OŒRODEK KSZTA£CENIA USTAWICZNEGO NAUCZYCIELI W …cdn.leszno.pl/files/wiecej/poiw/POiW_NR_1_2005.pdf · 2008. 1. 3. · OŒRODEK KSZTA£CENIA USTAWICZNEGO NAUCZYCIELI W LESZNIE

OŒRODEK KSZTA£CENIA USTAWICZNEGO NAUCZYCIELI W LESZNIE

Nr 1/2005 luty 2005 rok

OD REDAKCJI

Zwykle na pocz¹tku roku robimy nowe postanowie-nia, snujemy refleksjê, dokonujemy podsumowañ. Zastana-wiamy siê, w którym miejscu jesteœmy? Co dalej? Takiepytania stawiamy nie tylko w odniesieniu do ¿ycia osobiste-go, ale tak¿e aktywnoœci zawodowej. Stawia siê przed naminowe wymagania, którym nie zawsze mo¿na sprostaæ. Nierazczujemy, ¿e nie jesteœmy ju¿ w stanie nic wiêcej zrobiæ. Z tegotypu refleksjami koresponduje artyku³ o wypaleniu zawodo-wym. Na ten temat pisano du¿o przy ró¿nych okazjach, tymrazem problem ten omawiamy w kontekœcie zawodu nauczy-ciela.

O wzrastaj¹cej roli mediów nie trzeba przekonywaænikogo, dlatego w obecnym wydaniu „Problemów Oœwiaty iWychowania” jeden z artyku³ów poœwiêcony zosta³ mediomw ¿yciu dzieci i m³odzie¿y.Codziennie docieraj¹ do nas informacje o przejawach agre-sji. Autorka tekstu dotycz¹cego agresji i mobbingu stara siêwskazaæ na przyczyny i sposoby unikania tego zjawiska. Po-dobny temat dyskutowany jest w opracowaniu poœwiêconyminterwencji kryzysowej.Autorzy du¿ej czêœci publikowanych obecnie materia³ów sku-pili sw¹ uwagê na problematyce funkcjonowania bibliotekszkolnych w zreformowanym systemie oœwiatowym. Podkre-œla siê niepokoj¹ce tendencje spadku czytelnictwa wœróddzieci i m³odzie¿y. Z tymi zagadnieniami zwi¹zany jest mate-ria³ omawiaj¹cy obecny stan zasobu bibliotecznego szkó³ re-gionu leszczyñskiego.Jak zawsze w „Problemach” umieszczamy propozycje scena-riuszy zajêæ oraz informacje na temat Matury 2005.¯yczymy przyjemnej lektury.

Maria BeczkiewiczRedaktor naczelny

Spis treœci

Alina CudnaMój kolega komputer ...............................................................Monika AdamDoskonalenie technik zadawania pytañ kluczem doskutecznej komunikacji w nauczaniu jêzyków obcych ............Katarzyna MalcherekRola wyliczanek, rymowanek i rysowanych wierszykóww kszta³ceniu dykcji .................................................................Zofia KucharczakMoje spotkania ze sztuk¹ ............................ ............................Wawrzyniec KowalskiInterwencja profilaktyczna w szkole ........................................Maria BeczkiewiczEwa £echtañskaProblemy mobbingu w szkole ...................................................Jolanta AdamczakMedia a zachowania dzieci ......................................................Irena Marakkala ManageWychowawcza funkcja biblioteki szkolnej ..............................Gra¿yna SzczepaniakCudze chwalicie, swego nie znacie! ........................................Bo¿ena RoszakSyndrom wypalenia w zawodzie nauczyciela ..........................Krystyna DzikowskaStan bibliotek szkolnych w Lesznie ..........................................Piotr NowakMiros³awa W¹sowskaBiblioteka szkolna a systemy informacyjneprzysz³oœci................................................................................Aleksandra StachowiakNajtañsza inwestycja w przysz³oœæ ...........................................Krystyna ChorosteckaWystawy ksi¹¿ek i innych materia³ów popularyzuj¹cychzbiory Biblioteki oraz zagadnienia istotne dla realizacjiaktualnej polityki edukacyjnej.................................................Krystyna DzikowskaSprawozdanie z obchodów Miêdzynarodowego DniaBibliotek Szkolnych w zespole Szkó³ Ekonomicznychw Lesznie ..................................................................................

Okrêgowa Komisja Egzaminacyjna w Poznaniu .....................

Nowa Matura - materia³y pomocnicze......................................

2

5

8

11

13

16

19

21

23

25

28

31

33

35

36

38

39

2

Problemy Oœwiaty i Wychowania Nr 1/2005

Dydaktyka

Alina CudnaSamorz¹dowe Przedszkole nr 4w Koœcianie

Przedszkole oprócz wszechstronnego rozwojuosobowoœci dziecka ma za zadanie przygotowaæ je do¿ycia we wspó³czesnym œwiecie, który trudno wyobra-ziæ sobie dzisiaj bez komputerów i umiejêtnoœcipos³ugiwania siê nimi. Coraz wiêksza liczba dzieci mastycznoœæ z komputerem ju¿ w wieku przedszkolnym.Czêsto jednak komputer kojarzy siê im tylko z grami,niejednokrotnie niew³aœciwie dobranymi do wiekudzieci. Moim celem w pracy z grup¹ 6-latków sta³o siêpokazanie dzieciom, jak doskona³ym narzêdziem inte-lektualnym jest komputer, jak pomocny jest w zdoby-waniu wiedzy i rozwijaniu ich zainteresowañ.Postanowi³am fascynacjê grami stopniowo zastêpowaæprogramami edukacyjnymi, które w oryginalny sposóbpozwol¹ na wyra¿enie przez dziecko jego myœli,pogl¹dów i dadz¹ mo¿liwoœæ realizacji w³asnych po-mys³ów.Dlatego rozwijaj¹c równie¿ swoje zainteresowania poukoñczeniu kursu komputerowego poszukiwa³am spo-sobu wykorzystania komputera w pracy z dzieæmiprzedszkolnymi. W tym celu napisa³am program inno-wacyjny „Mój kolega komputer”, który zosta³ wpisanydo zestawu przedszkolnych programów edukacyjnych.Realizacja tego przedsiêwziêcia wymaga³a najpierwdok³adnego poznania programów multimedialnych dladzieci oraz pozyskanie sponsora, który podarowa³bydzieciom komputer. Mój wysi³ek zosta³ nagrodzony. Je-den z rodziców sprezentowa³ mojej grupie komputer,pani dyrektor zakupi³a programy edukacyjne i realiza-cja zaplanowanego przeze mnie przedsiêwziêcia sta³asiê mo¿liwa. Zorganizowa³am w sali k¹cik komputero-wy, a wiêc zestaw komputerowy, gazetka œcienna z ma-teria³ami dotycz¹cymi komputerów, p³yty CD zprogramami edukacyjnymi.Program ten realizujê ju¿ drugi rok w formie zajêæ edu-kacyjnych dla dzieci szeœcioletnich. Wykorzystujê wtym celu multimedialne programy komputerowe posia-daj¹ce treœci aktywizuj¹ce dziecko. S¹ to: „Klik uczyczytaæ”, „Klik uczy liczyæ w Zielonej szkole”, „Klikuczy zasad ruchu drogowego” oraz inne programy za-wieraj¹ce wartoœci kszta³c¹ce rozwój dziecka.Nawi¹za³am równie¿ wspó³pracê z nauczycielem infor-matyki z s¹siaduj¹cej z naszym przedszkolem szko³ypodstawowej w celu wymiany doœwiadczeñ. Swojeumiejêtnoœci graficzne w programie Paint dzieci mia³y

mo¿liwoœæ zaprezentowaæ pod okiem nauczycielainformatyki podczas wspólnych zajêæ w pracowni info-rmatycznej. By³o to wielkie prze¿ycie dla przedszkola-ków, a wydrukowane prace zdobi³y póŸniej gazetkêprzedszkoln¹ dla rodziców. Zajêcia, na których wyko-rzystujê komputerowe programy edukacyjne ciesz¹ siêwœród dzieci du¿ym zainteresowaniem, s¹ ciekawe iatrakcyjne. Zauwa¿y³am, ¿e dzieci ma³o aktywne i nie-œmia³e na zajêciach z wykorzystaniem komputera na-bieraj¹ pewnoœci siebie i pragn¹ spróbowaæ swoichumiejêtnoœci. Zajêcia z komputerem to dla dzieci przed-szkolnych wspania³a zabawa i wielka przygoda.Sposoby wykorzystania komputera i programów eduka-cyjnych z serii „Klik uczy...” w pracy z dzieæmi zapre-zentowa³am rodzicom na zajêciu otwartym.Przedstawione przeze mnie metody pracy z kompute-rem spotka³y siê z zainteresowaniem i aprobat¹ ze stro-ny rodziców.

Program „Mój kolega komputer” jest œciœlezintegrowany z podstaw¹ programow¹ MEN oraz tre-œciami zawartymi w Programie wychowania przedszko-lnego „Moje przedszkole” autorstwa Cz. Cyrañskiego iM. Kwaœniewskiej i zawiera wszystkie niezbêdne ele-menty:� ogólne i szczegó³owe cele edukacyjne,� treœci edukacyjne,� dzia³ania edukacyjne,� przewidywanie osi¹gniêcia dzieci,� pomiar osi¹gniêæ.Zadaniem programu jest:� stworzenie dzieciom warunków do osi¹gniêcia umie-

jêtnoœci pos³ugiwania siê komputerem, jego oprogra-mowaniem i technologi¹ informacyjn¹,

� zainteresowanie dzieci rozwojem wiedzy informacy-jnej oraz nowymi mo¿liwoœciami komunikowaniasiê,

� wspomaganie dzieci w rozpoznawaniu ich w³asnychuzdolnieñ i zainteresowañ.

G³ównym celem programu jest wspomaganie rozwojudziecka w zakresie:� wrodzonych intelektualnych mo¿liwoœci twórczych,� nabywanie umiejêtnoœci komunikowania z innymi

oraz kompetencji przygotowuj¹cy je do podjêcia na-uki w szkole,

� wprowadzenie i umiejêtne wykorzystanie technolo-gii informacyjnej.

Program dotyczy trzech rodzajów aktywnoœci edukacy-jnej dzieci przedszkolnych, które ogólnie mo¿na okre-œliæ jako prosta nauka, rozwi¹zywanie problemów irozwój kreatywnoœci.Na podstawie doœwiadczeñ, które zdoby³am podczasprowadzenia zajêæ z wykorzystaniem komputera, do za-

MÓJ KOLEGA KOMPUTER

3

Nr 1/2005 Problemy Oœwiaty i Wychowania

let mogê zaliczyæ wiele korzyœci jakie daje dzieciomprawid³owo wykorzystany komputer:� zdobywanie wiedzy z ró¿nych dziedzin ¿ycia,� kszta³towanie logicznego myœlenia, wyobraŸni, koja-

rzenia faktów,� rozwijanie spostrzegawczoœci, sprawnoœci manual-

nej, refleksu, podzielnoœci uwagi, pamiêci,� kszta³towanie motywacji do nauki czytania, liczenia i

pisania,� kszta³towanie wytrwa³oœci, cierpliwoœci,� rozbudzenia zainteresowañ,� rozwijanie aktywnoœci twórczej,� rozwijanie samodzielnoœci,� komputer to Ÿród³o informacji, relaksu i dobrej zaba-

wy.Wprowadzony w ¿ycie program okaza³ siê trafnym ibardzo potrzebnym przedsiêwziêciem nie tylko dladzieci, ale tak¿e dla ca³ej placówki. Spotka³ siê z du¿ymzainteresowaniem ze strony moich kole¿anek i rodzi-ców.Realizacja tego przedsiêwziêcia jest dla mnie nowymdoœwiadczeniem, wyzwaniem, które z pewnoœci¹ bê-dzie przeze mnie kontynuowane i wzbogacane nowymipomys³ami.Przedstawione scenariusze zajêæ mojego autorstwa zwykorzystaniem komputera uwzglêdniaj¹ zabawy za-warte w edukacyjnych programach multimedialnych zserii „Klik uczy...”.

SCENARIUSZ ZAJÊCIAZ WYKORZYSTANIEM KOMPUTERA

TEMAT: „Mój tata” – prezentacja litery T, t.

CELE OGÓLNE:� utrwalenie nowo poznanej litery,� trening koordynacji wzrokowo-ruchowej,� doskonalenie percepcji s³uchowej i wzrokowej,� rozbudzenie wyobraŸni i pomys³owoœci,� samodzielne uruchamianie p³yty CD-ROM w obe-

cnoœci nauczyciela.

CELE OPERACYJNE: (dziecko)...� potrafi rozpoznaæ literê t, T poœród innych liter;� potrafi uruchomiæ p³ytê CD-ROM w obecnoœci na-

uczyciela;� potrafi wykonaæ portret taty z zachowaniem jego

charakterystycznych cech w wygl¹dzie.

ŒRODKI WSPOMAGAJ¥CE DZIA£ANIE:Komputer z wyposa¿eniem, p³yta CD-ROM z progra-mem edukacyjnym „Klik uczy czytaæ”, wiersz, nagra-nie piosenki na taœmie magnetofonowej „Tato ju¿ lato”,kartki, kredki lub farby.

PRZEBIEG:1. Samodzielne uruchomienie komputera przez dziec-ko, w³o¿enie p³yty CD-ROM i wybranie piórnika orazodszukanie w nim litery T.

2. Prezentacja drukowanej ma³ej i wielkiej litery t.3. „Uzupe³nianka” – wstawianie brakuj¹cej litery t wwyrazach:� na pocz¹tku wyrazu – traktor, tulipan,� w œrodku wyrazu – buty, statek, ³opatka,� na koñcu wyrazu – policjant,4. Wykonanie portretu taty przy pomocy wybranychelementów:� oczu, nosa, ust, w¹sów,� brody, okularów, w³osów.Umieszczenie pod portretem napisu tata z rozsypanychliter.5. Segregowanie w jednym rzêdzie - wielkich liter T, aw drugim rzêdzie - ma³ych liter t.6. Æwiczenia w czytaniu – To ¿aba (rysunek ¿aby). Toma³pa (rysunek ma³py).7. Zamkniêcie programu i wy³¹czenie przez dzieckokomputera.8. S³uchanie wiersza pt. „Tato’.9. Rozmowa na temat „Co mo¿emy robiæ z tat¹ ?”.10. Zabawa ruchowa przy piosence „Tato ju¿ lato”.11. Wykonanie rysunku taty dowoln¹ technik¹ pla-styczn¹.


TEMAT: „W domu u Klika” – zabawy matematy-czne.

CELE OGÓLNE:� kszta³towanie umiejêtnoœci liczenia w zakresie 10,� kszta³towanie umiejêtnoœci przyporz¹dkowanie sym-

bolu graficznego danej liczbie,� rozwijanie umiejêtnoœci pos³ugiwania siê zestawem

komputerowym,� wzbogacanie zasobu s³ownictwa dzieci poprzez oma-

wianie obrazków.

CELE OPERACYJNE (dziecko...):� rozumie i samodzielnie wykonuje polecenia,� potrafi w³¹czyæ i wy³¹czyæ komputer w obecnoœci na-

uczyciela,� potrafi samodzielnie korzystaæ z programu edukacyj-

nego,� doskonali spostrzegawczoœæ,� potrafi przeliczaæ w zakresie 10,� potrafi wymieniæ sprzêty jakie znajduj¹ siê w kuchni,

- potrafi lepiæ z plasteliny i byæ twórcze.

ŒRODKI WSPOMAGAJ¥CE DZIA£ANIE:� komputer z wyposa¿eniem, p³yta CD-ROM z progra-

mem edukacyjnym „Klik uczy liczyæ”, plastelina,podk³adki.

PRZEBIEG:1. Samodzielne uruchomienie komputera w obecnoœcinauczyciela.

4


2. Uruchomienie p³yty CD-ROM z programem eduka-cyjnym „Klik uczy liczyæ”.3. Wyszukanie z mapy œrodowiska - domu i wejœcie zapomoc¹ myszy.4. Zabawy przed domem– uk³adanie puzzli i æwiczenia w przeliczaniu elemen-tów- uk³adanie obrazka z mniejszej lub wiêkszej liczbykawa³ków – przeliczanie liczby pojawiaj¹cych siê ser-duszek i przyporz¹dkowanie jej symbolu graficznego;- odkrywanie obrazka domu po wskazaniu symbolugraficznego liczby ukazuj¹cych siê i liczonych przezdzieci jab³ek.5. „Klikamy” na drzwi kuchni i wchodzimy do œrodka –rozmowa na temat obrazka i wyposa¿enia kuchni w do-mach dzieci.6. Zabawa „Komu ile jab³ek?” – wprowadzenie dodzielenia przez rozdanie takiej samej iloœci jab³ek dzie-ciom.7. Zabawa „Mikser” – wykonanie owocowo-mlecznegokoktajlu wed³ug podanego przepisu.8. Zabawa „Porz¹dki w szafce” – porz¹dkowanie kub-ków na pó³kach wed³ug wskazanej iloœci oraz iloœci iwzorów geometrycznych.9. Zabawa ruchowa „Zgadnij jak¹ czynnoœæ wykonujew kuchni” – dziecko naœladuje czynnoœæ jak¹ wykonujesiê w kuchni, pozosta³e dzieci próbuj¹ odgadn¹æ.10. Wyjœcie z programu.11. Wy³¹czenie komputera – zachowanie prawid³owejkolejnoœci.12. „Mój przepis na owocow¹ potrawê” – lepienie z pla-steliny produktów potrzebnych do przygotowania po-trawy wed³ug w³asnego pomys³u.


TEMAT: „Bezpieczny przedszkolak” – pozna-jemy zasady ruchu pieszego.

CELE OGÓLNE:� zapoznanie z zasadami drogowego ruchu pieszego,� powi¹zanie zachowañ pieszych z kolorami sygnali-

zacji œwietlnej,� wyjaœnienie przeznaczenia sygnalizacji œwietlnej, pa-

sów, znaków drogowych,� rozwijanie umiejêtnoœci i nawyków poruszania siê w

pobli¿u jezdni.

CELE OPERACYJNE (dziecko...)� zna ogólne zasady ruchu pieszego,� wie, do czego s³u¿¹ pasy i sygnalizacja œwietlna,� potrafi powi¹zaæ kolory sygnalizacji œwietlnej ze

sposobem poruszania siê pieszych i pojazdów,� potrafi uruchomiæ i zamkn¹æ program edukacyjny

„Klik uczy zasad ruchu drogowego”.

ŒRODKI WSPOMAGAJACE DZIA£ANIE:komputer z wyposa¿eniem, p³yta CD-ROM z progra-mem edukacyjnym „Klik uczy zasad ruchu drogowe-

go”, kredki, wzory do kolorowania: sygnalizator œwietl-ny lub drogowy znak informacyjny „przejœcie dla pie-szych”.

PRZEBIEG:

1. W³¹czenie komputera w obecnoœci nauczyciela.2. Uruchomienie programu i wybranie has³a „Pieszy nadrodze”.3. Zadanie pierwsze polega na bezpiecznym przeprowa-dzeniu dziewczynki na drug¹ stronê ulicy. Nale¿yprzedtem sprawdziæ czy nie jedzie ¿aden pojazd.4. Ogl¹danie scenki przedstawiaj¹cej sposób bezpiecz-nego przechodzenia przez ulicê.5. Zadanie drugie polega na sprawdzeniu w jakiej kolej-noœci Ela obserwuje drogê (lewo, prawo , lewo).6. Kolejne zadanie - to wskazanie osób, które nie sto-suj¹ siê do zasady poruszania siê praw¹ stron¹ chodni-ka.Nale¿y je przestawiæ na odpowiednie miejsca u¿ywaj¹cmyszy.7. Ogl¹danie scenki dochodzenia dzieci do przejœcia dlapieszych, a nastêpnie zadaniem dzieci jest umieœciæ od-powiedni znak obok przejœcia dla pieszych, wybieraj¹cgo spoœród trzech ró¿nych znaków8. „Ela i Iza id¹ do szko³y” – zadaniem dzieci jest przypomocy strza³ek bezpiecznie przeprowadziæ je przezulicê.9. Zadanie polegaj¹ce na wskazaniu dziecka, które madobr¹ widocznoœæ oraz pokazaniu Irkowi bezpiecznegomiejsca przejœcia na drug¹ stronê jezdni.10. Zadaniem dzieci jest wskazanie zielnego œwiat³a, naktórym wolno przechodziæ przez ulicê.11. Uk³adanie ludzików na sygnalizatorach – ich sylwe-tki wskazuj¹, kiedy mo¿emy przechodziæ przez ulicê.12. Wyjœcie z programu i wy³¹czenie komputera.13. Kolorowanie wzoru sygnalizatora œwietlnego lubdrogowego znaku informacyjnego „przejœcie dla pie-szych”.

SCENARIUSZ SPOTKANIA W PRACOWNIINFORMATYCZNEJ

TEMAT: Zwiedzanie pracowni komputero-wej. Bawimy siê w malarza XXI wieku, po-znanie narzêdzi programu Paint.

CELE OGÓLNE:� rozwijanie zainteresowañ informatycznych,� kszta³towanie pojêæ: komputer, monitor, program,

narzêdzia,� nabywanie umiejêtnoœci poprawnego pos³ugiwania

siê narzêdziami programu Paint.

CELE OPERACYJNE (dziecko...):� wie, jak wygl¹da komputer i jak go uruchomiæ,� wie, jakich narzêdzi u¿ywa malarz w swojej pracy,� umie zachowaæ porz¹dek na swoim stanowisku pra-

cy,

5


� zna formy grzecznoœciowe i umie siê nimi pos³ugi-waæ.

ŒRODKI WSPOMAGAJ¥CE DZIA£ANIE: kompute-ry z odpowiednim oprogramowaniem, pêdzel, farby,sztaluga, zajêcie odbywa siê w pracowni komputerowejprzy wspó³udziale nauczyciela informatyki .

PRZEBIEG:1. Nauczyciel informatyki wita wszystkie dzieci w pra-cowni komputerowej i wyznacza im miejsce pracy.2. Dzieci zwiedzaj¹ pracowniê, ogl¹daj¹ jej wystrój iwyposa¿enie.3. Nauczycielka udaje malarza i przedstawia narzêdziapotrzebne mu do pracy.4. Zagadka do odgadniêcia przez dzieciMam monitor i klawisze, czasem gwi¿d¿ê, czasem piszê.Raz mnie lubi¹, a raz nie. Czy ju¿ dzieci znaj¹ mnie ?5. Zabawa ruchowa – dzieci naœladuj¹ pracê malarza,kreœl¹ w powietrzu dowolne ruchy wypowiadaj¹c przytym co maluj¹.6. Praca na komputerze– zadanie do wykonania nauczycielka porównuje pracêw programie Paint do pracy malarza;- nauczycielka i opiekun pracowni uruchamiaj¹ pro-gram i pomagaj¹ dzieciom w prezentacji narzêdzi pro-gramu Paint;

- dzieci wykonuj¹ z pomoc¹ nauczycielek rysunki nadowolny temat wykorzystuj¹c jak najwiêcej narzêdzi zprezentowanego programu;- udzielanie rad przez nauczycielki i s³u¿enie pomoc¹dzieciom podczas wykonywanej pracy.7. Zakoñczenie zajêæ- zapisanie wykonanych rysunków dzieci na dyskietce

lub wydrukowanie;- wykonanie wspólnego pami¹tkowego zdjêcia;- po¿egnanie z opiekunem pracowni informatycznej.

LITERATURA:

1. Cyrañski Cz. , Kwaœniewska M. Program wychowa-nia przedszkolnego „Moje przedszkole” MACEDUKACJA S.A.2. Hryciuk L. „Klik uczy czytaæ” - Poradnik dla rodzi-ców i nauczycieli – WSiP Warszawa 19963. Multimedialny elementarz dla dzieci w wieku 5 – 9 lat„Klik uczy czytaæ” – WSiP Warszawa 19964. Multimedialne zabawy arytmetyczne dla dzieci wwieku 5 – 9 lat „Klik uczy liczyæ w zielonej szkole” –WSiP Warszawa 19995. Multimedialne zabawy z dziedziny wychowaniakomunikacyjnego dla dzieci w wieku 6 – 10 lat „Klikuczy zasad ruchu drogowego” WSiP Warszawa 1999

Monika AdamII Liceum Ogólnokszta³c¹cew LesznieNauczycielskie Kolegium Jêzyków Obcychw Lesznie

Rozwój metodyki nauczania jêzyków obcychw ostatnich latach koncentrowa³ siê na wprowadzaniuelementów naturalnej komunikacji na lekcjach jêzyka,tak ¿eby lekcje te jak najbardziej odzwierciedla³y inter-akcje poza klas¹. Jednak nie zawsze komunikacja w kla-sie jest w pe³ni naturalna, poniewa¿ cele nauki jêzykak³ad¹ nacisk na opanowanie poszczególnych umiejêt-noœci jêzykowych, co wymaga wprowadzania æwiczeñw du¿ym stopniu kontroluj¹cych u¿ycie jêzyka. St¹d te¿komunikacja w klasie rz¹dzi siê swoimi prawami, na-uczyciele powinni jednak staraæ siê maksymalnie wy-korzystaæ ka¿dy rodzaj interakcji z uczniami i miêdzyuczniami.

Poni¿sze opracowanie jest skierowane do nauczycielijêzyka angielskiego i jest prób¹ zanalizowania cech jê-zyka, jakim nauczyciel jêzyka obcego pos³uguje siê nalekcji, ze szczególnym uwzglêdnieniem technik zada-wania pytañ. Pokazana jest zale¿noœæ miêdzy form¹wypowiedzi nauczyciela, a jakoœci¹ i form¹ wypowie-dzi uczniów. Nauczyciel powinien formu³owaæ zada-wane pytania w taki sposób, aby zachêciæ ucznia doudzielenia odpowiedzi w jêzyku obcym i wp³yn¹æ pozy-tywnie na jej formê. Aby to osi¹gn¹æ, nale¿y byæ œwia-domym celów, jakim s³u¿¹ pytania zadawane w trakcielekcji i stosowaæ ró¿ne techniki wyznaczania uczniówdo odpowiedzi, aby ich udzia³ w interakcji jêzykowejby³ jak najpe³niejszy i efektywny. Ta forma aktywizacjiuczniów jest jednym z podstawowych narzêdzi pracynauczyciela jêzyka obcego i dlatego powinna byæ efe-ktem zaplanowanego i œwiadomego dzia³ania, a nie ele-mentem lekcyjnej rutyny.Poni¿sza praca przedstawia rolê i ró¿ne typy pytañ, jaki-mi pos³uguje siê nauczyciel jêzyka obcego, powodytrudnoœci, na jakie napotykaj¹ uczniowie przy udziela-niu odpowiedzi oraz sugestie, jak nauczyciel mo¿e

DOSKONALENIE TECHNIK ZADAWANIA PYTAÑKLUCZEM DO SKUTECZNEJ KOMUNIKACJI

W NAUCZANIU JÊZYKÓW OBCYCH

6


usprawniæ techniki zadawania pytañ, aby podnieœæ ja-koœæ komunikacji w klasie.

ROLA PYTAÑ W NAUCE JÊZYKA OBCEGO

Mowa, któr¹ nauczyciel jêzyka obcegopos³uguje siê na lekcji, by³a i jest przedmiotem wielubadañ, szczególnie uwzglêdniaj¹cych dwa czynniki:fakt, ¿e interakcja w klasie rz¹dzi siê swoimi prawamioraz ograniczenia wynikaj¹ce z ró¿nicy poziomów zna-jomoœci jêzyka (Long i Sato 1983). Nauczyciele maj¹tendencje do upraszczania jêzyka, którym siê pos³uguj¹,aby by³ on bardziej zrozumia³y dla uczniów. W tymcelu stosuj¹ takie zabiegi, jak dobieranie prostszegos³ownictwa i mniej skomplikowanych struktur sk³ad-niowych, wolniejsze i bardziej wyraŸne wymawianiewyrazów, wspomaganie wypowiedzi mimik¹ i gestami,powtarzanie lub parafraza informacji czy upewnianiesiê ¿e odbiorca rozumie przekaz (Lynch 1996:41,47).Takim modyfikacjom podlegaj¹ tak¿e pytania zadawa-ne przez nauczyciela. Modyfikacje te maj¹ na celuu³atwienie zrozumienia pytania, jak równie¿ pomoc wsformu³owaniu odpowiedzi. Jednak nie bêd¹ one wpe³ni skuteczne, jeœli sami uczniowie nie zaanga¿uj¹ siêw zadanie u³atwiania przekazu informacji, jako ¿e inter-akcja jest zawsze procesem dwustronnym (Tsui1995:61).

G³ównym celem stawiania uczniom pytañ jestzaanga¿owanie ich w proces uczenia siê jêzyka, w któ-rym uwaga bêdzie siê skupia³a nie tylko na formie wy-powiedzi, ale przede wszystkim na jej treœci. Ur(1996:229) wymienia tak¿e inne cele, które uzasadniaj¹pos³ugiwanie siê pytaniami na lekcji jêzyka obcego:� prezentowanie modelu jêzyka;� uzyskiwanie informacji lub poznawanie opinii ucz-

niów;� sprawdzanie wiedzy i stopnia zrozumienia nowych

pojêæ;� kierowanie uwagi na dany temat;� zachêcanie s³abszych uczniów do udzia³u w lekcji;� pobudzanie do myœlenia i g³êbszej refleksji;� powtarzanie i utrwalanie materia³u;� okazywanie uczniom zainteresowania.Tsui (1995) zwraca jeszcze uwagê na fakt, ¿e pytania wjêzyku obcym mog¹ byæ narzêdziem s³u¿¹cym do utrzy-mywania dyscypliny na lekcji oraz instrumentem poma-gaj¹cym nadaæ lekcji okreœlone tempo. Aby realizowaæwy¿ej wymienione cele nauczyciel powinien stosowaæró¿ne typy pytañ oraz ró¿nicowaæ techniki zadawaniapytañ, aby skutecznie wspomagaæ proces opanowywa-nia jêzyka obcego.

Istniej¹ ró¿ne sposoby klasyfikowania pytañ,ale jeden wydaje siê szczególnie istotny dla podnosze-nia efektywnoœci nauki jêzyka, mianowicie podzia³ natzw. pytania demonstracyjne (display questions) i pyta-nia autentyczne (referential/genuine questions). Zada-niem tych pierwszych jest uzyskiwanie odpowiedzi,które s¹ znane osobie pytaj¹cej, podczas gdy pytania au-

tentyczne odnosz¹ siê do informacji, których osoba py-taj¹ca nie posiada. Nadu¿ywanie pytañ demonstracyj-nych, s³u¿¹cych g³ównie do sprawdzania stanu wiedzyuczniów, powoduje ¿e interakcja w klasie nie posiadacech naturalnej komunikacji (Thornbury cytowanyprzez Cullen’a 1998:181-182). Poniewa¿ pytania auten-tyczne dominuj¹ w komunikacji poza klas¹, powinnybyæ one równie¿ istotnym elementem porozumiewaniasiê w klasie. Badania wskazuj¹ jednak na fakt, ¿e to py-tania demonstracyjne przewa¿aj¹ w mowie nauczyciela,z uwagi na to, ¿e du¿y nacisk w nauce jêzyka obcegok³adzie siê na poprawne opanowanie form jêzykowych,a ich przekaz ma drugorzêdne znaczenie (Long i Sato1983). Nauczyciel czêsto nie jest œwiadomy wp³ywu,jaki pytania autentyczne maj¹ na jakoœæ wypowiedziuczniów. Wed³ug badañ Brock’a (Nunan 1989:29-30)pytania te mog¹ zachêcaæ do znacznie d³u¿szych i gra-matycznie bardziej z³o¿onych odpowiedzi, w ten spo-sób wyd³u¿aj¹c czas wypowiedzi ucznia. Te samebadania wykaza³y, ¿e mo¿liwe i uzasadnione jest wyra-bianie u nauczycieli nawyku czêstszego zadawania py-tañ autentycznych na lekcji jêzyka obcego. Nie znaczyto jednak, ¿e pytania demonstracyjne nie przedstawiaj¹¿adnej wartoœci dla komunikacji na lekcji jêzyka. Nu-nan i Lamb (1996) s¹ zdania, ¿e niektóre pytania auten-tyczne mog¹ nie zachêciæ uczniów do rozbudowanychwypowiedzi, podczas gdy umiejêtnie wykorzystane py-tania demonstracyjne mog¹ wzbogaciæ interakcjê w kla-sie. Dlatego nauczyciel nie powinien skupiaæ siê naunikaniu okreœlonego rodzaju pytañ, a raczej stosowaæró¿norodne techniki zadawania pytañ, uwzglêdniaj¹ccele poszczególnych etapów lekcji oraz potrzeby i ocze-kiwania uczniów.

PRZYCZYNY TRUDNOŒCI UCZNIÓWW UDZIELANIU ODPOWIEDZI NA PYTANIA

W JÊZYKU OBCYM

Istnieje wiele przyczyn, dla których uczniowiemaj¹ niekiedy problemy z w³aœciwym reagowaniem napytania nauczyciela. Wiele zale¿y od ich umiejêtnoœciw³aœciwego rozpoznania intencji i oczekiwañ nauczy-ciela w zakresie formy i zawartoœci odpowiedzi. Uczeñmo¿e mieæ pewne zahamowania wynikaj¹ce ze œwiado-moœci ograniczeñ swojej kompetencji jêzykowej i oba-wy, ¿e nie poradzi sobie z zadaniem przekazaniaokreœlonych informacji (Johnson 1995:99). Tsui (1995,1996) zwraca uwagê na wp³yw aspektów psychologicz-nych na niechêæ do udzielania odpowiedzi na pytanie.Wymienione przez ni¹ czynniki to:� niedostateczna znajomoœæ jêzyka lub przekonanie o

niskim poziomie swojej kompetencji jêzykowej;� obawa przed pope³nianiem b³êdów i reakcj¹ innych

uczniów;� presja ze strony nauczyciela oczekuj¹cego poprawnej

odpowiedzi;� brak czasu na zastanowienie siê przed udzieleniem

odpowiedzi;

7


� faworyzowanie uczniów, którzy najczêœciej podaj¹prawid³owe odpowiedzi;

� nieprawid³owe sformu³owanie pytania, powoduj¹ceniezrozumienie jego treœci.

White i Light (cytowani przez Tsui 1996:152)zauwa¿aj¹, ¿e nauczyciele nieœwiadomie wywieraj¹swojego rodzaju presjê na uczniach, oczekuj¹c natych-miastowych odpowiedzi i nie pozwalaj¹c naprzed³u¿aj¹ce siê milczenie w czasie komunikacji ust-nej. Dla wielu nauczycieli efektywna nauka kojarzy siêz szybkim tempem lekcji, które nie pozwala na momen-ty bezczynnoœci, mog¹ce prowadziæ do problemów zdyscyplin¹. W rezultacie, zamiast pozwoliæ zastanowiæsiê uczniowi, do którego skierowane jest pytanie, na-uczyciel wyznacza inn¹ osobê do odpowiedzi, samudziela odpowiedzi lub modyfikuje pytanie, aby u³atwiæjego zrozumienie.

Nauczyciele rzadko wyd³u¿aj¹ czas oczekiwa-nia na odpowiedŸ powy¿ej kilku sekund. Nunan (1991)zaleca jednak wyd³u¿anie tego czasu, gdy¿ mo¿e to bar-dziej zachêciæ ucznia do udzielenia odpowiedzi. Innekorzyœci wynikaj¹ce z takiej taktyki to d³u¿sze wypo-wiedzi uczniów bez koniecznoœci wsparcia ze stronynauczyciela oraz wiêksza ró¿norodnoœæ form tych wy-powiedzi. Z drugiej strony istnieje niebezpieczeñstwo,¿e zbyt d³ugie wyczekiwanie na odpowiedŸ zamiast mo-bilizowaæ uczniów spotêguje w nich poczucie niepew-noœci albo sprzyjaæ bêdzie postawie biernoœci, gdzieuczeñ nie podejmie odpowiedniego wysi³ku, ¿eby od-powiedzieæ na pytanie.

Innym problemem jest nierówne zaanga¿owa-nie uczniów w interakcjê z nauczycielem. Mimo ¿e na-uczyciel zdaje sobie sprawê, ¿e nie powinienfaworyzowaæ zdolniejszych uczniów przy wyznaczaniuosób do odpowiedzi, tak ¿eby nikt nie czu³ siê pominiê-ty lub niedoceniony, to jednak trudno jest zachowaæ od-powiednie proporcje w tej kwestii. Tsui (1995)t³umaczy to tym, ¿e nauczyciel podœwiadomie pragniepotwierdzenia, ¿e jego metody uczenia s¹ skuteczne idlatego czêœciej anga¿uje zdolniejszych uczniów, codajê wiêksz¹ gwarancjê uzyskania zadowalaj¹cych od-powiedzi. To prawda, ¿e nie jest mo¿liwe jednakowezaanga¿owanie wszystkich uczniów w trakcie jednejlekcji, ale ju¿ bior¹c pod uwagê sekwencjê kilku lekcjinale¿y zadbaæ o to, aby ka¿da osoba w grupie mia³arówne szanse na æwiczenie swoich umiejêtnoœci jêzyko-wych.

SKUTECZNE TECHNIKI ZADAWANIA PYTAÑ

Planuj¹c strategiê zadawania pytañ nauczycielpowinien byæ œwiadomy, jakiego rodzaju odpowiedzi ireakcji oczekuje od uczniów. Ur (1996:230) proponujenastêpuj¹ce kryteria, przy pomocy których mo¿na usta-liæ, jak efektywne s¹ pytania stawiane na lekcji:� jasnoœæ sformu³owania, pozwalaj¹ca przewidzieæ, ja-

kiego rodzaju odpowiedŸ jest oczekiwana;� stopieñ zainteresowania uczniów odpowiedzi¹;adekwatnoœæ do tematu i za³o¿onych celów lekcji;

� dostêpnoœæ – okreœlaj¹ca, jak du¿a grupa uczniówmo¿e znaæ odpowiedŸ;

� rozwiniêcie – w jakim stopniu forma pytania wp³yniena rozbudowanie wypowiedzi ucznia;

� reakcja nauczyciela na odpowiedŸ, doceniaj¹cawysi³ek podjêty przez ucznia.

Du¿e znaczenie w stwarzaniu optymalnychwarunków do uzyskania od uczniów zadowalaj¹cychodpowiedzi na pytania ma atmosfera w klasie, która po-winna dawaæ uczniom poczucie komfortu i redukowaæobawy, ¿e pope³ni siê b³¹d. Hymes (cytowany przez Jo-hnsona 1995:154) twierdzi, ze nauczyciel nie powinienoceniaæ odpowiedzi uczniów wy³¹cznie pod k¹tem ichpoprawnoœci, ale patrzeæ na nie jako wyznacznik postê-pów czynionych w nauce, jak równie¿ stopnia zrozu-mienia przerabianych treœci i opanowania æwiczonychumiejêtnoœci.. Tsui (1996) zachêca do wiêkszej elasty-cznoœci w akceptowaniu innych ni¿ zak³adane odpowie-dzi, aby w ten sposób bardziej motywowaæ uczniów dowypowiedzi.

Bior¹c pod uwagê fakt, jak stresuj¹ca dla ucz-nia mo¿e byæ interakcja z nauczycielem na forum ca³ejklasy, powinno siê daæ mu szansê przygotowania odpo-wiednio do tej interakcji, szczególnie gdy pytania wy-magaj¹ g³êbszego zastanowienia siê. Poczuciepewnoœci ma szansê byæ wzmocnione przez wsparcie zestrony grupy. Dlatego zalecana jest konsultacja odpo-wiedzi w parach czy grupach przed przedstawieniemich na forum ca³ej klasy. To z kolei mo¿e byæ moty-wacj¹ do naturalnej komunikacji miêdzy uczniami izwiêkszyæ ich udzia³ w lekcji (Tsui 1995:21).

Sposoby wyznaczania uczniów do odpowiedzipowinny byæ równie starannie zaplanowane jak treœæ iforma pytañ. Szczególnie zalecane s¹ techniki, któreaktywizuj¹ ca³¹ grupê i powoduj¹, ¿e wszyscy ucznio-wie zastanawiaj¹ siê nad odpowiedzi¹. Dlatego wa¿nejest, aby nauczyciel zawsze zadawa³ pytanie przed wy-znaczeniem osoby do odpowiedzi, w celu utrzymaniauwagi wszystkich uczniów w jednakowym stopniu. Na-le¿y tak¿e dawaæ uczniom szansê zg³aszania siê odpo-wiedzi, co w przypadku pytañ o wiêkszym stopniutrudnoœci znacznie usprawnia pracê na lekcji. W mniej-szych grupach efektywnym rozwi¹zaniem mog¹ byæ ta-k¿e odpowiedzi chóralne, o ile nie wprowadza to zbytdu¿ego chaosu.

Nale¿y zwróciæ uwagê na fakt, ¿e uczniowiepowinni mieæ tak¿e wp³yw na interakcjê w klasie i wzwi¹zku z tym stawianie pytañ nie powinno byæ domen¹nauczyciela. Thornbury (1996:282) podkreœla, ¿e wiê-ksza proporcja pytañ zainicjowanych przez uczniówzwiêksza ich zaanga¿owanie w æwiczenia oraz ich kon-trolê nad zawartoœci¹ lekcji. Whitaker (cytowany przezLynch’a 1996:133) wyjaœnia, ¿e podobnie jak w co-dziennej komunikacji, uczniowie powinni nabywaænowe umiejêtnoœci przez rozwijanie dociekliwoœci, po-szukanie odpowiedzi na nurtuj¹ce ich pytania i szukaniepotwierdzenia dla tworzonych przez siebie hipotez natemat funkcjonowania jêzyka. Nauczyciel powinien wtakich wypadkach wykazaæ siê elastycznoœci¹ i pozwa-

8


laæ uczniom przejmowaæ kontrolê nad interakcj¹ w kla-sie.

Bez wzglêdu na to, kto zainicjuje pytanie, za-daniem nauczyciela jest dostarczyæ informacje zwrotn¹na temat uzyskanych odpowiedzi. Nale¿y staraæ siê uni-kaæ rutyny w reakcjach i nie zbywaæ odpowiedzi krótki-mi przytakniêciami, gdy¿ uczeñ mo¿e odnieœæwra¿enie, ¿e jego wysi³ek nie jest odpowiednio zauwa-¿ony i doceniony. Nie tylko nale¿y okazaæ autentycznezainteresowanie wypowiedzi¹, ale równie¿ pozwoliæ odczasu do czasu na spontaniczny rozwój interakcji, którymo¿e okazaæ siê bardziej naturalny i skuteczny ni¿ sta-rannie zaplanowane æwiczenie komunikatywne (Cado-rath i Harris 1998:194).

W procesie usprawniania komunikacji w kla-sie poprzez œwiadomy dobór technik zadawania pytañnale¿y pamiêtaæ, ¿e jest to tylko jedno z narzêdzis³u¿¹cych do osi¹gania okreœlonych celów jêzykowych,a nie cel sam w sobie. Decyzje podejmowane przez na-uczyciela powinny uwzglêdniaæ cele poszczególnychetapów lekcji, jak równie¿ oczekiwania i potencja³ ucz-niów. Rezultatem tak zaplanowanego dzia³ania powin-ny byæ sytuacje stymuluj¹ce urozmaicon¹, interesuj¹c¹ iefektywn¹ interakcjê, na któr¹ wp³yw w du¿ym stopniumaj¹ sami uczniowie.

BIBLIOGRAFIABailey, K.M. i D. Nunan (eds). 1996. Voices from thelanguage classroom. Cambridge: CUP

Cadorath, J. i S. Harris. 1998. ,,Unplanned classroomlanguage and teacher training”. ELT Journal52/3:188-196Cullen, R.. 1998. ,,Teacher talk and the classroom con-text”. ELT Journal 52/3:179-187Day, R. (ed.). 1986. Talking to learn. Mass.: NewburyHouseJohnson, K.E.. 1995. Understanding communication insecond language classrooms. Cambridge: CUP.Long, M.H. i C.J. Sato. 1983. ,,Classroom foreigner talkdiscourse: forms and functions of teachers’ questions”.W: Seliger, H.W. and M.H. Long. 1983. 268-285Lynch, T. 1996. Communication in the language class-room. Oxford: OUPNunan, D. 1989. Understanding language classrooms.Hempstead: Prentice HallNunan, D.1991. Language teaching methodology. He-mpstead: Prentice HallNunan, D. i C. Lamb. 1996. The self-directed teacher.Cambridge: CUPSeliger, H.W. i M.H. Long (eds). 1983. Classroomoriented research in second language acquisition. Row-ley,Mass.:Newbury House PublishersThornbury, S. 1996. ,,Teachers research teacher talk”.ELT Journal 50/4: 279-288Tsui, A.B.M. 1995. Introducing classroom interaction.London: Penguin Books Ltd.Tsui, A.B.M. 1996. Reticence and anxiety in second lan-guage learning”. In Bailey, K.M and D. Nunan. 1996.145-167

Katarzyna MalcherekZespó³ Szkó³w Œwiêciechowie

Czêsto zauwa¿amy, ¿e dzieci czym starsze tymmniej wagi przywi¹zuj¹ do wyrazistoœci i jakoœcimowy. Zaczynaj¹ mówiæ niedbale, u¿ywaj¹ prostychs³ów, nie zwracaj¹ uwagi na jakoœæ swoich wypowiedzi.Znajduje to odzwierciedlenie w klasach starszych pod-czas ustnych wypowiedzi, kiedy w kilku zdaniach trze-ba odpowiedzieæ na postawione przez nauczycielapytanie.

Wielu m³odych ludzi nie wynosi tej umiejêtno-œci ani z domu, ani niestety ze szko³y.S³yszymy wokó³ be³kotanie, paplaninê, wymowê znu-dzon¹, odpowiadanie pó³gêbkiem, cedzenie s³ów, ogól-nie mówi¹c dykcyjne niedbalstwo. Czêsto do tegodochodzi ubóstwo jêzykowe dzieci i m³odzie¿y. Wszy-

stko wokó³ jest fajowe, superowe, odlotowe, czadowe,ekstra lub cool, im wiêcej w tym agresji jêzykowej tymbardziej jest siê na czasie.

Nie chcê dochodziæ przyczyn tego zjawiska, ale nale-¿a³oby zastanowiæ siê jak przeciwdzia³aæ temu zja-wisku.Nale¿y pamiêtaæ, ¿e za poprawnoœæ i wyrazistoœæ naszejmowy nie jest odpowiedzialna tylko ,,pani” od jêzykapolskiego, ale wszyscy z otoczenia dziecka - ucznia.Pierwszymi ,,nauczycielami” dziecka s¹ mama, tata, ba-bcia... Nawyki wyniesione z domu - zarówno te w³aœci-we jak i te niew³aœciwe s¹ najtrwalsze. Œrodowiskodziecka powinno od najm³odszych lat otaczaæ je szcze-góln¹ starannoœci¹ jêzykow¹.Telewizja, wideo, komputer, gry elektroniczne to dobrewynalazki, ale wa¿ne by dzieci potrafi³y korzystaæ znich z umiarem. Nie zapominajmy, ¿e dziecko w dal-szym ci¹gu chêtnie pos³ucha ksi¹¿ki czytanej przez bli-skich. To przecie¿ wspania³a okazja do

Rola wyliczanek, rymowanek i rysowanychwierszyków w kszta³ceniu dykcji

9


zaprezentowania dziecku bogactwa naszego jêzyka, atak¿e do kszta³cenia wyobraŸni dziecka.

Zachêcajmy nasze dzieci do wypowiadania siê na ró-¿ne tematy, ale znajdŸmy czas by je spokojniewys³uchaæ.

Bardzo dobr¹ okazj¹ ku temu jest organizowanieprzedstawieñ i zachêcanie dzieci do udzia³u w wystê-pach, najpierw w domu przed mniejszym audytorium,nastêpnie w szkole przed szerszym ju¿ gronem. Wa¿nejest, by dziecko nie zwraca³o uwagi tylko na pamiêcio-we opanowanie tekstu. Nauczyciel, rodzice musz¹zwracaæ uwagê dziecku, ¿e wa¿ne jest równie¿ tempo,w jakim mówi, stosowanie znaków przestankowych,odpowiednia g³oœnoœæ, dynamika i wyrazistoœæ, a wiêcto wszystko co sk³ada siê na poprawn¹ recytacjê utwo-ru. Warto od najm³odszych ju¿ lat zwracaæ uwagê, nate aspekty mowy.

Myœlê, ¿e takie zabawy sprawi¹ dziecku du¿o rado-œci, a przy okazji pozwol¹ dzieciom nabraæ pewnoœcisiebie.

Chcia³abym zachêciæ równie¿ do wspólnej zabawy zdzieæmi, a bawiæ mo¿emy siê rymowankami, wyliczan-kami, rysowanymi wierszykami.Dzieci np. te z wadami wymowy niezbyt chêtnie ucze-stnicz¹ w æwiczeniach.Ci¹g³e powtarzanie tych samych s³ów szybko je nudzi izniechêca. Przedstawiam poni¿ej kilka propozycji po-¿ytecznych i przyjemnych zajêæ i zabaw z dzieckiem,co najwa¿niejsze - zabaw atrakcyjnych dla dziecka. Wmojej praktyce logopedycznej nie spotka³am jeszczedziecka, które nie o¿ywi³oby siê na dŸwiêk znajomychwyliczanek czy rymowanek. Chodzi tu o zabawês³owem, a przy okazji wzbogacanie s³ownictwa dzieci,rozumienia tych s³ów, poprawne i wyraŸne ich wyma-wianie. Rymowanki, wyliczanki, rysowane wierszykinie maj¹ wielkiej wartoœci dydaktycznej, ale pomagaj¹realizowaæ wa¿ny cel: æwicz¹ dykcjê, pamiêæ, ucz¹otwartoœci i zachêcaj¹ dzieci do publicznych wystêpów-oœmielaj¹ dzieci.Ka¿dy z pañstwa mo¿e wykorzystaæ tê prost¹ podpo-wiedŸ i zabawiæ siê z dzieckiem w teatr:,,Wlaz³a myszka do s³oika i to koniec jest wierszyka”-Tekst ten mo¿na wymawiaæ normalnym tonem, potemcicho, szeptem i znów bardzo g³oœno, mo¿na go mówiæcienkim, piskliwym g³osem lub bardzo niskim i tubal-nym g³osem. W ten sposób pracujemy równie¿ nademisj¹ g³osu. Tekst nastêpnie mo¿emy dzieliæ na syla-by, wypowiadaæ coraz szybciej, na zmianê z drug¹osob¹, zamieniaæ np. wszystkie wystêpuj¹ce sa-mog³oski na ,,o” lub ,,e’’, zmieniaæ interpunkcjê. Przytej zabawie jest mnóstwo œmiechu, dzieci s¹ radosne irozluŸnione, a naszym zadaniem jest czuwaæ by s³owawymawiane by³y starannie i p³ynnie.A oto kilka przyk³adów , które mo¿na wykorzystaæ dowspólnej zabawy:

RYMOWANKI:

Ola ma domZosia Tosia prom!

Domek Tomek piesDobrze jest jak jest!

Ty³em chodzi rakW klatce siedzi ptak!

Kogut kaczka kuraW niebie wielka dziura!

Kawa ³awa uszkaPiernik sok pietruszka!

Deszczyk zimno mrokPod pierzynê skok!

Auto motor ulicaŒwiat³o lizak tablica!

Kotek piesek ¿ukWola rola p³ug!

W rymowance nale¿y wyraŸnie artyku³owaæka¿de s³owo. Mo¿na wybieraæ do zabawy rymowankizawieraj¹ce dŸwiêki, które sprawiaj¹ dzieciom trudno-œci w wymowie.Mog¹ byæ one recytowane chórem np. w przedszkolu,ka¿de dziecko zajête jest wtedy w³asn¹ wymow¹ i niezwraca uwagi na wymowê innych. Dzieci s³abomówi¹ce nie wstydz¹ siê wtedy, a przy okazji wszyscydobrze siê bawi¹ i ucz¹. Zbiorowa radoœæ inspirujewszystkie dzieci.

WYLICZANKI:

Siedzi baba na cmentarzutrzyma nogi w ka³amarzuprzyszed³ duchbabê w brzuchbaba w krzyka on znik³!

Wysz³a pani z fabrykimia³a z³ote bucikibrylantow¹ sukienkêz Miko³ajem pod rêkê.A Miko³aj wielki pankupi³ sobie fortepianlecz nie umia³ na nim graæzgasi³ œwiat³o poszed³spaæ!

Ene due rabegoni Chiñczyk ¿abêa ¿aba Chiñczykaco z tego wynika questionRaz dwa trzyszukasz ty!

Szed³ diabe³ekpoprzez piek³o:O! holender, jak tu ciep³o!Wszystkie diab³y pozdy-cha³y,tylko jeden zosta³ ma³y.

Na ulicy Kopernikastoi panna bez bucika.ja j¹ pytam: Gdzie jej bu-cik?Ona mówi: Nie ma, uciek³.

Jedzie poci¹g do Krakowawylecia³a z niego krowa.Inne krowy pozosta³yi na tamt¹ plotkowa³y!

Entliczki pentliczkiczerwone guziczki.Na kogo wypadniena tego bêc!

Siedzi dudek na koœcieleszyje buty na niedzieleco zarobi to przepijeidzie do dombabê bijebaba p³acze, lamentujea on sobie podskakuje

Proszê ksiêdza ja nie k³amiê,ja ukrad³am cukier mamie.A jak jeszcze siê poduczêto ukradnê ksiêdzu klucze.Raz dwa trzy gonisz ty!

Wyliczanki s¹ dzieciom dobrze znane i czêsto wyko-rzystywane w zabawach.

10


Wyliczanki pozwalaj¹ zachowaæ melodiê, akcent irytm, a wiêc elementy prozodyczne wypowiedzi , a przytym równie¿ eliminuj¹ lêk przed mówieniem.Podane tu przyk³ady zaczerpnê³am ze zbiorku ,,Wyli-czanki polskie” – K. Pisarkowej (1988)

RYSOWANE WIERSZYKIRysowane wierszyki s¹ form¹ rysunku nara-

staj¹cego i zwi¹zanego ze s³owem. Pocz¹tkowo rysunkimo¿e wykonywaæ nauczyciel, logopeda lub rodzic, zczasem samo dziecko. Jest to bardzo lubiana forma za-bawy. Rysowane wierszyki bawi¹, a jednoczeœnie ucz¹korzystania ze s³owa mówionego, kojarzenia s³owa zelementem graficznym, z rysunkiem. Oto kilkaprzyk³adów:

PiesekZ tych to szeœciu kresek, bêdzieg³owê mia³ piesek.Potem kresek pó³ tuzina i ju¿ siedzinasza psina.Jeszcze uszko, oczko ma³e.I zwierz¹tko wreszcie ca³e!ŒwineczkaTo bêdzie œwineczka. Brzuszek ma jakbeczka.Ogon zakrêcony, ryjek przytêpiony,nó¿ki, uszko, oczko ma³e.I zwierz¹tko jest tu ca³e!Kurcz¹tkoKurcz¹tko z jajeczka siê urodzi³o ...G³ówkê najpierw wychyli³o,Czarne oczko otworzy³oNa dwie nó¿ki wyskoczy³oMa³y dziobek rozchyli³o¯e jest g³odne zakwili³o.KwiatkiKó³ka ma³e i pêtelkiBêd¹ kwiatki PetronelkiS¹ ³odygi listki ma³eZrobiê z kwiatkówBukiet ca³y!Kwiatki w³o¿ê do wazonu¯eby ³adnie by³o w domu.AutoTo prostok¹tI dwa kó³ka.Z przodu kwadratz ty³u rurka.

Warczy, prychaWiêc ju¿ wiecie¯e to auto ma byæ przecie¿.ChoinkaTu jest kreskaTam kreseczkaNa ga³¹zce ma³a œwieczka.Jeszcze bombka i gwiazdeczka.Oto piêkna choineczka.

MuchomorMa kapelusz w kropki bia³eI na nodze stoi.Choæ zdrowy dorodnyKa¿dy siê go boi.

DrzewoDwie kreseczki prostoJedna biegnie krzywo.Gdy obie po³¹czyszTo wyroœnie drzewo!

RybaFala jednaFala drugaG³owa p³etwy oko mrugaWszyscy teraz ju¿ wiecie¯e to ryba ma byæ przecie¿.

Kot na p³ocieDwa patyki i szczebelkiBêdzie p³otek PetronelkiA jej kotek wlaz³ na p³otekMruczy ¿e a¿ strach.

Bibliografia:1. Minczakiewicz E. M. – Mowa- rozwój, zaburzenia, te-rapia.2. Rodak H. – Terapia dziecka z wad¹ wymowy.Wydawnictwo Polskiej Fundacji Zaburzeñ Mowy, War-szawa 1992 Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków19973. Pisarkowa K. – Wyliczanki polskie. Ossolineum, Wa-rszawa 19884. Toczyska B. – Elementarne æwiczenia dykcjiGdañsk 1994

11


Zofia KucharczakZespó³ Szko³y Podstawowej i Gimnazjumw Wielichowie

Zajêcia zorganizowa³am w celu przybli¿eniadzieciom ró¿nego rodzaju twórczoœci artystycznej orazmi³ego i bezpiecznego spêdzenia ferii zimowych. Spot-ka³y siê one z du¿ym zainteresowaniem tych uczniów,którzy interesuj¹ siê sztuk¹ oraz chcieliby rozwijaæw³asne zainteresowania, zdolnoœci i umiejêtnoœci.

Oferta zajêæ zawiera³a poznanie sztuk plasty-cznych: malarstwa i rzeŸby; literatury; filmu; teatru orazmuzyki, tañca i œpiewu. Ka¿dego dnia uczestnicy zajêæmieli okazjê poszerzyæ posiadan¹ wiedzê oraz rozwijaæw³asn¹ inwencjê twórcz¹, zdolnoœci i zainteresowaniapoprzez w³asn¹ dzia³alnoœæ artystyczn¹. Wielu niezapo-mnianych prze¿yæ dostarczy³o dzieciom spotkanie z ar-tyst¹ – rzeŸbiarzem i jego twórczoœci¹ oraz wykonaniew³asnej rzeŸby pod czujnym okiem artysty.

Pomys³owoœæ i zaanga¿owanie uczestnikówspotkañ nie mia³o granic. Na zajêciach powsta³o nie-zwyk³e graffiti; wspania³e rzeŸby i p³askorzeŸby z kory,myd³a i masy solnej; przepiêkne stroje, dekoracje i rek-wizyty do ,,mini teatru” oraz plakaty filmowe.

Po zakoñczeniu zajêæ uczestnicy wype³nili an-kietê ewaluacyjn¹, z której wynika, ¿e œwietnie siê ba-wili oraz mi³o spêdzili wolny czas. Wszyscy zgodniedeklarowali chêæ ponownego udzia³u w podobnychspotkaniach.

Myœlê, ¿e warto organizowaæ dzieciom czaswolny, warto rozwijaæ ich zainteresowania i zdolnoœciartystyczne, odkrywaæ ukryte talenty. Takie zajêcia s¹szczególnie potrzebne tam, gdzie nie ma kina, teatru, salwystawowych, gdzie kontakt ze sztuk¹ i dorobkiem kul-turalnym jest szczególnie utrudniony.

FERIE ZIMOWE 2004 r.

Projekt zajêæ dydaktyczno – wychowawczychdla uczniów klas I – IIISzko³y Podstawowej w Wielichowie

pt. Moje spotkania ze sztuk¹

Autor projektu: Zofia Kucharczaknauczyciel mianowanyZespo³u Szko³y Podstawowej i Gimnazjum

w WielichowieCzas realizacji: - ferie zimowe 19 – 23 styczeñ 2004 r.

( 5 dni po 3 godziny dziennie)

Miejsce: Zespó³ Szko³y Podstawowej i Gimnazjumw Wielichowie

WSTÊPG³ównym za³o¿eniem projektu: ,,Moje spotka-

nia ze sztuk¹” jest zaproponowanie dzieciom cieka-wych, aktywnych form spêdzania wolnego czasu.Atutem mojego projektu jest fakt, ¿e uczestnicy niebêd¹ koncentrowaæ siê jedynie na grach i zabawach spo-rtowych, jak to by³o dotychczas. Zaproponowane imbêd¹ bardzo ciekawe zadania dotycz¹ce ró¿norodnychdziedzin sztuki zdobniczej i u¿ytkowej. Dzieci bêd¹mog³y wybraæ zadania zgodnie z ich preferencjami,zainteresowaniami i mo¿liwoœciami rozwojowymi. Ka-¿dego dnia jedn¹ z aktywnoœci bêdzie dzia³alnoœæ arty-styczna, która daje dzieciom mo¿liwoœæ kszta³towaniapostaw twórczych, rozwijania pomys³owoœci w myœle-niu i dzia³aniu, wyra¿ania swoich uczuæ, pragnieñ i uz-dolnieñ.CELE1. Bezpieczne, aktywne i radosne spêdzenie ferii zimo-wych.2. Poznanie ró¿nych dziedzin sztuki zdobniczej i u¿yt-kowej.3. Budzenie szacunku dla artystów i ich twórczej pracy.4. Budzenie podziwu dla wytworów sztuki.5. Rozwijanie twórczej wyobraŸni i pomys³owoœci.6. Rozwijanie umiejêtnoœci efektywnegowspó³dzia³ania w zespole.7. Rozwijanie umiejêtnoœci wypowiadania w³asnychspostrze¿eñ.8. Wzbogacanie s³ownictwa zwi¹zanego tematycznie zesztuk¹.METODY PRACY1. Podaj¹ca2. Problemowa3. Poszukuj¹ca4. Praktycznego dzia³aniaTEMATY DNI1. Jestem artyst¹ plastykiem – graffiti.2. Moje spotkanie z rzeŸbiarzem.3. Od literatury do filmu. Jak powstaje film? – plakat.4. Sztuka teatralna wielkim prze¿yciem artystycznym.5. Muzyka, taniec i œpiew.

PLAN ZAJÊÆI DZIEÑTEMAT: JESTEM ARTYST¥ PLASTYKIEM –GRAFFITI1. Burza mózgu – Co to jest sztuka?• Podanie definicji.• Okreœlenie dziedzin sztuki (sztuki plastyczne, muzy-

ka, literatura, film, teatr, itd.)

Moje spotkania ze sztuk¹

12


2. Ogl¹danie dzie³ artystów plastyków. Omówienie ró¿-norodnych technik plastycznych. Poznanie przyborówi narzêdzi potrzebnych artystom – plastykom.3. Zapoznanie dzieci z nowoczesn¹ technik¹ plastyczn¹– graffiti.4. Aktywnoœæ twórcza:

• Chaos – dzieci otrzymuj¹ arkusze szarego papieru.Maj¹ za zadanie podrzeæ je na du¿e kawa³ki.

• Tworzenie fragmentów graffiti – ka¿dy uczeñ malujeswoj¹ czêœæ papieru wed³ug w³asnego pomys³u.

• Tworzenie kompozycji – uczniowie uk³adaj¹ i przy-klejaj¹ swoje prace na czystych arkuszach w dowol-nym miejscu tak, by elementy styka³y siê ze sob¹ –utworzy³y jeden wspólny obraz.

• Wyeksponowanie graffiti – kolorowego muru.• Wymyœlenie nazwy dzie³a.• Podpisy autorów na obrazie – cegie³ki wizytówki.

II DZIEÑTEMAT: MOJE SPOTKANIE Z RZE�BIARZEM.

1. Wizyta artysty – rzeŸbiarza p. Franciszka Mazura.• Przedstawienie sylwetki i dorobku artysty.• Przeprowadzenie wywiadu z goœciem.• Przygl¹danie siê pracy rzeŸbiarza – poznanie mate-

ria³ów i narzêdzi potrzebnych do tworzenia rzeŸb.• Dostrzeganie ró¿nicy miêdzy p³ask¹ form¹ obrazu i

przestrzenna form¹ rzeŸby.2. Zabawa ruchowa: - ,,rzeŸbiarz” – uczestnicy dobie-raj¹ siê parami, jeden jest ,,rzeŸb¹”, drugi - ,,rzeŸbia-rzem”. W trakcie muzyki ,,rzeŸbiarz” ustawia kolegê -,,rzeŸbi” go.3. Aktywnoœæ twórcza:• Ka¿dy uczeñ wykonuje rzeŸbê z dowolnie wybrane-

go materia³u (kora, kostka myd³a, plastelina, modeli-na, masa solna, itp.) wed³ug w³asnego pomys³u.

• Prezentacja wykonanych prac – zorganizowanie wy-stawy.

III DZIEÑTEMAT: OD LITERATURY DO FILMU. JAKPOWSTAJE FILM? – PLAKAT.

1. Wys³uchanie fragmentu ksi¹¿ki J. K. Rowling pt.:,,Harry Potter i Kamieñ Filozoficzny” czytanego przeznauczyciela.2. Jak na podstawie literatury powstaje film?• Wykonanie mapy pojêciowej.• Omówienie pojêæ: adaptacja, scenariusz, re¿yser cha-

rakteryzator, scenograf, aktor, operator kamery,podk³ad muzyczny, itp.

3. Ogl¹danie fragmentu filmu pt.: ,,Harry Potter i Ka-mieñ Filozoficzny”4. Aktywnoœæ twórcza:• Wykonanie plakatu do w/w filmu – praca zespo³owa.• Wystawa prac zespo³ów.

IV DZIEÑTEMAT: SZTUKA TEATRALNA WIELKIMPRZE¯YCIEM ARTYSTYCZNYM.

1. Co to jest sztuka teatralna i kto j¹ tworzy? – wywiad ztajemniczym goœciem – (pacynk¹).• Aktor filmowy i teatralny – podobieñstwa i ró¿nice

pracy artystycznej aktorów.• Scena teatralna, kurtyna i kulisy – poznanie twórców

sztuki teatralnej, pomieszczeñ w teatrze i ich prze-znaczenia.

• Ró¿ne rodzaje teatrów – aktora, lalki, cieni, muzycz-ny.

2. Zabawa w teatr – aktywnoœæ twórcza.• Przygotowanie inscenizacji znanych bajek i baœni –

praca w grupach.• Samodzielne przygotowanie strojów, rekwizytów i

dekoracji.• Aktorskie popisy – pokaz inscenizacji zespo³owych

(kszta³towanie umiejêtnoœci kulturalnego zachowa-nia siê podczas ogl¹dania spektaklu, nagradzanieaktorów oklaskami).

V DZIEÑTEMAT: MUZYKA, TANIEC I ŒPIEW.

1. Zapoznanie uczniów z przyk³adami muzyki powa¿-nej i lekkiej; z brzmieniem instrumentów muzycznych ig³osów ludzkich oraz melodi¹ i rytmem tañców ludo-wych (krakowiak, polonez, kujawiak i oberek).2. Zabawa muzyczno – ruchowa: ,,Jestem muzykan-tem”.3. Mini konkurs – udzia³ bior¹ chêtni uczniowie:• Rozpoznawanie nagrañ muzyki lekkiej i powa¿nej.• Rozpoznawanie brzmienia instrumentów muzycz-

nych oraz g³osów ludzkich.• Rozpoznawanie tañców ludowych.4. Indywidualne i zespo³owe œpiewanie dowolnychpiosenek.5. Nauka kroku podstawowego i kilku prostych figurkrakowiaka.6. Zabawa taneczna – bal karnawa³owy.

PODSUMOWANIE I EWALUACJA ZAJÊÆ

1. Ankieta dla uczestników zajêæ.2. Wystawa prac uczniowskich wykonanych podczaszajêæ.3. Przedstawienie wniosków z realizacji projektu na-uczycielkom nauczania zintegrowanego na posiedzeniuzespo³u samokszta³ceniowego (osi¹gniêcia i trudnoœci,jakie napotka³am podczas realizacji zajêæ oraz wska-zówki i rady pomocne przy podejmowaniu podobnychprzedsiêwziêæ).

13


Wychowanie

Wawrzyniec KowalskiOœrodek Kszta³cenia Ustawicznego Nauczycieliw Lesznie

Dorastaj¹ca m³odzie¿ podejmuje wiele ró¿-nych zachowañ ryzykownych, które mog¹ powodowaæró¿norodne szkody zdrowotne i spo³eczne (bezpoœred-nie i odleg³e) u nich samych a czêsto równie¿ u innychosób z ich otoczenia. Jest to poniek¹d charakterystyczn¹cech¹ dorastania, zwi¹zan¹ z realizacj¹ zadañ rozwojo-wych tego okresu ¿ycia – poszukiwaniem w³asnej to¿-samoœci, autonomii, sprawdzaniem swoich mo¿liwoœcii sposobów radzenia sobie z trudnoœciami, pe³nieniemnowych ról spo³ecznych itp.1 Jednak¿e z roku na rokwœród podejmowanych zachowañ ryzykownych obser-wuje siê wzrost u¿ywania przez m³odzie¿ substancjipsychoaktywnych (do których zalicza siê tak¿e nikoty-nê i alkohol) oraz obni¿anie siê wieku inicjacji. Potwier-dzaj¹ to wyniki licznie prowadzonych badañ.2 Problemsta³ siê widoczny w wielu szko³ach, st¹d nauczyciele iwychowawcy stanêli przed koniecznoœci¹ zdobywanianowych umiejêtnoœci, by adekwatnie i umiejêtnie rea-gowaæ w przypadku ujawnienia w szkole uczniów siê-gaj¹cych po alkohol, papierosy czy narkotyki.Nierzadko to w³aœnie nauczyciele podczas ró¿nych za-jêæ organizowanych na terenie szko³y lub poza ni¹ (wy-cieczki, dyskoteki itp.) mog¹ jako pierwsizaobserwowaæ sygna³y wskazuj¹ce na siêganie przezuczniów po substancje psychoaktywne, gdy¿ do inicja-cji najczêœciej dochodzi w grupie rówieœniczej.

Fakt ujawnienia jest sytuacj¹ kryzysow¹ wy-magaj¹c¹ bezzw³ocznych, przemyœlanych i konsekwen-tnych dzia³añ, nie tylko ze strony rodziców, ale równie¿ze strony szko³y. Trzeba dzia³aæ, poniewa¿ wzrasta roz-powszechnienie kontaktów m³odzie¿y ze œrodkami psy-choaktywnymi, a wczesne rozpoznanie podjêtegozachowania ryzykownego i adekwatne zareagowaniema znacz¹cy wp³yw na zmianê tego zachowania, a tymsamym na zapobieganie powa¿nym problemom zdro-wotnym i spo³ecznym. U¿ywanie przez nastolatka sub-stancji psychoaktywnych, bez wzglêdu na rodzaj iczêstotliwoœæ, jest zawsze dla niego zachowaniem ryzy-kownym. Przy stosowaniu ka¿dej substancji (papiero-sów, alkoholu czy narkotyków) mo¿na stwierdziæpodobn¹ zale¿noœæ: im wczeœniej nastêpuje inicjacja,tym wiêksze ryzyko wyst¹pienia szkód zdrowotnych iuzale¿nienia. Nawet okazjonalne siêganie po tego typuœrodki mo¿e powodowaæ negatywne konsekwencje,np.: upojenie alkoholowe, zachowania impulsywne,wypadki, urazy, zatrucia, zaburzenia pracy uk³adu od-dechowego i (lub) nerwowego. Ponadto osoby odurzo-

ne czêœciej ni¿ inne staj¹ siê ofiarami przestêpstw (kra-dzie¿y, gwa³tów, pobiæ).

Dlatego wa¿ne jest, aby nauczyciele nie igno-rowali ¿adnych sygna³ów mog¹cych wskazywaæ nakontakty ucznia ze œrodkami odurzaj¹cymi i wczeœniepodejmowali odpowiednie dzia³ania. W zwi¹zku z tymprzygotowanie personelu szko³y do odpowiedniego rea-gowania w takich przypadkach jest bardzo istotne.W odpowiedzi na to „zapotrzebowanie” w InstytuciePsychiatrii i Neurologii w Warszawie, w zespole Praco-wni Profilaktyki M³odzie¿owej PRO-M opracowanometodê interwencji profilaktycznej w szkole,nawi¹zuj¹c¹ swoim charakterem do jednej z form po-mocy psychologicznej, jak¹ jest interwencja kryzyso-wa,3 jednak zakres pomocy oferowanej przez szko³ê jesttu wê¿szy (w stosunku do dzia³añ interwencyjnych pro-wadzonych przez psychologów). Na interwencjê profi-laktyczn¹ sk³adaj¹ siê nastêpuj¹ce elementy:1. Diagnoza, umo¿liwiaj¹ca zorientowanie siê w sytua-cji ucznia oraz dokonanie oceny skali problemówzwi¹zanych z u¿ywaniem przez niego substancji psy-choaktywnych. Elementy te s¹ niezbêdne do zaplano-wania adekwatnych dzia³añ2. Porada, czyli przedstawienie stanowiska szko³y wo-bec takiego postêpowania ucznia oraz przekonanie godo uczestniczenia w dzia³aniach interwencyjnych. Natym etapie powinno nast¹piæ konkretne okreœlenie pro-blemu, wyra¿enie troski i zaniepokojenia, przekazanieistotnych informacji dotycz¹cych zauwa¿onych zmianw funkcjonowaniu ucznia, zagro¿eñ dla zdrowia i bez-pieczeñstwa, komunikatu o zakazie u¿ywania substan-cji psychoaktywnych oraz koniecznoœci nawi¹zaniakontaktu z rodzicami.3. Kontrakt jest niezwykle wa¿nym elementem moty-wowania ucznia do zmiany zachowania. Opracowanywspólnie przez nauczyciela i rodziców z mo¿liwoœci¹negocjowania przez dziecko, tworzy mu kontrolowane iprzewidywane œrodowisko, pozwala udowodniæ ¿e niejest uzale¿nione a rodziców zwalnia z koniecznoœcici¹g³ego kontrolowania dziecka. Jednak¿e bezwzglêd-nie musi byæ przestrzegany przez szko³ê i rodziców.4. Monitorowanie kontraktu, czyli obserwacja uczniaw szkole i w domu, wymiana informacji pomiêdzy na-uczycielem a rodzicami oraz nagradzanie korzystnychzmian w zachowaniu ucznia.

Przydatnoœæ i funkcjonowanie metody inter-wencji profilaktycznej w szkole oceniono w roku 2002,4

na podstawie wyników badañ przeprowadzonych w je-denastu ró¿nych szko³ach (podstawowych, gimnazjachi liceach) w trzech miejscowoœciach, w których rokwczeœniej zosta³y zainicjowane dzia³ania zwi¹zane zwprowadzeniem metody. Uzyskane wyniki wskazuj¹,¿e interwencja profilaktyczna, która ma byæ pomoc¹ a

Interwencja profilaktyczna w szkole

14


nie represjonowaniem, w znacznym stopniu jest dosto-sowana do potencjalnych umiejêtnoœci pracownikówszko³y i mo¿e byæ stosowana z powodzeniem wszko³ach podstawowych, gimnazjach i szko³ach ponad-gimnazjalnych wobec uczniów, którzy okazjonalniesiêgaj¹ po œrodki psychoaktywne lub w przypadku spo-radycznego ³amania innych zasad szkolnych. Przema-wia za tym doœæ wysoka skutecznoœæ metody. Wokresie objêtym badaniami na 34 przeprowadzone in-terwencje (4 w szko³ach podstawowych, 17 w gimna-zjach i 13 w liceach), kilkanaœcie (blisko po³owa)zakoñczy³o siê sukcesem, tzn.trwa³¹ pozytywn¹ zmian¹ za-chowania ucznia lub nie stwier-dzono dalszego ³amania zasad.Osi¹gniêciu po¿¹danych efe-któw sprzyja przestrzeganieproponowanej procedury inter-wencji, gdy¿, (jak zaobserwo-wano) im wiêcej elementówmetody wykorzystuje osobaprowadz¹ca interwencjê, tymwiêksze prawdopodobieñstwopozytywnej zmiany zachowa-nia ucznia. Wœród prowadzo-nych interwencji tylko w 4przypadkach przestrzeganoproponowanego w metodzieschematu, to te¿ co pi¹ta inter-wencja zakoñczy³a siê pora¿k¹a czêœæ przynios³a niejednoz-naczne efekty. Na uwagêzas³uguje tak¿e fakt, i¿ interwe-ncjê profilaktyczn¹ stosowanotak¿e do rozwi¹zywania konfli-któw klasowych i choæ nie jestto zgodne z przeznaczeniem tej metody, to jednak uzy-skano pozytywne efekty jej zastosowania.

Zatem dotychczasowe doœwiadczenia stoso-wania metody interwencji profilaktycznej w szkole iuzyskane wyniki badañ potwierdzaj¹ jej przydatnoœæ iadekwatnoœæ do potrzeb i mo¿liwoœci œrodowiska szko-lnego. O ile jednak postêpowanie zgodnie z ustalon¹procedur¹ metody interwencji profilaktycznej mo¿e byæwystarczaj¹ce do rozwi¹zania problemów uczniówincydentalnie siêgaj¹cych po substancje psychoaktyw-ne, to w przypadku uczniów maj¹cych za sob¹ wielo-krotne doœwiadczenia zwi¹zane z u¿ywaniem tego typuœrodków, zastosowanie tej metody mo¿e byæ jedyniepierwszym acz bardzo istotnym krokiem w procesie te-rapii. Wsparcie, jakie uzyskaj¹ rodzice takich ucznióww ramach prowadzonej interwencji mo¿e stanowiæznacz¹cy czynnik motywuj¹cy ich do tego, by aktywniezajêli siê problemem swojego dziecka i skorzystali z po-mocy specjalistycznej.

Bior¹c pod uwagê narastaj¹c¹ skalê zachowañproblemowych uczniów, w tym u¿ywania œrodków psy-choaktywnych, uzasadnionym staje siê upowszechnie-

nie tej metody i przygotowanie kadry pedagogicznej dowdro¿enia jej w praktykê oddzia³ywañ szko³y.Ze wzglêdu na trudn¹ sytuacjê psychologiczn¹ ispo³eczn¹ rodziców i ucznia przy³apanego np. na piciualkoholu lub braniu narkotyków, interwencja profila-ktyczna musi byæ nastawiona na udzielenie im pomocy iwsparcia, a celem tej pomocy ma byæ przede wszystkimzmiana zachowañ ucznia. Realizacji tego celu s³u¿¹indywidualne kontakty osoby prowadz¹cej interwencjêz uczniem i jego rodzicami w ramach poszczególnychjej elementów.

Ponadto interwencja profilaktyczna ma zapo-biegaæ problemom zwi¹zanym z u¿ywaniem substancjipsychoaktywnych. Celowi temu s³u¿y opracowaniespójnego systemu dzia³añ wobec uczniów siêgaj¹cychpo tego typu œrodki i konsekwentne stosowanie interwe-ncji w przypadku ka¿dego ucznia ³ami¹cego obo-wi¹zuj¹ce w szkole zasady. Doœæ istotnym dlazastosowania wobec ucznia metody interwencji jestbrak koniecznoœci udowodnienia mu u¿ywania danejsubstancji, gdy¿ celem interwencji profilaktycznej niejest udowodnienie czy prowadzenie dochodzenia, alepomoc uczniowi w uzyskaniu trwa³ej i pozytywnejzmiany zachowania. Dlatego dla wszczêcia procedurywystarczy, ¿e s¹ powody, by go o to podejrzewaæ.

Wobec powy¿szego, dla wdro¿enia metody in-terwencji profilaktycznej w szkole, konieczne jest:

1. Przekonanie dyrekcji oraz personelu o koniecznoœciwprowadzenia w szkole systemowych dzia³añ profila-ktycznych i interwencyjnych oraz ukazanie mo¿liwo-œci i skutecznoœci tych dzia³añ. Wymaga toporozumienia ca³ego grona pedagogicznego co do ce-

15


lów i procedury postêpowania wobec uczniów u¿y-waj¹cych substancji psychoaktywnych. W zamyœletego¿ programu, zainicjowanie ca³ego procesu wdra-¿ania interwencji profilaktycznej powinno nast¹piæ wwyniku 4-godzinnego szkolenia rady pedagogicznejdanej szko³y. Udzia³ w szkoleniu tak¿e przedstawicielirady rodziców zwiêksza szansê efektywnoœci podej-mowanych dzia³añ, gdy¿ staj¹ siê oni bardzo cennymisojusznikami nauczycieli w dalszych dzia³aniach, azw³aszcza w propagowaniu idei interwencji profila-ktycznej wœród pozosta³ych rodziców.

2. Umieszczenie zapisów dotycz¹cych uzgodnionejprocedury w dokumentach szko³y oraz poinformowa-nie zawczasu o procedurze wszystkich rodziców i ucz-niów.

3. Dobre przygotowanie przedstawicieli szko³y do pro-wadzenia interwencji profilaktycznej. S³u¿yæ ma temu12-14 godzin szkolenia dla zainteresowanych nauczy-cieli, wy³onionych spoœród uczestników szkolenia radpedagogicznych, którzy w przysz³oœci chcieliby po-dejmowaæ dzia³ania interwencyjne. To oni bêd¹ pro-wadziæ rozmowy interwencyjne z uczniamisiêgaj¹cymi po substancje psychoaktywne oraz z ro-dzicami tych uczniów. Wskazane jest, aby z danejszko³y przynajmniej dwie osoby wziê³y udzia³ w tychzajêciach warsztatowych, które maj¹ przygotowaæ ichdo radzenia sobie z konkretnymi sytuacjami i proble-mami.

Szko³y zainteresowane propozycj¹ interwencji pro-filaktycznej zachêcamy do nadsy³ania na adresOœrodka Kszta³cenia Ustawicznego Nauczycieli wLesznie zg³oszeñ do przeszkolenia rady pedagogicz-nej (jako pierwszy etap wdra¿ania metody). Nastêp-nie – po przeprowadzeniu zajêæ w kilku (-nastu)szko³ach – dokonamy naboru na drugi etap szkole-nia spoœród przeszkolonych wczeœniej i zaintereso-wanych nauczycieli tak, aby z pocz¹tkiem nowegoroku szkolnego metoda interwencji profilaktycznejw szkole mog³a byæ ju¿ stosowana.

Autor artyku³u ukoñczy³ szkolenie dla instruktorówprogramu „Interwencja profilaktyczna w szkole” i jestuprawniony do szkolenia pracowników szkó³ w tym za-kresie.

BIBLIOGRAFIA:1. Borucka A., Okulicz-Kozaryn K., Pisarska A. Inter-wencja profilaktyczna w szkole. Podrêcznik dla instru-ktorów programu. Instytut Psychiatrii i Neurologii.Warszawa 2003.2. Borucka A., Pisarska A., Okulicz-Kozaryn K. Ocenaprzydatnoœci i funkcjonowania metody interwencji pro-filaktycznej w szkole. [W:] Medycyna Wieku Rozwojo-wego 7/1 (2003).3. Fr¹czek A. Wiek inicjacji do picia alkoholu a póŸniej-sze funkcjonowanie dorastaj¹cych. [W:] Alkoholizm iNarkomania 3/17 (1994).4. Mazur J., Kowalewska A., Woynarowska B. Picie al-koholu a inne zachowania ryzykowne dla zdrowia um³odzie¿y w wieku 11-15 lat. [W:] Medycyna WiekuRozwojowego 7/1 (2003).5. Sêk. H. Rodzaje pomocy psychologicznej klinicysty –ogólna charakterystyka. [W:] Wprowadzenie do psy-chologii klinicznej. T. 5. Warszawa 2001.6. Sieros³awski J. Badania szkolne na temat u¿ywaniasubstancji psychoaktywnych przez m³odzie¿. [W:] Ser-wis Informacyjny Narkomania 2/16 (2001).7. Stêpieñ E. Alkohol a m³odzie¿ Polska. Raport 1994.[W:] Alkohol a zdrowie 11 (1995).8. Stêpieñ E., Fr¹czek A. Palenie i picie a inne zachowa-nia zwi¹zane ze zdrowiem i antynormatywne wœród do-rastaj¹cych. [W:] Nowiny Psychologiczne 1 (1992).9. Œrodowisko psychospo³eczne szko³y i przystosowanieszkolne a zdrowie i zachowania zdrowotne uczniów wPolsce. Raport z badañ. Woynarowska B. (red.) Kate-dra Biomedycznych Podstaw Rozwoju i WychowaniaUW, Instytut Matki i Dziecka. Warszawa 2003,s.100-103.

1 E. Stêpieñ, A. Fr¹czek. Palenie i picie a inne zachowania zwi¹zane ze zdrowiem i antynormatywne wœród dora-staj¹cych, s.29-36

2 Por. A. Fr¹czek. Wiek inicjacji do picia alkoholu a póŸniejsze funkcjonowanie dorastaj¹cych, s. 279-288; J. Ma-zur, A. Kowalewska, B. Woynarowska. Picie alkoholu a inne zachowania ryzykowne dla zdrowia u m³odzie¿y wwieku 11-15 lat, s. 75-89; J. Sieros³awski. Badania szkolne na temat u¿ywania substancji psychoaktywnych przezm³odzie¿, s.16-24; E. Stêpieñ. Alkohol a m³odzie¿ Polska. Raport 1994; E. Stêpieñ, A. Fr¹czek. Palenie i picie…(dz. cyt.), s.29-36; Œrodowisko psychospo³eczne szko³y i przystosowanie szkolne a zdrowie i zachowania zdrowot-ne uczniów w Polsce. Raport z badañ. B. Woynarowska (red.), s.100-103.

3 H. Sêk. Rodzaje pomocy psychologicznej klinicysty – ogólna charakterystyka, s.167-182.4 A. Borucka, A. Pisarska, K. Okulicz-Kozaryn. Ocena przydatnoœci i funkcjonowania metody interwencji profila-

ktycznej w szkole, s.157-171.

16


Maria BeczkiewiczOœrodek Kszta³cenia Ustawicznego Nauczycieliw LesznieEwa £echtañskaPañstwowa Wy¿sza Szko³a Zawodowaw Koninie

Mobbing najczêœciej opisywany by³ w literatu-rze jako negatywne zjawisko wystêpuj¹ce w firmach.Nie jest to problem nowy, dopiero jednak w ostatnichlatach zosta³ nazwany. Z mobbingiem mieliœmy do czy-nienia ju¿ jako dzieci w znanych bajkach: Kopciuszek,Sierotka Marysia czy w nowszych Smurfach.Pojêcie mobbingu1 rozumianego jako terror psychicznystosowany przez grupê wobec jednostki funkcjonuje ju¿od dawna i na tej bazie powsta³a obszerna literatura otym jak to jedni koledzy szykanowali innego. Analogiemiêdzy miejscem pracy a szko³¹ s¹ oczywiste, dlategozaczêto tego terminu u¿ywaæ w odniesieniu do klasy iszko³y. Proces ten nag³oœni³y media w imiê pomocyuczniom tym bardziej, ze zachowania te s¹ przez ucz-niów w szkole „przyswajane, æwiczone, udoskonalone,nawet je¿eli dotychczas nie zauwa¿ono tego proble-mu”(K.E.Dembach 2003, s.7-9, C.K. Oyster (2002,s.68) przyczyny przemocy, agresji upatruje w grupowejzasadzie równoœci. Zasada ta zak³ada, ¿e wszyscy jejcz³onkowie zajmuj¹ tê sam¹ pozycjê oraz czerpi¹ takiesame korzyœci i maj¹ taki sam wk³ad – nie bierze siê poduwagê, ¿e w grupach nastêpuje podzia³ ról a silne jedno-stki staraj¹ siê osi¹gn¹æ jak najwiêkszy zysk i w³adzê.Tworz¹ siê podgrupy, które zaczynaj¹ miedzy sob¹ wal-czyæ. Zjawisko to najczêœciej wystêpuje w klasach,gdzie nauczyciel preferuje kierowniczy styl nauczania2

a zapomina siê o mechanizmach zachodz¹cych w gru-pie, czyli podziale ról. Uczniowie, którzy chc¹ mieæ wy-¿szy status w hierarchii klasowej przy braku dobrychwyników w nauce czêsto do tego celu wykorzystuj¹mobbing.

Zainteresowanie problemem mobbingu wszkole rozpoczê³o siê po raz pierwszy w Szwecji naprze³omie lat 60 i 70-tych, potem w innych krajachskandynawskich, Ameryce i Europie. D. Olweus3 okre-œli³ mobbning jako sytuacjê w której ofiara przez d³u¿-szy czas i wielokrotnie nara¿ona jest na negatywnedzia³anie rozumiane jako zdarzenia w którymœ ktoœchce lub wyrz¹dza komuœ innemu krzywdê lub przy-kroœæ4. Przeœladowania i szykany mog¹ byæ prowadzo-ne przez jedn¹ osobê lub ca³¹ grupê, przy czymwystêpuje nierównowaga si³ (osoba atakuj¹ca ma pozy-cjê silniejsz¹ od ofiary).Wyró¿niamy dwa rodzaje prze-œladowañ: bezpoœrednie - dotycz¹ otwartych ataków

oraz poœrednie, które prowadz¹ do wyobcowania i odi-zolowania ofiary od reszty uczniów (D.Olweus, s.16-17).Wyniki badañ w krajach zachodnich wskazuj¹ na to, ¿e:� wystêpowanie tego zjawiska zale¿y od wieku ucz-

niów; uczniowie w m³odszych klasach znacznie czê-œciej s¹ nêkani przez starszych kolegów

� przybiera ró¿n¹ postaæ jeœli chodzi o p³eæ; dziew-czynki nara¿one s¹ czêœciej na poœredni¹ formê,ch³opcy czêœciej podlegaj¹ szykanom bezpoœrednim iprzemocy fizycznej

� nie wszyscy nauczyciele reaguj¹ na mobbing wœróduczniów, poruszaj¹ ten problem na lekcjach wycho-wawczych i podejmuj¹ dzia³ania ograniczaj¹ce jegorozmiary

� rodzice rzadko wiedz¹ lub rozmawiaj¹ o mobbingu wszkole

� najczêstsze miejsce jego wystêpowania to szko³a idroga do szko³y

� na czêstotliwoœæ wystêpowania tego zjawiska niemaj¹ wp³ywu: miejsce (miasto, wieœ) oraz liczebnoœæklas i wielkoœæ szko³y

� wystêpuje zwi¹zek miêdzy iloœci¹ nauczycieli na dy-¿urach a czêstotliwoœci¹ wystêpowania mobbingu

� ofiar¹ lub sprawc¹ przeœladowañ jest siê d³ugo (nie-raz przez wiele lat)

� nie wystêpuje znacz¹ca korelacja miedzy gorsz¹œredni¹ ocen czy ró¿nicami w wygl¹dzie a czêstotli-woœci¹ wystêpowania mobbingu

Ofiarami s¹ najczêœciej osoby: niepewne, ma³omówne,wra¿liwe, nieœmia³e, na atak reaguj¹ce czêsto p³aczem,o niskiej samoocenie, nieszczêœliwe, w szkole czuj¹cesiê samotnie, negatywnie nastawione do przemocy, czê-sto maj¹ce lepszy ni¿ przeciêtny kontakt z rodzicami.Sprawcy to osobnicy zafascynowani przemoc¹ i jej na-rzêdziami, czêsto przejawiaj¹ agresjê wobec kolegów atak¿e doros³ych, impulsywni, z potrzeb¹ dominacji,podwy¿szon¹ samoocen¹, o niskim poziomie strachu iniepewnoœci (D. Olweus, s. 23-42).Przyczynami agresji mo¿e byæ: szkodliwe bodŸce nega-tywnie dzia³aj¹ce na emocje, obserwacja agresywnychdzia³añ, koniecznoœæ atakowania, frustracja. Najczê-œciej atakowani s¹ bliscy - bo wybacz¹, osoby s³absze-bo nie zrewan¿uj¹ siê, osoby odmienne (inna kultura,wygl¹d)5.Dan Olweus przedstawia program zaradczy przeciwmobbingowi, którego celem jest ograniczenie lub ca³ko-wite wyeliminowanie tego zjawiska w szkole i poza ni¹.Realizowany jest on po wstêpnej diagnozie problemu iprzeprowadzany w trzech p³aszczyznach:

1. Œrodki zaradcze na poziomie szko³y, na przyk³ad cie-kawe zajêcia pozalekcyjne, szkolenie rodziców,wspó³praca dom-szko³a.

PROBLEMY MOBBINGU W SZKOLE

17


2. Œrodki zaradcze na poziomie klasy, jak lekcje wycho-wawcze, zajêcia integruj¹ce klasê, nauka poprzezwspó³pracê.

3. Œrodki zaradcze na poziomie jednostki, czyli rozmo-wy ze sprawcami i ofiarami mobbingu, pomaganieofiarom, pomoc psychologa, zmiana klasy lub szko³y .

G³ównym przes³aniem tego programu jest stwierdzenie,¿e „¿aden uczeñ nie mo¿e byæ nêkany, ¿adne dzieckonie mo¿e byæ dyskryminowane” (D. Olweus, s.69)

W Polsce badaniami mobbingu zajmowa³o siêdo tej pory niewiele osób i najczêœciej publikacje doty-czy³y œrodowiska pracy i osób doros³ych. M. Wojcie-chowski (2003) przeprowadzi³ badania w klasach I i IIgimnazjum oraz II i III liceum spo³ecznego szkó³ Do-lnego Œl¹ska w oparciu o zmodyfikowany kwestiona-riusz D. Olweusa, przy czym pos³ugiwa³ siê terminembulling t³umaczonym jako tyranizowanie i gnêbienie wszkole; odpowiadaj¹ce polskiej fali (w wojsku). Wystê-puje gdy: inny uczeñ lub grupa uczniów mówi z³oœliwe inieprzyjemne rzeczy o innym uczniu, wyœmiewa siê zniego lub mu ubli¿a, lekcewa¿y lub wy³¹cza go ze swejgrupy albo celowo nie mówi mu o pewnych wspólnychdla grupy sprawach a tak¿e bije, kopie, popycha, zastra-sza tego ucznia. Ponadto zosta³o u¿yte drugie narzêdzie– ankieta opracowana przez P.K.Smitha dotycz¹caspo³ecznych, ekonomicznych i kulturowych uwarunko-wañ przemocy w szkole maj¹ca wykazaæ czy istnienie(b¹dŸ nieistnienie) relacji pomiêdzy zachowaniem ucz-niów a warunkami ¿ycia w rodzinie, relacjami z kolega-mi, rodzajem metod wychowawczych stosowanychprzez rodziców, miejscem zamieszkania, stosunkiem doreligii i szko³y, formami spêdzania czasu wolnego etc.

Narastaj¹cy problem, jakim jest agresja wszko³ach, wymaga rozwi¹zania. Aby tego dokonaæ achocia¿by zmniejszyæ skalê zjawiska nale¿y nauczycie-li wyposa¿yæ w:� wiedzê na temat mechanizmów zachodz¹cych w gru-

pie i uruchamiaj¹cych zachowania agresywne� umiejêtnoœæ diagnozy zjawiska� umiejêtnoœæ dostrzegania i wzmacniania zachowañ

przyjaznych, kooperatywnych� umiejêtnoœæ rozwi¹zywania sytuacji konfliktowych

na drodze negocjacji i mediacji6.

¯eby sprostaæ tym wymaganiom niezbêdne s¹ konkret-ne zmiany. Przede wszystkim podjêcie decyzji o œwia-domym przeciwdzia³aniu zjawiskom agresji,wypracowaniu stylu pracy opartego o umiejêtnoœcidiagnostyczno-mediacyjne oraz przekonanie, ¿e mo¿nasiê nauczyæ nowych zachowañ i mog¹ one byæ skutecz-ne.

O randze problemu mo¿e œwiadczyæ og³osze-nie tematu „Problemy mobbingu w oœwiacie” jako jed-nego z grantów edukacyjnych KuratoraWielkopolskiego. Celem kursu by³o zapoznanie uczest-ników z mechanizmami zachodz¹cymi w grupie, czyn-nikami sprzyjaj¹cymi agresji u dzieci, sposobami

radzenia sobie w sytuacjach przemocy i technikamirozwi¹zywania sytuacji konfliktowych. Ponadto uczest-nicy mieli posi¹œæ umiejêtnoœæ rozpoznawania sytuacjiz wykorzystaniem przemocy, diagnozowaæ zjawiskomobbingu, rozwi¹zywaæ konflikty na drodze negocjacjii mediacji.Nauczyciele bior¹cy udzia³ w zajêciach potrafili zdiag-nozowaæ przyczyny wystêpowania agresji. Podawaliwiele przyk³adów agresji wystêpuj¹cych w szkole a na-wet przedszkolu. Ponadto podkreœlali koniecznoœækszta³cenia u nauczycieli umiejêtnoœci negocjacji i me-diacji. D. Hauk (s.9)uwa¿a, ¿e wypracowanie technikmediacji i rozwi¹zywanie konfliktów w na tej drodzemo¿e przyczyniæ siê do ograniczenia rozmiarów tychproblemów.

Problem ten nie zniknie gdy¿ zmiany spo³ecz-no–ekonomiczne spowodowa³y powstanie licznej gru-py osób nieradz¹cych sobie z codzienn¹rzeczywistoœci¹ co przek³ada siê na zachowania dzieci im³odzie¿y.Wiele siê mówi (Macko 2003)o nieprzystosowanium³odzie¿y w doros³oœæ i ich niedojrza³oœci emocjonal-nej. Media informuj¹ o alfabetyzmie funkcjonalnym,nadu¿ywaniu u¿ywek, niedoinwestowaniu szkolnictwa,wzroœcie przestêpczoœci nieletnich i powstawaniu po-kolenia m³odych ludzi nazywanych przez socjologów„generacj¹ nic” Jednak¿e nauczyciele nie zawsze do-strzegaj¹ zjawisko fali i handlu œrodkami psychoaktyw-nymi nie widz¹c wad i potrzeby w³aœciwej aran¿acjiprocesu socjalizacji, edukacji oraz wychowania.

Uwa¿am, ¿e programy profilaktyczne funkcjo-nuj¹ce od 2002 roku7, poprawnie skonstruowane iszczytne w swych za³o¿eniach nie przek³adaj¹ siê napraktykê szkoln¹. Ujmowana w nich jest tematyka za-pobiegania uzale¿nieniom, przeciwdzia³aniu stresowi,asertywnoœci, prawid³owej komunikacji interpersonal-nej czy zapobieganiu zachowaniom agresywnym. Naj-czêœciej jednak zagadnienia te realizowane s¹ w postacipogadanek na lekcjach wychowawczych. Brakuje æwi-czeñ kszta³c¹cych umiejêtnoœci radzenia sobie ze stre-sem, stosowania odpowiednich komunikatów wrelacjach interpersonalnych, technik roz³adowywaniaagresji oraz rozwi¹zywania konfliktów na drodze nego-cjacji i mediacji. Nale¿a³oby te umiejêtnoœci æwiczyænajpierw wœród nauczycieli, aby potem oni mogli jewdra¿aæ u uczniów, dlatego tak piln¹ potrzeb¹ wydajesiê prowadzenie szkoleniowych rad pedagogicznychpod tym k¹tem, aby ka¿dy nauczyciel potrafi³ pra-wid³owo reagowaæ.8

Literatura:

Aronson E., Wilson T.D., Akert R.M.: Psychologiaspo³eczna. Poznañ 1997. Wyd. Zysk i S-ka

18


Bednarz W., Zygucka A.: Zajêcia na temat zapobiega-nia agresji. Problemy Opiekñczo- Wychowawcze2003/5 s. 33-35Dambach K.E.: Mobbing w szkole. Jak zapobiegaæprzemocy grupowej. Gdañsk 2003. Gdañskie Wydawni-ctwo PsychologiczneDudziak U.: Wychowanie w klasie szkolnej. Warszawa2002. WSiP.Fenstermacher G.D., Soltis S.F.: Style nauczania. War-szawa 2000.WSiPHamer H.: Rozwój umiejetnoœci spo³ecznych. Jak skute-czniej dyskutowaæ i wspó³pracowaæ. Lektura niezbêdnadla osób wkraczajacych w doros³e ¿ycie. Warszawa1999. Wyd. VedaHamer H.: Rozwój umiejêtnoœci spo³ecznych. Jak skute-czniej dyskutowaæ i wspó³pracowaæ. Przewodnik dlanauczycieli. Warszawa 1999. Wyd. VedaHauk D.: £agodzenie konfliktów w szkole i w pracy zm³odzie¿¹. Poradnik do treningu mediacji. Kielce 2003.Wyd. JEDNOŒÆ

Macko M.: Bullying - przemoc szkolna. Rozpoznawaniei zapobieganie. Edukacja 2003/3, s. 80-87MEN. „Jak ¿yæ z ludŸmi”. Program profilaktyczny dlam³odzie¿y.Warszawa 1989. Wydawca Agencja Informa-cji U¿ytkowejOlweus D.: Bullying at school. What we know and whatwe can do. Oxford 1993. Blackwell Publishers LtdOyster C.K.: Grupy. Poznañ 2002. Wyd. Zysk i S-kaSharp S., Smith P.K.: Tackling Bullying in your school.A practical handbool for teachers. London and NewYork 1994 RoutledgeWojciechowski M.: Bulling w liceum ogólno-kszta³c¹cym. Problemy Opiekuñczo- Wychowawcze2003/5, s.28-33

1 Autor przek³adu ksi¹¿ki Dana Olweusa „Mobbning fala przemocy” (1998, s.11) D. Jastrun uwa¿a, ¿e s³owo mob-bing nie ma odpowiednika polskiego. Mo¿na to t³umaczyæ jako szykanowanie jednostki zazwyczaj przez grupê.„Przeœladowania te mog¹ przyjmowaæ formê poœredni¹ lub bezpoœredni¹, do przemocy fizycznej w³¹cznie, mog¹jednak ograniczaæ siê do gorszego traktowania (np. nikt siê z dan¹ osob¹ nie chce spotykaæ po szkole lub bawiæ).Mobbning czêsto przybiera postaæ wyizolowania jednostki z grupy wbrew jej woli. Zjawisko to mo¿na porównaædo funkcjonuj¹cego w polskim jêzyku pojêcia „fali” (w szkole analogicznie do tej w wojsku).”Wydaje siê jednak,¿e nie do koñca jest to pojêcie adekwatne, poniewa¿ „fala” wystêpuje miêdzy grupami gdzie istnieje ró¿nica wie-ku lub pozycji.

2 Soltis S.F., Fenstermacher G.D.:Style nauczania. Warszawa 2000, WSiP3 Pierwsze badania tego zjawiska na du¿ej populacji uczniów zosta³y przeprowadzone w latach 1983/84 a ich wyni-

ki zosta³y potwierdzone w Finlandii, Anglii, USA, Kanadzie.4 Mo¿e to byæ przemoc, agresja, dzia³ania werbalne lub fizyczne a tak¿e dzia³anie zmierzaj¹ce do zranienia lub zi-

rytowania drugiej osoby.5 Teorii na temat przyczyn agresji jest du¿o i s¹ bardzo zró¿nicowane. Na przyk³ad zdaniem A. Adlera, przedstawi-

ciela psychologii g³êbi, agresja bierze siê z niskiej samooceny, kompleksów ni¿szoœci. Upokarzany cz³owiek, któ-ry nie potrafi³ siê broniæ mœci siê kiedy ma dostêp do w³adzy lub czuje siê silny. Uwa¿a jak wczeœniej cytowaniautorzy, ¿e agresja ma Ÿród³o w wyposa¿eniu genetycznym i efektach uczenia siê. Szczegó³owe przyczyny agresjito wed³ug niego: obserwowanie agresywnych zachowañ, naœladowanie wa¿nych dla jednostki osób, upokorzeniaw dzieciñstwie, alkoholizm, mia¿d¿yca, ból, strach, frustracja, przemêczenie, brak przestrzeni ¿yciowej, ha³as,zbyt du¿e lub zbyt ma³e tempo ¿ycia, ograniczenie swobody, nadmiar lub niedobór informacji, sprzeczne wyma-gania spo³eczne, niestabilna sytuacja ¿yciowa, autokratyzm, chamstwo, nie rozwi¹zane konflikty, zazdroœæ, kryty-ka, niesprawiedliwoœæ, podwa¿anie w³asnej wartoœci, bezradnoœæ, z³oœliwoœæ, gadulstwo lub milczenie,wypominanie czegoœ (s. 152-154)

6 Aronson i inni (1997) jako sposoby przeciwdzia³ania agresji wymieniaj¹: omawianie przyczyn gniewu i wrogoœci,modelowanie zachowañ nieagresywnych, kszta³cenie umiejêtnoœci rozwi¹zywania konfliktów na drodze negocja-cji i mediacji oraz w³aœciwej komunikacji, stwarzanie sytuacji sprzyjaj¹cych rozwijaniu empatii (s. 535)

7 Rozporz¹dzenie MENiS 31.01.2002 (Dz. U. Z 2002 nr 10, poz 968 Funkcjonuj¹cy w literaturze model sytuacji konfliktowej Deutcha Mortona zak³ada, ¿e tam gdzie wystêpuj¹ dwie

lub wiêcej osób od siebie zale¿nych niemo¿liwe jest unikniêcie konfliktu a takie relacje istniej¹ przecie¿ w szkole,dlatego nale¿y w sposób umiejêtny sobie z tym radziæ.

19


Jolanta AdamczakSzko³a Podstawowa nr 7w Lesznie

W procesie dydaktycznym na ucznia od-dzia³ywuje nie tylko nauczyciel, ale i otoczenie, w tymrównie¿ techniczne, reprezentowane przez ró¿nego ro-dzaju media rozumiane jako przedmioty, materia³y,urz¹dzenia przekazuj¹ce odbiorcom okreœlone informa-cje (komunikaty) poprzez s³owo, obrazy i dŸwiêki, a ta-k¿e umo¿liwiaj¹ce im wykonywanie okreœlonychczynnoœci intelektualnych i manualnych1. Przyspieszo-ny postêp techniczny, szybkie zmiany technologicznebêd¹ce wynikiem rozwoju elektroniki daj¹cej, doskona-lsze œrodki przekazu, stwarzaj¹ szansê nowej jakoœcikomunikowania spo³ecznego, wspó³czesne przeniesie-nie akcentów na komunikowanie siê za pomoc¹ mediówelektronicznych, przede wszystkim wizualnych, stwa-rza nowy uk³ad kulturowy2.Wielkoœæ mediów spowodowa³a walkê o odbiorcê, po-szerzenie krêgu konsumentów dóbr. Telewizja sta³a siênajpotê¿niejszym œrodkiem przekazu informacji. Mo¿-liwoœci elektroniki wydaj¹ siê wrêcz nieograniczone(...) < rosn¹ wraz z rozwojem m. in. komputerowych te-chnik generowania i transformacji obrazu bardzo szyb-ko.3 Twórcy techniki i kultury widz¹c w telewizjibardzo du¿e Ÿród³o dochodów jakoœci i treœci progra-mów podporz¹dkowuj¹ gustom widzów odsuwaj¹c nadalszy plan etyczne zasady dochodzenia do prawdy.Media masowe przeœcigaj¹ siê w pogoni za sensacj¹,banalnymi, bezproblemowymi programami daj¹cymiu³udê komfortu i bezpieczeñstwa psychicznego.Telewidz sprowadzony jest do roli kibica wydarzeñ od-dzielonego od grozy brutalnych scen œcian¹ szklanegoekranu. Zdominowanie informacji przez rozrywkêpo³¹czon¹ z teleturniejow¹ zabaw¹, w której naczelnymcelem jest wysoka nagroda, ujemnie odbija siê na psy-chice odbiorcy, szczególnie m³odego. Widz pozbawio-ny œwiadomoœci prawdy, ¿e dobro zdobywa siê prac¹liczy na szczêœcie wygrania nagrody wysokiej wartoœci.Rodzi siê chêæ posiadania, bêd¹ca pragnieniem do-chodz¹cym do po¿¹dliwoœci sprzecznej ze wskazaniamirozumu. Po¿¹dliwoœæ uto¿samia ze sprzecznoœci¹ cia³a iducha wprowadza nie³ad wewnêtrzny. Negatywnymprzyk³adem rodzenia niezdrowych emocji mo¿e byæ te-leturniej „IdŸ na ca³oœæ”, w którym uczestnik z gronawybierany z grona widzów na sali, kuszony wysok¹ na-grod¹ podejmuje decyzje emocjonalne, pragnienie wiê-cej i lepiej. Pragnienie samo w sobie nie jest z³e, podwarunkiem nie naruszania rozumnej granicy zdrowegorozs¹dku.

Wpajany konsumpcyjny styl zachowañ jestwygodny dla miêdzynarodowych korporacji finanso-wych kontroluj¹cych sferê masowego komunikowa-nia.4 Wzorce narzucone przez mass media s¹ sprzecznez celami edukacji szkolnej, gdzie oczekuje siê przygoto-wania kompetentnych animatorów wspó³czesnej cywi-lizacji kapitalizmu demokratycznego opartego oposzerzone pole wyboru w dziedzinie gospodarki, poli-tyki, kultury.5 Sp³yceniu rozwoju intelektualnego towa-rzyszy kszta³towanie agresywnych postaw. Twórcyobrazów filmowych korzystaj¹c z najnowoczeœniej-szych zdobyczy elektroniki dostarczaj¹ odbiorcy sil-nych podniet emocjonalnych oferuj¹c brutalne sceny,gdzie gwa³t i przemoc s¹ sta³ymi elementami akcji. Bar-dzo czêsto sensown¹ fabu³ê zastêpuje zlepek emocjona-lnych efektów technicznych. Nawet o dobre wartoœcitoczy siê bezwzglêdna walka, zapominana jest funda-mentalna zasada, ¿e < dobro nale¿y czyniæ, z³a nale¿yunikaæ.6 M³ody widŸ ucz¹c siê naœladowania powielaagresywne wzorce, wciela siê w postacie stosuj¹ce prze-moc i gwa³t. Opinia spo³eczna < wstrz¹sana jest corazbardziej zjawiskiem szybkiego rozpowszechniania siêzagro¿eñ zwi¹zanych z masow¹ przestêpczoœci¹, prze-moc¹ i okrucieñstwem.7 Coraz czêœciej zdarzaj¹ siêprzypadki dokonywania przestêpstw wed³ug wzorcówscenariuszy filmów ogl¹danych w telewizji. M³odzie¿bez ugruntowanego systemu wartoœci, nie umiej¹ca od-dzieliæ rzeczywistoœæ od fikcji ulega silnym bodŸcomdostarczanym przez ekran kina, czy telewizji. Pod-porz¹dkowanie œrodków przekazu komercji, traktowa-nie ich jedynie jako Ÿród³o zysku ogranicza mo¿liwoœæwp³ywu nauczyciela na treœæ i jakoœæ kszta³cenia. Bezw¹tpienia pozytywne zdobycze elektroniki nie s¹ za-wsze w³aœciwie wykorzystane w œrodku przekazu twór-cy i propagatorzy dóbr zapominaj¹, ¿e < pierwszym izasadniczym zadanie kultury i w ogóle ka¿dej zarazemkultury jest wychowanie.8

Telewizja jako œrodek masowego przekazu od-grywa istotn¹ rolê w ¿yciu dziecka. Dostarcza ona wie-dzy, wzorców zachowañ, pe³ni funkcjê rozrywkow¹ iedukacyjn¹. Niestety, to co pokazuje niejednokrotniejest zupe³nie inne od œwiata, w którym dzieci i m³odzie¿¿yj¹. Zachowañ ogl¹danych w filmach nie daje siê wy-korzystaæ, ani nawet sprawdziæ w prawdziwym œwiecie.

Telewizja odgrywa wa¿n¹ rolê we wzbogaca-niu wiedzy dzieci, a w szczególnoœci dzieci z najmniej-szych œrodowisk i ni¿szych warstw spo³ecznych.Wa¿nym sk³adnikiem wp³ywaj¹cym na odbiór telewizjiprzez dzieci jest ich wiek i p³eæ. Z roku na rok ch³opcyspêdzaj¹ wiêcej czasu na ogl¹daniu telewizji ni¿ dziew-czynki. Ch³opcy w porównaniu z dziewczêtami uwa¿aj¹czytanie za trudniejsze, a ponadto lubi¹ programy tele-wizyjne przedstawiaj¹ce grozê.9

Mass media zaw³adnê³y ¿yciem dziecka ju¿ nasta³e. Sta³o siê tak dlatego, ¿e trudnoœci finansowe wiê-

Media a zachowania dzieci

20


kszoœci rodzin w Polsce nie pozwalaj¹ na zorganizowa-nie dnia dziecku oraz dostêpnoœci do czynnegospêdzania wolnego czasu. Drug¹ wa¿n¹ przyczyn¹ jestbezsprzeczna atrakcyjnoœæ telewizji i wygoda, nie wy-magaj¹ca wysi³ku intelektualnego jako sposobu na roz-rywkê.Obecnie telewizor jest prawie w ka¿dym domu i prakty-cznie nie ma dzieci, które z niego nie korzystaj¹. Po-wszechna dostêpnoœæ telewizji jest przede wszystkimszybko wykorzystana „Kilka procent dzieci w dniuzwyk³ym, a ponad 20% w soboty i niedziele, ogl¹da te-lewizjê wiêcej ni¿ 6 godzin dziennie”.10 Rodzice niemaj¹ coraz czêœciej czasu dla swoich pociech i zamiast znimi rozmawiaæ, odsy³aj¹ do odbiorników telewizyj-nych.

Obecne pokolenie wychowane jest pod du¿ymwp³ywem telewizji. Ma to ogromne znaczenie w rozwo-ju ich osobowoœci. Pokolenie to odznacza siê spadkiemautorytetu osób doros³ych, nastawione jest g³ównie nazaspokojenie w³asnych potrzeb. Dzisiejsze „maluchy”nie umiej¹ spêdzaæ wolnego czasu inaczej jak przed te-lewizorem. Jest to bardzo niepokoj¹ce zjawisko. W wie-lu rodzinach wiêzy pomiêdzy rodzicami a dzieæmizosta³y rozluŸnione. Wiecznie zagonieni rodzice wol¹odes³aæ dziecko do telewizora, ni¿ z nim porozmawiaæ.W ten oto prosty sposób przekazuj¹ temu medium swoj¹funkcjê wychowawcz¹.

Badania wykazuj¹, ¿e programy telewizyjnebardzo silnie anga¿uj¹ widzów, szczególnie zaœ dzieci,wywo³uj¹c u nich pe³n¹ koncentracjê na programie nie-podzielnoœæ uwagi. „Wp³yw telewizji jest szczególnieznacz¹cy, gdy widz jest m³ody, ma³o krytyczny, nie madostêpu do innego Ÿród³a wiedzy, innych wzorców war-toœci, konsumpcji czy stylów ¿ycia, nie styka siê z ocen¹ogl¹danych treœci. Odbiór programów telewizyjnychprzez konkretnego widza zale¿y od jego wieku, doœwia-dczeñ, ukszta³towanych ju¿ cech osobowoœci, podstaw iwartoœci.11

Dzieci spêdzaj¹ kilka godzin dziennie przedodbiornikami telewizyjnymi, niejednokrotnie kosztemnieodrobionych zadañ domowych, nauki, czy aktywno-œci fizycznej.Uwa¿am, ¿e rodzice s¹ odpowiedzialni za taki stan rze-czy i to do nich nale¿y nadzór nad ogl¹danymi przez ichpociech programami.

Coraz czêœciej telewizja staje siê g³ównym do-stawc¹ dzieciêcej rozrywki, zagospodarowuj¹cej wiê-kszoœæ ich czasu wolnego. Pozwala ona dzieciomoderwaæ siê od szarej rzeczywistoœci. Œwiat przedsta-wiony w programach telewizyjnych, dzieci traktuj¹ jakoodbicie rzeczywistoœci. Oczekuj¹ zdarzeñ niezwyk³ychi postaci nadzwyczajnych, ale jednak prawdopodob-nych, takich, z którymi mog¹ siê choæ trochê uto¿sa-miaæ.

Telewizja pozwala na roz³adowanie napiêæ istresów, ale tak¿e pobudza wyobraŸniê widzów. Zwra-ca siê jednak uwagê na negatywne skutki uboczne ko-rzystania z rozrywki, jak¹ jest telewizja”. Zalicza siê donich nadmiern¹ fascynacjê widowiskow¹ stronê œwiata,

kosztem blokowania umiejêtnoœci myœleniapojêciowego: bezrefleksyjn¹ i bezkrytyczn¹ akceptacjêœwiata fikcyjnego, kosztem negocjacji œwiata realnego,emocjonalne uczestnictwo w œwiecie symbolicznym,kosztem biernej postawy ¿yciowej.12

Wielokrotnie badania wykazuj¹, ¿e czas po-œwiêcony tygodniowo na ogl¹danie telewizji systematy-cznie siê wyd³u¿a. Niepokoj¹ce jest to, ¿e najwiêcejprogramów (bo oko³o 4 godzin dziennie) ogl¹daj¹najm³odsze dzieci w wieku 3 – 6 lat oraz dzieci w wieku10 –12 lat, które oprócz typowych dla m³odszego wiekufilmów rysunkowych zaczynaj¹ ogl¹daæ programy dladoros³ych.

Ogl¹danie telewizji redukuje liczbê rozmów wrodzinie, zmniejsza iloœæ czasu spêdzonego razem przezcz³onków rodziny. Zmniejsza te¿ czas przeznaczony na:sen, czytanie ksi¹¿ek i czasopism, spotkania towarzy-skie, chodzenie do kina.

Dzieci bardzo silnie prze¿ywaj¹ losy bohate-rów, ³atwo poddaj¹ siê wp³ywom twórców. Z telewizjiprzejmuj¹ zwyczaje, wzory zachowania – nie zawszegodne naœladowania. Idea³ stworzony przez dzieckopod wp³ywem programów telewizyjnych, czêsto stajesiê dla niego wzorcem osobowym. Potwierdzaj¹ to mie-dzy innymi zabawy dzieci wcielaj¹cych siê w postacie ztelewizji. W wychowaniu dzieci nale¿y braæ pod uwagêwzory osobowe, jakie stanowi¹ dla dzieci bohaterowiepozytywni, jednak w filmach dla dzieci obok bohaterówpozytywnych wystêpuj¹ czêsto bohaterzy negatywni.Filmy te nie s¹ pozbawione równie¿ agresji (zawieraj¹od 17 do 30 scen agresji na godzinê).Zwróæmy uwagê na motyw walki, jaki dominuje w baj-kach z cyklu „Tomy i Jerry”, nadawanych na kanale„Cartoon Network”. G³ówn¹ ich myœl¹ jest walka atytu³owych bohaterów, w której w bardzo szybkim tem-pie zmieniaj¹ siê sceny przedstawiaj¹ce nierzadko wy-myœlone formy przemocy.

Wieloletnie badania przeprowadzone przezuczonych z Uniwersytetu w Michigan dowodz¹, ¿e:� dzieci naœladuj¹ prezentowane wzorce, a ogl¹daj¹ na

ekranach znacznie wiêcej przemocy ni¿ przyk³adówpozytywnych zachowañ;

� istnieje korelacja miêdzy ogl¹daniem przez dzieciscen przemocy a agresywnym zachowaniem, z tym,¿e negatywne konsekwencje nie zawsze s¹ widoczneod razu. Porywczoœæ wzrasta wraz z wiekiem. Naprzyk³ad dzieci ogl¹daj¹ce wiele brutalnych filmóws¹ potem bardziej agresywnymi rodzicami, kierowca-mi, choæ ogl¹danie filmów tego typu nie jest powo-dem wzmo¿onej agresji;

� przemoc ogl¹dana przez dzieci na ekranie uœwiada-mia im, ¿e œwiat jest brutalny i dlatego dzieci ³atwiejakceptuj¹ taki stan rzeczy.13

Z powy¿szych rozwa¿añ widzimy zatem, ¿e codzienn¹przestrzeñ ¿ycia dziecka poszerza siê gwa³townie o co-raz to nowe media. Technika bardzo intensywniezaw³adnê³a ¿yciem dzieci. Dostrzegaj¹ one, podobnie

21


jak cz³owiek doros³y jej wartoœci, ale jednoczeœniedŸwigaj¹ na sobie zniewalaj¹ce uzale¿nienie. Telewizjajest rzecz¹ bardzo atrakcyjn¹ dla dziecka, ale jednoczeœ-nie zaborcz¹, gdy¿ potrafi zaw³adn¹æ jego czasem.

1 W. Strykowski, Media w edukacji: od nowych technik nauczania do pedagogiki i edukacji medialnej,w: Media a edukacja, Poznañ 1998, s. 12

2 J. Skrzypczak, Treœci programowe przedmiotu edukacja medialna, Edukacja Medialna 1997/1(3), s.93 J. Gajda, Rosn¹ca rola mass mediów – zagro¿enia i szanse w edukacji, w: Media a edukacja, op. cit. s. 994 K. Denek, I. KuŸniak, Rola mass mediów, w: Media a edukacja, op. cit. s. 635 F. Bednarski, Przedmiot etyki w œwietle zasad œw. Tomasza z Akwinu, Lublin 1956, s. 1206 H. Muszyñski, Cz³owiek w œwietle medialnym – szanse i zagro¿enia, w: Media a edukacja, op.cit. s. 307 Jan Pawe³ II, Przemówienie w siedzibie UNESCO w Pary¿u 2 czerwca 1980, Chrzeœcijanin w œwiecie 5-6

(7-78) 1979, s. 968 E. Hurlock, Rozwój dziecka, Warszawa 1985, s. 479 M. Braun – Ga³kowska, Telewizyjne dzieci, Edukacja i Dialog nr 6/98, s. 14

10 L. Kirwil, Wp³yw telewizji na dzieci i m³odzie¿, Problemy Opiekuñczo – Wychowawcze nr 6/95, s. 1711 A. Zamkowska, Dzieci a telewizja, w: Media a edukacja, Poznañ 1997, s. 43212 tam¿e13 M. Mrozowski, K. Jakubowicz i B. Puszczewicz (red.) Cz³owiek a telewizja, Warszawa 1990

Irena Marakkala ManageZespó³ Szkó³ Zawodowychw Rawiczu

Wychowanie jest zadaniem szko³y, które naj-trudniej zaplanowaæ i oceniæ jego realizacjê. Ka¿daszko³a funkcjonuj¹c przez lata w okreœlonym œrodowi-sku, wytwarza swoje – lepsze lub gorsze – tradycje wtym zakresie.

Wychowanie powinno polegaæ na kszta³towa-niu i poznawaniu spostrze¿eñ m³odego cz³owieka, po-winno wzbogaciæ jego wiedzê o otaczaj¹cym œwiecie,wyrabiaæ okreœlone nawyki, sprawnoœci, umiejêtnoœci,kszta³towaæ postawy, zainteresowania i zdolnoœci.Ponadto powinno wdra¿aæ do samodzielnoœci, pomagaæw podejmowaniu decyzji dotycz¹cych kierunku dalszejedukacji i podejmowania pracy, przygotowywaæ doaktywnego udzia³u w ¿yciu spo³ecznym. Wycho-wanie dzieci nale¿y w g³ównej mierze do rodziców, aszko³a mo¿e jedynie wspieraæ ich dzia³ania. To dom ro-dzinny powinien umiejêtnie wprowadzaæ dziecko w ¿y-cie spo³eczne, w œwiat kultury i wartoœci moralnych.Konieczna jest wiêc systematyczna praca z uczniami irodzicami we wspó³pracy z ró¿nymi instytucjami, opa-rta o ca³oœciowy program wychowawczy i dydaktyczny,gdy¿ wychowanie i kszta³cenie powinno stanowiæ inte-graln¹ ca³oœæ. Celem ogólnym wychowania jestwszechstronny rozwój osobowy uczniów we wszy-stkich wymiarach, a zw³aszcza intelektualnym, psychi-

cznym, spo³ecznym, zdrowotnym, estetycznym i moral-no - duchowym.

Uwzglêdniaj¹c dotychczasowe tradycje, sza-nuj¹c pogl¹dy rodziców, równie¿ biblioteka szkolna Ze-spo³u Szkó³ Zawodowych w Rawiczu realizuje swójprogram wychowawczy, spójny ze szkolnym progra-mem wychowania.

Kszta³towanie postawy patriotycznej i obywa-telskiej oraz poczucia to¿samoœci regionalnej, realizu-jemy gromadz¹c materia³y dotycz¹ce regionu idostarczaj¹c wiedzy na temat najwa¿niejszych wyda-rzeñ i postaci regionu oraz Polski. Zachêcamy uczniówdo korzystania z materia³ów bibliotecznych niezbêd-nych przy organizowaniu uroczystoœci szkolnychzwi¹zanych z histori¹, zwyczajami oraz obrzêdami kul-tury narodowej. W ramach lekcji bibliotecznych, w czy-telni szkolnej odbywaj¹ siê projekcje filmów o tematycepatriotycznej. Z inicjatywy bibliotekarzy systematycz-nie organizowane s¹ równie¿ wyjœcia m³odzie¿y domiejsc pamiêci narodowej i sprawowana jest opieka siêgrobami ¿o³nierzy poleg³ych podczas II wojny œwiato-wej.Cz³onkowie ko³a przyjació³ biblioteki organizuj¹ wy-stawy w Izbie Tradycji Szko³y oraz apele dotycz¹ce wa-¿nych wydarzeñ i rocznic pañstwowych. Efektem tychdzia³añ jest wzbogacenie znajomoœci historii Polskioraz ukszta³towanie postawy szacunku do swojej ojczy-zny, symboli narodowych i religijnych.

W celu rozbudzenia zainteresowañ do-tycz¹cych miasta i regionu, organizujemy corocznykonkurs „Rawicz - Moja Ma³a Ojczyzna”. Aby zazna-

Wychowawcza funkcja biblioteki szkolnej

22


jomiæ wychowanków z histori¹, obyczajami i obrzêda-mi kultury regionalnej, wychodzimy z m³odzie¿¹ doMuzeum Ziemi Rawickiej. Organizujemy równie¿ spot-kania z ludŸmi zas³u¿onymi dla miasta i regionu. Dziêkiwspó³pracy z Miejsk¹ Bibliotek¹ Publiczn¹ oraz Do-mem Kultury, m³odzie¿ naszej szko³y ma mo¿liwoœæuczestniczenia w imprezach kulturalnych organizowa-nych przez te instytucje, wspó³tworz¹c w ten sposóbwiêŸ ze œrodowiskiem lokalnym. W efekcie tychdzia³añ m³odzie¿ wzbogaci³a swoj¹ znajomoœæ historii,obyczajów i obrzêdów kultury polskiej i regionalnej.Zwiêkszy³o siê zainteresowanie ksi¹¿kami i broszuramidotycz¹cymi regionu oraz zainteresowanie pras¹ lo-kaln¹ jako Ÿród³em informacji o regionie. Rozbudzeniezainteresowañ dotycz¹cych regionu spowodowa³o gro-madzenie przez uczniów informacji, ilustracji i zdjêæoraz tworzenie albumów w³asnych miejscowoœci. Ma-teria³y te gromadzone s¹ w bibliotece szkolnej i s³u¿¹tworzeniu regionalnego centrum informacji o regionie.Uczestnicz¹c w imprezach kulturalnych, wpajamy na-szym uczniom zasady kulturalnego zachowania siê wróznych sytuacjach.

Nie wolno nam równie¿ zapominaæ o higieniepracy umys³owej. Uczymy m³odzie¿ umiejêtnoœci orga-nizowania w³asnej nauki i pracy poprzez systematycz-noœæ, starannoœæ, dok³adnoœæ oraz uporz¹dkowanie wdzia³aniu. Podczas lekcji bibliotecznych uczymy nie ty-lko sprawnego pos³ugiwania siê zbiorami i warsztateminformacyjnym biblioteki , ale równie¿ zaznajamiamy ztechnikami szybkiego czytania oraz sporz¹dzania nota-tek. Pracujemy nie tylko z uczniami zdolnymi, ale rów-nie¿ staramy siê pomóc tym z orzeczeniami z PoradniPsychologiczno – Pedagogicznej. Wspó³pracujemy wtej dziedzinie z pedagogiem szkolnym. To on okreœlarodzaj æwiczeñ, które mo¿emy wykonywaæ z tego ro-dzaju m³odzie¿¹. Efekty takiej pracy s¹ szybko widocz-ne, poniewa¿ eliminuj¹ problemy zwiazane zczytaniem, pisaniem i mówieniem. Zwracamy te¿ uwa-gê na znajomoœæ i przestrzeganie zasad korzystania z bi-blioteki szkolnej oraz przestrzeganie ³adu i porz¹dkupodczas korzystania ze zbiorów bibliotecznych. Dziêkitym dzia³aniom m³odzie¿ potrafi samodzielnie wyszu-kaæ Ÿród³a informacji zgodnie z zainteresowaniami i do-konaæ ich selekcji.

W celu rozbudzenia potrzeby kulturalnegospêdzania wolnego czasu, zachêcamy uczniów do ko-rzystania z wybranych audycji radiowych i telewizyj-nych oraz kaset wideo. Inspirujemy ich w ten sposób dopog³êbiania wiedzy i umiejêtnoœci. Pragniemy nauczyæm³odzie¿ odró¿niania fikcji od rzeczywistoœci podczaskorzystania z przekazów medialnych i dlatego organi-zujemy równie¿ wyjazdy do kina i teatru. Staramy siê wten sposób uœwiadomiæ m³odzie¿y koniecznoœæ obco-wania z kultur¹ i sztuk¹.

Wokó³ biblioteki samoczynnie skupi³a siêdu¿a grupa m³odzie¿y, która z chêci¹ w³¹czy³a siê w jejdzia³alnoœæ, tworz¹c ko³o przyjació³ biblioteki. Ucznio-wie doceniaj¹ tutaj swoje umiejêtnoœci podczas wyko-nywania prac na rzecz biblioteki, dyskutuj¹ na temat

przeczytanej ksia¿ki, czytaj¹ w³asne wiersze. Corocznieorganizujemy na terenie szko³y „Dni Teatru”, podczasktórych cz³onkowie naszego ko³a maj¹ okazjê przedsta-wiæ inscenizacje fragmentów dzie³ literackich przed wi-downi¹ szkoln¹. M³odzi aktorzy samodzielnie pisz¹scenariusze, dobieraj¹ rekwizyty, wykonuj¹ dekoracje.

Poprzez propagowanie odpowiedniej literatu-ry oraz w³¹czenie siê do dzia³añ charytatywnychpragniemy kszta³towaæ w m³odzie¿y odruch spontani-cznej pomocy osobom potrzebuj¹cym. Corocznie bie-rzemy udzia³ w akcji „Wielkiej Orkiestry Œwi¹tecznejPomocy”. M³odzie¿ zaprzyjaŸniona z bibliotek¹ przy-gotowuje wtedy uroczysty apel inauguruj¹cy akcjê orazorganizuje zbiórkê pieniêdzy. Uczniowie TechnikumTechnologii ¯ywienia zajmuj¹ siê wtedy pieczeniem isprzeda¿¹ ciast i ciasteczek.Pomys³ ten spotka³ siê zogromn¹ aprobat¹ zarówno nauczycieli, jak i uczniów.

Niedawno z inicjatywy biblioteki szkolnejodby³a siê akcja „Góra Grosza 2004”. Patronat nadakcj¹ obj¹³ Minister Edukacji Narodowej i Sportu. Ce-lem tych akcji jest zebranie funduszy na programy po-mocy dzieciom chorym i osieroconym. W efekciestarañ bibliotekarzy i wolontariuszy z naszej szko³y co-rocznie wzrasta kwota zebranych pieniêdzy. Wynikast¹d, ¿e tego typu dzia³ania spowodowa³y zwiêkszeniewra¿liwoœci m³odzie¿y na krzywdê ludzk¹.

We wrzeœniu zorganizowany zosta³ w bibliote-ce „Kiermasz taniej ksi¹¿ki”. Sprzedawane by³y ksi¹¿kii podrêczniki przekazane nieodp³atnie przez tegorocz-nych absolwentów. Za uzyskane w ten sposób pieni¹dzezosta³ uzupe³niony ksiêgozbór biblioteki.

Przez wychowanie m³odzie¿y rozumiemyprzywracanie odpowiedniej rangi wartoœciom moral-nym, dobru, prawdzie, mi³oœci i sprawiedliwoœci.Mamy nadziejê, ¿e w wyniku realizacji programu wy-chowawczego naszej biblioteki bardziej zintegrujemyœrodowisko wewn¹trzszkolne, a spójne cele dzia³aniaspowoduj¹ wychowanie naszych uczniów na prawychPolaków, a tak¿e dobrych obywateli rejonu i miasta Ra-wicza.

PROFILAKTYCZNO – WYCHOWAWCZAOPIEKA NAD M£ODZIE¯¥

Temat profilaktyki w szkole nie jest nowy. Wwiêkszoœci szkó³ realizowane by³y wielokrotnie jakieœ,mniejsze czy wiêksze, wysi³ki kwalifikowane jako pro-filaktyka. Najczêœciej dotyczy³o to tzw. „profilaktykiuzale¿nieñ”. Tymczasem profilaktykê rozumie siê jakoproces wspieraj¹cy zdrowie psychiczne i fizyczne, po-przez pomoc i towarzyszenie uczniowi w zdobywaniuwiedzy o zagro¿eniach dla zdrowia oraz w nabywaniuumiejêtnoœci przeciwdzia³ania tym zagro¿eniom.Znalezienie skutecznych metod profilaktyki, w tym pro-filaktyki uzale¿nieñ, wymaga precyzyjnego zrozumie-nia przyczyn takich zachowañ. Spróbujmy zatemznaleŸæ odpowiedŸ na pytanie: dlaczego m³odzie¿ siêgapo narkotyki, alkohol, leki psychotropowe, czy œrodkiprzeciwbólowe. Zapobieganie im bêdzie skuteczne tyl-

23


ko wtedy, gdy poznamy ich przyczyny. W dzisiejszymzagonionym œwiecie, œrodki uzale¿niaj¹ce sta³y siê bar-dzo modne wœród m³odzie¿y, potrafi¹ one niezwykleszybko i skutecznie zmieniaæ ludzkie nastroje. S¹ szcze-gólnie atrakcyjne dla tych, którzy doœwiadczaj¹ boles-nych prze¿yæ i chc¹ siê ich szybko i za wszelk¹ cenêpozbyæ.

Chc¹c sprostaæ temu problemowi, do obo-wi¹zków szko³y dodano nowe zadanie w postaci reali-zowania ,,szkolnego programu profilaktyki”. Programprofilaktyki to inaczej wyodrêbnienie planu specyficz-nych oddzia³ywañ wychowawczych nastawionych naprzeciwdzia³anie zagro¿eniom wystêpuj¹cym w danymœrodowisku. Zadaniem szko³y staje siê poszukiwanienowych mo¿liwoœci dotarcia do ucznia bezpoœrednio, anie tylko w formie typowej pogadanki, czy nudnej pre-lekcji. Nowoczesne szkolne programy profilaktykiuwglêdniaj¹ uczestnictwo ca³ego œrodowiska szkolnegow przedsiêwziêciach profilaktycznych. Z tego wzglêdujednym z wa¿nych zadañ biblioteki szkolnej jest wspie-ranie szkolnego programu profilaktyki.

Jak zapewne do wielu bibliotek, tak i do bib-lioteki Zespo³u Szkó³ Zawodowych w Rawiczu trafiaj¹uczniowie maj¹cy problemy zarówno w domu, jak i wszkole. Czêsto pochodz¹ oni z rodzin patologicznych.Jako bibliotekarze staramy siê stworzyæ im atmosferê¿yczliwoœci i ciep³a, którego brakuje im w domach ro-dzinnych. Chc¹c eliminowaæ napiêcia psychiczne po-wodowane niepowodzeniami rodzinnymi i szkolnymioraz trudnoœciami w kontaktach z rówieœnikami, zachê-camy m³odzie¿ do czytania ksi¹¿ek, które ucz¹ umiejêt-noœci radzenia sobie w sytuacjach trudnych i s¹pomocne w rozwi¹zywaniu nurtuj¹cych j¹ problemów.Uczniowie maj¹cy problemy, spêdzaj¹ w bibliotecedu¿o czasu, poniewa¿ w domu czêsto nie maj¹ odpo-wiednich warunków do nauki. Rozumiej¹c ich sytua-cjê, dbamy o to, aby mieli odrobione zadanie oraz by wprzyjaznej atmosferze przygotowali siê do lekcji.Udzielamy porad na temat technik skutecznego uczeniasiê. Swoimi spostrze¿eniami dotycz¹cymi uczniów, zktórymi pracujemy indywidualnie, dzielimy siê z wy-chowawcami klas i pedagogiem szkolnym. Ka¿dy, na-wet najdrobniejszy sukces, cieszy nas bardziej, ni¿mo¿e, niejednego rodzica.

Propaguj¹c zdrowy styl ¿ycia, rozwijamy umiejêt-noœci konstruktywnego spêdzania wolnego czasu, po-

przez uczestnictwo uczniów w zajêciach ,,Ko³a Przyja-ció³ Biblioteki”, podczas których mog¹ oni rozwijaæswoje zainteresowania, dzia³aj¹c w ró¿nych sekcjach –introligatorskiej, bibliotekarskiej, poetyckiej i teatral-nej. Oprócz tego zachêcamy do brania udzia³u w olim-piadach i konkursach. Organizujemy równie¿ wyjœciado muzeum na wystawy. Zapraszani jesteœmy na impre-zy organizowane przez placówki kulturalne Rawicza.

Wa¿ne miejsce w szkolnym programie profila-ktyki Zespo³u Szkó³ Zawodowych w Rawiczu, zajmujezapobieganie zagro¿eniom œrodkami uzale¿niaj¹cymi.Chc¹c pomóc w realizacji tego zadania, nasza bibliote-ka szkolna nawi¹za³a wspó³pracê z Powiatow¹ Stacj¹Sanitarno - Epidemiologiczn¹. W ramach tej wspó³pra-cy organizujemy cykl spotkañ z lekarzem i dietetykiem,poœwiêconych tematyce AIDS, zgubnych skutkówprzyjmowania sterydów, narkotyków, szkodliwoœci pa-lenia tytoniu, picia alkoholu oraz bulimii i anoreksji.

W ramach pedagogizacji rodziców, na proœbêwychowawców klas, podczas zebrañ z rodzicami, wy-stêpujemy z prelekcjami i pogadankami dotycz¹cymitematyki zagro¿eñ. Polecamy przy tym odpowiedni¹ li-teraturê i filmy edukacyjne.

Nie sposób pomin¹æ w realizacji programuprofilaktyki, tematu walki ze znieczulic¹ spo³eczn¹.Staramy siê rozbudzaæ w uczniach œwiadomoœæ konie-cznoœci niesienia bezinteresownej pomocy potrze-buj¹cym i dlatego biblioteka szkolna organizujecorocznie akcje charytatywne (np.„Wielka OrkiestraŒwi¹tecznej Pomocy”, czy „Góra Grosza”), z którychpieni¹dze przeznaczone s¹ na pomoc potrzebuj¹cym.

Szko³a zajmuje pierwszorzêdowe miejsce wprocesie profilaktyki. Wynika to z jej zadañ, kompeten-cji nauczycieli, a przede wszystkim z potrzeb ogó³um³odzie¿y. Zadaniem szkolnej profilaktyki jest chronie-nie uczniów przed zagro¿eniami, przez dzia³ania wy-chowawczo - profilaktyczne, a tak¿e reagowanie wsytuacjach rozpoznania pierwszych prób podejmowa-nia zachowañ ryzykownych, poprzez odwo³anie siê dospecjalistycznej pomocy.W³¹czaj¹c siê do realizacji szkolnego programu profila-ktyki, biblioteka Zespo³u Szkó³ Zawodowych w Rawi-czu, stara siê pomóc i towarzyszy uczniowi wzdobywaniu wiedzy o zagro¿eniach dla zdrowia oraz wnabywaniu umiejêtnoœci przeciwdzia³ania tym zagro¿e-niom.

Gra¿yna SzczepaniakSzko³a Podstawowaw Borku Wlkp.

Dziecko powinno poznawaæ œwiat od najbli¿-szego otoczenia. Najpierw bêdzie to dom, podwórko,potem miejscowoœæ, w której mieszka i jej okolice, bli¿-

sze i dalsze. Dopiero wtedy, moim zdaniem, jest przy-gotowane do wêdrówek dalszych, nawet zagranicz-nych. Czêsto bywa, ¿e m³odzie¿ chêtniej chcia³abypoznawaæ to, co dalsze, co nieznane, mo¿e tajemnicze.Nie ulegajmy jej. To szko³a jest czasem pierwszym i je-dynym przewodnikiem po naszym kraju, kiedy rodzicenie chc¹, albo nie mog¹ tego zrobiæ. W programach na-uczania zintegrowanego zawarte s¹ treœci, które mo¿na

Cudze chwalicie, swego nie znacie!

24


okreœliæ edukacj¹ regionaln¹. Czasem realizuje siê je,nie zwracaj¹c uwagi na wa¿noœæ problematyki. A mo¿-na zainteresowaæ uczniów regionem, folkorem. Chcêprzedstawiæ jak ja zapoznajê dzieci ju¿ od najm³odszejklasy w szkole z najbli¿szym otoczeniem. Tym najbli¿-szym otoczeniem jest miasteczko Borek Wlkp., w któ-rym znajduje siê szko³a i jego okolice.

Opracowa³am projekt, który ma w³aœnie tytu³„Cudze chwalicie, swego nie znacie”.

Celem g³ównym tego projektu jest nauczeniedzieci jak umiejêtnie wykorzystywaæ czas wolny, a celeedukacyjne s¹ nastepuj¹ce:� poznanie osobliwoœci najbli¿szej okolicy,� wdra¿ane do aktywnego wypoczynku,� doskonalenie umiejêtnoœci opowiadania ustnego i pi-

semnego,� wykonanie pami¹tkowego albu-

mu,� kszta³cenie umiejêtnoœci

wspó³pracy w grupie, integracjaklasy,

� kszta³cenie umiejêtnoœci wnikli-wej obserwacji,

� kszta³cenie szacunku do piêknazabytków i do przyrody,

� wyrabianie umiejêtnoœci nawi¹zy-wania kontaktów miêdzyludz-kich,

� wyrabianie zrozumienia, ¿e Oj-czyznê poznajemy od najbli¿szejokolicy.

Projekt zak³ada wycieczkipo najbli¿szej okolicy, ró¿nymi œro-dkami lokomocji: rowerami, autoka-rem, bryczkami, pieszo po lekcjachlub w wolne dni od nauki. Na zakoñ-czenie roku szkolnego dzieci wykonuj¹ w kilku grupachalbumy, w których znajduj¹ siê zdjêcia, trasy, opisy itd.tego, co zobaczy³y. W realizacji tego projektu w rokuszkolnym 2003/2004 uczestniczyli uczniowie trzeciejklasy.

Niesamowit¹ „frajd¹” by³a dla dzieci wycie-czka rowerowa pod eskort¹ wozu policyjnego do pobli-skiego Je¿ewa, gdzie zwiedziliœmy przepiêkny,drewniany koœció³ek. Poznaliœmy historiê tego obiektuod ksiêdza tutejszej Parafii. Mogliœmy nawet zagraæ nabardzo starych organach. Obejrzeliœmy pa³acyk myœli-wski w pobliskim parku. Niedaleko Je¿ewa, w lesie wy-budowano niedawno zbiornik retencyjny. Dzieci mog³ypodziwiaæ piêkny, leœny krajobraz, wzbogacony olbrzy-mim zbiornikiem wodnym oraz spacerowaæ po lesie.Przy okazji spaceru zrealizowano dodatkowe zadanie:sprz¹tanie lasu. W leœniczówce w Stawiszynie, dziêkiuprzejmoœci pana leœniczego, który zawsze chêtnieprzyjmuje dzieci z naszej szko³y, mo¿na by³o upiec przyognisku kie³baski.

Innym razem pojechaliœmy autobusem do Sie-dmiorogowa i do galerii znanego rzeŸbiarza, regionali-sty pana Czes³awa Ptaka. Tu dzieci mog³y podziwiaæ

zbiory pana Ptaka, w jego s³ynnej galerii na strychu.Znajduj¹ siê w niej przedmioty, które by³y u¿ywaneprzez naszych pradziadków,dziadków i starszych rodzi-ców np. „szuñdy”, ¿elazko „na duszê”. Nastêpnie dziecilepi³y pod okiem artysty w glinie to, co chcia³y, a ¿eby³o to tu¿ przed Dniem Ojca, dzieci wykona³y upomin-ki dla swoich tatusiów. Gotowe prace by³y wypalane.Na koniec dzieci by³y przewo¿one po lesie bryczk¹, za-przê¿on¹ do dwóch koni. To by³ najciekawszy punktprogramu.

W ramach projektu „Cudze chwalicie, swegonie znacie”, odbywa³y siê te¿ piesze wêdrówki po na-szym miasteczku. Znajduje siê tu Sanktuarium Maryjnez przepiêknym barokowym wnêtrzem, koœció³ farny,Ratusz, stare kamieniczki.

Na zakoñczenie tych wêdrówek dzieci wyko-nywa³y w kilku grupach albumy, w których opisa³y i zi-lustrowa³y miejsca, które zwiedzi³y.

Innym razem dzieci mia³y za zadanie popytaæw domu rodziców, babcie, prababcie o wyra¿enia gwa-rowe z regionu Wielkopolski i co one oznaczaj¹. Nie-które dzieci z wielkim zaanga¿owaniem napisa³y ca³estrony wyrazów, a nastêpnie odczyta³y je ca³ej klasie.Czêsto zaprasza³am do klasy regionalistê, obecnie ju¿nie¿yj¹cego, pana Jana Figielka, który opowiada³ le-gendy zwi¹zane z naszym miasteczkiem i okolicami.Gra³ te¿ na dudach i skrzypkach. Mówi³ z czego s¹ zbu-dowane, jak wydobywa siê dŸwiêk. Œpiewa³ ludowepiosenki, czêsto ju¿ zapomniane.

Równolegle z poznawaniem najbli¿szego oto-czenia, dzieci poznaj¹ te¿ okolice nieco oddalone odnaszego miasteczka.

Od paru lat organizujê wycieczki jednodniowei kilkudniowe. W pierwszej klasie jest to wyjazd doGo³uchowa, oddalonego od naszej miejscowoœci ok.70km. Znajduje siê tam w przepiêknym, malowniczymparku zamek, a tak¿e zagroda ¿ubrów. Za spraw¹ prze-wodnika dzieci poznaj¹ historiê zamku, oraz legendê znim zwi¹zan¹.

25


W drugiej klasie wyje¿d¿am do Kórnika, gdziepoznajemy dzieje kolejnego zamku i ich w³aœcicieli, atak¿e do pobliskiego Rogalina, z równie piêknympa³acem i ogrodem, oraz galeri¹ obrazów Raczyñskich,którzy ofiarowali je narodowi polskiemu. Znajduje siêtu równie¿ wozownia ze starymi karetami. Czêstozagl¹dam te¿ do Poznania, w którym najwiêksz¹atrakcj¹ dla dzieci s¹ poznañskie kozio³ki, ale zwiedza-my równie¿ Cytadelê i Muzem Wojska Polskiego.

W klasie trzeciej organizujê trzydniow¹ wycie-czkê w góry. S¹ to nasze przepiêkne Karkonosze, ze sto-lic¹ Karpaczem. Staram siê przez te trzy dni wyrobiæ udzieci umiejêtnoœæ wnikliwej obserwacji tego, co nasotacza i zachwycania siê piêknem górskiego krajobrazu.

Wszystkie miejsca, które zwiedzamy staramsiê utrwalaæ /zdjêcia/ i przechowywaæ w klasowej kro-nice.

Artyku³ numeru

auczycieli

ela jawi siê oso-ch realiach jako

zyni³a siê do po-cieli.atyzowania, od-wy i bezu¿ytecz-

na celu wyjaœnianie przyczyn oraz poszukiwanie spo-sobów radzenia sobie z tym stanem.Syndrom wypalenia zawodowego pojawia siê skutekd³ugotrwa³ego stresu, a wiêc przeci¹¿enia psychofi-zycznego. Wed³ug dotychczasowych badañ uwa¿a siê,¿e najbardziej nara¿eni na wypalenie zawodowe s¹pracownicy s³u¿b socjalnych, nauczyciele, pielêgniarki.Praca w tych zawodach wymaga du¿ego zaanga¿owa-nia emocjonalnego i poœwiêcenia, co nie jest w pe³nirekompensowane ich odpowiednim statusem spo³ecz-nym ani wysokoœci¹ zarobków.

W zawodzie nauczyciela – jak pisze H. Sêk

lenia w zawodzie nauczyciela

26


Wypalenie zawodowe jest procesem roz-ci¹gniêtym w czasie i dzia³aj¹cym destrukcyjnie na ró¿-ne sfery osobowoœci.O wypaleniu mówi siê w momencie gdy osoby zaanga-¿owane w okreœlone przedsiêwziêcia trac¹ motywacjêdo dzia³ania . Osoby takie doœwiadczaj¹ uczucia emo-cjonalnego, psychicznego, jak i fizycznego wyczerpa-nia.

Pojawiaj¹ siê wówczas objawy:� fizyczne ( narastaj¹ce zmêczenie ,bóle g³owy, bez-

sennoœæ, wzmo¿ona podatnoœæ na zachorowania)� behawioralne ( ³atwe okazywanie z³oœci, mówienie o

uczniach i pracy w szkole jak o sprawach a nie o lu-dziach )

� psychologiczne ( przygnêbienie, uczucie znudzenia,zniechêcenia, rozdra¿nienia)

W zawodzie nauczyciela bardzo szkodliwajest depersonalizacja – jeden z objawów wypalenia za-wodowego w kategorii behawioralne.Oznacza bowiem stawanie siê obojêtnym w reagowa-niu na uczniów, wystêpuje etykietowanie, stereotypiza-cja, uprzedmiotowianie ich.Techniki te pozwalaj¹ na dystansowanie siê w konta-ktach z uczniami, na dystansowanie siê od trudnychspraw zawodowych, pozwalaj¹ uciec od kontaktów wy-magaj¹cych emocjonalnego zaanga¿owania .Wówczas nauczyciele skracaj¹ czas na bliski kontakt,niechêtni s¹ zajêciom pozalekcyjnym, stosuj¹ „kar-tkówki” zamiast dyskusji, rzadko kontaktuj¹ siê z ro-dzicami ,obwiniaj¹ uczniów, stosuj¹ kary, zachowuj¹siê cynicznie.Szko³a staje siê wówczas zak³adem produkcyjnym na-uczyciele produkuj¹ wyniki nauczania i mog¹ w tensposób pracowaæ jeszcze latami.Ostatecznie maj¹ poczucie obni¿enia w³asnej adekwat-noœci, kompetencyjnoœci, co prowadzi do utraty satysfa-kcji, pojawia siê poczucie klêski oraz obwinianie siê zabrak umiejêtnoœci pracy z uczniami. Nastêpuje frustra-cja – szko³a staje siê dla nauczyciela miejscem rozcza-rowania, nauczyciel oci¹ga siê przed wyjœciem dopracy.Poniewa¿ ten stan siê przeci¹ga - pojawia siê poczuciekrzywdy i winy, jednoczeœnie narasta dyskomfort spo-wodowany niepokojem sumienia . Narasta œwiadomoœæbezradnoœci, pojawia siê lêk przed utrat¹ pracy, lêk oprzysz³oœæ. Wówczas te¿ ujawnia siê spadek odpornoœciorganizmu pojawiaj¹ siê choroby somatyczne.

Czy wypaliæ siê zawodowo mo¿e ka¿dy , czytylko pracownik o s³abej psychice question

Syndrom wypalenia zawodowego dotyczy wszystkichpracowników jednak podatni s¹ w du¿ej mierze ci, któ-rzy maj¹ swoiste podejœcie do pracy zawodowej:� nadmierne poœwiêcanie siê pracy� nie przywi¹zywanie uwagi do nale¿ytego wypoczyn-

ku

� zaanga¿owanie siê w pracê jako substytut niezado-walaj¹cego ¿ycia osobistego

� przepracowywanie siê u osób uwa¿aj¹cych siê za je-dynie kompetentne i niezast¹pione

� poszukiwanie sensu ¿ycia w pracy i poczucie , ¿e za-wiedli.

Proces wypalenia zawodowego przedstawia-ny jest jako droga z okreœlonymi etapami. J. Edelwich iA. Brodsky opisali cztery stadia na tej drodze:

1. Entuzjazm - pracownik emanuje energi¹, idealisty-cznym podejœciem do swych obowi¹zków. Jeœli to niespotka siê z m¹dr¹ reakcj¹ , treningami superwizyjny-mi urealniaj¹cymi podejœcie do pracy to pojawia siêdrugi etap

2. Stagnacja – pracownik odczuwa, ¿e jego osobiste, fi-nansowe i zawodowe potrzeby nie s¹ zaspokajane. Taœwiadomoœæ mo¿e braæ siê z poczucia braku uznaniaza to co jest robione dobrze, lub poczucia braku senso-wnej polityki rozwoju pracowników po stroniezarz¹dzaj¹cych.

3. Frustracja - pracownik zaczyna kwestionowaæ efe-ktywnoœæ, wartoœæ, mo¿liwoœci posiadania jakiegoko-lwiek wp³ywu na istotne efekty w³asnych wysi³kówzawodowych. W sytuacji szko³y jeœli na tym etapieosoby odpowiedzialne za jakoœæ pracy i stan pracow-ników nie podejm¹ dzia³añ prowadz¹cych do zorgani-zowania warsztatów, czy grup wsparcia dojdzie doostatecznego etapu

4. Apatia – jest manifestacj¹ wypalenia. Wyra¿a siêobojêtnoœci¹ w odniesieniu do sytuacji zawodowej: dozadañ, wartoœci a przede wszystkim niewra¿liwoœci¹w stosunku do uczniów. Naprawienie sytuacji na tymetapie nie jest ju¿ tak proste jak we wczeœniejszych fa-zach. Wymaga pomocy o charakterze terapeutycz-nym.

Wypalony nauczyciel jest:� wyczerpany emocjonalnie, chronicznie zmêczony,

czêsto zapada na ró¿ne infekcje, unika kontaktu zuczniami

� nie wczuwa siê w sytuacjê swoich uczniów, nie tra-ktuje ich powa¿nie, manifestuje pogardê dla nich, niepomaga im przezwyciê¿aæ problemów lecz rozwijamyœlenie „sami sobie winni”

� ma poczucie braku osi¹gniêæ, poczucie nieefektyw-noœci, bezsensownoœci

� w koñcu traci identyfikacjê z pe³nion¹ rol¹ zawo-dow¹.

W momencie , gdy pe³ni zapa³u, idea³ów i poœwiêcenianauczyciele maj¹ poczucie, ¿e: nie s¹ w stanie kszta³ciæi inspirowaæ swych uczniów z powodu apatii, proble-mów z dyscyplin¹, przepe³nieniem klas, braku persone-lu pomocniczego i nadmiaru obowi¹zków , nadmiaruroboty papierkowej, niezadowalaj¹cej gratyfikacji oraznadmiarem oczekiwañ spo³ecznych wówczas potencja-lnie ulegn¹ wypaleniu.

27


Jak sobie radziæ z wypaleniem?

Mo¿na ten problem uj¹æ w wymiarze jedno-stkowym i instytucjonalnym.W wymiarze jednostkowym bêd¹ to dzia³ania zmniej-szaj¹ce poziom czynników ryzyka i wzmacniaj¹ce to,co stanowi element profilaktyki.Nale¿y wiêc:� urealniaæ swoje oczekiwania wobec pracy zawodo-

wej, okreœliæ realistyczne granice w³asnej odpowie-dzialnoœci

� oddzielaæ sprawy zawodowe od ¿ycia prywatnego� dbaæ o dobre relacje z ludŸmi , którzy s¹ dla nas

Ÿród³em wsparcia ( rodzina, przyjaciele)� asertywnie stawiaæ granice i broniæ tego co uwa¿a siê

za wa¿ne� nauczyæ siê dobrze zarz¹dzaæ czasem� ceniæ sobie czas wolny, nie uwa¿aæ odpoczynku za

stratê czasu� dbaæ o kontakt z natur¹, o w³asn¹ sprawnoœæ fizyczn¹� korzystaæ z grup wsparcia, w których mo¿na oma-

wiaæ problemy dotycz¹ce naszej pracy� unikaæ zgie³ku, ha³asu, pielêgnowaæ momenty ciszy� poznaæ i stosowaæ metody relaksacyjne, umo¿li-

wiaj¹ce szybkie odzyskiwanie si³� korzystaæ ze specjalistycznej pomocy psychologa

czy psychoterapeuty, wspólnie z którym mo¿na traf-niej rozpoznaæ w³asne uwarunkowania kryzysu i za-projektowaæ strategiê poradzenia sobie z nim.

W wymiarze instytucjonalnym nale¿y dokonaæ diagno-zy tego co stanowi silne strony samej instytucji, jak ipracuj¹cych w niej ludzi.

Wa¿na jest odpowiedzialnoœæ kadry kierowni-czej o jak najlepsze dopasowanie œrodowiskapracy (dla pracowników) w szeœciu obszarach :iloœæ pracy, kontroli, nagród, wspólnoty, spra-wiedliwoœci i wartoœci.

Przyczyny instytucjonalne wynikaj¹ce z funkcjonowa-nia szko³y stanowi¹ istotny stresor i czynnik sprzy-jaj¹cy wypaleniu zawodowemu i tak:� wymagania, które cechuj¹ siê wysokim stopniem

trudnoœci, wysokimi standardami iloœciowymi i ja-koœciowymi a tak¿e poczuciem poniesienia kary wwyniku ich niespe³nienia

� przymusowe utrudnienia to warunki uniemo¿li-wiaj¹ce wywi¹zywanie siê z wymagañ np. utrudnie-nia fizyczne lub materialne pojawiaj¹ siê wówczas ,gdy trzeba pracowaæ w warunkach utrudniaj¹cychwykonywanie zadania , ha³as, z³e oœwietlenie, brakw³aœciwej wentylacji, brak lub ograniczenia mate-ria³ów potrzebnych do wykonania zadania lub brakadekwatnej iloœci czasu

� niski poziom wsparcia brak takich dzia³añ jak: konsu-ltacje, doradztwo œwiadczone przez prze³o¿onych,brak mo¿liwoœci rozmowy o sprawach trudnych, ow³asnym prze¿ywaniu tego co siê dzieje w pracy.

Po stronie czynników instytucjonalnych potêguje wy-palenie zawodowe:

� niski poziom wymagañ w po³¹czeniu z niskim pozio-mem wsparcia i znacznymi utrudnieniami

� wysoki poziom wymagañ w po³¹czeniu z niskim po-ziomem wsparcia i licznymi utrudnieniami

Uk³ad sprzyjaj¹cy pracy i hamuj¹cy wypalenie zawodo-we to : wymagania s¹ niskie lub wysokie, poziom wspa-rcia wysoki, a poziom utrudnieñ umiarkowany. Topodnosi efektywnoœæ pracy, kreatywnoœæ daje poczuciesatysfakcji z tego co siê robi i z kim siê pracuje jest toistotny czynnik zapobiegawczy wypaleniu zawodowe-mu.

Ka¿dy wie z w³asnego doœwiadczenia , jakdu¿e znaczenie dla samopoczucia jednostki maj¹ sto-sunki z ludŸmi w miejscu pracy. Wa¿ne jest, by otocze-nie nie tylko nie stwarza³o konfliktów, ale czynniewspiera³o pracownika w jego poczynaniach:� wspiera³o emocjonalnie – okazywa³o sympatiê i ¿y-

czliwoœæ, zainteresowanie.� wspiera³o instrumentalnie – udziela³o konkretnej po-

mocy.� wspiera³o informacyjnie – dostarcza³o informacji

maj¹cych istotne znaczenie dla radzenia sobie w da-nej sytuacji

� wspiera³o oceniaj¹co – wyra¿a³o opiniê na temat za-chowañ, wypowiedzi, poczynañ itp.

Zwi¹zki wsparcia spo³ecznego s¹ niezwykle wa¿ne ipowi¹zane ze zdrowiem pracownika.Budowanie wiêc zespo³u pracowników jest zadaniemnajwa¿niejszym, trudnym, ale jeœli zale¿y nam na sku-tecznoœci szko³y na zadowoleniu pracowników , na ob-ni¿aniu czynników powoduj¹cych wypaleniezawodowe ze wszelkimi jego konsekwencjami - staraænale¿y siê , by nauczyciele tworzyli udany zgrany ze-spó³ – grupê wsparcia.

Na ca³ym œwiecie ró¿nego rodzaju grupywsparcia daj¹ swoim uczestnikom si³ê poprzez wzajem-ne zrozumienie, wymianê doœwiadczeñ, bliskoœæ emo-cjonaln¹.

Literatura:1. Fengler J. 2000.: Pomaganie mêczy, Gdañsk2. Go³êbniak B.D.: 1998 Zmiany edukacji nauczycieli.Wiedza. Bieg³oœæ. Refleksyjnoœæ Toruñ – Poznañ: Edy-tor3. Kretschmann R. 2003: Stres w zawodzie nauczycielaGdañsk4. Marczuk S. 2001: Orientacje wartoœciuj¹ce nauczy-cieli w III Rzeczypospolitej Rzeszów5. P³óciñska M. Rylke H. 2002 Czas wspó³pracy i czaszmian W – wa6. Reykowski J.: Funkcjonowanie osobowoœci w warun-kach stresu psychologicznego7. Sêk H. ( red.) 2000 Wypalenie zawodowe. Przyczyny,mechanizmy, zapobieganie W- wa


28

Krystyna DzikowskaOœrodek Kszta³cenia Ustawicznego Nauczycieliw Lesznie

Nauczyciel doradca ds. bibliotek szkolnychmiasta Leszna opracowa³ i przeprowadzi³ w 2003 rokuankietê na temat warunków pracy bibliotek szkolnych.Ankietê przeprowadzono we wszystkich pañstwowychszko³ach w Lesznie. Odpowiedzia³o na ni¹ 29 szkó³ ró¿-nego typu. Sonda¿ jest reprezentacyjny i precyzyjniepokazuje sytuacjê bibliotek w leszczyñskich szko³ach.Obecnie w mieœcie jest 29 szkó³ pañstwowych. (11szkó³ podstawowych, 9 gimnazjów i 9 szkó³ ponad-gimnazjalnych). Z analizy ankiet wynika, ¿e w 23szko³ach znajduj¹ siê biblioteki szkolne. Szko³a Podsta-wowa nr 4 w Lesznie swoje zbiory po³¹czy³a ze zbiora-mi Filii MBP i nie posiada biblioteki w budynkuszkolnym. Szeœæ leszczyñskich gimnazjów nie ma odrê-bnych lokali bibliotecznych, korzystaj¹ z bibliotekszkó³ podstawowych, szko³y ponadgimnazjalnej oraz zpo³¹czonych zbiorów biblioteki szkolno publicznej, zktórej korzysta równie¿ m³odzie¿ licealna. W bibliote-kach szkolnych zatrudnionych jest 40 nauczycieli bib-liotekarzy.

Szko³y podstawowe.W Lesznie jest obecnie 11pañstwowych szkó³ podsta-wowych, w tym 1 to szko³a specjalna. 1 szko³a nie po-siada biblioteki w budynku szkolnym, 4 szko³ypodstawowe maj¹ wspólny lokal i zbiory z Gimnazjum.Zatrudnionych jest 14 osób.11 nauczycieli bibliotekarzy posiada wy¿sze studia ma-gisterskie, 2 studia licencjackie oraz 1 studium naucza-nia pocz¹tkowego.Pe³ne kwalifikacje do prowadzenia biblioteki szkolnejposiada 10 osób, 1 osoba ukoñczy³a 40 godzinny kurs wOKUN w Lesznie pt. ,,Wprowadzenie do pracy w bib-liotece szkolnej”, 3 osoby nie maj¹ przygotowania dopracy w bibliotece szkolnej ( osoby te rozpoczê³y pracêw tym roku szkolnym )Bibliotekarze posiadaj¹ dodatkowe kwalifikacje do na-uczania:� 1wychowanie plastyczne, edukacja artystyczna

przedmiotu sztuka� 1 historii� 3 jêzyk polski� 2 nauczanie pocz¹tkowe� 2 pedagogika opiekuñcza, socjoterapia� 1 wychowanie fizyczneSta¿ pracy:2 osoby ponad 30 lat pracy

4 osoby 20 – 30 lat pracy6 osób 10 – 20 lat pracy2 osoby 1 – 10 lat pracyLata pracy w bibliotece szkolnej:� 1osoba ponad 30 lat pracy� 1 osoba od 20 - 30 lat pracy� 6 osób od 10 – 20 lat pracy� 6 osób od 1 – 10 lat pracyLokal biblioteczny:Wszystkie biblioteki maj¹ wypo¿yczalniê zbiorów zwolnym dostêpem do pó³ek.1 biblioteka posiada czytelnie z wiêksz¹ iloœci¹ miejsc(25)5 bibliotek posiada czytelnie z iloœci¹ miejsc 10 – 202 biblioteki maj¹ tylko k¹ciki czytelnicze ( 4, 6 miejsc )2 biblioteki posiadaj¹ dodatkowe pomieszczenia: 1 sal-ka audiowizualna,1 magazynZbiory biblioteczne:Ogó³em w bibliotekach szkolnych szkó³ podstawowychjest 102 710 vol.1 biblioteka posiada ponad 20 tys. vol.3 biblioteki zbiory od 10 – 20 tys. vol.6 bibliotek zbiory od 1-10 tys. vol.Literatury popularnonaukowej ogó³em jest 23 204 vol.(22, 59 % )Lektur szkolnych – 22 256 vol. ( 21, 66 % )Ka¿da biblioteka posiada wydzielony ksiêgozbiór pod-rêczny.Liczy ogó³em 7 319 vol. ( 7, 12 % )Czasopisma ogó³em: 110 tytu³ów� w tym dla uczniów 39 tytu³ów� dla nauczycieli 71 tytu³ówZbiory audiowizualne ogó³em licz¹: 1099 poz.Czytelnictwo:Iloœæ czytelników ogó³em: 5 198 osób� tym uczniów – 4 779� nauczycieli – 406Iloœæ wypo¿yczeñ ogó³em: 51 731 vol.W tym literatury popularnonaukowej 10 319 vol.Odwiedziny w czytelni – 20 740 osóbKorzysta³o z Internetu – 921 osóbKomputeryzacja biblioteki:5 bibliotek posiada komputery – ogó³em jest ich 72 biblioteki korzystaj¹ w pracy z programu komputero-wa obs³uga biblioteki szkolnej MOLNa pytania dot. zadowolenia z pracy i identyfikacji zeœrodowiskiem bibliotekarskim wszystkie osoby ankie-towane odpowiedzia³y twierdz¹co.

GimnazjaW Lesznie jest 9 gimnazjów. 3 gimnazja posiadaj¹ swo-je odrêbne biblioteki szkolne, 4 korzystaj¹ z lokalu i

Stan bibliotek szkolnych w Lesznie

Badania oœwiatowe

29


zbiorów szko³y podstawowej, 1 z lokalu i zbiorów bib-lioteki szkó³ ponadgimnazjanych, 1 lokalu i zbiorów bi-blioteki publicznejZatrudnionych jest 9 nauczycieli bibliotekarzy. Jednaszko³a nie zatrudnia nauczyciela bibliotekarza.8 nauczycieli bibliotekarzy ukoñczy³o wy¿sze studiamagisterskie,1 osoba wy¿sze studia zawodowe.6 osób posiada pe³ne kwalifikacje zawodowe do prowa-dzenia biblioteki szkolnej. 3 osoby nie maj¹ pe³nychkwalifikacji – 1 ukoñczy³a tylko 40 godzinny kurs wOKUN Leszno pt. ”Wprowadzenie do pracy w bibliote-ce szkolnej”, 2 osoby obecnie uzupe³niaj¹ swoje kwali-fikacje bibliotekarskie na studiach podyplomowych.Nauczyciele bibliotekarze gimnazjum posiadaj¹ rów-nie¿ dodatkowe kwalifikacje do pracy w szkole:� 5 osób do nauczania jêzyka polskiego� 1 osoba pedagogika opiekuñczo – wychowawcz¹

oraz logopedia – pedagogika specjalnaSta¿ pracy:� 1 osoba 30 lat pracy� 2 osoby 20 – 30 lat pracy� 4 osoby 10 – 20 lat pracy� 2 osoby 1 – 10 lat pracyLokal biblioteczny:� 3 gimnazja maj¹ swoje oddzielne biblioteki szkolne.

Wypo¿yczalnie zbiorów z wolnym dostêpem dopó³ek oraz czytelnie.

� 4 gimnazja korzystaj¹ z pomieszczeñ biblioteki szkó³podstawowych,

� 1 z lokalu biblioteki szkolnej szko³y ponadgimnazja-lnej,

� 1 z lokalu biblioteki publicznej.( Maj¹ wspóln¹ wypo¿yczalniê oraz korzystaj¹ z tej sa-mej czytelni.)Zbiory biblioteczne:

Ogó³em w bibliotekach szkolnych gimnazjum jest 17359 vol.1 biblioteka posiada ponad 10 tys. zbiorów2 biblioteki od 1000 – 2000 zbiorów3 biblioteki od 1 – 1000 zbiorów3 biblioteki nie posiadaj¹ swoich oddzielnych zbiorówwpisanych do oddzielnego inwentarza.Literatury popularnonaukowej ogó³em jest 5 751 vol.(33, 12 % )Lektur szkolnych – 2 242 vol. ( 12, 91 % )Ksiêgozbiór podrêczny ogó³em liczy: 665 vol. (3, 83 %)

Czasopisma ogó³em: 68 tytu³ów� 30 tytu³ów dla uczniów� 38 tytu³ów dla nauczycieliZbiory audiowizualne: 203 poz.Czytelnicy ogó³em: 2 164 osoby, w tym 2 016 uczniów i148 nauczycieliWypo¿yczenia ogó³em: 17 764 vol.W tym literatury popularnonaukowej : 2 825 vol.Czytelniê odwiedzi³o ogó³em: 10 352 osóbKorzystanie z Internetu ogó³em: 275 osób

2 biblioteki szkolne posiadaj¹ po 1 komputerze do u¿yt-ku czytelników.Programu MOL nie posiada ¿adna biblioteka szkolna.

Na pierwsze pytanie dot. zadowolenia z pracy wszyscyodpowiedzieli twierdz¹co, natomiast na pytanie dot.identyfikacji ze œrodowiskiem bibliotekarskimtwierdz¹co odpowiedzia³o 8 osób 1 zaprzeczy³a. Osobata nie uczestniczy w zajêciach organizowanych dla na-uczycieli bibliotekarzy organizowanych przez nauczy-ciela doradcê ds. bibliotek szkolnych.

Szko³y ponadgimnazjalneW Lesznie obecnie jest 9 pañstwowych szkó³ ponad-gimnazjalnych. W ka¿dej szkole znajduje siê bibliotekaszkolna. Zatrudnionych jest 17 osób. Wszyscy nauczy-ciele bibliotekarze maj¹ ukoñczone studia wy¿sze ma-gisterskie z przygotowaniem pedagogicznym. 13 osóbposiada pe³ne kwalifikacje zawodowe do prowadzeniabiblioteki szkolnej, 4 osoby nie maj¹ pe³nych kwalifika-cji - ukoñczy³y tylko 40 godzinny kurs w OKUN Lesz-no pt. „Wprowadzenie do pracy w bibliotece szkolnej”.Jedna z tych osób obecnie studiuje na Studiach Podyp-lomowych bibliotekarstwo.Wiêkszoœæ bibliotekarzy posiada dodatkowe kwalifika-cje do nauczania:� 5 osób jêzyka polskiego� 2 osoby z informatyki i technologii informacyjnej.� 1 geografii� 2 z historii� 1 jêzyka rosyjskiego� 1 jêzyka ³aciñskiego� 1 mechaniki samochodowej� 1 pielêgniarstwoSta¿ pracy :� 5 osób powy¿ej 30 lat pracy� 6 osób od 20 – 30 lat pracy� 4 osoby od 10 – 20 lat pracy� 2 osoby od 1 – 10 lat pracyLokal biblioteczny:Wszystkie biblioteki szkolne posiadaj¹ wypo¿yczalniezbiorów z wolnym dostêpem do pó³ek.7 bibliotek posiada czytelnie, w 2 bibliotekach czytelnibrak.Tylko jedna czytelnia ma wiêksz¹ iloœæ miejsc (25) innemaj¹ miejsc od 4 do 15.4 biblioteki maj¹ dodatkowe pomieszczenia : 1 salakomputerowa, 3 magazynowe.Zbiory biblioteczne:Ogó³em w bibliotekach szkolnych szkó³ ponadgimna-zjalnych jest 180 456 pozycji ksi¹¿kowych.

1 biblioteka posiada ponad 30 tys. zbiorów3 biblioteki zbiory od 20 – 30 tys.5 bibliotek zbiory od 10 – 20 tys.

Literatury popularnonaukowej ogó³em jest 68 086 vol.( 37, 72 % )

30


Lektur szkolnych – 48 147vol. ( 26, 68 % )Ksi¹¿ki te zosta³y wydzielone z ogólnego ksiêgozbioru.W lekturach szkolnych wystêpuj¹ niedobory spowodo-wane zmianami listy lektur szkolnych oraz niewystar-czaj¹c¹ sum¹ pieniêdzy na zakup ksi¹¿ek.Ka¿da biblioteka posiada wydzielony ksiêgozbiór pod-rêczny.Ogó³em liczy 11 039 vol. ( 6, 11 % )Czasopisma ogó³em: 265 tytu³ów, w tym 135 tytu³ówdla uczniów i 130 tytu³ów czasopism metodycznych dlanauczycieli. Wystêpuje du¿e zró¿nicowanie iloœci cza-sopism w ró¿nych szko³ach: od 45 tytu³ów dla uczniówdo 1 tytu³u i od 25 - 5 tytu³ów dla nauczycieliZbiory audiowizualne ogó³em: 2 119 poz.Czytelnicy ogó³em: 7220W tym 6 488 uczniów, 500 nauczycieli i 232 innychosób ( rodzice, byli uczniowie, nauczyciele z innychszkó³, studenci, personel pomocniczy szkó³ )Wypo¿yczenia ogó³em: 64 960 vol.W tym literatury popularnonaukowej - 25 513 vol.Liczba odwiedzin w czytelni ogó³em: 16 717 osóbKorzystanie z Internetu ogó³em: 16 434 osobyKomputeryzacja bibliotek:7 bibliotek posiada komputery - ogó³em w tych biblio-tekach jest ich 297 bibliotek posiada dostêp do Internetu. Ogó³em w bib-liotekach jest 24 stanowisk internetowych5 bibliotek posiada komputerow¹ obs³ugê bibliotekiszkolnej program MOL1 biblioteka program zakupi³a lecz go nie wdro¿y³a.- IILO

Na pytanie Czy jest Pani /Pan zadowolona /y z pracy wzawodzie nauczyciela bibliotekarza ? odpowiedzia³otwierdz¹co 17 osób.Na pytanie dot. identyfikacji ze œrodowiskiem bibliote-karzy twierdz¹co odpowiedzia³o 13 osób. Osoby nieidentyfikuj¹ce siê ze œrodowiskiem nie uczestnicz¹(albo bardzo rzadko ) w formach doskonalenia zawodo-wego lub innych spotkaniach organizowanych przezdoradcê ds. bibliotek szkolnych.

Uwa¿am, ¿e wartoœæ przeprowadzonych badañ jest bar-dzo du¿a. Analiza tego typu by³a przeprowadzona wroku 1991 i dotyczy³a tylko szkó³ œrednich.Z raportu mog¹ korzystaæ w³adze samorz¹dowe i oœwia-towe, by poprawiæ stan bibliotek szkolnych miasta Le-szna.Stwierdzam, ¿e s³abymi stronami w pracy bibliotekszkolnych jest:• Brak pieniêdzy, brak sta³ych kwot okreœlonych w bu-

d¿ecie szko³y mniejsza iloœæ œrodków uzyskiwanychod rad szkó³ na zakup ksi¹¿ek, czasopism dla ucz-niów i nauczycieli

• Wykorzystywanie nauczycieli bibliotekarzy do ró¿-nych prac na terenie szko³y ( g³ównie doraŸnych za-stêpstw )

• Czasoch³onne œwiadczenia us³ug kserograficznych

• Wykorzystywanie pomieszczeñ bibliotecznych doprowadzenia zajêæ lekcyjnych

• Brak œrodków na tworzenie bibliotek gminnych• Ksiêgozbiory bibliotek szkolnych s¹ przestarza³e, co

jest szczególnie dotkliwe w przypadku literaturypopularnonaukowej i ksiêgozbiorów podrêcznych.

• Brak czasopism dla dzieci i m³odzie¿y• Brak czasopism dla nauczycieli

Wnioski:1. Brak czytelni powoduje trudnoœci w realizacji pro-

gramu z edukacji czytelniczej i medialnej oraz braknawyku korzystania z ksiêgozbioru podrêcznego. ( en-cyklopedia, s³ownik itp. czasopisma )

2.W bibliotekach brakuje stanowisk Internetowych3. W bibliotekach brakuje programu komputerowa

obs³uga biblioteki szkolnej MOL.4. Wspólne zbiory bibliotek ró¿nych szkó³ nie daj¹

pe³nego obrazu stanu ksiêgozbioru bibliotek szkol-nych miasta Leszna.

5. Wspólna praca na rzecz ró¿nych szkó³ utrudnia reali-zacjê programów edukacyjnych i wychowawczychposzczególnych szkó³.

6. Brak biblioteki szkolnej w budynku szkolnym powo-duje, i¿ dzieci maj¹ utrudniony dostêp do ksi¹¿ki imog¹ uzyskiwaæ gorsze wyniki w nauce

Wnioski:

Tylko 3 biblioteki szkolne w gimnazjach pracuj¹ zgod-nie z za³o¿eniami reformy szkolnej dot. organizacji pra-cy szko³y. Posiadaj¹ swoje oddzielne lokalebiblioteczne, kompletuj¹ w miarê swoich mo¿liwoœcizbiory. Ksiêgozbiory s¹ niewystarczaj¹ce – brakuje le-ktur szkolnych, ksiêgozbiorów podrêcznych, czaso-pism. Brakuje równie¿ stanowisk Internetowych,programów obs³uga komputerowa biblioteki szkolnejMOL.Stwierdzono brak œrodków na tworzenie bibliotek gi-mnazjalnych.

Wnioski:2 biblioteki szkó³ ponadgimnazjalnych posiadaj¹ ksiê-gozbiory wspólne z Gimnazjum.1 biblioteka ma ksiêgozbiór wspólny z bibliotek¹ pub-liczn¹.W lekturach szkolnych wystêpuj¹ niedobory wyni-kaj¹ce ze zmiany listy lektur szkolnych.

31


Artyku³y ró¿ne

em informacyjnyw – jako systemnia, opracowania,Ÿróde³ informacjiym od innych ról,eg taki powiniendstawienie g³ów-

nie przyjmujemy,ch wyodrêbnianeat ostatniej z wy-ia. Z takim para-

wania bibliotekiGórny, Jaworskintach rozwa¿añ

zakup woluminu, lub pozyskanie ksi¹¿ki inn¹ drog¹,realizowana jest funkcja gromadzenia. Przechowujemyw sposób oczywisty, a udostêpnianie to zdejmowaniewoluminu z pó³ki w celu jego lektury. Zatem wspo-mniana pó³ka z ksi¹¿kami bêdzie systemem informacyj-nym, który umownie nazwiemy systemem generacji,,0”.

2. Model generacji ,,I”

Kolejn¹ generacjê systemów informacyjnychtworz¹ modele spe³niaj¹ce wszystkie z wymienionychna wstêpie funkcji. Taki model bêdzie wiêc gromadzi³,opracowywa³, przechowywa³ i udostêpnia³ Ÿród³a infor-macji. Nietrudno siê domyœliæ, ¿e jest nim np. tradycyj-na biblioteka. Obojêtnie przy tym jakiego typu,poniewa¿ w praktyce wszystkie istniej¹ce obecnie bib-

32


¿e tak w³aœnie siê dzieje. Systemy udzielaj¹ce informa-cji faktograficznej, a nie adresowej, tak istotnie ró¿ni¹siê od wczeœniejszych, ¿e mo¿emy mówiæ o nowej, ko-lejnej generacji systemów informacyjnych. Nazwiemyj¹ generacj¹ ,,II”.

3. Model generacji ,,II”

Jak powiedzieliœmy wy¿ej, systemy tej genera-cji udzielaæ bêd¹ sensu stricto informacji faktograficz-nej. Na pytanie dotycz¹ce œredniego wieku kobietrodz¹cych drugie dziecko w Polsce otrzymamy odpo-wiedŸ w postaci ich wieku (np. 29 lat i 4 miesi¹ce) a nie– jak w przypadku systemów generacji „I”– udostêpnie-nia Rocznika Statystycznego, w którym byæ mo¿e (gwa-rancji system oczywiœcie nie da) informacja taka zosta³azamieszczona. Jeœli bêdziemy mieæ szczêœcie, to po za-poznaniu siê z treœci¹ Rocznika siê tego dowiemy; z oso-bistych doœwiadczeñ u¿ytkownicy doskonale jednakwiedz¹, ¿e nie zawsze na takie szczêœcie mo¿na liczyæ.

Pojawia siê pytanie, czy systemy II generacjiistniej¹? Ca³y czas mamy na myœli uniwersalne zbioryinformacji, a nie np. w¹skodziedzinowe bazy danych2.

Z potocznej obserwacji jasno wynika, ¿e mo-del ten nie jest powszechny. Spostrze¿enia te potwier-dzaj¹ równie¿ specjaliœci, informuj¹c nas dodatkowo,¿e tak du¿a jeszcze sk³onnoœæ do archiwizacji informa-cji na noœnikach analogowych nie pozwala na konstruo-wanie efektywnych systemów tej generacji. Warunkiemich funkcjonowania jest bowiem ca³kowite zdigitalizo-wanie przechowywanych Ÿróde³. Trudno go spe³niæ, anie jest to, jak siê za chwilê oka¿e, jedyny warunek. Mo-del systemu tej generacji musi tak¿e spe³niaæ inny waru-nek: wszelkie informacje zawarte w Ÿródle powinnymieæ zdefiniowany dostêp. Innymi s³owy: ka¿da tabela,wykres, czy jakikolwiek fragment opracowania zawie-raj¹cy istotn¹ informacjê powinien zostaæ opracowanyrzeczowo przy zastosowaniu jêzyka informacyjno-wy-szukiwawczego o bardzo wysokich parametrach komp-letnoœci i dok³adnoœci3. Wspó³czesna teoria jêzykówinformacyjno-wyszukiwawczych znajduje siê ca³y czasna etapie walki z polisemi¹ i nic na razie nie antycypujeszybkiego opracowania podstaw jêzyka, który nada-wa³by siê do takich celów.

Jednak to, ¿e takich systemów w praktyce jesz-cze nie ma, nie zwalnia nas z obowi¹zku przygotowy-wania administratorów istniej¹cych systemówinformacyjnych do ich obs³ugi, bowiem wydaje siê, ¿epokonanie barier stoj¹cych na przeszkodzie ich upo-wszechnieniu jest ju¿ tylko kwesti¹ czasu.

Teoretycy, którzy zajmuj¹ siê problematyk¹ewolucji systemów informacyjnych w swych progno-zach id¹ jeszcze dalej, sugeruj¹c, ¿e ostatecznym celemtej ewolucji bêdzie system jeszcze wy¿szej generacji,który nazwiemy systemem generacji ,,III”.

4. Model generacji ,,III”

Wszystkie dotychczas omówione modele sy-stemów informacyjnych z za³o¿enia powinny udostêp-

niaæ tzw. dokumenty relewantne. Udzielanie informacjirelewantnej – z punktu widzenia u¿ytkownika – nie roz-wi¹zuje jednego zasadniczego problemu: nie eliminujepomy³ek u¿ytkowników pope³nianych w procedurze fo-rmu³owania zapytania. Mówi¹c inaczej: wielu u¿ytko-wników nie potrafi poprawnie sformu³owaæ istotykwerendy w sensie formalnym, pomimo pe³nej œwiado-moœci w³asnych potrzeb informacyjnych.

Systemy najwy¿szej generacji, o których w tejchwili mowa, koryguj¹ b³êdy u¿ytkowników, automa-tycznie poprawiaj¹c formaln¹ stronê zapisu pytania, anawet modyfikuj¹c merytorycznie formu³owane kwe-rendy. W tej sytuacji mówi siê, ¿e ró¿nica pomiêdzy sy-stemem informacyjnym generacji II i III polega na tym,i¿ modele generacji II udzielaj¹ wy³¹cznie informacjirelewantnej, natomiast modele generacji III udzielaj¹tzw. informacji pertynentnej, definiowanej jako taka in-formacja, która odpowiada na faktyczne zapotrzebowa-nie u¿ytkownika. Cel ten, jak powiedzieliœmy,najproœciej osi¹gn¹æ modyfikuj¹c zapytanie u¿ytkowni-ka.

Nie mo¿na mieæ w¹tpliwoœci co do tego, ¿eobecnie systemy takie nie istniej¹. Zachowanie wyszu-kiwarek internetowych sugeruj¹cych, jakie strony wartojeszcze przejrzeæ pod k¹tem poszukiwanych informacjimog¹ byæ co najwy¿ej banalnym przyk³adem tego typumodyfikacji pytania.

5. Biblioteki szkolne w procesie transformacji syste-mów informacyjnych

Proces ewolucji systemów informacyjnych za-puka do drzwi bibliotek szkolnych w ostatniej kolejno-œci. To oczywiœcie nie mo¿e oznaczaæ, ¿e maj¹ bierniena te zmiany oczekiwaæ. Ich rola jest du¿a nie jako kata-lizatora tego procesu, bowiem to wydaje siê niemo¿li-we, lecz w procesie przygotowywania przysz³ychu¿ytkowników.

Pytanie, jakie siê w tym miejscu pojawia doty-czy kierunku takiej dydaktyki. Rzecz jasna bibliotekinie mog¹ przygotowywaæ u¿ytkowników do praktycz-nej obs³ugi tych systemów, poniewa¿ nie bêd¹ dyspono-waæ nawet podstawowym instrumentarium do tegoniezbêdnym i prawdopodobnie d³ugo nie wejd¹ w jegoposiadanie.

Niemniej istnieje niezmiernie wa¿ny obszardzia³alnoœci bibliotek szkolnych. Bêdzie nim teoretycz-ne kszta³cenie w zakresie rzeczowych modeli strukturywiedzy. To podstawa u¿ytkowania wszelkich nowocze-snych systemów udostêpniaj¹cych informacje.

Ju¿ obecnie jest to niezmiernie istotny (i powa-¿nie zaniedbany) element efektywnego funkcjonowaniabibliotek. Np. analiza u¿ytkowników bibliotek akade-mickich, najlepiej chyba przygotowanej merytoryczniegrupy u¿ytkowników wszelkich bibliotek, pozwalatwierdziæ, ¿e ponad po³owa z nich nie zna nawet pobie¿-nie ¿adnej rzeczowej klasyfikacji biblioteczno-bib-liograficznej i, jeœli w ogóle próbuje korzystaæ zkatalogów rzeczowych, to najczêœciej robi to intuicyj-nie. Doskonale przy tym wiemy, ¿e dobra znajomoœæ

33


uk³adu rzeczowego zbioru jest podstaw¹ skutecznegokorzystania z niego. W Polsce problem ten dodatkowopog³êbia du¿a ró¿norodnoœæ stosowanych klasyfikacji,co istotnie utrudnia edukacjê potencjalnych u¿ytkowni-ków (Sadowska, Turowska 1990). Czytelnicy najczê-œciej przychodz¹ do biblioteki w celu wypo¿yczeniakonkretnego dzie³a, nie wykorzystuj¹c katalogów bib-liotecznych do kwerend tematycznych.

W systemach informacyjnych wy¿szych ni¿obecna biblioteka generacjach bêdziemy mieæ do czy-nienia z hybrydowym modelem ³¹cz¹cym kilka ró¿nychtypów rzeczowych i formalnych systemów wyszukiwa-nia. Niektóre cechy takiego modelu posiadaj¹ obecnewyszukiwarki internetowe. Jednak u¿ytkownicy syste-mów informacyjnych generacji ,,II” bêd¹ musieli wyka-zywaæ siê nieco wiêksz¹ kompetencj¹ podzia³u wiedzy,ni¿ jest to konieczne przy wspó³pracy z wyszukiwark¹internetow¹. Wydaje siê zatem, ¿e biblioteki szkolne wtym zakresie powinny kszta³ciæ przysz³ych u¿ytkowni-ków. Z pewnoœci¹ nie ma sensu obejmowaæ tak¹ edu-kacj¹ uczniów szkó³ podstawowych, niemniej m³odzie¿gimnazjalna i licealna z powodzeniem mo¿e uczestni-czyæ w tym procesie. Jak powiedzieliœmy ju¿ powy¿ej,jego centralnym punktem powinno byæ kszta³cenie wdziedzinie systemów podzia³u wiedzy, poniewa¿ bezzrozumienia istoty struktury wiedzy nie bêdzie mo¿naskutecznie korzystaæ z systemów informacyjnych wy-¿szych generacji. W krajach wysokorozwiniêtych, prze-

de wszystkim w USA, starsze dzieci i m³odzie¿ w³aœniew bibliotekach szkolnych uczy siê podstaw klasyfikacjibiblioteczno-bibliograficznych wykorzystywanych wkatalogach rzeczowych bibliotek amerykañskich.

Proces przygotowywania u¿ytkowników wy-¿szych generacji systemów informacyjnych powinienzaczynaæ siê od przedstawienia miejsca i roli jêzykainformacyjno-wyszukiwawczego a koñczyæ na konkre-tnych modelach struktury wiedzy tworz¹cych w prakty-ce takie jêzyki. Bez tej wiedzy korzystanie zzaawansowanych logicznie systemów informacyjnychnie bêdzie mo¿liwe.

Bibliografia

Górny, M. Jaworski, R., „Próby wykorzystania metodinformatycznych w optymalizacji udostêpniania ksiêgo-zbioru”. [W:] Automatyzacja udostêpniania zbiorówbibliotecznych. Janowice 1978;Górny, M., Jaworski, R. „Technologia przetwarzaniadokumentów”. [W:] Model biblioteki szko³y wy¿szej.Poznañ 1979;Sadowska, J. Turowska, T. Jêzyki informacyjno-wyszukiwawcze: katalogi rzeczowe. Warszawa: Cen-trum Ustawicznego Kszta³cenia Bibliotekarzy SBP1990.

1 Odrêbne traktowanie Ÿród³a informacji i samej informacji, jak siê w toku dalszych rozwa¿añ oka¿e, jest istotne zpunktu widzenia omawianej problematyki.

2 £atwo sobie naturalnie wyobraziæ bazê prowadzon¹ w dziale kadr przedsiêbiorstwa, która bêdzie nas ,,faktogra-ficznie” informowaæ o œrednich zarobkach konkretnego pracownika.

3 Kompletnoœæ wyszukiwania definiuje siê jako stosunek wyszukanych dokumentów relewantnych do wszystkichdokumentów relewantnych znajduj¹cych siê w zbiorze, natomiast dok³adnoœæ wyszukiwania, to stosunek wyszu-kanych dokumentów relewantnych do wszystkich dokumentów wyszukanych. Przy okazji zdefiniujmy pojêcie rele-wancji, poniewa¿ jest ono kluczem do zrozumienia istoty systemu informacyjnego kolejnej, trzeciej generacji. Winformacji naukowej o relewancji najczêœciej mówimy w kontekœcie udostêpniania. Za wyszukany dokument rele-wantny uwa¿amy taki dokument, który odpowiada na zapytanie u¿ytkownika. Dokumenty, które nie spe³niaj¹ tegowarunku s¹ nierelewantne.

Aleksandra StachowiakMiejska Biblioteka Publicznaw Lesznie

Dzia³alnoœæ Fundacji „ABCXXI – ProgramZdrowia Emocjonalnego” rozrasta siê z roku na rok iobejmuje realizacjê idei sta³ego, codziennego czytaniadzieciom. Coraz wiêcej placówek kulturalnych i oœwia-towych oraz pojedynczych osób w³¹cza siê do ogólno-polskiej akcji „Ca³a Polska czyta dzieciom”.

Aby uczyniæ sprawniejsz¹, tê b¹dŸ co b¹dŸ, or-ganizacyjn¹ machinê popularyzowania czytania, w

ubieg³ym roku Fundacja zaproponowa³a ludziom, któ-rzy chcieli przyj¹æ na siebie obowi¹zki lidera, sta³euczestnictwo w propagowaniu idei g³oœnego czytaniadzieciom. Lider kampanii spo³ecznej CPCD reprezentu-je Fundacjê w sprawach dotycz¹cych kampanii czytaniaw swojej placówce. Grupie liderów przewodzi koordy-nator, który reprezentuje Fundacjê wobec lokalnejspo³ecznoœci i jej w³adz.W regionie leszczyñskim funkcjê tê pe³ni AleksandraStachowiak – pracownica Miejskiej Biblioteki Publicz-nej im. Stanis³awa Grochowiaka w Lesznie.

Okaza³o siê, ¿e w mieœcie jest kilka osób zain-teresowanych akcj¹. W paŸdzierniku 2003 roku odby³o

NAJTAÑSZA INWESTYCJA W PRZYSZ£OŒÆ

34


siê pierwsze spotkanie, dziewiêciu wów-czas liderów z koordynatorem leszczyñ-skim. Zosta³y ustalone wtedy zasadywspó³pracy i naszkicowany plan dzia³añ wroku szkolnym 2003/2004.Nie min¹³ jeszcze rok wspólnej pracy, aopis dzia³añ liderów i koordynatora przygo-towany dla Fundacji liczy³ kilkanaœcie stroni zawiera³ ró¿norodne propozycje dlam³odych czytelników.Wkrótce szeregi liderów zasilili nowi bib-liotekarze i nauczyciele. Obecnie z koordy-natorem wspó³pracuje 19 liderów, 17 zLeszna i 2 spoza, tj. z D¹bcza i Wielicho-wa. S¹ to osoby, które z ogromnymzapa³em anga¿uj¹ siê w akcjê CPCD i pro-paguj¹ ideê g³oœnego czytania w szko³ach iprzedszkolach, w których pracuj¹. Dodat-kowo Szko³a Podstawowa nr 2 i Szko³aPodstawowa nr 7 realizuj¹ program „Czy-taj¹ce szko³y”, a Przedszkola nr 9, 11 i 20przyst¹pi³y do „Klubu Czytaj¹cych Przedszkoli”.

Miejska Biblioteka Publiczna im. Stanis³awaGrochowiaka w Lesznie uczestniczy w akcji „Ca³a Pol-ska czyta dzieciom” ju¿ od 2001 roku. W ramach tejakcji odby³o siê wiele imprez, na które zapraszane s¹dzieci z przedszkoli i szkó³.Te najwiêksze to:� Przyjêcia urodzinowe Kubusia Puchatka i Kozio³ka

Mato³ka,� Œwi¹teczne czytania,� „Miko³ajkowy Maraton z Miko³ajkiem”,� Letnie czytania „Pod parasolem”,� Trzy Tygodnie Czytania Dzieciom.Za organizacjê I i II Ogólnopolskiego Tygodnia czyta-nia dzieciom w Lesznie i powiecie leszczyñskim Biblio-teka dwukrotnie otrzyma³a najwy¿sze wyró¿nienia„Fundacji ABCXXI” najpierw – statuetkê, a póŸniej –superstatuetkê.

W tym roku, po raz pierwszy Miejska Bibliote-ka Publiczna im. Stanis³awa Grochowiaka w Lesznieprzygotowa³a OTCD przy wspó³pracy z liderami. Zain-teresowanie udzia³em w g³oœnym czytaniu by³o takdu¿e, ¿e w Lesznie Tydzieñ trwa³ 10 dni, a wziê³o w nimudzia³ 1375 dzieci.Sukcesem zakoñczy³a siê równie¿ Wiosenna ZbiórkaKsi¹¿ek ph. „Podzielmy siê ksi¹¿kami z których wyro-œliœmy”. Do zbiórki przyst¹pili liderzy z 7 placóweki zebrali 821 ksi¹¿ek, które przekazano m.in. do AresztuŒledczego, Domu Samotnej Matki Sióstr Nazaretanek,Przedszkola w Krzycku Wielkim, WojewódzkiegoSzpitala Zespolonego na Oddzia³ Dzieciêcy oraz doOœrodka Wsparcia Dziennego.Wspó³praca liderów z koordynatorem odbywa siê na ró-¿nych p³aszczyznach, równie¿ szkoleniowej -przyk³adem mo¿e byæ udzia³ 8 liderów w organizowa-nych przez Bibliotekê warsztatach realizowanych przezPolskie Stowarzyszenie Pedagogów i AnimatorówKLANZA. Mia³y one nazwê „Rozwijanie zaintereso-

wañ czytelniczych dzieci i m³odzie¿y poprzez twórcz¹aktywizacjê”.

Chcielibyœmy zyskiwaæ coraz wiêcejwspó³pracowników i przede wszystkim osi¹gn¹æ to, abydoroœli zrozumieli, i¿ „codzienne czytanie Dzieckujest najlepsz¹ inwestycj¹ w jego przysz³oœæ”. Liczy-my na to, ¿e w rezultacie, równie¿ naszych starañ, rodzi-ce bêd¹ swym pociechom czytaæ 20 minut dziennie,codziennie!

Liderzy wspó³pracuj¹cy z koordynatorem leszczyñ-skim:

Agnieszka Œwiadek – Szko³a Podstawowa nr 2 w Lesz-nie,Justyna Machowiak i Dorota Lik-Wawrzyniak – Szko³aPodstawowa nr 3 w Lesznie,Jolanta Adamczak – Szko³a Podstawowa nr 7 w Lesznie,Renata Cichoszewska i El¿bieta Maik – Szko³a Podsta-wowa nr 7 w Lesznie,Iwona Miko³ajczak i Zofia Kopaczyk – Szko³a Podsta-wowa nr 9 w Lesznie,Ma³gorzata Dziejarska i Wioletta Grypczyñska – Szko³aPodstawowa nr 10 w Lesznie,Ewa Heliñska i Paulina Ko³ak – Szko³a Podstawowa nr12 w Lesznie,Iwona Paruszewska – Przedszkole Miejskie nr 9 w Lesz-nie,Katarzyna Dyba – Przedszkole Miejskie nr 11 w Lesz-nie,Edyta Kaczmarek – Przedszkole Miejskie nr 18 w Lesz-nie,Ma³gorzata Lorenc i Beata Kaczmarek – PrzedszkoleMiejskie nr 20 w Lesznie,Renata Kurpisz – ZSPiG w Wielichowie,Wojciech Jêdrzejczak – Szko³a Podstawowa w D¹bczu.

35


Krystyna ChorosteckaOKUN – Publiczna Biblioteka Pedagogicznaw Lesznie

W dzia³alnoœci bibliotecznej skierowanej doczytelnika wyró¿niamy zasadnicze 3 systemy komuni-kacji: werbalny, pisemny i wizualny. I w³aœnie temuostatniemu zagadnieniu chcia³abym poœwiêciæ trochêuwagi ze wzglêdu na czêste jego wykorzystanie w Pub-licznej Bibliotece Pedagogicznej w Lesznie. Form¹ tegosystemu jest wystawa (ekspozycja, pokaz). Jacek Woj-ciechowski, wspó³czesny wybitny znawca problematy-ki czytelnictwa i zagadnieñ pracy biblioteki uwa¿a, ¿e,,Formy pogl¹dowe, realizowane lepiej czy gorzej imniej lub bardziej œwiadomie przez wszystkie bibliote-ki, s¹ najskuteczniejsze w najbardziej elementarnychzakresach, mianowicie w sferze informacji o zasobach ius³ugach bibliotecznych oraz w sferze zachêty do ko-rzystania z tych zbiorów i z tych us³ug’’1.

I chocia¿ wystawy s¹ w zasadzie formami bier-nymi w odbiorze - to przy zastosowaniu ró¿norodnoœcieksponatów mog¹ siê przeistoczyæ w formê daj¹c¹ im-puls do pewnej aktywnoœci poznawczej. Prze³amaniemonotonii eksponowanych publikacji mo¿e spowodo-waæ umieszczenie fotografii, rysunków, ró¿nych przed-miotów, napisów informuj¹cych. Mo¿na stosowaænawet elementy interaktywne. W naszej praktyce bib-liotecznej z powodu konkretnych uwarunkowañ prze-strzennych nie jest mo¿liwe stosowanie wszystkichwskazówek metodycznych , jakie podaje m. in. wspo-mniany Wojciechowski.2 Dotycz¹ te¿ one wiêkszychwystaw. I wystawy takie równie¿ ju¿ w historii naszejBiblioteki siê odbywa³y (np. 200-lecie Konstytucji 3Maja, Ekologia, Materia³y do nauczania jêzyków ob-cych...) i w poprzedniej i obecnej siedzibie. Aktualniestaramy siê równie¿ jak najlepiej eksponowaæ naszezbiory, gdy¿ zdajemy sobie sprawê z wp³ywu jaki wy-wieramy na kreowanie wyborów czytelniczych, jak idostarczenie informacje o wa¿nych sprawach w zakre-sie edukacji. Staramy siê ukazaæ je najbardziej atrakcyj-nie, a¿eby zachêciæ do wypo¿yczenia lubzainteresowania siê poruszan¹ tematyk¹. Stosuje siêwiêc i powielenie spisu treœci czy jakiegoœ fragmentu,a¿eby zapoznaæ od razu z zakresem zagadnieñ, uzu-pe³nia siê o okolicznoœciowy wiersz czy materia³y iko-nograficzne. Istotne jest u¿ycie dobrze wykonanychprzez Sk³ad Komputerowy OKUN napisów informacyj-nych, których nie mo¿na wykonaæ na sprzêcie posiada-nym przez Bibliotekê. Szata graficzna tych wystaw jest

urozmaicona. Niestety zasiêg ekspozycji jestograniczony do najaktywniejszych naszych czytelni-ków, którzy w okreœlonym czasie odwiedz¹ Bibliotekê imyœlê, ¿e jest nasz najwiêkszy problem.

Wizualne formy propagowania zbiorów Bib-lioteki s¹ adresowane do czytelników odwiedzaj¹cychBibliotekê, jak równie¿ klientów i pracowników Oœro-dka Kszta³cenia Ustawicznego w Lesznie. Œrodkamiekspresji s¹ eksponaty w postaci ksi¹¿ek, czasopism iinnych materia³ów oraz napisy informuj¹ce. Ze wzglê-du na specyficzne umiejscowienie i po³¹czenie funkcjo-nowania kilku instytucji w jednym budynku, naszaBiblioteka posiada kilka obszarów ekspozycji. Przedewszystkim s¹ to gabloty wystawowe w miejscu daw-nych drzwi na parterze budynku oraz gazetka œcienna.Choæ zajmuj¹ niewielkie powierzchnie, rozmieszczones¹ w miejscach widocznych, dobrze oœwietlonych (wiê-kszoœæ tylko poprzez œwiat³o elektryczne, poza gazetk¹œcienn¹ umieszczon¹ obok Czytelni). Nie ma w naszejBibliotece osobnego pomieszczenia na wystawy, jakiebywaj¹ w innych bibliotekach. Poza tym Biblioteka zracji profilu zgromadzonego ksiêgozbioru, jak i s³u¿eb-nej roli wobec systemu edukacji musi uwzglêdniaæ po-trzeby œrodowiska szkolnego. St¹d te¿ opróczzagadnieñ ogólnych uwzglêdniaæ musi zmiany w pol-skim szkolnictwie i problemy istotne dla w³aœciwej rea-lizacji wychowania i dydaktyki. Rytm i zmiany w rokuszkolnym warunkuj¹ równie¿ tematykê przygotowywa-nych przez nas wystaw.

Osobiœcie odpowiadam za dwa miejsca ekspo-zycji i o nich bêdê mówi³a poni¿ej. Jednym z nich jestgazetka œcienna obok wejœcia do Czytelni. Eksponujêtutaj materia³y propaguj¹ce ró¿ne wa¿ne aspekty aktua-lnej polityki edukacyjnej. Pod ogólnym has³em ,,Biblio-teka Pedagogiczna poleca’’ stara³am siê przez minionelata umieszczaæ tutaj kserokopie wa¿nych informacji otematyce pedagogicznej. Wiem z relacji innych osóboraz obserwacji, ¿e spe³nia³a swoj¹ rolê informacyjn¹,poniewa¿ czytelnicy i uczestnicy kursów pytaj¹ wielo-krotnie o literaturê tam zamieszczon¹. Sprzyja temupo³o¿enie gazetki – na korytarzu I. piêtra, obok Czytel-ni, naprzeciwko gabinetu dyrektora Oœrodka, obok sto-lika dla interesantów. W latach 1998 –2001 stara³amsiê ukazaæ ró¿norodnoœæ zagadnieñ reformy systemuedukacji, zwracaj¹c szczególn¹ uwagê na ich aktual-noœæ. Rok 2002 poœwiêci³am ekspozycjom zwi¹zanymz aktywizuj¹cymi metodami nauczania. Uzna³am, bo-wiem, ¿e s¹ to zagadnienia bardzo istotne dla poszu-kuj¹cych nowych rozwi¹zañ dydaktyczno-wychowawczych. W roku 2003 przestawi³am na tej ga-

Wystawy ksi¹¿ek i innych materia³ówpopularyzuj¹cych zbiory Biblioteki oraz zagadnieniaistotne dla realizacji aktualnej polityki edukacyjnej

36


zetce informacje o szkolnictwie w krajach Unii Europe-jskiej. W 2004 roku ukaza³am ,,Wspó³czesne nurtywychowania’’. Dotychczas przedstawi³am antypedago-gikê, pedagogikê personalistyczn¹, pedagogikê freine-towsk¹, pedagogikê montessoriañsk¹, pedagogikêGestalt, pedagogikê miêdzykulturow¹, pedagogikê nie-autorytarn¹.

Oprócz tej wystawki zajmujê siê równie¿ gab-lotk¹ obok magazynu Wypo¿yczalni na parterze nasze-go budynku. Wystawki te poœwiêcone s¹ tematyceokazjonalnej. S¹ to wa¿ne wydarzenia z naszej obycza-jowoœci œwi¹tecznej oraz tradycji historycznej i regio-nalnej. Tu zazwyczaj eksponujê ksi¹¿ki i czasopisma,gablotka jest bowiem zamykana na klucz, st¹d te¿ jest togwarancja dobrego zabezpieczenia zbiorów. S¹ to zale-dwie 3 p³ytkie pó³ki, na których mo¿na umieszczaæksi¹¿ki. W latach 2003-2004 eksponowa³am tutaj nastê-puj¹c¹ tematykê: Z tradycji Powstania Styczniowego;Prekursorzy szkolnictwa w Lesznie; Ksi¹¿ki wydaneprzed 1939 rokiem w zbiorach Biblioteki; Postaæ Chry-stusa w sztuce, Z dziejów polskiego parlamentaryzmu;Ksiêga, ksi¹¿ka i ksi¹¿eczka, czyli bibliofilskie edycjew zbiorach Biblioteki; Polskie rzemios³o; Turystyczneciekawostki Ziemi Leszczyñskiej; Pamiêæ wojny trwa!,Nauczanie w dawnych wiekach; Pontyfikat Jana Paw³aII; Domy wiecznoœci; Odzyskanie Niepodleg³oœci w1918 r.; Spotkania teatralne; 13 grudnia 1981 r. – pamiê-tamy!; Do szopy hej pasterze; Czasopisma wydaneprzed 1939 rokiem w zbiorach Biblioteki; Czasopismageograficzno-przyrodnicze w zbiorach Biblioteki; Cza-sopisma historyczne w zbiorach Biblioteki; Rozmyœla-nia wielkanocne; Czasopisma literackie w zbiorachBiblioteki; Czasopisma zwi¹zane ze sztuk¹ w zbiorach

Biblioteki; Dawne ¿ycie na wsi jesieni¹; Nauczanie pa-pieskie; Literackie motywy œmierci. Niektóre wystawkinawet powtarza³am po roku, gdy¿ dobrze oddawa³yaktualnie prze¿ywane treœci i wartoœci w polskim ¿yciuspo³ecznym.

S¹dzê, ¿e w ró¿norodnoœci tkwi si³a naszej Bi-blioteki, albowiem takich gablotek na parterze budynkujest 6. W ka¿dej eksponuje siê inn¹ tematykê. Organi-zujemy wiêc niewielkie wystawki, bo zaledwie kilkuna-sto-egzemplarzowe. Jest za to mo¿liwoœæ wiêkszegowyboru tematyki, pozosta³e gablotki pokazuj¹ bowiemnowoœci z zakresu pedagogiki, psychologii, oœwiatê wregionie, politykê oœwiatow¹. O tym, ¿e jest to potrzeb-ne mo¿e œwiadczyæ fakt próœb czytelników o w³aœnie teksi¹¿ki, które s¹ przedmiotem ekspozycji (co nierazbywa k³opotliwe dla zachowania spójnoœci na wysta-wie). Stosuje siê niejednokrotnie równie¿ tylko powie-lanie w formie kserokopii. Wystawy te s¹, naszymcichym, pozawerbalnym sprzymierzeñcem popularyza-cji nowych zbiorów i wa¿nych treœci zwi¹zanych z pro-cesem dydaktyczno-wychowawczym.

Od stycznia 2005 r. eksponujê materia³y pro-muj¹ce edukacjê regionaln¹ pod has³em ,,Z historii i tra-dycji Ziemi Leszczyñskiej’’ oraz materia³y poœwiêconedorobkowi wielkich pedagogów pod has³em ,,Dorobek… w historii myœli pedagogicznej’’.

1. J. Wojciechowski, Praca z u¿ytkownikiem w bibliote-ce, Warszawa 2000, s.150

2. tam¿e s.152-158

Krystyna DzikowskaOœrodek Kszta³cenia Ustawicznego Nauczycieliw Lesznie

„Biblioteki szkolne pomagaj¹nauczycielom uczyæi dzieciom uczyæ siê”

Laura Bush

Miêdzynarodowy Dzieñ Bibliotek Szkolnych25 paŸdziernika 2004 roku po raz kolejny jest obcho-dzony Miêdzynarodowy Dzieñ Bibliotek Szkolnych.Po raz pierwszy, wspólnie z wieloma innymi biblioteka-mi na ca³ym œwiecie, biblioteki miasta Leszna w tymroku œwiêtowa³y ten dzieñ.Miêdzynarodowy Dzieñ Bibliotek Szkolnych zosta³ za-pocz¹tkowany przez Miêdzynarodowe Stowarzyszenie

Bibliotekarstwa Szkolnego ( International Associationof School Libriarinship - IASL) w 1999 roku. Pierwszeœwiêto odby³o siê 18 paŸdziernika tego¿ roku. G³ów-nym celem jest zwrócenie uwagi szko³y, rodziców, œro-dowiska na wa¿n¹ rolê, jak¹ odgrywaj¹ bibliotekiszkolne w edukacji dzieci i m³odzie¿y.Badania wykaza³y, ¿e uczniowie osi¹gaj¹ lepsze wyni-ki w nauce, jeœli posiadaj¹ dostêp do biblioteki szkolnejze zró¿nicowanymi zbiorami oraz ciekawymi progra-mami edukacyjnymi. Dodatkowo uczniowie staj¹ siê le-pszymi czytelnikami, jeœli maj¹ ³atwy dostêp doksi¹¿ek.Has³o tegorocznego Miêdzynarodowego Dnia Biblio-tek Szkolnych brzmi:„Linking Libraries, Literacy and Learning”.( £¹czyæ bibliotekê, umiejêtnoœæ czytania i pisania znauk¹)

Sprawozdanie z obchodówMiêdzynarodowego Dnia Bibliotek Szkolnych

w Zespole Szkó³ Ekonomicznych w Lesznie

37


W tym roku szkolnym biblioteka szkolna Ze-spo³u Szkó³ Ekonomicznych w Lesznie w³¹czy³a siê worganizacjê tego Œwiêta.

W ramach Szkolnego Dnia Czytania Ksi¹¿ek wklasach czytano fragmenty z literaturywspó³czesnej zachêcaj¹ce do lektury.W auli Zespo³u Szkó³ Ekonomicznych w Lesz-nie odby³o siê spotkanie inauguruj¹ce obchody.Dyrektor szko³y Pan Jerzy Jurga, jako jej go-spodarz przywita³ nauczycieli bibliotekarzy le-szczyñskich szkó³, którzy spotkali siê zw³adzami samorz¹dowymi, oœwiatowymi mia-sta Leszna oraz m³odzie¿¹ szkoln¹ ZSE. Przy-bli¿y³ zgromadzonym historiê i ideêMiêdzynarodowego Dnia Bibliotek Szkolnych.Wyst¹pienia wiceprezydenta miasta LesznaPana Zdzis³awa Adamczaka i wicedyrektoraDelegatury Kuratorium Oœwiaty w LeszniePani Ireny Marsza³ek dotyczy³y przysz³oœci bi-

bliotek szkolnych miasta Leszna. Pani Ewa KapskaDyrektor Publicznej Biblioteki Pedagogicznej zapoz-na³a uczestników spotkania z funkcjonowaniem PBP wregionie.Nauczyciel bibliotekarz Szko³y Podstawowej nr 9 w Le-sznie Pani Zofia Kopaczyk wyg³osi³a referat pt. „Czyta-nie kluczem do wiedzy i sprawnoœci umys³u”, któryprezentowa³ pracê z uczniem na przyk³adzie dzia³añbibliotekarzy szkolnych SP nr 9 w Lesznie.M³odzie¿ ZSE przygotowa³a czêœæ artystyczn¹. Kabaretszkolny pokaza³ program satyryczny o pracy Ko³aMi³oœników Ksi¹¿ek.Przy kawie i ciastkach wszyscy œwietnie siê bawili.Inauguracja ta mia³a szeroki oddŸwiêk w miejscowychmediach: prasie, radiu i telewizji.Bibliotekarze ZSE w auli szkolnej zorganizowali wy-stawê ksi¹¿ek pt. ”To warto przeczytaæ”. Ksi¹¿ki wysta-wiono w dzia³ach:

• Literackie Nagrody Nobla• Nagroda „Nike”• Kolekcja „Gazety Wyborczej”• Literatura wspó³czesna• Literatura m³odzie¿owa• Patologie• Fantasy• Sensacje• Krymina³y• Ksi¹¿ka zapomniana

W galerii szkolnej mo¿na by³o obejrzeæ wy-stawê pt. „Miêdzynarodowy Dzieñ BibliotekSzkolnych – dzia³alnoœæ biblioteki szkolnejZSE”.Wœród m³odzie¿y ZSE og³oszono konkursy:

• na zak³adkê informuj¹c¹ o biblioteceszkolnej

• na plakat promuj¹cy Miêdzynarodo-wy Dzieñ Bibliotek Szkolnych

Wszystkie prace konkursowe by³y wystawio-ne w auli szkolnej na specjalnej wystawie.

Tego dnia wszyscy czytelni-cy odwiedzaj¹cy bibliotekê szkoln¹ byli czê-stowani jab³kami.


38

Okrêgowa Komisja Egzaminacyjna w Poznaniu

ie i wdra¿anie procedur instrukcji zewnêtrznych egzaminów.y organy nadzoruj¹ce, prowadz¹ce, oœrodki doskonalenia nauczycieli


39

Nr 28 - Rok szkolny 2004/2005 z dnia 19-01-2005

Deklarowanie uczestnictwa w próbnym egzaminie sprawdzaj¹cymkwalifikacje zawodowe

W odpowiedzi na zapotrzebowanie œrodowiska, OKE w Poznaniu informuje, ¿e 19 kwietnia 2005 roku ogodzinie 9:oo odbêdzie siê próbny egzamin potwierdzaj¹cy kwalifikacje zawodowe dla zawodów masowych, ta-kich jak kucharz ma³ej gastronomii i sprzedawca. Materia³y do tych zawodów mo¿na zamówiæ do etapu pisemnego[czêœæ I i czêœæ II] oraz etapu praktycznego. Dla pozosta³ych zawodów mo¿na zamówiæ materia³y tylko do etapu pi-semnego do czêœci II zwi¹zanej z zatrudnieniem i dzia³alnoœci¹ gospodarcz¹.

Wszystkie materia³y dla ww. dwóch zawodów, dla wszystkich zawodów czêœæ II etapu pisemnego bêd¹udostêpnione bezp³atnie po jednym egzemplarzu do powielenia w szkole.Szko³y zainteresowane przeprowadzeniem u siebie egzaminu próbnego, prosimy o przes³anie zg³oszenia do OKEdo 31 stycznia 2005 roku. W celu zadeklarowania uczestnictwa szko³y/placówki w egzaminie próbnym nale¿ywype³niæ formularz zg³oszeniowy na stronie internetowej , uzyskaæ i mieæ potwierdzenie przyjêcia deklaracji przezOKE Poznañ.

Przes³anie zg³oszenia jest skuteczne po prawid³owym wype³nieniu wymaganych pól formularza oraz po-prawnym podaniu identyfikatora i klucza szko³y. Nieprawid³owo wype³nione pole zaznacza siê kolorem ró¿owym.Zg³oszenie potwierdzane jest poczt¹ elektroniczn¹ na podany adres e-mailowy szko³y.Egzamin próbny nie jest zadaniem ustawowym szko³y, wiêc zg³oszenie do niego jest dobrowolne.Po przeprowadzeniu egzaminu próbnego w etapie pisemnym i jego sprawdzeniu - zgodnie z przes³anym kluczem –dyrektorzy szkó³ proszeni s¹ o przes³anie zestawienia uzyskanych przez zdaj¹cych wyników egzaminu do OKE wPoznaniu w ci¹gu tygodnia od daty przeprowadzenia egzaminu.

ostatnia aktualizacja: 2005-01-19, 11:48

OKUN w Lesznie - Nowa Matura 2005 OKUNLeszno

Wydawnictwa zwarte

1. CZ£APIÑSKI JACEK, USS JADWIGAMatematyka / Jacek Cz³apiñski, Jadwiga Uss. Cz. 1. –Kraków : Wydaw. Szk. OMEGA, 2004. – 209, [7] s. :rys. ; 24 cm. – (Matura 2005)Sygn: 84146-Czyt.2. DUDKIEWICZ-ŒWIERZYÑSKAMA£GORZATA, OLECHNOWICZ-GWOREKKRYSTYNA, WILK MARIABiologia / Ma³gorzata Dudkiewicz-Œwierzyñska, Kry-styna Olechnowicz-Gworek, Maria Wilk. Cz. 1. – Kra-ków : Wydaw. Szk. OMEGA, 2004. – 154, [6] s. : rys. ;24 cm. – (Matura 2005)Sygn: 84141-Czyt.3. G¥SIORKIEWICZ-KOZ£OWSKA ILONAJêzyk angielski : poziom podstawowy / Ilona G¹siorkie-wicz-Koz³owska. – Kraków : Wydaw. Szk. OMEGA,2004. – 191 s. : il. ; 24 cm. – (Matura 2005)Sygn: 84148-Czyt.4. JUREK KRZYSZTOF, KLAWE-MAZUROWAMARIAHistoria / Krzysztof Jurek, Maria Klawe-Mazurowa.Cz. 1. – Kraków : Wydaw. Szk. OMEGA, 2004. – 187 s.: rys. ; 24 cm. – (Matura 2005)

Sygn: 84145-Czyt.5. JUREK KRZYSZTOF, £YNKA ALEKSANDERWiedza o spo³eczeñstwie : poziom podstawowy / Krzy-sztof Jurek, Aleksander £ynka. – Kraków : Wydaw.Szk. OMEGA, 2004. – 106 s. : il. ; 24 cm. – (Matura2005)Sygn: 84147-Czyt.6. JURKIEWICZ BO¯ENNA, RATUSZNIAKALEKSANDRA, SOBCZAK ALICJAJêzyk francuski : poziom podstawowy / Bo¿enna Jur-kiewicz, Aleksandra Ratuszniak, Alicja Sobczak]. –Kraków : Wydaw. Szk. OMEGA, 2004. – 164, [4] s. : il.; 24 cm. – (Matura 2005)Sygn: 84151-Czyt.7. KOP JADWIGA, WIECZOREK TERESAGeografia / Jadwiga Kop, Teresa Wieczorek. Cz. 1. –Kraków : Wydaw. Szk. OMEGA, 2004. – 122, [6] s. :rys. ; 24 cm. – (Matura 2005)Sygn: 84144-Czyt.8. KRAWCZYK VIOLETTA, MALINOWSKAEL¯BIETA, SP£AWIÑSKI MAREKJêzyk niemiecki : poziom podstawowy / Violetta Kraw-czyk, El¿bieta Malinowska, Marek Sp³awiñski. – Kra-ków : Wydaw. Szk. OMEGA, 2004. – 196, [4] s. : il. ; 24cm. – (Matura 2005)

Nowa Matura - materia³y pomocnicze


Sygn: 84150-Czyt.9. KUPIS BEATA, ZEWALD WIES£AWAChemia / Beata Kupis, Wies³awa Zewald. [Cz. 1]. –Kraków : Wydaw. Szk. OMEGA, 2004. – 200 s. : rys. ;24 cm. – (Matura 2005)Sygn: 84142-Czyt.10. LEWANDOWSKA HALINA, STOPIÑSKALUDMI£A, WRÓBLEWSKA HALINAJêzyk rosyjski : poziom podstawowy / Halina Lewando-wska, Ludmi³a Stopiñska, Halina Wróblewska. – Kra-ków : Wydaw. Szk. OMEGA, 2004. – 152 s. : il. ; 24 cm.– (Matura 2005)Sygn: 84149-Czyt.11. MELSON ANDRZEJ, ŒPIONEK WOJCIECHFizyka / Andrzej Melson, Wojciech Œpionek. Cz. 1. –Kraków : Wydaw. Szk. OMEGA, 2004. – 147, [5] s. :rys. ; 24 cm. – (Matura 2005)Sygn: 84143-Czyt.12. INFORMATORInformator maturalny : od 2005 roku : z informatyki. –Warszawa ; [£om¿a] : [Centr. Komisja Egzaminacyjna :Okrêgowa Komisja Egzaminacyjna], 2003. – 90 s. ; 30cmSygn: 82898-Czyt 82899-Czyt.13. INFORMATORInformator maturalny : od 2005 roku : z jêzyka angiel-skiego. – Warszawa ; Wroc³aw : [Centr. Komisja Egza-minacyjna : Okrêgowa Komisja Egzaminacyjna], 2003.– 106 s. ; 30 cmSygn: 82862-Czyt. 82863-Czyt.14. INFORMATORInformator maturalny : od 2005 roku : z jêzyka francu-skiego. – Warszawa ; [Poznañ] : [Centr. Komisja Egza-minacyjna : Okrêgowa Komisja Egzaminacyjna],2003.–104 s. ; 30 cmSygn: 82868-Czyt. 82869-Czyt.15. INFORMATORInformator maturalny : od 2005 roku : z jêzyka greckie-go (klasycznego) i kultury antycznej. – Warszawa ;[Kraków] : [ Centr. Komisja Egzaminacyjna : Okrêgo-wa Komisja Egzaminacyjna], 2003. – 52 s. ; 30 cmSygn: 82880-Czyt. 82881-Czyt.16. INFORMATORInformator maturalny : od 2005 roku : z jêzyka hiszpañ-skiego. – Warszawa ; [Poznañ] : [Centr. Komisja Egza-minacyjna : Okrêgowa Komisja Egzaminacyjna],2003.1. – 102 s. ; 30 cmSygn: 82872-Czyt. 82873-Czyt.17. INFORMATORInformator maturalny : od 2005 roku : z jêzyka ³aciñ-skiego i kultury antycznej. – Warszawa ; [£ódŸ] :[Centr. Komisja Egzaminacyjna : Okrêgowa KomisjaEgzaminacyjna], 2003. – 52 s. ; 30 cm

Sygn: 82878-Czyt. 82879-Czyt.18. INFORMATORInformator maturalny : od 2005 roku : z jêzyka niemiec-kiego. – Warszawa ; [£ódŸ] : [Centr. Komisja Egza-minacyjna : Okrêgowa Komisja Egzaminacyjna], 2003.– 106 s. ; 30 cmSygn: 82864-Czyt. 82865-Czyt.19. INFORMATORInformator maturalny : od 2005 roku : z jêzyka polskie-go. – Warszawa ; Wroc³aw : [Centr. Komisja Egzamina-cyjna : Okrêgowa Komisja Egzaminacyjna], 2003. – 96s. ; 30 cmSygn: 82860-Czyt. 82861-Czyt.20. INFORMATORInformator maturalny : od 2005 roku : z jêzyka portugal-skiego. – Warszawa ; [Kraków] : [Centr. Komisja Egza-minacyjna : Okrêgowa Komisja Egzaminacyjna], 2003.– 96 s. ; 30 cmSygn: 82874-Czyt. 82875-Czyt.21. INFORMATORInformator maturalny : od 2005 roku : z jêzyka rosyj-skiego. – Warszawa : [Centr. Komisja Egzaminacyjna :Okrêgowa Komisja Egzaminacyjna], 2003. – 104 s. ; 30cmSygn: 82866-Czyt. 82867-Czyt.22. INFORMATORInformator maturalny : od 2005 roku : z jêzyka szwedz-kiego. – Warszawa ; [Gdañsk] : [Centr. Komisja Egza-minacyjna : Okrêgowa Komisja Egzaminacyjna], 2003.– 100 s. ; 30 cmSygn: 82876-Czyt. 82877-Czyt.23. INFORMATORInformator maturalny : od 2005 roku : z jêzyka w³oskie-go. – Warszawa ; [Jaworzno] : [Centr. Komisja Egza-minacyjna : Okrêgowa Komisja Egzaminacyjna], 2003.– 102 s. ; 30 cmSygn: 82870-Czyt. 82871-Czyt.24. INFORMATORInformator maturalny : od 2005 roku : z matematyki. –Warszawa ; [Kraków] :[Centr. Komisja Egzaminacyjna : Okrêgowa KomisjaEgzaminacyjna], 2003. – 98 s. ; 30 cmSygn: 82882-Czyt. 82883-Czyt.25. INFORMATORInformator maturalny : od 2005 roku : z wiedzy ospo³eczeñstwie. – Warszawa ; [Gdañsk] : [Centr. Komi-sja Egzaminacyjna : Okrêgowa Komisja Egzaminacyj-na], 2003. – 90 s. ; 30 cmSygn: 82888-Czyt 82889-Czyt.

Opracowa³a: Renata Bednarczyknauczyciel bibliotekarzOKUN- PBP w Lesznie

,,Problemy Oœwiaty i Wychowania’’ – ISSN 1428-5991Wydawca: Oœrodek Kszta³cenia Ustawicznego Nauczycieli w LesznieZredagowa³ zespó³: Maria Beczkiewicz,Bogumi³a Kokosiñska, Mariusz Kropinski, El¿bieta Tomiñska, Piotr Nowak,

Miros³awa W¹sowskaAdres redakcji: Leszno, ul. B. Chrobrego 15, tel. (0 65) 529-90-62.Sk³ad i opracowanie technik¹ komputerow¹: OKUN Leszno – Bogumi³a KokosiñskaDruk: Pracownia Poligraficzna OKUN.Redakcja zastrzega sobie prawo skracania materia³ów i nadawania im tytu³ów. Materia³ów nie zamówionych nie zwracamy.Projekt winiety: Antoni Suchanecki

Documents

OŒRODEK KSZTA£CENIA USTAWICZNEGO NAUCZYCIELI W …cdn.leszno.pl/files/wiecej/poiw/POiW_NR_1_2005.pdf · 2008. 1. 3. · OŒRODEK KSZTA£CENIA USTAWICZNEGO NAUCZYCIELI W LESZNIE