ORTEGA Y LA EDUCACIÓN

Francisco Flecha Andrés

ORTEGA Y LA EDUCACIÓN

Ya lo dijo a su tiempo Ortega. También esto. También esto:

Las palabras no son palabras sino cuando son dichas por

alguien a alguien. Sólo así, funcionando como concreta

acción, como acción viviente de un ser humano sobre otro

ser humano, tiene realidad verbal. Y como los hombres

entre quienes las palabras se cruzan son vidas humanas y

toda vida se halla en un instante en una determinada

circunstancia o situación, es evidente que la realidad

‘palabra’ es inseparable de quien la dice, de a quien va

dicha y de la situación en que esto acontece

(El Hombre y la Gente, VII:242)

Y se dirá: “Bueno y qué”. No se alarmen. No quiero con ello hacer un

alegato referente a que, tal vez, y desde esta concepción, las clases

magistrales, el genero literario de las conferencias, los grandes

discursos, etc. carezcan de sentido, como carece de sentido y nos

inquieta, la cara que vemos asomando a la ventana, una milésima de

segundo, mientras dos trenes se cruzan en la noche, en mitad de

ninguna parte.

No quiero decir aquí, en este momento, que no haya ninguna

posibilidad de comunicación desde la liturgia que proclama

enseñanzas a un público reverente y silencioso.

Sólo traje esta cita al principio para algo tan simple como advertir que

el pensamiento de Ortega (y el de cualquier otro autor) sólo se

entiende desde las propias coordenadas espaciales temporales y

vitales del autor (y desde las mismas coordenadas espaciales

temporales y vitales del lector, no se olvide tampoco, pues explica,

por ejemplo, por qué a algunos de nosotros, encuadrados en algún

territorio de la izquierda, nos ha costado tanto acercarnos y entender

a un Ortega demasiado señorito, demasiado elitista, demasiado

liberal, demasiado burgués, demasiado despectivo con las masas)

LA EDUCACIÓN EN LA ARQUITECTURA VITAL E

IDEOLÓGICA DE ORTEGA

El análisis de la cuestión educativa en Ortega parecía, cuando recibí

el encargo, una tarea fácil y casi de puro trámite. Sólo fue una

ilusión. No porque en Ortega no puedan encontrarse suficientes

reflexiones para salir del paso. Sino por todo lo contrario. Hablar de

la educación en Ortega es hablar de todo Ortega, puesto que si su

obra, toda su obra, tiene algún sentido este es el sentido educativo.

Ortega reflexiona, filosofa para educar, como forma de educación,

como salida y solución de los problemas de una España que si tiene

alguna posibilidad de regeneración es, únicamente, a través de la

educación, de una educación que comienza con una visión del

mundo, del hombre, de la verdad, de la acción humana, sin las que

cualquier empresa educativa está condenada al vagabundaje o, lo

que es peor, al empobrecimiento personal y social.

Ortega reflexiona sobre la educación (como no podía ser de otro

modo) desde su propia experiencia vital e histórica.

Una experiencia que parte de una determinada circunstancia y se va

desarrollando, de forma casi narrativa, en un proceso de maduración

vital e ideológica que acompaña al permanente diálogo entre el

pensador y la situación cambiante, constituyendo con ello una

autentica biografía, siempre inacabada, siempre en proceso de

autoconstrucción.

Siguiendo, pues esta línea narrativa deberíamos hablar

De la circunstancia inicial

De las distintas etapas o momentos de la construcción de su

propio discurso educativo.

1. LA CIRCUNSTANCIA: EL DOLOROSO SENTIMIENTO DEL VIEJO

“PROBLEMA DE ESPAÑA”

Ortega nació en Madrid el 9 de mayo de 1883 en una familia que

respondía exactamente a la imagen de la burguesía liberal e ilustrada

de finales del siglo XIX, acunado por el sonido de las rotativas de “El

Imparcial” del que sus padres eran propietarios y periodistas.

¿Cómo podría extrañar esa permanente inclinación de Ortega a

utilizar la prensa como una de sus tribunas más queridas, verdadera

cátedra desde la que quería exponer su pensamiento, como un

verdadero magisterio ejercido desde esa cercanía cómplice e íntima

que se establece entre el periodista y sus lectores?

Este es, pues un dato que transciende lo puramente biográfico para

constituirse en el primer rasgo de su propia circunstancia.

En 1891 comienza a estudiar el bachillerato en un colegio de Jesuitas

de Málaga, una Málaga industriosa y fabril, cuyas convulsiones y

problemas quedaban fuera de los muros del colegio, habitado por los

hijos de una burguesía cuyos únicos conflictos eran las contiendas

académicas entre alumnos de Roma y de Cartago disputando

fieramente la supremacía en el dominio de pretéritos y supinos de los

verbos del latín.

Y sin embargo, a pesar de salir vencedor en múltiples torneos,

pareció sufrir la misma crisis que aquel Descartes, alumno también él

de los Jesuitas de “La Fleche”. Terminó también él con la conciencia

de una escasa fundamentación del saber recibido y una mínima

capacidad para la dinamización social entre aquellos que, al parecer,

habían sido preparados para capitanear las milicias culturales en

lucha permanente contra la barbarie y el error.

En 1897 Comienza sus estudios universitarios en la Universidad de

Madrid que respiraba los aires críticos y doloridos del Krausismo. Y,

por si esto fuera poco, el desastre del 98. Enorme aldabonazo que

despertó en no pocas conciencias el sentimiento de una insoportable

decadencia física y moral de España.

¿Cómo podría extrañar que, en los años en que se construye la

conciencia de un futuro en el que uno mismo puede intervenir,

tomara conciencia desgarrada del problema de España, como piedra

radical y primera de su propia circunstancia?.

“La idea de que ‘el destino concreto del hombre es la

reabsorción de su circunstancia’ no era para mí sólo una

idea, sino una convicción. Mis ideas no han sido nunca

‘sólo ideas’. La circunstancia es, a la vez, una perspectiva

y, como tal, tiene siempre un primer término y, tras éste,

otros, hasta uno último. Ahora bien, el primer término de

mi circunstancia era y es España”

(“Prólogo para Alemanes”, VIII, 54-55)

El problema de España, entendido, como lo hace Laín Entralgo como

“la dramática inhabilidad de los españoles… para hacer de su patria

un país mínimamente satisfecho de su constitución política y social”,1,

hace que no le sea permitido al intelectual en España andarse

perdido entre las rosas

“En otros países acaso sea lícito a los individuos

permitirse pasajeras abstracciones de los problemas

nacionales: el francés, el inglés, el alemán, viven en

medio de un ambiente social constituido. Sus patrias no

serán sociedades perfectas, pero son sociedades dotadas

de todas sus funciones esenciales, servidas por órganos

en buen uso. El filósofo alemán puede desentenderse, no

digo yo que deba de los destinos de Germania; su vida de

ciudadano se halla plenamente organizada sin necesidad

de su intervención. Los impuestos no le apretarán

demasiado, la higiene municipal velará por su salud; la

Universidad le ofrece un medio casi mecánico de

enriquecer sus conocimientos: la biblioteca próxima le

1 P. Laín Entralgo, España como problema, Madrid, 1962, pg.XI

proporciona de balde cuantos libros necesite, podrá viajar

con poco gasto, y al depositar su voto al tiempo de las

elecciones volverá a su despacho sin temor de que se le

falsifique la volunta. ¿Qué impedirá al alemán empujar su

propio esquife al mar de las eternas cosas divinas y

pasarse veinte años pensando sólo en lo infinito?.

Entre nosotros el caso es muy diverso: el español que

pretenda huir de las preocupaciones nacionales será

hecho prisionero de ellas diez veces al día y acabará por

comprender que para un hombre nacido entre el Bidasoa

y Gibraltar es España el problema primero, plenario y

perentorio.

(“La Pedagogía social como programa político” I, 506-507)

En tal situación, Ortega aventura

un diagnóstico sobre la causa semejante decadencia: el

individualismo de los hombres y las regiones de España que no

han sentido una inquietud común por los asuntos nacionales;

un remedio: la toma de conciencia de una misión nacional

un medio urgente y absolutamente necesario: la educación:

“El problema español es un problema educativo; pero

este, a su vez es un problema de ciencias superiores de

alta cultura. El verdadero nacionalismo, en lugar de

aferrarse a lo espontáneo y castizo, procura nacionalizar

lo europeo.

Es preciso, ante todo, que España produzca ciencia. Y

mientras tanto cuidemos de ocultar la bastedad nativa: no

descubramos, como malos hijos, el cuerpo del patrio Noé

cuando está beodo e impresentable. Y si lo hacemos, sea

suscitando, a fuerza de genio, idealidad sobre nuestras

lacerias, como ese pintor Zuloaga que anda por el mundo

removiendo las almas con la barbarie pintoresca de

nuestras llagas.

Hoy es muy difícil realizar trabajos científicos en España:

salvo algunas materias, es decididamente imposible.

Comienza por no haber una sola biblioteca de libros

científicos modernos. La Biblioteca Nacional es inservible;

apenas si basta para asuntos de historia y literatura

españolas, que son las disciplinas menos europeas. Las

demás ciencias se hallan por completo desprovistas de

material bibliográfico. Faltan las obras más elementales.

Apenas si hay revistas. Para colmo de desventuras, el

reglamento es paladinamente ridículo. El principio en que

se funda ese reglamento es que los libros están en la

Biblioteca para que no se los lleven; no para que sean

leídos bajo ciertas garantías, sino exclusivamente para

que no se los lleven, aunque nadie los lea.

Creo que una biblioteca de libros científicos (y claro está

que esto quiere decir libros científicos extranjeros) es

institución mucho más urgente que ese teatro nacional

proyectado. Puede vivir dignamente una nación sin un

Teatro Nacional: sin una biblioteca medianamente

provista, España vive deshonrada”

(“Pidiendo una Biblioteca” I: 84-85)

Unos protagonistas: para que esta misión evangelizadora y

salvífica pueda llevarse a cabo es necesaria la existencia de una

élite intelectual que, tomando lo mejor del mundo occidental

sepa educar políticamente a las masas:

“Para nosotros, por tanto, es lo primero fomentar la

organización de una minoría encargada de la educación

política de las masas”

(“Vieja y Nueva Política”, I: 302)

El pensamiento del joven Ortega enlaza, según ha podido deducirse,

con el regeneracionismo del Krausismo y de la Generación del 98 con

quienes establece una sincera relación de afecto y respeto aunque

difiera de ambos enlos principios, los medios y el talante.

Con el movimiento krausista e institucionalista coincide

más de lo que el mismo seguramente suponía:

o Viaja a Alemania para completar su formación (como hizo

en su día Sanz del Rio) aunque, justo es decirlo, iba con

una actitud mucho más cautelosa y vigilante que le

permitió un distanciamiento de los planteamientos

neokantianos aprendidos y asimilados con Cohen y

Natorp a los que, sin embargo consideró siempre sus

maestros:

“Durante diez años he vivido en el mundo del

pensamiento kantiano: lo he respirado como una

atmósfera y ha sido a la vez mi casa y mi prisión (…)Con

gran esfuerzo me he evadido de la prisión kantiana y he

escapado a su influjo atmosférico”

(Kant, IV: 25)

o Colaboró con los krausistas varias veces en su vida (en

1910 en la fundación de la Residencia de Estudiantes; en

1912 en la Sección de Filosofía del Centro de Estudios

Históricos.

o Coincidían en varios puntos clave:

La situación de España es negativa y debe ser

superada

La superación sólo es posible mediante la

aclimatación a España del pensamiento europeo

Para ello, es necesaria la existencia de grupos

dirigentes que permitan la puesta al día de la

cultura española

o Pero diferían en otras cuestiones no menos importantes:

Los krausistas veían con cierta sospecha y

preocupación la perspectiva aristocrática de Ortega

de la que eran enemigos declarados

Ortega no podía aceptar la ferrea disciplina

escolástica de los krausistas, ni su tinte doctrinario

y de un racionalismo rígido que rozaba, además con

ciertos ribetes de un misticismo laico, ni ese

“fariseismo ascético de los krausistas que les hacia

alardear de viajar en vagones de tercera, desde su

talante galante y rumboso

Con la Generación del 98 hay claras diferencias, como ha

señalado en Prof. Cerezo2:

o Los hombres del 98 proceden de la crisis finisecular de la

conciencia europea, motivada por la quiebra de la

ideología tradicional, de fondo metafísico/religioso, ente el

embate de la ciencia positiva, como la última generación

romántica, que vive el conflicto con un sentimiento

trágico, sin posibilidad de resolución. Es una sensibilidad

(como la llama Ortega) enferma de presbicia,

Que desestima lo inmediato y cercano y venera lo

lejano y misterioso

Que exalta frenéticamente lo individual

desconociendo lo universal y objetivo

Que se refugia en lo poético con un desprecio casi

obsesivo por lo político

Con una exagerada búsqueda del sentido en lo

religioso y no en lo cultural

Con una tendencia morbosa hacia el misticismo:

“le he de confesar (escribe Ortega a Unamuno, en

1904) que ese misticismo español-clásico, que en su ideario

aparece de cuando en cuando, no me convence; me parece

una cosa como musgo, que tapiza poco a poco las almas un

2 P. Cerezo Galán “Ortega y la generación del 14: un proyecto de ilustración”, en

poco solitarias como la de usted, excesivamente íntimas (no se

indigne) y preocupadas del bien y del alma del vicio

intelectualista.

Pues bien, esta es la circunstancia primera y los interlocutores con los

que se desarrolla el pensamiento educativo de Ortega. Pensamiento

que, como no podía ser de otra manera se va entretejiendo y

evolucionando con su propia experiencia vital. Se tarata de unos

itinerario fácilmente identificables y en los que nos vamos a detener a

continuación, siguiendo para ello lo escrito por el Prof Angel Casado3,

colega respetado, y cuyas clasificaciones y palabras utilizaré aquí

descaradamente, sin el menor ánimo de apropiación indebida del

trabajo ajeno.

2. MOMENTOS Y ETAPAS EN EL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE

ORTEGA

2.1. La Etapa “Culturalista”

Para el cometido que nos proponemos analizar, el texto más

ginificativo de esta primera etapa juvenil es, sin duda, la conferencia

pronunciada en 1910 en la Sociedad “El Sitio” de Bilbao, con el título

“La pedagogía social como programa político” (I: 503-521)

Contrapone Ortega al hombre de la natura (“para quien sólo existen

los bravíos instintos”) y al hombre de la cultura, definido por las

grandes produccióne humanas:

3 Angel Casado. “Ortega y la Educación: perfiles de una trayectoria”, en Revista

Española de Pedagogía, año LIX, nº 220, septiembre-diciembre 2001, pgs. 385-402

“Ciencia, moral y arte son los hechos específicamente

humanos. Y viceversa, ser hombre es participar en la

ciencia, en la moral, en el arte” (I: 512)

Consecuentemente, un hombre lo será en tanto en cuanto participe

en la cultura (ciencia, deber, belleza) porque, en su opinión

El individuo aislado no puede ser hombre, el individuo

humano, separado de la sociedad –ha dicho Natorp- no

existe, es una abstracción (…) la realidad concreta

humana es el individuo socializado, es decir, en

comunidad con otros individuos” (I:513)

Partiendo de tales presupuestos, su propuesta se apoya en los

siguientes pilares fundantes:

1. Prioridad de lo socio-educativo

Frente a la pedagogía individualista, causa y efecto,

seguramente, del defecto nacional por excelencia, la educación

debe fomentar por todos los medios la dimensión social (“La

sociedad es la única educadora, como es la sociedad el único fin

de la educación”) (I:519) como ya lo quiso ver el propio Ortega

ver en el planteamiento platónico (“La pedagogía de Platón

parte de que hay que educar la ciudad para educar al individuo.

Su pedadogía es pedagogía social”) (I:515)

2. Valor ético de la pedagogía social

Parte del convencimiento de que “la comunidad verdadera se

funda en la unanimidad del trabajo”, entendida la sociedad

como una empresa comunitaria. Para conseguir tal objetivo

irrenunciable es necesaria una educación socializadora

(“Socializar al hombre es hacer de él un trabajador en la

magnífica tarea humana, en la cultura, donde cultura lo abarca

todo, desde cavar la tierra hasta componer versos”) (I: 517). La

dimensión ética de esta empresa resulta evidente. Se trata de

un autentico derecho a la propia realización, inseparable de su

condición humana (“Si todo individuo social ha de ser

trabajador en la cultura, todo tabajador tiene derecho a que se

le dote de la conciencia cultural” es decir, “de conciencia viva

del sentido de su labor”) (I: 518). Y todo ello,

independientemente de su adscripción a una determinada clase

social o a su destino en el mundo laboral. Nada, por tanto más

injusto y alejado de la función socializadora de la educación ,

verdadero crimen de “lesa humanidad” que la “doble escuela”

de ricos y pobres, los distintos “itinerarios” (por utilizar una

expresión más moderna y que recojo no sin una cierta mala

intención, lo reconozco).

3. Defensa de la escuela laica

El depositario del derecho básico a la educación no es el

individuo, ni la familia, ni la iglesia, ni determinados grupos

concretos, sino la sociedad (“Para un Estado idealmente

socializado lo privado no existe, todo es público, popular, laico,

la moral misma se hace íntegramente moral pública, moral

política”) (I: 519)

Sobre estos tres pilares levanta Ortega este primer proyecto, esta

primera filosofía de la educación de su etapa juvenil basada en la

participación cultural, única instancia que define lo «humano»,, una

cultura íntimamente ligada al trabajo. Aunque, en sentido estricto, lo

que libera al hombre no es el trabajo en si, sino la cultura/educación,

que favorece la capacidad critica, como vía para el desarrollo de una

personalidad autónoma.

No tardará, de todos modos, Ortega en reaccionar contra ese enfoque

«culturalista» y a perder aquella su primera fe en la cultura de la

ciencia – que, como hemos visto, llego a identificar con Europa-

(reacción que culmina en 1914, con las Meditaciones del Quijote),

circunstancia que repercute inevitablemente en su concepción de lo

educativo: la cultura no puede hipostasiarse como un mundo

autónomo, aparte de – y sin referencia a – la vida.

2.2. La Etapa de la “pedagogía de la contaminación”

El texto que refleja esta su segunda etapa evolutiva del pensamiento

educativo es conferencia pronunciada en la Escuela Superior del

Magisterio de Madrid (1917), centro en el que había iniciado su

actividad docente y cuyas vicisitudes siguió siempre de cerca. El

trabajo (Pedagogía de la contaminación) representa a nuestro juicio

uno de los momentos culminantes de su pensamiento educativo, con

planteamientos próximos a la Institución Libre de Enseñanza y

cercanos a propuestas actuales sobre educación y enseñanza.

Poco amigo de improvisaciones – el propio Ortega afirma que contaba

siempre con aquellos a quienes escribía o hablaba (VIII, 18) –, es de

suponer que también en esta ocasión tendría muy en cuenta que sus

palabras se dirigían precisamente a maestros y educadores. Sin

embargo, la conferencia se abre con una afirmación sorprendente:

«Lo que vais a escuchar no es una lección, no es una

enseñanza. Día a día se afirma en mi la sospecha de que

nada que en verdad merezca la pena ser aprendido

puede, en rigor, ser enseñado. Por muy grandes que sean

los afanes del maestro siempre habrá una ultima

precisión, una postrera claridad, una gota la mas sabrosa

del jugo científico o artístico que no podrá transmitirnos,

que habremos de conquistar con nuestro propio esfuerzo»

(1982, 88).

Claro esta que la intención de Ortega no era cuestionar el sentido de

esa profesión – «enseñar-, sino justamente profundizar en ella,

llevarla a su «plenitud de significado» – su ser como posibilidad –, a

fin de evitar la identificación entre maestro y «profesional de la

enseñanza»: también el sofista enseña, había dicho Sócrates, pero no

es un verdadero maestro (Prot. 317b). El requisito previo es que «lo

educativo» no quede restringido al ámbito pedagógico-escolar, sino

que se abra al universo mas amplio de la cultura, que es el suyo

propio. Desde planteamientos innovadores, entiende que el

protagonismo del proceso ha de recaer en el esfuerzo conjunto

profesor-alumno, basado en la capacidad de las propias fuerzas, en

lugar de fiarlo todo a «recetas» ajenas («rutinización» de la cultura).

Su análisis ahonda en los ámbitos culturales clásicos:

1. «La ciencia no se puede enseñar»,

salvo que se entienda que esa tarea, en un sentido viciado,

consiste en «llenar» la cabeza del discípulo de doctrinas o

métodos científicos, es decir, de productos ya hechos. Cuando

la ciencia del libro (conclusa, petrificada) o la enseñanza

(ciencia congelada, suplantada, inmovilizada) se toman sin

«ironía» (esto es, a-críticamente), «se toma exactamente lo

opuesto a la ciencia, que no esta hecha de conclusiones, [sino

que es la] actividad sin descanso del intelecto que se

enfrenta...con los problemas y pugna con ellos para darles

solución» (1982, 88). Antes, pues, que abrumar al alumno con

«datos», la educación ha de preocuparse por despertar y

alentar en el la «curiosidad», eje de la verdadera actitud

científica. Años después, en Que es filosofía? (1929), Ortega

seguirá manteniendo, como algo «obvio», que «en el problema

esta el corazón y el núcleo de la ciencia» (1997, 107).

2. La emoción artística no puede enseñarse

A semejanza de la ciencia, tampoco la «sublime emoción

artística » puede enseñarse mecánicamente: «No se enseña a

gozar ni se enseña a crear arte, porque ni una ni otra delicada

función de humanidad tolera ser mecánicamente enseñada »

(1982, 91).

3. La moral no se puede enseñar

Finalmente, dice Ortega, las escuelas prometen «enseñar

moral», o sea, como «se debe» vivir. Pero vivir es una tarea

individualísima e intransferible: Cada uno ha de «inventar» el

hombre que tiene que ser, para lo que contamos con una guía

(la «vocación») y una limitación (la «circunstancia»). No se

trata, por tanto, de vivir una vida abstracta, genérica: solo

puedo vivir mi vida, que no me es dada hecha, sino que la

tengo que hacer (por eso es biografía, y no mera biología). El

maestro, concluye, «solo puede enseñarnos, pues, a enterrar

nuestra propia vida posible, a morir nuestra vida personal»

(1982, 91).

Resulta, pues, que esas tres cosas supremas (ciencia, arte, moral: la

cultura, en sumo) no pueden, en rigor, ser «enseñadas» en el sentido

mecánico del termino: la cultura no es algo fijado de una vez para

siempre, sino que es el constante movimiento del espíritu en

incesante búsqueda, el proceso mismo de nuestra relación con la

«circunstancia». Si, pese a todo, la opinión publica parece satisfecha

del estado de la enseñanza, «es porque...se queda solo con esas tres

palabras (ciencia, arte, moral) y renuncia de antemano a las tres

cosas» (1982:92).

El cambio respecto a las ideas sustentadas por Ortega en 1910 es

evidente: educación no equivale ya a «adquisición» de contenidos

culturales (mera recepción de formulas vacías, que no se han creado

ni se entienden), sino precisamente el esfuerzo de elaboración

personal que autentifica y vivifica el sentido de esa cultura. La

cultura, como la filosofía no se enseña, se contamina.

« La filosofía, señores, no se enseña; la filosofía a lo sumo, se

contamina. Frente a la pedagogía mecanizada yo afirmo como

única verdadera y sin hipocresía la pedagogía de la

contaminación. No pretendo, pues, enseñaros nada de filosofía,

y habré hecho todo si consigo seduciros hacia ella (1982, 94).

Esta «contaminación », se convierte en el único medio posible para

alcanzar una «actitud creadora y critica ante “lo cultural.”

Desde una concepción cosificada o «petrificada» de la cultura, como

elenco de soluciones hechas, tiene sentido una pedagogía

mecanicista, destinada a transmitirlas en forma de «recetas», pero la

cultura renovada y autentica, es decir, vivida, no se puede poseer o

transmitir, sino contaminar, esto es, prender en el alumno el

«espíritu», la actitud, el gesto que pueda llevarle a encontrar su

verdad: «Quien quiera enseñarnos una verdad – había escrito en

Meditaciones del Quijote.–, que nos sitúe de modo que la

descubramos nosotros».

La presencia del autentico filósofo / maestro significará siempre un

«verdadero espolazo hacia la vida»; y esa es la profesión que el

propio Ortega reclama con humildad socrática al final del texto: «Me

contentaría con pasar junto a las almas mas quietas que la mía y

dejar caer en ellas fermentos de duda, ambición y esperanza» (1982,

95-96).

2.3. La etapa “vitalista”

«El Quijote en la escuela», uno de los dos ensayos incluidos en

Biología y pedagogía (El Sol, marzo-junio de 1920), anticipa – en clave

educativa – la tesis que Ortega desarrollará mas tarde en El tema de

nuestro tiempo (1923). El trabajo es la respuesta al krausista Antonio

Zozaya y You, que en el articulo «Aprendamos a vivir», publicado en

La Libertad, había censurado la R.O. de 1920 que obligaba a los

maestros a leer diariamente El Quijote en las escuelas nacionales. La

critica de Ortega a la «Real Orden quijotesca» se extiende también a

los argumentos expuestos por Zozaya: Cierto que la escuela debe

«preparar para la vida», pero ¿para que vida...?

En oposición frontal al «practicismo» pedagógico – utilitarismo de

corto alcance–, Ortega defiende que el objetivo de la enseñanza

primaria no es educar en problemas concretos: primero, porque esos

problemas serán muy diferentes cuando el que hoy es escolar tenga

que enfrentarse a ellos (tema del «anacronismo pedagógico», al que

alude en su dedicatoria a Domingo Banies). Pero, además, porque

una pedagogía orientada hacia formas especificas, definidas de la

vida, sigue una dirección equivocada:

«La vida organizada, la vida como uso de órganos, es vida

secundaria y derivada, es vida de segunda clase. La vida

organizante es la vida primaria y radical» (II, 280).

Este ultimo plano, que para Ortega constituye la «vida esencial», es el

que hay que potenciar durante la infancia: «...la enseñanza elemental

tiene que asegurar y fomentar esa vida primaria y espontánea del

espíritu» (coraje, curiosidad, imaginación...), manantial del que brota

la propia personalidad (II, 278-279).

Esa educación de la espontaneidad nada tiene que ver con la

«sensiblería naturalista» que Ortega advierte en la propuesta de

Rousseau: no se trata de fomentar lo natural y elemental, sin cultura;

pero tampoco quedarse en lo cultural como algo hierático,

cristalizado. En suma: nada de «derrocar» la cultura, pero si oponerse

al idealismo cultural, esto es, a la cultura desligada de la vida:

«La cultura – escribirá en “El tema de nuestro tiempo” –

solo pervive mientras sigue recibiendo constante flujo

vital de los sujetos. Cuando esa transfusión se interrumpe

y la cultura se aleja, no tarda en secarse e hieratizarse»

(III, 172.).

En la propuesta orteguiana de 1920, la educación de lo natural se

dirige a sustentar y reanimar la cultura, criticarla y darle autenticidad:

«Yo pido que se atienda y fomente la vida espontánea

primitiva del espíritu, precisamente a fin de asegurar y

enriquecer la cultura y la civilización (...) El valor de la

vida primitiva es ser fontana inagotable de la organización

cultural y civil» (II, 281-282).

Al hilo de estas notas, y frente a la pedagogía adaptativa al uso,

Ortega postula una pedagogía vitalista, «de secreciones internas»,

que se preocupe mas del deseo y de la vitalidad – esto es, del hombre

–, y menos del medio a que ha de adaptarse:

«El sentido de este ensayo no es otro que inducir a la

pedagogía para que someta toda la primera etapa de la

educación al imperativo de la vitalidad (...) Para cultivar

esta tendría que cambiar por completo de principios y de

hábitos, resolverse a lo que aún hoy se escuchará como

una paradoja, a saber: la educación, sobre todo en su

primera etapa, en vez de adaptar el hombre al medio,

tiene que adaptar el medio al hombre» (II, 295).

La propuesta trasluce una inequívoca preocupación por el

componente «socio-vital» de la educación: Menos de adaptación a

una realidad externa limitadora, y mas vitalidad que ensancha y

ahonda horizontes, que fomenta ímpetus de ensayo.

De aquí que, a juicio de Ortega, la acción educativa en esta etapa ha

de encaminarse a favorecer el pulso radical de las funciones psíquicas

internas (sentimientos, mitos...). En lugar de enseñar «ideas exactas

de las cosas» (practicismo), llevar el mito a la escuela:

«Para mi, los hechos deben ser el final de la educación;

primero mitos; sobre todo mitos. Los hechos no provocan

sentimientos... El mito, la noble imagen fantástica es una

función interna sin la cual la vida psíquica se detendría

paralítica (...) El mito es la hormona psíquica» (II, 295),

Tales consideraciones resumen las razones de Ortega para oponerse

a la lectura del Quijote en la escuela: no por un practicismo miope,

sino porque le parece un «libro de espíritu demasiado moderno para

el ambiente de las aulas infantiles, que debe mantenerse

perennemente antiguo, primitivo, siempre entre luces y rumores de

aurora» (II, 296). El maestro ha de promover, sobre todo,

sentimientos o impulsos ascendentes y creadores, y el Quijote, libro

de desilusión y decadencia, no es lo mas apropiado. La única cita del

texto cervantino es significativa: «’Derramósele la melancolía por el

corazón, dice Cervantes de Don Quijote en aquellos últimos capítulos

tan delicadamente tristes» (II, 294).

Naturalmente, discriminar lo que han de leer o no los niños, depende

de la noción de vida infantil que se tenga. De ahí que sea

particularmente relevante la su recomendación respecto a la

necesidad de que el maestro aprenda a captar cl sentido del «medio

vital» dcl niño, obviando un error gravísimo: la incomprensión de la

vida infantil; esto es, la interpretación de la infancia «como una etapa

enfermiza, defectuosa, que la vida humana atraviesa para llegar a la

madurez». Porque, en tal caso, se olvida que la madurez no es una

supresión, sino una integración de la infancia:

«El hombre mejor no es nunca el que fue menos niño, sino

al revés: el que al frisar los treinta anos, encuentra

acumulado en su corazón mas esplendido tesoro de

infancia » (II, 299).

En suma: ni el niño es un «homúnculo», un hombre en pequeño, ni la

niñez una mera etapa de transición hacia la madurez. Así, tampoco la

enseñanza puede concebirse como una «caza» al niño, o como un

«atajo» hacia la madurez. No se trata de «adaptar» al niño a nuestro

ideal de hombre «maduro», sino a la inversa: pensar en la infancia

como tal, como una etapa sui generis que tiene sentido en si misma.

2.4. Etapa institucionalizadora

Misión de la Universidad (El Sol, oct- nov. 1930), uno de los títulos

mas conocidos de toda la producción orteguiana, recoge –

reelaborada – la conferencia pronunciada en el Paraninfo de la

Universidad Central, a requerimiento de la FUE. El trabajo, que el

autor ofrece como «materia para un amplio debate», constituye una

seria reflexión crítica sobre la Universidad española, de la que derivan

amplias consideraciones sobre el sentido y funciones de la institución,

a partir de un supuesto: la Universidad ha de ser capaz de responder

al reto que implican los cambios sociales y el nuevo nivel de los cono-

cimientos. A la altura de 1930, España sigue siendo el problema de

fondo, pero ahora su preocupación básica será el «desarrollo

institucional»: diseñar instituciones (entre ellas, las educativas), que

estructuren y canalicen la vitalidad del país.

El tema central es de sobra conocido: Ortega critica duramente el

hecho de que en la universidad «aparezcan fundidas la enseñanza

profesional, que es para todos, y la investigación, que es para

poquísimos (...), quitando casi por completo la enseñanza o

transmisión de la cultura», que no es «ornamento», sino lo que

permite al hombre vivir una vida verdaderamente «humana» (1982,

33-36).

De esta «atrocidad» deriva el funesto «especialismo», que produce

profesionales alienados de su tiempo, insensibles al nivel de su propia

herencia cultural y propensos a destruir lo mejor de la misma.

Consecuencia: el ingles medio, el alemán medio, el francés medio – el

«hombre medio» europeo, en suma –, «son incultos, no poseen el

sistema vital de ideas sobre el mundo y el hombre correspondientes

al tiempo». Es la barbarie del especialista, «mas sabio que nunca,

pero mas inculto también» (1982, 36-37). Fragmentado en mil

pedazos, ese saber especializado es incapaz de proporcionar puntos

de referencia o criterios que permitan al individuo dar sentido al

mundo, orientarse en el. En consecuencia, Ortega esboza una tarea

ineludible:

«...crear de nuevo en la Universidad la enseñanza de la

cultura o sistema de las ideas vivas que el mundo posee.

Esa es la tarea universitaria radical. Eso tiene que ser

antes y mas que ninguna otra cosa la Universidad» (1982,

38).

La propuesta de reforma se engarza en torno a tres pilares:

1.– Principio de economía de la enseñanza:

“Nuestro tiempo ha acumulado una cantidad fabulosa de

información y conocimientos; la propia riqueza de la

herencia social la convierte en una especie de «selva »

donde corremos el riesgo de perdernos (la «angustia de la

cultura»). De ahí la reforma radical (pedagógica, no legal)

que precisa la Universidad: «En vez de enseñar lo que,

según un utópico deseo, debería enseñarse, hay que

enseñar solo lo que se puede enseñar; es decir, lo que se

puede aprender” (1982, 43) [5].

En consecuencia, sigue Ortega, hay que podar el «bosque

tropical» de enseñanzas que es la Universidad, y dejar

exclusivamente aquellos conocimientos que se precisan para el

objetivo primordial:

« Hay que hacer del hombre medio, ante todo, un hombre

culto – situarlo a la altura de los tiempos. Por tanto, la

función primaria y central de la Universidad es la

enseñanza de Ias grandes disciplinas culturales. Estas

son:

i. Imagen Física del mundo (Física).

ii. Los temas fundamentales de la vida orgánica

(Biología)

iii. El proceso histórico de la especie humana (Historia)

iv. La estructura y funcionamiento de la vida social

(Sociología)

v. El plano del Universo (Filosofía)» (1982, 53) [6]

Para devolver a la Universidad esa tarea central de

«ilustración», Ortega propone hacer de una Facultad de Cultura,

el núcleo de la Universidad y de toda la enseñanza superior»

(1982, 67).

2.– Distinción entre profesional e investigador.

El aprendizaje profesional requiere el conocimiento sistemático

de muchas ciencias, pero no precisa de la investigación. El

factor fundamental es un «buen profesor»; pero estos, dice

Ortega, no tienen que ser investigadores científicos: «Basta con

que sepan su ciencia. Pero saber no es investigar» (1982, 55).

Esa confusión entre profesional e investigador científico es una

«perdida de tiempo». Aunque volveremos sobre este tema,

conviene adelantar que de lo anterior no cabe deducir que

Ortega ignore el papel de la actividad investigadora en la

enseñanza universitaria, y su evidente repercusión en la calidad

de la tarea docente. En el fondo, la critica de Ortega no se

dirige tanto a la investigación en sí, cuanto a un sucedáneo de

la misma: el «cientifismo», provocado, en su opinión por la

pedantería y la falta de reflexión

3.– Racionalización pedagógica.

Tan importante como el contenido de las materias es la

metodología que se utilice en su enseñanza; así, además de

recortar las disciplinas a enseñar, hay que cambiar también los

«modos» de enseñarlas. Tanto las disciplinas culturales como

las enseñanzas profesionales han de ser impartidas en forma

pedagógicamente racionalizada; esto es, sintética, sistemática y

completa.

La tarea prioritaria para Ortega radica en el cultivo de talentos

específicamente sintetizadores, que aseguren la dimensión

integradora de la cultura y compensen la dispersión del

especialismo. Ahora bien: «Hombres dotados de este genuino

talento andan mas cerca de ser buenos profesores que los

sumergidos en la habitual investigación» (1982, 72).

Pero, podríamos preguntarnos, ¿qué papel juega la Universidad en

aquella campaña a favor de la ciencia que juzgaba como punto de

arranque para cualquier proyecto de regeneración?

Como es obvio, Ortega es plenamente consciente de que la

enseñanza de la cultura y de las profesiones quedaría pronto

anquilosada sin el contacto y la fermentación vivificadora de la

investigación científica. A este tema dedica el ultimo apartado del

trabajo que comentamos: «Lo que la Universidad tiene que ser

”además”». La metáfora campamental utilizada es igualmente

conocida:

«Es preciso que en torno a la Universidad mínima

establezca sus campamentos la ciencia –laboratorios,

seminarios, centros de discusión (...) Todos los

estudiantes superiores al tipo medio Irán y vendrán de

esos campamentos a la Universidad, y viceversa (...) De

los profesores, unos, mas ampliamente dotados de

capacidad, serán a la vez investigadores, y los otros, los

que solo sean «maestros », vivirán excitados y vigilados

por la ciencia, siempre en ácido fermento» (1982, 75-76).

Universidad y laboratorio son, pues, para Ortega, órganos distintos,

aunque complementarios; pero el carácter «institucional»

corresponde a la Universidad:

«...la ciencia es una actividad demasiado sublime y

exquisita para que se pueda hacer de ella una institución

(...) la Universidad es distinta, pero inseparable de la

ciencia. Yo diría: la Universidad es, además, ciencia (...) La

ciencia … es el alma de la Universidad, el principio mismo

que le nutre de vida e impide que sea sólo un vil

mecanismo (1982:76)

Por otra parte, y desdiciéndose de la formula esgrimida en un articulo

de 1906 (la escuela educa, la universidad, enseña), Ortega aborda

este importante aspecto, aunque solamente de pasada: «Muy

deliberadamente no he querido en este ensayo nombrar siquiera el

tema educación universitaria, ateniéndome ascéticamente al

problema de la enseñanza» (1982, 79). Sin embargo, podemos

ampliar algo mas este punto si acudimos al citado proyecto para la

Escuela de Humanidades de Aspen (1949), en el que, además de

reiterar algunas propuestas de Misión de la Universidad, distingue con

claridad dos dimensiones en la enseñanza universitaria: docente y

educadora. Esta ultima, que se equipara a «estilo universitario » –

disposición interna y de sentimiento –, viene definida por tres notas o

rasgos básicos: espartanismo, elegancia («elegancia de sobriedad») y

entorno modélico (papel de la imitación o «emulación » de los

mejores) (1982, 222).

De aquí puede venir esa mentalidad, que (he de confesarlo) me

resulta extraña y sospechosa y que insiste, como si se tratara de un

signo de casta privilegiada, en aquello del “estilo universitario”,

“nosotros, los universitarios”, etc. O las mismas apelaciones a la

“excelencia”. Viejos hábitos que siempre parecen trasnochados pero

siempre dispuestos a reverdecer.

Ya lo decía al principio: Es Ortega: un punto señorito, un punto

elitista, pero humano, sugerente y seductor, que ofrecía un

pensamiento fresco y propio, escrutador de los aires e ideas que se

debatían más allá de aquel patio cuartelero que ha sido tantas veces

esta España nuestra, cuyos “oficiales” nos escamotearon, también, el

pensamiento de Ortega, no fuéramos a pensar de otra manera

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