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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
O ENSINO DA LEITURA NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO
Jussiane Palú Galvan¹
Maria de Lourdes Rossi Remenche²
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo refletir sobre o processo de ensino-
aprendizagem da leitura e, dessa forma, promover o desenvolvimento de atividades que potencializem o letramento crítico de duas turmas de 7º ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Joaquim de Oliveira Franco, em Mandirituba – PR. Nessa perspectiva, as práticas de leitura e escrita relatadas aqui buscaram aproximar o trabalho realizado em sala de aula com as experiências e situações vivenciadas pelos próprios estudantes para que estes encontrem sentido naquilo que estão lendo e aprendendo e, dessa forma, experimentem a sensação de se tornarem produtores de textos necessários à vida cidadã. Assim, a necessidade de novas perspectivas para o ensino da leitura no ensino básico justifica o presente estudo. Também, a necessidade de amenizar as dificuldades dos educandos em interpretar, compreender e argumentar, que são processos básicos para uma participação ativa na sociedade. No transcorrer dos trabalhos, verificou-se que o desenvolvimento de novas práticas de leitura-escrita contribuíram para despertar o prazer da leitura e ampliou a capacidade de os estudantes adequarem o próprio discurso às diferentes situações comunicativas, assim como contribuiu para o domínio das capacidades de interação, avaliação e réplica ativa.
PALAVRAS-CHAVE: Práticas de leitura e escrita. Processo de letramento. Gêneros textuais.
Processo de ensino-aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O trabalho de intervenção pedagógica do PDE 2013 intitulado “O Ensino
da leitura na perspectiva do letramento” surgiu da necessidade de novas
perspectivas para o ensino de leitura no ensino básico. Assim, buscou-se
enumerar contribuições significativas no desenvolvimento pedagógico das
práticas de leitura voltadas às necessidades de interação dos educandos à
sociedade para que possam ampliar a compreensão de mundo, e participar de
diferentes situações sociais de comunicação.
___________________________ ¹ Professora PDE, Licenciada em Letras, Especialista em Educação Infantil. Vinculado ao Colégio Estadual Joaquim de Oliveira Franco, em Mandirituba - PR. E-mail: [email protected]. ² Professora Orientadora, Doutora em Semiótica e Linguística pela faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de São Paulo. Vinculada ao Departamento Acadêmico de Linguagem e Comunicação da Universidade Tecnológica Federal do Paraná- UTFPR. E-mail: [email protected].
A leitura vai além da decodificação de letras, palavras ou enunciados, pois é
uma atividade de produção de sentido que promove a participação do sujeito
como autor de sua existência e mentor de seu destino.
Os estudos na perspectiva do letramento vão ao encontro dessas
expectativas qualitativas uma vez que diz respeito às diferentes práticas
socioculturais de leitura e escrita e envolve os usos sociais da escrita em
diferentes contextos.
Nessa concepção, o ensino da leitura é fundamental à formação do
cidadão, pois possibilita não só a compreensão do mundo, mas também
potencializa a reflexão, a ação premeditada e a resposta às demandas de seu
contexto social, possibilitando o continuar aprendendo e se desenvolvendo ao
longo da vida.
Considerando o contexto escolar das turmas de 7º ano, nas aulas de
Língua Portuguesa, verifica-se que os alunos têm dificuldades de interpretar
textos variados e escrever com clareza as próprias ideias, sentimentos e
expectativas de vida. Nesse contexto questionamos: qual é o papel da leitura?
Como estabelecer uma prática de mediação pedagógica de leitura que
contemple as várias culturas? Como associar o ensino da leitura ao processo
de letramento de estudantes do ensino fundamental séries finais?
Kleiman (1999) defende a ideia de que o letramento está relacionado ao
“desenvolver de novas e eficientes estratégias que permitam ao aprendiz a
compreensão da palavra escrita, a fim de funcionar plenamente na sociedade
que impõe a cada dia mais exigências de letramento, isto é, de contato e
familiaridade com a escrita para a sobrevivência”. (KLEIMAN, 1999, p.12)
Como o processo de ensino-aprendizagem instituído em Língua
portuguesa contribui para a formação de leitores? Nesse sentido, as palavras
de Kleiman nos levam a questionar o quanto as práticas de leitura e escrita
contribuem para diminuir as desigualdades sociais e culturais.
A leitura efetiva dos vários gêneros em sala de aula pode levar o aluno
ao contato com uma diversidade de situações de comunicação, oferecendo-lhe
embasamento para vivenciar experiências literárias que, na prática, não se
viveu ainda. Isso contribui para responder às adversidades da vida, permitindo-
lhe a compreensão crítica das estruturas sociais.
Diante disso, o objetivo do trabalho foi promover o desenvolvimento da
leitura na perspectiva do letramento crítico com duas turmas de 7º ano do
Ensino Fundamental do Colégio Estadual Joaquim de Oliveira Franco, em
Mandirituba – PR. Por meio desse projeto buscou-se aproximar o trabalho
realizado em sala de aula às experiências e situações vivenciadas pelos
próprios estudantes para que eles possam encontrar sentido naquilo que estão
lendo, significando as aprendizagens e, dessa forma, tornem-se produtores de
textos necessários à vida cidadã.
1. O processo de Letramento: práticas de leitura e escrita
O ato de ler é um processo abrangente, complexo e de compreensão
individual. A leitura torna-se indispensável ao aprimoramento do ser humano,
pois é através dela que o leitor adquire e amplia seu vocabulário, dinamiza
seu raciocínio interagindo com o mundo através das palavras.
Freire (2003, p.20), expõe que “a leitura do mundo precede a leitura da
palavra”. Para ele, a leitura da palavra é uma forma pela qual transformamos
o mundo e, por meio de nossa prática consciente, vamos escrevendo e
reescrevendo a história.
Para Kleiman o leitor utiliza o que ele já sabe, ou seja, o
conhecimento prévio que adquiriu ao longo de sua vida para atingir a
compreensão da leitura que faz. É devido ao papel das estratégias
metacognitivas na leitura que se pode afirmar que a leitura é um processo
só, pois as diferentes maneiras de ler (para ter uma ideia geral, para
procurar um detalhe) são apenas diversos caminhos para alcançar o objetivo
pretendido (KLEIMAN, 2004, p.35).
Sendo assim, “letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e a
escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e
façam parte da vida do aluno” (SOARES, 1998, p.190).
Alfabetização e letramento são processos que “se mesclam, se
superpõem e frequentemente se confundem”, segundo Soares (2003, p.5).
Eles são específicos embora estejam interligados num único propósito de
transformação e desenvolvimento. Alfabetizar é ensinar a decodificar letras
e códigos e letrar é apropriar-se desta decodificação para absorver do
mundo o conhecimento de todas as áreas.
Segundo Soares (2000), o letramento é uma palavra razoavelmente
nova no vocabulário linguístico, é da segunda metade da década de 80.
Etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo –
cy e denota qualidade, condição, estado, fato de ser. Ou seja, literacy é o
estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever.
Implícita a esse conceito está a ideia de que a escrita traz consequências
sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o
grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprende a
usá-la. Do ponto de vista individual, para Soares
“tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia de ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem consequências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo econômicos.” (SOARES: 2000, p.18)
Sendo assim, o letramento traz consequências políticas, econômicas,
sociais, culturais e cognitivas para as pessoas ou para o seu grupo social,
pois seu comportamento, suas atitudes, suas compreensões a respeito do
mundo, da vida, da sociedade, passam a ser diferentes. As pessoas
começam a enxergar o mundo com outros olhos, de forma mais crítica,
questionando a ordem das coisas, das relações de poder e até colaborando
para a construção do ambiente em que vivem e com o qual estabelecem
experiências cotidianas.
Estado ou condição: essas palavras são importantes para que se compreendam as diferenças entre analfabeto, alfabetizado e letrado; o pressuposto é que quem aprende a ler e a escrever e passa a usar a leitura e a escrita, a envolver-se em práticas de leitura e de escrita, tornar-se uma pessoa diferente, adquire um outro estado, uma outra condição.” (SOARES: 2000, p.36)
O letramento possibilita tornar a aquisição de conhecimentos um
processo mais real proporcionando situações concretas com a linguagem, em
todas as disciplinas, desenvolvendo a oralidade, a leitura e a escrita como
função social. O convívio com a língua escrita tem como consequência
mudanças no uso oral da língua e no vocabulário. Letramento “é o estado ou
a condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de
leitura e de escrita.” (p. 44)
As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e escrever, mas não necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais da escrita: não leem livros, jornais, revistas, não sabem redigir um ofício, um requerimento, uma declaração não sabe preencher um formulário, sentem dificuldade para escrever um simples telegrama, uma carta...” (SOARES: 2000, p.46)
A escola, uma das principais agências de letramento como defende
Kleiman (1999), deve preparar os alunos para atuarem como sujeitos letrados,
que tanto dominem as habilidades de leitura e escrita, quanto saibam usá-las nas
diferentes situações sócio-comunicativas requeridas e, por conseguinte, sejam
leitores críticos, ativos e atuantes na sociedade.
É preciso criar condições sociais, culturais e econômicas para o
letramento. O acesso à escolaridade, a disponibilidade de material de
leitura, o incentivo à prática e a escolha de metodologias adequadas vêm ao
encontro das ansiedades dos educandos. “ Não basta saber ler e
escrever, deve-se, em seguida, criar condições para que os alfabetizados
passem a ficam imersos em um ambiente letrado”. (SOARES: 2000)
Sabemos que o compromisso da escola com a leitura tem início desde
antes da alfabetização que, segundo Paulo Freire (1980), deveria levar o
sujeito a “organizar reflexivamente o seu pensamento, desenvolver a
consciência crítica, introduzi-lo num processo real de democratização da
cultura e de libertação”. No entanto, sabemos que apenas decifrar códigos
não garante ao aluno-sujeito uma leitura efetiva.
Freire foi um dos primeiros a reconhecer no letramento um poder
revolucionário, pois afirmava que ser alfabetizado é tornar-se capaz de usar
a leitura e a escrita como um meio de tomar consciência da realidade e
transformá-la, é a libertação do homem e de sua “domesticação”. Somente o
letramento é capaz de promover a mudança social que se impõe neste
século, de criar condições para a aquisição de uma consciência crítica que
estimula a participação do homem através de projetos de atuação sobre o
mundo, de transformação e de desenvolvimento humano.
O letramento é uma variável contínua e não discreta e dicotômica; refere-se a uma multiplicidade de habilidades de leitura e de escrita, que devem ser aplicadas a uma ampla variedade de materiais de leitura e escrita; compreende diferentes práticas que dependem da natureza, estrutura e aspirações de determinada sociedade. Em síntese, o letramento é „um fenômeno de muitos significados‟; uma única definição consensual de letramento é, assim, totalmente impossível. (SOARES: 2000, p. 112)
Segundo Kleiman (2004), pode-se afirmar que a escola preocupa-
se com um tipo de prática de letramento: a alfabetização, o processo de
aquisição de códigos (alfabético, numérico), processo esse, geralmente
percebido em termos de uma competência individual necessária para o
sucesso dentro do sistema escolar. Esse modelo de letramento, como cita a
autora, traz consigo outras características que o fazem fechado em si
mesmo, pois atribui poderes à escrita para os povos que a dominam; faz
relação entre a escrita e o desenvolvimento cognitivo e faz distinção entre
escrita e oralidade. A “autonomia”, citada por Kleiman, refere-se ao fato de
que a escrita seria, nesse modelo, um produto completo em si mesmo, que
não estaria preso a contexto de sua produção para ser interpretado. A
interpretação se determinaria pelo funcionamento lógico interno ao texto
escrito, deixando de ter dependência das reformulações que caracterizam a
oralidade, já que o interlocutor pode usar de improviso, lógica, razão que
acabaria influenciando a mensagem em si.
As discussões sobre letramento e alfabetização não se configuram
num assunto passageiro, mas em importantes temáticas que precisam ser
debatidas e articuladas dentro e fora das salas de aula.
A maneira como o professor conduz o seu trabalho é essencial para
que o aluno construa o conhecimento sobre o objeto escrito e adquira certas
habilidades que lhe permitirão o uso efetivo de ler diversos tipos de textos em
diferentes situações sociais.
Para Maciel e Lúcio (2008), é importante que o professor tenha
consigo a consciência de que o acesso ao mundo da escrita é, também,
responsabilidade da escola que admite, como comunidade de ação, a
concepção de que alfabetização e letramento são fenômenos complexos e
necessários a múltiplas possibilidades de uso da leitura e da escrita na
sociedade.
Planejar as práticas pedagógicas nas aulas de Língua Portuguesa à
l u z dessa concepção de letramento, “mais do que uma decisão individual é
uma opção política, uma vez que estamos inseridos num contexto social e
cultural em que aprender a ler e escrever é mais do que o simples domínio de
uma tecnologia.” (MACIEL e LÚCIO, 2008, p.31).
A prática pedagógica deve viabilizar a formação de um sujeito que não
apenas decodifica/codifica a escrita, mas que exerce sobre ela influências
variadas dependendo da necessidade externa que lhe é demandada. A
maneira como o professor conduz o seu trabalho é o diferencial que permite
ao aluno construir o conhecimento devido sobre o objeto escrito e adquirir a
habilidade que lhe permite o uso proposicional ao ler e escrever.
Quanto à leitura, as Diretrizes Curriculares do Ensino Básico do Estado
do Paraná (2008) afirmam que é um “ato dialógico, interlocutivo, que envolve
demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e
ideológicas de determinado momento” (p.56). Diz, ainda, que “ao ler, o
indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua
formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem”
(p.56). Dessa forma, a leitura é mais que uma decodificação, é como se
defrontar com o próprio saber somado a sua experiência de vida.
Kleiman (1998) afirma que o letramento adquire múltiplas funções e
significados dependendo da situação em que é desenvolvido. Para a autora,
por exemplo, se uma família letrada se constitui em uma agência de
letramento eficiente que garanta o sucesso escolar por meio de práticas e
usos da escrita como : leitura de jornal no café da manhã, redação de
bilhete ou consulta a uma agenda como suportes da memória, leitura de um
livro de cabeceira, etc. isto pode ajudar a criança no desenvolvimento do seu
letramento mediante a postura cotidiana que implica em valorizar a escrita.
“Para a criança cujo letramento se inicia no lar, no processo de socialização
primária, não procede a preocupação sobre se ela aprenderá a ler ou não,
muito presente, entretanto, nos pais de grupos marginalizados” (p. 183).
Sob essa perspectiva, espera-se que a escola explore diferentes
práticas de leitura e escrita desde que a criança ingressa nas séries iniciais
do Ensino Fundamental de modo espiralado em que, gradativamente, haja
uma complexificação dos textos lidos e produzidos. Na mesma linha ainda,
espera-se que esses textos dialoguem com as experiências e necessidades
sociais dessas crianças. Tais práticas possibilitam acesso aos letramentos
de todas as esferas sociais de atuação social com competência e
responsabilidade.
2. Práticas de Leitura em sala de aula
Um dos objetivos do ensino de Língua Portuguesa é capacitar o aluno
para que tenha domínio da norma culta padronizada e entenda a estrutura
gramatical que está interligada à capacidade de leitura e escrita. Luiz Carlos
Travaglia, em Gramática: Ensino Plural (2011, p.58) diz que “é preciso
questionar a dicotomia posta quando se diz „aspectos gramaticais e textuais
da fala/escrita‟, pois dizer assim faz pensar que o que é textual não é
gramatical e que o que é gramatical não é textual”.
Portanto, o trabalho em sala de aula tem como meta desenvolver a
competência linguística e comunicativa do aluno, tanto nos níveis de leitura,
interpretação e uso adequado das normas padronizadas, de forma que
permita identificar, escolher e empregar o conhecimento linguístico que
adquiriu com propriedade de acordo com a situação ou a necessidade que
lhe couber.
A habilidade linguística promovida nas escolas públicas tem se
revelado através das provas externas aplicadas periodicamente em
determinadas séries. A Prova Brasil, o Saeb, o Enem e o Pisa demonstram
dados que comprometem a eficiência do aprendizado e da capacidade de
leitura dos nossos alunos, já que é esta a competência avaliada.
Quando o aluno lê e produz textos de qualidade, isso o insere
efetivamente no processo de construção histórica da humanidade. A falta
desses conhecimentos acarreta o insucesso escolar, social e pessoal de
qualquer indivíduo. O sujeito que se apropria da capacidade de ler, interpretar
e produzir textos diversos torna-se atuante e participativo. Portanto, as
dificuldades de leitura impactam na qualidade da exposição crítica e
verdadeira das ideias e opiniões.
No mundo que nos cerca aumenta, dia a dia, a necessidade de
conhecer amplamente os usos das linguagens nas diversas práticas sociais.
A mídia digital carece de interpretação e leitura para receber, processar e
selecionar as informações que são muitas. Já há estudos circulando sobre
este novo tipo de letramento digital que acolhe a possibilidade desses
cidadãos fazerem uso das novas tecnologias e máquinas digitais e
eletrônicas para tomar parte da análise do mundo moderno e do próprio
conhecimento pessoal.
Neste sentido, a escolha do gênero, do texto, do livro e principalmente
da metodologia pode fazer toda a diferença no resultado positivo do trabalho
pedagógico. O uso adequado das nossas horas-atividades, a capacitação
continuada dos professores, a pesquisa e a troca de experiências com os
colegas ajudam a estabelecer metas importantes para a realização pessoal e
profissional de todos os professores comprometidos com o fazer pedagógico
e o compromisso social que a missão de educador impõe.
A leitura diversificada de diferentes gêneros verbais, não verbais e
digitais em sala de aula dinamiza e valoriza as experiências dos educandos e
permite a ampliação vocabular e linguística, respeitando a apropriação
gradual de cada indivíduo: leitura de linhas, de parágrafos, de textos e
hipertextos até que esteja apto a grandes projetos literários complexos que
envolvam capacidades de interpretação e pressuposição de ideias.
.
Sobre isso, assegura Aguiar e Bordini (1993):
“A literatura não se esgota no texto. Complementa-se no ato da leitura e o pressupõe, prefigurando-o em si, através de indícios do comportamento a ser assumido pelo leitor. Esse, porém, pode submeter-se ou não a tais pistas de leitura, entrando em diálogo com o texto e fazendo-o corresponder a seu arsenal de conhecimentos e de interesses. O processo de recepção textual, portanto, implica a participação ativa e criativa daquele que lê, sem com isso sufocar-se a autonomia da obra” (BORDINI e AGUIAR: 1993 p. 86).
A finalidade das práticas de leitura é formar leitores competentes que
desenvolvam a capacidade de significar os diferentes textos que circulam
socialmente, assim como de escrevê-los. Quando o indivíduo torna-se leitor,
ele é capaz de selecionar os diversos textos que circulam na sociedade e usá-
los de acordo com a sua necessidade.
Verifica-se, contudo, que a leitura é objeto de ensino, mas não de
aprendizagem. Quando a escola não consegue incutir no aluno a necessidade
de ler, torna-se difícil o processo de formação de sujeitos escritores. Somente a
diversidade textual, respeitando as tendências e gostos variados, poderá ser
eficiente para vencer o insucesso da prática de leitura.
Quando o aluno interage com vários textos, ele aprende a ler, pois
socializa suas ideias e passa a perceber a dos outros como fonte de
aprendizagem. A subjetividade que a leitura impõe ao sujeito o prepara para a
democratização e o exercício da cidadania. Afinal, nenhum de nós lê um
mesmo texto de uma mesma maneira. Contamos sempre com o conhecimento
que já temos e com as experiências que já vivemos para se apoderar de
qualquer leitura. Através do seu texto, o aluno pode manifestar suas
preferências, suas experiências, sua história e crença, ou seja, ele revela a si
mesmo.
É preciso respeitar estas particularidades de leitura para que as
práticas de escrita possam ser trazidas para a pessoalidade e, dessa forma,
atinjam os leitores. Essa confiança despertada no aluno garante o exercício
pleno da cidadania. Quando ele tem acesso à leitura de gêneros diversos, há a
oportunidade de ser protagonista na interlocução com as outras pessoas.
Cabe ao educador proporcionar estes momentos de interação em que
ora é interlocutor, ora autor para que ocorram vivências e práticas de leitura e
de escrita. Segundo SILVA (1981, p.45), é importante “o fato de a leitura ligar-
se muito intimamente ao projeto educacional e à própria existência do
indivíduo”.
3. METODOLOGIA
Através desta pesquisa, busca-se conhecer novos caminhos que
promovam o desenvolvimento da autonomia de leitura dos alunos, da
reflexão crítica sobre o que se lê, da capacidade de associação com a
realidade e com outros textos que se apresentam a eles no dia a dia. Nesse
sentido, elaborou-se uma sequência didática do gênero Memórias Literárias,
com atividades articuladas entre si, a fim de desenvolver práticas de leitura de
diferentes textos, vídeos, círculos de conversa sobre leitura com a
socialização de práticas realizadas, entrevistas, registro das atividades, além
de sugestões de literatura e incentivo à pesquisa bibliográfica. As unidades
didáticas contemplaram duas turmas de 7º ano do Ensino Fundamental do
Colégio Estadual Joaquim de Oliveira Franco, em Mandirituba.
A metodologia empregada baseia-se nas ideias sociointeracionistas
de Vygotsky que fundamenta a abordagem do processo de ensino-
aprendizagem na interação do estudante com o meio em que está inserido,
respeitando sua história e considerando o saber do senso comum que o
estudante traz para a escola a fim de que este conhecimento transforme-se
em saber elaborado, construído através de seu crescimento pessoal, social e
intelectual.
Para Schneuwly e Dolz,
“Uma sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito [...] “Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.” (SCHNEUWLY,
B.: DOLZ, Joaquim; e colaboradores, op. Cit., p. 97).
Nessa concepção, a sequência didática utilizada na realização deste
trabalho é um processo que auxilia o professor nos conteúdos mais complexos
ou extensos, trabalhando de forma a dar continuidade a um mesmo assunto ou
objetivo, estabelecendo diversas maneiras ou metodologias, para explicitá-las
ao público alvo.
O trabalho didático envolve elencar uma série de atividades: produção,
pesquisa, aulas dialogadas, leituras, confecção de cartazes e outros que
possam despertar nos alunos o interesse necessário para que se consiga
atingir o conhecimento. A sequência didática amplia a possibilidade do
professor verificar a particularidade de seus estudantes, o grau de dificuldade
ou facilidade e focar naquilo que acha necessário naquele determinado
momento.
Assim, como mediador, o professor ajuda os seus alunos a construírem
seu próprio conhecimento. Dessa forma, quando as atividades vão atingindo
níveis cada vez mais difíceis ou sendo cada vez mais elaboradas, ocorre um
amadurecimento na leitura e na produção dos indivíduos que se percebem
capazes e assumem, definitivamente, o papel de protagonista dentro da escola.
Considerando esses aspectos para que o processo de leitura obtivesse
sucesso, cada texto e cada aula teve o seu momento de apresentação e
análise junto ao corpo docente (compartilhado na semana pedagógica) e
junto aos alunos do 7º ano A e C. O trabalho seguiu a sequência básica
proposta por Cosson (2009): motivação, introdução, leitura e interpretação.
Os alunos realizam leitura dos textos e vídeos selecionados,
respondem a perguntas de interpretação, pesquisam sobre a vida de
algumas pessoas da comunidade utilizando a entrevista, visitam o lar dos
idosos da nossa cidade e fazem relação com a realidade de produção
ficcional apresentada na sequência das aulas. No final de cada momento da
implementação do projeto, os alunos produzem em seus próprios cadernos e
compartilham entre si e em outros momentos com toda a escola através de
exposição de cartazes ou ilustrações.
3.1 DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES
As atividades de implementação do projeto PDE começaram no dia 05
do mês de fevereiro, quando apresentei para o coletivo da escola, durante a
Semana Pedagógica. No dia 28 de fevereiro comecei a implementação no 7º
A (matutino) e no 7º C (vespertino), explanando os objetivos do projeto e as
atividades que seriam desenvolvidas ao longo de 34 horas/aula.
A partir daí, trabalhamos com o vídeo de Guilherme Augusto Araújo
Fernandes que fala sobre a infância de um menino qualquer que era
recordada através de lembranças emocionantes para o protagonista. Nesta
mesma aula, os alunos tiveram acesso a leituras diversas da coletânea da
Olimpíada Brasileira de Língua Portuguesa que vinha de encontro à
proposição que seria feita a seguir sobre o significado das palavras memória e
memórias.
Após a pesquisa e o registro em seus cadernos, ouviram dois trechos
de livros de memórias literárias que estavam no CD da Olimpíada:
“Transplante de menina” e “Parecida mas diferente” e responderam sobre o
entendimento que tiveram ao ouvir as histórias.
Na segunda unidade, os alunos, em grupos, produziram perguntas
que poderiam ser usadas em entrevistas futuras a outros idosos que eles
conhecessem. Assim que terminaram a atividade, receberam uma cópia do
poema de Mário Quintana: “A vida” e fizeram leitura silenciosa e em seguida
coletiva, para perceber melhor as ideias contidas na poesia que viria
acompanhada de perguntas interpretativas. A aula encerrou-se com a
produção de desenhos que retratassem o tema memórias.
Na próxima unidade, leram o texto Casas de Madeira, de Luis Andrioli,
e fizeram um paralelo com o poema A Vida, de Mário Quintana, em seguida,
criaram seus próprios poemas retratando as ideias contidas na leitura feita
em sala de aula.
As perguntas elaboradas em aula anterior serviram para a realização
de entrevistas vivas realizadas na escola. Os próprios alunos escolheram
pessoas idosas da comunidade, conhecidas e de certa forma importantes
para a história do município, seja por sua atividade profissional ou
participação política e cidadã.
Também fizemos uma visita ao lar dos idosos (AMAI) que fica próximo
ao endereço do colégio e ao retornarmos eles produziram cartazes com
elementos discursivos e ilustrativos que representassem os sentimentos
vivenciados durante o passeio na AMAI.
Na próxima aula que dava continuidade à sequência didática desse
projeto, os educandos avaliaram várias imagens e fotos de pessoas anciãs.
Também assistiram a um vídeo sobre a comemoração do dia dos idosos em
São Paulo e em seguida, discutiram sobre todo o material apresentado nessa
aula. A reportagem utilizada serviu de apoio para interpretação textual e
levantamento oral da realidade sobre os idosos em nosso país.
Enfim chegou o dia das entrevistas com as personalidades da
comunidade e durante a realização das mesmas, coube aos estudantes o
registro das curiosidades e respostas obtidas para posteriormente produzirem
suas memórias sobre a vida de um dos entrevistados a ser escolhido
livremente pelo próprio aluno.
Algumas aulas ficaram previstas para o estudo do gênero memórias
bem como para as particularidades dessa produção que envolve diversos
pontos linguísticos e estruturais a serem seguidos e compreendidos pelos
futuros autores.
No encerramento do trabalho, a escola mobilizou-se num chá vespertino
que recebeu os homenageados e escolhidos pelos alunos para tornarem-se
inspiração para a produção literária final. Neste momento, foram realizadas,
então, as leituras das memórias produzidas em sala de aula, em voz alta, no
grande grupo que se reunia para festejar a conclusão do projeto aplicado.
No desenvolvimento do projeto, foi possível verificar, a cada novo
momento de leitura e de produção dos alunos do 7º ano, o amadurecimento da
turma. Algumas atividades como, por exemplo, a produção do poema, após a
leitura do poema de Mário Quintana, despertava nos alunos uma sensibilidade
que até então não estava aflorada. Nas palavras escolhidas por eles, percebia-
se certa ternura que é natural aos mais velhos, principalmente em cidades
interioranas e pequenas como a nossa, mas que antes não apareciam na
escrita, apenas na oralidade.
Outro momento bastante emotivo foi o dia das entrevistas quando eles
puderam estar frente a frente com pessoas que não são comumente
encontradas na escola. Ao ouvirem os relatos e histórias tão diferentes de seu
próprio tempo, eles se aquietavam de tal forma que promoveu um registro fiel
dos relatos durante a entrevista.
O resultado desse trabalho foi a produção de bons textos de memórias
literárias o que dificultou a escolha de apenas um para participar da Olimpíada,
sendo que, um deles foi agraciado com a premiação. Foi possível observar
como cada um ia se conhecendo como um novo leitor, possibilitando redigir a
história de outro, como se fosse sua.
No trabalho, os alunos foram aprendendo, na sequência de atividades
preparada para eles, a fazer escolhas, cada vez de forma menos ingênua,
levando em conta os detalhes que lhes permitiu compreenderem, de fato, o que
é um texto de memórias. Nesse instante, já não se tratava mais apenas de
escrever, mas escrever se adequando linguisticamente, percebendo o meio
vivo que está ao seu redor, o que caracteriza um verdadeiro leitor/autor ou, de
forma mais ousada, a própria proficiência na língua. Os alunos passaram a
trabalhar com autonomia e desenvolveram habilidades de reescrita e análise
crítica sobre suas próprias produções.
3.2 SÍNTESE DAS ATIVIDADES CONTEMPLADAS NO GTR/2014:
As práticas de leitura e escrita em sala de aula constituem-se em um
desafio para o professor de Língua Portuguesa, pois a formação do leitor
implica em mudar costumes, cultura, disciplina, incitar esforço pessoal e
comprometimento. Mais que isso, é fazer o aluno apaixonar-se por algo que
não é alimentado pela mídia, nem por muitas famílias, nem pela própria escola,
às vezes. A leitura, para muitos, é uma clausura enquanto deveria ser a
libertação.
O ato de ler é tratado com certo desinteresse pela sociedade. A
desvalorização do magistério associada à falta de incentivo ao estudo e às
transformações sociais têm feito com que muitos professores também não se
tornem leitores, gerando outras dificuldades para a ação de ensinar e aprender.
Constatamos através da dialética instituída no decorrer do curso que
dependemos de um novo prisma educacional para transformar nossos
estudantes em leitores efetivos, ativos e responsáveis socialmente. Na correria
do dia a dia e no impulso desenfreado das redes sociais não conseguimos abrir
espaço para uma postura cidadã que nos leve a superar o analfabetismo
funcional. Carecemos de incentivo político, de leis revigorantes para reformular
os currículos escolares, de capacitação apropriada aos docentes e
investimento nas escolas, principalmente nos materiais didáticos e na estrutura
das bibliotecas.
No GTR, verificou-se que os professores participantes reconhecem que
cabe à escola a responsabilidade de formar indivíduos letrados, capazes de
modificar a realidade e agir, autonomamente, na sociedade. Surgiram
apontamentos sobre a importância de tornar a aprendizagem acessível e
significativa, valorizando os conhecimentos prévios na escalada para a
ampliação da visão que o estudante possui ao chegar à escola.
Isso é tarefa do professor. Não só de Língua Portuguesa, mas de todas
as disciplinas que, envolvidas em projetos interdisciplinares, podem ampliar as
forças mediadoras de conhecimento, proporcionando avanços educacionais
valiosos para a leitura e a escrita dos nossos alunos.
A discussão sobre as responsabilidades do profissional de educação
ganhou nos últimos anos uma proporção mais exagerada e a própria classe
tem manifestado maior interesse em buscar novos caminhos e apoio para
atender a demanda de alunos semialfabetizados que se apresentam a cada
novo ano na escola, mesmo ingressando no sexto ano do ensino fundamental.
O que pode ser um diferencial é a escolha do material, a preparação das
aulas e o próprio plano de aula bem elaborado e revisado pelo professor que,
dessa forma, amplia as chances de alcançar os objetivos propostos.
Cabe a cada profissional buscar incessantemente, conhecer novas
técnicas e aprimorar sua metodologia de forma que se torne reflexiva e flexível.
Por vezes, a proposta de gerar mudanças acaba por esvaziar-se na repetição
das mesmas convicções e teorias ultrapassadas das quais se utiliza há
tempos. Precisa-se compreender que, mais do que qualquer outro profissional,
o professor deve manter a ideia de reciclagem e fazer diariamente pesquisas e
leituras que os fortaleçam como mestres formadores de seres humanos.
Além do aperfeiçoamento para garantir a legitimidade do próprio
trabalho, há de se observar que o sucesso dessas práticas implicará na
diminuição da exclusão social, na superação da desigualdade e no avanço
econômico e cultural da sociedade como um todo.
A cada bom leitor surge uma nova possibilidade de sucesso na carreira
escolar e, por consequência, um futuro profissional formado e capaz de suprir
as vagas de trabalho qualificado que hoje depende da importação de mão de
obra.
Um bom leitor implica na diminuição da exclusão social, na superação
da desigualdade e no avanço econômico e cultural da sociedade como um
todo.
A cada bom leitor surge uma nova possibilidade de sucesso na carreira
escolar e, por consequência, um futuro profissional formado e capaz de suprir
as vagas de trabalho qualificado que hoje depende da importação de mão de
obra.
No entanto, quando iniciamos os trabalhos com os colegas do GTR,
muitos manifestaram frustrações sobre o trabalho em sala de aula no que diz
respeito à formação de leitores.
Atingir o propósito de despertar interesse à leitura ou fazer com que
outros gostem de ler era um desafio, a princípio. Aos poucos, através da troca
de experiências e do compartilhamento do material que já havia sido
elaborado, foram surgindo ideias, reflexões e novos experimentos que
trouxeram um frescor para as nossas discussões on-line.
Sentíamos então que poderíamos nos ajudar a redescobrir novas
estratégias, inovadoras e entusiasmadas, que amenizariam nossas angústias e
a dificuldade em atingir nossos alunos de forma a sensibilizá-los para a leitura
e a escrita.
Ao final, alguns relataram que, utilizando o material disponibilizado na
rede, obtiveram sucesso resgatando, com segurança, a possibilidade de fazer
dos seus alunos novos leitores: leitores de si mesmos, da realidade que os
cerca, de bons livros e do mundo ao redor.
Isso foi possível porque desenvolvemos intimidade com o material a
trabalhar e selecionamos textos intencionais que facilitaram a compreensão
promovendo um verdadeiro sentido na vida dos alunos que passaram a se
interessar mais pela leitura e valorizar-se como autor de suas próprias linhas e
textos.
Esse compromisso de selecionar material, buscar parcerias e diálogos e
estabelecer vínculo com aquele que está para nós na ansiedade de descobrir
um mundo igual e acolhedor garante que continuemos acreditando no poder
transformador da educação e na excelência do nosso trabalho pedagógico.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino da leitura na perspectiva do letramento exige mais do que o
mero domínio das letras ou da capacidade de construir um texto. Numa
sociedade dinâmica como a de hoje precisa-se de pessoas que conheçam as
tendências culturais da escrita e que sejam capazes de realizar leituras de
forma autônoma, assim como produzam textos de forma crítica.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa
“pode-se considerar o ensino da aprendizagem em três variáveis: aluno, língua
e ensino. O primeiro é o sujeito da ação; aquele que age sobre o
conhecimento, o segundo elemento tem como objeto de conhecimento a
Língua Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola. E a última
variável corresponde ao ensino e à prática educacional, que organiza a
medição entre sujeito e objeto do conhecimento”.
Portanto, cabe à escola promover a oportunidade às crianças e jovens
de se tornarem leitores e escritores críticos e conscientes, agentes de seu
próprio tempo.
Agora que chegamos ao término do PDE, podemos dizer que a
Intervenção Pedagógica realizada poderá auxiliar a prática docente, pois
trouxe uma nova proposta que pode ser desenvolvida nas salas de aula.
Esta pesquisa apresentou um pouco das aflições docentes que ouvimos,
vivemos e compartilhamos durante esses anos de luta pela educação
libertadora e real. Através de novas metodologias que permitam um olhar
distinto sobre a mudança nas perspectivas de ensinar a ler e compreender
textos diversos encontraremos o caminho para sanar o analfabetismo, a
ausência de domínio linguístico e a falta de letramento dos nossos educandos.
O trabalho desenvolvido com os alunos dos 7º anos A e C, do
Colégio Estadual Joaquim de Oliveira Franco, em Mandirituba, aproximou a
prática da teoria e engrandeceu o processo educativo na disciplina de Língua
Portuguesa.
Para imprimir sucesso nos processos de leitura e escrita os alunos
foram levados a ler, responder, interpretar, produzir, pesquisar e fazer
relação com suas vidas, experiências e expectativas.
As produções das memórias realizadas no decorrer deste projeto ficarão
encadernadas e à disposição da biblioteca escolar para outros futuros
trabalhos a serem realizados na nossa escola, oportunizando o acesso e a
pesquisa.
A comunidade escolar, num todo, através desta proposta do PDE,
ganhou bases sólidas que instigam um novo pensar e agir dentro das práticas
educacionais e sociais que envolvem o tema letramento.
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