “princípios de prevención” e “desarrollo e

intervención social”. Este princípio de prevenção visa reduzir os obstáculos mas não

eliminá-los. Há um momento de crise 1 que se torna bom e é inevitável porque ao superá-la

estaremos mais preparados para enfrentar a vida e outras situações que possam surgir.2 No

que concerne ao desenvolvimento das potencialidades da pessoa este permite capacitar o

sujeito das suas destrezas necessárias para que ele possa dar resposta às situações da vida

para lhe proporcionar situações de aprendizagem. Todos os enfoques mais modernos visam

a orientação como uma orientação educativa. No que diz respeito ao princípio de

intervenção educativa toma em conta não só o sujeito mas as circunstâncias que a rodeiam

e as que desenvolve.

De facto, uma visão bastante alargada do que é a orientação foi surgindo nos anos

sessenta e incide sobre uma orientação que considera os distintos contextos educativos,

olhando para o aluno como um todo que assume algumas decisões e que contribui para o

seu desenvolvimento. Surge como um factor de câmbio como afirmou Shoben (1962) e

Wrenn (1962).

Garcia Yagüe (1964) citado por López Urquízar & Sola Martínez (2003) define que o

indivíduo deve resolver os seus problemas e ultrapassar os obstáculos através de um

1 A prevenção parte das teorias da crise, preconizada pelos psiquiatras da universidade de Havard que foram preconizadores da saúde mental. 2 Sola Martínez refere ainda os aspectos a ter em conta desde o princípio de prevenção ao contexto de orientação educativa que são:

1. As etapas educativas como a família escola, inter ciclos, ensino obrigatório, pós obrigatório e escola.

2. Conhecimento mediante uma exaustiva avaliação inicial das características do aluno que será comparado com a informação de observação do tutor realizada no início.

3. A orientação deve centrar-se nos agentes externos da escola.


«processo de ayuda sistemática y profesional a un sujeto, mediante técnicas

psicopedagógicas y factores humanos» (p.16). Em Mira & López (1965) trata-se de uma

orientação como «una actitud científica compleja y persistente destinada a conseguir que

cada sujeto se dedique al tipo de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo pueda

obtener mayor rendimiento, provecho y satisfacción para sí y para la sociedad» (p.1).

Garcia Hoz (1968) expressa que a orientação se diversifica consoante as necessidades de

atenção do indivíduo em orientação profissional como uma ajuda para atender aos alunos,

em orientação escolar uma ajuda aos problemas relacionados com a escola e uma

orientação pessoal através do conhecimento de nós mesmos para enfrentarmos os

problemas da vida.

Há uma ideia de uma orientação centrada no acto pedagógico com um carácter

preventivo e de diagnóstico com o fim de desenvolver o indivíduo como nos refere Repetto

e al. (1994) «la orientación es la ciência de la acción que estudia desde la perspectiva

educativa e portanto diagnostica, preventiva, evolutiva e ecológica, la fundamentación

científica del diseño, la aplicación y la evaluación de los intercambios dirigidos al

desarrollo e al cambio optimizado del cliente y de su contexto.» (p.87).

A orientação surge ainda na ideia de Martínez de Codès (1998) como um processo

integrado do acto educativo e relacionada com o desenvolvimento integral do aluno onde a

meta a atingir é lutar por uma melhor orientação escolar e pessoal possível para que o

aluno se auto conheça e no futuro se torne um ser autónomo, capaz de enfrentar e

solucionar problemas. Seguindo a mesma linha de pensamento Álvarez et al. (1998:67)

expressam que todas as experiências guiadas o máximo possível a nível escolar, pessoal,

vocacional ou profissional fundem-se para uma concepção holística da personalidade.

É de notar como a orientação evoluiu de tal maneira que de um simples diagnóstico

que se fazia passou a olhar para o indivíduo como um todo, tendo assim um enfoque mais

compreensivo e rico onde está em questão o desenvolvimento do indivíduo e o processo de

simplificação e de prevenção do desenvolvimento integral do sujeito.

Sendo assim, para nós a orientação educativa é um processo que visa guiar o mais

perto e melhor possível o aluno em toda a orientação pessoal, vocacional ou profissional e

escolar para que o desenvolvimento seja íntegro e total. É um processo em que o mesmo se

deve conhecer a si próprio, às suas habilidades, destrezas, limitações e fraquezas e deste

modo aja em conformidade com os valores morais e éticos. Deste modo, proporcionará


sucesso escolar e até mesmo profissional, caminhando para uma vida harmoniosa e

autónoma numa sociedade em que o indivíduo sinta que dela faz parte e nela e para ela

contribui diariamente. Daí julgue curioso e considere uma das melhores definições de

orientação a de Sanpascual, (1999) citado por López Urquízar e Sola Martínez (2003) que

afirma que «se trata de un servicio personal y sistema educativo, con el fin de ayudarle a

conocer sus posibilidades y limitaciones, así como las de su medio, para que tome las

decisiones adecuadas, para obtener el máximo de su desarrollo persona, académico y social

y para lograr su transición a la vida activa como ciudadanos libres y responsables.» (p.15).

Observam-se então as múltiplas definições que incluem a ideia de orientação para a

selecção de uma carreira mas também mencionam a assistência individual para ajudar ao

desenvolvimento. Ao longo dos séculos uma infinidade de estudos e experiências foram

realizadas na área da orientação profissional, definindo-se diferentes perspectivas teóricas

que caracterizaram a forma específica em que se aborda a orientação nesta área.

O que é certo é que apesar das múltiplas definições dos seus autores que demonstram

as suas perspectivas, todas parecem focar a importância da ajuda ao indivíduo para que ele

atinja a maturidade vocacional e autonomia. Autores tais como Garcia Hoz (1970), Kelly

(1964:440) e Miller (1971:35), referem o termo “processo de ajuda” para definir a

orientação. Garcia Moreno & Torrego (1993) e Zabalda (1984) falam de um processo de

ajuda na actividade educativa, cujo o objectivo é contribuir para o desenvolvimento

integral do aluno para que este se torne autónomo e participe activamente na sociedade.

Para Rodriguez Moreno (1995) orientar é auxiliar os indivíduos, guiá-los na

descoberta de si e consciencializá-los de que são capazes de usar os seus direitos de

igualdade bem como a sua liberdade e dignidade pessoal, para que se possam assumir

como cidadãos no seu trabalho e no seu tempo livre.

Há mesmo quem refira o a dimensão social da orientação como Férrandez &

Sarramona (1978:522) citados em Torres del Moral (2005) que expressam que «la

información externa de lo que ocurre en el mundo circundante de sujeto, de la sociedad en

que deberá insertarse y que incide de manera más o menos intensa sobre su deseo

individual.». (p.41). Todas estas observações estão completamente enquadradas naquilo

que se chamaria de auto orientação e que teria como factores condicionantes o regime

político e a situação económica.


1.1.3. Objectivos da orientação

Todo o processo orientador tem uma série de objectivos sistematizados por López Urquízar

& Sola Martínez (2003) :

• Ajudar à personalização da educação;

• Adaptar a resposta educativa às necessidades do aluno;

• Favorecer a maturidade pessoal, o desenvolvimento pessoal e sistema de valores;

• Garantir aqueles elementos educativos mais diferenciados e especializados;

• Prevenir os problemas de aprendizagem;

• Assegurar a continuidade educativa através das distintas áreas, ciclos e etapas;

• Contribuir com factores de inovação, qualidade para uma melhor educação

orientadora.

1.2. Áreas de intervenção na orientação educativa

Dependendo da época em que nos inserimos e das mudanças que ocorrem, as áreas de

intervenção nunca foram sempre as mesmas e são apresentadas por Vélaz de Medrano

(1998) por ordem cronológica. Como será possível verificar, as áreas estão de acordo com

os modelos de desenvolvimento. São elas:

• Orientação para o desenvolvimento da carreira;

• Orientação nos processos de ensino e aprendizagem;

• A orientação para a prevenção e desenvolvimento humano;

• A atenção à diversidade.

1.2.1. A orientação para o desenvolvimento da carreira


Poderemos situá-la entre os anos cinquenta até setenta, onde a orientação entra numa fase

de expansão devido ao aparecimento de associações que vêm realçar o trabalho de

orientação e promover os contactos e intercâmbios entre os seus membros. Ressaltamos os

trabalhos de Ginzberg e Super que demonstram um notável avanço no movimento

designado de revolução da carreira. Ginzberg e os seus colaboradores baseiam o seu

enfoque na psicologia evolutiva e no modelo freudiano da personalidade. A orientação é

entendida como um processo de ajuda à pessoa para determinar o seu estilo de vida,

desenvolver e aceitar uma imagem integrada e adequada de si mesmo e do seu papel no

mundo do trabalho.

A orientação passa a ser considerada um processo educativo e continuo que se dirige

à pessoa como um todo, onde se devem incluir todos os aspectos da vida e os seus papéis

na sociedade. Aqui em Portugal a reforma de Seabra inicia a reinstitucionalização de uma

via vocacional no Ensino Secundário ou seja há uma preocupação em relacionar o sistema

educativo e o mercado de trabalho devido à competição económica e à revolução

tecnológica. Esta tendência aparece em Portugal e a reforma de Seabra de 1983 tem como

principais objectivos preparar o cidadão para o mercado de trabalho bem como atribuir-lhe

responsabilidades. Outras leis importantes neste campo surgiram depois, como se verifica

no seguinte quadro:

ENQUADRAMENTO NORMATIVO

CONTEÚDO

A LBSE (Lei de Bases do Sistema Educativo) – Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro, Art.º 26.º

Estipula «O apoio ao desenvolvimento psicológico dos alunos e à sua orientação escolar e profissional, bem como o apoio psicopedagógico às actividades educativas e ao sistema de relações da comunidade escolar, são realizadas por serviços de psicologia e orientação escolar profissional inseridos em estruturas regionais escolares».

Decreto-Lei n.º 190/91 Regulamenta os serviços de Psicologia e de Orientação Escolar

Despacho Conjunto n.º 191/SERE/92)

Alarga o projecto "Uma escola – uma empresa" a todos os níveis do ensino básico e secundário. Entre outros, propõe como objectivos “a colaboração da comunidade na orientação e formação dos jovens” e “a orientação da educação para um contexto empresarial”.


O Decreto-Lei n.º 270/98, de 1 de Setembro

Regulamenta os direitos e deveres dos alunos. Entre outros, o aluno deve beneficiar de actividades e medidas de apoio específicas, designadamente no âmbito de intervenção dos serviços de psicologia e orientação escolar e vocacional, bem como de apoios educativos adequados às suas necessidades educativas.

O Decreto-Lei n.º 208/02, publicado em 17 de Outubro

Aprova a nova orgânica do Ministério da Educação, criando a Direcção-Geral de Formação Vocacional (DGFV)

Quadro 1: Enquadramento normativo I.

A nível de uma intervenção mais especializada neste âmbito, em Portugal a nível da

orientação escolar e profissional, compete ao psicólogo, designadamente:

a) Apoiar os alunos no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do

seu projecto de vida;

b) Planear e executar actividades de orientação escolar e profissional,

nomeadamente através de programas a desenvolver com grupos de alunos ao longo

do ano lectivo, e de apoio individual ao seu processo de escolha;

c) Realizar acções de informação escolar e profissional sob modalidades diversas,

garantindo a participação activa dos alunos na exploração das técnicas e materiais

utilizados;

d) Coordenar a planificação e acompanhamento de visitas de estudo, experiências

de trabalho, estágios e outras formas de contacto dos alunos com o meio e o mundo

das actividades profissionais;

e) Colaborar com outros serviços, designadamente do Instituto do Emprego e

Formação Profissional, na organização de programas de informação e orientação

profissional;

f) Desenvolver acções de informação e sensibilização dos pais e da

comunidade em geral no que respeita à problemática que as opções escolares e

profissionais envolvem.


Os serviços especializados de apoio educativo têm como objectivo geral promover as

condições que assegurem a plena integração escolar dos alunos em articulação com as

estruturas de orientação educativa. São constituídos por:

a) Núcleo de apoios educativos;

b) Serviço de psicologia e orientação (SPO);

c) Serviço de acção social escolar (ASE).

1.2.2. A orientação nos processos de ensino e aprendizagem

Hoje em dia são outros os caminhos que temos de percorrer para dar resposta às

necessidades com as quais somos deparados. Antigamente limitavam-se a copiar modelos

de gerações anteriores, mas agora com as mudanças da sociedade tudo é diferente. O

sistema educativo deve de preparar os seus alunos para estes serem autónomos aprendendo

por si mesmo. Daí se utilize a expressão “aprender a aprender”. Há medida que o indivíduo

se vai desenvolvendo vai mudando o seu pensamento, tornando-o mais abstracto. Deve,

ainda, desenvolver estratégias de aprendizagem e, para isso, o sistema educativo necessita

de uma orientação no processo de ensino e aprendizagem. A teoria da aprendizagem de

Ausubel (1978) propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para

que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que

permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma

aprendizagem prazerosa e eficaz.

O professor aparece como um mediador que proporciona a descoberta dos processos

mentais que realiza o aluno, mas o aluno também poderá ser um mediador e ajudar no

desenvolvimento de outros colegas. De facto, há momentos em que os alunos apercebem-

se do que sabem e com a ajuda desse conhecimento constroem outro, mostrando-se

capazes para cooperar com o professor. Há muitas estratégias que se revelaram

interessantes, mas esta do trabalho em grupo é muito actual.

Os professores também são preparados e formados para ajudar neste processo. No

que concerne à formação de professores o decreto de lei nº 139-A/90 de 28 de Abril

alterado pelo decreto de lei nº 105/97 de 29 de Abril e pelo decreto nº 1/98 de 2 de Janeiro


ressalta a formação dos professores bem como os direitos e deveres ou funções dos

mesmos. Como tal aos professores é pedido que:

• Desenvolvam a autonomia dos alunos bem como o seu espírito crítico;

• Que respeitem as diferenças;

• Que colaborem com todos os intervenientes do processo educativo para uma

maior eficácia no processo de ensino e aprendizagem;

• Que cumprem os programas e atendam às necessidades dos alunos;

• Que participem e assegurem a realização de actividades, também elas extra aulas;

• Reflexão sobre o trabalho realizado individual e colectivamente;

• Enriquecer e partilhar recursos educativos bem como utilizar estratégias numa

perspectiva de inovação e reforço da qualidade do ensino.

Com a introdução do novo estatuto da carreira docente em 2007 os deveres são

ligeiramente diferentes dado que focam mais o apoio na avaliação de docentes, a

autoridade e disciplina que devem exercer bem como a promoção para o bem-estar dos

alunos. Acrescenta, também, na alínea d) um ponto importante pois refere que os

professores devem «Organizar e gerir o processo ensino-aprendizagem, adoptando

estratégias de diferenciação pedagógica susceptíveis de responder às necessidades

individuais dos alunos.»

Como assinala Álvarez González & Bisquerra Alzina (1996) citados em Torres Del

Moral (2005) a integração de estratégias em distintas áreas curriculares é um objectivo e a

implementação actual dos currículos, por isso, torna-se observável que a orientação nos

processos de ensino aprendizagem passe a ser uma das áreas fundamentais da orientação

psicopedagógica. Sendo assim, estes mesmos autores apresentam-nos estratégias de

aprendizagem que desenvolvem as seguintes habilidades:

HABILIDADES DESENVOLVIDAS

Estratégias de aprendizagem

Habilidades cognitivas, tais como a comunicação, de recepção, de expressão, de processamento de informação, de uso da comunicação.


Habilidades tais como a planificação do estudo, controlo do ambiente, redução da ansiedade e controlo do progresso.

Dinâmica pessoal do estudo

Desenvolvimento de uma motivação, de uma boa imagem de si mesmo e de bons valores do estudo.

Mudança do contexto institucional permite uma adequação da planificação da docência, adequação dos materiais do estudo, adequação da acção familiar.

Quadro 2: Habilidades desenvolvidas.

Podemos, ainda, acrescentar o desenvolvimento de técnicas de trabalho intelectual.

1.2.3 A orientação para a prevenção e desenvolvimento humano.

É nos anos setenta que surgem novas formas de entender a orientação para a prevenção e

desenvolvimento humano. O movimento da educação para a carreira assume contornos das

teorias do desenvolvimento da carreira e defende a integração no currículo como

instrumento formativo. Abarca o sistema educativo, a formação de adultos e a formação

permanente. No entanto, o movimento da educação psicológica defende uma orientação

para a prevenção e desenvolvimento que deve afectar todos os alunos desde os âmbitos

educativos, familiar e social. Caracteriza-se pela preocupação que manifesta por ajudar os

alunos na aquisição de competências psicológicas necessárias para enfrentar a vida. São

muitos os autores que se preocupam com o desenvolvimento ou ainda developmental

counseling, o que significa que a preocupação central era o desenvolvimento humano de

todos os indivíduos em todos os aspectos. Podemos afirmar que a orientação adquire uma

grande difusão e a figura do orientador cobra um reconhecimento profissional.

Para além disso, a orientação para a prevenção primária e a orientação psicológica

surgem nos anos setenta e a orientação deixa de ser algo que pretende corrigir mas prevenir

e desenvolver. Em Portugal o serviço Cívico Estudantil – Janeiro de 1975 foi criado para

responder a diversas necessidades, nomeadamente a da orientação dos estudos e dos

estudantes para dar resposta às necessidades das colectividades. Outras leis foram

importantes neste sentido:

ENQUADRAMENTO CONTEÚDOS


NORMATIVO

Lei n.º 105/01, de 31 de Agosto

Cria a figura de mediador sociocultural com a função de participar na integração de imigrantes e minorias étnicas nas escolas, colaborando na prevenção e resolução de conflitos socioculturais, no cumprimento das obrigações educativas e na comunicação entre a escola e a família.

O decreto-Lei n.º 301/93, de 31 de Agosto

Mostra uma maior preocupação e define as competências da Escola (verificar o cumprimento do dever de frequência assídua das actividades escolares, pelos alunos, informando e comunicando aos pais e encarregados de educação da mesma), e do Estado Português (nomeadamente no que se refere à prestação de serviços de acção social, de saúde e de psicologia e orientação escolar, para apoiar e tornar efectivo o cumprimento do dever de frequência assídua dos alunos).

O Decreto-Lei n.º 387/99, de 28 de Setembro

Cria a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA) com a natureza de instituto público, sujeito à dupla tutela dos Ministérios da Educação e do Trabalho e da Solidariedade, concebida como estrutura de competência ao nível da concepção de metodologias de intervenção, da promoção de programas e projectos e do apoio a iniciativas da sociedade civil, no domínio da educação e formação de adultos, e ainda da construção gradual de um sistema de reconhecimento e validação das aprendizagens informais dos adultos.

Despacho Conjunto n.º 279/02, de 12 de Abril

Assegura uma oferta de educação e formação que, através de itinerários diversificados, proporciona uma qualificação de nível 1 ou 2, aos jovens entre os 15 e os 18 anos, que não tenham concluído os 1.º, 2.º ou 3.º ciclos do ensino básico, por abandono ou em risco de abandono precoce da escola e pretendam a obtenção do respectivo diploma e uma qualificação profissional.

Despacho n.º 10543/2005, de 11 de Maio

Emanado do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, define no concreto quais as normas técnicas para a apresentação das estruturas curriculares e dos planos de estudos dos cursos superiores e sua publicação, entre outras as horas de contacto (onde se incluem as sessões de orientação pessoal de tipo tutórico) de cada unidade curricular do curso.

Quadro 3: Enquadramento normativo II

1.2.4 Atenção à diversidade

A realidade social e escolar requere uma atenção à diversidade e por isso é evidente a

necessidade de profissionais formados nas estratégias de prevenção mais adequadas.

Devemos, por exemplo, ter em atenção os alunos que têm necessidades educativas


especiais. Aqui em Portugal são vários os decretos que dão importância aos alunos com

NEE e referem outros cuidados. Entre eles temos:

ENQUADRAMENTO

NORMATIVO

CONTEÚDOS

Lei Constitucional da República Portuguesa, de 2 de Abril de 1976

Consagra no seu Artigo 74.º «o direito ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar», especificamente na promoção e apoio ao «acesso dos cidadãos portadores de deficiência ao ensino» e apoio ao «ensino especial, quando necessário».

Decreto-Lei n.º 319/91 Estabelece o regime educativo especial aplicável aos alunos com necessidades educativas especiais.

Decreto-Lei n.º 270/98, de 1 de Setembro

Regulamenta os direitos e deveres dos alunos. Entre outros, o aluno deve beneficiar de actividades e medidas de apoio específicas, designadamente no âmbito de intervenção dos serviços de psicologia e orientação escolar e vocacional, bem como de apoios educativos adequados às suas necessidades educativas.

Despacho Normativo n.º 36/99, de 22 de Julho

Destaca a elaboração de um itinerário individual de formação, estabelecido entre o formando e a escola, com intervenção do coordenador pedagógico e das estruturas de orientação educativa da escola, que se destina a permitir o acompanhamento do projecto pessoal de formação de cada aluno.

Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de Agosto

Estabelece o Perfil Geral de Desempenho dos Educadores e Professores, os quais devem assegurar a realização de actividades educativas de apoio aos alunos e cooperar na detecção e acompanhamento de crianças ou jovens com necessidades educativas especiais.

Quadro 4: Enquadramento normativo III.

1.3 Princípios que justificam a concepção actual de orientação

Ao largo de muitos anos entrou em vigor uma orientação de carácter um pouco

individualizada, pois reagia aos problemas que as pessoas encontravam pelo caminho e

tinha lugar nos momentos críticos das suas vidas. Realizava-se com uma intenção


terapêutica e pretendia remendar o problema. Como referiu Rodríguez (1992) este tipo de

aproximações fez surgir a ideia de orientação vocacional como estimulo ou tratamento para

perceber as necessidades dos indivíduos.

A orientação vocacional deixou de ser um tratamento de respostas “post hoc” aos

problemas concretos dos momentos críticos de uma ocasião vital e uma outra ideia de

orientação profissional surge. Esta é baseada numa imagem mais proactiva, que toma em

consideração os contextos e atende à prevenção e ao desenvolvimento dos sujeitos.

Aparece mais como uma prevenção e preparação para os problemas.

De facto, Rodríguez Espinar (1993) mostra esta nova imagem de orientação no

contexto escolar e assinala que se deve basear em três momentos básicos: prevenção,

desenvolvimento e intervenção social.

1.3.1 Princípios de Orientação

1.3.1.1. Princípio de Prevenção

Vallés (1984) refere que a orientação educativa é sobretudo preventiva e que a prevenção é

uma espécie de controlo e neutralização de factores que geram conflitos. A acção

orientadora tem que se antecipar às situações de conflito e não centrar-se numa coisa ou

pergunta concreta. Na nossa prática orientadora sabemos que não é fácil concretizar estes

princípios, pois do passado há uma tradição difícil de esquecer e na qual um modelo de

orientação institucional, estático, periférico e individualizado predomina.

O princípio de prevenção identificou-se durante muito tempo com o modelo

preventivo de saúde mental. O modelo de saúde pública identificou três níveis de

prevenção:

• Intervenção primária, ou seja, actuar antes que se produza o problema reduzindo o

risco;

• Intervenção secundária, ou seja, uma vez que há o problema tratar de o reduzir;


• Intervenção terciária, ou seja, eliminar dentro do possível os efeitos do problema.

Dos estudos que Caplan (1970) fez sobre a intervenção primária surgem dois

objectivos fundamentais:

• A necessidade de reduzir a frequência do mal-estar e o transtorno no sujeito de

uma situação concreta.

• A necessidade de proporcionar uma contribuição emocional a indivíduos que

estão naquela situação.

Em âmbitos educativos a prevenção primária caracteriza-se por uma acção que vai

dirigida a alunos com problemas aparentes; intervêm de forma intencional antes que

apareçam os sintomas e tem o intuito de diminuir o risco de fracasso escolar actuando

através de estratégias mediadoras sejam elas directa ou indirectamente e dando ênfase ao

contexto (grupos, associados e comunidades). Para isso utilizam-se dois procedimentos

referidos por Valls Fernández (1998) que são:

• Alterando os contextos ambientais dado que estes são geradores de situações

de conflito;

• Dotando os sujeitos de competências que lhes permitam confrontar com êxito

algumas situações problemáticas.

Na orientação, segundo Alvarez (1991) temos que nos centrar na orientação primária

e secundária mas convêm dar mais ênfase à prevenção primária (principalmente nos três

primeiros anos do desenvolvimento do indivíduo) dado que estamos numa fase em que

dotamos o indivíduo de competências que lhe permitem enfrentar os problemas e actuamos

num contexto em que surgem situações. Segundo Sánchez Delgado (2005) o princípio de

prevenção mostra que a orientação é essencialmente proactiva e que deve de antecipar

sempre que possível o surgimento de situações que se tornam um obstáculo ao pleno

desenvolvimento do aluno e da sua personalidade. Esta situação vai levar a um diagnóstico


precoce que detecte os possíveis riscos e a necessidade de que a orientação se abra ao

contexto onde se desenvolvem os indivíduos.

Segundo o princípio de prevenção e fazendo alusão às ideias de Rodríguez Espinar

(1993) deve-se dar especial atenção aos momentos de transição dos alunos nas várias

etapas educativas, nas diferentes transições formativas e laborais ou ainda entre ciclos,

ensino obrigatório, não obrigatória e na passagem da escola para o trabalho. A isto

poderíamos chamar de momentos críticos. Em todos estes momentos o sujeito deve de

estar preparado e fazer frente a uma eleição e a possíveis problemas que daí possam advir e

não podemos continuar com a intervenção apenas quando o sujeito já se encontra num

estado de angústia e desespero. O movimento da Educação para a Carreira é um bom

exemplo de como ser proactivo, preventivo, modelo que não tenta concertar algo nem ser

terapêutico no âmbito de orientação vocacional porque tem como finalidade realizar a

união entre a escola e o mundo de trabalho desde os primeiros anos de escolaridade.

O princípio de prevenção primária abre amplas possibilidades de orientação no

mundo da orientação profissional. Permite ao orientador uma intervenção indirecta através

dos professores. Ao mesmo tempo proporciona aos orientadores uma alternativa de

tratamento tradicional de problemas. O seu grande número reduziu a actividade do

orientador excepto na fase de diagnóstico. Possibilita dar algumas respostas a todas as

perguntas sobre problemas ou situações geradas fora e dentro das instituições escolares

como por exemplo o desemprego juvenil. (Alvarez, 1994)

O princípio de prevenção primária tem pouca vigência nas nossas escolas devido a

uma diversidade de motivos. Primeiro a intervenção preventiva exige que se trabalhe com

programas preventivos, com desenho e avaliação desses programas ou então optar por um

programa que terá sido considerado válido, fiável e adaptado ao contexto. Para além disso,

significa uma grande mudança de estratégias na administração, colégios e orientadores e

não é fácil familiarizar os intervenientes neste processo a prevenir os problemas, quando

estamos habituados a resolver e a centrarmos a nossa atenção quando eles surgem. Em

seguida é necessária uma quantidade de recursos e estruturas, o que mostra que o nosso

sistema educativo teria que evoluir para fazer frente às necessidades.

O que se tem feito é tratar dos problemas quando aparecem, a intervenção que

pretende corrigir incidindo na orientação do dia-a-dia. Esta situação não permite evitar os

problemas antes de aparecerem.


1.3.1.2 Princípio de Desenvolvimento

Outros dos princípios da orientação é o princípio do desenvolvimento. Como nos indica

Rodríguez (1995) depois da segunda guerra mundial com movimento da psicologia para o

desenvolvimento, houve uma mudança do conceito da orientação que se baseava nos

momentos críticos, solucionava desajustes e era circunstancial. Surgiu uma orientação

numa vertente mais preventiva, mais preocupada com os problemas num estado incipiente

e sendo menos circunstancial. Os estudos de teóricos como Piaget (1936,1947,1972,1975)

e de Érickson (1968) são mencionados por Delgado Sánchez, (2005) como uma ideia de

que o desenvolvimento acontece em etapas que se fundamentam nos pressupostos da

orientação para o desenvolvimento. A orientação que leva ao desenvolvimento seria uma

espécie de aperfeiçoamento de outras teorias de orientação mais centradas nos momentos

de crise, no problema do cliente ou na tendência adaptativa. É algo mais do que uma

medida preventiva, é uma intenção de minimizar a necessidade de prevenção e dos

esforços (no âmbito escolar) terapêuticos ou correctivos. Seria o produto de uma

coordenação entre todos os agentes e componentes dos contextos escolares, no qual o

professor é o responsável pela instrução e a equipa orientadora da integração e

desenvolvimento geral do estudante.

A orientação é um processo de acompanhamento do sujeito ao largo do seu

desenvolvimento para activar e acelerar o dito processo Alvarez (1994). A orientação deve

de acompanhar o sujeito no seu processo de desenvolvimento, tratando de identificar as

suas condutas que manifesta o sujeito e definir as melhores tarefas que se adequam ao

sujeito. Tendo em conta o princípio do desenvolvimento o sujeito tem de adquirir as

competências para enfrentar cada um dos momentos do seu desenvolvimento. Esse

processo de desenvolvimento pode ser analisado desde os enfoques:

• Enfoque na maturidade que considera o desenvolvimento com uma série de etapas.

Estas manifestam-se em certas condutas nas quais o orientador pode incidir através

de certas tarefas. Desse modo poderá proporcionar as competências necessárias para

enfrentar o processo de desenvolvimento.


• Enfoque cognitivo que interpreta o processo de desenvolvimento como uma

interacção do sujeito com o orientador. Este processo é activo e necessita de

motivação na construção e progresso harmónico da realidade.

O princípio de desenvolvimento deve de se aplicar não só à orientação pessoal como

também à orientação profissional. Os programas de desenvolvimento cognitivo, moral ou

de carreira partem do pressuposto de que precisam de uma activação do desenvolvimento.

Hoje concebe-se a orientação profissional como um processo de desenvolvimento que se

produz ao longo da vida dos sujeitos (desenvolvimento da carreira profissional ou career

development). São muitos os autores que concebem o desenvolvimento da carreira como

um aspecto do desenvolvimento humano e elaboraram programas de orientação que

pretendem estimular o progresso dos alunos num estado a outro. Alguns deles estão

inspirados no desenvolvimento e na psicologia cognitiva como Tennyson (1975, 1980),

outros se inspiram nas ideias evolutivas de Super (1962) sobre as tarefas do

desenvolvimento e das habilidades cognitivas propostas por Guilford e apresentam um

programa de desenvolvimento da Carreira (Career development education) cujo o

objectivo é estimular o progresso de um aluno de um estádio a outro. Este, no caso do

programa de Activação do desenvolvimento vocacional e pessoal de Pelletier, Noiseaux e

Bujold (1974). Em Espanha podemos citar numerosas propostas de intervenção para o

desenvolvimento vocacional como Alvarez (1987) que tenta adequar as considerações de

Pelletier e outros num programa de auto exploração para os alunos de COU. Rodríguez

(1987, 1992) e Alvarez (1991), que baseando-se em enfoques cognitivos apresentam

modelos de orientação vocacional integrados no curriculum e na tutoria.

Em Portugal, Campo (1980) aponta já para uma orientação vocacional numa

perspectiva de intervenção no desenvolvimento psicológico e mais tarde Taveira

(1997:401) faz um estudo sobre a exploração vocacional de jovens que resulta quer da

investigação quer do desenvolvimento de programas de intervenção vocacional para jovens

do ensino básico, secundário e universitário que a autora tem levado a cabo desde há

alguns anos a esta parte na Universidade do Minho. Coll (2001:224) refere uma

intervenção pedagógica que promova a aprendizagem significativa do aluno e que, além

disso, o faça de uma forma intencional e reflexiva. Logo o autor parte da convicção de que

a concepção construtivista proporciona uma explicação integradora e eficaz dos processos


de ensino e aprendizagem e, ao mesmo tempo, fornece critérios para analisar, planificar,

pôr em prática e avaliar esses mesmos processos.

A aplicabilidade do princípio de desenvolvimento na orientação profissional foi de

todo duvidosa. O progresso da orientação profissional está estritamente ligado às mudanças

produzidas por este princípio. A concepção de orientação profissional como processo de

desenvolvimento ao longo da vida do indivíduo (desenvolvimento da carreira profissional)

é uma consequência deste princípio. Neste aspecto cabe destacar os trabalhos de Super

(1951,1957) quando refere a orientação profissional como um processo de

desenvolvimento.

1.3.1.3 Princípio de Intervenção social

Neste princípio de intervenção social a orientação deve de ter em conta o sujeito e o

contexto em que este se desenvolve. Assim sendo, temos de conhecer as variáveis

contextuais. Uma das missões do orientador será a de adaptar de forma eficaz o orientado à

realidade existente, bem como actuar sobre as variáveis contextuais condicionantes (as que

se tornam um obstáculo ao orientado), para as transformar. Neste ponto podemos

considerar a possível interculturalidade da orientação entendida como as orientações

psicopedagógicas que reconhecem que todos os enfoques e teorias de ajuda se

desenvolvem num contexto particular. Refere-se a uma relação de ajuda em que um ou

mais participantes pertencem a distintas culturas. Reconhece-se o uso das perspectivas

ocidentais e não ocidentais na ajuda e caracteriza-se pela ajuda profissional e pelos

conhecimentos, destrezas e atitudes adequadas culturalmente. As mudanças e enfoques

dão-se não só na aplicação de programas de orientação como também em todas as

dimensões do sistema educativo tais como o curriculum, as técnicas de ensino, a motivação,

a avaliação dos alunos, do professorado e dos orientadores (Repetto, 2001)

Na hora de lidar com este princípio aparecem as posturas claramente definidas nos

orientadores: aqueles que consideram a actividade do aluno como a base para impulsionar

a mudança e o desenvolvimento pessoal (base psicológica, centrada no sujeito) e aqueles

que pensam que se tem de intervir para produzir circunstâncias favoráveis para o ambiente

do aluno (Menacker, 1976). Isto significa que se tem de ter em conta todos e cada um dos

elementos que rodeiam o indivíduo. Está claro que a orientação modificou os seus


pressupostos psicológicos para introduzir os sociológicos (activist guidance) se se quer

considerar o indivíduo na sua globalidade e no seu contexto. Este último enfoque

(sociológico) segundo Menacker (1974) experimentou um forte impulso a partir dos anos

setenta, especialmente na hora de estimular intervenções orientadoras nas zonas sem

assistência socialmente.

A intervenção orientadora tem de ser dirigida ao contexto educativo e ambiental se

pretendemos ajudar o sujeito na sua realização pessoal. O orientador, junto com o

indivíduo, tem de identificar aqueles aspectos do contexto social que estimulem ou que

sirvam de obstáculo para esse desenvolvimento. É uma análise do contexto que é

imprescindível na hora de ter de enfrentar a intervenção, tanto desde a perspectiva

terapêutica como da prevenção e desenvolvimento. Em muitos casos, a transformação de

alguns aspectos do ambiente é a única possibilidade para atingir os objectivos propostos.

Para Rodríguez Espinar (1993) o princípio de intervenção social faz com que a orientação

modifique aspectos do contexto educativo (direcção, sistemas de avaliação,

metodologia…) e do contexto social (emprego juvenil, formação pós obrigatória,

assistência social…). Para ele o orientador actuará de forma activa ajudando o sujeito,

consciencializando-o dos obstáculos ambientais que impedem a realização pessoal. Este

processo de consciencialização é deveras necessário para gerar uma atitude activa e

conseguir mudanças ao longo de todo o processo educativo.

Ao examinar a aplicabilidade deste princípio na orientação profissional, podemos

assinalar que não se pode conceber uma intervenção sem contar com o contexto social

Alvarez (1995). Desde esta perspectiva há que destacar alguns aspectos:

• O sujeito tem de por à prova as suas possibilidades, valores, interesses, estilos de

vida, o qual só é possível se o mesmo tiver um contacto com a própria realidade,

através de experiências reais, simulações, visitas e outras actividades experienciadas

e vivenciadas.

• Estes modelos de orientação não se podem centrar só e exclusivamente na escola,

tem de ter em conta a comunidade com os seus agentes sociais, económicos e os seus

serviços de informação e documentação vocacional e ocupacional.


• Deve de se iniciar acções de abertura face a todos os que conhecem o orientado

com novas situações da vida real e do mundo produtivo (emprego juvenil, bolsas de

estudos e ajudas…)

• Tem de se ser consciente dos factores ambientais como a família os amigos e a

comunidade que podem, de certo modo, influenciar negativamente na tomada de

decisões pessoais o que é muito importante controlar, adoptando uma atitude activa

perante estas situações de conflito.

• Em muitas ocasiões, produzem-se discrepâncias entre os objectivos e valores do

sujeito e as propostas das instituições educativas e da sociedade. Esta situação

precisa de ter uma constante interacção entre indivíduo e sociedade para ajustar o

indivíduo a esta. Tem de haver um esforço para mudar algumas e determinadas

condições do contexto.

O que tem sido mencionado até aqui forma uma série de elementos constitutivos da

orientação profissional e determinam o que ela é. Sabendo o que é a orientação profissional

e quantos princípios e elementos é que a constituem, será interessante observar quais são as

suas funções e a quem vão dirigidas, para deste modo determinar, de uma forma precisa, o

conceito da mesma.

1.3.2. Evolução dos princípios de orientação

Como reparámos são muitos e vários os autores que nos propõem diferentes princípios

para categorizar a intervenção orientadora, contribuindo, deste modo, com a sua

perspectiva. No quadro seguinte pretende-se mostrar mais algumas ideias mas de maneira

cronológica para podermos ver que com a evolução do conceito de orientação foram

evoluindo as perspectivas dos princípios que os autores propõem:

FERNÁNDEZ HUERTA (1959)

Este autor apresenta 19 princípios que podem ser resumidos em três grandes blocos:

1. Respeito pela dignidade humana, a ideia de pessoa como unidade, controlo de dados experimentais obtidos através do diálogo;


2. A orientação é prevenção e previsão mais do que rectificação e correcção;

3. A personalidade do orientador deve de ser profunda e ampla. O orientador tem de ter uma preparação técnica e prática.

Lázaro (1976)

Delay (1973)

Necessidade de uma orientação centrada no aluno; a orientação é parte integrante do sistema escolar e deve de ser contínua; A orientação deve realizar-se em equipa, deve desenvolver a informação, participação do aluno e da família e deve de estar aberta ao mundo do trabalho.

Miller (1971 :21) Os sete princípios deste autor ainda seguem em vigor com os modelos actuais de orientação. São eles:

1. A orientação é para todos os alunos. A orientação é uma ajuda que se presta a todos os alunos, não só aqueles com problemas. Pretende estender-se ao longo da vida do aluno e acompanhar o seu desenvolvimento.

2. A orientação é para alunos de todas as idades. Há que implementar programas de intervenção para todas as etapas educativas tendo em conta as características individuais e aquilo que nos diz a psicologia evolutiva.

3. A orientação deve aplicar-se a todos os aspectos de desenvolvimento do aluno. Deve superar-se a visão fragmentada do aluno e cobrir todas as necessidades atendendo ao desenvolvimento íntegro do mesmo;

4. A orientação favorece o descobrimento e desenvolvimento de si mesmo. Se queremos desenvolver autonomia num processo de tomada de decisões o orientador tem de trabalhar para um auto descobrimento com o intuito de estimular os orientados.

5. A orientação deve de ser uma tarefa cooperativa em que colaboram pais, alunos, professores, orientadores e a equipa directiva do centro. Sendo assim, o orientador será um assessor do sistema educativo e não o único responsável pela orientação.

6. A orientação tem de ser considerada como parte principal de um processo total de educação;

7. A orientação deve ser responsável perante o indivíduo e a sociedade. Miller foca a necessidade de uma avaliação dos resultados da orientação e considera a orientação como «a ajuda aos jovens para passar da dependência à independência».

Rodríguez Moreno (1988)

Assinala sete princípios de orientação:

1. Preocupa-se com o desenvolvimento da pessoa;

2. Os seus procedimentos assentam em processos da conduta da pessoa;

3. É um processo contínuo;

4. É um processo estimulante, animador e incentivador;

5. É cooperativo;

6. É um processo de ajuda em estádios críticos e momentos chaves do


desenvolvimento;

7. Reconhece a dignidade e valor da pessoa.

Rodríguez Espinar (1993)

Este autor apresenta a nova imagem da orientação no contexto escolar, que tem de ser proactiva, que se antecipa a situações de problema de desenvolvimento humano. Com a prevenção reduz-se a probabilidade de surgirem problemas, e conhece-se o contexto de condições assim como o contexto de necessidades do aluno para que a sua acção transcenda o próprio marco escolar. Para ele, esta concepção deve apoiar-se nos princípios básicos de: prevenção, desenvolvimento e intervenção social.

Maria Luísa Rodríguez Moreno (1998)

Assinala 7 princípios:

1. A orientação preocupa-se sistematicamente com o desenvolvimento da pessoa, tentando conseguir o funcionamento ao máximo das potencialidades do estudante ou do adulto;

2. Os procedimentos da orientação assentam em processos de conduta individual; ensinam a pessoa a conhecer-se a si mesma, a desenvolver-se direccionalmente e centra-se nas possibilidades, tratando de resolver carências, fraquezas e debilidades;

3. A orientação centra-se num processo contínuo de encontro e confrontação consigo mesmo, com a própria responsabilidade e com a tomada de decisões pessoal, num ensaio face à acção progressiva, face à reintegração e futuro;

4. A orientação é, primordialmente, estimulante, animadora e incentivadora, centrada no objecto ou propósito e incidente na tomada de decisões responsável, ensinando a usar, a processar informação e a clarificar as próprias experiências;

5. É cooperativa, não é obrigatória. O orientador é outro colaborador do sistema educativo, um especialista e um assessor e consultor dos docentes. O professor, por exemplo, proporciona os resultados de observação do processo de ensino e aprendizagem ou outras situações discentes, ao mesmo tempo que privilegia dos conselhos do orientador. Tarefa orientadora e docente complementam-se;

6. A orientação é um processo de ajuda em estados críticos e momentos chave do desenvolvimento, mas também contínua e progressiva, tratando de assessorar periodicamente e intermitentemente;

7. Reconhece a dignidade e o valor das pessoas e o seu direito a eleger. Inclui todos os jovens e adultos com a sua problemática específica e que tenham desejos de se desenvolverem a nível escolar e ou laboral.

Quadro 5: Evolução dos princípios de orientação, adaptado de Torres del Moral, C. (2005)


1.4 As funções da orientação

Moreno (1988) afirma que «Es realmente muy difícil expresar, en un breve espacio, todas

las funciones susceptibles de ser comprendidas en un programa orientador. Partiendo del

supuesto de que la orientación es una tarea de equipo de profesionales, entre los que deben

incluirse como mínimo pedagogos, psicólogos, asistentes sociales, médicos y maestros,

adjudicándosele a cada uno una función previamente determinada y programada, podría

asegurarse que las funciones generales serían conocer a la persona, ayudarla para que por

sí misma y de modo gradual consiga un ajuste personal y social, e informar

exhaustivamente en los ámbitos educativo, profesional y personal. Para lograr esos

objetivos, genéricamente expuestos, se requiere: crear servicios de diagnóstico —que

permitan el estudio individualizado de los problemas personales—; proporcionar

experiencias que faciliten el aprendizaje correcto; saber informar, guiar y aconsejar; saber

escuchar; saber dónde derivar a las personas que precisen ayuda específica o tratamiento

paraescolar; y, por último, conocer las técnicas de información escolar y profesional,

aprovechando al máximo los recursos comunitarios.»

Em alguns países, fundamentalmente nos E.U.A., as profissões consideradas como

“de ajuda” expandiram-se de forma extraordinária.

São bastantes as actividades e intervenções de ajuda e orientação em certos

ambientes e grupos sociais, se bem que o ambiente por excelência de ajuda e intervenção

tem sido a instituição educativa. Muitos autores têm tentado elaborar uma lista de funções

do orientador, o que tem sido bastante difícil. Tornou-se necessário ter em conta diferentes

variáveis respeitantes às intervenções orientadoras como a finalidade, destinatários,

estratégias, temas, etc.

Segundo Lázaro (1978) & Caballero et al. (1982), ao querermos especificar tudo o

que se pode ou deve de se fazer, resultaria quase impossível se não utilizarmos um modelo

conceptual. São três os modelos descritivos mais conhecidos. Parsons (1909) já falava de

diagnóstico, prognóstico e auxílio.

No seguinte quadro pretendo mostrar em linha de evolução, algumas funções

referidas por alguns notáveis autores:


AUTORES

FUNÇÕES DA ORIENTAÇÃO

Stevic (1963) Ele denotava carência de uma filosofia pessoal e de uma política profissional. Os orientadores não parecem ter um compromisso e um papel claro, respondendo de forma desordenada às pressões.

Miller (1971)

Shertzer & Stone

(1971)

Hill (1973)

Pretendia elaborar uma lista de funções prioritárias. Perguntava o que deveria aproveitar e rejeitar como parte das responsabilidades dos orientadores.

Eles escolhem para um centro escolar do secundário um modelo com um tipo de serviços de orientação em que se inclui os componentes ou serviços de valoração, informação, “counseling”, consulta, planificação, colocação e seguimento e avaliação.

A complexidade das funções define-se assim: «De qué forma puedo cumplir con todas estas tareas, cada una de las cuales es tan importante, dentro de los límites de un día de trabajo razonable, e cómo puedo hacerlo con eficacia.» A elaboração das funções prioritárias seria um recurso razoável se implicasse um exame crítico das funções e processos de orientação numa escola, pois se «se reduce a desembarazarse de las tareas más fácilmente eludidas, no es profesionalmente válido.»

Nerici (1976) Falou-nos de funções de organização, planificação, atenção geral, atenção individual, conselho e relação.

Zaccaria & Bopp

(1981)

Seguindo um modelo mais tradicional assinalam as funções de informação académica, vocacional, pessoal e social, avaliação e diagnóstico.

Repetto (1984)

Esta autora define as funções a dois níveis:

1. Se o programa de orientação é básico e pouco experimentado: diagnóstico, informação e conselho;

2. Se o programa já foi largamente experimentado: diagnóstico, informação, conselho, colocação e ajuda económica, avaliação e investigação.

Selvini et al.

(1986/87)

Ressaltam a necessidade de estabelecer uma hierarquia de funções bem como o contexto de funcionamento. Em geral pode-se requerer ajuda para resolver problemas mas não a nós próprios. Por exemplo, um director pode pedir ajuda para resolver problemas de docentes ou entre docentes e os docentes podem pedir ajuda para os alunos. Quem requer a ajuda não pode ser a pessoa com o problema em questão. Se essa ajuda é aceite há uma pessoa que assume a definição de relação e, por isso, carece de


Sancho (1987) autoridade para estruturar um contexto de ajuda adequado.

Bisquerra (1992)

Garcia Vidal &

González Manjón

(1992)

Fala-nos de funções como organização e planificação, diagnóstico psicopedagógico, desenho e elaboração de programas de intervenção, consulta, avaliação e investigação.

Estes autores realizam uma proposta clássica. Dizem-nos que as funções da intervenção psicopedagógica precisam de ser redefinidas atendendo ao seu objectivo geral que não pode ser outro, se não a orientação educativa. Deve ser analisado desde a perspectiva dos apoios especializados que o seu lucro requere, em todos os seus âmbitos: correctivo, preventivo e de desenvolvimento. Consequentemente, as funções da intervenção têm a ver com as grandes vertentes da orientação, coincidentes com três tipos clássicos de orientação: a vertente escolar, pessoal e vocacional. Cada uma pode ser analisada na sua vez.

Sanz Oro (1995)

Montané (1995)

Indica funções básicas a realizar:

• Orientar a turma nas suas destrezas académicas, pessoais, sociais e vocacionais;

• Ajudar na aquisição de uma consciência vocacional, ajuda individual e em pequenos grupos;

• Consulta, coordenação, trabalho com os pais, estabelecer ou coordenar os apoios externos de ajuda e atender à diversidade.

Álvarez (1995)

Este autor assinalou algumas funções mais representativas da orientação profissional que são:

• Função de organização e planificação;

• Função de diagnóstico;

• Função de informação e formação;

• Função de ajuda para a tomada de decisões;

• Função de conselho;

• Função de consulta;

• Função de avaliação e investigação.

Como podemos comprovar nesta proposta estão marcados praticamente a totalidade de todas as funções possíveis assinaladas por diferentes pontos de análise da função de orientação profissional, podendo assim considerar-se em certo momento globalizadora.

Riart Vendrell

(1996)

Expõe algumas funções baseadas na análise das classificações dadas por distintos autores:

• Conselho, consulta, coordenação, diagnóstico, avaliação, formação, informação, investigação, mediação, detecção e análise de necessidades, organização e programação.

Apresenta um novo modelo profissional e institucional de orientação. Para


Rodríguez Espinar

(1996)

ele um novo profissional deve:

1. Conhecer os subsistemas de informação e colaborar dentro do sistema;

2. Ter o papel de realizar os elementos do sistema num sistema de mudança que vá de baixo para cima;

3. Fixar as bases da sua intervenção na colaboração;

4. Insistir nos objectivos propostos, frente a mudanças supérfluas sem possibilidades de futuro;

5. Estabelecer e manter o apoio de elementos do sistema através de uma relação que permita desenvolver linhas de trabalho congruentes e evitar reagir bruscamente às excessivas pressões externas

Jiménez & Porras

(1997)

Gera-se aqui uma nova linha de acção em função da organização, que se expressa como uma forma de colaboração entre professores e outros agentes educativos mediante redes, associações e alianças que propiciam relações flexíveis, democráticas e não hierárquicas para surgirem acções inovadoras de forma compartida.

Santana Vega &

Santana Bonilla

(1998)

Assinalam que devemos integrar as várias funções a partir de três dimensões:

1. Tipos de intervenção (o que faz o consultor: aceitação, confrontação, prescrição e teorias e princípios.)

2. Tipos de problemas (tópicos que tentam ajudar a resolver: poder, autoridade, moral, coesão, normas, metas, objectivos…)

3. Unidades de mudança: a quem se dirige o consultor: indivíduos, grupo, vários grupos, organizações e sistema social.

Santana Vega

(2003)

Surge a questão de o quê e quem é que determina a função de orientador. Santana Vega dá um contributo neste aspecto referindo:

1. O orientador e o seu contexto de trabalho. É um profissional da orientação que pode observar qual a melhor aplicação para ver as destrezas e aptidões. O seu contexto de trabalho é mais do que um, o que faz com que as funções a desempenhar se adequem às situações existentes para serem eficazes.

2. A pessoa que procura essa orientação espera que se realize um conjunto determinado de tarefas precisas e definidas. Tanto os orientadores como as pessoas com quem se relacionam esperam determinados tipos de comportamento

Quadro 6: Funções da orientação, adaptado de Torres del Moral, C. (2005) e Santana Vega (2003: 49)

Outros autores têm tentado descrever diversos conjuntos de dimensões que

contextualizam as funções dos orientadores. Vejamos a sistematização realizada por

Alvarez, V. (1994) que nos apresenta as seguintes dimensões:

a) Contextos de intervenção em que os orientadores actuam:


• Instituições educativas;

• Instituições não educativas;

• Não instituições.

b) Modelos de intervenção que os profissionais adoptam:

• Modelo de serviços;

• Modelo de intervenção por programas;

• Modelo de consulta.

c) Destinatários da intervenção:

• Indivíduos;

• Grupos primários;

• Grupos em associação;

• Instituições ou comunidades.

d) Métodos e estratégias de intervenção:

• Intervenção directa;

• Intervenção indirecta;

e) Funções assinaladas (que surgem através de factores externos como a

administração educativa ou através de factores internos como a prática

profissional):

• Informativa;

• Diagnóstico-avaliativa;

• Preventiva;

• Terapêutica;


• De apoio;

• Formativa.

Em todo o caso são também relevantes algumas opiniões de trabalhos levados a cabo

Vélaz, et al. (2001) que mostram a sua opinião em relação aos orientadores e às respectivas

funções. No que diz respeito às competências profissionais temos o trabalho de Sobrado

(1997). Sobre a transformação do orientador num consumidor de resultados de

investigação temos igualmente a produção de Sans Oro (2001)

1.5 Modelos de Intervenção na Orientação

“Modelos”, segundo o dicionário de língua portuguesa é: «Objecto a reproduzir por

imitação; representação, em pequena escala, de um objecto que se pretende representar em

grande; Tudo o que serve de tipo para ser imitado sob o aspecto artístico, literário, moral

etc.» Segundo Escudero (1982) citado em López Urquízar & Sola Martínez (2003),

“modelo” é uma «representación simplificada del objeto a quien se dirige la intervención».

Para Tejedor (1985) um modelo é uma espécie de aproximação intuitiva à realidade.

Bisquerra (1992:177) acrescenta que os modelos são estratégias fundamentais que servem

de guia no processo de orientação, focando ainda a representação simplificada da realidade.

Portanto, um modelo identifica-se como sendo uma representação da realidade sobre a qual

temos de intervir e na qual vamos ter presentes os métodos, os agentes da e os propósitos

da intervenção. Há uma diversidade de modelos que nos indicam que há um avanço

considerável de perspectivas diferentes no campo da investigação científica. Esta

diversidade mostra que a orientação educativa pode não ter encontrado a maturidade

suficiente como ciência porque os seus conteúdos não são sistematizados nem coerentes, e

daí que ela continue ainda hoje a ser alvo de muita atenção por parte de estudiosos. Há

múltiplas causas que geram esta diversidade de paradigmas e modelos, entre as quais a

complexidade humana.

Os modelos de Blake & Mouton (1976), Drapela (1983) e Morrill, Oetting & Hurst

(1974) são os três modelos mais conhecidos e os que têm em conta uma série de variáveis

mediante uma representação gráfica e tridimensional que explica a interacção dos

elementos principais implicados na intervenção.


Morrill, Oetting & Hurst (1974, 1980) apresentam as funções e dimensões da

intervenção orientadora agrupada em três categorias:

1. O destinatário da intervenção pode ser o indivíduo e os diferentes agentes, tais como, os

grupos primários (pais, família, amigos), grupos associativos como turma, companheiros

ou clubes e instituições ou comunidade como o centro, bairro ou cidade. A orientação tem

de contar com os diferentes agentes que rodeiam o indivíduo e que podem estar incidindo

sobre ele. Não se concebe um programa de orientação profissional se não se tem em conta

os diferentes agentes que podem estar influenciando sobre as decisões e realizações

pessoais e vocacionais do individuo.Com frequência se tem limitado a visão orientadora

como dimensão educativa, dado que se desenvolve a função orientadora tendo como único

destinatário o aluno, esquecendo o resto dos agentes apenas porque se considera que é

suficiente incidir sobre a pessoa a quem temos de melhorar a sua situação e modificar as

suas atitudes e condutas. É neste campo de grupos primários que se joga com um papel

relevante na prevenção, desenvolvimento e intervenção social.

2. O propósito da intervenção orientadora. Esta dimensão indica que se tem de enfrentar as

situações problemáticas acentuando a prevenção e desenvolvimento. Tem de se passar à

intervenção antes de aparecer um problema, estimulando um desenvolvimento e a

realização pessoal. Convêm incidir nas funções proactivas. Para desenvolvermos

programas dirigidos a todos os destinatários, para enfrentar obstáculos que surgem na

transição da escola para o mundo de trabalho que ajudem o aluno a desenvolver o seu

próprio processo na tomada de decisões e que introduzam conteúdos curriculares que

facilitem este desenvolvimento vocacional, tem de se ter uma intervenção proactiva,

planificada e integrada no âmbito educativo.

3. Os métodos que permitem dar resposta às principais questões de toda a intervenção: A

quem? Porquê? Como se intervêm? Estes métodos podem oscilar desde a intervenção

directa (sem contar com agentes) até uma intervenção dinamizadora, coordenando a tarefa

orientadora e dando protagonismo, mediante uma consulta, a todos os que estão implicados

na intervenção, ou seja, pais, professores, amigos, etc. Assim, há uma maior implicação da

equipa docente, que eficazmente preparada, pode desempenhar funções orientadoras e

disponibilizar recursos humanos e materiais que podiam ser tarefa do orientador. A ideia

de orientação como património de todos os educandos foi defendida por Alvarez (1995)

pois adoptar o serviço de intervenção directo como único modo de intervir não permite


atingir as diferentes funções e objectivos da orientação, e por sua vez não facilita a

implicação do resto dos agentes como vem ocorrendo historicamente.

Marín e Rodríguez (2001) referem que há que ter em conta que os serviços

educativos de qualidade não são possíveis sem a adequada formação dos agentes de tais

serviços entre os quais o orientador.

Blake & Mouton (1976) apresentam um modelo que tem o intuito de integrar as

funções de consulta, supervisão e “counseling”. Consulta surge como uma relação triádica

entre o orientador que é o assessor, o profissional docente que é o assessorado e o aluno

que é cliente. O “counseling” supõe sempre uma intervenção directa e didáctica entre o

orientador e o aluno.

Drapela (1983) influenciou Alvarez Rojo 1994), pois este autor tenta catalogar e

integrar as funções de “counseling”, consulta e supervisão. Seguindo os modelos de Blake

& Mouton (1976) e Morrill et al. (1974), elabora um modelo baseado em três dimensões:

1. Unidades de intervenção ou objectivos de intervenção: indivíduos, grupos

(primários ou associações); organizações como escolas, agências, sistemas industriais e

comunidades (cidade, condado, federações…)

2. Temas, problemas ou situações de intervenção: intra ou interpessoais, relacionados

com o trabalho, ocupacionais e morais, (rendimento/satisfação no trabalho), terceira pessoa

ou grupo, como por exemplo problemas de um professor com o aluno ou a turma e

estruturas e metas de organização.

3.Estratégias de intervenção: orientada à pessoa (subjectiva-afectiva), orientada ao

tema ou problema (objectiva-cognitiva) e orientada ou centrada na conduta (modificação

de conduta).

Este modelo de intervenção tridimensional faz referência a funções específicas de

consulta e supervisão. O seu maior interesse centra-se precisamente na indução da função

de supervisão, pois somos conscientes da pouca aceitação e do carácter pejorativo que esta

função tem no âmbito da orientação; Este autor concebe a supervisão mais como uma

actividade de ajuda do que de controlo. Diríamos que é um modelo útil porque permite

uma representação gráfica de um grande número de funções em base dos destinatários, às

estratégias e a situações de intervenção, porque não explicita suficientemente o contexto

em que intervêm os orientadores.


No entanto Bisquerra & Álvarez (1996:337) apresentam uma classificação mais clara

e mais sintética da classificação dos modelos de intervenção na orientação. Focam a

classificação de Rodríguez Espinar (1986):

MODELOS DE INTERVENÇÃO NA ORIENTAÇÃO

• Modelo de intervenção individualizada;

• Modelo de serviços de orientação;

• Modelo de programas de orientação;

Quadro 7: Modelos de intervenção na orientação

Álvarez González (1991) refere também três modelos entre eles:


• Modelo de serviços mas actuando por programas;

• Modelo de programas.

Espinar, et al. (1993) e Álvarez González (1995) assinalam:

• Modelo de intervenção directa individual (Modelo de counseling);

• Modelo de intervenção em grupo (Modelo de serviços versus programas);

• Modelo de intervenção indirecta e ou em grupo (Modelo de consulta).

Alvarez Rojo (1994), por sua vez, assinala:

• Modelo tecnológico;


• Modelo de programas;

• Modelo de consulta centrado nos problemas educativos;

• Modelo de consulta centrado nas organizações.

No entanto, serão os modelos de Bisquerra & Alvarez (1996) que me parecem ser os

mais adequados à nossa realidade. Mas para isso, estes autores propõem eixos para a


análise dos modelos de intervenção na orientação psicopedagógica. Cada modelo ocupa

um espaço dentro de um continuum que vai de um extremo ao outro dos diversos eixos.

No seguinte quadro pretendemos resumir os principais eixos:

Quadro 8: eixos dos modelos de intervenção na orientação psicopedagógica

Ligadas às funções de orientação profissional podemos considerar os modelos de

intervenção que me parecem ser mais adequados como mencionado anteriormente pelo

autor Alvarez (1994). Torna-se interessante recordar aqui brevemente esses modelos

formulados por Bisquerra & Álvarez (1996), dado que se adequam à realidade da prática

educativa e uma vez que se torna importante reflectirmos sobre aqueles que principalmente

usamos nas nossas tarefas do dia-a-dia. Para além disso, pretendo focar os eixos de

intervenção que estão na origem de tais modelos:

3 Nos anos trinta a orientação era praticamente individual com o surgimento do “counseling”, no entanto, por volta dos anos sessenta começou a ser em grupo porque se descobriram muitos benefícios no trabalho em grupo.

EIXOS CARACTERÍSTICAS

Intervenção directa – indirecta

De um extremo temos a intervenção directa que é aquela em que o orientador estabelece uma relação directa com o orientado. Este centra a sua acção no destinatário directo da sua intervenção. Na intervenção indirecta existe alguém que procura as sugestões de um orientador para as pôr em prática. O professor, por exemplo, é um mediador porque procura sugestões. Esta intervenção indirecta supõe uma intervenção mais a nível de instituição da direcção, dos professores etc.

Intervenção individual- em grupo

A intervenção individual situa-se num extremo e é centrada numa entrevista.

A intervenção por grupos pode ser constituída por grupos pequenos, médios, associativos (15 a 30 pessoas) e pode, ainda, abarcar uma comunidade inteira3.

Intervenção externa-interna

A intervenção externa realiza-se por especialistas que não fazem parte da organização do centro.

A intervenção interna é levada a cabo por especialistas que fazem parte do mesmo centro. A acção tutorial é sempre uma intervenção interna, mas há equipas nos centros de orientação que realizam intervenções externas.

Intervenção reactiva-proactiva

A intervenção reactiva pretende remediar ou corrigir certas dificuldades como as dificuldades de aprendizagem e adaptação social ou até mesmo as chamadas NEE. O modelo clínico, como verificamos mais à frente do capítulo, é justificado por este eixo. O proactivo está ligado à prevenção iniciando-se uma orientação que previna o que poderia suceder. Segue, por assim se dizer, o ditado famoso “Mais vale prevenir do que remediar”


1.5.1. Proposta de classificação de modelos

1.5.1.1. Modelo de “counseling”, clínico ou de atenção individualizada

Eixos de intervenção: directa, individual, externa principalmente, mas pode ser interna

e reactiva

Este modelo supõe uma intervenção directa e individualizada do orientador com o

orientado de modo que se proporciona um frente a frente entre ambos. Sendo assim,

privilegia-se a entrevista como ferramenta utilizada. Este modelo surge para solucionar os

problemas dado que é um modelo eminentemente terapêutico. O objectivo é recorrer à

satisfação das necessidades específicas do orientado. Este modelo clínico centra-se na

solução de problemas vocacionais e profissionais, especialmente os originados por

diferentes tomadas de decisão às quais se vem submetendo o indivíduo. Assim podemos

dizer que há uma dimensão preventiva e de desenvolvimento pessoal. Frequentemente no

âmbito escolar recorre-se a esta intervenção pontual em que o especialista profissional

possui os conhecimentos e mecanismos para interagir directamente com o orientado

oferecendo-lhe a ajuda e apoio que precisa. O modelo clínico tem característica como a

iniciativa do sujeito em pedir ajuda, a realização de um diagnóstico, a actuação em função

dos resultados do mesmo e a conclusão. Rodríguez (1995) refere que este modelo é uma

resposta à ênfase geral de orientação guidance, pois a sua atenção centra-se em problemas

específicos e o orientador é mais um psicólogo clínico do que um orientador.

No contexto profissional é fácil encontrar esta ajuda, pois todo o sujeito que recorre a

um organismo para procurar ajuda na sua procura de emprego, encontra-a. Apenas tem

falta de recursos suficientes para a sua inserção laboral.

As críticas realizadas a este modelo referem talvez a sua consideração como modelo

exclusivo. Devemos aceitar que muitas acções não podem focar-se num grupo de

referência como ocorre habitualmente no marco escolar. Pois nestes casos temos de pensar

que no final devemos legar decisões pessoais, sendo os processos seguidos totalmente

individuais. Em consequência pode ser conveniente com muita frequência um contacto


pessoal entre orientador e orientado. Uma crítica importante a este modelo é que ele

considera-se a principal forma de intervenção, não valorizando outros modelos de

intervenção.

1.5.1.2. Modelo de serviços

Eixos de intervenção: principalmente directa mas pode ser indirecta, individual e em

grupo, principalmente externa mas pode ser interna e reactiva.

Este é um modelo que está ligado às instituições públicas. Oferece uma série de

intervenções pré-estabelecidas inicialmente e descontextualizadas, em parte, do meio em

que se inserem, dado que não contam com a implicação dos diferentes agentes, ou seja,

actua-se sobre o problema e não sobre o contexto. Assim um serviço oferecido no meio

laboral irá propor actividades de ajuda directamente desenvolvidas pelos orientadores, sem

contar com a participação ou a implicação de diferentes agentes laborais e normalmente

fora do lugar concreto de trabalho. No âmbito escolar encontramos frequentemente este

modelo organizativo, através dos diferentes serviços psicopedagógicos oferecidos em

zonas ou áreas em que um especialista se dirige periodicamente ao centro, intervêm com os

estudantes e não pretende implicar os professores. Segundo Rodríguez Espinar (1993) este

modelo:

1. Tem um carácter público e social;

2. Centra-se na necessidade do indivíduo com dificuldades de risco;

3. Actua sobre o problema e não sobre o contexto que o gera;

4. Está contemplado fora do local de trabalhos ou dos centros educativos;

5. A sua localização é por zonas ou secções;

6. Actua por funções e não por objectivos.

Assim sendo, o propósito da intervenção é primordialmente remendar e centra-se

quase exclusivamente no especialista, dando pouco protagonismo aos agentes externos.


Não devemos confundir este modelo de serviços com um modelo ligado às zonas

onde intervêm, pois ele é independente delas. Um departamento de orientação num centro

escolar pode oferecer serviços de ajuda a estudantes, mediante intervenções individuais ou

em grupo, estabelecidas previamente, descontextualizadas da realidade concreta do centro

e não incidir no programa curricular em que estão comprometidos os restantes membros da

comunidade escolar. Shertzer e Stone (1981) definiram para um centro escolar de

secundaria um modelo de serviços de orientação.

Hoyt (1962) olhava para a orientação como um conjunto de serviços integrados na

escola, de onde esta assume responsabilidades na orientação e não unicamente no

orientador. Apesar de o orientador ter muita importância, não assume exclusividade e os

outros agentes também adquirem protagonismo. Surge, uma visão antagónica dos serviços

da definida inicialmente, pois a orientação não se reduz às relações pessoais entre

orientador e orientado mas inclui sobretudo relações com os professores, pais,

psicopedagogos etc.

Na década de noventa este modelo entra em crise e autores como Álvarez Rojo

(1994) apontam como principais motivos desse fracasso o facto das intervenções de

diagnóstico, que pretendem remediar, mediante um modelo de serviço não serem eficazes,

devido à escassez de recursos materiais, à prática parcial e desinteressante de um

orientador.

1.5.1.3. Modelo de programas

Eixos de intervenção: principalmente directa mas pode ser indirecta, em grupo mas

também poderá ser individual, Interna mas poderá ser externa e proactiva.

Este modelo vem superar o anterior dado que entende a intervenção orientadora como uma

acção que deve incidir no indivíduo e no seu contexto e mediante formas e estratégias que

respondam a objectivos marcados a partir das necessidades que surgem num dado

momento. Nasce a ideia de que qualquer intervenção que se deva fazer tem de ser feita

através de um programa levado a cabo por algum profissional.


Peters e Aubrey (1975:64) expressam claramente que os programas de orientação são

cuidadosamente planificados, compreensivos e sistemáticos para atingir objectivos

claramente definidos. Traços distintivos de este modelo são o de Espinar, (1993) que refere

que:

1. O programa desenvolve-se em função das necessidades do centro (instituição);

2. O programa dirige-se a todos os indivíduos;

3. Centra-se na necessidade do grupo;

4. O individuo é considerado como um agente activo do deu próprio processo de

orientação;

5. Actua-se sobre o contexto com um carácter mais preventivo e de desenvolvimento

do que terapêutico;

6. Estrutura-se por objectivos ao longo de um tempo;

7. Leva-se a cabo um seguimento e avaliação do que se realizou;

8. Implica todos os agentes;

9. Colaboram outros profissionais no desenho, elaboração e desenvolvimento do

programa.

Álvarez González (1995) citado em Torres del Moral (2005) assinala uma série de

requisitos básicos que se deve ter, para poder implementar num centro educativo a

intervenção por programas:

• Assegurar programas dirigidos a todos os alunos;

• Disponibilidade do pessoal que executa o programa, para que este tenha tarefas

com carácter comunitário, processual e evolutivo;

• A presença de um profissional em orientação que dinamize e que dê suporte

técnico à planificação, execução e avaliação do programa;


Segundo Álvarez & Bisquerra (1996:340) o modelo de programas estrutura-se nas

seguintes fases:

1. Análise do contexto para detectar as necessidades;

2. Traçar objectivos;

3. Planificação de actividades;

4. Realização de actividades;

5. Avaliação da eficácia do programa.

A orientação vem intervir nas realidades educativas existentes de modo a

desenvolver o aluno Desta forma criam-se programas que intervêm nestas realidades

porque são planificados para usar estratégias e definir tarefas para desenvolver eficazmente

o aluno. Delgado Sanchéz (2005) refere que a intervenção por programas assume

princípios de intervenção, desenvolvimento e intervenção social. Este autor pensa que este

modelo é o mais adequado porque dá sentido ao carácter educativo da orientação, dado que,

para ele, a orientação deve ser um processo contínuo e integrado, para facilitar a aquisição

de competências académicas, profissionais e vocacionais.

Nos centros há certos programas que apresentam limitações e dificuldades, pois é

conveniente ter um programa compreensivo e que integre a orientação, facilitando a

formação e ajuda necessária ao desenvolvimento pessoal do aluno.

1.5.1.4. Modelo de consulta

Eixos de intervenção: Indirecta, principalmente em grupo mas pode ser individual,

interna mas poderá ser externa e proactiva.

O modelo de consulta representa a intervenção indirecta do orientador sobre todos os

agentes educativos. Mediante a consulta o orientador tem em conta as pessoas

significativas para o sujeito. Com isto consegue-se dois aspectos:


1. Que os agentes tenham mais facilidade, devido à sua aproximação e significado

que tem para o orientado, em oferecer ajuda.

2. Multiplicar os esforços desenvolvido pela orientação, pois com este modelo

convertem-se em agentes orientadores todos estes colaboradores.

Na consulta participam três sujeitos: o orientador, que exerce o papel de consultor e

prepara o indivíduo seja ele pai, professor, trabalhador social, companheiro. Este modelo

apoia-se, na minha perspectiva, em dois elementos básicos:

1. A relação que se estabelece entre o consultor e o orientado. Aqui pretende-se

que o consultor use técnicas e procedimentos orientadores básicos e defina os

processos psico sociais sobre os quais vai intervir. Por isso, aqui não há uma relação

de superioridade por parte do consultor, mas estabelece-se uma relação de igualdade.

2. É importante que o orientado assuma a responsabilidade de participar no

processo orientador. Se for uma participação interessada poderá desenvolver melhor

o seu trabalho profissional bem como descobrir a importância do seu papel e

aperceber-se como poderá ajudar outra pessoa.

Não podemos confundir este modelo com o de counseling. Neste modelo de consulta

há uma relação de profissionais com status similares, mas cada um representa o seu papel

(consultor/consultante). Para além disso o consultor não tem uma relação directa porque só

supervisiona a consulta. Aqui neste modelo parte-se da informação e clarificação do

problema desenhando-se um plano de acção que é executado e avaliado e por fim dá-se

sugestões ao consultante para enfrentar a função da consulta. Quando falamos de

counseling há uma relação directa e didáctica porque se estabelece uma relação entre

pessoas com status distintos, como o orientador e aluno onde é desenvolvida uma

intervenção terapêutica.

Apesar do modelo de consulta ter-se desenvolvido frequentemente com os

professores e tutores, uma forma particular de efectuá-la é através dos próprios

companheiros. A orientação entre pares (peer counseling) é uma forma para que os sujeitos


não profissionais com uma formação específica assumam tarefas com eficácia, pois

conseguem uma empatia, dado que provem de contextos similares do orientado (Gordillo,

1996) Este sistema tem sido muito usado em programas de orientação académica e

profissional em centros de ensino secundário e superior (Benavente & Pérez Boullosa,

1984), onde os alunos de cursos superiores orientam os mais novos.

1.5.1.5. Modelo tecnológico

Eixos de intervenção: Remota, em grupo ou individual, interna e proactiva.

A intervenção através de meios tecnológicos não é algo completamente novo.

Independentemente dos meios serem sofisticados ou não, o que interessa é que a orientação

seja cada vez melhor e chegue a mais pessoas. Deste modo as guias informativas

proporcionam ao orientado a informação que de outra maneira seria difícil serem

transmitidas pelo orientador. Os programas informáticos de ajuda na tomada de decisões

vocacionais surgiram nas últimas décadas. Os seus níveis de elaboração são muito

desiguais, mas todos eles pretendem dotar o orientado de maior autonomia na tomada das

suas decisões

1.5.1.6 Modelo psicopedagógico

Eixos de intervenção: Indirecta, em grupo, interna e proactiva.

Modelo psicopedagógico refere-se a um modelo misto de intervenção que junta um

pouquinho de todos os modelos mencionados e é adaptado ao contexto educativo concreto.

Segundo Bisquerra & Álvarez (1996) este modelo aparece como uma intervenção indirecta

(consulta), em grupo, interna e proactiva. Este modelo misto baseia-se na implicação do

professor/tutor como responsável pela acção tutorial e orientadora do seu grupo contando

com a colaboração do orientador do centro (serviço interno) para a análise de necessidades,

para o desenho e avaliação do programa. Esta é uma alternativa para apoiar a acção tutorial


e os professores sentem que estão a trabalhar com programas e são apoiados. É uma

intervenção por programas, apoiada pelo modelo de consulta, deixando o modelo clínico

para casos pontuais. O orientador tem, por sua vez, uma relação indirecta porque não

orienta na sala de aula é como um assessor através da consulta. O quadro seguinte salienta

as características, objectivos e estratégias deste tipo de intervenção:

CARACTERÍSTICA, OBJECTIVO E ESTRATÉGIA.

Intervenção de

carácter interno

Os tutores juntos com o orientador do centro dinamizam o processo orientador e tratam de implicar o resto do professorado através do projecto curricular do centro.

Intervenção

proactiva

Pretende ser preventiva e fomentar o desenvolvimento;

Intervenção com

objectivo;

A integração curricular dos conteúdos da orientação (informação académica e profissional, estratégias de aprendizagem autónoma, temas transversais, prevenção, desenvolvimento pessoal, etc)

Estratégia de

intervenção

Sempre que necessário a inclusão de meios tecnológicos.

Quadro 9: Característica, objectivo e estratégia do modelo psicopedagógico, adaptado de Torres Del Moral,

C. (2005)

Um exemplo de modelo de intervenção psicopedagógica poderá ser o de López

Urzíquar & Sola Martínez (2003), que nos apresentam o quadro seguinte para explicar as

suas ideias:

FASES CONTEÚDOS

Indagações prévias

Fundamentação teórica sobre orientação e programas bem como necessidade de planificar, analisar a realidade e formular objectivos.

Descrição do centro, das etapas, das aulas, e determinação do objectivo de intervenção. Segue-se uma identificação das pessoas, selecção dos materiais, desenho de estratégias e abertura a programas


Desenho do programa específicos.

Fase intermédia de apresentação

Apresentação de programas aos responsáveis pelo seu desenvolvimento, delimitação do campo de trabalho e de actividades, assumir responsabilidades em tempo e forma.

Desenvolvimento do programa

Procede-se da mesma forma que na fase dois e coloca-se em prática para depois se indicar os momentos de avaliação.

Avaliação do processo

Avaliação de todo o processo, aplicação das linhas de avaliação contidas no desenho, elaboração de conclusões e possíveis traços a melhorar no futuro.

Quadro 10: características do modelo de intervenção psicopedagógica adaptado de López Urquízar & Sola

Martínez (2003)

79

2. Desenvolvimento histórico da orientação profissional

Neste capítulo desenvolveremos detalhadamente a história da orientação profissional. Num

primeiro momento descrevemos os antecedentes e precursores da orientação profissional,

bem como o nascimento dos termos “counseling” e “guidance”. A orientação surgiu nos

E.U.A de forma diferente da orientação na Europa e passou por várias etapas que são

descritas neste capítulo. No final é feita uma descrição minuciosa das características da

orientação em vários países, tais como Portugal e Espanha.

2.1 Origens e desenvolvimento da orientação profissional

2.1.1. Antecedentes e precursores da orientação profissional

No capítulo anterior conseguimos visualizar e ter uma ideia muito completa sobre o termo

orientação. Para além disso, as suas funções, modelos e princípios ajudam-nos a visualizar

melhor tal conceito. Tal como todos os conceitos, palavras e ideias, a orientação

profissional também tem a sua história que se torna importante quando dela falamos hoje

em dia. Citando Pierre-Bernard «Le mot orientation est d’un usage récent et on en conclut

très vite que l’ ídée est neuve. Elle est en faite vieille comme le monde et comme

l’enseignement. Inutile de remonter au déluge.», podemos afirmar que a orientação é algo

novo que vai mais além das fronteiras, mas que tem um término muito antigo. De facto, a

orientação profissional é muito citada em obras de toda a Europa e Estados Unidos da

América e abriu campo para o surgimento de um novo conceito, o de career education.

Portanto, o que aqui se quer afirmar é que o termo orientação é um termo deveras antigo já

utilizado por Platão, Montaigne, Pascal que já mencionavam as tendências dos jovens para

certos ofícios, no entanto, a própria função da orientação é algo novo. A orientação era

vista como conselho e ajuda antes mesmo de ser uma eleição, por isso, podemos encontrar

precedentes desta ajuda baseados em concepções religiosas e filosóficas. Platão ou

Aristóteles, por exemplo, podem ser considerados um dos primeiros precursores da

orientação profissional. López Bonelli (1989) mostra como Platão na República nos exibe


uma sociedade ateniense na qual, de forma natural, surge a divisão de funções e trabalhos

entre diferentes indivíduos e classes. Aristóteles assinala que o desenvolvimento da

racionalidade colabora na eleição de uma actividade de acordo com interesses dos

indivíduos. Montaigne, pensador francês (século XVI), no seu “Essais” mostra a

preocupação pela dificuldade em conhecer as inclinações naturais dos meninos e,

juntamente com isso, o risco de os orientar incorrectamente na eleição da sua profissão.

Pascal, no século XVII, na obra póstuma “pensées” manifestava a sua inquietação no que

respeita à escolha da profissão e considerava que esta escolha era a mais importante da

vida de um indivíduo e por isso merecia toda a atenção.

Na obra de Vela (1990), e também na obra de Santolaria (1997) podemos observar

uma curiosidade Espanhola, dado que foi neste país que foi criada a obra do Curator

Orfens ou Padre de órfãos que perdurou no século XIV e XVIII, nos reinos de Aragão e

Valência. Um padre velava pelos interesses dos órfãos e apoiando as suas reclamações,

ajudava-os a encontrarem um trabalho do qual obtinham um salário. Esta situação

constituía uma espécie de orientação profissional, embora ainda não se atribuísse este

nome.

Locke, filósofo Inglês do séc XVII-XVIII, partidário de uma educação teórico-

prática, refere que tanto o ensino como a experiência são o que estruturam a mente das

crianças, logo a educação era determinante para a eleição vocacional. No mesmo século,

Leibnitz, precursor do experimentalismo, defende que uma vez que a mente é

dinamizadora da formação e da instrução, a educação passa a determinar a profissão. Mas

para isso cada profissão tem de ter uma preparação específica.

Em 1842 aparecia em França a “guide por le choix d’un état” de Eduard Charton,

que era uma espécie de dicionário de profissões que dava muita importância às aptidões

profissionais e à própria preparação profissional. Logo esta acção e o próprio processo

formal da orientação profissional é algo muito recente.

A partir do século XVII começa a haver uma preocupação em procurar uma mão-de-

obra mais especializada e por isso a educação torna-se muito importante. Entra-se numa

fase de pré industrialização. Durante o século XVIII, a revolução francesa toma como

princípio o da igualdade de oportunidades e suprime os privilégios e o corporativismo em

1789.

81 Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional

Montesquieu retrata bem através da obra Le espíritu de las leyes o factor que mais

contribui para a realização pessoal e profissional do indivíduo. Refere como factor crucial

a livre eleição de uma profissão. Deu-se um grande impulso na educação e liberdade

individual e profissional, produzido por uma mudança na sociedade na qual se quebraram

barreiras, tradições e privilégios.

Centrando-nos um pouco antes dos anos cinquenta, acreditava-se que a orientação

profissional era algo que devia de estar concentrado na escola. Nos séculos XIX e

princípios dos anos XX a orientação profissional atendia a uma classe trabalhadora e

ajudava a ligar a escola ao mundo do trabalho. Nesta altura este tipo de orientação não

estava ligado ao trabalho de psicólogos nem sociólogos destinados a ajudar a encontrar o

melhor ofício para cada pessoa. Para além disso, era uma época em que a indústria

começava a desenvolver-se e com os constantes acidentes de trabalho e rendimento

insuficiente, houve quem se interessasse pela eleição de cada pessoa em função do tipo de

actividade que gostaria de desempenhar, tal como Hugo Munsterberg e Taylor. Como tal,

abriu-se caminho para a activação de serviços de orientação, de acções investigadoras e de

sugestões para a prática. Cabe citar a de Kraepelin e a de Stern na Alemanha, a de Cattell

no norte da América, a de Decroly na Bélgica, a de Binet, Lahy e Toulouse Piéron na

França, a de Spearman e Pearson no Reino Unido, a de Sanctis na Itália, a de Claparède na

Suíça, a de Rossolimo na Rússia, Germain o Mira em Espanha como os pioneiros destes

serviços.

2.1.2. A orientação nos Estados Unidos da América

Para entendermos as origens de toda a orientação convêm ter em conta uma série de

factores que foram determinantes para a origem e desenvolvimento da orientação

profissional. Podemos distinguir uma série de factores económicos e sociais e outros

factores como sugere Alvarez (1994). Este autor indica como factores determinantes para o

surgimento da orientação as seguintes condicionantes sociais e económicas: a

industrialização, a escolarização, a revolução científica, o desenvolvimento do sistema

capitalista de produção e organização do trabalho.


Nos Estados Unidos, a orientação surge como uma preocupação social e educativa, a

partir do momento em que os indivíduos pedem ajuda para enfrentar as suas dificuldades.

Havia uma necessidade de ajudar os indivíduos a adequarem-se a uma mudança social e

económica que ia surgindo, especialmente a de alojar cada trabalhador no seu posto de

trabalho. Por isso, afirma-se que as origens da orientação profissional tiveram lugar fora do

âmbito escolar. Mas foi principalmente no ano 1900 que os E.U.A. tentam lutar contra as

crianças, que com idades muito baixas estavam a trabalhar, sendo vítimas de abusos. Com

a difusão da educação depara-se com o problema dos professores que tinham falta de

preparação. Por isso, criam-se uma série de serviços de orientação para atender ao aluno.

Para além disso, há várias razões como a preocupação dos pais com os seus filhos, no

que diz respeito à sua educação e orientação, bem como a sociedade que se dizia

democrata e defensora de direitos iguais para todos, como a escolha do papel que cada um

queria ter na sociedade. Além do mais, economicamente evoluía-se e por isso os

programas educativos eram cada vez mais ambiciosos e existiam cada vez mais pessoas

que estavam envolvidas na orientação. López Urquízar & Sola Martínez (2003:57) referem,

igualmente os motivos pelos quais nasce a orientação educativa nos E.U.A, resumindo os

apresentados por Beck em 1973.

• Passa-se de uma sociedade agrícola e rural a outra urbana e industrializada;

• O acesso à educação, a mudança de uma concepção de educação;

• As tensões internacionais, as crises e recessões e a imigração;

• O apoio à investigação básica e aplicada, sobretudo, no que concerne aos testes.

Outros autores como Shertzer & Stone (1973) apresentam vários factores ou motivos

para o fenómeno da orientação, que são referidas por Lopez Urquízar & Sola Martinez

(2003: 58):

• As condicionantes sociais, em que o indivíduo face a uma carência numa

sociedade precisa de orientação para se desenvolver;

• O sistema económico que possibilite a necessidade de orientação;


• A ideia de que a sociedade norte americana centrara toda a atenção nos primeiros

anos de formação e desenvolvimento para a maturidade da criança.

2.1.3. O surgimento dos termos “counseling” e “guidance”

Guidance é entendido como orientação, um projecto de ajuda sistemática e profissional

utilizando procedimentos educativos para favorecer auto conhecimento, ajudar na tomada

de decisões e boas relações com o contexto. Aparece a primeira vez em 1914 com Truman

L. Nelly com o significado de orientação educativa. A partir dos anos vinte nos E.U.A usa-

se bastante o termo educational guidance e vocational guidance, embora na Europa se

utilize mais a orientação profissional. Segundo Boy & Pine (1976) citado em López

Urquízar & Sola Martínez (2003:153) “guidance” é mais:

• Cognoscitiva;

• Mais pessoal e pública;

• Mais didáctica geralmente iniciada pelo professor para o aluno.

O termo “Counseling” (conselho e assessoramento) supõe igualmente um processo

de ajuda directa e inter pessoal através de um contacto pessoal. Contribui para a solução de

problemas ou a melhora dos mesmos. Foi introduzido pela primeira vez por Proctor,

Bloomfield e Wrenn, e foi entendido como um processo de ajuda pessoal para

compreensão da informação profissional e a sua relação com as potencialidades e

possibilidades da pessoa. Segundo Boy & Pine (1976) o counseling é:

• Mais afectivo;

• Mais pessoal, privado e confidencial;

• Menos didáctico;

• Geralmente iniciada pelo aluno.


O counseling começa-se a desenvolver a partir da primeira guerra mundial até aos

anos quarenta. Valoriza-se o processo de ajuda na tomada de decisões do aluno,

consciencializando-o para a importância de se compreender a si próprio. O seguinte quadro

mostra uma revisão das etapas do termo counseling:

ETAPAS

CARACTERÍSTICAS

1ª Etapa (depois da 1º guerra mundial)

Técnica de ajuda individual e orientação profissional, permitindo dar uma atenção individualizada num processo de assessoramento.

Orientação – É mais do tipo clínico e psicométrico onde se utilizam instrumentos de diagnóstico com base em intervenções orientadoras.

2ª Etapa (a Partir dos anos 30)

Transição de orientação vocacional (guidance) que recaía sobre as funções de adequação e selecção profissional para o “counseling” onde existia uma atenção individualizada às pessoas que necessitavam de ajuda psicológica para se entenderem a elas próprias e, desta forma, desenvolverem o seu auto conhecimento e receberem o apoio fulcral para a escolha vocacional.

Orientação – o orientador torna-se um dinamizador que activa o processo de orientação e o orientado torna-se mais activo.

Problema: Foi a aceitação da responsabilidade com um desconhecimento e deficiente formação profissional dos orientadores

Quadro 11: Etapas do termo “counseling”.

Vários autores tentaram, igualmente, mostrar a diferença entre os vocábulos

“guidance” e “counseling” como nos mostra López Urquízar & Sola Martínez (2003: 153)

citados por Torres Del Moral (2005: 104)

AUTOR E ANO DEFINIÇÃO DE GUIDANCE DEFINIÇÃO DE COUNSELING

Hunphreys Traxler

& North (1960)

Compreende o conjunto de actividades e experiências que ajudam o aluno a conhecer-se, a tomar decisões mais prudentes e a realizar uma planificação mais eficaz.

O counseling compreende uma relação directa e inter pessoal entre o conselheiro e o cliente em que o objectivo principal é a solução adequada dos problemas do cliente.


Mathewson (1962) É processo sistemático profissional de ajuda à pessoa, através dos procedimentos educativos e interactivos para a aquisição de um melhor auto conhecimento e para que consiga relacionar-se de modo mais satisfatório com as exigências e oportunidades do seu ambiente, em conformidade com os valores sociais e morais.

O conselheiro contempla a sua função como uma relação de ajuda que compreende a arte da comunicação pessoal, avaliação, interpretação e ajuda à pessoa em três campos:

• Evolução do sujeito;

• Adaptação pessoal social;

• Orientação educativo vocacional.

Zeran Lallas &

Wegner (1964)

É a função educativa que sintetiza a vida do estudante. Ajuda-o a organizar as suas experiências educativas e leva-o a ser uma pessoa com uma melhor actuação.

O “counseling” individual é uma entrevista cara a cara em que o conselheiro ajuda o cliente a resolver os seus problemas e adquirir um comportamento mais adequado.

Glanz (1964) Processo de ajuda às pessoas para solucionarem os seus problemas e para serem membros responsáveis e livres da comunidade mundial em que vivem.

O counseling cria um contacto personalizado de um a um que reforça a “guidance” e procura na educação uma conexão directa com a solução de problemas da pessoa.

Hill (1965) É a faceta da educação que aspira a prestar ajuda à pessoa e levá-la a compreender-se, compreender o meio e criar harmonia entre ambos.

A relação da pessoa com a pessoa chamamos de counseling, é o serviço de “guidance” mais apropriado para dar ao aluno a oportunidade de se conhecer, preparar as suas decisões, fazer planos e resolver problemas pessoais.

Quadro 12: Diferença entre “guidance” e “counseling”.

A conclusão que se tira destas definições é que o chamado “counseling” pretende reforçar

a “guidance”, prestando apoio ao indivíduo, mantendo com ele uma relação e um contacto

personalizado. O conselheiro ajuda o indivíduo a adaptar-se ao meio social, a resolver os

seus problemas orientando-o e guiando-o.


2.2 A orientação na Europa

2.2.1 Antecedentes e contributos

Apesar de a orientação educativa ter surgido nos E.U.A com a necessidade de ajudar os

jovens que começavam a trabalhar muito cedo nas indústrias, também no resto da Europa a

orientação educativa percorreu um trajecto muito semelhante. É evidente que de acordo

com as características de cada país a orientação foi abordada e tratada com algumas

diferenças. Há sempre uma série de factores históricos e comuns de cada país que

contribuíram para o nascimento desta. Enquanto nos E.U.A a orientação que se seguia era

a vocacional na Europa implementava-se a orientação profissional, dando-se maior

importância a esta. Nos anos oitenta, a Comunidade Europeia incentiva e promove os

sistemas de orientação dos países membros. Temos o exemplo disso, do programa Petra.

Num relatório sobre a execução do programa PETRA (1988-1994), apresentado ao

Parlamento Europeu, ao Conselho, ao Comité das Regiões e ao Comité Económico e

Social, a Comissão ilustra os progressos realizados na concretização dos principais

objectivos do programa, em particular o impacto sobre os sistemas nacionais. Esses

objectivos, doravante integrados no programa Leonardo da Vinci, visam a melhoria do

nível e a qualidade da formação profissional inicial, fomentam uma dimensão comunitária

das qualificações profissionais, incentivando a cooperação, em particular no domínio da

informação e da orientação profissional, bem como o desenvolvimento de oportunidades,

de forma a permitir que os jovens possam encontrar um posto de trabalho. Estes programas

como Sócrates, Comenius são de grande importância em matéria de edução e formação

profissional.

Como nos indica Torres del Moral (2005) «La orientación educativa tiene sus inicios

en la orientación profesional…» (p.105). Nascem organizações internacionais referidas

pela autora bem como algumas publicações importantes que fazem nascer na Europa a

orientação. São de destacar A.I.O.S.P (Associação internacional de orientação escolar e

profissional) O.I.T (organização internacional do trabalho), a publicação de “Hereditary

Genius” de Galton em 1969, o laboratório de psicologia experimental por Wundt em 1979

e a aplicação da obra de Binet & Henri “La psichologie individuelle” em 1895. Em 1869

Galton publica seu primeiro estudo estatístico sobre a influência da ascendência directa no


grau de proficiência em alguma área específica. O livro recebeu o título de Hereditary

Genius e relata uma pesquisa com 977 eminentes personalidades nascidas na Inglaterra,

escolhidas por possuírem, acreditava Galton, um nível de aptidão que se encontra apenas

uma vez em cada 4.000 homens (Garrett, 1969). O seu objectivo, declarado, era

demonstrar que as aptidões humanas seriam herdadas da mesma forma que as demais

características do organismo (Patto, 1993). As investigações de Galton obtiveram ampla

repercussão noutros países. Na Alemanha, influenciaram pesquisadores como o psiquiatra

Kraepelin que, no estudo com doentes mentais, procurava medir com precisão as

diferenças em termos de magnitude, amplitude de variação e sentido. Stern, outro ilustre

alemão, também obteve inspiração para seus trabalhos sobre as diferenças entre grupos –

raciais, culturais, profissionais e sociais – nas investigações desenvolvidas por Galton na

Inglaterra.

Quem introduziu os modelos de Galton para medir as funções mentais nos Estados

Unidos foi Cattell. Além dele, outros pesquisadores americanos interessaram-se pelo

assunto, como Jastrow, Munsterberg e Gilbert (Garret, 1969).

Em França, o estudo de Binet sobre as medidas de inteligência tomou um rumo um

pouco diferente em relação às pesquisas dos ingleses e alemães, porém, esse destacado

psicólogo, compartilhava o mesmo interesse em compreender as diferenças individuais e

seus determinantes, objectivando distinguir, com precisão e objectividade, os normais dos

anormais, os aptos dos inaptos. Embora tenha estudado medicina, o interesse de Binet pela

Psicologia da criança e dos anormais foi o que o consagrou enquanto pesquisador. Tanto

que participou da comissão, nomeada em 1904 pelo ministro da Instrução Pública da

França, para «estabelecer métodos e formular recomendações para o ensino das crianças

mentalmente retardadas das escolas públicas de Paris» (Garret, 1969:298).

O resultado do trabalho nessa comissão não tardou a aparecer. Em 1905, em

colaboração com Théodore Simon, foi publicada a primeira escala para medir a

inteligência geral. A Escala Binet-Simon, como ficou conhecida, consistia numa série de

testes que procuravam medir a aptidão intelectual de maneira mais ampla, tocando em

aspectos como a adaptabilidade, a atenção e o julgamento, que segundo ele, manifestavam

os mais importantes recursos da inteligência (Garrett, 1969). De certa forma todos estes

estudos e dados tornaram-se importantes para orientar as pessoas profissionalmente.


Na tabela seguinte podemos observar os aspectos mais relevantes que caracterizaram

as suas origens nos E.U.A e na Europa:

E.U.A EUROPA

Surge como uma preocupação social e educativa para dar resposta às reclamações de ajuda dos indivíduos para enfrentar as suas necessidades. Ajudar os indivíduos a adequar-se às novas mudanças sociais e económicas.

As origens situam-se fora do âmbito escolar. Posteriormente os políticos da educação detectam a necessidade de integrar a orientação dentro dos sistemas educativos.

A criação de oficinas de Orientação em diferentes países, a princípio do século marca os inícios da orientação. O tratado de Roma (1957) marca as bases da orientação profissional, com carácter público e institucional. Na década de 70, produz-se um grande desenvolvimento e consolidação.

A partir de 1980, a situação económica e do emprego juvenil fazem com que a orientação profissional amplie as suas funções na ajuda na tomada de decisões, na transição para o mundo sócio-laboral através de itinerários de inserção e formação adequada. A orientação centra a sua acção nos processos de transição laboral e integração dos jovens no mundo sócio profissional.

Quadro 13: Origens da orientação.

2.2.2 Factores determinantes da evolução de Orientação Profissional

2.2.2.1. Movimento da reforma social

De facto, como já tínhamos referido anteriormente a orientação profissional surgiu por

causa de:

• Reformas sociais;

• Meios de produção;

• Divisão do trabalho;

• Estrutura social naquele momento;

• Marginalização;

• Imigração;


• Carência social;

• Trabalho infantil;

• Diversificação da mão-de-obra.

A esta situação de conflito social e laboral surge a educação e em especial a

orientação profissional, em resposta às necessidades sociais e laborais existentes. A

orientação surge como uma profissão de ajuda e de reforma social com um carácter de

reivindicação social.

2.2.2.2. Movimento da psicometría e ou psicotécnica.

Desde os seus inícios até à segunda guerra mundial, as técnicas psicométricas tiveram entre

os orientadores uma grande aceitação e este movimento psicométrico originou-se

simultaneamente no norte da América e na Europa.

A incorporação dos testes no processo orientador propiciou o uso do método

científico com o apoio estadístico, que por sua vez, contribuiu para o desenvolvimento do

diagnóstico diferencial. Também o movimento psicométrico levou a orientação a descuidar

aspectos tão importantes como:

• Personalidade;

• A motivação;

• Os interesses e a relação pessoal no processo orientador, dando lugar a que a

orientação se afastasse da sua função de ajuda e assessoramento.

A utilização dos testes teve primeiramente um carácter de fortalecimento objectivo

da intervenção orientadora para converter-se posteriormente num paradigma afastado dos

objectivos originários da orientação, dando lugar a uma mudança educativa e social.


2.2.2.3. Movimento de higiene mental, psicanálise e counseling

Estes conceitos também contribuíram para o desenvolvimento de Orientação profissional.

Significam eles:

Movimento de higiene mental: A doença mental é um fenómeno social que requere

tratamento por estar no individuo e num contexto. A relação pessoal converterá no objecto

fundamental da acção orientadora e exige prestar atenção à dimensão afectiva para

identificar possíveis conflitos pessoais.

Psicanálise: Adquire um papel importante no desenvolvimento do assessoramento e da

nova concepção do processo orientador, influindo no estudo de problemas afectivos e

emocionais do sujeito, na relação pessoal e em menor medida no estudo da conduta

vocacional.

Counseling: A escola de Minessota no seu modelo de traços e factores introduz o

counseling como atenção individualizada no processo de assessoramento, aparecendo

associado, inicialmente, a uma das funções da orientação profissional como técnica de

enfoque de traços e factores no assessoramento psicológico. Dará lugar à polémica entre

orientação (guidance) e assessoramento (counseling). Trata-se de um processo psicológico

de ajuda pessoal para a compreensão de informação de estudos e profissões.

2.2.3. Etapas da Orientação profissional

São vários os autores que fazem uma classificação das etapas da orientação profissional

como é o caso de :

• Crites, J. O. (1971);

• Beck, C. E. (1973);

• Gordillo, V. (1988);


• Rivas, F. (1988);

• Bisquerra, R. (1992);

• Rodríguez Moreno, M. L. (1992).

Para fazer um estudo da evolução da orientação profissional tem se em conta pontos

comuns das distintas classificações e parte-se das seguintes etapas:

2.2.3.1. Primeira etapa: Os começos da orientação Professional (1900- 1915)

Alguns escritos demonstraram que esta orientação sempre existiu desde a época clássica de

Quintiliano, Séneca, Luís Vives, etc. De uma maneira explícita na Europa e nos E.U.A

detecta-se a sua finalidade em finais do século 1800 graças ao nascimento do movimento

industrializado, que por sua vez provocou migrações entre os países e do campo para a

cidade. Tornava-se então ocupação dos orientadores diminuir as insatisfações laborais dos

trabalhadores que migravam e que eram expostos a condições injustas e duras.

Por outro lado, a política educativa tentava ajustar o currículo à realidade da vida

adulta e do trabalho para haver uma coerência. É nesta época que surge uma luta pelos

direitos humanos, igualdade de oportunidades e dignidade dos trabalhadores, tentando

democratizar-se a educação. Por esta altura nada existia, daí que no início do século XX

Frank Parsons decide reformar este estado de coisas criando em Bóston o chamado

Vocational Bureau. Pretendia-se ajudar jovens desfavorecidos e emigrantes na procura de

emprego. O seu objectivo era consciencializar a pessoa para as suas aptidões e estudá-la de

forma a encontrar o trabalho mais adequado.

Numa das suas obras intitulada de Choosing vocation de 1909, Parsons propõe várias

técnicas para adolescentes e aprendizes. Estas técnicas vão desde a leitura e estudo de

biografias até à observação de trabalhadores. Estas técnicas ajudam os trabalhadores a

diagnosticar as suas capacidades para escolherem os trabalhos que se adequam a elas e

demonstram uma enorme perspectiva de êxito. Mas para isso, todo este processo orientador


passava por algumas fases4 que Parsons considerava fundamentais para haver êxito. A

última fase tornava-se importante porque veio chamar atenção para o processo de reflexão

e decisão da ocupação, em que o indivíduo tem de confrontar as suas conclusões com todas

as exigências laborais das profissões analisadas. Nos Estado Unidos criou-se por volta de

1908 e 1909 em Bóston a chamada Vocational Guidance. Davis, J. B desenvolve em 1907

um programa de orientação moral e vocacional com o intuito de integrar a orientação no

currículo. Publica esta obra em 1914 com o nome vocational and moral guidance. Uma

vez que a orientação era entendida por este autor como algo ligado ao processo da

educação, refere que o programa pretendia que o aluno compreendesse a sua personalidade

e carácter para o ajudar a desenvolver uma dimensão social da sua vida profissional, de

forma consciente e segura. A orientação vocacional pode considerar-se como o ponto de

partida da ampla gama de possibilidades da orientação educativa da actualidade.

Nesta época criaram-se centros para apoiar jovens que abandonavam prematuramente

a escolaridade obrigatória. Em 1910, cria-se a National Vocational Guidance onde se

organizavam conferências para os responsáveis pelos serviços de orientação. Paralelamente

à Europa na mesma época, também, na América há um movimento de orientação

vocacional em meados de 1915, que se denominou de Division of applied psychology

defendido pelo Carnegie Institute of tecnology, que se ocupava da selecção e direcção do

pessoal da empresa, das vendas e da orientação profissional. Também Douglas Fryer em

Vocational self-Guidance em 1925 oferece às pessoas que tenham recebido conselhos nas

oficinas de orientação um plano de auto orientação profissional. Sendo um livro produto de

experiências práticas na sua oficina de orientação profissional, o autor mostra como

sabermos mais sobre as nossas aptidões e habilidades e como devemos relacioná-las com

os requisitos das ocupações. O autor evidencia estas ideias na página três «The intelligent

man can run an information bureau of his own […] the responsability of vocational

decisions and plans lies with each individual.» (Fryer, D., 1925:3)

4 As fases passam por uma primeira clara compreensão de si mesmo, onde a reflexão e o conhecimento das nossas aptidões, interesses, limitações e qualidades era essencial. Em seguida um conhecimento vasto de profissões existentes, dos requisitos de cada uma, das vantagens e das desvantagens, as perspectivas futuras e dos condicionamentos físicos, psíquicos e pessoais. Por último há uma fase final intitulada de “razionamento verdadero” que implica ajustarmos e relacionarmos todas as fases anteriores, confrontando características pessoais e exigências laborais.


2.2.3.2. Segunda etapa: Período de contrastes e maturidade da orientação (primeira

guerra mundial até anos 40)

Em 1931 introduz-se o “counseling” como técnica de ajuda individual e em 1952 cria-se o

APGA (American personnel and guidance association). Nos E.U.A a partir dos anos 20

começam-se a utilizar os vocábulos “educational guidance” e “vocational guidance”

enquanto na Europa se generaliza mais utilizando o de “orientação profissional”. Cresce

um interesse em considerar a orientação como algo mais do que um simples informar sobre

as ocupações, considerando-se como uma intervenção mais comprometida, encaminhada

tanto para ajudar o aluno no processo de tomada de decisões vocacionais como para levá-

los a conhecerem-se a si mesmo.

Durante este período, os movimentos de higiene mental e a psicometría influíram

decisivamente na acção orientadora, promovendo um estilo mais clínico e psicométrico

que implica a utilização de técnicas e instrumentos de diagnóstico como base das

intervenções orientadoras.

O termo “counseling” é introduzido pela primeira vez por Proctor, Bloomfield e

Wrenn (1931) e é entendido como um processo psicológico de ajuda pessoal para a

compreensão da informação profissional e a sua relação com as potencialidades e

possibilidades da pessoa. Num primeiro momento o counseling é considerado uma técnica

de ajuda individual no processo de assessoramento. Esta ideia é assumida por Williamson

na escola de Minessota. Como consequência directa da finalização da guerra mundial e o

regresso à vida civil de milhões de pessoas que procuravam a sua reinserção laboral e

educativa, surge uma notável importância da orientação. Aprecia-se nestes momentos uma

progressiva incorporação dos serviços de orientação nos colégios, introduzindo-se como

linha de intervenção a atenção às relações familiares.

2.2.3.3. Terceira etapa: Expansão da orientação (1950-1970)

A orientação entra numa fase de expansão devido à aparição de associações que vem

realçar o trabalho do orientador e promover os contactos e intercâmbios entre os seus

membros. Na década de sessenta produz-se um forte desenvolvimento e consolidação.


Concretamente a partir do tratado de Roma (1957) artigo 128 assentam as bases daquilo

que será a orientação profissional de carácter público e institucional e em 1966 a

Comunidade Europeia foi clarificando as funções da orientação e como vamos observar, é

a partir de 1980 que as suas funções se vêm ampliando.

Nos E.U.A, nos anos 50, organizava-se a chamada A.P.G.A. (American Personnel

and Guidance Association) que alegou ter 40.000 associados. Mais tarde, em 1985 surge

uma publicação bem conhecida de um órgão oficial “Journal of counseling and

development”

Em princípios de 1960 o aumento de pressupostos para a orientação permite o seu

desenvolvimento impulsionado por várias causas apontadas por López Urquízar & Sola

Martínez (2003:59):

1. A identificação rápida das habilidades e capacidades das pessoas para competir

com a União Soviética nos temas especiais e relacionados com armamento;

2. A perda da identidade da pessoa tanto no seu ego como a nível social.

Tudo isto, como nos referem os autores, gerou um aumento de orientadores privados

e oficiais com uma melhor preparação em orientação individual e em grupo.

A partir daqui, a definição de orientação profissional deixou de ser somente algo que

existia para ajudar a pessoa a preparar-se para eleger, aceder e progredir numa carreira.

Segundo Super (1951) «Orientar profissionalmente é um processo de ajudar ao

desenvolvimento de uma pessoa para integrar o conceito de si mesma com o seu papel no

mundo de trabalho, com o fim de contrastá-lo com a realidade e conseguir satisfações

laborais e sociais.» Numa outra definição Sinoir (1954) indica que «La función de la

orientación profesional es colocar al joven – justo en el momento en que debe decidir la

elección de un trabajo – en presencia de los datos precisos sobre sus actitudes y los

requisitos de ese trabajo, datos que le van a ser necesarios para tomar una decisión

razonable.» (p.17). Logo a orientação profissional passou a ter uma definição mais integral

e totalizadora. Esta definição, segundo o contraste e a adequação do conceito de si mesmo

com a realidade ocupacional, dava um grande salto, uma vez que passava a haver uma

intervenção da sociologia ocupacional e da economia, abrindo uma dinâmica evolutiva e


individual. A dialéctica entre orientação profissional e orientação educativa desembocou,

na tentativa de diferenciação de orientação profissional como tratamento, e de orientação

profissional como estímulo.

Ao conceber a orientação profissional como tratamento, esta torna-se útil na hora de

eleger, dado que responde a problemas e possíveis dificuldades que possamos ter na hora

da decisão. Aqui, o orientador deve utilizar os seus conhecimentos e técnicas para resolver

os problemas. Por exemplo, Williamson explicava que os pontos principais de intervenção

poderiam sintetizar-se em problemas de eleição, de dúvida de eleição, de problemas de

discrepância entre os interesses e as aptidões. Bordin, por sua vez adiciona outros factores

nomeadamente a falta de informação ou mesmo os conflitos consigo mesmo e a ansiedade

que a pessoa tem antes de eleger. No entanto, um tanto de desacordo estava Byrne que

afirmava que mais importante era ter em conta a falta de maturidade da pessoa para

escolher, a falta de destreza para resolver problemas e a falta de visão global da situação.

Uma coisa é certa, como já tinha referido no capítulo anterior, todos estes factores parecem

surgir antes da decisão do orientando e a orientação profissional é efectiva quando ajuda a

pessoa a progredir e a entrar numa nova fase da sua vida.

Por sua vez, ao olharmos para a orientação profissional como estímulo reparamos que

esta assume contornos diferentes. Esta orientação não pretende responder a problemas que

já existiam mas tenta ajudar a adquirir conhecimentos, atitudes, destrezas e talvez um certa

identidade profissional e desenvolvimento da maturidade vocacional para enfrentar certas

situações nas decisões futuras. Portanto, antes da crise e ansiedade da escolha, ela vai

preparando os jovens a adquirir maturidade e consciência vocacional. Este tipo de

orientação previne e equipa as pessoas que vão construindo e ganhando a maturidade

suficiente para uma futura eleição profissional, ao invés de esperarem pelo momento da

crise.

Em meados de cinquenta assistiu-se a uma redefinição da psicologia do conselho

profissional ou vocacional que tem as suas raízes no movimento psicométrico e nas teorias

do desenvolvimento da personalidade quando se institui como uma sub especialidade da

psicologia clínica.

Ressaltamos os trabalhos de Ginzberg e Super que mostram um notável avanço no

movimento denominado “revolução da carreira”. Ginzberg e os seus colaboradores

baseiam o seu enfoque na psicologia evolutiva e no modelo freudiano da personalidade.


A orientação é entendida como um processo de ajuda à pessoa para desenvolver e aceitar

uma imagem integrada e adequada de si mesma e do seu papel no mundo do trabalho.

A orientação passa a considerar-se como um processo contínuo e educativo onde se

devem incluir todos os aspectos da vida e os seus papéis na sociedade e um processo que

se dirige à pessoa como um todo global.

O movimento da carreira adquire relevância ao adoptar para a orientação o enfoque

do ciclo vital, que a considera como um processo de ajuda a todos os sujeitos durante toda

a sua vida e em todo os seus aspectos. Manifesta-se um interesse progressivo pela atenção

aos grupos em lugar de um tratamento individualizado. Os estudos que mais destacamos

são as de Wrenn, Mathewson e Borow.

2.2.3.4. Quarta etapa: A profissionalização da orientação. A Orientação a partir de

1970

Nos anos 70 surgem novas formas de entender a orientação para a prevenção e

desenvolvimento através de:

• O movimento de educação para a carreira, que assume a colaboração das teorias

do desenvolvimento da carreira e defende a integração da orientação no currículo

como instrumento formativo e como processo que incorpora de forma sistemática

elementos profissionais, abarcando, ainda, a formação permanente e a formação de

adultos;

• O movimento da educação psicológica que segue uma orientação para a

prevenção e desenvolvimento que deve de abranger todos os alunos desde os âmbitos

educativo, familiar e social. Caracteriza-se pela preocupação, que manifesta, em

ajudar o aluno na aquisição de competências psicológicas necessárias para encarar a

vida. Podemos afirmar que a orientação adquire uma grande difusão e a figura do

orientador cobra um reconhecimento profissional.


Nos E.U.A, é a partir dos anos 70, que se perfilham as grandes linhas da orientação

que permanecem na época actual e caracterizam a profissionalização da função orientadora,

a dotação de meios e recursos e a organização de centros de formação do professorado para

o exercício específico de orientador. De 1970 a 1985 destaca-se a profissionalização e

organização dos centros de formação do professorado. E dos anos oitenta até aos noventa

criam-se programas de prevenção para a saúde.

Para além disso, esta redefinição do vocábulo continuou a evoluir até que surgiu uma

orientação vocacional que se pode apelidar de mais complexa e talvez mais integral como

nos refere Castãno López-Mesas (1983) «La orientación vocacional es un proceso de

maduración y aprendizaje personal a través del cual se presta una ayuda al inviduo para

facilitarle la toma de decisiones vocacionales, con el objeto de que logre un óptimo de

realización personal y de integración a través del mundo del trabajo.» Também,

Bohoslavsky (1977) acrescenta que « Entendemos por orientación vocacional las tareas

que realizan los psicólogos especializados cuyos destinatarios son las personas que

enfrentan en determinado momento de su vida […] la posibilidad y necesidad de ejecutar

decisiones.» Este vocábulo passou a focar mais o futuro de uma pessoa, as suas escolhas e

respeito pelas diferenças.

De facto na Europa, nesta década o facto de existir bastante desemprego juvenil, bem

como uma mudança nas estruturas de transição económica, o mercado foi influenciado e as

decisões dos jovens tornaram-se cada vez mais difíceis, pelo que a orientação profissional

teve de assumir um papel importante no suporte destes jovens.

2.2.3.5. Quinta etapa: A orientação a partir dos anos 90 até hoje

O advento do Mercado Único Europeu, trazendo consigo a abolição de fronteiras entre

países membros, veio permitir e incentivar a livre circulação não só de mercadorias e

capitais como também de trabalhadores, com impacto particular nos processos de

mobilidade. Relativamente à circulação de trabalhadores surge um novo contexto. A

mobilidade, que até aqui se operava a partir de países menos desenvolvidos e com elevada

taxa de desemprego para países da Europa Central com carência de mão-de-obra pouco

qualificada, é substituída por um movimento mais fluído de trabalhadores especializados e

pessoal profissional (Watts, 1993:90). Esta nova dimensão tem também implicações a


nível das entidades empregadoras, as quais procuram, cada vez mais, quadros profissionais

com competências para trabalhar de forma eficaz nos vários países da União Europeia, e a

nível de alguns postos de trabalho, cujos trabalhadores, embora não tenham que ser móveis

geograficamente, necessitam de competências específicas para lidar com essas implicações.

O Artigo 127 do Tratado da União Europeia aconselha os Estados-membros a

desenvolver serviços de orientação profissional inovadores no sentido de pôr em prática

uma política de formação profissional da Comunidade que apoie as acções dos Estados-

membros nesse domínio. Um dos aspectos de inovação consiste na introdução da dimensão

europeia na orientação profissional, o que passa pela criação de novas formas de serviços

que informem e aconselhem os jovens sobre as possibilidades de ensino e de formação

profissional no resto da Comunidade. E é daí que a Europa considera a orientação

profissional muito ligada aos processos de transição laboral e integração dos jovens no

mundo sócio-profissional. No sentido de melhorar os serviços de orientação, no que

respeita ao seu conhecimento sobre as oportunidades e práticas de orientação noutros

Estados-membros, foram lançados alguns programas comunitários de acção:

• ERASMUS - para estudantes do ensino superior;

• LINGUA- para futuros professores de línguas estrangeiras;

• COMETT- cooperação universidade-empresa;

• PETRA- para estudantes em formação profissional inicial;

• FORCE- para incentivar a formação contínua;

• EUROTECNET- para promoção das qualificações ligadas à inovação tecnológica.

Todos estes projectos foram concebidos para incentivar a mobilidade de estudantes e

estagiários. O programa PETRA, lançado em 1988 por decisão do Conselho (87/569/CEE.

JO Nº L 346, 10/12/87), continha entre os seus objectivos: melhorar a qualidade da

formação profissional inicial dos jovens e «Incentivar uma melhor utilização das

possibilidades resultantes de mecanismos de orientação profissional mais diversificados e

de acompanhamento da formação e de uma coordenação dessas acções numa perspectiva

de continuidade» (Watts, 1993: 5)


Em 1991, por decisão do Conselho (Anexo a 91/387/CEE. JO Nº L 214, 02/08/91), é

lançado o Programa PETRA II, com a duração de três anos, o qual inclui uma linha de

acção independente (Acção III) que apoia as medidas de nível nacional com vista ao

desenvolvimento dos sistemas de orientação face à dimensão europeia (Watts, 1993:5).

Essa linha de acção permitiu: a criação de uma rede de centros nacionais de informação

sobre oportunidades noutros Estados-membros; a elaboração do Manual Europeu para

Conselheiros Orientadores e o desenvolvimento, em cada Estado-membro, de projectos

visando a introdução da dimensão europeia na formação profissional de conselheiros de

orientação (Watts, 1994: 99). O reconhecimento da importância da cooperação entre os

Estados -Membros nas áreas da Educação e da Formação levou à criação de dois

importantes programas comunitários de carácter global e integradores dos diversos

programas anteriores:

• LEONARDO DA VINCI- este programa é adoptado em 6 de Dezembro de 1994

para um período de 5 anos (1995-1999), baseia-se nos programas PETRA, FORCE,

EUROTECNET, COMET, que partem do programa LINGUA e na rede IRIS, deverá

apoiar e completar e ampliar as actividades empreendidas nos Estados-Membros no

sentido de melhorar a qualidade das políticas e práticas de formação.

• SOCRATES. Este programa foi adoptado em 14 de Março de 1995 para o

período que decorre até ao fim de 1999, e que prevê uma série de acções a serem

desenvolvidas no âmbito da educação, em regime de cooperação, pelos Estados-

Membros. Este programa engloba três capítulos:

• Capítulo I- ERASMUS (Ensino Superior) ;

• Capítulo II-COMENIUS-Ensino Escolar;

• Capítulo III- Medidas transversais, que compreende três acções (Acção 1-

promoção das competências linguísticas; Acção 2- promoção da educação aberta e à

distância e Acção 3- promoção do intercâmbio de informação e experiências).

A cooperação em matéria de educação no âmbito do SOCRATES tem objectivos de

ordem pedagógica, sendo as acções de cooperação no âmbito do LEONARDO mais


claramente orientadas para a formação profissional, com objectivos definidos em termos de

emprego e competitividade. O programa LEONARDO beneficiará do apoio específico do

CEDEFOP (Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional).

Os programas comunitários relacionados, directa ou indirectamente, com as políticas

e práticas de formação têm objectivos complementares e a sua criação pressupõe a

existência de coordenação e complementaridade entre todos eles, para que os objectivos

sejam mais facilmente alcançados.

2.3 Características da orientação nos diferentes países

2.3.1 Alemanha

Na Alemanha surgiu um princípio de analisar as aptidões dos trabalhadores para poder

passa-los de um ramo industrial para outro. De facto, em 1902 passou a funcionar em

Munich uma oficina de orientação profissional chamada Deutscher Ausschuus für

Berufsheratung, criada com o apoio de várias instituições como os sindicatos e as câmaras

de comércio. Até meados do século a obra “psicologia e eficácia industrial” de Hugo

Munsterberg publicada em 1912 na Alemanha mostra a aplicação de métodos da psicologia

experimental no estudo da orientação, nas maneiras de executar e escolher uma vocação.

Mais tarde em 1913 fundou-se uma comissão especial para a orientação profissional e em

1916 reorganizam-se de novo as oficinas. Em 1918 promulga-se a primeira lei que regula

os serviços de orientação. É de destacar as experiências de Kerschensteiner (1854-1932)

onde integrava o trabalho na vida escolar. Kerschensteiner foi um precursor da escola

activa e das escolas profissionais. Segundo Savioz (1992) «A partir da sua nomeação como

conselheiro escolar, compreendeu que a reforma solicitada pelo corpo docente das escolas

primárias de Munique, não poderia consistir numa simples redução das matérias de ensino,

mas sim que devia chegar, também, à organização dos próprios conhecimentos, para que

estes servissem como meio educativo. Desde aí, a educação passou a ser o centro das suas

preocupações reformadoras. Para que a escola de aperfeiçoamento exercesse uma

influência realmente educativa, introduziu nela o trabalho manual [...] A sua originalidade

consistiu em ter utilizado os interesses práticos da juventude como ponto de partida da


educação e ter procurado estabelecer um laço estreito entre o ensino teórico e os exercícios

práticos.» (p.235).

Ao pedagogo alemão faltava cultura filosófica suficiente para poder desenvolver uma

teoria da educação original, pelo que se deixou influenciar pela teoria de Eduard Spranger.

É na década de sessenta que se introduz o termo de orientação escolar na qual os docentes

são integrados nesta tarefa.

Em 1970, com a promulgação do plano geral da educação, a orientação passa a fazer

parte do currículo escolar, tendo como responsável o professor que dedicará cinco horas

semanais a tarefas orientadoras a um determinado grupo de alunos, deixando a tarefa

orientadora individual para o orientador escolar.

Na Alemanha a orientação, segundo López Urquízar & Sola Martínez (2003) está

compartida entre dois organismos ou sectores: o sistema escolar e o instituto de emprego.

O quadro que se segue mostra as funções da orientação exercidas por:

ELEMENTOS QUE EXERCEM A FUNÇÃO ORIENTADORA

Campo educativo Campo do trabalho

• Os professores orientadores realizam a orientação como uma matéria que faz parte do plano de estudos;

• Os orientadores de plena dedicação, são especialistas em pedagogia ou psicologia e a sua actuação centra-se nos problemas tal e qual como no ponto anterior, mas de maneira mais profunda;

• Os orientadores da universidade informam sobre os planos de estudo, infra estruturas e conflitos pessoais e sociais.

• Os governos municipais, que oferecem serviços de orientação a outros sectores de população como por ex. presidiários, deficientes…

• As empresas, com a responsabilidade de formação qualificada. Mantêm serviços de orientação como consultores do pessoal docente procurando impedir o abandono dos programas de formação por meio da orientação pessoal.

• O instituto de emprego intervém nos centros educativos como professores especialistas. Elaboram soluções vocacionais tendo em conta os traços da personalidade dos sujeitos, planificando a colocação e reciclagem.

Quadro 14: Elementos que exercem função orientadora na Alemanha, adaptado de López Urquízar & Sola

Martínez (2003:65)


Para sintetizar os serviços de orientação existentes na Alemanha, refiro Santana Vega

(2003)

Quadro 15: Serviços de orientação na Alemanha, adaptado de Santana Vega (2003)

2.3.2. Reino Unido

No Reino Unido, mais ou menos pela mesma época, desfrutava-se de um estatuto de

orientação profissional. Existia uma lei que autorizava a criação dos Juvenile Advisory

Committees que eram centros de formação para ajudar e aconselhar os jovens. Esta lei de

1909 era constituída por este comité no qual se integravam autoridades ligadas à escola, às

indústrias e aos trabalhadores sociais. Em 1910 a lei da Orientação Profissional, choice of

employment Act, permitia às autoridades educativas locais tomar medidas necessárias para

ajudar os jovens no final dos estudos a procurar emprego. Em 1918 reorganizam-se as

oficinas, mas a orientação vinculada à escola vai surgir nos anos 50 quando se

desenvolvem os serviços de orientação escolar tanto internos como externos aos centros. O

orientador assume papéis como:

SERVIÇOS DE ORIENTAÇÃO NA ALEMANHA

Âmbito escolar - *Serviços de orientação escolar (Bildungsberatung): destinados a alunos desde a primária até à universidade. (6 a 25 anos). Dá-lhes ajuda individualizada, informação profissional, assessoriamento a pais ou professores, depende dos estados federais, autoridades locais e universidades.

*Orientação vocacional integrada no currículo (Arbrislehre), que foca no aluno dos 16 aos 18 anos realizando programas de orientação. Dependem administrativamente dos Länder.

Âmbito profissional - * Devido ao sistema dual formação profissional e formação trabalho, este campo está muito desenvolvido.

*Serviço de orientação profissional (Bernfsberatung). Serviço central dependente da oficina federal de emprego. Oferece-se a toda a população sem limites de idade. As suas funções são:

1. Informação profissional e ocupacional nas escolas;

2. Coordenação das práticas em empresas;

3. Formação de orientadores;

4. Estudos do mercado de trabalho;

5. Elaboração de documentos e materiais;

Cada Länder conta com oficinas de colocação com uma secção de orientação profissional.


• Professor de carreiras na escola;

• Oficial de carreiras que trabalha no serviço de carreiras e está fora da escola.

A partir de Fullbright Hayes (1965) começou-se a dar mais importância à orientação

escolar. Na Grã-Bretanha, fomenta-se a orientação a partir da colaboração de professores

norte americanos para formar orientadores que trabalhem nas escolas do Reino Unido. A

orientação está vinculada ao mundo do trabalho e posteriormente países como Portugal e

Espanha e Itália seguirão as mesmas ideias.

Em 1972 criam-se os chamados “career teachers” que são uma espécie de

coordenadores que asseguram não só a orientação individual, mas o cumprimento de

funções como:

• A supervisão da história das carreiras ou estudos;

• Planificação do horário dedicado à educação para a carreira;

• Estabelecimento e controlo das conexões estabelecidas com o ensino superior, as

indústrias e o comércio.

A associação nacional de professores de carreiras e orientação referiu publicamente

as suas funções citadas em Torres Del Moral (2005: 123):

• Promover o estabelecimento de uma estrutura eficaz com uma base profissional

da orientação vocacional, educativa e pessoal;

• Elaboração de programas para a carreira dirigidos a alunos de ensino secundário

e superior com os seguintes objectivos:

• Ajudar os estudantes a conhecer ocupações, alternativas educativas e

características pessoais;

• Ajudar os alunos a tomar decisões e a desenvolver estratégias;


• Ajudar o aluno nos períodos de transição.

Um oficial de carreiras, tem como função andar pelas escolas e entrevistar os alunos

que abandonam as mesmas, com o intuito de proporcionar uma transição adequada à

universidade ou ao trabalho. O serviço de carreiras colabora desde 1981 com o programa

de oportunidades para a juventude (YOP), proporcionando apoio e ajuda aos jovens que

procuram emprego e oferecendo educação adicional do final do programa.

Há um sistema de apoio externo, no caso de Inglaterra e Gales, que depende das

autoridades educativas locais (LEA) e cada uma tem as suas características próprias. Elas

servem para controlar uma possível implementação de uma reforma educativa

governamental. Escudero (1992) refere mesmo que duas das redes externas deste país estão

intimamente ligadas com a orientação:

• O serviço psicológico escolar (SPS);

• Professores a tempo parcial.

De facto em 1988, desde a lei da educação que o apoio Britânico experienciou várias

mudanças. Alguns serviços vinculados à orientação são os apontados por Santana Vega

(2003):

1. Job Centres – Depende dos serviços de emprego e atende a pessoas em idade laboral

ajudando-as a situarem-se;

2. Educational guidance services – Dirigem-se a todas as idades e dependem de

diferentes organismos. Para além disso, utilizam a entrevista como instrumento de

orientação, oferecendo diferentes serviços;

3. Independent vocacional guidance – Através de entrevistas e testes psicométricos,

orientadores (career officers) atendem directamente aos indivíduos. Os designados “careers

teachers” ocupam-se da orientação nos centros educativos. Contam com grande apoio

documental e com o sistema “Work experience programs” destinado a proporcionar

experiências de trabalho aos alunos de secundária;


4. Job review workshops – programas de ensino profissional para a reintegração dos

desempregados na vida laboral.

2.3.3. Irlanda

As datas mais importantes da orientação neste país5 são:

1949: Lei da educação que levou ao auge da orientação.

1967: É quando o Ministério da Educação implementa a orientação em quase todos os

centros de secundária onde encontramos os orientadores a trabalhar;

1987: Funda-se o comité de orientação para a educação secundária onde aparece a figura

do professor conselheiro inserido nos centros. Tem o título da universidade e experiência

no campo da orientação;

1982: A primeira reforma do sistema educativo Irlandês com a publicação do livro verde.

Os objectivos eram melhorar a qualidade do ensino e prestar apoio a jovens desfavorecidos.

O seguinte quadro mostra a síntese das características da orientação na Irlanda:

CARACTERÍSTICAS DA ORIENTAÇÃO NA IRLANDA

A educação, à semelhança dos outros países, é da responsabilidade do Ministério da Educação e do Trabalho. Do Ministério de Trabalho depende só o Serviço de Orientação Profissional para alunos que abandonaram a escola sem qualquer título.

Nas escolas secundárias há programas de orientação para alunos dos 11 aos 14 anos onde se dá informação profissional e vocacional, e ajuda-se na tomada de decisões.

Há um serviço designado de “Careers Advisory services” que depende das universidades e centros superiores dirigidos a alunos entre os 18 e 21 anos. Oferece serviços de orientação e colocação bem como de orientação individual.

Quadro 16: Características da orientação na Irlanda.

5 Atenção que a Irlanda do norte é parte territorial do Reino Unido com um total de 6 condados de Ulster. Parte de Ulster, a província de Leinster, Munster, Connaught abarcam 26 condados que formam administrativamente a Irlanda.


2.3.4. Itália

Com o chamado Uffício di Orientamiento Profesionale del Governatorato di Roma, a

orientação surge por volta de 1921. Em seguida vão-se criando centros psicopedagógicos

ou de orientação para resolver os problemas dos jovens. Actualmente o seguinte quadro

mostra uma síntese daquilo que é a orientação hoje em dia em Itália:

CARACTERISTICAS DA ORIENTAÇÃO EM ITÁLIA

• Há uma ausência de uma lei geral que dê directrizes;

• Há uma divisão entre instituições públicas e privadas.

• Nas instituições públicas é o Ministério da Educação que se responsabiliza pelos serviços de orientação profissional e pelas escolas, através de autoridades locais de educação que se situam em cada distrito. Já o Ministério do Trabalho, através de serviços regionais e locais, responsabiliza-se pela procura de emprego. Os centros de informação que dependem deste Ministério ou da Segurança Social pretendem informar sobre oportunidades profissionais, ocupações de tempos livres para jovens entre os 14 e 25 anos. Fora do serviço escolar as autoridades regionais promovem os centros universitários.

• Nas instituições privadas como empresas, igrejas ou sindicatos promovem orientação através de entrevistas, sessões de grupo para orientar jovens entre os 11 e 19 anos.

Quadro 17: Características da orientação em Itália.

Há, de facto, uma ausência de uma legislação clara e uma divisão de

responsabilidades entre instituições públicas e privadas.

2.3.5. Holanda

Este país é o único que aprovou em 1987 a lei de apoio educativo, oferecendo a todas as

escolas e a centros de formação o suporte necessário. Esta lei pretende regular as áreas de

responsabilidade entre os sistemas de apoio, as instituições de formação inicial e

permanente do professorado e dos centros de documentação e informação em educação.


CARACTERÍSTICAS DA ORIENTAÇÃO NA HOLANDA

Serviços de orientação na escola Destinados a jovens entre os 13 e 19 anos, a cargo dos Municípios que pretendem dar uma orientação individualizada.

Orientação no ensino técnico profissional

superior e universidades

Informação e ajuda individual a jovens entre os 18 e 25 anos.

Serviços privados de orientação. Dedicam-se a fazer diagnósticos, aplicar testes e pretendem apoiar o jovem. Estes serviços prestam-se a partir dos 12 anos.

Serviços de emprego São desenvolvidos para apoiar jovens desempregados, maiores de 15 anos e dependem do ministério dos assuntos sociais. Há centros de informação profissional espalhados por todo o país.

Quadro 18: Características da orientação na Holanda.

Alguns autores como Escudero & Moreno (1992) citados em Torres del Moral

(2005), que indicam os seguintes serviços de orientação:

1. Os designados OBDs, ou seja os centros de orientação escolar que actuam no

âmbito local e nos centros da primária. Vão informando os professores que

participam nos programas de inovação;

2. Os chamados LPCs, centros pedagógicos nacionais. São instituições de apoio que

atendem aos sectores católico, protestante e não confessional;

3. Institutos nacionais: trabalham de forma indirecta com os centros.

No que diz respeito à orientação secundária, faz-se de uma forma diferente. Existem

professores que realizam a função educativa e profissional. Dispõe de algumas horas para

exercer a orientação profissional e dão informação sobre emprego e sobre os meios para

aceder ao mesmo. No entanto, existem outros profissionais que podem exercer a orientação

como os mentores, o conselho executivo e o professor orientador. Os primeiros prestam

apoio em momentos de fracasso, ansiedade e depressão, o segundo resolve problemas

pessoais e o último prepara o aluno para eleições futuras.


Como instituições externas ao sistema educativo mas que apoiam o jovem, são

também a agência regional de aprendizagem (ROL)

2.3.6. Áustria

Na Áustria estão implementados os Serviços de Orientação Escolar. Para além de ser um

país que compreende a orientação como sendo pessoal e profissional, também foca a sua

atenção e presta orientação a alunos com problemas de aprendizagem ou necessidades

educativas especiais. Assim como em Portugal, também na Áustria os psicólogos escolares

são a forma de contacto entre pais, professores e alunos prestando apoio aos que tem

dificuldades de aprendizagem e outros problemas educativos. Actuando em cooperação

com os centros escolares e os conselhos escolares de distrito, também estão os serviços de

orientação de apoio à educação especial. As instituições que dependem do Ministério da

Educação trabalham em colaboração com pessoal especializado. No que concerne à

orientação profissional e laboral, esta depende do Ministério do Emprego e Assuntos

Sociais. A Áustria sempre deu prioridade a este tipo de orientação.

As características dos serviços de orientação são apresentadas por Torres del Moral

(2005: 127) como sendo as seguintes:

1. Dá-nos uma informação pessoal ao longo da escolaridade;

2. Dá-nos uma informação geral;

3. Torna-se um trabalho de organização (cooperação com outras instituições);

4. Há uma instrução e formação inicial e contínua dos alunos e dos conselheiros de

orientação.

2.3.7. Finlândia

Do nascimento até aos 6 anos as crianças podem frequentar jardins-de infância

(kindergardens) ou ficar a cargo de amas em casas privadas, a preços que dependem dos


rendimentos familiares. Desde 2001 que todas as crianças com 6 anos podem frequentar

gratuitamente o ensino pré-escolar.

Os alunos iniciam o ensino obrigatório aos 7 anos de idade e este não se encontra

dividido em ciclos, considera-se que a sua duração é de 9 anos, seis em regime de mono-

docência e três a funcionar com um professor por disciplina. Terminado o ensino

obrigatório os alunos podem candidatar-se ao ensino secundário superior geral ou

profissional. A selecção dos candidatos é feita pelos estabelecimentos de ensino com base

nas classificações obtidas nos estudos anteriores, ainda que as escolas profissionais possam

incluir nos seus processos de admissão outros factores como a realização de testes de

aptidão ou a experiência laboral. Alguns estudantes concluem o ensino básico, prosseguem

os seus estudos, outros optam pelo secundário superior geral e outros pelo profissional.

Para os que não o fazem existe a possibilidade de frequentarem um ano extra (uma espécie

de 10º ano) que confere um certificado de maior qualificação que é entregue no final do 9º

ano.

O ensino secundário geral está pensado para decorrer em três anos, no entanto, os

alunos podem completá-lo em dois ou quatro. Isto porque a instrução não está organizada

nos habituais anos lectivos, mas por módulos e uma vez completados todos os

correspondentes ao curso frequentado o aluno recebe o certificado que confere a conclusão

dos estudos secundários.

O acesso ao ensino superior faz-se mediante a realização de exames de admissão,

mas há medida que o número de candidatos tem excedido as vagas disponíveis, as

universidades têm criado critérios de selecção próprios. Ao nível dos graus académicos

existe um inferior, ou bacharelato e outro superior, ou “master”, que podem ser

completados em três e cinco a seis anos, respectivamente. Em acréscimo, as universidades

oferecem pós-graduações científicas que são as licenciaturas e os doutoramentos.

A existência de um Departamento de Educação e Cultura em cada província

finlandesa mostra uma descentralização da administração e do desenvolvimento de

estratégias nestas áreas. A grande maioria de instituições do ensino básico e secundário são

mantidas pelas autoridades municipais mas o financiamento é repartido entre estas e o

Estado. O papel do orientador será ajudar os alunos a eleger um programa de estudos

individual, oferecendo-lhes orientação profissional, uma vez que a maioria dos alunos não

está consciente da sua eleição profissional e do seu futuro. Como nos indica Valijärbi


(1993) há claramente grupos de alunos que não têm uma clara visão do futuro e vivem à

margem da realidade, não têm motivação e são jovens de risco. Estes alunos precisam

claramente de uma orientação. As instituições Finlandesas responsáveis pela orientação

académica e profissional, que dependem do Ministério da Educação e das oficinas de

trabalho, são referidas por Torres Del Moral (2005):

• Conselho de Assessoramento para educação de adultos;

• Conselho de Assessoramento para planificação educativa;

• Conselho de Ensino Superior;

• Comissões de Formação e emprego.

2.3.8. Suécia

São princípios fundamentais do sistema educativo da Suécia:

• O acesso de todos os cidadãos a uma educação equivalente, independentemente

do sexo, de grupos étnicos, e de classe social;

• Uma escola obrigatória (de nove anos);

• Uma escola secundária superior, de três anos, aberta a todos os jovens;

• A co-educação;

• A validade nacional dos currícula, tanto para a escola obrigatória como para a

não obrigatória.

Por outro lado, a escola especial para indivíduos portadores de deficiência, a escola

Sami para a única minoria claramente definida no país, a educação de adultos, com

diversidade de opções, e integrada no sistema de ensino público, e a formação contínua,

igualmente oferecida em todo o país numa grande multiplicidade de formas, contribuem

para a solidez de um sistema estruturalmente uniforme em todos os níveis em que se

desenvolve.


Toda a educação e a formação vocacional sueca encontram-se sob jurisdição do

Ministério da Educação e Ciência, com apenas duas excepções: a formação em ciências

agrárias, feita no âmbito do Ministério da Agricultura, e a formação para o emprego, uma

responsabilidade do Ministério do Trabalho.

Tendo como objectivo o apoio para os estudos subsequentes dos alunos, as

instituições de ensino secundário superior oferecem orientação para os estudos em geral, a

par de uma orientação vocacional. Esta, preocupada tanto com o mercado de trabalho

como um todo, como com os sectores individuais de actividade, constitui o contacto com a

vida real uma parte integrada da formação. A cooperação entre as escolas e a vida activa é

estabelecida por intermédio de comités vocacionais conjuntos

2.3.9. Grécia

Na Grécia existem centros de orientação:

1. Profissional, da responsabilidade do Ministério da Educação e dos serviços da

O.A.E.D constituído por assessores profissionais e destinam-se a alunos entre os 15 e

18 anos que finalizaram a formação escolar e desejam prosseguir para a busca de

emprego e formação profissional.

2. Serviços de Orientação Profissional fora do sistema educativo que estão

localizados em Atenas, Salónica, e Heraclion e as oficinas de emprego locais.

3. Centros de apoio a jovens que desenvolvem uma formação que tenta contribuir

para o desenvolvimento dos hábitos saudáveis da personalidade e da auto estima dos

alunos.

A Grécia, dispõe assim de serviços de orientação para todas as pessoas, tenham elas

ou não escolaridade e emprego. A educação superior oferece formação técnico profissional

com uma educação geral e técnica preparando o aluno para desenvolver um trabalho

específico, ou seja são as (EPL) e (TEL).


Todos os alunos entre os 12 anos e os 17 recebem uma orientação especializada que

está inserida nas escolas secundárias. No fim da secundária inferior os alunos tem uma

orientação profissional escolar (SEP) que se desenvolve ao longo do primeiro, segundo e

terceiro ano.

Neste país salientamos como reformas educativas significativas:

• Educação especial;

• Os planos de estudo;

• A integração de imigrantes;

• As tarefas de orientação;

• Renovação do instituto de pedagogia.

2.3.10. Luxemburgo

Neste país os C.P.O.S ou seja os Centros de Psicologia e Orientação Profissional criam-se

em 1987 e são dependentes do Ministério da Educação Nacional. Estes centros focam a sua

atenção na orientação escolar e tentam ajudar os jovens que vão para a universidade,

orientando-os e clarificando-os sobre instituições, cursos e apoiando durante os seus

estudos. Para além disso, dão orientação educativa a jovens do ensino secundário,

educação compensatória e formação profissional (Rodríguez Moreno, 1998:29).

Em suma, estes centros ajudam o jovem a integrar-se na vida activa diminuindo a

dificuldade dos mesmos na hora de enfrentar obstáculos. Vão mantendo um diálogo com

pais e alunos tanto no último ano da primária como da secundária para promover o acesso

ao ensino superior. Nesse diálogo que estabelecem, os orientadores vão informando os pais

e os alunos dos objectivos educativos e profissionais bem como das ofertas educativas.

Todo este apoio ao jovem na fase de passagem da vida escolar para o mundo de

trabalho faz com que os C.P.O.S mantenham um contacto regular com as universidades,

uma relação com o Ministério do Emprego, com as câmaras profissionais e com outros

países que vão ajudando a transição do jovem da vida escolar para o mundo de trabalho.

No que concerne à planificação dos serviços de orientação e psicologia escolar (S.P.O.S.) e


à sua coordenação há um diálogo entre as autoridades escolares e os inspectores de ensino

primário.

2.3.11. Dinamarca

No que concerne a este país há que destacar algumas datas e leis importantes para o

aparecimento e crescimento da orientação:

1917: Funda-se o serviço público de orientação profissional;

1981: Decreto de orientação escolar e profissional que estabeleceu as condições para se

desenvolverem serviços de orientação 6;

1982: Lei de orientação dos jovens;

1985: A lei sobre as oportunidades de emprego;

Neste país, dá-se uma grande importância à orientação dentro do sistema educativo

tanto na primária como na secundária. A orientação educativa e profissional é obrigatória

nos nove primeiros cursos e facultativa no décimo. Esta orientação abarca a primária e a

secundária inferior e os alunos tornam-se conscientes das suas habilidades bem como são

preparados para a sua saída da escola. Quem elabora o programa é o professor titular com a

ajuda do professor conselheiro. Existem, ainda, outros orientadores que se ocupam de

alunos com necessidades educativas especiais.

Os serviços de orientação segundo Rodríguez Moreno (1997) para jovens que

terminaram a escolaridade são:

1. Programa de orientação juvenil para jovens sem emprego;

2. Orientação gratuita por meio de agências regionais de emprego;

6 Funda-se a partir deste decreto um conjunto de organismos centrais e regionais. Estes organismos são praticamente públicos, gratuitos a todos os níveis de ensino pois são responsabilidade do estado, das escolas públicas e dos municípios.


3. Os sindicatos que também orientam.

A educação nas folkskole segundo Torres del Moral (2005:135) é levada a cabo por

professores orientadores, em tempo parcial que se realiza nos centros educativos. Tem

como funções:

• Prestar apoio a professores tutores e professores do ensino profissional;

• Dar conselhos colectivos ou individuais aos alunos;

• Planificar actividades fora do sistema educativo para alunos que abandonam a

escola antes de completar o ensino obrigatório, com o intuito de os apoiar.

2.3.12. Noruega

Na Noruega, A educação é essencialmente pública, embora exista um sector privado, tanto

ao nível do ensino primário e secundário (inferior e superior) como ao nível do ensino

superior. Este sector é considerado como suplementar do ensino público, oferecendo

alternativas educativas ou abordagens ideológicas de educação. A responsabilidade geral

por todos os níveis de educação pertence ao Ministério da Educação, Investigação e

Assuntos Religiosos. Dele ficam apenas de fora a formação agrícola e a medicina

veterinária, integradas no âmbito das competências do Ministério da Agricultura, e a

educação pré-escolar, gerida pelo Ministério para a Infância e para a Família. A partir de

1975, a lei sobre o ensino especial foi integrada na legislação do ensino obrigatório,

passando a competir aos municípios a responsabilidade de colocar à disposição de todos os

alunos em idade de escolaridade obrigatória um ensino especial ou adaptado, de

preferência organizado nas comunidades de residência dos estudantes.

A orientação tem um carácter fundamentalmente vocacional, onde existe um

orientador que trabalha juntamente com os professores, pais, assistentes sociais e

psicólogos e são especialistas em psicologia e assistência social. Primeiro recebem uma

boa formação em Psicologia e assistência social e depois a tempo inteiro dedicam-se à

orientação realizando o seu trabalho em equipa multi-profissional.


2.3.13. Bélgica

Na Bélgica também o fenómeno da orientação é observável. Assim algumas datas

assinaladas por López Urquízar & Sola Martínez (2003:61) tornam-se importantes para

percebermos como aconteceu a orientação na Bélgica:

1899: Fundou-se o primeiro instituto de psicologia pedagógica;

1912: cria-se a sociedade Belga de paidotecnia que funda oficinas de orientação

profissional incluindo serviços de exploração científica, apoiadas pelas revistas Bulletin

Solvays Revuede Jeunes e L’orientation Escolaire et professionnelle dês enfants. Este

movimento tem lugar sem conhecer a existência de instituições orientadores dos E.U.A.

1919: Estabelece-se a “Office Intercomunal pour L’ Orientation Professionnell” para a

qual colaborava o pedagogo Decroly. Anexo a esta oficina está um instituto encarregado da

formação de conselheiros em educação.

1936: Começa a funcionar o Serviço Nacional de Orientação Profissional da Juventude.

1937: Criam-se centros Psycho-Medico-Socieux dirigidos por psicólogos especialistas em

orientação. Nesta equipe aparecem psicólogos, pedagogos, médicos e assistentes sociais.

Centra-se a orientação nos alunos de 12 a 18 anos, quando terminaram a escolaridade

primária.

Na Bélgica, a partir de 1970 incluem-se nos centros já existentes ensino destinado a

jovens e adolescentes com graves problemas. Dá-se particular importância ao diagnóstico e

aos exames psicométricos tanto individuais como colectivos. Todo este trabalho

psicopedagógico está reservado aos CPMS, ou seja centros psico-medicos-sociais. Existem,

ainda, as oficinas de orientação escolar e profissional, a agência flamenga de emprego e

formação profissional (VDAB) e os centros de orientação e iniciação sócio-profissional

(COISP). O serviço flamengo de orientação profissional e colocação oferece serviços de

orientação profissional a activos e a desempregados e as suas funções são as de oferecer

cursos, supervisionar, fornecer ajuda psicológica e supervisionar a formação. Para além

disso, este serviço de orientação colocou em prática um programa designado de “voltar a

trabalhar”.


De acordo com o López Urquízar & Sola Martínez (2003), há dois tipos de centros

nesta época na Bélgica como nos mostra o quadro seguinte:

TIPOS DE CENTROS EXISTENTES NA BÉLGICA

• Oficina de orientação profissional;

• Centros psico-médicos-sociais. Estes ocupam-se da orientação profissional dos alunos e de estabelecer relações adequadas entre:

• Pais e filhos;

• Educadores e alunos;

• Pais e educadores;

• Orientadores e profissões.

Quadro 19: Tipos de centros existentes na Bélgica.

Por outro lado, temos uma educação:

• Personalista, preventiva e baseada num diagnóstico precoce;

• Levada a cabo por um trabalho que é feito em equipa como os enfermeiros,

médicos, orientadores, assistentes sociais…

• A orientação profissional não é obrigatória para a escolarização mas sim para

um jovem que quer aprender um ofício;

• A formação dos orientadores depende das faculdades, os estudos demoram

quatro anos;

• O trabalho de diagnóstico dos centros psico-medico-sociais;

• Prima-se pelo diagnóstico psicométrico individual e colectivo


2.3.14. França

Por esta altura em 1912 inicia-se a orientação em França criando-se serviços de orientação

para adolescentes. Em 1914, o Ministério do Trabalho chamava a atenção para o

aperfeiçoamento e para a importância da adaptação dos adolescentes ao emprego que

querem escolher e exercer. Em 1921 foi a Câmara de Comércio de Paris que criou as

escolas modelo onde se orientavam os alunos face a um grande leque variado de

professores.

Algumas datas importantes deste país no que concerne à orientação são referidas por

López Urquízar & Sola Martínez (2003:64):

1920 - Doutrinas economicistas de Taylor;

1922 - Institucionaliza-se a orientação profissional;

1924 - Oficinas de orientação profissional em Toulousse;

1928 - INETOP – Formação de orientadores que teve o seu auge nos anos 30 com

orientadores bastante especializados e qualificados.

1930 - Crise industrial, jovens sem emprego, contratos com certificados de orientação;

1936 - Entrada tardia no mundo de trabalho;

1938 - Estrutura da orientação e formação profissional;

1945 - A orientação passa a ser um serviço público.

Em França, depois da guerra mundial, a orientação converte-se num serviço público.

A data de 1959 é importante para a orientação uma vez que esta baseia-se na reestruturação

educativa com o decreto de lei de 6 de Janeiro de 1959. Com este decreto de lei os

educadores são os protagonistas da orientação e passam a pedir ajuda aos orientadores

apenas quando necessitarem de informação para resolver algum problema ou quando

houver uma mudança negativa repentina no sucesso do aluno. Portanto a orientação

adquire grande relevância.


A partir de 1961 os antigos centros públicos de orientação profissional passam a ser

centros de orientação escolar e profissional. Em 1968 legisla-se sobre a orientação no

ensino superior e as universidades organizam tudo de forma a orientar os alunos.

Em França, a partir dos anos 70 pede-se que a orientação seja profunda no âmbito

escolar como se vem fazendo no campo profissional como preâmbulo do mundo laboral.

Para se informar das profissões existentes existem conferências aos pais, artigos de

imprensa e outros meios. É obrigatório um certificado de orientação que é gratuito para se

entrar em indústrias ou no comércio. López Urquízar & Sola Martínez (2003:64) indicam

algumas técnicas implementadas para obter dados que figuram nos certificados que se

obtêm perante:

• Testes psicométricos;

• Teste de nível;

• Testes de instrução;

• Testes de aptidão;

• Ficha de entrevista com os pais;

• Ficha de entrevista com o jovem;

• Ficha médica referida à orientação;

• Ficha de dados escolares;

• Ficha de pesquisa de opinião social.

Neste ano cria-se mediante um despacho que regulamenta o chamado “Bureau

d’orientation” dependente do Ministério da Educação dirigida ao ensino secundário e

elementar. Aparecem por isso decretos importantes:

1. Relativo à organização e administração do ministério da educação para a

nomeação do director orientador e formação contínua;

2. Cria-se o chamado B.U.S. (Bureau Universitaire de Statistiques).


Actualmente existe um serviço de orientação escolar e profissional tanto em centros

privados como públicos que atendem às necessidades dos jovens. Há autores que acham,

por isso, necessário «reorganizar los servicios de orientación e información por distritos

escolares para integrarlos en un cuerpo común que fortalezca y fomente la formación

continua.» (López Urquízar & Sola Martínez, 2003:65)

Tradicionalmente existiam dois tipos de orientação:

• Orientação ocupacional que depende da agência de emprego (ANDE);

• Orientação escolar e profissional que depende do Ministério da Educação, mas

que com a reforma de 70 vai mudando consideravelmente.

A organização da orientação e alguns dos seus serviços são sintetizados muito bem

por Torres del Moral (2005:114) que faz uma adaptação de Santana Vega (2003):

SERVIÇOS DE ORIENTAÇÃO EM FRANÇA

Grupo de ajuda psicopedagógica (GAP) A sua tarefa é diminuir a inadaptação escolar, assim como a reeducação e a recuperação de alunos com problemas (actuação individualizada). Serviço de apoio interno ao centro educativo.

Centro de informação e orientação (CIO) Atende-se a todo o tipo de pessoas, desde adultos que buscam uma formação continua até adolescentes que desejem iniciar uma vida ocupacional com ou sem formação. O governo francês desde a década de 80 assinou como objectivos prioritários:

1. A luta contra a desigualdade de oportunidades;

2. Ajuda aos mais necessitados.

Encarregam-se de ligar o sistema educativo com o mundo do trabalho, mediante a agência para o emprego e as organizações profissionais. Realiza funções de informação, observação e orientação estando à frente um director e conselheiros de orientação.


Centro médico psicopedagógico (CMPP) Actuam fora dos centros, são de âmbito provincial e atendem a meninos com graves deficiências (intervenção especializada)

Centro de documentação e informação

(COI)

Desenvolve-se em diferentes centros de secundária. À frente do mesmo está um bibliotecário documentalista que facilita a documentação pedagógica e de orientação ao professorado.

Quadro 20: Serviços de orientação em França.

Na década de oitenta os serviços dependem do Ministério da Educação que

pretendem que a orientação seja um processo educativo e que se estenda a todos os alunos,

para além disso, desejam organizar o trabalho dos orientadores para que eles estejam

integrados nas escolas. Por isso, em França antes da entrada na universidade pretendia-se

atender às necessidades de aprendizagem dos alunos, dando informação respeitante a

saídas profissionais, atendendo a necessidades educativas especiais, por enquanto que na

universidade pretendia-se dar informação referente a carreiras, inserção laboral e

profissional.

2.3.15. Espanha

Em Espanha publica-se o Estatuto da Formação Profissional em 21 de Dezembro de 1928

que regulamenta a formação profissional (art. 3, livro I e livro II consagrados à

organização da orientação profissional e à formação dos orientadores.). Assim sendo, os

institutos de Madrid e Barcelona foram considerados instituições oficiais do Estado pelo

decreto de lei 24 de Março de 1927, que teriam como função principal a de velar e dirigir a

actividade das oficinas laboratório e de formar pessoal que orientasse. Para além disso,

teriam de determinar os métodos e as técnicas de trabalho das incorporações nacionais. Há

que recordar que em 1908 até 1936 aparecem, em Espanha, regulamentações muito

concretas no que diz respeito à orientação educativa, convertendo a Espanha num dos

países pioneiros nesta matéria. Desde 1940 que se vem regulamentando a orientação

educativa, mas foi interrompido não alcançando uma certa maturidade, devido à guerra

civil. São de destacar os seguintes serviços: M.E.C, SOEVs e IOEP bem como no


Ministério do Trabalho: COIE e INEN. Em Espanha, implementavam-se os Centros de

Orientação e Informação para o emprego (COIEs) e os Serviços de Orientação Escolar e

Vocacional (SOEVs) bem como as associações nacionais e regionais dependentes da

Associação Internacional de Orientação Escolar e Profissional.

Portanto, há algumas obras editadas em Espanha desde os princípios do século nas

quais se define orientação profissional. Mas como sabemos, este é um vocábulo em

contínua evolução e, por isso, a partir dos anos cinquenta são de destacar em Espanha os

vários serviços criados em institutos municipais de educação, entre eles, os de Barcelona,

Madrid e Valência e os serviços de orientação nas universidades laborais, no instituto de

psicologia aplicada e psicotecnia. Antes da lei geral de educação de 1970, as disposições

legais em matéria de orientação não são muito concretas, especialmente as que se referem

ao ensino primário, observando-se que as acções previstas nas normativas foram

praticamente inexistentes por falta de recursos económicos e pessoais. A lei de educação

primária de 1945 colocou em funcionamento o serviço de psicologia escolar e orientação

profissional. De destacar o regulamento de centros estatais que contempla a existência de

um serviço de psicologia e orientação profissional e nasce o C.E.D.O.D.E.P. centro de

documentação didáctica de ensino primário. Como o fracasso era visível criaram-se

expectativas ao estabelecerem-se os institutos de ensino médio e escolas oficiais de mestria

ligando as suas funções com as do instituto nacional de psicologia aplicada e psicotecnia.

Cerca dos anos setenta, com a lei L.G.E 14/1970 de 4 de Agosto, recorre-se a

primeira vez à actividade de orientação educativa nos centros escolares com carácter

continuado. Regulamenta-se a orientação para a educação especial, organizam-se tutorias

que aparecem como elemento significativo na orientação pedagógica. O departamento de

orientação passa a ser dotado de especialistas adequados e o conselho de orientador torna-

se obrigatório em 1975. Definem-se os serviços provinciais de orientação escolar e

vocacional e os estatutos de centros escolares nos artigos 2.2 e 27.2. Nos anos oitenta

detecta-se um desenvolvimento inaudito de planos tanto nacionais como autónomos e

Espanha passa a ser informada dos documentos da Comissão Europeia. É interessante

salientar que em Portugal houve o mesmo tipo de crescimento.

De destacar a lei orgânica do direito à educação em 1985 e outras disposições onde

referem que todos os alunos tem direito de receber orientação vocacional e escolar, ajudas

precisas para compensar possíveis carências do tipo familiar económico e socio-cultural

entre outras ideias. Com a LOGSE, em 1989, define-se a função tutorial e reconhece-se a


orientação escolar como um direito do aluno garantido pelos serviços do sistema educativo.

Definem-se os departamentos psicopedagógicos de orientação, a equipe de orientação e

apoio, bem como a profissionalização dos orientadores.

2.3.16. A orientação em Portugal

Em Portugal, à face daquilo que acontece na Áustria, as escolas portuguesas proporcionam

uma orientação e apoio educativo a alunos do terceiro ciclo do ensino básico e também a

alunos do ensino secundário. O SPO (O serviço psicológico e orientação) realiza as suas

funções na etapa secundária (12 a 18 anos). Faz entrevistas a pais e a alunos e organiza

visitas a lugares de trabalho. Os serviços de orientação profissional dependentes do

Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP) dirigem a sua atenção a jovens que

abandonaram a escola e orientam os seus itinerários formativos e de emprego. Em 1983 o

Ministério da Educação coloca Psicólogos em Escolas do Ensino Oficial (do 7º ao 12º anos

de escolaridade) cuja intervenção é coordenada pelas Faculdades de Psicologia e de

Ciências da Educação das Universidades de Coimbra, Lisboa e Porto. A prioridade da

intervenção incide no apoio à implementação dos projectos dos alunos da Via Técnico-

Profissional, então criada, e na Orientação Escolar e Profissional dos alunos do 9º ano de

escolaridade. Em 1984 a coordenação das faculdades institucionaliza-se sob a forma de

Núcleos de Orientação Escolar e Profissional, permitindo que os psicólogos se reúnam

periodicamente, com o objectivo de elaborarem materiais de suporte às intervenções,

coordenarem procedimentos, facilitarem a integração de novos técnicos e partilharem

experiências. Os SPO são criados nos estabelecimentos públicos de educação com o

Despacho nº 9022/99 (2ª Série) e são definidos os serviços de Psicologia e Orientação com

o Decreto-lei n.º 190/91, de 17 de Maio.

Vejamos as leis mais importantes sobre este assunto:

1986 - A Lei de Bases do Sistema Educativo refere-se explicitamente, no seu artigo 26º, à

intervenção psicológica nas escolas: «O apoio ao desenvolvimento psicológico dos alunos

e à sua orientação escolar e profissional, bem como o apoio psicopedagógico às actividades


educativas e ao sistema de relações da comunidade escolar, são realizados por Serviços de

Psicologia e Orientação Escolar e Profissional inseridos em estruturas regionais escolares».

1991 - O Decreto-lei nº 190/91 de 17 de Maio regulamenta, cinco anos depois, o estipulado

na Lei de Bases, criando os Serviços de Psicologia e Orientação (SPO), que passa a

integrar Psicólogos, Professores Conselheiros de Orientação Escolar e Profissional e

Técnicos de Serviço Social.

1992 - Em 11 de Agosto é publicado o Despacho que transfere para as Direcções

Regionais de Educação a coordenação dos SPO.

1997 – O Decreto-Lei 300/97 cria a carreira de Psicólogo no âmbito do Ministério da

Educação.

1999 – A Direcção Regional de Educação do Norte cria o SPO da DREN, com o objectivo

de coordenar o trabalho desenvolvido pelos SPO da região.

2001 – A Direcção Regional de Educação do Norte organiza os SPO por Núcleos

Regionais, tendo em conta os Centros da Área Educativa de pertença e a proximidade

geográfica. Cria-se a figura de Coordenador de Núcleo, institucionalizam-se reuniões

mensais de coordenação ao nível de cada núcleo, bem como dos coordenadores com os

técnicos do SPO da DREN. Esta organização tem como objectivo contribuir para a

melhoria da intervenção, proporcionando troca de experiências, concepção e partilha de

materiais, formação contínua, bem como a colaboração em projectos locais comuns às

diversas Escolas/Agrupamentos dos Núcleos.

O SPO tem um âmbito de intervenção claramente alargado, podendo desenvolver

acções dirigidas a uma diversidade de alvos recorrendo a metodologias variadas. Intervém

relativamente a todas as tarefas de desenvolvimento inerentes ao nível etário dos alunos

com que trabalha, tendo em conta os diversos contextos de vida mutuamente

interdependentes. Daí que a intervenção não se realiza apenas junto dos alunos, sendo

alargada a toda a comunidade educativa e em articulação com outros Serviços e

Instituições.

As áreas de intervenção do Psicólogo em contexto escolar são as seguintes:

• Orientação Escolar e Profissional (OEP);

• Apoio Psicológico e Psicopedagógico;

• Aconselhamento/Consultoria à Comunidade Educativa;


• Parcerias/Colaboração com outros Serviços da Comunidade;

• Actividades de Formação;

• Desenvolvimento de projectos;

• Reuniões de Trabalho.

Esta organização dos serviços de orientação profissional e educativa centraliza-se no

Ministério da Educação (âmbito educativo) e no emprego e Segurança Social (sector

laboral). Há uma articulação regional situada no Porto, Lisboa e Coimbra.

Fora das escolas existem outros centros de orientação profissional, particulares, que por

vezes, comunicam com as escolas, quando os pais pedem o seu conselho.

O IOP oferece serviços de orientação profissional ao longo da vida escolar e coopera

com instituições educativas. Pode oferecer orientação em grupo ou individual ou então de

acordo com as opções académicas e profissionais. O IOP, criado em 1925, teve como

primeiro director Faria de Vasconcelos. A sua função inicial visava orientar jovens para

uma formação adequada. Com as mudanças sociais e científicas que ocorreram ao longo do

século XX, a actividade do IOP foi-se progressivamente dirigindo para o apoio à

construção de projectos de vida, abrangendo várias gerações de portugueses.

Simultaneamente, tem contribuído para a formação e actualização científica de técnicos de

Orientação Vocacional, apoiando a implementação de actividades científicas e técnicas

neste âmbito e dinamizando projectos de cooperação com outras instituições nacionais e

estrangeiras.

No final da década de 80, o IOP foi integrado na Universidade de Lisboa, como uma

das suas unidades orgânicas, com autonomia financeira e administrativa. Actualmente, o

IOP integra vários serviços que se encontram organizados por projectos, num quadro de

inovação, fundamentação e avaliação da qualidade da intervenção vocacional em

diferentes contextos.

125

3. A acção tutorial: a tutoria no Espaço Europeu. O

papel do professor –tutor.

Neste capítulo focamos a importância da acção tutorial nos dias de hoje. Estamos em

constante mudança devido ao processo de Bolonha e, por isso, consideramos importante

descrever as transformações ocorridas em Portugal com a declaração de Bolonha. Para

além disso, o papel do professor e aluno ganha destaque, por isso, abordamos esta questão,

assim como toda a regulamentação que está por trás do aluno tutorado.

3.1 A tutoria no Espaço Europeu.

3.1.1. A acção tutorial e a declaração de Bolonha

Em 1998 com a declaração de Sorbona, assinada pelos quatro ministros de França,

Alemanha, Reino Unido e Itália, surgiram novas propostas educativas porque segundo a

declaração: «We are heading for a period of major change in education and working

conditions, to a diversification of courses of professional careers with education and

training throughout life becoming a clear obligation. We owe our students, and our society

at large, a higher education system in which they are given the best opportunities to seek

and find their own area of excellence.» Esta declaração recebe o apoio dos 31 países

Europeus entre os quais Portugal e Espanha. Daqui se aprova a chamada “Declaração de

Bolonha” com data de 19 de Junho de 1999, que desencadeou o denominado Processo de

Bolonha que é um documento conjunto assinado pelos Ministros da Educação dos vários

países europeus, reunidos na cidade italiana de Bolonha. A declaração marca uma mudança

em relação às políticas ligadas ao ensino superior dos países envolvidos e procura

estabelecer uma Área Europeia de Ensino Superior a partir do comprometimento dos

países signatários em promover reformas de seus sistemas de ensino. A declaração

reconhece a importância da educação para o desenvolvimento sustentável de sociedades

tolerantes e democráticas.


Embora a Declaração de Bolonha não seja um tratado, os governos dos países

signatários comprometem-se a reorganizar os sistemas de ensino superior dos seus países

de acordo com os princípios que nela constam. A declaração visa a tomada de acções

conjuntas para com o ensino superior dos países pertencentes à União Europeia, com o

objectivo principal de elevar a competitividade internacional do sistema europeu do ensino

superior. Para assegurar que o sistema europeu do ensino superior consiga adquirir um

grau de atracção mundial semelhante ao das suas extraordinárias tradições cultural e

científica, delinearam-se os seguintes objectivos a serem atingidos na primeira década do

terceiro milénio:

1- Promover entre os cidadãos europeus a empregabilidade e a competitividade

internacional do sistema europeu do Ensino Superior.

2- Adoptar um sistema baseado em três ciclos de estudos:

• 1.º Ciclo, com a duração mínima de três anos

• 2.º Ciclo, com a duração de um ano e meio a dois (excepcionalmente um

ano);

• 3.º Ciclo.

3- Implementar o suplemento ao diploma;

4- Estabelecer um sistema de créditos transferíveis e acumuláveis (ECTS), comum

aos países europeus, para promover a mobilidade mais alargada dos estudantes. Estes

créditos podem também ser adquiridos em contextos de ensino não superior,

incluindo a aprendizagem ao longo da vida, desde que sejam reconhecidos pelos

estabelecimentos de ensino superior de acolhimento;

5- Promover a mobilidade dos estudantes no acesso às oportunidades de estudo e

formação, bem como a serviços correlatos, professores, investigadores e pessoal

administrativo, no reconhecimento e na valorização dos períodos passados num

contexto europeu de investigação, de ensino e de formação, sem prejuízo dos seus

direitos estatutários;

6- Promover a cooperação europeia na avaliação da qualidade, com vista a

desenvolver critérios e metodologias comparáveis;

7- Promover as dimensões europeias do ensino superior, em particular:

127 Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor

• Desenvolvimento curricular;

• Cooperação interinstitucional;

• Mobilidade de estudantes, docentes e investigadores;

• Programas integrados de estudo, de formação e de investigação.

De facto, o Espaço Europeu do Ensino Superior e o Espaço Europeu de Investigação

são os dois pilares da Europa do Conhecimento, pelo que a desejada integração europeia

deverá ser entendida como uma necessidade efectiva de cooperação europeia, o que passa

pela criação de condições favoráveis ao estabelecimento de parceiras entre instituições de

ensino superior e pela mobilidade de investigadores, de professores, de estudantes e de

pessoal não-docente, tendo como finalidade o desenvolvimento, a troca e a partilha de

conhecimento. Neste contexto, facilmente se percebe a importância do princípio da

mobilidade do conhecimento. Na verdade, mais do que falar de mobilidade de pessoas,

importa falar de mobilidade do conhecimento, o capital essencial para o sucesso da

Estratégia de Lisboa.7

Outras datas, relacionadas com esta matéria, foram importantes como 2001 na cidade

de Praga, onde os objectivos estabelecidos em Bolonha foram confirmados e foi destacada

a competitividade de EEES. Em 2003 elabora-se um comunicado em Berlim onde se

acentuam medidas mais práticas para promover a aprendizagem ao longo da vida e o

desenvolvimento de competências. A declaração de Glasgow em Abril de 2005, reforça a

7 Portugal apostou na sua Presidência da União Europeia em 2000 na concepção duma resposta moderna a

este objectivo, baseando a aposta no conhecimento e na inovação como factores de competitividade, coesão e

emprego. Cinco anos depois, essa estratégia, então definida, e que pelo seu mérito e reconhecimento geral

adoptou o nome da cidade que acolheu a cimeira fundadora e se tornou conhecida internacionalmente como

Estratégia de Lisboa mantém intacta a sua actualidade e oportunidade. Os resultados conseguidos foram, no

entanto, díspares. Nos países em que houve uma concretização coordenada dos objectivos de Lisboa, obteve-

se progressos assinaláveis em todos os indicadores. Noutros, em que Portugal se inclui, falhou a

implementação e os resultados foram pouco relevantes. A agenda escolhida para concretizar a Estratégia de

Lisboa e o modelo de coordenação necessitam por isso de afinações profundas, para que a solidez conceptual

da estratégia se traduza em resultados concretos mais favoráveis. Como contributo para essa afinação, o

Conselho Europeu da Primavera de 2005 decidiu relançar a Estratégia de Lisboa focalizando-a nos

objectivos do Crescimento e do Emprego, procurando promover a competitividade, a coesão e o

desenvolvimento sustentável, através da solidez das contas públicas, da qualificação e da inovação.


ideia da necessidade de uma universidade forte para uma Europa forte. Exige-se das

universidades que cumpram compromissos e que sejam autónomas.

3.1.2. As mudanças em Portugal com o Processo de Bolonha

Em Portugal, a lei de 74/2006 mostra já regime jurídico dos graus e diplomados do ensino

superior que regula as alterações à Lei de Bases do Sistema Educativo, em

desenvolvimento do disposto nos artigos 13.º a 15.º da Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro,

bem como o disposto no n.º 4 do artigo 16.º da Lei n.º 37/2003, de 22 de Agosto que

estabelece as bases do financiamento do ensino superior.

O Decreto-Lei n.º 64/2006 regulamenta o acesso dos maiores de 23 anos ao Ensino

Superior, regulamenta as provas especialmente adequadas, destinadas a avaliar a

capacidade para a frequência do ensino superior dos maiores de 23 anos, previstas no n.º 5

do artigo 12.º da Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo)

O processo de Bolonha é visto, no caso português, como uma oportunidade para

«debater problemas de fundo que afectam a organização do ensino superior em Portugal,

problemas esses resultantes em grande parte da manutenção de referenciais desactualizados

para a organização curricular dos cursos e para as metodologias de ensino praticadas»

(Simão, Santos e Costa, 2002:248)

Este processo, para além de envolver mudanças de estruturação de graus e de

organização pedagógica, «pretende que o ensino superior possa ancorar-se em

metodologias que, para além dos aspectos cognitivos, estimulem o desenvolvimento de

competências de comunicação, liderança, inovação, criatividade necessárias para que o

indivíduo possa integrar-se, participar, usufruir das potencialidades que a sociedade do

conhecimento lhe proporciona.» (Flores, et al., 2007:9). Apesar da ideia generalizada de

que Bolonha tem apenas a ver com a duração dos cursos, as mudanças que estão a ocorrer

no ensino Superior são muito mais profundas e têm consequências muito mais importantes,

que mudam por completo o modelo de ensino que tem vindo a ser praticado nas

universidades. Desde logo, as metodologias de ensino/aprendizagem foram completamente

reformuladas, dando maior ênfase ao trabalho do aluno e introduzindo a aprendizagem à

distância, a aprendizagem activa, a aprendizagem baseada na solução de problemas,


orientada a projectos, entre outras. Assim, por contraposição a uma forma de ensino mais

passiva e assente na transmissão de conhecimentos, foi implementado um modelo de

ensino/aprendizagem mais participado, mais atractivo para os alunos e mais centrado na

aquisição de competências. Estas exigências obrigam a um maior acompanhamento dos

alunos por parte dos professores e um permanente investimento na melhoria da qualidade.

Como nos argumenta Tavares (2003) «Urge, pois, trabalhar de outro modo, quer ao nível

da docência, quer ao nível das aprendizagens, quer ao nível da organização, gestão e

respectiva avaliação, nas instituições formadoras do ensino superior, fazendo de cada

espaço disciplinar, um verdadeiro instrumento de intervenção e promoção do sucesso

académico dos alunos, dos professores e da própria instituição e não meras rotinas

reprodutivas de conhecimento pouco assimiladas, acomodadas e equilibradas sem grande

significado para o desenvolvimento das competências básicas e específicas que se

pretende.» (p.45).

No que respeita à duração e organização dos ciclos, o Ensino Superior passará a estar,

em todos os países da Área Europeia de Ensino Superior, organizado em três ciclos:

• 1º ciclo, com duração de 6 semestres, ou três anos, correspondente ao grau de

Licenciatura;

• 2º ciclo, com duração de 4 semestres, ou dois anos, correspondente ao grau de

Mestre;

• 3º ciclo, com duração de 6 semestres, ou três anos, correspondente ao grau de

Doutor;

Alguns cursos estão a funcionar em regime de Mestrado Integrado. Quer isto dizer

que, para a formação ser reconhecida pelas Ordens profissionais, os estudantes têm que ter

5 anos de formação, correspondentes ao 1º e 2º ciclos. De qualquer modo, será sempre

atribuído aos estudantes, ao fim do 1º ciclo um diploma intermédio, correspondente à

Licenciatura.

Existe, igualmente, uma maior flexibilidade no percurso formativo do aluno. Mesmo

nos cursos com Mestrado Integrado, podem ingressar no 2º ciclo licenciados em área

similar ou equivalente, com a devida creditação obtida no 1º ciclo. Para além disto, é


facilitada a prossecução de estudos noutras Instituições de Ensino superior, sejam

portuguesas ou estrangeiras, quer mesma área do saber, quer noutras áreas complementares.

A introdução generalizada do sistema de créditos em todos os tipos de formação vai

permitir, após regulamentação apropriada, a acumulação destes créditos, facilitando a

transferência dos estudantes de um curso para outro, dentro da mesma ou para outras

instituições. Será, no entanto, de salientar que as reformas resultantes do Processo de

Bolonha não têm como objectivo criar cursos iguais em todas as universidades, ou em

todos os países, mas sim assegurar o reconhecimento e a comparação dos conhecimentos

adquiridos pelos estudantes, facilitando assim a transparência dos procedimentos, a

mobilidade dos alunos entre instituições, a empregabilidade e a educação ao longo da vida.

O mestrado terá sempre um curso de especialização, formado por unidades

curriculares e correspondentes a cerca de metade dos créditos totais do 2º ciclo, a que se

seguirá um período de trabalho essencialmente individual e supervisionado pessoalmente

por um docente, que poderá ser um projecto, um estágio profissional ou uma dissertação

resultante de trabalhos de investigação científica. O mínimo de créditos correspondentes a

esta parte é de 25% do total do 2º ciclo. Tipicamente, isto corresponderá a um mínimo de

60 créditos para o curso de especialização e a um mínimo de 30 créditos para o trabalho

individual supervisionado.

Sendo assim, a passagem de um processo de ensino baseado na transmissão de

conhecimentos para um processo de aprendizagem baseado no desenvolvimento de

competências, é fácil de enunciar mas é uma tarefa muito difícil de concretizar. Do

processo de ensino centrado no professor e nos conteúdos, para um processo de

aprendizagem centrado no aluno, há um longo caminho a percorrer. Como se pode

constatar pela leitura do Decreto-Lei nº 42/2005, se o objectivo é que o aluno aprenda, este

deve ser o centro do processo de aprendizagem: «Nesta nova concepção, o estudante

desempenha o papel central, quer na organização das unidades curriculares, cujas horas de

contacto assumirão a diversidade de formas e metodologias de ensino mais adequadas,

quer na avaliação e creditação, as quais considerarão a globalidade do trabalho de

formação do aluno, incluindo as horas de contacto, as horas de projecto, as horas de

trabalho de campo, o estudo individual e as actividades relacionadas com avaliação,

abrindo-se também a actividades complementares com comprovado valor formativo

artístico, sócio-cultural ou desportivo.» Para que isto aconteça, os conceitos de aula,

professor e aluno mudam, e emergem novos conceitos como “comunidade de


aprendizagem”. A aula deixa de se limitar ao espaço físico e ao horário fixo para assumir

formas mais flexíveis. O professor, deixa de ser o principal transmissor de conhecimento,

para ser um engenheiro e um mediador de aprendizagem, que cria as condições que levam

o aluno a aprender e a querer aprender. O aluno passa a actor principal que constrói

conhecimento e adquire competências. Numa comunidade de aprendizagem a pedagogia é

baseada na participação e partilha, há objectivos de aprendizagem que integram as

actividades e os contextos de aquisição e utilização de conhecimento, e há mediação dos

cenários colaborativos de aprendizagem e inovação pelos professores.

Numa comunidade de aprendizagem o papel do professor é apoiar os projectos e

iniciativas dos alunos que assumem, por seu lado, maiores responsabilidades. Uma

comunidade de aprendizagem é uma abordagem que favorece a partilha e a troca de

conhecimento e pode ter âmbito inter-departamental ou inter-universidades. Esta mudança

de contexto (espaço e tempo) e de papéis dos professores e dos alunos colocam desafios

inadiáveis às instituições de ensino superior. As administrações têm de encontrar novas

formas de gerir o processo de aprendizagem, os professores têm de se adaptar a um novo

papel. Como refere Sola Martínez & Moreno Ortiz (2005) «El docente há dejado de ser

fuente del conocimiento para desarrollar funciones de guía, orientador, asesor y facilitador

de recursos y herramientas de aprendizaje.» (p.126). Partilhando esta mesma ideia há

autores que referem a atitude e a forma de intervenção das equipas docentes neste contexto

e dizem que são necessariamente diferentes do ensino magistral mais tradicional, exigindo

uma preparação prévia dos docentes e níveis de coordenação pedagógicas efectivas e

eficazes. (Simão, Santos & Costa, 2002).

Assim, para além da consideração de novos modelos e formas de aprendizagem e

estruturas curriculares, discute-se o que se deve ensinar e aprender, como se deve realizar a

avaliação e como se devem desenvolver competências numa lógica de educação e

formação ao longo da vida (Flores et al, 2007). Neste contexto o professor segundo estes

autores tem de ser um bom organizador, programador, estimulador, mas sobretudo, um

orientador e guia nos processos de aprendizagem, maturidade e desenvolvimento integral

dos alunos. A reflexão em torno do que se espera que sejam as aulas de tutoria de cada

unidade curricular e a sua articulação com o sistema de tutoria proposto pela instituição

tem contribuído para a clarificação das diferentes oportunidades que cada uma acrescenta.

A proposta de diferentes tipos de aulas: teóricas, práticas e de tutoria, levantam aos

docentes algumas questões: Que tipo de professor deverá estar na aula teórica, na prática e


na de tutoria? Que tipo de conteúdos/competências, de cada unidade curricular, deverá ser

assegurada por "uma equipa de professores"? Se era frequente o mesmo professor dar a

totalidade das aulas de uma unidade curricular, neste novo cenário tudo parece indicar que

deverá haver especialização, sendo o professor das aulas de tutoria, muito mais disponível

do que o clássico professor das aulas teóricas.

3.2. A acção tutorial no processo de ensino e aprendizagem: o

papel do professor e aluno.

3.2.1. Conceito de Tutoria/Tutor e o novo papel do professor, as suas

competências e funções

Estas novas exigências universitárias implicam toda a modificação da função docente, que

passa a reconsiderar todo o processo de ensino aprendizagem. A acção tutorial ganha

especial destaque. Segundo Lázaro & Asensi (1987) citados por Sola Martínez & Moreno

Ortiz (2005), a tutoria é «una actividad inherente a la función del profesor, que se realiza

individualmente con los alumnos de un grupo de clase, con el fin de facilitar la integración

personal de los procesos de aprendizaje.» Depreende-se que todo o professor tem de

completar a sua tarefa de docente com a acção orientadora e tutorial. Deve exercer ambas

em simultâneo, favorecendo ambos o trabalho em equipa e individual, personalizando-se o

processo educativo. O professor deve potenciar metodologias de aprendizagem que tenham

por finalidade a investigação e aquisição de conhecimentos mediante guias pertinentes de

trabalho.

No que diz respeito ao professor-tutor, outras definições de autores citadas por Torres

del Moral (2005) podem ser visualizadas e comparadas:

• Burges: o tutor permanecerá com os seus alunos e fará um esforço para os conhecer

para que possa fazer considerações sobre o progresso dos seus estudos, desenvolvimento

do aluno como pessoa. O tutor será aquele a quem os alunos poderão recorrer num

momento de dificuldade.


• Garcia Correa: O tutor é um professor encarregado de um grupo de alunos em algo

mais do que dar aulas, ou seja, ajudar os alunos a realizarem-se dentro do grupo e

desenvolver cada aluno individualmente e socialmente. Deve apoiar no conhecimento,

adaptação e direcção de si mesmo.

• Jones: É um especialista, cuja a principal missão é ocupar-se da integração do aluno no

que refere à sua vocação, escolaridade e personalidade;

• Sánchez: Tutoría é a acção de ajuda e orientação que o professor dá ao aluno em

paralelo com a sua própria acção docente.

• Benavent: Tutor é o professor que, com a personalidade predominantemente afectiva e

harmonicamente integrada com os factores intelectuais, possui conhecimentos técnicos

especiais (orientação, dinâmica de grupos, programação e avaliação) que lhe permitem

actuar como educador integral de um grupo de alunos, coordenar e melhorar a atmosfera e

coesão da equipa educadora, servir de mediador entre alunos e família, encarregando-se

das tarefas administrativas imprescindíveis a que estas relações levam.

• Lázaro e Asensi: Actividade inerente à função de professor, que se realiza individual e

colectivamente com os alunos de um grupo de classe, com o fim de facilitar a integração

pessoal dos processos de aprendizagem;

• Concepción Torres del Moral: Tutor é aquele professor que trabalhando em equipa

junto dos pais, professores e orientador, conhecerá todos os seus alunos e conduzirá os

mesmos segundo características pessoais, aptidões, tratando de conseguir que aprendam a

ser, aprendam a aprender, a conviver e a decidir.

Tendo em conta as mudanças que se fazem sentir a nível da Europa, Zabalda (2000)

chama a atenção para a necessidade de melhorar os conhecimentos dos professores sobre a

aprendizagem e projectar novos estilos de ensino que se ajustem a estilos modernos de

aprendizagem. O professor é um facilitador de recursos e ferramentas e não apenas a fonte

de todo o conhecimento. Com este novo papel do professor como gestor e orientador,

acentua-se cada vez mais as acções tutoriais deste sobre o estudante, destacando-se e

dando-se especial importância à acção tutorial.

O ser professor é assumir a orientação e tutoria dos alunos, assumindo assim uma

nova forma de educar que leva os alunos à auto aprendizagem (Sola Martínez & Moreno

Ortiz, 2005:127). Estes autores referem ainda uma série de competências do professor,


demonstradas no quadro que se segue, para levar a cabo um ensino que leve ao

descobrimento e auto aprendizagem:

COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS DO PROFESSOR

Conhecer as características pessoais dos alunos e as possibilidades de rendimento;

Prestar atenção especial aos problemas relacionados com a aprendizagem como motivação, maturidade e interesses profissionais;

Capacidade para guiar os alunos para usar os recursos de informação;

Contribuir para a personalização dos processos de aprendizagem;

Dispor de estratégias potenciadoras para uma aprendizagem auto dirigida;

Conhecer métodos para gerir a aprendizagem dos alunos;

Prestar ajuda contínua e oportuna a cada aluno, segundo as suas exigências ao longo do processo de aprendizagem;

Ter acesso sistemático ao trabalho do aluno, em consonância com a filosofia do novo aluno e estratégias implementadas.

Quadro 21: Competências essenciais do professor I, adaptado de Sola Martínez e Moreno Ortiz (2005:128)

Também Veiga Simão e Flores, (no prelo) referem algumas competências do

professor tutor que aparecem identificadas como essenciais ao desempenho da função de

tutor e apontam três níveis: do saber, do ser e do saber-fazer. Vejamos o seguinte quadro:

Saber É importante que o tutor tenha conhecimentos prévios (e alguma formação, se possível) sobre o trabalho de tutoria (finalidades, objectivos, tarefas, dimensões, monitorização…) que fazem do tutor uma pessoa com mais experiência e saber, que conheça o curriculum do curso e o meio profissional de referência para o curso.

Saber Ser Ao nível do ser, o tutor assume fundamentalmente o papel de guia sendo fundamental estar motivado para o trabalho de tutoria no sentido de criar uma disponibilidade para estabelecer relações interpessoais. No que se refere às qualidades do tutor é consensual que a qualidade da comunicação entre o tutor e o aluno é essencial. Se a comunicação entre o tutor e o aluno não existisse, esta tarefa não faria sentido. Ser organizado, flexível, perseverante e paciente parecem ser características fundamentais


para o sucesso da tutoria.

Saber-Fazer É saber escutar, saber comunicar, saber identificar necessidades e respectivas respostas, saber negociar mantendo a coerência, saber gerir conflitos. Todas estas virtudes são fundamentais e exigem um domínio e desenvolvimento constantes.

Quadro 22: Competências essenciais do professor II

López Urquízar & Sola Martínez (2003) referem, ainda, que o professor tutor deve

ter em conta os alunos considerando os seguintes aspectos:

CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS

QUE O PROFESSOR DEVE TER EM

CONTA.

Maturidade geral e específica

A primeira tem a ver com a capacidade que as pessoas têm em desenvolver-se durante vida e resolver os seus problemas. Pode ter a ver com as habilidades, auto estima, autonomia, relações, convivência…

A segunda depreende-se com a capacidade das pessoas em resolver problemas no âmbito de áreas mais concretas, como maturidade para a leitura, para o juízo moral…

Capacidade de aprendizagem

Se soubermos as capacidades de aprendizagem de cada aluno, podemos adoptar estratégias e metodologias, aproveitando interesses e atitudes para desenvolver essas estratégias que optimizem o processo de aprendizagem;

A formação pessoal

Partimos do princípio de uma educação integral, dentro de um campo de valores que desenvolva atitudes positivas face ao mundo, à vida e a si mesmo;

Relações Observação de comportamentos, desenvolvimento de habilidades sociais…

Quadro 23: Características do aluno que o professor deve ter em conta, adaptado de López Urquízar & Sola

Martínez (2003)


Mediante a acção tutorial, os professores projectam um modelo de ensino em que o

professor atende aos conteúdos académicos, mas também complementa a sua actuação

docente com funções de guia, orientador e ajuda. O próprio aluno torna-se mais activo,

participando plenamente nas actividades de aprendizagem geridas por programas e guias

de trabalho pessoal ou colectivo programados pelo professor que conduz todo o ensino

individual ou colectivo. Certo é que a tutoria torna-se preventiva, uma vez que assumindo

uma orientação individual, personalizada prestando ajuda constante aos alunos, evita

possíveis carências e problemas.

Ao atender às exigências próprias de cada aluno, Sola Martínez & Moreno Ortiz

(2005:130) estruturam a orientação em torno de três modelos:

• Modelo académico;

• Modelo de desenvolvimento pessoal;

• Modelo de desenvolvimento profissional.

O primeiro modelo consiste numa acção onde o docente como um informador,

orientador num ambiente onde liberdade e autonomia pessoal adquirem os seus valores

mais altos. Os objectivos deste modelo são muito simples. Este modelo pretende orientar

sobre aspectos académicos, potenciar a capacidade intelectual e gerar destrezas para o

estudo. Aqui são utilizados recursos simples como informação ao aluno, a explicitação de

actividades, adequação de materiais e criação de um clima educativo e avaliação formativa.

O segundo modelo consiste numa acção tutorial que se preocupa com aspectos mais além

do campo académico e centra-se no que é estritamente pessoal. Os objectivos que devem

desenvolver-se estão relacionados com o aspecto psicossocial, moral e psicosexual da

pessoa.

No terceiro modelo o tutor tem de complementar, planificar e coordenar a sua

actividade orientadora com a do tutor no lugar onde se realizam as práticas, para ver em

que medida se desenvolvem as destrezas e atitudes pessoais académicas e profissionais do

aluno, tendo como referência o perfil profissional em que se está formando. Neste último

modelo há um dos aspectos mais importantes que é a tomada de decisões e a busca de

emprego. Há uma série de filosofias que ajudam o orientador nesta interpretação das

escolhas e opções de cada pessoa como são mostradas por Rodríguez Moreno (1995):


CLASSIFICAÇÃO DE MODELOS DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL

Teorias ocupacionais

Ginzberg (1951)

Destacam a influência dos primeiros anos de vida na futura eleição ocupacional.

Teorias baseadas no desenvolvimento evolutivo

Super (1961)

Baseiam-se na psicologia evolutiva, nos estádios vitais e no auto conceito.

Teorias da personalidade

Holland (1960)

A personalidade canaliza as preferências vocacionais. Há os tipos: realista, intelecto, social, convencional, empreendedor e artístico.

Teorias do azar

Centra-se na eleição profissional sem planificação prévia. Intervêm a reacção emocional ou o acidente.

Teoria de D. V. Tiedeman e R. D. O’Hara (1963)

Considera a profissão como esperança e limitação de vida. Dimensões: propósito, autoridade, responsabilidade e aceitação do trabalho.

Teorias complexas ou ecléticas

Hoppok (1976)

Baseiam-se em satisfação de necessidades, percepção intelectual do emprego, influência da formação ocupacional.

Teorias do conselho profissional

J. O. Crites (1981)

Centram-se na eleição da profissão a partir do conselho profissional.

Quadro 24: Classificação de modelos de orientação profissional

Delgado Sánchez (2005) entende a tutoria como «un elemento individualizador e

integrador de la educación.» Segundo este autor a tarefa tutorial é um complemento à

acção docente geral. Do tutor podemos dizer que «es la persona que sierve de referencia a

su alumnado al atenderlo en su proceso de formación». Delgado Sánchez (2005). Sendo

assim dado que a acção tutorial converte-se numa peça chave do processo educativo do

aluno esta concepção de tutoria implica que:

• Deve haver uma cuidadosa planificação da parte do professor-tutor;

• Não deve ser considerado só uma tarefa extra lectiva e deve estar integrada no

processo formativo do aluno;

• Que exista um adequado equilíbrio entre as componentes instrutivas e formativas.

(Delgado Sánchez, 2005).


Álvarez Bisquerra (1996) define a tutoria como «una acción sistemática, específica

concretada en un tiempo y en espacio (legalmente una hora a la semana en el aula) en la

que el alumno recibe una especial atención ya sea individual o em grupo, considerándose

como una acción personalizada.» Os mesmos autores atribuem os seguintes aspectos

positivos à tutoria:

• Contribui para a educação integral, favorecendo o desenvolvimento de todos os

aspectos da pessoa: a própria identidade, sistema de valores, personalidade e

sociabilidade;

• Ajusta a resposta educativa às necessidades particulares prevenindo e orientando

as possíveis dificuldades;

• Orienta o processo de tomada de decisões ante os diferentes itinerários de

formação e as diferentes opções profissionais;

• Favorece as relações no seio do grupo, como elemento fundamental da

aprendizagem cooperativa e da socialização;

• Contribui para a adequada relação e interacção dos intervenientes na

comunidade educativa.

Por isso, a acção tutorial, segundo López Urquízar & Sola Martínez (2003: 172), deve

considerar-se como:

• Um processo contínuo;

• Aquela que se desenvolve de uma forma contínua e dinâmica;

• Algo que implica o processo de aprendizagem;

• Aquela que exige a colaboração entre todos os agentes educativos;

• Uma acção que está inserida no curriculum escola;

• Aquela que propicia a auto orientação.

Se encararmos a tutoria como uma componente inerente à formação universitária,

emergem um conjunto de objectivos e características apontadas por Sebastián Rodríguez et

al., 2004):

• A acção tutorial permite a integração activa do estudante no mundo

universitário;


• A acção docente, através da função de orientação, dedica-se a impulsionar e

facilitar o desenvolvimento integral dos seus estudantes nos seus diferentes âmbitos:

intelectual, afectivo, pessoal e social;

• A acção tutorial contribui para personalizar a educação universitária, pois

permite um acompanhamento individualizado do itinerário de formação do aluno;

• Na acção tutorial canalizam-se e dinamizam-se nas relações do aluno os

diferentes segmentos da atenção do estudante: de carácter administrativo, docente,

organizativo e de serviços;

A atenção ao estudante constitui um elemento-chave de qualidade. Segundo López

Urquízar & Sola Martínez (2003:174) a acção tutorial tem como objectivos gerais:

• Facilitar a integração dos alunos no grupo e no centro;

• Possibilitar o trabalho individual e em equipa;

• Procurar a personalização do processo educativo;

• Determinar apoios específicos ou actividades adequadas a certas dificuldades;

• Flexibilizar as formas de avaliação;

• Desenvolver atitudes positivas nos alunos, no que diz respeito ao centro e a tudo

que o circunda;

• Fazer adaptações curriculares a alunos com necessidades educativas especiais;

• Unificar os critérios de avaliação do professorado que incide ou trabalha com o

mesmo grupo;

• Criar canais de participação dos pais em actividades de apoio e orientação dos

seus filhos;

• Facilitar o desenvolvimento das técnicas de trabalho e estudo;

• Informar os pais do processo de aprendizagem dos seus filhos.

Estes objectivos estão patentes nos três âmbitos de acordo com os destinatários da

acção e função tutorial como nos explica o quadro seguinte:


DESTINATÁRIOS

Alunos

Depois de um conhecimento prévio do ponto de vista individual e em grupo e ajudando os alunos em cada momento de decisão e iniciativa, supõe-se a formulação dos seguintes objectivos:

• Conhecer as características pessoais dos alunos e possibilidades de rendimento;

• Prestar atenção a problemas que tem relação com a aprendizagem;

• Facilitar a integração na dinâmica escolar;

• Contribuir para a personalização dos processos de aprendizagem;

• Ajudar na tomada de decisões na eleição profissional em colaboração com os serviços de orientação;

• Fomentar o desenvolvimento de atitudes colaborativas a solidárias;

• Oferecer aos pais informação sobre as problemáticas dos seus filhos bem como os resultados académicos dos alunos;

• Prestar ajuda contínua, sistemática e oportuna;

Grupo

É imprescindível ter em conta as características relacionais e dinâmica do grupo para garantir a atenção adequada. Os objectivos seriam:

• Conhecer as características do grupo tendo em conta a sua dinâmica e tipo de relações;

• Organizar actividades de grupo que permitam a coesão entre os membros;

• Informar o grupo sobre as suas características e possibilidades de aperfeiçoamento;

• Potenciar a participação do grupo no desenvolvimento organizativo e funcional do mesmo;

• Facilitar a participação do aluno na avaliação e valoração do rendimento escolar;

• Analisar e estudar com outros professores as situações de conflito que podem apresentar-se para eliminá-las ou atenuá-las.

• Elevar no grupo técnicas e hábitos de estudo encaminhados face ao desenvolvimento, do trabalho autónomo e pessoal;

Educação integral entende-se com a colaboração da família que incorpora directa ou indirectamente nas tarefas escolares. É necessário partir de uma informação global das actividades a realizar com os seus filhos nas aulas e das vias


Família

de participação que podem utilizar. É conveniente proporcionar espaços e tempo para esta informação e colaboração. Como objectivos, são propostos os seguintes:

• Dar a conhecer o plano de orientação propiciando a sua incorporação e colaboração;

• Informar periodicamente acerca das decisões dos centros, normas, situações académicas do aluno, falta de assiduidade e outros incidentes;

• Dar informação que pode ser relevante no processo de aprendizagem e no desenvolvimento do aluno.

• Estabelecer relações positivas entre os pais e centro;

• Abrir canais de participação aos pais nas actividades de apoio à aprendizagem e educação dos seus filhos.

Centro

A orientação educativa é estabelecida mediante a criação de departamentos de orientação com os seus técnicos especializados onde existe o exercício de função tutorial individual ou em grupo. Os objectivos seriam os seguintes:

• Conhecer o funcionamento e dinâmica do centro assim como as finalidades educativas e objectivos gerais;

• Estabelecer mecanismos de coordenação com o resto dos tutores para programar actividades de orientação e tutoria

• Determinar institucionalmente os processos de atenção aos alunos com problemas específicos pessoais ou de aprendizagem;

• Promover a cooperação entre escola, família procurando uma maior eficácia e coerência na educação dos alunos;

• Canalizar o ensino para que cumpra objectivos de preparação e orientação para a vida social e profissional;

• Realizar, conservar e incrementar dossiers de todos os alunos e cada um dos alunos no âmbito psicopedagógio.

• Conseguir da administração pública os recursos necessários para o desenvolvimento da acção tutorial;

• Promover e desenvolver programas de formação do professorado tanto curricular como didáctica, metodológica e orientadora;

• Fomentar a participação da comunidade educativa;

• Avaliar todos os processos implicados na acção docente e orientadora.


Professores

O professor como líder do seu grupo, deve ser muito cuidadoso no estabelecimento de relações de carácter sócio afectivo com os alunos. Exige-se um professor-tutor que siga com o seu grupo e, em coordenação com os companheiros, a consecução dos seguintes objectivos:

• Aplicar correctamente as técnicas de orientação tanto de diagnóstico como de tratamento;

• Estabelecer relações adequadas entre os professores no processo de avaliação;

• Coordenar actuações entre os diferentes tutores;

• Desenhar programas de orientação para cada um dos ciclos segundo características próprias;

• Propiciar a inclusão de Programas no desenho curricular de centro.

Quadro 25: Objectivos da acção tutorial conforme os destinatários da mesma.

Como podemos observar toda a acção tutorial implica a participação de um tutor que

é encarregue de cumprir determinadas funções. Segundo Sola Martínez & Moreno Ortiz

(2005) as funções do tutor encontram-se no quadro seguinte:

Atendendo ao conhecimento

• Colaborar na construção do conhecimento;

• Orientar no conhecimento científico;

• Facilitar o processo de aquisição do conhecimento;

• Garantir a análise crítica do conhecimento;

• Orientar face a novos campos de estudo e investigação.

Atendendo à aprendizagem

• Conhecer o aluno: possibilidades, capacidades e nível de maturidade das aprendizagens;

• Estimular o sentido crítico;

• Descobrir a necessidade científica e investigadora;

• Estabelecer canais de comunicação e inter relação nas aprendizagens.

Atendendo à dimensão pessoal

• Conhecer a personalidade humana do aluno;

• Colaborar na tomada de decisões;

• Colocar em contacto com a realidade profissional desde a prática, mediante as etapas de observação;

• Ajudar na aquisição de autonomia, singularidade e


abertura pessoal;

• Fomentar a auto realização pessoal na dimensão profissional.

Quadro 26: Funções do tutor.

Tendo em conta a nossa experiência, as funções e competências de um tutor que

achamos serem as mais importantes são as seguintes:

• Acompanhar de forma individualizada o processo educativo do (s) aluno (s), de

preferência ao longo do seu percurso escolar;

• Facilitar a integração dos alunos na escola e na turma fomentando a sua

participação;

• Contribuir para o sucesso educativo e para a diminuição do abandono escolar,

conforme previsto no Projecto Educativo;

• Aconselhar e orientar nos estudos e nas tarefas escolares;

• Aplicar questionários ou outras metodologias de análise que propiciem um

conhecimento aprofundado das características próprias dos alunos: dados pessoais e

familiares; dados relevantes sobre a sua história escolar e familiar; características

pessoais (interesses, motivações, “estilo” de aprendizagem, adaptação familiar e

social, integração no grupo – turma); Problemas e inquietudes e necessidades

educativas;

• Efectuar a articulação escola – família;

• Efectuar a articulação com outros serviços da escola ou da comunidade.

Lázaro Martínez (1997) citado em Sola Martínez & Moreno Ortiz (2005:131) refere

que a tutoria realiza-se respeitando as variáveis que definem o lugar onde se encontra o

aluno e adaptam-se às características pessoais do estudante. Sendo assim, dadas as

diferentes formas de intervenção tutorial e tendo em conta que aqui se baseiam mais a


nível universitário, são distinguidas as seguintes por Sola Martínez & Moreno Ortiz

(2005:131)

A função tutorial legal ou funcional

Com a introdução plena de EEES é dito que o professor universitário tem de se dedicar algumas horas semanais à tutoria. Neste tempo, o tutor planifica a sua acção tutorial.

A função tutorial académica

Este modelo centra-se basicamente na assessoria, consulta, dificuldades e orientação dos trabalhos de carácter científico e académico.

A função tutorial docente por seminários

Concebe a tutoria como uma modalidade de docência. Um bom exemplo são os seminários realizados tendo em conta as diferentes matérias.

A tutoria personalizada

Este modelo tem uma base humana. A orientação facilita a informação sobre estudos, saídas e competências profissionais. Pode ajudar, ainda, em problemas pessoais, onde o professor aproveita para criar um clima de confiança entre aluno e professor.

Peer tutoring Consiste em estabelecer uma relação de alta camaradagem.

A tutoria virtual Usam-se os meios virtuais como suporte ao conhecimento e meios de consulta.

Quadro 27: Formas de intervenção tutorial.

3.2.2. As qualidades do Tutor

Para além e competências e funções, o tutor tem de ter uma série de qualidades que se

baseiam na confiança e no modelo de humanidade. Corominas (2001) justifica a

necessidade do professor ter certas qualidades, dado que assume responsabilidades de

educador e orientador ao manter um contacto tão próximo com alunos, o que lhe permite

conhecê-los rapidamente e detectar os seus problemas. Ainda na linha de (Argiot, 1973)

uma faceta a destacar na análise que faz do tutor é a «puente de unión entre los padres de

un estudiante y el centro educativo.» (p.19). Seguindo Carl Roger citado por Brunet &

Negro (1993) e Sola Martínez & Moreno Ortiz (2005) o tutor deve:


• De ser ele mesmo, de ser uma pessoa autêntica, sincera e sem hipocrisia;

• Deve ser congruente com o que pensa, com o que faz, com o que diz, e difundir

valores positivos;

• Deve respeitar as capacidades e limitações do aluno, transmitindo-lhe confiança

para desenvolver as suas possibilidades intelectuais e pessoais;

• Deve estabelecer empatia com o aluno ou grupo escutando e compreendendo. Estas

relações exigem tempo e paciência;

• Deve estar aberto à experiência, a inovações e flexível a normas como forma de

aprender entre os alunos.

• Deve estar motivado pela tarefa orientadora e realizar a sua acção tutorial de forma

planificada e sistematizada;

• Evitar favoritismos ou contribuir para realçar aspectos negativos ou gerar conflitos,

devendo contribuir para um ambiente de colaboração e cooperação;

Para além destas e tendo em conta a nossa experiência o tutor deve:

• Utilizar sempre que possível o reforço positivo para motivar o aluno. Não devemos

derrotar o aluno quando o mesmo faz um esforço para participar;

• Capacidade de se expressar de forma simples para gerar uma aproximação aos

alunos;

• Compreender os seus interesses e atitudes e utilizar essa informação de modo a

motivar os alunos e ganhar a sua confiança. Para isso, o tutor tem de ser

compreensivo e flexível;

• Seguro de si mesmo, com sentido de justiça, conhecedor dos seus próprios erros;

• Deve impor normas colectivamente acordadas.

Segundo Moust (1993) há uma série de comportamentos que geram diferentes tipos

de tutores, atendendo à finalidade e objectivos propostos na tutoria:


Tutor academicista, quando se utilizam os conhecimentos académicos;

Tutor autoritário;

Tutor que busca o êxito;

Tutor colaboracionista e cooperativista;

Tutor congruente-social, comporta-se como um estudante e relaciona-se informalmente.

Tutor congruente-cognitivo, tem a capacidade de se expressar na linguagem dos estudantes e comunicar com eles mediante termos compreensíveis e familiares.

Quadro 28: Tipos de tutores segundo Moust (1993).

Segundo Lázaro e Asensi (1987), existem diferentes enfoques no que diz respeito ao

conceito de tutor, e é interessante destacar as características essenciais que são atribuídas

ao mesmo:

• Adquire-se o título de tutor a quem tem uma relação pessoal que se estabelece

com os outros;

• Este outro é uma pessoa imatura, necessitada de ajuda e incapaz de se auto

governar;

• A necessidade da função tutorial diminui há medida que o sujeito, por seu próprio

desenvolvimento, alcança uma independência.

Podemos considerar o tutor como um professor que se responsabiliza por um grupo

de determinados alunos tendo em conta aspectos relativos à maturidade, desenvolvimento e

adopção de posturas positivas perante a vida. Ele é uma pessoa que conhece o meio em que

se desenvolve o aluno, relaciona-se com os seus pais e, em conjunto com outros

professores, utiliza técnicas adequadas estabelecendo pautas de avaliação do seu próprio

trabalho.

Em geral e tendo em conta Sola Martínez (2000) as qualidades do tutor devem ser as

seguintes:

• Humanista para estabelecer relações de igualdade com o aluno;

• Camaradagem e amizade;


• Mentalidade aberta para se sintonizar com as idades e compreender as suas

atitudes;

• Observador para valorizar os progressos académicos e pessoais dos alunos;

• Firme, mantendo a sua postura e critérios, sobretudo quando se refere a normas

acordadas colectivamente;

• Confiante, amável, seguro de si mesmo e autêntico;

• Espírito de sacrifício, pontualidade e generosidade são uma referência importante

bem como um bom exemplo para os alunos;

• Valorizar opiniões diversas o espírito crítico, aceitar os seus erros e demonstrar

um espírito desportivo;

• Motivador, sistemático e coerente.

3.2.3. Dificuldades encontradas pelos Tutores no exercício da acção

tutorial

No entanto, há profissionais que encontram dificuldades para exercerem as suas funções de

tutores. Como nos indica Argiot (1973) o tutor «es un experto cuya principal misión es la

de ocuparse de la integración de los alumnos en lo que se refiere a su escolaridad, vocación

y personalidad…Su labor comprende los contactos personales, entrevistas colectivas,

relaciones muy cercanas com los alumnos, tal como poços profesores pueden lograr, sea

por falta de tiempo o de habilidad.» (p.19). Baseando-me na ideia de Argiot, e Serrano e

Olivas (1989), julgamos que muitos professores têm falta de formação em matéria de

tutoria e carência de hábitos de actualização sistemática na orientação educativa o que leva

a situações que tornam os resultados do exercício da acção tutorial pouco satisfatórios.

Existem dificuldades que surgem e impedem a realização da função tutorial. Muitos

professores não têm tempo para se dedicarem a esta actividade bem como não planificam a

mesma. Por vezes, não estão motivados para tal e desconhecem de todo metodologias e

técnicas para levar a cabo a acção tutorial. No que diz respeito ao aluno, Sola Martínez e

Moreno Ortiz (2005:133) indicam algumas dificuldades encontradas por parte dos

professores:


• Dificuldade em conhecer a fundo o aluno devido à massificação;

• Falta de maturidade e autonomia;

• Dificuldade em encontrar-se com os alunos, cuja a problemática excede, por

vezes, a acção tutorial;

• Desajuste dos estudos como consequência dos sistemas da eleição da carreira.

O exercício da função tutorial exige, por parte do professor, uma atitude muito

positiva. Por vezes, estas dificuldades estão também ao nível do centro. Muitos professores

perdem-se com tanta informação nova por causa da mudança rápida de conceitos, posições

e crenças. Há professores que acham os planos de estudo complexos e não conseguem

habituar-se às novas mudanças e posições. Há conceitos muito interiorizados difíceis de

mudança e por isso precisam de formação, explicação e apoio. Para se sentirem seguros e

assim terem um bom desempenho precisam de informação e motivação. Muitos

desconhecem as novas ofertas de trabalho e algumas universidades carecem de linhas

orientadoras para levar a cabo uma acção tutorial. A realidade actual do Ensino Superior,

como refere Bireaud (1995), reflecte um novo público heterogéneo que exige um ensino

diferente e personalizado, para o qual alguns docentes não estão preparados, e numa

grande escala, apresentam défices na sua formação, o que contribui para a elevada taxa de

insucesso da instituição. Também Marques (2006), faz a pergunta «Será que temos tudo

preparado para um programa de treino e aprendizagem dos próprios professores

universitários mais clássicos, para este tipo de actuação?»

Assim sendo, Sola Martínez & Moreno Ortiz (2005:137) indicam algumas fórmulas

tutoriais com conteúdos e âmbitos de actuação, que devem ser tidas em conta pelos

orientadores:

Saber conhecer Deveremos legar o conhecimento académico, profissional e contextual que gerará no estudante uma capacidade integral na sua vida universitária.

Ser Construir um espírito universitário, tendo em conta atitudes, valores, hábitos, comportamentos, que constituem a sua formação como pessoa.

Saber eleger Aqui é onde surgem os maiores problemas. Através da nossa intervenção tutorial tentaremos mostrar a realidade dos trabalhos e actividades profissionais mais ajustados ao seu perfil académico desde a prática à passagem para a vida activa.

Quadro 29: Fórmulas tutoriais.


3.2.4. A acção tutorial individual e grupal

Segundo López Urquízar & Sola Martínez (2003) dependendo dos objectivos propostos e

das possibilidades de acção tutorial, esta pode ser realizada a nível individual ou em grupo.

A primeira é «aquella que se dirige a algún alumno en particular, para detectar e conocer

las características y posibilidades de rendimiento, a fin de potenciarlas al máximo y

contribuir al desarrollo integral de su personalidad y adaptación al entorno social e

profesional.» (López Urquízar & Sola Martínez, 2003). No que diz respeito à acção tutorial

em grupo é quando a mesma é realizada com vários alunos, sendo o orientador não só um

guia mas um colaborador.

Nos quadros seguintes conseguimos visualizar melhor a diferença entre as duas

através de uma sistematização feita pelos autores:

ACÇÃO TUTORIAL INDIVIDUAL

Avaliação • Inicial • Processual; • Sumativa.

Informação recebida • Académico; • Profissional e • Pessoal.

Informação emitida • Ao aluno.

Técnicas • Observação directa e sistemática; • Escalas de rendimento académico; • Entrevistas; • Questionários de adaptação, personalidade;

Registos • Ficha psicopedagógica; • Guia de seguimento.

Tratamentos • Individuais.

Quadro 30: Acção tutorial individual


ACÇÃO TUTORIAL GRUPAL

Avaliação • Inicial; • Processual; • Sumativa.

Informação recebida • Adaptação ao grupo; • Relações inter pessoais; • Valorização das intervenções.

Informação emitida • O grupo.

Técnicas (As técnicas devem ser aceites e

compartilhadas pelo grupo, assim como, a

finalidade da técnica deve ser um elemento

de desejo dos membros do grupo.)

Intervêm o grupo de forma activa: • Role-play; • Brainstorming; • Debate dirigido; • Pequeno grupo de discussão; • Mesa redonda; • Diálogo; • Entrevista; • Consulta pública; • Debate público.

Registos • Registo de datas; • Lista de atenção preferencial; • Escala de observação.

Tratamentos • Em grupos por características; • De atenção preferencial; • Todo o grupo classe.

Quadro 31: Acção tutorial grupal.

Sola Martínez (1999) recorre a Ayuso López (1999), no que diz respeito aos

objectivos propostos para as acções tutoriais, referindo que tantos individuais como em

grupo, estes estão sempre determinados por um maior ou menor número de alunos.

Vejamos nas linhas orientadoras seguintes inspiradas no autor:

• Grande grupo. Se for uma acção dirigida o professor pode realizar uma actividade com

o grupo todo em que há uma explicação, demonstração e por fim uma actividade que

poderá consistir em ver um vídeo. Se for uma acção independente, o professor poderá

propor uma actividade em comum onde cada aluno realiza a parte que lhe corresponde.

• Grupo pequeno. Se for uma acção dirigida, o professor poderá trabalhar com o grupo,

proporcionando-lhes ajuda. Se for uma acção independente, os alunos realizam em

conjunto uma actividade, colaborando e trocando informação e ajuda.


• Individual. Se for uma acção dirigida, o professor poderá trabalhar com os alunos

proporcionando todo o tipo de ajuda, estruturando a situação e sistematizando a

intervenção. Se for uma acção individual cada aluno realiza a sua actividade, sem que esta

tenha de estar relacionada com a dos outros alunos.

3.2.5. A Tutoria na EEES como resposta aos objectivos que se propõe

com a nova função de professor e o novo estilo de ensino-

aprendizagem

Em termos gerais, há uma exigência da tutoria que se encontra definida pela relação

estabelecida entre o sistema de créditos ECTS e o trabalho atribuído ao aluno. Precisa-se

de distribuir de uma forma racional e equilibrada o número de horas de contacto entre o

professor e aluno tanto a nível de aula como tutoria. Para além disso, há que planificar bem

e preparar as tarefas para antes e depois da aula. Aqui surge uma busca de diversos

recursos e materiais bibliográficos, planificações de práticas e outros. Passa a haver um

trabalho em equipa, de auto aprendizagem dirigida, planificada e guiada pelo professor

desde a própria acção tutorial. Os alunos tornam-se mais autónomos na gestão do seu

conhecimento e o professor um mediador e facilitador das aprendizagens. Deixam de

existir fontes únicas de conhecimento, pois estas ampliam-se e só cabe ao professor

planificar a sua acção. Segundo Sola Martínez e Moreno Ortiz (2005) a tutoria no marco da

EEES tenta dar resposta aos objectivos que se propõe com a nova função de professor e o

novo estilo de ensino e aprendizagem entre eles:

- Nível conceptual:

• Construir um conhecimento teórico, prático e aplicado, que tenha projecção no

mundo laboral;

• Tenta criar as construções pedagógicas adequadas que possibilitem uma

aprendizagem participativa, activa e cooperativa;

• Saber alternar os métodos didácticos que permitam a aplicação do ensino

presencial e virtual.


- Nível procedimental:

• Estabelecer um estilo de ensino não massificado, centrado em grupos reduzidos e

flexíveis, que possibilitem um ensino o mais personalizado possível;

• Criar hábitos de reflexão nos alunos;

• Implementar diferentes estratégias metodológicas flexíveis nas distintas actividades

programadas;

• Usar a avaliação como instrumento pedagógico que gera informação construtiva,

para completar em que medida obtivemos êxito ou fracasso no processo de ensino e

aprendizagem;

• Capacitar para o trabalho cooperativo e para aquisição de hábitos e técnicas de

estudo;

- Nível comportamental:

• Considerar a tutoria como um meio importante na tarefa da construção de

conhecimentos, da sua aplicação e aquisição de atitudes, valores e normas;

• Valorizar as TIC como instrumentos facilitadores da aprendizagem e a

comunicação com e entre os alunos;

• Fomentar nos estudantes a indagação, criatividade, iniciativa pessoal e colectiva, a

curiosidade investigadora e intelectual;

• Valorizar e considerar as distintas aproximações que no âmbito do conhecimento se

geram a partir de diferentes enfoques ou linhas de pensamento.

Aqui em Portugal em algumas universidades e também devido ao processo de Bolonha,

foram feitas várias experiências de tutoria a nível grupal. No capítulo seguinte

demonstraremos algumas delas. No que diz respeito ao 1º ciclo, 2º, 3º e secundário

privilegia-se mais a tutoria individual.


3.3. Plano de acção Tutorial (PAT) em Portugal

3.3.1. A regulamentação do PAT

No que diz respeito à acção tutorial em Portugal, o Decreto Regulamentar n.º 10/99 de 21

de Julho regulamenta as competências das estruturas de orientação educativa e enquadra no

seu artigo 10º a figura do professor tutor, remetendo para o Regulamento Interno dos

estabelecimentos de ensino a definição de outras competências consideradas pertinentes. O

despacho nº 50/2005 refere a tutoria como uma modalidade de apoio no âmbito dos planos

de recuperação e acompanhamento.8 De salientar que são muito poucas as escolas que

introduzem a figura de professor tutor, atribuindo essas responsabilidades aos professores

directores de turma e psicólogos. No entanto, pareceu-nos pertinente analisar o que diz a

nossa lei sobre o plano de acção tutorial. Os alicerces desta acção de tutoria são:

• Capacitação – preparar os alunos para a sua própria auto-orientação e induzi-los,

de forma progressiva, a criarem uma atitude para a tomada de decisões fundamentais

e responsáveis sobre o presente e o futuro, quer na escola quer na vida social e

profissional;

• Continuidade - ser disponibilizada aos alunos ao longo dos diferentes níveis de

escolaridade;

• Educação – é tão importante a instrução dos alunos como a sua educação;

• Implicação – dos diferentes actores, nomeadamente, família, comunidade e

instituições que intervêm no processo educativo;

8 Os planos de recuperação são planos elaborados pelos professores do Conselho de Turma que vão detectando necessidades dos alunos em fazerem trabalhos extra para superarem as suas dificuldades. Os planos de acompanhamento são elaborados no final do ano pelo Conselho de Turma e contemplam alunos que não transitam de ano. Estes planos servem de apoio aos próximos directores de turma que vão ter contacto com esses alunos e precisam de compreender quais as necessidades dos mesmos. Com estas informações o Director de Turma elabora os objectivos que pretende atingir com o Projecto Curricular de Turma e que vão de encontro às necessidades destes alunos com plano de acompanhamento e dos outros, que embora não tenham, manifestaram as suas dificuldades através de questionários e conversas.


• Individualidade – atender às características específicas de cada aluno;

Sendo assim, no que diz respeito ao Professor-tutor:

• A direcção executiva pode designar, no âmbito do desenvolvimento contratual da

autonomia da escola ou do agrupamento de escolas, professores tutores responsáveis pelo

acompanhamento, de forma individualizada, do processo educativo de um grupo de alunos,

de preferência ao longo do seu percurso escolar;

• As funções de tutoria devem ser realizadas por docentes profissionalizados com

experiência adequada e, de preferência, com formação especializada em orientação

educativa ou em coordenação pedagógica;

• Aos professores tutores compete:

1. Desenvolver medidas de apoio aos alunos, designadamente de integração na

turma e na escola e orientação no estudo e nas tarefas escolares;

2. Promover a articulação das actividades escolares dos alunos com outras

actividades formativas;

3. Desenvolver a sua actividade de forma articulada, quer com a família, quer com

os serviços especializados de apoio educativo, designadamente os serviços de

psicologia e orientação, como com outras estruturas de orientação educativa.

4. Acompanhar de forma individualizada o processo educativo de um grupo

restrito de alunos, de preferência ao longo do seu percurso escolar;

5. Contribuir para o sucesso educativo e para a diminuição do abandono escolar,

conforme previsto no Projecto Educativo da Escola;

6. Coordenar as adaptações curriculares, individuais ou de grupo, que o Conselho

de Turma ou os serviços especializados de apoio educativo considerarem pertinentes;

7. Esclarecer os alunos sobre o mundo laboral e os procedimentos de acesso ao

mesmo, promovendo atitudes de empreendedorismo;

8. Ensinar os alunos a expressarem-se, a definirem objectivos pessoais, a auto

avaliarem-se de forma realista e a serem capazes de valorizar e elogiar os outros;


9. Trabalhar de modo mais directo e personalizado com os alunos que manifestem

um baixo nível de auto estima ou dificuldade em atingirem os objectivos definido.

10. Implicar os docentes das disciplinas em que os alunos revelam maiores

dificuldades em actividades de apoio à recuperação;

11. Implicar os pais/encarregados de educação em actividades de controlo do

trabalho escolar e de integração e orientação dos seus educandos;

12. Informar, sempre que solicitado, os pais/encarregados de educação, o Conselho

de Turma e os alunos sobre as actividades desenvolvidas e o concomitante

rendimento;

13. Desenvolver a acção de tutoria de forma articulada, quer com a família, quer

com os serviços especializados de apoio educativo, designadamente NAE e SPO;

14. Elaborar relatórios periódicos (um por período) sobre os resultados da acção de

tutoria, a serem entregues no Conselho Executivo para esclarecimento dos Conselhos

de Turma, do Conselho Pedagógico e da família.

Esta modalidade de apoio surge da necessidade de apoiar individualmente e de uma

forma diferenciada alunos que apresentam problemas sociais e/ou comportamentais. Aqui

está também patente a acção tutorial que segundo Torres Del Moral (2005) «se configura

ahora como una tarea compleja (de saberes y de profesionales) que demanda una adecuada

organización del centro que debe figurar en su Plan de Acción Tutoral.» (p.243). Também

os autores Delgado Sánchez (2005) e Rodríguez Espinar (2006) referem que a acção

tutorial ganha um maior reconhecimento na actualidade por parte da administração

educativa que faz com que todo o centro assuma a actividade tutorial como parte integrante

do projecto educativo e faz com que o professor necessite de uma formação permanente

nos distintos âmbitos da acção tutorial.

Assim sendo, nos Planos de Acção Tutorial (PAT) entende-se a acção de tutoria

como uma dinâmica colaborativa em que intervêm diferentes actores (alunos, docentes,

encarregados de educação e técnicos de serviços especializados) com diferentes graus de

implicação, de forma a resolver insucesso escolar e de abandono dos alunos, de facilitar a

sua integração na escola e nos grupos – turma e de atenuar eventuais situações de conflito.

O Plano de Acção Tutorial é parte integrante do Projecto Curricular de Turma. O Conselho


Pedagógico define as directrizes gerais e os critérios de elaboração. Os Professores Tutores

procedem à sua elaboração, bem como à sua divulgação e discussão em Conselho de

Turma. O coordenador dos Professores Tutores monitoriza a implementação. O Plano de

Acção Tutorial é composto por três etapas de elaboração/operacionalização sendo a

primeira o Projecto de Escola de Acção Tutorial. Os PAT são documentos onde estão

reflectidos a organização e funcionamento das tutorias. O Plano de Acção Tutorial é um

instrumento onde se clarifica:

• Os critérios e procedimentos para a organização e funcionamento da tutoria;

• As linhas de actuação que o tutor desenvolve com os alunos de cada grupo e

respectivas famílias;

• A equipa educativa implicada;

• As medidas para manter uma comunicação eficaz com as famílias, quer com vista

ao intercâmbio de informações sobre aspectos relevantes para melhorar o processo de

aprendizagem dos alunos, quer para orientá-los e promover a sua cooperação;

• As actividades a realizarem semanalmente com o grupo de alunos e as previstas

no atendimento individual.

3.3.1.1. Perfil do aluno tutorado

No que diz respeito ao aluno, Veiga Simão & Flores (no prelo) referem que «parece

transparecer a ideia, nas diferentes experiências, que, ao estudante/”tutorado” também são

exigidas competências que são, de algum modo, transversais às do tutor. O estudante deve

possuir e permitir um bom nível de comunicação, deve ser capaz de confrontar ideias

considerando os patamares do respeito exigidos e, não menos importante, ter a capacidade

de se colocar no lugar do tutor.» Esta ideia é partilhada por Wallace & Gravells (2007),

pois permite adquirir uma visão mais alargada do eu, tendo em mente a compreensão das

resistências às mudanças e ao conservadorismo de algumas atitudes, as quais podem

constituir um enorme obstáculo à aquisição e desenvolvimento de competências pelo

sujeito em formação. Emergem, entre outros aspectos cognitivos/metacognitivos,

motivacionais/volitivos, o saber pedir ajuda, a abertura à crítica, o saber gerir o stress e o


estabelecer prioridades. O aluno é agora um sujeito activo e grande protagonista do seu

processo de aprendizagem, no qual participa.

No entanto, para nós, ao aluno que se propõe ser orientado pode ter:

• Dificuldades de integração na escola e/ou turma;

• Dificuldades de relacionamento interpessoal, como os alunos que se isolam e os

alunos que são colocados de parte pelos outros;

• Alunos que são vítimas de bullying;

• Alunos que são agressivos, que insultam, batem, roubam colegas e danificam as

instalações da escola;

• Alunos com pouca assiduidade;

• Comportamentos totalmente perturbadores nas aulas ou noutros espaços da escola.

A tendência actual da acção tutorial aponta para uma intervenção mais centrada na

prevenção e no desenvolvimento do aluno. O professor não tem de ser um “perito” em

acção tutorial, mas tem que estar capacitado para esta difícil tarefa. Segundo Gomez, Mª

Teresa et al. (1990), para ser um bom tutor é fundamental reconhecer-se como um

professor que necessita desenvolver novas funções.

3.3.1.2. Serviços de Psicologia e Orientação Vocacional.

São considerados serviços de orientação vocacional e de psicologia os seguintes:

• Professor(es) de Apoio Educativo;

• Conselho de Turma;

• Conselho Executivo;

• Conselho Pedagógico;

• Assembleia de Escola;

• Centro de Saúde;

• Comissão de Protecção de Crianças e Jovens;


• Assistentes Sociais.

Os professores tutores, depois de serem designados pelo Conselho Executivo,

organizam-se em cada ano lectivo de acordo com o horário estabelecido pelo órgão de

gestão. Ao cargo de professor tutor são atribuídos dois blocos de 90 m da componente não

lectiva com a seguinte distribuição:

• Um bloco semanal para o acompanhamento/aplicação das actividades concretas

com o aluno e articulação com a família;

• Quarenta e cinco minutos para elaboração e organização de documentação e

informação a utilizar nas sessões com o tutorando;

• Quarenta e cinco minutos semanais para reuniões de trabalho com a equipa de

professores tutores.

3.3.1.3. Actividades possíveis de implementar

O desempenho das funções anteriormente desencadeadas implica três níveis de

actividades/relacionamentos: com os alunos, com os docentes da turma e com os

pais/encarregados de educação. Estas actividades são propostas por Marques et al.(2008)

Com o (s) Aluno (s):

• Explicar as funções e tarefas da tutoria;

• Manter entrevistas individuais com os alunos (informativas, orientadoras, …) sempre

que necessário;

• Aplicar questionários/outras metodologias de análise para diagnosticar as

características próprias dos alunos, de forma a conhecer a situação de cada aluno do grupo;

• Estimular e orientar o aluno ou grupo de alunos para que exponham as suas

necessidades, expectativas, problemas e dificuldades;

• Aprofundar o conhecimento das atitudes, interesses e motivações dos alunos para os

ajudar na tomada de decisões sobre as suas opções educativas e/ou profissionais;


• Promover e coordenar actividades em colaboração com os Directores de Turma, os

professores e os serviços especializados de apoio educativo, que fomentem a convivência,

a integração e a participação dos alunos na vida da escola e no meio, nomeadamente:

actividades para «ensinar a ser pessoa» (jogos sociais, de papeis, …); actividades para

«ensinar a pensar» (técnicas de estudo, resolução de problemas, melhoria da memória, …)

actividades para «ensinar a conviver» (dinâmicas de grupo, mesas redondas, jogos de

papéis, …); actividades para «ensinar a comportar-se» (relaxar, concentrar, pensar em voz

alta, …); actividades para «ensinar a decidir» (auto – conhecimento, informação

profissional, programas de orientação vocacional, …).

Com os Professores:

• Preparar um Plano de Acção Tutorial (PAT) para todo o ano lectivo de forma a adquirir

uma visão global sobre a programação, objectivos e aspectos metodológicos das diferentes

disciplinas/áreas disciplinares;

• Transmitir aos professores todas as informações sobre os alunos que possam ser úteis

no exercício da função docente;

• Colaborar com os Directores de Turma e os restantes tutores, sobretudo com os do

mesmo ciclo, no momento de definir e rever objectivos, preparar materiais e coordenar o

uso dos meios disponíveis.

Com as Famílias/Encarregados de Educação:

• Explicar as funções e tarefas da tutoria, solicitando aos pais/encarregados de educação

para participarem na programação de actividades e exporem os seus pontos de vista;

• Promover/obter a colaboração dos pais/encarregados de educação em relação ao

trabalho pessoal dos seus educandos, organização do tempo de estudo em casa, do tempo

livre e de descanso;

• Preparar, em colaboração com os pais/encarregados de educação, actividades extra –

curriculares, visitas de estudo e outros eventos considerados adequados;

• Reunir com os pais/encarregados de educação quando o solicitarem ou quando o tutor

considerar necessário, de forma a antecipar a resolução de inadequação ou de insucesso.


Com outros recursos disponíveis (Em função das necessidades do aluno)

Na Escola pode-se articular com: sala de estudo, clubes, biblioteca, sala de jogos, director

de turma, conselho de turma, e serviço de psicologia. Promover acções de sensibilização e

formação. No exterior pode-se articular com: Casa da Juventude, Centro de Saúde,

Gabinete psicossocial, Junta de Freguesia …O plano de Acção tutorial deve ainda

contemplar os elementos em anexo, retirados do regimento de tutoria de uma das escolas

secundárias de Portugal, nomeadamente a escola secundária de Odivelas:

OBJECTIVOS ACTUAÇÕES RESPONSÁVEIS CALENDARIZAÇÃO

1- DIAGNÓSTICO

DAS CARACTERÍS

TICAS DOS

ALUNOS

Recolha de informação:

• Dados pessoais e familiares;

• Dados relevantes sobre a sua história escolar e familiar;

• Características pessoais (interesses, motivações, «estilo»de aprendizagem, adaptação familiar e social, integração no grupo turma); problemas e inquietudes;

• Necessidades educativas.

Tutores Setembro e Outubro

2 – REGISTO DE

INFORMAÇÃO

RELEVANTE

Preenchimento da Ficha Individual de Tutoria a elaborar pelo Conselho de Professores Tutores, de forma a facilitar a

recolha de informação e o acompanhamento, para além do levantamento dos aspectos ou assuntos tratados nas

Conselho de Professores Tutores

Tutores

Elaboração da ficha

Setembro / Outubro

Preenchimento da ficha

Ao longo do ano lectivo


entrevistas individuais com o aluno e com os pais/encarregados de educação.

3 -ACOMPANHAMENT

O

PERSONALIZADO

DOS ALUNOS

Registo de informação relevante:

• Recolha de informação mediante entrevistas periódicas;

• Registo de incidentes;

• Observações sobre atitudes, comportamento, competências demonstradas, dificuldades, etc.

Tutores Ao longo do ano lectivo

4 – ADEQUAÇÃO

DO ENSINO-

APRENDIZAGEM

• Adequação de planificações, metodologias de ensino e de avaliação.

• Selecção de conteúdos/objectivos prioritários e básicos.

• Readequação de metodologias de avaliação (critérios, instrumentos e técnicas).

Conselhos de Turma

Tutores

Conselho Pedagógico

Setembro/Outubro

5 –

ARTICULAÇÃO

DOCENTE

Potenciar a articulação dos docentes das disciplinas em que os alunos revelem mais dificuldades, através de reuniões para as quais o tutor deve:

• Estabelecer a ordem de trabalhos das reuniões;

• Convocar e dirigir as reuniões.

Destas reuniões serão elaboradas actas circunstanciadas.

Tutores

Docentes


6 – Implicar as famílias Tutores Ao longo do ano


ARTICULAÇÃO

COM A

FAMÍLIA

na educação dos alunos para normalizar critérios que promovam uma maior coerência entre escola e família:

• Elaborar o calendário das reuniões com os pais/encarregados de educação das respectivas tutorias;

• Definir os procedimentos e a periodicidade para as entrevistas de tutoria com a família;

• Elaborar instrumentos para a comunicação interna e externa (relatórios, boletins informativos, …);

• Colaborar com a Associação de Pais e Encarregados de Educação e com os serviços especializados de apoio educativo na organização de debates, encontros, escola

Representantes dos

pais/encarregados de educação eleitos nas turmas

Coordenador dos professores tutores

Conselho Executivo

lectivo

7 – ELABORAÇÃO

DOS PAT • Elaborar os PAT. Elaborar as programações da tutoria de acordo com os PAT.

• Analisar os PAT nos Conselhos de Turma.

• Apresentar aos alunos e às famílias os PAT e respectiva programação, propiciando a sua participação e recolhendo sugestões.

Conselhos de Turma

Tutores


8 – ATENÇÃO ÀS • Identificar Tutores 1º Período


NEE eventuais necessidades educativas especiais dos alunos de que é tutor.

• Participar nas decisões sobre as modalidades educativas a utilizar.

• Sugerir adaptações curriculares.

• Estabelecer programas de reforço pedagógico.

• Solicitar apoios e recursos especiais.

• Avaliar a resposta educativa.

Conselho Executivo

NAE

SPO

9 – MEDIAÇÃO • Organizar reuniões de forma separada e/ou conjunta entre as partes em conflito.

• Fazer de interlocutor.

Tutores

Conselho de Prevenção e Mediação de Conflitos


Quadro 32: Exemplo de um plano de acção tutorial (PAT).

3.3.1.4. Avaliação do programa de Acção Tutorial

No âmbito da avaliação dos resultados do Programa de Acção Tutorial, devem ser

elaborados relatórios no final de cada período. No final do processo será analisada a

evolução do aluno e a influência que o projecto de tutorial teve no desenvolvimento de

diversas competências, sobretudo a nível de comportamento e de relacionamento com os

outros dando também a devida importância ao percurso académico. É de referir a

pertinência da articulação dos vários intervenientes no processo para uma boa

implementação do programa em causa. Por vezes, deparámo-nos com dificuldades de

convergência de atitudes entre os pares, devendo haver não só flexibilidade mas também

rigor na gestão das mesmas para que se alcancem resultados positivos.


O êxito do trabalho resulta da articulação de esforços entre a escola, família e outros

intervenientes. A família é ajudada no sentido de reflectir mais sobre o seu próprio

relacionamento e de encontrar novas e melhores perspectivas de futuro. É notório que

muitas vezes os elementos da família não têm consciência da gravidade de certas atitudes

que originam comportamentos conflituosos.

165

4. A orientação vocacional e profissional em Portugal:

uma breve análise das estruturas de orientação.

Neste capítulo entramos mais especificamente na orientação vocacional e profissional.

Apresentamos a organização do sistema educativo português e o funcionamento das

estruturas de orientação. Nesta parte do capítulo focamos a importância do psicólogo e dos

professores nas escolas, bem como o papel de outros agentes educativos. Em seguida

fazemos uma descrição minuciosa das estruturas externas que colaboram com as escolas,

tais como, o centro de emprego. Para concluir consideramos pertinente demonstrar alguns

programas e serviços que ajudam na orientação vocacional e profissional.

4.1. O Sistema educativo Português e as estruturas de

orientação

4.1.1. A organização do sistema educativo português

Antes de estudarmos o tema da orientação profissional e vocacional sugiro um breve olhar

sobre a seguinte imagem:

Organização do sistema educativo português

Idades

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

Pré escolar

Ensino básico

Ensino secundário

Ensino superior


Outras opções

Figura 1: Ilustração da organização do sistema educativo português

De facto, a organização do Sistema Educativo Português é muito mais do que este

simples quadro. Por detrás de cada ciclo, estão múltiplas estruturas que asseguram a

orientação profissional e vocacional. Em Portugal todas estas estruturas foram

desenvolvendo-se ao longo do tempo e estiveram sempre ligadas à educação.

Tudo se expandiu a partir de 1975, e de acordo com o contexto político democrático

nacional, surgiu nova regulamentação de gestão para as escolas básicas de 2º e 3º ciclos e

secundárias, através do Decreto-Lei n.º 769-A/76, de 23 de Outubro. Este diploma veio

regular o processo democrático de eleição e de participação dos órgãos de gestão, a sua

composição e atribuições.

Quer na participação, quer na eleição, os intervenientes eram docentes, alunos e

funcionários, cabendo a representação maioritária ao corpo docente. A gestão era

assegurada por três órgãos colegiais de decisão: Conselho Directivo, Conselho Pedagógico

e Conselho Administrativo. Em 14 de Outubro de 1986 foi publicada a Lei de Bases do

Sistema Educativo, que constitui o diploma estruturante do Sistema Educativo Português

para todos os níveis e graus de escolaridade. Entre os seus princípios estruturantes inclui-se

o de «…descentralizar, desconcentrar e diversificar estruturas e acções educativas de modo

a proporcionar uma correcta adaptação às realidades, um elevado sentido de participação

Jardim de infância

1º ciclo 2º ciclo 3ºciclo

Cursos

Licenciatura + mestrado + doutoramento

Científico – humanístico;

Tecnológicos;

Artísticos;

Ensino politécnico

Educação e formação de jovens e adultos, CEF, RVCC…

167 Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal

das populações…». Concretizando este princípio e outros, foi publicado o Decreto-Lei n.º

43/89, de 3 de Fevereiro, que estabeleceu o regime jurídico da autonomia das escolas.

Uma das áreas em que se concretizou esta autonomia foi precisamente a da direcção

administrativa e gestão dos estabelecimentos escolares, regulada pelo Decreto-Lei n.º

172/91, de 10 de Maio, aplicável a todos os níveis do ensino não superior público,

incluindo a educação pré-escolar e o 1º ciclo do ensino básico, cujos estabelecimentos

foram agrupados por áreas geográficas, com a designação de Área Escolar.

Os órgãos de direcção, gestão e administração passaram a ser constituídos pelo

Conselho de Escola ou de Área Escolar, o Director Executivo, o Conselho Pedagógico, o

Conselho Administrativo e o Coordenador de Núcleo, nos estabelecimentos agregados em

Áreas Escolares.

Tendo em vista a possibilidade de soluções diversificadas, em conformidade com as

características das escolas, o Despacho Normativo n.º 27/97, de 2 de Junho, veio permitir e

estimular a participação e a iniciativa dos órgãos de administração e gestão das escolas, em

domínios como o reordenamento da rede da educação pré-escolar e dos ensinos básico e

secundário, o desenvolvimento de projectos educativos de escola e a concretização das

opções organizativas que, no plano interno da escola, permitissem um melhor

funcionamento, atendendo a uma realidade social e ao projecto educativo em que estavam

inseridas.

Posteriormente e, reconhecendo-se que a escola, enquanto centro das políticas

educativas têm de construir a sua autonomia a partir da comunidade em que se insere, dos

seus problemas e potencialidades, contando com uma nova atitude da administração central,

regional e local, que possibilite uma melhor resposta aos desafios da mudança, foi

aprovado pelo Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, o actual regime de autonomia,

administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos

ensinos básico e secundário, bem como dos respectivos agrupamentos de escolas.


4.1.2. Órgãos e estruturas de orientação educativa do pré-escolar, 1º, 2º,

3º ciclo e secundário.

Em todas as escolas a orientação vocacional e profissional está bem patente nos órgãos e

estruturas destinadas para esse efeito:

4.1.2.1. Órgãos de gestão que asseguram as estruturas de orientação

No ensino pré-escolar e primeiro ciclo, fazem parte do conselho todos os docentes titulares

de turma. As suas competências são:

• Planificar as actividades e projectos a desenvolver anualmente de acordo com as

orientações do Conselho Pedagógico;

• Cooperar com outras Estruturas de Orientação Educativa e com os Serviços

Especializados de Apoio Educativo na gestão adequada de recursos e na adopção de

medidas pedagógicas destinadas a melhorar as aprendizagens;

• Dinamizar e coordenar a realização de projectos interdisciplinares das turmas;

• Propor ao Conselho Pedagógico a realização de acções de formação no domínio da

orientação educativa e da coordenação das actividades das turmas.

A coordenação das actividades e das funções dos docentes de primeiro ciclo e a

ligação permanente aos órgãos executivos e pedagógico do agrupamento será assegurada

pelo coordenador. No 2º, 3º ciclo e secundário, o Conselho Pedagógico, por exemplo, é o

órgão responsável pela coordenação e orientação educativa a quem compete:

• Apresentar propostas para a elaboração do projecto educativo e do plano anual de

actividades e pronunciar-se sobre os respectivos projectos;

• Pronunciar-se sobre a proposta de regulamento interno;

• Elaborar o plano de formação e actualização do pessoal docente e não docente, em

articulação com o respectivo centro de formação de associação de escolas, e

acompanhar a respectiva execução;


• Definir critérios gerais nos domínios da informação e da orientação escolar e

vocacional, do acompanhamento pedagógico e da avaliação dos alunos;

• Propor aos órgãos competentes a criação de áreas disciplinares ou disciplinas de

conteúdo regional e local, bem como as respectivas estruturas programáticas;

• Definir princípios gerais nos domínios da articulação e diversificação curricular,

dos apoios e complementos educativos e das modalidades especiais de educação

escolar;

• Propor o desenvolvimento de experiências de inovação pedagógica e de formação,

no âmbito da escola e em articulação com instituições ou estabelecimentos do ensino

superior vocacionados para a formação e investigação;

• Incentivar e apoiar iniciativas de índole formativa e cultural.

4.1.2.2. Estruturas de orientação e serviços especializados de Apoio Educativo

No que diz respeito às estruturas de orientação educativa e serviços especializados de

apoio educativo, com vista ao desenvolvimento do projecto educativo da escola, são

fixadas no regulamento interno as estruturas que colaboram com o conselho pedagógico e

com a direcção executiva, no sentido de assegurar o acompanhamento eficaz do percurso

escolar dos alunos na perspectiva da promoção da qualidade educativa. «Planificar e

organizar as actividades das diferentes estruturas educativas é a função dos Coordenadores

de Departamento Curricular, Representantes de Grupo Disciplinar, Coordenadores de

Ano/Ciclo e Coordenadores dos Directores de Turma.» (Monteiro, 2005).

1) Articulação curricular

Na educação pré-escolar e no 1º ciclo do ensino básico, a articulação curricular é

assegurada por conselhos de docentes, que, em cada escola, integram os educadores de

infância e os professores do 1º ciclo. Há sempre num representante do 1º ciclo que trabalha

na escola sede e que estabelece comunicação com os docentes das primárias de forma a

garantir acompanhamento de todos os alunos das primárias.


Nos 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, que normalmente

constituem as escolas-sede, a articulação curricular é assegurada por departamentos

curriculares, nos quais se encontram representados os agrupamentos de disciplinas e áreas

disciplinares, de acordo com os cursos leccionados, o número de docentes por disciplina e

as dinâmicas a desenvolver pela escola. Os departamentos curriculares são coordenados

por professores profissionalizados, eleitos de entre os docentes que os integram.

2) Serviços especializados de apoio educativo

Os serviços especializados de apoio educativo, facilitam o desenvolvimento da

identidade pessoal e social dos alunos através da promoção do sucesso educativo. Este

apoio educativo destina-se a todos os alunos da primária ao secundário. Acompanham os

alunos ao longo do percurso escolar intervindo no ajustamento do processo ensino-

aprendizagem e colaborando na concepção de respostas educativas adequadas. Contribuem

para a identificação de interesses e aptidões, apoiando a construção do projecto de vida do

aluno; facilitando a aproximação entre a família, a escola e o mundo das actividades

formativas, culturais e profissionais. Assim, asseguram acções de apoio psicológico e

educacional e de orientação escolar e profissional, numa dinâmica interdisciplinar de

natureza cooperada, no seio da escola e com a comunidade em que se integra.

À partida, nada garante que os dispositivos de apoio educativo nas escolas

contribuam para a construção de um projecto educativo de carácter inclusivo e para isso

basta recordar a ineficácia das acções relacionadas com o chamado apoio pedagógico

acrescido ou as aulas de compensação educativa. (Roque, 1997). No entanto é função dos

serviços especializados de apoio educativo promover a existência de condições que

assegurem a plena integração escolar dos alunos, devendo conjugar a sua actividade com

as estruturas de orientação educativa. Entende-se por Programas de Apoio Educativo o

conjunto das estratégias e actividades, devidamente enquadráveis no projecto educativo de

escola, que visem contribuir para o aumento do sucesso educativo dos alunos através da

melhoria da aquisição de conhecimentos e competências e o desenvolvimento das

capacidades, atitudes e valores consagrados nos currículos em vigor, para além de minorar

as consequências das faltas e impedimentos do pessoal docente no regular funcionamento

das escolas.


Segundo Cosme, (1998) «a função dos dispositivos de apoio educativo pode ser,

contudo, bem diversa se decidirem investir na reflexão contextualizada, partilhada e

contínua sobre as opções curriculares nas escolas onde se inserem, contribuindo por esta

via quer para a configuração de projectos alternativos neste âmbito, quer para o

desenvolvimento de projectos de formação centrados nas escolas, a partir dos quais seja

possível encontrar outros tipos de resposta capazes de contribuir para a inclusão escolar e

para a reflexão subsequente acerca das possibilidades, das soluções e exigências que hoje

se colocam a todos aqueles que intervêm nos contextos vocacionados para promover a

educação escolar, nos diversos níveis de ensino». O apoio educativo destina-se aos alunos

que revelem maiores dificuldades ou carências de aprendizagem em qualquer área

curricular, ou estejam em risco de exclusão e abandono escolar precoce. Aquando da

distribuição dos apoios educativos, a prioridade é sempre dada aos alunos que estejam em

risco de retenção ou de abandono escolar sem terem cumprido a escolaridade obrigatória.

4.1.2.3. Modalidades de Apoio Educativo

As modalidades de apoio educativo, em função das necessidades específicas dos alunos e

das características de cada estabelecimento de ensino, podem assumir as seguintes formas:

Apoio lectivo em aulas de substituição, e apoio lectivo suplementar;

Actividades de complemento curricular, e de informação e orientação

educacional;

Estratégias pedagógicas e organizativas específicas.

O funcionamento das modalidades de apoio educativo é regulado pelo estabelecido

no projecto educativo da escola.


4.1.2.4. Serviços especializados de Apoio Educativo

No que diz respeito aos serviços especializados de apoio educativo, como referido

anteriormente estes são aqueles que, de forma coordenada com os órgãos da escola e com

as estruturas de orientação educativa, promovem a existência de condições que assegurem

a plena integração escolar dos alunos, nos aspectos pedagógico e socioeducativo. Segundo

Cosme (1998) «Não sendo possível produzir uma caracterização homogénea das suas

práticas profissionais, sempre diria que encontram-se vocacionadas para intervir junto das

crianças com necessidades educativas específicas.»

Constituem serviços especializados de apoio educativo os seguintes:

O Serviço de Psicologia e Orientação (SPO);

O núcleo de educação especial;

A equipa multidisciplinar de apoio socioeducativo;

Outros serviços organizados pela escola nos termos da alínea c) do n º 2 do artigo

38º do regime de autonomia, nomeadamente no âmbito da acção social escolar, da

organização de salas de estudo e de actividades de complemento. O modo de

organização e funcionamento dos serviços especializados de apoio educativo consta

do regulamento interno da escola, no qual se estabelecerá a sua articulação com

outros serviços locais que prossigam idênticas finalidades.

O plano anual de actividades da escola deverá conter as estratégias a seguir, na

realização do programa de apoio educativo. Para a organização, acompanhamento e

avaliação das suas actividades, a escola pode fazer intervir outros parceiros ou especialistas

em domínios que considere relevantes para o processo de desenvolvimento e de formação

dos alunos, designadamente no âmbito da saúde e da segurança social.

Sendo assim e segundo o Ministério da Educação, as competências do Núcleo de

Apoio Educativo são:


• Colaborar com os órgãos de Administração e Gestão da Escola na identificação

das necessidades e das propostas de solução, nomeadamente no que diz respeito aos

Apoios Educativos a disponibilizar aos alunos com necessidades educativas

especiais;

• Colaborar e promover a participação esclarecida entre os Pais em todo o

processo de apoios da área da Educação Especial;

• Prestar apoio educativo aos alunos com necessidades educativas especiais;

• Colaborar com os Conselhos de Turma/Professores Titulares na definição de

uma programação individualizada ou programa educativo para alunos com

necessidades educativas especiais;

• Articular a sua actividade com o plano de trabalho das turmas que incluam

alunos com necessidades educativas especiais.

• Prestar, a qualquer momento, todas as informações necessárias aos Docentes da

Turma e aos Directores das Turmas sobre alunos com necessidades educativas

especiais, de modo, a assegurar uma correcta utilização dos meios pedagógico-

didácticos.

• Participar nas reuniões dos Conselhos de Turma que incluam alunos com

necessidades educativas especiais e aos quais presta apoio.

• Utilizar, de acordo com a programação individualizada, as estruturas de apoio

aos Serviços Especializados de Apoio Educativo.

No que diz respeito ao Serviço de Psicologia e Orientação, estes foram criados pelo

decreto-lei nº 190/91 de 17 de Maio e apoiam o desenvolvimento do sistema de relações na

comunidade escolar: colaborando com órgãos de gestão e órgãos colegiais da escola,

instituições externas, acções de formação e experiências pedagógicas, aconselhamento

psicossocial dos agentes educativos, acções de informação e sensibilização, entre outros. O

serviço desenvolve a sua acção nos domínios do apoio psicopedagógico a alunos e

professores, do apoio ao desenvolvimento do sistema de relações com a comunidade

escolar e da orientação escolar e profissional. Para além disso, segundo o decreto de lei

estes serviços (SPO):


A nível do apoio psicopedagógico:

• Colaboram com os educadores e professores, prestando apoio psicopedagógico às

actividades educativas;

• Identificam e analisam as causas de insucesso escolar e propõem as medidas tendentes à

sua eliminação;

• Procedem à avaliação global e prestam o apoio psicopedagógico mais adequado em

situações relacionadas com:

• Problemas de desenvolvimento;

• Dificuldades de aprendizagem;

• Competências e potencialidades específicas.

• Colaboram na elaboração dos planos educativos individuais, ouvindo os restantes

intervenientes no processo educativo, e acompanham as situações de colocação dos alunos

em regime educativo especial;

• Articulam modalidades de complemento pedagógico, de compensação educativa, de

educação especial, tendo em vista, tanto a individualização do ensino e a organização de

grupos de alunos, como a adequação de currículos e de programas;

• Propõem, de acordo com os Pais e em colaboração com os serviços competentes, o

encaminhamento de alunos com necessidades especiais para modalidades adequadas de

resposta educativa.

A nível do apoio ao desenvolvimento do sistema de relações da comunidade

educativa:

• Colaboram, na sua área de especialidade, com os órgãos de direcção, administração e

gestão da escola em que se inserem;


• Colaboram em todas as acções comunitárias destinadas a eliminar e prevenir a fuga à

escolaridade obrigatória, o abandono precoce e o absentismo sistemático;

• Articulam a sua acção com outros serviços especializados, nomeadamente as áreas da

saúde e da Segurança Social, de modo a contribuir para o correcto diagnóstico e avaliação

sócio-médico-educativa de crianças e jovens com necessidades especiais e planear as

medidas de intervenção mais adequadas;

• Estabelecem articulações com outros serviços de apoio sócio-educativo necessários ao

desenvolvimento de planos educativos individuais;

• Colaboram em acções de formação e participam na realização de experiências

pedagógicas;

• Colaboram, na sua área de especialidade, com Professores, Pais ou Encarregados de

Educação e outros agentes educativos, na perspectiva do seu aconselhamento psicossocial;

• Propõem a celebração de protocolos com diferentes serviços, empresas e outros agentes

comunitários a nível local.

A nível da orientação escolar e profissional:

• Apoiam os alunos no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do seu

projecto de vida;

• Fazem planos e executam actividades de orientação escolar e profissional,

nomeadamente através de programas a desenvolver com grupos de alunos ao longo do ano

lectivo, e de apoio individual ao seu processo de escolha;

• Colaboram com outros serviços, designadamente Instituto de Emprego e Formação

Profissional, na organização de programas de informação e orientação profissional;

• Desenvolvem acções de informação e sensibilização dos Pais e comunidade em geral

no que respeita à problemática que as opções escolares e profissionais envolvem;

O Serviço de Psicologia e Orientação, segundo Cosme (1998) «para além de

intervenções casuísticas de natureza educativa, psicoterapêutica ou social dirigidas a


alunos que na sua grande maioria frequentam o 2º e 3º ciclo do ensino básico, definem-se

pelo desenvolvimento e gestão de programas de orientação vocacional.» O SPO em

algumas escolas organiza sessões de grupo dirigidas aos alunos do 9º ano de escolaridade.

Estas sessões, são divulgadas no 1º período junto de cada turma e têm carácter voluntário.

No final do 3º período, o Serviço de Psicologia e Orientação implementa, sessões dirigidas

aos Encarregados de Educação cujos filhos terminaram o 9º ano. O Serviço de Psicologia e

Orientação, em algumas escolas com a colaboração de outras estruturas educativas da

escola, convida diversos profissionais a virem à escola falar sobre os seus percursos

escolares e profissionais.

De referir, que algumas escolas não são dotadas de SPO, o que faz com que muitas

crianças padeçam desta carência de apoios. No entanto nas escolas que têm SPO, a

intervenção psicológica é veiculada através deste, que é destinado a toda a comunidade

educativa e assegurado por um técnico especialista em Psicologia. A legislação referente e

relacionada com estes importantes serviços de orientação pode ser visualizada na figura

seguinte:


Figura 2: Enquadramento normativo relativo ao SPO

No que concerne aos serviços de apoio social educativo segundo o despacho

conjunto 105/97 de 1 de Julho, são competências do mesmo:

• Providenciar no sentido de informar as Famílias/Encarregados de Educação do

âmbito deste serviço;

• Apoiar os alunos e as famílias no que diz respeito aos programas de alimentação e

nutrição, aos auxílios económicos e ao seguro escolar;

Decretos lei

referentes ao SPO

Orientação Escolar e ProfissionalDespacho conjunto nº 426/98, de 26 de Outubro, dos Ministérios da Educação e do Trabalho e da Solidariedade

Regime jurídico da carreira de psicólogo no âmbito do Ministério da EducaçãoDecreto‐Lei nº 300/97, de 31 de Outubro

Procede à criação dosSPO nosestabelecimentospúblicos de educaçãoDespacho nº 9022/99(2ª Série)

Serviços de Psicologia e OrientaçãoDecreto‐lei n.º 190/91, de 17 de Maio

Alargamento da Rede de SPODespacho conjunto nº 290/97, de 4 de Setembro, dos Ministérios das Finanças e da Educação


• Articular a sua actividade com o Director de Turma/Professor Titular da Turma.

São competências dos outros serviços de apoio:

• Coordenar as actividades de apoio educativo e de complemento curricular;

• Coordenar a organização e funcionamento das salas de estudo, aulas de

substituição, biblioteca e actividades de enriquecimento;

• Coordenar as visitas de estudo.

São competências da unidade de intervenção educativa:

• Apoiar as crianças portadoras de síndrome de autismo;

• Promover a integração dos seus alunos;

• Colaborar e promover a participação entre os pais em todo o processo de apoio na

área de Educação Especial;

• Propor a celebração de protocolos com diferentes entidades;

• Colaborar com os professores titulares de turma/Conselhos de turma na definição

de uma programação individualizada para os alunos;

• Desenvolver acções de informação e sensibilização dos pais e comunidade em

geral;

• Prestar, a qualquer momento, todas as informações necessárias aos docentes, de

modo a assegurar uma correcta utilização dos meios pedagógico-didáctico.

Todas estas estruturas de orientação são organizadas e levadas a cabo por pessoas

especializadas, cuja função principal é a de manter essas mesmas estruturas bem

organizadas. Estes agentes internos são os que contribuem para que a orientação

vocacional e profissional aconteça e para isso estes serviços na escola estão repartidos e

compostos por grupos. O Conselho de Docentes é um deles, são todos os professores e

educadores em exercício efectivo de funções. O Conselho de Docentes visa assegurar de

forma articulada com outras Estruturas de Orientação Educativa do Agrupamento, a

adopção de metodologias específicas destinadas ao desenvolvimento quer dos planos de


estudo quer das componentes curriculares da sua iniciativa; Analisa sempre a oportunidade

de adopção de medidas de gestão flexível dos currículos destinadas a melhorar as

aprendizagens e a prevenir a exclusão; Elabora propostas curriculares diversificadas, em

função da especificidade de grupos de alunos; Assegura a coordenação de procedimentos e

formas de actuação nos domínios da aplicação de estratégias de diferenciação pedagógica e

da avaliação das aprendizagens; Para além de identificar necessidades de formação dos

docentes, também analisa e reflecte sobre as práticas educativas e o seu contexto.

Os conselhos de turma são constituídos pelos docentes da turma, pelo delegado dos

alunos, por um representante dos pais e encarregados de educação da turma e ainda pelo

representante do SPO, sempre que necessário. O Conselho de Turma de natureza

disciplinar inclui, além dos membros referidos no número anterior, o Delegado ou

Subdelegado dos alunos da turma, no 3º ciclo, e o representante da organização

representativa dos pais e encarregados de educação da escola e um representante do

Conselho Executivo. Cabe a estes conselhos de turma:

• Analisar a situação da turma e identificar características específicas dos alunos a

ter em conta no processo de ensino e aprendizagem de forma a elaborar o Projecto

Curricular de Turma;

• Analisar os problemas de integração dos alunos e o relacionamento entre os

Professores e alunos da turma;

• Planificar o desenvolvimento de actividades a realizar com os alunos;

• Identificar diferentes ritmos de aprendizagem e necessidades educativas

especiais dos alunos, promovendo a articulação com os respectivos serviços

especializados de apoio educativo, em ordem à sua superação;

• Conceber e delinear actividades em complemento do currículo;

• Definir estratégias de modo a colmatar os problemas detectados;

• Dar parecer sobre todas as questões de natureza pedagógica e disciplinar que à

turma digam respeito;

• Colaborar em actividades culturais, desportivas e recreativas que envolvam os

alunos e a comunidade, de acordo com os critérios de participação definidos pelo

Conselho Pedagógico;


• Preparar informação adequada, a disponibilizar aos Pais e Encarregados de

Educação, relativa ao processo de aprendizagem e avaliação dos alunos;

• Propor ao Conselho Executivo as medidas educativas disciplinares a aplicar aos

alunos;

• Avaliar os alunos, tendo em conta as competências definidas a nível nacional e os

critérios estabelecidos pelo Conselho Pedagógico;

• Solicitar a avaliação especializada em situações que impliquem a retenção

repetida do aluno no mesmo ano e elaborar a proposta devidamente fundamentada

decorrente dessa avaliação.

Estas reuniões de Conselho de turma são presididas pelos directores de turma, que

mais do que ninguém são um agente que está em constante contacto com os pais e que

apoia os alunos em todas as dificuldades e problemas que possam surgir. O Director de

Turma assume um papel altamente responsável na relação educativa. É ele o intermediário

indispensável entre professores, pais e alunos, ao mesmo tempo que tem em mãos a gestão

dos processos de aprendizagem e se empenha em estabelecer com os educandos laços de

amizade. (Carvalheira Mato, 1999). O director de turma é um elemento que muito

contribui para orientação vocacional e profissional dos alunos da turma que dirige e apoia.

É ele que estuda a turma, coordenando e elaborando o Projecto Curricular de Turma.

Segundo a nossa experiência, é o Director de Turma que sinaliza alunos, em conjunto com

os restantes docentes pertencentes ao Conselho de Turma, para a frequência de cursos

profissionais, apoio psicológico, inserção em turmas de percursos alternativos dialogando

com alunos e pais.

Quando um aluno tem necessidades educativas especiais o director de turma pode

sugerir que as necessidades do aluno podem ser satisfeitas por escola diferente daquela que

resulta da aplicação dos artigos 3º a 5º da Portaria n º 73/2004, de 2 de Setembro, podendo,

pedir para ser ouvido o serviço de psicologia e orientação (SPO) ou o núcleo de educação

especial e o conselho pedagógico. Após isto é proposto pelo órgão executivo a sua

transferência e transporte para essa escola. Para além disso, coordena, em colaboração com

os docentes da turma, a adequação de actividades, conteúdos, estratégias e métodos de

trabalho, à situação concreta do grupo e à especificidade de cada aluno; articula as

actividades da turma com os pais e Encarregados de Educação promovendo a sua


participação; dá conhecimento ao Encarregado de Educação do encaminhamento do aluno

para os Serviços de Psicologia e Orientação; aprecia ocorrências de indisciplina e aplicar

as medidas educativas disciplinares no âmbito da sua competência; promove a participação

dos alunos, professores, pais e Encarregados de Educação na aplicação de medidas

educativas disciplinares; coordena o processo de avaliação dos alunos garantindo o seu

carácter globalizante e integrador.

4.1.2.5. A importância do psicólogo e as suas funções

É difícil determinar o futuro pessoal e profissional principalmente quando a fase da escolha

ocorre na adolescência, essa fase de conflito e turbulência interna. Erickson citado por

Barros (1986) diz que «o adolescente está na idade da identidade versus confusão de

papéis.» e «nessa idade, raramente o jovem se identifica com os seus pais, ao contrário,

revela-se contra o domínio deles, o seu sistema de valores e a sua intromissão na sua vida

particular, pois o jovem tem de separar a sua identidade da dos seus pais.» (p.80).

As intervenções dos psicólogos em contextos educativos são amplas, não só em

relação aos destinatários (alunos, professores, pais/encarregados de educação, escola

enquanto organização, comunidade educativa), mas também em termos de objectivos

(remeditativos, prevenção primária, secundária, desenvolvimento).

De facto, os professores são não só portadores de conhecimento mas também os

agentes que acompanham e detectam muitos problemas nos alunos. No entanto, embora

seja ele, em parte, a levar a cabo uma acção tutorial, os psicólogos tornam-se

imprescindíveis e excelentes colaboradores dos professores, pois estudam mais a fundo os

alunos problemáticos, por isso, embora não tenham o nome de tutores a sua tarefa é

exclusivamente orientar. As dúvidas que professores possam ter relativamente às atitudes

dos alunos, é aos psicólogos que vamos perguntar e pedir colaboração. O Ministério da

Educação vem apostando na melhoria da qualidade da educação e por isso a carreira do

psicólogo foi também reforçada ao ser criada pelo decreto-lei 300/97 de 31 de Outubro.

Segundo o Decreto-lei nº 190/91, de 17 de Maio de 1991, há necessidade de conjugar

diferentes factores que estão directamente envolvidos na qualidade do sistema como a

formação dos Recursos Humanos e ainda os Recursos especializados de Apoio, nos quais

se enquadra o Psicólogo. O Ministério da Educação atribui a este agente um papel


importante no processo educativo, responsabilizando-o pelo acompanhamento do aluno no

seu percurso escolar, contribuindo para a identificação dos seus interesses e aptidões e

intervindo sempre que a situação ensino/aprendizagem esteja de alguma forma prejudicada.

O psicólogo aparece como um facilitador interagindo e acompanhando o

desenvolvimento pessoal dos alunos, assim como o seu projecto de vida. No Decreto-Lei

nº 300/97, de 31 de Outubro de 1997, esta ideia é reforçada ao legislar que «a qualidade da

Educação está intimamente dependente dos recursos pedagógicos de que a Escola dispõe

para o acompanhamento do percurso escolar dos seus alunos. Este acompanhamento

pressupõe uma intervenção pedagógica individualizada sempre que estejam detectadas

situações de dificuldade, mas igualmente implica apoiar os alunos nas escolhas que terão

que fazer ao longo da sua escolaridade.»

De acordo com este Decreto-Lei, ao Psicólogo competem variadas funções,

designadamente:

• Contribuir para o desenvolvimento integral do aluno, assim como a construção

de sua identidade pessoal;

• Conceber e participar na definição de estratégias de superação em situações

concretas;

• Intervir ao nível Psicológico e Psico-pedagógico.

• Promover a cooperação entre agentes educativos, nomeadamente, pais,

professores e restante comunidade escolar e destes com os alunos;

• Desenvolver acções de aconselhamento pessoal e vocacional;

• Colaborar em conjunto com a comunidade educativa em acções de prevenção.

Os alunos necessitam de acompanhamento especializado, para que a qualidade do

ensino /aprendizagem, a promoção de igualdade de oportunidades e o sucesso escolar

sejam de facto etapas a superar.

A Escola assume uma extrema importância no desenvolvimento da personalidade das

crianças, no relacionamento que este manifesta relativamente aos seus pares, na introdução

de valores e na melhoria de determinadas competências pessoais e sociais.


A Escola é o segundo cuidador dos nossos jovens, depois da família. É na escola que

passam mais tempo, logo, é também nela que os problemas se manifestam de forma visível

nas tarefas do dia-a-dia, resultando em insucesso escolar. A Escola tem de ser um ambiente

inclusivo e a esta problemática urge dar respostas que possam satisfazer a necessidade

crescente da Escola.

É importante cada vez mais dotar o aluno de “ferramentas” que lhe proporcionem

uma realização enquanto indivíduos, impulsionadoras de optimização da inclusão social de

cidadãos autónomos, técnicos capazes, respeitadores e respeitáveis, e é para isso o

psicólogo trabalha e contribui.

4.1.3. A tutoria em Portugal no ensino universitário

4.1.3.1. Programas implementados nas universidades com o intuito de orientar os

alunos

A orientação e o apoio aos alunos das universidades são, hoje em dia, uma

necessidade que tem vindo a ser reconhecida pelos próprios estabelecimentos de ensino

superior, os quais procuram disponibilizar formas de dar resposta a este desafio. Como

análise às perguntas de António Teodoro (2003) 9 sobre se haveria condições para

implementar as novas mudanças que ocorrem a nível Europeu, Tavares, (2007) escreve

«…talvez deva ser procurada essa tão desejável resposta numa análise das necessidades da

nossa sociedade, dos nossos alunos, da realidade e da abertura das portas à globalização.»

Nesta sequência de ideias, Veiga Simão & Flores (no prelo) referem que «Os programas de

tutoria, o mentoring e a tutoria curricular são algumas das formas encontradas nestas

instituições para dar resposta às necessidades de apoio e orientação aos alunos

universitários.»

9 António Teodoro pergunta, a respeito dos debates sobre as mudanças nos currículos e nas escolas numa intervenção da sessão de abertura da “International Sociological Association” realizada em Lisboa no ano 2003, se «…ao aceitarmos a sociedade globalizada conseguiremos viver juntos? Será que a escola conseguirá responder a esta diversidade de culturas de interesses e mandatos, que com a globalização é cada vez mais uma realidade?»


Sendo assim, estas autoras dão alguns exemplos de programas que foram

experimentados e que demonstram formas para operacionalizar a tutoria de forma muito

diversificada. Uma das experiências realizadas pela universidade do Minho foi na tentativa

de promover iniciativas de ensino-aprendizagem mais activo e centrado no estudante e

também no seguimento da implementação do processo de Bolonha. A vertente de relevo na

iniciativa do projecto foi a ideia de que o professor deve lançar desafios aos alunos, que

estes aceitam realizar em pequenos grupos. Aqui podem contar com a colaboração do

professor que apoia na resolução de dúvidas que possam surgir. O projecto designado

“Project-led-education” com alunos do primeiro ano do curso de Engenharia e Gestão

Industrial permitiu segundo Powell & Weenk (2003) citados por Veiga Simão & Flores (no

prelo) o «trabalho em equipa, a resolução de problemas interdisciplinares e a articulação

teoria/prática, na realização de um projecto que culmina com a apresentação de uma

solução/produto a partir de uma situação real, relacionada com o futuro contexto

profissional.» De facto, as conclusões foram positivas dado que os alunos desenvolveram

competências transversais que levaram a uma superação do 1º ano do curso com mais

sucesso. A função de tutor nesta experiência foi realizada essencialmente por docentes,

responsáveis pela leccionação das unidades curriculares que integram o projecto junto de

uma equipa de alunos constituída no primeiro dia do semestre. A dimensão dos grupos é,

geralmente, de 6 a 8 elementos. De uma forma geral, todos os grupos reúnem

semanalmente com o tutor do seu grupo, para discutirem assuntos relacionados com o

desenvolvimento do projecto e com o funcionamento do grupo de trabalho. As reuniões

tutoriais decorrem nas salas de projecto do respectivo grupo, existindo um dia e hora fixos

para esta reunião. Esta reunião tutorial não está prevista no horário dos alunos, sendo da

responsabilidade do tutor e do grupo decidir qual o horário mais conveniente para ambas as

partes (Veiga Simão & Flores, 2008: 3).

Fez-se um balanço desta experiência onde se ouviram tutores e alunos. De um modo

geral, ficou-se com uma visão positiva da tutoria por parte dos vários intervenientes,

nomeadamente ao nível da relação (mais próxima) com os alunos, e consequentemente,

uma melhor compreensão das suas motivações e interesses, sentimentos de realização

profissional por parte dos tutores, o fomento da motivação do grupo, o apoio e ajuda no

processo de monitorização do projecto. Há, no entanto, segundo as autoras, um conjunto de

aspectos que merecem reflexão: a necessidade de formação neste âmbito, o


reconhecimento institucional destas funções, nomeadamente em termos de carga horária, a

questão da avaliação e a combinação das funções docentes e das funções de tutoria.

Outra das experiências efectuadas foi no âmbito das actividades de acolhimento aos

novos alunos, em que o Gabinete de Apoio Psicopedagógico ao Estudante da Faculdade de

Psicologia e o de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa desenvolveram dois

programas de apoio aos estudantes. Estes programas foram estruturados de forma a

privilegiar os apoios inter-pares, sublinhando os benefícios de uma relação próxima, cujos

comportamentos de modelagem (Bandura, 1969) poderão facilitar a promoção de uma boa

adaptação de novos membros nos primeiros momentos de vivência numa dada instituição

(Welling, 1997). O lema é ajudar mais do que dirigir, desafiar e acolher, ter em conta

emoções e pensamentos, explorar e estabelecer compromissos (Wallace & Gravells, 2005).

Os dois programas desenvolvidos dirigem-se tanto a alunos estrangeiros, de

ERASMUS como a alunos do 1º ano. Em termos gerais os objectivos seriam integrar o

novo estudante no novo meio académico e fomentar o seu desenvolvimento pessoal e

interpessoal, com vista à promoção do seu bem-estar. Assim, pretendeu-se ajudar os alunos

a conhecerem a instituição, o seu funcionamento e o contexto geográfico em que se

inserem, criar uma rede de acolhimento de forma a evitar o isolamento social, definir e

atingir os seus objectivos académicos, ter contacto com conhecimentos implícitos da

licenciatura.

No que concerne ao Instituto Superior Técnico, este foi uma das instituições

pioneiras no programa de tutorado. Criou, no ano lectivo 2003/04, um programa de

tutorado para alguns dos seus alunos, programa esse que tem vindo a alargar-se a um

número cada vez maior de cursos e de alunos. Actualmente funciona com alunos do 1º e 2º

ano dos cursos de licenciatura e mestrado, tendo como objectivo principal proporcionar um

acompanhamento personalizado, permanente e formal do percurso escolar do estudante,

num esforço de definição de políticas e procedimentos susceptíveis de promover a

qualidade do ensino e do sucesso educativo. A tutoria permite o acompanhamento dos

estudantes, distribuídos por grupos de cerca de 15 alunos, que se reúnem regularmente com

o tutor que lhes foi atribuído durante a sua permanência no 1º e 2º ano do respectivo curso.

A esta função corresponde a atribuição de 1 crédito por semestre, equivalente a 1 hora

lectiva por tutor e por grupo de estudantes, mínimo de 10 e máximo de 15 Alunos. O apoio

técnico ao programa é desenvolvido por um Grupo de Trabalho que, essencialmente, apoia

na monitorização e avaliação do Programa, no apoio aos Coordenadores e Tutores, e ainda


no apoio directo aos Estudantes. Segundo Veiga Simão & Flores (no prelo) as funções de

tutor neste programa são «Auxiliar na integração do aluno do 1º ano, encorajar, motivar,

orientar e esclarecer dúvidas, diagnosticar potencialidades e dificuldades, monitorizar o

progresso académico e apoiar na orientação profissional.»

Outras universidades como a ESE, em Setúbal, propõe um sistema tutorial que é

destinado a cursos já adequados ao processo de Bolonha. De entre as várias possibilidades,

a ESE optou por um modelo indissociavelmente ligado ao funcionamento da Unidade

Curricular (UC) “Carteira de competências” obrigatória e comum a todos os planos de

estudos, que se caracteriza pelo acompanhamento dos estudantes ao longo de todo o curso.

Esta UC tem como finalidade o reconhecimento formal de aprendizagens e de

competências adquiridas em diversos contextos e situações, de natureza científica,

académica, profissional e social, desde que reconhecidas como significativas e relevantes

no âmbito das competências desejáveis para os licenciados dos diferentes cursos. Esta UC

permite e incentiva o estudante, com o apoio do tutor, a traçar, definir e construir, ao longo

do curso, um percurso de aprendizagens, cujo resultado final será certificado em 5 créditos,

podendo integrar a sua participação em actividades que habitualmente decorram fora do

calendário formal.

No âmbito deste programa é referido pelo mesmo e por Veiga Simão & Flores (no

prelo) que o papel do tutor implica «actuar, de uma forma amigável, apoiando familiares e

facilitando o progresso do estudante a nível emocional, intelectual e nas actividades

concretas de aprendizagem.» São apontadas funções como facilitar relações institucionais e

o sentimento de pertença; fornecer feedback em relação a progressos académicos de

trabalho e fornecer apoio pessoal e personalizado.

A reflexão sobre as experiências relatadas fez emergir a necessidade de formação do

docente universitário em diversas áreas já referidas acima, o conhecimento científico na

área da especialidade, o conhecimento cultural, o conhecimento na área da psicologia e da

pedagogia, passando pelo conhecimento da prática docente e pelo conhecimento de si

próprio (Veiga & Flores, 2007). Como refere Veiga Simão & Flores (no prelo) «A

principal riqueza das experiências de tutoria referenciadas parece residir no privilégio que

o sistema atribui ao estudante: o de se encontrar regularmente, a sós ou em grupos muito

restritos, com um professor que lhe dedica uma atenção muito especial. Do ponto de vista


do tutor, a vantagem reside em poder contribuir para a redução do insucesso escolar e do

abandono no Ensino Superior.»

Com estes programas, com o novo papel do professor e aluno promove-se um

sistema de formação integral dos estudantes, um modelo educativo da instituição,

contribuiu-se para a concretização de um sistema de ensino mais flexível, em que o

estudante gere com responsabilidade a aquisição de conhecimentos, compreende-se melhor

as dificuldades académicas dos estudantes e os modos de agir sobre elas num contexto de

natureza não avaliativa, revalorizamos o papel do docente, motivando-o para as actividades

de docência, por via da aquisição de novos “instrumentos pedagógicos” que podem ser

benefícios dos sistemas de tutoria.

4.1.3.2. Actividades de Verão para fomentar a descoberta vocacional.

Nas universidades o apoio aos alunos é assegurado por psicólogos e professores existentes

na universidade que visam ajudar o aluno prestando o apoio de que necessitam para a

aprendizagem dos conteúdos. As universidades já começam a implementar programas,

como transcritos acima, mostrando a ideia de que o professor é um tutor e para isso deve

dedicar algumas horas exclusivas à orientação. No entanto, não são só os programas

que mostram como se encontra a tutoria e orientação nas universidades. A Academia de

Verão na Universidade de Aveiro foi pensada para sensibilizar os jovens para a descoberta

da sua vocação, permitindo-lhes experimentar algumas das ofertas da Universidade, e

conhecer o mundo universitário. O programa Academia de Verão desenrolou-se em dois

períodos. Durante duas semanas, os alunos do ensino secundário de todo o país foram

convidados a experimentar a vida universitária a tempo inteiro participando em projectos e

actividades pedagógicas das suas áreas científicas de eleição, acompanhados pelos

Professores, alunos e Investigadores da universidade. Os futuros caloiros fizeram do

campus universitário a sua nova casa, usufruindo das instalações e das actividades que a

universidade lhes propiciou. Paralelamente ao programa científico, com aulas em

laboratórios, visitas à biblioteca e saídas de campo decorreram as acções culturais,

desportivas e de lazer que incluíram um Passeio na Ria e outro pela cidade de Aveiro,

aulas de Ioga, Capoeira e Body Combat.


O designado “Eu-Verão” da Universidade de Évora, aproveita o tempo das férias

escolares dos mais jovens. A Universidade de Évora pretende, desta forma, proporcionar

um conjunto de oportunidades destinadas a favorecer o conhecimento, a experimentação e

a exploração de diferentes contextos de natureza cultural, científica, tecnológica, artística,

desportiva, etc. Ocupa, desta forma, as crianças e jovens da região do Alentejo com

propostas de actividades de grande valor educativo para a sua formação e desenvolvimento

pessoal, social e vocacional. Com a iniciativa eu-VERÃO procura-se, igualmente,

contribuir para despertar e/ou aprofundar gostos, interesses, sensibilidades, capacidades e

competências que podem surgir quando os jovens têm oportunidade de experimentar,

explorar e criar em novos contextos.

A “Universidade Júnior” na Universidade do Porto é um programa de actividades de

Verão organizado pela Universidade do Porto pensado de forma a sensibilizar os jovens

pré-universitários para as Ciências, as Letras e as Artes. A “Universidade Júnior” abre as

portas de faculdades e centros de investigação da universidade do Porto a alunos do 5º ao

11º ano de escolaridade que, durante uma semana das suas férias escolares, poderão

experimentar a vida universitária participando em projectos e actividades pedagógicas das

suas áreas científicas de eleição. Com muito jovens a permanecer na cidade em regime de

alojamento, contando com a colaboração de Câmaras Municipais, que garantem o

transporte para o Porto dos seus jovens munícipes, envolvendo monitores para múltiplos e

diferentes projectos de actividades, a universidade júnior constitui uma das maiores

operações alguma vez realizadas pela Universidade do Porto.

4.2 Estruturas externas que colaboram com as escolas na

orientação vocacional e profissional

4.2.1. IEFP – Instituo de Emprego e Formação Profissional

Criado com o Decreto-Lei nº 519-A2/79, de 29 de Dezembro, o IEFP é uma instituição

com longa história. Para além de promover do emprego e as qualificações, o IEFP tem um

conjunto alargado de objectivos e dispõe de uma rede desconcentrada de serviços. A sua


história começa nos anos 30 para fazer face ao desemprego proveniente da crise económica

que se registava. No entanto, a sua origem, segundo o próprio site do IEFP, remonta a 1962

e desde então teve várias denominações até que, em 1979, assumiu a designação por que

hoje é conhecido. Em 1962 Portugal encontrava-se num processo de reorganização

industrial daí a taxa de desemprego elevada. A maioria dos portugueses, sem habilitações

adequadas, estava, por esta altura no desemprego. O Fundo de Desenvolvimento da Mão-

de-obra, (FMDO), emergiu nessa realidade social com o decreto-lei nº44 506, de 10 de

Agosto de 1962 e tinha como objectivo atribuir pensões de reforma ou invalidez, e

subsídios temporários de desemprego ao pessoal operário, até serem admitidos nas

empresas reorganizadas ou nas novas indústrias. Perante a situação de uma reestruturação

do mercado da mão-de-obra, havia necessidade de dar-lhes formação profissional

adequada de forma a poderem ser admitidos nas novas indústrias. Face a esta necessidade

crescente surgiu o Instituto de Formação Profissional Acelerada, (IFPA) com o decreto-lei

n.º44 538, de 23 de Agosto de 1962.

Em 1964 entra em funcionamento o primeiro Centro de Formação Profissional

Acelerada que vai ao encontro das necessidades de formação e reconversão profissional,

pois existia falta de pessoal técnico e de trabalhadores qualificados.

Em Janeiro de 1965 foi criado o Centro Nacional de Formação de Monitores, em

dependência directa da FDMO e em estreita colaboração com o IFPA, essencialmente

destinado à preparação de pessoal em serviço nos Centros de Formação Profissional. Nos

primeiros Centros de Formação Profissional é implementado o Sistema de Formação

Profissional Acelerada ou Formação Profissional para Adultos, com o objectivo de

qualificar trabalhadores, num curto espaço de tempo (4 a 8 meses), em profissões

integradas em áreas prioritárias como, por exemplo, construção civil, madeiras,

electricidade e metalomecânica.

As situações de desemprego involuntário constituem um grave problema social e

nem a reconversão levada a cabo pelo IFPA, nem os subsídios aos trabalhadores

desempregados por parte do FDMO são por si só capazes de fazer parar a crise e o

movimento emigratório. Era necessário que o trabalhador desempregado colaborasse

também na sua própria recuperação e/ou reconversão profissional. Desta forma, havia

necessidade de criar os meios adequados ao encaminhamento dos desempregados para os

serviços de recuperação ou directamente para os empregos disponíveis noutras empresas.


É neste contexto socioeconómico que, em 9 de Dezembro de 1965, é promulgado o

Dec. nº 42731 que cria no Ministério das Corporações e Previdência Social, o Serviço

Nacional de Emprego (SNE) com a atribuição de estudar e organizar o funcionamento do

mercado de emprego de acordo com as orientações internacionais da época, tendo em vista

o enquadramento da política emigratória na política nacional de emprego, elaborar o

Catálogo Nacional das Profissões (CNP) e organizar os Serviços de Colocação e

Orientação Profissional.

Nos anos 70 quebram-se as barreiras tradicionais entre educação, formação e

trabalho e começa-se a assistir, nos países ocidentais, à proliferação de ideias que

defendem que as qualificações não podem continuar a obter-se com base nos modelos

clássicos. Logo, se a formação já não responde às necessidades e expectativas do mercado

de emprego e do indivíduo e se há exigências das sociedades contingenciais que procuram

cada vez mais competências não técnicas, como a capacidade de adaptação, de

compreensão, de percepção da globalidade, de relacionamento e de comunicação, torna-se

cada vez mais pertinente uma reflexão estratégica sobre a temática da formação

profissional, na sua relação com os subsistemas com os quais interage.

Com a Revolução de 25 de Abril de 1974, o Ministério do Trabalho é dotado de uma

nova estrutura, ficando o Fundo de Desemprego sob a sua tutela. É criado o Gabinete de

Gestão do Fundo de Desemprego e o FDMO mantém-se na dependência do Ministério do

Trabalho. No âmbito deste Ministério são ainda criadas as Secretarias de Estado do

Trabalho, do Emprego e da Emigração. Na estrutura da Secretaria do Estado do Emprego

são criadas duas Direcções Gerais: a do Emprego (DGE) e de Promoção de Emprego

(DGPE). À primeira serão cometidas as atribuições do SNE que é extinto.

Na evolução do quadro institucional atrás mencionado é criado o Instituto do

Emprego e Formação Profissional, (IEFP), através do decreto-lei nº. 519-A2/79 de 29 de

Dezembro. É dotado de autonomia administrativa e financeira, revestindo a forma de

serviço personalizado do Estado, para o qual são transferidas as competências da Direcção

Geral do Emprego (DGE), da Direcção Geral da Promoção do Emprego (DGPE) e do

Fundo de Desenvolvimento da Mão-de-Obra.

O IEFP é, portanto, criado com o objectivo de integrar num único organismo a

execução das políticas de emprego e formação profissional, de forma a conseguir-se não só

uma maior racionalidade e operacionalidade, mas também uma aproximação efectiva à


diversidade das regiões nacionais. O decreto-lei nº 193/82, de 20 de Maio, vem estabelecer

a Lei Orgânica do IEFP, definindo as suas atribuições, bem como as dos respectivos

serviços. Em 1985 dá-se uma reestruturação profunda com a publicação do seu Estatuto

(Decreto-Lei nº 247/85, de 12 de Julho), criando uma «estrutura exemplarmente flexível e

eficaz, o que supõe um estatuto de pessoal e uma orgânica incompatíveis com a rigidez

típica da administração pública tradicional».

No âmbito de intervenção de cada uma das Delegações Regionais funcionam os

Centros de Emprego, Centros de Formação Profissional de Gestão Directa, Centro de

Reabilitação e os Centros de Apoio à Criação de Empresas (CACE).

Nessa sequência, mais tarde, foi publicado o decreto-lei nº 213/2007, de 29 de Maio

que, para além de definir os objectivos e atribuições do Instituto do Emprego e Formação

Profissional, I. P., introduz alterações significativas na estrutura e organização internas,

racionalizando o emprego de recursos e garantindo ganhos de eficiência e eficácia,

mantendo, no entanto, a gestão tripartida e a estrutura de serviços desconcentrada. A

Portaria nº 637/2007, de 30 de Maio, publicada no seguimento daquele diploma, aprova o

Estatuto do IEFP, I. P., definindo o funcionamento dos seus órgãos e regulando a

organização e estrutura orgânica dos Serviços Centrais e Regionais, bem como as

competências das suas Unidades Orgânicas. O IEFP, I. P., conta ainda com o apoio de uma

rede de Centros de Formação Profissional de Gestão Participada. Tornou-se numa rede

extensa e com uma excelente cobertura geográfica de todo o território nacional continental,

permitindo chegar os serviços do IEFP, I. P. a toda a população. A rede de Centros

apresentou sempre uma maior tendência para a área do emprego, o que revela a

preocupação da instituição com a integração das pessoas no mercado de trabalho.

Entretanto, as novas políticas governamentais de combate ao baixo grau habilitacional da

população portuguesa, pretendendo que o nível secundário constitua o patamar mínimo da

sua qualificação, conduziram ao lançamento da Iniciativa Novas Oportunidades. Este

programa visa instituir novas formas de aprendizagem, qualificação e certificação de

adultos. É nessa perspectiva que são criados os Centros Novas Oportunidades,

disseminados através de uma rede territorial alargada e institucionalmente diversificada. O

IEFP, I. P., aderiu a esta Iniciativa, integrando, gradualmente, Centros Novas

Oportunidades nos seus Centros de Formação Profissional, conferindo-lhes uma nova

dinâmica de actuação.


As escolas actualmente colaboram com os institutos de emprego, de forma a orientar

os seus alunos para vários cursos que são organizados pelos mesmos. Todos os professores

e estruturas acima mencionadas trabalham todos os dias em colaboração para orientar os

alunos da escola vocacionalmente e profissionalmente. As escolas orientam e organizam

cursos que são dirigidos a adultos em horários próprios para os mesmos. Hoje em dia mais

do que orientar os alunos, as escolas tem agora a missão de orientar as pessoas ao longo da

vida que nunca deixam de ser alunos. Agora a maior parte destes cursos para adultos e

jovens são ministrados nas escolas ou em centros tutelados pelos IEFP. Vejamos alguns

cursos que permitem a colaboração entre o Instituto de Emprego e Formação Profissional e

as escolas:

• Cursos de Aprendizagem: – Regime de formação em alternância gerido pelo IEFP,

nos centros de formação directa ou participada pelas empresas e associações empresariais.

Os planos e formação são reconhecidos pelo Ministério da Educação, o que lhes permite

conferir equivalência ao ensino formal. Os cursos são organizados com períodos de

formação em sala alternando com outros de prática efectiva em postos de trabalho. Têm

como objectivo incrementar a qualificação profissional básica, especializar ou reconverter

e melhorar a formação pessoal. Conferem certificação profissional de níveis 2 ou 3 e

habilitações académicas equivalentes aos ensinos básico ou secundário.

• Qualificação Inicial: – Tipo de formação também tutelado directamente pelo IEFP,

destinado a oferecer qualificação profissional inicial a jovens que pretendem ingressar no

mundo do trabalho. Os planos de formação são reconhecidos pelo Ministério da Educação,

o que lhes permite conferir equivalência ao ensino formal. A Qualificação Inicial é

orientada para profissões específicas em relação directa com o sector de actividade a que

está ligado o centro de formação. Esta formação é geralmente orientada para uma dada

actividade profissional específica, mas simultaneamente estruturada de modo a conferir

equivalência aos ensinos básico ou secundário em articulação com a respectiva certificação

profissional de níveis 2 ou 3.


• Cursos de Educação e Formação (CEF):10 - Estes cursos constituem uma alternativa

ao ensino regular para a frequência da escolaridade de 6, 9 ou 12 anos, oferecendo

simultaneamente, a qualificação escolar e profissional necessárias para a entrada no mundo

do trabalho. Os CEF foram criados com o objectivo da «…promoção do sucesso escolar,

bem como a prevenção dos diferentes tipos de abandono escolar, designadamente o

desqualificado»11. Para atingir este duplo objectivo seguem orientações metodológicas

específicas, integrando 4 componentes de formação: - Sócio cultural, Científica,

Tecnológica e Prática. Os cursos têm como público-alvo os jovens com 15 ou mais anos

em risco de abandono escolar, ou que abandonaram antes da conclusão do 12º ano de

escolaridade, ou tendo-o concluído sem qualificação profissional, pretendam adquiri-la

para ingresso no mundo do trabalho. Para responder aos diferentes perfis de habilitações de

entrada e níveis de ensino em que se desenrolam os CEFs existem sete tipologias de cursos.

Os cursos são desenvolvidos pela rede das escolas públicas, particulares e cooperativas,

escolas profissionais e pelos centros de gestão directa ou participada do IEFP.

• Cursos de Educação e Formação de Adultos (cursos EFA) são uma oferta integrada

de educação e formação para públicos adultos com idade igual ou superior a 18 anos, que

possuam baixos níveis de escolaridade e de qualificação profissional. Estes cursos podem

ser organizados pelas escolas. Algumas leis importantes nesta matéria foram as seguintes:

O despacho conjunto n.º 1083/2000, DR 268, SÉRIE II, de 20 de Novembro, que

regulamenta a criação de Cursos de Educação e Formação de Adultos (cursos EFA), com

dupla certificação escolar e profissional. O despacho conjunto n.º 650/2001, DR 167,

SÉRIE II, de 20 Julho que aprova o modelo de certificado a atribuir na conclusão dos

Cursos de Educação e Formação de Adultos, de acordo com o determinado no nº 17 do

despacho conjunto nº 1083/2000. Simultaneamente, introduz algumas alterações

relativamente ao desenho curricular e às áreas de formação profissionalizante. Surge a

rectificação n.º 2145/2001, DR 220, SÉRIE II, de 21 de Setembro que rectifica a nota (b)

do anexo nº 3, desenho curricular, do despacho conjunto nº 650/2001, de 2001-07-20,

10 Despacho conjunto ME/MSST nº 453/2004 de 27 de Julho

11Diploma legal acima citado.


alterando para «É desejável que a componente de formação profissionalizante inclua

formação em contexto real de trabalho». O despacho conjunto nº 26401/2006, DR 249,

SÉRIE II, de 29 de Dezembro introduz alterações na estrutura, funcionamento, organização

e certificação dos Cursos de Educação e Formação de Adultos. A Portaria n.º 817/2007,

DR 144, SÉRIE I, de 27 de Julho define o regime jurídico dos cursos de educação e

formação de adultos (EFA).

• Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências permite

que cada adulto, com idade igual ou superior a 18 anos e habilitações escolares inferiores

ao 4.º, 6.º, 9.º ou 12.º ano, possa ver reconhecidas, validadas e certificadas competências

que adquiriu ao longo da vida e em diferentes contextos. O Despacho n.º 6 741/06, de 24

de Março, aprova o regulamento específico que define o regime de acesso aos apoios

concedidos no âmbito da tipologia de projecto "Reconhecimento, Validação e Certificação

de Competências (RVCC). Após o preenchimento da ficha de inscrição é iniciado, pela

equipa de profissionais do Centro Novas Oportunidades, um trabalho de definição do perfil

de entrada de cada adulto, de forma a encaminhá-lo para um processo de RVCC ou para

uma oferta formativa mais adequada. Segundo Cavaco, Cármen (2007) «Os adultos que

aderem ao RVCC são encarados como indivíduos portadores de uma experiência de vida

única, que é o seu principal recurso para a realização do processo. Faz-se uma “leitura pela

positiva”, em que se pretende identificar e valorizar aquilo que a pessoa aprendeu ao longo

da vida.» Neste processo de RVCC a educação é entendida como um processo contínuo no

tempo e no espaço e uma “produção de si, por si”, em que o indivíduo «se utiliza a si

próprio como recurso» (Charlot, 1997, citado em Canário, 2000:133). Conforme refere

Sandra Bellier (2001:254) «a competência não é aquilo que se faz mas como se consegue

fazê-lo de maneira satisfatória. É portanto aquilo que está subjacente à acção e não a

própria acção». O facto da competência ter por base uma acção, um contexto e

procedimentos específicos coloca algumas dificuldades na avaliação de competências nos

Centros em estudo, desde logo porque o processo de reconhecimento e validação ocorre

diferido no tempo. Ou seja, o indivíduo não é avaliado no momento em que manifesta certa

competência mas sim à posteriori.

Outros decretos de lei importantes nesta matéria foram:


• O Despacho n.º 15 187/06, de 14 de Julho, regula o funcionamento dos Centros de

Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC). Revoga o Despacho

nº. 15 797/03de 14 de Agosto;

• A Portaria n.º 86/07, de 12 de Janeiro, do Ministério do Trabalho e da Solidariedade

Social e do Ministério da Educação, altera a Portaria n.º 1 082-A/01, de 5 de Setembro, que

cria uma rede nacional de Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de

Competências (RVCC), tendo por referência as metas inscritas na iniciativa "Novas

Oportunidades";

• Acções S@BER+: - São acções de formação de curta duração destinadas a adultos

maiores de 18 anos, que proporcionam o reforço ou a aquisição de competências relevantes

nos domínios profissional e pessoal completando percursos de formação. Este programa de

formação integra-se numa estratégia de mobilização dos adultos para a aprendizagem ao

longo da vida. Visa estimular os públicos adultos a adquirir, desenvolver ou reforçar as

suas competências pessoais, profissionais ou escolares, e diversificar as ofertas educativas

dirigidas a adultos, criando soluções flexíveis e certificáveis que promovam a melhoria das

qualificações escolares e profissionais da população adulta. Estas acções organizam-se em

módulos de 50h estruturados segundo níveis de complexidade de iniciação,

aprofundamento e consolidação dos conhecimentos e das técnicas adquiridas na formação.

Estes cursos permitem o prosseguimento de estudos e a aquisição de competências

profissionais. São ministrados em centros de formação profissional do IEFP, em

escolas básicas e secundárias da rede pública, em escolas particulares e cooperativas, em

escolas profissionais, e em entidades privadas acreditadas como entidades formadoras, de

acordo com a legislação em vigor. Normalmente são os professores, directores de turma

que através do contacto, projecto curricular de turma, reuniões do conselho de turma que

vão dialogando e chegando a conclusões sobre alunos possíveis de frequentarem estes

cursos. Enquanto directora de turma, foram vários os contactos que mantive com os

intervenientes do processo educativo, desde contactos com a psicóloga, centro de emprego,

escolas, assistente social, professores, professora do ensino especial, pais e aluno para

poder orientar alguns alunos neste sentido.


4.2.2. CENOR – Centro Nacional de Recursos para a Orientação

O Centro Nacional de Recursos para a Orientação, CENOR, integra a rede europeia

Euroguidance, que opera no âmbito do Programa Leonardo da Vinci. É, assim, co-

financiado pela Comissão Europeia e pelas autoridades nacionais de cada país. Em

Portugal, o CENOR está sedeado em Lisboa. É missão do CENOR desenvolver a

dimensão europeia nos sistemas nacionais de educação, formação e orientação, partilhando

métodos de trabalho e divulgando práticas inovadoras, com os sistemas de cada país da

rede. Compete ao CENOR, através do seu portal, http://cenor.dgidc.min-edu.pt/,

dirigido a alunos, profissionais de educação e de orientação, público em geral e

organizações diversas relacionadas com educação e formação:

• Produzir materiais formativos e informativos, desdobráveis, folhetos, CD-roms,

entre outros;

• Divulgar e gerir informação sobre oportunidades educativas e formativas, níveis

de qualificação e certificação e percursos académicos e profissionais, a nível

nacional e europeu;

• Responder a questões no âmbito dos recursos de orientação e da mobilidade

transnacional; políticas e recursos europeus no âmbito da orientação ao longo da

vida .

Os Centros Nacionais de Recursos para Orientação de cada país membro da Rede

Euroguidance divulgam no Portal PLOTEUS, http://europa.eu.int/ploteus, através de

ligações a bases de dados, informação sobre educação e formação na Europa, sobre:

• Cursos, escolas e instituições de ensino superior;

• Programas comunitários de mobilidade (ERASMUS, entre outros);

• Intercâmbio e informação sobre bolsas de estudo;

• Propinas, reconhecimento de diplomas e qualificações;

• Enquadramento legal – estudar, viver e trabalhar em países europeus, aspectos

gerais e informação sobre custo de vida, impostos e segurança social, alojamento.


O CENOR participa em conferências, seminários, workshops, a nível nacional e

europeu, mantendo-se desta forma actualizado quanto às tendências inovadoras na

orientação escolar e profissional.

Quanto ao pré primário e 1º ciclo e 2º ciclo, este centro nacional de recursos sugere

como áreas de intervenção psicopedagógica durante o pré-escolar e o 1º ciclo do ensino

básico, as dificuldades de aprendizagem, as necessidades educativas especiais e o

comportamento e relacionamento interpessoal. Poderá encontrar, em cada uma das áreas, a

descrição detalhada de cada livro e uma secção para observações. Os livros apresentados

são direccionadas para a intervenção.

Para o ensino secundário a intervenção psicopedagógica proposta centra-se sobretudo

nos métodos de estudo e no comportamento e relacionamento interpessoal. Quanto à

formação da comunidade educativa neste dossier são apresentados alguns temas a explorar

com a comunidade educativa, através de acções de formação, conversas informais,

panfletos, etc. As sugestões apresentadas são: os comportamentos anti-sociais e

psicopatologias, a adolescência, a relação família-escola.

4.2.3. IOP - Instituto de Orientação Profissional

O IOP, criado em 1925 visava orientar os jovens. Este instituto funciona fora dos

estabelecimentos de educação. O IOP integra vários serviços que se encontram

organizados por projectos, num quadro de inovação, fundamentação e avaliação da

qualidade da intervenção vocacional em diferentes contextos. A Orientação Escolar e

Profissional contribui para promover e apoiar esse desenvolvimento.

• O Instituto de Orientação Profissional (IOP) é uma unidade orgânica da

Universidade de Lisboa especializada neste domínio;

• Desempenha um papel importante no âmbito da Orientação e Aconselhamento

Vocacional de jovens e adultos;

• Perspectiva a sua acção como um fórum permanente de especialização e

actualização dos profissionais de Orientação Vocacional;


• Integra, na sua actividade regular, projectos de investigação a nível nacional e

internacional, no âmbito da Psicologia Vocacional, desenvolvendo novas metodologias e

instrumentos de intervenção.

No que concerne aos serviços este dá consultas de orientação e aconselhamento

vocacional, proporcionando uma ajuda especializada na construção de projectos de vida no

âmbito da escola e do trabalho; Quanto à formação especializada visa contribuir para uma

progressiva especialização e actualização dos técnicos de orientação vocacional,

desenvolve projectos de investigação a nível nacional e internacional, coopera com

organizações, nacionais e estrangeiras, e técnicos especializados, no âmbito da

fundamentação promoção, implementação e avaliação de actividades na área vocacional.

Proporciona o acesso a documentação especializada a estudantes e técnicos.

A Consulta de Orientação e Aconselhamento Vocacional oferece uma ajuda

especializada na construção e implementação de projectos de vida no âmbito da escola e do

trabalho. Realiza-se através de um processo que inclui diversas actividades, individuais e

em grupo, no âmbito da avaliação psicológica, do aconselhamento vocacional e da

informação escolar e profissional. O IOP estabelece também protocolos de cooperação

com instituições educativas. Os seus objectivos são:Prosseguir estudos;

• Ingressar no mundo do trabalho;

• Desenvolver-se como pessoa;

• Contribuir para o bem social.

No IOP, o processo de Orientação inicia-se com uma fase de sensibilização à

importância do desenvolvimento vocacional no quadro de vida do indivíduo e do papel

activo e responsável que este deve assumir na sua direcção e dinamização. Prossegue com

uma análise das diversas dimensões do desenvolvimento vocacional, introduzindo

progressivamente diversas actividades, individuais e em grupo, promotoras e orientadoras

desse desenvolvimento. Entre essas actividades, incluem-se diversas modalidades de

avaliação psicológica, visando clarificar e aprofundar o conhecimento de si próprio;

consultas individuais de Aconselhamento Vocacional, procurando responder de forma

personalizada às necessidades de cada cliente; análise de informação escolar e profissional


e disponibilização de materiais e fontes informativas, com o objectivo de desenvolver

atitudes e competências favoráveis à exploração vocacional. A Consulta de Orientação e

Aconselhamento Vocacional do IOP enquadra-se nas mais recentes perspectivas

conceptuais da Psicologia Vocacional e é apoiada por técnicos especializados neste

domínio. No âmbito da Consulta para estudantes do 9º ano de escolaridade, realizam-se

também actividades individuais e em grupo com Pais ou Encarregados de Educação, com

objectivos quer de informação, quer de sensibilização ao seu papel específico no

desenvolvimento vocacional dos jovens.

4.3. Programas que estimularam a orientação vocacional e

profissional em Portugal

4.3.1. Prodep – Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal

O PRODEP III é o Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal, acordado com

a Comissão Europeia e que vigorou, no período de 2000 a 2006. O Despacho Conjunto n.º

261/01, de 22 de Março, aprova a regulamentação que define o regime de acesso à medida

n.º 4 "Educação e formação ao longo da vida", acção 4.2 "Ofertas diversificadas de curta

duração" do PRODEP III. Este programa surge na continuidade dos PRODEP I e II os

quais permitiram, durante toda a década de 90, desenvolvimentos na Educação em Portugal

entre os quais se destacam:

• A evolução para uma escolaridade básica de 9 anos;

• A criação e desenvolvimento do ensino profissional de nível secundário e

qualificação profissional III;

• A instituição de um sistema de formação contínua de docentes;

• A introdução, no âmbito do sistema educativo, da valência de Psicologia e

Orientação Educativa.


4.3.1.1. Objectivos do PRODEP

Segundo o despacho acima mencionado são objectivos deste programa:

• Melhorar a qualidade da Educação Básica, contribuindo para uma cultura de

iniciativa, responsabilidade e cidadania;

• Expandir e diversificar a formação inicial de jovens, apostando na Qualidade e

elevada Empregabilidade das novas gerações;

• Promover a Aprendizagem ao Longo da Vida e melhorar a Empregabilidade da

População Activa;

• Guiar e promover o desenvolvimento da Sociedade do Conhecimento;

Para atingir estes objectivos concorrem:

• A Intervenção Operacional da Educação (programa nacional);

• Os Programas Operacionais Regionais que, na sua vertente desconcentrada da

Educação, contam com investimentos dirigidos às infra-estruturas da educação pré-

escolar e dos ensinos básico e secundário, bem como ao ensino profissional.

No âmbito do Quadro Comunitário de Apoio III surgem ainda outras Intervenções

Operacionais que, de modo previamente articulado com o PRODEP III, também

apresentam linhas de financiamento específicas dirigidas à prossecução destes objectivos.

Entre estes, destacamos o Programa Operacional Sociedade de Informação e o Programa

Operacional do Emprego, Formação e Desenvolvimento Social. Os principais objectivos

estratégicos que o PRODEP III visa alcançar são essenciais para o desenvolvimento futuro

das novas gerações.


4.3.2. (POI) - Programa de orientação e informação

É um projecto aprovado pelo Prodep III que assenta numa intervenção articulada e

concertada dos profissionais dos diferentes órgãos e estruturas da escola ao serviço dos

alunos enquanto cidadãos informados, esclarecidos e conscientes dos seus planos de vida.

4.3.2.1. Objectivos do Projecto

• Desenvolver aplicações de um programa de Orientação Autónoma de âmbito Escolar e

Profissional permitindo aos utilizadores o acesso a informação e formação sobre Percursos

individuais de formação e em função dos planos de vida educacionais;

• Abrir a Escola de forma a permitir aos alunos de outras escolas vivenciar experiências

educativas nos nossos espaços pedagógicos: Oficinas, Laboratórios, Salas de aula

específicas, bem como favorecer experiências educacionais dos nossos próprios alunos,

organizando Palestras, Colóquios, Mesas Redondas, debates incidindo sobre temáticas de

orientação escolar, vocacional, profissional, cultural e artística;

• Promover, valorizar, divulgar e formar em áreas promissoras do desenvolvimento

tecnológico, nomeadamente nas de Electrotecnia/Electrónica e de Mecânica, permitindo

aos alunos o contacto e a vivência com outras ferramentas do saber e com os meios

empresariais mais desenvolvidos nessas áreas;

• Divulgar por todos os meios: em suporte de papel, electrónico e digital, as ofertas

educacionais visando o esclarecimento cabal e adequado de todos os intervenientes (Pais e

Encarregados de Educação, alunos de todos os níveis de ensino) implicados na tomada de

decisão por uma via formativa.


4.3.2.2. Destinatários do Projecto

São destinatários directos destas acções, os alunos que frequentam o 9º, 10º, 11º e 12ºs

anos de escolaridade e os alunos dos percursos profissionais qualificantes dos ensinos

básico e secundário (Cursos de Educação e Formação). Atendendo aos conteúdos das

acções propostas, são também destinatários (indirectos) os alunos dos restantes anos de

escolaridade que frequentam a escola, bem como alunos das diferentes escolas do concelho,

pais e encarregados de educação, professores, formadores e público em geral.

4.3.3. Programa de Escolhas

O Programa Escolhas foi criado pela Resolução do Conselho de Ministros nº4/2001, de 9

de Janeiro. Numa primeira fase de implementação, que decorreu entre Janeiro 2001 e

Dezembro de 2003, tratava-se de um Programa para a Prevenção da Criminalidade e

Inserção de Jovens dos bairros mais problemáticos dos Distritos de Lisboa, Porto e Setúbal.

Os seus objectivos foram:

• Prevenção da criminalidade e inserção dos jovens dos bairros mais vulneráveis dos

distritos de Lisboa, Porto e Setúbal;

• A formação pessoal e social, escolar e profissional e parental dos jovens;

• Dinamizar parcerias de serviços públicos e das comunidades dos bairros seleccionados;

• Contribuir para a articulação da actuação de todas as entidades e todas as acções que

trabalhem na inserção dos jovens;

• Articular a sua acção com as comissões de protecção de menores e outras parcerias

existentes no local.

Terminado este período, partindo da aprendizagem obtida e respondendo a novos

desafios, nasce, na sequência da Resolução do Conselho de Ministros nº 60/2004, o

Escolhas – 2ª Geração (E2G). De âmbito nacional, o EG2 decorreu entre Maio de 2004 e


Setembro de 2006, tendo financiado e acompanhado 87 projectos, enquadrados nas Zonas

Norte , Centro e Sul e Ilhas. O público-alvo prioritário do E2G foram crianças e jovens

entre os 6 e os 18 anos oriundos de contextos sócio-económicos desfavorecidos e

problemáticos. O Programa abrangeu ainda jovens com idades compreendidas entre os 19

e os 24 anos, famílias e outros elementos da comunidade, como professores, auxiliares

educativos, etc. Em termos de intervenção, e a partir da experiência adquirida na primeira

fase, foram introduzidas alterações em três eixos essenciais:

1. Transformação de um Programa de prevenção da criminalidade num Programa de

promoção da inclusão. A nova fase do Escolhas visou a promoção da inclusão

social de crianças e jovens provindos de contextos socio-económicos

desfavorecidos e problemáticos, numa lógica de solidariedade e de justiça social.

2. De um Programa com uma lógica central para um Programa assente em projectos

localmente planeados. O Escolhas reconduziu a sua acção a um modelo de

confiança nas instituições locais (Escolas, Centros de Formação, Associações…) a

quem se desafiou para a concepção, implementação e avaliação de projectos.

3. De entre as crianças e jovens vulneráveis, com necessidade de maior investimento

no sentido da sua inserção social, encontram-se as crianças e os jovens

descendentes de imigrantes e minorias étnicas. Estes tornaram-se uma das

prioridades do Escolhas.

A Resolução do Conselho de Ministros nº 80 de 2006 procede à renovação do

Programa Escolhas terceira fase, reforçando-o através de um aumento do investimento

direccionado e do número de projectos a apoiar. O Programa Escolhas foi renovado para o

período de 2007 a 2009, com o objectivo de promover a inclusão social de crianças e

jovens provenientes de contextos sócio-económicos mais vulneráveis, tendo em

consideração o maior risco de exclusão social, nomeadamente dos descendentes de

imigrantes e minorias étnicas, procurando a igualdade de oportunidades e o reforço da

coesão social. Cada projecto é constituído por uma instituição promotora e diversos

parceiros (Escolas, Centros de Formação, Associações, entre outras), que em conjunto

formam um consórcio. Através deste modelo o Programa Escolhas reúne cerca de 770

instituições. Cada consórcio concebe e implementa actividades em 4 domínios:


Ao abrigo do programa disponível no site, http://www.programaescolhas.pt/,

desenvolvem-se 4 grandes eixos de acção, complementares:

Medida I - Inclusão Escolar e Educação Não Formal

a) Actividades de combate ao abandono escolar e de promoção do sucesso escolar;

b) Medidas de educação que facilitem a reintegração escolar de crianças e jovens que

tenham abandonado a escola ou dela estejam ausentes, a partir dos 12 anos dinamizadas

dentro ou fora do espaço escolar;

c) Acções de educação não formal que favoreçam a aquisição de competências pessoais e

sociais, promovendo o sucesso educativo;

d) Co-responsabilização das famílias no processo de desenvolvimento pessoal e social das

crianças e jovens, através da mediação familiar e formação parental.

Medida II - Formação Profissional e Empregabilidade

a) Actividades que favoreçam o acesso à formação profissional e ou emprego;

b) Capacitação dos destinatários com competências e saberes que constituam vantagens

competitivas para a sua integração social e profissional;

c) Promoção da responsabilidade social de empresas e outras entidades, mobilizando

oportunidades para a inserção na vida activa (estágios profissionais, promoção do primeiro

emprego, etc.).

Medida III - Participação Cívica e Comunitária

a) Desenvolvimento de espaços criativos e inovadores, que permitam dinamizar

actividades ocupacionais facilitadoras da integração comunitária e do desenvolvimento de

competências pessoais e sociais;

b) Promoção da participação social, através das dinâmicas associativas (formais e

informais);

c) Desenvolvimento de um espírito de cidadania activa no sentido de valorizar a presença

das crianças e jovens na sociedade;


d) Descoberta, de uma forma lúdica, da língua, valores, tradições, cultura e história de

Portugal e dos países de origem das comunidades imigrantes;

e) Aproximação às instituições do Estado;

f) Co-responsabilização dos familiares no processo de desenvolvimento pessoal, social,

escolar e profissional;

g) Iniciativas de serviço à comunidade;

h) Promoção de espaços de informação e aconselhamento especialmente destinados à

divulgação de informação e serviços de Estado dirigidos aos jovens;

i) Promoção da mobilidade juvenil dentro e fora do território nacional.

Medida IV - Inclusão Digital.

a) Actividades Lúdico Pedagógicas;

b) Actividades específicas de âmbito formativo em Tecnologias da Informação e da

Comunicação;

c) Actividades de apoio à inclusão escolar.

Dentro destas medidas e programas, temos algumas realizadas pelas escolas que visam

promover visitas de exploração vocacional. Após os contactos com as respectivas

entidades realizam visitas que possibilitem o contacto directo com as oportunidades de

formação e o mundo do trabalho. Para além disso, tem sempre um psicólogo ou

especialista que orienta este tipo de visitas

4.3.4. OTL – Ocupação dos tempos livres

O Programa de Ocupação de Tempos Livres dos Jovens pretende proporcionar aos jovens

a ocupação dos seus tempos livres, através do contacto com diversas áreas de actividade

profissional, permitindo-lhes o seu desenvolvimento pessoal. Este é um programa que

permite aos jovens explorar profissões do seu interesse e através de experiências

significativas e enriquecedoras, permitindo o estabelecimento de critérios para uma escolha

futura. O OTL é, assim, um instrumento privilegiado de desenvolvimento vocacional, para


além de visa estimular o contacto directo dos jovens com a natureza e melhorar o

conhecimento da realidade onde se inserem, designadamente nas suas vertentes histórica,

cultural e social e para além de constituir um contributo inequívoco para a formação e

desenvolvimento dos jovens, sendo, ainda, uma das medidas mais eficazes na prevenção de

comportamentos de risco;

Manda o Governo, pelo Ministro da Juventude e do Desporto, ao abrigo do n.º 2 do

artigo 2.º do Decreto-Lei n.º 70/96, de 4 de Junho, atendendo ao estabelecido no Decreto-

Lei n.º 198/96, de 17 de Outubro, o seguinte:

1. É aprovado o Regulamento do Programa de Ocupação de Tempos Livres (OTL),

que faz parte integrante da presente portaria.

2. É atribuída a gestão do Programa OTL ao Instituto Português da Juventude (IPJ).

3. É revogada a Portaria n.º 745-J/96, de 18 de Dezembro.

4. A presente portaria entra em vigor em 1 de Fevereiro de 2001.

4.3.5. Outros serviços que orientam vocacionalmente e profissionalmente

4.3.5.1. A Internet

Hoje em dia a internet é também um meio pelo qual a orientação vocacional e profissional

acontece. Segundo Castro (2008) «A Internet foi considerada desde o início como um meio

massivo de informação e comunicação mais democrático que existe, isto porque os seus

serviços permitem uma relação entre emissor e receptor no mesmo nível e funcionalidade.

O receptor é um participante activo em um processo de comunicação e se torna um emissor,

à medida que possui as mesmas ferramentas de criação e o mesmo canal de distribuição.

Estas características da rede aumentam notavelmente com a proliferação dos blogs.» Esta

autora realça assim o blog como instrumento de tutoria «O blog da sala de aula é um

espaço em que todos os alunos e tutores escrevem. As temáticas são as questões, os

interesses e problemas da turma, além das actividades do Plano de Acção Tutorial. O

“blogueiro” pode ser o tutor ou os alunos. Estes serão os que iniciarão as conversas cada


semana na hora destinada à tutoria, no horário do grupo os demais alunos participarão

lendo e respondendo às postagens na mesma hora ou durante a semana. Devemos

considerar o público para o qual o blog está dirigido, porque isto determinará a linguagem

a ser utilizada e a escolha dos temas.»

Em Portugal, a comunicação entre professores e alunos, especialmente a nível

universitário, torna-se muito importante, no entanto, existem diversos sítios na Internet,

que oferecem oportunidades de exploração vocacional e que constituem uma oportunidade

de em conjunto pais e filhos, descobrirem informação relevante, e de promoverem o

desenvolvimento vocacional dos filhos. O quadro que se segue apresenta alguns exemplos:

SITE ACTIVIDADE DESCRIÇÃO

http://www.dgidc.min-edu.pt/

Acções de formação, concursos, escola móvel

Apresenta uma série de sugestões de concursos dirigidos às escolas e alunos bem como dá informação sobre projectos, formações e possui muita informação para alunos do secundário.

www.estudantes.com.br/vocacional/

Jogo das Vocações Oferece a possibilidade de realizar um jogo como forma de ajudar a pensar, para que o jovem possa fazer uma boa escolha.

www.acessoensinosuperior.pt

Acesso ao Ensino Superior Disponibiliza informação sobre todos os cursos do ensino superior: provas de acesso, notas mínimas, notas dos últimos colocados, regulamento, etc

www.ipp.pt/ Teste de Interesses Possibilita a realização de um teste de interesses, com base na oferta formativa do Instituto Politécnico do Porto.

http://www.iefp.pt/formacao/CNP/Paginas/CNP.aspx

Classificação Nacional das Profissões

Apresenta todas as profissões existentes em Portugal.

http://guiadoestudante.clix.pt/

Guia do Estudante Disponibiliza informação dirigida especialmente aos alunos do secundário que


pretendem ingressar na universidade.

http://clubeiep.netpercursos.com/

Clube IEP O Clube IEP é um sítio onde os jovens podem publicar trabalhos sobre profissões, obter informação sobre o Sistema Educativo e Formativo, deixar as suas opiniões e mensagens, divertir-se com os jogos e ainda enviar postais e fazer o download de imagens.

http://www.dgfv.min-edu.pt/

Pais e Encarregados de Educação

Colabore de forma informada e consciente, na tomada de decisão tão importante na vida do seu filho/educando.

Quadro 33: Sites que promovem a orientação vocacional e profissional.

4.3.6. Feiras e livros como espaço/instrumento de divulgação e

exploração vocacional e profissional

Existem Feiras de Orientação Vocacional. São organizadas por algumas escolas

secundárias e ou universidades destinadas a divulgarem cursos e Instituições, junto dos

alunos do Ensino Secundário.

As Feiras da Juventude Emprego e Formação Profissional decorrem na Feira

Internacional de Lisboa (FIL) normalmente no início de Dezembro e ocorrem pelo menos

de 2 em 2 anos.

O Fórum Exponor é um Salão de Produtos e Serviços para a Educação e Ensino, que

decorre normalmente em Maio na EXPONOR (Porto). Salientamos os subsalões, Didáctica,

Salão do material didáctico, Eduk@ - Salão da oferta educativa e formativa, Young –

Salão de produtos, equipamentos e serviços para jovens.

No que diz respeito a livros, existem diversas publicações portuguesas que existem

para ajudar no processo de orientação vocacional. Uma das publicações mais recentes é o

Guias Univ. disponível em www.infoforum.pt. O Guia Prático do Estudante tem como

principal objectivo, informar todos os estudantes sobre as opções de que dispõem no que se

refere a cursos e instituições de Ensino Superior existentes no nosso país.

209

5. Desenho de Investigação

Nesta segunda parte do estudo e, especialmente neste capítulo, apresentamos o desenho de

investigação. É aqui que justificamos o porquê do título do estudo, bem como os objectivos

que nos propusemos atingir. Julgamos que é interessante apresentar as opções que fizemos

a nível de instrumentos utilizados e a amostra escolhida. Para além disso, descrevemos as

técnicas de análise de dados.

5.1. Traçando o desenho de investigação

Orientação vocacional e profissional: um estudo sobre o funcionamento das estruturas de

orientação nas escolas do distrito de Braga.

5.1.1. A natureza da investigação

Investigar é procurar e descobrir. A experiência prática obtida através do ensaio e erro, o

raciocínio lógico com que se analisa mentalmente as situações vivenciadas e a investigação,

a procura do desconhecido, têm sido os principais meios utilizados pelo homem para

procurar a informação de que necessita para alargar os seus conhecimentos. A palavra

investigação deriva da palavra do latim “investigatio” (in + vestigium). “In” significando

uma acção de entrar e “vestigium” corresponde a vestígio, marca, sinal. Uma investigação

científica segundo Sousa (2005) «procura o conhecimento científico através do estudo dos

factos observados no contexto em que se posiciona essa ciência» (p.13). Para (Graziano e

Reulin, 1989) citados em Sousa (2005), «A Investigação é um processo de pesquisa em

que se procura cuidadosamente colocar uma questão e proceder sistematicamente para

recolher, analisar, interpretar e comunicar a informação necessária para responder à

questão.» (p.13).

Com base nestas ideias, a nossa opinião é de que a investigação parte quase sempre

de premissas, preposições, pressupostos, conhecimentos já adquiridos, que analisa através

de um raciocínio logicamente conduzido utilizando diferentes métodos de procedimento

(dedução, indução e argumentação), para chegar a conclusões que são conhecimentos.

Neste caso a paciência e a perseverança são virtudes também referidas por Sousa (2005)


como indispensáveis ao processo de investigação científica, devendo aceitar-se os erros e

falhas com naturalidade, pois estes aparecem sempre na 1ª fase do processo. Aprendemos

mais com os erros do que com novas descobertas. Para além disso, a honestidade é outra

virtude tendo-se o cuidado para não resistir a qualquer tentação inconsciente de visão

enviesada dos resultados quando estes se afastam do que era esperado. Mesmo na

construção das perguntas dos questionários podem surgir perguntas tendenciosas em que as

respostas terão uma probabilidade maior de ser num sentido do que noutro. Nesta linha de

pensamento está Ghiglione e Matalon (2001), que afirmam que qualquer erro ou

ambiguidade associados à construção do questionário, levará a conclusões erradas. Por isso,

nesta parte de investigação pretendemos ser o mais possível transparentes, neutros para que

nada influencie os resultados que estão para vir.

O corpo da investigação é constituído pelas fases que definem os seus alicerces:

• O problema;

• As hipóteses;

• Controlo das variáveis;

• A selecção das amostras;

• A definição dos procedimentos necessários para a realização da investigação.

É isso que vamos tentar expor brevemente. Vamos explicar o problema e o propósito

de toda a tese, bem como o objectivo geral e os objectivos específicos. Em seguida

explicaremos as metodologias que pretendemos usar bem como uma descrição de como

serão utilizadas e analisadas.

5.1.2. Metodologias

A investigação educativa trata de questões e problemas de natureza epistemológica,

metodologia, fins e objectivos na procura de conhecimento no âmbito educativo. Tornou-

se difícil conciliar diferentes concepções de investigação educativa, tornando-se difícil

chegar a uma definição. As concepções que podemos encontrar são várias mas aquelas

211 Capítulo V – Desenho de Investigação

analisadas por Santana Vega, citado em Torres Del Moral (2005), são as características dos

principais enfoques, como podemos observar no quadro seguinte:

ENFOQUES PARADIGMÁTICOS

POSITIVISTA INTERPRETATIVO SOCIOCRÍTICO

Rastreio

histórico

Surge nos séculos XV e XVI. Visão estática do mundo, fé na razão e nos sentidos para compreender o mundo, são as características do pensamento conhecido como realismo e positivismo de Comte e Hobbes.

Séculos XVIII e XIX questiona-se o método da lógica e a da ciência para a compreensão dos fenómenos humanos. Para os idealistas alemães o mundo social é criado pelas pessoas que vivem nele. (Kant, Hegel e Schelling)

Surge no século XIX com a escola de Frankfurt (Horkeimer , Adorno Marcuse e Lowenthal. A sua implementação é desenvolvida pelo neomarxismo. (Habermas, Freire, Carry e Kemmis.)

Supostos Mecanicistas e estáticos provenientes do modelo positivista das ciências naturais.

Evolutivos e dinâmicos inspirados na tradição humanista.

Dinâmicos, evolutivos, ideológicos, derivados da ciência social crítica.

Derivações

conceptuais

Concepção mecanicista de ordem social e natural. Os sujeitos comportam-se como sujeitos reactivos perante o seu meio social.

Concepção dinâmica, mutável e social de ordem social. Os sujeitos consideram-se agentes activos e criativos na construção e determinação da realidade.

Concepção dinâmica e histórico-social da realidade. Os sujeitos são agentes activos da construção de uma ordem social que se determina por opções de valor, poder e interesses.

Tipos de

investigação

Nomológica, Psicométrica, de laboratório, experimental científica.

Ideográfica, de campo, naturalista, humanista.

Reconstrutiva, colaborativa e participativa.


Crenças

metodológicas

Dialéctica

teórico-prática

Pode-se obter um conhecimento objectivo para apressar a realidade. O investigador não intervém para garantir a objectividade.

O investigador deve adequar-se ao desenho prefixado. Metodologia desenhada para comprovar teorias.

Os dados utilizam-se para corroborar e falsear teorias. O valor destes encontra-se mediatizado pela concepção do que para quê que foram extraídos. Escassa dialéctica.

Objectividade é em suma de inter subjectividades. O investigador não pode deixar de participar à sua volta e observar a sua incidência nele.

Parte-se do “conceito sensível”, que por meio de descrições, tentam captar o significado dos eixos. O método insere-se na investigação. Metodologia desenhada para descobrir teorias.

Produz-se um intercâmbio dinâmico entre teoria, conceitos e datas com retro informação e modificação constante das teorias e dos conceitos baseando-se em dados obtidos.

Não existirá separação entre investigador e sujeitos investigados. A investigação é uma tarefa participativa. Metodologia dialéctica Gera-se pelo diálogo e consenso do grupo investigador. Metodologia desenhada para fazer evidentes os condicionamentos ideológicos de acção e gerar propostas de actuação para transformar as situações sociais

A teoria e a prática mantêm uma relação dialéctica que supõe uma reciclagem contínua entre ambas à luz da reflexão crítica.

Atitudes face a

outro

paradigma

Desdém pela prova contextual qualitativa relevante.

Recusa da dependência face a umas quantas abstracções quantificadas.

O positivismo ignora os aspectos inconscientes e a mediação histórico social das acções. Dá ênfase aos aspectos particulares das acções à custa do contexto histórico social em que se produzem.


Técnicas

Testes estandardizados, entrevistas estruturadas, observação não participante, etc.

Observação participante, entrevistas em profundidade, registo de incidentes, etc.

Questionários, entrevistas em profundidade. Combinam-se técnicas quantitativas e qualitativas.

Quadro 34: Enfoques paradigmáticos, adaptado de Concepción Torres Del Moral (2005)

De facto, estas diferentes concepções vão gerar diferentes procedimentos

metodológicos diversos para poder enfrentar os problemas que surgem a nível educativo.

Kerlinger (1975) defende que a investigação científica deve ser sistemática, controlada,

empírica e crítica de preposições hipotéticas acerca das relações entre os fenómenos

naturais. Para este autor a investigação é uma verificação científica da teoria. Segundo

Rincón, Arnal, Lurre e Sans (1995) a investigação é uma actividade humana orientada para

a descrição, compreensão, explicação e transformação da realidade social através de um

plano de indagação sistemática.

Echevarría, 1982 faz referência a um método científico como meio de acesso à

natureza de fenómenos ordenado e sistemático e Hernádez Pina (1999) destaca um

conjunto de procedimentos que permitem abordar um problema de investigação com o

intuito de atingir os objectivos determinados, mediante o qual se obtém o conhecimento

científico.

Dane, (1990) define que a investigação como aquela que implica a obtenção de

informação, directamente de um grupo de indivíduos, mediante perguntas que podem

apresentar-se de múltiplas formas (questionários, entrevistas….) No nosso trabalho vamos

utilizar o questionário de resposta aberta e fechada e segundo Sierra Bravo (1996) o seu

emprego permite observar de uma vez as múltipas variáveis dos indivíduos sem intervir

neles e sem manipulá-los.

No entanto Colas (1992) distingue três metodologias: a de investigação científica

tradicional, a crítica e a qualitativa. Vejamos no quadro seguinte (Colas, 1992, 2ª ed.) as

características metodológicas dos paradigmas de investigação:


Problema da investigação Desenho Amostra

Positivista

Teórico

Estruturado

Procedimentos estatísticos

Interpretativo

Percepções

Interpretações

Aberto e flexível

Não determinada e informante

Crítico

Vivenciais

Dialéctico

Os interesses dos sujeitos determinam os grupos de investigação.

Técnica de recolha de

dados

Instrumentos válidos e fiáveis

Técnicas qualitativas Comunicação pessoal

Análise e

interpretação de

dados

Técnicas estatísticas Redução

Exposição

Conclusões

Participação do grupo na análise

Fase intermédia

Valorização da

investigação

Validade externa e interna

Fiabilidade e validade

Credibilidade

Transferência

Dependência

Confirmação

Validade consensual

Quadro 35: Metodologias segundo Colas (1992).

Saber qual deles serve melhor a investigação educacional não se afigura como tarefa

fácil, muito embora a tendência dos dois últimos paradigmas sirva o corte com o

empirismo lógico que serviu de postulado à investigação de pendor mais tradicionalista.

Lakatos (citado em Coutinho, 2005) afirma que «os paradigmas nem sempre competem

entre si, os antigos não morrem, na maior parte das vezes são “completados”». O

Paradigma Positivista fundamenta-se no positivismo lógico e no empirismo. A natureza da

realidade percepcionada é única, estática, fragmentada, tangível, convergente e

simplificadora. Segundo Fernandes (1991) «A investigação dita quantitativa tem sido o

paradigma dominante da investigação em educação. Pode afirmar-se que muitos dos


resultados mais relevantes que influenciam a fora como ensinamos ou aprendemos foram

obtidos através de estudos tipicamente quantitativos.» Isto é, os investigadores utilizaram

de forma sistemática processos de medida, métodos experimentais ou quase-experimentais,

análise estatística de dados e modelos matemáticos para testar hipóteses, identificar

relações causais e funcionais e para descrever situações educacionais de forma rigorosa. A

filosofia deste paradigma é o positivismo de Comte.

A formulação e a testagem de hipóteses constituem características das investigações

do tipo quantitativo. Na sua testagem utilizam-se testes mais ou menos poderosos

reconhecidos como o ANOVA (Análise da variância), s análise a variância multivariada

(MANOVA), o t-teste ou teste de Mann-Whitney.

O Paradigma Interpretativo ou qualitativo que “pretende substituir as noções

científicas da explicação, previsão e controlo do paradigma positivista pelas compreensão,

significado e acção” (Coutinho, 2005), penetrando no mundo pessoal dos sujeitos em

determinado contexto social. Tem como bases o naturalismo e os processos qualitativos. A

realidade é encarada como múltipla, intangível, divergente e holística, daí se procurar

compreendê-la e interpretá-la (fundamentação da teoria interpretativa e da fenomenologia).

No paradigma interpretativo os valores do investigador exercem influência no processo,

tendo em conta que existe dependência derivada do inter-relacionamento sujeito/objecto e,

como tal, existe risco de subjectividade.

«A investigação qualitativa e os seus métodos são uma resposta às limitações

reveladas pelos métodos quantitativos. Na verdade quando os investigadores da educação,

muito particularmente os psicólogos, começaram-se a interessar pelos processos cognitivos

e metacognitivos dos seres humanos e a reconhecer a importância dos processos

(mecanismo) do pensamento, cedo perceberam que os métodos quantitativos eram

limitados e até inapropriados.» (Fernandes, 1991). A filosofia de Kant e os seus sucessores

está na base do paradigma qualitativo.

Na qualitativa o investigador é o “instrumento” de recolha de dados por excelência, a

qualidade (vaidade e fiabilidade) dos dados depende muito da sua sensibilidade da sua

integridade e do seu conhecimento.

O Paradigma Sociocrítico que encontra a sua fundamentação e engloba tendências da

Teoria Crítica de Habbermas, do neomarxismo, dos trabalhos de Freire, entre outros, opõe-

se à tradição positivista e interpretativa que sustenta os paradigmas anteriores e tem como


finalidades o emancipar, criticar e identificar potenciais de mudança. Na verdade,

considera-se que o paradigma interpretativo embora tenha mudado as regras do jogo, não

conseguiu modificar a natureza do mesmo. Os seus objectivos prendem-se com a análise

das transformações sociais e a construção de respostas a determinados problemas que delas

surgem. È com o seu aparecimento que se põe em causa a neutralidade da investigação

educacional assumindo-se que esta possui um carácter emancipatório e transformador das

organizações e processos educativos. Usa uma metodologia mais orientada para a prática

educativa e perspectiva a mudança e a tomada de decisões com base na investigação

avaliativa e na Investigação-Acção, através de técnicas em que impera o estudo de casos.

Tendo em conta as características da investigação podemos afirmar que a

metodologia caracteriza-se pela utilização de métodos quantitativos porque vai haver um

tratamento estatístico a partir dos dados obtidos do SPSS, logo ao gerarmos dados

quantitativos necessários adoptamos o paradigma positivista. Há igualmente uma

metodologia qualitativa dado que após o problema, vai haver uma consolidação dos

objectivos, conclusões, instrumentos e sairá deste trabalho uma via possível de

investigação futura bem como há respostas que requerem uma interpretação por parte do

investigador, o que faz com que usemos o paradigma interpretativo.

A nossa investigação pretende ser activa, dado que vamos analisar o trabalho que se

faz nos centros de orientação e descritiva porque centra-se no presente e descreve-se um

conjunto de fenómenos num momento determinado. Fox (1981:478) mostra-nos as

condições para que ocorra uma aproximação descritiva. Refere que a maioria dos métodos

de investigação educativa são descritivos porque tentam descobrir e interpretar um

determinado fenómeno no âmbito educativo. Para termos uma abordagem desse método

temos de:

• Formular um problema e mostrar a sua importância em estudá-lo;

• Seleccionar o enfoque de investigação em cujo processo de dimensão básica é a

de descrever o problema;

• Determinar os objectivos;

• Concretizar o instrumento para recolher os dados;

• Seleccionar a amostra;


• Recolher e analisar os dados.

5.1.3. Justificação, antecedentes e estado actual da questão.

O capítulo II artigo 10º alínea C do Estatuto da Carreira Docente descreve todos os

deveres dos professores, em particular, os deveres que tem em cooperar com os agentes

educativos e os pais. Todos sabemos que um dos deveres do professor é orientar o aluno

em colaboração com outros agentes, como por exemplo, o psicólogo e o Conselho

Executivo. Em Portugal, o psicólogo assume a função de orientador bem como os próprios

professores. No entanto, sabemos que o psicólogo não poderá trabalhar sozinho com o

intuito de ajudar o aluno. Em Portugal há uma intervenção claramente alargada, onde se

desenvolvem acções dirigidas a uma diversidade de alvos recorrendo a metodologias

variadas. O SPO intervém relativamente a todas as tarefas de desenvolvimento inerentes ao

nível etário dos alunos com que trabalha, tendo em conta os diversos contextos de vida

mutuamente interdependentes. Daí que a intervenção deva ser realizada com toda a

comunidade educativa e em articulação com outros serviços e instituições. As áreas de

intervenção do Psicólogo em contexto escolar são as seguintes:

• Orientação Escolar e Profissional (OEP)

• Apoio Psicológico e Psicopedagógico

• Aconselhamento/Consultoria à Comunidade Educativa

• Parcerias/Colaboração com outros Serviços da Comunidade

• Actividades de Formação

• Desenvolvimento de projectos

• Reuniões de Trabalho

No caso da Orientação Escolar e Profissional (OEP) este tem por objectivo

acompanhar o aluno no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do seu

projecto de vida, nomeadamente ajudar a identificar o percurso formativo mais adequado

às suas necessidades e características e apoiar no processo de tomada de decisão

vocacional. Tal como o SPO tem um papel fundamental na orientação dos alunos, em

colaboração com outros agentes educativos (professores, pais e/ou encarregados de


educação). A intervenção no âmbito da orientação escolar e profissional abrange todos os

níveis de escolaridade e actividades diversificadas, tais como:

• - intervenção individual/grupo,

• - visitas de estudo a instituições de formação, mostras de orientação;

• - painéis com profissionais;

• - entrevistas a profissionais;

• - mediatecas/bibliotecas vocacionais,

• - apoio às matrículas.

Contudo, os anos de transição – 9º e 12º ano – são aqueles onde recai maior atenção e

dedicação por parte destes serviços. Logo a justificação deste trabalho seria exactamente

analisar até que ponto serão todos os alunos do 12º ano a receber esta orientação, se tanto

professores como psicólogos colaboram entre si e se estão preparados para levar a cabo a

sua acção tutorial. Como sabemos o professor tem uma grande responsabilidade porque

realiza as suas funções falando com os pais, professores e alunos. Nas nossas escolas são

os Directores de Turma que tem essa função.

Segundo a Direcção Regional do Norte, o psicólogo em contexto escolar intervém a

nível psicológico e psicopedagógico, na observação, avaliação, orientação e apoio dos

alunos, promovendo a cooperação com professores, pais e/ou encarregados de educação e

outros agentes educativos, na perspectiva do seu aconselhamento psicossocial. Para além

disso, estabelece articulações com outros serviços especializados de apoio educativo

necessários ao desenvolvimento de planos educativos individuais. A intervenção integra

métodos indirectos de intervenção psicológica e constitui um excelente complemento de

acções desenvolvidas em outras áreas de intervenção através da promoção de

competências, do trabalho em equipa, mobilização de grupos e desenvolvimento de

estratégias concertadas e articuladas entre os vários agentes na resolução de problemas da

comunidade educativa. Este psicólogo leva a cabo uma acção tutorial, pois deve de ter uma

preparação adequada, dedicar horas de reflexão para levar a cabo um programa de

intervenção nas escolas. Para além disso, não devemos esquecer que todos os alunos

devem receber essa orientação, especialmente a nível de orientação vocacional e

profissional. No entanto, estamos conscientes que muitas escolas enfrentam problemas a


este nível. Muitas não possuem Serviços de Psicologia e Orientação e outras apresentam

problemas diversificados, por isso, queremos, de facto, conhecer e determinar a qualidade

do ensino e orientação analisando e chegando a conclusões sobre a eficácia, sobre o

cumprimento de objectivos, sobre o funcionamento do sistema e a eficácia das políticas

reguladoras. É natural que se detectem alguns erros na orientação dos nossos alunos, ou até

mesmo a falta dela. Queremos chegar a conclusões que serão fulcrais para no futuro se

procederem a melhorias. Esta será a justificação do nosso trabalho e irá ajudar-nos a

perceber onde nós como professores, psicólogos ou outros agentes falhámos, onde

podemos corrigir para tornamos a nossa orientação mais eficaz ou até mesmo quais os

métodos que devemos continuar a colocar em prática, porque os mesmos têm sucesso.

Desta maneira vamos estar a contribuir para uma melhor qualidade da escola e para uma

acção tutorial mais eficaz.

Em suma, este trabalho não pretende criticar nem glorificar, mas sim estudar esta parte tão

importante que é a orientação. Se levarmos cabo uma acção tutorial eficaz estamos a

garantir o sucesso dos alunos na escola e fora dela. Neste caso, vamos pôr à prova as

distintas concepções que abordámos sobre orientação bem como pôr à prova a maneira

como está organizado o sistema relativamente à orientação vocacional e profissional.

5.1.4. Problema da investigação

O problema é o comandante que estabelece o rumo de toda a investigação. Segundo Sousa

(2005:44) «O problema é o objectivo da investigação, a meta que se pretende atingir, a

pergunta científica para a qual procuramos resposta.» Quase todos os autores como:

Barquero, 1989; Best, 1970; Bisquerra, 1989; Cohen & Manion, 1987; Gall, 1989; Mouly,

1978; Stenhouse, 1979; Travers, 1969 e outros referem que o problema é o ponto de início

de qualquer investigação. Trata-se, portanto da especificação da questão que originou o

estudo, da sintetização da problemática, tendo a investigação por objectivo procurar a

resposta para este problema. A formulação do problema é a definição daquilo que se

procura. O quadro seguinte mostra como o problema surge:


O problema surge, em investigação, devido à necessidade:

1. De esclarecer uma lacuna no conhecimento pedagógico (Barquero, 1989);

2. De se estudar um fenómeno educacional novo (McGuigan, 1977);

3. De testar programáticas, metodologias e técnicas educacionais (Mouly, 1978);

4. De analisar as relações pedagógicas (Estrela, 1986)

Quadro 36: Como surge o problema de investigação, adaptado de Sousa, A. (2005:45)

Tendo como base estas ideias e procurando sermos modestos, lúcidos e prudentes a

nosso principal problema desta investigação baseia-se nas seguintes questões:

• Os nossos alunos pré universitários e futuros professores recebem a orientação

vocacional necessária?

• Todos recebem orientação?

• Quem orienta, como e em que circunstâncias?

• Seguem alguns programas de intervenção?

• Como funciona esta orientação nas escolas secundárias portuguesas?

• Essa orientação parece eficaz e pertinente para o sucesso dos alunos no ensino

superior e leva à satisfação dos mesmos? Porquê?

Pretendemos, de facto, conhecer e determinar a qualidade desta orientação e como se

processa. Vamos fazer reflexões, analisar, entrevistar e aprofundar a situação actual para

determinar a eficácia das políticas reguladoras da orientação vocacional e profissional.

5.1.4.1. Realidade em Portugal.

Como foi analisado anteriormente, os Directores de Turma têm a cargo uma turma na qual

levam a cabo, no início do ano lectivo, um estudo sobre as dificuldades e características

das mesmas. Em conjunto com os restantes professores da turma, psicólogo e professor do


ensino especial ou professor tutor são delineadas estratégias para combater as dificuldades

apresentadas pela turma em geral e por alguns alunos em particular. São estabelecidos

vários contactos com os pais e com os alunos, bem como são realizadas várias reuniões

para todos os professores da turma (conselho de turma) para planearem todas estas

estratégias. Os Directores de Turma possuem duas horas semanais dedicadas ao

atendimento de pais e respectiva orientação. Aqui o psicólogo é também um orientador que

ajuda o professor com os alunos mais problemáticos. No que refere aos professores tutores

e aos planos de acção tutorial que as escolas podem desenvolver, podemos afirmar que são

muito poucas as que decidem designar “professores tutores”. As escolas que optam por o

fazer levam a cabo um plano de acção tutorial analisado anteriormente no capítulo três.

Na maior parte das escolas, a responsabilidade em combater o insucesso escolar e o

abandono, bem como a orientação profissional e vocacional, é atribuída aos professores

directores de turma, psicólogos e outros agentes educativos.

Dado que são escassas as escolas que possuem um PAT e levam a cabo a contratação

de professores tutores, algumas delas por falta de condições, decidimos analisar

criticamente o funcionamento dos departamentos de orientação em algumas escolas de

Portugal e, por isso, usaremos a zona de Braga e periferia como amostra. Pretendemos

saber as opiniões dos psicólogos e professores/Directores de Turma sobre como levam a

cabo a acção tutorial, bem como se colaboram entre si e como o fazem para ajudar os

alunos. Pretende-se perceber se os alunos que ingressaram na universidade com a intenção

de seguir a carreira docente estão satisfeitos, tem sucesso e se receberam algum tipo de

orientação anterior. Para isso pretendo responder às seguintes perguntas:

• Quais são as funções dos psicólogos hoje em dia?

• Trabalham em conjunto com os professores/Directores de Turma?

• Seguem programas de intervenção?

• As escolas possuem SPO? Se não como fazem para levar a cabo a orientação dos

alunos?

• Em que circunstâncias ajudam os alunos? Onde?

• Recebem todos a orientação necessária para fazer uma escolha no ingresso da

universidade?


• Qual a importância que atribuem ao papel de ambos os profissionais?

• Existe colaboração entre psicólogos, professores e directores executivos?

• Existe colaboração com os pais?

• Os alunos que ingressaram na universidade com o intuito de seguirem a carreira

docente, receberam orientação, tem sucesso e estão satisfeitos com a escolha?

5.1.5. Objectivos da investigação

Tentaremos fazer opções porque não poderemos abarcar tudo ao mesmo tempo porque

nem todas as abordagens são compatíveis, ou seja, como diz Sousa (2005) «Não procurar

estudar o oceano, mas apenas uma das suas gotas.»

Por isso o objectivo geral será: Analisar e aprofundar as estruturas de orientação e

serviços especializados que com elas colaboram, das escolas secundárias do distrito de

Braga e calcular o nível de orientação dos alunos universitários que ingressaram na

carreira docente e que frequentam o primeiro ano da universidade.

Os objectivos específicos serão:

1- Conhecer as funções dos psicólogos e directores de turma integrados nas escolas

secundárias a partir de questionários;

1. Analisar o tipo de colaboração entre psicólogos, directores de turma, professores

e conselhos executivos;

2. Analisar o valor dado às funções que prestam;

3. Analisar o valor e a percepção dos professores em relação às funções e actuações

orientadoras do centro efectuando questionários aos mesmos;

4. Comprovar quem é que recebe orientação e para que efeitos;


5. Comprovar o grau de orientação dos alunos na escolha da profissão de professor,

tirando conclusões a partir de questionários a alunos do 1º ano da universidade.

5.2. English translation

5.2.1. Research problem

The problem is the guider that establishes the way for all the research. According to Sousa,

A. (2005:44) «The problem is the purpose of the research, the goal that we intend to reach,

the scientific question whose answer we search for.» Almost all the authors like: Barquero,

1989; Best, 1970; Bisquerra, 1989; Cohen & Manion, 1987; Gall, 1989; Mouly, 1978;

Stenhouse, 1979; Travers, 1969 and others say that the problem is the starting point for any

research. This question originates the study, the synthesis of the problem, having the

research a purpose to look for an answer to this problem. The formulation of the problem

is the definition of what we try to find. The following picture demonstrates how the

problem emerges.

The problem emerges, in research, due to the necessity:

1. To enlighten a gap in the pedagogic knowledge. (Barquero, 1989); 2. To study a new educational phenomenon (McGuigan, 1977); 3. To test programmatic, mythologies and educational techniques. (Mouly, 1978);4. To analyze the pedagogic relations. (Estrela, 1986)

Board 36: How does the problem emerge?, adapted by Sousa, A. (2005:45)

Bearing in mind these ideas and trying to be unpretentious, logical and careful our

main problem of this research is based on the following questions:

• Do pre university students and future teachers receive the necessary vocational

and professional orientation?

• Do all of them receive orientation?

• Who guides, how and in which circumstances?


• Do they follow any intervention programs?

• How do this orientation functions in secondary Portuguese schools?

• Is this orientation efficient and useful to the success of students that are in the

university and does it take to their satisfaction? Why?

We want, in fact, to know and determine the quality of this orientation and know how

it is processed. Let´s make some reflections, analyze and interview about the actual

situation to determine the competence of the administration of politics that controls the

professional and vocational orientation.

5.2.1.1. Reality in Portugal.

As it was seen in the beginning, the class directors have to guide a class in which they take

along, in the beginning of the year, a study about the difficulties and characteristics of the

same. Together with psychologist and teacher of special teaching or tutor, strategies are

designed to face the difficulties presented by the class in general and by students in

particular

. Various contacts with parents and students are established, as well as lots of meetings for

all the teachers of the class (class council) to plan all of these strategies. The class directors

possess two hours per week to parents meetings and orientation. Here the psychologist is

also a guider that helps the teacher with more problematic students. In what concerns to

professors-tutors and to the action tutorial plans (PAT) that schools can develop, we can

add that there are few of them that decide to attribute the title of professor tutor to someone.

The schools that decide to design a tutorial plan do that as in the example analyzed in

chapter three.

In the majority of schools, the responsibility to face the lack of success and

abandonment as well as the vocational and professional orientation is attributed to class

directors, psychologists and other educational individuals.

Once there are few schools that possess a PAT (and take along the idea of tutors,

some of them, by lack of conditions), we decided to analyze critically the functioning of

orientation structures in some Portuguese schools and, for that purpose, we used as sample


the region of Braga and surroundings. We intend to know the psychologists’ and class

directors’ opinions about how to take along the tutorial action, as well as if they work

together and what they do to help students. We want to understand if students that go into

university with the intention of following a teaching career are satisfied, have success and

if they received any kind of orientation. For that, we aim to answer to the following

questions:

• What are the functions of psychologists nowadays?

• Do they work together with class directors?

• Do they follow any kind of intervention programs?

• Do schools possess SPO? If not what do they do to guide students?

• In what circumstances do they help students? Where?

• Do students receive the necessary orientation to go to the university

• Which importance do people attribute to both professionals?

• Does collaboration exist between psychologists, teachers and class directors?

• Does collaboration exist with parents?

• Do students that come into the university with the purpose of following teaching

careers received orientation, have success and are satisfied with their choice?

5.2.2. Research aims

We will try to make options because we can’t analyze everything at the same time

because not all the points of view are compatible, as Sousa, A. (2005) says «Don´t look to

study all the ocean, but only some of its drops.»

So, the main purpose will be: To analyze and penetrate in the orientation structures

and specialized services that cooperate with them, from secondary schools of Braga

district and surroundings and to calculate the level of orientation in university

students that came into a teaching career and attend the first year of university.


The main specific purposes are:

• To know the psychologists’ functions in secondary schools through questionnaires;

• To analyze the existing collaboration between class directors and school director;

• To analyze the value given to the functions they have;

• To analyze the value and perception of teachers in relation to the school’s functions

and orientation performances through questionnaires to class directors.

• To prove who receives orientation and for what purposes?

• To prove the students’ level of guidance when choosing the career of teacher,

taking conclusions through questionnaires given to students in the first year of the

university.

5.3. Instrumento de recolha de dados

Instrumentos são meios técnicos que se utilizam para registar as observações ou facilitar o

tratamento experimental (Bisquerra, 1989). Em investigação em educação um dos mais

usuais é o questionário, entrevistas, descrições, videogravações….Thorndike (1914) referia

que «Se uma coisa existe, existe em alguma quantidade; se existe em alguma quantidade,

pode medir-se». Se as variáveis não são medidas com rigor, a investigação perde o seu

valor.

Dado que é uma metodologia descritiva, o método de trabalho escolhido foi o

questionário, um instrumento bom para obter informação. O questionário é uma técnica

que tem sido muito utilizada na investigação educativa (Colas y Buendía, 2001), (Fox,

1981), (Kerlinger, 1981), e o objectivo é obter informação de forma ordenada e sistemática.

Um questionário interroga, pergunta e questiona. Deriva do termo latino quaestionariu e

designa uma série de questões ou perguntas sobre um dado assunto. Poderemos dizer que o

questionário é uma técnica de investigação em que se interroga, por escrito, uma série de

sujeitos, tendo como objectivo conhecer as suas opiniões, atitudes, predisposições,

sentimentos, interesses, expectativas, experiências pessoais, etc.

Ao aplicarmos um questionário estamos a interrogar um determinado número de

sujeitos, tendo em vista uma generalização, ou melhor, o suscitar de um conjunto de


respostas individuais, em interpretá-las e generalizá-las. Os questionários são utilizados em

investigações para se obterem informações directamente provenientes dos sujeitos, que

depois se convertem em dados susceptíveis de serem analisados. Segundo Hoinville &

Jowell (1978) as três questões imprescindíveis para se efectuar a planificação de qualquer

investigação baseada em questionários são:

1. O exacto objectivo do questionário;

2. A população que se pretende estudar;

3. Os recursos de que se dispõe.

De salientar que o questionário utilizado por nós é misto, ou seja, contêm respostas

abertas e fechadas.

5.3.1. Vantagens do questionário

Nós achamos pertinente usar este tipo de recolha de dados por vários motivos. Como nos

indica Munn & Drever (1995), um questionário oferece informação estandardizada e todos

os inquiridos respondem às mesmas perguntas ao mesmo tempo, logo a comparação entre

as respostas é muito mais valiosa. Para além disso, economiza tempo que é tão valioso para

a nossa investigação dado que toda a gente se encontra a responder ao mesmo tempo e

responde no momento que achar mais adequado. Na mesma linda de pensamento está Rojo

(2001) «El Cuestionario es un medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo

relativamente breve». Para além disso, se o questionário for entregue em mãos como

decidimos fazer, não será susceptível de se perder pelo correio ou até de se atrasar. Como é

anónimo a pessoa inquirida pode responder com sinceridade.

Também, Sousa (2005:206) refere as vantagens de um questionário que foram tidas

em contas por nós:

• Podem ser aplicados simultaneamente a um grande número de indivíduos;


• Mesmo que os sujeitos estejam dispersos por uma área geográfica extensa, o

questionário pode ser enviado e devolvido pelo correio;

• Obtêm-se dados de uma forma relativamente rápida;

• Garante anonimato dos inquiridos, o que leva a uma maior veracidade das

respostas dadas;

• Os questionários permitem que os sujeitos respondam no momento que julguem

mais conveniente;

• Não há circunstâncias externas que possam influenciar as respostas dos

questionários;

• Obtêm-se respostas que de outro modo seriam inacessíveis.

Segundo Rojo (2001) as respostas fechadas têm muitas vantagens entre as quais:

• É fácil de classificar e analisar;

• É fácil de responder;

• É objectivo.

No entanto tivemos em conta o que o autor nos diz: «Para poder formular preguntas

cerradas es necesario anticipar las posibles alternativas de respuestas» (Rojo, 2001). Como

não podemos antecipar todas elas incluímos em algumas respostas a categoria “outros” ou

“sem opinião”.

Na nossa investigação escolhemos o questionário como um instrumento de recolha

de dados por estes motivos. Para além disso, no nosso caso o questionário busca

informação descritiva como o sexo, idade e habilitações e procura encontrar informação de

natureza quantitativa ou qualitativa. No entanto a nossa maior razão para esta escolha

baseia-se naquilo que nos diz Muñoz (2003) «El cuestionario es un instrumento muy útil

para la recogida de datos, especialmente de aquellos difícilmente accesibles por la

distancia o dispersión de los sujetos a los que interesa considerar, o por la dificultad para

reunirlos. Permite, además, en paralelismo con la entrevista, identificar y sugerir hipótesis

y validar otros métodos.» Para além de poder ser usado juntamente com a entrevista, foi

pela razão de ser difícil reunir todos os indivíduos, que quisemos utilizar o questionário


com respostas igualmente abertas para os inquiridos poderem expressar-se mais facilmente

quando falamos da questão da orientação vocacional e profissional.

Este tipo de questionário proporciona respostas de maior profundidade, ou seja dá ao

sujeito uma maior liberdade de resposta, podendo esta ser redigida pelo próprio. No

entanto a interpretação e o resumo deste tipo de questionário é mais difícil dado que se

pode obter um variado tipo de respostas, dependendo da pessoa que responde ao

questionário. As vantagens deste tipo de questionário misto segundo Rojo (2001) são:

prezam o pensamento livre e a originalidade; surgem respostas mais variadas; respostas

mais representativas e fiéis da opinião do inquirido; o inquirido concentra-se mais sobre a

questão; vantajoso para o investigador, pois permite recolher variada informação sobre o

tema em questão. Para além disso, relativamente às perguntas abertas o mesmo autor refere

que: “Las preguntas abiertas son particularmente útiles cuando no tenemos información

sobre las posibles respuestas de las personas o cuando esta información es insuficiente.”

Para além disso, estas respostas abertas funcionam perfeitamente e são profícuas aquando a

triangulação dos dados, pois nelas recolhemos e analisamos os dados desde distintos

ângulos para compará-los e interpretá-los. (Colás Bravo, 1992)

Dado que cada escola tem um psicólogo e algumas turmas de 12º ano entregamos

este questionário a cerca de 20 escolas secundárias que ficam bastante dispersas entre si e o

questionário torna-se muito útil para obter rapidamente respostas e dados sem ser preciso

reunir os indivíduos.

5.3.2. Desvantagens dos questionários

Como todos os outros instrumentos, também o questionário apresenta as suas

desvantagens. Segundo Sousa (2005:206) as desvantagens deste instrumento de

investigação poderiam ser as seguintes:

• Não é aplicável a pessoas que não saibam ler e escrever, o que limita a sua

utilização em investigações com crianças na pré-escolaridade;

• Não permite saber em que é que o sujeito estava a pensar no momento em que

respondeu, o que poderá ser importante na avaliação qualitativa das suas respostas;


• Os sujeitos podem não responder a todas as perguntas, devolvendo o

questionário sem as respostas a algumas questões importantes;

• O questionário não oferece a garantia de que a maior parte os devolva, o que

pode fazer com que a amostra se torne insuficiente;

• Apenas aborda um pequeno número de questões, uma vez que quantas mais

perguntas houver maior é a probabilidade de não serem respondidas;

• Podem surgir dificuldades de objectividade, uma vez que a mesma pergunta

pode ser interpretada de maneira diferente por sujeitos diferentes.

Algumas desvantagens de possuir respostas abertas poderão ser:

• Dificuldade em organizar e categorizar as respostas;

• Requer mais tempo para responder às questões;

• Muitas vezes a caligrafia é ilegível;

• Em caso de baixo nível de instrução dos inquiridos, as respostas podem não

representar a opinião real do próprio.

Na nossa investigação, achamos pouco provável algumas destas situações ocorrerem,

dado que o público-alvo são pessoas com escolaridade, neste caso um questionário será

para ser preenchido pelos orientadores ou psicólogos das escolas e pelos

professores/Directores de Turma e outro pelos alunos do 1º ano da universidade. O

questionário é entregue em mãos, o que não permite a fácil perda dos mesmos.

Elaboramos um questionário que pretende ser o mais objectivo possível, evitando

assim segundas interpretações. As perguntas são abertas e fechadas e pretende-se comparar

as mesmas para se chegarem a conclusões.


5.3.3. Fiabilidade e validação

Segundo Hill & Hill (2002) «A fiabilidade e validade de uma medida não são a mesma

coisa e têm uma relação estranha. Uma medida pode ter boa fiabilidade e ter pouca

validade mas sem a fiabilidade adequada, a medida não pode ter a validade adequada.»

(p.149). O que daqui se depreende é que é preciso uma fiabilidade adequada mas que não é

suficiente para garantir a validade adequada. Em geral, uma variável latente12 é formada

por várias “variáveis componentes” e por vezes cada uma destas componentes tem, por sua

vez, vários aspectos. Os itens do questionário medem directamente os aspectos das

componentes e a variável latente. O questionário tem validade de conteúdo adequada

quando os itens formam uma amostra representativa de todos os itens disponíveis para

medir os aspectos. No que diz respeito à fiabilidade, diz-se que uma medida de uma

variável latente é fiável se for consistente.

O questionário será utilizado para retirar as informações e percepções de psicólogos

e directores de turma relativamente à orientação vocacional e profissional prestada nas

escolas secundárias. Questionários diferentes serão utilizados para os alunos do 1º ano da

universidade de modo a sabermos a sua opinião relativamente à orientação vocacional que

receberam e perceber se esta foi ou não eficaz. Relativamente ao primeiro pretenderemos

saber a sua formação, que tipo de apoio é dado por parte deles, as suas funções, com quem

trabalham e saber alguns aspectos gerais. Em relação aos professores directores de turma

tentaremos saber se estes colaboram com os psicólogos, como, em que circunstâncias, se

conhecem a legislação e se informam os alunos sobre saídas profissionais. Em relação aos

alunos serão feitas perguntas como o tipo de curso frequentam, se corresponde ao curso

que pretendiam, grau de satisfação, nº de vezes que pediram orientação, se receberam

orientação, quem a forneceu, aspectos gerais sobre o seu conhecimento a nível de

profissões e ajudas relacionadas com a orientação.

12 Variável latente é o termo usado por Hill & Hill para designar as variáveis componentes que podem ser medidas a partir de perguntas de um questionário. A estas perguntas dá-se tecnicamente o nome de itens de um questionário. Deve haver pelo menos um item e de preferência 4 a 6 itens para medir cada uma das variáveis componentes. Logo a variável latente é medida pelas componentes que a compõe. Esta variável não pode ser observada nem medida directamente mas definida a partir de um conjunto de variáveis componentes a que podemos dar o nome de “itens”. Estes itens segundo os autores podem não ser adequados para medir a variável latente e por isso podem ser alterados ou retirados. A fiabilidade e a validade são outros pontos a ter em conta para determinar a adequacidade do questionário e medir a variável latente.


Todos os questionários serão portadores de variáveis independentes que são

chamadas por Sierra Bravo (1988) de “preguntas de identificación” que são «aquellas que

se refieren a las características básicas de las unidades de observación. Conocidas en el

ámbito sajón como background, son fundamentales porque suelen constituir las variables

independientes principales en una investigación experimental. En el caso de las personas

serían: edad, sexo, estado civil, región de nacimiento y de residencia, profesión, estudios,

ingresos…»

A validação dos questionários foi feita através da experiência realizada numa

amostra piloto. Segundo Rojo (2001) «Antes de aplicar un cuestionario a un grupo

numeroso, conviene experimentarlo en un grupo reducido de características lo más

semejantes a las personas a las que se va a encuestar. Esta aplicación previa tiene por

objeto detectar preguntas e instrucciones ambiguas que posteriormente pueden restar

validez al instrumento. Es lo que se denomina cuestionario piloto de la prueba.»

Seleccionamos dez escolas do Porto e passamos os respectivos questionários.

Contactamos com alguns professores da universidade e das escolas bem como psicólogos

para que nos dessem a sua opinião relativamente a algumas questões. Para além disso,

pedimos opinião a especialistas em matéria de metodologia de investigação. Entrevistamos

inclusive alunos para que nos dissessem a pertinência de algumas questões que colocamos

e se estavam adaptadas à realidade escolar. Alguns professores e alunos sugeriram a

alteração de algumas questões bem como a inserção de outras. Com estas entrevistas

pessoais foi possível perceber que algumas perguntas não eram bem explícitas e que a

escala adoptada não era a melhor. Sendo assim, procedeu-se à melhoria desses defeitos e

testamos os questionários nas dez escolas do Porto. Adoptamos, assim, uma investigação

quantitativa, qualitativa (perguntas abertas do questionário) e descritiva. Para isso

elaboramos três questionários:

• Questionário para os Directores de turmas do 12º ano;

• Questionário para psicólogos das escolas secundárias;

• Questionário direccionado a alunos da universidade.

A análise da fiabilidade dos questionários não considerou as respostas de sim e não

nem as respostas relacionadas com sexo, idade entre outras por não se considerarem


respostas em que podemos depreender a opinião da pessoa inquirida. Neste tipo de

respostas obtém-se informação mas não a valorização de uma opinião. Por isso, dado que o

objectivo do questionário dos alunos era esse, obter informação sobre a orientação recebida

no secundário, não achamos pertinente testá-lo. Para além disso, para termos uma ideia das

opiniões dos alunos relativamente a este assunto foram realizadas perguntas abertas.

Achamos que não vale simplesmente saber se o aluno teve orientação ou não e se procurou

ajuda, também pedimos a sua opinião que consideramos ser mais bem expressa numa

resposta aberta em forma de entrevista. No final dos questionários foi-nos, igualmente,

permitido ouvir os alunos relativamente a este assunto.

Apresentamos o gráfico seguinte que nos sintetiza as alterações sofridas pelo

questionário com o intuito de obtermos um questionário altamente fiável:

Figura 3: Transformações do questionário.

Sendo assim, seguimos o modelo de Alpha de Cronbach para determinarmos a

fiabilidade estatística e valorizamos as seguintes dimensões: Aspectos gerais, Apoio na

acção tutorial, atenção à diversidade e orientação vocacional e profissional. Os resultados

foram os seguintes:

Transformações

Questionário original de Torres del Moral, C. (2005)

Revisões de especialistas em matéria de metodologia de investigação;

Opinião de professores, psicólogos e alunos para o adaptar à realidade escolar e perceber as dificuldades ao responder.

Reformulação de ítems ambíguos e da escala das respostas.

Pré-testagem em indivíduos e anáise com alpha de cronbach.

Questionário definitivo


- Questionário dos directores de turma:

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

,948 28

O resultado do alpha é 0,948 o que supõe uma boa fiabilidade estatística.

- Questionário dos psicólogos:

O resultado do alpha é 0,928 o que mostra fiabilidade estatística.

5.4. Variáveis da investigação

No nosso estudo vamos falar de variáveis dependentes e independentes. As variáveis

independentes apesar de serem objecto de análise por parte do programa SPSS e de não

serem objecto de análise por parte do alpha de cronbach são a base das variáveis

dependentes. Para Fox (1981) a variável indica uma característica que num dado projecto

de investigação pode ter mais de um valor.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

,928 28


O total das variáveis estudadas nos questionários de ambos directores de turma e

psicólogos foram 100. No que diz respeito às variáveis do questionário dos alunos estas

são 24.

Tanto o questionário dos directores de turma como o dos psicólogos são compostos

por 10 variáveis independentes:

1- Sexo;

2- Idade;

3- Estado civil;

4- Situação profissional;

5- Espaço social da escola;

6- Ensino que é levado a cabo na escola;

7- Experiência como docente;

8- Trabalha a tempo parcial ou total;

9- Número de cursos/acções de formação relacionados com orientação educativa que

assistiu;

10- Habilitações.

No caso do questionário dos directores de turma este é composto por 40 variáveis

dependentes distribuídas em quatro grupos:

1ª parte: Aspectos gerais – 9 variáveis em que uma é de resposta aberta;

2ª parte: Apoio na acção tutorial – 11 variáveis em que duas são de resposta aberta;

3ª parte: Atenção à diversidade – 11 variáveis em que uma é de resposta aberta;

4ª parte: orientação vocacional e profissional – 9 variáveis em que duas são de

resposta aberta.

Relativamente ao questionário dos psicólogos este é composto por 40 variáveis

dependentes distribuídas igualmente em quatro grupos e diferindo apenas no número de

variáveis em cada parte:


1ª parte: Aspectos gerais – 9 variáveis em que uma é de resposta aberta;

2ª parte: Apoio na acção tutorial – 9 variáveis em que uma é de resposta aberta;

3ª parte: Atenção à diversidade – 13 variáveis em que uma é de resposta aberta;

4ª parte: orientação vocacional e profissional – 9 variáveis em que duas são de

resposta aberta.

5.5. Descrição da amostra

Segundo nos indica Colás e Buendía (2001) a amostra é um subconjunto de sujeitos

pertencentes a uma população determinada. Depois de contactar com o ministério da

educação, com a dgic e após uma inscrição e explicação detalhada do meu estudo nas

escolas, foi-me autorizado entregar os questionários às escolas para as quais pretendíamos

estudar. Em seguida, escolhemos convidar 25 escolas para participarem neste projecto, mas

infelizmente, e porque não podemos esperar muito tempo pela resposta de todas, 19

escolas aceitaram participar, o que consideramos ser muito bom, dado a complexidade de

conseguir obter resultados rápidos em escolas tão diferentes e dispersas entre si. Segundo

Hernández Sampiere et al. (2006) «Amostra é qualquer parte de uma população/universo,

com as mesmas características. Ao se pretender conhecer aspectos de uma população, há

dois caminhos a seguir, ou se pesquisam todos os elementos, e neste caso é chamado de

censo, ou apenas uma amostra deles.» Neste caso escolhemos esta amostra.

São escolas tanto da cidade como da periferia. Cada uma dessas escolas possui mais

do que uma turma do 12º ano. Não podemos precisar quantas turmas de 12º ano existem

em cada escola, pois estas variam de acordo com a inscrição dos alunos nesse ano. Por isso,

como essa informação é muito específica introduzimos no envelope entre seis a sete

questionários para os directores de turma e quando nos dirigimos às escolas pedimos para

que caso existissem mais turmas solicitassem mais questionários ou fotocopiassem. Houve

escolas que o fizeram e outras em que os questionários sobraram. Pela conversa com as

escolas foram muito poucos os directores de Turma que não preencheram os questionários.

Relativamente aos psicólogos todos preencheram inclusive nas escolas que possuíam mais


do que um. No que concerne aos alunos todos os alunos convidados preencheram os

questionários, ou seja, um total de 38 alunos numa turma do 1º ano da universidade.

Os questionários foram entregues em mão com uma carta de apresentação do

trabalho que está a ser desenvolvido. Relativamente aos questionários dos alunos, estes

foram igualmente entregues em mão com a carta de apresentação. Para além de os

questionários estarem identificados com a informação sobre a universidade e o trabalho

que está a ser desenvolvido também possuíam a direcção para facilitar a devolução da

informação, pois foi dada a possibilidade de entregar via correio. Em alguns casos, foi

estabelecido o contacto via e-mail e telefone e em noutros casos recolhemos em mãos os

questionários dirigindo-nos às escolas.

Sendo assim a informação sobre a amostra poderá ser mais visível no seguinte

quadro:

PÚBLICO-ALVO AMOSTRA

CONVIDADA

AMOSTRA

ACEITE

PERCENTAGEM DA

POPULAÇÃO QUE

ACEITOU

Directores de Turma de 12º ano

25 escolas 19 escolas – 73 directores de turma

72%

Psicólogos 25 escolas 19 escolas – 20 psicólogos

72%

Alunos 37 alunos 37 alunos 100%

Quadro 37: Síntese da amostra

Julgamos que a amostra é bastante representativa e relevante. Consideramos que em

25 escolas o facto de 19 terem respondido afirmativamente ao nosso pedido é muito bom.

Algumas escolas enviaram os seus questionários via correio, no entanto, fizemos questão

de visitar algumas delas que não nos responderam até à data solicitada. Nessas visitas

conseguimos obter mais população. No entanto, sabemos, igualmente, que em todas as

escolas nem todos os directores de turma das turmas de 12º ano responderam aos

questionários ou porque estavam ausentes no momento de entrega ou simplesmente porque

não o preencheram, no entanto, penso que amostra que temos de directores de turma é


bastante representativa e os poucos que não participaram acabam por não inviabilizar os

resultados. Relativamente aos psicólogos todas as escolas que aceitaram enviaram a

resposta ao nosso pedido, afirmando, em alguns casos, através de um ofício, que a escola

não possuía psicólogo. Logo, apesar de termos 19 escolas os psicólogos são vinte pois há

escolas que tem mais de um e outras que não possuíam psicólogo até à data.

Estamos satisfeitos com o nosso trabalho uma vez que no mundo das escolas é

bastante complexo e difícil conseguir-se reunir todos os profissionais que desejamos

envolver no nosso trabalho, daí termos feito um esforço e fazermos algumas deslocações e

telefonemas às escolas. Relativamente à universidade do Minho onde fizemos a nossa

pesquisa, estamos bastantes contentes com o envolvimento e participação tanto de alunos

como de professores. Os professores disponibilizaram-se sempre para ajudar, conseguiram

reunir todos os alunos do 1º ano do curso que dá possibilidade de seguir a carreira docente

no 4º ano (modelo de Bolonha) e entregaram os questionários.

5.6. Técnicas de análise de dados.

Analisar significa que vamos obter, resumir respostas a perguntas de investigação, ou seja,

tratar os dados para inferir as conclusões. Enquanto antigamente efectuar manualmente e

com calculadora os dados estatísticos de uma investigação demorava imenso tempo, com

os computadores e softwares estatísticos depende-se apenas de algumas horas. Por isso,

como tratamento de dados será realizado pelo sistema informático SPSS 17.0, um dos mais

utilizados pelos investigadores da área das ciências sociais. A razão para a escolha deste

programa deve-se ao facto de ser um dos eleitos pela comunidade de investigação. Para

além disso, ser-nos-ia muito doloroso fazer cálculos de fiabilidade, análise factorial e até

estabelecer comparações. Com o SPSS e após a introdução da base de dados é muito mais

fácil procedermos a testes para obtermos conclusões.

Com este programa elaboramos tabelas de contingência juntamente com os gráficos

de barras e com o teste de chi-quadrado, tabelas de frequência juntamente com a

percentagem, média, desvio padrão, gráficos de barras e gráficos circulares. Foi, ainda,

realizado o teste de Mann Whitney U de forma a aprofundar mais o resultado do chi-

quadrado e comprovar que os resultados eram significativos. Por fim, foi realizada a


análise factorial com o teste de KMO e Barlett com o intuito de descobrir as componentes

detectadas bem como a adequação das questões e a sua factibilidade.

5.7. Análise descritiva dos dados de investigação

As variáveis de identificação são comuns tanto para directores de turma como psicólogos:

Sexo; idade; estado civil; situação profissional; espaço social da escola; ensino que é

levado a cabo na escola; experiência como docente; trabalha a tempo inteiro ou parcial;

número de cursos/acções de formação relacionados com orientação educativa que assistiu e

habilitações. Para além disso, há questões que são comuns aos dois questionários de

directores de turma e psicólogos. Como tal, tanto as variáveis de identificação como as

variáveis comuns a ambos questionários serão analisadas com tabelas de contingência com

percentagens e os gráficos de barra para podermos comparar as respostas dadas pelos

directores de turma e pelos psicólogos. As variáveis não comuns, ou seja, as perguntas que

só poderiam ser feitas a psicólogos ou directores de turma serão analisadas através de

tabelas de frequência com desvio padrão e os respectivos gráficos de barras.

No caso dos alunos, uma vez que as perguntas baseiam-se em respostas de “sim” e

não” decidimos analisar com tabelas de frequência juntamente com desvio padrão e gráfico

de bola.

240

241 Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados

6. Análise e interpretação dos resultados

Após a justificação alargada do nosso estudo no capítulo anterior, apresentamos neste

capítulo a análise feita através de gráficos e tabelas para obtermos resultados que possam

ser pertinentes para o nosso estudo. Sendo assim, dividimos todos os grupos de variáveis

para ser mais fácil ao leitor perceber a comparação que estabelecemos entre as respostas

dadas pelos psicólogos e directores de turma. Para além disso, mostramos como são os

resultados significativos através de testes estatísticos e da análise factorial. No final,

fazemos a triangulação dos dados para que o leitor perceba a ligação e as diferenças de

opiniões entre alunos, professores e psicólogos.

6.1. Análise através de tabelas de contingência e gráfico de

barras das questões comuns aos psicólogos e directores de

turma.

Iniciamos a análise dos dados com uma tabela geral juntamente com a média e o desvio

padrão salientadas a negrito e a azul as questões que revelaram resultados significativos

que vão ser analisadas mais profundamente :

N Mean Std. Deviation Variance Colabora com os professores e conselho executivo na orientação dos alunos?

93 4,76 1,057 1,117

Existe um plano de acção tutorial?

93 7,99 ,787 ,619

Se respondeu sim, indique a frequência da sua participação na realização do mesmo

37 3,70 1,051 1,104

Enquanto director/a de turma trabalha a orientação vocacional e profissional na escola?

73 4,58 ,896 ,803


Recorre aos pais na orientação do aluno?

93 4,29 ,636 ,404

Está a par dos programas de intervenção que estão a ser levados a cabo para orientar os alunos?

73 4,71 ,736 ,541

Como director/a de turma/psicólogo organiza seminários/acções de formação ou grupos de trabalho destinados à comunidade, alunos e professores?

93 3,92 ,612 ,375

As reuniões do conselho de turma, para a orientação dos alunos, são um contributo:

93 12,84 ,517 ,267

O grau de colaboração dos psicólogos/directores de turma na orientação dos alunos é:

93 15,58 ,851 ,724

Colaborar nas actividades educativas é:

93 12,89 ,345 ,119

Manter uma relação com os pais do aluno, facilitando a ligação entre a escola e a família é:

93 12,92 ,265 ,070

Colaborar com os professores e conselhos executivos nas actividades de orientação destinadas aos alunos é:

73 12,82 ,385 ,148

Preparar e avaliar as práticas orientadoras é:

93 12,38 ,509 ,259

O valor dado pela comunidade educativa e órgãos de gestão ao serviço que os directores de turma/SPO prestam é:

93 16,13 ,679 ,461

Considera o seu trabalho como director/a de turma:

73 12,88 ,331 ,110

Manter conversas periódicas com os outros professores ou psicólogo, quando existente, /professores e Directores de turma sobre os alunos e os seus problemas é:

93 12,92 ,265 ,070

Dá apoio a alunos com N.E.E.?

93 3,75 ,637 ,406

Colabora na detecção de problemas educativos de desenvolvimento ou de aprendizagem do aluno?

93 5,37 ,906 ,821


Colabora, sempre que possível, com o psicólogo(a)?

73 5,52 ,729 ,531

Intervém directamente com os alunos que apresentam problemas de comportamento?

93 5,46 ,652 ,425

Pede colaboração de outros agentes educativos para planificar programas de intervenção ou estratégias para colmatar as dificuldades do aluno?

93 4,88 ,750 ,562

Encaminha para outros serviços alunos que apresentam problemas?

93 5,19 ,798 ,636

Ajuda os professores pertencentes ao conselho de turma nas relações com os alunos e vice-versa?

73 5,36 ,734 ,538

Colabora com os professores e encarregados de educação para solucionar problemas que afectam os seus educandos?

93 5,59 ,594 ,353

Intervém nas famílias de risco?

93 4,48 ,802 ,644

Orienta os seus alunos vocacionalmente e profissionalmente, que frequentam o 12º ano, de acordo com as suas características próprias?

93 5,01 ,634 ,402

Ajuda os alunos nos momentos de risco ou dificuldades como ingresso, mudança de turma ou eleição da profissão?

93 4,75 ,717 ,514

Ajuda só os alunos que o/a procuram?

93 9,57 2,438 5,943

Pede informações sobre saídas profissionais para comunicar aos seus alunos?

73 10,64 4,398 19,344

Há um interesse da escola relativamente à orientação vocacional e profissional?

93 8,22 1,458 2,127

Intervém directamente com os alunos (individualmente ou em grupo) dando informações sobre saídas profissionais?

93 4,48 ,701 ,492


Ajuda os alunos a desenvolverem habilidades e estratégias pessoais para buscar, seleccionar e tratar informação?

93 5,40 ,662 ,438

Quadro 38: Quadro geral com os valores da média e do desvio padrão

6.1.1. Análise do Grupo A – Dados de identificação

As diferenças estatísticas foram calculadas pelas seguintes opções estatísticas cujo os

cálculos se encontram a seguir :

- Phi: “Sexo” e “trabalha a tempo total ou parcial”

- Chi-quadrado de Pearson: Idade, estado civil, situação profissional, espaço social da

escola, ensino levado a cabo na escola, experiência como docente, trabalha a tempo total

ou parcial, número de cursos, habilitações e todas as perguntas fechadas.

Para melhor guiar quem lê o nosso estudo, decidimos introduzir nas tabelas que

ilustram o teste do chi-quadrado a palavra “Não” a negrito indicando que não há

diferenças significativas de opinião e a palavra “Sim” quando há diferenças significativas.

A.1 – Sexo

É visível que 57,5% dos directores de turma são do sexo feminino bem como 80% dos

psicólogos. O phi prova-nos que existem poucas diferenças estatísticas, apresentando-nos

um valor de 0,66.


Tabela de contingência Sexo

Total Feminino masculino

Cargo Directores de Turma

Count 42 31 73

% within Cargo 57,5% 42,5% 100,0%

% within Sexo 72,4% 88,6% 78,5%

% of Total 45,2% 33,3% 78,5%

Psicólogos Count 16 4 20

% within Cargo 80,0% 20,0% 100,0%

% within Sexo 27,6% 11,4% 21,5%

% of Total 17,2% 4,3% 21,5% Total

Count 58 35 93 % within Cargo 62,4% 37,6% 100,0% % within Sexo 100,0% 100,0% 100,0% % of Total 62,4%

37,6%

100,0%

Quadro 39: Tabela de contingência da variável “A-1”.

Quadro 40: Prova do Phi da variável “A-1”.

Assinalamos a negrito que não há diferenças significativas, embora seja nos

psicólogos onde há mais percentagem do sexo feminino como se pode comprovar

na tabela de contingência e no gráfico de barras:

Figura 4: Gráfico da variável “A-1”.

Prova do Phi

Value Approx. Sig.

Nominal by Nominal

Phi -,191 ,066

Cramer's V ,191 ,066 N of Valid Cases 93

Não


A.2 – Idade

No que concerne à idade, visualizamos que tanto directores de turma (65,8%) como

psicólogos (40%) estão inseridos na faixa dos 36 a 45 anos.


A prova dos chi-quadrado indica-nos diferenças estatísticas, apresentando um valor de 0,00

pois como nos indica o gráfico de barras há, ainda, bastantes directores de turma na faixa

etária dos 31-35 anos e dos 46-55 anos ,assim como os psicólogos, se dividem pela faixa

etária “menos de 30 anos”, “31-35 anos” e “36-45 anos”.

Tabela de contingência Idade Total

menos de 30 anos

31-35 anos

36-45 anos 46-55anos

mais de 56 anos


Count

0 11 48 12 2 73

% within Cargo

,0% 15,1% 65,8% 16,4% 2,7% 100,0%

% within idade

,0% 61,1% 85,7% 100,0% 100,0% 78,5%

% of Total ,0% 11,8% 51,6% 12,9% 2,2% 78,5%

Psicólogos Count

5 7 8 0 0 20

% within Cargo

25,0% 35,0% 40,0% ,0% ,0% 100,0%

% within idade

100,0% 38,9% 14,3% ,0% ,0% 21,5%

% of Total 5,4% 7,5% 8,6% ,0% ,0% 21,5% Total

Count 5 18 56 12 2 93

% within Cargo

5,4% 19,4% 60,2% 12,9% 2,2% 100,0%

% within idade

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 5,4% 19,4% 60,2% 12,9% 2,2% 100,0%


Teste do Chi quadrado

Value Df

Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square

27,037a 4 ,000

Likelihood Ratio 26,837 4 ,000 Linear-by-Linear Association

21,584 1 ,000

N of Valid Cases 93 Sim

Quadro 42: Teste do chi quadrado da variável “A-2”.

Figura 5: Gráfico da variável “A2”.

A.3 – Estado Civil

69,9% dos directores de turma são casados, no entanto 20,5% são solteiros, assim como, os

psicólogos que se dividem entre solteiros e casados, sendo que 45% são solteiros.

Tabela de Contingência

Estado civil

Total

solteiro(a) casado(a) viúvo(a) divorciado(a)


Count 15 51 0 7 73

% within Cargo

20,5% 69,9% ,0% 9,6% 100,0%

% within estado civil

62,5% 86,4% ,0% 87,5% 78,5%

% of Total 16,1% 54,8% ,0% 7,5% 78,5%

Psicólogos Count 9 8 2 1 20



Segundo a prova do Chi-quadrado (,004) há diferenças significativas no estado civil de

ambos os profissionais, assinalado no quadro anterior a negrito com a palavra “Sim”.

Podemos visualizar a diferença no seguinte gráfico e barras:

Teste do Chi quadrado

Value Df


Pearson Chi-Square 13,528a 3 ,004 Likelihood Ratio 12,212 3 ,007 Linear-by-Linear Association

1,400 1 ,237


Quadro 44: Teste do Chi quadrado da variável “A-3”.

Figura 6: Gráfico da varivel “A-3”

% within Cargo

45,0% 40,0% 10,0% 5,0% 100,0%


37,5% 13,6% 100,0% 12,5% 21,5%

% of Total 9,7% 8,6% 2,2% 1,1% 21,5% Total Count 24 59 2 8 93

% within Cargo

25,8% 63,4% 2,2% 8,6% 100,0%


100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 25,8% 63,4% 2,2% 8,6% 100,0%


A.4 – Situação profissional

76,7% dos directores de turma têm uma situação profissional mais estável do que os

psicólogos. Por sua vez, estes dividem-se entre contratados e definitivos bem como 20%

ainda escolhem a opção “outros” escrevendo no espaço destinado a tal que esta situação é

precária e trabalham não como contratados mas a recibos verdes. De facto, para além de

constatarmos que algumas escolas não possuem psicólogo, outras contratam-nos a recibos

verdes.


Segundo teste do chi quadrado há diferenças significativas, pelo que o resultado é ,000, o

que indica as diferenças na situação profissional de psicólogos e directores de turma.

Quadro 46: Teste do Chi quadrado da variável “A-4”

Tabela de contingência

situação profissional

Total

contratado(a)definitivo(a) outros


Count 5 56 12 73

% within Cargo 6,8% 76,7% 16,4% 100,0%

% within situação profissional

38,5% 87,5% 75,0% 78,5%

% of Total 5,4% 60,2% 12,9% 78,5%

Psicólogos Count 8 8 4 20

% within Cargo 40,0% 40,0% 20,0% 100,0%

% within situação profissional

61,5% 12,5% 25,0% 21,5%

% of Total 8,6% 8,6% 4,3% 21,5% Total Count 13 64 16 93

% within Cargo 14,0% 68,8% 17,2% 100,0%% within situação profissional

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 14,0% 68,8% 17,2% 100,0%

Teste do chi-quadrado

Value Df



,048 1 ,826



Através do gráfico de barras denotamos que são os directores de turma que mais

estabilidade profissional têm:

Figura 7: Gráfico da variável “A-4”

A.5 – Espaço social da escola

63% dos directores de turma e 70% dos psicólogos afirmam que a escola se situa num

espaço rural e urbano. Há semelhanças no espaço social da escola, o que é normal porque a

maioria das escolas no distrito de Braga estão inseridas num espaço rural e urbano.


Espaço social da escola

Total Urbano rural rural e urbano


Count 15 12 46 73

% within Cargo 20,5% 16,4% 63,0% 100,0%

% within Espaço social da escola

93,8% 70,6% 76,7% 78,5%

% of Total 16,1% 12,9% 49,5% 78,5%


% within Cargo 5,0% 25,0% 70,0% 100,0%

% within Espaço social da escola

6,3% 29,4% 23,3% 21,5%



% within Cargo 17,2% 18,3% 64,5% 100,0% % within Espaço social da escola

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 17,2% 18,3% 64,5% 100,0%

Quadro 47: Tabela de contingência da variável “A-5”

Através do teste do chi quadrado denotamos que não há diferenças significativas, uma vez

que ,228 é o resultado.

Teste do chi quadrado

Value Df



1,329 1 ,249

N of Valid Cases 93 Não


O gráfico de barras mostra, igualmente, a mancha vermelha em ambos os lados, o que

mostra que há coincidência de resultados.

Figura 8: Gráfico a variável “A-5”


A.6 – Ensino que é levado a cabo na escola

100% dos psicólogos afirma que o ensino levado a cabo na escola é compreendido entre o

7º ano e o 12º bem como 84,9% dos directores também enquadra a sua escola nestes anos,

o que é normal porque a maioria das escolas secundárias portuguesas possuem ensino do 7º

ao 12º ano.


Através do teste do chi quadrado e do seu resultado ,181, denotamos que não há diferenças

significativas:


Value Df Asymp. Sig. (2-sided)


1,268 1 ,260



Tabela de contingência Ensino que é levado a cabo na escola

Total 10º ao 12º

ano 7º ao 12º ano 5º ao 12º ano


Count 9 62 2 73

% within Cargo 12,3% 84,9% 2,7% 100,0%

% within Ensino que é levado a cabo na escola

100,0% 75,6% 100,0% 78,5%

% of Total 9,7% 66,7% 2,2% 78,5%


% within Cargo ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within Ensino que é levado a cabo na escola

,0% 24,4% ,0% 21,5%

% of Total ,0% 21,5% ,0% 21,5% Total Count 9 82 2 93

% within Cargo 9,7% 88,2% 2,2% 100,0% % within Ensino que é levado a cabo na escola

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 9,7% 88,2% 2,2% 100,0%


O gráfico de barras e mancha verde mostra-nos, igualmente, que a maioria das escolas

possuem um ensino desde 7º ao 12º ano.


A.7 – Experiência como docente/psicólogo

50,7% dos directores de turma têm uma experiência de ensino entre 9 a 15 anos, bem como

55% dos psicólogos, no entanto, ainda 20% dos psicólogos têm uma experiência de 4 a 8

anos e 39,7% dos directores de turma de 15 a 20 anos. As restantes percentagens dividem-

se pelas outras faixas etárias.


Experiência como docente/psicólogo

Total

0-3 anos 4 a 8 anos9 a 15 anos

15 a 20 anos

mais de 20 anos


Count 0 0 37 29 7 73

% within Cargo ,0% ,0% 50,7% 39,7% 9,6% 100,0%

% within Experiência como docente/psicólogo

,0% ,0% 77,1% 93,5% 87,5% 78,5%

% of Total ,0% ,0% 39,8% 31,2% 7,5% 78,5%

Psicólogos Count 2 4 11 2 1 20

% within Cargo 10,0% 20,0% 55,0% 10,0% 5,0% 100,0%


100,0% 100,0% 22,9% 6,5% 12,5% 21,5%

% of Total 2,2% 4,3% 11,8% 2,2% 1,1% 21,5%

Total Count 2 4 48 31 8 93

% within Cargo 2,2% 4,3% 51,6% 33,3% 8,6% 100,0%


100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 2,2% 4,3% 51,6% 33,3% 8,6% 100,0%



O teste do chi quadrado mostra-nos diferenças significativas assinaladas a negrito com a

palavra “Sim” e com o resultado ,000:



Pearson Chi-Square 26,503a 4 ,000

Likelihood Ratio 24,294 4 ,000

Linear-by-Linear Association

15,333 1 ,000

N of Valid Cases 93

Sim

Quadro 52: Teste do chi quadrado da variável “A-7”

O gráfico de barras ilustra essa diferença. Ambos os profissionais possuem de 9 a 15 anos

assinalados a laranja, no entanto, há uma grande mancha a roxo pertencentes aos directores

de turma que demonstra a larga experiência de ensino, entre 15 a 20 anos.


A.8 – Trabalha a tempo total ou parcial.

Salienta-se que 100% dos directores trabalha a tempo total por enquanto que 40% dos

psicólogos trabalha a tempo parcial, daí alguns trabalharem a recibos verdes. Este resultado


é muito importante, pois não havendo uma estabilidade profissional por parte dos

psicólogos a colaboração entre estes profissionais fica limitada e muito aquém das

expectativas.

Tabela de contingência Trabalha a tempo

Total Total Parcial


Count 73 0 73

% within Cargo 100,0% ,0% 100,0%

% within Trabalha a tempo 85,9% ,0% 78,5%

% of Total 78,5% ,0% 78,5%


% within Cargo 60,0% 40,0% 100,0%

% within Trabalha a tempo 14,1% 100,0% 21,5%

% of Total 12,9% 8,6% 21,5% Total Count 85 8 93

% within Cargo 91,4% 8,6% 100,0% % within Trabalha a tempo 100,0% 100,0% 100,0% % of Total 91,4% 8,6% 100,0%


Através da prova do Phi conseguimos visualizar que existem claramente diferenças

significativas importantes para este estudo. O resultado é ,000 o que comprova que nem

todos trabalham a tempo inteiro.

Teste do Phi

Value Approx. Sig.

Nominal by Nominal

Phi ,586 ,000 Cramer's V ,586 ,000


Quadro 54: Teste do phi da variável “A-8”


O gráfico de barras indica-nos essa significância, uma vez que nenhuma mancha azul clara

se encontra no cargo de directores de turma, o que indica que todos os directores de turma

inquiridos trabalham a tempo inteiro.


A.9 – Número de cursos/acções de formação relacionados com orientação educativa a

que assistiu

Ambos os directores de turma e psicólogos possuem entre 3 a 4 cursos, sendo que 38,4%

são directores de turma e 40% são psicólogos.


Número de cursos/acções de formação relacionados com orientação educativa a que assistiu

Total

Nenhum 1 a 2 cursos

3 a 4 cursos

mais de 4 cursos


Count 8 25 28 12 73

% within Cargo 11,0% 34,2% 38,4% 16,4% 100,0%

% within Número de cursos/acções de formação relacionados com orientação educativa que assistiu

80,0% 78,1% 75,7% 85,7% 78,5%

% of Total 8,6% 26,9% 30,1% 12,9% 78,5%


% within Cargo 10,0%$ 35,0% 45,0% 10,0% 100,0%

% within Número de cursos/acções de formação relacionados com orientação educativa que assistiu

20,0% 21,9% 24,3% 14,3% 21,5%



% within Cargo 10,8% 34,4% 39,8% 15,1% 100,0% % within Número de cursos/acções de formação relacionados com orientação educativa a que assistiu

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 10,8% 34,4% 39,8% 15,1% 100,0%


Segundo a prova do Chi quadrado não há diferenças significativas, como podemos

observar pelo resultado superior a ,005.



Pearson Chi-Square ,622a 3 ,891 Likelihood Ratio ,661 3 ,882 Linear-by-Linear Association

,057 1 ,811


Quadro 56: Teste do chi quadrado“A-9”

O gráfico de barras mostra-nos que tanto os psicólogos como os directores de turma

assistiram na sua maioria entre 3 a 4 cursos, sendo que outra grande parte de ambos

assistiu entre 1 a 2 cursos, como visualizámos nas manchas verdes e castanha clara.



A.10 – Habilitações

70% dos directores de turma possuem apenas licenciatura bem como 60% dos psicólogos.


Habilitações

Total

licenciatura

licenciatura e pós graduação

licenciatura e mestrado

licenciatura e doutoramento


Count 53 7 10 3 73

% within Cargo 72,6% 9,6% 13,7% 4,1% 100,0%

% within habilitações

81,5% 58,3% 76,9% 100,0% 78,5%

% of Total 57,0% 7,5% 10,8% 3,2% 78,5%


% within Cargo 60,0% 25,0% 15,0% ,0% 100,0%

% within habilitações

18,5% 41,7% 23,1% ,0% 21,5%

% of Total 12,9% 5,4% 3,2% ,0% 21,5% Total Count 65 12 13 3 93

% within Cargo 69,9% 12,9% 14,0% 3,2% 100,0% % within habilitações

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 69,9% 12,9% 14,0% 3,2% 100,0%


Segundo a prova do Chi quadrado não há diferenças estatísticas significativas. Todos os

profissionais possuem licenciatura.

Teste de chi quadrado



,069 1 ,792



No gráfico de barras a mancha azul clara indica a licenciatura como habilitação da maioria

de ambos os profissionais.



6.1.2. Análise do Grupo B - Aspectos gerais

Para esta análise utilizamos as tabelas de contingência com as percentagens

correspondentes entre as respostas dadas pelos directores de turma e psicólogos ilustradas

com os seus correspondentes em gráficos de barras. Para além disso, utilizamos a prova do

Chi quadrado para nos revelar se os dados são significativos ou não.

É de salientar que nesta parte dos questionários, bem como nas seguintes, as

perguntas abertas serão analisadas em conjunto com as perguntas fechadas de modo a

compreender algumas respostas fechadas dadas pelos inquiridos.

Pergunta B.1 - O seu grau de conhecimento sobre a legislação relativa à orientação

educativa é:

Como podemos observar 57,5 % dos directores de turma referem que o seu grau de

conhecimento sobre a legislação relativa à educação é média, ficando apenas 9,6 % grande

conhecedora sobre esta legislação. No que concerne aos psicólogos 85,5% refere que o seu

conhecimento é alto.



O seu grau de conhecimento sobre a legislação relativa à orientação educativa é:

Total Baixo médio alto


Count 24 42 7 73

% within Cargo 32,9% 57,5% 9,6% 100,0%

% within O seu grau de conhecimento sobre a legislação relativa à orientação educativa é:

100,0% 93,3% 29,2% 78,5%

% of Total 25,8% 45,2% 7,5% 78,5%


% within Cargo ,0% 15,0% 85,0% 100,0%

% within O seu grau de conhecimento sobre a legislação relativa à orientação educativa é:

,0% 6,7% 70,8% 21,5%

% of Total ,0% 3,2% 18,3% 21,5% Total Count 24 45 24 93

% within Cargo 25,8% 48,4% 25,8% 100,0% % within O seu grau de conhecimento sobre a legislação relativa à orientação educativa é:

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 25,8% 48,4% 25,8% 100,0%

Quadro 59: Tabela de contingência da variável “B.1”

Há aqui claramente resultados significativos como nos indica o teste do chi quadrado, uma

vez que há diferenças de opinião e o valor é ,000.


Value df Asymp. Sig. (2-sided)


35,284 1 ,000


Quadro 60: Teste do chi quadrado da variável “B.1”

O gráfico de barras ilustra melhor esta diferença. De facto são os psicólogos que

apresentam uma mancha cor-de-rosa clara mais evidente que representa o conhecimento

alto que possuem relativamente à legislação sobre educação. Já nos directores de turma é a


mancha amarela, representativa do conhecimento médio, que mais se destaca. De salientar,

ainda, que 24 directores de turma consideram baixo o seu conhecimento.

Figura 14: Gráfico de barras da variável “B.1”

Pergunta B.2 - Colabora com os professores e Conselho Executivo na orientação dos

alunos?

Os directores de turma dividiram-se entre “algumas vezes” e “muitas vezes”, sendo que o

“algumas vezes” atingiu 39,7% e “muitas vezes” 24,7%. É claramente visível que os

psicólogos, 85% colaboram com os professores e conselhos executivos. Mais uma vez está

bem patente esta diferença de opiniões. São mais os psicólogos a colaborar com o conselho

executivo.


Colabora com os professores e conselho executivo na orientação dos alunos? Total

nunca

algumas vezes muitas vezes sempre


Count 12 29 18 14 73

% within Cargo 16,4% 39,7% 24,7% 19,2% 100,0%

% within Colabora com os professores e conselho executivo na orientação dos alunos?

100,0% 100,0% 85,7% 45,2% 78,5%

% of Total 12,9% 31,2% 19,4% 15,1% 78,5%



% within Cargo ,0% ,0% 15,0% 85,0% 100,0%

% within Colabora com os professores e conselho executivo na orientação dos alunos?

,0% ,0% 14,3% 54,8% 21,5%

% of Total ,0% ,0% 3,2% 18,3% 21,5% Total Count 12 29 21 31 93

% within Cargo 12,9% 31,2% 22,6% 33,3% 100,0% % within Colabora com os professores e conselho executivo na orientação dos alunos?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 12,9% 31,2% 22,6% 33,3% 100,0%


Nesta questão há claramente uma diferença significativa dado o resultado do Chi quadrado,

000.



Pearson Chi-SquareLikelihood Ratio

32,286a

36,918 3 3

,000 ,000

Linear-by-Linear Association

26,922 1 ,000


Quadro 62: Teste do chi quadrado da variável “B.2”

Também o gráfico de barras mostra-nos a divergência de opiniões nos D.T., sendo que a

maioria destaca-se na mancha verde, o que significa que colaboram “algumas vezes” com

professores e conselhos executivos. A mancha roxa no lado dos psicólogos destaca a

constante colaboração dos mesmos com outros professores:



Pergunta B.2.1 - Em que medida é importante existir essa colaboração?

Nesta pergunta aberta quisemos saber a opinião dos directores de turma e psicólogos e

decidimos fazer uma síntese do que foi focado, pois alguns dos inquiridos fizeram

referências aos mesmos factos:

Os Directores de turma focaram:

• Cada um dos professores seja ou não do conselho executivo pode ajudar com

diferentes conhecimentos. O director de turma tende a ser um facilitador e mediador de

problemas, logo necessita de estar algumas vezes em contacto com o conselho executivo

que também ajuda a solucionar;

• Só um processo que envolve todos os agentes educativos é que permite o pleno

desenvolvimento dos projectos;

• A orientação educativa pode ser encarada como um factor motivador dos alunos para o

estudo, sendo importante a colaboração entre os vários intervenientes educativos;

• Facilita o trabalho a desenvolver no terreno e a organizar acções de actuação

imediatas;

• É importante na medida em que se podem antecipar problemas, no entanto, não

devemos estar sempre a pedir colaboração destes porque alguns problemas podem ser

resolver sozinhos pelos directores de turma.


Os Psicólogos focaram:

• Dado que existem muitos alunos e é impossível o psicólogo chegar a todos eles o

director de turma e conselho executivo assumem o papel fulcral de orientadores;

• A nível de legislação e orientação é importante esta orientação;

• É importante na medida em que diferentes intervenientes possuem informações

divergentes que podem ser cruzadas e fornecer dados importantes.

Pergunta B.3 - Existe um plano de acção tutorial na escola?

Aqui valorizamos especialmente a percentagem das respostas, embora existam diferenças

significativas segundo o chi quadrado. É de salientar que em 100%, 31,1% dos inquiridos

dizem que não existe plano de acção tutorial e 32, 1% afirmam que não sabem se existe ou

não. Apenas 38,7% afirma existir. Adquirimos um dado muito importante para a nossa

investigação, pois há um desconhecimento sobre o que é o PAT e a descoberta de que

muitas escolas ainda não possuem PAT.

Tabela de contingência Existe um plano de acção tutorial?

Total não sei sim não

Cargo Directores de Turma Count 29 30 14 73

% within Cargo 39,7% 41,1% 19,2% 100,0%

% within Existe um plano de acção tutorial?

100,0% 83,3% 50,0% 78,5%

% of Total 31,2% 32,3% 15,1% 78,5%


% within Cargo ,0% 30,0% 70,0% 100,0%

% within Existe um plano de acção tutorial?

,0% 16,7% 50,0% 21,5%


% within Cargo 31,2% 38,7% 30,1% 100,0% % within Existe um plano de acção tutorial?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 31,2% 38,7% 30,1% 100,0%



Segundo o teste do chi quadrado há claramente diferenças significativas de opinião

importantes para este estudo e assinaladas a negrito com “Sim”.




20,779 1 ,000


Quadro 64: Teste do Chi quadrado da variável “B.3”

É através do gráfico de barras que visualizamos a grande mancha laranja que indica que

grande maioria dos D.T. não tem conhecimento sobre a existência do PAT. No entanto,

também a mancha verde se destaca nos D.T. mostrando que a maioria diz que sim e a

mancha azul nos psicólogos indicando que a maioria diz que não.


Pergunta B.3.1 - Se respondeu sim, indique a frequência da sua participação na

realização do mesmo.

Apenas os inquiridos que responderam à questão anterior é que tiveram de responder a esta

questão. Concluímos que todos os psicólogos e directores de turma que afirmaram na


questão anterior que “sim” dividiram-se entre a opção “sempre” e “algumas vezes” sendo

que o primeiro tem 50% e o segundo 33%. Os directores dividiram-se pela resposta

“Algumas vezes” e “muitas vezes”, sendo que a maior percentagem é a resposta “nunca”.

Isto deve-se ao facto de apesar de existir o PAT em algumas escolas, nem todos os

professores são chamados a participar na elaboração dos mesmos por vários motivos.

Tabela de contingência Se respondeu sim, indique a frequência da

sua participação na realização do mesmo

Total

Nunca algumas vezes

muitas vezes sempre


Count 22 4 4 1 31

% within Cargo 71,0% 12,9% 12,9% 3,2% 100,0%

% within Se respondeu sim, indique a frequência da sua participação na realização do mesmo

95,7% 66,7% 100,0% 25,0% 83,8%

% of Total 59,5% 10,8% 10,8% 2,7% 83,8%


% within Cargo 16,7% 33,3% ,0% 50,0% 100,0%

% within Se respondeu sim, indique a frequência da sua participação na realização do mesmo

4,3% 33,3% ,0% 75,0% 16,2%

% of Total 2,7% 5,4% ,0% 8,1% 16,2% Total Count 23 6 4 4 37

% within Cargo 62,2% 16,2% 10,8% 10,8% 100,0% % within Se respondeu sim, indique a frequência da sua participação na realização do mesmo

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 62,2% 16,2% 10,8% 10,8% 100,0%

Quadro 65: Tabela de contingência da variável “B.3.1”

Há um resultado significativo segundo a prova do Chi quadrado, uma vez que o resultado

é ,002.





8,295 1 ,004


Quadro 66: Teste do Chi quadrado da variável “B.3.1”

O gráfico de barras destaca a mancha azul nos directores de turma mostrando que grande

maioria não participa, o que diverge das respostas dos psicólogos.

Figura 17: Gráfico de barras da variável “B.3.1”

Pergunta B.5 - Recorre aos pais na orientação do aluno?

67,1% dos casos os directores de turma recorrem aos pais na orientação do aluno “algumas

vezes”, sendo que 23,3% recorrem “muitas vezes”. No caso dos psicólogos também 85%

recorre “algumas vezes” . Neste aspecto é normal não haver esta constante procura dos

pais por parte destes profissionais, pois nem sempre os professores e psicólogos

consideram necessário chamar os pais à escola.



Segundo este teste não há diferenças significativas, pois o resultado é ,192.




,103 1 ,749



Segundo o gráfico de barras a mancha verde destaca-se em ambos, indicando que ambos

recorrem algumas vezes aos pais para orientarem os alunos.


Total Nunca algumas vezes muitas vezes sempre


Count 3 49 17 4 73

% within Cargo 4,1% 67,1% 23,3% 5,5% 100,0%

% within Recorre aos pais na orientação do aluno?

100,0% 74,2% 94,4% 66,7% 78,5%

% of Total 3,2% 52,7% 18,3% 4,3% 78,5%


% within Cargo ,0% 85,0% 5,0% 10,0% 100,0%

% within Recorre aos pais na orientação do aluno?

,0% 25,8% 5,6% 33,3% 21,5%

% of Total ,0% 18,3% 1,1% 2,2% 21,5% Total Count 3 66 18 6 93

% within Cargo 3,2% 71,0% 19,4% 6,5% 100,0% % within Recorre aos pais na orientação do aluno?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 3,2% 71,0% 19,4% 6,5% 100,0%



Pergunta B.7 - Como Director/a de Turma/psicólogo organiza seminários/acções de

formação ou grupos de trabalho destinados à comunidade, alunos ou professores?

Em 64,4% dos casos, os directores de turma organizam acções de formação “algumas

vezes”, assim como 70% dos psicólogos que responderam, igualmente, “algumas vezes”.

No entanto as restantes percentagens nos directores de turma dividem-se pelo “nunca”,

“muitas vezes” e “sempre”. No caso dos psicólogos 30% ainda respondeu “muitas vezes”.



Total

nunca algumas vezes muitas vezes sempre


Count 20 47 5 1 73

% within Cargo 27,4% 64,4% 6,8% 1,4% 100,0%

% within Como director/a de turma/psicólogo organiza seminários/acções de formação ou grupos de trabalho destinados à comunidade, alunos e professores?

100,0% 77,0% 45,5% 100,0% 78,5%

% of Total 21,5% 50,5% 5,4% 1,1% 78,5%



% within Cargo ,0% 70,0% 30,0% ,0% 100,0%

% within Como director/a de turma/psicólogo organiza seminários/acções de formação ou grupos de trabalho destinados à comunidade, alunos e professores?

,0% 23,0% 54,5% ,0% 21,5%

% of Total ,0% 15,1% 6,5% ,0% 21,5% Total Count 20 61 11 1 93

% within Cargo 21,5% 65,6% 11,8% 1,1% 100,0% % within Como director/a de turma/psicólogo organiza seminários/acções de formação ou grupos de trabalho destinados à comunidade, alunos e professores?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 21,5% 65,6% 11,8% 1,1% 100,0%


Segundo a prova do Chi quadrado há resultados significativos. O resultado é ,005, o que

podemos considerar ainda dentro do limite de significância.




9,576 1 ,002



Através do gráfico de barras observamos que a maioria dos profissionais confessa

organizar algumas vezes seminários, no entanto, estas diferenças significativas reflectem-

se porque 20 directores de turma ainda responderam que nunca organizam.


Figura 19: Teste do Chi quadrado da variável “B.7”

6.1.3. Análise do grupo C – Apoio na acção tutorial

Pergunta C.1 - As reuniões de Conselho de Turma, para a orientação dos alunos, são

um contributo:

São 86,3% dos directores de turma que afirmam que as reuniões do Conselho de Turma

são “muito importantes”, na medida em que é nelas que há um momento para se dedicarem

à orientação dos alunos. Também 75% dos psicólogos as consideram muito importantes,

pois também participam nelas. É normal obter esta consistência de resultados nesta

pergunta, uma vez que este é o momento na qual todos os professores da turma se juntam.



Total nada

importante pouco importante importante

muito importante


Count 1 3 6 63 73

% within Cargo 1,4% 4,1% 8,2% 86,3% 100,0%

% within As reuniões do conselho de turma, para a orientação dos alunos, são um contributo:

100,0% 100,0% 54,5% 80,8% 78,5%

% of Total 1,1% 3,2% 6,5% 67,7% 78,5%



% within Cargo ,0% ,0% 25,0% 75,0% 100,0%

% within As reuniões do conselho de turma, para a orientação dos alunos, são um contributo:

,0% ,0% 45,5% 19,2% 21,5%


% within Cargo 1,1% 3,2% 11,8% 83,9% 100,0% % within As reuniões do conselho de turma, para a orientação dos alunos, são um contributo:

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 1,1% 3,2% 11,8% 83,9% 100,0%

Quadro 71: Tabela de contingência da variável “C.1”

Aqui não existe claramente um resultado significativo, dado que o resultado é ,167, logo

não há diferenças nas opiniões.




,103 1 ,748


Quadro 72: Teste do Chi quadrado da variável “C.1”

Pelo gráfico de barras é possível vermos este acordo de opiniões através da mancha azul

clara.

Figura 20: Gráfico de barras da variável “C.1”


Pergunta C.1.1 - Se respondeu “importante” ou muito importante” explique

sumariamente em que medida são as reuniões importantes.

Nesta questão pretendemos perceber o porquê da importância destes momentos na

orientação dos alunos. Os professores explicaram de forma sucinta e foram referidos os

seguintes aspectos:

• Apuram-se, nestas reuniões, os problemas, tentam encontrar-se soluções e estratégias

para que possam ser comuns às várias disciplinas;

• Nestas reuniões encontra-se, por vezes, a discussão das dificuldades de integração dos

alunos nos cursos, desmotivações graves, tentando-se encaminhar o aluno da melhor

forma;

• Nestas reuniões definem-se actividades em conjunto para promover o bem-estar dos

alunos;

• Os professores manifestam opiniões relativas às diferentes apetências dos mesmos,

bem como há professores mais velhos e com mais tempo na escola que nos podem falar

melhor sobre certos alunos.

• A orientação dos alunos deve ser feita em conjunto;

No caso dos psicólogos foram referidos os seguintes aspectos:

• O psicólogo pode e deve participar nestas reuniões quando solicitado pelo conselho de

turma. Quando existem problemas de integração, comportamento ou outras dificuldades

o psicólogo e o professor elaboram estratégias de intervenção.

• Ao trabalhar em conselho de turma contribui-se para obter ganhos terapêuticos;

• A diversidade de informação que tanto professores e psicólogos têm enriquece o apoio

ao aluno;

• Os psicólogos no ensino secundário participam pouco nestas reuniões, mas dado que a

orientação profissional se torna cada vez mais um dos factores mais importantes no

processo de ensino e aprendizagem a falta de um técnico acaba por ser um lapso da

escola.


Pergunta C.2 - O grau de colaboração dos psicólogos/directores de turma na

orientação dos alunos é:

A maioria dos directores de turma, 50,7% considera a colaboração dos psicólogos boa, por

enquanto que 55% dos psicólogos considera a colaboração dos directores de turma

satisfatória. É de salientar que ainda uma percentagem de 27,4% de directores de turma

considera a colaboração dos psicólogos satisfatória e 25% dos psicólogos considera a

colaboração dos directores de turma pouco satisfatória.



Total pouco

satisfatório satisfatório bom muito bom


Count 5 20 37 11 73

% within Cargo 6,8% 27,4% 50,7% 15,1% 100,0%

% within O grau de colaboração dos psicólogos/directores de turma na orientação dos alunos é:

50,0% 64,5% 92,5% 91,7% 78,5%

% of Total 5,4% 21,5% 39,8% 11,8% 78,5%


% within Cargo 25,0% 55,0% 15,0% 5,0% 100,0%

% within O grau de colaboração dos psicólogos/directores de turma na orientação dos alunos é:

50,0% 35,5% 7,5% 8,3% 21,5%


% within Cargo 10,8% 33,3% 43,0% 12,9% 100,0% % within O grau de colaboração dos psicólogos/directores de turma na orientação dos alunos é:

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 10,8% 33,3% 43,0% 12,9% 100,0%


Segundo a prova do Chi quadrado há resultados significativos. O resultado é ,003 o que

indica diferenças de opinião.





11,859 1 ,001


Quadro 74: Teste do chi quadrado da variável “C.2”

Através do gráfico podemos comprovar esse resultado onde não há concordância de

opinião. A mancha verde destaca-se nos D.T. por enquanto que a mancha vermelha

destaca-se nos psicólogos.


Pergunta C.3 - Colaborar nas actividades educativas é:

90,4% dos directores de turma consideram ser “muito importante” colaborar nas

actividades educativas bem como 90% dos psicólogos. Aqui não há claramente diferenças

estatísticas, o que se revela normal.




Total pouco

importante importante muito importante


Count 1 6 66 73

% within Cargo 1,4% 8,2% 90,4% 100,0%

% within Colaborar nas actividades educativas é:

100,0% 75,0% 78,6% 78,5%

% of Total 1,1% 6,5% 71,0% 78,5%


% within Cargo ,0% 10,0% 90,0% 100,0%

% within Colaborar nas actividades educativas é:

,0% 25,0% 21,4% 21,5%


% within Cargo 1,1% 8,6% 90,3% 100,0% % within Colaborar nas actividades educativas é:

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 1,1% 8,6% 90,3% 100,0%


Segundo a prova do Chi Quadrado não há resultados significativos, pois o resultado é ,847

e a maioria concorda.




,012 1 ,912



Através do gráfico de barras a mancha encarnada não engana, indicando que ambos os

profissionais consideram muito importante colaborar nas actividades educativas.



Pergunta C.4 - Manter uma relação com os pais do aluno, facilitando a ligação entre

escola e família é:

Sem dúvida que grande parte dos directores de turma consideram ser muito importante

manter uma relação com os pais, pois facilita a ligação da escola e família. Temos 89% que

responderam “muito importante”. Os psicólogos estão todos de acordo e 100% consideram

“muito importante”.



Total Importante muito importante


Count 7 66 73

% within Cargo 9,6% 90,4% 100,0%

% within Manter uma relação com os pais do aluno, facilitando a ligação entre a escola e a família é:

100,0% 76,7% 78,5%

% of Total 7,5% 71,0% 78,5%


% within Cargo ,0% 100,0% 100,0%

% within Manter uma relação com os pais do aluno, facilitando a ligação entre a escola e a família é:

,0% 23,3% 21,5%


% of Total ,0% 21,5% 21,5% Total Count 7 86 93

% within Cargo 7,5% 92,5% 100,0% % within Manter uma relação com os pais do aluno, facilitando a ligação entre a escola e a família é:

100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 7,5% 92,5% 100,0%


Aqui não há claramente diferenças estatísticas, pois o resultado é superior a ,005 o que se

revela positivo.




2,052 1 ,152



Mais uma vez a mancha encarnada indica que ambos estão em total acordo, pois julgam ser

muito importante manter esta relação entre escola e família:

Figura 23: Gráfico de barras da variável “C.4


Pergunta C.5 - Colaborar com os professores e Conselhos Executivos nas actividades

de orientação destinadas aos alunos é:

De facto, 54,8% dos directores de turma considera esta colaboração “importante” e 80%

dos psicólogos “muito importante”. De salientar que 30,1% dos directores de turma

considera “pouco importante” e 20% dos psicólogos “importante”.


Segundo a prova do Chi quadrado há claramente diferenças significativas, pois o resultado

é ,000.



Total nada

importante pouco importante importante

muito importante


Count 1 22 40 10 73

% within Cargo 1,4% 30,1% 54,8% 13,7% 100,0%

% within Colaborar com os professores e conselhos executivos nas actividades de orientação destinadas aos alunos é:

100,0% 100,0% 90,9% 38,5% 78,5%

% of Total 1,1% 23,7% 43,0% 10,8% 78,5%


% within Cargo ,0% ,0% 20,0% 80,0% 100,0%

% within Colaborar com os professores e conselhos executivos nas actividades de orientação destinadas aos alunos é:

,0% ,0% 9,1% 61,5% 21,5%


% within Cargo 1,1% 23,7% 47,3% 28,0% 100,0% % within Colaborar com os professores e conselhos executivos nas actividades de orientação destinadas aos alunos é:

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 1,1% 23,7% 47,3% 28,0% 100,0%





27,343 1 ,000


Quadro80:Teste do chi quadrado da variável “C.5”

O gráfico ilustra essa diferença. A mancha castanha clara destaca que os D.T. valorizam

menos do que os psicólogos esta colaboração com conselhos executivos e professores. Os

psicólogos destacam-se com a mancha roxa que significa “muito importante”.


Pergunta C.6 - Preparar e avaliar as práticas orientadoras é:

76,7% dos directores de turma consideram “importante” preparar e avaliar as práticas

orientadoras, não sendo, por isso, algo prioritário mas 90% dos psicólogos atribuem mais

importância a esta avaliação e preparação das práticas orientadoras escolhendo

praticamente todos a opção “muito importante”.


Tabela de contingência Preparar e avaliar as práticas orientadoras

é:

Total pouco

importante importante muito importante


Count 1 56 16 73

% within Cargo 1,4% 76,7% 21,9% 100,0%

% within Preparar e avaliar as práticas orientadoras é:

100,0% 96,6% 47,1% 78,5%

% of Total 1,1% 60,2% 17,2% 78,5%


% within Cargo ,0% 10,0% 90,0% 100,0%

% within Preparar e avaliar as práticas orientadoras é:

,0% 3,4% 52,9% 21,5%


% within Cargo 1,1% 62,4% 36,6% 100,0% % within Preparar e avaliar as práticas orientadoras é:

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 1,1% 62,4% 36,6% 100,0%

Quadro 81:Tabela de contingência da variável “C.6”

Segundo a prova do Chi quadrado aqui há claramente diferenças significativas, pois o

resultado é ,000, o que é excelente .




29,912 1 ,000


Quadro 82:Teste do chi quadrado da variável “C.6”

O gráfico de barras comprova essa significância de resultados. Por enquanto que os D.T. se

destacam com o lilás, considerando importante preparar e avaliar as práticas orientadoras,

os psicólogos destacam-se com o amarelo considerando muito importante.


Figura 25:Gráfico de barras da variável“C.6”

Pergunta C.7 - O valor dado pela comunidade e órgãos de gestão ao serviço que os

directores de turma prestam é :

60,3% dos casos considera que o valor dado pela comunidade e órgãos de gestão ao

serviço dos directores de turma é “bom”, sendo que 21,9 % considera “muito bom” e

17,8% considera “satisfatório”. No caso dos psicólogos, 60% atribui um valor “muito

bom” ao seu trabalho, 25% considera “bom” e 15% satisfatório.

Tabela de contingência O valor dado pela comunidade

educativa e órgãos de gestão ao serviço que os directores de turma/SPO prestam é:

Total

satisfatório Bom muito bom


Count 13 44 16 73

% within Cargo 17,8% 60,3% 21,9% 100,0%

% within O valor dado pela munidade educativa e órgãos de stão ao serviço que os directores turma/SPO prestam é:

81,3% 89,8% 57,1% 78,5%

% of Total 14,0% 47,3% 17,2% 78,5%


% within Cargo 15,0% 25,0% 60,0% 100,0%

% within O valor dado pela comunidade educativa e órgãos de gestão ao serviço que os directores de turma/SPO prestam é:

18,8% 10,2% 4 2,9% 21,5%



% within Cargo 17,2% 52,7% 30,1% 100,0%% within O valor dado pela comunidade educativa e órgãos de gestão ao serviço que os directores de turma/SPO prestam é:

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 17,2% 52,7% 30,1% 100,0%

Quadro 83:Tabela de contingência da variável “C.7”

Aqui existem algumas diferenças de opinião, daí a prova do chi quadrado ser bastante

significativa com um valor de ,000.




5,689 1 ,017


Quadro 84:Teste do chi quadrado da variável “C.7”

No gráfico de barras o azul destaca-se, assinalando a opinião dos D.T. que escolhe a escala

“bom” para classificar o valor dado pela comunidade educativa ao serviço que prestam.

Esta opinião difere da barra verde que mostra a opinião dos psicólogos que consideram que

o valor dado ao seu trabalho é muito bom.

Figura 26 :Gráfico de barras da variável “C.7”


Pergunta C.9 (directores de turma) - Manter conversas periódicas com os outros

professores ou psicólogo, quando existente, sobre os alunos e os seus problemas é:

Pergunta C.8 (psicólogos) - Manter conversas periódicas com os outros professores ou

directores de turma sobre os alunos e os seus problemas é:

90,4% dos directores de turma referem que estas conversas entre os dois profissionais são

consideradas “muito importantes” assim como 100% dos psicólogos as consideram

igualmente “muito importantes”. Estes resultados são positivos na medida em que

constatamos que existe diálogo entre os profissionais.


Total

Importante muito importante


Count 7 66 73

% within Cargo 9,6% 90,4% 100,0%

% within Manter conversas periódicas com os outros professores ou psicólogo, quando existente, /professores e Directores de turma sobre os alunos e os seus problemas é:

100,0% 76,7% 78,5%

% of Total 7,5% 71,0% 78,5%


% within Cargo ,0% 100,0% 100,0%

% within Manter conversas periódicas com os outros professores ou psicólogo, quando existente, /professores e Directores de turma sobre os alunos e os seus problemas é:

,0% 23,3% 21,5%

% of Total ,0% 21,5% 21,5% Total Count 7 86 93

% within Cargo 7,5% 92,5% 100,0% % within Manter conversas periódicas com os outros professores ou psicólogo, quando existente, /professores e Directores de turma sobre os alunos e os seus problemas é:

100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 7,5% 92,5% 100,0%

Quadro 85:Teste do chi quadrado da variável “C.9 dos directores de turma e C.8 dos psicólogos ”


Não existe relevância nos resultados, segundo a prova do chi quadrado, pois o resultado é

superior a ,005.

Segundo o gráfico de barras o verde destaca-se em ambos, mostrando que não há

diferenças de opinião e, de facto a maioria considera muito importante manter conversas

sobre os problemas dos alunos.

Quadro 86:Teste do chi quadrado da variável “C.9 dos directores de turma e C.8 dos psicólogos”

Quadro 27:gráfico de barras da variável “C.9 dos directores de turma e C.8 dos psicólogos”




2,052 1 ,152



6.1.4. Análise do grupo D- Atenção à diversidade

Pergunta D.1 - Dá apoio a alunos com N.E.E?

Em 49,3% dos casos os D.T. apoiam os alunos “algumas vezes”. No entanto, de referir que

43,8% não dá apoio a estes alunos (talvez por o não ter na sala de aula). No caso dos

psicólogos 85% dá apoio “algumas vezes” pelo mesmo motivo referido acima e 10% dos

psicólogos dão apoio “muitas vezes”.

Tabela de contingência Dá apoio a alunos com N.E.E.?

Total

nunca algumas vezes muitas vezes sempre


Count 32 36 5 0 73

% within Cargo 43,8% 49,3% 6,8% ,0% 100,0%

% within Dá apoio a alunos com N.E.E.?

100,0% 67,9% 71,4% ,0% 78,5%

% of Total 34,4% 38,7% 5,4% ,0% 78,5%


% within Cargo ,0% 85,0% 10,0% 5,0% 100,0%

% within Dá apoio a alunos com N.E.E.?

,0% 32,1% 28,6% 100,0% 21,5%


% within Cargo 34,4% 57,0% 7,5% 1,1% 100,0%% within Dá apoio a alunos com N.E.E.?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 34,4% 57,0% 7,5% 1,1% 100,0%

Quadro 87:Tabela de contingência da variável “D.1”

Há relevância nestes resultados segundo a prova do chi quadrado, pois o resultado é ,001:


Value df



12,570 1 ,000




Através do gráfico de barras visualizamos essa diferença de opiniões. A mancha azul e

vermelha estão próximas indicando que parte dos D.T. dá apoio algumas vezes a alunos

com N.E.E e outra parte nunca dá. Os psicólogos afirmam na sua maioria dar sempre este

apoio.

Figura 28: Gráfico de barras da variável “D.1”

Pergunta D.2 (directores de turma) e pergunta D.3 –(psicólogos) - Colabora na

detecção de problemas educativos de desenvolvimento ou de aprendizagem do aluno?

Em 76,7% dos casos há “sempre” colaboração por parte dos directores na detecção de

problemas educativos de desenvolvimento ou aprendizagem do aluno e em 50% dos

psicólogos, embora não haja sempre esta colaboração, há “muitas vezes”. De salientar que

35% referiu “algumas vezes” e 15,1% dos directores de turma referiram, igualmente,

“algumas vezes”

Tabela de contingência Colabora na detecção de problemas educativos de

desenvolvimento ou de aprendizagem do aluno?

Total

Nunca algumas vezes

muitas vezes sempre


Count

2 11 4 56 73

% within Cargo 2,7% 15,1% 5,5% 76,7% 100,0%


% within Colabora na detecção de problemas educativos de desenvolvimento ou de aprendizagem do aluno?

66,7% 61,1% 28,6% 96,6% 78,5%

% of Total 2,2% 11,8% 4,3% 60,2% 78,5%


% within Cargo 5,0% 35,0% 50,0% 10,0% 100,0%

% within Colabora na detecção de problemas educativos de desenvolvimento ou de aprendizagem do aluno?

33,3% 38,9% 71,4% 3,4% 21,5%


% within Cargo 3,2% 19,4% 15,1% 62,4% 100,0% % within Colabora na detecção de problemas educativos de desenvolvimento ou de aprendizagem do aluno?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 3,2% 19,4% 15,1% 62,4% 100,0%

Quadro 89:Tabela de contingência da variável “D.2 dos directores de turma e D.3 dos psicólogos”

Aqui há claramente diferenças estatísticas segundo o resultado do chi quadrado que é ,000




15,884 1 ,000


Quadro 90:Teste do chi quadrado da variável “D.2 dos directores de turma e D.3 dos psicólogos”


Através dos gráficos denotamos essa diferença de opiniões. A mancha roxa destaca-se

perfeitamente no lado dos directores de turma indicando que a maioria colabora sempre na

detecção de problemas educativos de desenvolvimento ou de aprendizagem. As manchas

verdes e lilás nos psicólogos estão quase ao mesmo nível mas é a verde que se sobressai,

indicando que os psicólogos colaboram muitas vezes.

Figura 29:Gráfico de barras da variável “D.2 dos directores de turma e D.3 dos psicólogos”

Pergunta D.4 - Intervém directamente com alunos que apresentam problemas de

comportamento?

68,5% dos directores de turma intervém “sempre” directamente nos alunos que apresentam

problemas de comportamento. No caso dos psicólogos 100% não intervém sempre mas

fazem-no “muitas vezes”. Aqui há claramente diferenças significativas como

comprovamos pela tabela do chi quadrado.


Tabela de contingência Intervém directamente com os alunos que

apresentam problemas de comportamento?

Total

nunca algumas vezes

muitas vezes sempre


Count 1 5 17 50 73

% within Cargo 1,4% 6,8% 23,3% 68,5% 100,0%

% within Intervém directamente com os alunos que apresentam problemas de comportamento?

100,0% 100,0% 45,9% 100,0% 78,5%

% of Total 1,1% 5,4% 18,3% 53,8% 78,5%


% within Cargo ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within Intervém directamente com os alunos que apresentam problemas de comportamento?

,0% ,0% 54,1% ,0% 21,5%

% of Total ,0% ,0% 21,5% ,0% 21,5% Total Count 1 5 37 50 93

% within Cargo 1,1% 5,4% 39,8% 53,8% 100,0% % within Intervém directamente com os alunos que apresentam problemas de comportamento?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 1,1% 5,4% 39,8% 53,8% 100,0%


Quadro 92:Teste do chi quadrado da variável “D.4”




12,811 1 ,000



Através do gráfico de barras destacam-se estas diferenças de opinião. A mancha vermelha

nos D.T. indica que os mesmos intervém sempre, ao contrário, dos psicólogos que, na sua

maioria, responderam muitas vezes, destacando-se com mancha azul.

Figura 30:Gráfico de barras da variável “D.4”

Pergunta D.5 - Pede colaboração de outros agentes educativos para planificar

programas de intervenção ou estratégias para colmatar as dificuldades do aluno?

39,7% dos directores de turma pedem “muitas vezes” colaboração a outros agentes

educativos para planificar estratégias e programas de intervenção. O item “algumas vezes”

também adquire uma percentagem de 34,2%. Os psicólogos têm percentagens mais

estáveis, pois 85% afirma colaborar “muitas vezes”.


Tabela de contingência Pede colaboração de outros agentes educativos

para planificar programas de intervenção ou estratégias para colmatar as dificuldades do aluno?

Total

nunca algumas vezes

muitas vezes sempre


Count 1 25 29 18 73

% within Cargo 1,4% 34,2% 39,7% 24,7% 100,0%

% within Pede colaboração de outros agentes educativos para planificar programas de intervenção ou estratégias para colmatar as dificuldades do aluno?

50,0% 96,2% 63,0% 94,7% 78,5%

% of Total 1,1% 26,9% 31,2% 19,4% 78,5%


% within Cargo 5,0% 5,0% 85,0% 5,0% 100,0%

% within Pede colaboração de outros agentes educativos para planificar programas de intervenção ou estratégias para colmatar as dificuldades do aluno?

50,0% 3,8% 37,0% 5,3% 21,5%


% within Cargo 2,2% 28,0% 49,5% 20,4% 100,0% % within Pede colaboração de outros agentes educativos para planificar programas de intervenção ou estratégias para colmatar as dificuldades do aluno?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 2,2% 28,0% 49,5% 20,4% 100,0%


Aqui há claramente diferenças estatísticas, segundo a prova do chi quadrado, uma vez que

o resultado é ,002.





,015 1 ,902


Quadro 94:Teste de chi quadrado da variável “D.5”

Através do gráfico conseguimos visualizar essa diferença de opiniões. De facto, a mancha

vermelha é a que mais se destaca indicando que ambos os profissionais pedem colaboração

muitas vezes a outros agentes educativos para planificar programas de intervenção. No

entanto, a mancha verde adquire grande proporção no lado dos D.T, indicando que grande

parte deles apenas pede esta colaboração “algumas vezes”. A mancha roxa também se

sobressai um pouco no lado dos D.T, indicando que são estes profissionais os que mais

dividem a sua opinião nesta questão.



Pergunta D.6 - Encaminha para outros serviços alunos que apresentam problemas?

50,7 % dos directores de turma encaminha “sempre” os alunos que apresentam problemas

para outros serviços e 75% dos psicólogos encaminha “muitas vezes”, sendo que alguns

problemas conseguem resolver. 34,2 % dos directores de turma encaminham “muitas

vezes”, mas não sempre e 20% dos psicólogos encaminha “algumas vezes”.

Tabela de contingência Encaminha para outros serviços alunos que

apresentam problemas mais complexos?

Total

nunca algumas vezes

muitas vezes sempre


Count 2 9 25 37 73

% within Cargo 2,7% 12,3% 34,2% 50,7% 100,0%

% within Encaminha para outros serviços alunos que apresentam problemas mais complexos?

66,7% 69,2% 62,5% 100,0% 78,5%

% of Total 2,2% 9,7% 26,9% 39,8% 78,5%


% within Cargo 5,0% 20,0% 75,0% ,0% 100,0%

% within Encaminha para outros serviços alunos que apresentam problemas mais complexos?

33,3% 30,8% 37,5% ,0% 21,5%

% of Total 1,1% 4,3% 16,1% ,0% 21,5% Total Count 3 13 40 37 93

% within Cargo 3,2% 14,0% 43,0% 39,8% 100,0% % within Encaminha para outros serviços alunos que apresentam problemas mais complexos?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 3,2% 14,0% 43,0% 39,8% 100,0%

Quadro 95:Tabela de contingência “D.6”

Aqui, existem algumas diferenças estatísticas segundo a prova do chi quadrado que

apresenta um resultado de ,001.





9,758 1 ,002


Quadro 96:Tabela de contingência “D.6”

No gráfico de barras observamos esta divisão de opiniões. A maioria dos D.T. destaca-se

na mancha roxa, o que significa que encaminha sempre os alunos que apresentam

problemas complexos. A mancha vermelha também se destaca em ambos os profissionais,

mas é nos psicólogos que ela apresenta maior significado, pois demonstra que a maioria

deles encaminha muitas vezes.


Pergunta D.6.1 - Se respondeu “algumas vezes”, “muitas vezes” ou “sempre”, indique

quais foram os serviços aos quais recorreu.

Esta pergunta aberta consiste em tentar perceber quais os serviços para os quais os alunos

são encaminhados pelos D.T. e psicólogos.


Os serviços para os alunos são encaminhados pelos D.T. são:

• SPO – Este serviço foi focado por todos os inquiridos;

• Gabinete do aluno;

• Consulta jovem – centro de saúde.

• I.D.T. – instituto da droga e toxicodependência;

• Cruz vermelha;

• ICPJ – Protecção de menores;

• Médica da escola;

• Sala de estudo e conselho executivo no caso de apresentarem problemas

disciplinares.

Os serviços para os quais os alunos são encaminhados pelos psicólogos:

• Instituição pública de saúde – psiquiatra e neurologia;

• Centros de apoio especializado – dislexia…

• CPCJ´s;

• Centros de saúde;

• Segurança social;

• Intervenção clínica;

• Pedopsiquiatria;

• Centro de estudo;

• Serviço de nutrição.


Pergunta D.7 (directores de turma) e pergunta D.9 (psicólogos) - Ajuda os professores

(pertencentes ou não ao conselho de turma) na relação com os alunos e vice-versa?

50,7% dos directores de turma afirma ajudar sempre por enquanto que 55% dos psicólogos

afirma ajudar “algumas vezes”. As percentagens dividem-se, ainda, pelo resto das escolhas

de resposta, o que significa que há variação.

Tabela de contingência Ajuda os professores (pertencentes ou não

ao conselho de turma) nas relações com os alunos e vice-versa?

Total algumas

vezes muitas vezes sempre


Count 11 25 37 73

% within Cargo 15,1% 34,2% 50,7% 100,0%

% within Ajuda os professores (pertencentes ou não ao conselho de turma) nas relações com os alunos e vice-versa?

50,0% 73,5% 100,0% 78,5%

% of Total 11,8% 26,9% 39,8% 78,5%


% within Cargo 55,0% 45,0% ,0% 100,0%

% within Ajuda os professores (pertencentes ou não ao conselho de turma) nas relações com os alunos e vice-versa?

50,0% 26,5% ,0% 21,5%

% of Total 11,8% 9,7% ,0% 21,5% Total Count 22 34 37 93

% within Cargo 23,7% 36,6% 39,8% 100,0%% within Ajuda os professores (pertencentes ou não ao conselho de turma) nas relações com os alunos e vice-versa?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 23,7% 36,6% 39,8% 100,0%


Segundo a prova do chi quadrado podemos concluir que os resultados são significativos

com resultado de ,000





20,961 1 ,000



Através do gráfico de barras conseguimos visualizar a mancha amarela que se destaca no

lado dos D.T. e que representa a resposta “sempre”, resposta esta que não aparece no lado

dos psicólogos. Estes dividem-se pelas outras respostas, mas é a cor azul forte que tem a

maioria, sendo que os psicólogos ajudam “ algumas vezes” os professores.

Figura 33:Gráfico de barras da variável D.7 dos directores de turma e D.9 dos psicólogos”

Pergunta D.8 (directores de turma) e Pergunta D.10 (psicólogos) - Colabora com os

professores e Encarregados de Educação para solucionar problemas que afectam os

seus educandos?


82,2% dos D.T. colaboram “sempre” com os professores e encarregados de educação para

solucionar os problemas. Os restantes 17,8% dividem-se entre o item “algumas vezes” e

“muitas vezes”, sendo que o último tem uma percentagem de 11%. Os psicólogos têm a

mesma opinião e 100% afirma colaborar não sempre mas “muitas vezes” com professores

e encarregados de educação para solucionar os problemas que afectam os seus filhos.

Tabela de contingência Colabora com os professores e

encarregados de educação para solucionar problemas que afectam os seus educandos?

Total algumas

vezes muitas vezes sempre


Count 5 8 60 73

% within Cargo 6,8% 11,0% 82,2% 100,0%

% within Colabora com os professores e encarregados de educação para solucionar problemas que afectam os seus educandos?

100,0% 28,6% 100,0% 78,5%

% of Total 5,4% 8,6% 64,5% 78,5%


% within Cargo ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within Colabora com os professores e encarregados de educação para solucionar problemas que afectam os seus educandos?

,0% 71,4% ,0% 21,5%

% of Total ,0% 21,5% ,0% 21,5% Total Count 5 28 60 93

% within Cargo 5,4% 30,1% 64,5% 100,0% % within Colabora com os professores e encarregados de educação para solucionar problemas que afectam os seus educandos?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 5,4% 30,1% 64,5% 100,0%



Esta diferença de resultados é normal uma vez que são os directores de turma que estão

mais em contacto com os encarregados de educação e muitas vezes são a ponte entre

psicólogo e encarregados de educação.




25,247 1 ,000


Quadro 100:Teste do chi quadrado da variável “D.8 dos directores de turma e D.10 dos psicólogos”

No gráfico de barras destaca-se a cor laranja indicando esta constante colaboração por

parte dos D.T. No caso dos psicólogos é simplesmente a cor verde que indica a totalidade

dos psicólogos que respondeu “muitas vezes”.

Figura 34: Gráfico de barras da variável “D.8 dos directores de turma e D.10 dos psicólogos”


Pergunta D.9 (directores de turma) e Pergunta D.11 (Psicólogos) - Intervém nas

famílias de risco?

74% dos D.T. intervém “algumas vezes” nas famílias de risco, no entanto, ainda uma

percentagem de 19,2 %% intervém “muitas vezes”. No caso dos psicólogos, 65% intervém

“sempre” e 35% intervém “muitas vezes”.



Total Nunca algumas vezes muitas vezes sempre


Count 4 54 14 1 73

% within Cargo 5,5% 74,0% 19,2% 1,4% 100,0%

% within Intervém nas famílias de risco?

100,0% 100,0% 66,7% 7,1% 78,5%

% of Total 4,3% 58,1% 15,1% 1,1% 78,5%


% within Cargo ,0% ,0% 35,0% 65,0% 100,0%

% within Intervém nas famílias de risco?

,0% ,0% 33,3% 92,9% 21,5%


% within Cargo 4,3% 58,1% 22,6% 15,1% 100,0% % within Intervém nas famílias de risco?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 4,3% 58,1% 22,6% 15,1% 100,0%


Aqui há algumas diferenças estatísticas, pois normalmente os directores de turma

encaminham estes casos para os psicólogos da escola, intervindo “algumas vezes”. Por sua

vez, estes têm uma acção orientadora nestes casos.


Value Df



53,822 1 ,000




O gráfico de barras é claro ao assinalar essa diferença de opiniões. A cor laranja

representativa da resposta “nunca” destaca-se mais nos D.T. do que nos psicólogos, assim

como a cor lilás claro, representativa da resposta “muitas vezes”.

Figura 35:Tabela de contingência da variável “D.9 dos directores de turma e D.11 dos psicólogos”

6.1.5. Análise do grupo E – Orientação vocacional e profissional

Pergunta E.1 - Orienta os seus alunos vocacionalmente e profissionalmente, que

frequentam o 12º ano, de acordo com as suas características próprias?

76,6% dos D.T. orienta “muitas vezes” os seus alunos de acordo com as suas

características próprias, no entanto, 60% dos psicólogos orienta “sempre” e 30% orienta-os

“muitas vezes”.


Figura 103:Tabela de contingência da variável “E.1”

Segundo a prova do Chi quadrado há diferenças significativas. O valor é claro, pois é

inferior a ,005.

Tabela de contingência Orienta os seus alunos vocacionalmente e

profissionalmente, que frequentam o 12º ano, de acordo com as suas características próprias?

Total

nunca algumas vezes

muitas vezes sempre


Count 1 14 53 5 73

% within Cargo 1,4% 19,2% 72,6% 6,8% 100,0%

% within Orienta os seus alunos vocacionalmente e profissionalmente, que frequentam o 12º ano, de acordo com as suas características próprias?

100,0% 93,3% 89,8% 27,8% 78,5%

% of Total 1,1% 15,1% 57,0% 5,4% 78,5%


% within Cargo ,0% 5,0% 30,0% 65,0% 100,0%

% within Orienta os seus alunos vocacionalmente e profissionalmente, que frequentam o 12º ano, de acordo com as suas características próprias?

,0% 6,7% 10,2% 72,2% 21,5%


% within Cargo 1,1% 16,1% 63,4% 19,4% 100,0% % within Orienta os seus alunos vocacionalmente e profissionalmente, que frequentam o 12º ano, de acordo com as suas características próprias?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 1,1% 16,1% 63,4% 19,4% 100,0%





22,004 1 ,000


Figura 104:Teste do chi quadrado da variável “E.1”

Através do gráfico de barras, denotamos essa diferença de opiniões. A cor laranja

evidencia-se mais na parte dos D.T. e a verde na parte dos psicólogos, o que significa que

estes últimos orientam sempre os seus alunos vocacionalmente e profissionalmente, o que

é normal pois é uma das suas tarefas.

Figura 36:Gráfico de barras da variável “E.1”

Pergunta E.1.1 - Se respondeu “Algumas vezes”, “muitas vezes” ou “Sempre”

descreva sumariamente como faz esta orientação, quais os intervenientes e em que

momento é feita:

Nesta questão quisemos saber mais pormenores sobre a maneira como é feita esta

orientação, em que momento e quem nela participa.


Foram focados pelos directores de turma os seguintes aspectos:

• Esta orientação é feita pelos psicólogos com a participação do director de turma;

• Debates nas aulas de A.O.E. nas quais o director de turma leva recortes de jornal ou

dos cadernos de emprego do jornal “expresso” para análise e são sugeridos a alguns

alunos sites para consulta relacionados com o acesso ao ensino superior ou oferta

de emprego;

• Organizam-se sessões de esclarecimento com o SPO;

• Pedem-se pesquisas aos alunos sobre médias e cursos para acesso ao ensino

superior para que eles saibam igualmente procurar;

• Quando necessário recorre-se ao SPO para ajudar a esclarecer dúvidas ou quando

há pedidos de ajuda;

• Às vezes, há directores de turma, que lhes levam panfletos sobre saídas

profissionais e falam sobre isso com eles nos últimos minutos de uma aula;

• Nas horas destinadas ao Encarregados de Educação realizam essa orientação e

quando observam que há alunos muito bons e capazes de estabelecem um diálogo

com os mesmos e com os seus pais com vista a orientá-los;

• Em conversas informais os D.T. afirmaram que tentam ouvir as aspirações dos

alunos e caso julguem importante encaminham-nos para os serviços da escola. Para

além disso, os D.T. recorrem a casos pretéritos para elucidar alunos indecisos.

• Ao longo do trabalho desenvolvido pelos alunos, os D.T. acrescentaram que se

apercebem dos seus gostos, dificuldades e limitações, mostram-lhes os cursos e

disciplinas específicas exigidas. No entanto, referem que a última opção é sempre

do aluno.

• Alguns D.T. afirmaram orientar os alunos especialmente na altura das inscrições

para os exames e no 3º período quando vão realizar os exames.

Foram focados os seguintes aspectos pelos psicólogos:


• Há uma resposta a solicitações individuais específicas, recolhemos os dados,

fazemos pesquisa e tomamos medidas;

• Fazemos uma avaliação individual, promoção e auto-conhecimento;

• Há uma avaliação e análise de diferentes alternativas possíveis e apoio à tomada de

decisão individual;

• Através do programa estandardizado e estruturado “descobrir caminhos” fazemos

essa orientação. Esta orientação parte de algum auto conhecimento estabelecido,

cabe aos psicólogos afinar esse conhecimento e relacioná-lo com a oferta

educativa/formativa. Recorro a instituições educativas e formativas bem como o

IEFP.

• Em momentos que os alunos procuram os psicólogos individualmente ou em grupo,

avalia-se a sua situação (decisão ou indecisão, áreas pretendidas, conhecimento e

desconhecimento…). Num segundo momento explora-se a oferta formativa,

recorrendo-se a sites de cursos da direcção geral do ensino superior. Recolhe-se a

informação sobre cursos, planos para esclarecer os alunos que não devem ingressar

num curso que tem objectivos diferentes dos seus.

• Esclarecem-se questões relativas à candidatura ao ensino superior;

• Fazem-se actividades de treino de competências no domínio da procura de

emprego;

• Todo o trabalho depende da idade, objectivo de vida etc;

• Realizam-se visitas de estudo vocacionais;

• Há escolas que iniciam o ano lectivo com uma divulgação dos serviços de

psicologia. Depois de procurarem os psicólogos aplicam-se testes, dão informação

e exploram a tomada de decisões;

• Promovem-se hábitos de pesquisa;

• Envolvem-se pais e professores na sua escolha.


Pergunta E.2 - Ajuda os alunos nos momentos de risco ou dificuldades como ingresso,

mudança de turma ou eleição da profissão?

Nos momentos de risco ou dificuldade de tomada de decisão 50,7% dos D.T. ajudam os

alunos “muitas vezes” e ainda 46,6% respondeu “algumas vezes”, por enquanto que 65%

dos psicólogos ajudam “sempre” e 30% “muitas vezes”.

Tabela de contingência Ajuda os alunos nos momentos de risco ou

dificuldades como ingresso, mudança de turma ou eleição da profissão?

Total

nunca algumas vezes

muitas vezes sempre


Count 1 34 37 1 73

% within Cargo 1,4% 46,6% 50,7% 1,4% 100,0%

% within Ajuda os alunos nos momentos de risco ou dificuldades como ingresso, mudança de turma ou eleição da profissão?

100,0% 97,1% 86,0% 7,1% 78,5%

% of Total 1,1% 36,6% 39,8% 1,1% 78,5%


% within Cargo ,0% 5,0% 30,0% 65,0% 100,0%

% within Ajuda os alunos nos momentos de risco ou dificuldades como ingresso, mudança de turma ou eleição da profissão?

,0% 2,9% 14,0% 92,9% 21,5%


% within Cargo 1,1% 37,6% 46,2% 15,1% 100,0% % within Ajuda os alunos nos momentos de risco ou dificuldades como ingresso, mudança de turma ou eleição da profissão?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 1,1% 37,6% 46,2% 15,1% 100,0%

Quadro 105:Tabela de contingência da variável “E.2”


Aqui é clara esta diferença de respostas como nos prova o teste do Chi quadrado com o

valor de ,000.




35,571 1 ,000


Quadro 106:Teste do chi quadrado da variável “E.2”

No gráfico de barras a diferença de opiniões é evidente. A cor lilás evidencia-se na parte

dos D.T. e a vermelha na parte dos psicólogos, indicando que mais uma vez estes ajudam

sempre os alunos nos momentos de risco.



Pergunta E.3 - Ajuda só os alunos que o/a procuram?

82,2% dos directores de turma afirmaram que não ajudam só os alunos que os procuram

bem como 80% dos psicólogos afirmam que também não ajudam somente os alunos que os

procuram.

Tabela de contingência Ajuda só os alunos que o/a procuram?

Total Sim não às vezes


Count 8 60 5 73

% within Cargo 11,0% 82,2% 6,8% 100,0%

% within Ajuda só os alunos que o/a procuram?

80,0% 78,9% 71,4% 78,5%

% of Total 8,6% 64,5% 5,4% 78,5%


% within Cargo 10,0% 80,0% 10,0% 100,0%

% within Ajuda só os alunos que o/a procuram?

20,0% 21,1% 28,6% 21,5%


% within Cargo 10,8% 81,7% 7,5% 100,0% % within Ajuda só os alunos que o/a procuram?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 10,8% 81,7% 7,5% 100,0%


Não há dados significativos segundo o Chi quadrado. Este facto é positivo porque

demonstra que estes profissionais não se preocupam somente com os alunos que procuram

ajuda mas com todos.




,227 1 ,634




O gráfico indica essa concordância de opiniões. Ambos os profissionais ajudam não só os

alunos que os procuram mas também outros, como é evidenciado pela cor vermelha.


Pergunta E.5 - Há um interesse da escola relativamente à orientação vocacional e

profissional?

Relativamente a este ponto 97,3% dos casos consideram que a escola interessa-se pela

orientação vocacional e profissional bem como 100% dos psicólogos.

Tabela de contingência Há um interesse da

escola relativamente à orientação vocacional e profissional?

Total Sim às vezes


Count 71 2 73

% within Cargo 97,3% 2,7% 100,0%

% within Há um interesse da escola relativamente à orientação vocacional e profissional?

78,0% 100,0% 78,5%

% of Total 76,3% 2,2% 78,5%



% within Cargo 100,0% ,0% 100,0%

% within Há um interesse da escola relativamente à orientação vocacional e profissional?

22,0% ,0% 21,5%

% of Total 21,5% ,0% 21,5% Total Count 91 2 93

% within Cargo 97,8% 2,2% 100,0% % within Há um interesse da escola relativamente à orientação vocacional e profissional?

100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 97,8% 2,2% 100,0%


Aqui não há claramente diferenças estatísticas uma vez que o resultado é ,454 ou seja

superior a ,005.




,554 1 ,457



Sem dúvida que através da cor azul forte denotamos essa concordância de opiniões. Há,

segundo estes profissionais, interesse pela escola, o que se considera um bom resultado em

termos de investigação

.


Figura 39: Gráfico de barras da variável “E.5”

Pergunta E.6 - Intervém directamente com os alunos (individualmente ou em grupo)

dando informações sobre saídas profissionais?

No que concerne a este aspecto 71,2% refere que intervém “algumas vezes” dando dicas

sobre saídas profissionais e os restantes dividem-se pelos itens “algumas vezes” e

“sempre”, sendo que 19,2% é a percentagem da resposta “sempre.” No caso dos psicólogos

75% intervém “muitas vezes”.

Tabela de contingência Intervém directamente com os alunos

(individualmente ou em grupo) dando informações sobre saídas profissionais?

Total

Nunca algumas vezes

muitas vezes sempre


Count 2 52 14 5 73

% within Cargo 2,7% 71,2% 19,2% 6,8% 100,0%

% within Intervém directamente com os alunos (individualmente ou em grupo) dando informações sobre saídas profissionais?

100,0% 98,1% 48,3% 55,6% 78,5%

% of Total 2,2% 55,9% 15,1% 5,4% 78,5%



% within Cargo ,0% 5,0% 75,0% 20,0% 100,0%

% within Intervém directamente com os alunos (individualmente ou em grupo) dando informações sobre saídas profissionais?

,0% 1,9% 51,7% 44,4% 21,5%


% within Cargo 2,2% 57,0% 31,2% 9,7% 100,0%% within Intervém directamente com os alunos (individualmente ou em grupo) dando informações sobre saídas profissionais?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 2,2% 57,0% 31,2% 9,7% 100,0%


Há claramente diferenças significativas segundo a prova do chi quadrado com um

resultado de ,000.




22,999 1 ,000



Através do gráfico visualizamos essa diferença. A cor verde destaca-se no lado dos D.T.

indicando que estes intervêm individualmente ou em grupo algumas vezes, ao contrário

dos psicólogos que intervêm muitas vezes, como mostra a cor encarnada.



Pergunta E.7 - Ajuda os alunos a desenvolverem habilidades e estratégias pessoais

para buscar, seleccionar e tratar informação?

53,4% dos alunos são ajudados “muitas vezes” pelos D.T. para desenvolverem algumas

estratégias pessoais, sendo que 37% dos D.T. afirmaram ajudar “sempre” os alunos a

seleccionar e a tratar a informação. No caso dos psicólogos 90% afirma ajudar “sempre” os

alunos.

Tabela de contingência Ajuda os alunos a desenvolverem habilidades e

estratégias pessoais para buscar, seleccionar e tratar informação?

Total

Nunca algumas vezes

muitas vezes sempre


Count 1 6 39 27 73

% within Cargo 1,4% 8,2% 53,4% 37,0% 100,0%

% within Ajuda os alunos a desenvolverem habilidades e estratégias pessoais para buscar, seleccionar e tratar informação?

100,0% 100,0% 95,1% 60,0% 78,5%


% of Total 1,1% 6,5% 41,9% 29,0% 78,5%


% within Cargo ,0% ,0% 10,0% 90,0% 100,0%

% within Ajuda os alunos a desenvolverem habilidades e estratégias pessoais para buscar, seleccionar e tratar informação?

,0% ,0% 4,9% 40,0% 21,5%


% within Cargo 1,1% 6,5% 44,1% 48,4% 100,0% % within Ajuda os alunos a desenvolverem habilidades e estratégias pessoais para buscar, seleccionar e tratar informação?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% of Total 1,1% 6,5% 44,1% 48,4% 100,0%


Os resultados segundo o chi quadrado são significativos, pois o resultado indica essa

diferença de opinião (,000)



Pearson Chi-Square 17,751a 3 ,000 Likelihood Ratio 20,274 3 ,000 Linear-by-Linear

Association 14,674 1 ,000




A cor laranja destaca-se na parte dos D.T. indicando a frequência de “muitas vezes”, ao

contrário dos psicólogos onde a cor verde é a que mais se sobressai e indica a frequência

de “sempre”.

Figura 41:Gráfico de barros da variável “E.7”

Pergunta E.8 - Observações que queira fazer relativamente a aspectos que considera

fulcrais para que a orientação, levada a cabo tanto por directores de turma como por

vários agentes educativos, tenha sucesso. Poderá referir estratégias que funcionam ou

não e, se achar necessário, poderá referir qual o envolvimento dos pais na formação

dos seus educandos e de que maneira o meio em que os alunos vivem interfere.

Decidimos incluir esta questão porque achamos necessário existir um espaço de reflexão,

ambos os directores de turma e psicólogos possam exprimir as suas opiniões e sentimentos

sobre o processo de orientação nas escolas. Metade dos Directores de Turma utilizaram

este espaço para expressaram as suas opiniões bem como alguns psicólogos.

Foram focados pelos D.T. os seguintes aspectos:


• Cada vez mais alunos chegam ao 12º ano com muitas dúvidas relativamente ao

ensino profissional;

• Os programas devem ser articulados a nível de escola, que promovam a orientação

dos alunos desde o 1º período ou no início do 10º ano;

• Os directores de turma têm pouco tempo no seu horário para fazer estas

intervenções;

• Os pais têm muita influência nos seus filhos, como tal, devem apoiar os seus

educandos juntamente com a escola;

• O meio inserido também tem influências nos comportamentos e atitudes, daí ser

muito importante uma maior intervenção em zonas mais desfavorecidas;

• As dificuldades económicas também influenciam as opções dos alunos. Há muitos

que começam a trabalhar muito cedo;

• Deveria ser obrigatório os pais virem à escola uma vez por mês e existir a

possibilidade de os contactar via e-mail ou internet. Os pais poderiam receber uma

mensagem via telemóvel sobre as faltas dos seus filhos, assiduidade, notas de testes

de avaliação etc. Os directores de turma poderiam ser os responsáveis por essas

informações, no entanto, deveriam ter mais horas destinadas a essa orientação, pois

não é um ou dois blocos que são suficientes para marcar faltas, receber pais ou

alunos, justificar faltas, tratar de processos disciplinares ou participações, escrever

cartas para os pais, organizar o dossier, orientar os alunos em vários aspectos entre

outros.

• As acções de formação deveriam ser feitas para elucidar pais e filhos;

• Deveria designar-se um grupo de trabalho que organizasse sessões de

esclarecimento, actividades com o psicólogo e gabinete do aluno.

• É pertinente realizar testes psicotécnicos de orientação e formação profissional aos

alunos.

• É pertinente confrontar livremente o aluno com diversas situações relacionadas

com as áreas de emprego/profissões pretendidas pela maioria (ex. taxas de

empregabilidade, índices de desemprego nos sectores, índices remuneratórios,


grande satisfação no exercício das actividades etc). A partir daqui podemos partir

para uma discussão alargada com a turma.

• Podemos solicitar um levantamento das actividades desenvolvidas pelos

profissionais das áreas pretendidas pelos alunos;

• Analisar as questões relacionadas com a procura de emprego ou de acesso ao

ensino superior com a presença dos pais;

• Apesar de já haver um bom trabalho relativamente à orientação vocacional e

profissional, cada vez a oferta é maior e esta orientação deve ser alargada ao 10º e

11º ano.

• Deveria considerar-se dois momentos de orientação: um no 9º ano e outro no 12º

ano. Todos os alunos deveriam realizar testes de orientação profissional nestas duas

fases.

Foram focados pelos psicólogos os seguintes aspectos:

• A criação de uma rede ou plataforma com ofertas actualizadas e disponíveis;

• A carga horária dos alunos é excessiva;

• Diversidade de tarefas e objectivos propostos ao psicólogo são tão vastos que acaba

por não ter tempo, por exemplo, para se empenhar e organizar mais actividades que

envolvam os pais;

• Deveria haver mais aposta na organização de visitas vocacionais, promoção de

autonomia que é muito importante na tomada de decisões;

• Uma das escolas utiliza o programa “O futuro bué” da doutora Maria do Céu

Taveira. Trata-se de um programa dirigido a grupos pequenos. Encontra-se em fase

de avaliação. Consiste em antes de iniciar a intervenção com todos os alunos. São

realizadas entrevistas individuais semi estruturadas com os pais para avaliar as suas

expectativas em relação ao percurso dos filhos. No final do programa os pais são

chamados de novo à escola para, juntamente com o aluno, realizar uma escolha. Os

directores de turma apoiam este processo.


6.2. Análise descritiva univariada dos questionários dos

Directores de Turma e Psicólogos.

Para esta análise utilizamos as tabelas de frequência ilustradas com os seus

correspondentes em gráficos de barras e claro com o respectivo desvio. Como sabemos há

questões que são específicas a cada cargo, por isso, neste aspecto como são questões

específicas analisaremos segundo as tabelas de frequência e gráficos de barras.

6.2.1. Questionário dos Directores de Turma

6.2.1.1. Análise do grupo B - Aspectos gerais

Pergunta B.4 - Enquanto Director/a de Turma trabalha a orientação vocacional e

profissional na escola?

69,9 % dos casos os D.T. afirmaram trabalhar “muitas vezes” a orientação vocacional e

profissional. A média de 4,58 está boa.


Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid Nunca 7 9,6 9,6 9,6

algumas vezes 9 12,3 12,3 21,9

muitas vezes 51 69,9 69,9 91,8

Sempre 6 8,2 8,2 100,0

Total 73 100,0 100,0

Quadro 115:Tabela de frequência da variável “B.4”


N Valid 73

Missing 0 Mean 4,58 Std. Deviation ,736


No gráfico de barras é visível o destaque da cor vermelha que indica que muitas vezes os

directores de turma trabalham a orientação vocacional e profissional.

Figura 42:Gráfico de barras da variável “B.4”

Pergunta B.6 - Está a par dos programas de intervenção que estão a ser levados a

cabo para orientar os alunos?

Apenas 2,7 % dos inquiridos não está a par dos programas que estão a ser levados a cabo

para orientar os alunos. Os restantes dividem-se, sendo que o “muitas vezes” é o mais

respondido com 46,6%. A média numa escala de 1 a 6 encontra-se boa.


Frequency Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid nunca 2 2,7 2,7 2,7

algumas vezes 27 37,0 37,0 39,7

muitas vezes 34 46,6 46,6 86,3

sempre 10 13,7 13,7 100,0

Total 73 100,0 100,0



N Valid 73



O gráfico de barras mostra-nos a frequência da cor lilás claro e encarnado, sendo que a

encarnada, representativa da escala “muitas vezes”, é a maior.


6.2.1.2. Análise do grupo C – Apoio na acção tutorial

Pergunta C.8 - Considera o seu trabalho como Director/a de Turma:

87,7% dos inquiridos vêem o seu trabalho como sendo muito importante.



Cumulative Percent

Valid Importante 9 12,3 12,3 12,3

muito importante 64 87,7 87,7 100,0

Total 73 100,0 100,0

Quadro 117:Tabela de frequência da variável “C.8”


N Valid 73



O gráfico de barras destaca, sem dúvida, a cor vermelha representativa da escala “muito

importante” indicando a valorização que atribuem ao seu trabalho.

Figura 44:Gráfico de barras da variável “C.8”

Pergunta C.8.1 - Justifique a escolha anterior

Nesta pergunta aberta pretendemos saber em que aspecto o seu trabalho é importante.

Foram focados os seguintes aspectos:

• Os D.T. são a articulação entre a escola e o meio e é um coordenador no Conselho

de Turma e no Executivo na supressão e solução de problemas dos alunos de ordem

diversa, social e cultural;

• Às vezes o trabalho do director de turma perde toda a importância, dado que não há

resposta nem feedback por parte dos encarregados de educação, o que interrompe o

trabalho desenvolvido pelo primeiro;

• Há necessidade de existir alguém que controle um grupo de alunos dada a grande

diversidade de saídas e informação profissional;

• Proporciona a integração e o envolvimento dos alunos na realização de actividades

educativas no contexto escolar;


• Os D.T. são praticamente a primeira pessoa a quem os alunos recorrem quando têm

problemas;

• É O D.T. que comunica eventuais falhas e virtudes dos filhos no comportamento,

assiduidade e notas;

• Visa a orientação/coordenação do processo de ensino-aprendizagem. Promove a

ligação entre professores e alunos e tenta estabelecer uma relação eficaz com pais e

escola;

• Porque gere o processo de forma a obter o máximo de sucesso, sem comprometer o

resultado do produto final.

• Embora este seja um cargo de extrema importância a carga lectiva para este

profissional se dedicar ao trabalho de direcção de turma é pouco.

Pergunta C.10 - Descreva sumariamente quais os momentos que se dedica mais para

orientar a sua direcção de turma e quais os temas a serem abordados que considera

prioritários.

Nesta questão quisemos saber o que pensam os directores de turma compreender o que

acham que deve ser abordado, quando e em que momento o devem fazer. Foram focados

os seguintes aspectos:

• Alguns D.T. dedicam tempo, por vezes, no início da aula auscultando as questões

dos alunos. No 2º e 3º período nas reuniões com os pais ou na hora lectiva marcada

no horário ajudam no preenchimento de inscrições para os exames nacionais e

tentam responder a questões relacionadas com o ensino superior (cursos, pré-

requisitos, provas específicas e/ou perfil do aluno para determinado curso.)

• Quando ocorrem problemas disciplinares e fraco aproveitamento da turma dedicam

esse tempo à chamada de atenção destes alunos.

• Há temas que são abordados relativos a atitudes, postura e comportamentos

adequados a ter tanto em contexto de sala de aula como fora desta.


• São utilizadas as aulas de A.O.E (Apoio e orientação educativa) para informar os

alunos sobre as condições de acesso ao ensino superior, sobre ofertas educativas,

organização de visitas de estudo aos estabelecimentos de ensino superior mais

próximos. De salientar que estas aulas não existem em todas as escolas. Nestas

aulas discute-se problemas relacionados com a sociedade actual, violência,

alimentação e oferece-se a chamada “formação cívica”.

6.2.1.3. Análise do grupo D – Atenção à diversidade

Pergunta D.3 - Colabora, sempre que possível, com psicólogo(a)?

Em 48% dos casos há sempre colaboração entre os D.T. e os psicólogos. As restantes

percentagens dividem-se pelos itens “algumas vezes” e “muitas vezes”.


N Valid 73




Cumulative Percent

Valid algumas vezes 10 13,7 13,7 13,7

muitas vezes 15 20,5 20,5 34,2

Sempre 48 65,8 65,8 100,0

Total 73 100,0 100,0

Quadro 118:Tabela de frequência da variável “D.3”

No gráfico de barras a cor azul destaca-se indicando que os D.T. colaboram sempre com os

psicólogos.



6.2.1.4. Análise do grupo E – Orientação vocacional e profissional

Pergunta E.4 - Pede informações sobre saídas profissionais para comunicar aos seus

alunos?

51% dos inquiridos afirmam que “sim”, que pedem informações sobre saídas profissionais

para comunicar aos seus alunos.


N Valid 73

Missing 0 Mean 10,64 Std. Deviation 4,398


Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Sim 51 69,9 69,9 69,9

Não 3 4,1 4,1 74,0

às vezes 19 26,0 26,0 100,0

Total 73 100,0 100,0

Quadro 119:Tabela de frequência da variável “E.4”


O gráfico de barras mostra a cor azul com mais escolha. Esta cor é representativa da

resposta “sim”, o que indica que os D.T., na sua maioria, pedem informações sobre saídas

profissionais.


6.2.2. Questionário dos psicólogos

6.2.2.1. Análise do grupo B – Aspectos gerais

Pergunta B.4 - Trabalha-se a orientação vocacional e profissional na escola?

Nesta pergunta há bastante variação nas respostas. 40% dos casos referem que se trabalha

“sempre” a orientação vocacional na escola mas ainda 30% referem “algumas vezes”. De

salientar que 25% afirmam nunca se trabalhar esta vertente.

Statistics Trabalha-se a orientação vocacional e profissional na escola?

N Valid 20



Trabalha-se a orientação vocacional e profissional na escola?


Cumulative Percent

Valid nunca 5 25,0 25,0 25,0


muitas vezes 1 5,0 5,0 60,0

sempre 8 40,0 40,0 100,0

Total 20 100,0 100,0


O gráfico de barras mostra como destaque a cor encarnada e amarela. É a vermelha que

assume o maior destaque, pois a maioria dos psicólogos afirma trabalhar-se sempre a

orientação vocacional e profissional na escola, embora ainda uma parte afirme trabalhar-se

algumas vezes.


Pergunta B.6 - Planifica os programas de intervenção que vão ser levados a cabo?

80% dos inquiridos respondeu que planificava “sempre” os programas de intervenção a

serem levados a cabo. Visualizamos que 60,3 % dos directores de turma estão a par

“muitas vezes” destes programas e 37% está a par “algumas vezes”.


Planifica os programas de intervenção que vão ser levados a cabo?

N Valid 20




Valid muitas vezes 4 20,0 20,0 20,0

Sempre 16 80,0 80,0 100,0

Total 20 100,0 100,0


Através do gráfico observamos claramente que a maioria planifica os programas de

intervenção levados a cabo. Esta escolha é representada pela cor verde.


6.2.2.2. Análise do grupo D- Atenção à diversidade

Pergunta D.2 - Existe colaboração com os professores e outros centros no apoio a

alunos com N.E.E.?


50% dos psicólogos consideram que há colaboração com os professores e outros centros no

apoio a alunos com N.E.E., no entanto, os outros 50% dividem-se entre a resposta “não” e

“às vezes”, sendo que 40% escolhe a resposta “às vezes”.

Existe colaboração com os professores e outros centros no apoio a alunos com N.E.E?

N Valid 20



Pelo gráfico depreendemos que há duas cores que se destacam: a verde e a laranja. É a

primeira que detém a maioria dos psicólogos que afirma que existe colaboração com

professores e centros no apoio a alunos com N.E.E, no entanto, ainda uma parte

representativa da cor laranja afirma que existe às vezes essa colaboração.




Cumulative Percent

Valid Sim 10 50,0 50,0 50,0

Não 2 10,0 10,0 60,0

às vezes 8 40,0 40,0 100,0

Total 20 100,0 100,0


Pergunta D.7 - Dá assistência aos professores nas actividades, processos de avaliação

formativa, apoio pedagógico e promoção dos alunos?

40% dos psicólogos referem que dão assistência “algumas vezes” aos professores nas

actividades e outros processos e 40% dão apoio “muitas vezes”.

Dá assistência constante aos professores nas actividades, processos de avaliação formativa, apoio pedagógico e promoção dos alunos?

N Valid 20


Dá assistência constante aos professores nas actividades, processos de avaliação formativa, apoio pedagógico e promoção dos alunos?


Cumulative Percent

Valid Nunca 4 20,0 20,0 20,0


muitas vezes 8 40,0 40,0 100,0

Total 20 100,0 100,0


Através do gráfico denotamos duas cores representativas das respostas: a laranja e a azul,

que indica que metade de 16 psicólogos dá assistência algumas vezes aos professores nas

actividades e processos de avaliação e outra metade dá muitas vezes. Aqui os resultados

estão divididos.

Figura 49:Gráfico da variável da variável “D.7”


Pergunta D.8 - Facilita aos professores informação/ajuda na orientação vocacional e

profissional?

Em 75% dos casos os psicólogos facilitam “algumas vezes” aos professores

informação/ajuda na orientação vocacional e profissional.

Facilita aos professores informação/ajuda na orientação vocacional e profissional?

N Valid 20




Cumulative Percent

Valid Nunca 2 10,0 10,0 10,0

algumas vezes 15 75,0 75,0 85,0

muitas vezes 3 15,0 15,0 100,0

Total 20 100,0 100,0


O gráfico de barras destaca a cor vermelha representativa da escala “algumas vezes”, que

indica que a maioria facilita informação sobre a orientação vocacional e profissional aos

professores.

Figura 50 : Gráfico de barras da variável “D.8”


Pergunta D.12 – Atende ao pedido de ajuda de todos os alunos?

Sem dúvida que a maior parte dos psicólogos atende sempre ao pedido de ajuda de todos

os alunos. Temos uma percentagem de 85%.

Atende ao pedido de ajuda de todos os alunos?

Frequency Percent Valid PercentCumulative

Percent

Valid nunca 1 5,0 5,0 5,0


muitas vezes 1 5,0 5,0 15,0

sempre 17 85,0 85,0 100,0

Total 20 100,0 100,0


O gráfico de barras mostra a cor verde como a que mais se destaca. Esta cor é

representativa da escala “sempre”.



N Valid 20

Missing 0 Mean 4,40 Variance ,642


6.2.2.3. Análise do grupo E – Orientação vocacional e profissional

Pergunta E.4 - Os professores/Directores de Turma pedem informações sobre saídas

profissionais para informar os seus alunos?

65% dos psicólogos referem que “às vezes” os professores/directores de turma pedem

algumas informações sobre saídas profissionais para informar os seus alunos.

N Valid 20


Os professores/directores de turma pedem informações sobre saídas profissionais para informar os seus alunos?

Frequency Percent Valid PercentCumulative Percent

Valid sim 6 30,0 30,0 30,0

não 1 5,0 5,0 35,0

às vezes 13 65,0 65,0 100,0

Total 20 100,0 100,0

Quadro 126:Tabela de frequência da variável “E.4”

No gráfico de barras é a cor verde a que mais se sobressai o que indica que grande parte

considera que os professores ou D.T. pedem às vezes informações.



6.3 Análise descritiva univariada do questionário dos estudantes

universitários.

Para estudarmos as respostas deste questionário utilizamos tabelas de frequência com os

respectivos gráficos de barras.

6.3.1. Análise do grupo A – Dados de identificação

Pergunta 1 – Sexo

Como podemos observar pelo gráfico e pelas tabelas de frequência 83,8% dos estudantes

são do sexo feminino e 16,2% do sexo masculino.

Sexo


Cumulative Percent

Valid feminino 31 83,8 83,8 83,8

masculino 6 16,2 16,2 100,0

Total 37 100,0 100,0

Quadro 127:Tabela de frequência da variável “A.1”

Sexo

N Valid 37

Missing 0 Mean ,16 Std. Deviation ,374


Figura 53: Gráfico circular da variável “A.1”

Como podemos observar é a cor azul a que mais predomina, ou seja, o sexo feminino.

Pergunta 2 - Idade

75,7% dos estudantes inquiridos encontram-se entre 17 e 20 anos. 18,9% dos alunos tem

entre 21 a 25 anos.

Idade


Valid 17-20 anos 28 75,7 75,7 75,7

21-25 anos 7 18,9 18,9 94,6

30-33 2 5,4 5,4 100,0

Total 37 100,0 100,0


Idade

N Valid 37



Figura 54:Gráfico circular da variável “A.2”

Pelo gráfico denotamos que é a cor verde a que mais se sobressai, ou seja, a idade entre os

17 e 20 anos.

Pergunta 3 - Estado Civil

94,6% dos inquiridos são solteiros(as).

Estado civil

N Valid 37


Estado civil


Valid solteiro (a) 35 94,6 94,6 94,6

Outros 2 5,4 5,4 100,0

Total 37 100,0 100,0




Pelo gráfico, sem dúvida que a cor azul claro é a que ocupa grande parte indicando o

estado civil de solteiro como o que mais predomina.

Pergunta 4 - Curso

100% dos alunos são de Línguas estrangeiras aplicadas.

Curso

N Valid 37


Curso


Valid Línguas aplicadas 37 100,0 100,0 100,0



Figura 56 :Gráfico circular da variável “A.4”

Aqui não temos dúvidas. Os alunos da universidade, por vezes, estão misturados quando

assistem às aulas, pois alguns alunos de cursos diferentes podem ter disciplinas atrasadas

que são idênticas entre os cursos, mas neste caso todos pertencem ao mesmo curso.

Pergunta 5 - Situação académica

Podemos constatar, através da tabela de frequência, que 51,4% dos alunos está no 1º ano

da universidade, no entanto, é de salientar que as restantes percentagens dividem-se pelos

itens “2º ano na universidade” e “3º ano ou mais na universidade”. O primeiro item tem

35,1% de alunos que estão no 2º ano da universidade e 13,5 % no terceiro ou mais anos na

universidade.

Situação académica

N Valid 37



Situação académica


Valid 1º ano na universidade 19 51,4 51,4 51,4

2º ano na universidade 13 35,1 35,1 86,5

3º ano ou mais na universidade

5 13,5 13,5 100,0

Total 37 100,0 100,0



O gráfico mostra a predominância da cor vermelha que indica o 1º ano na universidade,

embora a verde também seja bastante representativa.

Pergunta 5.1 Se já está há mais de um ano na universidade indique a razão.

Apenas 18 alunos responderam a esta questão uma vez que foram os alunos que disseram

que estavam há mais de um ano na universidade. 32,4% afirmou que mudou de curso,

8,1% mudou de universidade, 2,7% reprovou e 5,4% refere que há outras razões para o

facto de já estarem há mais tempo na universidade.


Se já está há mais de um ano na universidade indique a razão

N Valid 18


Se já está há mais de um ano na universidade indique a razão


Cumulative Percent

Valid Mudança de curso 12 32,4 66,7 66,7

Retenção 1 2,7 5,6 72,2

Mudança de universidade 3 8,1 16,7 88,9

Outros 2 5,4 11,1 100,0

Total 18 48,6 100,0 Missing System 19 51,4 Total 37 100,0

Quadro 132:Tabela de frequência da variável “A.5.1”

Figura 58:Gráfico circular da variável “A.5.1”

O gráfico detém na maioria a cor amarela, o que demonstra que grande parte dos alunos

mudou de curso.


Pergunta 6 - A escolha do seu curso foi:

64,9% dos alunos referiram esta ser agora a sua primeira escolha, talvez daí as mudanças

de curso e 13,5 referiram ser a sua 2ª escolha.

A escolha do seu curso foi:

N Valid 37


A escolha do seu curso foi:


Cumulative Percent

Valid 1ª escolha 24 64,9 64,9 64,9

2ª escolha 5 13,5 13,5 78,4

3ª escolha 2 5,4 5,4 83,8

nenhuma das anteriores 6 16,2 16,2 100,0

Total 37 100,0 100,0




A cor azul indica que na maioria dos alunos a escolha do curso foi a primeira, embora a

cor-de-rosa também adquira um significado interessante, pois se a escolha não foi

nenhuma das anteriores poderá indicar que a escolha do curso foi das últimas.

6.3.2. Análise do grupo B – Orientação vocacional e profissional

Pergunta 1 - Estás satisfeito com o curso que escolheu?

81,1 % diz que está a gostar bastante do curso, por isso encontra-se satisfeito e apenas

10,8% dizem que não.

Statistics Está satisfeito com o curso que escolheu?

N Valid 37


Está satisfeito com o curso que escolheu?


Cumulative Percent

Valid Sim 30 81,1 81,1 81,1

Não 4 10,8 10,8 91,9

Sem opinião 3 8,1 8,1 100,0

Total 37 100,0 100,0



Figura 60:Gráfico circular da variável “B.1”

Pelo gráfico comprovamos que a maioria está satisfeita com o curso. O sim é representado

pela cor amarela.

Pergunta 2 - Qual a razão para a escolha do seu curso?

Decidimos incluir esta pergunta para percebermos as razões de escolha do curso. Foram

focados os seguintes aspectos:

• O gosto pelas literaturas em geral;

• Não sabia o que escolher;

• Sempre gostei de línguas;

• Não entrei nos anteriores;

• A oportunidade de ter como língua o árabe;

• Desejo de trabalhar como tradutor (a);

• Este curso tem saída;

• A escolha anterior não era a melhor, por isso, tentei esta;

• Este curso tem várias saídas e com o passar do tempo posso escolher o trabalho que

tiver mais saída: tradução, legendagem, hotelaria, turismo, comércio, professor…

• Aprofundar línguas e melhorar o meu conhecimento;

• Quero ensinar;


Pergunta 3 - Teve algum tipo de orientação no ensino secundário que o ajudasse a

decidir na escolha da sua profissão?

Teve algum tipo de orientação no ensino secundário que o/a ajudou a decidir na escolha da sua profissão?

N Valid 37




Valid Sim 11 29,7 29,7 29,7

Não 26 70,3 70,3 100,0

Total 37 100,0 100,0



A cor vermelha representativa da resposta “não” é a que mais predomina indicando uma

resposta interessante.


Pergunta 3.1 - Se respondeu “sim”, explique sumariamente como recebeu essa

orientação, de quem e se a considerou pertinente?

Nesta questão aberta tentamos perceber de que forma receberam os alunos esta orientação

e a perspectiva que tem sobre a mesma. Foram referidos os seguintes aspectos:

• Acesso a uma mesa redonda, onde se falava sobre as distintas saídas. Fazia-se isso

com a directora de turma;

• Receberam alguma orientação da psicóloga;

• Sessões de orientação organizadas pelo psicólogo;

• Faziam-se testes e explicavam-se os resultados;

• Os professores da turma davam dicas;

• Palestras;

Alguns alunos referem que estas orientações foram pertinentes, mas outras, especialmente

os testes psicotécnicos, não foram importantes, pois os alunos escolheram um curso que

acabaram por desistir e mudar.

Pergunta 4 - Já procurou o psicólogo alguma vez para o/a ajudar na escolha, na

mudança ou indecisão do curso a seguir?

73% diz que nunca procurou psicólogo e 27% diz que sim.

Já procurou o psicólogo alguma vez para o/a ajudar na escolha, na mudança ou indecisão do curso a seguir?

N Valid 37





Valid Sim 10 27,0 27,0 27,0

Não 27 73,0 73,0 100,0

Total 37 100,0 100,0



O gráfico é preenchido praticamente pela cor azul que representa a resposta “não”, o que

significa que a maioria não procurou nunca o psicólogo.

Pergunta 4.1 - Se respondeu sim indique se o psicólogo foi:

Apenas 10 alunos responderam a esta questão porque responderam “sim” na questão

anterior. Sendo assim, a totalidade mencionou que procurou um psicólogo escolar.

Se respondeu sim indique se o psicólogo foi:

N Valid 10



Se respondeu sim indique se o psicólogo foi:


Cumulative Percent

Valid Psicólogo escolar 10 27,0 100,0 100,0 Missing System 27 73,0 Total 37 100,0

Quadro 137:Tabela de frequência da variável “B.4.1”

Figura 63:Gráfico circular da variável “B.4.1”

Sem dúvida que o psicólogo procurado foi sempre o da escola, pois a cor lilás preenche o

gráfico todo.

Pergunta 4.2 - Considerou pertinente a sua ajuda?

Em 27% dos casos 18,9% não considerou pertinente a sua ajuda.

Considerou pertinente a sua ajuda?

N Valid 10



Considerou pertinente a sua ajuda?


Cumulative Percent

Valid Sim 3 8,1 30,0 30,0

Não 7 18,9 70,0 100,0

Total 10 27,0 100,0 Missing System 27 73,0 Total 37 100,0

Quadro 138:Tabela de frequência da variável “B.4.1”

Figura 64:Gráfico circular da variável “B.4.1”

Pelo gráfico percebemos que a cor verde é a mais representativa, indicando que a maior

parte dos alunos não considerou pertinente a ajuda do psicólogo.

Pergunta 5 - Era informado(a), na escola que frequentava, sobre cursos e saídas

profissionais?

64,9% salienta que era informado sobre cursos e saídas profissionais e 35,1 diz que não.

Statistics Era informado (a), na escola que frequentava, sobre cursos e saídas profissionais?

N Valid 37



Era informado (a), na escola que frequentava, sobre cursos e saídas profissionais?


Valid Sim 24 64,9 64,9 64,9

Não 13 35,1 35,1 100,0

Total 37 100,0 100,0



A cor lilás é a que mais se sobressai e representa a resposta “sim”. Apesar da cor verde-

claro ter alguma escolha, a maior parte dos alunos afirma que não era informado sobre

saídas profissionais.

Pergunta 5.1 - Se respondeu sim, indique quem eram as pessoas que o/a informavam

e de que maneira o faziam:

Nesta questão quisemos saber quem foram os intervenientes na orientação destes alunos:

• Secretaria da escola;

• Docentes;


• Conselho Executivo;

• Realizava-se um fórum com as saídas profissionais;

• Os alunos realizavam trabalhos na disciplina de área de projecto relacionados com

saídas profissionais;

• Os professores nas aulas iam informando;

• Havia pessoas da universidade que iam à escola informar os alunos;

• Os professores analisavam textos com os alunos relacionados com o assunto;

• O psicólogo organizava palestras mas falava de maneira geral e não podia ajudar

individualmente porque eram muitos alunos;

• Exposições e debates;

• Faziam-se visitas vocacionais ou visitava-se a Feira de profissões;

Pergunta 6 - O seu director (a) de turma ajudava-o (a) a este nível?

43,2% dos alunos dizem que o Director de turma não os ajudou a este nível. Temos 32,4%

que dizem que “sim” e 21,6% referem que o director de turma ajudava “às vezes”.

Statistics O seu director(a) de turma ajudava-o (a) a este nível?

N Valid 37


O seu director(a) de turma ajudava-o (a) a este nível?


Valid Sim 12 32,4 32,4 32,4

Não 16 43,2 43,2 75,7

Sem opinião 1 2,7 2,7 78,4

Às vezes 8 21,6 21,6 100,0

Total 37 100,0 100,0



Figura 66: Gráfico circular da variável “B.6”

Este gráfico apresenta-se bastante fatiado. A cor rosa, verde e amarela são as que mais

proporção tem. No entanto é a cor verde a mais escolhida, o que indica que os directores de

turma não os ajudavam a este nível.

Pergunta 7 - Qual era o papel do director de Turma na sua escola?

Esta questão permite-nos saber o que pensam os alunos do papel do director de turma.

Foram focados os seguintes pontos:

• Informar os alunos de novas oportunidades e encaminhá-los para a universidade;

• Verificar faltas;

• Orientar os alunos;

• Justificar faltas;

• Ouvir os alunos nas suas queixas, dúvidas e ajudá-los guiando-os e orientando-os;

• O papel era nulo no que diz respeito ao assunto da orientação, dada a falta de tempo

para realizar todas as tarefas;

• Informava os pais sobre comportamento e faltas;


• Fazia alguns avisos sobre papéis que tínhamos de entregar mas estava à margem

deste assunto da orientação. Todas as dúvidas eram esclarecidas pela secretaria da

escola;

• Aconselhava e ajudava sobre o que quiséssemos;

• Dirigia a turma para que esta tivesse um bom desempenho e funcionamento;

• Foi muito importante para a minha escolha da carreira;

Embora sejam vários os pontos focados pelos alunos, a sua maioria refere que a função é

simplesmente tirar faltas e comunicar aos pais o desempenho dos alunos. Alguns alunos

vão igualmente focando que os directores de turma falavam sobre saídas profissionais,

apoiavam na inscrição de exames e orientavam-nos quando estes tinham dúvidas, no

entanto, sempre nos tempos de intervalo ou nos primeiros minutos da sua aula.

Pergunta 8 - Qual era o papel do psicólogo na sua escola?

Neste questão quisemos saber como vêem os alunos o papel deste profissional. Foram

focados os seguintes pontos:

• Orientava os alunos mais problemáticos;

• Não tinha um papel muito preponderante, no entanto, esclarecia algumas dúvidas;

• Guiava os alunos para o mercado de trabalho;

• Não existia psicólogo;

• Ajudava nos problemas familiares;

• Os alunos nem sabiam que o psicólogo existia, por isso, não era muito procurado;

• Orientava os alunos que queriam mudar de escola;

• Ajudavam a nível emocional;

• Nunca percebi o papel do psicólogo e nem sempre o tivemos presente na escola;

• Organizava sessões de orientação vocacional e profissional;

• Apoiava alunos com N.E.E.

Nesta questão é interessante referir que muitos alunos afirmam que não existia psicólogo

na sua escola. Noutras escolas, o psicólogo existia mas não estava lá a tempo inteiro, o que


fazia com que nem sempre estivesse disponível para atender os alunos. Embora alguns

alunos refiram o facto de o psicólogo orientar vocacionalmente e profissionalmente, são

poucos os que o fazem dadas as inúmeras tarefas que tem na escola. Muitos alunos nunca

tiveram contacto com o mesmo, no entanto, vão referindo algumas das suas possíveis

tarefas.

Pergunta 9 - Pensa que existe apoio e orientação nas escolas para ajudar os alunos a

escolherem a sua carreira?

59,5% dos alunos afirma que deveria existir mais apoio e orientação nas escolas.

StatisticsPensa que nas escolas secundárias deveria existir mais apoio e orientação com o intuito de ajudar os alunos a escolherem a sua carreira?

N Valid 37


Pensa que existe apoio e orientação nas escolas para ajudar os alunos a escolherem a sua carreira?


Valid Não 22 59,5 59,5 59,5

Sim 4 10,8 10,8 70,3

Sem opinião 11 29,7 29,7 100,0

Total 37 100,0 100,0




Sem dúvida que a cor laranja é a que mais se sobressai, embora a verde também se

destaque. Na sequência da pergunta anterior a maior parte dos alunos não considera que as

escolas secundárias trabalhem a orientação.

Pergunta 9.1 - Se respondeu não, indique em que aspecto as escolas deveriam apoiar

mais?

Achamos pertinente incluir esta questão na medida em que é interessante sabermos a

opinião dos alunos relativamente a este aspecto. Os alunos mencionaram:

• Organizar mais actividades que estejam actualizadas e nos informem sobre as novas

profissões e os novos cursos na universidade;

• Deveriam disponibilizar informações sobre os cursos e os respectivos planos de

curso;

• Deveria existir uma disciplina no 12º ano que tivesse o objectivo de orientar tanto

quem quisesse ingressar na universidade como no mundo de trabalho;

• Deveria existir mais sessões de esclarecimento, pois a mudança do secundário para a

universidade é muito brusca;

• Mais conferências e workshops;

• Trazer testemunhos de pessoas que tiveram várias experiências na universidade;

• Deveria existir mais do que um psicólogo, pois há escolas que não nenhum . Deveria

haver horários de atendimento mais flexíveis;


• Há desconhecimento sobre estes apoios e, por isso, muitos alunos não fazem testes

vocacionais. Os psicólogos deveriam dar a conhecer aos alunos esta ajuda;

• Deveria existir fóruns, conferências, debates e discussões abertas, pois os testes de

vocação são muito nebulosos;

• Mais visitas às universidades;

Pergunta 10 - Considera-se vocacionado para ser professor?

48,6% considera que não tem vocação para ser professor. Salientamos o facto de este curso,

de acordo com o processo de Bolonha, ter outras saídas para além de professor mas o certo

é que 29,7% também não tem opinião, o que significa que ainda não sabem muito bem o

que querem realmente.

StatisticsConsidera-se vocacionado para ser professor?

N Valid 37


Considera-se vocacionado para ser professor?


Valid Sim 8 21,6 21,6 21,6

Não 18 48,6 48,6 70,3

Sem opinião 11 29,7 29,7 100,0

Total 37 100,0 100,0




O gráfico encontra-se bem fatiado, no entanto é a cor verde a que atinge maior destaque, o

que indica que a maioria dos alunos não se considera vocacionado para ser professor. No

entanto, ainda 11 alunos representados com a cor azul afirmam que sim e 8 representados

pela cor vermelha não tem opinião.

Pergunta 11 - Pensa que todos os futuros professores devem ter orientação antes de

tomarem a decisão de seguir esta carreira?

62,2% dos alunos considera que os professores devem ter orientação antes de tomarem a

decisão de seguir a carreira docente, no entanto, 35,1% não quiseram manifestar a sua

opinião.

Statistics Pensa que todos os futuros professores devem ter orientação antes de tomarem a decisão de seguir esta carreira?

N Valid 37



Pensa que todos os futuros professores devem ter orientação antes de tomarem a decisão de seguir esta carreira?


Valid Sim 23 62,2 62,2 62,2

Não 1 2,7 2,7 64,9

Sem opinião 13 35,1 35,1 100,0

Total 37 100,0 100,0



No gráfico não há dúvida que a cor azul clara é a que mais se sobressai, significando que

grande parte pensa que deve existir a orientação para quem quer ser professor.

Pergunta 11.1 - Se respondeu “sim” ou “não” justifique a sua resposta:

Considerámos importante incluir esta questão aberta para perceber como é vista esta

profissão por quem está estudar nesta área. Foram referidos estes aspectos:

• Podemos ser muito bons no que estudamos, no entanto, podemos não saber como

transmitir esse conhecimento;


• Alguns professores descobrem que não tem vocação quando de facto obtém

experiência, por isso, deveriam ter essa experiência antes de leccionar;

• Ser professor é complicado, talvez das mais complexas profissões e é difícil ter a

certeza que se quer ser sem ter passado pela experiência, daí que a orientação e

aconselhamento seja necessário;

• Com orientação podem aprender estratégias para lidarem com os alunos, aliás todas

as profissões que envolvam relações humanas devem ter bastante formação e

orientação antes de exercerem a profissão e até mesmo durante a profissão;

• Uma profissão que exerce tanta influência sobre outros indivíduos deveria ter pré-

requisitos para entrar na universidade;

• Nos dias de hoje ser professor é um desafio e exige muito da pessoa, as melhores

qualificações não só a nível de conhecimento mas de destreza e paciência, logo

deveria existir algum exame antes de se entrar na profissão e não depois.

Pergunta 12 - Se quiser referir alguma coisa pertinente para este questionário utilize

este espaço.

Este espaço foi, de facto, utilizado. Alguns alunos manifestaram as suas preocupações,

sentimentos e limitações. Há alunos que queriam de facto seguir a via ensino mas não se

achavam com capacidades e demonstraram muitas dúvidas sobre o futuro. Uma das alunas

já tinha tirado um curso e não se sentia preenchida vocacionalmente e decidiu tirar este

para poder leccionar. Vários alunos referiram que no início estavam motivados para seguir

uma determinada profissão e com o passar do tempo desmotivaram e agora sentem-se

frustrados porque nunca tiveram qualquer orientação. Outros afirmam ser este o curso mais

correcto que preenche todos os requisitos e os seus gostos.


6.4. Diferenças significativas segundo o teste U de Mann

Whitney

O teste U Mann-Whitney é o teste mais popular quando se trata de ver as diferenças

significativas de duas amostras. É semelhante ao teste de Wilcoxon e kruskal-Wallis . Este

testa que duas amostras de população são equivalentes no local.

Decidimos apresentar um estudo mais profundo das variáveis significativas e

comprovar com um teste mais específico que os resultados são significativos. A tabela

seguinte mostra-nos essa significância.

Ranks

Cargo N

Mean Rank Sum of Ranks

Idade Directores de Turma 73 52,64 3842,50

Psicólogos 20 26,43 528,50

Total 93 estado civil Directores de Turma 73 48,88 3568,00

Psicólogos 20 40,15 803,00 Total 93

situação profissional Directores de Turma 73 49,44 3609,00 Psicólogos 20 38,10 762,00 Total 93


Directores de Turma 73 51,85 3785,00 Psicólogos 20 29,30 586,00 Total 93

Trabalha a tempo Directores de Turma 73 43,00 3139,00 Psicólogos 20 61,60 1232,00 Total 93



Colabora com os professores e conselho executivo na orientação dos alunos?






Como director/a de turma/psicólogo organiza

Directores de Turma 73 42,95 3135,00 Psicólogos 20 61,80 1236,00


seminários/acções de formação ou grupos de trabalho destinados à comunidade, alunos e professores?

Total 93









Dá apoio a alunos com N.E.E.? Directores de Turma 73 42,42 3097,00 Psicólogos 20 63,70 1274,00 Total 93











Ajuda os professores (pertencentes ou não ao conselho de turma) nas relações com os alunos e vice-versa?


Intervém nas famílias de risco? Directores de Turma 73 37,86 2763,50 Psicólogos 20 80,38 1607,50 Total 93



Ajuda os alunos nos momentos de risco ou dificuldades como

Directores de Turma 73 39,45 2879,50 Psicólogos 20 74,58 1491,50


ingresso, mudança de turma ou eleição da profissão?

Total 93





Quadro 144: Quadro geral com as respostas mais significativas Segundo o teste Mann Whitney U

6.4.1. Dados significativos no Grupo “Dados de identificação”.

Segundo o teste Mann – Whitney U há diferenças significativas nas respostas que tínhamos

analisado anteriormente.

Test Statistics

Estado civil Situação profissional Idade


Trabalha a tempo

Mann-Whitney U 593,000 552,000 318,500 376,000 438,000 Wilcoxon W 803,000 762,000 528,500 586,000 3139,000 Z -1,503 -2,039 -4,379 -3,645 -5,622 Asymp. Sig. (2-tailed) ,001 ,004 ,000 ,000 ,000

Quadro 145:Dados significativos no grupo “dados de identificação”

6.4.2. Dados significativos no Grupo “Aspectos gerais”

Segundo o teste Mann – Whitney U há diferenças significativas em todos os itens

anteriormente analisados como sendo significativos.


Test Statistics






Mann-Whitney U 143,500 188,000 272,000 35,500 434,000 Wilcoxon W 2844,500 2889,000 2973,000 531,500 3135,000 Z -5,940 -5,287 -4,554 -2,729 -3,293 Asymp. Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,003 ,001

Quadro 146: Dados significativos no grupo “Aspectos gerais”

6.4.3. Dados significativos no Grupo “Apoio na acção tutorial”.

Segundo o teste Mann Whitney U os resultados neste grupo são significativos:

Test Statistics





Mann-Whitney U 375,500 160,000 200,000 485,500 Wilcoxon W 585,500 2861,000 2901,000 3186,500 Z -3,533 -6,265 -5,347 -2,523 Asymp. Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,002

Quadro 147: Dados significativos no grupo “Apoio na acção tutorial”

6.4.4. Dados significativos no Grupo “Atenção à diversidade”.

Segundo o teste Mann Whitney U há diferenças significativas evidentes na tabela em

anexo.










Mann-Whitney U

396,000 293,500 290,000 693,500 379,500 272,000 180,000 62,500

Wilcoxon W 3097,000 503,500 500,000 3394,500 589,500 482,000 390,000 2763,500 Z -3,550 -4,723 -4,654 -,2,330 -3,545 -4,578 -6,129 -7,025 Asymp. Sig. (2-tailed)

,000 ,000 ,000 ,004 ,000 ,000 ,000 ,000

Quadro 148: Dados significativos no grupo “Atenção à diversidade”

6.4.5. Dados significativos no Grupo “Orientação vocacional e

profissional”.

Segundo o teste Mann Whitney U comprovam-se as diferenças significativas.





Mann-Whitney U 286,500 178,500 235,000 336,000 Wilcoxon W 2987,500 2879,500 2936,000 3037,000 Z -4,843 -5,612 -5,228 -4,117 Asymp. Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000

Quadro 149: Dados significativos no grupo “orientação vocacional e profissional”


6.5. Análise factorial – Medida de adequação da amostra

segundo o Kaiser-Meyer Olkin e a prova da esfericidade

de Barlett.

Para interpretarmos os resultados interessa-nos fundamentalmente o teste de KMO e a

prova de Barlett que são provas que definem se a análise em função da amostra e das suas

características é factível e adequada. Neste teste podemos observar a tabela de variação

total explicada mais a sua correspondente em gráfico e a matriz das componentes rotativas.

Estas estatísticas determinam-nos a idoneidade da nossa amostra e o significado da

rotação. Estes serão, eventualmente, os elementos essenciais para determinar a

factibilidade da análise.

Elaborámos esta prova para os três questionários que distribuímos: alunos, orientadores e

psicólogos.

6.5.1. Questionário dos orientadores

6.5.1.1. Análise do grupo B - “Aspectos gerais”

KMO and Bartlett's Testa Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,364 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 49,582

Df 28 Sig. ,007

A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta um resultado discreto, no entanto, aceitável,

pelo que é comprovado pela prova de Barlett que nos indica que a análise factorial é

factível.


Total Variance Explaineda

Component

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings

Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

1 2,196 27,445 27,445 2,196 27,445 27,445 2 1,563 19,541 46,986 1,563 19,541 46,986 3 1,325 16,565 63,551 1,325 16,565 63,551 4 ,856 10,697 74,248 5 ,825 10,310 84,557 6 ,599 7,481 92,039 7 ,464 5,804 97,843 8 ,173 2,157 100,000

Quadro 150: Prova de Barlett na análise do grupo B

O total das três componentes detectadas mostra-nos uma percentagem de 63,5%, o que a

priori é um resultado muito bom:

• Componente 1 – 27,44%



Structure Matrixa

Component 1 2 3


,202


,024


,699


,527


,712


,738



,895


,806

Quadro 151: Componentes detectadas na análise do grupo B

Elaboramos uma síntese dos resultados e das componentes detectadas:

COMPONENTE 1 ITEMS B.3 COMPONENTE 2 ITEMS B.1,B.2, B.3.1, B.4 E B.8 COMPONENTE 3 ITEMS B.6 E B.7

Na componente 1 temos um factor bastante importante e, por isso, aparece como o único

da primeira componente, o item B.3. É de facto um item relacionado com a preocupação

da escola e dos profissionais em saber se existe ou não um plano de acção tutorial. Por

isso, vamos dar-lhe o nome de “Plano de acção tutorial” .

A componente 2 é composta pelos itens B.1, B.2 B.4, B.3.1, e B.8. É uma componente que

faz referência tanto ao conhecimento como colaboração, organização e participação dos

profissionais em matérias de orientação educativa. Por isso, chamaremos à componente

“colaboração e participação na orientação dos alunos” .

A componente 3 composta pelos itens B.6 e B.7 faz referência à procura de mais

informação para ajudar o aluno, comunicando com os pais para sabermos se faz parte de

algum programa de intervenção, por isso, chamaremos “Procura de informação aquando

a orientação do aluno”


6.5.1.2. Análise do grupo C - “Apoio na acção tutorial”

KMO and Bartlett's Testa

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,590 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 140,017

Df 36 Sig. ,000

A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta-nos um resultado adequado e aceitável indica-

nos que a análise é adequada em função da amostra, assim como, a prova de Barlett que

indica que a análise é factível.

Total Variance Explainedb

Component


Rotation Sums of Squared Loadingsa

Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % Total

1 2,650 29,444 29,444 2,650 29,444 29,444 2,515 2 1,524 16,931 46,375 1,524 16,931 46,375 1,674 3 1,126 12,516 58,891 1,126 12,516 58,891 1,194 4 1,066 11,847 70,738 1,066 11,847 70,738 1,169 5 ,802 8,908 79,646 6 ,673 7,475 87,121 7 ,520 5,780 92,902 8 ,408 4,532 97,433 9 ,231 2,567 100,000

Quadro 152: Prova de Barlett na análise do grupo C

As quatro componentes detectadas explicam os 70,7% de variação. A componente 1

apresenta 29,4%, a componente 2 mostra uma variação de 16,9%, a componente 3 uma

percentagem de variação de 12,5% e a componente 4 apresenta uma variação de 11,8%.

Este resultado é excelente.


Structure Matrixa Component 1 2 3 4


,672

O grau de colaboração dos psicólogos na orientação dos alunos é:

,845


,733


,786


,924


,503


,595


,796

Manter conversas periódicas com os outros professores ou psicólogo, quando existente, /professores e Directores de turma sobre os alunos e os seus problemas é:

,873

Quadro 153: Componentes detectadas na análise do grupo C

Elaboramos uma síntese dos resultados e das componentes detectadas:

COMPONENTE 1 ITEM C.4, C.8 E C.9 COMPONENTE 2 ITEM C.1, C.3 E C.6 COMPONENTE 3 ITEM C.2 E C.7 COMPONENTE 4 ITEM C.5

A componente 1 está relacionada com a forma como o próprio director de turma olha para

o seu trabalho. Há aqui um trabalho que estabelece ponte entre professores, alunos e

encarregados de educação. Há uma valorização da comunicação do seu trabalho, como tal,

chamaremos a esta componente “As inter relações do director de turma”.


A componente 2 está ligada à participação do director de turma nas actividades e à própria

avaliação das mesmas. Como tal terá como nome: “Participação e avaliação das

actividades”.

A componente 3 foca essencialmente aspectos de valorização, como são vistos estes

profissionais pela comunidade educativa, e ajuda prestada aos directores de turma por parte

dos psicólogos. Chamaremos “Valorização do cargo”.

A componente 4 foca essencialmente a importância que se dá à colaboração entre

directores de turma, psicólogos e conselho executivo nas actividades que se planificam

para os alunos. Chamaremos “Colaboração da comunidade educativa”

6.5.1.3. Análise do grupo D- “Atenção à diversidade”



df 28 Sig. ,000


nos que a análise em função da amostra é adequada, assim como, a prova de Barlett que



Component




1 2,605 32,558 32,558 2,605 32,558 32,558 2,483 2 1,689 21,114 53,672 1,689 21,114 53,672 1,758 3 1,104 13,797 67,469 1,104 13,797 67,469 1,398 4 ,844 10,553 78,022 5 ,694 8,671 86,694 6 ,562 7,028 93,722 7 ,291 3,639 97,362 8 ,211 2,638 100,000

Quadro 154: Prova de Barlett na análise do grupo D


Structure Matrixa Component 1 2 3


,728


,894


,666


,496


,670


,112


,820


,808

Quadro 155: Componentes detectadas na análise do grupo D

COMPONENTE 1 ITEM D.2, D.3 E D.4, D.6, D.7 E D.8 COMPONENTE 2 ITEM D.9 COMPONENTE 3 ITEM D.1 e D.5

A componente 1 aborda questões relacionadas com o apoio e a colaboração prestada pelo

director de turma à comunidade educativa em geral, por isso, chamaremos de “ Apoio

prestado à comunidade educativa”.


A componente 2 foca especificamente a intervenção nas famílias de risco. Chamaremos

“Intervenção de risco”.

A componente 3 foca aspectos relacionados com a intervenção do director de turma em

alunos com N.E.E. ou outro tipo de problema digno de ser encaminhado para outro serviço.

Chamaremos a esta componente “Intervenção em alunos com N.E.E.”

6.5.1.4. Análise do grupo E - “Orientação vocacional e profissional”



Df 24 Sig. ,003


nos a análise é adequada em função da amostra, assim como, a prova de Barlett que nos



Component




1 1,597 22,814 22,814 1,597 22,814 22,814 1,408 2 1,188 16,971 39,785 1,188 16,971 39,785 1,188 3 1,177 16,821 56,606 1,177 16,821 56,606 1,368 4 1,057 15,099 71,705 1,057 15,099 71,705 1,123 5 ,869 12,420 84,125 6 ,669 9,556 93,681 7 ,442 6,319 100,000

Quadro 156: Prova de Barlett na análise do grupo E

As componentes detectadas foram quatro:



• Componente 3 – 16,82


• Componente 4 – 15%

O total destas componentes perfaz 72%, o que demonstra um resultado excelente.



,932


,813

Ajuda só os alunos que o/a procuram?

,819


,161


,387


,838


,134

Quadro 157: Componentes detectadas na análise do grupo E

Fazemos uma síntese das componentes detectadas:

COMPONENTE 1 ITEM D.3 ED.4 COMPONENTE 2 ITEM D.6 E D.7 COMPONENTE 3 ITEM D.2 COMPONENTE 4 ITEM D.1 E D.5


De facto estas componentes estão todas relacionadas com a orientação vocacional e

profissional. Assim sendo, a componente 1 foca os actos de ajuda ao aluno mas também ao

facto de procurarmos informação para o mesmo, daí que decidimos apelidar de “Busca de

informação para a orientação vocacional e profissional”.

A componente 2 está relacionada com a intervenção directa com o intuito de ajudar a

desenvolver habilidades para a autonomia do aluno na procura de informação.

Chamaremos a esta componente “Intervenção para a autonomia na busca de

informação”.

A componente 3 foca especificamente essa intervenção mas nos momentos de mudança de

curso, ingresso no ensino superior etc. Chamaremos simplesmente “Orientação

vocacional e profissional”.

A componente 4 está relacionada com a intervenção, não só do director de turma, mas da

escola. Chamaremos a esta componente “A atitude da escola face à orientação

vocacional e profissional.”

6.5.2. Questionário dos Psicólogos

6.5.2.1. Análise do gupo B - “Aspectos gerais”

KMO and Bartlett’s Testa

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,422 Bartlett’s 373actíve Sphericity

Approx. Chi-Square 47,652 Df 21 Sig. ,001


nos que a análise em função da amostra é adequada, assim como, a prova de Barlett que

nos indica que a análise é factível.



Component




1 2,159 30,839 30,839 2,159 30,839 30,839 2,151 2 1,892 27,030 57,869 1,892 27,030 57,869 1,800 3 1,414 20,195 78,063 1,414 20,195 78,063 1,562 4 ,819 11,694 89,757 5 ,387 5,528 95,285 6 ,181 2,591 97,877 7 ,149 2,123 100,000

Quadro 158: Prova de Barlett na análise do grupo B (questionário psicólogos)

Foram detectadas três componentes. De salientar que uma das perguntas (B 3.1) não foi

inserida devido ao facto de ter poucas respostas. Isto acontece porque só teria de responder

à pergunta B.3 quem respondeu afirmativamente na pergunta anterior, logo era facultativa.

O resultado das três componentes é de 78%, o que podemos concluir que é excelente. Este

resultado divide-se pelas três componentes:


• Componente 2 – 27%



O seu grau de conhecimento sobre a legislação relativa à educação educativa é:

,553


,664


,246

Trabalha-se a orientação vocacional e profissional na escola?

,790



,287


,884

Como psicólogo organiza seminários/acções de formação ou grupos de trabalho destinados à comunidade, alunos ou professores?

,868

Quadro 159: Componentes detectadas na análise do grupo B

Fazemos uma síntese dos resultados e das componentes detectadas:

COMPONENTE 1 ITEM B.2 E B.6 COMPONENTE 2 ITEM B.1, B.3 E B.4 E B.7 COMPONENTE 3 ITEM B.5

A componente 1 está relacionada com a colaboração e planificação de actividades.

Chamaremos “Colaboração e planificação de actividades”.

A componente 2 está relacionada com conhecimento do psicólogo sobre a legislação e

actividades que se fazem na escola. Chamaremos “ conhecimento das práticas

orientadoras na escola”.

A componente 3 foca apenas a ajuda dos pais neste processo. Por isso, chamaremos

“Relações com os encarregados de educação.”

6.5.2.2. Análise do grupo C - “Apoio na acção tutorial”


Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,535 Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square 160,008 df 28 Sig. ,000



nos que a análise é adequada em função da amostra, assim como, a prova de Barlett que

nos indica que a análise é factível.


Component




1 4,043 50,534 50,534 4,043 50,534 50,534 4,023 2 1,462 18,277 68,811 1,462 18,277 68,811 1,540 3 1,056 13,198 82,009 1,056 13,198 82,009 1,092 4 ,739 9,235 91,244 5 ,573 7,165 98,409 6 ,089 1,111 99,519 7 ,034 ,430 99,949 8 ,004 ,051 100,000

Quadro 160: Prova de Barlett na análise do grupo C

As três componentes detectadas são um resultado de 82% de variação o que é excelente. A

componente 1 detém 50,5% de variação, a componente 2 tem uma variação de 18,27 % e a

componente 3 uma variação de 13,1%.



,921

O grau de colaboração dos directores de turma na orientação dos alunos é:

,965


,981


,193


,956



,766

O valor dado pela comunidade, professores e órgãos de gestão ao SPO é:

,975

Manter conversas periódicas com os Directores de Turma e outros professores sobre os alunos e os seus problemas é:

,478

Quadro 161: Componentes detectadas na análise do grupo C


COMPONENTE 1 ITEMS C.1, C.2, C.3, C.4, C.7 E C.8 COMPONENTE 2 ITEM C.6 CMPONENTE 3 ITEM C.5

A componente 1 foca aspectos relacionados com a colaboração. Refere-se à colaboração

prestada pelos directores de turma, à colaboração nas actividades educativas, às conversas

com professores e directores de turma, pais e reuniões do conselho de turma. Por isso,

chamaremos “relação com pais e professores”.

À componente 2 chamaremos apenas “preparação e avaliação de actividades”. À

componente 3 “Relação com órgãos de gestão na preparação das actividades

orientadoras.”

6.5.2.3. Análise do grupo D - “Atenção à diversidade”



df 66 Sig. ,002


A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta-nos um resultado aceitável indica-nos a análise

é adequada em função da amostra, assim como, a prova de Barlett que nos indica que a

análise é factível.


Component




1 3,778 31,483 31,483 3,778 31,483 31,483 3,437 2 2,016 16,800 48,283 2,016 16,800 48,283 2,548 3 1,783 14,862 63,145 1,783 14,862 63,145 1,869 4 1,207 10,060 73,205 1,207 10,060 73,205 1,353 5 ,914 7,617 80,822 6 ,819 6,828 87,650 7 ,463 3,856 91,506 8 ,399 3,323 94,829 9 ,262 2,183 97,011 10 ,207 1,724 98,735 11 ,087 ,725 99,460 12 ,065 ,540 100,000

Quadro 162: Prova de Barlett na análise do grupo D

Num total de 4 componentes detectadas há uma variação de 73%, o que é muito bom. A

componente 1 detém 31,4%, a componente 2 tem 16,8%, a componente 3 tem 14,% e a

componente 4 detém 10%.



,183


,566

Colabora na detecção de problemas educativos de desenvolvimento ou de aprendizagem dos alunos?

,889



,690


,463


,207

Dá assistência aos professores nas actividades, processos de avaliação formativa, apoio pedagógico e promoção dos alunos?

,825


,811

Ajuda os professores na relação com os alunos e vice-versa?

,852

Colabora com os professores e pais para solucionar problemas que afectam os seus filhos?

,516


,583


,835

Quadro 163: Componentes detectadas na análise do grupo D .

Fazemos uma síntese dos resultados:

A componente 1 foca essencialmente o aspecto da colaboração com os pais, professores

para planificar programas e solucionar problemas. Chamaremos “Colaboração com a

comunidade educativa”.

À componente 2 chamaremos “Intervenção directa com alunos”.

COMPONENTE 1 ITEM D.2,D.3 D.5 E D.10 COMPONENTE 2 ITEM D.4 E D.11 COMPONENTE 3 ITEM D.7, D.8 D.9 COMPONENTE 4 ITEM D.1, D.6 E .12


Na componente 3 há uma referência à ajuda prestada pelo psicólogo aos professores, por

isso, chamaremos “Assistência aos professores”.

A componente 4 faz referência essencialmente ao auxílio prestado aos alunos com N.E.E e

outros com vários problemas. Chamaremos “Auxílio a alunos com comportamentos de

risco.”

6.5.2.4. Análise do grupo E - “Orientação vocacional e Profissional


df 21 Sig. ,003

A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta-nos um resultado aceitável indica-nos a análise

é adequada em função da amostra, assim como, a prova de Barlett que nos indica que a

análise é factível.


Component




1 2,741 39,163 39,163 2,741 39,163 39,163 2,494 2 1,429 20,415 59,578 1,429 20,415 59,578 1,634 3 1,232 17,602 77,180 1,232 17,602 77,180 1,582 4 ,631 9,021 86,201 5 ,472 6,745 92,945 6 ,371 5,296 98,241 7 ,123 1,759 100,000

Quadro 164: Prova de Barlett na análise do grupo E

As três componentes detectadas perfazem um total de 77%, o que é um total de variação

muito bom.


Structure Matrixa

Component 1 2 3

Orienta os alunos vocacionalmente e profissionalmente, que frequentam o 12º ano, de acordo com as suas características próprias?

,885


,319

Ajuda só quem o/a procuram?

,867

Os professores/directores de turma pedem informações sobre saídas profissionais para informar os seus alunos?

,827


,203

Intervém directamente com o aluno (individualmente ou grupo) dando informações sobre saídas profissionais?

,351

Ajuda os alunos a desenvolverem habilidades e estratégias pessoais para buscar, seleccionar e tratar a informação?

,814

Quadro 165: Componentes detectadas na análise do grupo E


COMPONENTE 1 ITEM D.1, D.5, D.6 E D.7 COMPONENTE 2 ITEM D.2 E D.4 COMPONENTE 3 ITEM D.3


A componente 1 está relacionada com a ajuda e intervenção realizadas aos alunos de forma

a orientá-los vocacionalmente e profissionalmente. Chamaremos “ Apoio ao aluno na

orientação vocacional e profissional.”

A componente 2 está relacionada com o pedido de ajuda por parte dos directores aos

psicólogos. Chamaremos a esta componente “apoio prestado aos directores de turma”.

A componente 3 chamar-se-á “disponibilidade do psicólogo”.

6.5.3. Questionário dos alunos


Df 28 Sig. ,000

A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta-nos um resultado aceitável indica-nos que a

análise é adequada em função da amostra, assim como, a prova de Barlett que nos indica

que a análise é factível.

Total Variance Explained

Component




1 2,196 27,453 27,453 2,196 27,453 27,453 1,991 2 1,855 23,185 50,638 1,855 23,185 50,638 1,908 3 1,229 15,359 65,997 1,229 15,359 65,997 1,360 4 1,019 12,740 78,737 1,019 12,740 78,737 1,219 5 ,718 8,972 87,709 6 ,502 6,278 93,987 7 ,339 4,232 98,218 8 ,143 1,782 100,000

Quadro 166: Prova de Barlett na análise do questionário dos alunos

O total das quatro componentes detectadas perfaz um total de 78,7%, o que é um resultado

muito bom. A componente 1 detém 27,4%, a componente 2 tem 23,1%, a componente 3

detém 15,35% e a componente 4 tem uma variação de 12,7%.



Está satisfeito com o curso que escolheu?

,890


,888


,564

Era informado (a), na escola que frequentava, sobre cursos e saídas profissionais?

,779

O seu director(a) de turma ajudava-o (a) a este nível?

,550

Pensa que nas escolas secundárias deveria existir mais apoio e orientação com o intuito de ajudar os alunos a escolherem a sua carreira?

,654

Considera-se vocacionado para ser professor?

,809

Pensa que todos os futuros professores devem ter orientação antes de tomarem a decisão de seguir esta carreira?

,274

Quadro 167: Componentes detectadas na análise do questionário os alunos


COMPONENTE 1 ITEM B.4 E B.7 COMPONENTE 2 ITEM B.5 COMPONENTE 3 ITEM B.2 E B.3 COMPONENTE 4 B.1, B.6 E B.8

À componente 1 podemos chamar-lhe “vocação vs informação recebida”, uma vez que

foca aspectos relacionados com a informação que o aluno recebeu e qual o grau de

consciência sobre a sua vocação.


A componente 2 poderá chamar-se “A ajuda prestada pelo director de turma”.

A componente 3 chamar-se-á “orientação vocacional e profissional”.

A componente 4 chamar-se-á “grau de satisfação com orientação recebida”.

6.6. Triangulação dos resultados

Segundo Colás (1992:275) este método trata-se de um dos métodos «más importantes

propuestos para asegurar los critérios de validez reconocidos, aportando credibilidad a los

datos obtenidos en la investigación». Desta forma, com a comparação dos diferentes

resultados tentamos perceber as coincidências entre elas e através delas formular

conclusões gerais e específicas para este trabalho de investigação. Pretendemos um estudo

simples e sem complicações. A interpretação das componentes obtidas na análise factorial

é um processo que pode ser complexo e árduo. Logo, para não nos afastarmos do objectivo

essencial decidimos apresentar uma síntese das componentes detectadas de forma a

fazermos a triangulação dos dados, conforme vemos no seguinte quadro:

DIMENSÃO ORIENTADORES PSICÓLOGOS Aspectos gerais:

Colaboração e participação na orientação dos alunos;

Busca de informação para a orientação dos alunos;

Conhecimento das práticas orientadoras da escola.

Colaboração e planificação das actividades;

Conhecimento das práticas orientadoras;

Relação com os encarregados de educação.

Apoio na acção tutorial: Diálogo com o director de turma e ponte que estabelece com pais e professores;

Participação e avaliação de actividades;

Valor atribuído aos directores de turma.

Diálogo com pais e professores;

Participação e avaliação de actividades;

Relação com órgãos de gestão na preparação das práticas orientadoras.

Atenção à diversidade: Apoio prestado à comunidade educativa;

Intervenção em casos de alunos com N.E.E e problemas de comportamento;

Encaminhamento de alunos para outros serviços.

Colaboração e apoio à comunidade educativa;

Intervenção directa com alunos com N.E.E e problemas de comportamento;

Encaminhamento dos alunos para outros serviços;

Assistência a professores. Orientação vocacional e profissional:

Busca de informação para orientação vocacional e profissional;

Apoio aos alunos na orientação vocacional e profissional, no


Ajuda no desenvolvimento de habilidades para a autonomia do aluno na busca de informação;

Ajuda nos momentos de mudança de curso, ingresso no ensino superior…

A atitude da escola face à orientação vocacional e profissional.

desenvolvimento de habilidades, ajuda na mudança de curso e ingresso no ensino superior;

Apoio aos directores de turma;

Disponibilidade do psicólogo.

Quadro 168: Aspectos principais das componentes detectadas no questionário dos psicólogos e directores de

turma.

ALUNOS

Vocação vs informação que recebeu no ensino secundário; Ajuda prestada pelos Directores de Turma e o seu grau de satisfação; A procura de ajuda por parte do aluno ao psicólogo da escola, nos momentos de dúvida; O grau de satisfação com a orientação recebida e opinião sobre os seus efeitos na escolha do seu

curso.

Quadro 169: Síntese das componentes detectadas no questionário dos alunos.

No caso dos alunos, grande parte das perguntas era de resposta aberta pelo que não

podíamos antecipar todo o tipo de respostas, pois estas baseiam-se na sua experiência de

vida. As restantes perguntas contêm simplesmente opções como “sim” e “não”. O quadro

acima sintetiza os aspectos focados por essas questões. No quadro um fazemos uma

síntese dos aspectos abordados pelas questões fechadas de ambos os directores de turma e

psicólogos. Este quadro foi baseado nas componentes detectadas às quais atribuímos um

nome.

Para além de um quadro síntese com os aspectos principais da análise factorial

decidimos incluir um quadro com os aspectos principais focados pelas perguntas abertas

dos três questionários, como podemos observar no quadro quarenta e dois e quarenta e três:


DIMENSÃO ORIENTADORES PSICÓLOGOS Aspectos gerais:

Considerações sobre a importância de existir a colaboração entre os agentes educativos;

Considerações sobre a importância de existir a colaboração entre os agentes educativos;

Apoio na acção tutorial: Explicação sobre a importância das reuniões do conselho de turma;

Explicar a importância do cargo de director de turma;

Descrição dos serviços para os quais os alunos já foram encaminhados pelos directores de turma;

Explicação dos momentos em que se dedica mais à direcção da turma e quais os temas abordados e considerados prioritários.

Explicação sobre a importância das reuniões do conselho de turma;

Descrição dos serviços para os quais os alunos já foram encaminhados pelos directores de turma;

Atenção à diversidade: Apoio prestado à comunidade educativa;

Intervenção em casos de alunos com N.E.E e problemas de comportamento;

Encaminhamento de alunos para outros serviços.

Colaboração e apoio à comunidade educativa;

Intervenção directa em alunos com N.E.E e problemas de comportamento;

Encaminhamento dos alunos para outros serviços;

Assistência a professores. Orientação vocacional e profissional:

Descrição sumária da orientação indicando intervenientes e descrevendo os momentos em que é feita;

Observações sobre estratégias, grau de satisfação, aspectos fulcrais a ter em conta na orientação.

Descrição sumária da orientação indicando intervenientes e descrevendo os momentos em que é feita;

Observações sobre estratégias, grau de satisfação, aspectos fulcrais a ter em conta na orientação.

Quadro 170: Síntese dos aspectos principais detectados nas perguntas abertas do questionário dos

psicólogos e directores de turma.

ALUNOS

A razão da escolha do curso; Explicação de como recebeu orientação no ensino secundário, quem foram os intervenientes e se a

considerou pertinente; Explicação sobre a maneira como era feita essa orientação; Explicação sobre o papel do psicólogo na escola; Opinião sobre como poderiam as escolas apoiar mais; Justificação sobre a resposta que deu relativamente ao facto de achar ou não que os futuros

professores deveriam ter orientação antes de seguirem a carreira docente; Utilização de um espaço onde os alunos podem manifestar opiniões relativas à matéria de

orientação.

Quadro 171: Síntese dos aspectos principais detectados nas perguntas abertas dos alunos.


Esta triangulação de dados obtidos através de questionários com perguntas abertas e

fechadas permite-nos extrair uma serie de inferências baseadas nas coincidências que

visualizámos especialmente nas respostas abertas ou de opinião. Sintetizamos da seguinte

maneira:

• Visualizamos que ambos os profissionais são maioritariamente do sexo feminino e

trabalham em escolas situadas num espaço rural e urbano, pelo que acabam por lidar

com todo o tipo de alunos tanto oriundos da cidade como do campo. De destacar que

também os estudantes universitários são maioritariamente do sexo feminino;

• Encontramos semelhanças igualmente no ensino que é levado a cabo na escola dos

profissionais, pois na sua maioria as escolas têm turmas desde 7º ano até 12º ano.

• Um aspecto interessante é o número de cursos sobre orientação assistidos pelos

profissionais, pois ambos parecem muito bem informados sobre esta matéria possuindo

entre 3 a 4 cursos sobre orientação. O mesmo acontece com as habilitações literárias

pois ambos os profissionais analisados possuem boas qualificações e habilitações uma

vez que a todos têm licenciatura. Devemos evidenciar que os alunos referiram que

recebiam orientação a nível vocacional e profissional especialmente de sessões

organizadas por estes profissionais, o que mostra a importância destes cargos a este

nível.

• Outro aspecto muito importante detectado na análise dos dados foi o facto de grande

percentagem de directores de turma não saber se existe ou não um plano de acção

tutorial bem como, ainda, alguns que tinham conhecimento afirmaram não existir.

Grande percentagem de psicólogos também afirmou não existir plano de acção tutorial

na escola. De facto, é uma falha de algumas escolas não possuírem um PAT nem

incumbirem essa necessidade, importância e preocupação na sinalização de alunos. Há

cada vez mais alunos que apresentam variadíssimos problemas e são sujeitos, por vezes,

à intervenção directa do director de turma ou do psicólogo. Este problema poderia ser

evitado se as escolas assumissem uma postura de prevenção de certos problemas e de

desenvolvimento dos alunos. De facto, o PAT é visto como importante nas escolas de

intervenção prioritária, sendo ignorado em parte pelas restantes.

• São os directores de turma que mais ajudam os restantes professores da turma,

auxiliando nas relações entre eles, no entanto, ambos os profissionais colaboram com

encarregados de educação e professores para solucionar os problemas que afectam os


filhos. No que concerne somente aos pais, ambos os profissionais afirmam recorrer

algumas vezes aos pais quando orientam os alunos. É importante salientar que ambos

consideram que colaborar nas actividades educativas é muito importante, o que significa

que há uma consciência de que colaboração é importante. Por isso, ambos valorizam a

relação que se deve estabelecer entre pais e alunos de forma a fazer ponte entre escola e

família;

• Seguindo esta sequência evidenciamos a consideração dada por ambos os profissionais

às conversas periódicas entre eles ou com outros professores sobre a turma;

• Há um aspecto relevante que detectamos, pois ambos os profissionais consideram as

reuniões do conselho de turma “muito importantes”, uma vez que são momentos

fundamentais na orientação dos alunos. Numa questão aberta foi possível os

profissionais enumerarem os aspectos mais importantes que são abordados nestas

reuniões. Foram focados praticamente os mesmos aspectos, o que demonstra algo em

comum entre os profissionais.

• Encontramos referência ao facto de ambos ajudarem não só os alunos que os procuram,

como também a referência ao interesse que a escola demonstra pela orientação

vocacional e profissional.

• Também foi destacado por ambos o interesse demonstrado pelos directores de turma

que pedem informações sobre saídas profissionais para comunicar aos seus alunos, bem

como os psicólogos salientam o facto de ajudarem algumas vezes os professores na

promoção dos alunos, facilitando ajuda e informação na orientação vocacional e

profissional. De salientar que os alunos afirmam que eram informados sobre saídas

profissionais pelos psicólogos, directores de turma entre outros nas escolas secundárias,

o que comprova a comunicação existente entre directores de turma, alunos e psicólogos.

O que parece não existir é um espaço e momento para o fazer, o que leva alguns alunos

a afirmarem que o director de turma ajudava às vezes os alunos nas suas dúvidas. O

mesmo acontece com os psicólogos, o facto de não existir psicólogo, ou este trabalhar a

tempo parcial inviabiliza as respostas dos alunos, pois alguns referem que nem sempre o

psicólogo os podia ajudar neste sentido.

• Concluímos através da última pergunta aberta que ambos os profissionais não estão

muito satisfeitos com algumas situações que ocorrem nas escolas, o que impede que

esta orientação seja eficaz. Há cada vez mais jovens que chegam com muitas dúvidas ao

ensino secundário, dada a grande oferta formativa. Como professora do ensino


secundário sinto essa dificuldade em lidar com casos de alunos que não sabem o que

querem, se querem ir para o ensino profissional, se para o EFA, se para o nocturno,

geral ou tecnológico. Para além disso, foram focados os programas não estão

articulados a nível de escola nem a nível do tipo de ensino que se administra, daí que

não promove esta orientação desde o início. Constatou-se que os directores de turma

possuem muito pouco tempo no seu horário para se dedicarem à direcção de turma. Há

pouco tempo para tratarem de casos complicados de abandono, insucesso, problemas de

risco, faltas, participações disciplinares, diálogo com os encarregados de educação entre

outros, o que se agrava, ainda, com o novo estatuto do aluno. Os directores de turma

deveriam ter mais tempo no seu horário para se dedicarem a estas situações relativas à

orientação do aluno e estes deveriam ser convidados a procurar o director para

esclarecer dúvidas.

• Estes profissionais manifestaram, ainda, o interesse e a preocupação em estar mais em

contacto com os pais. Deveria, segundo os mesmos, ser permitido mandar mensagens

via correio electrónico ou telemóvel a avisar das faltas, das notas e dos testes de

avaliação e os directores de turma poderiam ficar responsáveis por esse trabalho. Para

além disso, deveriam ser feitas acções de formação para elucidar pais e filhos. Os

estudantes referiram que poderia existir aulas em todas as escolas secundárias de

orientação profissional e vocacional para os directores de turma poderem ter um

momento em que se reuniam com a turma e faziam um levantamento das actividades

desenvolvidas pelos profissionais das áreas pretendidas pelos alunos;

• Os psicólogos mostraram, igualmente, as suas ideias para promover a orientação

transmitindo a ideia de que se poderiam criar plataformas actualizadas e disponíveis para

os alunos e apostar mais nas visitas vocacionais. De salientar, que uma das escolas referiu

um programa muito interessante que promove esta orientação: “O futuro bué” da doutora

Maria do Céu Taveira. Trata-se de um programa dirigido a grupos pequenos. Antes de

iniciar a intervenção com todos os alunos são realizadas entrevistas individuais semi

estruturadas com os pais para avaliar as suas expectativas em relação ao percurso dos

filhos. No final do programa os pais são chamados de novo à escola para, juntamente com

o aluno, realizar uma escolha. Os directores de turma apoiam este processo. Os alunos

sugeriram igualmente visitas vocacionais, testemunhos da universidade que participassem

em sessões de esclarecimento. Os fóruns e plataformas dedicadas a este assunto foram

ainda mencionados por vários alunos.


A análise final e mais específica é feita a seguir. Após a análise dos dados mais

significativos chegou o momento de analisarmos as opiniões que diferem e que são

significativas para este estudo, bem como os dados que nos forneceram informações

cruciais.

391

7. Conclusões e perspectiva futura

7.1 Conclusões

Através dos dados de identificação é de salientar que bastantes psicólogos são contratados

e trabalham a recibos verdes. Logo a sua situação não é definitiva mas sim precária, por

isso, grande parte trabalha a tempo parcial (40%). Este aspecto poderá ser negativo e pouco

benéfico em matéria de orientação vocacional e profissional. Se os psicólogos não se

encontram a tempo inteiro na escola e se trabalham em condições precárias não se poderão

envolver eficientemente nas tarefas orientadoras. No entanto, é importante referir as

alterações que foram feitas este ano no código de trabalho. Assim, de acordo com o nº2 do

art. 35 da Lei 12-A/2008, aprovada por este governo, os serviços da Administração Pública

só poderão celebrar "contratos de tarefa e de avença", ou seja, contratos de prestação de

serviços com "pessoas colectivas", isto é, apenas com empresas. E segundo o nº4 do

mesmo artigo, só «excepcionalmente, quando se comprove ser impossível ou

inconveniente» celebrar contratos com empresas «é que o membro do governo responsável

pela área das finanças pode autorizar a celebração de contratos de tarefa e de avença com

pessoas singulares», ou seja, com trabalhadores a "recibos verdes". Em algumas escolas

esta alteração não foi feita, no entanto, julgamos que esta lei poderá estimular as escolas a

celebrarem contratos a termo certo.

Ainda assim, temos de referir o facto de algumas escolas não possuírem psicólogo, o

que é de facto um aspecto negativo. De referir que no capítulo dois, página 122, foi

mencionado o facto dos SPO terem sido criados em 1991, mas o certo é que temos agora a

evidência que 18 anos após a criação e implementação ainda há escolas sem este tipo de

apoios, o que é preocupante.

Os psicólogos apoiam mais os alunos com N.E.E., no entanto, são os directores de

turma que afirmam colaborar sempre na detecção de problemas educativos ou de

aprendizagem dos alunos. Para além disso, os directores de turma intervêm sempre nos

alunos que apresentam problemas de comportamento e os psicólogos intervêm muitas

vezes, mas não sempre, pois só intervêm quando são chamados ou quando o aluno lhes é


encaminhado. Todavia, são os psicólogos que pedem mais colaboração a outros agentes

educativos para planificar estratégias e para colmatar as dificuldades do aluno.

Aqui parece-me evidente que os directores de turma intervêm mais em problemas de

comportamento e dificuldades de aprendizagem por serem o agente educativo que está

mais em contacto com os alunos e a sua principal tarefa ser a de dirigir a turma. Está bem

patente que a tarefa dos psicólogos, na escola, consiste em intervir principalmente quando

lhes é solicitado, no entanto, também pedem colaboração e ajuda ao director de turma para

organizar as suas tarefas. São os psicólogos que intervêm mais nas famílias de risco. Os

directores de turma encaminham mais vezes os alunos para outros serviços, no entanto, os

psicólogos também o fazem muitas vezes. É notável alguns serviços para os quais são

encaminhados os alunos. Numa pergunta aberta a maior parte dos directores de turma

afirmou encaminhar para o psicólogo ou sala de estudo quando apresentam problemas de

comportamento, o que significa que espera colaboração do psicólogo para aconselhar o

aluno, o que vai de encontro ao que foi mencionado anteriormente, que os psicólogos

ajudam especialmente os alunos que lhes são encaminhados. Os serviços mais citados

pelos psicólogos foram a CPCJ – protecção de menores e centros de apoio especializado.

Aqui permite-nos perceber que muitas vezes e após ter sido direccionado pelo D.T. a

visitar o psicólogo, são várias as vezes que este é igualmente encaminhado conforme o

problema que apresenta. De salientar, que nem sempre o aluno é encaminhado e apenas

quando revela comportamentos anormais.

Detectamos, ainda, que os psicólogos possuíam objectivos e tarefas vastas de difícil

cumprimento.

A colaboração com os professores e conselhos executivos não é algo que os

directores de turma praticam com frequência, no entanto, os psicólogos colaboram sempre

com o concelho executivo e com os professores.

De referir que aquando a explicação mais aprofundada sobre o porquê da

importância desta colaboração entre os vários intervenientes alguns directores de turma

referiram o seguinte aspecto: «É importante na medida em que se podem antecipar

problemas, no entanto, não devemos estar sempre a pedir colaboração destes porque alguns

problemas podem ser resolvidos por nós.» Já os psicólogos consideram que esta

colaboração deve existir sempre porque «Dado que existem muitos alunos é impossível o

psicólogo chegar a todos eles, logo o director de turma e conselho executivo assumem um

papel fulcral de orientadores.»

393 Capítulo VII – Conclusões e perspectiva futura

Os directores de turma consideram a colaboração do psicólogo boa mas os

psicólogos consideram a dos D.T. satisfatória.

Embora ambos os profissionais considerem que é importante colaborar nas

actividades educativas bem como manter relação com os pais os D.T. já valorizam menos a

colaboração com o conselho executivo e professores. Quando a colaboração é mais

específica os directores de turmas retraem-se um pouco ao contrário dos psicólogos que

consideram muito importante.

Os psicólogos mostraram disponibilidade em trabalhar com os directores de turma

embora nem sempre os ajudem nas actividades e processos de avaliação formativa, bem

como facilitam algumas vezes informação aos professores e informação sobre orientação

vocacional e profissional. Estamos certos que este acontecimento se deve ao facto de nem

sempre estarem presentes nas escolas e possuírem objectivos de trabalho tão vastos e

inúmeros pedidos de ajuda de alunos, que com tanto esforço tentam ajudar na íntegra. Na

opinião dos alunos, ambos os profissionais aparecem muitas vezes em colaboração na

organização de actividades com outros professores e conselho executivo e na resolução de

problemas dos alunos.

Através das perguntas abertas depreendemos que os D.T. preferem e consideram

profícuo resolver os problemas autonomamente colaborando apenas quando pertinente.

Os D.T. mostram-se, ainda, menos satisfeitos com o valor atribuído ao seu trabalho,

considerando mesmo assim “bom”, por enquanto que os psicólogos estão muito satisfeitos

com o valor que a comunidade educativa atribui ao seu trabalho, classificando-o como

“muito bom”.

As opiniões dos alunos da universidade são várias no que concerne ao papel do

director de turma. Grande parte afirma que este não teve um papel crucial na sua

orientação vocacional e profissional devido ao facto de não ter tempo para executar todas

as tarefas que lhe competia, o que vai de encontro ao que referimos anteriormente.

Foram destacadas as burocracias das escolas em termos de papéis de faltas,

justificação entre outras, que acabam por ocupar muito o tempo destes profissionais.

Acrescentaram que o director de turma não tinha tempo para os orientar neste aspecto e

pedia ajuda ao psicólogo que os encaminhava para a secretaria ou conselho executivo,

dado o pouco tempo na escola ou até mesmo excesso de alunos para orientar. Ao

analisarmos as funções e o valor atribuído às mesmas por parte dos estudantes, concluímos

que isto vai de encontro ao primeiro objectivo, pois depreendemos que há de facto um


excesso de carga sobre estes profissionais que deveriam ter os seus objectivos bem

definidos quanto às suas tarefas e deveriam ter mais condições de trabalho para poderem

corresponder a todas as solicitações dos alunos.

Foi reforçado pelos alunos o facto de na sua escola não existir psicólogo bem como a

ocupação do mesmo apenas com alunos problemáticos. Para além disso, muitos alunos

nem sabiam que a escola possuía psicólogo e quando tinha eram vários os momentos que

ele não se encontrava na mesma.

Relativamente ao grau de conhecimento da legislação relativa à orientação educativa

grande percentagem de psicólogos admite ter um conhecimento alto, por enquanto que os

D.T. afirmam ter um conhecimento médio. De referir, que no capítulo um, página 46 e

capítulo quatro é focada esta necessidade de formação e actualização por parte dos

professores e outros profissionais na área da educação.

Observamos que a maioria dos profissionais confessa organizar algumas vezes

seminários e acções de formação destinados à comunidade educativa, no entanto, estes

resultados revelaram-se significativos pois alguns D.T. ainda responderam que nunca

organizam acções de formação. Foi explicado pelos mesmos nas perguntas abertas que o

tempo para cumprir os objectivos, as tarefas, organizar outras actividades de departamento

destinadas à comunidade educativa e cumprir a planificação é muito pouco, o que faz com

que não haja tempo para organizar seminários.

Ambos valorizam as reuniões do conselho de turma considerando-as um contributo

muito importante. Os directores de turma focam mais o seguinte aspecto: «Nestas reuniões

definem-se actividades em conjunto para promover o bem-estar dos alunos.» E os

psicólogos lamentam e referem que «O psicólogo pode e deve participar mais nestas

reuniões quando solicitado pelo conselho de turma. Quando existem problemas de

integração, comportamento ou outras dificuldades o psicólogo e o professor elaboram

estratégias de intervenção. Estas reuniões são importantes para isso mesmo, no entanto, os

psicólogos no ensino secundário participam pouco nestas reuniões, mas dado que a

orientação profissional se torna cada vez mais um dos factores mais importantes no

processo de ensino e aprendizagem a falta de um técnico acaba por ser um lapso da

escola.» O facto de existir falta de um técnico desta categoria acaba por se evidenciar nas

respostas dos mesmos.

Para além disso, os D.T. valorizam menos a preparação e avaliação das actividades,

não deixando de achar importante mas não prioritário, por enquanto que os psicólogos


consideram muito importante. Recordamos que no capítulo um destacamos, na página 46,

alguns decretos de lei que fazem referência a este dever de «Reflectir sobre o trabalho

realizado individual e colectivamente.»

Relativamente à forma como funcionam as actuações orientadoras da escola foram os

directores de turma que mais revelaram não saber se existia PAT nas escolas, assim como,

são mais os psicólogos que afirmam participar na elaboração do PAT do que os directores

de turma. Os professores deveriam ser informados e incentivados a elaborarem estes

projectos, participando e organizando-os, no entanto, é compreensível porque se não há

PAT os professores também não podem participar. Como recordamos, é no capítulo três

que fazemos uma análise exaustiva do que significa o PAT e como está regulamentado

aqui em Portugal, bem como pode ser levado a cabo nas escolas. Na página 153

destacamos a tutoria como modalidade de apoio aos planos de recuperação e

acompanhamento segundo o despacho 50/2005.

No que diz respeito à orientação vocacional e profissional os directores de turma

consideram que a sua ajuda é bastante, embora os psicólogos ajudem sempre os alunos

nesta área. Podemos depreender, através de uma das perguntas abertas, que os directores de

turma ajudam bastantes vezes os alunos nesta área mas pedem muitas vezes apoio e

colaboração ao psicólogo organizando “sessões de esclarecimento com o SPO”.

De salientar algo muito positivo constatado numa das escolas. Há aulas próprias no

horário do director de turma chamadas A.O.E, em que o mesmo se reúne com os seus

alunos e tem essa função, ou seja, a de orientar os alunos ajudando-os a construir a sua

identidade e a descobrir os seus gostos. Achamos muito interessante e produtivo existirem

essas aulas no horário do director de turma e julgamos ser algo que poderia estender-se a

todas as escolas secundárias portuguesas. Segundo os D.T. inquiridos nestas aulas há

«Debates nas quais o director de turma leva recortes de jornal ou dos cadernos de emprego

do jornal expresso para análise e são sugeridos a alguns alunos sites para consulta

relacionados com o acesso ao ensino superior ou oferta de emprego. Aqui ajuda-se os

alunos no momento de inscrição de exames, trazendo informação sobre cursos, disciplinas

específicas e condições de acesso ao ensino superior.» De referir que há, ainda, no horário

de alguns directores de turma um bloco de aulas destinada a receber alunos, no entanto,

acaba por nunca ser utilizada por falta de informação aos mesmos e porque os directores de

turma consideram que esse bloco acaba por ser muito pouco para orientar todos os alunos.


Os psicólogos afirmam ajudar quando lhes é solicitado, recolhendo dados e

analisando-os. Outros organizam visitas de estudo vocacionais e organizam acções de

formação no início do ano para dar informação sobre esta matéria. São os psicólogos que

ajudam mais os alunos nos momentos de risco, dificuldades como ingresso, mudança de

turma ou eleição da profissão e a desenvolverem estratégias pessoais para buscarem,

seleccionarem e tratarem as informações, embora os directores assumam fazer este

trabalho “muitas vezes”. Isto deve-se ao facto da sua profissão ser mais direccionada para

tal. No entanto, os directores de turma focaram que a sua tarefa baseia-se mais na

integração dos alunos, no envolvimento dos mesmos em actividades educativas, no diálogo

com os pais e estabelecem ponte entre escola e família. Relativamente a este aspecto

mostraram-se insatisfeitos dado que muitas vezes o seu trabalho acaba por perder toda a

importância quando não há resposta por parte dos pais, o que interrompe todo o trabalho e

processo de orientação. Os D.T. referem, ainda, que pedem muitas vezes informações

sobre saídas profissionais e fazem esta orientação muitas vezes, ainda que em alguns

minutos das suas aulas ou até mesmo fora das aulas nos intervalos, o que mais uma vez

indica a falta de tempo e espaço que promova a orientação vocacional e profissional.

Os alunos consideram que não há orientação nas escolas secundárias que os ajudem e

guiem na escolha da sua carreira. Para além disso, é interessante as sugestões que fazem

desde a disponibilização nas escolas secundárias de planos de curso, bem como a

obrigatoriedade de uma disciplina que tivesse o objectivo de orientar os alunos nesse

sentido, como constatamos anteriormente. Os alunos mencionaram que era interessante

trazer testemunhos de pessoas que tiveram várias experiências na universidade e deveria

ser obrigatório existir mais do que um psicólogo com horários de atendimento mais

flexíveis. Os alunos consideram os testes vocacionais muito nebulosos e, por isso, deveria

existir fóruns, conferências, debates e discussões abertas. Há, segundo os alunos, um

desconhecimento sobre estes apoios e, por isso, muitos alunos não fazem testes

vocacionais. Os psicólogos poderiam dar a conhecer aos alunos esta ajuda.

No que concerne ao grau de satisfação dos alunos que passaram pelas escolas

secundárias e encontram-se neste momento na universidade, podemos constatar que o seu

grau satisfação é satisfatório. São alunos que ingressaram num curso de 3 anos mais 2, ou

seja, para seguirem a carreira docente os alunos são obrigados a adquirir mestrado. Todas

estas mudanças a nível de Bolonha são destacadas e descritas minuciosamente no capítulo

três. Denotamos que estes alunos têm idades compreendidas entre os 17 e 33 anos e são na


sua maioria solteiros. Através dos gráficos conseguimos visualizar que uma grande parte

dos alunos que se encontra no primeiro ano do curso de “Línguas estrangeiras aplicadas”

está há mais de um ano na universidade maioritariamente devido a mudança de curso.

Através destes dados conseguimos perceber a dúvida dos alunos aquando entrada na

universidade. Alguns entraram noutros cursos porque não sabiam o que escolher, mas

agora que mudaram para este a maior parte afirma estar a gostar do curso. De salientar que

este inquérito foi feito no 2º semestre para dar tempo aos alunos de se ambientarem e

saberem como funciona o curso, de modo a poderem dar a sua opinião sobre o mesmo.

No entanto é numa das perguntas abertas que ficamos a perceber a razão da escolha

deste curso e de notar que algumas razões indicam-nos mais uma vez a falta de orientação

dos alunos. Alguns referem que não sabiam o que escolher e outros referem que é mais

uma tentativa, dado que a anterior noutro curso não funcionou. De referir, ainda, que

alguns alunos pensam que o curso tem saída e, por isso, ingressaram no mesmo. São

poucos os alunos que salientam o facto de quererem ensinar.

Este questionário dirigido aos alunos deu-nos bastantes respostas, na medida em que

grande parte dos alunos admite que não recebeu orientação suficiente no ensino secundário

que os ajudasse a decidir na sua escolha. Alguns indicam que, efectivamente, eram

informados sobre saídas profissionais, mas grande parte considera não ter recebido essa

informação. Achamos interessante constatar que os poucos que receberam essa orientação

destacaram o director de turma e o psicólogo que, em colaboração, organizavam sessões de

esclarecimento e mesas redondas, no entanto, não consideraram os testes psicotécnicos de

grande pertinência.

Os alunos admitiram na sua maioria nunca terem procurado o psicólogo nos

momentos de dúvida e os poucos que procuraram foi sempre o psicólogo da escola, não

considerando a ajuda pertinente, pois como referi anteriormente, os alunos não gostaram

dos testes psicotécnicos, porque acharam que os resultados não eram apropriados e

sentiam-se pressionados a seguirem os mesmos.

Aquando a resposta dos alunos que receberam dicas sobre saídas profissionais, os

mesmos mencionaram que essa orientação era feita por profissionais das universidades que

faziam sessões de esclarecimento com psicólogo e directores de turma, bem como visitas a

feiras de profissões.

Por fim, a maior parte dos alunos não pretende ser professor, mas consideram esta

profissão de extrema importância e, por isso, que a orientação destes alunos deve ser


também ela prioritária. Segundo os alunos há uma falta de organização nesta matéria, o que

acaba por prejudicá-los. A oferta é cada vez maior, os cursos diferem de ano para ano

devido a alterações de Bolonha e cada vez mais os alunos sentem necessidade de um

especialista que os ajude nesta matéria. Os alunos sentem esta falta não só no secundário

mas também na universidade, daí termos dedicado parte do capítulo quatro à tutoria no

ensino universitário, uma prática ainda nova em Portugal, mas de grande importância e

pertinência.

São vários os professores que descobrem que não tem vocação para o serem quando

têm a experiência de ensinar, por isso, segundo os estudantes eles deveriam ter essa

experiência na universidade bem como aconselhamento no ensino secundário.

É pertinente evidenciar os sentimentos dos alunos, pois são eles o objecto envolvido

na orientação. Alguns alunos manifestaram as suas preocupações, sentimentos e limitações.

Há alunos que queriam, de facto, seguir a via ensino mas não se achavam com capacidades

e tinham muitas dúvidas sobre o futuro. Um dos estudantes já tinha tirado um curso e não

se sentia preenchido vocacionalmente e decidiu tirar este para poder leccionar. Vários

alunos referiram que no início estavam motivados para seguir uma determinada profissão e

com o passar do tempo desmotivaram e, por isso, sentem-se frustrados porque nunca

tiveram qualquer orientação. Outros afirmam ser este o curso mais correcto e que preenche

todos os seus requisitos.

Achamos importante concluir com as palavras dos alunos tal como eles as

escreveram. É sobre elas que devemos reflectir, pois são eles que estão a passar neste

momento pela experiência de lutarem por uma profissão e formação:

«Com orientação podemos aprender estratégias para lidar com os alunos, aliás todas as

profissões que envolvam relações humanas devem ter bastante formação e orientação antes

da teoria ser posta em prática […] uma profissão que exerce tanta influência sobre outros

indivíduos deveria ter pré-requisitos para entrar na universidade. Nos dias de hoje ser

professor é um desafio e exige muito de si, as melhores qualificações não só a nível de

conhecimento mas de destreza e paciência, logo deveria existir algum exame antes de se

entrar na profissão e não depois.»


7.1.1. Conclusão final e perspectiva

Concluímos que:

• É necessário dar mais condições aos psicólogos e clarificar os seus objectivos para que

não sejam tão vastos, bem como deveriam as escolas poder contratar mais do que um,

quando necessário;

• É preciso dar mais condições aos directores de turma, flexibilizando o seu horário e

atribuindo mais horas para que estes possam dedicar mais tempo à orientação dos alunos;

• É imprescindível incentivar a colaboração de ambos os profissionais aqui estudados e

os alunos para que, sem receios, procurem os serviços destes profissionais;

• É importante introduzir mais actividades vocacionais, aulas de A.O.E e apostar em

fóruns e plataformas que incentivem e promovam a autonomia do aluno na procura de

informação sobre cursos e saídas;

• É necessário mais envolvimento dos pais nesta tarefa orientadora, chamando-os à

escola para participar em sessões de esclarecimento;

A realidade é que tanto os directores de turma, professores e psicólogos possuem

uma diversidade de funções e tarefas de natureza tão díspar que às vezes não consegue

surtir o efeito desejado. Porque não criar primeiro estabilidade aos professores e

psicólogos? Depois disso, poderia criar-se equipas facilitadoras e dedicadas

exclusivamente à orientação e desenvolvimento do aluno. Poderia apostar-se mais em

professores-tutores. Parece-nos que há um receio das escolas em incutir a palavra

colaboração. Não podemos ser individualistas e trabalhar em grupo poderá ser a palavra-

chave para o sucesso das tarefas orientadoras. Um dos deveres de ambos estes profissionais

“Promover a cooperação entre agentes educativos e comunidade escolar”, pag. 182 deste

trabalho.

A administração educativa deveria aumentar a contratação do número de

profissionais tanto professores como psicólogos para ser possível criarem-se estas redes de


colaboração e equipas. Parece-nos existir pouca colaboração com o conselho executivo, o

que nos parece complicar mais a tarefa orientadora.

O nosso trabalho de investigação destaca a complexidade e toda a política reguladora

que está por detrás das escolas. A escola é, de facto, um mundo complexo, onde surgem

todos os casos e problemas possíveis, por isso, deve existir uma definição clara de

objectivos que regulem todas as escolas. Visualizamos que não há um apoio, investimento

no trabalho do director de turma e psicólogo, bem como não há uma aposta alargada na

orientação vocacional e profissional. Há muitas dúvidas que permanecem por falta de

diálogo entre os agentes educativos e ministério da educação. Estamos a passar por um

período conturbado na educação do nosso país ao mesmo tempo que estamos numa época

de mudança nas universidades a nível Europeu e uma mudança a nível de sociedade. A

informação chega muito depressa aos alunos e é tanta que confunde e desorienta-os.

Precisa-se redefinir estes objectivos e apostar mais nos profissionais de ensino que

orientam as novas gerações, porque como concluímos não podemos simplesmente

negligenciar a sua importância ou forçá-los a atingir objectivos tão rapidamente.

Visualizamos, por exemplo, no capítulo dois que há países como a Holanda e como a

Alemanha que nos parecem bastante eficazes no que diz respeito à orientação vocacional e

profissional. A Alemanha apoia desde muito cedo as crianças neste aspecto. Portugal

parece-nos ter uma boa estrutura e organização neste sentido, mas de facto um olhar mais

atento concluirá que os resultados são desanimadores.

Quanto a estes profissionais devem-se capacitar das mudanças que ocorrem nas

escolas e tentar levar a cabo as suas tarefas orientadoras da melhor maneira não

desmotivando e actualizando-se sempre que possível e necessário. Tendo em conta as

nossas conclusões e visto que poderíamos enumerar vários aspectos que fomos

desvendando e analisando ao longo deste estudo destacamos alguns temas futuros e

interessantes a abordar:

• Grau de eficácia das intervenções do psicólogo nos alunos;

• Estudo sobre o grau de satisfação dos alunos no ensino secundário;

• Satisfação dos alunos no ensino universitário;

• O grau de orientação nos alunos com N.E.E;

• A tutoria no ensino universitário.


7.2. Conclusions and future perspectives

7.2.1. Conclusions

Through the identification results we can see that many psychologists don´t have a well

defined job when working with green receipts. Their work at schools is temporary, that´s

why many of them work in part-time (40%). This aspect is absolutely negative in terms of

professional and vocational orientation. If psychologists don´t work in full time at schools

and if their situation doesn´t offer them conditions, they cannot involve themselves

efficiently in tasks related to orientation. However, it is important to refer that some

relevant changes were made this year in the working law. So, through the law nº 2 of the

article 35 – 12- A/2008 approved by this govern we visualize that the public administration

services are only allowed to make contracts on green receipts exclusively with “collective

people”, this means only with enterprises. Following the law nº 4 of the same article, when

proved that it is “not possible or inconvenient” to celebrate contracts with enterprises, a

government member, responsible for financial area, can authorize green receipts contracts

with a single person. In some schools some changes were not done yet, but we think this

law will stimulate some changes, such as to have some professionals with a working

contract. So, only a few will ask for authorization to work on green receipts.

Further we have to highlight the fact that many schools don’t have a psychologist

and this is an error and a negative aspect. On page 122 we mentioned the fact that the SPO

was created in 1991 but now we have the confirmation that after 18 years of being created

and implemented there are lots of schools without them which is an absolute error. The

psychologists support more students with special needs; nevertheless the class director

admits to help in the detection of educative or learning problems.

In spite of that, the class directors intervene in students that have behaviour problems

and the psychologist intervene many times but not always because they only intervene

when they are called or when the student is directed to SPO. The psychologists are the

ones who ask for more collaboration from other educative agents to plan strategies to help

students overcome their difficulties.


Here is evident that the class director intervenes more in problems related to behavior

and learning difficulties because he is the one who is constantly in contact with students in

class and because he has the task of guiding the class. It is visible that the psychologists’

tasks in schools consist in intervening when asked. On the other hand, he also has no

problem in asking cooperation and help to the class director. In addition to this, we can see

that the psychologist is the one who intervenes more in problematic families. The class

directors send more students to other services, yet the psychologists also do that sometimes.

It is interesting to observe the kind of services referred by both professionals.

The majority of class directors said that they send students to psychologists or to

study rooms when they have behavior problems, which means that he expects the

psychologist collaboration and help to advice the student. This was mentioned previously,

that the psychologists help essentially the students that are sent by teachers. The services

referred by psychologists were the CPCJ- children’s protection and specialized support

centers. This leads us to understand that many times after being advised by class directors

to visit the psychologist there are situations where students are equally guided to other

services by psychologists taking into account the problem he has. The student is not always

directed, only when he reveals abnormal behaviors.

We have also detected that psychologists have innumerous and vague purposes.

The collaboration with teachers and school director is not something that class

directors practice frequently, however the psychologists admit to work together with the

school director and teachers in general.

We think that it is important to say that, when asking class directors to explain better

why this collaboration between various educational agents is important, some of them

referred the following aspect: «it is important once we can anticipate problems;

nevertheless we cannot be always asking school director´s collaboration because we have

the capacity to solve many problems alone.» The psychologists think that this collaboration

must be always present because «there are many students and it is impossible for the

psychologists to help all of them. The class director and school director assume an

extremely important orientation role.»

The class directors consider good the collaboration of the psychologist but the

psychologist see the class director´s collaboration as satisfactory.


In spite of both professionals consider that collaborating in activities, as well as

keeping a relation with parents is important, class directors give less importance to the

collaboration with the school director and teachers. When the collaboration is more

specific, the class director is not as much comfortable in contrast to the psychologists that

consider it very important.

The psychologists demonstrated availability in working with class directors in spite

of not always helping them in the activities and formation evaluation process as well as

sometimes give information about vocational and professional orientation. We are sure that

this is related to the fact that they are not always present in schools and possess an

indefinite work as well as lots of asks for help from students which they try to help totally

and efficiently. In students’ opinion, both professionals appear in collaboration very much,

especially when organizing activities with others teachers and school director and in the

students’ problems resolution.

Through the opening questions we noted that D.T. prefer and consider more

productive when they solve the problems with autonomy, collaborating when necessary.

The class director is less satisfied with the value that community attributes to his

work in opposition to psychologists that seem to be satisfied with the value that

educational community attributes to his work, choosing the scale “very good”.

The opinions about the role of class directors in schools vary. A great part says that

he doesn´t have a crucial role in vocational and professional orientation due to the fact of

not having time to do all the tasks asked by school, which emphasizes what we said before.

Many students mentioned the bureaucracy in schools in terms of papers to

assessment, justifications, and meetings, etc. which takes a lot of time to these

professionals. They add that the class director doesn´t have time to guide them efficiently

and asked many times the psychologist that also directed them to the administrative

services of school or school director. All of that because he was not working full-time in

school and had too many students to help. When analyzing both functions and the value

given by students we conclude that this objective is related with the first one because we

highlight the fact that there is an excess of duties over these professionals. They should

have their objectives well defined in what concerns to their task and should have more

working conditions to correspond to all the students’ requests.


It was mentioned by some students that in their schools the psychologists don’t exist,

and when they do, they are always worried with the problematic students. Furthermore,

some students also mentioned that they don’t know that there was a psychologist in their

school and when it had he was many times out of the school, working in part time only.

In what concerns to the knowledge level in terms of legislation related to orientation,

a great percentage of psychologists admit to possess a high knowledge, once the class

directors admit to have a median knowledge. We have to reinforce that in chapter one, on

page 46 and in chapter four it was focused this necessity of formation and actualization by

teachers and other professionals in educational area as well as Portuguese laws were

described.

We observed that the majority of these professionals organize workshops directed to

the educational community sometimes, however, these results revealed became interesting

because some D.T. answered that they never organize these kinds of workshops. It was

explained by them in the open questions that the time to overcome their aims and duties,

organize the department activities directed to educational community and to overcome the

programs in their subjects is few. So, they don´t have time to organize more workshops.

Both professionals give value to the class council meetings, looking at them as an

important contribute to student’s orientation. The class directors focus more the aspect: «In

these meetings we define activities together to promote the well being of students.» The

psychologists regret and refer that «The psychologists can and must participate in these

meetings when asked by the class council and when there are problems connected with

integration, behavior or other difficulties. The psychologists and teacher plan some

interceptive strategies. These meetings are important because of that, however, the

psychologists in secondary teaching don’t participate in these meetings very much, but

since professional orientation is one of the most important factors in the process of

teaching and learning, the absence of a technician like a psychologist is certainly a school

mistake.»

Furthermore, the class directors give less value to the preparation than to the

evaluation of the activities. On one hand, they think it is important, on the other hand they

do not believe that it is a priority. The psychologists consider this work very important. In

chapter one on page 46 we reinforce some laws that do reference to this duty “Reflect

about individual and collective work.”


In what concerns to the way which orientation practices function in school, many

class directors confessed that they didn’t know that the PAT existed in their school. The

psychologists are also the ones who participate more in PAT elaboration. We think the

teachers should be informed as well as motivated to participate and organize these kind of

projects, however, it is normal because if there is no PAT teachers cannot participate.

As we saw in chapter three, we explore the PAT concept as well as how it is

regulamented in Portugal and how it can be adopted by schools. On page 153 we highlight

the tutory as a supporting structure for the students’ recuperation and guidance plan, as it

appears in the law 50/2005.

In what concerns to vocational and professional orientation, the class directors

consider that they help students very much, since the psychologist always helps students in

this area. We can conclude from an open question that the class director helps students

very much in this area. But, lots of times, they ask for the help and collaboration of the

psychologist to organize “explanation sessions with SPO.” We have to underline that we

observed something very positive in one of the schools. Every week they have lessons

exclusively dedicated to guide students professionally. They are called “A.O.E.” where

class directors help students to construct their identity and find their vocation. We consider

this fact very interesting and productive because these lessons exist in class director’s

schedule and are object of preparation by them. So, we think it could be adapted to all

secondary Portuguese schools. In these lessons they assume that «there are debates in

which the class director brings pieces of journal about employment to analyze and sites

related with the admission to university are suggested. Here we help students in the

moment of filling in the paper exams, bringing information about courses, specific subjects

and admission conditions to university». We also need to refer that there is in the class

directors schedule one hour dedicated to students, however it is not used because the

majority of students don’t know that this hour exists and all the class directors think this

hour is not sufficient to help all of them.

So, the psychologists said that they help students when asked, gathering information

about them and dedicating their time analyzing the results. Others organize study

vocational visits and courses in the beginning of the year to give information about this

matter. The psychologists are the ones who help students in the moments of risk, changes

of class or profession election. They also help them to develop personal strategies to find,

select and use the information in spite of the directors assume that they do this lots of time.

This is also related to the fact that their work is more directed for that. The directors focus


that their main task is to integrate students in class, help them in their relationships

between classmates and teachers, to help them in educational activities and in the dialogue

between school and parents.

Bearing in mind this fact, we also observed that class directors are not satisfied once

that his job loses importance when there is no answer from parents, interrupting the

process of orientation. The class directors add that they frequently ask for information

about jobs to elucidate their students at the beginning of the lesson or during breaks. This

means that time and space are required to promote vocational and professional guidance.

Students think there is no guidance in secondary schools that help them and guide

them in their future choices. In spite of that, it is interesting the suggestions they make.

Students have given suggestions such as the availability, in secondary schools, of course

plans as well as the obligation of a subject that could have the purpose of helping students

in their moments of choosing. This fact we have already observed in the conclusions taken

from the class directors’ answers. They showed interest in bringing people from

universities to talk about their experiences and to have more than one psychologist in

school with a flexible schedule. The students considered the vocational tests very uncertain

and, so, there should exist platforms, conferences, debates and open discussions. As

students referred, there is a lack of information about these supports and they think the

psychologist should motivate and call the attention for the existence of this help.

Taking into account the satisfaction level of the university students they are in the

“satisfactory level” as we can prove from the questions we made. These are students that

attend a course of 3 years plus 2, once that in Portugal it is obligatory to acquire the title of

master to teach. All of these Bolonha changings are described in chapter three.

We note that these students have between 17 and 33 years old and the majority is

single. From the graphs we can visualize that great part of those who are in the course

“Línguas estrangeiras aplicadas” are in the university for the second or third year because

the majority changed course. Through these results we are able to understand the multiple

doubts they had when they chose the course. Some of them chose another course because

they didn’t know what to select, but now they changed to this course and they admit that

they are enjoying.


We call the attention to the fact that we have done these questions only in the second

semester to give students time to get used to and to learn how the course functions, to

better give their opinion about it.

However, in one of the open questions we understood the reason for choosing these

course and we noticed that some answers demonstrated the lack of orientation that students

have. Some of them referred the fact of choosing this course because they didn’t know

what to choose. Others underline the fact that it is another try because the first try in

choosing a course without thinking was not successful. In addition, many students think

that the course has a guaranteed job and that’s why they chose it. We have few students

who highlight their motivation to teach as a reason.

These questions gave us lots of answers and proved many things we referred in the

beginning, once that the majority of students admit that they didn´t have the right

orientation in secondary school that could help them to decide what to follow in the

university. They said that teachers informed them about professional offers but a great part

considered and admitted that they didn’t receive that information. We find interesting that

the few students who received this orientation mentioned the class director and the

psychologist who, in straight collaboration, organized sessions and round tables to guide

students vocationally and professionally. However, they didn´t like psychological tests.

The majority of

students admitted that they never looked for a psychologist in their moments of doubts and

the ones who consulted one thought that his help was not efficient once they don´t like

psychological tests because they thought that the results were not appropriate and they felt

pressure in following them.

Some students mentioned that the orientation was done by people from universities

that organized sessions with the psychologists and class directors to solve doubts as well as

visits to job markets.

At last, many students also admitted that they do not intend to be teachers, but they

consider this job of extreme importance and complexity, so the orientation given to these

students should also be a priority. Students believe there is a lack of organization in this

matter. The offer is huge and courses differ from year to year because of Bolonha

changings and because there are more and more students in need of a technician that helps

them in this matter. Students need this guidance not only in secondary but also in the


university, that’s why we dedicated part of chapter four to tutory in university teaching, a

practice yet new in Portugal, but of great importance. There are various teachers that

discovered they aren’t gifted to be teachers only when they were in contact with a class, so,

as these students mentioned, they must have this experience in university as well as advice

in secondary teaching.

It is interesting to highlight the students feelings because they are the object involved

in orientation. Some students demonstrated their worries, feelings and limitations. There

are some of them who admit their wish to follow a teacher career but they confessed their

low self-esteem and doubts about future. One of the students referred that he was already

graduated but he didn’t feel vocationally happy and decided to attend this course because

what he really wanted was to teach. Many students, in the beginning, were motivated to

follow a profession but with time they lost the motivation and now they feel frustration

because they never had any kind of orientation. Others add that they are in the correct

course since they are vocationally happy.

Bearing this in mind, we think it’s important to conclude with students words. It is

about them that we should reflect, because they are facing this experience in this moment

and fighting for a job and a formation:

«With orientation we can learn how to be with students in a classroom, in fact all the

professions that involve human relations should be well formed and guided before the

theory gets put into practice […] a profession that has an impact and influence over

individuals should have pre-requisites to attend university. Nowadays to be a teacher is a

challenge, it demands the best qualifications in terms of knowledge but also patience and

capacity to involve a group, so there should be an exam before going into university and

not after.”


7.2.2. Final conclusion and perspectives

We concluded that:

• It is necessary to give better conditions to psychologists and clarify their

purposes in school as well as schools should be autonomous to ask for more

psychologists when necessary;

• It is required to give better conditions to class directors, changing their

schedules and giving them more hours to guide the class;

• It is essential to stimulate the collaboration between both professionals here

studied and students that, without fear, must be motivated to look for the

services of these professionals;

• It is essential to introduce more vocational activities and bet in forums and

platforms that encourage and promote the student autonomy in their research

about courses and course plans.

• It is necessary to have more involvement of parents in this guidance task,

calling them to school to participate in information meetings.

The reality is that class directors, teachers and psychologists possess a diversity of

complex functions and tasks that sometimes don’t have the effect we wish. Why not insure

professors and psychologists stability first? After that some teamwork dedicated

exclusively to development and guidance of students should be created. We could bet more

in tutors-professors. Schools should motivate teachers to use the word “collaboration”. We

cannot be individualists because working in group could be the keyword to the success of

orientation tasks. One of the duties of both professionals is to “Promote and cooperate

between educational agents and school community”, page 182 of this work.

The educational administration should increase the number of psychologists as well

as teachers in schools to make possible to create this multiple groups of cooperation. It

seems that there are few partnerships especially with the school director which, we think,

can complicate the orientation task.


Our research work emphasizes the complexity of politics that are behind schools.

The school is, in fact, a complex world where any kind of cases and problems emerge, so

there should be a clear definition of purposes that control all the schools. We observed that

there is no support, investment in class director’s work as well as in psychologist, so this

does not fortify the bet in vocational and professional orientation. There are lots of doubts

that remain because of the lack of dialog between the educational agents and the

educational ministry. We are facing a complicated period in the education of our country

and, at the same time, we are in an era of changing in universities as well as in society. The

information arrives quickly to our students and the immensity of it bewilders them.

There is the need to re-define these objectives and bet in teaching professionals

capable of guiding the new generations, because, as we concluded, we cannot simply

neglect their importance neither force them to work on a part-time basis. We saw in the

beginning that there are countries like Holland and Germany that look very efficient in

what concerns to vocational and professional orientation. Germany supports its children

since their first years. Portugal also seems to have a great structure and organization, but in

fact, a closer look will tell that the results are disappointing.

In what concerns to these professionals they must be aware of the changings that are

occurring in schools and carry out their guidance efficiently with motivation and conscious

of their constant need for updating. Bearing these conclusions in mind and taking into

account many aspects already pointed out, that we discovered with this long and hard study,

we highlight some future themes that could be interesting to study:

• Level of efficiency of psychologists’ interventions in students;

• Study about the students’ level of satisfaction in secondary teaching;

• Study about the level of satisfaction in university teaching;

• The level of orientation in children with special needs;

• The tutorial action in university teaching.

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8. Referências bibliográficas

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http://www.eduonline.ua.es/jornadas207/comunicaciones/2D7.pdf

[Consultado em: 7/05/2008]

Veláz de Medrano, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica. Concepto,

modelo, progamas e evaluación. Málaga: Aljibe.

Veláz de Medrano, C. et al. (2001). El desarrollo profesional de los orientadores de

Educación Secundaria. Análisis de necesidades y prospectiva. Revista de

investigación educativa, 19 (1), Pág. 199-220.

Wallace, S & Gravells, J (2005). Professional Development. Lifelong Learning Sector:

Mentoring. Learning Matters.

Watts, A. G. (1991). Careers guidance services in changing Europe. Actas de la

conferencia internacional de la AIOSP. Career guidance services for the 90 Lisboa,

75-84.

Watts, A. G. et al. (1993). Los servicios de orientación académica y profesional en la

comunidad europea. Luxemburgo: oficina de publicaciones oficiales de las

comunidades europeas.

Welling, H. (1997). Mentorado em Portugal. Disponível em

http://www.indeks.pt/mentorado.htm em 28 de Agosto de 2007.


Wrenn, C. (1962). The counsellor in a changing world. American Personnel and guidance

Association.

Zabalda, M. A. (1984). Un modelo de orientación plenamente integrado en el proceso

didáctico. Educadores, pp. 377-395.


Zabalza, M. A. (2000). Enseñando para el cambio. Estrategias didácticas innovadoras.

Actas del XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de pedagogía: cambio

educativo y educación para el cambio, tomo I, pp.241-271.

Zabalza, M. A. (2002). La enseñanza Universitaria: El Escenario y sus

Protagonistas.Madrid: Narcea AS Ediciones.

Zaccaria, J. S. & Bopp, S. G. (1981). Approaches to Guidance in Contemporary Education.

Cranston, R.L: Carroll Press.


Anexo I: Legislação de suporte

Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei nº46/86, 14 de Outubro

Define o âmbito, os objectivos e a organização da educação especial (artigos 17º e 18º).

Lei de Bases da Reabilitação – Lei 9/89, 2 de Maio. Lei de Bases da Prevenção e da

Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência (artigo 9º).

Decreto-Lei 6/2001, 18 de Janeiro. Aprova a reorganização curricular do ensino básico.

Prevê a regulamentação das medidas especiais de educação, dirigidas a alunos com

necessidades educativas especiais de carácter permanente (artigo 10º).

Despacho Normativo 30/2001, 19 de Julho. Define a avaliação dos alunos abrangidos

pelas medidas especiais de educação (ponto 54).

Decreto-Lei nº 35/90, 25 de Janeiro. Define o regime de gratuitidade e de escolaridade

obrigatória.

Decreto-Lei 190/91 de 17 de Maio cria, no âmbito do ME, os Serviços de Psicologia e

Orientação (SPO).

Decreto-Lei 319/91, 23 de Agosto. Define medidas de regime educativo especial a

aplicar a alunos com necessidades educativas especiais dos alunos do ensino básico e

secundário.

Despacho 173/ME/91, 23 de Outubro. Regulamenta os procedimentos necessários à

aplicação de medidas previstas no D.L. 319/91.

Portaria 611/93, 29 de Junho. Aplica o disposto no D.L 319/91, às crianças com NEE

que frequentam os jardins-de-infância.

Despacho nº 37/ME/94, 8 de Agosto. Estabelece as condições especiais de colocação

de docentes portadores de doença ou deficiência.

Despacho Conjunto nº 46/MF/ME/95. Aplica aos socio-educativos das IPSS o

princípio da gratuitidade.

Decreto-Lei nº 95/97, 23 de Abril. Define o âmbito dos cursos de formação

especializada dos docentes.

429 Legislação de suporte

Despacho Conjunto 105/97, 1 de Julho. Define a prestação de apoio educativo a alunos

com necessidades educativas especiais.

Portaria 1102/97, 3 de Novembro. Garante as condições de educação para os alunos

que frequentam as cooperativas de ensino especial.

Portaria 1103/97, 3 de Novembro. Garante as condições de educação em colégios de

ensino especial particular.

Despacho n.º 7520/98, 6 de Maio. Cria as Unidades de Apoio à Educação de Crianças e

Jovens Surdos e define as competências, equipamentos e organização das respostas

educativas.

Parecer n.º3/99, 17 de Fevereiro. Parecer do Conselho Nacional de Educação sobre a

educação de crianças e alunos com necessidades educativas especiais.

Despacho Conjunto n.º 198/99, 3 de Maio. Aprova o conjunto referencial de perfis de

formação especializada dos docentes.

Despacho Conjunto nº 600/99, 22 de Julho. Regulamenta a componente lectiva dos

docentes de educação especial.

Despacho n.º 16935/99, 30 de Agosto. Condições especiais de frequência relativas à

precocidade.

Despacho Conjunto n.º 891/99, 19 de Outubro. Define o enquadramento legal de

intervenção precoce dirigida a crianças com deficiência ou em risco de atraso grave de

desenvolvimento, e sem família.

Despacho nº 15459/2001, 26 Julho. Regulamenta as condições de atribuição de

modalidades de acção social escolar.

Lei de Bases do Sistema Educativo. Lei 46/86 de 14 de Outubro (com as alterações da

Lei 115/97 de 19 de Setembro)

Lei-Quadro do Pré-Escolar. Lei 5/97 de 10 de Fevereiro (regulamentada pelo Decreto-

Lei 147/97 de 11 de Junho); Rede Nacional da Educação Pré-Escolar – Portaria 482/99 de

1 de Julho.

Organização e gestão curricular do ensino básico – Decreto-Lei 6/01 de 18 de Janeiro

(declaração de retificação 4-A/01 de 28 de Fevereiro);


Organização e gestão curricular do secundário – Decreto-Lei 7/01 de 18 de Janeiro

(declaração de retificação 4-E/01 de 28 de Fevereiro);

Competências das estruturas de orientação educativa – Decreto Regulamentar 10/99 de

21 de Julho;

Actividades de complemento curricular – Despacho 141/ME/90 de 1 de Setembro;

Linhas orientadoras para a gestão flexível do curriculo – Despacho 9590/99 de 14 de

Maio;

Área Escola – Despacho 142/ME/90 de 1 de Setembro;

Educação Sexual – Lei 120/99 de 11 de Agosto (regulamentada pelo Decreto-Lei

259/00 de 17 de Outubro);

Regulamento das turmas com currículos alternativos – Despacho 22/SEEI/96 de 19 de

Junho;

Iniciação a uma Língua estrangeira no 1º Ciclo – Despacho 60/SEEI/96 de 19 de

Novembro;

Inserção de Línguas estrangeiras no Secundário – Despacho Normativo 26/00 de 2 de

Junho;

Ensino Moral e Religioso – Decreto-Lei 329/98 de 2 de Novembro;

Regulamento dos cursos de especialização tecnológica - Portaria 989/99 de 3 de

Novembro;

Matrizes curriculares dos cursos gerais e tecnológicos do Secundário – Portaria 710/01

de 11 de Julho.

Regime Jurídico da Aprendizagem. Decreto-Lei 205/96 de 25 de Outubro.

Requalificação Pedagógica – 1º Ciclo. Lei 92/01 de 20 de Agosto.

Condições relativas à precocidade – Despacho 16935/99 de 30 de Agosto;

Assiduidade dos alunos. Despacho 24/SERE/88 de 7 de Julho;

Ensino Especial – Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto

Regime de Avaliação dos alunos do Ensino Básico – Despacho Normativo 30/01 de 22

de Junho – Despacho 644-A/94 de 15 de Setembro (a revogar de acordo com a

calendarização dos Decs. Lei 6 e 7/01);

431 Legislação de suporte

Avaliação aferida no final dos 3 ciclos do ensino básico – Despacho 5437/00 de 9 de

Março;

Regime de Avaliação dos alunos do Ensino Secundário – Despacho Normativo 338/93

de 21 de Outubro;

Regime de Avaliação em Educação Física – Despacho 30/SEED/95 de 11 de Agosto;

Regime de Avaliação a alunos com falta de assiduidade – Despacho 26/SEEI/96 de 26

de Junho;

Gestão, Autonomia e Agrupamentos. Regime de autonomia, administração e gestão

escolar – Decreto-Lei 115-A/98 de 4 de Maio (com alterações da Lei 24/99 de 22 de Abril);

Regime Disciplinar. Estatuto do Aluno – Decreto-Lei 270/98 de 1 de Setembro;

Apoios pedagógicos / educativos. Conceito modalidades e estratégias de apoio –

Despacho 178-A/ME/93 de 30 de Julho;

Regime aplicável à prestação de apoio educativo – Despacho Conjunto 105/97 de 1 de

Julho;

Orientações reguladoras de apoio integrado a crianças com deficiência ou em risco de

atraso grave – Despacho Conjunto 891/99 de 19 de Outubro;

Aulas de apoio ao 12º ano nocturno – Despacho Conjunto 1117/00 de 29 de Novembro

Outros apoios. Fundo de Compensação Sócio Económica – Despacho Conjunto 413/99

de 15 de Maio;

Apoio sócio educativo a alunos da escolaridade obrigatória – Despacho Conjunto

651/00 de 12 de Junho;

Apoio sócio educativo a alunos do ensino secundário – Despacho Conjunto 652/00 de

12 de Junho;

Bolsas de mérito para alunos carenciados do secundário – Despacho Conjunto 731/00

de 14 de Julho;

Apoio financeiro a alunos de associações e cooperativas de ensino especial – Portaria

126/01 de 23 de Fevereiro.

Ingresso no Ensino Superior. Decreto-Lei 296-A/98 de 25 de Setembro (com a

rectificação do Decreto-Lei 99/99 de 30 de Março);


Regime especial de acesso – Decreto-Lei 393-A/99 de 2 de Outubro

Competências na área da acção social escolar – Decreto-Lei 399-A/84 de 28 de

Dezembro;

Protecção a Crianças / Jovens em Perigo. Comissão Nacional – Decreto-Lei 98/98 de

18 de Abril;

Programa 15-18 (jovens que não concluíram o 3º Ciclo na idade legalmente prevista) –

Despacho 19971/99 de 20 de Outubro;

“Escolhas” (prevenção da criminalidade e inserção de jovens) – Resolução Conselho

de Ministros 4/01 de 9 de Janeiro;

Decreto-Lei n.º 18/ 89 de 11 de Janeiro. Define modalidades de apoio a pessoas com

deficiência grave e dependentes.

Despacho n.º 52/ SESS/90 de 16 de Julho. Aprova as normas que regulam a

implantação, criação e funcionamento dos serviços e equipamentos que desenvolvem

Actividades de Apoio Ocupacional a Deficientes.

Despacho conjunto Nº 479/2005 de 13 de Julho de 2005. Garantir a igualdade de

oportunidades e justiça social.

433

Anexo II


Caro (a) Director (a) de Turma:

Chamo-me Vera Tavares e encontro-me a desenvolver uma tese de doutoramento

para a Universidade de Granada, em Espanha, intitulada “Orientação profissional e

vocacional nas escolas secundárias portuguesas”. Gostaria de pedir a sua colaboração para

a mesma, pelo que, como ambos sabemos, o cargo de director de turma é fundamental na

orientação dos nossos alunos. É ele o mediador de problemas na turma. Como tal, gostaria

que colaborasse e fosse o mais sincero (a) possível, pois gostaríamos de perceber que papel

tem na orientação vocacional e profissional dos alunos.

Grata pela atenção e tempo dispensado,

Vera Tavares

435

A - Dados de identificação:

1. Se xo: F M

2. Idade________

3. Estado civil_____________

2. Situação profissional:

Definitivo Contratado Outros ___________

3. Espaço social da escola:

Urbano Rural Rural e Urbano

4. Ensino que é levado a cabo na escola:

10º ao 12º ano 7º ao 12º ano 5º ao 12º ano

5. Experiência como docente:

0-3 anos 4 a 8 anos 9 a 15 anos 15 a 20 mais de 20 anos

6. Trabalha a tempo:

Total Parcial

7. Número de cursos/acções de formação relacionados com orientação educativa que

assistiu:

Nenhum 1 a 2 3 a 4 mais de 4


8. Habilitações:

Bacharelato Licenciatura Licenciatura e pós graduação

Licenciatura e mestrado Licenciatura e doutoramento

B – Aspectos gerais:

1. O seu grau de conhecimento sobre a legislação relativa à orientação educativa é:

Baixo Médio Alto

2. Colabora com os professores e Conselho Executivo na orientação dos alunos?

Nunca Algumas vezes Muitas vezes Sempre

2.1 Em que medida é importante existir esta colaboração?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3. Existe um plano de acção tutorial na escola?

Não sei Sim Não

437

3.1 Se respondeu sim, indique a frequência da sua participação na realização do mesmo:


4. Enquanto Director/a de Turma trabalha a orientação vocacional e profissional na

escola?


5. Recorre aos pais na orientação do aluno?


6. Está a par dos programas de intervenção que estão a ser levados a cabo para orientar

os alunos?


7. Como Director/a de Turma organiza seminários/acções de formação ou grupos de

trabalho destinados à comunidade, alunos ou professores?


C – Apoio na acção tutorial

1. As reuniões de Conselho de Turma, para a orientação dos alunos, são um contributo:


Nada Importante Pouco importante Importante Muito importante

1.1 Se respondeu “importante” ou “muito importante” explique sumariamente em que

medida são as reuniões importantes:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

2. O grau de colaboração dos psicólogos na orientação dos alunos é:

Pouco satisfatório Satisfatório Bom Muito bom

3. Colaborar nas actividades educativas é:

Nada importante Pouco importante Importante Muito importante

4. Manter uma relação com os pais do aluno, facilitando a ligação entre escola e família é:

Nada importante Pouco Importante Importante Muito importante

439

5. Colaborar com os professores e Conselhos Executivos nas actividades de orientação

destinadas aos alunos é:

Nada importante Pouco Importante Importante Muito importante

6. Preparar e avaliar as práticas orientadoras é:


7. O valor dado pela comunidade e órgãos de gestão ao serviço que os Directores de turma

prestam é :

Pouco satisfatório Satisfatório Bom Muito Bom

8. Considera o seu trabalho como Director/a de Turma:


8.1 Justifique a escolha anterior:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________


9. Manter conversas periódicas com os outros professores ou psicólogo, quando existente,

sobre os alunos e os seus problemas é:


D- Atenção à diversidade

1. Dá apoio a alunos com N.E.E?


2. Colabora na detecção de problemas educativos de desenvolvimento ou de

aprendizagem do aluno?


3. Colabora, sempre que possível, com psicólogo(a)?


4. Intervém directamente com alunos que apresentam problemas de comportamento?


441

5. Pede colaboração de outros agentes educativos para planificar programas de

intervenção ou estratégias para colmatar as dificuldades do aluno?


6. Encaminha para outros serviços alunos que apresentam problemas complexos?


6.1 Se respondeu “Algumas vezes”, Muitas vezes” ou “Sempre” indique quais foram os

serviços aos quais recorreu:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

7. Ajuda os professores pertencentes ao Conselho de Turma nas relações com alunos e

vice-versa?


8. Colabora com os professores e Encarregados de Educação para solucionar problemas

que afectam os seus educandos?



9. Intervém nas famílias de risco?


10. Descreva sumariamente quais os momentos que se dedica mais, para orientar a sua

direcção de turma e quais os temas a serem abordados que considera prioritários:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

E – Orientação vocacional e profissional

1. Orienta os seus alunos vocacionalmente e profissionalmente, que frequentam o 12º

ano, de acordo com as suas características próprias?


443

1.1 Se respondeu “Algumas vezes”, “Muitas vezes” ou “Sempre”, descreva sumariamente

como faz esta orientação, quais os intervenientes e em que momento é feita:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

2. Ajuda os alunos nos momentos de risco ou dificuldades como ingresso, mudança de

turma ou eleição da profissão?


3. Ajuda só os alunos que o/a procuram?

Sim Não Às vezes

4. Pede informações sobre saídas profissionais para comunicar aos seus alunos?

Sim Não Às vezes


5. Há um interesse da escola relativamente à orientação vocacional e profissional?

Sim Não Às vezes

6. Intervém directamente com os alunos (individualmente ou em grupo) dando

informações sobre saídas profissionais?


7. Ajuda os alunos a desenvolverem habilidades e estratégias pessoais para buscar,

seleccionar e tratar informação?


8. Observações que queira fazer relativamente a aspectos que considera fulcrais para que

a orientação, levada a cabo tanto por directores de turma como por vários agentes

educativos, tenha sucesso. Poderá referir estratégias que funcionam ou não e, se achar

necessário, poderá referir qual o envolvimento dos pais na formação dos seus educandos e

de que maneira o meio em que os alunos vivem interfere.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Obrigada pela sua colaboração!

445

Caro (a) Psicólogo (a):



vocacional nas escolas secundárias portuguesas”. Gostaria de pedir a sua colaboração para

a mesma, pelo que, como ambos sabemos, o psicólogo é essencial na orientação dos nossos

alunos e é um apoio sempre presente. Como tal, gostaria que colaborasse e fosse o mais

sincero(a) possível, pois gostaríamos de perceber que papel tem na orientação vocacional e

profissional dos alunos.


Vera Tavares



1. Sexo: F M

2. Idade________

3. Estado civil_____________

4. Situação profissional:

Definitivo Contratado Outros ________________

5. Espaço social da escola:

Urbano Rural Urbano e rural

6. Ensino que é levado a cabo na escola:

10º ao 12º ano 7º ao 12º ano 5º ao 12º ano

7. Experiência na área de psicólogo (a):

0-3 anos 4 a 8 anos 9 a 15 anos 15 a 20 mais de 20 anos

8. Trabalha a tempo:

Total Parcial

447

9. Número de cursos/acções de formação relacionados com orientação educativa que

assistiu:

Nenhum 1 a 2 3 a 4 mais de 4

10. Habilitações:

Bacharelato Licenciatura Licenciatura e pós graduação

Licenciatura e mestrado Licenciatura e doutoramento

B – Aspectos gerais:

1. O seu grau de conhecimento sobre a legislação relativa à orientação educativa é:

Baixo Médio Alto

2. Colabora com os professores e Conselho Executivo na orientação dos alunos?


2.1 Em que medida é importante existir esta colaboração?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________


3. Existe um plano de acção tutorial na escola?

Não sei Sim Não

3.1 Se respondeu sim, indique a frequência da sua participação na realização do mesmo:


4. Trabalha-se a orientação vocacional e profissional na escola?


5. Recorre aos pais na orientação do aluno?


6. Planifica os programas de intervenção que vão ser levados a cabo?


7. Como psicólogo/a organiza seminários/acções de formação ou grupos de trabalho

destinados à comunidade, alunos ou professores?


449

C – Apoio na acção tutorial

1. As reuniões com os directores de turma ou professores são:


1.1 Se respondeu “Importante” ou “Muito importante” explique sumariamente em que

medida são as reuniões importantes:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

2. O grau de colaboração dos Directores de Turma na orientação dos alunos é:

Pouco satisfatório Satisfatório Bom Muito bom

3. Colaborar nas actividades educativas é:



4. Manter uma relação com os pais do aluno, facilitando a ligação entre escola e família é:


5. Colaborar com os professores e Conselho Executivo nas actividades de orientação

destinadas aos alunos é:


6. Preparar e avaliar as práticas orientadoras é:


7. O valor dado pela comunidade, professores e órgãos de gestão ao Serviço de Psicologia

e Orientação é:

Pouco satisfatório Satisfatório Bom Muito Bom

8. Manter conversas periódicas com os Directores de Turma e outros professores sobre os

alunos e os seus problemas é:


451

D- Atenção à diversidade

1. Dá apoio a alunos com N.E.E?


2. Existe colaboração com os professores e outros centros no apoio a alunos com N.E.E.?

Sim Não Às vezes

3. Colabora na detecção de problemas educativos de desenvolvimento ou de aprendizagem

do aluno?


4. Intervém directamente com alunos que apresentam problemas de comportamento?


5. Pede a colaboração de outros agentes educativos para planificar programas de

intervenção ou estratégias para colmatar as dificuldades do aluno?


6. Encaminha para outros serviços alunos que apresentam problemas complexos?



6.1 Se respondeu “Algumas vezes”, Muitas vezes” ou “Sempre” indique quais foram os

serviços aos quais recorreu:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

7. Dá assistência constante aos professores nas actividades, processos de avaliação

formativa, apoio pedagógico e promoção dos alunos?


8. Facilita aos professores informação/ajuda na orientação vocacional e profissional?


9. Ajuda os professores na relação com os alunos e vice-versa?


10. Colabora com os professores e pais para solucionar problemas que afectam os seus

filhos?


453

11. Intervém nas famílias de risco?


12. Atende ao pedido de ajuda de todos os alunos?


E – Orientação vocacional e profissional

1. Orienta os alunos vocacionalmente e profissionalmente, que frequentam o 12º ano, de

acordo com as suas características próprias?


1.1 Descreva sumariamente como se faz esta orientação, quais os intervenientes e em que

momento é feita:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________


2. Ajuda os alunos nos momentos de risco ou dificuldades como ingresso, mudança de

turma ou eleição da profissão?


3. Ajuda só quem o/a procura?

Sim Não Às vezes

4. Os professores/Directores de Turma pedem informações sobre saídas profissionais para

informar os seus alunos?

Sim Não Às vezes

5. Há um interesse da escola relativamente à orientação vocacional e profissional?

Sim Não Às vezes

6. Intervém directamente com o aluno (individualmente ou em grupo) dando informações

sobre saídas profissionais?


7. Ajuda os alunos a desenvolverem habilidades e estratégias pessoais para buscar,

seleccionar e tratar informação?


455

8. Observações que queira fazer relativamente a aspectos que considera fulcrais para que a

orientação vocacional e profissional, levada a cabo pelos psicólogos e outros agentes

educativos tenha sucesso. Poderá referir estratégias que funcionam ou não e, se achar

necessário, poderá mencionar qual o envolvimento dos pais na formação dos seus

educandos e de que maneira o meio em que os alunos vivem interfere.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________



Caro (a) aluno (a)



vocacional nas escolas secundárias portuguesas”. Como tal, gostaria que colaborasse e

fosse o mais sincero (a) possível. Se achar pertinente referir mais alguma coisa para além

do que lhe é questionado e que ajude, de certa forma, a perceber como foram os alunos pré

universitários orientados no secundário pode fazê-lo na última pergunta.


Vera Tavares

457


1. Sexo: F M

2. Idade________

3. Estado civil_____________

4. Curso____________________________________________________________

5. Situação académica:

1º ano na universidade 2º ano na universidade

Há 3 anos ou mais na universidade

5.1 Se já está há mais de um ano na universidade indique a razão:

Mudança de curso Retenção Mudança de universidade

Outros__________

5.2 A escolha do seu curso foi:

1ª escolha 2ª escolha 3ª escolha nenhuma das anteriores

B – Orientação vocacional e profissional

1. Está satisfeito com o curso que escolheu?

Sim Não Sem opinião


2. Qual o motivo que o levou a escolher este curso?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3. Teve algum tipo de orientação no ensino secundário que o/a ajudou a decidir na escolha

da sua profissão?

Sim Não

3.1 Se respondeu “sim” explique sumariamente como recebeu essa orientação, de quem

e se a considerou pertinente?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

459

4. Já procurou o psicólogo alguma vez para o/a ajudar na escolha, na mudança ou

indecisão do curso a seguir?

Sim Não

4.1 Se respondeu sim indique se o psicólogo foi:

Escolar Privado Outros:____________

4.2 Considerou pertinente a sua ajuda?

Sim Não

5. Era informado(a), na escola que frequentava, sobre cursos e saídas profissionais?

Sim Não Outros:_______________

5.1 Se respondeu sim, indique quem eram as pessoas que o/a informavam e de que

maneira o faziam:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________


6. O seu director (a) de turma ajudava-o (a) a este nível?

Sim Não Às vezes Outros:__________________________

7. Qual era o papel do director de Turma na sua escola?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

8. Qual era o papel do psicólogo na sua escola?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

9. Pensa que nas escolas secundárias deveria existir mais apoio e orientação com o intuito

de ajudar os alunos a escolherem a sua carreira?

Sim Não Acho que já existe Outros:_____________________

461

9.1 Se respondeu não, indique em que aspecto as escolas deveriam apoiar mais?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

10. Considera-se vocacionado para ser professor?


11. Pensa que todos os futuros professores devem ter orientação antes de tomarem a

decisão de seguir esta carreira?


10.1 Se respondeu “sim” ou “não” justifique a sua resposta:

_________________________________________________________________________

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12. Se quiser referir alguma coisa que considere pertinente para este questionário, utilize

este espaço:

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Orientação vocacional e profissional: um estudo sobre o ...hera.ugr.es/tesisugr/18605278.pdf · Orientação vocacional e profissional: um estudo sobre o funcionamento das estruturas