Embed Size (px)
Citation preview
Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
SILVANI APARECIDA CRIVELARO
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E TRABALHO EDUCATIVO:
uma análise do Projeto Político Pedagógico e sua relação com a prática
docente.
PARANAVAÍ –PR
2013
Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2013
Título: CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E TRABALHO EDUCATIVO:
uma análise do Projeto Político Pedagógico e sua relação com a prática
docente.
Autor: SILVANI APARECIDA CRIVELARO
Disciplina/Área: (ingresso no PDE)
Pedagogia
Escola de Implementação do Projeto e sua localização:
Colégio Estadual São Vicente de Paula- EFMNP
Município da escola: Nova Esperança
Núcleo Regional de Educação: Paranavaí
Professor Orientador: Drª Fátima Aparecida de Souza Francioli
Instituição de Ensino Superior: UNESPAR/Campus Paranavaí
Relação Interdisciplinar: (indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)
História da Educação Sociologia da Educação Filosofia da Educação
Resumo: (descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)
O presente trabalho objetiva analisar as concepções pedagógicas que sustentam o trabalho educativo que se desenvolve na escola, com atenção especial para o Ensino Médio. A relação entre educação e sociedade produziu concepções de educação que, agrupadas em tendências teóricas, direcionam a prática docente e refletem um posicionamento quanto a finalidade social da escola. Nesse sentido, todo Projeto Político Pedagógico faz opção por uma dessas tendências como referencial teórico para o desenvolvimento do trabalho docente, constituindo-se como elemento articulador das práticas desenvolvidas na instituição escolar rumo a um objetivo comum. No entanto, o que se tem observado é que existe no interior da escola uma heterogeneidade de
enfoques teórico-metodológicos amparados por diferentes concepções de educação o que, acaba gerando a desarticulação do processo educativo e consequentemente um fator da baixa qualidade do ensino. Desse modo, a análise das práticas educativas, possibilita compreender finalidades, intencionalidades e formas de intervenção no processo do ensino e aprendizagem. A reflexão sobre estas questões constitui-se em um passo importante no processo de superação do fracasso escolar e na construção de uma escola mais democrática e de qualidade para todos.
Palavras-chave: (3 a 5 palavras)
Concepções;Educação; Ensino; Aprendizagem
Formato do Material Didático: Caderno Pedagógico Público: (indicar o grupo para o qual o material didático foi desenvolvido: professores, alunos, comunidade...)
Pedagogos e Professores
O presente trabalho trata-se de uma Produção Didático-Pedagógica, no
formato de um caderno pedagógico, constituindo-se como parte de uma das
etapas do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de
Estado da Educação – SEED/PR, e tem por objetivo subsidiar o plano de
implementação do projeto de intervenção pedagógica no Colégio Estadual São
Vicente de Paula - EFMNP, já desenvolvido no decorrer do programa, no ano
de 2013. Por meio de ações sistematizadas e permeadas pela reflexão teórica,
o projeto visa contribuir para o redimensionamento da prática pedagógica e,
consequentemente, para a melhoria da qualidade do ensino na escola a qual
se destina.
O material aqui apresentado, tem como objeto de estudo as
concepções pedagógicas que direcionam o trabalho educativo no Ensino Médio
da referida escola e foi elaborado a partir da necessidade da comunidade
escolar buscar alternativas para melhorar o baixo desempenho destes alunos,
constatado no Ideb – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.
É certo que muitos fatores externos à escola interferem e colaboram
para o problema exposto, mas, a pressão maior recai sobre a escola e, mais
diretamente, sobre a prática do professor. Sendo assim, torna-se
imprescindível refletir sobre as questões que envolvem o processo
educacional, para evitar que se cristalize a ideia (bastante comum) do aluno
como causa do problema, seja pela sua falta de interesse, pelos problemas
sociais que o afligem ou por sua defasagem de conteúdos.
Neste sentido, entendendo que é função primordial do pedagogo
mediar, organizar e articular o trabalho pedagógico, é imprescindível que este
profissional estude as práticas educativas, buscando compreender finalidades,
intencionalidades e formas possíveis de intervenção, propondo ações que
contribuam para a superação dos problemas que impedem o bom
desenvolvimento do processo do ensino e aprendizagem. Portanto, torna-se
importante observar o que está acontecendo no cotidiano escolar e refletir
APRESENTAÇÃO
sobre que concepção (ou concepções) de educação tem se efetivado no
processo pedagógico. Para tanto, faz-se necessário compreender como os
educadores desenvolvem sua prática pedagógica, que relação professores e
alunos estabelecem com o saber escolar, qual a distância entre o discurso
instituído no Projeto Político Pedagógico e o trabalho educativo desenvolvido
na sala de aula
Este caderno pedagógico é direcionado ao professores e pedagogos e
foi organizado buscando possibilitar a estes educadores a relação entre teoria
e prática, no empenho de tornar efetivo um trabalho coletivo e articulado com
os fins propostos no Projeto Político Pedagógico da escola em questão. Este
material é composto por cinco unidades temáticas, dispostas da seguinte
forma:
Unidade I: A função social da escola e as teorias da educação - aborda a
função social da escola, constituída como uma necessidade da sociedade
moderna, e mostra as teorias educacionais que nortearam, e norteiam o
trabalho educativo ao longo da história.
Unidade II: O referencial teórico-metodológico - uma análise do PPP e sua relação com a prática docente – faz uma análise do Projeto Político
Pedagógico como documento norteador do trabalho educativo na escola, bem
como, do seu referencial teórico-metodológico.
Unidade III: As teorias da educação na sala de aula – apresenta uma
reflexão sobre como o estudo da organização curricular possibilita
compreender o significado das diferentes práticas educativas, em uma
perspectiva histórica, analisando, ainda, o livro didático como meio de
operacionalização do currículo na sala de aula.
Unidade IV: O jovem e a escola - trata sobre a relação dos jovens com a
escola e reflete sobre a necessidade desta ressignificar suas práticas
pedagógicas e buscar novos sentidos na sua relação com os alunos,
garantindo que todos se desenvolvam.
Unidade V: Uma concepção para o Ensino Médio - aponta a Pedagogia
Histórico-Crítica como referencial teórico-metodológico para o trabalho docente
no Ensino Médio, tendo como documento norteador as Diretrizes Curriculares
Estaduais do Paraná.
A educação tem-se constituído em um fator de grande preocupação,
tanto para os órgãos governamentais quanto para a sociedade em geral. Isto
porque, embora, tenha apresentado grandes avanços quanto ao acesso,
depara-se, hoje, com o enorme desafio de se obter boa qualidade de ensino
nas escolas públicas da educação básica. O baixo desempenho dos alunos
apresentado nas avaliações escolares, é um problema que há muito tempo
vem sendo percebido pelos educadores no interior das escolas, mas, que
atualmente, tem afetado mais diretamente a sociedade, especialmente, no que
diz respeito ao campo profissional.
A sociedade moderna, com todo seu aparato tecnológico, assim como o
mercado de trabalho, “requerem cada vez mais trabalhadores e consumidores
mais formados e qualificados, quer para produzirem mercadorias e serviços,
quer para utilizá-los” (CHARLOT, 2007, p. 131). Para atender esta demanda,
as políticas econômicas dos últimos anos, têm colocado a educação a serviço
do desenvolvimento econômico. Desta forma, à escola impõe-se a mesma
lógica da economia, ou seja, a lógica da qualidade, da eficácia e da
diversificação, e esta passa a ser questionada sobre sua qualidade, por meio
de avaliações permanentes, como o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica – Ideb, que é medido a cada dois anos a partir do desempenho dos
alunos no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – Saeb, na
Prova Brasil, e das taxas de aprovação obtidas pelo Censo Escolar.
Em se tratando do Ideb, ele é o indicador objetivo para a verificação do
cumprimento das metas fixadas no Termo de Adesão ao Compromisso “Todos
pela Educação”, que é o eixo do Plano de Desenvolvimento da Educação e do
Ministério da Educação, que trata da educação básica (FERNANDES, 2007).
Embora a análise de índices insatisfatórios no Ideb, realizadas no interior
da escola, costume considerar fatores como o contexto social e as condições
físicas e materiais da referida instituição, é sobre o processo de ensino e
aprendizagem que recai o peso maior. Cabe ao professor, hoje considerado um
INTRODUÇÃO
profissional, ministrar um ensino de qualidade e tornar os alunos bem
sucedidos.
Este é com certeza um objetivo concreto e também a função e o desejo
dos professores. No entanto, qual o critério da qualidade? Ter boas notas?
Passar de ano? Memorizar conteúdos sem terem sido aprendidos?
Desenvolver atitudes e valores? Apropriar do conhecimento científico? Adquirir
competências técnicas? Preparar para a vida?
Portanto, é importante enfatizar que a prática pedagógica não é
somente técnica, ela reflete uma determinada concepção, não só da educação
escolar, mas do social, do político, do cultural e implica sempre uma
determinada proposta pedagógica, ou seja, uma proposta do quê e como se
deve ensinar, aprender ou avaliar. Isto implica o papel dos diferentes sujeitos
em tudo isso e seus modos de se relacionar (TORRES, 1994).
No cotidiano escolar, nem sempre a prática do professor é direcionada
por uma concepção de educação, ou pelo menos, por uma concepção
consciente. O que se observa é que, de modo geral, a ação docente vem
sendo realizada sem uma permanente reflexão sobre o que se está fazendo,
seu sentido, seu significado e sua finalidade. Percebe-se que o que ocorre é
que o discurso instituído não condiz com a prática efetivada na sala de aula.
Diante dessas análises preliminares, o presente trabalho pretende
responder às questões que tem nos inquietado em nosso campo de atuação na
escola pública, buscando para isto estratégias que auxiliem alunos e
professores a terem êxito em seus papéis, no processo de ensino e
aprendizagem.
A função social da escola e as teorias da educação
A educação é um fenômeno essencialmente humano. Isto porque, como
coloca Saviani (2007) a existência humana não é garantida pela natureza, mas
necessita ser produzida pelo próprio homem através do trabalho. De acordo
com o autor:
Desta forma, pode-se afirmar que a educação e o trabalho estão
diretamente ligados, sendo que, o primeiro possibilita ao homem transformar a
natureza para satisfazer as suas necessidades de subsistência e, por meio da
educação, ocorre a transmissão do conhecimento que já foi adquirido no
processo de trabalho, tornando possível o desenvolvimento da humanidade.
Saviani (2007) revela que, nas sociedades primitivas, os homens
apropriavam-se coletivamente dos meios de produção da existência e nesse
processo educavam-se e educavam as novas gerações. A educação, portanto,
não tinha como objetivo a preparação para a vida, educava-se vivendo. Com o
desenvolvimento da produção houve a divisão do trabalho e a propriedade
privada da terra, o que ocasionou o surgimento da sociedade de classes: a
classe dos proprietários dos meios de produção e a classe dos não-
proprietários. Esta divisão tornou possível aos donos da terra (o meio de
produção), viverem do trabalho dos não proprietários, convertendo-os em
escravos.
O homem não nasce homem. Ele forma-se homem. Ele necessita aprender a
ser homem, precisa aprender a produzir sua própria existência. Portanto, a
produção do homem é ao mesmo tempo a formação do homem, isto é, um
processo educativo. A origem da educação coincide, então, com a origem do
homem mesmo. (SAVIANI, 2007, p. 154).
UNIDADE I
Esta nova organização social ocasiona também formas diferenciadas de
educação, sobre as quais Saviani (2007, p. 155) destaca que:
Saviani (2007) explica que ocorre, neste momento, a institucionalização
da educação, ou seja, o surgimento da escola. Esta é para os que dispunham
de tempo livre, deste modo, refere-se à primeira modalidade anteriormente
citada.
O autor, ao analisar a história da escola, afirma que o desenvolvimento
da sociedade de classes levou a separação entre educação e trabalho. No
entanto, é o modo como se organiza essa sociedade que permitiu a escola
tornar-se um espaço separado da produção. Por sua vez, a separação entre
escola e produção impeliu a divisão que foi se processando entre trabalho
manual e trabalho intelectual.
A partir do escravismo antigo passaremos a ter duas modalidades distintas e
separadas de educação: uma para a classe proprietária, identificada como a
educação dos homens livres, e outra para a classe não proprietária,
identificada como a educação dos escravos e serviçais. A primeira, centrada
nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos exercícios físicos de
caráter lúdico ou militar. E a segunda, assimilada ao próprio processo de
trabalho.
A escola, desde suas origens, foi posta do lado do trabalho intelectual;
constituiu-se num instrumento para a preparação dos futuros dirigentes que
se exercitavam não apenas nas funções da guerra (liderança militar), mas
também nas funções de mando (liderança política), por meio do domínio da
arte da palavra e do conhecimento dos fenômenos naturais e das regras de
convivência social.
(SAVIANI, 2007, p.157)
Contudo, a sociedade capitalista, mais especificamente, a partir da
Revolução Industrial, faz surgir uma nova relação entre educação e trabalho,
que reconfigura a finalidade da escola. Isto porque, com uma sociedade e
economia cada vez mais complexas, faz-se necessário um trabalhador também
cada vez mais qualificado, já que o trabalho passou a ser organizado a partir
de princípios científicos. Esta nova forma de produção da existência humana
imprime o uso das funções intelectuais no sistema produtivo e determina a
reorganização das relações sociais. A escola assume um papel fundamental
nesse processo e passa a ser a forma dominante de educação (SAVIANI,
2007).
Assim, a escola pública, laica e gratuita passa a constituir-se como uma
necessidade da sociedade moderna, cuja função principal é transmitir a todos
os seus indivíduos, os conhecimentos científicos mínimos necessários ao seu
desenvolvimento.
A escola, no entanto, exerce essa função de diversas formas nos
diferentes contextos históricos e sociais. Estrutura-se um modelo diferente de
escola em cada sociedade, em cada tempo, de acordo com os interesses dos
dirigentes desta sociedade na qual está inserida. Estes interesses estão
representados nas teorias educacionais que nortearam e norteiam o trabalho
educativo, que podem ser assim classificadas e brevemente definidas:
- Pedagogia Tradicional: a escola deve ser para todos e seu papel é difundir a
instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizados logicamente, visando a formação do cidadão livre, intelectual e
moralmente capaz de conviver socialmente;
- Pedagogia Nova: à escola cabe ajustar e adaptar os indivíduos a sociedade,
visando a formação do sujeito criativo capaz de aceitar as diferenças e
respeitar-se mutuamente.
- Pedagogia Tecnicista: a escola busca adaptar o trabalhador ao processo de
trabalho, por meio da organização racional dos meios, sendo seu objetivo
formar o trabalhador eficiente e produtivo;
- Pedagogia Histórico-Crítica: a função da escola é a socialização do saber
sistematizado, produzido histórico e culturalmente pelos homens, que devem
ser transformados em conteúdos reais, concretos e dinâmicos, visando o
desenvolvimento humano em cada indivíduo singular na busca por uma
sociedade em condições de igualdade entre todos (SAVIANI, 1986)
- Pedagogia do Aprender a Aprender: a função da escola é desenvolver
competências cognitivas e culturais, que capacitem o indivíduo para a vida em
sociedade, para a atividade produtiva e as experiências subjetivas. É
estruturada em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a viver e aprender a ser. Ela visa a formação do sujeito reflexivo e participativo,
que seja capaz de integrar-se nas relações sociais, políticas e econômicas
(BRASIL, 1999)
Nesse sentido, a ação pedagógica desenvolvida na escola vincula-se ao
interesses defendidos pelas teorias acima definidas, sendo representados ora
por uma, ora por outra concepção de educação. Esta concepção de educação
é que norteia a organização dos espaços, dos tempos, dos conteúdos, dos
métodos e das relações que se estabelecem no espaço escolar. Este
direcionamento é consolidado de forma mais ampla por meio das políticas
educacionais e, de forma mais direta, por meio do Projeto Político Pedagógico
e da Proposta Curricular da escola. Portanto, ter clareza da concepção teórica
que norteia o trabalho educativo, é determinante para que a escola e os
educadores possam articular os fins que se pretende alcançar à prática
pedagógica desenvolvida na sala de aula.
Nas escolas públicas paranaenses, norteado pelas Diretrizes
Curriculares, o Projeto Político Pedagógico compreende a prática pedagógica
como a prática que Saviani define como sendo trabalho educativo.
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz
respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que
eles se tornem humanos e, de outro lado, e concomitantemente, à
descoberta das formas mais adequadas para tingir esse objetivo
(SAVIANI, 1991, p. 21)
Logo, envolver-se no trabalho educativo, significa produzir, por um lado,
o conhecimento clássico que permitirá, ao aluno, distinguir entre o que é
principal, essencial e fundamental para sua prática social. E, por outro, significa
produzir, por meio dos conteúdos escolares, a consciência do aluno de ter que
atuar na construção de um determinado tipo de sociedade. O objeto da
educação refere-se, desta maneira, à identificação dos conhecimentos que
necessitam ser aprendidos, bem como, à descoberta das formas mais
adequadas para tanto.
Deste modo, o trabalho educativo torna-se uma tarefa complexa, o que
requer dos profissionais da educação, assim como dos alunos e de toda a
comunidade escolar, o entendimento dos objetivos a serem alcançados e o
direcionamento claro das ações a serem implementadas.
1. Exibir o Episódio da série "Ser ou não ser" apresentado por Viviane Mosé.
Este episódio, dividido em 7 partes, apresenta reflexões sobre a escola e
sua função social. Disponível na página do Portal Diaadiaeducação.
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=eJZ7OBZsbcc&feature=related Após apresentação dos vídeos e estudo do texto complementar “Tendências
pedagógicas na prática escolar” (Luckesi, 1991, p. 53 à 69), discutir e
responder, em pequenos grupos, as seguintes questões:
a) Qual a função social da escola na sociedade contemporânea?
b) Caracterizar as tendências pedagógicas, de acordo com o quadro
abaixo:
TRADICIONAL ESCOLA NOVA
TECNICISTA HISTÓRICO CRITICA
APRENDER A APRENDER
FUNÇÃO DA ESCOLA
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
PROPOSTA DE ATIVIDADES
CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
METODOLOGIA
PROFESSOR
ALUNO
c) Estas tendências estão presentes na prática pedagógica desenvolvida
na escola? Qual tendência predomina? Por que isto ocorre?
Apresentar as conclusões dos grupos em plenária.
2. Com base na reportagem da Revista Escola “Discurso vazio: as
expressões que poucos sabem o que significam” disponível em
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/discurso-vazio-
466745.shtml, analise as questões propostas e responda:
Qual linha (ou quais tendências) está representada nas expressões
abaixo? Que práticas representam este discurso pedagógico?
- “Partir do interesse dos alunos”
- “Formar alunos críticos”
- “Adquirir conhecimentos científicos”
- “Formar cidadãos”
- “Formar alunos críticos”
- “Partir da realidade do aluno”
- “Levantar o conhecimento prévio”
- “Aumentar a auto-estima”
3. Estudo do artigo “O professor decreta o fim da escola“ de Lígia Regina
Klein. O texto apresenta uma análise sobre a vulgarização de
determinadas afirmações que se instalaram como chavões no discurso
pedagógico e as consequências negativas dessa vulgarização para a
escola.
Para refletir:
Os chavões apresentados no texto estão presentes no discurso
pedagógico da escola de nossa atuação? De que forma eles interferem
no trabalho educativo desenvolvido pelos professores?
Para saber mais: SAVIANI, Dermeval. Histórias da idéias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2010.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília: Ministério da Educação, 1999. KLEIN, Lígia R. O professor decreta o fim da escola. Revista Intermeio. Campo Grande:UFMS, vol. 1, n. 2, p. 20-25. 1995. MOÇO, Anderson; SANTOMAURO, Beatriz; VICHESSI, Beatriz. Discurso Vazio. Revista Escola. Ano XXIII, n. 218, p. 42-51, dezembro. 2008. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1991.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986.
______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 2. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991. ______. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação. V. 12, n. 34, jan./abr. 2007.
O referencial teórico-metodológico: uma análise do Projeto Político Pedagógico e sua relação com a prática docente
Um dos grandes desafios que se coloca aos professores, diante das
transformações vividas pela sociedade e pela escola, nas últimas décadas, é o
de despertar o interesse dos alunos pelos conteúdos escolares e promover
uma aprendizagem mais efetiva.
Em contrapartida, o que se nota é uma difícil realidade em sala de aula,
onde predomina um clima de indiferença e desencontros entre o que propõe a
escola e o que desejam e motiva os alunos. Há, ainda, a cobrança cada vez
maior de todos os setores sociais, por uma educação com mais qualidade, fato
que vem instigando muitos educadores a buscarem novas alternativas,
especialmente, novas práticas, que possam produzir melhores resultados no
processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com Vasconcellos (2002, p. 13) “O problema metodológico é
um problema que perpassa todo o sistema educacional, uma vez que é longa a
tradição de um ensino passivo, desvinculado da vida.” Assim, transformar a
prática vai muito além de introduzir novas técnicas de ensino. Requer,
sobretudo, um referencial teórico-metodológico que dê significado para a ação
do professor e oriente o seu trabalho, a partir de uma perspectiva maior, que
supera os limites da sala de aula e envolva a compreensão da realidade e a
ação da escola como um todo.
E, tendo claros os objetivos mais abrangentes, as finalidades, cada professor
poderá, com clareza de consciência, escolher os procedimentos de ensino
entre os já formulados e apresentados nos textos de didática e técnicas de
ensino. Ou ainda, poderá criar novos procedimentos a partir das
necessidades emergentes, para cumprir os objetivos que tenham traçado.
(LUCKESI, 1991, p. 148)
UNIDADE II
Contudo, segundo o autor, grande parte dos professores encontra
dificuldades em definir os procedimentos de ensino com base em critérios e
objetivos claros e, principalmente, coerentes com o Proposta Curricular da
escola. Há, inclusive, a necessidade de compreender melhor a própria
definição de método, tornando-se válido, que sejam apresentadas algumas
considerações sobre este assunto.
Luckesi (1991) distingue pelo menos duas perspectivas de compreender
método. A primeira define o método sob a ótica teórico-metodológica, sendo
que, nesta perspectiva, método significa um modo de abordar a realidade, seja
para a produção de conhecimentos ou para o encaminhamento de ações.
Assim, ao trabalhar um conteúdo, por exemplo, o professor pode seguir uma
abordagem reducionista, que consiste mais em uma apresentação dos fatos,
sem considerar as circunstâncias que os determinam; ou utilizar uma
abordagem dialética, apresentando os acontecimentos articulados com o
contexto e as condições históricas e sociais em que foram produzidos. Desta
forma, “o método ganha o seu caráter teórico, ou seja, o modo segundo o qual
ele permite que a realidade seja apreendida do ponto de vista do
conhecimento” (LUCKESI, 1991, p. 151). O Projeto Político Pedagógico e a
Proposta Curricular expressam uma concepção de educação e uma
abordagem teórico-metodológica definida por cada instituição, assim, estes
dois documentos podem e devem nortear a prática pedagógica do educador. A
segunda perspectiva define método sob a ótica técnico-metodológica, que
consiste na definição dos modos de se atingir os resultados e objetivos
previamente estabelecidos e está articulada com a ótica teórico-metodológica.
De acordo com Luckesi (1991, p. 152), “um modo operacional de agir ou
de fazer alguma coisa não existe num vácuo teórico, mas sim articulado com
uma ‘visão’ de realidade”. Desta forma, os procedimentos ou técnicas são os
recursos imediatos utilizados para atingir objetivos específicos de cada aula ou
conteúdo, bem como, os objetivos mais amplos na formação do aluno. Nesse
sentido, os procedimentos de ensino, segundo Luckesi, estão comprometidos
com as duas óticas metodológicas, a teórica e a técnica, e implicados com os
objetivos politicamente definidos.
No cotidiano escolar, ainda que a proposta pedagógica esteja em
discussão com certa frequência, ela não costuma ser considerada pelos
docentes, quando selecionam os procedimentos de ensino. Ocorre que nem
sempre as propostas pedagógicas são assumidas com clara consciência, vindo
daí a dificuldade em articulá-las com os procedimentos.
O que se observa então, é que na mesma escola ou na mesma turma,
coexistem práticas muito distintas, o que torna o processo educativo um tanto
inconsistente e prejudica a aprendizagem dos alunos.
Diante dos fatos expostos, constata-se que o Projeto Político
Pedagógico constitui-se como eixo norteador do trabalho pedagógico, sendo
um instrumento que permite o encontro, a reflexão e ação sobre a realidade da
escola, por meio do qual define-se a sua identidade e os princípios
orientadores que poderão direcionar a ação pedagógica e a partir dos quais
serão estabelecidas as prioridades estratégicas para alcançar as metas de
aprendizagem pretendidas.
No ensino, não basta definir que se vai utilizar a ‘exposição oral’ ou a
‘exposição escrita’, ou o ‘trabalho dirigido’ etc. É preciso ter clareza da
intenção com a qual se vai utilizar este ou aquele procedimento. E isso
depende da concepção pedagógica que gere o nosso trabalho docente .
(LUCKESI, 1991, p. 153, grifo do autor).
No geral, os procedimentos de ensino são retirados do arsenal já
consagrado pela prática docente [...] O professor está habituado – seja pela
sua formação, seja pela prática, seja pela herança cultural comum que
recebeu - a não se preocupar com a proposta pedagógica e, muito menos,
com a articulação entre procedimentos de ensino e proposta pedagógica.
(LUCKESI, 1991, p. 155).
Como bem explica Veiga (2007), pensar a qualidade do ensino requer
pensar a prática educativa e a própria escola e situá-las no contexto histórico e
social, pois, conhecer os processos e as práticas históricas de educação
possibilita compreender como, em tempos e espaços distintos, foram e são
organizados os modos de aprender e transmitir conhecimentos pela
humanidade.
1) Estudo do texto “Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória?” de Ilma Passos Alencastro
Veiga.
Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a02v2361.pdf
2) Os participantes serão organizados em dois grupos, que deverão discutir
e analisar o Projeto Político Pedagógico da instituição e a prática
pedagógica desenvolvida na escola, conforme o roteiro proposto. Após a
É preciso entender que o projeto pedagógico é caracterizado como ação
consciente e organizada. O projeto deve romper com o isolamento dos
diferentes segmentos da instituição educativa e com a visão burocrática,
atribuindo-lhes a capacidade de problematizar e compreender as questões
postas pela prática pedagógica. (VEIGA, 2003, p. 279)
PROPOSTA DE ATIVIDADES
análise, cada grupo deverá realizar uma apresentação em plenária e
entregar um texto, com a síntese das informações levantadas por seus
integrantes.
GRUPO 1: PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA
- Qual é a concepção de sociedade expressa no documento?
- Ele evidencia a realidade da escola e do seu entorno?
- Como são caracterizados os alunos?
- Qual o papel atribuído à escola? - Qual a concepção de homem? Que tipo de pessoa a instituição educativa
quer formar?
- Qual o referencial teórico apresentado? O documento é elaborado
segundo os princípios deste referencial? Os autores utilizados são
coerentes com o referencial teórico?
- Explicita com clareza as seguintes dimensões :
- Pedagógicas (planejamento, objetivo, estrutura...).
- Administrativas (estrutura e organização da escola, dirigentes, etc.)
- Comunitária (relacionamento: professor, família, comunidade, etc.)
GRUPO 2: PRÁTICA PEDAGÓGICA DESENVOLVIDA NA ESCOLA
- O que é método de ensino? E metodologia?
- Que métodos de ensino o grupo conhece e/ou utiliza?
- Dê exemplos de atividades que os professores utilizam no trabalho
pedagógico desenvolvido na escola.
- Qual a concepção pedagógica adotada no PPP de sua escola?
- Qual o referencial teórico-metodológico está contido nesta concepção?
- Os professores trabalham com o método proposto na concepção adotada
no PPP?
Para saber mais: VEIGA. I. P. A. Escola: espaço do projeto político pedagógico. Campinas:
Autores Associados, 1992.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1991.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Construção do Conhecimento em Sala de Aula. 12ª ed.São Paulo: Libertad, 2002. VEIGA, Cynthia G. História da Educação. 1. ed. São Paulo:Ática, 2007. VEIGA, Ilma P. A. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dezembro 2003. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> . Acesso em 15/09/13.
As concepções de educação na sala de aula
Vivemos um momento especial na educação em que a atenção da
sociedade se volta para a escola como um espaço fundamental de formação.
Novas necessidades são impostas mediante um mundo globalizado, em que as
distâncias foram encurtadas, os meios de comunicação em massa foram
amplamente difundidos, possibilitando o acesso rápido à informação, e a
revolução tecnológica vem
provocando grandes
transformações tanto no
setor produtivo como nas
formas de socialização.
Merece destaque,
também, o fato de que a
escola é um espaço que
hoje convive com as
diferentes gerações,
vivenciando intensas
contradições e muitos
conflitos, que devem ser
negociados e apaziguados, para que haja êxito no processo educativo. Além
disso, espera-se da escola a formação integral do aluno, ou seja, que ele se
desenvolva em todos os aspectos: cognitivo, cultural, psicológico, social e
produtivo. É notório, então, que nunca se delegou para a instituição escolar
tantas demandas, tornando o trabalho educativo tão complexo quanto são
complexos os problemas que a atual sociedade enfrenta, especialmente,
quando se aponta a educação formal como principal caminho para a superação
dos desafios que ora se apresentam.
Nesse sentido, não são poucas as discussões e as divergências sobre o
papel que a escola deve desempenhar e a quais interesses ela deve atender,
principalmente, porque no Brasil ainda não se efetivou um sistema nacional de
A burguesia coloca ideologicamente a
educação como um fenômeno
estritamente cultural, mas, ao mesmo
tempo, repensa seu sistema educativo à
luz das exigências sócio-econômicas.
Ela encontra-se, assim, presa numa
contradição pedagógica, que se traduz
pela multiplicação de reformas
educativas mais ou menos
abortadas.(CHARLOT, 1983, p. 305)
UNIDADE III
Educação desvinculado de interesses políticos partidários. Tantas são as
mudanças no direcionamento das políticas educacionais quantas são as
mudanças de governo e, embora, nem sempre estas mudanças se consolidem
totalmente na prática pedagógica, elas interferem profundamente no trabalho
educativo, tornando difícil aos educadores compreenderem em que consiste a
especificidade da educação e do trabalho pedagógico, bem como, perceberem
como as concepções inerentes a estas propostas afetam a prática
desenvolvida no processo educativo.
Sendo assim, constata-se que os profissionais ligados à educação “no
discurso e na prática, expressam, às vezes aspectos das várias concepções,
estando a predominância de uma ou de outra tendência condicionada a fatores
objetivos e subjetivos [...]” (SAVIANI, 1994, p. 16). Tais fatores normalmente
estão ligados, em maior ou menor grau, à formação profissional, às condições
materiais de trabalho, à identificação com as propostas apresentadas, ao
controle exercido pelo sistema educativo.
Percebe-se, porém, que é de senso comum a todos o fato de que cabe
à escola, transformar o conhecimento científico em saber escolar, tornando a
relação conteúdo-forma uma das questões cruciais do fazer pedagógico.
É preciso distinguir. Uma coisa é a “natureza” do saber escolar, isto é, o que o
constitui enquanto tal. Outra coisa são as suas formas de manifestação, isto é, o
modo como ele se realiza em circunstâncias determinadas. Ora, aquilo que é
próprio do que estamos denominando de “saber escolar” é a organização do
saber elaborado, produzido historicamente, para efeitos do processo de
transmissão-assimilação no espaço e tempo escolares. Ou seja, a cultura letrada,
o saber sistematizado está disponível socialmente, mas, para ser assimilado
pelas crianças, ele precisa ser dosado e seqüenciado, isto é, organizado de uma
forma tal que se torne assimilável progressivamente pelos educandos através do
trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas. Esta é uma característica inerente
ao funcionamento das escolas e está, pois, presente em todas as formas de
organização escolar. Na sua realização prática, entretanto, essa característica
própria das escolas irá se manifestar de diferentes maneiras, de forma mais ou
menos consistente, trabalhada segundo orientações metodológicas distintas
conforme as correntes pedagógicas que influenciam direta ou indiretamente, de
modo orgânico ou difuso, a organização escolar. (SAVIANI, 2000, s/p)
Considerando estas reflexões, torna-se evidente que é imprescindível
compreender melhor os processos de transmissão e assimilação do
conhecimento, pois, de acordo com Saviani (1994, p. 24), “isto exige uma
concepção de método não como instrumento, mas como trajetória que supõe a
mediação entre o conhecimento elaborado (o objeto) e sua assimilação pelo
aluno (o sujeito)”.
Assim, o estudo da organização curricular possibilita a compreensão do
significado das diferentes práticas educativas numa perspectiva histórica.
Nesse sentido, por meio de um estudo realizado em sua dissertação de
mestrado, Nereide Saviani aborda a existência de tratamentos diferenciados
aos temas referentes ao saber escolar, discutindo sua origem, constituição e
organização no processo pedagógico. A autora faz, ainda, alguns
apontamentos
sobre o que tem
sido a elaboração
do currículo e a
constituição das
disciplinas
escolares, partindo
da análise de sua
história, e expõe
sobre o papel e
importância que
elas assumem, na
definição dos
rumos mais gerais
do ensino.
De acordo com Saviani (1994), múltiplos fatores relacionados aos fins
educativos se entrecruzam e se determinam mutuamente, aparecendo com
maior ou menor intensidade neste ou naquele período histórico, em um ou
outro contexto, contribuindo para conformar e definir o caráter do ensino e do
currículo a que ele corresponda. Tais fatores acabam por determinar o caráter
e a modalidade do currículo (único ou diversificado): as matérias que o
O QUE REVELA A HISTÓRIA DOS CURRÍCULOS:
A elaboração do currículo obedece ao estabelecimento
de prioridades de acordo com as finalidades da
educação escolar e o público a que se destina.
A elaboração do currículo consiste numa seleção de
elementos da cultura, passíveis e desejáveis de serem
ensinados/aprendidos na educação escolar.
Enquanto construção social, o currículo resulta de
processos conflituosos e de decisões negociadas.
Há uma tendência, na elaboração dos currículos, a se
seguirem normas, critérios, modelos mundiais,
principalmente quando se trata de currículos em
âmbito nacional destinados às massas.
(SAVIANI, 1994)
compõem, sua distribuição, carga horária e ordenação; o conteúdo do ensino; a
destinação de recursos financeiros e materiais; as formas e os critérios de
avaliação do rendimento escolar; as normas disciplinares gerais e os modos de
acompanhamento e controle do funcionamento das unidades escolares; bem
como, o lugar e o papel dos saberes elementares. Desta forma, entende-se o
currículo sendo utilizado como controle do processo pedagógico.
No Brasil, a influência das agências internacionais se dá, principalmente,
por meio de acordos firmados com o Banco Mundial, pois, para desenvolver
alguns projetos sociais, ambientais, de infraestrutura, transporte e agricultura, o
governo federal e os estaduais, em diferentes momentos históricos, recorreram
ao Banco Mundial e solicitaram empréstimos, assinaram termos de
compromisso e comprometeram-se com as regras exigidas pelo Banco (SILVA,
2003).
Para estes organismos internacionais, a educação é um dos fatores que
determinam a condição e o papel do país no contexto da economia mundial.
Assim, agências como a Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO), a Comissão Econômica para a América Latina e
Caribe (CEPAL), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e,
principalmente, o Banco Mundial, têm exercido uma influência significativa nos
rumos da educação. De maneira considerável, a partir da década de 1990,
inspirados no modelo neoliberal, estas instituições multilaterais vêm impondo
ao Brasil algumas prioridades, como mudança na legislação, nas formas de
investimentos/financiamentos e em programas, que buscam atender as
exigências da reestruturação produtiva do país. Desse modo, “essas
modificações foram assentadas em uma nova concepção do papel da escola,
da qual decorre a escolha dos conteúdos curriculares e dos métodos de ensino
e aprendizagem.” (VIEIRA, SFORNI, s/d.)
Em se tratando dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, por
exemplo, estes têm como base os pressupostos contidos no relatório da
Comissão Internacional da UNESCO – Relatório Jacques Delors, elaborado
como síntese dos resultados dos trabalhos da Comissão Internacional sobre
Educação para o século XXI, cuja concepção de educação prioriza o
desenvolvimento de atitudes, competências e habilidades, buscando atender
uma sociedade em constante mudança. Nessa perspectiva, foram incorporadas
como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular as quatro
premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educação:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver, aprender a ser
(BRASIL, 1999). Os PCNs foram distribuídos em todo o território nacional com
o objetivo de subsidiar e orientar a revisão curricular, a formação inicial e
continuada dos professores, a produção de livros didáticos, a elaboração dos
projetos educativos e da avaliação, pertinentes ao sistema público de
educação. (VIEIRA, SFORNI s/d).
No que se refere às disciplinas escolares, Nereide Saviani aponta que
os interesses dos
grupos dominantes
na sociedade, a
forma como veem o
papel e a
importância da
educação e as
finalidades impostas
pelos diferentes
tipos de ensino e
por necessidades
sócioculturais
diversas, interferem
diretamente no seu
desenvolvimento.
Também, nas considerações da autora, as principais mudanças advêm,
principalmente, da transformação social e cultural dos públicos escolares,
ponderando, ainda, que as disciplinas escolares, por sua vez, adquirem uma
existência autônoma no interior da escola, pois, ao passo que transformam os
conteúdos culturais em saber escolar, tornam-se capaz de interferir também na
cultura da sociedade.
É neste sentido que “o currículo, incluindo as disciplinas, constituem uma
conversão da cultura da sociedade global, uma espécie de ‘reinvenção da
cultura’, que resulta num tipo peculiar de saber, o saber escolar” (SAVIANI,
1994, p. 60). Isto torna possível afirmar que é falsa a ideia de que a escola
O QUE REVELA A HISTÓRIA DAS DISCIPLINAS
A insaturação, a evolução e as mudanças das (e nas)
disciplinas escolares (inclusive seu surgimento e
desaparecimento) devem-se a fatores internos ( dizem
respeito às próprias condições de trabalho na área) e
externos ( diretamente relacionados à política
educacional e ao contexto econômico, social e político
que as determinam).
Existe reciprocidade de influências entre as disciplinas
escolares e a cultura da sociedade.
As disciplinares escolares constituem um conjunto
peculiar de conhecimentos, dispostos especificamente
para fins de ensino.
(SAVIANI, 1994)
transpõe, didaticamente, para a sala de aula, os saberes tais como foram
produzidos em outros locais.
Em seus apontamentos, Nereide Saviani torna claro que não há
“currículos ideais”, totalmente adequados a uma única teoria, pois sua
elaboração decorre de soluções negociadas e sua aplicação é permeada por
conflitos entre as interpretações que se fazem e o grau de aceitação/rejeição
das propostas, bem como, do “choque” com o que já está instituído.
Já o autor Dermeval Saviani salienta que um caminho prático e objetivo
para verificar a montagem e o modo de operar dos currículos escolares, tal
como ele se dá efetivamente no interior das escolas, é partindo-se da análise
dos livros didáticos utilizados pelos docentes.
didáticos.
Dispondo os conhecimentos numa forma que visa viabilizar o processo de
transmissão-assimilação que caracteriza a relação professor-aluno em sala de
aula, mal ou bem os livros didáticos fazem a articulação entre a forma e o
conteúdo. A questão pedagógica por excelência, que diz respeito à seleção,
organização, distribuição, dosagem e sequenciação dos elementos relevantes
para a formação dos educandos é, assim, realizada pelo livro didático no que se
refere à pedagogia escolar; o livro se transforma, ainda que de modo
“empírico”, isto é, sem consciência geralmente de maneira acrítica, dá forma
prática à teoria pedagógica nas suas diferentes versões. O que foi dito pode ser
verificado ao se constatar que, na medida em que se alteram as influências
teórico-pedagógicas, os livros didáticos mudam de cara. Quando predominava
a pedagogia tradicional, os livros didáticos eram sisudos, centravam-se nos
conteúdos e se dirigiam ao intelecto dos alunos, solicitando sua capacidade de
memorização. Quando passou a predominar a influência escolanovista, os
livros didáticos se tornaram coloridos, ilustrados, com sugestões de atividades,
buscando estimular a iniciativa dos alunos. E quando se difundiu a pedagogia
tecnicista começaram a surgir livros didáticos descartáveis, com testes de
escolha múltipla ou na forma de instrução programada.
(SAVIANI, 2009. p. 151)
É preciso salientar que, no
Brasil, a produção de livros
didáticos é um negócio bastante
rentável, sendo possível “indicar
os grupos editoriais privados como
o setor mais organizado, com
canais estabelecidos, para fazer
valer suas posições e seus
interesses” (HOFLING, 2000, p.
167).
Outra questão a ser atrelada à discussão sobre a função do livro didático
é a de que, a fragilidade da formação e as precárias condições de trabalho,
fazem com que o referido material suplante a mediação do professor entre o
conteúdo sociocultural e o aluno, legitimando-se como principal condutor do
trabalho pedagógico (TEIXEIRA, 2008)
Tal fato torna-se bastante evidente no cotidiano escolar, observando-se
que muitas propostas curriculares e planejamentos são elaborados tal qual o
livro didático. Isto porque a seleção e organização de conteúdos e de
encaminhamentos metodológicos adequados, exige pesquisa, estudo,
discussão e requer condições e um tempo que o professor não tem. Além
disso, os educadores que se dispõem a um ensino mais efetivo, acabam
assumindo as despesas dos materiais que são distribuídos aos alunos, pois é
fato, também, que são poucas as instituições escolares que conseguem dispor
recursos suficientes para custearem os materiais de uso dos discentes, com as
famílias dos alunos contribuindo pouco, neste sentido.
A questão do material didático costuma ser, até, motivo de conflitos
entre alunos e professores, uma vez que, no primeiro caso, os alunos não dão
a devida importância ao material escolar, seja pela falta de recursos para o
investimento em materiais de estudo, ou pela não valorização deste tipo de
material; ou pelo simples descaso em providenciá-lo, quando são solicitados
pelos professores. Já no segundo caso, como já foi discutido anteriormente,
torna-se inviável para o professor custear o material de que precisa para suas
aulas, levando-se em conta a quantidade de aulas e de alunos que o mesmo
assume em sua carga horária. Tal situação colabora, inclusive, para que o livro
O mercado é muito promissor no Brasil, só no ensino fundamental são 33 milhões de estudantes. O País é o 8o mercado editorial do mundo – 75 % dos livros produzidos aqui são didáticos e, só o PNLD/2001-02 chegou a alcançar 60% deste mercado. Em 2013 o FNDE distribuiu cerca de 132 milhões de manuais didáticos em escolas do nível fundamental e médio.
didático seja mantido, como já foi dito, como o principal condutor do processo
de ensino e aprendizagem.
1. Palestra com a profª drª MARIA TEREZINHA BELLANDA GALUCH,
doutora em Educação: História, Política, Sociedade pela PUC/SP e
professora adjunta da Universidade Estadual de Maringá.
Tema: “O ensino nos anos iniciais do ensino fundamental: reflexões sobre práticas pedagógicas propostas por livros didáticos”.
A professora trará uma importante contribuição expondo uma análise sobre a
perspectiva de formação defendida por documentos oficiais, que orientam a
Educação Básica, bem como as práticas pedagógicas que eles sugerem.
2. Os professores formarão grupos, por disciplina, e farão análise de um
conteúdo apresentado no livro didático, considerando as seguintes
questões:
a) Como os conteúdos são introduzidos?
b) Como os conceitos são desenvolvidos?
c) Que tipo de atividades predomina?
d) Há evidência de uma concepção de educação no encaminhamento
metodológico?
3. Propor aos professores que selecionem um conteúdo específico, de sua
disciplina, a ser trabalhado no bimestre, em uma turma de sua escolha e
PROPOSTA DE ATIVIDADES
proceder da seguinte forma:
Apresentar o conteúdo que será trabalhado para a turma;
Estabelecer um diálogo com os alunos, buscando verificar o que eles
sabem sobre o assunto;
Propor questões sobre o conteúdo, para que fiquem registradas as
concepções dos alunos sobre o tema proposto;
Manter os registros sob a posse do professor;
Desenvolver o conteúdo, normalmente, de acordo com o planejamento
do professor.
Aplicar, novamente, as mesmas questões e recolher as respostas.
Esta atividade tem como objetivo analisar o processo de apropriação do
conhecimento escolar e será concluída na Unidade V, que trata mais
especificamente sobre a questão da mediação pedagógica.
Para saber mais: DELORS, Jacques (org.) Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC/UNESCO, 1998, REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Ministério da educação. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília: MEC, 1999. CHARLOT, Bernard. A mistificação pedagógica: Realidades Sociais e Processos Ideológicos na Teoria da Educação. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1983. GALUCH, Maria T. B; SFORNI, Marta S. de F. Interfaces entre políticas educacionais, prática pedagógica e formação humana. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 55-66 , jan.-jun. 2011. Disponível em <http://www.periodicos.uepg.br>
HOFLING. Eloísa de M. Notas para discussão quanto à implementação de programas de governo: Em foco o Programa Nacional do Livro Didático. Educação & Sociedade, ano XXI, nº 70, Abril, 2000. SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade conteúdo/método no processo pedagógico. Campinas, SP: Autores Associados, 1994. SAVIANI, Dermeval. Entrevista. Produção Online Campinas, 23 de abril 2000. Disponível em <http://www.fae.unicamp.br/dermeval/bauru.html>. Acesso em 10/10/13. ______, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação v. 14 n. 40 jan./abr. 2009. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf>. Acesso em 15/08/13. SILVA, Maria A. da S. Do projeto político do Banco Mundial ao projeto político-pedagógico da escola pública brasileira.Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 283-301, dezembro 2003.Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em 15/09/13.
TEIXEIRA, Cristina M. d`Á. Decifra-me ou te devoro: O que pode o professor frente ao manual escolar. In: 28ª Reunião da ANPEd. Disponível em <http://www.anped.org.br/reunioes/28/gt04.htm.> Acesso em 26/09/13. VIEIRA, Vaniza A. M. A; SFORNI, Marta S. de F. O papel da educação escolar no Relatório Jacques Delors e no Parâmetros Curriculares Nacionais. Cianorte: UEM, 2008. Disponível em <http://www.nre.seed.pr.gov.br/cianorte/arquivos/File/PEDAGOGAS/CURRICULO/Educacao_Escolar_Marta_Sforni.pdf>. Acesso em 20/10/13.
O Jovem e a escola
Os grandes avanços tecnológicos e científicos alcançados nas últimas
décadas do século XX e cada vez mais acelerados no século XXI, contribuíram
para profundas transformações econômicas e sociais. A Era da Globalização
imprimiu novas formas de produção propiciada pela informatização e
automação, tornando ainda maior a necessidade de aquisição dos
conhecimentos científicos, o que trouxe uma exigência também maior no que
se refere à educação das novas gerações.
Desse modo, a escola assume um papel de fundamental importância
para os jovens que, no atual contexto, enfrentam complexos desafios e amplas
contradições para sua inserção social. Entretanto, se por um lado os jovens
atribuem grande valor à escolaridade, como condição fundamental para o
exercício da cidadania, por outro, os altos índices de evasão e repetência
existentes no Ensino Médio, demonstram um vácuo entre a escola e o
significado que os jovens atribuem a ela. Tais dados foram apontados pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep),
cujos índices, em 2011, ficaram em torno de 13,1%de repetência e de 9,5% para o
abandono escolar.
Diante desta problemática, Dayrell (2009) aponta que é de suma
importância desvendar o sentido atribuído pelos jovens à educação, para que a
escola e, mais diretamente, os educadores possam responder às demandas
concretas da juventude. Segundo o autor:
Fica evidente, assim, a necessidade de a escola e seus professores refletirem
sobre o sentido da escola para os seus alunos, bem como sobre a relação
que estes estabelecem com os projetos de futuro. É preciso, portanto,
compreender as expectativas dos jovens estudantes a respeito de sua
formação escolar e a avaliação que eles fazem dessa. (DAYRELL, 2009, p.7)
UNIDADE IV
Diante de tal afirmação, é compreensível que nesta nova sociedade,
decorrente da revolução tecnológica, em que as informações são veiculadas de
maneira extremamente rápida, a escola necessite ressignificar suas práticas
pedagógicas e buscar novos sentidos na sua relação com os alunos,
garantindo que todos se desenvolvam. Especialmente, no Ensino Médio, é
preciso garantir a superação de uma escola que, ao invés de se colocar como
elemento fundamental no desenvolvimento do jovem como cidadão, tem
contribuído para a sua exclusão.
Corti (2009) afirma que se a inclusão do Ensino Médio no âmbito da
educação básica, determinado pela Lei de Diretrizes e Bases(LDB) nº 9394/96,
reconfigurou a educação secundária, tradicionalmente, reservada às elites
intelectuais e econômicas, como um patamar básico de escolaridade para
todos os brasileiros, as mudanças não se deram no currículo, apenas no perfil
dos jovens que passaram a chegar aos bancos escolares.
Considerando o exposto, é possível verificar que a inclusão de novos
grupos, antes marginalizados, tem tencionado o ambiente escolar, as velhas
práticas e os rituais cotidianos, produzindo novos conflitos, o que requer da
escola a busca de novas alternativas para atender a esse público
extremamente diverso, bem diferente das gerações anteriores (KRONBAUER,
SIMIONATO, 2008). Muitos educadores reagem negativamente diante da
realidade que esses alunos trazem para a sala de aula, seja na forma de sua
expressão verbal, e/ou pelo contexto cultural ou social em que estão inseridos.
A expansão e a democratização do acesso trouxe para a escola a diversidade
cultural das juventudes, e também as desigualdades sociais e econômicas
que marcam sua condição. Muitos jovens passaram a ser os primeiros em
suas famílias a terem acesso ao Ensino Médio – jovens mais escolarizados
que seus pais, mães e familiares – divididos entre a promessa positiva de
ascensão social anunciada pela escola, e o confronto dramático com uma
situação de desemprego estrutural sem precedentes.
(CORTI 2009, p. 13):
Há, inclusive, um certo saudosismo do tempo em que havia na escola “bons
alunos”.
O que se pode constatar é que “se a escola se abriu para receber um
novo público, ela ainda não se redefiniu internamente, não se reestruturou a
ponto de criar pontos de diálogo com os sujeitos e sua realidade” (Dayrell,
2007, p. 1117). Mesmo que, teoricamente, a escola ofereça oportunidades de
participação e diálogo, através do Projeto Político Pedagógico, na prática essa
participação se dá de modo bastante superficial e não chega a interferir de fato
no processo educativo.
Segundo Abad (2004), a escola, ao não ter a capacidade de construir
relações condizentes com as características, interesses, expectativas,
linguagens dos seus jovens alunos, termina por criar rupturas, às vezes
irreversíveis, entre o mundo escolar e o mundo juvenil do educando. A
consequência disto pode ser o afastamento, não apenas simbólico, mas, real
desses jovens da escola. Tal situação pode ser comprovada pela análise dos
índices de evasão, repetência, e pela observação dos tão conhecidos
problemas enfrentados pelos professores, tais como a indisciplina, o
desinteresse e até mesmo a violência. Ainda mais que, atualmente, em
decorrência da modernização industrial e da economia em desenvolvimento,
não existe mais a ilusão da mobilidade e da ascensão social, que deveria ser
trazida pela expansão da educação média, como fora para seus pais, tornando
a escola menos atraente e sem sentido para os jovens.
Como sugere Kuenzer (2005, p. 76), “não se trata de discutir
procedimentos didáticos ou o uso de materiais, mas a própria relação que o
jovem estabelecerá com o conhecimento em situações planejadas pelo
professor ou em situações informais”. Acima de tudo, o aluno necessita
compreender o significado dos conteúdos/conhecimentos adquiridos na escola,
como fruto da necessidade do homem em produzir sua própria existência, ou
seja, enquanto produção humana, construídos como respostas para as
necessidades do cotidiano.
Por outro lado, de acordo com Charlot (2000) o investimento dos alunos
e o seu envolvimento com as disciplinas são diferenciados, dependendo da
forma como cada um elabora o seu estatuto como aluno. Este investimento,
também está relacionado com a capacidade de atribuir sentido ao que é
ensinado, condição essencial para a aprendizagem. E como o aluno pode
atribuir sentido?
Segundo Vigotski (1987) significado é aquilo que é partilhado
socialmente, de forma consistente, permitindo o entendimento entre diferentes
usuários da linguagem. Já o sentido é dado pelo sujeito, inclui experiência
pessoal e envolve grande carga afetiva e subjetiva.
Os apontamentos de Charlot(1996) consideram, igualmente, que é
imprescindível aos educadores compreenderem qual o significado que os
alunos atribuem ao fato de ir à escola e qual sua relação com o saber e com a
instituição escolar. Para tanto, é preciso ter claro os processos de mobilização
em relação à escola; processos estes que articulam histórias singulares,
relações sociais e situações escolares como mobilizadoras. Isto porque o
sujeito é um ser social por pertencer a um grupo social, porém, produz sentidos
e significados sobre si e o mundo, construindo sua singularidade.
Na visão do autor, a mobilização se dá na escola e, também, em relação
à escola. No primeiro caso, está relacionada ao investimento no estudo, à
história escolar singular que o aluno constrói, envolvendo sua disposição em
estudar e à forma de se relacionar no ambiente escolar. Já no que tange à
mobilização em relação à escola, trata-se do investimento no próprio fato
escolar, implicando que se atribua um sentido ao fato de ir à escola e aprender
coisas. Se um aluno não vê sentido na escola, ele não irá estudar,
independente das ações do professor.
Em suas pesquisas, Charlot (1996) identifica no contexto escolar,
diferentes modos de como os alunos se relacionam com os estudos: há alunos
com hábitos de estudo, estudam naturalmente (minoria nas escolas públicas);
há aqueles para os quais o estudo é uma conquista cotidiana (estudam para
tirar nota e passar de ano); há ainda os que não se identificam com a escola,
estão presentes no ambiente escolar, mas não sentem que fazem parte dele; e,
finalmente, há os alunos que veem a escola como um caminho para se ter
uma profissão e um futuro melhor.
Dando continuidade à reflexão, sobre as relações que o aluno
estabelece com os estudos, Charlot assinala que o sentido da escola também
se constrói nela mesma, ou seja, na própria escola, através das atividades que
são desenvolvidas. Deste modo, a mobilização na escola e a mobilização em
relação à escola, são processos que funcionam articuladamente.
Conforme estudos de Charlot (1996), é possível identificar processos
diferenciados na relação do aluno com a escola, sendo que a mobilização em
relação ao estudo, para grande maioria dos alunos (fato que é evidente no
contexto de nossas escolas) está ligada, diretamente, em garantir um futuro
melhor, ter uma profissão, tornando-se necessário atingir um nível maior de
escolarização. No entanto, para grande parte dos estudantes, tal objetivo está
ligado à simples frequência à escola e a obediência às regras da instituição e
não diretamente a aquisição do conhecimento.
Os processos epistêmicos que os alunos desenvolvem também são
diferenciados, ou seja, aprender não tem o mesmo significado para todos os
alunos. Para aqueles estudantes, cujo sentido da escola é somente a
frequência e a obediência às regras, aprender é se tornar capaz de se adaptar
às situações, de estar em conformidade com o que tais situações exigem, de
operacionalizá-las de modo pertinente, de “se sair o melhor possível de
qualquer situação”. A relação desses sujeitos com o saber (que é na verdade,
uma relação com os aprendizados) é o que eles constroem na vida cotidiana e
levam para a escola, sem ruptura epistemológica.
Charlot (1996) esclarece que no espaço cotidiano, aprender é construir
a possibilidade de agir, e relação com saber é a vinculação com ações
possíveis neste espaço. É com referência a estas ações cotidianas que o fato
de aprender faz sentido, pois o Eu permanece imbricado na situação. Assim,
para os alunos que estabelecem a relação direta entre o saber e a vida
cotidiana, a escola torna-se, então, um lugar onde sucedem disciplinas, cujos
Esses jovens que ligam escola e profissão sem referência ao saber têm uma
relação mágica com a escola e a profissão. Além disso, sua relação cotidiana
com a escola é particularmente frágil na medida em que aquilo que se tenta
ensinar-lhes na escola não faz sentido em si mesmo, mas somente para um
futuro distante. (CHARLOT, 1996, p. 56)
conteúdos não fazem muito sentido, isto é, ficam distanciados da realidade
social do aluno.
A respeito disto, Spósito (2004, p. 18), traz a seguinte explicação: “tem
sido reiterada a crítica dos alunos a um currículo distante da sua realidade,
colocando aos professores a necessidade de estabelecerem a relação dos
conteúdos escolares com a vida cotidiana”. Tais alunos referem-se, portanto, à
necessidade de um saber prático, em que o sentido fundamental atribuído por
estes jovens à escola e à aprendizagem advém de uma relação utilitária, ao
lado da não identificação da sua especificidade e das atividades cognitivas
requeridas para obter o conhecimento necessário à vida profissional.
Na lógica desses estudantes, o bom aluno é aquele que respeita as
regras e presta atenção no professor. Para eles “é o professor que cria o saber
na cabeça dos alunos, é o professor que tem a atividade no processo ensino-
aprendizagem, não o aluno” (CHARLOT, 2002, p. 28). Assim, quando eles não
aprendem, atribuem a culpa ao professor que não explicou bem, não se
importando em estudar mais para melhorar seu desempenho e, diante de
dificuldades, se recusam a começar um trabalho, não aceitam fazer tentativas.
Já para os alunos centrados no aprendizado escolar, o fato de aprender,
adquirir conhecimentos, é que se constitui como via de acesso a uma
profissão. Os conteúdos das disciplinas são entendidos como corpos de saber
e não apenas como “coisas” que devem ser aprendidas para passar de ano. “ A
relação com a escola é então uma relação com o saber, pois o saber apresenta
um sentido em si mesmo, ele pode ser importante sem ser útil [...], e pode
mesmo ser importante e inútil”(CHARLOT, 1996, p. 56). Estes alunos, ao
contrário dos outros, não esperam o momento de terminar a escola para viver,
eles vivem já na escola e pensam sua escolaridade em termos de “base” e de
progressão no saber.
Eles exprimem aprendizados em termos de conteúdos de pensamento
descontextualizados, de objetos pensáveis em si mesmos, sem referência
direta a um Eu em situação. Para eles, aprender é saber alguma coisa,
construir um saber enunciável ou se apropriar dele. Eles mantêm uma boa
Pode-se dizer que, embora, trata-se de alunos das camadas populares,
o perfil destes estudantes é muito mais próximo daquele aluno que sempre
esteve presente na escola e que se aproxima do perfil daqueles que estudam
na escola particular, em que o fracasso escolar, embora exista, não aparece de
forma tão acentuada, como na escola pública. Portanto, é fundamental a escola
compreender o seu papel na relação que o aluno estabelece com o saber.
relação com o Saber e não simplesmente com os aprendizados. Essa
relação com o saber é relação com um conteúdo, com o objeto de saber,
sem nenhuma presença, nem em potencial, do sujeito que constituiu esse
saber. O Eu não está implicado e imbricado na situação, ele é espectador e
possuidor de um objeto de saber: por sua vez, o não envolvimento do Eu,
em face da situação, torna possível num mesmo movimento, uma
objetivação do saber e uma objetivação do sujeito em face do saber.
(CHARLOT, 1996, p. 59)
Apoiando-se na relação com o saber dos alunos das famílias populares,
na intenção de ajudá-los a obter sucesso, aprisiona-os nesta relação. Com
sua experiência, os professores percebem o problema epistêmico, mas
por falta de uma teorização adequada, pensam-no em termos de
“abstrato” e “concreto” – quer dizer, numa problemática ao mesmo
tempo sem pertinência filosófica e sem eficácia pedagógica. Eles
procuram ensinar o “concreto” e o “útil”. [...] A pedagogia do útil, e as
vezes do projeto, sem dúvida mais eficaz que a pedagogia magistral com
jovens que esperam que o saber lhes “sirva” para alguma coisa [...] não
permite compreender qual o sentido do saber e a especificidade da escola
[...].
(CHARLOT, 1996, p. 61).
Segundo o autor, para que o aluno se aproprie do saber e construa
competências cognitivas, é preciso estudar, engajar-se numa atividade
intelectual, mobilizando-se intelectualmente. Para que essa mobilização
aconteça, é necessário que a situação de aprendizagem tenha sentido,
podendo responder a um desejo e produzir prazer, e que a mobilização induza
a uma atividade intelectual eficaz.
Desta forma, como sugere Charlot (2000), a escola não deve ensinar
informações, mas saberes, de maneira que os alunos compreendam melhor o
sentido do mundo, da vida humana, das relações com os outros e das relações
consigo mesmo.
As atividades selecionadas para esta unidade serão realizadas em
pequenos grupos. Cada grupo deverá expor suas conclusões e um relator
escolhido pelos participantes fará uma síntese geral da discussão.
1. Apresentar a reportagem da Revista Escola “O que pensam os jovens do Ensino Médio” disponível em
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/pensam-jovens-ensino-
medio-pesquisa-estudo-alunos-750343.shtml?page=1
Após a leitura da reportagem, debater sobre as seguintes questões:
a) O que os jovens do Ensino Médio esperam da escola?
b) O que a escola espera dos jovens?
c) Qual a relação que os alunos mantêm com o conhecimento? Como
eles se posicionam no processo de aprendizagem?
PROPOSTA DE ATIVIDADES
2. Mostrar a pesquisa pessoal da professora PDE, referente ao trabalho
de monografia “O aluno do Ensino Médio: o perfil do jovem estudante”, apresentada como requisito parcial à obtenção do título
de Especialista na Pós Graduação em Educação: Métodos e Técnicas
de Ensino, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR.
A pesquisa citada apresenta dados referentes ao perfil socioeconômico
dos educandos do Colégio Estadual São Vicente de Paula - EFMN e a
relação destes sujeitos com a aprendizagem e com a escola. Para refletir:
a) A compreensão que os alunos têm sobre a escola é semelhante à
visão apresentada pelos docentes, na questão “O que os jovens do
Ensino Médio esperam da escola”, discutida anteriormente? b) Algum dado referente ao perfil dos alunos ou de sua relação com a
escola era desconhecido pelos docentes? Aponte quais. c) Que concepção de educação fundamenta a percepção dos jovens
sobre a escola, o professor e o processo de ensino e
aprendizagem?
Para saber mais: ABRAMO, Helena W. Considerações sobre a tematização social da juventude no Brasil. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, ANPED, nº 5/6, 1997.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ABAD, Miguel. Crítica das políticas de juventude. In: A invisibilidade da juventude na vida escolar. Luiza MitikoYshiguro Camacho (org). Perspectiva, Florianópolis, v. 22, n. 02, p. 325-343, jul./dez. 2004. Disponível em <http://www.ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectivas.htm> acesso em 14/11/12
BERNARDO, André. O que pensam os jovens do Ensino Médio. Revista Escola. Edição 263, Junho/Julho 2013. Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/pensam-jovens-ensino-medio-pesquisa-estudo-alunos-750343.shtml?page=1. Acesso em 08/10/13. CHARLOT, Bernard. Relação com o Saber e com a Escola entre Estudantes de Periferia.Trad. Neide Luzia de Rezende. In: Cadernos de Pesquisas. Fundação Carlos Chagas, n. 97,p.47-63, maio 1996. ______. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. ______. Relação com a escola e o saber nos bairros populares. Revista Perspectiva, Florianópolis, v. 20, n. Especial, p. 17-34, jul./dez. 2002. CORTI, Ana P. Juventude e diversidade no Ensino Médio. In: Juventude e escolarização: os sentidos do Ensino Médio. Salto para o Futuro. Ministério da Educação. Ano XIX, boletim 18, p. 12-15, 2009. DAYRELL, Juarez. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educ. Soc.,Campinas, vol. 28, n. 100 – Especial, p. 1105-1128, out. 2007. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2228100.pdf> Acesso em 05/10/13 ______, Juarez. O aluno do Ensino Médio: o jovem desconhecido. In: Juventude e escolarização: os sentidos do Ensino Médio. Salto para o Futuro. Ministério da Educação. Ano XIX, boletim 18, p. 16-23, 2009. FERNANDES, Reynaldo. Índice de desenvolvimento da educação básica. Série Documental. Brasília: INEP, 2007. KUENZER, Acácia (Org.). Ensino Médio: Uma proposta para os que vivem do trabalho. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2005.
KRONBAUER, Selenir C. G; SIMIONATO, Margareth F. Formação de professores: Abordagens contemporâneas. São Paulo: Paulinas, 2008. SPÓSITO, Marília P. (Des)encontros entre jovens e a escola. In: FRIGOTTO, Gaudêncio. CIAVATTA, Maria (Org.). Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. MEC. Brasília: 2004 VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
Uma concepção para o Ensino Médio
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394/96 (art 35),
situa o Ensino Médio como etapa final da Educação Básica e define entre suas
finalidades a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental, que possibilitem o prosseguimento dos estudos, a
preparação básica para o trabalho e a cidadania, o aprimoramento do
educando como pessoa humana e a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos.
Observa-se, então, que a LDB confere um caráter legal à condição do
Ensino Médio como parte da Educação Básica, portanto como etapa final de
uma educação de caráter geral e abre caminho para a construção da sua
identidade. É válido lembrar que, historicamente, esse nível de ensino esteve
predominantemente centrado no mercado de trabalho, oscilando entre a oferta
de uma formação geral de caráter propedêutico para posterior ingresso no
ensino superior e a oferta do ensino profissionalizante, para atender a
demanda do mercado.
É certo que nas últimas décadas houve uma expansão significativa nas
matrículas do Ensino Médio, trazendo para a escola um grande contingente da
população, que antes não tinha acesso à educação secundária. Contudo, a
enorme ampliação do acesso não foi acompanhada de políticas e ações
governamentais que pudessem sustentá-la com a qualidade necessária,
acirrando ainda mais a crise estrutural do Ensino Médio (CORTI, 2009).
As mudanças que ocorreram se deram muito mais no interior da escola
que passou a receber um novo perfil de aluno, do que propriamente na
estrutura do sistema.
[...] o ‘novo’ não veio do currículo, mas do perfil dos jovens que passaram a
frequentar os bancos escolares – a expansão e a democratização do acesso
trouxe para a escola a diversidade cultural das juventudes, e também as
desigualdades que marcam sua condição. (CORTI, 2009, p. 13)
UNIDADE V
Neste contexto, os jovens que passaram a frequentar o Ensino Médio,
principalmente nas instituições públicas, trouxeram para a escola novas
necessidades e outras perspectivas além do ingresso na universidade, ainda
pouco acessível à maioria dos jovens - os números da Pesquisa Nacional por
Domicílio (Pnad) 2012 revelam que somente 11% da população adulta no
Brasil possui ensino superior. Por outro lado, a escolaridade passa a ser uma
exigência da expansão urbana e industrial ocorrida de forma acentuada
durante o século XX.
Saviani (1994) destaca que na era da segunda Revolução Industrial ou
“era das máquinas inteligentes” em que funções específicas tendem a
desaparecer, há a necessidade cada vez maior de uma formação geral sólida,
da capacidade de manejar conceitos, do desenvolvimento do pensamento
abstrato. Este novo contexto torna imprescindível à escola repensar o seu
papel na formação das novas gerações.
Por sua vez, muitos desses jovens, que não encontram sentido em
estudar, enfrentam situações precárias de vida, por isso, mais do que um
projeto de futuro, eles tem necessidades imediatas, como, por exemplo, o
consumo e o lazer. De acordo com Krawczyk (2004, p.114):
A escola está ligada a este processo, como agência educativa ligada às
necessidades do progresso, à necessidade de hábitos civilizados, que
correspondem a vida na cidade. E a isto também está ligado o papel político da
educação escolar enquanto formação para a cidadania, formação do cidadão.
Significa formar para a vida na cidade, para ser sujeito de direitos e deveres na
vida da sociedade moderna, na vida da cidade e da indústria. O que tivemos
com este processo? Que a educação escolar emerge como forma dominante na
sociedade atual. Isto a tal ponto que a educação escolar passa a ser entendida
como a educação propriamente dita. (SAVIANI, 1994, p. 157)
O aumento da escola média está acontecendo sobre uma estrutura sistêmica
pouco desenvolvida, com uma cultura escolar incipiente para o atendimento
dos adolescentes das camadas populares, uma vez que, historicamente, a
Diante deste contexto, o ensino propedêutico, com conteúdos para o
vestibular, não atende as expectativas desses novos estudantes e, tampouco,
é capaz de promover uma
aprendizagem que tenha sentido
para eles. Tal situação acaba
gerando resistências e muitos
conflitos no interior da escola,
criando um enorme abismo entre
as finalidades propostas na LDB
e os resultados alcançados.
Por outro lado, as grandes
transformações nos sistemas
produtivos e a globalização da
economia exigem trabalhadores
cada vez mais qualificados e o
diploma de Ensino Médio sofre
um processo de desvalorização, pois, mesmo consistindo em requisito
necessário para a entrada no mercado de trabalho, ele certamente deixa de ser
suficiente para garantir um emprego. (CORTI, 2009)
Do mesmo modo, é importante destacar que a reforma do Ensino Médio,
implementada pelo Ministério da Educação, na década de 1990, pautada em
uma educação com o intuito de promover o desenvolvimento de competências,
buscou a adaptação da educação às demandas do setor produtivo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCNEM
tornam evidente esta função da educação na sociedade tecnológica,
informação que pode ser comprovada pela leitura do documento:
escola secundária, dirigida apenas para responder às necessidades de
setores médios da elite, teve como referência mais importante somente os
requerimentos do exame de ingresso à educação superior
Lima (2004, p. 102), analisando um estudo
da Fundação Osvaldo Cruz com alunos de
escolas públicas localizadas em áreas
carentes coloca que, em geral, esses
estudantes apresentam muitas objeções ao
sistema escolar e aos professores,
sobretudo à precariedade das condições
materiais em que se encontra a escola.
Surgem também críticas ao ambiente
rotineiro e sem maior incentivo à
criatividade, que gera desinteresse pelas
atividades educacionais.
Já para Frigotto (2009), a transformação do Ensino Médio em um pacote
de competências ditadas pelo mercado, em um contexto marcado pelo
desemprego e condições precárias de trabalho, torna os jovens cada vez mais
céticos em relação a escola. Isto porque, embora nos últimos anos, o Brasil
viva uma situação econômica mais favorável, com um aumento significativo na
taxa de emprego, em se tratando dos jovens, estes ainda são os mais atingidos
pelo desemprego ou pelo subemprego.
Assim, torna-se fundamental a construção de novas perspectivas para o
ensino médio, sendo primordial considerar a realidade acima exposta e definir
a identidade deste nível de ensino, de modo que possa garantir uma formação
que contemple as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas destes
educandos.
Os argumentos brandidos neste caso seriam, de um lado, a contribuição da
educação para o sistema econômico sustentado, na perspectiva da chamada
‘competitividade autêntica’, a qual, por suposto, promoveria maior
equidade social, de outro lado, argumenta-se que a educação promoveria a
mesma equidade pela via da promoção da ‘empregabilidade’ individual, em
particular daqueles que não tiveram acesso a escolaridade de alto nível,
nem possuem qualificações profissionais apuradas. (FERRETI, 2007, p. 4)
O novo paradigma emana da compreensão de que, cada vez mais, as
competências desejáveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se
das necessidades à inserção no processo produtivo. Segundo Tedesco, aceitar
tal perspectiva otimista seria admitir que vivemos ‘uma circunstância histórica
inédita, na qual as capacidades para o desenvolvimento produtivo seriam
idênticas para o papel do cidadão e para o desenvolvimento social’. Ou seja,
admitindo tal correspondência entre as competências exigidas para o exercício
da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educação
como elemento do desenvolvimento social (BRASIL, 1999, p. 23)
Para tanto, faz-se necessário superar a visão enciclopedista e
academicista do currículo, possibilitando aos jovens alunos a capacidade de
usar os conhecimentos científicos, tecnológicos, históricos e sociais, tanto para
sua inserção no mundo do trabalho, quanto para a vivência em situações do
cotidiano.
Atender essa nova demanda, ou seja, efetivar o que propõe o art. 22 da
LDB “o desenvolvimento do indivíduo, assegurando-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios para
progredir no trabalho e
em estudos posteriores”,
envolve questões
complexas, tanto no
âmbito político, quanto
pedagógico e requer que
se tomem a realidade da
escola e do jovem como
referência, oportunizando,
de fato, as condições
necessárias para a sua
participação na vida
escolar, produtiva e
social, articulando,
portanto, trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana.
É preciso que o ensino médio defina sua identidade como última etapa da
educação básica mediante um projeto que, conquanto seja unitário em seus
princípios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas que
contemplem a múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos
sujeitos que o constituem – adolescentes, jovens e adultos-, reconhecendo-
os não como cidadãos e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como
sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino médio. (RAMOS,
2004, p. 41)
Trabalho: primeiro fundamento da educação
como prática social, entendido como mediação de
primeira ordem no processo de produção da existência e
objetivação da vida humana, ou seja, o ponto de partida
para a produção de conhecimentos e cultura pelos
grupos sociais.
Ciência: deve apresentar conhecimentos que,
produzidos e legitimados socialmente ao longo da
história, fundamentam as técnicas.
Cultura: síntese da formação geral e da
formação específica por meio das diferentes formas de
criação existentes na sociedade, com seus símbolos,
representações e significados. (FRIGOTTO, CIAVATTA
2004)
De acordo com Ramos (2004) o projeto unitário de ensino médio sob os
princípios do
trabalho, da ciência e
da cultura, requer, do
ponto de vista
organizacional, a
integração dos
conhecimentos
necessários à
formação plena do
educando, em um
mesmo currículo,
possibilitando
construções
intelectuais
elevadas, a
apropriação de
conceitos,
necessários para a
intervenção
consciente na
realidade, e a
compreensão do
processo histórico de
construção do
conhecimento.
É nessa perspectiva que as Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná
e, também, o Projeto Político Pedagógico da escola, fazem a opção pela
Pedagogia Histórico-crítica, desenvolvida por Dermeval Saviani sob os
pressupostos filosóficos do materialismo histórico-dialético, cuja concepção
compreende a história a partir do desenvolvimento da condições materiais da
existência humana, e analisa o mundo material apoiando-se na ciência da
natureza, da sociedade e do pensamento do mundo real.
Ferreira e Francioli (2011) em artigo publicado na Revista
Germinal: Marxsismo e Educação em debate, esclarecem
sobre as contribuições do Materialismo histórico- dialético
para a educação:
Materialismo histórico é a ciência filosófica que busca
compreender a sociedade humana estudando a evolução
desta sociedade e como os homens a utilizam.
A dialética é o estudo das mudanças que ocorrem na
natureza, no homem e na sociedade no decorrer da história.
Esta não vê o mundo como um objeto fixo, mas sim tem
uma visão de que tudo está em constante movimento e
transformação.
A dialética em uma concepção materialista não se limita
em analisar e compreender as transformações e mudanças,
mas sim busca compreendê-las a partir da realidade em
que aconteceram.
O materialismo dialético, de base materialista, procura,
por meio de um método dialético, compreender as
transformações sociais que ocorrem na sociedade, sendo
este inseparável do materialismo histórico. A partir do
momento que ocorre uma transformação ou mudança
também se transforma e muda a história por meio da ação
do homem sobre a natureza. Sendo assim, o materialismo
histórico e dialético é um método de análise do
desenvolvimento humano, levando em consideração que o
homem se desenvolve à medida que age e transforma a
natureza e neste processo também se modifica.
Neste sentido, o objetivo que se busca atingir no Ensino Médio é uma
formação humanista consistente e, também, que possibilite uma compreensão
da lógica e dos princípios técnico-científicos, que afetam as relações sociais e
de trabalho. O papel da escola, então, não é formar para o mercado, nem dar
conta de todos os problemas sociais e econômicos, mas é o de possibilitar que,
por meio do conhecimento, os alunos possam ter compreensão da sua
condição como sujeito histórico. (PARANÁ, 2003). Portanto, para a Pedagogia
Histórico-crítica é a exigência da apropriação do conhecimento sistematizado
por parte das novas gerações que torna necessária a existência da escola.
Em relação ao ensino destinado às camadas populares, Saviani defende
a prioridade dos conteúdos. Como esclarece o autor:
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Estaduais, buscando romper
com o esvaziamento dos conteúdos disciplinares, fruto dos modelos de
organização curricular que vigoraram na década de 1990, propõem a
organização do ensino, nas disciplinas, por meio de conteúdos estruturantes.
Ora, clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado.
Este é o fim a atingir. E aí que cabe encontrar a fonte natural para elaborar
os métodos e as formas de organização do conjunto das atividades da
escola, isto é, do currículo.
(SAVIANI, 1991, p. 25)
Os conteúdos são fundamentais e, sem conteúdos relevantes, conteúdos
significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela se transforma num
arremedo, ela se transforma numa farsa [...] Justamente porque o domínio
da cultura constitui instrumento indispensável para a participação política
das massas. (SAVIANI, 1983, p.59)
Essa forma de organização considera, ainda, o contexto social e a
importância do professor, como sujeito no processo pedagógico, entendido
como mediador entre a cultura elaborada e o aluno. E, busca abordar os
conteúdos das disciplinas, como recorte histórico, político e cultural do
conhecimento, em suas múltiplas determinações para que não se perca o
sentido de totalidade.
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os
campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais
para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino. Esses conteúdos são
selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência
(quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para
serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das metodologias
críticas de ensino-aprendizagem. (PARANÁ, 2008, p.25)
As disciplinas da Educação Básica terão, em seus conteúdos estruturantes,
os campos de estudo que as identificam como conhecimento histórico. Dos
conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a serem
trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e
permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em função do
movimento histórico e das atuais relações sociais. Esses conteúdos,
articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientações teórico-
metodológicas, farão parte da proposta pedagógica curricular das escolas.
A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu plano
de trabalho Docente, documento de autoria, vinculado à realidade e às
necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuação. No plano, se
explicitarão os conteúdos específicos a serem trabalhados nos bimestres,
trimestres ou semestres letivos, bem como as especificações metodológicas
que fundamentam a relação ensino/aprendizagem, além dos critérios e
instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano escolar. (PARANÁ,
2008, p. 26)
Contudo, para que a escola pública atinja seus fins e, conforme indica
Saviani, possa transformar a igualdade formal (garantida pela lei) em igualdade
real e, realmente, cumpra o que propõe as Diretrizes Curriculares para a
Educação Básica, que é formar sujeitos que construam sentidos para o mundo,
que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e
que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e
transformadora na sociedade, é preciso pensar o trabalho educativo de forma
que realmente vá ao encontro das necessidades dos alunos. Isto requer,
segundo Saviani(1983), a superação, tanto dos métodos tradicionais de
caráter mecânico, repetitivo e desvinculado da realidade, quanto dos métodos
novos, responsáveis pelo esvaziamento dos conteúdos e rebaixamento do
ensino. Tal tarefa pressupõe dispor os conhecimentos científicos de forma
dinâmica, de modo que sejam compreendidos como produção histórica dos
homens e como elemento fundamental para a compreensão e transformação
da sociedade.
A respeito deste assunto Saviani (1983), atenta que não se trata de
ecletismo, ou seja, da soma dos métodos tradicionais e dos novos, já que estes
implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade. Os
Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois a
escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior, estará
empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em
métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos
métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições
de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e
iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor;
favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor mas sem deixar
de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em
conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o
desenvolvimento psicológico mas sem perder de vista a sistematização
lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do
processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. (SAVIANI,
1983, P. 73)
métodos preconizados por ele mantém uma relação direta entre educação e
sociedade e é esta relação que torna os conteúdos escolares concretos. “Com
isso, entende-se a escola como o espaço do confronto e diálogo entre os
conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Estas
são as fontes sócio-históricas do conhecimento em sua complexidade”.
(PARANÁ, 2008, p. 21).
Em uma análise do que vem ocorrendo nas escolas, constata-se que o
que ainda acaba predominando no sistema escolar é a concepção tradicional
de ensino, centrada na exposição dos conhecimentos pelo professor,
entendidos como verdades absolutas e desvinculados da realidade social. No
entanto, diante de resultados ineficientes, apresentados dentro deste contexto,
muitos professores vêm buscando novas alternativas, mas, sem ter clareza do
que fazer, pois a mudança necessária não se concretiza na concepção teórica-
metodológica do educador.
Vasconcellos (2002) argumenta que, geralmente, a mudança se dá de
forma superficial, levando a certas posturas, tais como a substituição da
exposição oral pela exposição através de vídeos ou computador; a disposição
dos alunos em círculos, ao invés de filas; cópias do quadro, em detrimento do
uso do livro didático; realização de aulas dinâmicas, mas vazias de conteúdo.
Ou seja, para inovar não basta variar as técnicas de ensino utilizadas, há que
se mudar o referencial teórico-metodológico que fundamenta a prática
pedagógica.
Na busca de mudanças efetivas, é necessária outra forma de abordar o
conhecimento. De acordo com Gasparin (2003, p. 14):
Essa nova postura implica trabalhar os conteúdos de forma contextualizada
em todas as áreas do conhecimento humano. Isso possibilita evidenciar aos
alunos que os conteúdos são sempre uma produção histórica de como os
homens conduzem sua vida nas relações sociais de trabalho em cada modo
de produção. Consequentemente, os conteúdos reúnem dimensões
conceituais, científicas, históricas, econômicas, ideológicas, políticas,
culturais, educacionais que devem ser explicitadas e apreendidas no
processo ensino-aprendizagem.
Para o autor, é preciso possibilitar aos alunos, através do processo de
abstração (separar as partes do todo), a compreensão da essência dos
conteúdos a serem estudados, a fim de que sejam estabelecidas as ligações
internas específicas desses conteúdos com a realidade global, com a totalidade
da prática social e histórica. Segundo ele, “este é o caminho por meio do qual
os educandos passam do conhecimento empírico ao conhecimento teórico-
científico, desvelando os elementos essenciais da prática imediata do conteúdo
e situando-o no contexto da totalidade social”. (GASPARIN, 2003, p. 7)
Sendo assim, é imprescindível uma metodologia que favoreça a relação
dialética entre sujeito-realidade-sujeito, oportunizando ao aluno estabelecer
ligação entre os conteúdos escolares e seu contexto de vida.
Portanto, mais que simplesmente apresentar o conteúdo e solicitar uma
série de exercícios, é preciso criar espaço para o confronto e o diálogo entre o
conhecimento sistematizado e a realidade social, possibilitando ao educando
elaborar conceitos e ideias próprias sobre o assunto.
Nesta perspectiva, Corazza (1991 apud Gasparim, 2003), explicita que a
teoria dialética entende o conhecimento como um movimento que parte da
síncrese(o empírico, o concreto percebido), passando pela análise(abstração,
separação dos elementos particulares de um todo, identificação dos elementos
essenciais, das causas e contradições fundamentais) e chegando à síntese (o
concreto pensado, um novo concreto mais elaborado, uma prática
transformadora).
O modo dialético de pensar abre mão das especulações oriundas desse, ao
fundamentar-se no fato de que o homem, enquanto um ser pensante,
produtor de significados, é um ser que, ao interagir com a realidade,
conhece-a e explica-a, constituindo-se como produtor e ao mesmo tempo,
produto desse mundo, necessitando ser compreendido, em todos os seus
aspectos e relações estabelecidas, por meio das mesmas idéias gerais que
explicam a realidade na sua totalidade. (OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI,
2007, p. 47)
No que se refere ao método dialético, Saviani (1986, p. 77) ressalta a
importância deste para o processo educativo.
Isso significa dizer que a prática pedagógica direcionada pelo método
dialético constitui-se como um processo que envolve prática, teoria, prática. De
acordo com Gasparin (2003), estas três fases desenvolvem-se da seguinte
forma:
1) O processo de conhecimento tem como ponto de partida a prática
social dos sujeitos da educação, que não se reduz somente ao cotidiano
particular dos alunos, mas também à prática social geral. A tomada de
consciência sobre essa prática deve conduzir à busca do conhecimento teórico,
que possibilite refletir sobre o fazer prático cotidiano.
2) A teorização sobre a prática social, que consiste na busca de um
suporte teórico que desvele, explicite, descreva e explique esta realidade.
Dessa forma, através do processo de abstração, deve-se buscar a
compreensão da essência dos conteúdos, a fim de que sejam estabelecidas as
ligações internas específicas destes com a totalidade da prática social e
histórica. Isto possibilita aos educandos passar do conhecimento
empírico(senso comum) aos conceitos científicos e juízos universais, que
permitem a compreensão dessa realidade em todas as suas dimensões.
3) É o retorno à prática para transformá-la, pois ao passar pelo processo
de abstração o educando modifica sua maneira de entende-la e agir sobre ela.
O conhecimento teórico retorna à prática social de onde partiu, visando agir
sobre ela com entendimento mais crítico, elaborado e consistente, intervindo
em sua transformação, em um processo de ação-reflexão-ação.
Na concepção dialética da ciência, o movimento que vai da síncrese (“visão
caótica do todo”) à síntese (“uma rica totalidade de determinações e de
relações numerosas”) pela mediação da análise (“as abstrações mais
simples) constitui uma orientação segura tanto para o processo de
descoberta dos novos conhecimentos (métodos científicos) como para o
processo de transmissão-assimilação de conhecimentos ( o método de
ensino).
Trata-se, portanto, de uma concepção metodológica que propõe um
equilíbrio entre teoria e prática e os processos indutivo e dedutivo na
construção do conhecimento escolar. Ou como sugere Klein:
Segundo as Diretrizes Curriculares do Paraná (2008), talvez um começo
para que as mudanças se iniciem, seria apresentar os saberes escolares de
um ponto de vista questionador, contextualizado, interdisciplinar, quebrando a
rigidez que a legitimidade social e o estatuto de verdade dão a eles. Passa,
portanto, pela transformação dos conteúdos formais, fixos e abstratos, em
conteúdos reais, dinâmicos e concretos.
Para tornar os conteúdos concretos, é preciso considerar, ainda, o aluno
como um sujeito social, mas, também singular, ou seja, é preciso ponderar o
modo singular como cada sujeito, em cada sala de aula, lida e se envolve com
Abordar um conteúdo em uma perspectiva de totalidade significa
desenvolve-lo a partir de seus fundamentos, explicitando as relações e
mecanismos que articulam seus elementos particulares. Não se trata,
pois, de “ir da parte ao todo”, nem tampouco de “ir do todo à parte”, mas
de explicitar, no todo, como é que as partes se articulam de modo a
constituir aquela totalidade e não outra. ( s/d)
Nessa perspectiva, a penetração no conceito, expresso no trabalho
educativo na forma de conteúdo de ensino, revela-o dotado de sentidos
dinâmicos, portadores de contradições, as quais somente são apreendidas
num exercício racional por meio do qual necessitamos dar movimento ao
conceito-conteúdo de ensino, no sentido sincrônico(tempo atual) e
diacrônico(através dos tempos) e, assim, a partir desse movimento,
estabelecer a sua totalidade, por meio das relações entre parte que se
configura/apresenta o fenômeno e o todo no qual ele está inserido.
(OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI, 2007, p. 51 )
os problemas de sua realidade, para compreender como estes apreendem os
conhecimentos e como os traduzem em sua prática cotidiana.
Na concepção de Vasconcellos (2002), cabe, então, ao professor
provocar situações em que o conhecimento possa emergir e o aluno possa
atuar, colocando seu pensamento em movimento; é necessário oportunizar que
ele pense sobre a questão, dispondo objetos/elementos/situações variadas,
dando condições para que este possa elaborar respostas aos problemas
levantados e superar o senso comum. Compete, ainda, ao professor interagir
com a representação do sujeito, solicitar expressão, acompanhar o percurso de
construção e mostrar novas possibilidades na apropriação do conhecimento.
Esta postura metodológica poderá ser articulada com estratégias que tenham
coerência com princípios metodológicos, tais como: a problematização, a
exposição dialogada, o trabalho de grupo, a pesquisa, o seminário, a
experimentação, o debate, os jogos educativos, a dramatização, a produção
coletiva, os estudos de caso, os projetos de trabalho, entre outros.
Enfim, a prática educativa, portanto, deve oportunizar que os educandos
percebam que o conhecimento se relaciona com seu contexto de vida, que é
repleto de significação e que possam estabelecer a conexão entre o seu
contexto particular e o contexto social mais amplo. Se essa relação dialética for
de fato significativa, então, as metodologias foram adequadas. (PARANÁ,
2006).
Diante das considerações aqui apresentadas, constata-se que
transformar a prática pedagógica não é uma questão fácil ou simples de
resolver. Não basta somente a vontade do professor, pois essa mudança
envolve, com grande peso, aspectos como as condições de trabalho,
Ou seja, o estudante do Ensino Médio é uma pessoa de um tempo histórico
específico, que sofre as influências dos movimentos e das determinações de
sua época. É uma pessoa que tem uma origem social, que marca sua
constituição como sujeito. Não se reduz, porém, a estas circunstâncias
históricas e sociais porque é, também, um ser singular, alguém que
interpreta e dá um sentido ao mundo, à sua vida e à sua história (CHARLOT,
2000 apud PARANÁ, 2008, p. 33 ).
aperfeiçoamento e a valorização profissional e o próprio contexto social, que
exige uma demanda cada vez maior da escola, na educação das crianças e
dos jovens.
Todavia, ter clareza quanto ao processo educativo e do caminho a
seguir, é um importante passo para aproximar o jovem da escola e para
superar a visão do aluno enquanto problema e causa do fracasso escolar. É,
portanto, um passo decisivo na busca por uma educação de qualidade para
todos os alunos, especialmente, para aqueles do Ensino Médio, tratados neste
trabalho.
1. Palestra com a profª drª FÁTIMA APARECIDA DE SOUZA FRANCIOLI,
doutora em educação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) e
professora do Colegiado de Pedagogia da Universidade Estadual do
Paraná - UNESPAR - Campus de Paranavaí.
Tema: “Etapas do desenvolvimento do pensamento e do conhecimento na perspectiva do materialismo histórico dialético”.
A professora apresentará um estudo sobre a teoria do materialismo histórico
dialético e as contribuições da pedagogia histórico-crítica e da psicologia
histórico-cultural para a educação escolar.
2. Apresentar em plenária a análise dos resultados da atividade solicitada na
Unidade III, em que os professores trabalharam um conteúdo específico
de sua disciplina, conforme as orientações dadas, buscando analisar o
processo de apropriação do conhecimento pelos alunos.
Questões que poderão orientar a discussão:
PROPOSTA DE ATIVIDADES
Qual a primeira percepção dos alunos sobre o conteúdo proposto?
Foi possível identificar conhecimento científico nas primeiras
respostas?
Ocorreram mudanças conceituais sobre o conteúdo após o trabalho
realizado? O que contribuiu para este resultado?
3. Em pequenos grupos, os professores farão análise de um plano de aula
disponível no Portal do MEC/Espaço da Aula.
In: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html.
Refletir sobre as seguintes questões:
Como são introduzidos os conteúdos? Partem da prática
social/realidade?
Os conteúdos são teorizados? Há a análise do conhecimento?
As atividades propostas possibilitam ao aluno relacionar os
conteúdos do ensino com o contexto social mais amplo?
É possível identificar no plano de aula o movimento síncrese-
análise-síntese?
Para saber mais: FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um Estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, o construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CORTI, Ana P. Juventude e diversidade no Ensino Médio. In: Juventude e escolarização: os sentidos do Ensino Médio. Salto para o Futuro. Ministério da Educação. Ano XIX, boletim 18, p. 12-15, 2009.
FERRETTI, Celso J. Jovens, Trabalho e Reformas Educacionais. Revista Difusão de Idéias. Fundação Carlos Chagas/Universidade de Sorocaba, 2007.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Ensino Médio no Brasil: ”Juventudes” com futuro interditado. In: Juventude e escolarização: os sentidos do Ensino Médio. Salto para o Futuro. Ministério da Educação.. Ano XIX, boletim 18, p. 24-29, 2009. GASPARIN, João L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 2ª ed. Campinas: Autores Associados, 2003. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – Síntese de Indicadores 2012. Rio de Janeiro, 2012. Disponível em <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/pesquisas/pesquisa_resultados.php?id_pesquisa=40> Acesso em 10/11/13. KLEIN, Lígia R. Fundamentos para uma proposta pedagógica. Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo. Disponível em <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/otp/docs_pdf/fundamentos_prop_ped.pdf> Acesso em 10/10/13. KRAWCZYK, Nora. A escola média: um espaço sem consenso. In: FRIGOTTO, Gaudêncio. CIAVATTA, Maria (Org.). Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. MEC. Brasília: 2004. LIMA, Nísia T. Juventude e ensino médio: de costas para o futuro? In: FRIGOTTO, Gaudêncio. CIAVATTA, Maria (Org.). Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. MEC. Brasília: 2004. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Reformulacão Curricular do Estado do Paraná. Curitiba: SUED, 2003. Disponível em <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/jul_2009/orientacaoes_semped_2009fev.pdf>. Acesso em 24/10/13. ______. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica . Curitiba : SEED – Pr., 2006.
______. Secretaria de Estado da Educação. Ensino Médio. Curitiba: SUED, 2007. Disponível em <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2010/identidade_ens_medio.pdf>. Acesso em 24/10/13
______. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica . Curitiba : SEED – Pr., 2008.
PEREIRA, João J. B. J., FRANCIOLI, Fátima A. S. Materialismo Histórico-Dialético: contribuições para a Teoria Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica. Germinal: Marxismo e Educação em debate. Londrina, v.3, n. 2, p. 93-101, dez, 2011. Disponível em
<http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/germinal/article/view/10290. Acesso em 24/10/2013>. OLIVEIRA, Edilson M., ALMEIDA, José L. V., ARNONI, Maria E. B. Mediação dialética na educação escolar: teoria e prática. São Paulo: Edições Loyola, 2007.
RAMOS, Marise N. O projeto unitário do ensino médio sob os princípios do trabalho, da ciência e da cultura. In: FRIGOTTO, Gaudêncio. CIAVATTA, Maria (Org.). Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. MEC. Brasília: 2004. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez: Associados, 1986. ______. Pedagogia histórico-crítica: primeira aproximações. 2. ed. São Paulo: Cortez: Associados, 1991. VASCONCELLOS, Celso dos S. Construção do Conhecimento em Sala de Aula. 12ª ed. São Paulo: Libertad, 2002.
Neste Caderno Pedagógico todas as unidades apresentam
fundamentação teórica e uma proposta de atividades com questões
norteadoras que, a partir da leitura dos textos, reportagens e vídeos disponíveis
através de links ou downloads, tem como objetivo levar a uma reflexão sobre
como as teorias da educação interferem e/ou direcionam a prática pedagógica
e poderá servir como material de apoio e oferecer subsídios teórico-
metodológicos para pedagogos e professores que pretendam abordar o tema
proposto em grupos de estudos ou em um trabalho de formação continuada
junto aos educadores nas instituições de ensino onde atuam.
O encaminhamento de um trabalho nesta perspectiva é importante, uma vez
que: a teoria, ou seja, a forma de como compreendemos a realidade, determina nossas ações mais imediatas, quer tenhamos ou não pleno conhecimento e domínio teórico. Nem sempre refletimos sobre as origens de nossa maneira de pensar; assimilamos, apenas, de forma mais ou menos refletida, as formas de pensamento de nossa época e agimos sob influência dessa assimilação. Quando ocorre essa ausência de uma reflexão teórica, nossa prática acaba por não ter uma direção segura, oscilando entre a explicitação e o obscurecimento da realidade (KLEIN,1991, p. 03).
Deste modo, considerando que a Produção Didático-pedagógica busca
alternativas de superação de problemas percebidos nas práticas pedagógicas
dos professores (PARANÁ, 2013) é importante buscar processos de formação
que promovam a articulação entre as proposições teóricas e a prática escolar
através de uma abordagem dialética. Segundo Oliveira; Almeida; Arnoni
(2007), a dialética caracteriza-se como a lógica do aprofundamento do
processo de investigação da realidade, podendo contribuir para a compreensão
dos fatos educativos e para a construção de consensos coletivos. Por meio
deste movimento do pensamento que se debruça sobre a prática para
apreendê-la e compreendê-la, estabelece-se a relação entre teoria e prática,
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
princípio que deve estar presente em todos os momentos da práxis
pedagógica. (PARANÁ, 2006, p. 39)
Especialmente aos pedagogos, como articuladores do trabalho
educativo na escola, torna-se fundamental promover encontros pedagógicos
que possam constituir-se como um espaço de aprofundamento teórico,
discussão e análise da prática docente e busca de propostas de intervenção no
contexto escolar. Pois, como, coloca Lowy ( 2000, p. 27), “é na medida em que
lutamos para transformar a realidade que a entendemos e é na medida em que
melhor a entendemos que mais lutamos para transformá-la”.
CHARLOT, Bernard. Educação e Globalização: uma tentativa de colocar ordem no debate. Sísifo - Revista de Ciências da Educação, nº 4. Out/dez 2007. Disponível em <http://sisifo.hpce.ul.pt/pdfs/04-14.Conf2.pdf> Acesso em 12/04/13. FERNANDES, Reynaldo. Índice de desenvolvimento da educação básica. Série Documental. Brasília: INEP, 2007. KLEIN, Lígia R. Elementos de Fundamentação Teórica para a Alfabetização. In: Caderno de Alfabetização para o Professor de Educação de Adultos. SEED-DESU. Curitiba – PR, 1991. LÖWY, M. Ideologias e Ciência Social: elementos para uma análise marxista. 14ª ed. São Paulo: Cortez, 2000. OLIVEIRA, Edilson M., ALMEIDA, José L. V., ARNONI, Maria E. B. Mediação dialética na educação escolar: teoria e prática. São Paulo: Edições Loyola, 2007.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Profissional: fundamentos políticos e pedagógicos. Curitiba: SEED, 2006.
______.Programa de Desenvolvimento Educacional PDE. In: II Seminário Integrador 2013 (Orientações). Curitiba: SEED, 2013.
TORRES. ROSA M. Que ( e como) é necessário aprender?: Necessidades básicas de aprendizagem e conteúdos curriculares. Tradução de Tália Bugel. 5 ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
