ORIGEN, DESARROLLO Y CRISIS DE LA EDUCACION EN EL …

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El fin del siglo XX, tan cuajado deeventos, tragedias y cambios, haofrecido a los estudiosos la oportu-nidad de sintetizar el sentido de losmismos por medio de algunas metá-foras. Eric J. Hosbawm ha propues-to, por ejemplo, la hipótesis de queel siglo XX ha sido un ‘siglo breve’,por la aceleración cada vez más ver-tiginosa que los eventos de la guerray las transformaciones han tenido enla vida de los hombres. Según CarloPinzani, el siglo apenas finalizado sepodría identificar como el ‘siglo delmiedo’: los cien años apenas con-cluidos estarían marcados por el‘miedo de todo’, desde la guerra alhambre, pasando por la catástrofenuclear, y a las grandes enfermeda-

des que acompañan, de diversomodo, tanto a los países pobres comoa los ricos. Marcello Veneziani hasugerido, en cambio, la metáfora delo desmesurado: en el siglo XX cadaevento habría asumido proporcionesenormes comenzando por las dosgrandes guerras mundiales y por lasdimensiones del Holocausto, hastallegar a la conquista del espacio y elimpresionante crecimiento de lapoblación mundial.

No ha faltado quien recuerde, comoBenedetto Vertecci, que el siglo XXha sido también el ‘siglo de la escue-la’, es decir, el período relativamentebreve en el que la sociedad occiden-tal se ha alfabetizado completamen-te, conquistando el dominio de lapalabra hablada y escrita; y quien hasubrayado (Vittorio Foà) el signifi-cado positivo de las ‘pasiones civi-les’, que han sacudido a las grandesmasas de trabajadores contribuyen-

ORIGEN, DESARROLLO Y CRISISDE LA EDUCACION EN EL SIGLO XX

Giorgio Chiosso*

* Ponencia Congreso InternacionalPaideia e Humanitas, Roma, 2000.

** Profesor Ordinario de PedagogíaGeneral de la Universidad de Turín.

©ITAM Derechos Reservados. La reproducción total o parcial de este artículo se podrá hacer si el ITAM otorga la autorización previamente por escrito.

Estudios 66, otoño 2003.

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do a rescatarlas, al menos en parte, dela explotación, de la emigración yde la alienación.

El cardenal Martini, por su parte,ha llegado a preguntarse si el siglo XXno ha sido, más bien, un ‘siglo nulo’,en cuyo final reaparecen los mismosfantasmas de su inicio: el naciona-lismo, las violencias, el prevalecerde una etnia sobre otras, la falta derespeto por el ser humano. Por unaparte los horrores de la limpiezaétnica en los Balcanes, que handespertado recuerdos que se creíansuperados definitivamente y, porotra, los bombardeos ‘inteligentes’,con bombas que vuelven a abrir pro-blemas éticos no resueltos acerca delbien y del mal, de la guerra y de lapaz. Por consiguiente, un siglo que,iniciado en nombre del progresoprometido por la ciencia, concluyedejando abiertos algunos problemasfundamentales ligados al reconoci-miento de la dignidad de la condi-ción humana.

Las reflexiones que siguen no pre-tenden en modo alguno resolver lascontroversias, ni juzgar las razonesy las equivocaciones ni, tampoco,añadir otras a las ya muchas valora-ciones. Se proponen simplemente elobjetivo de añadir otro punto de vistaa los más recurrentes, es decir, obser-var el siglo XX desde el punto devista de los modelos y de los fenóme-nos educativos, que se han enfren-

tado y a menudo combatido, con lafinalidad de captar sus trayectoriasy ambivalencias. Junto a los innu-merables y generosos intentos diri-gidos a la promoción de la plenitudy la dignidad del ser humano, se en-cuentran, desgraciadamente, tam-bién las traiciones perpetradas contralas jóvenes generaciones, las instru-mentalizaciones ideológicas, las vio-lencias sobre los menores, que hanininterrumpidamente acompañado,en maneras diversas y con distintosnombres, al siglo que se acabamos dedespedir.

Considero que es necesario añadirtambién unas palabras acerca delsentido que se tiene que atribuir altítulo de la ponencia. Las tres pala-bras clave –origen, desarrollo y crisis–no se deben interpretar en sentidocronológico, como si en el siglo XXse hubiera consumido y descom-puesto la parábola de la educación,del optimismo de principios de sigloa la plena madurez de la segundaposguerra (cuando en todo el Occi-dente se verificó un renovado em-peño en el campo educativo) hastala crisis de la última parte del siglo,marcada por el eclipse de lo educa-tivo. Si así fuera, correría el riesgono sólo de simplificar, sino, sobretodo, de alterar el sentido de la histo-ria del siglo pasado, cuya historiaeducativa y pedagógica, con susmomentos de mayor intensidad y



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otros menos significativos, apareceen conjunto no distinguible por laambivalencia y por la complejidadmencionadas a propósito de los mo-delos educativos.

El título se debe leer, más bien,dentro de una lógica de hipertexto,en el sentido de que origen, desarro-llo y crisis coexisten en modo perma-nente con la dimensión misma de laeducación y, de vez en vez, marcansu desarrollo. El hecho educativo, enotras palabras, es siempre el resul-tado de una esperanza, que originaun proceso de proyecto, cuyo desa-rrollo y cuyo resultado están siempreabiertos y jamás son ciertos, al puntode traducirse a veces en formas defracaso y de derrota. Este principio,que vale para cada individuo, creo quese puede también ampliar en el espa-cio y en el tiempo.

Añadiré, como ejemplo, una brevenota para expresar con la mayor clari-dad posible el sentido del título. La feen la fuerza civilizadora de la ‘buenaeducación’ abre y recorre una granparte del siglo XX, a partir de lasgrandes ilusiones prometidas por laciencia educativa entre los siglos XIXy XX –cuando se pensaba que la edu-cación podía convertirse en la clavedel mejoramiento infinito del hombrey del progreso de la sociedad– pero,como bien sabemos, tiene que arre-glar cuentas con sucesivos fracasos,cuyos resultados se encuentran im-

presos en los rostros de los niños deTerezin y en las llagas de los de Hiro-shima y, a pesar de estas enseñanzas–hoy como ayer–, en los niños dise-minados en los campos de acogidade los prófugos de los Balcanes, enlas diversas formas de intoleranciay, frecuentemente, de verdadera vio-lencia, que todavía marcan la vidade muchos menores. La sombra deAuschwitz no queda circunscrita aun momento de locura y de abismomoral colectivo, sino que prosigueen la segunda mitad del siglo.

Tampoco la fe más tenaz en la edu-cación garantiza el éxito educativoy un futuro mejor y más tranquiliza-dor. La historia registra inexorable-mente por un lado, la coexistenciadel bien y del mal, del progreso y delretroceso, de la racionalidad y de laviolencia ciega y, por otro, tambiénla fragilidad y la incertidumbre quesiempre acompañan y marcan elhecho educativo.

El rostro, siempre nuevo, siemprediverso, siempre abierto a la esperan-za, de quien tenemos delante, nos in-vita, sin embargo, a no detenernos ya retomar, hoy como ayer, el tortuososendero de la educación y a reco-rrerlo con la misma intensidad y lamisma determinación con la que lohicieron los grandes educadores delpasado, si bien conscientes de estarexpuestos, al igual que ellos, al per-manente riesgo del fracaso.



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1. La fe en la educación de lasociedad burguesa

Como acabo de mencionar, el pasajeentre los dos siglos estuvo marcadopor un fuerte optimismo en el campoeducativo, que se manifestó en variasformas, tanto en el plano de la men-talidad colectiva como en términosde las intervenciones legislativas connormas más severas, por ejemplo, enel campo de la tutela del trabajo delos menores y por la promoción de laescolarización.

Los cuidados y atenciones hacia losniños y jóvenes aumentaron hastaconvertirse en motivo de encendidosdebates e interesar a cuotas cada vezmás significativas de la opinión pú-blica. Los más tenaces y emprende-dores defensores de los derechos dela infancia fueron filántropos, escri-tores, políticos, impulsores de inicia-tivas caritativas, congregaciones dereligiosos y de religiosas que, poruna combinación de factores y denuevas sensibilidades, trabajaroncontra el abandono, la explotación,el trabajo infantil, la ignorancia,substancialmente contra la prematu-ra desnaturalización de la infancia,reclamando y comprometiéndosepara lograr condiciones de vida máshumanas y el mejoramiento de lavida de las familias.

Las denuncias sociales de la poeti-sa inglesa Elizabeth Barrett Browningy de Victor Hugo, las novelas deDickens y las novelas populares de lasegunda mitad del siglo XIX (entreotras la celebérrima Sin familia, deMalot y otras análogas que repitieronel modelo del niño solo y abandona-do muchas veces), las reflexioneseducativo-humanitarias de LeónTolstoi, los movimientos a favor dela tutela y la defensa del niño pro-movidos por Stanley Granville Hall,en Estados Unidos y por AlfredBinet, en Francia, la apasionadaarenga de Ellen Key en un libro de1905, El siglo del niño, que alcanzóalgo así como 64 ediciones en sóloseis años como demostración de unaextraordinaria acogida, la multipli-cación de las iniciativas religiosas afavor de la que Don Bosco habíaindicado como ‘la juventud pobre yabandonada’ no fueron más quealgunas de las voces que interpreta-ron aquel nuevo sentido de la infan-cia y de la juventud que, desde lasegunda mitad del siglo XVIII y conmayor fuerza durante el Romanti-cismo, comenzaba a reconocer cadavez más netamente a los menoresuna precisa dignidad y el derecho ala educación.

La sociedad burguesa tenía lasideas muy claras en el campo educa-tivo. Su modelo, como teorizó congran eficacia Emile Durkheim, se



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basaba en dos conceptos-clave: la in-tegración y la reproducción. Integraral individuo significaba proporcio-narle un fuerte sentido de pertenen-cia y encuadrarlo en los valores dela sociedad burguesa. Estos, comoes bien sabido, se centraban en elideal nacional, en el trabajo produc-tivo, en la concepción laica de laexistencia, en la confianza en el pro-greso. La integración en la sociedadburguesa, a su vez, planteaba los pre-supuestos de la reproducción social:cuanto más ésta se hubiera realizadoen formas armónicas y no conflicti-vas, más segura y ordenada habríasido la vida asociada y mayor la fuer-za y la cohesión de la nación.

Los instrumentos indicados paraalcanzar estos dos objetivos fueronrespectivamente la ‘ciencia de laeducación’ (como se prefirió definirla pedagogía en el período positivis-ta), concebida, como se sabe, comociencia experimental y no solamen-te en formas empíricas y, muchomenos, como pura filosofía, y la asis-tencia a la escuela.

La perspectiva con la que se veíala escuela cambió de manera subs-tancial a partir del siglo XIX. LosEstados tomaron una línea de inter-vención cada vez más clara y hege-mónica hasta llegar, en las últimasdécadas del siglo, a la sanción delprincipio de la instrucción obligato-ria. La asistencia a la escuela ya no

fue considerada una experienciaopcional, sino un requisito esencialpara la formación del ciudadano/súbdito (en el caso de la instrucciónobligatoria) y estrictamente funcio-nal a la identidad burguesa (a nivelde instrucción secundaria y supe-rior). Resumiendo, se consolidó laconvicción de que no se podía perte-necer a una comunidad nacional sino se cumplía el deber escolásticode la misma manera que se debíacumplir el deber del servicio militar.

El dominio de los códigos de lalengua hablada y escrita y los cono-cimientos ligados a la pertenenciacultural (con tensiones más o menosfuertes en el campo de la dimensiónreligiosa e impulsos más o menosintensos hacia la afirmación de laconcepción laica de la existencia)fueron consideradas las vías de acce-so a la integración y a la reproduc-ción y, por tanto, los puntos fijospara la creación de una sociedadestable, ordenada, consciente de supropia dignidad y fuerza.

Este planteamiento, perseguidocon gran determinación y notablesanalogías en los diversos paíseseuropeos, puso en marcha un proce-so de modernización de los sistemasescolásticos coherente con el mayordinamismo de la civilización moder-na impreso por la producción indus-trial, la ampliación de los mercados,la difusión generalizada de la cultu-



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ra escrita, la laicidad de los estilosde vida que se inspiraron, en gene-ral, en las costumbres y hábitos dela clase burguesa.

2. El modelo educativodemocrático y el de laautoformación

La idea de la sociedad orgánica –ima-ginada por sociólogos como VilfredoPareto y Gaetano Mosca, pero quemovió también la reflexión de filó-sofos y estudiosos de problemas edu-cativos como Giovanni Gentile yJohn Dewey–, que marcó la maneranormal de pensar entre los siglos XIXy XX, nació y se desarrolló siguien-do dos itinerarios principales.

El primer itinerario evolucionócon la vista puesta en los recursos yen las capacidades del individuo,confiándose en la hipótesis de queuna sociedad es más fuerte y capazde crecer en modo ordenado en lamedida en que quienes la formanposean una sólida visión de la viday sean capaces, cada uno por suparte, de realizar su tarea y aceptarsus propias responsabilidades.

Se trataba de una hipótesis socio-pedagógica que, aun teniendo encuenta las exigencias sociales, pen-saba en la sociedad no como un agre-gado indeterminado, sino como unconjunto de personas. Antes que ver

al Estado como supremo reguladorde la disciplina nacional, aparente-mente por encima de las partes ydesinteresado, y considerarlo comoárbitro de los conflictos y de las ten-siones sociales, el modelo educativodemocrático veía la sociedad y sucapacidad de organización y desa-rrollo confiadas a los recursos indi-viduales.

Cuando John Dewey en su ‘credopedagógico’ aproxima la afirmaciónde que “cada educación procede dela participación del individuo a laconciencia social de la especie” ala una según la cual la educaciónsignifica preparar “a la vida futuradando al alumno el dominio de símismo”, de modo que llegue a con-seguir el completo y rápido uso detodas sus capacidades, sienta lasbases de un modelo educativo desti-nado a tener, y que tendrá, ampliacirculación en los ambientes del pro-gresismo educativo estadounidensey en el movimiento por la nuevaeducación. Si bien con Democraciay educación Dewey sancionó la es-trecha relación entre la educación yel modelo político-social, en el quetal modelo podía realizarse, tocó alas investigaciones y a las refle-xiones desarrolladas en el InstitutoJean Jacques Rousseau, de Ginebra,animado por Edouard Claparède,Adolphe Ferrière, Pierre Bovet y aalgunos otros educadores que com-



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partían las mismas preocupaciones,como Maria Montessori, las herma-nas Agazzi y Ovide Decroly, delinearuna idea de infancia con el derecho ala espontaneidad y a la libertad comopremisa para una nueva sociedad.

Sólo dejando al niño libre paramanifestar sus necesidades e intere-ses, en una palabra, su vitalidad, sepodía evitar aquellas formas educati-vas inspiradas en la constricción, queentristecían al hombre y, al mismotiempo, se ponían las premisas paraun orden nuevo. Al fundarse en leyesnaturales, dicho orden habría tenidoque propiciar una sociedad renovadainspirada en el principio de la frater-nidad universal. La escuela basadaen los intereses y en la iniciativa delos alumnos y organizada de manerade no plasmarlos de forma confor-mista según un modelo estandariza-do había sido puesta, en sustancia,como premisa indispensable paraasegurar una sociedad en la cual losindividuos habrían podido experi-mentar la democracia.

El gran movimiento para la nuevaeducación y la escuela activa sedesarrolló, no por casualidad, a lasombra de los palacios ginebrinos dela Sociedad de las Naciones, conver-tida en símbolo, inmediatamentedespués de la guerra, de aquel huma-nitarismo democrático que habríadebido regular la vida de los hom-

bres después de la gran tragedia delprimer conflicto mundial.

Pero, junto al modelo que, en ho-menaje a Dewey, hemos definido‘democrático’, debemos tambiéncitar otro significativo motivo edu-cativo, cuyos orígenes radicaban enla tradición de la ‘Bildung’ y en lamoral kantiana, que, encontrándoseen la celebración del ideal humanís-tico, tuvo larga circulación en losambientes alemanes e influyó sobreuna gran parte de Europa. Su intér-prete emblemático en el campopedagógico fue Friedrich WilhelmFörster, en quien la fuerte concep-ción de los ‘valores’ se unió a unasólida concepción ético-religiosa dela existencia, sin, por ello, tener nadaque compartir con las tendenciasautoritarias y nacionalistas que sacu-dieron, antes y después de 1914, laAlemania del káiser Guillermo ybuena parte de Europa. Los libros deFörster encontraron notable éxito yfueron traducidos a diversos idio-mas, entre ellos al italiano.

Según Förster, el baricentro de laeducación no debía pasar fuera delhombre, sino por el auto-dominiodel ‘sí’ personal, y desarrollarse enel sentido de la formación del carác-ter. Cuanto mayor era la facultad delhombre de disponer de bienes mate-riales con todas las lisonjas y losdeseos que los acompañan, másurgente aparecía, como escribía en



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Escuela y carácter, “el refuerzo y laprofundización del lado espiritual dela naturaleza humana”. Por eso, eldominio del carácter se colocaba comocriterio constitutivo de la educación.El carácter era lo que calificaba alindividuo, asegurando unidad y fuer-za a sus decisiones, substrayéndoloa la inestabilidad de las experienciascontingentes: por la madurez delcarácter se podía medir la madurezdel hombre.

Förster juzgaba decisiva la tareaeducativa de la formación del carác-ter, “no sólo en interés del manteni-miento de los bienes ideales, sinotambién en interés de la civilizacióntécnica que también se funda en laobra de educación moral de largossiglos, en los cuales la disciplina delhombre interior, la técnica del auto-dominio, la pedagogía del sacrificio,la educación al amor, ocupaban elprimer lugar en la cultura”.

3. El predominio del modelototalitario

El otro itinerario que surgió en tornoal principio de la sociedad orgánicade fines del siglo XIX, en lugar deconfiarse a la fuerza constructivade la inteligencia y al sentido éticodel actuar humano, prefirió apelar ala fuerza ordenadora del Estado con-cebido a la manera hegeliana en

formas éticas y supraindividuales. Esnecesario decir que este plantea-miento, ciertamente autoritario ensus presupuestos de fondo, pero noautomáticamente antiliberal, se de-sarrolló entre las dos guerras en todaEuropa a lo largo de inquietantes for-mas totalitarias, ya sea del lado delos totalitarismos de derecha o de lasformas asumidas por el comunismosoviético a partir de 1925. El modeloeducativo que surgió de ello, si aúnse puede definir como educativo, fueel del totalitarismo ideológico.

Es difícil encontrar en la historiade la humanidad una época tan trági-ca como la experimentada en las tresdécadas comprendidas entre 1914 y1945, no sólo por las tres dramáti-cas guerras (agrego a las dos guerrasmundiales también el conflicto deEspaña, que tuvo un significado ideo-lógico particular) que derramaronsangre por todo el mundo, sino tam-bién por las sistemáticas violacionesde los derechos del hombre, la cele-bración de la fuerza, el uso sistemá-tico de la violencia, el exterminiousado como instrumento de luchapolítica.

El principio de nacionalidad quehabía sostenido y guiado la sociedadeuropea entre los siglos XIX y XX setransformó rápidamente en formasnacionalistas. El internacionalismocomunista, a su vez, inspirado en losideales de paz, fraternidad y solidari-



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dad, se corrompió en formas autorita-rias que persiguieron no sólo a losenemigos de clase (lo que, en ciertosentido, habría podido atribuirse ala lógica revolucionaria), sino tam-bién al disenso interno en la propiaformación comunista. La cultura deuna época trágica como la que esta-mos considerando no podía menosque estar bajo la insignia del totali-tarismo, o determinada y condicio-nada por la cultura del todo o nada,del amigo o enemigo, del más allá, delabsoluto perseguido y realizado enesta tierra. Lo que une a los totali-tarismos de derecha y de izquierdade la Europa de los años treinta es laperspectiva con que contemplanla crisis de la sociedad burguesa, y,por lo que se refiere a nuestro discur-so, a la crisis de la educación burgue-sa formal y ritual, proponiéndosecomo fuerza fresca, emergente, comonueva ‘juventud del mundo’.

Así pues, el totalitarismo fue algomás que un régimen político: fue unaatmósfera, un contexto, el intento decrear una civilización completamen-te nueva, capaz de volver a dar unsentido a la vida de la humanidad.Esto puso las condiciones casi irrea-les de un ambiente aparentemente‘normal’ en el que la exaltación y lalegitimación de las guerras fueronla consecuencia directa de los nacio-nalismos exasperados que, a su vez,justificaban los millones de muertos

en nombre de la raza, pero tambiénde la verdad y de la identidad a de-fender y salvar, en nombre, en algúncaso, también de la religión, comoestaba grabado en los cinturones delos nazis, ‘Dios está con nosotros’.

En el totalitarismo no hay lugarpara la promoción del ser humano,sino solamente para la propaganda,la mistificación de los hechos, elentrenamiento, la celebración uná-nime de grandes mitos, frecuente-mente construidos a la perfección.El individuo no es más que un impre-sionante engranaje de hechos queescapan a su control y a su evalua-ción respecto a los cuales él no dis-pone de los instrumentos de análisiscrítico con un neto inclinarse haciauna fe en un ‘jefe’, en una ‘políti-ca’, en un Estado.

La gran confianza en la fuerza dela educación para mejorar al hombrey a la sociedad, que había sostenidolos esfuerzos de la sociedad liberal,pareció disolverse ante el delirio deomnipotencia que acompañó las ex-periencias totalitarias, cuyos resul-tados se manifestarían pronto en lamonstruosidad de los campos deconcentración.



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4. Una renovada fe en laeducación

El pasaje entre los años cuarenta ycincuenta del siglo pasado represen-taron otro parteaguas importante. Enaquellos años la sociedad occidental,al tomar conciencia de la tragediaque se había apenas consumado, seabrió a un nuevo y férvido momen-to de fe en la educación que parecióvolver a atar los hilos rotos de lasexperiencias democráticas de antesde la guerra. Al tomar conciencia deque malos maestros habían produci-do la ‘mala educación’ que había lle-vado al drama de la guerra, se quisorestablecer el círculo ‘virtuoso’ deeducación-progreso-civilización, sibien con una señal diferente, almenos en parte, de la que habíamarcado la primera parte del siglo.

Si las primeras décadas del sigloXX se habían caracterizado por eloptimismo liberal-democrático y porlos valores expresados por la civi-lización burguesa, dos nuevos ygrandes modelos se confrontan y seenfrentan, poniéndose como explí-cita alternativa al modelo burgués:el que se apoya en la centralidad delser humano y el orientado en funciónde la ideología social-comunista.

La vía de salida de la crisis ennombre del ser humano había sidotrazada, desde los años treinta, en las

reflexiones de intelectuales comoMounier y Maritain que, aun con di-ferencias y sensibilidades diversas,convergían en la exigencia de reco-nocer en el hombre el centro de todaslas experiencias personales y socia-les. Contra la deshumanización de lassociedades capitalistas y de las tota-litarias, en las que se podía hablarsólo del individuo despersonalizado,parte de un mecanismo destinado aproducir o sacrificado a una ideolo-gía política, estaba el ‘retorno a lapersona’, entendida como expe-riencia interior emotiva, de relación,religiosa, concebida como núcleoproductor de sentido y, por lo tanto,experiencia irrepetible de la que,únicamente, se desprenden las inte-rrogantes de sentido, las razones dela convivencia y la necesidad de laética.

Contrastando cualquier forma dereduccionismo ideológico, socioló-gico y tecnológico, la idea cristianade persona se propuso como eje deun modelo educativo entendido como‘realización de un proyecto personal’capaz de aceptar en modo respon-sable el riesgo conectado con lalibertad personal, de entablar diálo-go con otros y de buscar el sentidoúltimo de la vida en lo trascendente.El proyecto educativo personalistase presentaba, por eso, como unaexperiencia que era ‘algo más’ y‘diversa’ respecto a la simple educa-



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ción en función de la integraciónsocial o en términos de desarrollopsicológico.

Este proyecto nos lleva al concep-to de persona fuertemente enclavadoen la onto-metafísica greco-clásica,reelaborado en la óptica de la filoso-fía cristiana de la educación, capazde potenciar desarrollos de tal mag-nitud que atraviesan toda la historiade Occidente y ofrecen, en el sigloXX, una alternativa antropo-ética yantropo-pedagógica a los plantea-mientos cientificistas, deterministas,economicistas. La cultura animadapor los valores del ser humano cons-tituyó un potente factor positivo enla construcción de la democraciaposbélica y tuvo lugar en diversosniveles, en los cuales se cruzaron nosólo las reflexiones de los persona-listas considerados en sentido estric-to, sino también las sugestiones deaquellos intelectuales que en pers-pectiva fenomenológica (pienso, porejemplo, en autores como Guardiniy Edith Stein) dirigieron su atencióna la persona a partir “del hombreconcreto personalmente existente”(Guardini). El personalismo, asíentendido, del siglo XX –es decir ensentido lato y no sólo como unaespecífica escuela del pensamiento–constituyó mucho más que una lec-tura sólo pedagógica de la condiciónhumana. Representó una línea deinterpretación general de nuestro

tiempo y una fuente para el plantea-miento humano.

Especular respecto a la concep-ción onto-metafísica de la persona,colocó al individuo interpretado segúnlos cánones de la ideología socialistay comunista. Sólo muy tarde, Occi-dente llegó a conocer las tragediasconsumadas (y que todavía se esta-ban consumando) en nombre delsocialismo real. Por mucho tiempoexistió una fuerte resistencia a pen-sar en el comunismo como históri-camente se realizó en términos detotalitarismo. El ideal de una ‘socie-dad nueva’, inspirada en los valoresdel marxismo, fue el otro polo educa-tivo en el que se reconoció una parteimportante de la cultura europea. Seconcibe al hombre como un proyectoen continua construcción, resultadode una acumulación continua deexperiencias y de conocimientos,que era posible modificar y orientarsegún adecuadas intervenciones enla ‘estructura’ y en la ‘superestruc-tura’. La comprensión del mundosurgía de la capacidad de modificar-lo y de orientarlo permanentementea la luz de nuevas situaciones que,en perspectiva, debían asegurarlepaz, igualdad y fraternidad.

En un telón de fondo, en verdadmás teórico que real, se proyectabanimágenes de sociedades en expan-sión, en armónica multiplicación delas libertades, de emancipación de los



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saberes constituidos, de ininterrum-pida apertura experimental. Por lomenos hasta los años setenta la fuer-za de la idea comunista, más o menosampliamente examinada e interpre-tada a la luz de un Marx humanistay más o menos unida a una concep-ción crítica de la sociedad, desarrollóuna gran atracción, en modo especialpara contrastar con la agresividad delcapitalismo avanzado. Basta pensaren lo que representó la movilización entodo Occidente contra la guerra delVietnam.

A pesar de la irreducible diversidadantropológica entre estos dos mode-los educativos, estaban unidos poralgunas características comunes, alpunto de poder sostener que fueron‘opuestos, pero parecidos’: ambosfueron marcados por una fuerte ideade educación, por la atención al des-tino de las clases populares, por elansia de proselitismo, por una peda-gogía mucho más viva y espontáneaen los hechos que en la codificada enlos ensayos de los estudiosos. En am-bos modelos fue mucho más fuerte,en particular, la dimensión comuni-taria, aunque el significado y el sen-tido de la vida comunitaria fueranhistóricamente interpretados y vivi-dos de modo diverso. Tanto en uncaso como en el otro, la experienciadel individuo no era un fin en símisma, sino que el sentido del actuary de la responsabilidad personal se

reflejaba en el contexto social, iden-tificado, en un caso, en el proyectopersonalista comunitario y, en elotro, en la sociedad colectiva.

Sin embargo, este ‘parecido’ en elplano de los comportamientos y dela solidaridad no podía evitar enfren-tarse irreduciblemente cuando seconsideraba el sentido y la perspec-tiva de la existencia humana y laorganización última de la sociedad.A la trascendencia puesta comocondición de la educación humanay entendida como su fundamento ysu medida de libertad –si bien reco-nociendo la necesidad de contextua-lización de los valores vividos– elmodelo del marxismo-leninismocontrapuso el axioma del hombre enla historia, su realizarse en un pro-yecto completamente mundano,encerrado dentro de una concepciónmaterialista de la existencia humana.

5. La utopía de la sociedadfraternal

Hacia los años setenta, cuando elproceso de disolución del comunis-mo occidental era avanzado aunqueno apareciera todavía en toda su evi-dencia, algunas teorías en el ámbitode la cultura cristiana expusieron lahipótesis de un cristianismo no sólocapaz de dialogar con los marxistas,sino autenticado en muchos por la



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asunción de algunas categorías mar-xistas. Según esta visión, el marxis-mo constituía la nueva y última formade humanismo que había sucedidoal cristianismo, el cual podía salvar-se sólo conduciendo el sentido de supropuesta en dirección a la libera-ción histórica del hombre sostenidapor el marxismo. Se trataba, cierta-mente, no del marxismo que adopta-ron los partidos comunistas, sino deun marxismo revisado sobre todo através de los escritos del joven Marxe interpretado con una perspectivaliberalizadora y emancipadora y, portanto, humanista.

La nueva especificidad (o especi-ficidad residual) del proyecto cristia-no estaba confinada a asegurar una‘sensibilidad cristiana’ a la liberaciónpolítica según una lectura del cristia-nismo totalmente ‘humana’ y hori-zontal, cuyas justificaciones últimaseran puestas en las varias hipótesisde teología de la liberación, que co-menzaron a tener una gran notorie-dad. Los cristianos debían educarse“con una imagen de Cristo salvadorno ya de las almas sino de los hom-bres y del mundo” y, por lo tanto, enun proyecto educativo fuertementehistórico, inmerso en las vicisitudeshumanas, caracterizado por una mar-cada horizontalidad, dispuesto arecibir no sólo como valores negati-vos sino como proposiciones, fenó-

menos como el ateismo, la seculari-zación, la crisis de la autoridad.

Estas posiciones radicalizabanalgunas afirmaciones del Concilio y,en particular, hacían presente unacristiandad animada no de un conte-nido religioso tal como para deter-minar una cultura (y, por tanto, tam-poco una pedagogía), sino más biencomo una forma de solidaridad y decooperación con todos los hombres.Se trataba, en la práctica, de invertirel principio de secularización, sacra-lizando las actividades del mundoprofano, saliendo del dualismo invi-vible entre la radical condena teóricadel marxismo y el reconocimiento dela validez de sus análisis y retoman-do la iniciativa en el mundo históricoen nombre de un marxismo cristia-nizado.

Para evitar los desvíos del secu-larismo consumista y alienante, lasecularización debería confiarse aaquélla que Ernst Bloch había defini-do la ‘religión del Éxodo’, opuestaa la religión del ‘ya cumplido’, diri-gida al futuro y al ‘aún no’, en tornoa la cual se podían reconocer no lospoderosos, sino todos los deshere-dados de la tierra.

A pesar de la sugestión y la fuerzade atracción de un modelo político,religioso y educativo inspirado en ladoble fuerza emancipadora y libe-radora de un cristianismo visto enuna perspectiva sobre todo de soli-



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daridad y de un marxismo idealizadoy despojado de los límites de lasinterpretaciones históricas, no setradujo, sin embargo, en una pro-puesta suficientemente poderosapara marcar en el plano de la menta-lidad general las últimas décadas delsiglo apenas acabado. Los procesosde secularización no eximieron ni lavertiente de la experiencia religiosani la de la cultura marxista.

6. Los desafíos entre los dossiglos: cosmpolitarismo ycomunitarismo

Agotada la breve aunque intensa esta-ción de la utopía de una ‘sociedadfraterna’ fundada en el ideal de laigualdad, considerada como el prin-cipal valor moral y condición paratodos los demás valores, la centralidaddel escenario cultural fue absorbida,por un lado, por el principio de la ra-cionalidad instrumental, empírica, deprocedimiento en grado de univer-salizarse y de cosmopolitizarse, y,por el otro, por un modelo centradoen neta contratendencia respecto alprincipio cosmopolita, en la dimen-sión comunitaria y en los valores tí-picamente locales. Estos son los dosprincipales modelos culturales y edu-cativos con los que el pasaje entrelos dos siglos se confronta.

Una amplia y significativa partede la cultura contemporánea, espe-cialmente en el ámbito anglosajón,está unida por una fuerte atención ala razón como instrumento-principaly como ‘volante’ de la cultura y dela civilización modernas, por unaconfianza en la ciencia y en la tecno-logía como vectores de la racionali-dad misma y como el modelo másalto y más crítico que poseemoshasta hoy; por un conocimientocapaz de controlar y someter a críticasus procedimientos cognoscitivos;por una orientación política demo-crática, resultado y condición al mis-mo tiempo de un proceso fundadoen la información, en la comunica-ción y en la multiplicación planetariadel modelo tardo-capitalista.

Este modelo deja en la sombra elvalor de la memoria, la función dela narración, concibe la comunidadsegún lógicas más funcionalistas quefinalísticas, tiende a proporcionaruna imagen idealizada de la sociedaddemocrática, pone el silenciador alos conflictos internos y recurrentesde las sociedades ricas. Los princi-pios de tolerancia, diálogo, pluralis-mo que la caracterizan son vistos enla perspectiva de una generalizaciónuniversal de aquel modelo de razón(occidental, moderna, científica, lai-ca) a la que, todavía, no todas lasculturas reconocen ni prioridad nicentralidad.



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Frente a la imposibilidad de en-contrar algunos núcleos suficiente-mente sólidos alrededor de los cualesconstruir la convivencia (como fue,por ejemplo, la idea de nación de lasociedad del siglo XIX), a las socie-dades de la modernidad tardía no lesquedaría nada más que perseguir unmodelo de ciudadanía cosmopolita,garante de la multiplicidad de las expe-riencias personales, substrayéndolaa lógicas normativas y reconducién-dola a una red de relaciones garanti-zadas por igual dignidad e igualesreconocimientos jurídicos. El esfuer-zo de tutelar y de asegurar igual pro-tección a todas las interpretacionessubjetivas de la existencia se resuel-ve en una democracia simplificadacomo mero procedimiento de convi-vencia.

El modelo educativo que surge deesta estructura cultural privilegia eldominio de habilidades y competen-cias, valoriza los saberes con altopotencial generativo, metodológico,pragmático, las estrategias que apun-tan a la racionalización y autocom-prensión de los procesos de instruc-ción, a la programación, a la reducciónde los errores, a la optimización delos recursos, a la planificación y alcontrol de los resultados. El únicoámbito pedagógico merecedor deinvestigación sería, por eso, el de laeducación intelectual y la humani-dad del hombre manifestaría toda su

especificidad en la potenciación delas acciones inteligentes. Frente a lano verificabilidad y, por tanto, a lasincertidumbres expresadas por lossistemas de significado, sólo el plenoejercicio de la razón constituiría unsólido y universalmente reconociblepunto de referencia y, por tanto, elmotivo fundamental de los procesosevolutivos y el final de aquélla quenosotros, habitualmente, definimoscomo la maduración humana.

Si este modelo se esfuerza enidentificar un lenguaje único y enindividualizar estrategias educativaseficaces, coherentes con una socie-dad multiétnica y diferenciada en elplano de la mentalidad y de los com-portamientos y compleja en térmi-nos de organización y gestión de losestilos de vida, el modelo inspiradoen los valores locales tiende, encambio, a salvaguardar las especifi-cidades de cada tradición y cultura.No existiría verdadera educación sinuna comunidad de referencia, sin unamemoria que actúe como brújula, sinuna historia ya empezada y que esnecesario continuar.

No es en el individuo donde seencuentra el sentido de la educación.Se puede captar solamente en elcontexto de las actividades prácticasy sociales orientadas a la consecu-ción de bienes humanos, organizadasdentro de una narración (una histo-ria realmente vivida que merece ser



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contada en formas colectivas), quede cuenta de la tradición y del con-cepto de ‘vida buena’ que de ellaemerge. El paradigma comunitariono se repliega, sin embargo, hacia elpasado: la tradición no es algo inmóvily momificado, sino que con sus ense-ñanzas y valores expresados puedeproporcionar los elementos capacesde renovar y de reinterpretar la tradi-ción misma. La intervención de unatradición en ayuda de otra, escribeAlasdair MacIntyre, es parecido alconsejo de un amigo que ayuda aresolver un problema de vida.

La educación –en analogía con elobjetivo de ‘bien vivir’– se presentacomo una tarea que el hombre, solo,no puede realizar. Por eso le es nece-saria la ayuda de todos los miembrosde la comunidad, los cuales, al po-nerlo en condiciones de madurar suidentidad, se realizan a sí mismos ycontribuyen al logro del bien gene-ral de la comunidad: la vida buena,en otras palabras, sería posible parael individuo sólo dentro de la visióncomunitaria de la ‘vida buena’. La‘educación buena’ no se agota, poreso, en el horizonte de los saberesdominantes de la razón instrumen-tal y, tampoco, dentro de un modeloético cosmopolita y universal, quepor proponerse como tal, está fatal-mente destinado a descontar la in-significancia de las perspectivas desentido y un acercamiento meramen-

te de procedimiento, sino que en-cuentra su razón de ser en estrate-gias solidarias y generosas de la co-munidad.

La clave de la ‘comunidad buena’coherente con la ‘vida buena’ seencuentra, en la capacidad de lapropia comunidad para no encerrarseen un horizonte de tipo particular,promoviendo, por ejemplo, el domi-nio y el control de la propia identi-dad particular (religiosa, nacional,étnica, etc.) en formas capaces deracionalizarla y de relativizarla cons-cientes de pertenencias más amplias,capaces de incluir, al máximo nivel,la totalidad del género humano. Setrata, en otras palabras, de animaruna capacidad de control crítico delas pertenencias particulares que,aun compartidas en cuanto parte irre-nunciable de la identidad personal ycomunitaria, se tienen también quemeditar, restituyéndolas a su carác-ter histórico y a la evolución en eltiempo y en el espacio.

Los dos modelos que hemos con-frontado esquemáticamente presen-tan aspectos que valorizan al serhumano y riesgos de desvíos desper-sonalizadores.

El modelo de la racionalidad y delcosmopolitismo, por ejemplo, sepresenta consciente de los riesgos desistemas políticos y educativos de-masiado ‘fuertes’ y se esfuerza,consiguientemente, en poner a los



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hombres en condiciones de poderaprovechar al máximo su libertad y suspotencialidades, evitando siempreposibles y reaparecidos fenómenosfundamentalistas. En términos edu-cativos favorece, por tanto, compor-tamientos como los de la tolerancia,de la reciprocidad de las experien-cias y de los derechos, de la diversi-dad entendida como valor y no comolímite. En el momento en que, sinembargo, se debilitan las razones dela convivencia en nombre de tradi-ciones y de valores comunes, es casiinevitable que el baricentro de laidentidad colectiva sufra una desvia-ción, no sólo en formas individua-listas y relativistas, sino también ensentido funcionalista. La escena dela formación parece hoy, no casual-mente, dominada por las leyes deldesarrollo económico y de sustenta-bilidad del propio desarrollo. Ennombre de la racionalidad y de laeficiencia el hombre corre el peligrode convertirse en una simple y talvez inconsciente pieza de un mosai-co diseñado por las grandes multi-nacionales, que funcionan en claveglobal.

También el modelo comunitario,si bien intrínsecamente rico en valo-res significativos, no está exento, asu vez, de riesgos y ambivalencias.El principio de la pertenencia de lapersona a una tradición y a una co-munidad (como para pensar y pro-

yectar la intervención personalizanteen formas de tipo solidario) presen-ta no sólo el problema de la ‘vidabuena’ y de las finalidades colecti-vas con una fuerza desconocida porel modelo cosmopolita, sino quefavorece factores importantes parala maduración del hombre como laeducación para la responsabilidadcolectiva, para la superación de unomismo, para la participación social,para el reconocimiento de ser parteactiva de una ‘memoria’.

La forma reguladora de la comu-nidad está, sin embargo, expuesta, asu vez, a desviaciones deshumani-zadoras. Esto se verifica cuando elethos comunitario se substituye porel principio del etnos, dando en talforma fuerza a la identidad colecti-va sobre la base de los vínculos desangre y de territorio, con la afirma-ción de principios de superioridad deuna memoria y de una tradición, lapotenciación de los sentimientos deexclusión y hostilidad hacia el otro,la legitimidad de la violencia comoforma de ataque y de defensa. Lacomunidad pasa de lugar de expe-riencias solidarias a una experienciade cierre y de prevaricación. La di-versidad se percibe con hostilidad,el extranjero se ve como enemigo,la propiedad se identifica con el go-bierno del territorio. Se sientan asílas premisas para la actuación de



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lógicas de exclusión y de margina-lización.

7. La memoria de Auschwitz

Vuelve, de una manera u otra, laimagen de Auschwitz y la pregunta:¿cómo evitar un nuevo Auschwitz?No se trata de pensarlo sólo en lasformas históricas en las que tomó sufisonomía, si bien las trágicas vici-situdes que tienen lugar en variaspartes del planeta nos devuelven, através de los periódicos y de la tele-visión, imágenes de limpiezas étnicasy de conflictos religiosos, que inte-rrogan fuertemente a nuestra con-ciencia. Pero se trata de pensar enAuschwitz cada vez que –dentro deun orden aparentemente normal– seda la violencia explícita o tambiénimplícita de un individuo sobre otro,se pisotean los derechos humanos, seviola la dignidad de las personas,se concibe al hombre en términossimplemente instrumentales, es decir,como instrumento material en unasociedad dominada por las leyes dela ganancia.

El paisaje de Auschwitz ha cam-biado superficialmente y en cambiopermanece muy vivo el cordónumbilical que continúa atándonos alabismo moral de donde surgió elhorror. Si la clave para interpretar aAuschwitz reside en el encuentro

entre la pretendida conciencia colec-tiva construida por el nazismo alre-dedor del principio de la identidadracial y la racionalidad instrumentalde la sociedad industrial moderna,podemos constatar que el binomioinfernal continúa habitando nuestropresente. ¿Acaso no existen profun-das afinidades entre la ideología ra-cista y las prácticas de ‘depuraciónétnica’ puestas en práctica en losBalcanes, en Rwanda, en las Molu-cas, para detenernos sólo en algunosde los casos más recientes? ¿Acasolos procedimientos utilizados en loscampos de exterminio no eran per-fectamente ‘racionales’ y científicos,fruto de una eficientísima racionali-dad instrumental?

Auschwitz, como ha recordadoPrimo Levi en Si esto es un hombre,era una máquina que funcionabaperfectamente, con instalacionesindustriales, dotada de un lenguajetécnico perfectamente apropiado(solución final, tratamientos especia-les, instalaciones especiales, etc.)donde el sistema funcionaba graciasa la integración de cada uno de suscomponentes, lo que Henry Fordhabría definido una organizacióncientífica del trabajo. Pero Auschwitzera también un campo de exterminiodonde las víctimas eran engullidaspor una máquina homicida, a las queles era negado el derecho de morircomo seres humanos, un lugar, en



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esencia, donde se celebraba el triun-fo de la muerte elevada a la categoríade ‘reina’.

En un ensayo, hoy generalmenteolvidado, aparecido en 1969 con elsignificativo título de “Educar des-pués de Auschwitz”, Theodor Ador-no se preguntaba de qué modo seríaposible evitar un segundo Auschwitz.La respuesta radical al imperativo‘nunca más Auschwitz’ consistiría,ante todo, en alejar las condicionesobjetivas, sociales y políticas quefueron la base de la política del exter-minio. Pero Adorno es consciente deque, presentado así, el problema apa-rece en toda su ‘inactualidad’. Losmecanismos sociales, políticos ypsicológicos que desembocaron enel genocidio de los judíos puedenreproducirse hoy, si bien en uncontexto mutado y a escala diversa,golpeando a otras minorías expues-tas a la intolerancia, a la xenofobia,a la violencia racial.

Adorno lleva su razonamientomás allá, deteniéndose en la ‘esferasubjetiva’, es decir, en los factoresque forman la mente y la concienciatanto a nivel individual como colecti-vo. En otros términos: sólo confiandoen la fuerza inteligente de la educa-ción que tenga memoria no sólo delAuschwitz histórico, sino también detodos los Auschwitz que han mar-cado la historia más reciente de lahumanidad, se puede recuperar el

sentido pleno de la dignidad huma-na, presupuesto primero a la expresión‘educación’, asignándole el fuertesentido que le corresponde, es decir,el de un hecho puesto al servicioexclusivo de la promoción del hom-bre. Para que no se de otro Auschwitzes necesario que alguien nos recuer-de que Auschwitz es siempre posibley que, ante el hombre, siempre estáabierto el abismo del mal.

El historiador tiene la buena cos-tumbre de detenerse al borde de lacotidianeidad, dejando a otros la tareade diseñar escenarios y estrategiaspara el futuro. Yo querría intentar, paraconcluir, una simple sugerencia pormedio de una analogía quizá un pocoatrevida que, sin embargo, propon-go para hacer explícito mi pensa-miento.

En la tradición judía, como essabido, el profeta es quien habla ennombre de Dios y en la luz reveladaque le es dada interpreta el hechohistórico. En el momento en que elpueblo vive un drama, se siente aban-donado por Dios y está, a su vez, ten-tado de abandonar a un Dios que yano es comprensible; y surge el profe-ta que lee aquel hecho a la luz de lahistoria de la salvación, que vuelvea dar sentido a acontecimientos queaparentemente no lo tenían. La fe enDios no es suficiente para hacer en-tender y justificar los hechos histó-ricos si no hay alguien que ayude al



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pueblo y a los individuos a ir másallá del hecho, a redescubrir al Diosescondido, si bien siempre revelado,y, por tanto, a impedir que el puebloabandone a Dios.

También nuestro tiempo corre elriesgo de perder o malinterpretarel sentido de lo humano y necesitade alguien que le ayude a mantenervivas algunas sensibilidades paraque esto no suceda. La dimensión dela educación, entendida ante todocomo expresión y la promoción dela originaria e irrenunciable digni-dad del ser humano, constituye unode estos canales. Ciertamente no sepuede negar que nuestras socieda-des están necesitadas de estrategiasformativas eficaces y de modeloseducativos coherentes con una reali-dad en la que se han multiplicado lospuntos de referencia y en la que lacantidad y complejidad de la infor-mación hacen, por ejemplo, necesa-rias nuevas praxis en el plano delaprendizaje.

Pero nuestro tiempo necesitasobre todo personas capaces de inter-pretar de manera siempre atenta elsentido de la dignidad del hombre,de ayudar a nuestro tiempo a identi-ficar lo que permanece y lo que esefímero en la trama del eficientismo,a pensar y proyectar, consecuente-mente, la educación no sólo en fun-ción de las exigencias económicas yproductivas, sino en función de lo

que vale en el plano de la calidad yde la intensidad de la experienciahumana. Sólo si sabemos mantenerdespierta en sentido profético lafuerza de la educación, podremosesperar evitar el regreso de un nuevoAuschwitz.



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ORIGEN, DESARROLLO Y CRISIS DE LA EDUCACION EN EL …